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Professora Me.
Adlia Cristina Tortoreli

Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixo
METODOLOGIA DO ENSINO DE
GEOGRAFIA
GRADUAO
PEDAGOGIA
MARING-PR
2012
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cludio Ferdinandi
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia
Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva

Coordenao Pedaggica: Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenao de Polos: Diego Figueiredo Dias
Coordenao Comercial: Helder Machado
Coordenao de Tecnologia: Fabrcio Ricardo Lazilha
Coordenao de Curso: Mrcia Maria Previato de Souza
Supervisora do Ncleo de Produo de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editorao: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Luiz Fernando Rokubuiti e Renata Sguissardi
Superviso de Materiais: Ndila de Almeida Toledo
Reviso Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Janana Bicudo Kikuchi, Jaquelina Kutsunugui e Maria Fernanda
Canova Vasconcelos
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Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao
a distncia:
C397 Metodologia no ensino de geografia/ Adlia Cristina Tortoreli,

Priscilla Campiolo Manesco Paixo - Maring - PR, 2012.
208 p.
Curso de Graduao em Pedagogia - EaD.

1. Didtica. 2. Geografia. 3. Metodologia do ensino. 4.EaD. I.
Ttulo.
CDD - 22 ed. 372.89

CIP - NBR 12899 - AACR/2
As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM.

METODOLOGIA DO ENSINO DE
GEOGRAFIA
Professora Me. Adlia Cristina Tortoreli

APRESENTAO
Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para todos
os cidados. A busca por tecnologia, informao, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderana e soluo de problemas com
eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que

fizermos por ns e pelos nossos far grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume

o compromisso de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para
o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas

do conhecimento, formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisa-
extenso com as demandas institucionais e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que
contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por fim, a democratizao
do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de refern-
cia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio de compe-
tncias institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso
universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distncia; bem-estar e satisfao
da comunidade interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa; compromisso social
de incluso; processos de cooperao e parceria com o mundo do trabalho, como tambm
pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educao
continuada.
Professor Wilson de Matos Silva

Reitor
METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA | Educao a Distncia 5

Caro aluno, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Ncleo de
Educao a Distncia do Cesumar, voc ter sua disposio todas as condies para se
fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da
realidade social em que est inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o
seu processo de formao e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduao,
determinadas pelo Ministrio da Educao (MEC). Desta forma, buscando atender essas
necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que,
independente da distncia geogrfica que voc esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se
presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedaggico interativo, possibilitamos que, efetivamente,
voc construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade ser vivenciada
especialmente no ambiente virtual de aprendizagem AVA no qual disponibilizamos, alm do
material produzido em linguagem dialgica, aulas sobre os contedos abordados, atividades de
estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para
a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu
processo de formao, tm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competncias
necessrias para que voc se aproprie do conhecimento de forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realizao de seu curso, voc procure interagir com os
textos, fazer anotaes, responder s atividades de autoestudo, participar ativamente dos
fruns, ver as indicaes de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados,
pois tais atividades lhe possibilitaro organizar o seu processo educativo e, assim, superar os
desafios na construo de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe
estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie
a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma
comunidade mais universal e igualitria.
Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenadora Pedaggica do NEAD- CESUMAR
6 METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA | Educao a Distncia

APRESENTAO
Livro: METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
com grande satisfao que apresentaremos a voc, caro(a) aluno(a) de Pedagogia, uma
disciplina voltada para a compreenso do espao ao qual pertencemos. Contudo, para
iniciarmos nossa conversa, partiremos do princpio de que a maior parte do pblico tem uma
ideia mais ou menos equivocada, quando no ignora a existncia, das cincias geogrficas.
Para uns a Geografia confundida com relatos de viajantes, para outros, uma lembrana
extremamente penosa da infncia. Seu nome, na maioria das vezes, nos remete a listas de
nomes de lugares ou dados numricos, lies que deveriam ser memorizadas, como se
fossem fotografias faladas de determinados espaos do nosso quadro natural.
Lembramo-nos do nosso tempo de infncia, quando precisvamos decorar nomes de Estados,

Pases e suas capitais, ou ainda listas de rios, extenses etc., isto porque a professora cobrava
em forma de prova oral. E ai de quem no tinha uma boa memria para decorar tudo e
reproduzir tal e qual tinha sido ensinado.
Veremos ao longo da histria que a produo acadmica em torno da Geografia passou por
momentos distintos. Em cada um desses momentos, as prticas de ensino voltadas para a
disciplina sofreram influncia.
Em linhas gerais, em nossa primeira unidade Os caminhos trilhados pela cincia

geogrfica, nos proporemos a destacar tais tendncias nascidas com a fundao da
Faculdade de Filosofia da Universidade de So Paulo e do Departamento de Geografia, onde,
a partir da dcada de 40, a disciplina de Geografia passou a ser ensinada por professores
licenciados, com forte influncia da escola francesa de Vidal de La Blanche.
Essa Geografia era marcada pela explicao objetiva e quantitativa da realidade. Foi essa
escola que imprimiu ao pensamento geogrfico o mito da cincia assptica, no politizada,
com o argumento da neutralidade do discurso cientfico. Tinha como meta abordar as relaes
do homem com a natureza de forma objetiva, buscando a formulao de leis gerais de

interpretao. deste contexto a tradio que herdamos de uma Geografia memorstica.
Na segunda unidade, A estrutura conceitual para o ensino de Geografia: o papel da

escola, do professor e do aluno, nos voltaremos para a responsabilidade social da escola
enquanto microssistema inserido no macro a sociedade; cabendo escola conduzir seu
alunado ao mais alto dos graus, em uma escala que desenvolva as habilidades bsicas do
pensamento: da observao avaliao.
E neste contexto, destacaremos o papel de mediador do professor, aquele que deve estimular
a curiosidade do aluno, apresentar caminhos que conduzam ao conhecimento por meio da
interrogao, do questionamento, da autonomia, do incentivo pela busca constante de respostas
para os problemas que surgem no cotidiano. Mas devemos nos lembrar da responsabilidade
do aluno nesta jornada. A ele cabe uma atuao viva e dinmica.
Na terceira unidade Espao geogrfico: algumas consideraes, procuraremos discutir

as noes de espao para o ensino de Geografia do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental,
compreendendo que o conceito de espao sempre reelaborado por meio do trabalho (ou da
ao humana), assim como identificar como se constri a noo de espao pela criana para
intervir de modo a elaborar seus primeiros conceitos. Tambm nos proporemos a apresentar
algumas atividades que levaro o aluno a agir e refletir sobre esse espao.
Partiremos da distino entre o espao natural e geogrfico, destacando a importncia dos

conceitos geogrficos na vida cotidiana. Na sequncia, pautadas em Piaget, analisaremos as
etapas de desenvolvimento e a apreenso da noo de espao pela criana: do espao vivido
ao espao concebido.
Na quarta unidade A cartografia: algumas aproximaes, procuraremos pensar e

compreender o espao por meio do entendimento do mundo real. Veremos que a observao,
a percepo, a anlise e a sntese, por intermdio das representaes cartogrficas
,possibilitam pensar significativamente o conhecimento do espao geogrfico. Ser possvel
perceber que o estudo da linguagem cartogrfica vem, cada vez mais, mesmo que em passos
lentos, reafirmando sua importncia desde a mais tenra idade e que cabe escola oportunizar
momentos de apreenso desta linguagem. Veremos ainda que o estudo das representaes
cartogrficas contribui no apenas para que os alunos compreendam os mapas, mas tambm
desenvolvam capacidades relativas representao do espao. Nesta linha de pensamento,

estes alunos precisam ser preparados para que construam conhecimentos fundamentais
sobre essa linguagem, como pessoas que representam, codificam o espao e atuam como
leitores das informaes expressas.
E na quinta e ltima unidade, Tecnologia, informao, conhecimento: ltimas

Aproximaes, explicitaremos alguns recursos didticos que favorecem a aprendizagem dos
alunos considerando os avanos tecnolgicos. Partiremos da apresentao da linguagem por
meio das imagens a fotografia, passaremos pelo cinema e depois apresentaremos a msica
como suporte pedaggico. Finalizaremos a unidade destacando a utilizao dos jogos e o
estmulo s brincadeiras como forma de apreenso do espao vivido.
Esperamos contribuir com a sua formao. Boa leitura!

SUMRIO
UNIDADE I
OS CAMINHOS TRILHADOS PELA CINCIA GEOGRFICA
A GEOGRAFIA COMO CINCIA HUMANA............................................................................18
A HISTRIA DA GEOGRAFIA NO BRASIL............................................................................24
OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: OS CAMINHOS DO ENSINO DE

GEOGRAFIA............................................................................................................................34
A METODOLOGIA VOLTADA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA........................................40
A GEOGRAFIA NO SCULO XXI............................................................................................45
UNIDADE II
A ESTRUTURA CONCEITUAL PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: O PAPEL DA ESCOLA,

DO PROFESSOR E DO ALUNO
A ESTRUTURA CONCEITUAL BSICA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: OS NVEIS DE

APRENDIZAGEM.....................................................................................................................55
DIRETRIZES METODOLGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: OS PCNS..............61
O PAPEL DA ESCOLA NO SCULO XXI PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA......................68
O PERFIL DO PROFESSOR PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL........................................................................................................74
O PAPEL DO ALUNO NO ENSINO DE GEOGRAFIA.............................................................79

UNIDADE III
O ESPAO GEOGRFICO: ALGUMAS CONSIDERAES
O ESPAO GEOGRFICO X ESPAO NATURAL.................................................................89
A IMPORTNCIA DOS CONCEITOS GEOGRFICOS..........................................................94
PRODUO DE NECESSIDADES: TRANSFORMANDO A NATUREZA E O PRPRIO

HOMEM..................................................................................................................................109
A CRIANA E AS RELAES ESPACIAIS: A EVOLUO DA NOO DE ESPAO........ 112
AS ATIVIDADES LDICO-PEDAGGICAS NA AMPLIAO DO DOMNIO DE ESPAO.122
UNIDADE IV
A CARTOGRAFIA: ALGUMAS APROXIMAES
UMA BREVE EXPLANAO SOBRE O ASSUNTO.............................................................138
A LEITURA DE MAPAS.........................................................................................................144
AS ESCALAS: ENTENDENDO AS REDUES...................................................................148
A CARTOGRAFIA E OS MAPAS MENTAIS..........................................................................150
AS MAQUETES: A SIMBOLIZAO DA REALIDADE..........................................................159
UNIDADE V
TECNOLOGIA, INFORMAO, CONHECIMENTO: LTIMAS APROXIMAES
A FOTOGRAFIA COMO RECURSO DIDTICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA..................178
O CINEMA COMO CONHECIMENTO GEOGRFICO E EDUCACIONAL...........................184
A MSICA ENRIQUECENDO AS AULAS DE GEOGRAFIA.................................................188
OS JOGOS PARA DESENVOLVER NOES ESPACIAIS NAS CRIANAS......................194

CONCLUSO.........................................................................................................................204
REFERNCIAS......................................................................................................................206
UNIDADE I
OS CAMINHOS TRILHADOS PELA CINCIA

GEOGRFICA
Objetivos de Aprendizagem
Analisar a Geografia como cincia da sociedade e da natureza.
Refazer a trajetria da Geografia no Brasil para compreendermos as mudanas e

permanncias quanto concepo de disciplina escolar.
Identificar os princpios norteadores dos PCNs no ensino de Geografia para torn-

-los presentes em nossas salas de aula.
Analisar o papel da Geografia no sculo XXI , bem como suas implicaes.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
A Geografia como cincia humana
A histria da Geografia no Brasil
Os Parmetros Curriculares Nacionais: os caminhos do ensino de Geografia
A metodologia voltada para o Ensino de Geografia
A Geografia no sculo XXI

INTRODUO
Ol, caro(a) aluno(a)! O nosso objetivo a partir desta unidade e por todo este livro contribuir
para a sua formao acadmica, assim como estudar alguns princpios terico-metodolgicos
que norteiam o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Metodologia do Ensino de
Geografia. Nesse sentido, o nosso caminhar se dar, em primeiro lugar, em uma aproximao
da definio de Cincia. Mas qual Cincia? As Cincias Humanas.
Quando falamos em Cincias Humanas preciso compreender ao menos duas questes que
se correlacionam entre si: a primeira questo o entendimento de que as Cincias Humanas
decorrem de uma vasta rea do conhecimento humano; que so oriundas do saber de outras
cincias: Antropologia, Histria, Geografia, Sociologia, Economia, Poltica, entre outras. A
segunda questo que todas essas cincias aparentemente separadas tm como objeto de
estudo [...] o homem em suas relaes: entre si, com o meio natural em que vive, com os
recursos j criados por outros homens atravs do tempo [...] (DUPAS, 1994, pp.17-18).
Em sntese, podemos concluir que todas as cincias acima elencadas privilegiam o homem
e as relaes entre outros homens, mas sobretudo, a Geografia busca privilegiar o homem e
compreender as caractersticas do espao natural em que se encontra, que uma preocupao
da Geografia Fsica. Por outro lado, e como j citado anteriormente, como os homens fazem
uso desse espao. Por meio das relaes que estabelecem entre si o objeto do qual se
ocupa a Geografia Humana.
Diante do exposto e sem a pretenso de esgotar a complexidade do assunto, concordamos

que cada uma das cincias citadas anteriormente possui uma vasta rea de abrangncia e
especializa-se em determinados aspectos do seu objeto de conhecimento. Em especfico com
a Geografia preciso retomar o que foi anunciado. Nesta perspectiva, isto e mais um pouco
que procuraremos discutir nesta primeira unidade. Vamos l?

A GEOGRAFIA COMO CINCIA HUMANA
Dizer que a geografi a estuda a construo do espao no sufi ciente. No
basta saber como vivem os homens.
Kozel e Filizola
Me lembro bem quando ainda era uma menina e a primeira aula de Geografia sempre
comeava assim: a professora escrevia no quadro a palavra Geografia e ento separava GEO
de GRAFIA e dizia que GEO significava Terra e GRAFIA estudo, portanto, esta disciplina se
comprometeria a estudar a Terra. Mas que Terra era essa que a professora mencionava?
Ficvamos muitas vezes limitados a entender que esta disciplina estudava o mundo. E assim
permaneciamos com um conhecimento abragente, mas de pouca complexidade. Penso que
no h nada melhor do que comearmos nossa discusso reavivando a memria, para hoje,
entendermos o quo esta cincia vai muito alm do estudo da Terra.
O DIA DA TERRA
A TERRA NOSSA ME !!!
Fonte: PHOTOS.COM
O Dia da Terra foi criado em 1970 quando o Senador norte-

-americano Gaylord Nelson convocou o primeiro protesto na-
cional contra a poluio. festejado em 22 de abril e a partir de
1990, outros pases passaram a celebrar a data.
Sabe-se que a Terra tem em torno de 4,5 bilhes de anos e
existem vrias teorias para o nascimento do planeta. A Terra
o terceiro planeta do Sistema Solar, tendo a Lua como seu
nico satlite natural. A Terra tem 510,3 milhes de km2 de rea
total, sendo que aproximadamente 97% composto por gua (1,59 bilhes de km3). A quantidade de
gua salgada 30 vezes a de gua doce, e 50% da gua doce do planeta est situada no subsolo.
A atmosfera terrestre vai at cerca de 1.000 km de altura, sendo composta basicamente de nitrognio,

oxignio, argnio e outros gases.
H 400 milhes de anos a Pangia reunia todas as terras num nico continente. Com o movimento
lento das placas tectnicas (blocos em que a crosta terrestre est dividida), 225 milhes de anos atrs
a Pangia partiu-se no sentido leste-oeste, formando a Laursia ao norte e Godwana ao sul e somente
h 60 milhes de anos a Terra assumiu a conformao e posio atual dos continentes.
O relevo da Terra infl uenciado pela ao de vrios agentes (vulcanismo), abalos ssmicos, ventos,
chuvas, mars, ao do homem) que so responsveis pela sua formao, desgaste e modelagem.
O ponto mais alto da Terra o Everest no Nepal/ China com aproximadamente 8.848 metros acima
do nvel do mar. A Terra j passou por pelo menos 3 grandes perodos glaciais e outros pequenos.
A reconstituio da vida na Terra foi conseguida atravs de fsseis, os mais antigos que conhecemos
datam de 3,5 bilhes de anos e constituem em diversos tipos de pequenas clulas, relativamente sim-
ples. As primeiras etapas da evoluo da vida ocorreram em uma atmosfera anaerbia (sem oxignio).
As teorias da origem da vida na Terra so muitas, mas algumas evidncias no podem ser esqueci-
das. As molculas primitivas, encontradas na atmosfera, compem aproximadamente 98% da matria
encontrada nos organismos de hoje. O gs oxignio s foi formado depois que os organismos fotos-
sintetizantes comearam suas atividades. As molculas primitivas se agregam para formar molculas
mais complexas.
A evidncia disso que as mitocndrias celulares possuam DNA prprio. Cada estrutura era capaz de
se satisfazer suas necessidades energticas, utilizando compostos disponveis. Com este aumento
de complexidade, elas adquiriram capacidade de crescer, de se reproduzir e de passar suas caracte-
rsticas para as geraes subseqentes.
A populao humana atual da Terra de aproximadamente 6 bilhes de pessoas e a expectativa de
vida em mdia de 65 anos.
Para mantermos o equilbrio do planeta preciso conscincia dessa importncia, a comear pelas
crianas. No se pode acabar com os recursos naturais, essenciais para a vida humana, pois no ha-
ver como rep-los. O pensamento deve ser global, mas a ao local, como tratado na Agenda 21.
Fonte: <http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./educacao/index.php3&conteudo=./
educacao/artigos/diadaterra.html>. Acesso em: 11 ago. 2011.
Atualmente, compreendemos que o objeto de estudo dessa cincia privilegia as relaes

entre os homens, no espao em que estes esto situados. Cabe ressaltar ainda que a anlise
desse estudo se d analisando os aspectos j mencionados, a saber: a Geografia Fsica e a

Geografia Humana, acrescido de um terceito elemento o Fator Econmico. Comentados por
Kozel e Filizola (1996, p.14):
a) Geografia Fsica: Hidrografia (rios, bacias hidrogrficas, redes fluviais); Relevo (plancies,
planaltos, serras); Clima (calor, frio, geada, neve); Vegetao (florestas, campo, cerrado,
caatinga e a distribuio das espcies vegetais).
b) Geografia Humana: o encaixe do homem e a sua ocupao na geografia fsica com

todos os seus recursos de solo, gua, animais, vegetais, minerais.
c) Fator Econmico: tenta demonstrar como o homem explora e transforma o ambiente por
meio das atividades econmicas como agricultura, pecuria, indstria, servios, comrcio
e meios de transporte.
Diante do exposto, fica evidenciado que a

Geografia estudada nesses trs aspectos
oportuniza um conhecimento que s se efetiva
quando apoiado na transversalidade, ou seja,
Fonte: PHOTOS.COM
quando faz uso de um conhecimento produzido

por outras reas, conforme j anunciado
anteriormente. Quando a Geografia preocupa-se
com o meio natural do homem e suas relaes, seu campo de atuao necessita do
conhecimento que produzido por outras cincias, tais como: a Sociologia, a Antropologia e a
Histria, que comentaremos a seguir:
a) Sociologia: focaliza as relaes dos homens entre si, travadas no seu espao e no seu
tempo. Busca compreender as relaes familiares, de trabalho, religiosas, de poder, de
lazer e as relaes existentes na organizao e seus funcionamentos simultneos. Decorre
da conhecimentos de outras reas das Cincias Humanas como, por exemplo, a Economia
(que tem como objeto de estudos a relao de produo, assim como a distribuio dos
bens necessrios sobrevivncia) e a subordinao Poltica (relaes de subordinao e
resistncia, relaes de dominao que so desenvolvidas pelos humanos na sua convi-
vncia).

COMO SURGIU A SOCIOLOGIA?
A sociologia, cincia que tenta explicar a vida social, nasceu de uma mudana radical da sociedade,
resultando no surgimento do capitalismo.
O sculo XVIII foi marcado por transformaes, fazendo o homem analisar a sociedade, um novo
objeto de estudo. Essa situao foi gerada pelas revolues industrial e francesa, que mudaram
completamente o curso que a sociedade estava tomando na poca. A Revoluo Industrial, por exem-
plo, representou a consolidao do capitalismo, uma nova forma de viver, a destruio de costumes e
instituies, a automao, o aumento de suicdios, prostituio e violncia, a formao do proletariado,
etc. Essas novas existncias vo, paulatinamente, modifi cando o pensamento moderno, que vai se
tornando racional e cientfi co, substituindo as explicaes teolgicas, fi losfi cas e de senso comum.
Na Revoluo Francesa, encontra-se fi lsofos a fi m de transformar a sociedade, os iluministas, que
tambm objetivavam demonstrar a irracionalidade e as injustias de algumas instituies, pregando
a liberdade e a igualdade dos indivduos que, na verdade, descobriu-se mais tarde que esses eram
falsos dogmas. Esse cenrio leva constituio de um estudo cientfi co da sociedade.
Contra a revoluo, pensadores tentam reorganizar a sociedade, estabelecendo ordem, conhecendo
as leis que regem os fatos sociais. Era o positivismo surgindo e, com ele, a instituio da cincia da
sociedade. Tal movimento revalorizou certas instituies que a revoluo francesa tentou destruir e
criou uma fsica social, criada por Comte, pai da sociologia. Outro pensador positivista, Durkheim,
tornou-se um grande terico desta nova cincia, se esforando para emancip-la como disciplina
cientfi ca.
Foi dentro desse contexto que surgiu a sociologia, cincia que, mesmo antes de ser considerada como
tal, estimulou a refl exo da sociedade moderna colocando como objeto de estudo a prpria socieda-
de, tendo como principais articuladores Auguste Conte e mile Durkheim.
Fonte: <http://www.mundociencia.com.br/sociologia/sociologia.htm>. Acesso em: 1 jun. 2011.
b) Antropologia: o objeto de estudo tem como foco o homem e o que suas aes produzem.
A antropologia se divide em adquirir conhecimentos sobre o ser humano enquanto espcie
animal (campo da Antropologia Fsica) e analisar as criaes e aes humanas (campo da

Antropologia Cultural). Na Antropologia ocorre tambm a interdisciplinaridade, pois essa
necessita de conhecimentos produzidos por outras Cincias Humanas, tais como: a So-
ciologia, a Histria, a Economia, assim como conhecimentos produzidos pelas Cincias da
natureza ou Cincias Fsicas, a Qumica e as Biolgicas.
Antropologia (do grego , transl. anthropos, homem, e , logos,

razo/pensamento) a cincia que tem como objeto o estudo sobre o homem e
a humanidade de maneira totalizante, ou seja, abrangendo todas as suas dimenses.
A diviso clssica da Antropologia distingue a Antropologia Cultural da Antropologia
Biolgica. Cada uma destas, em sua construo abrigou diversas correntes de
pensamento. Pode-se afirmar que h poucas dcadas a antropologia conquistou seu
lugar entre as cincias. Primeiramente, foi considerada como a histria natural e fsica
do homem e do seu processo evolutivo, no espao e no tempo. Se por um lado essa
concepo vinha satisfazer o significado literal da palavra, por outro restringia o seu
campo de estudo s caractersticas do homem fsico. Essa postura marcou e limitou os
estudos antropolgicos por largo tempo, privilegiando a antropometria, cincia que trata
das mensuraes do homem fssil e do homem vivo.
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Antropologia>. Acesso em: 11 jun. 2011.
c) Histria: estuda-se o homem em seu contexto de espao e tempo, assim como suas aes
em diferentes lugares. Preocupa-se em compreender as permanncias e, ao mesmo tem-
po, as mudanas ou transformaes no modo de vida do homem. Essa compreenso s
possvel pela interdisciplinaridade de outras Cincias Humanas, tais como a Sociologia, a
Economia, a Antropologia, a Poltica etc.
Dessa forma, fica evidenciado que o conhecimento produzido pelas diversas reas das Cincias
Humanas no so apenas um aglomerado de cincias estanques, que foram produzidas ao
longo da Humanidade pelas necessidades dos homens em determinado perodo histrico, mas
cabe a ns compreender que essas cincias constituem um todo maior e indivisvel, o que nos
leva a concluir, a priori, que o estudo da Geografia no pode ser entendido e compreendido
apenas como a construo de um espao.
Encontramos respaldo dessa indivisibilidade e interdisciplinaridade nas palavras de Penteado

(1994, p.19):
A produo do conhecimento compreende, pois, um processo de trabalho, atualmente
organizado por uma diviso do trabalho entre cientistas de diferentes especialidades.

No presente momento da histria das cincias, essa diviso tem a funo de viabilizar a
ao humana de produo do conhecimento cientfico. No impede, contudo, e chega
mesmo a requerer, o recurso a saberes produzidos em outros campos, ou a construo
de equipes interdisciplinares de trabalho. Isso porque a prpria indivisibilidade da
realidade exige sempre a volta ao todo, compreenso abrangente.
O estudo da Geografia com base na interdisciplinaridade deve privilegiar o encontro e a

recursividade de outras cincias, a fim de no fragmentar o conhecimento e no limit-lo to
somente ao estudo temporal e espacial sem a compreenso das aes do homem sobre si,
sobre os demais, os espaos que esses ocupam e os registros que o homem deixa ao longo
de sua trajetria Humana.
Pensando na interdisciplinaridade, Alexander Von Humbold (1769-1859), naturalista e

explorador, considerado por sua obra o pai da Geografia, participou de inmeras expedies
pela Europa, sia, Amrica Latina e Amrica do Sul, incluindo Brasil. Seus estudos estavam
focados na influncia dos fatores naturais sobre a vida das sociedades vivas: vegetais, animais
ou humanas. Dentre outras obras suas, destaca-se Quadros da natureza e cosmos.
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Alexander_von_Humboldt>. Acesso em: 11 jun. 2011.

Dessa forma, concluimos que a Geografia como cincia constitui um ramo de conhecimento
indispensvel para a formao de professores que tero a responsabilidade de compreend-
-la como um espao natural, mas que sofreu modificaes considerando as necessidades do
homem com todas as suas contradies e relaes estabelecidas entre os grupos sociais em
espaos e tempos histricos distintos.
A HISTRIA DA GEOGRAFIA NO BRASIL
A Geografia passou por diferentes momentos no Brasil, produzindo no s a sua prpria

histria, mas gerando reflexes sobre a sua metodologia. Nesse sentido, faremos uma breve
retrospectiva histrica, a fim de refletirmos sobre as prticas do fazer geogrfico. No entanto,
para uma melhor compreenso da Geografia, cabem-nos ao menos trs perguntas: o que
significa a palavra Geografia? Quem foram os primeiros a fazer esses registros? Quais eram
os interesses que promoveram seu desenvolvimento?
Fonte:<http://petgeografiaufmt.blogspot.com/>. Acesso em: 1 jun. 2011.

Kozel e Filizola (1996, p.11), nos guiaro:
Os gregos foram os primeiros a fazer registros sistemticos de geografia, pois sua
intensa atividade comercial permitia-lhes explorar e conhecer diferentes povos e
lugares ao longo da costa do mar Mediterrneo. A prpria origem da palavra geografia
grega (geo = terra; grafia = escrita, descrio), embora esses conhecimentos iniciais
pouco se assemelhassem ao que hoje consideramos geografia.
A sntese dos autores nos d a compreenso de que a origem da palavra Geografia est
diretamente ligada aos registros de uma atividade martima com fins comerciais. Os escritores
gregos foram significativos para os dados e informaes com relao aos espaos e formas
da Terra e as relaes dos homens nesses meios para o desenvolvimento geogrfico que
se desenvolveria posteriormente. Cabe ressaltar ainda, que at o final do sculo XVIII esses
dados e informaes ficaram registrados em obras de estudos histricos e filosficos. Nessas
obras eram encontrados relatos de viagens, relatrios estatsticos, catlogos sobre continentes
e pases.
A unio entre os interesses comerciais e o desejo da expanso religiosa impulsionou essas

navegaes entre os italianos, rabes e portugueses. No entanto, devido s limitaes
tcnicas dos mesmos e o pensamento predominante da Igreja Catlica, essas navegaes
tinham carter apenas quantitativo e descritivo dessas viagens.
Sugerimos o fi lme 1492 - A Conquista do Paraso, que auxiliar na compreen-

so do que foi abordado com relao expanso martima europeia.
Ttulo original: 1492: Conquest of Paradise
Ttulo do fi lme: 1492 - A Conquista do Paraso
Lanamento/pas: 1992/ Espanha/Frana/EUA/Inglaterra
Direo: Ridley Scott
Gnero: Drama

CONTEXTO HISTRICO
A viagem de Cristvo Colombo insere-se no cenrio da expanso ultramarina liderada por Portugal
e Espanha entre os sculos XV e XVI, constituindo-se em um dos principais acontecimentos na pas-
sagem da Idade Mdia para a Idade Moderna. Assim, para compreend-la, necessrio inseri-la no
quadro das transformaes por que passou a Europa na Baixa Idade Mdia (sculo XII ao XV), duran-
te transio do feudalismo para o capitalismo comercial. O desenvolvimento do comrcio monetrio
associado projeo da burguesia, que aliada ao rei, ir promover a formao dos Estados Nacionais,
so as principais transformaes estruturais para consolidao do Antigo Regime europeu.
Nesse contexto a expanso martima europia visava atingir as ndias (terra das valiosas especiarias),
para atender as necessidades de ampliao dos mercados europeus afetados pela crise do sculo
XIV (guerra, peste e fome), bem como, para eliminar o monoplio comercial italiano no Oriente. Com
a conquista de Constantinopla pelos turcos em 1453, os preos das especiarias orientais elevaram-
-se bruscamente, o que incentivou ainda mais a busca de um novo caminho martimo para as ndias.
Disponvel em: <http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=298>. Acesso em 01
jun. 2011.
Ao longo do processo de constituio do capitalismo que foi iniciado na Europa houve

condies para uma sistematizao dos conhecimentos geogrficos, deixando de ser apenas
relatos e dados para o estabelecimento de um estudo cientfico das questes geogrficas.
No incio do sculo XIX, essas condies j estavam desenvolvidas a ponto de termos as
seguintes sistematizaes:
O conhecimento do planeta para dominar a dimenso e a forma dos continentes.
Informaes sobre a superfcie terrestre, a fi m de estudar e comparar os diferentes lugares.
Aprimoramento de tcnicas cartogrfi cas, que eram fundamentais para a representao

dos fenmenos, dos elementos observados e da localizao dos lugares.
Acreditamos que respondemos, mesmo que de forma sintetizada, as trs perguntas iniciais.
Cabe a voc, caro(a) aluno(a), pesquisar mais sobre o assunto, a fim de iniciar o seu acervo
pessoal de informaes e conhecimentos pertinentes a essa temtica e que sero essenciais

para o trabalho pedaggico nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nosso intuito, mais do
que apresentar essas informaes, provocar esse desejo e ao mesmo tempo auxiliar na
compreenso de que as mudanas ocorridas na Geografia foram em decorrncia do processo
histrico e dos conhecimentos acumulados pelas geraes anteriores.
Ao tomarmos conscincia de que a histria da Geografia teve incio na Grcia, que a sua ex-
panso foi impulsionada por motivos comerciais e religiosos e que no sculo XIX as tcnicas
para a produo de uma Geografia sistematizada e cientfica estavam desenvolvidas, cabe-
-nos, agora a seguinte pergunta: como ocorreu a histria da Geografia no Brasil?
A Geografia no Brasil tambm passou por diferentes
Fonte: PHOTOS.COM
momentos, gerando reflexes acerca da metodologia do
fazer geogrfico. Refletir sobre o modo como se ensinava
apresenta-se como fundamental para uma melhor
compreenso de como foi implantada a Geografia no
pas em diferentes momentos histricos. Sendo assim,
convidamos voc para essa retrospectiva histrica. Mas
antes disso, pense:
Que lembranas voc guarda de seus tempos de estu-

dante dos anos iniciais do Ensino Fundamental, como
hoje denominamos?
Recorda-se dos contedos que eram desenvolvidos?
De como eram as aulas?
E os livros didticos?
E os recursos que os professores utilizavam?
Na sntese elaborada por Kozel e Filizola (1996), no Brasil, at as primeiras dcadas do sculo
XIX, o ensino de Geografia se limitava a uma concepo tradicional. Os livros didticos se

limitavam a uma Geografia descritiva e enumerativa como se fosse um simples catlago. Os
textos eram verdadeiros relatos que mais se assemelhavam a fotografias faladas, tal a riqueza
de detalhes utilizados na descrio das diversas paisagens.
Ampliar essa concepo tradicional de ensino nos leva a compreender que a prtica didtico-
pedaggica estava alicerada por transmitir os contedos de forma estanque e sem a
proposta de uma percepo crtica dessa Geografia e dos alunos. Pelo contrrio, era exigido
apenas memorizao de nomes e nmeros, sem, contudo estabelecer relaes, analogias ou
generalizaes.
Com a fundao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo

(1934), a Geografia no Brasil, passou a ser ensinada por professores licenciados, sob influncia
da escola Francesa de Vidal de La Blanche. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais:
Essa geografia era marcada pela explicao objetiva e quantitativa da realidade que
fundamentava a escola francesa de ento. Foi essa escola que imprimiu ao pensamento
geogrfico o mito da cincia [...] no-politizada, como argumento da neutralidade do
discurso cientfico. Tinha como meta abordar as relaes do homem com a natureza de
forma objetiva, buscando a formulao de leis gerais de intrepretao (BRASIL, 2000,
p.103).
Os parmetros curriculares nos indicam que a apropriao da Geografia adotada da escola

Francesa e os seus desdobramentos deram incio chamada Geografia tradicional. Os
parmetros confirmam a valorizao do homem como sujeito histrico, no entanto, ao estudar
o espao geogrfico e a relao homem-natureza, as relaes sociais no eram priorizadas,
imprimindo uma cincia e um pensamento geogrfico no
Fonte: PHOTOS.COM
politizado, ou seja, sem a pretenso de uma anlise crtica

da realidade social. Ao se estudar, por exemplo, a populao,
exclua-se a sociedade e as relaes sociais; estudava-se
as tcnicas e os instrumentos de trabalho, mas exclua-se o
processo de produo.
Em sntese, as relaes socias no eram discutidas, retirando

o homem de seu carter social, articulando o ensino de Geografia de forma fragmentada e com
ves neutralizante. Cabe lembrar, ainda, que a perspectiva de uma Geografia neutra dissociada
do espao vivido pela sociedade e das relaes contraditrias de produo da organizao
desse espao, marcou a produo de livros didticos at meados da dcada de 1970 e, ainda
hoje, alguns livros apresentam ideias e interpretaes defendidas pela Geografia tradicional.
A partir dos anos 1950, com o trmino da Segunda Guerra Mundial, a realidade tornou-se mais
complexa com o desenvolvimento do capitalismo e a hegemonia dos Estados Unidos. Nesse
sentido, a condio de (re)elaborao das condies de dependncia do Brasil diante desse
novo cenrio leva as classes sociais brasileiras a participarem dos debates sobre os problemas
nacionais; a urbanizao acentuou-se, o espao agrgrio sofreu modificaes estruturais
comandadas pela Revoluo Verde, em funo da industrializao e da mecanizao das
atividades agrcolas em vrias partes do mundo.
nesse momento de transio que a Geografia tradicional torna-se insuficiente para

apreender toda essa complexidade e, sobretudo, explic-la, uma vez que as realidades locais
passaram a ter dependncia externa e de escala mundial. Encontramos respaldo nas palavras
de Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p.51) quando afirmam que:
O espao geogrfico, mundializado pelo capitalismo, tornou-se complexo e as
metodologias propostas pelas vrias tendncias da Geogrfia Tradicional no eram
capazes de apreender essa complexidade. Novas metodologias deveriam surgir para
empreender tal tarefa [...].
A complexidade comentada pelos autores estava alicerada por uma nova ordem mundial que
privilegiava as relaes mundiais e anlises de ordem econmica, social, poltica e ideolgica.
Por outro lado, o desenvolvimento dos meios tcnicos e cientficos impulsionaram o estudo do
espao geogrfico globalizado. Os gegrafos passaram a utilizar de modo mais expressivo a
leitura de imagens de satlites, sobretudo na metereologia e na climatologia.
A crtica Geografia Tradicional surge a partir da dcada de 1960 sob a influncia das teorias
marxistas, cujo eixo de preocupao est alicerado sobre as relaes entre a sociedade, o

trabalho e a produo do espao geogrfico. A partir desse momento, os geogrfos passam
a estudar a sociedade por meio das relaes de trabalho e da apropriao humana para a
produo e distribuio dos bens necessrios. Surge a crtica ao Estado e as classes sociais
dominantes tendo como proposta uma Geografia que atendesse aos interesses coletivos,
propondo, assim, uma luta de classes (BRASIL, PCNs, 2000, p.105).
Diante dessa nova perspectiva terica, explicar o mundo no mais suficiente, preciso
tambm transform-lo. [...] Marx e seus seguidores afirmavamque s a perspectiva de
transformar o mundo permitia sua compreenso, s a viso crtica permitia apreender a
essncia e o movimento dos processos sociais (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE,
2007, p.54).
Nesse sentido, a Geografia deixa de ser neutra e ganha contornos e contedos polticos
que so significativos na formao do cidado. A implicao dessa transformao terica e
metodolgica marxista influenciou a produo da Geografia no Brasil, sobretudo nas dcadas
de 80 e 90 do sculo passado, influenciando tambm uma nova gerao de pesquisadores. No
entanto, para Andrade (2004), essa nova proposta terica trouxe inovaes para o pensamento
geogrfico nacional, mas tambm promoveu graves distores com relao dominao
quantitativista, predominantemente aps a democratizao do pas.
Fonte: PHOTOS.COM
Tanto a Geografia Tradicional quanto a Geografia Marxista no atenderam complexidade do

momento histrico, pois no contemplaram a relao do homem com a natureza, produzindo
uma lacuna pelas duas propostas ao no considerarem a dimenso da sensibilidade de

percepo do mundo. Por um lado, a Geografia Tradicional negligenciou um conhecimento que
passasse pela subjetividade, uma vez que sua proposta estava alicerada na viso positivista
de mensurar, quantificar e ordenar. E, por outro lado, a Geografia Marxista considerava
alienante qualquer explicao subjetiva (BRASIL PCNs, 2000).
Cabe lembrar que, se por um lado, enquanto nas universidades na dcada de 1970 os debates
acalourados se detinham na busca de novos paradigmas tericos para o ensino de Geografia,
o mesmo no acontecia com a escola pblica de primeiro e segundo graus, hoje Ensino
Fundamental e Mdio com a promulgao da Lei 5.692.71 que significou: [...] a criao de
Estudos Sociais com a eliminao gradativa da Histria da Geografia da grade curricular
(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p.59).
Qual o impacto dessa lei para o ensino de Geografia?
Para responder a essa pergunta, caro (a) aluno (a), no podemos esquecer que essa medida
legal foi tomada em plena Ditadura Militar, o que significa que a discusso dos problemas
do pas era praticamente ausente e restrita a um crculo fechado, eliminando assim qualquer
possibilidade de dilogo com a sociedade.
HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL

PERODO DO REGIME MILITAR
(1964 - 1985)
Alguma coisa acontecia na educao brasileira. Pensava-se em erradicar defi nitivamente o analfa-
betismo atravs de um programa nacional, levando-se em conta as diferenas sociais, econmicas e
culturais de cada regio.
A criao da Universidade de Braslia, em 1961, permitiu vislumbrar uma nova proposta universitria,
com o planejamento, inclusive, do fi m do exame vestibular, valendo, para o ingresso na Universidade,
o rendimento do aluno durante o curso de 2 grau. (ex-Colegial e atual Ensino Mdio).

