U O ME SM O AUTOIl , N A CU IT OI I A H U CI T EC

FLVI O DESG RAN G ES

A Pedagogia do Espectador

A PEDAGOGIA DO TEATRO:
PROVOCAO E DIALOGISMO

_. I

EDITORA HUCITEC
EDI ES MANDACARU
So Paulo, 2006
 Direitos autorai s, 2006,
de Flvio Desgr anges.
Direitos de publica o reservad os por
Aderaldo & Rothschild Editores Ltd a.,
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Atendiment o ao Leitor: ( 11)3060-9273
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www .hucit ec.com.br
Para a minha pequen a Alice,
que me ensina todo dia,
Depsito Legal efetuado. que decifrar o mundo e recriar a vida
o grande prazer da aventura human a.
Assesso ri a ed ito rial
M A RI A N A N A D A

Produo edito ri al
MILENA R O C HA

Desgranges,FIvia
A pedagog ia do teatro: pro vocao e di alogism o/Fl vio Des-
granges. - So Paul o: Editora Hucitec : Ed i es Mandacaru , 2006 .
(Pedagogia d o Teat ro)
ISBN 85-85148322
I. Pedagogia do Teatro 2. Teatro Est udo e Ensino
CD D 792.0226
Indice para Catlogo Sistemtico
Teatro - Pedagogia 792.0226
 sUMRIO

Abraareserabraado 11
- MARIA L CIA DE SOUZA BARROS PUPO

Agradecimentos 17
Apresentao 19
A Experincia Teatral como Prtica Educativa:a posio de espec-
tador 21
o Ato Produtivo Proposto ao Espectador: as revolues da cena
moderna 33
A Pedagogia Teatral de Bertolt Brecht: o teatro pico . 39
A Desconstruo do Espectador: o desmantelamento do teatro
nos anos 1960 53
As Experincias do Living Theatre . 61
As Tcnicas do Teatro do Oprimido. 69
A Reviso da Pea Didtica. 78
Os Jogos de Improvisao: prtica teatral em processo 87
O Jogo Dramtico e a Construo do Discurso 92
O Sistema de Jogos Teatrais 109
o Drama: construo coletiva de uma narrativa teatral 122

A Radicali zao da Autoria Proposta ao Espectador: aspectos pe-

daggicos da esttica teatral contempornea. . . 139

A Formao de Espectadores: relato de uma experincia 151

Bibliografia 179
ABRAAR E SER ABRAADO

o teat ro no feito para nos reconciliar

co m um mundo que vai mal , ma s pa ra
re con cili ar n s m esmos nesse mund o
com aqui lo que passamos nosso temp o
a ignorar so le ne m en te: o instant e, n a-
quilo qu e ele tem d e nico e que no sa -
bemos viver co mo tal; uma relao co m
obj etos, sensaes, co m a plenit ud c d as
presen as. qu er el as pa ssem pel a pal a -
vra , qu er pelo silnc io.
- )A C Q U ES L AS S A Ll E

Professores de teatro, coordenadores de oficinas, diretores tea-

trais; asdenominaesflutuam: aglutinam-se s vezes, ou at sesuperpem
ocasionalmente, formando configuraes inusitadas, ainda no suficiente-
mente exploradas. No bojo de projetos teatraisem curso 110 Brasilefora dele,
as esferas de atuao desses profissionais hojefreqentemente se.embara -
llwl!!.:Nosepodfalar em funes precpuas ou em responsabilidades defi-
nitivamente constitudas no terreno da criao cnica em nossosdias.
. Marcada pela constante efervescncia e pela investigao em torno do
.seu lugar na sociedade, a cena atual engendracontinuamente seusdesafios,
suas interrogaes, suas incertezas.
Na esteira de um longo processo histrico iniciado na Grcia com Plato
e Aristteles, concebemos hoje o ato de fruir o teatro e o ato defaz-lo, como
dimensescomplementares, a serem tecidas entresi. Apreciarteatroe expe-
rimentar a atividade teatral constitui a via de mo dupla que delimita o
II
 terreno de nossa atuao com pessoas de dijerentes faixas etrias em insti-
tuies escolares as mais diversas. organizaes no-governamentais, cen-
tros culturaise espaos similares.
Quandoatuamosdentro deles e nos propomos a pensar asfunes sociais
que o teatro podeexercer em seumago, somos convidados a beber nafonte
dos princpios mais caros ao teatro contemporneo. A conscincia do pro-
cesso de criao, a nfase 110 trabalho coletivo, a importncia atribuda mento histricoainda est porserrealizado, possvel contudo reconhecer,
pesquisa, a busca de novas relaes comosespectadores so ofulcro de mo-
dalidades defazer e defruir a representao que rompem compadres de
consumo dominantes ecaracterizam experimentaes frteis, noraro mar-
cantes pela radicalidade.
Sea alguns artistas e responsveis de instncias pblicas eprivadas ainda
interessa estabelecer pretensas fronteiras estanques entre a educao e a
ao sociocultural por um lado e a criao artstica por outro- de modo
talvez a manter privilgios e a assegurar prerrogativas consagradas pelo
tempo - muitos dos mais interessantes processos de trabalho teatra que
podemos acompanhar em nossos dias constituem a demonstrao mesma da
no-pertinncia dafixao desses limites. muitas vezes dentro de oficinas
teatrais com jovens e menosjovens, no raro desenvolvidas em ilhas de
encontro e trocas instaladas naperiferia dasgrandes cidades, queemerge a
matria-primaposteriormente lapidada no percurso que leva encenao
realizada porgrupos teatrais reconhecidos. Relatos apresentados oralmente
pelos membros das oficinas, temas que vm tona em situaes de jogos
alimentam, nesses casos, a criao artstica de taisgrupos. De modoainda
maissignificativo, participantes dessas mesmasoficinas sefazem presentes
comoatores porocasio dos eventos teatrais nelas originados. Quandoisso
ocorre, oprprio carter coletivo do trabalho easdificuldades a ele ineren-
tesque constituem o eixodo projeto artstico.
nomago dessas questes queseinsere o livro deFlvio Desgranges. Seu
esprito crtico aguado, seu olharsensvel o levam a equacionar aqui as-
pectos candentes de uma Pedagogia do Teatro que vem sendo forjada em
processos artsticos tornados pblicos com intensidade crescente. Inquieto,
por vezes provocador, Flvio transfere para seu texto essas caractersticas.
Comprometido comasinterrogaesqueperpassam ofenmeno teatral em
12
nosso tempo e engajado na reflexo sobre o papel social dessa arteno que
tange a todo e qualquer indivduoporela mobilizado, oautornos apresenta
um denso tecido de consideraes nas quais o carter esttico e o aspecto
formativo soindissociveis.
A noo de formao do espectador, um dos temas aqui presentes, foi
gradativamente[orm ulada ao longo do sculo quepassou. Seesse rastrea-
desde j, alguns marcos de tal percurso.
O prprio adventoda mise-en-sc ne com Antoine, o primeiro encena-
dorteatral 110 sentido moderno, manifesta apreocupao com apossibilida-
de de tomar acessvel um sentido construdo com os meios da cena. Mais
tarde, com lacques Copeau o espectador passa a ser visto como parceiro
indispensvel ao acontecimento teatral; a preparao para o espetculo e
eventuaisdesdobramentos aps seu encerramento evidenciam j uma in-
teno pedaggica.
Mas sem dvida com Jean Vilar, nos anos 1950-1960, queessa inten-
o pedaggica chega a ser sistematizada, a ponto de gerar uma poltica
cultural absolutamente inovadora. Seu teatro popular atrai amplas parcelas
de pblico medianteoestabelecimento deuma rede decomunicao daqual
fazem parteassociaes, comits de empresa, estudantes; educao edesen-
volvimento culturaldo povoso explicitados enquanto metas a serem al-
canadas. Devidamente transformado pelas prprias mudanas querevolu-
cionaram a cenanosanos subseqentes, oFestival deAvignon, baluarte das
maiscaras aspiraesdepopularizao teatral defendidas porVila r, perma-
nece vivo e em constante expanso. Em 1954, Roland Batthes prenuncia
algumasdasposiesassumidas porFlvio Desgranges, aomencionar queo
teatro popular"confia nohomem e atribuiaoespectador opoder defazer ele
mesmoo espetculo':'
Mais tarde, ospressupostos estruturalistas do origem a umasemiologia
teatral que acaba instaurando uma preocupao com determinado rigor
dentro dos estudos na rea. ento queo sentido - ou os sentidos - da
representao passam a serassumidos como no evidentes oupassveis de
I Roland Barthes. crits sI/ r le thtre. Paris: Seuil, p. 120.
13
 decodificao imediata. Combinao complexa de diferentes sistemas de
signos de materialidades variadas, em continua transformao 110 tempo e
no espao da representao, a cena deixa de ser tida como transparncia e
passa a ser tratada como objeto de interpretao proposto platia. As
publicaes dePatrice Pavis edeAnne Ubersfeld - a quem devemos a noo
de "escola do espectador" - constituem, sem dvida, um divisorde guas
dentro do percurso histrico que subjaz ao presente livro. Graas a elas, a
perspectiva de uma aprendizagem da leitura da representao pdesercui-
dadosamente demonstrada.
Quando, em ensaio recente, Jean- PierreSarrazac aborda a condio do
espectador teatral em nossos dias, afirma que no se trata de "fazerface
representao': uma vez queessa exterioridade no mais se coloca. Hoje, "o
espectador scompreende sefor compreendido es compreendido secom-
preender': Deacordo com Sarrazac, esse espectador abraae simultanea-
mente abraado pela representao. 2 A metfora eloqente; uma dasidias
centraisdestapublicao nela se inscreve.
Um dos mritosde A Pedagogia do Teatro: Provocao e Dialogismo
o de propor uma articulao harmoniosa entre duas dimenses- fruir e
fazer teatro - que nocabe mais tratar de modo paralelo quandose tem em
vista a formao sensvel de 11m indivduo crtico. Assim sendo,parece-nos
que o presente trabalho protagonizado por um movimento pendular e
coeso entre, porum lado, a anlise da representao e a aquisio de refern-
ciasestticas, e,por outro, a experincia sensvelpromovida pelaprticaem
oficinas.
A experincia sensvel qual acabamosdefazer referncia ,porsua vez,
enfocada nestas pginas atravs de diferentesabordagens metodolgicas ten-
do em vista a aprendizagem do estarem cena,desdobradas para o leitor. Jogo
dramtico, jogo teatral eo chamado "drama"sotrazidos baila. Cadauma
dessas abordagens carrega consigo diferentesconcepes sobre o que implica
situar-sesimbolicamente diante do outro, de si mesmo, do mundo ede suas
representaes.
2 Iean-Pierre Sarrazac. Critiq uc du th tre. De l'utopie au d senchuntem ent, Pa-
ris : Circ, 2000, pp. 78-9.
14
Tal como se apresentam hoje, elasconfiguram um momento dentro de
um rastro histrico; um rpidoolharpara esse trajetopode contribuir para
que possamos apreender as distines entre e/as. No caso do jogo teatral
(EUA) e do jogo dramtico (Frana), as razes provm da inquietao de
diretores-pedagogos em tomo da renovao teatral em seu tempo: o traba-
lho de Stanislvski sobreas aes fsicas no primeiro caso e as investigaes
de Dullin e Copeau acerca da formao do ator, no segundo. J o "drama';
conceito proveniente do mundo anglo-saxnico, tem nos princpiosda "Es-
cola Ativa" de [ohn Dewey uma de suas principaisreferncias. Inicialmente
voltadopara a aprendizagem da dramatizaodurante a infncia,foi am-
plamente difundido por meio da obra de PeterSlade, publicada na Inglater-
ra nosanos 1950.
Todos esses aspectos apontam portanto para um encontropeculiarcom o
teatro, caracterizado por uma atitude de pesquisa, pela construo coletiva
de conhecimentose, principalmente, pela queda de barreiras vetustasentre
quem v e quem faz, entre profissionais e no profissionais.
Ao examinar o quadro preciso da situao brasileira, podemosconstatar
que significativos passos vm sendo dados na aocultural em teatro. Em
contextos os mais variados, iniciativas de entidades pblicas e privadas,
comdiferentesgrausdefundamentao, valendo-se de princpiosmetodol-
gicos os mais diversos, vm sendo responsveis pela oferta de processos de
trabalho teatral voltados aos vrios segmentos - etrios, sociais - da
populao. Como sabemos, atualmente o apoiofinanceiro de rgos pbli-
cos atuao degrupos teatraisvem sendo, em muitas circunstncias, con-
dicionado chamada "contrapartida social"proposta porseus membros.
assim que moradores de rua, albergados, presidirios, portadoresde defi-
cincias e doenas mentais tornam-se protagonistas de aventuras teatrais
no raro surpreendentespor aquela "plenitude daspresenas" mencionada
acima por Lassalle.
Infelizmente a intensidade dessa ebulio no sefaz presenteem outro
mbito, o da instituio escolar. A crescente perplexidade em torno das
carncias e disfunes do sistemaeducacional brasileiro parece girarsobre si
mesma e acarretar dificuldades considerveis para o enjrentamento do coti-
diano escolar, cada vez mais complexo e desafiador. Embora possamos acom-
15
panhar experincias bastante fecundas de ensino de teatro na educao
bsica. elas tendem a se constituir - com raras e honrosas excees nas
quais se inserem efetivamente dentrode projetos pedaggicos maisamplos
- em casos esparsos dentro de modalidades extracurriculares. Apesarda
publicao, nosanos 1990, de promissoras diretrizes oficiais salientando a
relevncia dasaprendizagens proporcionadas pela arteteatral, noseobser-
va uma mobilizao proporcional dosistema ou das instituies, altura da AGRADECIMENTOS
importnciado tema.
Se consideramos a escola como o corao do projeto democrtico, o en-
[rentamento dessa lacuna mais do que nunca oportunoe, ainda mais do
que isso, urgente. Nesse sentido, o livro que o leitor tem em mosserevela,
Agradeo a Clud ia Alves Fabiano, Gerson Reg, Paula Carta-
semdvida, como um precioso mapeamento crtico, talvezum norteador de
ra, Paulina Caon, Sandra Grasso e Vernica Veloso, amigos e educado-
opes diante dos impasses aosquaisa escola inevitavelmentenos conduz.
res - na ocasio, meus aiunos no Departamento de Teatro da ECA/USP
As p ginas que se seguem desvelam processos de apropriao do teatro
- , que me auxiliaram na formulao dos exerccios citados de Jogo
que trazem em seu cerne uma ntida dimenso emancipatria. Ancorado
Dramtico e Drama. Estas aulas foram propostas, junto com outras
em contribuies de reconhecidos estudiosos e homens de teatro, Flvio
atividades pedaggicas, em oficinas de formao em teatro de professo-
Desgranges nos faz vislumbrar como a ampliao da percepo sensorial
res da rede pblica estadual de So Paulo. Agradeo ainda os afetuosos e
pode ganhar o primeiro plano e contribuir de modo insubstituvel para a
inteligentes comentrios de Beatriz ngela Cabral, Ingrid Dormien Kou-
ampliao da conscincia daquele quea experimenta.
dela e Maria Lcia de Souza Barros Pupo. E especialmente os de Giuliana
Simes, querida companheira, na vida e na arte.
-MARIA L CIA DE SOUZA BARROS Pur-o
vero de 2006

16 17
 APRESENTAO

A qu est o ago ra no ma is: d evem o s

en sin ar? A ques to agora : com o d eve-
m os ensina r e aprend er?
- B E RT O LT BUE CHT

Na oca sio em qu e estava redigindo o livro A Pedagogia do

Espectador, fruto de minha tese de doutorado , por entre as pginas perce-
bi que havia um o utro livro possvel. Vri os arq uivos e ano taes, que
poderiam lhe dar forma, foram po sto s de lado, pois no se encaixavam nas
opes e necessid ade s daquele material. Assim que terminei aquele livro,
contudo, o outro ressurgiu do silncio e, com certa insistncia, parecia
cobrar uma atitude minha, com o se di ssesse:"e ento, companheiro, vou
ficar abandonado minha prpria incompletude?". Resolvi enfrent-lo e
en fim consegui or ganiz ar - embo ra tal vez to incompleto quanto antes
- este livro, qu e habitava virtualmente dentro daquele. A vai, portanto,
este pequeno companheiro que por tanto tempo se sentira sufocado.
Os escritos reunidos a segu ir tm em co m u m um olhar especfico
acerca da arte teatral: tom-la do ponto de vista de seu carter pedaggi-
co, compreendendo especialmente este carter pelos aspectos provocati-
vo e dialgico presentes de maneira particular nos diferentes movimen-
tos e prticas teatrais abordados. Ou mesmo nas vrias possibilidades de
enfoque acerca do fen meno teatral, em que o valor educacional que lh e
inerente pode ser reconhecido e analisado criticame nte.

19
 o encontro entre teatro e pedagogia, tal como apontado nos artigos
reunidos neste livro, assume, portanto, a insistncia em compreender a
ao educativa proposta pela experincia teatral como provocao dia -
lgica, em que o espectador, ou o atuante, ou o participante, ou o joga-
dor, nos diferentes eventos e processos teatrais, a partir de variados con-
textos e procedimentos, pode ser estimulado a efetivar um ato produtivo,
elaborando reflexivamente conhecimentos tanto sobre o prprio fazer A EXPERINCIA TEATRAL COMO PRTICA
artstico-teatral, quanto acerca de aspectos relevantes da vida social. EDUCATIVA: A POSIO DO ESPECTADOR

Para ser educativa , a arte precisa ser arte

e no arte educativa.
- SONIA KRAMER

Tomar a experincia com a arte enquanto relevante atividade

educacional constitui-se em proposio que vem sendo investigada ao
longo dos tempos, e que continua a estimular o pensamento e a atuao
de artistas e educadores contemporneos, j que as respostas para essa
questo apresentam-se, enquanto formulaes histricas, apropriadas
para as diversas relaes estabelecidas entre arte e sociedade nas diferen-
tes pocas. Em nossos dias, um dos aspectos marcantes do pensamento
acerca do valor pedaggico da arte est no desafio de tentar elucidar em
que medida a experincia artstica pode, por si, ser compreendida en-
quanto ao educativa. Tentaremos, pois, abordar este aspecto do tema:
como pensar a prtica do teatro enquanto atividade educacional? Ou
ainda, como compreender o valor pedaggico inerente experincia pro-
posta ao espectador teatral?
Tornou-se bastante comum o teatro ser apontado como valioso alia-
do da educao, a freqentao a espetculos ser indicada, recomendada
como relevante experincia pedaggica. Esse valor educacional intrnseco
ao ato de assistir a uma encenao teatral, contudo, tem sido definido,
por vezes, de maneira um tanto vaga, apoiada em chaves do tipo: tea-
tro cultura. Outras vezes, percebido de maneira reducionista, enfati-
zando somente suas possibilidades didticas de transmi sso de infor-
20 21
maes e contedos disciplinares, ou de afirmao de uma determinada
conduta moral.
Que outras respostas, entre tantas possveis, podemos vislumbrar na
tentativa de compreender a atividade proposta ao espectador como edu-
cacional? Como interpretar, a partir da formulao citada acima, a rela-
o com a arte teatral como sendo por si uma experincia pedaggica?
Minha linguagem, meu mundo
Interessado em investigar mais profundamente essa questo, o edu-
cador francs Philippe Meirieu realizou, em 1992, uma pesquisa que se
mostrou bastante rica e reveladora, com crianas extremamente desfa-
vorecidas, habitantes da periferia da cidade de Lio. Em entrevistas reali-
zadas com estes meninos, que tinham entre seis e doze anos, o educador
percebeu que uma das caractersticas destas crianas, "q ue se sentem fra-
cassadas pessoal e socialmente, a absoluta incapacidade de pensar uma
histria, de pensar a prpria histria" (Meir ieu, 1993, p. 14).
Meirieu esclarece que, quando conversamos com estas crianas e lhes
pedimos para falar de si, contar a su a histria, percebemos a grande
dificuldade que tm de se referir ao passado, mesmo o passado recente,
em articular a linguagem para falar da prpria vida, o que se constitui
em relevante deficincia, pois "os limites da minha linguagem denotam
os limites do meu mundo" (Wittgenstein, apud Alves, 2001, p. 27). A
dificuldade de organizar o di scurso revela a pouca aptido tanto para
criar compreenses possveis (e ampliar as suas percepes) para os fa-
tos do cotidiano, quanto para atribuir sentido prpria existncia. A
incapacidade de contar a sua histria est diretamente relacionada, por-
tanto, com a falta de condies para organizar e compreender o seu pas-
sado, o que indica ainda a dificuldade de situar-se no presente e de pro-
jetar-se no futuro.
O educador francs, analisando as entrevistas feitas com as crianas,
aponta que, mesmo as mais velhas, so incapazes, por exemplo, de utili-
zar algumas das expresses to comuns e fundamentais para dar senti-
do vida, tais como: " fo i a partir deste momento que eu compreendi",
22
"teve um momento em minha vida que aconteceu isto e me levou a deci-
d~r isto",. ':eu descobri que", etc. A pesquisa aponta, ainda, que estes me-
nmos utilizam freqentemente o " voc': e o "a gente", para falar de si, e
quase nunca o pronome "eu': como se no se sentissem autorizados a
reconhecer a prpria capacidade de construir e compreender os fatos
que compem a sua histria, tornando-se de fato autores e sujeitos des-
ta histria.
. Meirieu ressalta, contudo, que, das crianas entrevistadas, aquelas ha-
bituadas a freqentar salas de teatro, de cinema, e a ouvir histrias de-
monstram maior facilidade de conceber um discurso narrativo, de criar
histrias, e de organizar e apresentar os acontecimentos da prpria vida.
A investigao indica, assim, que quem sabe ouvir uma histria sabe con-
tar hi~trias. Quem ouve histrias, sendo estimulado a compreend-Ias,
exercita tambm a capacidade de criar e contar histrias, sentindo-se,
quem sabe, motivado a fazer histria.
No teatro, por sua vez, uma narrativa apresentada valendo-se con -
junta~ente de vrios elementos de significao: a palavra, os gestos, as
sonoridades, os figurinos, os objetos cnicos, etc. A experincia teatral
desafia o espectador a, deparando-se com a linguagem prpria a esta
arte, elaborar os diversos signos presentes em uma encenao. Esse mer-
gulho .no jog? da linguagem teatral, provoca o espectador a perceber,
decodificar e Interpretar de maneira pessoal os variados signos que com-
pem o discurso cnico.
O mergulho na corrente viva da linguagem acende tambm a vonta-
de de lanar um olhar interpretativo para a vida, exercitando a capaci-
dade de compreend-Ia de maneira prpria. Podemos conceber, assim,
qu.e a toma~a de conscincia se efetiva como leitura de mundo. Apro-
pnar-se da hnguagem ganhar condies para essa leitura.
Linguagem que intrnseca prpria histria, j que o discurso his-
trico sempre uma narrativa. A histria est viva no discurso vivo.
Fazer histria contar histria, pois, "na medida em que o homem s
pode receber a histria numa transmisso, a histria condiciona e me-
diat.iza o acesso linguagem" (Kramer, 1993, p. 65). Assim, apropriar-se
da linguagem apropriar-se da histria, conquistando autonomia para
23
compreend-Ia e modific-Ia ao seu modo. Compreender o passado, si-
tuar-se no presente e sentir-se capaz de projetar-se no futuro.
A linguagem revela-se, desse modo, instrumento precioso, no se li-
mita apenas a ser veculo da histria, mas ela faz histria. Para fazer e
refazer a histria, portanto, preciso sentir-se estimulado a construir e
reconstruir a linguagem. A concepo e transformao da histria - pes-
soal e coletiva - , portanto, um embate que se efetiva nos terrenos da
linguagem.
Chocar os ovos da experincia
Na tentativa de compreender a atitude proposta ao espectador tea-
tral enquanto experincia educacional, podemos ainda recorrer ao enfo-
que sutil presente na alegoria benjaminiana (Benjamin, 1993), que suge-
re que o ouvinte de uma histria - ao ouvi-Ia, compreend-Ia em seus
detalhes e empreender uma atitude interpretativa - choca os ovos da
prpria experincia, fazendo nascer deles o pensamento crtico. A ima-
gem de chocar os ovos da prpria experincia est relacionada com a
idia de que o espectador, para efetivar uma compreenso da histria
que lhe est sendo apresentada, recorre ao seu patrimnio vivencial, in-
terpretando-a, necessariamente, a partir de sua experincia e viso de
mundo. Ao confrontar-se com a prpria vida, nesse exerccio de com-
preenso da obra, o espectador rev e reflete sobre aspectos de sua his-
tria e os confronta com a narrativa, chocando os ovos da experincia e
fazendo deles nascer o pensamento crtico; pensando reflexivamenteacerca
da narrativa, interpretando-a, e tambm acerca de sua histria, do seu
passado, revendo atitudes e comportamentos, estando em condies fa-
vorveis para, quem sabe, efetivar transformaes em seu presente, e -
levando-se em conta a perspectiva de um processo continuado de exer -
ccio de sua autonomia crtica e criativa - assumindo-se enquanto su-
jeito da prpria histria, tornando-se capaz de (re)desenhar um projeto
para o seu futuro.
24
A arte de ouvir histrias
A educadora Sonia Kramer (1993), a partir de uma interpretao aguda
e coerente para a fbula de Xerazade , concebe rica metfora, que nos
auxilia na tentativa de compreender as formulaes benjaminianas acer-
ca da importncia da arte de narrar e ouvir histrias:
Ao descobrir que sua esposa o traa, o rei Xeriar manda que a
executem. Vai alm: furioso e possudo pelo desejo de vingana, ele
planeja matar todas as mulheres com quem se casar para no mais
se arriscar a ser trado. . . E assim o faz. Dia aps dia, uma jovem
diferente trazida pelo vizir aos aposentos de Xeriar. Este, ao final da
noite de npcias, ordena que a matem. Eis que Xerazade, a filha do
vizir, persuade seu pai a lev-Ia ao palcio e entreg-la a Xeriar; tem
ela um plano para vencer a morte - a sua e a de outras mulheres -
que o rei quer impor. Xerazade, que passara toda a sua vida ouvindo
parbolas e que aprendera a conhecer a vida pelas histrias contadas
por seu pai, planeja vencer a morte contando histrias.
sua irm - Duniazade - quem a ajuda na primeira noite: con-
forme haviam as duas combinado, Duniazade vai se despedir de Xe-
razade e pede que a irm lhe conte uma ltima histria. Xerazade se
dirige ento ao rei, e roga que lhe permita atender ao pedido da irm.
Recebendo a permisso, naqu ela mesma noite Xerazade comea a con-
tar uma histria e com grande habilidade a interrompe, subitamente,
de forma a aguar a curiosidade do rei. E assim, de histria em hist-
ria, continuando o enredo, desviando -o e interrompendo a cada noi-
te a narrativa, Xerazade envolve o rei, ganha a sua confiana, desper-
ta seu interesse em mant-Ia viva para que possa ouvir a continuidade
da histria.
Xerazade vence a morte, ento, contando histrias, noite aps noi-
te, para Xeriar: histrias misteriosas, cativantes, atraentes. Histrias
que se misturam e interpenetram. Vai vivendo, narrando, tem filhos
com Xeriar, cria-os. At que o rei, nela confiante, a liberta da ameaa.
25
 o trunfo de Xerazade e a razo de seu triunfo , portanto, a nar-
rativa (Kramer, 1993,p. 192).
Podemos afirmar, construindo uma leitura particular da fbula, que
o rei Xeriar, ao ouvir as narrativas, chocou os ovos da prpria experin-
cia, fazendo nascer deles o pensamento crtico. Ouvir a contao das his-
trias constituiu-se, nesse sentido, em vigorosa experincia pedaggica
para o rei, que, medida que ia compreendendo as tramas, reportava-
se prpria existncia; medida que interpretava as histrias narradas,
revia criticamente aspectos de sua vida, tomando conscincia da prpria
histria, estando, assim, em condies de transform-Ia.
A experincia artstica se coloca, desse modo, como reveladora, ou
transformadora, possibilitando a reviso crtica do passado, a modifi-
cao do presente e a projeo de um novo futuro.
Olhar a arte, ver a vida I
H alguns anos, tive oportunidade de realizar uma experincia que
me foi bastante esclarecedora acerca da relao entre arte e educao, e
que fez acender uma possvel maneira - talvez um enfoque comple-
mentar abordagem que fizemos at ento - de compreender a arte
como sendo educadora enquanto arte, e no necessariamente como arte
educadora.
Em visita ao Museu D'Orsay, em Paris, local onde, me contaram, te-
ria funcionado, outrora, uma estao de trem, eu percorria as grandes
galerias do segundo andar, de p -direito bastante alto e paredes de con-
creto. Passeava por um dos setores dedicados exposio permanente
do museu, onde havia diversas pinturas impressionistas. Uma profuso
delirante de quadros de Gauguin, Czanne, Van Gogh, Seurat, que ex-
ploravam as qualidades ticas da luz e da cor, e despertavam intensas
emoes. As telas pareciam exalar os perfumes das paisagens que retra-
I Esta experincia retratada com maiores detalhes no meu livro A Pedagogia do
Espectador. So Paulo: Hucitec, 2003 .
26
tavam, Um pequeno descuido j nos deixava ouvir o cantar das cigarras
nos campos de sol escaldante, ou o rudo silencioso dos rios margeados
por arbustos em variados tons de verde e leves pinceladas de violeta.
A visitao seguia pelas muitas galerias fechadas, quando, no meio de
uma das salas surge, surpreendente, uma janela que nos deixava ver, l
fora, o entardecer da cidade, tendo como fundo um cu azul cravejado
por nuvens esparsas, recortado pelos pequenos prdios parisienses. Pos-
tei-me diante da janela durante longo tempo e percebi que no estava
s. Vrios dos visitantes permaneciam estticos diante dela, olhando para
aquela paisagem como se observassem uma pintura, uma obra de arte.
Afastei-me da janela, sentei-me em um dos bancos prximos e me ative
reao das pessoas, relao que estabeleciam com a paisagem que
surgia pela vidraa, enquanto pensava na faculdade da arte de nos sensi-
bilizar, em como a contemplao daquela seqncia de quadros havia
provavelmente estimulado os visitantes a lanar um olhar estetizado para
o mundo l fora, em como a relao com as obras propiciava, ainda
que por instantes, que os contempladores fru ssern a existncia como
uma experincia artstica. Os visitantes entravam e saam daquela gale-
ria; o movimento em direo janela e a relao com a paisagem pari-
siense repetiu-se por longo perodo, at que me retirei da sala e do mu-
seu, no sem guardar cuidadosamente na memria aqueles que para mim
foram intensos e raros momentos.
O principal aspecto, que gostaria de ressaltar, da relao dos visitan-
tes com as obras de arte e com a paisagem vista pela janela, foi, especial-
mente, a capacidade da arte de provocar e, por que no?, tocar os con-
templadores, sensibilizando-os para lanar um olhar renovado para a
vida l fora.
o ato artstico do contemplador
A perspectiva educativa da experincia teatral pode ser ampliada a par-
tir da construo terica de Mikhail Bakhtirr' que, em suas reflexes acerca
, Mikhail Bakhtin (1895-1975), fil sofo da lingu agem .
27
da criao artstica - mais particularmente em seu ensaio intitulado O
autor e o heri (I992a) - , define e analisa a atitude do contemplador
em sua relao com uma obra de arte.
O sujeito da contemplao (o leitor, o espectador), comenta Bakhtin,
ocupa um lugar nico na existncia, o seu ponto de vista singular e
intransferveL A insubstituibilidade do meu olhar, do lugar que ocupo
no mundo, me permite uma produo nica, "porque neste lugar, neste
tempo, nestas circunstncias, eu sou o nico que me coloco ali, todos os
outros esto fora de mim" (Bakhtin, apud Zoppi-Fontana, 1997, p. 117).
Ou seja, cada contemplador da obra participa do dilogo com o autor, e
compreende os signos apresentados na obra artstica, de maneira pr-
pria, de acordo com a sua experincia pessoal, sua trajetria, sua posi -
o na vida social, seu ponto de vista. Assim sendo, o sentido de uma
obra inesgotveL . . ---
Podemos compreender, ainda, que o contemplador, em seu ato de
elaborao do sentido presente nos signos utilizados pelo autor, pode
ser visto como um co-autor da obra. Desse modo, podemos tomar esta
concepo particular da obra, articulada por cada receptor quando for-
mula uma interpretao dela , como um ato de criao.
A compreenso, alm de ser um processo ativo, tambm um pro-
cesso criativo. Bakhtin afirma que aquele que compreende participa
do dilogo, continuando a criao de seu interlocutor (Jobim & Sou-
za, 1994, p. 109).
O acontecimento artstico se completa quando o contemplador ela-
bora a sua compreenso da obra. A totalidade do fato artstico, portan-
to, inclui a criao do contemplador. Na relao dos trs elementos -
autor, contemplador e obra - reside o evento esttico. O fato artstico
no est contido completamente no objeto. nem no psiquismo do cria -
dor, nem do receptor, mas na relao destes trs elementos.
E a podemos ressaltar um primeiro aspecto pedaggico presente na
experincia com a arte: a atitude proposta ao contemplador. Ou seja, o
fato artstico solicita que o indivduo formule interpretaes prprias acer-
28
ca das provocaes estticas feitas pelo autor, elaborando um ato que
tambm autoraL Assim, o contemplador, para desempenhar o papel que
lhe cabe no evento, precisa colocar-se enquanto sujeito, que age, pois a
contemplao algo ativo, e que cria, pois a sua atuao necessaria-
mente artstica.
As reflexes de Bakhtin, contudo, ainda nos apontam outras pers-
pectivas inerentes relao do contemplador com a obra de arte que,
sem esforo ou deturpao de sentidos, podem ser compreendidas como
pedaggicas. Esclarecendo, especialmente, em que medida a experincia
artstico-teatral possibilita que o sujeito lance um olhar renovado para a
prpria vida. Vejamos, na seqncia, algumas formulaes do pensa-
mento bakhtiniano que nos ajudam a abordar a questo.
A atitude do espectador diante de uma cena teatral pode ser compre-
endida, segundo Bakhtin, como uma tenso constante entre ele e a obra:
em um primeiro movimento, o espectador se aproxima da obra, viven-
ciando-a, para, em um segundo movimento, afastar-se dela e refletir so-
bre ela, compreendendo-a. Ou seja, ao se relacionar com a cena teatral,
no momento dos atos de contemplao, o espectador se aproxima do
mundo vivido pelos personagens de uma determinada histria criada,
ou se lana no interior do universo ficcional criado pelo autor. Depois,
ele retoma a si mesmo, ao seu "lugar na poltrona': para completar o
horizonte com tudo o que descobre do lugar que ocupa, baseado na sua
tica, no seu saber, no seu desejo, no seu sofrimento pessoal, na sua
experincia.
A cria o fotogr fica' reproduzida na pgina 31 pode ilustrar e nos
auxiliar na compreenso deste ir e vir do contemplador diante da obra
de arte: o mergulho no universo ficcional e o retorno prpria cons-
cincia, exterior obra, de onde ir analis-la, e formular um juzo de
valor acerca dela.
Assim, a fuso com o horizonte interno da obra no se constitui no
objetivo principal da experincia artstica; neste primeiro movimento do
espectador, em direo ao universo interior da obra, a atividade pro-
, Fot o da sri e "Tati Ph ot ogr aphe", de Gilbe rt Garcin.
29
priamente esttica nem sequer comeou. O contemplador s engendra
um ato esttico no momento em que compreende o todo do aconteci-
mento representado - que implica um ponto de vista externo obra
- , retomando o seu ponto de vista, que lhe possibilita uma dimenso
nica do acontecimento, e efetuando uma interpretao particular do
mundo narrado.
Ao afastar-se da obra, olhando-a do exterior, o espectador, sujeito
da contemplao, adquire condies para uma abordagem esttica da
existncia interior da cena e para estruturar o seu entendimento do to-
do. Distante dela, o espectador pode completar o seu ato, que solicita
uma relao ativa com a obra, um ato de criao, pois "o todo estti-
co no algo para ser vivido, mas algo para ser criado" (Bakhtin, 1992,
p.83).
Para criar, para regressar sua conscincia de espectador, exterior ao
mundo narrado, conquistando a autoria da obra de arte, o contempla-
dor precisa imprimir uma atitude rtmica que quebre e descompasse o
ritmo da cena, desvencilhando-o da obra e lanando-o de volta a si mes-
mo, paralisando, assim, o tempo presente para debruar o pensamento
sobre as situaes apresentadas.

o ato criador (a vivncia, a tenso, o ato) que enriquece o acon-

tecimento existencial, que inicia o novo, por princpio um ato ex-
tra-rtmico... A existncia ritmizada tem uma "finalidade sem finali-
dade" (gratuidade), uma finalidade que no emana de uma escolha,
de um julgamento, que no implica responsabilidade (Bakhtin, 1992a,
p.133).
o espectador diante de uma encenao, bem como o sujeito diante
de um fato existencial, um acontecimento cotidiano, necessita, para in-
terpret-lo, imprimir um ritmo prprio, interrompendo o movimento
ritmado, tanto da obra quanto da vida. Todo ato de compreenso, por-
tanto, implica uma atitude rtmica, que estabelea espao e tempo para a
efetivao de uma atitude criativa. A compreenso esttica de algo que
nos diga respeito na vida, aponta Bakhtin, se assemelha ao movimento
ltimo do contemplador na arte.

