Ttulo: PSICOLOGA

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Jess Campos Surez
Diseo de cartula Jos Medina Gutirrez
Correccin de texto Giancarlo Enciso Yez

Derechos de autor Lic. Fabiana Saavedra Daz

Primera edicin, febrero 2012 - 1000 ejemplares

Primera reimpresin, abril 2012 - 1000 ejemplares
Segunda reimpresin, julio 2012 - 1500 ejemplares
Tercera reimpresin, diciembre 2012 - 1000 ejemplares

ISBN N: 978-612-4094-17-0
Registro de Proyecto Editorial N: 31501300900537
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N: 2012-15038

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Psicologa es una publicacin de Editora LEALTAD S.A.C. Las ideas, expresiones, afirmaciones y propuestas
difundidas son de exclusiva responsabilidad de la autora.
 NDICE

Introduccin.......................................................... 9 f. Psicologa jurdica......................... 25

g Psicologa social
UNIDAD I o psicosociologa............................ 25
P sicologa ............................................................ 11 h. Psicologa ambiental..................... 25
i. Psicologa de consumo................ 25
1. PSICOLOGA................................................. 13 j. Psicologa poltica......................... 25
1.1 Definicin de psicologa..................... 13 k. Psicologa del deporte.................. 25
1.2 Objeto de estudio de 1. Psicoterapia..................................... 26
la psicologa........................................... 14 m. Psiconeurologa y
1.2.1 El comportamiento psicofarmacologa.......................... 26
y conducta................................ 15 Autoevaluacin.............................................. 27
1.2.2 Cinco formas de
ver la conducta........................ 16
1.2.3 Bases genticas y ambientales U N I D A D II
de la conducta.......................... 17 Bases biolgicas que influyen
a. Bases genticas................. 17 en e l psiquism o hum ano ............................. 29
b. Bases ambientales
de la conducta................... 19 2. BASES BIOLGICAS QUE
1.3 La raz dual de la psicologa............... 21 INFLUYEN EN EL PSIQUISMO
1.4 Cronologa del desarrollo HUMANO.................................................... 31
de la psicologa...................................... 22 2.1 Bases biolgicas.................................... 31
1.5 Fines de la psicologa.......................... 23 2.1.1 Las clulas nerviosas............... 32
1.6 reas de aplicacin de la psicologa... 23 2.1.2 Doctrina de la neurona 36
a. Psicologa del trabajo 2.1.3 Neurofisiologa......................... 36
o industrial...................................... 23 2.2 El sistema nervioso.............................. 40
b. Psicologa clnica 2.2.1 Sistema nervioso
o psicopatologa............................. 24 central (SNC)........................... 41
c. Psicologa comunitaria.................. 24 2.2.2 Sistema nervioso
d. Psicologa educacional perifrico (SNP)...................... 51
o psicopedagoga........................... 24 2.2.3 Sistema endocrino.................... 52
e. Psicologa forense.......................... 24 2.3 Inmunidad............................................. 54
 2.3.1 Clulas fagocitarias ................ 54 4.2 Las caricias afectivas............................ 13(
2.4 Psiconeuroinmunologa...................... 55 4.3 Emocin................................................ 141
2.5 Diferencia hemisfrica........................ 56 4.3.1 Emocin y amgdala............... 14
2.6 Asimetra afectiva................................ 57 4.3.2 Teoras de la emocin 14'.
2.7 Diferencia cerebral segn gnero 57 4.3.3 Identificacin
Autoevaluacin............................................... 58 de las emociones..................... 14'
4.3.4 Componentes
U N I D A D III de las emociones..................... 141
Procesos co gn itiv o s ...................................... 59 4.4 Los sentimientos................................... 14(
4.4.1 Clases de
3. PROCESOS COGNITIVOS................... 61 sentimientos............................. 14'
3.1 La cognicin......................................... 61 4.5 Las actitudes.......................................... 15(
3.2 Los procesos cognitivos..................... 61 Autoevaluacin.............................................. 15:
3.2.1 Orgenes de la psicologa
cognitiva................................... 62
3.2.2 Modelo de aprendizaje UNIDAD V
de la psicologa cognitiva 63 La person alidad............................................. 155
3.2.3 Principales planteamientos
de la psicologa cognitiva 63 5. LA PERSONALIDAD,
3.3 Tipos de procesos cognitivos............ 64 EL TEMPERAMENTO,
3.3.1 Sensacin y percepcin 64 EL CARCTER, LA VOLUNTAD
3.3.2 Atencin.................................... 79 Y LA MOTIVACIN................................ 157
3.3.3 Proceso cognitivo bsico: 5.1 La personalidad.................................... 157
memoria.................................... 88 5.1.1 Teoras sobre
3.3.4 Proceso cognitivo bsico: la personalidad........................ 158
la inteligencia........................... 94 a. Teora de rasgos................ 160
3.3.5 Razonamiento........................... 110 b. Teoras psicodinmicas 160
3.3.6 Proceso cognitivo superior: c. Teora cognitivo-social 161
solucin de problemas 116 d. Teoras humanistas........... 162
3.3.7 Toma de decisiones................. 120 e. Teoras conductistas......... 162
3.3.8 Pensamiento.............................. 121 Factores que intervienen
3.3.9 Metacognicin.......................... 127 en el desarrollo de la
Autoevaluacin.............................................. 135 personalidad............................. 163
a. Factores biolgicos.......... 163
U N I D A D IV b. Factores ambientales........ 165
Procesos afectiv o s ......................................... 137 Cambios de
la personalidad......................... 165
4. PROCESOS AFECTIVOS....................... 139 Neurotransmisores y
4.1 Afectividad........................................... 139 personalidad............................. 166
 5.1.5 Trastornos 8. LAS RELACIONES HUMANAS
de la personalidad................... 166 Y LA COMUNICACIN
5.2 El temperamento................................. 168 EMPRESARIAL......................................... 189
5.2.1 Tipos de temperamento 168 8.1 Las relaciones humanas...................... 189
5.2.2 Disposiciones personales 8.2 Trabajo en equipo................................ 189
especficas................................. 169 8.2.1 La toma de decisiones
5.2.3 Sociobiologa............................ 169 en equipo.................................. 190
5.3 El carcter............................................. 171 8.2.2 Las caractersticas
5.4 La voluntad........................................... 171 de los equipos.......................... 191
5.5 La motivacin ............................ 172 8.3 El estrs................................................. 191
5.5.1 Teoras de la motivacin 173 8.3.1 Caractersticas
a. Teora de la pulsin 173 de los hechos estresantes 192
b. Teora de la activacin 174 8.3.2 Principales causas del estrs... 193
c. Teora de las 8.3.3 Las fuentes ambientales
expectativas....................... 174 del estrs................................... 194
5.5.2 Tipos de motivacin................ 176 8.3.4 Trastornos adaptativos 195
a. La motivacin 8.3.5 El estrs relacionado
intrnseca............................ 176 con el trabajo........................... 198
b. La motivacin 8.3.6 El manejo del estrs................. 199
extrnseca........................... 176 8.4 Los trastornos interpersonales 202
Autoevaluacin............................................... 177 8.4.1 Relaciones interpersonales 202
8.4.2 Trastornos interpersonales 202
8.4.3 El clima organizacional 203
U N I D A D VI 8.4.4 Medicin del clima
Psicologa y em p resa ................................... 179 organizacional.......................... 205
8.5 La solucin de conflictos................... 206
6. PSICOLOGA Y EMPRESA.................. 181 8.6 La responsabilidad social.................... 207
6.1 La psicologa de la empresa............... 181 8.7 La comunicacin................................. 208
6.2 La funcin del hombre dentro 8.7.1 Los elementos
de la empresa .................................. 182 de la comunicacin................. 209
6.3 El psiclogo organizacional............... 184 8.7.2 Tipos de comunicacin 210
8.7.3 La comunicacin
7. FUNDAMENTOS DEL SERVICIO en las organizaciones.............. 211
DE CALIDAD Y MOTIVACIN 8.7.4 Los medios
EMPRESARIAL......................................... 185 de comunicacin..................... 215
7.1 Fundamentos de servicio 8.8 La globalizacin.................................... 216
de calidad................................................ 185 8.9 Liderazgo............................................... 216
7.2 Indicadores de calidad........................ 186 8.9.1 Caractersticas de un lder 217
7.3 Motivacin empresarial...................... 186 8.9.2 Tipos de liderazgo................... 218
 8.9.3 Diferencias entre lder y jefe.... 219 8.12 Proceso de seleccin
8.9.4 Liderazgo transformacional.... 220 depersonal........................................
8.10 El planeamiento estratgico................ 221 8.12.1 Anlisis de puestos.............
8.11 La tica................................................... 222 8.12.2 Evaluacin del desempeo
8.11.1 La tica empresarial................ 222 Autoevaluacin..........................................
8.11.2 La prctica
de valores humanos................ 223 Bibliografa........................................................
 INTRODUCCIN

La psicologa ha atravesado un largo camino desde su inicio, con

Platn y Aristteles, hasta ingresar al siglo XIX como ciencia, gracias a
los aportes de Wilhelm Wund, William James, Ivn Pavlov, entre otros
destacados investigadores y cientficos que prestigiaron a esta rama del
conocimiento al iluminar la bsqueda acerca del entendimiento humano y
su percepcin como ser nico y social en la naturaleza.

La psicologa es, hoy en da, propietaria de una evidente solidez

terica y un amplio campo de estudio, debido principalmente a su carc
ter interdisciplinario, el que no ha podido evitar la inclusin de estudios
pseudocientficos. A pesar de ello, la psicologa super un problema de
identidad en lo concerniente a su objeto de estudio.

Para Aristteles, el objeto de estudio del ser humano era la mente,

con l se fund la psicologa como ciencia filosfica; su tratado Perl Psyches
(Sobre el alma) fue punto de partida para esta disciplina. Este filsofo sent
pilares vlidos actualmente en lo relativo a cmo se adquiere el conoci
miento.

No obstante, en los siglos posteriores, los nuevos conceptos cien

tficos proponan que los objetos de estudio fuesen observables y que las
investigaciones apliquen el mtodo cientfico. La llegada de modernas
propuestas, influenciadas por las teoras darwinianas de la evolucin, de
termin un nuevo giro en la psicologa. El conductismo cobra relevancia,
la conducta se convierte en nuevo objeto de estudio; esto, a su vez, trae
consigo un gran costo, una visin muy sesgada que limita al psiclogo a un
anlisis de los hechos, impidindole ver al hombre como alguien capaz de
actuar dentro del devenir histrico, y tomar en cuenta la complejidad de su
vida mental.

El siglo XXI vio evolucionar una vez ms a la psicologa y a su objeto

de estudio, gracias a avances cientficos y tecnolgicos como la informti
ca. La psicologa cognitiva nace bajo un nuevo espectro, hunde sus races
en el estudio de los procesos mentales para investigar la conducta, lo que
le otorga un nuevo horizonte al cual dirigir sus esfuerzos.
 Como se puede ver, tras cada aparente cada, la psicologa ha vuelto a
erigirse ms fuerte que antes, al mismo tiempo que ha sabido hacerse un
lugar junto a ciencias ya consolidadas, los nuevos avances tecnolgicos
solo vislumbran un futuro que promete iluminar y sacar a la luz nuevos
descubrimientos en el mbito psicolgico, pero si an existiera la duda
de por qu estudiar psicologa?, la natural respuesta sera: porque est
comprometida con el ser humano, con descifrar la complejidad de sus
problemas, analizarlos y comprenderlos.

Finalmente, quiero agradecer al Dr. Luis Cceres Velsquez, por revi

sar el presente texto y aportar sus valiosos comentarios y sugerencias; y a
Parashkeva Prez-Luna R., estudiante del ltimo ao de Psicologa, por la
revisin bibliogrfica del material incluido en este libro.

La autora
UNIDAD I
Psicologa
Captulo 1
PSICOLOGA

1.1 Definicin de psicologa

La psicologa resulta compleja de definir ya que el concepto depen

de del estilo o de la ptica con que se considere su contenido. La psicologa
es una disciplina sumamente amplia. Las definiciones formales han sido
variadas y sobre todo contradictorias, sin embargo, dada su complejidad,
se optar inicialmente por abordarla etimolgicamente. El trmino psi Existe un gran
cologa proviene de dos palabras griegas: psych (mente, espritu) y logos consenso en definir
(conocimiento o estudio). la psicologa como la
ciencia de la conducta
Hay una mayora que define a la psicologa como la ciencia que y los procesos
mentales.
estudia conducta, el comportamiento y los procesos cognitivos, afectivos y
emocionales; busca describir y explicar cada aspecto del pensamiento, sen
timientos, percepciones y acciones humanas, sin embargo esta definicin
no refleja la profundidad y lo apasionante que es la psicologa, ya que esta
disciplina est tambin interesada en obtener informacin acerca de todos
los aspectos de los seres humanos as como de otros organismos vivos que
sienten y se conducen.

A travs de la conducta observable se estudian los procesos cog

noscitivos, los procesos fisiolgicos, las influencias sociales y culturales,
as como los procesos encubiertos y, en gran medida, inconscientes. La
psicologa tambin se ocupa de analizar las interacciones complejas entre
todos estos factores, para intentar comprender la conducta.

Desde la poca de Platn y Aristteles las personas se han pregun

tado sobre la conducta humana y los procesos mentales, pero no fue sino
hasta finales del siglo XIX que se empez a aplicar el mtodo cientfico
para resolver las preguntas que durante siglos haban desconcertado a los
filsofos. Desde ese momento la psicologa pasa a ser una disciplina que
se vale de medios cientficos para su estudio.

Al finalizar el siglo XX, la psicologa se expandi considerablemente.

Surgieron nuevas tecnologas de investigacin, nuevos campos de
indagacin y nuevos enfoques del estudio de la conducta, y los procesos
mentales. Los mismos que dieron lugar a mayor especializacin, en una
creciente colaboracin con otras ciencias y el equivalente acadmico de
una crisis de identidad. Como resultado, la psicologa se redefine de manera
Psicologa

continua (Evans, 1999). Se considera que la mejor manera de comprender

a la psicologa es adentrndose en su mundo, profundizando los temas que
ataen al ser humano.

Los psiclogos actuales tienden a adoptar la riqueza de esta disci

plina desde diferentes perspectivas, las cuales se complementan, porque
cada una contribuye a la comprensin de la conducta humana. Teniendo
en cuenta los diversos paradigmas, su estudio se han diversificado y tam
bin individualizado profusamente.

A l g u n a s d e f in i c i o n e s d e p s i c o l o g a

Ciencias de la conducta
W. B. Watson

Ciencia que estudia los procesos y estados conscientes, sus

causas y sus efectos.
Roracher

Ciencia que tiene por objeto la actividad mediante la cual los

organismos existen en sus propios medios y responden a las
estimulaciones obrando sobre ellos de un modo pro positivo
en parte consciente.
J. L. Pinillos

Anlisis sistemtico y objetivo de la conciencia de sus mani

festaciones externas.
W. Wundt

Es una disciplina que estudia las conductas, los comporta

mientos, y la mente de los seres vivos. Y es disciplina porque
utiliza los recursos cientficos, tecnolgicos, artsticos y filo
sficos.
A. Cceres Velsquez

1.2 Objeto de estudio de la psicologa

El objeto de estudio de la psicologa es la conducta, el comporta

El objeto de estudio miento y los procesos mentales, cognitivos, afectivos y conductuales.
de la psicologa
es la conducta o Conducta es cualquier accin que realiza la persona para adaptarse
comportamiento. al medio que lo rodea.

La conducta es entendida como elementos, estructuras, que con

figuran un sistema integrado, completo, complejo. Al unirse constituyen
un comportamiento e instancia terminal, ms acabada y ms teleolgica.
(Cceres V., A. 2010).
 Por lo tanto, comportamiento es un conjunto de conductas de una
persona, en un lugar y tiempo determinado, y est regido por normas, sien
do la conducta determinada por mltiple factores; genticos o del medio.

El estudio de los procesos mentales en el sentido ms amplio, se

concentra en cmo se da en el ser humano la percepcin, interpretacin,
almacenamiento y recuperacin de la informacin.

1.2.1 El comportamiento y conducta

El comportamiento humano depende y se conforma segn circuns

tancias sociales que el propio hombre transforma, crendolas y recrendolas.
En este sentido, la psicologa no puede desvincularse de la historia ni de El comportamiento
humano depende y
las ciencias sociales; pero tampoco puede ser absorbida por ellas, por ser el
se conforma segn
comportamiento individual un dato molecular que no constituye el inters circunstancias sociales
definitotio de dicho continente histrico (Riber. 1980, p. 170). Las leyes que que el propio hombre
gobiernan un fenmeno complejo no explican necesariamente sus compo transforma, crendolas
nentes moleculares, aun cuando proporcionen un marco interpretativo para y recrendolas.
ello. As, por ejemplo, las caractersticas histricas particulares de una socie
dad no pueden explicarnos las leyes que rigen el aprendizaje de los indivi
duos que la componen, como tampoco el proceso de la digestin explica la
composicin qumica y propiedades de los cidos interventores. Del mismo
modo, la psicologa no puede dar cuenta de los fenmenos histricos socia
les, por ser el comportamiento de las estructuras sociales, o mejor dicho
de las masas que constituyen clases sociales, un fenmeno cuya complejidad
rebasa en mucho a la de la simple conducta individual. El psicologismo,
como se conoce a la interpretacin psicolgica de los fenmenos sociales, es
una forma de reduccionismo explicativo muy empleada por el psicoanlisis y
la psicologa social, disciplinas con una epistemologa particular.

La conducta ha sido el objeto de estudio de la psicologa desde su

inicio como ciencia. John Watson, representante de la psicologa de la con
ducta o conductismo, postulaba que la psicologa deba basarse en la in
trospeccin, deba limitar su estudio a la observacin del individuo en una El estudio de la
conducta investiga la
situacin determinada. El estudio de la conducta investiga la evolucin de
evolucin de ciertas
ciertas etapas formativas del individuo, como la infancia y la adolescencia, y etapas formativas
va unido al estudio del desarrollo fsico desde la concepcin hasta la muerte. del individuo, como
la infancia y la
El enfoque de Skinner, conocido como un conductismo radical, adolescencia, y va
era semejante al punto de vista de Watson. Skinner, sin embargo, difera unido al estudio del
de Watson en lo concerniente a los fenmenos internos, como los senti desarrollo fsico desde
la concepcin hasta la
mientos, pues postulaba que estos deban excluirse del estudio. Sostena
muerte.
que estos procesos internos deban estudiarse por los mtodos cientficos
habituales, haciendo hincapi en los experimentos controlados, tanto con
animales como con seres humanos.

Las investigaciones de Skinner con animales se centraban en el

tipo de aprendizaje conocido como condicionamiento operante o ins
trumental. Este ocurre como consecuencia de un estmulo provocado
 Psicologa

por la conducta del individuo. Los experimentos probaron que los com
portamientos ms complejos, como el lenguaje o la resolucin de pro
blemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las
consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo)
o negativas (refuerzo negativo). As, el individuo da una respuesta a una
motivacin, definindose motivacin como todo lo que impulsa a realizar
la conducta.

1.2.2 Cinco formas de ver la conducta

Enfoque psicodinmico
La conducta se rige dentro de la personalidad que a
menudo est oculta o es inconsciente. Se centra en los
('(insciente impulsos, deseos y conflictos internos, especialmen
te los que son inconscientes. Ve la conducta como
Inconsciente ' resultado de fuerzas antagnicas en el interior de la
personalidad. Concepcin ms bien negativa y pesi
mista de la naturaleza humana.
Enfoque conductista
El ambiente moldea y controla la conducta. Se centra
E -R en el estudio de la conducta observable y en el efecto
Estmulo Respuesta del aprendizaje. Subraya la influencia de los premios y
castigos externos. Concepcin filosfica positiva de la
naturaleza humana.
Enfoque biopsicolgico
La conducta humana y animal son resultado de pro
cesos internos fsicos, qumicos y biolgicos.
Este enfoque trata de explicar la conducta mediante
la actividad del cerebro y del sistema nervioso, a tra
vs de la fisiologa, la gentica, el sistema endocrino,
la bioqumica y la evolucin. Concepcin neutral, re
duccionista y mecanicista de la naturaleza humana.
Enfoque cognoscitivo
\ Entrada /
Gran parte de la conducta humana puede inter
\ ......... 7 pretarse a partir del procesamiento mental de la
N y ^ r o c e s a m ie n t^ / informacin.
Por ello estudia el pensamiento, la cognicin, la
percepcin, la memoria, la toma de decisiones y
el juicio. Explica la conducta basndose en el pro
cesamiento de la informacin. Concepcin neutral y
computacional de la naturaleza humana.

Enfoque humanista
La conducta se rige por la autoimagen, las percep
Fabiana Saavedra Daz

ciones subjetivas del mundo y las necesidades de

crecimiento personal. Se centra en la experiencia
subjetiva y consciente, en problemas humanos, en
potenciales e ideales. Pone de relieve la autoimagen y
la autorrealizacin para explicar la conducta. Concep
cin filosfica positiva de la naturaleza humana.

Basado en: Coon, D. (2005). Fundamentos de psicologa. 10- edicin. International

Thomson Editores, S.A. Mxico, p. 22.
1.2.3 Bases genticas y ambientales de la conducta

a. Bases genticas

La psicobiologa es una rama de la psicologa, que estudia

las bases biolgicas de la conducta y los procesos mentales. La
psicobiologa cubre un campo interdisciplinario mucho mayor de
estudio, denominado neurociencia, el cual se concentra especfica
mente en el estudio del encfalo y del sistema nervioso.

El encfalo de un ser humano promedio contiene hasta

100 000 millones de clulas nerviosas o neuronas. Miles de millo
nes ms se encuentran en otras partes del sistema nervioso, pero
una sola neurona encierra muchos de los secretos de la conducta
y actividad mental.

Las neuronas que recogen mensajes de los rganos senso

riales y los transmiten a la mdula espinal o al encfalo, se denomi
nan neuronas sensoriales. Las neuronas que llevan mensajes de la
mdula espinal o del encfalo a los msculos y glndulas, se llaman
neuronas motoras. Y las neuronas que transmiten mensajes de una
neurona a otra, se conocen como interneuronas o neuronas aso
ciativas.

El sistema nervioso tambin contiene un gran nmero de

clulas gliales o gla, (del trmino griego gla que significa pega
mento). Las clulas gliales mantienen a las neuronas en su lugar,
les proporcionan alimento y eliminan los productos de desecho,
impiden que las sustancias nocivas pasen del torrente sanguneo
al encfalo, y forman la vaina de mielina que asla y protege las
neuronas. Investigaciones recientes plantean que las clulas gliales
desempean un papel importante en el aprendizaje y la memoria,
y que, por consiguiente, afectan la respuesta del encfalo a las nue
vas experiencias.

La conducta es una dimensin funcional de los seres vivos,

por ende, la biologa se constituye en ciencia bsica de la psico
La conducta es una
loga. No obstante, los fenmenos biolgicos no son idnticos a
dimensin funcional
los psicolgicos o conductuales y, por ello, estos ltimos no son de los seres vivos,
reducibles a proposiciones o datos de la biologa. Es evidente, por por ende, la biologa
ejemplo, que el lenguaje no puede restringirse a los movimientos se constituye en
de las articulaciones vocales y que la conducta de escribir no pue ciencia bsica de la
de explicarse en trminos de los simples movimientos musculares psicologa.
que la componen. A una de las tendencias reduccionistas que ex
plican la conducta en trminos puramente biolgicos, se le llama
localizacionismo y es una herencia intelectual del mecanicismo
de Descartes.
Psicologa

Durante mucho tiempo hubo dos corrientes dominantes

sobre el comportamiento humano y animal, que presentaban
puntos de vista opuestos. Por una parte los conductistas ame
ricanos y por otra los etlogos europeos: la polmica estaba
servida.

Los conductistas llegaron a la conclusin de que todo

comportamiento era resultado de un aprendizaje realizado por
ensayo y error; este concepto de aprendizaje fue aplicado a todos
los animales, el hombre incluido.

Los etlogos se centraron en el comportamiento innato, se

gn el cual cada especie nace con un nmero de patrones de con
ducta que apenas sufre modificaciones por la accin del entorno.

Ambos planteamientos son excesivamente simples y, por

eso mismo, resultan tan atractivos para las personas que tienden
a utilizarlos alegremente para explicar, por ejemplo, fenmenos
sociopolticos por todos conocidos. A este respecto, argumentan
que el nazismo es consecuencia de un determinismo biolgico, as
como el comunismo es producto de un determinismo social.

Se debe destacar que tanto conductistas como etlogos

Tanto conductistas aceptan la teora de la evolucin de las especies, pero su in
como etlogos
fluencia es superficial en ambos planteamientos. Los conductis
aceptan la teora
de la evolucin de tas recalcan la continuidad entre los humanos y otros animales,
las especies, pero atribuyendo dicho vnculo a la evolucin. Pero para ellos el com
es superficial su portamiento se aprende, no se hereda, negando de este modo el
influencia en ambos aspecto gentico.
planteamientos.
Los etlogos pusieron ms nfasis en la filogenia que en la
seleccin natural. Entendieron que la inhibicin de la agresividad
y otros aspectos del comportamiento eran beneficiosos para las
especies. Argumentaron que si unos animales mataban a otros en
la lucha, la especie acabara extinguindose. Aunque eso pudiera
ser cierto, los animales tienen razones egostas para evitar una
escalada de violencia que fuera daina para ellos y para sus cong
neres.

Para concluir, se puede decir que estas ideas pendulares,

de fcil aceptacin por su simpleza, pero poco realistas, se es
tn reemplazando por teoras que tratan sobre ciertas pautas de
compprtamiento que benefician al individuo y a los emparen
tados con l. Las consecuencias sobre la especie se consideran
algo colateral.

El conductismo empez a tambalearse cuando se descubri

que el aprendizaje difiere segn las circunstancias y segn las espe
cies. A partir de ello surgieron nuevas ideas:
 El aprendizaje se realiza de forma selectiva.
Los individuos alcanzan ms habilidad en lo relacionado con
la supervivencia.
Aceptacin de las premisas de la biologa evolutiva.
Los etlogos y eclogos fueron estableciendo las bases de la
revolucin neodarwinista de los aos 70.

Bases ambientales de la conducta

El ambiente se refiere a la totalidad de las condiciones

externas que afectan a una persona. El ambiente donde crece un El ambiente se refiere
nio influye poderosamente en su desarrollo. Desde el punto de a la totalidad de las
vista gentico, como hemos mencionado, el hombre moderno condiciones externas
se parece mucho a los caverncolas que vivieron hace 30 000 que afectan a una
aos. Un nio promedio, nacido hoy, puede desarrollar una o persona.
ms habilidades de entre las muchas existentes; por ejemplo:
baile, ingeniera, bioqumica, pintura, etc. En cambio, un beb
nacido en el periodo paleoltico superior, por ms brillante que
haya sido, solo podra haber aspirado a convertirse en cazador
o recolector. Este argumento constituye un punto a favor de los
ambientalistas.

La experiencia temprana puede tener efectos duraderos. Por

ejemplo, los nios que sufren maltrato pueden tener problemas
emocionales durante toda su vida. Y, por el contrario, una atencin
esmerada logra a veces invertir los efectos de experiencias negati
vas o paralizantes en los primeros aos de vida. En pocas palabras,
a lo largo de la vida, las fuerzas ambientales dirigen el desarrollo
humano, para bien o para mal.

Los nios que crecen en

la pobreza extrema estn ex
puestos a muchas formas de
privacin. Se sabe que pue
de producirse dao irrever
sible en el desarrollo social,
emocional y cognoscitivo
cuando se sufre de una grave
privacin temprana y, defini
tivamente, eso influye en la
conducta presente y futura del ser humano.

El impacto ambiental comienza, en realidad, desde antes El impacto ambiental

del nacimiento. Aunque en el entorno intrauterino (en la etapa comienza, en realidad,
fetal) el ser humano est muy bien protegido, las condiciones am desde antes del
bientales pueden afectarlo en su desarrollo. Por ejemplo, cuando nacimiento.
un beb dentro del tero es expuesto a sonidos fuertes, y estas .
Psicologa

vibraciones penetran en el vientre, aumenta su frecuencia cardia

ca. Asimismo, si una madre en estado de gestacin presenta an
tecedentes como malnutricin, cantidades excesivas de vitaminas
A, D, B6 y K, ingesta de barbitricos, opiceos, tranquilizan
tes, esteroides, hormonas sexuales sintticas, o incluso aspirina
un medicamento inocuo, esto podra ser causa de un bajo
coeficiente intelectual en el nio. Si la madre hubiese contrado
sarampin, sfilis, el virus de la inmunodeficiencia humana, o si
hubiese consumido drogas, alcohol, tabaco, o expuesta a rayos X
o radiacin atmica, el beb podra presentar problemas cong-
nitos, llamados tambin defectos congnitos. Estos problemas
afectan al feto y se manifiestan al nacer. Por el contrario, los
trastornos genticos se heredan de los padres. He aqu algunos
ejemplos: anemia drepanoctica, hemofilia, fibrosis cstica, dis
trofia muscular, albinismo, etc.

El ambiente afecta
la conducta y el
comportamiento del
ser humano desde su
formacin.

Por lo expuesto, se puede apreciar que el ambiente afecta la

conducta y comportamiento del ser humano desde su formacin.
Se debe considerar, adems, que existen periodos sensibles, donde
la vulnerabilidad del feto se incrementa frente a ciertos agentes y
Adems, existen
periodos sensibles,
que durante el parto tambin se presenta en el ambiente una serie
donde la de acontecimientos que puede afectar al beb.
vulnerabilidad del feto
se incrementa frente a Los ambientes estimulantes son beneficiosos porque propi
ciertos agentes. cian respuestas enriquecedoras en los seres humanos, quienes a lo
largo de toda la vida estn expuestos a diferentes experiencias que
van desde las sensoriales hasta las psicolgicas; las ltimas refe
ridas al desarrollo de emociones bsicas. Muchas investigaciones
sostienen que las emociones se desarrollan lentamente, a medida
que madura el sistema nervioso; y que toda experiencia influye
definitivamente en la conducta humana.

Finalmente, se puede concluir que, en la conducta huma

na, la relacin entre ambiente y herencia es compleja, teniendo
en cuenta la influencia fuertemente social; por ejemplo, es difcil
decidir si los individuos son violentos como resultado de crecer
en un vecindario violento, o si los vecindarios violentos se for
man mediante un proceso de decantacin social que segrega la
sociedad en grupos con alta y baja concentracin de genes de la
violencia.
 Probablemente ambos procesos se dan, los datos observa
dos son el resultado de un feedback entre procesos sociales y ge
nticos.

La combinacin de factores biolgicos y ambientales contri

buye a la estabilidad de la conducta.

1.3 La raz dual de la psicologa

La psicologa, como campo de estudio independiente, surgi cuan

do las ideas de la filosofa (acerca de la forma en que puede obtenerse co
nocimiento vlido del mundo natural) fueron aplicadas por cientficos con
entrenamiento en biologa, fisiologa y medicina, quienes concluyeron que
era posible aplicar los mtodos de la ciencia a la comprensin de muchos
aspectos de la conducta.

Ideas acerca
de la form a
Filosofa en que puede P sic o l o g a

adquirirse el m oderna

conocimiento. Idea de
aplicar los
m todos de
la ciencia al
Progreso en la estudio de
com prensin la conducta
[Ciencia naturalj| del sistema humana.
nervioso, los
sentidos, etc.

Al final del siglo XX la psicologa se expandi considerablemente,

surgieron nuevas tecnologas de investigacin, nuevos campos de indaga
cin y nuevos enfoques del estudio de la conducta y los procesos mentales.
Estos avances dieron lugar a una mayor especializacin dentro de ella, a
una creciente colaboracin con otras ciencias y al equivalente acadmico
de una crisis de identidad. Como resultado, la psicologa se encuentra en
continua redefinicin.
 Psicologa

1.4 Cronologa del desarrollo de la psicologa

O r ig e n a pr o x im a d o F echa S u ceso s notables

Psicologa experimental 1875 Primer curso de psicologa impartido po

William James.

1878 Primer doctorado de psicologa otorgado en Es

tados Unidos.

1879 Primer laboratorio de psicologa, fundado po:

Wilhelm Wund en Alemania.

1883 Primer laboratorio estadounidense de psicologa

establecido en John Hopkins University.

1886 Primer libro de texto estadounidense de psicolo

ga, publicado por John Dewey.

Estructuralismo 1898 Edward Titchener propone concebir la con

ciencia en el mbito donde se construye la ex
periencia.

Funcionalismo 1890 William James publica Principios de la psicologa.

1892 Se funda la Asociacin Americana de Psicolo

ga.

Psicologa psicoanaltica 1895 Sigmund Freud publica sus primeros estudios.

1900 Freud publica Lm interpretacin de los sueos.

Conductismo 1906 Ivn Pavlov publica sus investigaciones sobre el

condicionamiento.

1913 John Watson presenta el enfoque conductista.

Psicologa gestalt 1912 Max Wertheimer y otros psiclogos proponen el

enfoque de la psicologa gestalt.
Neofreudismo 1914 Cari Jung se separa de Freud.

Psicologa transpersonal 1901 James propone el estudio de las potencialidades

ms elevadas de la humanidad y del reconoci
miento de los estados de conciencia unitivos,
espirituales y trascendentales.

Psicologa humanista 1950 Gordon Allport, Cari Rogers, Abraham Maslow.

Estudio de la parte sana del ser humano.

1961 Se funda el Journal o f Humanistic Psicology.

Fabiano Saavedra Daz

1962 Se funda la Asociacin Americana de Psicologa

Humanista.
Psicologa existencial 1958 Rollo May plantea que no existe teora que ex
plique al hombre. Se le debe entender como al
hombre mismo.

Basado en: Coon, D. (2005). Fundamentos de psicologa 10a edicin. Internationa

Thomson Editores, S.A. Mxico p. 22.
 La psicologa, en la actualidad, se puede apreciar como una inte
gracin entre las teoras ms modernas y amplias, han desaparecido casi
La psicologa, en la
por completo algunos sistemas, entre ellos el estructuralismo; sin embar actualidad, se puede
go, existen excepciones. Hoy muchos psiclogos son eclcticos, es decir, apreciar como una
recurren a muchas fuentes y adoptan teoras intermedias. Pese a ello, tres integracin entre las
grandes perspectivas conforman la psicologa moderna: la psicodinmica, teoras ms modernas
la conductista y la humanista. A ellas hay que agregar otras dos de carcter y amplias
reciente: la perspectiva cognoscitiva y la biopsicologa.

1.5 Fines de la psicologa

Tres grandes
Describir los cambios que se dan en las personas por efecto perspectivas
de la edad. conforman la
psicologa moderna:
Comparar a la persona de diferentes modos. la psicodinmica,
la conductista y la
Explicar los cambios y secuencias del desarrollo. humanista.

Predecir patrones de desarrollo y relacionar los hallazgos de

la psicologa con otras disciplinas.

1.6 reas de aplicacin de la psicologa

La psicologa tiene un terreno amplio de aplicaciones, tantas

como hechos humanos hay; y los psiclogos, frecuentemente, optan
por la especializacin en el rea de su preferencia (ms del 60 por cien
to de ellos se dedica a la clnica), o aquella que represente mayores
retribuciones econmicas o un mayor campo de trabajo (industrial-
organizacional). Aunque la tendencia actual apunta a la integracin
transdiscipnaria de los diferentes campos y con carreras afines, en pos
de una comprensin de la complejidad del individuo, de su existencia y
de su vida psquica, que permita estudiar, investigar, teorizar e intervenir
de una forma ms adecuada, ms efectiva y ms real en los problemas
que aquejan a las personas, en su devenir por la experiencia del s mismo
y de los otros.

Las reas de aplicacin de la psicologa son:

a. Psicologa del trabajo o industrial. Orientada al anlisis

laboral y organizacional. Es el campo de especializacin
en donde la accin profesional del psiclogo se dirige a la
conduccin de los procesos de reclutamiento, seleccin y
evaluacin, adems de mejorar el comportamiento organiza
cional, el desarrollo del potencial humano, el asesoramiento
en la gestin de recursos humanos y el anlisis del compor
tamiento del cliente interno y externo, a fin de mejorar el
desempeo de las organizaciones.
 Psicologa

Algunas de sus funciones principales son: seleccin

y evaluacin de personal, formacin y desarrollo, marketing
y comportamiento del consumidor, condiciones de trabajo
y salud laboral, organizacin y desarrollo del sistema de re
cursos humanos, direccin y Management, etc.

El psiclogo del trabajo y de las organizaciones puede

desempearse en diferentes reas de la organizacin, como:
investigacin de mercados, gestin y direccin, organizacin y
desarrollo de recursos humanos, estudios sobre salud y condi
ciones de trabajo, por citar solo algunas de las ms importantes.

b. Psicologa clnica o psicopatologa. Es el campo de espe-

cializacin de la psicologa que aplica los principios, tcnicas,
procedimientos y conocimientos cientficos desarrollados
por esta, para prevenir e intervenir las anomalas y trastornos
del comportamiento, relevantes para los procesos de la salud,
enfermedad, bienestar y calidad de vida en los variados con
textos en que estos pueden tener lugar.

c. Psicologa comunitaria. Dirigida hacia la mejora de la salud

mental de la comunidad, mediante la investigacin, preven
cin, educacin y asesora. Es el campo de especializacin
orientado al anlisis y actuacin sobre los problemas de las
interacciones personales en sus diversos contextos sociales,
en los mltiples niveles y procesos complejos de la relacin
individuo-medio social. Previene e interviene en el compor
tamiento de riesgo social, personal y calidad de vida.

d. Psicologa educacional o psicopedagoga. Investiga la di

nmica escolar, los estilos de enseanza y aprendizaje; disea
y planea exmenes escolares, evala los programas de estudio,
aplica exmenes y pruebas psicolgicas de orientacin emocio
nal y vocacional a los estudiantes, detecta y trata problemas de
aprendizaje para mejorar el rendimiento escolar. Es el campo
de especializacin de la psicologa orientado al estudio de las
leyes y principios que subyacen en el aprendizaje en situaciones
educativas (conocimiento y fines prcticos), las relaciones entre
los diferentes aspectos del proceso educativo y el logro de los
fines y objetivos del sistema para la optimizacin del potencial
humano, y el proceso enseanza-aprendizaje.
Fabiana Saavedra Daz

e. Psicologa forense. Estudia los problemas de la delincuen

cia y su prevencin, los programas de rehabilitacin en las
crceles, la dinmica de los tribunales; asimismo, selecciona
candidatos para el trabajo policial. Es el campo de especializa
cin que describe, explica, acta y predice el comportamiento
de las personas privadas de su libertad o limitadas de sus de
rechos ciudadanos por la comisin de un delito. Se aplica
tambin en el rgimen penitenciario con la finalidad de recu
perar, reeducar y reinsertar al penado a la sociedad.

Psicologa jurdica. Este campo de especializacin profesio

nal comprende el estudio, explicacin, promocin, evaluacin,
prevencin, asesoramiento y tratamiento de aquellos, a travs
de mtodos cientficos, fenmenos psicolgicos, comporta-
mentales y relacinales, que inciden en el comportamiento legal
de las personas. Comprende aspectos tales como: psicologa
aplicada a los tribunales, penitenciaria, delincuencial, judicial,
victimologa y mediacin. Acta sobre los actores jurdicos en
el mbito del derecho, la ley y la justicia. Utiliza modelos de la
subordinacin y de la complementariedad.

En el Per la psicologa de la criminalidad, es entendida como

el estudio, el anlisis, la investigacin de conductas, compor
tamientos, mente, lugares, factores intervinientes de un acto
criminal voluntario o involuntario. (A. Cceres, 2010)

Psicologa social o psicosociologa. Investiga la conducta

social, actitudes, conformidad, persuasin, prejuicio, amistad,
agresin, ayuda, etc. Analiza aspectos grupales o colectivos.

Psicologa ambiental. Se basa en el estudio e intervencin

de las relaciones del individuo con el medio ambiente natural,
como ecosistema, recursos naturales y hbitat dentro de los
cuales evoluciona. Se interesa por el microambiente (espacio
privado), el ambiente de proximidad (semipbco), el macro-
ambiente (espacio pblico) y el ambiente global (dimensin
mundial).

Psicologa de consumo. Investiga para entender al consumi

dor. La psicologa actual ofrece a la direccin de las empresas
informacin valiosa respecto al cmo y porqu compra el con
sumidor, qu factores psicolgicos explican las diferencias del
individuo o de los grupos al comprar, cmo deciden, cul va a
ser su eleccin y qu aspectos determinan que vuelva a com
prar y consumir un producto o una marca en el futuro.

Psicologa poltica. Se proyecta al anlisis de las interacciones

que ocurren en el ambiente poltico. Interviene en la aplica
cin de los principios psicolgicos para el dictado de normas
y otras decisiones de este mbito.

Psicologa del deporte. Acta sobre el comportamiento e

interacciones que se producen en el medio ambiente donde se
desarrolla actividad fsica y deportiva. Utiliza la metodologa y
tcnicas cientficas de la psicologa para elevar el rendimiento
dentro de un entorno proactivo, agradable y de mejora de la
 Psicologa

calidad de vida de los actores que conforman las organizacione

o programas deportivos. Se aplica al deporte de alto rendimien
to, de base o iniciacin, de ocio, de salud y tiempo libre.

1. Psicoterapia. Es la utilizacin de medios psicolgicos par

tratar una enfermedad mental, una inadaptacin o un trastoi
no psicosomtico.

Puede implicar tres trminos esenciales:

El paciente portador de sntomas o inadaptado.

El operador teraputico, a la vez depositario de conoc

mientos y saberes especializados.

La orientacin cientfico-tcnica del operador teraputi

co en el campo de la psicoterapia.

m. Psiconeurologa y psicofarmacologa. Estas reas es

tn profundamente unidas y colindan con la medicina. L
aplicacin psicofarmacolgica, estrictamente, queda bajo 1
psiquiatra, pero su contenido no puede desprenderse de lo
avances de la psicologa actual, ni su diagnstico a la orien
tacin que pueda proporcionar el psicoterapeuta respecto
paciente en concreto. En cuanto a la relacin entre amba
reas, no puede dejar de mencionarse los actuales aporte
diagnsticos de la neuropsicologa. Por otra parte, gracias
los adelantos de la bioingeniera, en lo referente a la adecuad
medicacin y seguimiento de los procesos neuroqumicos, s
ha conseguido importantes avances en este terreno.

Otras reas complementarias son:

Antropologa

Filosofa
Lingstica
Lgica
Sociologa
Cultura artstica
Fabiana Saavedra Daz

En este sentido, cabe decir que la psicologa es un

ciencia de gran carcter y versatilidad. Esta caracterstic
brinda al profesional de la especialidad la oportunidad d
ejercer en un amplio mbito laboral, tanto a nivel pblio
como privado, y capaz de desempear cargos que van desd
el nivel auxiliar hasta el directivo.
 AUTOEVALUACIN

Qu es la psicologa?

a. Es la ciencia del alma.

b. Es la ciencia de la conducta y del comportamiento.

c. Es el conjunto de conocimientos que estudia el comporta
miento humano.

d. Es la ciencia de la conducta y de los procesos mentales.

El enfoque cognoscitivo de la conducta considera los siguientes

elementos

a. Se centra en los impulsos, deseos y conflictos internos.

b. La conducta es resultado de procesos internos, fsicos, qumi

cos y biolgicos.

c. Explica la conducta basndose en el procesamiento mental de

la informacin.

d. Concibe la conducta como resultado de fuerzas antagnicas.

Identifique la relacin correcta

a. Psicologa experimental - Titchener.

b. Teora de la gestalt - Pavlov.

c. Conductismo - Watson.

d. Funcionalismo - Cari Jung.

Las conductas humanas representan el conjunto de reacciones ps

quicas de los seres superiores, qu condiciones las sustentan?

a. La experiencia temprana.

b. Las condiciones genticas.

c. Las caractersticas biolgicas.

d. El ambiente y herencia.

El funcionamiento y la produccin de una empresa dependen de:

a. Calidad humana.
 Psicologa

b. El nivel de eficiencia de los empleados.

c. La motivacin de los miembros.

d. Todas las anteriores.

Respuestas:

1. d
2. c
3. c
4. d
5. d
Fabiana Saavedra Daz
UNIDAD II
Bases biolgicas
que influyen en el
psiquismo humano
Captulo 2
B A SES BIOLGICAS QUE
INFLUYEN EN EL PSIQUISMO
HUMANO

Los pensamientos, los sentimientos y la conducta tienen su

origen en impulsos elctricos que recorren enmaraadas clulas
nerviosas. Todos los mecanismos que regulan los organismos vivos y
les permiten relacionarse con el entorno, tienen su base en el sistema
nervioso (SN).

El conjunto de disciplinas que estudian el sistema nervioso

se denominan neurociencias, y a partir de 1990 se han desarrollado
vertiginosamente. Esta denominacin incluye: neuroevolucin, neu-
roembriologa, neuroanatoma, neurofisiologa, neuroinmunologa,
neurobiologa, neurogentica, neuroqumica, neurofarmacologa, neu-
ropsicologa, entre otras. Estos conocimientos son importantes para
comprender la comunicacin entre las redes neuronales y, en conse
cuencia, los mecanismos de accin psicobiolgicos que son la base de
la organizacin de la conducta humana, al interactuar con las fuerzas
ambientales.

2.1 Bases biolgicas

El sistema nervioso es el encargado de la irritabilidad y conduc

tividad o viaje de los impulsos nerviosos.

Est formado por:

Los tejid o s n er v io so s, constituidos por el tejido llamado

materia gris o sustancia griscea presente en el cerebro y
en la mdula espinal, e integrado por cuerpos celulares, y
la materia blanca o sustancia alba, compuesta por fibras
nerviosas.

Las clu la s n erviosa s, base del funcionamiento, constituidas

por las neuronas y neuroglias.

El sistema nervioso hace posible que los organismos se relacionen

con su entorno.
 2.1.1 Las clulas nerviosas

a. Neuronas

Son la unidad funcional del sistema nervioso cen

Grfico de la neurona
tral (SNC) y su centro metabco. Derivan del neuroblasto
y carecen de capacidad regenerativa. No se mueren, pero s
suceden apoptosis que consisten en la eliminacin de neuro
nas no utilizadas. Si las fibras no se utilizan, se eliminan, y el
proceso se denomina podamiento.

Durante la etapa fetal ocurre la neurognesis o produc

cin del tejido nervioso. En el ltimo tercio del siglo pasado
se descubri que en los adultos tambin se da la neurognesis.
Anteriormente se crea que, a diferencia de la mayora de las
otras clulas del organismo, las neuronas normales en el indivi
duo maduro no se regeneraban, excepto las clulas olfatorias.
Los nervios mielinados del sistema nervioso perifrico tambin
pueden regenerarse utilizando el neurolema, capa formada de
los ncleos de las clulas de Schwann.

Las neuronas tienen una propiedad denominada plas

ticidad neuronal, que consiste en la capacidad de modular la
percepcin de los estmulos con el medio, tanto los que in
gresan como los que salen. Esta dinmica modifica la eficacia
de la transferencia de la informacin a nivel de los elementos
ms finos del sistema y se emplean para la construccin de la
cosmovisin, en donde lo anterior modifica la percepcin de
lo siguiente.

Se encargan de la recepcin, procesamiento y trans

misin de los impulsos desde y hacia el SNC, mediante un
proceso denominado sinapsis. A travs de la sinapsis, las neu
ronas envan los impulsos de un mensaje desde el axn a las
dendritas o al cuerpo de otra neurona, transmitiendo infor
macin. Esta informacin va siempre en un solo sentido.

Pueden tener ms de un neurotransmisor, y las re

lacionadas con procesos sensitivos o motores poseen alto
contenido de cido ribonucleico (ARN) porque trabajan in
tensamente.