O perodo anterior, de 1946 ao princpio do ano de 1964, talvez tenha sido o mais frtil da histria da
educao brasileira. Neste perodo atuaram educadores que deixaram seus nomes na histria da edu-
cao por suas realizaes. Neste perodo atuaram educadores do porte de Ansio Teixeira, Fernando
de Azevedo, Loureno Filho, Carneiro Leo, Armando Hildebrand, Pachoal Leme, Paulo Freire, Lauro
de Oliveira Lima, Durmeval Trigueiro, entre outros.
Depois do golpe militar de 1964 muito educadores passaram a ser perseguidos em funo de po-
sicionamentos ideolgicos. Muito foram calados para sempre, alguns outros se exilaram, outros se
recolheram a vida privada e outros, demitidos, trocaram de funo.
O Regime Militar espelhou na educao o carter anti-democrtico de sua proposta ideolgica de
governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram
presos, feridos, nos confrontos com a polcia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados
e a Unio Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos
e professores; o Ministro da Justia declarou que estudantes tem que estudar e no podem fazer
baderna. Esta era a prtica do Regime.
Neste perodo deu-se a grande expanso das universidades no Brasil. E, para acabar com os ex-
cedentes (aqueles que tiravam notas sufi cientes para serem aprovados, mas no conseguiam vaga
para estudar), foi criado o vestibular classifi catrio.
Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetizao - MOBRAL. Apro-
veitando-se, em sua didtica, no expurgado Mtodo Paulo Freire, o MOBRAL propunha erradicar o
analfabetismo no Brasil... no conseguiu. E entre denncias de corrupo... foi extinto.
no perodo mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expresso popular contrria aos interesses
do governo era abafada, muitas vezes pela violncia fsica, que instituda a Lei 5.692, a Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao Nacional, em 1971. A caracterstica mais marcante desta Lei era tentar
dar a formao educacional um cunho profi ssionalizante. Dentro do esprito dos slogans propostos
pelo governo, como Brasil grande, ame-o ou deixe-o, milagre econmico, etc., planejava-se fazer
com que a educao contribusse, de forma decisiva, para o aumento da produo brasileira.
A ditadura militar se desfez por si s. Tamanha era a presso popular, de vrios setores da socieda-
de, que o processo de abertura poltica tornou-se inevitvel. Mesmo assim, os militares deixaram o
governo atravs de uma eleio indireta, mesmo que concorressem somente dois civis (Paulo Maluf
e Tancredo Neves).
Para que voc possa compreender mais sobre os caminhos trilhados pela educao durante esse pe-
rodo da Ditadura Militar vale a consulta na ntegra deste texto no site: <http://www.pedagogiaemfoco.
pro.br/heb10.htm#texto>. Acesso em: 11 ago. 2011.

Com a promulgao da Lei 5.692/71 foi extinto o antigo ginsio e realizada a fuso deste ao
primrio (antigo grupo escolar), ficando ento constituda a escola de primeiro grau de oito
anos. Com um olhar atento sobre essa fuso observa-se um retrocesso com relao s verbas
educacionais, que se mostravam insuficientes diante do nmero de alunos a ser escolarizado.
As mudanas chegaram inevitavelmente ao currculo e grade curricular com a criao dos

Estudos Sociais e Educao Moral e Cvica. O que significaram essas mudanas no ensino
de Geografia e na formao dos alunos? Tais mudanas oriundas da Lei j citada transformou
o ensino de Geografia em uma disciplina inexpressiva no interior do currculo, significando
uma fragmentao do conhecimento e por consequncia a m formao de uma gerao de
alunos.
As repercusses da Lei 5.692/71 influenciaram tambm a formao docente, pois no havia

a reflexo profunda sobre os fundamentos epistemolgicos e metodolgicos das disciplinas,
retirando assim a possibilidade de preparar o futuro docente para estar no mundo, agir sobre
ele e participar efetivamente da construo da realidade social no s no momento presente,
mas tambm futuro.
Voc tambm poder ler na ntegra esta Lei 5.692/71 pelo stio: <http://www.conteudoescola.
com.br/geral/5-lei-569271>.
Como fruto das discusses para a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional 9394/96, mudanas signficativas ocorreram na educao brasileira e as propostas
curriculares dos estados foram debatidas com o objetivo de gerar uma nova proposta, que se
d agora pelo nome de Parmetros Curriculares Nacionais. Com a nova LDB, o Ministrio da
Educao (MEC), por via da Secretaria, toma decises com relao ao currculo das escolas
pblicas no pas. O governo criou um novo currculo para o ensino de primeiro e segundo graus,
dando uma nova nomenclatura a esses nveis, passando a denomin-los Ensino Fundamental
e Mdio. o que veremos a seguir.

OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: OS CAMINHOS DO
ENSINO DE GEOGRAFIA
Os parmetros curriculares de Geografia (tendo sua primeira edio em 1997) permitem uma
viso no s da realidade que nos circunda (local), mas para alm do nosso espao geogrfico
(global) com uma percepo ampliada da realidade que nos leva a refletir e intervir sobre
esses espaos em tempos e lugares diferenciados.
Nosso intuito no explorar em todos os detalhes o que contempla esse documento, mas
permitir que voc, enquanto futuro educador, possa conhec-lo e t-lo como um auxlio para o
seu trabalho pedaggico na formao dos seus alunos enquanto futuros cidados conscientes
de seu papel na sociedade e para a conquista de sua cidadania.
Nesse sentido, os estudos dos PCNs para o ensino

Fonte: PHOTOS.COM
da Geografia no Ensino Fundamental tm entre suas

propostas uma reformulao e renovao da proposta
curricular, bem como a participao de toda equipe
como ao conjunta na promoo de uma educao
com qualidade. Reconhecendo a complexidade da
prtica educativa, esse documento busca auxiliar os
professores na tarefa de assumirem o seu importante papel no processo de formao dos
cidados brasileiros.
Considerando a abrangncia dos assuntos abordados, os PCNs podem ser utilizados com
objetivos diferenciados e como instrumentos essenciais para a compreenso e interveno na
realidade social.
O PCN para a Geografia no Ensino Fundamental prope um trabalho pedaggico visando

ampliao das capacidades dos alunos no sentido de observar, explicar, conhecer, comparar e
representar. No somente as caractersticas do lugar em que se vive, identificando paisagens

e espaos geogrficos, como tambm estabelecendo relaes com outros lugares distantes
no tempo e no espao no sentido de perceber as marcas do passado no presente.
[...] podemos compreender como diferentes sociedades interagem com a natureza
na construo do seu espao, as singularidades do lugar em que vivemos, o que o
diferencia e o aproxima de outros lugares e, assim, adquirirmos uma conscincia maior
dos vnculos afetivos e de identidade que estabelecemos com ele (BRASIL, PCNs,
2000, p.99).
As abordagens atuais do ensino de Geografia buscam prticas pedaggicas com o intuito

de apresentar aos alunos uma compreenso cada vez mais complexa da sociedade,
desenvolvendo no educando a capacidade no s de identificao, mas sobretudo da reflexo
sobre os diferentes aspectos dos espaos geogrficos para a compreenso de relao
sociedade-natureza.
A relao sociedade-natureza no envolve apenas descrio, observao, registro, mas

preciso focar a dinmica das suas transformaes. Para tanto necessrio buscar explicaes
para aquilo que em uma determinada paisagem permaneceu ou foi alterado e os elementos do
passado e do presente que nela convivem e podem ser compreendidos a partir de uma anlise
do processo de produo e organizao do espao. No podemos esquecer que o espao
geogrfico produzido e alterado pelo homem, e agindo sobre esse espao ele o modifica
para atender as suas necessidades econmicas, culturais e sociais.
Para tanto, as noes de sociedade, cultura, trabalho e natureza so fundamentais
e podem ser abordadas por meio de temas nos quais as dinmicas e determinaes
existentes entre sociedade e natureza sejam estudadas de forma conjunta (BRASIL
PCNs, 2000, p.117).
O estudo da Geografia com base na relao entre sociedade e natureza contribui para a
compreenso e explicao mais complexa da realidade do nosso dia a dia, do local em que
estamos inseridos e o que acontece em outros lugares, pois a sociedade na qual vivemos
hoje passa pela demanda de uma compreenso maior e interdependente, abrangendo os
problemas sociais, econmicos, a conscincia conservacionista e ambiental, a distribuio de
renda etc.

Para a compreenso e reflexo acerca da relao entre sociedade e natureza preciso buscar
um trabalho interdisciplinar, ou seja, outras fontes para o estudo da Geografia que podem
ser encontradas, por exemplo, na Literatura por meio de obras de autores brasileiros (Jorge
Amado, Graciliano Ramos, Guimares Rosa, rico Verssimo entre outros), considerando que
suas obras retratam paisagens diferenciadas do Brasil abordando seus aspectos sociais e
culturais. Assim tambm msicas, a fotografia, o cinema, o jornal poder auxiliar professores
e alunos a obter informaes, fazer comparaes, interpretar e construir conhecimentos sobre
o espao geogrfico.
Como sugesto para um trabalho interdisciplinar e para a compreenso e reflexo acerca

da relao entre sociedade e natureza e as mudanas ocorridas no espao geogrfico por
interveno do homem, sugerimos a leitura da letra da msica Sobradinho de autoria de S
e Guarabra:
O homem chega, j desfaz a natureza

Tira gente, pe represa, diz que tudo vai mudar
O So Francisco l pra cima da Bahia
Diz que dia menos dia vai subir bem devagar
E passo a passo vai cumprindo a profecia do beato que dizia que o Serto ia alagar
O serto vai virar mar, d no corao

O medo que algum dia o mar tambm vire serto
Adeus Remanso, Casa Nova, Sento-S

Adeus Pilo Arcado vem o rio te engolir
Debaixo dgua l se vai a vida inteira
Por cima da cachoeira o gaiola vai, vai subir
Vai ter barragem no salto do Sobradinho

E o povo vai-se embora com medo de se afogar.
Remanso, Casa Nova, Sento-S

Pilo Arcado, Sobradinho
Adeus, Adeus ...
Disponvel em: <http://letras.terra.com.br/sa-guarabyra/356676/>. Acesso em: 01 jun. 2011.
A interdisciplinaridade acontece na letra da msica de S e Guarabra com a disciplina de

Histria. Observe a frase E passo a passo vai cumprindo a profecia do beato que dizia
que o Serto ia alagar. A profecia mencionada pelos autores diz respeito ao beato Antnio
Conselheiro e seus seguidores que ergueram a cidade de Canudos em Outubro de 1897.
Segue um trecho do livro Os sertes de Euclides da Cunha que nos permite confirmar essa
interdisciplinaridade:
Em 1902, numa choupana beira do rio, em So Jos do Rio Pardo, Euclides da

Cunha terminou seu livro, contando a verdadeira histria sobre o extermnio de
Canudos: uma luta desigual e vergonhosa, em que o exrcito brasileiro se cobriu
de infmia. O inimigo invencvel afi nal de contas no passava de gente sofrida das
secas. Mulheres, velhos e crianas que resistiram at o fi m, numa luta inglria.
Negros e ndios que buscavam criar um espao em que pudessem ser admitidos
como integrantes da nao.
Profecia do Euclides da Cunha revelou que serto sinnimo de solido do homem na terra,
deserto: onde o abrigo da salvao est apenas nas poucas veredas. Ao criticar o beato, foi
"O serto vai o primeiro que apregoou que a terra do homem, no de Deus nem do diabo.
virar mar e o E a frase atribuda a Antnio Conselheiro, o serto vai virar mar e o mar vai virar
mar vai virar serto uma profecia que ecoa por todo o deserto nordestino, desde bem antes
serto". do Conselheiro. E sobrevive na esperana e na alma do sertanejo.
Disponvel em: <http://www2.tvcultura.com.br/aloescola/estudosbrasileiros/sertoes/sertoes3.htm>.
Acesso em: 01 jun. 2011.

Nas palavras de Castellar e Vilhena (2010) preciso uma educao geogrfica no sentido
de uma compreenso por parte dos alunos com relao ao social e cultural de diferentes
lugares, s interaes entre as sociedades e dinmica que ocorre em diferentes momentos
histricos, levando em considerao que a prpria vida em sociedade uma dinmica
que implica alteraes no comportamento e na cultura dos povos dos diferentes lugares, e
considerando ainda que as inovaes no campo da informao e da tcnica so absorvidas
pelo espao geogrfico, no de forma linear, mas com todas as suas contradies advindas
dessas inovaes.
Fonte: PHOTOS.COM
Nesse sentido, de acordo com os PCNs (BRASIL 2000), o objetivo geral, ao longo dos anos
fundamentais, que os alunos construam um conjunto de conhecimentos referentes a conceitos
geogrficos que lhes permitam inferir no ambiente social e natural de forma harmnica.
Apresentaremos os principais conjuntos de conhecimentos abordados por esse documento

(BRASIL, PCN, 2000, p.121):

Conhecer a organizao do espao geogrfi co e o funcionamento da natureza em suas mltiplas
relaes, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construo e na produo do
territrio, da paisagem e do lugar;
Identifi car e avaliar as aes dos homens na sociedade e suas conseqncias em diferentes espaos
e tempos possibilitando uma participao nas questes socioambientais locais;
Compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenmenos geogrfi cos estudados em suas
dinmicas e interaes;
Compreender que a melhorias nas condies de vida, os direitos polticos, os avanos tcnicos e
tecnolgicos, as transformaes socioculturais so conquistas decorrentes de confl itos e acordos, que
ainda no so usufrudas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, emprenhar-se
em democratiz-las;
Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografi a, a fi m de compreender o espao,
a paisagem, o territrio e o lugar, assim como seus processos de construo, identifi cando suas
relaes,problemas e contradies;
Fazer leitura de imagens, de dados, documentos de diferentes fontes de informao, de modo a
interpretar, analisar e relacionar informaes sobre o espao geogrfi co e as diferentes paisagens;
Saber utilizar a linguagem cartogrfi ca para obter informaes e representar a espacialidade dos
fenmenos geogrfi cos;
Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito
dos povos e indivduos e um elemento de fortalecimento da democracia.
Com a abordagem de alguns tpicos contemplados nos PCNs de Geografia e do conjunto de

conhecimentos esperamos que voc, caro(o) aluno(a), construa o seu prprio conhecimento
com relao ao estudo da Geografia pautado na compreenso de que as relaes entre
sociedade e natureza no podem ser vistas separadamente, assim como as alteraes sofridas
no espao geogrfico atendem s necessidades do homem que ocupa esses espaos.
Embora muito j se tenha criticado e merea reviso, segundo nosso parecer, os PCNs
podem contribuir para sua formao profissional desde que se compreenda que se trata de

um parmetro e no um guia didtico.
Voc tambm pode l-lo na ntegra por intermdio do site do MEC:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf>.
A METODOLOGIA VOLTADA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
No ensino de Geografia preciso refletir e utilizar metodologias que previlegiem a insero

do aluno no contexto social por meio de dilogos, com a finalidade de integrar esse aluno
realidade existente, na qual nossos educandos faam parte.
Nesse sentido, no processo de ensino-aprendizagem certo que teremos os contedos e

tambm mtodos. No entanto, esse processo ter como eixo norteador uma relao de dilogo
entre professor e aluno, cada qual assumindo o seu papel diante dele. Ao professor cabe a
responsabilidade do planejamento e desenvolvimento dos contedos, criando situaes que
favoream a aprendizagem do aluno.
Para que essa aprendizagem ocorra preciso que o professor tenha clareza do processo
pedaggico e, sobretudo, conhecimento dos contedos a serem trabalhados com o aluno.
Tratando-se de uma relao de mo dupla, ao aluno cabe a responsabilidade de assumir para
si o desejo de aprender, sendo questionador e intervindo no processo de aprendizagem como
um sujeito ativo.
Fonte: PHOTOS.COM
No entanto, a maneira mais comum de se ensinar

Geografia tem sido com o professor apoiado no livro
didtico, e a abordagem dos contedos feita, na
maioria das vezes, descontextualizadas do contexto
ao qual o aluno est inserido. Usualmente aps um

trabalho de leitura ou de uma exposio, o professor avalia tambm de forma fragmentada
pelos exerccios de memorizao (BRASIL, PCNs, 2000, p.115).
A nossa concepo de metodologia para o ensino de Geografia converte para uma prtica
pedaggica que possibilite ao aluno compreender a complexidade de cada contedo tratado.
Nesse sentido, ao abordar um contedo preciso que o professor promova a capacidade de
reflexo sobre diferentes aspectos da realidade. Essa abordagem exige do professor uma
atitude problematizadora que permita a observao, o registro e relao desses contedos
com a realidade na qual o aluno est inserido.
preciso ainda que o aluno tenha participao ativa nos contedos, considerando o
conhecimento que esse traz consigo, e que saia desse processo diferente de quando entrou.
Essa mudana conceitual ter a participao direta do professor ao fazer a abordagem dos
contedos, a fim de que os alunos possam mudar a sua prtica social. [...]Quando o aluno
apenas memoriza, ou no v objetivos no que aprende, acaba esquecendo os contedos[..]
(CASTELLAR; VILHENA, 2000, p.5).
Com relao a uma nova metodologia para o ensino de Geografia, Castellar e Vilhena (2010,
p.9) confirmam o nosso posicionamento diante do processo ensino-aprendizagem: Propomos,
ento, construir ideias em outras perspectivas, o que significa ressaltar um processo de
aprendizagem com base no conhecimento prvio, nos contedos cientficos e na realidade,
proporcionando um novo olhar para a geografia escolar [...].
No temos dvida de que o caminho metodolgico a percorrer no ensino de Geografia esteja

pautado na dialogicidade entre professor e aluno, reafirmando o importante papel do professor
como mediador no processo de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva o professor no
caminha pelo aluno, mas caminha junto com ele no sentido de promover a asceno dos
conhecimentos prvios que ele j traz consigo.
Interessa-nos, sobretudo, a ao docente, assim como a dinmica da prpria sala de aula que

deve ser levada em conta, o densevolvimento atual do educando e a faixa etria dos alunos.
Nesse sentido, se a proposta final da prtica pedaggica o ensino e aprendizagem, preciso
que sejam levados em considerao esses fatores dos educandos.
Vale ressaltar que diante de todos os avanos da

Fonte: PHOTOS.COM
Tecnologia da Informao e Comunicao, as chamadas

TICs, os computadores ligados em rede e as informaes
sendo produzidas em tempo ininterrupto e simultaneamente,
o livro didtico ainda continua sendo um dos suportes
mais utilizados na realidade da maioria das escolas.
Nesse sentido, quando mencionamos o livro didtico no estamos fazendo uma crtica a esse
suporte, mas a forma como ele tem sido utilizado por algumas instituies tanto pelos autores
quanto pelos prprios professores. Em muitas situaes o livro utilizado como um fim e no
como um meio no processo de ensino-aprendizagem. Entendemos que ele deve ser utilizado
como um apoio e a partir dele o professor amplie os contedos.
A abordagem metodolgica est diretamente relacionada com a concepo que o autor e o

prprio professor tem tanto do processo de ensino-aprendizagem quanto da abordagem do
contedo. No podemos esquecer que o livro traz uma abordagem terica, pois aquele que o
escreveu tem um posicionamento terico que pode ser tradicionalista ou socioconstrutivista,
por exemplo. Nesse sentido, preciso que voc, futuro(a) professor(a), tenha clareza da linha
terica na qual voc subsdiar a sua prtica pedaggica, pois dessa forma voc saber
escolher e utilizar a obra escolhida.
Fechamos esse assunto deixando para voc, caro(a) aluno(a), uma reflexo acerca da
metodologia a ser utilizada na sua prtica docente independente do suporte utilizado.
Tratamos aqui do livro didtico, no entanto, sabemos que outros suportes esto disposio
dos professores, tais como jornais, revistas, filmes, reportagens, a prpria internet que j faz
parte da vida dos alunos.

Nesta perspectiva, lanamos a questo que poder ser respondida a partir da leitura do excerto
abaixo: por que ensinar Geografia nos anos iniciais?
Pautado em uma perspectiva atual de ensino, o conhecimento ocorre pelas relaes entre
professor e alunos e mediatizado pelo mundo que os cerca. Na unidade II deste material
trataremos de forma mais abrangente os papis de professor e aluno diante do conhecimento
geogrfico.
POR QUE ENSINAR GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS?
Iniciar o estudo de Geografi a no incio da escolarizao poder fazer uma relao com o espao vivi-
do. trazer para sala de aula a compreenso deste espao. Pois com Straforini (2004), pude observar
que o ensino da Geografi a nos anos iniciais permite vermos o mundo de outro modo, no apenas
centralizado na mercadoria e no dinheiro, como nos passam as imagens construdas pelo capitalismo
e divulgadas pela mdia.
Ensinar Geografi a nos anos iniciais inserir o dia-a-dia dos alunos nas atividades de sala de aula.
transformar as dvidas que os alunos possuem sobre os fenmenos que eles vem ou os questiona-
mentos que surgem em nossa aula em objetos de estudos. Assim comeamos a construir as noes
de espao e tempo. Isso ocorre quando ns professores formamos em nossos alunos a criticidade, um
componente importante no desenvolvimento da cidadania.
A importncia do ensino de Geografi a nos anos iniciais se d quando possibilitamos ao estudante a

compreenso de que ele parte integrante das relaes da sociedade com o meio natural. Quando
realizamos atividades de observao do lugar vivido, refl etimos sobre os fatos que ocorreram ou
ocorrem, produzindo mudanas do ambiente natural e social. medida que o aluno aprende sobre o
lugar onde vive, ele se coloca diante dele. E somente sentindo-se participante poder perceber que
as suas aes individuais ou coletivas podem trazer conseqncias para si ou para o meio em que
est inserido.

Quando se ensina geografi a no incio da escolarizao possibilita-se ao estudante que ele compre-
enda a sua atuao como contribuinte nesta construo da sociedade pois, segundo Callai (2005),
uma forma de fazer a leitura do mundo por meio da leitura do espao, ou seja, atravs do que se v
e de como se participa do meio. Para isso necessrio aprender a ler o espao. Essa compreenso
demanda uma srie de condies, como a necessidade de aprender as noes de espao desenvol-
vendo a localizao e a representao grfi ca. Pois como explicita Straforini,
No podemos mais negar a realidade ao aluno. A Geografia, necessariamente deve

proporcionar a construo de conceitos que possibilitem ao aluno compreender o seu
presente e pensar o futuro com responsabilidade, ou ainda, preocupar-se com o futuro
atravs do inconformismo com o presente (STRAFORINI, 2004. p. 51)
Sendo assim, este um processo que devemos iniciar desde o momento em que a criana comea a
ter curiosidade sobre o meio onde est inserida. Neste momento a criana demonstra j est reconhe-
cendo lugares e conseguindo identifi car as paisagens. (CASTELAR, 2000, p30).
Portanto esta uma questo que devemos considerar quando vamos planejar nossas atividades nos
anos iniciais, pois ensinar geografi a no apenas realizarmos um texto com o tema proposto. antes
de tudo conhecer como nossos alunos compreendem o lugar onde vivem. Como percebem o espao
onde moram.
Fonte: DORNELLES, M.B.L. O ensino de Geografi a nos anos iniciais do ensino fundamental. Porto Alegre. 2010.
Disponvel em: <http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/35726/000795198.pdf?sequence=1>. Acesso
em: 23 Jan 2012.

A GEOGRAFIA NO SCULO XXI
A sociedade do sculo XXI da qual somos todos partcipes tem passado por inmeras
transformaes ocorridas no campo da economia, da poltica, da sade entre outros. Na
educao no ocorre de modo diferente, pois considerando as constantes mudanas ocorridas
no campo da tecnologia e da informao, essa instituio tem sido questionada sobre o seu
real valor na sociedade onde todos tm acesso a informaes a qualquer tempo e espao.
Fonte:<http://www.uniblog.com.br/gestaotics/>. Acesso em: 11 jun. 2011.
Muitos desafios so reinaugurados com o incio deste sculo; um deles seria o prprio papel
da escola uma vez que ela no mais a nica detentora do saber, pois a televiso, a internet
e os dispositivos mveis, tais como celular, Ipod, Tablet transmitem a informao a qualquer
momento e em qualquer lugar. Essa revoluo tecnolgica altera tambm nossos padres
de comportamento e de aquisio do conhecimento. No preciso mais esperar o telejornal
preferido para saber das notcias do dia, pois as informaes esto disponibilizadas no
momento em que so produzidas e distribudas em escala planetria.

No entanto, cabe ressaltar que a escola, assim como o prprio professor no tem a funo
apenas de transmitir a informao ou o conhecimento, mas promover a reflexo crtica acerca
da mensagem ou contedo.
Essa sociedade exige ainda que os cidados sejam criativos, pr-ativos, que saibam trabalhar
em coletividade para atender s expectativas pessoais, assim como atender s exigncias do
mercado de trabalho.
Para sobreviver no sculo XXI, a sociedade contempornea e as geraes futuras requerem

um novo tipo de indivduo e trabalhador que desenvolva capacidades e competncias mltiplas,
a saber: gesto do prprio conhecimento, adaptabilidade, flexibilidade, responsabilidade,
trabalho colaborativo (BELLONI, 2008; RAMAL, 2002).
Todas essas questes acima elencadas no sero discutidas neste material, mas elas so
de fundamental importncia para refletirmos sobre o ensino de Geografia na sociedade atual,
pois no poderemos ignorar tais mudanas e nem as pedaggicas que o nosso tempo requer.
Sen (2005, p.9) nos d subsdios para repensar o papel da escola e do ensino de Geografia
ocorridos na sociedade.
Ser que o ensino de geografia vai conseguir sobreviver ou talvez at se fortalecer
com essas mudanas no sistema escolar? Acreditamos que a resposta para essa
questo [...] no se encontra completamente determinada, isto , ela est em-se-
fazendo e depender muito de cada realidade nacional especfica. Fundamentalmente
ser concretizada pelas nossas aes como gegrafos e professores e como cidados
e tambm pelo processo econmico, cultural e poltico de cada sociedade [...].
O questionamento de Amartya Sen (2005) muito oportuno, sobretudo porque ciente das
transformaes ocorridas no sculo XXI tem a compreenso de que a escola enquanto uma
instituio social pertence ao todo maior que a prpria sociedade. Nesse sentido, todas
as questes econmicas, culturais e polticas permeiam e esto intrinsecamente ligadas.
oportuno, tambm, levar em considerao que esse sistema escolar representado pelo diretor,
o pedagogo, o psiclogo, o aluno e a comunidade como um todo, deve se fortalecer diante dos

desafios existentes.
O sistema escolar deve estar renovado e preparado para as exigncias e desafios do sculo
XXI que se propagam agora em escala global e local, tendo a compreenso do espao e tempo,
assim como da expanso dos direitos humanos e da necessidade do educando aprender a
lidar com o diferente e tambm com as questes ambientais.
Esses e outros temas passam a ser identificados como pertencentes Geografia e tendero
a ser cruciais no Ensino Fundamental e Mdio, porque mais do que conhecer esses espaos
em que vivemos, preciso refletir sobre os problemas urbanos, tnicos, culturais, no intuito de
estabelecer relaes entre a sociedade e a natureza.
Como docentes comprometidos no podemos ignorar essas mudanas. Elas devem envolver
a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, promovendo a superao dos conceitos da
Geografia Tradicional da primeira metade do sculo XX.
No mbito de cada cincia e tambm da geografia, apesar de toda a discusso
sobre a interdisciplinaridade, ainda se realiza um trabalho compartimentado e isolado
com pouca interlocuo entre os responsveis pelos vrios ramos do conhecimento
(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p.144).
Em relao aos pressupostos acima elencados pelos autores, compreendemos que a

interdisciplinaridade, apesar de ser proclamada, ainda no se efetiva no ensino de Geografia,
tornando-a uma disciplina estanque. Para que essa ocorra de fato, preciso uma maior
aproximao com a realidade social e o espao geogrfico considerando os temas de interesse
e necessidades.
Pensar e agir interdisciplinarmente no so tarefas fceis, pois preciso passar de um trabalho

que se realiza individualmente no interior de uma escola para assumir uma nova postura de
trabalho coletivo, o que, em muitas vezes, faz emergir diferenas e contradies nesse espao
social. O pensamento interdisciplinar no est alicerado no fragmentado ou o desconectado,
mas na tentativa de unir esses fragmentos, diminuindo o isolamento to caracterstico das

especializaes, promovendo o intercmbio entre professores e alunos como idealizadores do
mesmo projeto (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007).
Considerando que uma prtica interdisciplinar requer reflexes e trabalho coletivo, de que
forma essa ao se concretiza na escola? Faremos uma sntese de algumas atitudes que
promovem essa nova postura no corpo escolar baseadas nas autoras Pontuschka, Paganelli,
Cacete (2007).
Nas reunies de planejamento, o professor explicita os objetivos e contedos escolares

a partir da sua rea de conhecimento, a fim de promover um dilogo entre os diferentes
professores de diferentes reas.
Os momentos para o planejamento devem ser momentos de reflexo, de dilogo e fortale-

cimento das relaes interpessoais.
O tema gerador deve ser escolhido com base nas relaes dos homens com o mundo.
Uma prtica interdisciplinar implica que nas reunies pedaggicas e de planejamento

os professores se coloquem disposio de outros no sentido da promoo do dilogo,
privilegiando o fortalecimento das relaes interpessoais que so de extrema importncia para
o fortalecimento de novos espaos de saberes.
O tema gerador pode ser trabalhado na geografia com a finalidade de contribuir para que os
alunos superem o senso comum para chegar a um conhecimento mais elaborado e cientfico
acerca da realidade que os circunda.
Esses temas surgem aps o estudo da realidade, e o prprio conceito de aula vai ganhando
novos contornos no sentido de que ela no acontece mais apenas dentro de quatro paredes,
mas pode ser desenvolvida em outros espaos fsicos e com a participao de outras pessoas,
seja na visita favela, a museus, parques e diversos espaos existentes.

SUGESTO DE TEMAS GERADORES:
TEMA GERADOR A ocupao irregular nos morros brasileiros
QUESTO GERADORA: De que forma a ocupao irregular refl ete na vida dos moradores?
TEMA GERADOR A violncia nas cidades brasileiras

QUESTO GERADORA: A violncia pertence apenas s grandes cidades ou esto em todo lugar?
TEMA GERADOR O trnsito nas grandes cidades

QUESTO GERADORA: Como conciliar espaos democrticos entre motoristas e pedestres?
Fonte: (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, pp.145-146).
A escolha deve ser por temas geradores comuns sociedade do sculo XXI, que devem ser
tratados de forma interdisciplinar uma vez que permeiam a sociedade como um todo e no
podem ser analisados de forma simplificada e isolada.
Gasparin (2003) na sua obra Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica traz uma
importante contribuio que a implementao da prtica da Pedagogia Histrico-Crtica
proposta por Saviani em seu livro Escola e Democracia. Dessa obra resultam os cinco
passos nos quais se tenta explicitar um novo processo dialtico da aprendizagem: Prtica
Social Inicial, Problematizao, Instrumentalizao, Catarse e Prtica Social Final.
No comentaremos aqui esses cinco passos, pois voc j os estudou no primeiro ano do seu
curso de Pedagogia. O que nos interessa aqui a contribuio do autor ao tratar da Geografia
propondo um projeto de trabalho docente e discente na perspectiva histrico-crtica.
A obra de Gasparin nos d uma viso de interdisciplinaridade, uma vez que compreende vrias
dimenses possveis de serem encontradas no contedo a ser trabalhado, tais como: afetiva,

emocional, religiosa, social, filosfica, econmica, poltica entre outras. Ao trabalhar os temas
geradores preciso levar em conta essas dimenses.
Livro: Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. ANEXO 6 Plano de

Unidade Geografi a: Relevo de Maring.
Autor: Joo Luiz Gasparin
Editora: Autores associados
No resta dvida de que uma Geografia do sculo XXI deve levar em conta os problemas da
sociedade que no pertencem mais a um contexto local, mas escala global; e a necessidade
de professores e educandos trabalharem com temas que tendem a ser cruciais, tais como:
conhecer o espao em que vivemos, analisar as relaes entre sociedade e natureza, refletir
sobre os problemas urbanos, ambientais, tnicos etc.
CONSIDERAES FINAIS
Caro(a) aluno(a), chegamos ao fim de nossa primeira unidade e espero que este contato inicial
com a Geografia escolar tenha lhe agradado.
Fizemos um passeio pela histria e reconhecemos que a Geografia uma cincia que merece
todo o reconhecimento pela contribuio dada ao conhecimento acumulado pela humanidade
Depois vimos que ela est presente no Brasil h mais de 100 anos. Essa Geografia ensinada
em nossas escolas servia para moldar uma nacionalidade, ou seja, aps a Independncia
poltica do Brasil (1822) o foco era formar uma identidade de fato brasileira.
Convm lembrar, que as aulas eram expositivas, privilegiando a memorizao de fatos e dados,
assim como os contedos eram estruturados por gavetinhas, de forma linear e estanque.

Contudo, trilhando seus prprios caminhos ou se unindo Histria em alguns momentos nos
chamados Estudos Sociais, a Geografia dita tradicional mostrou-se incapaz de responder aos
anseios da sociedade vigente, trazendo mudanas em seu bojo e repercutindo diretamente
nos contedos, bem como nos mtodos de ensino.
Assim, nosso intuito foi de clarificar, a princpio, a sua tarefa de construir uma educao crtica,
sendo agente transformador da sociedade, bem como de ajudar seus alunos a desvendaram a
realidade social do mundo que os circundam para nele agir em de forma consciente.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Procure pesquisar o conceito dado a Geografia da atualidade para estabelecer diferen-
as e semelhanas com a Geografia tradicional explicitada nesta unidade.
2. Compare o currculo de Geografia dos PCNs com o proposto pelo municpio em que
voc vive, tomando como base de comparao o conjunto de conhecimentos referentes a
conceitos e procedimentos relacionados Geografia elencados nesta primeira unidade.
3. Procure refletir sobre como podemos ensinar Geografia s crianas de forma sig-
nificativa. Registre sua reflexo. Tudo o que precisa para responder se encontra nesta
unidade I.
4. A partir do planejamento proposto por Gasparin em seu anexo 6 - Geografia: Relevo de Ma-
ring elabore voc tambm um planejamento com um tema de Geografia. Lembre-se
de especificar a srie que se destina tal planejamento.
Uma importante leitura se faz necessria quando queremos compreender como era percebida
a Geografia dita tradicional que perpetuou durante sculos em nosso pas. a carta de Pero
Vaz de Caminha o escrivo da frota de Cabral dando conta do achamento do Brasil.
A clebre Carta do Achamento do Brasil foi escrita em Porto Seguro, entre 26 de abril e 2 de
maio de 1500. O escrivo s interrompeu o trabalho no dia 29, quando ajudou o capito-mor a
reorganizar os suprimentos da frota.
Enquanto o restante da armada seguiu para a ndia, o navio de Gaspar de Lemos foi
despachado por Cabral para Lisboa, ao fim da estadia no Brasil, em 2 de maio. Por meio

dele, a carta chegou ao seu destinatrio. Das mos de dom Manuel I, passou secretaria de
Estado como documento secreto, pois se queria evitar que chegasse aos espanhis a notcia
do descobrimento.
H quem defenda que esta carta o primeiro registro geogrfico das terras brasileiras, tal a
riqueza de detalhes descritos pelo escrivo.
Algumas editoras brasileiras se prestaram a editar tal carta com comentrios, uma delas foi a
Editora Moderna.
A carta de Pero Vaz de Caminha

Coleo Travessias
Autor: Douglas Tufano
Nmero de pginas: 64
ISBN: 8516023141
Sobre a obra
A Carta de Pero Vaz de Caminha considerada a certido de nascimen-
to do Brasil. Embora se saiba, atualmente, que Pedro lvares Cabral no
foi o primeiro navegador a chegar costa brasileira, seu desembarque converteu-se numa espcie
de cerimnia de posse ofi cial da terra em nome de Portugal. Dentre os trs textos que conhecemos
sobre o achamento da terra brasileira, a carta de Caminha , sem dvida, o mais vivo e interessante.
o nico que se dedica a analisar, com ateno, o comportamento dos ndios, e a simpatia inegvel
que Caminha revela pelos primeiros habitantes de nossa terra permite-nos v-lo como um exemplo do
humanista da poca, intelectualmente curioso, tolerante com os costumes diferentes dos seus e ho-
nesto em suas afi rmaes, no hesitando em revelar as dvidas que a observao dos fatos, algumas
vezes, provoca. Esta publicao tem o objetivo de pr ao alcance do leitor comum uma verso em
portugus moderno da carta de Caminha, acompanhada por comentrios e ilustraes que ajudam a
esclarecer o seu contedo e o contexto histrico em que foi escrita.
Fonte: <http:/literatura.moderna.com.br/catalogo/sinopse/85-16-02314-1.pdf
Caso voc no tenha acesso a este material, tambm poder realizar uma pesquisa na internet.
Boa leitura e aps faz-la poder ainda registrar sua impresso. Este um bom exerccio.

