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(Orgs.)
ESCOLA DA PONTE
Textos de
Isabel Menezes
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NDICE
Nota de Apresentao
Rui Canrio, Filomena Matos e Rui Trindade
Pag.
Escola da Ponte:
Pag.
A escola do futuro
Maria Emlia Brederode Santos
Pag.
Pag.
Pag.
Pag.
(ou vice-versa)
Antnio Nvoa
Pag.
2
Reinveno do ofcio de aluno
Manuel Sarmento
Pag.
Pag.
Pag.
Pag.
Cronologia recente
Pag.
3
Nota de Apresentao
O Projecto Educativo que, ao longo dos ltimos 25 anos, vem sendo construdo
por um colectivo de professores na Escola da Ponte, em Vila das Aves, constitui um
sinal de esperana para todos os que acreditam e defendem a possibilidade de construir
uma escola pblica aberta a todos os pblicos, baseada nos valores da democracia, da
cidadania e da justia, que proporciona a todos os alunos uma experincia bem sucedida
de aprendizagem e de construo pessoal. O ataque desencadeado pelo Ministrio da
Educao, pondo em causa a continuidade deste projecto, despoletou sentimentos de
perplexidade e de indignao que se traduziram num amplo movimento de
solidariedade. A publicao deste livro constitui um prolongamento desse movimento
de solidariedade em que, insubstituvel espontaneidade e dimenso afectiva do
primeiro impulso, se pretende acrescentar o testemunho lcido e reflectido, susceptvel
de alimentar um combate de mais largo flego.
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trabalho que constri, pelas alianas em que se fundamenta e pelos resultados que
evidencia um bom ponto de partida para promover o debate sobre o futuro de uma
escola pblica que preciso tornar mais pblica.
Este livro organiza-se em duas partes. Rene-se, na primeira, um conjunto de
testemunhos sobre o projecto que vem sendo desenvolvido na Escola da Ponte que
foram solicitados a um conjunto de especialistas na rea da educao, conhecedores
directos da experincia em causa e solidrios com ela. Numa segunda parte, rene-se
um conjunto de documentos para memria futura que incluem, nomeadamente, um
texto que apresenta a experincia da Escola da Ponte, bem como uma cronologia dos
acontecimentos mais recentes.
Com a publicao deste livro pretendemos, por um lado, documentar a
solidariedade com o projecto Fazer a Ponte e, por outro lado, favorecer a possibilidade
de que todos possamos aprender com a sua experincia. Pretendemos, ainda, marcar um
momento de um debate necessrio a que urge dar sequncia.
Os organizadores
5
Aprender com a
Escola da Ponte
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Escola da Ponte:
defender, debater e promover a escola pblica.
Joo Barroso
A Escola da Ponte uma escola pblica onde se tem vindo a construir, desde h
quase trinta anos, um projecto pedaggico slido e inovador, com um forte
envolvimento da sociedade local, em particular dos pais, e com um sentido activo e
responsvel de autonomia institucional. A consistncia do projecto, a capacidade de
dinamizao do seu principal promotor, bem como o comprovado sucesso dos seus
resultados (quer em funo de critrios formais e externos de avaliao das
aprendizagens quer em funo do grau de concretizao dos objectivos propostos)
fizeram da Escola da Ponte um case-study para todos os que se interessam pela
educao, em diferentes domnios: do curricular ao organizativo, do trabalho e
formao dos professores ao trabalho e formao dos alunos, das prticas inovadoras s
teorias da mudana, da cidadania pedagogia.
A visibilidade que o projecto foi tendo, ao longo destes anos, deu Escola da
Ponte, em particular aos seus professores e alunos, uma notoriedade pblica, a nvel
nacional e internacional, alimentada e ampliada pelas inmeras visitas que foram feitas
escola, pelos textos que foram publicados, pelas investigaes realizadas
(normalmente em contexto acadmico) e pelas intervenes produzidas pelos autores /
actores do projecto, em congressos, seminrios, e encontros, ou na simples partilha de
experincias com outras escolas.
Em todos os pases existem casos destes e, mesmo em Portugal, no faltam
outros exemplos de escolas que, isoladamente ou integradas em movimentos mais
amplos (como o Instituto das Comunidades Educativas ou a Escola Moderna), fazem a
diferena, pela maneira inovadora como os seus professores desenvolvem as
aprendizagens dos alunos, estabelecem parcerias com a comunidade e adequam as suas
obrigaes de servio pblico aos valores da justia social, da igualdade de
oportunidades e da construo da cidadania.
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iniciativas serem utilizadas como vitrines de uma poltica que se pretendia assumir
como progressista ou modernizadora, preocupada com a qualidade do servio pblico; a
possibilidade de a administrao exercer um melhor acompanhamento e controlo sobre
situaes potencialmente incmodas, fazendo delas objecto de um reconhecimento
oficial e de intervenes e programas especiais.
Parece estar em vias de se romper com o actual governo este aparente
compromisso entre poderes instituintes (as escolas/professores inovadores) e poderes
institudos (os responsveis polticos no Ministrio da Educao e sua administrao)
que permitiu a sobrevivncia (ou mesmo desenvolvimento) de diversos projectos
educativos de inovao da escola pblica, centrados na promoo da igualdade de
oportunidades, no atendimento preferencial a populaes desfavorecidas e em prticas
pedaggicas visando a autonomia dos professores e dos alunos. luz desta situao
que deve ser interpretado o que se passa, hoje, com a Escola da Ponte, com o
encerramento das escolas rurais, com a extino do Instituto de Inovao, com o fim
dos programas de incentivo inovao, com o silncio sobre o programa de reforo da
autonomia das escolas, com a ameaa eleio dos gestores escolares, etc.
Neste sentido e independentemente do carinho, solidariedade e interesse que nos
merecem a Escola da Ponte e todos os que esto associados a este projecto, o que
preciso sublinhar, neste momento, o facto de este caso ser exemplar para mostrar o
modo como o actual governo se posiciona face escola pblica em geral e os
problemas e desafios que se levantam a todos os que, defendendo a escola pblica, no
se limitam a fazer dela um baluarte de conquistas passadas, mas um espao de
interveno para a construo de melhores futuros. Na verdade:
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com base nestes pressupostos que eu irei fazer trs breves comentrios,
procurando situar as recentes medidas tomadas pelos responsveis do Ministrio da
Educao sobre a Escola da Ponte num contexto mais vasto de ataque escola pblica1.
O primeiro comentrio tem como tema defender a escola pblica e
pretende chamar a ateno para o facto de ser necessrio reafirmar, hoje, os valores
fundadores da escola pblica, perante a difuso transnacional de uma vulgata neo-liberal
que v no servio pblico a origem de todos os males da educao e na sua privatizao
a nica alternativa.
O segundo comentrio tem como tema debater a escola pblica e pretende
pr em evidncia a complexidade dos problemas com que se debate a escola pblica
numa sociedade cada vez mais injusta, individualista e mercantilizada, bem como a
necessidade de encontrar, na transformao da escola, novas formas e espaos de
interveno pblica.
1
Estes comentrios incorporam diferentes reflexes que desenvolvi em outras publicaes e em outros contextos
temticos, nomeadamente Barroso, 1996, 1999, 2003.
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O balano que se faz destas grandes reformas que, principalmente depois dos
anos 60, constituam o manifesto poltico de qualquer ministro que se prezasse
conhecido. A maior parte das reformas no passou do papel e as que foram um pouco
mais longe raramente se radicaram nas escolas e, muito menos, na sala de aula e nas
suas prticas quotidianas.
Alis, o que se passou com mais frequncia, como assinalam David Tyack e
Larry Cuban (1995) ao analisarem um sculo de reformas nos Estados Unidos, foi que,
ao contrrio dos seus propsitos iniciais, em vez de as reformas modificarem as escolas,
acabaram sendo mudadas por elas.
Paralelamente com este insucesso das grandes reformas conduzidas pelo Estado,
tem-se assistido, principalmente desde o incio dos anos 80, ao alargamento de uma
perspectiva desenvolvimentista da educao com a sua subordinao aos imperativos da
competitividade econmica e s regras do mercado.
Como afirma Ball (1994) no final do seu livro em que analisa criticamente a
reforma educativa inglesa: O que se perdeu na educao no Reino Unido foi a
existncia de qualquer tipo de discurso sobre as virtudes cvicas ou tica social (p.
144). E acrescenta, citando Plant (1992):
Sem o sentido da virtude cvica ou da orientao para valores que no tenham
unicamente em vista o interesse pessoal, o comportamento do mercado exigir
uma regulao crescente, em funo dos interesses do prprio mercado. Este
tipo de regulao tende a tornar-se cada vez mais problemtica se no houver
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uma maior preocupao em cultivar o sentido da responsabilidade social e
cvica, o que, como eu sugeri, se torna cada vez mais difcil devido eroso dos
valores sociais em favor dos interesses prprios e privados. (p. 89).
Idntica preocupao pelas consequncias de uma poltica educativa que v na
desinstitucionalizao e desregulao o nico processo de colmatar as deficincias de
funcionamento da escola pblica, ao mesmo tempo que olha para a educao como um
bem de consumo e no como um bem comum, est presente na anlise que David Tyack
e Larry Cuban (1995) fazem de um sculo de reformas escolares nos Estados Unidos:
Nesta ltima gerao, o discurso sobre a escola pblica tornou-se
extremamente limitado. Passou a estar centrado na competio econmica
internacional, nos resultados dos testes e na escolha individual da escola.
Mas, em contrapartida, negligenciou por completo o tipo de escolhas que so
essenciais para o bem-estar cvico: escolhas colectivas sobre um futuro comum,
escolhas feitas, atravs de processos democrticos, sobre os valores e os
conhecimentos que os cidados querem passar para a prxima gerao. (p.
142).
Neste sentido, a defesa da escola pblica passa, por um lado, por desmontar o
carcter pretensamente neutro da introduo de uma lgica de mercado na educao,
denunciando a sua tica perversa e a sua intencionalidade poltica e, por outro, por fazer
da definio e regulao das polticas educativas um processo de construo colectiva
do bem comum que educao cabe oferecer, em condies de igualdade e justia
social, a todos os cidados.
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associao colectiva possam ser desenvolvidas. O desafio reside em saber como
sair de um processo de deciso atomizado, para o assumir de uma
responsabilidade colectiva em educao, mas sem recriar um sistema de
planificao supercentralizado (...).
A livre escolha da escola constitui uma das expresses mais emblemticas das
formas de regulao pelo mercado e tem sido objecto de vrias investigaes que
permitem caracterizar muitas das suas modalidades e efeitos. Embora existam mltiplas
modalidades de escolha (parcial, total, por voucher, sorteio, critrios previamente
definidos, etc.) e no se possam ignorar os contextos especficos de cada pas, as
investigaes realizadas tm mostrado que a regulao exercida por este dispositivo est
longe de orientar o sistema na direco com que a retrica liberal pretende legitimar esta
medida (nomeadamente, aumento da eficcia dos resultados, maior informao e
liberdade das famlias). Na verdade, os comportamentos das famlias no so
homogneos, havendo diferenas claras de estratgias e resultados, conforme o seu
estatuto social e proximidade aos valores escolares, pelo que, em vez de diversificar a
oferta, o que este tipo de regulao faz hierarquiz-la.
Apesar destes resultados, convm sublinhar (como o fazem os mesmos autores e
os trabalhos de Van Zanten, 2000, Barroso et alli, 2002, Barroso e Viseu, 2003, entre
outros, confirmam) que, nos pases onde funciona a carta escolar com a consequente
obrigao de os alunos frequentarem a escola da sua residncia, a situao no muito
mais risonha, uma vez que o mesmo tipo de famlias acaba por conseguir furar o
sistema, em funo dos mesmos critrios. A polarizao social, a hierarquizao dos
estabelecimentos, as desigualdades entre as escolas continuam a existir nos sistemas que
utilizam a carta escolar, embora de uma maneira mais encoberta.
Isto significa que, no caso do debate sobre a escolha da escola, como dizem
Dubet e Duru-Bellat (2000, p. 136), mais do que impedir as famlias de fugir, mais
valia dar-lhes boas razes para o no fazer. Isto passa por garantir uma escola pblica
justa e de qualidade para todos, que tenha em conta as especificidades locais,
promovendo uma poltica de discriminao positiva que corrija as assimetrias
econmicas e sociais e fazendo da participao dos alunos, dos professores e dos pais
um exerccio permanente de cidadania.
No caso presente, isso significa que a opo no pode estar limitada entre, por
um lado, preservar a escola pblica impedindo as famlias de fugirem dela, e por outro,
aniquilar a escola pblica com a criao artificial de um mercado educativo sustentado
com dinheiro pblico. A soluo passa, pelo contrrio, por um reforo da dimenso
cvica e comunitria da escola pblica, restabelecendo um equilbrio entre a funo
reguladora do Estado, a participao dos cidados e o profissionalismo dos professores,
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na construo de um bem comum local que a educao das crianas e dos jovens. Por
isso, em vez de dar a cada escola o seu pblico, preciso que cada escola se abra
diversidade dos seus pblicos, o que s possvel se for intransigente no
reconhecimento dos seus direitos e se for solidria com as suas necessidades, interesses
e anseios.