Son clulas sintetizadoras de protenas y gastan gran

des cantidades de energa, pues deben mantener una gran
gradiente electroqumica entre el medio intracelular y el
extracelular. Secretan distintos productos a travs de sus ter
minales axnicos y requieren un recambio constante de sus
organelas y componentes moleculares, pues su vida suele ser
muy larga.
 La clasificacin de las neuronas puede hacerse con
diferentes criterios, como se muestra en la siguiente tabla:

C l a s if ic a c i n d e l a s n e u r o n a s

CRITERIO DE CLASIFICACIN TIPO DE NEURONA

Unipolares o monopolares: tpicas de los gan

glios de los invertebrados y de la retina.
Bipolares: clulas bipolares de la retina (conos y
bastones), del ganglio coclear y vestibular, espe
cializados en la recepcin de las ondas auditivas
y del equilibrio.
Multipolares: la mayora de las neuronas, como
las de tipo Golgi I, de axn largo y las de tipo
Golgi II, que no tienen axn o este es muy cor
to. Las neuronas de proyeccin son del primer
Por la polaridad
tipo, y las neuronas locales o interneuronas son
del segundo.
Pseudounipolares: en el ganglio de la raz pos
terior. El cuerpo celular tiene una sola dendrita
que se divide a corta distancia en dos ramas, una
que se dirige hacia una estructura perifrica y la
otra ingresa en el sistema nervioso central.
Anaxnicas: en el cerebro y rganos especiales
de los sentidos. No se distinguen las dendritas
de los axones.
Esfricas: en ganglios espinales, simpticos y
parasimpticos.
Piramidales: en la corteza cerebral.
Polidricas: mononeuronas del asta anterior de
la mdula.
Por la forma y tamao
Fusiformes: clulas de doble ramillete de la cor
teza cerebral.
Estrelladas: neuronas aracniformes y estrella
das de la corteza cerebral y las estrelladas, en
cesto y de Golgi del cerebelo.
Sensoriales.
Primarias.
Por las conexiones
Motoras.
Interneuronas.
De proyeccin.
Por la longitud del axn
De circuito local.
Colinrgicas: liberan acetilcolina.
Noradrenrgicas: liberan norepinefrina.
Dopaminrgicas: liberan dopamina.
Por los neurotransmisores
Serotoninrgicas: liberan serotonina.
Gabargicas: liberan GABA
(cido y-aminobutrico).
 Heinrich Wilhelm Gottfried Waldeyer, analista y pa
tlogo alemn, fundador de la teora de la neurona, introdujo
el trmino neurona para designar tambin a las clulas ner
viosas independientes. Las neuronas tienen dos partes:

Cuerpo celular, soma o pericarion. Es donde se en

cuentra el ncleo, el retculo endoplasmtico rugoso y
liso, el aparato de Golgi, las mitocondrias y los cuerpos
de Nissel. Se encarga de la integracin de la informacin.
Posee tambin citoesqueleto, microtbulos, microfila-
mentos y neurofilamentos.

Prolongaciones. Estas pueden ser:

Axn. Eferente, saca el impulso nervioso, se

origina en el cuerpo celular, es ms grueso y po
see ms conduccin. El cuerpo celular da lugar
caractersticamente a un axn nico, una prolon
gacin tubular que crece a partir de una regin
especializada denominada cono de arranque
axnico.

Es la principal unidad conductora de la neurona,

capaz de transmitir las seales elctricas a distan
cias variables, tanto cortas como largas. Los axones
que se dividen en varias ramas pueden transmitir la
informacin a varias dianas diferentes.

Dentrita. Aferente, introduce el impulso. La ma

yora de las clulas tiene varias dentritas: estas se
dividen como las ramas de un rbol y sirven de
aparato receptor de las seales procedentes de
otras clulas nerviosas. Hay aproximadamente
10 mil millones y el nmero de sinapsis es aun
mayor.

Las clulas nerviosas

Neuroglias son clulas gliales capaces de controlar la

composicin del medio extracelular para evitar que se
acumulen los metabolitos y, adems, orientan a los axo
nes para que establezcan conexiones a larga distancia.

Las glias son de 10 a 50 veces ms numerosas que las

neuronas y aunque su nombre procede del trmino grie
go utilizado para pegamento (pegar o unir), las clulas
gliales no unen realmente otras clulas entre s, pero
llenan el espacio entre neuronas. Tienen funciones de
soporte. Entre ellas encontramos:
 A strocitos, que se encargan de alimentar a la
clula (pie chupador), le proporcionan soporte
estructural, tienen que ver con la cicatrizacin y
el aislamiento de las fibras nerviosas y con las
regulaciones, porque participan de la transmisin
rpida de seales para pasar informacin (unin
gaP)- Tipos de clulas nerviosas

Oligodendrocitos, cuya funcin es proveer de

mielina a los axones del SNC para que logren una
velocidad de conduccin apropiada, por lo que
cumplen roles en estrs biolgico y en el inter
cambio metablico complejo.

Clulas ependim ales (estructura), son la mayor

parte del sistema ventricular, tapizan las cavi
dades del SN y constituyen una barrera entre
el lquido cfalo raqudeo y los tejidos nervio
sos. Se encargan de la secrecin, absorcin,
transporte, recepcin y provisin de la barrera
hemato-enceflica.

La clulas de Schw ann proporcionan la mielina

al sistema nervioso perifrico (SNP). Existe una
para cada axn. Favorecen la regeneracin axonal.
Son diferentes de los oligodendrocitos.

Microglias, son clulas muy pequeas que se ori

ginan en el mesodermo y cumplen la funcin de
macrfagos en el SNC. Forman la red de clulas
que tienen funcin de vigilancia inmune.

Glas radiales,existen durante el desarrollo. Guan

a las neuronas que se generan en el telencfalo en Bases biolgicas que influyen en el psiquismo humano

su migracin hacia la corteza cerebral.

Clulas satelitales son cuboideas, rodean los

cuerpos celulares de las neuronas de los ganglios
posteriores de la mdula espinal. Forman y man
tienen un ambiente fsico-qumico controlado y
apropiado (aislamiento elctrico, correcto inter
cambio de metabotos e iones), para las neuronas
de los ganglios espinales y perifricos. Tienen un
origen comn con las clulas de Schwann (crestas
neurales) y sus funciones parecidas las hacen ser
semejantes.
2.1.2 Doctrina de la neurona

A fines del siglo XIX, Santiago Ramn y Cajal estableci la doc

trina de la neurona, el modelo aceptado hoy en neurofisiologa. Propone
basar la funcin neurolgica en las neuronas como elemento estructural
y funcional bsico del cerebro que interactan a travs de lugares es
pecializados produciendo la comunicacin sinptica y posibilitando la
aparicin de respuestas complejas. Cajal extendi este principio hacia
una ley de la polarizacin dinmica, que propugna la transmisin unidi
reccional de informacin, de las dendritas hacia los axones, aunque esta
ley no siempre se cumple. Por ejemplo, las clulas gliales pueden interve
nir en el procesamiento de informacin, incluso, las sinapsis elctricas,
mucho ms abundantes de lo que se crea, presentan una transmisin de
informacin directa de citoplasma a citoplasma. Las dendritas tambin
pueden dirigir una seal sinptica de forma centrfuga al soma neuronal,
lo que representa una transmisin en el sentido opuesto al postulado, de
forma que los axones reciban informacin (aferencia).

2.1.3 Neurofisiologa

La neurofisiologa es la rama de la fisiologa que estudia el sistema

nervioso central y perifrico. El mismo que est compuesto por clulas
nerviosas o neuronas que reciben o trasmiten informacin. Este proceso
de informacin puede ser de dos tipos: los fenmenos elctricos y los fe
nmenos qumicos.

a. Fenmenos elctricos

En los fenmenos elctricos, partiendo de una

neurona polarizada, las seales propagadas a lo largo del
axn, denominadas potenciales de accin, son impulsos r
pidos y transitorios que siguen la ley del todo o nada, y se
caracterizan por tener una amplitud de 100 milivoltios (mV)
y una duracin de 1 milisegundo (ms).

Las funciones de la comunicacin en el encfalo, es

decir, el procesamiento de la informacin sensorial, la pro
gramacin de las respuestas motoras y emocionales, el apren
dizaje y la memoria, son todos ejecutados en conjuntos de
neuronas interconectadas.

Pero a pesar del variado significado de las seales, su

forma, en todos estos casos es la misma; consiste en cambios del
potencial elctrico a travs de la membrana plasmtica de la neu
rona. La comunicacin depende del hecho de que una alteracin
elctrica producida en una parte de la clula se extienda hacia
otras partes. Sin una amplificacin activa, la alteracin se ate
na al aumentar la distancia respecto a la fuente. En distancias
cortas, la atenuacin es negligible, y de hecho muchas neuronas
pequeas conducen sus seales en forma pasiva, sin amplifica
cin. Pero para la comunicacin a larga distancia, esta dispersin
pasiva es insuficiente. Por ello, las neuronas mayores han de
sarrollado un mecanismo activo de sealizacin que representa
uno de sus rasgos ms notables y caractersticos. Un estmulo
elctrico que supera una cierta intensidad umbral, desencadena
una explosin de actividad elctrica que se propaga rpidamente
a lo largo de la membrana plasmtica de la neurona. Esta onda
viajera de excitacin elctrica recibe el nombre de potencial de
accin o impulso nervioso. Puede transmitir un mensaje, sin ate
nuacin, desde un extremo de una neurona hasta el otro, a una
velocidad de hasta 100 metros por segundo, o incluso a ms en
algunas clulas (Bruce A. y otros, 1986, p. 1089).

Para asegurar la conduccin de estos potenciales de

accin a gran velocidad, las clulas poseen una vaina de mie-
lina, que presenta interrupciones peridicas llamadas nodos
de Ranvier, en los que se regeneran los potenciales de accin
a medida que se propagan por el axn.

El axn se divide cerca del final en finas ramas que

contactan con otras neuronas. La clula que transmite la
seal se denomina clula presinptica, y la que la recibe se
llama clula postsinptica.

La mayor parte de los axones termina en las proximi

dades de las dentritas de otras neuronas, pero la comunicacin
tambin puede ocurrir en otras partes de la neurona postsi
nptica, como el cuerpo celular, y con menos frecuencia en el
segmento inicial del axn o en sus terminales.

Las seales neuronales son transmitidas de una clula

a otra mediante unas zonas especializadas de contacto cono
cidas como sinapsis. El mecanismo habitual de transmisin
parece ser excesivamente indirecto. Las clulas estn aisladas
elctricamente unas de otras: la clula presinptica est sepa
rada de la clula postsinptica por una hendidura sinptica.
Una alteracin del potencial elctrico en la clula presinptica
la impulsa a liberar un compuesto qumico conocido como
neurotransmisor, que se explica en detalle a continuacin, el
cual difunde a travs de la hendidura sinptica y provoca un
cambio elctrico en la clula postsinptica. Por consiguiente,
la comunicacin implica convertir una seal elctrica en una
seal qumica, y luego convertir la seal qumica de nuevo en
una seal elctrica (Ob. Cit., p. 1090).

Los iones ms importantes implicados en la

propagacin del potencial de accin en la mayora de tipos
de neuronas son el sodio y el potasio. Como casi todas
 Psicologa

las clulas, las neuronas gastan gran cantidad de energa

metablica bombeando sodio hasta el exterior y potasio hacia el
interior, mediante la llamada bomba de sodio y potasio. Como
consecuencia la concentracin de sodio es aproximadamente
diez veces ms baja en el interior que en el exterior de la clula,
mientras que la distribucin del potasio es aproximadamente
inversa. Esas diferencias de concentracin representan una
reserva de energa libre disponible para impulsar los flujos
de iones a travs de la membrana plasmtica. La reserva
es importante porque los flujos inicos transitorios solo la
vacan ligeramente. Por tanto se puede considerar que las
concentraciones intracelulares y extracelulares de estos iones
son prcticamente constantes, incluso cuando una clula
es elctricamente activa: los flujos inicos responsables del
potencial de accin son tan pequeos que nicamente provocan
diminutos cambios en las concentraciones (Ob. Cit. p. 1093).

El impulso se mueve precisamente mediante la des

polarizacin secuencial de segmentos de la membrana. La
permeabilidad de la membrana determina su potencial, funda
mental para todas las actividades elctricas de la clula nerviosa.
Se estudian los canales inicos basados en el hecho de que un
flujo de iones es lo mismo que un flujo de corriente elctrica,
y se puede medir casi instantneamente con gran precisin y
sensibilidad. Se sabe tambin que existen dos tipos distintos de
canales regulados por el voltaje: uno selectivo para el sodio y
otro selectivo para el potasio (Ob. Cit. pp. 1096-1097).

Un canal regulado por voltaje es aquel que se abre

y se cierra en respuesta a los cambios del voltaje a travs de
la membrana, pero con un funcionamiento un poco ms
complejo: cuando la corriente de sodio alcanza un mximo,
despus del cambio a un nuevo voltaje, este desciende a casi
cero en unos cuantos milisegundos, aunque la membrana
permanezca despolarizada. Los canales cerrados permanecen
as, en un estado de inactivado que es claramente diferente al
estado cerrado inicial, y no responden hasta que el voltaje de
la membrana haya vuelto a tener su valor negativo original y
haya transcurrido un periodo de recuperacin de unos cuan
tos milisegundos (Ob. Cit. pp. 1097-1098).

b. Fenmenos qumicos
Fabiana Saavedra Daz

Se producen por efecto de los neurotransmisores,

sustancias de poco peso molecular que estn presentes en el
terminal presinptico, tienen como funcin principal la trans
ferencia de seales de una neurona a otra, y al ser liberados en
suficiente cantidad provocan una accin definida en la neurona
postsimptica. Pueden ser sintetizados y almacenados dentro de
la neurona. Son producidos por las neuronas, solo viven en
las neuronas. Son intermediarios. Algunos neurotransmisores
transportan informacin o instrucciones de sinapsis especficas
a regiones particulares del encfalo o del cuerpo.

Una persona sin neurotransmisores no es capaz de

transmitir impulsos. Entre sus funciones se encuentran la sn
tesis, transporte, almacn, expulsin, recepcin, destruccin,
realmacn.

En las dcadas recientes, los psicobilogos han iden

tificado cientos de neurotransmisores; sus funciones exactas
todava se siguen estudiando. Sin embargo, se conoce bien a
unas cuantas sustancias qumicas del encfalo.

Acetilcolina: acta en los lugares en que las neuronas

encuentran los msculos esquelticos, se encarga de la
contraccin/accin muscular. Tambin mejora proce
sos cognoscitivos y de la memoria.
Norepinefrina: sistema simptico, se relaciona con los
estados de alerta y respuestas rpidas a los impulsos.
Serotonina: es la llave maestra que abre muchas cerra
duras porque se adhiere hasta a una docena de sitios
receptores. Establece el tono emocional. Es conocida
como la molcula del estado de nimo. Causa esta
do de sedacin, provoca sueo. Por ejemplo, ciertos
neurotransmisores permiten ver nubes en el cielo; la
serotonina influye en si se piensa que el vaso est medio
lleno o medio vaco. Su falta produce agresin.
Dopamina: por lo regular afecta a las neuronas asocia
das con el movimiento voluntario, el aprendizaje, la me
moria y las emociones. Los sntomas de la enfermedad
de Parkinson (temblores, espasmos musculares y rigidez
muscular creciente) se atribuyen a la prdida de clulas
enceflicas que producen dopamina.
cido gamma-aminobutrico (GABA): es el ms
importante neurotransmisor inhibitorio cerebral. Tras
interactuar con los receptores especficos, GABA es
recaptado activamente por la terminacin y metaboli-
zado.
Neuropptidos: cumplen funciones similares a las de
las hormonas, los neurotransmisores y los neuromodu-
ladores. Son de gran importancia en la regulacin de las
emociones, tanto en la salud como en la enfermedad.
Procesan la ansiedad, el miedo, etc. Su funcin es tanto
estimulante como inhibidora, producen sueo, apetito,
analgesia, etc.
 Psicologa

Endorfinas: son cadenas de aminocidos, parecen re

ducir el dolor inhibiendo o desactivando a las neuronas
que transmiten mensajes de dolor al encfalo. Se encon
tr que una endorfina es 48 veces ms potente que la
morfina cuando se inyecta en el encfalo, y tres veces
ms potente cuando se inyecta en el torrente sanguneo.
Se descubrieron a principios de la dcada de 1970.

Algunos investigadores intentaban explicar los efec

tos de los opiceos (drogas analgsicas como la morfina y
la herona, que se derivan de la amapola), cuando descubrie
ron que el sistema nervioso central contiene sitios receptores
para esas sustancias, postularon que esos sitios no existiran a
menos que el cuerpo produjera sus propios analgsicos natu
rales. No mucho despus se descubrieron las endorfinas.

La morfina y otros narcticos se acoplan a los recepto

res para las endorfinas y tienen los mismos efectos analgsicos.
La investigacin sobre las endorfinas dio indicios de que las
personas se vuelven adictas a la morfina, herona y otros opi
ceos porque, al consumir repetidamente cualquiera de esas
drogas, la produccin de los analgsicos naturales en el cuerpo
se hace ms lenta. En consecuencia, el adicto necesita ms dro
ga artificial para sentirse en condiciones normales.

2.2 El sistema nervioso

Todas las partes del sistema nervioso estn conectadas entre s. Sin
embargo, para entender su anatoma es til analizarlo en trminos de sus
divisiones y subdivisiones.

El sistema nervioso est compuesto por miles de millones de clulas

nerviosas muy especializadas, las neuronas, que constituyen al encfalo y la
mdula espinal o sistema nervioso central (SNC), y las fibras nerviosas que
recorren todo el cuerpo y forman el sistema nervioso perifrico (SNP).

E sq u e m a d e l s is t e m a n e r v io so
Fabiana Saavedra Daz

SISTEMA NERVIOSO
PERIFRICO

1 .... 1 1 - 1
.....................i
Encfalo ; Mdula Sistema Sistema
espinal * somtico ; autonomo

Sistema Sistema ;
simptico parasimptico :
2.2.1 Sistema nervioso central (SNC)

SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

(humano)

Cerebro

ENCFALO

Sem ico Mesencfalo

Puente de Varolio qgg;

Bulbo raqudeo
Cerebelo

T
Cervical

Mdula espinal Torcica

Lumbar

Sacra

Se compone del encfalo y la mdula espinal. El sistema nervioso cen

tral contiene, en conjunto, ms del 90 por ciento de las neuronas del cuerpo.

a. El encfalo es el conjunto de rganos que se encuentran

en el interior del crneo. Consta de tres partes: el cerebro, el
cerebelo y el tronco espinal.

El encfalo humano es producto de millones de aos

de evolucin, en la que se han conservado algunas estructuras y
se fueron agregando otras ms complejas. Sin embargo, durante
el desarrollo embrionario, mantiene una notoria semejanza con
el de otros vertebrados (Morris, Ch., y Maisto, A., 2005, p. 25).

En la siguiente imagen puede apreciarse un embrin

humano aproximadamente a la mitad de la gestacin, que ya
presenta cinco vesculas secundarias: telencfalo, diencfalo,
mesencfalo, metencfalo y mielencfalo, que junto con la
mdula espinal van a dar origen a todas las partes del S.N.C.
 El mielencfalo originar la mdula oblonga o bulbo
raqudeo.

El metencfalo dar origen al puente Rowden y al ce

rebelo por dorsal.

El mesencfalo no sufre mayores transformaciones y

va a originar los pednculos cerebrales y las lminas del techo.

El diencfalo junto con el telencfalo originarn el

cerebro. El diencfalo ser la base del cerebro, tlamo, epit-
lamo, subtlamo e hipotlamo. El telencfalo es el que ms
se desarrolla y va a originar los hemisferios cerebrales, el n
cleo caudado, la amgdala y el ncleo Ientiforme (putamen,
globo plido medial y lateral).

http://www.med.ufro.cl/Recursos/neuroanatomia/archivos/2_embriologia.
archivos/Page324.htm

El encfalo es un rgano nico para cada individe

Desde su nacimiento codifica la experiencia, desarrollan
do los patrones de emocin y pensamiento que hacen se
quien es a cada uno. Al mismo tiempo, el encfalo cambi;
de manera continua conforme adquiere nueva informacii
y habilidades, adems, se ajusta a situaciones variables. Est
intrincado equilibrio y mantenimiento de la estabilidad, se de
nomina plasticidad nerviosa, y consiste en la capacidad de
encfalo para cambiar, en virtud de la experiencia, de maner
estructural y qumica.

Una forma de entender el encfalo es mirar las capa

que evolucionaron en diferentes etapas:

El ncleo central primitivo.

El sistema lmbico, que evolucion posteriormente.
Los hemisferios cerebrales, a cargo de los procesos mer
tales superiores.
1. El ncleo central. En el punto en que la mdula espinal
entra al crneo se convierte en el metencfalo. Como se en
cuentra incluso en los vertebrados ms primitivos, se cree
que fue la primera parte del encfalo en evolucionar. La
parte del metencfalo ms cercana a la mdula espinal es la
mdula, una estructura estrecha de cerca de 3,8 centmetros
de largo. La mdula controla funciones corporales como la
respiracin, el ritmo cardiaco y la presin sangunea.

2. El sistema lmbico. Es un anillo de estructuras hol

gadamente conectadas que se localizan entre el ncleo
central y los hemisferios cerebrales. Junto al tronco ce
rebral es esencial para la vida. Logra la integracin de la
informacin desde el tronco cerebral y la mdula espinal
hasta los hemisferios cerebrales. Participan en el apren
dizaje y la conducta emocional.

Ha sido denominado cerebro emocional por su par

ticipacin en el establecimiento de cogniciones que
determinan los estados subjetivos del organismo (M.
Valds). Toda informacin sensorial es filtrada por este
sistema antes de pasar a la corteza cerebral.

En el sistema lmbico se gestionan respuestas fisiol

gicas ante estmulos emocionales (por ejemplo miedo,
agresividad, placer, amor, etc.), adems con la memoria,
la atencin, la personalidad y la conducta.

El sistema lmbico est constituido por una serie de

vas nerviosas entre las cuales se encuentran el tlamo,
hipotlamo, amgdala cerebral, cuerpo calloso, sptum,
mesencfalo.

Una parte del sistema lmbico es el hipocampo, que juega

un papel muy importante en la formacin de nuevos
recuerdos.

Tlamo

Estructura dentro del cerebro que recibe entradas .5-

sensoriales de otras partes del sistema nervioso y -g
luego trasmite esta informacin a los hemisferios y ^
otras reas cerebrales. ^

ns* Tiene el tamao de un huevo de codorniz.

nS" Compuesto de sustancia gris (neurona). Todos los

sentidos, menos el olfato, pasan por el tlamo como
centro integrador.
03= Conectado con el lbulo frontal, hipotlamo y cir
cuito lmbico. Muestra su funcin con los estados
emotivos y memoria del individuo.

03a Sus conexiones con el cerebro y ganglios bsales

indican su funcin reguladora en el movimiento,
conexiones con la corteza cerebral permiten fun
cin asociativa.

Subtlamo

113a Ventral al tlamo y lateral al hipotlamo.

de Varios ncleos.

03a Ncleo subtalmico de Lyus. La lesin de este pro

voca balismo (movimientos bruscos).

Epitlamo

de Superficie dorsal del diencfalo.

03a Glndula pineal y la habnula

03a Las estructuras del epitlamo estn situadas en el te

cho del diencfalo. Es el freno del desarrollo sexual
secundario. Est formado por la glndula pineal,
contiene pinealocitos que sintetizan melatonina,
cuya funcin es inhibir funciones reproductivas
(produccin de hormonas gonadotropinas), pro
tegen al cuerpo de radicales libres, participan del
ciclo cardiaco, secreta las aminas serotonina y no-
radrenalina.

? La amgdala y el hipocampo tambin estn im

plicados en el gobierno y regulacin de las
emociones. Davidson, Jackson y Kalin (2000).

La corteza cerebral

d= Se encuentra por encima y alrededor del ncleo

central y el sistema lmbico. Es la delgada cubierta
externa del cerebro y parece ser responsable de la
capacidad de razonar, planear, recordar e imaginar.
Esta estructura tiene adems una impresionante ca
pacidad para procesar y transformar la informacin.

113a La corteza cerebral posee seis capas, con un an

cho total de solo tres milmetros, contiene miles
 de millones de neuronas, cada una conectada con
otras miles. El predominio de los cuerpos celulares
da a la corteza una apariencia de griscaf, por lo
que se la suele conocer como materia gris. Debajo
de la corteza se encuentran los axones mielinizados
que conectan a las neuronas de la corteza con las
otras partes del cerebro. Las grandes concentracio
nes de mielina dan al tejido una apariencia opaca,
de all el nombre de materia blanca. La corteza est
dividida por una cisura longitudinal que lo separa
en dos partes casi simtricas, los hemisferios cerebrales.

i1 Cada hemisferio posee plegamientos que forman

surcos y canales, lo que incrementa considera
blemente su superficie. Se puede describir cada
hemisferio sobre la base del mayor de los surcos o
cisuras, lo que divide al cerebro en cuatro regiones
o lbulos.

La cisura longitudinal del cerebro lo separa en dos

hemisferios, y cada uno forma pliegues que estn
separados por surcos y cisuras.

Las cisuras (que son las que determinan los lbu

los) son cuatro:

Cisura lateral o de Silvio: separa el lbulo

frontal y parietal (superior) del temporal (infe
rior), los bordes se encuentran en el oprculo.
Se divide en tres ramas: horizontal anterior,
ascendente anterior y posterior. Un rea lla
mada lbulo de la nsula se ubica en la parte
inferior del surco lateral y se ve solo si se se
paran los labios de la cisura de Silvio.
4
Cisura central o de Rolando: separa
r
el lbulo o
frontal (anterior) del parietal (posterior). Nace |
en la parte superior y baja terminando antes Jj=
de la cisura de Silvio.
3
.o -

Cisura parieto-occipital: divide la parte pos- -

terior en una porcin posterior anterior (ms S
pequea, parietal) y una posterior (ms gran-
de, occipital).

Cisura calcarina: ubicada en la zona rposterior .o

de la cara interna de cada hemisferio cerebral
tiene una trayectoria horizontal, hasta unirse &
con el surco parieto-occipital, formando un <
 Psicologa

ngulo agudo en la cara interna del lbulo

occipital de cada hemisferio cerebral.

Cisuras

Cisura central (Rolando)

Cisura lateral (Silvio)

cS" Luego, los lbulos se dividen en:

Lbulo frontal: ocupa un tercio del cerebro.

Va desde el polo frontal anterior hasta la cisu
ra central posterior y lateral inferior. Dividida
en tres surcos y cuatro circunvoluciones (pe
queos surcos de corteza diferentes para cada
ser humano): a) pre rolndica, b) superior,
c) frontal-ascendente, d) inferior. Almacena
recuerdos semnticos y episdicos.

Lbulo parietal: detrs de la cisura de Ro

Fabiano Saavedra Daz

lando y encima de la de Silvio, hasta la

parieto-occipital. Se divide en dos surcos y tres
circunvoluciones: a) post rolndica, b) superior
e c) inferior.

Lbulo temporal: se encuentra debajo de la ci

sura de Silvio. Junto con el lbulo frontal, son
 los ms importantes en la conducta y se afec
tan ms en caso de accidentes. Est conectado
con los odos. Tambin est relacionado con
la formacin y almacenamiento de recuerdos
semnticos y episdicos de largo plazo y con
tribuye al procesamiento de nuevo material en
la memoria de corto plazo.

Occipital: se encuentra en la parte superior.

Encargado de la produccin de imgenes. Re
cibe informacin de los ojos.

U bulos del cerebro

r

v .
o" Algunas reas de la corteza cerebral

Corteza auditiva
Corteza visual
La corteza prefrontal es la zona inhibitoria de
la conducta social, el sper yo, la conciencia,
si falla hay psicopata.

Corteja cerebral
r Corteza
Sunco
Lmbica

Cortera auditiva
primaria
V.
 Lateralidad de los hemisferios

kip Hemisferio izquierdo: informacin lingstica,

verbal, analtica, abstracta, racional, temporal, ob
jetiva.

Hemisferio derecho: espacial, mmico, preverbal,

sinttico, concreto, emocional, espacial, gestual,
subjetivo, holstico, integral.

Hemisferios cerebrales

12345 Funciones del Funciones del

12345 hemisferio hemisferio
12345 cerebral izquierdo cerebral derecho
Lenguaje escrito Habilidad Percepcin
numrica Perspicacia tridimensional

Sentido
Razonamiento artstico

Lenguaje hablado
Imaginacin

Habilidad
cientfica
Control de la
mano derecha
Control de ia
mano izquierda
s
Sentido musical

La mdula espinal

La mdula espinal conecta el encfalo con la mayor parte del

resto del cuerpo. Se compone de haces de axones largos y suaves,
como gelatina, envueltos en mielina aislante (materia blanca) y est
rodeada y protegida por las vrtebras. En la mdula espinal hay dos
trayectorias nerviosas principales. Una consta de neuronas motoras,
que descienden del encfalo, controlan los rganos y msculos inter
nos, y ayudan a modular el sistema nervioso autnomo. La otra consta
de neuronas sensoriales ascendentes que llevan informacin de las
extremidades y los rganos internos al encfalo. Adems, la mdula
espinal contiene circuitos nerviosos que producen movimientos re
flejos (y controlan algunos aspectos de la marcha). Estos circuitos no
requieren entradas al encfalo: los mensajes entrantes producen una
respuesta inmediata que es la misma cada vez. La mayor parte de los
reflejos espinales desempean una funcin de proteccin: permiten al
cuerpo evitar un dao serio y mantienen el tono muscular y la posicin
adecuada.

El patrn conductual ms simple es el arco reflejo, que ocurre

dentro de la mdula espinal sin que intervenga el cerebro. Por ejemplo,
cuando una persona se hinca el pie con una espina, el dolor es detectado
inmediatamente en sus pies por una neurona sensorial (clula nerviosa
que lleva mensajes de los sentidos al sistema nervioso central). Enton
ces, y de manera automtica, las neuronas sensoriales emiten un mensaje
a la mdula espinal.

En el interior de la mdula espinal, una de las neuronas senso

riales forma sinapsis con una neurona conectora (clula nerviosa que
enlaza otras dos). Esta, a su vez, activa una neurona motora (clula que
lleva las rdenes del sistema nervioso central a msculos y glndulas).
Las fibras musculares se componen de clulas efectoras (clulas que
producen una reaccin), las cuales se contraen y provocan que el pie
adolorido se retire del lugar que le ocasion el pinchazo. Como se ha
visto, no se requiere de una actividad cerebral para que ocurra un arco
reflejo. El cuerpo reacciona automticamente para protegerse.

Un reflejo simple suele desencadenar una actividad ms com

pleja. Por ejemplo, los msculos de la otra pierna deben contraerse
para sostenerlo mientras desplaza su peso. Incluso, eso puede hacer
lo la mdula espinal, pero intervienen muchas otras clulas y varios
nervios espinales. La medula espinal, normalmente, comunica sus
acciones al cerebro. Continuando con el ejemplo, cuando retira el
pie de la espina, la persona sentir dolor y pensar: Auch, qu fue
eso?.

I
Bases biolgicas que influyen en el psiquismo humano jfy

Cerebelo

En la parte posterior del tronco cerebral se encuentra una es

tructura contorneada llamada cerebelo. Esta masa nerviosa constituye la
octava parte.
 Psicologa

Est formado por:

Donde se encuentran los cuatro ncleos (techo,

S u st a n c ia blan ca globoso, em boliform e y dentado u oliva cerebe-
losa).

Comprende la corteza cerebelosa (capa molecular;

contiene pocas neuronas, clulas de Purkinge y capa
granulosa).
S u st a n c ia g r is

Se organiza en ncleos grises centrales (techo,

globoso, emboliforme y dentado u oliva cerebelosa)
y corteza cerebelosa.

El cerebelo se conecta al tallo cerebral por tres pares de pedncu

los cerebelosos:

a. Pednculo cerebeloso inferior, entre la mdula oblongada

y el cerebelo.

b. Pednculo cerebeloso medio, entre la porcin basilar y el

cerebelo.

c. Pednculo cerebeloso superior, entre el mesencfalo y el

cerebelo.

Es un gran coordinador de acciones musculares, cumple un rol

importante en el equilibrio y tono muscular, y posee informacin motora
a un nivel inconsciente.

Tiene tres funciones:

Equilibrio: va contra la gravedad, con el odo interno. Arqui-

cerebelo.

Tono muscular: estamos en un estado eutnico (normal), en

relacin con el sistema propioceptivo. Paleocerebelo.

Coordinacin: con las zonas motoras del cerebro. Neoce-

rebelo.
Fabiana Saavedra Daz

El cerebelo constituye el 10% del volumen enceflico, pero contiene

ms del 50% de las neuronas. Es importante en patrones conductuales.

Subdivisiones del cerebelo

El cerebelo se subdivide en tres formas diferentes, dependiendo

del criterio, como se muestra en la siguiente tabla.
 S u b d iv is io n e s del cerebelo

Dos hemisferios
Organizacin longitudinal
Vermis

Lbulo floculonodular. Consta de un

par de apndices conocidos como flcu-
los, tambin se llama arquicerebelo porque
es la estructura cerebelosa ms antigua, y
vestibulocerebelo porque se integra con
el sistema vestibular, participa en la regu
lacin del tono muscular, mantenimiento
del equilibrio y postura por medio de las
influencias sobre la musculatura del tronco.

Lbulo anterior se denomina tambin

Organizacin transversal
paleocerebelo, ya que es la siguiente es
tructura cerebelosa ms vieja. Recibe
aferencias propioceptivas y extereocepti-
vas del cuerpo y extremidades por las vas
espinocerebelosas, y de la cabeza m edian
te fibras del tallo cerebral, colabora con la
regulacin del tono muscular.

Lbulo posterior filogenticamente nue

Organizacin longitudinal
vo (neocerebelo), recibe aferencias de la
corteza cerebral por medio de un relevo
en la porcin basilar del puente, tiene un
importante papel en la planeacin y progra
macin de los movimientos im portantes
para la coordinacin m uscular durante las
actividades fsicas.
Zona medial o vermiana
Zona paramediana o paravermiana
Zona lateral o hemisfrica
Bases biolgicas que influyen en el psiquismo humano

2.2.2 Sistema nervioso perifrico (SNP)

Se divide en sistema somtico y sistema autnomo. El primero

lleva mensajes desde y a partir de los rganos sensoriales y los mscu
los esquelticos. El sistema nervioso autnomo (SNA) regula los rganos
internos y las glndulas. En este contexto, autnomo significa autorre
gulador. Las actividades gobernadas por l son casi todas vegetativas
o automticas: frecuencia cardiaca, digestin y sudoracin. Los mensajes
que trasmite el sistema somtico hacen que la mano se mueva, pero no
puede hacer que los ojos se dilaten. Los mensajes que trasmite el sistema
nervioso autnomo pueden estimular la digestin, pero no ayudan a escri
bir una carta.
 Sistema nervioso perifrico

El sistema nervioso autnomo se divide en dos ramas: la simptica

y la parasimptica. Ambas se relacionan con las reacciones emocionales
como llorar, sudar, respirar y otras acciones involuntarias. El sistema ner
vioso autnomo, junto con el somtico, coordina las reacciones internas
del cuerpo ante estmulos del mundo exterior. Por ejemplo, si un perro
nos ataca, el sistema somtico controla los msculos de las piernas para
que podamos correr, y el sistema nervioso autnomo elevar la presin
sangunea y acelerar el ritmo cardiaco.

La rama simptica, en un sistema de emergencia, prepara al or

ganismo para luchar o huir en momentos de peligro o de gran emocin.
En esencia, lo estimula para la accin. Parte del sistema nervioso autno
mo que activa el organismo.

La rama parasimptica tranquiliza al organismo y lo reintegra a un

nivel de menor excitacin. Su actividad es mxima poco despus de una
emocin, contribuye, adems, a mantener en niveles moderados funciones
vitales como la frecuencia cardiaca, la respiracin y la digestin.

Ambas ramas del sistema nervioso autnomo estn siempre acti

vas. En un momento dado, su actividad combinada determina si el cuerpo
est relajado o en actividad.

2.2.3 Sistema endocrino

El sistema endocrino desempea un papel clave al ayudar a coordi

nar e integrar reacciones psicolgicas complejas. Tanto el sistema nervioso
como el sistema endocrino trabajan juntos en una conversacin qumica
constante. Las glndulas endocrinas liberan sustancias llamadas hormo
nas, que son transportadas por todo el cuerpo por el torrente sanguneo.
Las hormonas cumplen un papel similar a la de los neurotransmisores:
transmiten mensajes. De hecho, una misma sustancia (por ejemplo, la
norepinefrina) puede funcionar como neurotransmisor y como hormona.
Una diferencia importante entre los sistemas nervioso y endocrino es la
velocidad. Un impulso puede viajar a travs del cuerpo en unas cuantas
centsimas de segundo. En cambio, viajar por el torrente sanguneo es
un proceso ms lento: las hormonas pueden necesitar segundos, incluso
minutos, para alcanzar su destino.

Las hormonas interesan a los psiclogos por dos razones. En pri

mer lugar, porque en ciertas etapas del desarrollo organizan al sistema
nervioso y los tejidos corporales. Por ejemplo, en la pubertad, el aumen
to de las hormonas desencadena el desarrollo de caractersticas sexuales
secundarias, incluyendo los senos en las mujeres, una voz ms profunda
en los varones, y vello pbico y axilar en ambos sexos. La segunda razn
es porque activan conductas. Afectan el estado de alerta o la somnolen
cia, la excitabilidad, la conducta sexual, la capacidad para concentrarse,
la agresividad, las reacciones al estrs e incluso el deseo de compaa.
Las hormonas tambin tienen efectos notables en el estado de nimo, la
reactividad emocional, la capacidad para aprender y la capacidad para re
sistir la enfermedad. Los cambios radicales de algunas hormonas tambin
pueden contribuir a desencadenar trastornos psicolgicos graves como la
depresin.

Las hormonas cumplen la funcin de mensajeros qumicos y solo

ejercern su accin sobre clulas especficas. Las glndulas endocrinas ms
importantes son; epfisis o pineal, el hipotlamo, la hipfisis, la tiroides, el
pncreas, las suprarrenales, los ovarios y los testculos.

Sistema endocrino
2.3 Inmunidad

Es la reaccin frente a sustancias extraas, incluidos microorga

nismo y macromolculas. En la lucha por la existencia, los rganos estn
expuestos a una legin de invasores, como virus y bacterias. Para impedir
sus efectos nocivos, los animales han desarrollado una serie de mecanis
mos de defensa.

Tipos:

Innata: natural, inespecfica, constituida por clulas fagocticas

(neutrfilos, macrfagos), clulas que liberan mediadores infla
matorios (mastocitos) y natural killers (un tipo de linfocito).

Adaptativa: linfocitos B y T.

Defensas inespecficas: barreras externas (barrera mecnica

por su grosor), como piel, mucosa, secreciones (en aberturas
naturales) y clulas fagocitarias como micro y macrfagos.

Defensas especficas: empieza cuando los linfocitos B

reconocen a los antgenos localizados en la superficie del ger
men, luego se inicia la produccin de clulas plasmticas y
clulas de memoria, se activan los linfocitos B y puede ini
ciarse la produccin de anticuerpos directamente o activarse
la respuesta celular mediada por linfocitos T. El antgeno es
el estmulo mientras que el anticuerpo es la respuesta que
se produce por complejos y, generalmente, muy eficientes
mecanismos de accin y comunicacin entre las clulas del
sistema.

2.3.1 Clulas fagocitarias

Pueden destruir sustancias extraas y envejecidas con sus pseud-

podos, para luego digerirlas en el citoplasma. Los micrfagos son los ms
abundantes y de mayor actividad fagocitaria (neutrofilos y leucocitos). Los
macrfagos provienen de los monocitos de la sangre.

Antgeno: sustancia extraa que al ser introducida al interior

de un rgano provoca una respuesta inmunitaria.

Anticuerpo: protenas pertenecientes al grupo de las gamma-

globulinas. Compuestas por cadenas ligeras y pesadas, que
contienen una regin variable cuya secuencia es peculiar para
cada anticuerpo.

Reaccin antgeno-anticuerpo: su unin es especfica, cada anticuerpo

reconoce y se une a un antgeno por medio de uniones intermoleculares.
Tienen diversas consecuencias:
 Mecanismos de accin: al detectar la presencia de un an-
tgeno, un macrfago lo fagocita y transporta a los ganglios
linfticos (ej. amgdala), donde presenta los fragmentos para
la formacin de linfocitos T, los cuales inducen la formacin
de linfocitos B.

Comunicacin entre clulas del sistema: frente al ant-

geno, los linfocitos T responden segregando mediadores
(interleucinas 1 que son un mediador soluble, y la 2 que es
el factor de crecimiento de las clulas T) que activan otros
glbulos blancos.

2.4 Psiconeuroinmunologa

Estudia la relacin entre el sistema nervioso y el inmunitario que

se manifiesta a travs del hipotlamo (las clulas se activan luego de ad
ministrar el antgeno). La inmunidad sera de regulacin cerebro-cortical
y lateralmente de forma especfica por la corteza cerebral izquierda. La
inmunidad celular est disminuida durante el embarazo.

Factores emocionales: demandas de adaptacin y estados que predispo

nen a enfermedades, como la tensin, ansiedad.

En los ltimos aos se han realizado numerosos estudios sobre psiconeu

roinmunologa del cncer, psico-oncologa (calidad y duracin de vida del
paciente con cncer) y psiconeuroinmunologa del estrs y los procesos
infecciosos.

Hormonas del estrs: tienen efectos en las respuestas inmunes. Estas

hormonas afectan en un solo sentido de forma supresiva, en valores anor
males altos y bajos. Fenmeno feedback.

El eje hipotlamo-hipofisiario adrenal se activa inmunolgicamente

a travs de los siguientes mecanismos:

Las hormonas de crecimiento aumentan funciones de las c

lulas T y natural killers (NK).
La prolactina se opone a la supresin inmune por induccin
de glucocorticoides.
Las hormonas tiroideas pueden estimular la actividad de las NK.
Neuropptidos: responden sensiblemente al estrs.
Beta-endorfinas: estimulantes de la actividad de las NK.
Neurotransmisores: movilizan las NK.
Catecolaminas cerebrales se liberan por activacin inmune.
Estrs: produce depresin de la inmunidad.

Por ejemplo si en un enfermo de SIDA se mide la cantidad de CD4, una

molcula presente en la membrana de una subpoblacin de linfocitos T,
que ayuda a otras clulas inmunitarias a ejercer sus funciones, puede deter
minarse las posibilidades del enfermo, para hacer frente a la enfermedad,
pues a nivel ms alto, es mejor es su probabilidad de mantener controlada
la enfermedad.

2.5 Diferencia hemisfrica

Asimetra morfolgica:

Desde un punto de vista morfolgico los hemisferios ce

rebrales son asimtricos. Entre ellos existen mnimas diferencias
funcionales. Esta caracterstica es nica en el ser humano, por
eso los hemisferios tienen capacidades diferentes. Entre ambos
se encuentra el cuerpo calloso, constituido por millones de fibras
que van de uno a otro, cuya importante utilidad cognitiva es el
uso simultneo de las funciones de los dos.

Caractersticas de los hemisferios izquierdo y derecho respectiva

mente.

I z q u ie r d o (a n a l t ic o ) D erech o (g lo bal)
E s p e c f ic o - general G eneral - e s p e c f ic o

Verbal Visual

Responde al significado Responde al tono de voz

Secuencial Al azar, simultneo

Procesamiento lineal Procesamiento variado

Responde a lgica Responde a emocin

Abstracto Concreto

Reflexivo Impulsivo

Recuerda nombres Recuerda caras

Atencin Atencin

Racional Intuitivo

Comunicacin simblica Comunicacin gestual, msica, ruidos

Somatosensorial. Trastorno Somatosensorial. Trastorno esquema

astereognosia corporal

Lesin: reaccin catastrfica Indiferencia, euforia

2.6 Asimetra afectiva

Hemisferio derecho: emociones primarias, poco elaboradas,

primitivas, esencial en la supervivencia, relacin con asco, es
trs, ira, desagrado, temor, ansiedad.

Hemisferio izquierdo: emociones ms elaboradas, manejo de

situaciones, material para razonamiento, relacin con felici
dad, euforia, emociones sociales.

2.7 Diferencia cerebral segn gnero

En el desarrollo, el papel de las hormonas es la diferenciacin de

las estructuras corporales llamadas organizadoras (intrauterino). Luego,
algunas hormonas cumplen el rol activador (extrauterino). El cerebro de
una mujer es ms simtrico y organizado.

Neuroanatoma comparada:

EN LA MUJER EN EL HOMBRE

Ncleo supraquiasmtico Ncleo supraquiasmtico

del hipocampo (involu del hipocampo ms pe
crado en ritmos cardiacos queo.
y ciclos reproductivos)
ms pequeo.
El cerebro es menor El cerebro es mayor en
en volumen y tamao. volumen y tamao. Existe
Existe menor espacio in- mayor espacio intersinp-
tersinptico (compacto). tico (no compacto).
Diferencia en la forma.
Mayor actividad en cir Mayor actividad en circui
cuitos noradrenergnicos. tos dopaminergnicos.
Secrecin hormonal c Secrecin hormonal con
clica. tinua.

Diferencias estructurales:

EN LA MUJER EN EL HOMBRE

Usa ms el rea lmbico Usa ms el rea lmbico

cingular. temporal.
Utilizan los dos hem is Usa el hemisferio izquier
ferios. Mayor habilidad do para tareas verbales y el
verbal. Menos opciones derecho para espaciales.
de dislexia.
 AU TO EVA LU ACIN

1. La regin de la corteza cerebral donde se procesa la informacin

visual y cuyo dao produce ceguera, es el
a. lbulo temporal
b. lbulo parietal
c. lbulo frontal
d. lbulo occipital

2. Est constituido por millones de fibras de hemisferio a hemisferio

cuya utilidad cognitiva es el uso simultneo de ambos.
a. rea de Broca
b. rea de Wernicke
c. cuerpo calloso
d. la amgdala

3. Si usted est caminando sin zapatos y sin darse cuenta se pincha en

el pie, salta hacia atrs inmediatamente. Este reflejo automtico es
controlado por:
a. su mdula espinal
b. su encfalo
c. su sistema lmbico
d. sus endorfinas

4. Los sistemas nerviosos somtico y autnomo son divisiones de

a. el sistema nervioso central
b. el sistema nervioso perifrico
c. la mdula espinal
d. el sistema reproductivo

5. La glndula que no regula el metabolismo es

a. pineal
b. pncreas
c. tiroides
d. N.A.

Respuestas
UNIDAD III
Procesos
cognitivos
Captulo 3
PRO CESO S COGNITIVOS

3.1 La cognicin

Etimolgicamente, la palabra cognicin responde a dos races la

tinas: cognito y cognoscre. Conocer es captar o tener idea de una cosa. Para
Neisser (1967), cualquier elemento que se conozca acerca de la realidad tiene
que ser percibido no solo por los rganos de los sentidos, sino por un con
glomerado de sistemas que interpretan y reiteran la informacin sensorial.

La cognicin es el conjunto de procesos mentales que tienen lu

gar entre la recepcin del estmulo y la respuesta a ellos. Los procesos
cognitivos maduran de manera ordenada en el desarrollo humano, y las
experiencias ambientales pueden acelerar o retardar su aparicin.

3.2 Los procesos cognitivos

Segn Neisser (1967), la psicologa cognitiva se ocupa de todas las

fases por las que la informacin de los sentidos se:

Transforma
Reduce
Elabora
Guarda
Recupera
Utiliza

Se les denomina procesos cognitivos y tienen la finalidad de proce

sar y utilizar el conocimiento.

Esta rama de la psicologa se centra en los procesos cognoscitivos

implicados en el conocimiento, como la percepcin, la memoria, el pen
samiento, la formacin de conceptos y la toma de decisiones. A menudo
adopta la aproximacin del procesamiento de informacin. Se interesa en
 Psicologa

comprender cmo se adquiere y procesa la informacin y cmo se utiliza

para resolver problemas.

3.2.1 Orgenes de la psicologa cognitiva

En 1879, Wilhelm Wundt (1832-1920) cre el primer laboratorio

de psicologa en Leipzig, Alemania, para estudiar la atencin selectiva, por
que esta es la expresin de las intenciones de la persona (voluntarismo).

Para Wundt, la nica forma de conocer lo que ocurre en la mente

de un sujeto es mediante la experiencia inmediata, por tanto, el mtodo
que utiliza es la introspeccin, pues solo a travs del propio sujeto se pue
de saber lo que ocurre en su mente.

Sin embargo, el mismo Wundt afirmaba que los procesos psi

colgicos superiores, como el pensamiento, el lenguaje y la solucin de
problemas, no podran estudiarse adecuadamente con el mtodo de la
introspeccin, sino a travs de las producciones culturales, y que esto de
bera ser tarea de la antropologa, historia, etc.

No todos los investigadores utilizaron el mtodo de la intros

peccin. Por ejemplo, Ebbinghaus (1913) dise su propio mtodo de
slabas sin sentido para estudiar los procesos de memoria.

El auge de la escuela conductista hasta entrada la dcada de los

aos 60, cre un sesgo ambiental que perjudic la investigacin evolutiva,
hereditaria y gentica de la conducta. Los conductistas trataron de iden
tificar principios universales del aprendizaje que trascendan a la especie,
cultura, gnero o edad.

Modelo conductista

E - R - C

Estmulo Respuesta Consecuencia

Cuando el conductismo mostr lmites en su respuesta a temas

clave de la psicologa, como personalidad, relaciones interpersonales, etc.,
Fabiana Saavedra Daz

estos empezaron a ser estudiados por otros campos de la investigacin,

como la antropologa, lingstica, neurobiologa y computacin, y el fun
cionamiento de la mente fue abordado por la antropologa, lingstica,
neurobiologa y computacin.

La psicologa cognitiva surge como un movimiento orientado a

recuperar los procesos netamente humanos que la psicologa haba dejado
de lado: creacin de significados, valores, representaciones mentales, for
macin de modelos del mundo.