30 31

Na vida, depois de vermos a ns mesmos pelos olhos de outro,
sempre regressamos a n s mesmos; e o acontecimento ltimo, aque -
le que parece-nos resumir o todo, realiza-se sempre nas categorias de
nossa prpria vida (Bakhtin, 1992a, p. 37).
o autor da obra pode ser entendido como o outro do espectador,
que re-significa a realidade social, base comum a todos, possibilitando
que o contemplador veja a vida (e a si mesmo) "pelos olhos dos outros"
para, em seguida, regressar sua conscincia e elaborar esteticamente
respostas que dem uma viso do todo contido naquele olhar. O con-
templador capta na obra a realidade (na qual est inserido) vista pelos
olhos do autor e, posteriormente, retoma a si mesmo para o "aconteci-
mento ltimo",a concepo refletida de um juzo de valor acerca da obra.
No momento em que retoma ao seu lugar, exterior obra, para ela-
borar uma interpretao dela, o contemplador recorre sua experincia
pessoal, para, baseado em sua prpria vida, formular uma compreen-
so da arte. Ao rever os fatos de sua histria, no ato de anlise da obra,
o espectador, alm de refletir sobre os acontecimentos da cena, formula
pensamentos crticos acerca de sua prpria trajetria, detendo-se de ma-
neira distinta, renovada ante as suas experincias pessoais, estando em
condies de produzir respostas inesperadas para as mesmas questes,
revendo e recriando possibilidades para sua existncia.
Ou seja, podemos aqui retomar, e ampliar, a idia benjaminiana de
que o ouvinte de uma histria (o contemplador, segundo a conceituao
de Bakhtin) choca os ovos da prpria experincia e faz nascer deles o
pensamento crtico. E rever a fbula de Xerazade. Ou mesmo voltar
experincia do Museu D'Orsay, ou relembrar a pesquisa feita com os
meninos da periferia de Lio, para observar em que medida o pensa-
mento bakhtiniano amplia a compreenso de como a arte estimula o
contemplador a lanar um olhar estetizado para o mundo l fora, anali -
sando reflexivamente aspectos da vida, estando em condies de conce-
b-la de um jeito diferente, quem sabe muito melhor.
32
1"
o ATO PRODUTIVO PROPOSTO AO
ESPECTADOR: AS REVOLUES
I ' DA CENA MODERNA
GA LllEU - um astrolbio; mostra com o
as estrel as se movem volta da Terra,
segu ndo a opi ni o dos an tigos.. .
A N [) HEA - : bonito. Mas ns estamos
fechado s l no meio.
GA Ll l EU - , foi o que eu tambm senti ,
quando vi essa coisa pela primeira vez.
H mais gente que sente assim.. . H dois
mil anos a humanidade acred ita que o sol
e as estrelas do cu giram em torno dela.
O papa, os cardeais, os prncipes, os s-
bios, cap it es, co me rciantes , peixeiras e
crianas de escola, tod os ach ando qu e
esto imveis nessa bola de cristal. .. Mas
veja o qu e se di z agora: se as coisas so
assim, assi m no ficam . Tudo se move ,
meu ami go.. . Uma noit e bastou para
qu e o un iverso perd esse o seu ponto cen -
traI; na manh seguinte tinha uma infi-
nidad e deles. De modo qu e agora o cen-
tro pod e ser qu alquer um , ou nenhum .
- B E HTlT B RECHT. Vida de Galileu
Os encenadores modernos operam uma reviso acerca da
prpria funo do teatro na sociedade, passando especialmente pelo ques-
tionamento e a investigao das possibilidades de comunicao entre
palco e platia. E inauguram a preocupao sobre uma questo que passa
a ser fundamental e norteadora para o desenvolvimento da cena, e que
movimenta os arti stas at os dias de hoje: qual o papel do espectador no
33
 evento teatral? : na tentativa de formular respostas para esta questo que
se sustentam as transformaes na cena moderna, pois os encenadores
mostravam-se dispostos a movimentar esta relao, a "sacudir" os es-
pectadores em suas poltronas. As respostas formulada s pelos artist~s
desde ento so as mais variadas, com o intuito de propor uma relao
ativa, efetiva da cena com O pblico teatral.
Atualmente, toda produo desenhada para induzir a platia a
participar: dramaturgos e diretores modernos con.fiam no a~en~s
nos esforos dos atores e nas facilidades disponveis da maqumana
do palco, mas tanto quanto nos esforos da platia. Ns produzi-
mos toda pea sob a certeza de que ela estar ainda inacabada quan-
do estrear. Fazemos isto conscientemente porque notamos que a re-
viso crucial daproduo aquela que feita pelo espectador
(Meyerhold, apud Rodrigues, 2004, p. 36).
Provocar a recepo dos espectadores constitua-se em desafio cen-
tral para os encenadores, como Meyerhold, surgidos nas primei~as d-
cadas do sculo XX, despertando na platia uma atitude produtiva em
face da cena. A cena teatral, para isso, precisaria ser apresentada como
fato assumidamente artstico, revendo e negando a tendncia ilusionista
que prevalecia desde o sculo XVIII, que se preocup~va em ca~u.flar os
mecanismos e instrumentos de produo da teatralidade. pOIS tmha o
intuito de fazer do palco uma iluso da prpria vida.
,./--Livres da necessidade de servir lgica ilusionista a que o palco esta-
. va submetido, os elementos da cena - gestos do ator, objetos do cen-
rio, figurinos, adereos, sons, iluminao - vo aos poucos assumindo
novas dinmicas na construo do discurso teatral. O que faz com que
a arte da encenao se estabelea com vigor jamais imaginado, e viabiliza
que o palco conquiste a possibilidade de fala~ a partir de variadas e d~fe
rentes "vozes", valendo-se da expresso particular a cada um dos dife-
rentes elementos de linguagem.
.' A valorizao destes diversos elementos de significao foi, 'p~r sua
vez, no decorrer do sculo passado, tirando o texto de uma poslao he-
34
gemnica na construo da cena, o que se constitui em transformao
radical nas artes da cena. A escritura cnica passa a ser compreendida
como uma prtica artstica no mais necessariamente comandada pela
lgica do texto escrito, pois os elementos de linguagem conquistam total
independncia na configurao de um palco polifnico, em que vrias
"vozes': vrios elementos de linguagem se manifestam, cada qual a seu
modo, e se relacionam na estruturao do discurso teatral.
',~ Esta mudana na construo da cena, ressalte-se, est diretamente re-
lacionada com a modificao que se d na comunicao entre palco e
platia, pois este teatro moderno se vale de todos os elementos consti-
tuintes da cena para criar signos visuais e sonoros que desafiem e esti-
L~:lUlem a imaginao e a atitude produtiva do espectador.
O teatro moderno se v, assim, diante de indagaes acerca do sen-
tido desta arte em seu dilogo com a sociedade, que operam uma esp-
cie de "revoluo copernicana" no universo da cena, e que deflagram
profundas transformaes na relao da cena com a sala, do palco com
a platia. Se, em sua revoluo cosmognica, Coprnico, tal como Gali-
leu, compreendia que a Terra no poderia ocupar o centro do universo,
as transformaes operadas na arte teatral tiram o texto de uma posi-
o necessariamente central no espetculo, conferindo igual importncia
aos demais elementos constituintes da encenao. A partir de ento, o
texto deixaria de ser o principal aspecto da cena, e todos os elementos de
linguagem poderiam contribuir igualmente para apresentar teatralmen-
te um acontecimento aos espectadores.
Os artistas teatrais modernos propem, assim, uma revoluo pa-
radigmtica na construo da cena e na prpria funo do teatro, na
relao deste com a sociedade. Tal como Coprnico e Galileu apresen-
taram uma configurao do universo que contrariava frontalmente
aquela at ento aceita, em padres definidos por Ptolemeu, os ence-
nadores modernos revm os padres constituintes da arte teatral. Es-
ta arte jamais poderia, depois desta mudana fundamental de eixo,
voltar a ser compreendida como antes. Os encenadores trazem para o
encontro entre palco e platia, entre outros aspectos, uma vontade
democratizadora, convidando o espectador para uma participao
35
mais efetiva no evento, por reconhec-lo como interlocutor vital no ato
teatral.
Pode-se compreender que estas modificaes na cena esto carrega-
das de uma vontade educacional, presente no prprio desejo de provo-
car os espritos, uma vontade transformadora que habita as propostas
artsticas modernas. Vontade esta que se d em plena consonncia com
o intuito de ampliar o acesso ao teatro. E que se efetiva, por exemplo, na
teatralidade assumida na constituio da cena, possibilitando que o es-
pectador se aproprie dos aspectos particulares da linguagem teatral.
Como a cincia para o personagem Galileu da pea de Brecht - tal como
expresso na cena transcrita acima, em que o cientista dialoga sobre o
universo com o menino Andrea, filho de sua governanta - a arte tea-
tral pode e precisa ser acessvela todos .
Essas modificaes deslocam o centro de gravidade do palco para a
platia, que, como vimos, passa a assumir funo primordial. O espec-
tador desempenha um papel fundamental no evento, j que cabe a ele
decodificar, relacionar e interpretar um conjunto cada vez mais comple-
xo de signos propostos em um espetculo teatral.
Hoje, qualquer espectador mais experiente est acostumado a apre-
ender o espetculo como uma totalidade, a procurar nele um princ-
! pio de coerncia, de unidade... bom que se saiba que nada me-
o nos natural e mais histrico do que esse tipo de percepo. Essa
maneira de ser espectador no inata (Roubine, 1982, p. 39).
A atuao do espectador passa, pois, a ser necessria, desejvel. A par-
tir de ento, "o signo teatral devia sugerir, fazer sonhar, suscitar uma
participao imaginria do espectador" (ibidem, p. 34).
Essas mudanas nos rumos do teatro, que possibilita uma nova com-
preenso acerca do papel do espectador, influenciam fortemente os m-
bitos da criao, da recepo e da mediao teatral. Os artistas passam,
desde ento, a conceber seus espetculos tendo em vista propostas que
contemplem uma efetiva atuao da platia. Estas investigaes, que sur-
gem em pases europeus, permanecem vigorosas por todo o sculo pas-
36
sado e continuam a motivar a criao teatral contempornea, com for-
tes repercusses nos EUA e em pases da Amrica Latina, resultando em
concepes cnicas as mais diversas, que questionam desde as variadas
possibilidades de compreenso do espao teatral, at as propostas mais
ousadas de participao direta do espectador no evento.
As pesquisas acerca do papeI do espectador teatral tm em Bertolt
Brecht uma figura-chave. Isto porque o encenador alemo indica e de-
fende a existncia de uma arte do espectador, apresentando a idia de
que a participao deste ltimo precisa ser compreendida como um
ato criativo, produtivo, autoral. Esta perspectiva art stica da atuao do
espectador permite-nos apontar para o fato de que as transformaes
operadas no universo da arte teatral, promoveram, portanto, alm de
transformaes no mbito da criao teatral, profundas alteraes no
recm-reconhecido campo da recepo teatral. Isto porque passou-se a
compreender, como podemos notar, que a relao do espectador com a
obra no somente a de algum que est l para entender algo que o
artista tem para dizer. Mais do que isto, essa fundamental mudana de
eixo permite-nos compreender que a participao do espectador a de
algum que est l para elaborar uma interpretao da obra de arte, para
uma atuao que solicita sua participao criativa. Ou seja, compreen-
de-se que os significados de uma obra no esto cravados nela como
algo inaltervel, que est l e precisa ser entendido pelo espectador, pois
se trata menos de entendimento dos significados e mais de construo
de significados, que so formulados pelo espectador no dilogo que tra-
va com a obra. O que nos permite apontar que a atitude ltima do evento
teatral se opera no mbito do espectador, e reconhecer que, se este no
empreender o papel autoral que lhe cabe, o fato artstico no ter efeti-
vamente acontecido.
O que, em ltima instncia, alm de outras possveis linhas de anli-
se, possibilita-nos afirmar o seguinte: sea atuao do espectador precisa
ser tomada a partir de uma perspectiva artstica, precisa-se tambm afir-
mar a necessidade de formao desse espectador. Ou seja, se a capacida-
de de analisar uma pea teatral no somente um talento natural mas
uma conquista cultural, quer dizer que esta capacidade pode e precisa
37
ser cultivada, desenvolvida. Tal co m o os criadores da cen a, os especta-
dores tambm precisam apre nde r e aprimorar o seu fazer a rtstico .
Essas profundas mudanas na co m p reenso do papel do espectador,
e da necessidade de ampliao d as condies que dinamizem a sua par-
ticipao no evento teatral, motivaram ainda a criao, na s ltimas d-
cadas, de um novo campo de investigao na rea: a medi ao teatral.
Este campo cuida da pesquisa e da atuao no que compreendido como A PEDAGOGIA TEATRAL
um terceiro espao, situado entre a criao e a recepo, atuando nessa DE BERTOLT BRECHT: O TEATRO PICO
"d istn cia" existente entre os avano s da criao teatral e os espectado-
res, que, para perceberem e apreciarem esta criao, empreendem uma
Um a co isa fica, por m , desd e j, fora de
atitude que, como dissemos, prov eniente mais de uma aquisio cultu- dvid a: s po de remos de scre ver o mun -
ral do que de um dom natural, espontneo ou inato. do atual para o homem atual, n a med id a
em qu e o descre vermos como um mun -
do p assvel de modificao.
- 8 [ I(T O I.T BRE CHT

A teo ria do teatro pico foi formulada por Bertolt Brecht

durante mais d e trinta a nos, nos quais ence no u e esc reveu peas, conce-
beu textos tericos e redigiu importantes anota es em seu di rio d e
trabalho. Material vasto e rico em que explci ta com clareza su as produ-
es cnicas e objetivos artsticos. Grande parte de sse material foi produ-
zido no exlio, em um trabalho solitrio que exigia paci ncia e disciplina,
e se sustentava en q ua nto resistncia barbrie que assolava as conscin-
cias. O teatrlogo alemo inicia suas pesquisas acerca do teatro pico em
meados dos anos 1920, ainda na Alemanha, d e onde se retira, em 1932,
por ocasio da subida de Hitler ao poder, residindo em seguida, por
pouco tempo, em algu ns pases europeus, dos quais vai fugindo -
subindo para o norte - medida que o na zismo se expande por este
continente. At que se exila nos EUA - indo morar prximo a Holly-
wood, por ironia do destino, pois foi l que o navio deixou aquela leva
de exilados que embarcaram em Vladivostok - , onde permanec e
at o final da segunda guerra, indo habitar, posteriormente, na parte
oriental da Alemanha , que se comprometia en t o com a construo
de uma nao socialista . Nesta Alemanha p s- gu erra, funda se u te a-
38 39
tro, o Berlinet Ensemble, onde pde pr em prtica suas elaboraes
tericas e dramatrgicas dos ltimos anos, j que no exlio foram pou-
cas as oportunidades para efetivar suas encenaes. Em 1954, Brecht
estria, em Paris, a pea Me Coragem e Seus Filhos, encenao que o
consagra c projeta para o mundo suas propostas e reflexes acerca da
arte teatral.
A experincia da guerra parece ter reforado as crticas que Brecht
fazia ao modo capitalista de produo, pois entendia que os conflitos
blicos entre naes podiam ser tomados como a expresso mxima da
luta por mercados. Seu teatro se propunha a negar esse sistema econ-
mico que, a seu ver, fortemente influenciado pelos escritos de Marx, alie-
na, afasta o indivduo de si mesmo, j que o trabalho proposto ao ser
humano nesse modo de produo fora-o invariavelmente a estar dis-
sociado de seus ideais mais nobres, negando sua potencialidade cria-
tiva e produtiva. O dramaturgo alemo mostra em suas peas picas -
como em A Alma Boa de Setsuan (uma comerciante que, apesar de sua
enorme generosidade, se v obrigada a tomar atitudes frias e duras para
que seu negcio prospere), ou em Me Coragem e SeusFilhos (uma mer-
cadora que vive de vender pequenos produtos na guerra, e que ama e
odeia esta batalha que, ao mesmo tempo que lhe d o sustento, vai ma-
tando um a um todos os seus filhos) - um indivduo que, premido
pelas foras sociais, se v partido em dois, duas partes que se tornam
irreconciliveis em um modo de vida que o fora a colocar, de um lado,
seus desejos e anseios de liberdade e justia social e, do outro, as atitudes
que precisa tomar, ainda que contrariando a si prprio, para dar conta
de sua sobrevivncia.
A crtica ao capitalismo se afirmava enquanto revelao dos mean-
dros desse sistema econmico, que influencia determinantemente atitu-
des e comportamentos, submetendo as relaes humanas ao irraciona-
lismo da lgica mercantil. Brecht, realizando uma analogia entre palco e
vida social, concebeu um teatro que revelava suas prprias estruturas, j
que o palco dramtico em voga no perodo podia ser visto como um
reflexo da prpria sociedade que o engendrava. A negao e a descons-
truo do teatro ilusionista estaria, portanto, em estreita consonncia
40
com a revelao dos mecanismos constituintes da sociedade burguesa.
Brecht optou, portanto, por no abandonar o palco italiano, I mas por
question-lo e denunci-lo, pois, ao criar uma iluso de realidade, a cai-
xa-preta impedia que os espectadores tomassem cincia do seu funcio-
namento, bem como dos mecanismos que estruturam a sociedade, man-
tendo-os alienados de sua capacidade crtica e revolucionria.
O teatro pico brechtiano estruturava-se como uma pedagogia do
espectador, tendo em vista que este poderia fruir mais prontamente o
espetculo medida que conhecesse melhor o aparato constituinte de
uma encenao. Seu foco estava centrado na ampliao do acesso lings-
tico deste espectador, que, familiarizado com os elementos da lingua-
gem cnica, se encontraria em condies de efetivar uma leitura prpria
e apurada do discurso teatral. Colado a esse procedimento que visava a
democratizao do teatro, havia o intuito de posicionar o espectador en-
quanto sujeito da histria, indivduo que se colocasse diante de aconte-
cimentos que podem ser alterados, pensados de outra maneira, al-
gum que se sentisse estimulado a questionar e participar do processo
histrico.
Apresentaremos, a seguir, aspectos desses dois mbitos da pedago-
gia teatral brechtiana para a prtica do teatro pico : abordaremos pri-
meiramente a revelao dos meandros da arte teatral, como se dava
a construo de uma cena que queria revelar suas prprias estruturas;
e, em seguida, como esse palco pico efetivava, como objetivo ltimo,
o desnudamento e a crtica aos mecanismos poltico -sociais que engen-
dram a sociedade capitalista. Faremos a separao destes procedimen-
tos somente com a finalidade didtica de sua exposio, j que ambos
foram idealizados e propostos por Brecht como um arcabouo terico-
prtico elaborado de maneira integrada, e no como formulaes dis-
sociadas.
I Nas suas investigaes com a pea didtica, tratada mais adiante, Brecht experi-
menta a idia de uma produo que se desse fora do aparato teatral burgs. O teatro
pico , por sua vez, constitua-se em uma tentativa de denncia e desmontagem deste
aparato.
41

o espectador iniciado
Brecht contrapunha-se ao ilusionismo do teatro dramtico e defen-
dia uma cena que se assumisse enquanto arte, deixando mostra suas
causas e efeitos. Um teatro desmontado, que revelasse os mecanismos
utilizados - refletores de luz, estrutura cenogrfica, etc. - , retirando as
tapadeiras, rotundas e tudo o que pudesse esconder a construo e o
funcionamento dos objetos que compem a cena, contrariando a von-
tade, em voga no perodo, de convencer o espectador de que estaria
diante da prpria vida, assumindo, pois, a teatralidade da encenao.
a palco rasga as cortinas porque quer revelar e questionar a si mesmo,
quer pensar sua prpria funo .
aencenador pico precisaria tanto desvendar os mecanismos do palco
(maquinrios e instrumentos utilizados) quanto evidenciar para o es-
pectador os elementos de linguagem de que se vale ao conceber uma cena,
de maneira que os signos criados a partir da utilizao da luz, dos obje-
tos cenogrficos, do figurino, do texto, etc., pudessem manifestar-se cla-
ramente, propondo um dilogo explcito com a platia. Alm do que,
cada qual poderia ter independncia sobre os demais elementos de signi-
ficao, possuindo voz prpria. Assim, o espectador poderia tornar-se
ntimo dos aspectos constituintes da linguagem teatral, ampliando seu
conhecimento e sua familiaridade com eles.
Um exemplo de como esse palco pico poderia manifestar-se atravs
de variados elementos de linguagem em sua comunicao com a platia,
pode ser tirado de uma passagem da pea Vida de Galileu, em que o
figurino apresentado como elemento independente, manifestando a
"voz" prpria deste elemento de linguagem na articulao do discurso
cnico. A cena se passa entre Galileu e O Pequeno Monge, personagem
que, alm de religioso, tambm um cientista. Os dois discutem a con-
cepo cosmognica defendida por Galileu, que, entre outras questes,
contrariava bastante a posio da Igreja, posto que sua viso cientfica
tirava a Terra do centro do universo. Pois, se a Igreja se considerava po-
sicionada no centro da Terra, esta idia de Galileu retirava, portanto, a
42
prpria Igreja de seu pretenso lugar. Se a Terra passaria a ser um planeta
a mais, um planeta qualquer vagando pelo cosmo, esta instituio reli-
giosa, por sua vez, perderia tambm sua localizao e poder central. O
Pequeno Monge pode parecer simptico s opinies cientficas de Gali-
leu, mas, no decorrer da cena, quando o cientista religioso veste O seu
hbito, sua batina, seu discurso se altera notadamente, manifestando for-
te contrariedade s idias de Galileu. O figurino, assim, se manifesta em
face da ao, como que dizendo: "Vejam, espectadores, como o hbito
faz o monge; enquanto cientista ele poderia at concordar com Galileu,
mas como religioso no se permite jamais contrariar a doutrina da Igre -
ja!". O figurino assume uma voz prpria diante do fato levado cena,
deixando claro para os espectadores que a vestimenta do personagem se
constitui em importante elemento da linguagem teatral, que participa da
escritura cnica e tambm se comunica com a platia.
A evidenciao dos signos teatrais, dessa maneira, estimularia o es-
pectador a reconhecer os elementos de linguagem e suas funes na com-
posio de lima cena, alm de observar as possibilidades de comunica-
o que cada um destes elementos pode desempenhar.
as procedimentos artsticos (e pedaggicos) do teatro pico favore-
ceriam a conquista da linguagem teatral pelo espectador, que, aos pou-
cos, poderia tornar-se mais exigente, solicitando desafios e jogos lin-
gsticos cada vez mais sutis e ricamente elaborados. A revelao das
estruturas cnicas e a evidenciao dos elementos de significao possi-
bilitaria ao espectador conhecer o funcionamento e a lgica da constru-
o do discurso cnico, tornando-o um especialista, estimulado a efeti-
var uma leitura apurada dos signos teatrais, bem como com a ampliao
de sua experincia crtica e criativa, a questionar as opes artsticas fei-
tas nas encenaes.
a espectador do teatro pico poderia, assim, perceber-se como parti-
cipante fundamental do evento, j que a cena se apresentaria aberta, co-
locando-se em franco dilogo com ele. O teatro passava a solicitar uma
atuao efetiva do espectador, evidenciando para este que sem o cum-
primento do ato produtivo, interpretativo que lhe cabe, o fato artstico
no se completa. Se essa atividade do espectador pode ser considerada
43
como algo presente em toda criao teatral, algo que pode ser conside-
rado como inerente ao prprio fenmeno teatral, com o advento do
teatro moderno a atitude do receptor tornava-se explicitada, pois a par-
ticipao criativa da platia passava a ser uma exigncia formulada na
prpria concepo do discurso cnico.
Se, at ento, o espectador podia fruir a experincia teatral inadverti-
damente, sem conscincia de seu papel no evento, a partir da moderni-
dade, e o teatro pico brechtiano intensifica esse procedimento, se opera
a tomada de conscincia de sua atividade ante o dilogo que a cena lhe
prope. A atuao produtiva do espectador estaria assim afirmada, ca-
beria a ele, ao dialogar com os signos cnicos e interpret-los, empreen-
der um ato necessria e explicitamente autoral.
Brecht pretendia, dessa maneira, criar condies para que o especta-
dor compreendesse a sua atividade como propriamente artstica, e pu-
desse aprimorar a sua atuao no evento teatral. O encenador alemo
parte do pressuposto de que, tanto quanto o artista , o espectador pode
e precisa apurar este potencial que lhe inerente.
Existem muitos artistas dispostos a no fazer arte apenas para um
pequeno crculo de iniciados, que querem criar para o povo. Isso soa
democrtico, mas, na minha opinio, no totalmente democrtico.
Democrtico transformar o pequeno crculo de iniciados em um
grande crculo de iniciados. Pois a arte necessita de conhecimentos. A
observao da arte s poder levar a um prazer verdadeiro, se hou-
ver uma arte da observao. Assim como verdade que em todo ho-
mem existe um artista, que o homem o mais artista dentre todos os
animais, tambm certo que essa inclinao pode ser desenvolvida
ou perecer. Subjaz arte um saber que um saber conquistado atra-
vs do trabalho (Brecht, apud Koudela, 1991,p. 110).
O teatro pico brechtiano pode ser compreendido como um teatro
que pretendia produzir uma arte do espectador, arte esta que deveria ser
aprendida, aperfeioada e constantemente exercida no evento teatral. Um
teatro calcado em procedimentos pedaggicos que visavam, portanto, a
44
iniciao do espectador, que poderia cultivar o gosto por esta arte, ao
apreender os meandros e aprimorar seu fazer artstico, pois a observa-
o da arte se tornaria mais prazerosa com o desenvolvimento da arte
da observao.
a espectador como sujeito da histria
Brecht entendia que, em vez de consumir a atividade do espectador
por meio de forte envolvimento emocional, a arte teatral deveria desper-
tar sua atividade, proporcionando-lhe conhecimentos advindos da re-
flexo sobre o que est sendo apresentado em cena. O espectador estaria
sendo contraposto ao e no transportado para dentro dela. O tea-
tro pico brechtiano surge, assim, como oposio ao teatro dramtico,
j que o encenador alemo queria evitar o que denominava empatia por
abandono, que se constitua no fato de o espectador deixar-se levar pela
corrente da ao dramtica, que, com forte apelo emocional, o sugava
para dentro do universo ficcional, impedindo seu retorno reflexivo e a
produo do pensamento crtico. Brecht concebeu, com esse intuito, um
teatro pico, narrativo, que impedisse o abandono emocional proposto
pelo teatro dramtico e afirmasse o ato esttico do espectador.
a teatro pico, contudo, no uma criao de Brecht. Em Berlim,
nos idos de 1920, quando o encenador alemo comeava a formular as
bases de seu teatro, muitas peas j abordavam assuntos picos (que
tratam da esfera pblica), e muitos diretores, especialmente os que in-
tegravam grupos de teatro poltico (como Piscator, por exemplo), apre-
sentavam caractersticas marcadamente picas em suas encenaes.
Brecht, porm, aproveitando-se de terminologia que j era corrente na
poca, denominou seu teatro como "pico" (mais tarde sugeriu a expres-
so teatro dialtico como mais adequada s suas propostas artsticas),
mesmo que sua formulao prtica e terica acerca do pico tenha se
configurado de maneira bastante particular, por vezes at mesmo con-
trria ao teatro pico que existia na Alemanha nesse perodo.
Brecht, ao valer-se das tcnicas do teatro poltico, por sua vez, no
abandona totalmente as caractersticas prprias ao aparelho teatral bur-
45
gus, procurando valer-se, na concepo de seu teatro, de aspectos per-
tencentes s duas formas teatrais em voga na Alemanha: aqueles de ca-
rter dramtico, prprios ao teatro da burguesia, que alcanara desen-
volvimento inquestionvel; e aspectos de carter narrativo, afeitos
combatividade do teatro do proletariado. O encenador alemo como
que lana um teatro contra o outro, ou tensiona o teatro burgus com o
teatro proletrio, chegando a uma terceira forma, que contm os dois
teatros mas que os nega ao mesmo tempo. O teatro pico brechtiano
pode ser compreendido como uma tentativa de superao destas duas
formas teatrais, criando um teatro novo, que indicava uma nova rela-
o entre teatro e sociedade. E que apontava tambm para a construo
de uma nova sociedade.
Vejamos, ento, quais as principais caractersticas que constituem o
gnero pico, e como Brecht vai partir delas para conceber seu teatro.
Um dos aspectos fundamentais para compreender o fenmeno do
teatro pico, e de como este se distingue do teatro dramtico, consti-
tui-se na temtica abordada por cada um desses gneros ao retratar
diferentes mbitos da experincia humana. O pico trata da vida p-
blica, levando para o palco questes da esfera e do interesse da coletivi-
dade (a poltica, os negcios, a guerra). O dramtico, por sua vez, abor-
da questes relativas esfera da vida privada (a famlia, as relaes
amorosas).
O pico um gnero literrio em que a histria contada tanto por
um narrador, em sua descrio dos acontecimentos, quanto pelos per-
sonagens, nos dilogos que interrompem a narrativa. O pico tem, por-
tanto, carter fortemente narrativo, ao contrrio do gnero dramti-
co, em que a histria vai sendo contada somente por meio do dilogo
dos personagens entre si, sem a interferncia direta de um narrador
(autor).
No gnero pico, o autor relata uma histria j ocorrida e, em geral,
uma histria que aconteceu com uma outra pessoa. Portanto, o narra-
dor fala no pretrito (a histria foi assim) e na terceira pessoa do singu-
lar (aconteceu com ele); "isto cria uma certa distncia entre o narrador e
o mundo narrado" (Rosenfeld, 1985, p. 25), pois, se a histria j aconte-
46
ceu e aquele que a conta conhece bem todo o seu desenrolar, este narra-
dor no tem o mesmo envolvimento emocional com o fato ocorrido
que tem o autor do texto dramtico, j que este apresenta o fato no
tempo presente, como se o estivesse conhecendo pela primeira vez. Da
mesma maneira, o leitor que entra em contato com um texto pico, com
uma histria j ocorrida, histria que lhe narrada, mantm certa dis-
tncia do fato e no tem o mesmo envolvimento que o leitor do texto
dramtico, ao qual os fatos, mesmo quando se trata de um aconteci-
mento histrico, so apresentados como se estivessem acontecendo na-
quele momento. Esta distncia que se estabelece entre o espectador que
assiste no presente a um fato ocorrido no passado permite que ele man-
tenha uma atitude reflexiva acerca do assunto narrado. No texto do tea-
tro dramtico, o autor se ausenta da histria, que parece ganhar vida
prpria; o espectador vivencia a histria que acontece diante dele no tempo
presente. Vinculado emocionalmente trama, o espectador do drama
estaria prejudicado em sua capacidade de refletir sobre ela.
A forma pica de teatro tem um carter fragmentrio, com autono-
mia entre as partes da pea. Cada cena tem valor por si, cada parte con-
tm o todo, cada cena tem unidade prpria e est ligada s outras pela
idia do todo que traz em si. "Ao contrrio da obra dramtica, uma obra
pica se deixa recortar, como por uma tesoura, em partes capazes de
continuar uma vida prpria" (Brecht, 1989, p. 258) As cenas so inde-
pendentes e no se vinculam por uma relao de causa e conseqncia.
Cada cena tem importncia prpria, tem comeo, meio e fim, como se
fossem vrias peas dentro da pea. Esta estrutura fragmentria das ce-
nas resulta em uma ao dramtica constantemente interrompida, des-
vinculando dela o espectador e evitando apresentar a histria de forma
determinista, de maneira que o que aconteceu antes no determinaria,
necessariamente, o que aconteceria depois, mostrando um mundo pas-
svel de modificao e afirmando a possibilidade do homem de surpre-
ender, de mudar o curso dos acontecimentos histricos.
No pico no h encadeamento rigoroso entre as cenas, no h um
crescendo para o clmax. A evoluo linear da trama quebrada, rom-
pendo com a progresso dramtica em direo ao desfecho, deixando a
47
 .bra suspensa e a concluso final a cargo do espectador. Assim, o espec-
,/ tador do teatro pico passa de uma cena outra, mantendo-se distante
i do fato apresentado, analisando os seus aspectos e construindo a sua
compreenso da histria narrada. Embora a fbula seja considerada o
I corao do teatro pico, pois ela que revela as vicissitudes sociais que
{ enredam os personagens, na concepo brechtiana, no entanto, no ape-
! nas o texto, mas a encenao como um todo assume o papel narrativo;
j
o palco conta de maneira crtica a histria. Todos os recursos cnicos-
a luz, o cenrio, os figurinos e adereos, os gestos do ator - podem
desempenhar funo narrativa, comentando a ao, tomando posio
em face dos acontecimentos (tal como o exemplo do figurino em Vida
de Galileu, citado anteriormente). O palco assume uma funo narrati-
va. A quarta parede no esconde mais o autor, graas a grandes telas -
em que se projetavam documentos com cifras concretas, ou fotos ou
citaes - que permitiam trazer memria outros processos que se
desenrolavam simultaneamente em outros lugares e que contradiziam
ou comentavam as palavras e atitudes de alguns personagens.
O petrleo, a inflao, as lutas sociais, a famlia, a cincia, a religio, a
manteiga e o po, o comrcio de carnes devem ser objetos de represen-
tao teatral. A inteno era trazer o pano de fundo social para a cena,
afirmando a dimenso histrica do acontecimento apresentado por meio
dos elementos narrativos que golpeiam a cena, interrompendo a corren-
te dramtica e afirmando a atitude crtica do espectadorBrecht criou
f" vrias solu~nicas com esta finalidade: jornaleiros que percorrem a
, sala, anunciando manchetes que caracterizam o clima social, ou slides
\ com fotos histricas, ou ainda canes (songs) e cartazes com dizeres
\ que propunham uma viso crtica acerca do fato representado.
j Estes recursos cnicos tm o intuito de afastar o espectador da ao
J dramtica, interrompendo a corrente hipntica e possibilitando sua ati-
: tude crtica. "O espectador no deve viver o que vivem os personagens, e
i sim question-los" (Brecht, 1989, p. 131). O encenado r alemo prope,
assim, que o espectador se"distancie e reflita sobre o que v, em vez de
entregar-se a um envolvimento emocional que inviabilizaria o racioc-
nio . Este efeitode distanciamento a viga mestra do teatro brechtiano.
48
Em uma proposio calcada na racionalidade, a proposta de cons-
cientizao se apresentava como leitura de mundo, levando o espectador
a refletir acerca das engrenagens que estruturam a vida social, e afirmar
o seu papel como sujeito da histria, comprometido com as questes de
seu tempo.
ATO R - Poderia me dizer o que voc ent ende por historiador? . .
ESPE C TAD OR - O historiador se intere ssa pela mudana das coi-
sas. . .
ATOR - O espectador , ento, um historiador da sociedade?
ESPE CTA DOR - Sim (Brecht, 1989,p. 405).
O teatro pico parte da representao de um indivduo para alcanar
toda a comunidade em que ele est inserido. O homem revelado em
seu rastro social e histrico. O gesto de um homem est vinculado ao
gesto da comunidade humana. Brecht vai, assim, conceber o que deno-
mina de gesto social (gestus), o gesto ou o conjunto de gestos que reve-
lam a determinao histrica das atitudes humanas. O gesto em seu en-
foque social e no psicolgico. Um gesto crtico e criticvel. Como, por
exemplo, o gesto da me, na pea Me Coragem e Seusfilhos: comercian-
te que vive da guerra, o personagem morde uma moeda para conferir a
legitimidade do metal, revelando excessivo zelo financeiro num conflito
que lhe rouba, um a um, todos os seus filhos. O gesto comenta e de -
nuncia a situao, sua contradio pattica, assombrosa.
Brecht propunha aos atores que no se metamorfoseassem comple-
tamente, mas guardassem uma certa distncia em relao ao papel, dei -
xando visveis as suas crticas aos personagens e situao mostrada. O
ator deveria apresentar o personagem como se falasse na terceira pessoa
do singular: vejam como ele ! O que ele fala! Reparem as atitudes dele!
O espectador no seria estimulado, assim, a identificar-se ingenuamente
com os personagens, abandonando-se s emoes vivenciadas sem cri-
tic-las e sem tirar da representao alguma conseqncia de ordem pr-
tica. Tornava-se necessrio que os fatos apresentados, que, primeira
vista, talvez pudessem ser considerados como "naturais", recebessem a
49
marca do inslito, sendo tratados como acontecimentos estranhveis.
Somente dessa maneira poderiam vir tona as leis que regem as causas
e os efeitos dos mecanismos sociais.
Ao se deparar com o carter histrico e os aspectos sociais dos acon-
tecimentos e ao perceber as dificuldades do protagonista de enxergar es-
tes mecanismos sociais que induzem as suas atitudes, o espectador se
questionaria a respeito da sua existncia cotidiana e de como ele prprio
se relacionaria com estas foras invisveis, tomando conscincia da sua
prpria alienao. Assim , o autor trabalhava com a idia de que o ho-
mem, mesmo envolvido pelas situaes, tem condio de determin-las;
de que ele no est entregue histria, mas que pode constru-la. "O
desejo de no apresentar apenas relaes inter-humanas, mas tambm
as determinantes sociais destas relaes" (Rosenfeld, 1977, p. 149).
O protagonista na cena pica brechtiana no mostrava ter conscin-
cia da sua alienao, o que era franqueado ao espectador, que podia ana-
lisar o comportamento do outro em cena e pensar acerca de modifi-
caes possveis para a conduta do personagem, ao mesmo tempo que
refletia sobre o condicionamento cotidiano de suas prprias atitudes. Des-
te modo, o teatro pico tinha na tomada de conscincia do espectador
objetivo marcante. Distanciado da ao, posicionado fora do lugar que
o personagem ocupa, afastado emocionalmente da trama, o espectador
poderia analis-la criticamente. O que se pode perceber no exemplo, abai-
xo citado, trazido por Helene Weigel - mulher de Brecht e atriz que
interpretou Me Coragem na famosa encenao do Betliner Ensemble
- , que apresenta o depoimento de um espectador diante desta encena-
o, em que a protagonista, premida pelas foras sociais que determi-
nam seu comportamento, e alienada de sua condio, no concebia ou-
tro modo de vida que no aquele que a guerra lhe oferece.
Em Me Coragem, por exemplo. Tomemos um ponto somente. A
filha muda da mercadora, pela qual ela j sacrificou um dos seus fi-
lhos, acaba de ser desfigurada. A mercadora maldiz a guerra, mas, j
no incio da cena seguinte, ns a vemos marchar ao lado de sua car-
roa, e a ouvimos dizer: "Vocs no vo conseguir me fazer desgostar
50
da guerra, a guerra alimenta seu mundo" ... Em nosso teatro, um
jovem espectador disse durante um debate: cc No fim, eu senti pena
dela [Me Co ragem ], porque ela se mostra incapaz de aprender". Ve-
jam a um sentimento nobre e til, que ele no poderia ter tido se ns
o tivssemos simplesmente permitido se colocar na pele da mercado-
ra (Weigel, apud Brecht, 1989b, p. 232).
o carter pedaggico do teatro pico brechtiano estaria centrado na
resposta criativa do espectador s narrativas apresentadas, na sua inter-
pretao do evento, na compreenso particular dos fatos trazidos cena.
Um teatro que afirmava a prpria caracterstica dialgica do evento, em
que o espectador convidado a empreender um ato produtivo, artstico
em sua relao com a cena. Um teatro fortemente marcado por sua von-
tade educacional, tanto de democratizar os meios de produo teatral,
possibilitando ao espectador o acesso a esta linguagem , propondo-lhe a
efetivao de uma aventura ntima, prazerosa na leitura dos signos de
vida inscritos no teatro, quanto a de afirmar ao espectador a possibili-
dade esttica, portanto reflexiva, do seu ato, estimulando uma atitude
autoral diante dos eventos cotidianos e das histrias propostas, posicio-
nando o espectador como sujeito diante de um mundo passvel de trans -
formao.
A atualidade da proposio teatral de Brecht vem sendo bastante ques-
tionada nos ltimos anos. Aponta-se uma necessria reviso dos proce-
dimentos artsticos e pedaggicos deste teatro pico moderno, tendo em
vista as alteraes na percepo e na sensibilidade dos indivduos con-
temporneos, em face das modificaes no mbito do horizonte de ex-
pectativas dos espectadores em sua relao com a espetacularidade. Su-
pe-se que essas propostas, formuladas na primeira metade do sculo
XX, no consigam realizar os mesmos efeitos na platia teatral de nos-
sos tempos. Mesmo porque o contexto histrico-social atual apresenta
. d ist.ines marcantes em relao ao do perodo citado\-C:o~tudo,osex= - -'-'
penmentos deste encenador alemo parecem incontornveis. Torna-se
difcil pensar em um teatro que d conta das agruras dos dias que cor-
rem sem dialogar com suas teorias. Enquanto o teatro, relevante espao
51
de reflexo das questes que nos afligem, permanecer inacessvel para
imensas parcelas das populaes, Brecht parecer necessrio. Enquanto
os indivduos, em luta pela sobrevivncia, forem forados a alugar a si
mesmos no mercado, desempenhando um papel que os afasta de sua
potencialidade produtiva e criativa, em uma sociedade em que "o prazer
e o orgulho do trabalho esto desconectados ou negativamente relacio-
nados ao valor de produo" (Chomsky, 2004, p. 66), Brecht parecer A DESCONSTRUO DO ESPECTADOR:
impre scindvel. O DESMANTELAMENTO DO TEATRO
NOS ANOS 1960

Aja duas vezes a ntes de pensa r.

- CHI C O B U A RQ U E

A efervescncia social ocorrida desde final dos anos 1950 at

incio dos 1970 foi acompanhada por forte movimento artstico -teatral.
As revolues que o teatro experimentou, trilhando caminhos reconheci-
damente inovadores, em plena sintonia com as agitaes do perodo, inci-
tavam as crticas ao establishment e buscavam responder aos anseios de
construo de uma vida social diversa da que ento predominava. Um
momento histrico marcado por intensas lutas de libertao nacional em
pases latino-americanos; por movimentos que clamavam pelos direitos
civis - especialmente as lutas dos negros e outras minorias - , alm de
manifestaes pacifistas contra a guerra do Vietn, nos Estados Unidos;
por protestos de estudantes e trabalhadores em pases europeus; entre
outros acontecimentos que indicavam inquietaes comuns expressas em
vrias lnguas.
As proposies artsticas explodiam numa multiplicidade de formas,
revelando o vitalismo da produo teatral do perodo. Os artistas bus-
cavam, dessa maneira, uma resposta aguda, radical s urgncias e an-
gstias do perodo, concebendo um teatro intimamente relacionado com
sua atuao poltica mas tambm profundamente interessado em rever
sua atuao nesta esfera.

