O ENSINO SUPERIOR NO OCTNIO FHC

LUIZ ANTNIO CUNHA*

RESUMO: Este artigo se prope a analisar o ensino superior brasilei-

ro durante o perodo 1995/2002, para o que so focalizadas, princi-
palmente, as polticas do governo federal. Depois de apresentar as
mudanas determinadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (1996), o artigo relaciona e analisa as medidas do Governo
Fernando Henrique Cardoso que constituram uma verdadeira
normatizao fragmentada do ensino superior, a saber: o acesso aos
cursos de graduao, o poder docente na gesto universitria, o Con-
selho Nacional de Educao, a avaliao e o formato institucional. O
artigo finaliza com um balano dos oito anos do Governo Fernando
Henrique Cardoso no campo do ensino superior, o qual revela uma
intensificao da privatizao no perodo, assim como um desloca-
mento da fronteira entre o setor pblico e o setor privado.
Palavras-chave: Ensino superior. Universidade. Privatizao. Educao
brasileira.

HIGHER EDUCATION UNDER THE CARDOSO ADMINISTRATION

(1995-2002)

ABSTRACT: This paper analyzes the Brazilian higher education in the

1995-2002 period focusing mainly on the Federal Governments
policies. After presenting the changes determined in the Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional (Brazilian Education Basic Tenets
Law), in 1996, it lists and analyzes the measures taken during the
Cardoso administration. They constituted a truly fragmented normal-
ization of higher education and affected the access to undergraduate
courses, the power of teachers in the university administration, the
Conselho Nacional de Educao (Brazilian Education Council), assess-
ment and the very institutional format. Finally, a balance of these

* Professor titular de Educao Brasileira, Faculdade de Educao da Universidade Federal do

Rio de Janeiro (UFRJ). E-mail: lacunha@iis.com.br

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 eight years reveals both the intensification of privatization and a shift
of the border between public and private sector.
Key words: Higher education. University. Privatization. Brazilian
Education.

riste desfecho teve o primeiro governo civil eleito diretamente no

Brasil, em 1989, depois de duas dcadas de ditadura militar e uma
problemtica transio para a democracia. Com efeito, o presidente
Fernando Collor de Melo (primeiro civil eleito diretamente depois de 20
anos de ditadura militar) foi destitudo de seu cargo e teve os direitos
polticos cassados por deciso do Congresso Nacional, apoiado por
indita manifestao popular em todo o pas.
O apoio popular granjeado pela poltica de estabilizao financeira
do vice, ento presidente Itamar Franco o Plano Real , incentivou seu
ministro da fazenda, Fernando Henrique Cardoso, a candidatar-se
Presidncia da Repblica, por uma frente partidria de centro-direita.
Em 1998, impulsionado pelo sucesso do Plano Real, FHC reeditou a
mesma frente poltica como base de apoio de sua candidatura reeleio,
sem oposio consistente nem eficaz, o que s veio a acontecer em 2002,
quando uma frente de centro-esquerda elegeu Luiz Incio Lula da Silva
presidente da Repblica. Assim, FHC ocupou a Presidncia da Repblica
durante oito anos, o nico at ento que o fez, eleito que foi por dois
mandatos seguidos.
Este texto se prope a analisar o ensino superior durante o pero-
do 1995/2002, para o que sero focalizadas, principalmente, as
polticas do governo federal. Sero deixadas de lado, portanto, as polti-
cas dos governos estaduais que, no regime federativo brasileiro, tm
amplas margens de atuao distinta e at contrrias quele.
A proposta de governo do candidato FHC para seu primeiro man-
dato (Cardoso, 1994) foi elaborada por uma equipe coordenada pelo
economista Paulo Renato Souza, ex-secretrio da Educao do Estado de
So Paulo, ex-reitor da Universidade Estadual de Campinas, naquele
momento, tcnico do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
Vitorioso o candidato e empossado FHC na Presidncia da Repblica,
Paulo Renato Souza foi nomeado ministro da Educao, cargo que
ocupou de 1995 a 2002, vale dizer, durante os dois mandatos do
presidente.
A caracterstica mais marcante da educao como meta prioritria
da proposta o destaque para o papel econmico da educao, como

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base do novo estilo de desenvolvimento, cujo dinamismo e sustentao
provm de fora dela mesma do progresso cientfico e tecnolgico. Essa
induo atuaria no sistema educacional pelo topo, isto , pela universi-
dade, entendendo-se que a competncia cientfica e tecnolgica
fundamental para garantir a qualidade do ensino bsico, secundrio e
tcnico, assim como aumentar a qualificao geral da populao. Para se
conseguir isso, a proposta afirmava a necessidade de se estabelecer uma
verdadeira parceria entre setor privado e governo, entre universidade e
indstria, tanto na gesto quanto no financiamento do sistema brasileiro
de desenvolvimento cientfico e tecnolgico.1
A proposta referia-se negativamente rede federal de ensino
superior, que precisaria ser revista, silenciando-se quanto ao conjunto
do ensino privado, que majoritrio e, inegavelmente, de qualidade bem
inferior. Assim, dizia ser inaceitvel que a rede federal consumisse de 70%
a 80% do oramento do Ministrio da Educao (uma estimativa, alis,
bastante exagerada) para atender apenas a 22% dos estudantes de
graduao.
A poltica para o ensino superior deveria promover uma revoluo
administrativa: o objetivo seria a administrao mais racional dos recur-
sos e a utilizao da capacidade ociosa, visando a generalizar os cursos
noturnos e aumentar as matrculas, sem despesas adicionais. Para isso, as
universidades deveriam ter uma efetiva autonomia, mas que condicio-
nasse o montante de verbas que viessem a receber avaliao de desem-
penho. Nessa avaliao, seriam levados em conta, especialmente, o
nmero de estudantes efetivamente formados, as pesquisas realizadas e
os servios prestados. A racionalizao dos gastos e o aumento da produ-
tividade deveriam se refletir em aumentos salariais de professores e de
funcionrios.
A primeira e mais importante opo da nova equipe dirigente do
MEC foi no tocante Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.2
Diante dos dois projetos, optou por apoiar o do Senado, j que o texto
de Darcy Ribeiro, alm de menos minucioso, tinha em seu autor maior
receptividade para modificar a verso original a fim de adequar-se s
polticas governamentais, como j havia demonstrado no Governo
Collor. Mas, ao invs de buscar incluir dispositivos especficos, o MEC
preferiu que o projeto deixasse de tratar dos temas que seriam objeto
de projetos de lei especficos, ou o fizesse de modo bastante genrico,
permitindo articulaes com as medidas que se tomavam. Assim,
enquanto o projeto de LDB do Senado prosseguia na tramitao
parlamentar, pelas comisses e pelo plenrio, ele foi sendo adaptado,