Hay acuerdo general en que el origen de la psicologa cognitiva

se da en 1956, pues en ese ao se publicaron muchos artculos influyentes
sobre pensamiento, lenguaje, atencin, memoria y solucin de problemas.
Esta corriente surge debido a que los psiclogos estaban cada vez ms
decepcionados del enfoque conductual.

3.2.2 Modelo de aprendizaje de la psicologa cognitiva

El procesamiento mental es: Un proceso, es una transformacin

de la informacin que se tiene, a principios bien definidos para producir
un resultado (Smith, 2008, p. 12).

(e n S a ) 1 L ORGANISMO | g g [

PROCESO
Transformacin de la
inform acin

3.2.3 Principales planteamientos de la psicologa cognitiva

Entre las entradas sensoriales y la conducta explcita del orga

nismo suceden procesos internos.

El procesamiento cognitivo ocurre a travs de etapas identi-

ficables y es durable, se puede medir los intervalos de tiempo
que utiliza.

Los procesos psicolgicos interactan mutuamente y no

como eventos aislados. El flujo de informacin es continuo.

Los procesos psicolgicos cumplen un propsito adaptativo

del organismo a su ambiente.

El aprendizaje sera la reestructuracin de los sistemas

cognitivos, aadiendo nuevos contenidos o creando otras
estructuras.
 Psicologa

Planos de anlisis de los procesos cognitivos

PLANO PROCESO CARACTERSTICAS DEL PROCESO

Representacin Formato visual auditivo.

Mental
mental Contenido de la representacin mental.
Neurolgico Base biolgica Depende de la especie.
Procesamiento de abajo hacia arriba o
impulsado por el estmulo.
Procesamiento de arriba hacia abajo o
Proceso serial
impulsado por el concepto.
Incluye las expectativas y experiencia del
individuo.
Algunos o todos los procesos involu
crados en una tarea ocurren al mismo
tiempo.
Proceso paralelo
Algunos procesos pueden ocurrir jun
Cognoscitivo tos, pero otros deben esperar a que se
completen procesos ms tempranos.
Acciones que se realizan de forma es
pontnea, como respirar, parpadear, etc.
Proceso Acciones aprendidas que suelen repetir
automtico se porque se conoce el procedimiento
para realizarlas, como montar bicicleta,
nadar, etc.
Se necesita estar pendiente del proceso
Proceso
de la accin, como aprender a montar
controlado
bicicleta, aprender a nadar, etc.

3.3 Tipos de procesos cognitivos

m
Los procesos cognitivos pueden ser bsicos, como la sensacin y
percepcin, la atencin, la memoria, la inteligencia; o complejos, llamados
tambin superiores, como el pensamiento (razonamiento y solucin de
problemas), el lenguaje, la creatividad y la metacognicin.

3.3.1 Sensacin y percepcin

Fabiana Saavedra Daz

La sensacin es la experiencia de estimulacin sensorial consis

tente en convertir la informacin fsica en informacin nerviosa.

Sensibilidad es la funcin del sistema nervioso por la que el

organismo conoce los cambios del medio externo e interno. Segn
Head, puede ser protoptica/afectiva (carcter afectivo agradable o
desagradable), o epicrtico/discriminativa (busca la naturaleza y ubica
cin del estmulo).

La experiencia de estimulacin sensorial se realiza a travs de

clulas receptoras especializadas que responden a un tipo particular de
energa. La densidad de estas clulas en el rgano receptor determinan
su grado de sensibilidad, pero hay una relacin uno a uno entre la es
timulacin de un nervio especfico y el tipo resultante de experiencia
sensorial.

a. Proceso de la sensacin

La sensacin implica dos procesos: la estimulacin de los

receptores sensoriales, clulas especializadas capaces de transfor
mar estmulos fsicos en impulsos nerviosos que responden a un
tipo particular de energa; y la transmisin de los impulsos ner
viosos desde los receptores sensoriales hasta el sistema nervioso
central (SNC), a travs de los sistemas sensoriales.

Sistemas sensoriales

Los sistemas sensoriales son conjuntos de rganos

altamente especializados, que permiten a los organismos
; La clula recibe una
captar una amplia gama de seales provenientes del am seal (recepcin) y
biente. j la transforma en otra
i distinta (transduccin),

\
En cada sistema sensorial es fundamental la clula reconocible y
receptora y transductora, que traduce la energa del estmu manejable por el
lo en seales reconocibles y manejables por el organismo. organismo.
y . ' . : : - f : . -
Esas seales son transportadas por vas nerviosas especfi
cas (axones) para cada modalidad sensorial, hasta los centros
nerviosos.

En estos, la llegada de informacin provoca la sensa

cin que, al ser analizada por esos centros nerviosos, produ
cen la percepcin. La sensacin y la percepcin son, entonces,
procesos ntimamente ligados a la funcin de los receptores,
pueden ser de tipo:

4 Exteroceptivas: son sensaciones provenientes del me

dio externo, como el fro, el calor, la presin, el dolor,
etc.

4 Propioceptivas: se captan en el aparato locomotor, pue

den ser conscientes o inconscientes e informan al cere
bro la posicin de los msculos.

4 provienen del interior del organismo,

Interoceptivas:
como temperatura, frecuencia cardiaca, etc.
 Tipos de sensibilidad

T IP O S C A R A C T E R S T IC A S

Es superficial, se recoge por medio de la piel y

msculos. Llega a la mdula espinal (ME) a travs
de los nervios perifricos. Puede ser:
Sensibilidad somtica
de tacto epicrtico (cordn posterior de ME) y
protoptico (cordn anterior de ME), o
dolor y temperatura.

La informacin va desde los mecanorreceptores

de los dedos.
Es fragmentada por los sensores perifricos y lle
vada hasta la corteza cerebral, donde se integra.
Sensibilidad La capacidad de reconocer algo al tacto (este-
exteroceptiva o tctil reognosia) es un fenmeno parietal exterior.
Al tocar un objeto se activan los receptores (discos
de Mekel) y los corpsculos de Meissner y Paccini,
provocando cada uno un patrn de activacin
distinta.

Permite reconocer la posicin del cuerpo en el

espacio, el estado de contraccin muscular, el des
plazamiento.
Sensibilidad Los nervios perifricos llevan la informacin a la
propioceptiva o profunda mdula, donde se establecen vas ascendentes que
llegan al cerebro.
Pueden ser conscientes (sentidos) o inconscientes
(espinocerebelosas).

Dolor

Es un mecanismo de supervivencia que advierte de la

existencia de algo anormal en el organismo. La sensacin de
dolor comprende componentes sensoriales y afectivos.

Las vas de transmisin son espino talmico latera

les (encargadas de llevar el impulso hasta los receptores, las
dendritas libres captan seales y al activarse transforman el
estmulo en seal elctrica) y sustancias neuromoduladoras
(serie de sustancias que mantienen o inhiben la seal nociva).

La va a travs del tlamo puede ser discriminati-

va sensorial (epicrtico, intensidad, localizacin) o afectiva
(protoptica, reacciones reflejas vegetativas, cambios hor
monales).
 Se emplea el trmino neurohsiolgico nocicepcin
para referirse a los mecanismos por los cuales se detecta un La nocicepcin es
estmulo nocivo. Si bien los umbrales nociceptivos, tal y como el proceso neuronal
se miden en el laboratorio, son constantes entre distintas per a travs del cual se
sonas, la experiencia del dolor y la capacidad para tolerarlo codifican y procesan
varan considerablemente de un individuo a otro y de acuerdo estmulos nocivos.
a la circunstancia.

Tipos de dolor

T IP O S C A R A C T E R S T IC A S

Aparece tras una lesin de rganos somticos o

viscerales y activa la correcta transmisin del dolor.
Nociceptivo Responde a tratamientos habituales. Las patologas
ms frecuentes son traumatismo seo y dolor
posoperatorio.

Aparece tras una lesin o disfuncin.

Es un dolor ms complejo y severo.

Produce comportamiento anormal.

Uno de los determinantes de la respuesta de la neurona

Neuroptico es el grado de lesin:

neuropraxia (neurona incapaz pero intacta),

axonotmesis (seccin de algunos axones),
neurotmesis (seccin completa del tronco). Implica
modificaciones, tanto del SNC como del SNP.

Ocasionado por infiltracin, distensin, compresin,

traccin o isquemia de visceras plvicas, abdominales
Visceral o torcicas.

Incluye el espasmo de la musculatura lisa en visceras

huecas.

Umbrales sensoriales

Se llama umbral sensorial a la intensidad mnima que

debe tener un estmulo para ser detectado. Los estmulos son
cambios de niveles de energa producidos en los distintos sis
temas fsicos que rodean a cada organismo.

Cada variedad de estmulo es detectada solo en un

estrecho rango de su espectro. Por encima del nivel del um
bral, los organismos son capaces de detectar modalidades de
un mismo tipo de estmulo (color, sonido, etc.). El umbral
 Psicoloqa

absoluto es la cantidad mnima de energa que puede ser

detectada como estimulacin el 50% de las veces.

Ejemplos:

Gusto: un gramo (0,0346 onza) de sal de mesa en 500

litros de agua.

Olfato: una gota de perfume esparcida en un departa

mento de tres habitaciones.

Tacto: el ala de una abeja que caiga sobre la mejilla des

de una altura de un centmetro.

Odo: el tic tac de un reloj a seis metros de distancia en

condiciones muy silenciosas.

Visin: la llama de una vela vista a una distancia de 50 m

en una noche despejada y oscura.

Umbral diferencial es el cambio mnimo en estimu

lacin, que puede ser detectado el 50% de las veces. Se le
conoce tambin como la diferencia apenas perceptible.

Adaptacin

Es un proceso de ajustes a la estimulacin sensorial.

Puede existir:

se pierde sen
Adaptacin negativa (desensibilizacin):
sibilidad a un estmulo por exposicin prolongada al
mismo.

Ejemplo: el agotamiento olfativo producido por la

exposicin sostenida a olores, tanto agradables como
desagradables.

se puede de
Adaptacin positiva (sensibilizacin):
sarrollar la destreza de captar mejor determinada
informacin sensorial.

Ejemplo: se puede mejorar la observacin de detalles

Fabiana Saavedra Daz

cuando se arma rompecabezas frecuentemente.

b. La percepcin

La percepcin es el proceso por el cual la informacin sen

sorial es organizada e interpretada.
 Diferencia entre sensacin y percepcin

En la siguiente tabla se indican las diferencias ms

importantes entre sensacin y percepcin.

SENSACIN PERCEPCIN

Es el proceso de convertir la informacin fsi Es el proceso de crear patrones

ca en informacin nerviosa. significativos a partir de la in
formacin sensorial pura.

Es el resultado de la activacin de los re Es el proceso psicolgico de

ceptores sensoriales del organismo y de la integracin de determinados
intervencin del sistema nervioso central que conjuntos de informaciones
decodifica los impulsos nerviosos proceden sensoriales en unidades signi
tes de los diferentes rganos sensoriales. ficativas.

Es un proceso de carcter fisiolgico. Es un proceso de carcter psi

colgico.

Ambos procesos se conciben como un proceso unitario.

Ejemplo: visin de un paisaje.

Importancia de la sensacin y de la percepcin

Percepcin y sensacin son temas esenciales para

el desarrollo de la ciencia, particularmente para el desarro
llo de la psicologa experimental, porque los encargados
de captar el ambiente son los sentidos, y sobre esa base se
construye y evala la realidad, y cmo esta vara en cada
ser humano. Por otro lado, las alteraciones en la sensacin
y percepcin pueden ser sntomas de algn problema neu-
ropsicolgico.

Procesamiento top dotun y b ottom up

La percepcin es el resultado de un proceso de abajo

hacia arriba y de arriba hacia abajo.

Los procesos bottom up estn guiados por informacin

sensitiva procedente del entorno fsico.

Los procesos top down buscan activamente y

extraen informacin sensitiva, y estn guiados por el co
nocimiento, las creencias, expectativas y objetivos de los
individuos.
 Operaciones de la percepcin

T IP O F U N C I N

Detectan la informacin que llega como ener

Operaciones extractivas
ga fsica.

Relacionadas con la diferenciacin de la figu

Operaciones configurativas ra y organizacin de la forma. La experiencia
afecta la configuracin.

Se encargan del reconocimiento y descripcin.

Operaciones interpretativas Realizan la articulacin del objeto en redes sig
nificativas.

Desarrollo perceptual

Los cambios evolutivos en la percepcin pueden atri

buirse a maduracin neural, anatmica y sensorial; mejora en
la atencin; alteracin en la motivacin, y al desempeo y
experiencia.

Existen tres grandes tradiciones:

El nativismo o innatismo sostiene que se trata de una

reaccin intuitiva e innata.

4 El empirismo considera que es fruto del aprendizaje y

acumulacin de experiencias.

La gestalt, sugiere que es producida por una realizacin

caracterstica y espontnea del sistema nervioso central,
que pudiera llamarse organizacin sensorial.

A continuacin se explica brevemente las diversas

sensaciones y percepciones comunes a casi todos los seres
vivos:

1 Sensacin y percepcin auditiva

Los rganos que intervienen en la sensacin y

percepcin auditiva son:

4 Tmpano. Es una membrana elstica que comunica

el canal auditivo externo con el odo medio.

^ Odo medio. Contiene tres pequeos huesos:

martillo, yunque y estribo. Estos huesos se
 golpean en secuencia y llevan las vibraciones al
odo interno.

Ventana oval. Membrana que se encuentra entre el

odo medio y el odo interno.

4 Cclea. Parte del odo interno que contiene el

lquido que vibra. Esto causa que la membrana ba
silar vibre.

t Membrana basilar. Membrana en la cclea, la cual

contiene clulas receptoras.

Nervio auditivo. Conexin desde el odo hasta el

cerebro (lbulo temporal), proporciona informa
cin a los dos lados del cerebro.

La percepcin auditiva se produce por cambios

en la presin, causados por el movimiento de las mo
lculas en el aire al chocar entre s y luego apartarse
de nuevo. La frecuencia es el nmero de ciclos por
segundo en una onda. En el sonido, el determinante
principal es la altura tonal que se mide en hertz. Los
receptores del odo humano responden a ondas entre
los 20 y 20 000 hertz.

Las ondas sonoras tienen frecuencia, amplitud

y complejidad. Su unidad de medida son los hertz y
decibeles. Se percibe tambin el tono (pitch), la fuerza
(.loudness), el timbre o particularidad (uniqness). El
sonido es el rango de vibracin de ondas, medido
como ciclos por segundo. Es la intensidad del
sonido, a alta amplitud los sonidos son fuertes; a
baja amplitud, los sonidos son dbiles. La mixtura
particular de frecuencia de un sonido determina su
timbre, que da informacin sobre la naturaleza del
sonido.

Receptores en la audicin

En el sistema auditivo, las ondas de aire

a presin son convertidas en una serie de formas
de energa mecnica que se transmiten a travs del
aire, las cuales activan eventualmente los recepto
res auditivos y desencadenan potenciales de accin
cuando impactan en el odo medio y en las clulas
ciliadas del odo interno (hair cells).
f Desrdenes auditivos

Alrededor de 28 millones de personas en

Estados Unidos de Norteamrica sufren de al
gn dao a nivel auditivo, causado por heridas,
infecciones, explosiones o exposicin a sonidos
fuertes (a largo plazo).

4 Factores en la audicin

En la audicin se debe tener siempre en

cuenta factores, tanto fisiolgicos como psicolgi
cos, que inciden en la percepcin final del sonido.

Factor 1: el sistema perifrico innato por na

turaleza es el aparato auditivo.

Factor 2: hay una configuracin del sistema

nervioso para transmitir toda la informacin
recibida en el aparato auditivo. Del odo in
terno parten miles de fibras nerviosas hacia
el cerebro: una conexin de 30 000 neuronas
aproximadamente.

Factor 3: el odo humano es capaz de percibir

sonidos en cierta frecuencia, e inmediatamen
te se utiliza un adjetivo para acotarlo: brillante,
oscuro, suave, compacto, apagado, hiriente,
limpio, retumbante, seco, claro, transparente,
preciso, fuerte, etc.

Factor 4: la experiencia es importante en la

percepcin auditiva (aprendizaje), y en el pro
cesamiento de sonidos. Ejemplos: los idiomas,
la diferenciacin de sonidos en una orquesta
o grupo musical, etc.

Olfato

El sentido del olfato se activa cuando las molculas

olorosas en el aire llegan a los receptores olfativos localiza
dos dentro de la parte superior de la nariz. En el acto de
comer, el olfato es tan importante como el gusto para me
dir el sabor de la comida. La seal llega al bulbo olfatorio.

Receptores en el olfato y gusto

Para el olfato y gusto, las molculas qumi

cas que van por el aire o en los alimentos llegan a
 los receptores en la lengua y nariz para estimular
los potenciales de accin, desencadenarlos y activar
las neuronas.

+ Feromonas

Son sustancias qumicas que transmiten

informacin a otros miembros de la especie e in
fluyen en su conducta. Son usadas por individuos
del mismo tipo como una forma de comunicacin,
proporcionando informacin sobre identidad y
tambin sobre receptividad sexual.

Las feromonas estimulan el rgano vome-

ronasal (OVN) ubicado en el techo de la cavidad
nasal.

Gusto

Percibe cuatro sabores bsicos: dulce, salado,

cido y amargo. Existe una clula receptora para cada
tipo de sabor. Las clulas receptoras estn ubicadas en
las papilas gustativas de la lengua. Los qumicos se di
suelven con la saliva para activar los receptores y la seal
llega a una zona muy cercana al bulbo olfatorio.

Sistema somatosensorio

Est provisto de informacin externa por la cual

se siente el mundo alrededor, y tambin la informa
cin interna que indica la posicin de partes del cuerpo
y la relacin entre ellas.

Existe cuatro modalidades dentro del siste

ma somatosensorio: tacto y presin (hapsis), dolor y
temperatura (nociocepcin), conocimiento del cuerpo
(propiocepcin) y equilibrio.

4 Tacto y presin

Es la percepcin de los objetos haciendo

uso del tacto fino y de los receptores de la presin.
La piel contiene diferentes receptores para captar
la energa mecnica que se ejerce sobre ellos. La
seal de las clulas receptoras llega al lbulo pa
rietal.
 Psicologa

^ Receptores en el tacto

En el sistema somatosensorio, la energa

mecnica activa a los mecanorreceptores, clulas
sensibles al tacto o dolor, que se encuentran en la
piel; estas clulas generan potenciales de accin
que activan a su vez a las neuronas.

Dolor y temperatura

Es una seal de advertencia de dao o de

algn problema. Existen receptores para el dolor
agudo y para el dolor profundo, tambin para el
calor y el fro.

Hay una gran diferencia individual en la

percepcin del dolor, porque la interaccin de fac
tores biolgicos, psicolgicos y culturales influye
en la intensidad y la duracin del dolor.

^ Efecto placebo

Muestra que si una persona cree que cierta

medicacin reduce el dolor, este dolor se reducir,
tanto si se usa como si no se usa medicacin. La
reduccin del dolor es probablemente el resultado
de la liberacin de endorfinas.

Propiocepcin

Es el sentido que informa al organismo la po

sicin de los msculos. La informacin se transmite al
cerebro a travs de receptores ubicados en msculos,
articulaciones, tendones.

El movimiento estimula los receptores dando in

formacin sobre las partes del cuerpo. Por otro lado, tam
bin existen receptores en los canales semicirculares del
odo interno, (planos x, y, z) y rganos otolticos (cristales).

Sensacin y percepcin visual

Fabiana Saavedra Daz

El sistema visual est formado por la crnea,

membrana transparente y protectora que cubre la parte
frontal del ojo; la pupila, pequea abertura en el iris,
por la que entra luz al ojo; el iris, parte coloreada de]
ojo; el cristalino, parte transparente del ojo dentro de la
pupila, que enfoca la luz en la retina; la retina, revesti
miento del ojo, que contiene las clulas receptoras que
son sensibles a la luz; la fvea, rea de la retina, que
es el centro del campo visual; y las clulas en la retina,
sensibles a la luz.

Los receptores visuales son llamados conos y

bastones. Los conos son aproximadamente ocho mi
llones y responden tanto al calor como a la luz, pero
trabajan mejor con luz brillante. Existen tres tipos de
conos, que se especializan en los colores rojo, azul y
amarillo. Los bastones son aproximadamente 120 mi
llones, responden a la luz y a la oscuridad, son muy
sensibles a la luz. Proveen la visin nocturna.

La adaptacin a la oscuridad implica mayor sen

sibilidad de los conos y los bastones en la oscuridad. La
adaptacin a la luz significa menor sensibilidad de los
conos y los bastones en la luz brillante.

Se denomina post imgenes a la experiencia sen

sorial que ocurre despus de que se retira un estmulo
visual.

^ Receptores en la visin

En la visin, la energa luminosa es con

vertida en energa qumica en los fotorreceptores
de la retina, y esta, a su vez, es transformada en
potenciales de accin en las clulas ganglionares.

Reconocimiento visual

El reconocimiento visual es el proceso de

emparejar representaciones de un input sensitivo
organizado con representaciones almacenadas en
la memoria. Reconocer qu es lo que se est vien
do depende de la capacidad para encontrar una co
rrespondencia entre el //^/procedente de los ojos
y el input anterior organizado y almacenado en la
memoria.

S Modelos de reconocimiento

Reconocer objetos es enfrentar un reto

importante, porque se depende de la perspectiva:
un objeto visto desde varios ngulos hace que la
imagen bidimensional cambie. El input sensitivo
contiene demasiada informacin. Para dar una so
lucin a estos retos se plantean cuatro modelos de
reconocimiento visual.
 Psicologa

Modelos de reconocimiento visual

MODELO DESCRIPCIN
De coincidencia con una La plantilla es un modelo que se utiliza para
plantilla comparar elementos individuales con un pro
totipo.
El modelo es til mientras que el elemento y la
plantilla sean casi idnticos.
No puede acomodarse a variaciones de tama
o o a la orientacin del objeto.
Ejemplo: huellas dactilares, letras del alfabeto,
cdigo de barras, etc.
De coincidencia de Para reconocer un objeto solo es necesario
caractersticas reconocer sus caractersticas distintivas, cual
quier atributo que diferencie un objeto de otro.
Primero se detectan los bordes y los colores.
Por ejemplo, las letras (conjunto limitado de
segmentos lineales de diferentes orientaciones
y grados de curvatura).
Requieren menos espacio de almacenamiento.
Ejemplos:
Caras: ojos, nariz y boca.
Animales: cabeza, cuerpo, patas y cola.
De reconocimiento por Sirve para la exploracin de objetos tridimen
componentes (RPC) sionales. Cualquier objeto tridimensional se
puede describir generalmente por sus partes y
por las relaciones espaciales entre ellas.
Se puede utilizar un conjunto de 24 formas
geomtricas tridimensionales (cilindros y co
nos) para representar prcticamente cualquier
objeto, como por ejemplo los geones.
Los geones son unidades tiles para descri
bir objetos, debido a que sus propiedades no
varan segn la perspectiva. Se describe sus
componentes y sus relaciones espaciales, y
estas se emparejan con la representacin tridi
mensional almacenada de un objeto conocido.
Fabiana Saavedra Daz

No explica bien el reconocimiento de objetos

naturales.
De configuracin Los objetos que comparten las mismas partes
y una estructura comn, se reconocen por las
relaciones espaciales entre dichas partes y el
grado en que esas relaciones espaciales se des
van del objeto prototipo.
 E t a p a s d e l a s e n s a c i n , o r g a n iz a c i n p e r c e p t u a l ,

ID E N TIFIC A C I N Y REC O N O C IM IE N TO

PROCESOS

Expectativas,
MENTALES
J Conocimientos,
ideas memoria,
lenguaje

IDENTIFICACIN Y RECONOCIMIENTO
yk /k

-V' Organizacin Profundidad Constancia

S
4
ORGANIZACION PERCEPTUAL
AL1
SENSACIN

Procesos
sensoriales

ESTIMULACION AMBIENTAL
1
Alteraciones de la percepcin

La percepcin tambin puede proporcionar interpretaciones falsas

de la informacin sensorial, es decir, ocurren percepciones incorrectas, a
ellas se les denomina ilusiones.

Ilusiones

Son percepciones incorrectas, es decir, interpretaciones errneas

de la realidad fsica.

Existen dos tipos de ilusiones: pticas y cognitivas. Las que se de

ben a distorsiones de las condiciones fsicas incluyen a los espejismos: se
perciben objetos que realmente no estn ah, como, por ejemplo, el agua
que a menudo parece verse en el horizonte sobre carreteras secas.

Existen varios tipos de ilusiones a las que con frecuencia se deno

minan con el nombre del primer psiclogo que las estudi:
 Titchener. Los crculos A y B son iguales

O
o

Crculos de Titchener

Muller-Lyer. Ambas lneas horizontales tienen la misma longitud

Lneas de Muller-Lyer

Esta ltima es la famosa ilusin de las lneas de Muller-Lyer, donde

la lnea horizontal con puntas de flecha parece ms corta que la lnea con
las puntas en V, sin embargo, una medicin rpida indicar que tienen la
misma longitud. Cmo se explica esta ilusin? La evidencia demuestra
que se basa en la experiencia de toda la vida con bordes y esquinas en
habitaciones y edificios. El psiclogo Richard Gregory plantea que se mira
la lnea horizontal con las puntas en V como si fuera el rincn de una ha
bitacin vista desde el interior. En cambio, la lnea con puntas de flecha se
asocian a la esquina de una habitacin o edificio visto desde el exterior. En
otras palabras, las seales que indican un espacio tridimensional modifi
can la percepcin del dibujo tridimensional y modifican la percepcin del
dibujo bidimensional: Enns y Coren (1995).

La ilusin, entonces, constituye una percepcin engaosa. Es un

desafo fascinante para la comprensin de la percepcin. En ocasiones tie
ne uso prctico. Una ilusin llamada movimiento estroboscpico imprime
<<movimiento>> a las pelculas. El movimiento estroboscpico se refiere al
movimiento ilusorio percibido cuando se muestra un objeto en posiciones
que cambian con rapidez. Las luces estroboscpicas que se emplean en las
pistas de baile invierten esta ilusin. Cada vez que estas luces relampagueen,
los bailarines se congelan en determinadas posiciones; sin embargo, su
movimiento se ve normal si las luces relampaguean con suficiente rapidez.
De manera similar, las pelculas proyectan una serie rpida de instant
neas, de manera que los huecos del movimiento son imperceptibles.

En trminos generales, la constancia de forma-tamao, los mo

vimientos habituales del ojo, la continuidad y los hbitos perceptuales se
combinan de diversas maneras para producir ilusiones.
3.3.2 Atencin

Es un proceso activo a travs del cual se busca y selecciona la in

formacin recibida por los rganos sensoriales para dirigir la conducta en
funcin de la experiencia previa, la dotacin gentica, los objetivos actua
les, el estado de activacin fisiolgica, etc.

La atencin puede dividirse, como cuando una persona maneja y

a la vez habla por su celular, otras veces la atencin se divide no por even
tos del ambiente sino por s misma (mente que divaga o pensamientos
espontneos).

La atencin es un proceso cognitivo estrechamente ligado a la per

cepcin, y de esta manera es la puerta de entrada para el resto de la
cognicin. Asimismo, la atencin se relaciona con la memoria, la motiva
cin, la emocin, el pensamiento, el lenguaje y el aprendizaje.

La atencin puede ser determinada por factores extrnsecos o fac

tores intrnsecos:

F a c t o r e s e x t r n s e c o s e in t r n s e c o s d e l a a t e n c i n

FACTORES EXTRNSECOS FACTORES INTRNSECOS

Involucran a las caractersticas de los La esfera cognitiva del individuo tam
estmulos que por s mismos tienden a bin influye en la atencin (mecanis
captar la atencin. mos top clowri).

Se trata de una atencin dirigida a los Se puede considerar dentro de estos

datos, a menudo automtica (mecanis factores las motivaciones, las expecta
mos bottom up). tivas y las intenciones del individuo.

Las caractersticas ms relevantes que En el proceso de atencin, los factores

definen a los estmulos son: tamao, extrnsecos e intrnsecos se combinan
posicin, color, movimiento, novedad, y retroalimentan entre s.
repeticin, intensidad y complejidad.

La atencin es an un rea importante de investigacin en psico

loga y neurociencias, aunque muchos de los antiguos debates todava no
han sido resueltos, lo que ha llevado a especular que este proceso cogni
tivo es ms bien un conjunto de procesos separados sin un mecanismo
comn.

a. La atencin como mecanismo de alerta

El nivel de alerta de un organismo influir claramen

te en su capacidad de procesamiento de la informacin, y la
atencin en s supone una activacin que tiende a optimizar
esa capacidad. El estudio del nivel de activacin del organismo
 Psicologa

era frecuente antes de las investigaciones sobre los modelos de

filtro de la psicologa cognitiva.

b. La selectividad de la atencin

La funcin adaptativa de la atencin permite sincro

nizar nuestros procesos mentales con una pequea parte
relevante del gran flujo informativo que recibimos a cada
momento. La atencin permite seleccionar la parte ms im
portante de la informacin y procesarla. Enfatiza el papel
activo del sujeto en el proceso de la atencin, pues l es quien
decide qu aspectos del entorno requieren una elaboracin
cognitiva prioritaria.

c. La capacidad limitada de la atencin

La atencin posee limitaciones de tipo estructural y

funcional. En general, el esfuerzo resulta menos eficaz cuan
do se presentan varios frentes de estmulo que cuando hay un
nico estmulo, siempre y cuando no haya habido una automa
tizacin de al menos uno de los procesamientos.

d. Atencin en seres humanos

Lo que los miembros de una especie estn predis

puestos a atender es una funcin de su historia evolucionaria
y cultural. Ambas influencias deben tomarse en cuenta: los
seres humanos tienen la tendencia a prestar mayor atencin
a situaciones de emergencia que a otros fenmenos que po
dran tener un mayor impacto a largo plazo. Ejemplo: un
accidente automovilstico llamar ms la atencin que la
contaminacin producida por los autos. A pesar de que la
segunda situacin podra producir mayores consecuencias
fatales.

Tanto los seres humanos como los animales reaccio

nan de forma ms rpida a los sucesos nuevos y a los cambios
rpidos, pues estos podran proporcionar nueva informacin
y podra ser ms ventajoso su anlisis. Por esta razn, los de
predadores se desplazan lentamente hacia su vctima, para no
llamar su atencin.
Fabiana Saavedra Daz

e. Tipos de atencin

Atencin interna.Dirigida a los mismos procesos y re

presentaciones mentales.

Atencin externa. Dirigida hacia los eventos ambien

tales.
 Atencin voluntaria. Dirigida por la propia voluntad
(mecanismo o control top dow n ), aun a los estmulos ms
montonos y menos atractivos.

Atencin involuntaria. Es captada de forma automtica

y refleja por determinados estmulos (mecanismo o con
trol bottom u p.

Atencin abierta {overt).Se trata de la atencin que se

observa a travs de una serie de respuestas fisiolgicas
y motoras, por ejemplo, el giro de la cabeza y los movi
mientos oculares.

Atencin encubierta {covert). Es la atencin que no

se puede observar de forma directa, por ejemplo,
la concentracin auditiva que se da en el fenmeno
cocktailparty, donde el sujeto se centra en los sonidos
de su inters.

Atencin dividida.Es la atencin que muestra un proce

samiento simultneo de la informacin, con el objetivo
de lograr una ptima distribucin de los recursos aten-
cionales. Permite realizar dos actividades al mismo
tiempo. El hbito y la experiencia influyen en este tipo
de atencin.

Atencin selectiva (focalizada). Es la atencin que in

volucra un procesamiento diferencial de las fuentes
simultneas de informacin, ya sean fuentes internas (me
moria, conocimiento, etc.) o externas (objetos y sucesos
ambientales), para atender un estmulo entre otros equi
potenciales cuando estn presentes al mismo tiempo.

f. Falta de atencin

La falta de atencin es un desorden que consiste

en la incapacidad de concentrarse en una tarea, esto afecta
en gran medida el grado de rendimiento y la eficacia de la
misma.

Las razones ms frecuentes de la falta de atencin son:

Escaso o nulo nivel de motivacin

Dificultades personales y emocionales (temporales o per

manentes)

Problemas de salud
 Psicologa

g. Factores determinantes

Dificultad de la tarea.

Prctica o experticia.

Semejanza de la tarea.

rganos sensoriales involucrados.

h. Atencin sostenida

La atencin se dirige a una o ms fuentes de informa

cin de forma continuada durante un periodo relativamente
largo de tiempo. El trmino vigilia es tambin utilizado como
un sinnimo de atencin sostenida.

Factores que influyen en la vigilia

Factores sensoriales.

Rasgos llamativos de las seales.

Ritmo de los acontecimientos.

Incertidumbre espacial y temporal.

Conocimiento de los resultados.

Disminucin de la vigilia

Variaciones de acuerdo con la edad.

Variaciones de acuerdo a la hora del da.

Las cualidades de la atencin

I rs i

Las cualidades de la atencin son las siguientes:

Intensidad. Es la cantidad de atencin que se presta.

Amplitud. Es la capacidad de atender simultneamente a diver

sos objetos. Puede variar desde la estrechez de la mente, que
se refiere a quien no puede captar ms de un objeto, hasta la
dispersin grande de quien capta muchos objetos a la vez.

Variabilidad. Es la rapidez en pasar de un objeto a otro con

facilidad y comodidad para adaptar las potencias cognosci
tivas al nuevo objeto. Es flexible quien se adapta pronto al
nuevo objeto de atencin.
 Resistencia o permanencia. Alude al tiempo que se puede
mantener la mente en un objeto sin abandonarlo por la fati
ga. Las personas que se muestran dispersas no son capaces
de mantener la atencin en un mismo objeto.

Repercusin orgnica. Es la resonancia de la atencin in

terna en la parte somtica de una persona. Los gestos de
la cara o de los labios, la direccin de los ojos, incluso
las manos, muestran, mediante sus movimientos, que se
atiende a algo. Si se tiene mucho control del propio cuerpo
se puede atender intensamente sin manifestarlo externa
mente.

La atencin est siempre relacionada con los intereses que do

minan en el individuo, con los hbitos y costumbres adquiridos, con los
gustos, con las necesidades fisiolgicas y psicolgicas bsicas.

La intensidad, la duracin y la flexibilidad de la atencin pueden

ser analizadas y medidas de alguna forma con test, escalas o instru
mentos.

Alteraciones de la atencin

La atencin puede sufrir diversas alteraciones, como por ejemplo:

* Distraccin. Consiste en dirigir la atencin a diversos objetos

en cortos periodos de tiempo, puede originarse por diversas
causas: cansancio, dispersin, perturbacin, etc.

Fijacin. Consiste en la abstraccin en un objeto nico, con

intensidad tal que impide atender a otros. Puede deberse
a fuertes intereses en el objeto atendido o a la rigidez en
la mente. Por ejemplo, las personas autistas presentan un
nivel de fijacin muy alto, es decir, centran su atencin en
un objeto determinado y no perciben otros elementos de su
entorno.

Se sabe que la atencin cambia a menudo y, aunque se controla el

foco, al menos hasta cierto punto, ciertas caractersticas de los estmulos
pueden ocasionar que esta cambie repentinamente.

Cabe considerar, adems, que los procesos de atencin juegan un

papel crucial de supervivencia en ciertos aspectos de la vida cotidiana, al
alertarnos sobre los peligros naturales inmediatos del medio, lo que nos
permite, por ejemplo, desviarnos al caminar en la vereda cuando vemos
un poste o un desage sin tapn. Seguramente se puede proponer muchos
ejemplos de la forma en que los procesos de atencin ayudan a evitar un
peligro.
 Psicologa

Proceso de la memoria. Modelo de Eysenk y Keane, 1995

( )lvitlatla Olvidada

Estrategias para conservar la memoria

A continuacin se presenta una serie de estrategias que ayudan a

conservar informacin:

Motivarse. Si el deseo de aprender es fuerte, probablemente

se lograr. Es necesario mantenerse alerta y estimulado, eso
facilita el aprendizaje.

Practicar habilidades de retencin. Para mantener las ha

bilidades de memoria, al igual que todas las destrezas, estas
deben practicarse a menudo. Para mejorar la memoria se debe
ejercitar con juegos como crucigramas, acrsticos, anagra
mas, monopolio, etc.

Confiar en la capacidad de recordar. No dudar de s mis

mo, ya que esto puede bloquear la capacidad de retencin.
Adoptar una actitud positiva, brindar mayor seguridad y re
ducir la ansiedad.
Fabiana Saavedra Daz

Reducir al mnimo las distracciones. Aunque algunas perso

nas pueden estudiar escuchando msica, el mayor nivel de
concentracin y de retencin se logra cuando en el aprendi
zaje no interfieren estmulos distractores.

M antener la concentracin. Preste cercana atencin a los de

talles.
 Hacer conexiones entre el nuevo material y la informacin
que ya est almacenada en la memoria a largo plazo. Una
clave para mejorar la memoria consiste en organizar y codifi
car el material de manera ms eficaz cuando entra por primera
vez en la memoria a largo plazo. Discutir los aspectos a recor
dar ayuda a fijar mejor esos temas en la memoria. Asimismo,
evocar y escribir acerca de cmo la nueva informacin se re
laciona con conocimientos previos. Cuando ms vnculos se
forjan entre la informacin nueva y la que se encuentra en la
MLP, es ms probable que se recuerde el nuevo material.

Usar imgenes mentales. Las imgenes son una ayuda exce

lente para recordar informacin. Siempre que sea posible,
formar imgenes mentales de datos, personas, palabras o activi
dades que se desea recordar. Si, por ejemplo, se quiere recordar
el apellido Vidrio, imaginar a esa persona sosteniendo un
vidrio o viendo a travs de uno. Si se quiere recordar a un
amigo que vive en la calle San Agustn, imaginar al amigo cami
nando por esa calle. Es decir, formar imgenes ayuda a retener
en forma ms exitosa la informacin que se desea aprender.

Usar seales de recuperacin. Cuanto mayor nmero de se

ales de recuperacin se emplee, mayor ser la posibilidad de
recordar informacin. La seales hacen referencia a rutinas y
estructura.

No basarse nicamente en la memoria. Es necesario hacer

uso de otras herramientas para recordar, como la evocacin,
ya que la memoria humana no es perfecta.

Es una
Registrar en notas o escritos lo que se debe recordar.
de los mejores estrategias para conservar informacin.

Estrategias para desarrollar la memoria a largo plazo

Primero se debe agregar significado a la informacin a travs

de la conexin con el conocimiento ya existente.

Ubicar la informacin en una estructura que ayudar a apren

der y estudiar.

Por ltimo, asociar la informacin con elementos del conteni

do fsico y emocional al contexto (pueden ser olores, sabores,
algn sonido especial, ambiente especfico, etc.)

Volver a estudiar los contenidos cada cierto tiempo.

Si alguien se limita a leer, releer pasivamente un texto, es muy

posible que no logre almacenar, retener ni recuperar la informacin de
 Psicologa

manera eficaz. Para mejorar la retencin de material escrito existe el mto

do denominado SQ3R; es un sistema de estudio muy eficaz, desarrollado
por Francis Robinson en 1941, que consta de los siguientes pasos:

Explorar
Preguntar
Leer
Recitar
Repasar

Tcnicas de estudio-aprendizaje

En este apartado se presentarn tcnicas tiles para alcanzar un

ptimo aprendizaje. Las tcnicas de trabajo intelectual requieren desarro
llar la capacidad de anlisis y sntesis del estudiante. Con estas tcnicas se
logra captar, selectiva y ordenadamente, el contenido de un tema, redu
cindolo a sus ideas o elementos esenciales.

La utilizacin de tcnicas permite importantes ventajas:

Lleva a realizar un estudio activo y elaborado.

Ayuda a comprender los contenidos del desarrollo del tema.

Facilita la asimilizacin y memorizacin del tema; el aprendi

zaje se torna ms duradero.

Personaliza al mximo el estudio, es decir, cada alumno es

tudia y realiza sus tareas a su propio ritmo, pudiendo variar
la intensidad y frecuencia a fin de que le resulte ms eficaz.

Reduce considerablemente el tiempo y el esfuerzo dedicado a

los repasos.

Iisquema
Fabiano Saavedra Daz

T c n ic a s q u e
FAVORECEN EL
Subrayad < PROCESAMIENTO DE Toma de apuntes

/
LA INFORMACIN
Algunas de las tcnicas ms eficaces son:

El subrayado. Esta tcnica consiste en localizar aquellas

palabras o frases que contienen las ideas clave para com
prender un texto. Es el primer paso para lograr sintetizar
las ideas principales y asociarlas con otras. Implica crear un
cdigo propio (rayas, signos de enlace, llamadas de aten
cin, etc.)

Algunas recomendaciones para el subrayado:

No subrayar durante la primera lectura inicial o general

del tema.

Observar los ttulos para tener una idea gua del conte
nido del texto.

Colocar ttulos breves en los prrafos para ver de lo que

trata cada uno ellos.

Subrayar aquello que es importante, utilizar el dicciona

rio o consultar al profesor del curso.

Lo subrayado debe tener sentido en relacin con el

tema.

El subrayado solo se utiliza en material propio, pues es

una tcnica personal.

El esquem a. Es la sntesis de las ideas resaltadas con el

subrayado. Es decir, es la expresin grfica del subrayado.
Una vez identificadas las ideas principales de cada prrafo,
se arma un esquema, esto es, la informacin se presenta
en forma estructurada, ordenada y clasificando las ideas
principales y secundarias segn su importancia.

El esquema es la representacin grfica, jerarquiza

da y simplificada de los contenidos ms importantes de un
texto.

Los tipos de esquema pueden ser:

Diagramas, diagramas de rbol, mapas cogniti

vos, mapas cognitivos de cajas, cuadro comparativo, PNI
(positivo, negativo, interesante), cuadro sinptico, mapas
conceptuales.
 Ejemplo de:
M A P A C O G N I T I V O D E C A JA S

PRINCIPALES TIPOS
DE CONTAMINACIN

DEL AGUA DEL AIRE DEL SUELO

Se presenta en ros, Se presenta Se presenta en

lagos... en la troposfera... la capa superficial de
la corteza...
-

3.3.3 Proceso cognitivo bsico: memoria

Es el proceso cognitivo bsico que permite recordar eventos pasa

dos, imgenes, ideas, habilidades o informacin previamente aprendida. Es
el sistema de almacenamiento que permite retener y recuperar informacin
que hemos aprendido previamente. Para la psicologa cognitiva, la memoria
no es una facultad simple sino un sistema multidimensional que incluye
diversas estructuras y procesos con propiedades bien diferenciadas.

a. Procesos de la memoria

La memoria tiene tres procesos bsicos:

Encodificacin. Es organizar la informacin sensorial

para que el sistema nervioso pueda procesarla. A veces
la encodificacin es automtica, mientras que otras veces
requiere de esfuerzo y concentracin.

Almacenamiento. Es el proceso de mantener o guardar

la informacin de manera que permanezca accesible y se
mantenga disponible para su posterior recuperacin. El
almacenamiento tambin se refiere a los lugares en los
que se conserva la informacin, lo que los investigadores
llaman almacenes de memoria.

Recuperacin. Recuperar la informacin es traerla a la con

ciencia cuando sea necesario. En este proceso podemos
tener diferentes tipos de fallos e interferencias, los que hacen
que la informacin no pueda recuperarse y ocurra el olvido.

b. Modelos de memoria

Modelo de memoria primaria y secundaria.

Modelo del flujo de informacin con filtros selectivos (D.

Broadbent, 1958). El filtro determina qu informacin
 pasar al canal de capacidad limitada, pues no puede
procesarse toda la informacin sensorial. Este est con
trolado por la memoria a largo plazo (las experiencias y
memoria gobiernan el comportamiento).

Modelo multialmacn (teora del procesamiento de la

informacin). Se ha identificado tres grandes sistemas o
estructuras de almacenamiento:

^ La memoria sensorial

La informacin llega en bruto desde los

rganos de los sentidos a los registros sensoriales.
La persona selecciona parte de esa informacin de
entrada y la retiene para un procesamiento poste
rior, y en algunos casos para recordarla de forma
permanente. Este procesamiento es necesario para
dar significado a la informacin.

Tambin llamada registro sensorial, es el

mecanismo de almacenamiento que ejecuta la en-
codificacin inicial y provee un almacenamiento (o
estimulacin sensorial) muy breve.

La memoria sensorial es temporal y extre

madamente frgil. Dura desde algunos milise-
gundos (visual) hasta 2-3 segundos (auditiva),
dependiendo del canal sensorial utilizado.

Se trata de un registro mnmico precatego-

rial. La informacin en el almacn no es analizada,
sino que se presenta en un estado primitivo previo
a toda forma de interpretacin cognitiva.
Ileo
Para que la informacin no se pierda debe ser
transferida de la memoria sensorial al siguiente siste
ma de almacenamiento, llamado memoria de corto
plazo. Si esto no ocurre, la informacin se olvidar.

4 La memoria de corto plazo (MCP)

En 1956, George Miller encontr el llamado

nmero mgico de la memoria, argument que las
personas pueden retener 7 +/- 2 paquetes o uni
dades de informacin. Las unidades de informacin
pueden organizarse en base al significado, asociacio
nes pasadas, ritmo o alguna otra estrategia arbitraria.
Determinar qu constituye una unidad es difcil.
 Memoria de corto plazo (MCP)

CARACTERSTICAS MODELOS FUNCIONAMIENTO

Almacena y procesa la Atkinson y Shiffrin El modelo es secuencial, tiene
informacin seleccio (1968) que pasar la informacin por
nada de los registros Emerge de la memoria MO para poder acceder a la
sensoriales durante un operativa (MO). memoria de largo plazo (MLP),
breve periodo, para so Lo cual se ha demostrado como
El cambio o memoria
meterla a un procesa falso.
operativa surge para
miento en el que pueda
hacer nfasis en el rol
olvidarse o transferirse
activo de este almacn.
a la memoria de largo
plazo. No solo almacena, ope
ra con la informacin
Hay la tendencia a agru
proveniente de los re
par la informacin en
gistros sensoriales y la
unidades significativas
informacin de largo
para facilitar su pro
plazo.
cesamiento y procesar
mayor cantidad de in La memoria operativa Bucle fonolgico es el almacn
formacin. Ejemplo: (Baddeley & Hitch, donde se guarda por un perio
TJYFAVMCFKIB se 1974) do breve el sonido o el cdigo
puede agrupar como auditivo fonolgico (odo de
Fue recin a finales de
TV, FBU, JFK, YMCA.
los 70 e inicios de los la mente)
Guarda la informacin 80 que se empez a ha Usa el ensayo articulatorio o
generalmente de forma blar de la memoria de repeticin interna activa de los
acstica, verbal o lin trabajo. sonidos para que no se pierdan
gstica.
En el modelo de memo (voz de la mente).
El material desaparecer ria operativa (trabajo) se Ambos procesos son cclicos
luego de aproximada refina el modelo de me (idea de bucle) y permiten que se
mente 20-30 segundos, moria de corto plazo, articulen los sonidos en piezas
a menos que se repase este es un mecanismo de informacin que tengan sen
o practique, pero existen de almacenamiento que tido y significado.
procedimientos mnemo- retiene temporalmente Block de notas visual es el al
tcnicos que contribuyen la informacin atendida macenamiento breve de la infor
al aprendizaje a travs de para su uso inmediato. macin visual.
la memoria.
El paso por la MCP Tiene caractersticas de dos y
Es muy susceptible a la no es una estacin tres dimensiones, con diferen
interferencia, de modo temporal, es el espacio tes posibilidades de explora
que la informacin pue que permite actividades cin (^vom), giros, cambios de
de perderse rpidamen cognitivas complejas, perspectiva), procesa espacios
te, a no ser que esta se porque existe un siste (dnde?) y objetos (qu?).
repita constantemente. ma de control llamado
No se sabe cmo se diferencia
Los mecanismos que ejecutivo central que
el procesamiento de espacio y
permiten almacenar la determina la expulsin,
objetos, solo se conoce que van
informacin son el en retirada y los almacenes
por vas neurales diferentes.
sayo o repeticin, proce de MCP.
so que consiste en ver- El ejecutivo central determina
Propone dos buffers o
balizar repetidamente, cundo la informacin se guarda
almacenes limitados:
pensar acerca de, o de ' el bucle fonolgico y el en los buffers, qu buffer se usar,
algn modo transfor integra y coordina la informa
block de notas visual.
Fabiana Saavedra Daz

mar la informacin para cin entre ambos buffers y per

mantenerla activa en la mite que otros procesos puedan
memoria. inspeccionar, transformar y ma
nipular cognitivamente la infor
Se trata de un proceso
macin de los buffers.
activo que implica mu
cho ms que la simple
repeticin de la infor
macin.
 La memoria operativa (Baddeley & Hitch,
1974), o de trabajo, no simplemente almacena,
sino que transforma activamente la informacin
para su uso en el corto plazo. Por ejemplo, una
persona puede decidir que una particular pieza de
informacin es importante, y retener activamente
mediante la repeticin.

