Insp A

Jos de Pinho A.
Filho
Terezinha Ftima Pinheiro (In Memorian)
Instrumentao para o
Ensino de Fsica A
Florianpolis, 2010
Universidade Federal de Santa Catarina
Consrcio RediSul
Campus Universitrio Trindade

Caixa Postal 476 CEP 88040-200 Florianpolis SC
http://www.ead.ufsc.br licenciatura@ead.ufsc.br
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Vice-Reitor Carlos Alberto Justo da Silva
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Pr-Reitor de Desenvolvimento Humano e Social Luiz Henrique V. Silva
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Pr-Reitor de Assuntos Estudantis Cludio Jos Amante
Centro de Cincias da Educao Wilson Schmidt
Centro de Cincias Fsicas e Matemticas Tarciso Antnio Grandi
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UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
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UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
Cursos de Licenciatura em Fsica na Modalidade Distncia

Coordenao de Curso Snia Maria S. Corra de Souza Cruz
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Coordenao Acadmica do Curso de Licenciatura em Fsica na Modalidade Distncia.
Ficha Catalogrfica
F474i Alves Filho, Jos de Pinho.
Instrumentao para o Ensino de Fsica A / Jos de Pinho Alves
Filho, Terezinha de Ftima Pinheiro. Florianpolis : UFSC/EAD/
CED/CFM, 2010.
241p.
ISBN 978-85-99379-40-0
1.Fsica I. Pinheiro, Terezinha de F. II. Ttulo.

CDU 53
Catalogao na fonte: Eleonora Milano Falco Vieira

Sumrio
Unidade I A Origem do Conhecimento Cientfico.............. 13
1. Elementos de epistemologia......................................... 17
1.1 O que epistemologia?..........................................................17
1.2 Por que conhecer epistemologia?.........................................17
1.3 O porqu da Epistemologia...................................................19
Texto 1 - Origens da Cincia...................................................21
Resumo........................................................................................29
Atividades de aprendizagem ..................................................... 30
Referncias.................................................................................. 30
2. Origem do conhecimento cientfico............................. 31

2.1 A velha Grcia: bero do pensamento ocidental..................31
2.2 O racionalismo: razo e intuio......................................... 33
2.3 O empirismo: a experincia................................................. 34
2.4 Enfim, como pensar? Tem mtodo?..................................... 35
Resumo....................................................................................... 36
Texto integrante...........................................................................37
Atividades de aprendizagem ......................................................37
Referncias.................................................................................. 38
3. O mtodo cientfico...................................................... 39
3.1 A concepo do Mtodo Cientifico (a fora inglesa...)..........39
Texto 2 - A ilha utpica de Bacon.......................................... 40
3.2 A observao e a induo: os pilares do empirismo...........41
3.3 A induo um mtodo confivel? ..................................... 42
3.4 A observao neutra?.........................................................43
3.5 Crticas ao mtodo cientfico............................................. 44
Textos integrantes...................................................................... 44
Referncias...................................................................................45
4. Rompendo com o mtodo............................................ 47

4.1 Novas concepes de pensar a Cincia ...............................47
4.2 O senso comum e o conhecimento cientfico:
uma ruptura..........................................................................49
4.3 Teorias como estruturas: a presena dos paradigmas........51
4.4 O construtivismo epistemolgico........................................ 58
Texto 3 - A ruptura entre o conhecimento comum e
conhecimento cientfico nas cincias fsicas............59
Resumo....................................................................................... 66
Atividades de aprendizagem...................................................... 66
Sugestes de leituras...................................................................67
Referncias.................................................................................. 68
Unidade II - A Literatura Didtica para o

Ensino de Fsica................................................. 69
5. Os textos didticos para o ensino de fsica.................. 73

5.1 Compndio o primeiro livro didtico..................................73
5.2 Os livros didticos de Fsica no Brasil at 1960...................76
Resumo....................................................................................... 83
Texto integrante.......................................................................... 83
Referncias.................................................................................. 84
6. Os projetos de ensino estrangeiros.............................. 85

6.1 Os projetos de ensino de Fsica ps 1950............................ 85
6.2 O Projeto PSSC...................................................................... 86
6.3 O Projeto Harvard (Project Physics Course).......................... 90
6.4 Projeto Piloto: Fsica da Luz..................................................93
6.5 O Projeto Nuffield.................................................................. 95
Resumo........................................................................................97
Atividades de aprendizagem.......................................................97
Referncias.................................................................................. 98
7. Os projetos de ensino brasileiros................................101

7.1 A gnese dos projetos brasileiros........................................ 101
7.2 Projeto de Ensino de Fsica PEF . .....................................105
7.3 Projeto Fsica Auto-Instrutivo - FAI.....................................109
7.4 O Projeto Brasileiro de Ensino de Fsica - PBEF................. 112
7.5 Grupo de Re-elaborao do Ensino de Fsica GREF........ 114
Resumo...................................................................................... 117
Atividades de aprendizagem..................................................... 118
Referncias................................................................................. 119
Unidade III - As Novas Perspectivas para o
Ensino de Fsica...............................................121
8. As concepes de ensino........................................... 129

8.1 O ensino tradicional.............................................................129
8.2 O tecnicismo........................................................................132
8.3 A viso crtica de Educao ...............................................134
8.4 A concepo construtivista.................................................136
Resumo......................................................................................139
Atividades de aprendizagem.....................................................139
Referncias.................................................................................140
9. Representaes intuitivas...........................................141
9.1 As representaes intuitivas................................................ 141
Texto 4 - Concepes espontneas em fsica: exemplos
em dinmica e implicaes para o ensino............. 145
9.2 Obstculos epistemolgicos,
ontognicos e didticos...................................................... 157
Resumo......................................................................................160
Textos recomendados................................................................ 161
Referncias.................................................................................163
10. Transposio didtica.............................................. 165

10.1 A Transposio Didtica....................................................165
Textos recomendados................................................................ 176
Referncias................................................................................. 177
11. O contrato didtico....................................................179

11.1 Mas que contrato este?.................................................... 179
11.2 Efeitos do contrato didtico...............................................183
11.3 Consequncias do contrato didtico e seus efeitos..........187
11.4 O desafio moderno: as novas relaes com o saber.........189
Texto 5 - A idade do capito.................................................. 192
Resumo......................................................................................195
Texto integrante . ......................................................................195
Textos complementares............................................................196
Referncias.................................................................................196
12. Resgatando a histria da cincia............................. 197
12.1 Histria da cincia e as concepes intuitivas.................197
12.2 Representaes intuitivas e perodos histricos............. 200
Texto 6 - Histria e filosofia da cincia
no ensino de fsica.................................................202
Resumo...................................................................................... 211
Texto integrante......................................................................... 212
textos de apoio.......................................................................... 213
Referncias................................................................................. 214
13. Modelos cientficos, modelos escolares

e modelizao...........................................................215
13.1 Entendendo o mundo um desafio................................... 215
13.2 O que so modelos?........................................................... 218
13.3 Modelizao: construindo modelos escolares................. 219
13.4 Conhecimento, ensino e utilidade....................................221
Texto 7 - Construindo a realidade: modelizando
o mundo atravs da fsica......................................221
13.5 Modelizao de variveis..................................................231
Texto 8 - Aproximao entre a cincia do aluno
na sala de aula da 1 srie do 2 grau
e a cincia dos cientistas........................................232
Resumo......................................................................................239
Referncias................................................................................. 241
Dedicatria
A verso final deste livro dedicada Terezinha de Ftima Pinheiro, na inti-

midade tratada por T!
Este texto, de certa forma, reflete a sua constante preocupao com a prtica
escolar, com o ensino de Fsica no Ensino Mdio. Como professora de Fsica
do Colgio de Aplicao da UFSC, por mais de 20 anos, sempre se mostrou
atenta e, ao mesmo tempo, inquieta com a maneira de e o qu ministrar para
seus alunos de primeira srie. Esta preocupao a levou ao mestrado, cujos
extratos de sua dissertao, inspirada em sua prtica escolar, so discutidos
no ltimo captulo deste livro. Posteriormente, cursou o doutorado, sem nun-
ca esquecer seus alunos, aos quais dedicou ambos os trabalhos.
Ao planejar este texto comigo, T exigia que ele oferecesse, pelo menos, uma
idia geral do que um futuro professor de Fsica precisaria ter noo. Sabia
ela que s o tempo e o exerccio dirio da docncia iriam suprir as lacunas
deixadas pelo curto tempo dedicado ao curso de licenciatura. Da exigir que
fossem apontados aspectos de relevncia, instigantes e desafiadores, que,
alm de provocar nos leitores o desejo de superar o ensino maante e, por
vezes, desconectados da realidade dos estudantes, levassem a um olhar mais
distante e os inspirasse o desejo de cursar uma ps-graduao na rea.
No sei se consegui, nesta verso final, colocar as aspiraes da T. Sei ape-

nas que, dos oito captulos iniciais planejados, acabei escrevendo quase ou-
tro tanto. Procurei manter o combinado, planejado e desejado por ela. Espero
t-lo feito. Se no consegui...
Este texto demorou mais tempo que o necessrio. A ida prematura da T pro-
vocou lacuna e,o tempo se fez necessrio passar, para que eu pudesse retomar
e dar continuidade ao projeto planejado por ns.
Este livro dedicado quela que, alm de colega de trabalho, foi minha com-
panheira.
T, onde quer que esteja! Saudades!
Pinho
Apresentao
Bem-vindo primeira disciplina do conjunto de Instrumentao para o Ensi-

no de Fsica, conhecida por INSPE!
Trs disciplinas sequenciais de INSPE (A, B e C) iro compor o conjunto da

matria Instrumentao para o Ensino de Fsica, cuja principal funo a
instrumentalizao de estratgias e abordagens para o ensino de Fsica, tal
como o uso de atividades experimentais adequadas ao ensino de Fsica, nor-
teadas por novas concepes epistemolgicas e didtico-pedaggicas.
A INSPE A tem um carter mais terico! Iremos transitar rapidamente pela

epistemologia (reforando aspectos j estudados em outras disciplinas) e sua
importncia para o ato de ensinar Cincia. Afinal, precisamos saber um pou-
co da origem deste conhecimento que ensinamos. Seguindo, vamos passear
pelos textos didticos de Fsica do sculo passado, desde os compndios
at os projetos de ensino que fizeram uma revoluo no ensino de Fsica e
influenciam, de certa forma, at hoje este mesmo ensino. Assim, como ne-
les encontramos excelentes contribuies, temos aspectos criticveis, mas
ambos os casos sempre sero objetos de grande valor histrico e referncia
no ensino de Fsica. Finalmente, estudaremos tpicos que reservam certa
independncia entre si, mas que, em conjunto, sero de extrema valia para
repensarmos o ensino de Fsica e enfrentarmos os desafios das atuais pro-
posies de ensino. Centralizaremos nossa ateno nos aspectos tericos,
provenientes de diferentes linhas de pesquisa em ensino de Fsica, para ento
projetarmos suas diferentes funes no cotidiano da sala de aula.
Pensar o ensino de Fsica diferente de pensar em Fsica!
Lembre-se que dar aula qualquer pessoa, a princpio, pode faz-lo, pois
basta repetir o livro. Ensinar Fsica um pouco mais difcil, pois implica
ensinar a pensar o mundo de uma forma particular, isto , utilizando as fer-
ramentas da Cincia e compreendendo as suas limitaes. Para isto, neces-
srio, alm de saber muito de Fsica, saber como podemos sensibilizar nosso
aluno a aceitar e gostar de Fsica.
Todo o ferramental terico estudado nesta disciplina tem o objetivo de situ-

lo no Sistema de Ensino, mostrando as possveis interaes que ali ocor-
rem e as razes destas ocorrncias. O resgate histrico dos livros didticos e
projetos sero referncias quando fizermos uso dos instrumentos de anlise
como, por exemplo, a Transposio Didtica. Em INSPE-A, a nfase ser em
pavimentar uma base terica que fornea os subsdios necessrios para as
duas outras disciplinas de Instrumentao (B e C).
So oferecidos, no ambiente virtual, textos complementares com o objetivo

de ampliar e complementar os assuntos ali tratados e que tambm sero re-
ferncias para as Atividades de Aprendizagem. muito importante que voc
faa as leituras indicadas.
O texto principal direciona, primeira vista, para um monlogo. Ns escre-

vemos e voc l. Mas no deve ser entendido somente assim. Ns falaremos
atravs do texto e dos autores convidados e voc, caro estudante, discutir
consigo e/ou colegas (ou at mesmo conosco, diretamente pelo Ambiente
Virtual de Ensino e Aprendizagem - AVEA) as colocaes aqui postas. Sinta-
se sempre vontade! Ser um prazer atend-lo e ter uma boa conversa sobre
os assuntos aqui tratados.
Ento, fica combinado que, em um primeiro momento, ns expomos o as-

sunto e que, num segundo momento, voc enriquea a discusso, fortalea
os argumentos, os contra-argumentos e, principalmente, avance frente s
colocaes aqui postas.
Que tenhamos juntos um bom e produtivo trabalho!

Um abrao e sucesso!
Terezinha e Pinho
Unidade I A Origem do Conhecimento
Cientfico
Unidade I
A Origem do Conhecimento Cientfico
Esta Unidade tem como objetivo principal uma introduo ao estudo

da Epistemologia. Podemos adiantar que ser uma viso bastante mo-
desta, apesar de o assunto ser de extrema importncia aos docentes
de Fsica. A maneira como vemos a Cincia, no nosso caso a Fsica,
reflete em nossa prtica docente. Alm disto, estaremos resgatando
discusses j iniciadas em outras disciplinas.
No ser feita uma reviso histrica at a exausto, mas pontuaremos

o que se fizer necessrio para dar uma viso geral de como se inter-
preta a construo da Cincia, suas leis e seus conceitos e, sobretudo,
seus critrios de validao.
O estudo de contextos sociais de produo e validao do conheci-

mento cientifico, de suas implicaes sociais e ticas e de seu valor,
corresponde a uma viso igualmente vlida para a Cincia. Mas estes
so objetos da Filosofia da Cincia que engloba a Epistemologia.
Vamos dar uma volta na Grcia para estabelecer historicamente as ori-

gens do como pensar, isto , elaborar conhecimento, caracterizando
o racionalismo e o empirismo. De um salto iremos ter, com o nasci-
mento da Cincia Moderna e a presena do mtodo cientfico, de-
fensores e crticos. Iremos encerrar com as novas concepes sobre o
pensar cientfico e suas principais correntes j no incio do sculo XX.
O discurso nesta unidade ser de carter reflexivo. Portanto, no es-

pere respostas prontas e definitivas ou algoritmos que levem solu-
o imediata de algum questionamento.
Ao final da Unidade oferecemos uma lista de livros que permitir um

aprofundamento do assunto.
1 Elementos de epistemologia
Este captulo e seus textos complementares permitiro que

voc possa definir epistemologia e caracterizar a sua
importncia na formao dos educadores, particular-
mente do professor de Fsica a sua formao! Saber qual
o objeto de estudo da epistemologia e se iniciar em
um discurso reflexivo sobre a origem do conhecimen-
to. O captulo pequeno, de propsito, para iniciarmos de
maneira lenta a introduo de assuntos no comuns em
nossa rea.
1.1 O que epistemologia?
Epistemologia uma palavra de origem grega resultante da combi-

nao de episteme = cincia e logos = teoria. O termo epistemologia
pode apresentar diversos significados. Tambm entendida ou deno-
minada por alguns como Teoria do Conhecimento ou Filosofia do
Conhecimento, ou ainda Filosofia da Cincia. De maneira geral, a
literatura que tem origem na lngua inglesa utiliza o termo como sin-
nimo de Teoria do Conhecimento, ou seja, como o campo disciplinar
que trata do conhecimento em geral e estuda problemas cognitivos
mais gerais. J na literatura de origem francesa costuma significar
Teoria da Cincia, neste caso, tendo o mesmo significado de Filoso-
fia da Cincia. (DUTRA, 1998).
Utilizaremos o termo Epistemologia ao longo deste livro com este lti-

mo sentido, ou seja, como o campo de conhecimento que procura estu-
dar o processo de produo e legitimao do conhecimento cientfico.
1.2 Por que conhecer epistemologia?
Uma boa resposta seria: Porque ensinamos Fsica, que uma Cincia!
A epistemologia tem por objetivo bsico a caracterizao das cincias

existentes, para julgar seu valor e decidir se elas se aproximam de
Elementos de Epistemologia 17
um ideal de conhecimento. Para tanto, ela procura compreender os
procedimentos que uma determinada disciplina cientfica utiliza para
elaborar e testar suas teorias e para estimar o valor lgico e cognitivo
de tais teorias. Algumas das perguntas que so feitas: qual o grau
de confiabilidade dos procedimentos de validao empregados? Em
que se baseiam estes procedimentos? Como tais teorias so testadas?
Qual a relao entre a teoria e o objeto por ela estudado? possvel
falar em progresso cientfico? Em que ele consiste?
Mas a Fsica no uma verdade incontestvel? Para que teorizar sobre o

que j se mostrou e se mostra correto h sculos? Afinal, a Fsica funcio-
na! poderia algum perguntar ou afirmar.
No devemos esquecer nunca que o conhecimento uma interpreta-

o elaborada pelo homem para explicar sua realidade prxima. Da
podem surgir novas questes: esta explicao a melhor? Pode ser
aceita como verdade? Explica de fato a realidade? ...mas e que
realidade?
A presena destes questionamentos e outros tantos quase que obriga

busca de respostas. Assim, a Filosofia, abre espao para a Episte-
Releia o captulo 1 do mologia, que torna-se um campo disciplinar especfico no incio do
seu livro Fundamentos
sculo XX. Cada vez mais as discusses oriundas deste campo inte-
Filosficos da Educao.
ressam queles que trabalham com o ensino de cincias. Isto porque
entender a cincia tambm, e principalmente, entender o que ela
tem de especial em relao s outras formas de conhecimento. Des-
te modo, possvel estimar melhor seu valor, sua legitimidade e seu
modo de produo.
Os principais problemas que a epistemologia toma como objeto de an-

lise so em nmero e natureza enormes e complexos e poderiam ser
reduzidos, a ttulo didtico, a seis grandes problemas fundamentais:
Objetos de anlise da epistemologia:
a) as possibilidades do conhecimento;
b) os limites do conhecimento;
c) a origem do conhecimento;
d) a metodologia da produo do conhecimento;
e) a estruturas do conhecimento;
f) a verdade (do conhecimento).
18
Como perceptvel, conhecer um pouco de epistemologia, em particu-
lar para ns professores de Fsica, se faz indispensvel, dado o objeto
de nosso trabalho, a Fsica, ser uma Cincia que, em sua constituio
histrica, fabrica modelos para explicar o funcionamento da nature-
za. Mas so os melhores? So corretos? Explicam a realidade? Podem
ser colocados em discusso? Ou devemos adot-los como respostas
finais e dogmticas? Em uma ou outra situao, em nossa prtica do-
cente, estar embutida a nossa idia de Cincia.
Alm disso, as pesquisas na rea de ensino da Fsica indicam que o

modo como entendido o surgimento do conhecimento exerce influ-
ncia no contexto educacional, determinando a organizao escolar,
a definio de currculos e contedos e, consequentemente, a manei-
ra de ensinar/aprender. Por esta razo, a epistemologia considerada
um dos pilares da Didtica das Cincias.
Vejamos a seguir como nossa verdade Fsica mudou ao longo dos

sculos.
Na Fsica, Kneller (1980)

identifica a presena de
1.3 O porqu da Epistemologia dois desses princpios: o
atomismo e o continusmo.
Toda epistemologia histrica ou no epistemologia! Nos trabalhos de Newton
encontra-se a defesa
do atomismo, princpio
Sua historicidade advm porque se constri a partir da histria do segundo o qual o mundo
conhecimento humano e tambm porque se modifica com as desco- composto por unidades
bertas cientficas, com as mudanas de valores e interesses. distintas, que ocupam pon-
tos ou regies no espao
vazio. DAlembert, Lagran-
A busca do entendimento de como surge o conhecimento cientfico ge e Laplace, entre outros,
no nova e fonte de controvrsias. A histria registra que o ho- so tambm personagens
mem, desde a mais remota Antiguidade, buscou explicaes e pro- importantes nesta linha de
curou respostas sobre o que e como pensa sobre si e as coisas que o pensamento. Este princpio
havia sido proposto por
cercam. No entanto, na antiga Grcia que encontramos registros de Demcrito, na Antigui-
uma srie de explicaes a respeito do mundo natural, sem o uso de dade. J o continusmo,
elementos sobrenaturais. Mais que explicaes particulares sobre a idia atribuda a Parmni-
natureza, as respostas dos gregos se referiam a questes amplas, ou des e tambm defendida
por Aristteles, pode ser
princpios metafsicos, que se fazem presentes ainda hoje nas indaga- identificado nos trabalhos
es do homem a respeito do universo e de si mesmo, tais como: mode Descartes, Leibniz,
bilidade/imobilidade, contnuo/descontnuo, finito/infinito e outros. Huyghens, Faraday, entre
Esses princpios inspiraram alguns cientistas importantes, embora outros. O continusmo
caracteriza-se pela averso
esses nem sempre tenham admitido ou tiveram conscincia dessas ao vazio, por isso, consi-
influncias. dera que a matria est
presente em toda parte.
A partir do sculo XVII, iniciou-se a constituio de um conjunto de
conhecimentos que deu respostas satisfatrias a problemas antigos e
que, por sua sofisticao, utilizao de mtodos, etc., passou a ser de-
finida como Cincia Moderna. Ela se distinguiu das demais formas de
conhecimento quando seus resultados passaram a ser apresentados
como consequncia da experimentao e da matematizao. A revo-
luo cientfica, promovida essencialmente no sculo XVII pela Cincia
Fsica, exerceu forte influncia sobre a atividade filosfica. Vrias ten-
tativas de definir o processo de construo do conhecimento cientfico
foram propostas. As ideias que enfatizavam o mtodo como forma
de validao do conhecimento influenciaram o pensamento filosfico
desde o sculo XVII at o incio do sculo XX e, como consequncia,
a organizao social, poltica e educacional do mundo ocidental.
No incio do sculo XX, novas teorias no campo da Fsica, tais como

a Teoria da Relatividade e da Mecnica Quntica, colocaram em xe-
que as leis da mecnica newtoniana, que representavam o carter
absolutista da Cincia em dar respostas verdadeiras. Nesse perodo,
torna-se emergente a idia de que o conhecimento no descoberto,
mas uma construo humana transitria e dinmica.
A Histria da Cincia e a Epistemologia so apaixonantes. O evoluir

do pensamento humano na elaborao de explicaes algo extraor-
dinrio: as influncias sociais, as censuras, a hegemonia de correntes
filosficas, as limitaes tcnicas e outras tantas interferncias que ao
longo dos sculos compuseram o caldo histrico em que a Cincia se
estabelecia.
Nossa inteno no esgotar este assunto neste captulo, apenas mos-

trar alguns elementos que sero importantes ao longo desta Unidade.
Por certo, ler-refletir-discutir Filosofia e Epistemologia no muito do
feitio do Professor de Fsica mas de grande valor este exerccio.
Como vimos e veremos, de suma importncia termos conscincia e
conhecimento de que a Lei de Newton, Conceito de Inrcia, Cam-
po magntico no foram meros objetos enunciados ao acaso por
cientistas. Cada um deles tem uma histria e sua aceitao que, por
vezes, no foi l muito pacfica.
Deve ficar claro para ns, professores de Fsica, que no ensinamos

dogmas ou verdades absolutas, mas conhecimento cientfico, ela-
borado historicamente pelo Homem e que, portanto, e dever ser
(sempre!) objeto de dvida, no sentido de sua validao, por melhor
coerncia e resultado que possa ter e nos fornecer naquele/neste
momento histrico, ele transitrio.
20
Texto 1
Origens da Cincia
(Extrato de: Ronan, C. A . Histria Ilustrada da Cincia. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1987. p. 12-20, v. I.
A cincia tem demonstrado ser uma enorme aventura intelectual. Enga-

jar-se nela requer uma vvida imaginao criadora temperada por uma firme
disciplina, baseada num corpo consistente de observaes comprovadas, e
a cincia tem atrado alguns dos melhores intelectos de cada civilizao que
se desenvolveu at um estgio em que lhe possvel enfrentar o desafio da
natureza. Porque a cincia no se resume apenas na coleta de fatos embora
isso seja necessrio; um sistema de correlao lgica dos fatos que, juntos,
consolidam uma hiptese ou o corpo de uma teoria. Essa teoria por si mes-
ma temperada pelas perspectivas proporcionadas pelos tempos em que
formulada. A teoria deve ser slida o suficiente para atrair intelectos treinados
no pensamento lgico e, ao mesmo tempo, bastante aberta para deixar es-
pao a desenvolvimentos e ajustamentos, luz de descobertas mais recentes.
Tal teoria, por vezes conhecida como um paradigma, mudar, de tempos em
tempos, por inmeras razes, como veremos. A cincia um conjunto de co-
nhecimentos crescentes e em expanso, at o ponto em que aquelas mudan-
as so motivadas por experincias ainda mais complexas, mas, quando estas
so provocadas por motivos religiosos, filosficos, sociais ou econmicos, a
histria se prende a todas as oscilaes da histria mais geral.
Cincia: uma sntese da natureza

impossvel examinar a histria ou a teoria da cincia sem se defrontar
com a magia. Esta era um complexo amlgama de espiritismo e arcano. Para
quem no tenda a imaginar a cincia moderna meramente como uma tau-
maturgia, a prpria meno da magia neste contexto pode parecer estranha
ou at inaceitvel. Contudo, aquilo que aparentemente constitui abordagens
totalmente disparatadas da natureza contm, na verdade, muitos fatores co-
muns. A magia foi um modo legtimo de expressar uma sntese do mundo
natural e do seu relacionamento com o homem. Quando, numa sociedade
primitiva, o mago, impostor ou curandeiro se prope provocar chuva por
meios artificiais, ele expressa sua compreenso de uma ligao entre a chuva
e o crescimento das plantaes, entre um e outro aspecto da natureza e sua
estimativa de que a sobrevivncia do homem depende do comportamento
do mundo natural. Ele sente que h alguma conexo entre o homem e o
mundo que o cerca, algum entendimento primitivo de que, conhecido o pro-
cedimento correto, o homem pode controlar as foras da natureza e coloc-
las a seu servio.
Quais eram as crenas essenciais da magia, tal como foi encontrada entre
os povos mais antigos e como ainda persiste em algumas culturas atuais mais
primitivas? A magia exprimiu o quem de um modo geral, era uma viso an-
mica da natureza. O mundo era povoado e controlado por espritos e foras
espirituais ocultas, que habitavam talvez os animais, ou as rvores, ou o mar e
o vento, e a funo do mago consistia em submeter essas foras ao seu obje-
tivo, persuadir os espritos a cooperar. Fazia invocaes, lanava feitios e pre-
parava poes, pois via um mundo de afinidades e solidariedade. Esse ponto
de vista podia conduzir magia imitativa e complacente: comer a carne de
um animal para absorver algumas de suas qualidades, ou se vestir como os
animais e representar sua captura e morte, a fim de que sua caada pudesse
ser bafejada pelo sucesso. Atravs do desenho, da pintura ou de estatuetas de
animais, o homem com a vida e com as condies que ele encontrava ao seu
redor, em um mundo onde as foras eram personificadas e tudo tinha uma
influncia especfica.
O mago podia ter uma viso sutil das relaes existentes entre os elemen-
tos da natureza, e sues atos de manipulao, por mais errados que muitas
vezes fossem, conduziam, tal como deviam, a um certo conhecimento emp-
rico de vrias substncias. Os ingredientes das poes, por exemplo, podiam
ter sido originalmente escolhidos por suas associaes mgicas, mas, gra-
dualmente, seu sucesso ou fracasso mostraria quais eram os genuinamente
eficazes. Lentamente, um conjunto de conhecimentos prticos seria reunido,
usado e desenvolvido luz da experincia, de tal forma que, gradualmente, o
mago veio a se tornar o primeiro de uma linhagem de investigadores experi-
mentais e o ancestral remoto do cientista moderno. E quando passou a adotar
processos mais realistas a fim de obter seu bem-estar, com a construo, por
exemplo, de sistemas de irrigao, o homem comeo, consciente ou subcons-
cientemente, a relegar os poderes do mundo dos espritos a um papel mais
de cooperao que de interveno direta. Durante milhares de anos, as duas
formas de abordagem coexistiram lado a lado num estado de relativa trgua,
e, medida que as tcnicas de controle da natureza do homem se tornaram
mais eficientes, o mundo dos espritos foi forado a redefinir seu papel.
Quando se pensava que o mundo era constitudo de afinidades, domi-

nados por espritos e foras anmicas, o ponto de vista mgico era um meio
apropriado de correlacionar os fenmenos do mundo natural. Mas, com o
desenvolvimento da sociedade no antigo Oriente Mdio, um interesse pelos
detalhes dos fenmenos naturais deu origem a uma forma de conhecimento
mais slida. Enquanto isso, a magia foi sendo lentamente rebaixada: suas
qualidades msticas foram mal empregadas para fins particulares, dando ori-
gem feitiaria, ou para interesse pblico, criando uma poderosa casta sacer-
dotal capaz de dominar os ignorantes e crdulos. Essa degradao, por sua
vez, levou os filsofos da antiga Grcia a adotarem uma orientao total con-
22
trria magia. Assim, eles criaram a atitude de pensamento que permaneceu
central na cultura cientfica ocidental.
Existem aqueles que negam ter havido uma cincia genuna nos tempos
pr-histricos. Para eles, a medicina primitiva, a cirurgia pr-histrica e a tec-
nologia de ento eram todas puramente prticas, sem qualquer abstrao
dos princpios subjacentes. Contudo, pelo que se conhece de magia, est
claro que havia uma doutrina bsica e um conjunto de princpios que esta-
beleciam que o mundo no era habitado apenas por um conjunto visvel de
seres humanos, animais, plantas e minerais, mas tambm por um mundo
invisvel de espritos e foras espirituais. Algumas dessas foras podiam ser
percebidas por qualquer pessoa, como no caso do trovo e do relmpago,
ou se manifestar atravs de um tremor de terra ou uma enchente. A doena
e a peste eram encaradas como manifestaes dos espritos do mal. Assim, os
fenmenos naturais do mundo fsico eram relacionados com o mundo dos es-
pritos, e desenvolviam-se procedimentos para lidar com ambos os mundos.
Certamente, esses princpios bsicos no seriam, hoje, considerados cient-
ficos, mas, nos tempos primitivos, pressupor tais intervenes era um ato
de racionalizao; oferecia um paradigma aceitvel para explicar os diversos
fenmenos experimentados pelo homem.
Enquanto o conceito de um mundo divino operando no mundo da natu-

reza era o ponto de vista corrente, o sacerdote ou mago-sacerdote tinha um
aspecto cientfico para seu conhecimento; por um lado, ele tinha o conheci-
mento da natureza e, por outro, o acesso aos deuses. No havia conflito entre
cincia e religio; ambas eram aspectos interligados do mundo real. Nas civi-
lizaes pr-histricas e primitivas, a cincia era um amlgama de explicaes
naturais e espirituais. Ela representada aqui como cincia tanto por ser um
meio racional de correlacionar os fatos observados, como por conter pepitas
de verdade, e algumas observaes e explicaes que seriam gradualmente
reunidas, vindo a produzir, um dia, viso no mgica.
Os sacerdotes, como no Egito antigo, muitas vezes adquiriam poder atra-

vs de sua funo como guardies do conhecimento cientfico. Em muitos
lugares, como veremos, o conhecimento cientfico era intimamente ligado ao
calendrio e ao ano agrcola; tal conhecimento, portanto, significava poder
sobre o povo, por meio de regulamentos e controles; assim, alguns aspectos
da cincia a astronomia, por exemplo eram, muitas vezes, segredos de
Estado solidamente guardados. A posse de tal conhecimento, secreto ou no,
era smbolo de elevado status social. Em algumas sociedades mais antigas,
como a grega, isso fez com que se desse grande nfase ao lado intelectual
da cincia, comparado com seus aspectos mais prticos (manuais) e experi-
mentais.
Qual era a essncia da nova abordagem, cujos indcios podemos en-
contrar, por exemplo, nos tempos remotos da Babilnia? Como ela diferia do
conhecimento esotrico e manipulatrio que a sucedeu? A nova sntese era
uma correlao racional de experincias, um esquema para explicar fenme-
nos naturais, sem recorrer a quaisquer elementos ocultos ou sobrenaturais.
Ela eliminou a interveno de seres divinos: o trovo no era a manifestao
da ira de Marduk; era, ao contrrio, o resultado de alguma fora cega, que
operava sem qualquer implicao sobrenatural. Havia deuses a nova viso
no adotou necessariamente a atesmo, embora seus praticantes fossem, s
vezes, acusados de profess-lo , mas a divindade ou divindades eram man-
tidas em seus lugares. Como Galileu gostava de citar, um milnio depois, a
Bblia mostra o caminho que leva ao cu, no os caminhos que os cus se-
guem. Acontecimentos naturais eram creditados a causas naturais. Padres
gerais inflexveis de comportamento eram procurados, verdadeiros para o
passado, o presente e o futuro, sem estarem sujeitos aos espritos capricho-
sos, mas adequados apenas ao modo pelo qual o mundo construdo. Em
si mesmo, esse ponto de vista cientfico no , necessariamente, mais lgico
que o mgico; apenas um modo diferente de encarar a natureza, e baseia-
se em premissas diferentes. Assim, a perspectiva cientfica forneceu um meio
muito mais poderoso de compreender, predizer e controlar o mundo do que
o oferecido pela magia.
A luta para compreender o estranho mundo em que vivemos nobre.