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com admirvel plasticidade, s polticas que o Poder Executivo elabo-
rava. No que dizia respeito ao ensino superior (mas no s a ele), o
ministrio elaborou projetos de lei, encaminhados pelo presidente da
Repblica ao Congresso, mediante projetos de reforma constitucional,
projetos de lei e decretos que sero comentados mais adiante.
Na reconstruo da lgica intrnseca ao processo de reforma do
ensino superior em curso no Brasil, os elementos apresentados revelam
que h um modelo concebido em meados da dcada de 1980, cuja verso
paradigmtica foi expressa pelo Grupo Executivo para a Reformulao da
Educao Superior (GERES). A continuidade das propostas apresentadas
recorrentemente, desde ento, deve ser entendida como produto,
tambm, da permanncia no governo de dirigentes e quadros tcnicos, o
que permite traar um elemento de continuidade entre os governos Jos
Sarney, Fernando Collor, Itamar Franco e Fernando Henrique Cardoso,
pelo menos no que se refere ao Ministrio da Educao.
Na montagem de suas polticas para o ensino superior mas no
s para essas , o MEC traou uma estratgia de enfrentamento parcial
de problemas e de adversrios. Uma estratgia semelhante do governo
como um todo no que se refere s reformas constitucionais. No caso da
rea educacional, ela foi ainda mais elaborada, j que os nveis mais
baixos da legislao atropelaram os mais altos. Assim, em vem de
investir, primeiramente, na reforma dos dispositivos da Constituio
que diziam respeito educao; depois, num projeto de LDB articulado
com a nova redao da Carta Magna; em vez de investir numa lei geral
para o ensino superior, o MEC foi traando, no varejo, as diretrizes e
bases da educao nacional, no contra o que seria a lei maior de
educao, mas por fora dela.
Assim, a LDB minimalista, finalmente aprovada, no contm, pro-
priamente, todas as diretrizes nem todas as bases da educao nacional.
Elas tero de ser procuradas dentro, mas, tambm, fora dela. Com
efeito, a LDB diz pouco ou quase nada sobre questes to importantes
quanto o Conselho Nacional de Educao (composio, atribuies
etc.) ou a avaliao universitria.

LDB: determinao e omisso

Para compreender a amplitude e o contedo da normatizao
do ensino superior pela LDB, cumpre observar o que essa lei determina
tanto quanto suas omisses. Vejamos, antes de tudo, o primeiro tipo
de referncias.

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 O poder do Estado no mbito do ensino superior foi reassegurado
em novas bases, mediante a dupla reconhecimento/credenciamento e
avaliao. A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o
reconhecimento de instituies de ensino superior,3 passaram a ter prazos
limitados, sendo renovados periodicamente, aps processo regular de
avaliao. Caso existissem deficincias, a lei previa que, no caso em que a
avaliao fosse negativa, o curso ou a instituio receberiam um prazo
de saneamento, aps o que nova avaliao mostraria a reabilitao do
curso ou da instituio, caso contrrio haveria interveno na instituio,
suspenso temporria da autonomia (se se tratasse de universidade) ou,
ainda, o descredenciamento.
A instituio universitria foi definida, de modo genrico, como
a que desenvolve produo intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do
ponto de vista cientfico e cultural quanto regional e nacional. Mas
ela deveria cumprir requisitos bem especficos, relativos qualificao
e dedicao dos docentes: um tero deles deveria ter ttulos de ps-
graduao de mestre ou de doutor; um tero (no necessariamente os
mesmos) deveria atuar na instituio em tempo integral.
Ao contrrio da caracterstica necessria s universidades brasileiras,
desde a primeira, criada em 1920, a universalidade de campo foi abolida
pela LDB, que facultou a existncia de universidades especializadas por
campo do saber. Alm disso, outro elemento at ento exclusivo da
universidade foi alterado: a autonomia, a qual a LDB permitiu que fosse
estendida a instituies que comprovassem alta qualificao para o ensino
ou a pesquisa, constatada em avaliao pelo Poder Pblico.4
Diferentemente da primeira LDB (de 1961), a de 1996 tratou
detalhadamente da autonomia universitria, estabelecendo, em dois
artigos, contendo cada um numerosos itens, o que esse tipo de instituio
poderia fazer. Dentre eles, reassegurou a possibilidade (negada s
instituies isoladas de ensino superior) de criar e extinguir cursos, assim
como de determinar o nmero de vagas de cada um, elementos
importantes para a sintonia das instituies privadas com o mercado.
As universidades pblicas estariam sujeitas a um regime jurdico
especial, o qual, ao contrrio das demais autarquias, permitir-lhes-ia
grande flexibilidade na organizao do quadro de pessoal docente e
administrativo, tanto quanto no emprego de recursos financeiros. Mas,
como esse regime jurdico no foi definido, as universidades pblicas,
especialmente as federais, permaneceram submetidas a uma pletora de
regulamentos que cerceiam sobremaneira suas administraes.5

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 O disposto em decreto presidencial de 1995, relativo compo-
sio dos rgos colegiados das instituies federais de ensino superior,
foi estendido pela LDB a todas as congneres estaduais e municipais,
universitrias e no. Dizia a lei que elas devem obedecer ao princpio da
gesto democrtica, que consiste na existncia de rgos colegiados
deliberativos, dos quais devem participar os segmentos da comunidade
institucional (docentes, funcionrios tcnico-administrativos e estudan-
tes), local e regional. Qualquer que seja o rgo colegiado e qualquer que
seja sua atribuio, os docentes devem ocupar 70% dos lugares. Essa
composio foi destacada para os rgos colegiados que tm a atribuio
de elaborar e modificar estatutos e regimentos, assim como escolher
diretores das unidades e reitores das universidades.
Alm dos cursos de graduao, ps-graduao e extenso, que as
instituies de ensino superior brasileiras vinham oferecendo, a LDB
introduziu um tipo novo, o dos cursos seqenciais, por campo de saber.
Como a lei no os definiu, o Conselho Nacional de Educao viu-se
com a ingrata tarefa de dar contedo a uma expresso desconhecida.6
De acordo com a normatizao do CNE, os cursos seqenciais
podem ser de dois tipos, mas sempre destinados a concluintes do
ensino mdio. O primeiro tipo curso seqencial de complementao
de estudos. So cursos no sujeitos a autorizao nem reconhecimento
pelo MEC, embora devam estar ligados academicamente a cursos de
graduao reconhecidos. Os do segundo tipo, os cursos seqenciais de
formao especfica, esto sujeitos ao MEC e ligados a cursos de
graduao, tendo, portanto, carga horria e durao mnimas.
Em sua concepo original, os cursos seqenciais por campo de
saber deveriam ser uma alternativa rigidez dos cursos de graduao, em
especial quando eles estavam submetidos a currculos mnimos, que,
segundo se criticava, eram muito exigentes, alm de no permitirem a
indispensvel flexibilidade diante das mudanas no mundo do trabalho.
Assim, os estudantes poderiam definir trajetrias individuais ou coletivas
que, sem buscarem graus acadmicos, permitissem complementar
estudos realizados no ensino mdio, ou, ento, obter formao especfica
em tempo mais curto e com maior especificidade do que os cursos de
graduao exigiriam.
Mas o que aconteceu foi distinto do projetado pelo senador Darcy
Ribeiro, o patrono da LDB-96. Com efeito, foram as instituies privadas
de mais baixo nvel, que no conseguiam completar as vagas dos cursos
de graduao, mesmo no processo seletivo mais aligeirado que a legislao