Se necesita la memoria de trabajo para

mantener los objetivos y subobjetivos en la reso
lucin de problemas.

Se cree que las diferencias individuales

en la resolucin de problemas pueden deberse
a diferentes capacidades en la memoria de tra
bajo.

La memoria de trabajo es necesaria en la

comprensin del lenguaje, para almacenar infor
macin parcial sobre un texto pronunciado o ledo
mientras se codifica el resto.

Los procesos de comprensin pueden tra

bajar sobre la informacin almacenada temporal
mente para producir un significado coherente para
el texto completo.

En la memoria operativa (Baddeley,

2000), el bucle episdico tiene un buffer estable
cido para explicar la informacin de fondo en la
actuacin de la persona, y el tiempo y espacio en
que se encuentra ejecutando una actividad cog-
nitiva.

4 La memoria de largo plazo

Es el tipo de memoria en que se alma

cena informacin adquirida en el transcurso de
una experiencia, y que persiste, de modo tal que
pueda ser recuperada despus de pasada la expe
riencia.

Codificacin k
% jk Almacenamiento

Recuperacin
 Memoria de largo plazo (MLP)

CARACTERSTICAS MODELOS Y TIPOS PROCESOS

La memoria de largo Memoria de largo plazo (MLP) Tul- C o d ific a c i n :
plazo es ilimitada. ving (1972). Plantea que existe en: transformar la
Mientras ms informa Memoria declarativa (memoria explci informacin en
cin almacena, mayor ta): recuerdos de los que tenemos con una representa
parece ser su capaci ciencia. Incluye la memoria semntica cin de memo
dad. y episdica. ria, adems, de
acuerdo al tipo
Tiene que ver con el Memoria no declarativa (implcita):
de la misma.
mecanismo bsico de recuerdos de informacin que no fue
almacenamiento. intencionalmente almacenada o recu Elaboracin: in
terpretacin de
La informacin en la perada.
la informacin,
memoria de largo pla Memoria semntica: conocimiento ge
relacionarla con
zo se almacena en base neral relativo a objetos del entorno y
otra informa
al significado y no de su significado. Almacena datos o he
cin. Requiere
manera fontica. chos generales, a manera de un diccio
del uso de me
nario. Ej.: ONU, Europa, etc.
moria operativa.
Memoria episdica: conserva informa
R ecu p eraci n :
cin ms especfica de acontecimientos
identificacin de
del pasado personal. Ej.: Qu almor
la informacin
c?, qu tengo que hacer maana?, etc.
almacenada para
Memoria procedimental: abarca las
su uso en MCP.
habilidades motoras y los hbitos. Ej.:
montar bicicleta, nadar, etc.

c. Efectos de la codificacin

Los efectos de la codificacin son:

Efecto de generacin: la codificacin es ms eficiente si

la propia persona realiza el proceso y elabora la informa
cin, a diferencia de si otra persona le da la informacin
procesada.

Efecto de espaciamiento: la prctica diferida permite

mejorar la codificacin versus la prctica concentrada,
efecto del contexto: es ms sencillo recuperar la infor
macin en el mismo contexto que fue codificada, efecto
del estado: es ms sencillo recuperar informacin si el
estado mental o afectivo coincide con la situacin origi
nal o se asemeja.

Efecto de la familiaridad: a mayor exposicin de infor

macin de la misma naturaleza, crea el efecto de familia
ridad ante nueva informacin similar, que aparece incluso
en distintos contextos o situaciones.
T
eora
sde
lolvid
o

Se olvida por fallas en la codificacin, por deterioro,

por interferencia y por bloqueos.

Por fallas en la codificacin :

implica que el recuerdo no
se codific o no fue bien codificado, por lo tanto, no hay
manera de recuperarlo.

Por deterioro: asume que las cadenas neuronales de me

moria se debilitan con el paso del tiempo y pueden llegar
a desaparecer. Esta teora asume tambin que el deterioro
ocurre principalmente cuando la informacin almacenada
no se utiliza.

Por interferencia: que puede ser interferencia retroactiva,

cuando el nuevo material interfiere con el ya existente en la
memoria, o interferencia preactiva, cuando el material viejo
presente en la MCP interfiere con la informacin de entrada.

Cmo evitar el olvido

Repaso mecnico: la repeticin de una informacin, una

y otra vez, para retenerla en la MLP. Ej.: las tablas de mul
tiplicar.

Repaso elaborativo: se recurre a l cuando no funciona

el repaso mecnico. Este tipo de repaso se caracteriza por
tratar de establecer un nexo entre la informacin nueva y
una ya conocida, almacenada en la memoria de largo plazo.

Memoria y depresin

La depresin, as como el estrs y la fatiga, pueden

derivar en incapacidad para recordar informacin personal y
acontecimientos recientes y pasados. Los individuos depresi
vos tienden a exhibir, en el modo de seleccionar, organizar,
interpretar y almacenar la informacin, un estilo cognitivo
de respuestas ms negativo. Ocurre mejor recuerdo de la in
formacin positiva en los individuos no depresivos, y mejor
recuerdo de la informacin negativa en los individuos depresi
vos (recuerdo congruente con el estado de nimo).

Falsos recuerdos

La memoria no es precisa ni guarda copia fiel de los

eventos. Algunas personas han credo recordar eventos trau
mticos incluyendo abuso infantil que nunca ocurrieron,
porque es posible implantar falsos recuerdos por medio de su
gerencias deliberadas o intencionales.
3.3.4 Proceso cognitivo bsico: la inteligencia

La inteligencia es un proceso psicolgico difcil de definir, a pesar de

que durante ms de un siglo se ha reflexionado y argumentado acerca de lo
que constituye la inteligencia, en particular, la controversia es delimitar si la
inteligencia es una aptitud o habilidad singular y general, o si est compuesta
por muchas aptitudes o habilidades separadas y distintas (Lubinski, 2000).

Un acercamiento a su definicin es considerar que la inteligencia es

la capacidad de pensar en forma abstracta, de utilizar la informacin previa,
de crear y de adaptarse a las situaciones nuevas, de manejar las emociones,
todo ello con un fin, en concordancia con el entorno.

Existen diversas teoras acerca de la inteligencia. Entre algunas de

las aproximaciones a su comprensin, estn la propuesta de Sternberg,
que la considera como habilidades para adaptarse creativamente a las nue
vas situaciones, en tanto Gardner afirma que no existe una inteligencia
sino muchas, cada una de las cuales es relativamente independiente de la
otras. Estas propuestas difieren de la de Goleman que agrega una dimen
sin valiosa a la inteligencia: la emocin.

La inteligencia no es una entidad esttica, sino una capacidad

modificable. Una de las preguntas que los investigadores se han hecho
respecto a la inteligencia, si se trata de una capacidad general o de varias
capacidades diferentes. Las respuestas a esta pregunta constituyen las dife
rentes teoras de la inteligencia.

a. Primeras teoras sobre la inteligencia

Concepcin factorial. La concepcin factorial de la inte

ligencia se caracteriza por asumir las ideas de Binet y Spearman.

Binet, un eminente psiclogo, sostena que la inteligencia

estaba representada por el xito escolar, mientras que Spearman
crea que la inteligencia representaba una capacidad general he
redada (factor g) que se reflejara en una correlacin significativa
positiva en todas las pruebas de inteligencia. Spearman aplic
una nueva tcnica estadstica el anlisis factorial, analiz las
correlaciones entre un conjunto de variables y observ que los
puntajes de todas las pmebas de inteligencia correlacionaban po
sitivamente, lo que tom como evidencia de que toda conducta
inteligente deriva de una misma energa mental. La inteligen
cia, para este psiclogo ingls, es una especie de manantial o
brote de energa mental que fluye. Advirti que las personas bri
llantes en un rea, lo son en casi todas. Para Charles Spearman
(1863-1945) la inteligencia tiene dos partes:

Un factor general (factor g) que subyace a la ejecucin

de cualquier tarea.
 Factores especficos de tareas particulares.

Aunque Spearman reconoci el rol de las habilidades

especficas en la tarea, trat de minimizar sus efectos en sus
pruebas de inteligencia y propuso la idea de que el comporta
miento inteligente es una nica cualidad de la mente humana.

En 1938, L.L. Thurstone (1887-1995), tambin a partir

de la teora de Spearman, postul un factor general anlogo al
factor g, as como otros siete factores bsicos que representan
habilidades mentales:

Habilidad espacial
Velocidad perceptual
Habilidad numrica
Vocabulario
Memoria
Fluidez verbal
Razonamiento

En 1971, R.B. Cattel (1957) sostuvo que el factor g

est constituido por una serie de factores primarios, pero se
focaliz en dos:

Inteligencia cristalizada.Comprende los conocimien

tos que la persona ha adquirido, as como la capacidad
de tener acceso a ese conocimiento; se mide por prue
bas de vocabulario, aritmtica e informacin general.

Inteligencia fluida.Es la capacidad de ver relaciones

complejas y resolver problemas; se mide por medio de
pruebas de diseo de bloques y viso-espaciales, en las
que la informacin antecedente necesaria para resolver
un problema ya est incluida o es evidente.

Vernon (1969) divide el factor g en dos grandes reas

que comprenden habilidades especficas:

Perceptual motora. Aptitud psicomotriz, perceptiva,

espacial y mecnica.

Verbal educacional. Fluidez, aptitud numrica, capaci

dad creativa, verbal literaria y verbal lingstica.

El modelo factorial de la inteligencia no es aceptado

universalmente, pues an hay investigadores que mantienen
que el factor general que subyace a la inteligencia global no
puede ser separado en factores especficos.
Teoras contemporneas sobre la inteligencia

Modelo tridico de Robert Sternberg

Para Sternberg, la inteligencia se define como

el autogobierno mental, pues existe una capacidad para
dirigir y regular la propia actuacin ante las demandas y
situaciones cotidianas.

La inteligencia est determinada por tres relaciones:

El mundo interno.
La experiencia individual.
El contexto.

Sternberg critica las teoras tradicionales de la

inteligencia porque miden solo una partedela inteli
gencia, con lo cual predicen el xito futurode manera
incompleta. Propone, entonces, un modelo de la inteli
gencia con tres componentes:

Dimensin analtica, que incluye la habilidad de

aprender cmo hacer las cosas, resolver problemas
y adquirir nuevos conocimientos.
Dimensin creativa, incluye la habilidad de ajustar
se a nuevas situaciones.
Dimensin prctica, incluye la habilidad de
seleccionar contextos en los cuales se puede eje
cutar y resolver problemas prcticos.

Teora de las inteligencias mltiples

Eloward Gardner y un grupo de colaboradores

trabajaron en el denominado proyecto zero, en Harvard,
y plantearon que existen mltiples tipos de inteligencia,
formadas por varias habilidades distintas. Gardner critica
las pruebas de inteligencia por apoyarse demasiado en
habilidades verbales o lgico matemticas, y por haber
surgido a partir del examen de personas normales. Para
l, la inteligencia es la habilidad de solucionar problemas
y crear productos en ambientes culturales especficos.

Gardner argumenta que no todas las habilidades

humanas estn reflejadas en los test de inteligencia, por
lo que asume un sistema modular. Esto quiere decir que
para l, las inteligencias son entidades que se relacionan
unas con otras, pero que son independientes por
naturaleza. Cada una de ellas tiene una particular y distinta
localizacin cerebral y puede afectarse de forma aislada.
Teora de las inteligencias mltiples de Gardner

Hay una pluralidad de mentes mucho mayor de lo

que pensamos tanto los educadores como los psiclogos
y la evidencia sobre el cerebro apoya firmemente la teora
de las inteligencias mltiples. Hay cientos y miles de clases
de columnas en el cerebro, cada una de las cuales procesa
diferentes clases de informacin. No se puede aceptar, sin
ms, que el cerebro solo puede hacer dos cosas (Gardner,
1999). Las inteligencias mltiples tienen su base en el desa
rrollo cerebral y en la variedad de los procesos cognitivos.

El enfoque de Gardner ha adquirido gran influen

cia, ya que enfatiza habilidades nicas que posee cada
persona, asimismo, hace referencia a que cada inteligencia
recibe un valor diferente en distintas culturas. Igualmente,
cabe mencionar que considera a la escuela como la llama
da a potenciar las diferentes habilidades de los nios.

Gardner define la inteligencia como un grupo de

capacidades que permite resolver problemas o elaborar
productos reconocidos por una cultura especfica. Con
cluye que los test psicomtricos son medidas inapropiadas
de las capacidades cognitivas, porque se centran nica
mente en lo individual, sin contar con el factor social.

Las inteligencias mltiples amplan la visin de la

inteligencia sustentada por dos componentes. Personal
(procesos cognitivos) y social (oportunidades y situacio
nes que activan o impiden el uso de capacidades).

Se puede concluir que las personas pueden de

sarrollar y obtener resultados significativos en el campo
intelectual gracias a las oportunidades socioculturales.

Es importante, por consiguiente, reorientar conve

nientemente la estimulacin de las diversas inteligencias.

Howard Gardner (1983) identific originalmen

te siete inteligencias en su teora:

Lgico-matemtica.
Lingstica.
Espacial.
Musical.
Cinestsica.
Intrapersonal.
Interpersonal.
 Luego se agreg la inteligencia naturalista y la exis-
tencialista.

Tipos de inteligencia
Generalmente se
Inteligencia Componentes centrales
desarrollan como
lingstica Poetas, escritores, Es la capacidad para utilizar eficazmente
periodistas, abogados, las palabras, ya sea en el habla, la lectura
docentes. o la escritura.
Lgico-matemtica Todas las disciplinas Es la capacidad de razonamiento lgico,
cientficas. que permite comprender y resolver cl
culos numricos, problemas de lgica y
conceptos abstractos.
Espacial Ingenieros, Est asociada a las habilidades de reco
arquitectos, escultores, nocer y elaborar imgenes visuales, crear
fotgrafos. imgenes mentales, razonar acerca del
espacio y sus dimensiones, etc.
Musical Compositores, Es la capacidad que permite expresarse
msicos, cantantes, mediante formas musicales, ya sea diri
etc. giendo, componiendo, ejecutando un
instrumento o cantando. Este tipo de
inteligencia est desarrollada en msicos,
compositores, cantantes y bailarines.
Intrapersonal Personas con un Es el tipo de inteligencia que se refiere
autoconocimiento a la comprensin de uno mismo. Est
preciso y detallado. relacionada a emociones y sentimientos
como la motivacin, la capacidad de de
cisin, la tica personal, la integridad, la
empatia y el altruismo.
Interpersonal Terapeutas, Es la que permite entender y compren
profesores, der a los dems y comunicarse con ellos.
vendedores, lderes, Comprender estas caractersticas, poder
etc. verlas y manejarlas, permite establecer y
mantener relaciones sociales y asumir di
versos roles dentro de los grupos.
Cinestsica-corporal Bailarines, deportistas, Capacidades para controlar los movi
etc. mientos del cuerpo y manejar objetos
con habilidad. Son activos, persistentes,
dinmicos.
Naturalista Bilogos, Sensibilidad a las diferencias entre diver
ambientalistas, sas especies, habilidad para interactuar de
bailarinas, manera sutil con las criaturas vivientes.
botnicos, eclogos, Ulitizada para observar y estudiar la na
gelogos, zologos, turaleza, reconociendo distinciones y
etc. semejanzas entre grupos. Abarca las ha
bilidades para observar, identificar y cla
sificar miembros de un grupo o especie,
reconocer secuencias y formular hiptesis.
Existencialista Personas que tienen la Capacidad para situarse a s mismo con
capacidad de hacerse respecto a rasgos existenciales de la con
preguntas sobre la dicin humana, como el significado de
existencia humana. Los la vida, el significado de la muerte, y el
filsofos poseen dicho destino final del mundo fsico y psico
tipo de inteligencia. lgico.
 Principales crticas a la teora de las inteligencias mltiples:

Las inteligencias de Gardner correlacionan altamente una con

la otra, por lo que estaran midiendo un solo factor general.

Las inteligencias parecen estilos de aprendizaje o caractersti

cas de personalidad, y no competencia o inteligencia.

Las inteligencias son solo descripciones de competencias y lleva

rn a tener nueve cocientes intelectuales en vez de uno.

C o m p a r a c i n d e m o d e l o s

Teora de las inteligencias Modelo trirquico de las

mltiples de Gardner inteligencias
Lgico matemtica-lingstica Analtica
Espacial Creativa
Musical
Cinestsica
Interpersonal Prctica

c. Medicin de la inteligencia

Las primeras pruebas de inteligencia

Test de Binet-Simon

En 1904, Binet, un psiclogo francs, fue pro

puesto por el ministro de Educacin de Italia para rea
lizar una investigacin acerca de los niveles intelectuales
de un grupo determinado de alumnos. La investigacin
concluy cuando Binet y sus colaboradores construye
ron la primera prueba de inteligencia, la cual serva para
distinguir entre los alumnos brillantes y los que presen
taban deficiencias.

Se trata del primer test de inteligencia desarro

llado para identificar a los nios que podran tener difi
cultades en el colegio y que requeran un apoyo adicional
del profesor.

Binet desarroll el concepto de edad men

Procesos cognitivos

tal en nios, entendida como el promedio de edad

de los nios que, al realizar la prueba, obtienen la
misma calificacin, independientemente de su edad
cronolgica. Este concepto permite realizar tambin
comparaciones entre personas de distinta edad cro
nolgica.
Inteligencia emocional

Referirse a la inteligencia emocional hace pensar

en un concepto relativamente nuevo, sin embargo, el fil
sofo griego Aristteles manifestaba: Hay que ser capaz
de enojarse con la persona indicada, en el momento y el
grado adecuados, con un fin y una forma apropiados.
Fueron los investigadores Peter Salovey y John Mayer los
primeros en usar la denominacin inteligencia emocio
nal, y empezaron a evaluar su medicin refirindose a
una combinacin de destrezas, como la empatia, auto
control y autoconciencia (Salovey y Mayer, 1997).

Daniel Goleman, en 1977, propuso una nueva

teora de la inteligencia emocional, considerada como la
capacidad de las personas para percibir y entender sus
propias emociones y las de los dems. A Daniel Goleman
le interes el hecho de que personas con calificaciones
altas en su coeficiente intelectual fracasan en la vida en
ocasiones, mientras que otras personas con habilidades
intelectuales ms modestas prosperan. El afirma que una
de las razones por la que las pruebas de coeficiente inte
lectual no logran predecir con precisin el xito, es por
que no toman en consideracin la competencia emocio
nal de un individuo.

Uno de los ms importantes soportes de esta

teora es corroborar que quienes suelen destacar en la
vida poseen un buen nivel de inteligencia emocional.

Para Mayer y colaboradores, tener inteligencia

emocional significa poseer las siguientes capacidades:
autoconciencia, empatia, manejo, interpretacin y uso
de las emociones. En general, tener inteligencia emo
cional significa aceptar que las emociones son esenciales
en cada ser humano y parte de la supervivencia. Existe
la tendencia natural a disfrutar las emociones positivas,
como la alegra o el amor, y tratar las emociones nega
tivas como algo indeseable. Sin embargo, tambin estas
ltimas pueden ser valiosas y constructivas. Por ejemplo,
el malestar persistente quiz impulse a buscar ayuda, co
rregir una relacin o encontrar una nueva orientacin en
la vida (Plutchik, 2001).

Emociones positivas

Las personas con inteligencia emocional

reconocen que vale la pena cultivar las emociones
 positivas. La alegra, el inters, la satisfaccin, el amor
y otras emociones afines son agradables y placente
ras. Sin embargo, como seala la psicloga Barbara
Fredrickson, las emociones negativas se asocian a
acciones que probablemente ayudaron a nuestros
antepasados a salvar la vida: escape, ataque, expulsar
el veneno, etc. Por tiles que sean, tienden a reducir
el centro de atencin y limitar las ideas referentes a
otras opciones. Por el contrario, las emociones posi
tivas tienden a ampliarlo. As, las emociones como la
alegra, el inters y la satisfaccin generan un impul
so para jugar, ser creativos, apreciar la vida, buscar
nuevas experiencias, integrarse y crecer. Adems, es
timulan el crecimiento personal y el contacto social.
La capacidad de sentirlas es una virtud fundamental
del ser humano (Fredrickson, 2001).

Rasgos de la Inteligencia emocional

De acuerdo con Goleman, hay cinco rasgos que

contribuyen a la inteligencia emocional de las personas:

Conocimiento de las propias emociones. La ha

bilidad para monitorear y reconocer los sentimien
tos es de gran importancia para la autoconciencia y
otras dimensiones de la inteligencia emocional.

Manejo de emociones. La habilidad para contro

lar los impulsos, para afrontar de manera efectiva
la tristeza, la depresin y otros reveses menores; as
como para controlar la duracin de las emociones.

Uso de las emociones para motivarse. La capa

cidad para ordenar las emociones a fin de alcanzar
metas personales.

Reconocimiento de las emociones de otras

personas. La habilidad para interpretar sutiles
seales no verbales que revelan lo que los dems
en realidad desean y necesitan.

Manejo de relaciones. La habilidad para recono

cer y manifestar con precisin las propias emocio
nes, as como para ser sensible a las emociones de
los dems.

Teniendo en cuenta que el concepto de inteligencia

emocional es relativamente nuevo, los investigadores se
 encuentran elaborando su medicin con mayor especifi
cacin.

Las investigaciones empezaron a demostrar que

la inteligencia emocional tiene consecuencias impor
tantes para la vida diaria. Las personas cuya inteligen
cia emocional permite experimentar poco malestar y un
buen estado de nimo, tambin suelen ser ms eficientes
en el trabajo. Muchos investigadores estn tratando de
elaborar programas que permitan incrementar la inteli
gencia emocional a nivel de organizaciones, empresas e
instituciones educativas.

La prueba de Stanford-Binet mide la inteligencia

con un puntaje compuesto de cuatro actividades mentales.

Razonamiento
verbal

T
Razonamiento IN T E L IG E N C IA R azonam iento:
visual-abstracto cuantitativo
%MHKi

T
M em oria
de co rto plazo

Se trata de la adaptacin que L.M. Terman public en

1916 sobre el test de Binet-Simon.

Terman incluy el empleo del cociente intelectual

(CI) cuya idea se atribuye originariamente a William Etern.

Un puntaje de 100 es considerado promedio.

Frmula tradicional del coeficiente intelectual (CI)

El coeficiente intelectual toma en cuenta la edad

mental del estudiante y su edad cronolgica

EMxlOO

Un problema con la frmula original es que en los ni

os las respuestas a los test de inteligencia varan ms que en
los adultos, por lo que las comparaciones son difciles. Para
corregir esto se usa el CI de la desviacin, que se obtiene
estadsticamente de la posicin relativa de una persona en su
grupo de edad.

El test de Stanford-Binet mide cuatro tipos de habili

dades mentales:

Habilidad verbal.
Razonamiento visual/abstracto.
Razonamiento cuantitativo.
Memoria de corto plazo.

Habilidad verbal:

Vocabulario (nombrar un objeto descrito o definir un

concepto).
Comprensin (responder preguntas lgicas o de sen
tido comn).
Absurdos (mencionar el elemento incorrecto del di
bujo).
Relaciones verbales (decir en qu se parecen las pa
labras dadas).

Razonamiento visual/abstracto:

Anlisis de patrones (rompecabezas).

Copias (a travs de dibujos o con cubos).
Matrices (completar una matriz de formas a las que le
falta una parte).
Doblado y cortado de papeles (elegir el dibujo que
muestra cmo se vera un papel si se corta o dobla).

Razonamiento numrico:

Cuantitativo (bloques numerados para sumar, solucio

nar problemas).
Series numricas.
Elaboracin de ecuaciones (ordenar nmeros para
que representen una ecuacin).

Memoria de corto plazo:

De cuentas.
De oraciones.
De dgitos (de adelante hacia atrs y de atrs hacia ade
lante).
De objetos (sealar los objetos en el mismo orden que
se presentaron).
 Psicologa

Pruebas actuales de inteligencia

Test deWechsler

El test de Wechsler para adultos, en su tercera

edicin (WAIS-III), es el test que ms frecuentemente
se utiliza con adultos.

WAIS-III se divide en dos partes, una que se

centra en las habilidades verbales y otra en las habilida
des de ejecucin. Tambin existe una versin de este test
para nios (WISC-IV) y una versin para nios preesco-
lares (WIPSI).

T est v e r b a le s T e s t d e e je c u c i n

Informacin Completamiento de figuras

Comprensin Ordenamiento de dibujos
Aritmtica Resolver rompecabezas
Semejanzas Diseo con cubos
Vocabulario Smbolos y dgitos

Las puntuaciones de inteligencia se distribuyen

normalmente. La curva normal es una representacin
de datos en forma de campana, que muestra el porcen
taje de la poblacin que cae en cada parte de la curva.

Distribucin aproximada de los puntajes de CI

en la poblacin.

T e st d e W e c h sle r

CI D e s c r ip c i n %
Arriba de 130 Muy superior 2,2
120-129 Superior 6,7
K4 110-119 Normal superior 16,7
90-109 Promedio 50,0
80-89 Normal inferior 16,1
70-79 Limtrofe 6,7
Menos que 70 Retardado mental 2,2

d. Aspectos importantes de los instrumentos de

Fabiana Saavedra Daz

medicin

Validez. Que midan lo que deben medir.

Confiabilidad. Que tengan consistencia.
Estandarizacin. Condiciones equivalentes.
Normas. Estndares de comparacin.
Crticas a los test de inteligencia

Contenido y puntajes de los test. Las crticas sealan

que los test de inteligencia miden un limitado grupo de
habilidades.

Varios expertos creen que los test solo miden la habili

dad para realizar un test.

Los test pueden causar discriminacin frente a las mino

ras.

La inteligencia es aquello que miden los test de inteli

gencia (Boring, 1923).

Pueden originar que se

Uso de los test de inteligencia.
etiquete permanentemente a las personas.

No existe relacin, pero podra darse el

CI y el xito.
fenmeno de profeca autocumplida.

Ideas acerca de la inteligencia

E rrores R e a l id a d

Las pruebas de inteligencia N inguna prueba agota to

miden todos los aspectos de das las habilidades relacio
la inteligencia de una persona. nadas al com portam iento
inteligente.
Una batera de pruebas de Ninguna batera de pruebas
todo lo necesario para hacer puede dar una imagen com
juicios sobre las competen pleta de una persona. Una
cias de la persona. batera solo puede iluminar
ciertas reas de funciona
miento.
Las pruebas de inteligencia Las pruebas miden la in
miden inteligencia innata. teraccin con el ambiente,
nunca solamente inteligen
cia innata.
El CI nunca cambia. El CI cambia a lo largo de la
vida.

Las pruebas de inteligencia Las pruebas de inteligencia

dan puntajes perfectamente dan solo estimados.
confiables.

Factores que determinan la inteligencia

Herencia. La evidencia dada por estudios de gemelos

adoptados seala que existe el componente gentico de
la inteligencia.
 Psicologa

Ambiente. El ambiente en el cual el nio es educado

puede afectar fuertemente la inteligencia.

El ambiente incluye una alimentacin apropiada y acceso

a una educacin de calidad, as como un entorno estimu
lante.

Herencia vs. ambiente. Existe un acuerdo general de

que ambos aspectos influyen en el cociente intelectual.

El debate se centra alrededor de la relativa contribucin

de la herencia y el ambiente en el desarrollo de la inteli
gencia.

h. Habilidades humanas y diversidad humana

Gnero. De forma general, los hombres y mujeres no

se diferencian significativamente a nivel de inteligencia.

Las diferencias entre varones y mujeres parecen res

tringirse a habilidades cognoscitivas especficas (Stumpf y
Stanley, 1998). Las puntuaciones obtenidas en pruebas como
Stanford-Binet o el WAIS no revelan diferencias de gnero en
la inteligencia general (Halpern, 1992). Por otro lado, las dife
rencias en habilidades cognoscitivas especficas por lo regular
son pequeas y, en algunos casos, parecen estar disminuyen
do, incluso en los estudios transculturales (Skaalvik y Rankin,
1994).

i. Inteligencia e influencia cultural

Sesgo cultural. El argumento contra las pruebas de

inteligencia (las pruebas psicomtricas), es que son sesgadas
culturalmente. Esto significara que un tem, manteniendo to
das las condiciones estandarizadas, sera ms difcil para un
grupo cultural que para otro.

Existen diferencias en el desempeo acadmico (en

matemtica y en lectura) entre estudiantes americanos y asi
ticos, que aparecen desde el primer grado hasta los grados de
secundaria.
Fabiana Saavedra Daz

Estos resultados podrn deberse tambin a diferencias

en las actitudes culturales acerca de la habilidad y el esfuerzo.

j. Extremos de la inteligencia

Discapacidad intelectual. Hace referencia a una am

plia variedad de dficits intelectuales.
 Se define como una inteligencia general significati
vamente por debajo del promedio, que es acompaada por
limitaciones en el funcionamiento adaptativo.

Algunas personas con discapacidad intelectual mues

tran buen desempeo en algunas habilidades particulares.

Talento. Se refiere a una capacidad superior aunada

con habilidades acadmicas, creatividad y liderazgo.

El talento se da, generalmente, en reas especficas.

Las personas talentosas en todos los aspectos son pocas.

Las personas talentosas poseen las siguientes caracte

rsticas:

Tendencia a buscar nios mayores y adultos, y a identifi

carse con ellos.

Capacidad de absorber la informacin con rapidez.

Fascinacin temprana por las explicaciones y la solucin

de problemas.

Hablar con oraciones completas desde los 2 o 3 aos de

edad.

Memoria inusualmente buena.

Talento precoz en arte, msica o habilidades numri

cas.

Inters temprano en los libros, junto con un aprendizaje

precoz de la lectura (a menudo a los 3 aos de edad).

Demostracin de amabilidad, cooperacin y compren

sin a los dems.

k. Enfoques de la inteligencia

Enfoque piagetano

Piaget afirma que los procesos mentales cambian de

forma radical aunque lentamente, desde el nacimiento hasta
la madurez, debido a que los individuos se esfuerzan cons
tantemente por darle sentido al mundo. La maduracin bio
lgica, la actividad, las experiencias sociales y el equilibrio
influyen en el desarrollo de la inteligencia.
 Por otro lado, todas las especies comparten la tenden
cia a la organizacin y a la adaptacin.

Organizacin

Tendencia a organizar los procesos mentales en es

tructuras psicolgicas que abarcan sistemas para comprender
el mundo e interactuar con l.

Adaptacin

Tendencia a ajustarse al entorno. Conforme los pro

cesos mentales de un individuo se vuelven ms organizados
y se desarrollan nuevos esquemas, la conducta se vuelve ms
compleja y ms adecuada al ambiente.

Los esquemas son sistemas o categoras mentales de

percepcin y experiencia que conforman bloques bsicos de
construccin del pensamiento.

Para Piaget, la esencia de la inteligencia est en la capa

cidad de pensar del individuo, para adaptarse a la informacin
del mundo, construir la realidad y la gnesis del conocimiento
(epistemologa gentica).

Estas capacidades se definen en trminos de opera

ciones mentales (conjunto de acciones interiorizadas, con
estructura definida y fuerte, y que han adquirido la propie
dad de ser reversibles), que tienen las propiedades del grupo
matemtico en general, y la propiedad de reversibilidad en
particular.

El proceso cognitivo no es consecuencia de la suma

de pequeos aprendizajes puntuales, sino que est regido
por un proceso de equilibracin. El aprendizaje se produ
cira cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto
cognitivo.

Los trminos piagetanos de asimilacin (integracin

de elementos exteriores o estructuras en evolucin o ya acaba
das en el organismo) y acomodacin (cualquier modificacin
de un esquema asimilador o de una estructura, modificacin
causada por los elementos que se asimilan) explican cmo se
conoce el mundo y cmo cambia ese conocimiento sobre el
mundo.

Las personas tienden al equilibrio entre estos dos

procesos. La asimilacin sera el proceso por el que el sujeto
interpreta la informacin proveniente del medio, en funcin
de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Si
nicamente existiese la asimilacin, gran parte de los conoci
mientos seran fantsticos y conduciran a errores. Por eso se
necesita de la acomodacin, que es el proceso complementario.
La acomodacin permite que nuestros esquemas mentales se
adapten a las caractersticas vagas pero reales del mundo.

La acomodacin no solo explica la tendencia de los

conocimientos o esquemas de asimilacin a adecuarse a la
realidad, sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio
de esos esquemas cuando esa adecuacin no se produce. Si
los esquemas son insuficientes para asimilar una situacin de
terminada, probablemente se modificarn adaptndose a la
situacin.

Estadios del desarrollo cognitivo

Piaget distingui cuatro estadios que describen el de

sarrollo del pensamiento:

Sensoriomotor.
Preoperacional.
Operaciones concretas.
Operaciones formales.

En cada uno de esos periodos, las operaciones

mentales adquieren una estructura diferente que determina
cmo se ve el mundo. A partir de su observacin, Piaget
concluy que:

En todos los seres humanos se dan los mismos cam

bios a lo largo del desarrollo cognitivo.

Esos cambios estn relacionados con la forma en que

el ser humano entiende el mundo que le rodea.

Enfoque vygotskiano de la inteligencia

Para Vygotski, el desarrollo temprano y el ambiente

son especialmente importantes para entender la inteligen
cia, pues esta se desarrolla en un contexto sociocultural
que incluye el lenguaje y la comunicacin. Como todo pro
ceso cognitivo superior, es producto de la cultura y de la
persona.

El desarrollo cognitivo se produce en la interaccin

del nio con los adultos o con sus pares. Personas del
 entorno y maestros juegan un papel de guas y facilitadores
en el aprendizaje del nio.

La teora sociocultural de Vygotski es interaccionista,

pues asume que el desarrollo y el aprendizaje se relacionan
mutua y continuamente. No existe desarrollo sin aprendizaje,
ni aprendizaje sin desarrollo.

Demuestra la importancia del entorno social en el de

sarrollo de los procesos psicolgicos superiores y concibe el
conocimiento como un producto social.

Vygotski afirma que cuando al nio se le presentan

tareas que requieren habilidades por encima de las propias,
necesita de la ayuda de la sociedad (pares, maestros, etc.) para
desarrollarlas con xito, y que en ese proceso incorpora nue
vas habilidades y destrezas a su repertorio. La conducta inte
ligente no podra desvincularse de lo social y lo cultural.

La zona de desarrollo prximo (ZDP) es la distancia

entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la solu
cin de problemas individualmente, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado por la solucin de problemas bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otros compaeros
ms capaces.

Entonces, la ZDP es el rea en que el nio no puede

resolver solo el problema, pero con la ayuda de un adulto o en
colaboracin de otros nios ms avanzados lo puede hacer.

La ZDP es el rea donde la instruccin puede darse,

ya que en ella es posible el aprendizaje verdadero.

La inteligencia, entonces, no solo es un producto,

sino, sobre todo, un proceso.

Para Vygotski, lo importante en la evaluacin de la

inteligencia es el proceso por el cual el nio incorpora las
herramientas de su cultura y no la evaluacin de habilidades
individuales cristalizadas, pues esto da una visin parcial de
las reales potencialidades del nio.

3.3.5 Razonamiento

Es el proceso cognitivo que se utiliza para extraer conclusiones a

partir del conocimiento, premisas o acontecimientos dados, basados en
reglas, sistemas de reglas o principios.
Tipos de razonamiento

Existen varios tipos de razonamiento, estudiados por

la psicologa, la lgica, la matemtica y la filosofa:

Razonamiento deductivo

Razonamiento inductivo

Razonamiento crtico

Razonamiento proposicional

Razonamiento semntico

Razonamiento silogstico

Razonamiento probabilstico

Razonamiento analgico

Un tema central en los estudios del razonamiento l

gico es el de la relacin entre lgica y pensamiento, y si bien
este problema no es nuevo, la psicologa ha avanzado mucho
al respecto, y los estudios psicolgicos del pensamiento se
han diferenciado de los estudios lgicos.

La psicologa del razonamiento ha hecho importantes

aportes para la comprensin del razonamiento inductivo y
deductivo, el razonamiento condicional, el pensamiento esta
dstico, entre otros.

Razonamiento deductivo

Segn Hume, ninguna generalizacin inducti

va es siempre cierta, porque la experiencia de maana
puede demostrarla errnea. Para lograr la certidumbre y
prueba se debe ir al razonamiento deductivo, para poder
deducir conclusiones de proposiciones dadas de acuer
do con reglas formales y mostrar que las conclusiones
Deduccin. Asume
deben ser consecuentes con las premisas. que ia conclusin se
infiere necesariamente
Ejemplo: a partir de las premisas,
por estar incluida
Si una persona tiene brevete, puede conducir un veh lgicamente en ellas.
v.
Anita tiene brevete.
Psicologa

Con respecto a este tipo de razonamiento, es im

portante tener en cuenta que el seguimiento de las reglas
de la lgica garantiza solo que la conclusin es vlida; es
decir, que se respet las reglas de la lgica en premisas
dadas; no hay garanta de que la conclusin sea verdade
ra. Las premisas pueden ser falsas.

Ejemplo:

Si Josefina llega a tiempo, llovern rosas.

Josefina llega a tiempo.
Por lo tanto, llovern rosas.

Aunque la lgica deductiva no asegura que las

conclusiones sean verdaderas, es un componente esen
cial del razonamiento. Cuando se razona, se rene lo
que se sabe sobre un problema, en trminos lgicos, y se
establece un conjunto de premisas a partir de las cuales
se hace inferencias.

Razonamiento inductivo
j Induccin. Posibilita
| nicamente la La induccin es el aprendizaje a partir de la ex
j extraccin de periencia. El ejemplo anterior parece demostrar que se
] conclusiones probables, aprende de la experiencia de una manera muy selectiva y
} pues la informacin
contenida en las
fortuita. Una vez que se forma una idea, la persona est
premisas no asegura poco dispuesta a abandonarla y se aferra fuertemente a
la verdad de la cualquier prueba que la confirme, sin importar lo aislada
conclusin. o inusual que pueda ser.

b. Cultura y razonamiento

La mayora de las personas de las culturas occidenta

les, en las que se ensea rutinariamente en la escuela las re
glas formales de la lgica, puede resolver con xito silogismos
simples. Sin embargo, este no es necesariamente el caso de
personas criadas en otras culturas.

Scribner (1977) present en un estudio a gente de

culturas en que la mayora de las personas no saba leer ni
escribir silogismos como este:

Toda la gente que posee un auto nuevo paga impuesto vehicular.

A.nke no paga el impuesto predial.

Posee Anke un auto nuevo?

 Los participantes tuvieron mucha dificultad para res
ponder, sobre todo porque se rehusaron a aceptar las premi
sas como un hecho de valor. Dijeron que no conocan a la
persona mencionada, de modo que no podan saber si tena
un auto nuevo pero estaba evitando pagar el impuesto por
que estaba emparentado con el recolector de impuestos o si
en realidad no tena un auto.

Es importante notar que la incapacidad de los

participantes para responder no implica que sean menos
inteligentes que las gentes de otras culturas. Simplemente
sugiere que estaban poco familiarizados con las reglas del
juego silogstico.

Por qu responden de esa manera los participantes?

Una explicacin enfatiza el papel de los factores cul

turales en el razonamiento (Solso, 1991). Parece que muchas
culturas consideran a las leyes de la lgica formal menos con
fiables o aplicables que sus propios sentidos.

En resumen, los factores y creencias culturales pue

den, y en ocasiones lo hacen, tomar prioridad sobre las reglas
formales de la lgica. Lo que la gente dice en esas situaciones
tiene sentido, por lo general, desde la perspectiva de su propia
cultura; ignorar este hecho puede llevar a falsas conclusiones
acerca de su capacidad para razonar con claridad.

Fuentes de error bsicas en ei razonamiento

Papel de la emocin y las creencias. La evidencia acumu

lada indica que la forma de sentir, los estados de nimo o
emociones, pueden afectar mucho algunos aspectos de la
cognicin (Forgas y Bower, 1988). No sorprende que las
emociones y las creencias con carga emocional suelen in
fluir en el razonamiento. Cuando se enfrentan emociones
o creencias firmes con argumentos lgicos, estos ltimos
suelen perder.

Sesgos. Los sesgos en el razonamiento implican la exclusin,

modificacin o inclusin parcial de informacin, generando
conclusiones diferentes a aquellas que hubieran sido obteni
das de la informacin objetiva y completa.

Heursticos. Son atajos cognitivos desarrollados en base a

la experiencia. Ante problemas similares, los sistemas de re
glas son alterados y se utiliza una regla parcial o especfica
para llegar rpidamente a la conclusin.
Psicoloqa

Sesgos de razonamiento
Los heursticos son
tiles para la cognicin Sesgo de omisin. Se omite informacin que se opone
y adaptacin. Aunque a expectativas, gustos o preferencias. Hay selectividad
suelen llevar a error, no al examinar las fallas. Incluso, los expertos, por lo que
descarta que se acierte parece, son proclives a este tipo de descuido. Estudio de
al utilizarlos. Wilson y col. (1993).

Sesgo de confirmacin. Consiste en la fuerte tenden

cia a probar las conclusiones o hiptesis examinando
solo o principalmente el tipo de evidencia que apoye el
propio punto de vista (a favor o en contra). Se puede,
incluso, prestar ms atencin a una que a otra. Los in
dividuos quedan a menudo atrapados en sus conclusio
nes; despus de todo, ese sesgo les impide considerar
siquiera informacin que pudiera cuestionar sus pre
misas.

Sesgo retrospectivo o a posteriori. Despus de ocu

rrido un hecho especfico puede haber la impresin de
que se saba de antemano que ocurrira o que se podra
haber predicho. Esto se conoce como el efecto de la
percepcin a posteriori, la tendencia a pensar que ya
se saba que era probable que ocurriera un hecho antes
de que se supiera que tuvo lugar (Hawkins y Hastie,
1990).

Heursticos como fuente de error del razonamiento.

Heurstico de representatividad. Se realizan juicios

en la medida en que algunas situaciones se parecen a
otras situaciones o categoras.

Ejemplo:

Si tomo un(os) ejemplo(s) representativo(s) de una poblacin, las

inferencias que obtenga de esa muestra sern vlidas para la po
blacin.

Al usar este heurstico se supone equivocada

mente que la muestra pequea es tan representativa del
total como una muestra mayor.

Heurstico de accesibilidad. Las personas no eligen

en la manera en que predecirn las leyes matemticas
(Kahneman, Slovic y Tversky, 1982), simplemente por
que no razonan segn las leyes de la lgica formal. En
cambio, usan frecuentemente heursticos o estrategias
prcticas para tomar decisiones.
 Un heurstico muy utilizado es la accesibilidad
(Kahneman, 1982).

Ejemplo:

Se valora la probabilidad ofrecuencia de aparicin de algn acon-

termiento sobre la base de la facilidad con la cual los casos o las
asociaciones pueden traerse a la mente.

Algunos de los esquemas ms accesibles que se

utilizan para interpretar las acciones de otros son los
estereotipos o informacin, por otro lado imprecisa o
sesgada.

Una mejor comprensin de los procesos de pen

samiento en dichas situaciones puede ayudar finalmente
a reducir la dependencia de las ideas estereotipadas en la
percepcin de los dems.

Considerando la accesibilidad de una manera

ms general, se tiende a infravalorar la probabilidad
de un acontecimiento incluso muy probable si nunca
ha ocurrido antes, porque no hay un ejemplo fcil
mente disponible para usar en la construccin de un
esquema.

A veces, la sobrevaloracin de las posibilidades

subjetivas es til. Por ejemplo, si a un conductor se le
muestra pelculas sangrientas de accidentes.

Otra forma de manifestarse del heurstico de

accesibilidad, es en lo que a veces se denomina corre
lacin ilusoria. La gente puede deducir que existe una
relacin causal simplemente porque existe un aconte
cimiento correlacionado con ciertos visos de validez
como agente causal.

Ejemplo:

Paciente con cncer que se somete a tratamiento experimentaly

luego muere.

Resulta difcil entender que simplemente el tra

tamiento experimental no funcion, pero se tiende a
creer que el paciente muri por someterse a ese tipo de
tratamiento.

Heurstico de ajuste-anclaje. En estos casos (Slovic

y Lichtenstein, 1974) se hace alguna valoracin inicial
 (primera impresin) y luego se revisa hacia arriba o ha
cia abajo segn la nueva informacin. Sin embargo, apa
rece el error cuando la valoracin inicial (anclaje) no est
suficientemente ajustada.

Ejemplo:

Los estudios de personalidad demuestran que a menudo las per

sonas se ven indebidamente influidos p or la primera impresin de

3.3.6 Proceso cognitivo superior: solucin de problemas

Un problema es una situacin cuantitativa o cualitativa que con

fronta a un individuo con una meta a alcanzar y para la cual no conoce los
pasos que debe realizar para lograrla.

a. Caractersticas de un problema

Un problema tiene tres caractersticas:

Situacin inicial: se procesan caractersticas que son di

ferenciadas de la meta o solucin, y a partir de las cuales
se debe iniciar el proceso de solucin.

Situacin meta: es el estado de solucin al cual la per

sona quiere llegar.

Pasos o secuencia: los diferentes procesos empleados

que utiliza la persona para transformar la situacin ini
cial en la final.

b. Espacio mental o espacio del problema

Es la representacin simblica de los estados (situa

cin inicial y final) y del conjunto de operadores y operaciones
que transforman los estados en input y los procedimientos
como output.

Input del problema Operadores Output del problema

Fabiana Saavedra Daz

Asimismo, el problema debe ser percibido como tal por la

persona, independientemente de la razn. Por lo tanto, un
problema, para ser considerado como tal, debe satisfacer tres
criterios:
 La persona acepta el problema y se compromete en su
resolucin.

Existe un bloqueo, lo cual implica que los intentos ini

ciales por resolver el problema son infructuosos, los
patrones habituales de enfrentamiento no funcionan en
esta situacin.

El compromiso personal impulsa a la persona a explorar

nuevos mtodos de enfrentamiento.

c. Solucin de problemas

Un sujeto tiene un problema cuando no sabe qu

pasos intermedios existen entre la situacin problemtica y
la situacin final deseada (meta). El criterio para catalogar
a una situacin como problemtica es personal, y el nivel
de dificultad que tal problema supone depende de variables
personales.

d. Mtodos de solucin de problemas

Las personas utilizan diversidad de mtodos, siendo

los ms comunes:

Algoritmos. Son un mtodo que siempre produce la so

lucin del problema. Especifica pasos a seguir, de mane
ra secuencial.

Heursticos. Implican una bsqueda selectiva y el exa

men de las porciones seleccionadas de la representacin
mental del problema, y que tienen mayor posibilidad de
producir una solucin.

e. Tipos de problemas

Bien definidos. Tienen por lo menos una va de solu

cin clara. Pueden ser de dos subtipos:
|

Bajo conocimiento si no requieren ningn tipo de

conocimiento especfico o dominio.

kit Alto conocimiento si requieren conocimiento es

pecializado del dominio del problema, as como de
habilidades especficas (Ej.: matemtica).

Mal o vagamente definidos. Las vas de solucin no

son especficas ni claras y hay poca posibilidad de pre
decir consecuencias o logro de la meta.
Estrategias

Son procesos de toma de decisiones (conscientes

e intencionales), en los cuales la persona elige y recupera
los conocimientos que necesita para cumplir una deter
minada tarea, tomando en cuenta las caractersticas de la
misma.

Bsqueda aleatoria

Bsqueda exhaustiva

Medios - fines

Submetas

Trabajar hacia atrs

Teoras sobre la solucin de problemas

Teora del aprendizaje: ensayo - error.

Teora del insight: basada en la teora dela gestalt.

Teora de procesamiento de la informacin: pasos para

la solucin del problema.

Estrategias para solucionar problemas

Modelo ideal

Identificar el problema (reconocimiento, atribu

cin y compromiso).

k5 Definir y comprender el problema a travs de la re

coleccin de informacin (seleccin, organizacin
y elaboracin de informacin).

Explorar todas las estrategias de solucin posibles,

lluvia de ideas (Osborn, 1963): cantidad, variedad,
evitar juicios iniciales.

Elegir la estrategia ms adecuada y ejecutar el plan

(comparar pro y contra de cada solucin posible,
seleccin y verificacin con criterios de xito pre
viamente fijados).
 i5 Verificar los resultados y evaluarlos.

Modelo ideal de Bransford y Stein (1993)

I Identificar los problemas

D Definir las metas

E Explorar las estrategias posibles

A Anticipar resultados y acciones

L Logros y verificacin de resultados

Obstculos a la solucin de problemas

La incapacidad de cambiar las respuestas estereotipadas.

La incapacidad de adaptar las formas de percepcin.

La excesiva familiaridad con un asunto tambin puede

frenar la creatividad.

Bloqueos sociales o culturales.

Bloqueos emocionales.

Taxonoma de los errores basados en reglas

Fallas relacionadas a la capacidad crtica : imposibi

lidad de desarrollar mecanismos (metacognicin) para
detectar errores o violaciones de reglas en el procedi
miento de solucin.

Fallas inductivas : sobregeneralizacin o sobreespecia-

zacin.