um esforo contnuo. Nossa atual sntese cientfica mais um passo na
estrada que leva a uma imagem mais ampla, mas no o ltimo. Nossos para-
digmas sero substitudos por novos e aprimorados conjuntos de teoria. Por
exemplo, a crena universalmente aceita pelos filsofos cientficos ocidentais
de que as estrelas e os planetas estavam fixos em esferas de cristal que gira-
vam em torno da Terra crena que era suficientemente saturada de enigmas
sobre o movimento celeste para sobrepujar as mentes mais brilhantes foi
substituda por um conceito de movimento no espao vazio, que, por sua
vez, se transformou num novo desafio para os intelectos. Hoje, voltamo-nos
para o movimento regido pela gravitao universal em um universo relativista
espao-temporal; isso representa o pice do pensamento cosmolgico mo-
derno. bastante superior, em muitos aspectos, doutrina das esferas, mas
no a ltima palavra. Um novo modelo, mais abrangente, vir, sem dvida,
substitu-lo.
Esse novo modelo no conter qualquer magia, pois ela est desacredi-
tada. Mas, certamente, alguns indivduos procurariam um novo modelo im-
pregnado de coloridos mgicos, de associao, de inter-relacionamento, at
de espiritismo. Eles acreditam que h fenmenos que se encontram alm ou
fora do campo de ao da cincia moderna, mas tentam dar-lhes explicaes
cientficas. Falam de foras ou influncias indefinveis, seja porque o conceito
24
sobre elas no foi explorado adequadamente ou porque sua existncia uma
questo de f, mais que de razo. Tais sugestes so em geral rejeitadas hoje
pela cincia, em parte porque os atuais paradigmas se mantm inatacados e
ainda produtivos, mas, mais importante, nenhuma teoria alternativa proposta
at agora bastante ampla nem gerou novas idias que possam ser testadas
independentemente e provem ser verdadeiras ou falsas pela pedra de toque
da experimentao. As modernas teorias quase mgicas tm falhado at ago-
ra, no porque no se enquadram nas teorias modernas, mas porque no
so o resultado de investigao suficientemente disciplinada, intelectual ou
experimental. Porque a cincia, hoje, no nada seno uma severa disciplina
prtica e mental, na qual as hipteses que no se possam provar somente
sobrevivem quando se mostram extremamente frteis.
Cincia primitiva
A chamada cincia, tal como a descrevemos, brilhou inicialmente h cerca
de 10000 anos, ou mais, no Oriente Mdio. Teve incio quando o homem
comeou a reunir conhecimentos, principalmente, mas no exclusivamente,
para a sua vida diria. Coligiam-se particularidades de plantas, mesmo das
que no tinham uso medicinal ou alimentcio, e sua descrio devia-se pura-
mente a seu interesse intrnseco. Capturavam-se e catalogavam-se animais,
tanto os domsticos quanto os selvagens. E, com o decorrer do tempo, as
necessidades de sobrevivncia tambm revelaram conhecimentos extraordi-
nrios: meios para se levantar grandes pesos; descobertas de rolos, roldanas e
roda; desenvolvimento de tcnicas agrcolas; curtume de peles; inveno da
tecelagem; criao da cermica, e fundio de alguns materiais. Houve de-
monstraes de grande engenhosidade; a primeira utilizao da mandioca na
Amrica Central um excelente exemplo. Cultivava-se a mandioca por suas
razes tuberosas, que so empregadas na fabricao de farinha, po, tapioca,
goma para passar roupa e bebida alcolica, mas, em seu estado natural, os
tubrculos so txicos. O veneno uma forma de cianureto removido pe-
las aes combinadas de ralar, espremer e aquecer os tubrculos. Mas como
os ndios da Amrica Central descobriram essa tcnica? O reconhecimento da
toxidade dos tubrculos talvez no tenha requerido muita engenhosidade,
mas a remoo do veneno e a utilizao da raiz como alimento numa dieta
bsica mostram uma lgica investigadora. Essa lgica foi inicialmente con-
cebida em termos de padres de relacionamentos materiais diretos, e ento,
mais tarde, em termos de idias e teorias mais gerais.
Nos tempos pr-histricos, o homem descobriu o emprego das drogas

extradas de ervas e, algumas vezes, adicionou outros materiais sua far-
macopia primitiva, ao passo que os pastores e agricultores que mantinham
rebanho os animais foram domesticados pela primeira vez por volta de
7000 a.C. devem ter aprendido muito acerca da reproduo dos animais
e algo sobre suas molstias, a cura de doenas e tcnicas de restaurao de
fraturas. O servio das parteiras teria sido um dos mais remotos atendimentos
mdicos, e estes, por sua vez, uma das primeiras profisses, embora ligados,
sem dvida, cerimnia religiosa.
O mdico primitivo certamente empregava medicamentos feitos com

produtos de origem animal ou vegetal, mas seus servios no terminavam a.
Tambm recorria a encantamentos para afugentar os maus espritos que se
acercavam de seus pacientes, e praticava a adivinhao. Esta podia assumir
inmeras formas, inclusive a administrao de uma forte poo a um animal
para testar sua eficcia: atravs desse procedimento ele podia vislumbrar a
colaborao dos bons espritos ou a eficincia de sua magia e de suas er-
vas. Alm disso, poderia transferir a doena para outro ser vivo exemplo
remoto do princpio do bode expiatrio. Mas, quaisquer que fossem os meios
utilizados, ele estaria aumentando experincia e compilando um conjunto de
tratamentos.
Um dos mais surpreendentes aspectos do tratamento de sade primitivo

foi a prtica da trepanao, operao que consiste em perfurar o crnio. Qual
seria a razo dessa prtica? difcil responder; talvez para aliviar a presso
causada por choques ou, possivelmente, para permitir a sada dos espritos do
mal. Mas, no importa o motivo, essa operao era executada por pessoas vi-
vas, e s podemos presumir que se desse ao paciente uma espcie de aneste-
sia feita com ervas ou uma forte dose de lcool, que perfurar o osso com uma
broca de pedra devia ser um processo bastante demorado. A trepanao,
bem como outras cirurgias simples, abririam caminho para o conhecimento
do interior do corpo.
A transformao do conhecimento do homem daquilo que hoje chamar-

amos cincias biolgicas em uma cincia foi, porm, lenta. Durante um lon-
go tempo, ele s conseguiu coligir fatos desconexos e, vez por outra, juntar
algumas indicaes detalhadas, mas a reunio de tudo isso em um esquema
coerente de conhecimentos era outro problema. Havia tantas variaes, mes-
mo em animais e vegetais da mesma espcie, que se tornava difcil a sua
catalogao racional. Mas, ao se tratar do mundo da fsica, as coisas foram
bem diferentes. Nesse campo, a observao de causa e efeito era bem mais
fcil, e encontrar uma idia subjacente que pudesse ser aplicada a uma gran-
de variedade de casos no era tarefa muito complicada. A idia do nmero
um exemplo.
Certamente, constatou-se bem cedo que o nmero pode ser aplicado

a uma grande variedade de coisas a praticamente tudo. O homem um
indivduo, uma unidade; tem uma boca, um nariz, uma cabea, um corpo.
Tambm possui dois olhos, dois ouvidos, dois braos, duas pernas. H dois
sexos, que constituem uma dualidade. E h tambm qualidades como quente
26
e frio, seco e molhado, escuro e claro. Uma famlia um homem, sua mulher
e um filho formava uma trindade. Um banco de trs pernas tambm exibia
um trio. A mo, com seu polegar e quatro dedos, constitua uma unidade (a
mo, o polegar), mas os dedos eram quatro, um quarteto de uns. Todos jun-
tos, o polegar e os dedos, faziam um cinco quatro e um. Assim se chegou
aos fundamentos da aritmtica.
Inicialmente, houve a idia de contar: uma idia abstrata que se podia

pensar sem a presena de qualquer objeto material. Podia-se pensar no um,
ou no dois, ou em qualquer nmero. Alm disso, tais nmeros pareciam
ter suas prprias propriedades. O nmero um era um componente de todos
eles; era universal. O dois tambm fazia parte de muitos nmeros, em toda a
classe de nmeros pares. Mas havia tambm outros nmeros, os mpares,
alguns dos quais no eram divisveis por nenhum outro. Estes pareciam cons-
tituir nmeros especiais, com uma individualidade nica, uma significao
aparentemente misteriosa e potente, e no tardou muito para que surgisse
uma espcie de magia numrica, uma numerologia mstica.
A tcnica da aritmtica, til e poderosa, desenvolveu-se a par com a nu-

merologia, e logo os nmeros aumentaram muito alm daqueles que podiam
ser contados nos dedos dos ps e das mos. Antes do surgimento da escrita,
isso apresentava algumas dificuldades; fazer entalhes em uma pea de ma-
deira era uma tarefa fcil, mas era montono cont-los todas as vezes que
precisssemos saber o total.
A soluo era usar grupos. Grupos de cinco podiam ser rapidamente re-
conhecidos; conjuntos de cinco entalhes, seguidos por um espao antes do
prximo corte, eram fceis de reconhecer e eliminavam a necessidade de
contar todos eles. E, naturalmente, cinco era apenas uma possibilidade de
agrupamento; havia outras. E, como veremos mais tarde, os maias escolhe-
ram o vinte, mas o grupo usado com maior freqncia era o de dez, baseado
nos dedos das mos e dos ps.
Uma vez determinado o agrupamento ou base de um sistema numri-

co, seguiu-se o desenvolvimento das quatro principais operaes da aritmti-
ca: adio, subtrao, multiplicao e diviso. Em especial, o conceito bsico
de subtrao foi o mais til, pois com uma base podia ser mais conveniente
expressar o fato de que um nmero fosse, por exemplo, menor do que vinte
ou trinta ou algum mltiplo de outro grupo, do que especificar o nmero
contando desde o um. Assim, 29 (30 1), 47 (50 3), e assim por diante.
Com grupos de entalhes, ou feixe de galhos, esse mtodo subtrativo podia ser
muito conveniente. E, certamente, contar grupos completos logo levaria da
adio multiplicao, que , essencialmente, uma extenso da adio, com
a vantagem de ser mais fcil e mais rpida ao lidar com nmeros grandes.
A astronomia talvez tenha sido o primeiro estudo distinto a incorporar
a aplicao da matemtica. Para se usar o cu como relgio ou calendrio,
necessita-se de nmeros. E medir a distncia entre a Lua e as estrelas e o ho-
rizonte tambm implica em emprego de nmeros. Mas havia outra dimenso
para esse problema. Se se desejasse saber a que distncia a Lua estava aci-
ma do horizonte, tinha-se que medir uma distncia intocvel. Solucionou-se
esse impasse empregando-se os seguintes mtodos: esticava-se o brao e se
calculava quantos dedos comportava o espao entre a Lua e o horizonte, ou
segurava-se um fio entre as mos afastadas do corpo e se media a distncia.
Os braos deveriam permanecer bem esticados, caso contrrio, a resposta
no seria fiel. A medida era, portanto, diferente da de um comprimento co-
mum; e este foi o primeiro passo para se medir um ngulo, tipo de avaliao
que viria a se tornar de grande importncia.
Tudo isso pode parecer muito bonito, mas , em grande parte, conjectura.
No sabemos quando o homem comeou a medir ngulos, mas certamen-
te eram medidos na antiga Mesopotmia e eram perfeitamente conhecidos
quando Stonehenge foi construda, no segundo milnio antes de Cristo. As
posies da Lua e das estrelas eram muito importantes para o homem pr-
histrico, e sua determinao implicava a medio de ngulos. Hoje, muitas
pessoas que vivem nas grandes cidades raramente, ou nunca, olharam para o
cu noite; a Lua e as estrelas no causam nenhum impacto. Mas no campo,
longe da iluminao artificial, a situao bem diferente, e, no Oriente M-
dio, o cu estrelado particularmente notvel, um trao inconfundvel. No
h dvida de que o homem pr-histrico voltou seu olhar para o cu noturno,
e deve t-lo feito ao mesmo tempo com espanto e curiosidade.
A aparncia inconstante do cu era algo que cativava a mente e a imagi-

nao do homem primitivo. O lento e majestoso movimento do cu durante
a noite, conduzindo as estrelas de um lado a outro do horizonte, era uma
viso extraordinria. Da mesma forma, o movimento da Lua, que no apenas
se levantava e se punha, como as estrelas, mas tambm mudava de forma,
crescendo de uma fina linha no princpio do ms at se tornar um grande glo-
bo no cu, e depois minguar outra vez. Era tambm um medidor de tempo
quase ideal, pois levava apenas 29 dias para completar seu ciclo de fases.
Todos os calendrios primitivos eram baseados na Lua.
As prprias estrelas moviam-se como um todo atravs do cu, como se

toda a abbada celeste girasse, e sua configurao, como podia ser reco-
nhecida, permanecia a mesma, noite aps noite, ano aps ano. Eram figuras
que uma comunidade podia identificar de forma diferente da outra, mas o
princpio bsico que regia a escolha era o mesmo: reunir estrelas em grupos
que representavam animais, ou heris e heronas, ou os prprios deuses. Ha-
via tambm algumas estrelas errantes, que apareciam no cu de tempos em
28
tempos as quais chamamos de planetas (palavra grega para errante). Seu
comportamento, aparentemente irregular, deve ter sido fonte de admirao
para o astrnomo pr-histrico, e seus movimentos deviam atuar como po-
deroso estimulante para a pesquisa cientfica.
O cu, ento, apresentava um espetculo continuamente variado, um

amlgama de regularidade e de surpresa aparente, pois no s os planetas
pareciam caprichosos, mas tambm o eram outros fenmenos do cu a
apario de estrelas que pareciam arremessar-se contra a Terra (estrelas ca-
dentes), a chegada imprevista de estrelas chamejantes (cometas), assim
como o arco-ris e os halos ao redor do Sol e da Lua. Nenhum homem poderia
ignor-los ou deixar de experimentar seu fascnio. Na verdade, o cu sempre
atraiu a imaginao; as crenas inconstantes do homem a respeito dele, o de-
senvolvimento de suas idias sobre a natureza do cu constituem um fio que
nos guia atravs do labirinto das diferenas culturais em vrias civilizaes. E,
alm disso, as idias a respeito do cu agem como um espelho, pois refletem
as crescentes atitudes cientficas do homem, e sero particularmente teis
para ns, proporo que nossa histria for se desenrolando.
Resumo
Saber da importncia da Cincia em nossa vida e na sociedade no
basta para que possamos ensinar Fsica. Faz-se necessrio conhecer
e entender um pouco da histria deste conhecimento, isto , como ele
se organizou, portanto, conhecer a Epistemologia. Esta, como ramo
da Filosofia, procura estudar a gnese do conhecimento no seu con-
texto histrico-social. Adoo ou resistncia a novas maneiras de in-
terpretar o ato de fazer cincia um dos seus objetos de estudo.
Lembrar que a Epistemologia histrica e que isto nos remete ao ber-

o da elaborao do conhecimento cientifico.
Atividades de aprendizagem
As questes aqui colocadas tm por objetivo auxili-lo em reflexes acer-
ca do que foi apresentado no captulo, provoc-lo para uma discusso, dire-
cion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e, por que no, lev-lo a ponderar
sobre sua incluso no planejamento de suas aulas. No se sinta obrigado a
memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar uma resposta escrita consi-
derando a argumentao (prs e contras) proporcionada pelo captulo. Bom
trabalho!
1) Faa uma reflexo sobre quais pontos a Epistemologia pode in-

fluenciar no processo de ensino-aprendizagem.
2) Escreva algumas linhas justificando a um leigo que a Fsica fun-

ciona, mas no uma verdade absoluta e sim uma explicao fun-
cional, transitria.
3) Comente a frase destacada contida no texto 1:

A cincia no se resume coleta de fatos.
Quais argumentos voc utilizaria para concordar ou discordar dela?
4) Procure o significado da palavra paradigma. Use o dicionrio se

necessrio e contextualize o seu sentido em relao ao texto.
5) De que forma pode-se dizer que a magia e suas prticas esto na

base da cincia moderna? Destaque extratos no texto que expressem
esta posio e comente.
Referncias
KNELLER, G. A cincia como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar;
So Paulo: EDUSP, 1980.
30
2 Origem do conhecimento cientfico
A Cincia que ensinamos, ou a Fsica, para ficar mais claro,

fruto de uma hegemonia histrica. comum se afirmar:
Esta a Cincias dos vitoriosos! Mas por que dos vitorio-
sos? Vamos neste captulo, muito rapidamente, pontuar
alguns perodos da histria com o objetivo de nos loca-
lizar e permitir que possamos identificar as origens do
pensamento ocidental, procurando caracterizar a cor-
rente inatista/racionalista. Em particular, vamos expli-
citar a formas cartesianas de chegar ao conhecimento.
Uma das correntes de pensamento muito influente, para
no dizer predominante at meados do sculo XX, o
empirismo, portanto, se faz conveniente sabermos como
caracterizar a corrente empirista. Finalmente, vamos
diferenciar um racionalista de um empirista.
Entre todos os povos da

Antigidade ocidental,
foram os gregos que no
apenas colecionaram e
2.1 A velha Grcia: bero do pensamento ocidental examinaram fatos, mas
tambm os fundiram em
um grande esquema; que
Vem dos gregos o substrato dos conhecimentos de nossa sociedade, racionalizaram o universo
eles criaram a atitude de pensamento que permaneceu central na inteiro, sem recorrer
cultura ocidental.. (RONAN, 2001, p.14). na Grcia que se inicia a magia ou a superstio.
Foram os primeiros
tentativa do homem de buscar respostas no msticas sobre a natu-
filsofos da natureza que
reza. formaram idias e criaram
interpretaes que podiam
Partindo de crenas bsicas que dirigiam suas explicaes sobre a manter-se por si mesmas,
sem invocar qualquer deus
natureza, propuseram a idia de tomo e vazio, a existncia de foras
para apoiar fraquezas ou
de atrao e repulso e muitos dos princpios da geometria. Particu- obscurantismos em suas
larmente, as ideias de Plato e Aristteles contriburam e influencia- explanaes. (RONAN,
ram as bases do conhecimento produzido pela cincia. 2001, p.64)
Para Plato (428-347 a.C.), a Teoria das Ideias norteava as especula- Tudo o que se observa com
es cientficas. O conhecimento verdadeiro aquele em que a razo os sentidos aparncia,
ultrapassa o mundo sensvel e atinge o mundo das ideias, lugar dos no tem permanncia.
uma imitao da
modelos, das essncias imutveis de todas as coisas. Como consequ-
verdadeira realidade, da
ncia, para ele, a matemtica conseguia descrever as realidades no idia essencial, a qual
sensveis e era capaz de se separar dos sentidos e da prtica. permanente e imutvel.
Por sua vez Aristteles (384-322 a.C.) conside-
rado o filsofo que mais contribuiu para a cincia
grega. Dentre sua numerosa obra, encontramos os
estudos de lgica, apresentando as leis do racioc-
nio. Contrariando Plato, dava igual importncia
matria e forma (idia).
Aristteles coloca o emprico em evidncia e alia

a induo deduo para chegar ao conhecimen-
to verdadeiro. Seu mtodo, denominado indutivo-
dedutivo, foi hegemnico por longo tempo. Sua
sequncia contempla os seguintes passos:
1) observao de um grande nmero de fatos, so-

bre os quais reflito e, indutivamente, proponho
uma hiptese;
2) a partir da hiptese, por deduo, analiso ou-

tros fatos para checar a validade da mesma;
Figura 2.1 - Charge extrada de: HARRIS, Sidney.

A Cincia ri: o melhor remdio de Sidney Harris. 3) novos fatos so observados e submetidos ve-
Seleo e traduo de Jeses de Paula Assis, So rificao dos resultados deduzidos. Seria uma
Paulo: Editora UNESP, 2007. p. 81
sequncia do tipo observao (fatos) induo
hiptese deduo fatos.
Durante a Idade Mdia, em uma tentativa de conciliar razo e f, per-

cebe-se forte influncia das ideias de Plato na sntese de filosofia e
religio, realizada no sculo IV por Santo Agostinho. Estabelece-se
uma maneira de pensar o mundo entenda-se aqui como explicar
seja o espiritual, seja o terreno. Esta sntese foi predominante durante
vrios sculos. Neste perodo, a obra de Aristteles no era reconhe-
cida e aceita pela Igreja. Somente no sculo XIII Santo Toms de Aqui-
no promoveu Aristteles, permitindo a elaborao de uma espcie de
nova sntese entre a religio e filosofia, agora considerando a obra de
Aristteles. A partir da, outra forma de pensar o mundo admitida e
aceita, assumindo a dominncia at meados do sculo XVI, quando j
recebe as primeiras manifestaes contrrias.
O contexto histrico que antecede a revoluo cientfica do sculo

XVII provocou modificaes significativas na ordem poltica, social,
econmica e religiosa do mundo ocidental (queda do feudalismo,
criao das cidades, formao das monarquias nacionais, grandes
navegaes, reforma protestante, renascimento, etc). Evidentemente,
estes fatos contriburam para modificar a forma do homem pensar
32
sobre si e as coisas que o cercam. Nesse mbito, so significativas as
mudanas provocadas pelas propostas de Coprnico, Kepler, Galileu e
Newton, as quais desencadeiam o incio da Cincia Moderna.
A adoo do sistema copernicano significou a retirada da Terra do

centro do universo. As leis de Kepler modificam a concepo do movi-
mento circular uniforme dos planetas. A unio entre experimentao
e matemtica, iniciada por Galileu, faz surgir um mtodo de investi-
gao que prioriza a descrio quantitativa dos fenmenos. As obser-
vaes astronmicas mostram a pequenez do planeta Terra em um
sistema solar entre muitos outros. A lei da gravitao elimina a neces-
sidade de explicaes divinas para o movimento de esferas celestes.
Com a aceitao das explicaes propostas por Newton se concretiza

o rompimento definitivo com as concepes aristotlicas do universo.
A nova cincia abandona a dimenso religiosa, separa razo e f e
desliga-se da filosofia, buscando seu prprio caminho; caminho este
que estabelece a criao de modelos explicativos da natureza, base-
ados na experimentao e matematizao, instituindo-se o que se
chama de Cincia Moderna.
A partir da revoluo cientfica do sculo XVII, o homem passa a de-

senvolver uma nova mentalidade sobre o conhecimento. Influencia-
do pela revoluo metodolgica iniciada por Galileu, o pensamento
moderno tem como preocupao a questo do mtodo, que pode ser
identificada tanto no conhecimento do ser como no problema do co-
nhecimento (Teoria do Conhecimento).
Voltamos aos pontos j apresentados no captulo anterior: mas qual o

critrio para se ter certeza se um conhecimento verdadeiro? Qual a
origem dos princpios racionais? As respostas dessas questes originam
duas grandes correntes filosficas, o racionalismo (tambm denomina-
do inatismo) e o empirismo, que tm suas origens na Grcia antiga.
2.2 O racionalismo: razo e intuio
O racionalismo a viso filosfica que salienta o poder da razo para

se chegar verdade. A fonte principal do conhecimento humano o
correto encaminhamento do pensamento. Nessa viso, a importncia
do mtodo de pensamento est na necessidade de garantir que as
imagens mentais correspondam aos objetos a que se referem.
Os racionalistas caracterizam-se por entender que o conhecimento
Entende-se por objeto
pode ser adquirido primariamente pelo poder do intelecto e, portanto,
epistmico tanto a
realidade simples como a depende de estruturas mentais. Na relao sujeito e objeto, no ra-
complexa. cionalismo, a nfase dada ao sujeito. O critrio de verdade no o
sensrio, isto , o concreto ou a realidade objetiva, mas o intelectual e
Entende-se por sujeito
dedutivo. Em suma a fonte de conhecimento est na razo!
epistmico o homem,
o cientista, enfim, onde
se localiza o poder da O objeto (epistmico) s existe porque o sujeito (epistmico) o con-
razo. cebeu!
Vrias foram, ao longo dos sculos, as posies racionalistas. So

denominadas atualmente de racionalismo transcendente, teolgico,
moderno ou imanente e lgico. Plato, Santo Agostinho, Descartes e
Kant representam variaes dessa corrente filosfica.
2.3 O empirismo: a experincia
A viso empirista caracteriza-se por admitir que a origem do conhe-

cimento cientfico a experincia. Nessa viso, o conhecimento ver-
dadeiro reside fora do homem e adquirido atravs do que se aprende
pelos sentidos. No pode ser obtido guiado unicamente pela razo e
deve se basear na observao neutra e na experimentao. Assim, na
relao sujeito epistmico-objeto epistmico, o empirismo enfatiza o
papel do objeto, do concreto, da realidade simples ou complexa. O co-
nhecimento , portanto, adquirido e pode ser descrito por termos ab-
Aproveite e releia o Texto 1 solutos como: verdade, prova, confirmao, etc. Alguns autores
do livro de Didtica Geral referem-se ao empirismo como indutivismo, pelo fato dessas ideias
(DELIZOICOV, 2008, p.14) serem baseadas no raciocnio indutivo.
Francis Bacon, um dos expoentes do empirismo, acreditando no pro-

Certamente um bom gresso e poder sobre a natureza atravs da Cincia, vinculou progres-
momento para reler o so cientfico ao progresso tecnolgico, material e moral. Ele acreditava
texto sobre Francis Bacon
no livro de Fundamentos que o intelecto humano fazia generalizaes que impediam o conhe-
Filosficos da Educao, cimento. Por esse motivo, defendia a idia de que o verdadeiro conhe-
paginas 47 e 48. cimento era aquele descoberto fora do homem, por meio de observa-
es objetivas e imparciais da natureza que, por induo, resultariam
em leis e teorias. Institua assim a neutralidade do observador.
Locke, Hume, Comte, Hempel so nomes que representam variaes

da viso empirista. Auguste Comte, em particular, ao aprofundar o
questionamento sobre as bases do conhecimento cientfico, inaugura
34
a to conhecida corrente positivista, que se tornou muito influente, no Positivismo lgico:
incio do sculo XX, na viso epistemolgica do positivismo lgico. movimento doutrin-
rio, fundado por Moritz
Schlick, que se caracteri-
Se der tempo no esquea de reler o captulo 2 do seu livro Funda- zava pela valorizao do
mentos Filosficos da Educao, alm de uma excelente reviso, au- cientificismo, associando
xiliar em pontos que eventualmente ficaram dbios. o empirismo ao formalis-
mo lgico matemtico.
Para os partidrios desta
doutrina o conhecimento
verdadeiro era aquele
2.4 Enfim, como pensar? Tem mtodo? que podia ser provado
a partir de postulados
cientficos.
Qual o significado de mtodo? Tente constru-lo.
Conseguiu?
Se hoje parece fcil ou aparentemente fcil propor um significado,

importante que se diga que significados deste tipo s se tornaram
consensuais durante o sculo XIX, quando pareceu que se havia en-
tendido como a cincia funcionava. Antes e depois deste perodo,
muito se discutiu sobre as bases de apoio da prtica cientfica, ou me-
lhor, de onde viria a supremacia da cincia em relao s demais for-
mas de produzir conhecimentos (em particular, sobre o conhecimento
religioso e mitolgico).
Na batalha entre empiristas e racionalistas (inatistas), no campo da

epistemologia da cincia, os vencedores se encontraram do lado dos
primeiros. Os seguidores de Bacon, Newton e outros aperfeioaram a
forma de conceber a produo da cincia. Est concepo apresentou
sua forma mais sofisticada no incio do sculo XX com o ttulo de
positivismo-lgico.
Assim, ficou estabelecido, durante um bom tempo, que s poderia

ser pensado como cientfico aquilo que estivesse diretamente ligado
observao. Neste sentido, o positivismo lgico acaba por negar
muito daquilo que ns poderamos considerar como cientfico. Con-
ceitos como fora, energia, campo eletromagntico, corrente eltrica
e sua interpretao fsica no seriam legitimamente cientficos, pois
no estariam diretamente ligados observao. Voc j havia pen-
sado sobre isto antes? Lembre-se que em uma experincia mecnica
no se mede a fora de uma mola, mas a variao de seu comprimen-
to (sua deformao); em uma experincia de magnetosttica no se
mede o campo magntico, mas a rotao de uma bssola e assim por
diante. Os positivistas-lgicos vo, desta forma, defender uma cincia
que acaba por se reduzir a grandezas mensurveis como distncias,
tempos, velocidades, aceleraes, rotaes, entre outras, ou seja, a
tudo o que pode ser medido. Segundo eles, tudo que no pudesse
ser mensurvel deveria ser considerado como forma de comunica-
o (linguagem). Deveriam ser encarados como palavras que servem
para comunicar, mas que no carregam em si prprios contedos de
verdade.
O mtodo cientfico (!), segundo eles, se resumiria ao bom encami-

nhamento de perguntas que pudessem ser solucionadas por medidas
experimentais. Muito do que se escreveu nos livros didticos sobre
este tema uma verso positivista do mtodo de funcionamento da
cincia. A idia difundida por estas obras de que o cientista observa
a natureza de forma neutra, levanta hipteses e faz experincias para
obter respostas demonstra o quanto tais autores foram influenciados
pela concepo positivista. E quem sabe o quanto ns fomos em
nossas aulas!
No prximo captulo, mostraremos que a idia de que a cincia fun-

ciona atravs de um nico mtodo um reducionismo que
mata a essncia do fazer do cientista. Na cincia existe lugar para
a imaginao, para a intuio, para a criao e para vrias outras
componentes que estariam fora da concepo positivista. A Histria
da Cincia tem sido uma das formas mais contundentes de mostrar
o quanto os positivistas se enganaram ao procurar o valor da cincia
num modelo rgido e lgico de proceder. A racionalidade que permeia
toda prtica cientfica muito mais variada do que trs ou quatro re-
gras presentes na apresentao de um nico mtodo.
Resumo
Neste captulo procuramos demarcar os gregos como os criadores
do pensamento ocidental. Destacamos seus filsofos expoentes, Pla-
to e Aristteles, como precursores de duas escolas de pensamento: o
racionalismo, fundamentado na razo, e o empirismo, fundamentado
na experincia. A cada uma destas correntes ou escolas est conju-
gado um mtodo cientfico. Faz-se meno disputa histrica de
hegemonia dos mtodos, indicando a vitria do empirismo, reforada
pela doutrina positivista.
Esquematicamente poderamos resumir assim as escolas de pensa-

mento:
36
SUJEITO OBJETO
EPISTMICO CONCEPO CONCEPO
CONHECIMENTO EPISTMICO
(RAZO) RACIONALISTA EMPIRISTA
(REAL)
A origem das setas indica quem responsvel

pela fonte do conhecimento
Texto integrante
Para melhor compreenso do assunto leia no seu Ambiente Virtual de
Ensino e Aprendizagem (AVEA) o seguinte texto integrante:
CHAUI, Marilena. A razo: inata ou adquirida?. In: Convite

filosofia. So Paulo: tica, 1998. p. 69-73.
ca do que foi apresentado no corpo principal e nos texto integrante, provo-
c-lo para uma discusso, direcion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e,
por que no, lev-lo a ponderar sobre sua incluso no planejamento de suas
aulas. No se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar
uma resposta escrita considerando a argumentao (prs e contras) propor-
cionada pelo captulo. Bom trabalho!
1) Explique a frase de Plato: Conhecer recordar.

2) Interprete o ttulo de uma das principais obras de Descartes: Dis-
curso do Mtodo.
3) Quais as duas formas, segundo Descartes, de se chegar verdade?

Explique e justifique sua resposta.
4) Descreva as etapas do mtodo experimental proposto por Bacon.
5) Por que a discusso sobre as sensaes importante para os em-
piristas?
6) Para Hume, as cincias so frutos do hbito de associar causas e

efeitos. Como poderia ser explicado isto a uma pessoa leiga? A cincia
atual ainda se vale desta associao?
Referncias
RONAN, C. A. Histria ilustrada da cincia. v. I. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2001.
38
3 O mtodo cientfico
Encerramos o captulo anterior, acerca do mtodo cienti-

fico, com o entendimento de que havia uma nica forma
de se chegar ao conhecimento. Agora, vamos ampliar a
gama dos argumentos para discutir o mtodo cientfico.
Dada a sua relevncia histrica e a forte defesa de um ni-
co mtodo cientfico, precisamos conhecer e descrever
as etapas de Bacon para o mtodo experimental de-
fendido por Francis Bacon. A tradio iniciada por Bacon
est sintetizada nos passos do mtodo cientfico tradicio-
nal, predominando desde o sculo XVII at o sculo XX.
3.1 A concepo do Mtodo Cientifico Organum significa

Instrumento. Instrumento
(a fora inglesa...) para proceder corretamen-
te o pensar. Na realidade,
A concepo de mtodo cientfico est intimamente relacionada com a Organum o conjunto
as teses empiristas defendidas pelos filsofos ingleses. Alis, no de obras de Aristteles,
incluindo Analticos, onde
por acaso que a Inglaterra bero de boa parte do conhecimento feita uma anlise do
cientfico produzido a partir do sculo XVII, da revoluo industrial e pensamento nas suas par-
do nascimento do capitalismo. tes integrantes. Bacon se
contrape a esta obra com
os novos instrumentos
Um desses filsofos Francis Bacon (1561-1626). Em sua obra Novum Novum Organum.
Organum ele prope o mtodo experimental como o elemento capaz
de neutralizar os quatro dolos responsveis pelo insucesso da cin- Os quatro dolos so: os
dolos da tribo, que refe-
cia e permitir observaes livres de erros. As experincias deveriam
rem-se s imperfeies do
ser conduzidas por um rigoroso mtodo. Seu instrumento construtivo intelecto da tribo humana;
a induo, ou seja, partindo-se dos fatos concretos, tais como ocor- os dolos da caverna, que
rem na experincia, chega-se at as formas gerais, que constituem correspondem tendncia
do indivduo de tomar
suas leis e causas.
o seu mundo particular
por verdadeira realidade;
Vamos fazer uso de um texto de C.A. Ronan para dar idia melhor os dolos do foro, que
deste homem que influenciou deveras o pensamento ingls, por meio referem-se aos problemas
da comunicao entre os
da tese empirista, e que marcou a Histria da Cincia e a Epistemolo-
homens e os significados
gia to fortemente. das palavras e; os dolos
do teatro, que referem-se
os erros provenientes das
escolas filosficas, que
substituem o mundo real
por um mundo fantstico.
O mtodo cientfico 39
Texto 2
A ilha utpica de Bacon

(RONAN, C. A. Histria Ilustrada da Cincia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1987. p. 275-276, v. III)
Havereis de compreender, caros amigos, que entre os excelentes atos

daquele rei, um acima de todos teve preeminncia. Foi a fundao e institui-
o de uma ordem ou sociedade a que ns chamamos Casa de Salomo (...).
O fim da nossa instituio o conhecimento das causas e dos segredos dos
movimentos das coisas e a ampliao dos limites do imprio humano para a
realizao de todas as coisas que forem possveis.
A Casa de Salomo o centro da vida de uma ilha utpica imaginada por

Francis Bacon, em sua obra Nova Atlntida. Ela rene sbios e cientistas, que
desenvolvem investigaes cujos resultados so aplicados na prtica, a fim de
proporcionar prosperidade e felicidade populao. Nova Atlntida realiza,
mesmo que imaginariamente, todo o pensamento de Bacon.
Um ambicioso que perdeu tudo
Filho de um importante nobre da corte real, Bacon nasceu em Londres,

em 1561. Realizou estudos de direito e, em 1584, foi eleito deputado da C-
mara dos Comuns, iniciando a sua carreira pblica. Lanando mo de intri-
gas, obteve sob o reinado de Jaime I, diversos cargos influentes, como o de
procurador-geral, de fiscal-geral, e de grande chanceler. Em 1621, porm,
acusado de ter aceitado um suborno, foi condenado, perdendo todos os car-
gos. Morreu em 1626.
A ambio que marcou a carreira poltica de Bacon manifesta-se tambm

no seu pensamento: pretendeu nada menos do que a reforma total da cin-
cia e planejou uma vasta obra sob o ttulo geral, no menos ambicioso, de
Grande Instaurao. Desse plano, no entanto, s desenvolveu uma pequena
parte. Mas ao denunciar os procedimentos tradicionais da cincia, apontou-
lhe novos rumos.
Saber poder
Na obra Novum Organum que j no ttulo se contrape ao velho Or-

ganom de Aristteles , Bacon critica os quatro dolos responsveis pelo insu-
cesso da cincia. Os dolos da tribo referem-se s imperfeies do intelecto,
inerentes toda tribo humana, que levam os homens a acreditarem inge-
nuamente que nos dados dos sentidos ou em aspectos da realidade que lhes
so convenientes.
40
Os dolos da caverna correspondem predisposio do intelecto de
cada indivduo, que, como os prisioneiros do mito da caverna de Plato,
toma o seu mundo particular por verdadeira realidade. J os dolos do foro
apontam para os problemas da comunicao entre os homens: as palavras
so tidas como idnticas s coisas que designam e, alm disso, raramente h
um acordo sobre o que significam. Por fim, os dolos do teatro indicam as
doutrinas filosficas que, como o teatro, no passam de invencionices espe-
culativas.
Contra esses dolos, Bacon prope o mtodo experimental. No qualquer

experincia, pois isso sempre foi feito, mas as experincias conduzidas por um
rigoroso mtodo. Por exemplo, o fenmeno do calor: para estud-lo preciso
que se elabore uma tabela exaustiva descrevendo as vrias circunstncias em
que ele se verifica (a incidncia dos raios solares, o sangue no corpo, etc.).
Mas isso no basta. A investigao tambm requer o exame dos casos em que
o fenmeno no ocorre (raios da Lua, sangue em cadveres, etc.). Por fim,
deve-se comparar os casos de ocorrncia e de no-ocorrncia do calor, para
estabelecer as relaes possveis entre ambos. O exame minucioso de vrios
casos particulares e da relao entre eles permite formular uma concluso
geral, que o conhecimento: tal procedimento denomina-se induo.
Toda essa cuidadosa investigao sobre os fenmenos e as circunstncias

em que ocorrem no se destina apenas ao aprimoramento do conhecimento.
Para Bacon, experincia , antes de tudo, a possibilidade de utilizar as foras
da natureza para o proveito do homem. Conhecer as condies de ocorrncia
de um fenmeno ento conhecer as possibilidades de sua manipulao.
Nessa medida, a instaurao de um novo esprito cientfico, com seu mtodo
rigoroso, e a tentativa de fazer com que a Nova Atlntida deixe de ser utopia,
um mero sonho de nenhum lugar. O desenvolvimento posterior da cincia,
embora nem sempre favorvel ao homem, iria provar que a famosa expresso
de Bacon tinha, de certo modo, fundamento: Saber poder.
3.2 A observao e a induo:

os pilares do empirismo
Assim, Bacon estabelece as bases do empirismo: a obteno de infor-

maes por meio de rigorosas observaes neutras dos fenmenos e
a determinao de caractersticas gerais dos fatos por meio da indu-
o.
As crticas de Bacon em relao obra de Aristteles, alm daquelas
referentes sua praticidade, se referiam ao mtodo de alcanar o co-
nhecimento cientfico. Recapitulando, Aristteles utilizava a experin-
cia sensitiva e a induo e deduo (silogismo) para elaborar o verda-
deiro conhecimento. Para Bacon, o uso da deduo era perfeitamente
dispensvel, pois a induo era muito mais eficiente como mtodo de
descoberta. Para ele, as cincias devem passar por uma nova forma
de induo que analise a experincia e a reduza a elementos...; a
misso dos sentidos deve ser apenas julgar a experincia, de sorte
que a prpria experincia que julga as coisas. (OMNS, 1996, p. 88).
A nova forma de induo para Bacon, como afirma em sua obra,
era interpretada como um processo metodolgico, que comea distin-
guindo ...inicialmente experincia vaga e experincia escritu-
rada. A primeira compreende o conjunto de noes recolhidas pelo
observador quando opera ao acaso. A segunda abrange o conjunto
de noes acumuladas pelo investigador quando, tendo sido posto de
sobreaviso por determinado motivo, observa metodicamente e faz ex-
perimentos.Como se percebe, extremamente forte a defesa de (uma
nova) induo e o papel da observao/experincia. Alis, Bacon o
primeiro na histria a diferenciar estes dois tipos de experincia. De
certa forma, ele diz que o conhecimento est ao alcance de qualquer
homem, desde que supere o vago e v ao escriturado.
Portanto, para Bacon, a observao se coloca como a garantia de