52 53
 Algumas pessoas so de opinio que se deve atuar nas ruas e re-
presentar peas polticas. Outros opinam que o bom teatro aquele
que se relaciona mais diretamente com a emoo a nvel orgnico. E
ainda outras, opinam que o teatro deve operar a nvel psicolgico,
fazendo-nos compreensveis nossos medos, nossas lgrimas ou nos-
sos sonhos. Para mim, o bom teatro aquele que estabelece uma dia -
ltica entre esses fatores (Chaikin, apud Miralles, 1979, p. 55).'
A nova sensibilidade sociopoltica no poderia caminhar separada da
nova percepo esttica. O "despertar" que o teatro pode proporcionar
deveria referir-se, necessariamente, a ambas. A produo teatral estava
preocupada e engajada na luta poltica que se instalava com urgncia de
uma tomada de posio em diversos pases do mundo, voltando seus
trabalhos para a denncia dos mais diferentes abusos e a reflexo acerca
das necessidades imediatas desta luta. Compreendia-se tambm, contu-
do, que as questes poltico-sociais demandavam outro tipo de respos -
tas e provocaes artsticas. O questionamento das estruturas formais
ou organizacionais do fen meno teatral, rompendo com suas estrutu-
ras usuais, caminhavam pari passu com conquistas que se queriam mais
viscerais, que diziam respeito aquisio da autonomia do sujeito dian -
te de um mundo partido em duas grandes correntes polticas funda-
mentais, que solicitava que os indivduos tomassem posio ou de um
lado ou de outro, mesmo que muitos no sentissem que essas posies
respondessem de fato - tal como representadas em partidos ou outras
instituies polticas constitudas - aos seus desejos pessoais e anseios
de construo social.
No havia, portanto, uma concordncia facilmente estabelecida com
relao atuao do teatro diante das circunstncias histricas imedia-
tas. A relao entre arte e poltica tornava speras as discusses e os en-
frentamentos dos grupos que mantinham posies distintas: de um lado
I Ioseph Chaikin, ex-ator do l.iving Theatrc , foi um dos fundadores do Open
Theatre, em 1963, um dos grupos norte-americanos mais conhecidos e atuantes do
perodo .
54
os que proclamavam a necessidade de subordinar cada vez mais o tea -
tro ao direta, pois sem tal envolvimento o trabalho teatral corria
risco de se tornar ineficaz, por mais avanada que fosse a sua busca for-
mal; de outro lado os que - como Chaikin, acima citado - , no pas-
savam ao largo das questes polticas, mas reivindicavam a autonomia
do teatro, desempenhando uma ao que devia consistir em uma sensi-
bilizao esttico-ideolgica, sem anular a especificidade prpria arte
teatral. As posies antagnicas tornaram-se mais rspidas a partir da se-
gunda metade da dcada de 1960, especialmente com o endurecimento da
guerra do Vietn e o estabelecimento das ditaduras militares em pases
latino-americanos, com apoio dos Estados Unidos (De Marinis, 1987).
Muitos-artistas e intelectuais compreendiam a importncia e apoia-
vam o trabalho de experimentao da linguagem teatral, que poderia
estar estreita e vigorosamente relacionado com as lutas polticas, pois a
experincia artstica, acreditavam, poderia despertar o sujeito para lan-
ar um novo olhar para si e para o entorno, e a revoluo precisava ser
pensada primeiramente no mbito individual. Sem uma rebelio pessoal
prvia nunca se conseguiria uma mudana aut ntica na sociedade e no
mundo. No faltava, por outro lado, quem visse com desconfiana esta
autonomia, tomada como uma forma de descompromisso, ou mesmo
de apoio objetivo ao sistema, solicitando que os artistas pusessem seus
trabalhos a servio da causa revolucionria, sem perder tempo com ex-
perimentalismos inteis.
Diversos grupos teatrais eclodem nestes anos, intensamente preocu -
pados com a democratizao da produo cultural, possibilitando o aces-
so arte das populaes perifricas geograficamente ou marginalizadas
economicamente. O palco seria oferecido como espao relevante para o
debate das questes que afligiam as nossas sociedades, e os espectadores
convidados a participar efetivamente desses eventos. Os artistas almeja-
vam, assim, estreitar o relacionamento com parcela da populao que no
integrava o circuito comercial de arte, desconstruindo os espaos tradicio-
nais e implementando uma ao que ampliasse a atuao da prtica tea-
tral, que poderia acontecer tanto na rua, aberta a todos, quanto nas mais
diferentes instituies: fbricas, igrejas, escolas, empresas e hospitais.
55
 Experimentos teatrais que se deram na esteira de um amplo movi-
mento contracultural, especialmente nos Estados Unidos, com larga re-
percusso em pases europeus e latino-americanos, e que surgiam moti-
vados pelo desencanto com as prticas cnicas conhecidas, e pela crtica
a um teatro que se mostrava impotente diante dos desafios que o mo-
mento histrico lhe apresentava. Estas inovaes, que ansiavam por uma
relao diferenciada entre palco e platia, permitiram o redimensiona-
mento da posio do espectador em face do acontecimento teatral, a partir
da proposio de procedimentos artsticos que, de diferentes maneiras,
incitavam a atitude do pblico diante dos fatos trazidos cena. A ao
por meio do teatro, tomado como instrumento revolucionrio, queria
provocar a potncia imaginativa e transformadora dos espectadores.
A funo da platia teatral passa a ser compreendida de maneira dis-
tinta da que se experimentara at ento. O prprio termo espectador-
aquele que assiste a um espetculo - comea a ser questionado, pois a
atuao que se quer deste no estaria restrita a de algum que simples-
mente observa um ato, mas se efetivaria numa atuao ampla, plena,
com o corpo inteiro. Uma participao que no implicasse somente o
olhar e a audio, mas convidasse o espectador a um envolvimento com
todos os sentidos, que o abarcasse por inteiro: do intelecto s vsceras.
Se a crise da relao entre palco e platia foi diagnosticada pelos en-
cenadores nas revolues cnicas das primeiras dcadas do sculo XX,
na segunda metade do mesmo sculo a atuao do pblico foi radi-
calmente revista e amplamente experimentada. Surge da, portanto, a
idia de uma desconstruo do espectador operada neste momento,
levando ao extremo as propostas modernistas do incio daquele sculo.
O papel do espectador foi desmontado e amplamente investigado, a par-
tir da revelao, da clara noo que se constri acerca da importncia
da atuao do pblico, que se constitui em participante fundamental
do evento teatral. Ou seja, concebe-se que a efetiva relao com o espec-
tador (ou como quisermos cham-lo) constitui-se na pedra de toque
do acontecimento artstico-teatral. Tornava-se assim mais que relevante,
e os artistas perceberam isso, convidar o pblico a tornar-se parceiro
de criao.
56
Os grupos teatrais do perodo apontaram com preciso um dos prin-
cipais problemas desta arte em confronto com as questes de seu tem-
po: a sua ineficcia ante o desafio de engajar o espectador, provocando-
o a empreender um ato efetivamente produtivo em sua relao com o
acontecimento teatral. Os artistas buscavam, assim, um contato distin-
to, ntimo, sensvel com este participante, visando a potencializao de
sua capacidade perceptiva e intelectual.
O pblico deixava de ser compreendido como entidade unitria indi-
ferenciada. Ou seja, tornava-se importante reconhecer a individualidade
de cada espectador, e no tratar a platia como massa indistinta. Cada
espectador poderia fruir o evento de maneira particular, propondo-lhe
um ato teatral que se configurasse claramente como uma experincia pes-
soal e intransfervel. Seja, por exemplo, a partir de mltiplos aconte-
cimentosqueeram propostos ao mesmo tempo - especialmente nos
happenings' -,estabelecendo-se que o espectador teria uma viso
necessariamente parcial, selecionando, organizando e participando do
encontro de maneira prpria; ou no estabelecimento de uma relao
que convidasse (ou mesmo impingisse) cada espectador a se manifes-
tar, expressando seus desejos e necessidades, ou mesmo suas contra-
riedades.
O teatro se afastava inteiramente de uma experincia que se efetiva
sob o total controle dos artistas e se direcionava para processos inespe-
rados, que seriam construdos de um jeito sempre diferente a cada dia.
O evento s se definiria de fato com a presena e a atuao efetiva dos
espectadores. As iniciativas e solues no ficariam mais somente a car-
go dos artistas, mas seriam partilhadas entre estes e os demais partici-
pantes do evento. Mesmo a preparao do encontro, a sua organizao,
ou os ensaios prvios foram revistos. Os artistas no mais deteriam o
comando exclusivo tanto dos rumos do ato artstico quanto das opes
2 Forma de atividade que no usa texto ou programa prefixado (no mximo um
roteiro), realizada por artistas e participantes, utilizando o acaso, o imprevisto e o
aleatrio, sem vontade de imitar uma ao exterior, de contar uma histria, de pro-
duzir um significado, usando tanto todas as artes e tcnicas quanto a realidade cir-
cundante (Pavis, 2001).
57
cnicas realizadas : do texto que seria dito - que poderia ser substitu do
pela palavra improvisad a tanto de ato res quanto do s pr prios especta-
dores - ; da marcao dos ato res; da luz da cena; do tempo de durao ;
do s rumos da ao dramtica (e por vezes at mesmo o co ntrole acerca
da reao do pblico) .
A arte teatral que, naquele momento, estava fortemente apoiada no
espao fsico que abrigava o evento, que mantinha uma separao es-
tanque entre palco e platia, e indicava uma certa atitude ao espectado r
quando adentrava nesse espao cultural, viu todas as suas operaes for -
mais , suas estruturas definidoras, serem fortemente qu estionadas. Um
teatro centrado, at ento , no texto (na fbula ), em uma a o dramtica mais radicais, no era a de se fazer teatro m as a de se viver teatro. Um
bem delineada, na construo de personagens de fico , e no convite ao
espectador a assistir uma hi stria que transcorreria em cena , viu, a par-
tir desse perodo, serem ampli ados seus pressupostos constituidores, con-
venes que definiam a maneira com que artistas e espect adores deve-
riam relacionar-se, e que estabel eciam o que todos deveriam esperar de
um enco ntro teatral.
Um novo teatro estava em co nst ruo (ou se de scon strua o existen-
te), qu e no estava ancorado na palavra, ma s que se abria para uma
experincia espacial que se tornou marcante, poi s quer ia experimentar
outras po ssibilidades de con struo potica da cena, e de relao com o participante, no s mai s d iferentes eventos teatrais do perodo. Ainda qu e
espectador. A reviso da utilizao da palavra, no quer dizer que esta
no fosse mais importante. Os artista s no se colocavam co ntra a pala-
vra, mas bu scavam uma utilizao desta que se tornasse viva, intensa,
contrariando uma utilizao " fo rmal" de sta, que perderia vigo r no con-
tato direto com o espectador.
A reviso do espao estava diretamente relacionada com a reviso da
experincia, que se queria mais intensa e envolvente. Ou seja , se o teatro
foi deixado de lado, se o espao fsico tradicional foi substitu do por ou-
tras instncias, isto se dava pela necessidade de instaurao de um outro
espao que pudesse compreender o espectador em sua plenitude, mer-
gulhando-o efetivamente na ao, lanando-o de corpo inteiro no jogo
da cena. Um corpo desalienado vivido em sua plenitude expressiva pelo
seu proprietrio.
58
Um teatro im ed iat o, qu e se valia do momento, da oportunidade, que
rech aava a necessid ad e do ed ifcio cult ura l e da co nvocao prvia do
pblico, m as que podi a instaurar- se o nde achasse necessrio, desejvel,
transformando passantes em platia, ru a em palco, e valendo-se do s ce-
nrios de acordo co m sua pertinncia: um grupo para va na frente d e
um banco, ou da bol sa de valores e fazia uma encenao a respeito do
poder do dinhei ro , ou s portas de uma igreja e mostrava uma cena que
questionasse o papel desta instituio na soc ieda de, ou di ante da cad eia
e se expressava teatralmente ace rca da fun o do siste ma penitencirio .
Diminuindo a di stn cia entre teatro e vid a, a idia, em alguns grupos
teatro que subs titu i a vida e a transforma, em vez d e coment-la. A a rte
deveria continuar na vida, e no terminar a ps o fim da sesso. Assim ,
a idia de ver ou o uvir teatro estava sendo subst itu d a pela noo d e
viver teatro.
A atuao d estes gru pos estava, assim, calcad a na idia de interven -
o no cotidiano, levando a todos a capacidad e criado ra e transforma -
dora que subjaz arte, tornando a poten cialid ad e art stica di sponvel
a todos. So m os tod os artistas , basta efeti va rm os este potencial que no s
inerente. Tran sformar a si e ao mundo: essa a proposta feita a cada
marcados por grande diversidade de procedimentos e de objetivos espe-
cficos a serem alcana dos , que poderiam chegar a m anifestaes espeta -
culares provocativas e enca rnadas de significados co mo "a ao de um
grupo hippie nas salas do New York Stock Excha nge atirando dinhei-
ro desde a galeri a, provocando transtorno e at ro pelo entre aqueles que
o recolhiam" (M iralles, 1979, p. 129) .
Estas inovaes teatrais, qu e tm na dcada de 1960 seu mai s intenso
furor, finalizam a experi ncia moderna - iniciad a na virada do sculo
XIX para o sculo XX - de desconstruo do palco, empenhando-se
na tentativa de destruir as estruturas formai s em que a arte teatral se
apoiava at ento, experimentando retirar todas as bases que ainda res-
tavam, removendo todos os critrios definidores do que seria teatro, que-
brando com o qu e restava da tradio. A partir deste momento, o tea-
59
tro no era mais, necessariamente, algo previamente dado, que aconte-
cia em um determinado lugar, de uma determinada maneira, que pro-
punha uma determinada relao, ainda que com variaes relativas. O
teatro, depois desta quebradeira operada pelos artistas neste momento
histrico, poderia ser qualquer coisa, algo que se estruturaria pela pr-
pria maneira como os artistas definiriam sua arte e convidariam o p-
blico a fru-la ou a participar do evento. AS EXPERINCIAS DO LIVING THEATRE

Eu so nho co m uma companhia teatral ,

uma companhia de atores que deixaram
d e im itar e que , tendo um a viso plen a
do pbli co, se integram a esse pblico de
tal maneira que faam surgir uma s idias
c se ntime ntos que permitam ao pblico
co nseguir a transformao e a genun a
t ran scendncia .
- J ULl A N B EC K

o Living, ao longo de quase cinqenta anos, foi reconhecido

como um dos grupos mais radicais e contundentes dos Estados Unidos,
influenciando fortemente o teatro na Europa e nas Amricas. Surge em
Nova York, logo aps a Segunda Guerra Mundial, com o ousado prop-
sito de desafiar as convenes culturais e sacudir o mundo. Seus funda-
dores optaram pela denominao The Living Theatre ("o teatro vivo")
"porque a maior parte do que viam no cenrio cultural lhes parecia
entretenimento momentneo ou moribundo" (Tytell, 2002, p. 7).
As propostas teatrais do Livingso indissociveisdas concepes anar-
quistas e pacifistas de seus criadores, Iulian Beck e ludith Malina, e de
seus esforos, talvez utpicos, de mudar a sociedade a partir da tran s-
formao dos espectadores. Esta vontade revolucionria constituiu, ao
longo dos diversos espetculos encenados pelo grupo, a fora motriz do
Living Th eatre, que se baseava na convico de que, se o teatro causasse
um choque no pblico, provocando a sua imediata reao, este pblico
60 61
 coletivo de artistas em que todos dividissem as funes, sem que nin-
ganharia conscincia da sua possibilidade de ao, sentindo-se capaz de
gum se colocasse numa posio mais destacada que oS,?emais: .
realizar transformaes efetivas em seu dia-a-dia.
Esse teatro, compreendido pelo grupo como uma uma fbrica de
A arte no deveria mais estar restrita aos que podiam pagar por ela,
ao", no se propunha a refletir a realidade, mas queria substitu-la,
no deveria estar submetida ao controle exercido pelo poder econmico.
no tinha intuito de comentar a vida, mas de participar efetivamente dela.
Ainda que isto impusesse sacrifcios ou uma opo radical de vida e arte,
Todas as atitudes precisavam manifestar-se enquanto aes teatrais, tanto
que aqui se encontravam e se misturavam, pois os artistas optavam por
nas salas de teatro quanto fora delas. O teatro de rua foi, portanto, uma
levar uma vida quase monstica, de intensa dedicao a uma atuao
das respostas experimentadas pelo grupo a esse desejo de arte imediata,
efetiva na vida social, levando esta juno entre arte e vida s ltimas
pois no necessita do edifcio cultural para abrigar o pblico, rechaan-
conseqncias, no s em suas proposies teatrais mas para algo que
do a premeditada convocao, indo ele procura do espectador pelas
ia para alm de suas prticas e invadia a prpria existncia dos integran-
,i, ruas, metrs, igrejas, praas, bares, etc. .
tes, que passaram a viver conjuntamente a vida, tal como compartilha-
A atuao do Living estava, assim, fundamentada na criao de arti-
vam seus ideais artsticos.
fcios para tirar o espectador de seu estado de estupor, no apenas o
Essa luta, portanto, s poderia ser travada por atores de fato imbu-
convidando a participar, mas impingindo-o a "se tocar", a "se ligar" na
dos do esprito revolucionrio do grupo. O incio de tudo se dava na
sua possibilidade de atuao no palco e na :ida. Para iss?, .era preci~o
necessria transformao do prprio ator, que precisaria tornar-se mem-
p-lo em situaes que se aproximassem muito de seu cotidiano ou po-
bro no somente de um grupo, mas de uma comunidade de convivncia
lo diante de acontecimentos que funcionassem como metforas reco-
e de trabalho, baseada nos ideais sociais defendidos pelo grupo: libera-
nhecveis do mundo l fora.
o sexual, independncia do grupo e de seus integrantes, coletivizao
O Living estava interessado em um envolvimento visceral do especta-
das funes e tarefas, rechao ao benefcio econmico, e a todo tipo de
dor, que no deveria desempenhar um papel secundrio, ~ois some~~e
poder e violncia. A vida em comunidade se estruturava, tam~m, en-
desta maneira a sua participao poderia, de fato, ser considerada vali-
quanto uma tentativa de constituir-se em exemplo possvel de vida cole-
da. O grupo queria engajar o pblico no s intelectual e imaginativa-
tiva anrquica e pacfica.
mente, mas tambm fisicamente, provocando-o sensorialmente, com o
Por vezes, esta experincia comunitria transbordava o grupo, es-
intuito de conseguir uma comunho plena entre palco e platia.
tendendo-se aos espectadores, como, por exemplo, na pea The Brig,
em que o Living propunha algumas atividades de sensibilizao cole-
Tratava-se de implicar o espectador, fazendo-o ver que o teatro
tiva, como um exerccio em roda, em que cada participante fazia um
no est em um lugar acima, de onde se pode impunemente contem-
som que era copiado e transformado pelos demais, ou, posteriormen-
plar uma imitao da realidade, se abandonar aos prazeres de uma
te, em uma ao que buscava uma relao ainda mais ntima com a pla-
emoo devidamente canalizada, funcionando em circuito fechado, e
tia, em que os atores, com varinhas de incenso nas mos, entravam na
depois deixar sua poltrona com a conscincia tranqila. Serviam-se
sala para, nas palavras dos diretores do grupo, "estabelecer uma rela-
da ambigidade entre realidade e fico para criar um sentimento de
o amorosa com os espectadores" (Beck & Malina, apud De Marinis,
insegurana, mostravam o avesso do cenrio para persuadir o espec-
1987, p. 252).
tador de que o teatro no era um lugar diferente dos outros, que
No plano artstico, porm, Malina e Beck continuavam a ocupar um
nem o ator, nem o personagem que ele assumia eram diferentes dos
lugar central no grupo, contrariando a vontade inicial de formar um
63
62
 outros homens, que isto que se passava no palco, acontecia tambm
na vida (Jacquot, 1970, p. 175).
As encenaes do Living Theatre quebravam as barreiras que separa-
vam com nitidez um universo do outro, o pblico era obrigado a reagir
como na vida, j que os perigos nem sempre eram truques de cena. Ins-
pirado em Artaud, o grupo levou a cabo, em algumas experimentaes,
a idia de exorcizar a violncia na vida a partir da proposio da violn-
cia no teatro.
Malina sugeriu durante o processo de ensaios do espetculo The Brig
- sugesto que foi votada e aceita unanimemente pelo grupo - , que os
atores respeitassem e seguissem fielmente o regulamento de uma priso,
levando a experincia ao nvel mximo de realidade e ao limite do su-
portvel, pois s assim se poderia passar aos espectadores, como que
por contgio, o absurdo da relao entre guardas e prisioneiros e o hor-
ror daquele sistema opressor. As regras foram levadas tambm para o
espetculo:
Basta que um prisioneiro-ator cometa um pequeno erro, ou es-
quea algo (atravessar, por exemplo, a linha branca que, na priso,
delimita todas as entradas e as sadas, sem antes pedir permisso do
modo estipulado), para que o guarda-ator possa improvisar uma
ao punitiva no prevista no roteiro (De Marinis, 1987, p. 58).
Esta exploso do espao culminava no convite aos espectadores para
improvisarem com os atores, convocando o pblico a se apropriar da
cena; os espectadores eram forados a agir, a atuar. Em todos os nveis,
a fronteira ator-espectador era posta em questo, revendo a estanque
separao entre espaos, interpenetrando palco e platia, extinguindo os
lugares normalmente reservados para os artistas e para os espectadores.
Da mesma maneira que o pblico era convidado a ocupar o palco, os
atores, em determinados espetculos, podiam ser vistos no saguo do
teatro, atuando ou no, invadindo um espao tradicionalmente reserva-
do aos espectadores.
64
As provocaes participativas eram constantes e aconteciam de dife-
rentes maneiras: os atores, por exemplo, podiam passar por entre filei-
ras de espectadores, olhando para uma ou outra pessoa da platia dire-
tamente nos olhos, durante um longo momento. Na pea The Connection,
que trata de um grupo de viciados em drogas que aguarda o contato,
aquela pessoa que fornece as drogas, e ir lev-Ias para o grupo de de-
pendentes que sofre com a abstinncia, os atores abordavam os es-
pectadores, no intervalo, mendigando uma dose.
Tal como os espaos, o tempo de durao de um espetculo tambm
estava sendo questionado, no havia um tempo predeterminado e no
cabia somente aos artistas definir o tempo do evento, pois a durao de-
pendia fundamentalmente da participao da platia. Participao que era
oferecida, s vezes at mesmo imposta, ao espectador, que podia tanto
se recusar a tomar parte, quanto continuar atuando com os atores por
longussimo perodo. Se a fico se misturava com a realidade, o tempo
da ao se misturava com o do cotidiano. O que fazia com que, por vezes,
os espetculos demorassem longas horas, sem previso para o trmino.
Os espectadores podiam ser convidados a participar de trs maneiras
principais nas encenaes do Living Theatre: a interveno direta, a figu-
rao e o controle total do espectador.
No primeiro caso, os espectadores eram convidados a intervir direta-
mente na cena, participando das danas e exerccios de sensibilizao,
exprimindo-se corporalmente, compartilhando do esprito de festa, de
comunho que era por vezes instaurado; ou participando mais efetiva-
mente da ao dramtica, desempenhando um papel decisivo enquanto
personagem; ou simplesmente se manifestando, protestando ou relatando
algo que lhe parecesse conveniente. Como, por exemplo, no espetculo
Paradise Now:
Um ator vinha, em tom de confidncia, contar a um espectador as
suas frustraes ou a sua perplexidade. Este espectador poderia no
reagir, ou fazer alguma brincadeira mais ou menos fina. Ele poderia
tambm aceitar esta abertura de dilogo e confrontar uma experin-
cia sua com aquela do ator (Jacquot, 1970, p. 263).
65
 As prtica s que propunham a interveno dir eta do espectador o in-
duziam a participar tanto por livre e espontne a vont ade qu anto por
con strangimento. A interven o do espectador se tornaria mais interes-
sante, segundo os criadores do grupo, quando provo cada espo ntanea-
mente, sem combinaes prvias entre os artistas, com as propostas par-
ticipativas surgindo na pr pria relao com a platia. Para isso, era
importante que os ator es atuassem improvisadamente, com intuio
momentnea, inspirando o pblico a efetuar reaes sugestivas e provo-
cando-o a criar atos surpreendentes.
Uma outra forma de part icipao proposta aos espectado res era a
figurao, em que o pblico se tornava figurante involuntr io da trama,
sendo utilizado como testemunha ou como person agem, como na Anti-
gana de Sfocles, na verso de Bertolt Brecht, que valoriza a guerra entre
duas cidades motivada por qu estes econmicas:
A concepo de A ntigona repousa sobre um ant agonismo entre
cena e sala. Na cena, est Tebas; na sala, est o inimigo: Argos . No
final do espetculo, qu ando Argos - ou seja, a sala - ganhou a
batalha e se apronta pa ra m assacrar a vtima, os atores (os teb anos)
se renem na boca de cena, demonstrando verdadeiro pavor diante
dos aplausos. Eles recu am , fazendo de conta qu e se protegem, e se
espremem contra a parede no fundo do palco (Lebru n, 1986, p. 22).
A inteno de Iulian Beck, com esta proposta de encenao, era de
que os espectadores, postado s enquanto agressores, percebessem o quan-
to atroz a violncia e passassem a defender e a impl ementar uma atitu-
de pacifista no cotidiano.
A terceira das princip ais formas de participao propostas aos espec-
tadores era o controle total da situao, que acontecia especialmente nos
espet culos de improvisao coletiva, quando o pblico dominava e de-
terminava o curso dos acontecimentos, controlando tanto a durao
quanto o desenrolar do espetculo e tendo como base, por vezes, uma
temtica previamente definida. Uma tcnica de participao que estava
calcada na idia de permitir ao pblico afirmar sua ao criativa, tor-
66
nando o espetc ulo um evento que se transform ava completame nte a
cada sesso. Os espectado res das encenaes o rga nizadas pelo Living
Theatre tinham, nestes casos, liberdade tot al de ao e de atuao, ainda
qu e, por vezes, fosse necessrio que os at ores int errompessem a impro-
visao para pr um pouco de ordem na cena, evita ndo que a atividade
se tornasse abso lutamente catica.
Living no Brasil
No an o de 1970, o gru po esteve pela pr imeira vez no Brasil, I ao nde
retornou diversas vezes, causando grande alarde e rebulio, tanto pelo s
espetculos e oficinas realizados em diferentes cida des brasileiras, qu an-
to pela deteno de membros da companhia, que, na ocasio, se depa-
rava com os abusos e absurdos de um pas em plena ditadura militar.'
Para Iulien Beck, a pri so se devia ao fato de ter em permanecido tempo
demais no mesmo lugar, em um perodo em qu e o conservadorism o
das sociedades no permitia a liberdade de expresso do grupo.
Tnhamos descoberto [em viagem pela Europa 1 qu e, se perm an e-
ca m os em um lugar por mais de dois meses, susci tvamos a ira de
certos eleme ntos conservadores qu e, sim plesm ente, ou por no gos-
tarem de no sso aspecto, ou por entend erem que estvamos fazendo
algo prejudicial para a sua comunidade, bu scavam uma maneir a de
I o gru po vem ao Brasil a convite de Jos Celso Ma rti nez Co rr a, que , na oca -
sio, co nvido u t am bm um gr upo teatral arge ntino cha ma do Los Lob os, p ara
tra ba lha rem juntos co m o Teat ro Ofi cina.
1 Em julho de 1971, in tegrant es do grupo foram presos na cidade de O uro Preto,
se ndo p ost erio rm en te co nd uzi dos p ara a p riso do Do ps, em Belo H o r izonte,
o n de fica ram por pelo m en os doi s mes es. Os in teg ra n tes fo ra m int errogad os e
alguns torturados, e em seus documentos fo i estam pada a frase "suspeitos de atos
subversivos". A priso foi mot ivada por supost a qu antidade de maconha en contra-
da na casa em qu e esta vam hospedados. O gru p o afirm ava que a polcia havi a
"plantado" o flagrant e. Alm disso, a polcia recolh eu exemplares escritos em po r-
tugus de textos d e Ma rx e Mao. Em seu livro , citado na bib liografia, Iohn Tytell
relata com detalhes o aco ntec imento.
67
 nos tirar de l, ou de tornar a vida no local impossvel para n s (Beck,
apud Tytell, 2002, p. 202).

As propostas artsticas do grupo, freqentemente reconhecidas por

seu mpeto e radical idade, estiveram longe de conquistar a unanimidade
dos crticos. Se, por um lado, uns ressaltavam a capacidade de atuao
artstica e social do grupo, outros questionavam o que tomavam quase AS TCNICAS DO TEATRO DO OPRIMIDO
como messianismo, compreendendo que Beck e Malina se julgavam po s-
su ido res de uma pretensa verdade cultural e existencial que precisava ser
repartida, comunicada aos demais. O que levava alguns comentaristas a - Eu ch orei depoi s, quando entrei no
tratar com ironia o desejo do grupo de transformar as conscincias, mas ca marim e me olhei no espelho . Fiquei
assustada .
no impedia a tantos outros de, apesar de possveis restries, perceber - Por qu e assustada?
que o Living, se no transformou o mundo, modificou a compreenso - Eu olhei no espelho e vi uma mu-
acerca do papel do espectador no evento, alterando profundamente a lher. Foi a primeira vez, em muitos anos,
que isso acontece. Antes, quando eu me
prpria maneira de pensar a relao entre teatro e sociedade. olhava no espelho, eu via uma emprega-
da domstica.
Desta vez no . Eu sou uma mulh er.
Ela era aquele corpo, aquele pensamen -
to , aquelas emoes. O teatro deu a ela o
pode r extraordinrio de entrar em cen a,
tambm na vida, no para se exibir, mas
para di zer o que pen sava e go star do
co rpo que tem .
- A UG UST O Ba AL

Nesta prtica teatral, concebida h mais de quarenta anos por

Augusto Boal - po ssivelmente o homem de teatro brasileiro mais co-
nhecido em pases estrangeiros' - , cada espectador considerado um
ator em potencial. Esta potencialidade, entretanto, no tida como natu-

I O teatro de Boal co n qu isto u grande reconhecimento, tanto em pases euro -

peus - at porque o te atrlogo morou muitos anos na Frana, onde desenvolveu e

difundiu seu mtodo - quanto em diversas outra s naes. Na ndia, por exemplo,
existe o Le Iana Sanskriri, gru po de Teatro do Oprimido fundado h mais de quinze
anos e que possui mais de setecentos integrantes. Constitu indo- se provavelmente no
maior grupo teatral do mundo (Boal, 24b ).

68 69

ral, sendo necessria uma ao concreta para realiz-Ia. Assim, a partici-
pao do espectador nas prticas do Teatro do Oprimido precisa ser
cuidadosamente preparada, visando um participante em estado de aler-
ta, pronto para agir. Para se efetivar como ator, ou como espect-ator,
como sugere o criador deste mtodo, o participante , em um primeiro
momento, preparado com exerccios dramticos, que tm por objetivo
ampliar a conscincia de seu corpo e desenvolver as suas capacidades
criativas e expressivas.
S depois de conhecer o prprio corpo e ser capaz de torn-lo
mais expressivo, o espectador estar habilitado a praticar formas tea-
trais que, por etapas, ajudem-no a liberar-se de sua condio de es-
pectador e assumir a de ator, deixando de ser objeto e passando a ser
sujeito, convertendo-se de testemunha em protagonista (Boal, 1988,
p.143) .
Depois da experincia com os exerccios dram ticos. ' uma seqncia
gradual de proposies participativas oferecida ao grupo, preparando
os integrantes para que possam, por fim, intervir diretamente nas cenas
apresentadas. O Teatro do Oprimido pretende, dessa maneira, ajudar o
espectador a se transformar em protagonista da ao dramtica, para
que, em seguida, utilize em sua vida as aes que ensaiou na cena.
A dramaturgia simultnea o primeiro convite de interveno que se
faz ao espectador do Teatro do Oprimido. Trata-se de interpretar uma
cena curta, de dez a quinze minutos, proposta por algum do lugar em
que acontece o evento, e que improvisada pelos atores. A cena deve ser
mostrada at que seja apresentado o problema central, que seja necess-
rio encontrar uma soluo; neste momento, os atores interrompem a
cena e solicitam aos espectadores que ofeream resolues possveis. Em
seguida, os atores improvisam todas as solues propostas pelos espec-
2 Em seu livro 200 Exerccios e Jogos Para o Ator e o No -Ator com Vontade de Dizer
Algo Atravs do Teatro, Baal apresenta uma srie de atividades que podem se r pro-
po stas aos participantes, visand o a apreenso da linguagem teatral.
70
,
tadorcs. "Assim , enquanto a platia escr eve a pea, o elenco sim u lta -
neamente a representa" (ibidem, p. 152). O grupo, ao final, pe em de-
bate a situao de opresso apresentada e a viabilidade das solues apon-
tadas pela platia.
Toda a experimentao cnica do Teatro do Oprimido, percebe-se, pre -
cisa ser intercalada - e bem mediada - com discusses acerca da sig-
nificao das imagens e situaes levadas cena pelos participantes.
Os temas abordados, nessa e em outras tcnicas do Teatro do Opri-
mido, devem estar diretamente relacionados com o cotidiano da comu-
nidade onde acontece o evento. Por isso, freqentemente, a trama da ao
proposta por algum morador da localidade, para que, desse modo, o
grupo dramatize um fato cotidiano, uma situao significativa e conhe-
cida por todos os habitantes do lugar, propondo aos espectadores a re -
flexo sobre os acontecimentos do seu dia-a-dia, e um novo olhar para
estas situaes, estimulando-os a fazerem e refazerem a histria da co-
munidade. Para que isso ocorra, torna -se fundamental que o caso apre-
sentado repercuta nos participantes. "O centro de gravidade est na sala,
e no na cena. Uma imagem ou uma cena que no repercute sobre o s
observadores no pode ser trabalhada com estas tcnicas" (ibidem, p.
55). Reside a tambm a importncia de se realizar uma oficina de ex-
presso prvia com os participantes, para que se sintam aptos para abor-
dar teatralmente uma temtica que se mostre relevante e significativa
para aquela comunidade.
Em uma sesso de Teatro do Oprimido em que os participantes per-
tenam a um mesmo agrupamento social- estudantes de uma mesma
escola, habitantes do mesmo bairro, operrios da mesma fbrica, etc.
- , a histria contada por um ser facilmente reconhecida pelos demais,
pois estas pessoas sofrem, presumivelmente, as mesmas opresses. As-
sim, a histria individual ou o fato relatado por uma pessoa repercutir
imediatamente nos outros, "a opresso de um a opresso de todos"
(ibidem, p. 61).
O teatro-imagem se constitui no segundo grau de interveno pro-
posta ao espectador do Teatro do Oprimido, que agora convidado a
intervir mais diretamente na cena. Nesta tcnica, o espectador estimu-
71
lado a se manifestar sobre algum tema previamente escolhido por to-
dos, mas, em vez de usar a palavra, ele ir comunicar-se por meio de
uma imagem formada pelos corpos dos demais participantes. Cons-
truindo um conjunto de esttuas, "o participante dever usar os corpos
dos demais como se ele fosse um escultor, e como se os outros estives-
sem feitos de barro" (ibidem, p. 155), de tal maneira que suas opinies e
sensaes acerca do tema se tornem evidentes. Assim, a partir do fato
escolhido, freqentemente uma situao de opresso vivida por algum
daquele agrupamento social, um dos espectadores desenvolve uma es-
cultura composta com o corpo dos outros participantes. Esta escultura
representa a situao inicial, contm os dados do problema, e todos os
membros da platia esto autorizados a propor as suas solues para a
situao, utilizando o mesmo cdigo: a escultura humana.
Essas sesses de Teatro do Oprimido tm o intuito de constituir-se
no ensaio de um processo de transformao, ou em "um ensaio da re-
voluo", corno diria Boal, pois, se o participante experimentou no tea-
tro a sua capacidade de mudar a ordem estabelecida, tentar agir da mes-
ma maneira na sua vida,
O teatro frum (ou teatro-debate) o ltimo grau de proposta parti-
cipativa feita ao espectador. Urna cena apresentada pelos atores que,
como nas vezes anteriores, buscam um fato significativo, uma situao
de opresso comum quela comunidade especfica. Quando a encena-
o termina, pergunta-se aos espectadores se esto de acordo com a so-
luo encontrada. Para estimular a discusso, como freqentemente a
soluo indevida, os espectadores-participantes manifestam o seu de-
sagrado com o desfecho da trama. A cena ento reapresentada e pro-
posto aos participantes que interrompam a representao no momento
em que lhes parecer conveniente, para que substituam um dos atores-
geralmente o ator que interpreta o oprimido - e conduzam a ao na
direo que acreditam ser a mais adequada. As solues apresentadas
pelos participantes para o fato encenado so debatidas por todos, que
investigam quais, dentre as sugestes propostas, poderiam realmente via-
bilizar a transformao dos aspectos poltico-sociais que condicionam
aquela situao de opresso.
72
O teatro frum consiste, essencialmente, em propor aos especta-
dores presentes, aps uma primeira improvisao de uma cena, de
substituir o protagonista e experimentar improvisar variantes ao seu
comportamento. O verdadeiro protagonista dever improvisar pos-
teriormente a variante que mais o motivou (Boal, 1990, p. 250).
Boal organiza ainda outras formas de teatro, como o teatro-jornal,
em que uma notcia dissecada e apresentada sob a forma teatral, ou o
teatro invisvel, que consiste em realizar as cenas de opresso em um
lugar pblico, improvisando a situao no prprio local em que os fa-
tos poderiam verdadeiramente ocorrer. Assim, sem saber que so espec-
tadores de um ato teatral, as pessoas iro reagir cena como reagiriam
diante de um acontecimento concreto do cotidiano. Ao apresentar uma
cena em um lugar pblico de grande afluncia, provocando os especta-
dores a reagir, pois no sabem que se trata de uma cena teatral, o teatro
invisvel almeja obter uma ao verdadeira dos espectadores, pondo em
debate, alm de denunciar, a passividade dos indivduos no dia-a-dia
diante de situaes de opresso.
Anlise crtica do Teatro do Oprimido
Uma questo parece ser fundamental nesta forma teatral: a que p-
blico se dirige o evento? A prtica do Teatro do Oprimido solicita, como
foi apontado anteriormente, que a cena encontre ressonncia na sala, ou
seja, a questo levada ao palco deve ter uma repercusso efetiva nos par-
ticipantes, e para isso precisa constituir-se em algo que diga respeito que-
la comunidade, que surja dos prprios integrantes, um tema que engaje
os espect-atores, que percebem que a sua vida est de fato em jogo. Um
exemplo conhecido de Boal deixa bem claro como o tema especfico a
ser considerado e encenado pelos participantes precisa tratar-se de algo
que esteja relacionado com as suas vidas: uma comunidade de morado-
res de uma pequena cidade brasileira, que vivia angustiada pela falta de
gua, necessita debater o problema e construir argumentos efetivos para
negociar uma soluo com a autoridade local. Depois de "ensaiar" as
73
possveis respostas e o melhor encaminhamento para o assunto, anteci-
pando o que diriam seus futuros interlocutores, a delegao sentiu-se
mais bem armada para obter sucesso na negociao (EI Gammal, 2004).
Se o envolvimento do grupo com a questo tratada constitui-se em
um aspecto que precisa ser considerado nesse teatro, muitas vezes pare-
ce passar longe de sua prtica. Pois isso nem sempre acontece em even-
tos realizados em torno do Teatro do Oprimido, especialmente em en-
contros que soam mais como demonstrativos do que efetivamente
artsticos, acontecimentos em que se exibem as tcnicas desse teatro, mas
esses encontros se vem desprovidos de seu objetivo fundador, j que os
espectadores assistem ou participam de maneira descompromissada, sem
envolvimento orgnico, visceral com o ato em questo.
Ele [Boal] convidado Cartoucherie de Vincennes e monta um
espetculo de teatro frum, diante dos parisienses, sobre um assunto
bastante geral: a opresso das mulheres. Ele mesmo constata os limi-
tes do gnero. O pblico heterogneo, levado mais por uma curiosi-
dade intelectual que p::lr uma sede real de debate ou de ao, guarda
uma certa distncia. A falta de desafios concretos transforma a expe-
rincia em um exerccio de estilo. O encontro no vai muito longe
(ibidem, p. 38).
Outra crtica bastante freqente que se faz ao Teatro do Oprimido
diz respeito a uma utilizao demasiado instrumental da linguagem tea-
tral, j que os grupos, at para no perderem a imediatez em sua relao abarcar os fenmenos sociais numa visada mais ampla, ficando restri-
com os participantes, acabam por engendrar cenas pouco elaboradas
artisticamente, o que acarreta a perda do carter potico das formula-
es teatrais, o empobrecimento da linguagem, e indica o enfraqueci-
mento da potencialidade esttica prpria a esta arte. O apuro no trata-
mento da linguagem na estruturao do discurso teatral parece ser algo
que precisaria ser mais estimulado e mais desenvolvido nas experincias
dos grupos. Boal no se mostra em total desacordo com estas crticas e
demonstra preocupaes acerca do assunto:
74
Ns temos discutido muito a necessidade de fazer avanar as nos-
sas tcnicas. Mesmo tendo ido muito.longe, percebemos que temos
problemas em algumas reas. O trabalho com o texto uma delas.
Todo mundo sabe quea palavra uma espcie de inveno que no
existe: ela um risco traado no papel ou um som feito com a boca e
as cordas vocais sem materialidade corprea. Justamente por ser as-
sim to flexvel ela uma espcie de caminho: pode-se pr a carga
que quiser na palavra e ela muda de valor [... J. Uma outra frente a
da imagem, fsica, cnica. Ela tambm uma linguagem. Sempre digo
que podemos calar a boca, mas no o corpo. Se a palavra nos exerc-
cios precisa ser mais necessria e rica, assim como as imagens, por-
que o conjunto do trabalho se aproxima de uma reflexo sobre a
prpria metfora. Faz algum tempo que estamos tentando no con-
tar diretamente as coisas, buscando transposies menos literais, mais
simblicas (Boal, 2004a, p. 294).
Um outro aspecto bastante controvertido das propostas de Boal est
na idia de que seu teatro seria "um ensaio da revoluo", apesar das
cenas construdas em processos de Teatro do Oprimido apresentarem
geralmente problemas e solues individuais ou localizadas. A soluo
da situao de opresso parece estar no mbito de uma atitude do opri-
mido em face da opresso sofrida; contudo, as situaes cnicas apon-
tam muitas vezes para questes que esto para alm das decises e da
atuao efetiva daquele grupo. As cenas, por sua vez, no conseguem
tas a recortes particularizados das situaes. Ou seja, os moradores da
comunidade h pouco citada, que enfrentaram o problema da falta
d'gua, podem, a princpio, valer-se destas tcnicas para pensar e resol-
ver seu problema especfico, mas em cena no costumam surgir elemen-
tos reveladores, que dem conta, por exemplo, da prpria lgica de pro-
duo econmica que estabelece a desigualdade social e as faltas de
oportunidade e de condies de vida dignas a esses indivduos. Ou, se
esses aspectos aparecem em cena, as solues no se estruturam de fato,
pois as questes de fundo, fundamentais para se pensar em um "ensaio
75
 da revoluo", permanecem distantes de uma resoluo efetiva, j que
se trata de questes que fogem do mbito imediato de atuao dos par-
ticipantes.
E mesmo a diviso estanque, que parte da compreenso que a socieda-
de se parte em dois grupos claramente distintos: oprimidos e opressores,
dificultaria uma percepo ampla dos fenmenos sociais, prejudicando,
por exemplo, a noo de contradio interna dos prprios personagens
em seus embates cotidianos e seus enfrentamentos ideolgicos.
Boal, indicando, at certo ponto, uma reviso da potncia transfor-
madora de seu teatro - em sintonia necessria com a inviabilidade de
aes pontuais, que consigam efetivar modificaes imediatas, despre-
zando a noo de processo e de projeto coletivo - revela a percepo
dos limites de atuao dos procedimentos propostos pelo Teatro do Opri-
mido, indicando a necessria associao dos grupos artsticos com ou-
tras instituies para se pensar a formulao efetiva de projetos de ao
poltica, social e cultural:
Mesmo sendo um movimento teatral democrtico, a atuao mais
ampla do Teatro do Oprimido depende do estabelecimento de parce-
rias, o que vale para qualquer teatro responsvel socialmente. Ao tra-
balhar, por exemplo, com o M5TJ no temos a iluso que somos ns
que vamos realizar a reforma agrria. O que podemos fazer apoiar
o que deve ser feito: a ocupao das terras (ibidem, p. 292).
sado em sua relao com as condies poltico-sociais do presente his-
trico. Ou seja, este teatro do oprimido, que se prope revelador, como
a prtica artstica solicita, exige um permanente questionamento acerca
de sua relao com a sociedade contempornea, tanto no que se refere
s temticas abordadas quanto aos proc edimentos prticos propostos.
Em uma tentativa de enfocar alguns dos diversos aspectos opressores
da vida social nos tempos que correm - e que nem sempre se afastam
das opresses ocorridas nos anos da criao deste teatro - , talvez se
possa conceber o Teatro do Oprimido como o teatro dos excludos das
prticas efetivam ente democrticas, quem sabe o teatro do sedado pela
espetacularizao e a banalizao promovida pelos veculos de comuni-
cao de massa, ou o teatro dos sem oportunidade, dos sem teto, sem
terra, sem emprego, sem uma escola decente, sem acesso aos bens cultu -
rais, dos sem arte, o teatro dos sem teatro, o teatro dos sem imaginrio
- ou melhor, dos que se indignam com o freqente e amplo veto ao
imaginrio, que inviabiliza a possibilidade de formular sonhos prprios
- , daqueles que, impedidos no presente, se sentem incapazes de reaver
o passado e construir o futuro.