D5" Sintctica: partial match, mala especificacin, falsa

correlacin.

Semntica: el significado de la vida real altera el

uso del algoritmo.
3.3.7 Toma de decisiones

a. Definicin

Es una eleccin entre posibilidades. Implica evaluar

las lneas de accin posibles y determinar qu eleccin se lle
var a cabo.

Se diferencia con la solucin de problemas en que

el proceso de toma de decisiones evala posibilidades futu
ras como consecuencias lgicas o naturales de las acciones
involucradas. No es una mera respuesta a un problema o
evitar la disonancia cognitiva. Es un proceso caracterizado
por la incertidumbre, sin embargo, la toma de decisiones y
la solucin de problemas son complementarios.

b. Modelo de toma de decisiones

El rbol de decisiones.Es una tcnica que representa en

forma organizada la toma de decisiones necesarias para
dar solucin a un problema.

Modelo de utilidad. Es la utilidad de un resultado par

ticular, contrapesada por la probabilidad de que dicho
evento ocurra. Asume que se sigue un anlisis racional e
incluso matemtico, resulta muy utilizado en decisiones
empresariales, militares, etc., pero requiere de una asig
nacin de probabilidad lo ms objetiva posible.

Limitaciones del modelo de utilidad

A pesar de que las personas estimen la utilidad

objetivamente, la probabilidad es susceptible de
sesgos, errores y omisiones.

Se suele valorar los eventos poco probables con

alta probabilidad.

Heurstico de accesibilidad.

Probabilidad subjetiva.

c. Toma de decisiones en los seres humanos

Est influida fuertemente por:

Violacin reiterada y sistemtica de la transitividad y la

invariancia.
 Uso del razonamiento y el algoritmo de satisfaccin.
El algoritmo de satisfaccin es un proceso paso a
paso de eleccin, cuya solucin brinda satisfaccin,
cumple una funcin emotiva o el logro de una meta
motivacional.

El papel de las emociones:

n* Descuento temporal: mientras ms lejos un

evento futuro, se descuenta la probabilidad de ocu
rrencia y se ejerce menos autorregulacin. Ej.: la
postergacin de gratificaciones.

ns3 Inconsistencia dinmica: cuando un resultado

es inmediato, el sistema emocional controla la
conducta. Si no es inmediato se usa la racionali
dad.

En la toma de decisiones complejas es muy importan

te considerar los juicios crticos ante ambigedades, el juicio
crtico de probabilidad ante la incertidumbre y los dilemas
morales que deben aclararse mediante el uso del razonamien
to o juicio moral.

3.3.8 Pensamiento

El pensamiento es una actividad mental por medio de la cual se

transforma la informacin disponible para obtener conclusiones. Se ma
nifiesta a travs del lenguaje oral y escrito, por lo que existe una relacin
evidente entre el desarrollo del pensamiento y el lenguaje.

a. El lenguaje

El lenguaje es un sistema flexible de comunicacin

que usa sonidos, reglas, gestos o smbolos para transmitir
informacin, es decir, las ideas, pensamientos y sentimien
tos. Cabe destacar que el lenguaje humano es semntico o con
significado. Adems, el lenguaje se caracteriza por el despla
zamiento y la productividad, es decir, libera del aqu y del
ahora de forma tal que es posible comunicar tiempo y es
pacio, combinando sonidos para formar nuevas palabras.
Incluye capacidades para comprender y producir.

El lenguaje involucra ms que nicamente palabras,

seas, gestos, aunadas a reglas gramaticales o una estructu
ra. Es muy importante el significado subyacente o estructura
profunda del mismo.
 Psicologa

El lenguaje es el cdigo mediante el cual se repre

sentan ideas, empleando un sistema arbitrario y flexible de
signos (Bloom Lahey, 1978), que usa sonidos, reglas, gestos o
smbolos para transmitir la informacin.

Lo principal, ms all de definiciones, es saber que

hay importantes diferencias entre el lenguaje humano y el de
otros seres vivos (Rafajlovski, 2010), como:

Se puede separar en sus unidades fonolgicas mnimas,

cada una con identidad: fonemas y morfemas.

Es semntico (tiene significado).

Es arbitrario, porque no existe una relacin inherente

entre las palabras y sus referentes.

Tiene un objetivo.

El nmero de elementos y las reglas de combinacin

son finitas (pero las posibles combinaciones son infini
tas, a eso se llama productividad del lenguaje).

El discurso se caracteriza por el desplazamiento (ciertas

frases reciben interpretacin como si estuvieran en una
posicin distinta dentro de la expresin).

Se puede transmitir mensajes de otros tiempos: pasado,

presente o futuro.

Se transmite de generacin en generacin.

Separa contenido y forma.

El discurso hablado es intercambiable con lo que se es

cucha.
1722
Se transmite, principalmente, por el canal vocal auditivo.

La transmisin de la emisin y la desaparicin rpida

del sonido influye en la privacidad, la posibilidad de
dar distintos mensajes, corregir mensajes y la nece
sidad de acercarse a las personas para transmitir un
mensaje.
Fabiana Saavedra Daz

Permite, a cualquier hablante competente, reproducir

cualquier mensaje que entienda, sin distorsionarlo.

La retroamentacin permite al hablante observar en su

interlocutor el efecto de lo que dice (en la comunicacin
directa).
Centros corticales especficos para el lenguaje

Las siguientes reas especficas participan en el lenguaje:

a. Wernicke. Decodificacin, desciframiento de las palabras. Se

necesita memoria de corto y largo plazo, y conocimiento de
las reglas gramaticales.

b. Broca. Receptora, se encarga de elaborar muestras verbales

interiores. Tiene dos fases: preparacin de una muestra de lo
que se desea decir, y la ejecutoria interna.

c. Luria. Inferior: coordina laringe, faringe, paladar, lengua y

labios; interviene en la formacin de imgenes, coordina mo
vimientos y recibe informacin de distintas partes. Esta rea
y la de Broca son indispensables para hablar. Superior: se re
laciona con el lenguaje escrito y expresiones no verbales del
cuerpo.

d. Dejerine. Analizar y reconocer grafemas.

e. Exner. Movimientos mano-digitales, control de la escritura.

Trabaja en coordinacin con el rea de Luria.

Signo y significado

En su sentido ms amplio, un signo puede

definirse como una forma que representa otra cosa.
Los tipos de signo son: indicial (presente en la cercana
inmediata), icnico (rplica visual, auditiva o de
otro tipo perceptual, de aquello a lo que sustituye) y
simblico (sin enlace natural entre la forma y el objeto
representado).

Albert Einstein confiaba mucho en su capaci

dad de visualizacin para entender fenmenos que ms
tarde describa en complejas frmulas matemticas, y
consideraba que esta habilidad de visualizar concep
tos abstractos haba dado lugar a sus extraordinarios
insights. (Millar, 1992). Aunque muy pocas personas
pudieran alcanzar la brillantez de Einstein, s se puede
usar la imaginacin para pensar en los problemas y re
solverlos.

El lenguaje humano es el sistema ms elaborado

de signos que puede estudiarse. Los signos simblicos
son creacin exclusiva de los seres humanos. Los sm
bolos lingsticos poseen:
Significante. Es una imagen y tambin el con
junto de letras con las cuales se escribe una palabra
determinada (imagen grfica).

Significado. Es el concepto o idea que se obtiene

del significante.

Etapas de la adquisicin del lenguaje

(Jean Aitchison, 1983)

E t a pa l in g s t ic a E d a d in ic ia l

Llanto Al nacer
Arrullos 6 semanas
Balbuceos 6 meses
Variaciones de entonacin 8 meses
Emisiones de una palabra 1 ao
Emisiones de dos palabras 18 meses
Flexiones verbales 2 aos
Preguntas, negaciones 2 aos y 3 meses
Construcciones raras o complejas 5 aos
Habla madura 10 aos

Etapas del desarrollo del lenguaje

Un ao. Oracin de una palabra que ex

presa un pensamiento completo, ejem
plo: camina por quiero caminar.

Dos aos. Oracin de varias palabras,

combinando sustantivos y verbos, sin
artculos, preposiciones ni adjetivos, lla
mado lenguaje telegrfico.

Tres aos. Expresiones verbales gra

maticalmente correctas, con dominio
admirable del lenguaje (900 palabras).
Construyen frases largas que incluyen to
das las partes de la oracin. Sin embargo,
no tienen en cuenta las excepciones de las
reglas lingsticas (Ej.: Hubieron muchos ni
os, No me dijiste que doldra, etc.).

Segn Skinner (1957), los padres y las dems

personas que conviven con el nio, al escuchar
sus primeras emisiones y el balbuceo, los refuer
zan porque sus sonidos se parecen cada vez ms
al habla humana, de esta forma se van reforzando
los sonidos ms parecidos a las palabras correctas.
 Cuando el nio se equivoca, no es reforzado y de
esta manera va aprendiendo por ensayo y error qu
palabras son correctas y cules no lo son.

Por otro lado, Noam Chomsky seala que los

seres humanos poseen una predisposicin biolgi
ca innata para el lenguaje, y las experiencias de los
nios activan su capacidad; este sera el papel de las
experiencias tempranas.

En todas las culturas los nios pasan por

los mismos estadios del habla prelingstica y lin
gstica, es por eso que se postula la existencia de
aspectos universales de adquisicin y estructura
lingstica comunes a todos los idiomas, por lo
tanto, debe haber estructuras mentales innatas
que permitan a los nios construir sistemas gra
maticales.

Piaget afirma que el lenguaje se produce a

partir de la interaccin entre la herencia, la madu
racin y el ambiente. Aparece una vez que el nio
logra establecer la funcin simblica. El paso de
lo sensorio motriz a lo preoperacional. Una vez
desplegada la funcin simblica, es posible pasar
al pensamiento operatorio concreto y formal.

Para Vigotsky el lenguaje es un instrumento

psicolgico, es decir, de conocimiento, desarrollo
y aprendizaje. Se ubica entre los procesos intrapsi-
colgicos y los interpsicolgicos, de modo tal que
la cultura influye en la configuracin de los pro
cesos cognitivos superiores y viceversa. Por tanto,
podra afirmarse que el acto de pensar es lengua
je, entendido como el uso de procesos cognitivos
avanzados en un contexto social.

Cultura y pensamiento

Todas las culturas utilizan categoras para for

mar conceptos. La cultura tiene efecto, tanto en la
informacin que es incluida como en la manera que es
tas categoras son construidas por la experiencia.

Cultura y lenguaje

El lenguaje se caracteriza por la transmisin

tradicional, lo cual implica que muchos, y quizs
todos los elementos del lenguaje se pasan de una
 Psicologa

generacin a otra, es decir, para adquirir el lenguaje es

necesaria la experiencia de interaccin con la propia
cultura.

Los estudiosos Sapir y Whorf afirman la idea de

que los hablantes de distintas lenguas poseen diferentes
sistemas cognitivos que influyen en la manera en que
ellos piensan sobre el mundo.

A pesar de la diferencia entre los diversos len

guajes humanos, en todos los idiomas existen patrones
comunes (por ejemplo: la divisin de los colores), sin
embargo, las diferentes estructuras sintcticas y las se
mnticas pueden afectar el pensamiento.

b. Formacin de conceptos

Conceptos son las categoras mentales que las per

sonas usan para clasificar objetos, personas y experiencias,
de acuerdo a propiedades comunes. Imgenes son represen
taciones mentales no verbales de experiencias sensoriales.
Prototipos son modelos mentales que contienen las caracte
rsticas ms importantes de un concepto.

Existen conceptos polimrficos o categoras en las

que los ejemplares pueden adoptar muchas formas. Los
ejemplares contienen algunas de las caractersticas rele
vantes que definen la categora, pero no necesariamente
comparten todas. La pertenencia a una categora es proba-
bilstica. Por ejemplo: los muebles, las herramientas, entre
otros.

Tambin hay conceptos naturales, categoras que se

encuentran en la naturaleza. Son un tipo de categora poli-
mrfica y suelen tener lmites difusos e implicar distintos
niveles de abstraccin. En este caso, tener cierto concepto
implica haber adquirido una estructura mental nica que se
activa al identificar un ejemplar en el ambiente.

c. Adquisicin de sistemas de conceptos cientficos

Segn la concepcin de Vigotsky, el sistema de con

Fabiana Saavedra Daz

ceptos cientficos constituye un instrumento cultural porta

dor, y al asimilarlo, el nio modifica a fondo su modo de
pensar.

La propiedad esencial de los conceptos cientficos

consiste en que se organizan en sistemas jerarquizados. Al
interiorizar esa estructura, el nio ampla considerablemente
 las posibilidades de su pensamiento, porque aquella pone a
su disposicin un conjunto de operaciones intelectuales (di
ferentes tipos de definicin, operaciones de cuantificacin
lgica, etc.). Estos conceptos se aprenden acabados (modelo
de transmisin), y se asume un proceso de desarrollo, pero
no se hace la diferencia entre el concepto cotidiano y el cien
tfico.

Un nio que aprende el nexo entre la palabra pelota

y el conjunto de juguetes que se identifican con esa palabra,
sabe qu es una pelota, pero ignora que sabe qu es una
pelota, porque carece de capacidad de abstraccin y, por lo
tanto, es incapaz de conceptualizar.

Dicho de otro modo, se pasa de los conceptos es

pontneos a los conceptos conscientes. La diferencia entre
el aprendizaje de conceptos espontneos, como pelota, y
el de los conceptos cientficos, como investigacin, reside
en que:

El concepto espontneo del nio se desarrolla de abajo

hacia arriba, en tanto que el de los conceptos cientficos
lo hace de arriba hacia abajo.

El inicio de un concepto espontneo suele estar ligado a

un encuentro directo del nio con una situacin concre
ta, mientras que el concepto cientfico se inicia con una
relacin mediada a travs del objeto.

Vigotsky afirma que la influencia de los conceptos

cientficos en el desarrollo mental del nio es anloga al efec
to del aprendizaje de una lengua extranjera, un proceso que
es consciente y deliberado desde el principio.

En la lengua materna, los aspectos primitivos del dis- 127])

curso se adquieren antes que los ms complejos. Lo ltimo
presupone cierta conciencia de las formas fonticas, grama
ticales y sintcticas. Con una lengua extranjera, las formas
superiores se desarrollan antes que en el habla espontnea y
fluida.

3.3.9 Metacognicin
Procesos cognitivos

Es un concepto discutido, y desde la perspectiva cognitiva es de

suma importancia en el proceso de aprendizaje.

Ser un buen estudiante consiste, en parte, en aprender a darse

cuenta de la propia mente y del grado del propio entendimiento. Un buen
 Psicologa

estudiante puede decir a menudo que no entiende, sencillamente porque

mantiene un constante control sobre su entendimiento. El mal estudiante
que, por as decirlo, no se vigila a s mismo en sus intentos de entender,
la mayor parte de las veces no sabe si entiende o no. As, el problema no
estriba en conseguir que los estudiantes nos pregunten lo que no saben,
sino de hacerles caer en la cuenta de la diferencia que existe entre lo que
saben y lo que no saben (Holt, J., 1964) How Children Fail

a. Definicin

El trmino metacognicin fue acuado por John

Flavell, para referirse al conocimiento que se tiene acerca
de los procesos y productos cognitivos, que implica el
conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control de
dicha actividad, es decir conocer y controlar.

La metacognicin se ha definido tambin como te

ner conocimiento (cognicin) y tener comprensin, control
sobre, y uso apropiado de tal conocimiento (Tei y Stewart,
1985). Involucra la conciencia y el control consciente sobre
el propio aprendizaje. Las investigaciones demuestran que
la metacognicin es un componente muy importante de la
lectura y, en general, de la conducta inteligente.

El trmino metacognicin se refiere al conoci

miento o la conciencia que cada persona tiene respecto
a su propio aprendizaje, o ms especficamente, el cono
cimiento de cmo aprender a controlar y monitorear los
procesos de aprendizaje y pensamiento (aprender a apren
der).

La metacognicin hace referencia a la conciencia

automtica que el aprendiz tiene sobre su conocimiento
y su habilidad para comprender, controlar y manejar de
manera eficiente y fluida sus propios procesos cognitivos.

Las habilidades metacognitivas son importantes en

todos los mbitos de la vida. Implica el conocimiento o con
ciencia metacognitiva (autovaloracin), conocimientos sobre
los propios recursos cognitivos, conocimiento de la demanda
de la tarea y conocimiento de las estrategias que se usan para
Fabiana Saavedra Daz

llevar a cabo un trabajo cognitivo.

b. Tipos de metacognicin

Existen diversos tipos de metacognicin, segn

los procesos cognitivos implicados: meta-motivacin,
meta-atencin, meta-memoria y meta-pensamiento.
 La metacognicin es un campo relativamente nuevo,
pues solo desde hace aproximadamente unos 25 o 30 aos
ha emergido con gran fuerza y ha captado la atencin de nu
merosos investigadores alrededor del mundo. Existen pases
que han incluido en sus programas curriculares de lenguaje y
lectura la enseanza de habilidades metacognitivas.

Procesos de la metacognicin

Autorregulacin de la cognicin, que implica la plani

ficacin (cmo lo voy a hacer?, qu caractersticas
tiene este material/problema?), el monitoreo (cmo
lo estoy haciendo?) y la revisin y evaluacin (qu tan
bien lo estoy haciendo?, logr alcanzar mi meta?).

Autovaloracin, conocimiento o conciencia metacogni-

tiva.

Proceso de aprendizaje, toma de decisiones y solucin

de problemas.

Control ejecutivo Autovaloracin

> >

Componentes de la metacognicin

Tiene tres elementos bsicos:

Desarrollo de un plan de accin.

Mantenimiento/monitoreo del plan.

Evaluacin del plan.

Variables que afectan la metacognicin

Sujeto: conocimiento, atribuciones, capacidad y motiva

cin.

Contexto: materiales, situacin y contexto sociocultural.

Tarea: naturaleza de la informacin y demandas de la tarea.

Estrategia: estrategias y tcnicas que posee, forma de

aplicacin y eficacia.

Papel de los otros: entorno familiar, papel del maestro,

medios de comunicacin.
f. Metacognicin e inteligencia

Se sabe que hay una estrecha relacin entre la meta-

cognicin y la inteligencia. Por ejemplo, la teora tridica de
la inteligencia, de Robert Sternberg, incluye los metacom-
ponentes, es decir, aquellas caractersticas de la inteligencia
que permiten al individuo manejar sus recursos cognitivos.
Sternberg considera que los metacomponentes son factores
clave de la inteligencia.

Las personas difieren en cuanto a sus conocimientos y

aptitudes metacognitivas.

La metacognicin implica el saber qu, el saber cmo y

el saber cundo.

La adquisicin de habilidades metacognitivas est in

fluenciada por diferencias biolgicas, de desarrollo y de
experiencias de aprendizaje.

Las habilidades metacognitivas se aprenden y, por lo

tanto, pueden ser enseadas.

La metacognicin se orienta a ensear a aprender y

a ensear a pensar, implica verse a s mismo como persona
que piensa y reflexiona sobre su prctica escolar o profe
sional.

Requiere que toda la comunidad educativa se in

volucre en el desarrollo de esta innovacin, y el contenido
metacognitivo debe ser desarrollado a lo largo de la es
tructura curricular, a travs de los diversos contenidos de
aprendizaje, porque la adquisicin de estrategias metacogni
tivas requiere el entrenamiento y la retroalimentacin sobre
su uso.

Pensamiento

a. El pensamiento creativo

El pensamiento creativo permite visualizar la solu

cin al problema desde perspectivas diferentes. La creati
vidad es una actividad cognitiva que da por resultado una
forma novedosa de considerar o resolver un problema
(Solso, 1991).

El pensamiento creativo exige una preparacin

considerable. Una persona que desarroll una solucin
creativa para un problema importante, pasa por lo general
largos periodos inmersa en el problema, adquiriendo
el conocimiento relevante y trabajando en l. Como
mencionara Thomas Alva Edison, el xito es noventa y
ocho por ciento de transpiracin y solo dos por ciento de
inspiracin.

Proceso creativo

La idea es el producto final del proceso creati

vo, un proceso que puede durar un minuto, un mes o
ms. Es el tiempo que la mente creativa requiere para
descubrir nuevas relaciones y ver las cosas desde una
perspectiva diferente, aunque en el fondo nada pudiera
haber cambiado.

Eloward Gardner, ex profesor de creatividad

en la Universidad de Harvard, realiz estudios respec
to a la produccin de ideas y, como ya se ha descrito,
concibi inicialmente seis inteligencias. Agreg que
no existe una inteligencia intrnsecamente creativa.
La creatividad consiste en realizar en alto grado una o
ms capacidades intelectuales.

Conocer a fondo cmo trabaja una mente

creativa, sera abordarla solo en un porcentaje. In
vestigar el origen de la misma sera otro aspecto muy
serio. Algunas personas tienen potencial innato para
la creatividad, pero las investigaciones muestran que
tambin los menos dotados pueden tener la misma
habilidad.

Edward de Bono considera dos tipos de pen

samiento: el pensamiento vertical y el pensamiento
lateral. El primero hace referencia a seguir una secuen
cia lgica para llegar a la solucin de un problema,
valorando las ideas que en el proceso son correctas.
En cambio, el pensamiento lateral es creativo, amplio,
holstico, en el proceso para lograr la solucin a un
problema considera las alternativas, los supuestos y los
elementos aleatorios.

Bono reconoce el valor del aspecto cogniti-

vo e instrumental como condicin para la expresin
de la creatividad, al proponer sus instrumentos
seis sombreros para pensar y seis zapatos para la
accin, dedicados al estudio del pensamiento. Consi
dera, adems, que estos dos tipos de pensamiento, el
 vertical y el lateral, no son excluyentes sino comple
mentarios.

b. Fomento de la creatividad

El objetivo es crear ideas a partir de ese pensamiento

creativo. Los mtodos para fomentar la creatividad van desde
el conocido Brainstorming (mtodo grupal para bsqueda de
ideas) hasta tcnicas que impulsan a la gente a ver un pro
blema desde nuevas perspectivas. El proceso se sirve de la
observacin de pensamientos creativos.

Muchas investigaciones hacen referencia a fomentar la

creatividad; la presente descripcin pertenece a Isen y Barn,
1991; Schak, 1988.

Desarrollar una base de conocimientos amplia y

rica. Las soluciones creativas no surgen del aire. Ms
bien surgen de la integracin y combinacin del co
nocimiento de que disponen quienes deben resolver
problemas. Definitivamente, no existe sustituto para el
trabajo pesado de la etapa de preparacin.

Fomentar la independencia. Las personas creativas

tienen la disposicin de asumir riesgos y afrontarlos.
Si se desea fomentar la creatividad es necesario que
la sociedad tolere dicha independencia, el respeto a la
diversidad y espontaneidad.

Apoyar el uso de analogas. Muchas soluciones

creativas parecen incluir el uso de analogas, el reco
nocimiento de similitudes entre el nuevo problema y
uno anterior, o entre una nueva solucin potencial y
otras que han funcionado antes. Se propone desarro
llar programas escolares tiles para el desarrollo de la
creatividad.

Animar la curiosidad. Las personas creativas suelen

tener un alto grado de curiosidad, se interesan por
temas diferentes, leen mucho y buscan activamente
nuevas experiencias. Estas caractersticas ayudan a
animar y enriquecer la base de conocimientos, uno de
los aspectos ms importantes de la creatividad.

Aumentar el afecto positivo. Esta tcnica para

fomentar la creatividad es, en cierta manera, la
ms inesperada, pero est apoyada por un cuerpo
importante de investigacin emprica (Isen, 1987).
 Varios estudios interesados en la influencia del afec
to o estado de nimo sobre la cognicin, indican que
cuando este es positivo, las personas suelen ser ms
creativas que cuando su estado de nimo es neutral o
negativo.

Pensamiento divergente
y pensamiento convergente

Guilford, en el ao 1951, plante que existen dos ti

pos de pensamiento: el divergente y el convergente.

Pensamiento divergente

Es aquel que se aleja de los conocimientos con

vencionales en un esfuerzo por desarrollar nuevas so
luciones para un problema. Busca la mejor solucin.
Este pensamiento pasa del conocimiento o sabidu
ra convencional a rutas no exploradas y soluciones
no convencionales. Es de este tipo de pensamiento
que parecen derivarse esas soluciones creativas. Este
tipo de pensamiento es independiente, no espera a
que alguien le demuestre lo que tiene que hacer, es
libre de fallar; cuando su idea resulta exenta de va
lor, no pierde su propio saber. Mucho de lo que se
sabe acerca de los procesos creadores se puede resu
mir diciendo que el creador es deportista. No toma
en serio ninguno de los ensayos. Goza con la activi
dad hasta cuando va atrs por varios puntos. Sus crea
ciones emergen de grandes cantidades de esfuerzo
perdido, pero no hay nadie que al jugar trate de con
servar sus energas.

El pensamiento divergente permite respuestas

no solo ms singulares, sino capaces de ser flexibles y
originales; sentir la libertad de dar una respuesta atre
vida permite la oportunidad de producir ms y en
forma creativa.

Pensamiento convergente

En contraste, el pensamiento convergente es el

que aplica el conocimiento existente y las reglas de la
lgica como punto de partida para la solucin correcta
de un problema, disminuyendo de esta forma el rango
de soluciones potenciales para llegar a una respuesta
correcta. Este tipo de pensamiento es productivo en
muchas situaciones, no parece fomentar la verdadera
Psicologa

creatividad. El pensamiento convergente es crtico. Es

aquel que hace un ensayo y se anticipa a las conse
cuencias, por lo tanto, si se anticipa ser ms seguro
que descubra un error. De lo que resulta que el hbil
pensador convergente se parece al experto que ejecuta
una habilidad fsica en condiciones complejas, desco
nocidas.
 AUTOE VALUACIN

La memoria sensorial hace referencia a:

a. La capacidad de retener la informacin de manera permanente.
b. Retener la informacin unos segundos.
c. Guardar en la memoria un icono o eco.
d. La memoria operativa.

Cules son las principales etapas del proceso general de la percepcin?

a. La atencin, la concentracin y el reconocimiento.
b. La concentracin, la sensacin y el organizador perceptual.
c. La sensacin, la organizacin perceptual y la identificacin.
d. Los receptores sensoriales, la percepcin y el reconocimiento.

De acuerdo con qu teora la memoria se deteriora por la accin

del paso del tiempo?
a. Sndrome de Korsakoff
b. Decaimiento
c. Dao enceflico
d. Interferencia

Seale una de las tcnicas que favorece el procesamiento de la in

formacin:
a. La repeticin
b. Las imgenes mentales
c. El subrayado
d. La concentracin

La amnesia parcial que afecta a las imgenes lectoras se denomina:

a. Apraxia
b. Anoxia
c. Agrafa
d. Alexia

Establezca una relacin entre los nombres de la columna izquierda

y los conceptos de la columna derecha.

1. Spearman a. La inteligencia abarca siete habilidades men

tales relativamente independientes.

2. Thurstone b. Propuso una teora trirtica de la inteligencia.

3. Cattell c. La inteligencia es la habilidad de reconocer

las emociones propias y ajenas.

4. Sternberg d. La inteligencia es general.

5. Gardner e. Especific dos grupos de habilidad mental.

6. Goleman f. Propuso la teora de las inteligencias mltiples.

 Psicologa

7. El concepto de coeficiente intelectual, ms conocido como C.I.,

fue introducido por:
a. Stanford-Binet
b. Spearman
c. Cattell
d. L.M. Terman

8. De acuerdo con qu influyente terico, los componentes de la

inteligencia son el lgico-matemtico, lingstico, espacial, musical,
cinestsico corporal, interpersonal, intrapersonal y naturalista?
a. Spearman
b. Goleman
c. Gardner
d. Cattell

Coloque verdadero o falso segn corresponda:

Las personas con gran inteligencia emocional tienden a estar
muy conscientes de sentimientos y desconocer las emociones
que otros experimentan (V) (F).
Con la informacin obtenida de las reacciones emocionales pue
den mejorarse el pensamiento y la toma de decisiones. (V) (F).
Las emociones positivas pueden ser desagradables pero tien
den a disminuir el centro de atencin y las acciones que ten
demos a considerar. (V) (F).
a. WF
b. VW
c. VFV
d. FVF

10. Cul de las siguientes opciones no es un elemento de la inteligen

cia emocional?
a. Empatia
b. Autocontrol
c. Atribucin
d. Autoconciencia

11. El lenguaje y las imgenes son dos de los tres principales elemen
tos de la construccin del pensamiento. Cul es el tercero?
a. Desplazamiento
b. Prototipos
c. Conceptos
d. Categoras mentales
Fabiana Saavedrn Dn7

Respuestas

1. b 7. d
2. c 8. c
3. b 9. d
4. c 10. c
5. d 11. c
6. Id, 2a, 3e, 4b, 5f, 6c
UNIDAD IV
Procesos afectivos
Captulo 4
PRO CESO S AFECTIVO S

4.1 Afectividad

Es la capacidad de experimentar sentimientos y emociones.

Est relacionada con la motivacin y el aprendizaje. Segn Schachter
(Rosenzweig, 2005), es el estado emocional resultante de la interaccin
entre actividad fisiolgica y actividad congnita que ocurre como resul
tado de una descarga ascendente hacia la corteza cerebral.

4.2 Las caricias afectivas

Las caricias afectivas juegan un papel muy importante en la vida

de los seres humanos. Al respecto, el psiclogo Hernn Zamorano
Nio, especialista en problemas afectivos en nios y adolescentes, co
ment:

Las caricias no solo son importantes, sino que son absolutamente

necesarias. Son indispensables para la subsistencia y el bienestar
psicolgico, son algo as como el alimento que nutre nuestra vida
emocional y afectiva. Acariciar es un arte. Es muy importante aprender
a acariciar y dejarse acariciar.

Hay varios tipos de caricias. Por el medio de transmisin se clasi

fican en:

Fsicas o de contacto. Tctiles, como un beso, un apretn

de manos, una palmada, etc. Son las ms potentes.

Verbales. Mediante el lenguaje oral, por ejemplo: Hola!

Escritas. Como una postal de recuerdo.

Gestuales. Mediante lenguaje no verbal, como miradas, ges

tos, sonrisas, una inclinacin de cabeza, etc.

Ken Blanchard, un lder muy importante, descubri por qu los

japoneses trabajan bien en equipo a nivel ejecutivo. Todos los asistentes a
una charla empresarial, al finalizar, deben tener entre s un contacto fsico
durante no ms de diez segundos y ese toque es un smbolo que represen
ta: Yo estoy contigo en esto.

La caricia afectiva significa: Estamos juntos en esto.

4.3 Emocin

Si se desea entender la conducta humana se debe entender las

emociones. Las emociones son experiencias complejas que han toma
do real importancia a partir de los estudios de la inteligencia emocio
nal, dado que determinan parte del xito de las personas (Goleman,
1997).

Muchos estudiosos han intentado identificar y describir las emo

ciones experimentadas por los seres humanos.

El trmino emon proviene del latn (e intensivo + mover, move).

Las emociones realmente nos mueven y estn relacionadas a muchas con
ductas de adaptacin bsica.

La emocin es un estado que se caracteriza por una activacin

fisiologa, cambios de la expresin facial, gestos, postura y sentimientos
subjetivos.

En la actualidad se valoran mucho las emociones ya que constitu

yen un elemento esencial en la supervivencia y una fuente importante de
enriquecimiento personal.

El sistema de clasificacin de las emociones de Robert Plutchik

se presenta en un crculo para colocar ocho categoras bsicas de emo
ciones que motivan varios tipos de conductas adaptativa. A pesar de ello
no todas las culturas se identifican con esta forma de categorizar las emo
ciones. Precisamente a partir de estas diferencias es que los psiclogos
distinguen entre las emociones primarias, que son compartidas con todas
las personas y las emociones secundarias que se encuentran en algunas
culturas ms no en todas.

Un anlisis transcultural de la expresin emocional permiti

a Paul Ekman y colaboradores, sustentar la universalidad de al me
nos seis emociones: felicidad, sorpresa, tristeza, temor, repugnancia
y enojo. Otros psiclogos agregan el amor en esta lista de emociones
bsicas.

Es el fenmeno consciente de capacidad de respuesta a estmulos,

inducida, frecuentemente, por sustancias qumicas. Participa el sistema
lmbico (hipotlamo y amgdala). Para Hebb, las emociones estn rela
cionadas con la activacin. Son la forma de sentir, actuar, el verdadero
motor de la conducta.
4.3.1 Emocin y amgdala

El ncleo amigdalino se encuentra en la regin interna del lbulo

temporal y es considerada como la estructura dominante en modulacin
de violencia. Su papel principal es el procesamiento y almacenamiento de
las reacciones emocionales.

Roles de la amgdala:

Evaluacin del estado emocional.

Ncleo esencial para experimentar miedo, ansiedad, rabia.

Generacin de fobias.

Este ncleo se asocia con la expresin y regulacin emocional,

centro clave neural de las emociones. Sus funciones son:

Programacin de respuestas adecuadas.

En animales, comportamiento adecuado al sentido.

En los hombres, conductas basadas en experiencias que pro

vienen de la corteza, las respuestas viajan por el hipotlamo,
tlamo y corteza cerebral.

Relacionado con la conducta sexual agresiva, irritabilidad y

violencia.

La amgdala hipotalmica propone la respuesta para que el lbulo

frontal disponga. Lo hace trabajando una reaccin ansiosa o impulsiva,
accionando tres grupos nucleares:

Crtico medial: recibe aferencias del tacto olfatorio para lue

go proyectar hacia el hipotlamo.

Baso lateral: recibe aferencias de la corteza temporal y pro

yecta hacia el hipotlamo y tlamo.

Central: recibe aferencias del tronco enceflico y proyecta

hacia el hipotlamo y ncleos viscerales del tronco encef
lico.

El ncleo amigdalino tiene aferencias basolaterales (bien de

sarrolladas en el hombre, reas sensoriales de la corteza cerebral y
tlamo ptico), corticomediales (poco desarrolladas, aferencias del bul
bo olfatorio) y centrales (aferencias de grupos nucleares basolateral y
corticomedial). El rea prefrontal es la zona encargada de la inhibicin y
control de la conducta, lateralizacin de los estados de nimo y de tras
tornos emocionales como resultado de lesiones.
4.3.2 Teoras de la emocin

A continuacin se explica las tres grandes teoras de la emo

cin:

a. La teora de Cannon-Bard

Esta teora sugiere que diversos eventos producen,

simultneamente, reacciones subjetivas etiquetadas como
emocin y activacin fisiolgica.

Los eventos o estmulos que inducen emocin (por

ejemplo, mirar o participar de un excitante torneo deporti
vo) estimulan el sistema nervioso. Esta estimulacin activa
los circuitos del tronco cerebral (tlamo o hipotlamo). Las
personas sienten emociones rpidamente, pero sus reaccio
nes son lentas. La estimulacin da por resultado reacciones
fisiolgicas (por ejemplo, un pulso ms rpido o mayor
presin sangunea) que produce los estados cognoscitivos
subjetivos a los que se llama emociones (por ejemplo, ansie
dad, gozo, ira).

b. La teora de James-Lange

La recepcin de las respuestas fsicas del individuo

son producto del sistema simptico.

Las emociones son, pues, resultado y no la causa de

las acciones corporales. La conciencia de esas reacciones da
por resultado los estados cognoscitivos subjetivos que se
etiquetan como emociones (por ejemplo, jbilo, amargura,
pnico). Como indicara el propio James (1890) Sentimos
dolor porque lloramos, enojo porque golpeamos y miedo
porque temblamos.

Segn James-
Lange el pjaro tiene
razn. Las experiencias
subjetivas que se etique
tan como emociones
son el resultado de los
cambios ocurridos den
tro del cuerpo o en la
conducta abierta.
No canto porque me sienta feliz.
Me siento feliz porque canto.
 c. La teora de Schachter-Singer

Los eventos que inducen emocin producen un in

cremento en la activacin. En respuesta a ese estado de
activacin incrementada se busca en el ambiente externo
identificar las causas posibles de las mismas, especialmente
en situaciones en que existen varias causas potenciales.

Las emociones experimentadas dependen de las

causas elegidas y estas juegan un papel importante en la de
terminacin de la etiqueta dada a la activacin y, por ende,
en la determinacin de la emocin que se vivencia. Si una
persona se siente activada despus de un incidente de trn
sito, quiz etiquetaramos nuestra emocin como temor
o ira. Si en lugar de ello se percibe activada en presencia
de una persona bien parecida, puede etiquetar la emocin
como atraccin o amor.

4.3.3 Identificacin de las emociones

Las emociones bsicas el miedo, la alegra y la ira se adquieren

a una edad muy temprana, con ellas se desarrolla la capacidad para percibir
el entorno, por eso se considera que las emociones cumplen una funcin
adaptativa. Con el transcurrir del tiempo las emociones se hacen cada vez
ms complejas, debido al desarrollo paralelo del lenguaje y la escritura,
adems de medios de expresin diversos, como el uso de smbolos, seas
y gestos.

Las emociones se manifiestan de distinta manera en cada indi

viduo, ya que cada persona tiene diferente carcter, comportamiento y
reaccin ante circunstancias peculiares a lo largo de su vida. Sin em
bargo, algunas reacciones fsicas y de comportamiento, resultado de las
emociones, son innatas, en tanto que otras se adquieren.

Charles Darwin, en su libro La expresin de las emociones en hombres

y animales (1872), relacion las expresiones faciales de los humanos con
las de los animales, con el fin de comparar la conducta, pues observ
que la expresin de emociones en los primates cumpla una funcin
social.

Existen seis categoras bsicas de emociones:

Miedo. Ante una amenaza o peligro que produce ansiedad,

incertidumbre e inseguridad.

Sorpresa. Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transi

toria. Puede dar una aproximacin cognitiva para saber qu
pasa.
 Aversin. Disgusto, asco, produce alejamiento del objeto
que produce aversin.

Ira. Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.

Alegra. Diversin, euforia, gratificacin, da una sensacin

de bienestar, de seguridad.

Tristeza. Pena, soledad, pesimismo.

Si se tiene en cuenta la finalidad adaptativa de las emociones, po

dramos decir que cumplen diferentes funciones:

Miedo. Se tiende hacia la proteccin.

Sorpresa. Ayuda a orientarse frente a la nueva situacin.

Aversin. Produce rechazo hacia aquello que se tiene delante.

Ira. Induce hacia la destruccin.

Alegra. Induce hacia la reproduccin, se desea repetir aquel

suceso que hace sentir bien.

Tristeza. Motiva hacia una nueva integracin personal.

El hombre posee cuarenta y dos msculos en la cara, los que per

miten la expresin mmica, tal cantidad de msculos otorga una amplia
gama de movimientos con la finalidad de expresar diferentes grados de
un mismo sentimiento. Esto facilita manifestar aquello que es difcil de
expresar con palabras y es otra manera de comunicacin e integracin
dentro de la sociedad.

Una caracterstica particular de las expresiones faciales es su uni

versalidad. Se ha podido comprobar al ver cmo los nios sordos o ciegos
expresan sus emociones de manera similar a cualquier otro nio que ca
rece de esas discapacidades. Se especula la existencia de razones genticas
hereditarias, puesto que un nio imposibilitado de ver no puede imitar las
expresiones faciales de los dems. Aunque se debe tomar en cuenta que las
expresiones varan un poco en funcin de la cultura, el sexo, etc. Por ejem
plo, es bien conocido que las mujeres tienen mayor sensibilidad para captar
con precisin las seales emotivas o expresiones faciales, sensibilidad que se
acenta con la edad. Otro ejemplo es el caso de los orientales, especialmente
los japoneses, a quienes se les considera inexpresivos, pero esto es solo en
pblico, porque a nivel ntimo suelen expresar muy bien sus emociones.

As como las expresiones son un indicador de cmo sienten las

personas, estas son, tambin, capaces de influir y alterar la conducta de
quien est mirando. Por ejemplo, si se observa a una persona llorar, no
resulta extrao que se comparta la sensacin de tristeza o que, incluso, el
observador llore junto con esa persona.
 Existen emociones fcilmente identificables, como la alegra, la
tristeza o la ira, no obstante, hay otras que son difciles de identificar,
como el miedo, la sorpresa, la aversin, la nostalgia, etc.

4.3.4 Componentes de las emociones

En las emociones, el cerebro integra tres subsistemas: cerebro

bsico (alimentacin, emparejamiento, agresin), cerebro emocional
(sistema lmbico, regulado por el hipocampo, aprendizaje, lucha) y el
neocrtex (corteza cerebral frontal, anticipacin, distingue lo que siente
de lo que sabe, recibe informacin de los otros dos cerebros).

La expresin de las emociones est dada por componentes con-

ductuales y fisiolgicos. Los componentes conductuales son aquellos que
se manifiestan de manera externa y que resultan visibles para los dems.
Son en cierta medida controlables y estn basados en el aprendizaje fa
miliar y cultural de cada grupo social, se les cataloga de acuerdo con las
siguientes caractersticas:

Expresiones faciales

Acciones y gestos

Distancia entre personas

Componentes no lingsticos de la expresin verbal (comuni

cacin no verbal)

Los componentes fisiolgicos se caracterizan por ser involun

tarios e iguales para todos, se les reconoce por las siguientes manifes
taciones:

Temblor

Sonrojo

Sudoracin

Respiracin agitada

Dilatacin pupilar

Aumento del ritmo cardiaco

Estos componentes fisiolgicos son usados para el funciona

miento del polgrafo o detector de mentiras, que se encarga de registrar,
grficamente, la medicin simultnea de varias constantes psicosomti-
cas, como la presin arterial, la tasa respiratoria, el ritmo cardiaco, y se
le usa como prueba de veracidad de un testimonio, aunque hay personas
capaces de controlar los componentes fisiolgicos mediante entrena
miento.
 Psicologa

En junio de 2009, la doctora Jennifer Vendemia present un sis

tema de deteccin de mentiras que posee entre 94 y 100% de precisin,
a travs de la observacin de las ondas cerebrales. Este sistema ya se
emplea en el Per y se ofrece el servicio para exmenes de seleccin para
empleos, exmenes de auditora y para los exmenes convencionales a
fin de determinar la inocencia o culpabilidad de sospechosos.

Qu es lo que nos produce el miedo a nivel fisiolgico?

Al enfrentar un estmulo que provoca miedo o temor, el cuerpo

reacciona activndose, de manera que la persona est alerta y preveni
da para afrontar cualquier accin de lucha o huida, segn sea preciso, a
fin de proteger la vida, ya que el impulso ms bsico es el de la super
vivencia.

La activacin se produce de la siguiente manera:

1. Por accin del hipotlamo, el lbulo frontal de la corteza cerebral

activa la glndula suprarrenal.

2. La glndula suprarrenal descarga adrenalina.

3. Las pupilas se dilatan.

4. El trax se ensancha.

5. El corazn se dilata, aumenta la provisin de sangre.

6. Se produce un aumento de la tensin arterial.

7. Los msculos se contraen.

8. El hgado libera glucosa, el combustible de los msculos.

La piel palidece.

10. Los bronquios se dilatan para aumentar el volumen de oxgeno.

11. En casos extremos la vejiga urinaria se vaciar.

4.4 Los sentimientos

Fabiana Saavedrn Daz

Los sentimientos son estados afectivos del nimo, experimentados

de forma paulatina o progresiva.

Estas experiencias subjetivas de la emocin son procesos psqui

cos que no entran en los propios de la conciencia de los objetos, de los
actos voluntarios ni de los instintos.
4.4.1 Clases de sentimientos

Rojas establece la siguiente clasificacin de los sentimientos en su

obra Una teora de lafelicidad (1985):

a. Sentimientos sensoriales.

b. Sentimientos vitales.

c. Sentimientos psquicos.

d. Sentimientos permanentes y pasajeros.

e. Sentimientos superficiales y profundos.

f. Sentimientos simples y complejos.

g. Sentimientos positivos y negativos.

h. Sentimientos noticos y patticos.

i. Sentimientos activos y pasivos.

j. Sentimientos impulsivos y reflexivos,

k. Sentimientos orientativos y cognitivos.

I. Sentimientos con predominio del pasado, del presente o del fu

turo.

II. Sentimientos fsicos y arrtmicos.

m. Sentimientos gobernables e ingobernables.

Desde un punto de vista general, los sentimientos humanos se

dividen en sentimientos superiores e inferiores.

a. Los sentimientos superiores

Los sentimientos superiores son las capacidades afec

tivas de la voluntad, producen situaciones sutiles de agrado
ante objetos que superan la sensorialidad.

La afectividad humana puede producir situaciones

de atractivo o de pulsin cuando valores, motivos, situa
ciones, personas u objetos se presentan ante la inteligencia
y ante la voluntad. Solo el ser racional puede experimentar
esos sentimientos elevados, porque solo l puede poseer
 capacidades para configurarlos y asimilarlos. El animal infe
rior no es capaz de tener honor, piedad, admiracin, agra
decimiento, emulacin, etc.

Se suele llamar contextura afectiva a la estricta in

tercomunicacin que posee la afectividad con la inteligencia y
la voluntad. Ella convierte al hombre en un ser consciente de
su propia riqueza afectiva, en cuanto esta riqueza configura
su vida humana.

Es tradicional clasificar los sentimientos superiores

en tres reas o niveles de presencia y de influencia, y son:
tica, esttica y trascendente o espiritual.

Los sentimientos ticos son aquellos que llevan a

cumplir con agrado los propios deberes, no solo legales (ju
rdicos) sino tambin morales (suprajurdicos). El agradeci
miento, por ejemplo, es un sentimiento tico que est ms all
de la norma positiva. Sin embargo, la satisfaccin de cumplir
con la ley es un sentimiento jurdico.

Los sentimientos estticos son aquellos que produ

cen impresin, agrado o sorpresa ante lo considerado bello,
incluso maravilloso o sublime. El hombre es capaz de dife
renciar la belleza de la fealdad de una pintura, la armona o
desproporcin de un edificio, la elegancia o lo inoportuno
de un adorno.

Los sentimientos trascendentes o espirituales son las

impresiones que unen profundamente con lo que est ms
all de los sentidos. Entre los sentimientos trascendentes
unos son ms intelectuales, como la reaccin ante los des
cubrimientos de la ciencia; otros son ms morales, como los
vnculos profundos con los padres; y algunos, entre los que
estn los religiosos, son ms espirituales, pues unen con el Ser
Supremo y con la otra vida que se espera.

La grandeza espiritual y moral del hombre est vincu

lada estrechamente con los sentimientos superiores que po
see y que solo los racionales cultivan y organizan.

En la medida en que la conciencia es depositaria de

esos sentimientos superiores, se puede construir la espiritua
lidad.

b. Los sentimientos inferiores

Los sentimientos inferiores son frecuentemente ms

pasajeros y fugaces, y reciben el nombre de emociones o
conmociones. Cuando son ms estables o fijos reciben el
tradicional apelativo de pasiones.

Los sentimientos simples no solo acompaan a las

sensaciones, sino tambin a complejos de sensaciones. As,
hay sentimientos simples que acompaan a los sonidos,
pero tambin los que surgen ante un acorde o ante una fra
se meldica. Por ltimo, las sensaciones constituyen clases
heterogneas e incomparables, porque no hay trnsitos cuali
tativos posibles entre ellas. As sucede, por ejemplo, entre las
sensaciones auditivas y visuales. Los sentimientos, en cambio,
forman un todo coherente en el que a travs de grados inter
medios se puede pasar de uno a otro. Esta ltima diferencia
se basa en que el origen de los sentimientos es subjetivo.

A los elementos subjetivos se les llama sentimien

tos simples o elementos sentimentales; por ejemplo, los
sentimientos que van asociados a una sensacin de luz, de
sonido, de gusto, de olfato, de calor, de fro, de dolor; o
bien los sentimientos que van unidos a la vista de un objeto
agradable o desagradable; y los que se hallan ligados con
el estado de la atencin en el momento de un acto voliti
vo. Tales sentimientos simples son, bajo un doble aspecto,
productos de la abstraccin; cada sentimiento se encuentra
al mismo tiempo ligado, no solo con elementos represen
tativos, sino que tambin es parte de un proceso psquico
que se desarrolla en determinado tiempo, durante el cual el
sentimiento vara de un momento a otro.

Las pasiones

Las pasiones son sentimientos semejantes a las

emociones, de energa psicolgica y fisiolgica similar;
pero su permanencia en el sujeto que las posee es ma
yor por la misma naturaleza del objeto externo que las 1491
provoca. Es tradicional clasificarlas en concupiscibles o
tranquilas e irascibles o violentas.

Las pasiones concupiscibles o tranquilas

Producen una reaccin ms diluida y conti

nua, creando estados permanentes en los que el
individuo se acostumbra a obrar en conformidad
con su permanencia e influencia.

Cuando las pasiones estn promovidas por

un objeto considerado bueno por el sujeto, susci
tan amor; cuando el objeto produce placer suscita
conmociones. Cuando son ms estables o fijos reciben el
tradicional apelativo de pasiones.