Considere-se o exemplo: uma racionalidade que pertence ordem de inteligibilidade, prpria
Joo mortal. Antonio aos fenmenos sob investigao. Ela considerada como segurana
mortal. Pedro mortal.
de autenticidade do conhecimento. A induo, por sua vez, possibilita
Jos mortal. .... Joo,
Antonio, Pedro, Jos, .... a determinao das caractersticas gerais dos fatos que constituem os
so homens. Logo, (todos) fenmenos, partindo de informaes particulares e colocando a gene-
os homens so mortais. ralizao como um produto posterior do trabalho de coleta de dados.
Isto significa que a generalizao no deve ser buscada antecipada-
mente, mas constatada a partir da observao de casos concretos
suficientemente confirmadores dessa realidade.
3.3 A induo um mtodo confivel?
Observando-se o exemplo da induo que fornecemos acima, pode-

mos concluir que a generalizao efetuada a partir das observaes
est lgica e experimentalmente justificada. No entanto, uma ateno
mais cuidadosa, resultar na concluso de que as leis da lgica no
asseguram a validade do processo indutivo. Isto porque nenhum con-
junto de observaes de homens, por maior e mais variado que seja,
42
suficiente para justificar logicamente a lei segundo a qual todo homem
mortal. No h contradio formal, lgica, em se afirmar que nem
todos os homens so mortais. Isso pode contrariar o senso-comum,
ou as leis biolgicas, mas no as da lgica.
H problemas para justificar a induo tambm do ponto de vista ex-

perimental. Este aspecto foi percebido pelos prprios empiristas nos
sculos XVII e XVIII. Isto porque no h garantias de que a prxima
observao coincida com as anteriores. Para contornar esta dificul-
dade, eles propuseram algumas condies de modo a assegurar a
validade do salto indutivo: o nmero de observaes de um dado fe-
nmeno deve ser grande; devem-se variar amplamente as condies
em que o fenmeno se produz; no deve existir qualquer observao
que contrarie a lei.
Mas os problemas continuam, pois, para uma proposio geral qual-

quer, no importa quo numerosas e variadas tenham sido as obser-
vaes que lhe forneceram suporte indutivo, sempre possvel que
a prxima observao venha a contrariar as anteriores, falseando a
proposio geral.
3.4 A observao neutra?
Outro problema colocado aos empiristas se localiza no outro pilar do Um exemplo disso a
empirismo: a observao. Uma observao cuidadosa e sem precon- cor de um objeto. Ela se
modificar se o ambiente
ceitos no resulta em uma base segura pra obter conhecimento. O
for escurecido ou se a
fato de haver variedade de condies de observao j nos indica que luz do ambiente for
uma observao pode ser diferente da outra. Ento, se no houver monocromtica, ao invs
uma diretriz terica para guiar as observaes, estas nunca podero de branca.
ser concludas, uma vez que haveria a necessidade de considerar uma
infinidade de fatores. O cientista, quando vai ao laboratrio, sempre
tem uma idia, ainda que provisria, do que deve ou no ser observa-
do, controlado, variado.
Alm disso, falsa idia de que todo observador aces-

sa diretamente o objeto observado. Mesmo que as
condies permaneam as mesmas, possvel que
um mesmo objeto permita interpretaes diferentes,
pois o processo de percepo depende tambm do
contedo mental do observador. Um exemplo simples
desta dependncia apresentado na figura ao lado. A
mesma figura permite experincias visuais diferentes. Figura 3.1 - pato ou coelho?
Um observador pode perceb-la como apresentando um pato. J ou-
tro observador perceb-la como apresentando a viso de um coelho
com as orelhas recolhidas. Afinal, quem est certo? Da afirmar-se
que a observao no neutra! Ela depende do observador.
3.5 Crticas ao mtodo cientfico
Como vimos, desde a sua proposio, o mtodo cientfico vem sendo

questionado. A cada questionamento, novas condies eram apre-
sentadas ou as condies existentes eram refinadas. Do empirismo
ingnuo, iniciado no sculo XVII, esta corrente filosfica exerceu sua
influencia na sociedade ocidental at o sculo XX, quando atingiu seu
pice de sofisticao no positivismo lgico.
Alm dos aspectos aqui discutidos, a histria da cincia uma fonte

de situaes nas quais os conhecimentos produzidos no foram obti-
dos em obedincia ao mtodo proposto. interessante ainda lembrar
que h casos de proposies de leis cientficas estimuladas por fatores
no-empricos.
Textos integrantes
Ensino e Aprendizagem (AVEA) os seguintes textos integrantes:
Chalmers, Alan. O que a cincia afinal? So Paulo:

Brasiliense, 1999. p. 36-40.
Chalmers, Alan. O que a cincia afinal? So Paulo:

Brasiliense, 1999. p. 46-63.
ca do que foi apresentado no corpo principal e nos textos integrantes, pro-
voc-lo para uma discusso, direcion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e,
por que no, lev-lo a ponderar sobre sua incluso no planejamento de suas
aulas. No se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar
44
1) Explique, com suas palavras, o significa o termo induo? O que

viria a ser um indutivista? Utilize para sua resposta, alm dos Textos
indicados acima, outras fontes, como dicionrios, enciclopdias, tex-
tos de apoio, etc.
2) Face ao fato do indutivismo ter se mostrado incapaz de funda-

mentar a produo de conhecimento cientfico pode-se afirmar que
a induo, enquanto prtica, no utilizada pela cincia? Quais os
argumentos para responder a questo?
3) Relate alguma situao de sala de aula onde um expediente in-

dutivista foi utilizado para justificar alguma lei ou propriedade fsica.
Faa uma pesquisa em livros didticos de Fsica para melhor exempli-
ficar sua resposta.
4) Em que medida correto afirmar que duas pessoas observando

um mesmo objeto nem sempre enxergam a mesma coisa? Procure na
da rede, na pgina de Instrumentao, as figuras de iluso.
5) Comente a frase h mais coisas no ato de enxergar que o que

chega aos olhos. Contextualize sua resposta com exemplos ou ilus-
traes baseados no conhecimento da Fsica.
6) Explique por que um astrnomo no se d ao trabalho de mencio-

nar a cor de seus olhos num relato de observao sobre estrelas.
7) Por que a impossibilidade de se afirmar que a observao seja

neutra importante para o ensino de Fsica?
Referncias
CHALMERS, A. O que cincia afinal? So Paulo: Brasiliense, 1993.
HESSEN, J. Teoria do conhecimento. Coimbra (Portugal): Armnio

Amado, 1987.
OMNS, R. Filosofia da cincia contempornea. So Paulo: UNESP,

1996.
RONAN, C. A. Histria ilustrada da cincia. v. III. So Paulo: Crculo do

Livro, 1987.
4 Rompendo com o mtodo
Descontentes com a concepo pregada pelo positivismo

lgico, intelectuais do sculo XX oferecem novas formas de
conceber a elaborao do conhecimento cientfico. Neste
captulo, voc ter a oportunidade de conhecer o pensa-
mento de Popper, com sua proposta de falseacionismo, de
chegar s Revolues Cientficas, caracterizando o termo
paradigmas no olhar de Kunh e de entender os conceitos
de ruptura, obstculos e superao de Bachelard.
4.1 Novas concepes de pensar a Cincia
No incio do sculo XX, mesmo com os problemas que discutimos an-

teriormente, a viso epistemolgica dominante era o empirismo, em
agora! Faa uma
sua forma mais sofisticada o positivismo lgico. Em 1934, em Viena, releitura do seu livro
Karl Popper publica seu livro Logik der Forschung, no qual contesta Fundamentos Filosficos
as bases do positivismo lgico. Mas esta obra ficou desconhecida at da Educao, seo 3.3
1959, quando foi traduzida para o ingls, sob o ttulo (em portugus): A Popper e o princpio de
falseabilidade.
lgica da pesquisa cientfica. A discusso das teses popperianas, soma-
das a outros aspectos de ordem poltica, social, econmica e cientfi-
ca, promoveu um perodo de fecundas discusses epistemolgicas e o
surgimento de outras concepes a respeito da atividade cientfica.
A idia central de Popper a substituio do empirismo justificacio-

nista-indutivista pelo racionalismo crtico ou por um empirismo no-
justificacionista e no-indutivista, que ficou conhecido por falseacio-
nismo. Popper rejeita que as teorias cientficas sejam construdas por
um processo indutivo a partir de uma base emprica neutra, propondo
que todo conhecimento falvel e provisrio. Para ele, as teorias so
criaes livres da mente, destinadas a ajustar-se to bem quanto pos-
svel ao conjunto de fenmenos de que tratam. Uma vez proposta,
uma teoria deve ser rigorosamente testada por observaes e experi-
mentos. Se falhar, deve ser sumariamente eliminada e substituda por
outra capaz de passar nos testes em que a anterior falhou, bem como
em todos aqueles nos quais tenha passado. Assim, a cincia avana
por um processo de tentativa e erro, conjeturas e refutaes.
Rompendo com o mtodo 47

Para Popper, a refutabilidade de uma teoria que lhe confere cien-
Ou a ao de tificidade e no sua impossvel prova a partir de uma base emprica.
contradizer, de se opor. Ele argumenta que somente as teorias passveis de serem falseadas
por observaes fornecem informao sobre o mundo; as que este-
jam fora do alcance da refutao emprica no possuem pontos de
contato com a realidade, e sobre ela nada dizem, mesmo quando na
aparncia digam, caindo no mbito da metafsica. O aprimoramento
do conhecimento cientfico reside na atitude de colocar sob crtica
(dvida) todas as teorias. Alguns dos exemplos preferidos de Popper
de teorias irrefutveis e, portanto, no-cientficas so a astrologia, a
psicanlise e o marxismo. Voc teria outros exemplos?
A viso falseacionista escapa do problema da justificao da induo

porque ela no tem a pretenso de provar indutivamente as teorias. O
vnculo emprico das teorias se localiza em sua refutabilidade. Deste
modo, o falseacionismo explora a assimetria lgica que existe entre
os processos de inferncia de proposies particulares a partir de pro-
posies gerais e de gerais a partir de particulares: se nenhum conjunto
finito de proposies particulares pode levar logicamente uma propo-
sio geral, a falsidade de uma proposio particular acarreta logica-
mente a falsidade da proposio que representa a sua generalizao.
Outra vantagem da concepo falseacionista est em no pretender
que a investigao cientfica comece por observaes. Isso isenta o
falseacionismo de vrias das objees filosficas, especialmente da
restrio relativa necessidade de diretrizes tericas na conduo
das observaes (contraponto ao empirismo). Este aspecto tambm
permite compreender alguns dos processos ocorridos na produo do
conhecimento cientfico.
Esta posio filosfica fora a formulao das teorias de maneira clara

e precisa. De fato, no fcil ver como uma teoria obscura ou impre-
cisa possa ser submetida a testes rigorosos e, ainda que o seja, poder
ser sempre salva de um veredicto desfavorvel por meio de reinter-
pretaes, de manobras semnticas, o que trai sua irrefutabilidade e,
portanto, o seu carter no-cientfico.
Embora represente um avano em relao concepo empirista, o

falseacionismo tambm apresenta limitaes. Mesmo as verses mais
sofisticadas do falseacionismo no esto isentas de dificuldades, o que
deu lugar ao surgimento de diversas teorias da cincia alternativas.
A dificuldade mais fundamental enfrentada pelo falseacionismo o

chamado problema de Duhem-Quine. As teorias reais ou de algum
interesse nunca so proposies gerais isoladas, mas conjuntos de
48
tais proposies, e s podem ser submetidas a testes empricos quan-
do suplementadas por teorias e hipteses auxiliares (como as referen-
tes ao funcionamento dos aparelhos de medida eventualmente em-
pregados na observao), proposies acerca das condies iniciais
e de contorno, etc. Se o complexo de proposies permite inferir uma
proposio que conflita com alguma proposio emprica, o mximo
que a lgica nos informa que o conjunto de proposies est refuta-
do, caso se assuma a verdade da proposio emprica. Mas no nos
habilita indicar qual proposio responsvel por essa refutao.
O problema de Duhem-Quine incide sobre os prprios fundamentos da

concepo falseacionista de cincia. Sua relevncia acentuada pelo
testemunho da Histria da Cincia, que fornece muitos exemplos de
conflitos entre previses tericas e observaes que foram resolvidos
no pelo abandono da teoria particular que levou previso, mas por
ajustes nas teorias auxiliares solicitadas para a realizao do teste.
necessrio mencionar ainda que a nfase que d ao processo de

falseamento das teorias conduz frequentemente a uma subestimao
do papel das confirmaes entendidas como evidncias empricas
favorveis.
4.2 O senso comum e o conhecimento cientfico:

uma ruptura
Ns no vemos as coisas como elas so! Ns vemos as

coisas como ns somos !
Foge-nos, no momento, onde encontramos a frase acima, mas seu

autor foi extremamente feliz. Parece refletir com muita propriedade
a sensao e interpretao que cada ser humano tem em relao s
coisas que o rodeiam. Como tal, implica que o mesmo objeto/coi-
sa, a princpio, possa ter inmeras interpretaes.
A convivncia dos seres humanos no determina uma uniformidade

de pensamento, porm leva necessidade de, pelo menos, aproxi-
mar interpretaes relativas aos diferentes acontecimentos ou coisas.
Dessa forma, estabelece-se, quase que obrigatoriamente, uma esp-
cie de negociao que adota como referncia um padro comum para
o dilogo, os sentidos e as sensaes. O objetivo dessa negociao

diminuir o grau de referncia individual, estabelecendo interpretaes
comunitrias aceitas coletivamente.
Este mundo aquele que partilhamos com os indivduos que

nos rodeiam e mesmo com aqueles que no nos so to pr-
ximos. Ao nos referirmos a coisas do mundo temos certeza de
sermos entendidos, pois sabemos que nossos interlocutores
partilham do mesmo mundo que ns, inclusive atribuindo aos
objetos que neles existem os mesmos nomes e significados.
(PIETROCOLA, 2000).
O produto dessas negociaes compe um estoque de informaes

denominado de senso comum, conhecimento vulgar. O senso comum
tem por princpio aceitar que diferentes pessoas, frente ao mesmo fe-
nmeno, sempre vem a mesma coisa.
O ser humano em seu cotidiano, desde o incio dos tempos, preci-

sou realizar aes e agir sobre o seu meio ambiente, pelos mais di-
ferentes motivos, desde a mera sobrevivncia at a competio com
seus semelhantes. Enfim, relativamente fcil imaginar algumas das
inmeras situaes com as quais nossos antepassados se confronta-
ram. Neste ambiente, onde os mais variados elementos, influncias e
circunstncias se fizeram/fazem presentes no proceder dirio do ser
humano, que se constroem as ideias que iro compor o senso co-
mum. A aceitao comunitria dessas ideias as torna verdades que
passam a ser transmitidas ao longo das geraes.
O conhecimento que compe o iderio do senso comum a grande

produo humana, no sentido de constituir-se de explicaes e com-
portamentos que se incorporaram ao longo do tempo, tornando difcil
seu questionamento. Aceitar novas verdades significa alterar formas de
pensamento e valores coletivamente aceitos. Este processo extrema-
mente lento e por vezes leva sculos. O senso comum gera uma ver-
dadeira barreira de ideias que se reforam mutuamente e que, por sua
vez, acabam elaborando verdades que tendem a se perenizar. Ainda
hoje, por certo, encontraremos pessoas que duvidam da chegada do
homem Lua ou que no acreditam que a Terra gira ao redor do Sol.
Falar do senso comum per se algo bastante difcil, pois sua exis-
tncia e complexidade tornam-se perceptveis por haver um conheci-
mento cientfico, entre outros conhecimentos formais, para efeito de
comparao. Nesta perspectiva possvel, ento, atravs de contras-
te, elaborar uma espcie de definio do que se entende por conheci-
50
mento do senso comum. Uma definio interessante a que diz que
o senso comum
um conjunto de informaes no sistematizadas que aprende-

mos por processos formais, informais e, s vezes, inconscientes,
e que inclui um conjunto de valoraes. Essas informaes so,
no mais das vezes, fragmentrias e podem incluir fatos hist-
ricos verdadeiros, doutrinas religiosas, lendas ou parte delas,
princpios ideolgicos s vezes conflitantes, informaes cient-
ficas popularizadas pelos meios de comunicao de massa, bem
como a experincia pessoal acumulada. Quando emitimos opi-
nies, lanamos mo desse estoque de coisas da maneira que
nos parece mais apropriada para justificar e tornar os argumen-
tos aceitveis. (MATALLO JUNIOR, 1988, p.15)
Essa certamente no uma definio simples, mas no h de se

questionar a tentativa de representar a complexidade e amplitude
desse conhecimento. As entrelinhas da definio deixam entrever que
o senso comum dispensa o espao escolar para ser construdo pelo
sujeito. Pode parecer trivial e bvia esta constatao, mas ela deve-
ras importante e precisa ser considerada pelo espao escolar quando
esse recebe o aprendiz que ser submetido ao processo de ensino-
aprendizagem do conhecimento cientfico. Estabelece-se, neste mo-
mento, um conflito entre conhecimentos!
Mas vamos retornar ao conhecimento cientfico e epistemologia. Na

virada do sculo XIX para o XX, a Fsica, como cincia, acusa o golpe
da limitao newtoniana para explicar certos fenmenos, posterior-
mente agregados ao que se denominou de Fsica Moderna. A quebra
do contnuo, o nascimento da Mecnica Quntica e a publicao da
Teoria da Relatividade pem em xeque o reducionismo do que deve
ser adotado por todas as comunidades cientficas, assim definindo/
determinando a mesma perspectiva para moldar linearmente o co-
nhecimento cientfico. Esta universalizao de forma ou mtodo para
elaborar a Cincia hegemnica entra em crise.
4.3 Teorias como estruturas: a presena dos

paradigmas
Foi convivendo em uma comunidade constituda, em sua maioria, por

cientistas sociais que Kuhn verificou a existncia de padres de con-

duta aparentemente diferentes daqueles presentes entre os cientistas
das Cincias Naturais. Em particular, ele constatou a existncia de
muito desacordo no que diz respeito natureza dos mtodos e proble-
mas cientficos legtimos entre os cientistas sociais. Essa caractersti-
ca levava o conhecimento produzido nessa rea a ter uma valorao
muito relativa, visto que grupos discordavam dos padres emprega-
dos na obteno dos mesmos, no lhes conferindo carter absoluto.
Kuhn comeou a duvidar de que os cientistas das Cincias Naturais
possussem respostas mais firmes que os outros, entretanto percebia
que, normalmente, os fundamentos da Fsica, da Astronomia, da Qu-
mica ou da Biologia no eram questionados. Foi para tentar caracte-
rizar a diferena entre os cientistas da rea de Cincias Sociais e os
cientistas da rea de Cincias Naturais que ele construiu o conceito de
paradigma (KUHN, 1995, p. 13).
Para realizar sua investigao, Kuhn delimitou o seu campo na ativi-

dade cientfica, deixando de lado, neste momento, discusses sobre o
papel do avano tecnolgico ou das condies sociais, econmicas e
intelectuais no desenvolvimento da Cincia, mesmo crendo que essas
condies pudessem influenciar o desenvolvimento cientfico.
Utilizando a anlise histrica da atividade cientfica, ele passou a de-

fender seus pontos de vista sobre como ocorre o desenvolvimento
cientfico. Entretanto, colocando que, embora a Histria possa produ-
zir transformaes decisivas na imagem de Cincia que se tem, no
existe garantia de que atravs dos livros, sejam eles livros clssicos,
manuais utilizados por estudantes das Cincias Naturais ou de Hist-
ria da Cincia, se consiga fazer surgir um novo conceito de Cincia.
Isso porque, para ele, a maioria desses livros descrevem o desenvolvi-
mento da Cincia por acumulao, do qual ele discorda.
Kuhn definiu inicialmente paradigma como sendo realizaes cient-

ficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, forne-
cem problemas e solues modelares para uma comunidade de pra-
ticantes de uma Cincia. (KUHN, 1995, p. 13). O termo paradigma
utilizado por Kuhn em vrios momentos e com significaes diferen-
tes. Isso gerou certo nmero de crticas da parte da comunidade de fi-
lsofos da Cincia. As respostas a estas e outras crticas constituram-
se no posfcio do livro referenciado, a partir da edio de 1969, no
qual ele redefiniu mais claramente o termo, apresentando-o em dois
sentidos. Num sentido mais geral, tambm dito o sentido sociolgico
do termo, melhor designado por matriz disciplinar. So crenas (por
crenas Kuhn se refere a crenas em modelos, inclusive os modelos
estabelecidos por analogias e metforas), valores compartilhados, tra-
52
dies coerentes, constitudos por generalizaes simblicas, leis, Generalizaes
teorias, aplicao e instrumentao, realizaes cientficas universal- simblicas so os
mente reconhecidas que fornecem problemas e solues modelares, componentes formais de
uma matriz disciplinar, s
durante certo tempo, para um determinado grupo de praticantes de vezes expressas de forma
uma Cincia. Num sentido mais restrito, o termo paradigma tam- simblica, que podem
bm entendido como exemplares ou exemplos compartilhados. Nes- expressar uma lei e/ou
se sentido, definido como solues concretas de quebra-cabeas, definir os smbolos que
nelas aparecem, como
problemas e solues tcnicas relacionadas a um campo de conhe- por exemplo:
cimento especfico. Para esta situao, paradigma est relacionado
resoluo de problemas pelo estabelecimento de comparaes com ou
situaes similares, para as quais um conjunto de pressupostos per-
mitiu a soluo.
Um paradigma pode ser caracterizado pelo fato de atrair um grupo

duradouro de partidrios e por ser fonte de problemas abertos para
serem resolvidos. No conjunto paradigmtico tm importncia tanto
as leis e teorias, quanto os procedimentos e aplicaes, pois o pressu-
posto de que determinados fatos ocorrero influencia, conscientemen-
te ou no, na deciso de utilizar um aparelho e o modo de empreg-lo.
A maturidade de um campo cientfico est vinculada aquisio e ao
compartilhamento de um paradigma. Isto porque seus adeptos no
precisam anunciar seus pressupostos. Eles j so conhecidos. Esto
nos manuais. Os trabalhos so apresentados na forma de artigos que
so lidos por aqueles que o compartilham. Quanto mais slido um
paradigma, mais distanciado das pessoas que no o conhecem ficam
os conhecimentos originados por ele, pois os leigos no detm a lin-
guagem paradigmtica.
Cincia normal e paradigma so duas definies estreitamente vincu-

ladas. O perodo de Cincia normal caracterizado pela adeso estrita
e dogmtica dos cientistas a um paradigma. Cincia normal definida
como sendo o perodo no qual a pesquisa fundamentada em reali-
zaes cientficas que so reconhecidas pela comunidade. No perodo
de Cincia normal inexpressivo o interesse na produo de grandes
novidades, tanto no domnio dos conceitos quanto no domnio dos fe-
nmenos. Para Kuhn, um paradigma no traz resposta a todos os pro-
blemas, mas sim uma promessa de sucesso na soluo dos mesmos.
A cincia normal no objetiva revelar novas espcies de fenme-

nos, muitas vezes os novos nem so vistos. E os cientistas no
esto preocupados em buscar novas teorias... a pesquisa cient-
fica normal est dirigida para a articulao daqueles fenmenos
e teorias j fornecidos pelo paradigma. (KUHN, 1995, p. 45).

Nesse perodo, os cientistas se preocupam em resolver problemas que
so encarados como quebra-cabeas. Para esses quebra-cabeas
o cientista converge sua ateno, preocupando-se em determinar fa-
tos significativos, adequar fatos e teorias e/ou articular as teorias, de
acordo com o paradigma existente.
A metfora da Cincia normal como quebra-cabeas se esclarece pela

existncia do paradigma como se fosse a regra do jogo. Entretan-
to, os paradigmas podem dirigir a pesquisa mesmo sem a existncia
de regras ou a explicitao delas. Em uma Cincia madura fcil
detectar a existncia de paradigmas, mas as regras utilizadas nem
sempre o so. Os cientistas podem concordar na identificao de um
paradigma, mas discordar quanto a uma interpretao a respeito dele.
O paradigma um conhecimento tcito que nem sempre pode ser ar-
ticulado explicitamente e que dispensa o esclarecimento de regras. A
Mecnica Newtoniana o paradigma da Fsica Clssica.
Kuhn acredita que a adoo de um paradigma propicia o avano mais

efetivo de um campo cientfico. J numa comunidade cientfica em si-
tuao pr-paradigmtica (isto , quando no existe um paradigma
definido e h a convivncia de vrias interpretaes) ocorre disperso
das atenes, pois cada um dos grupos se concentra nos problemas
que suas interpretaes podem resolver. Segundo ele, quando ado-
tado um paradigma as pesquisas avanam mais rapidamente.
A adoo dogmtica de um paradigma caracteriza o que

Kuhn define como Cincia madura, pois permite que os
membros da comunidade se dediquem ampliao e apro-
fundamento contnuos do conhecimento cientfico. Por
isso, o perodo de Cincia normal pode ser caracterizado
como de atividade conservadora e cumulativa, porm es-
sencial ao trabalho cientfico. A adoo de mais de um pa-
radigma causaria confuso, uma vez que a interpretao
sobre um mesmo objeto diferente quando analisado por
paradigmas diferentes.
A Cincia normal no se prope a descobrir novidades ou

contestar o paradigma no qual est embasada. Como o es-
Sei que tudo isso no faz sentido, mas
o paradigma ao qual estou preso. tudante, futuro cientista, aprende as bases de um paradig-
ma e doutrinado nele, raramente apresentar discordn-
Figura 4.1 Charge extrada de: HARRIS, cia a respeito de seus pontos fundamentais. Entretanto,
Sidney. A Cincia ri: o melhor remdio de fenmenos novos e inesperados aparecem como resulta-
Sidney Harris. Seleo e traduo de Jesus
de Paula Assis, So Paulo: Editora UNESP, dos das investigaes e, como consequncia, ocorrem as
2007. p. 140 descobertas e as invenes. Essas novidades alteram o
54
conjunto paradigmtico que, a partir da, no ser o mesmo de antes.
O mundo do cientista se altera qualitativa e quantitativamente pelas
novidades dos fatos e teorias.
A descoberta cientfica, segundo Kuhn, consequncia de uma Ano-

malia ou seja, de um fenmeno para o qual o paradigma no prepara
o investigador. a natureza no se comportando de acordo com as
expectativas do paradigma. Esforos passam a ser dirigidos para que
a teoria se ajuste ao fato. Este processo no se d de uma hora para
outra, pois a descoberta de um novo tipo de fenmeno envolve o
reconhecimento, tanto da existncia de algo, como de sua natureza
(KUHN, 1995, p. 81) e o cientista apresenta certa resistncia a ver as
anomalias, devido s expectativas que ele tem.
Contudo, uma maior familiaridade d origem conscincia de

uma anomalia ou permite relacionar o fato a algo que anterior-
mente no ocorreu conforme o previsto. Essa conscincia da
anomalia inaugura um perodo no qual as categorias conceitu-
ais so adaptadas at que o que inicialmente era considerado
anmalo se converta no previsto. Nesse momento completa-se
a descoberta. (KUHN, 1995, p. 91).
A crise gerada pela impossibilidade de resposta do paradigma vigente

a uma anomalia pode resultar em trs situaes, segundo Kuhn. A
primeira delas a resoluo da anomalia pelo prprio paradigma. A
segunda situao o surgimento de um novo candidato a paradig-
ma, com sua consequente batalha para ser aceito. E por ltimo, a
anomalia pode no ser resolvida por nenhum paradigma. Neste caso
o trabalho para a sua soluo deixado para uma nova gerao de
cientistas.
Embora o perodo de Cincia normal se caracterize por ser um pero-

do de empreendimentos no dirigidos a novidades, ele pode ser eficaz
em provoc-las, pois quanto mais consolidado um paradigma, mais
sensvel ele ser como indicador de anomalias, que aparecem mais
claramente contra o pano de fundo proporcionado pelo paradigma.
A inveno de novas teorias surge da conscincia mais profunda das

anomalias, num perodo de crise gerada pelo fracasso constante em
conseguir os efeitos esperados. Nas palavras de Kuhn (1995, p. 95): A
emergncia de novas teorias precedida geralmente por um perodo
de insegurana profissional pronunciada causado por alteraes nos
problemas e tcnicas da Cincia normal e destruio de paradigmas.

Pela necessidade de estabelecer novas regras, surgem vrias verses
de teorias sobre o mesmo tema que competem entre si. O surgimento
de vrias verses de teorias pode gerar crise no paradigma de onde
emergiram.
A teoria nova surge devido ao fracasso ocorrido na resoluo de pro-

blemas na Cincia normal. A soluo do problema pode ter surgido
antes da crise, mas no percebida, pois ela ainda no ocorreu. A
escolha de novas teorias ou de um novo paradigma pode ter deter-
minantes histricos e externos Cincia. Porm, uma teoria antiga
com status de paradigma s invalidada quando existe uma alterna-
Reler Seco 3.4 Thomas tiva disponvel e consistente para substitu-la. Rejeitar um paradigma
Kuhn e as revolues sem simultaneamente substitu-lo por outro rejeitar a prpria Cin-
paradigmticas, no
cia. (KUHN, 1995, p. 108)
seu livro Fundamentos
Filosficos da Educao
e o Texto 2 (p. 16) do Este perodo de competio entre o paradigma vigente e o emergente
livro de Didtica Geral o que denominado de perodo de Revoluo Cientfica.
Revolues Cientificas e
Cincia Normal na Sala
de Aula. Revoluo cientfica , portanto, processo de mudana paradigmtica.
Perodo no qual ocorre a substituio ou mudana de paradigmas.
Os questionamentos da validade de mtodos e teorias geram crise,
resultando no surgimento de novo paradigma, que promete soluo
de problemas importantes. Membros da comunidade cientfica resis-
tem ao novo, mas se ele responde bem soluo dos problemas que
o originaram, passa, pouco a pouco, a ser aceito, tornando-se ento o
paradigma dominante.
O termo revoluo
cientfica adotado O perodo de revoluo cientfica, segundo Kuhn, no pode ser clas-
por Kuhn tambm para sificado como um processo cumulativo obtido atravs da articulao
mudanas menores, no entre o velho e o novo paradigma. um perodo de reconstruo!
s para alteraes radicais
de concepo de mundo.
Kuhn denominou este perodo de revoluo pela analogia que faz en-
tre um momento de revoluo poltica e mudana paradigmtica. Para
ele, ambas surgem da insatisfao de um grupo com situaes gera-
das pelo prprio paradigma. Em ambas ocorre competio entre os
campos, na qual uns defendem a permanncia e outros a mudana.
Durante um perodo de transio, o antigo paradigma e o novo com-

petem pela preferncia da comunidade. Eles apresentaro concepes
diferentes da natureza e proporo questes que consideraro signi-
ficativas, legtimas e fundamentais. Os paradigmas rivais oferecem
lentes conceituais diferentes, por meio das quais o mundo passa a ser
visualizado. Do ponto de vista do novo paradigma, alguns conceitos
56
do paradigma antigo perdero importncia ou passaro a ter signifi-
cados diferentes.
Para mostrar essas diferenas em ver o mundo, Kuhn utiliza a expres-

so incomensurabilidade de paradigmas, j que ele considera que os
defensores de cada um dos paradigmas estaro se expressando com
linguagens diferentes, o que inviabiliza, a priori, uma comunicao
entre os dois grupos. Portanto, julga necessrio buscar um processo
de traduo para racionalizar os debates entre os paradigmas. Esse
processo de traduo consiste na busca de um vocabulrio compar-
tilhado, em encontrar uma forma de estar no lugar do outro. Ao invs
de fundamentadas em provas lgicas, as decises envolvendo a es-
colha entre teorias dependero de discusses entre os membros da
comunidade, os quais compartilham de valores, tais como preciso,
consistncia, amplitude de aplicao, simplicidade e fertilidade, que
sero utilizados na comparao entre as teorias rivais.
As ideias defendidas por Kuhn desencadearam uma srie de discus-

ses que contriburam para o aprofundamento de reflexes sobre o
tema. Surgiram tambm alguns questionamentos sobre determina-
dos pontos de vista de Kuhn, sendo que um deles dizia respeito
definio de paradigma. Outro questionamento foi quanto ao fato dele
considerar paradigmas rivais incomensurveis. Face s crticas que
recebeu de Lakatos, Popper e Scheffler, Kuhn explicitou melhor o que
queria dizer sobre incomensurabilidade de paradigmas no posfcio de
seu livro na edio de 1969. (1995, p. 217).
Tambm causou bastante polmica a posio de Kuhn sobre a atitude

dogmtica do cientista frente a um paradigma. Kuhn d substancial
importncia existncia de regras claramente estabelecidas e que
so seguidas pelos praticantes de uma determinada atividade cientfi-
ca. Quando discute sobre isso, discorda do esprito aberto do cientis-
ta, o investigador sem preconceitos, defendido pelo positivismo lgi-
co, como tambm da atitude de falseamento que Popper prescrevia ao
cientista. Essa ltima atitude Kuhn at admite que o cientista possa
ter, mas apenas no perodo de revoluo cientfica, quando est em
busca de um novo paradigma que lhe aponte melhores possibilidades
na resoluo de um problema. O cientista treinado dentro de um pa-
radigma e este pressupe a adeso dogmtica a preceitos integrantes
deste paradigma, bem como a crena de que os problemas com que
se defronta podem ser resolvidos por ele. Para Kuhn, a existncia do
dogma condio para que uma Cincia seja considerada madura.
Pois, para ele, a partir da aceitao dogmtica de um paradigma que

Uma nfase mais os cientistas podem orientar seus estudos para problemas complexos
acentuada da defesa e aprofund-los, sem se preocupar com pressupostos, j assegurados
de que a Cincia pelo paradigma adotado. At porque do estudo profundo dos proble-
normal avana devido
adoo dogmtica mas que surgem as anomalias passveis de provocar uma mudana
de um paradigma pode paradigmtica. A adoo dogmtica de um paradigma , portanto,
ser encontrada no seu fator de aumento de eficincia na investigao.
trabalho de 1963 A funo
do dogma na investigao
cientfica (KUHN, 1974), Kuhn acusado de usar a palavra dogma obtendo um efeito que re-
o qual, com algumas sulta de um jogo de palavras, pois no so vistos como dogmas mui-
modificaes, tambm tos dos pontos por ele caracterizados como tal. A descrio de Kuhn
integra o livro referenciado de comunidade cientfica a de uma sociedade essencialmente fecha-
A Estrutura das Revolues
Cientficas, publicado da, cujos componentes esto sujeitos a paradigmas sagrados e que
inicialmente em 1962. constantemente abalada por colapsos nervosos coletivos quando h
uma crise gerada pela falta de respostas de um paradigma a um deter-
minado problema. Por esse motivo, ele foi acusado de estabelecer uma
analogia entre a comunidade cientfica e a comunidade religiosa.
4.4 O construtivismo epistemolgico
As mudanas de ideias provocadas, dentre outros fatores, pela fsica

moderna comearam a minar a crena de que a cincia fonte de
conhecimento verdadeiro. Argumentos filosficos, psicolgicos e lgi-
cos foram utilizados para demonstrar que o conhecimento no pode
ser provado ou confirmado. Isto conduziu para a proposta de que o
conhecimento no descoberto, mas uma construo humana (que
sempre subjetiva).
No incio do sculo XX, surge a viso filosfica construtivista que,

contrariando as vises anteriores, prope que o conhecimento no
descoberto, uma construo humana transitria, dinmica e no
verdade absoluta. O construtivismo substitui o absolutismo da tradi-
o empirista e racionalista.
O construtivismo pressupe que a teoria precede a observao e

que as observaes podem ser selecionadas e conduzidas somente
atravs de expectativas tericas (este ponto tambm era aceito pelos
racionalistas). A construo de teorias depende de como o homem
Seria interessante uma
releitura sobre Kant no v o mundo. A idia de que somos prisioneiros de nossas estruturas
livro de Fundamentos mentais (surgida com Kant) descartada pela viso construtivista,
Filosficos da Educao, que assume a possibilidade do homem romper com as estruturas e
pgina 61.
construir uma nova.
58
Para o construtivismo o conhecimento construdo a partir de uma
relao dinmica entre o sujeito e o objeto. Popper, Bachelard, Kuhn,
Lakatos e Feyerabend so epistemlogos contemporneos que apre-
sentam, no bojo da viso construtivista, diferentes possibilidades de
interpretao da atividade cientfica. Apresentamos a seguir um texto
que oferece a interpretao de Gaston Bachelard relativa a esta prti-
ca e que ser base para questes de aprendizagem.
Texto 3
A ruptura entre o conhecimento comum e conhecimento

cientfico nas cincias fsicas
(Extrato de: LOPES, Alice R. C. Bachelard, o filsofo da desiluso. Caderno

Catarinense de Ensino de Fsica, UFSC. Florianpolis, 1996. v. 13, n. 3,
p. 258-266)
Segundo as concepes emprico-positivistas, o conhecimento advm da

experincia: h um real dado em que a razo deve se apoiar. O real um todo
nico, composto de fatos, fenmenos que se apresentam ao experimenta-
dor e que pressupem, portanto, uma nica razo capaz de dar conta dessa
multiplicidade desconexa. Entendidas de uma maneira mais ampla, as con-
cepes realistas, campo no qual o empirismo se enquadra, compreendem o
modelo da teoria do reflexo (Schaff, 1991: 63-98). O conhecimento, enquan-
to produto do processo de conhecer, reflete o real e tanto mais objetivo e
cientfico ser, quanto maior for o grau de reflexo alcanado.
Mesmo as concepes positivistas, que avanam ao salientar a necessi-

dade de referencial terico, definidor da forma de interpretar os fatos, no
rompem com a concepo realista. A verdade est na Natureza, no fenme-
no, e cabe ao pesquisador revela-la, torna-la visvel aos olhos, razo. Para o
empirismo, a construo racional s se pode estruturar a partir da experincia
sensvel. Para o positivismo, a teoria uma rede de pescar dados, mas os dados
que orientaro a elaborao de novas teorias.
A concepo realista da Natureza, to cara aos filsofos da matriz emp-

rico-positivista, sofre seu primeiro grande abalo com o estabelecimento da
hiptese quntica por Max Planck, em 1900. Segundo comentrios de Hei-
senberg (1987: 29-30), o prprio Planck custou a aceitar o rompimento com
os pressupostos da Fsica Clssica, dado seu conservadorismo. Contudo, teve
que se render necessidade de postular a descontinuidade na energia para in-
terpretao da radiao trmica de um corpo negro, trabalho que iniciou um
campo de investigao dos mais ricos neste sculo: a Mecnica Quntica.

