REPRESENTACIONES DE LAS EDUCADORAS DE PRVULOS, DE LA

FUNDACIN INTEGRA RESPECTO A SU ROL COMO MEDIADORAS DE

APRENDIZAJES

ELISA CAROLINA GERALDO FLORES

Tesis para optar al grado de Magister en Desarrollo Cognitivo

Profesor gua: Ignacio Figueroa Cspedes

FACULTAD DE EDUCACION
PROGRAMA DE POSTGRADO

Santiago, Chile
2014
i
DEDICATORIA

Esta Tesis est dedicada a mi familia

Y a la Comunidad Educativa de la

Escuela de Lenguaje Manat

De la Comuna de Los Vilos.

ii
 AGRADECIMIENTOS

Agradezco a la Universidad Diego Portales por la slida formacin acadmica

entregada, especialmente al cuerpo de profesores, quienes con su experticia permitieron
mi desarrollo profesional.

A mi profesor gua Ignacio Figueroa quien estuvo en todo momento apoyando y

resolviendo mis dudas, gracias por la paciencia, eres una gran persona.

A Cristian mi amado esposo quien fue compaero de Magister y vivi este

proceso junto a m, en primera persona. Gracias por motivarme a continuar y no bajar los
brazos.

A mis hijos Javiera y Fernando, gracias por comprender estos largos aos que
estbamos en proceso de estudio y formacin, por ustedes y su futuro nos esforzamos
cada da en ser mejores profesionales. Gracias a mis padres por apoyarme en este
camino siempre.

Gracias a la Comunidad Educativa de la Escuela de Lenguaje Manat de Los Vilos.

A mi Sostenedor quien me dio la oportunidad de estudiar y por supuesto a mis nios y
nias ustedes son diariamente una motivacin para crecer profesionalmente.

iii
 INDICE

INDICE ............................................................................................................................................... IV
RESUMEN ......................................................................................................................................... VI
CAPTULO I ...................................................................................................................................... 11
MARCO TERICO ........................................................................................................................... 11
1. LA EDUCACIN PARVULARIA............................................................................................... 11
1.1.- COBERTURA EN EDUCACIN PARVULARIA ............................................................... 13
1.2.- PROGRAMAS EDUCATIVOS V/S CALIDAD EN EDUCACIN PARVULARIA .............. 16
1.3 REFORMA CURRICULAR Y CALIDAD EN EDUCACIN PARVULARIA ......................... 19
2.- FUNDACIN INTEGRA ........................................................................................................... 23
3.- AMBIENTES ACTIVOS UN CAMINO HACIA LA MODIFICABILIDAD...26
4.- EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO ....................................................................... 27
4.1.- LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO. Una alternativa para mejorar la
calidad de la enseanza y el aprendizaje. ............................................................................... 31
4.2.- CRITERIOS DE MEDIACIN ........................................................................................... 35
5.- ROL MEDIADOR Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA ... 39
5.1.-ROL MEDIADOR EN EDUCACIN DE PVULOS.42
6.- REPRESENTACIONES ........................................................................................................... 51
6.1.- PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LA REPRESENTACIN ..................................... 51
6.2.- EXPLICITACIN DE LAS REPRESENTACIONES ......................................................... 53
7.- REPRESENTACIONES Y PRCTICA DOCENTE .................................................................. 55
7.1.- REPRESENTACIONES DE LAS EDUCADORAS DE PRVULOS ................................. 56
CAPTULO II ..................................................................................................................................... 58
8.- PREGUNTA DE INVESTIGACIN ............................................................................................. 58
9.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ....................................................................................... 58
9.1.- OBJETIVO GENERAL .......................................................................................................... 58
9.2.- OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................................................. 58
CAPTULO III .................................................................................................................................... 59
10.- METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN .............................................................................. 59
10.1.- PARTICIPANTES ................................................................................................................ 59
10.2.- PROCEDIMIENTO .............................................................................................................. 60
10.3.- INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN .............................................. 63
10.3.1.-PROCEDIMIENTO GENERAL DE ANLISIS DE DATOS UTILIZADOS .................... 64
10.4.-ASPECTOS TICOS ........................................................................................................... 64

iv
CAPTULO IV .................................................................................................................................... 65
11.- RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN ................................................................................. 65
11.1.- REPRESENTACIONES DEL ROL MEDIADOR ANTES DEL PROGRAMA FORMATIVO 67
11.1. 1.-REPRESENTACIONES SOBRE LA MEDIACIN DEL APRENDIZAJE .................... 68
11.1.2.- REPRESENTACIONES SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE MEDIACIN DEL
APRENDIZAJE. ......................................................................................................................... 72
11.1.3.- REPRESENTACIONES SOBRE EL ROL Y ATRIBUTOS DEL MEDIADOR.............. 77
11.2.- REPRESENTACIONES DEL ROL MEDIADOR DESPUS DEL PROGRAMA
FORMATIVO ................................................................................................................................. 79
11.2.1.- REPRESENTACIONES SOBRE LA MEDIACIN DEL APRENDIZAJE .................... 80
11.2.2.- REPRESENTACIONES SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE MEDIACIN DEL
APRENDIZAJE .......................................................................................................................... 83
11.2.3.-REPRESENTACIONES Y ATRIBUTOS DEL MEDIADOR. ......................................... 90
11.3.- DIMENSIONES DE CAMBIO OBSERVADAS RESPECTO A LA MEDIACIN Y ROL
COMO MEDIADOR DE APRENDIZAJES. ................................................................................... 95
11.4.- DIMENSIONES DE CAMBIO OBSERVADAS RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS DE
MEDIACIN DEL APRENDIZAJE ............................................................................................... 97
11.5.- DIMENSIONES DE CAMBIO DE ROL Y ATRIBUTOS DEL MEDIADOR98
12.- PERCEPCIONES Y REFLEXIONES DE LAS EDUCADORAS DEL PROGRAMA
FORMATIVO CURSADO. ................................................................................................................ 99
CAPTULO V ................................................................................................................................... 103
13.- DISCUSIN Y CONCLUSIONES............................................................................................ 103
14. BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................ 118
15.- ANEXOS .................................................................................................................................. 123
NDICE DE TABLAS

TABLA 1: COBERTURA NETA DE EDUCACIN PRESCOLAR 1990-2011.................................... 14

TABLA 2: EVOLUCIN COBERTURA NETA EDUCACIN PREESCOLAR POR EDAD .... 14
TABLA 3: CONSTITUCIN FAMILIAR DE LOS NIOS Y NIAS QUE ASISTEN A LA
FUNDACIN INTEGRA ................................................................................................................ 24

NDICE DE CUADROS

CUADRO 1: REPRESENTACIONES DEL ROL MEDIADOR ANTES DE CURSAR

EL PROGRAMA FORMATIVO .......................................................................................................... 67
CUADRO 2: REPRESENTACIONES DEL ROL MEDIADOR DESPUS DEL
PROGRAMA FORMATIVO ............................................................................................................... 79

v
RESUMEN

La presente investigacin tuvo por objetivo conocer las modificaciones en las

representaciones sociales de las educadoras de prvulos de la Fundacin INTEGRA
respecto a su rol como mediadoras de aprendizaje, estableciendo una comparacin
(antes y despus de su participacin en un programa formativo en Experiencia de
Aprendizaje Mediado).

El estudio utiliz un diseo y metodologa Cualitativa, de tipo Interpretativo-

Fenomenolgico, a partir de focus group y entrevistas en profundidad como metodologa
para el levantamiento de la informacin. El objeto de estudio fue analizado desde la
teora de las representaciones en dos momentos. Primero para develar el concepto de rol
mediador construido por las educadoras de prvulos a travs de su experiencia y segundo
luego de un proceso formativo con respecto a la Teora de la Modificabilidad Cognitiva
Estructural y a la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Ambas informaciones fueron
comparadas para visualizar los cambios que se produjeron en este proceso.

Los resultados obtenidos en la presente investigacin demuestran que existe un

cambio en las representaciones de las educadoras respecto al rol mediador,
comprendindose la mediacin como un proceso dinmico y una estrategia de enseanza
aprendizaje vlida para enriquecer las interacciones que se construyen en el aula.

La investigacin concluye que el programa formativo favorece la conceptualizacin

establecindose roles y funciones que permiten focalizarse en la la calidad de la
interaccin que se da en la experiencia educativa. Esta calidad de la interaccin se ve
fortalecida por el uso de la mediacin como una estrategia de enseanza aprendizaje
(criterios de mediacin y funciones cognitivas) que permite promover el aprendizaje, el
desarrollo y autonoma en los nios. Se resignifica el rol docente hacia un modelo
centrado en la profesionalidad docente, basada en la prctica reflexiva, donde el mediador
asume un rol y funcin que abre oportunidades de desarrollo en el nio (modelo centrado
en el nio y su desarrollo). Esta nueva perspectiva del quehacer pedaggico transforma el

vi
rol docente desde un enfoque mediador lo que permite abordar de mejor forma la
experiencia educativa e intervenir de manera pertinente en el desarrollo del pensamiento
de los nios.

Conceptos Claves: Representaciones, Rol Mediador, Experiencia de Aprendizaje

Mediado, Formacin Continua y Desarrollo Profesional Docente.

vii
INTRODUCCIN

Las experiencias tempranas de los nios basadas en interacciones estables y

sensibles, enriquecen el aprendizaje durante la crianza y contribuyen a brindar efectos
positivos duraderos (Banco Mundial, 2011). En este sentido, la estimulacin temprana es
fundamental para un buen desarrollo futuro de los individuos, puesto que es en esta etapa
donde se generan las conexiones neuronales que sern la base de los futuros
aprendizajes. (Centro de Estudios MINEDUC, 2014), si esto no sucede las oportunidades
de desarrollo de los nios y nias se ven limitadas, por lo tanto, se torna relevante
entregar experiencias educativas tempranas de calidad que promuevan el aprendizaje y
desarrollo en los nios y nias.

El desarrollo infantil temprano es fundamental para lograr una sociedad sana,

prspera y sustentable. Existe consenso entre los expertos respecto de la importancia que
tienen los primeros aos de vida de una persona para su futuro desarrollo y desempeo
en la vida adulta. Durante la niez se determina significativamente la trayectoria posterior
del aprendizaje y la salud del individuo, de manera que intervenciones adecuadas a
temprana edad pueden generar impactos positivos, significativos y sostenidos a lo largo
de la vida (Centro de Estudios MINEDUC, 2014). En el contexto de la educacin inicial,
estas intervenciones son efectuadas tempranamente por las educadoras de prvulos,
quienes proveen experiencias educativas desde su rol de mediadoras del aprendizaje. En
este sentido, al parecer esta es una debilidad en el actual sistema, ya que los resultados
educativos demuestran que no se estn logrando aprendizajes de calidad en los nios y
nias, por lo tanto, surge la necesidad de fortalecer el rol docente de las educadoras
como mediadoras del aprendizaje (Bedregal, Gallego, Lagos, Stekel, & Ziliani, 2009).
Fundacin INTEGRA, a partir de un plan que busca mayor desarrollo profesional en sus
educadoras, solicita al Centro de Desarrollo Cognitivo CDC desarrollar una propuesta de
programa formativo que buscar fortalecer el rol de las educadoras como mediadoras del
aprendizaje.

Es en este marco donde surge esta investigacin, la cual se propuso como

objetivo conocer las modificaciones en las representaciones sociales de las educadoras
de prvulos de la Fundacin INTEGRA respecto a su rol como mediadoras del
aprendizaje a partir de un programa de formacin en Experiencia de Aprendizaje

8
Mediado. Para lograr este objetivo se utiliz una metodologa cualitativa, en la que se
realizaron focus group y entrevistas en dos momentos del proceso formativo, al inicio y al
final, para luego sistematizar, analizar y comparar la informacin recolectada.

El presente estudio busca, entonces, identificar las representaciones que tienen

las educadoras de prvulos del rol mediador de aprendizajes considerando su
participacin en un proceso formativo en Experiencia de Aprendizaje Mediado. Esta
formacin se bas en un enfoque de la investigacin-accin y busc empoderar, fortalecer
el rol docente y elicitar diversas experiencias de aprendizaje, con el fin de mejorar los
procesos de interaccin en el aula que promuevan el desarrollo del pensamiento en las
nias y los nios.

En el mbito educativo la construccin de conocimiento prctico, sobre el

quehacer docente es un tema de inters porque es posible afirmar que las
representaciones que poseen las educadoras sobre su profesin podran incidir en sus
prcticas en el aula y en la institucin escolar (Aguilar, Guirao, & Mazzitelli, 2009).

Adems, esta investigacin, en el contexto de un convenio investigativo que posee

el CDC con la Fundacin Integra, permitir reflexionar acerca de la propia experiencia
formativa realizada, contextualizando la promocin del desarrollo profesional docente de
las educadoras participantes, a partir de las metodologas empleadas en el programa.
Estos insumos recolectados, resultan importantes para nutrir el ejercicio prctico de los
jardines infantiles de la fundacin Integra, sus equipos profesionales y comunidades a
nivel nacional.

En el primer captulo de esta investigacin profundizaremos los antecedentes

tericos y empricos recopilados para dar sustento a esta investigacin. Comenzaremos
abordando la importancia de la educacin parvularia desde la mirada de la cobertura, los
programas educativos, la reforma curricular, la calidad y la institucin en la que se
enmarca esta investigacin. Posteriormente se describirn los elementos tericos de la
teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, puntualizando en la EAM y los Criterios
de Mediacin, descritos por el profesor Reuven Feuerstein. Finalmente, se explicarn las
representaciones su construccin, explicitacin y relacin con la prctica docente.

9
 En el segundo captulo se especifican aspectos metodolgicos de la investigacin,
como la pregunta de investigacin, objetivos y diseo metodolgico que busca responder
a la interrogante Cules y cmo son los cambios en las representaciones sociales
acerca del rol de mediador de las educadoras, en el marco de un programa formativo en
Experiencia de Aprendizaje Mediado?

10
CAPTULO I
MARCO TERICO

1. LA EDUCACIN PARVULARIA

La Educacin Parvularia se define como la educacin que comprende la primera

infancia, entendida como la etapa de la vida que abarca desde el nacimiento hasta el
ingreso a la educacin regular o Educacin Bsica, que aproximadamente se extiende
hasta los 6 aos, variando de acuerdo a las estructuras que adopte cada pas (UNESCO,
2010). En Chile algunos estudiosos en esta materia como: Peralta, Blanco, Edwars, Bellei,
Arn (INTEGRA, 2013) han sistematizado la importancia de este nivel educativo
argumentando que:

La educacin es un derecho de todos los nios y nias desde el nacimiento y

es importante porque es el inicio de un camino de formacin humana e
integral, es una etapa de plasticidad y posibilidades en los planos: valrico,
creativo, cognitivo, relacional, identitario, indagatorio.

Una educacin parvularia de calidad desde los primeros aos contribuye al

desarrollo y bienestar de los nios/as, impactando positivamente los resultados
educativos posteriores. Es una herramienta para reducir en forma temprana las
desigualdades sociales y la segmentacin social, que es una caracterstica
central del actual sistema educativo. Por lo tanto, invertir en primera infancia es
el comienzo natural de las polticas de desarrollo humano y una medida que a
largo plazo genera una retribucin que beneficia el capital cultural del pas.

En este periodo, los nios y nias desarrollan su potencial, ah la relevancia

que las experiencias educativas entregadas deban ser de calidad. Por otro
lado, evidencia cientfica en esta materia desde la psicologa y las
neurociencias ratifican lo valioso de los primeros aos de vida, porque el
cerebro establece conexiones importantes para el desarrollo posterior y
adems porque existe mayor plasticidad, sin duda es una oportunidad
importante desde el punto de vista del desarrollo. En lo econmico la inversin

11
 en primera infancia es rentable para un pas, porque as no se necesitaran
tantos recursos en las etapas posteriores de la vida escolar de los nios y
nias.

Existe evidencia cientfica slida que demuestra que lo que se hace por los
nios en sus primeros aos de vida repercute en el resto de sus oportunidades
de educacin, por ejemplo, en su desarrollo cognitivo, socioafectivo y
emocional.

La educacin parvularia contribuye al desarrollo de las habilidades sociales, las

cuales van fijando las bases neurobiolgicas para futuros aprendizajes y la vida
del nio.

Diversos estudios internacionales han demostrado que una educacin parvularia

de alta calidad puede tener efectos positivos a largo plazo, as como asistir a centros de
Educacin de baja calidad puede ser perjudicial en el desarrollo de un nio (NICHD-
ECCRN, 2003). Por ejemplo, un estudio realizado por el National Institute for Children
Health and Development (Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano)
entrega evidencia de que aquellos nios en riesgo social que reciben Educacin
Parvularia de baja calidad tienden a tener peores habilidades sociales y resultados
acadmicos. Por lo tanto, una Educacin Parvularia de baja calidad puede no generar
beneficios en relacin a la educacin entregada por los padres en el hogar (NICHD-
ECCRN, 2003).

En conclusin, de acuerdo a los antecedentes expuestos podemos afirmar que

existe acuerdo a nivel nacional e internacional en que las oportunidades educativas que
se entreguen a los nios y nias favorecern su desarrollo integral, siempre y cuando
estas experiencias educativas sean ofrecidas desde edades tempranas y, asimismo, sean
de calidad.

12
 Veremos a continuacin algunos antecedentes relevantes de la educacin
parvularia en materias de poltica pblica que permiten dar contexto a la educacin que ha
construido el pas y son: la cobertura, los programas educativos y la reforma educacional.
Esta informacin permitir cimentar las bases de la importancia que tiene la experiencia
educativa temprana de calidad en los nios y quienes son los responsables de propiciarla.

1.1.- COBERTURA EN EDUCACIN PARVULARIA

La cobertura en educacin es una poltica pblica que busca mejorar la cantidad

de beneficiarios que tiene el sistema educativo a nivel nacional. En el rea de la
Educacin Parvularia la situacin actual en materias de cobertura indica que entre los
pases de la OECD Chile es un pas reconocido en esta materia, ya que muestra una
cobertura equivalente a la de los pases de la mitad superior, teniendo un menor ingreso
percpita (Adlerstein, 2012). Esto es positivo para nuestro pas porque indicara que la
educacin parvularia est llegando a la mayora de los nios y nias en Chile.

Las estadsticas a nivel nacional como muestra la tabla 1 indican que la asistencia
a la educacin parvularia ha ido aumentando sostenidamente a travs del tiempo. Al ao
2011 haban cerca de 700.000 nios matriculados, alcanzando a un 44% de los nios
entre 0 y 5 aos. (Arzola & Camhi, 2013), esto quiere decir que los padres con el pasar de
los aos han comenzado a tomar la opcin de enviar a sus hijos e hijas a centros de
Educacin parvularia.

13
T ABLA 1: COBERTURA NETA DE EDUCACIN PARVULARIA 1990-2011

AO TASA NETA
1990 15,9%
1992 18,9%
1994 21,7%
1996 23.7%
1998 24.8%
2000 26.8%
2003 29,9%
2006 36,9%
2009 39,9%
2011 44.1%
Fuente: Elaboracin sobre la base de documentos MIDEPLAN y CASEN 2011

La evolucin de asistencia es distinta segn la edad de los nios (tabla 2): es ms

alta a medida que los nios y nias van creciendo. A partir de esto se puede inferir que el
factor edad influye en el envo de los nios y nias al jardn siendo a mayor edad ms
necesarios o conveniente (Arzola & Camhi, 2013).

T ABLA 2: EVOLUCIN COBERTURA NETA EDUCACIN PREESCOLAR POR EDAD

HASTA 1 1A2 2A3 3A4 4A5 5A6

AO AO AOS AOS AOS AOS AOS
1992 1% 2% 6% 17% 30% 56%
2000 1% 4% 12% 26% 42% 72%
2009 4% 11% 20% 42% 68% 90%
2011 4% 16% 32% 51% 75% 94%
Fuente: Elaboracin sobre la base de documentos MIDEPLAN y CASEN 2011

14
 De la informacin anterior se desprende que los primeros niveles educativos no
son considerados tan importantes para las familias, pues hay una baja cobertura en todas
las edades; quizs porque los jardines son vistos por los padres como una alternativa de
cuidado (asistencial), en vez de una oportunidad de aprendizaje. A medida que los nios
crecen, sin embargo, existe mayor conciencia de la importancia de enviarlos a un
establecimiento educacional, esto es bastante positivo porque desde hace un tiempo, se
ha ido instalando en los padres la concepcin de la importancia de la educacin inicial
como oportunidad de aprendizaje y desarrollo para sus hijos e hijas.

En Chile los centros educacionales que concentran la mayor cantidad de poblacin

infantil segn datos aportados por el MINEDUC al ao 2012 en materia de cobertura son
los jardines JUNJI e INTEGRA alcanzando un 78% de los nios y nias, versus un 22%
que captan los jardines subvencionados particulares, particulares pagados y educacin
especial (MINEDUC, 2013). Este dato es importante porque debera ser foco de
intervencin en materia de calidad educativa desde las polticas pblicas.

No obstante, algunas crticas que son relevantes en materias de cobertura como

poltica pblica es que si bien es cierto, los nios estn asistiendo a los jardines infantiles
y se benefician de experiencias educativas tempranas, la cobertura actual no
necesariamente estara garantizando calidad educativa, ya que no existe suficiente
evidencia que nos permita garantizarla en los distintos centros que atienden la poblacin
infantil en Chile (Bedregal, Gallego, Lagos, Stekel, & Ziliani, 2009). Por otro lado, la falta
de obligatoriedad del nivel permite que las familias no utilicen los cupos disponibles en el
sistema, privando a los nios y nias del derecho a educarse en forma temprana.

Un Avance en esta materia a nivel de poltica educativa es que en el ao 2013 se

tramit un proyecto de ley que introduce el carcter obligatorio del knder que ser
efectivo a contar del ao 2015. Adems se estn estableciendo las bases curriculares
para NT2 que permitirn elevar los estndares educativos para ese nivel (MINEDUC,
2014). Estos avances permitirn garantizar que al menos cuando los nios y nias
ingresen a primero bsico cuenten con experiencias educativas previas que cimienten las
bases necesarias para su desarrollo integral posterior en el sistema educativo.

15
 La cobertura en educacin parvularia es una materia que ha avanzado en los
ltimos aos, pero que requiere una visin ms profunda en trminos de equidad,
podemos concluir en este apartado que sin lugar a dudas los beneficios que tiene el asistir
o no a un centro en edades tempranas puede marcar las diferencias posteriores. La
deuda pendiente hoy en Chile, es reconocer que para las familias en situacin de
vulnerabilidad, los jardines infantiles aportan sustantivamente a romper el crculo
reproductivo de la pobreza, por lo tanto, las polticas pblicas en trminos de cobertura
deben focalizarse en esta poblacin informando a la familia de la importancia de la
asistencia de los nios/as al jardn infantil, pero desde la visin de oportunidad de
aprendizaje y desarrollo y no desde una perspectiva asistencial.

1.2.- PROGRAMAS EDUCATIVOS V/S CALIDAD EN EDUCACIN PARVULARIA

En Chile existe una diversidad de programas educativos los que son ofertados a
los distintos tipos de usuarios. El fin comn de estos programas es entregar una
educacin de calidad en beneficio de los nios y nias del pas (MINEDUC, 2013)

Desde el anlisis costo-beneficio la evidencia indica que la estimulacin temprana

es un factor fundamental de desarrollo de los nios, puesto que los conocimientos
adquiridos y las habilidades desarrolladas en esta etapa son la base para el desarrollo
posterior, siendo muy difcil y costoso compensar lo que no se alcanz en los primeros
aos de vida (Shonkoff & Phillips, 2000). En este sentido, la calidad de las instituciones
educativas en esta etapa debiera ser un foco muy importante de ocupacin, ya que
estamos hablando de la entrega de herramientas culturales que son y sirven para la vida.

Las investigaciones en esta materia enfatizan que la calidad es importante en los

aos preescolares. Los nios que reciben cuidados y educacin de alta calidad en edad
temprana, muestran mejores habilidades cognitivas y de lenguaje que aquellos con bajas
condiciones de calidad (Peralta, 2002). En este sentido, el estudio de Currie (2001)
analiza la evidencia disponible sobre programas de educacin parvularia y concluye que
si los programas estn diseados adecuadamente en trminos de calidad, tendrn un
impacto positivo en el desarrollo y en los logros futuros de los nios.

16
 Otro estudio realizado por Urza y Veramendi (2011) concluy que los factores
que ms influyen en el impacto de la asistencia a centros de Educacin Parvularia sobre
el desarrollo del nio son: la calidad del establecimiento, el tiempo de permanencia del
nio en el centro y las caractersticas de los padres y del nio.

Uno de los principales desafos que hoy tiene la educacin parvularia es entregar
una educacin que promueva el aprendizaje con intervenciones que potencien el
desarrollo infantil, porque en la medida que los nios reciben estimulacin, sta los nivela
y sus oportunidades a largo plazo se incrementan (Arzola & Camhi, 2013).

En este sentido en nuestro pas, dentro de las medidas pendientes para transitar
hacia el desarrollo est el visualizar la educacin inicial como una inversin en capital
humano, ya que la evidencia muestra que el impacto de los programas en la primera
infancia es mayor cuando las intervenciones estn dirigidas a nios provenientes de
hogares de menor capital cultural. La focalizacin de estos programas es importante, en el
sentido que los nios con menores recursos accedan de modo prioritario a dichos
programas y que stos sean de calidad (Arzola & Camhi, 2013).

La estimulacin que brindan los programas educativos a los nios resulta muy
necesaria para acortar la brecha que se produce hoy en nuestra sociedad, en este sentido
es prioritario que las intervenciones involucren aspectos contextuales, culturales, el apoyo
y la participacin familiar para que as se mejoren los procesos educativos (Peralta, 2002).

Si bien la estrategia ptima sera invertir ms en educacin durante los primeros

aos de vida, para que este esfuerzo no se pierda es necesario que esto sea
complementado con una educacin de calidad durante las dems etapas de la vida.
(Arzola & Camhi, 2013)

Ya hemos analizado la importancia y beneficios que tienen adecuados programas

educativos, no obstante, para complementar esta visin en trminos de resultados los
estudios demuestran que existe una correlacin entre adecuados programas educativos y
desarrollo posterior del nio. Por ejemplo, asistir a pre knder y knder mejora los
resultados en prueba SIMCE de 2 medio, alcanzando los alumnos un impacto positivo y
17
significativo en el rendimiento de la prueba de lenguaje y matemticas (Contreras ,
Herrera, & Leyton , 2007).

As tambin, Urzua y Veramendi (2011) al evaluar el impacto de asistir a

Educacin Parvularia en la Regin Metropolitana (usando para ello los datos que
corresponden a nios de dicha regin ELPI 2010, encuesta longitudinal de la primera
infancia), concluyen que la asistencia a Educacin Parvularia incrementa el desarrollo
cognitivo en los nios de la Regin Metropolitana (MINEDUC, 2013).

En este sentido, los programas educativos deben orientarse a mejorar en trminos

de calidad, porque si bien es cierto, existe una variada oferta de programas en primera
infancia, mejorar la calidad de la educacin sigue siendo un desafo, porque como
sociedad an no se tiene lo suficientemente claro qu tipo de personas se quiere formar,
manifestndose en una prdida del horizonte social. Es necesario materializar cambios
profundos que apunten a un proyecto pas y reflexionar acerca de qu educacin se
quiere para las futuras generaciones que construirn el futuro de la sociedad (OPECH,
2009). Una solucin a esto sera unificar criterios acerca de los programas que se
imparten hoy en el pas desarrollando criterios especficos que permitan visualizar lo que
se espera de los nios y nias al finalizar la educacin parvularia, independiente de la
institucin donde se eduquen y la forma en que la institucin ejecute el programa.