E era isto que se passava na Escola da Ponte! Por isso que importante a
continuidade do seu projecto e preocupante a ameaa que sobre ele cai por pretensos
critrios administrativos.
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curriculares e institucionais que estejam ao servio da sociedade no seu conjunto. Isto
passa, segundo este mesmo autor, por novas formas de associao na esfera pblica nas
quais os direitos dos cidados sejam reafirmados (e defendidos), face s actuais
tendncias para a constituio de uma verso reduzida do Estado e para a
mercantilizao da sociedade civil.
Por tudo quanto foi dito, podemos concluir que a repolitizao da educao, a
multiplicao das instncias e momentos de deciso, a diversificao das formas de
associao no interior dos espaos pblicos e o envolvimento de um maior nmero de
actores conferem ao sistema de regulao da educao uma complexidade crescente.
Esta complexidade exige um papel renovado para a aco do Estado, com o fim de
compatibilizar o desejvel respeito pela diversidade e individualidade dos cidados,
com a prossecuo de fins comuns necessrios sobrevivncia da sociedade de que a
educao um instrumento essencial.
Essa compatibilizao s possvel com o reforo da formas democrticas de
participao e deciso o que, nas sociedades contemporneas, exige cada vez mais uma
qualificada e ampla informao, a difuso de instncias locais e intermdias de deciso,
uma plena incluso de todos os cidados (particularmente dos que, at aqui, tm sido
sistematicamente excludos, do interior e do exterior). S assim possvel estabelecer
um acordo sobre uma base comum suficientemente generosa, atractiva e plausvel que
possa unificar os cidados no apoio escola pblica e que Tyack e Cuban (1995)
consideram ser uma necessidade crucial do nosso tempo (p. 142).
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Em sntese
2
Esta orientao no exclusiva do actual governo e em Portugal ela comeou a manifestar-se, com relativa
visibilidade, desde o primeiro governo constitucional, com o perodo da normalizao (ver entre outros, Grcio, 1981, Stoer, 1986,
Correia, 1999 e Teodoro, 2001), tendo atingido uma expresso significativa no ministrio de Roberto Carneiro (ver entre outros,
Afonso, 1997, Marques Cardoso, 2003).
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social em que se vive) e de frustrao (pela no concretizao das promessas da
escolarizao). Esta mistificao assenta numa viso maniquesta sobre os problemas da
educao: de um lado, esto os maus (os governos anteriores, os pedagogos e as
cincias da educao) responsveis pela situao calamitosa em que dizem encontrar-se
o ensino; do outro lado, esto os bons que pretendem resolver a situao fazendo o
oposto do que dizem que os outros fizeram e legitimando as suas aces com o
fatalismo da obedincia aos imperativos da globalizao, da qualidade, da eficcia, e
outros conceitos de aluguer (cabe l dentro tudo o que se quiser). Para concretizar esta
estratgia, tomam-se medidas anunciadas como bombsticas encerramento de
institutos, suspenso de reformas, alterao da Lei de Bases, etc. cujas consequncias
ficam muito aqum dos efeitos prometidos, mas que servem para entreter a opinio
pblica e fazer de conta que a educao est a mudar no rumo certo. Entretanto, de
maneira mais velada, vo-se tomando medidas mais pontuais e menos publicitadas,
justificadas por supostas razes de eficcia, qualidade, poupana de recursos que
constituem pequenos passos de um programa oculto e de longa durao. Este programa
visa desestruturar o actual sistema educativo e os seus fundamentos democrticos e
igualitrios para que, em devido tempo, possa ser introduzida e aceite pacificamente a
soluo final: privatizao da escola pblica; criao de uma escola elitista e
segregacionista; substituio dos interesses colectivos pelos interesses privados.
luz desta estratgia que devem ser analisadas as medidas tomadas contra o
projecto educativo da Escola da Ponte, seja qual for o destino que este caso venha a ter
no futuro prximo.
luz desta estratgia que urge defender, debater e promover a escola pblica,
cujo destino se encontra ameaado pelos que, a pretexto de resolverem os problemas da
educao, querem entregar a sua soluo chamada mo invisvel do mercado,
esquecendo que em educao (como no resto) a mo tem dono e s invisvel para
quem no quer ver!
Lisboa, 12 de Outubro de 2003
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coord. Pacto educativo. Aspiraes e controvrsias. Lisboa: Texto Editora. (pp. 79-89)
16
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17
WHITTY, Geoff (2002). Making Sense of Education Policy. London: Paul Chapman
Publishing.
18
A escola do futuro
19
parceiros () para que contribuam activamente para a criao de uma escola
entendida como um centro activo de aprendizagem intelectual, moral, espiritual, cvica
e profissional adaptada a um mundo em constante mudana. (Projecto de declarao
in a Pgina da educao).
20
classes implica um trabalho em equipa dos professores e a sua disponibilidade quase
permanente. Mas, como respondeu Jos Pacheco, num colquio, a algum que
lamentava os professores da escola da Ponte por terem que ser missionrios, antes
missionrios que demissionrios!
A escola da Ponte foi, alis, apresentada como uma rede informal de formao
contnua de professores, num Seminrio realizado em Lisboa, em Setembro do ano
2000, pela OCDE, em colaborao com o Instituto de Inovao Educacional.
Este mesmo Instituto (IIE) , atravs do programa Boa Esperana/Boas Prticas,
reconheceu a qualidade deste trabalho e apoiou o seu estudo e disseminao. Antes, j
iniciara esse apoio atravs do programa Educar Inovando / Inovar Educando do Sistema
de Incentivos Qualidade da Educao (SIQE, no IIE).
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Uma inovao apesar das reformas
Rui Canrio
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Este efeito perverso de vacina s pode ser prevenido e contrariado se, de uma
atitude de tutela, a Administrao puder evoluir para uma atitude de escuta,
relativamente s escolas e aos actores locais, nomeadamente, os professores.
Reconhecer, compreender, valorizar e apoiar iniciativas inovadoras das escolas
representa assumir uma estratgia indutiva de conhecimento e interveno na realidade
que se situa nos antpodas da lgica da reforma. Esta estratgia indutiva implica
reconhecer duas coisas que, sendo irritantes para alguns, no deixam, por isso, de ser
bvias: por um lado, tm sido as escolas a mudar (ou esvaziar de sentido) as reformas e
no o contrrio; por outro lado, s possvel mudar as escolas com os professores e no
contra eles. Implica, ainda, uma terceira concluso, a de que possvel e necessrio
aprender a aprender com aquilo que as escolas fazem (de bom e de mau).
nesta perspectiva que deve ser entendido o meu testemunho sobre a
experincia que, desde h mais de duas dcadas, tem vindo a ser laboriosa e
persistentemente construda, com avanos e recuos, feita e refeita, maneira de Ssifo,
por uma equipa de professores que, em Vila das Aves, teimam em ser autnomos,
criativos e donos da sua profisso sem, para isso, pedirem autorizao prvia. possvel
e necessrio aprender com a Escola da Ponte. Tentarei, de modo sucinto, enunciar
alguns dos aspectos desta experincia que me parecem mais marcantes e mais fecundos,
em termos da nossa aprendizagem.
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de superao da organizao em classe, na medida em que esta foi
historicamente concebida para lidar com o aluno mdio. Pelo contrrio, as
sucessivas reformas, em termos da individualizao pedaggica, tm
permanecido no estdio da retrica ou, pior que isso e em nome da
diferenciao, reproduzem o que h de mais negativo na organizao
homognea em classes. Disto so um claro exemplo os chamados currculos
alternativos.
- Na experincia da Escola da Ponte os professores falam pouco de autonomia,
mas exercem-na e constroem-na desde h muito. uma autonomia no
outorgada nem tutelada. Em contrapartida, a autonomia decretada pelo
Ministrio desencadeou (por boas ou ms razes) um sentimento defensivo e de
rejeio pelos professores, da autonomia que lhes caiu em cima. Parece ser
bvio que no a mesma autonomia que est em causa.
- As preocupaes com a flexibilidade da gesto curricular esto melhor
representadas na experincia da Ponte (polivalncia dos espaos, flutuao dos
agrupamentos dos alunos, gesto autnoma dos tempos, diversidade de
dispositivos de aprendizagem, organizao democrtica da vida da organizao)
do que nas sucessivas reformas curriculares que, em nome da flexibilidade,
estabelecem, de modo inflexvel, solues uniformes (por exemplo, que a aula de
50 minutos seja substituda, em todo o lado, de forma obrigatria e autnoma
pela aula de 90 minutos).
24
- Corresponde, ainda, a uma nova organizao, que corporiza uma relao social
indita a relao pedaggica escolar com base num conjunto de
invariantes (organizao do espao, do tempo, dos saberes e do agrupamento dos
alunos) que, por efeito de um processo de naturalizao, se tornaram
particularmente pouco visveis e refractrios a mudanas. O cerne estruturante
da escola a organizao dos alunos em classes homogneas, objecto de um
ensino simultneo por parte de um professor.
A ruptura com a organizao em classe constitui o trao mais distintivo,
importante e original, da experincia da Escola da Ponte. essa ruptura que explica que
o processo de mudana tenha sido lento, mas consistente (e no superficial e passageiro,
como frequente). Essa ruptura representa uma mudana radical (que vai raiz das
coisas) e equivale a construir uma organizao outra que pe em causa todos os
esteretipos no explicitados que continuam a servir de referncia para analisar e
intervir na realidade escolar. Nesta mudana radical reside o poder de atraco da
experincia da Ponte mas, simultaneamente tambm, os temores que inspira. Da que a
admirao, por vezes reverente, possa ser concomitante com a ideia de que se trata de
algo excepcional e que no pode constituir um referente para as restantes escolas.
25
conhecem o seu papel e so protagonistas de um projecto comum que envolve toda a
escola. O modo como os alunos mostram a sua escola aos visitantes um indicador
relevante da sua implicao e responsabilizao na vida colectiva, igualmente
observvel nas reunies de debate, nas assembleias de escola e nos mltiplos grupos de
responsabilidade em que se organizam. A escola constri-se a partir do trabalho dos
alunos que, no sendo considerados nem clientes nem matria prima, so tratados como
crianas que esto a aprender a ser gente. Esta organizao a partir do trabalho dos
alunos baseado na construo progressiva da sua autonomia para gerir tempos e
espaos, planear actividades, gerir informao e organizar a sua avaliao
corresponde a modalidades de regulao extremamente complexas baseadas numa
grande diversidade de dispositivos que, no seu conjunto, representam uma alternativa
organizao por classes. Esta organizao funcional relativamente a uma actividade
dos alunos como produtores que permanentemente se exercitam no uso da palavra como
instrumento autnomo de cidadania. Aprender a ler e a escrever , ento, indissocivel
de aprender a ser gente, o que permite escola um acrscimo de eficcia nas suas
funes instrutivas tradicionais: as crianas lem e produzem escrita desde o primeiro
dia de escola.
O modo original de organizar o trabalho dos alunos tem uma contrapartida
simtrica quer no modo igualmente original de organizar o trabalho do professor, quer
no modo como este se relaciona com os colegas (trabalho colectivo), com os alunos e
com os saberes profissionais. particularmente estimulante o modo como na Escola da
Ponte se reequaciona a especificidade dos professores do 1 Ciclo no que diz respeito
articulao entre generalismo e especializao e como se dissocia a especializao da
disciplinarizao. Os contributos da experincia da Ponte, quer em relao
organizao escolar (como reconhecido pela sua transformao numa Escola Bsica
Integrada), quer em relao reconfigurao do ofcio de professor, no se
circunscrevem ao mbito do 1 ciclo do ensino bsico. Por outro lado, esses contributos
no se fundamentam em palavras, mas em aces que colocam em bases diferentes o
debate sobre o futuro da escola e da profisso docente.
Continuidade e inovao
26
Moderna) e no pensamento e obra de educadores como Freinet, Dewey ou Paulo Freire.
A experincia da Escola da Ponte situa-se numa linha de continuidade relativamente a
este patrimnio comum, mas vai mais alm. Situa a questo da relao pedaggica num
quadro organizacional que o pensamento pedaggico anterior tendeu a subestimar ou
mesmo a negar. A construo de um outro referencial faz-se, no caso da Ponte, a partir
de uma escola ordinria, com os problemas, os constrangimentos e os recursos de
qualquer outra. A construo do projecto tem como fundamento a recusa de uma
atomizao do trabalho do professor, confinado a um territrio (a sala de aula) e a um
grupo (a classe), ou seja, a recusa de uma cultura profissional baseada na insularidade
que fonte de solides e sofrimentos.
