4) Construir e planejar dispositivos e seqncias didticas

A construo do conhecimento uma trajetria coletiva que o professor orienta,

criando situaes e dando auxlio, sem ser o guia que transmite o saber e nem o
guia que prope a soluo para o problema. importante o professor conceber
situaes que estimulem o conflito cognitivo entre os alunos ou na mente de cada
um, ou seja, entre o que o aluno antecipa e o que observa.

Segundo Piaget (1974), citado por Perrenoud (2000): Dispositivos e seqncias

didticas buscam, para fazer com que se aprenda, mobilizar os alunos seja para
compreenderem, seja para terem xito, se possvel os dois.

A competncia do professor busca um amplo repertrio de dispositivos que faam os

alunos construrem efetivamente conhecimentos, refazendo caminhos que levaram
s grandes descobertas pela humanidade. H que se planejar, mas tambm criar
possibilidades de se abrir replanejamentos e de se reordenar movimentos que levem
soluo de problemas.

5) Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento

O envolvimento e o compromisso do professor com o saber so suas armas mais

eficazes nesta competncia com seus alunos. Trata-se de conseguir desses
parceiros que comprem juntos a briga do conhecimento compreensivo.

Mas no h frmulas ou listas de estratgias ou recursos que faam brilhar os

olhos dos alunos diante de um novo conhecimento. H contedos que por sua
utilidade ou funcionalidade encantam aprendizes por si ss como, por exemplo, a
leitura. Mas nem todo novo conhecimento possui esta caracterstica.

Assim, o professor o modelo pela sua relao com o saber e com a pesquisa. A
demonstrao verdadeira de que ele, professor, caminha junto com seus alunos,
entendendo-os, fazendo as reflexes cabveis, lanando questes, pesquisando,
conhecendo seus caminhos cognitivos, a mais forte e sincera ao para envolv-
los no processo educativo.

O professor tem de tornar acessvel e desejvel sua prpria relao com o saber e a
pesquisa, encarnando um modelo plausvel de aprendiz. A dinmica de uma
pesquisa simultaneamente intelectual, emocional e relacional.

O papel do professor relacionar os momentos fortes, assegurar a memria coletiva

ou confi-la a certos alunos, faz-los buscar materiais requeridos ou encoraj-los a
confeccionar o que for necessrio para os experimentos. O professor precisa ser
capaz de estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade verossmeis na
busca do conhecimento.

Nem todo conhecimento, como j foi dito, suscita uma utilidade. Fazer funcionar
um aparelho de DVD, por exemplo, no demanda conhecer toda a tecnologia que
envolve este funcionamento. Portanto, nem todo conhecimento justificvel por si s
e por isso, muitas vezes, necessrio que se crie com os alunos uma paixo
desinteressada pelo saber.
Como tornar o conhecimento apaixonante por si mesmo? Essa no somente uma
questo de competncia, mas de identidade e de projeto pessoal do professor.
Infelizmente, nem todos os professores apaixonados do-se o direito de partilhar sua
paixo, nem todos os professores curiosos conseguem tornar seu amor pelo
conhecimento inteligvel e contagioso. A competncia aqui visada passa pela arte de
comunicar-se, seduzir, encorajar, mobilizar, envolvendo-se como pessoa.
(Perrenoud, 2000)

As competncias abordadas nesta unidade trazem tona, principalmente a ltima, a

questo do sentido e da subjetividade no s do aluno, mas tambm do professor,
assim como as relaes constitudas entre ambos.

Pense e responda recorrendo sua memria: voc j conviveu com algum

professor que o fez apaixonar-se pelo conhecimento? Discuta a respeito com
seus colegas e tente extrair desses modelos as suas competncias
profissionais.

2) A administrao e a progresso das aprendizagens

Geralmente, a escola organizada com programas voltados para cada srie, ano ou
ciclo. Neste tipo de organizao, os objetivos visados para alcance dos alunos, bem
como os mtodos e meios para tais objetivos, esto atrelados ao cumprimento de
um perodo de tempo. No h, neste caso, exigncia de muita competncia por
parte do professor que organiza seu trabalho com determinados contedos a serem
conhecidos por seus alunos em um certo perodo de tempo. Basta que ele os divida
em meses ou semanas e busque estratgias e recursos didticos que caibam
nesta diviso, vamos dizer, organizacional.

Parece, assim, que estamos nos referindo a um trabalho com objetos ou coisas, um
trabalho pautado na sua funcionalidade, ou seja, basta que todos faam a sua parte
para que o produto final possa ser obtido com sucesso. No caso da escola,
professores parecem ensinar, alunos parecem aprender, diretores parecem
administrar, e tudo durante o perodo de tempo estabelecido. Os problemas surgidos
devem ajustar-se ao cumprimento do programa pr-elaborado. Como? Por exemplo,
o aluno que no aprendeu determinado contedo durante determinada semana,
dever estudar mais, fazer trabalho extra, ter aulas particulares etc. J o aluno
que aprendeu compreensivamente o mesmo contedo, no primeiro dia da semana,
ajustar-se- esperando pelo prximo novo contedo ou buscando outras coisas
para fazer, inclusive indisciplinando-se.

Ora, estamos falando de ambiente escolar e este s existe porque nele existem
sujeitos autnomos e diversos. Suas progresses de aprendizagens delineiam-se
em ciclos plurianuais em vrias escolas e se encaminham rumo individualizao
dos percursos de formao e pedagogia diferenciada.