La pregunta es Cmo se logra que los nios y nias en Chile reciban la

educacin de calidad que se merecen? y es aqu en este concepto, el de Calidad, donde
se encuentra entrampado el sistema educativo, porque se han creado organismos
fiscalizadores que permitan cautelar los intereses del estado, pero que no responden
efectivamente a las reales necesidades de la educacin de la poblacin.

En relacin a lo anterior, en el ao 2013 la Fundacin INTEGRA difundi un

trabajo de construccin colaborativa del concepto de calidad educativa. Esta experiencia,
sin lugar a dudas es un paso importante en materia de educacin inicial, ya que el hecho
de contar con indicadores de calidad educativa tiene efectos positivos en la participacin
del sistema escolar y el rendimiento acadmico en el corto, mediano y largo plazo (Centro
de Polticas Comparadas de Educacin, 2011).

18
 La inversin en primera infancia produce mayores beneficios si los programas
educativos que se imparten son de buena calidad. He aqu un punto importante de
discusin para quienes investigan esta rea, resulta necesario tener claro qu se entiende
por calidad en educacin parvularia para as propiciar el desarrollo integral de los nios y
nias. Avanzar hacia programas educativos de mayor calidad es hoy uno de los
principales desafos de la educacin parvularia, es un proceso en el cual los distintos
actores de la sociedad deben involucrarse activamente para poder desarrollar la
educacin que los nios y nias en Chile se merecen.

1.3 REFORMA CURRICULAR Y CALIDAD EN EDUCACIN PARVULARIA

Todos los procesos de mejora en nuestro pas se han cimentado en reformas

educacionales y la Educacin Parvularia no ha estado ajena a estos cambios. Desde la
dcada de los noventa la educacin Chilena ha sufrido profundas transformaciones en
funcin de lograr mayor equidad y calidad en todo el sistema educacional (Ministerio de
Educacin, 2001)

A partir del ao 1998 se comenz a desarrollar la Reforma Curricular de la

Educacin Parvularia, inicindose un proceso de construccin curricular que concluy en
el ao 2000, con su implementacin. Esta evolucin ha resultado compleja y no exenta de
dificultades, el estado chileno lleva ms de catorce aos realizando esfuerzos por difundir
e instalar los principios y normas contenidos en este marco de accin denominado Bases
Curriculares de la Educacin Parvularia, con resultados que an dista de lo que el pas
requiere (Ministerio de Educacin, 2001).

En relacin a lo anterior en el ciclo de debates de paneles de expertos realizados

en el ao 2002 entre la UNICEF y la Universidad de Concepcin (Universidad de
Concepcin, 2002) se lleg a consenso que la situacin de la Educacin Parvularia en
Chile es insatisfactoria, plantendose la necesidad imperiosa de desarrollar reformas en
esta materia que apunten sobre todo a la mejora de la calidad. En este sentido algunas de
las mejoras y conclusiones extradas de este debate relevantes de destacar son:

19
 Los estudios muestran que los docentes tienen que ser personas bien preparadas,
con cierta formacin sistemtica ya que esto facilita una educacin de calidad.

Uno de principales elementos que deberan considerarse para mejorar la calidad de la

educacin parvularia es ofrecer un ambiente educativo positivo por parte del adulto,
donde se establezcan relaciones afectivas positivas con los nios, esto favorece el
desarrollo socioemocional y cognitivo.

Las educadoras deberan entregar experiencias educativas de calidad que permita a

los nios acceder a un mejor nivel de desarrollo, aunque no siempre se logre el
estndar esperado.

Se debe definir lo que se espera de la educacin parvularia, ya que existe consenso

de que una buena educacin parvularia aporta al desarrollo cognitivo y emocional de
los nios.

Estos antecedentes dejan de manifiesto la necesidad de mejorar la calidad de la

educacin parvularia, a partir de la mejora de las prcticas pedaggicas, esto significa que
las educadoras estn preparadas profesionalmente, que promuevan un ambiente
emocional positivo y el potencial de los nios a travs de experiencias de aprendizaje de
calidad.

En este sentido para combatir la desigualdad en la primera infancia la clave est

en la calidad de las experiencias educativas tempranas de los nios y nias (Ceppe,
CIAE, Facultad de Educacin Universidad Alberto Hurtado, 2013). Claramente, no basta
con lograr una adecuada cobertura y es en este punto donde esta investigacin educativa
se cimienta, porque si bien es cierto existen ciertas condiciones bsicas necesarias para
que el sistema funcione, es necesario enfocarse en lo medular, en lo que ocurre en el aula
para favorecer la calidad de las experiencias educativas que suceden en las salas de
clases, enfocando esta tarea especficamente en el rol de las educadoras y en particular
en el rol mediador de los aprendizajes, ya que son ellas quienes atienden y propician
experiencias de aprendizajes a los nios y nias del pas.

20
 La calidad educativa no es un concepto nico, es relativo ya que implica un juicio
valorativo que se construye socialmente en un tiempo y espacio determinado. En materia
de calidad la Fundacin INTEGRA (2013) construy su concepto de calidad educativa
comprendindola como: Un conjunto de cualidades, caractersticas o atributos centrales
de la educacin que surgen a partir de una construccin dialgica y consensuada por los
diversos actores involucrados, tiene un carcter de normatividad porque pretende orientar
acerca de lo que es considerado importante y deseable segn la concepcin educativa
que se tenga, los actores y el contexto social en el que se desarrolle, siendo de carcter
dinmico (INTEGRA, 2013, p.10).

A continuacin se exponen las ideas centrales de la concepcin de calidad

educativa de la Fundacin INTEGRA (2013):

La educacin es un derecho y una herramienta de trasformacin social.

El jardn infantil es un espacio de encuentro entre nios, nias y adultos.
La educacin es una forma de avanzar en la construccin de una sociedad
inclusiva que ofrece igualdad de oportunidades.
La educacin favorece el desarrollo pleno de los nios.
La educacin favorece aprendizajes oportunos y pertinentes para los nios y
nias.
La educacin debe darse en ambientes educativos enriquecidos y confortables.
La educacin debe darse a travs del juego.
La educacin debe darse en torno a interacciones cognitivas y afectivas
positivas.
La educacin debe contar con equipos educativos comprometidos y con gran
vocacin.
La educacin debe contar con equipos competentes, reflexivos y en constante
formacin.
La educacin debe contar con equipos educativos en condiciones de trabajo
adecuadas.
La educacin debe darse en estrecha alianza con las familias y la comunidad.

21
 La educacin debe estar sustentada en una adecuada gestin y cultura
organizacional.

Esta conceptualizacin que ha construido la Fundacin INTEGRA permite

reflexionar acerca de lo importante que es establecer criterios de calidad que apunten a
objetivos comunes, es una forma de partir y avanzar en la educacin parvularia del pas.
Quizas sera importante analizar cmo se llevan estas concepciones de calidad a la
prctica educativa y se materializan en la aulas, en lo cotidiano, junto a la comunidad
educativa.

Si se considera a la educacin como el pilar fundamental del desarrollo social,

entonces la educacin parvularia tiene sobre sus hombros un gran desafo que es acortar
la brecha de desigualdad de origen existente entre nios y nias por situarse
estratgicamente antes del ingreso a la educacin bsica (FLAPE, 2010). De ah la
relevancia que tiene como variable crtica en el proceso de integracin social, desarrollo
de capital humano y disminucin de desigualdades.

22
2.- FUNDACIN INTEGRA

Este estudio se realiz con una muestra de educadoras de la Fundacin

INTEGRA, por lo tanto, es relevante conocer algunos antecedentes de esta institucin
educativa que permitir representar y contextualizar la cultura de la Fundacin INTEGRA
y la presente investigacin.

En los aos 80 una Fundacin llamada FUNACO "Fundacin Nacional de Ayuda a

la Comunidad", era una institucin de carcter asistencial que proporcionaba cuidados y
alimentacin a los nios y nias de sectores poblacionales. En los aos 90 con el
restablecimiento de la democracia y promulgacin de los derechos del nio esta antigua
fundacin se transforma en INTEGRA.

La creacin de la Fundacin Integra signific para la institucin una transformacin

del servicio asistencial al educativo, lo que implic la profesionalizacin de sus servicios a
partir de masivas capacitaciones al personal y la incorporacin de un alto nmero de
educadoras. As los centros abiertos se transformaron en lo que hoy conocemos como
jardines infantiles de la Fundacin INTEGRA.

Su visin educativa es Junto a las familias construir un Chile ms inclusivo, donde

los nios y nias puedan alcanzar sus sueos a travs de una educacin inicial de
excelencia (INTEGRA, 2013).

Su misin es Lograr el desarrollo integral de nios y nias de 3 meses a 4 aos

de edad que viven en situacin de pobreza y vulnerabilidad, a travs de un programa
educativo de excelencia que incorpora a las familias y a la comunidad y promueve los
derechos de la infancia en un contexto de convivencia democrtica.

La organizacin es dirigida por un Consejo ad honorem, presidido por Sebastin

Dvalos Bachelet.en su calidad de Director Sociocultural de la Presidencia y su Directora
Ejecutiva es Oriele Rossel C. Cuenta adems con un equipo de consejeros, un gabinete
de direccin ejecutiva y un comit ejecutivo. Cada regin tiene su directora regional,
coordinadoras tcnicas y los jardines cuentan con sus directoras-educadoras y agentes
educativas.

23
 La fundacin INTEGRA es la principal impulsora de la educacin inicial en Chile,
es una institucin de derecho privado sin fines de lucro. Atiende cerca de 70.000 nios,
alrededor de 280.000 familias en 312 comunas con cerca de 985 establecimientos. Tiene
como visin junto a las familias construir un Chile ms inclusivo, donde los nios y nias
puedan alcanzar sus sueos a travs de una educacin inicial de excelencia y su misin
es lograr el desarrollo integral de nios y nias de 3 meses a 4 aos de edad que viven
en situacin de pobreza y vulnerabilidad, a travs de un programa educativo de
excelencia que incorpora a las familias y a la comunidad y promueve los derechos de la
infancia en un contexto de convivencia democrtica (INTEGRA, 2013).

La poblacin escolar que atiende esta fundacin est constituida principalmente

por:

T ABLA 3: C ONSTITUCIN F AMILIAR DE LOS NIOS Y NIAS QUE ASISTEN A LA F UNDACIN INTEGRA

RADIOGRAFA DE LAS FAMILIAS DE LOS NIOS Y NIAS DE INTEGRA %

Familias que pertenecen al 40% de los hogares con menos ingresos en Chile. 93.4%
Familias en las que la madre es jefa de hogar 32.9%
Familias en la que la madre trabaja. 44.5%
Madres adolescentes en el momento del nacimiento del hijo o hija. 23.7%
Madres que estudian 12.8%
Madres cesantes o que buscan trabajo 35%
Familias beneficiadas por el Programa Chile Solidario 19.6%
Familias Monoparentales 39.3%
Familias Inmingrantes 0.6%
Familias de Pueblos Originarios 7.7%
Familias que solicitan asistencia al Programa de Extensin Horaria. 42.8%
Datos extrados de las fichas de inscripcin de los nios (INTEGRA, 2013)

24
 Esta es la realidad de las familias con que trabaja da a da la fundacin
INTEGRA a nivel nacional, el desafo que tiene sobre las futuras generaciones es
importante, por lo tanto, es relevante que el compromiso emanado de sus profesionales
(educadoras - agentes educativas) sea responsable, de esta manera se podr construir
una sociedad ms justa y equitativa.

Para que esto suceda la comunidad INTEGRA debe estar alineada bajo una
concepcin que guie sus prcticas docentes, fortaleciendo siempre el rol de sus
educadoras como agentes activas en la construccin de comunidades de aprendizaje que
logren ser verdaderas agentes de cambio.

25
3.- AMBIENTES ACTIVOS UN CAMINO HACIA LA MODIFICABILIDAD.

El trmino Ambiente Activo Modificante fue acuado por el Dr. Feuerstein (1991)
para explicar que todo sujeto es sensible tanto a la intervencin interna como al ambiente
externo. Al ser un sistema abierto, el organismo humano es sensible a actividades
orientadas al cambio o modificacin. La susceptibilidad a la modificacin es considerada
como condicin bsica del organismo humano y el nivel de rendimiento manifiesto de un
individuo en cualquier punto de su desarrollo no puede ser considerado como fijo o
inmutable, mucho menos un indicador confiable del desempeo futuro.

Por el contrario, el ambiente pasivo aceptante genera representaciones ligadas a

bajas expectativas donde se representa al aprendiz como un ente pasivo, sin desafos, sin
potencial para desarrollar. Por este motivo, el rol que asume el mediador en las
experiencias de aprendizaje y en sus interacciones con los nios y nias es central,
porque hace la diferencia entre un nio/a que desarrolle su potencial de aprendizaje y otro
que se mantiene en su zona de desarrollo real.

Los Principios bsicos de la propuesta de Feuerstein (1988) son:

Los seres humanos son modificables. Rompe con las costumbres

genticas internas y externas.
El individuo especfico con el que estoy trabajando es modificable.
Yo soy capaz de cambiar al individuo.
Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada.
La sociedad tambin tiene y debe ser modificada.

Las educadoras tienen la oportunidad de propiciar que las nuevas generaciones se

desarrollen de un modo distinto, pero para lograrlo es necesaria la representacin del
sujeto que aprende como activo en su aprendizaje, con recursos propios que deben ser
desarrollados. Este rol tan importante, a su vez, debe ser visto por la educadora como un
desafo que la lleve a sentir la necesidad de potenciar al otro elevando las expectativas
educativas, propiciando experiencias de aprendizaje mediado que las lleven a ubicarse en
la zona de desarrollo prximo de los nios/as. He aqu la importancia de las
26
representaciones que tienen las educadoras respecto al rol que ellas ejercen, porque
dependiendo de cmo ellas piensen que debe ser ese rol, ser la forma que lo llevarn a
la prctica pedaggica.

4.- EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

Hoy en los establecimientos y aulas del pas se ha dado una valoracin excesiva a
los resultados educativos SIMCE, PSU, es cierto estamos en la era del conocimiento,
pero Cmo nos apropiamos de l? Resnick (1999) sugiere que: La Educacin para la
era de la informacin no debe preocuparse por los hechos y la informacin, sino slo por
los procesos de aprendizaje y pensamiento (p.18), por lo tanto, los nios y nias deben
saber, pero bajo procesos de razonamiento y lgica establecidos. En educacin parvularia
este tema se torna complejo porque no se aborda de modo que permitan conocer cmo
se estn abordando los procesos de aprendizaje y el desarrollo de habilidades del
pensamiento en los jardines infantiles del pas. Una alternativa para mejorar esto es
potenciar la formacin continua de los educadores, de tal manera que se puedan
enriquecer las experiencias de aprendizaje que propician en el aula y orientarlas a que
sean mediadas, orientadas a favorecer mejores procesos de aprendizaje, no solo al
resultado.

La observacin cotidiana del aprendizaje que se alcanza en los niveles escolares

demuestra que, en general el aprendizaje es superficial y no consigue desarrollar al
mximo el potencial intelectual. Dentro de sus posibles causas estn las metodologas de
enseanza utilizada y la evaluacin centradas slo en el aprendizaje reproductivo, que
involucra la entrega de conocimientos memorstico, sin mediar un proceso de elaboracin
y profundizacin de los mismos. (Beas, Santa Cruz , Thomsen, & Utreras, 2000). Por el
contrario, si desde la educacin parvularia se potenciara el desarrollo de procesos de
aprendizaje a partir de interacciones mediadas que promuevan el desarrollo de funciones
cognitivas para procesar mejor la informacin tendramos una enseanza ms
contextualizada y se generara el puente necesario para lograr procesos de pensamiento

27
de orden superior base para la construccin del los aprendizajes esperados del currculum
escolar.

Las experiencias de aprendizaje deben ser propiciadas por un educador

competente que entregue experiencias mediadas que permitan a los nios y nias
desarrollar su potencial de aprendizaje, porque el desarrollo de las funciones cognitivas se
adquieren con el paso del tiempo, pero no es producto de una maduracin natural del
cerebro, sino que de una suficiente y adecuada experiencia de aprendizaje mediado
(Lebeer, 2005). Por lo tanto, en la medida que las educadoras de prvulos, se
transformen en mediadoras y propicien este tipo de experiencias estarn enriqueciendo
el repertorio cognitivo de los nios/as, logrando uno de los grandes desafos de la
educacin inicial en Chile.

Los aprendices autnomos son el resultado de una suficiente experiencia de

aprendizaje mediado que le permite desarrollar todas las funciones cognitivas requeridas
para la produccin autnoma de informacin. En la mayora de los nios se no es el
caso, necesitan que se les ensee ms explcitamente cmo pensar y cmo analizar.
Cuando un nio o nia no es capaz de hacer las cosas por s solo, por ejemplo, cuando
no sabe cmo y por dnde empezar y espera pasivamente que se lo digan, significa que
no ha desarrollado adecuadamente sus funciones cognitivas (Lebeer, 2005). Pero Cmo
se acompaa este proceso?, es en este caminar donde las educadoras de prvulos
necesitan formarse para poder cumplir con este desafo a cabalidad porque la carencia
de Aprendizaje Mediado es la causa ms comn de un desarrollo cognitivo deficiente y de
la escasa modificabilidad de la conducta (Yuste, 1994, p.76). Gracias a las experiencias
de aprendizaje mediado se crean funciones cognitivas bsicas que actan como
herramientas psicolgicas para adaptarse al mundo en continuo cambio. Este es el
desafo de los nuevos tiempos y los nuevos contextos sociales y culturales que requieren
nuevas perspectivas y formas de enseanza, para esto la educacin se debe focalizar en
la construccin de conocimientos, con el mximo de significatividad posible y de modo
contextualizado y global (Aguirre, 2011). Si las educadoras de prvulos desarrollan estilos
de enseanza basados en la mediacin del aprendizaje, sern capaces de promover el
desarrollo de funciones cognitivas y procesos mentales de orden superior, y como
sociedad estaramos colaborando al fomento de herramientas psicolgicas poderosas a
28
los nios/as que les permitira un desarrollo ms autnomo, ms pleno en sus etapas
escolares del cual sea protagonista. Por este motivo el rol de un buen mediador del
aprendizaje es crucial, porque es el responsable de llevar a los nios y nias a su zona de
desarrollo prximo.

El rol que juegan hoy las educadoras de prvulos en los procesos de enseanza y
aprendizaje es central, porque son las principales responsables de intencionar y promover
el desarrollo de procesos de pensamiento en los nios y nias de la sociedad. En
ocasiones los educadores se explican los bajos rendimientos de los nios y nias
basndose en las carencias que estos traen desde sus casas, generndose etiquetas
explicativas que justifican la falta de avances en sus aprendizajes, siendo las educadoras
responsables de asumir y comprender que los procesos de aprendizaje se construyen en
el aula y que las experiencias de aprendizaje son intencionadas por ellas mismas. En esta
lgica, es necesario un cambio paradigmtico en el rol que le corresponde asumir a la
educadora de prvulos, asumiendo como dice Tbar (2010) el rol de mediador del
aprendizaje para, de esa manera, promover el desarrollo integral de cada uno de los nios
y nias que ingresan a los jardines infantiles.

En este sentido desde la perspectiva de Vygotski la sociabilidad del nio es el

punto de partida de sus interacciones con el medio que lo rodea y para el desarrollo en la
primera infancia lo que reviste importancia primordial son las interacciones con los adultos
portadores de la cultura. Por lo tanto, el aprendizaje es social, el desarrollo de los
procesos cognitivos superiores (lenguaje y pensamiento) del nio se realizan a partir del
encuentro con el mundo fsico de los objetos y, sobre todo, por la interaccin entre las
personas que lo rodean, postula la existencia de una zona de desarrollo real y una zona
de desarrollo prximo en el sujeto (Vigotsky, 1987). La primera da cuenta de un
comportamiento natural del sujeto ante una tarea y la segunda representa el potencial de
desarrollo que tiene la capacidad cognitiva, aquella rea que con ayuda de un otro, puede
extender y maximizar su posibilidad de desarrollo.

29
 La Zona de Desarrollo Prximo se define como la diferencia entre las actividades
del nio limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo nio cuando acta en
colaboracin y con la asistencia del adulto (Vigotsky, 1987). Se considera que la magnitud
en la que los individuos materializan su potencial est relacionado con las experiencias de
aprendizaje que lo median. Bajo esta premisa la mediacin entregada por las educadoras
est en directa relacin con el desarrollo que pueden alcanzar los nios, por lo tanto, su
labor debe estar centrada en el potencial que el nio puede desarrollar a travs de
interacciones que permitan la emergencia de funciones del pensamiento en los
aprendices. En este sentido, a la enseanza le corresponde actuar con mucha precisin y
equilibrio: ni muy cerca de su desarrollo real, que signifique ms de lo mismo, ni tan lejos
de su desarrollo potencial, a objeto de evitar una sobre exigencia del nio o nia por no
tener al alcance la respuesta esperada y, por tanto, llegue a frustrar sus intentos y hasta
daar su autoestima (JUNJI, 2007). La zona de desarrollo prximo muestra las funciones
psicolgicas que an no han madurado, pero que pueden desarrollarse por medio del
aprendizaje. De esta manera, el aprendizaje humano surge a partir de la relacin entre las
personas y precede el desarrollo (Vigotsky, 1987).

El potencial de aprendizaje indica las posibilidades que un nio o nia tiene para
aprender en funcin de la interaccin con el medio (Vigotsky, 1979). En un ambiente
enriquecido culturalmente estas posibilidades son mayores y, adems, se va
construyendo el capital cultural de los sujetos, como lo sealan los tericos crticos.

Desde esta perspectiva la antropologa socio-cultural y ecolgica, ha puesto el

nfasis en los entornos culturales y naturales que aporten a estilos de vida ms
saludables y con sentidos para el nio, nia en su medio familiar, que favorecen la
identidad y el sentido de pertenencia, en una actitud de apertura a otros mbitos
(Organizacin de los Estados Americanos, 2007). Es aqu donde los mediadores
culturales / Educadoras / familia juegan un rol fundamental que har la diferencia entre
alcanzar seres con mayor o menor desarrollo, la sociedad debe asumir este compromiso y
desafo con la educacin de los nios y nias para asegurar seres ms pensantes que
desarrollen al mximo su potencial de aprendizaje. Hay que reconceptualizar y revalorizar
el contexto sociocultural y el medio ambiente y su relacin con el aprendizaje y el
conocimiento.
30
 El promover en las aulas experiencias de aprendizaje a partir de interacciones
mediadas generadas por las educadoras permitir la posibilidad de trabajar en la Zona de
Desarrollo Prximo de los nios y nias, facilitando la incorporacin de los estmulos del
ambiente en los educandos para potenciar las funciones del pensamiento y el adecuado
acceso a los contenidos e informacin de la propia cultura.

4.1.- LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO. UNA ALTERNATIVA

PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE.

La Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural desarrollada por el Dr.

Feuerstein (Feuerstein, R., Feuerstein, R.S., Falik & Rand, 2006). Parte del
convencimiento de que todo ser humano es un organismo abierto al cambio y que posee
una inteligencia dinmica, flexible y receptora a la intervencin positiva de otro ser
humano. Esto quiere decir, que la inteligencia no es esttica y que la respuesta cognitiva
puede variar si es expuesta a la ayuda de otro.

El Dr. Feuerstein hace la salvedad que Experiencias de Aprendizaje inadecuadas

pueden conducir a un desarrollo cognitivo inadecuado (Sternberg & Grigorenko, 2003).
Por eso preocupa el mejorar la calidad de la experiencia pedaggica en las aulas del pas,
ya que segn evidencias expuestas anteriormente una de las reas menos desarrolladas
en los nios es efectivamente el rea cognitiva, entonces esta propuesta puede abrir
ciertas ventanas a la hora de promover experiencias de aprendizaje mediadas que en el
fondo puedan enriquecer el repertorio cognitivo de los nios y nias.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) semanifiesta como un tipo de

interaccin entre el organismo y el mundo que lo rodea. Ciertos estmulos del medio
ambiente son interceptados por un agente mediador, quien los selecciona, los organiza,
los reordena, los agrupa, estructurndolos en funcin de una meta especfica (Feuerstein,
Klein & Tannenbaum, 1991). La EAM, segn el Dr. Feuerstein, puede ser una herramienta
ofrecida atodos los sujetos sin importar la edad ni condicin.

31
 La teora se sustenta en el convencimiento de que todo ser humano que no
responde cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales, utiliza
inadecuadamente y, por lo tanto, en forma ineficaz, las funciones cognitivas que
determinan un funcionamiento cognitivo correcto. Es decir, todas las personas pueden
responder cognitivamente con xito si sus funciones cognitivas permanecen activas y
operan adecuadamente (JUNJI, 2007). La diferencia estara dada entonces por el
mediador que asume la responsabilidad de promover el desarrollo de funciones cognitivas
en sus aprendices, si partimos de la concepcin que todos tenemos la posibilidad de
desarrollar nuestro potencial de aprendizaje, los nios y nias que estn en etapa de
desarrollo podrn alcanzar niveles superiores, siempre y cuando las experiencias de
aprendizaje e interaccin a las cuales sean expuestos sean verdaderamente mediadas.
As lo ratifican las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (Ministerio de Educacin
, 2005) las que, siguiendo el pensamiento del Profesor Feuerstein, conciben al organismo
humano como un sistema abierto y modificable, en el cual la inteligencia ms all que un
valor fijo, constituye un proceso de autorregulacin dinmica, sensible a la intervencin de
un mediador eficiente. Desde esta lgica la responsabilidad que se atribuye al mediador o
educador que asume la experiencia es crucial.

Las experiencias de aprendizajes propiciadas en el aula exponen a los nios y

nias a los estmulos como el contenido en forma directa, esto produce que el alumno/a
registre lo que sus procesos de pensamiento le permiten interiorizar, no obstante Resnick
(1999, p. 18) seala que la ciencia cognitiva confirma la afirmacin Piagetana de que la
gente debe construir su comprensin, las personas no se limitan a registrar lo que el
mundo le muestra o les dice como si fueran cmaras o grabadoras. Para saber algo la
gente construye representaciones psquicas que imponen orden y coherencia a la
experiencia y la informacin. El aprendizaje es interpretativo, deductivo, exige procesos
activos de razonamiento y una especie de respuesta al mundo, y no una simple
aceptacin del discurso tal como viene. Y Qu sucede entonces si los nios y nias no
comprenden lo que el educador les ensea? Al parecer los nios y nias no interiorizan
en forma mecnica lo que se les dice, para lograr una apropiacin profunda es necesario
un educador que ayude a atribuir sentido a los estmulos del entorno, lo que pensamos
que se incorpora de modo automtico no sucede, para eso es necesario un proceso de
construccin conjunta, donde el mediador asume un rol activo.
32
 El desarrollo de estrategias cognitivas en los nios se desarrolla (los hbitos
cognitivos asociados con el aprendizaje de orden superior) cuando se les insta
continuamente para que se planteen preguntas y acepten desafos, busquen soluciones
que no son evidentes, expliquen conceptos, justifiquen sus razonamientos y busquen
informacin (Resnick, 1999). Para lograr este tipo de razonamiento es necesario
intencionar experiencias de aprendizaje que lleven a los nios y nias a desplegar su
funcionamiento cognitivo, propiciando el desarrollo de las funciones cognitivas y de los
aprendizajes esperados del currculum de educacin parvularia.

Un ambiente estimulante y alegre es esencial para un crecimiento cerebral rpido.