27
portador de futuro, na medida em que enuncia e corporiza as trs orientaes que, por
contraste com as estratgias de reforma, podem fazer coincidir a melhoria do
desempenho da escola com um processo de desenvolvimento simultaneamente
organizacional e profissional.
28
actores educativos, nico suporte slido para uma autonomia liberta de tutelas centrais
ou locais.
29
Repensar a escola e o sentido do trabalho escolar
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A Escola da Ponte talvez o exemplo mais marcante de uma escola com sentido
que nasceu e se desenvolveu no perodo democrtico em Portugal, com a qual temos
muito a aprender. E possvel aprender com ela, no apenas nas suas dimenses
endgenas, mas tambm sobre os mecanismos das reformas educativas e de outras
decises do Ministrio da Educao que frequentemente criam dificuldades,
inviabilizam e at destrem experincias e projectos inovadores, tal como est a
acontecer hoje em relao ao projecto educativo da Escola da Ponte.
31
No perodo recente, embora sejam abundantes as referncias s polticas de
autonomia e de gesto local da escola, as estruturas da administrao do Ministrio da
Educao tm criado um verdadeiro corrupio nos contextos da aco local. Por
exemplo, o projecto transformou-se numa das principais preocupaes da escola, mas
apenas nas suas dimenses formais e instrumentais. Como temos vindo a observar, os
professores viram-se obrigados a elaborar o projecto educativo de escola, o projecto
curricular de escola, o projecto curricular de turma, e outros, mas em grande medida
assumindo esse trabalho como um processo administrativo de elaborao de
documentos escritos exigidos pela Administrao e pela Inspeco. Do mesmo modo,
no mbito da reorganizao curricular, as novas reas a rea de Projecto, a Formao
Cvica e o Estudo Acompanhado tendem a ser encaradas como modas, como mais
uma disciplina a leccionar, como uma forma de intensificao do seu trabalho.
32
A Escola da Ponte como smbolo de esperana e de coragem
33
J participei em diversos encontros onde a experincia da Escola da Ponte foi
apresentada e pude observar o grande entusiasmo e interesse demonstrados pelas
pessoas presentes, no apenas professores, mas tambm alunos, pais, autarcas,
investigadores e outros interessados nas questes educativas. Em diversas aces de
formao contnua e mesmo em cursos de formao inicial costumo referir e suscitar a
reflexo em torno de experincias inovadoras que existem no nosso e noutros pases.
Mas amide so os prprios participantes que referem o exemplo da Escola da Ponte,
quer porque j ouviram falar dela, quer porque j a visitaram. A Escola da Ponte , hoje,
portanto, um smbolo de esperana.
Ao pretender alargar esta experincia at ao 3 ciclo do ensino bsico, o projecto
educativo da Escola da Ponte assume um grande desafio, face dificuldade ainda maior
de transformar o trabalho escolar numa realidade mais segmentada, de estrutura
disciplinar. Este projecto representa, assim, um exemplo de coragem que deveria ser
apoiado por todos, a comear pelos responsveis pelo Ministrio da Educao. No
entanto, ao invs de o apoiarem e incentivarem ameaam a sua continuidade.
Tal posio pe a nu a hipocrisia que tem caracterizado o discurso sobre a
Educao. O discurso tem sido frtil em referncias autonomia da escola, gesto
flexvel do currculo, ao trabalho em projecto, educao para a cidadania, etc., mas as
posies concretas do Ministrio da Educao relativas Escola da Ponte mostram que
se trata apenas de um discurso balofo. Se se tratasse de genunas intenes, o projecto
educativo da Escola da Ponte no seria silenciado. Pelo contrrio, seria encarado como
um caso exemplar de prticas e experincias de autonomia, de gesto flexvel do
currculo, de educao para a cidadania, de trabalho em projecto, de vivncia
democrtica. Com a diferena de, no caso da Escola da Ponte, no se tratar de palavras
ocas como as que tm invadido os textos das sucessivas e desacreditadas reformas
educativas.
Sobre o que est em causa, o subttulo de uma obra de Boaventura de Sousa
Santos contra o desperdcio da experincia elucidativo. No perodo que estamos a
viver, em que visvel uma enorme descrena nas possibilidades de mudana da escola
e das prticas educativas e um grande desalento dos professores, a experincia da Escola
da Ponte no pode ser desperdiada. Sob pena de deixarmos de acreditar que possvel
construir mudanas em educao e pela educao.
Referncias
34
Memrias de um projecto em forma de ponte
Isabel Menezes
pela estranheza que a escola da Ponte nos desafia: pelo espanto de uma escola
em que as crianas parecem, de facto, especiais. Ao longo da ltima dcada, sempre que
acompanhei visitas escola, assisti a apresentaes pblicas do projecto ou discuti a
experincia com investigadores, profissionais da educao ou professores em formao
inicial, a pergunta comeava por ser: Quem so estas crianas?. O que parece, ento,
misterioso que crianas iguais a tantas outras (diriam na Ponte que cada uma
diferente de todas as outras) se possam revelar assim interessadas e envolvidas na tarefa
de aprender. O mistrio adensa-se quando percebemos que a escola se insere numa
comunidade diversa, do ponto de vista econmico e cultural, e que a proporo de
crianas com necessidades educativas especiais superior de muitas outras escolas do
mesmo ciclo. A questo seguinte tende a ser, ento: Est bem, est bem, mas e os
resultados?. Invariavelmente, subjacente questo est o pressuposto da disjuno
entre a prossecuo de objectivos de desenvolvimento pessoal e social e de acadmicos,
35
frequentemente entendidos como mutuamente exclusivos e mesmo incompatveis, ou
seja, as escolas e os professores teriam de optar entre promover o desenvolvimento dos
alunos ou a excelncia acadmica. Assim, se ao olhar do observador o primeiro aparece
como evidente, logo decorre que o segundo ser desconsiderado. Mas, antes de
considerar como, na Escola da Ponte, desenvolvimento e aprendizagem so
indissociveis, talvez valha a pena atender a uma questo prvia, a saber: a da
relevncia da avaliao para o processo de construo e sobrevivncia de projectos
educativos.
Clarifique-se, desde j, que esta constitui, do meu ponto de vista, uma questo
central em qualquer projecto de interveno educativa. A monitorizao dos efeitos, dos
resultados obtidos junto dos alunos, certamente essencial, na medida em que permite
dar sentido ao que foi feito, reequacionar objectivos e estratgias, melhorar, em suma, a
direco e o impacto do projecto (Lipsey & Corday, 2000; Newburn, 2001). No entanto
e mau grado a retrica dominante3, a dimenso de avaliao tende a ser subvalorizada,
limitando-se, quanto muito, a registos de satisfao4. A experincia de acompanhamento
do Programa Boa Esperana / Boas Prticas permitiu, exactamente, constatar que
os mltiplos programas de financiamento de inovaes educacionais
usualmente no incluem exigncias de auto-avaliao sistemtica: isto explica
por que razo a maioria das prticas seleccionadas (e lembre-se que falamos de
boas prticas, com anos de existncia, e um historial de apoios por programas
do Ministrio da Educao e/ou do Ministrio da Cincia e da Tecnologia) no
tinha, partida, rotinas de monitorizao dos efeitos, apesar da reflexo, mais
ou menos intencional, sobre as mudanas detectadas (Menezes, Rocha,
Oliveira, Correia & Pinho Silva, 2002, p. 32).
3
Convm, alis, reconhecer que a nfase numa cultura de avaliao e de exigncia, tantas vezes reafirmada pelos
decisores polticos no domnio da educao, constitui um claro exemplo do que Weiler caracterizou como uma estratgia de
legitimao compensatria, ou seja, um modo decisional determinado no apenas pelos objectivos explcitos da poltica (), mas
tambm pela sua adequao como meio de restaurar a legitimidade do estado de um modo mais geral independentemente, ou
para alm, dos resultados especficos da poltica. (1990) que, no caso portugus, mais cumpre aquela funo simblica do que
produz mudanas de facto nas prticas.
4 Sendo de registar que a satisfao, no sendo um resultado desprezvel, no constitui propriamente um objectivo
educacional central. Clarificando: no propriamente a satisfao dos alunos e dos professores que legitima a interveno educativa,
mesmo no tendo igualmente sentido conceber a educao como uma violncia que se exerce sobre crianas como algumas vezes
aqueles que enfatizam a cultura de avaliao e de exigncia parecem acreditar. Mas, embora sendo naturalmente interessante que
um projecto de interveno gere sentimentos positivos, o que lhe d sentido no todos gostaram muito!, mas as mudanas
observadas junto dos alunos, ao nvel, por exemplo, dos conhecimentos e competncias, das atitudes e disposies para agir ou do
comportamento propriamente dito.
36
exame? Dito de outra forma, os resultados atingidos pelos alunos podem ser atribudos
interveno da escola? Ou ser que as aprendizagens so fundamentalmente explicadas
por outros factores que at se situam a montante da escola?
A este propsito vale a pena atender aos resultados de estudos internacionais de
avaliao conduzidos pela International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA), como o Third International Mathematics and Science Study
(TIMSS) ou o Civic Education Study (CivEd): uma parte substancial da varincia dos
resultados era, em Portugal como noutros pases, explicada pelos recursos culturais
familiares (e.g., o nmero de livros em casa)5. Naturalmente, estes resultados indiciam
que o nvel cultural da famlia de origem dos alunos produz vantagens que a escola
aparenta no diluir o que , alis, revelador do seu limitado papel na reduo das
desigualdades sociais.
5
Cf. http://timss.bc.edu/timss1995i/TIMSSPDF/P1HiLite.pdf e /P2HiLite.pdf; Torney-Purta, Lehman, Oswald &
Schultz, 2001
37
(para j no falar de pessoais), os elevados custos das retenes e convm ter em
conta os dados dos vrios estudos do Ministrio da Educao que revelam que 30 a 40%
dos alunos portugueses no concluem a escolaridade bsica nos 9 anos em que devem
frequentar a escola!
Como afirma Keating (2000), sob a perspectiva de uma sociedade que aprende
() [ essencial] examinar formas nas quais a exigncia e a equidade so presses
complementares (p. 388), o que implica ir para alm de dicotomias tradicionais no
campo educativo. De entre essas, um exemplo clssico a oposio entre modelos
instrutivos centrados no adulto vs. na criana que tratam a aprendizagem como
unilateral, no sentido de que apenas um lado de um relacionamento est activo
(Rogoff, Matusov & White, 2000, p. 324). Ora, o que perspectivas mais recentes sobre a
cognio propem , exactamente, ir alm desta dicotomia, reconhecendo que a
cognio situada, i.e., indissocivel da actividade, contexto e cultura em que emerge
(Brown, Collins & Duguid, 1989) e as escolas devem ser, assim, tal como a Ponte,
pensadas como comunidades que permitam aos alunos uma participao legtima em
prticas de aprendizagem com o apoio activo dos adultos (Greeno, Collins & Resnick,
1996). Numa tal comunidade de aprendentes todos os participantes so activos;
ningum tem toda a responsabilidade e ningum passivo (Rogoff, Matusov & White,
2000, p. 329): ou seja, dada s crianas a oportunidade de assumirem a
responsabilidade pela sua prpria aprendizagem e os adultos tomam como sua a
afirmao de Hannah Arendt (2000) de que
a educao o ponto em que se decide que se ama suficientemente o mundo
para assumir responsabilidade por ele () e o lugar em que se decide que se
amam suficientemente as crianas para no as expulsar do nosso mundo (p.
52).
38
autnticas e tarefas quotidianas e significativas, que permitem a construo de novos
conhecimentos, o desenvolvimento de competncias de resoluo (individual e
colectiva) dos problemas, a explicitao, discusso e reflexo colectiva sobre os
procedimentos usados e os conhecimentos construdos, o exerccio crescente da
autonomia e a prtica simultnea da cooperao e da solidariedade, e a incluso numa
cultura de escola em que aprender valorizado.
Referncias bilbiogrficas
BROWN, J. S., A. M Collins, e P. Duguid (1989). Situated cognition and the culture of
learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-41.
KEATING, D. (2000). Hbitos da mente para uma sociedade que aprende: Educao para o
desenvolvimento humano. In D. R. Olson & N. Torrance (Eds.). Educao para o
desenvolvimento humano: Novos modelos de aprendizagem, ensino e escolarizao (pp.
381-397). Porto Alegre: ArtMed Editora.
LIPSEY, M. W., e D. S Cordray,. (2000). Evaluation methods for social intervention. Annual
Review of Psychology, 51, 345-375.
MENEZES, I., C. Rocha, C. Oliveira, A. Correia, e J. Pinho Silva,. (2002). Boa Esperana a
Norte. In I. Menezes, C. Oliveira, e C. Rocha (Org.). Relatrio final do Programa Boa
Esperana/Boas Prticas na Regio Norte. Manuscrito no publicado. Porto: FPCE-UP/IIE.
NEWBURN, T. (2000). What do we mean by evaluation?. Children and Society, 15, 5-13.