UNIDADE II
A ESTRUTURA CONCEITUAL PARA O ENSINO DE

GEOGRAFIA: O PAPEL DA ESCOLA, DO PROFESSOR
E DO ALUNO
Analisar a estrutura conceitual bsica para o ensino de Geografia como critrio

norteador das situaes significativas de aprendizagem.
Analisar os PCNs com o objetivo de explicar e compreender as relaes existentes

entre a sociedade e a natureza.
Identificar o perfil do professor como mediador para o ensino de Geografia.
Analisar o papel da Geografia no sculo XXI.
Identificar o papel do aluno como sujeito histrico e social.
Plano de Estudo
A estrutura conceitual bsica para o ensino de Geografia: os nveis de apren-

dizagem
Diretrizes metodolgicas para o ensino de Geografia: os PCNs
O papel da escola no sculo XXI para o ensino de Geografia
O perfil do professor para o ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino

Fundamental
O papel do aluno no ensino de Geografia

INTRODUO
Caro(a) aluno(a), nesta segunda unidade procuraremos refletir sobre a estruturao conceitual
bsica para o ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como os
nveis de aprendizagem, isto porque acreditamos que a faixa etria e o nvel cognitivo de nosso
aluno interfere diretamente em seu processo de aprendizagem. Isso o mesmo que dizer que
ele somente transformar informao em conhecimento se tiver uma maturidade cognitiva,
portanto, papel da escola e mais precisamente do professor proporcionar condies para
que esse aluno alcance os mais elevados nveis de conhecimento.
Verificaremos, ainda, as diretrizes metodolgicas para o ensino de Geografia a partir dos

Parmetros Curriculares Nacionais, os chamados PCNs, documento elaborado pelo Ministrio
da Educao em 1997 sob orientao da nossa ltima LDB 9394/96.
Para finalizarmos, buscaremos o entendimento do momento que ora vivenciamos,

correlacionando-o a responsabilidade da Escola neste sculo XXI e ao papel do professor e
do aluno.
A ESTRUTURA CONCEITUAL BSICA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA:

OS NVEIS DE APRENDIZAGEM
Ao abordar a estrutura conceitual bsica para o ensino de Geografia e os nveis de aprendiza-

gem nos anos iniciais do Ensino Fundamental, interessa-nos discutir essas condies na pers-
pectiva do professor mediador como aquele que auxilia o processo de ensino-aprendizagem,
fazendo uso das experincias e conhecimentos que os alunos j possuem e trazem para a
sala de aula.
Antes de abordamos o perfil do professor no ensino de Geografia, faz-se necessrio esclarecer

que a vida do homem se passa dentro de um espao natural que possui caractersticas prprias

e que transformado atravs do tempo por agentes naturais. Por outro lado, no encontro dos
homens, por meio do trabalho, com esse espao natural que se define o espao sociocultural
de sua existncia, que surge em decorrncia das transformaes e criaes que esse mesmo
homem, por meio das suas relaes sociais humanas, promove nesse meio.
De posse da afirmao acima possvel selecionar uma estruturao conceitual bsica

que forma a estrutura do campo de conhecimento que , por sua vez, gerador de outros
conhecimentos.
A estrutura desse campo de conhecimentos se d sobre conceitos bsicos que podem ser
expressos da seguinte forma: as relaes sociais humanas como eixo central e nas suas
extremidades a natureza, o espao, a cultura e o tempo. preciso considerar ainda que os
conceitos bsicos so instrumentos de trabalho para a anlise e compreenso da realidade na
qual o homem est inserido e que esses conceitos possuem uma interligao.
[...] Cada um dos conceitos, por si, constitui um eixo conceitual, que se amplia e desdobra
em outros conceitos a ele relacionados, medida que o processo de compreenso dos
mesmos caminha. Todos mantm, ao longo de seus desdobramentos, relaes entre
si. A esses conceitos inter-relacionados denominados corpo conceitual (PENTEADO,
1994, p. 36).
Apresentaremos a expresso grfica proposta por Penteado (1994) desse corpo conceitual
como eixos que se ampliam e se inter-relacionam. Vejamos:

Fonte: (PENTEADO, 1994, p.36).
A expresso grfica acima nos permite uma aproximao das condies de aprendizagem
e os nveis de ensino, como critrio norteador de situaes significativas de aprendizagem,
levando em considerao um trabalho escolar quese desenvolver em trs nveis diferentes
de realizao, de acordo com Penteado (1994):
1. Nvel do desenvolvimento de conceitos especficos da srie: explorar em todas as sries

as experincias que os alunos j tm ao chegar escola, ou seja, o conhecimento prvio
com relao aos conceitos especficos com que vai se trabalhar e privilegiar, tambm, o
trabalho com alguns conceitos especficos de cada srie.
2. Nvel de ampliao dos conceitos: os conceitos j trabalhados especificamente so reto-

mados e ampliados nas sries seguintes.
3. Nvel exploratrio de formao de conceitos: nesse nvel so proporcionadas experincias

em todas as sries possibilitando aos alunos condies para a formao de conceitos a
serem trabalhados nas sries subsequentes.
Com relao aos nveis de ensino apresentados, observamos que o ponto de partida sempre
o aluno e suas experincias vividas fora do mbito escolar. Essas experincias seriam as
condies externas de aprendizagem.
Gasparin (2005) considera de extrema importncia a valorizao dos saberes que os

alunos trazem da sua prtica social inicial ou conhecimentos cotidianos. A denominao
conhecimentos cotidianos pertinente em substituio ao senso comum, por acreditarmos
que senso comum designaria conhecimentos de todos, o que nem sempre uma verdade, e
conhecimentos cotidianos esto ligados s experincias dirias das pessoas, no nosso caso,
dos alunos.
Fonte: PHOTOS.COM
Sendo assim, a escola e a ao do professor so os principais
agentes que promovero novos espaos de saber para que
ocorra gradualmente a mudana dos conceitos cotidianos para
os conceitos cientficos.
Ainda com relao aos trs nveis abordados acima, esses sero
distribudos nos cinco anos iniciais do Ensino Fundamental. A
tabela a seguir, explicitada em Penteado (1994, p.43) e adaptada
por ns, permite-nos identificar a distribuio dos conceitos de:
natureza, cultura, espao e tempo, esses que so os eixos

centrais da programao do primeiro ao quinto ano, assim como os trs nveis (exploratrio,
especfico de cada srie, ampliao).
NVEL / ANOS 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano

Exploratrio Relaes sociais Relaes sociais Relaes sociais Relaes sociais Relaes sociais
- Espao - Espao - Tempo
- Tempo - Tempo
Especfico da - Natureza - Natureza - Espao - Espao - Tempo
srie - Cultura - Tempo
Ampliao - Natureza - Natureza - Natureza
- Cultura - Cultura - Cultura
- Espao
Fonte: Tabela adaptada (PENTEADO, 1994, p.43).
No nvel exploratrio so tratados os conceitos que os alunos j trazem de suas experincias

de vida ou seus saberes cotidianos. O conceito de tempo, por exemplo, no tratado apenas
no nvel exploratrio justamente pela sua complexidade na dimenso scio-histrico-cultural,
pois tal conceito desempenha uma relao entre fatos e no simplesmente de um fato em
si. Advm, da, a necessidade de se trabalhar no primeiro, segundo e terceiro anos e depois
retom-lo como item especfico nos anos seguintes.
O conceito de relaes sociais permanece em todos os cinco anos, levando em considerao

a vivncia entre os prprios alunos na escola e a experincia que esses j trazem de
suas relaes sociais anteriores em diferentes tempos e espaos. Essas relaes sociais
entrelaam-se com os conceitos de cultura, nesse sentido a complexidade desses conceitos
se d por conta das relaes de relaes. Sendo assim, eles se entrelaam na maioria dos
primeiros anos do Ensino Fundamental.

No terceiro nvel, de ampliao dos conhecimentos de menor complexidade, natureza, cultura
e espao so retomados nos anos subsequentes, o que permite que uma maior compreenso
seja trabalhada.
importante ressaltar, caro(a) aluno (a), que mais do que uma simples disposio esquemtica
dos conceitos e eixos geradores nos cincos primeiros anos do Ensino Fundamental, como
explicitado na tabela, o que deve ser levado em considerao e o que se prope uma nova
metodologia de trabalho com a Geografia.
Nas palavras de Penteado (1995, p. 44):

Nessa perspectiva, os fatos ou contedos selecionados constituem a matria-prima
do trabalho de ensino-aprendizagem; os conceitos so os instrumentos de trabalho
a ser feito com estes fatos; o conhecimento do fato numa perspectiva mais ampla do
aluno, do agente, o resultado esperado.
Essa nova metodologia deve ter como ponto de partida o aluno e suas experincias vividas
anteriormente, ou seja, a realidade concreta que o circunda ou as suas condies externas
de aprendizagem. Outro fator que deve ser levado em considerao de que nessa nova
metodologia o processo de ensino-aprendizagem no encerra o contedo na sua memorizao,
dificultando dessa forma a ultrapassagem do conhecimento cotidiano para o conhecimento
cientfico.
Devido s constantes revolues nas reas da comunicao, sabemos que a escola no o

nico lugar de acesso informao e ao conhecimento, no entanto, ela tem papel fundamental
para a transmisso dos conhecimentos acumulados
Fonte: PHOTOS.COM
pela humanidade e dever ser transmitida s

geraes que a sucedem com o critrio e rigor
cientfico.
Nesse sentido, tanto a escola como o professor tem

papel fundamental, pois cabe a eles a funo de

transformar a informao ou o conhecimento que o aluno traz da sua experincia cotidiana
em conhecimento cientfico, a fim de que esse aluno possa alterar a sua prtica com um novo
conhecimento agora sistematizado e reelaborado luz dos saberes cientficos.
Assim, os conceitos apresentados, bem como a sua disposio em eixos nos anos iniciais de
acordo com a tabela apresentada e comentada, esto em consonncia com as diretrizes para
o ensino da Geografia a partir das propostas dos PCNs.
DIRETRIZES METODOLGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: OS

PCNs
De acordo com as diretrizes metodolgicas dos Parmetros Curriculares Nacionais, a escolha

dos contedos do ensino de Geografia deve levar em considerao a realidade do aluno
de forma mais ampla, possibilitando que esses interfiram nessa realidade de forma mais
consciente. No entanto, para que esses alunos tenham essa viso ampliada necessrio que
eles adquiram conhecimentos, dominem categorias e conceitos (BRASIL, PCNs, 2000, p.108).
A sntese elencada acima nos d a compreenso do que j anunciamos anteriormente, levando

em considerao que o contedo de Geografia deva ser parte integrante da realidade do aluno,
devemos ter a compreenso de que esse o primeiro passo para uma mudana conceitual e
uma viso mais ampla dessa realidade. O segundo passo se daria a partir dos conhecimentos
que esse aluno vai adquirir no espao escolar com o auxlio do professor.
O trabalho escolar permite levar o aluno no apenas compreenso das relaes socioculturais
das quais historicamente ele pertence, mas que ele se perceba enquanto sujeito histrico no
espao geogrfico no qual est inserido. Nesse sentido, a sua insero histrica e cultural
individual faz parte de uma integrao de outros lugares e espaos e outras culturas.

Fonte: <http://cordeirodedeus.wordpress.com/category/sociedade/page/8/>. Acesso em: 25 jun. 2011.
Castellar e Vilhena (2010, p.2) nos auxiliam na compreenso de uma viso ampla da realidade:
Diante de fatos e relaes, perguntamos: qual o papel do ensino nas sries do fundamental
[...]? Se for para contribuir para a formao do aluno e ajud-lo a entender o mundo em que
vive, estabelecer relaes entre a sociedade e o meio fsico [...].
No podemos duvidar que, para responder a essa pergunta, importante compreender

que os contedos da Geografia privilegia uma formao com base no reconhecimento do
qu ensinamos e para qu ensinamos, em outras palavras, significa que os princpios
epistemolgicos da Geografia tm uma funo social ao estabelecer relaes entre a
sociedade e o meio fsico ao qual o educando pertence.
Assim, ao escolher os contedos e abord-los de forma pedaggica, entendemos que esses

no devem ser aplicados de maneira mecnica ou decorativa, mas que eles estejam em
consonncia com a realidade que circunda os alunos.
O objetivo da Geografia explicar e compreender as relaes existentes entre a sociedade

e a natureza. Trata-se, portanto, de uma abordagem relacional, onde se pretende trabalhar
com diferentes noes espaciais e temporais, assim como os fenmenos sociais, culturais e

naturais de cada paisagem, a fim de permitir uma compreenso processual e dinmica de sua
constituio (BRASIL, PCN, 2000).
Uma abordagem relacional significa, portanto, no isolar os fenmenos em si mesmos como

se esses pudessem ser explicados e compreendidos na sua individualidade ou apenas nas
suas caractersticas e particularidades. Uma abordagem processual exige um pensamento
complexo.
Pensar complexamente no tarefa fcil, principalmente porque estamos arraigados as nossas

tradies, crenas e valores que constituram o nosso ser e a nossa viso de mundo e de saber
fragmentados. Entretanto, se nos propussermos a uma mudana, poderemos compreender
o mundo de outra forma, ou seja, recontextualizar o objeto, o elemento no contexto, isso
implica em dizer que preciso v-lo existindo no sistema e interagindo com outros sistemas
ou interligaes. Trata-se, portanto, de um exerccio de amplido de foco (VASCONCELLOS,
2002, p.112).
Dessa forma, uma abordagem relacional no abarca apenas o contexto presente no qual
o aluno est inserido, assim como analisar cada fenmeno na sua individualidade no
permitir uma anlise contextualizada do espao geogrfico; preciso, portanto, levar o aluno
a compreenso de que os espaos geogrficos representam as heranas das sucessivas
relaes e mudanas ocorridas na prpria natureza e por interveno do homem no decorrer
da sua histria entre a sociedade e a natureza.
Sendo assim, a anlise dos espaos geogrficos deve estar pautadas na dinmica de buscar
explicaes para o que em determinado espao geogrfico permaneceu ou foi transformado,
indo alm da mera descrio de fatos observveis. A compreenso dessa dinmica abarca
a possibilidade de dilogos entre o presente e o passado, que podem ser compreendidos de
posse de uma anlise do processo de produo e organizao do espao.

Vamos para um exemplo prtico desse dilogo entre o passado e o presente na transformao
do espao geogrfico?
As imagens abaixo nos permitem uma reflexo acerca das transformaes do espao
geogrfico que foi construdo e alterado pelo homem. A figura esquerda apresenta algumas
dessas transformaes realizadas pelo homem, mas ainda possvel identificar os aspectos
fsicos ou naturais nessa paisagem, tais como: rvores, relevos e poucos edifcios.
A figura direita apresenta a mesma avenida completamente urbanizada com arranha-cus

que dominam a paisagem. Essa mudana gradual ao longo de 88 anos se deu por um conjunto
de fatores, mas com a Primeira Revoluo Industrial essa paisagem foi sendo alterada para
atender s necessidades dos homens. Essas transformaes nem sempre respeitam a
natureza e, muitas vezes, tem provocado uso irracional dos espaos, comprometendo no s
a vida no presente, mas para as futuras geraes.
Imagem: Av.Paulista, em 1920, So Paulo Imagem: Av. Paulista, em 2008, So Paulo
Disponvel em: <http://www.mundoeducacao.com.br/geografia/transformacao-no-espaco-geografico.

htm>.

Dando continuidade s propostas dos PCNs para o ensino de Geografia, no podemos deixar
de mencionar a importncia de uma vida participativa em sociedade, e em especial formao
do cidado nessa sociedade. No sendo campo especfico somente da Histria, tambm a
Geografia se ocupa do compromisso de uma formao para a cidadania.
Desde as primeiras etapas da escolaridade, o ensino de Geografia pode e deve ter
como objetivo mostrar ao aluno que cidadania tambm o sentimento de pertencer
a uma realidade na qual as relaes entre a sociedade e a natureza formam um todo
integrado constantemente em transformao do qual ele faz parte e, portanto, precisa
conhecer e sentir-se como membro participante, afetivamente ligado, responsvel e
comprometido historicamente (BRASIL, PCN, 2000, p. 121).
Nesse sentido, enfatizamos que os contedos de Geografia devem contemplar temticas de

relevncia social que levem o aluno a uma formao consciente para o desempenho de suas
funes de cidadania.
E o que significa desempenhar as funes de cidadania?
Fonte: PHOTOS.COM
Significa que o aluno seja capaz enquanto cidado de reconhecer as caractersticas culturais,
sociais e naturais no s do lugar onde se vive, mas de outros lugares, a fim de poder explicar,
comparar e compreender as mltiplas relaes em diferentes sociedades e pocas na
construo do espao geogrfico (BRASIL, PCN, 2000, p.123).
Desta forma, pensar sobre as mltiplas relaes entre sociedade e natureza, estabelecendo
uma relao com a cidadania, implica em um comprometimento histrico e em uma aquisio de

conhecimentos que levem o aluno construo de uma conscincia de limites e possibilidades,
no apenas a partir de uma ao individual, mas sobretudo coletiva com relao no apenas
ao seu espao, e a contextos mais amplos.
Nas palavras de Damiani (2004, p. 50), compreendo a cidadania envolvendo, claramente, a

questo da sociedade civil e suas formas de apropriao do mundo produzido por ela, para
alm das formas de representao poltica, que se desenvolveram [...].
A noo de cidadania seria definida quando o homem vivesse o seu espao social em um
reconhecimento de sua produo e, ao mesmo tempo, se reconhecendo nela. O contrrio
tambm existe, na definio de infracidado que o homem que no se reconhece na sua
obra e vivencia de forma alienada as suas relaes humanas, reduzindo o seu espao vivido
a um simples espao geomtrico. Essa restrio de vivncia no espao atinge os mais pobres
de forma mais acentuada, mas a qualidade desses espaos so vivenciados por todos que
dele fazem parte, restringindo os espaos de vida, das relaes sociais e afetivas.
Para finalizar e consolidar a importncia da

Fonte: PHOTOS.COM
cidadania no espao geogrfico preciso,

enquanto futuros educadores, refletir que
quando se retira o direito ao espao fica
comprometida a vivncia material das pessoas,
mas sobretudo, as suas condies de reunies
sociais ficam reduzidas. Em sntese,
fundamental relacionar os estudos dos espaos
geogrficos ao exerccio da cidadania.

O ESPAO DO CIDADO de Milton Santos
Autor: Milton Santos

ISBN: 852130501X
Ano: 1987
Edio: 1
Editora: Nobel
Milton Santos foi professor da Universidade Federal da Bahia, da

USP e de Universidades na Europa, na frica, na Amrica do Sul
e do Norte, pelas quais recebeu o ttulo de doutor honoris causa.
Foi consultor da ONU e da OIT, de cujo Comit para o Estudo da
Urbanizao e do Emprego foi membro diretor.
A atividade econmica e a herana social distribuem os homens desigualmente no espao fazen-

do com que noes como rede urbana ou sistema de cidades no tenham validade para a maioria
das pessoas. O acesso efetivo delas aos bens e servios depende de seu lugar socioeconmico e
tambm do lugar geogrfi co, tema que Milton Santos explorou anteriormente em O Espao Dividido.
Aprofundando a discusso, o autor se prope aqui a tratar a questo da cidadania pelo ngulo geo-
grfi co, mostrando como a mobilidade ou o imobilismo tornam-se assim categorias de anlise. Com
a pretenso de contribuir para o debate da redemocratizao brasileira, as anlises so feitas a partir
da realidade do pas, mas tentam abarcar tambm a de outros pases subdesenvolvidos. A reedio
desse volume, agora publicado pela Edusp, resgata mais uma importante obra de um dos mais co-
nhecidos gegrafos brasileiros.
Fonte: <http://www.skoob.com.br/livro/68969-o-espaco-do-cidadao>.

O PAPEL DA ESCOLA NO SCULO XXI PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
Da minha aldeia vejo quanta terra se pode ver do Universo...
Por isso a minha aldeia to grande como outra terra qualquer
Porque eu sou do tamanho do que vejo
E no do tamanho da minha altura...
Fernando Pessoa
O poema de Fernando Pessoa nos d o tom da discusso. Vivemos em uma poca de profundas
transformaes e de avanos cientfico-tecnolgicos, com incomensurvel capacidade de
produzir, armazenar e distribuir informaes em tempos cada vez menores e em velocidade
jamais vista anteriormente; e essas mudanas nos fazem refletir sobre o papel da escola e sua
funo social.
O advento das transformaes teve incio com mudanas radicais no final do sculo XX e incio
do sculo XXI, alterando as relaes no campo social, econmico e poltico; com repercusses
na cultura e nas cincias. O final do sculo XX presenciou o fim da Guerra Fria, a derrocada do
socialismo sovitico, assim como a queda do muro de Berlim.
Para Toffler (1985), velhos modos de pensar, antigos dogmas e ideologias, por mais teis e
confortveis que tenham sido no passado, no se adaptam mais aos novos fatos. O mundo
est emergindo do choque de novos valores e tecnologias, novos estilos de vida, novos modos
de comunicao, novas relaes geopolticas, exigindo novas formas de conhecimentos.
Outras mudanas podem ser observadas na estrutura da famlia nuclear, no ganho de poder
da juventude na sociedade contempornea, na modificao dos valores morais e ticos, assim
como no impacto dos avanos tecnolgicos e meios de comunicao e informao que esto
cada vez mais acelerados.
Durante muito tempo, sobretudo, nas dcadas de 1970 e 1980 vivemos sob a iminncia de uma
guerra nuclear que ameaava a histria da humanidade no planeta. Hoje no vivemos mais

sob essa ameaa, mas ainda presenciamos uma nova forma de extino com a acelerao,
ocupao humana e produo industrial, assim como temos observado a solidariedade, a
tica, os valores morais cedendo espao para a competitividade e o individualismo. Diante
desse cenrio de transformaes, o que podemos esperar da educao? Qual seria o papel
da escola para o ensino de Geografia?
Para ilustrar a gravidade da situao atual, leia a charge e procure analis-la com um olhar
crtico diante do que v.
Fonte: <http://apontoeopino.blogspot.com/2011/pos-modernidade-me-enganou.html>. Acesso em: 28

jun. 2011.

Hoje estamos diante da globalizao, do ciberespao, do fim das verdades absolutas e isso,
muitas vezes, nos leva a questionar essa instituio social chamada escola, que parece
no atender mais as nossas expectativas enquanto partcipes de uma sociedade altamente
competitiva, potencializadora de excluso social com regras e valores nem sempre definidos
para a maioria. Parece que ela parou no tempo, ou melhor dizendo, anda em descompasso com
o nosso tempo, sendo considerada por muitos, ainda, como mera transmissora de contedos
estticos e desconectada de uma finalidade social dos contedos escolares.
Porm, se entendermos que a escola nunca neutra, mas comprometida ideolgica e

politicamente, isso vale dizer que a cada momento histrico ela procura responder as
necessidades da sociedade qual est inserida. Sendo assim, a educao de nossas crianas
nos anos iniciais necessita ter uma funo social para o sculo XXI. Por isso mesmo, presos
a nossa aldeia, devemos ter o distanciamento necessrio para ver a amplido do mundo e a
partir da formar cidados no apenas para uma cidade ou um pas, mas educarmos para um
mundo com todas as suas possibilidades e contradies.
Segundo as palavras do professor e filsofo espanhol Fernando Savater (2002, p.1),

A escola deve reforar as qualidades sem as quais ningum consegue sobreviver no
mundo contemporneo, [...] mas creio que a educao a que mais nos preocupa, pois
falar sobre ela significa refletir sobre o destino do homem, nosso lugar na natureza e a
relao com os nossos semelhantes [...].
A escola deve ser, ento, um espao de reflexo que nos leve a perceber que cada
fenmeno, assim como a nossa relao com os nossos semelhantes, no est separado, mas
articulado. Sendo assim, o elemento-chave da escola, bem como da sobrevivncia do homem
contemporneo, est na compreenso e na relao do homem com a natureza.
Nesse sentido, o papel da escola para o ensino de Geografia, nos anos iniciais, deve ser visto
como instrumento de conscientizao. Em outras palavras, significa dizer que no basta que o
aluno observe, analise, interprete como o homem produz o espao geogrfico, mas preciso
perceber que esses espaos so desiguais.

Assim, a educao geogrfica contribui para a compreenso do mundo e para a formao
do conceito de identidade, que pode ser expresso de diferentes maneiras, de acordo com
Castellar e Villhena (2010, p.15):
Na conscincia de que somos sujeitos da histria.
Nas relaes com lugares vividos (incluindo as relaes de produo).
Nos costumes que resgatam a nossa memria social.
Na identificao e comparao entre valores e perodos que explicam a nossa identidade

cultural.
Na compreenso perceptiva da paisagem que ganha significados, medida que, ao obser-

v-la, nota-se a vivncia dos indivduos.
Desta forma, ensinar Geografia significa possibilitar ao aluno raciocinar e lev-lo compreenso
da formao do conceito de identidade e ao estudo do territrio com seus usos, hbitos,
costumes, culturas e etnias em uma dimenso cultural, econmica, ambiental e social.
O saber geogrfico tem tambm um carter poltico, pois por meio do trabalho que os
homens se apropriam da natureza. Nesse sentido, no possvel ignorar a relao do homem
com a natureza, assim como no possvel considerar o homem como um ser abstrato e
desconectado da sociedade. [...] Estes so homens concretos que se relacionam com a
natureza, sob determinadas condies sociais (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p.63).
So justamente nessas relaes sociais que se desenvolvem o trabalho e o processo

de transformao da natureza para atender em s necessidades humanas no de forma
individual, mas dentro de determinados objetivos que so definidos socialmente com influncia
significativa daqueles que controlam os meios de produo. Assim, o trabalho o elemento-
chave que integra as relaes do homem com a natureza.
Diante das consideraes elencadas com relao ao papel da escola no sculo XXI,

constatamos que a mesma deve estar comprometida ideolgica e politicamente, pois essa
tem como finalidade responder s necessidades de cada perodo histrico, levando em
considerao os homens que vivem na sociedade e suas formas de produo. Pensar uma
educao para a Geografia nessa mesma sociedade significa pensar o homem na sua relao
com a natureza e a transformao que o mesmo produz como forma de organizar a sua vida
social.
Uma educao para a Geografia deve levar em considerao no somente o espao presente,
mas o que queremos deixar para as geraes futuras, considerando que a Terra , ao menos
por hora, o nico espao que abriga a vida humana.
Encerramos essa seo com alguns trechos da msica O Sal da Terra, de autoria de Beto
Guedes, que nos leva a refletir sobre o mundo que deixaremos para as prximas geraes.
O SAL DA TERRA
Anda!
Quero te dizer nenhum segredo
Falo nesse cho, da nossa casa
Vem que t na hora de arrumar...
Tempo!
Quero viver mais duzentos anos

Quero no ferir meu semelhante
Nem por isso quero me ferir
Vamos precisar de todo mundo
Pr banir do mundo a opresso [...]
Terra!
s o mais bonito dos planetas

To te maltratando por dinheiro
Tu que s a nave nossa irm
Canta!
Leva tua vida em harmonia
E nos alimenta com seus frutos
Tu que s do homem, a ma...
Vamos precisar de todo mundo
Um mais um sempre mais que dois
Pr melhor juntar as nossas foras

s repartir melhor o po
Recriar o paraso agora
Para merecer quem vem depois...
Beto Guedes
Caso prefira, tambm poder acessar ao link: <http://letras.terra.com.br/beto-guedes/44544/>

e assitir ao vdeo.
Agora com voc!
Fonte: PHOTOS.COM
Pense, reflita e expresse sua opinio:
a) Como apresentada a relao homem-natureza nessa

msica?
b) As sociedades modificam a natureza em graus de inten-

sidade de acordo com seus nveis de desenvolvimento e
interesses. Sendo assim, o que o autor da letra quis dizer
com to te maltratando por dinheiro?
c) Que mundo esse que deixaremos para as geraes fu-

turas?

d) Segundo a letra da msica, como possvel recriar o paraso agora? Isto reverteria a
situao atual? Explique.
O PERFIL DO PROFESSOR PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Na prtica educativa interessa-nos a ao docente, ou seja, a didtica e a forma como o aluno se
apropria do conhecimento.
Castellar e Vilhena
Temos observado que os Parmetros Curriculares Nacionais tm como direcionamento em um

dos seus objetivos que a escola e o professor oportunizem para as crianas conhecimentos
necessrios para: [...] crescerem como cidados plenamente reconhecidos e conscientes do
seu papel na sociedade (BRASIL, 2000, p.6).
Para crescer em como cidados conscientes de seu papel na sociedade, faz-se necessrio
que os alunos compreendam que a cidadania trata-se de uma participao social e poltica
e que, no dia a dia, exeram seus direitos e deveres assumindo e internalizando atitudes
de solidariedade, de cooperao, de negao s injustias, de respeito e exigindo para si o
mesmo respeito.
Complementando essa formao inicial, a Geografia, segundo o mesmo documento, deve

oferecer instrumentos a fim de que os alunos possam compreender e intervir na realidade
social, compreendendo como as diferentes sociedades interagem com a natureza e tambm
com as transformaes ocorridas nessa natureza em diferentes lugares e tempos (BRASIL,
2000, p.99).
Considerando os objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais, que perfil deve ter o
professor para o ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a fim de que
os alunos possam construir uma formao com base na cidadania, assim como compreender
e intervir na realidade que os circunda?

No nosso entendimento, o perfil do professor para o ensino de Geografia no pode ser aquele
que apenas transmite o conhecimento para o aluno como se este fosse um mero depositrio,
recebendo-o de forma passiva e sem interveno de forma crtica sobre esse.
Por outro lado, acreditamos que o conhecimento sistematizado no ocorre de forma espontnea
por parte dos alunos, tendo em vista que na sociedade atual, devido s grandes transformaes
tecnolgicas, a sala de aula tem se tornado pouco atrativa para uma expressiva parcela de
alunos em todas as sries.
Cabe ao professor adequar o seu contedo com a realidade do aluno tanto local quanto
global, uma vez que esse e considerado um nativo digital j nasceu e cresceu com essas
tecnologias presentes em sua vida. [...] Afinal, o professor tambm um cidado que vive no
mesmo mundo pleno de mudanas do educando e ele tambm deve estar a par e participar
das inovaes tecnolgicas [...] (VESENTINI, 2004, p.30).
O professor como partcipe dessa sociedade e das suas transformaes tecnolgicas que
impulsionaram o uso da internet, dos celulares, Ipods, da mdia televisiva e eletrnica por
parte dos alunos, est ciente de que esses recebem informaes no exato momento em que
elas so produzidas, pois essas no trafegam apenas por jornais e livros didticos, mas esto
sendo publicadas, distribudas e atualizadas em tempo real no ciberespao.
Nesse sentido, preciso que o aluno esteja inserido na sua realidade local, assim como em
outras realidades, outros espaos, outros tempos, e comece a estabelecer relaes entre os
acontecimentos e os efeitos que esses produzem efeitos em lugares diferentes dos que foram
produzidos inicialmente.
Nesse momento, caro(a) aluno(a), voc deve estar se perguntando: se o aluno recebe a
informao no exato momento em que essa produzida e atualizada, qual seria, ento, o
papel do professor de Geografia?

Para responder a pergunta preciso em primeiro lugar compreender a diferena entre
informao e conhecimento, pois so palavras que aparentemente apresentam o mesmo
significado e muitas vezes so utilizadas sem a devida diferenciao.
INFORMAO CONHECIMENTO
Um ou mais fatos conhecidos, pr-organizados, Produto de uma interao entre o indivduo

produzidos fora do espao escolar, completos e (aluno), a informao que lhe exterior e que
acabados e que devem ser assumidos pelos chega trazida pelo professor ou por outras fontes
alunos. que instiga o aluno a acessar e incorporar
significado para essa informao.
O professor que no transforma a informao em O professor que transforma informao em

conhecimento torna-se o responsvel por sua conhecimento faz de seu aluno um protagonista
transmisso, tal como o faz um texto, um vdeo, que descobre como associar informaes que j
uma emissora de rdio ou outra mdia, e, possui, para atribuir significado s informaes
portanto, pode por ela ser substitudo. Em sua que recebe.
aula, o aluno apenas ouvinte e espectador.
Fonte: <http://www.energiabalneario.com.br/antunes/texto5.pdf>.
Diante do quadro, a informao pode ser obtida por meio de vrios suportes de leitura e de
comunicao extrassala de aula, mas tambm dentro dela, quando o professor prope uma
atividade sem um significado intencional para o aprendizado do aluno e este se torna apenas
um espectador passivo dessas informaes.
Essa constatao se d pelos avanos cientfico-tecnolgicos que facilitam o acesso

informao fora da escola, assim o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem
vem sendo questionado, pois primeira vista, parece que ele perdeu a sua funo de
transmissor e construtor dos conhecimentos e pode ser substitudo por computadores e outros
recursos miditicos por meio dos quais o aluno adquire informao. Segundo o professor
Gasparin (2003, p. 1), [...] No se dispensam as tecnologias, pelo contrrio, exige-se, cada

vez mais sua presena na escola, mas como meios auxiliares e no como substitutos dos
professores.
Desta maneira, o professor de Geografia dever ser o mediador

Fonte: PHOTOS.COM
entre a informao e o processo de construo do conhecimento,

que deixa de ser o senso comum para ascender ao conceito
cientfico, o que ocorre pela prtica intencional do professor.
Partindo desse princpio o professor nunca ser substitudo,

pois ele ser a ponte que possibilitar esse novo conhecimento
sistematizado pelo espao escolar, considerando o processo de
ensino-aprendizagem como uma via de mo dupla, incluindo
aquele que ensina (o professor), aquele que aprende (o aluno) e as interaes que ocorrem
entre eles.
Se por um lado o professor de Geografia precisa ser a ponte de interao entre o conhecimento
sistematizado e o conhecimento cotidiano que o aluno traz consigo antes de adentrar ao espao
escolar, ao mesmo tempo esse professor deve refletir sobre o real objetivo da Geografia nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, contribuindo para a construo da cidadania e de uma
sociedade mais justa.
Nesse sentido, o aluno precisa estar em contato com os acontecimentos a sua volta na
sociedade na qual est inserido, a fim de que ele v aos poucos construindo a sua noo de
cidadania e de leitor crtico desses acontecimentos.
Sendo assim, a tecnologia pode contribuir como auxlio ao professor na construo dessa
cidadania e leitura crtica, indo alm das imagens que so transmitidas pela televiso como
forma de captar audincia ou pela internet, ultrapassando a mera descrio dos fatos ou
dos acontecimentos sem que esses explorem toda a complexidade de fenmenos e suas
consequncias polticas, econmicas e sociais.

Isto porque acreditamos que o senso crtico polariza a construo do conhecimento geogrfico
significativo e se expressa pelo discernimento que o aluno exerce frente aos fenmenos e s
informaes, raciocinando e questionando sobre o que observa, analisa e compreende.
O senso crtico que construdo a partir das observaes e anlises do aluno para a construo
do conhecimento geogrfico deve ser incentivado pelo professor desde os primeiros anos,
fazendo com que o aluno, pouco a pouco, v se envolvendo com determinado contedo
trazendo o seu conhecimento j elaborado antes da sala de aula.
Nesse sentido, a preocupao do estudo da Geografia nos anos iniciais dever ser o de
proporcionar ao aluno a insero progressiva de forma mais ampla e abrangente da realidade
geogrfica, possibilitando a construo e a conscientizao em relao natureza e ao meio
ambiente, assim como a compreenso da noo de paisagem, de lugar, de territrio, com
base na leitura do espao geogrfico nos seus diversos segmentos: relevo, clima, fauna, flora,
vegetao, espao natural e espao construdo.
Do ponto de vista da aprendizagem entendemos que o professor, assim como a escola, o

agente no processo de ensino-aprendizagem e que a construo do conhecimento resultado
de um processo construdo e realizado pelo prprio aluno mediado pelo professor.
Trata-se, portanto, de um processo relacional em que a dinmica da sala de aula exigir do

professor um olhar atento para o conhecimento que o aluno traz consigo do seu cotidiano e a
apropriao do conhecimento sistematizado e elaborado, a fim de que o aluno saia da situao
de ensino-aprendizagem diferente da forma que entrou na escola.
Assim, faz-se necessrio que o professor tenha clareza dos caminhos que nortearo o processo
de ensino e aprendizagem, ou seja, a didtica que ir subsidiar e estruturar os contedos que
possibilitaro uma educao geogrfica com base na construo da cidadania e da viso
crtica da sociedade.
Nosso propsito nessa seo foi de apresentar o perfil do professor de Geografia para os anos

iniciais, assim como interessou-nos a sua prtica docente com a finalidade da apropriao
do conhecimento por parte do aluno considerando a experincia que esse traz da sua
prtica social inicial. Sendo assim, entendemos que a partir da observao, da anlise,
da construo da cidadania que levaremos esses alunos a compreenderem a sua realidade,
assim como transform-la.
O PAPEL DO ALUNO NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Nesta unidade abordamos o papel do professor como sendo o mediador nas condies
externas e internas no processo de ensino-aprendizagem. Dando continuidade a essa seo,
comentaremos o papel do aluno no ensino de Geografia como sendo um sujeito que chega
ao espao escolar com um conhecimento prvio de mundo, adquirido em outros espaos
e vivncias extrassala de aula. Isso equivale a dizer que o aluno um sujeito sociocultural
inserido em um determinado tempo e espao.
Conceber esse aluno como um sujeito sociocultural levar em considerao que os seus
conhecimentos so fruto de uma histria social e cultural vivida em parceria com sua famlia,
amigos, comunidade entre outras instituies sociais, e perceber que esse sujeito por meio da
escola e da mediao do professor atuar em um espao com vistas a modific-lo.
Essa viso da realidade, contudo, ainda sincrtica de acordo com as palavras de Gasparin
(2003, p.18): A viso dos alunos sincrtica porque, apesar dos conhecimentos que possuem
sobre o assunto, a partir do cotidiano, ainda no realizaram, no ponto de partida, a relao da
experincia pedaggica com a prtica social mais ampla de que participam [...].
Assim, compreendemos que o aluno de fato chega escola com um conhecimento, no entanto,
por meio da mediao pedaggica e dos contedos escolares sistematizados que o aluno
abandonar aos poucos esse conhecimento precrio para, em confronto com esse novo saber
sistematizado, lanar um novo olhar sobre a realidade que o circunda.

Cabe ressaltar que a proposta de considerar a realidade social do aluno e sua vivncia
antes do seu ingresso escolar , algumas vezes, mal interpretada justamente por no se
ter o entendimento dessa proposta pedaggica, que tem como referncia epistemolgica a
teoria dialtica do conhecimento, cujos objetivos so entrelaados: fundamentar a concepo
metodolgica, o planejamento de ensino-aprendizagem e a ao docente-discente.
Em outras palavras, essa teoria constri-se a partir da base material. [...] Assim, o
conhecimento, segundo essa teoria epistemolgica, resulta do trabalho humano no processo
histrico de transformao do mundo e da sociedade, atravs da reflexo desse processo [...]
(GASPARIN, 2003, p.4).
A nossa inteno nesta seo no adentrar na teoria dialtica do conhecimento, no entanto,

caro(a) aluno(a), julgamos necessria essa interveno uma vez que na unidade I deste livro
e ainda na unidade II foi ressaltada a importncia de analisar o homem como um ser social
e histrico que no apenas atua sobre a natureza, mas a modifica para atender as suas
necessidades, interferindo na sua paisagem por meio do trabalho.
A interpretao dessa teoria e da prtica social inicial do aluno , por vezes, inadequada, pois
em algumas situaes o aluno no consegue ultrapassar esses conhecimentos imediatos e
cotidianos pela no interveno nessa realidade inicial. Nesse sentido, preciso compreender
que o aluno possui um conhecimento prvio que se d a partir da sua PRTICA SOCIAL
INICIAL, sendo que a escola e o professor, por meio da mediao pedaggica, proporcionar
a esse aluno um novo conhecimento sistematizado (TEORIA), que promover uma nova atitude
diante do novo conhecimento (PRTICA SOCIAL FINAL). Nessa ltima, o aluno deve sair com
um conhecimento diferente do que quando entrou no espao escolar.
Podemos exemplificar tal situao com ns mesmos. Voc, aluno, est estudando a disciplina
Metodologia do Ensino de Geografia, para isto est lendo este material, assistindo s aulas
gravadas, realizando as atividades diversas e, ao fim deste estudo, voc precisar sair
transformado, ou seja, com uma nova viso de mundo. Caso no faamos a contento, sinal

de que nosso trabalho no obteve xito, portanto a prtica social final ficou comprometida.
Nesse sentido, de suma importncia que o professor conhea quais so os conhecimentos

que seus alunos tm sobre o lugar em que vivem, como tambm sobre outros lugares e, o
mais importante, a relao entre eles. Pois mesmo que os alunos no tenham tido um contato
com o conhecimento geogrfico de forma sistematizada e organizada, os alunos possuem
ideias e informaes que so oriundas do meio no qual esto inseridos; conhecimento esse
produzido pelos seus familiares, pessoas prximas e pelos meios de comunicao (BRASIL,
PCN, 2000, p.128).
So justamente esses conhecimentos que o professor deve investigar para que crie
intervenes significativas na promoo e no avano das concepes do aluno. preciso,
tambm, cuidado para avanar naquilo que os alunos j sabem, evitando as ideias e temas que
esses j dominam e muito pouco promovem para a ampliao do seu conhecimento acerca da
presena do papel da natureza na paisagem local (BRASIL, 2000, p.123).
O documento em questo confirma o que j anunciamos nesta seo com relao ao

entendimento de que preciso avanar naquilo que o aluno j sabe para que ocorra a
internalizao do conhecimento sistematizado. Partir do conhecimento do aluno no significa
que devemos acatar todas as ideias e hipteses desse sem interveno, mas justamente o
contrrio, o papel do professor imprescindvel nesse processo de ensino-aprendizagem
intervindo naquilo que o aluno ainda no capaz de realizar, analisar, abstrair ou reconhecer
sozinho.
Dessa forma, caro(a) aluno(a), voc j deve ter percebido que embora o papel da escola, do
professor e do aluno para o ensino de Geografia esteja separado nas unidades I e II deste livro,
preciso uma compreenso de que eles esto relacionados e interligados. No podemos falar
do processo ensino-aprendizagem sem levar em considerao esses trs componentes que
so o trip que sustenta o processo ensino-aprendizagem.