Leer, cantar, hablar y jugar con el nio, y otras experiencias que tienen un mayor impacto
en la capacidad cognitiva pueden incluso aumentar el coeficiente intelectual (Organizacin
de los Estados Americanos, 2007). En este sentido las educadoras juegan un rol
fundamental, porque son las responsables de idear, crear un ambiente enriquecido, con
interacciones de calidad donde constantemente se desafie al nio a mejorar sus procesos
de aprendizaje.

En este sentido la teora del Dr. Feuerstein describe la capacidad nica del
organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento cognitivo,
asumiendo un rol generador o productor de informacin, contrario a la aceptacin pasiva
de receptor y reproductor de sta (Feuerstein et. al 2006).

En esta teora, Feuerstein (Feuerstein et. al 2006) plantea dos modalidades que
determinan el desarrollo cognitivo:

1. La exposicin directa del organismo a los estmulos del ambiente. Se refiere a que
todo organismo en crecimiento, dotado de caractersticas psicolgicas
determinadas genticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto
directamente a estmulos que el medio provee. El nio o nia aprende por medio
de una relacin espontnea y directa con las personas, objetos o acontecimientos
que forman parte de su medio ambiente. Este aprendizaje es en gran medida
incidental, no planificado y dependiente de las circunstancias.

33
 2. La experiencia de aprendizaje mediado. En este tipo de experiencia, el nio
aprende por medio de una persona que sirve como mediador entre l y el medio
ambiente. La experiencia de aprendizaje mediado consiste en una interaccin
social interpersonal que tiene caractersticas estructurales especiales.

Por lo tanto, las experiencias de aprendizaje que las educadoras generan con los
nios en la educacin inicial, son determinantes del desarrollo cognitivo que pueden
alcanzar, en cuanto a que dependiendo del rol que asuman sern las oportunidades de
desarrollo que alcancen sus alumnos. Por ejemplo: no es lo mismo que la educadora de
un jardn le entregue juguetes a los nios y las nias para que jueguen y exploren que una
educadora que proponga el juego con una intencin especfica, verbalizando y haciendo
preguntas, desafiando al aprendiz, llevndolo a elaborar la funcin simblica. La
diferencia entre estas dos situaciones est dada por un lado, en el rol que asume cada
educadora frente a la interaccin, pero por otro lado, en la intencin que tiene la
educadora a la hora de planear la experiencia.La experiencia de aprendizaje mediado
est orientada a generar en el sujeto una propensin hacia la Modificabilidad Cognitiva la
que requiere de un proceso interactivo entre el individuo y las fuentes externas de
estimulacin, lo que se produce en la mediacin del aprendizaje. sta se concreta con la
intervencin de un mediador (padre, educador, tutor u otra persona relacionada con la
educacin del sujeto) quien desempea un rol fundamental en la seleccin, organizacin y
transmisin de ciertos estmulos provenientes del exterior, facilitando con ello la
comprensin, interpretacin y utilizacin por parte del sujeto (Feuerstein et. al 2006). Hoy
en da, a pesar de las polticas que propenden enfatizar una enseanza mediada, es
comn en las aulas de educacin parvularia ver educadoras que propician un aprendizaje
directo a partir de estmulos, quizs falta intencionar ms los momentos, intervenir en los
procesos que realizan los alumnos y saber hacerlo en el momento preciso, dando
espacios para la reflexin, para que ellos tambin puedan pensar. Para lograr esto, es
necesario fortalecer el rol de las educadoras como mediadoras del aprendizaje, de tal
manera que las futuras generaciones se beneficien de experiencias de calidad en el aula.

34
 4.2.- CRITERIOS DE MEDIACIN

Para el Dr. Feuerstein las tres caractersticas fundamentales que debe poseer una
Experiencia de Aprendizaje Mediado son: Intencionalidad y Reciprocidad, Trascendencia
y Significado. La Intencionalidad hace que en este caso el profesor debiera buscar modos
y situaciones que faciliten la transmisin del conocimiento hacindolo apropiado al
aprendiz, trascendiendo el proceder y el significado particular de una tarea a contextos
que son remotos al lugar de donde est ocurriendo la interaccin (Feuerstein et. al 2006).

Existen doce criterios de mediacin, sin embargo, para lograr una Experiencia de
Aprendizaje Mediado, Feuerstein (2006) plantea la necesidad que estn presente los tres
primeros criterios de mediacin, ms conocidos como Universales que son:
Intencionalidad y Reciprocidad, Significado y Trascendencia. Los cuales pueden ser
complementados dependiendo de la experiencia con los Diferenciadores que son los
restantes.

Que los criterios universales se asuman como indispensables no excluye a que los
dems criterios acten de manera conjunta y contingente. Por lo general, en una situacin
de aprendizaje, entendida desde la propuesta como acto de mediacin, pueden intervenir
varios criterios de mediacin segn sean las necesidades que vaya evidenciando el sujeto
durante el desarrollo de la actividad (Feuerstein, R. & Feuerstein R.S., 1991). A
continuacin se definirn los doce criterios:

1. Intencionalidad y Reciprocidad: Este criterio se sustenta en la necesidad de crear

una "interaccin intencionada", que afecta al estmulo, al sujeto y al mediador, elementos
bsicos de cualquier interaccin humana que quiera provocar comunicacin. Hay metas
previas que orientan la seleccin y organizacin de la informacin y del material
necesario, para el mediado perciba la informacin (estmulo) con claridad y as, alcanzar
los objetivos prefijados. La E.A.M implica una conciencia colectiva cultural y el Mediador
es el representante de la cultura, llevando a que el sujeto no slo reciba estmulos, sino se
involucre y asuma un desafo compartido en un proceso mutuo, que lleve al conocimiento,
desarrollo y enriquecimiento de ambos (Feuerstein, R. & Feuerstein R.S., 1991).

35
2. Trascendencia: Se refiere a que la mediacin debe extenderse mas all de la
necesidad inmediata que la origin, no debe limitarse a resolver un problema en el
momento, sino debe llevar a provocar una variada gama de relaciones tambin con
situaciones futuras, para comprender el porqu es necesario funcionar de distinta manera
ante ese problema, derivando as en cambios estructurales que se transferirn y
perdurarn en el futuro, logrando alcanzar un nivel de generalizacin de la informacin.
Esta caracterstica es la que produce flexibilidad del pensamiento en el mediado y es el
atributo ms humanizante de la E.A.M, tambin el componente ms descuidado hoy con
la baja de la promocin de la riqueza cultural como un objetivo de la sociedad...
(Feuerstein, 1996).

3. Mediacin del Significado: Tiene que ver con la necesidad de despertar en el

sujeto, el inters por la tarea en s y que conozca la importancia y la finalidad que sta
tiene para su aprendizaje. Representa la energa, afecto o poder emocional que hace que
la interaccin mediacional venza la resistencia por parte del nio y de este modo asegura
que el estmulo mediado ser realmente experimentado por el alumno. (Feuerstein,
1998). Para esto, el mediador debe desarrollar un vnculo y fortalecer un lazo afectivo
poderoso con el sujeto mediado, a modo de posibilitar la aceptacin y la apertura del
sujeto a la recepcin y elaboracin del estmulo (reciprocidad), de modo que penetre su
sistema de significados y lo lleve a comprender y explicar el comportamiento en una
variedad de situaciones del presente, que van ms all de las trabajadas por la
mediacin.

Los tres criterios de mediacin mencionados son Universales y deben estar en

toda Experiencia de Aprendizaje Mediado, para ser considerada como tal (R. Feuerstein
1996).

4. Mediacin del Sentimiento de Competencia: Apunta a desarrollar una imagen positiva

de s mismo con el fin de generar un sentimiento subjetivo de competencias, a travs
de las creaciones de condiciones propicias en donde el individuo pueda operar con un
desempeo ptimo en la tarea. Se debe explicar por qu el desempeo fue bueno
replicando el proceso ejecutado por el mismo. Un nio por s solo no sabe que es
bueno si no se le refuerza de forma externa.

36
5. Mediacin de Regulacin y Control del Comportamiento: Posibilitar mayor
autonoma en el control sobre s mismo, que no sea demasiado impulsivo ni demasiado
lento. El sujeto debe ser capaz de ajustar su velocidad a los requerimientos de la tarea
que se encuentra realizando. Este control del comportamiento difiere del control externo
del comportamiento. Esta autorregulacin se adquiere durante el proceso de resolucin
de problemas y se relaciona estrechamente con la motivacin y la confianza en s mismo.
No se intenta volver al nio ms dependiente si no que ms autnomo.

6. Mediacin del Acto de Compartir: Facilitar la experiencia de compartir creando un

sentimiento de nosotros, estimulando al nio a comprometerse en una interaccin de
aprendizaje, con lo que adquiere un mejor desempeo. El Acto de Compartir estimula la
relacin con otras personas, lo que es una forma de ser mediado por ellas, de dar y
recibir.

7. Mediacin de Individualizacin y Diferenciacin Psicolgica: Promover la toma de

conciencia de que cada persona es un yo, diferente de las personas que lo rodean.

8. Mediacin de Bsqueda, Planificacin y Logro de Objetivos: Mediar la toma de

conciencia del objetivo que el sujeto quiere alcanzar o del objetivo de la tarea. Mediar la
manera de alcanzar los objetivos propuestos, ayudando a definir los pasos necesarios.
Establecer objetivos y planificar son actividades necesarias para proyectarse al futuro y
organizar la vida presente de acuerdo con ellos.

9. Mediacin del Desafo: Promover actitud de apertura ante las situaciones nuevas,
desconocidas y complejas. Aceptar aunque tratando de superar la resistencia a lo nuevo y
la tendencia a mantenerse en lo conocido.

10. Mediacin del Ser Humano como Entidad Cambiante: Hacer que el sujeto tome
conciencia de que la gente cambia permanentemente, a pesar de los obstculos reales
existentes (Nacimiento, edad, circunstancias, gravedad). El sujeto toma conciencia de su
propia capacidad de cambio, de sus propias experiencias de aprendizaje y de
posibilidades de cambio, esto hace que los sujetos creen las condiciones generadoras de
cambio.
37
11. Mediacin de la Alternativa Optimista: En toda situacin en la cual el sujeto no
puede predecir lo que ocurrir proponer que se escoja la posibilidad de un desenlace
positivo. Cuando el sujeto logra pensar en una posibilidad positiva se esforzar ms en la
bsqueda de alternativas, lo que activar las funciones cognitivas. Una actitud positiva
genera la energa necesaria para seguir adelante.

12. Mediacin del Sentido de Pertenencia: Sentido en el cual el sujeto se ve a s

mismo en relacin con los dems. Crea un sentido de continuidad de generacin en
generacin, que hace relacin a la capacidad de adaptacin proporcional al grado en el
cual la propia cultura est mediada.

Para lograr una real experiencia de aprendizaje mediado Feuerstein plantea la

necesidad que estn presente los tres primeros criterios de mediacin, ms conocidos
como Universales que son: Intencionalidad y Reciprocidad, Significado y Trascendencia.
Los cuales pueden ser complementados dependiendo de la experiencia con los
Diferenciadores que son los restantes.

Desde la perspectiva de su contribucin al desarrollo de las funciones cognitivas, y

en particular su relacin con la creacin de nuevas estructuras cognitivas. Cuando estos
tres parmetros son claramente comprendidos y aplicados correctamente, se generan
transformaciones significativas en los tres elementos constitutivos de la interaccin - el
estmulo, el individuo, y el mediador. (Feuerstein et. al 2006)

Los criterios de mediacin son estilos de interaccin, que la educadora de prvulos

en su rol de mediadora debe incorporar a los procesos de enseanza aprendizaje para
poder entregar mediaciones de mejor calidad y promover un currculum enfocado en los
aprendizajes esperados, pero orientado al desarrollo cognitivo. Esta apropiacin del rol
mediador que propicie experiencias de aprendizaje mediado har la diferencia en que el
alumno incorpore en profundidad los aprendizajes esperados de la educacin parvularia y
cimiente las bases necesarias para su acceso a la educacin bsica.

38
5.- ROL MEDIADOR Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN
PARVULARIA

La experiencia de aprendizaje mediado se manifiesta, segn el Dr. Feuerstein,

como un tipo de interaccin entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea.
Ciertos estmulos del medio ambiente son interceptados por un agente, que es un
mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurndolos
en funcin de una meta especfica. El puente entre el medio y el sujeto lo construye el
mediador, (que puede ser la educadora o la tcnico) quien posibilita que el nio o nia
incorpore nuevas estrategias cognitivas que optimizarn su funcionamiento cognitivo
(Feuerstein et. al 2006). Para lograr esto primero que todo las educadoras deben estar
apropiadas del rol mediador que ejercen en el aula y para eso es necesario tener un
repertorio de estrategias que a travs de la mediacin van organizando los estmulos a los
nios y nias hacia una meta especfica. Tambin corresponde a la mediadora conocer a
sus alumnos, de tal manera de comprender el funcionamiento cognitivo de su poblacin
escolar. As se lograr mejorar la calidad de las experiencias de aprendizaje a las cuales
son expuestos los nios diariamente, en sus rutinas diarias, en los recreos, en las
reflexiones a las cuales quieran llevar a los nios. Esta forma de interaccin es un desafo
constante para las educadoras porque requiere en las docentes la capacidad de tener y
explicitar la intencin de un aprendizaje, atribuir significado de lo que se quiere ensear y
aportar la trascendencia de aprendizaje a otras situaciones de la vida cotidiana.

Un nio comn sin experiencias de aprendizaje dar probablemente una persona

que ante los test alcance un desarrollo descendido, no obstante, el Dr. Feuerstein
sostiene que el desarrollo humano depende de la mediacin que se reciba, por lo tanto,
en este sentido las experiencias de aprendizaje que entreguen las educadoras a los
nios/as y el rol que ellas asuman puede desarrollar al mximo el potencial de
aprendizaje. (Feuerstein et. al 2006)

Los estmulos (el mundo de los objetos y de acontecimientos que inciden en el

alumno) son transformados por la intencin del mediador para que sean una fuente de
cambio en el mediado. La intencin del mediador no es slo para presentar los estmulos
de tal manera que la informacin inherente a objeto o evento en particular se transmita,
sino tambin para crear formas en que estos estmulos puedan ser percibidos,
39
registrados y elaborados en los marcos de tiempo y espacio que permitan una
construccin de significado particular y personalizada para el alumno. El aprendiz pasa
as a percibir los estmulos de una manera que va ms all de la experiencia inmediata. El
mediador produce cambios en el objeto que permiten al estudiante tener acceso tanto a
atributos generales como especficos del objeto (Feuerstein et. al 2006)

La experiencia nos ha enseado que el ritmo de nuestros aprendizajes crece en

cantidad y calidad cuando viene de la mano de buenos y expertos maestros-mediadores
(Tebar, 2010). Las reas de desarrollo de los nios y nias se pueden incrementar en la
medida que las educadoras fortalezcan ese rol y lo puedan hacer en forma transversal a
todas las experiencias de aprendizaje que ellas propician e intencionan en el aula, el
currculum es flexible sobre todo en estas etapas, por lo tanto, es imperante lograr
afianzar la apropiacin de la mediacin en las educadoras del pas. Corresponde a las
educadoras proveer de experiencias educativas que permitan a la nia o el nio adquirir
aprendizajes necesarios mediante una intervencin oportuna, intencionada, pertinente y
significativa, especialmente en los primeros aos (Ministerio de Educacin , 2005). Los
periodos a los cuales son expuestos diriamente como los de rutina, experiencias
centrales, recreos son instancias que deben tener una intencin educativa y para eso
estn las educadoras para generar esos espacios estructurando los momentos que
beneficiarn sin lugar a dudas a los nios y nias, en este punto es importante volver a
mencionar que todo es posible en la medida que ellas sean concientes de la forma en que
representan el rol de mediadora del aprendizaje, porque dependiendo de esa
representacin ser la forma que se materialice esa accin en el aula.

La intencin modifica el estilo interactivo del profesor, el modo de abordar al

estudiante, y las razones para hacer al estudiante listo y permeable es la meta de la
interaccin de la mediacin. Esta es una de las fuentes ms poderosas que contribuyen a
los cambios en el alumno. Una vez que la Experiencia de Aprendizaje Mediado se
convierte en un objetivo, el profesor har su mejor esfuerzo para crear las condiciones
que a su vez convierten al estudiante en un socio de la interaccin. Esto ocurre porque los
estmulos se ven afectados y al cambiar el estado de la mente del alumno en trminos de
apertura, disposicin, y la propensin a ser afectado por la interaccin. (Feuerstein et. al
2006)

40
 Ser mediador para Dr. Feuerstein (1994) significa potenciar funciones cognitivas,
disminuir el riesgo de limitar el desarrollo potencial, ofrecer experiencias de aprendizaje
mediado a todos los sujetos y a cualquier edad.

El rol, por lo tanto, que le corresponde asumir al mediador segn el Dr. Feuerstein
debiera incorporar los siguientes elementos a las prcticas de aula:

1. Interponerse entre el estmulo y el organismo (nio/a). Seleccionando, reordenando,

organizando, transformando, focalizando y orientando hacia comportamientos cognitivos
ms ptimos y eficaces.
2. Organizar los estmulos directos que penetran al azar, para que el nio los pueda
visualizar, relacionar, alcanzar, de tal manera que no pase como informacin directa que
se pierde en el tiempo.
3. Crear condiciones ptimas de interaccin (estmulos mediados por el mediador), crear
modos de percibir, de comparar o relacionar con otros estmulos, llevando a que el sujeto
adquiera comportamientos apropiados formas de aprendizaje ms efectivas, estrategias
cognitivas y hbitos de trabajo sistemticos y organizados.
4. Lograr que el sujeto que percibe, elabore y responda a los estmulos que han
penetrado tanto al azar, en forma directa, como a travs de la mediacin. Esta, tambin es
una cualidad del rol del sujeto que aprende.
5. Interceptar el estmulo, focalizar al sujeto, centra la atencin del sujeto en aspectos del
estmulo que no son percibidos naturalmente, direcciona y organiza la presentacin de
este estmulo de manera que sea percibido e interiorizado por el sujeto.

El mediador lleva al sujeto a focalizar su atencin, no slo hacia el estmulo

seleccionado, sino hacia las relaciones entre ste y otros estmulos y hacia la anticipacin
de los resultados. As entendido, el desarrollo cognitivo del sujeto no es solamente el
resultado del proceso de maduracin del organismo ni de su interaccin independiente
autnoma con el mundo de los objetos, sino que es producto de la combinacin de los
dos tipos de experiencias ya descritas, la exposicin directa a los estmulos del medio y la
experiencia de aprendizaje mediado. (Feuerstein et. al 2006). Las diferencias en las
prcticas de aula de calidad estarn dadas por la profundidad para adquirir el aprendizaje,
por lo mismo, es necesario que el establecimiento de las relaciones sean explcitas e
41
implcitas de tal manera que promueva en los nios/as la capacidad para pensar
inicialmente con la ayuda de la educadora y luego en forma autnoma, as se estarn
propiciando las funciones de pensamiento, los procesos mentales de nivel superior en las
prcticas pedaggicas de aula y fortaleciendo el rol mediador en la educadora de
prvulos.

5.1.-ROL DEL MEDIADOR EN EDUCACIN DE PRVULOS.

En el Currculum de la Educacin Parvularia al referirse al rol mediador, se

describen los principales elementos que favorecen el aprendizaje y el desarrollo en los
nios, en este sentido estipula que para el desarrollo de los propsitos de la educacin
parvularia resulta fundamental el rol de las educadoras en su funcin formadora, modelo
de referencia para los nios y las nias, junto a la familia diseadora, implementadora y
evaluadora de los currculos, dentro de lo cual su papel de seleccionadora de los
procesos de enseanza y de mediadora de los aprendizajes es crucial. (Ministerio de
Educacin, 2005).

El rol de mediador implica actuaciones para facilitar el encuentro entre el

aprendiz y el conocimiento, pero no solamente eso, sino tambin entre el aprendiz y su
entorno, su realidad actual, su familia, las normas, la comunicacin social, las
necesidades propias de su edad, su concepcin de aprendizaje etc (Aguirre, 2011). El ser
mediador de aprendizaje no se limita exclusivamente a la experiencia concreta sino que
requiere una mirada ms profunda respecto al aprendizaje y al rol que le corresponde
asumir a la educadora y cmo llevar a la prctica el desarrollo de criterios de mediacin
que buscan generar procesos cognitivos y afectivos que sirvan como herramientas para la
vida.

En este marco se puede considerar que un educador funge como mediador

cuando permite y estimula que los nios desarrollen al mximo sus potencialidades, da
oportunidades de corregir las funciones cognitivas que se encuentran deficientes, ofrece
ayuda frente a las necesidades que van surgiendo en el nio, permite al nio que
reconozca sus errores y los utilice como fuente de aprendizaje, genera actividades de
manera sistemtica organizada y planificada para indagar las habilidades, actitudes y
valores con que cuentan los nios para las tareas de aprendizaje, hace preguntas sobre el
42
proceso que han realizado los nios, solicita justificacin de las respuestas o acciones,
fomenta en los nios las generalizacin de lo aprendido, busca que los nios se motiven
instrnsecamente por las tareas para aprender a pensar, establece vnculos entre el jardn
infantil, el barrio, la comunidad, incentiva a los nios a conversar y compartir los
aprendizajes, genera actividades en ambientes contextualizados y significativos. (Garrido,
2009)

Considerando las caractersticas expuestas anteriormente es necesario cuestionar

si hoy en da se estn incorporando estos elementos a las prcticas pedaggicas en el
aula, donde se producen las verdaderas interacciones, donde es el educador quien debe
propiciarlas, donde se necesita la mejora sustantiva de la educacin, donde se produce el
verdadero aprendizaje que no se est logrando.

Los enfoques actuales en educacin llevan a buscar estrategias asociadas al

dilogo y a la valoracin del aprendizaje como un proceso que se realiza por fases y por
niveles de complejidad creciente y que reivindica un papel distinto del docente como
directivo, facilitador y lder, mediador y motivador reconociendo un rol activo del
estudiante (Aguirre, 2011). La mediacin es un proceso feedback constante entre pares,
entre el alumno, con el educador, de dilogo constante constructivo donde todos pueden
aportar desde sus conocimientos, donde deben construir el conocimiento, donde deben
pensar activamente, donde el educador propicie esos espacios en el aula. Salir de lo
concreto es un desafo para la educacin tradicional el papel, el lpiz y el orden que no
acompaa la reflexin, la retroalimentacin y el dilogo permanente son prcticas
pedaggicas actuales que se deben cuestionar.

La funcin docente va ms all de ser un simple transmisor de conocimientos, es

ser un facilitador y mediador, es decir: motivador, estratega, comunicador, hbil en las
relaciones interpersonales, flexible, organizado, seguro, coherente, claro y concreto,
porque su funcin es crear oportunidades de aprendizaje, enfocar su labor hacia los
logros de aprendizaje de sus alumnos/as, porque los resultados dan cuenta de la calidad
del docente y sus metas deben estar encaminadas a que el estudiante aprenda y proyecte
sus aprendizajes a la prctica (Aguirre, 2011). As se podr dar cuenta que las
experiencias educativas planteadas a los nios y nias favorecen lo que todos esperan el

43
desarrollo del pensamiento, de funciones cognitivas, de resultados educativos que
perduren en el tiempo y no se diluyan con el ingreso a la educacin bsica.

Los cambios del concepto de educar, el rol del profesor, la funcin de la escuela, el
sentido del aprendizaje y sus actores obliga a pensar una nueva visin del docente en
este proceso, que implica el desarrollo de nuevas caractersticas y competencias quizs
no pensadas en pocas anteriores.

Se podra confeccionar una larga lista de las cualidades efectivas y eficientes de

un docente, pero hay que pensar en las competencias de un docente enfocadas a sus
conocimientos, habilidades, actitudes y valores (Aguirre, 2011). En Chile esto an es un
poco complejo, ya que se est en proceso de construir un concepto de educacin, las
crisis actuales de la educacin dejan un poco ambiguo este tema, pero de acuerdo a la
literatura existente es posible levantar ciertos principios orientados al rol que le
corresponde asumir al educador como mediador del aprendizaje.

La preparacin del profesor es la piedra angular sobre la que se levanten los

principales objetivos de la reforma actual basada en la Calidad de la Educacin. Los
diseos curriculares se apoyan en un profesor competente, actualizado, dispuesto y con
vocacin. La diversidad de cometidos que tiene hoy el docente ratifica la confianza y
responsabilidad que tiene.

Para que realmente las interacciones entre nios y adultos sean potencialmente
experiencias de aprendizaje mediadas, los educadores mediadores requieren tener una
intencin clara, centrarse en objetivos cognitivos y ser optimistas en lo que se refiere a las
expectativas que tienen con los procesos de avance de los nios y nias. (JUNJI, 2008).
Esta funcin requiere de parte de las educadoras una reflexin pedaggica que permita
visibilizar aquellos elementos constitutivos del rol mediador en los procesos de
aprendizajes de manera permanente.

En este sentido para profundizar la mirada de la funcin del rol mediador en los
procesos de aprendizaje realizaremos una revisin al proyecto curricular de la Fundacin
INTEGRA (INTEGRA, 2010).

44
 La funcin del rol mediador (educadora) en la fundacin INTEGRA es:

Enriquece la interaccin entre el nio y nia y el medio ambiente, proporcionndole

experiencias que no pertenecen a su mundo ms cercano y familiar. La EAM representa
un conjunto de interacciones marcadas por una serie de necesidades culturales entre el
sujeto y su medio, creando la capacidad en el nio y nia para aprovechar y darle sentido
y significacin a aquello de la realidad que quiere aprehender (INTEGRA, 2010).

Algunos elementos para analizar en este contexto respecto al rol mediador que
trabaja la Fundacin INTEGRA es, por ejemplo, que el mediador enriquece la interaccin
de los nios, pero tambin retroalimenta esa interaccin constantemente a travs de un
feedback constante, bidireccional entre los nios, entre el nio y el adulto y entre el adulto
y el nio, Si bien es cierto la educadora proporciona experiencias del mundo
desconocido, como es el caso de los contenidos de aprendizaje, tambin aporta desde lo
conocido, elevando el repertorio cognitivo de los nios en situaciones cotidianas,
hacindolos pensar en cada interaccin. De este modo la educadora media los estmulos
del ambiente independientemente si son conocidos o no, porque eso incrementa el
desarrollo de funciones cognitivas y de procesos mentales. El o la mediadora, no es un
compensador de carencias, es quien se preocupa de conocer el desarrollo real para
preocuparse de promover el desarrollo prximo, no lo que le falta saber, sino hasta dnde
puede llegar a desarrollarse. Por ltimo, si bien es cierto es rol del mediador atribuir
sentido y significado al aprendizaje, antes que todo debe tener una intencionalidad
educativa clara hacia dnde lleva el aprendizaje, es decir cul es su intencin con el
aprendizaje y, por otro lado, generar la trascendencia necesaria para que ese aprendizaje
vaya ms all de la situacin particular de aprendizaje, vinculndose con otros momentos
y experiencias. As tambin es parte de su rol promover el desarrollo del pensamiento y
funciones cognitivas, que son aquellas habilidades indispensables para que se adquiera
cualquier contenido de aprendizaje. Para cerrar este anlisis respecto al rol mediador,
debemos sealar que cuando se hace referencia a lo que el alumno quiera aprender,
debe ser ponderado con la intencin del mediador quien intenciona hacia el logro de ese
aprendizaje. Si bien es cierto los nios y nias tienen la oportunidad de elegir, el mediador
es el responsable de otorgar el contexto y transmitir la cultura, de modo tal de poder
generar alternativas desde una visin con propsito de orientar hacia el desarrollo del nio
y de su desarrollo integral.
45
En resumen, el rol mediador en la Fundacin INTEGRA (2013) es:

Ser asistente y gua del aprendizaje.