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permite, as que demonstraram preferncia por esse tipo de curso. Os
alunos que no conseguiam ingressar nos cursos de graduao eram
chamados aos seqenciais, com o objetivo de acumular crditos que
poderiam ser aceitos, posteriormente, pelos cursos de graduao. Ou,
ento, para ocuparem as vagas no preenchidas nos cursos de graduao
ou deixadas livres pelos evadidos deles. Uma forma, portanto, de reduzir
a capacidade ociosa ou, dito de outra forma, de elevar a receita com
relao aos custos fixos.
Mas os efeitos da LDB no ensino superior fizeram-se sentir em seus
silncios tanto quanto em suas determinaes explcitas. o caso do
modo de seleo dos estudantes para os cursos de graduao.
Desde 1911 os candidatos a todos os cursos de graduao deve-
riam submeter-se a processos seletivos denominados exames (ou concur-
sos) vestibulares. No incio, os candidatos deveriam ser aprovados nos
exames; desde os anos de 1970, bastava obter nota diferente de zero,
desde que a classificao os situasse no nmero prefixado de vagas. Mas
os exames (ou concursos) eram obrigatrios. Sua razo explcita era
selecionar os candidatos intelectualmente habilitados aos cursos superio-
res, j que no havia um processo institucionalizado de faz-lo no prprio
ensino secundrio, ao longo dele nem ao seu fim (exame de Estado).
Rompendo com um dos elementos tradicionais do ensino superior
brasileiro, a LDB-96 no menciona os exames (concursos) vestibulares,
embora faa referncia aprovao em processos seletivos e exigncia
de concluso do ensino mdio como condies para um candidato ser
admitido em qualquer curso de graduao. Essa omisso abriu caminho
para que as instituies de ensino superior adotassem diversos processos
de admisso de estudantes, conforme sua insero mais ou menos colada
ao mercado do ensino superior. Mais adiante ser feita referncia a alguns
desses processos.

Normatizao fragmentada
Durante a tramitao da LDB pelo Congresso Nacional, quando
ainda competiam dois projetos, um da Cmara dos Deputados, outro
do Senado, o governo federal enviou ao Poder Legislativo projetos de
lei visando normatizao de aspectos importantes do ensino superior,
que seriam objeto daquela lei inclusiva. Ao invs de aguardarem a
promulgao da LDB, eles foram sendo aprovados, com ou sem alguma
modificao. Alm disso, decretos presidenciais ajudaram a moldar o

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que chegou a ser chamado de uma nova reforma universitria realizada
no varejo.
Nos itens abaixo vamos abordar os elementos mais importantes
dessa normatizao fragmentada, a que foi feita antes, ao lado e at
mesmo depois da LDB.

Acesso aos cursos de graduao

As primeiras declaraes do ministro da Educao, logo depois
de sua posse e ainda antes que a LDB fosse aprovada pelo Congresso,
foram no sentido de mudar radicalmente o padro de seleo de
candidatos ao ensino superior, ou seja, modificar a via nica dos exames
vestibulares, em vigor desde 1911.
As crticas que esse mecanismo vinha sofrendo, por no propiciar
uma seleo adequada dos candidatos, levou o ministro a apoiar a pro-
posta, j acolhida por seu antecessor, de substitu-lo por avaliaes semes-
trais ao longo do ensino mdio.
Algumas instituies, como a Universidade de Braslia, j vinham
fazendo exames desse tipo h alguns anos, com alunos da rede pblica
do Distrito Federal, que disputaram metade das vagas oferecidas. Em
1998, essa universidade veio a ter o primeiro contingente de calouros
ingressantes por essa via, sem, contudo, abolir os exames vestibulares.
Estes foram feitos pelos alunos no beneficiados pela nova modalidade,
isto , pelos egressos das escolas privadas e pelos oriundos de outras
unidades da Federao, que disputaram a outra metade das vagas.
Mas o que ocorreu foi a implantao de um mecanismo diferente
desse. O MEC instituiu um Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM),
uma espcie de exame de Estado, facultativo, mas que poderia vir a ser
obrigatrio.
Os alunos da terceira srie do ensino mdio poderiam se ins-
crever nesse exame, realizado no mesmo dia em todo o pas, nas capitais
dos estados e nas principais cidades do interior. O contedo do exame
era o do ensino mdio, em provas elaboradas de modo que se favore-
cessem a interdisciplinaridade e a aplicao prtica, sem privilgio da
memorizao.7 Um imenso aparato foi elaborado por entidades privadas
sem fins lucrativos, as mesmas que vieram a se responsabilizar pelo
Provo, de que trataremos mais abaixo.
O resultado do ENEM entregue s ao aluno que o fez. A expec-
tativa do MEC, desde o incio, era que os empregadores pudessem valorizar

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esse resultado como indicador do nvel intelectual do jovem e, princi-
palmente, que as instituies de ensino superior o aproveitassem para a
seleo dos candidatos.8
Desde logo, as instituies privadas incorporaram o resultado do
ENEM como parte ou como toda a indicao de desempenho para sele-
cionar os candidatos, mas as instituies pblicas resistiram a ele. Com
o tempo, e por efeito das presses do ministrio, mesmo as grandes
universidades pblicas incorporaram o resultado do ENEM para substi-
tuir a primeira fase do processo seletivo ou para integr-la, valendo um
certo nmero relativo de pontos.9
O efeito disso foi que a procura pelo ENEM aumentou, desde sua
implantao em 1998, o que induziu um efeito na demanda, que acabou
por gerar maior aceitao pelas instituies de ensino superior.
O ENEM torna-se, assim, um exame de sada do ensino mdio, mas,
ao mesmo tempo, um exame de entrada no ensino superior, guardando
semelhanas (a despeito do carter facultativo) com o baccalaurat francs
e o Abitur alemo.
A LDB-96 silenciou-se sobre os exames vestibulares. Obrigatrios
para todas os cursos superiores, desde 1911, ela foi a primeira lei que
nada disse a respeito. Um silncio eloqente, em tudo coincidente com
o projeto ministerial de tornar o ENEM o principal mecanismo de sele-
o. No entanto, houve universidades, mormente no setor pblico, que
mantiveram os exames vestibulares como mecanismo exclusivo de
seleo de candidatos, no utilizando os resultados do ENEM at o fim
do octnio FHC.

Poder docente na gesto universitria

Durante as duas dcadas da ditadura militar, o processo de
cooptao para a escolha dos dirigentes das universidades e faculdades
pblicas foi alvo de muitas e severas crticas. Contudo, os artifcios
encontrados para contornar esse processo no ficaram isentos de
rejeio, mesmo no interior das instituies que se beneficiaram deles.
Saudada nos anos de 1980 como o advento da democratizao
da gesto universitria, a prtica de consultas (eleies) para a elabora-
o das listas de candidatos a reitor deu ensejo a artifcios que limitavam
o poder de cooptao da instncia superior e/ou sobrevalorizavam o
peso dos votos dos estudantes e dos funcionrios tcnico-administra-
tivos.