Los sentimientos simples no solo acompaan a las

sensaciones, sino tambin a complejos de sensaciones. As,
hay sentimientos simples que acompaan a los sonidos,
pero tambin los que surgen ante un acorde o ante una fra
se meldica. Por ltimo, las sensaciones constituyen clases
heterogneas e incomparables, porque no hay trnsitos cuali
tativos posibles entre ellas. As sucede, por ejemplo, entre las
sensaciones auditivas y visuales. Los sentimientos, en cambio,
forman un todo coherente en el que a travs de grados inter
medios se puede pasar de uno a otro. Esta ltima diferencia
se basa en que el origen de los sentimientos es subjetivo.

A los elementos subjetivos se les llama sentimien

tos simples o elementos sentimentales; por ejemplo, los
sentimientos que van asociados a una sensacin de luz, de
sonido, de gusto, de olfato, de calor, de fro, de dolor; o
bien los sentimientos que van unidos a la vista de un objeto
agradable o desagradable; y los que se hallan ligados con
el estado de la atencin en el momento de un acto voliti
vo. Tales sentimientos simples son, bajo un doble aspecto,
productos de la abstraccin; cada sentimiento se encuentra
al mismo tiempo ligado, no solo con elementos represen
tativos, sino que tambin es parte de un proceso psquico
que se desarrolla en determinado tiempo, durante el cual el
sentimiento vara de un momento a otro.

Las pasiones

Las pasiones son sentimientos semejantes a las

emociones, de energa psicolgica y fisiolgica similar;
pero su permanencia en el sujeto que las posee es ma
yor por la misma naturaleza del objeto externo que las 1491
provoca. Es tradicional clasificarlas en concupiscibles o
tranquilas e irascibles o violentas.

Las pasiones concupiscibles o tranquilas

Producen una reaccin ms diluida y conti

nua, creando estados permanentes en los que el
individuo se acostumbra a obrar en conformidad
con su permanencia e influencia.

Cuando las pasiones estn promovidas por

un objeto considerado bueno por el sujeto, susci
tan amor; cuando el objeto produce placer suscita
Psicologa

deseo; cuando el objeto inclina al sujeto a su po

sesin, por ser posible y porque produce jbilo,
suscita alegra.

Cuando las personas son movidas por un ob

jeto considerado malo o nocivo suscita: odio si se
considera al objeto en s mismo; aversin, si se pre
senta evitable; y tristeza, si el objeto se posee ya
inevitablemente.

Las pasiones irascibles o violentas

Producen movimientos ms concretos y con

perfiles ms definidos, son reacciones de mayor
desasosiego y perturbacin afectiva.

Si el objeto se considera como bueno, surgen

varias reacciones: una de ellas es la esperanza, esta
do de nimo en el cual se presenta como posible lo
deseado; otra es la desesperacin, que es la angustia
de haberlo perdido por completo.

Si el objeto es presentado como malo o recha

zable, las reacciones son de tipo diferente: valor,
que es la capacidad de luchar para alejarlo; miedo,
que es la posibilidad de que llegue sin poder evi
tarlo; ira, que es la rabia que se tiene cuando ya ha
llegado.

Las pasiones y emociones son muy frecuen

tes en la vida, sin ellas el hombre vivira de forma
neutra, pero es importante que no sean los senti
mientos los que rijan la conducta; estos deben ser
equilibrados por la inteligencia y la voluntad.

Las personas que ante emociones y pasiones,

como el miedo, la envidia, la tristeza, la angustia,
la vergenza y la ira, pierden el control, pueden
encontrar muy difcil vivir en sociedad.

4.5 Las actitudes

Las actitudes son disposiciones que adopta el sujeto ante la varie

dad de objetos exteriores, ante los objetos que le interesan. Los intereses
son reclamos de los objetos en el sujeto que se siente interpelado por
ellos. Unas y otros son las formas externas e internas en que se traduce
la afectividad, son el espejo en que se puede entender y explorar los sen
timientos.
 Las actitudes son la organizacin relativamente estable de
creencias, sentimientos y tendencias de conducta dirigidas hacia algo o
alguien.

Las creencias incluyen hechos, opiniones, odio, agrado, desagra

do y sentimientos similares. La tendencia de conducta se refiere a las
inclinaciones para actuar de cierta manera hacia el objeto, aproximarse
a l, evitarlo, etc. Por ejemplo, la actitud hacia un candidato poltico
incluye las creencias acerca de sus capacidades y posturas sobre temas
cruciales y las propias expectativas acerca de cmo actuar el candida
to al respecto. Tambin se tienen sentimientos acerca del candidato,
como agrado, desagrado, confianza, desconfianza. Y en funcin de esas
creencias y sentimientos se da la inclinacin a comportarse de ciertas
maneras hacia el candidato, por ejemplo, votar a favor o en su contra,
contribuir con tiempo o dinero a su campaa, etc.

Esos tres aspectos de una actitud suelen concordar entre s. Por

ejemplo, si existen sentimientos positivos hacia algo, se propende a
tener creencias y espectativas positivas y a comportarse de manera
consecuente hacia ese algo. Esto no significa, sin embargo, que cada una
de las acciones refleje con precisin esas actitudes. Por ejemplo, los sen
timientos acerca de las visitas a los dentistas suelen ser negativos, pero a
pesar de ellos la mayora de personas hace una visita al dentista cuando
es necesario.

Las actitudes son reacciones globales, toda la personalidad se

orienta positiva o negativamente hacia lo que resulta evidente y reclama
una postura de acogida o rechazo, de adhesin o de repulsin. La afecti
vidad entera tiende a transparentarse a travs de las actitudes, pues ellas
van configurando el ajuste o desajuste de cada sujeto en relacin con los
objetos.

Las actitudes se singularizan segn esos objetos contemplados,

ante los grupos raciales, ante las ideologas polticas o religiosas, ante los
lugares o ante los acontecimientos.

Pero tambin las actitudes se interrelacionan y se influyen

mutuamente. Sus mapas complejos y diferenciados hacen posible que
la personalidad se oriente positiva o negativamente ante la vida o ante
el entorno. Las actitudes varan de acuerdo a la situacin personal, se
intensifican o se debilitan con el paso del tiempo, se clarifican o se
oscurecen conforme la eficacia de los estmulos, se entierran en el fondo
de la conciencia o se explicitan en los comportamientos segn el modo
de ser.

Las actitudes se van formando en base a las primeras experien

cias. Las investigaciones demuestran que estas generan en los nios
actitudes positivas o negativas duraderas. Las actitudes tambin se for
man por imitacin: los nios imitan la conducta de sus padres y de sus
Psicologa

pares adquiriendo actitudes, aun cuando nadie est tratando deliberada

mente de influir en sus creencias. Pero los padres no son la nica fuente
de actitudes: los maestros, los amigos e incluso las personas famosas son
tambin importantes en la formacin de actitudes.

Los medios de comunicacin masiva, en particular la televisin,

tambin tienen gran impacto en la formacin de las actitudes en la so
ciedad.
 AUTO EVALUACIN

Es una de las funciones de la amgdala:

a. Ncleo donde se experimenta solo miedo, ansiedad, rabia.

b. Ncleo donde se experimenta emociones de afecto.

c. Es el generador de pensamientos profundos.

d. Generador de fobias.

Es una de las teoras de la emocin:

a. La teora de la pasin.

b. La teora de James-Lange.

c. La teora de las pulsiones.

d. La teora de la felicidad.

Seale los aspectos de una actitud:

a. Creencias, expectativas, sentimientos.

b. Singularidad, emociones, especificidad.

c. Positivas, negativas, ambientales.

d. Personalidad, emociones, sentimientos.

Con respecto al temperamento, seale cul no es verdadero:

a. Es resultado de la maduracin.

b. Es resultado de la interaccin entre actividad fisiolgica y ac

tividad congnita.

c. Es resultado de la interaccin con el medio y la actividad con

gruente.

d. Es resultado de la descarga del SNC.

 Psicologa

5. Est encargado de los mecanismos homeostticos y el instinto de

conservacin:

a. El sistema lmbico.

b. El tlamo.

c. El hipotlamo.

d. El hipocampo.

Respuestas

1. d
2. b
3. a
4. b
5. c
Fabiana Saavedra Daz
UNIDAD V
La personalidad
Captulo 5
LA PERSONALIDAD ,
EL TEMPERAMENTO,
EL CARCTER, LA VOLUNTAD
Y LA MOTIVACIN

5.1 La personalidad

El estudio de la personalidad es uno de los temas de mayor inters

para la psicologa, en vista de que este concepto afecta a los aspectos ms El estudio de la
ntimos y profundos del hombre. Sin embargo, la definicin est en rela personalidad es
cin directa con la orientacin de cada concepcin psicolgica. uno de los temas
de mayor inters
para la psicologa,
La personalidad

Como psicologa se acerca al estudio de la personalidad desde di

en vista de que este
versas aproximaciones tericas. concepto afecta a los
aspectos ms ntimos y
Los estudiosos plantean sus teoras de la personalidad, partien profundos del hombre.
do de distintos aspectos y fuentes para tratar de definirla y estudiarla.
Algunos estn interesados en la estructura de la personalidad individual;
otros en la forma en que se desarrolla la personalidad y cmo contina
su crecimiento. Hay quienes se dedican a identificar las caractersticas ms
importantes de la personalidad. Otros estudian por qu difieren las perso
nalidades. En este ltimo grupo, algunos psiclogos sealan que la familia
es el factor ms relevante en el desarrollo de la personalidad de un sujeto;
en cambio, otros enfatizan la influencia ambiental fuera de la familia, in
cluso hay grupos que consideran a la personalidad como el resultado de la
forma en que cada persona aprende a pensar acerca de s misma y de su
experiencia. Por ltimo, mientras algunos explican las personalidades de
gente con problemas psicolgicos, otros se centran en individuos sanos. De
este modo cada teora puede ensear algo acerca de la personalidad y, en
conjunto, proporcionarnos una buena explicacin de la naturaleza humana.

Definir la personalidad con un concepto nico, sera por lo tanto

irreal. A continuacin algunos autores nos permiten aclarar y comprender
este concepto:

Para Gordon Allport la personalidad es la organizacin di

nmica de los sistemas psicofsicos que determina una forma
de pensar y de actuar, nica en cada sujeto en un proceso de
adaptacin al medio.

Hans Eysenck, explica la personalidad a travs del plantea

miento de un modelo en tres dimensiones: neuroticismo,
extraversin y psicoticismo.

Segn Burger, 1990; Caver y Scheier, 1992 y Wallace, 1993,

constituye el patrn nico y relativamente estable de la con
ducta, pensamiento y emociones del individuo, que persisten
a travs del tiempo y de las situaciones.

Sigmund Freud, establece tres grandes dimensiones que son

el Ello, el Sper yo y el Yo, siendo la personalidad el producto
de estas tres fuerzas.

Existen tantas definiciones como las teoras que la abordan, sin

embargo la personalidad define a la persona en cuanto quin es, ha sido y
ser, una combinacin especial de talentos, hbitos, valores, sentimientos,
emociones que confluyen para dar un ser autntico y nico.

5.1.1 Teoras sobre la personalidad

Las teoras responden a un paradigma cientfico y a un momento

histrico/social, se reconoce de cul proviene cada uno segn los concep
tos que presentan, as, tenemos que:

a. Los conceptos de salud, cambio, enfermedad, adaptacin,

dependen de cada teora, es imposible generalizar.
 b. La personalidad mscara, o ausencia y presencia de lo que
se muestra y las caractersticas que marcan la diferencia de
pende de la teora y puede ser racional (cognitiva), consciente
(psicoanlisis), etc.

c. Cada definicin es vlida, y el conocimiento lleva a concep

tos ms elaborados.

Lo que se observa son los efectos. Cada teora debe ser capaz de
predecir la conducta individual y general. No se cree que una perspectiva
sea mejor que la otra, las teoras deben plantear que el hombre es multidi-
mensional. La teora debe responder a:

a. Qu: caractersticas de la persona.

b. Cmo: observar.

c. Por qu: explicacin de la conducta.

Las teoras deben incluir las siguientes reas:

a. Estructura: construccin, rasgos.

b. Proceso: qu motiva a la persona. Impulsos.

c. Crecimiento y desarrollo: determinantes genticos y ambien

tales que sean significativos.

d. Biopsicologa: naturaleza y causa de desrdenes.

e. Cambio: cmo cambian las conductas. Propuestas de terapias.

Lo importante es entender la metodologa empleada, la naturale

za del objeto de estudio, los conceptos. Tambin debe existir un mtodo
de evaluacin. Los mtodos de investigacin han permitido el desarrollo
de la psicologa:

a. Mtodo de la aproximacin clnica: estudio de casos. A tra

vs de pacientes puede explicar al hombre: es criticado por
no ser riguroso, va de lo individual a lo general.

b. Mtodo de la aproximacin correlacional: medicin. Es ms

matemtico. Mide caractersticas en personas, para sacar con
clusiones.

c. Mtodo de la aproximacin experimental: propone que

todos los resultados obtenidos se puedan comprobar en el
laboratorio.
Psicologa

Las teoras de la personalidad son aseveraciones hipotticas acer

ca de su estructura y funcionamiento, las mismas que conforman un
sistema de conceptos, suposiciones, ideas y principios que tratan de ex
Las teoras de la plicarla.
personalidad son
aseveraciones
hipotticas acerca
I a. Teora de rasgos
de su estructura y
funcionamiento. | Trata de descubrir los rasgos que constituyen la perso-
J nalidad y cmo se relacionan con la conducta real.

Los tericos contemporneos han reducido los

rasgos de la personalidad a cinco dimensiones bsicas:
neuroticismo, extroversin, experiencia, agradabilidad y
conciencia. Estos parecen universales entre las culturas,
y cierta evidencia sugiere que podran tener base fisiol
Los tericos gica. Actualmente se acepta cada vez ms que esas cinco
contemporneos han j grandes dimensiones, conocidas tambin como modelo de
reducido los rasgos I cinco factores, son lo ms relevante de la personalidad hu-
de la personalidad a I mana.
.
;I
cinco dimensiones
bsicas: neuroticismo, i
I La teora de los rasgos se centra en el presente, afirma
extraversin, I que las personas difieren de acuerdo al grado en que poseen
experiencia, | ciertos rasgos de personalidad. Se infiere un rasgo a partir de
agradabilidad y I cmo se comporta una persona.
conciencia.
* b. Teoras psicodinmicas

Se centran en el funcionamiento interno de la persona

lidad, especialmente en los conflictos y las luchas. Consideran
que la conducta es el resultado de la dinmica psicolgica
dentro del individuo. A menudo esos procesos ocurren fuera
de la conciencia.

Plantea postulados tales como etapas de desarrollo psi-

cosocial, complejo de Edipo y castracin, pulsin de vida y
muerte, y series complementarias.
Para Sigmund
Freud, creador
del psicoanlisis, Para Sigmund Freud, creador del psicoanlisis, la per-
la personalidad I sonalidad est arraigada en la dinmica del inconsciente y
est arraigada en i constituida por todas las ideas, pensamientos y sentimien-
la dinmica del I tos de los que normalmente no tenemos conciencia. Freud
inconsciente y 1 identific a los instintos sexuales y agresivos como las prin-
constituida por
cipales pulsiones inconscientes que determinan la conducta
todas las ideas,
pensamientos y
sentimientos de los
humana.

que normalmente no
tenemos conciencia.
| De acuerdo con Freud, la personalidad est compues-
| ta por el Ello, la nica estructura de la personalidad que
est presente al nacer, opera en el inconsciente de acuerdo
con el principio del placer, pues trata de obtenerlo de inme
diato y evitar el dolor. El Yo, el vnculo del Ello con el
mundo real, controla todas las actividades del pensamien
to y razonamiento consciente, y opera de acuerdo con el
principio de realidad. El Sper Yo acta como el guardin
moral o conciencia de la persona y la ayuda a funcionar en
la sociedad.

Cari Jung, otro representante del psicoanlisis,

plantea que el inconsciente consta de dos componentes:
el inconsciente personal, que contiene los pensamientos
reprimidos, experiencias olvidadas e ideas no desarrolla
das del individuo; y el inconsciente colectivo, la herencia
espiritual de la humanidad, formada por memorias y patro
nes de conducta, que fluye hacia nosotros de generaciones
previas. Jung consider que las personas, por lo general,
exhiben dos actitudes hacia el mundo. Los extrovertidos
se interesan en las otras personas y en el mundo en gene
ral, mientras que los introvertidos se interesan ms en su
mundo privado.

Han sido varios los tericos que han ayudado al

desarrollo de la escuela psicodinmica, pero es necesario
destacar los aportes de Alfred Adler, Karen Horney, Erick
Ericson, Melanie Klein, Donald Winnicott, Heinz Kohut y
Otto Kemberg.

Las teoras psicodinmicas han tenido un gran impacto

en la forma en que nos vemos y vemos a los dems, as como
en las artes. No obstante, algunas de las teoras de Freud han
sido criticadas por considerrselas poco cientficas y estar li
gadas a la cultura, en especial las ideas relativas a la envidia
del pene en las mujeres y los complejos de Edipo y de Elec-
tra. Alguna evidencia experimental apoya la existencia del
inconsciente, pero esta investigacin no muestra un vnculo
claro entre los procesos inconscientes y la personalidad. Sin
embargo, como terapia, el psicoanlisis ha demostrado ser
beneficioso.
El aprendizaje social
Teora cognitivo-social : recibe este nombre
porque ocurre en un
El aprendizaje social recibe este nombre porque ocu contexto social, pues se
rre en un contexto social, pues se basa en la observacin basa en la observacin
del comportamiento de los dems. Albert Bandura (1986) del comportamiento de
comenz sus estudios del aprendizaje social dentro del con- ; los dems.
ductismo, pero observ la necesidad de referirse a elementos
 Psicologa
La teora humanista de
la personalidad precisa
que las personas tienen
una motivacin positiva
y progresan hacia
niveles superiores de
funcionamiento.
L llan su personalidad al servicio de metas positivas. El impulso
62
Las teoras conductistas
sostienen que la mayor
parte de la conducta
humana se adquiere
y sistematiza por
una combinacin
de tres procesos:
condicionamiento
clsico, e.
condicionamiento
operante y aprendizaje
por observacin.
cognitivos (estructuras, representaciones y procesos menta
les) para abordar este tipo de aprendizaje, por lo que lo llam
aprendizaje cognitivo social, y a su teora, teora social cogni
tiva.
Teoras humanistas
Ponen de relieve la experiencia privada y subjetiva, as
como el crecimiento personal.
La teora humanista de la personalidad precisa que
las personas tienen una motivacin positiva y progresan ha
cia niveles superiores de funcionamiento, pues la vida es un
proceso de apertura al mundo, que nos permite disfrutarla.
Cari Rogers (1961) sostiene que las personas desarro
biolgico a convertirse en lo que pueden ser, recibe el nom
bre de tendencia a la realizacin.
Pero las teoras humanistas carecen de evidencia cien
tfica, adems, se les critica por adoptar una visin demasiado
optimista de la naturaleza humana y por promover una visin
del Self que fomenta el egocentrismo. Sin embargo, la inves
tigacin sobre las terapias humanistas, en especial la Terapia
centrada en el cliente, de Rogers (1951), ha demostrado pro
mover la autoaceptacin.
Abraham Maslow (1943), otro importante investi
gador de la teora de la personalidad, plantea su concepto
de la jerarqua de las necesidades, representado por una
pirmide compuesta por las necesidades fisiolgicas en la
base; necesidades de seguridad, necesidades de pertenencia
y necesidades de estima en el medio; y, finalmente, las nece
sidades de autor realizacin en la cima. De acuerdo con este
autor, antes de poder satisfacer las necesidades complejas
de orden superior, es necesario satisfacer las necesidades de
orden inferior de la jerarqua, de esta forma nuestras nece
sidades biolgicas deben ser al menos satisfechas antes de
que podamos interesarnos por pertenecer a redes sociales o
mejorar nuestra autoestima.
Teoras conductistas
Intentan reducir a nmeros las inferencias. Sostie
nen que la mayor parte de la conducta humana se adquie
re y sistematiza por una combinacin de tres procesos:
 condicionamiento clsico, condicionamiento operante y
aprendizaje por observacin.

Sus principales exponentes son John Watson, Burrhus

Frederic Skinner, Joseph Wolpe, Hans Jrgen Eysenck, Julin
B. Rotter y Arthur W. Staats.

Resumimos las teoras presentadas en el siguiente

cuadro:

R a c e s d e l a
T e o r a M t o d o s d e e v a l u a c i n
PERSONALIDAD

Rasgos Rasgos internos del in Pruebas objetivas.

dividuo causan que la
persona piense, sienta
y acte de determinada
manera.
Psicodinmica Pensamientos, sentimien Pruebas proyectivas y entrevis
tos, motivos y conflictos tas personales.
inconscientes; problemas
reprimidos en la niez
temprana.
Social cognitiva La conducta es producto Observacin, pruebas objeti
de la interaccin de cog vas, entrevistas personales.
niciones, aprendizajes y
experiencias previas en el
ambiente inmediato.
Humanista Una pulsin hacia el creci Pruebas objetivas y entrevistas
miento personal y niveles personales.
superiores de funciona
miento.
Conductista La conducta es la res Observaciones, pruebas obje
puesta aprendida ante un tivas.
estmulo dado por el en
torno del individuo.

5.1.2 Factores que intervienen en el desarrollo

de la personalidad

a. Factores biolgicos
Parte del
Parte del comportamiento humano est determina comportamiento
do por la biologa (patrones de conducta especficos a la humano est
La personalidad

especie). Algunas caractersticas son particulares en las per determinado por la

sonas, pero otros aspectos estn determinados por el hecho biologa (patrones de
conducta especficos a
de pertenecer a la especie humana (pareja, hijos, etc.). Los la especie).
elementos que componen la personalidad tienen, directa o
indirectamente, influencia de aspectos biolgicos.
 Psicologa

Es innegable la influencia que los factores genticos

ejercen sobre las caractersticas fsicas, capacidad intelectual y
rasgos de la personalidad del individuo.

La gentica de la conducta es el estudio orientado a de

terminar el grado de influencia de la herencia sobre conductas,
disposiciones de personalidad, anormalidades psicolgicas e
incluso procesos emocionales y cognitivos.

La mayora de caractersticas fsicas humanas est in

fluenciada por mltiples variables genticas, as como por el
medio.

A partir de los nuevos descubrimientos y avances de

las neurociencias y las teoras cognoscitivas, se ha planteado
un punto intermedio en un debate polarizado sobre lo innato
y lo adquirido.

Disposiciones heredadas de la personalidad

Inteligencia.

Temperamento.

Disposiciones especficas.

En la actualidad, pocos estudiosos negaran la influen

cia del ambiente en el moldeamiento de la personalidad, lo
cual apoya la propuesta de Allport (1965), as, se tiene que:

Al interior de una familia se presentan no ms de 12

puntos de diferencia en C.I.

Los genes son ms importantes que el ambiente en la

capacidad intelectual, mas no en su actualizacin.
FTm
 b. Factores ambientales

Estudiar la personalidad sin tener en cuenta el mbito

donde se desarrolla el individuo, dara solo una visin parcial
del tema.

El ser humano es un ser social por antonomasia. El con

junto de normas, valores y pautas de comportamiento, es decir, El ser humano es un ser
la cultura donde se desarrolla un ser, influye notablemente en j social por antonomasia,
la formacin de su personalidad. Desde el seno familiar, las El conjunto de normas,
instituciones educacionales, la religin, los mitos, las ideologas, valores y pautas de
comportamiento, es
etc., propician en el ser humano vivencias que le permitirn
decir, la cultura donde
formar y orientar su posterior comportamiento. | se desarrolla un ser;
\ influye notablemente
La formacin de la personalidad es inseparable de las en la formacin de su
condiciones culturales especficas en que se desarrolla, pero j personalidad.
dicha influencia no debe entenderse como una accin me
cnica de la sociedad sobre el individuo. La personalidad se
define, en gran medida, en funcin de las circunstancias huma
nas que rodean al individuo, ante las cuales se sita y se define.

La personalidad se forma a lo largo del proceso vital,

de la experiencia, por lo tanto, es dependiente de los procesos
evolutivos y madurativos. El recin nacido no tiene persona
lidad pero la desarrolla a lo largo de su vida, hacindose final
mente autnomo al llegar a la mayora de la edad psicolgica.

Cada ser humano atraviesa su propio camino hacia la

madurez, es decir, la personalidad se configura paulatinamen
te de una forma heterognea y singular, y est condicionada
por los ambientes donde se va formando.

Finalmente, se concluye que tanto los factores gen

ticos como biolgicos y ambientales, influyen considerable
mente en la formacin de la personalidad del hombre.

5.1.3 Cambios de la personalidad

Durante su formacin, la personalidad atraviesa etapas vulnera

bles, lo que conlleva a considerar la presentacin de cambios como parte
de su evolucin.

En algunas circunstancias, las transformaciones dramticas de la

conducta se deben a sucesos importantes; pero, por lo general, los cam
bios son graduales y requieren un periodo para su instalacin. Los cambios
de la personalidad se llevan a cabo dentro de ciertos lmites, ya que estn
determinados por los factores biolgicos, el aprendizaje y otras circuns
tancias socioculturales.
Psicologa

El ser humano es un organismo vivo y dinmico, cuya personali

dad est constituida por factores genticos, biolgicos y ambientales, est
, El ser humano es sometido a las variaciones que se puedan presentar en determinadas eta
; un organismo vivo
pas de su desarrollo. Por ejemplo, en la pubertad se presentan cambios
y dinmico, cuya
personalidad est fisiolgicos, hormonales y afectivos sustanciales, asimismo, en la senectud,
constituida por factores los cambios fsicos, la enfermedad y la cercana a la muerte constituyen
genticos, biolgicos elementos que inciden en el cambio de la personalidad.
y ambientales,
est sometido a las 5.1.4 Neurotransmisores y personalidad
variaciones que se
; puedan presentar en
Los siguientes neurotransmisores afectan la personalidad:
determinadas etapas de
su desarrollo.
Dopamina: asociada al placer.
Serotonina: relacionada con la depresin y ansiedad. Ni
veles bajos asociados a conductas violentas (homicidio y
suicidio).

Norepinefrina: presente en la activacin de la respuesta de

lucha o huida.

5.1.5 Trastornos de la personalidad

El DSM-IV Manual diagnstico y estadstico de los trastornos menta

les, de la American Psychiatric Association (2004) define lo siguiente:

Un trastorno de la personalidad es un patrn permanente e

inflexible de experiencia interna y de comportamiento que se aparta acu
sadamente de las expectativas de la cultura del sujeto, tiene su inicio en la
adolescencia o principio de la edad adulta, es estable a lo largo del tiempo
e implica malestar o perjuicios para el sujeto.

Los trastornos de la personalidad se exponen a continuacin:

a. Trastorno paranoide de la personalidad es un patrn de des

confianza y suspicacia, que hace que se interpreten maliciosa
mente las intenciones de los dems.

b. Trastorno esquizoide de la personalidad es un patrn de

desconexin de las relaciones sociales y de restriccin de la
expresin emocional.

c. Trastorno esquizotpico de la personalidad es un patrn de

malestar intenso en las relaciones personales, distorsiones
cognoscitivas o perceptivas y excentricidades de comporta
miento.

d. Trastorno antisocial de la personalidad es un patrn de des

precio y violacin de los derechos de los dems.
 e. Trastorno lmite de la personalidad es un patrn de inesta
bilidad en las relaciones interpersonales, la autoimagen y los
afectos, y de una notable impulsividad.

Trastorno histrinico de la personalidad es un patrn de

emotividad excesiva y demanda de atencin.

g. Trastorno narcisista de la personalidad es un patrn de

grandiosidad, necesidad de admiracin y carece de empatia.

h. Trastorno de la personalidad por evitacin es un patrn de

inhibicin social, sentimientos de incompetencia e hipersen-
sibilidad a la evaluacin negativa.

i. Trastorno de la personalidad por dependencia es un patrn

de comportamiento sumiso y pegajoso, relacionado con una
excesiva necesidad de ser cuidado.

j. Trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad es un pa

trn de preocupacin por el orden, el perfeccionismo y el
control.

k. Trastorno de la personalidad no especificado es una catego

ra disponible para casos cuando:

El patrn de personalidad del sujeto cumple el criterio

general para un trastorno de la personalidad, hay ca
ractersticas de varios trastornos diferentes, pero no se
cumplen los criterios para ninguno especfico.

El patrn de personalidad del sujeto cumple el crite

rio general para un trastorno de la personalidad, pero
se considera que el individuo tiene un trastorno que
no est incluido en la clasificacin (Ejm. el trastorno
pasivo-agresivo de la personalidad).

Los trastornos de la personalidad estn reunidos en tres grupos

que se basan en las similitudes de sus caractersticas.

a. El grupo A incluye los trastornos paranoide, esquizoide y es-

quizotpico de la personalidad. Los sujetos con estos trastor
nos suelen parecer raros o excntricos.

b. El grupo B incluye los trastornos antisocial, lmite, histrinico

y narcisista de la personalidad. Los sujetos con estos trastor
nos suelen parecer dramticos, emotivos o inestables.

c. El grupo C incluye los trastornos por evitacin, por depen

dencia y obsesivo-compulsivo de la personalidad. Los sujetos
Psicologa

con estos trastornos suelen parecer ansiosos o temerosos. Hay

que sealar que este sistema de agrupamiento, si bien es til a
efectos de investigacin o docencia, tiene importantes limita
ciones y no ha sido validado de forma consistente. Adems, es
frecuente que los individuos presenten al mismo tiempo varios
trastornos de la personalidad pertenecientes a grupos distintos.

5.2 El temperamento

El temperamento constituido por el ncleo fsico de la personali

dad, incluye rasgos como la sensibilidad, la irritabilidad, la distractibilidad
I El temperamento y los estados de nimo tpicos (Braungart, 1992).
constituido por el
ncleo fsico de Generalmente cuando se hace referencia al temperamento de una
la personalidad, persona, se engloba los rasgos de personalidad heredados (base gentica),
incluye rasgos como que se encuentran presentes desde la temprana infancia (Buss y Plomin,
la sensibilidad, 1984).
la irritabilidad, la
distractibi lidad y los
estados de nimo Se debe aceptar que la combinacin de factores tanto biolgi
I tpicos (Braungart, cos como ambientales, contribuyen a la estabilidad en la conducta. En
: 1992). tal sentido existen patrones caractersticos de reacciones emocionales y
autorregulacin emocional, sustentados en investigaciones que sugieren
que algunos aspectos del temperamento son estables a lo largo del tiempo
(Kagan, Snidman y Arcus,1992), pero adems se sabe que las experiencias
a temprana edad pueden tener efectos duraderos que permitiran modi
ficar algunos patrones del temperamento. Entonces, a pesar de su base
gentica, los temperamentos pueden ser modificados por la experiencia.

5.2.1 Tipos de temperamento

Temperamento: sociabilidad

Es la variedad de estilos de interaccin con el ambien

te social. Tiene que ver con la preferencia por estar con otras
personas en lugar de estar solo: desde los nios que tienden a
rehuir del contacto social hasta los que lo buscan activamente
de manera amistosa.

La primera prueba de que la sociabilidad es innata,

est sustituida por las diferencias en la disposicin a acercarse
o alejarse de la gente, desde el inicio de la vida.

Temperamento: emocionalidad

Es la tendencia a presentar fcilmente activacin fi

siolgica intensa en situaciones perturbadoras; caracterstica
que se mantiene durante toda la vida. Este temperamento
atae solo a tres emociones: la afliccin, la ira y el temor.
 Se distingue entre:

Facilidad para la activacin (cunta estimulacin se

necesita para que se produzca una respuesta).

Intensidad de la activacin (la fuerza de la respuesta).

Tambin existen diferencias en la experimentacin de

emociones positivas y negativas.

Temperamento: nivel de actividad

Se refiere al gasto global de energa o a la cantidad neta de

respuesta producida por la persona. Se mantiene a lo largo de
la vida. Incluye dos aspectos:

Vigor, intensidad o amplitud de la conducta (energa).

^ Ritmo o velocidad de las actividades (rpido vs. lento).

5.2.2 Disposiciones personales especficas

Bsqueda de sensaciones. Es la persecucin de experiencias

variadas que proveen de sensaciones intensas, la disposicin
a correr riesgos con el fin de experimentar. No es emociona-
lidad o nivel de actividad: es la bsqueda de activacin. Est
relacionada a mayores niveles de dopamina.

Agresividad. Tiene una base biolgica y otra adaptativa en

todo el mundo. La testosterona (hormona masculina) est re
lacionada con la agresividad.

Las conductas violentas se han relacionado con una baja pro

duccin del neurotransmisor serotonina y tambin con lesiones en el
lbulo temporal.

Alcoholismo. Con un padre biolgico alcohlico, existe ma

yor probabilidad de que los hijos presenten alcoholismo, pero
la influencia ambiental tambin es importante y no se debe
descartar.

5.2.3 Sociobiologa

Es el estudio de la base evolutiva de la conducta social, es decir,

cmo ha evolucionado al transcurrir el tiempo. Los estudios relaciona
dos son:

a. Evolucin biolgica vs. adaptacin cultural. La evolucin

biolgica avanza mucho ms lenta que la evolucin cultural,
 lo cual causa un posible conflicto entre la capacidad de adap
tacin cultural y la realidad biolgica. La adaptacin cultural
es la adaptacin al mundo moderno (fsico y social).

Surge as la necesidad de suprimir impulsos que evo

lucionaron de manera natural.

b. Estrategias de apareamiento. Se acepta la existencia del apa

reamiento dirigido. La teora de la semejanza gentica postula
que se busca la supervivencia de los propios genes, para ello se
da una evaluacin de la capacidad de crear y mantener descen
dencia. Esto sera la causa de la agresividad en varones jvenes.

c. Altruismo y solidaridad. La gran interrogante es si el auto-

sacrificio es contrario a la ley de la supervivencia. Desde esta
perspectiva, se entiende como una forma de supervivencia
del grupo. Tambin se buscara un altruismo recproco.

d. Sensibilidad a la recompensa y al castigo. Al respecto, la

teora de la sensibilidad al reforzamiento (Gray, 1990) propo
ne las siguientes posibilidades:

Sistema de activacin conductual (SAC): sensible a

las claves para las recompensas.
Sistema de inhibicin conductual (SIC): sensible a
las claves para el castigo.
SIC fuerte: ansiedad.
SAC fuerte (y SIC dbil): impulsividad.

Temperamento es un vocablo antiguo que se remonta a los

tiempos de Hipcrates (460-377 a.C.); el gran mdico y bilogo griego
consideraba el cuerpo como el origen de todo el ser humano. Hipcrates
fue el primero que perfil una clasificacin objetiva de los tipos de tem
peramento. Estos estudios fueron recogidos posteriormente por Galeno
(130-200 d.C.), mdico romano de gran reputacin.

La tipologa de Hipcrates clasific los temperamentos en cuatro,

y los organiz segn el humor que pareca predominar en el cuerpo: el
sanguneo, el melanclico, el bilioso y el flemtico. Casi todos los psiclo
gos hasta el siglo XIX recogieron esta tradicin tipolgica que responda a
los datos empricos de los sentidos.

Las tipologas se multiplicaron a lo largo del siglo XIX y se diver

sificaron sobre todo en el siglo XX como la teora de la seleccin natural
(Charles Darwin, E l origen de las especies, 1859) donde se postula que la
evolucin de las especies (mutaciones, variaciones), se da con el fin de
adecuarse mejor a las circunstancias del entorno. A mayor variabilidad
entre los miembros de una misma especie, mayor probabilidad de sobre
vivir.

Los estudios de Kretschmer y Sheldon (1942) consideran la

influencia de los procesos bioqumicos del organismo en el comporta
miento, determinan: las Tipologas de Kretschmer y Sheldon, con tres
dimensiones temperamentales, parten de la misma suposicin: la influen
cia somtica en lo psquico.

A finales del siglo XX, Spencer Kagan (1989) considera que el

temperamento est formado por las diferencias individuales estables en la
calidad y la intensidad de las reacciones emocionales, e indica los aspectos
hereditarios de la personalidad, como sensibilidad, distraccin o estado de
nimo tpico.

Definitivamente, se concluye que el temperamento, como predis

posicin innata, se encuentra impulsado a la interaccin en las experiencias
ulteriores.

5.3 El carcter

Generalmente se suele utilizar el trmino carcter para definir el

modo de reaccionar de una persona. El carcter depende, en parte, del El carcter depende,
temperamento, pero tambin de la personalidad y de todas las experiencias en parte, del
acumuladas a lo largo de la vida. temperamento,
pero tambin de la
Los estudios sistemticos de la psicologa diferencial proporcionan personalidad y de
un conjunto de criterios tcnicos rigurosos sobre los diferentes caracteres todas las experiencias
acumuladas a lo largo
que presentan los individuos.
de la vida.

Las investigaciones de Allport (1937) nos permiten clarificar la

diferencia entre carcter y personalidad. Cuando se hace referencia al ca
rcter se incluye el factor valorativo, porque el mismo implica un juicio de
valor; en cambio, si prescindimos de las valoraciones, se hace referencia a
la personalidad. Ahora, toda valoracin est condicionada por el criterio
sociocultural, dado que lo que para una cultura puede tener valor, para
otra quiz no la tenga.

5.4 La voluntad
La voluntad, como la inteligencia, no es idntica en todos los suje
La voluntad, como
tos ni en todas las fases del proceso madurativo del hombre. En general, se
la inteligencia, no es
puede hablar de mltiples cualidades presentes de manera diversa en cada idntica en todos los
uno de los sujetos que la ponen en juego. sujetos ni en todas
las fases del proceso
La intensidad del querer puede oscilar segn los individuos o, in madurativo del hombre.
cluso, en distintos momentos del mismo sujeto.
 La permanencia de las opciones tambin es diferente conforme el
grado de energa de cada uno y segn las influencias mltiples que recibe.
Se llama voluble al que tiene bajo nivel de estabilidad, y se considera ener
gtico al que mantiene sus opciones.

La voluntad de cada persona se halla en estrecha dependencia con

los motivos que se van poniendo en juego en la vida. Ordinariamente, solo
a travs de ellos se mueven sus resortes; sin motivos, la voluntad queda
paralizada.

Como las dems facultades, la voluntad puede ser susceptible de

trastornos y desajustes, pasajeros o permanentes.

La carencia de voluntad o atona en el querer se denomina abulia,

y se caracteriza por la incapacidad de opcin autntica, expresada con si
tuaciones de debilidad moral y de languidez en la conducta.

Existe una abulia caracterial o constitutiva, que se debe a diversos

rasgos de pobreza en el proceso volitivo: debilidad en las opciones toma
das, inconstancia y versatilidad en los compromisos, volubilidad y frecuen
cia de cambio, imprecisin en las deliberaciones, etc.

Pero es ms grave la abulia patolgica, que consiste esencialmente

en la incapacidad, con frecuencia dolorosa y angustiosa, de tomar deci
siones. Por causas frecuentemente neurolgicas y endocrinas, la voluntad
queda bloqueada en la fase de deliberacin y no salta a la opcin positiva
o negativa.

En muchos de estos casos, la incapacidad de tomar decisiones es

ms frecuentemente manifestacin de desajustes nerviosos que una enfer
medad en s misma.

La hiperbua, o excesiva y desproporcionada firmeza en las deci

siones, consiste en la obstinacin y fijacin de la voluntad en los objetos
elegidos.

La inestabilidad volitiva puede llevar tambin a situaciones de in

seguridad y de perturbacin que pueden degenerar en trastornos globales
de la personalidad.

5.5 La motivacin

En psicologa, antes de discutir sobre la motivacin se deliber

acerca del instinto. En otras palabras, antes de que los psiclogos inten
taran explicar la conducta en trminos de motivos, buscaron definirla
basndose en los instintos, patrones innatos de conducta universales
para las especies, provocados por condicionantes y estmulos especfi
cos. Por un tiempo esta aproximacin fue muy popular. William James
(1890), citado por Orozco (2003), uno de los fundadores de la psicolo
ga estadounidense, elabor una lista de instintos humanos bsicos.

Se considera instintos a aquellos patrones de conducta que se su

pone son universales en una especie. Asimismo, Freud sugiri muchas
formas complejas de conducta (desde la agresin hasta el amor) a las que
consider instintos heredados de base biolgica. A medida que se iden
tificaron algunos defectos en el planteamiento sustentado, se desvaneci
el apoyo para esta perspectiva y pronto fue reemplazada por otras teoras
motivacionales.

En la dcada de 1920, la teora de los instintos empez a perder

fuerza como explicacin de la conducta humana.

Hoy en da, la psicologa como ciencia estudia la motivacin para

comprender la conducta, as como para entender a aquellas fuerzas in
teriores y profundas que condicionan el proceso de la deliberacin y, en
consecuencia, inclinan la balanza de la decisin. Estas fuerzas motrices
autnomas generan movimiento en la personalidad entera, por ello con
mocionan la voluntad.

Se puede definir entonces a la motivacin como el proceso interno

inferido que activa, gua y mantiene la conducta a lo largo del tiempo.
La motivacin es el
proceso interno inferido
5.5.1 Teoras de fa motivacin
que activa, gua y
mantiene la conducta a
a. Teora de la pulsin lo largo del tiempo.

Una visin alternativa de la motivacin sostiene que

las necesidades corporales, como la necesidad de comida o
agua, crean un estado de activacin llamado pulsin (como el
hambre o la sed). De acuerdo con la teora de La reduccin
de la pulsin, la conducta motivada es un intento por reducir
este estado desagradable de tensin del cuerpo y regresarlo a
un estado de homeostasis (estado de equilibrio y estabilidad
en el cual el organismo funciona armoniosamente).

Las pulsiones se dividen en dos categoras: las pulsio

nes primarias, las cuales no son aprendidas, se encuentran en
todos los animales (incluyendo los humanos) y motivan la
conducta que es vital para la supervivencia del individuo o
de la especie, las pulsiones primarias incluyen el hambre, la
sed y el sexo; las pulsiones secundarias se adquieren a travs
del aprendizaje, por ejemplo, nadie nace con la pulsin para
adquirir gran riqueza, pero mucha gente es motivada por el
dinero. Otras pulsiones secundarias incluyen obtener bue
nas calificaciones en la escuela y alcanzar xito profesional.
Generalmente, los seres humanos son motivados por las pul
siones secundarias.
 PANORAMA DE LA TEORA DE LA PULSIN

Las conductas que

reducen la pulsin son
fortalecidas.

Necesidad
Estado de
biolgica Activacin de muchas
pulsin
(necesidad de conductas diferentes.
(hambre, ^ed.
comida, agua,
etc.) m
oxgeno, etc.)
J
Las conductas que no
reducen la pulsin mm
debilitadas.

b. Teora de la activacin

Cuando se hizo evidente que en ocasiones la gen

te buscaba aumentar, en lugar de disminuir, las pulsiones
existentes, se formul la teora alternativa de la motivacin,
conocida como Teora de la activacin (Geen, Beatty y
Arkin, 1984). Esta teora se centr en el nivel general de
activacin que se refleja en medidas fisiolgicas, como la
tasa cardiaca, la presin sangunea, la tensin muscular y
la actividad cerebral. La activacin vara a lo largo del da,
pasando de niveles bajos durante el sueo, a otros mayores,
como cuando se realizan tareas difciles, y las personas bus
can el nivel ptimo de activacin, de acuerdo con la tarea
que se ejecuta.

Por ejemplo, si una persona se encuentra leyendo un

libro, lo ptimo sera un nivel bajo de activacin. Pero si se
encuentra manejando un vehculo, sera mejor un nivel ma
yor de activacin.

c. Teora de las expectativas

Cuando una persona ejecuta una accin, realiza una

actividad o un proyecto, su conducta est determinada por
sus expectativas, es decir, por su creencia en que estas accio
nes la llevarn a obtener ciertos resultados en el futuro. Este
punto bsico brinda la base de una tercera teora impor
tante de la motivacin, la Teora de las Expectativas, la
cual sugiere que la motivacin no es ser impulsado desde el
interior por varias urgencias, sino ser atrado desde el exte
rior por las expectativas de obtener resultados deseados.
Dichos resultados, conocidos como incentivos, pueden ser
casi cualquier cosa que se ha aprendido a valorar: dinero,
estatus, poder o admiracin de los dems, por nombrar solo
algunas.

La teora de las expectativas ha sido aplicada a muchos

aspectos de la motivacin humana, aunque tal vez haya en
contrado su uso prctico ms importante en relacin con la
motivacin para el trabajo, es decir, la tendencia a invertir
energa y esfuerzo en el trabajo (Locke y Latham, 1990). Las
investigaciones indican que las personas suelen esforzarse en
el trabajo cuando creen que hacerlo les permitir obtener los
resultados deseados, como un aumento de sueldo, un ascenso
o mayor estatus.

La teora de las expectativas sostiene que la motivacin

para involucrarse en varias actividades solo ser elevada cuan
do se juzgue que se alcanzar una retribucin adecuada por el
esfuerzo desplegado.

Finalmente, es necesario recordar algunos aspectos de

la teora de la motivacin de Abraham Maslow (1943), quien
plantea la existencia de una jerarqua de necesidades, y que
las de nivel superior no pueden ser activadas, o fungir como
fuentes de motivacin, hasta que se hayan cumplido las de
nivel inferior.

Abraham Maslow (1908-1970), lder de la escuela hu

manista de pensamiento, crea en la bondad esencial de la
gente. Organiz las necesidades y las pulsiones en una teora
piramidal.

P ir m id e d e M a slow

Autorrealizacin
a
o
<u
U Estima
U

Sociales

Seguridad

Fisiolgicas
5.5.2 Tipos de motivacin

a. La motivacin intrnseca

Se refiere a la motivacin proporcionada por la activi

dad en s misma; el juego es un buen ejemplo. Los nios, por
lo regular, trepan rboles, pintan con los dedos y juegan solo
por la satisfaccin que obtienen de la actividad misma. De
igual forma, muchos adultos resuelven crucigramas, juegan
ftbol y se entretienen en un taller por el simple gozo que
obtienen de la actividad.

b. La motivacin extrnseca

Se refiere a la motivacin que se deriva de las conse

cuencias de la actividad. Por ejemplo, un nio puede hacer
sus tareas domsticas no porque las disfrute, sino para obte
ner una propina; o un adulto que odia el ftbol puede jugarlo
con un cliente si eso lo ayuda a cerrar una venta.

El hecho de que una conducta sea intrnseca o ex

trnsecamente motivada, tiene consecuencias importantes.
Por ejemplo, si los padres ofrecen una recompensa a su pe
quea hija por escribir a sus abuelos, la probabilidad de que
les escriba cuando ya no disponga de recompensas dismi
nuye. Un anlisis realizado por Charles G.M., y Ortiz M.E.
(2005), basado en 128 estudios, determin el efecto de las
recompensas extrnsecas sobre la conducta de los nios,
adolescentes y adultos, y encontr que cuando se ofrece
este tipo de recompensas por una conducta, es probable
que disminuyan la motivacin intrnseca y el sentido de res
ponsabilidad personal para esa conducta, al menos por un
tiempo breve (Deci, Koestner y Ryan, 1999). Sin embargo,
las recompensas inesperadas, en oposicin a las pactadas,
no necesariamente reducen la motivacin intrnseca y la
retroalimentacin positiva, incluyendo el elogio, sino que
pueden, y de hecho lo hacen, incrementar la motivacin in
trnseca (Chance, 1992; Deci et l., 1999).
 AUTO EVALUACIN

Coloque verdadero (V) o falso (F) donde corresponda y seale la

respuesta correcta.

a. La personalidad define nicamente quinessomos ( )

b. El creador del Psicoanlisis es Sigmund Freud ( )

c. El Sper Yo opera en el inconsciente ( )

d. Watson sostiene la teora humanista ( )

a. F W F b. FVFF c. W F F d. VFFF

La dopamina es un neurotransmisor asociado a:

a. placer

b. ninguna

c. huida

d. dolor

Uno de los trastornos de personalidad es el esquizoide, cuya carac

terstica fundamental es:

a. Un patrn de suspicacia.

b. Un patrn de inestabilidad en las relaciones interpersonales.

c. Un patrn de malestar intenso.

d. Un patrn de desconexin de las relaciones sociales.

Con respecto al temperamento, seale cul no es verdadero:

a. Flace referencia a rasgos no heredados.

b. Puede ser modificado por la experiencia.

c. Un tipo de temperamento es la socializacin.

d. Un tipo de temperamento es la emocionalidad.