A riqueza do Teatro do Oprimido, como aponta seu prprio criador,

se deve ao fato de apresentar imagens da realidade que podem ser mo-
dificadas, recriadas em outras imagens desejadas. O que faz com que
essa prtica teatral, apesar das crticas freqentes, continue despertando
o interesse de tantos e demonstre permanecer viva em seu dilogo com a
atualidade. O conceito de oprimido, contudo, bem como o teatro que
quer represent-lo, pode e precisa ser constantemente historicizado, pen-

.1 Movimento dos Trabalhadores Rur ais sem Terra, que lut a pela reforma agr-

ria no Brasil.

76 77

A REVISO DA PEA DIDTICA
Para voc representar uma pea didti-
ca, ser ne cessrio jogar co mo fazem os
alun os de uma escola .
- BERT LT BRE CHT
As peas did tica s fazem parte das primeiras obras drama-
trgicas de Brecht, antes da s que so consideradas suas grandes produ-
es (Vida de Galileu, Me Coragem eSeus Filhos, O Crculo de Giz Cauca-
sianoi. Havia um consenso entre os especialista s de que a experincia com
as peas didticas no representava mais do que um perodo de amadu-
recimento do autor, que chegaria ao seu auge artstico posteriormente
com a criao das peas pica s. As peas didticas, afirmavam, pertence-
riam a uma fase de transio no pensamento de Brecht, que atingiria sua
plenitude na fase madura do teatro pico. No incio dos anos 1970, Reiner
Steinweg levanta, na Alemanha, a partir de afirmaes do prprio Brecht,
a tese de que a pea didtica, e no o teatro pico, deveria ser apontada
como caminho possvel para um teatro do futuro, propondo uma nova
compreenso deste teatro brechtiano que, diferente do teatro pico de
espetculo, estaria centrado na participao efetiva do espectador, carac-
terizando-se fundamentalmente por um evento em que os integrantes
seriam ao mesmo tempo observadores e atuantes. I Isso mudava tudo, a
I A reviso de Steinweg provo cou , nos lt imo s anos , a realizao de diver sos ex-
perimentos co m base em suas teo rizaes acerca da pea didtica. Ingrid Dormien
78
pea didtica no poderia mais ser compreendida e estudada como um
teatro de espetculo, sendo necessrio que se levasse em considerao a
sua caracterstica particular de aprendizagem.
As peas didticas no poderiam, portanto, ser compreendidas como
propostas espetaculares, seu carter pedaggico estaria fundamentalmen-
te calcado na proposio participativa feita aos integrantes do evento.
questo sobre o que se aprende numa pea did tica, ele [Brecht 1
responde que os aprendizes so aqueles que esto jogando e partici-
pando. No o pblico (Lehmann, 2003, p. 13).
Estas peas brechtianas tampouco poderiam ser compreendidas como
meras cartilhas de ensino, nem se proporiam transmisso de uma dou -
trina, ou de um contedo especfico. Ao traduzir a expresso pea did-
tica (Lehrstck) para o ingls, o prprio Brecht optou pela expresso
Iearning play (pea de aprendizado ), o que nos ajuda a entend-la como
um processo investigativo a partir do qual se pode produzir aprendiza-
gem, e no como algo duro, fechado a intervenes.
Ao fundamentar a proposio pedaggica da pea did tica, Brecht
rechaava uma compreenso de educao que considerava prpria
classe burguesa, "que entende por ensino alguma coisa muito precisa,
quase desprezvel, como a mera apropriao de um bem cultural, ou a
aquisio de uma mercadoria, e que se preocuparia principalmente em
deixar aquele que recebe o ensinamento pronto a fazer carreira" (Brecht,
1989b, p. 344). A pedagogia do teatro, afirmava o encenado r alemo ,
deveria propor uma aprendizagem que se efetivasse como processo
de apreenso crtica da vida socia!. Um processo que possibilitasse ao
indivduo "tomar conhecimento das coisas pela via da experincia sen-
Koudela, que trouxe para o Brasil este estudo, vem desenvolvendo rica experin -
cia nesse sent ido, o que pode ser mais bem observado em seus livros : Brecht: um
Jogo de Aprendizagem (So Paulo , Perspectiva, 1991) e Texto e Jogo: Uma Didtica
Brechtiana (So Paulo: Perspectiva, 1996). Nos escrit os de Koudela se pod e encon-
t rar amplo material sobre a teor ia e a pr t ica da pea d idtica.
79
svel" (ibidem), um processo permanente, que se estendesse por toda a
existncia, sem ponto final e sem finalidade previamente estabelecida.
Brecht realizou os experimentos artsticos com as peas didticas-
que foram inicialmente pensadas para serem trabalhadas por crianas e
jovens nas escolas ou por grupos de operrios - durante um curto pe-
rodo, que vai de 1929 a 1932, sendo interrompido justamente no mo-
mento em que se deu a ascenso de Hitler e a instaurao do regime
nazista no poder, esmagando uma rica produo artstico-cultural que
se desenvolvia no perodo, e um forte movimento poltico-social, mar-
cado por acirrada luta de classes e intenso vigor revolucionrio. O dra-
maturgo exila-se da Alemanha em seguida, para onde s retoma aps
o final da segunda guerra, optando por viver na parte oriental (que se
comprometia com o socialismo) de uma nao que se dividira em dois
blocos. '
O trabalho com a pea didtica queria romper com a organizao
artstica tal como estabelecida, buscando outros meios de produo tea-
tral. Iniciativa que visava a democratizao do teatro, propondo-o a
amadores, encontrando, assim, outros espaos e outro pblico poss-
vel para o teatro. Brecht almejava escapar do meio de produo pr-
prio ao teatro burgus, tirar o carimbo de mercadoria do trabalho tea-
tral, indo ao encontro de um pblico que estabelecesse uma outra relao
com esta arte, para quem o teatro fosse de fato necessrio, constituin-
do-se em importante espao de reflexo e atuao em face das ques-
tes de seu tempo. Um teatro pensado para aqueles "que no pagam
pela arte e nem so pagos pela arte, mas que querem fazer arte" (ibi-
dem, p. 347).
A situao era propcia para esta experincia, pois havia, no perodo,
uma grande quantidade de corais e teatros operrios organizados que
1 Bertolt Brecht funda no ps-guerra, na Alemanha Oriental, o Berliner Ensemble,
teatro no qual produ zir as que so consideradas suas mais relevantes encenaes
picas, especialmente a da pea Me Coragem e Seus Filhos, apresentada em Paris em
1954 - os franceses conheciam muito pouco o teatro de Brecht at ento - ,
causando enorme impacto em toda a Europa e no restante do mundo.
80
ansiavam por novas formas e materiais polticos, alm de grupos de
radioamadores e de teatro de agit-propl que realizavam seus trabalhos
com meios e materiais simples. E havia escolas que propunham uma
pedagogia de vanguarda, e que abriam suas portas aos grupos teatrais.
Brecht realizou vrios de seus experimentos didticos com alunos de es-
colas. Foi nessa poca que o autor alemo escreveu em seu dirio de
trabalho: "a experincia demonstra que as crianas compreendem, to
bem quanto os adultos, tudo o que merece ser compreendido" (Brecht,
1977, p. 217).
Concebe-se - s para se ter idia da quantidade do pblico poten-
cial que Brecht se propunha atingir - que havia mais de catorze mil
conjuntos de corais, mais de quinhentos mil participantes, dentre os quais
setenta por cento eram operrios. Havia portanto um momento polti-
co-social e uma movimentao cultural que propiciava e estimulava a
criao da pea didtica, despertando largo interesse por essa prtica.
Mas a preocupao de Brecht, como apontado acima, no estava restri-
ta aos espectadores destes eventos culturais, mas centrada prioritaria-
mente nos prprios artistas amadores:
Os atores e cantores tm a tarefa de ensinar ao mesmo tempo em
que aprendem. Como existe na Alemanha meio milho de cantores-
operrios, a questo: o que acontece com aquele que canta, torna-se
ao menos to importante quanto a questo: o que acontece com aque-
le que escuta (Brecht, I989b, p. 349).
Steinweg, defendendo sua teoria que prope uma reviso da pea did-
tica, afirma, portanto, com base em vrios escritos de Brecht, que estas
foram estudadas a partir de uma compreenso equivocada de sua pro-
J O teatro de agit-prop (termo proveniente do russo agitatsiya-propaganda : agita-
o e propaganda) uma forma de animao teatral que visa sensibilizar um pbli -
co para uma situao poltica ou so cial. Surge aps a revoluo ru ssa de 1917 e se
desenvolve sobretudo na URSS e na Alemanha, depois de 1919 e at 1932-1933 (Pavis,
2001, p. 379).
81
posta artstica e pedaggica, o que fazia com que os especialistas a des-
prezassem devido crueza e rigidez da ao dramtica, principalmente
quando a comparavam com o refinamento esttico do teatro pico.
A pea didtica ensina quando nela se atua, no quando se es-
pectador. Em princpio, no h necessidade de espectadores, mas eles
podem ser utilizados. A pea didtica baseia-se na expectativa de que
o atuante possa ser influenciado socialmente, levando a cabo deter-
minadas formas de agir, assumindo determinadas posturas, repro-
duzindo determinadas falas.
[... ) A forma da pea didtica rida, mas apenas para permitir
que trechos de inveno prpria e de tipo atual possam ser introdu-
zidos (Brecht,apud Koudela, 1991,p.16).
Ou seja, no se tratava de um teatro para espectadores e, sim, de um
teatro para atuantes, uma pea teatral que proporia um processo de
aprendizagem voltado principalmente para os participantes e no para a
platia. Todas as avaliaes at ento feitas a respeito dos textos das pe-
as didticas precisavam, assim, ser revistas, havia um conceito sobre
elas que estava a priori equivocado, a sua proposio esttica estava mal
compreendida.
A proposta educacional da pea didtica estaria fundamentada na idia
de que os atuantes ensinam a si mesmos, a partir do questionamento
provocado pela ao dramtica, da crtica situao social que os en-
volve e da reflexo sobre suas atitudes diante dos fatos abordados na
pea. No haveria um ensinamento a ser transmitido e sim um aprendi-
zado que seria produzido a partir da experimentao cnica e do debate
travado entre os atuantes, motivado pelas partes da pea. Dever-se-ia
propor aos participantes que atuem para si mesmos, que atuem visan-
do ao prprio aprendizado. Diante do vivenciamento dos "ensaios", da
efetiva participao no processo de construo da encenao, da crtica
aos comportamentos e discursos dos personagens e da observao da
prpria atuao e da atuao dos outros, a pea didtica visaria gerar
uma atitude crtica e um comportamento poltico.
82
Brecht teria concebido o texto da pea didtica como um modelo de
ao, e no como uma obra acabada, sendo a participao dos atuantes
fundamental para o seu processo de construo. A idia de modelo de
ao sugere uma moldura que pode e deve ser preenchida de diversas
maneiras pelos participantes. O modelo de ao constitui-se, assim, em
uma proposta a ser discutida, em que os jogadores so convidados a
participar do processo de criao da obra, ao mesmo tempo que esta
estudada e compreendida por eles.
A pea didtica, formada por algumas teorias de carter musical,
dramtico e poltico, tendo por objetivo um exerccio artstico coleti-
vo, foi escrita para o autoconhecimento dos autores e daqueles que
dela participam e no para ser evento para quaisquer pessoas. Ela
no est sequer concluda [... ] (Brecht, apud Koudela, 1991, p. 21).
As peas didticas apresentam fatos caracterizados por uma exacer-
bao dramtica que se encaminham para um desfecho fatal. A questo
proposta aos participantes seria: Por que a histria teve este final e no
outro? O que poderia ser feito para que a trama tivesse outra trajetria e
outro desfecho? A partir da, se poderia questionar as atitudes dos per-
sonagens e, junto com elas, as atitudes dos prprios atuantes, que refle-
tem acerca de seus prprios comportamentos diante de fatos semelhan-
tes experimentados cotidianamente. O fato se tornaria, dessa maneira,
historicizado, sendo reportado ao presente.
A lgica da fbula est interligada, em todas as peas didticas,
com uma exacerbao dramtica: um pobre pede um manto a um
rico que tem dois mantos e morre de frio porque o rico no lhe d o
manto, um menino morto e jogado em um despenhadeiro (Diz-
que-Sim), um cule submisso e fiel assassinado por seu senhor (A
Exceo e a Regra), um jovem revolucionrio morto e jogado em
uma mina de cal (A Deciso). Essas exacerbaes dramticas so ar-
tificialmente construdas - podem, portanto, ser evitadas logicamente.
A necessidade trgica lhes tirada. Tal construo visa desencadear o
83
 processo de discusso e investigao no grupo. A partir da "crise" bus-
ca-se, nos modelos sociais e papis tpicos, aquele erro que deu ori-
gem ao desenvolvimento fatal (Koudela, 1991, p. 94).
No necessrio que se trate da reproduo de aes e posturas va-
lorizadas socialmente como positivas, mas tambm de aes e de postu-
ras anti-sociais pode-se esperar efeito educacional; pelo jogo das contra-
dies pode -se apontar a crtica aos comportamentos sociais. Em A Exceo
e a Regra - a pea trata de um empresrio que almeja chegar na frente
de seus competidores em uma regio de campos petrolferos; o indiv-
duo contrata um carregador que, puxando uma carroa, ir conduzi-lo
at a regio, e, na nsia de no perder o excelente negcio, explora e amea-
a o cule para que ele chegue o mais rpido possvel ao local. No final,
ao sentir-se ameaado de agresso pelo empregado, que, durante a noi-
te, fora na verdade lhe oferecer gentilmente um pouco d'gua num can-
til, o patro mata o cule - , a atitude do anti-social, como no caso do
patro que mata o carregador, por exemplo, nos faz tanto questionar a
atitude do agressor quanto nos lana ao encontro do comportamento
da vtima: Por que o cule permitiu que seu patro o tratasse daquela
maneira? Por que tanta mansido e fidelidade ante os maus-tratos? Por
que tanta incapacidade de reao? Quem seria responsvel pelo aconte-
cido, afinal: o patro ou o empregado?
As situaes propostas pela pea didtica no dizem respeito necessa- texto acabado, finalizado. A criao de outras cenas por parte dos parti-
riamente a algum fato acontecido no passado, ou no se reportam dire-
tamente a acontecimentos do presente, mas fatos contemporneos po-
dem transparecer a partir da experimentao cnica e dos debates dos
jogadores. Podemos, por exemplo, imaginar as tantas relaes atuais que
se poderia estabelecer a partir do seguinte acontecimento de rua em frag-
mento da pea Malvado Baal, o Associai. A cena, transcrita a seguir, apre-
senta uma situao em que Baal, um homem marcado por comporta-
mentos anti-sociais, se aproxima de um menino que, sozinho, chora e
lamenta a sua sorte, lanando provocaes reflexivas acerca da atitude
dos fracos e injustiados:
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Rua da periferia da cidade.
Diantedoscartazes de propaganda de um cinemaobscuro, Baal, en-
contra, acompanhado de Lupu, um garotinho que est soluando.
BAAL- Por que est chorando?
GAR OTO - Eu tinha duas moedas para ir ao cinema, a veio um
menino e me arrancou uma delas. Foi este a. (Ele mostra.)
BAAL - (Para Lupu:) Isto roubo. Como o roubo no aconte-
ceu por voracidade, no roubo motivado pela fome . Como parece
ter acontecido por um bilhete de cinema, roubo visual. Ainda as-
sim: roubo. (Para o garoto:) Voc no gritou por socorro?
G AR OTo-Gritei.
BAAL - (Para Lupu:) O grito por socorro, expresso do senti-
mento de solidariedade humana, mais conhecido ou assim chamado,
grito de morte. (Acariciando-o.) Ningum ouviu voc?
GAROTO - No.
BAAL - (Para Lupu:) Ento tire-lhe tambm a outra moeda.
(Lupu tira a outra moeda do garoto e os dois seguem despreocupada-
mente o seu caminho). (Para Lupu:) O desenlace comum de todos os
apelos dos fracos (Brecht, apud Koudela, 1991, p. 34).
A improvisao teatral constitui-se em recurso relevante para desen-
volver a pea didtica com atuantes, j que o modelo de ao no um
cipantes se torna fundamental no seu processo de construo. A impro-
visao se d dentro de uma moldura prefixada, livre, mas disciplina-
da, e sempre se volta para o texto, para o modelo de ao, incorporando
os novos elementos conquistados com os exerccios. Os jogadores, to-
davia, podem tanto modificar o texto da pea como criar outros, alm
de improvisarem cenas que se relacionem com a situao dramtica. O
processo se torna, assim , imprevisvel, no havendo um resultado pr-
vio que tem de ser alcanado, os atuantes podem criar cenas, propor
debates e levantar questes sempre diferentes a cada novo processo.
As apresentaes pblicas da pea didtica no constituem o seu ob-
jetivo ltimo e nem o mais important e, o que no quer dizer que a pea
85
no possa ser apre sentada para uma platia. Neste caso, pode-se pensar
tambm em estratgias de participao dos espectadores durante a sua
representao, mantendo a idia de processo e de atuao dos especta-
dores. Inmeras propostas que integrem os espectadores ao evento po-
dem ser criadas, j que no h normas preestabelecidas e as condies e
caractersticas da sociedade, e do pblico em questo, so sempre vari-
veis. A platia pode, por exemplo, participar como coro; ou os especta-
dores podem ser recebidos como membros de um tribunal, sendo con-
vidados a julgar um caso, ou ainda os atuantes podem fazer perguntas
platia, convidando-a a interferir na ao, entre tantas outras possibili-
dades.
No parece casual que a reviso da pea didtica se d no incio dos educacionais e culturais, preferencialmente, a partir da prtica com jogos
anos 1970, quando esto em pleno curso investigaes teatrais que bus-
cam uma relao diferenciada com os espectadores, propondo a estes
ltimos uma experincia artstica radical, plena, de corpo inteiro. Certa-
mente influenciado por este movimento artstico, Steinweg lana luzes
sobre a pea didtica, que a partir de ento no pode mais ser compre-
endida como antes, encontrando nestas peas brechtianas material frtil,
que muito tem para contribuir com a prtica teatral recente, tanto esti-
mulando estudos no mbito das propostas participativas, que tratam o
espectador como atuante ihappenings. performances, etc.) quanto am-
pliando a compreenso acerca da relao entre teatro e pedagogia.
86
OS JOGOS DE IMPROVISAO:
PRTICA TEATRAL EM PROCESSO
o teatro vem sendo trabalhado, nas mais diversas instituies
de improvisao, I e isto porque se compreende que na investigao pro-
posta por estes exerccios o prazer de jogar se aproxima do prazer de
aprender a fazer e a ver teatro, estimulando os participantes (de qualquer
idade) a organizar um discurso cnico apur ado, que explore a utilizao
dos diferentes elementos que constituem a linguagem teatral,' bem como
a empreender leituras prprias acerca das cena s criadas pelos demais
integrantes do grupo.
I Os jogos de improvisao teatral, ou jogos improvisacionais, constituem -se
em exerccios teatrais em que um ou mai s jogadores-atores executam uma cena de
maneira improvisada, ou seja, sem ensaio. A cena pode ser improvisada a partir de
breve combinao estabelecida pelos jogadores-atores, ou mesmo sem combina-
o prvia, partindo-se de uma proposta dad a pelo coordenador do processo. Os
demais integrantes do grupo se colocam, geralm ente, como jo gadores-espectado-
res da cena apresentada. O exerccio continua at que todos os integrantes do grupo
apresentem as suas cenas. Normalmente, depo is da apresentao das cena s, o gru-
po conversa e analisa a experincia.
Os jogos de improvisao, cada vez ma is, vm sendo utilizados por grupos de
teatro profissional, tanto na criao de cen as quanto na transposio cnica de
textos dramatrgicos ou literrios.
2 Enquanto linguagem artstica, o teatro pode valer-se de variados elementos de
significao para comunicar algo aos espect adores, utilizando-se de diversos sig-
nos visuais (os gestos do ator, os adereos de cena, os figurin os, o cenrio, a ilumi-
nao) e sonoros (o texto, as canes, as m sicas, os efeitos so no ros). H encena-
es teatrais que utilizam ainda signos olfat ivos (aro mas de perfumes ou essncias,
87
 A prtica teatral, assim desenvolvida, possibilita que os participantes
exprimam, de diferentes maneiras, os seus pontos de vista, fomentando
a capacidade de manifestarem sensaes e posicionamentos, tanto no
que se refere ao microcosmo das suas relaes pessoais, quanto no que
diz respeito s questes da sua comunidade, do seu pas e do mundo.
Alm de constituir-se em uma atividade que prope o desenvolvimento
do olhar crtico, pois, durante o processo, os integrantes so incentiva-
dos a estar atentos aos ns das questes, a lanar "porqus" s situaes
apresentadas: por que isto assim? Poderia ser diferente?
Nas avaliaes das cenas, os participantes, seguindo as diretrizes do
coordenador do processo, podem conversar tanto sobre questes relati-
vas vida social, presentes nas improvisaes, problematizando as si-
tuaes do dia-a-dia, quanto sobre as resolues artsticas apresentadas
na oficina, com o intuito de aprimorar a capacidade do grupo de conce-
ber um discurso cnico.
A investigao teatral desenvolvida durante o processo, exorta os par-
ticipantes a conhecerem e se apropriarem das possibilidades comunica-
cionais desta arte. E mais, a inventarem um jeito prprio de pensar e
fazer teatro, j que no se deve esperar que o grupo aprenda e reprodu-
za um "jeito certo" (como se existisse um jeito certo de fazer teatro!),
mas que crie a sua maneira de se comunicar a partir dos elementos cons-
tituintes desta linguagem artstica.
A experincia com o teatro estimula que os participantes trabalhem
isto que o diretor teatral ingls Peter Brook chama de "o msculo da
imaginao".
~maginao um msculo, e ela fica muito contente em jogar
\ o jogo. Eu posso tomar, por exemplo, esta garrafa plstica e decidir
'-qieG ser a Torre de Pisa. Eu posso jogar com isto, deix-la incli-
nada, experimentar tomb-la, quem sabe deixar que ela desmorone,
cheiro de defumador, odor de alimento s conhecidos , etc ), ou signos tteis (e m
que a cena - os atore s o u ob jeto s cenogrficos - prope algum tipo de co ntato
corporal com os espect adores).
88
se espatife no cho... Ns podemos imaginar isto no teatro, ou na
pera, e a garrafa poderia criar uma imagem mais forte que a imagem
banal dos efeitos especiais no cinema, que reconstituem, custa de mi-
lhes, uma torre verdadeira, um verdadeiro tremor de terra, etc. A ima-
ginao, este msculo, ficaria menos satisfeita (Brook, 1991, p. 41).
E aqui estamos falando no s do estmulo a que os participantes
concebam seus prprios produtos artsticos, suas cenas, personagens,
ou do prazer de se aventurar em universos ficcionais, a partir da relao
com uma cena apresentada em oficina ou um espetculo teatral, mas
tambm da vontade de conceber algo diferente, prprio, de pensar de uma
outra maneira. Desenvolver a possibilidade de elaborar maneiras particu-
lares de compreender o mundo, os acontecimentos cotidi anos, tanto no
que concerne vida pessoal, quanto no que se refere s questes sociais,
coletivas. Parece simples, mas um fato: a vontade de transformar as coi-
sas s pode efetivar-se se, inicialmente, tivermos possibilidades de inventar
maneiras diferentes de compreender estas coisas e, em seguida, se souber-
mos fazer com que a imaginao se apresente enquanto ao. E justa-
mente isto o que se pode trabalhar nas prticas teatrais, tanto a expanso
do msculo da imaginao, exercitando maneiras de inventar algo parti-
cular, quanto a possibilidade de concretizar uma vontade, de fazer com
que uma idia seja apresentada enquanto ao dramtica.
A investigao proporcionada pelos jogos improvisacionais possibili-
ta, assim, que o participante apreenda, de maneira livre e prazerosa, os
diferentes aspectos particulares qu e envolvem o exerccio da linguagem
teatral: a imaginao, possibilitando que a conscincia reflita sobre si, e
invente a si mesma, abrindo-se para diferentes formas de compreender
e retratar o mundo; a ao, quando o indivduo "arregaa as mangas" e
atua efetivamente, transformando o presente, executando aquilo que a
imaginao formulou; e a reflexo, que lhe permite analisar os fatos e
circunstncias, e traar parmetros para a sua criao e a sua atuao,
tanto na esfera da arte quanto na da vida (Coelho, 1988).
Nesses jogos, est implicado um proce sso coletivo de tomada de de-
cises, seja para escolher os novos rumos do jogo ou para avaliar os
89
jogos anteriores, o que desenvolve nos participantes o interesse por coo-
perar e produzir em conjunto.
As diversas possibilidades de construo de uma cena, em oficina ,
possibilitam que o grupo v experimentando e negociando, na s avalia-
es feitas acerca das criaes dos participantes, as bases de um saber
que se constri coletivamente. Uma boa cena, normalmente, no tida
como tal a partir de um critrio prvio, mas de critrios que o grupo
estabelece com a colaborao de todos os integrantes. No cabe ao co-
ordenador, portanto, dizer o que bom ou ruim, mas problematizar as
cenas para provocar os participantes a refletirem acerca das prprias re-
alizaes artsticas.
Teatro!
A questo a seguinte: se o fato artstico-teatral se caracteriza funda-
mentalmente pelo encontro entre ator (o u artista teatral) e espectador,
ou entre aquele que organiza e emite um discurso em cena e aquele que
observa da sala, e se este encontro se efetiva com vigor intenso nas ofici-
nas e processos de jogos improvisacionais, por que no compreender a
prtica destes jogos enquanto teatro, efetivamente?
Em artigo escrito sobre o assunto, Jean-Gabriel Carasso, educador
francs, traz argumentao um tanto perspicaz e relevante para fazer sua
defesa da questo. A partir de uma analogia com a prtica esportiva,
pergunta: ser que o futebol jogado nas ruas, vrzeas e ptios escolares
menos futebol do que o que jogado nos grandes estdios? O que dife-
rencia uma prtica da outra? O que futebol, afinal? Se o esporte prati-
cado apaixonadamente nos vrios espaos rurais e urbanos no fute-
bol, o que ento? E quanto ao teatro? Ser que a prtica teatral oferecida
nas instituies educacionais e culturais seria menos teatro do que o que
feito nas salas de espetculos? A sua resposta no, pois "trata-se da
mesma atividade, rica de mltiplas potencialidades, que utilizada aqui
ou acol em projetos diferentes" (Carasso, 1983, p. 27).
O teatro se constitui em atividade humana que tem origem datada
em tempos ancestrais e cuja complexidade e efetivao no cansam de
90
ser ~evistas. Os processos desenvolvidos com base em jogos de improvi-
saao teatral - em que um grupo de pessoas se reveza na criao, ob-
serv~o e debate de cenas improvisadas - podem ser compreendidos,
possivelmente, como prtica teatral dotada de caractersticas particula-
res, como tantas so as prticas teatrais existentes. Esta atividade - efe-
tivada em la~ga esc~la, especialmente nos pases ocidentais - , talvez seja
uma das mais praticadas formas teatrais desenvolvidas na atualidade.
Torna-se, assim, importante considerar os jogos improvisacionais no
como um tea,tr? mirrado, empobrecido, ou exclusivamente como prti-
cas.prepar~tonas,mas como teatro, ponto. Mesmo porque, se os jogos
de Improvisao teatral no podem ser considerados como teatro, no
podem tambm, por outro lado, ser considerados como outra coisa que
no seja teatro (Ryngaert, 1991).
O.s jogos de improvisao, em suas diferentes vertentes, precisam ser
considerados como prtica teatral, em que se aprende, pois, a fazer, a
ver e a gostar de teatro a partir da prpria experincia com esta arte.
O valor educacional presente nessas prticas, ressalte-se, precisa ser
co~preen.~id~a partir do r.elevante carter pedaggico intrnseco pr-
pn~ expenenCIa teatral. ASSIm, o teatro quando adentra a instituio edu-
cacional, no precisa, e no deve, ser um teatro "escolarizado': "didatiza-
do", para que tenha importncia educacional; ao contrrio, deve ser
pre,servad~ em sU,a ~otencialidade, pois seu principal vigor pedaggico
esta no cara ter arnsuco que lhe inerente.
Brech~, ~utor-chav~ para se pensar a prtica teatral em sua perspecti-
va pedag gica, e que tinha seu teatro acusado de excessivamente didti-
co ou ~i~n~fico, sugeria, com sua peculiar ironia, ao ser questionado acerca
da legitimidade de sua prtica artstica, que resolvessem o assunto deno-
minando seu teatro como "taetro", Se isto solucionasse o problema, dei-
~ando os ~rti~os satisfeitos, muito bem. Como se dissesse: "o que me
I~t~ressa e o VIgor do ev~nto, da prtica, e no a briga por terminolo-
g~a . Ou. melho~, q~e a briga por terminologia (no totalmente despro-
VIda de ~mportanCla) no nos desvie do principal: o exerccio e apuro da
perce~ao, a explorao do potencial sensvel, associado ao vigor crtico,
reflexivo, transformador, educativo, portanto, destas prticas.
91
 r
prprias das crianas, que se valem da dramaticidade, presente em
variados jogos infantis, para experimentar e apreender os diversos aspectos
da vida social.

[... ] existem duas espcies principais de jogo : uma na qual as

crianas brincam com objetos e os fazem criar vida (jogo projetado), e
o JOGO DRAMTICO a outra na qual as prprias crianas se tornam as pessoas imagina-
E A CONSTRUO DO DISCURSO das, animais ou coisa (jogo pessoal) (Slade, 1978, p. 25).