Cabe ainda ressaltar, conforme expresso pelo documento e o que j foi discutido por ns
anteriormente, que os meios de comunicao tambm contribuem para o conhecimento prvio
do aluno. No podemos desconsiderar essas fontes de informao, mas cabe-nos retomar
aqui que muitas dessas informaes s sero de fato transformadas em conhecimento pela
interveno da escola e do professor.
Para exemplificarmos o que estamos querendo afirmar, faamos um exerccio:
Observe as fotografias a seguir. Tratam-se do Terremoto do Japo ocorrido em 2011.
O terremoto que aconteceu hoje, dia 11 de maro de 2011, j considerado um dos

piores desastres naturais j ocorridos no Japo. O tremor conseguiu superar todos os
outros que por ventura j abalaram o territrio japons e recebeu a classificao de 7
pior terremoto da histria, segundo constam as pesquisas do Servio Geolgico dos
EUA. Agora mais de 50 pases do Pacfico se encontram em estgio de alerta.
Fonte:<http://www.mundodastribos.com/terremoto-no-japao-2011-fotos-videos-
novidades.html>. Acesso em: 28 jun. 2011.
Fonte:<http://www.mundodastribos.com/terremoto-no-japao-2011-fotos-videos-
novidades.html>.

Agora pense:
a) Que relao podemos estabelecer entre este terremoto e o espao geogrfico?
b) Como a paisagem foi alterada, aps o terremoto seguido do Tsunami?
c) A mdia se concentrou em passar as informaes pelo imediatismo da tragdia, mas o que

veio depois?
d) Como ficaram as paisagens, a orla martima, as casas das pessoas?
De fato, com a ampliao do acesso mdia e s TICs - Tecnologias da Informao e

Comunicao, as informaes multiplicaram-se em escalas exponenciais e muitas vezes o
conhecimento geogrfico est sendo transmitido por esses suportes de comunicao. No
entanto, nas palavras de Castellar e Vilhena (2010, p.10), [...] A geografia mais do que possuir
essas informaes e estud-las, significa relacion-las aos mtodos de anlise e processos
de aprendizagem.
Nesse sentido, interessa-nos que o aluno possa no s dar significado ao novo conhecimento,
mas compreender, de fato, o qu e para qu determinado contedo est sendo ensinado. Se
esse contedo encerra-se apenas em uma atividade avaliativa que tambm uma exigncia
do nosso sistema escolar sem uma contribuio para a realidade que o cerca, muito provvel
que esse conhecimento deixe de existir, pois o aluno no consegue estabelecer relaes com
a sua prpria vida e com as vidas das demais pessoas que o circundam e que fazem parte do
mesmo espao geogrfico que o seu.
[...] Optando por uma metodologia de ensino que envolva o aluno na construo do
conhecimento, espera-se que ele estude a partir de situaes do cotidiano e relacione
o conhecimento aprendido para analisar a realidade, que pode ser global ou local [...]
Ao nos referirmos construo do conhecimento por parte do aluno, preciso lev-lo

compreenso de que no existe apenas uma nica realidade, ou seja, a realidade a qual ele
pertence, mas que outras realidades em diferentes lugares tambm existem e que a interveno

feita pelo homem, assim como as mudanas naturais nessas paisagens distantes dele, podem
interferir na vida de muitas pessoas, transformando no s a paisagem local, como tambm
a realidade de quem vive nesse determinado espao. Esse reconhecimento equivale a dizer
que a escola tem um papel significativo ao possibilitar a difuso do conhecimento em um
determinado contexto social, cultural e histrico.
Fonte: PHOTOS.COM
Nesse sentido, os contedos escolares no devem ser fechados em si mesmos, como algo
permanente e esttico, ao contrrio, devem dialogar com as mudanas ocorridas no mundo
cientfico e tecnolgico.

CONSIDERAES FINAIS
Acredito que nosso propsito nesta unidade foi cumprido no sentido de levar at voc, caro(a)
aluno(a), a compreenso de que o aluno para o ensino de Geografia j possui antes do seu
ingresso escolar conhecimentos que so oriundos de sua vivncia na famlia, nas suas relaes
mais prximas e nos prprios meios de comunicao.
Coube-nos aqui, tambm, lev-lo compreenso de que mais do que identificar e respeitar
a realidade social imediata do aluno, necessrio que essa realidade seja ultrapassada,
possibilitando ao estudante um conhecimento sistematizado e cientfico que ocorrer de modo
intencional e sistematizado por meio da escola e da mediao do professor.
Trata-se, portanto, caro(a) aluno(a), de compreender que o processo ensino-aprendizagem de

Geografia parte da realidade social do aluno, mas essa dever ser modificada pela escola por
meio de seu conhecimento cientfico produzido e acumulado pela humanidade, como seres
histricos, culturais e sociais.
Por ltimo, cabe ressaltar que diante das transformaes ocorridas no campo da tecnologia e da
informao, preciso que o professor proporcione ao seu aluno no apenas um conhecimento
geogrfico que tenha um fim em si mesmo, mas uma educao geogrfica, cujo fim levar
compreenso de que o aluno est inserido nos seus espaos e meios, mas tambm em
paisagens e regies que no so suas, contribuindo para o reconhecimento da ao social e
cultural de diferentes lugares, assim como as interaes entre as sociedades e a dinmica da
natureza em diferentes momentos histricos.
Na prxima unidade abordaremos os conceitos de natureza, cultura, espao e tempo; esses

so os eixos centrais dos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental. Conto com voc. Um
abrao e at l!
1. Refletindo sobre tudo que foi discutido nesta segunda unidade, procure estabelecer a
relao entre Sociedade e Escola, elencando o papel do professor e do aluno no
processo de construo do conhecimento.

2. Refl ita e responda, utilizando-se de exemplos prticos: qual a contribuio que o Ensino
de Geografi a pode dar construo da cidadania?
3. Leia os Parmetros Curriculares Nacionais de Histria e Geografi a (segunda parte do livro

especfi co de Geografi a) e sintetize as ideias apresentadas na obra, relacionando
com o que foi discutido at aqui.
4. Pesquise na Internet informaes complementares sobre a diferenciao entre INFOR-

MAO e CONHECIMENTO. Em seguida, faa sua prpria sntese sobre o assunto.
Leia o livro A Geografi a isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra de Yves Lacoste.
Publicado pela Editora Papirus.
Ttulo: Geografi a - Isso Serve, em Primeiro Lugar, Para Fazer A Guer-

ra
Autor: Yves Lacoste
Gnero: Geografi a
Editora: Papirus
Para que serve a geografi a e qual sua funo social? Nesse livro,
Yves Lacoste responde a tais questes e alerta para as consequn-
cias que ocorrem nas populaes atingidas pela organizao de
seus espaos, conclamando os gegrafos a assumir uma posio
militante contra a instrumentalizao da Geografi a pelos interesses estatais ou privados.
Fonte: <http://www.olivreiro.com.br/livros/39069-geografi a-a>. Acesso em: 12 ago. 2011.

UNIDADE III
O ESPAO GEOGRFICO:
ALGUMAS CONSIDERAES
Discutir as noes de espao para o ensino de Geografia do 1 ao 5 ano do Ensino

Fundamental.
Compreender que o conceito de espao sempre reelaborado por meio do trabalho

(ou da ao humana).
Identificar como se constri a noo de espao pela criana para intervir de modo
a elaborar seus primeiros conceitos.
Apresentar algumas atividades que levaro o aluno a agir e refletir sobre o espao.
Plano de Estudo
O espao geogrfico x espao natural
A importncia dos conceitos geogrficos
Produo de necessidades: transformando a natureza e o prprio homem
A criana e as relaes espaciais: a evoluo da noo de espao
As atividades ldico-pedaggicas na ampliao do domnio de espao

INTRODUO
Ol, caro(a) aluno(a)! Estamos dando incio a nossa terceira unidade e, juntamente com ela,
nos aproximando de alguns conceitos que so fundamentais para o ensino da Geografia
na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Dentre esses conceitos para o
ensino de Geografia destacam-se o espao, tempo, necessidades e transformaes que se
inter-relacionam e esto ligados aos conceitos de trabalho, sociedade, natureza e cultura.
Cabe ressaltar que, para a compreenso e a discusso do conceito de espao, necessrio

um trabalho conjunto de professores e alunos, no entanto, a prioridade conforme j abordado
na unidade anterior deve ser sempre a realidade do aluno partindo [...] do concreto ao abstrato,
do especfico ao mais amplo, num contnuo movimento de ir-e-vir (KOZEL; FILIZOLA, 1996,
p.24).
Isto porque precisamos ter claro que o espao geogrfico produto humano e por isto mesmo
requer uma reflexo quanto a essa ao humana sobre o espao natural.
Nesta terceira unidade, nos propomos a distinguir o espao geogrfico e natural, bem como
compreender os conceitos ligados Geografia e suas implicaes.
O ponto de partida ser a criana e as relaes espaciais, ou seja, a evoluo da noo de

espao na criana, finalizando com a proposta de algumas atividades ldico-pedaggicas para
ampliar este domnio de espao pela criana em idade escolar.
O ESPAO GEOGRFICO X ESPAO NATURAL

A histria no se escreve fora do espao, e no h sociedade
a-espacial. O espao, ele mesmo, social.
Milton Santos
Para estudarmos o espao geogrfico e seu contnuo movimento de ir-e-vir preciso

compreend-lo e entend-lo na sua dinamicidade, indo alm de seu contedo fsico ou
natural, questionando como esse espao surgiu e por que ele dessa forma. So essas
as indagaes que nos distanciam das simples aparncias levando-nos compreenso de um
espao geogrfico que foi transformado pelo homem. [...] Compreender o conceito de espao
entender como o homem transforma a natureza por meio do trabalho, produzindo o chamado
espao geogrfico (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p.24).
Santos (1996, p.24) afirma que o espao um conjunto de formas representativas de relaes
sociais do passado e do presente e por uma estrutura representada por relaes sociais que
esto acontecendo diante dos nossos olhos.
Com certeza, caro(a) aluno(a), o espao geogrfico no perodo habitado pelos nossos
ancestrais, os homens de Neandertal, possua caractersticas muito peculiares com relao a
sua organizao, pois esses se organizavam em grupos, viviam da coleta de alimentos.
Esses homens se distanciaram de outros primatas ao longo da evoluo humana, criando a

capacidade de produzir instrumentos que os auxiliavam na luta por sua sobrevivncia e criando,
ao mesmo tempo, a sua cultura, o seu modo de pensar, de viver, de criar e de agir diante da
natureza, no como um simples observador, mas como um agente capaz de transform-la
para atender as suas necessidades por meio do trabalho.
Milhes de anos nos separam desde as primeiras necessidades

Fonte: PHOTOS.COM
desse homem que dominou o fogo para se manter aquecido e

afugentar os grandes animais e com isso estabeleceu os laos
unindo-se a grupos cada vez maiores procura de lugares com
climas menos inspitos e alimentos. Conclui-se ento que, quanto
mais conhecimento os homens adquiriam, maiores eram as
intervenes do mesmo sobre a natureza.
Aqui nos cabe a compreenso sistemtica de alguns conceitos

geogrficos essenciais para darmos continuidade as nossas discusses:
Espao geogrfi co: todo o espao que, sendo originalmente natural, sofre a ao hu-
mana, transformando-se, portanto, em espao geogrfi co, espao humanizado ou, ainda,
cultural.
Paisagem: tudo o que nossa viso alcana. Qualquer lugar que apreendido pela viso
do observador, independentemente de ser feio ou bonito, agradvel ou no. Constitui-se
por elementos naturais e humanizados, por elementos fi xos, pelos fl uxos que existem no
lugar, pelas cores, sons, cheiros; enfi m, um momento captado pelos nossos sentidos.
Lugar: esse conceito se refere relao estabelecida pelo sujeito com o meio. Est asso-
ciado relao e aos sentimentos que existem entre ambos.
Territrio: est diretamente ligado a posse, limite, disputa de poder. So exemplos os mu-
nicpios, estados, pases etc.
A palavra territrio refere-se a uma rea delimitada sob a posse de um animal, de uma pessoa (ou
grupo de pessoas), de uma organizao ou de uma instituio. O termo empregado na poltica
(referente ao Estado Nao, por exemplo), na biologia (rea de vivncia de uma espcie animal) e
na psicologia (aes de animais ou indivduos para a defesa de um espao, por exemplo). H vrios
sentidos fi gurados para a palavra territrio, mas todos compartilham da idia de apropriao de uma
parcela geogrfi ca por um indivduo ou uma coletividade e etc.
Territrio na geografi a humana
Na geografi a humana, o conceito de territrio surge inserido na proposta de geografi a poltica de
Friedrich Ratzel, sendo assim defi nido como o espao sobre o qual se exerce a soberania do Estado.
De fato, Ratzel sustenta que o Estado surge quando uma sociedade se organiza para defender seu
territrio, sendo essa sua funo primordial. Nesse sentido, ele pode ser tanto o Estado nacional
contemporneo (cuja origem se d no sculo XVIII) quanto formas de organizao poltica prprias
de povos tradicionais, como aborgenes africanos ou americanos. Na geografi a tradicional, portanto,
o conceito de territrio usado para estudar as relaes entre espao e poder desenvolvidas pelos
Estados, especialmente os Estados nacionais.

A geografi a quantitativa no trabalhava muito com o conceito de territrio, pois o estudo da organiza-
o espacial enfatizava principalmente fenmenos econmicos e sociais sem uma relao direta com
questes de poder. Uma possvel exceo eram estudos sobre as formas de organizao poltica do
Estado, como a delimitao de distritos eleitorais, por exemplo.
A geografi a humanista tambm no usa muito esse conceito, pois, tendo como objeto de estudo os
valores e atitudes relacionados ao espao e natureza, no trabalha diretamente com relaes de po-
der. Essa corrente da geografi a trabalha principalmente com os conceitos de espao vivido e de lugar.
A geografi a crtica, por sua vez, d uma grande importncia ao conceito de territrio, j que tem
nas relaes de poder um dos seus temas privilegiados de estudo. A maioria dos autores atuais
utiliza esse conceito para tratar das relaes entre espao e poder, mas, diferena dos gegrafos
tradicionais, enfatiza que o Estado no o nico agente que exerce poder. Nesse sentido, os ge-
grafos crticos afi rmam que a geografi a no pode fi car restrita ao estudo da geopoltica dos Estados
nacionais, pois deve pesquisar qualquer grupo social que, ao manter relaes de poder com outros
grupos, produza e/ou reivindique territrios. Disputas entre quadrilhas de trafi cantes, as reivindicaes
de sem-terra e sem teto, polticas de imigrao, a diviso informal feita por prostitutas e travestis
dos pontos em que ofertam seus servios, as interdies aos deslocamentos de pessoas criadas
pelo preconceito racial ou religioso, etc. Segundo o gegrafo Rogrio Haesbaert, os estudos atuais
utilizam vrios conceitos de territrio, os quais se diferenciam por enfatizar mais uma dimenso ou
outra das relaes entre espao e poder. Alguns enfatizam principalmente a dimenso material dessas
relaes (conformao de infraestruturas, planejamento urbano, etc.), enquanto outros podem enfati-
zar mais a dimenso simblica (os locais sagrados de Jerusalm, por exemplo). Por fi m, vale ressaltar
que, segundo esse autor, no h e nem deve haver uma distino rgida entre os conceitos de espao
geogrfi co e de territrio.
Fonte <http://pt.wikipedia.org/wiki/Territ%C3%B3rio>. Acesso em: 29 jun. 2011.
Como j anunciamos anteriormente, a construo destes conceitos devero partir da realidade

do aluno e do concreto para o abstrato gradativamente. Em outras palavras, essa apropriao
gradativa dar-sede acordo com o espao concreto vivido pelo aluno ou com sua experincia.
Somente a partir desses espaos vividos e prximos que o aluno construir ao longo das
sries escolares a noo de espao percebido mais abstratos e que no so vivenciados
diretamente. [...] Pode, ento, perceber as distncias - se curtas ou longas - sem que precise
percorrer o espao (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p.26).

Na Educao Infantil e anos iniciais, o trabalho com o conceito de espao envolve duas no-
es, orientao e localizao, tais como: perto-longe, na frente-atrs, em cima-embaixo,
ao lado-entre, esquerda-direita, pontos cardeias. Essas noes implicam em representaes
que ocorrem pelo uso de globos, maquetes, mapas e o estudo dos elementos do espao
sendo eles naturais e culturais. Os naturais so relevo, clima, vegetao e os culturais so
cidade, bairro, fbricas, alm de sua distribuio no espao, ou seja, a localizao desses
elementos.
Destacamos as expresses acima a fim de que voc, caro(a) aluno(a), observe que a atividade
escolar com o conceito de espao no se esgota na sua simples orientao e localizao
como fatos isolados em si mesmos, mas que esto com correspondncia como se fossem
eixos ou ciclos ao alcanarem as suas representaes, distribuies e localizaes. Trata-
se, portanto, de um trabalho complexo e gradual e medida em que o concreto vai cedendo
espao ao abstrato se estabelecem as inter-relaes entre esses conceitos.
Mas como deve ser trabalhado o conceito de espao em sala de aula? Onde vamos encontrar
o espao concreto?
Como j foi discutido anteriormente, a partir da observao do meio mais prximo do aluno
que sero construdos os conceitos que levaro a criana a compreender sua realidade e
transform-la, e, gradativamente ao longo das sries, os nveis de abstrao tornar-se-o mais
amplos.
As crianas, sobretudo, as nascidas no contexto da globalizao e da tecnologia, esto imersas

em informaes visuais por meio de jogos eletrnicos, desenhos que a cada dia tornam-se
mais interativos e o prprio mundo que as circunda est rodeado por informaes. Sendo
assim, devemos aproveitar essa experincia acumulada de observao dos alunos e que ele
j possuem antes do ingresso escolar [...] Essa experincia acumulada constituiu um rico
material a ser explorado pelo professor (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p.37).
Observe, caro(a) aluno(a) e futuro(a) professor(a), o quo importante a mediao do professor

para o processo de construo dos conceitos que vai muito alm da simples observao
que o aluno j possui ao ingressar na escola. o momento de transformar a informao em
conhecimento como j anunciamos na unidade anterior.
Unindo a mediao do professor e a capacidade de observao dos alunos, vamos apresentar

alguns contedos que podero ser ampliados de acordo com a realidade deles, ou mesmo
reformulados em diferentes circunstncias da prtica pedaggica das crianas.
Nesse sentido, o espao da escola o ponto inicial a ser explorado na proposta didtico-
-pedaggica. Voc deve se recordar dos nveis (exploratrio, especfico da srie, ampliao)
propostos por Penteado (1994) que foram trazidos por ns na unidade II e que esses nveis
formam a espinha dorsal para a construo dos conceitos por parte dos alunos do 1 ao 5
ano do Ensino Fundamental, no mesmo?
A IMPORTNCIA DOS CONCEITOS GEOGRFICOS

H uma pedagogia indiscutvel na materialidade do espao.
Paulo Freire
Apropriaremo-nos agora de algumas atividades propostas pelos autores referenciados Kozel

e Filizola (1996), a fim de contribuirmos com voc, futuro(a) professor(a), no exerccio de sua
futura ao docente na construo do conceito de espao. Essas atividades no so as nicas,
podendo ser modificadas levando em considerao as necessidades da escola e da realidade
dos alunos.
Sugerimos que esse livro elaborado por ns no se encerre com o fim dessa disciplina, mas,
sobretudo, que ele seja usado como um instrumento didtico que o ajude no exerccio da sua
prtica docente.
Vamos, ento, para alguns contedos propostos por Penteado (1994) para a construo dos

conceitos de espao? Organizamos esses contedos em tabelas ao longo dos cinco anos
iniciais do Ensino Fundamental (adaptadas), assim como fizemos um resumo dos principais
objetivos de cada srie para a construo do conceito de espao.
Cabe lembrar, que fizemos um recorte somente do conceito de espao nas tabelas abaixo,
pois esse o nosso assunto especfico, mas no poderamos deixar de mencionar que esse
conceito ao longo das sries est atrelado no nvel (exploratrio, especfico da srie, ampliao)
com os conceitos de relaes sociais, tempo, natureza e cultura. Ao final de cada srie voc
encontrar tambm os principais objetivos.
1 ANO (NVEL EXPLORATRIO) IDENTIFICAO DO ESPAO ESCOLAR

(CONCEITO ESPAO):
Localizao da prpria sala

Localizao dos banheiros
Localizao da diretoria
Localizao da secretaria
O objetivo deste primeiro ano explorar os contedos com relao ao espao interno da
escola. Toda explorao feita junto aos alunos registrada por meio de desenhos (mapas).
2 ANO (NVEL EXPLORATRIO) IDENTIFICAO DO ESPAO ESCOLAR

(CONCEITO ESPAO):
Localizao da prpria sala

Localizao dos banheiros
Localizao da diretoria
Localizao da secretaria
Localizao da escola

O principal objetivo dos contedos com relao ao espao no segundo ano a explorao
e o uso organizado do espao da escola e identificao da sua localizao (endereo),
estabelecendo as primeiras noes de espao escolar.
3 ANO (ESPECFICO DA SRIE) DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE

ESPAO (ESPECFICO DA SRIE)
Divises espaciais: domnios e fronteiras

Representao espacial: construo e
leitura
Leitura de representaes convencionais do
espao terrestre: globo e mapa-mndi
Estado, municpio, zona rural, urbana
gua: oceanos, mares, rios, lagos.
No terceiro ano o objetivo levar o aluno compreenso de que existem divises no espao,
identificar as divises do espao terrestre, ler mapas e globos e construir representaes dos
espaos.

ESPAO (ESPECFICO DA SRIE)
Orientao espacial
O espao escolar, segundo os pontos
cardeais
O espao em movimento e suas
consequncias
O movimento de Rotao da Terra: dia e
noite
Translao: ano, estaes
O objetivo no quarto ano ser o conhecimento, a compreenso e a utilizao de pontos de

orientao, assim como conhecer e relacionar os movimentos da Terra com suas consequncias
naturais e culturais e ler as horas.

ESPAO
Mapa do Brasil
Localizao dos ndios no Brasil
Os negros no tempo do Brasil colnia e
hoje
Cultura: costumes, alimentao, moradia,
vesturio, religio, crenas, rituais,
trabalho, lazer, educao, sade
E, por ltimo, no quinto ano o objetivo a utilizao de mapas, a fim de localizar a distribuio
dos homens dispersos geograficamente e em diferentes tempos histricos.
importante ressaltar que o trabalho com o conceito de espao do 1 ao 5 ano inicia-se

justamente na escola pela sua referncia de funo socializadora. nesse espao que devem
ser trabalhadas a desigualdade sociolingustica, econmica, social, profissional, sexual etc.
Considera-se a importncia dos alunos observarem juntos s diferenas e s discriminaes
que marcam as relaes sociais. A criana passa a perceber que faz parte de grupos em que
a heterogeneidade uma realidade que est a sua volta (KOZEL; FILIZOLA, 1996).
O incio da discusso pode ocorrer a partir das diferenas entre os prprios alunos, sendo
essa uma oportunidade para dar incio a discusses mais amplas que marcam as relaes
sociais. o momento em que a criana comea a descobrir que ela faz parte de um grupo que
diferente dela.
Selecionamos para voc, caro(a) aluno (a), algumas perguntas sugeridas por Kozel e Filizola
(1996), que promovero uma discusso sobre as diferenas existentes na escola e no prprio
grupo de alunos.

Quantos meninos e meninas existem na sala?
Em que cidade e estado nasceram?
Quem estudou em escola particular ou pblica?
Como est distribudo o espao da escola onde o aluno estuda?
Como eram os espaos das escolas estudadas anteriormente?
Tamanho da escola, distribuio das salas, ptios, reas de lazer?
Para os autores, na escola tambm possvel observar as relaes de trabalho. Essa

observao se d a partir dos diferentes profissionais que atuam na escola, tais como a
zeladora, a bibliotecria, o professor, o diretor entre outros.
Uma vez identificados todos os profissionais existentes na escola, o professor inicia o trabalho
de listar a profisso e o salrio aproximado de cada um desses profissionais, a fim de que os
alunos percebam que a diferena no est apenas no salrio que recebem, mas que nesse
salrio est embutida uma questo maior que a diviso social do trabalho.
O itinerrio da casa para a escola tambm deve fazer parte da construo de conceito nos
anos iniciais. O trabalho a partir desse itinerrio tem o objetivo de levar a criana a observar
os arredores da escola, assim como progressivamente possibilitar aos alunos a aquisio de
conhecimentos que esto relacionados ocupao humana, construo e organizao
dos espaos. Os espaos que devem ser contemplados para o estudo do espao geogrfico
em sala de aula devem partir dos mais familiares s crianas.
Nesse caso, seu estudo deve contemplar os espaos mais familiares s crianas, como
a escola e seus arredores, e aqueles que lhes so parcialmente conhecidos, como o
municpio, o estado, o pas ou o mundo de forma geral, facilitando a compreenso da
sociedade, que afinal, produz o espao (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p.45)
De acordo com o exposto, o estudo dos espaos tem origem nos arredores do espao vivido

pela criana, no entanto, para uma compreenso de que a construo desses espaos na
sociedade fruto da interveno humana, ou seja, das transformaes que o homem faz na
natureza, se faz necessrio gradativamente ampliar o conhecimento dos alunos para outros
espaos que esto alm do seu dia a dia ou do seu itinerrio casa-escola.
Mais uma vez, recorremos a Kozel e Filizola (1996) que contribuem com alguns exemplos para
o trabalho de observao do espao na escola, no itinerrio casa-escola, assim como a sua
ampliao para outros espaos que no fazem parte do cotidiano do aluno.
Espao da escola: a escola grande ou pequena? arborizada? H biblioteca? Quantas

salas tem?
Itinerrio casa-escola: o percurso feito a p, de nibus ou de carro? A que horas o aluno

sai de casa? No caminho h rvores, pontes, viadutos, prdios, lojas? H rios? Postes de
iluminao?
A partir dessas informaes trazidas pelos alunos, possvel iniciar um trabalho que os leve
a compreender que o trajeto percorrido por eles at a escola muitas vezes diferente de seus
colegas de sala. Nesse momento, inicia-se um trabalho de explorao quanto aos servios
que existem nesses diferentes lugares, tais como o lazer, a sade, o transporte.
Exemplificando:
ITINERRIO DE CASA A ESCOLA

Nvel: 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
O que o aluno poder aprender com esta aula
As crianas podero expressar conhecimentos sobre os pontos de referncias que elas conhecem
quando trafegam da casa at a escola.
Durao das atividades
Cada atividade ser desenvolvida em diferentes momentos com durao aproximada de 15 minutos
cada.

Conhecimentos prvios trabalhados pelo professor com o aluno
Pontos de referncias.
Estratgias e recursos da aula
Atividade 1 Observar os pontos de referncias que v no percurso da casa at a escola.
1 Momento: De acordo com a atividade realizada anteriormente sobre posio espacial (direita,
esquerda, a frente, atrs) o professor dever questionar sobre os pontos de referncias (objetos) com
relao ao corpo da criana. Assim, para situar as crianas na atividade, o professor dever iniciar a
aula perguntando quais os pontos de referncias (objetos) que esto mais prximos a cada criana,
deixando que cada criana aponte sua referncia, depois o professor deve sugerir que caminhem pela
sala de aula e falem sobre a referncia dos objetos com relao ao seu corpo.
Armrios?
Mesas?
Quadro negro?
Em seguida, o professor ir indagar as crianas sobre os pontos de referncias que elas vem quando
vem para a escola.
Supermercados?
Farmcia?
Padaria?
Restaurantes?
Escolas?
OBS: O professor dever explicar que as referncias tm que ser fixas, pois um carro, um animal ou
uma pessoa no pode ser referncia, uma vez que no dia seguinte no estaro no mesmo lugar.
2 Momento: O professor ir registrar no quadro ou cartolina o percurso e os pontos de referncia do
caminho de casa at a escola de cada criana. Aps esse registro o professor ir dar para cada crian-
a um papel e solicitar desenhem o seu percurso, tentando lembrar todos os pontos de referncia.
Imagem - Percurso e pontos de referncias num trajeto realizado por uma criana
Avaliao

O professor dever avaliar se as crianas:
Perceberam os pontos de referncias que os localizam no trajeto casa/escola;
Consegue expressar por meio da oralidade e desenho os pontos de referncia.
Pesquisa realizada no Portal do Professor pelo site:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fi chaTecnicaAula.html?aula=12668>. Acesso em: 02 ago. 2011.
No quinto ano, para Kozel e Filizola (1996), as crianas gradativamente devem ser levadas
compreenso de que os homens se relacionam pelo trabalho. Essa compreenso se d
pela observao dos espaos mais prximos e, em seguida, a os espaos mais abrangentes
comeando, por exemplo, pelos produtos que so consumidos sendo que eles em geral
passam por transformaes at chegar nas mos dos consumidores.
Para os autores, algumas perguntas ajudam a despertar o aluno para a observao do mundo
do trabalho, que elencaremos a seguir:
Quais os produtos consumidos todos os dias?
De onde vm esses produtos? Da loja, do supermercado, da feira?
Como feito o transporte desses produtos at o estabelecimento comercial?
O tema cidade-campo tambm faz parte do contedo do terceiro ano e deve ser abordado
a partir das situaes concretas. O objetivo que os alunos percebam a relao de
complementaridade entre esses espaos. Essa relao justifica um trabalho que abranja
um contedo a fim de privilegiar os dois espaos simultaneamente sem isol-los, e levar
compreenso de que esses espaos esto em constante contato, um influenciando o outro
mutuamente [...] Os espaos no existem por si mesmos, mas em permanente contato,
influenciando-se mutuamente [...] (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p.55).
Passemos a destacar um plano de aula sugerido pela Revista Nova Escola sobre o tema
discutido e encontrado no site: <http://revistaescola.abril.com.br/geografia/pratica-pedagogica/

paisagens-campo-cidade-olhares-427054.shtml>. Acesso em: 02 ago. 2011.
Paisagens do campo e da cidade: olhares

1.Contedo: Espaos urbano e rural
2.Introduo :
A paisagem pode ser compreendida como tudo aquilo que a nossa vista alcana, a frao do territrio
que possvel abarcar com a viso. Trata-se de um conjunto heterogneo de formas naturais e artifi -
ciais, em que cada vez mais predominam estes ltimos. Tal heterogeneidade dada pela multiplicida-
de e diversidade de usos e funes dos objetos e refl ete em boa medida as atividades de diferentes
perodos que caracterizaram ou caracterizam a vida humana. Desse modo, como assinala o gegrafo
Milton Santos, ela uma combinao de objetos criados em momentos histricos distintos, porm
coexistindo no momento atual (SANTOS, 1997).
Por meio da leitura da paisagem, os estudantes podero observar, identifi car, descrever ou comparar
os elementos que a compem e seu arranjo, atribuindo-lhes signifi cado. O ponto de partida so os
espaos familiares criana, em que se imbricam representaes, valores e identidades, como os de
vivncia - a rua, a praa, o bairro ou a escola -, ou aqueles que ela j teve a oportunidade de conhecer
ou visitar.
Esta seqncia didtica prope a observao de paisagens do campo e da cidade por meio de obras
de arte e fotografi as, assim como a sua representao pelos alunos, por meio de desenhos, croquis e
painis ilustrados. Com isso, eles podero questionar, indagar e formular explicaes sobre fenme-
nos e acontecimentos e refl etir sobre variados aspectos de sua realidade cotidiana.
3.Objetivos:
a) Identifi car, descrever e comparar os elementos de origem natural e cultural que confi guram as
diferentes paisagens.
b) Observar, descrever e analisar elementos de paisagens urbanas e rurais em pinturas, fotografi as,
desenhos e ilustraes.
4.Contedos especfi cos: Paisagem, campo, cidade, urbano, rural
5.Ano: 3 ou 4 ano
6.Tempo estimado: Duas aulas de uma hora
7.Material necessrio: Texto de apoio ao professor e fi guras sugeridas abaixo.
8.Desenvolvimento das atividades:

Primeira aula Converse com os alunos sobre os espaos que eles costumam freqentar, visitar ou
usar para brincadeiras. Pergunte quais so os de que mais gostam e o que se pode encontrar nesses
locais: rvores, brinquedos como balano ou gangorra, gramado, campo de futebol, casas e outras
edificaes etc. Solicite a cada aluno que represente esses espaos por meio de desenhos, deixando-
-os vontade tambm para representar o que gostariam que fosse melhorado em cada um deles.
Em seguida, pea aos alunos que contem para os colegas que outros espaos eles j tiveram a opor-
tunidade de conhecer ou visitar, seja na cidade ou no campo. importante que eles procurem tambm
mostrar diferenas entre esses espaos e os de sua freqncia ou convivncia habitual. Aproveite a
oportunidade para saber mais dos alunos quais diferenas eles percebem entre o campo e a cidade e
como seria a vida em cada um deles. Oua os relatos e opinies e esclarea que nas prximas aulas
eles podero examinar com mais detalhes como eles se organizam, o que poder ajud-los a melhor
compreender os seus prprios espaos de vida.
Proponha que a turma se organize em duplas ou pequenos grupos para observar as pinturas 1 e 2 (ver
Anexos). Considere o roteiro a seguir:
a) Se julgar conveniente, antes de apresentar as imagens mostre o ttulo de cada uma delas e procure
saber dos alunos se j ouviram falar dos autores, perodo e local em que foram produzidas e o que
esperam ver retratado nelas;
b) Com as figuras em mos, pea que observem cada uma delas e descrevam caractersticas e deta-
lhes dos objetos, nomeiem e descrevam cada um deles e assinalem sua posio na paisagem. Pea
que observem tambm as cores, formas e volumes dos objetos. Procure saber que sensaes a viso
de cada uma das paisagens sugere ou provoca no observador;
c) A seguir, solicite que comparem as duas imagens e estabeleam as diferenas e semelhanas entre
elas;
d) Depois, proponha que identifiquem quais elementos so de origem natural e quais foram criados
pelos grupos humanos em cada uma delas. Essas informaes devero ser organizadas em um
quadro com duas colunas e algumas linhas. Se necessrio, desenhe um modelo no quadro-de-giz.
Segunda aula Converse com toda a turma sobre os resultados da observao feita na aula anterior.
Para a discusso, considere que a observao das duas obras de arte permite consideraes sobre
alguns contedos e caractersticas do campo e da cidade. A paisagem urbana de evidente artificia-
lidade, enquanto a que mostra uma cena do campo deixa vista elementos de origem natural, ainda
que parcialmente modificados pela ao humana. A paisagem urbana mostra elementos inerentes
prpria idia de cidade, como a densidade, diversidade e concentrao de pessoas e objetos. H
tambm contigidade entre os objetos, se comparados aos que aparecem na figura do meio rural.
Vale a pena ressaltar tambm as diferenas evidentes entre os sistemas de circulao nos espaos

retratados.
Questione os estudantes se poderamos encontrar novos elementos em outras paisagens urbanas e
rurais. Por exemplo, a presena de indstrias no campo, atividades que costumam ser encontradas
mais frequentemente nos ncleos urbanos. Voc pode propor aos estudantes que coletem, observem
e comparem outras imagens de paisagens do campo e da cidade para serem observadas, como foto-
grafias, obras de arte, desenhos e ilustraes.
Com a participao de todos, anote as principais concluses na lousa e solicite que todos anotem no
caderno.
9.Avaliao:
Para avaliar as aprendizagens dos alunos, leve em conta toda a produo realizada ao longo da se-
qncia didtica, como os desenhos produzidos e os trabalhos realizados em grupos.
Leve em conta os objetivos previstos inicialmente para avaliar a evoluo do aluno no que diz res-
peito a sua capacidade de expresso, escrita, compreenso do tema e da leitura e interpretao das
imagens.
Considere tambm a participao de todos nos trabalhos individuais e coletivos e nas rodas de con-
versa, assim como o modo como diviso de trabalho e participao individual nos grupos.
10. Anexos
Pintura 1
Paisagem urbana, de Manuel Martins, 65 x 54 cm, leo sobre tela, s.d.
(Pode ser substituda por imagem similar)
Manuel Martins (1911-1979). Pintor paulistano. Em sua pintura possvel observar as radicais trans-
formaes da paisagem paulistana sem a perda da pureza primitivista em sua obra. Conforme o crtico
Mario Schenberg, paradoxalmente, essas paisagens evocadas pela memria do artista transmitem
vigorosamente vivncias de aqui-agora.
Pintura 2
Paisagem rural, de Joo Batista da Costa, de 1895.
(Pode ser substituda por imagem similar)
Joo Batista da Costa (1865-1926). Nascido em Itagua-RJ. Pintor e professor da Escola Nacional de
Belas Artes, no Rio de Janeiro, que dirigiu de 1915 at o ano de sua morte. Um mestre paisagista, tem
com marca registrada a percepo da natureza brasileira. A partir de 1906, elimina progressivamente
das telas as figuras humanas e passa a se ocupar, exclusivamente, com a descrio da paisagem
rural.
A leitura da paisagem: Ao promover a leitura da paisagem necessrio ter em conta que essa uma

atividade que requer alguns procedimentos especfi cos que precisam ser desenvolvidos nos alunos
ao longo de sua vida escolar, como apreenso de informao, seletividade, compreenso etc. Uma
imagem de paisagem possibilita o estudo de muitos conceitos, tanto mais complexos quanto maior a
maturidade intelectual de quem a observa. Por isso, o trabalho com esse recurso muito importante
para a aprendizagem em Geografi a.
Para analisar a paisagem preciso obedecer a alguns estgios, como:
Observao: Descrever o que se v; quanto maior domnio conceitual possuir o observador, maior
ser a capacidade de discriminao do que observado.
Anlise: Estabelecer relaes entre os objetos presentes na paisagem, sejam naturais ou artifi ciais.
Interpretao: Atribuir signifi cado ao aparente caos em que se encontram os objetos na paisagem.
Avaliao: Avaliar a disposio dos objetos, suas inter-relaes e as outras possibilidades de rearranjo
espacial.
Fonte: So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Referencial de expec-
tativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental: caderno de
orientao didtica de Geografi a. So Paulo: SME/DOT, 2006, p. 58 (texto adaptado ).
Mais sobre paisagens no site da Revista Nova Escola
Vdeo: Bertioga - Macau: diversidade cultural e intercmbio postal
Plano de aula: Olhe essa paisagem; Lado bom; O modo de vida no meu bairro ou na minha cidade.
Reportagens: xodo rural, aqui e agora; A favela como espao da cidade.
Fonte:<http://revistaescola.abril.com.br/geografia/pratica-pedagogica/paisagens-campo-cidade-olha-
res-427054.shtml>. Acesso em: 02 ago. 2011.
A indstria outro elemento importante para a compreenso da organizao do espao

geogrfico que deve ser trabalhada desde as primeiras sries de forma cclica e sempre
retomando o tema para que esse seja abordado de forma mais abrangente. Ao tomar contato
com esse tema o aluno vai reconhecendo os processos de produo das mercadorias. Em
momentos distintos, o aluno vai tomando contato com o tema primeiro pela distribuio
geogrfica de fbricas e indstrias, e depois discutindo as diferentes profisses ligadas a essa
atividade, pela observao dos rtulos dos produtos.