 Psicologa

5. No es una de las teoras de la motivacin:

a. expectativas

b. pulsin

c. intrnseca

d. activacin

Respuestas

1. b
2. a
3. d
4. a
5. b

78
Fabiana Saavedra Daz
UNIDAD VI
Psicologa y empresa
Captulo 6
PSICOLOGA Y EMPRESA

6.1 La psicologa de la empresa

La psicologa del trabajo y de las organizaciones aparece como

una aplicacin concreta del rea de la psicologa social en el campo de las
instituciones y organizaciones. Aun admitiendo este origen, a partir de la La psicologa del
trabajo y de las
psicologa social principalmente, en muy poco tiempo se convirti en una
organizaciones
disciplina diferenciada en s misma. aparece como una
aplicacin concreta
La psicologa del trabajo y de las organizaciones se constituye del rea de la
como una de las disciplinas ms eclcticas dentro de la propia psicologa, psicologa social
integrando reas como el psicodiagnstico, la psicologa de la personali en el campo de
dad, la psicologa de los grupos, la psicologa social y el consejo psicolgi las instituciones y
organizaciones.
co, por citar solo algunas de las reas ms importantes de las que se nutre.
Igualmente, tiene influencias muy notables de la sociologa, antropologa,
de las ciencias de la administracin, etc.
 El desarrollo de relaciones laborales cada vez ms complejas y es
pecializadas, llev a los ejecutivos a replantearse la relacin y los conflictos
entre los empleados y los distintos roles que desempean, tanto en la em
presa como en la vida social y familiar.

La psicologa organizacional estudia los fenmenos psicolgicos

individuales en el interior de las organizaciones, y su impacto en las perso
nas. Estos fenmenos se refieren al comportamiento, los sentimientos, las
actitudes, los valores de la persona y su proceso de desarrollo, pero en el
contexto de una organizacin.

Se denomina organizacin al grupo de personas que tienen un

objetivo comn que los mantiene unidos, y mantienen entre s relaciones
de conveniencia, que les permiten satisfacer necesidades dentro de la or
ganizacin, que por s solos no podran.

Las personas que forman la empresa constituyen un sistema activo

que interacta, relacionndose unas con otras, creando productos, servicios
y comunicaciones, formando un todo que es ms que la suma de las partes,
puesto que como sistema vivo no es estacionario, sino que va cambiando,
creciendo y desarrollndose en funcin de cmo se concreten las relaciones
entre ellas, cmo se comuniquen y cmo se relacionen unas con otras.

Por ello, en esta rea, es imprescindible tener presente que la em

presa es un conjunto de personas que colaboran formando un sistema
activo, vivo y complejo, y que la mejor manera de conocerla y compren
derla es profundizando el conocimiento de las personas que la integran.
Esto se realiza dialogando, comunicndose sin prejuicios y estableciendo
claramente qu pretende conseguir cada una de ellas a nivel individual, y
si estas metas u objetivos se pueden sincronizar a nivel de grupo.

Los especialistas en psicologa de la empresa proponen conti

nuamente a las organizaciones realizar un anlisis y estudio del clima
laboral, compuesto por varias escalas y subescalas que dan informacin
integrada de cmo perciben la empresa las personas que la forman. Tal
estudio es una dinmica en la que participan todos jefes, encargados y
trabajadores, y pretende analizar cules podran ser las reas a trabajar y
desarrollar con mayor inmediatez en la organizacin.

6.2 La funcin del hombre dentro de la empresa

La empresa debe brindar las condiciones para que cada inte

grante pueda conocer y trabajar por sus logros, sus motivaciones, sus
metas y sus necesidades, y no al revs. Se debe prestar mucha atencin
al factor humano de la empresa, por ello es necesario propiciar el acceso
a servicios de capacitacin y desarrollo en beneficio del personal, con
conocimientos actualizados que pongan nfasis en los aspectos psico
lgicos del contacto humano, de los individuos con el grupo, de los La empresa
debe brindar las
grupos entre s, del cuidado de la autoestima, asertividad, conocimientos condiciones para
modernos de la administracin y de los recursos humanos, especialmen que cada integrante
te de las relaciones, de cmo dirigir adecuadamente a los hombres de la pueda conocer y
empresa. Igualmente, de hacerlos partcipes y verdaderos responsables de trabajar por sus logros,
sus motivaciones,
las funciones asignadas, optimizacin de la comunicacin, un excelente
sus metas y sus
servicio al cliente y un uso efectivo de las motivaciones adecuadas a sus necesidades, y no al
necesidades, as como una verdadera responsabilidad social, tanto interna revs.
como externa; los empleados deben ser conscientes y sensibles del rol que
cumplen dentro de la empresa.

No se puede negar que el funcionamiento y produccin de toda

empresa depende, en su mayor parte, de la calidad de su organizacin hu
mana, su coordinacin, su motivacin, su competencia tcnica, su eficaz
interaccin, su buena planificacin y su seleccin de personal, aspectos
que cuando son descuidados generan un clima muy negativo, improduc
tivo, sin espritu de pertenencia y ausencia de compromiso; claro ejemplo
de la falta de eficiencia dentro de una organizacin. Todo esto perjudica
los mecanismos retroalimentadores que permiten alcanzar un buen com
portamiento organizacional.

Reynaldo Surez Daz (1981) seala que toda organizacin indus

trial debe tener una doble funcin: ser eficaz desde el punto de vista tcni
co y econmico, y al mismo tiempo ser satisfactoria para los individuos y
los grupos que la forman. Justamente las relaciones humanas contribuyen
a ello, desafortunadamente se ha estudiado poco al respecto, y en este
aspecto se ha descuidado e improvisado.
 Es necesario que los estudiantes del mbito empresarial conside
ren las relaciones humanas con un fin: orientar los problemas del hombre
de la empresa dentro de la sociedad contempornea, y no, como lo destaca
Surez, un medio para conseguir nuevamente la explotacin humana, que
ya difcilmente se logra con la fuerza, sino una manera de responder a las
necesidades ms profundas de las personas.

6.3 El psiclogo organizacional

La intervencin de un psiclogo organizacional en una empresa

mejora el clima laboral, disminuye el estrs de sus empleados y directi
vos, ayuda a desarrollar actitudes y competencias, orientadas a la toma de
decisiones y a mejorar la imagen institucional, lo que propicia mejoras
cuantitativas y cualitativas en la gestin de la empresa, en su imagen insti
tucional y en el rendimiento de sus empleados.

Cuando se convoca a un psiclogo organizacional, este empieza

haciendo un diagnstico de situacin de la empresa, para brindar luego
un conjunto de herramientas tiles para el desarrollo de sta, teniendo en
cuenta la cultura, los valores y las actitudes laborales.

El psiclogo organizacional se ocupa de las siguientes funciones:

Seleccin, evaluacin y orientacin de personal
Formacin y desarrollo del personal
* Marketing y comportamiento del consumidor
Condiciones de trabajo y salud
* Organizacin y desarrollo de recursos humanos

Se encarga tambin de introducir la inteligencia emocional en el

mbito laboral, para que puedan desarrollarse aptitudes que lograrn un
exitoso desempeo en quien pueda manejarlas

Estas son:
a. La empatia. Consiste en percibir lo que otros sienten sin de
cirlo es su esencia.
b. La influencia. Este arte consiste en manejar con efectividad
las emociones ajenas.
c. El contagio de las emociones. Cada persona influye en el es
tado de nimo de los dems.
d. Manejo las emociones ajenas. Estrategia que consiste en
aprovechar hbilmente el contagio emocional.
e. Manejo de conflictos. Tiene que ver con negociar y resolver
desacuerdo.
f. Liderazgo. Condicin que permite inspirar y guiar a indivi
duos o grupos.
Captulo 7
FUNDAMENTOS DEL
SERVICIO DE CALIDAD Y
MOTIVACIN EM PRESARIAL

7.1 Fundamentos de servicio de calidad

Brindar un servicio es gestionar adecuadamente los recursos de

una organizacin, incluido el trabajo de las personas, a efecto de alcanzar
los objetivos propuestos; al mismo tiempo que se va dando solucin a las
dificultades que se presentan en el proceso, para lograr el xito.

La calidad es una propiedad o conjunto de propiedades inherentes

a algo, que permite juzgar su valor. Por ello, no existe un concepto unvoco
de calidad, est relacionada con el servicio ofrecido y su valoracin por el
usuario. Est presente en el resultado final de todos los servicios y pro
ductos de profesionales aptos y sus respectivos procedimientos tcnicos
eficaces. La calidad debe satisfacer plenamente a los usuarios y conlleva a
la satisfaccin de las personas que trabajan en la organizacin.

La calidad de servicio se ha convertido en nuestros das en un requi

sito indispensable para competir en las organizaciones industriales, comer
ciales y de servicios del mundo, que complace plenamente a los usuarios, y
conlleva a la satisfaccin de las personas que trabajan en la organizacin.

De tal forma que la calidad de servicio se convierte en un elemen

to estratgico que confiere una ventaja diferenciadora y perdurable en el
tiempo, para aquellas personas u organizaciones que tratan de alcanzarla
(Ruiz, 2002).

La definicin de la calidad supone una serie de elementos que es

tn relacionados con las caractersticas de excelencia. Inicialmente se aso
ciaba a secciones de inspeccin y control, donde a travs de un anlisis
estadstico se trataba de determinar si el producto o servicio cumpla con
los estndares de calidad establecidos. En estos casos, el objetivo principal
consista en aceptar determinados niveles de errores. Paulatinamente, la
concepcin de calidad se ampli a todas las fases de la vida de un producto
o servicio, desde su inicio, concepcin o diseo, proceso de fabricacin y
su uso posterior, siendo el lema cero defectos.

Asimismo, la calidad de servicio se considera como una actitud

relacionada al concepto de satisfaccin. Los modelos de Parasuraman,
 Psicologa

Seithaml y Berry (1985) establecen fases en el servicio de calidad, en don

de relacionan al cliente con el proveedor. Estas fases abarcan desde las
perspectivas de los empresarios hasta el servicio esperado.

7.2 Indicadores de calidad

a. Indicadores internos: la formacin se encuentra disponible

en la empresa y lo nico que hay que hacer con ella es agru
parla o procesarla convenientemente para tomar las medidas
necesarias.

b. Indicadores externos: tratan de medir la opinin explcita de

los clientes sobre el servicio que reciben y, por consiguiente,
su satisfaccin o insatisfaccin con el producto o servicio re
cibido. Lo normal es que la empresa no disponga de los datos
necesarios, por lo que tiene que recurrir a herramientas como
las encuestas para recopilarlos. Candela, J. (1986).

Caractersticas del servicio de calidad:

Debe cumplir sus objetivos.

Debe proporcionar resultados.
Debe ser adecuado para el uso.
Debe solucionar las necesidades.

7.3 Motivacin empresarial

Como se ha visto anteriormente, la motivacin es un amplio y

complejo concepto que permite explicar la conducta del hombre y, como
es de esperar, en el mbito empresarial tambin se puede decir que se hace
un despliegue amplio de motivaciones que lleva a los trabajadores a adop-
3 tar diversos tipos de conducta.
36
 Algunos trabajadores se esfuerzan, otros parecen perezosos y
poco comprometidos. Algunos trabajadores toman la iniciativa y apoyan
las metas de la organizacin, mientras que otros son poco cooperativos y
necesitan estrecha supervisin.

En qu radica la diferencia entre unos y otros? Dnde nace la

motivacin para el trabajo? Una respuesta es que la gente difiere en su
motivacin de logro y filiacin, cada uno de esos motivos puede tener
un efecto poderoso en las conductas relacionadas con el trabajo. Es pro
bable que un trabajador con un fuerte motivo de logro prefiera tareas
desafiantes y la oportunidad de aprender y dominar nuevas habilidades,
alguien con fuerte motivo de filiacin desear ser parte de un equipo de
trabajo, y alguien con fuerte motivo de poder buscar el reconocimiento,
el estatus y el control que acompaan al ascenso en la jerarqua de la
corporacin.

La motivacin para el trabajo tambin es influida por las formas

en que los individuos piensan, eligen y toman decisiones relacionadas
con su situacin laboral. Por ejemplo, es probable que los trabajadores
busquen una relacin equilibrada o justa entre lo que invierten en su tra
bajo (como educacin, habilidades, experiencia, tiempo y esfuerzo) y las
recompensas que reciben por esa inversin (dinero, ascensos, reconoci
miento, satisfaccin en el trabajo). Los empleados se comparan a menudo
unos con otros cuando hacen juicios acerca de la equidad o justicia de la
relacin entre lo que aportan y lo que reciben por su labor.

Para ilustrar, considere el caso hipottico de Sandra Prez y

Fabiola Reyes, quienes trabajan para la compaa XYZ. Prez ha estado
en la compaa durante diez aos y ha recibido excelentes evaluaciones
de desempeo, pero recientemente se le neg un ascenso a favor de
Reyes, quien tambin ha recibido excelentes evaluaciones de desempeo,
sin embargo, solo ha trabajado en la compaa durante cinco aos. Prez
siente que la situacin es inequitativa o injusta y, en consecuencia, est
motivada para hacer algo y corregir el desequilibrio.

Sandra Prez podra reducir de diversas maneras la injusticia que

percibe. Una opcin es reunirse con su jefe para explorar otra oportu
nidad de ascenso o posiblemente un incremento salarial (incrementando
as sus recompensas). O tal vez cambie su percepcin de la situacin; por
ejemplo, puede darse cuenta de que Reyes tiene algunas calificaciones es
peciales para el puesto o decida que el ascenso en realidad no era deseable.
Si ninguna de estas estrategias funciona, es decir, si Prez no logra resta
blecer la equidad, puede renunciar al trabajo y buscar una situacin ms
equitativa en otro lugar, o bien podra presentar una demanda alegando
discriminacin.

Las expectativas tambin pueden tener un efecto significativo en la

motivacin laboral. Los empleados estarn motivados para trabajar si espe
ran recibir una recompensa que valoran. Por ejemplo, si un representante de
ventas de una empresa se ofrece para un puesto en una lnea de productos
donde tendr la oportunidad de aprender ms acerca de las ventas mdicas
y de mejorar sus oportunidades de progreso. No obstante, en lugar del
nuevo puesto recibe un incentivo econmico y, aunque le agrade recibir
dinero, lo desilusiona no haber conseguido la asignacin solicitada. Como
el incentivo econmico no era muy importante para l, su disposicin
para trabajar y esforzarse por vender los mismos productos mdicos no se
incrementar mucho, incluso es posible que disminuya, al contrario de lo
que esperaba la gerencia.

Para evitar sorpresas de este tipo es til, primero, proporcionar a

los trabajadores criterios de desempeo claros y alcanzables; segundo, en
la medida de lo posible, las recompensas por el trabajo duro y el desem
peo sobresaliente deben tomar una forma que sea importante para cada
trabajador individual; tercero, los empleados deben tener clara la relacin
entre la obtencin de recompensas valoradas y el logro de un elevado nivel
de desempeo.

Por ltimo, la motivacin para el trabajo tambin es influida por las

metas.

Un enfoque para el establecimiento de metas es la Administra

cin por objetivos (APO), en la cual el establecimiento de metas tiene
lugar en toda la organizacin. El proceso empieza a menudo en la parte de
la jerarqua organizacional, la cual desarrolla las metas para la compaa,
luego se establecen metas para el nivel inferior siguiente y as hasta cubrir
toda la organizacin. En cada nivel, las metas para las diversas divisiones
y para los individuos dentro de las divisiones se vinculan con las metas
globales de la compaa.

La psicologa de la empresa tambin aborda el tema de satisfaccin

en el empleo o trabajo, en parte porque est vinculada a intereses prcticos
como el ausentismo, la rotacin y la productividad. Otras investigaciones
han demostrado una relacin fuerte entre la satisfaccin en el trabajo y
la tasa con que la gente abandona voluntariamente sus trabajos para en
contrar empleo en otro lugar. Sin embargo, a pesar de la idea comn de
que un trabajador feliz es sinnimo de productividad, las investigaciones
han demostrado una ligera conexin entre la satisfaccin y el desempeo
laboral. Pero la satisfaccin con el trabajo no solo influye en la calidad de
vida laboral, sino tambin en la salud global del individuo. Varias investi
gaciones han demostrado que la insatisfaccin con el trabajo se relaciona
con sentimientos de estrs y mala salud entre los trabajadores.

Una forma de incrementar la satisfaccin con el trabajo es el en

riquecimiento del puesto; bsicamente, el puesto se redisea para propor
cionar a los trabajadores ms tareas significativas, mayor autoridad para la
toma de decisiones y oportunidades para recibir retroalimentacin. Algunas
organizaciones vinculan esta estrategia motivacional con nuevas tecnologas
que estn cambiando la forma en que los empleados hacen su trabajo.
Captulo 8
LA S RELACIONES HUMANAS
Y LA COMUNICACIN
EM PRESARIAL

8.1 Las relaciones humanas

Las relaciones humanas son todas las interacciones y vncu

los que se establecen entre los individuos, basadas en un conjunto de
Las relaciones
normas aceptadas por todos, y tienen como principio fundamental el humanas son todas las
respeto. El estudio de las relaciones humanas en el medio empresarial, interacciones y vnculos
es de vital importancia porque permite no solo la disminucin de con que se establecen entre
flictos laborales sino, tambin, las consecucin de objetivos dentro de los individuos.
la organizacin, producto de la comunicacin eficaz y del buen enten
dimiento.

El hombre, como ser social, debe buscar la armona en sus re

laciones humanas para lograr alcanzar sus metas en el mbito en que se
encuentre y al que pertenezca.

El ser humano, por naturaleza, es intensamente social, ello quiere

decir que necesita imperiosamente de la comunicacin y la relacin con
otras personas, tanto para su desarrollo como para su equilibrio. Sin em
bargo, se debe diferenciar los rasgos que clarifican la dimensin social del
hombre, los seres humanos se relacionan entre s, organizan grupos y mo
vimientos, establecen normas de convivencia y protegen sus instituciones
Social es el hombre
colectivas con aportaciones individuales.
en cuanto es capaz de
vincularse con otros.
Social es el hombre en cuanto es capaz de vincularse con otros, [891
sobre todo lo es por estar asociado con los dems en diversos entornos,
con variedad de compromisos y en condiciones cambiantes.
Asocial es el hombre
Asocial es el hombre que no se relaciona normalmente, vive vo que no se relaciona
normalmente.
luntariamente aislado del resto o tolerando, en el mejor de los casos, su
existencia paralela. Por otro lado, insociable es aquel que rechaza la comu
nicacin y establece en la soledad su modo preferente de vivir.
Psicologa y empresa

Insociable es aquel
que rechaza la
8.2 Trabajo en equipo comunicacin y
establece en la soledad
Trabajar en equipo o en grupo es una forma comn de realizar su modo preferente de
actividades. Para trabajar en equipo o en grupo es necesario identificar vivir.
caractersticas, roles y normas que deben estar presentes en el trabajo,
Psicologa

como ejercicio de una comunicacin ms efectiva para el ptimo desa

G rupo : rrollo de la tarea y de las relaciones interpersonales.
Dos o ms individuos
que interactan para Las empresas que promueven el trabajo en equipo tienen un im
lograr una meta en pacto positivo en el trabajador, tanto a nivel individual respeto hacia los
comn. dems como grupal fomento de la solidaridad.

El alto nivel de competitividad existente ha forzado a muchas

organizaciones a alcanzar y mantener el xito que requiere un gran
entendimiento del mercado, muchas empresas han sucumbido ante la
presin que esto trae consigo; en consecuencia, las nuevas empresas
buscan una mayor cooperacin por parte de sus empleados, los cuales
Eq u ip o :
ya no son vistos como el final de una estructura jerrquica sino como
Grupo de personas un eslabn de una organizacin ms plana que busca la suma de talen
cuyos miembros tos individuales.
tienen cierto grado
de interdependencia
y motivacin que les
permite alcanzar metas
comunes.

E l trabajo en equipo
Los equipos se inician
como grupos, pero
8.2.1 La toma de decisiones en equipo
no todos los grupos
maduran para ser
La sociedad tiende a asignar las decisiones importantes a equipos
interdependentes o
equipos. o grupos. En el mundo de los negocios, las decisiones cruciales se toman
ms a menudo alrededor de una mesa de conferencias que detrs de una
sola persona. En la poltica, las principales decisiones recaen rara vez en
una sola persona: los grupos de consejeros, los integrantes del gabinete,
los miembros de comits y sus ayudantes se renen para deliberar y pla
near acciones a realizar.

Las decisiones que se toman de esta forma permiten mayor com

promiso, mayor informacin y mayores conocimientos; los grupos ge
La sociedad tiende a
asignar las decisiones
neran decisiones de mayor calidad. Existen tcnicas para tomar este tipo
importantes a equipos de decisiones, como grupos de interaccin, tormenta de ideas y grupal
o grupos. En el mundo nominal. En la primera, los integrantes se renen y estn fsicamente
de los negocios, las presentes, la interaccin es verbal y no verbal. En la segunda, los inte
decisiones cruciales se grantes se renen en una mesa, se enuncia el problema y se plantean tan
toman ms a menudo tas soluciones o alternativas de solucin como fuese posible, sin crticas;
alrededor de una mesa se permite y se toma en cuenta todas para su posterior deliberacin o
de conferencias que
anlisis, las ideas solitarias estimulan a otras y as se promueven novedo
detrs de una sola
persona. sas y creativas propuestas. En la tercera, los miembros se renen y antes
de propiciar el dilogo entre los integrantes, cada uno escribe sus ideas
sobre el problema; luego de este periodo de silencio se discute las ideas
escritas y se elige la mejor o las mejores propuestas.

8.2.2 Las caractersticas de ios equipos

Los equipos presentan las siguientes caractersticas:

1. Existe una meta en comn.

2. La comunicacin es fluida.
3. Se toma decisiones en consenso.
4. Todos participan para lograr la meta.
5. Las funciones estn definidas.
6. Hay compromisos y responsabilidad compartida.

Cada una de estas caractersticas es importante para lograr un buen

funcionamiento del equipo. Cabe destacar que este equipo tiene un fun
cionamiento dinmico, los miembros asumen roles que permiten realizar
la tarea acordada.

Estos roles pueden ser: el que inicia, sugiere nuevas ideas o solu
ciones a un problema; el que informa, busca informacin y otros datos;
el encargado de opinin, solicita la opinin acerca de las ideas que hay en
marcha; el que clarifica, aclara y expande las ideas de los dems; el orienta
dor, modera el debate y recuerda el tema central cuando el grupo divaga;
el tcnico de procedimientos, se encarga de propiciar material necesario
para la ejecucin de la tarea.

8.3 El estrs

El estrs es un proceso que se presenta como producto o respues

ta a las situaciones o eventos que perturban o amenazan con perturbar el
funcionamiento fsico o psicolgico (Robert A. Barn, p. 534)

A los hechos o situaciones que producen estrs se les denomina

estresores. Una caracterstica del estrs, particularmente llamativa, es la
amplia gama de reacciones fsicas y psicolgicas que diferentes personas
tienen ante el mismo suceso; algunas personas pueden interpretar un he
cho como estresante, mientras que otras, ante la misma situacin, la toman
sin alterarse. Incluso, una misma persona puede reaccionar de manera muy
diferente al mismo estresor en diferentes momentos.

El estrs surge de enfrentar hechos negativos en la vida cotidiana.

Los hechos positivos, como el matrimonio o recibir una promocin ines
perada en el trabajo, son capaces, igualmente, de producir estrs (Brown y
McGill, 1980).
8.3.1 Caractersticas de los hechos estresantes

A pesar de los muchos estmulos que se combinan constantemen

te, de forma cotidiana, numerosos hechos estresantes comparten algunas
caractersticas:
Son tan intensos, en algn aspecto, que producen un estado
de sobrecarga impidiendo a las personas adaptarse a ellos.
Provocan tendencias incompatibles, como las de aproxima
cin y alejamiento de cierto objeto o actividad.
Son incontrolables, es decir, exceden el lmite de control.

Investigaciones de Karasek y Theorell, 1990; Rodin y Salovey,

1989, evidencian que cuando la gente puede predecir, controlar o terminar
un hecho o situacin aversiva, los experimenta como menos estresantes
que cuando siente que no tiene el control.

El juego del estrs

(adaptacin del esquema de Rosenthal y Rosenthal, 1980).

O
INICIO j[] l fracasos prdidas personales sucesos atemorizantes presin del tiempo

i no pase inicio, pase directamente / " 'i percibir el estrs como amenaza insultos

IT

Efectos corporales
o i
Pensamientos negativos
Respuesta automtica Ira
de emergencia Temores
Respiracin poco Preocupaciones
profunda Dudas de s mismo
Palpitaciones en el Mnologos negativos
corazn Pensamientos
Msculos tensos repetitivos de
Problemas digestivos peligro
Insomnio Preocupaciones
Fatiga aumentan
por las reacciones
Enfermedades orgnicas y la salud
psicosomticas . aumentan

pasa a
favorecen a

Conductas inadecuadas
Escape
Evitacin
Indecisin
Agresin
Respuestas estereotipadas
Mal juicio
Ineficiencia
Consumo de drogas
8.3.2 Principales causas del estrs

Los factores que contribuyen al estrs, desafortunadamente, con

forman una lista muy larga, son muchas las condiciones y eventos capaces
de generar estrs. Entre los ms importantes estn los sucesos vitales ms
significativos (como la muerte de un ser querido o un divorcio doloroso),
los inevitables problemas de la vida cotidiana, las condiciones o hechos
relacionados con el trabajo o la profesin y ciertos aspectos del ambiente
fsico.

a. Los eventos vitales estresantes

La muerte del cnyuge, el accidente de un hijo, la guerra, el

fracaso en la escuela o en el trabajo, un embarazo no deseado
o eventos de cambios traumticos, qu efectos tienen en las
personas? Esta pregunta fue investigada primero por Holmes
y Rahe (1967), quienes pidieron a un grupo de personas asig
nar puntos arbitrarios (hasta un mximo de cien) a distintas
situaciones, de acuerdo con la cantidad de reajuste que requera
cada una. Se asign la cantidad de puntos a cada suceso, segn
el mayor o menor estrs que una persona experimentara.

A continuacin se muestran algunas situaciones que pueden

causar estrs. Las presentamos en orden de prioridad.

V a l o r e n u n id a d e s d e
R ango E ven to
CAMBIO DE VIDA

1 Muerte del cnyuge 100

2 Divorcio 73
3 Separacin matrimonial 65
4 Prisin 63
5 Muerte de un familiar cercano 63
6 Lesin o enfermedad personal 53
7 Matrimonio 47

Tmese en cuenta que no siempre estos eventos pueden

ocasionar estrs en todas las personas, ello depender del
tipo de vida, de las expectativas, de la personalidad, de la
capacidad de cada individuo para soportar el impacto del
estrs, etc.

b. Los problemas de la vida cotidiana

Aunque ciertos hechos, como la muerte de una persona

cercana, son sin duda estresantes, ocurren con poca fre
cuencia. Se puede encontrar pequeas fuentes de estrs
caracterizadas por su intensidad relativamente, baja y su
 Psicologa

elevada frecuencia.
La idea de que esas
contrariedades coti
dianas son una causa
importante de estrs,
es sugerida por varios
estudios.

Lazaras (1986) y sus

colegas descubrieron
que mientras ms es
Caos vehicular causante de estrs.
trs soporta la gente
como resultado de las
contrariedades cotidianas, menor es su bienestar psicol
gico.

8.3.3 Las fuentes ambientales del estrs

Los acontecimientos o desastres naturales tambin pueden ser es

tresantes, incluso ms que otros eventos, porque son capaces de producir
efectos psicolgicos duraderos. La consecuencia ms comn es la angustia
moderada y transitoria que desaparece al poco tiempo de que los efectos
visibles del desastre dejan de ser evidentes. Las personas experimentan
muchas formas de estrs producto de los desastres ambientales pero, al
final, pueden esperar apoyo de una o ms fuentes; lamentablemente, los
grandes desastres suelen impactar a toda la comunidad.

Por ello, cuando un desastre golpea, las expectativas son transgre

didas, lo que genera una sensacin de prdida de control.

El estrs postraumtico ocasiona un trauma psicolgico resultante

del desastre provocado por el hombre, puede ser ms devastador que el
_ que resulta de los desastres naturales.
194

Nios ucranianos partipantes de un estudio epidemiolgico de la

A genda Internacional de Energa 1990-1991.
8.3.4 Trastornos adaptativos

La caracterstica esencial del trastorno adaptativo es ser una res

puesta psicolgica a uno o varios estresantes identificables que implican
la aparicin de sntomas emocionales o de comportamiento clnicamen
te significativos. Los sntomas deben presentarse durante los tres meses
siguientes al inicio del estresante (criterio A). La expresin clnica de la
reaccin consiste en un acusado malestar, superior al esperable dada la
naturaleza del estresante, o en un deterioro significativo de la actividad so
cial o profesional (o acadmica) (criterio B). En otras palabras, la reaccin
a un estresante determinado, que puede considerarse normal o esperable,
puede aun as motivar este diagnstico si es lo suficientemente grave como
para producir deterioro significativo.

El estresante puede ser un acontecimiento simple (terminacin de

una relacin sentimental) o deberse a factores mltiples (dificultades im
portantes en los negocios y problemas conyugales). Los estresantes son a
veces recurrentes (asociados a crisis estacionales en los negocios) o con
tinuos (vivir en un barrio de criminalidad elevada). El estresante puede
afectar a una persona, a una familia, a un grupo o comunidad (una cats
trofe natural). Tambin hay estresantes dependientes de acontecimientos
especficos de desarrollo (ir a la escuela, abandonar el domicilio familiar,
casarse, ser padre, fracasar en los objetivos profesionales, jubilarse).

a. Subtipos y especificaciones

Se cita la clasificacin que aparece en el DSM-IV

Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales de la
American Psychiatric Association. Estos trastornos son co
dificados de acuerdo con el subtipo que mejor caracteriza
los sntomas predominantes.

Con estado de nimo depresivo. Cuando las mani

festaciones predominantes son sntomas del tipo del
estado de nimo depresivo, llanto o desesperanza.

Con ansiedad. Cuando las manifestaciones predomi

nantes son sntomas como nerviosismo, preocupacin
o inquietud; o, en los nios, miedo a la separacin de
las figuras con mayor vinculacin.

Mixto con ansiedad y estado de nimo depresivo.

Cuando las manifestaciones dominantes son una
combinacin de ansiedad y depresin.

Con trastorno de comportamiento. Cuando la mani

festacin predominante es una alteracin de comporta
miento, en la que hay una violacin de los derechos de
los dems o de las normas y reglas sociales apropiadas a
 la edad (vagancia, vandalismo, conduccin irresponsa
ble, peleas e incumplimiento de las responsabilidades
legales).

Con alteracin mixta de tas emociones y el com

portamiento. Cuando las manifestaciones predomi
nantes son tanto sntomas emocionales (depresin y
ansiedad), como trastorno de comportamiento.

No especificado. Reacciones desadaptativas (quejas

somticas, aislamiento social, inhibicin acadmica o
laboral) a estresantes que no son clasificables como
uno de los subtipos especficos de este trastorno.

La duracin de los sntomas puede indicarse median

te la eleccin de una de las siguientes especificaciones.

Agudo. Cuando la persistencia de sntomas es de me

nos de seis meses.

Crnico. Cuando la persistencia de sntomas es de

seis meses o ms. Por definicin, los sntomas no
pueden persistir durante ms de seis meses despus
de la desaparicin del estresante o de sus consecuen
cias. La especificacin crnica se aplica cuando la
duracin de la alteracin es superior a seis meses en
respuesta a un estresante crnico o a un estresante
con consecuencias permanentes.

Sntomas y trastornos asociados

El malestar o el deterioro de la actividad asociada se

manifiesta, frecuentemente, a travs de la disminucin del
rendimiento en el trabajo o en la escuela y con cambios tem
porales en las relaciones sociales. Estn asociados a intentos
de suicidio, suicidio, consumo excesivo de sustancias y que
jas somticas. Se ha reportado su existencia en determinados
grupos de individuos con trastornos mentales preexistentes,
tales como nios, adolescentes y pacientes con patologa m
dica y quirrgica. La aparicin de un trastorno adaptativo
puede complicar el curso de una enfermedad en individuos
que tengan patologa mdica, incumplimiento teraputico o
ingresos prolongados en el hospital.

Sntomas dependientes de la cultura, la edad y el sexo

Debe considerarse el contexto del individuo al hacer

la valoracin clnica de si la respuesta individual al estresante
es adaptativa o de si el malestar asociado excede del que
 cabra esperar. La naturaleza, el significado y la experiencia de
los estresantes y la evaluacin de la respuesta a ellos, pueden
variar en las diferentes culturas.

Los trastornos adaptativos pueden presentarse en

cualquier grupo de edad y en los dos sexos. En la poblacin
adulta, las mujeres son diagnosticadas dos veces ms a menu
do que los hombres. Por el contrario, en nios y adolescentes,
los individuos del sexo masculino y femenino tienen la misma
probabilidad de ser diagnosticados de este trastorno.

d. Prevalencia

Estos trastornos son en apariencia frecuentes, aunque

el patrn epidemiolgico vara ampliamente en funcin de la
poblacin estudiada y de los mtodos de evaluacin. En ni
os, adolescentes y ancianos, la prevalencia de estos trastornos
oscila entre un dos y un ocho por ciento. Se ha diagnosticado
en hasta un 12% de los pacientes ingresados en hospitales y
referidos a la consulta de salud mental, en un 10-30% de pobla
ciones especiales que han sufrido un acontecimiento estresan
te (ciruga cardaca). Los individuos con circunstancias vitales
poco afortunadas experimentan una tasa elevada de estresantes
y tienen un riesgo mayor de presentar este trastorno.

e. Curso

Por definicin, la alteracin empieza dentro de los

tres meses del inicio del estresante y no ms tarde de seis
meses despus de que el estresante o sus consecuencias ha
yan cesado. Si el estresante es un acontecimiento agudo (un
incendio en el lugar de trabajo), el inicio de la alteracin suele
ser inmediato (o en los prximos das) y la duracin es relati
vamente breve (unos pocos meses).

Si el estresante o sus consecuencias persisten, el tras

torno puede persistir tambin. La persistencia o su evolucin
a otros trastornos mentales ms graves (trastorno depresivo
mayor) puede ser ms probable en nios y adolescentes que
en adultos. No obstante, parte de este aumento del riesgo
puede atribuirse a la presencia de enfermedades concomitan
tes (trastorno por dficit de atencin e hiperactividad) o a la
posibilidad de que represente realmente una manifestacin
prodrmica subclnica de un trastorno mental ms grave.

f. Diagnstico diferencial

Puesto que los trastornos de la personalidad son

acentuados frecuentemente por el estrs, no se suele establecer
 este diagnstico adicional. Sin embargo, si en respuesta a
un estresante aparecen sntomas que no son caractersticos
del trastorno de la personalidad (una persona con trastorno
paranoide de la personalidad desarrolla un estado de nimo
depresivo en respuesta a la prdida del trabajo), puede ser
apropiado el diagnstico adicional de trastorno adaptativo.

El trastorno adaptativo, el trastorno por estrs

postraumtico y el trastorno por estrs agudo requieren la
presencia de un estresante. El trastorno por estrs postrau-
mtico y el trastorno por estrs agudo se caracterizan por la
presencia de un estresante extremo y una constelacin de sn
tomas especficos. En cambio, este puede ser desencadenado
por un estresante de intensidad variable y expresarse a travs
de una amplia gama de sntomas posibles.

Los factores psicolgicos que afectan al estado

fsico, los sntomas psicolgicos especficos, los comporta
mientos y otros factores que empeoran la patologa mdica,
complican el tratamiento de las enfermedades o aumen
tan la probabilidad de que se presenten. En el trastorno
adaptativo la relacin es inversa (los sntomas psicolgicos
aparecen en respuesta al estrs de recibir un diagnstico
mdico). En algunos individuos pueden darse las dos alte
raciones.

En general, el duelo es diagnosticado en vez de tras

torno adaptativo cuando se da una reaccin esperable en
respuesta a la muerte de un ser querido. Este diagnstico
puede ser apropiado cuando la reaccin excede o es ms pro
longada de lo que cabra esperar. Debe distinguirse tambin
de otras reacciones no patolgicas al estrs que no provo
can un malestar superior al esperable y que no causan un
deterioro significativo de la actividad social o laboral. Pero
no debera diagnosticarse cuando los sntomas son debidos
a efectos fisiolgicos directos de una enfermedad mdica
(como el deterioro transitorio funcional asociado a una se
sin de quimioterapia).

8.3.5 El estrs relacionado con el trabajo

La mayora de los adultos dedica ms tiempo al trabajo que

a cualquier otra actividad; no es de sorprender, entonces, que el
trabajo o profesin sean una fuente importante de estrs. Algunos
de los factores productores de estrs en los ambientes laborales son
evidentes; por ejemplo, el hostigamiento o discriminacin sexual y
las cargas extremas de trabajo, como requerir al empleado que haga
muchoen poco tiempo. Un hecho interesante es que la demanda
de muypoco trabajo tambin ocasiona estrs, esa insuficiencia de
trabajo produce sentimientos intensos de aburrimiento, a su vez muy
estresantes.

Muchos son los factores que contribuyen al estrs relacionado con

el trabajo. Uno de ellos es el conflicto de roles, es decir, ser el blanco de
demandas o expectativas conflictivas de diferentes grupos. Otro factor re
lacionado con el trabajo, que en ocasiones puede generar niveles intensos
de estrs, tiene que ver con la evaluacin del desempeo de los empleados.
Si los empleados perciben este procedimiento como justo, su estrs tiende
a ser bajo, pero si lo perciben como arbitrario o injusto, casi de seguro el
estrs ser elevado. Despus de todo, nadie desea sentir que las recom
pensas, como aumentos, promociones o bonos se distribuyen de manera
injusta.

Otros factores que provocan estrs en el trabajo son los siguientes:

Ambigedad de roles (incertidumbre acerca de obligaciones).

Responsabilidad de otros.

Ambiente de trabajo difcil o desagradable.

Falta de participacin en la toma de decisiones.

Conflicto con otros empleados.

Falta de apoyo de los compaeros.

8.3.6 El manejo del estrs

El manejo del estrs consiste en aplicar estrategias de conducta

para controlar y disminuir los efectos del estrs en el organismo.

Se debe recordar que el estrs es un estado interno. Buena parte

del malestar inmediato de este proviene de las respuestas emocionales de
luchar o escapar a factores estresantes. El cuerpo, usualmente, est listo
para entrar en accin con msculos tensos y corazn palpitante; si se le
impide entrar en accin se queda tenso. Lo deseable es encontrar medios
de relajarse que no sean las drogas.

Algunas recomendaciones generales son:

Ejercitarse

El estrs puede disiparse fisiolgicamente usando el

cuerpo. Cualquier ejercicio que se pueda realizar es adecuado.
Caminar, nadar, bailar, saltar, practicar yoga o cualquier de
porte, constituyen un buen desahogo. El ejercicio regula las
hormonas, la circulacin, el tono muscular y otros aspectos
del funcionamiento fsico.

Meditar

Es una forma de modificacin de la conciencia, di

rigida a favorecer el conocimiento personal y el bienestar a
travs de un estado profundo de tranquilidad.

Muchos expertos en estrs recomiendan la medita

cin para calmar el cuerpo y favorecer la relajacin.

Modificar una conducta inadecuada

Por ello, ante una situacin de estrs:

Tranquilizarse. A menudo el estrs puede generarse

sin causa externa. Procurar hacer todo ms despacio,
sobre todo si el ritmo de las actividades cotidianas se ha
acelerado con los aos.

Organizarse. La desorganizacin causa estrs, fijarse

prioridades, aprender a no dar importancia a enfados
insignificantes, pero molestos, recordar que todo tiene
solucin.

Mantener el equilibrio. A veces se produce estrs

cuando se deja que actividades laborales, de estudio,
familiares, de intereses, pasatiempos, comunitarios y re
ligiosos, etc., cobren excesiva importancia.

Reconocer y aceptar los lmites. No fijarse metas

irreales y perfeccionistas, establecer metas graduables y
obtenibles para cada uno.
 Buscar apoyo social. Est comprobado que las per
sonas con relaciones estrechas y de apoyo tienen mejor
salud y respuesta inmunitaria.

Escribir sobre lo que siente. Si no se tiene con quin

hablar acerca de los hechos estresantes, se podra co
municar esas emociones y sentimientos por escrito.
Est comprobado que cuando las personas escriben
sobre sus experiencias, pensamientos y sentimientos
negativos, sortean mejor el estrs; adems, sufren
menos enfermedades y consiguen calificaciones ms
altas.

Evitar los pensamientos negativos

Afirmaciones de enfrentamiento. El psiclogo

Donald Meichenbaum difundi una tcnica llama
da inoculacin contra el estrs, que permite a los
pacientes aprenden a luchar contra el miedo y la
ansiedad mediante un monlogo interior de afirma
ciones positivas.

Ejemplos:

Prepararse para una situacin estresante:

Voy a hacer las cosas una a la vez

Si me pongo nervioso me detendr unos momentos.
Maana todo habr terminado.
Yo he logrado hacerlo antes.

Enfrentar una situacin estresante:

Ahora me relajo, pues esto no puede daarme.

Mantendr la organizaciny me concentrar en la tarea.
No hay prisa, voy a hacerlo paso a paso.
Nadie es perfecto, voy a poner todo mi empeo.
Todo terminar pronto y me tranquilizar.

Sonrer

Vale la pena cultivar el buen humor para atenuar el

estrs. El buen sentido del humor puede reducir la reaccin
ante situaciones difciles. McCleand y Cherff (1997) consi
deran que rerse de los azares de la vida provee de mayor
inmunidad frente a las enfermedades.
 Enfrentar la frustracin y el conflicto

Lo primero que se debe hacer es identificar la causa

de la frustracin, es externa o interna? Segundo, la causa
es algo que puede cambiarse? Cunto esfuerzo necesitar
hacer para cambiarla? Est o no bajo su control? Tercero,
si la causa puede cambiarse o eliminarse, vale la pena inten
tarlo?

Las repuestas a las preguntas anteriores ayudarn a

determinar si la persistencia ser til o no. Hay que saber
aceptar las cosas que no se pueden cambiar.

8.4 Los trastornos interpersonales

8.4.1 Relaciones interpersonales

Las relaciones interpersonales constituyen un aspecto bsico

en la vida de las personas, funcionan no solo como un medio para al
canzar determinados objetivos, sino como un fin en s mismo (Monjas,
1999).

Las relaciones interpersonales son contactos profundos o su

perficiales que se producen entre las personas durante la realizacin de
cualquier actividad; estos contactos hacen posible la convivencia, pero
convivir no solo es recibir
beneficios de los dems,
proteccin o multitud de
oportunidades, sino tam
bin ofrecer las propias
habilidades para enriquecer
a los otros. Dada la comple
jidad del hombre, en estas
relaciones se presentan tras
tornos que dificultan la
convivencia.

8.4.2 Trastornos interpersonales

Los trastornos interpersonales se producen cuando al menos

uno de los que participa en la relacin expresa insatisfaccin de mane
ra reiterada hacia otro. Cuando esta convivencia se encuentra alterada
por la ruptura de la colaboracin se producen trastornos y desajustes;
en el momento en que tal cosa ocurre es preciso conocer los hechos
para criticarlos con objetividad y tambin para evitarlos. En estos ca
sos resulta un deber el hacerlo y no una simple necesidad, pues el
equilibrio personal se consigue de manera suficiente solo si se superan
las tensiones.
 Los trastornos interpersonales pueden afectar las distintas esferas
del individuo al ser percibidos por observadores externos. Cabe la posibi
lidad de que impliquen manifestaciones de agresin y de violencia cuando
ese tipo de relaciones se da en el marco de grupos primarios (como la fa
milia), asimismo, son capaces de evolucionar progresivamente de manera
negativa, sin que se rompa el vnculo que mantienen los participantes en
la relacin, tambin pueden afectar otras esferas en donde se desenvuelve
una persona (trabajo, estudio, etc.).

8.4.3 El clima organizacional

Clima organizacional

Se denomina clima organizacional al ambiente generado por las

emociones de los integrantes de un equipo u organizacin, vinculado con
la motivacin de sus integrantes.

As como es posible describir y analizar una organizacin en cuan

to a sus propiedades, estructura y procesos, tambin es posible determinar
las dimensiones de la percepcin del medio ambiente laboral en el que se
encuentra el trabajador individual e investigar la influencia que este tiene
sobre la experiencia y la conducta individuales.

La percepcin de la organizacin y del medio ambiente laboral,

representa el sistema de filtracin o de estructuracin perceptiva. Sobre
esta percepcin, el trabajador realiza una descripcin de la multiplicidad
de los estmulos que actan sobre l en el mundo laboral y que determinan
su situacin laboral. A ese medio ambiente, se le denomina clima de la
organizacin o de la empresa para un individuo.

Weinert (1985) considera que el clima organizacional es un cons-

tructo personalista, la sucesin de de percepciones globales por parte
del individuo, acerca de su organizacin. Estas percepciones reflejan la
interaccin que se da entre las caractersticas personales y las de la organi
zacin.

Cada percepcin individual del clima de la organizacin consiste

en una interaccin de caractersticas objetivas y hechos que integran el
acontecer de la organizacin, por una parte, y las caractersticas individua
les y personales del individuo que percibe por otra (Aiken, 1996).

Las organizaciones pueden facilitar o inhibir aprendizajes, pero

entender cmo lo hacen no es suficiente, es tambin necesario verla como
un espacio humano donde se conservan y modifican formas de vnculos
que otorgan significado y sentido a la experiencia.

Los aspectos culturales de la organizacin permiten entender lo

que los individuos aprenden, o se ven inhibidos de aprender en una or
ganizacin. En este sentido, es conveniente profundizar qu se entiende
 Psicologa

como cultura organizacional, como proceso simblico del comportamien

to organizacional.

Por ejemplo Robbins (1987), define clima organizacional como

un sistema de significado comn entre los miembros que distinguen una
organizacin de otra; Deal (1984) lo entiende, como smbolos que ma
nifiestan, valores y conductas de sus miembros y expone que la cultura es
una suma de valores, mitos hroes y smbolos que han llegado a represen
tar algo muy importante para los trabajadores; Shein (1985), sostiene que
est formada por las creencias e hiptesis presentes en el organizacin y,
agrega que, la cultura organizacional es parte innata para aquellos que han
trabajado toda su vida en una organizacin. Del mismo modo manifiesta
que la asimilacin de valores y patrones culturales de una organizacin
por parte de sus individuos, influir en la motivacin en el trabajo por
parte de los mismos.

Para Robbins (1996), la cultura organizacional est asociada con

patrones de conducta. Gore (1996), considera que es un patrn de su
puestos bsicos inventado y desarrolado por un grupo, con la finalidad
de enfrentar su necesidad de responder a las demandas externas sin per
der la coherencia interna. Considerando este ltimo punto de vista, una
cultura es un lenguaje comn con categoras conceptuales compartidas;
criterios de inclusin y exclusin, lmites, reglas para obtener, mantener
o perder poder, estatus, recompensa o castigo. Por ello, cada cultura
organizativa, proporciona a la organizacin y a sus miembros una cierta
identidad.

Por ejemplo, en una cultura orientada hacia los resultados, se

aprende criterios de eficiencia, valoracin de los logros, se entrega autori
dad sobre la base del xito, se mide el valor de ideas, cosas y gente por la
su posibilidad de guiar a resultados. En el caso de una cultura orientada
hacia el poder, se aprende a conseguir influencia, los xitos, la autoridad y
el xito son considerados tales, solo, en relacin con la situacin de equi
librio poltico de la organizacin. Si se trata de una cultura orientada hacia
las personas, el valor es estar en buenas relaciones con los dems, lo im
portante es no crear conflicto. Si la cultura se orienta a procedimientos, lo
importante no es qu se hace, ni a quin se sirve, sino seguir las normas
que rigen cada accin (Gore, 1996).

Shein (1985) considera que al profundizarse en el conocimiento

de la cultura organizacional, esta puede hacerse ms efectiva; confirmando
que si los trabajadores comparten los valores que integran esta cultura, su
Fabiana Saavedra Daz

conducta se orientar hacia el logro de la efectividad organizacional.

Para Robbins (1996), las normas son estndares aceptables de

comportamiento, compartido por los miembros de un grupo. El autor
explica que las normas formalizadas se expresan en los manuales de la
organizacin, los cuales detallan las reglas y procedimientos que deben
cumplir a cabalidad sus integrantes.
 Entre los elementos a considerar en el estudio de los valores socia
les se encuentran: el objeto mismo que es un valor, la capacidad que tiene
el objeto de satisfacer las necesidades sociales, la apreciacin que tiene la
gente del objeto y de su capacidad de dar satisfaccin (Robbins, 1996).

Otro de elemento de importante dentro de la cultura organiza

cional es la estructura, pues partiendo de cmo estn conformadas las
relaciones de mando, se podr llevar a cabo una mejor planificacin de las
comunicaciones en la misma. La estructura en las organizaciones de crea
para facilitar la coordinacin de las actividades y el control de las acciones
de los colaboradores. Es la forma en que las tareas de los puestos se divi
den, agrupan y coordinan formalmente.

La estructura es creada para realizar las funciones, las actividades y

para cumplir los deberes y las responsabilidades de los componentes socia
les de la organizacin. Incluyen el grado de formalizacin de las reglas, de
los procedimientos, el grado en que los lderes de delegan autoridad a los
trabajadores, el nmero de colaboradores por el que son responsables los
ejecutivos (mbitos de control), el integrante al que corresponde la cadena
de mando, los niveles de la jerarqua en la organizacin, la designacin de
subunidades especializadas en la organizacin y la descripcin formal de
posiciones y responsabilidades laborales en la organizacin, (Kreps, 1995).