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 Numa medida marcadamente reativa, foi aprovada a Lei n 9.192/
95, a partir de projeto do MEC, que determinou mudana radical na esco-
lha de dirigentes das universidades federais. Ao contrrio do que se fazia,
normalmente, a proporo de docentes das universidades federais partici-
pantes dos rgos colegiadas mximos passou a ser de no mnimo 70%.
Este foi, tambm, o peso do voto dos docentes no caso de consulta
comunidade universitria sobre os candidatos a reitor e vice-reitor. Inde-
pendentemente da consulta, os colegiados superiores devem reunir-se em
colgio eleitoral para elaborar uma lista trplice, em votao uninominal,
em turno nico. Dessa lista, o presidente da Repblica ou o ministro,
por delegao sua, escolhe o reitor. Em procedimento anlogo escolhido
o diretor de unidade universitria, sendo que, nesse caso, o reitor que
faz a escolha, institucionalizando-se uma delegao provisria. Os candi-
datos a reitor e a diretor de unidade devem pertencer aos dois nveis mais
elevados da carreira docente (titular ou adjunto) ou, ento, devem ser
portadores do grau acadmico de doutor. Nas universidades federais, a
reconduo de reitores e diretores (quatro anos de mandato) passou a ser
permitida, mas apenas uma vez para o mesmo cargo.
Os titulares de cargos anlogos nas universidades estaduais ou
municipais so escolhidos conforme determinaes dos respectivos siste-
mas de ensino. Os das privadas, de acordo com seus estatutos.
O resultado disso foi, pelo menos nas universidades federais, a
manuteno do poder nos nveis mais elevados da categoria docente. No
entanto, o poder dos estudantes e dos funcionrios tcnico-administra-
tivos tem sido forte e eficaz, em decorrncia da composio mais homo-
gnea de suas bancadas (em geral, 15% dos votos para cada uma),
propiciada pela sustentao das entidades de carter sindical, o que no
o caso dos docentes.
Todavia, o conflito permanece, latente ou manifesto, gerado pela
reivindicao de voto paritrio ou censitrio (este pelos estudantes), assim
como o fim do processo de cooptao, que ressurge, nesse caso, a cada
escolha de nome pouco votado na consulta, pelo titular do Poder Executivo.
Ainda no ano de 1995, outras duas medidas de grande alcance
foram tomadas, contidas ambas na Lei n 9.131/95, que tratou, no mes-
mo documento, do Conselho Nacional de Educao e dos Exames Na-
cionais de Cursos, que focalizaremos a seguir.

Conselho Nacional de Educao

Durante duas dcadas de ditadura (1964/85), as afinidades pol-
ticas dos empresrios do ensino com os governos militares abriram

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caminho para mais e mais representantes de escolas, faculdades e
universidades privadas nos conselhos de educao. Tornando-se maioria,
eles passaram a legislar em causa prpria. Os resultados foram expressos
em cifras estatsticas e financeiras. Impulsionados pela demanda de
vagas, pelo freio na velocidade de expanso das redes pblicas de ensi-
no e, especialmente, pelas normas facilitadoras, as instituies privadas
de ensino multiplicaram-se em nmero e cresceram em tamanho. Em
qualquer capital de estado e at mesmo nas cidades mdias do interior,
pequenos ginsios e cursinhos pr-vestibular acumularam capital,
alunos pagantes e nveis de ensino. Alguns viraram universidades. Mais
recentemente, as instituies privadas de ensino ingressaram no
lucrativo servio de franquias.
O poder do Conselho Federal de Educao, institudo pela pri-
meira LDB (1961), transformou-o num rgo cobiado pelos empres-
rios do ensino. Como dele dependiam as autorizaes, reconhecimento
e credenciamento, de cursos e de instituies, os empresrios do ensino
e seus prepostos, amparados pelas composies polticas da ditadura
militar, lograram constituir a maioria, quando no a totalidade desse
Conselho. As denncias de corrupo atingiram o auge no governo
interino de Itamar Franco, que dissolveu o Conselho e enviou ao Con-
gresso projeto de lei que criou outro rgo colegiado no seu lugar.10
A Lei n 9.131/95 criou, ento, o Conselho Nacional de Educa-
o, com funes homologatrias no que diz respeito s polticas gerais
do ministrio, mas tendo a ltima palavra no que se refere ao reconhe-
cimento de cursos, criao de instituies de ensino superior e ao
credenciamento de universidades, assim como sua responsabilidade a
ltima etapa do processo de avaliao das universidades visando ao recre-
denciamento peridico.
Dentre as atribuies do CNE, destacam-se as seguintes: (i) analisar
e emitir parecer sobre os resultados dos processos de avaliao da
educao superior; (ii) deliberar sobre os relatrios para reconhecimento
peridico de cursos de mestrado e doutorado, elaborados pelo MEC, com
base na avaliao dos cursos. As seguintes trs atribuies o conselho
poder exercer diretamente ou deleg-las aos seus homlogos estaduais:
(i) deliberar sobre os relatrios encaminhados pelo MEC sobre o
reconhecimento de cursos e habilitaes oferecidos por instituies de
ensino superior, assim como sobre a autorizao prvia daqueles ofere-
cidos por instituies no-universitrias; (ii) deliberar sobre a autorizao,
o credenciamento e o recredenciamento peridico de instituies de
educao superior, inclusive de universidades, com base em relatrios e
avaliaes apresentados pelo MEC; (iii) deliberar sobre os estatutos das

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universidades e o regimento das demais IES que fazem parte do siste-
ma federal.
Se comparadas com as de seu antecessor, as atribuies do CNE
ficam dependentes de relatrios e avaliaes realizados pelos rgos
tcnicos do MEC, o que, para uns, pode resultar em decises limitadas
pelos termos propostos; para outros, em proteo ao prprio Conselho,
impedindo que seu quadro tcnico volte a ser mera agncia de
intermediao das instituies interessadas, especialmente das privadas,
com o Poder Pblico.
At a metade dos 24 membros do CNE escolhida livremente
pelo presidente da Repblica, incluindo os dois membros natos, os
secretrios de Ensino Fundamental e do Ensino Superior. Pelo menos
metade dos membros escolhida pelo presidente em listas apresen-
tadas por entidades da sociedade civil, relacionada s reas de atuao
da Cmara de Educao Bsica e da Cmara de Educao Superior. Na
primeira composio do CNE, isto , a do incio de 1996, seus membros
foram indicados em dois turnos por entidades de finalidade cientfica,
cultural e sindical. A anlise da primeira fornada de conselheiros, no-
meados todos entre os indicados pelas entidades consultadas, mostra
que eram em nmero significativo (ainda que no majoritrio) os que
se orientavam pela defesa do ensino pblico, algo indito nessa instncia
do Estado, na qual prevaleceu a intermediao de recursos do governo
para as instituies privadas e a legislao em causa prpria.
Mas esse mecanismo de captao de indicaes, que poderia vir a
ser uma via de aperfeioamento na formulao de polticas e na admi-
nistrao dos sistemas de ensino, mostrou-se permevel ao privatismo,
como no antigo CFE, no qual s a preferncia do presidente valia. A
Cmara de Educao Superior do CNE, na qual se debatem hoje os
grandes interesses privados, acabou virando arena de disputa entre os
prprios grupos privados, na luta pelo controle do mercado.
A guinada privatista na Cmara de Educao Superior do CNE tem
uma explicao: a necessidade de manter uma base parlamentar garan-
tidora dos votos capazes de aprovar os projetos do governo levou o
presidente a trocar votos no Congresso por nomeaes para postos no
Poder Executivo, inclusive no CNE e foram os grupos privatistas que se
beneficiaram nessa barganha.
Ao termo do longo Governo FHC, a Cmara de Educao Superior
do CNE tornou-se to desmoralizada quanto todo o CFE ao fim do curto
mandato de Itamar Franco. Sintomaticamente, seus membros at mesmo

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se recusaram audincia pblica da Comisso de Educao da Cmara
dos Deputados, que investiga denncias de irregularidades e trfico de
influncia no CNE.