[...] O mais importante que a criana perceba que o modo como a sociedade produz o
espao geogrfico depende de como o trabalho realizado. A criana de quarta srie
ainda est ligada ao prximo concreto, mas j pode compreender que o mundo hoje
urbano e social (KOZEL; FILIZOLA, 1996, P. 67).
Cabe ressaltar que estudar o concreto no se limita a estudar as aparncias de um determinado

espao geogrfico desprovido de interesses e de trabalho humano. Ao se observar, por
exemplo, a rea central da cidade preciso mais do que considerar esse espao como um
agrupamento de pessoas e concentrao de comrcio, servios e pontos de lazer, tneis,
viadutos, linhas de nibus, sobretudo, nas grades cidades. Olhar esse espao para alm de
sua aparncia esttica fazer perguntas, tais como: por que a cidade se localiza nessa parcela
de territrio? Onde vivem e o que fazem as pessoas que circulam por essa cidade? Como e por
que o espao foi transformado? De que modo continua a ser construdo todos os dias?
So essas e outras perguntas que revelam a dinmica no s de uma cidade, mas do estado
e do pas. Alm de desvendar o espao geogrfico, o mais importante compreender o modo
como ele foi produzido. Nesse sentido, o nvel da aparncia dever ser ultrapassado. Essa
compreenso de espao modificado deve ser adotada para qualquer outro espao ou parcela
da superfcie terrestre seja ela urbana ou rural, deserto, floresta, rio ou mar.
Fonte: PHOTOS.COM
Um ltimo fator a ser considerado para o estudo geogrfico desde os primeiros anos e
aprofundado no quinto diz respeito ao desenvolvimento das tecnologias. No se pode

desconsiderar que no mundo globalizado existem os pases que possuem mais tecnologia para
o desenvolvimento de pesquisas, enquanto outros vivem o atraso tecnolgico sem condies
de competir tanto no mercado interno como no externo, e tambm no contribuem para a
nova agenda do planeta do sculo XXI, que a preocupao com a preservao do meio
ambiente. [...] essas tecnologias ultrapassadas geralmente no so limpas, ou seja, poluem
o ambiente (por emisso de resduos no ar ou na gua por desperdcio de subprodutos)
(KOZEL; FILIZOLA, 1996, p.72).
Cabe lembrar que so os pases mais ricos e industrializados os maiores poluidores do meio
ambiente. Apesar de disporem de recursos financeiros e tecnologias de ltima gerao, no
conseguem cumprir o compromisso de elaborar e implementar acordos firmados para o
desenvolvimento sustentvel do planeta no sculo XXI.
O que Agenda 21?
A Agenda 21 o principal resultado da Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento UNCED/Rio-92. Este documento foi discutido e negociado exaustivamente entre
as centenas de pases ali presentes, sendo portanto um produto diplomtico contendo consensos e
propostas.
Agenda 21 um documento estratgico, um programa de aes abrangente para ser adotado glo-
bal, nacional e localmente, visando fomentar em escala planetria, a partir do sculo XXI, um novo
modelo de desenvolvimento que modifi que os padres de consumo e produo de forma a reduzir
as presses ambientais e atender as necessidades bsicas da humanidade. A este novo padro,

que concilia justia social, efi cincia econmica e equilbrio ambiental, convencionou-se chamar de
Desenvolvimento Sustentvel.
A Agenda 21 Global atualmente o documento mais abrangente e de maior alcance no que se refere
s questes ambientais, contemplando em seus 40 captulos e 4 sees temas que vo da biodiver-
sidade, dos recursos hdricos e de infra-estrutura, aos problemas de educao, de habitao, entre
outros. Por esta razo tem sido utilizada na discusso de polticas pblicas em todo o mundo, tendo
em vista a sua proposta de servir como um guia para o planejamento de aes locais que fomentem
um processo de transio para a sustentabilidade.
Em 1994, o Senado Federal publicou a verso deste documento em portugus.
Para ter acesso ao texto integral da Agenda 21, acesse <http://www.ambiente.sp.gov.br/agenda21.
php>. Acesso em: 12 ago. 2011.
Para concluir preciso considerar que ao produzir o seu espao, o homem modifica a natureza.
No entanto, o desenvolvimento da sociedade industrial e a produo voltada para o consumo
em larga escala resultaram no desrespeito aos ritmos de renovao da natureza.
[...] Em poucas palavras, pois assim que a sociedade moderna produziu uma crise
ambiental sem precedentes, que deixa de herana para as geraes futuras a
preocupao com o efeito estufa, o buraco na camada de oznio, a desertificao das
reas verdes e a extino de espcies de animais (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p.74).
Considerando que as crianas da gerao atual esto em contato com os mais diversos meios
de comunicao e informao, a questo do meio ambiente ou a preservao da natureza j
faz parte da vida dessas criana antes do ingresso escolar. Sendo assim, cabe ao professor no
espao escolar levar o aluno a perceber a ligao de espao e questes ambientais ao longo
de todas as sries. Alm do mais, o estudo de Geografia possibilita:
Aos alunos, a compreenso de sua posio no conjunto de relaes da sociedade com
a natureza; como e por que suas aes individuais e coletivas, em relao aos valores
humanos ou natureza, tm conseqncias tanto para si como para a sociedade. [...]
e perceber a importncia de uma atitude de solidariedade e de comprometimento com
o destino das futuras geraes (BRASIL, PCN, 2000, p.113).
Progressivamente durante os anos iniciais, preciso levar o aluno a observar que existe uma
inter-relao entre o todo e as partes e que o espao construdo e modificado segundo

padres de determinada sociedade atendendo s necessidades dos homens que nela vivem.
Sendo assim, o modo como a sociedade produz o espao geogrfico depende de como
o trabalho humano realizado; quanto mais capitalista for essa sociedade maior ser a
interveno humana sobre o mesmo sentido de modific-lo para satisfazer os desejos dos
homens, que s vezes esto em desacordo com a prpria natureza, e com graus de intensidade
que variam de acordo com seu nvel de desenvolvimento tecnolgico.
PRODUO DE NECESSIDADES: TRANSFORMANDO A NATUREZA E O

PRPRIO HOMEM
Dizer que o homem vive da natureza dizer que a natureza seu corpo, com o qual
ele deve estar em trocas constantes, a fim de no morrer.
Karl Marx
O homem cria permanentemente as suas necessidades e transforma a natureza para que essa
satisfaa os seus desejos. Na medida em que essas no os satisfazem ou no os atendem
mais, novas necessidades so criadas. Nesse sentido, o espao sempre reelaborado por
meio do trabalho (ou da ao humana), mas os espaos no se desenvolvem igualmente,
sendo assim, alguns se ampliam e outros no.
So diversos os motivos que levam a essa diferena entre os espaos que vo desde a cultura
do povo, o prprio espao fsico natural, mas, sobretudo, pela economia e a poltica. Esses dois
ltimos tm papel fundamental na construo e ampliao de alguns espaos considerando
que dependem do investimento financeiro, iseno de impostos e industrializao.
Dentro do processo de formao do sistema capitalista, a sociedade se urbanizou
e se industrializou, para atender s necessidades crescentes de produo. Com a
modernizao do campo, parte significativa dessa produo migra para as cidades
atendendo tambm a uma necessidade de trabalho, espao de sobrevivncia (KOZEL;
FILIZOLA, 1996, p.27).
O capitalismo cada vez mais acirrado altera a vida das pessoas e dos espaos geogrficos

que as circundam. Tais mudanas so observadas no campo com a substituio da mo de
obra humana pelas colheitadeiras mecanizadas.
Essas pessoas sem trabalho e sem qualificao migram para as cidades procurando uma
alternativa de vida e de sustento para a sua famlia. Ao chegarem s grandes cidades, essas
vo em busca de trabalho e por no serem mo de obra qualificada acabam muitas vezes
por no encontrar, nesse sentido vo em busca de uma necessidade de trabalho, espao e
sobrevivncia.
Fonte: PHOTOS.COM
Todas essas mudanas percebidas no campo e na cidade so decorrncias do processo

de industrializao que teve incio a partir da Primeira Revoluo Industrial. Deste modo, as
cidades passam a atrair pessoas para trabalharem nas fbricas, com a urbanizao crescente
exigiu-se a expanso do comrcio e dos servios, em consequncia dessa urbanizao houve
a necessidade de criar transportes, energia, abastecimento e distribuio de gua, coleta de
lixo e os meios de comunicao. Todas essas mudanas produzem tambm um conceito que
o de transformao.
O conceito de transformao est presente em todo o estudo do espao, uma vez que
a sociedade humana, ao satisfazer as necessidades que ela mesma cria, atua sobre
a natureza e modifica o seu espao. Essa interveno se d com a apropriao da
natureza, ou seja, o homem no se submete ao espao natural, cada vez mais ele altera
por meio do trabalho (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p.28).

O conceito de transformao deve estar presente em todas as atividades de observao e
anlise do espao desde os primeiros anos, ampliando aos poucos a percepo dos alunos
at que eles se vejam como agentes transformadores, e no apenas como observadores dos
espaos vividos.
Visto sob este ngulo, cabe ao professor observar e acompanhar os conhecimentos

geogrficos dos alunos sendo que espao, tempo, produo de necessidades e transformao
so ampliados e inter-relacionados com os conceitos de sociedade, trabalho, natureza e
cultura e espao vivido. A criana vai construindo o espao percebido e depois concebido.
Sendo assim, o propsito do ensino de Geografia desenvolver nos alunos uma perspectiva
de totalidade.
Em suma, a espinha dorsal para a compreenso da relao do homem com a natureza se

d pelo trabalho. Os conceitos de tempo, espao, transformao da natureza e produo das
necessidades articulam-se em torno de um eixo temtico, em um ir-e-vir entre o conhecimento
sistematizado e o cotidiano, do amplo para o genrico, do espao mais prximo e concreto
(corpo, casa, rua, escola) Para os mais distantes do aluno considerados como abstratos ou
simblicos (bairro, cidade, estado, pas, mundo, mapa, escalas, grficos entre outros). [...]
Os conceitos e contedos so retomados, comparados e ampliados na sua relao com a
complexidade da organizao econmica e social do mundo de hoje (KOZEL; FILIZOLA,
1996, p.36).
Como encerramento do que nos propomos a discutir at aqui, caro(a) aluno(a), gostaramos que
compreendesse que os autores acima elencados foram os mesmos que sustentaram nossa
base terica nas unidades I e II, como tambm produziram a afirmao acima h dezesseis
anos, isso significa que no podemos trabalhar os conceitos de tempo, espao, produo de
necessidades, transformao na natureza sem levar em conta as determinantes econmicas
do mundo atual.
O homem a cada dia altera a natureza e a paisagem para atender s necessidades que no

se resumem mais caa, pesca e sobrevivncia em climas inspitos como os nossos
ancestrais. Na sociedade contempornea, o homem se v atrelado s questes econmicas
e sociais para dar continuidade a sua existncia que sabemos no ser linear, excludente e
vivendo margem da sociedade. So esses os contornos que do a dinmica da sociedade
tal qual ela se apresenta hoje e que devemos proporcionar aos nossos alunos.
A CRIANA E AS RELAES ESPACIAIS: A EVOLUO DA NOO DE

ESPAO
por isso que, hoje, seja qual for a escala, o territrio constitui o melhor revelador de
situaes no apenas conjunturais, mas estruturais e de crise.
Milton Santos
Como voc j deve ter percebido ao longo da Unidade II e na continuidade da Unidade III, o
espao geogrfico considerado como territrio que, por sua vez, historicamente produzido
e modificado pelos homens que atuam sobre a natureza modificando o espao a sua volta. Os
estudos de diferentes representaes, linguagens e imagens levam a anlises, interpretaes
da formao do espao e construo de conceitos geogrficos. Mas como se constri a
noo de espao pela criana?
A construo de noo de espao requer longa preparao e est associada
liberao progressiva e gradual do egocentrismo. O espao apresenta-se para a
criana do nascer aos 2 anos, mais ou menos, como sendo o espao da ao [...]
(CASTROGIOVANNI, 2000, p.15).
Esse o espao vivido pela criana, que tambm construdo pelos deslocamentos que ela
faz por meio do seu rastejar, engatinhar, andar, procurar e pelos sentidos que estruturam as
relaes de prximo, de acima, embaixo, ao lado, dentro, fora etc.
Nesse perodo, inicia pela criana a construo da funo simblica, ou seja, a
substituio de uma ao ou objeto por um smbolo, imagem ou palavra. Com isso
ocorre a construo do espao representativo. As aes que a criana excuta so
interiorizadas, embora no representadas (CASTROGIOVANNI, 2000, p.16).

A construo do espao representativo constituda por dois momentos, sendo eles o
intuitivo e o operatrio. O intuitivo manifestado por representaes estticas e irreversveis
e o operatrio o que operacionaliza os elementos espaciais. do operatrio que surge a
possibilidade de ordenao e a reversibilidade das relaes.
No entanto, preciso estabelecer distino entre os espaos da ao ou perceptivos e o espao

representativo. O espao de ao construdo em contato com o objeto, em outras palavras,
esse espao construdo por meio dos sentidos. Com relao ao espao representativo, esse
construdo ao contrrio, ou seja, na ausncia do objeto, portanto, reflexivo. Cabe ressaltar
que so as relaes espaciais que possibilitam as construes e as representaes do espao.
Mas de que forma isso acontece?
Para que ocorra a construo das relaes espaciais preciso que haja condies especficas.
Uma delas a interao do sujeito com o meio em que ele vive, e essa interao realiza-
se com a liberao progressiva e gradual do egocentrismo primitivo. [...] A criana passa a
localizar os objetos a partir das relaes que estabelece entre eles, pela prpria coordenao
de diferentes pontos de vista ou de sistemas de coordenadas [...] (CASTROGIOVANNI, 2000,
p.16).
Para Almeida e Passini (2004), desde os primeiros meses de vida a

criana vai delineando as impresses e as percepes com relao
ao domnio espacial e essas s ocorrem mediante sua interao com
o meio. Por isso importante reafirmar que muito antes da criana
ingressar no perodo de escolarizao o desenvolvimento da
concepo da noo de espao j acontece. No entanto, na escola
que deve ocorrer a aprendizagem espacial que leva a compreenso das formas pelas quais a
sociedade organiza o seu espao.
A noo de espao passa por nveis prprios de evoluo das crianas na construo do
conhecimento do espao, que pode ser expresso da seguinte maneira: vivido percebido
concebido. Cada um desses espaos tem suas caractersticas especficas, a partir da

contribuio de Almeida e Passini (2004, p.26):
O espao vivido (grifo nosso) refere-se ao espao fsico, vivenciado atravs do
movimento e do deslocamento. apreendido pela criana atravs de brincadeiras ou
de outras formas ao percorr-lo, delimitado ou organizado segundo seus interesses.
Da a importncia de exerccios rtmicos e psicomotores para que ela explore com o
prprio corpo as dimenses e relaes espaciais.
Nota-se o quanto importante para a construo do espao vivido que a criana se locomova
e brinque, a fim de que ela perceba os espaos que esto a sua volta, assim como reconhecer
o seu prprio corpo. Nesse sentido, mesmo antes do ingresso no primeiro ano do Ensino
Fundamental, de extrema importncia que a criana esteja em contato com outras e a partir
do seu meio, das relaes que ela estabelecer com este e com a interao com as outras
crianas, ela comea a construir essa identidade espacial.
Com relao ao espao percebido as autoras se posicionam da seguinte forma:

O espao percebido (grifo nosso) no precisa mais ser experimentado fisicamente.
Assim, a criana da escola primria capaz de lembrar-se do percurso de sua casa
escola, o que no se dava antes, pois era necessrio percorr-lo para identificar os
edifcios, logradouros e ruas (ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.26).
Nessa fase a criana j capaz de distinguir as distncias e a localizao, por exemplo, ao

olhar uma foto. Antes ela s percebia o aqui, agora ela j capaz de identificar o distante.
Nesse perodo entre o espao vivido e o espao percebido deu-se tanto a ampliao do
espao emprico da criana, quanto a anlise desse espao que passa a ser feito agora por
meio da observao.
Esse o momento em que se inicia, para a criana, o estudo da Geografia. Por isso
importante que o professor dos primeiros anos, ao trabalhar o contedo, d preferncia e se
preocupe em elaborar atividades que desenvolvam conceitos e noes de espao.
Com relao ao espao concebido cabe definir:

Por volta de 11-12 anos o aluno comea a compreender o espao concebido (grifo
nosso), sendo-lhe possvel estabelecer relaes espaciais entre elementos apenas

atravs de sua representao, isto , capaz de raciocinar sobre uma rea retratada
em um mapa, sem t-la visto antes (ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.27).
Observa-se que desde o espao vivido, passando pelo espao percebido at chegar ao espao
concebido houve um processo evolutivo na construo do espao pela criana. Isso equivale
a dizer que o professor deve desenvolver um trabalho que privilegie desde os anos iniciais
uma estruturao desse espao, pois para a criana os objetos e o espao que eles ocupam
so indissociveis, ou seja: [...] a posio de cada objeto dada em funo do todo no qual
ele se insere. E a criana percebe esse todo e no cada parte distintamente [...] (ALMEIDA;
PASSINI, 2004, p.27).
por essa percepo do todo e no de cada parte distintamente que a criana, at

aproximadamente os seis anos, define tanto a localizao quanto os deslocamentos de objetos
a partir dos prprios referenciais, a em outras palavras, da sua prpria posio.
Essa percepo que ela tem do espao a sua volta dificulta a distino de categorias de
localizao espacial, tais como: perto de, abaixo, no limite de; tanto para a prpria criana
situar-se quanto para situar os objetos de forma objetiva. Nesse sentido, tarefa do professor
auxiliar o aluno na compreenso dessas categorias para chegar a estruturas de organizao
espacial.
J foi abordado nessa seo que a explorao do espao pela

Fonte: PHOTOS.COM
criana ocorre desde o seu nascimento, por meio das experincias

que ela realiza ao seu redor. Acrescentamos ao que j foi dito que
ao ser tocada, acariciada, sustentada no colo, amamentada a
criana inicia o processo de aprendizagem do espao, pois ficam
registrados na sua memria os referenciais de lados e das partes
do corpo, sendo que esses serviro de base para os referencias
espaciais. [...] Nesse processo de conscientizao do espao
ocupado pelo prprio corpo h dois aspectos essenciais: o esquema

corporal e a lateralidade (ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.28).
O esquema corporal depende tanto das funes motoras quanto da percepo do espao
imediato. Gradualmente, a criana vai tomando conscincia do seu corpo seja pelo estado de
repouso ou de movimento. Esse reconhecimento se d pela inter-relao das partes do seu
corpo e na relao com o espao e os objetos que a rodeiam.
Essa conscincia comea ao nascer e vai se desenvolvendo at a adolescncia, sendo

que neste estgio ocorre a elaborao completa do esquema corporal, juntando-se a essa
elaborao o desenvolvimento do sistema nervoso e da relao que o adolescente faz em
relao a ele mesmo e ao mundo que o rodeia.
medida que a criana for crescendo ela reconstruir o espao que prprio dos adultos. Isso
ocorre porque ela est voltada para o espao externo desses, que so os mveis, as casas,
as ruas, as praas, os campos. Esse espao no corresponde as suas pequenas dimenses
fsicas e sua pouca vivncia do mundo. [...] A reconstruo desse mundo ser feita,
inicialmente, a partir de suas prprias dimenses e capacidade de perceb-lo [...] (ALMEIDA;
PASSINI, 2004, p.29).
Outro aspecto a ser considerado na organizao espacial diz respeito ao predomnio de um

lado do corpo.
[...] Existe um melhor adestramento de uma mo, um olho, uma perna e p, e isto
implica em viver, mesmo sem ter conscincia. Uma diviso do espao em duas partes
assimtricas, a qual ser a raiz da futura anlise do espao percebido (ALMEIDA;
PASSINI, 2004, p.30).
Nesse momento preciso uma interveno do professor para auxiliar a criana a lateralizar-
-se. Em outras palavras, significa auxili-la para que ela tome conscincia de seu predomnio
lateral para esquerda ou para a direita. Essa ao do professor necessria para que a late-
ralizao ocorra de forma clara e completa.
A partir dos 5 at os 7 anos que a criana vai tomando gradativamente conscincia do seu

corpo e de suas partes distintas, iniciando o processo de identificao. no decorrer desse
perodo que surge lentamente a possibilidade de projetar para outros objetos e outras pessoas
o que ela j havia comprovado em si mesma.
Cabe ainda ressaltar que as primeiras relaes espaciais que a criana estabelece so
chamadas relaes topolgicas. Dessas relaes espaciais derivam posteriormente as
relaes projetivas e euclidianas (CASTROGIOVANNI, 2003).
As relaes topolgicas so aquelas relaes espaciais que se estabelecem no espao

prximo, usando referenciais, tais como: na frente, atrs, dentro, fora, perto, longe etc. Essas
relaes comeam a ser estabelecidas pela criana desde o seu nascimento e so a base das
relaes espaciais mais complexas.
Observe os exemplos abaixo para compreender melhor:
Figura 1: Representao da relao topolgica de ordem espacial aplicada aos pares de

elementos
Fonte: <http://www.linhamestra.com/material/artigo2.html>.
Neste desenho de uma criana de 3 anos aproximados, os dois olhos e as duas pernas
esto ordenados entre si. O que parece uma coroa em cima da cabea, na verdade
uma mo; embora os dedos representados tambm guardem uma ordenao espacial,
a mo em si no est na posio (ordem) real.
Disponvel em: <http://www.linhamestra.com/material/artigo2.html>. Acesso em: 01 jul.
2011.

Figura 2. Representao da relao topolgica de ordem espacial aplicada ao conjunto dos
elementos
Desenho de criana de 4; 6 meses aproximadamente, retratando cena de um castelo. A

ordem espacial est presente em cada elemento em si, bem como encontra-se representada
na coordenao dos elementos entre si.
Fonte: <http://www.linhamestra.com/material/artigo2.html>. Acesso em: 01 jul. 2011.
No caso do espao topolgico, as relaes espaciais se do no plano perceptivo e se

processam na seguinte ordem: vizinhana, separao, ordem ou sucesso, envolvimento
ou fechamento, continuidade ou contnuo que servem de ponto de partida para as noes
representativas, ou espao pr-lgico, mais ou menos na faixa entre os 6-7 anos que coincide
com o incio da atividade escolar.
De acordo com Castrogiovanni (2003, p.18), as relaes espaciais topolgicas, so as primeiras

a serem construdas, mas esto sempre sendo ressignificadas e empregadas no cotidiano.
Vizinhana: relaes em que os elementos so percebidos no mesmo campo, prximos uns

dos outros.
Separao: as crianas percebem que os objetos, embora vizinhos, esto dissociados,

ocupam posies distintas no espao.

Ordem ou Sucesso: relaes que se estabelecem entre elementos vizinhos e separados.
Envolvimento ou fechamento: estabelecem-se no sentido das noes de interior, exterior,

centralidade, proximidade, contorno.
Continuidade ou contnuo: envolve o conhecimento de pontos colocados em sequncia

no espao, o desenho de uma paisagem, por exemplo. Para se estabelecer tais relaes,
empregam-se todas as outras noes de vizinhana, separao, ordem ou sucesso e
envolvimento ou fechamento.
Nas palavras de Castrogiovanni (2003, p.18):

Relaes projetivas so as que permitem a coordenao dos objetos entre si na
atividade de um sistema de referncia mvel, dado pelo ponto de vista do observador.
Inicialmente o ponto de referncia est centrado na prpria criana, aos poucos
transferido para outras referncias, ou seja, ocorre a descentrao [...].
As relaes projetivas tm seu fundamento na noo da reta, em outras palavras, em pontos

alinhados ou ordenados em uma direo, segundo um ponto de vista. por meio da atividade
perceptiva e da inteligncia sensrio-motora que a criana aprende a manejar certas relaes
projetivas, no entanto, so necessrios muitos anos para a criana organizar um sistema de
referncia operatrio de referncia projetiva que leve a total coordenao da perspectiva e
a reversibilidade dos pontos de vista. As noes fundamentais que envolvem as relaes
projetivas so: frente e trs, em cima e embaixo, direita e esquerda.
A construo da projetividade se d em trs fases, sendo que na primeira a criana consegue

dar a posio de objetos a partir do seu ponto de vista (5-8 anos), logo aps a partir do ponto
de vista do outro colocado a sua frente (8-11 anos) e, por ltimo, colocando-se no lugar dos
objetos distintos, quando solicitado a situ-los entre eles (12 anos). Com as relaes projetivas
possvel iniciar a transposio da orientao corporal para a geogrfica, estabelecendo as
relaes Norte-Sul-Leste-Oeste.

FIGURA 3 - Associao entre hemisfrios corporais e os hemisfrios do corpo Planeta Terra
Fonte: Callai e Kaercher (2003, p.20).
As relaes euclidianas, de acordo com Castrogiovanni (2003, p.20):
So representadas pelas relaes que tm como base a noo de distncia e permitem situar
os objetos uns em relao aos outros, considerando um sistema fixo de referncia. O espao
euclidiano deriva do espao topolgico e do projetivo.
Figura 4 - Desenho que demonstra a soluo dos problemas projetivos e euclidianos na

transformao de um objeto tridimensional em representao bidimensional
Elaborado por criana de 10 anos e 1 ms. Repare-se a proporo exata, a perfeita

conservao de ngulos e paralelas - todos coordenados pelo mesmo ponto de vista.

Observe-se, por outro lado, que as rvores no guardam o mesmo nvel de excelncia
daquele apresentado na figura do trem, porque no conservam a linha vertical.
muitssimo comum o desenho infantil apresentar dois ou mais nveis de grafismo numa
mesma representao.
Fonte: <http://www.linhamestra.com/material/artigo2.html>. Acesso em: 01 jul. 2011.
As primeiras conquistas da atividade perceptiva, assim como as primeiras constataes de

grandeza e de forma pela criana, so organizadas no nvel da inteligncia sensrio-motora
(permanncia do objeto ausente). Somente no nvel das operaes concretas surgem as
primeiras conservaes verdadeiras, tais como: superfcie, distncia, comprimento to
necessrias para o progresso do espao mtrico e quantificado.
Para finalizarmos esta seo apresentamos um quadro explicitado em <http://www.linhamestra.

com/material/artigo2.html>. Acesso em: 01 jul. 2011.
Quadro 1 - Relaes envolvidas na representao atravs do desenho

AS ATIVIDADES LDICO-PEDAGGICAS NA AMPLIAO DO DOMNIO
DE ESPAO
Com o intuito de aproximar voc, caro(a) aluno(a), das questes aqui elencadas com relao
construo da noo de espao pela criana, apresentaremos algumas atividades que
gradualmente levaro o aluno a agir e refletir sobre o espao.
Atividade 1: mapear o eu
Como primeira proposta de atividade, as autoras Almeida e Passini (2004, pp.47-48) sugerem
mapear o prprio corpo, pois a partir da ele toma conscincia de sua estatura, posio dos
membros e dos lados do seu corpo. [...] Ao represent-los ter necessidade de se utilizar de
procedimentos de mapeador generalizar, observar a proporcionalidade, selecionar elementos
mais significativos -, para que a representao no perca a caracterstica de sua imagem.
Os materiais necessrios para essa atividade so: papel de embrulho do tamanho do aluno,
giz de cera, caneta hidrocor, giz, papel sulfite, barbante, globo terrestre.
Procedimento
No primeiro momento os alunos devem se colocar em pares para fazer o mapa do prprio
corpo. Na sequncia, o aluno A deita-se sobre a folha de papel, enquanto o aluno B risca o
seu contorno. Em seguida, os papis se invertem podendo, tambm, riscar o contorno no cho
com giz escolar.
No segundo momento, cada aluno com o contorno do prprio corpo nomeia as partes desse
corpo e escreve ou cola etiquetas. No momento seguinte, a atividade dever ser repetida para
trabalhar a lateralidade e o contorno do corpo dos alunos que feito com giz no cho. A partir

da duas sequncias de atividades podem ser desenvolvidas.
Primeira sequncia: com os alunos em p sobre o traado da cabea no contorno. Nesse caso
em especfico, a projeo da lateralidade se d sem espelhar, a direita do aluno coincide com a
direita do contorno. Em seguida, a professora cola um barbante na testa dos alunos com durex
e solicita que cada as criana identifique o seu lado direito, colocando uma marca (com giz na
mo direita ou com durex no peito direito etc.). O barbante, como linha demarcatria do eixo de
lateralidade, dever ser traado tambm no contorno.
Fonte: PHOTOS.COM
Uma vez identificados os lados do corpo no contorno, a professora solicita que os alunos
identifiquem as partes de cada lado do corpo no contorno, por exemplo:
Pularem no ombro direito.
Pularem no joelho esquerdo.
Pularem no p direito.
Pularem no brao direito etc.
A segunda sequncia idntica primeira, no entanto aqui a lateralidade espelhada, sendo

assim o aluno posiciona-se em p sobre os ps do contorno. Com a lateralidade espelhada a
sua direita corresponde ao lado esquerdo do contorno, seguindo para o lado contrrio de seu
corpo.

Atividade 2: o banho de papel
Trata-se de uma atividade que pode ser desenvolvida a fim de levar o aluno a identificar as
partes do prprio corpo, antes mesmo de mape-lo, ou seja, projet-lo no papel. Tal atividade
consiste em fazer com que os alunos simulem um banho. Para as crianas que no possuem
as noes de direita e de esquerda corporais, indicado que se trabalhe com a ideia espacial
de lado do corao e lado oposto do corao.
De posse de um objeto simulando um sabonete, a criana lava o corpo sob a orientao do

professor, com as seguintes solicitaes:
Lavar a testa.
Lavar o brao situado no lado do corao (esquerdo).
Lavar o brao situado ao lado oposto do corao (direito).
Lavar a perna situada no lado do corao (esquerdo) de cima para baixo etc.
A atividade possibilita o emprego de noes espaciais, tais como: lado esquerdo, lado direito,
centro, acima, embaixo e tambm noes temporais: antes, depois, rapidamente, suavemente
etc.
Essa atividade, por usar a estimulao ttil, leva a criana a sentir e gravar na sua memria
corporal as partes e lados do seu corpo.
Atividade 3: lavando o corpo hemisferizado: o equador corporal
Essa atividade deve ser trabalhada para desenvolver os hemisfrios corporais das crianas.
Para essa atividade necessrio dois metros de cordo (barbante). A inteno representar
o Equador Corporal no corpo da criana, como se esse fosse o Planeta Terra, passando um

cordo volta do corpo da criana.
A atividade deve ser desenvolvida de acordo com a proposta de Castrogiovanni (2003, pp.
32-33):
Interrogue a criana sobre o qu o cordo estabeleceu. importante j ter trabalhado
as noes de acima e embaixo com o auxlio de objetos e de uma mesa.
Discuta o que deve ser entendido como em cima e embaixo de, considerando o
corpo apoiado pelos membros inferiores sobre o cho, questionando-a sobre que parte
do seu corpo est agora para baixo e qual est para acima. Discuta a idia de que,
estar acima de ou embaixo de, depende do ponto de apoio-ponto de vista, portanto,
relativo a uma situao.
Trabalhe com o globo terrestre, mostrando que a Terra est solta no espao e,
portanto, no existe acima de e embaixo de quando se trata de representaes do
planisfrio (mapas), pois a Terra no est sobre alguma coisa.
Com o cordo em torno da cintura (Equador Corporal), crie um novo roteiro para o
banho, agora considerando o nome dos hemisfrios corporais atribudos pelo grupo.
fundamental manter presente um globo e fazer associao: globo-Equador, criao
de dois hemisfrios terrestres Norte e Sul, com o corpocintura, criao de dois
hemisfrios corporais.
Figura 5 - Associao entre os paralelos corporais e os paralelos da Terra


Atividade 4: lavando o corpo hemisferizado: meridiano corporal e a late-
ralidade
Nessa atividade devem empregar mais dois metros de cordo. O professor prope para que a
criana passe o cordo pelo seu corpo no sentido vertical. Essa linha traada verticalmente
deve ser passada na frente, sobre o nariz, umbigo e nas costas, sobre o centro da coluna,
estabelecendo assim dois hemisfrios (direito-esquerdo).
O professor auxilia nessa atividade chamando a ateno dos alunos para a simetria corporal,
ou seja; os braos, pernas, mos, orelhas so duplos e esto cada um de um lado. O corao
est no centro suavemente voltado para a esquerda, sendo assim, temos dois hemisfrios que
o esquerdo (corao) e o direito (outro lado).
O professor orienta o banho considerando os dois hemisfrios verticais, aps, ainda
com o cordo na cintura das crianas, tambm os horizontais, ou seja, os quatro
hemisfrios, mas sempre relacionando o corpo da criana com o Planeta Terra (Globo
Terrestre) (CASTROGIOVANNI, 2003, p.34).
A ideia dessa atividade de que a criana, a partir das representaes de seu prprio corpo,
transporte para outras referncias espaciais, no caso o Planeta Terra.
Figura 6 - Associao entre os meridianos corporais e os meridianos da Terra


Atividade 5: quem o vizinho?
Essa atividade foi proposta por Castrogiovanni (2003, pp.26-27) e trata das relaes
de vizinhana e continuidade. Ela poder ser realizada por meio do estudo dos bairros. A
atividade deve iniciar com a localizao e a posio do bairro da escola, empregando as
relaes topolgicas e, no momento seguinte, os pontos cardeais.
Procedimentos da atividade
Distribua para cada aluno um mapa (planta do traado urbano) de sua cidade j com
os respectivos bairros assinalados. Pea que localizem no mapa o bairro que moram, o
bairro da escola e o bairro centro. Discuta o porqu do nome centro. Distribua tambm
o quadro.
Solicite que localizem o bairro em relao aos bairros vizinhos. Trabalhe com noes
tais como: vizinho de, perto de, longe e muito longe. Discuta critrios para adotar
essas referncias. Preencha os espaos com os critrios no lugar reservado no quadro
(CASTROGIOVANNI, 2003).
Construa com os alunos o quadro a seguir:
BAIRRO VIZINHO PERTO LONGE MUITO LONGE
Fonte: (CALLAI e KAERCHER, 2003, p.26).
Em seguida, os alunos devem ser orientados para que coloquem o nome do bairro em que
moram no centro da rosa dos ventos.

Figura 7 - Rosa dos Ventos: a referncia o bairro no qual reside o aluno
Fonte: Castrogiovanni (2003, p.27).
E, sucessivamente, coloquem os outros bairros de acordo com as direes cardeais: Norte,

Sul, Leste, Oeste. Nessa atividade possvel trabalhar com os pontos colaterais: Nordeste,
Sudeste, Sudoeste, Noroeste.
Em seguida, faa a inverso, em outras palavras, solicite que os alunos coloquem a rosa dos
ventos sobre cada bairro fazendo com que identifiquem onde est localizado o bairro em que
a escola est situada e assim pr outras referncias. Essa atividade pode ser ampliada para
outros municpios, estados brasileiros, continente etc.
Atividade 6: disco voador
A proposta da atividade do disco voador trabalhar com as noes topolgicas de contm, est
contido, seco, continuidade e, ainda com a posio relativa de interioridade e exterioridade.
[...] Auxilia na construo das estruturas lgicas que leva a criana a entender as relaes de
tamanho e proporcionalidade entre os diferentes territrios, como o municpio em um Estado e
esse inserido em um pas [...] (CASTROGIOVANNI, 2003, pp. 29-30).
Desenvolvimento da atividade:
Construa com as crianas, em uma folha de papel ofcio, discos voadores que
empreguem crculos concntricos. Cada disco deve ter uma cor diferente das demais.
O espao o todo, portanto, envolve os demais subespaos, formando a continuidade
territorial. O todo territorial pode ser associado casa da criana, ao bairro, cidade,

ao municpio, a uma regio, ao pas, ao continente e ao prprio Planeta Terra.
Proponha desafios que operem com simulaes de situaes geogrficas, empregando
as relaes espaciais. Por exemplo, considere inicialmente como sendo o territrio
o ptio da escola. Questione: o que representariam as outras letras nesse caso?
Observe que a idia sempre lidar com as noes contm e est contido, ou seja,
a continuidade territorial.
Problematize empregando a ordem inversa e mesmo a ordem intermediria. Por
exemplo, se o B for o municpio X, o que ser o territrio A? E o territrio C? O territrio
D pode ser a nossa escola? Por qu? (CASTROGIOVANNI, 2003).
Os crculos abaixo, do menor para o maior, so representados pelas sequncias do alfabeto:

A-B-C-D-E-F.
Figura 8 - Cada um dos segmentos territoriais representa um lugar

Fonte: Castrogiovanni, 2003.
CONSIDERAES FINAIS
Nesta terceira unidade procuramos compreender o espao e seu contnuo movimento de ir-
-e-vir, ou seja, sua dinamicidade, indo alm de seu contedo fsico ou natural. Lembremo-nos
de que, para Santos (1996), o espao todo conjunto de formas representativas de relaes
sociais do passado e do presente e que acontecem diante dos nossos olhos.
Vimos que as impresses e percepes com relao ao domnio espacial comeam muito
cedo. Desde os primeiros meses de vida a criana adquire-as por meio de sua interao com
o meio. Essas noes de espao passam por nveis prprios de evoluo que podem ser
expressos por meio do vivido; percebido e concebido, cada um deles com suas caractersticas
especficas.
Assim, preciso destacar que muito antes da criana ingressar na escola o desenvolvimento
da concepo da noo de espao j acontece. No entanto, na escola que deve ocorrer
a aprendizagem espacial que leve a compreenso das formas pelas quais a sociedade
organiza o seu espao, cabendo Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental
o trabalho com o conceito de espao que envolve a orientao e localizao, bem como sua
representao.
Progressivamente, preciso levar o aluno a observar que existe uma inter-relao entre o
todo e as partes, e que o espao construdo e modificado segundo padres de determinada
sociedade atendendo s necessidades dos homens que nela vivem.
1. Segundo Kozel e Filizola (1996, p. 24-25), compreender o conceito de espao entender
como o homem transforma a natureza por meio do trabalho, produzindo o chamado espa-
o geogrfico. Neste sentido, este conceito maior de espao somente pode ser entendido
a partir de alguns conceitos-chaves essenciais para o domnio geogrfico. Assim:
a) Conceitue espao geogrfico.
b) Defina lugar, territrio e paisagem.
2. Vimos nesta terceira unidade como a criana vai construindo a noo de espao. Deste
modo, procure explicar como a criana passa do espao vivido ao concebido, pas-
sando pelo espao percebido. D exemplos para elucidar sua explicao.
3. Ao utilizar as dimenses: em cima, na frente, atrs, direita, esquerda, a criana est

usando as relaes projetivas. Alm dessas, h outras duas essenciais ao desenvolvimen-
to infantil.
A) Estabelea um contraponto entre as relaes topolgicas, projetivas e euclidianas

em um quadro comparativo, destacando as principais caractersticas de cada uma
delas.
B) Destaque os benefcios ao desenvolvimento infantil trabalhando essas relaes su-

pracitadas.