Ao interpretar as conseqncias da Mecnica Quntica para o campo
epistemolgico, o filsofo francs faz-nos compreender distino entre real
cientfico e real dado. Na cincia, no trabalhamos com o que se encontra
visvel na homogeneidade panormica. Ao contrario, precisamos ultrapassar
as aparncias, pois o aparente sempre fonte de enganos, de erros, e o co-
nhecimento cientfico se estrutura atravs da superao desses erros, em um
constante processo de ruptura com o que se pensava conhecido. Conforme
aponta Canguilhem (1972a: 52), para Bachelard a cincia no capta ou cap-
tura o real, ela indica a direo e a organizao intelectual, segundo as quais
nos asseguramos que nos aproximamos do real. no caminho do verdadeiro
que o pensamento encontra o real; a realidade do mundo est sempre para
ser retomada, sob responsabilidade da razo.
Com efeito, para Bachelard no devemos ver no real a razo determinante

da objetividade: o problema da verdade no deriva do problema da sua reali-
dade. O que entendemos por realidade faz-se em funo de uma organizao
do pensamento. Por isso, ele afirma que devemos colocar o problema da ob-
jetividade em termos de mtodos de objetivao: uma prova de objetividade
existe sempre em relao a um mtodo de objetivao, a objetivao de um
pensamento procura do real (Bachelard, 1984b: 40-42).
Ao contrrio, para o senso comum, a realidade objetiva uma s: aquela

que se apresenta aos sentidos; o real aparente faz parte do senso comum.
Portanto, ser essencialmente a partir do rompimento com esse conhecimen-
to comum que se constituir o conhecimento cientfico.
Contra essa concepo unitria do real se colocar Bachelard:
(...) ser demasiado cmodo confiar-se uma vez mais a um realismo totalitrio
e unitrio, e responder-nos: tudo real, o eltron, o ncleo, o tomo, a mol-
cula, a micela, o mineral, o planeta, o astro, a nebulosa. Em nosso ponto de
vista, nem tudo real da mesma maneira, a substancia no tem, em todos os
nveis, a mesma coerncia; a existncia no uma funo montona; no se
pode afirmar por toda parte e sempre no mesmo tom. (Bachelard, 1988: 54)
Por que nem tudo real da mesma maneira? Por que a existncia no
uma funo montona? Porque h diferentes razoes constitutivas de diferen-
tes nveis de realidade. A realidade de um objeto que se apresenta aos olhos,
que pode ser tocado, que possui lugar e forma definidos, no do mesmo
nvel de realidade de uma molcula, a qual constitui e constituda pela
teoria molecular a ela subjacente. Todavia, necessrio deixar claro que no
se trata de uma distino entre realidade e idealizao. Molculas, tomos e
eltrons no so idias que podem ser utilizadas enquanto os fatos assim o
permitem, ou ainda abstraes racionais com as quais formulamos teorias.
60
Trata-se de uma outra ordem de realidade, que no pode ser compreendida
sem o uso da razo.
A construo do objeto de conhecimento nas cincias fsicas o real cien-

tfico realizada na relao sujeito-objeto, mediada pela tcnica. A cincia
no descreve, ela produz fenmenos, com o instrumento mediador dos fen-
menos sendo construdo por um duplo processo instrumental e terico. Mas
no devemos atribuir a essa relao um subjetivismo inexistente. No caso, a
influncia da psique individual do pesquisador sobre o objeto de pesquisa,
geradora de um relativismo sem medida. Portanto, para compreendermos a
noo de real nas cincias fsicas, a partir de Bachelard, precisamos ter muita
clara a noo de fenomenotcnica.
preciso haver outros conceitos alm dos conceitos visuais para montar uma
tcnica do agir-cientificamente-no-mundo e para promover a existncia, me-
diante uma fenomenotcnica, fenmenos que no esto naturalmente-na-
natureza. S por uma desrealizao da experincia comum se pode atingir um
realismo da tcnica cientfica. (Bachelard, 1986: 137, grifos nossos)
Em Le Rationalism Appliqu feita a anlise do espectrmetro de massa

como exemplo da estreita relao entre teoria e instrumento: o prprio ins-
trumento teoria materializada, teorema retificado. As trajetrias que permi-
tem separar ons nesse aparelho so produzidas tecnicamente, sem nenhuma
seqncia com fenmenos naturais. Existe a teoria que permite a construo
do aparelho e a teoria que permite a interpretao dos resultados; teoria essa
que s adquire valor pelo processo de aplicao experimental.
Por isso, Canguilhem (1994: 191) afirma que na cincia moderna, para
Bachelard, os instrumentos no so mais objetos auxiliares. Eles so os novos
rgos que a inteligncia se d para colocar fora do circuito cientfico os r-
gos dos sentidos, na qualidade de receptores.
Na anlise da cincia qumica feita por Bachelard (1972), podemos com-

preender melhor o processo de construo de fenmenos. A Qumica, em sua
histria, rompe com o imediato e abre espaos para o construdo, criando e
atuando sobre a natureza atravs da tcnica. Ou seja, a Qumica transforma-se
em uma cincia elaborada sobre as bases de uma fenomenotcnica. Um bom
exemplo disso so os processos de snteses de substncias qumicas inexisten-
tes na Natureza, produzidas a partir do objetivo de se construir determinada
propriedade. O qumico pensa e trabalha em um mundo recomeado. Se a
natureza possui uma ordem, a Qumica no se faz a partir dessa ordem: o
qumico constri uma ordem artificial sobre a natureza. A razo qumica, em
seu dilogo com a tcnica, avana na realizao do possvel. E o possvel nun-
ca gratuito, mas j est includo em um programa de realizao, j ordena

experincias para a realizao (Bachelard, 1973); o possvel no o que existe
naturalmente, mas o que pode ser produzido artificialmente.
Com a diferenciao entre fenmeno e fenomenotcnica completa-se a

distino entre real dado e real cientfico. O fenmeno o dado real, o mero
evento. O real s adquire o carter de cientfico se objeto de um fenome-
notcnica. Ampliamos, conseqentemente, a compreenso de porque Bache-
lard afirma que no podemos falar de uma funo montona do real; no real
cientfico necessrio o dilogo da razo com a experincia para estabelecer
o processo de construo racional, mediado pela tcnica.
Na medida em que o real cientfico se diferencia do real dado, o conhe-

cimento comum, fundamentado no real dado, no empirismo das primeiras
impresses, contraditrio com o conhecimento cientfico. O conhecimento
comum lida com um mundo dado, constitudo por fenmenos; o conheci-
mento cientfico trabalha em um mundo recomeado, estruturado em uma
fenomenotcnica. nesse sentido que o conhecimento comum acaba por
se constituir em um obstculo epistemolgico ao conhecimento cientfico,
exigindo que efetuemos o que Bachelard denomina de psicanlise do conhe-
cimento objetivo.
Bachelard aborda os obstculos epistemolgicos, especialmente em La

formation de lsprit scientifique. Nessa obra, ele afirma a necessidade de va-
lorizao do pensamento cientfico abstrato e aponta a experincia imediata
como um obstculo ao desenvolvimento dessa abstrao. Na medida em que
a histria das cincias uma histria julgada, esse julgamento se faz atravs
da anlise dos obstculos epistemolgicos. Tal anlise que permite histria
das cincias ser autenticamente uma histria do pensamento (Canguilhem,
1947: 8-9).
(...) nos propomos a mostrar este destino grandioso do pensamento cientfico

abstrato. Para isso devemos provar que pensamento abstrato no sinnimo
de m conscincia cientfica, como a acusao trivial parece dizer. Devere-
mos provar que a abstrao desembaraa o esprito, que ela o alivia e que
ela o dinamiza. Proporcionaremos essas provas estudando mais particular-
mente as dificuldades das abstraes corretas, assinalando as insuficincias
dos primeiros intentos, o peso dos primeiros esquemas, ao mesmo tempo em
que destacamos o carter discursivo da coerncia abstrata e essencial que
nunca logra seu objetivo da primeira vez. E para mostrar melhor que o pro-
cesso de abstrao no uniforme, no titubearemos em empregar s vezes
um tom polemico, insistindo sobre o carter de obstculo que apresenta a
experincia, estimada concreta e real, estimada natural e imediata (Bache-
lard, 1947: 8-9).
62
Como sempre conhecemos contra um conhecimento anterior, retificando
erros da experincia comum e construindo a experincia cientfica em dilo-
go constante com a razo, precisamos constantemente superar os obstculos
epistemolgicos.
No se trata de considerar os obstculos externos, como a complexidade ou

fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a debilidade dos sentidos ou do
esprito humano: no ato mesmo de conhecer, intimamente, onde aparecem,
por uma espcie de necessidade funcional, os entopercimentos e as confuses.
a onde mostraremos as causas de estancamento e at de retrocesso, a
onde discerniremos causas de inrcia que chamaremos obstculos epistemol-
gicos (Bachelard, 1947: 15)
Como j analisamos, o erro entendido como necessrio e intrnseco ao

conhecimento e justamente o conceito de obstculo epistemolgico que
funda positivamente a obrigao de errar (Canguilhem, 1994: 204). Segundo
Lecourt (1980: 26), o obstculo epistemolgico tende a se manifestar mais
decisivamente para mascarar o processo de ruptura entre o conhecimento
comum e conhecimento cientfico, quando o pensamento procurar prender
o conhecimento real no aparente. Os obstculos epistemolgicos tendem a
constituir-se, ento, como anti-rupturas (Parente: 1990: 62), pontos de resis-
tncia do pensamento ao prprio pensamento (Lecourt, 1980: 26), instinto
de conservao do pensamento,uma preferncia pelas respostas e no pelas
questes (Canguilhem, 1994: 177). A razo acomodada ao que j conhece,
procurando manter a continuidade do conhecimento, ope-se retificao
dos erros ao introduzir um nmero excessivo de analogias, metforas e ima-
gens no prprio ato de conhecer, com o fim de tornar familiar todo conheci-
mento abstrato, constituindo, assim, os obstculos epistemolgicos.
No podemos, contudo, considerar que Bachelard defende a impossibi-

lidade de utilizao de metforas e imagens. Sua posio de que a razo
no se pode acomodar a elas, devendo estar pronta a desconstru-las sem-
pre que o processo de construo do conhecimento cientfico assim o exigir
(Bachelard, 1970: 63). H mesmo em sua obra uma discusso a respeito das
boas e das ms imagens, as imagens indispensveis e as imagens prejudiciais.
As boas imagens, teis para descrever um mundo que no se v, devem ser
empregadas em instncia de reduo: reduo a ser feita pela matematizao.
Temos que entender as imagens como uma instituio de meios matemticos
de compreenso racional das leis e no como uma afirmao dogmtica da
realidade.
Mesmo porque, a crtica s imagens em Bachelard as associa crtica

concepo ocularista de conhecimento, que nos faz encarar a viso como
sentido fundamental do saber: se conseguimos formular imagens de um fe-

nmeno. Todavia, com o advento da Mecnica Quntica a Fsica do mundo
sub-microscpico a equivalncia entre ver e conhecer se destri. De nada
nos adiantaria ter super-olhos para enxergar esse novo mundo. Conhecemos
com a razo e as imagens devem ser entendidas como modelos de raciocnio,
nunca reflexos do real.
Acrescente-se a isso, o fato de que a obra de Bachelard elaborada em

contraposio teoria bergsoniana, especialmente a noo de intuio. Se-
gundo Ginestier (1968: 28), a intuio para Bergson constitui um dado ime-
diato da conscincia e uma arma antiintelectualista, associada ao instinto.
H uma incomensurabilidade entre a intuio simples do filsofo e os meios
de que dispe para explic-la. Bachelard considera esse entendimento de
Bergson como a autodestruio da intuio, pois um bom mtodo no se
pode dar o direito de falar de um conhecimento que no se entende como
comunicvel (citado por Ginestier, 1968: 29). Afinal, um conhecimento pre-
cisa ser comunicado para ser questionado, para se submeter s exigncias da
racionalidade.
Em contrapartida, ainda segundo anlise de Ginestier, a intuio bache-

lardiana sempre comunicvel no em sua formao, mas em seus resul-
tados e se situa em dois nveis distintos. H intuies sensveis e intuies
racionais. A intuio sensvel corresponde produo espontnea de imagens
sugeridas pela ausncia natural de explicao para o mundo que nos rodeia.
Trata-se do conhecimento imediato daquilo que provm dos sentidos (Japias-
su, 1996: 151). As intuies sensveis representam o estado de repouso da
racionalidade e, por isso mesmo, precisam ser combatidas pelo pensamento
racional rigoroso, precisam ser retificadas, cedendo lugar s intuies racio-
nais. As intuies racionais se formulam na superao do imobilismo, revelam
novos problemas e novas idias, correspondem ao conhecimento mediato
dos objetos da razo.
Tal crtica intuio, s metforas e s imagens constitui um trao mar-

cante na obra epistemolgica de Bachelard. apenas no campo da poesia,
no trabalho com o homem noturno, que Bachelard valoriza a imaginao,
entendida no como a faculdade de formar imagens da realidade, mas sim
como a faculdade de formar imagens que ultrapassam a realidade. uma
faculdade de sobre-humanidade (Bachelard, 1989a: 17-18). No campo do
diurno (a cincia), Bachelard questiona a ocularidade, a partir da crtica
atitude contemplativa diante do conhecimento. Por outro lado, no campo do
noturno, Bachelard (1989a: 1-20) introduz a noo de imaginao material,
fundamentada na recuperao do mundo como provocao concreta e como
resistncia, o mundo a ser modificado pelo homem. Com isso, ele se contra-
pe imaginao formal, fundamentada na viso.
64
Assim sendo, as relaes entre cincia e imaginrio so encaradas por Ba-
chelard como restritivas tanto de um campo, quanto de outro. Se na cincia
aplicarmos a imaginao imaginante, teremos uma cincia obnubilada pela
fantasia; se na potica tentarmos ser cientficos, produziremos uma limitao
de devaneios, racionalizaremos canhestramente a poesia.
Podemos, ento, concluir que as faces de Apolo e Dionsio se alternam,

nunca se encontram na unidade tantas vezes sonhada pelo homem. O que
reafirma a marca pluralista da obra bachelardiana. Mas como as sedues de
Dionsio a Apolo so muitas, o esprito cientfico deve permanecer em vigiln-
cia constante, certo de que a racionalidade nunca comea, sempre continua,
em um eterno processo de retificao. Por isso, Bachelard afirma:
Pode-se estranhar que um filsofo racionalista dedique tanta ateno a iluses

e erros e que sinta incessantemente a necessidade de representar os valores ra-
cionais e as imagens claras como retificaes de dados falsos. Na verdade, no
vemos a menor solidez numa racionalidade natural, imediata, elementar. No
nos instalamos de chofre no conhecimento racional; no oferecemos de ime-
diato a justa perspectiva das imagens fundamentais (Bachelard, 1989a: 7)
Nesse sentido, os obstculos epistemolgicos nunca so definitivamente

superados, uma vez que o esprito cientfico sempre se apresenta com seus
conhecimentos anteriores; nunca uma tbula rasa. E amalgamados aos co-
nhecimentos esto os preconceitos, as imagens familiares, a certeza das pri-
meiras idias.
Frente ao real, o que se pensa saber, claramente ofusca o que se deveria sa-
ber. Quando sse apresenta ante cultura cientfica, o esprito nunca jovem.
Ao contrrio velhssimo, pois tem a idade dos seus preconceitos (Bachelard,
1947: 16)
O primeiro obstculo a superar o da opinio. No podemos ter opinio

sobre problemas que no conhecemos, sobre questes que no sabemos for-
mular claramente, afirma Bachelard (1947). preciso que formulemos devida-
mente as perguntas a serem respondidas, os problemas a serem investigados,
pois os obstculos epistemolgicos se imiscuem justamente no conhecimento
no formulado.
Segundo Bachelard (1947), a noo de obstculo epistemolgico pode

ser estudada no desenvolvimento histrico do conhecimento cientfico e na
prtica da educao. Em ambos os casos, o trabalho se v dificultado pela
necessidade que temos de exercer um juzo epistemologicamente normativo:
julgar a eficcia de um pensamento.

Bachelard elabora tambm a noo de atos epistemolgicos, em oposi-
o noo de obstculos epistemolgicos (Bachelard, s.d.: 33). Os atos epis-
temolgicos correspondem aos mpetos do gnio cientfico que provocam
impulsos inesperados no curso do desenvolvimento cientfico. A histria do
conhecimento cientfico , assim, a constante oposio entre os atos episte-
molgicos que impulsionam o conhecimento e os obstculos epistemolgi-
cos que entravam esse mesmo conhecimento. Ou seja, uma dialtica prpria
que estrutura o movimento histrico do conhecimento cientfico.
Resumo
Neste captulo foram introduzidas as novas concepes sobre o cons-
truir do conhecimento, rompendo com a antiga viso positivista. Bus-
camos em Popper, Bachelard e Kuhn, os mais destacados e conheci-
dos epistemlogos da cincia, as novas concepes epistemolgicas
na vertente construtivista. importante ressaltar que, se no h um
consenso na interpretao entre estes autores, o fundamento de suas
ideias o mesmo: o conhecimento produto da interao dinmica
entre o sujeito (homem epistmico) e o objeto. No se reduz a viso
racionalista ou empiricista. E este pensar sobre como a cincia foi
elaborada ir refletir sobre a nossa prtica docente.
trabalho!
1) De acordo com o texto, o que voc entende por falseacionismo?

2) Explique com suas palavras a diferena entre real dado e real
cientfico proposta por Bachelard.
3) O que significa o termo fenomenotcnica?
66
4) O conhecimento comum um obstculo ao conhecimento cient-
fico? Justifique.
5) Explique por que, segundo a concepo kuhniana da cincia, um

cientista no deve ser crtico em relao ao paradigma vigente.
6) Descreva o paradigma da Mecnica Newtoniana.

7) Em que medida a Teoria da Relatividade se constituiu como resul-
tado de uma crise da Mecnica clssica?
Sugestes de leituras
As obras listadas a seguir oferecem um excelente reforo terico queles
que querem se aprofundar um pouco mais no estudo da epistemologia. So
textos muito interessantes e devem fazer parte da biblioteca de um professor
de Fsica.
BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educao em cincias.

Porto Alegre: SE/CECIRS, 1996
CHALMERS, A. O que cincia afinal?. So Paulo: Brasiliense, 1993.
______. A fabricao da cincia. So Paulo: Editora da Universidade Es-

tadual Paulista, 1994.
DUTRA, L. H. D. A. Introduo teoria da cincia. Florianpolis:

EdUFSC, 1998.
LUZ, J. L. B. D. Introduo epistemologia. Lisboa: Imprensa Nacional-

Casa da Moeda, 2002.
ROCHA, J. F. M. Origens e evoluo das ideias da fsica. Salvador:

EDUFBA, 2002.
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. n. 13, v. 3, 1996. Dispon-

vel em: <http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/issue/view/
391>.

Referncias
BACHELARD, Gaston. A formao do esprito cientfico. Traduo por
Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
KUHN, T. S. A Estrutura das revolues cientficas. So Paulo:

Perspectiva, 1995.
KUHN, T. S. A funo do dogma na investigao cientfica. In: DEUS,

J. D. (Org.). A crtica da cincia. Rio de Janeiro: Zahar, 1974, p. 53-80.
MATALLO Jr., H. A problemtica do conhecimento. In: CARVALHO,

M. C. (Org.). Construindo o saber: tcnicas de metodologia cientfica.
Campinas: Papirus, 1988.
LOPES, Alice R. C. Bachelard, o filsofo da desiluso. Caderno

Catarinense de Ensino de Fsica, UFSC. Florianpolis, 1996. v. 13,
n. 3, p. 258-266.
68
Unidade II A Literatura Didtica para o Ensino
de Fsica
Unidade II
A Literatura Didtica para o Ensino de Fsica
Nesta unidade o grande objetivo conhecer um pouco da histria

dos livros didticos de Fsica, particularmente sua histria no Brasil.
Parece ser extremamente simples escolher um livro didtico dentre os
vrios oferecidos e, de imediato, lecionar. O livro escolhido, seja por
qual razo que no momento no vem ao caso, produto de uma his-
tria que combina interesses acadmicos, sociais, curriculares, esco-
lares, polticas pblicas e, nos dias de hoje, editoriais e grficos. Como
se observa, uma grande responsabilidade do professor de Fsica a
escolha do livro mais adequado aos seus objetivos.
Vamos iniciar lembrando um tipo de livro didtico h muito aposenta-

do e, por muitos, desconhecido: o compndio ou tratado. O compn-
dio ou tratado o pai (ou seria o av?) dos atuais livros de Fsica para
o Ensino Mdio. Depois iremos dar uma olhada nos livros de Fsica
utilizados at meados de 1960.
Na segunda metade da dcada de 50, muitos dos acontecimentos que

ocorriam foram desdobramentos da Segunda Guerra Mundial em solo Passados quarenta anos
europeu, do lanamento da bomba atmica e do muro de Berlim. Este desse Simpsio histrico,
conjunto de episdios produziu reaes sociais de toda ordem e, indi- pode-se afirmar que o
ensino de Fsica no mundo
retamente ou como consequncia, tambm vieram influenciar o en- teve dois momentos: antes
sino de cincia, em particular, de Fsica. neste momento histrico e depois do PSSC. No
que se inicia a era dos projetos de ensino de Fsica, no bojo do mo- Brasil existe um divisor de
vimento renovador do ensino de Cincias, que se estende nos EEUU e guas: antes e depois do
1 SNEF. At o momento j
Europa quase at o fim da dcada de sessenta. Falaremos tambm do foram realizados 18 sim-
projeto estrangeiro elaborado no Brasil no binio 1963-64, patrocina- psios, cujas atas permi-
do pela UNESCO. tem reconstituir a evoluo
da pesquisa em ensino
de Fsica no Brasil, de sua
No Brasil, em janeiro de 1970, no Instituto de Fsica da USP/SP, realiza- infncia sua maturida-
se o I SNEF Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, que vem ao de. Seus pesquisadores
encontro do anseio de inmeros professores de Fsica, universitrios conquistaram espao e res-
e do Ensino Mdio, preocupados com o Ensino de Fsica no Brasil. peito medida que foram
implementados cursos de
O resultado deste encontro a organizao imediata de dois grupos mestrado e doutorado da
que iniciam a elaborao de dois projetos brasileiros para o ensino de rea no pas.
Fsica.
5 Os textos didticos para o ensino
de fsica
Neste captulo de aparncia saudosista para alguns e bas-

tante curioso para outros, vamos caracterizar um com-
pndio ou tratado. Vamos mostrar seus autores, como
se organizava e a que pblico se dirigia. A seguir, faremos
uma visita aos livros de Fsica adotados nos cursos co-
legial ou cientfico aqui no Brasil at metade do sculo
passado. As datas so apenas referencias histrica. Faa
a leitura deste captulo com dois olhares: o primeiro re-
gistrando o quanto de contedo era trabalhado e o se-
gundo, o mais importante, registrando a forma como o
texto didtico se apresentava. Lembre do que foi discutido
na Unidade I sobre Epistemologia, concepo racionalista,
emprica, etc.
Ser que a concepo de cincia de um autor (ou dos autores) se re-

flete na sua forma de escrever um texto didtico?
Estamos chamando a ateno sobre isto, pois, a partir de agora, cha-

maremos a ateno para assuntos que iro requerer o que discutimos,
mesmo brevemente, sobre Epistemologia, concepes de cincia, em-
pirismo e racionalismo.
5.1 Compndio o primeiro livro didtico
Os livros didticos cumprem um papel fundamental no processo de

ensino, pois oferecem ao seu pblico um corpo de conhecimentos
que, por sua seleo e organizao, refletem um determinado padro
de profundidade e extenso. Neste sentido, poder-se-ia dizer que a
adoo de um dado livro didtico um indicativo do padro de ensino
na instituio escolar. Queremos deixar claro que doravante, mesmo
se omitido, estaremos sempre nos referindo aos textos didticos de
Fsica. Comparaes com outras reas do conhecimento no sero
objetos de nossa discusso.
Durante o sculo XIX e at as primeiras dcadas do sculo XX, a

maioria dos livros didticos de Fsica era produzida na forma de com-
Os textos didticos para o ensino de fsica 73

pndios ou tratados. No podemos esquecer que tais compndios
eram dirigidos aos alunos universitrios, futuros profissionais que
ingressariam no sistema produtivo de sua poca (sc. XIX), dentre
estes, e em especial, os que trabalhariam em Engenharia ou ramo
similar. Os compndios so bastante carregados e volumosos se com-
parados aos livros didticos atuais, universitrios ou do ensino mdio.
De um s tom; pouco O discurso literrio (isto , a forma de escrever o texto) era mono-
variado (discurso
crdio e o conhecimento era estruturado de uma forma descritiva,
monocrdio); montono;
enfadonho. racionalmente encadeada. Entremeados aos conceitos e definies,
os experimentos originais (aqueles realizados pelos cientistas) eram
descritos passo a passo e, sempre que possvel, acompanhados de
esquemas e desenhos. A maioria dos compndios no oferecia exerc-
cios, problemas ou qualquer sugesto para o laboratrio. A estrutura
adotada considerava ser de competncia do professor a preparao e
realizao daqueles experimentos descritos no texto e a proposio
de problemas. Em uma avaliao coloquial diramos que estes livros
so densos e pesados.
Um compndio uma obra didtica elaborada, geralmente, por um

nico professor e autor. Sua criao tomava por base as notas de
aulas preparadas por seu autor, que as organizavam com o passar
do tempo, resultando num livro que atendia toda a Fsica Geral ou
Clssica. Muitos compndios demoravam mais de uma dcada para
serem elaborados e publicados. A sequncia dos assuntos segue a
tradio das antigas enciclopdias, que iniciam no estudo dos movi-
mentos (Cinemtica) e vo at as causas do movimento (Dinmica),
Gases, Calor, etc. Os compndios europeus, em especial os de origem
francesa, dominaram a literatura universitria e dos colgios brasilei-
muito instrutivo a leitura ros por um longo tempo.
completa do artigo de
Lorenz Os livros didticos
e o ensino de cincias Karl Lorenz, em trabalho publicado em 1986, analisou livros didticos
na escola secundria de cincias do perodo de 1838 a 1900 utilizados no Colgio Dom Pe-
brasileira no sculo XIX dro II (RJ) e concluiu que:
(Cincia e Cultura, n. 38,
v. 3, maro, 1986), pois
apresenta em detalhes a Portanto, a influncia francesa sempre esteve presente nos cur-
influncia dos diferentes
rculos do Colgio e foi, tambm, muito marcante na sala de aula
autores e livros adotados
no Colgio D. Pedro II, devido adoo de livros didticos daquele pas. O que torna
tomado como referncia este fato mais notvel que, a influncia francesa no ensino
durante um perodo de superior diminui durante o sculo [entenda-se aqui o sculo XX,
mais de 60 anos para
por causa da publicao de livros didticos de cincias escritos
grande parte das escolas
nacionais. por brasileiros. (LORENZ, 1986, p. 432).
74
Figura 5.1 Contra capa de Compndios Aqui apresentamos um exemplo da pgina
de rosto de um tratado (ou compndio) francs. datado de 1908 em sua 24a. edio.
Possui 1158 pginas e 1032 gravuras. Seu formato livro de bolso, medindo 11cm x
17cm. Seu autor George Maneuvrier com a colaborao de M. Marcel Billard. Intitula-se
Trait lmentaire de Physique.
Como se v, a literatura escolar francesa, alm de sua influncia di-

reta por longo perodo, foi fonte inspiradora para os livros didticos
universitrios nacionais que, por sua vez, se tornaram fonte para a O que hoje denominamos
elaborao dos livros didticos do curso secundrio. Certamente o de Ensino Mdio.
texto para secundaristas no era to denso como os compndios;
no entanto, guardavam sua estrutura e formato na maioria das sequ-
ncias de contedo.
Grande parte dos autores do final do sculo XIX ou, no mximo, do

incio do sculo XX lecionavam em Escolas Politcnicas ou de En-
genharia. Isto, de alguma forma, j direcionava os conhecimentos
em Fsica, adequando-os e ajustando-os aos futuros profissionais.
Tomando como exemplo os primeiros captulos, nota-se uma nfase
acentuada na descrio de instrumentos de medida, seu potencial de
uso e o modo de oper-los. O estudo de medidas, erros e limitaes
dos instrumentos tambm compunham este tpico.

Conforme j mencionamos, o discurso literrio dos compndios se-
guia uma estrutura racional e linear, demonstrando um crescer de
dificuldade, visto que para saber o contedo B era necessrio domi-
nar antes o contedo A. Em linguagem atual, seria um encadeado de
pr-requisitos, estrutura esta estabelecida pela tradio e que ainda
permanece.
O compndio, com o passar do tempo, transforma-se em livro didti-

co, o que levou reduo do detalhamento de alguns tpicos, outros
sendo eliminados totalmente, alm da incorporao obrigatria de
exerccios e problemas. A linguagem torna-se mais leve, suprimindo
o exagero de descrio de equipamentos e experimentos, anexando
informaes e objetos mais contemporneos a cada edio. Mesmo
com tais modificaes, a sequncia dos contedos se mantm preser-
vada.
Os compndios de origem francesa mantiveram sua hegemonia (no

ensino universitrio) at os anos quarenta. Posteriormente, compn-
dios ou tratados de origem italiana e inglesa vieram tambm a ser
utilizados no Brasil. O abandono definitivo deste tipo de texto didtico
ocorre na dcada de 60, quando so introduzidos livros de origem
americana, dentre eles o mais conhecido Hallyday e Resnick. A pri-
meira edio do Hallyday e Resnick data de 1966 e ainda hoje refe-
rncia e texto bsico em muitas instituies que mantm cursos da
rea de exatas (Fsica, Qumica, Engenharia, etc.)
5.2 Os livros didticos de Fsica no Brasil at 1960
Grau de ensino Se voc tiver oportunidade de manusear um livro dos antigos cursos
equivalente ao atual cientifico ou colegial e fizer uma breve leitura, poder notar uma
Ensino Mdio. Era dirigido tendncia que incentiva o professor a centrar o ensino da Fsica na
s reas das exatas (Fsica,
memorizao e verbalismo sendo este, por extenso, um ensino afas-
Qmica, Matemtica,
Engenharia etc). Junto tado do laboratrio e das observaes empricas inerentes prpria
ao cientfico ou colegial construo da Fsica. Buscando argumentos para esta afirmao, va-
existia o clssico, tambm mos analisar alguns autores que predominaram na dcada de 50.
equivalente ao Ensino
Mdio, mas dirigido s
reas mais sociais (Direito, Procure um livro didtico de Fsica editado na dcada de 50. Certa-
Filosofia, Letras, etc). mente poder encontr-los em bibliotecas escolares ou, com alguma
sorte, em algum sebo de sua cidade. Alm da curiosidade, instrutivo
para ns como professores de Fsica.
76
A
Figura 5.2 Exemplos de pginas do mesmo compndio francs Ver a riqueza dos dese-
nhos feitos a pico de pena e nos detalhes das mquinas. A figura (a) da pgina 12 e ao
seu lado temos a pgina 16. O inicio era dedidcado a medidas e as mquinas. Na figura
(b), paginas 872 e 873, mostram esquemas de motores eltricos e descrio de transforma-
dores.

Os livros didticos daquela poca, para serem publicados, deveriam
ter o aval oficial atravs da autorizao do Ministrio da Educao
e Sade (MES). O autor no poderia propor um texto organizado a
seu critrio. Os contedos tratados, em especial os editados ps 1951,
deveriam respeitar as Portarias n 66 de 21/10/51 e de n 1045 de
14/12/51 do MES, que prescreviam os novos programas de Fsica para
o curso Colegial. Como se nota, havia um controle bastante rgido
para com a publicao de obras didticas, pois cada exemplar deveria
ostentar o nmero de registro da obra e, muitos deles, seu nmero
prprio, uma espcie de controle de produo.
Vamos tomar como exemplo Anbal Freitas, autor da coleo Fsica

A Congregao Marista Ciclo Colegial em trs volumes, que obteve o registro n 641 do Minis-
nasceu na Frana e, por trio citado acima. O texto era editado pela Editora Melhoramentos e,
isso a orientao de seus em 1950, o livro para o 1 ano colegial j registrava sua 6 edio, cor-
textos seguia muito de
perto o modelo francs respondendo ao 32 milheiro impresso. O livro para o 3 ano colegial,
de ensino. Dos textos publicado pela mesma editora, em 1960 registrava sua 11 edio e
para o colegial desta seu 57 milheiro. Outro autor, tambm bastante conhecido, Francisco
poca, esta coleo a Alcntara Gomes Filho, publicava pela Companhia Editora Nacional
que mais se aproxima das
estruturas de compndio (SP) e em 1956 j tinha chegado 10 edio do volume de Fsica para
do modelo europeu. o 2 Colegial. Em 1958, o volume Fsica para o Terceiro Ano Colegial, do
Poderamos dizer, de mesmo autor, alcanava a 4 edio. Outra coleo bastante conheci-
forma descompromissada, da a Coleo Didtica Fsica, da FTD, dos Irmos Maristas, com trs
que seria um compndio
simplificado. volumes para o Curso Colegial.
O contedo destes livros, se comparado aos modernos, deixa os sau-

dosistas perplexos e deixaria voc tambm. A quantidade de tpicos
tratados considervel e ampla, permitindo ao estudante, pelo menos,
ter acesso a um grande conjunto de informaes relativas Fsica. Na
leitura do ndice do programa do 3 colegial encontramos temas que
dificilmente fariam parte dos livros didticos atuais. O ltimo captulo
do livro de Alcntara Filho trata, em 42 pginas, dos seguintes itens
(reproduzidos conforme ndice):
Oscilaes eltricas
Raios catdicos Triodos
Ondas eletromagnticas
Oscilgrafos catdicos Efeito foto-eltrico
Rdio comunicao
Microscpio electrnico Constituio de matria
Radiofonia
Raio X Radiatividade
Televiso
Amplas de raio X Teoria da relatividade
Conduo dos slidos nos gases
Raios canais Teoria da matria
Potencial explosivo
Emisso termo-inica Teorias da Luz
Descargas nos gases rarefeitos
Figura 5.3 ndice do livro de Alcntara Filho
78
Figura 5.4 - Capa do Livro de FISICA de Francisco Alcntara Gomes Filho,
4 edio, 1958
Para efeitos de comparao, tomamos o livro do 3 ano, Fsica, da cole-

o dos Irmos Maristas, editado pela FTD (1966), que oferece o seguin-
te contedo no seu ltimo captulo (reproduzidos conforme ndice):
Campo magntico das correntes

Induo eletromagntica
Geradores mecnicos de corrente contnua
Unidades eltricas
Correntes alternadas
Oscilaes eletromagnticas. Ondas eletromagnticas
Descargas eltricas
Figura 5.5 ndice do livro do FTD
Figura 5.6 - Capa do Livro de FISICA da Coleo FTD, 10 edio, 1966

primeira vista, pode parecer que houve uma reduo de tpicos no
livro da FTD, mas se olharmos detalhadamente os subttulos vere-
mos que, sob o ttulo maior de Oscilaes Eletromagnticas. Ondas
Eletromagnticas so encontrados subitens, distribudos na unida-
de e no explcitos no ndice, como a TV, vlvulas, trodos, telefonia,
etc., enquanto o subttulo Descargas Eltricas trata de todo tipo de
emisso em tubos de baixa presso (Tubo de Crookes e semelhan-
tes). O captulo encerrado tratando do modelo atmico e partculas.
Existe, portanto, uma equivalncia entre os itens tratados em ambos
os livros. Com maior ou menor extenso, todos so cotejados, man-
tendo o mesmo conjunto de informaes. Uma diferena, a favor de
Alcntara Filho, que a publicao da FTD no faz qualquer meno
Teoria da Relatividade.
Quanto profundidade com que os tpicos so tratados, permanece-

se no nvel da noo ou da introduo, o que, de certo ponto de vista,
deixa a desejar; porm, de outro, permite a discusso de assuntos
tidos como atualizados para poca. A aparente superficialidade re-
sulta, em tese, na oportunidade de discusso em classe, alm de pro-
porcionar ao estudante o conhecimento de uma outra concepo da
natureza, diferente da tica newtoniana. Alm disso, permite quebrar
o paradigma determinista por meio dos tpicos Fsica Moderna e
Relatividade. Sem dvida, se faz urgente o resgate dos contedos
dos antigos textos, com a devida modernizao de linguagem e de
material instrucional. Voc est de acordo?
Entretanto, ao mesmo tempo em que tratam de assuntos ditos atuali-

zados, os livros didticos daquela poca incluam tpicos que fogem
totalmente das concepes modernas da Fsica, como, por exemplo, o
tratamento do campo magntico gerado por ms como um fenme-
no devido ao de massas magnticas. O livro 3 da coleo FTD
trata o Magnetismo e a ao entre ms (fora magntica) como uma
extenso da Lei de Coulomb para o Magnetismo, definindo o que se
entende por massa magntica. Veja na figura 5.7 a reproduo dos
textos que trata da Noo de Massa Magntica e sua Medida.
o caso dos livros de
Francisco Alcntara e
Anbal Freitas. Freitas De todo modo, esta quantidade de informaes, cuja profundidade
apresenta alguns exemplos pode ser questionada, deixa transparecer certa concepo de ensino,
numricos ao longo do
na qual prevalecia a quantidade de informaes e descries, agregan-
texto, mas no oferece
problemas ao final do do um processo de avaliao que valorizava a memorizao e o ver-
captulo. balismo descritivo. Alguns nem ofereciam exerccios/problemas para
os alunos resolverem, seguindo muito de perto a tradio dos compn-
dios, ou seja, transferiam ao professor a tarefa de propor problemas.
80
A
Figura 5.7 (a) Noo de Massa Magntica contida no Livro 3, (b) Lei de Coulomb aplicada a Massa magntica.
(c) Mensurao da massa magntica.