o jogo dramtico infantil, acrescenta Slade, apesar de atividade natu-

o jogo dramtico no visa uma repre- ral, inerente s crianas, pode ser organizado, proposto pelos adultos
sentao oficial suste ntada por impor-
tantes aparatos. Ele utiliza a apresenta-
com objetivos educacionais dirigidos. O adulto, contudo, no deve ini-
o no interior da oficina como meio de bir as crianas em suas brincadeiras prprias, ao contrrio, importan-
interrogao e verificao da comunica- te respeitar e estimular esses jogos infantis. Ainda segundo o autor, pais
bilidade do discurso produzido. O vai-
vm entre o jogo e a anlise do jogo pelos
e professores podem e devem sugerir e organizar essas atividades, dei-
observadores ativos um dado essencial xando sempre as crianas criarem seu prprio jeito de realiz-las.
do trabalho. Assim, considera-se o jogo dramtico infantil como uma atividade
- JEA N-PIER RE RVNGAERT pertencente ao prprio brincar das crianas, e que, quando proposta em
sala de aula, ou em contextos educacionais, deve ter por base as ativida-
des ldicas que estas desenvolvem entre si. Estes jogos no so, portan-
o conceito de Jogo Dramtico I to, compreendidos como atividade teatral pelo autor, j que no se esta-
belece uma relao palco-platia, ou a preocupao de construo de um
Em seu livro, que, na traduo para o portugus, recebeu o discurso cnico. Alm do que, o objetivo principal da atividade no en-
ttulo de O Jogo Dramtico Infantil (An Inttoduction to Child Drama), volve a preocupao com a explorao c a apreenso do teatro enquan-
Peter Slade (1978) estabelece uma compreenso de jogo dramtico como to linguagem. Para Peter Slade, o jogo dramtico infantil (c/rild drama)
sendo no uma atividade propriamente artstica, mas como um com- primordialmente valioso na preparao da personalidade, "com um con-
portamento natural dos seres humanos. Slade se refere s brincadeiras sidervel efeito equilibrador sobre o carter, a formao da confiana
em si mesmo, e a melhoria do rendimento escolar e na aquisio do
I O Jogo Dramtico, por se tratar de prtica largamente difundida em vrios pa- gosto em geral" (Slade, 1978, p. 101).
ses, no se constitui em um sistema rgido, fechado, j que vem sendo. ao longo dos Mas se esse jogo de faz-de-conta atividade natural da criana, por
anos, experimentado e refeito a partir da experincia de cada professor, em cada
que ento a presena do adulto? Se ele pouco pode ganhar em eficcia
pas, em funo dos seus grupos e de seus objetivos. A definio de Jogo Dramti-
co que ser aqui apresentada. portanto, se constitui em uma construo, elaborada
com a presena do professor e com a sua integrao escola, por que
com base em nossas experincias , ainda que amplamente calcada em bibliografia faz-lo? A perspectiva educacional da atividade dramtica no se poten-
fundamental sobre o assunto. cializa ao tratarmos o teatro enquanto linguagem?
92 93
 I...) ter simplesmente a sistematizao e enriquecimento do jogo
simblico como perspectiva de trabalho em Teatro-Educao equiva-
le a no considerar que esse brinquedo j cumpriu sua funo em
termos da articulao bsica entre a realidade objetiva e a subjetiva
(Pupo, 1986, p. 12).
o conceito de Jogo Dramtico (jeu dramatique), por sua vez, tal como
observado em sua tradio francesa, se apresenta enquanto prtica tea-
tral, atividade em que, tanto a experincia de estar em cena, quanto a de
observar os jogadores no palco, tornam-se relevantes para o processo
de investigao. O salto de qualidade do Jogo Dramtico est inscrito,
justamente, no carter artstico que o constitui. Sem perder o prazer pr-
prio ao jogo espontneo, almeja-se que os participantes conquistem a
capacidade de criar, organizar, emitir e analisar um discurso cnico. O
desafio do coordenador manter constante a tenso entre divertimento
e aprendizagem. Jogar por jogar leva a situaes repetitivas, sem desa-
fios e sem aquisies. Ou seja, sem a vontade de inventar diferentes pos-
sibilidades de investigao da linguagem teatral e de sua atuao enquanto
instrumento de reflexo da vida social, o Jogo Dramtico perde a sua
vitalidade.
Caractersticas fundamentais do Jogo Dramtico
O Jogo Dramtico surge na Frana nas primeiras dcadas do sculo
XX, sendo utilizado em vrios contextos, desde como atividade que ani-
mava encontros de grupos de escoteiros at, e principalmente, nas es-
colas, enquanto instrumento cada vez mais reconhecido por seu valor
educacional. Desde ento, muitos autores, franceses e de outras nacio-
nalidades, j trataram do tema, abordando diferentes aspectos dessa pr-
tica, e gerando definies nem sempre coincidentes quanto ao conceito
desses jogos improvisacionais. Dentre os autores franceses que escreve-
ram acerca do assunto, podemos destacar Leon Chancerel (1953), Pierre
Leenhardt (1973), Richard Monod (1983), Iean-Claude Lallias e Jean-
Louis Cabet (1985), Dominique Oberl (1989) e, especialmente, Jean-
94
Pierre Ryngaert ( 1991) que, em meados dos anos 1970, traa uma defi-
nio criteriosa para esta prtica teatral. Fora da Frana, muitos autores
tm-se dedicado ao assunto; podemos destacar, entre eles, na Espanha,
Toms Motos e Francisco Tejedo (1999), e, no Canad, Hlene Beau-
champ (1980), e Iean-Claude Landier e Gisele Barret? (1991). No Brasil,
o Jogo Dramtico tem sua principal referncia centrada nos trabalhos
de Olga Reverbel (1989) e na produo terica de Maria Lcia de Souza
Barros Pupo (1986).
Pode-se caracterizar o Jogo Dramtico como uma atividade grupal,
em que o indivduo elabora por si e com os outros as criaes cnicas,
valendo-se das apresentaes no interior das oficinas como um meio de
investigao e apreenso da linguagem teatral. Desenvolvem-se, no de-
correr do processo, as possibilidades expressiva e analtica, exercitando o
participante tanto para dizer algo atravs do teatro, quanto para uma in-
terpretao aguda dos diversos signos visuais e sonoros que constituem
uma encenao teatral; estimulando-o, ainda, a tornar-se um observa-
dor atento em sua relao com as diversas produes espetaculares.
O Jogo Dramtico apresenta-se, tambm, como um instrumento de
anlise do mundo: as situaes cotidianas so vistas e revistas, molda-
das e modificadas no jogo, e o indivduo pode sempre parar, voltar atrs
e tentar de novo. Essa estrutura repetitiva do Jogo Dramtico, ressalte-
se, constitui-se em um de seus aspectos fundamentais, j que, no decor-
rer de muitos exerccios, prope-se que, aps a anlise da cena feita pe-
los jogadores-espectadores, os jogadores-atores possam retom-la,
redefini-Ia com base nos comentrios feitos pelo grupo, e apresent-Ia
de novo.
A ateno do coordenador para que a prtica teatral desenvolvida
nas oficinas esteja provida de uma esttica que efetive uma anlise do
2 Landier & Barret, contudo, fazem questo de diferenciar seu trabalho, defen-
dendo a idia de que o conceito de "jogo dramtico" deva referir-se somente s prti-
cas de jogos improvisacionais que trabalham o desenvolvimento pessoal da criana,
especialmente os menores, e que, segundo eles, as atividades propriamente teatrais,
desenvolvidas nos anos subseqentes nas escolas, s quais estes educadores se dedi-
cam, devem ser conceituadas como "expresso dramtica" i expression dramatiquei,
95
mundo l fora, se relaciona tambm com a vontade de que o processo
no estacione em mera cpia dos padres estticos difundidos pelos ve-
culos de comunicao de massa, ou outras produes espetaculares me-
nos exigentes, ou mesmo por uma esttica teatral caduca, que no res-
ponde mais funo que exigem dessa arte as nossas sociedades
contemporneas. Mas que se favorea, nas oficinas, o surgimento de um
teatro que analise os gestos e atitudes atuais, e que no se apresente en-
quanto reprodutor irrefletido de comportamentos usuais.
A prtica do Jogo Dramtico e a freqenta o
a espetculos teatrais: uma via de mo dupla
A freqenrao a espetculos teatrais pode ser de grande valia para
que um grupo em processo de investigao possa observar como os ar -
tistas constroem um conjunto organizado de signos em suas encena-
es, alm de comparar suas realizaes nas oficinas com as elaboradas
pelas produes teatrais em cartaz. Ver espetculos teatrais de qualida-
de, em consonncia com a experimentao do grupo, r -alimenta a in-
vestigao da linguagem. Assim, a ida ao teatro aliada prtica do Jogo
Dramtico em oficina, aprimora nos participantes tanto a apreciao es-
ttica, formando-os enquanto espectadores, quanto a capacidade expres-
siva, estimulando suas possibilidades de construo de discursos cnicos
cada vez mais apurados.
Os diversos elementos da linguagem teatral esto em jogo
O Jogo Dramtico no est subordinado ao texto, que substitudo
pela palavra improvisada, o que no impede que o texto aparea em
determinados exerccios, mas o jogo est calcado em uma linguagem glo-
bal que utiliza diferentes signos visuais e sonoros, e na qual a palavra
um dos elementos presentes. Os diversos elementos de linguagem que
constituem a arte teatral tornam-se material a ser explorado no proces-
so de investigao dessa comunicao que se estabelece entre palco e pla-
tia, entre os que agem em cena e os que observam da sala. Os objetos
96
cenogrficos, as sonoridades, a luz, os gestos, a movimentao dos ato-
res, so tratados como aspectos da cena que, como o texto, tm algo a
dizer, sendo considerados como elementos de significaoque constituem
a linguagem teatral. Diversos exerccios podem ser propostos durante o
processo tendo em vista a explorao desses elementos de linguagem,
levando em conta a especificidade de cada um deles na construo e emis-
so de um discurso que ser interpretado pelos receptores.
Prope-se, gradativamente, aos integrantes, portanto, a percepo de
que esto jogando com uma linguagem que no s verbal, trabalhan-
do com o grupo o apuro em mostrar teatralmente uma situao, levan-
do-o a notar as diferentes maneiras possveis de se compor uma cena, j
que h um vasto cabedal de elementos de significao a que se pode re-
correr para se construir um discurso teatral.
A anlise dos produtos de comunicao de massa
A explorao dos vrios elementos que constituem a cena teatral possi-
bilita, tambm, que o participante tome conscincia dos diversos signos
lingsticos pelos quais somos bombardeados diariamente, atravsdos tan-
tos meios de comunicao contemporneos - outdoors, cinema, televi-
so, rdio, jogos eletrnicos, etc. - , estando atento a cada uma dessas
emisses, deixando de consumi-las irrefletidamente, mas, ao contrrio, co-
locando-se em condies de perceb-Ias criticamente e elaborar uma lei-
tura prpria e seletiva dessa enxurrada de signos a que estamos expostos.
A apreenso crtica desse material pode ser tambm re-utilizada em
suas elaboraes cnicas nas oficinas. Torna-se desejvel que o coorde-
nador traga alguns desses produtos culturais para as aulas, propondo
jogos que sugiram a explorao de fotos, notcias, propagandas e de-
mais materiais que esto presentes no cotidiano dos integrantes do gru-
po, e que, por vezes, no so nem mesmo notados por eles. O coorde-
nador pode, ainda, proporcionar ao grupo o contato com diversos
materiais de reconhecida qualidade artstica - fotos, pinturas, canes,
poesias, peas dramticas, etc. - que, em que pese o alto teor esttico,
so muito pouco difundidos e amplamente desconhecidos.
97
 A liberdade de criao dos participantes
e a interferncia crtica do coordenador
Nas sesses de Jogo Dramtico deve vigorar um esprito aberto para
as idias dos participantes, valorizando no s a variedade de temas abor-
dados, mas tambm as diferentes formas de resoluo dos jogos propos-
tos. Para isso, o coordenador precisa cuidar para instaurar um espao
arejado, aberto para diferentes pontos de vista e diferentes tratamentos
cnicos; mesmo que as escolhas dos participantes possam parecer desin-
teressantes para o coordenador, que precisa ter cuidado at mesmo para
evitar uma condenao precipitada dos esteretipos televisivos (e dos de-
mais produtos da cultura de massa), j que, no incio, os participantes
costumam recorrer s narrativas e linguagens conhecidas.
O respeito s criaes do grupo, contudo, no significa que o coor-
denador no possa intervir e sugerir outro rumo quando achar necess-
rio . O importante que se mantenha sempre a tenso necessria entre
liberdade de criao e interferncia crtica do coordenador do processo,
numa relao em que os dois plos so fundamentais.
o professor um participante, no um visitante
Costuma-se dizer que quando o coordenador do processo entra no
jogo perde o olhar exterior, mas, se todos os membros do grup~ iogam,
por que no ele? A sua participao, entrando vez ou outra n~ J??o, 111-
tensifica a relao com os demais integrantes do grupo, possibilitando
que estes percebam e se contagiem com o seu prazer em participar das
atividades. Alm disso, surge sempre a curiosidade do participante, que
quer que o professor tambm se exponha. Ser que ele sabe jogar como
nos pede para fazer? Uma relao diferente se estabelece, pois desmitifica
a figura do coordenador no grupo, aproximando-o dos demais inte-
grantes, que se sentem mais vontade para jogar.
98
A montagem de espetculos no o objetivo principal
o trabalho no se desenrola com a expectativa voltada para um re-
sultado final. O coordenador, em consonncia com o grupo, pode, no
entanto, querer apresentar uma pea, ou uma breve cena, ou um exerci-
cio teatral aberto a terceiros, mesmo que seja para guardar os rastros de
um trabalho. Ou ainda para aprimorar o processo, colocando-o em um
outro estgio de desenvolvimento.
Contudo, torna-se relevante que as resolues cnicas apresentadas
no evento expressem de fato a investigao do grupo, e no surjam como
resolues nicas e exclusivas do coordenador, que, por vezes, na nsia
por conseguir aquilo que considera "um bom resultado", acaba por su-
focar a experincia investigativa dos participantes, empobrecendo a ati-
vidade tanto no mbito artstico, j que os integrantes no tero plena
conscincia e ampla propriedade do discurso cnico apresentado, quan-
to no mbito pedaggico, por desconsiderar a riqueza das resolues
cnicas do grupo.
Enquanto integrante do grupo, o coordenador pode e deve participar
das resolues artsticas, mas sem sufocar as iniciativas e criaes dos
participantes.
A palavra dos espectadores
Dar a palavra aos jogadores-espectadores torna-se to indispensvel
quanto as prprias criaes cnicas, j que so eles que, com seus co-
mentrios e proposies, determinam as prticas. A avaliao coletiva
das cenas vai propiciando que os jogadores vo, aos poucos, aproprian-
do-se da linguagem teatral, efetivando anlises mais criteriosas dos jo-
gos e aprimorando a qualidade da sua comunicao com os espectado-
res. Conquistas essenciais vo surgindo com o decorrer do trabalho: a
capacidade para improvisar os dilogos, sabendo efetivar a sua hora de
falar e de perceber o momento de deixar que outros estejam com a pala-
vra em cena; a percepo de que a utilizao excessiva da fala pode no
99
comunicar mais do que um pequeno gesto; entre outras conquistas, cada
vez mais ricas e sutis no trato da linguagem cnica.
As conversas acerca de um jogo precisam ser propostas com a noo
da complexidade que envolve a situao, tendo em vista que so aspec-
tos da vida social que esto em questo, e que no se pode reduzir uma
cena a leituras precipitadas ou que esvaziem os possveis sentidos a se-
rem construdos pelos jogadores. A reflexo cuidadosa acerca dos fatos
apresentados pode possibilitar ao grupo, por exemplo, observar as suas
determinantes sociais: por que acontecem situaes como essas mostra-
das? O que leva algum a tomar essa ou aquela atitude? A investigao
analtica das cenas cria condies para que o grupo reveja as cenas, pen-
sando em uma maneira melhor de apresent-las, superando os chaves
de narrativas conhecidas.
Nas primeiras sesses, comum observar jogadores que entram e
saem ligeiramente de cena, passando apressados pela rea de atuao,
como se estivessem diante de um desafio a cumprir, a se livrar o mais
rapidamente possvel. Assim, os jogos apresentados tornam-se breves,
secoc, frgeis enquanto discurso organizado. O coordenador pode atuar
diante de tais situaes, sem receio de ser diretivo, lanando questes
para o grupo que o auxiliem a conceber uma melhor maneira de com-
por a cena, de apresentar a histria.
Um grupo de alunos quer jogar "um acidente de carro": o moto-
rista se instala numa cadeira, faz "vruum, vruum" (o motor) e depois
"iiiiiiii" (o freio). O corpo do ferido cai, a ambulncia ("pin pon pin
pon") chega e o carrega, e acabou. Mais uma vez, os que observam
no tm outro comentrio que no seja o clssico "a gente no en-
tendeu nada". O que fazer?
[. . .) Improvisar outra vez no ser suficiente. necessrio despen-
der um tempo com o grupo, colocar algumas questes: quem o feri-
do? De onde vem? Para onde ia? O motorista do carro ia to rpido?
Quem interveio primeiro, havia passantes que poderiam ter ouvido o
barulho do freio, algum grito? Algum chamou a ambulncia? A po-
lcia costuma intervir em um caso como este? (Ryngaert, 1991,p. 122).
100
j E-C - BIB.. LIOTEI
t USP \ cz, '"\- ~L
No se trata de bombardear o grupo com questes complexas, mas
sim de convid-lo a descobrir que, quando se est concebendo uma im-
provisao, se pode apresentar com mais detalhes o ambiente em que a
ao se passa (explorao do espao cnico), definir melhor alguns mo-
mentos da histria (investigao de como se apresentar teatralmente uma
situao), alm de discutir a funo de cada um dos personagens na cena
(construo de personagens). O coordenador pode, portanto, apoiar-se
nos trs principais elementos que compem a cena para analisar as im-
provisaes dos alunos: espao, situao e personagem, lanando ques-
tes que estimulem o grupo a pensar e se apropriar desses aspectos fun-
damentais da linguagem teatral.
As possveis questes que podem nortear a avaliao de um jogo dra-
mtico no precisam ser levantadas no mesmo dia, no mesmo exerccio,
na mesma cena, ao mesmo tempo, mas, a partir das cenas apresentadas,
observar que perguntas poderiam ser pertinentes ao grupo nesse momento
do processo de aprendizagem, e tornar mais complexos os comentrios
gradualmente no decorrer das aulas. Aos poucos, os jogadores so esti-
mulados a conduzir o debate sobre as cenas, apropriando-se do processo.
O coordenador pode, ainda, antes de lanar alguns comentrios mais
propriamente relacionados s resolues cnicas, iniciar a anlise das im-
provisaes tomando por base algumas questes que estimulem os es-
pectadores a formularem interpretaes prprias da cena apresentada:
1) O que nos diz a cena? O que ela nos comunica? O que vocs entende-
ram?; 2) Que perguntas podemos fazer cena ou ao grupo, na tentativa
de compreender melhor a improvisao apresentada?; 3) Que sugestes
podemos dar visando o aprimoramento da cena?
o refinamento artstico do jogo
As premissas para uma boa realizao da cena, como vimos, no so
propostas antes das improvisaes no processo de Jogo Dramtico, mas
em funo das necessidades que surgem nos prprios jogos. Durante o
processo, que vai sendo construdo coletivamente, portanto, efetiva-se o
refinamento artstico das cenas, que vo se tornando cada vez mais com-
101
plexas. o coordenador interfere sempre que surgir a necessidade de uma
nova diretriz, o que indica maior sutileza no trato da linguagem.
o planejamento das aulas
As sesses de Jogos Dramticos so, geralmente, programadas com
claro encadeamento entre um exerccio e o seguinte, organizando uma
aula em que um determinado aspecto da linguagem (a palavra, as sono-
ridades, os objetos, o espao cnico, a iluminao, a construo de per-
sonagens, etc.), ou um material, ou um tema ser especificamente explo-
rado naquele dia, fazendo com que este aspecto especfico seja o fio
condutor entre as diversas atividades propostas na aula. Assim, o plane-
jamento dos exerccios segue, habitualmente, uma seqncia linear, sen-
sibilizando o aluno para um aspecto do discurso cnico que ser espe-
cificamente explorado naquela sesso, o que deixa um claro rastro na
investigaoempreendida, possibilitando que o grupo tenha noo do pro-
cesso de aprendizagem, tanto naquele dia quanto na seqncia das aulas.
As sesses podem ainda ser programadas de maneira no linear, em
que os exerccios so variados e no guardam relao estreita entre si. Os
jogos, em uma seqncia de aulas assim, podem guardar, porm, relao
de aprendizagem com exerccios propostos em outras aulas. Ou seja, a
"costura" dos jogos propostos, a lgica do processo de aprendizagem, no
est restrita a aulas fechadas em si, mas se d no conjunto das aulas, em
que exercciosesto ligados uns aos outros em seqncia heterognea, mas
no aleatria. O que quer dizer que, ainda assim (e sobretudo neste caso!),
o professor precisa ter clara noo do processo proposto ao grupo, com
uma ligao entre as aulas cuidadosamente tecida, para que o processo se
estabelea de fato e seja apropriado pelos participantes.
Exemplos de sesses de Jogo Dramtico
A seguir, apresentamos algumas aulas que podem ser destacadas como
exemplos de planejamento de sesses de Jogo Dramtico. Podemos ob-
servar, especialmente, como se buscou que cada aula apresente um pla -
102
nejamento claro, sendo composta por uma seqncia de atividades que
se ligam por um perceptvel objetivo investigativo,
I." AULA: A Instaurao de um ambientefavorvel.
Objetivosdo Planejamento; Esta sesso de Jogo Dramtico foi conce-
bida tendo em vista: a) a instaurao no grupo de um ambiente favor-
vel para o desenrolar das investigaes; b) a integrao dos participan-
tes, levando cada um a intensificar a relao com os demais integrantes
do grupo; c) a explorao do deslocamento do corpo no espao; d) a
pesquisa inicial de alguns aspectos da criao cnica.
I. Eu, o outro, o grupo.
A) Apresentao: Em roda, sentados, os participantes do grupo, um
de cada vez, dizem seus nomes e fazem uma breve apresentao de si.
B) Apresentao com Som e Movimento: Os jogadores colocam-se em
crculo, de p. Um a um, todos vo ao interior da roda executando uma
seqncia simples de gestos acompanhada por um som. Quando o jo-
gador retoma sua posio na roda, os demais participantes, ao mes-
mo tempo, reproduzem o movimento e o som executados pelo jogador
que foi ao centro da roda. Em seguida, os jogadores podem refazer a
imitao exagerando o movimento e a emisso do som.
C) Trocar de Lugar Dizendo o Nome do Outro: Em roda, os jogadores
trocam de lugar com os companheiros, dizendo o nome do participante
com quem est se relacionando.
D) Trocar de LugarCombinando S com o Olhar: Semelhante ao ante-
rior, mas agora sem a fala, s com o olhar deve-se combinar com quem
cada qual ir trocar de lugar.
E) Procurando uma Toca: Em roda. Faz-se um crculo de giz em tor-
no de cada participante, sendo que faltar sempre um lugar, pois algum
ser deslocado para o centro da roda. O que est no centro d um sinal
e todos devem mudar de lugar, enquanto isto ele procura um lugar para
si, deixando outro no centro da roda.
2. Ns e o Espao.
A) Explorando o Espao: Os jogadores deslocam-se pela sala com o
objetivo de ocupar os espaos vazios, buscando uma distribuio ho-
103
 mognea do grupo pelo ambiente. Ao sinal do coordenador, todos de-
vem parar onde esto e observar se h espaos vazios ou se o grupo est
bem distribudo pelo espao.
B) Observando a Sala: Prope-se que os jogadores, alm de estarem
atentos em preencher os espaos vazios, observem os detalhes do espao
- paredes, janelas, texturas, cores, etc. Pode-se propor tambm que os
participantes observem uns aos outros, que todos possam se olhar nos
olhos. Alm disso, estimula-se o grupo a estar atento ao ritmo comum
da caminhada.
C) "Quem Est com Tal Detalhe?": O coordenador, durante a cami-
nhada, pede para que os participantes observem quem do grupo est
com um detalhe especfico de roupa, penteado, etc. Aquele que respon-
der deve lanar a prxima pergunta, a respeito de um detalhe percebido
em outro jogador.
D) Focar uma Pessoa: Cada membro, durante a explorao do espao,
deve prestar ateno em um outro participante do grupo; ao sinal deve-se
tocar esta pessoa na parte do corpo que ser indicada pelo coordenador.
3. Aproximando-se da Expresso Dramtica.
A) Modelar o Outro: Em dupla, um participante modela o outro como
se este fosse feito de barro. Ao sinal, os escultores passeiam pela sala
visitando as demais esttuas, e conversando sobre suas criaes.
B) Modelar de Olhos Fechados: Em trio. Um dos participantes, de olhos
abertos, se fixa numa posio, enquanto modelo. Os outros dois traba-
lham de olhos fechados, um ser o escultor e o outro ser a escultura. O
escultor deve, por meio do toque, perceber como est posicionado o mo-
delo e tentar copi-lo em sua escultura.
2: AULA: A Prtica do Jogo Dramtico.
Objetivos do Planejamento: Esta sesso de Jogo Dramtico foi conce-
bida tendo em vista: a) a concepo de uma aula composta em cima das
possibilidades de investigao cnica de um objeto: o jornal; b) a re-sig-
nificao de um objeto de cena (a partir do jornal, criam-se outros obje-
tos de cena); c) explorar a criao e a teatralizao de histrias a partir
de estmulos diversos.
104
1. Explorao de Objetos em Jogo.
A) Roda Inicial- Aquecime11to - "Toque Patoque": Uma cantiga que
prope a explorao de ritmos e gestos pelo grupo.
Toque patoque / patoque tac / tique t / tique t /
Tumba / tumba / tumba / tumba.
uma frase com oito tempos fortes. Brinca-se em crculo de mos
dadas, cantando toda a frase e dando oito passos para a direita, oito
para a esquerda, oito para dentro batendo palmas e oito para fora ba-
tendo palmas, de modo que na primeira rodada canta-se quatro vezes a
msica. Em seguida, cortam-se as frases de movimento pela metade-
quatro passos em todas as direes, dois passos e uma para cada lado
- , de modo que a msica vai aos poucos ficando do tamanho das fra-
ses do movimento.
B) As Medidas do Meu Corpo: Explorar as medidas do corpo a partir
da relao entre suas partes. Quantas mos preciso para medir o tamanho
do meu antebrao? Quantos dedos para medir o tamanho do meu p?
C) Apropriando-se do Jornal: semelhana do exerccio anterior, me-
dir as partes do corpo em relao s folhas de jornal. Em seguida, apro-
fundar a investigao das possibilidades de manuseio do jornal. Como
encaixo o jornal nas diversas partes do meu corpo? Buscam-se movi-
mentaes possveis com o jornal junto ao corpo. Como eu posso ca-
minhar com ele? Como posso vestir o jornal? Por fim, a explorao de
movimentos do jornal, atentos s sonoridades produzidas: Como eu o
movimento no espao? Que sons posso produzir com ele?
D) Orquestra de Papel: Em grupos, selecionar sons da explorao do
jornal e alternar um maestro que rege a improvisao.
E) Cenas Improvisadas com Objeto: Improviso em grupos utilizando-
se do jornal como objeto de cena. Ressignificando o jornal, que no ser,
portanto, tratado como tal, mas significando outros objetos de cena.
F) Cenas Improvisadas a partir de Fotos e Texto: Improviso em grupos,
selecionando duas imagens e um fragmento de texto do jornal. O grupo
inicia e termina a cena reproduzindo as imagens escolhidas para cada um
destes momentos, e o texto deve ser dito durante a improvisao.
105
 2. Criao e Teatralizao de Histrias.
A) Jogo dos Seis Objetos: Todos os jogadores, exceto um que fica no
centro, sentam-se em crculo. O jogador do centro fecha os olhos en -
quanto os outros passam um objeto qualquer de mo em mo. Quan -
do o jogador do centro bater palma, o jogador que foi pego com o ob -
jeto na mo deve segur -lo at que o jogador do centro aponte para ele
e d uma letra do alfabeto. (Nenhum esforo deve ser feito para escon-
der o objeto do jogador do centro.) Ento , o jogador que est com o
objeto deve comear a pass-lo novamente de mo em mo. Quando o
objeto chegar s suas mos novamente, ele deve ter falado o nome de
seis objetos que comecem com a letra sugerida pelo jogador do centro.
Se no conseguir, deve trocar de lugar com o jogador do centro.
B) Histria Coletiva.
Um comea e os outros vo dando seqncia histria. O grupo pode
estar em roda, e se fazer rolar uma pequena bola entre os participantes,
que vai definindo quem ser o prximo a continuar a narrativa.
Variante 1: Narrao com Dramatizao.
A histria contada coletivamente, partindo-se de uma sentena pro-
posta por um do s participantes. Simultaneamente, o primeiro jogador
da roda continua a contar a histria, o segundo improvisa fisicamente a
histria no meio da roda, e o terceiro a sonoriza (trilha sonora, onoma-
topias, rudos, etc.) . Cada grupo de trs vai tomando o lugar do ante-
rior, at que todos os participantes tenham participado do jogo.
Estabelece-se, assim, uma relao entre os jogadores-atores e os jo-
gadores-narradores que requer bastante concentrao.
Variante 2: Histria com Rimas.
A histria deve ser criada com frases rimadas. O primeiro jogador
diz uma frase iniciando a histria, com a qual o segundo jogador preci-
sar rimar dando seqncia histria; o terceiro jogador estar livre para
dizer uma frase que d sentido continuao da histria, com a qual o
quarto jogador precisar rimar ao criar a sua; e assim sucessivamente.
A necessidade de se criar rimas deixa, por vezes, que a histria tome
rumos bastante curiosos.
Variante 3: Histria Coletiva Cheia de Erros.
106
Um jogador, co m o gru po sentado em rod a, comea a conta r a his-
tria e os demais vo apo ntando supostos err os na narrativa e propon -
do solues, que daro continuidade narrao, ao mesmo tempo qu e
mudam a direo da histria. Por exem plo, o primeiro jogador diz: "essa
a histria de um menino chamado Joo", e algum outro jogador o
interrompe, dizendo: "mas no era Joo o seu nome, ele se chamava Lu-
cas, e andava de bicicleta pelo parque todas as manhs", e um terceiro
jogador interrompe, acrescentando: "mas no era de bicicleta, ele gost a-
va de andar a p, e passeava sem pre com seu irmo mai s novo ...". E
assim por diante.
Esse jogo, alm de estimular o imaginrio, vai treinando a decompo-
sio e recomposio de uma histria, e a sua conseqente an lise, qu e
vai sendo revisitada e revista a cada nova interveno.
C) Duas ou Mais Palavras Aleatrias.
O exerccio consiste em propor aos grupos que criem uma cena par-
tindo de duas ou mais palavras aleatrias, que podem ser sugeridas pelo
coo rde nador, pelo grupo, ou m esmo em sorteio. Por exemplo, podem os
partir das pal avras gato e geladeira, o que pode sugerir aos participantes
infinitas possibilidades de histria, como: um gato dentro da gelad eira ;
um gato que carrega uma geladeira; ou a geladeira do gato , o que ser
que ele guardaria l dentro?
Variante 1: Perguntas Provocativas.
A criao da cena proposta ao grupo se d a partir de questes, cria-
das em funo da faixa etria e dos interesses dos participantes, que pro-
vocam a criao de um tema, tais como: o que aconteceria se pud sse- :
mos construir uma escada at a Lua? Ou, o que aconteceria se todos os
dias fossem feriados e ningum nunca mais tivesse de estudar ou traba-
lhar? Ou perguntas mais audaciosas: o que aconteceria se ns fssemos
os diretores dessa escola (ou o prefeito dessa cidade)?
Anlise crtica do processo de Jogo Dramtico
O Jogo Dramtico apresenta-se enquanto prtica qu e, ap esar de or-
ganizada teoricamente por vrios educadores, no se estru tur a enquan -
107
to um sistema fechado, autoral, ficando a cargo do prprio coordena-
dor elaborar uma sistematizao para o trabalho com o grupo. O que
demanda maior cuidado para que o professor no se perca na proposi-
o de exerccios aleatrios que no se configurem enquanto processo
efetivo de aprendizagem, j que no h, habitualmente, uma progresso
apol~tada, um delineamento a priori das etapas possveis a serem per-
corndas durante o processo de investigao. o SISTEMA DE JOGOS TEATRAIS
Um outro aspecto que solicita ateno est, justamente por no se tra-
tar de um sistema fechado, na possvel constituio de um pro cesso hbri-
do, valendo-se de variadas vertentes de prticas, tcnicas e procedimentos o Mundo fornece o material par a o tea-
provenientes de contextos e tradies diversos. O que pode ser vlido, con - tro, e o cresc imento art stico de sen vol -
tanto que a diversidade no estabelea uma confuso metodolgica, dei- ve-se par e pas so co m o noss o reconhe-
cimento e percepo do mundo c de ns
xando participantes e condutor sem rumo no processo de aprendizagem. mesmos dentro dele.
No Jogo Dramtico, como vimos, o encaminhamento da avaliao
- V IO LA SP OLl N
das cenas no definido previamente, nem restrito a um determinado
foco de investigao, o qu e pode tornar o debate confuso, disperso e
pouco produtivo. Cabe ao coordenador guiar esta anlise, especialmen-
te em fases iniciais , at que o grupo perceba com clareza o que importa Um sistema de atuao
na avaliao dos jogos. Isso para que o processo esteja voltado tanto
Os jogos teatrais (Theater Carnes) foram sistematizados por
para o pensamento crtico acerca da vida social, que uma caracterstica
marcante e relevante do Jogo Dramtico, quanto para o apuro lingsti- Viola Spolin, nos EUA,a partir dos anos 1940. A autora - fortemente
influenciada por Stanislvski, no perodo em que este priorizava as aes
co dos participantes.
Outro aspecto delicado no processo de Jogo Dramtico est no coor- fsicascomo procedimento na formao de atores, e por Neva Boyd, com
denador que toma sistematicamente a frente na avaliao dos jogos, im - quem aprendeu a relevncia dos jogos no processo educacional' - de-
pedindo parte importante da experincia do grupo, desestimulando os senvolveu, desde ento, um sistema visando o aprendizado da atuao
participantes a se apropriarem da anlise das cenas e a efetivarem uma teatral, criado para todos os que desejam expressar-se atravs do teatro.
Este sistema de jogos chega ao Brasil na dcada de 1970, trazido por
produo coletiva de conhecimentos.
Ingrid Dormien Koudela, que traduz os livros da autora norte-america-
na, alm de realizar estudos e diversos experimentos com os Jogos Tea-

I No seguinte artigo, Robson Correa dc Camargo apo nta alguns aspect os da re-

lao de Spolin com sua mestra: " Neva Leona Boyd e Viola Spolin , jogos teatrais e
seus par adigmas". Sala Preta - Revista do Departallle/lto de Artes C/licas, ECAJUSl',
n." 2, 2002 , p. 282-9 .
109
108
trai s, que apresentam resultados favoravelmente surpreend en tes e se
difundem rapidamente pelo Pas.
o sistema de jogos teatrais repousa na distino entre as noes
de play e game. Se a primeira est vinculada ao fluir contnuo e alta-
mente mutvel da brincadeira espontnea, o game diz respeito a mo-
dalidades ldicas caracterizadas pela presena de regras que assegu-
ram a eqidade da participao de quem joga (Pupo, no prelo) .
Spolin, tomando por base os jogos de regras, cria um sistema de exer-
ccios para o treinamento do teatro, com o objetivo inicial de libertar a
atuao de crianas e amadores de comportamentos rgidos e mecni- tes, quanto por ser esta capacidade a mais comumente negligenciada,
cos em cena. Este sistema de atuao, calcado em jogos de improvisa-
o, tem o intuito de estimular o participante a construir um conheci-
mento prprio acerca da linguagem teatral, atravs de um mtodo em
que o indivduo, junto com o grupo, aprende a partir da experimenta-
o cnica e da anlise crtica do que foi realizado. Os participantes do se a partir da resoluo de problemas de atuao que vo sendo apre-
processo, assim , elaboram coletivamente conce itos acerca das suas atua-
es e da sua compreenso da linguagem teatral.
A educadora norte-americana parte do princpio de que todas as
pessoas so capazes de representar, e mais, afirma que a capacidade
para atuar em cena algo que se aprende, e no somente um talento
natural.
Calcado no conceito dos jogos de regras, o sistema descarta a pre-
sena de um professor autoritrio, que detm o saber, e prope uma
dinmica educacional em que o grupo faz do jogo um procedimento
prazeroso de aprendizado. O foco de investigao est claramente defi-
nido em cada um dos exerccios, oferecendo bases tanto para a criao
quanto a anlise das cenas, tirando do coordenador a exclusividade de
definir a pertinncia ou no das realizaes dos jogadores. O grupo tra-
balha em conjunto, o professor participa e coordena o processo.
Sem uma autoridade de fora se impondo aos jogadores, dizendo-
lhes o que fazer, quando e como, cada um livremente escolhe a auto-
110
disciplina ao aceitar as regras do jogo 'desse jeito mais gostoso") e
acata as deci se s de grupo com entusiasmo e confiana. Sem algu m
para agradar ou dar concesses, o jogador pode, ento, concentrar
toda sua energia no problema e aprender aquilo que veio aprender
(Spolin, 1992, p. 6).
Outro aspecto relevante do sistema de Spolin encontra-se na sua de-
fesa de um mtodo que trabalhe com os participantes nos mbitos inte-
lectual, fsico e intuitivo. Contudo, o desenvolvimento da capacidade in-
tuitiva precisa ser especialmente considerado, tanto por proporcionar ao s
integrantes a conquista de resolues cnicas inesperadas e sur preenden -
segundo a autora. Para que o intuitivo seja acionado, ressalte-se, torna-
se importante a instaurao no grupo de um ambiente favorvel livre
experimentao.
O processo de aprendizagem no sistema de Jogos Teatrais estrutura-
sentados pelo coordenador, para que o grupo, e cada um de seus inte-
grantes, elabore respostas prprias. Como exemplo, podemos tomar o
exerccio inicial chamado Vendo um Esporte, em que o problema pro-
posto aos grupos que mostrem, improvisando em cena, que tipo de
esporte esto assistindo ao vivo. O foco de investigao desse jogo est
em tornar real em cena (fisicalizar) a situao proposta: um grupo de
pessoas assistindo a uma prtica esportiva. As respostas de cada grupo
sero analisadas por todos os participantes, que vo, em funo do foco,
definindo o que funcionou ou no nas cenas, e por que.
medida que o grupo vai compreendendo e respondendo aos pro-
blemas com resolues cnicas prprias e criativas, o coordenador da
atividade prope novos desafios, mais complexos, levando o grupo a
explorar os diversos aspectos da encenao, trabalhando os vrios ele-
mentos da linguagem teatral, que vo sendo vez a vez selecionados como
foco de investigao, tais como: a percepo espacial e cenogrfica
(ONDE), aqueles que se referem construo de personagens (QUEM),
e o desenvolvimento da ao dramtica (O QUE).
111
 Spolin opta por denominar os aspectos da linguagem teatral se va-
lendo dos termos ONDE, QUEM e O QUE, em vez de utilizar os termos
tradicionais - espao, personagem e ao dramtica - visando, assim,
possibilitar que os participantes lancem um olhar novo para estes ele-
mentos prprios da arte teatral, deixando de lado os conceitos que tra-
zem consigo um peso, uma carga, que pode inibir a ao espontnea. A
autora prope, tambm, dessa maneira, que o grupo construa um co-
nhecimento pessoal dos elementos da cena, desprovido de convenes e
verdades preestabelecidas.
A definio do foco de investigao
em cada jogo teatral
O foco aponta a especificidade, o ponto de concentrao do proble-
ma. O foco em um exerccio que envolve a criao e manipulao de um
objeto imaginrio, por exemplo, torn-lo real. Isso ajuda a isolar as
tcnicas teatrais complexas para que possam ser exploradas minuciosa-
mente, alm de facilitar o envolvimento do jogador com o problema,
liberando-o para uma ao espontnea. No momento em que se con-
centra no foco, o jogador tem uma preocupao simples e clara em cena,
que o deixa mais livre para criar, segundo aponta Spolin. Assim, os dife-
rentes aspectos do aprendizado vo sendo trabalhados separadamente,
embora aqueles aspectos que no esto em foco possam ser contempla-
dos, tanto em cena quanto nas anlises do grupo.
Percebe-se, por vezes, no decorrer do processo, a compreenso ini-
cial, mesmo por adultos, do jogo teatral como um jogo de adivinhao.
"Eles esto no elevador!", grita ansiosamente algum da platia, em um
jogo em que cabe ao grupo em cena mostrar ONDE se passa a ao.
Aos poucos, os participantes vo entendendo que o jogo no se resume
a desvendar uma charada, que nos detalhes da realizao do jogador em
cena reside, efetivamente, o foco do exerccio, e que os jogadores na pla-
tia, em geral, participam silenciosamente do jogo, externando sua an-
lise no momento adequado. A adivinhao, no caso citado, est implci-
ta, mas, est claro, o jogo no se encerra nela.
112
Importa notar, ainda, que o foco de um jogo no o objetivo desse
jogo, o foco o ponto de concentrao dos jogadores, o objetivo que,
como parte do processo, o jogo possibilite a apreenso daquele aspecto
da linguagem que est sendo investigado.
Problemas em seqncia
O coordenador dos jogos deve ir complexificando os problemas de
atuao a partir das respostas do grupo, para que haja uma continuida-
de em relao aos problemas anteriores, deixando nas sesses uma per-
cepo de processo que se desenvolve. Problemas a serem resolvidos que
so apresentados em grau crescente de dificuldade, cabendo ao coorde-
nador, na seqncia de jogos propostos durante as sesses, manter o
desafio e o interesse investigativo do grupo. Alm de escolher problemas
que ponham em questo aspectos que lhe paream importantes para o
aprendizado do grupo naquele momento do processo. Ou seja, o mto-
do se instaura a partir de problemas propostos e que, ao serem respon-
didos, sugerem outros problemas. Assim, por exemplo, se em um exer-
ccio o grupo respondeu muito bem ao problema da definio do ONDE,
mostrando claramente o espao em que a ao dramtica estava ocor-
rendo, mas todos falavam ao mesmo tempo em cena, talvez seja o mo-
mento de propor jogos que trabalhem esta questo, como por exemplo
o exerccio Dar e Tomar, em que duas duplas apresentam cenas simult-
neamente no palco, sendo que o direcionamento da ao dramtica
alternado, ora sendo conduzido por uma das duplas, ora pela outra.
Este jogo vai propiciar ao grupo a percepo de como jogar com outros
em cena, sem deixar que a ao se torne confusa para o espectador.
A complexidade crescente dos jogos indicada em Theatcr Game
Fil atravs da organizao das fichas em A (Jogos Teatrais), B (Jo-
gos Teatrais acrescidos de estrutura dramtica) e C (Jogos Teatrais
1 Viola Spolin . Jogos teatrais: o fichrio de Viola Spolin. So Paulo: Per spectiva ,
2001.
113
 com alunos adiantados). Em Improvisao para o Teatro, I essa diviso
feita atravs das observaes que acompanham os jogos, e alguns
so indicados apenas para "alunos adiantados" (Koudela, 1984,p. 41).
Propor problemas para resolver problemas, esta , pois, a norma b-
sica do sistema de Jogos Teatrais, em que a definio do problema cria,
por um lado, um ponto de concentrao nico e claro para o grupo,
tanto para os jogadores em cena quanto para os que observam, e, por
outro, organiza um esquema de jogo em que no h uma nica respos-
ta possvel, e nem certo ou errado. Existem sim infinitas possibilidades a
serem experimentadas, o que deixa o grupo todo envolvido na criao
de resolues cabveis, nunca definitivas. Trabalhar em funo do foco
estimula, portanto, uma ao conjunta.
Para Spolin, a focalizao da investigao norteia o jogador em cena,
que no se sente confuso com as tantas preocupaes - espacial, ceno-
grfica, drarnat rgica, a definio de personagem, a relao com a pla-
tia, etc. - que surgem para o ator que improvisa teatralmente. A con-
centrao em um desses aspectos o libera para atuar, centrando a sua
improvisao, que estar focada na experimentao de uma resposta c-
nica criativa para o problema proposto. De problema em problema, os
jogadores vo investigando e apreendendo, gradativamente, os diversos
aspectos da arte teatral.
O aspecto da linguagem teatral que j foi investigado pelo grupo em
jogos anteriores, torna-se um foco secundrio nos jogos subseqentes,
o que faz com que os conhecimentos adquiridos no sejam esquecidos,
e que a apreenso dos elementos da cena seja cumulativa. E mesmo as-
pectos que ainda no foram nomeados e destacados como foco de in-
vestigao, j esto sendo trabalhados pelos participantes, mesmo que
esses ainda no se tenham dado conta disso.
Desta forma, a interpretao de um personagem, por exemplo, que
cuidadosa e deliberadamente evitada no incio do treinamento, tor-
3 Viola Spolin. Improvisao para o teatro. So Paulo : Perspectiva, 1992.
114
na-se cada vez mais consistente com cada exerccio realizado, mesmo
que o foco principal esteja em outro aspecto (Spolin, 1992, p. 21).
O grupo, a partir da experincia, criar uma maneira particular de se
apropriar da linguagem teatral. Isto porque os jogadores no partem
em busca de algo, de uma verdade cnica previamente construda, mas
partem em direo produo de conhecimentos sobre teatro.
Tornar real e no fazer de conta
Corporificar um objeto ou mesmo uma situao tornar fsica a rea-
lidade teatral. proposto ao jogador que no sinta e sim corporifique,
que no imagine e sim veja, que no interprete e sim comunique, que
no conte e sim mostre. Ou seja, tomar real em vez de fazer de conta,
buscar respostas orgnicas para o problema e no gestos pensados que
queiram explicar a situao. Exemplo: um ator vai pegar uma xcara quente
imaginria; como manipul-Ia tornando-a quente (mostrando) e no
fazendo de conta (contando) que ela est quente? Como dar corpo
xcara quente e, na prpria relao com ela, mostrar que est quente?
O gesto contado equiparado a fingimento, simulao. Existe uma
ntida preocupao com autenticidade e verdade que determina o va-
lor da representao, enquanto a artificialidade colocada como aquilo
que circunstancial, exterior (Koudela, 1984,p. 55).
A avaliao dos jogos
A avaliao etapa fundamental do processo de aprendizagem da
atuao, j que, neste momento, os diversos aspectos da tcnica teatral,
que foram experimentados (e suas descobertas), so discutidos pelos jo-
gadores. Sentindo-se parte fundamental do jogo e compreendendo a sua
importncia no exerccio, os jogadores na platia se tornam observado-
res atentos e participantes ativos na resoluo dos problemas e, portan-
to, no processo de aprendizagem do grupo.
115
 Pouco a pouco, os jogadores vo ficando mais vontade com a crti-
ca e o julgamento dos outros (e o prprio) acerca das suas cenas. Isto se
d, em especial, porque bom e mau, certo e errado no participam deste
esquema de avaliao, que se d de maneira objetiva, com o coordena-
dor lanando questes para o grupo centradas no foco de investigao :
"Eles mostraram, tornaram real, ou contaram, fizeram de conta? Solu-
cionaram o problema? Como trabalharam com o foco? Tornou-se real
a situao apresentada?" Evita-se, assim, a avaliao de carter pessoal,
que no esteja enquadrada no foco proposto, ou em aspectos do apren-
dizado em questo.
A avaliao verdadeira, que est na base do problema (foco) a ser
solucionado, elimina as crticas e julgamento de valores e dissolve a
necessidade de o professor/jogador e/ou o jogador/aluno dominar,
controlar, fazer preleies e/ou ensinamentos. Esta interao e discus-
so objetiva entre jogadores e grupos de jogadores desenvolvem con-
fiana mtua. Forma-se um grupo de parceiros e todos esto livres
para assumir responsabilidade pela sua parte do todo, jogando (Spo-
lin, 2001, p. 33).
O coordenador das atividades pode e deve participar do debate com
os jogadores do grupo, no s conduzindo o debate, propondo questes,
para que no assuma sozinho a avaliao, mas tambm manifestando a
sua opinio, sem com isto silenciar a opinio dos outros jogadores.
A instruo
Um dos trs aspectos fundamentais do sistema de Spolin, ao lado do
foco e da avaliao, a instruo usada quando os jogadores-atores
esto em cena, principalmente para alertar o participante que estiver se
desviando do foco. Sem interromper a improvisao, o coordenador es-
timula a ateno ao ponto de concentrao ("estejam atentos ao foco do
exerccio!"), podendo tambm ser usada para sugerir o trmino de uma
improvisao ("meio minuto!") que esteja se alongando desnecessria-
116
mente, pois j abordou e props uma resoluo para o problema pro-
posto mas no se encaminha para o desfecho.
A conduo no sistema de Jogos Teatrais
o coordenador, ressalta Spolin, no pode esquecer que o aluno pode
surpreender, devendo estar sempre aberto para que surjam respostas
inesperadas para os problemas apresentados. O sistema de Jogos Tea-
trais, dessa maneira, estrutura-se menos como uma transmisso de con-
tedos e mais como uma proposio de experincias, nas quais o parti-
cipante vai formular as suas descobertas, elaborar as suas respostas,
construindo, como foi dito, o prprio conhecimento durante o proces-
so de aprendizagem.
A linguagem teatral no apresentada pelo coordenador como algo
pronto, acabado, algo que o professor, que sabe, vai transmitir para os
alunos, que no sabem. Ao contrrio disso, apresentada uma lingua-
gem em construo permanente, sempre apta a ser inventada e reinven-
tada. Com isso, busca-se manter o dilogo permanente entre teatro e
mundo l fora, tendo em vista que a linguagem teatral pode e precisa ser
constantemente revista em sua busca de representao da vida, cabendo
aos participantes investigarem e construrem signos cnicos que dem
conta efetiva da vida na contemporaneidade.
ANLISE CRTICA DO SISTEMA DE JOGOS TEATRAIS
A mente que se abre a uma nova idia,
jamais voltar a seu tamanho original.
- ALBERT EIN STEIN
As propostas concebidas por Viola Spolin se estruturam enquanto
um sistema, porque pensado em todas as suas etapas por uma autora.
Esta estruturao de um sistema de aprendizagem pode ser de grande
valia, pois deixa claramente compreensvel para o coordenador a neces-
sria noo do processo de investigao que est sendo proposto ao gru-
117
po, j que a autora norte-americana, em seus livros, explica detalhada- Talvez possamos tomar por emprstimo a frase de Einstein, antes ci-
mente, passo a passo, seus objetivos e procedimentos. Importa notar, tada, para melhor compreender a proposta de formao contida no sis-
contudo, que a bagagem, a experincia teatral do coordenador torna-se tema de Jogos Teatrais, partindo do princpio de que quando olho para
fundamental na conduo de um processo de Jogos Teatrais, valendo-se algo de um jeito novo, jamais poderei olhar para aquilo do jeito que
necessariamente de uma atuao prpria na organizao e proposio olhava antes. Percebe-se, assim, em Spolin, preocupao com a trans -
dos jogos, de maneira que no os utilize como cartilha, mas instauran- formao total do indivduo, que o levaria a perceber e a pensar a si e ao
do uma necessria flexibilidade na leitura das propostas de Spolin. Cabe mundo de maneira distinta. "A proposta de Spolin se baseia na convic-
ao coordenador manter a dimenso dialgica em sua relao com os o de que, ao viver um processo orgnico de expresso teatral, o indiv-
demais integrantes do grupo, possibilitando que o processo se construa duo se educa no sentido mais amplo do termo" (Pupo, 1986, p. 14).
e se desenvolva a partir das questes e conquistas propriamente efetiva- Considera-se, ainda assim, que a falta de estmulo a uma abordagem
das pelos participantes. O processo, portanto, no pode ser enrijecido, e crtica dos fatos apresentados em cena, pode levar os participantes a per-
inviabilizado, pela imposio de uma seqncia linear de jogos e proce- derem possibilidades ricas de leitura dos fenmenos sociais presentes nas
dimentos meramente retirados de um livro, desconsiderando a expe- cenas improvisadas. Cabe, portanto, ao coordenador, se lhe parecer per-
rincia do grupo. tinente, indicar esta possibilidade de anlise, estimulando o grupo para a
Um aspecto geralmente questionado no sistema de Jogos Teatrais a relevncia deste olhar. Bem como motivar os jogadores para o carter
pouca ateno dada, durante a avaliao das cenas, a uma abordagem crtico de suas realizaes cnicas, que o outro lado da mesma moeda.
crtica dos aspectos poltico-sociais presentes nos acontecimentos cria- .A ~oncentra~o do debate no foco do exerccio, por sua vez, tem por
dos pelos participantes. J que Spolin prope que a avaliao das cenas objetivo no deixar que os comentrios acerca das cenas fiquem muito
seja guiada pelo foco de investigao definido no exerccio. Assim, em vagos, ou excessivamente pessoais, tornando pouco produtiva a avalia-
um jogo em que se prope, por exemplo, que os jogadores mostrem o ~o. A proposta de anlise centrada no foco talvez precise ser compreen-
que esto comendo, ou onde esto, a anlise do jogo estar centrada na dida no como uma norma restritiva, e sim como um procedimento
capacidade dos jogadores-atores em mostrar (tornar real) e no contar que quer centrar os comentrios do grupo, deixando claro o rastro de
(fazer de conta) a determinada ao especfica. O jogo est, portanto, um processo gradual e cumulativo, que seleciona vez a vez um aspecto
focado na execuo dos atores, e na apreenso deste aspecto especfico da cena para ser investigado pelo grupo. O que indica que o recorte de
da construo cnica, e a sua avaliao, a princpio, deve ser conduzida um ponto de concentrao determinado, que ir conduzir os debates,
em funo do foco proposto. constitui-se em um dos aspectos relevantes do sistema de Spolin. A ava-
Os escritos de Viola Spolin, por sua vez, demonstram a sua preocu- liao e as respostas dadas em cena no dependem tanto de uma avalia-
pao com a educao do participante no mbito de sua formao crti- o e~tritament: ~essoal, que geralmente fica a cargo do professor, o que
ca, tendo em vista que isso pode dar-se pela ampliao da percepo do co~vlda os participantes a se engajarem e se tornarem sujeitos do pr-
mundo e da sua possibilidade de atuao efetiva na vida social. Isso por- pno processo.
que, no sistema criado pela norte-americana, "o sentido da descoberta ? foco, assim, no pode ser compreendido de uma perspectiva dita-
visa no apenas criao de realidade no palco, mas implica a transpo- tonal, mas toma~o com necessria flexibilidade. O coordenador do pro-
sio do processo de aprendizagem para a estrutura total do indivduo" cesso talvez precise estar atento s questes levantadas pelos jogadores
(Koudela, 1984, p. 65) . que no digam respeito ao foco em questo, e que sugiram uma abor-
118 119
dagem crtico-reflexiva das situaes apresentadas em cena, que podem demos conceber como realistas, ou que se propem a imitar a realidade
tratar tanto de aspectos do grupo e de cada jogador no mbito da parti- em cena.
cipao no prprio processo de investigao, ou de aspectos temticos O que no invalida a relevncia do exerccio de se tomar real uma
que surjam nas cenas. cena, e no impede que se trabalhe a partir da noo de mostrarem opo-
E isso tem de ser tambm considerado ao tratarmos do outro lado sio ao contar, que pode ser de grande valia, enquanto estudo, para a
da mesma moeda, como foi destacado acima, que est centrado na pre- investigao e apreenso de aspectos da linguagem teatral. Contanto que
ocupao com a concepo das cenas pelos participantes. J que Spolin fique claro para os participantes que a noo que est norteando a in-
prope que as cenas sejam criadas em funo de um foco de investiga- vestigao do grupo privilegia um certo tipo de respostas, mas que no
o especfico, e que, resolvido o problema, os jogadores podem encer- se deve desconsiderar, ou desvalorizar, as demais solues oferecidas pe-
r-la. Ou seja, os participantes no so estimulados a desenvolver uma los jogadores to -somente por apresentarem outros registros estilsticos.
trama, ou a estender a ao dramtica, ou a pensar sobre o que gosta- Cabe ao coordenador definir seus objetivos e deixar claro para os
riam de falar teatralmente, estando centrados nos problemas de atuao participantes as opes que esto sendo feitas no processo, at mesmo,
particularmente selecionados e delineados nos jogos. se julgar conveniente, no seguir risca algumas determinaes sugeri-
A opo de Spolin, contudo, como no aspecto das avaliaes, comen- das pela autora norte-americana, pois pode-se compreender que "ao mes-
tado acima, est justamente em recortar um foco a ser investigado, de mo tempo em que Spolin apresenta um sistema que pretende regular e
maneira que o jogador em cena (bem como os observadores) possam abranger a atividade teatral, ele .existe para ser superado e negado en-
estar atentos explorao que esto efetuando naquele momento. Pois, quanto conjunto de regras" (Koudela, 1984, p. 47).
ao entrar em cena tendo de se preocupar com os tantos aspectos que
compem o discurso teatral, o jogador se sentiria confuso com as tan-
tas atribulaes. Ao passo que o recorte de um elemento especfico per-
mite que o grupo v assimilando passo a passo os vrios aspectos da
linguagem.
A questo provocativa, contudo, no pode ser abandonada ou des-
considerada: em que medida a falta de estmulos a que os jogadores pen-
sem sobre o que gostariam de comunicar teatralmente, em vez de cen-
trar-se em investigaes de problemas de atuao, pode tolher criaes e
leituras relevantes em um processo de Jogos Teatrais? Como evitar que
isso acontea?
Uma outra crtica feita ao sistema de Spolin est na sugesto para
que os jogadores-atores tomem real a cena, o que pode indicar a opo
por uma linguagem que se preocupe em mimetizar a realidade, e no em
(releria-la teatralmente. A opo lingstica da educadora norte-ameri-
cana fica expressa em seus exemplos de solues possveis para os jogos
propostos, citados em seus livros, todos sugerindo resolues que po-
120 121