8.4.4 Medicin del clima organizacional

Hoy en da, las empresas se plantean a menudo la siguiente inte

rrogante: cmo medir el clima organizacional? La respuesta es que ese
anlisis se puede llevar a cabo a partir de diversos niveles, es decir, desde
el individuo, desde el grupo o desde la empresa. Segn los estudios rea
lizados en el mbito de la empresa, las perspectivas a considerar son:

Aspectos relacionados con las condiciones higinicas, mdi

cas y ambientales del desempeo laboral.
Valoracin del sentido de justicia e igualdad, teniendo en
cuenta la discriminacin sexual, roles profesionales, compen
saciones econmicas, promociones y ascensos.
La proteccin que se brinda en la empresa en cuanto a segu
ridad industrial en el trabajo.
El nivel de ingreso y compensaciones especficas.
La capacitacin que brinde la empresa.
La motivacin y la calidad de vida en la organizacin.
La imagen de la empresa, el grado de implicacin e identifica
cin.

Las relaciones interpersonales en la empresa implican un gran

reto a considerar, es por ello que mltiples investigaciones ahondan en
 Psicologa

estrategias para mejorarlas, porque permiten evidenciar el xito o el fra

caso de la misma. Las relaciones de empatia entre los integrantes de un
equipo de trabajo crea un ambiente favorable para el buen rendimiento
de cada uno de los miembros y, por ende, de la misma organizacin, lo
que posibilita que esta se constituya en una empresa eficiente.

Son muchas las situaciones que intervienen en la creacin de un

buen ambiente de trabajo o clima organizacional. Se considera que las
relaciones interpersonales estn relacionadas en gran medida con los
conflictos afectivos, los mismos que son consecuencia de las actitudes
inadecuadas de los integrantes de la empresa.

Otras situaciones a tener en cuenta son los problemas de com-

petitividad, rivalidad en cuanto a los ascensos o necesidad de estatus,
situaciones que pueden desencadenar dificultades y generar un clima
laboral perjudicial entre los miembros. Todo este contexto negativo se
reflejar en una merma en la produccin de la empresa.

Sin embargo, existe una gran gama de posibilidades para dar so

lucin a los conflictos interpersonales en una organizacin. Por ejemplo,
la consejera, la negociacin, la conciliacin, la rotacin de puestos, la
sensibilizacin y capacitacin en formas de comunicacin asertiva, etc.,
pero es indispensable que este proceso sea conducido por profesionales
conocedores de las relaciones interpersonales.

8.5 La solucin de conflictos

El conflicto se El conflicto se puede definir como la coexistencia de tendencias

puede definir como contradictorias en el individuo, capaces de generar angustia y trastor
la coexistencia nos neurticos. La aparicin de conflictos dentro de una organizacin
de tendencias compuesta por muchos individuos con personalidades diferentes, es in
contradictorias en el evitable, por ello, en lugar de tratar de inventar frmulas que eviten los
individuo, capaces
conflictos futuros, lo que dicta la sensatez es revertir la fuerza negativa
de generar angustia y
06 trastornos neurticos. del conflicto, de manera que este se solucione o, en el mejor de los casos,
vi sea un incentivo que aliente el desarrollo organizacional.

La solucin de conflictos suele abordarse mediante estrategias

como:

a. La negociacin. En este proceso, las partes involucradas

deben interactuar en forma directa, sin la participacin de
terceras personas.

b. La mediacin. En esta situacin debe existir una tercera

persona que logre mediar entre quienes participan en el con
flicto; esta persona, que debe ser neutral, intenta que ambas
partes lleguen a un acuerdo que elimine el conflicto.
 c. El arbitraje. En este proceso, la participacin de una ter
cera persona, la misma que es elegida por ambas partes,
acta con prescindencia de ellas para llegar a solucionar el
conflicto.

Existen varias formas de afrontar un conflicto, por ejemplo:

Primero, se debe identificar el problema, sealando si es

interno o externo, es decir, intrapersonal o interpersonal.

Segundo, se debe responder a las siguientes preguntas

verbalizar y escribir las respuestas: qu quiero yo?, qu
necesidad trato de satisfacer?, qu quiere l?, qu nece
sidad trata de satisfacer l?, cul es el objetivo comn de
ambos?

Tercero, cambiar el foco del deseo a la necesidad, para as

lograr una solucin del tipo ganar-ganar.

Cuarto, encontrar soluciones.

Quinto, comunicacin, escuchar a ambas partes, dando la res

pectiva importancia a la bsqueda de soluciones al conflicto.

Sexto, la denominada implementacin, darles a elegir la me

jor solucin.

8.6 La responsabilidad social

La responsabilidad
La responsabilidad social es una decisin voluntaria que aborda social es una decisin
aspectos legales, ticos, ambientales y morales. Las organizaciones so voluntaria que aborda
aspectos legales, ticos,
cialmente responsables deben cumplir cabalmente con sus compromisos
{ ambientales y morales.
frente a sus integrantes, evitando la corrupcin y fomentando el respeto.
Es decir, la responsabilidad social aborda elementos internos y externos;
los primeros dirigidos a los integrantes del equipo de trabajo, los asocia
dos y accionistas; los segundos a los clientes, proveedores, familias de los
trabajadores, la comunidad, el entorno social, as como tambin al medio
ambiente.

Hoy, ms que nunca, es necesario tomar conciencia de la res

ponsabilidad social que deben asumir los hombres y las organizacio
nes; permanecer al margen de las dificultades es cerrar los ojos frente
al cambio climtico, al aumento de sustancias productoras de lluvia
cida, que trae como resultado el deterioro del ecosistema, el aumento
de la contaminacin ambiental, sequedad de la tierra e infertilidad de
la misma, la reduccin de la capa de ozono y el incremento de los con
flictos sociales y emocionales de los seres humanos.
 Psicologa

Debe fomentarse la prctica de la responsabilidad social, enca

minada a la bsqueda de organizaciones de la sociedad civil dispuestas
a participar. La responsabilidad social de las empresas hace referencia
al cumplimiento legal que les corresponde, las preocupaciones socia
les, medioambientales y, sobre todo, el respeto a los derechos humanos,
asumiendo las consecuencias de sus acciones. Una empresa responsable
respeta a todos los grupos de inters, propone un planeamiento estra
tgico acorde con sus responsabilidades y forma parte de la gestin
cotidiana de las operaciones de la organizacin. Por lo tanto, la respon
sabilidad social se debe extender a toda organizacin que aporta un valor
a la sociedad, sea esta pblica, privada, con o sin fines de lucro.

Existen iniciativas mundiales que se encargan de asumir una

responsabilidad social en las empresas, y estas son: el Pacto Mundial, el
Libro Verde, las Lneas Directrices de la Oficina de Educacin del Ar
zobispado de Lima (ODEC) para Empresas Multinacionales, el Global
Reporting Initiative (GRI), el Programa de Naciones Unidas para el
Medio Ambiente (PNUMA), etc.

8.7 La comunicacin

La comunicacin es un proceso mediante el que se transmite in

formacin a travs de signos. En toda forma de comunicacin existe un
emisor, un receptor, un mensaje, con un cdigo y un canal.

El hombre posee la facultad del lenguaje, y las habilidades funda

mentales para producirlo parecen ser inherentes a la estructura biolgica
del cerebro humano, cuya organizacin posee sistemas de acceso de in
formacin (aferentes sensoriales), sistemas de procesamiento (corteza y
subcorteza), sistemas de respuesta (va piramidal y va extrapiramidal).

Segn Chomsky, los componentes del lenguaje son prosdico,

La comunicacin ha sintctico (gramtica organizada del lenguaje) y semntico (la figura ms
208 sido y es un acto de significativa).
gran valor individual y
social. La comunicacin ha sido y es un acto de gran valor individual y
social.

Es individual porque el lenguaje no solo ha servido para comunicar,

sino que ha sido un factor crucial para el desarrollo del cerebro, pues al cre
cer la inteligencia, el hombre necesita potenciar su lenguaje para comunicar
un mundo interior cada vez ms complejo.

Es social porque la conservacin de la especie no depende solo de

determinadas condiciones biolgicas necesarias para el buen funcionamien
to del organismo, sino que ha sido empleado como medio de supervivencia,
pues por medio de la transmisin de informacin el grupo evita el peligro.
 Entonces, se puede definir la comunicacin como el proceso de
transmisin de conceptos e interaccin social a travs de seales,
smbolos y sistemas de signos como las lenguas, cuya realizacin individual
es el habla.

El habla es, bsicamente, el medio de comunicacin, mientras que

la escritura se emplea como instrumento de la ciencia y el comercio, clave
del xito evolutivo.

8.7.1 Los elementos de la comunicacin

En el proceso de comunicacin intervienen los siguientes ele

mentos:

Emisor
Receptor
Cdigo
Mensaje
Canal
Situacin o referente
Ruido

a. Emisor. Es el que inicia el acto comunicativo diciendo, ex

presando o manifestando pensamientos, representaciones
o valores que tiene en la conciencia como producto de la
aprehensin de la realidad. El emisor codifica el mensaje,
proceso por el cual la informacin de una fuente es conver
tida en smbolos para ser comunicada.
 b. Receptor. Es el que recibe el mensaje del emisor y es capaz
de comprenderlo gracias a que posee el dominio del mismo
cdigo. En el receptor se da el proceso de identificacin
del mensaje, est compuesto por ideas, imgenes o senti
mientos, lo que lo dispone a la respuesta para establecer el
dilogo y convertirse en emisor. El receptor decodifica el
mensaje, que consiste en interpretar un conjunto de signos
para poder entenderlo.

c. Cdigo. Es el conjunto de signos sistematizados que per

miten la comunicacin. Los procedimientos de codificacin
y decodificacin estn vinculados con el manejo del cdigo.
La lengua es el cdigo ms utilizado en la comunicacin hu
mana; es un sistema arbitrario de signos, que se establece por
convencin con el fin de comunicarse.

d. Mensaje. Es lo que el emisor quiere transmitir al receptor.

e. Canal. Est formado por el medio a travs del cual se

transmite y se establece la comunicacin entre el emisor y el
receptor.

f. Situacin o referente. Corresponde al entorno extralin-

gstico, conocido tambin como universo referencial; est
constituido por los seres, ideas, cosas, etc.

g. Ruido. Es todo elemento que dificulta o impide la comu

nicacin. Puede ser del canal (toda manifestacin fsica
sensorial que entorpece la correcta recepcin de un mensaje
enviado, como: mala calidad de fotocopias, letras dema
siado pequeas, tartamudeo del emisor, ruido fsico, etc.);
psicolgico (falta de atencin, deficiencia en la motivacin,
dificultades auditivas, actitud defensiva o respuestas inade
cuadas del receptor, etc.) y semntico (acompaa casi todas
las manifestaciones de la comunicacin humana y consis
te en la interpretacin errnea del mensaje enviado, por
desconocimiento del tema o del cdigo, codificacin o de
codificacin deficiente, etc.).

8.7.2 Tipos de comunicacin

Existen varios criterios para clasificar los tipos de comunicacin.

Uno de ellos es:

a. Comunicacin lingstica

Es el tipo de comunicacin basado en el uso de sistemas

lingsticos (lenguas). Se puede realizar de dos formas:
 Comunicacin oral

Es la comunicacin por excelencia, se da a travs

del habla. Puede ser prxima o directa, cuando tanto el
emisor como el receptor (o receptores) se encuentran
en el mismo lugar y momento. O distante o indirecta,
cuando se emplea algn medio tcnico como el telfono,
el chat en internet, etc. Este tipo de comunicacin va
acompaado, generalmente, de cdigos complementa
rios (gestos, ruidos, etctera).

Comunicacin escrita

Es la que se da por medio de la representacin gr

fica. En este tipo de comunicacin, el emisor (escritor) y
el receptor (lector) se encuentran distantes en tiempo y es
pacio. Puede ir acompaada de cdigos complementarios
(figuras, diagramas, etctera).

b. Comunicacin no lingstica

Conocida tambin como comunicacin no verbal, se

caracteriza por emplear medios no verbales, como el denomi
nado lenguaje gestual, ideogramas, pictogramas, iconos, etc.

8.7.3 La comunicacin en las organizaciones

Las personas se comunican todo el tiempo, y valoran las palabras

de forma distinta, de acuerdo a su cultura, por eso es importante que se
evite el ruido, tomando en cuenta las siguientes consideraciones:

1. Conocer a los funcionarios de la organizacin

2. Comunicar sucesos trascendentes.
3. Elegir el mejor canal, dependiendo del mensaje.

Debe recordarse que en las organizaciones la comunicacin inter

na puede ser formal o informal. La comunicacin formal es descendente y
proviene de la jerarqua. La comunicacin informal proviene de cualquier
integrante.
 Psicologa

Existen modelos de redes formales, y cada una tiene sus caracters

ticas, como puede notarse en los siguientes esquemas:

a. Cadena. La comunicacin se distorsiona al ir de un em

pleado a otro, de forma similar al juego del telfono
malogrado.

A
b. Rueda. En este modelo los empleados solo siguen rdenes
de un jefe y tiene el inconveniente de coartar la iniciativa.

2
c.
4
Todos los canales. En este modelo se genera excesivo ruido.
 En el siguiente cuadro se presenta las caractersticas de la comuni
cacin a travs de las redes formales.

C \ R A ( TI R IM K \ (Am w R l I DA Toi)0>] ()> (,\\ \I K-s

Velocidad Moderada Rpida Muy rpida

Precisin Alta Alta Moderada
Emergencia de un lder Moderada Alta Ninguna
Satisfaccin de integrantes Moderada Nula Alta
N ota :
No resulta extrao que en una organizacin surjan problemas al
reunir a un conjunto de personas con distintos conocimientos, experien Para conseguir
trabajo, conservarlo
cias e ideas; el gran reto a la hora de conseguir que la gente trabaje junta,
y destacar en l,
consiste en una buena comunicacin. La buena comunicacin laboral es necesario saber
no solo motiva, crea expectativas y consolida las metas organizacionales, comunicarse
sino que, adems, estrecha vnculos entre los trabajadores cuando cons claramente (Coldstein
tatan que el progreso de la empresa tiene un correlato de satisfaccin y W illiam , 1990).
personal y crecimiento profesional.

A continuacin, una serie de recomendaciones que permiten me

jorar las habilidades comunicativas o mantenerlas afinadas:

a. Expresar las ideas con claridad y determinacin. Al

hablar, no abuse de palabras ni frases ambiguas como su
pongo, pienso, me parece, aproximadamente, me
gustara, etc. Ejemplo: Esencialmente, creo que me gustara
que hiciramos una pausa. Sera mejor decir: Creo que de
bemos revisar los planes inmediatamente. Tampoco abuse
de los intensificadores: muy realmente, absolutamente,
excelente, terrible, definitivo, totalmente, etc.; cuando
se usan demasiado, terminan por perder toda su eficacia.

b. No utilizar indiscriminadamente trminos ambiguos.

El uso de un vocabulario oscuro denota a menudo inseguri
dad. El mensaje parece sonar muy importante, pero al mis
mo tiempo complica la comunicacin. Ejemplo: Cul de
los dos enunciados es ms claro?, La belleza solo tiene una
profundidad cutnea o La belleza es superficial.

c. No abusar de la jerga tcnica o modismos. Los profesio

nales tienen su terminologa especializada, sin embargo, jerga
es un medio rpido y tcnico de expresar sus ideas, pero solo
se debe usar cuando se est seguro que el interlocutor est
familiarizado con ella.

d. No usar palabras con carga emocional. Los trminos

con un fuerte significado emocional pueden producir efectos
 contraproducentes en los oyentes. As, el comentario: Qu
corbata tan fea puede suscitar reacciones negativas dentro
del ambiente laboral.

e. Llamar a las personas por su nombre. Las relaciones la

borales fluyen mejor cuando se aprende los nombres de
los compaeros de trabajo y se usan cotidianamente. Una
peticin personal es mucho ms cercana y crea un lazo de
familiaridad, favoreciendo la comunicacin y las relaciones
interpersonales.

f. Ser corts y respetuoso. Es importante ser educado y res

petar el estilo de la organizacin.

g. Usar un tono expresivo de voz. Quienes conocen bien un

tema, o estn convencidos de sus opiniones, suelen usar un
tono de voz expresivo y animado al hablar. La credibilidad
mejora al hablar con energa, con una buena inflexin en la
voz. Pero nunca use tonos agudos o altos, porque esto denota
nerviosismo.

h. Hablar con fluidez y rapidez. Antes de hablar ordene sus

ideas, no haga demasiadas pausas, use un ritmo gil, esto su
pone conocimiento, competencia, entusiasmo y seguridad,
adems, ayuda a captar la atencin.

i. Usar seales no verbales. Recuerde algunas de ellas, como

las expresiones faciales, gestos y seales con las manos
acentan el mensaje y lo estructuran para los oyentes.

Recuerde que su conducta tambin emite mensajes. Las acciones

pueden consolidar, ampliar, contradecir y debilitar lo que se dice. Por
ejemplo, llegar tarde a una reunin demuestra que los dems no son muy
importantes para uno. Lo mismo sucede con el vestir y el arreglo perso
nal, e incluso con la manera de decorar el espacio donde se trabaja.

La forma en que se manejan las comunicaciones dentro de una

organizacin tiene un impacto en la eficiencia organizacional y en las
actitudes de sus miembros. Por ejemplo, las organizaciones donde los
miembros se comunican solo con una autoridad, centraliza el sistema
de comunicaciones. Este tipo de esquema de comunicaciones, por lo
general, funciona bien para resolver problemas simples, los problemas
complejos se manejan mejor de manera descentralizada, en la que los
miembros del grupo se comunican libremente entre s.

Como se ha podido apreciar, es muy valioso cultivar el arte de

la comunicacin, porque este permite garantizar el xito en el trabajo. A
continuacin se incluye un grfico con los tipos de comunicacin en las
organizaciones.
 T ip o s d e c o m u n ic a c i n

EN LAS ORGANIZACIONES

Comunicacin vertical Comunicacin horizontal

En la comunicacin vertical as
cendente fluye la informacin
que permite comprobar la com
prensin de la comunicacin y
actualizar la informacin. Los
ascendente
canales de comunicacin ms co Consiste en un intercambio lateral de
munes son: mensajes entre miembros de un mismo
1. Los sistemas de sugerencias. nivel jerrquico. En este camino de co
2. Reivindicaciones. municacin el poder queda fuera de la
estructura lineal, por lo que se convierte
3. Cuestionarios de actitudes.
en poder informal. Tambin supone la
existencia de un poder formal situado
fuera de la estructura lineal, como en las
En la comunicacin vertical des cooperativas.
cendente fluye la informacin que
permite la regulacin y control de
la conducta de los subordinados,
como:
1. Instrucciones sobre la tarea.
descendente 2. Comprensin de la tarea y su
relacin con otras tareas: justi
ficacin del trabajo.
3. Informacin sobre procedi
mientos y prcticas.
4. Informacin al empleado, so
bre su rendimiento y ejecu
cin.

8.7.4 L
o smediosd
ecomunicacin

Los medios de comunicacin han ido cambiando al ritmo del

avance cientfico. El desarrollo de la escritura, la imprenta y los medios
audiovisuales fue posible por el empleo generalizado de la electricidad.
Posteriormente, a fines del siglo XX, se present la revolucin informtica
y de las telecomunicaciones, hecho que suscit su insercin en el proceso
de globalizacin.

Hoy en da, las redes de comunicacin hacen realidad las deno

minadas aldeas globales. Todo ello responde a un avanzado desarrollo
Psicologa

tecnolgico, el mismo que hace posible a los medios de comunicacin

ser tambin ms sofisticados y rpidos. Se cuenta, actualmente, con una
variedad de medios, como libros, telfonos fijos y mviles, radio, pe
ridico, cine, televisin e internet. Se puede concluir, entonces, que el
desarrollo de las formas de comunicacin humana est ligado tambin al
avance tecnolgico.

8.8 La globalizacin
Resulta complicado
definir exactamente Resulta complicado definir exactamente qu es la globalizacin;
qu es la globalizacin; esto se debe a que es un proceso complejo que incluye el factor econmico
esto se debe a que es como preponderante libre mercado, aunque este no es el nico, pues
un proceso complejo
factores como la salud, la disponibilidad de informacin, la educacin, el
que incluye el factor
econmico. medio ambiente y el bienestar social tienen tambin gran importancia para
su definicin.

Con la globalizacin, se puede decir que las fronteras geogrficas

han desaparecido, o que el mundo se ha hecho ms pequeo; este gran
cambio trae consigo un nuevo orden: la aldea global. Esta estrecha rela
cin en la aldea global es capaz de orientarnos hacia objetivos de alcance
mundial, como por ejemplo la solidaridad, para un desarrollo ms equita
tivo de la sociedad.

Si por un lado la globalizacin resulta beneficiosa, por otro lado

realmente no beneficia a todos por igual y puede, tambin, tener efec
tos perjudiciales, producto de la dependencia mutua: tal es el caso de la
reciente crisis econmica de mediados de 2008, cuyas secuelas siguen
sintindose.

8.9 Liderazgo

Idalberto Chiavenato (1993) define al liderazgo como: La in

fluencia interpersonal ejercida en una situacin, dirigida, a travs del
proceso de comunicacin, a la consecucin de uno o ms objetivos
especficos.

Para Kotter (1996), lder es aquel que asegura a la organizacin

una direccin clara y sensata, encaminada a la posibilidad de una visin
de futuro y desarrollando estrategias que permitan cristalizarla; durante
este proceso motiva a los dems para lograr esta visin, superando difi
cultades y adaptndose a los cambios constantes.

Peter Drucker (1993) manifiesta: Liderazgo es algo muy

distinto a lo que hoy se nos presenta bajo este rtulo. Tiene que ver
poco con las cualidades del lder y mucho menos con el carisma. Es
cosa ordinaria, prosaica, aburridora. Su esencia es el desempeo. Bajo
esta perspectiva, ya no basta con tener a una persona que aprenda
a conducir la organizacin, sino que cada integrante cumpla con sus
responsabilidades.

El liderazgo transformacional es un proceso en el que los lderes y

seguidores trabajan entre s para avanzar a un nivel ms alto de la moral y
la motivacin (James MacGregor Burns, 1978).

El lder transformacional, va ms all que el lder transaccional,

ya que articula una visin para la organizacin y la comunicar a los dems
para lograr de ellos aceptacin y compromiso. Busca reconocer y poten
ciar las capacidades de cada uno de los miembros de la organizacin, as
como transformar las actitudes, creencias y sentimientos, no solamente
gestionar las estructuras sino sobre todo transformar la cultura de la orga
nizacin.

Definitivamente, el lder ejerce un rol diferente al de jefe. El

liderazgo juega un papel valioso en la consecucin de metas dentro de
una organizacin, sea en empresas, escuelas, universidades, en la fami
lia, etc.

8
.9.1 Caractersticasd
eunlder

Debe pertenecer al equipo y compartir, con los integrantes

del mismo, patrones culturales y sociales.

Debe sobresalir por una o varias caractersticas que sean de

valor para el equipo, por ejemplo: ser brillante, un buen orga
nizador o un excelente planificador, siendo a la vez capaz de
establecer metas y objetivos.

Debe ser emptico, asertivo y comunicativo; en suma, ser una

persona agradable.

Crece y hace crecer a los dems, ensea, delega funciones y

crea oportunidades para todos. El lder ayuda a despertar las
potencialidades en cada uno.

Es innovador y propone constantemente formas creativas de

continuar fortaleciendo el desarrollo del equipo, a travs de
un proceso de evaluacin continua.

Posee una inteligencia emocional equilibrada, es decir, sus

potencialidades interpersonales e intrapersonales le permiten
manejar las emociones y sentimientos propios y los de los
dems, para guiar el pensamiento y la accin. Posee una gran
capacidad de persuasin.

Debe ser responsable, de gran calidad humana y buscar siem

pre el bien comn.
 Al tratar del lidera2go se debe mencionar el desarrollo de la
psicologa social; una figura pionera en este mbito fue Kart Lewin
(citado por Bowne, y Cohn, 1938), un refugiado alemn que escap
de la opresin nazi. Lewin no poda imaginar cmo una nacin haba
sucumbido por completo a la tirana de un dictador fascista y autocr-
tico. El fue testigo del espectculo ofrecido por decenas de miles de
personas que gritaban lealtad a su fhrer. Este fue un escalofriante tes
timonio del poder dinmico de los grupos para transformar las mentes
y acciones de los individuos, y del poder de un individuo para afectar
a las masas. Lewin investig la dinmica de los grupos y, sobre todo, la
forma en que los lderes influyen de manera directa en sus seguidores,
y el modo en que el proceso del grupo cambia el comportamiento de
los individuos.

Posteriormente, en 1939, Lewin y sus colaboradores disearon

un experimento para investigar los efectos de los diferentes estilos
de liderazgo en el funcionamiento del grupo. Queran averiguar si
la gente es ms feliz o ms productiva bajo liderazgo autocrtico o
democrtico. Para evaluar los efectos de diferentes estilos de lideraz
go, los investigadores crearon tres grupos experimentales, les dieron
diferentes tipos de lderes y observaron a los grupos en accin. Los
participantes fueron cuatro pequeos grupos de nios de 10 aos de
edad. Los lderes de grupo eran adultos masculinos entrenados para
asumir uno de los tres estilos de liderazgo a medida que rotaban de un
grupo a otro. Cuando actuaban como lderes autocrticos tomaban to
das las decisiones y la asignacin de tareas, pero no participaban en la
actividad del grupo. Como lderes democrticos animaban y ayudaban
al grupo a planear y tomar decisiones. Por ltimo, cuando actuaban
como lderes permisivos, su trabajo consista en dar completa libertad,
con poca participacin del lder. La democracia prob ser psicolgi
camente superior a las otras formas de atmsfera de grupo, as como
ms productiva. Los lderes democrticos tambin generaron en sus
miembros reacciones ms saludables, en tanto que los grupos con l
deres autocrticos generaron las reacciones individuales ms destruc
tivas.

Las conclusiones a que se lleg en el saln de clases tras el ex

perimento de Lewin, al parecer, tambin se aplican al mundo real. Es
decir, el liderazgo autoritario lleva a un aumento de la hostilidad. La
conclusin general obtenida en la investigacin de liderazgo, es que los
liderazgos democrticos permiten un mejor desempeo, tanto a nivel de
grupos pequeos como de grupos grandes.

8.9.2 Tiposd
eliderazgo

Los tipos o estilos de liderazgo varan dependiendo del tipo de

labor que se debe desempear. Se propone tres estilos bsicos de lideraz-
) go: el lder autcrata, el lder participativo y el lder liberal (Abria, 1988,
p. 241).
 a. El lder autcrata
Es aquel que asume toda la responsabilidad de la toma
de decisiones, se considera capaz y competente, de forma tal
que no puede delegar responsabilidades; ya que sus subalter
nos son incompetentes, l debe asumir una slida posicin de
fuerza y control. Este lder es el que dirige, motiva y controla
al subalterno.

b. El lder participativo
Este lder no delega su derecho a tomar decisiones
finales, pero adopta un estilo participativo de consulta, con
voca cuando es necesario, escucha, analiza con seriedad la
opinin de sus subalternos y acepta sus aportes siempre y
cuando sean posibles de aplicar. Este lder cultiva la toma
de decisiones de sus subalternos, de tal forma que sus pro
puestas sean cada vez ms maduras, tiles y comprometidas.
Este tipo de lder impulsa a los participantes a desarrollar sus
capacidades.

c. El lder liberal
Delega las responsabilidades y deja que sean asu
midas por la propia motivacin, gua y control de cada
uno de los miembros que componen el equipo. Es el que
permite escoger a sus subalternos la forma de realizar el
trabajo, no se involucra, pues solo le importa el resultado.
Este tipo de liderazgo proporciona poco contacto con los
integrantes.

8.9.3 Diferenciasentrelderyjefe
Cuadro comparativo entre lder y jefe.

LDER JEFE
1. La autoridad es un privilegio 1. La autoridad es un privilegio
de servicio. de mando.
2. Inspira confianza y seguridad. 2 Inspira temor y miedo.
3. Ensea cmo deben hacerse 3. El es el nico que sabe cmo
las cosas. se hacen las cosas.

4. Da el ejemplo con sus actos. 4. Asigna tareas.

5. Siempre llega antes. 5. Llega a tiempo.

6. Ordena y manda sin medir
6. Es emptico.
las consecuencias.

Los lderes son personas extraordinarias que asumen posiciones

de influencia y moldean los eventos a su alrededor. Desde esta perspectiva,
personas como Nelson Mndela, Gandhi o Jesucristo, fueron lderes natos
que condujeron a sus seguidores, en su momento, y hoy trascienden como
grandes personajes de la historia.

Se considera que el lder emerge cuando la persona adecuada

est en el lugar adecuado y el momento oportuno. Los cientficos so
ciales han argumentado que el liderazgo rebasa tanto a la Teora de
la gran persona como a la del Momento y el lugar oportunos. Los
rasgos del lder seran la suma de ciertos aspectos de la situacin en
que se encuentra el grupo y la respuesta mutua entre este y el lder,
propuesta por Fred Fiedler (1993, 2002), quien en la Teora de la con
tingencia de la efectividad del lder considera las caractersticas personales
importantes para el xito de un lder. Presenta dos tipos de lder: uno
orientado a la tarea, interesado por hacer bien incluso a expensas de
empeorar las relaciones entre los miembros del grupo; y otro tipo
de lder orientado a la relacin, pues se preocupa por mantener la
cohesin y armona del grupo. Determinar qu estilo es ms efectivo
depende de tres factores situacionales: el primero es la naturaleza de
la tarea, si est claramente estructurada o es ambigua; el segundo fac
tor a considerar es la relacin entre el lder y el grupo, si el lder tiene
buenas o malas relaciones personales con los integrantes del grupo;
el tercero es la habilidad del lder para ejercer mucho o poco poder
sobre el grupo.

Fiedler ha demostrado que si las condiciones son favorables

(buenas relaciones entre el lder y los miembros, tareas estructuradas,
alto poder del lder) o desfavorables (malas relaciones entre el lder y los
miembros, tarea no estructurada, escaso poder del lder), el lder ms
efectivo es aquel que est orientado a la tarea. Sin embargo, cuando las
condiciones dentro del grupo solo son moderadamente favorables, el
lder ms efectivo es el que se interesa en mantener buenas relaciones
interpersonales.

La visin de contingencia del liderazgo, que ha recibido mucho

apoyo de investigaciones realizadas en el laboratorio y en escenarios
de la vida, indica con claridad que no existe un lder ideal para todas
las situaciones. Simplemente no se puede hablar de lder eficaz o lder
ineficaz, sino de lder con tendencias a ser eficaz en una situacin e
ineficaz en otra.

8.9.4 Liderazgotransformacional

Los lderes transformacionales tienen impacto, tanto a nivel de la

cultura organizacional como en la eficacia de la organizacin, la que est
en funcin de la dinmica de las interrelaciones producidas entre el lder
y el equipo en una situacin determinada. Los lderes transformacionales
articulan una visin, inspiran a sus seguidores, poseen la capacidad para
motivar, promover el cambio y la innovacin, son carismticos y em
peos, por ejemplo, Martin Luther King, la madre Teresa de Calcuta,
Winston Churchill, etc.
 Martin Luther King

8.10 El planeamiento estratgico

El planeamiento estratgico es el proceso mediante el cual una

organizacin define su visin a largo plazo y las estrategias para al
canzar dicha visin a partir del anlisis de las fortalezas y debilidades,
oportunidades y amenazas. Supone la participacin activa de todos los
integrantes.

Metodolgicamente, el planeamiento estratgi

co es una labor ordenada y permanente que se
evala a s misma para deducir los resultados
futuros de las decisiones tomadas o por tomar
se en la actualidad. Segn esta aseveracin, la
planificacin estratgica no pronostica el futu
ro, pero s pretende el logro de objetivos pre
vistos.

El planeamiento estratgico es una poderosa herramienta de

diagnstico, anlisis, reflexin y toma de decisiones colectivas, en torno
al quehacer actual y al camino por recorrer en el futuro. Las organiza 2211
ciones necesitan del planeamiento para adecuarse a los cambios y a las
demandas que les impone el futuro y el entorno, y as lograr el mximo
de eficiencia y calidad en la prestacin de servicios.

El planeamiento estratgico, como proceso, comprende las si

guientes etapas:
Psicologa y empresa

Filosofa y compromiso social

Diagnstico estratgico
Direccionamiento estratgico
Proyeccin estratgica
Monitoreo y seguimiento del plan
psicologa

Se debe tener en cuenta que estas etapas son cronolgicas (una a

continuacin de otra) y lgicas (operan simultneamente).

8.11 La tica

La palabra tica proviene del griego ethos, que significa costum

bres o hbitos. La tica es la rama de la filosofa que se encarga de va
lorar las acciones humanas y calificarlas como correctas o incorrectas,
aunque tambin entran en su campo de estudio los sistemas de valores
morales.

La tica se divide en tica normativa, metatica y tica aplicada.

La tica normativa fija normas de conducta basadas en las consecuencias
de las acciones o en normas morales. La metatica enfoca sus estudios
en encontrar la esencia de las teoras ticas y en la lgica del lenguaje
moral. La tica aplicada, como se puede suponer, aplica las teoras ticas
de la normativa a situaciones y problemas prcticos (por ejemplo, la eu
tanasia).

8
.11
.1 L
aticaempresarial

La tica empresarial es una rama de la tica aplicada, estudia

los aspectos normativos de ndole moral que se presentan en el mbito
empresarial, el anlisis de casos reales que ejemplifican cul es la res
ponsabilidad de las organizaciones y de sus mltiples complementos, y
el conjunto de valores ticos personales que han de estar presentes en el
mundo empresarial.

Se debe tener en consideracin, adems, que las organizacio

nes estn constituidas por personas; por lo tanto, el perfil tico de las
personas est en ntima relacin con el de la empresa. Las metas, ob
jetivos y principios de una organizacin no siempre coinciden con los
valores personales de los que conforman la organizacin, ya que la
tica personal est en funcin de la razn y el juicio de valor de cada
persona, mientras que la tica de la organizacin apela al consenso
grupal de juicio y razn. La tica grupal determinar las decisiones
y su posterior conduccin. Ambas no pueden estar alejadas una de
otra.

La organizacin es el reflejo de sus integrantes, por lo tanto,

la solidez de la tica de una organizacin se caracteriza por asumir los
compromisos y responsabilidades que permitan conducir la bsqueda
de soluciones proactivas y una convivencia ms humana. Para ello, es
necesario formar a los futuros integrantes de toda organizacin desde
una perspectiva humanista, que haga posible a las nuevas generaciones
de profesionales responsabilizarse y comprometerse en funcin de esa
visin.
 Joseph Stigtz (1998), premio Nobel de economa, plantea la ne
cesidad de una tica para economistas. Para l, es imprescindible que una
profesin tan influyente tenga regulaciones ticas que contengan tres as
pectos fundamentales: primero, no recomendar a los lderes pblicos de
pases en desarrollo teoras no aprobadas por la realidad; segundo, no
decir que hay una sola alternativa de solucin; y tercero, ser sensibles a
los efectos de sus recomendaciones sobre los sectores desfavorecidos y,
adems, ser transparentes en los costos que van a pagar dichos sectores
por ellas. Todo ello nos permite concluir que es necesario dar mayor im La tica debe primar
portancia a la responsabilidad social, la tica debe primar como un deber como un deber de j
de los profesionales y organizaciones en las cuales se encuentra el destino los profesionales y
de la humanidad. organizaciones en los
cuales se encuentra
el destino de la
8.11.2 L
aprcticad
evaloreshumanos humanidad.

Llevar a la prctica los valores

ticos demanda una gran responsa
bilidad; para afrontar tal reto se ha
elaborado una propuesta que plan
tea, bsicamente, su ejercicio en las
entidades educativas, puesto que
son las canteras que deben forjar
a los futuros lderes. La enseanza
de la tica en estas instituciones no
debe basarse solamente en el aprendizaje de normas morales, sino que
debe buscar la transversalidad, esto es, aplicar la tica a casos de la vida
cotidiana, impulsando a los alumnos a ser partcipes del progreso y
bsqueda de soluciones.

Muchas sociedades quedan daadas cuando los lderes de una or

ganizacin toman decisiones que producen rupturas en los valores ticos,
emanando mensajes distorsionados. Se debe tomar en cuenta que el hom
bre, para su supervivencia, requiere de organizaciones cada da ms solida
rias, que busquen la paz como principio bsico, el respeto a la diversidad y
la tolerancia.

8.12 Proceso de seleccin de personal

La globalizacin, con su apertura al mercado y altsima compe

tencia, donde el poder del cliente es cada vez mayor, reta a las empresas Los cargos son
a considerar una estructura de procesos flexibles, innovadores, con gran ahora conjunto de
velocidad de respuesta y en constante aprendizaje. responsabilidades y
competencias dentro
Los cargos son ahora conjunto de responsabilidades y competen de la estructura
cias dentro de la estructura organizacional, y se articulan sobre la base de organizacional.
actividades relacionadas y posiciones jerrquicas. L,
 En el siguiente cuadro puede observarse la diferencia entre las es
tructuras clsicas y modernas de las organizaciones:

O r g a n iz a c i o n e s c o n O r g a n iz a c i o n e s c o n

ESTRUCTURA CLSICA ESTRUCTURA MODERNA

Tendencia a la rigidez Tendencia a la flexibilidad

Existencia de mltiples niveles Pocos escalones entre el nivel estra
tgico y el operativo. Las estructuras
se achatan.
Concentracin en los niveles superiores de: Se concentra en los niveles superio
- Autoridad res, pero se descentraliza la gestin,
- Responsabilidad dotando de autonoma y responsabi
- Decisiones lidad a todos los niveles.
- Control
Estructura clsica Estructura flexible

N ivel estratgico: N ivel estratgico:

Se decide la misin, visin, objetivos estra Se mantiene la competitividad insti
tgicos y la estrategia. tucional y se alinea al personal dentro
de la misin, visin y estrategia.

N ivelfunonal: Nivelfuncional:
Se elaboran los planes y acciones concretos Se enfocan en la coordinacin de las
y se supervisa su cumplimiento. unidades funcionales y en el funcio
namiento de los equipos de trabajo
actuando como facilitadores.

N ivel operativo: N ivel operativo:

Se ejecutan los planes a travs de las tareas Tienden a integrarse en equipos
bsicas que aseguren la operatividad y ser multidisciplinaras, propiciando la
vicio. multifuncionalidad, la autonoma y la
toma de decisiones dentro de su m
bito de responsabilidad.

Para enfrentar estos retos, la moderna gestin de recursos huma

nos propone que las convocatorias para incorporar personal se realicen
determinando previamente, mediante anlisis, los deberes, la naturaleza de
los puestos y los tipos de personas idneas para cada cargo.

8
.12
.1 Anlisisd
epuestos

Es el procedimiento por el cual se determinan los deberes y la

naturaleza de los puestos y los tipos de personas idneas para desem
pearlos. Este anlisis proporciona datos sobre los requerimientos del
puesto, que ms tarde se utilizarn para desarrollar sus descripciones y
las especificaciones. En el proceso para determinar y ponderar los ele
mentos y las tareas que integran un puesto dado, se evala la complejidad
del cargo parte por parte, y permite conocer con algn grado de certeza
las caractersticas que una persona debe cumplir para desarrollarlo efi
cientemente.
El anlisis de puestos ayuda a:

Compensar en forma equitativa y justa a los trabajadores.

Ubicar a los trabajadores en los puestos adecuados.
Determinar niveles realistas de desempeo.
Crear planes para capacitacin y desarrollo.
Identificar candidatos adecuados a las vacantes.
Planear las necesidades de capacitacin de recursos huma
nos.
Propiciar condiciones que mejoren el entorno laboral.
Evaluar la manera en que los cambios en el entorno afectan el
desempeo de los trabajadores.
Eliminar requisitos y demandas no indispensables.
Conocer las necesidades reales de recursos humanos de una
empresa.

a
. De
scrip
ci
nde
lpu
esto

Es la lista de tareas, responsabilidades, condiciones de

trabajo y responsabilidades de supervisin de un puesto, pro
ducto de un anfisis.

b
. E
valu
aci
ndep
uesto
s

Es la medicin del grado de importancia relativa en

tre los puestos, roles y responsabilidades dentro de un grupo
ocupacional. Su objetivo es determinar la importancia relativa
de cada puesto, de acuerdo con la incidencia real de cada uno
sobre los resultados finales de la organizacin.

Mtodos tradicionales utilizados en anfisis de cargo. La

obtencin de los datos para anfisis del puesto requiere,
por lo general, de un especialista en recursos humanos,
el ocupante del cargo y su supervisor.

Usos de la evaluacin de puestos. El propsito inmedia

to es crear una jerarqua de cargos, basada en su valor
relativo frente a los otros cargos dentro de la organiza
cin.

Una evaluacin exitosa conduce a un sistema de clasificacin

segn su equidad salarial interna, es decir, qu cargos compa
rables en responsabilidad tendrn similar rango de compen
sacin, para luego comparar estos con el mercado salarial y
obtener una equidad salarial externa.
 c. L
are
m u
n e
raci
nco
m oco
n se
cue
n cia

Las remuneraciones deberan contemplar componen

tes como atributos, desempeo de la persona y exigencias y
responsabilidades del puesto, aos de servicio, familia, com
pensacin del rendimiento, compensacin de mritos y la re
muneracin primaria.

d
. M
tod
osd
eevaluacind
epu
esto
s

Mtodos cualitativos (mayor subjetividad y menor obje

tividad).

Evalan al puesto global e integralmente con todas

sus caractersticas y requerimientos a la vez, es decir, al
puesto como un todo.
Ejemplo: uso de categoras.

Mtodos cuantitativos (menor subjetividad y mayor ob

jetividad).

Evalan al puesto separando y comparando cada

una de sus caractersticas, responsabilidades y re
querimientos, con un criterio o manual de evalua
cin.
Ejemplo: se otorgan puntajes al desempeo, para esta
blecer las categoras.

8
.12
.2 E
valu
aci
nde
lde
semp
eo

Se define evaluacin del desempeo como el proceso por el cual

se valora el rendimiento laboral de un colaborador. Involucra brindar re-
troamentacin al trabajador sobre la manera en que cumple sus tareas y
su comportamiento dentro de la organizacin.

Corresponde al departamento de recursos humanos desarrollar

el proceso de evaluacin del desempeo para los dems departamentos,
utilizando diferentes herramientas y tcnicas, dependiendo del nivel jerr
quico del colaborador.

Se evalan las actitudes, las conductas y la forma en que el em

pleado aplica sus conocimientos, habilidades y experiencia. Se califica
el modo en que el empleado lleva a cabo el trabajo. Prescindiendo por
completo del puesto que ocupa en la organizacin.

Siempre se evala el desempeo de las personas en su trabajo,

este puede ser formal o informal, aunque la subjetividad tambin est
presente. La medicin formal del desempeo tiene por objeto reducir la
subjetividad en la evaluacin. El mejor mtodo es aquel que reduce al m
nimo posible la subjetividad, pero se debe considerar que no hay un mto
do absolutamente objetivo.

a
. Caractersticasd
elaeva
lua
ci
nde
lde
semp
eo

Periodicidad anual.

Enfasis en el llenado de los formularios.

La planificacin y control est a cargo del rea de perso

nal.

Su aplicacin involucra a toda la organizacin.

Siempre genera expectativas y ansiedad en la gente.

Los supervisores suelen considerarla como una carga

adicional.

Es comn que permanentemente se introduzcan mo

dificaciones en los formularios, en los factores y en la
escala de evaluacin.

b
. Ob
jetivo
sdelae
valu
acind
eld
ese
m p
eo

Mantener niveles de eficiencia y productividad en las di

ferentes reas funcionales, acorde con los requerimien
tos de la empresa.

Establecer estrategias de mejoramiento continuo, cuan

do el candidato obtiene un resultado negativo.

Aprovechar los resultados como insumos de otros mo

delos de recursos humanos que se desarrollan en la em
presa.

Permitir mediciones del rendimiento del trabajador y de

su potencial laboral.

Incorporar el tratamiento de los recursos humanos

como una parte bsica de la firina, cuya productividad
puede desarrollarse y mejorar continuamente.

Dar oportunidades de desarrollo de carrera, crecimiento

y condiciones de participacin a todos los miembros de
la organizacin, considerando tanto los objetivos em
presariales como los individuales.
Etapas de la evaluacin del desempeo

La calificacin (mtodos).

La entrevista de comunicacin de los resultados.

Formulacin de planes futuros de accin (objetivos).

Erro
rese
nlae
valu
acin

El efecto halo (el evaluador califica al empleado pre

dispuesto a asignarle un puntaje, antes de efectuar la
observacin de su desempeo, basado en la simpata o
antipata que le produce).

El error sistemtico.

El efecto de la memoria (tendencia a juzgar solo sobre

los ltimos acontecimientos).

Calificar siempre en el trmino medio.

Calificar ms alto o ms bajo a los antiguos.

Calificar en funcin de la importancia del puesto de tra

bajo.

Dejarse llevar por los prejuicios.

Periodo y momento.

Erro
rese
nlaentrevistad
ecomu
n ica
ci
n

No verificar previamente la calificacin realizada.

Improvisar la comunicacin.

Utilizar momentos no propicios y lugares inadecuados.

No generar una atmsfera adecuada.

Evitar el anlisis de las calificaciones efectuadas y no

explicar el porqu de cada una de ellas.

Re
come
n d
acio
nesa
leva
lua
d or

Mantener una actitud serena y segura.

Animar al entrevistado a preguntar.

Demostrar inters sincero por el trabajo y los problemas

del evaluado.
 Ser honesto y franco.

Elogiar lo que deba ser elogiado y criticar con sentido

positivo.

Tratar de lograr del empleado un reconocimiento de

sus puntos dbiles y una definicin de los pasos a seguir
para superarlos.

g
. Ca
u sa
sde
lfracasod
elo
spro
gra
m a
sdee
valu
acin

Pierden credibilidad cuando no hay un sistema de remu

neraciones que los complemente.

Pierden credibilidad cuando hay desempeos bien eva

luados pero no hay compensaciones econmicas.

Se convierten en una fuente adicional de conflictos

cuando no hay consistencia entre los supervisores para
evaluar.

El propsito principal de la evaluacin es cumplir con el

procedimiento de recursos humanos: el llenado de for
mularios para el legajo del empleado.

La oposicin sindical.

La evaluacin de desempeo pone al supervisor ante

una situacin crtica en la que debe demostrar sus cuali
dades de conductor.

Los supervisores evalan siempre bien.

La evaluacin de desempeo es una herramienta de administra

cin que no es buena ni mala en s misma. El resultado de su aplicacin
depende de la calidad con que es utilizada. El convencimiento, objetividad
y compromiso con que se aplica es ms importante que los formularios.

Los mtodos de evaluacin varan en funcin del desarrollo orga-

nizacional de cada empresa, la cultura y la filosofa de administracin de
recursos humanos.

La evaluacin de desempeo renueva su vigencia en los momentos

en que es necesario incentivar al personal. Aunque tambin es criticada a la
luz de otros conceptos de la organizacin del trabajo.

La experiencia indica que lo ms recomendable es aplicar la evalua

cin semestralmente; sin embargo, algunas empresas optan por aplicarla
anual o trimestralmente. Esto depende del tipo de empresa y del estilo
gerencial de su alta direccin.
Psicologa

Para evitar los sesgos, se recomienda realizar el proceso durante

los primeros diez meses del ao; por ejemplo, entre febrero y noviembre.
Es inconveniente, a todas luces, efectuarla durante el mes de diciembre,
dado que en esas fechas se reflejan situaciones que de hecho alteran los
resultados.

Se debe recordar que la evaluacin del desempeo es un pro

ceso continuo que es alimentado por la clasificacin de puestos,
abastece el modelo de capacitacin y el de reclutamiento y seleccin
de personal.
 AUTO EVALUACIN

Qu es planeamiento estratgico?

a. Son las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades

b. Es la reflexin a la toma de decisiones

c. Es definir una visin a largo plazo

d. Es lograr el mximo de la eficiencia

Una de las tcnicas para tomar decisiones en el grupo es:

a. La negociacin

b. El arbitraje

c. Grupo nominal

d. La impiementacin

No es una caracterstica de los equipos

a. Se renen por afinidad

b. Metas en comn

c. Funciones definidas

d. Las decisiones son consensuadas

La efectividad del lder, propuesta por Fred Fiedler, plantea que el

lder debe estar orientado a:

a. Motivar

b. La tarea

c. Ser emptico

d. Ser comunicativo

Joseph Stigtz, premio Nobel de economa, plantea:

a. Hay soluciones definitivas

b. Los costos deben aminorarse para favorecer a las mayoras

 Psicologa

c. No desarrollar teoras no aprobadas

d. Se debe enfrentar las dificultades con responsabilidad

Respuestas

1. c
2. c
3. a
4. b
5. c
Fabiana Saavedra Daz
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