A elaborao desses livros parece ter seguido uma estrutura mais ou
menos comum, herdada dos compndios, pois explora a descrio de
equipamentos e experimentos atravs de desenhos, esquemas, etc.,
artifcio que, de certo modo, objetiva ao estudante conhecer um la-
boratrio e equipamentos imaginrios, se assim podemos denomin-
los. Veja exemplos nas pginas reproduzidas na figura 5.8.
Figura 5.8 (a) Pgina extrada do livro FISICA-CURSO Colegial/segundo Volume, de An-
tnio de Souza Teixeira Jr, editado em 1966. Descrio do equipamento para construo
da Escala Celsius. Ao lado quadro com diversos tipos de termmetros. (b) Continuao
da descrio dos diversos termmetros.
82
So indiscutveis a representatividade e importncia destas obras no
ensino de Fsica at os anos 60. Alm de direcionar o contedo em
profundidade e extenso, tambm induziam uma prtica didtica e
uma forma de avaliao que valorizava a memria e o verbalismo. Se
admitirmos, a priori, que os livros didticos so, em geral, indicadores
do processo ensino-aprendizagem que ocorre em sala de aula, fcil
tambm concluir que o laboratrio didtico no foi marcante nem se
mostrou significativo para o ensino da Fsica no ciclo colegial.
Este formato de livro didtico e consequente forma de ensino que

ocorria no s no Brasil, j apresentava desgastes junto sociedade.
Era um ensino que ainda mantinha muito do perfil do incio do scu-
lo 20 e a sociedade, em plena dcada de 1960, j demonstrava uma
modernidade incompatvel com os hbitos passados. A valorizao
do conhecimento cientfico, o progresso tecnolgico, a disputa ideo-
lgica entre os grandes blocos do ocidente (EEUU) e oriente (Unio Estados Unidos.
Sovitica) pela hegemonia mundial, a conquista de novos mercados,
etc., so razes que provocaram uma avaliao profunda na maneira
de ensinar Cincias.
Este novo caldo social evidencia, nos EEUU, um movimento que bus-
ca inovar o ensino de Fsica, como veremos no prximo captulo.
Resumo
O livro didtico assumiu a forma de compndio ou tratado, dirigi-
do mais diretamente ao ensino superior e, posteriormente, redues
e simplificaes o transformam em texto para o ensino secundrio.
Lembrar que a instituio formal do ensino secundrio veio muitos
anos aps a existncia do ensino universitrio. O compndio uma
obra produzida por um nico autor (no mximo dois), produto de suas
notas de aula, que demandou um tempo considervel de elaborao.
Este tipo de texto didtico de certa forma institui uma concepo de
ensino tradicional: dogmtica, reprodutivista e neutra.
Texto integrante

Nicioli Junior, Roberto B.; Mattos, Cristiano Rodrigues de.
A disciplina e o contedo de Cinemtica nos livros didticos de
fsica do Brasil (1801-1930). In: Investigaes em Ensino de Cin-
cias. v. 13(3), pp. 275-298, 2008.
ca do que foi apresentado no corpo principal e no texto integrante, provoc-
lo para uma discusso, direcion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e, por
que no, lev-lo a ponderar sobre sua incluso no planejamento de suas au-
las. No se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar
1) Qual a concepo epistemolgica predominante nos compndios

universitrios? Justifique.
2) Quais as caractersticas que diferenciam um compndio dos livros

didticos atuais?
3) Quais argumentos voc adotaria para defender ou refutar a afir-

mao: Os livros didticos atuais de Fsica so quase um espelho dos
livros didticos de meados do sculo XX.
4) Voc aceita a afirmao que os livros do Ensino Mdio so uma

simplificao dos textos universitrios? Justifique e guarde sua res-
posta. Voltaremos a discutir isto na terceira Unidade.
Referncias
HAMBURGER, E. W. Anlise dos simpsios nacionais de ensino de
Fsica (mesa redonda). Atas do V SNEF. Belo Horizonte (MG): 1982.
p. 194-199.
LORENZ, K. Os livros didticos e o ensino de cincias na escola

secundria brasileira no sculo XIX. Cincia e Cultura, n. 38, v. 3,
maro, 1986.
84
6 Os projetos de ensino estrangeiros
Neste captulo, faremos uma incurso pelos projetos de

ensino de Fsica estrangeiros elaborados a partir de 1950.
Voc ter a oportunidade de citar as origens do PSSC e
enumerar suas principais inovaes metodolgicas. A
seguir, tomar contato com o Projeto Harvard, ir conhe-
cer suas origens e poder listar as suas diferenas e
semelhanas em relao ao PSSC. Finalmente, falare-
mos do Projeto Piloto da UNESCO, elaborado no Brasil, e
voc poder assinalar suas bases terica e metodolgi-
ca. No conjunto, poder verificar o papel do laboratrio
didtico em cada um dos projetos.
6.1 Os projetos de ensino de Fsica ps 1950
Em 1955, iniciou-se, nos Estados Unidos, um movimento de renovao

do ensino de cincias experimentais que se estendeu, posteriormente,
Europa e aos demais continentes (frica, sia e Amrica Latina),
compreendendo mais de cinquenta pases. O desencadeamento deste
movimento de renovao pode ser atribudo ao PSSC (como veremos
com detalhes mais adiante), um dos mais reconhecidos currculos de
Fsica do mundo.
Entre as modificaes contidas nas propostas didticas dos diferentes

projetos constata-se uma nova sequncia para os contedos; novos
objetivos educacionais, agora mais explcitos; a adoo de novas me-
todologias e tcnicas de ensino; um laboratrio didtico muito ligado
aos contedos e um comportamento mais ativo do aluno.
Antes de seguirmos, importante esclarecermos o termo projeto. Ao

contrrio dos compndios que iam se estruturando de forma lenta por
meio das notas de aula do autor, levando alguns anos para tomar a
forma final, o projeto era um curso de Fsica planejado detalhadamen-
te, envolvendo um nmero considervel de pessoas e que, em curto
espao de tempo, tomava sua forma final. Outro aspecto diferen-
cial a chamada verso preliminar do projeto. Aps a elaborao de
uma primeira verso do texto didtico, material instrucional de apoio
Os projetos de ensino estrangeiros 85

(filmes, lminas, etc.), equipamentos de laboratrio, havia a aplica-
o em classes pilotos. O objetivo era verificar a clareza dos textos,
a eficincia do material de apoio, a facilidade de uso do equipamento
experimental, desde suas montagens at robustez e resistncia. En-
fim, um teste do material em todos seus quesitos que, aps a devida
avaliao, era alvo das necessrias correes/alteraes para ento
ir tomar a forma final. Alguns projetos realizavam ensaios com mais
de uma verso preliminar.
O perodo ou a era dos projetos foi extremamente frtil e, sob certos

aspectos, poderia, guardadas as propores, ser equiparada revo-
luo industrial. A dinmica organizacional e didtica que envolveu
a elaborao desses projetos foi revolucionria frente ao que j se
tinha feito em relao a propostas educacionais na rea de cincias.
A disseminao desses projetos nos mais diferentes pases, com suas
abordagens metodolgicas quebrando a estrutura monoltica dos an-
tigos textos escolares, encontrou eco junto aos professores. Por con-
seguinte, promoveu um incentivo enorme s investigaes em ensino,
estimulando um maior nmero de profissionais a se dedicarem a ela.
O resultado, hoje em dia, mostra uma rea de pesquisa se consolidan-
do cada vez mais a pesquisa em Educao Cientfica com vrios
cursos de ps-graduao e com um nmero crescente de investigado-
res. Alguma vez j pensou continuar seus estudos na rea de Ensino
de Fsica? Comece a pensar!
6.2 O Projeto PSSC
O pioneiro e maior representante do movimento inovador no ensino

de cincias foi o projeto de Fsica do Physical Science Study Commit-
tee (Comit de Estudos de Cincia Fsica), mais conhecido pela sigla
PSSC, iniciado em 1957, nos EUA.
Na realidade, o embrio do PSSC nasceu durante o ano de 1956, quan-

do alguns professores do MIT (Massachustts Institute of Technology/
EUA) se propuseram a produzir filmes para ensinar Fsica Moderna
aos estudantes. A idia prosperou com a adeso de mais cientistas. Em
dezembro do mesmo ano, numa reunio na National Science Founda-
tion (Fundao Nacional de Cincia), foi constitudo o referido Comit
e a alocao de financiamento para a execuo do novo currculo de
Fsica que seria testado em grande escala nas escolas dos EUA. O
oramento total destinado ao PSSC foi da ordem de cinco milhes de
dlares, soma nunca antes destinada a este tipo de projeto.
86
Este oramento total teve certo estmulo poltico, isto porque ainda
em 1957 houve o lanamento do Sputnik pela Unio Sovitica. Este
fato causou certa apreenso na sociedade americana, pois colocava
em xeque alguns valores hegemnicos incontestveis. Vale registrar
que, como decorrncia, de imediato foi fundada a NASA, dando incio
corrida espacial.
Se de todo verdade ou simples coincidncia, o importante que o

PSSC se organizou, chegando a ter uma equipe composta com cien-
tistas fsicos, psiclogos, educadores, fotgrafos, historiadores, tcni-
cos em filmagem, com cerca de 280 pessoas. A ordem era produzir o
mais rpido uma nova proposta de ensino de Fsica. Em pouco mais
de um ano, a verso preliminar era utilizada em testes com as primei-
ras turmas de estudantes.
O PSSC teve o mrito de modificar substancialmente a percepo do

que se entendia por ensino de Fsica at aquela poca. Independen-
te dos motivos poltico-ideolgicos que justificaram sua elaborao,
a proposta metodolgica foi revolucionria. Um texto totalmente di-
ferenciado, utilizando uma linguagem moderna, apresentava um se-
quencial de contedo novo e incorporava tpicos pouco explorados
nos livros tradicionais. Questes abertas foram inseridas no prprio
texto e o laboratrio passou a fazer parte integrante do curso. A pr-
tica experimental tinha sua insero, medida em que fazia a inter-
relao com a teoria no desenvolvimento da Fsica. Como novidade,
filmes, produzidos especialmente para o projeto, so agregados como
ferramentas de ensino. O resultado do PSSC foi a produo de quatro
livros para os alunos, quatro livros como Guias do Professor e um
conjunto de kits experimentais que permitiam a realizao de 50 ex-
perimentos.
Figura 6.1 Capas de livros do Projeto PSSC

O contedo, aliado a uma dinmica metodolgica, que por sua vez
fazia uso dos diferentes recursos j enumerados, se faz presente em
todos os momentos do curso. Desta forma, a novidade maior do PSSC
estava na pluralidade de seus meios e no sincronismo de sua aplica-
o. A participao ativa do estudante era estimulada pelas discusses
promovidas pelo professor atravs de questes abertas, manipulao
experimental, etc., recomendadas por meio do Guia do Professor.
Com relao ao programa de laboratrio contido no PSSC, observa-

se, para a poca, um espetacular avano. Dos cinquenta experimen-
tos que compem seu acervo bsico, alguns so de natureza qualita-
tiva e outros so quantitativos. importante destacar que muitos dos
experimentos, do ponto de vista didtico, so novidades. Entre eles,
destaca-se o tanque de ondas, para o estudo de ondas. So experi-
Figura 6.2 - Tanque de
ondas PSSC mentos que, alm de fugir das tradicionais experincias demonstrati-
vas, so inovadores na concepo da sua montagem.
Os kits experimentais Uma das premissas da proposta do PSSC era fazer com que o es-
tornaram-se bastante
tudante tivesse uma participao mais ativa em todas as atividades,
conhecidos, por se
constiturem em caixas que exigindo que todos os alunos realizassem o experimento ao mesmo
continham o equipamento tempo. Do ponto de vista estrutural, essa exigncia criou a necessida-
bsico necessrio para de de produzir e oferecer equipamentos que se caracterizavam pela
os experimentos. A idia
simplicidade e robustez. A simplicidade diminua o custo e a robustez
foi adotada por diversos
projetos de ensino e at permitia a manipulao pelos prprios alunos. A organizao final
hoje muito comum nos dos equipamentos resultou em pequenos kits.
referirmos a kits para
conjuntos experimentais.
Os experimentos eram acompanhados de guias de laboratrio, mas
com outra configurao, isto , afastando-se das conhecidas frmulas
cook-book. Sua funo era fornecer instrues explcitas sobre o fun-
Cook-books livro de cionamento do equipamento, sendo acompanhado de questes que
receitas - so roteiros para direcionavam a execuo experimental, sem prender-se em demasia
a realizao de experimen-
to, onde o estudante deve aos detalhes do procedimento e sem oferecer informaes vagas que
seguir instrues deta- comprometessem o objetivo da experimentao. Pretendia-se que o
lhadas e sequenciadas, laboratrio fosse um meio direto de ensino, contribuindo com seu
extremamente limitados trabalho de experimentao para o desenvolvimento do pensamento
pela pouca ou nenhuma
flexibilidade oferecida ao fsico e para apreciao do mtodo cientfico.
aluno.
inquestionvel o aspecto inovador e revolucionrio do PSSC. O pro-
grama proposto incorpora contedos nunca tratados nos programas
tradicionais, alm de incorporar toda uma gama de metodologias de
ensino nunca utilizadas de maneira simultnea. Seu pioneirismo ain-
da hoje deve ser respeitado pelo que representou para o ensino de
Fsica, cuja histria pode ser dividida em antes e depois do PSSC.
88
Mesmo seus opositores no negam o seu papel instigador e promotor
de novas opes metodolgicas para o ensino.
O PSSC foi tambm, num certo sentido, um marco de incoerncias. Se

no obteve o sucesso esperado e desejado no ensino secundrio ame-
ricano, foi o projeto de Fsica mais disseminado por meio de inmeras
tradues, inclusive para o russo, demonstrando um sucesso mundial.
IBECC Instituto Brasileiro
Sua traduo para o portugus foi liderada por uma equipe de profes-
de Educao, Cincia e
sores do IBECC, entre 1961 e 1964, na Universidade de So Paulo. Cultura.
No Brasil, sua porta de entrada foram as disciplinas de Instrumentao

para o Ensino de Fsica, formando toda uma gerao de professores.
Muitos deles exerceriam, no futuro, grande influncia no ensino e na Professora de Metodologia
pesquisa em ensino de Fsica. Se houve algum sucesso do PSSC no e Prtica de Ensino de
Brasil, ele ficou, majoritariamente, restrito aos cursos de formao de Fsica, na Faculdade
de Educao da USP.
professores. Anna Maria P. Carvalho, em sua tese O Ensino de Fsi-
Graduada em Fsica, foi
ca na Grande So Paulo, de 1972, analisa com detalhes a adoo do a primeira doutora em
programa do PSSC por alguns professores de escolas da grande So Educao a dedicar-se
Paulo. Chamam a ateno suas concluses constatando que os profes- pesquisa de Ensino
de Fsica no Brasil.
sores tiveram forte influncia do PSSC, mas o nmero de adotantes foi
Leciona na Graduao
muito pequeno. As razes so vrias, mas a predominante a falta de e Ps-Graduao e
condies bsicas como, por exemplo, salas para o laboratrio, os kits concentra sua pesquisa
experimentais, os filmes e o equipamento necessrio para projeo, atual nos processos de
aprendizagem de conceitos
em suma, a infraestrutura de suporte material que o projeto demanda-
fsicos pelas crianas do
va. Entretanto, chama a ateno o fato de que mesmo no adotando Ensino fundamental.
o PSSC, uma consulta revelou que houve uma melhoria no ensino de Sua tese e publicaes
Fsica, seja pelo fato dos professores escolherem com mais cuidado nacionais e internacionais
podem ser encontradas na
o livro didtico, seja por outras metodologias utilizadas em sala de
Biblioteca da FAED/USP.
aula inspiradas no PSSC. Essa mesma consulta acusou um uso mais
frequente do laboratrio didtico e a introduo de tcnicas de discus-
so. Em suma, houve uma mudana de comportamento do professor,
que procurou colocar em uso algumas das metodologias introduzidas
no programa do PSSC. Carvalho apresentou a hiptese de que a intro-
duo do PSSC em nosso meio educacional provocou uma mudana
no ensino de Fsica e que esta mudana ocorreu, principalmente, na
metodologia empregada, confirmada pelos resultados da pesquisa.
Outra concluso que Carvalho apresenta diz respeito influncia do

PSSC nos projetos de ensino de Fsica que foram elaborados no Brasil.
Esta, certamente, foi a mais duradoura das influncias do PSSC: aque-
la exercida sobre os docentes que se envolveram em pesquisas em
ensino de Fsica quando da produo dos projetos brasileiros.

O PSSC permanecer na histria do ensino da Fsica. Ser sempre
uma das maiores fontes de inspirao de inovaes e de investigaes
para o ensino de Fsica. Quem l o PSSC ser seu defensor ou opo-
sitor. Mas ser a favor ou contrrio proposta do PSSC , no mnimo,
reconhecer e aceitar seu papel histrico como instrumento didtico
modificador de uma viso pragmtica e tradicionalista no ensino de
Fsica. A dinmica proposta, de um curso com discusses e ativida-
des dos alunos em classe, a viso moderna do contedo ministrado e
de um laboratrio didtico participativo, sem dvida demarcou novos
procedimentos didticos para serem, seno adotados, no mnimo, es-
tudados para futuras propostas.
O termo Harvard fazia

parte da denominao 6.3 O Projeto Harvard (Project Physics Course)
original do projeto.
Durante sua elaborao,
Ao final de uma reunio da Fundao Nacional de Cincia, em 1963,
at a publicao, foi
adotada em definitivo, Gerald Holton, fsico, James Rutherford, professor de Fsica na escola
a denominao Project secundria, e Fletcher Watson, educador, aceitaram o desafio de ini-
Physics Course para a ciar um novo projeto nacional de Fsica nos Estados Unidos. A idia
verso americana. No
era elaborar uma nova proposta curricular para o ensino americano
entanto, mais conhecido
no Brasil como Projeto com objetivo de oferecer uma alternativa ao projeto PSSC.
Harvard.
Dos nomes citados, os dois primeiros j estavam trabalhando em tex-
tos para o ensino secundrio. Essa experincia se transformou em
fio condutor, dando norte tarefa proposta, a de romper com o ensi-
no fragmentado e racionalmente sequenciado. Holton, criticando os
textos e o ensino (de certa forma criticava tambm o PSSC), se refe-
re aos grandes tpicos da Fsica como prolas, que se encadeiam
formando um colar que resulta na Fsica que conhecida: linear e
sequenciada.
Para romper essa sequncia rgida, os autores propuseram um en-

caminhamento diferente, procurando mostrar como a Fsica se de-
senvolveu e abordando seu impacto social e humanstico, pontos que
foram capazes de sensibilizar a grande maioria dos estudantes. Para
integrar a Fsica como cincia ao contexto histrico e social, adota-
ram o que chamaram de abordagem conectiva. Esta contextualiza-
o mais abrangente, que agregava Histria, Filosofia e Poltica, de-
veria criar, como dizia Holton no um colar de prolas separadas,
todas dentro de um campo, mas uma tapearia de conexes cruzadas
entre muitos campos. Este pensamento amenizava a idia de que o
progresso do mundo estava na mo da Cincia, mandamento hege-
mnico da dcada de 50 e oculto na concepo de ensino do PSSC.
90
Seu objetivo maior era organizar um curso de Fsica orientado hu- A Fundao Calouste
manisticamente. Duas outras diretrizes tambm foram incorporadas: Gulbenkian, Lisboa/
Portugal, traduziu para o
(1) atrair um nmero maior de alunos para o estudo da Fsica intro- portugus o projeto com
dutria e (2) descobrir algo mais sobre os factores que influenciam o ttulo de Projecto de
a aprendizagem da cincia. (Prfcio,1979). Ainda no Prefcio, en- Fsica. Em 1978, publicou
contramos cinco grandes objetivos norteadores que determinavam a Unidade I (Conceitos
de Movimento). Nos
as aspiraes do projeto, valorizando os aspectos j citados e pro- anos seguintes, foram
piciando uma perspectiva cultural e histrica, em que as ideias da traduzidas as demais
Fsica tm uma tradio ao mesmo tempo em que mostram formas de unidades sucessivamente.
adaptao e mudana evolutiva. A participao ativa do aluno tinha O Prefcio referenciado
repetido em todas as
o objetivo de faz-lo vivenciar as dificuldades e alegrias prprias da unidades. Neste trabalho
descoberta cientfica. De uma maneira simples, deseja-se que os alu- vamos nos referir sempre
nos se comportem como pequenos cientistas. Mesmo enfatizando o a traduo portuguesa
aspecto humanstico, a figura do aluno pequeno cientista, continua- mantendo a grafia
original.
va viva e forte.
Alm do aspecto inovador da concepo humanstica que orientou

a elaborao do projeto, a tendncia do uso de multi-meios, desen-
cadeada pelo PSSC, influenciou parte do arsenal de material instru-
cional elaborado. O perfil de integrao entre os diversos materiais
foi cuidadosamente estruturado. Faziam parte deste arsenal o livro
didtico do aluno (quatro volumes), os manuais de atividades, o ma-
terial para experincias, a coleo de textos suplementares, os livros
de instruo-programada, os filmes sem-fim (loop/super 8) e de 16
mm, as transparncias, um sem nmero de aparelhos, o livro de tes-
tes e os guias para professores. Um conjunto respeitvel de material
instrucional.
A presena do laboratrio didtico no Projeto Harvard bastante sig-

nificativa, contando com cerca de 50 prticas experimentais. Uma no-
vidade era a alternativa de um mesmo experimento oferecer diferen-
tes procedimentos. Como exemplo, citamos A medio da acelerao
da gravidade, que pode ser realizada de seis formas diferentes. Outra
novidade foi um conjunto de experimentos exclusivos para uso do
professor, denominados de Demonstraes, para ser utilizado como
instrumento de motivao para introduo de determinado tpico, ou
para auxiliar na estruturao do contedo. O uso restrito ao professor
se deve sofisticao do equipamento ou complexidade de monta-
gem. Alm desses dois conjuntos, havia outro que, sob o ttulo de Ati-
vidades, oferecia o acesso dos alunos a sugestes para a construo
de projetos, demonstraes e outras tarefas que estes poderiam fazer Figura 6.3 Capas de livros
sozinhos, no laboratrio ou em casa. do Projeto Harvard

A participao ativa do aluno se aproxima muito daquela do PSSC e
nas tarefas ligadas ao laboratrio tambm no mais existe o relatrio
formal. salientado que o principal o registro dos dados obtidos,
aconselhando ao aluno a se perguntar: Ser este um registro sufi-
cientemente claro e completo, de tal modo que, daqui a alguns meses,
eu possa pegar no meu caderno de notas e explicar, a mim prprio ou
a um colega, aquilo que fiz?. (Projecto de Fsica, Unidade I, 1978, p.
135). So fornecidas algumas regras para o registro de dados, mas so
gerais e de fcil assimilao pelo aluno. Procura-se incutir que no
existem resultados errados. O que pode ter havido so eventos que
nada tem a ver com a investigao ou que podem estar misturados
com outro fenmeno. Sujar as mos a regra de ouro do trabalho
laboratorial, incentiva o texto.
Percebe-se que a funo do laboratrio didtico est plenamente de

acordo com o que preconizado no projeto. O aluno ter o papel
de pequeno cientista, afinal, para aprender Fsica nada melhor que
fazer Fsica. Justificativas ou razes pedaggicas para a insero do
laboratrio, mesmo apresentando todo um potencial poderosssimo,
no so colocadas. Somente uma transferncia do status de cientis-
ta para o aluno.
CECISP Centro de O Projeto Harvard no teve repercusso significativa no Brasil. Em

Treinamento para
1969, houve um movimento coordenado pelo Prof. Giorgio Moscati,
Professores de Cincias de
So Paulo, era sediado na do Instituto de Fsica da USP, junto a professores ligados ao CECISP,
USP junto ao FUNBEC/ dando origem a uma srie de seminrios sobre o Projeto, buscando
IBECC. uma adaptao do mesmo ao Brasil.
Em janeiro de 1970, durante a realizao do I Simpsio Nacional de

Ensino de Fsica, no IFUSP, o Prof. Fletcher Watson apresentou um se-
minrio divulgando o projeto. Na ltima semana de julho do mesmo
ano, foi promovido na USP um curso sobre o Projeto Harvard, para um
grupo selecionado de professores brasileiros, ministrado pelos Pro-
fessores Bobby Chambers e Jerry Menter, ambos da equipe do Projeto
Harvard. O grupo brasileiro teria a tarefa de disseminar o projeto por
sua ligao com os Centros de Cincias dos vrios estados brasileiros
ou com escolas de graduao em Fsica.
O Projeto Harvard chegou a ser traduzido para o portugus, aqui no

Brasil, pela equipe do CECISP. Por motivos e/ou problemas editoriais
no foi editado, ficando restrito a um pblico de professores e ins-
tituies do eixo Rio So Paulo. Posteriormente, foi traduzido em
Portugal.
92
Pode-se resumir o Projeto Harvard como um curso que procura mos-
trar as razes humansticas e culturais da Fsica, quando isto pode ser
feito, procurando desviar-se de tpicos altamente especializados. Ao
fazer uso da Historia da Cincia como subsdio pedaggico, busca for-
mar um aluno ciente dos aspectos humansticos da Fsica. No resta
dvida que o Projeto Harvard uma fonte de inspirao queles que
buscam introduzir a Histria da Cincia em sua prtica pedaggica.
6.4 Projeto Piloto: Fsica da Luz
Com certeza voc e muitos dos atuais professores de Fsica do Brasil Organizao das Naes
Unidas para a Educao,
desconhecem o fato de que em So Paulo, no IBECC/USP, entre julho
a Cincia e a Cultura,
de 1963 e julho de 1964, foi elaborado um projeto de Fsica, conhecido fundada em 16 de
por Projeto Piloto, organizado e patrocinado pela UNESCO. novembro de 1945.
Em 1961, a UNESCO, interessada em reforar suas atividades para o

melhoramento do ensino de Cincias, convidou o Dr. Alberto Baez
para ser diretor da nova Diviso de Ensino de Cincias, criada dentro Muito do que antecedeu e
do Departamento de Cincias Naturais da UNESCO, e participar deste do que foi concebido como
o primeiro Projeto Piloto
movimento renovador no ensino de Cincias. da UNESCO foi trabalho
de Alberto Baez. Fsico de
A UNESCO, engajada neste movimento, assume a proposta de elabo- renome e com experincia
rar um Projeto Piloto fazendo uso de novos enfoques, mtodos e tc- junto ao comit elaborador
do PSSC, ele aceitou o
nicas para o ensino de Fsica na Amrica Latina. Uma das diretrizes desafio da UNESCO para
propostas consistia em dar uma forte nfase na experimentao com um trabalho de produo
novas tcnicas, dentre elas a Instruo Programada, uso de televiso educacional que deveria
e de filmes de curta durao. Outro aspecto fundamental era a condi- ter a durao de um ano,
oramento extremamente
o de que o material instrucional, em especial o experimental, fosse curto (140 mil dlares)
de baixo custo para os estudantes. e que agrupasse
especialistas e professores
O Projeto Piloto tinha como objetivo ser uma atividade piloto (da o de diversos pases da
Amrica do Sul.
nome) que permitisse iniciar um processo, um ponto de partida para
a melhoria do ensino de Fsica, utilizando novas metodologias e com
nfase no aspecto experimental, utilizando material de baixo custo.
Isto foi importante para a escolha do tema (contedo) sobre o qual
que o projeto se debruaria. O tema proposto foi Fsica da Luz, esco-
lhido pelo diretor da Diviso de Ensino da UNESCO, Dr. Baez, que o
considerou adequado, pois satisfazia todos os quesitos iniciais, pois,
como dizia ele: mostrava-se adequado como introduo a um cur-
so experimental permitindo esclarecer muito dos aspectos e princ-
pios importantes da Fsica; o papel fundamental dos experimentos,
a natureza das leis fsicas, o uso da teoria para resumir e predizer, a

estreita relao entre os diferentes ramos da fsica e suas limitaes
dos conceitos simples e dirios para dar conta de fenmenos fsicos
complexos..
Dentre as decises tomadas, a introduo da Instruo Programada

como determinante de todo o processo de ensino-aprendizagem foi a
mais inovadora e audaz. Inovadora porque nenhum trabalho educa-
cional de cincias tinha, at ento, se aventurado a adot-la e audaz
pela limitao do conhecimento e experincia sobre os novos mto-
dos que seriam adotados. O processo estabelecia a auto-instruo, o
que implicava produzir um material auto-suficiente.
Figura 6.3 Capa de livro Mesmo com todas as dificuldades registradas, o Projeto Piloto ge-
do Projeto Piloto rou uma quantidade considervel de material instrucional. O texto
em instruo programada era composto de seis volumes. Oito kits
experimentais permitiam a realizao de um nmero expressivo de
experimentos. O kit da unidade Algumas propriedades fundamentais
da luz por exemplo, possibilitava realizar perto de 40 experimentos.
Onze filmes mudos de curta durao (cerca de 4 a 5 minutos) mostra-
vam experincias mais difceis de serem realizadas, seja pelo custo,
seja pelo equipamento utilizado. Como parte integrante do acervo ha-
via ainda um filme sonoro de 16 mm com 30 minutos de durao (A
luz... uma onda?) e mais oito roteiros para programas de televiso.
Cada quadro representava
o estmulo, apresentado Em relao ao material experimental, no s foram concebidos novos
por meio de uma infor- materiais e/ou montagens, como tambm foram aproveitados equipa-
mao curta, que imedia- mentos de outros projetos, em particular o tanque de ondas do PSSC.
tamente solicitava uma
resposta a ser dada pelo
aluno, atravs de uma A Instruo Programada adotada como matriz orientadora do proje-
frase a ser complemen- to tem sua fundamentao terica na psicologia comportamentalis-
tada ou de uma resposta ta skinneriana (behaviorismo), a qual pressupe que a todo estmulo
a uma pergunta. Depois corresponde uma resposta associada que, se devidamente reforada,
de cada quadro, o aluno
encontrava a resposta poder se transformar em resposta condicionada (reforo positivo). Da
correta, seguida de um mesma forma, o reforo pode extinguir uma resposta comportamen-
novo quadro. A resposta tal estabelecida (reforo negativo). Para que esta teoria fosse usada
cumpria o papel do reforo na elaborao de textos, foi necessrio desenvolver uma apresenta-
que, se estivesse correta
incentivava o estudante, o do contedo em pequenas parcelas, onde cada uma representas-
se estivesse errada permi- se um estmulo ao estudante. A este estmulo o estudante deveria
tia a correo e o aluno dar sua resposta, sendo aplicado, de imediato, o respectivo reforo.
seguia adiante. Para nova Seguindo estes princpios, o texto final tomou uma apresentao di-
informao ou estmulo,
seguia-se uma srie de ferenciada dos textos tradicionais, optando por uma distribuio de
quadros que apresenta- quadros.
va o mesmo estmulo de
maneiras diferentes, com A grande novidade do laboratrio didtico foi sua configurao, adapta-
o objetivo de reforar o
aprendizado. da aos moldes da metodologia adotada. Todas as instrues, medidas
94
e concluses tambm eram apresentadas atravs de quadros sequen-
ciais, fazendo parte do corpo comum do texto. No havia separao en-
tre a parte terica e a parte experimental. A sucesso dos quadros
era evolutiva, de maneira que cada estudante poderia, alm de estudar
com velocidade prpria, realizar individualmente os experimentos.
Os equipamentos, quando de sua concepo, deveriam ser de bai-

xo custo e com uma resposta experimental adequada sequncia
do contedo. Alm disso, deveria permitir uma montagem rpida do
experimento e, da mesma forma, possibilitar observaes qualitati-
vas e obteno de dados. Isto significava que cada aluno realizaria o
experimento a seu tempo e hora, isto , dentro de sua velocidade de
trabalho, o que impedia montagens complexas ou tomada de dados Outras reas da cincia
que demandassem um tempo relativamente longo. foram contempladas,
nos anos seguintes, em
continentes diferentes:
No podemos deixar de assinalar que a UNESCO e seus diretores em 1965, um projeto de
pretendiam atingir outros objetivos atravs do Projeto Piloto. Como Qumica foi elaborado na
objetivo poltico-educacional estava a formao de lderes em edu- sia; em 1967, na frica,
foi a vez do projeto de
cao de cincias que, durante a elaborao do Projeto, adquirissem Biologia e nos Emirados
formao e experincia no uso de novas metodologias para, poste- rabes, em 1969, foi a
riormente, serem os multiplicadores em seus pases de origem. De vez da Matemtica ter
certa maneira, o Projeto Piloto, se no foi o responsvel direto por seu projeto. O objetivo
era internacionalizar uma
implementar uma nova viso no ensino de Fsica, em muito colabo- proposta inovadora de
rou, preparando professores e habilitando-os em condies de propor ensino, tomando como
outras modificaes e/ou inovaes no ensino de Fsica e Cincias, base o pas lder de cada
na Amrica Latina. regio do dito terceiro
mundo, tornando-o plo
gerador do projeto. Eram
Se a aceitao da proposta metodolgica apresentada pelo Projeto Pi- convocados professores de
loto no Brasil no teve o nmero de adeptos esperados, no significa pases vizinhos que, junto
que tenha sido um fracasso. Fracasso ocorreria se ela no despertas- com professores do pas
sede e sob orientao da
se crtica dos opositores e nem incentivasse seus adeptos a mostrar a Equipe de especialistas da
viabilidade da proposta metodolgica no Brasil. Aos crticos coube o UNESCO, elaboravam o
nus de produzirem alternativas. E isto felizmente ocorreu com am- projeto.
bos os grupos, como veremos mais adiante.
Na realidade, existiam
dois Projetos Nuffield,
6.5 O Projeto Nuffield direcionados para nveis
diferentes de ensino. Um
O Projeto Nuffield foi elaborado na Inglaterra, a partir de 1962. J era para escola fundamental
e outro para escola
do conhecimento dos responsveis pelo currculo de Fsica da esco- secundria. Cada projeto
la secundria inglesa a existncia do PSSC. Por motivos vrios, foi tinha sua coordenao
decidido que a Fundao Nuffield elaboraria um projeto prprio para prpria, cabendo a E.
Inglaterra. Os responsveis pelo Nuffield no negam a influncia do Rogers e J. Osborne a
liderana dos grupos.

PSSC. Comentam alguns, em tom de troa, que os ingleses no que-
riam traduzir o PSSC para o ingls.
A Fundao Nuffield expandiu seu projeto englobando Biologia, Qu-

mica e Fsica. Alm de atender aos cinco anos obrigatrios de ensino
de Cincias, como prescrevia a lei inglesa, reorganizava todo o ensino
de Cincias segundo novas bases metodolgicas. O esperado pelos
organizadores era um currculo de Cincias que fosse excitante para
o aluno e que pudesse lev-lo, atravs de suas investigaes e argu-
mentos, a compreender o que a cincia e, na medida do possvel, o
que significa ser um cientista.
Tal qual o PSSC, o Projeto Nuffield contemplava exaustivamente novos

mtodos de ensino, particularmente atividades de discusso e labo-
ratrio. Com este ltimo houve um cuidado especial: os experimentos
foram organizados em kits, com uso previsto de um kit para cada
dois alunos. Esta atitude visava desencorajar a simples demonstrao,
forando o professor a criar condies para que os prprios alunos re-
alizassem os experimentos. Os materiais que compunham estes kits
eram relativamente simples e projetados para dar aos alunos a opor-
tunidade de se comportarem como um cientista pesquisando, sem
valorizar em demasia os dados obtidos. Materiais mais sofisticados
compunham o acervo de demonstraes disposio do professor.
A preocupao dos realizadores do projeto era criar condies para
que o aluno se comportasse como um cientista, especialmente nas
atividades ligadas ao laboratrio didtico.
A divulgao do Projeto Nuffield ficou bastante restrita Gr-Bretanha

e suas antigas Colnias, no obtendo repercusso maior em outros
pases. No Brasil, em 1968, o IBECC, que j tinha sido o responsvel
pela traduo do PSSC, apresentou o projeto para a avaliao de uma
possvel traduo. O parecer foi negativo, sendo alegado ser um tex-
to bastante prolixo e no adaptvel s condies brasileiras. Assim
como o Projeto Harvard, o Nuffield no teve maiores repercusses no
Brasil, ficando apenas conhecido no mbito de grupos com interesses
maiores em ensino de Fsica e disponvel em algumas bibliotecas.
96
Resumo
Mudanas na arquitetura social do mundo na dcada de 50 (dcada
ps-guerra) tambm fizeram eco no ensino de Cincias e, como tais,
apontaram para a necessidade de novos textos didticos para o en-
sino. Surgem os projetos de ensino, produto de equipes com vrios
professores e profissionais de outras reas. Grandes inovaes meto-
dolgicas e material instrucional so agregadas a estas obras. A lite-
ratura didtica se torna mais moderna, tpicos recentes de cincias
so apresentados, filmes produzidos, o laboratrio didtico deixa ser
de demonstrao e passa a ser realizado pelo aluno, kits experimen-
tais adequados para o manuseio dos alunos so confeccionados.
Os projetos estrangeiros mais conhecidos so o PSSC, pioneiro e de

repercusso mundial, o Projeto Harvard de concepo mais humans-
tica, e o Projeto Piloto de concepo tecnicista que adota a Instruo
Programa linear como forma de organizar o contedo. Sem dvida
alguma, podemos afirmar que os projetos de ensino de Fsica estran-
geiros, elaborados ao longo de quase quinze anos (1956-1969), foram
determinantes para a mudana do entendimento que se tinha do en-
sino de cincias.
De relance, esses projetos parecem ser completamente diferentes. A

metodologia e os objetivos podem realmente ter sido diferentes. No
entanto, todos se espelhavam na Cincia e nos sucessos que caracte-
rizavam sua imagem poca. O progresso refletia a importncia da
Cincia e de seus procedimentos para a soluo de problemas tec-
nolgicos. O pensamento instalado e difundido popularmente sus-
tentava que a cincia seria o remdio definitivo para todos os males
do homem. Portanto, a ordem implcita era: todos precisam aprender
Cincia. E o mais natural era fazer o estudante se comportar como um
cientista em seu trabalho escolar.
trabalho!