Modelar, sugerir, problematizar y hacer preguntas claves, desencadenar procesos
de pensamiento complejo.
Relacionar, bsqueda, anticipacin, formulacin de hiptesis, preguntas y
respuestas para la solucin de problemas y desafos a que los enfrentan los
nuevos aprendizajes.

Cuyo Propsito es que:

Identifique y comprenda la intencionalidad pedaggica.

Implemente estrategias metodolgicas.
Establezca relaciones entre la intencionalidad Pedaggica y el aprendizaje
esperado.

En este sentido la Fundacin INTEGRA en el texto concepto de calidad educativa

comprende la mediacin como Una interaccin educativa que se da entre un nio o nia
que aprende y una persona que sirve como mediador o puente entre l y el medio
ambiente (INTEGRA, 2013, p.23).

Algunos de los principios que rigen en relacin al aprendizaje en la institucin son:

(INTEGRA, 2010):

Debe producirse en el marco de interacciones intencionadas.

Debe ser mediado por otro, que acerque al nio y nia a la tarea.
Se produce en la medida en que nios y nias se constituyen en sujetos
activos en el hacer y en el pensar.
Debe ser significativo y con sentido.

Los principales componentes de las experiencias de aprendizaje son: que los

nios/as vivencien, participen, que sea integral (cognitivo, socioafectivo, motor), que tenga
sentido (para qu) y significado (conocimiento previo y aspectos de la vida cotidiana)
(INTEGRA, 2013), lo que visto desde la Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva
del Dr. Reuven Feuerstein es responsabilidad de quien asume el rol de Mediador.

46
 La pregunta que surge entonces es Cmo ejecutan este rol declarado las
educadoras? Qu piensan ellas de este rol? Cmo logran efectivamente mediar el
aprendizaje y desencadenar procesos cognitivos en los nios y nias que acuden a sus
jardines? y Qu representaciones tienen del rol mediador, ms all de lo prescrito?, aqu
surge uno de los principales nudos crticos que tiene la educacin parvularia respecto al
rol de mediador del aprendizaje, porque desde lo curricular se especifica qu significa ser
mediadora, qu debe hacer una educadora de prvulos para ser una real mediadora del
aprendizaje, pero se deja un campo abierto para que cada educadora represente el rol
que debe asumir como mediadora del aprendizaje de una manera particular, personal y
subjetiva. El currculum nacional en su mirada amplia deja la libertad de accin para que
cada educadora aplique los principios de la mediacin como le parezcan pertinentes. La
mirada del profesor Feuerstein respecto a la mediacin es una ventana de oportunidades
para todas las educadoras de prvulos del pas, sin embargo, existen algunas
experiencias a nivel nacional que han intentado apropiarse de algunos de estos principios
del rol mediador como es el caso de los programas formativos que ha efectuado la
Fundacin INTEGRA en convenio con el Centro de Desarrollo Cognitivo, las cules han
ampliado la mirada del rol mediador enriqueciendo las prcticas de aula de las
educadoras y fortaleciendo principalmente su rol como mediadoras del aprendizaje desde
un enfoque de la investigacin accin que les permita propiciar experiencias educativas
de calidad en los nios y nias.

Para lograr esto el desafo necesario es el perfeccionamiento continuo y la

reflexin en torno a las prcticas de aula que se llevan a cabo hoy en los jardines
infantiles, crear verdaderas comunidades de aprendizajes Transformadoras donde el rol
mediador se vea fortalecido en conjunto a otras pares o especialistas que puedan aportar
a la construccin conjunta de lo que significa ser mediadora del aprendizaje.

Una forma de promover el desarrollo profesional de las educadoras de prvulos es

a travs de la aplicacin del enfoque Investigacin Accin, el cual se concibe como una
estrategia adecuada al paradigma ecolgico de la formacin continua de los docentes,
centrada en la escuela u organizacin escolar, y que ha surgido como una alternativa, en
tanto respuesta, a los problemas ms tpicos de los procesos de implantacin de la
intervencin educativa y en la formacin de competencias (Garca, 2004), tales como
resistencias al cambio, bajos niveles de sostenibilidad y apropiacin.
47
 El proceso de investigacin accin se concibe como un espiral de ciclos que se
retroalimentan y se componen de la: planificacin, implementacin (accin) y evaluacin
del resultado de la accin mediante el cual se construye progresivamente un conocimiento
y mejora de la prctica. En relacin a este enfoque junto a este proceso se sita a la
formacin como un componente fundamental del proceso, siendo insumo y producto a la
vez. Gollete y Lesgart-Hervet (1988) distinguen tres funciones de base en la
investigacin accin (participativa) las cuales son: Investigacin, accin y
formacin/perfeccionamiento, destacando su contribucin a la formacin profesional, la
participacin social y de aspectos cognitivos, los que contribuiran al desarrollo de
destrezas, la expansin de la teora y la resolucin de problemas. Algunos de estos
elementos involucrados en la dimensin formativa de la Investigacin Accin son, segn
estos autores, la transformacin de actitudes, mayor autonoma profesional; mejora de
capacidad de trabajo en equipo; aprendizaje activo en la construccin del saber y el
desarrollo de habilidades de observacin y anlisis.

La mejora de las prcticas pedaggicas basada en la reflexin es una necesidad

hoy de las educadoras de prvulos. La investigacin accin ofrece una ventana de
oportunidades que invita a promover el desarrollo profesional fortaleciendo el rol mediador
a travs de programas formativos pertinentes que promuevan comunidades de
aprendizaje activas, transformadoras e inclusivas.

Para ofrecer una formacin eficaz y promover el desarrollo profesional que dote a
las educadoras de competencias realmente funcionales para hacer frente a los retos que
tienen en la actualidad en los jardines infantiles Bilvao y Monereo (2011) seala dos
condiciones que deberan estar presentes en esa formacin para que el cambio sea
radical y sostenible en el tiempo.

a) Partir de las situaciones conflictivas o problemticas concretas que ms

desestabilizan y preocupan a los docentes, con el fin de dotarles de herramientas
verdaderamente eficaces.

b) Incidir en la identidad profesional profunda de esos docentes para que los

cambios promovidos resulten sustanciales, slidos y duraderos.

48
 Considerar los elementos mencionados anteriormente permitir y favorecer
procesos de formacin docente ms pertinentes que promueva en las educadoras
instancias de reflexin ms profundas y duraderas en el tiempo.

De acuerdo a lo revisado, la conveniencia de invertir recursos pblicos en primera

infancia es indiscutible, la evidencia internacional demuestra que cuando los programas
educativos son de calidad impactan positivamente en los nios y nias en trminos de
desarrollo y aprendizaje y contribuye a reducir las desigualdades culturales y sociales
entre los nios de origen diverso.

Como ya revisamos el origen de la desigualdad se cimienta en la primera infancia,

no es slo un tema de cobertura, hoy es necesario y clave entregar experiencias
educativas de calidad en forma temprana.

En este sentido se torna necesario fortalecer el rol mediador en las educadoras de

prvulos en relacin al desarrollo de habilidades cognitivas para que puedan ser
mediadoras del aprendizaje y promover en los nios y nias su mximo potencial de
desarrollo.

Se necesita hoy acortar las brechas y la desigualdad social, para esto se debe
invertir en la formacin del capital humano partiendo por las educadoras para que se
empoderen de su rol como mediadoras y puedan generar cambios profundos en los nios
y nias que la sociedad les entrega para educar.

Continuando lo anterior es necesario un cambio en la representacin que tiene la

educadora de prvulos del rol como mediadora del aprendizaje para devolver al educando
su total protagonismo en la construccin de sus conocimientos y de su desarrollo integral.
La renovacin educativa precisa de mediadores que propicien experiencias de
aprendizaje mediado, ayuden a cada alumno a despertar su potencial dormido y aprendan
a utilizarlo con toda intensidad en su vida (Tebar, 2010).

Para poder desarrollar las capacidades de pensamiento y aprendizaje de todos los

nios, la educadora tiene que ser una mediadora, en vez de una mera instructora de
contenidos y habilidades (Lebeer, 2005). Hoy la educacin se ha centrado en la
transmicin de contenidos en forma memorstica a lo cual no se le atribuye, intencin,

49
significado y trascendencia, los nios y nias no tienen claro par qu y por qu van a la
escuela, aprenden los contenidos de memoria, para la prueba, no hay procesos de
construccin conjunta entre el educador y los alumnos, no existen reflexiones conjuntas,
apropiacin del contenido, pensamiento abstracto, es simplemente un trmite, el cual se
debe cuestionar, desde el aula, desde el rol mediador que le corresponde a la educadora
de prvulos.

Lamentablemente, hoy se tiene la percepcin que la educadora de prvulos debe

ir al aula entregar el contenido y retirarse de la sala para luego tomar una evaluacin del
aprendizaje, se saltan muchos pasos metodolgicos que requieren ser repensados, por
ejemplo: el rol y misin del adulto en el proceso de aprendizaje, donde su cometido es
guiar el proceso de solucin prestando ayuda estratgica y colaborando en la
comprensin (Bacaicoa, 1998). En el proceso es donde se est fallando, en el
acompaamiento donde no se entregan los andamios necesarios para que el nio
procese la informacin y alcance un aprendizaje profundo. Por ejemplo, en la
investigacin de Gempp, Toledo y Trevio (2013), se encontr que las educadoras de
prvulos alcanzan niveles bajos de desempeo en el apoyo pedaggico que entregan a
los nios, esto involucra el desarrollo de conceptos, la calidad de la retroalimentacin, el
modelaje del lenguaje, enfoque en la lectoescritura, esto demuestra que el
acompaamiento de la educadora de prvulos es dbil, hay que fortalecerlo con
herramientas concretas que apunten a mejorar la calidad de la interaccin que tienen con
los nios en el aula. Las educadoras de hoy deben cuestionar sus metdicas, porque, por
ejemplo: al entregar un cuento al nio tienen que ensearle, dejarlo que explore, pero
acompaarlos en ese proceso para que se logre el objetivo la verdadera apropiacin del
conocimiento, hay que desafiar, hay que cuestionar y sobretodo aprender a escuchar al
aprendiz para poder representar desde donde habla, desde donde est pensando, ese es
el rol.

50
6.- REPRESENTACIONES

En esta investigacin se indagar especficamente en las representaciones de las

educadoras de prvulos acerca del rol mediador de aprendizajes, por lo tanto, es
relevante y pertinente en este contexto entender a qu se refiere cuando se habla
conceptualmente de las representaciones y cmo se construyen.

Las Representaciones se entienden como aquella forma material o simblica de

dar cuenta de algo real en su ausencia, estn organizadas en estructuras que permiten
darle sentido al entorno. (Arbelez, 2001)

Dichas representaciones se construyen a partir de un contexto representacional

delimitado por la actuacin cognitiva constituida por una serie de interacciones aprendidas
del ordenamiento de la realidad, que la tradicin cultural de cada grupo social ha llevado a
cabo y por tanto, es histrica y depender tambin de lo que privilegie el contexto en el
que el sujeto se desarrolle.(Arbelez, 2001)

Las representaciones se construyen en atributos de carcter abstracto, que se

forma a travs de las experiencias directas, de procesos hipotticos y de comprobacin, y
se expresan de manera simblica (Ausubel, 1986).

6.1.- PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LA REPRESENTACIN

Desde la psicologa cognitiva las representaciones se construyen otorgando mayor

importancia a la construccin individual, olvidando el contexto en el que esta se desarrolla
y desde la mirada de la perspectiva social slo se reconoce el anclaje social, insistiendo
en la normativizacin social del conocimiento, externalizando los medios los agentes y
medios de elaboracin.

Desde Rodrigo, Rodrguez y Marrero (1993) las representaciones son

construcciones tanto individuales como sociales, pues el ser humano no construye su
representacin en solitario, ni sobre la base de experiencias idiosincrticas, sino a partir
de las relaciones con los miembros de su cultura, es decir, las representaciones estn
fuertemente orientadas por la actividades (prcticas culturales) que el individuo realiza en
51
su grupo y que suele tener lugar en un contexto de relacin y de comunicacin
interpersonal (formatos), que trascienden la dinmica interna de la construccin individual.
En este sentido, las actividades que se llevan a cabo en estos contextos suelen estar
socioculturalmente definidas.

En cuanto a los formatos, estos se definen como las pautas de interaccin

convencionales y repetitivas en las que los actores se intercambian roles, se atribuyen
intenciones e interpretan sus palabras y conductas (Brunner, 1998). Las experiencias se
refieren a episodios personales de contacto con una pauta socio-cultural, definida por una
prctica y un formato de interaccin social. Las experiencias pueden ser: (Rodrigo et. al,
1993)

Experiencias directas de conocimiento del objeto, o compartidas con otros en

situaciones de la vida diaria.
Experiencias vicarias obtenidas por medio de la observacin de otros.
Experiencias simblicas canalizadas lingsticamente, por medio de lecturas,
asistencia a cursos, conversaciones, entre otros.

Este conjunto de experiencias est regulado por la pertenencia a un grupo, lo que

conlleva la exposicin a ciertos sucesos, la adquisicin de ciertas destrezas y la
realizacin de ciertas prcticas culturales.

En este sentido las representaciones no se transmiten, sino que son

construcciones cognitivas que se llevan a cabo al interior de un grupo social, vale decir, el
individuo construye su conocimiento en entornos sociales y durante la realizacin de
prcticas culturales. En estas prcticas no se recibe un conocimiento ya elaborado por el
grupo, lo que hace el individuo es elaborar el conocimiento por s mismo, a partir de
patrones de experiencias obtenidas en su entorno psicosocial. La sntesis individual del
conocimiento se ve propiciada por las prcticas y la red de relaciones interpersonales que
constituyen la manifestacin de la cultura. Es as como se asume que el individuo es un
constructor activo del conocimiento pero que requiere, un marco experiencial e
interpersonal.

52
 Las pautas prctica-formato son recurrentes, proporcionando al individuo un
ambiente de regularidad, donde las experiencias son reiterativas, generando de esta
manera un cambio experiencial que es personal pero que est propiciado por la
estructuracin del ambiente en pautas socioculturales recurrentes. Es as como la
construccin de la representacin se beneficia de la recurrencia en patrones de
actividades e interaccin social que el medio socio-cultural le brinda (Vigotsky, 1981)

6.2.- EXPLICITACIN DE LAS REPRESENTACIONES

Los procesos de construccin de las representaciones llevan a concluir que para

explicitarlas y comprenderlas es necesario partir de dos fuentes, el lenguaje y las
prcticas sociales. A travs del lenguaje el sujeto da cuenta de sus explicaciones del
mundo, de sus comprensiones y predicciones; estas explicaciones se han construido en
contextos especficos, en prcticas socialmente validadas, en las cuales est inmerso y
de las cuales es su aprendiz constante. Esta situacin hace que sea necesario indagar
sobre las prcticas mismas en la cuales el sujeto acta y encuentra sentido (Rodrigo et.
al, 1993).

Sin embargo, esta relacin no es lineal y sencilla ya que entre el pensamiento y la

prctica existe un cierto grado de indeterminacin mediado por la emergencia misma de la
prctica. Los pensamientos se organizan como esquemas de conocimiento que abarcan
tanto el campo de las creencias, como aquellos elementos aprendidos en la formacin
acadmica y en la experiencia misma, siendo esta ltima la que afianza dichos esquemas
o su transformacin. Estos esquemas de pensamiento, de carcter implcito para los
dems e incluso para el mismo sujeto, junto con sus actuaciones, configuran las
representaciones, de tal manera que ste acta guiado por ellas, pero sin analizarlas.

Es por ello que los sujetos que no conocen sus propias representaciones actan
guiados por unas prcticas socializadas, que funcionan en ltimas, como estereotipos de
lo que tiene que hacer, quedando ocultas a su razn y a su crtica las verdaderas
justificaciones ideolgicas de sus actuaciones. Esto puede explicar porque se presentan
contradicciones de tipo externo, de las cuales l no es consciente. En este sentido, las
representaciones poseen un alto grado de estabilidad, de tal manera que se configuran
como el sustento ms profundo, oculto e influyente del sistema cognitivo del sujeto,
53
formando una autntica epistemologa personal, que fundamenta una serie de rutinas, y
planes mentales (Rodrigo et. al, 1993).

Por ello comprender las representaciones de un sujeto implica adentrarse en su

epistemologa personal, en sus creencias, en sus teoras implcitas y en las
representaciones sociales del contexto en el cual las ha construido y se ha construido.

54
7.- REPRESENTACIONES Y PRCTICA DOCENTE

A veces pensamos que el discurso y lo que se dice a un grupo social o colectivo

no influye en las representaciones de otros, pero si efectivamente el discurso construye,
transforma y reproduce la cultura, llegando a configurar representaciones (Abric, 2007).

En el marco investigativo se ha abordado el estudio de las representaciones como

una forma de explicar ciertos fenmenos de la realidad. Por ejemplo las representaciones
sociales de los agentes educativos: estudiantes, profesores, autoridades y padres de
familia.

En el mbito pedaggico y educativo se ha descubierto que en la elaboracin de

las Representaciones entran en juego elementos que permite conocer el interior de las
escuelas y el sentido que en ellas se adjudica a los procesos educativos. Por ejemplo, al
decir las siguientes frases se generan representaciones respectos a ciertos fenmenos
que acontecen en los establecimientos educacionales: la escuela tiene un mtodo
activo, la escuela se basa en estndares internacionales de evaluacin. As como las
apreciaciones queperiodistas y conductores de programas de televisin o radioexponen
(la educacin privada es mejor que la pblica), hasta algunos elementos producto de
creencias bastante arraigadas enlos padres de familia y en profesores (es necesario
mantener ladisciplina y el orden; ese maestro estricto es muy bueno). Loanterior ilustra
la importancia que tiene el estudio de las Representaciones parala investigacin educativa
(Cuevas & Pia, 2004).

En la instituciones sociales y en general existen comunidades que agrupan

determinados valres y cdigos implcitos como todo grupo. Estas representaciones
constituyen formas de conocimiento y, por ende, recogen el objeto del saber, siendo lo
que surge de la cognicin de un individuo, un colectivo o una sociedad. (Pardo, 2007).
Por lo tanto, as en la prctica se puede ir construyendo un entramado de ideas que sin
querer pueden influir en el pensamiento de otros, haciendo que se transformen en
verdades colectivas. Las comunidades que se forman en los establecimientos
educacionales comparten ciertos valores, ciertas representaciones de cmo ven la
educacin, los alumnos, las familias, las cuales estn incluidas en forma implicita en su
discurso y que pueden ser develadas a partir de este mismo.
55
 El discurso se transforma al interactuar con la accin social, a travs de este
proceso pueden crearse nuevas representaciones individuales. Esto podr ser constatado
en esta investigacin Cmo el discurso entregado por ellas, las educadoras en una fase
inicial se va reformulando?, ya sea por la mediacin ofrecidas en el programa formativo o
porque, a partir de esta se van alimentando nuevas representaciones.

7.1.- REPRESENTACIONES DE LAS EDUCADORAS DE PRVULOS

Cmo y Cules son los cambios que se producen en las representaciones de las
educadoras de prvulos respecto al rol de mediadoras del aprendizaje es un tema
interesante para la Investigacin Educativa, porque permitir analizar y comparar luego de
un programa formativo del CDC en experiencia de aprendizaje mediado las
representaciones de las educadoras de la Fundacin INTEGRA.

En general son escasas las investigaciones que intentan profundizar acerca de las
Representaciones Sociales de las Educadoras de Prvulos. Dentro de la bsqueda
realizada se encontraron dos tesis una de pre-grado orientada a las Representaciones de
las Educadoras de Prvulos sobre el mbito cientfico en el currculum preescolar que
concluye que la ciencia se concibe como un trabajo experimental (experimentos). Las
experiencias cientficas son centradas en las educadoras de prvulos, sustentadas en la
transmisin de informacin de escaso contenido y significado para los nios, sin permitir
el desarrollo de un pensamiento crtico y reflexivo (Arancibia & Ruiz, 2007).

Por otro lado, en la bsqueda investigativa existe una tesis de post-grado de la

Universidad Diego Portales de una alumna del Magister en Desarrollo Cognitivo que fue
aplicada en la Junta Nacional de Jardines Infantiles, luego de un curso titulado Mediacin
Pedaggica en el Aula Infantil impartido por el Instituto Internacional para el Desarrollo
Cognitivo (INDESCO), perteneciente a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad Central de Chile. Esta investigacin arroja como resultado que no existe
coherencia entre el discurso y la prctica de las educadoras de prvulos respecto al rol
mediador por la limitada comprensin que poseen las educadoras de prvulos en relacin
al concepto de mediacin, los criterios de mediacin y las forma de mediar (Soto, 2013).

56
 El estudio de las representaciones sociales de las educadoras de prvulos sobre el
rol mediador de aprendizaje posibilitar conocer que tan posible es materializar cambios
en ellas para mejorar la calidad de las interacciones en el aula.

57
CAPTULO II

8.- PREGUNTA DE INVESTIGACIN

Cules y cmo son los cambios en las representaciones acerca del rol como
mediadoras del aprendizaje de las educadoras de prvulos, en el marco de un
programa de formacin en Experiencia de Aprendizaje Mediado?

9.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

9.1.- OBJETIVO GENERAL

Conocer las modificaciones en las representaciones de las educadoras de

prvulos de la Fundacin INTEGRA respecto a su rol como mediadoras del
aprendizaje a partir de su participacin en un programa de formacin en Experiencia
de Aprendizaje Mediado.

9.2.- OBJETIVOS ESPECFICOS

Describir las representaciones que las educadoras de prvulos tienen acerca del
rol mediador del aprendizaje al momento de comenzar un programa de formacin
en Experiencias de Aprendizaje Mediado y despus de terminarla.

Identificar las modificaciones en las representaciones del rol mediador del

aprendizaje de las educadoras de prvulos una vez finalizado el programa de
formacin.

Reportar y describir las apreciaciones y evaluaciones que tienen las educadoras

de prvulos respecto del programa formativo cursado.

58
CAPTULO III

10.- METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

El presente estudio es un diseo no experimental que utiliza un enfoque
metodolgico de tipo Cualitativo con un acercamiento interpretativo.

En esta investigacin de tipo experimental, se observa el fenmeno tal cual se d

en su contexto natural para despus analizarlo (Baptista, Fernndez, & Hernndez, 1997).
Se construy la situacin a la cual fueron expuestas las educadoras focus group y
entrevistas ntes y despus de realizar el programa formativo, luego se analiz la
construccin que han realizado.

Este tipo de metodologa se justifica porque el discurso permite representar los

pensamientos y actuaciones docentes, convirtindose esta informacin es un insumo
importante para esta investigacin educativa y para el crecimiento profesional docente
(Crdenas & Rivera, 2006).

10.1.- PARTICIPANTES
Las participantes de esta investigacin fueron seleccionadas de un programa
formativo que realiz el Centro de Desarrollo Cognitivo a la Fundacin INTEGRA.

Las participantes de esta investigacin fueron 12 educadoras de prvulos de la

Fundacin INTEGRA, durante el ao 2013, provenientes de regiones del norte extremo de
Chile (Arica y Parinacota, Tarapac, Antofagasta, y Atacama). La muestra es
intencionada, el criterio de inclusin es: Ser Educadora de la Fundacin INTEGRA y el de
exclusin es ser Coordinadora Tcnica de la Fundacin INTEGRA.

El contacto para esta investigacin se realiz a travs del Centro de Desarrollo

Cognitivo el que posee un convenio investigativo con la Fundacin INTEGRA.

Las clausulas para su difusin estn predeterminadas por el convenio que

mantienen ambas instituciones.

59
 10.2.- PROCEDIMIENTO

Esta investigacin fue realizada en el contexto del curso: que realiz el Centro de
Desarrollo Cognitivo a la Fundacin INTEGRA Titulado Estrategias Mediadoras para
favorecer el Aprendizaje desde un enfoque de Investigacin Accin, como propuesta
formativa entre los meses de mayo y agosto del 2013. El curso realizado se fundamenta
en la necesidad de desarrollar en las educadoras de prvulos y profesionales de las
Direcciones Regionales y Direccin Nacional de Integra, herramientas que permitan
fomentar el desarrollo cognitivo y afectivo de los prvulos, a partir del enriquecimiento de
la calidad de las interacciones pedaggicas. Para este fin, se trabaj desde el marco de la
Teora de Modificabilidad Cognitiva Estructural, considerando las polticas a nivel nacional
y el currculo de Fundacin Integra. Uno de los focos principales de la propuesta es el
relevar el rol de la educadora de prvulos como mediadora de aprendizajes que promueva
el desarrollo potencial de los nios y niasa travs de intervenciones progresivamente
ms pertinentes e intencionadas.

Tambin, este curso busc desarrollar herramientas de mediacin para fomentar el

desarrollo cognitivo y afectivo de los prvulos, enriqueciendo la calidad de las
interacciones pedaggicas desde el marco de la Teora de Modificabilidad Cognitiva
Estructural.

En su propuesta metodolgica este programa pretendi orientar la reflexin en

torno a aspectos centrales de la prctica educativa de las educadoras de prvulos, por
medio de la forma y proceso de la Investigacin Accin, buscando incrementar la
reflexividad y el desarrollo de estrategias y prcticas de interaccin mediada a
implementar por las educadoras. Para lograr este proceso las educadoras grabaron
videos de experiencias educativas, las cuales fueron retroalimentadas por un docente que
oficiaba de tutor. Este feedback permiti evidenciar la apropiacin y aplicacin de las
herramientas tericas entregadas en el primer presencial, para as, luego en el segundo
presencial realizar anlisis reflexivos, discusiones grupales de los conceptos centrales
desarrollados que sirvieran de insumo para clarificar y transferir a la prctica educativa
cotidiana.

60
 Las Temticas abordadas en el curso, en el cual se enmarca esta investigacin
fueron:

1.- Primer mdulo presencial

Contenidos del programa

Neurociencias, plasticidad neurolgica y Modificabilidad Cognitiva,

ventanas de oportunidades en primera infancia. Enfoque ecolgico del
desarrollo humano.
Sistema de creencias y necesidades a la base de la teora de
Modificabilidad Cognitiva Estructural.
Concepcin de inteligencia y relacin aprendizaje-desarrollo-enseanza.
Creacin de ambientes activo modificantes en el contexto educativo:
implicancias y aspectos a considerar
Calidad de la interaccin: criterios de mediacin conceptualizacin y
operacionalizacin desde su prctica pedaggica. Relacin criterios de
mediacin y principios pedaggicos
Estilo de interaccin: Formulacin de diversas estrategias de mediacin,
seleccin de estmulos, organizacin del ambiente.
Funciones cognitivas como prerrequisitos del pensamiento en los prvulos,
su desarrollo y el logro de aprendizajes esperados en el contexto de Salas
cunas y jardines infantiles.

61
2.-Componente tutorial. Para efectos formativos y evaluativos las participante
grabaron vdeos con focos especficos (Criterios de Mediacin y Funciones
Cognitivas), los cuales fueron analizados con pautas de registro especficas en
conjunto a una tutora del curso. Cuyo proceso se desglosa como sigue:

Contacto mensual con tutor.

Filmacin de tres Videos.
Filmar el periodo de la rutina diaria en el cual se visualice foco en funciones
cognitivas y criterios de mediacin.
Envo a tutor de video que incorpora criterios de mediacin y funciones
cognitivas y pauta anlisis de dichas interacciones
Primer anlisis en base a pautas de registro de Criterios de Mediacin.
Segundo a partir de Funciones Cognitivas y el Tercero Integrando los
elementos de todo el curso.