RESNICK, L.B. (Ed.) (1988). Knowing, learning, and instruction: Essays in Honor of Robert
Glaser. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
39
Educao para o desenvolvimento humano: Novos modelos de aprendizagem, ensino e
escolarizao (pp. 321-343). Porto Alegre: ArtMed Editora.
WEILER, H. N. (1990). Curriculum reform and the legitimation of educational objectives: The
case of the Federal Republic of Germany. Oxford Review of Education, 16, 1, 15-29.
40
A educao cvica de Antnio Srgio
vista a partir da Escola da Ponte
(ou vice-versa)
Antnio Nvoa
41
So cinco os captulos da Educao Cvica que aqui, sumariamente, se resumem.
O self-government e a escola. Antnio Srgio, como Herculano, v na Inglaterra
um pas modelo, explicando que o seu motor a educao. A razo do seu progresso
reside numa escola que promove o desenvolvimento da iniciativa, da vontade criadora,
da responsabilidade, do autodomnio, numa palavra do self-government. Em
apontamento pessoal critica o modo como pela educao burocratesca nos tornmos
pedintes do Estado, e lhe damos a fora com que nos mata. E deixa bem marcada a sua
defesa de um sistema monitorial, no qual cada criana vai assumindo uma
responsabilidade especial no quadro de processos de cooperao entre todos. A escola
do trabalho que preconiza , antes de mais, uma escola da organizao social do
trabalho e, por isso, considera que as crianas devem ser chamadas a participar na
direco da vida escolar: medida que o estudante avana nas classes, o governo da
escola deve entrar cada vez mais em suas prprias mos.
Papel do professor. No segundo captulo, Antnio Srgio advoga que se conceda
um foral s nossas escolas, de modo que a turbamalta estudantil, em vez de um
rebanho estrdio mal pastoreado pelo mestre, reitor, director ou vigilante, formasse um
verdadeiro municpio, sob a assistncia, o conselho e a cooperao discreta dos
professores. O municpio escolar assumido como o laboratrio da aula de instruo
cvica. Srgio critica a albarda da resignao fomentada pela escola e afirma a
necessidade de uma formao cvica prtica: a educao cvica meramente terica
parece um ensino de esgrima em que se no empunhasse uma arma, ou uma
aprendizagem de piano em que os dedos se no mexessem: um absurdo. Ao
professor ficaria, assim, reservado um papel discreto, de algum que incita os alunos a
encarar a res publica com toda a gravidade: para isto necessrio conclui que a
autoridade dos educandos se venha adicionar, porm no substituir, de quem ensina.
42
cada aluno seja um magistrado, em acto ou em potncia, to desejoso da disciplina
como o prprio director.
Self-government
43
Foral
Municpio escolar
44
contexto de modalidades novas de cultura e de educao. Mas uma extrema prudncia
necessria. A criao de novas estruturas e dispositivos um processo complexo que
exige uma longa aprendizagem e experimentao. Nenhuma escola sobretudo aquela
que se define como um espao pblico, democrtico e participado, no quadro de redes
de comunicao e de cultura, de arte e de cincia se inventa atravs de um gesto de
magia. na lenta produo de uma histria prpria que se constroem, pedra a pedra,
projectos de referncia no campo educativo.
Julgamento
Trabalho
45
que impossvel tratar no mbito deste texto. Tomarei, pois, o conceito de trabalho
numa outra perspectiva: o trabalho escolar ou, melhor dizendo, a organizao do
trabalho escolar. Para no sugerir uma lista interminvel de reflexes, deixarei apenas
seis apontamentos telegrficos, que esboam um programa de aco para os nossos
tempos:
a) transio de uma escola composta por um somatrio de salas de aula para
modelos organizativos integrados (nova concepo dos ciclos de aprendizagem,
diversificao dos percursos escolares, etc.);
b) construo de uma escola do conhecimento, que no esteja unicamente centrada
num currculo de disciplinas, mas que seja capaz de trabalhar saberes complexos
a partir de uma identificao clara de objectivos de aprendizagem;
-x-
46
Fazer uma escola rejeitar os caminhos da facilidade, as ideias feitas, o
imediatismo de uma sociedade que tudo deseja transformar em espectculo. Jean
Cocteau dizia que os espelhos deviam reflectir um pouco mais antes de reflectirem
certas imagens. E as imagens de sucesso garantido, sobretudo nos crculos mediticos,
limitam-se a reproduzir as mesmas banalidades e dicotomias. Com a teimosia de quem
se recusa a um esforo mnimo de compreenso, fechando-se nas solues de sempre e
sempre to mal sucedidas no nosso pas. Fazer uma escola , tambm, ser capaz de
suster a indignao por tanto disparate que se escreve e manter um rumo que se
alimenta da esperana enquanto necessidade ontolgica, de uma esperana que, nas
palavras de Paulo Freire (1992), precisa da prtica para se tornar concretude histrica.
Referncias bibliogrficas
MEIRIEU, Philippe (2000). Lcole et les parents: La grande explication. Paris: Plon.
WHITTY, Geoff (2001). Vultures and third ways: Recovering Mannheims legacy for today.
In Jack Demaine (Ed.). Sociology of Education Today. New York: Palgrave, pp. 206-221.
47
Reinveno do ofcio de aluno
Manuel Sarmento
48
trabalho da Escola da Ponte , em larga medida, caracterizvel pela desconstruo da
condio estatutria dos sujeitos de aprendizagem, atravs de uma reinveno do ofcio
de aluno que promove e resgata a criana em cada um. Esta dimenso no cobre a
totalidade dos aspectos em que a Escola da Ponte se singulariza no seu projecto
nomeadamente, no que respeita s especificidades pedaggicas do seu modo de aco
educativo, s caractersticas de organizao do seu espao-tempo, ao entendimento da
cultura escolar como construo instituinte de saberes e aprendizagem cientfica como
trabalho de observao e experimentao, reconfigurao do sentido do trabalho
docente como desempenho colectivo, e, sobretudo, ao sentido democrtico e
participativo do processo decisional mas est intimamente articulada com todos eles.
49
funo determinante, sendo simultaneamente fundada para socializar as crianas e
institucionalizadora da infncia moderna como grupo geracional distinto (Ramirez,
1991).
No entanto, a institucionalizao da infncia por via da criao e expanso de
uma instituio especfica e exclusiva a escola no implicou que a escola
pblica6, desde a sua gnese, adquirisse um modo de produo escolar (Lemos Pires,
2000) nico e uniforme, ou, pelo menos, que o fizesse dominantemente sem importantes
tenses. Com efeito, uma dupla orientao ter-se- desenvolvido, assente numa
antinomia entre a tendncia desenvolvimentista enraizada na perspectiva da formao
integral do ser educando e na perspectivao do desenvolvimento infantil como algo
que se vai construindo a partir da promoo das prprias capacidades, da mobilizao
da respectiva experincia de vida e da vitalizao pedaggica da livre iniciativa das
crianas e a tendncia elementar academicista e disciplinadora, perspectivadora
da prtica educativa como de transmisso reprodutiva dos conhecimentos inerentes
cultura escolar, com os correlativos processos de avaliao certificadores da
conformidade das aprendizagens com os contedos prescritos para serem ensinados e
com a subordinao dos alunos a uma disciplina social imposta (Pollard, 1985). A
tendncia desenvolvimentista, cuja fonte inspiradora o pensamento de Jean Jacques
Rousseau, alcanou uma importante influncia nas correntes pedaggicas activas, mas
no logrou, com efeito, influenciar decisivamente o modo de edificao da escola de
massas. Em contrapartida, foi a corrente elementar a que sofrendo inspirao numa
concepo de criana que a entende como tbula rasa onde tudo pode ser inscrito ou
como ser naturalmente amoral e arracional e formulada, entre outros autores, por
filsofos como Locke ou Montaigne e prescrita na sua matriz pedaggica por
Comenius7 obteve um maior xito na impregnao simblica da forma escolar
tradicional.
A escola tradicional adoptou dominantemente um modelo formal envolvido
numa concepo elementar, academicista e disciplinadora e assumiu, como pressuposto
bsico, uma representao da infncia como categoria geracional caracterizada por um
estatuto pr-social, uma forma de pensamento moldvel e um comportamento
socializvel e uma presumida heteronomia, inibidora do exerccio de direitos
participativos prprios. A representao da infncia que aqui se contm supe o
exerccio legtimo do poder disciplinar pelo adulto que a educa. O poder saber
inerentemente um poder disciplinar inquestionado. Assim se constitui um mofo de
administrao simblica da infncia (Popkewitz, 2000) que permaneceu praticamente
idntico at ao ltimo quartel do sculo XX.
Um dos paradoxos da escola na modernidade a que nos referimos atrs e,
seguramente, no um dos menores o de que toda uma forte tradio pedaggica,
com importante influncia na construo da reflexividade institucional sobre a
educao, se filia na orientao desenvolvimentista e confessadamente tributria do
pensamento de Rousseau, em flagrante oposio a essa outra figurao da escola
6
Referimo-nos escola pblica, ainda que as consideraes aqui construdas possam ter por referncia a totalidade das
escolas. No obstante, a vinculao da escola pblica a um projecto poltico de edificao do Estado-Nao, que se concretizou no
dealbar da modernidade, tornou estas questes muito mais sensveis na escola que, de inicio se quis para servir todos e
progressivamente se veio a edificar como a escola para todos. Poderemos contrapor que em certas escolas privadas, especialmente
em escolas dirigidas por movimentos de renovao pedaggica ou em escolas de elites, com objectivos e razes distintas, se
construram projectos educativos centrados na autonomia das crianas e com uma configurao alternativa do ofcio de aluno.
7
Sobre isto, cf. Narodowski, 2001 e Gimeno Sacristn, 2003
50
tradicional, que , todavia, dominante. Referimo-nos corrente que passa pelo
Movimento da Escola Nova, mas influencia, igualmente, pensadores e pedagogos como
J. Dewey, Makarenko, C. Freinet, L. Kholberg, Paulo Freire ou os portugueses Faria de
Vasconcelos e Antnio Srgio. Referimos todos estes nomes e especialmente estes e
no outros porque a Escola da Ponte se torna ininteligvel sem a considerao do
contributo pedaggico destes autores e dos movimentos que se inspiram no seu
pensamento.
No entanto, seria sempre redutor interpretar a aco educativa concreta e os seus
sistemas operativos a partir das prescries do discurso pedaggico. A especificidade do
trabalho da Escola da Ponte no reside no facto de se filiar numa pedagogia de
orientao desenvolvimentista (recuperando ainda a expresso de Pollard, que se
distingue, nas suas denotaes e conotaes, das perspectivas da psicologia piagetiana
do desenvolvimento). Neste aspecto, alis, a Escola da Ponte, afortunadamente, no est
s no panorama educativo portugus, sendo necessrio considerar, a este propsito,
outras escolas, por vezes com perspectivas distintas, mas igual filiao numa tradio
pedaggica promotora do centramento na aprendizagem e nos direitos dos alunos,
incluindo nelas, sem uma preocupao de exausto, as prticas educativas do
Movimento da Escola Moderna, as escolas do Projecto das Escolas Rurais filiadas no
Instituto das Comunidades Educativas, as escolas e jardins de infncia inseridos em
Projectos como o ECO, Educao para o Desenvolvimento (S. Torcato), Radial, Ousam
(Paredes de Coura), gueda, Gouveia, e tantas outras escolas e jardins de infncia
disseminados um pouco por todo o pas, sem grande visibilidade meditica, mas com
persistncia no prosseguimento da sua aco educativa.
A natureza distinta do trabalho da Escola da Ponte reside, antes, na capacidade
de se assumir, enquanto escola pblica, como um sistema de aco educativa concreta
(nome que vimos preferindo ao de organizao escolar, cf. Sarmento, 2000), capaz de
fazer da abordagem desenvolvimentista da prtica pedaggica uma reconfigurao do
trabalho educativo realizado pelos alunos (e tambm pelos professores, mas essa outra
questo) que desconstri a ruptura entre o aluno e a criana, para fazer coincidir o ofcio
do aluno com o ofcio da criana8.
Contrariamente concepo dominante, decorrente da construo social
moderna da infncia, isto significa que a criana considerada como sendo um actor
social produtivo, que realiza uma parte fundamental do seu trabalho na escola o que
permite restaurar a dignidade do trabalho infantil, enquanto aco contributiva para o
desenvolvimento social, tornando mais evidente a ignomnia social da explorao
infantil, nas actividades produtivas de natureza econmica directa, que impedem ou
afectam o desempenho do estudo como ofcio da gerao mais nova sob a superviso
do adulto, mas com as condies de participao necessrias para impedir que esse
trabalho seja alienado. Esta concepo obriga a mobilizar a totalidade da personalidade
do aluno na programao, direco e realizao das actividades educativas. Deste modo,
a criana e no o adulto quem prioritariamente organiza o trabalho educativo,
fazendo-o sob condies, num contexto que est definido e, de algum modo, finalizado
pela estrutura institucional da escola pblica (deste modo, a criana no deixa de ter um
estatuto social e papis socialmente consignados; por outras palavras, no deixa de ser
8
Estamos a trabalhar aqui com conceitos, cujo sentido esperamos poder tornar-se claro ao longo do texto, que tm sido
objecto de uma intensa teorizao, sobretudo no mbito da Sociologia da Infncia e da Sociologia da Educao de expresso
francfona (cf. Sirota, 1994 e Perrenoud, 1995).