Avaliao
Contrariando a proposta de governo do candidato Fernando
Henrique Cardoso, o foco da avaliao do ensino superior deslocou-se
da dimenso institucional para a dimenso individual. Ao passo que o
Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB)
era sensivelmente desacelerado, e a Lei n 9.131/95 dizia que o MEC
procederia a avaliaes peridicas das instituies e dos cursos de
ensino superior, fazendo uso de procedimentos e critrios abrangentes,
dos diversos fatores que determinam a qualidade e a eficincia das ativi-
dades de ensino, pesquisa e extenso, o que se instituiu mesmo foram
os Exames Nacionais de Cursos,11 os quais seriam obrigatrios para
todos os estudantes do ltimo ano dos cursos superiores de graduao
do pas. Os resultados relativos a cada instituio de ensino deveriam
ser empregados, no exclusivamente, na avaliao de cada curso e de
cada instituio de ensino superior.
Os exames so facultativos para os alunos, mas prest-los passou
a ser condio para a obteno do diploma. No histrico escolar de cada
concluinte consta apenas o registro da data em que ele se submeteu ao
exame, no o resultado obtido. Este fornecido apenas ao aluno, sendo
vedada a divulgao dos resultados individualizados. Caso o resultado
do exame no convenha ao aluno, ele pode submeter-se aos exames nos
anos subseqentes, fazendo jus a novo documento. Todavia, para efeito
da avaliao do curso, considerado somente o resultado do exame
prestado pelo aluno no ano da concluso.
Os exames foram previstos para serem implantados gradati-
vamente. Em 1996, foram submetidos aos exames de concluso de
curso os estudantes inscritos nas disciplinas do ltimo perodo dos
cursos de Direito, Administrao e Engenharia Civil. A cada ano,
quatro novos cursos foram includos no processo, na expectativa de que
todos venham a ser objeto do Exame Nacional de Cursos.
Para a definio dos objetivos e outras especificaes necessrias
elaborao das provas, o ministro da Educao constitui uma
comisso para cada curso, composta de at dez pessoas, mediante
cooptao, de modo que esteja garantida a representao do Conselho

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de Reitores das Universidades Brasileiras, dos conselhos federais e das
associaes nacionais de ensino das profisses regulamentadas. Com base
nas especificaes dessas comisses, as provas so elaboradas e aplicadas
por entidades sem fins lucrativos, externas ao MEC e s instituies a
serem avaliadas, que tenham em seus quadros profissionais que atendam
a requisitos de idoneidade e capacidade tcnica em avaliao da
aprendizagem, elaborao e aplicao de provas e testes.
Em novembro de 1996, 55 mil estudantes de 616 instituies
foram chamados ao Provo, mas, pelos clculos do MEC, 4% entregaram
a prova em branco, apoiando, assim, o boicote defendido pela Unio
Nacional dos Estudantes (UNE).12 Como se computou nota zero para
os alunos que entregaram a prova em branco, o resultado da avaliao,
divulgado em abril de 1997, mostrou cursos de excelncia com nota
mdia inferior de outros de duvidosa qualidade. Diante das crticas
que o processo recebeu nos meios de comunicao de massa, o ministro
anunciou que as faculdades posicionadas na faixa de notas mais baixas
seriam visitadas por comisses de especialistas (estes, ento, que
disporiam de critrio decisivo) para recomendarem ou no seu descre-
denciamento ao Conselho Nacional de Educao.
Quase dois anos depois que a lei instituidora do Exame Nacional
de Cursos havia sido promulgada, depois que ele havia sido simboli-
camente rejeitado pelos estudantes mediante o apodo de Provo, depois
de acionado o processo de aplicao dos primeiros testes, foi que o
Ministrio da Educao resolveu montar um dispositivo legal inclusivo
de avaliao. No havia mais como defender o Provo apenas com os
argumentos utilizados at ento. Com efeito, como responder s crticas
de que a dimenso institucional das IES estava sendo deixada de lado
em proveito da dimenso individual? Como dar credibilidade
afirmao de que o PAIUB estava em plena vigncia?
O Decreto n 2.026, de outubro de 1996,13 pretendeu, ento,
apoiar os argumentos ministeriais, mediante previso de procedimentos
para o processo de avaliao dos cursos e das instituies de ensino su-
perior. Ele compreenderia os seguintes procedimentos: (i) anlise dos
principais indicadores de desempenho global do sistema nacional de
ensino superior, por regio e unidades da Federao, segundo as reas
do conhecimento e o tipo ou a natureza das instituies de ensino; (ii)
avaliao do desempenho individual das instituies de ensino superior,
compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extenso;
(iii) avaliao do ensino de graduao, por curso, por meio da anlise
das condies de oferta pelas diferentes instituies de ensino e pela

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anlise dos resultados do Exame Nacional de Cursos; e (iv) avaliao
dos programas de mestrado e doutorado, por rea do conhecimento.
Tais procedimentos so complementares, porm independentes.
Eles podem ser conduzidos em momentos diferentes e fazer uso de
distintos mtodos e tcnicas. Com esse dispositivo, garante-se a
continuidade do Provo, a que fica adicionado um trabalho de levan-
tamento e apurao de dados pela Secretaria de Avaliao e Informao
Educacional, do MEC, para o clculo dos indicadores de desempenho
global.
A avaliao de cada IES deve ser conduzida por uma comisso
externa instituio, especialmente designada pela Secretaria de
Educao Superior, do Ministrio da Educao. A comisso deve
considerar, entre outros, os seguintes aspectos: eficincia das atividades-
meio em relao aos objetivos da instituio; adequao dos currculos
dos cursos de graduao; insero da instituio na comunidade local e
regional; produo cientfica, cultural e tecnolgica. Ademais, a comis-
so deve levar em conta a auto-avaliao da instituio, a avaliao dos
cursos desenvolvida pelas comisses de especialistas, os resultados dos
exames nacionais dos cursos de graduao e a avaliao da ps-gra-
duao. Esta ltima continua a ser desenvolvida pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES ), conforme os
mtodos vigentes desde meados da dcada de 1970, em especial o
julgamento pelos pares, que utilizam as informaes fornecidas pelos
prprios programas de ps-graduao.
Alm da avaliao institucional, da pressuposta auto-avaliao de
cada IES e do Exame Nacional de Cursos, o decreto prev, tambm, a
avaliao das condies da oferta dos cursos de graduao, que dever
considerar os seguintes fatores: (i) a organizao didtico-pedaggica;
(ii) a adequao das instalaes fsicas em geral; (iii) a adequao das
instalaes especiais, tais como laboratrios, oficinas e outros ambientes
indispensveis execuo do currculo; (iv) a qualificao do corpo
docente; e (v) as bibliotecas.
Considerando o que determina a Lei n 9.131/95, esse complexo
processo culmina no Conselho Nacional de Educao, a cuja Cmara
de Educao Superior compete analisar e emitir parecer sobre os resul-
tados dos processos de avaliao.
Ao fim do octnio FHC, 12 cursos de graduao de matemtica
e de letras receberam sanes negativas (foram proibidos de admitir
novos estudantes), mesmo assim s aps cinco resultados deficientes