3.-Segundo mdulo presencial. El segundo mdulo se orienta a analizar y evaluar

las estrategias implementadas integrando los aspectos tericos de criterios de
mediacin, ambientes activos modificantes y pre requisitos del pensamiento y la
implementacin de las estrategias diseadas en la perspectiva de sistematizar el
conocimiento construido.

Contenidos

Evaluacin de las estrategias implementadas en funcin de los objetivos

propuestos.
Identificacin y anlisis de la incorporacin de criterios de mediacin en la
interaccin pedaggica.
Identificacin y anlisis de la incorporacin de interacciones con foco en el
desarrollo de funciones cognitivas
Elementos considerados en la generacin de ambientes activo modificantes en
el entorno educativo.

62
 Compartir seleccin de filmaciones con muestras de la incorporacin de
criterios de mediacin y funciones cognitivas en la interaccin pedaggica en
salas cunas y jardines infantiles
Consideracin de Factores afectivo motivacionales y proceso personal.

10.3.- INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Para la recoleccin de informacin se crearon cuatro instrumentos en la primera

parte de esta investigacin se aplic un Focus Group y tres entrevistas. Los instrumentos
de recoleccin de informacin fueron elaborados en funcin de los objetivos de la
investigacin. El primer Focus Group fue aplicado en el primer mdulo presencial en el
mes de mayo al inicio de la jornada de este programa formativo y las entrevistas fueron
aplicadas durante el primer da de capacitacin. La segunda parte de esta recoleccin de
informacin fue tambin un Focus Group y cuatro entrevistas creadas con la intencin de
responder a los propsitos investigativos, stas fueron realizadas en el segundo mdulo
presencial realizado en el mes de agosto, en el ltimo da de clases presenciales.

La forma de recogida de la informacin para ambos Focus Group fue un crculo de

conversacin estructurado a partir de un guin con los temas a abordar en la
conversacin. En este grupo participaron las 12 educadoras, ms la investigadora quien
asume el rol de moderadora de los turnos y las preguntas. La informacin aportada por
cada una fue grabada con previa autorizacin de las participantes y luego transcrita.

Para ambas entrevistas la investigadora seleccion al azar a las educadoras que

entrevistara en el primer mdulo presencial. La entrevista fue desarrollada en un espacio
adecuado, donde estaba solo la entrevistada y la investigadora, esta informacin fue
grabada y transferida a una matriz de anlisis. Las entrevistas del segundo mdulo
presencial fueron aplicadas a las mismas participantes, ms una seleccionada en forma
intencionada.

63
 10.3.1.-PROCEDIMIENTO GENERAL DE ANLISIS DE DATOS UTILIZADOS

El procedimiento para de anlisis de datos es cualitativo textual a partir de

procedimientos de codificacin (o categorizacin) tpicos de los procedimientos de anlisis
cualitativo de contenido, que combina categoras organizadoras previas con categoras
emergentes mediante procesos de comparacin.

El anlisis de contenido se efectu por medio de la codificacin del focus group y

entrevistas realizadas a las educadoras. En este procesos de codificacin temtica se
consideraron las caractersticas relevantes del contenido emitido por las educadoras,
transformndose en unidades de anlisis (categoras) que permitieron su descripcin y
anlisis preciso (Baptista, Fernndez, & Hernndez, 1997).

10.4.-ASPECTOS TICOS

Las participantes de esta investigacin autorizaron y firmaron al comienzo de este

programa formativo un consentimiento informado donde toman conocimiento de su
participacin en procesos investigativos que lleva a cabo el Centro de Desarrollo
Cognitivo.

Los resultados obtenidos se enmarcan en un convenio investigativo que mantiene

el Centro de Desarrollo Cognitivo con la Fundacin INTEGRA.

64
CAPTULO IV

11.- RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Los resultados globales se presentan en tres categoras de agrupacin, tomadas y

adaptadas de la propuesta de Monereo (2013) quien plantea que para que exista un
cambio en la identidad profesional entendida esta como el conjunto de representaciones
que un profesor tiene de s mismo, y que son bastante estables en el tiempo y bien
delimitadas en cuanto a su contenido, se deberan modificar las auto-representaciones en
relacin a: Representaciones sobre el rol profesional, Representaciones sobre la
enseanza y el aprendizaje, Representaciones sobre los sentimientos asociados a la
docencia. Para efectos de esta investigacin estas dimensiones fueron adaptadas
considerando los objetivos perseguidos quedando de la siguiente manera:

1. Representaciones sobre la mediacin del aprendizaje: refiere a cmo se ve el

docente a s mismo en relacin a los diversos roles profesionales que desempea
y a sus creencias respecto de la mediacin, su finalidad, papel que juega en el
aprendizaje, cmo se realiza (implcitas o explcitas). Por ejemplo, Qu creen de
la mediacin del aprendizaje?, Cul es su finalidad?, Qu papel juega en el
aprendizaje?.

2. Representaciones sobre las estrategias de mediacin del aprendizaje:

creencias acerca de los procedimientos y estrategias de enseanza que deben ser
utilizadas para llevar a cabo la mediacin del aprendizaje. Por ejemplo, Cmo
creen que se lleva a cabo la mediacin del aprendizaje?, Cmo hacen las
mediadoras del aprendizaje?.

3. Representaciones sobreel rol y atributos del mediador: corresponde a las

caractersticas que debe tener un docente mediador: actitudinales, socioafectivas,
cognitivas (conocimientos), profesionales. Por ejemplo, Qu caractersticas
actitudinales, socioafectivas, profesionales debe tener un mediador?

65
 Se utiliz este tipo de agrupacin porque permitir comparar las representaciones
de las educadoras sobre la mediacin del aprendizaje, estrategias de mediacin y sobre
los atributos del mediador en el momento 1 y en el momento 2 bajo el mismo eje de
anlisis.

Bajo este se organiz un cuadro resumen descriptivo de las categoras y

subcategoras levantadas en la presente investigacin que aluden a las representaciones
de las educadoras respecto al rol mediador antes y despus de realizar el programa
formativo en el Centro de Desarrollo Cognitivo UDP.

Para dar cuenta de los resultados especficos se describirn las representaciones

de las educadoras por cada categora y subcategora levantada.

66
 11.1.- REPRESENTACIONES DEL ROL MEDIADOR ANTES DEL PROGRAMA
FORMATIVO

Las siguientes categoras y subcategoras fueron levantadas a partir del anlisis de

la informacin recogida en el momento 1 de la presente investigacin, que corresponde al
inicio del programa formativo (mayo) y da cuenta de las representaciones de las
educadoras respecto a la mediacin del aprendizaje, estrategias de mediacin del
aprendizaje y rol mediador.
CUADRO 1: REPRESENTACIONES DEL ROL MEDIADOR ANTES DE CURSAR EL PROGRAMA
FORMATIVO

Categora Categoras Subcategoras

1. Representaciones a. Herramienta a.1 Acta como puente (nio-medio)

sobre la Mediacin a.2 Intervencin Falible (Preparacin del
del Aprendizaje Mediador)

a.3 Fines: Generacin Experiencias

Significativas.

b. Interaccin b.1 Bi-direccional

Educativa
b.2 Mediacin Conflictos
b.3 Estrategia de Gestin de aula.

2. Representaciones c. Ligadas a Concepto c.1 Principios Factores del aprendizaje

sobre las de Experiencia de c.1.1 Intencionalidad Clara
Estrategias de Aprendizaje Mediado
mediacin del d. Facilitador del d.1 Rescata Experiencia Previa o
aprendizaje Aprendizaje Conocimiento Nios.
d.2 Realiza Preguntas Claves
d.3 Promover un Clima Emocional Positivo

3. Representaciones e. Gua del e.1 Acepta la diversidad y ritmos de los nios

sobre el rol y Aprendizaje e.2 inters por conocer las experiencias de los
atributos del nios
mediador

67
 11.1. 1.-REPRESENTACIONES SOBRE LA MEDIACIN DEL APRENDIZAJE

a) Mediacin es una Herramienta

La mediacin es considerada desde el discurso de las educadoras como una

herramienta que permite actuar como puente (une-conecta) entre el nio y el medio para
la construccin del aprendizaje. No obstante, se considera que la mediacin puede fallar
(asociada esta representacin a la falta de preparacin del mediador), por la existencia o
no de la intencionalidad en la experiencia educativa o la mala transferencia entre las
profesionales (educadora-agente educativa). Uno de sus fines es promover experiencias
significativas a los nios.

a.1 La mediacin es una herramienta que acta como puente entre el medio y el
nio para la construccin del aprendizaje. Se identifica en la mayora de las
educadoras la representacin que mediar es sinnimo de ser puente entre el nio y el
aprendizaje y que de esa interaccin va a depender el conocimiento que adquiera el nio.
A la mediacin se le atribuyen cualidades como que debe ser adecuada, fundamental,
importante, porque las educadoras asumen el rol de que al ser ellas quienes realizan la
intervencin dan el puente para la construccin del aprendizaje del nio.

Yo creo que la mediacin es la gran herramienta que nosotros tenemos para

promover la construccin del aprendizaje en los nios, pero todas
reconocemos lo importante, lo fundamental que es para la construccin de
aprendizajes, porque en el fondo el aprendizaje lo construye el nio, pero
nosotros le damos como dice ac la colega, nosotras generamos la
intervencin, damos como el puente pa esa construccin (F: 21-39)

Entonces cmo yo genero que realmente se apropien de lo potente que es

la mediacin? Y que la intencionalidad de la mediacin que no se pierda
todas reconocemos lo importante, lo fundamental que es para la construccin
de aprendizajes (F: 31-39)

68
a.2 La mediacin es vista como una herramienta de intervencin falible que
depende de la preparacin del mediador. Aparece entre las educadoras la apreciacin
que la mediacin puede fallar, sino se sabe aplicar, asociada a las caractersticas que
debe tener un mediador y que permiten identificar que existiran algunas cualidades
atribuibles a una adecuada mediacin y viceversa.

para m es una intervencin, una mediacin, que puede ser una intervencin
o apoyo, positivo o negativo, en el trabajo de nosotras de mediadoraspero
tambin hay mediaciones que si no las sabemos aplicar, pueden ser
perjudiciales. (F:13-20)

a.3 Uno de los fines de la mediacin es la generacin de experiencias significativas

que motiven el aprendizaje. Las educadoras comprenden que el fin de la mediacin es
desarrollar experiencias de aprendizaje que resulten significativas, de modo de promover
la construccin de actividades que activen la disposicin al aprendizaje.

la mediacin igual puede surgir eee de una interaccin que pueda tener entre
el adulto y el nio y el nio y el adulto, donde yo como adulto genero una
experiencia significativa para l, para que l, se motive y pueda aprender
(F: 7-12)

() si t no tienes claro lo que quieres aplicar o cmo vas a intencionar

desde la preparacin del ambiente, cmo es tu discusin con los nios, tu
disposicin corporal, gestual, las preguntas adecuadas en el momento
adecuado el aprendizaje no va a ser significativo. Para que perdure en el
tiempo y pueda traspasar el aprendizaje a otros mbitos, tiene que ser
significativo y ah est la clave (F: 44-57)

69
 b) La Mediacin es Interaccin Educativa:

La mediacin es considerada por las educadoras como una interaccin educativa

especfica que se establece en distintos contextos y roles, por ejemplo, entre la educadora
y los nios, as como entre pares (ya sea entre nios o colegas docentes). Por otro lado,
las educadoras relacionan el concepto de mediacin del aprendizaje con mediacin de
conflictos, donde las partes llegan a acuerdos o negociacin. Finalmente la mediacin es
vista como una estrategia de gestin de aula (ayuda entre pares) frente al nmero de
nios que se tienen en el aula.

b.1 La mediacin es representada como una Interaccin educativa bi-direccional

puede ejercerse entre la educadora y el nio, entre pares, por ejemplo, entre educadoras
y entre nios.

al final todos mediamos en la vida, yo medio, hago experiencias de

mediacin con mis compaeras, as como los nios aprenden con nosotros,
nosotros tambin aprendemos de ellos. (F: 256-275)

b.2 La mediacin se considera como Mediacin de Conflictos donde ambas partes

llegan a un acuerdo o negociacin. Las educadoras asocian el concepto de mediacin
del aprendizaje con modalidades de resolucin de conflictos, donde el docente escucha al
alumno para llegar a puerto o acuerdo.

() la mediacin es llegar a puerto, entonces nosotros tenemos que

considerar que no solo yo estoy entregando al nio, sino que l tambin me
est entregando a m una mediacin es llegar a acuerdos y que las dos
caras de las dos partes estn como en acuerdo y as yo creo que se logran
ms los aprendizajes y considerar que as como los nios aprenden con
nosotros, nosotros tambin aprendemos de ellos. (F: 256-275)

70
b.3 La mediacin entre pares es vista por las educadoras como una estrategia
exitosa de Gestin de aula. Las educadoras comprenden que las interacciones que se
producen en el aula entre los nios cuando se les sugiere que ayuden a un compaero en
alguna tarea o actividad especfica sera mediacin del aprendizaje, esto es visto como
una estrategia que funciona dada la cantidad de alumnos que existen en el aula.

lo otro que es como bien asertivo y me ha resultado en este tiempo que he

estado en segundo ciclo es por ejemplo cuando ellos si estn en una
experiencia del que termina primero puede ayudarle al que le cuesta ms,
porque son una cantidad bastante considerable de nios con lo que
trabajamos nosotros.(F:435-459)

71
 11.1.2.- REPRESENTACIONES SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE MEDIACIN
DEL APRENDIZAJE.

c) Ligadas a Concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)

La mediacin es considerada una estrategia que utiliza la educadora en sus

experiencias de aula caracterizada por el uso de los criterios de mediacin del
aprendizaje, identificados como principios o factores. Especialmente se describe que las
experiencias de aprendizaje mediadodeben tener presente una intencionalidad educativa
clara y significado.

c.1 Principios y Factores del aprendizaje

La experiencia de aprendizaje mediado es asociada por las educadoras a los

criterios de mediacin del aprendizaje universales y diferenciadores, estos representados
como factores o Principios, que influyen en el aprendizaje.

Lograr el aprendizaje o una experiencia de aprendizaje mediado es lo que

nosotros igual en las clases de INTEGRA, trabajamos harto que son los
criterios de mediacin, que tenemos que tener una intencionalidad, una
reciprocidad, el significado, la trascendencia y todos esos factores logran un
aprendizaje mediado (F: 58-64)

c.1.1 Intencionalidad Educativa Clara

Las interacciones de las educadoras en su rol de mediadoras del aprendizaje

considera tener una intencionalidad educativa, es decir, claridad de lo que quiere ensear
a los nios.Las educadoras se representan que intencionalidad educativa como relevante
para el proceso de enseanza porque permite determinar el objetivo de aprendizaje, qu
es lo que se quiere ensear y qu es lo que el nio debe aprender. Esta planificacin
involucra claridad en aspectos como: preparacin del ambiente, discusin, disposicin
corporal, gestual, preguntas adecuadas, lo que se traduce en un aprendizaje significativo.

72
 Ten que respetar, que explore, claro tener claridad como decan las
chiquillas, qu es lo que vamos a aprender, qu es lo que queremos que los
nios aprendan, en esa instancia (F: 105-112)

d. Facilitador del Aprendizaje

El rol mediador es representado por las educadoras de la Fundacin INTEGRA

como un Facilitador del Aprendizaje. Esto significa que en la experiencia educativa la
educadora gua, facilita, apoya, sugiere, modela al nio para que descubra, amplie su
conocimiento, rescatando las experiencias previas, realizando preguntas claves y
promoviendo un clima de aula positivo. Dependiendo del desempeo de la educadora en
este mbito se lograrn los aprendizajes esperados sealados por el currculum
parvulario.

Yo creo que el rol del mediador es ser promotora, facilitadora cuando

alguien te va apoyando, t descubres muchas ms posibilidades con l o
modificas las que ya tienes y lo re aplicas (F: 129-142)

Es como lo que estbamos hablando un poco, es que es sumamente

importante, lo que nosotros estamos haciendo, estamos guiando un
aprendizaje de los nios y de la manera cmo lo hagamos va a depender el
logro de los aprendizajes (F: 99-103)

73
d.1 Rescata las Experiencias o Conocimiento Previos de los nios

Las educadoras se representan como parte importante del rol mediador el rescatar
las experiencias previas de los nios, pero este recate est asociado a que se propicie la
vinculacin y relacin con los nuevos contenidos que el nio va a aprender. No obstante,
uno de los nudos crticos develados por ellas mismas es que el docente no parte de
las experiencias previas del nio, sino de su propia historia, es decir, desde lo que
conoce el docente, por lo tanto, esto nos permite evidenciar que lo que est sucediendo
en el aula actualmente es que no se est relacionando la informacin que el nio conoce
con su conocimiento previo.

Respecto al rol mediador, yo igual quera rescatar nosotros tenemos que

rescatar lo que son las experiencias previas de los nios, yo creo que eso es
fundamental de nosotros como rol mediador, partir de los conocimientos que
ellos tienen, por ejemplo ac nosotros igual estamos ejerciendo un tipo de
mediacin, porque est rescatando las experiencias previas que nosotros
tenemos de cada jardn, y de ah partimos de construir nuestros propios
conocimientos, de ah partimos de la base y yo creo que con los nios
tambin lo aplicamos as, de repente () tendemos a aplicar una experiencia
de aprendizaje, realizarla pero de la base de lo que nosotros conocemos y ah
yo creo que esta el error, porque tenemos que conocer, empezar por lo que
los nios conocen y de ah construir sus aprendizajes (F:183-198)

74
d.2 Realiza Preguntas Claves

Para guiar las actividades en el aula las agentes educativas en su rol de

mediadoras del aprendizaje realizan preguntas claves propuesta en el programa de cada
experiencia educativa (preguntas claves).

hay que tirarse a la piscina porque uno a veces se queda como dices t con
las preguntas bsicas y podramos sacarle ms y aprender y que el nio vaya
ms all. Porque nos quedamos con las experiencias que nos dan, pero
realmente podemos ir ms all de acuerdo al desafo que le damos a los nio
(F: 143-149)

obviamente con preguntas claves, pero para intencionarlas, pero surgen

emergentes y voy rescatando eso (E2:7-9)

d.3 Promover un Clima Emocional Positivo

Las educadoras describen que la relacin que se establece en el aula debe ser
unClima de aula positivo, grato, estimulante al aprendizaje, de confianza, cercano,
afectivo, recproco, compartido, con interacciones positivas y un lenguaje positivo, donde
se reconocen los logros y existe una comunicacin activa.

yo lo he mencionado y lo considero sper importante, que los nios se

sientan confiados con nosotras, en un ambiente grato y estimulante, que sean
las dos cosas juntas, un ambiente potenciador de aprendizajes, y al mismo
tiempo que los chicos se sientan, porque estn todo el da con nosotros,
necesitan afecto, necesitan cario y eso tenemos que drselos para que de
esa manera aprendan ms, porque est demostrado que un nio en un clima
emocional positivo aprende mejor, porque tiene ms confianza, relevar sus
opiniones (F:381-391)

75
las interacciones positivas, basndose por ejemplo en el lenguaje
propositivo. Tratar siempre de hablarle al nio, como lo que uno espera que l
haga, no como restringindole (E1:1-4)

La mirada tambin es importante que l vea que efectivamente que yo estoy

en este momento con l, compartiendo y estoy tratando de sacar o rescatar lo
positivo, algo bueno (F: 250-253)

76
 11.1.3.- REPRESENTACIONES SOBRE EL ROL Y ATRIBUTOS DEL MEDIADOR.

e. Gua del Aprendizaje

Las educadoras se representan al profesor mediador como un gua del

aprendizaje, esto significa queopera como un facilitador y conductor de los procesos
de aprendizaje y que debe conocer, saber, utilizar, evaluar, perfeccionar, recrear o
crear estrategias de intervencin didcticas efectivas. Para esto acepta la diversidad y
ritmos de los nios en el aula, manifestando autntico inters en conocer las
experiencias de los nios y propiciando una cercana afectiva y optimismo respecto de
lo que ellos pueden lograr.

e.1 Acepta la Diversidad y Ritmos de los nios

El profesor mediador respeta los tiempos de cada nio, reconociendo que existe
diferencia en las velocidades para aprender, se toma su tiempo para plantear las
experiencias de aprendizaje, escucha al nio y da espacio para que explore la
informacin. Se asocia el respeto por el ritmo de aprendizaje de cada nio a dar el
espacio necesario para la exploracin, respetar los tiempos y escuchar al nio.

Respetar los tiempos tambin de cada nio, porque no todos los nios tienen
la misma velocidad, porque uno tampoco puede llegar as y plantear una
experiencia y tirarte altiro como a mediar, no ten que respetar, que explore
(F: 105-112)

77
e.2 Inters por conocer las experiencias de los nios

En las experiencias educativas las educadoras se representan el rol mediador

desde el conocer a los nios y sus diagnsticos. Las educadoras comprenden que no
todos los nios son iguales, que existen antecedentes diagnsticos que podran hacer
presumir que los rendimientos de los nios/as seran diferentes unos de otros, por lo
tanto, all el mediador asume el rol de respetar los ritmos de aprendizaje.

Nosotros como mediadores debemos tener un conocimiento global, de cada

uno de los nios, tener un diagnstico, para poder como deca respetar esos
ritmos (F: 162-165)

Al finalizar este proceso podemos dar cuenta de educadoras que cuentan con
herramientas para abordar los procesos educativos y en sus prcticas de aula explican los
procesos de mediacin que realizan. Son capaces de ejemplificar algunas situaciones de
aprendizaje y actuaciones especficas atribuidas al rol mediador que les permitira actuar
como facilitadoras y guas del aprendizaje.

78
11.2.- REPRESENTACIONES DEL ROL MEDIADOR DESPUS DEL PROGRAMA
FORMATIVO

Las siguientes categoras y subcategoras fueron levantadas en el momento 2 de

la presente investigacin, y corresponde a la finalizacin del programa formativo (agosto)
da cuenta de las nuevas representaciones de las educadoras respecto a la mediacin del
aprendizaje, estrategias de mediacin del aprendizaje y rol mediador.

CUADRO 2: REPRESENTACIONES DEL ROL MEDIADOR DESPUS DEL PROGRAMA

FORMATIVO

Macrocategora Categoras Subcategoras

a.1 Organiza y formula estrategias de mediacin

1. Representaciones a. Proceso de para abrir las oportunidades del desarrollo del nio.
sobre la Mediacin interacciones a.2 Desarrolla sus Procesos Cognitivos.
del Aprendizaje educativas mediadas a.3 Acompaa la co-construccin de conocimiento
entre pares.

b.1. Criterios de mediacin en la prctica docente

b. Estrategias que
2. Representaciones propicien Experiencia de
sobre las Estrategias aprendizaje mediado
de mediacin del
aprendizaje
c. Genera interacciones de
calidad que inviten al
desafo y la reflexin
b.1.1 al Servicio del desarrollo funciones cognitivas
y se propician relacionadamente
b.1.2 Actuar en la Zona Desarrollo Prximo (ZDP)
b.1.3 Planifica la mediacin
c.1 Distancia de la mediacin (busca la autonoma
en el desarrollo de los nios)
c.2 Uso del estilo interrogativo
c.3 Crea ambiente activo modificante desafiante

d.1 Reflexividad en el rol

3. Representaciones d.2 Autorregulacin
sobre el rol y d. Profesionalidad d.3 Asume Desafos
atributos del Docente d.4 Conoce las Necesidades de Aprendizaje del
mediador Nio
d.4.1 Provee de informacin contextual que propicia
el Desarrollo Cognitivo.

79
 11.2.1.- REPRESENTACIONES SOBRE LA MEDIACIN DEL APRENDIZAJE

a. Mediacin comprendida como un Proceso de interacciones educativas

mediadas.

Las educadoras se representan en el segundo momento la mediacin como un

proceso de interacciones educativas mediadas, donde el adulto asume el rol de organizar
los estmulos para formular estrategias de mediacin con intencionalidad y as abrir las
oportunidades de desarrollo del nio. Se establece una relacin que se nutre mutuamente
donde el nio desarrolla sus procesos cognitivos y el docente reflexiona y perfecciona sus
habilidades como mediador, a partir de dicha interaccin. As tambin se propicia el
aprendizaje entre pares siendo el rol que asume el profesor mediador el de un
acompaante en el proceso de co-construccin del nio, intencionando las estrategias de
mediacin que promuevan interacciones colaborativas entre pares. Estas interacciones
son comprendidas como un proceso que incorpora a todos los actores involucrados en el
proceso.

a.1 Organiza y formula estrategias de mediacin para abrir las oportunidades del
desarrollo del nio, esto significa que el profesor mediador debe organizar los estmulos
y presentarlos con un orden y una lgica de manera que los desafe, motive e invite a la
reflexin. Esta intencionalidad viene a ser el norte que gua las experiencias educativas
para seleccionar los criterios de mediacin a desarrollar en sus interacciones educativas,
sobretodo porque dependiendo hacia donde se gue la mediacin sern los procesos
mentales que construirn los nios, siempre con un foco especfico y considerando las
situaciones emergentesa diferencia del momento 1 la mediacin ahora debe ser
organizada previamente por la educadora.

Para m, me qued ms redondeando lo que es mediacin, la importancia

que tiene la interaccin entre el adulto mediador y el nio y cmo yo como
adulto le presento los estmulos para abrirles la oportunidad a los nios
para que puedan desarrollar sus aprendizajes. Como redondeando lo que
yo entend por mediacin (F: 222-228)
80
 Y por supuesto que ya sabemos que de nuestra mediacin, van a partir
los procesos mentales de los nios, vamos a desarrollar funciones
cognitivas, entonces es inmensamente importante, saber qu es lo que
vamos a hacer. Tener como nuestro norte claro (F: 172-177)

a.2 Desarrolla sus procesos cognitivos: A travs de la mediacin el nio asume un rol
protagnico debido a que desarrolla sus procesos cognitivos, esto implica : inters por
aprender, una mayor apertura a recibir estmulos, ser activo en la bsqueda de ms
informacin, acceder al conocimiento a partir de este mediador que promueve el
desarrollo de funciones cognitivas y que perfecciona sus habilidades como mediador por
esta relacin que se nutre mutuamente.

Los objetivos que nosotros tenemos que es que logren potenciar sus
procesos cognitivos, entonces la relacin se va nutriendo, no solamente en el
nio, porque l tiene un rol protagonista pero nosotras tambin nos nutrimos
de ellos porque tambin vamos nos vamos desarrollando, reflexionando,
perfeccionando en nuestras habilidades como mediadores (F: 543-559)

El sujeto que aprende ahora nos demuestra que est abierto como siempre
lo ha estado, abierto a recibir esos estmulos yo creo que este sujeto que
aprende tiene las ganas de ser activo, de ser protagonista, de aprender y
recibir esos estmulos (F:476-486)

81
a.3 Acompaa la Co-construccin de conocimiento entre pares:La mediacin propicia
interacciones entre pares donde el rol del profesor mediador implica acompaar el
proceso, desafiarlos, intencionando estrategias de mediacin que promuevan
interacciones co-constructivas entre los nios.