51
um aluno e realizar tarefas de aprendizagem), mas no dilui ou submete a sua alteridade
enquanto sujeito, integrante de um grupo geracional com caractersticas biopsicolgicas,
sociais e culturais prprias. Criana-aluno e aluno-criana tendem a equivaler-se e no
mais a dissociar-se; deste modo se dissolve essa relao paradoxal da escola da
modernidade que, para se impor, teve de matar a criana para fazer nascer o aluno.
Articulam-se aqui os trs eixos que acima sumarimos como estruturantes do
estatuto social da criana-aluno.
Em primeiro lugar, a considerao da criana como sujeito competente. Ao
poder escolher as suas tarefas de aprendizagem em cada momento, a criana no est s
a ser orientada para a aquisio de um conhecimento motivado, como se supe,
partida, uma capacidade de discernimento que faz da aprendizagem motivada um acto
eminentemente enraizado numa vontade esclarecida. claro que a natureza desse
esclarecimento no pode ser aferida a partir de um ponto de vista adulto, nem
subordinar-se a uma racionalidade teleolgica: a criana no pode saber o que
verdadeiramente importante numa perspectiva de sequencializao de conhecimentos e
competncias e aquilo que lhe far falta para obter resultados escolares futuros bem
sucedidos. Sabe, no entanto, aquilo que, num determinado momento, se pode incorporar
como uma aprendizagem significativa, pelo facto de dela tirar o proveito inerente ao
prazer de aprender. Esta expresso prazer de aprender indispensvel ao resgate
afectivo das operaes cognitivas ideia actualmente to celebrada pelas cincias
cognitivas e pelas neurocincias e insere-se numa concepo pedaggica que faz do
aprendente o mestre de si prprio. No obstante, uma interpretao individualista da
escolha das tarefas de aprendizagem incapaz de dar conta do exerccio da competncia
infantil. As actividades de mediao realizadas pelos professores e sustentadas no
acompanhamento atento de todas as crianas e, sobretudo, a interaco com os pares,
que faz de cada criana no o trabalhador solitrio na construo do seu (in)sucesso
escolar, mas o colega de um processo colectivo de construo do conhecimento,
favorece e promove a edificao de uma racionalidade comunicativa, no interior da qual
faz sentido o prosseguimento de determinadas actividades de aprendizagem, que so
livres, no porque nasam de uma vontade individual desenfreadamente solta na
escolha do que fazer em cada momento, mas porque decorrem de processo
(inter)mediado e colectivamente ponderado que atribui capacidade de deciso a
competncia que simultaneamente a premeia e a justifica.
A expresso da competncia infantil tem o seu correlato poltico na capacidade
outorgada de deciso, pelas crianas, dos aspectos inerentes vida colectiva na Escola.
Este poder intermediado pelos rgos constitudos na escola e pela participao
regulada de outros actores educativos, sobretudo, os professores e os pais. No entanto,
no despiciendo referir a participao infantil na tomada de deciso colectiva na
escola, se considerarmos que, no sistema educativo portugus, esta no nunca
legalmente contemplada no ensino bsico e to-pouco constitui, sequer, uma temtica
considerada na investigao educacional9. No obstante, a proposta do self-government
constitui um tema de grande importncia no pensamento pedaggico do princpio do
sculo XX (tendo, entre ns, no Antnio Srgio da Educao Cvica um dos principais
cultores, atravs da sua proposta de organizao dos poderes nos estabelecimentos de
9
Recentemente, no mbito de outro trabalho, consultmos vrias bases de dados de trabalhos acadmicos educacionais
(nomeadamente a base do Centro de Estudos da Escola da FPCE da Univ. de Lisboa e a base do CEDIC, da Univ. do Minho) e no
encontrmos nenhum estudo recente sobre este tema.
52
ensino como se fossem um Municpio Escolar, dirigido e juridicamente administrado
pelos seus muncipes, isto , os alunos), no restando dela, porm, seno uma breve e
dissipada memria histrica. Salvo nos casos em que as escolas encontraram na
participao na deciso pelos alunos um meio, no j de estruturao do sistema de
aco educativa concreta, mas de enraizamento de uma conscincia democrtica
(aspecto, alis, constante dos princpios expressivos do self-government) e um
dispositivo que releva dos direitos da criana na instituio educativa.
As Assembleias da Escola da Ponte so a manifestao deste poder decisional
dos alunos, que se concretiza como resultado de um processo colectivo de
argumentao, formulao de uma vontade maioritria ou consensual e mobilizao
colectiva. Importa enfatizar a ideia de que a partilha do poder decisional com os alunos
no interior da escola e a sustentao de um poder das crianas no constituem nenhuma
espcie de perverso ou de subverso de funcionamento democrtico (contrariamente ao
que quer fazer crer muito do discurso meditico mainstream que v na crise da escola o
efeito terrfico de ideias pedaggicas subversoras do poder dos professores, que teriam
conduzido instalao de uma anarquia, simultaneamente poltica e epistemolgica),
mas um direito consagrado no mais consensual dos documentos jurdicos internacionais
a Conveno dos Direitos da Criana que consagra (no artigo 12 e seguintes) o
direito de participao das crianas nas decises respeitantes sua vida. A Escola da
Ponte (e outras escolas que consagraram a Assembleia como dispositivo efectivamente
decisrio) constitui a excepo por cumprimento legal (sendo que a Conveno tem
prevalncia sobre a lei interna), o que no deixa de se adicionar coleco de paradoxos
que rodeiam a escola pblica
Finalmente, concepo da competncia das crianas e atribuio de poderes
decisionais e participativos aos alunos, adiciona-se a percepo da criana como
portadora de saberes. O trabalho dos alunos como centro das aprendizagens, praticado
de modo sistemtico na Escola da Ponte, no significa a cooptao para actividades
activas de uma cincia de programa e de saberes pr-institudos. Pelo contrrio, ao
potenciar a expresso dos alunos, pe-se em campo a mobilizao dos saberes que so
cultural e geracionalmente enrazados, considerados como formas legtimas de
apropriao do real. Esses saberes so considerados como base de aquisio e
construo de outros saberes e, sobretudo, da sua conjugao numa multiplicidade de
linguagens (verbais, numricas, informticas, expressivas, etc.). A criana sabe e
aprende outros saberes a partir da expresso do que sabe. O carcter ora festivo, ora
laborioso do espao comum na Escola da Ponte exprimem essa actividade de seres
competentes, expressivos e participativos. A cincia e o conhecimento (e os seus
processos de comunicao) no so tematizados fora das condies sociais e geracionais
da sua produo. A problematizao da relao social com o saber, a abertura
diversidade cultural e a conjugao pedaggica visando a construo pelo sujeito
aprendente de uma reconstruo dos seus saberes, constituem condies essenciais de
uma prtica educativa que no seja socialmente excludente, isto , que no reproduza no
seu interior as condies sociais da excluso. Certamente que isso contraditrio com
modalidades estandartizadas de avaliao ou com leituras fixistas e redutoras de
programas nacionais, por isso mesmo postos sob reserva na Escola da Ponte. Porm,
tambm a nica possibilidade de propiciar, sem uma queda no relativismo radical, a
incluso nos saberes eruditos de pblicos escolares oriundos de meios populares que, de
outro modo, so precocemente excludos pelo recalcamento das suas formas de
apropriao e construo de conhecimento.
53
O dialogismo cultural aqui praticado torna a escola permevel influncia
cultural da sua comunidade de insero. Isto no significa, certamente, a localizao
radical da aco educativa com perda da identidade da instituio escolar, enquanto
espao pblico institucionalizado erigido em torno de um projecto educativo
democrtico de mbito nacional. Pelo contrrio, significa o movimento simultneo de
dentro da escola para a comunidade e desta para dentro da escola, no sentido de
potenciar a articulao, no espao comunitrio, do projecto educativo. Porm,
sobretudo, exprime a concepo do aluno como ser social que trabalha na escola a
cultura da sua comunidade, abrindo-se para uma formao universalista. Como os
resultados da avaliao externa demonstram, essa no apenas uma condio de
enraizamento, mas um dos factores do efectivo sucesso escolar e educativo dos alunos
da Escola da Ponte. Como poderia, alis, ser diferente? No ser o insucesso escolar
(tambm) a marca do luto da criana (e da sua cultura geracional e comunitria) no
ofcio tradicional do aluno?
-x-
54
Referncias Bibliogrficas
LEMOS PIRES, Eurico (2000). Nos Meandros do Labirinto Escolar. Oeiras. Celta
PERRENOUD, Phillipe (1995). Ofcio do Aluno e Sentido do Trabalho Escolar. Porto. Porto
Editora.
POLLARD, Andrew (1985). The Social World of the Primary School. London. Cassel
Education.
SARMENTO, Manuel Jacinto (2000). Lgicas de Aco nas Escolas. Lisboa. Instituto de
Inovao Educacional.
55
A construo de uma escola pblica e democrtica
Rui Trindade
Ariana Cosme
56
finalidade acadmica prioritria que visa assegurar que estes possam desenvolver uma
relao singular e significativa com o saber que se valoriza no mbito da educao
escolar, condio para deliberadamente se promover as relaes de cooperao e de
partilha que permitem que, tambm por esta via, o acto de aprender possa constituir uma
oportunidade de formao pessoal e social, contribuindo para transformar o contexto
escolar num contexto de afirmao de uma cidadania de carcter democrtico.
57
- se concebe o processo de avaliao, entendido como um dispositivo de
pilotagem, til, humano e educativo.
10
Este relatrio foi redigido por uma equipa liderada por Nicolau Raposo da Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade de Coimbra que, por solicitao do Ministrio da Educao, foi responsvel por um processo de
avaliao externa da Escola que validou o projecto de interveno educativa a em curso, defendendo a continuidade deste proj ecto e
o seu alargamento ao 3 Ciclo.
58
propsito que decorre do facto de as escolas no renunciarem educao de todos os
alunos que a frequentam, tendo em conta as suas particularidades e potencialidades e
assumindo, por inteiro, os compromissos e as implicaes pedaggicas decorrentes de
uma tal opo. Da que se possa afirmar que, numa escola pblica e democrtica, a
exigncia acadmica no um conceito estranho a essa escola e ao seu funcionamento.
Pressuposto que a Escola da Ponte permite sustentar, ao mesmo tempo que permite
afirmar que aquilo que se recusa no a exigncia acadmica, em si, mas os seus efeitos
discursivos como um instrumento necessrio para justificar as polticas de cariz
meritocrtico, os quais, ao elegerem a seleco acadmica como uma necessidade
pedaggica e social, contribuem, entre outras coisas, para se esquivarem a uma sria e
rigorosa discusso acerca das finalidades polticas, sociais, culturais e educativas da
Escola, do seu funcionamento como instituio educativa formal, dos sentidos do saber
escolar e das implicaes educativas dos modelos de mediao pedaggica a partir dos
quais se configura a gesto do processo de ensino-aprendizagem.
11
COLLGE DE FRANCE / BOURDIEU, Pierre (1987). Propostas para o ensino do futuro. Cadernos de Cincias
Sociais, n 5, 101 119.
12
Uma escola curricularmente inteligente foi a expresso que Carlinda Leite encontrou para designar os contextos
escolares onde a gesto dos programas de estudo se processa de forma intencional, tendo em conta as caractersticas dos desafios
que esses programas colocam, as particularidades das crianas e a singularidade da relao que estas podem estabelecer com
aqueles.
59
Podendo outras escolas pblicas e democrticas afirmar-se atravs de outros
projectos mais ou menos ambiciosos, mais ou menos consolidados importa que
se compreenda quais os compromissos que essas escolas assumem e as consequncias
pedaggicas, e no s, decorrentes da assuno desses mesmos compromissos. No
havendo uma frma, h, contudo, um conjunto de factores invariantes a respeitar, dos
quais se salientam, tendo em conta apenas a dimenso pedaggica de tais projectos, os
que dizem respeito ao modo como se entende o que educar, construir o saber, aprender
e promover processos de influncia educativa. Factores que pressupem uma outra
concepo de relao pedaggica, de organizao do processo de ensino-aprendizagem
e de exigncia acadmica. Factores que, no podendo ser entendidos como prescries a
cumprir, podem ser entendidos, no entanto, como eixos nucleares de referncia de
projectos que se constroem, ao ritmo e medida daqueles que neles participam, como
um processo sujeito ao desenvolvimento de situaes de reflexo participada e de
compromisso. Reconhecendo-se deste modo as vicissitudes da dimenso humana
daqueles projectos, em funo das quais se justificam o dilogo e a flexibilidade
estratgica necessrios ao seu desenvolvimento, reconhece-se, igualmente, que os
princpios bsicos que os sustentam no podem ser objecto de negociao. Posio esta
que constitui uma das principais condies de sobrevivncia e de credibilidade da
Escola da Ponte e, certamente, de todas as escolas que se afirmam como contextos
pblicos e democrticos. que, no h pragmatismos tecnocrticos que permitam iludir
a dimenso axiolgica dos projectos educacionais que entendem a Escola como um
espao cultural aberto a todos e plural. Um espao que se define em funo dos
pressupostos de uma sociedade democrtica e que, a seu modo, pode contribuir para que
esta sociedade tambm se construa como tal, a partir do conjunto de realizaes que a
tm lugar.