o DRAMA: CONSTRUO COLETIVA
DE UMA NARRATIVA TEATRAL
o Drama co n sist e, usualmente , nu ma
seqncia de cenas mediante a qual lima
histria se desdobra, rel aes humanas
se transformam e qu estes so explora-
das.
- WINSTON & TANllY
A primeira vez que travei contato com um processo de Dra -
ma, deu-se em uma oficina para professores desenvolvida pelo educador
ingls Ioe Winston, a convite do Th tteLa Montagne Magique,I em Bru-
xelas, onde, na ocasio, tinha a oportunidade de realizar um estgio para
o meu doutorado. Percebia -se claramente que os professores belgas, como
eu, no tinham uma clara noo daquela prtica teatral. Em posterior
encontro, realizado em Paris, ' que reunia educadores do Reino Unido, da
Blgica e da Frana, pude notar que os franceses tampouco conheciam a
fundo o Drama. O que me fez perceber que esta forma teatral, desenvolvi-
da inicialmente em pases de lngua inglesa, tem despertado muita curio-
I Espao teatral situado na cidad e de Bruxelas, Blgica , qu e desen volve relevan -
te tr ab alho visando a forma o d e espectado res.
~ Este encontro foi realizado em 1999, em Paris, na Maison du Geste e de l'lmage,
reunind o artistas e educadores belgas, franceses e ingleses, intitulad o: EUniversit
d 'Automnc - Praticiens et P dagogucs du Thtrc OI Grandc -Brctagne, ell Frallce et
dan s la Comm unaut wallonie-Bruxcles. Este encontro resultou em um a publica-
o, citada na bibliografia.
122
sidade em artistas e educadores das mais diferentes nacionalidades, e que
o Drama ainda no foi largamente difundido em todas as suas possibili-
dades. Isto se deve tambm ao fato de haver muitas e diferentes compre-
enses de Drama, tanto no que se refere aos seus objetivos quanto aos
seus procedimentos, o que dificulta a sua transmisso . Alm do que, a
profuso da prtica do Drama no to antiga, se expandindo, de fato ,
somente depois da segunda metade do sculo XX.
o primeiro livro em ingls sobre o ensino do Drama foi publica-
do h setenta ou oitenta anos atrs. E comeou a ser efetivamente
difundido na s escolas [inglesas J depois da segunda guerra mundial
(Winston, 2000b, p. 55).
Na dcada de 1990, Beatriz Cabral (1998) traz o Drama para o Bra-
sil, o que vem enriquecendo a investigao teatral em nossas instituies
educacionais e culturais, j que esta prtica de origem anglo-sax nica se
apresenta como relevante mtodo de ensino, utilizando-se de maneira
muito particular de jogos de improvisao teatral, como tentaremos mos-
trar a seguir.
Mas voltemos oficina de Drama em Bruxelas, da qual falava acima.
Winston apagou as luzes da sala, instaurando um clima de mistrio, in-
tensificado pela luz sutil de uma lamparina que o coordenador da ativi-
dade acendeu logo em seguida. Depois de alguns instantes de silncio,
convidou o grupo para se reunir em torno dele, e comeou a contar uma
histria, que se iniciava em um cemitrio, e falava de Paul, um jovem
que teve um encontro fantstico e inusitado com uma pequena figura,
como um duende, que se chamava Yallerybrown? Este pequeno perso-
nagem - que estava preso em uma tumba, gritava por socorro e fora
libertado pelo jovem - coloca os seus poderes a servio de Paul, dan -
do-lhe um saco de bombons mgicos que devem ser comidos cada vez
J Winston nos esclareceu que este nome proveniente de um dialeto, sugerindo
uma construo que rene uma variao das palavras yellow (amarelo) e brown
(marrom).
123
que este precisar de ajuda. Neste momento, j nos sentamos completa-
mente mergulhados na trama, tanto pelo ambiente criado por Winston,
quanto pela maneira com que contava a histria, entremeando entona-
es e gestos criativos, aliados a um modo teatral de manipular a lam-
parina. Mais tarde, compreendi que esta fase do processo fundamental
no Drama, e chamada de pr-texto, e tem o objetivo de inserir o grupo
na situao dramtica, alm de definir o contexto da narrativa que ser
explorada no decorrer do processo.
Na seqncia, o educador ingls foi convidando os participantes a
expressarem dramaticamente, a partir de diferentes jogos de improvisa-
o, os diversos acontecimentos que encadeavam as peripcias de Paul
em sua utilizao dos bombons mgicos. Cenas dramatizadas, panto-
mimas, esculturas, quadros "congelados", entre outros jogos propostos
pelo coordenador e executados pelos participantes, que propunham que
os participantes explorassem teatralmente diversos aspectos da narrati-
va que ia sendo passo a passo apresentada por Winston. Depois, tomei
cincia que as narraes que do seqncia histria e os exerccios dra-
mticos propostos constituem-se nos episdios, que, estruturados em
uma seqncia com clara conexo investigativa entre uma atividade e a
seguinte, estruturam um processo de Drama.
Winston, ento, encaminhou a narrativa para o final, contando-nos
que Paul, depois de conseguir enorme sucesso na vida, realizando suas
vontades com a utilizao dos bombons, torna-se dependente dos po-
deres que Yallerybrown lhe proporciona. O desfecho, assim, trgico,
pois quando os bombons terminam, o jovem se desespera e sai louco
pelo mundo, e vaga at hoje, procura do duende, sem conseguir ja-
mais encontr-lo novamente. O coordenador, finalizando o processo,
prope um debate sobre a histria, enfocando prioritariamente os as-
pectos morais em destaque na trama, indicando ser uma histria que
lhe parece pertinente para ser trabalhada com jovens, tendo em vista a
aluso utilizao de drogas, que aparecem metaforicamente na fbula
a partir dos bombons.
A seguir, tentaremos definir os principais aspectos que constituem um
processo de Drama.
124
Drama? O que ? Em que se constitui? O que prope?
O Drama prope um processo coletivo de construo de uma narra-
tiva dramtica, estimulando os participantes a conceberem teatralmente
uma histria. O Drama constitui-se, assim, em uma experincia que so-
licita a adeso e a cooperao dos diversos integrantes do grupo. Pode-
mos compreend-lo como uma forma de arte coletiva, em que os parti-
cipantes (coordenador e grupo) assumem as funes de dramaturgos,
diretores, atores, espectadores, etc.
Mas como se prope a construo de uma narrativa teatral na prti-
ca do Drama? Quais os seus procedimentos metodolgicos?
As trs caractersticas bsicas constituintes do Drama:
o processo, o pr-texto e os episdios
O PROCESSO
No se pode pensar em Drama sem pensar em processo, o que im-
plica um grupo engajado em torno da dinmica proposta. O processo ,
assim, determinado pela efetiva participao de todos os membros do
grupo, cada qual a seu modo, na definio das situaes e nas criaes
cnicas que fazem avanar o processo.
O processo na prtica do Drama relaciona-se com os objetivos que o
coordenador e o grupo querem alcanar, selecionados pelo coordena-
dor, ou negociados entre ele e os participantes. E podem, como no caso
acima, relacionar-se com a investigao de temas relevantes e de interes -
se do grupo, ou utilizados, ainda, tendo em mira: a investigao e apro-
priao de textos teatrais e literrios (um processo calcado em Romeu e
]ulieta, de Shakespeare, por exemplo); a explorao de contedos disci-
plinares; a montagem de espetculos teatrais; a abordagem de fatos his-
tricos; entre outros.
o Pl:-TEXTO
O pr-texto a forma como a atividade ou o tema introduzido ao
grupo, a fim de envolv-lo emocional e intelectualmente com o proces-
125
 so. o pr-texto vai ativar e dinamizar o contexto e as situaes do Dra-
ma, sugerindo papis e atitudes aos participantes, alm de apresentar os
antecedentes da ao e propor o engajamento do grupo nas tarefas e
papis necessrios ao desenvolvimento da narrativa.
. Dessa. maneira, o pr-texto no se resume a um estmulo inicial que
visa motivar o grupo para a atividade, pois apresenta e define aspectos
fundamentais da situao que ser investigada teatralmente pelo grupo,
fornecendo pano de fundo para o professor conceber a estratgia a ser
adotada no processo, e perceber as possibilidades e necessidades a serem
e~ploradas nos episdios. O pr- texto, assim, delimita todo o processo
e Impede q~e.o coordenador se afaste do foco de investigao ou pro-
ponha exerCICIOS que nada acrescentem narrativa.
Como exemplo de pr-texto, podemos tomar a estratgia utilizada
por Winston, que cria uma situao propcia para introduzir a narrativa
e engajar os participantes no processo, ao apagar as luzes e, valendo-se
d.e uma lamparina, comear a contar a histria, envolvendo os parti-
cipantes na situao, que foi explorada teatralmente na seqncia de
episdios proposta. Mais adiante, apresentaremos em detalhes outro
exemplo de pr-texto, em que o coordenador assume um personagem
(p~ofessor personagem), Jpiter, em A Caixa de Pandora, e trata os par-
ncipantes tambm como personagens (deuses), integrando-os ao dra-
mtica, alm de definir o contexto da narrativa em questo.
OS EPISODIOS
OS episdios so os fragmentos e/ou eventos que compem a estru-
tura narrativa. O processo desenvolve-se atravs de episdios que vo
pouco a pouco construindo a narrativa teatral.
Geralmente propostos pelo professor-condutor do Drama, os epis-
dios convidam, desafiam o grupo a se relacionar com as novas situaes
propostas, mantendo o interesse e o envolvimento dos participantes, alm
de dar continuidade construo da histria e possibilitar a explorao
teatral dos elementos presentes na trama. Contudo, os episdios no se
constituem apenas em aglomerados de atividades ajuntadas acerca de
uma situao, mas uma seqncia em que se percebe uma relao estrei- da narrativa em questo. O personagem est particularmente relaciona -
126
ta entre uma atividade e outra, em que aspectos de um episdio solici-
tam um desenvolvimento investigativo, que se efetivar no episdio pos-
terior. Um processo de Drama prope, assim, a investigao teatral de
uma narrativa, investigao esta que vai se aprofundando de episdio
em episdio.
Estes episdios que estruturam as sesses de Drama podem ser com-
postos por atividades diversas: a narrao ou leitura de partes da hist-
ria; a proposio de jogos de improvisao teatral, ou de jogos ldicos;
a concepo e a construo de objetos cnicos; a explorao e criao de
msicas e sonoridades; exerccios que explorem o uso da iluminao para
cenas ou para a criao de ambientes; um estudo ou pesquisa histrica
que, em se tratando de uma ao ocorrida no passado, contribua para
ampliar a compreenso do tema e estimular o processo de criao dra-
mtica; entrevistas realizadas pelos participantes com familiares ou pes -
soas da comunidade que possam trazer material relevante para a conti-
nuidade do processo; entre tantas outras que podem ser criadas pelo
coordenador.
As atividades propostas nos episdios que do seqncia ao Drama,
como vimos, podem assumir diferentes formas e propostas, e cabe ao
coordenador conceber as diversas estratgias e atividades dramticas que
possam estruturar o seu processo de Drama, em funo dos objetivos
do grupo. Entre as diversas atividades usualmente propostas em prti-
cas de Drama, podemos destacar as seguintes:
Narrao: o coordenador pode usar a narrao para introduzir, fa-
zer ligaes ou concluir a ao.
Professor-personagem (teacher in role): o coordenador assume um
personagem no Drama, com o fim de interferir ou definir um novo rumo
para a ao dramtica. O papel concebido pelo coordenador pode assu-
mir diferentes status na narrativa e propor vrias relaes de poder para
com o grupo.
Berlinda ou cadeira quente (hot-seating): um participante, que pode
ser o coordenador, assume um personagem da trama, a quem o grupo
pode lanar questes que tragam novas informaes acerca do contexto
127
 . ~-_ .. _- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
do com uma cadeira (a cadeira quente) na qual, ao sentar-se, o partici-
pante apresenta-se enquanto tal. Ou talvez por uma pea de roupa ou
um acessrio que o cara cterize como personagem, a quem sero lana -
das questes pelos demais membros do grupo.
Flashback: tcnica usualmente utilizada no cinema. A narrativa tem-
porariamente suspensa e os participantes so convidados a criar uma
cena do passado, que vai explicar ou trazer esclarecimentos sobre aspec-
tos dos personagens ou da ao dramtica no pre sente da histria .
Assemblia de personagens imeeting in role): todos os integrantes
do grupo assumem-se com o personagens da trama em um encontro
em que eles precisam ser comunicados de algo ou tomar decises coleti-
vas. O coordenador pode ou no assumir um personagem junto com o
grupo, dependendo se ele precis a ou no int erferir diretamente nos ru-
mos que a assemblia precisa tomar.
Passarela da conscincia (conscience aUey) : O grupo forma um a pas-
sarela com duas filas, uma diante da outra, pela qual um personagem
ir passear enquanto o grupo vai falando os seus pensamentos em voz
alta . Em geral, cada fila assume um a posio diferente, oposta a outra,
em face das dvidas por que passa o personagem, extern ando o seu con-
flito interno. O personagem em que sto geralmente colocado nesta si-
tu ao quando se torna desejvel empreender uma guinada em sua tra-
jetria, ou quando ele se v diante de uma deciso difcil, a ser tomada
na seq ncia da narrativa dramtica.
Cenas paralelas: duas ou mais cenas podem acontecer ao mesmo tem-
po em espaos diferentes, tentando explorar conexes e tenses entre elas.
A ao em uma cena pode ser "congelada" enquanto a outra pemanece
. ))
VIva .
Teatro frum: Alguns membros do grupo so selecionados para cons-
truir uma cena particular sobre algum aspecto da narrativa em questo.
Os demais participantes observam a ao e podem interromp-la para
levantar questes ou propor um novo encaminhamento para a cena.'
, Esse exerccio teatral foi retirad o das tcni cas d o teatro do oprimid o, de Au-
gu sto Baal , e utili zad o aqui em contexto pr p rio. O qu e refor a a idi a de qu e o
128
Alter-ego ou vozes na cabea: prope-se aos participantes que cons-
truam vozes conflitantes que ecoem na cabea de um ou mais person a-
gens que estejam diant e de decises ou situaes difceis.
Esculturas ou quadros: um participante pode criar uma ou mais es-
culturas, valendo-se do corpo de outros integrantes, com o objetivo de
mostrar como uma tal situao poderia ser apresentada teatralmente,
ou um determinado personagem poderia aparecer em um certo momento
do Drama.
Ttulos (captions) : slogans ou ttulos podem ser criados para serem
apre sent ado s antes ou durante um a cen a, ou para acompanhar um a
imagem "congelada" . Eles podem ser escritos ou falados pelos partici -
pante s.
Trilha sonora isound coUage) : os participantes so estimulados a cons-
truir uma trilha sonora utilizando a voz, o corpo e instrumentos musi-
cais para acompanhar a ao ou cri ar uma atmosfera.
Personagem coletivo (CoUective role): um personagem represen-
tado por ma is de um participante ao mesmo tempo. Cada participante
pode ser convidado a mostrar uma caracterstica diferente do perso-
nagem.
Mapeando a histria (mapping the story): a idia aqui no fazer
um mapa como tal, mas realizar uma imagem (pintur a, maquete, cola-
gem, etc.) grande e coletiva que ilustre o cenrio, os personagens e os
acontecimentos da histria.
Pantomima: um participante, que pode ser o coordenador, narra a
histria enquanto outros, ao mesmo tempo, a apresentam em cena, em
geral, sem utilizao da fala.
coordenad or pod e utilizar exerccios con he cidos, ou mesmo cri-los, para en cad ear
os episdios p rop osto s aos participantes do Drama, no se restringindo some n te s
atividades dr amt icas usualm ente propo sta s pel os art istas e ed uc ado res in gle ses.
Pode -se, no nosso caso, e por qu e n o] . recorrer aos exerccios de Jogos Dramt icos
ou do siste ma de Jogos Teatra is, utilizando -o s no contexto de investigao prp rio
ao Dr am a.
129

A conduo do coordenador e a participao do aluno
Apesar de ficar a cargo do coordenador a definio do pr-texto e a
seqncia dos episdios, no Drama a participao do grupo no precisa portante criar suspenses, vnculos entre um encontro e o prximo: car-
ser passiva.
Assim, enquanto processo coletivo de construo de narrativa tea-
tral, que pode ser proposto de diferentes maneiras, em funo dos obje-
tivos especficos de cada grupo, o Drama convida os participantes a as-
sumirem responsabilidades, tarefas, e a conceberem cenas e personagens,
que so sugeridos pelo pr-texto, e depois pelos episdios no processo
de desenvolvimento da narrativa dramtica. Sem este engajamento, sem
que o grupo assuma a tarefa de construo das cenas e da histria, no
h Drama.
Da a importncia do coordenador, que precisa definir tema, objeti-
vos e estratgias com muito cuidado para que o grupo mergulhe na pro-
posta, e a importncia de cada membro do grupo que vai efetivamente
conceber teatralmente a narrativa em questo. Dessa maneira, o Drama,
metaforicamente, pode ser comparado a um tear coletivo, onde cada um
assume a sua funo no processo de enredamento das tramas que te-
cem a narrativa. O condutor, como visto, vai gerindo este processo.
O tdio o maior inimigo do processo e, para que isso no ocorra,
torna-se necessrio que o coordenador se preocupe com variaes de
ritmo; com lances que toquem, emocionem, surpreendam os partici-
pantes; com ingredientes de tenso e suspense; e o estabelecimento de
contraste entre uma cena e a outra, que mantenha vivo o interesse do
grupo. Alm de apresentar personagens e histrias que estimulem o en-
gajamento dos participantes. Torna-se, assim, importante que o tema
esteja apropriado ao grupo, e que a seqncia de episdios no seja con-
fusa e sem um foco claramente definido, pois, dessa maneira, o interesse
se esvai e a atividade no acontece efetivamente.
Quando for planejar um processo de Drama, o coordenador deve
se lembrar que bons educadores e bons dramaturgos trabalham a
130
partir dos mesmos princpios: o engajamento dos participantes do
ato em questo (Winston & Tandy, 2001, p. X).
Se o processo for demorar mais de uma aula/sesso, torna-se im-
tas que sero lidas no incio da prxima sesso, ou pesquisas que sero
feitas em casa e trazidas para a prxima aula, etc. O coordenador pode,
ainda, comear a sesso seguinte recontando a histria at o ponto em
que ela parou.
Exemplo de Processo de Drama
A CAIXA DE PANDORN
a) PR-TEXTO: Jpiter recebe os deuses em sua morada.
O professor recepciona os alunos em sala, apresentando-se como o
deus Jpiter. (Estamos, aqui, nos valendo de um dos recursos possveis
de conduo de Drama, que o do professor-personagem.") Os alunos
so tratados como deuses, que foram convidados por Jpiter para reali-
zar uma relevante tarefa. Torna-se importante que o professor realize
uma pequena cena ao receber os alunos, de maneira que estabelea a
situao dramtica, engajando os participantes na narrativa, e possibili-
tando que assumam o papel de personagens: os deuses que so recep-
cionados por Jpiter em sua morada.
b) EPISorO 1: A saudao dos Deuses.
Antes de apresentar a tarefa aos deuses (alunos), Jpiter (professor-
personagem) pede para que cada um dos deuses se apresente. Em roda,
5 A histria aqui apresentada uma adaptao deste mito grego, que est trans-
crito na ntegra mais adiante.
Se quiser, o professor pode portar algum adereo (um cajado, um manto, etc.)
que o caracterize como personagem, e que possa marcar a diferena entre o profes-
sor-personagem e, quando retirado o adereo, o professor-narrador, que conta a
histria na terceira pessoa do singular ("E, ento, Jpiter. .. "), e prope a seqncia
dos episdios.
131
cada deus deve ir ao centro executando um gest o e emitindo um som
car acterstico. Os participantes devem ser estim ulados a se expressarem
enquanto deuses: como and a e que tipo de so m faria um deus? Assim
que retornar ao seu lug ar na roda, os demais deuses respondem sua
saudao, imitando o mesmo gesto e som emitido por cada deus.
Estamos utilizando, aq ui, um dos jogos da primeira sesso de jogos
dram ticos,' justamente para deixar claro que os episd ios podem ser
formados por jogos conhecidos, adaptados narrativa especfica de cad a
processo de Drama.
c) EPISODIO 2: A pr eparao para a tarefa.
Jpiter informa ao s deu ses que a tar efa qu e eles tm pela frente no
nada fcil, e que eles vo preci sar de preparao especial para que ela
seja executada. O s deuses, sere s etreos, qu e so constitudos do mai s
puro ar que se possa imaginar, vo precisar passar por um processo de
renovao intenso, trocando todo o ar que compe os seus corpos, por
uma poro de ar ainda mais pura e cristalina. Em dupla, os deuses (alu -
nos ) so convidados a "retirar uma pequena tampa" do co rpo do ou-
tro, que vai esvaziando pouco a pouco at chegar ao cho, em seguida, o
parceiro deve inventar um jeito de encher de ar novamente o corpo do
companheiro, que vai respondendo e inflando novamente o seu corpo,
colocando-se de p.
d) EPISODIO 3: A criao de Pandora.
Jpiter informa, ento, aos deuses que, como todos ali bem sabem,
os dois tits, Prometeu e Epimeteu, que foram enviados Terra com
uma mi sso - criar os homens e todos os outros animais e os dotarem
de todas as faculdades necessrias a sua pr eservao - foram muito
bem sucedidos e, por isso, merecem um presente. Na verdade, s um
deles ser presenteado: Epimeteu. Pois Prometeu exagerou e, por conta
prpria, forneceu tambm o fogo aos homens, desobedecendo s re-
gras , j que com o fogo os homens podem causar muita confuso. E,
portanto, Prometeu no merece ser presenteado.
; Este jogo , denominado Apreselltao ( 011I SO Ill e Movi m ento, est cit ad o na
pgina 103.
132
Dois presentes sero enviados a Epim eteu, o primeiro ser uma mu-
lher, que ser sua companheira, e se chamar Pandora. E justamente
para isso que os deu ses foram convidados, para a difcil tarefa de criar
esta tit, que ser companheira de Epimeteu. Para isso, o professor pro-
pe que os alunos se divid am, uns como deuses e outros como "barro",
que aqueles moldaro na sua criao.
Para tanto, ser entregue a cada deus um papel em que estar escrito
uma caracterstica fundamental desta mulher (valentia, intelign cia,
curiosidade, impacincia, melancolia, tristeza, esperteza, etc.), e cada deus-
escultor s poder dar cinco toques em seu "barro", ou executar cinco
aes para modelar a sua Pandora.
Depois de criadas as diversas " faces" de Pandora, cada uma portan-
do uma caracterstica esculpida por cada um dos deuses, eles passeiam
pelas esttuas para observar e comentar as obras de seus camaradas. E,
quando Jpiter bater uma palma, todas elas ganharo vida e passearo
pela sala, dotadas de suas caractersticas de personalidade.
e) EPISODIO 3: O casamento de Epimeteu e Pandora.
O professor (assum indo- se como narrador) segue a narrao da his-
tria. Pandora foi enviada a Epimeteu, e junto com ela uma caixa miste-
riosa, que era o segundo presente de Jpiter, que deu a Epimeteu e Pan -
dora a recomendao de que nunca, sob nenhuma hiptese, esta caixa
fosse aberta.
Epimeteu recebeu de bom grado os presentes e logo marcou seu ca-
samento com Pandora. Os deuses se apre ssaram em confeccionar os pre-
sentes de casamento, cada qual tentando ser mais criativo e original que
o outro. O professor prope, ento, qu e, em grupos, os alunos criem os
presentes a serem enviados ao casal. Os presentes, porm, sero concebi-
dos de maneira prpria: cada grupo construir uma "engrenagem" de cor-
pos e objetos para criar e mostrar seu presente original. Os grupos sero
estimulados a inventar objetos inexistentes, com fune s inusitadas, e que
possam ser teis ao casal de tits (exemplo: um liqid ificador de nuvens,
para Epimeteu e Pandora poderem forr ar a cama com flocos de neblina
e dormir tranqilamente; entre infinitas outras possibilidades a serem
inventadas pelos alunos e estimuladas e valorizadas pelo professor ).
133
 Os grupos concebem e mostram seus estran hos pre sentes.
f ) EPISODIO 4: Curiosa, Pandora resolve abrir a caixa.
Epimeteu no saa de perto da caixa, pois tinha medo que algum a
abrisse. Muito curiosa, Pandora resolve distrair o marido para que ela
pudesse abrir a caixa. E, em grupos, os alunos so convidados a cons-
truir e mostrar em uma seqncia de trs fotos (imagens congeladas)
como Pandora fez para distrair Epimeteu e conseguir abrir a caixa.
g) EPISODIO 5: O que saiu da caixa?
O que ser que saiu da caixa? Em grupos, os alunos abrem a caixa (o
professor traz uma caixa que permanece fechada todo o tempo ) e pe-
gam cada grupo um envelope, dentro encontram algumas palavras. Cada
grupo ir contar uma pequena histria (ou redigir um pequeno verso
rimado, ou fazer uma cena improvisada) utilizando as palavras do en-
velope e contando o que Pandora encontrou na caixa.
h) EPISODIO 6: O final do mito.
O professor conta o final do mito (ver texto a seguir), revelando o
que saiu da caixa.
i) Avaliao.
Faz-se uma roda, e o professor prope que os alunos conversem tanto
sobre a histria, seus detalhes curiosos e questionamentos possveis, quan-
to sobre as realizaes cnicas dos alunos, como que eles resolveram as
suas propostas de cena. Aqui, a avaliao pode aproximar-se da efetiva-
da no processo de Jogo Dramtico, enfocando tanto a histria quanto
os aspectos especficos linguagem teatral.
O Mito de Pandora
Antes de serem criadosa terra, o mar e o cu, todas as coisasapresenta-
vam um aspecto a que se dava o nome de Caos- uma informe e confusa
massa, mero pesomorto, no qual, contudo, jaziam latentes as sementes das
coisas. A terra, o mar e o ar estavam todos misturados. Assim a terra no
era slida, o mar no era lquido e o ar no era transparente. Deus inter-
veiofinalmente e psfim a essa confuso, separando a terra do mar e o cu
de ambos. E determinou aosriose lagos seus lugares, levantou montanhas,
escavou vales, distribuiu os bosques, as fontes, os campos frteis e as ridas
134
plancies, os peixes toma ram posse do m ar , as aves do ar e os quadr pedcs
da terra.
Tomara -se necess rio, porm, um animal mai s nobre, e foi f eito o Ho-
mem. N o se sabe se o criador o fez de materiais divinos, ou se lia terra, h
to pouco temp o separada do cu, aind a havia alguma s sementes celestiais
ocultas. Prometeu tomou um pouco dessa terra e, misturando-se com gua,
fez o Homem semelhana dos deuses. Deu-lh e o porte ereto, de maneira
que, enquanto os outros animais tm o rosto voltado para baixo, olhando a
terra, o homem levanta a cabea para o cu e olha as estrelas.
Prometeu e Epimeteu eram tits, uma raa de gigantes que habitava a
terra. Elesforam incumbidos de fazer o homem e assegurar-lhe, e aos ou-
tros animais, todas asfaculdades necessrias sua preservao. Assim, Epi-
meteu tratou de atribuir a cada animal seus dons variados, de coragem,
fora, rapidez, sagacidade. Quando, porm, chegou a vez do homem, que
tinha de ser superior a todos os outros animais, Epimeteu gastara seus re-
cursoscom tanta prodigalidade, que nada mais restava. Perplexo, recorreu
a seu irmo Prometeu, que, com a ajuda de Minerva, subiu aoscus e acen-
deu sua tocha no carro do Sol, trazendo o fo;;o para o Hom em. Com esse
dom, o homem assegurou sua superioridade sobre todos os outros animais.
O fogo lhe forneceu o meio de construir as arma s com que subjugou os ani-
mais e asferramentascom que cultivou a terra; aquecersua morada, de ma-
neira que se tomasse relativamente independente do clima, e finalmente,
criara arte da cunhagem das moedas, que ampliou efacilitou o comrcio.
A primeira mulher, que at ento no tinha sido criada, chamava- se
Pandora, foi f eita no cu, e cada um dos deuses contribuiu com alguma
coisa para aperfeio-la. Vnus deu-lhe a beleza, Mercrio a persuaso,
Apolo a msica, etc. Assim dotada, a mulher foi mandada Terra e ofere-
cida a Epimeteu , que de boa vontade a aceitou. Prometeu no recebeu pre-
sentes, poisforneceu o fogo aos homens sem autorizao, j que, de possedo
fogo, os homens poderiam criar muitas guerras e confusesna terra.
Junto com Pandora, Jpiter enviou uma caixa em que cada deus colo-
cou um bem. Jpiter, sem revelar o que tinha dentro, pediu que a caixa
jamais fosse aberta. Certo dia, Pandorafoi tomada por intensa curiosidade
de saber o que continha aquela caixa, e destampou -a para olhar; assim, os
135
bens escaparam e se perderam pelo ar. Pandora apressou-se em colocar a
tampa na caixa, mas infelizmente escapara todoo conte do dela, com ex-
ceo de uma nica coisa queficara nofundo da caixa: a esperana. Assim,
os homensmant m a esperana de reencontrar todos os bens queseperde-
ram com a abertura da caixa.
o Drama e a apreenso da linguagem teatral
O Drama no se constitui em uma pratica rgida, deve, ao contrrio,
ser compreendido e proposto de diferentes maneiras pelos diversos co-
ordenadores em funo de seus objetivos. A ao do coordenador cen-
tral na definio e no andamento do processo, atuando fortemente na
escolha das estratgias e etapa s que fazem avanar a atividade. O coor-
denador desempenha, assim, mltiplas funes no decorrer do proces-
so: organizador e propositor dos episdios; narrador; ator, quando se
apresenta como professor-personagem; cengrafo, quando, por vezes,
cria ambientes cnicos para imergir os participantes na ao dramtica;
e, principalmente, como dramaturgo, traando o desenrolar da trama.
Esta caracterstica do Drama, que confere ao coordenador papel prepon-
derante no encaminhamento da atividade e mesmo nas opes artsticas
que fazem avanar o processo , possibilita que se que stione em que medi-
da esta prtica teatral exorta os participantes a apropriarem-se da lingua-
gem teatral e a efetivarem a construo de um discurso cnico apurado.
A atuao do coordenador no Drama geralmente compreendida
como a de quem precisa estar prioritariamente preocupado com o en-
volvimento emocional do participante, que, a partir das est ratgias por
ele criadas, convidado a imergir no ambiente em qu e se passa a ao
dramtica, a lanar-se no interior do universo ficcional para acompa-
nhar e vivenciar a narrativa teatral que vai sendo tecida ao longo do pro-
cesso. O grupo, assim, no seria estimulado a refletir acerca dos aspec-
tos prprios ao discurso cnico. Os integrantes estariam dema siadamente
envolvidos na evoluo dramtica e nas peripcias dos personagens, e
pouco atentos s resolues cnicas e ao aprimoramento dos elementos
de significao prprios a esta lingua gem artstica.
136
Esta caracterstica comum ao Drama, de envolver emocionalmente o
grupo na narrativa, atentando-o para aspectos da evoluo dramtica,
pode ser proposta, por vezes, com o objetivo de, no decorrer e no final
do processo, produzir algum aprendizado a partir da reflexo e anlise
da histria que foi vivenciada pelos integrantes. Como no caso do Dra-
ma sobre Yallerybrown, conduzido por Winston, acima citado, em que a
narrativa, geralmente proposta a grupos de jovens, segundo nos esclare-
ceu o educador ingls, queria provocar os participantes a refletirem acerca
do uso e da dependncia de drogas.
Ressalte-se, contudo, que o coordenador pode conduzir o processo
tomando tambm o mbito da apreenso da linguagem teatral como
objetivo preponderante do Drama, ressaltando e trabalhando o refina-
mento das realizaes cnicas dos participantes. Especialmente nos co-
mentrios que faz acerca das cenas concebidas pelo grupo, que precisam
estar em plena sintonia com o contexto prprio narrativa teatral em
desenvolvimento no processo. Ou seja, em um processo de Drama, o
coordenador pode desafiar o grupo a observar a pertinncia ou no de
uma concepo cnica no mbito daquela narrativa em processo: Ser
que este personagem pode comportar-se deste jeito? Ser que esta cena
pode ser resolvida assim? Que implicaes esta concepo de cena trar
na compreenso e desenvolvimento de aspectos dessa narrativa teatral?
Isto coerente com essa narrativa? De maneira que os participantes vo
refletindo acerca de suas criaes a partir do contexto especfico de cada
processo, que solicita um discurso teatral condizente com o universo fie-
cional em questo.
O teatro frum, citado anteriormente como possvel etapa a ser pro-
posta ao grupo no decorrer do processo, e que convida os participantes
a questionarem as resolues levadas cena, e criarem outros encami-
nhamentos possveis, serve como exemplo de questes que o coordena-
dor pode propor ao grupo no mbito do encaminhamento da ao e
do comportamento dos personagens, estimulando-o a pensar critica-
mente acerca das cenas apresentadas.
Outro aspecto a ser considerado na conduo do processo, so os
debates que podem ser propostos pelo coordenador, geralmente no fi-
137
 ,
nal dos episdios, sobre as realizaes cnicas dos participantes, favo-
recendo a noo crtica acerca da trama e a apreenso da linguagem
teatral.
A construo do conhecimento em grupo, atravs da concomitante
aquisio da linguagem, ambos decorrentes das situaes criadas e
mediadas pelo professor, fica evidente a cada etapa do processo. Nes-
te, o sucesso ou fracasso do drama como m todo de ensino ou de
aprendizagem reflete a habilidade do professor para coordenar as in-
teraes dos alunos em diferentes nveis a fim de equilibrar fazer e
apreciar e de introduzir situaes, informaes e/ou desafios na hora
certa de acordo com os diferentes papis e aes (Cabral, 1998, p. 18).
Cabe ao coordenador, portanto, pensar em estratgias de conduo
do processo que incentivem os participantes a investigar possibilidades e
ampliar seus conhecimentos acerca dos elementos constituintes da lin-
guagem teatral, organizando processos que estimulem o grupo a efetivar
o desenvolvimento de um discurso cnica cada vez mais aprimorado.
138
A RADICALIZAO DA AUTORIA
PROPOSTA AO ESPECTADOR:
ASPECTOS PEDAGGICOS DA ESTTICA
TEATRAL CONTEMPORNEA
As alteraes na relao entre teatro e sociedade
Desde o surgimento do teatro moderno , na virada do scu lo
XIX para o XX, at os dia s atuais, a experincia proposta ao espectador
teatral vem sofrendo modificaes sign ificativas, e isso porque a vida
moderna - e a prpria maneira de represent-la - bastante mutvel.
O teatro busca, assim, rever continuamente suas propostas para manter
um dilogo profcuo com a sociedade.
As transformaes na vida social contempornea podem ser percebi-
das, em um de seus aspectos, a partir da infinidade de novos procedi-
mentos espetaculares que imprimem um tom ficcional ao dia-a-dia e
nos deixam expostos a um turbilho de informaes que se renovam a
cada instante. A expanso dos meios de comunicao de massa, que am-
pliam incessantemente a sua capilaridade no tecido social, incrementada
pela multiplicao de mquinas e eventos, e a criao constante de dife-
rentes canais de aproximao suscitam no indivduo contemporneo sen-
saes e estmulos diversos, provocam e interrompem raciocnios e esta-
belecem profundas alteraes nos valores ticos e nos conceitos estticos.
A complexidade das redes de comunicao engendradas no sculo XX
requisita, assim, maneiras prprias de perceber e compreender os acon-
tecimentos sociais.
139