Mi acompaamiento es vital para asegurar la intencionalidad de la

construccin del nio, porque l va a estar expuesto a muchos estmulos, y
probablemente rescate por s mismo algunas experiencias, por ejemplo,
generar oportunidades de interaccin, de exploracin, verbalizar, generar
nuevos conceptos, ampliar su vocabulario, de repente ayudarlos en cuanto a
modelaje, tambin cuando estamos en instancias, en experiencias,
desafiarlos ms, que haya una co-construccin entre pares tambin (F:343-
353)

82
 11.2.2.- REPRESENTACIONES SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE MEDIACIN
DEL APRENDIZAJE

b. Estrategias que propicien Experiencias de Aprendizaje Mediado

Las educadoras comprenden que para propiciar experiencias de aprendizaje

mediado deben estar presentes en la interaccin los criterios de mediacin Universales.
Estos criterios de mediacin universales y diferenciadores cumplen un papel fundamental
en la prctica docente porque estn al servicio del desarrollo de las funciones cognitivas y
se propician relacionadamente.En su rol de mediadoras del aprendizaje las educadoras
concluyen que uno de sus roles ms importantes es planificar la mediacin de manera
anticipatoria, ser flexible y promover el desarrollo de la zona de desarrollo prximo en los
nios.

b.1 Criterios de Mediacin en la prctica Docente

Desde las educadoras se releva en su discurso la necesidad de incorporar en sus

interacciones de aula los criterios de mediacin universales y diferenciadores. Esto
porque se comprende que para que exista una experiencia de aprendizaje mediado deben
estar presentes los 3 criterios universales de la mediacin intencionalidad y reciprocidad,
significado y trascendencia.

Las educadoras sealan que la implementacin de los criterios de mediacin

universales y diferenciadores han aportado a la mejora de sus interacciones de aula (ya
que reconoce los aportes de los nios y su esfuerzo por pensar), prcticas docentes (ya
que mejora de la calidad de la interaccin, identifica de manera consiente los criterios en
las prcticas de aula, utiliza etiquetas verbales precisas incorporando un estilo
interrogativo propio) y a promover efectivamente experiencias de aprendizaje mediado
(media lo que se ensea, por qu se ensea y para qu se ensea).

Yo siento que los 3 universales, se daban, pero no siempre se daban los 3,

porque no siempre se llegaba a tener una experiencia de aprendizaje
mediado porque puede que si haba, por ejemplo, intencionalidad, pero
83
 alomejor faltaba la trascendencia, alomejor yo no intencionaba el futuro,
siento yo que al tener uno mayor conocimiento sobre este tema, puedes sacar
ms provecho a sus experiencias, que si bien se daban criterios de los que
estn ah, pero no siempre se daban los 3 universales (E3: 64-74)

mira ac est trascendencia, ac est la intencionalidad, reciprocidad,

interiorizacin, comparacin espontanea, mira yo no veo esto, el lenguaje que
estamos utilizando ya ahora, porque antes y cuando la tutora nos mandaba la
retroalimentacin y ella pona ponte t diversas funciones que yo haba
trabajado, que yo no haba visto, nada, (F:379-391)

b.1.1 Los Criterios de Mediacin estn al servicio del desarrollo de las funciones
cognitivas y se propician relacionadamente

Las educadoras comprenden que los criterios de mediacin estn al servicio del
desarrollo de las funciones cognitivas y que estos se trabajan en forma relacionada. Para
esto es necesario conocer cmo son los procesos cognitivos, conocer al nio, investigarlo,
saber qu es lo que necesita, incorporando una finalidad, sentido y reflexin. A diferencia
del momento 1 ahora emergen conceptos centrales, focos y relaciones que antes no se
visualizaban, por ejemplo, la relacin entre criterios de mediacin y funciones cognitivas.

Mediacin es: Un proceso de interacciones, pero se supone en un comienzo

guiar que va todo unido y que si quieres trabajar con el nio el rea de
desarrollo X necesitas trabajar la mediacin, pero realmente mediar, no
sentarse con un nio y preguntarle De qu color es?, sino que ir trabajando
las funciones cognitivas y los criterios de mediacin, para poder integrarlos y
apoderarlos (F:122-132)

84
b.1.2 Actuar en la Zona Desarrollo Prximo (ZDP)

El rol mediador involucra acompaar el Proceso de Construccin del nio para el

Desarrollo de su Zona de Desarrollo Prximo. Ahora las educadoras representan que el
profesor mediador entrega los andamios necesarios para que el nio explote su potencial
y alcance su desarrollo prximo. Este acompaamiento es representado por las
educadoras como un momento de enseanza-aprendizaje recproco, donde se est
constantemente promoviendo nuevos desafos y nuevas oportunidades para aprender, se
conceptualiza la importancia de no dejar al nio solo, sino que este caminar en el
aprendizaje es conjunto, es guiado, orientado, enseado, aunque pueden ser situaciones
muy rutinarias, siempre se pueden rescatar experiencias que promuevan mayor
aprendizaje, desarrollo y desafo.

Mi acompaamiento es vital para asegurar la intencionalidad de la

construccin del nio (F:341-347)

Hay momentos de la jornada cuando van al bao, por ejemplo, la

intencionalidad no est dado el periodo de bao, pero es una instancia donde
uno puede desarrollar muchas cosas con los nios, por ejemplo, la autonoma
uno la va desarrollando de manera paulatina en ellos, por qu, porque tienes
que acompaarlos, tienes que modelarle y despus irlos desafiando de a
poquito, porque los pequeos en general quieren que todo se lo hagan, que la
ta le pase el confort, que la ta le suba las mangas, que la ta le abroche el
pantaln y claro uno lo hace, pero ahora la idea es irle enseando (F:869-
881)

El alomejor va a poder lograr cosas con los contenedores por s solo, pero
de cierta forma tienen que haber una ayuda, para llegar a esa zona del
desarrollo prximo, si no no hay objetivo, mi rol es fundamental, el rol
mediador (E2:43-48)

Estaba en el desarrollo real no ms, en vez de estar promoviendo la zona

de desarrollo prximo (E4:123-129)

85
b.1.3 Planifica la mediacin

En su rol mediador las educadoras ahora representan la planificacin como

un instrumento flexible que permite reflexionar anticipatoriamente acerca de los
criterios de mediacin y funciones cognitivas a fortalecer en las experiencias
educativas.

lo primero que yo trabaj, es llevarlo a la planificacin educativa y ahora

tenemos el desafo en la segunda planificacin, de extenderlo a otros
periodos de la jornada hay un espacio para la mediacin, hay un especio para
planificar los criterios de la mediacin, por ejemplo, para esta experiencia, el
criterio de intencionalidad y reciprocidad, Cmo lo haran?, vamos lanzando
ideas, vamos proponiendo, para que esto despus se haga un proceso
consiente y Ac cmo lo hacemos? Y ac Qu vamos a propensar? (F:
769-790)

en el aula directamente la planificacin tiene otra mirada, cuando yo planifico

mi mediacin y tambin planificamos las habilidades centrales que van a
lograr los nios y las nias, esas son las funciones cognitivas que van a ser
propensadas (E4:114-119)

86
 c. Genera Interacciones de Calidad que inviten al desafo y la reflexin

Las educadoras representan que el profesor mediador genera interacciones de

calidad a travs de intervenciones oportunas que inviten al desafo y la reflexin, esto
significa que plantea desafos, hace pensar y motiva en el aprendizaje. Su foco es la
calidad de la interaccin para eso crea experiencias de aprendizaje enriquecidas, utiliza el
error como instancia de aprendizaje, se relaciona con distancia para propiciar la
autonoma, usa el estilo interrogativo, crea ambiente activo modificantes.

Un mediador debe ser reflexivo, debe ser ee riguroso, debe tener la

capacidad de conjugar todos los elementos o las estrategias metodolgicas
(E4:34-36)

tambin tiene que saber cmo lo va a hacer, y en base a eso formular

estrategias de mediacin que puedan generar interacciones entre los nios,
entre adulto-nio, de calidad, que los desafen, que los motiven, que los
inviten a reflexionar, en cuanto a sus experiencias (E3:9-18)

c.1 Distancia de la Mediacin/ Autonoma

Las educadoras se representan al profesor mediador como un acompaante del

proceso de construccin del nio, promoviendo la autonoma, el descubrimiento, la
exploracin; por lo que progresivamente debe ir distanciando su participacin en el
proceso, para permitir que el nio despliegue sus herramientas.

Educadora: entonces nosotras no podemos ser tan protagonistas, sino que el

acompaamiento con los nios debe ser con cierta distancia, permitir que
exista una autonoma, un descubrir del nio a travs de la mediacin que
nosotras podamos hacer de los criterios que vayamos poniendo en ese
momento en la experiencia, pero tiene que ser un acompaar y alejarnos o
sea no invadir para que l pueda descubrir o explorar, o digamos
desarrollar sus funciones cognitivas (F: 263-273)

87
c.2 Uso del Estilo Interrogativo

Las educadoras se representan al profesor mediador en su interaccin haciendo

uso del estilo interrogativo. Esto significa para las educadoras ayudar al nio con
preguntas orientadas al proceso, que lo ayuden a problematizar, preguntar, indagar,
resolver problemas, dar fundamento y explicar el porqu de su respuesta. Los principales
cambios estn asociados a abordar la experiencia educativa indagando en el pensamiento
del nio para intervenir en forma oportuna y para incrementar su funcionamiento cognitivo.

Cuando entr a la sala me di cuenta que los nios no tenan una respuesta
con fundamento, era s, no , porque s, y les preguntaba y se quedaban
callados, entonces nosotras tratamos con mi agente, tratamos de en equipo
desarrollar esas habilidades que sean capaces de problematizar, preguntar,
responder con fundamento, y tratamos de hacer experiencias que estuvieran
enfocadas, con preguntas, y nos enfocamos en la planificacin con poner
preguntas, que nos fueran guiando en ese camino, no solamente, en la
experiencia central, sino en todos los periodos, nos dimos en trabajo de poner
las preguntas, cosa que nos furamos sirviendo de gua (F:737-750)

pero cmo se les fue hacer esta pregunta y cuando yo me grab se me

fue hacer ciertas preguntas, por qu no me hice esta pregunta, si el nio me
estaba respondiendo, me estaba gritando todo este conocimiento, y yo no
levant esto (F: 797-806)

88
c.3 Crea ambientes activo modificante

Las educadoras representan que el profesor mediador crea ambiente activo

modificante con una actitud positiva hacia el aprendizaje. Esto significa para las
educadoras que promueve una cultura escolar que constantemente se esfuerce en motivar
el aprendizaje, con altas expectativas en el logro de ellos, abordando el proceso de
diversas maneras, pero que en s beneficie al nio. A diferencia del momento 1 se
incorpora una actitud activo modificante en prctica educativa.

yo creo que el rol nuestro, si bien es cierto es importante, nos dimos cuenta
tambin que es importante, crear los ambientes activo modificantes (F: 260)

fue muy importante tener una actitud positiva, pero ta es que no me

responde, es que no te responden hoy pero maana te respondern, y t le
haces est pregunta, pero podras haber hecho esta otra (F: 761-765)

89
 11.2.3.-REPRESENTACIONES Y ATRIBUTOS DEL MEDIADOR.

d. Profesionalidad Docente

Las educadoras se representan el rol mediador como poseedor de profesionalidad

docente, esto significa que construye saberes en conjunto con sus pares en cuanto a
comportamientos, conocimientos, destrezas, actitudes y valores implicados en la accin
educativa. Por ejemplo, las educadoras representan que su labor implica ser protagonista,
reflexiva, instruida, culta, organizada, responsable, empoderada, solidaria, autorregulada,
solidaria, colaborativa (sabe trabajar en equipo), comparte sus conocimientos con su
equipo tcnico y asume desafos.

La educadora mediadora debe conocer las necesidades de aprendizaje del nio,

esto significa conocer sus afectos, sus emociones para emplear la mediacin,
disponiendo de los factores ambientales y emocionales para el desarrollo de las funciones
cognitivas de los nios.

yo creo que el rol mediador ahora para nosotras es ser protagonistas, no

dejar de leer nunca, seguir interiorizndonos ms y que el curso no quede ac
y guardemos las cosas sino que generar los cambios que son los que ahora
llevamos en mente (F:327-331)

Ayer me llam mucho la atencin algo que mencion Ignacio que tenemos
que ser personas cultas, entonces tenemos mucho desafo nosotras como
personas, como mediadores es una responsabilidad. Me sent muy
responsable, tenemos que manejar de todo, preparar la informacin que le
vas a entregar a los nios, manejarnos (F: 656-662)

90
d.1 Reflexividad en el rol

En sus prcticas de aula las educadoras incorporaron la reflexin en la experiencia

educativa, esto ha permitido atribuir significado al hacer cotidiano con sentido. As tambin
en su rol de mediadoras se dieron cuenta de la necesidad de incorporar la autorregulacin
en la experiencia educativa para promover la reflexin en los nios y dar espacio para la
elaboracin de sus respuestas. Finalmente las educadoras, comparten su desafo de
incorporar en sus respectivas comunidades los aprendizajes de este programa formativo,
pero estn conscientes de que se trata de un proceso que requiere primero el
empoderamiento del rol para luego poder compartir esto con otros jardines de la regin.

yo igual lo he notado ahora en mis prcticas pedaggicas, cuando hacemos

la reflexin de los criterios de mediacin, ahora he visto el cambio, como
reflexionamos acerca de eso, por ejemplo, la intencionalidad, que yo lo he
visto mucho, antes, yo notaba que en la planificacin era muy superficial y
ahora yo hago que las tas reflexionen, para qu, el por qu ellas ahora estn
entregando ese aprendizaje, porque nosotras podemos entregar muchos
aprendizajes, pero tenemos que tener un objetivo claro, Qu quiero yo que
aprenda el nio? Y eso nos ha resultado mucho, porque, le hace sentido y le
damos el significado a lo que estamos haciendo dentro de nuestra
experiencia, por qu yo estoy haciendo esto, por qu lo coloco, para qu, as
que nos ha resultado sper bien la parte de la reflexin de los criterios de
mediacin y con las agentes educativas (F:818-834)

tuve que leer comprensivamente, tuve que reflexionar despus por m

misma que mis niveles de estrategias de mediacin, estaban en un nivel
bsico, en un momento fueron oportunos, pero ya no respondan a las
caractersticas de los nios y las nias, me di cuenta que yo estaba en un
proceso de mecanizacin de procesos, me di cuenta que me faltaba ms
reflexin, me faltaba cuestionarme para qu yo mediaba de esa forma, Qu
buscaba?, Qu quera gatillar en elnio?, Qu tipo de construccin quera
generar?, pero todo eso surge a partir de los primeros insumos y la primera
experiencia (E4:7-20)

91
d.2 Autorregulacin.

Las educadoras se representan al docente mediador como autorregulado en su

comportamiento, esto significa dar tiempo para que elaboren una respuesta y motivar la
reflexin en el nio.

Entonces tambin hay que hacer un trabajo personal para mejorar cosas
que alomejor nosotras no tenemos resueltas para poder mejorar nuestras
mediaciones en el fondo. Porque por ejemplo, yo soy muy ansiosa, muy
impulsiva y muy apurona y eso me perjudica, tengo que darle tiempo para que
elabore una respuesta (F:669-675)

me sirvi para replantearme por ejemplo, esas cosas, de hecho a m misma

igual me sirvi, porque yo por ejemplo, a veces uno es muy ansiosa y no deja
que los nios reflexionen y tampoco los motiva a hacerlo y uno se centra en
buscar la respuesta, entonces si l no te respondi, le das tiempo para que
piense, despus te voy a volver a preguntar, me entiendes igual me sirvi
para m poder replantearme para regularme tambin en las experiencias
(E3:92-110)

92
d.3 Asume Desafos

Las educadora representan que es un desafo incorporar los criterios de mediacin

en sus interacciones de aula, no obstante, es un proceso que debe ir de a poco, primero
significa empoderarse en su contexto ms prximo, para luego compartirlo con los dems
jardines.

es un desafo para nosotros comenzar a trabajar, incluyendo los criterios de

mediacin, ya son parte de mi formacin de mi manera de relacionarme (F:
284-287)

y ahora el punto el llegar a las regiones y tratar es que eso lo

comentbamos como un desafo, no llegar y hacer esa bajada de entregarla a
los equipos, porque creo que falta todava estamos en paales, empoderarme
primero con mi equipo, con el equipo que vino, que asisti a esta jornada, y
despus poder transmitirlo al resto de los jardines y eso sera un desafo
regional (E2:31-38)

d.4 Conoce las necesidades de aprendizaje del nio

Las educadoras representan que el profesor mediador debe estar preparado, en el

sentido de conocer las necesidades de aprendizaje del nio, sus afectos, sus emociones

debe ser una persona preparada, en qu sentido, debe tener conocimiento

de las caractersticas de los nios con los cuales est participando, est
atendiendo (F: 633-636)

Mediacin es lo que tiene relacin con las necesidades de aprendizaje del

nio, poder visualizarlas bien, tambin considerar su (...) afecto, sus
emociones, su estado de l como persona (...) (F:213-217)

93
d.4.1 Provee de informacin contextual que propicia el Desarrollo Cognitivo.

De acuerdo a las educadoras, el profesor mediador considera los factores

ambientales, emocionales, familiares, personales para el desarrollo de las funciones
cognitivas. En sus interacciones el rol mediador demanda que las educadoras incluyan de
manera inherente la informacin contextual en beneficio del nio como un todo lo que
permite y facilita el aprendizaje y el desarrollo. Abriendo el camino de la oportunidad hacia
lo que el nio puede alcanzar con la mediacin necesaria del adulto. Por ejemplo:
motivndolo, nutrindolo e incorporando a la familia en los procesos de aprendizaje.

las chiquillas hablaban de las emociones, hablaron de las interacciones, de

los aprendizajes previos, de los factores que pueden de los contextos
culturales que estamos, tambin influyen, o sea la mirada tiene que ir
enfocada a cmo yo dispongo todos los factores ambientales, emocionales, y
los dispongo al servicio del nio para que l desarrolle esas funciones
cognitivas (F: 232-239)

Tambin estn los ambientes que yo genero, los recursos que voy a utilizar
para gatillar esos proceso de los nios y las nias, la misma familia Cmo yo
articulo, cmo gestiono que la familia se involucre en los procesos que
vivencian los nios y las nias? (E4:36-42)

94
11.3.- DIMENSIONES DE CAMBIO OBSERVADAS RESPECTO A LA MEDIACIN Y
ROL COMO MEDIADOR DE APRENDIZAJES.

La mediacin del aprendizaje es representada en un primer momento como una

interaccin de tipo rgida, esttica y puntual, que no es posible delimitar en cuanto a roles
y funciones. No obstante, en el momento dos la mediacin se comprende como un
proceso dinmico de interaccin, el cual debe ser organizado previamente por la
educadora para abordar esa interaccin.

La mediacin en un primer momento, era considera una intervencin de tipo

falible, por la falta de preparacin del mediador, por la falta de claridad en la
intencionalidad y por la mala transferencia entre las profesionales de INTEGRA, no
obstante, en un segundo momento se resignifica la intervencin que realiza la educadora
y ya no es considera una intervencin falible, porque el rol mediador al verse fortalecido
empodera a la educadora y entrega herramientas para abordar la experiencia educativa, a
travs de su preparacin como mediadora, con una intencionalidad educativa clara y con
mayor profesionalidad docente.

En un principio la mediacin del aprendizaje era relacionada con la mediacin para

la resolucin de conflictos (mediacin escolar), no obstante, en un segundo momento este
concepto no vuelve a aparecer, por lo tanto, se desvincula esta representacin.

Respecto al fin de la mediacin del aprendizaje en un primer momento se visualiza

el rol de generar experiencias significativas, no obstante en un segundo momento el fin es
propiciar experiencias de aprendizaje mediado.

El rol mediador en un primer momento es de tipo especfico, asociado al aspecto

cultural-relacional de tipo recproco (entre nios- entre la educadora y el nio) general,
amplio, poco acotado, cualquier experiencia educativa podra representarse como
mediacin, no obstante, en el segundo momento este rol se observa enriquecido porque
se establecen las funciones que se atribuyen al rol mediador en los procesos de
aprendizaje. Por ejemplo: al mediador corresponde formular estrategias de mediacin,
95
desarrollar los procesos cognitivos en los nios y acompaar las interacciones educativas
entre los nios.

El rol mediador entre pares en un primer momento era representado como una
estrategia de gestin de aula que facilitaba el control de curso, no obstante, en el segundo
momento el rol se resignifica y enriquece comprendiendo que su rol mediador es propiciar
y acompaar las interacciones educativas entre pares.

El rol del nio (sujeto que aprende) en un comienzo era descubrir, modificar su
conocimiento, dar a conocer su conocimiento para sea considerado en la experiencia
educativa, no obstante, tambin se declara que esto no lleva a la prctica porque en
general las agentes educativas parten de su propia historia y no desde la experiencia del
nio, pero en un segundo momento el rol principal del nio es desarrollar sus procesos
cognitivos en y junto otros compaeros, con la ayuda de este mediador que resignifica el
rol del nio en el proceso educativo.

En conclusin se resignifica y cambia el concepto de mediacin y rol mediador

empoderando a las educadoras en su rol y funcin para llevar a cabo la experiencia
educativa.

96
11.4.- DIMENSIONES DE CAMBIO OBSERVADAS RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS
DE MEDIACIN DEL APRENDIZAJE

En un primer momento desde las educadoras exista una apropiacin del concepto
experiencia de aprendizaje mediado, criterios universales y diferenciadores,
representados como principios o factores, pero estos dominios eran de un nivel
superficial. Ahora las educadoras representan que la mediacin es una estrategia docente
para acompaar el proceso enseanza aprendizaje, evidencian comprensin y
apropiacin de los criterios de mediacin y adems son capaces de explicarlos y
visualizarlos en la prctica educativa con las funciones cognitivas. Se incorpora adems,
la planificacin anticipatoria de los criterios de mediacin y funciones a propiciar en la
experiencia educativa y la promocin del desarrollo prximo en el nio, no trabajar sobre
el desarrollo real (que es lo que el nio sabe hacer).

Respecto a la finalidad de la mediacin en un primer momento las acciones que

realizaban las educadoras estaban orientadas a promover un aprendizaje pasivo
(facilitadora del aprendizaje de manera literal) a diferencia del segundo momento donde la
finalidad de la mediacin es promover la autonoma del nio con desafo y reflexin, el
foco es la calidad de la interaccin en un ambiente activo-modificante, propiciado por la
educadora.
En conclusin las educadoras en su rol mediador cambian e incorporan la
mediacin como una estrategia de enseanza aprendizaje que permite promover el
aprendizaje, el desarrollo y autonoma en los nios.

97
11.5.- DIMENSIONES DE CAMBIO DE ROL Y ATRIBUTOS DEL MEDIADOR

El rol docente de mediador del aprendizaje en un comienzo era representado

desde una estrategia puntual, es decir, como una intervencin didctica, basado en las
prcticas educativas, no obstante, en el segundo momento el rol docente es resignificado
hacia un rol reflexivo, ms complejo, es decir, con profesionalidad docente (protagonista,
reflexiva, instruida, culta, organizada, responsable, empoderada, solidaria, autorregulada,
comparte conocimiento, saberes, trabaja en equipo, se involucra, transfiere
conocimientos, asume desafos) y reflexividad en el rol (hacer cotidiano con sentido),
basado en la investigacin accin como prctica habitual necesaria para llevar a cabo los
procesos educativos.

En conclusin, se resignifica y cambia el rol docente hacia un modelo centrado en

la profesionalidad docente, es decir, la prctica reflexiva, donde el mediador asume un rol
y funcin que abre oportunidades de desarrollo en el nio (modelo centrado en el nio y
su desarrollo). Esta nueva perspectiva del quehacer pedaggico transforma el rol docente
entregndole herramientas concretas, como la mediacin, para abordar la experiencia
educativa e intervenir de manera pertinente en el desarrollo del pensamiento de los nios.

98
12.- PERCEPCIONES Y REFLEXIONES DE LAS EDUCADORAS DEL PROGRAMA
FORMATIVO CURSADO.

Para responder al tercer objetivo especfico Reportar y describir las apreciaciones

y evaluaciones que tienen las educadoras de prvulos respecto del programa formativo
cursado a continuacin se exponen sus impresiones:

a. Propicia una reflexin crtica y profunda acerca del rol docente como promotor
de funciones cognitivas.

El programa formativo permiti apropiarse de la mediacin como herramienta para

promover funciones cognitivas en sus interacciones de aula. Se representa este proceso
como una profundizacin de los elementos centrales de la Modificabilidad y los beneficios
que trajo para los procesos de aprendizaje que se construyen en el aula, esto permiti en
las educadoras relacionar los criterios de mediacin con las funciones cognitivas y poder
trabajarlos en forma relacionada en sus prcticas de aula.

Bueno este proceso ha generado una profunda reflexin crtica, o sea creo
que en mi caso y el de las colegas tambin, es imposible no hacerlo, hubo
que leer, estudiar, nosotras manejbamos lo que era el trmino mediacin, el
cmo desarrollarlo, pero resulta que como que ahora, vimos en profundidad,
lo que es la mediacin y a que responde la mediacin, en cuanto a los
procesos cognitivos que realizan los nios y las nias, entonces que esa
mediacin est al servicio de esas funciones cognitivas, entonces a partir de
todas estas, propensin que generamos ah recin estamos gatillando la
Modificabilidad (F:96-107)

99
b. Promueve el desarrollo profesional

El programa formativo y su metodologa reflexin crtica, anlisis de videos y

retroalimentacin permiti analizar las fortalezas y debilidades de las prcticas
pedaggicas a travs de la investigacin accin, generando apertura al cambio y
oportunidades de aprendizaje en los nios.

Adems la dinmica de grabarnos y de ver nuestras propias prcticas ha

sido fundamental para poder ver nuestras fortalezas y nuestras debilidades
como educadoras. Y los contenidos que hemos trabajado ac igual nos han
servido mucho para desarrollarnos profesionalmente y para abrirnos a nuevos
cambios y nuevas oportunidades de aprendizaje para los nios (F: 9-16)

c. Promueve el empoderamiento del rol a partir de la reflexin.

Este programa formativo promueve la investigacin accin, la cual es traducida

en habilidades descritas por las educadoras como: aplicar, pensar, reflexionar, toma de
conciencia, enriquecimiento, seguridad, reflexin, apertura, discusin grupal. Estos
elementos favorecieron la toma de conciencia por parte de las educadoras respecto de los
procesos de construccin que llevaban a cabo en las interacciones de aula, as como la
resignificacin del rol docente.

Este ltimo encuentro ha sido mucho de aplicar, de pensar, de reflexionar, yo

creo que ah reforzamos ms aun lo que nosotras habamos ledo
probablemente y estamos como tomando conciencia recin de que realmente,
si hemos aprendido (F: 25-29)

Esta semana, fue como deca la Valeria, mucho ms dinmica, muchos

ejercicios, mucho de pensar y de hacerme consciente realmente, de la
importancia que tuvo y el impacto que tuvo, este curso. De lo enriquecida que
me voy y siento que me voy mucho ms segura (F: 41-46)

100
d. Favorece un proceso de co-construccin del aprendizaje.

El programa formativo favoreci la co-construccin del aprendizaje, promover la

zona de desarrollo prximo en las educadoras y entreg un espacio de reflexin. Este
espacio permiti resignificar el compartir saberes entre pares como un proceso de
construccin colectica que favorece el desarrollo de los procesos de aprendizaje, junto a
los pares.

yo me di cuenta que era todava muy superficial, esto involucra leer, eee la
primera jornada con hartos insumos cierto, y me fui con varias dudas sobre
todo en relaciones a las funciones cognitivas, y llegu tambin con dudas a
pesar de que yo le, tratbamos, nos juntbamos como equipo, cmo bamos
reflexionando sobre esto, pero al ir desarrollndolo en la prctica, al ir
resolviendo dudas aqu, me fui dando cuenta que s tena una comprensin,
obviamente en la retroalimentacin con mis pares, el proceso de co-
construccin me sirvi para fortalecer lo que yo tena, para mejorar y
reconstruir lo que tena, pero me sirvi me he sentido bien(F:109-121)

poco comparto con otra educadoras, entonces esta instancia para mi es

maravillosa, escuchar a otras colegas, de su experiencia, de su forma de ver
la mediacin o las funciones cognitivas, tu vai como aprendiendo de
nosotras mismas (F: 400-404)

101
e. Invita a asumir desafos

El programa formativo invita a asumir desafos en las comunidades educativas.