60
Para que no interrompamos o projecto
Teresa Vasconcelos
()
pergunta: Porque demora tanto tempo a construo de Tecla?
os habitantes, sem deixarem de iar baldes, de soltar fios de prumo, de
mover para baixo e para cima longas trinchas, respondem: Para que
no comece a destruio ()
() Que sentido tem o vosso construir? Pergunta (algum).
Qual o fim de uma cidade em construo seno uma cidade? Onde est
o plano que seguem, o projecto?
Mostrar-to-emos assim que acabar o dia; agora no podemos
interromper-nos respondem.
13
Italo Calvino.1990. As Cidades Invisveis Lisboa: Teorema
61
poderia escutar aquilo que a escola e os seus habitantes tinham para me dizer. Dessa
visita relembro, ainda hoje, alguns flashes etnogrficos:
62
educativo cria parcerias de excelncia e de interpelao mtua ouso afirmar que
alguns j o fazem.
Mal pude conversar com o meu amigo Jos Pacheco, anfitrio ocupado e, com
razo, orgulhoso. No esqueo, porm, que se manteve num silncio atento durante a
Assembleia. Tocou-me a sua presena discreta, recusando qualquer protagonismo, mas
claramente saboreando a qualidade das interpelaes que meninos e pais faziam ao
Senhor Presidente. E lembrei o Operrio em Construo do Vinicius de Morais: Era ele
que erguia casas/ Onde antes s havia cho./ Como pssaro sem asas/ Ele crescia com
as casas/ Que lhe saam das mos. Anos depois, argui um trabalho acadmico de cariz
etnogrfico sobre o envolvimento dos pais na escola da Ponte 14. Lembro que, na altura,
tomei a liberdade etnogrfica de ler alto um texto de Italo Calvino sobre o sentido de
projecto. Continuando uma relao de profundo respeito e admirao, que se tem
alimentado com a troca de livros foi Jos Pacheco que me iniciou ao pensamento
criativo e provocador de Rubem Alves enviei-lhe o livro As Cidades Invisveis que
ele afirmara no conhecer. Mas conhecia, pensei, porque o projecto da Escola da Ponte
era como a filigrana de um desenho to fino que escapasse ao roer das trmitas 15. A
equipa da Escola da Ponte sabia dia aps dia, por dentro, o que era contribuir para a
construo de cidades invisveis. Longe estava eu de imaginar, nesta pseudo democracia
da regulao por decreto, da burocracia asfixiante, e da tomada de deciso segundo
critrios meramente economicistas, que tal projecto pudesse ser posto em causa.
Com as crianas, pais, professores e comunidade da Escola da Ponte ( qual sei
que perteno desde esse dia de Janeiro de 1998) pedimos e exigimos que o Projecto no
se interrompa para o podermos levar a mais crianas, mais famlias, professores,
comunidades. Como um dia que, mesmo cinzento e nevoento, no quer desistir: o
projecto da Escola da Ponte levou tempo a construir e os actores deste projecto no
podem interromper-se. Assim, urgente no sufocarmos em desesperana e
escolhermos lutar e acreditar que a filigrana de um desenho to fino possa mais que o
roer das trmitas.
14
Por razes que se prendem com a salvaguarda do anonimato da investigao o nome do autor no mencionado
15
I. Calvino, 1990, pg 10.
63
Fazer a Ponte,
64
Fazer a Ponte
Jos Pacheco
A Escola da Ponte uma escola de rea aberta construda por vontade dos
professores, onde no foram erguidos muros nos lugares em que os arquitectos
derrubaram as paredes.
A arquitectura tambm desempenha um importante papel na concretizao dos
objectivos do projecto. A disposio espacial ampla encontra a sua maior expresso
num conceito de escola aberta que se rev como uma oficina de trabalho, parafraseando
Freinet, ou escola laboratorial, recorrendo a Dewey. um edifcio-escola que permite o
desenvolvimento de uma pedagogia orientada para uma praxis social de integrao do
meio na escola e da escola na vida, aliando o saber ao saber fazer.
Nesta escola no h salas de aula e no h aulas. Um espao pode, no princpio
de um dia de trabalho, acolher o trabalho de grupo, pode servir a expresso dramtica, a
meio da manh, e pode receber, no fim do dia, as crianas que vo participar no debate.
Num mesmo dia, o polivalente pode ser um espao de cantina, de assembleia, de
expresso dramtica, de educao fsico-motora...
65
O que distingue a iniciao dos restantes nveis , sobretudo, o modo como se
faz a planificao e uma maior interveno dos professores. Quando uma criana acede
a um grau de autonomia que lhe permita a socializao em pequeno grupo, participa de
pequenos jogos assistidos por colegas voluntrios sem, contudo, sair do espao da
iniciao.
A sada deste nvel verifica-se quando a criana revela competncias de auto-
planificao e avaliao, de pesquisa, e de trabalho em pequeno e grande grupo. Aos
primeiros planos, elaborados pelos professores, sucedem-se esboos de planificao que
cada aluno vai aperfeioando, at atingir a capacidade de prever uma gesto equilibrada
dos tempos e dos espaos de aprendizagem.
A transio onde algumas crianas permanecem apenas o tempo necessrio
para reconstrurem os seus itinerrios de aprendizagem tambm dispe de um
recanto para que as crianas se possam reencontrar consigo e com os outros. Todos os
anos, chegam Ponte vrias crianas vindas de outras escolas. Vm acompanhadas de
relatrios elaborados por psiclogos, mdicos, pedopsiquiatras... Estas crianas
precisam de tempo e de um tipo de ateno que lhes facultem a recuperao da auto-
estima e uma integrao plena na comunidade que as acolhe.
(Freinet)
66
Referimo-nos, tambm, ausncia de muros na atribuio do espao aos alunos:
ressalvados os j referidos casos especficos da iniciao e da transio, todo o espao
est ao dispor de todos os alunos, ao longo de todo o tempo de funcionamento da
escola, sem considerao de classe e sem considerao de anos de escolaridade. Esta
opo permite uma mobilizao integrada das estruturas curriculares e paracurriculares,
de acompanhamento e de socializao, estimula a participao na experincia
pedaggica quotidiana e permite colocar igual nfase na aprendizagem dos processos
como na dos contedos, enquanto estratgia de aprender a aprender.
Repensar a escola
67
Para que se no cerceasse a liberdade e autonomia dos alunos, foroso se tornou
que a abertura organizacional estabelecida fosse sendo matizada por um conjunto
complexo de dispositivos que, a par e passo, se iro explicitando em relao s vrias
dimenses de organizao pedaggica da escola. Estes dispositivos, ao constiturem
marcadores do quotidiano escolar, reafirmam a preocupao com o tratamento integrado
das vrias finalidades do projecto.
Recreio bom - Chamar os colegas para dentro, depois do intervalo, quando eles se
esquecem.
Drages - Ajudar os colegas que entram a correr na escola ou que descem as escadas a
Falco correr.
Amizade - Ajud-los para no haver lutas.
- Ajudar os colegas para no atirarem paus e pedras.
68
- Se houver lixo no cho, apanh-lo e pedir ajuda aos colegas para tambm o
fazerem.
- Ajudar os colegas para no subirem s rvores e no arrancarem ramos.
- Ajudar a respeitar a natureza.
- Ajudar os colegas a jogar bola e a respeitar as regras.
Material comum - Colar etiquetas em cada frasco com o nome dos materiais que vamos l
guardar.
- De vez em quando, lavar os frascos, para estarem sempre limpinhos.
Trs guias - Afiar os lpis sempre que for preciso.
- Verificar se o material est completo.
- Verificar se os marcadores e colas tm as tampas.
- Verificar se os lpis de cera esto partidos ou gastos e substitu-los.
- Chamar a ateno dos colegas para arrumarem o material quando j no
precisam dele.
Data e aniversrios - No fim de cada ms, saber dos colegas, professores e funcionrios quem
que faz anos no ms seguinte.
Golfinhos - Fazer um cartaz para afixar na entrada da escola.
Aventureiros - Todos os dias colocar nos murais e, no inicio de cada ms, mudar o nome do
ms.
Cabides - No incio do ano, verificar se todos os alunos tm cabide com o seu nome.
Patinhos - Verificar diariamente se no h casacos no cho.
- Ajudar os colegas que no arrumam os casacos e guarda-chuvas.
69
Metlica - Abrir os jogos sempre que chove e, quando os colegas pedirem, entregar os
jogos.
- Quando recebermos o jogo, ver se est completo e est em bom estado.
- Quando recebermos o jogo, ver se a tampa da caixa a correcta.
- Verificar os colegas que no sabem estar nos jogos e ajud-los.
Biblioteca - Cuidar para que os livros estejam sempre arrumados nos armrios e mesas.
- Ajudar os colegas que no os sabem arrumar direitos.
Estrelas - Chamar a ateno dos colegas que deixam os livros fora do stio.
Sereias - Colar os livros sempre que for preciso.
- Fazer capas novas quando as capas dos livros estiverem estragadas.
- Verificar a folha do clube dos leitores.
- Ver quem tem os livros em casa h muito tempo.
- Ajudar os colegas que nunca levam livros para levarem.
- Mudar, de vez em quando, os livros do clube dos leitores, pr livros novos
no armrio.
- Cuidar dos livros para no rasgarem nem riscarem.
70
responsabilidade de cada criana, sujeita, embora, a orientaes definidas de forma
partilhada numa unidade de planeamento de base quinzenal.
71
actividades que vo surgindo e que alunos e professores reelaboram conjuntamente.
feliz a criana a quem se permite satisfazer a liberdade de aco num ambiente de
segurana, confiana e apoio criado pela presena dos educadores. Porm, a liberdade
permitida a cada criana concedida na proporo do que ela capaz de utilizar. O
plano da quinzena dos alunos muito negociado com os professores, tambm feito
pelos professores. Haver nisto algo perverso? Partindo de problemas que os alunos
inventariam, os professores agem como persuasores mais ou menos democrticos...
A liberdade mitigada ainda mais pela necessidade de prestao de contas do
que se faz. No final de quinzena, o dispositivo o que eu fiz e o que eu aprendi durante a
quinzena uma espcie de relatrio em que cada mido regista o que fez, o que no fez,
o que aprendeu ou no aprendeu. A possibilidade de escolha pessoal do que se inscreve
no plano do dia , por sua vez, subordinada ao plano da quinzena.
Acresce que a autonomia ainda mais relativa, se atendermos a que todos os
alunos devem contemplar nas suas planificaes a dimenso do projecto colectivo. Se
cada um agisse isolado, onde estaria a ideia de projecto, onde estaria a escola? Todos
convergem para os mesmos objectivos gerais, seno haveria diferentes e indiferentes
escolas dentro de uma mesma escola.
72
O rompimento com a organizao tradicional da escola teve consequncias
tambm quanto ao repensar do servio docente, tendo-se operado significativa mudana
relativamente tradicional diviso do trabalho dos professores no 1 ciclo, o professor
por classe. Do trabalho isolado passou-se ao trabalho em equipa educativa. Superando
as dificuldades do regime de professor nico, optou-se por uma situao em que cada
um dos elementos do corpo docente se especializa em duas reas do currculo, de modo
a conseguir-se dar todo o programa e no apenas o Portugus, a Matemtica e o Estudo
do Meio. Conseguiu-se, igualmente, contemplar a dimenso da formao pessoal e
social dos alunos... e dos professores. Sem deixar de estar disponvel para apoiar todo e
qualquer aluno, a todo o momento, cada professor estar disponvel para uma resposta
cientificamente mais rigorosa em determinada rea de especializao. No entanto, esta
especializao em reas curriculares especficas processa-se no contexto de uma equipa
e no pode ser confundida com a disciplinarizao.
Os professores no precisam de preparar aulas, na acepo clssica do termo,
porque no h aulas. Preparam, apenas e eventualmente, aulas muito especiais, as
chamadas aulas directas. Os professores preparam-se a si prprios, todos os dias, para
responderem a tudo o que for necessrio e para enfrentarem a imprevisibilidade.
