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2. Reconocimiento de fonemas.
a. La conciencia fonolgica.
Es el conocimiento de las unidades de sonido (fonemas) de la lengua,
incluyendo la capacidad de orlos y pronunciarlos. Algunos diferencian entre
conciencia fonmica (unidades ms pequeas) y la fonolgica (todas las
unidades).
b. Investigacin sobre conciencia fonolgica.
Aumenta los primeros aos de primaria. Surge la Hiptesis de la conciencia
fonolgica que afirma que esta es requisito para aprender a leer.
c. Instruccin conciencia fonolgica.
La conciencia fonolgica es una condicin importante pero no suficiente para
aprender a leer. Su instruccin explcita facilita las habilidades de lectura.
3. Decodificacin de palabras.
a. La decodificacin es un proceso mediante el que se traduce la palabra impresa
a sonido. No implica el acceso al significado. Se puede distinguir entre:
i. Habilidad de identificacin de palabras: decodificacin de palabras
comunes.
ii. Habilidad de abordaje de palabras: decodificacin de no palabras o
pseudopalabras.
b. Debate entre los distintos enfoques:
i. Enfoque fnico. Implica ensear a producir sonidos para letras o
grupos de letras y a mezclar esos sonidos para formar palabras.
ii. Enfoque de la palabra completa. Implica ser capaz de pronunciar una
palabra completa como unidad, partiendo de un mtodo de nfasis en
el significado.
iii. Enfoque del lenguaje completo. Destaca el desarrollo integral de la
capacidad lingstica al abordar la lectura, el habla, la audicin y la
escritura mediante textos reales.
Al principio debe ensearse mediante el enfoque fnico y ms adelante una
instruccin elemental equilibrada.
c. Estrategias de pronunciacin:
i. Estrategia de similitud. Pronunciar para que suene como una palabra
real familiar. Vinculado al mtodo de palabra completa.
ii. Estrategia analgica. Pronunciar de manera que rime parcialmente con
una palabra real. Enfoque fnico y de la palabra completa.
iii. Estrategia de la correspondencia. Se emplean reglas fonticas para
establecer los sonidos de cada parte de la palabra y despus
mezclarlos. Es el ms utilizado y est vinculado al enfoque fnico.
d. Entrenamiento en estrategias de codificacin.
La instruccin fnica tiene resultados positivos mayores que el resto de
instrucciones. Hay una slida fundamentacin cientfica que muestra que las
habilidades de decodificacin de los nios pueden mejorarse mediante la
instruccin fnica sistemtica.
4. Decodificacin fluida de palabras. Ser capaz de leer en voz alta con fluidez fragmentos
de un texto, con la expresin y ritmo adecuado, entonando y sin errores. Depende de
la automatizacin.
a. Investigacin, efectos de la automatizacin.
La automatizacin produce cambios cuantitativos y cualitativos. Los buenos
lectores usan procesos de decodificacin rpidos y automatizados.
b. Entrenamiento en automatizacin.
Se dan tres etapas en la automatizacin:
I. Etapa imprecisa: errores en el reconocimiento de palabras.
II. Etapa precisa: capaz de reconocer correctamente las palabras pero
empleando mucha atencin.
III. Etapa automtica: reconocer las palabras correctamente sin prestar
atencin.
4. Realizacin de inferencias.
a. Qu es realizar inferencias?
Es uno de los fundamentos de la competencia lectora.
b. Investigacin sobre realizacin de inferencias.
I. Desarrollo de la realizacin de inferencias en nios. Los lectores de
menos edad tienen menos probabilidad de hacer inferencias. A mayor
cantidad de inferencias mayor es la cantidad de recuerdo. A medida
que los nios se desarrollan son ms capaces de hacer inferencias que
san significado a la lectura de los textos.
II. Papel del vocabulario en la realizacin de inferencias. Una habilidad de
comprensin de nivel superior (la realizacin de inferencias) depende
de una habilidad de lectura de nivel inferior (el acceso al significado de
las palabras).
c. Consecuencia para la instruccin, el entrenamiento en la realizacin de
inferencias.
Una manera eficaz de ensear a responder preguntas que requieren
inferencias es proporcionar instruccin directa y prctica con tal tipo de
preguntas. El entrenamiento en la realizacin de inferencias tiene un efecto
poderoso sobre los alumnos que tienen una baja comprensin lectora, lo cual
sugiere que es una competencia clave en la comprensin competente. Los
alumnos de peor habilidad necesitan tanto practicar las inferencias como que
alguien le explique cmo realizarlas.