Esto significa liderar en sus jardines ambientes activo-modificantes, con una herramienta
concreta que favorecer la construccin de comunidades educativas que comparten
saberes, pero empoderadas en su rol.

nos falta todava, digamos seguir en este camino, como deca una de las
chiquillas, no es hasta ac no ms, sino que tenemos que seguir, para que
esto tenga sus frutos y poder compartirlo adems con otras colegas, con
nuestras comunidades educativas (F: 30-34)

A la luz de los resultados de este programa formativo podemos dar cuenta de

educadoras que han construido y concluido un proceso que ha fortalecido el rol como
mediadoras del aprendizaje, permitiendo y facilitando la apropiacin del rol mediador en
los procesos de aprendizaje que se construyen en el aula. Abriendo una ventana de
oportunidades para el desarrollo de prcticas educativas basadas en la reflexin crtica
que potencien comunidades educativas ms empoderadas en su rol y que promuevan la
profesionalidad docente.

102
CAPTULO V

13.- DISCUSIN Y CONCLUSIONES

En primer lugar, las conclusiones plantearn una sntesis de los hallazgos de esta
investigacin. En segundo lugar se expondrn las discusiones y relaciones entre los
resultados de esta investigacin y los antecedentes tericos. Para finalizar, se expondrn
las implicancias y limitaciones de los resultados alcanzados con el presente estudio para
investigaciones posteriores.

Las representaciones que las educadoras tienen del concepto de mediacin en

una primera instancia se relaciona con interaccin, sin embargo, no se especifican las
cualidades que la definen. Luego de cursar el programa formativo las representaciones
que las participantes tienen sobre la mediacin cambian y sta es comprendida como un
proceso de interacciones para lo que la educadora debe fortalecer su rol como mediadora
del aprendizaje, intencionando, organizando y planificando antes de abordar la
experiencia educativa con el nio. Esta mirada favorece, ya que amplia y enriquece la
forma de abordar la experiencia educativa, ya que involucra una planificacin previa, con
un norte claro, que es hacia donde se quiere llevar la mediacin para el logro de los
objetivos de la experiencia, no es al azar, sino que es intencionadamente anticipada.

El concepto de mediacin relacionado con la resolucin de conflictos o ms bien

comprendida como mediacin escolar, en un segundo momento, se desvincula de la
mediacin del aprendizaje, permitiendo a las educadoras diferenciar ambos conceptos.

Las representaciones sobre el rol mediador se fortalece y enriquece ya que la

mediacin se transforma en una herramienta para abordar la experiencia educativa a
partir del empoderamiento, comprensin y apropiacin de los criterios de mediacin y las
funciones cognitivas por parte de las educadoras. Esto significa, desde la visin de las
educadoras, ser capaz de explicar y visualizar dichos criterios y funciones en la prctica
educativa de manera relacionada, para promover el desarrollo prximo en los nios. Este
cambio ha implicado que las educadoras se sientan ms seguras al abordar la

103
experiencia de aprendizaje. Antes las educadoras declaraban que la mediacin poda
fallar, debido a la falta de preparacin del mediador, falencia que luego de cursar el
programa formativo termina siendo una fortaleza ya que se sienten empoderadas en su
rol.

Las educadoras en un primer momento vinculaban el rol mediador con proveer a

los nios de aprendizajes significativos, no necesariamente propiciando experiencias de
aprendizaje mediado. En este sentido, el cambio en la representacin en un segundo
momento fortalece la visin acerca de la importancia que tiene la calidad de la interaccin
educativa, lo que podra potenciar y favorecer mayor profundidad en el logro de los
aprendizajes.

Respecto a la finalidad de la mediacin, en un primer momento las

representaciones de las acciones que realizaban las educadoras estaban orientadas a
promover un aprendizaje pasivo-receptivo (facilitadora del aprendizaje, de manera literal)
a diferencia del segundo momento donde la finalidad de la mediacin desde el rol de la
educadora es representada, como una promotora del desarrollo autnomo del nio, esto
quiere decir, andamiar y acompaar el proceso que construye para que aprenda de modo
independiente, acompaado siempre de desafo y reflexin. El foco aqu es la calidad de
la interaccin, por lo tanto, la educadora en su rol propicia un ambiente activo-modificante
y transformador.

Para las educadoras, en un primer momento, cualquier experiencia de aprendizaje

que se propiciaba en el aula, podra considerarse como mediacin, no logrndose
diferenciar los conceptos de mediacin y enseanza. La representacin sobre este
concepto cambia despus del curso, resignificndose el rol asumiendo la educadora
funciones especficas en los procesos de aprendizaje, por ejemplo, formular estrategias
mediadoras, desarrollar los procesos cognitivos en los nios y acompaar las
interacciones educativas entre los nios. Este cambio en las representaciones, fortalece
la visin de la calidad de la interaccin que se lleva a cabo en el proceso de aprendizaje
permitiendo organizar en el aula los roles y las funciones. El empoderamiento por parte de
la educadora permite resignificar el rol del sujeto que aprende llevando al nio al
desarrollo de sus procesos cognitivos, junto a sus pares. Este cambio beneficia la forma

104
de encarar la interaccin educativa que lleva a cabo la educadora en el aula,
evolucionando de un ente pasivo a un sujeto activo en el favorecimiento de los
aprendizajes, beneficiando al nio con las experiencias educativas que se generan como
producto de ello.

En este sentido, el rol mediador de aprendizajes era representado en un primero

momento como una estrategia puntual, predeterminada, es decir, como una intervencin
didctica, centrada en la prctica educativa. Posterior a la experiencia formativa, el rol
mediador es resignificado apuntando a la necesidad de enriquecer la profesin docente,
desde un rol ms complejo, que apunta a la profesionalidad docente (ser protagonista,
reflexiva, instruida, culta, organizada, responsable, empoderada, solidaria, autorregulada,
una profesional que comparte conocimientos, saberes, trabaja en equipo, se involucra,
transfiere conocimientos, asume desafos) y la reflexividad en su rol (hacer cotidiano con
sentido), a partir de la visin de la investigacin accin como una prctica habitual
necesaria para llevar a cabo los procesos educativos.

Las educadoras cambian su representacin, comprendiendo que trascienden la

mecanicidad y agotamiento que produce el sistema educativo, desarrollando un rol ms
activo, consciente y reflexivo que cuestiona y relaciona crticamente la informacin,
atribuyendo un nuevo significado a los procesos que construye en conjunto con sus
aprendices, de los cuales ella es parte fundamental.

Entonces, las educadoras vinculan la mejora en la accin pedaggica con la

bsqueda de la profesionalidad docente, la que implica una prctica reflexiva, donde el
mediador asume un rol y funcin que abre oportunidades de desarrollo en el nio (modelo
centrado en el nio y su desarrollo). Esta nueva perspectiva del quehacer pedaggico
transforma el rol docente desarrollando herramientas pedaggicas concretas, como la
mediacin, para abordar la experiencia educativa e intervenir de manera pertinente en el
desarrollo del pensamiento de los nios.

En conclusin, las educadoras enriquecen el concepto de mediacin y rol

mediador, empoderandose en su rol y funcin para llevar a cabo la experiencia educativa
con herramientas conceptuales concretas como son los criterios de mediacin y las
105
funciones cognitivas, las que le permiten comprender la realidad educativa y modificarla
para potenciar los aprendizajes de los nios. Estos cambios en las educadoras fueron
parte de un proceso que se construy de manera conjunta, considerando su cultura y
aprendizaje previos de sus experiencias docentes, a partir del curso, el que implement
una metodologa amparada en el paradigma constructivista del aprendizaje. Por ejemplo,
a travs de las clases presenciales se llev a las educadoras a analizar y establecer
relaciones entre teora y prctica, implicndose en desafos como la filmacin de videos
donde se visibilizaran los criterios de mediacin y las funciones cognitivas. En la segunda
jornada de clases presenciales, se discutieron y se analizaron videos, pudiendo
reflexionar acerca de los escenarios posibles de innovacin y mejora en funcin del
contexto de cada experiencia. La evidencia recogida en esta investigacin da cuenta que
los cambios reportados, se vieron fortalecidos y enriquecidos por este programa formativo
y la metodologa empleada.

Como ya hemos mencionado, el desarrollo de experiencias educativas tempranas

de calidad tiene un impacto positivo en el desarrollo cognitivo, socioafectivo y emocional
en los nios (Arzola G. & Camhi P., 2013). En esta etapa de vida, los nios tienen mayor
plasticidad, por lo tanto, las experiencias de aprendizajes a las cuales son expuestos
incidirn en su desarrollo posterior. Para asumir este desafo, necesitamos educadoras
empoderadas en su rol, capaces de responder a las nuevas perspectivas y formas de
enseanza que hoy demanda la educacin. Profesionales que desarrollen herramientas
educativas innovadoras para favorecer en los nios el desarrollo autnomo y pleno. En
este sentido esta investigacin es una aproximacin que evidencia que el cambio en las
representaciones de las educadoras es posible, que fortalecer el rol mediador de los
aprendizajes empoderando a las educadoras en su rol docente, es un desafo alcanzable.
Gracias a este programa formativo la educadoras pudieron evidenciar y visibilizar sus
habilidades y competencias, las que sirvieron como puntal para abordar la experiencia
educativa a travs de los criterios de mediacin y las funciones cognitivas. Este tipo de
interaccin en el proceso formativo, promueve la transversalidad de las experiencias de
aprendizaje mediado, entendindola como un vehculo para fortalecer los procesos de
construccin del aprendizaje que realizan los nios y nias en el aula.

106
 Las bases curriculares de la Educacin Parvularia BCEP (Ministerio de Educacin
, 2005) establecen los principios fundantes de la educacin parvularia en Chile. All se
estipula la importancia del rol mediador para el proceso de enseanza y aprendizaje,
explicitando aquellos elementos necesarios para constituir dicho rol. Pero, Estarn hoy
las educadoras de prvulos en Chile ejerciendo este rol mediador de aprendizajes?, esta
investigacin da cuenta, en el colectivo investigado, que las educadoras creen aplicar este
rol en los procesos de enseanza aprendizaje. Sin embargo, esto no es tan as, si bien es
cierto, las educadoras conceptualizan elementos centrales de cmo ejercer el rol
mediador, ste no se traduce en la prctica educativa, ya que sta representacin carece
de elementos constitutivos, que permitan que se transforme en un componente propio de
la didctica cotidiana de las educadoras. Que explica este fenmeno?, por un lado,
desde la Teora Histrica Cultural, Vigotsky (1987) plantea que todas las actividades
estn mediadas por la cultura, por lo tanto, Ser que un mediador se construye en un
entorno mediador? Es posible, entendiendo que las experiencias vividas en los procesos
de escolarizacin, en los procesos de formacin acadmica, con otros docentes ms
capaces, se forma la educadora de prvulos. Nuestra apuesta en esta discusin es que si
el ambiente fuera mediador en s mismo, las probabilidades de tener educadoras
mediadoras del aprendizaje seran mayores, esto ya que la imagen que el profesional tiene
de s mismo y de su profesin se construye a partir de la significacin social de su rol, la
revisin constante de sus significados sociales y tradiciones, la re-afirmacin de las
prcticas consagradas culturalmente que permanecen significativas, del contraste entre
teoras y prcticas, del anlisis sistemtico de las prcticas a la luz de las teoras
existentes y de la construccin de las nuevas teoras (Helena & Oliveira, 2013).

En este sentido, las BCEP (Ministerio de Educacin , 2005) explicitan y describen

algunos elementos constitutivos de este rol: formadora, mediadora, estratgica, reflexiva,
crtica, propositiva, etc. Entonces, la educadora debe ser plenamente consciente de sus
acciones, ya que stas repercuten en cada nio/a que se est educando y deben
perfeccionarse constantemente. Este discurso declarativo se encuentra presente en las
representaciones de las educadoras de prvulos, no obstante, una de las brechas
develadas en esta investigacin se encuentra precisamente en las representaciones que
se tienen de cmo se logra plasmar el rol mediador de aprendizajes en las practicas

107
docentes. Existe, por mltiples razones contextuales una falta de empoderamiento y
desarrollo de este rol, el cual debiese ser potenciado por parte de las instituciones,
orientando los procesos de mejora hacia la potenciacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje.

Por otro lado, existen hoy en da estndares orientadores para la carrera de

educacin parvularia en el rea pedaggica y disciplinar (MINEDUC, 2012). Dichos
estndares estipulan conocimientos y habilidades con los que deben contar estas
profesionales de la educacin al finalizar su formacin inicial. El problema es que
empoderar el rol mediador en las educadoras de prvulos no es un eje central, relevante,
importante para el sistema educativo, es ms bien un tema secundario. Se le pide a la
educadora que incorpore estrategias de mediacin que promuevan el pensamiento
reflexivo y metacognitivo en los nios, pero para que eso llegue a suceder, a la luz de
estos resultados, es necesario promover en ellas antes que todo el empoderamiento
profesional, la toma decisiones, no slo centrarse en la apropiacin de una estrategia.
Para que las educadoras lideren procesos en el aula se requiere una docente empoderada
como mediadora y como profesional de la educacin y para eso es necesaria una
profesional empoderada, altamente reflexiva y crtica. No podemos reducir los saberes
docentes slo a la formacin en el mbito cognitivo, la profesionalidad docente implica
propiciar en los futuros docentes una conciencia crtica de la profesin que estimule el
involucramiento en la lucha por el reconocimiento social y compromiso con la accin de
educar (Helena & Oliveira, 2013). Por lo tanto, estos temas debieran ser esenciales en la
formacin de los docentes en pre grado para que los dispositivos que se instalen en las
futuras generaciones involucren cambios en el paradigma de cmo debe ser y hacer un
profesional de la educacin.

En este sentido, es necesario fortalecer la formacin de nuestros docentes

pensando en prepararlos para abordar experiencias de aprendizaje. Esta investigacin
entrega algunas luces que demuestran que es necesario abordar las representaciones,
aportando en la resignificacin del rol docente hacia un rol mediador empoderado en la
toma de decisiones, un profesional de la educacin. Existe una brecha necesaria de
abordar: por un lado, la formacin en pre-grado, pero por otro, la formacin continua de los

108
docentes en Chile. Las nuevas formas de abordar la enseanza demanda que los
docentes asuman la responsabilidad de los aprendizajes que logran los estudiantes. Los
resultados educativos alcanzados en pruebas nacionales e internacionales demuestran
que los aprendizajes no se estn logrando, esto implica asumir grados de responsabilidad
por parte de quienes estn a cargo de liderar los procesos de aprendizaje en el aula
(Rosas & Santa Cruz, 2013). Para generar este proceso, es necesario revalorizar la accin
docente, desde la enseanza transformadora, a partir de una praxis educativa
comprometida con lo que se ensea, para quin se ensea y por qu se ensea. (Helena
& Oliveira, 2013).

El papel de un educador reflexivo ha cobrado en este tiempo un rol fundamental,

se promueve una pedagoga moderna centrada en el nio como sujeto integral constructor
de su propio aprendizaje, lo que abre nuevos desafos y un escenario distinto para las
educadoras, que las invita a afrontar los cambios como una educadora progresista, agente
de cambio, capaz de valorar su quehacer y que se conciba como una agente social de alto
impacto en la comunidad en la que se encuentra inserta (Adonis, Antnez, Muoz, &
Negrete, 2009). El desafo en especfico para la educadora es pensar la prctica, analizar
las acciones que realiza en el aula, el por qu y el para qu de stas, cmo mejorar, hacer
investigacin accin en el da a da, involucrndose en una prctica pedaggica con
sentido para su desarrollo profesional y para entregar una Educacin de calidad.

Ante estos retos no se puede esperar que el educador sea un trasmisor de

conocimiento o un facilitador que activa el desarrollo disponiendo un ambiente para que el
nio construya en interaccin con otros. (Priore & Rubiano , 2005). Es necesario que sus
representaciones de cmo se es mediador del aprendizaje involucren el ser activamente
consciente del hecho educativo, por ejemplo, al planificar una secuencia de acciones que
promuevan el desarrollo potencial del nio, al escuchar, confiar, generar el conflicto, al
esperar que sea el otro el que se implique en su aprendizaje sin que por ello el educador
deje de responsabilizarse en el proceso. En este sentido, es relevante que las educadoras
guen al nio hacia la apropiacin de un nivel superior actuando en la Zona de Desarrollo
Prximo del mismo valindose de la experiencia con instrumentos culturales (Priore &
Rubiano , 2005). Llegar a este proceso, implica necesariamente por parte de las

109
educadoras de prvulos un cambio significativo en la forma de llevar a cabo el rol
mediador en la prctica docente.

La fundacin INTEGRA progresivamente ha ido incorporando innovaciones, y

cambio en sus miradas educativas, al punto que hoy en da ha renovado su referente
curricular. Pero este cambio no garantiza una modificacin permanente en su quehacer
pedaggico, porque para que eso suceda se requieren otros dispositivos relevantes
centrados en el proceso, potenciando una cultura mediadora, a partir resignificando la
reflexin y el trabajo colaborativo entre profesionales (agente educativa - educadora). En
este sentido, la fundacin ha desarrollado pasos al apostar por la experiencia formativa
retrada y replantearse los efectos de la metodologa de capacitacin en cascada (que las
directoras y educadoras asistan a un curso y luego transmitan los contenidos a las agentes
educativas), principalmente debido al hecho que las acciones formativas aisladas no
garantizan el dilogo reflexivo entre comunidades de aprendizaje. En esta lnea, en un
segundo ao de este programa formativo se aborda la formacin de comunidades de
aprendizaje desde la investigacin-accin para seguir propiciando cambios y mejoras de
las practicas docentes en los jardines INTEGRA. Este acompaamiento resulta necesario
para afianzar, mejorar, replantear los trabajos colaborativos entre quienes son los
responsables de llevar a cabo los procesos educativos en las instituciones, por esto es
relevante y pertinente que las educadoras y las agentes educativas tengan la oportunidad
de compartir estos momentos con intenciones y focos especficos. Dichos dispositivos,
permitirn que los cambios en las comunidades educativas se vayan cimentando de
manera ms permanente en el tiempo, transformando la cultura de los centros educativos.

Para propiciar estos cambios, es necesario que las instituciones educativas

valoricen la importancia de la accin reflexiva en los procesos de mejora. Se requiere
profundizar en la relacin entre la enseanza y el aprendizaje, contando con los tiempos
necesarios para ello para, de este modo, formar a los equipos para el desarrollo de las
herramientas necesarias para abordar las experiencias educativas (partir del conocimiento
previo del nio y relacionarlo con los nuevos aprendizajes, elaborar nuevas preguntas
claves para el proceso de aprendizaje, no slo las entregadas por el programa de estudio).

110
Esto permitira mejorar la calidad de la experiencia de aprendizaje, en particular en
aquellas instancias en que la educadora debe transitar de una sala a otra (para que la
intencionalidad de la mediacin no se pierda cuando una tcnico en prvulos o agente
educativa quede a cargo de la experiencia de aprendizaje).

El rol mediador de aprendizajes implica desde la mirada de esta investigacin que

esta sea capaz de programar experiencias de aprendizaje significativas y pertinentes,
considerando el rol activo del nio, seleccionando los aprendizajes esperados y
planificando de manera flexible en conjunto a las agentes educativas y la familia para
formar actores sociales que visualizan su injerencia no slo en la sala de clases, sino
tambin en la sociedad y cultura a la cual pertenecen. (Adonis, Antnez, Muoz, &
Negrete, 2009)

La profesionalizacin de las educadoras de prvulos debe ser un desafo para

nuestras instituciones educativas, dado su rol social, ya que son ellas quienes atienden
una gran poblacin, mayoritariamente compuesta por nios y nias provenientes de los
contextos ms empobrecidos de nuestro pas. En relacin a esto, esta investigacin y sus
resultados vienen a apoyar los principios planteados por la Fundacin INTEGRA en
relacin a su conceptualizacin de la calidad educativa, principalmente debido a que la
experiencia estudiada gener un espacio de aprendizaje en el que se pudieron
implementar y evaluar, con un buen nivel de integracin terica, estrategias de enseanza
y aprendizaje para el aula parvularia. No obstante, es necesario, seguir remirando ciertas
prcticas institucionalizadas que requieren ser reformuladas y reorientadas para avanzar
en este camino que se est construyendo. Las educadoras en el programa formativo
tuvieron espacio para reflexionar sobre estos temas y al emitir sus opiniones respecto a la
cultura institucional en la que se desenvuelven, fueron crticas al respecto considerando
que se requiere incorporar la reflexin como prctica habitual en las instituciones
educativas, en un contexto de formacin continua y desarrollo profesional.

111
 Desde los procesos institucionales que se construyen al interior de la Fundacin
las educadoras representan y declaran que se requiere mayor flexibilidad y autonoma
para desarrollar proyectos educativos, principalmente debido a que la organizacin tiene
una historia de funcionamiento donde la rigidizacin de prcticas, en sus momentos
iniciales, era clave para el adecuado funcionamiento interno (FUNACOS). Por ejemplo, los
roles establecidos en el caso de las educadoras estaba orientado a guiar el jardn de
acuerdo a las instrucciones emanadas desde los niveles centrales y crear planificaciones
para entregarlas a la agente educativa para su ejecucin. Por otra parte, el rol de la agente
educativa era de tipo asistencial, orientando al cuidado y atencin de las necesidades
bsicas de los nios. Estas prcticas son parte de la historia con que fue creada la
fundacin INTEGRA, sin embargo la institucin se encuentra evolucionando en estos
aspectos, para dar mayor flexibilidad al curriculum y vencer las estructuras que implicaban
procedimientos rgidos de gestin y de enseanza y aprendizaje que entorpecen los
procesos de innovacin que se llevan a cabo en los jardines infantiles y que este curso
promueve. Por ejemplo, la nueva orgnica de la institucin promueve que las educadoras
sean agentes de cambio y desarrollen ambientes activos y enriquecidos en los jardines y
que la reflexin sea parte de la prctica habitual para la construccin de verdaderas
comunidades de aprendizaje.

En consecuencia, las educadoras representan que la propuesta formativa permiti

analizar la prctica docente entregando herramientas precisas y necesarias para orientar
la mejora de las interacciones educativas y los procesos de aprendizaje que se construyen
en el aula, as como tambin hacer uso de la investigacin accin como parte inherente de
su prctica docente. Ambas herramientas fortalecieron el rol mediador desde una mirada
constructivista necesaria para dar respuesta a la poblacin infantil que atienden. Las
educadoras demuestran en sus reflexiones y prcticas docentes la apropiacin de las
herramientas entregadas, esto principalmente debido a que estas experiencias fueron
construidas y formadas en un contexto mediador, generando las proyecciones necesaria
para transferir lo aprendido a la dinmica institucional, beneficiando al contexto en el cual
cada educadora se encuentra inserta.

112
 En este marco, es importante referir una tesis de Magister de la Universidad Diego
Portales (Soto, 2013), que aporta una visin respecto a estos procesos. Esta investigacin,
enmarcada en una capacitacin en jardines JUNJI, por otra institucin formativa, devel
una relacin entre la falta de capacitacin y acompaamiento de las educadoras y tcnicos
y las debilidades de articulacin entre lo terico y lo prctico. Las vinculaciones con la
presente investigacin, implican procesos distintos, dado que el curso que forma parte de
este estudio est planteado desde la investigacin accin, implicando un proceso de
acompaamiento sistemtico colaborando a la integracin conceptual de cada educadora.

Para orientar futuros programas formativos, se da cuenta de la necesidad de

innovar, propiciando procesos de desarrollo profesional, que partan desde la prctica
profesional, ya que lo que se pudo constatar en esta investigacin es que los cambios
alcanzados en las representaciones de las educadoras fueron cualitativamente
significativos. En este sentido, a partir de comprender las voces de las educadoras
participantes, es necesario remirar los procesos de planificacin y evaluacin de los
aprendizajes, apuntando a organizar y guiar el quehacer educativo en funcin de la
intencionalidad de la educadora y su relacin con los objetivos de aprendizaje y los
ncleos a abordar, buscando la mxima coherencia, recreando el curriculum,
transformndolo y aprendiendo de ello. Esto tambin se asocia al proceso de evaluacin
que est ntimamente relacionado con los logros y metas a alcanzar en dicha planificacin
(Adonis, Antnez, Muoz, & Negrete, 2009). Este proceso permitir recoger informacin
concreta y fidedigna de la realidad, necesaria como insumo para la toma de decisiones de
los procesos educativos que se construyen da a da.

Las educadoras reportan que en sus prcticas educativas no promovan la zona de

desarrollo prximo. Esta situacin implica la necesidad de empoderar el rol mediador y as
ampliar las oportunidades de aprendizaje y desarrollo de los nios. A partir de esto, las
educadoras reportan un cambio en el rol que asumen en el aula, ya que equilibran el
desafo con el sentimiento de competencia, movilizando al nio para alcanzar mayores
niveles de desarrollo. Esta educadora empoderada en su rol tiene claro su objetivo
pedaggico, siendo cada vez ms consciente de las herramientas que necesita disponer
para ello. Las educadoras a partir de la experiencia formativa, aprendieron a abordar la

113
experiencia de aprendizaje de manera intencionada y planificada, regulando su propio
comportamiento para entregar una experiencia que ample las posibilidades de desarrollo
en los nios. Este cambio en las representaciones de las educadoras, segn lo pudo
constatar esta investigacin, produjo modificaciones en la forma de abordar la experiencia
de aprendizaje, orientando un currculum basado en la formacin de herramientas
cognitivas, desde una visin del desarrollo humano centrada en la importancia del
ambiente, de las interacciones que se producen en l. Esta visin de la modificabilidad
centra su importancia en los mediadores, quienes son los responsables de generar
experiencias de aprendizaje mediado para conseguir en los prvulos mayor flexibilidad y
autonoma. En este sentido, el aporte de esta propuesta sistematizada y profundizada en
este programa formativo, produjo efectos en las representaciones de las educadoras.
Como proyeccin de este estudio sera interesante, averiguar el impacto que esta
propuesta tuvo en las interacciones de aula de estas educadoras.

Desde la Prctica Docente, las educadoras antes de comenzar este programa

formativo reconocen una aplicacin mecnica de estrategias centralizadas, con una
prdida de sentido y significado del rol docente (automatizado). Al finalizar este proceso
formativo, las educadoras pudieron vincularse con los principios educativos, con el hacer
con sentido, que era algo que declaraban haban perdido con esa prctica rutinaria. En
este sentido, la investigacin accin dot de herramientas a las educadoras para que
visualizaran la enseanza como un proceso investigativo en s mismo, lo que implica un
desafo constante, detenerse a observar y evaluar los procesos pedaggicos cotidianos.
Este programa de formacin continua promovi en ellas la inquietud por el desarrollo
profesional docente, necesario para llevar a cabo proceso educativos de calidad,
atribuyendo sentido al hacer cotidiano, enmarcando su rol en un contexto ms amplio
jardn, familia y sociedad.