Outro aspecto importante das recentes modificaes sociais est na
falta de crdito nos projetos globais de reestruturao da vida humana,
motivada pela sensao de sua falncia, o que provoca a desconfiana
-, acerca de qualquer proposio de novos projetos, ou mesmo de retoma-
\ da dos antigos. E como as reformas coletivas se situam num impasse,
volta-se para o mbito individual, para as descobertas de experincias e
transformaes pessoais. "Os atores deixam de ser sociais e voltam-se
para si mesmos, para a busca narcisista da sua identidade" (Touraine,
1997,p.198).
Asalteraes no modo de vida na contemporaneidade podem ser
tambm compreendidas a partir da anlise da complexidade que atingiu
o sistema capitalista mundial, diante do qual nos vemos embaraados
pela dificuldade de compreender na totalidade a sua forma. As trans-
formaes que evidenciam o advento da sociedade ps-industrial cons-
tituem sinais culturais marcantes de um novo estgio na histria do modo
de produo, que podem ser observados nos seguintes fenmenos
atuais: a exploso tecnolgica que, com seus inventos e servios, desern-
penha o papel de principal fonte de lucro empresarial; o predomnio glo-
bal das corporaes multinacionais, diminuindo o poder de deciso dos
Estados nacionais; e a ascenso e o amplo domnio dos conglomerados
de comunicao, que ultrapassam as fronteiras. Fenmenos que provo-
caram profundas conseqncias pelos quatro cantos do planeta, alte-
rando os interesses polticos nacionais e internacionais, o ciclo dos neg-
cios, os padres de emprego e at mesmo as relaes de classe.
Este multifacetado modo de vida contemporneo, composto por in-
gredientes bastante especficos, marca, assim, profundas alteraes nas
relaes econmicas, polticas e sociais se comparadas s engendradas
na modernidade, e requisita novos procedimentos estticos que possam
estabelecer um dilogo efetivo com os espectadores deste tempo.
O fato que a sensibilidade atual claramente distinta da que vi-
gorou at o incio da segunda guerra mundial ou, para procurar ou-
tros marcos, diversa da que orientou a percepo, a emoo e a refle-
xo at o advento da bomba atmica, o desenvolvimento da televiso
140
--- - - -- - ------ - - - - - - - - - - -
e a formulao do novo pensamento cientfico que, iniciado com Eins-
tein na primeira metade do sculo, foi (e vai) lentamente penetrando
o cotidiano. Depois de Hiroshima e Nagasaki, da Guerra Fria, da in-
vaso da Hungria pela URSS, da Guerra do Vietn, da rebelio dos
jovens em 1968, da Primavera de Praga, do choque do petrleo, da
queda do muro de Berlim, do esfacelamento da antiga URSS e da
inquietante ascenso dos pr-modernos fundamentalismos religiosos
em todos os seus modos e verses, a sensibilidade humana no pode
mais ser a mesma e no pode mais ser estimulada ou atingida pelas
propostas que, de um modo ou de outro, puderam ser chamadas de
modernas (Teixeira Coelho, 1995, p. 7).
As profundas alteraes no modo de vida trazidas pela contempora-
neidade pem em xeque as proposies artsticas modernas e requisi-
tam aos artistas novos procedimentos estticos, em consonncia com
a percepo e a sensibilidade do espectador dos nossos dias, solicitando
a elaborao de propostas artsticas que se posicionem perante o hori-
zonte de expectativa do receptor contemporneo, que apresenta feies
particulares,
Como oposio s utpicas propostas do perodo anterior e suge-
rindo um tipo diferente de relao entre a arte e a sociedade; a cultura
dita "ps-moderna", a partir das ltimas dcadas do sculo XX, expe a
crise de muitas certezas confortveis, subvertendo, at ironicamente, as
altivas verdades do modernismo, do evolucionismo e at mesmo dos
modelos crticos. Os ditos "ps-modernos", em sua negao ao movi-
mento anterior, reiativizam a crtica social e tendem a render-se a uma
resignao acomodada.
A ~rte contempornea no est, contudo, restrita a estas produes
paralisantes, sendo, de fato, empurrada em duas direes: por um lado,
uma vontade de rever criticamente as propostas modernistas e reincor-
porar elementos ao ambiente atual, e, por outro, um mpeto de "se lan-
ar de cabea no novo mundo sedutor da fama, do comercialismo e do
sensacionalismo" (WolIen, apud Anderson, 1999, p. 124). Estas ltimas
proposies que, habitualmente, ajustam-se ou fazem apelo ao espeta-
141
cuia r e esto apoiadas no abastecimento macio do mercado, tm pre-
domnio absoluto no perodo.
Todavia, alm das tendncias artsticas recentes que pretendem insta-
lar um produto cultural de mais fcil acesso, geralmente associado uti-
lizao dos novos media, h tambm, da parte de produtores culturais,
a busca de um alm do modernismo, pela radicalizao das suas negaes
da inteligibilidade imediata e da proposio autoral feita ao receptor.
A modernidade inaugurou a participao em todas as instncias so-
ciais. A arte do perodo, imbuda desse esprito, pretendia provocar o es-
pectador, propondo-lhe que raciocinasse criticamente acerca da obra e
elaborasse interpretaes prprias sobre ela. Os artistas modernos pro-
movem, assim, a pluralidade interpretativa, construindo uma obra de
arte aberta, elaborada tendo em vista a necessria participao do espec-
tador, instaurando uma forma artstica que deixava evidente a co-auto-
ria do espectador em sua relao com a obra de arte. "A prpria recep-
o das obras se personaliza, torna-se uma experincia esttica no borada por ele a partir de uma disjuno esttica apresentada. O artista
amarrada (Kandinsky), polivalente, fluida" (Lipovetsky, 1983, p. 95). A
arte contempornea, por sua vez, em sua tendncia de anlise e especifi-
cao do modernismo, vai levar ao extremo esta proposio de autoria
feita ao espectador, de maneira que no s a significao fica ao seu en-
cargo, mas, em certo sentido, a prpria "escritura" artstica - o que se
traduz por uma radicalizao da abertura da forma e da significao.
A esttica da destruio-construo do moderno - e a desconstru-
o da cena apresentada pelo teatro pico brechtiano, com a interdepen-
dncia dos elementos, um bom exemplo disso - deixa a obra aberta
para que o espectador elabore outras construes, outras montagens
possveis. O teatro precisava apresentar um mundo passvel de trans-
formao e, como o mundo, a obra teatral poderia ser construda de
outras maneiras pelo espectador. A experincia artstica contempornea
vai levar ao extremo esta idia, apresentando no mais uma obra aber-
ta, mas uma obra, digamos, explodida. A realidade no se mostra mais
desconstruda, transformvel, e sim dessubstancializada, uma realidade
que precisa ser concebida. Ou seja, no h mais uma realidade, esta no
mais facilmente apreendida, portanto, no h uma obra, mas poss-
142
veis obras a serem concebidas pelo receptor. Assim, a elaborao da obra
teatral efetuada pelo espectador vai estar necessariamente vinculada sua
construo de realidade.
A arte teatral na contemporaneidade, desse modo, tenta resolver o
impasse gerado pela impossibilidade de conceber um todo orgnico, uma
narrativa que abarque a amplitude da vida social, que d conta da tota-
lidade, propondo no uma sntese aberta concluso e, sim, recortes
que proponham uma atitude analtica ao espectador. No mais a busca
de construir um consenso acerca da leitura do mundo, mas algo que
possa ser contemplado e analisado a partir do ponto de vista prprio
do espectador. "O teatro que visava construir um esboo de sentido, uma
sntese, assim como a possibilidade de uma exegese sinttica, virou fu-
maa" (Lchmann, 2002, p. 32).
Assim, o teatro recente no quer propor ao espectador uma reflexo
conclusiva, a partir de uma sntese, mas uma reflexo analtica, a ser ela-
trabalha recortando e definindo as fraes de vida sobre as quais ir se
debruar, mas os pedaos recortados no formam necessariamente um
todo orgnico. Em oposio aos projetos modernos, a contemporanei-
dade implementa uma guerra contra as totalidades, pois a relatividade
ganhou o cotidiano e os pontos de vista possveis esto multiplicados.
Se a noo de totalidade associada construo do novo est preju-
dicada, os artistas contemporneos retratam em suas obras no mais
uma harmonia orgnica, como a da arte moderna, em que as partes
formavam um todo, por mais que cada fragmento pudesse ser radical-
mente diferente do outro. A arte recente constitui-se, diferentemente, de
um hibridismo desconexo, calcado na justaposio de elementos que no
se harmonizam, ou ento de partes que soam desnecessrias ao todo
funcional da obra. O que contraria a noo de organicidade observada
no perodo anterior ou, ao menos, pressiona esta noo para alm dos
seus limites.
A disjuno das partes, a multiplicidade de estilos que definem uma
descontinuidade lingstica, vai propor, por sua vez, uma atitude criativa
ao interlocutor. Porm, no mais como sugeria a arte moderna, enquanto
143
obra aberta que espera uma concluso, obra interrogativa que espera
uma resposta. A arte contempornea formula. nesse sentido, uma relei-
tura da arte moderna, radicalizando suas propostas. No se trata mais de
uma obra desconstruda, pronta para ser remontada, e sim de uma obra
explodida, que provoca o receptor a conceb-la. Se a arte moderna pro-
pe uma elaborao conclusiva, a arte da contemporaneidade prope
leituras plurais, dissensuais. A compreenso formulada pelo espectador
estar mais extremadamente vinculada s leituras singularizadas de mun-
do, j que no h uma viso de mundo consensual proposta na obra.
A falta de condies para o "novo", j que tudo foi dito e experimen-
tado, lana-nos numa atitude analtica em direo ao passado, ao con-
trrio da modernidade que apontava para um futuro utpico. Mas "o
recurso historiografia se d como instrumento de alterao do passa-
do, no como sua reconstruo e preservao" (Teixeira Coelho, 1995,
94). Sem encontrar condies que permitam vislumbrar novos caminhos,
a contemporaneidade est investida em um movimento de anlise da
histria. Este dilogo aberto com o passado pode ser percebido nas di -
versas formas de arte, que utilizam elementos de todas as pocas, mes-
clando variados estilos.
A multiplicidade de estilos ajuntados se d assumidamente, deixando-
os evidenciados, sem a preocupao de criar uma unidade entre eles, de
torn-los orgnicos, integrados, apresentando-os como diferentes textos,
diferentes narrativas desencontradas, decompostas. Procura-se, assim,
manter a tenso entre os variados pedaos. O que antes era compreen-
dido por unicidade agora o por diferenciao, em vez de relacionar a
parte, o fragmento, com o todo, o espectador relaciona as partes entre
si, pedaos que no se encaixam e no compem necessariamente uma
totalidade.
Ao espectador contemporneo proposto, assim, que se movimente
pelos vrios fragmentos de uma no-obra, pedaos que, mesmo em sua
soma, no constituem um todo. Lanado em uma seqncia de recor-
tes, de pedaos decompostos - que se diferenciam da seqncia das ce-
nas picas modernas, que pertenciam a uma mesma narrativa e que eram
desconstrudas como partes de um todo - , o espectador se desloca de
144
uma narrativa para outra, onde cada narrativa suscita a "renarrativiza-
o" das anteriores, estabelecendo uma tenso entre as diversas narrati-
vas. Um pedao redimensiona, recontextualiza o outro. Cada retorno
reflexivo no possibilita uma viso do todo, a elaborao de uma snte-
se, mas uma viso sempre parcial de quem analisa pedaos que no es-
truturam uma totalidade.
A percepo linear e sucessiva, caracterstica do teatro moderno,
substituda pela percepo simultnea, em que vrias cenas e elementos
de linguagem se sobrepem, engendrando uma construo cnica que
desafia o espectador a decodificar, relacionar e interpretar um conjunto
cada vez mais complexo e multifacetado de elementos de significao.
Em lugar de representar uma histria com personagens que apa-
recem e desaparecem em funo da psico-lgica da narrao, este tea-
tro fragmentrio e combina estilos dspares e se inscreve em uma
dinmica de transgresso dos gneros (Lehmann, 2002, p. 3).
Soma-se superposio de elementos de linguagem e de narrativas o
ajuntamento de gneros diversos - os momentos podem variar entre o
pico, o lrico e o dramtico. Os elementos de linguagem que compem
a cena no trabalham mais em funo da apresentao de um drama,
de uma evoluo dramtica que se d em funo dos embates psicolgi-
cos de um ou mais personagens. Dessa maneira, os elementos de signifi-
cao ganham autonomia para se manifestarem por conta prpria, e
no mais para reforar ou ilustrar aspectos do drama, que era tomado
como fio condutor da ao, e, assim, subordinava os demais elementos
da cena. Ou seja, os cenrios, figurinos e demais elementos trabalha-
vam, no drama, em funo de uma lgica comum, e confluam para a
instaurao da ambientao e da evoluo dramtica. O que se prope,
em vertentes significativas do teatro contemporneo, nos leva para uma
autonomia da linguagem, em que "se concebem textos em que a lingua- '
gem no aparece como um discurso entre personagens - se que ainda
existem personagens definidos - , mas como uma teatralidade autno- .
ma" (ibidem, p. 21). . J
145
 A encenao assume-se como uma prtica artstica especfica, como
uma escritura cnica que no precisa ser comandada pela lgica dram-
tica, inaugurando uma nova relao entre texto e cena. A histria a ser
apresentada no mais necessariamente o fio condutor da leitura pro-
posta ao espectador, que est focada agora no multifacetado jogo de lin-
guagem estabelecido pelos elementos que compem a cena. Jogo este que
pode convidar o espectador a: criar histrias; formular anlises crticas;
definir aspectos psicolgicos para os personagens; ou conceber propria-
mente os personagens - j que a encenao pode oferecer apenas arre-
medos indefinidos de "personas": entre outras concepes cnicas a se-
rem elaboradas pelo espectador. A cena, dessa maneira, estrutura um
discurso que s se efetiva na ao autoral do receptor.
Brecht tinha clareza que o teatro pico s seria possvel no dia em
que acabasse a perverso de fazer de um luxo uma profisso, a cons-
tituio do teatro a partir da separao entre palco e sala. Somente
no dia em que esta diviso seja rompida (ou ao menos a sua tendn-
cia), pode ser possvel fazer um teatro com um mnimo de drama-
turgia, ou, digamos, quase sem dramaturgia. E disto que se trata
agora: fazer um teatro sem esforos. Quando vou ao teatro, percebo
que me cada vez mais tedioso seguir uma s e mesma ao no de-
correr da pea. De fato, isto no me interessa mais. Quando no pri-
meiro quadro iniciamos uma ao, e no segundo comeamos uma
outra que no tem nada a ver com a primeira, e depois uma terceira,
e uma quarta, a sim torna-se divertido, prazeroso, mas no se trata
mais da pea perfeita (Mller, apud Lehmann, 2002, p. 34).
Em uma tendncia semelhante adotada pelos encenadores do incio
do sculo XX, que propunham uma co-autoria necessria e inequvoca
do espectador em sua leitura da cena, mas agora em um radicalismo
extremado, em que o espectador (ou o participante) precisa elaborar as-
pectos constitutivos do prprio discurso da obra, que se apresenta como
que em processo, inacabada, e precisa da ao artstica do espectador
para formular elementos de significao inexistentes, alm de engendrar
146
anlises pessoais acerca do discurso cnico, concebido por ele em parce-
ria com os artistas. O que pode ser compreendido como apresentao
de um processo propositalmente inconcluso, convidando o espectador a
juntar-se aos artistas para empreender encaminhamentos possveis para
a realizao e a leitura da cena.
Este teatro apresenta as mais diversas tonalidades, engendrando um
entrecruzamento de textos e estilos que se sucedem aos golpes e que no
se ligam necessariamente por relaes causais ou por evidncias factuais,
mas por livre associao ou por uma relao de necessidades, desejos,
vontades, etc. Uma seqncia de pedaos que redimensiona o sentido de
cada um deles isoladamente. Estes fragmentos narrativos no se juntam
tampouco como colagem aleatria e constituem uma proposio que s
se justifica enquanto reviso dos procedimentos estticos da modernida-
de. Ou seja, a exploso das narrativas e a tenso estabelecida entre os frag-
mentos narrativos vo radicalizar o desmembramento de uma narrativa
em vrias partes, levando ao extremo o procedimento proposto pelo tea-
tro pico brechtiano, que era definida pelo encenador alemo como:
(... ] uma tenso que nota dominante entre todas as partes distin-
tas de que se compe e que as "carrega" reciprocamente. Esta forma
, assim, tudo, menos um conjunto de fatos simplesmente alinhados
em seqncia (Brecht, 1978, p. 29).
Esta caracterstica da produo teatral contempornea, marcada pela
multiplicidade e pela heterogeneidade, que leva ao extremo algumas pro-
postas marcantes do teatro moderno, pode ser, portanto, enfocada pela
proposio radical de autoria que faz ao espectador.
A proposio pedaggica da arte teatral contempornea
O carter esttico, reflexivo, do fato artstico est diretamente relacio-
nado com a sua proposio dialgica, com a efetiva participao do re-
ceptor enquanto co-criador do evento, e aqui talvez esteja inscrito o ca-
rter educacional da experincia artstica. Qualquer anlise do aspecto
147
pedaggi co do teatro, portanto, no pode estar desvinculad a da prpria
busca do sentido desta arte, da sua capa cidad e de dar conta da experin-
cia de seu tempo, tendo em vista, co mo foi dito, qu e a sua possibilid ade
pedaggica se inscreve em sua prpria viabilidade esttica.
Uma das importantes caractersticas do teatro moderno foi o est-
mulo participao do espectador, convidando-o a estabelecer um a re-
lao explicitamente co-autoral com o espetculo, especialme nte em um a
atitude responsiva, de quem formula interpretaes para as qu estes apre-
sentadas pelo autor. A arte teatral co ntem po rnea, por sua vez, pretend e
levar ao extremo esta atitude proposta ao contempl ador.
O teatro pico brechtiano, tomando-o aqui como um exemplo de est-
tica teatral moderna, funcionava como um modelo cientfico exposto ao
espectador, apresentado em dilogo aberto com a platia, convidando-a
a refletir sobre aquele sistema, que funcionava como uma traduo sin-
ttica da vida social. Um modelo desmontado qu e era (re)montado na
frente do espectador, revelando todos os seus mecanismos, os seus mean-
dros, j que estava inserido na lgica esttica da co nstruo-desc onstru -
o que inspirava a arte moderna. Nas ltimas dcadas, desconfia-se que
nenhuma narrativa se encontre em condies de sintetizar a vida social,
pela falta de viso de conjunto, pela impossibilidade de abranger os ml-
tiplos pontos de vista possveis, as mltiplas interrogaes. As grandes
narrativas esto explod idas em elementos de lin guagem, co m os quais
cada qual elabora combinaes nem sempre estveis, ou seja, a dit a "fa-
ln cia" dos projetos de renovao - especialmente o socialismo e o libe-
ralismo - leva a uma decomposio, a uma sucatagem destes proj etos ,
produzindo vrios elementos de linguagem , fragmentos de linguagem
narrativa qu e advm desta pulverizao e qu e se prestam a explicaes
localizadas e no mais globais. No teatro contemporneo, em sua ten -
dncia de anlis e e redimensionamento do moderno, cada espectador
trabalha a seu modo com os elementos de linguagem levados cena,
formulando uma concepo prpria para o evento.
A vontade educacional encontrada em tend n cias da arte moderna se
efetivava, assim, na instaurao de uma atitude parti cipati va, no convite
ao receptor para exercer a autoria qu e lhe cabe, para elabo rar uma co m-
148
preenso prpria do evento. Esta atitude reflexiva proposta ao espectado r
pod e tambm ser percebida na arte recente, qu e mantm, no sem trans-
form -la, esta vontade pedaggica presente na proposio esttica mod er-
na. As recent es transform aes na recepo alteram os pro cedim entos
artsticos, mas no suprimem a reflexividade. A proposio participativa
e, nesse sentido, pedaggica, no apenas conservada, mas radicalizada.
A caracterstica talvez mais importante de tod a a arte recent e, mas
que j era fund am ental na arte de vanguarda, a reflexividade. A obra
no s reflete sobre si mesma - auto- referente, metalin gstica, em
termos semiticos - , mas reflexiva porque o prazer e a significao
que dela derivam s podem ser encontrados na reflexo (Favaretto,
1997, p. 29).
Em vez de propor que o espectador feche a obra que se apresenta
aberta, com uma elaborao responsiva, definindo um significado para
os signos proposto s, o teatro co ntem porneo pretende que a platia par-
ticipe acrescentando significantes ao jogo de linguagem apresentado. Me-
nos interes sada em formular uma compreenso, um fechamento, uma
sintetizao da obra, em criar uma unidade para as partes, a arte da con -
temporaneidade qu er propor ao espectador qu e tea anlises, que elabor e
outros significantes, empreende ndo, assim, uma atitude mais extremada-
mente autoral. O artista est menos preocupado com o entend imento que
a obra suscita no espectador do qu e com a provocao que lhe faz.
A reflexividade suscitada pelo teatro recent e depara-se com condies
especficas, solicitando propostas estticas qu e estejam em con sonncia
com as alteraes no modo de vida co ntem porneo. A art e teatr al dialo-
ga, atualmente, com um indivduo bem informado, participant e incon -
dicional da hiper-rarnificad a red e de comu nicao. Porm, se a espeta-
cularidade do co tid iano promovida pelos media, associada aos mltiplos
informes, proporciona um amplo conhe cimento acerca dos fatos sociais,
"a informao excessiva, afirma-se, uma da s melhores indues ao
esquecime nto" (Harvey, 1992, p. 315). E isso porque na su perdosagem
informativa no h espao e tempo para a reflexo, com a mesma velo-
149
cidade que entra na rede, a notcia desaparece, qualquer histri a veicula-
da rapidamente relegada ao ca r te r de passado distant e, sem ser ao
menos digerida. Os indivduos se vem, assim, seda dos por uma ovcr-
dose de informao. Observadores "co nscientizados" ma s desmobiliza-
do s; em lugar de uma pa ssividade alienada, uma apatia bem informada.
Talvez se possa conceber que o teatro contemporn eo pr etenda sus-
cit ar neste espectador habituado a fragmentos narrativos descontnuos
a formulao de conttalances inesp erados, provocando-o a elabo rar leitu-
ras prprias, sur preendentes, estimulando-o a fazer jogadas inventivas. O
carter pedaggico do teatro de espetc ulo deixa ria, dessa maneira, de ter
um valor formador para ter um valor performtico. O co nceito de perfor-
mance, aqui aplicado, no tem o sentido atribudo ao melh oramento da
capacidade competitiva, de gerar lucros, a valor de mercado, mas, sim,
capacidade de desferir golpes, de produzir elaboraes esttic as prprias,
inesperadas. A idia de formar espectado res, que pressupe um patamar a
ser atingido , seria substituda pela idia de processo, de provocao dial-
gica. Um teatro interessado tanto na capacidade perforrn tica d o especta-
dor, de reagir aos lances propostos, de desferir golpes sur preende ntes, quan-
to na performance da prpria at ivida d e art sti ca, em sua capa cida d e
provocativa, de formular novos lan ces, novos jogo s de linguagem.
Ela [a melhor performatividade] resulta de um novo arranjo dos
dados, que constituem propriamente um "lance". Este novo arranjo
obtm -se, a maioria das vezes, pondo em conexo sries de dados
tidos at ento como independentes. Pode-se chamar imaginao a
esta capacidade de articular juntamente o qu e no estava. A velocida-
de uma propriedade da im aginao (Lyotard , 1989, p. 106).
O teatro recente, assim, quem sabe, calcado no estm ulo reflexivi-
dad e, provocaria essa capacidade inventiva, ativando melhor performa-
tividade, estimulando a "imaginao , que permite ou realizar um novo
lance, ou mudar as regras do jogo" (Lyo tard , 1989, p. 106).
150
A FORMAO DE ESPECTADORES:
RELATO DE UMA EXPERI NCIA
MEU ESPECTADOR
Recent ement e enco nt rei m eu especta dor.
Na ru a poei renta / Ele segur ava na s m os
uma m qu in a b ri ta de ir a. / Por um se -
gundo / Levant ou o olhar. Ento abri ra-
pidamente m eu te atro / Entre as ca sas.
Ele / O lho u expec ta n t e. / Na cantina /
Encontrei-o de novo. De p no balco. /
Co be rto de suor, bebia . Na m o / Uma
fatia de po . Ab ri rapi dame nte meu tea-
t ro . Ele I O lhou m aravilh ad o . / H oje /
Ti ve nov ament e a so rte. Diante da esta-
o I Eu o vi, em p ur ra do por co ro n has
de fuzis / Sob o so m d e tam bor es, pa ra
gue rr a. / N o meio da mult id o / Abri
meu teatro. Sob re os om bros I Ele olho u:
/ Acen ou co m a cabea.
- BERTOLT BRE CHT
Autonomia para interpretar
Recent emente encontrei meu espectado r, ou melhor, era uma
espectadora. E quando d igo que a encontrei, me refiro a uma experin cia
que foi para mim m arcante, poi s, se a form ao de espectadores era algo
que me inquietava havia j alguns anos, 1 o enco nt ro com essa senhora
I Em outro livro (A Pedagogia do Espectador, Hu citec, 2003l, p roc uro abordar o as-
sun to com maiores det alh es.
151

demonstrava com extrema clareza a relevncia da questo. Na ocasio,
em 2004, participvamos do Projeto Formao de P blico,' que vinha
sendo desenvolvido pela Secretaria Municipal de Cultura de So Paulo.
No palco, os atores acabavam de apresentar a pea A Mulher do Trem'
que, inspirada na linguagem do circo-teatro, trazia uma caracterstica
prpria a essa forma teatral: os atores que representavam os persona-
gens negros apareciam fortemente maquiados, com o rosto pintado de
preto, mesmo que fossem atores naturalmente negros, como era o caso
desse espetculo. A pea apresentava uma trama amorosa um tanto ro-
cambolesca c divertida que se passava com uma famlia de aristocratas,
aos quais os negros serviam. A encenao, entre outras tantas propostas,
valia-se do seguinte recurso cmico, que provocava muitos risos na pla-
tia: cada vez que um personagem branco cruzava com um dos persona-
gens negros, tomava um susto escandaloso ou tapava os olhos com as
mos, como se a presena e a proximidade visual daquele negro fosse
demasiado incmoda. Terminado o espetculo, como era costume nesse
2 O Projeto Formao de Pblico foi desenvolvido pela Secretaria Municipal de
Cultura de So Paulo entre os anos 200 I e 2004. Neste ltimo ano, os onze espet-
culos dos grupos teatrais que , ento, integravam o projeto, foram apre sentados nos
teatros dos vinte e um CEUs (Centros Educacionais Unificados) , que haviam sido
recentemente construdos pela prefeitura em regies perifricas da cidade. O For-
mao de Pblico estava especialmente voltado para espectadores jovens e adul-
tos, professores e alunos das escolas municipais inscritas no projeto. Durante a se-
mana, os espetculos atendiam ao pblico escolar e nos finais de sema na eram
o fe recido s ao pblico em geral. Em 2004 , o Departamento de Teatro da SMC
produziu um vdeo e publicou uma revista (Projeto forlllao de Pblico 200 / -2004)
para guardar os rastros deste notvel e grandioso projeto de ao cultural, que, du-
rante seus trs anos e meio de durao, teve a participao de dezenas de escolas,
centenas de educadores e artistas, centenas de professores da rede pblica munici-
pal e centenas de milhares de espectadores . O projeto, durante a sua trajetria,
contou com a curadoria de Gianni Rato, a orientao geral de Flvio Aguiar, a
orientao de Maria Silvia Betti, Luiz Fernando Ramos, Silvia Fernandes e Flvio
Desgranges, alm da participao de nove coordenadores pedaggic os e quarenta
e sete monitores, e dos representantes e funcionrios que integravam a SMC.
) O espetculo foi realizado pelo grupo teatral Os fofo s Encellam , com texto de
Maurice Hennequin e George Mit chell e en cenao de Fernando Neves.
152
1!
projeto, foi proposto um debate entre atores e espectadores. Foi nesse
momento que surgiu minha espectadora, uma senhora negra, que per-
guntou a um dos atores - tambm negro, como foi dito - que fazia o
papel de empregado da famlia, como ele se sentia representando um
personagem que era tratado daquela forma pelos seus patres. O ator,
J. por sua vez, saiu do assunto, comeou a falar de outros trabalhos teatrais
r
1'1
r
que j tinha realizado que se assemelhavam quele personagem, demons-
trando no ter compreendido muito bem a pergunta daquela espectado-
ra, que, bem verdade, teve muita dificuldade em formul-la. A senhora
no refez a pergunta, que ficou no ar, sem resposta. Ou melhor, sem ter-
se afirmado explicitamente enquanto questo, pois necessitava de uma
elaborao mais apurada. A espectadora, ao que me parecia, tinha dvi-
da se aquelas cenas, afinal de contas, reafirmavam ou criticavam o racis-
mo. Outras pessoas tomaram a palavra e aquela quase-questo, que
indicava uma quase-interpretao da cena, no se efetivara. O monitor
que mediava o debate talvez pudesse ter interferido, estimulando a espec-
tadora a falar aquilo que quase falara, mas no o fez. Quando terminou
o encontro, procurei aquela senhora, j fora do teatro, para tentar com-
preender melhor o seu olhar sobre a cena, mas ela novamente demons-
trou no se sentir muito vontade para articular a sua questo. A minha
percepo do fato indicava que aquela espectadora estava na iminncia
de efetivar um ato produtivo, ou seja, de elaborar uma interpretao
prpria da obra. E mais, que a sua pergunta, se formulada com seguran-
a, enriqueceria muito o debate, pois apontaria uma interessante linha de
anlise da cena.
Podemos compreender, de maneira um tanto esquemtica, que a ati-
tude do receptor em sua relao com a obra teatral se divide em trs
fases: no primeiro momento, ele reconhece o signo; no segundo mo-
mento, decodifica o signo; e, no terceiro momento, interpreta o signo,
relacionando-o aos demais signos visuais e sonoros presentes na ence-
nao. Aquela senhora, assim, demonstrava enorme dificuldade em em-
preender este ltimo estgio do seu ato, o de interpretar o signo que
reconhecera e decodificara, e parecia, no momento da pergunta, pedir
autorizao ao ator para poder faz-lo. Ou queria que o artista (aquele
153
que pretensamente sabe do assunto) interpretasse para ela, pois no se
sentia autorizada a elaborar algo pessoal. E isso acontecia com freqn-
cia no Formao de PlJlico, os participantes perguntavam para os ato-
res o que queria dizer esse ou aquele signo, como se no coubesse aos
prprios espectadores criar respostas pessoais, efetivando o papel que
lhes cabe no evento.
A insegurana daquela senhora para formular sua pergunta, indicava
que a questo parecia ser de falta de autonomia (o que me fez lembrar
de Paulo Freire e de sua Pedagogia da Autonomia. Aprender a ler para alm
das letras, para alm do livro. Aprender a ler para alm do teatro). O que
nos pode levar a refletir que o mbito da formao de espectadores no
est restrito ao conhecimento da linguagem teatral mas, tambm, direta-
mente ligado conquista dessa autonomia para elaborar os fatos da cena
e da vida. Autonomia crtica e criativa. Autonomia interpretativa.
Qual a relevncia de uma pedagogia do espectador em nossos dias?
As pesquisas acerca da importncia da formao de espectadores v~
tendo grande desenvolvimento nos ltimos anos em todo o mundo. Sao
dois os fatores preponderantes que sustentam essas investigaes e apon-
tam para a necessidade cada vez maior de implementao de prti.cas
pedaggicas: 1) a relevncia da educao dos indivduos tendo em vista
uma sociedade espetacularizada, que solicita um olhar atento e agua?o
para enfrentar a enxurrada de signos aos quai.s estamo~ e~postos dia-
riamente; e 2) a necessria participao do pblico no propno desenvol-
vimento da arte teatral, j que no se pode conceber que esta arte avance
e trave um dilogo produtivo com a sociedade sem a participao dos
espectadores, integrantes fundamentais do. event~ te~tral. Um. t:rce.iro as-
pecto ainda poderia ser levantado, que serra a propna so~revlvenclaeco-
nmica do teatro, pois o esvaziamento das salas de espetaculos, que vem
sendo, de maneira geral, comentado desde finais dos anos 1960, no so-
mente em nosso pas, poderia relegar a arte teatral a tamanho descaso e
desinteresse das instituies pblicas e privadas, que usualmente finan-
ciam as produes, que deixaria o teatro em situao de extrema pen-
154
ria. O que sustentaria a necessria formao de um pblico teatral, qu e
mantenha comercialmente viva essa atividade. ;
Assim, a primeira das razes citadas que apontam para a importn-
cia de uma pedagogia do espectador em nossos dias diz respeito espe-
taculariza o da soc iedade, potencializada pela proliferao dos meios
de comunicao de massa, que condicionam a sensibilidade e a percep-
o dos indivduos contemporneos, e indicam a importncia da for-
mao crtica do observador, visando a sua aptido tanto para perceber
os recursos espetaculares utilizados, quanto para analisar a produo de
sentidos veiculada por esses canais de comunicao. Essas produes mi -
di ticas esto, em geral, muito pouco preocupadas em travar um dilo-
go efetivo com o espectador, j que seu principal objetivo o de man-
t-lo atento s suas emisses, valendo-se das mais variadas, e sempre
renovadas, tcnicas para no perder de vista esse consumidor em poten-
cial: a multiplicao dos cortes, planos e flashes televisivos, mantendo o
espectador capturado e com o olhar fixado tela; a seduo dos temas
imagticos apresentados (homens e mulheres nuas, carros e demais pro-
dutos tecnol gicos de ltima gerao, etc.); a sed uo pela sonoridade
(msica intermitente); o convite interferncia direta do espectador fei-
to pelos variados meios comunicacionais ("fale com a gente", "escolha a
msica': "m ande a sua opinio", "faa a sua pergunta", "aqui voc parti-
cipa"). Entre outras tantas estratgias de seduo imediata que geram
uma falsa impresso de que o receptor faz parte ou pode de fato interfe-
rir decisivamente no evento. E que, de fato, tentam manter a todo custo
o consumidor plugado, mas que cada vez menos solicitam a sua partici-
pao efetiva, j que se constituem em eventos monolgicos, em que o
ato criativo e reflexivo do espectador est de fato tolhido, inviabilizado.
Os noticirios, cada vez mais espetacularizados, que pretensamente
informam os indivduos sobre os fatos do cotidiano, geralmente, j vm
com interpretao prvia, ou seja, no so apresentados de modo que o
espectador precise elaborar um pensamento crtico sobre o assunto, pois
a crtica j vem previamente formulada, pr -digerida. Ao espectador, cabe
somente a tarefa de receber e assimilar o contedo transmitido, ou en-
to partir para um ferrenho e necessrio embate com o fIm de desmon-
ISS
tar a notcia, reconhecer seu contedo ideolgico e tentar retirar a expe-
rincia de vida que de fato possa estar contida na informao, para, ento,
interpret-la e posicionar-se criticamente diante dos acontecimentos.
A podemos retornar ao acontecimento daquela senhora, narrado aci-
ma, que se sentia desautorizada a interpretar os acontecimentos levados
cena, levantando algumas questes: Em que circunstncias o indiv-
duo-espectador contemporneo levado a se relacionar com os espet-
culos veiculados pelos meios de comunicao de massa? O que ser es-
pectador hoje, se levarmos em conta as produes culturais hegemnicas?
E a instituio escolar, ser que estimula o indivduo a empreender leitu-
ras produtivas acerca de eventos artsticos, ou de situaes da vida? Como
esperar que algum, desencorajado a todo instante a produzir uma inter-
pretao pessoal das cenas de um cotidiano espetacularizado, empreenda
atos autorais e produtivos quando confrontado com a prtica teatral?
Um projeto de formao de espectadores precisa, assim, alm de pro-
piciar o conhecimento especfico da linguagem teatral, estimular a auto-
nomia interpretativa dos participantes. Uma aquisio que no se evi-
dencia com extrema facilidade numa vivncia da t.spetacularidade que
pouco ou nada convida o indivduo a exercer o papel autoral crtico que a
arte teatral solicita, convida, exige do espectador. Aquisio esta, alis, que
no se outorga por decreto, nem se incute por propaganda, ou mesmo se
transfere por convencimento, mas que s se conquista por experincia.
O outro fator relevante que sustenta essas prticas de formao est
relacionado, como foi dito, com a importncia de que haja espectadores
interessados em ver e debater teatro, j que no h desenvolvimento desta
arte que se possa dar sem a efetiva participao do pblico. Ou seja, o
comprometimento com a reflexo acerca dos caminhos da arte teatral
por esse outro com o qual o artista dialoga, anima o movimento de
formao de espectadores. Pois, da mesma maneira que o evento artsti-
co no acontece sem o ato produtivo que cabe ao contemplador, a arte
no pode travar um dilogo franco, visceral, ressonante com a vida so-
cial sem a participao deste ltimo.
O que aponta, por exemplo, para a relevante contribuio que se pode
esperar dos espectadores sobre que tipo de prtica teatral poderia estar
156
de fato em conson ncia com os anseios e desejos de nosso tempo. Est,
portanto, nas mos do pblico teatral, junto com os artistas, o reco-
nhecimento da necessidade de teatro (e de qual teatro) que teriam
nossas sociedades contemporneas, bem como a afirmao desta arte
como importante espao de encontro e discusso das questes contem-
porneas.
Formao de Pblico ou Formao de Espectadores?
Talvez possamos traar, de maneira breve, distino entre um projeto
de formao de pblico e um projeto de formao de espectadores a
partir do tipo de acesso ao teatro que o projeto pretende viabilizar aos
participantes. Tendo em vista que podemos compreender que h um du-
plo acesso que um projeto como esse pode implementar: o fsico e o
lingstico. Ou seja, tanto a possibilidade de o indivduo freqentar os
espetculos (acesso fsico) quanto sua aptido para leitura das obras tea-
trais (acesso lingstico). Um projeto de formao de pblico teatral foca
prioritariamente a ampliao do acesso fsico, facilitando a ida e aumen-
tando o interesse pela freqentao ao teatro. Um projeto de formao
de espectadores, por sua vez, cuida no somente de pr o espectador dian-
te do espetculo, mas trata tambm da intimidade desse encontro, estrei-
tando laos afetivos, afinando a sintonia, mediando a relao dialgica
entre espectador e obra de arte. Em outras palavras, podemos dizer que
o primeiro trata de questes objetivas que viabilizem a ampla freqenta-
o ao teatro de determinadas parcelas da populao; o segundo cuida
da subjetividade do encontro, de uma experincia que nica, pessoal e
intransfervel. 4
Um projeto de formao de pblico, em geral, portanto, d conta de
possibilitar e ampliar a freq entao ao teatro, que se pode efetivar a
partir de diferentes medidas e procedimentos que convidem, estimulem
4 Nesse sentido, apesar do nome, o Projeto Formao de Pblico, como veremos
a seguir, constitua-se em um projeto que no se resumia ampliao da freqenta-
o, mas visava tambm a formao de espectadores.
157
ou facilitem a ida ao teatro: a ampla divulgao das peas em cartaz; o participativas (que propem participao direta ou no) feitas pelos
barateamento do preo dos ingressos; a facilitao de transportes; a cons- artistas aos espectadores, quanto, e prioritariamente, no campo da
truo de salas ou a oferta (difuso) de espetculos em regies perifri- mediao teatral. deste ltimo que nos ocuparemos aqui. E se a me-
cas, marginalizadas social e geograficamente; leis e incentivos que esti- diao teatral cuida tambm, como vimos, da relevante tarefa de de-
mulem a produo de espetculos teatrais; e outras atitudes que visem, mocratizar o acesso fsico do espectador ao teatro (apresentaes em
em ltima instncia, facilitar o acesso fsico do pblico ao teatro. localidades perifricas, facilitao de transportes, barateamento do custo
O acesso ao teatro, contudo, no se resume a viabilizar a freqenta- do ingresso, etc.), o acesso lingstico que nos interessa especialmen-
o, pois se torna relevante estimular o espectador pouco ntimo dessa te, a saber: o estabelecimento de condies pedaggicas que estimulem
arte para um intenso e proveitoso dilogo com o espetculo. Um proje- o espectador a efetivar uma leitura crtica, coerente e criativa da obra
to de formao de espectadores, assim, pode valer-se das mais variadas teatral.
estratgias e procedimentos pedaggicos, com o objetivo de instaurar Torna-se relevante, assim, que um projeto de formao de especta-
uma prtica continuada, que, em consonncia com a ida aos espetcu- dores compreenda atividades que despertem nos participantes o gosto
los, vise a apreenso da linguagem teatral pelos participantes, tais como: pelo teatro, o desejo do gozo esttico, a vontade de conquistar o prazer
a descoberta ativa das artes cnicas com o oferecimento sistemtico de da autonomia interpretativa em sua relao com o espetculo. E, para
oficinas; elaborao de material pedaggico preparatrio para os es- que isso acontea, pode ser conveniente instaurar um processo pedag-
petculos que sero assistidos; oferecimento de palestras e debates enfo- gico que possibilite aos espectadores em formao a apropriao da lin-
cando aspectos da obra teatral em questo; visitas guiadas a salas tea- guagem teatral. Um processo em que a fome de teatro seja despertada
trais com vistas a apresentar o maquinrio e os bastidores de um espe- pelo prprio prazer da experincia.
tculo; estmulo a que os participantes criem textos, cenas, objetos de Em consonncia com a freqentao aos espetculos teatrais, fo-
cena, etc., a partir do espetculo visto; entre outros procedimentos ex- ram trs as principais linhas de atuao pedaggica adotadas no Pro-
tra-espetaculares de preparao ou de prolongamento que visem dina-
mizar a recepo da obra teatral.
todos os aspectos da proposta pedaggica do projeto efetivada neste seu ltimo ano
de funcionamento (lembrando que a ao foi iniciada no ano de 200 I). A nossa
Projeto Formao de Pblico: procedimentos pedaggicos" opo aqui foi enfocar exclusivamente as prticas extra-espetaculares de mediao
teatral, na tentativa de apresentar seus objetivos e proposies especficas. Assim,
No quero a faca nem o queijo, quero a tendo em vista a grandiosidade e a complexidade desse projeto, outras preocupaes
fome. e opes educacionais que foram relevantes nesta trajetria no sero tratadas, tais
- ADLlA PRADO como: De que maneira se deu a escolha dos espetculos e grupos teatrais?; Por que
os espetculos aconteceram nos teatros dos Centros Educacionais Unificados (CEUs)
e no em outras salas de espetculos? Isto trouxe que tipo de repercusses para o
As investigaes acerca da formao de espectadores situam-se tanto
projeto?; Qual o critrio de seleo dos monitores e coordenadores?; Como foram
no campo da recepo e da criao teatral, nas provocaes estticas e escolhidos os alunos e as escolas participantes do projeto? Por que trabalhar com jo-
vens e adultos e no com crianas?; Como foi estabelecida a parceria entre a Secre-
S Abordaremos os procedimentos pedaggicos propostos somente durante o taria Municipal de Cultura e a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo?; en-
ano de 2004, j que nos primeiros anos do Formao de Pblico, dos quais no tre outras tantas, e no menos importantes, preocupaes comuns a um projeto
participei, outras metodologias foram adotadas. Ainda assim, no esgotaremos dessa monta.