Leia o Caderno Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, pp. 209-225, maio/ago. 2005.
Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>.
Os Cadernos CEDES so publicaes de carter temtico, dirigidas a pro-
fi ssionais e pesquisadores da rea educacional, com o propsito de abordar
questes que se colocam como atuais e signifi cativas neste campo de atu-
ao. Vm sendo editados desde 1980, mantendo de 3 a 6 novos ttulos por
ano.
Apresentao
Sonia Maria Vanzella Castellar
Artigos - Resumos
EL SPACIO POR APRENDER, EL MISMO QUE ENSEAR: LAS URGENCIAS DE LA EDUCACI-

N GEOGRFICA
Marcelo Garrido Pereira
La presente refl exin intenta indagar en las posibilidades del discurso pedaggico cuando se consi-
dera el saber espacial informal como un antecedente de prcticas transformativas. El saber espacial
informal ha sido ampliamente negado por los currculos nacionales e incluso menospreciado por las
apuestas didcticas que los profesores de geografa desarrollan. En tal sentido urge identifi car las
relaciones entre un saber que es experiencia y que es al mismo tiempo parte de un proyecto de actor
y de sujeto en crisis. Con todo ello se proponen espacios de intervencin pedaggica, categoras de
sntesis de la experiencia espacial y caminos problematizadores para el desarrollo de una educacin
geogrfi ca signifi cante.
Palavras-chave: Saberes geogrfi cos informales; Reconstitucin de la experiencia espacial; Espacios
de intervencin pedaggica.
O MTODO INTUITIVO E A PERCEPO SENSORIAL COMO LEGADO DE PESTALOZZI PARA

A GEOGRAFIA ESCOLAR
Beatriz Aparecida Zanatta
O artigo uma contribuio para o entendimento da histria da prtica pedaggica da geografi a
escolar. Busca subsidiar a formao de professores com elementos que permitam a compreenso
das concepes pedaggicas que, a partir do sculo XIX, passaram a nortear a prtica de ensino de
geografi a. O principal objetivo apresentar uma refl exo a respeito das contribuies de Pestalozzi
acerca da metodologia de ensino de geografi a, assim como, da repercusso dessas idias no ensino
da geografi a brasileira. A concluso aponta para o entendimento de que muitas das idias e princpios
pestalozzianos encontram-se presentes nas atuais propostas de ensino, porm enriquecidas pelas

reflexes de renomados tericos do pensamento pedaggico e geogrfico contemporneo.
Palavras-chave: Ensino de geografia; Metodologia de ensino; Mtodo intuitivo.
COTIDIANO, MEDIAO PEDAGGICA E FORMAO DE CONCEITOS: UMA CONTRIBUIO

DE VYGOTSKY AO ENSINO DE GEOGRAFIA
Lana de Souza Cavalcanti
Este texto faz uma sntese da teoria vygotskyana sobre o desenvolvimento dos processos psico-
lgicos superiores, destacando alguns conceitos dessa teoria, tais como internalizao, mediao
semitica, Zona de Desenvolvimento Proximal, conceitos cotidianos e conceitos cientficos, que so
especialmente instrumentalizadores da anlise dos processos educativos e de sua relao com o
desenvolvimento dos processos psicolgicos. A partir de uma sntese do pensamento de Vygotsky,
o texto busca especificar possveis contribuies dessa teoria para o ensino de geografia, particular-
mente para a formao de conceitos geogrficos.
Palavras-chave: Psicologia histrico-cultural; Formao de conceitos; Ensino de geografia.
EDUCAO GEOGRFICA: A PSICOGENTICA E O CONHECIMENTO ESCOLAR

Sonia Maria Vanzella Castellar
Este artigo tem como objetivo tratar da aprendizagem e da didtica no mbito da geografia escolar,
respaldado nas concepes tericas da psicogentica. Para tanto, apresentamos alguns aspectos do
pensamento geogrfico, articulando-o com o saber pedaggico. A partir dos pressupostos da teoria
piagetiana propusemos uma nova leitura da didtica no ensino da geografia.
Palavras-chave: Educao; Geografia; Aprendizagem; Saber pedaggico e formao.
APRENDENDO A LER O MUNDO: A GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Helena Copetti Callai
Este artigo discute a possibilidade e a importncia de se aprender geografia nas sries iniciais do
ensino fundamental, a partir da leitura do mundo, da vida e do espao vivido. Para tanto, aborda o
papel da geografia nesse nvel do ensino e a necessidade de se iniciar, nessa fase, um processo de
alfabetizao cartogrfica. Considera tambm os contedos da geografia presentes nos currculos
escolares como uma das maneiras de contribuir na alfabetizao da criana. Tendo em vista esse
objetivo, discute as exigncias tericas e metodolgicas da geografia para referenciar o ensino e a
aprendizagem.
Palavras-chave: Geografia; Ensino; Aprendizagem; Sries iniciais e espao.
O OFCIO, A OFICINA E A PROFISSO: REFLEXES SOBRE O LUGAR SOCIAL DO

PROFESSOR
Manoel Fernandes de Sousa Neto
Este breve ensaio discute o papel social do professor buscando compreender a dimenso social e

histrica da profi sso, uma vez que articula a relao entre os ofcios que se executam e a dimenso
pessoal e poltica das escolhas pela profi sso de professor.
Palavras-chave: Ofcio; Profi sso; Professor; Educao e lugar social.
Fonte: <http://www.cedes.unicamp.br/loja/product_info.php?products_id=87&osCsid=759e450fad92
13a413dbe4cb9e22f3c5>. Acesso em: 02 ago. 2011 .

UNIDADE IV
A CARTOGRAFIA: ALGUMAS APROXIMAES

Compreender o conceito de cartografia para aplic-lo adequadamente durante a

prtica docente.
Destacar a leitura e produo de mapas, bem como suas especificidades.
Identificar as etapas de desenvolvimento espacial das crianas segundo a proposta

de Piaget.
Reconhecer a importncia da construo de maquetes como simbolizao da

realidade pelas crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Plano de Estudo
Uma breve explanao sobre o assunto
A leitura de mapas
As escalas: entendendo as redues
A cartografia e os mapas mentais
As maquetes: a simbolizao da realidade

INTRODUO
Nesta unidade, caro(a) aluno(a), trabalharemos o estudo da linguagem cartogrfica (os mapas)
destacando a sua importncia desde o incio do ingresso escolar com o objetivo de no apenas
utilizar essa ferramenta bsica da Geografia, mas sobretudo desenvolver as capacidades
relativas representao dos espaos.
Mas, para iniciarmos nossa conversa queremos que voc se remeta ao tempo em que era
criana e pense:
- Como a professora ensinava mapas?
- Voc tem boas lembranas dessas aulas?
- Quais so as imagens mentais que faz desse tempo de escolarizao?
No queremos assust-lo, mas infelizmente para a grande maioria dos estudantes at bem
pouco tempo atrs, ou mesmo na atualidade, as aulas de Geografia, mais precisamente aulas
que envolviam mapas, eram apenas memorsticas. O professor entregava uma folha de papel
de seda ou manteiga e solicitava aos alunos que colocassem sobre um mapa para reproduzi-
lo. E ainda precisavam tomar cuidado para que a folha no sasse do lugar, caso contrrio, o
mapa sairia errado. Ou ainda, pediam para que os alunos decorassem pases, continentes etc.,
e realizavam uma prova oral sobre o assunto.
Bem, se opondo a tudo isso, aqui nos propomos a envolv-lo em um fazer dinmico da
cartografia. Quem disse que produzir ou ler mapas no pode ser satisfatrio? Precisamos
quebrar este paradigma de que os mapas, as escalas, os croquis, as maquetes so bichos de
sete cabeas. Pois ento, est preparado? Vamos l?

UMA BREVE EXPLANAO SOBRE O ASSUNTO
Mapas j eram utilizados pelos homens das cavernas para expressar seus
deslocamentos e registrar as informaes quanto s possibilidades de caa, problemas
de terreno, matas, rios etc. (MONTEIRO, 2005).
A cartografia enquanto uma linguagem um conhecimento que vem se desenvolvendo desde

a pr-histria at os dias atuais. [...] O mapa j era utilizado pelos homens das cavernas para
expressar seus deslocamentos e registrar as informaes quanto s possibilidades de caa
[...] (ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.16).
Por meio dessa linguagem possvel sintetizar informaes, assim como expressar
conhecimentos, dedicar-se s exploraes por terras e lugares desconhecidos, entre outras
coisas com o intuito de envolver a ideia da produo do espao: sua organizao e distribuio.
Em resumo, o mapa de suma importncia para todos que necessitam e se interessam por
deslocamentos, assim como para a compreenso e organizao dos espaos, a fim de que se
possa no apenas se informar, mas utiliz-lo para uma viso de conjunto.
O QUE MAPA?
Mapa, representao de uma rea geogrfi ca ou parte da superfcie da Terra, desenhada ou im-
pressa em uma superfcie plana. Contm uma srie de smbolos convencionais que representam os
diferentes elementos naturais, artifi ciais ou culturais da rea delimitada no mapa. Seu tipo bsico o
mapa topogrfi co, que mostra os elementos naturais da rea analisada e tambm certos elementos
artifi ciais, alm das fronteiras polticas.
Entre os mapas temticos mais importantes encontram-se as cartas de navegao martima (nuticas)
e as cartas de navegao area (aeronuticas). As cartas de navegao martima cobrem a superfcie
dos oceanos e de outras grandes massas de gua, bem como suas costas. As cartas de navegao
area contm a situao dos radiofaris, dos corredores areos e das reas cobertas pelos campos
de transmisso das estaes de rdio.

Para que um mapa possa conter uma grande quantidade de informao de fcil leitura, deve-se em-
pregar um sistema de smbolos, que so definidos nas legendas (convenes).
A localizao de um ponto no mapa pode ser definida com preciso pelos graus, minutos e segundos
de latitude e longitude. Os mapas so orientados de modo que apresentam uma rosa-dos-ventos que
indica a direo do plo magntico.
A escala em que um mapa desenhado representa a relao entre as dimenses dos elementos
representados no mapa e as dimenses reais desses mesmos elementos na superfcie da Terra.
As formas das curvas de nvel so uma representao exata das formas das elevaes e das depres-
ses, e as curvas propriamente ditas mostram as altitudes reais.
Os diversos mtodos usados para se obter um mapa plano da superfcie terrestre so denominados
projees e so classificados como projees geomtricas e projees analticas.
A elaborao de mapas, ou cartografia, recebeu grande ajuda dos avanos tecnolgicos. Exemplos
disso so a fotografia area (com a fotografia baseada em infravermelho) e as imagens obtidas de
satlites. A triangulao dos dados obtidos a partir da localizao de um ponto por pelo menos trs
satlites, como a realizada pelo Sistema de Posicionamento Global (GPS), reduziu significativamente
a margem de erro ao determinar a localizao exata dos pontos da superfcie terrestre.
Atualmente, os levantamentos aerofotogramtricos (Reconhecimento areo) so usados em conjunto
com as informaes tradicionais do levantamento topogrfico do terreno (Geodsia). Mais recente-
mente, o aperfeioamento da fotografia feita desde satlites fornece imagens exatas de regies bas-
tante amplas, mas a confeco de mapas continua exigindo o uso das projees.
Os mapas mais antigos existentes foram elaborados pelos babilnios por volta de 2.300 a.C.
Acredita-se que o primeiro mapa que representava o mundo conhecido foi elaborado no sculo VI
a.C. pelo filsofo grego Anaximandro. Um dos mapas mais famosos da poca clssica foi traado
pelo gegrafo grego Eratstenes por volta de 200 a.C. Por volta de 150 d.C. Ptolomeu escreveu sua
Geographia que continha mapas feitos com base num mtodo matemtico preciso de projeo cnica.
O gegrafo rabe al-Idrisi criou um mapa do mundo em 1154 que foi o mais completo conhecido at
o sculo XVI. No sculo XIII, os navegantes mediterrneos criaram cartas martimas ou portulanos.
A projeo que Gerardus Mercator concebeu para seu mapa-mndi foi de extremo valor para todos
os navegantes.
A preciso dos mapas posteriores aumentou muito devido determinao mais precisa da latitude e
longitude.
No final do sculo XVIII, quando o esprito explorador deu lugar ao desenvolvimento do nacionalismo,
um grande nmero de pases europeus comeou a realizar estudos topogrficos detalhados em nvel
nacional. O mapa topogrfico completo da Frana foi publicado em 1793, apresentando uma forma

mais ou menos quadrada e medindo aproximadamente 11 m em cada lado. A Inglaterra, Espanha,
ustria, Sua e outros pases seguiram o seu exemplo. Nos Estados Unidos foi organizado em 1879
o Geological Survey (informe geolgico) com o objetivo de elaborar mapas topogrfi cos de grande
escala de todo o pas. Em 1891, o Congresso Internacional de Geografi a props a elaborao de
um mapa do mundo inteiro em uma escala de 1:1.000.000, porm, essa tarefa no foi concluda. No
sculo XX, a cartografi a passou por uma srie de importantes inovaes tcnicas. A fotografi a area e
os satlites esto realizando estudos geodsicos completos da superfcie terrestre.
Fonte: <http://www.edumedeiros.com/geografi a/mapas.php>. Acesso em: 05 jul. 2011.
Para ler o artigo na ntegra acesse: <http://www.ufrgs.br/museudetopografi a/Artigos/O_que_%C3%A9_
Mapa.pdf>.
Mas como trabalhada a linguagem cartogrfica nas escolas? Esta uma pergunta pertinente,
pois nossas lembranas, e acreditamos que tambm a sua, o de saber de cor nome de
pases, continentes, rios, clima etc.
As formas mais usuais de se trabalhar a linguagem cartogrfica na escola por meio de
situaes nas quais os alunos tm de colorir mapas, copi-los, escrever os nomes de
rios ou cidades, memorizar as informaes neles representadas. Mas esse tratamento
no garante que eles construam os conhecimentos necessrios, tanto para ler mapas
quanto como para representar o espao geogrfico (ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.19).
Uma proposta de linguagem cartogrfica que ultrapasse as atividades acima mencionadas

requer da escola levar o aluno compreenso de que essa linguagem trata-se de um sistema
de smbolos que envolvem: a proporcionalidade, o uso de signos ordenados e tcnicas de
projeo.
importante tambm destacar a importncia da linguagem cartogrfica no dia a dia das

pessoas atendendo a diversas necessidades, desde as mais cotidianas at as mais especficas.
As necessidades cotidianas so aquelas nas quais preciso deslocar-se de um lugar a outro

que no se conhece quando, por exemplo, no conhecemos o trajeto. Quanto s necessidades
mais especficas tratam-se, por exemplo, de delimitar reas de plantio ou compreender as

zonas de influncia do clima.
Nesse sentido, a escola tem papel fundamental, pois deve criar oportunidades para que os
alunos construam conhecimentos sobre essa linguagem nos dois sentidos: Como pessoas
que representam e codificam o espao e como leitores das informaes expressas por ela
(BRASIL, PCN, 2000, p.119).
Dessa forma, o professor tem papel significativo no incio do processo de construo da

linguagem cartogrfica oportunizando o trabalho com diferentes tipos de mapas, globo
terrestres, plantas e maquetes atualizadas, a fim de que os alunos possam interagir com eles
e ter situaes significativas de aprendizagem, ou seja, fazer uso de forma adequada dessa
linguagem cartogrfica.
Mas, de que forma o professor deve abordar o processo de construo da linguagem

cartogrfica? Essa abordagem do professor deve ocorrer simultaneamente por dois eixos,
sendo eles: a leitura e a produo da linguagem cartogrfica.
[...] A compreenso desse sistema de representao ocorre quando h sucessivas
aproximaes dos dois eixos, no sendo o primeiro condio para o segundo, isto ,
para se fazer mapas no necessrio que se aprenda a l-los antes [...] (BRASIL, PCN,
2000, p.158).
A simultaneidade dos dois eixos, leitura e produo de textos, do conta de nos comunicar
a complexidade que envolve esses dois sistemas de representao, assim preciso que o
professor tenha a compreenso de que os alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental
no conseguem realizar esses sistemas de uma nica vez, considerando o que j foi dito na
unidade III com relao a definio de outros referenciais espaciais que no estejam vinculados
a si mesmos.
Assim, como em qualquer outra linguagem, preciso que o professor gradativamente crie
diferentes situaes que priorizem um a outro aspecto com relao produo e leitura, a fim
de que gradualmente os alunos possam coorden-los, apropriando-se tanto das convenes

(sistema de projees vertical ou oblqua, a proporcionalidade, os smbolos etc.) como do
funcionamento dessa linguagem.
Outro fator no menos importante, e que foi amplamente discutido por ns nas unidades
anteriores, que o professor leve em considerao as ideias que os alunos j possuem sobre
a representao do espao. Mesmo que ainda sem o domnio da organizao espacial, as
crianas j sabem descrever os trajetos que percorrem a organizar um cmodo com seus
mveis e pertences.
Partindo das ideias iniciais do aluno, o professor dever problematizar essa situao e ir alm
daquilo que o aluno consegue fazer sozinho. Nesse momento o professor deve fazer uma
interveno na representao espacial do aluno, inserindo novas informaes e exigncias, tais
como: a insero de smbolos, legendas, a manuteno de algum tipo de proporcionalidade,
orientao, distncia etc.
preciso considerar que a linguagem cartogrfica tem uma funo social, em outras palavras,
significa dizer que essa funo a de comunicao e informao sobre o espao, a fim de
que a atividade desenvolvida seja significativa para o aluno e que ocorra a aprendizagem.
[...] A situao caracteriza-se dessa forma quando h alguma informao espacial sendo
representada e comunicada para algum interlocutor dentro de um contexto social (BRASIL,
PCN, 2000, p.159).
Por ltimo, a compreenso e a utilizao cartogrfica criam possibilidades aos alunos para
comunicar e analisar informaes, sobretudo, contribui para a estruturao da noo espacial
abrangente e complexa.
As primeiras aproximaes da leitura cartogrfica nos comunicaram que mais do que produzir
mapas, preciso que essa leitura tenha uma funo social e que seja significativa para o
aluno, auxiliando-o nas suas necessidades cotidianas e mais amplas. Nesse sentido, o que
significa ler mapas?

Como vimos nesta seo, os mapas acompanham os homens desde a pr-histria. Mas os mapas,
assim como a prpria humanidade, tambm evoluram. Vejamos essa evoluo, por meio dos exem-
plos a seguir:
Mapa-mndi de Psalter - sculo XIII
Mapa-mundi de Psalter sculo XIII
Mapa-mundi de Henricus Martellus,

produzido em Florena no ano de
Mapa-mndi de Henricus Martellus,1489.
produzido em Florena no ano de 1489
Mapa-mundi atual com dados

Mapa-mndienviados
atual com dados enviados
por sat lites por satlites
Fonte: Informaes retiradas do livro didtico Histria Temtica: diversidade cultural e confl itos. 7
ano. Dos autores Cabrini, Catelli e Montellato. Editora Scipione, 2010, pp. 44 e 45.

Para exercitar, observe com ateno as imagens que seguem. So mapas dos sculos XIII,
XV e XXI, respectivamente, e mostram como se representava o mundo em pocas diferentes.
O primeiro trata-se do mapa-mndi de Psalter do sculo XIII. O segundo feito por Henricus
Martellus foi produzido em Florena, em 1489. Por fim, o mapa-mndi poltico, tal qual o
conhecemos. A partir da anlise de cada um desses mapas, procure refletir:
1. Os detalhes que compem cada imagem.
2. As diferenas e semelhanas que se pode estabelecer entre eles.
3. A mentalidade de uma poca e de um lugar influenciando a maneira de ver o mundo.
Que tal registrar suas concluses? Este um bom exerccio de sntese.
A LEITURA DE MAPAS
A leitura de mapas mais do que localizar um rio, relevos, uma cidade ou uma estrada. O Mapa
uma representao codificada de um espao real, assim possvel cham-lo de um modelo
de comunicao. [...] A informao transmitida por meio de uma linguagem cartogrfica
que se utiliza de trs elementos bsicos: sistema de signos, reduo e projeo (ALMEIDA;
PASSINI, 2004, p.15).
Nesse sentido, ler mapas significa dominar esses trs elementos, ou seja, essa linguagem
cartogrfica, com o propsito de preparar o aluno para a leitura que deve ser compreendida e
tratada com a mesma preocupao metodolgica de ensinar a ler, escrever e realizar clculos
matemticos.
Considerando que a leitura de mapas to importante quanto aprender a ler, escrever e

realizar clculos, o processo de decodificao envolve algumas etapas consideradas simples,
mas que devem ser seguidas com o intuito de se assegurar uma leitura significativa para

aqueles que usufruem dessa linguagem.
Fonte: <http://www.esteio.com.br/novoblog/blogs/index.php/2009/11/05/title-9>. Acesso em: 05 jul.

2011.
Passini e Almeida (2004, p.27) nos auxiliam nessas etapas que comentaremos a seguir:
O incio da leitura de mapas se d pela leitura do ttulo, pois a partir dele que obteremos
as informaes do espao representado no mapa e os seus limites. A prxima etapa se d
pela legenda (simbologias utilizadas para representar um fenmeno qualquer no mapa) que
pode ser de fcil compreenso, utilizando cores e smbolos diferenciados que produzam um
significado para o leitor.
Por ltimo, possvel observar a escala grfica ou numrica para clculo de distncia, a fim de
se estabelecer comparaes ou interpretaes. Vale lembrar, ainda, que existe uma variedade
de mapas, com escalas e usos diversos, atendendo s necessidades de utilizao desde as
recreativas, militares, imobilirios, metereolgicas ou geolgicas.
A vantagem desses mapas que suas cores e smbolos, escalas, espessuras das linhas, entre
outros so definidos por uma norma mundial que determinada pela Federao Internacional
de Orientao (International Orienteering Federation I. O.F). Toda essa simbologia auxilia as
pessoas, independente de seu pas origem, a entender a representao grfica de determinada
regio.

Mas, para a compreenso dessa linguagem cartogrfica, preciso decodificar esses smbolos,
ou seja, interpret-los. Os smbolos mais usados so: as linhas, as cores e o grafismo. Com
relao s linhas, elas podem ser lineares e isorritmas.
As linhas lineares servem para representar fenmenos contnuos, tais como: rodovias, estradas,
rios, crregos, fronteiras etc. No entanto, esse tipo de linha surge no mapa com aspectos
diferenciados. Um exemplo o rio que pode ser representado com larguras diferenciadas,
pois um rio sofre variaes na sua largura real e assim deve ser representado no mapa. Com
pontes, tneis, ferrovias, oleodutos, estradas etc., o procedimento parecido.
Se uma linha tracejada substitui seu trao contnuo, provavelmente representa
a perenidade ou intermitncia desse rio. Se um canal artificial foi construdo
perpendicularmente ao rio, uma linha reta contnua vai represent-lo (DECICINO, 2011,
p.1).
Com relao s linhas issoritmas, nos atentemos para a explicao: [...] so linhas que unem
pontos de um local em que determinado fenmeno tem intensidade igual. Uma das mais
utilizadas a isopsa, que interliga pontos de mesma altitude; tambm conhecida como
curva de nvel (DECICINO, 2011, p.1).
Abaixo, segue uma tabela com alguns tipos de linhas mais utilizadas e seus pontos de unio.
TIPOS UNEM PONTOS DE IGUAL...
Isoalinas SALINIDADE
Isbaras PRESSO ATMOSFRICA
Isbatas PROFUNDIDADE
Isclinas INCLINAO MAGNTICA
Isoietas PLUVIOSIDADE
Isopsas ALTITUDE
Isotermas TEMPERATURA
Fonte: Decicino (2011, p.1).

Fonte: <http://www.geografiaparatodos.com.br/index.php?pag=cartografia_orientacao_e_localizacao_
espacial>.
As cores geralmente so utilizadas na representao de fenmenos de intensidade varivel,

tais como zonas de diferentes altitudes ou profundidades. Essas cores so convencionadas
internacionalmente e utilizadas por todos os pases.
AMARELO: representa reas abertas, tais como: campos, clareiras, desertos etc.
AZUL: representa guas na superfcie terrestre, mares e oceanos e a sua tonalidade depende
da profundidade.
BRANCO: representa uma floresta limpa (sem vegetao rasteira).
MARROM: utilizado em mapas de relevo. Abarca tudo que est relacionado com altitudes
diferenciadas, tais como: depresses, ravinas, montanhas etc.
PRETO: utilizado em nomenclaturas, como nomes de cidades, portos etc. Essa a cor mais
utilizada, pois representa objetos variados , assim como as caractersticas do terreno, artificiais
ou rochosos (caminhos, estradas, edifcios, linhas de alta tenso, precipcios e rochas).

Fonte: <http://www.mapas-brasil.com/>.
AS ESCALAS: ENTENDENDO AS REDUES
Ainda com relao aos mapas, sabemos que esses so resultado de uma reduo proporcional
da realidade. Nesse sentido, so as escalas que estabelecem quantas vezes o espao real
sofreu reduo. Citaremos algumas dessas redues baseadas em Almeida e Passini (2003,
p.20):
ESCALA de 1:100 L-se um por cem. Todas as medidas foram reduzidas 100 vezes. Cada
centmetro no mapa tem equivalncia a 100 centmetros na realidade. Trata-se de uma escala
que permite retratar detalhes de imveis.
ESCALA de 1:500 a 1:5000 L-se um por quinhentos e um por cinco mil. Todas as medidas
foram reduzidas 500 ou 5000 vezes. Cada centmetro no mapa tem equivalncia a 500
centmetros ou 5000 centmetros na realidade. Trata-se de uma escala para as plantas das
cidades e planos cadastrais. Evidencia-se a localizao exata, sem deformaes, conservando
os ngulos e a relatividade das distncias.

ESCALA DE 1:20.000 at 1:250.000- L-se um por 20.000 e um por 250.000. So as cartas
cartogrficas consideradas escalas grandes que possuem como limites, geralmente, as
coordenadas geogrficas e raramente os limites polticos.
ESCALA DE 1:500.000 - L-se um por quinhentos mil. So as chamadas cartas corogrficas,

fornecendo uma viso geral de uma regio.
ESCALA DE 1:1.000.000 - L-se um por um milho. So os denominados mapas, pois a

representao tem um menor nmero de detalhes e os limites das reas representadas so
os limites polticos.
ESCALA DE 1:205.000.000.000 - L-se um por duzentos e cinco bilhes. So os planisfrios,

a forma do globo com traado dos meridianos e paralelos.
O mapa um modelo plano e reduzido, uma representao da Terra ou de parte dela.
Dependendo da escala adotada, o nmero de detalhes ou de informaes sobre o
espao representado ser maior ou menor. Compreender essa reduo saber o que
significa, por exemplo, a distncia de 1,5 centmetros entre So Paulo e Braslia e poder
concluir se ela pequena ou grande, se as localidades esto distantes ou prximas
entre si. Apenas um trabalho gradativo desenvolve na criana a noo de escala, mas a
nomenclatura correta usada desde o incio: escala e no tamanho (KOZEL; FILIZOLA,
1996, p.41).
O professor pode sugerir algumas atividades que auxiliaro os alunos no processo de aquisio
gradativa da noo de escala, por exemplo: ele pode solicitar que os alunos tragam fotos e,
em grupos, verifiquem as diferenas de tamanhos dessas fotos, assim como de pessoas,
paisagens, objetos etc. Essa atividade possibilita a construo da noo intuitiva de escala.
Em resumo, quanto mais se diminui a escala e a rea a ser representada se torna maior, mais
ocorre a perda de informao, havendo a necessidade de se interpretar as generalizaes.
Durante o processo de mapeamento houve uma classificao das informaes, assim como
um minucioso trabalho para selecionar as mais significativas para determinada representao.

A CARTOGRAFIA E OS MAPAS MENTAIS
A produo dos mapas ocorre desde a pr-histria, sendo que o primeiro mapa que se tem
registro remonta entre 2400 a 2000 a.C. em placa de barro no sul da Mesopotmia e, em
seguida, em papiro. Na pr-histria, a cartografia era utilizada para delimitar territrios de caa
e pesca.
Na Babilnia, os mapas eram impressos em madeira, no entanto foram Eratosthenes de Cirene

e Hiparco no sculo III a.C. que construram as bases da cartografia moderna, ou seja, com
o sistema de latitudes e longitudes. Ptolomeu desenhava os mapas em papel, colocando o
mundo dentro de um crculo, modo esse imitado na maioria dos mapas feitos na idade mdia.
No entanto, somente as navegaes e os dados coletados nessas viagens que tornaram os
mapas mais precisos.
A importncia de estudar Geografia e, paralelamente os mapas, deu-se segundo Capel
(1981), de forma acelerada aps 1870, quando os franceses, aps serem derrotados
pelos alemes, sentiram a falta do conhecimento geogrfico e promoveram reformas
no ensino, principalmente o ensino primrio, com a obrigatoriedade de realizarem
excurses geogrficas, estudando-se previamente os mapas e realizando croquis
(FRANCISCHETT, 2011, p.1).
No sculo XX o mapa passa a ser trabalhado como figura ilustrativa para estudar o lugar de
interesse do contedo a ser trabalhado. A cartografia nesse perodo se torna cada vez mais
ausente da Geografia, com uma queda significativa no uso dos mapas, mesmo diante das
necessidades existentes.
Somente com a Geografia Crtica (j comentada na unidade I deste livro) que o uso dos
mapas passa a ser visto como essencial para o ensino de Geografia. Em especfico no Brasil,
os indgenas, nos fins do sculo XIX, traavam cartas dos rios e seus afluentes, sendo que
essas cartas orientaram as primeiras expedies dos portugueses em nosso pas.
No final dos anos 70 e incio da dcada de 80, surgem as pesquisas sobre o ensino de
Geografia e Cartografia, sendo precursora Lvia de Oliveira (1978) que elaborou sua

tese de livre docncia sobre o estudo metodolgico e cognitivo do mapa, priorizando os
mtodos interdisciplinares (FRANCISCHETT, 2011, p.3).
A partir dos estudos de Oliveira, dissemina-se no Brasil a Educao Cartogrfica com um

grupo de pesquisadores como Goes (1982), que trata do ensino-aprendizagem nas noes
de latitude e longitude no primeiro grau (as noes que abordamos na unidade III) e a tese
de Doutorado de Maria Elena Ramos Simielli (1986), sobre a comunicao geogrfica no
ensino do primeiro grau. Esses e outros pesquisadores tratam do ensino e dos conhecimentos
cartogrficos.
Em suma, o ensino da cartografia vem se desenvolvendo desde a pr-histria, e por meio da

linguagem possvel reunir informaes e conhecimentos. Na escola, as formas mais usuais
de se trabalhar com a linguagem cartogrfica encorajando os alunos com a ideia de que
essa um sistema de smbolos que envolve proporcionalidade, uso de signos e tcnicas de
projeo.
Mas, qual a definio para a cartografia?

Conforme a Associao Cartogrfica Internacional, a cartografia definida como
o conjunto de estudos e operaes cientficas, artsticas e tcnicas baseado nos
resultados de observaes diretas ou de anlise de documentao, com vistas
elaborao e preparao de cartas, planos e outras formas de expresso, bem como a
sua utilizao (CERQUEIRA; FRANCISCO, 2011, p.1).
A cartografia engloba, ainda, elementos da cincia e ao mesmo tempo da arte. considerada

cincia porque a confeco de um mapa necessita de tcnicas para a representao de
aspectos naturais e artificiais, trabalho de campo e conhecimentos especficos para a obteno
de um trabalho eficaz.

CARTOGRAFIA
Cartografi a, arte e cincia que tem por objeto traar mapas. A confeco de mapas requeria tradi-
cionalmente: 1) Habilidade para encontrar e selecionar informaes sobre os diferentes aspectos
da geografi a; 2) Tcnicas e habilidades de desenho com o objetivo de criar um mapa fi nal capaz de
representar com fi delidade as informaes; 3) Destreza manual para desenhar as informaes atravs
do uso de smbolos, linhas e cores; 4) Tcnicas de desenho para simplifi car os desenhos.
Existem diferentes tipos de mapas; os topogrfi cos mostram as caractersticas naturais ou artifi ciais
da paisagem, os temticos mostram temas especfi cos e geralmente se baseiam em um mapa topo-
grfi co.
Os mapas tambm podem ser classifi cados como de grande e de pequena escala. A distino entre
eles arbitrria, portanto, alguns pases consideram como grande escala a partir de 1:10.000, en-
quanto outros a consideram a partir de 1:25.000.
Durante cinco sculos, os cartgrafos criaram os mapas em papel. Nos ltimos trinta anos, esse pro-
cedimento mudou com a introduo dos computadores, que automatizaram as tcnicas cartogrfi cas.
Fonte: <http://www.edumedeiros.com/geografi a/cartografi a.php>. Acesso em: 05 jul. 2011.
A cartografia enquanto arte apresenta elementos estticos, necessita de distribuio de

forma organizada dos seus elementos como, por exemplo, smbolos, traos, letras, legendas,
margem, ttulos, e cores que devem estar em harmonia e de acordo com a sua especificao.
Pode-se dizer, ainda, que se trata de uma cincia em constante processo de desenvolvimento
em consequncia da revoluo e da utilizao dos recursos tecnolgicos. Nesse sentido,
a atividade cartogrfica passa por constantes revolues que ocorrem em razo do
desenvolvimento de fotografias digitais, satlites, informtica e tecnologias que proporcionam
uma maior exatido aos mapas, assim como maior eficincia na interpretao espacial.
De acordo com Simielli (2004), a ideia educar os alunos nos anos iniciais do Ensino
Fundamental para a viso cartogrfica; para isso necessrio aproveitar o interesse natural
das crianas pelas imagens. Para alcanar esse objetivo, preciso oferecer diversos recursos

visuais, tais como fotos, desenhos, plantas, maquetes, mapas, imagens de satlites, tabelas,
figuras, jogos e representaes feitas pelas crianas, dando incio a uma linguagem visual.
Esses recursos devem ser aprofundados de forma crescente, acompanhando ao mesmo
tempo o contedo da Geografia e o desenvolvimento natural da criana.
Nesse sentido, a cartografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve ter como prioridade
o trabalho com espao concreto do aluno, o mais prximo dele. Em outras palavras, o espao
da escola, do bairro, para progressivamente falar em espaos maiores como os municpios,
estados, pases e planisfrio.
Nesta etapa, o objetivo deve ser a alfabetizao cartogrfica. Essa alfabetizao, de acordo
com Simielli (2004, p.98), supe o desenvolvimento das seguintes noes:
- viso oblqua e viso vertical;
- imagem tridimensional, imagem bidimensional;
- alfabeto cartogrfico: ponto, linha e rea;
- construo da noo de legenda;
- proporo e escala;
- lateralidade-referncias, orientao.
O desenvolvimento dessas noes vem contribuir para o que j anunciamos em momentos

anteriores quanto utilizao dos mapas; elas cooperam para a desmistificao da cartografia
e os mapas prontos e acabados. O objetivo final transmitir informaes, e no apenas ser
um objeto de produo.
Nesse sentido, consideramos a importncia da cartografia como ferramenta bsica da

Geografia, cuja linguagem grfica (o mapa) contribui para que os alunos avancem na leitura e
na representao do espao.
Nas palavras de Iberti (2011, p.2): O mapa uma simplificao da realidade, confeccionada a
partir da seleo de elementos representados por smbolos e sinais apropriados, favorecendo

a conscientizao do ser humano e do seu papel enquanto sujeito que interage com o mundo
em que vive.
Os mapas adquirem status de linguagem tanto quanto a linguagem escrita e so caracterizados

como forma eficiente de armazenamento e comunicao de informaes que possuiem
caractersticas espaciais com nfase nos aspectos fsicos, culturais, sociais, econmicos e
polticos.
Em outro conceito dos mapas so caracterizados como representaes planas da superfcie

terrestre. Por outro lado, o mapa pode ainda ser considerado como uma abstrao da realidade
geogrfica e utilizado como ferramenta para a representao de uma informao de forma
visual, mental, digital, ttil ou mental.
Passini (1994), em sua obra Alfabetizao cartogrfica e o livro didtico: uma anlise
crtica, elabora um quadro como referncia para a leitura eficiente de mapas, que est
dividido em quatro etapas, a seguir:
Perodos de Operaes Mentais Relaes Elementos
Desenvolvimento Construdas Cartogrficos
- estgio - proporcionalidade - relaes espaciais - escalas

intermedirio do - horizontalidade euclidianas - coordenadas
operatrio para o - verticalidade geogrficas
formal
- conservao da - relaes espaciais - projees
forma projetivas cartogrficas
- coordenao de - orientao
pontos de vista geogrfica
- descentrao
espacial
- orientao do
corpo
- operatrio - incluso/ excluso - relaes espaciais - limites e fronteiras
- interioridade/ topolgicas
exterioridade
- proximidade
- ordem
- vizinhana
- pr-operatrio - funo simblica - relao - smbolos/ legenda
significante/
significado
Fonte: Baseado em PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetizao cartogrfica e o livro didtico: uma
anlise crtica. Belo Horizonte: Ed. L, 1994.