Preparam-se em equipa, diariamente e ao fim da tarde. Os trabalhos que vo ser
desenvolvidos ao longo do ano so impossveis de prever, dependem dos programas, da
vontade dos alunos, da negociao e, at certo ponto, do acaso e da necessidade... No
final de cada dia, os professores renem para avaliar o trabalho do dia e preparar o do
dia seguinte.
A coordenao da equipa outorgada, anualmente, a um dos seus elementos.
Este age como porta voz e representante da equipa. Cada professor tem dois tipos de
funes e exerce-as em trabalho de pares. Tende para a especializao numa
determinada rea curricular e assume responsabilidades na coordenao de um
determinado projecto, no quadro do projecto educativo.
73
programa de que os midos se vo apropriando faz sentido. Faz sentido a ideia de
aprendizagens diversificadas, significativas, activas, socializadoras e integradoras.
Desde que um aluno chega escola e at que dela sai, realiza tarefas que variam
de dia para dia, que dependem do tipo de projecto em curso, do nvel em que se
encontra, mas que se poder, para alm do imprevisvel e que o mais comum!
resumir do modo seguinte.
Quando chega escola, brinca. Quando se apercebe que os professores vo
chegando, dirige-se para uma das salas, aps registar a sua presena no respectivo
painel. Pega no material que est no seu cacifo, procura o seu grupo, senta-se na mesa
que escolheu e elabora o seu plano do dia. Por vezes, os alunos deixam duas ou trs
linhas de reserva na folha onde escrevem o plano do dia, de modo a poderem
acrescentar novas tarefas, se dispuserem de tempo ao longo do dia.
Entretanto, os responsveis pelos murais vo actualizando a data e expondo a
informao disponvel, enquanto os professores comeam a circular por ali,
conversando sobre o trabalho feito em casa e verificando se o encarregado de educao
rubricou o caderno de recados (um dos dispositivos de intensificao da relao entre a
escola e as famlias).
Aps a verificao pelos professores do plano do dia, a primeira actividade
poder ser desenvolvida, por exemplo, na rede de computadores. Mas, se verificar que
no h unidades disponveis no momento, pode dirigir-se biblioteca e iniciar uma
pesquisa.
74
De regresso ao grupo, pode participar em actividades de ensino mtuo, prestando
ajuda a um colega, ou partilhando informao com outro. De seguida, perante uma
qualquer dificuldade, pede a interveno de um professor prximo e disponvel.
Gerindo o seu plano, desloca-se para o espao onde decorrem actividades de
expresso dramtica... e tudo o mais que os professores no podem prever. A gesto do
tempo e dos espaos e materiais disponveis requer uma conscincia das necessidades,
que exercitada a todo o momento pelo aluno, que conta com o permanente
aconselhamento dos professores. Tudo num ambiente de responsabilidade e serenidade
(quase sempre, com fundo musical).
75
alunos e orientadas pelos professores, potenciam o trabalho autnomo e no sentido da
auto-aprendizagem, que permite que o aluno construa o seu conhecimento de forma
activa e participada. Contudo, no se pense que o professor, luz deste modelo, deixou
de ter qualquer preocupao no processo de ensino e de aprendizagem. O seu papel
apenas se alterou, deixou de ser o protagonista central, para passar a ser tambm um
actor que auxilia os alunos na construo do seu conhecimento. Deste modo e porque o
trabalho autnomo no significa trabalho independente (no sentido do trabalho isolado),
os alunos necessitam da colaborao do professor, que orienta as actividades de acordo
com os interesses dos alunos. Uma vez que as actividades se inserem num processo
dialctico que dever conjugar os interesses, expectativas e motivao dos alunos e os
objectivos dos professores, elas enquadram-se em princpios de organizao servidos
por uma fundamentao terica que promove a sua legitimao, e que foi elaborada e
reelaborada ao longo dos anos.
Entre os princpios defendidos no projecto, avulta o da significao
epistemolgica, traduzida na construo de um conhecimento escolar que procura a
conjugao e encontro entre o conhecimento do senso comum de que a criana
portadora chegada escola e o conhecimento cientfico que subjaz a qualquer rea
cientfica. Quando os alunos chegam escola, j possuem determinadas concepes
que, embora possam ser pouco cientficas, so o suporte que permite que actuem na
realidade circundante. A escola tem, no entanto, um papel importante na redefinio
dessas concepes, tornando-as mais cientficas.
O princpio da significao psicolgica postula que os contedos a aprender
devem estar muito prximos, quer da estrutura cognitiva dos alunos, quer dos seus
interesses e expectativas.
O princpio da significao didctica representa a sntese negociada entre aquilo
que os professores consideram desejvel que os seus alunos aprendam e os interesses
dos alunos.
Pela assuno do princpio da gradualidade se reconhece a necessidade da
organizao das actividades numa perspectiva sequencial e a progressiva passagem da
aprendizagem dirigida pelos professores para uma aprendizagem autnoma, onde o
aluno assume o papel principal na construo do conhecimento.
Memrias
76
H 25 anos, foram definidos como objectivos: concretizar uma efectiva
diversificao das aprendizagens, tendo por referncia uma poltica de direitos humanos
que garantisse as mesmas oportunidades educacionais e de realizao pessoal para
todos; promover a autonomia e a solidariedade; operar transformaes nas estruturas de
comunicao e intensificar a colaborao entre instituies e agentes educativos.
Ao longo dos anos, o percurso deste projecto no foi linear. A escola no hoje
o que era h cinco, h dez, h vinte ou mais anos. Na procura da reconstituio da
memria do projecto, encontramos trs tempos de referncia: o tempo de estar sozinho,
o tempo de estar com alguns, o tempo da escola toda.
Nada foi inventado na Escola da Ponte. Num longo processo de vinte e cinco
anos, os problemas geraram interrogaes, as interrogaes conduziram busca de
solues. Os contributos recolhidos foram testados e avaliados. Aps experincias
cuidadosamente planeadas e aplicadas, algumas das propostas acabaram por ser
recusadas, outras passaram a integrar, sob diferentes formas, o que no pra de se
transformar: o projecto da Escola da Ponte est sempre incompleto, sempre a
recomear.
77
Problemas identificados Dispositivos introduzidos
1
O trabalho escolar estava totalmente
9 centrado no professor e enformado por
manuais iguais para todos.
7 Projecto Educativo; contactos com os pais;
Os professores encontravam-se fsica e comisso de pais; parcerias; associao de pais;
6 plenrio de alunos;
psicologicamente isolados, cada qual na
sua sala, por vezes em horrios diferentes Registos de auto-planificao e auto-avaliao
/
dos outros professores. dos alunos; tribunal; ncleo documental; jornal
1
A escola funcionava num velho edifcio de parede; jornal escolar; folhas de rascunho;
contguo a uma lixeira. Nas paredes, textos inventados; visita de estudo; ficha de
9 informao
cresciam ervas. O quarto-de-banho, no
8 exterior, estava em runas e no tinha
porta.
0
9
Considerou-se no ser possvel construir
8 uma sociedade de indivduos Assembleia de alunos; convocatrias; Actas;
participantes e democrticos, enquanto a relatrio; manifesto; listagem de direitos e
0 escolaridade fosse concebida como um deveres; cartaz dos aniversrios; registo de
mero adestramento cognitivo. presenas; pedido de palavra; perdidos e
/ achados; plano quinzenal; ficha de avaliao
O relacionamento com os pais dos alunos formativa; preciso de ajuda; registo de
1
era formal, individual e no-permanente. disponibilidade; livro da vida; acho bem, acho
9 mal; cartaz da correspondncia; viveiro do bicho-
As crianas passavam as frias no da-seda; trabalho cooperativo em equipa de
8 abandono da rua, a sonhar com um mar professores.
inacessvel.
4
9
As crianas que chegavam escola com
8 uma cultura diferente eram
Reunies de Sbado; trabalho cooperativo em
desfavorecidas pelo no reconhecimento
4 grupo heterogneo de alunos; grelha de
da sua experincia socio-cultural.
objectivos; caixa dos segredos; plano dirio; capa
Requeriam grande investimento no
/ de arquivo dos trabalhos; registo de pesquisa;
domnio afectivo e emocional. A
jogos educativos; mural do jogo das perguntas;
colocao das crianas ditas com
1 mural de avisos e recomendaes; terrrio;
necessidades educativas especiais junto
gesto dos cacifos; clube dos leitores; trabalho
9 dos normais era insuficiente para que no
com liberdade e categoria; aula directa
interiorizassem incapacidades e no se
estabelecida pelos professores.
9 vissem negativamente como alunos e
como pessoas.
1
78
1
9
Falava-se de dificuldades de
1 Caderno de recados; atendimento dirio e
aprendizagem. Porque no falar tambm tutoriado; debate; ler para os outros; novidades;
de dificuldades de ensino?
/ msica ambiente; discusso de um assunto; aula
E como poderamos reforar uma cultura directa solicitada pelos alunos; bibliografias;
1 mapa de responsabilidades; clube dos limpinhos
de cooperao?
9
79
transio vida adulta propiciadora da realizao pessoal e social dos jovens especiais,
que completavam a escolaridade e ficavam entregues a si prprios e famlia, sem
quaisquer perspectivas de integrao social. Aps alguns anos de estudo, aps inmeras
reunies com tcnicos da educao especial, representantes da DREN, centro de
emprego, empresas, associaes locais, etc., apenas restava esperar que a escola EB 2,3
iniciasse o projecto, dado que as disposies normativas em vigor no permitem que as
escolas do 1 ciclo desenvolvam projectos desta natureza. As expectativas saram
frustradas. Para que a sequencialidade entre ciclos se cumprisse e os projectos iniciados
no cessassem, em estreita colaborao com os professores e a associao de pais, bem
como com o apoio e aval da DREN, o Ministrio da Educao decidiu-se pela
transformao da escola de 1 ciclo numa escola bsica integrada (EBI 1, 2, 3 da Ponte),
a partir do ano lectivo de 2001/2002.
Riscos e fragilidades
16
Foi possvel ultrapassar e resolver limites reconhecidos em 1976: As poucas relaes existentes prendem-se com
comemoraes de pocas ou dias festivos, ou o passeio escola (cf. comunicao aos pais - Dez. 96).
80
e psicologicamente na sua sala de aula, sujeito a uma racionalidade que preside
manuteno de um tipo de organizao da escola que limita ou impede o
desenvolvimento de culturas de cooperao? Quando nos confrontamos com o
insucesso dos nossos alunos, no ser preciso ultrapassar a atribuio de culpas ao
sistema, no ser tambm necessrio interpelar arqutipos que enformam a cultura
pessoal e profissional dos professores?
81
Os nichos de inovao e mudana, construdos custa da dedicao e sacrifcio,
vo permanecer dependentes de precrios destacamentos? As escolas continuaro
expostas s vicissitudes de concursos de colocao aleatria?
Este um dos riscos que este projecto corre. Outro risco advm das fragilidades
da formao (inicial e no-inicial) que ainda se faz.
Que conhecimentos consistentes possuem os professores, nomeadamente, no
domnio das cincias da educao, que lhes permitam reinterpretar e integrar
criticamente novas propostas? Os contributos das cincias da educao no lograram
ainda ultrapassar o nvel de um discurso retrico e teoricamente redundante para
penetrar nas escolas e influenciar significativamente as suas culturas. A ideia de que o
ensino no passa de um ofcio artesanal para o qual basta ter uma licenciatura produz
efeitos arrasadores. Tendem a ser ignorados os efeitos secundrios das prticas
tradicionais, to injustas como inadequadas, to avessas s transformaes sociais como
geradoras de excluso escolar e social.
Sabemos que o trabalho dos professores poder melhorar se lhes forem
proporcionadas melhores ferramentas, que uma maior autonomia e investimentos
pecunirios podero contribuir para o incremento da qualidade do servio prestado pelas
escolas. Porm, no seguro que mais dinheiro, mais materiais, por si, solucionem
todos os problemas de que o sistema enferma. Poder at acontecer o contrrio.
Se os novos professores no dispem de instrumentos que lhes permitam
analisar os quadros conceptuais subjacentes s propostas que a Escola da Ponte (e
outras) lhes apresenta, que razes os levaro a aderir e a desenvolver tais propostas?
A maior parte dos formadores (da formao inicial ou no-inicial) recorre a
modelos de ensino em tudo contrrios aos modelos tericos que transmitem. Como
conceber, ento, uma ideia de mudana assente sobre uma formao acrtica e
contaminada pelo academismo? Isomorficamente, os formandos reproduzem os mesmos
modelos de ensino, apesar e contra os modelos tericos que lhes foram transmitidos.
H tendncias claras para a escolarizao e para a academizao dos programas
de formao de professores (...) apesar da retrica do professor reflexivo. 17 Como
conceber, ento, uma ideia de mudana, na ausncia de uma dimenso reflexiva e
praxeolgica da formao?