1) Quais a principais inovaes propostas pelo projeto PSSC?
2) Quais os fundamentos que nortearam a elaborao do projeto
Harvard?
3) O Projeto Piloto da UNESCO se balizou em uma teoria psicolgica.

Qual foi essa teoria e quais seus princpios?
4) Qual o papel do laboratrio didtico em cada um dos projetos?

Saberia associar uma concepo epistemolgica a eles? Qual o argu-
mento de sua afirmao.
Referncias
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PROJECTO DE FSICA (Projeto HARVARD) Unidade I - Guia do Profes-

sor. Trad. Maria Odete Valente (Coord). Lisboa (Portugal): Fundao
Calouste Gulbenkan, 1978.
PROJECTO DE FSICA (Projeto HARVARD) Unidade II - Guia do profes-

sor. Trad. Maria Odete Valente (Coord). Lisboa (Portugal): Fundao
Calouste Gulbenkan, 1978.
PROJECTO DE FSICA (Projeto HARVARD) Unidade II - Trad. Maria

Odete Valente (Coord). Lisboa (Portugal): Fundao Calouste Gul-
benkan, 1978.
PROJECTO DE FSICA (Projeto HARVARD) Unidade III - Trad. Maria

Odete Valente (Coord). Lisboa (Portugal): Fundao Calouste Gul-
benkan, 1978.
PROJETO PILOTO UNESCO, Fsica da Luz. Livro 0 - Verso Prelimi-

nar, UNESCO-IBECC, So Paulo, 1964.

nar. So Paulo: UNESCO-IBECC, 1964.

PROJETO PILOTO UNESCO, Fsica da Luz. Livro 3A - Verso Prelimi-

PROJETO PILOTO UNESCO, Fsica da Luz. Livro 3B - Verso Prelimi-

98
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PSSC. Fsica Parte II. So Paulo: EDART, 1970.
PSSC. Fsica Parte III. Edio preliminar. So Paulo: EDART, 1966.
PSSC. Fsica Parte IV. 2. ed. So Paulo: EDART, 1971.
PSSC. Guia do Professor I. v. I. So Paulo: EDART, 1967.
PSSC. Guia do Professor II. v. I. So Paulo: EDART, 1967.
PSSC. Guia do Professor III, v. I. So Paulo: EDART, 1968.
PSSC. Guia do Professor IV, v. I. So Paulo: EDART, 1970.
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PINHO-ALVES, J. Atividades experimentais: do mtodo prtica cons-

trutivista. Tese de Doutoramento. CED/UFSC. 2000

7 Os projetos de ensino brasileiros
Encerrando nossa incurso histrica na literatura did-

tica de Fsica, vamos discorrer sobre os projetos de Fsi-
ca brasileiros. O perodo de 1970 a 75 foi o de mxima
produo destes projetos. Perodo que demarca, alm dos
projetos, o incio do primeiro curso de ps-graduao na
rea de Ensino de Fsica que, ano a ano, mais se consolida
no Brasil. Iniciamos com a gnese dos projetos, possibi-
litando localizar as razes que levaram constituio
dos grupos elaboradores. Sobre o PEF voc ter poder
conhecer sua organizao e identificar a metodologia
adotada por seus autores. A leitura sobre o FAI permitir
verificar a influncia metodolgica do Projeto Piloto
e seus desdobramentos. Numa rpida passagem, para
marcar a histria, falaremos sobre o PBEF e suas propo-
sies inovadoras. Finalmente, conclumos com o GREF,
bastante conhecido e utilizado nos dias de hoje.
7.1 A gnese dos projetos brasileiros
O movimento renovador no ensino de Cincias, que eclodiu em diver-

sos pases, a partir do PSSC, tambm se refletiu no Brasil, exercen-
do forte influncia sobre a formao de vrios professores de Fsica
brasileiros at a metade da dcada de 60. E esta influncia provocou
conflitos que vo surgir algum tempo depois, resultando na formao
dos futuros grupos de ensino.
Para uma ideia mais clara importante localizar-se a Universidade

de So Paulo (USP) neste contexto. Primeiro, a maior universidade
do pas e seu Instituto de Fsica (IFUSP) o responsvel pela formao
de um grande contingente de licenciandos em Fsica. O IBECC, tam-
bm localizado dentro da USP, propiciava um livre trnsito de seus
integrantes, em particular os da rea de Fsica, entre este instituto e
o IFUSP.
No ano de 1965, com a criao dos Centros de Treinamento de Profes-

sores em vrios estados do pas, o PSSC passa a ter um rgo de di-
Os projetos de ensino brasileiros 101

vulgao junto aos professores de Fsica, atravs de vrias aes, tais
como curso de frias, seminrios e treinamentos em servio. De certa
forma, tudo convergia em um grande movimento para divulgao e
adoo do PSSC no ensino secundrio.
Alm dos cursos promovidos pelos Centros de Treinamento de Profes-

sores, a disciplina de Instrumentao foi um excelente veculo de di-
vulgao formal do projeto em vrias universidades brasileiras, como
j mencionamos anteriormente. O espao era ideal para apresentar,
discutir e treinar a proposta metodolgica do PSSC. De certa forma,
a ampla divulgao do PSSC como proposta de renovao metodol-
gica no ensino de Fsica deixa o projeto ao alcance de seus crticos e
defensores, fazendo dele referncia das discusses.
de se supor que os professores que conheciam o PSSC tentassem

sua implantao na escola, mas, no momento de implantao, nas-
cia um sentimento de frustrao, seja pela infra-estrutura precria
na maioria das escolas, seja pela dificuldade de implantar a proposta
como um todo, isto , com aulas de laboratrio, discusses, filmes,
etc., ou ainda pela carga horria da disciplina de Fsica ser aqum do
mnimo desejvel. Enfim, estas ou outras razes fizeram germinar,
com o passar do tempo, um sentimento de rejeio por projetos es-
trangeiros, uma espcie de xenofobia.
Este sentimento no foi de todo gratuito, ao lembrarmos o momento

poltico que o Brasil estava vivendo. O movimento poltico de 64 pro-
Golpe ou Revoluo de curava firmar-se, determinando diretrizes que tambm se refletiram
1964 foi um conjunto
na Educao. A adoo do PSSC no Brasil teve muito apoio externo,
de acontecimentos que
marcaram o incio do poltico e financeiro. Independentemente do fato de ser uma proposta
perodo do governo Militar inovadora no ensino da Fsica, altamente atraente, sua origem ame-
Brasileiro que se estendeu ricana trazia consigo, mesmo que implicitamente, a marca de uma
at 1985.
concepo ideolgica que, se era atrativa para os membros do go-
verno, criava certo desconforto no meio educacional. Esta mistura
gerava constrangimentos e sentimentos antagnicos nos adotantes
brasileiros.
O plo catalisador deste conflito se formou na USP, em So Paulo. L

estava a Equipe responsvel pela adoo, traduo e divulgao do
PSSC, alm de seus crticos e de seus defensores mais ferrenhos. Nesta
efervescncia de posies, os demais projetos estrangeiros chegaram
ao Brasil para serem analisados e julgados por grupos que buscavam
alternativas inovadoras e oferecessem outra concepo educacional
concepo esta no muito clara, mas que deveria ser adequada
realidade brasileira.
102
Estas contradies, na realidade, espelham um objetivo comum aos
diferentes grupos, ou seja, a modificao no ensino de Fsica brasileiro,
buscando uma significativa melhoria de aprendizagem. Este objetivo
comum comea a induzir a formao de grupos, agora organizados,
que iro liderar os projetos nacionais na dcada de 70. Este mesmo
objetivo tambm passa a ser o fermento da organizao de um evento
histrico para o ensino de Fsica no Brasil: o 1 Simpsio Nacional de
Ensino de Fsica (SNEF), que aconteceu no Instituto de Fsica da USP,
em janeiro de 1970, coordenado por E. Hamburger.
O Boletim no 4 de 1970 da Sociedade Brasileira de Fsica todo dedi-

cado s Atas deste Simpsio e, em seu Prefcio, apresenta uma lista
de nove moes, todas aprovadas por unanimidade. Uma entre elas
de fundamental importncia para o futuro dos projetos de ensino de
Fsica brasileiros:
Que sejam concedidas verbas para implantao de

projetos brasileiros de elaborao de textos e material
de ensino de Fsica.
Esta moo, por certo, reflete o esprito que permeou todo o Simpsio.
A leitura dessas Atas, organizadas por E. Hamburger, revela clara-

mente o sentimento de no adoo indiscriminada de projetos estran-
geiros como forma de solucionar os problemas do ensino de Fsica no
pas. E, como consequncia, vai se impondo a ideia da produo de
projetos nacionais. De certa forma, a traduo e divulgao do mate-
rial estrangeiro no era de todo negada, pois justificava a necessidade
de se conhecer e acompanhar as propostas metodolgicas e o desen-
volvimento tecnolgico contido neste material, que poderia servir de
referencial para nossos projetos.
Ainda neste Simpsio, Hamburger (1970) apresenta e defende a pro-

posta da elaborao de um projeto nacional, que denominou de Pro-
jeto Inicial. Sua proposta era desenvolver na USP, durante um perodo
de seis meses, este Projeto Inicial. A equipe inicial seria pequena, em
torno de 10 pessoas, composta de professores universitrios e secun-
drios de Fsica, para adquirirem experincia e formarem o ncleo da
equipe maior que envolveria tambm especialistas psiclogos, so-
cilogos, especialistas em avaliao, etc. Ao mesmo tempo, seria ela-
borado um projeto maior, com uma equipe ampliada e maior tempo
para execuo. Bittencourt (1977), membro da equipe proponente do

Projeto Inicial, descreve as origens desta proposta, que foi o embrio
do PEF - Projeto de Ensino de Fsica, que discutiremos mais adiante.
Passados quase quarenta anos desse Simpsio histrico, podemos

afirmar que o ensino de Fsica no mundo teve dois momentos: antes e
depois do PSSC. No Brasil existe um divisor de guas: antes e depois
do 1 SNEF. At 2009, foram realizados 18 simpsios, cujas atas permi-
tem reconstituir a evoluo da pesquisa em ensino de Fsica no Brasil,
de sua infncia sua maturidade. Seus pesquisadores conquistaram
espao e respeito medida que foram implementados cursos de mes-
trado e doutorado na rea no pas.
O recuperar da histria, algumas vezes, um tanto difcil, pois, ao

seguirmos uma trilha, deixamos de atentar para outros eventos que
ocorrem paralelamente. Ao iniciarmos a apresentao do PSSC e do
SNEF como eventos pontuais e suas consequncias, deixamos de
lado, na trilha da narrao, um fato que, com o passar do tempo, se
entrelaa aos primeiros. o caso do Projeto Piloto. Como j citamos,
o IBECC, atravs de sua diretora, a Profa. Maria Julieta Ormastroni,
liderou o grupo de professores latinos na elaborao do referido pro-
jeto. Entre os professores brasileiros que dele participaram destaca-
mos Cludio Zaki Dib, pelos desdobramentos da sua participao no
Projeto Piloto.
Aps o trmino do projeto, Cludio Dib concentrou seus esforos na

proposta de cursos nos quais explorada a utilizao de multimeios.
Em 1968, prope a disciplina de Tecnologia do Ensino de Fsica no
curso de licenciatura em Fsica da USP (FERREYRA, 1979). Este curso
tratava dos princpios bsicos da Tecnologia da Educao (Psicologia
Behaviorista, Teoria de Sistema e Teoria da Comunicao, definio
operacional de objetivos, Instruo Programada, etc.) discutida em
relao educao em geral e, em especial, aos contedos de Fsica.
Um grande nmero de professores do segundo grau e de alunos de
graduao frequentou o curso e, de um modo ou de outro, foi influen-
ciado pela proposta tecnicista discutida no curso. Grande parte dos
professores que se envolveram nos projetos nacionais cursou a disci-
plina de Tecnologia de Ensino.
O curso de Tecnologia da Educao funcionou como uma espcie de

catalisador, auxiliando na difuso de uma linguagem comum entre
aqueles que se colocavam dentro do movimento de mudanas no en-
sino de Fsica e j formavam uma pequena comunidade. A lingua-
gem tecnicista, sem dvida nenhuma, era o que se tinha de vanguarda
na rea educacional; foi por isso que a aceitao de termos/conceitos
104
como objetivos comportamentais, operacionais e instrucionais, entre
outros, tornou-se jargo e de uso corrente entre os membros da co-
munidade. A disciplina Tecnologia da Educao foi, indubitavelmente,
um dos espaos fundamentais que permitiu a todo um grupo de pes-
soas iniciarem-se de maneira mais formal e sistemtica em trabalhos
educacionais.
O movimento de renovao do ensino de Fsica que se instalava no

Brasil foi favorecido por outro fato: a oferta de um curso em nvel de
ps-graduao para professores e licenciados, ministrado pelo Prof.
Ernst Hamburger, no IFUSP. O curso tinha por ttulo Tpicos de Fsi-
ca Clssica, tornando-se outro espao para discusso sobre ensino
de Fsica. Muitos de seus alunos que tinham cursado Tecnologia da
Educao fizeram desse curso um momento para reflexo e discusso
sobre o ensino de Fsica no Brasil, questionando a adoo de projetos
estrangeiros. O fruto maior deste curso foi a formao de pessoal e de
grupos que iriam elaborar projetos nacionais.
O momento histrico do 1 SNEF no foi gratuito, portanto. Foi fruto de

um anseio que permeava os profissionais preocupados com o ensino
de Fsica e que no encontraram soluo satisfatria para a realidade
brasileira nas propostas dos projetos estrangeiros. O 1o SNEF propi-
ciou o primeiro grande momento nacional de reflexo sobre ensino
de Fsica no Brasil, tornando-se responsvel pela acelerao do mo-
vimento renovador no ensino de Fsica, que se concretiza atravs da
elaborao dos projetos nacionais e de outras iniciativas individuais,
como tambm se torna o marco inicial para a linha de pesquisa em
ensino de Fsica no Brasil.
A instituio dos grupos de ensino que iriam elaborar os projetos na-

cionais d-se quase imediatamente aps o SNEF, onde cada grupo
assume sua diretriz de trabalho. Nosso propsito agora resgatar o
histrico de cada um dos projetos. Por razes de respeito memria
dos personagens que participaram desse momento histrico do en-
sino de Fsica no Brasil, faremos uma descrio mais detalhada dos
projetos nacionais.
7.2 Projeto de Ensino de Fsica PEF
O PEF tem sua origem no Projeto Inicial, apresentado por Ernst Ham-
burger no 1o SNEF. O Projeto Inicial, por sua vez, nasceu no ano de
1969, durante um curso em nvel de ps-graduao destinado especi-

ficamente a licenciados e professores secundrios de Fsica. Um gru-
po de alunos-professores, na disciplina Tpicos de Fsica Geral,
Como resgate histrico, ministrada por Hamburger, passa a discutir e a planejar a produo de
importante citar alguns
textos e material instrucional de Fsica para o ensino secundrio. Das
membros desse grupo,
visto que sero os autores discusses e planejamentos, se estrutura o Projeto Inicial que
de projetos nacionais:
Plnio Meneghini dos San-
tos, Paulo Alves de Lima, (...) prope-se introduzir alguns conceitos fundamentais de Me-
Hydeia Nakano, Antonio cnica, atravs de experincias simples como o pndulo simples,
Violin (membros da equipe
colises, planos inclinados. Os conceitos so imediatamente
de Mecnica do PEF),
Judite F. Almeida (futura aplicados em assuntos de interesse atual: movimento de sat-
coordenadora da equipe lites e de foguetes, origem da energia solar, etc. (HAMBURGER,
de Eletricidade do PEF) e 1970).
Fuad D. Saad (futuro co-
ordenador do FAI) e outros
que no participaram dos Tambm era defendido que os conceitos so, na medida do possvel,
projetos. Maiores detalhes descobertos pelo aluno ao realizar experincias e fazer exerccios e
da composio do PEF es- no definidos a priori.
to contemplados na dis-
sertao de Mestrado de
Diomar Bittencourt, 1977, J possvel antever, nas afirmaes acima, uma nfase no uso do
na Biblioteca do IFUSP. laboratrio didtico, atravs de experimentos realizados pelos alunos.
Mesmo se tratando de um material auto-instrutivo, ressalta-se que
este mesmo material deve estimular o professor a investir em novas
aes educacionais. Outra inteno a de que o material de ensino
seja simples e de baixo preo.
Da Equipe do Projeto Ini-

cial, permaneceram Plinio Este esboo de projeto e intenes somente obteve verba em meados
Meneghini, Paulo Alves, de 1970 e foi executado no perodo de agosto/70 a janeiro/71. Para-
Geraldo Violin, Hideya lelamente execuo do Projeto Inicial, uma nova equipe, tambm
Nakano e Judite Almei-
coordenada por Hamburger, comea a trabalhar em uma proposta
da. Diomar Bittencourt e
Jesuna de Almeida Pacca maior, que convencionaram chamar de Currculo Nacional, nome
(mais tarde coordenado- posteriormente alterado para Projeto de Ensino de Fsica, PEF, como
ra de Eletromagnetismo) ficou mais conhecido.
ingressaram no grupo
formando a Equipe inicial
do PEF. Outros colabora- Os quatro pontos norteadores do Projeto Inicial foram base das deci-
dores ingressariam nos ses do PEF. Tambm era propsito dos autores que o material entre-
anos seguintes. Jos de gue ao aluno fosse completo, incluindo texto e material experimental
Pinho Alves Filho ingressa
simples e barato. Como corolrio, os experimentos de Fsica propos-
na Equipe em 71 e passa
a fazer parte do grupo de tos deveriam ser realizados por todos os alunos e no serem passveis
Eletricidade, posteriormen- de omisso sem prejuzo da sequncia. Chamamos ateno para o
te, ingressaram tambm carter obrigatrio da realizao do experimento por todos os alunos.
Eliseu G. de Pieri e Joaquim
Alm disso, o experimento demonstrava estar estreitamente ligado
N.B. de Moraes.
ao texto, sendo que a no realizao do mesmo comprometia a se-
quncia.
106
Pontos norteadores:
a) O aluno deveria trabalhar com os textos, independen-

temente da ajuda do professor. Para no se limitar
apenas leitura, o texto deveria ser entremeado de
questes, solicitando no s a leitura, mas respostas
s questes e realizao de clculos e experimentos;
b) os experimentos deveriam ser realizados pelos alunos

e no apenas demonstrados, descritos ou sugeridos
pelo professor;
c) o texto deveria ser escrito em uma linguagem simples,

direta, coloquial, dirigida para o aluno adolescente e
no para o professor;
d) o contedo do projeto no deveria apresentar neces-

sariamente a mesma sequncia e os mesmos tpicos
de um currculo tradicional, alm de dar nfase dis-
cusso dos conceitos e princpios da Fsica e no ape-
nas ao fornecimento de fatos e informaes.
Discusses sobre os pontos norteadores deram origem a concluses

que assumem a funo de diretrizes para elaborao do projeto. Com
estas diretrizes o PEF se estrutura como uma nova proposta metodo-
lgica nacional. Os autores optam por trabalhar apenas os contedos
de Mecnica (para dois semestres), Eletricidade e Eletromagnetismo
(um semestre cada). Esta deciso tomada em funo da Lei 5692/70,
que reduziu o nmero de aulas de Fsica no 2o Grau (atual Ensino M-
dio). A carga horria reduzida e a presena de Fsica apenas nos dois
primeiros anos do 2o Grau determinaram a opo por contedos es-
pecficos, visto que a metodologia proposta apresentaria dificuldades
para varrer todo o contedo do programa tradicional.
A Equipe do PEF subdividiu-se em dois grupos: o primeiro, mais nu-

meroso, era responsvel pelo contedo de Mecnica e o segundo pelo
de Eletricidade. Mais tarde, foi formado o grupo de Eletromagnetismo
pelo desmembramento da equipe inicial de Eletricidade. Esta diviso
possibilitou a elaborao simultnea das diferentes unidades, cada
unidade concebida como um volume, e facilitou a elaborao e a ad-
ministrao interna do projeto por parte dos coordenadores gerais e
de contedo, mas tambm produziu algumas diferenas. Figura 7.1 - Capas de
livros do PEF

Curso sobre Conduo Entre as diferenas, apontamos a linguagem de cada volume. O lin-
Eltrica nos Slidos guajar escrito se apresenta em um crescente, isto , de frases mais
para o Ensino Mdio,
simples e um vocabulrio menos formal, utilizado na Mecnica, pas-
trabalho publicado na
Revista Brasileira de sando pela Eletricidade, com uma linguagem mediana, at uma lingua-
Fsica, no 1, v.1 de 1971, gem mais sofisticada e formal, no Eletromagnetismo. Outro aspecto
em co-autoria com Ernst que diferencia os volumes ocorre entre a Mecnica e a Eletricidade. A
Hamburger. No mesmo
influncia do PSSC sensvel nos textos de Mecnica se comparados
nmero, Hamburger e
o grupo de Mecnica com os de Eletricidade e Eletromagnetismo. A Eletricidade tem sua
publicam Um cronmetro raiz em um trabalho desenvolvido por Judite F. Almeida.
barato, equipamento
que faria parte do kit
O acervo experimental do PEF rene mais de 50 experimentos (sete
experimental utilizado
nos ensaios da verso de Mecnica, 25 de Eletricidade e 20 de Eletromagnetismo). O ma-
preliminar do PEF- terial experimental oferecido por meio de trs kits, um para cada
Mecnica. contedo. O material era relativamente simples e de fcil aquisio.
Estava previsto que um kit experimental serviria a grupos com quatro
alunos, de maneira que uma sala padro deveria ter cerca de 10 con-
juntos, o que satisfazia plenamente um dos objetivos traados, o de
que os alunos , no o professor, deveriam realizar os experimentos.
Para as demais diretrizes serem alcanadas, a Equipe do PEF optou

por produzir um texto cuja metodologia no era muito ortodoxa. O
resultado foi um texto dirigido ao trabalho ativo do aluno, com uma
parte individual e outra parte em grupo, esta para atividades de dis-
cusso ou para a realizao de experimentos. O livro se estrutura em
blocos de textos discursivos, entremeados de questes a serem res-
pondidas no prprio livro texto, em espao prprio. Aps um conjunto
de questes, as respostas eram fornecidas ao aluno. Era sugerido que
o aluno respondesse s questes individualmente e depois discutisse
com os colegas, procurando as justificativas de sua resposta, para s
ento buscar a resposta do livro.
Os captulos se dividem em sees e, conforme a programao pla-

nejada, oferecem um tratamento terico ou experimental de forma
ininterrupta. Os experimentos so partes integrantes da sequncia
didtica do texto, isto , no existe em separado um guia experimen-
tal. As orientaes e instrues para realizao do experimento, as
variveis a serem observadas, a forma e os dados a serem coletados
so informados no corpo do prprio texto. O registro dos dados e os
grficos eventualmente solicitados so feitos no prprio texto, em es-
pao reservado. A anlise e as concluses so analisadas atravs de
questes que estabelecem uma espcie de dilogo com o aluno.
A incorporao do laboratrio de forma concomitante com a explana-

o da parte terica uma inovao metodolgica do PEF, realizada
108
a partir de uma adaptao muito bem feita da Instruo Programa-
da. Os experimentos propostos exigiam a participao ativa do aluno,
para que ele pudesse dar sequncia ao texto. Assim, o laboratrio se
tornou obrigatrio para a continuidade do texto. Nenhum experimen-
to poderia ser dispensado, tal a juno teoria-experimento.
Fundao Nacional
O planejamento e a produo do PEF at sua verso comercial foram
do Material Escolar,
financiados pelo IF/USP. Ao final de 1971, foi firmado um convnio instituio pblica ligada
do IF/USP com a FENAME, pelo qual foram transferidos os direitos ao MEC, sediada no Rio
autorais e a responsabilidade de produo e distribuio da verso de Janeiro, com a
finalidade de produzir e
comercial e dos kits experimentais pela citada instituio, em troca
vender material escolar
do restante do financiamento necessrio. a baixo custo.
A FENAME era experiente na produo e distribuio de material es-

colar tradicional, mas no tinha nenhuma experincia na produo
de material experimental especial (kits experimentais). Por ser uma
instituio pblica, estava presa aos processos licitatrios legais, o
que provocava atrasos enormes entre uma edio e outra e, muitas
vezes, a reimpresso do material demorava mais de seis meses. Todos
estes entraves criaram descontinuidades de distribuio e compro-
meteram seriamente uma maior divulgao e uso do projeto, gerando
frustraes nos professores que, com o passar do tempo, desistiram
de utilizar o projeto, relegando-o ao ostracismo.
7.3 Projeto Fsica Auto-Instrutivo - FAI
Professores de Fsica do ensino mdio de So Paulo/SP, avaliando

o nvel de aproveitamento de seus alunos e os recursos utilizados,
concluem pela necessidade de interferir no processo ensino-aprendi-
zagem, planejando situaes didticas que pudessem auxiliar o pro-
fessor. Este grupo veio a constituir o GETEF Grupo de Estudos em Na dissertao de
mestrado de Fuad pode
Tecnologia de Ensino de Fsica, coordenado pelos Professores Fuad
ser encontrada uma
Daher Saad, Paulo Yamamura e Kazuo Watanabe que, por sua vez, descrio mais completa e
elaborou o projeto FAI, com a colaborao de outros 14 professores. detalhada sobre o FAI.
Grande parte desses professores era efetiva da Rede Estadual de En-
sino de So Paulo, seis deles eram do Instituto de Fsica, dois do Ins-
tituto de Histria, um do Instituto de Psicologia e outro da Faculdade
de Comunicao e Artes, todos da USP. Os demais eram convidados
de outras instituies.
O GETEF dedicou-se a trabalhar dentro dos parmetros preconizados

pela Tecnologia Educacional, em especial a Instruo Programada,

a mesma adotada pelo Projeto Piloto da UNESCO, j comentado an-
teriormente. O ponto bsico o do maior envolvimento do aluno no
processo de ensino-aprendizagem, o que, em outras palavras, passa a
ser entendido como ensino individualizado. Os propsitos assumidos
pelo Grupo para a elaborao do projeto se resumiam a sete pontos
bsicos.
1) Fornecer ao professor uma nova metodologia de tra-

balho;
2) Propiciar ao aluno uma possibilidade de aprendiza-

gem efetiva pelo trabalho realizado (auto-instruo);
3) Caracterizar o educador como elemento orientador,

motivador, criador e avaliador dos resultados prove-
nientes do processo de aprendizagem;
4) Elaborar um texto baseado em um mtodo de ensino

individualizado que considerasse cada aluno como
um ser particular, com caractersticas prprias, e que
deixasse margem para cada professor poder dar suas
contribuies pessoais;
5) Elaborar instrumentos de laboratrio adaptados s

nossas condies de ensino;
6) Elaborar textos histricos para propiciar aos estudan-

tes uma viso da forma pela qual a cincia se desen-
volve atravs do tempo;
7) Elaborar recursos audiovisuais.
Esses pontos norteadores determinaram os procedimentos adotados

pelo Grupo para a especificao dos objetivos instrucionais, do conte-
do programtico e dos meios instrucionais. Neste ltimo item esto
includos a elaborao de textos auto-instrutivos, material de labora-
trio, textos histricos, recursos audiovisuais, entre outros. Os textos
auto-instrutivos foram preparados dentro das tcnicas de instruo
programada linear, seguindo a concepo do Projeto Piloto.
Enquanto no Projeto Piloto as informaes vinham dentro de um

quadro, no FAI a sequncia era formada linha a linha, isto , quando
apresentada a informao/questo era fornecido um espao para a
resposta. Na linha seguinte da resposta do aluno estava impressa
a resposta correta.
110
Fuad Saad faz uma srie de consideraes acerca das dificuldades
envolvidas na realizao de experincias nas escolas, incluindo desde
a formao do professor at problemas de ordem material, mas no
deixa de valorizar o uso do laboratrio didtico desde o 1 grau, indi-
cando quais habilidades devem ser desenvolvidas. Chama ateno o
trabalho do Prof. Norberto C. Ferreira, membro do Grupo, que desen-
volveu kits com material alternativo de fcil construo pelo aluno.
No contexto do FAI, o laboratrio didtico no se apresenta como no
Projeto Piloto. Neste ltimo, o experimento fazia parte inerente da se-
quncia didtica e era apresentado passo a passo ao aluno, dentro
do mais rgido processo de instruo programada. No FAI, os autores
optaram por oferecer, ao fim de cada captulo, alguns experimentos
simples e de material acessvel. Estes experimentos, no entanto, no
se configuram como fundamentais para o aprendizado, caso no se-
jam realizados.
O material instrucional fundamental do FAI se compunha de cinco

volumes dirigidos para o aluno, abrangendo todos os contedos do 2
Grau. Como apoio, foram produzidos dois filmes de 16 mm e algumas
sugestes para o laboratrio esto contempladas no texto do aluno.
Comparativamente aos demais projetos, o FAI tem o acervo mais re-
duzido deles. No teve financiamento oficial. A equipe executora
que financiou a produo e a verso preliminar. Posteriormente, os
direitos autorais foram vendidos Ed. Saraiva/SP.
Figura 7.2 - Capas de

O FAI foi pioneiro no Brasil por adotar a Instruo Programada em livros do FAI
um texto didtico de Fsica dirigido ao 2 Grau, com grande suces-
so comercial. Para dar idia deste sucesso, o volume I vendeu, entre
1973 (ano do lanamento) e 1976, cerca de 220 mil exemplares. Alm
do sucesso de vendas, o FAI inspirou outras disciplinas a adotarem
a proposta da Instruo Programada. A mesma Ed. Saraiva publicou
o MAI (Matemtica Auto-Instrutiva), BAI (Biologia), PAI (Estudos So-
ciais), entre outros.
Entretanto, a quantidade de textos didticos de mesma linha metodo-

lgica adotadas pelos professores, aps o entusiasmo inicial, passou a
dar mostra de saturao pelos alunos e professores. A partir de 1978,
este formato de publicao didtica passa a ser abandonada em de-
finitivo.

7.4 O Projeto Brasileiro de Ensino de Fsica - PBEF
Neste resgate histrico, no poderamos deixar de lado o Projeto Bra-

sileiro de Ensino de Fsico PBEF. Segundo Rodolpho Caniato seu
autor:
As origens mais remotas desta proposta esto localizadas no

trabalho que realizamos na formao de Professores de Ma-
temtica e Fsica, da antiga Faculdade de Filosofia e Letras da
Universidade (hoje Pontifcia) Catlica de Campinas, a partir de
1957 at 1969. Desde 1957, j estavam funcionando equipamen-
tos para ensino de Fsica e um telescpio, montados pelo autor e
que serviram de prticas nas disciplinas de Fsica Geral e Expe-
rimental, Cosmografia e Mecnica Celeste, tambm a cargo do
autor como Professor Assistente.
No entanto, somente em 1970, Caniato inicia um trabalho sistemtico

de elaborao de textos e atividades com uma metodologia prpria,
que ser comentada adiante. Neste mesmo ano, inicia seus primeiros
ensaios no CECINE (Centro de Treinamento de Professores de Cin-
cias do Nordeste), em Recife, com cursos destinados aos professores
de Fsica do ensino secundrio.
At 1973, realiza vrios ensaios em escolas secundrias da regio de

Campinas/SP, visando melhoria do material. Ainda em 1973, apre-
senta sua tese de doutoramento, cujo ttulo era Um Projeto Brasileiro
para o Ensino de Fsica, na qual defende a metodologia de sua auto-
ria aplicada ao ensino de Fsica para o curso secundrio, apresenta-
dos em dois volumes, denominados O Cu e Mecnica.
Estes dois volumes se transformaram, posteriormente, nos dois pri-

Por razes diversas, meiros livros do PBEF. A divulgao do PBEF no seguiu o caminho,
apenas os trs primeiros
digamos, normal de todos os livros, pois, durante muitos anos, o autor
volumes propostos
foram editados. Os dois s admitiu a venda de livros a professores que houvessem tomado o
primeiros volumes refletem curso. A partir de 1978, os livros puderam ser adquiridos pelo pblico,
integralmente a proposta em algumas livrarias. O projeto deveria se constituir de cinco livros/
metodolgica de Caniato.
volumes: (1) O Cu; (2) Interao no Universo (Mecnica); (3) A Luz; (4)
O terceiro volume,
Eletricidade, foi elaborado O trabalho dos eltrons; e (5) tomos e estrutura da matria.
e editado alguns anos
depois por outros autores. Um aspecto interessante que cada uma das unidades tem um objeti-
Sua estrutura e linha
vo ou enfoque especfico, alm do objetivo geral que de proporcionar
metodolgica diferem dos
anteriores, notando-se uma educao cientifica. Nesta perspectiva, nota-se uma abordagem
claramente a mudana de prpria, como as unidades Cu e Mecnica contemplando mais
orientao nesse texto. densamente aspectos histricos. A Eletricidade, por sua vez, oferece
112
um enfoque mais prtico e utilitrio. Uma peculiaridade que faz o
PBEF diferir dos demais projetos que as unidades no se apresentam
de forma sequencial, isto , no configuram um ordenamento de pr-
requisitos, o mesmo acontecendo com os captulos de cada unidade.
Isto permite ao professor iniciar seu trabalho com qualquer das uni-
dades e do captulo que bem desejar.
O texto dividido em trs nveis, sendo que o primeiro apresenta uma

leitura para situar o aluno no cenrio dos conceitos. O segundo, sob
o ttulo Se voc quiser saber um pouco mais, retoma os pontos mais
importantes do primeiro nvel, de forma mais detalhada. Por ltimo, o
terceiro nvel, intitulado Um pouco mais ainda, proporciona aspectos
particulares do contedo, com grau de exigncia matemtica maior. A
diferena no tratamento do contedo, com diferentes nveis de dificul-
dades, procura atender aos diferentes tipos de alunos com diferentes
graus de interesse, sem perder a viso global da cincia. Cada seo
do texto se fazia acompanhar de uma atividade prtica.
Atividades propostas ao fim de cada seo fazem o papel do labora-

trio didtico associado ao contedo da respectiva seo. O material
utilizado no organizado nem acondicionado em kits, como em ou-
tros projetos (PSSC, Harvard, PEF, etc.). Os autores optaram por um
material alternativo, de fcil obteno pelo aluno em qualquer lugar
do pas. Dessa forma, transferida aos alunos a responsabilidade de
aquisio ou obteno dos mesmos. No volume O Cu, dedicado
Astronomia, muitas das atividades utilizam um balo de vidro com
fundo esfrico utilizado em Qumica como modelo de esfera celes-
te. Tabelas, dados astronmicos, medidas de distncias, etc., fazem
parte do material deste volume. O segundo, Mecnica, explora ba-
sicamente fotos estroboscpicas. Em Eletricidade, pilhas, lmpadas,
ims e fios de diferentes calibres permitem a construo de pequenos
circuitos em srie e paralelo, alm de um pequeno motor a corrente
contnua.
Algumas atividades so apresentadas ao fim de uma de uma seo,

fato j mencionado pelos autores, assumindo uma caracterstica de
exerccio; enquanto outras so tipicamente motivadoras. Mesmo
estando colocadas ao fim da seo, as atividades tm uma insero
natural, isto , sem se diferenciar em demasia do texto principal. O
questionamento sobre o experimento feito no prprio desenrolar do
texto ou como um questionrio no fim do mesmo. Nenhum relatrio
solicitado ao aluno, apenas os dados e concluses devem ser registra-
dos em caderno, para futuras discusses.