158 159
jeto Formao de Pblico: 1) os debates entre artistas e espectadores, sem-
pre aps a apresentao do espetculo; 2) os cursos de formao em os artistas lhes explicassem a opo por um ou outro signo cnico: Por
teatro oferecidos aos professores da rede pblica municipal que atua-
vam no projeto; e 3) os ensaios de desmontagem, procedimentos peda-
ggicos de mediao teatral oferecidos nas escolas, antes e depois dos
espetculos, aos alunos participantes, visando dinamizar a recepo da
obra. A seguir, apresentaremos detalhadamente cada uma dessas pro-
postas.
1. OS DEBATES
Aps a apresentao dos espetculos, os artistas do grupo teatral pos-
tavam-se no palco para conversar com os espectadores, a quem era pro-
posto que fizessem questes ou comentrios sobre a encenao. Dois
objetivos principais poderiam ser postos em destaque pelos artistas, que
aqui precisavam posicionar-se como educadores (formadores), e pelos
monitores, que mediavam este encontro: a revelao dos meandros da
arte teatral e o convite a que os espectadores formulassem concepes
pessoais da cena.
Assim, nesse dilogo com o pblico, os artistas poderiam, destacan-
do o primeiro dos objetivos citados, trazer informaes relevantes acer-
ca do processo e dos procedimentos adotados para a estruturao do
espetculo, possibilitando aos participantes o acesso a um conhecimen-
to especfico acerca do fazer artstico-teatral: Quanto tempo leva para se
ensaiar uma pea? Como se forma um artista teatral? Um ator faz cur-
sos? Que cursos? Qual a diferena de um ator de televiso para um ator
de teatro? Quantos artistas participam de uma montagem teatral? Alm
dos atores, que outras funes existem na construo da cena? Como e
quando se monta o cenrio? E assim por diante, tornando os partici-
pantes do projeto mais ntimos do processo de formao do artista e de
criao do espetculo.
O outro objetivo a ser enfocado no debate seria estimular os partici-
pantes do projeto a produzirem interpretaes pessoais acerca dos acon-
tecimentos cnicos. Freqentemente, os espectadores, tal como o caso
160
da espectadora da pea A Mulher do Trem, citada h pouco, pediam que
que vocs usaram tal elemento? O que vocs quiseram dizer com aquilo?
Qual a mensagem que vocs quiseram passar?Sugeria-se aos monitores
e artistas que, nesse caso, devolvessem a pergunta, convidando os espec-
tadores a elaborarem respostas prprias s provocaes semiticas fei-
tas pelos artistas na encenao. Mesmo que os participantes no formu-
lassem suas interpretaes para a cena no momento do debate, poderiam
levar a questo para casa, ou para debater com seus companheiros aps
a pea, ou com os professores na escola, ou mesmo nas oficinas de pro-
longamento (das quais falaremos a seguir) propostas pelos monitores
alguns dias depois. Alm do que, os integrantes do projeto, tanto alunos
quanto professores das escolas, poderiam levar consigo a certeza de que
cabe a eles e a mais ningum a tarefa de efetivar uma compreenso da
experincia teatral, ainda que esta possa enriquecer-se muito na conver-
sa com outros. De maneira que os participantes estivessem seguros que
a palavra de cada um e a sua formulao crtica e criativa no s estaria
"autorizada", mas seria fomentada durante todo o processo, e conquis-
tassem a noo de que, por mais relevante que seja, a resposta do outro
no lhes serve completamente nesse caso, pois o ato contemplativo ne-
cessariamente autoral, e exige uma produo pessoai.
Antes dos espetculos, importa ressaltar, os monitores instalavam os
espectadores na sala e faziam uma breve apresentao do encontro, no
intuito de trazer informaes relevantes acerca do aparato teatral ou de
algum aspecto da pea que seria apresentada, ou para relembrar algo do
que fora trabalhado nas oficinas de preparao propostas nas escolas.
Essaspalavras iniciais queriam fundamentalmente criar um ambiente fa-
vorvel e indicar a necessria relao de cumplicidade entre palco e pla-
tia para o bom andamento do encontro, alm de convidar os alunos
para participarem da conversa com os artistas no final do espetculo,
estabelecendo um contato prvio que seria desdobrado no momento do
debate.
161
 norteado pela experincia prtica e reflexiva, estimula ndo os pro fesso res
2. O CURSO PARA OS PROFESSORES: a experimentarem e ana lisarem as d iversas possibilidades de comu nica-
A FORMAO DOS FO IUvlADO RES~ o q ue o teatro oferece, mo tivando-os a assum ire m-se como espec ta-
dores plenos e formado res capacitados. A prtica teatral proposta no
o Curso tin ha como objet ivo preparar os professores das escolas para curso e na freqentao aos espetculos, cont udo, almejava especialm ent e
que, ap rimorando seu conhecimen to sobre teat ro, pudessem mediar o cria r nos ed ucado res o gosto por tea tro, recon hece ndo-o como espao
encontro de seus alunos com esta ar te. As oficinas de formao estariam prazeroso de produo efetiva de conhecime ntos.
centradas, a partir da prtica de jogos de improvisao teatral, no estu- No decorrer do curso, os professores experimentavam as diversas
do dos variados elementos de significao presentes em uma encenao, possibilidades de construo de um discurso cnico, definindo como foco
mo tivando os participan tes a investigarem, debaterem e apreend erem as de investigao, pouco a pouco, cada um dos eleme ntos de signi ficao
possibilidades lingsticas da arte teatral. De maneira que o processo fosse geralmente presentes em uma mo ntagem teatral. Em uma sesso, por
exemplo, poder-se-ia op tar pela exp lorao de objetos cnicos, levand o
n Pesquisa realizada em 2002 com alunos e professores do ensino mdio das es- os educadores em formao a perceberem como um objeto pode "gesti-
co las pblicas e pr ivad as da cida de de So Paulo , apresentou ndice de baixssim a cular", "falar" em cena. Em outra sesso de jogos, poder-se- ia pesquisar
freq entao ao teat ro , como podemos observar a seguir. Foi perguntado aos en -
a ut ilizao da palavra, o u do gesto, ou do espao, em suas mltiplas
trev istados: " Du ran te este ano. sem co ntar ati vidades escol are s, aproximad amente
quantas vezes voc foi ao cinema, ao teatro , a shows e ao mu seu?" (Fonte: Unesco, possibilidades.
Pesquisa Ensino Mdi o, 2002). O curso para os professores se dava em con son ncia com a freq en-
rao aos espetc ulos que integravam o projeto, de modo que os moni-
A) Proporo de alun os do ensino mdio, segundo freq ncia a atividades culturais tores poderiam tr azer pa ra as aulas aspectos das ence na es para serem
(entre escola s pblicas e privadas da cidade de So Paulo)
especialmente investigados pelos professores participantes.
Freqncia Cinema Teatro ShOW5 Museu Este processo de formao de formadores (e de espectadores) tinha
Nenhuma 7,4 41,8 24,5 48,0 o intuito, ao nortear-se pela apreenso dos elementos de significao, de
De 1 a 3 vezes 32,6 27,3 40,1 21,9 possibilitar que os participantes se sentissem estim ulados a efet ivar u m a
De 4 a 6 vezes 20,6 2,5 8.7 1.0
Mais de 6 vezes 39,5 28,4 26.7 29.1 leitura transversal dos espetc ulos, percebendo que no apenas o texto
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 tem algo que comunicar numa encenao (leitura horizontali, mas como
B) Proporo de professores do ensino mdio, segundo freqncia a atividades cul - a arte teatral se vale de diversos signos que, justapostos, formam como
tu rais (cidade de So Pau lo). que uma pgina cravada no espao, q ue se renova a cada instante. Nesse
Cinema Teatro ShOW5 Museu
jogo de linguagem proposto pela cena, o espectador desa fiado a deco-
Nmero de vezes
dificar e interpretar cada elemento que, com a mesma rapidez com que
Pblica Privada Pblica Privada Pblica Privada Pblica Privada
surge, se modifica ou desaparece no instante seguinte, compondo um
Nenhuma 13,3 71 32,3 23.0 35,4 24,3 26,6 22,6 conjunto complexo de signos que se reinventa a cada momento.
De I a 3 vezes 25,9 26.0 40,5 44,4 32,3 43.8 46,2 48.6
21,5 21,4 5,1 3,8 5.9 4,4 85
As at ividades pro postas no projeto queriam estabelecer uma via de
De 4 a 6 vezes 10,4
Mais de 6 vezes 39,2 45,5 22,2 22.2 28.5 26,0 22.8 20.3 mo dupla entre investigao em oficina e ida aos espetculos, possibili-
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
tando aos participantes (os professores, que, em seguida, poderiam 01'-
162 163
ganizar prticas teatrais semelhantes com seus alunos), tanto enriquecer teatro; aulas expositivas acerca de aspectos histricos da arte teatral; ma-
as suas criaes cnicas em sala de aula com a freqentao s monta- terial terico e iconogrfico sobre os espetculos que integram o projeto;
gens dos grupos teatrais, quanto dinamizar o seu dilogo com os espe- filmes de fico e documentrios que pudessem fomentar a investigao
tculos com base nas experimentaes realizadas nas oficinas. acerca dos espetculos em questo; construo de objetos e artefatos c-
O exerccio interpretativo se realizaria de maneira coletiva, com a co- nicos (adereos, figurinos, refletores, etc.); trabalhos artsticos, elabo-
laborao de todos os integrantes do curso, que seriam estimulados a rados a partir da ida aos espetculos, na rea das artes visuais (a cons-
expor seus pontos de vista, e tambm a perceber outras anlises cons- truo de maquetes, histrias em quadrinhos, fotonovelas), da msica
trudas pelo grupo, conquistando a disponibilidade e o interesse para o (letras, canes, clipes), ou da dana (coreografias). Esses procedimen-
dilogo esttico e a almejada autonomia na formulao de compreen- tos, entre outros, poderiam enriquecer a explorao nas oficinas e dina-
ses para as situaes cnicas observadas nas oficinas e nos espetculos. mizar a recepo dos espetculos. Tornava-se importante, no entanto,
O curso, assim, estaria calcado na explorao dos elementos que com- que o monitor tivesse clareza da linha pedaggica proposta no decorrer
pem a linguagem teatral, abordando, gradual e cumulativamente, cada do seu curso, de maneira que no estabelecesse uma seqncia de ativi-
um dos aspectos constituintes de uma encenao: as palavras, as frases, dades que no se constitusse como um processo de fato, mas se perdes-
o texto, a narrativa; a construo de personagens; os objetos cenogrfi- se na mera sobreposio desarticulada de eventos pedaggicos.
cos; os figurinos e adereos; as sonoridades (msicas, canes, efeitos Em algumas escolas - especialmente as que tinham um projeto pe-
sonoros); a iluminao; o gestual dos atores. daggico bem-definido, com seus professores e alunos engajados na cons-
O processo proposto aos professores no pretendia esgotar a inves- truo de um espao de conhecimento efetivo - , os professores j de-
tigao dos elementos teatrais, mas estimular os participantes a, valen- senvolviam trabalhos de investigao teatral, propondo aos seus alunos
do-se da pesquisa desses diversos aspectos da linguagem, construir um atividades de apropriao dos espetculos assistidos. Isso facilitava, ini-
discurso teatral coerente, crtico e criativo, e, sobretudo, desenvolver a cialmente, o trabalho do monitor, que j encontrava um terreno frtil e
capacidade de interpretar com autonomia e acuidade os signos cnicos um trabalho j encaminhado, que precisava ser respeitado e valorizado.
criados pelos demais integrantes da oficina, e os com os quais se depa- Contudo, tornava-se importante, tambm, a ateno para que o proces-
ravam nos espetculos do projeto. Assim, almejava-se que os professo- so no estacionasse no que os professores j sabem e gostam de fazer.
res conquistassem a conscincia plena de um processo de ensino e apren- Poderia ser oportuno, por vezes, propor-lhes novos desafios no mbito
dizagem a ser desenvolvido com os alunos, calcado, como o que lhes foi da investigao da linguagem teatral, aliando o estmulo e as sugestes
proposto, na experimentao e anlise de exerccios teatrais em oficina. trazidas pelos educadores com um claro direcionamento do trabalho,
Ao desenvolver um processo de investigao com os alunos, os profes- que no perdesse de vista os objetivos do Projeto Formao de Pblico.
sores criariam condies para que estes - que participavam ainda dos
exerccios de preparao e prolongamento propostos pelos monitores- 3. ASOFICINAS DE ESPECTADORES:
empreendessem os primeiros passos na conquista da linguagem teatral. A DESMONTAGEM COMO PROCESSO CRIATIVO
Centrar o processo desenvolvido com os professores no trabalho de
concepo e anlise de cenas, contudo, no exclua que os monitores trou- Antes e depois da freqentao aos espetculos pelos alunos que in-
xessem para seus cursos a proposio de metodologias e procedimentos tegravam o projeto, os monitores iam at as escolas para realizar ofici-
pedaggicos complementares: leitura e debate de peas ou textos sobre nas teatrais com esses espectadores em formao, tendo em vista tanto

164 165
a sensibilizao prvia para o evento, quanto o estmulo para a efetiva-
o de uma leitura acurada da obra assistida.
Durante o processo nas oficinas, os mediadores propunham aos es-
pectadores atividades especficas, voltadas para a explorao de determi-
nado espetculo que, na ocasio, seria assistido pelo grupo. Optamos
por compreender essas abordagens enquanto ensaios de desmontagem dos
espetculos, em que alguns focos de investigao seriam selecionados para
serem especialmente estudados, dinamizando a recepo dos participan-
tes. A desconstruo da encenao se dava com a proposio aos espec-
tadores de exerccios teatrais semelhantes aos que os artistas realizaram
no processo de construo do espetculo. Ou seja, os procedimentos pe-
daggicos de mediao teatral levavam os participantes a experimenta-
rem, ainda que por curto perodo, algumas atividades que os prprios
criadores da cena poderiam ter experienciado durante o processo de con-
cepo da montagem teatral, familiarizando os espectadores com aspec-
tos prprios quela encenao especfica e colocando-os em posio de
travar um dilogo franco e produtivo com a obra e com os artistas.
A perspectiva da desmontagem est apoiada na idia de se efetivar
uma arte do espectador, tratando este como um artista em processo,
propondo-lhe exerccios teatrais que se assemelhem aos desenvolvidos
por um grupo teatral durante a montagem." O que pressupe a imple-
mentao de dinmicas que tornem os participantes aptos para inter-
pretarem (compreenderem artisticamente), tal como os artistas imple-
mentam processos para interpretar (conceber artisticamente). Dessa
maneira, guardadas as devidas diferenas, a preparao dos espectadores
para a leitura da obra pode-se assemelhar com a preparao dos artistas
em perodo de concepo do espetculo, tendo em vista que os receptores
so tambm criadores, e, se forem estimulados a investigar possibilidades
de construo do discurso cnico a partir de propostas semelhantes s
experimentadas pelos artistas, tero melhor conhecimento dos aspectos
7 A investigao do processo criativo do grupo teatral e a pr oduo de material
terico e analtico sobre o espetculo a ser apropriado pode ser de grande valia para
o processo .
166
lingsticos utilizados naquele espetculo. Ou seja, quanto mais ntimos
dos variados aspectos da temtica e das possibilidades expre ssivas dos
elementos de linguagem em foco naquela encenao, mais disponveis
para empreender um percurso prprio na anlise das cenas em questo.
- Esses ensaios de desmontagem eram desenvolvidos antes e depois das
peas. Nos ensaios de preparao para os espetculos, podiam ser sele-
cionados e enfocados um ou mais aspectos lingsticos que tivessem es-
pecial relevncia em determinada montagem (a narrativa, os objetos c-
nicos, as canes, o gestual dos atores, etc), visando uma aproximao
prvia com o universo cnico constituinte daquela encenao. Os ensaios
preparatrios tinham intuito de oferecer vetores de anlise para guiar os
espectadores em sua leitura da pea - o que no significa fornecer uma
anlise previamente construda - , e sensibilizar a percepo dos apren-
dizes para a riqueza das resolues cnicas levadas cena. Ou para per-
mitir que os espectadores, que experimentaram solues prprias ao se
depararem com aqueles elementos de linguagem nas oficinas, pudessem
chegar concluso de que solues cnicas diferentes (ou mesmo mai s
pertinentes) seriam possveis naquele espetculo.
Os ensaios de prolongamento, propostos aps o espetculo, por sua
vez, tinham intuito de provocar uma interpretao pessoal dos diversos
aspectos observados no espetculo assistido pelo grupo, e estruturavam-
se por procedimentos que convidassem os espectadores a criar cenas de
elaborao compreensiva. Ou seja, prolongamentos criativos que bus-
cavam dar conta das questes propostas pelo espetculo. Os espectado-
res eram convidados a conceber breves atos artsticos, que no se estru-
turavam como continuidade do espetculo mas sim como exerccios
interpretativos da encenao em questo.
Tornava-se importante que os ensaios de desmontagem dos espet-
culos fossem estruturados como procedimentos coletivos, em que o grupo
de alunos pudesse cooperar na concepo de um processo de interpre-
tao da obra, com efetiva participao criativa e analtica de todos os
envolvidos.
A realizao dos exerccios artsticos de desmontagem, e sua anlise,
visavam estimular o grupo a formular interpretaes inesperadas e sur-
167
preendentes, em que o patrimnio emocional e vivencial dos participan-
tes pudessem entrar em jogo e oferecer respostas propriamente cnicas
s provocaes teatrais oferecidas no evento, permitindo a construo
de leituras ricas e pertinentes das encenaes vistas.
A resposta a uma cena, no mbito pedaggico, no precisa limitar-
se ao raciocnio analtico a respeito dela, ou melhor, cabe ao mediador
criar condies para que esta anlise possa se efetivar enquanto produ-
o criativa.
lA resposta a um texto 1 Deve ser um outro texto. Assim, quando
um professor l um poema para os seus alunos, deve fazer-lhes uma
provocao: "O que que esse poema lhes sugere? O que que vocs
vem? Que imagens? Que associaes?". Assim o aluno, em vez de se
entregar duvidosa tarefa de descobrir o que o autor queria dizer,
entrega-se criativa tarefa de produzir o seu prprio texto literrio
(Alves, 2004, p. 6).
o importante, podemos concluir, no somente o que a cena quer
dizer, mas o que cada observador vai elaborar crtica e criativamente a
partir do que a cena diz. Portanto, a funo do mediador teatral, em
oficina, estimular o participante a manifestar-se artisticamente sobre a
cena, efetivando a (co )autoria que lhe cabe, elaborando compreenses
que vo sendo construdas para alm da mera anlise fria e racional do
que viu. O que importa so os contralances' criados pelo espectador, que
indicam formulaes compreensivas que concretizam o que se espera dele:
a efetivao de um ato produtivo, autoral.
Os exerccios de mediao, propostos antes e aps a pea, tornam
perceptvel para o espectador a perspectiva necessariamente criativa de
seu papel; ou seja, podem evidenciar a funo artstica do espectador no
evento teatral.
, Estamos aqui compreendendo a relao do autor com o espectador como um
jogo de linguagem, em que o primeiro age, desferindo alguns lances, e o segundo
reage, formulando contralances.
168
Portanto, para saber se o processo est vigorando e sendo efetivo, os
mediadores podem observar as criaes cnicas e os debates desenvol-
vidos pelos espectadores nas oficinas. No enriquecimento das concep-
es artsticas dos participantes est presente a resposta da indagao
pedaggica."
- Contudo, ponderava um monitor do projeto, os alunos que par-
ticipam das oficinas, so, por vezes, muito tmidos, no querem ex-
por-se em demasia, tm medo... Nesse caso, no melhor deixar de
lado os exerccios teatrais e optar por abordagens tericas, falar de con-
ceitos, definies, dar aulas expositivas sobre a histria do teatro, por
exemplo?
No h dvidas de que falar de conceitos e fazer abordagens histri-
cas possa enriquecer e dinamizar a leitura, mas o engajamento do gru-
po, lanando-o na experincia artstica, constitui-se em aspecto marca-
damente relevante para ser abandonado. E, excees parte, ningum
to medroso ou tmido que no se disponha experincia criativa. Mes-
mo porque o processo deve ser gradual e cumulativo, e nisso pode-se
incluir tambm a disponibilidade expressiva dos participantes, que pre-
cisa ser compreendida como uma conquista a ser efetivada. Alm do que,
podem-se propor exerccios simples, pouco arrojados no incio, e, aos
poucos, quando o gosto por jogar o jogo for adquirido, convidar os
participantes a efetivar atividades mais complexas.
Pode-se considerar tambm que os conceitos e as abordagens hist-
ricas podem surgir durante a anlise dos jogos de improvisao teatral,
diretamente relacionados a acontecimentos cnicos realizados pelos par-
ticipantes. O que possibilita uma construo efetiva de conhecimentos,
que no se trata de algo que seja transmissvel do professor ao aluno,
mas que se arranca do interior de uma discusso.
9 Os monitores do projeto tinham clara noo da pertinncia do ensaio de pre-
parao que fora proposto pela riqueza com quc se dava o debate entre espectadores
e artistas. Ou seja, no debate se podia perceber se a mediao prvia tinha ou no
sido de fato produtiva.
169

EXEMPLOS DE ENSAIOS DE DESMONTAGEM
Os ensaios de desmontagem aqui exemplificados foram por mim or-
ganizados para o espetculo Agreste, \ 0 que integrava o Projeto Formao
de Pblico em 2004. Os exerccios foram criados e propostos tendo em
vista a preparao dos monitores, que posteriormente organizariam suas
prprias oficinas para os alunos nas escolas. As oficinas apresentadas a
seguir, portanto, foram propostas aos mediadores e no aos espectado-
res participantes do projeto, funcionavam como material didtico, para
explicitar a idia e para promover a reflexo acerca de como cada moni-
tor poderia operar diante do seu grupo de alunos.
Importa ressaltar que os ensaios de desmontagem no se propem a
dar conta de todos os mltiplos e complexos aspectos de uma encena-
o, mas optam por selecionar ngulos de ataque, alguns aspectos mar-
cantes da montagem teatral em questo, escolhidos em funo tanto das
caractersticas da escritura cnica do espetculo quanto da pertinncia
desta ou daquela prioridade em funo do trabalho que vem sendo de-
senvolvido com os participantes do projeto. Ou seja, o ngulo de ataque
a ser escolhido, que indicar um ou mais elementos de linguagem da
encenao para serem investigados com os espectadores em formao,
podem ser definidos tanto em funo do prprio espetculo quanto da
pertinncia de se trabalhar este ou aquele aspecto do discurso cnico em
funo do encaminhamento do processo pedaggico com o grupo de
alunos. Se, por exemplo, a sonoridade da cena foi trabalhada recente-
mente em relao a um determinado espetculo assistido, talvez seja o
momento de selecionar um outro elemento de linguagem (a palavra, o
gesto do ator, a iluminao, etc.) a ser analisado no prximo espetculo.
Torna-se relevante destacar ainda que uma encenao permite infinitas
compreenses, que se daro em funo do ponto de vista, da trajetria
histrica, da experincia pessoal de cada um dos espectadores. Portanto,
10 O espetculo foi realizado pela Companhia Razes Inv ersa s, co m texto de
Newton Moreno e encenao de Mrcio Aurlio.
170
os ensaios de desmontagem precisam levar em considerao o interesse par-
ticular e a maneira prpria de cada espectador dialogar com a obra, con-
ferindo -lhe autonomia no processo de interpretao de uma cena.
Ressalte-se, contudo, que o fato de a anlise da obra ser pessoal e
intransfervel, e que cabe a cada espectador elaborar sua compreenso
dela, no quer dizer que uma interpretao formulada no possa ser
questionada, pois h na obra um princpio de coerncia lingstica que o
leitor precisa respeitar para colocar-se em dilogo e elaborar um juzo
de valor dela. Por mais criativa que seja, a leitura solicita coerncia tam-
bm. Por mais subjetivo que seja o ato do espectador, liberdade inter-
pretativa uma coisa, compreenso inadequada outra.
Os ensaios de desmontagem, por outro lado, no tm o objetivo de
fornecer uma leitura pronta ou mesmo de encaminhar uma "interpreta-
o apropriada" do espetculo, o que seria contrrio idia de liberdade
e autonomia interpretativa, mas de apresentar possveis vetores de anli-
se da encenao. Ou seja, o que se pretende no fechar uma leitura, ou
apontar um "jeito certo" de compreender a obra, mas sensibilizar o es-
pectador para alguns aspectos do espetculo, estimulando-o a efetivar
uma anlise pessoal da cena.
Nos ensaios de preparao e de prolongamento importa, assim, estabe-
lecer uma tenso entre liberdade para ler a obra do seu jeito e coerncia
na sua interpretao. ,
Os ensaios de preparao, por sua vez, solicitam tambm o cuidado
de no se revelar previamente aspectos temticos ou lingsticos muito
particulares quela encenao, antecipando resolues cnicas da mon-
tagem. O que poderia tirar dos espectadores a surpresa e a riqueza do
primeiro olhar, aspectos considerados importantes no ato da leitura. As-
sim, o recorte e a investigao de alguns elementos de linguagem no
devem ser propostos de maneira que "tire a graa" do espetculo que
ser visto, mas com intuito de potencializar o ato criativo do espectador
na percepo e elaborao dos signos cnicos que ir encontrar.
Um aspecto a ser considerado nos ensaios de prolongamento que a
linguagem cnica utilizada nas oficinas no precisa estar vinculada estri-
tamente do espetculo, os participantes precisam ter total liberdade na
171
composio de suas cenas, no sendo, portanto, estimulados a fazer
como fizeram os artistas, ou levados a copiar resolues artsticas do
espetculo visto, mas colocando-se como autores de criaes prprias.
o Ensaio de Preparao para o Espetculo
A encenao de Agreste era realizada por somente dois atores, que,
alm de contarem a histria, se revezavam pelos vrios personagens da
trama. A primeira cena tinha forte cunho narrativo, j que os dois ato-
res ficavam parados, voltados para a platia, cada um isolado em um
foco de luz, narrando o incio da histria por longo tempo. A monta-
gem, especialmente em seu incio, solicitava grande concentrao da pla-
tia, e muita ateno a uma histria que avanava lentamente, em texto
que se aproximava do realismo fantstico e carregava intenso vigor po-
tico. A ao dramtica passava-se no serto do Nordeste brasileiro e tra-
tava do encontro de dois personagens para viverem uma grande paixo.
At que o marido morreu e, para surpresa de todos, quando prepara-
vam o defunto para o enterro, perceberam que Etevaldo no era de fato
um homem e sim uma mulher. A notcia espalhou-se rapidamente pela
pequena cidade que no se conformava com o absurdo de duas mulhe-
res viverem juntas maritalmente, o que contrariava os fundamentos le-
gais e religiosos da comunidade. O preconceito dos habitantes do luga-
rejo, contra o que consideravam uma situao vergonhosa, mostrava-se
cada vez mais rigoroso, at que, em ato de extrema insanidade, resolve-
ram atear fogo na casa dos dois, queimando o corpo de Etevaldo e ma-
tando sua companheira.
ngulo de ataqueselecionado: construo e anlisede narrativas
O ensaio de preparao para o Agreste privilegiou o aspecto pico (nar-
rativo) da encenao, estimulando os participantes a contarem hist-
rias, a explorarem possibilidades de teatralizaco das narrativas. f';l exer-
citarem a sua anlise .
Atividade 1: Um Caramujo na Calada
A primeira atividade proposta aos monitores em formao foi con-
tar uma breve histria, que poderia nos lanar ao encontro de aspectos
172
temticos presentes na pea . A narrativa, em resumo, era mais ou me-
nos assim: certo dia, passeava por uma calada perto de casa e me sur-
preendi ao ver uma pequena pedra que parecia movimentar-se sozinha.
Estranhei o fato e resolvi interromper o passo para observar mais deta-
lhadamente o acontecimento. E a me dei conta, para minha surpresa,
que no se tratava de uma pedra e sim de um caramujo, que trazia em
seu casco vrios fragmentos de cascalho, minsculos pedaos de pedra e
poeira de asfalto, que davam a ele aspecto mineral, como se perdesse
algo de sua animalidade, de sua beleza essencial. A situao tornava-se
mais dramtica pois logo ali, do outro lado da rua, havia uma praa
bastante arborizada e aquele animal, na sua pequenez, jamais poderia
vislumbrar que seu hbitat estaria to prximo de si. Parecia que, num
certo dia, aquele caramujo tinha, por um motivo qualquer, atravessado
a rua perdendo-se de seu ambiente natural, e que, por necessidade de
sobrevivncia, precisara metamorfosear-se em caco de pedra, em peda-
o de asfalto, em fragmento urbano, para passar despercebido e conse-
guir sobreviver na selva daquela cidade.
Em seguida, falei um pouco aos participantes como a histria daque-
le caramujo me fizera pensar no fato de que, tantas vezes, nos disfar-
amos do que no somos, nos afastamos de nosso jeito prprio para
passarmos despercebidos, sem sermos incomodados. E de como, num
descuido, podemos nos perder de nosso jardim, e passar a carregar co-
nosco um monte de atitudes e comportamentos que seriam estranhos a
ns mesmos. E a abri uma breve conversa, propondo que cada qual
trouxesse comentrios e experincias pessoais a partir da questo.
Atividade 2: Aquecendo o Corpo e o Imaginrio
O objetivo dessa etapa era integrar os participantes e criar um am-
biente favorvel para o trabalho do grupo. Alm de desinibir os jogado-
res, pondo vontade uns diante dos outros. Em roda, foram propostos
<1lg:.::-;:; jogos de ~'ii.i,-,-;illento:
Trocar de Lugar: Os jogadores colocam-se em crculo, e um jogador
est no centro, e quer encontrar um lugar na roda; para isso ter de tirar
algum e ocupar o seu lugar. Diferentes resolues podem ser propostas.
O prprio grupo pode inventar outros encaminhamentos possveis.
173
 variante A - Piscando: O jogador do centro tem de piscar para al-
gu m que vai lhe ceder o seu lugar e postar-se no centro da roda.
Variallte B - Anunciando uma Caracterstica: O jogador do cen tro
anuncia um aspecto da vestimenta (o u uma caracterstica fsica, ou de
personalidade) de algu m da roda, com quem qu er troca de lugar.
variante C - Desafio: O jogador do centro tem o desafio de, sem o
uso da fala e sem apontar, fazer o grupo compreender quem a pessoa
com a qual ele quer trocar de lugar.
Atividade 3: Palavrasao Vento
O jogo proposto qu eria, no contexto dessa oficina, ampliar o aces so
ao imaginrio, lanando ao vento palavra s soltas, que mais adi ante po-
deriam ser utilizadas em co n textos os mais diversos na criao de um
universo ficcional.
O Jogo: Todos os jogadores, exceto um que fica no centro, sentam-se
em crculo. O jogador do centro fecha os olhos enquanto os outros pas-
sam um objeto qualquer de mo em m o. Quando o jogador do centro
bater palma, o jogador qu e foi pego com o objeto na mo deve segur -
lo at que o jogador do centro aponte p ara ele e d uma letra do alfabe-
to . (Nenhum esfor o deve ser feito para esconder o objeto do jogador
do centro.) Ento, o jogado r que est co m o objeto deve comear a pas-
s-lo novamente de m o em mo. Quando o objeto chegar-lhe s mos
novamente, ele deve ter falado o nome de seis objetos que comecem com
a letra sugerida pelo jo gador do centro. Se no conseguir, deve trocar de
lugar com o jogador do centro .
Atividade 4: Construo Coletiva de Histria
O Jogo: O coordenador d uma sen tena inicial (" N u ma tarde chu-
vosa, uma mulher v atravs de su a janela. ..", por exemplo ). H um
objeto que circula pela roda e determina a posse da fala. Cada partici-
pante contribui com a histria e pa ssa o objeto ao prximo, at que se
complete a roda, finalizando tambm o enredo.
Ao final do exerccio, analisou-se com o grupo: como se deu a cons-
truo da histria; se o fio da narrativa foi mantido ou no; se a coern -
cia interna da trama foi respeitada; os aspectos relevantes quanto in-
ventividade na contribuio de cada participante; alm de debat ermos
174
os temas trat ado s na hist ria . Se fo sse o caso, poder -se-ia propor que o
gru po refizesse a atividade. A avaliao d o exerccio (ess e procedimento
foi feito em todos os jo gos ) mom ento fu nda me n tal na apreenso da
linguagem, alm de reforar o comp romisso dos participantes com a
investigao artstica, evita ndo que a a tividade se restrinja a mero diver-
timento irrefletido.
Atividade 5: Quem Conta um ContoAumenta um Ponto
O Jogo: O jogador A va i ao centro da roda e co nvida outro integrante
do grupo, jogado r li, para participar do jog o . O jo gador A conta para li
uma pequena hi stria. Em segu ida, o jogador A vo lta para a roda, e B
convida um ter ceiro jo gador (C ), para quem vai recontar a histria. Ao
recont -la, li a umen ta r um ponto ao conto, o u seja, ir recriar a hist -
ria exagerando-a em alguns aspectos. Na seqn cia, o jogador B volta
para a roda e C convida um novo jogador, recomeando o exerccio,
contando-lhe uma pequena histria.
Variante A - Acrescentando Cores: O jo gador qu e vai recontar a hi s-
tria acrescenta co res sua narrativa.
Variante B - Acrescentado Sons: O jogador qu e vai recontar a hist-
ria acre scenta so ns (m s icas , rudos, o no matop ias, etc.) sua narrati va.
Esse exerccio, combinado com os outros do ensaio de preparao,
tinha inten o de sensib ilizar os espec tado res para as tantas possibilida-
de s de se valer dos gestos, palavras e so noridad es para se contar uma
histria. Em vrios momentos do espet culo Agreste, os atores valiam-
se de recurso s semelhantes para apresentar a pea . Com o , por exemplo,
qu ando um dos atores, ao narrar uma passagem d a trama, mostrou
plat ia, co m uma combinao de ges tos e so ns (e nenhum outro recur-
so material que no fosse o prprio co rpo ), uma seq ncia de fogos de
artifcio estourando no ar. Um mom ento de grande sim plicid ad e e, ao
m esmo tempo, de intenso lirismo e rar a beleza da encenao.
Atividade 6: Dramaturgia Fantstica
O Jogo: Parte-se d e um bloco de perguntas que, ao serem respondi-
das, definem um roteiro para a histria que ser improvisada teatral-
mente: Quem era?; Onde estava?; O qu e fazia?; O que disse?; O que dis-
seram as pesso as?; Como acabou? Ca da gru po receb e um papel e deve
175

escrever a sua resposta para cada uma das perguntas, dobrar o papel c
pass-lo adiante. No final das perguntas, cada um dos grupos ter um
roteiro um tanto fantstico, formado por diretrizes desencontradas, que
servir como base para a sua improvisao.
Esse exerccio foi proposto com intuito de levar o grupo a realizar e,
posteriormente, analisar um enredo fantstico, que sai da realidade, ou
que a vira pelo avesso, aproximando os participantes da investigao
lingstica do espetculo Agreste.
Algumas questes foram propostas para guiar a avaliao desse jogo:
Que questes podemos debater sobre as cenas? Que interpretaes fo-
ram formuladas sobre as histrias fantsticas? Como cada grupo trans-
formou o roteiro em cena teatral? Como as lacunas existentes entre ele-
mentos do roteiro a princpio desconexos foram preenchidas?
o Ensaio de Prolongamento do Espetculo
Atividade 1: LivreAssociao de Idias
O Jogo: O coordenador selecionou um elemento da encenao de
Agreste (uma palavra, uma frase, um som, uma imagem, um gesto, uma
cor, etc.) e pediu que, em roda, o participante ao seu lado, sem perder de
vista o universo do espetculo, dissesse uma palavra que lhe ocorria ao
ouvir aquele estmulo inicial. Em seguida, cada integrante, na seqncia
da roda, dizia uma palavra lembrada a partir da ltima palavra dita.
Depois, novas rodadas foram iniciadas partindo-se de outros elementos
significativos da encenao.
O objetivo desse jogo era trazer tona lembranas, sensaes, pensa-
mentos acerca do espetculo assistido. O ensaio de prolongamento foi
proposto alguns dias depois de o grupo assistir pea.
Depois do exerccio, debatemos a relao das palavras com a encena-
o. Esse jogo, e os seguintes, possibilita que os participantes expressem
pensamentos crticos e criativos, enriquecendo sua anlise da montagem.
Atividade 2: Discutirem Sigilo um Aspecto Temtico da Pea
O Jogo: Um jogador define um assunto especfico da pea (o precon-
ceito, o homossexualismo, a submisso, etc. ), entra na roda e convida
176
CQ
outro jogador para conversarem sobre o tema escolhido, sem revelarem
sobre que assunto esto falando. O jogador A, portanto, fala no ouvido
de li so bre o que iro conversar. Quem da roda descobrir do que se
trata, adentra ao jogo e participa da conversa com A c B.
Ao final do jogo, avaliamos os temas e as opinies surgidas durante
o exerccio. A anlise de aspectos da encenao de Agreste surgia sempre
nos momentos do debate.
Atividade 3: Cena Imaginria com Tabuletas
O Jogo: Props-se a dois dos participantes que improvisassem a se-
guinte cena: o personagem Etevaldo, depois de morto, vai parar em um
cu burocratizado, e negocia com um Anjo recepcionista para que setor
do alm dever dirigir-se. Os jogadores-espectadores podiam interferir
na ao, a partir de tabuletas nas quais escreviam - e mostravam aos
atores e ao pblico - indicaes para o encaminhamento da ao dra-
mtica. A cena foi refeita algumas vezes, ganhando contornos e direes
sempre muito diver sas.
Ao final do jogo, debatemos as opes cnicas dos participantes e as
relacionamos com aspectos temticos do espet culo Agreste.
Atividade 4: Debate Sobre o Espetculo
Finalizados os jogos, em roda, debatemos a pea Agreste. Tornava-se
perceptvel, nesse momento e durante a oficina, como as atividades pro-
postas dinamizaram e enriqueceram as leituras do espetculo elabora-
das pelos participantes.
Mediao e autonomia
O processo proposto nos ensaios de desmontagem buscava tornar
perceptvel aos participantes do projeto que uma encenao permite infi-
nitas compreenses, que se daro em funo do ponto de vista, da traje-
tria, da experincia pessoal de cada um dos espectadores. Os procedi-
mentos pedaggicos de mediao teatral precisam levar em considerao,
portanto, o interesse particular c a maneira prpria de cada espectador
dialogar com a cena, conferindo-lhe autonomia no processo crtico e cria-
tivo de elaborao da obra teatral.
177
 Assim, tanto no s ensa ios de preparao, em que se selecionavam n -
gulo s de ataque do espetculo, estabelecendo seus vetores de anlise, quan-
to nos ensaiosde prolongamento, em que os participantes eram levados a
formular respostas teatralizad as s provocaes artsticas presentes nas
en cenaes, o principal eixo ped aggico do Projeto Formao de Pbli-
co estava no estmulo a que os espectado res reconhecessem e assum is-
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