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consecutivos, confirmados por inadequadas condies de oferta, verifica-
das no local. No entanto, a sano foi suspensa por medida judicial, en-
quanto tramita ao que contraria os critrios empregados pelo minist-
rio. Apenas uma IES (privada, situada na periferia da rea metropolitana
do Rio de Janeiro) perdeu o status universitrio da autonomia, por idntica
razo, em escala ampliada.
Os efeitos reduzidos de um to grande aparato s podem ser com-
preendidos se referidos ao processo de ampliao da representao priva-
tista na Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educa-
o, explicvel, como j foi dito mais acima, pelo mecanismo de permuta
poltica no mbito do Congresso Nacional.
Em suma, a principal oposio ao Provo proveio do setor privado,
que preferiu no expor o baixo desempenho dos seus estudantes,
comparativamente com os do setor pblico. Por distintas razes, os
estudantes das instituies pblicas de ensino superior igualmente a
rejeitam. Para eles, a avaliao individual tem sido considerada um
procedimento intrinsecamente condenvel. Os empresrios do ensino
tm sido vitoriosos, pois conseguiram que os resultados de cada
instituio no fossem divulgados. J a UNE tem sido derrotada pelos
prprios estudantes, porque foi de apenas 4% o nmero de concluintes
que boicotaram o Provo, em 1996, proporo esta que tem diminudo
a cada ano.

Formato institucional
A universidade tem sido a instituio idealizada para o ensino
superior brasileiro desde a promulgao do primeiro documento legal
que lhe faz referncia (o Estatuto de 1931) por mais que ela tenha
sido entendida, na prtica, como mera aglomerao de escolas,
faculdades ou institutos. As faculdades isoladas, embora majoritrias,
foram postas em segundo plano, uma espcie de instituio de
segunda classe, destinada a desaparecer um dia, quando o espao do
ensino superior fosse plenamente ocupado pela instituio que lhe
seria prpria a universidade. Esta, por sua vez, deveria possuir, entre
outras, uma caracterstica essencial, a universalidade de campo,
mesmo que entendida apenas como a justaposio de uma escola de
Engenharia, uma faculdade de Direito e uma faculdade de Medicina,
podendo uma delas ser substituda pela faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras. O desenvolvimento da ps-graduao e da pesquisa
nas universidades federais e nas estaduais paulistas, nos anos de 1970,

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levou a que a investigao cientfica e tecnolgica fosse considerada
uma caracterstica co-essencial da instituio universitria.
Desde o relatrio da Comisso Nacional para a Reformulao da
Educao Superior (1986), a universalidade de campo tem sido criticada,
no mbito governamental, em proveito da concepo da universidade
especializada por campo do saber, seja pelo reconhecimento do status
plenamente universitrio para esse tipo de instituio, seja pela
atribuio, a ela, apenas(!) do privilgio da autonomia.
Antes que qualquer documento legal amparasse tal redefinio, o
presidente Itamar Franco baixou decreto, nos ltimos dias de seu governo
(dezembro de 1994), transformando a Faculdade Paulista de Medicina
em Universidade Federal de So Paulo, sem qualquer contestao de
qualquer instituio universitria. O CFE, j extinto, no poderia opinar.
Tal amparo surgiu a posteriori, na LDB-96, que no s previu a possi-
bilidade da universidade especializada por campo do saber como, tam-
bm, a possibilidade da atribuio da autonomia a instituies que
comprovem alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com base
em avaliao realizada pelo Poder Pblico.
Com base na LDB-96, o Decreto n 2.306/97 atribuiu um formato
peculiar ao sistema de ensino superior, ao projetar importantes modifica-
es no quadro at ento existente no que diz respeito fronteira entre a
esfera pblica e a esfera privada.
O decreto determinou que as IES privadas publicassem os demons-
trativos do movimento financeiro; empregassem pelo menos 60% da
receita (apenas das mensalidades escolares) ao pagamento de professores
e funcionrios, incluindo-se, nesse cmputo, os descontos, as bolsas de
estudo que oferecessem e os encargos e benefcios sociais dos hospitais de
ensino.
As IES privadas que no preenchessem essas condies passariam a
pagar impostos e contribuies, como qualquer sociedade mercantil, alm
de no poderem remunerar seus scios. Ademais, passaram a ter de se sub-
meter, a qualquer tempo, auditoria pelo Poder Pblico, devendo ainda
publicar, anualmente, demonstraes financeiras certificadas por auditores
independentes.
A organizao acadmica das IES foi tambm objeto do Decreto n
2.306/97. As IES podem, agora, adotar cinco formatos diferentes: univer-
sidades; centros universitrios; faculdades integradas; faculdades; institutos
superiores ou escolas superiores. No se distinguem faculdades e institutos
superiores nem escolas superiores, termos que, no Brasil, tm sido
utilizados como sinnimos.

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 A grande novidade foi o aparecimento dos centros universitrios,
definidos como instituies de ensino pluricurriculares, que abrangem
uma ou mais reas do conhecimento, que se caracterizam pela excelncia
do ensino oferecido, comprovada pela qualificao do seu corpo docente e
pelas condies de trabalho acadmico. Os centros universitrios podem
receber o privilgio da autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua
sede, cursos e programas de educao superior, alm de outras atribuies
definidas em seu credenciamento pelo Conselho Nacional de Educao.14
Quase autnomos ou detentores de quase toda a autonomia uni-
versitria, os centros universitrios ocupam o lugar, no discurso reformista
oficial, da universidade de ensino, definida por oposio universidade de
pesquisa, esta sim, a universidade plenamente constituda.

Instituies e estudantes
O quadro abaixo apresenta os dados estatsticos mais importantes
do ensino superior brasileiro, relativos s instituies e ao alunado de gra-
duao.
Nmero de instituies e de estudantes no ensino superior (graduao),
segundo tipo e dependncia administrativa Brasil, 2001.
INSTITUIES/ TOTAL INSTITUIES INSTITUIES
ESTUDANTES PBLICAS PRIVADAS

Instituies

Universidades 156 71 85
Centros Universitrios 66 2 64
Federaes 99 2 97
Faculdades Isoladas 1.036 82 954
Centr. Educ. Tecnol. 34 26 8
TOTAL 1.391 183 1.208

Estudantes (mil)

Universidades 1.956,5 816,9 1.139,6

Centros Universitrios 338,3 5,8 332,5
Federaes 166,2 5,1 161,1
Faculdades Isoladas 538,3 80,6 457,7
Centr. Educ. Tecnol. 31,5 30,8 0,7
TOTAL 3.030,8 939,2 2.091,6
Fontes: MEC/ INEP, Censo Escolar, Ensino Superior, 2001.