A influncia do PBEF foi muito restrita, quase domstica. O acesso ao
material, como j foi dito, s era disponibilizado pelo autor aos profes-
sores que realizavam o curso de treinamento. Este fato restringiu em
muito uma divulgao mais ampla no meio escolar.
7.5 Grupo de Re-elaborao do Ensino de

Fsica GREF
Mesmo no fazendo parte dos projetos histricos, faz-se necess-

rio registrar o trabalho deste grupo, no apenas por ser recente ou
por ser mais uma proposta brasileira, mas, principalmente, porque o
GREF se estrutura como um material concebido por professores para
professores. O trabalho aqui apresentado na forma de textos para
professores de Fsica o resultado do esforo conjunto de professores
da escola pblica e de docentes universitrios. (GREF, 1990, p. 14).
Um dos pontos principais do GREF seria a inteno de interferir no
ensino de Fsica sem alterar os programas oficiais cristalizados pela
burocracia oficial.
Suas ideias diretoras comeam a nascer em meados da dcada de 80,

o que corresponde a mais de dez anos do auge dos projetos nacionais
e quinze desde o primeiro Simpsio de Ensino de Fsica. Durante este
intervalo de quase quinze anos, a pesquisa em ensino de Fsica no
Brasil se estabelecia com suas linhas de vanguarda nos vrios plos
universitrios e a formao de mestres e doutores na rea se firmava.
Entretanto, enquanto a academia respondia s pesquisas sobre en-
sino de Fsica de forma eficiente, o ensino secundrio ficou um tanto
quanto margem do processo, sem uma proposta mais concreta ou
com oferta de material instrucional alternativo. Muitos dos livros tra-
dicionais voltaram ao mercado com roupagem nova, graas a projetos
de editorao grfica que os tornaram atraentes. Outros surgiram en-
fatizando material para o vestibular, onde o contedo de Fsica se li-
mita a umas poucas pginas carregadas de conceitos e/ou definies
seguidas de pginas e mais pginas de questes de vestibular.
Esta ausncia de propostas e material para uma educao cientfica

no Ensino Mdio forneceu o mote para o grupo paulista do IFUSP, li-
derado por Luiz Carlos de Menezes, estabelecer as bases de uma pro-
posta alternativa para o ensino de Fsica. Organiza-se ento o GREF
Grupo de Re-elaborao do Ensino de Fsica, coordenado pelos pro-
fessores Joo Zanetic, Luiz Carlos de Menezes e Yassuko Hosoume.
O Grupo contou com a participao ativa de cerca 15 de professores
114
da Rede Pblica do Estado de So Paulo e de quatro colaboradores
acadmicos (pesquisadores do IFUSP). Ao longo das diversas fases
de elaborao dos textos houve a participao de outros professores
convidados.
Sua estrutura no segue o padro ortodoxo dos projetos, seja estran-

geiro ou brasileiro, que eram fechados, programados e organizados
do ponto de vista metodolgico, com material instrucional pronto e Compem a coleo os
acabado, tanto para o aluno como para o professor. O resultado da textos de (I) Mecnica,
(II) Eletromagnetismo e
produo didtico-pedaggica do Grupo so trs volumes dedicados
(III) Fsica Trmica e tica,
somente ao professor. Os textos so os resultados de um trabalho de com suas primeiras edies
parceria entre professores universitrios e professores da rede pbli- de 1990, 1991 e 1993,
ca. Sua estrutura de elaborao foge assim, em muito, daquela formal respectivamente.
e acadmica que balizou os projetos tradicionais.
A proposta educacional que permeia o GREF dupla: tornar signi-

ficativo o aprendizado cientfico aos alunos cujo futuro profissional
no depender diretamente da Fsica e, ao mesmo, tempo permitir o
acesso a uma compreenso conceitual adequada para aqueles que
almejam uma carreira universitria. Os autores entendiam que
O carter prtico-transformador e o carter terico-universalis-

ta da Fsica no so traos antagnicos, mas, isto sim, dinami-
camente complementares. Compreender este enfoque permitiu
evitar tanto o tratamento tecnicista como o tratamento forma-
lista e, procurando partir sempre que possvel de elementos vi-
venciais e mesmo cotidianos, formulam-se os princpios gerais
da Fsica com a consistncia garantida pela percepo de sua
utilidade e de sua universalidade. (GREF)
O GREF prope buscar no cotidiano vivencial dos alunos as informa-

es iniciais que fazem parte de seu entorno sociocultural (uma lista
de dispositivos caseiros, por exemplo) e, partindo destas informa-
es, estabelecer elementos comuns para, ento, buscar o formalis-
mo cientfico. Esse processo ocorre no dilogo professor-aluno, da
ser o papel do professor extremamente crtico e de vital importncia
neste contexto didtico.
O GREF no se caracteriza como um projeto de ensino na acepo

que foi utilizada para os projetos j citados. Ele pode ser entendido
como um projeto de educao cientfica, no qual o cotidiano tecno-
lgico, dos utenslios mais simples aos equipamentos mais sofisti-
cados, o propulsor do processo de ensino. Sua proposta reavalia o

grau de importncia dos contedos, propondo redues de unidades
que tradicionalmente so trabalhadas at a exausto, mas que no
significam mais do que meros exerccios de matemtica (Cinemtica
e Eletrosttica, por exemplo). Por outro lado, prestigia contedos mais
abrangentes cujas relaes esto mais bem concretizadas no dia a dia
do estudante, como no caso da Dinmica, Eletricidade e Mquinas
Trmicas.
Pode-se dizer que, do ponto de vista metodolgico, o GREF pobre

se comparado com a riqueza de procedimentos, estratgias, material
preparado, kits, etc., dos projetos antes mencionados. No GREF no
existe uma receita pronta, na qual os ingredientes so estabelecidos
e dimensionados pelos especialistas. Ao contrrio, ele fornece os in-
gredientes bsicos e deixa a cargo do Professor a dosagem e a mistu-
ra a ser feita, com opo de adies e excluses. Sua grande aposta
educacional est no professor que, ao adotar a proposta, deve saber
convencer os alunos no s da mudana de ordem ou nfase de de-
terminados contedos, mas da possibilidade de formalizar o saber
cientfico atravs de outros procedimentos.
No h recomendaes especiais ao laboratrio didtico e nem

necessrio. Os aparelhos, equipamentos e ferramentas do dia a dia
tornam-se os dispositivos experimentais, para que o professor os ex-
plore de forma adequada, promovendo a obteno de dados qualitati-
vos e, na medida do possvel, dados quantitativos que complementem
sua sequncia didtica. O modelo do laboratrio didtico tradicional,
com equipamentos e instrumentos de medidas, pode ser dispensvel
quando da adoo do GREF. Entretanto, nada impede o professor de
fazer uso do laboratrio didtico, concomitante ou posterior ao tra-
tamento terico. Depender no s das condies de infraestrutura
que a escola oferea, mas, principalmente, da organizao didtica
que o professor venha a utilizar.
116
Resumo
Registrando a poca
Nesta Unidade, fizemos um rpido resgate histrico a respeito das
principais pocas e momentos que influenciaram o ensino da Fsica.
O resgate histrico, alm de permitir situar-nos no tempo e espao,
tem certa dose de saudosismo e carinho, pois tambm queramos
render nossas homenagens e respeitos a centenas de pessoas que, de
um modo ou de outro, estiveram envolvidas no planejamento, elabo-
rao e ensaios dos diversos projetos de ensino, sejam estrangeiros
ou brasileiros. Muitos professores de Fsica, muitos de vocs e de fu-
turos professores talvez nem conheam ou saibam da existncia de
tais projetos, da se justificar o contar um pouco da histria de cada
um, registrando, dessa forma, os grandes movimentos inovadores do
ensino de Fsica.
Admitimos ser o livro texto um indicador razovel para inferir como

se processa o ensino nas escolas. Particularmente nas dcadas de 40
e 50, durante as quais os alunos deveriam ter consigo o livro didtico
adotado pelo professor, encontramos alguns indicativos importan-
tes. O que se verifica, com certo exagero, so descries de equipa-
mentos e experimentos, acompanhados dos respectivos resultados e
concluses de modo a possibilitar ao professor dar sequncia ao en-
cadeamento terico. um ensino calcado na transmisso (professor)
e memorizao (aluno).
Se falarmos do laboratrio, veremos que a ocorrncia de seu uso esta-

va centrada no professor, cujos experimentos se caracterizavam pre-
dominantemente por demonstraes ou por comprovaes do con-
tedo j estudado. Tal prtica remetia a um conhecimento cientfico
pronto, completo e acabado. Prtica plenamente de acordo com uma
viso conservadora e reprodutivista. O processo de ensino tinha
a finalidade de corroborar a construo terica, imprimindo nesta
uma aura de verdade inquestionvel e terminada.
A partir dos projetos, as atenes, que antes eram todas dirigidas ao

professor, so remetidas ao aluno. O uso de novas metodologias, no-
vos recursos didticos, nova redao e contedos no texto escolar
procuram mudar a viso dos estudantes sobre a Cincia, em especial a
Fsica. O laboratrio didtico ajustado aos interesses das vrias pro-
postas, tanto em relao aos equipamentos como aos experimentos.

O perodo dos projetos foi fecundo, de grande criatividade e de muitas
repercusses. Mesmo nos repetindo, afirmarmos que a dcada de 70
do sculo XX marcou o incio profissional e acadmico para as pes-
quisas em Ensino de Fsica no Brasil, hoje respeitado pela comunida-
de internacional. Projetos de ensino (1970-75), primeiro curso de ps-
graduao, na USP, em 1973, primeiros mestres e doutores compem
os alicerces da existncia, hoje no Brasil, de uma grande comunidade
preocupada com o ensino de Fsica.
A inteno desta Unidade, alm da citada acima, tambm foi a de

mostrar nas entrelinhas da histria da constituio da comunidade
de pesquisadores em ensino de Fsica do Brasil que situaes que se
parecem bvias, prontas ou estabelecidas so fruto de conflitos e/
ou movimentos. Para ns professores de Fsica deveras importante
conhecer um pouco da nossa histria e do ensino de Fsica. Saber
como se instituiu a pesquisa de ensino em Fsica, seus objetivos, suas
correntes tericas, promove uma viso mais real e fundamentada em
discusses sobre o ensino. Muito j se fez, muito se faz e muito ainda
falta ser feito. Esperamos que tenhamos logrado xito em nossos in-
tentos, mesmo concordando que apenas foram fornecidas pinceladas
de nossa histria, o que, acreditamos, permite que se tenha uma
idia geral desse processo.
Na prxima Unidade, vamos tratar das novas perspectivas para o en-

sino de Fsica, considerando algumas reas que so objeto de pesqui-
sa e podero auxiliar seja em uma maior compreenso do sistema de
ensino, seja na preparao de suas aulas.
trabalho!
1) Qual a razo determinante que levou a comunidade de professo-

res de Fsica a elaborar projetos brasileiros abdicando das tradues?
118
2) Quais as diretrizes adotadas pelo PEF?
3) Descreva a metodologia de ensino assumida nos textos do PEF?
4) O FAI foi fortemente influenciado pelo Projeto Piloto. Qual a base
terica que fundamenta sua proposta? Comente sobre a validade da
mesma nos dias atuais.
5) O FAI se pautava em sete pontos principais. Destes, quais, em seu

entendimento, seriam os mais fundamentais? Justifique.
6) O GREF sustenta sua proposta de ensino de Fsica inspirado no

cotidiano, isto foi chamado Fsica do Cotidiano. O que voc entende
por Fsica do Cotidiano?
Referncias
GETEF. Fsica auto-instrutivo, FAI - Manual do professor. So Paulo:
Saraiva, 1973.
GETEF. Fsica auto-instrutivo, FAI 1. 8. ed. So Paulo: Saraiva, 1979.
GREF, Fsica 1. So Paulo: Edusp, 1990.
GREF. Fsica 2. 3. ed. So Paulo: Edusp, 1996.
GREF. Fsica 3. 2. ed. So Paulo: Edusp, 1995.
Caniato, R. PBEF Mecnica. v. 2. Campinas (SP): Ativa, 1990.
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120
Unidade III As Novas Perspectivas para o
Ensino de Fsica
Unidade III
As Novas Perspectivas para o Ensino de Fsica
Esta a ltima Unidade de nossa disciplina e onde pretendemos

mostrar que grande parte dos problemas encontrados no ensino de
Fsica se origina do fato de se encar-lo com certa ingenuidade, atri-
buindo-lhe uma simplicidade inexistente. Ao analisar com um pouco
mais de ateno o conhecimento fsico, percebemos que ele se cons-
titui em uma estrutura complexa. O seu ensino deve ser capaz de ela-
borar estratgias didticas compatveis com essa complexidade.
Antes, porm, vamos analisar com um pouco mais de cuidado o que

ocorre no ambiente escolar, mais precisamente em uma sala de aula.
Voc saberia dizer quantos atores esto presentes em uma sala de

aula? Se por acaso lembrou do professor e dos alunos, por certo es-
queceu de algum.
Quem? Ora! Esqueceu do saber.
Sim, do saber, do conhecimento. Sem ele a presena do professor e do

estudante no teria sentido! No acha?
O professor, os alunos e o saber (para ns o conhecimento fsico)

se relacionam de forma ternria compondo um sistema que, no seu
todo, no pode ser compreendido se o analisarmos somente como
uma soma de relaes binrias. O objetivo deste sistema o da apro-
priao de um saber que ocorre na ligao entre o professor e seus
alunos. O professor tem as suas prprias concepes do que seja o
processo de aprendizagem e um posicionamento com finalidade di-
ferente do que tem o aluno em relao ao conhecimento. De forma
direta ou indireta, as relaes complexas e diversificadas travadas na
sala de aula acabam por englobar um ou mais destes elementos. Para
ficar mais claro, vamos adotar um possvel modelo para entender
a posio destes elementos e as relaes entre eles, denominado de
Sistema de Ensino e esquematizado a seguir. Podem existir outros
modelos que expliquem o sistema de ensino, mas optamos por este,
por nos parecer mais enxuto.
C
I Setor de estratgias III Setor de elaborao
de apropriao de contedos
(referncia Psicolgica) (referncia Epistemolgica)
Concepes e Transposies
Obstculos Didticas
SISTEMA DE
ENSINO
E Contrato P
Didtico
II Setor de interaes
didticas
(referncia Sociolgica)
Figura 1 Representao do modelo do Sistema de Ensino com seus setores e rela-

es, na ptica da Didtica Francesa
O Sistema de Ensino mais comum a sala de aula. Nela, o professor

procura, atravs de aes variadas, levar os alunos a apreenderem
determinados conhecimentos. Utilizando-nos dos trs elementos aci-
ma podemos estabelecer algumas relaes interessantes para enten-
dermos melhor o processo de ensino-aprendizagem. Cada vrtice do
tringulo acima representa uma interao envolvendo, dois a dois,
professor (P), estudante (E) e conhecimento (C) (ou saber). Desta for-
ma, poderemos estabelecer trs setores que congregariam aes pre-
sentes na sala de aula, representados na figura pelos lados do trin-
gulo: setor de estratgias de apropriao de conhecimento, setor de
interaes didticas e setor de elaborao de contedos.
A seguir, passaremos a descrever rapidamente cada um deles.
I Setor de estratgias de apropriao de conhecimentos

Aqui esto includas as relaes que o aluno estabelece com o co-
nhecimento com objetivo de apropriao/aprendizagem. Quando um
dado contedo ministrado, existe a necessidade de uma organizao
mental por parte dos alunos no sentido de apreend-lo. Facilidades
e dificuldades no processo de aprendizagem podem ser entendidas
em funo de uma maior ou menor disponibilidade mental (cognio)
em processar tal organizao. Quando, por exemplo, em uma aula de
Mecnica procuramos fazer os alunos entenderem o conceito de Inr-
124
cia, estamos, na verdade, solicitando ao aluno que produza uma nova
organizao mental entre ideias e conceitos j existentes, de forma a
que o novo conceito apresentado, assim como suas consequncias,
possam a se inserir. Quando, na mente do estudante, tal reorgani-
zao se produz com a assimilao de conceitos e demais elemen-
tos fsicos, tm-se o pensar fisicamente. Este ltimo poderia aqui ser
entendido como um estado mental capaz de produzir interpretaes
do mundo compatveis com o conhecimento presente nas teorias fsi-
cas. Boa parte das dificuldades apresentadas na sala de aula decorre
da dificuldade dos alunos em reorganizar suas estruturas mentais da
maneira requerida por estas teorias.
Assim, tudo o que diz respeito estrutura mental do educando, ten-

Cognio: rea
do o mundo fsico como objeto, pertenceria a este setor. A referncia
do conhecimento
prioritria nas relaes aqui expostas de natureza psicolgica, mais que se prope ao
especificamente do domnio da cognio. Embora esta disciplina no estudo da estrutura
tenha como objetivo principal tratar deste domnio, ser muitas vezes e funcionamento do
pensamento.
necessrio realizar-lhe algumas incurses. Em caso de dvida, releia
seu livro de Psicologia Educacional.
Em particular, seremos levados a discutir as formas no-cientficas

de como os adolescentes interpretarem o mundo fsico. Este ramo
de estudos produziu diversos resultados interessantes para planejar
e lidar com as situaes de sala de aula. Elas so conhecidas como
Concepes Alternativas ou Representaes Intuitivas.
II Setor de interaes didticas

Se o setor acima se ocupa das relaes aluno-conhecimento (saber)
trata-se de uma abstrao teoricamente aceitvel, pois, na verdade,
o processo de aprendizagem em sala de aula geralmente mediado
pelo professor. Professor e aluno podem ser vistos como atores en-
cenando um enredo previamente estabelecido. Programa, contedos,
sistema de avaliao, ano letivo, sries e demais elementos presentes
no sistema educacional ilustram o enredo ao qual ambos devem se
submeter. Os direitos e deveres de professor e aluno so negociados
na sala de aula, tendo o sistema educacional vigente como pano de
fundo. Ao professor, cabe conduzir o processo de ensino, exercer a
disciplina da classe, etc., aos alunos, cabe aprender para realizar as
tarefas pedidas e ter boas notas. Poderamos dizer que se trata de um
tipo de contrato, em geral tcito, entre as partes (professor-aluno),
determinando os direitos e deveres de cada um. Estas relaes so
discutidas atravs do Contrato Didtico.
125
No devemos esquecer que, num contexto de ensino, as relaes en-
tre professores e alunos so tambm de natureza emocional e afetiva.
Muitas vezes, tais relaes so as que primeiro se estabelecem na
sala de aula e acabam por determinar aquelas mais ligadas aos con-
tedos das aulas propriamente ditas.
A referncia principal neste setor de ordem sociolgica, embora fun-

damental para o entendimento do processo de ensino-aprendizagem
em sala de aula.
III Setor de elaborao de contedos

Em geral, aceitamos a premissa de que ao professor basta saber bem
aquilo que ele vai ensinar. De forma mais simples, um professor de F-
sica que soubesse todo contedo presente nos livros didticos estaria
habilitado para o exerccio do magistrio em nvel mdio. Vejamos,
atravs de um exemplo, como um professor pode se sentir desarma-
do quando seu conhecimento fsico se limita quilo que deve ensi-
nar. Tomemos o contedo de Eletricidade. Ao introduzir o conceito de
campo eltrico, o professor, em geral, o faz de maneira formal, com o
uso da seguinte expresso matemtica:
1 Q
E= r
4 0 r 2
A expresso indica que o campo est vinculado existncia de cargas

no espao. Alm disto, possvel, atravs desta expresso, determi-
nar a direo, sentido e intensidade do campo. Mas poderamos fa-
zer diversos outros questionamentos: como e quando foi introduzida
tal ideia? Antes de sua existncia como eram tratados os fenmenos
eltricos? Qual a natureza do campo eltrico? Seria ela uma manifes-
tao material? Em sendo uma das entidades das mais abstratas na
Fsica, como procederam os primeiros fsicos para utiliz-la e para
contornar as dificuldades de interpretao?
Em geral, tais questes, apesar de pertinentes e muitas vezes motivo

de indagao por parte dos alunos, no so abordadas nos livros di-
dticos, embora se revelem fundamentais para que o professor possa
elaborar suas estratgias didticas na sala de aula. Elas devem ser
entendidas dentro de um contexto mais amplo, que contemple a pro-
duo e validao do conhecimento fsico. Ao lanarmos nosso olhar
para o contexto histrico de produo da Fsica, estamos nos propon-
do a entender o processo de construo do conhecimento. Atravs
de uma abordagem histrica e epistemolgica possvel entender os
motivos, necessidades e dificuldades associadas produo de um
126
conceito cientfico, de uma lei ou mesmo de uma interpretao fsi-
ca. Muitas vezes, a falta de tais elementos impede que os alunos se
apropriem dos contedos fsicos ensinados na sala de aula. Sem jus-
tificativa, os contedos cientficos passam a ser vistos como dogmas
a serem incorporados de forma a-crtica. Trataremos disso quando
estudarmos a Transposio Didtica.
Antes de iniciarmos uma anlise mais detalhada do sistema de Ensino

descrito acima, vamos revisar as concepes de ensino para compar-
tilhamos do mesmo entendimento sobre como pode ocorrer o ensino
em sala de aula e estabelecermos uma linguagem comum.
127
8 As concepes de ensino
Vamos comear o captulo procurando estabelecer o en-

tendimento que vulgarmente dado expresso ensino
tradicional e o que de fato leva a caracterizar este tipo de
ensino como tal. Outra concepo de ensino que teve forte
repercusso no Brasil foi o tecnicismo, por isto a impor-
tncia de caracterizar a vertente tecnicista e sua relao
com o behaviorismo. Dentre a concepes de ensino que
se fazem muito presentes nos dias de hoje, est a verten-
te terico-crtica, na qual vamos encontrar os princpios
educacionais freirianos. Como a mais forte concepo
contempornea: enunciar os princpios da viso cons-
trutivista.
8.1 O ensino tradicional
muito comum a comunidade dos professores utilizarem-se da ex-

presso ensino tradicional como sinnimo de ensino expositivo e
uso de quadro e giz.
Na realidade, isso um grande equvoco. O ensino tradicional uma

prtica pedaggica, associada a uma concepo de educao, que se
instituiu quando a educao formal coletiva se organizou.
Sem adentrar em detalhes histricos para precisar a data ou o acon-

tecimento, podemos nos atrever a indicar a Revoluo Francesa (1789)
como o ponto de partida da organizao embrionria do sistema es-
colar, mais prxima desta em que hoje estamos inseridos. A ruptura
com o sistema monrquico e a aspirao de uma nova ordem social
mais igualitria direciona o povo francs a planejar e desenhar a nova
organizao fundamentada em seu lema revolucionrio. A pretenso Liberdade, Igualdade e
da revoluo era defender a liberdade individual, buscar a igualdade Fraternidade.
entre os cidados e incentivar a fraternidade do povo.
E este sentimento to forte que a primeira Declarao dos Direitos

do Homem e do Cidado, o equivalente nossa Constituio, em seu
artigo primeiro, estabelece que:
As concepes de ensino 129

Os homens nascem e permanecem livres e iguais em
direitos. As distines sociais no podem ser fundamen-
tadas seno sobre a utilidade comum.
Um dos temas mais Os termos livres e iguais devem ser entendidos e estendidos no seu
fascinantes colocados limite mximo. Significa entender que todos teriam acesso aos bens
pela revoluo de 1789
produzidos pela sociedade, e dentre eles a Educao, fato que, at a
foi a questo da educao
popular. De certa forma, revoluo, s era acessvel aos mais abastados. A idia de que todos
at hoje ainda se tenta, ns, independentemente de sexo, religio, raa, nascimento ou situ-
particularmente nos pases ao social, devemos ter acesso mesma educao foi um dos mais
do Terceiro Mundo, levar
significativos e duradouros legados da Revoluo Francesa de 1789.
adiante o programa dos
revolucionrios france-
ses, especialmente o do Chegar a ela, a essa conquista, realmente no tem sido fcil, mas o
filsofo Condorcet. Ele foi primeiro passo foi inquestionavelmente dado pela proclamao da
matemtico e filsofo e um
Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, de 26 de agosto de
dos lderes ideolgicos da
revoluo. Ocupava uma 1789, e reafirmado por uma outra declarao de direitos, a de 1793,
cadeira de deputado pela em seu artigo 22. A Revoluo Francesa, tambm conhecida como
cidade de Paris na Assem- Revoluo Burguesa, defende a constituio de uma sociedade demo-
blia Nacional Francesa.
crtica, ou seja, a democracia burguesa. Para ascender a um tipo de
Seu projeto, apresenta-
do na ocasio, era uma sociedade baseada na trade do lema revolucionrio era imperativo
traduo para o campo vencer a barreira da ignorncia. Desta forma, seria possvel transfor-
educacional dos ideais mar os sditos ou marginalizados (aqui utilizado como sinnimo de
iluministas que nortearam
ignorante intelectual) em cidados livres, e isto era tarefa a ser de-
o processo de revoluo.
sempenhada pela escola.
Se a utopia dos revolucionrios franceses no se concretizou de ma-

neira plena e perene quela poca, foi alcanada dcadas frente. Seu
ideal foi um legado que se perpetuou nos objetivos de muitos povos.
Toda ordem social se inspira em um projeto de sociedade, que dever

considerar as diferentes facetas de como se organizar a sociedade e
quais os objetivos e os meios de que far uso para alcan-los. E no
bojo deste projeto social encontramos o projeto educacional, pois ele
ser um dos determinantes do rumo que ser dado a diferentes reas:
indstria, comrcio, tecnologia, cincia, letras, etc. A emancipao
de um povo, fato j percebido naquele tempo, estava no domnio do
conhecimento e de certas tecnologias.
Uma sociedade adotando um projeto social lutar por ele e, quando

institucionalizado, com o passar do tempo, lutar muito mais pela sua
manuteno. Neste momento, esta sociedade, que em seus primrdios
era revolucionria, inicia o ciclo de ratificao, tradio e sustentao
daquele projeto social: tornar-se uma sociedade conservadora.
130
neste momento que este sentimento conservador tambm se trans-
fere para o sistema escolar, manifestando-se na sua organizao ad-
ministrativa e nas prticas pedaggicas do corpo docente, passando
a oferecer as seguintes caractersticas:
Tornar-se um ensino dogmtico, isto , tudo que ensinado

tem um sentido de verdade final, nada pode ou deve questionado.
O saber estabelecido como verdadeiro deve ser assimilado para
dar continuidade ao progresso social prescrito pela sociedade.
Desta forma, se transforma em um ensino conservador, pro-

curando conduzir os aprendizes na preservao dos valores e
princpios sociais j consolidados a manuteno do status quo.
Para que os atributos anteriores sejam alcanados e as novas

geraes defendam o projeto social inicial, necessariamente,
deve ser incentivada a viso da reproduo social.
O ensino deve valorizar o saber pelo saber, no sentido da

erudio, no importando, a priori, justificar seu uso. Basta o
aprendiz ter noo de que aquilo que ensinado importante.
Conexes deste conhecimento com sua vida cotidiana no se
fazem necessrias.
No ensino das Cincias, em particular, enfatizada a viso po-

sitivista da neutralidade da cincia.
Ao professor cabe assumir a funo de detentor do saber e

sua atuao pedaggica de mero transmissor do conhe-
cimento. Seu ensino determinativo, dogmtico, sem espao
para colocar em dvida a cincia estabelecida.
Ao aluno reservado o papel de sem histria, isto , sua vida

escolar desconhece sua vida diria e suas interaes com o mun-
do. Seu ingresso na escola admite a existncia de uma mente
vazia e ausente de conhecimento, a famosa tbula rasa ou folha
em branco. Sua atuao de mero receptor do conhecimen-
to. A experincia relevante que o aluno deve vivenciar a de ter
acesso s informaes, conhecimento e ideias, podendo, assim,
conhecer o mundo fsico e social. So enfatizadas as disciplinas
intelectuais, para que se obtenha a ateno, concentrao, si-
lncio e o esforo necessrios ao bom aprendizado. A escola o
local onde se raciocina e o ambiente deve ser convenientemente
austero para o aluno no se dispersar.

Para o sucesso da preservao desta viso conservadora, o pro-
cedimento didtico mais adequado o expositivo. Oferece
ao professor a oportunidade de elaborar um discurso didtico
que, alm do conhecimento, aglutina as caractersticas citadas
acima. um discurso que legitima a viso conservadora e tra-
dicionaliza uma viso de sociedade, alm de ampliar e dar mais
significado sua funo de transmissor dos valores estabele-
cidos. O professor tem poder decisrio quanto metodologia,
contedo e avaliao. Atravs da repetio de exerccios siste-
mticos (lies e tarefas) busca que seus alunos assimilem as
informaes e conceitos. admitido que todos os alunos esto
no mesmo patamar de aprendizagem e, portanto, existe a igual-
dade de tratamento, onde todos devero seguir o mesmo ritmo
de trabalho, estudar os mesmos livros e adquirir os mesmos
conhecimentos. Aqui, a concepo de educao caracterizada
como produto, j que esto pr-estabelecidos os modelos a se-
rem alcanados. No contraponto, o aluno, submetido ao discur-
so do professor, confirma seu papel de receptor.
Frente ao que foi colocado, reafirmamos que assumir que o ensino

tradicional sinnimo de aula expositiva muito ingnuo e equivo-
cado. Ensino tradicional no s aula expositiva, mas possivelmente
uma aula expositiva traz muito de concepo tradicional. Este um
cuidado que se deve tomar. No renegar a aula expositiva, renegar
a mensagem subliminar, isto , a mensagem da viso conservadora,
a-crtica e isenta de valores. no mais ignorar a vida do aluno e suas
interaes com o mundo real e aceitar a permanente resistncia de
manter-se acomodado em uma prtica escolar.
Portanto, doravante, ao referir-se a ensino tradicional lembre-se que

ele reflete muito mais que a simples aula expositiva. Reflete valores
que, muitas vezes, esto impregnados em nossa prtica pedaggica,
dos quais no nos apercebemos.
8.2 O tecnicismo
Em meados do sculo XX, constata-se que o ensino tradicional no

alcanou seus objetivos iniciais. Pois nem todos os que ingressaram
na escola foram bem sucedidos e muitos daqueles que foram bem su-
cedidos no se ajustaram sociedade que se queria consolidar. Dito
de outro modo: esta escola falhou!
132
Surge um grande movimento para modificar os objetivos da escola,
que foi denominado Escolanovismo ou Escola Nova. No entraremos
nos detalhes deste movimento, mas apenas o apontamos para sinali-
zar sua existncia e lembrar que tambm no cumpriu seus objetivos,
criando a aspirao de novamente mudar-se a escola!
Neste clima de divergncias e conflitos na rea educacional, a propos-

ta do ensino tecnicista nasce como uma possvel alternativa redento-
ra, na dcada de 70.
O ensino tecnicista fruto das pesquisas em Psicologia Comporta- Aqui um timo

momento para uma
mental que se iniciaram no inicio do sculo passado com Pavlov, na pausa e retomar o livro
Unio Sovitica. A partir dele, vrios pesquisadores da rea, denomi- de Psicologia Educacional:
nados de behavioristas ou comportamentalistas, deram continuidade desenvolvimento e
a seus trabalhos, ora corroborando-o, ora contestando-o. A base des- aprendizagem e ler o
captulo 9 (pgina 123)
tes trabalhos era o princpio de que a todo estmulo a dado organis- para fixar e relacionar com
mo, este se manifestar com uma resposta. nosso texto.
Os behavioristas ou comportamentalistas do enorme valor expe-

rincia ou experincia planejada como a base do conhecimento.
Skinner considerado por alguns como o principal representante da
anlise experimental do comportamento humano. O behaviorismo ou
comportamentalismo, um dos paradigmas da Psicologia, a base de
sustentao terica da Tecnologia Educacional ou tecnicismo. Como
consequncia, as principais premissas desta proposta passam a ser a
eficincia, a racionalidade e a produtividade. O centro de ensino no
mais o professor, nem mais o aluno, mas as tcnicas. Da o nome
tecnicismo ou escola tecnicista. O ensino se reorganiza no sentido de
tornar-se objetivo e operacional. Aos professores designada a tare-
fa da operacionalizao dos objetivos, como instrumento para medir
comportamentos observveis, vlidos porque mensurveis e pass-
veis de controle. Dissemina-se o uso do grande trunfo da Tecnologia O grande exemplo no
da Educao, a instruo programada (auto-instruo), proliferam-se ensino de Fsica foi o
Projeto Piloto da UNESCO
os testes de mltipla-escolha (utilizados at hoje), do tele-ensino e
e o Projeto FAI, j
dos mais diversos recursos audiovisuais. Enfim, um sem nmero de discutidos no capitulo 7.
novidades tecnolgicas agregado ao sistema de ensino. As escolas
precisaram modificar suas estruturas de controle para assimilar a bu-
rocracia de apoio ao sistema que se impe. O destaque e importncia
das tcnicas de ensino, a listagem dos objetivos de ensino na forma
operacional, a explicitao das metodologias e as estratgias a serem
utilizadas fizeram surgir formulrios e todo um conjunto de papis
a serem preenchidos pelos professores, fazendo surgir um grupo de
apoio na escola.