2. La planificacin.
a. Qu es la planificacin?
Incluye generar informacin a travs de la memoria (generacin), evaluar esa
informacin con relacin a la escritura (establecimiento de objetivos) y
organizar la informacin en un plan de escritura (organizacin).
Si la planificacin es importante se pueden hacer dos predicciones:
I. Hiptesis de la correlacin: la planificacin est relaciona con la
calidad de sus redacciones.
II. Hiptesis de la instruccin: la instruccin sobre cmo planificar
debera dar lugar a mejoras en la calidad de las redacciones.
b. Investigacin sobre la planificacin.
i. Cunto planifican los alumnos al dictar? La tasa de dictado es de 200
palabras/minutos mientras que la tasa de escritura es de 40
palabras/minuto. Las personas producen texto de modo mucho ms
lento que los lmites que impone el mecanismo de salida. La mayor
parte del tiempo que se dedica a dictar o a escribir es utilizado en
planificar. Las pausas supones dos tercios del tiempo total de
redaccin.
ii. Cundo planifican los alumnos al escribir? Las pausas tienen lugar
durante el proceso de escritura (planificacin local) en lugar de antes
de escribir (planificacin global).
iii. Con cunta anticipacin planifican los alumnos? Los nios pequeos
tienden a dictarse a s mismos al escribir (memoria externa) mientras
que los mayores solo lo hacen durante las pausas.
iv. Planifican de un modo diferente los escritores con experiencia que
los escritores sin experiencia? La planificacin global es una de las
caractersticas de los escritores con experiencia. Se identifican tres
etapas en la planificacin:
1) Nios que entran a primaria. Dificultad para generar cualquier
idea, incluso en los subprocesos de planificacin ms bsicos.
2) Nios hasta los 12 aos, cuentan el conocimiento sin evaluarlo
u organizarlo. No dominan otros subprocesos de la
planificacin.
3) Ms mayores, consiguen transformar el conocimiento antes
de expresarse para comunicar con el lector.
c. Consecuencias para la instruccin: la planificacin.
Se debe fomentar el desarrollo de las habilidades de planificacin, que incluye
ayudarles a aprender cmo generar, evaluar y organizar ideas.
I. Deben practicar como buscar la informacin necesaria para tener el
conocimiento sobre el tema de escritura.
II. Deben practicar el establecimiento de metas y evaluar si las ideas
generadas cumplen las metas.
III. Deben cerca capaces de organizar las ideas en una estructura
coherente.
3. La traduccin.
a. Qu es la traduccin?
Es llevar a cabo el plan de escritura mediante la produccin real de texto
escrito.
I. Restricciones de la traduccin. Existen algunos limitantes como los
grficos (frases deben ser legibles), sintcticos (seguir normas de la
lengua escrita), semnticos (comunicar el significado que
pretendemos), textuales (coherencia de prrafos) y contextuales
(estilo adecuado). Tambin se deben evitar las malrestricciones, casos
en los que el lector es confundido o malinterpreta la informacin que
proporciona el autor.
b. Investigacin sobre la traduccin.
I. Eliminacin de las restricciones en traduccin. La tarea de traducir
ideas a palabras puede interferir el flujo de pensamiento en los
escritores jvenes.
II. Primeros borradores revisados frente a los no revisados. Cuando se
obliga a buenos escritores a elaborar borradores iniciales con frases
completas (revisados) la calidad de la versin final es peor.
III. Diferencias individuales en la traduccin. Los jvenes se detienen
demasiado pronto a la hora de producir fsicamente las frases pero,
cuando se les anima a continuar o cuando se les pide que dicten,
producen ensayos ms completos y coherentes. Los alumnos de nivel
bajo enuncian hechos simples, sin ninguna integracin, expresando la
idea que se les pasa por la cabeza. Esto se denomina escritura
asociativa y texto basado en el autor. Por el contrario los alumnos de
nivel alto integran toda la informacin en una oracin cogerente,
siendo capaces de expresas puntos de vista alternativos elaborados
con coherencia. Ello requiere tener ideas simultneas en la cabeza que
se relacionan entre s. La buena escritura requiere mecnicas
automticas.