A coluna Perodos de Desenvolvimento est fundamentada nas fases de desenvolvimento
propostas por Jean Piaget, que considera que esse se d por estgios. Cada um desses
estgios uma forma de evoluo.
Todos ns, em algum momento, construmos imagens espaciais de lugares conhecidos que
podem ser vivncias do dia a dia, ou mesmo do passado, sendo essas formandas a partir
de acontecimentos culturais, sociais, histricos, econmicos e pela mdia. Essas imagens
espaciais so denominadas de mapas mentais (IBERTI, 2011, p.1).
De acordo com Oliveira (2011, p.1), os mapas mentais so:

Representaes do vivido so os mapas que trocamos ao longo de nossa histria com
os lugares experienciados. No mapa mental, a representao do saber percebido,
o lugar se apresenta tal qual como ele , com suas formas, histricas concretas e
simblicas, cujo imaginrio reconhecido como uma forma de apreenso do lugar.
Com o mapa mental possvel observar se o aluno tem a percepo da ocorrncia de um

fenmeno do espao e, sobretudo, condies de fazer a transposio desse fenmeno para
o papel. Com os mapas mentais possvel, ainda, analisar todos os elementos que so
indispensveis em uma representao cartogrfica.
Na concepo de Simielli (2004, p.107), os mapas conceituais possibilitam: analisar a

representao oblqua e a representao vertical, o desenho pictrico ou abstrato, a noo de
proporo, a legenda, as referncias utilizadas (particular, local, internacional e inexistente) e
o ttulo.
O mapa mental uma ferramenta de anotao de forma no linear, onde a ideia principal
inserida no centro de uma folha de papel em branco (sem pautas) na horizontal para
proporcionar maior visibilidade e as ideias so descritas apenas com palavras chaves e
ilustradas com cones, imagens e cores (OLIVEIRA, 2001, p.5).
Tendo por base o imaginrio e sua representao por meio do mapa mental, possvel levar
a criana a novas descobertas redimensionando a experincia com o seu prprio lugar e,

tambm, redescobrindo seu lugar no mundo. nesse lugar que esto todas as representaes
da vida cotidiana, as representaes pessoais, os valores, as coisas e os lugares que unem e
separam pessoas.
preciso, ainda, a compreenso de que o lugar algo inacabado, em constante processo de

alterao e em movimento. A partir da ocorre a necessidade da ampliao do entendimento
do vivido para o concebido, levando em considerao que as pessoas sentem e concebem
o espao e o lugar de forma diferenciada, ou seja, a forma como as pessoas experenciam e
entendem o mundo a sua volta de extrema importncia para a construo da identidade
enquanto sujeitos.
[...] o mapa mental pode ser o instrumento ideal a ser utilizado pelos profissionais
da geografia, para a compreenso dos lugares, uma vez que, atravs dessas
representaes, pode-se compreender o lugar das experincias e das vivncias
(OLIVEIRA, 2011, p.12).
necessrio considerar que no existem generalizaes simplificadas de como as pessoas

se relacionam com o lugar, pois esses lugares so nicos e tm particularidades especficas,
paisagens e espaos particulares e individuais para cada cidado. Devemos considerar,
ainda, que cada cidado ao estar em determinado lugar o vivencia com intenes, vontades e
experincias que so modificadas pelos seus interesses.
As palavras de Relph (1979, p.17), reforam as concepes de lugar apresentadas at o

momento: Lugar significa muito mais que o sentido geogrfico de localizao. No se refere a
objetos e atributos de localizaes, mas o tipo de experincia e envolvimento com o mundo, a
necessidade de razes e de segurana.
Esse tipo de experincia e envolvimento com o mundo significa, tambm, considerar a

compreenso subjetiva da paisagem como lugar, assim, a paisagem vai ganhando significado
para os indivduos que a vivem e a constroem.
As percepes que os indivduos, grupos ou sociedades tm do lugar nos quais se
encontram as relaes singulares que com ele estabelecem fazem parte do processo

de construo das representaes de imagens do mundo e do espao geogrfico
(BRASIL, PCN, 2000, p.110).
Ao falarmos de lugar, no podemos esquecer que esse est diretamente ligado categoria de
paisagem, pois pertencer a um lugar ou a um territrio e, consequentemente, a sua paisagem,
significa fazer desse seu lugar de vida e de estabelecimento da identidade.
nesse contexto que a categoria lugar faz a sua correspondncia com os espaos subjetivos
e mais afetivos, por exemplo: recordaes de onde brincam as crianas, a janela de onde se v
uma paisagem, o alto de uma colina, a rua onde mora, o lugar que gosta de frequentar etc. So
as imagens e as lembranas que as pessoas constroem desses lugares e dos laos afetivos
que elas estabeleceram com eles que ganham significado nas suas experincias vividas.
O lugar no apenas individual e nico, mas se torna coletivo na medida em que vivemos
esses espaos compartilhados com outras pessoas e com outras relaes. [...] O lugar onde
esto as referncias pessoais e o sistema de valores que direcionam as diferentes formas de
perceber e constituir a paisagem e o espao geogrfico (BRASIL, PCN, 2000, p.112).
Os mapas mentais ou os desenhos so representaes em que no h preocupao
com a perspectiva ou qualquer conveno cartogrfica. O aluno pode usar sua
criatividade ou estabelecer critrios junto com a classe, pois as representaes ocorrem
a partir da memria. [...] Os mapas mentais so representaes que revelam os valores
que os indivduos tm dos lugares, dando-lhes significados ou sentido ao espao vivido
(CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 25).
Ainda para Castellar e Vilhena (2005), nos mapas mentais observa-se a concepo que o
aluno tem do espao e as noes que ele possui sobre proporo, viso vertical e viso
oblqua. Essas noes so fundamentais para que o professor perceba como o aluno l o
espao e compreende as noes cartogrficas.
A seguir, apresentaremos dois exemplos de mapas mentais.

Figura 9 - Mapa Mental I
Fonte: Baseado em Castellar e Vilhena (2005, p.26).
Figura 10 - Mapa Mental II

Fonte: Baseado em Castellar e Vilhena (2005, p.26).

Para educar os alunos a fim de que tenham uma compreenso cartogrfica,
consideramos que os seus desenhos so o ponto de partida para explorar o
conhecimento que tm da realidade e dos fenmenos que querem representar. Esses
desenhos so considerados representaes grficas ou mapas mentais elaborados a
partir da memria, no havendo necessidade de utilizar as convenes cartogrficas
Nesse sentido, o mapa mental pode ser um instrumento a ser utilizado pelos professores
de Geografia para levar o aluno compreenso dos lugares, pois por intermdio dessas
representaes, constri-se a compreenso do lugar das experincias e das vivncias.
AS MAQUETES: A SIMBOLIZAO DA REALIDADE
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007), baseados na teoria de Piaget, informam que a

realidade vivida pela criana representada por meio de uma dramatizao ou construo
tridimensional, por um processo de assimilao e acomodao diante da realidade vivida.
Nessa imitao a criana apropria-se dos objetos, modificando-os a uma nova situao e,
ainda, nessa reproduo a criana adapta a realidade aos seus anseios, medos, desejos etc.
Essas construes espontneas surgem de peas miniaturas de pessoas, de casas, de Igrejas,
de carros, de trens, de cidades inteiras. Portanto, na brincadeira, nos jogos simblicos que a
criana no apenas manipula objetos, mas tem o poder sobre eventos e fatos.
com a entrada na escola que a criana estimulada a compreender vrios tipos de

construes e, progressivamente, construir maquetes da sala de aula, da rua, da escola,
do bairro, do relevo etc. momento tambm em que o aluno vai deparar-se com questes
relativas variedade de tipos, proporcionalidade dos objetos e de suas relaes uns com os
outros em escalas qualitativas (ex.: cidades) e quantitativas (maior e menor).
No entanto, a construo da maquete em sala de aula requer alguns cuidados do professor,

pois o mesmo deve enfatizar a criatividade na busca de materiais, no exerccio coletivo e na

representao dos objetos.
Fonte:<http://padrejoseanchieta.blogspot.com/>.
De acordo com Kozel e Filizola (1996), os mapas e as plantas so representaes planas

(bidimensionais) da realidade (tridimensional). Nesse sentido, a criana precisa de
amadurecimento para compreend-las e certo domnio de informaes sobre o meio que ser
representado.
Uma das grandes dificuldades encontradas pelas crianas a transferncia dos elementos
tridimensionais para uma superfcie plana, com apenas duas dimenses (largura e
comprimento). Dessa forma, como o professor poder auxili-las?
Na passagem do tridimensional para a representao bidimensional, o professor poder
trabalhar, inicialmente, com a construo de uma maquete da sala de aula, empregando
sucata e uma caixa de papelo (cerca de 50 x 30 cm). Nessa atividade, ele ir trabalhar
com a escala intuitiva, ou seja, a percepo do que maior ou menor, de modo que
as carteiras no fiquem menores que o cesto de lixo (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p. 39).
Aps a construo da maquete, os alunos vo construindo a compreenso da representao

bidimensional do espao. Algumas perguntas podero ser feitas a partir da construo dessa
maquete: o que maior? O que menor? O que est direita da mesa do professor? O que

est de frente para a mesa? Por ltimo, juntos, professor e alunos faro a conferncia da
disposio dos objetos na maquete, a fim de verificar se ela corresponde realidade da sala
de aula.
Cabe lembrar que s por volta dos 9 ou 10 anos que a maioria das crianas consegue ter
uma imagem mental do espao, inter-relacionando seus vrios elementos, tais como: lugar,
posio, distncia, direo, dados fsicos, territoriais, populacionais etc. Nesse sentido, a
construo das relaes espaciais gradativa e o trabalho deve ser retomado em todas as
sries em um ir e vir para que a cada passo possa se acrescentar mais abstraes (KOZEL;
FILIZOLA, 1996).
Almeida e Passini (2004), tambm baseadas na teoria de Piaget, comunicam que a criana na
idade do pensamento concreto necessita agir sobre o objeto para a aquisio da construo
dos conceitos e a edificao dos conhecimentos. Assim, mediante a ao que o aluno
alcanar a noo de reduo de espao e necessidade progressiva de proporcionalidade.
[...] para Piaget todo conhecimento deve ser construdo pela criana atravs de suas
aes. Essas aes, em interao com o meio e o conhecimento anterior j organizado
na mente, proporcionam acomodao dos conhecimentos percebidos que passam a
ser assimilados (ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.22).
Desse modo, fica evidenciado que para Piaget a ao do aluno sobre o objeto que
proporcionar a construo do conhecimento. No entanto, a interao social condio
necessria para o desenvolvimento intelectual, pois para ele o sujeito traz o social dentro de
si quando se coloca em interao com os demais, havendo uma socializao do pensamento.
Portanto, para Piaget, a criana no poderia se desenvolver sem a interao social.
justamente na possibilidade de confrontos com diferentes pontos de vista que se d

a produo do progresso e do desenvolvimento intelectual, pois so esses confrontos e
diferentes concepes que se traduzem em um conflito sociocognitivo mobilizando o progresso
intelectual.

Contudo, as interaes sociais podem ser geradoras desses conflitos a ponto de perturbar o
equilbrio cognitivo, no entanto, o desenvolvimento est no sujeito e no na interao social,
pois a criana j possui internalizados os organismos de assimilao que permitem a ela
receber esses conflitos.
Para que ocorra esse conhecimento preciso que o aluno consiga dar significado aos
significantes. Nesse sentido, a criana (ou o leitor de mapas, maquetes, plantas, cartas) deve
buscar informaes e ligaes entre esses. Mas, o que seria, ento, os significados e os
significantes?
O significante o trao, o desenho, a representao cartogrfica. O significado o
contedo do desenho. No caso do mapa o contedo o espao. Segundo Piaget,
fundamental a criana construir smbolos atravs da relao significante-significado,
para ento atribuir significaes a futuras leituras cartogrficas (CALLAI; KAERCHER,
2003, p.50).
Sendo assim, para que o aluno consiga dar significado aos significantes preciso que ele
viva o papel de codificador, antes de decodificador. Desse modo, trs aspectos devem ser
considerados: a funo simblica, o conhecimento da utilizao do smbolo e o espao a ser
representado (ALMEIDA; PASSINI, 2004).
Para Piaget, a funo simblica surge por volta dos dois anos de idade com o aparecimento da
linguagem. No caso especfico desse trabalho, interessa-nos a compreenso dos smbolos
como representao grfica que ocorre por meio dos mapas e maquetes, em outras palavras,
dos smbolos que representam uma ideia ou um objeto.
Respeitando a teoria construtivista de Piaget a oportunidade de a criana codificar
levar, quando da capacidade de reversibilidade, a decodificar. Assim, consideremos o
espao de ao cotidiana da criana, o espao a ser representado. A partir dele sero
construdas as noes espacias. A criana perceber o seu espao de ao antes
de represent-lo, e, ao represent-lo usar smbolos, ou seja, codificar (ALMEIDA;
PASSINI, 2004, p.23).
Para Gomes (2005, p.209), a maquete um importante recurso de apoio didtico-pedaggico.

Ao trabalhar com as informaes em relevo, permitindo a viso tridimensional do espao,

ela aproxima o abstrato do real e ao mesmo tempo, possibilita a construo dos conceitos
necessrios para o entendimento de representao bidimensional.
A construo da maquete alm de servir como um modelo tridimensional do espao funciona,

tambm, como um laboratrio geogrfico, onde as interaes sociais do aluno no seu dia a
dia podem ser percebidas. Concordam, ainda, que no decorrer do trabalho ocorre a ao do
sujeito sobre o objeto e desse sobre o primeiro, acontecendo o processo interacionista.
O trabalho com a maquete mistura o real com o possvel imaginrio. justamente na
possibilidade dessa amlgama que se desenvolve a criatividade individual ou trocas
coletivas. A interao do sujeito com o objeto intensifica-se na medida em que ocorrem
os desequilbrios provocados pelos exerccios (propostas) de contextualizaes - Por
qu? Para qu? Para quem? Como? Quando? Onde? Tais atividades aceleram e
tornam complexos os movimentos reflexivos (abstrao ao reflexo), favorecendo
um processo construtivo (CALLAI; KAERCHER, 2003, p.75).
Para que possamos vislumbrar na prtica o que estamos afirmando, passemos a explicitar
uma atividade com maquete:
ATIVIDADE COM A MAQUETE

A atividade com maquete uma proposta de Almeida e Passini (2004), e serve como base para se
explorar a projeo dos elementos do espao vivido (a sala de aula) para o espao representado
(planta); assim como as relaes espaciais topolgicas desses em funo de um ponto de referncia
dos mesmos em relao aos alunos.
MATERIAIS UTILIZADOS (SUCATAS)
Caixas de papelo do formato que se aproxime da forma da sala;
Caixas de fsforos vazias;
Retalhos;
Copos de iogurte;
Caixas de remdios;
Rgua;

Lpis e materiais de pintura;
Cordo ou barbante;
Tesoura.
1 Momento:
Os alunos devero observar a sala de aula para identificarem os objetos que se encontram em seu
interior e estabelecerem sua localizao em funo dos pontos de referncia (porta, janela, etc.).
2 Momento:
Os alunos devero confeccionar a maquete com os objetos em seu interior, conservando a mesma
posio que ocupam na sala. Antes devero fazer o reconhecimento:
- andando pela sala de aula para observar o seu tamanho, objetos, moblias;
- escolhendo a caixa cujo tamanho e forma possa representar a sala;
- recortando as janelas e portas (observar a posio);
- contando o nmero de carteiras para preparar as caixas de fsforos.
Localizando a mesa do professor, armrios, cesto e escolhendo a forma de representao: caixas e
copinho de iogurte etc. importante que o professor conduza os alunos a observarem a localizao
exata do mobilirio: direita da porta, esquerda do quadro negro etc. Esse exerccio de localizao
levar o aluno a situar um objeto de forma exata, utilizando-se de pontos de referncia fixos.
3 Momento
Uma vez pronta a maquete, o professor pode explorar os elementos de localizao, atravs de des-
locamentos pela prpria maquete. Podem ser utilizados bonequinhos, palitos de fsforos, bonecos
recortados de cartolina etc.
A partir da localizao de sua posio na sala de aula, o aluno projeta-a e passa a localizar a posio
de seus colegas em relao, primeiramente, aos referenciais de seu prprio corpo, identificando quem
senta sua frente, atrs, sua direita e sua esquerda.
Em seguida, devero desenvolver a atividade observando a maquete e no a sala de aula. Recomen-
da-se que os alunos realizem-na em grupos e com as carteiras fora do lugar de costume. Posterior-
mente, podem ser usados outros referenciais de localizao, descentralizados de seu prprio corpo.
O professor traa uma linha no centro da classe no sentido do comprimento, dividindo a sala em duas
partes, por exemplo, o lado da porta e da janela. Em seguida, traa outra linha no sentido da largura,
dividindo o lado da frente e o lado de trs. Desta forma, a classe fica dividida em quatro quadrantes.
A localizao das posies ser feita pela projeo dessas linhas na maquete. Assim, cada aluno
identifica sua posio em relao aos quadrantes, por exemplo: sua carteira est do lado da frente e
da porta. Passa, ento, a localizar a posio de seus colegas, da mesa do professor etc.

As autoras sugerem que os quadrantes tambm sirvam de referncia para possveis deslocamentos,
como: se o se fulano trocar de lugar com sicrano em que quadrante ele vai fi car? A professora deve
levar o aluno a perceber que o quadrante mais distante o que fi ca diametralmente oposto. E que
quem senta no centro da sala tem praticamente a mesma distncia em relao aos extremos de todos
os quadrantes.
A diviso da classe em quadrantes, iniciada com referenciais topolgicos elementares, deve passar
para referenciais mais abstratos, primeiro substituindo-se os lados porta-janela por direita-esquerda,
e, depois, usando-se os pontos cardeais.
O aluno tambm deve localizar a sua carteira, e conseguir expressar esta localizao utilizando-se
de linhas coordenadas: minha carteira fi ca na segunda fi la, terceira coluna. Esta observao uma
preparao para a leitura das coordenadas geogrfi cas: a latitude e a longitude. Embora a latitude
e a longitude sejam medidas angulares, a noo de se localizar um ponto na superfcie, atravs de
cruzamento de duas linhas ou medida, j fi ca construda.
Fonte: adaptado de (PASSINI; ALMEIDA, 2004).
A seguir, a planta da sala onde esto registrados os pontos de orientao. O desenho foi feito
por um menino de 8 anos e 8 meses.
Figura 11- Planta da sala de aula

Fonte: Baseado em Almeida e Passini (2004).

Em resumo, o trabalho com a maquete alm de simbolizar a tentativa de representao e
traduo do real concreto do aluno, ocorre ao mesmo tempo com o espao da ao e da
interao desse. Nesse sentido, o seu cotidiano sofre alteraes na medida em que ele se
coloca a encontrar respostas para as suas perguntas acelerando o processo de insero nas
questes sociais na qual ele est inserido.
Trata-se, portanto, no somente da percepo espacial de cada criana, mas do resultado das
suas relaes afetivas, cognitivas e dessas referncias socioculturais. Sendo assim, o espao
deve ter uma interatividade processual com os fatores naturais, culturais, sociais, histricos,
econmicos, polticos, ou seja, a totalidade que est a sua volta.
Para finalizarmos nossas discusses desta quarta unidade, apresentaremos um plano de aula
de Geografia proposto pela Revista Nova Escola. No site da Revista voc encontrar outros
planos de aula que podem ser utilizados ou at adaptados conforme a realidade.
Ensine cartografi a para a turma usando o Google Earth

Bloco de Contedo: Geografi a
Contedo: Representao da Paisagem
Objetivos:
Desenvolver a noo espacial e a representao cartogrfi ca;
Comparar diferentes tipos de representao da superfcie terrestre: mapas, fotos de satlite e imagens
areas e tridimensionais.
Contedos: Cartografi a e Localizao espacial.
Material necessrio:
Papel, rgua, lpis, computador com acesso internet e o programa Google Earth
Desenvolvimento:
1 etapa Oriente os alunos a observar o trajeto desde a casa at a escola, identifi cando pontos para
a localizao. Pea que transformem a observao num croqui, cuidando para representar as refe-

rncias.
2 etapa Diante do computador, divida a turma em grupos e solicite que explorem este site (<http://
www.guiageo-mapas.com>). Explique que o desafi o encontrar, entre os mapas disponveis, um que
mostre a localizao da escola. Oriente-os a comparar os croquis com os mapas: os pontos de refe-
rncia so os mesmos? Como so identifi cados? Explique que os desenhos disponveis so repre-
sentaes bidimensionais de espaos tridimensionais, com smbolos, legendas e escala especfi cos.
3 etapa Hora de visualizar a localizao em imagem real. Abra o programa Google Earth e convide
a turma a buscar uma imagem da escola. Siga o seguinte procedimento: clique no boto Mostrar a
barra lateral e em Voar para. Digite Brasil, espere a imagem voar at o pas. Introduza o nome da
cidade e oriente os estudantes a aproximar a imagem at o objetivo. Pergunte aos alunos o que esto
vendo. a mesma viso que temos ao caminhar pelas ruas? Leve-os a perceber que imagens areas
e de satlite so a real visualizao da superfcie no plano vertical.
4 etapa Pea que comparem a imagem do Google Earth com o croqui que haviam elaborado e ob-
servem o que querem acrescentar ou modifi car.
Avaliao: Verifi que se os alunos compreendem as diferentes formas de representao da superfcie
terrestre e se sabem se localizar em um mapa virtual. Para reforar o entendimento, repita a sequncia
de atividades com outros pontos signifi cativos, possibilitando que explorem os recursos de aproxima-
o e distanciamento da viso no Google Earth para desenvolver a noo de pertencimento espacial
desde o nvel do bairro at o planeta.
Fonte:<http://revistaescola.abril.com.br/geografi a/pratica-pedagogica/ensine-cartografi a-turma-usando-google-
-earth-474725.shtml>. Acesso em: 05 jul. 2011.
CONSIDERAES FINAIS
Nesta quarta unidade nos propomos a mergulhar em um tema que aparentemente concebido,
por muitos, como bicho-papo pela falta de conhecimento, ou seja, a linguagem cartogrfica.
Vimos que desde a pr-histria a cartografia vem se desenvolvendo e por meio desta
linguagem possvel reunir informaes e conhecimentos. A linguagem cartogrfica tem uma
funo social. Por isso mesmo requer da escola levar o aluno compreenso de que se trata
de um sistema de smbolos que envolve a proporcionalidade, o uso de signos ordenados e
tcnicas de projeo.
Tambm destacamos a importncia da linguagem cartogrfica no dia a dia das pessoas

atendendo a diversas necessidades, desde as mais cotidianas at as mais especficas. As
necessidades cotidianas so aquelas em que preciso deslocar-se de um lugar a outro que

no conhecemos. J as necessidades mais especficas tratam, por exemplo, de delimitar
reas de plantio ou compreender as zonas de influncia do clima.
Finalizamos a unidade destacando o valor da produo de mapas, croquis, plantas baixas e

maquetes pelas crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Isto porque, por meio da
realidade vivida pela criana, possvel representar seja por meio de uma dramatizao ou
construo tridimensional, a por um processo de assimilao e/ou acomodao da realidade
vivida. Assim, conclui-se que por intermdio das brincadeiras, jogos simblicos e faz de conta
a criana no apenas manipula objetos, mas tem a possibilidade de reconstruir espaos.
Na nossa prxima e ltima unidade nos propomos a apresentar algumas estratgias didticas
para as aulas de Geografia. Mas antes disso, faa as atividades de autoestudo e procure ler a
indicao dada na leitura complementar.
1. Vimos que as noes cartogrficas so essenciais para o desenvolvimento e domnio da
espacialidade por parte dos alunos. Neste sentido, partindo da leitura da unidade procure
definir:
a) Mapa.
b) Maquete.
c) Cartografia.
d) Mapas mentais.
2. Segundo Almeida e Passini (2004, p.15), o mapa uma representao codificada de um

determinado espao real. Podemos at cham-lo de um modelo de comunicao, que
se vale de um sistema semitico complexo. A informao transmitida por meio de uma
linguagem cartogrfica que se utiliza de trs elementos bsicos. Enumere esses trs
elementos bsicos, caracterizando-os.
3. Reflita e registre: como o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental pode traba-
lhar com mapas para que os alunos tenham uma aprendizagem significativa?
4. Apresente uma estratgia didtica para alcanar os fins traados por voc na questo
anterior.

Sugerimos a leitura da obra explicitada para complemento de seus estudos sobre o assunto:
Livro:Teoria e prtica de Geografi a: Memrias da terra
Autores:Roberto Filizola e Salete Kozel
Disciplina: Geografi a
Nvel: Ensino Superior
Lanamento: 2010
Editora: FTD
Sinopse :A proposta da obra ensinar as crianas a perceber as relaes
entre a Geografi a e o seu cotidiano fora da sala de aula. Fazendo uso do co-
nhecimento que o aluno j possui, sugere a articulao entre a teoria e a prtica, entre a cincia
e a metodologia de pesquisa e de ensino, entre os objetivos e os melhores meios de transmitir os
contedos, mostrando que a aprendizagem resulta da atividade conjunta entre professor e alunos.
A obra oferece bases para a leitura e a compreenso do espao vivido, contribuindo para o Ensino
Fundamental de Geografi a.
Fonte: <http://www.ftd.com.br/editora-ftd-apoiodidatico/D72/?livro=4943>. Acesso em: 03 ago. 2011.

UNIDADE V
TECNOLOGIA, INFORMAO, CONHECIMENTO:

LTIMAS APROXIMAES
Destacar a relevncia dos recursos tecnolgicos, da informao e do conhecimento

para a prtica docente e a construo de uma aprendizagem significativa por parte
dos alunos.
Especificar a contribuio que a fotografia, o cinema e a msica podem oferecer ao

Ensino de Geografia.
Reconhecer o quo importante a utilizao dos jogos para o desenvolvimento das

noes espaciais nas crianas em idade escolar.
Plano de Estudo
A fotografia como recurso didtico no ensino de Geografia
O cinema como conhecimento geogrfico e educacional
A msica enriquecendo as aulas de Geografia
Os jogos para desenvolver noes espaciais nas crianas

INTRODUO
caminhando que se faz o caminho...
Tits
Ol, caro(a) aluno(a)! Estamos chegando ao final do nosso caminho terico-metodolgico da

disciplina de Geografia, caminho esse que acreditamos ter sido percorrido em parceria com
voc, que tambm est construindo uma estrada pessoal e acadmica.
As possibilidades percebidas pela revoluo tecnolgica e informacional que rompem as

barreiras geogrficas e encurtam distncias, interligando as pessoas em rede, no somente
produzem, mas compartilham e atualizam as informaes e conhecimentos no exato momento
em que esses so produzidos.
Por outro lado, essa exploso comunicacional e tecnolgica interligada em rede possui seus
limites e contradies, pois apesar de todo desenvolvimento tecnolgico produzido, nem todos
tm acesso informao e ao conhecimento em funo das desigualdades econmicas,
polticas e sociais e, ainda, de acordo com Pontuschka, Paganelli, Cacete (2007, p.261), [...]
pode-se dizer que tal situao no tem garantido a insero crtica dos indivduos na sociedade,
uma vez que, via de regra, as informaes so descontextualizadas e fragmentadas.
As contradies do-se justamente pela impossibilidade de manter o conhecimento em

constante atualizao, pois a todo o momento novas informaes so produzidas acrescentando
e modificando saberes. Nesse sentido a incompletude se d pela necessidade de busca
contnua pelo conhecimento como ferramenta imprescindvel para a formao acadmica e
a prtica docente.
Diante do exposto at o momento, as nossas ltimas aproximaes dar-se-o levando em

considerao os avanos tecnolgicos, a linguagem cinematogrfica, a imagem (fotografia) e
a msica como possibilidades pedaggicas para o ensino de Geografia. Nesse sentido, para
uma aproximao dessas linguagens nas aulas de Geografia, nos pautaremos em Pontuschka,

Paganelli, Cacete (2007, p.261), que nos auxiliam nessa reflexo:
No mundo atual, possvel identificar ampla diversidade de linguagem num contexto
marcado por uma infinidade de informaes. A sociedade cada vez mais uma
sociedade da informao, fruto da revoluo tecnolgica responsvel pela rapidez cada
vez maior dos meios de comunicao. [...] Diante do avano tecnolgico e da enorme
gama de informaes disponibilizadas pela mdia e pelas redes de computadores,
fundamental saber processar e analisar esses dados.
O exposto pelas autoras corrobora com o que ora anunciamos no tocante ao impacto da
revoluo tecnolgica em nossa sociedade e os seus desdobramentos informacionais e
comunicacionais por meio da mdia e dos computadores interligados em escala global
possibilitando uma diversidade no somente de informao, mas de linguagens. No entanto, a
quem caberia o desafio de processar e analisar os dados anunciados acima?
Cabe escola o desafio de processamento de anlise de dados com relao apropriao das
diferentes linguagens como instrumentos de comunicao, a anlise e interpretao dessas,
assim como desenvolver nos alunos a capacidade de assimilao das mudanas tecnolgicas,
que em resumo significa novas formas de aprender.
Trata-se, portanto, de potencializar o aluno para a constante leitura do mundo que agora se
apresenta por outras formas de linguagem.
Nesse sentido, a escola enquanto instituio social com fins e objetivos intencionais, comentada
nas unidades anteriores, assume o importante papel de levar o aluno reflexo no somente
do seu espao local ou regional, mas global, levando-o a ter uma viso articulada e interligada
do mundo. Reforamos, ainda, que papel da escola transformar toda a informao recebida
do mundo exterior em conhecimento, promovendo o reconhecimento da importncia e do uso
das novas tecnologias.
No mesmo grau de importncia para o processo de transformao est o professor, que

atua como mediador entre o aluno a informao recebida levando-o ao desenvolvimento
da capacidade de contextualiza-la, assim como conferir significado a essas informaes

promovendo o pensar sobre.
Promover o pensar sobre pode ser traduzido na corresponsabilidade entre a escola e o

professor no processo de desenvolvimento crtico da avalanche informacional que o aluno
recebe por meio das redes de comunicao. Um exemplo que confirma a quantidade de
informao produzida e a necessidade de selecion-la e transform-la em conhecimento pode
ser obtido por meio da consulta no portal do Google ao digitarmos a palavra GEOGRAFIA
entre aspas, o resultado de 61.000.000 (sessenta e um milhes de resultados).
Tente realizar essa mesma pesquisa e voc observar que o nmero de pginas provavelmente
teve um aumento expressivo levando em considerao que a informao e a produo do
conhecimento no cessam. No caso da Geografia preciso selecionar o que produzido e
relevante em termos acadmicos e cientficos.
Em suma, as informaes nessa sociedade nos chegam por meio de vrios formatos que
vo desde a internet, a televiso, o cinema, a imagem etc., reforando o papel da escola e do
professor na utilizao desses recursos para levar o aluno compreenso do mundo em que
vive.
Todo professor sabe do valor indiscutvel que o computador e a internet tm do ponto
de vista do desenvolvimento de pesquisa acerca de determinado tema ou assunto.
A relativa facilidade de acesso permite obter uma srie de informaes sobre um
determinado tpico, facilitando enormemente uma pesquisa que, em outros tempos,
demoraria para ser realizada. Entretanto, comumente, a utilizao desses meios
mal direcionada, sem contar que a internet possui muitas informaes repetidas e
banalizadas, no havendo garantia de procedncia e credibilidade (PONTUSCHKA;
PAGANELLI; CACETE, 2007, p.263).
O nosso intuito ao trazer a citao acima foi to somente confirmar o exemplo que apresentamos
com relao s informaes que so obtidas junto internet. Para alm da constatao
imediata da quantidade de informaes geradas a partir da seleo de uma palavra, o avano
significativo deve ser considerado no sentido de selecionar as informaes que possuem
procedncia e credibilidade.

Portanto, imprescindvel que o professor enquanto mediador do conhecimento auxilie os
alunos na seleo dos materiais pesquisados, a fim de que esses materiais no sejam um
amontoado de pginas das quais o aluno se apropria sem uma anlise ou uma ponderao.
Diante do exposto at o momento, de que forma a Geografia contempornea tem privilegiado

esse saber? A Geografia o tem priorizado a partir da anlise de diversas fontes documentais,
assim como diferentes linguagens que so oriundas das revolues tecnolgicas. Trata-se,
portanto, de uma Geografia que considera a construo histrico-social, em outras palavras,
significa que essa provm das relaes estabelecidas entre sociedade e natureza.
O ensino de Geografia de acordo com os PCNs (1998) composto por vrios eixos temticos
que apresentam temas variados: a construo do espao, territrio e lugares, mudanas
nas relaes sociais e de trabalho abordando a vida no campo e na cidade, conquista da
cidadania, migraes, natureza etc. A evoluo da tecnologia tambm contemplada, assim
como dos transportes, globalizao, desemprego, urbanizao, pobreza, questes com o
meio ambiente, indstria etc.
O Google Maps uma evoluo tecnolgica e uma ferramenta muito til para o ensino de
Geografia e principalmente para o uso da cartografia. Por meio do endereo <http://www.
google.com.br/help/maps/tour/> disponibilizado o saiba mais sobre o Google Maps Brasil.
Para utilizar essa ferramenta preciso acessar <http://maps.google.com.br/maps?f=g&utm_
campaign=pt_BR&utm_source=pt_BR-mapshpp-apla-br>, que possibilita a pesquisa de
endereos, servios, empresas, traar rotas alm de compartilhar mapas personalizados.
Trata-se de uma ferramenta para a explorao do mundo usando mapas interativos.

Nova verso do Google Maps avisa a hora de descer do nibus
Publicada em 07 de julho de 2011 s 17h49
Usurio que quiser seguir por transporte pblico ter seu itinerrio acompanhado pelo aplicativo, que
o alertar para que no passe do ponto.
Novidade anunciada nesta quinta-feira (7/07) pela Google deve agradar em cheio quem utiliza trans-
porte pblico. O aplicativo de mapas da empresa (Google Maps), se j era capaz de exibir quais ni-
bus ou trens o internauta teria de pegar para chegar ao seu destino, resolveu deixar as coisas ainda
mais fceis: passar a avis-lo sobre o momento de descer do veculo.
A funo ser importante para usurios que precisam, por exemplo, descer do nibus em determinado
ponto para pegar outro. O aplicativo acompanhar o itinerrio do passageiro e, quando chegar a hora,
exibir um alerta no smartphone para que ele saia da conduo. Como o vdeo explicativo destaca, o
programa funciona normalmente em segundo plano, portanto, mesmo que o navegador ou um game
esteja aberto, a notifi cao aparecer.
O Transit Navigation nome dado ao recurso j pode ser usado no Brasil. Ele possui as informaes
de transporte pblico de cinco cidades: Porto Alegre, So Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Bra-
slia e Recife. Quem quiser aproveit-lo, deve ter em mente que ele ainda est em estgio de testes,
portanto, erros podem acontecer.
Matria disponvel em: <http://idgnow.uol.com.br/computacao_pessoal/2011/07/07/nova-versao-do-google-
-maps-avisa-a-hora-de-descer-do-onibus/>. Acesso em: 12 ago. 2011.
Nesse sentido, entendemos que os recursos didticos advindos da revoluo da tecnologia e

da informao a partir do uso da internet e da intercomunicao mundial dos computadores
podem auxiliar o professor no trabalho com o ensino de Geografia, e diferentes abordagens
podem ser utilizadas a partir do uso da internet. Nesse espao virtual esto disponveis todos
os recursos necessrios para o professor explorar leitura, imagem, texto, vdeo. Dessa forma,
o uso de recursos advindos da tecnologia devem ser utilizados tanto pela escola quanto pelos
professores, considerando o universo miditico em que os alunos esto inseridos.

Encerrando a nossa anlise confirmamos a importncia do papel do professor em saber lidar
com as diversas linguagens oriundas da revoluo da internet (imagem, fotografia, cinema,
msica etc.) para um estudo geogrfico e sua aplicao didtico-pedaggica com os alunos.
Considerando que a escola uma expresso da sociedade, faz-se necessrio que essa se
aproprie dos avanos produzidos.
A FOTOGRAFIA COMO RECURSO DIDTICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA
A sociedade contempornea passa por um processo de transformao jamais visto

anteriormente na trajetria da humanidade, exigindo um contato cada vez maior das pessoas
com diferentes tecnologias.
Na esteira dessas transformaes, a imagem cada vez mais popularizada em todas as

classes sociais devido ao acesso e ao custo mais reduzido dos equipamentos eletrnicos vem
alterando o modo de vida das pessoas. No entanto, toda essa transformao tecnolgica no
sinnimo de democratizao do conhecimento e equalizao social, pois pode servir para os
interesses voltados para o mundo capitalista.
Diante desse contexto de transformaes e contradies, imprescindvel o papel da escola

como base fundamental para proporcionar uma leitura do mundo, onde a imagem desempenha
um papel fundamental. A escola divide essa responsabilidade com os professores no [...]
processo de formao dos sujeitos que enfrentaro os novos paradigmas da sociedade
contempornea (MUSSOI; SANTOS, 2008, p.1).
No entanto, o processo dessas transformaes na escola ocorre de forma lenta exigindo

condies de acesso, superao de obstculos, assim como desenvolvimento de novas
linguagens educacionais e novos procedimentos metodolgicos. Uma dessas linguagens
educacionais pode ser representada pela fotografia, que se constitui em um importante recurso
didtico auxiliando na construo de conceitos bsicos de Geografia com relao ao espao

aliados ao desejo do aluno em aprender uma nova linguagem visual.
Dessa forma, alguns procedimentos metodolgicos devem ser adotados pelos professores
nas aulas de Geografia por meio da leitura e interpretao de paisagens oriundas da fotografia.
Os procedimentos exigidos para a leitura de imagem devem ser desenvolvidos em trs etapas,
a saber: observao anlise interpretao, a fim de possibilitar a relao das tcnicas de
leitura visual com os contedos a serem trabalhados.
Para a aplicao da fotografia em sala de aula necessrio que os professores se atentem para
os seguintes aspectos como fontes de pesquisa fotogrfica: direitos autorais sobre fotografias
- banco de imagens - fotografias areas verticais - fotografias artsticas - fotografias antigas.
Antes de comentarmos cada um desses procedimentos e aspectos com relao ao tratamento

da fotografia, cabe a seguinte pergunta: qual o papel da Geografia e da imagem na formao
do aluno? Para respondermos nessa pergunta, nos apoiaremos em Mussoi e Santos (2008,
p.5):
Como rea do conhecimento comprometida em tornar o mundo compreensvel, a
Geografia deve envidar esforos no sentido de empreender um ensino para que o
aluno ao se apropriar do conhecimento possa ler e interpretar criticamente o espao,
sem deixar de considerar a diversidade das temticas geogrficas e suas diferentes
formas de abordagem. Nesse sentido, a funo da Geografia na escola desenvolver
o raciocnio geogrfico, isto , pensar a realidade geograficamente e despertar uma
conscincia espacial.
Portanto, o ensino de Geografia deve privilegiar diversas linguagens e conduzir o aluno no

processo de leitura e interpretao do mundo de forma significativa. O professor comprometido
com essa nova realidade deve priorizar momentos que vo alm da simples exposio oral
do contedo, leitura do livro didtico e memorizao to caractersticos do ensino tradicional
e que no atendem mais s exigncias e transformaes da sociedade. Essa nova postura
metodolgica oportunizar a aprendizagem dos alunos para diferentes olhares.
Dessa forma, ao pensarmos na fotografia como uma nova linguagem devemos nos remeter

ao conceito de paisagem e seus elementos que merecem uma leitura alm da simples
observao, abarcando uma leitura perceptiva que sofre variaes de acordo com a seleo
feita pelo olhar do observador.
Diferentes leituras podem ser exploradas na mesma imagem, pois o observador (aluno) traz
consigo sua histria de vida, suas experincias. Nesse sentido, a leitura de uma imagem pode
trazer recordaes de momentos vividos e de verdades construdas que esto enraizadas na
vida das pessoas. A instantaneidade do clique de uma mquina consegue captar o visvel diante
dos olhos, mas a leitura dessa instantaneidade estar diretamente ligada aos sentimentos e
emoes, podendo ser enxergada alm dos aspectos visveis.
Uma vez identificado o papel da Geografia e da imagem na formao do aluno, a pergunta

seguinte nos permite uma aproximao conceitual dessa linguagem: o que fotografia e qual
o seu conceito enquanto recurso didtico no ensino de Geografia?
De modo geral, podemos dizer que a fotografia o registro visual e instantneo de um

espao a paisagem em um determinado momento histrico, do ponto de vista do observador
do fenmeno. [...] ela no , nem pretende ser um raio-X dos objetos ou das personagens
retratadas, no entanto, pelas possibilidades que oferece para a leitura do espao, certamente
um bom indicativo dessa realidade (KOSSY, 1999, p.43).
Nesse sentido, a fotografia pode ser entendida como uma fonte inesgotvel de dados,
fatos, informaes, selees e excluses do olhar do observador sobre determinado objeto,
fenmeno, paisagem, pessoas. O enquadramento da cmera feito a partir da importncia
definida pelo fotgrafo.
Utilizada como recurso didtico no ensino de Geografia, a fotografia desenvolve no
aluno sua percepo visual sobre o espao retratado. Ela no substitui textos ou
outras fontes de informao geogrficas, mas se agrega a estes recursos cabendo ao
professor fazer uso de diferentes linguagens. Por outro lado, a utilizao da fotografia
no contexto de sala da aula no deve ser entendida como uma mera ilustrao de textos
escritos, como frequentemente ocorre nos livros didticos, nem como a expresso da
verdade absoluta de uma determinada poca ou lugar (MUSSOI; SANTOS, 2008, p.7).