Neste contexto, as decises de progresso passam a ser assumidas mais pelo

professor quanto menos estiverem sendo decididas pela escola. Ento, novas
competncia mais especficas precisam ser mobilizadas:
1) Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades
dos alunos

Primeiramente, vamos pensar numa situao-problema e nas suas caractersticas:

girar em torno da resoluo de um obstculo;

permitir formulaes por parte dos alunos;
ser um enigma a ser resolvido;
possibilitar aos alunos apropriarem-se de instrumentos intelectuais;
oportunizar questionamentos e elaborao de novas idias pelos alunos;
operar em uma zona prxima, propcia ao desafio intelectual (nem muito fcil e
nem impossvel de ser resolvida);
criar oportunidade para que alunos assumam riscos quando antecipam os
resultados (suas hipteses);
funcionar como um debate cientfico dentro da classe (conflitos sociocognitivos
potenciais);
possibilitar a sua validao atravs do prprio modo de como se estrutura;
auxiliar os alunos nos retornos reflexivos durante todo o processo.

A competncia do professor para a prtica de uma pedagogia das situaes-

problema est na administrao das progresses das aprendizagens, atravs da
otimizao da gesto do tempo e do trabalho com os alunos, na zona de
desenvolvimento proximal.

Uma pergunta que naturalmente lhe surgiu: devemos preparar uma situao-
problema diferente para cada aluno j que estamos buscando a
individualizao das progresses de aprendizagem?

Se voc respondeu NO, voc acertou. Uma mesma situaoproblema poder ser
solucionada de diferentes maneiras por diferentes alunos ou grupos e, ainda,
suscitar diferentes aprendizagens.

2) Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino

Focalizar o ensino no aluno e na progresso das suas aprendizagens requer do

professor a competncia para uma viso longitudinal dos objetivos do ensino. No
basta mais possuir objetivos que se encerrem num perodo letivo ou enquanto se
est convivendo com o aluno. preciso enxergar este aprendiz muito frente,
vivenciando novos conhecimentos e aprofundando os anteriores, alm tambm de
conhecer suas conquistas at ento.

claro que isso requer tambm concepes diferenciadas por parte dos elementos
presentes (s vezes determinantes) no contexto escolar, como por exemplo, a
organizao anual ou plurianual ou o incentivo ou no para reflexes conjuntas entre
professores de uma mesma escola.

Ensinar os alunos a ler, por exemplo, deveria ser objetivo de todos os professores de
crianas ou adolescentes. Em momentos diferentes da escolaridade ou em
desenvolvimento de diferentes disciplinas h variadas leituras para variados tipos de
textos.
Pode haver resistncias a uma viso longitudinal dos objetivos de ensino por parte
dos professores que tm o SEU arsenal de trabalho construdo durante anos para
um mesmo nvel de escolaridade.

O professor deve dominar a teoria da aprendizagem das atividades

trabalhadas, tendo competncia para escolh-la conscientemente por seu
valor ttico e estratgico na progresso das aprendizagens e no por hbito ou
por falta de algo melhor. Trata-se de criar/inventar atividades e seqncias
didticas a partir dos objetivos visados.

3) Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem.

necessrio, alm da competncia, ter energia e coragem para se questionar por

que se faz o que se faz.

4) Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma

abordagem formativa.

Para gerir a progresso dos alunos, necessrio que se faam balanos peridicos
de suas aquisies. A observao contnua tem uma inteno formativa e, em uma
perspectiva pragmtica, considera-se tudo o que o aluno tem de melhor:

suas aquisies;
sua maneira de aprender e de raciocinar;
sua relao com o saber;
suas angstias;
seus eventuais bloqueios diante de certo tipo de tarefa;
o que faz sentido para ele e o mobiliza;
seus interesses;
seus projetos;
sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender;
seu ambiente escolar e familiar.

Mas, principalmente, o professor precisa saber o que fazer com o que se detectou
como aquisies ou no de aprendizagens. ...em suma, no mais separar avaliao
e ensino, considerar cada situao de aprendizagem como fonte de informaes ou
de hipteses preciosas para delimitar melhor os conhecimentos e a atuao dos
alunos. (Perrenoud, 2000)

5) Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso.

Uma srie de decises ou orientaes so tomadas no final de cada ano letivo ou de

cada ciclo em qualquer formao escolar. Essas decises so tomadas a partir de
um balano das aquisies e, ao mesmo tempo, de um prognstico e de uma
estratgia de formao que considere recursos e dispositivos disponveis. Nesse
caso, ns o encontramos, no corao do ofcio do professor.

No tarefa fcil a deciso entre um aluno refazer uma srie de escolaridade ou um

ano de determinado ciclo. Decidir este dilema vai alm de preparar e aplicar provas
ou optar entre a repetncia do aluno porque no aprendeu contedos importantes
para a seqncia de sua progresso ou a no interrupo na trajetria de sua
escolaridade. Em ambos os casos, a deciso complicada porque o aluno pode
carregar buracos vazios nas suas aprendizagens ou tornar-se desmotivado por
refazer parte dessa trajetria.

6) Rumo a ciclos de aprendizagem

Evidentemente que a progresso na perspectiva de ciclos requer novos saber/fazer,

baseados em novas representaes da aprendizagem, da diferenciao dos ciclos e
da prpria progresso. Assim, os ciclos, segundo Perrenoud (2000), s evoluiro se
os professores conseguirem inventar dispositivos de acompanhamento das
progresses durante anos seguidos.