J em 1987, a Comisso de Reforma do Sistema Educativo chamava a ateno
para a necessria reviso das prticas de formao de professores: Quanto aos
docentes, o problema que se pe o da sua formao. necessrio e, em muitos casos,
urgente desenvolver processos de reajustamento profissional a novos objectivos e novas
tarefas18. Mas, a avaliar pelo desempenho dos professores recm-integrados na
carreira, a formao inicial continua a manifestar incapacidade para obstar ao choque do
real. O professor recm-formado atirado, sem recursos, para o isolamento de uma sala
que tem dentro um grupo de crianas. Os primeiros dias so decisivos para a instalao
de rotinas que resolvem a crise inicial. O professor evoca modelos da sua experincia
como aluno: passa a exercer um apertado controlo e uma estruturao de trabalho que
anula qualquer exerccio de autonomia discente anulando a sua prpria autonomia;
17
Nvoa, A. (1999). Os professores na viragem do milnio
18
CNE (1990). Pareceres e Recomendaes 88/89, II volume: 440
82
recorre ao manual que anula o professor; utiliza testes que anulam qualquer resqucio de
avaliao alinhada com a aprendizagem e a diversificao de processos; procura
crditos que anulam a procura da formao necessria. A passagem do tempo na
ausncia de um projecto educativo e o exemplo dos colegas asseguram a sedimentao
do isolamento, do improviso e do primado da racionalidade instrumental.
consagrado na introduo a todos os novos programas e no quadro de
tentativas de reorganizao curricular um conjunto de princpios gerais orientadores do
processo de ensino-aprendizagem, sem que, entretanto, algo tenha sido realizado ao
nvel da formao contnua de professores para os viabilizar. Na introduo da reforma
curricular de 1989, lanado o mais vasto programa de formao de professores at
hoje promovido pelo Ministrio da Educao. Mas repetir-se-ia o cenrio descrito por
Ana Benavente, j em 1980 e a propsito da formao para os ento novos programas:
os objectivos dos novos programas no foram cabalmente entendidos por muitos
professores, e as reciclagens, que se propunham informar/formar limitaram-se em geral
a meros cursos de iniciao leitura dos programas, deixando os professores sem os
instrumentos pedaggicos adequados sua concretizao.19
As modalidades de formao mais ajustadas s necessidades dos professores a
envolver no projecto parece serem as mais intensamente ligadas s prticas e, entre
estas, o crculo de estudo e o estgio de formao contnua. Desde 1978, o crculo de
estudo foi o suporte das mudanas operadas na Ponte. Nos dois ltimos anos, a
experincia do estgio de formao contnua permitiu a criao de redes de colaborao
entre professores e escolas.
Disseminar ou contaminar?
Nos ltimos anos, a Escola da Ponte recebeu muitos milhares de visitantes, foi
objecto de mltiplas investigaes, matria para teses, artigos e livros. Cremos que se
tendeu, at, para alguma mitificao. Felizmente, ainda no possvel clonar projectos.
A validade da experincia da Ponte deve, pois, ser relativizada. Houve factores de
emergncia decorrentes de um contexto especfico e que no poderiam ser replicados. O
que possa ser transfervel tem mais a ver com o esprito e a gramtica do projecto. A
Escola da Ponte apenas mostrou que h utopias realizveis.
19
Benavente, A. e A. Correia (1980). Os obstculos ao sucesso na escola primria. Lisboa: IED, 82
83
Obras que contm referncias Escola da Ponte:
ARAJO, D. (1999). Encontro Entre Margens: Um olhar sobre uma escola na sua relao com
a comunidade. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao na especialidade de
educao e diversidade cultural. Porto: FPCE-UP
DEB-ME (1999). Frum Escolas, Diversidade, Currculo. Lisboa: ME, pp. 251-254
ALVES, R. et al (2001). A escola com que sempre sonhei. Porto: Ed. ASA,
O projecto foi ainda objecto de divulgao, sob a forma de reportagem, na televiso, na rdio, e
em sites educativos, na Internet.
84
Vila das Aves, Junho de 2001
85
Manifesto de apoio Escola da Ponte
86
A Escola da Ponte no pede a Lua!
87
Os professores da Ponte tm razo!
88
Tornar mais pblica a escola pblica
89
poltica (enquanto lugares de legitimao, escolha, inveno de normas, construo de
projectos e tomada de deciso) que interpelam a aco do estado e da sua administrao.
No para diminuir ou fazer desaparecer a sua aco, mas para renov-la, com o fim de
compatibilizar o desejvel respeito pela diversidade e individualidade dos cidados com
a prossecuo de fins comuns necessrios sobrevivncia da sociedade de que a
educao um instrumento essencial.
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Cronologia recente
Agosto de 2001
Para tornar possvel a extenso do Projecto Fazer a Ponte aos 2 e 3 ciclos do
ensino bsico, foi criada a Escola Bsica Integrada de Aves/S. Tom de Negrelos, em
regime de experincia pedaggica, com base no Agrupamento de Escolas de
Aves/S.Tom de Negrelos. A criao da escola tem a sua justificao, exclusivamente,
em razes do foro educativo e pedaggico.
24 de Maro de 2003
Em carta dirigida ao Ministro da Educao e ao Presidente da Cmara Municipal
de Santo Tirso, a comunidade educativa da Escola da Ponte escreve:
2 de Julho de 2003
Em carta dirigida ao Ministro da Educao, os pais da Escola da Ponte referem:
H mais de trs meses que aguardamos uma resposta exposio que lhe dirigimos
no passado dia 24 de Maro. Solicitam ao Ministro a resposta que, h mais de trs
meses, nos tem vindo a ser negada. Terminam com um desejo: Que a razo o
ilumine!
15 de Julho de 2003
Em carta dirigida ao Ministro da Educao, a Associao de Pais solicita que os
receba urgentemente. Sublinham nessa carta: Os nossos filhos, Senhor Ministro, no
so carne para canho e, como escreveu um dia um grande pedagogo brasileiro, amigo
e admirador da nossa Escola, quem tolera tudo porque no se importa com nada.
Julho de 2003
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Os professores e educadores da Escola da Ponte decidem que no aceitaro
desenvolver o Projecto nas condies impostas pelo Ministrio e informam o Ministro
de que Se at ao final do ms de Julho o Ministrio da Educao no der sinais
inequvocos de que respeita as concluses e recomendaes da avaliao externa que
encomendou, garantindo em condies aceitveis a continuidade do Projecto, no
aceitaro quaisquer destacamentos, regressando aos seus lugares de origem.
5 de Agosto de 2003
Os professores e educadores, em regime de destacamento no ano lectivo de
2002/2003, tomam conhecimento, com surpresa, da deciso do Secretrio de Estado da
Administrao Educativa de prorrogar automaticamente os seus destacamentos para
2003/2004. Entendem que tal deciso discricionria e contrria lei. Informam que a
1 de Setembro se apresentaro nas escolas e jardins de origem.
25 de Agosto de 2003
2 de Setembro de 2003
Realiza-se, na escola, uma conferncia de imprensa, em que participam os
representantes da comunidade escolar e o Presidente da CONFAP (Confederao
Nacional das Associaes de Pais). Em comunicado, a Associao de Pais acusa o
Ministrio de no honrar os compromissos livremente assumidos e classifica a sua
deciso de discricionria e discriminatria.
4 de Setembro de 2003
A escola e a Associao de Pais denunciam, em comunicado, que em vez de
premiar a qualidade, o Ministrio da Educao asfixia-a. Terminam manifestando a
sua incredulidade: No acreditamos que o senhor Ministro da Educao queira ficar
na histria como aquele que, ao fim de 27 anos, extinguiu este projecto.
8 de Setembro de 2003
Em comunicado, os pais da Escola da Ponte constatam: A arrogncia e a falta
de sensibilidade que continuam a ser evidenciadas pelo Senhor Ministro da Educao e
os seus mais prximos colaboradores, o que os leva a pensar que o que o Ministrio
pretende mesmo acabar com este projecto. Informam: A partir do dia 15,
ocuparemos pacificamente as instalaes da Escola e no sairemos daqui at que o
governo resolva os problemas que criou.
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9 de Setembro de 2003
Os educadores e professores da escola, at aqui em regime de destacamento,
tomam uma posio pblica de denncia dos prejuzos da poltica irresponsvel e
inconsequente do Ministrio. Reafirmam a vontade de reintegrar a equipa docente da
escola logo que o Ministrio se comprometa a assegurar as condies que possibilitem
o normal prosseguimento e desenvolvimento do Projecto Fazer a Ponte, de acordo com
as exigncias oportunamente formuladas pelos pais dos alunos, com as quais sero
sempre solidrios.
15 de Setembro de 2003
No dia da abertura oficial do ano lectivo, a Escola da Ponte, como noticia o
Jornal de Notcias, abre apenas aos protestos. Conforme tinham anunciado, os pais
ocupam a escola por tempo indeterminado.
16 de Setembro de 2003
Segundo o jornal O Pblico, cerca de trinta personalidades pblicas, na sua
maioria ligadas educao, divulgam documento em que se solidarizam com a
comunidade educativa da Escola da Ponte, nomeadamente, com os professores que
teimam em ser autnomos, criativos e donos da sua profisso. Acusam o Ministrio
de fazer o contrrio do que diz.
17 de Setembro de 2003
Noticia o jornal O Pblico que, por deciso dos pais, acatada pela direco da
escola e pelos cinco docentes do quadro, se anuncia que a escola vai reabrir, cabendo
aos alunos mais velhos (os do 7 ano, impedidos de se matricularem na escola) orientar
e apoiar os mais pequenos.
25 de Setembro de 2003
Realizou-se, no Porto, uma sesso pblica de apoio Escola da Ponte. Segundo
o jornal O Pblico, durante a sesso que decorreu no auditrio completamente cheio
da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto, os
presentes juntaram a sua assinatura aos mais de 2500 nomes que, numa semana,
subscreveram um abaixo-assinado de contestao atitude do governo em no
autorizar que o projecto Fazer a Ponte se prolongue ao 3 ciclo.
8 de Outubro de 2003
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Integrada no movimento Fazer a Ponte, foi promovida pela Escola Superior de
Educao do Porto uma sesso de informao, debate, solidariedade com a Escola da
Ponte e defesa da escola pblica que se realizou no Auditrio da ESE.
15 de Outubro de 2003
A imprensa noticia ter sido encontrada uma soluo para o impasse em que se
encontravam os alunos do 7 ano de escolaridade que, no podendo continuar na Escola
da Ponte, sero transferidos para a Escola Bsica 2, 3 de Vila das Aves. Cerca de trs
dezenas de alunos so acompanhados por dois professores, encarregados de facilitar a
sua integrao. A escola que os recebe compromete-se a respeitar e valorizar o
patrimnio educativo destes midos.
8 e 9 de Novembro de 2003
17 de Janeiro de 2004
Colquio organizado pela Associao de Pais da Escola da Ponte, subordinado
ao lema Diferentes olhares sobre uma realidade, que decorreu no Cine-Teatro de Vila
das Aves. Diversos especialistas de educao enunciaram os mritos e a originalidade
desta singular experincia educativa. Autarcas, Pais e Alunos participaram activamente
na sesso, exprimindo os seus anseios e a sua indignao. Tambm presente, o Director
Regional da Educao do Norte fez, repetidamente, a apologia da humildade.
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Nota sobre autores e organizadores
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diversas, entre as quais Educao de Adultos: Um Campo e uma Problemtica e Escola
e Excluso Social.
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projectos de investigao no domnio da Educao para a Cidadania e da Psicologia
Poltica.
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Teresa Vasconcelos Professora Coordenadora na Escola Superior de Educao
de Lisboa. Tem como formao de base o bacharelato em educao de infncia (1970).
Fez uma ps-graduao em psico-pedagogia (Madrid, 1973) e um mestrado em Cincias
da Educao com uma especializao em superviso pedaggica (Nova Iorque, Julho
1987). Doutorou-se em Cincias da Educao pela Universidade de Illinois em Urbana-
Champaign, Estados Unidos (Setembro de 1994), com uma especializao em educao
pr-escolar e elementar. Exerceu funes docentes na Universidade de Illinois em
Urbana-Champaign, EU (1992-94). Tem desenvolvido amplas actividades no mbito da
formao inicial e contnua de educadores e professores e tem colaborado em diversos
projectos de inovao e dinamizao pedaggica, na Educao de Adultos e na
conscientizao de mulheres (Graal, 1975-83), com crianas e famlias em risco (South
Bronx, Nova Iorque, 1984-87). Foi Directora do Departamento de Educao Bsica do
Ministrio da Educao (1996 a 1999). autora e editora de vrias publicaes,
salientando-se os livros Ao Redor da Mesa Grande: Prtica Educativa de Ana (Porto
Editora, 1997), Educao de Infncia em Portugal Situao e contextos numa
perspectiva de promoo da equidade e combate excluso (CNE, 2003) Em
Dezembro de 1999 foi agraciada pelo Sr. Presidente da Repblica com o Grau de
Grande-Oficial da Ordem da Instruo Pblica.
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