4. La revisin.
a. Investigacin sobre revisin.
i. Cuntas correcciones hacen los alumnos? Los adultos
frecuentemente no revisan lo que escriben, especialmente cuando la
tarea es breve y sencilla.
ii. Qu tipo de correcciones hacen los alumnos? Bsicamente realizan
correcciones superficiales y sobre aspectos mecnicos. Las estrategias
de xito ms frecuentemente empleadas para corregir errores de
referente son el uso de pronombres y el uso de repeticiones.
iii. Diferencias individuales en la revisin. Los mejores escritores tienden
a aadir informacin descriptiva sobre ambos referente o a nombrar
personajes mientras que los peores escritores tienden a referencias no
definidas o a incorporar informacin descriptiva sobre uno slo de los
referentes. Los buenos y malos escritores se diferencian tanto en la
cantidad como en la calidad de sus correcciones. Los lectores ms
jvenes parecen vulnerables a centrarse en los errores mecnicos al
precio de estar menos atentos a los errores de significado.
b. Consecuencias para la instruccin de la revisin. La diferencia entre un buen
escritor y uno malo frecuentemente no es la calidad de su primer borrador
sino la cantidad de borradores que realizan.
i. Entrenamiento en revisin. Los estudiantes necesitan entrenamiento
en la revisin que se concentre en repasar las unidades mayores del
texto, en lugar de palabras aisladas, y sobre acciones distintas al mero
aadido.
Es posible ayudar a las personas a mejorar cmo disear planes para resolver
problemas de matemticas.
5. Ejecucin de la solucin.
a. Qu es la ejecucin de la solucin?
La ejecucin del problema requiere de conocimientos procedimentales. A
medida que los nios obtienen experiencia, sus procedimientos se hacen ms
sofisticados y automticos, desarrollando una coleccin de procedimientos
que pueden seleccionarse para realizar distintos problemas de clculo.
b. Investigacin sobre la ejecucin de la solucin.
i. Desarrollo de pericia para la suma simple. Fuson ha identificado cuatro
etapas principales en el desarrollo de la pericia en el clculo:
1) Contar-todo. Implica poner un contador a 0.
2) Contar-sobre. Implica poner un contador a m e incrementarlo
n veces. El modelo min es una versin de este enfoque que
encaja mejor con el rendimiento de los adultos aunque la
mayora se basa en el enfoque de hechos conocidos.
3) Hechos derivados o descomposicin. Supone utilizar el propio
conocimiento de los hechos numricos para imaginar las
respuestas para problemas semejantes.
4) Hechos conocidos o recuperacin. Implica disponer de una
respuesta lista para cada hecho numrico.
El nuevo modelo debe tener sentido para el alumno y ser til para resolver
problemas viejos y nuevos.
1. Cmo convertir una tarea de aprendizaje pasivo en una tarea de aprendizaje activo.
Las estrategias de aprendizaje se han diseo para que los alumnos se vuelvan activos.
Una estrategia es el proceso cognitivo realizado por el alumno durante el aprendizaje y
que se orienta a mejorarlo. Incluye tres partes principales, un procesamiento cognitivo
intencional, un momento de aprendizaje y un objetivo de mejorar dicho aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje pueden centrarse en ayudar a recordar hechos
especficos, organizar los contenidos en una estructura coherente o a integrar el
contenido en los conocimientos y experiencias previas.
2. Estrategias mnemotcnicas.
a. Qu son las estrategias mnemotcnicas?
Las reglas mnemotcnicas ayudan a los estudiantes a memorizar contenidos
como los hechos. Las estrategias promueven la trasferencia de dos maneras.
En primer lugar, cuando hemos memorizado hechos bsicos, es posible
utilizarlos con un esfuerzo mnimo para realizar un pensamiento de orden
superior. Por otro lado cuando los contenidos a aprender parecen carecer de
sentido nos ofrecen un medio para establecer algn grado de significacin.
b. Cmo funcionan las estrategias mnemotcnicas?
Pueden funcionar por codificacin dual, suponiendo el empleo de imgenes y
representaciones verbales, por organizacin, proporcionando un contexto
coherente u organizacin en la que encajar la informacin y por asociacin,
suponiendo la formacin de asociaciones internas entre elementos.
Adems estimulan al alumno a ser ms activo cognitivamente.
c. Funcionan las estrategias mnemotcnicas?
I. El mtodo de las palabras clave. Se usa para aprender vocabulario de
lengua extranjera y se basa en dos etapas. En la del vnculo acstico se
cambia la pronunciacin asemejndola a una ms fcil del propio
idioma y en la del vnculo icnico se forma una imagen en la que se
coordinan la palabra clave y la palabra del propio idioma. El recuerdo
mejora al ofrecer a los alumnos imgenes explcitas que conectan la
palabra clave con su definicin. Los alumnos capaces de emplear este
mtodo tambin mejoran su comprensin.