Diante dessa nova linguagem que exclui os demais recursos didticos, o professor deve seguir
um roteiro para a utilizao da Geografia, por meio da qual se podem fazer leituras diferenciadas
da paisagem, em outras palavras, com pontos de vista diversos, e a sua utilizao depender
do enfoque dado pelo professor.
Anteriormente anunciados e partindo da premissa de que o conceito de ler uma paisagem,

um fenmeno ou objeto consiste em observar, analisar e interpretar diferentes expresses
atribuindo significados variadas aos elementos que a compem, comentaremos a seguir os
passos que podero auxiliar os professores no planejamento e encaminhamento das suas
atividades didtico-pedaggicas para a leitura de paisagens a partir da fotografia. Nos
apoiaremos em Mussoi e Santos (2008):
a) Observao: o passo inicial nas atividades que envolvem a leitura de imagens, assim
como definir e identificar as diferentes unidades da paisagem e o ponto de vista do ob-
servador, podendo ser realizada de forma espontnea seguindo os critrios de relevncia
para o expectador. Nesse sentido, algumas perguntas devem ser feitas previamente para
o encaminhamento da atividade: o que a foto est mostrando? Que lugar esse? Quais os
elementos constitutivos da paisagem? Quais foram construdos pela natureza? Quais fo-
ram construdos ou sofreram interveno humana? Essas so algumas perguntas prvias,
mas tantas outras podero ser feitas no sentido de aproximar o aluno da realidade que o
circunda.
b) Anlise: nessa fase o objetivo dar significado aos elementos constituintes da paisa-
gem, sejam eles hidrografia, relevo, campos, cultivos, estradas, portos etc., assim como
as intervenes humanas e as grandes obras realizadas pelo homem na paisagem natural
relacionadas com os interesses polticos, econmicos, regionais, nacionais etc.
c) Interpretao: ltimo passo na leitura de imagens. O objetivo procurar explicaes para

os diferentes elementos observados, no somente de forma isolada, mas sobretudo em
conjunto. Se essa ltima fase for realizada numa perspectiva problematizadora, levar o
aluno a reconhecer os elementos que no so visveis, por exemplo, ao fotografar uma fa-
vela outras questes podem surgir e novas perguntas podem ser feitas: quais as condies
de vida da populao? A partir desse primeiro questionamento outras reflexes surgiro
tais como as questes ambientais, de transporte, de moradia, segurana, condies sani-
trias, quais os interesses que esto em jogo.

Para finalizar, preciso considerar que a fotografia no uma representao da verdade
absoluta, tratando-se de um ponto de vista e necessitando ser complementada com outras
fontes de informao.
Cabe lembrar que para utilizao de fotografias necessrio um olhar cuidadoso no tocante
aos direitos intelectuais do autor da imagem que so resguardados no Brasil pela Lei 9.610.98
de 19 de Fevereiro de 1998 (direitos autorais). Da mesma maneira, quando for utilizada a
imagem de terceiros preciso autorizao prvia colhida na forma de assinatura sob pena
de responder por apropriao indevida do uso de imagem e sujeito s sanes da lei acima
mencionada.
Gostaramos de destacar o trabalho do fotgrafo brasileiro Sebastio Salgado que um

dos fotgrafos contemporneos mais respeitados. O seu trabalho dedicado a fotografar a
vida dos deserdados do mundo e sua obra est documentada em vrios livros e exposies
mundiais. Para o fotgrafo, a maior contribuio que ele pode atingir que as pessoas, ao
visitarem suas exposies, saiam diferente de quando entraram. Salgado aposta que cada
um pode ajudar de determinada forma, no apenas material, mas tomando parte pelo que
acontece ao redor do mundo.
Ao digitarmos no Google Web as palavras fotografias de Sebastio Salgado, apresentado

117.000 pginas sobre o assunto contendo as fotos do fotgrafo. Isso refora o nosso
entendimento de que a pesquisa na internet uma fonte de recursos inesgotvel e que devem
ser selecionados pelo professor para o desenvolvimento de suas atividades pedaggicas.
As fotografias de Sebastio Salgado exploram toda a fragilidade humana, a segregao, a
misria, a pobreza, o trabalho escravo entre outras questes que perpassam pelo ensino de
Geografia.
Fonte: <http://www.girafamania.com.br/montagem/fotografo-sebastiao-salgado.html>.

A fotografia abaixo foi retirada do banco de dados do Google Imagens. Ao digitar fotos de
Sebastio Salgado, vrias imagens so apresentadas. Algumas delas chocam pela condio
de muitos seres humanos. Selecionamos uma fotografia que pode ser utilizada no ensino
de Geografia, pois apresenta a caracterizao de uma paisagem desfigurada, sem vida e
sem identidade ps-guerra. A imagem pode possibilitar vrias leituras no apenas visveis aos
olhos, mas subjetivas estabelecendo uma relao entre os seres humanos e a natureza.
O que significa os destroos dessa construo?
O que significa as pessoas fotografadas em tamanho menor que a paisagem?
Qual a condio humana dessas pessoas?
O que restou a essas pessoas alm da unio expressa pelo abrao entre elas?
Imagem disponvel em: <http://www.google.com.br/search?q=fotos+de+sebastiao+salgado&hl=pt-BR&

biw=1024&bih=434&prmd=ivnso&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=3ekYTrjwHajb0QGi5eSW
BQ&ved=0CBsQsAQ>.
Seria impossvel reunir neste trabalho todos os sites e vdeos que disponibilizam informaes
sobre a linguagem fotogrfica, assim como as linguagens do cinema e da msica que sero
apresentadas a seguir. Nesse sentido, o objetivo dessa abordagem tem como prioridade
despertar em voc, caro(a) aluno(a) e futuro(a) docente a utilizao dos recursos tecnolgicos

como aliados para o trabalho com contedos do ensino de Geografia.
A nossa inteno no foi esgotar as discusses sobre a fotografia, assim como as duas outras
linguagens que trataremos a seguir, mas sim analis-la como uma contribuio para a prtica
pedaggica de diferentes linguagens na Geografia oriundas das revolues tecnolgicas e
que no pretendem excluir os outros recursos didticos, tais como o livro, mas que devem ser
incorporadas s atividades curriculares, aproximando escola e sociedade, nesse sentido, mais
uma vez ressaltamos a importncia do professor no processo como mediador do conhecimento.
O CINEMA COMO CONHECIMENTO GEOGRFICO E EDUCACIONAL
A linguagem do cinema tambm est inserida nas aulas de Geografia, mas no podemos
desconsiderar que enquanto alguns professores fazem uso adequado dessa linguagem, outros
ainda sentem dificuldade em utilizar esse recurso didtico (PONTUSCHAKA; PAGANELLI;
CACETE, 2007, p.265).
Ao realizar uma reflexo sobre o uso dessa linguagem na disciplina de Geografia preciso
lembrar que o filme composto de mltiplas linguagens integradas na constituio de um todo.
Nesse sentido, trata-se de uma produo cultural relevante para a formao das pessoas, pois
nela esto contempladas questes artsticas, afetivas, sociais, polticas, ambientais etc.
Ao se trabalhar com filmes em sala de aula preciso uma organizao prvia com relao
apresentao dos mesmos. O elemento de maior importncia est relacionado aplicao
do filme no decorrer das aulas, pois o papel do professor de suma importncia tanto na
orientao dos alunos, quanto nos objetivos a serem alcanados com esse recurso. Para
o alcance desses objetivos necessrio que o professor tenha uma inteno prvia e um
direcionamento para a atividade com o filme.
A seguir, elencamos alguns desses direcionamentos propostos por Machado (2001, p.1):

Seleo por parte do professor do filme; se ele ser exibido na ntegra, trechos e quais
seriam as sequncias.
A relao entre o filme e os contedos que esto sendo trabalhados em sala de aula.
Elementos principais que devem ser destacados antes, durante e depois da apresentao.
As atividades que sero realizadas em funo da utilizao do filme.
No aconselhvel que os alunos faam anotaes durante o filme, a fim de no dispersar

a ateno.
Para Campos (2011), a linguagem cinematogrfica no deve ser somente para suprir a falta
de assunto ou a ausncia de professores na sala de aula. O filme no pode ser substituto do
professor, assim como o seu uso no pode ser aleatrio, considerando que o mesmo tem uma
finalidade educacional, deve sempre haver reflexo sobre a sua utilizao. Nesse sentido, o
autor elenca alguns critrios para que essa linguagem obtenha resultados positivos:
O cinema apresenta melhores resultados na sala de aula na forma de documentrios ou

curtas-metragens.
Apresentao do filme e discusso do mesmo na sala de aula pelo professor.
No indicado utilizar duas ou trs aulas para passar o filme discuti-lo depois.
Os critrios que elencamos acima podem ser utilizados pelo professor para qualquer tipo de
filme ou documentrio sobre os contedos de Geografia, considerando que no existe uma
regra a se seguir no desenvolvimento com a linguagem cinematogrfica, mas essencial que
o professor tenha definido alguns procedimentos didtico-pedaggicos que auxiliaro no s
na aplicao desse recurso, mas sobretudo no objetivo ao ser alcanado.
O filme deve estar inserido em um processo de buscas e interpretaes com base no saber
escolar e o saber do mundo. A seguir, como exemplo sugerimos o filme A era do gelo 1, 2 e
3 para a aula de Geografia.

Algumas temticas podem ser consideradas, tais como:
temtica ambiental;
derretimento das geleiras e suas possveis consequncias para o planeta;
aquecimento global;
tempo e clima.
Fonte: <http://cinegarimpo.com.br/a-era-do-gelo-3-ice-age-dawn-of-the-dinosaurs/>.
Ao acessar a pgina do YouTube em <http://www.youtube.com/?gl=BR&hl=pt> e digitar as

palavras A Era do Gelo, 2.700 resultados so encontrados. Isso demonstra a infinidade de
vdeos que podero ser selecionados de acordo com a finalidade do trabalho em Geografia.
Seguem algumas sugestes de perguntas que serviro como auxlio para a conduo das
atividades com relao ao filme A era do gelo 1, 2 e 3.
O filme trata de qual problema presente na sociedade atual?
Em que lugar (espao) a histria se passa?
Quais as consequncias do problema retratado no filme para os habitantes da Terra?

Qual a importncia do trabalho em equipe para a resoluo dos problemas ambientais?
Qual foi o resultado obtido com a utilizao do fi lme como material de apoio?
Qual atividade foi proposta aps a exibio do fi lme?
Com quais contedos da Geografi a o fi lme dialogou?
O filme Os Sem-Floresta tambm poder ser utilizado para abordar contedos de Geografia,
conforme sinopse abaixo:
Fonte:<http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=719>,
Sinopse: A primavera chegou, o que faz com que os animais da fl oresta despertem da hibernao.
Ao acordar eles logo tm uma surpresa: surgiu ao redor de seu habitat natural uma grande cerca
verde. Inicialmente eles temem o que h por detrs da cerca, at que RJ (Bruce Willis) revela que
foi construda uma cidade ao redor da fl oresta em que vivem, que agora ocupa apenas um pequeno
espao. RJ diz ainda que no mundo dos humanos h as mais diversas guloseimas, convencendo os
demais a atravessar a cerca. Entretanto esta atitude desagrada o cauteloso Verne (Garry Shandling),
que achava melhor permanecer onde estavam inicialmente.
Disponvel em: <http://www.adorocinema.com/fi lmes/sem-fl oresta/>. Acesso em: 03 ago. 2011.

As perguntas relacionadas ao filme A era do gelo possibilitam um direcionamento para o
trabalho com outros filmes, contudo elas no encerram as possibilidades de procedimentos e
atividades, ao contrrio servem como direcionamento e conduo do trabalho com a linguagem
cinematogrfica. importante ressaltar que caber ao professor a seleo de filmes de acordo
com a faixa etria e o contedo a ser ministrado na disciplina de Geografia.
A MSICA ENRIQUECENDO AS AULAS DE GEOGRAFIA
A msica um recurso didtico que poder ser adotado como metodologia nas aulas de
Geografia. O professor poder escolher uma letra de msica e trabalhar concomitantemente
com o contedo da disciplina. A utilizao da msica no ensino de Geografia aprimora as
relaes de comunicao entre professor e aluno.
Fonte: PHOTOS.COM
Vrios gneros musicais podem ser trabalhados, dentre eles o sertanejo por sua aproximao
com os problemas rurais e a vida difcil no campo, assim como relaes entre a cidade e o
campo. O estilo e as letras do hip hop e do rap retratam denncias, fato, acontecimentos,
diferenas sociais, preconceitos raciais entre outros. O pop rock, a MPB, msica folclrica
e demais gneros musicais podem ser utilizados levando em considerao a realidade dos
alunos e o encaminhamento do professor para esse recurso didtico. Nesse sentido, a msica
tem um contexto dentro da histria da prpria vida do pas e dos cidados.
Os estilos mencionados acima pertencem a um contexto histrico em que a liberdade de cultura

e de expresso aceita como legtima e como conquista e emancipao de um pas e seu povo.

No entanto, algumas msicas retratam um perodo em que as letras eram censuradas, por
exemplo, no regime militar quando muitos cantores, artistas, intelectuais foram exilados do
Brasil, justamente por estarem retratando por meio de suas msicas seus ideais polticos e de
liberdade, assim como a injustia social, a violncia etc.
CURIOSIDADE: Debaixo dos Caracis dos Seus Cabelos uma msica composta por Roberto e
Erasmo Carlos em homenagem a Caetano Veloso, que encontrava-se no exlio, em Londres, para
onde fora deportado em 1969 pela Ditadura Militar. Disponvel em: <http://ocastendo.blogs.sapo.
pt/375572.html>.
Dicas de livros:
ARAJO, Paulo Csar de. Roberto Carlos em Detalhes. Editora Planeta, 2006.
ARAJO, Paulo Csar de. Eu no sou cachorro, no. Editora Record, 2005 (o livro trata de impor-
tante captulo da histria brasileira e da msica popular brasileira que foi a dcada de 70, marcada
pela ditadura militar).
Considerando alguns dos gneros musicais acima elencados e outros que no foram
abordados por ns, preciso que o professor identifique quais so os mais pertinentes para o
trabalho com os seus alunos, levando em considerao tambm a realidade deles. No entanto,
cabe tambm ao professor apresentar a variedade de gneros musicais a fim de promover a
diversidade cultural entre os alunos.
A faixa etria dos alunos tambm deve ser respeitada. Nesse sentido, a adequao entre
gnero musical, e faixa etria deve ter um planejamento para que o trabalho pedaggico seja
bem claro.
A nossa proposta neste trabalho no explorar cada um dos gneros musicais. O nosso
objetivo proporcionar o entendimento de que a tecnologia rompe barreiras, une pessoas
e possibilita uma leitura heterognea do espao, lugar, paisagem, relaes de trabalho,

preocupaes com o planeta e com a sobrevivncia humana.
Msica 1:
Fonte: PHOTOS.COM
Para acessar o vdeo da msica O planeta azul, acesse o site: <http://www.youtube.com/watch?v=U

dsMXBg2HaY&feature=related>.
Planeta Azul
(Chitozinho e Xoror)
A vida e a natureza sempre merc da poluio
Se invertem as estaes do ano
Faz calor no inverno e frio no vero
Os peixes morrendo nos rios
Esto se extinguindo espcies animais
Nem tudo que se planta, colhe
O tempo retribui o mal que a gente faz
Onde a chuva caa quase todo dia
J no chove nada
O sol abrasador rachando o leito dos rios secos
Sem um pingo dgua
Quanto ao futuro inseguro
Ser assim de norte a sul
A terra nua semelhante lua
O que ser desse Planeta Azul?

O que ser desse Planeta Azul?
O rio que desce as encostas j quase sem vida
Parece que chora um triste lamento das guas
Ao ver devastada a fauna e a flora
tempo de pensar no verde
Regar a semente que ainda no nasceu
Deixar em paz a Amaznia, preservar a vida
Estar de bem com Deus!
Letra disponvel no site: <http://www.vagalume.com.br/chitaozinho-e-xororo/planeta-azul.html>.
Acesso em: 03 ago. 2011.
Msica 2:
Medo que algum dia mar tambm vire serto

Fonte: PHOTOS.COM
Para acessar o vdeo da msica Sobradinho, acesse o site: <http://www.youtube.com/

watch?v=ovTh7bHom88>.
Sobradinho
(S e Guarabyra)
O homem chega, j desfaz a natureza
Tira gente, pe represa, diz que tudo vai mudar
O So Francisco l pra cima da Bahia
Diz que dia menos dia vai subir bem devagar
E passo a passo vai cumprindo a profecia do beato que dizia que o Serto ia alagar
O serto vai virar mar, d no corao
O medo que algum dia o mar tambm vire serto

Adeus Remanso, Casa Nova, Sento-S
Adeus Pilo Arcado vem o rio te engolir
Debaixo dgua l se vai a vida inteira
Por cima da cachoeira o gaiola vai, vai subir
Vai ter barragem no salto do Sobradinho
E o povo vai-se embora com medo de se afogar. Remanso, Casa Nova, Sento-S
Pilo Arcado, Sobradinho
Adeus, Adeus .
Letra disponvel no site: <http://letras.terra.com.br/sa-guarabyra/356676/>. Acesso em: 03 ago. 2011.
Curiosidade:
Sobre a letra da msica Sobradinho, S e Guarabyra em algumas excurses feitas no Rio So
Francisco perceberam uma grande movimentao de caminhes rio abaixo e a construo de uma
barragem s escondidas. A msica nasceu considerando o ponto de vista dos sertanejos do lugar.
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=5qXHlselGpo>. Acesso em: 03 ago. 2011.
Msica 3:
Fonte: PHOTOS.COM
Para acessar o vdeo da msica Planeta gua, acesse o site: <http://www.youtube.com/watch?v=oP

wnAq2xMUg&feature=related>.

PLANETA GUA
(Guilherme Arantes)
gua que nasce na fonte
Serena do mundo
E que abre um
Profundo groto
gua que faz inocente
Riacho e desgua
Na corrente do ribeiro...
guas escuras dos rios
Que levam
A fertilidade ao serto
guas que banham aldeias
E matam a sede da populao...
guas que caem das pedras
No vu das cascatas
Ronco de trovo
E depois dormem tranqilas
No leito dos lagos
No leito dos lagos...
gua dos igaraps
Onde Iara, a me dgua
misteriosa cano
gua que o sol evapora
Pro cu vai embora
Virar nuvens de algodo...
Gotas de gua da chuva
Alegre arco-ris
Sobre a plantao
Gotas de gua da chuva

To tristes, so lgrimas
Na inundao...
guas que movem moinhos
So as mesmas guas
Que encharcam o cho
E sempre voltam humildes
Pro fundo da terra
Pro fundo da terra...
Terra! Planeta gua
Letra Disponvel no site: <http://guilherme-arantes.musicas.mus.br/letras/46315/>. Acesso em: 03
ago. 2011.
Curiosidade:
A msica Planeta gua fi cou em 2 lugar no Festival MPB-SHELL -1981. A vencedora do prmio foi
a msica Purpurina interpretada por Lucinha Lins (de autoria de Jernimo Jardim) . A cantora sobe
ao palco e vaiada pelo pblico.
Disponvel em: <http://musicaemprosa.musicblog.com.br/245967/Festival-da-MPB-em-1981-Vaias-
-para-a-vencedora-Lucinha-Lins-e-aplausos-para-Guilherme-Arantes/>. Acesso em: 03 ago. 2011.
O trabalho com diversos gneros musicais pode ser explorado pelo professor de acordo com a
faixa etria dos alunos, assim como o contedo a ser abordado em sala de aula. O significado
do trabalho com a msica est na elaborao gradual do conceito de que a msica uma
expresso da sociedade e das possveis abordagens para o ensino de Geografia.

OS JOGOS PARA DESENVOLVER NOES ESPACIAIS NAS CRIANAS
A atividade ldica por intermdio de jogos e brincadeiras de fundamental importncia,

uma vez que possibilita o desaparecimento da fronteira entre o trabalho, que obrigatrio e
exige esforo, e o divertimento, prazeroso e alegre, levando os alunos a se envolverem, se
arriscarem, se interessarem e aprenderem com satisfao, prazer e autoconfiana.
Os jogos utilizados com fins didticos

devem apresentar regras criadas pelo
professor ou juntamente com os alunos
Fonte: PHOTOS.COM
para trabalhar determinadas habilidades,

atitudes, contedos e valores. Devem ser
atividades orientadas, onde a criana
utiliza-se do faz de conta que prprio das
brincadeiras e da recreao nas quais o
aluno espontneo, tem autonomia para imaginar e desenvolver atividades e onde, em geral,
no h interferncia do professor.
Alm disso, o ldico deve proporcionar maior socializao e integrao entre o grupo de
alunos, entre professor-aluno, e, acima de tudo, o estabelecimento de valores que venham a
contribuir na formao de cidados responsveis, crticos, construtores de um mundo melhor.
So inmeras as vantagens dos jogos educativos que envolvem aspectos motores, afetivos,
morais e sociais. Cabe ao professor utilizar os jogos que deem oportunidades aos alunos para
desenvolverem esses aspectos que esto, na realidade, interligados.
Apresentaremos a seguir seis sugestes de jogos/brincadeiras que auxiliaro na socializao

e na integrao entre os grupos: pega lugar, grandes e pequenos grupos, corrida maluca, pular
corda, cabra-cega sem direo e jogo do comando.

1. Pega lugar
Procedimentos:
Em uma quadra sero colocados 10 bambols espalhados distantes um do outro no qual cada
um dever conter uma dupla de pessoas.
Ser traada uma linha horizontal paralela aos bambols, onde ser colocado o restante das
pessoas que sobrar.
Execuo:
Ao dar o sinal por um apito, as duplas obrigatoriamente devero trocar os bambols e os outros
que esto na linha tero que tentar entrar em algum bambol, quem ficar de fora retornar a
linha.
Critrio para a brincadeira, as duplas no podero estar com o p de fora do bambol e nem
em cima do limite do bambol, devero obrigatoriamente estar com os dois ps dentro do
bambol.
Objetivo
A brincadeira propicia oportunidades para trabalhar noes de lateralidade e noes de

espao dentro e fora.
2. Grandes e pequenos grupos
Preparao/execuo:
Ser colocada uma msica e enquanto isso os alunos focaro andando pela sala de aula,
quando a msica parar a professora dar um comando, ex.: grupo de 3, os alunos tero que se

reunir em grupos de 3, quem no conseguir formar um grupo, ou seja, aquele que sobrar sair
do jogo e quem conseguir ficar por ltimo o vencedor.
Objetivo:
Por meio da brincadeira grandes e pequenos grupos possvel desenvolver o raciocnio lgico
e a percepo auditiva, conhecer os nmeros pares e mpares e trabalhar a capacidade de
fazer agrupamentos e interaes sociais.
3. Corrida maluca
Procedimentos:
Traa-se a giz 4 grandes crculos, dois lado a lado e dois em frente a eles e no interior dos
primeiros coloca-se 5 bolinhas em cada. Os dois crculos sero separados por um espao de
2 metros e distantes por 6 metros dos crculos da frente. Os jogadores sero divididos em dois
grupos e formaro quatro colunas (uma coluna atrs de cada crculo com bolinhas).
Execuo:
Dado o sinal de incio, o nmero 1 de cada coluna pega uma bolinha do seu crculo e corre
at chegar ao crculo da frente e deposita uma bolinha de cada vez. Faz isso com as cinco
bolinhas e quando acabar o prximo jogador do seu grupo far a mesma coisa. O primeiro
grupo em que todos os integrantes terminarem essa ao ser o vencedor.
4. Pular corda
Procedimentos:
Os materiais necessrios so duas cordas grandes e espao fsico plano. Para a realizao

da brincadeira, preciso que a atividade seja iniciada com a explicao para os alunos ainda
em sala, desenhando no quadro a brincadeira, depois com a diviso da sala em dois grupos
de alunos e a distribuio de uma corda para cada grupo.
Execuo:
A partir do sinal de incio, cada grupo deve formar uma fila com trs metros de distncia dos
alunos que batero a corda.
Em seguida, cada aluno deve saltar a corda individualmente, um de cada vez, at que todos
tenham saltado, inclusive os alunos que bateram a corda. A definio do ritmo lento e rpido
realizada individualmente a cada aluno. Os pontos sero obtidos a partir do momento em
que a criana der o primeiro pulo at que ela erre, ento ser marcada a quantidade de pulos
que cada aluno deu e no final ser somada junto com os pontos do restante da turma. Vence
o grupo que no final da participao de todos conseguir mais pontos.
Com essa brincadeira, pode-se trabalhar variaes do ritmo, habilidades motoras como o
salto, o equilbrio, a motricidade grossa entre outros.
Sugesto de atividades:
H vrios tipos de atividades que podem ser realizadas com a corda, como montar um grupo
pequeno de crianas para pular ao mesmo tempo a corda. Tambm individual ou em grupo
pular cantando vrias msicas como Um homem bateu a sua porta... Com quem voc
pretende se casar... Salada saladinha...entre outros. possvel tambm a criana pular
fazendo gestos como agachar, girar, saltar com um p.

5. Cabra-cega sem direo
Procedimentos:
Separam-se dois grupos, ex.: meninos e meninas. Esses grupos ficaro em duas filas na
horizontal, voltados para a quadra, ou o espao onde ocorrer a brincadeira. No espao dentro
da quadra, ou um grande retngulo traado a giz no cho, em cada ponta dever haver um
cesto. Tambm necessrio duas vendas e duas bolas.
Execuo:
Cada grupo dever escolher um jogador para represent-lo. Esses jogadores se colocaro
dentro do espao onde ocorrer a brincadeira, os olhos destes participantes sero vendados e
eles partiro do mesmo ponto em busca das bolas que em seguida sero colocadas dentro do
cesto. Para que os jogadores obtenham sucesso cada grupo dever orientar seu representante
somente com palavras: frente, atrs, para baixo, para direita, para esquerda e joga. Quem
conseguir acertar primeiro a bola dentro do cesto, marca ponto. Ganha o jogo a equipe que
marcar mais pontos. As jogadas devero acontecer at que todos os jogadores de ambas as
equipes tenham participado, podendo ocorrer duas vezes, caso o nmero de jogadores das
equipes no sejam iguais.
Objetivo:
Ter a percepo de local e de espao, aprendendo a observar de forma intencional e orientada.

Saber onde est e que relaes espaciais podem estabelecer.

6. A DANA DOS CARANGUEJOS
Procedimentos/execuo:
Dramatizar com os alunos a seguinte situao: eu no sei o que est acontecendo, estou
um pouco tonto. Vou para frente, para trs, para um lado e para o outro. Pedir para que eles
experimentem, fazendo todos juntos. Todos para frente, para trs, para um lado e para o outro.
Questionar as crianas sobre o lado direito e o lado esquerdo, frente e trs. Pedir aos alunos
para esticarem os braos para frente, para trs, para um lado e para o outro. Dar trs saltos
nas mesmas direes, frente, trs, lado. Olhar para frente, trs e lado. Distribuir saquinhos de
areia e jog-los tambm para frente, trs e lados direito e esquerdo.
Formar trs equipes com os alunos. Todos sero caranguejos. Uma equipe dever andar s
para frente, a segunda s para trs e a terceira s para os lados.
Colocar as equipes em trs fileiras separadas. Quando a professora disser: para frente, s a
equipe que pode andar nessa posio dever se movimentar. Em seguida, sero dadas ordens
diferentes, para trs e para os lados.
Objetivo:
A brincadeira permite desenvolver a percepo espacial, lateralidade, coordenao motora

global e psicomotricidade, possibilitando a produo e apropriao de conhecimento a partir
de processos interativos em atividades de experimentao ativa.

CONSIDERAES FINAIS
Chegamos ao fim de nossas discusses. Nesta quinta e ltima unidade enfatizamos que
enquanto partcipes da sociedade do conhecimento e dos avanos produzidos no campo da
tecnologia e da informao, os saberes no so mais produzidos em dcadas, anos ou meses,
mas se renovam a cada dia.
Diante disto e levando em conta toda essa avalanche dos avanos tecnolgicos, nos propomos
a apresentar recursos didticos diferenciados: a linguagem cinematogrfica, a msica e
a fotografia como possibilidades pedaggicas para o Ensino de Geografia. Isto porque
atualmente as diversas classes sociais tm acesso s diferentes linguagens marcadas por
uma infinidade de informaes. Pertencemos a uma sociedade tecnolgica e desta maneira
os sistemas educacionais no podem se manter imparciais diante das mudanas.
Trata-se, portanto, de potencializar o aluno para a constante leitura do mundo que agora se
apresenta por outras formas de linguagem. Nesse sentido, o ensino de Geografia precisa
privilegiar as diversas linguagens e conduzir o aluno no processo de leitura e interpretao
do mundo de forma significativa. O professor comprometido com essa nova realidade deve
priorizar momentos que vo alm da simples exposio oral do contedo, leitura do livro
didtico e memorizao. Essa nova postura metodolgica oportunizar a aprendizagem dos
alunos para diferentes olhares e competncias.
Outra possibilidade, no to recente, mas to importante quanto, a utilizao dos jogos e

brincadeiras para a internalizao de noes e conceitos geogrficos pela criana.
Desta maneira, no esperamos que o conhecimento aqui expresso em formato de livro seja
transformado em um saber completo e acabado, mas ao contrrio, em um saber incompleto
e em constante caminho a percorrer. Essa incompletude nos remete ao significado do nosso
tempo atual com todas as suas possibilidades, limites e contradies.

1. Na concluso de nossa quinta unidade pudemos ler que enquanto partcipes da socieda-
de do conhecimento e dos avanos produzidos no campo da tecnologia e da informao
compreendemos que os saberes no so mais produzidos em dcadas, anos ou meses,
mas se renovam a cada dia. Assim, refl ita e destaque os motivos que levaram ao en-
curtamento das distncias.
2. Como os recursos tecnolgicos podem contribuir com as aulas de Geografi a nos anos
iniciais do Ensino Fundamental? Produza um texto e, para elucidar sua resposta, retire
trechos das sees desta unidade.
3. Considerando o que leu na seo O cinema como conhecimento geogrfi co e educacio-

nal, elenque os cuidados que devemos ter ao utilizarmos um fi lme como recurso
didtico.
4. Elabore um argumento convincente para utilizarmos os jogos na construo das noes

espaciais nas crianas em idade escolar. Depois apresente outro jogo destacando quais
conhecimentos sero incorporados pelas crianas durante sua aplicao.
SITES PARA PESQUISA

Apresentamos, a seguir, alguns sites que podero ser utilizados na elaborao de suas aulas de
Geografi a.
<http://www.centroclima.org.br/>.
Informaes sobre o ambiente e mudanas climticas
<http://www.geografi aonline.it/>.
Site italiano dedicado Geografi a
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/grp_l.php?t=030>.
Informaes, fotos, depoimentos, anlises, entrevistas que podero subsidiar os educadores no de-
senvolvimento de projetos, por meio de um trabalho multi e interdisciplinar, sobre questes referentes
regio amaznica.
<http://www.tvcultura.com.br/aloescola/ciencias/maravista/index.htm>.
Informaes sobre o litoral brasileiro em uma viagem da foz do Rio Parnaba, no Maranho, passando
pela Ilha de Trindade, o ponto mais distante do mar territorial brasileiro, at chegar foz da Lagoa dos
Patos, no Rio Grande do Sul.
<http://educacao.uol.com.br/geografi a>.
<http://www.brasilescola.com/geografi a>.

<http://www.sogeografi a.com.br/>.
<http://www.suapesquisa.com/geografi a>.
<http://www.ibge.gov.br/home>.

CONCLUSO
Olhando para trs vemos o quo difcil e ao mesmo tempo deslumbrante foi produzirmos este
material para que voc, caro(a) aluno(a), pudesse ter uma formao geogrfica completa.
No queremos aqui nos gabar do que foi produzido e nem to pouco formarmos gegrafos,
mas sim contribuirmos singelamente com a formao de mais docentes compromissados com
a educao atual e a sociedade vigente.
So tantos os desafios impostos atualmente formao docente que no teramos pginas

suficientes para discutirmos tudo o que gostaramos e que achamos relevante no que tange
o Ensino da Geografia destinado Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
Mas acreditamos que conseguimos cumprir com nossa misso. Assim, queremos finalizar
apresentando um trecho de um poema de Ceclia Meirelles. Ele ser nosso ponto de partida
para as despedidas finais.
A PAISAGEM
Pela janela aberta, eu vejo l embaixo uma curva de caminho abandonado. Faz muito sol. meio-dia.
Parece que o cu est muito cansado, que as rvores esto cansadas e que o riozinho que passa ao
longe, de to cansado, se esquece de correr...
Os pssaros movem-se lentamente no ar.
Ouve-se um canto montono de galos distantes...
Na curva do caminho abandonado, um vendedor de frutas adormeceu, com o cesto transbordante de
laranjas.
E os pardais andam-lhe ao redor; e os besouros e as borboletas...
E o vendedor de frutas parece to feliz, sonhando, que as borboletas, os besouros, os pardais fazem-
-se ainda mais leves, para no despertarem o vendedor de frutas...
Fonte: MEIRELES, Ceclia. Criana meu amor. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1977, p. 69.
A personagem criada pela autora da histria olha uma paisagem pela janela. Nesta paisagem
h elementos naturais e geogrficos repletos de formas, cores e sons.

Como a paisagem que a personagem da histria v pela janela? possvel descrev-la por
meio da histria que leu?
Voc j parou para perceber a paisagem que tem ao olhar pela janela de sua casa? Do seu
carro? De seu ambiente de trabalho? muito diferente da descrita no texto?
Todos os dias vemos paisagens cotidianas e outras tantas novas. Paramos para vislumbr-
-las? Conhecemos as diferentes paisagens que compem nosso cenrio local, nacional e
at mesmo mundial? A vida corriqueira no nos permite vislumbrar tudo o que nossos olhos
podem contemplar. Podemos fazer algo para mudar esta situao? Pense nisto e quem sabe
a partir de agora passe a olhar o espao ao seu redor com outros olhos.
Um forte abrao.

REFERNCIAS
BELLONI, Maria Luiza. Educao a Distncia. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
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Professora Me.

Adlia Cristina Tortoreli

NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

C397 Metodologia no ensino de geografia/ Adlia Cristina Tortoreli,

Curso de Graduao em Pedagogia - EaD.

CDD - 22 ed. 372.89

As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM.

Professora Me. Adlia Cristina Tortoreli

Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que

Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume

No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas

Professor Wilson de Matos Silva

METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA | Educao a Distncia 5

Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem!

Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo

Coordenadora Pedaggica do NEAD- CESUMAR

6 METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA | Educao a Distncia

Lembramo-nos do nosso tempo de infncia, quando precisvamos decorar nomes de Estados,

Em linhas gerais, em nossa primeira unidade Os caminhos trilhados pela cincia

METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA | Educao a Distncia 7

Na segunda unidade, A estrutura conceitual para o ensino de Geografia: o papel da

Na terceira unidade Espao geogrfico: algumas consideraes, procuraremos discutir

Partiremos da distino entre o espao natural e geogrfico, destacando a importncia dos

Na quarta unidade A cartografia: algumas aproximaes, procuraremos pensar e

8 METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA | Educao a Distncia

E na quinta e ltima unidade, Tecnologia, informao, conhecimento: ltimas

Esperamos contribuir com a sua formao. Boa leitura!

METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA | Educao a Distncia 9

OS CAMINHOS TRILHADOS PELA CINCIA GEOGRFICA

A GEOGRAFIA COMO CINCIA HUMANA............................................................................18

A HISTRIA DA GEOGRAFIA NO BRASIL............................................................................24

OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: OS CAMINHOS DO ENSINO DE

A METODOLOGIA VOLTADA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA........................................40

A GEOGRAFIA NO SCULO XXI............................................................................................45

A ESTRUTURA CONCEITUAL PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: O PAPEL DA ESCOLA,

A ESTRUTURA CONCEITUAL BSICA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: OS NVEIS DE

DIRETRIZES METODOLGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: OS PCNS..............61

O PAPEL DA ESCOLA NO SCULO XXI PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA......................68

O PERFIL DO PROFESSOR PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO

O PAPEL DO ALUNO NO ENSINO DE GEOGRAFIA.............................................................79

O ESPAO GEOGRFICO: ALGUMAS CONSIDERAES

O ESPAO GEOGRFICO X ESPAO NATURAL.................................................................89

A IMPORTNCIA DOS CONCEITOS GEOGRFICOS..........................................................94

PRODUO DE NECESSIDADES: TRANSFORMANDO A NATUREZA E O PRPRIO

A CRIANA E AS RELAES ESPACIAIS: A EVOLUO DA NOO DE ESPAO........ 112

AS ATIVIDADES LDICO-PEDAGGICAS NA AMPLIAO DO DOMNIO DE ESPAO.122

A CARTOGRAFIA: ALGUMAS APROXIMAES

UMA BREVE EXPLANAO SOBRE O ASSUNTO.............................................................138

AS ESCALAS: ENTENDENDO AS REDUES...................................................................148

A CARTOGRAFIA E OS MAPAS MENTAIS..........................................................................150

AS MAQUETES: A SIMBOLIZAO DA REALIDADE..........................................................159

TECNOLOGIA, INFORMAO, CONHECIMENTO: LTIMAS APROXIMAES

A FOTOGRAFIA COMO RECURSO DIDTICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA..................178

O CINEMA COMO CONHECIMENTO GEOGRFICO E EDUCACIONAL...........................184

A MSICA ENRIQUECENDO AS AULAS DE GEOGRAFIA.................................................188

OS JOGOS PARA DESENVOLVER NOES ESPACIAIS NAS CRIANAS......................194

OS CAMINHOS TRILHADOS PELA CINCIA

Analisar a Geografia como cincia da sociedade e da natureza.

Refazer a trajetria da Geografia no Brasil para compreendermos as mudanas e

Identificar os princpios norteadores dos PCNs no ensino de Geografia para torn-

Analisar o papel da Geografia no sculo XXI , bem como suas implicaes.