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 Vemos a que as faculdades isoladas (92% delas privadas) so a
maioria das instituies, mas perdem a posio majoritria no alunado
para as universidades, que abrangem 64,5% dos estudantes. Os centros
universitrios (a maior parte deles oriunda de federaes de faculdades)
recebem cerca de um dcimo das matrculas, quase todas no setor
privado. J os centros de educao tecnolgica se situam praticamente
todos no setor pblico e representam uma parcela diminuta na oferta
de ensino superior.
Das 156 universidades, a maioria privada (85 x 71). Foi muito
rpido o crescimento das universidades privadas: no primeiro ano do
octnio, elas eram 63. As universidades pblicas ficaram estacionadas
no mesmo perodo. Mas o dinamismo do setor privado expressou-se,
igualmente, na categoria centros universitrios, que no existiam em
1995 e j eram 66 em 2001, dos quais apenas dois pblicos.
As universidades pblicas no constituem um segmento homo-
gneo. So 39 as universidades federais, dotadas todas de idntica carreira
docente. As universidades mantidas pelo estado de So Paulo tm car-
reiras docentes bem distintas daquelas das federais, caracterizando-se pela
mais forte hierarquizao.
As universidades privadas so tambm bastante desiguais, compor-
tando algumas instituies de alto padro acadmico. Dentre as privadas,
destacam-se, por sua ao poltica coordenada, as instituies confes-
sionais, notadamente as 24 catlicas e as 6 protestantes tambm elas
muito heterogneas.
Outra importante caracterstica do ensino superior brasileiro a
gratuidade dos cursos de graduao e ps-graduao nas instituies
pblicas. Embora a gratuidade existisse de fato desde os anos 50, ela s
passou a ser garantida de direito pela Constituio de 1988.15 Para o setor
privado, o governo federal oferece o Programa de Crdito Educativo, que
propicia aos beneficiados reembolsarem o valor das anuidades num prazo
50% maior que o do financiamento, com um ano de carncia.
O nmero de alunos de todos os cursos de graduao ultrapassou
um pouco os 3 milhes, 67% superior aos praticamente 1,8 milho de
1995. O contigente atual de alunos divide-se entre as instituies p-
blicas e privadas razo de 31% para 69%, respectivamente. Em 1995,
essa razo era de 39% para 61%, respectivamente, o que mostra o au-
mento do tamanho relativo do setor privado, no que concerne ao
alunado.
Durante o perodo analisado, o nmero de alunos matriculados
nos cursos noturnos das instituies privadas praticamente dobrou. Em

Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 37-61, abril 2003 55

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2001, cerca de 67% dos estudantes do setor privado estudavam noite,
proporo que caa para 36% no setor pblico.
Em 2001, a maioria dos estudantes (56%) era do sexo feminino,
freqentava cursos noturnos (57%) e estava matriculada em instituies
sediadas fora das capitais (53%).16
O grande crescimento das universidades privadas desde 1985,
especialmente desde 1995, fez com que se invertessem os termos da
inequao tradicional do ensino brasileiro. Com efeito, os estudantes
matriculados em universidades sempre foram minoria diante dos seus
colegas das faculdades isoladas. Mas a situao foi recentemente
revertida, pois, em 2002, cerca de 2/3 do alunado j freqentavam
cursos em universidades, contingente esse majoritariamente situado no
setor privado (58%).
Apesar da grande demanda no atendida, h vagas no preen-
chidas, tanto no setor pblico quanto no privado. Nas instituies
pblicas, 12 mil vagas permaneceram desocupadas em 2002, por falta
de candidatos que preenchessem os requisitos mnimos de admisso,
fenmeno concentrado em apenas algumas carreiras. Mas as instituies
privadas, que adotam critrios bem mais tolerantes, apresentaram 360
mil vagas no preenchidas, nesse ano. A razo a de outra natureza: elas
ampliam, artificialmente, o nmero de vagas solicitadas ao MEC, de modo
que se pratique uma espcie de reserva de mercado futuro.

Um balano
Faamos, agora, um balano das polticas para o ensino superior
nos oito anos de Governo FHC.
Antes de tudo, vale destacar as mudanas nos mecanismos de
acesso ao ensino superior, que, ao eliminar a obrigatoriedade dos
exames vestibulares, pretenderam resolver dois problemas, ao mesmo
tempo. Primeiro, estabelecer um padro de qualidade do ensino mdio
em rpido crescimento, o que pode influenciar sobre a qualidade da
demanda de ensino superior. Segundo, reduzir os custos de seleo dos
candidatos aos cursos superiores, especialmente das IES privadas, que se
vem na contingncia de realizar vrios exames ao longo do ano para
preencher as vagas disponveis, situao essa que tende a ficar mais
crtica por causa do acirramento da concorrncia intra-setorial.
No que diz respeito proposta de governo de 1994, relativa ao
primeiro mandato do presidente FHC, ficou patente que a conexo entre

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o desenvolvimento cientfico e tecnolgico (no qual a universidade teria
papel estratgico), de um lado, e o desenvolvimento econmico, de
outro, no foi estabelecida. Este, ao contrrio, dependeu da importao
de capital financeiro e de tecnologia embutida em equipamentos e em
processos licenciados.
A reduo das despesas das universidades federais, por outro
lado, s foi alcanada mediante a compresso dos salrios e dos ora-
mentos, assim como pela no-reposio dos quadros perdidos. A efetiva
autonomia, que seria base da revoluo administrativa, no foi realiza-
da, embora tivesse sido tentada.
Com efeito, um projeto de emenda constitucional oriundo do MEC,
em 1996, pretendeu especificar os termos da autonomia das univer-
sidades federais. Elas deixariam de ter uma carreira unificada, poderiam
contratar e dispensar pessoal, assim como estabelecer os nveis de remu-
nerao de seus docentes e funcionrios tcnico-administrativos. O ora-
mento das universidades federais seria definido de forma global, sem
quaisquer rubricas limitadoras, do qual estariam excludas as receitas
prprias. Um Fundo para Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Superior seria criado por lei de iniciativa do Poder Executivo, constitudo
de recursos vinculados ao ensino.
Antes da apreciao do projeto de emenda constitucional pelo
Congresso, a LDB adiantou-se ao determinar mudanas em tudo conver-
gentes com aquela. Contrariando a legislao vigente, a LDB abriu a
possibilidade de planos de cargos e salrios diferenciados, alm de
competncia para as universidades admitirem e demitirem seu pessoal
docente e tcnico-administrativo.
Um projeto de lei, tambm elaborado no mbito do MEC, de mais
fcil tramitao no Congresso que uma emenda constitucional, foi
submetido discusso no campo universitrio. Embora contivesse
elementos positivos para o funcionamento das universidades federais, a
exemplo da reduo do pesado mecanismo de controle administrativo e
financeiro, a autonomia que se oferecia implicava a previsvel busca de
recursos no mercado para completar os oramentos pblicos minguantes.
Tanto o projeto de emenda constitucional quanto o projeto de
lei baseado na LDB foram prontamente rejeitados pelos docentes e
pelos funcionrios tcnico-administrativos. Sem condies polticas
para tramitar no Congresso, ambos foram retirados, de modo que a
revoluo administrativa nas universidades federais foi abandonada
pelo governo.