II. Estrategias de elaboracin. En ella los alumnos han de elaborar sobre
el procedimiento que intentan aprender.
d. Consecuencias de las estrategias mnemotcnicas.
Pueden tener un efecto positivo sobre la trasferencia porque facilitan al
alumno un acceso rpido al conocimiento relevante necesario para las pruebas
de transferencia.
3. Estrategias estructurales.
a. Qu son las estrategias estructurales?
Permiten al alumno establecer una organizacin de los contenidos.
b. Cmo funcionan las estrategias estructurales?
Estimulan el aprendizaje activo al alentar a los alumnos a seleccionar
mentalmente elementos relevantes de la informacin y relacionarlos entre s
en una estructura. La consecuencia puede ser que los alumnos tengan un
mayor recuerdo de las ideas principales de un texto y un rendimiento superior
en las pruebas de solucin de problemas que suponen la realizacin de
inferencias.
c. Funcionan las estrategias estructurales?
Dos tcnicas, la proyeccin (donde se crean esquemas grficos) y la realizacin
de esquemas (esquemas escritos).
I. Estrategias de elaboracin de mapas. Dansereau ha desarrollado una
tcnica denominada proyeccin de conocimientos mediante la cual los
alumnos identifican las ideas y las relacionan entre s, con distintos
tipos de vnculos como el conduce a, el analgico o el de prueba.
Instruir a los participantes en la construccin y uso de los mapas de
conocimiento genera una transferencia positiva al procesamiento de
textos cuando no se emplea explcitamente una estrategia de
elaboracin de mapas. Esta elaboracin implica una estrategia de
aprendizaje espacial. Otra estrategia popular son los mapas
conceptuales mediante la que los alumnos producen mapas que
consisten en ndulos y vnculos.
II. Estrategias de elaboracin de esquemas. Existen ciertas formas
esquemticas bsicas, llamadas estructuras de nivel superior, que si el
alumno conoce le ayudarn a hacer un esquema de textos. Estas son la
descripcin, la secuencia, causacin, problema/solucin y
comparacin. Los buenos lectores son aquellos capaces de usar dichas
estrategias de nivel superior, lo que les proporciona un mejor
recuerdo. Los alumnos son capaces de transferir su instruccin relativa
a las estructuras textuales generales a la realizacin de esquemas de
textos nuevos, dando lugar a una organizacin mental ms coherente
de los contenidos. No todas las actividades de toma de notas son
igualmente productivas. Cuando la actividad de toma de notas est
estructurada, los alumnos parecen aprender con ms profundidad.
d. Consecuencias de las estrategias estructurales.
Existen dos puntos clave en la instruccin de estrategias para organizar textos
expositivos. Por un lado enfatizar sobre los tipos especficos de estructuras
que se encuentran comnmente en los textos expositivos y, por otro lado,
practicar reiteradamente el reconocimiento y la aplicacin de esas estructuras
al leer los libros de texto. El primer paso es ofrecer definiciones claras y
ejemplos de las principales estructuras textuales de los manuales. El segundo
paso es ayudar a los alumnos a realizar esquemas del libro de texto basndose
en las ideas subyacentes. Las estrategias estructurales son ms tiles para los
lectores menos competentes y para los contenidos expositivos poco
conocidos.
4. Estrategias generativas.
a. Qu son las estrategias generativas?
Son estrategias de aprendizaje orientadas a ayudar al alumno a integrar la
informacin que se ha presentado con el conocimiento y la experiencia
previos. Procuran promover una comprensin en profundidad.
b. Cmo funcionan las estrategias generativas?
Son las actividades que promueven el aprendizaje significativo porque
estimulan al alumno a integrar el contenido que se presenta con los
conocimientos previos. Actividades como tomar notas, subrayar, repetir en
voz alta
c. Funcionan las estrategias generativas?
I. Estrategias de resumen. La toma de notas elaborativa alienta a los
lectores a relacionar la informacin presentada con sus conocimientos
previos, produciendo un aprendizaje significativo y un mayor recuerdo
de la informacin general. Los sujetos que realizan resmenes
realizan un aprendizaje generativo, generando conexiones entre las
ideas del texto, en lugar de memorizar las palabras especficas. Los
alumnos son capaces de aprender cmo tomar notas de modo activo,
de manera que se promueva el aprendizaje en profundidad. La
instruccin en la realizacin de resmenes constituye una intervencin
potente.