114
 De acuerdo a lo investigado existe evidencia para afirmar que estas herramientas
facilitaron de la exploracin reflexiva de los procesos pedaggicos (prcticas docentes)
para planificar e introducir mejoras desde la prctica docente, propiciando espacios de
reflexin sistemtica sobre la prctica, desde un marco referencial socio-constructivista y
mediador, con el fin de optimizar los procesos enseanza aprendizaje que construyen da
a da.

Para finalizar, es importante destacar que esta investigacin no estuvo exenta de

dificultades que pueden relacionarse, en trminos simples, con la presencia de ciertas
limitantes. Una de las limitantes fue delimitar precisamente qu elementos de las
representaciones recogidas seran constitutivos del Concepto de Mediacin, Estrategias
de Mediacin y Rol y Atributos del mediador, esto en particular propici en la
investigadora un proceso reflexivo acerca de las categoras levantadas y sus propiedades.

Otra de las limitantes fue el proceso de levantamiento de categoras de anlisis, lo

que implic distinguir el nivel conceptual (Concepto de Mediacin) y el nivel prctico (Rol
Mediador), encontrando aquellos elementos que las hacan excluyentes una de la otra,
para luego ser incorporadas a las macrocategoras adaptadas de la propuesta de
Monereo.

Sera interesante para futuros estudios, profundizar en otros escenarios el modelo

de Anlisis de Monereo propuesto en esta investigacin.

Es preciso sealar que este trabajo investigativo genera proyecciones

relacionadas con los programas de formacin continua necesarios para el desarrollo
profesional docente, aportando que el cambio en las representaciones respecto al rol
mediador es posible en la medida que los procesos que se construyen se den en un
marco de coherencia entre el programa formativo, sus contenidos y la metodologa
empleada, acompaados de buenos mediadores de aprendizaje.

115
 Este trabajo, propone una nueva mirada de las representaciones de las
educadoras de prvulos respecto al rol mediador en los procesos de aprendizaje, porque
entrega evidencias importantes que demuestran que es posible ejercer el rol mediador
desde una mirada crtica e investigativa en la accin, como est estipulado en las Bases
Curriculares de la Educacin Parvularia (Mineduc, 2005).

As tambin, la propuesta formativa, instala una mirada innovadora del rol del
educador, centrada y focalizada en su rol como mediador, constructivista y experiencial,
necesaria para fortalecer los procesos educativos que se llevan a cabo en el aula.
Diferente a otras propuestas formativas porque se centra en indagar cmo se fortalece el
rol de la educadora y en la construccin que realiza cada una de su propio proceso de
aprendizaje. Para dar continuidad a este trabajo, es indispensable estudiar si esta
propuesta formativa favorece avances en las interacciones en aula, y as poder orientar
mejoras sustantivas, estableciendo relaciones entre interacciones de aula y calidad de la
educacin.

Hoy en da la educacin est en proceso de cambio, el pas entero est

demandando avanzar hacia una educacin de calidad y uno de los desafos principales
que tiene hoy la educacin es dialogar en torno a este tema, es necesario construir como
pas una visin unificadora del tipo de docente que se quiere disponer frente a los nios y
nias.

Para lograr una sociedad ms inclusiva necesitamos docentes ms empoderados,

sensibilizados con el desarrollo humano, con la persona que se est educando. La labor
docente involucra entregar una educacin en y para la diversidad donde todos puedan
sentirse parte, para lograr esto necesitamos docentes capaces de dar una respuesta
educativa pertinente, eficaz, mediadora a los procesos educativos que construyen los
nios y nias en el aula. En este sentido, es necesaria la triangulacin entre calidad de
las interacciones, las funciones del pensamiento y los ambiente activo-modificantes, estos
factores claves pueden ayudar a acortar las brechas de desigualdad que tenemos como
pas (Garrido, 2009).

116
 En relacin a la primera infancia la atencin a la diversidad implica reconocer que
los nios y nias, desde que nacen, se encuentran comprometidos con un proceso de
organizacin de conocimiento sobre el mundo, y que este conocimiento se construye en el
marco de las interacciones sociales. En este sentido, el papel de un mediador es el de
acercar el mundo al nio para asegurarse de que ellos desplieguen su mximo potencial y
desarrollen su procesos cognitivos, para vivir en una sociedad ms justa, equitativa e
inclusiva.

117
14. Bibliografa
Abric, J. (2007). L Approche Structurale des Representations Sociales. Roma.

Adlerstein Grimberg, C. (2012). La Poltica Pblica de la Educacin Parvularia Chilena:

Una mirada desde la Historia y su Actualidad. Poltica Educativa , 30-45.

Adonis, L., Antnez, D., Muoz, E., & Negrete, N. (2009). Liderazgo de la Educadora de
Prvulos, como Factor Preponderante en la Implementacin de la Reforma en Educacin
Parvularia . Santiago de Chile : Universidad de Chile.

Aguilar, S., Guirao, A., & Mazzitelli, C. (2009). Representaciones Sociales sobre la
Docencia: Contenido y Estructura. Educacin, Lenguaje y Sociedad , 265-290.

Aguirre De Vergara , M. (2011). El Docente como Facilitador y Mediador . San Francisco ,

Quito.

Arancibia , V., & Ruiz, K. (2007). La Representacin Social que Manifiestan las
Educadoras de Prvulos sobre el mbito Cientfico en el Currculum Preescolar. Punta
Arenas : UMAG.

Arbelez, M. (2001). Las Representaciones Mentales. Revista de Ciencias Humanas , 1-8.

Arzola G., M. P., & Camhi P., R. (2013). Educacin Preescolar: Evidencia y Desafos para
Chile. Santiago de Chile: Libertad Desarrollo.

Ausubel, D. (1986). Psicologa Educativa: Un punto de Vista Cognoscitivo. Mxico: Trillas.

Bacaicoa Ganuza, F. (1998). Conflicto Cognitivo y Aprendizaje . En F. Bacaicoa Ganuza,

Captulo 3: Del Conflicto Cognitivo al Conflicto Sociocognitivo (pgs. 29-32). Espaa:
Universidad del Pas Vasco.

Banco Mundial. (2011). Early Childhood Development Policies Around The World
Objetives Conceptual Framework And Methodological Approach.

Baptista, P., Fernndez, C., & Hernndez, R. (1997). Metodologa de la Investigacin .

Mxico: Panamericana Formas e Impresos S.A.

Beas Franco, J., Santa Cruz Valenzuela , J., Thomsen Queirolo, P., & Utreras Garca, S.
(2000). Ensear a Pensar para Aprender Mejor . En J. Beas Franco, J. Santa Cruz
Valenzuela, P. Thomsen Queirolo, & S. Utreras Garca, Captulo 1: Antecedentes Tericos
(pgs. 15-32). Santiago de Chile: Universidad Catlica de Chile.

Bedregal, P., Gallego, F., Lagos, F., Stekel, Y., & Ziliani, M. (2009). Calidad de los
Aprendizajes en Educacin Parvularia: Aportes en Definicin, Medicin e Institucionalidad.
En CEPPE, Camino al Bicentenario Propuestas Para Chile (pgs. 223-252). Santiago de
Chile: Jurdica Grijley.
118
Bilbao, G., & Monereo, M. (2011). Identificacin de Incidentes Crticos en Maestros en
Ejercicio: Propuestas para la Formacin Permanente. Revista Electrnica de Investigacin
Educativa , 135-151.

Brunner, J. (1998). Accin, Pensamiento y Lenguaje . Madrid: Alianza Editorial .

Centro de Estudios MINEDUC. (2014). Estado del Arte de la Educacin Parvularia en

Chile. Santiago de Chile: MINEDUC.

Centro de Polticas Comparadas de Educacin (2011). Son la Educacin y los Cuidados

de la Primera Infancia los grandes Igualadores de Oportunidades en Amrica Latina?
Santiago de Chile, Chile.

Ceppe, CIAE, Facultad de Educacin Universidad Alberto Hurtado. (15 de Mayo de 2013).
Educacin Preescolar: el origen de la (des) Igualdad. Santiago , Chile.

Contreras , D., Herrera, R., & Leyton , G. (2007). Impacto de la Educacin Preescolar
Sobre el Logro Educacional. Evidencia Para Chile. Santiago de Chile : Departamento de
Economa. Universidad de Chile.

Cuevas, Y., & Pia, J. (2004). La teora de las representaciones sociales. Su uso en la
investigacin educativa en Mxico. Redalyc.org , 102-124.

Currie, J. (2001). Early Childhood Education Programs. Journal Of Economic Perspectives

15(2) , 213-238.

Domingo, A., & Gmez, M. (2007). Profesionalidad Docente. Bases para un Modelo
Reflexivo de Desarrollo Profesional. Prctica Reflexiva , 1-3.

Feuerstein, R. (1988). Dont Acceptme as I am. Helping retarded people to excel. Nueva
York: Plenum.

Feuerstein, R. (1994). Intervencin Psicopedaggica. Israel: Pirmide.

Feuerstein, R. (1998). The theory of mediated learning experience: About human as a

modifiable Being. Jerusalem: Ministry of Defense Publications.

Feuerstein, R., Feuesrtein, R. S., Falik, L., & Rand, Y. (2006). The Feuerstein Instrumental
Enrichment Program. Israel: ICELP.

Feuerstein, R., Klein, p., & Tannenbaum, A. (1991). Mediated Learning Experience (MLE):
Theoretical Psychosocial and Learning Implications. Inglaterra: Freund Publishing House
Ltd.

Feuesrstein, R. (1996). The mediated learning experience: Langeveld memorial. University

of Utrecht.

119
FLAPE. (2010). Comunidades de Aprendizaje: Una estrategias de Participacin y
Desarrollo Profesional Docente en Chile. Buenos Aires: Andrea Sverdlick.

Garca, G. (2004). Temas de Introduccin a la Formacin Pedaggica. La Habana:

Editorial Pueblo y Educacin.

Garrido, A. (2009). Taller: Rol mediador de Aprendizajes de las Educadoras en las Aulas
Inclusivas de los Jardines Infantiles para una Educacin de Calidad. Foro Mundial de
Grupos de trabajo por la Primera Infancia Sociedad Civil, (pgs. 330-333). Colombia.

Gempp, R., Toledo, G., & Trevio, E. (2013). Calidad de la Educacin Parvularia: Las
prcticas de clase y el Camino a la Mejora. Pensamiento Educativo , 40-62.

Gollete, G., & Lesard - Herbert, M. (1988). La Investigacin Accin. Funciones,

Fundamentos e Instrumentacin . Barcelona: Alertes.

Helena, H. & Oliveira, A. (2013). La Construccin de la Profesionalidad Docente.

Educacin, 97-115.

INTEGRA. (2013). Aprendizajes a partir de la Implementacin de la Lnea Comunidades

de Aprendizajes. Santiago de Chile: MINEDUC.

INTEGRA. (2013). Concepto de Calidad Educativa. Santiago de Chile: INTEGRA.

INTEGRA (2013). Fundacin INTEGRA. Obtenido el 22/11/2013

http://www.integra.cl/opensite_20110824112859.aspx

INTEGRA. (2010). Proyecto Curricular. Santiago de Chile: INTEGRA.

JUNJI. (2008). Aprendizaje Mediado Desarrollar el Pensamiento desde la Sala Cuna.

Santiago de Chile: Mundo Impresores S.A.

JUNJI. (2007). La Experiencia de Aprendizaje Mediado: Una Alternativa para Mejorar la

Calidad de la Enseanza y El Aprendizaje. Santiago de Chile: JUNJI.

Lebeer, J. (2005). INSIDE Cmo Aprender a Aprender en un Entorno Inclusivo. En J.

Lebeer, Apndice 1: Los Criterios de Mediacin segn Reuven Feuerstein (pgs. 61-82).
Madrid.

MINEDUC. (2013). Centro de Estudios MINEDUC. Obtenido el 22/11/2013

http://centroestudios.mineduc.cl/tp_enlaces/portales/tp5996f8b7cm96/uploadImg/File/Evid
encias/A2N19_Impacto_Kinder.pdf

MINEDUC. (2014). Comunidad Escolar. Recuperado el 07/01/2014

http://www.comunidadescolar.cl/noticias/noticias_2014_01_7.html

120
MINEDUC. (2012). Estndares Orientadores para Carreras de Educacin Parvularia .
Santiago de Chile: LOM Ediciones Ltda.

Ministerio de Educacin . (2005). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia .

Santiago : Maval.

Ministerio de Educacin. (2001). La Educacin parvularia en Chile. Santiago de Chile:

MINEDUC.

Monereo, C., & Valds , A. (2013). Desafos a la Formacin del Docente Inclusivo La
Identidad Profesional y su Relacin con los Incidentes Crticos. Revista Latinoamericana
de Educacin Inclusiva RINACE , 193-208.

NICHD-ECCRN. (2003). Development Does Amount Of Time Spent In Chilcare Predict

Socioemotional Adjustment During The Transition To Kindergarten? En Child
Development. National Institute of Chils Health and Human , 74.

OPECH. (2009). Radiografa del Financiamiento de la Educacin Chilena: Diagnsticos,

anlisis y propuestas. Santiago de Chile: OPECH.

Organizacin de los Estados Americanos . (2007). Conocer y Divulgar el Estado del Arte
de la Atencin Educativa en la Primera Infancia . Estados Unidos.

Pardo, G. (2007). Niveles de Organizacin del significado en el Discurso. Discurso &

Sociedad , 85-115.

Peralta, M. V. (2002). La Calidad en la Educacin Parvularia. Un Tema Complejo pero

Posible, en cuanto sea emancipadora. Santiago de Chile: MINEDUC.

Priore, I., & Rubiano , E. (2005). Suscitando Vuelos en los Nios y Nias. Una Experiencia
del Rol Productor-Mediador en Educacin Inicial. Educar , 87-97.

Resnick, L. (1999). La Educacin y el Aprendizaje del Pensamiento. En L. B. Resnick,

Introduccin a la Edicin en Castellano (pgs. 15-23). Argentina : AIQUE.

Rodrigo, M.J., Rodrguez, A., & Marrero, J. (1993). Las Teoras Implcitas: Una
Aproximacin al Conocimiento Cotidiano. Madrid: Visor.

Rosas, R., & Santa Cruz, C. (2013). Dime en qu Colegio Estudiantes y te Dir qu CI
tienes. Santiago de Chile: Ediciones UC.

Shonkoff, J., & Phillips, D. (2000). From Neurons To Neighborhoods: The Science Of Early
Child Developmen. National Academy Press .

Soto, P. (2013). Rol Mediador en Los Jardines Infantiles JUNJI: Discurso y Prctica .
Santiago de Chile : Universidad Diego Portales .

121
Sternberg J., R., & Grigorenko, E. (2003). Evaluacin Dinmica . En R. Sternberg J., & E.
L. Grigorenko, Tercera Parte: Principales Enfoques Modernos a las Pruebas Dinmicas
(pgs. 69-92). Espaa : Paids .

Tbar Belmonte, L. (2010). El Profesor Mediador del Aprendizaje. En L. Tbar Belmonte,

Captulo Tercero: El Perfil del Profesor Mediador de Aprendizajes (pgs. 95-117).
Santiago de Chile: Conocimiento.

UNESCO. (2010). Early Childhood Care And Education Regional Report: Latinoamrica
and the Caribbean.

Universidad de Concepcin. (2002). Ciclo de Debates: Desafos de la Poltica Educacional

Qu se sabe sobre la Calidad de la Calidad de la Educacin Parvularia Chilena? Chile:
Contempo Grfica.

Urza, S., & Veramendi, G. (2011). The Impact Of Out Of Home Childcare. Centers on
Early Chilhood Development .

Vigotsky, L. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores . Barcelona:

Grijalbo.

Vigotsky, L. (1987). Historia del Desarrollo de las Funciones Psiquicas Superiores. La

Habana: Cientfico Tcnica.

Vigotsky, L. (1981). Pensamiento y lenguaje . Buenos Aires : La Playa.

Yuste Hernanz, C. (1994). Los Programas de Mejora de la Inteligencia . En C. Yuste

Hernanz, Inteligencia y su Modificabilidad (pgs. 13-33). Madrid: CEPE.

122
 15.- ANEXOS

1. Pauta de Tcnicas para la Recoleccin de la Informacin

Planificacin Focus Group 1

a) Cantidad: 8 personas.
b) Tamao: 1 grupo
c) Origen y caractersticas de los participantes: Educadoras de Prvulos de la Fundacin
INTEGRA de las regiones ---
d) Implicacin del entrevistador
Guiar la conversacin.
Escuchar opiniones.
Otorgar turnos de participacin.

Diseo y Estructura de Focus Group (45-50 minutos)

1. Apertura y Presentacin

a) Agradecimiento por la colaboracin: El Centro de Desarrollo Cognitivo quiere agradecer a

ustedes su participacin en esta capacitacin y las invita a ser parte de un proceso de
investigacin de una alumna del Magister en Desarrollo Cognitivo. Quien participar de
estas jornadas y necesitar de su valiosa participacin y colaboracin para llevar a cabo
su proceso de tesis para la obtencin del grado acadmico.
b) Identificacin: Somos parte del equipo del Centro de Desarrollo Cognitivo de la UDP en
este marco una alumna de Magister se encuentra en proceso de tesis y requiere de
vuestra colaboracin para realizar su investigacin. Su nombre es Elisa Geraldo Flores
(no creo que sea relevante explicar ms de mi persona).

2. Pregunta Introductoria
Qu esperan de esta capacitacin?
Lluvia de ideas Qu elementos se les viene a la cabeza cuando yo les nombro la palabra
mediacin?

123
Guin (contenidos generales, acomodarse al contexto, ir de lo general a lo
particular)

Objetivos Especficos Tpicos y sub tpicos Preguntas

1 Describir el concepto 1 Concepto de mediacin Al referirnos a mediacin o a
de mediacin que tienen 1.1 Concepto de mediacin v/s instruccin educativa Podramos
las educadoras de instruccin educativa. hablar sobre ambos procesos y lo
prvulos de la Fundacin que implica cada uno de ellos?
INTEGRA del rol Semejanzas / diferencias
mediador al momento de 2 Representacin del rol de Al referirnos al rol de mediador
comenzar una mediador
experiencia de 2.1 Auto Percepcin Cul es el rol educativo del
capacitacin en - Cul es el rol Educativo mediador del aprendizaje?
Experiencias de - En qu consiste En qu consiste el rol de mediador
Aprendizaje Mediado - Como se desarrolla del aprendizaje?
- Cul es la importancia Cmo se desarrolla el rol del
- Beneficios / consecuencias mediador del aprendizaje?
Cul es la importancia del rol de
mediador del aprendizaje?
Qu beneficios y consecuencias
tiene asumir el rol de mediador del
aprendizaje?
2.2 Representacin del otro Al referirnos al rol del sujeto que
del alumno (sujeto que aprende
aprende) Qu rol asumen el alumno (sujeto
que aprende) frente a un educador
mediador del aprendizaje?
2.3 Representacin de la Al referirnos a la relacin que se
relacin establece en el aula
Cmo es la relacin que se
establece entre mediador y alumno?
Por qu?

124
2 Describir desde el 1. Descripcin de prcticas que Al referirnos a las prcticas que
discurso de las caracterizan el rol mediador caracterizan a un mediador
participantes cules son 1.1 Prcticas que caracterizan el Qu prcticas caracterizan el rol
las prcticas que rol mediador mediador?
caracterizan el rol 1.2 Participacin del mediador Cmo es la participacin que
mediador de las dentro del aula asume el mediador dentro del aula?
educadoras y como se 1.3 Protagonismo del mediador Cmo es el protagonismo que
desarrolla en la prctica dentro de la clase asume el mediador dentro de la
cotidiana. clase?
2. Desarrollo del rol mediador en Qu elementos de Mediacin
la prctica cotidiana Promueven en sus interacciones de
2.1 Que hacen aula?
2.2 Cmo lo hacen
2.3 Qu dicen
3 Identificar y describir Identificacin de las
las posibles modificaciones en las
modificaciones en las representaciones sociales
Representaciones concepto de mediacin
Sociales de las (Objetivos especficos 1 y 2)
participantes en la Descripcin de las
investigacin. modificaciones en las
representaciones sociales
(Objetivos especficos 1 y 2)

3. Cierre del Focus Group

a) Asegurarse que se abord todo lo que necesitbamos.
b) Proporcionar instancia para que se aada, puntualice o rectifique algn aspecto de
su intervencin.
Se agradece la colaboracin de ustedes en esta investigacin

125
 Diseo y Estructura de La Entrevista 1

4. Apertura y Presentacin

c) Agradecimiento por la colaboracin: El Centro de Desarrollo Cognitivo

quiere agradecer a usted su tiempo y participacin en esta entrevista que
es parte de mi proceso de tesis de magister.
d) Identificacin: Soy Elisa Geraldo Flores alumna del Programa de Magister
en Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales.
e) Procedimiento: realizaremos una entrevista, vamos a hablar respecto a lo
que usted piensa de la mediacin.
f) Informacin de la Dinmica de la Entrevista: esta entrevista tendr
preguntas abiertas donde abordar los temas en que me interesa
profundizar, no existen respuestas buenas, ni malas, todas sus respuestas
son respetables y tendr una duracin de 15 a 20 minutos.

5. Pregunta Introductoria (elegir)

Qu te pareci este da de capacitacin Cmo te has sentido?

6. Guin (contenidos generales, acomodarse al contexto, ir de lo general a lo

particular)
Tpicos:
Qu elementos de mediacin promueves t en tus interacciones de aula?
Cmo haces eso? Qu le dices a los nios?
Cmo hara un mediador al inicio, al desarrollo y al cierre de la experiencia de
aprendizaje?

7. Cierre de la entrevista
c) Asegurarse que se abord todo lo que necesitbamos.
d) Proporcionar instancia para que se aada, puntualice o rectifique algn
aspecto de su intervencin.
e) Se agradece su colaboracin en esta entrevista que ser beneficiosa para
mi proceso de tesis.

126
 Planificacin Focus Group 2

e) Cantidad: 8 educadoras de prvulos de la Fundacin INTEGRA.

f) Tamao: 1 grupo
g) Origen y caractersticas de los participantes: educadoras de las regiones de
h) Implicacin del entrevistador
Guiar la conversacin.
Escuchar opiniones.
Otorgar turnos de participacin.
Diseo y Estructura de Focus Group (45-50 minutos)

8. Apertura y Presentacin

g) Agradecimiento por la colaboracin: El Centro de Desarrollo Cognitivo quiere agradecer a

ustedes su participacin en este proceso realizado y solicitarles su colaboracin en un
focus group orientado a reflexionar sobre aquellos elementos que han visualizado durante
este tiempo respecto a la mediacin, al rol mediador y las prcticas pedaggicas de aula.
h) Identificacin: bien nosotros ya nos conocemos somos del equipo del CDC y Elisa nos
viene a acompaar para realizar su segundo proceso de tesis para obtener el grado de
Magister.

9. Pregunta Introductoria
Cmo les ha parecido el proceso que han realizado en este curso?
Escuchar algunas impresiones.

127
Guin (contenidos generales, acomodarse al contexto, ir de lo general a lo
particular)

Objetivos Especficos Tpicos y sub tpicos Preguntas

1 Describir el concepto 1 Concepto de mediacin Cmo entendemos luego de
de mediacin que este proceso recorrido la
tienen las educadoras mediacin del aprendizaje?
de prvulos de la Qu elementos son esenciales?
Fundacin INTEGRA Cmo desarrollamos la
del rol mediador al mediacin del aprendizaje?
momento de comenzar 2 Representacin del rol de Al referirnos al proceso vivido en
una experiencia de mediador de aprendizajes esta experiencia de aprendizaje
capacitacin en 2.1 Auto Percepcin que ustedes han construido
Experiencias de - Cul es el rol Educativo cuando hablamos de mediador de
Aprendizaje Mediado - En qu consiste aprendizaje
- Como se desarrolla Cmo podramos describir el rol
- Cul es la importancia del mediador de aprendizajes
- Beneficios / consecuencias ahora?
En qu consiste este rol?
Cmo se desarrolla el rol de
medidor del aprendizaje?

2.2 Representacin del otro Al referirnos al rol del sujeto que

del nio/a (sujeto que aprende
aprende) Cmo podramos describir el rol
del nio/a (sujeto que aprende)
frente a un educador mediador
del aprendizaje?
2.3 Representacin de la Cmo se puede describir la
relacin relacin que se establece entre el
mediador y el nio/a?

128
2 Describir desde el 1. Descripcin de prcticas Al referirnos a las prcticas que
discurso de las pedaggicas que caracterizan a un mediador
participantes cules caracterizan el rol mediador Qu prcticas pedaggicas
son las prcticas que 1.1 Prcticas que caracterizan a un mediador del
caracterizan el rol caracterizan el rol mediador aprendizaje?
mediador de las 1.2 Participacin del Cmo es la participacin que
educadoras y como se mediador dentro del aula asume el mediador dentro del
desarrolla en la 1.3 Protagonismo del aula?
prctica cotidiana. mediador dentro de la clase Cmo es el protagonismo que
asume el mediador dentro de la
clase?
2. Desarrollo del rol mediador Despus de esta experiencia de
en la prctica cotidiana aprendizaje describa:
2.1 Que hacen Incorporas elementos de la
2.2 Cmo lo hacen experiencia de aprendizaje
2.3 Qu dicen mediado en tu prctica
profesional docente?
En las interacciones de aula?
Qu haces?
Cmo lo haces?

10. Cierre del Focus Group

f) Asegurarse que se abord todo lo que necesitbamos.
g) Proporcionar instancia para que se aada, puntualice o rectifique algn aspecto de
su intervencin.
h) Se agradece la colaboracin de ustedes en este focus e investigacin.

129
 Diseo y Estructura de La Entrevista 2

11. Apertura y Presentacin

i) Agradecimiento por la colaboracin: El Centro de Desarrollo Cognitivo

quiere agradecer a usted su tiempo y participacin en esta entrevista que
es parte de mi proceso de tesis de magister.
j) Identificacin: Soy Elisa Geraldo Flores alumna del Programa de Magister
en Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales.
k) Procedimiento: realizaremos una entrevista donde vamos a sistematizar
algunos elementos de lo aprendido en cuanto a la mediacin.
l) Informacin de la Dinmica de la Entrevista: esta entrevista tendr
preguntas abiertas donde abordar los temas en que me interesa
profundizar, no existen respuestas buenas, ni malas, todas sus respuestas
son respetables y tendr una duracin de 15 a 20 minutos.

12. Pregunta Introductoria (elegir)

Cmo te fue en el curso que realizaron, qu te pareci el proceso?

13. Guin (contenidos generales, acomodarse al contexto, ir de lo general a lo

particular)

Tpicos: Vamos a hablar del concepto de Mediacin que has construido en

este proceso
Qu piensas ahora de la mediacin del aprendizaje?

Tpicos: Hablemos del rol Mediador de aprendizajes

Cmo debe actuar un mediador del aprendizaje?
Qu es lo ms relevante que destacas de este curso que te ha permitido
incorporar a tu rol de mediadora del aprendizaje?

130
 Tpicos: Hablemos de las Interacciones de Aula
Qu elementos son los ms relevantes respecto a la mediacin que has
incorporado a tus prcticas pedaggicas de aula?
Por ejemplo ahora Cmo se han visto enriquecidas tus experiencias de
aprendizaje al inicio de la clase, en el desarrollo de la clase, en el cierre de la
clase?

14. Cierre de la entrevista

i) Asegurarse que se abord todo lo que necesitbamos.
j) Proporcionar instancia para que se aada, puntualice o rectifique algn
aspecto de su intervencin.
k) Se agradece su colaboracin en esta entrevista que ser beneficiosa para
mi proceso de tesis.

131