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 A privatizao do ensino superior, isto sim, foi acelerado no
perodo em anlise. Como vimos acima, o nmero de instituies
privadas aumentou consideravelmente, em especial na categoria
universidades e na dos centros universitrios, o que resultou na
ampliao do alunado abrangido pelo setor. Tal crescimento fez-se com
a complacncia governamental diante da qualidade insuficiente do
ensino ministrado nas instituies privadas e at mesmo com o
benefcio do credenciamento acadmico e do crdito financeiro.
Se, de um lado, as IES federais padeceram de recursos para conti-
nuarem a operar nos termos que antes faziam, e, de outro, as IES privadas
recebiam os benefcios visveis, como deixar de pensar que o sucateamento
do setor pblico do ensino superior correspondia a um intento
deliberado? Sem outra referncia emprica, esse foi o pensamento
dominante naquelas instituies durante o octonato FHC.
Procurando uma viso de conjunto, podemos concluir que as
polticas do Governo FHC voltadas para as esferas pblica e privada do
ensino superior so distintas, mas compatveis e convergentes.
O protagonismo de agentes do setor pblico e do setor privado,
eficaz a ponto de se refletir na legislao federal, produziu pelo menos
duas mudanas profundas no campo do ensino superior brasileiro: a
diferenciao das instituies privadas com fins lucrativos, que ficaro
excludas dos benefcios dos recursos pblicos, e a diferenciao das
instituies dotadas de autonomia universitria, tanto pblicas quanto
privadas, a maioria delas tendencialmente rebaixadas nova categoria
dos centros universitrios, onde o princpio constitucional da indissocia-
o entre ensino, pesquisa e extenso deixa de prevalecer.
No discurso dominante no campo, a linha principal de demar-
cao interna do ensino superior deixou de passar pela divisa entre o
estatal e o privado para delimitar a diferena especfica entre a excelncia
e a mediocridade. Na prtica, a divisa foi redefinida, paulatinamente,
no mbito do Ministrio da Educao, em especial no Conselho
Nacional de Educao, espao mais visvel dos embates entre os
protagonistas das distintas posies no campo do ensino superior.
Na dimenso estritamente econmica da questo, a orientao
impressa pelo Ministrio da Educao foi no sentido de que a legislao
do campo educacional acabe com o capitalismo patrimonial vigente
desde a formao do Estado nacional.
O sentido das normas em processo de implantao foi o de
estabelecer um capitalismo concorrencial, no qual o investimento realiza-

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do em instituies de ensino deixe de usufruir de condies acintosa-
mente privilegiadas quando comparadas com as de qualquer outro setor
econmico. Vale dizer, procura estabelecer a equalizao das condies
da concorrncia. Assim, uma instituio lucrativa no pode estar isenta
de impostos e contribuies que incidem sobre todas as outras. As
empresas de ensino superior devem operar em regime de transparncia,
no que se refere oferta de sua mercadoria, informando aos seus
consumidores, ao incio de cada ano letivo: (i) a qualificao de seu corpo
docente, a descrio dos recursos materiais disposio dos alunos; (ii) o
elenco dos cursos reconhecidos e dos que estejam em processo de
reconhecimento, assim como o resultado das avaliaes realizadas pelo
MEC; (iii) o valor dos encargos financeiros a serem assumidos pelos alunos
e as normas de reajuste aplicveis durante o perodo letivo. As penalidades
para as instituies transgressoras so as previstas pelo Cdigo de Defesa
do Consumidor, que veda a propaganda enganosa e prev a possibilidade
de interveno pelo Poder Pblico.
Em suma, verificou-se uma tentativa de estabelecer a ordem num
setor tradicionalmente catico o das instituies privadas de ensino
superior. No entanto, a impossibilidade de tornar eficazes os resultados
da avaliao de cursos e de instituies mostrou que, tambm a, o
Governo FHC foi derrotado pelos grupos que lhe deram sustentao
poltica em seus dois mandatos presidenciais.

Recebido e aprovado em fevereiro de 2003.

Notas
1. Esta era uma referncia poltica que o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq) pretendia desenvolver h anos, no sentido de aumentar os gastos em
C&T com aportes das empresas. Em contrapartida, as instituies de pesquisa dedicar-se-
iam mais e mais pesquisa aplicada.
2. Esta seria a segunda LDB . A primeira, de 1961, havia sido modificada por muitas leis, tor-
nando-se, alm de obsoleta, inoperante em termos prticos.
3. A partir de agora, a expresso IES ser empregada, neste texto, como sinnima de instituio
de ensino superior ou seu plural.
4. Como veremos adiante, nessa possibilidade foi assentada a criao por decreto de um novo
tipo de instituio de ensino superior, o centro universitrio.
5. A exceo fica por conta das universidades estaduais paulistas, que gozam de autonomia fi-
nanceira parcial, j que dispem de uma proporo preestabelecida da receita de impostos e
da liberdade para definir seu emprego.
6. O prprio senador Darcy Ribeiro, patrono da LDB, que veio a ter seu nome, no deixou a
definio concernente. Sua morte, logo depois, veio a complicar o trabalho do CNE.

Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 37-61, abril 2003 59

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7. O MEC definiu 5 competncias consideradas bsicas para todo cidado, as quais foram
traduzidas em 21 habilidades, que servem de orientao para a elaborao das provas.
8. O certificado do ENEM no substitui o certificado do ensino mdio, de modo que, sem este, um
candidato no pode ingressar num curso superior s com uma nota elevada naquele exame.
9. Em 2002, mais de 400 instituies incluram os resultados do ENEM em seu processo
seletivo.
10. O novo Conselho foi inspirado no projeto de LDB que tramitava na Cmara dos Deputados,
que era apoiado pelas instituies (para)sindicais do magistrio, em todos os nveis.
11. A rigor, a Lei n 9.131/95 no usa essa denominao, que s veio a ser empregada pela por-
taria MEC n 249/96, a qual estipulou os procedimentos a serem adotados.
12. Esta ltima porcentagem pode ser maior, j que um certo nmero de estudantes respondeu
ao questionrio socioeconmico, mas no s questes de contedo.
13. Baixado no ms anterior ao da aplicao das primeiras provas.
14. Originalmente, os centros universitrios foram concebidos para propiciarem a diferenciao
das instituies pblicas de ensino superior, mormente para a reclassificao das universida-
des de menor peso acadmico na ps-graduao e na pesquisa cientfica e tecnolgica.
15. Nas instituies de ensino superior criadas e mantidas pelo estado de So Paulo, o ensino
passou a ser gratuito pela Constituio estadual de 1947.
16. Esto nesse caso as cidades do interior dos estados e, principalmente, as das periferias das
reas metropolitanas.

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