II. Estrategias de formulacin de preguntas. La instruccin en preguntas
ayuda a los alumnos a centrarse sobre los contenidos importantes y a
aprender con mayor profundidad. Las preguntas estimulan ms que la
mera seleccin de la informacin relevante, parece que las preguntas
convenientemente utilizadas pueden orientar el proceso de organizar
e integrar el conocimiento.
III. Estrategias de aprendizaje autorregulado. Los alumnos instruidos en
este tipo de estrategias obtienen un mejor rendimiento en las pruebas
de transferencia y en las pruebas de retencin. Cuando los alumnos se
implican en el aprendizaje autorregulado establecen metas de
aprendizaje y procuran supervisar, regular y controlar sus procesos
cognitivos durante el aprendizaje. Supone tener estrategias tiles de
aprendizaje y ser capaz de controlarlas. Es posible ensear a los
alumnos a mejorar sus habilidades de identificacin y uso de la
informacin sobre las fuentes cuando leen documentos.
d. Consecuencias de las estrategias generativas.
Cuando la meta de la instruccin es la retencin literal la copia literal orienta la
atencin del alumno mientras que si lo que se pretende es la retencin y
transferencia de los contenidos importantes los alumnos necesitan realizar
actividades generativas destinadas a la construccin de conexiones entre las
ideas. Una actividad como la toma de notas no tiene por qu ser mecnica
sino que puede hacer que el alumno aprenda cmo controlar sus procesos
cognitivos, incluyendo la orientacin de la atencin, la organizacin de los
contenidos y la relacin de stos con lo que ya conoce.
Tema 7: la enseanza mediante el aprendizaje cognitivo en las aulas y fuera de ellas.
Existen tres maneras mediante las cuales los aspectos sociales de la instruccin pueden actuar
sobre el aprendizaje del alumnado, la colaboracin, el modelado y la personalizacin.
1. Introduccin.
a. El aprendizaje dentro y fuera de la escuela.
Los nios que con capaces de resolver un problema de clculo en la situacin
natural a menudo fracasan en la solucin del mismo problema cuando ste se
saca de contexto. Existen algunas pruebas a favor de la idea de que los
alumnos no emplean los procedimientos escolares fuera de la escuela.
Existen dos concepciones sobre la generalizacin del aprendizaje:
Concepcin clsica. Los alumnos abstraen un procedimiento genera a
partir de la instruccin y lo aplican a una diversidad de problemas.
Concepcin situada. Los alumnos adquieren un procedimiento
especfico basndose en el contexto en que fue aprendido y son
capaces de emplearlo principalmente en ese contexto.
3. Mtodo de modelado.
El modelado es eficaz para ayudar a los alumnos a pensar de modo ms semejante a
un experto mientras planifican redacciones. No todas las formas de modelado
cognitivo son igual de eficaces. En el modelado observacional (solo realizado por el
profesor) el docente modela la estrategia deseada pero no los alumnos mientras que
en el modelado participativo (o recproco) tanto el profesor como los alumnos tienen
ocasin de modelar y criticar la estrategia. El modelado es ms eficaz cuando tanto el
profesor como los alumnos participan e interactan.
4. Mtodo de personalizacin.
La instruccin eficaz incorpora indicadores sociales que estimulan el sentido de
mantener una relacin social con los alumnos. El trmino personalizacin se refiere a
la incorporacin de indicadores sociales en los mensajes instruccionales.
a. Hacer visibles a los autores de los libros.
Contar con un autor visible ayuda a los alumnos a sentirse ms implicados en
el proceso de aprendizaje.
b. El estilo coloquial en las lecciones.
Segn la teora de los buenos modales de Brown y Levinson el nivel de
modales positivos, el nivel en que una sugerencia supone una amenaza abierta
por violar el deseo de ser apreciado y respetado por los dems. El nivel de
modales negativos es aquel en el que una demanda supone un acto de
amenaza abierta a la libertad de accin. Los alumnos son sensibles al nivel de
modales en las sugerencias del tutor. Los indicadores sociales ms
sistemticamente eficaces ha sido el empleo de frases en primera y segunda
persona, dirigirse directamente al alumno e incorporar sugerencias de
orientacin en la actividad evitando que resulten amenazadores para el
alumno. Al igual que sucede con los tutores humanos los personajes online
tambin pueden ser ms eficaces cuando desarrollan una relacin personal
con el alumno.