Mesmo com roupagem nova, atravs dos novos instrumentos e tc-
nicas educacionais utilizadas, a raiz ideolgica do tecnicismo era a
mesma do ensino tradicional difusor da democracia burguesa di-
minuir ou eliminar o nmero de marginalizados ou ignorantes, mas
preservando os valores sociais j estabelecidos.
Os papis de alguns personagens foram alterados. O professor, antigo

transmissor, transforma-se em organizador/planejador do processo
de ensino-aprendizagem, planejando as tarefas, testes, etc. Os alunos
so deslocados de sua posio de receptores para uma posio mais
ativa, seja na leitura do material instrucional planejado pelo professor,
seja na realizao de atividades de laboratrio ou resoluo de exerc-
cios. O importante que cada aluno siga seu ritmo prprio de apren-
dizagem, progredindo ao longo do curso com velocidade compatvel
com suas habilidades e disponibilidade de tempo, entretanto, crtico
que ele demonstre domnio quase que completo do que foi estudado.
Esta proposta tambm no conseguiu atingir seu grande objetivo: co-

locar no mercado de trabalho indivduos competentes e produtivos. A
proposta como um todo fracassou por motivos vrios. Alguns autores
justificam o fracasso pela inexperincia de articulao entre a escola e o
processo produtivo. No ser objeto, neste momento, darmos continui-
dade a esta discusso, mas assinalar a presena desta viso de ensino
fundamentada na descrio acima.
8.3 A viso crtica de Educao
O Socilogo francs Com a esperana frustrada de que a proposta tecnicista pudesse dar
Pierre Bourdieu escreveu conta do processo de ensino-aprendizagem, ao final da dcada de
trabalhos sobre a temtica
da dominao que 1970, surgem as teorias ditas crtico-reprodutivistas. So assim cha-
contemplavam reas como madas, pois, alm de imputarem uma finalidade social educao,
Educao, cultura, poltica havia uma relao de dependncia, isto , de reproduo social. Nesta
e outras. vertente terica, que no oferecia uma proposta pedaggica, havia
Socilogo, Jean-Claude um forte teor analtico, que tinha como princpio a compreenso de
Passeron, foi parceiro que a educao s poderia ser feita por seus determinantes sociais.
de Bourdieu na obra La Neste contexto, explicava-se o fenmeno da marginalizao cultural,
Reproducion, que tinha por se afirmar o carter seletivo da escola, justificado na reproduo
como enfoque elementos
de uma teoria geral para o social. Aqueles que querem se aprofundar encontraro em Bourdieu
ensino. e Passeron, entre outros, seus representantes. Chamamos a ateno
para o fato de que h algumas divergncias entre os autores, mas,
ainda assim, eles podem ser entendidos como pertencentes ao mes-
mo movimento.
134
O fenmeno da marginalidade cultural (excluso escolar) permaneceu
sem resposta ou soluo at os primeiros anos da dcada de 80 do
sculo XX. Enquanto as teorias crtico-reprodutivistas ficavam restri- Voc ainda poder rever
o captulo 5 (p. 105)
tas relao da Educao com os determinantes sociais, surge, nes-
do livro Fundamentos
te incio de dcada, o que se convencionou chamar de teoria crtica. Filosficos da Educao
Esta viso de Educao, alm de levar em conta seus determinantes e rever a Teoria critica
sociais, a percebia como veculo de superao da excluso. e sua contribuio para
Educao e, no livro
Didtica Geral, captulo 3
Ausnia Donato resume de maneira bastante clara o entendimento da (p. 48), um texto que trata
perspectiva da Teoria Crtica, quando afirma que: sobre Paulo Freire.
Dentro desta perspectiva terica, estamos num movimento que

busca resgatar os aspectos positivos das teorias firmadas no coti-
diano escolar (as teorias no-crticas), articulando-os na direo
de uma transformao social. Assim, resgata-se da Pedagogia
Tradicional a importncia da dimenso do saber; da Escola Nova,
a dimenso do saber ser, e da Pedagogia Tecnicista, a dimenso
do saber fazer. Em essncia, sua proposta pedaggica traduz-se
pelos seguintes princpios:
o carter do processo educativo essencialmente reflexivo,

implica constante ato desvelamento da realidade. Funda-se
na criatividade, estimula a reflexo e ao dos alunos sobre
a realidade;
a relao professor/aluno democrtica, baseada no di-

logo. Ao professor cabe o exerccio da autoridade compe-
tente. A teoria dialgica da ao afirma a autoridade e a
liberdade. No h liberdade sem autoridade;
o ensino parte das percepes e experincias do aluno,

considerando-o como sujeito situado num determinado
contexto social;
a educao deve buscar ampliar a capacidade do aluno,

considerando-o como sujeito situado num determinado
contexto social;
a educao deve buscar ampliar a capacidade do aluno para

detectar problemas reais e propor-lhes solues originais e
criativas. Objetiva, tambm, desenvolver a capacidade do
aluno de fazer perguntas relevantes em qualquer situao

e desenvolver habilidades intelectuais, como a observao,
anlise, avaliao, compreenso e generalizao. Para tanto,
estimula a curiosidade e a atitude investigadora do aluno;
o contedo parte da situao presente, concreta. Valoriza-

se o ensino competente e crtico de contedos como meio
para instrumentalizar os alunos para uma prtica social
transformadora.
A educao entendida como processo de criao e recriao de

conhecimentos. Professor e aluno so considerados sujeitos do
processo ensino-aprendizagem. A apropriao do conhecimen-
to tambm um processo que demanda trabalho e disciplina.
Valoriza-se a problematizao, o que implica uma anlise crtica
sobre a realidade-problema, desvelando-a. ir alm das aparn-
cias e entender o real significado dos fatos.
Cito como principais representantes desta tendncia pedaggica

no Brasil, Professor Paulo Freire (FREIRE, 1982), Professor Derme-
val Saviani (SAVIANI, 1984, 1991), Professor Jos Carlos Libneo (LI-
BNEO 1983, 1989) e Professor Moacir Gadotti (GADOTTI, 1983).
8.4 A concepo construtivista
Uma importante contribuio para as mudanas ocorridas no proces-

so de ensino-aprendizagem foi decorrncia das pesquisas piagetianas.
Piaget foi um dos primeiros a se dedicar psicognese dos conceitos
e, junto com seus colaboradores, desenvolveu estudos sobre noes
numricas, noes de conservao, noo de tempo, movimento e
velocidade, fora, conservao e atomismo de crianas e adolescen-
tes. Seu trabalho na rea de epistemologia gentica reconhecido
desde a dcada de 40. Entretanto, Piaget no formulou uma teoria de
aprendizagem, mas sim uma teoria da formao do conhecimento e
dos mecanismos que so utilizados pelo indivduo para que ele ocor-
ra. Entretanto, Astolfi (1995) coloca que a psicologia gentica foi, des-
de muito cedo, estreitamente vinculada didtica, pelo fato de Hans
Aebli, j em 1951, apresentar propostas de renovao dos mtodos da
didtica a partir das concepes operatrias desenvolvidas por Pia-
get. Isso implica dizer, na concepo de Astolfi, que, desde as suas
origens, a didtica, tal como hoje definida, foi o campo de aplicao
da psicologia gentica.
136
Mais tarde, na dcada de 70, que os resultados dos trabalhos de Pia-
get passaram a ser aplicados nas pesquisas em ensino de Cincias. Os
educadores e psicopedagogos buscam na obra de Piaget algo como
uma caracterizao de como o sujeito que aprende constri seu pr-
prio conhecimento. A utilizao da teoria psicogentica fundamenta
pesquisas para o estabelecimento de objetivos educacionais, para a
seleo e ordenao dos contedos e para a proposio de mtodos
de ensino.
Na epistemologia gentica de Piaget o conhecimento considerado V ao livro de

como uma construo contnua, e a aprendizagem entendida como Psicologia Educacional:
uma atividade do sujeito epistmico, universal, possuidor de estrutu- desenvolvimento e
aprendizagem e reveja
ras construdas e em construo, na sua relao com o ambiente (ou com detalhes, no captulo
com o objeto do conhecimento). A aprendizagem ocorre pela constru- 7 (p. 93), as contribuies
o de estruturas que caracterizam o desenvolvimento operatrio. de Piaget.
Lembramos ainda que uma outra contribuio para a compreenso

sobre o processo de ensino-aprendizagem est nos estudos de Ba-
chelard. Ele props que o progresso do esprito cientfico se d por O filsofo e poeta francs
rupturas com o senso comum, pois no se pode conhecer por meio Gaston Bachelard
escreveu trabalhos sobre
da opinio e nada se pode construir sobre ela. Bachelard analisa as
epistemologia e tem como
questes dos obstculos epistemolgicos para o ensino e conclui que principais obras: Le nouvel
muitos dos obstculos epistemolgicos se encontram presentes no esprit scientifique (1934)
pensamento infantil. Neste sentido, apresenta um novo significado e La formation de Lesprit
scientifique (1938).
para o erro cometido pelo aluno. O erro, na viso de Bachelard, passa
a ser fonte de deteco de obstculos, pois tinha o entendimento de
que o conhecimento cientfico ensinado se ope s concepes dos
alunos, construdas no cotidiano.
Estas contribuies desencadearam, no fim da dcada de 70, o en-

tendimento de que o aluno construtor de seu conhecimento e que,
no processo de ensino-aprendizagem, devem ser levadas em conta
as concepes trazidas por ele. Esse novo entendimento se constitui,
na rea de ensino de Cincias, no movimento das concepes alter-
nativas, aglutinando as pesquisas da rea. Essa linha de pesquisa
apresentou uma produo significativa nos estudos sobre esquemas
conceituais alternativos. No mbito do processo de ensino-aprendiza-
gem recente o entendimento de que os alunos pensam, isto , que
trazem para a sala de aula concepes a respeito das coisas, constru-
das no seu cotidiano.
A partir da dcada de 80, tendo como base os estudos publicados por

Driver (1973), Viennot (1979) e Saltiel (1980), em Didtica das Cincias,
se encaminharam por uma linha de investigao prioritria: o estudo

das preconcepes dos alunos. Estas pesquisas, em sua maioria, se
destinavam a investigar as concepes que os alunos possuem sobre
determinado contedo do conhecimento cientfico e foram orientadas
pela concepo construtivista, ou seja, pelo movimento de aprendi-
zagem construtivista. Estudaremos (essa vertente) com mais detalhe
nos captulos seguinte.
O construtivismo educacional, de acordo com Ogborn (1997) colocou

em discusso quatro aspectos importantes:
O envolvimento ativo do aluno em situaes de ensi-

no e aprendizagem.
A importncia do respeito pela criana e por suas

ideias.
A compreenso de que a Cincia consiste de ideias

criadas por seres humanos.
O entendimento de que o planejamento do ensino

deveria priorizar a construo de significado pelos
alunos, capitalizando e usando o que eles sabem, e
tratando das dificuldades que surgem decorrentes da
maneira como eles imaginam que as coisas sejam.
As ideias construtivistas se ampliam para muito alm destas consi-

deraes, incluindo diferentes pressupostos e fazendo surgir vrias
linhas de investigao, como os construtivismos piagetiano, radical,
social, sociolgico, pragmtico, crtico contextual, dialtico, emprico,
metodolgico, moderado, ps-epistemolgico, realista, scio-histri-
co, didtico, humanstico. Estes diversos matizes de construtivismo
dependem da incluso de diferentes pressupostos oriundos da episte-
mologia, da psicologia ou da sociologia e ainda da interpretao que
fazem destas incluses. Dependem tambm da concepo adotada a
respeito do processo educacional
De acordo com Matthews (1994), o construtivismo educacional

constitudo por duas correntes bsicas: o construtivismo psicolgico
e o sociolgico. O primeiro deles localizado historicamente como
Releia no livro originado nos trabalhos de Piaget, para quem a aprendizagem um
Psicologia Educacional: processo de construo pessoal e intelectual, resultante da ao do
desenvolvimento e aprendiz no mundo. No interior desta corrente destacam-se o cons-
aprendizagem, captulo 7
(p. 98), as contribuies trutivismo piagetiano, que mantm a tradio mais subjetiva de Pia-
de Vygotsky. get, e o construtivismo social iniciado por Vygotsky, para quem a
138
linguagem tem especial importncia nas construes cognitivas dos mile Durkheim foi o
indivduos. O construtivismo sociolgico tem seu incio marcado no fundador da escola
francesa de sociologia,
pensamento de Durkheim, caracterizando-se por desconsiderar os
posterior a Marx, que
mecanismos psicolgicos individuais e pela tese de que o conheci- combinava a pesquisa
mento cientfico social e contextualmente construdo. Para alguns emprica com a teoria
pesquisadores o construtivismo compreendido como uma teoria sociolgica. reconhecido
amplamente como um
da aprendizagem, enquanto para outros ele visto como uma teoria
dos melhores tericos do
educacional. Segundo Matthews, a maioria das pesquisas em educa- conceito da coeso social.
o utiliza o construtivismo psicolgico como referncia.
Resumo
A inteno deste captulo foi oferecer uma viso rpida de algumas
das principiais concepes de ensino. Ressaltamos a importncia do
entendimento da expresso ensino tradicional e suas implicaes em
diferentes dimenses (epistemolgica, ideolgica, social e pedaggi-
ca). A proposta freiriana pode ser considerada pertencente con-
cepo crtica de Educao e inspira inmeros projetos e programas
educacionais no Brasil. Finalmente, tratamos do construtivismo, por
ser uma concepo mais contempornea.
trabalho!
1) Faa um pequeno resumo de cada setor do sistema de ensino,

inspirado em sua prtica docente, agregando exemplos vivenciados
em sala de aula.
2) Como voc explicaria a um colega que ensino tradicional no

aquilo que ingenuamente pensado ser aula expositiva com quadro
e giz?

3) O que fundamenta a concepo crtica de educao?
4) Como voc interpreta a viso freiriana no esprito da concepo
crtica de educao?
5) Quais os princpios da concepo construtivista de ensino?
Referncias
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didtica das cincias. So Paulo:
Papirus, 1995.
BACHELARD, G. A filosofia do no; o novo esprito cientfico; a

potica do espao. In: Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1978.
BACHELARD, G. Epistemologia: Trechos escolhidos. Rio de Janeiro:

Zahar, 1983.
DRIVER, R. The representation of conceptual frameworks in young

adolescent science students. Urbana: University of Illinois, 1973.
MATTHEWS, M. R. Constructivism and empiricism: an incomplete

divorce. Research in Science Education, v. 22, p. 299-307, 1992.
MATTHEWS, M. R. Science teaching: the role of history and

philosophy of science. New York; London: Routledge, 1994.
OGBORN, J. Constructivist metaphors of learning science. Science &

Education. v. 61, n. 2, p. 121-133, 1997.
SALTIEL, E.; MALGRANGE, J.C. Spontaneous ways of reasoning in

elementary kinematics. Eur. Phys. v. 1, p. 73-8, 1980.
VIENNOT, L. Spontaneous reasoning in elementary dynamics. Eur. J.

Sci. Educ. v. 1, n. 2, p. 205-222, 1979.
140
9 Representaes intuitivas
No inicio desta unidade apresentamos a voc um mode-

lo do Sistema de Ensino mostrando as relaes entre co-
nhecimento, professor e estudante. Para efeitos da nossa
discusso, vamos, neste capitulo, nos dedicar a relao
conhecimento estudante ou ao setor que trata da apro-
priao dos conhecimentos. Para isto, ser necessrio ca-
racterizar o que se entende por uma concepo alter-
nativa ou representao intuitiva. No podemos deixar
de lado saber identificar uma representao intuitiva nas
respostas dos alunos e a sua importncia no processo de
ensino, assim como distinguir as atitudes de um pro-
fessor de transmisso daquele professor de interpretao.
No podemos esquecer de Bachelard, que tambm discu-
te as dificuldade da aprendizagem de conceitos cientficos,
da ser importante caracterizar obstculo epistemol-
gico e sua relao com os diferentes momentos histri-
cos. Caracterizar obstculo de origem ontognica
fundamental para sabermos organizar o ensino de modo
a desenvolver estruturas cognitivas nos educandos. No
podemos esquecer de localizar obstculos didticos de-
correntes de escolhas didticas equivocadas para deter-
minados contedos.
9.1 As representaes intuitivas
Nas ltimas duas dcadas do sculo passado, vrios estudos aborda-

ram as formas construdas pelos estudantes para interpretar o mundo
exterior. Dessas investigaes resultou uma srie de trabalhos que
evidenciaram formas estruturadas de entender os fenmenos natu-
rais diferentes das cientificamente aceitas. Essas estruturas foram de-
finidas e denominadas como concepes alternativas, concepes
intuitivas, esquemas, teorias ingnuas, preconcepes, formas
alternativas de raciocnio, representaes espontneas, concep-
es espontneas, etc., pelos diferentes pesquisadores, mas, em sua
raiz, no h grandes diferenas tericas entre elas. Ns vamos nos
referir a elas como representaes intuitivas.
Representaes intuitivas 141

Inmeros trabalhos foram desenvolvidos nessa linha visando a iden-
tificar as caractersticas dessas concepes ou representaes. Cen-
trando-se em domnios particulares do conhecimento, esses estudos
mostraram o perfil de representaes intuitivas dos estudantes quan-
Reinders Duit, em 1994, do comparadas com representaes ou concepes cientficas. O con-
possua um arquivo ceito cientfico de fora, estudado por Watts e Zylbersztajn (1981), en-
eletrnico de referncia
bibliogrfica no qual, tre outros, delinearam caractersticas importantes das representaes
das 3500 pesquisas dos alunos em relao a esse domnio conceitual. O mesmo pode ser
registradas, mais de dito sobre da noo de referencial nos trabalhos de Saltiel (1980). De
2500 publicaes se maneira geral, esse tipo de pesquisa tem-se dedicado a inspecionar
referem a pesquisas sobre
concepes alternativas cada domnio do conhecimento cientfico, levantando o perfil das re-
dos estudantes. presentaes construdas pelos estudantes.
Estes trabalhos indicaram que os estudantes possuem concepes

acerca desses eventos que, muitas vezes, diferem das concepes
aceitas cientificamente. Tm-se verificado, por meio dessas pesqui-
sas, que os alunos possuem concepes sobre movimento, impulso,
quantidade de movimento, calor, temperatura, etc., diferentes das con-
cepes cientificamente aceitas na atualidade e que essas concepes
interferem no processo de ensino-aprendizagem desses contedos.
Em alguns casos, as respostas dos estudantes se aproximam de expli-
caes que j fizeram parte do conhecimento no passado.
O sucessivo estudo sobre as representaes intuitivas dos estudantes

levantou a questo de se saber se eles se encontravam desconectados
ou no. Pareceu estranho aos pesquisadores que tantos alunos de
diferentes nacionalidades e, mais tarde, tambm de diferentes idades,
apresentassem representaes intuitivas to semelhantes. Seria por
demasiado fcil atribuir tal fato ao acaso.
Foi possvel identificar que os estudantes geralmente apresentam um

padro comum de respostas para classes comuns de problemas. Para
problemas que envolvem movimentos relativos, deslocamento e velo-
cidade se percebe que muitos estudantes apresentam problemas em
utilizar um sistema de referncia especfico e preferem adotar um sis-
tema de referncia nico, absoluto, geralmente o solo. Quando se trata
de explicar qualquer tipo de movimento de um corpo, geralmente os
estudantes relacionam fora e movimento, atribuindo, em regra geral,
a existncia de uma fora na direo do movimento e considerando a
existncia de uma proporcionalidade direta entre fora e velocidade.
As concepes que o estudante possui so construdas ao longo de

sua existncia, muitas delas baseadas nas evidncias dos sentidos, na
sua relao com o meio ambiente. Isso pode justificar a incidncia de
142
respostas semelhantes, para investigaes feitas em diferentes meios
scio-culturais, isto , diferentes pases. Os resultados das pesquisas
apontam para o fato de que os conceitos cientficos que os estudan-
tes possuem, diferentes dos que se ensina na escola, so altamente
resistentes mudana. Mesmo estudantes de maior grau de escolari-
dade, e vinculados a atividades cientficas, respondem a determinadas
questes utilizando seus esquemas conceituais alternativos. Assim,
muitos dos erros cometidos pelos alunos ao responderem determina-
dos problemas deixaram de ser encarados como erros e passaram a
ser fontes de deteco de concepes envolvidas nos problemas.
Do ponto de vista do ensino de Fsica, se evidencia a importncia de

se conhecer os esquemas conceituais alternativos dos estudantes por
se entender que a aprendizagem de conceitos complexos ocorre pela
organizao e reestruturao de esquemas conceituais construdos a
partir de noes intuitivas iniciais. As representaes intuitivas pos-
sibilitam que o estudante construa explicaes e faa previses no
seu dia a dia, durante uma boa parte de sua vida. Por isso, elas apre-
sentam caractersticas que devem ser consideradas no processo de
ensino-aprendizagem:
As representaes intuitivas so dotadas de certa coerncia

interna e apresentam semelhanas com concepes historica-
mente superadas.
As representaes intuitivas so persistentes e no se modifi-

cam facilmente com o ensino tradicional e nem mesmo frente a
experimentos que se conflitam com elas.
As representaes intuitivas dos alunos no so simples cons-

trues para um nico fato, tendo um relativo poder explicati-
vo.
As representaes intuitivas so encontradas em um grande

nmero de estudantes em diferentes meios e idades.
Os estudantes utilizam de linguagem imprecisa e terminologia

imprpria para expressar suas ideias.
No se pode atribuir todas as dificuldades dos estudantes s

suas representaes intuitivas.
O fato de algumas explicaes dos estudantes apresentarem seme-

lhanas com concepes superadas historicamente, como a teoria do

A busca e anlise de Impetus e o entendimento do calor como um fluido, suscitou o levan-
semelhanas entre o modo tamento de questes sobre a possibilidade de comparao entre o
como ocorreu a construo
do conhecimento cientfico processo histrico da construo de conhecimento e o da constru-
e os esquemas conceituais o de um estudante. O contexto nas quais essas explicaes foram
dos estudantes foi objetivo formuladas fundamentalmente diferente do contexto no qual vive
de alguns trabalhos, como o estudante de hoje. Essas semelhanas so justificadas muito mais
os de Piaget e Garcia
(1987), Saltiel e Viennot pelo fato dos estudantes basearem seus esquemas conceituais nas
(1985), Saltiel (1980), evidncias dos sentidos, do que numa repetio, em nvel individual,
Pietrocola (1993). Estas do processo da construo do conhecimento cientfico.
pesquisas indicaram
a impossibilidade de
estabelecer paralelos Uma caracterstica importante dessas representaes intuitivas o
completos entre esses fato delas serem consideradas pelos estudantes como ade-
universos. quadas e satisfatrias na tarefa de interpretar os problemas
aos quais eles atacam. Esse ponto no chega a surpreender, pois o
contrrio implicaria aceitar que um indivduo adotaria um sistema
interpretativo que ele prprio considera inadequado. Talvez, baseado
nessa afirmao, fique fcil compreender por que essas representa-
es se opem com tamanha resistncia s concepes cientficas
trazidas pelo ensino tradicional. Na verdade, vrias pesquisas eviden-
ciaram que tais representaes intuitivas manifestam-se mes-
mo aps perodos em que o aluno foi submetido ao ensino de
teorias cientficas, que a princpio fornecem referenciais mais
adaptados para se interpretar o mundo natural. As representa-
es construdas pelos estudantes revelam-se suficientemente articu-
ladas na sua mente dificultando e mesmo impedindo a incorporao
de conceitos e teorias outras.
De imediato, esses resultados podem ser absorvidos na prtica de

ensino pelas informaes que eles fornecem sobre situaes que se-
ro abordadas em sala de aula. Conscientes desses resultados, os
professores poderiam melhorar seu desempenho, atuando
advertidos. Porm, no se trata de encarar essas pesquisas como
meio de obter um inventrio das representaes dos alunos, mas de
procurar entender como o aluno procede na sua tentativa de
interpretar o mundo fsico. Lembramos que essas representaes
no se constituem em caractersticas fixas para todos os alunos e um
inventrio delas seria demasiadamente vasto e, assim, de pouca im-
portncia para o professor. Vale ainda enfatizar que essas represen-
taes no se apresentam como estruturas acabadas na sua maioria,
mas muitas vezes apenas bases conceituais que embasam as in-
terpretaes dos indivduos em determinadas situaes. Mais que
o contedo contido nas representaes, o mais importante nesses
trabalhos parece ser a possibilidade de compreender o processo de
144
construo dessas ltimas, atentando para caractersticas gerais do
conhecimento dos alunos que possam orientar aes de ensino.
O texto a seguir extremamente didtico e esclarece muito acerca

das representaes intuitivas e como trat-las em sala de aula.
Texto 4
Concepes espontneas em fsica: exemplos em dinmica

e implicaes para o ensino
Arden Zylbersztajn
Departamento de Educao UFNR
(Zylbersztajn, Arden. Concepes espontneas em fsica: exemplos em
dinmica e implicaes para o ensino. Revista de Ensino de Fsica. v. 5, n.
2. p. 3-16, Dez., 1983.)
Professor: ... e a pedra foi lanada verticalmente para cima... quais so as

foras que agem sobre ela durante o movimento?
Aluno: Tem uma fora pra cima.
Professor: Pra cima?
Aluno: .
Professor: Bom... eu estava pensado que a pedra j abandonou a mo da

pessoa.
Aluno: Sim... pra cima porque a pedra est indo pra cima... a quando
ela cai a gravidade puxa ela pra baixo.
O dilogo acima imaginrio. Acredito, contudo, que dilogos semelhan-

tes ocorram comumente em aulas de Fsica. Professores perceptivos devem
certamente ter notado que alunos de 2 grau, e mesmo estudantes univer-
sitrios, tendem a associar uma fora com a velocidade de um objeto e no
com a sua acelerao. No faltam tambm aqueles que, como sugere a l-
tima frase do dilogo, pensam que a gravidade terrestre age apenas sobre
corpos em queda.
Situaes como a descrita no dilogo imaginrio evidenciam o fato de

que crianas e adolescentes desenvolvem espontaneamente, e trazem para

as salas de aula, concepes a respeito de fenmenos fsicos1. Pesquisas tm
demonstrado que estas concepes, na forma de expectativas, crenas,
princpios intuitivos, e significados atribudos a palavras cobrem uma vasta
gama dos conceitos que fazem parte dos currculos de disciplinas cientfi-
cas2. igualmente verdadeiro que, para muitos, algumas destas noes so
fortemente incorporadas sua estrutura cognitiva, tornando-se resistentes
instruo.
Tradicionalmente, professores e pesquisadores devotaram pouca ateno

existncia de tais noes, considerando-as pura e simplesmente como erros
que seriam facilmente corrigveis. Em decorrncia, problemas relativos ao en-
sino de fsica tm sido mais comumente ligados ao uso de tcnicas matem-
ticas e menos s dificuldades de nvel conceitual 3.
Apenas mais recentemente, pesquisadores em Ensino de Cincias pare-

cem ter se dado conta das implicaes educacionais decorrentes do fato de
que alunos constrem concepes a respeito da realidade que os cercam.
Concepes estas que lhes proporcionam uma compreenso pessoal desta
1 Estas noes originam-se tanto atravs da experincia direta com o mundo fsico,
como tambm atravs de experincia indireta com o mesmo, Isto , mediada pela
interao social e lingustica com o crculo familiar, comunidade e meios de comu-
nicao. Neste artigo sero usadas as expresses noes espontneas e con-
cepes espontneas para indicar a ausncia de uma inteno educativa no proc-
esso formativo das mesmas.
2 Os conceitos a serem tratados neste artigo referem-se a tpicos relacionados com

mecnica, que tem sido a rea mais explorada. Para exemplos de estudos em out-
ras reas da fsica ver: Termologia E. F. Albert, Development of the comcept of
heat in children, Sci. Educ. 62 (3), 1978; A. Tiberghien e G. Delacote, Resultat-
sprliminares sur la conception de la chaleur chez les enfants de 10 12 ans, in g.
Delacote (Ed.), Phisics teaching in schools, London: Taylor and Francis, 1978; G.
L. Erickson, Chidrens viewpoints of heat: a second look, Sci. Educ. 64 (3), 1980.
ptica E. Guesne, Lumire et vision des objects: un example de representa-
tion de phnomnes physiques prexistant lenseignement, in G. Delacote (Ed.),
Physics teaching in schools, London: Taylor and Francis, 1978; B. Stead e R. Os-
borne, Exploring science students concepts of light, Aust. Sci. Teac. J. 26, 1980;
B.Anderson e C. Karrqvist, Light and its properties, EKNA report nr 8, Gote-
borgs Universitet (Sucia), 1982. Eletricidade C. V. Rhneck, Students concep-
tions about the eletric circuit before physics instruction, in W. Jung, H. Pfundt C. V.
Rhneck (Eds.), Proceedings of the International Workshop on Problems Concern-
ing Students Representatuon of Physics and Chemistry Knowledge, Pdagogische
Hochschule, Ludwigsburg ( Alemanha Federal ), 1981. Outros tpicos S. Novick e
J. Nussbaum, Junior high school pupils understanding of the particulate nature of
matter: an interview study, Sci. Educ. 62(3), 1978; J. Nussbaum e J. D. Novak, Na
assessment of childrens concept of Earth utilizing structured interviews, Sci. Educ.
60 (4), 1976.
3 Por exemplo, a constante afirmao por parte dos professores secundrios de que
seus alunos no aprendem Fsica por falta de base matemtica. Este um aspecto
que no deve ser negligenciado, mas ao mesmo tempo no deve ser privilegiado
em detrimento de aspectos de ordem conceitual.
146
realidade, influindo na maneira pela qual estes alunos aprendem (ou deixam
de aprender) os conceitos que lhes so ensinados.
Atualmente encontra-se em pleno desenvolvimento uma rea de pesqui-

sa em Ensino de Cincias que tem como foco a investigao destas concep-
es. interessante notar que tal preocupao tem-se refletido inclusive no
nvel semntico. Em estudos mais antigos, noes apresentadas por alunos
que diferissem daqueles oficialmente incorporadas aos textos didticos e cur-
rculos escolares eram dominadas por autores de lngua inglesa, por exemplo,
por palavras tais como misconceptions ou misunderstandings 4. Hoje,
nota-se uma tendncia entre pesquisadores em usar expresses com uma
conotao negativa menos acentuada: alternative frameworks5, alternati-
ve conceptions6, childrens science7, raisonnement natural8, 9, conceitos
espontneos10.
O objetivo deste artigo apresentar alguns exemplos de concepes es-

pontneas bem como tecer consideraes a respeito de implicaes para o
ensino. Visando manter uma unidade temtica na apresentao, optei por
focalizar apenas noes relacionadas com conceitos normalmente tratados
em dinmica11.
Alguns exemplos de concepes espontneas
A seleo apresentada a seguir no constitui uma cobertura extensiva ou

sistemtica de resultados de pesquisas realizadas na rea. A inteno exem-
4 Significando concepo errada ou equivoco respectivamente.
5 R. Driver e J. Easley, Pupils and paradigms: a review of literature related to concept

development in adolescent science students, Stud. Sci. Educ. 5, 1978.
6 J. K. Gilbert, Alternative conception: which way now?, Invited paper to the AAPT
Winter meeting, New York, 1983.
7 J. K. Gilbert, R. J. Osborne, P. J. Fensham, Childrens science and its consequences

for teaching, Sci. Educ. 66 (4), 1982.
8 L. Viennot, Le raisonnement naturel en dynamique lmentaire, Thse,Universit

Paris VII,1977.
9 L. Viennot, Le raisonnement naturel en dynamique lmentaire, Thse,Universit

Paris VII,1977.
10 A. Villani, J. L. A. Pacca, R. I. Kishinami, Y. Hosome, Analizando o encino de Fsi-

ca: contribuies de pesquisas com enfoques diferentes, Rev. De Ens. De Fs. 4,
1982.
11 Para exemplos de estudos abordando outros tpicos em mecnica ver: Cinemtica

E. Saltiel e J. L. Malgrange, Spontaneous ways of reasoning in elementary kin-
ematics, Eur. J. Phys. 1, 1980; e tambm Ref. (9) e Ref. (10). Esttica J. Minstrell,
Explaining the at rest condition of na object, Phys. Teac. 20(1), 1982.

plificar de forma concreta certas noes identificadas em estudos realizados
entre escolares e estudantes universitrios, e para as quais penso ser vlido
chamar a ateno, j que possvel que as mesmas ocorram mais frequente-
mente na sala de aula12. Deve-se salientar que, provavelmente, as concepes
selecionadas no so as nicas relativas a cada um dos tpicos considerados.
Em uma sala de aula com mais de 40 alunos possvel que a diversidade de
idias idiossincrticas a respeito de certos fenmenos fsicos seja maior do que
a sugerida pelos exemplos abaixo.
Fora e Movimento
A ocorrncia de noes espontneas relativas a este tpico foi objeto
de diversos trabalhos, existindo evidncias convincentes de que escolares, e
mesmo universitrios com formao bsica em Fsica, tendem relacionar fora
e velocidade de um corpo.
Em um destes estudos13, envolvendo 125 alunos de escolas inglesas (ida-

de 14 anos), foi empregado um questionrio escrito no qual, alm de res-
ponderem a itens de mltipla escolha cujas opes eram figuras, os alunos
tinham de explicar a razo de suas escolhas. Seis dos doze itens que forma-
vam o questionrio, exploravam a associao entre fora e movimento, sendo
que os trs primeiros indagavam sobre uma pedra lanada verticalmente, e os
outros trs referiam-se ao movimento de uma bala de canho. A anlise das
respostas indicou que cerca de 85% dos alunos associavam de forma consis-
tente fora e movimento. Para eles, uma fora dirigida para cima agia sobre
a pedra quando a mesma movia-se neste sentido; quanto bala de canho,
haveria uma fora agindo segundo a tangente trajetria, e no sentido do
movimento. Alguns exemplos de explicaes tpicas (relativas questo da
pedra) so transcritos abaixo:
Porque ela est se movendo para cima, portanto a fora deve estar fa-
zendo ela ir para cima.
Porque ela est se movendo nesta direo.
Porque ela precisa de fora para lutar contra a gravidade.
12 Os exemplos a serem apresentados foram extrados de estudos realizados na Eu-

ropa e nos EUA em sua maioria. O nmero de estudos no Brasil ainda bastante
restrito, com apenas um grupo (no IFUSP) trabalhando sistematicamente no as-
sunto (ver Ref. (10)). Acredito, contudo, que nossos alunos, pelo menos os de classe
mdia urbana, apresentam concepes semelhantes quelas exemplificadas nesse
artigo. Esta uma hiptese que necessita comprovao emprica.
13 A. Zylbersztajn e D.M. Watts, Surveying some ideas about force a pilot study,
IET University of Surrey, 1980 (mimeo). Uma verso resumida deste assunto
apresentada em D.M. Watts e A. Zylbersztajn, A survey of some childrens ideas
about force, Phys. Educ. 16 (6), 1981.
148
Mostra a melhor resposta porque a fora da pedra est puxando para
cima contra a fora da gravidade.
Outros estudos sugerem que concepes semelhantes ocorrem tambm

entre estudantes mais velhos aos quais, diferentemente dos escolares da pes-
quisa acima mencionada, passaram por experincia de ensino que tiveram
como contedo as leis de Newton. A aplicao do questionrio desenvolvido
na pesquisa mencionada na Ref. 13, a universitrios portugueses e quenianos
de cursos equivalentes nossa licenciatura, revelou resultados semelhantes aos
do estudo original14. Um trabalho realizado com um grupo de 34 calouros de
engenharia americanos15 mostrou que aproximadamente 80% dos mesmos
desenharam uma fora para cima quando analisando o movimento de uma
moeda lanada para o alto. Muitas das explicaes apresentadas por estes es-
tudantes, quando entrevistados, foram qualitativamente semelhantes quelas
apresentadas pelos escolares ingleses ao resolverem o problema equivalente
do movimento da pedra13. Em um estudo mais antigo16, mais de 300 universi-
trios ingleses (de cincias e engenharia) foram solicitados a representar grafi-
camente as foras atuando sobre um veculo em movimento circular uniforme.
Menos de um tero dos mesmos representou a resultante como dirigida para
o centro da curva, e aproximadamente a metade representou a resultante se-
gundo a tangente curva, demonstrando uma associao intuitiva entre fora
e direo do movimento a despeito de anos de instruo formal em Fsica.
Em uma pesquisa mais aprofundada17, na qual tomaram parte centenas

de estudantes franceses, belgas e ingleses (cursando do ltimo ano da escola
secundria ao terceiro ano da universidade), verificou-se que uma proporo
considervel dos mesmos usava uma relao linear intuitiva entre fora e ve-
locidade quando analisando o movimento dos corpos. A autora do trabalho
sugere qus esta relao intuitiva pode ser expressa como F = V , levando
s concluses de que:
Se V = 0 F = 0 mesmo se a (acelerao) 0
Se V 0 F 0 mesmo se a = 0
Se V1 V2 F1 F2 mesmo se a1 = a2
14 M.F. Thomaz, Inqurito sobre a compreenso do conceito de fora. Implicaes

no ensino, Depto. de Fsica, Universidade de Aveiro, 1982 (mimeo); R.W. Wright,
Students misconceptions of some principles in physics, Dept. of Physics Keny-
atta University College, 1982 (mimeo).
15 15 J. Clement, Students preconceptions in introductory mechanics, Am. J. Phys.

50 (1), 1982.
16 J.W. warren, Circular motion, Phys. Educ. 6 (2), 1971.
17 L. Viennot, Spontaneous reasoning in elementary dynamics, Eur. J. sci. Educ 1

(2), 1979. (Este artigo uma verso resumida da Ref. 8)

interessante notar que este tipo de raciocnio emergia mais freqen-
temente em situaes nas quais a intuio fsica era requerida, como, por
exemplo, quando os estudantes eram solicitados a comparar, qualitativamen-
te, a intensidade das foras que agiam sobre corpos presos a uma mola, ao
passarem pela mesma posio, mas com velocidades diferentes. Por outro
lado, os estudantes tendiam a aplicar corretamente a 2 lei de Newton quan-
do confrontados com uma equao de movimento a partir da qual deveriam
calcular matematicamente a fora.
Parte da pesquisa de Viennot foi reproduzida por um grupo de pesquisa-

dores em ensino do IFUSP, com estudantes secundrios e universitrios de So
Paulo. Em primeira aproximao os resultados obtidos foram semelhantes aos
dos estudantes europeus. Uma anlise mais refinada, contudo, revelou que a
relao espontnea entre a fora e a velocidade parece ser mediada por difi-
culdades com o conceito de acelerao10.
Os estudos descritos acima sugerem que a associao entre fora e veloci-

dade no prevalente entre jovens escolares, mas que tambm persiste, para
muitos, apesar de anos de exposio ao ensino formal de fsica. Vale a pena
observar que, ao menos quando o movimento de projteis considerado
(tanto vertical quanto composto), as concepes espontneas detectadas so
bastante parecidas com aquelas que foram parte de teorias mais tarde supe-
radas pelo processo de desenvolvimento cientfico.18
Ao e Reao
No estudo mencionado na Ref. 13 os alunos foram tambm questiona-
dos sobre as foras aplicadas a uma corda durante um cabo-de-guerra dispu-
tado por duas pessoas. Observou-se que na situao em que uma das pessoas
estava vencendo, mais de 80% dos alunos supunha que esta pessoa exercia
uma fora maior na corda. A noo de que, quando um sistema composto
por dois corpos em interao est em movimento, a ao maior que a re-
ao foi tambm observada por Viennot entre estudantes mais velhos e com
maior experincia em fsica17. Tais resultados sugerem que muitos estudantes
aplicam espontaneamente um pseudoprincpio de ao e reao que poderia
ser parafraseado como:
se dois corpos esto interagindo para gerar um estado de movimento, ento

um deles deve estar exercendo uma fora maior sobre o outro.
18 No caso, as teorias medievais do mpetus desenvolvidas pelos crticos escolsti-

cos de Aristteles (principalmente J. Buridan e N. Oresme). A respeito ver T.S. Kuhn,
The Copernican revolution, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1957.
150
Um princpio como este mais intuitivo do que a 3 lei de Newton e
pode-se especular que sua observncia explicaria a dificuldade que muito
alunos sentem ao resolverem problemas que envolvem configurao seme-
lhante a figura 1. Como o sistema esta em movimento, torna-se difcil para
estes alunos imaginar F1 = F2 , j que para eles, intuitivamente F2 deve ser
maior que F1 .
F2
F1
Figura 1
Gravidade
Concepes espontneas foram tambm identificadas em relao ao con-
ceito de gravidade. Observou-se, por exemplo, que jovens adolescentes ten-
dem a associar a fora de gravidade com a existncia de atmosfera, como se o
ar fosse, de certa maneira, o meio transmissor da fora atrativa 13, 19, 20. Desta
forma, imaginado que objetos flutuam no espao devido no existncia
de atmosfera. Aqui podemos estar frente a um exemplo de como pessoas se
valem de uma noo intuitiva (um meio necessrio para a transmisso de
uma fora) a fim de interpretarem uma situao que est fora de seu domnio
de experincia mais prximo (a informao, geralmente sugerida pelos meios
de comunicao, de que astronautas no tem peso no espao)21.
Observou-se igualmente que para muitos adolescentes a fora de gra-

vidade parece aumentar com a altura. Assim, por exemplo, a metade dos
alunos que participaram na pesquisa tratada na Ref. (13) respondeu que uma
fora maior atua sobre um carro posicionado no alto de uma ladeira do que
sobre um carro semelhante situado mais a baixo22. Na mesma pesquisa perto
19 D.M. Watts, Gravity dont take it for granted, Phys. Educ. 17 (3), 1982.
20 J. J. Moorfoot, An alternative method of investigating pupils understanding of

physics concepts, Sch. Sci. Rev. 64 (228), 1983.
21 Esta explicao sugerida por D. M. Watts na Ref. 19.
22 Nem todos estes alunos, contudo, mencionaram explicitamente que a fora de

gravidade aumentasse com a altura. Curiosamente, 20% do total da amostra re-
spondeu que a fora maior porque no alto a ladeira mais inclinada, quando a
figura que ilustrava a questo mostrava uma ladeira com declividade constante.

de 80% dos alunos responderam que, no caso do arranjo mostrado na figura
2, os corpos supostamente de massas iguais se moveriam at que atingissem
o mesmo nvel.
Figura 2
A noo de que a fora de gravidade aumenta com a altura tambm

mencionada em outros trabalhos19, 23. Pode-se especular que esteja presente
nesta noo, em estado embrionrio, uma idia intuitiva de energia potencial
gravitacional, todavia indiferenciada do conceito de fora.
Um outro aspecto interessante relacionado com o conceito de fora de

gravidade que foi notado no estudo descrito na Ref. 13 foi a diversidade das
idias sobre o papel desempenhado por esta fora. A anlise das explicaes
dadas pelos alunos no caso da pedra lanada verticalmente mostrou que para
alguns a gravidade age durante todo o movimento; outros, entretanto, pa-
recem imaginar que a gravidade age somente durante a queda. Para alguns
poucos ainda, a palavra gravidade parece ser simplesmente um nome asso-
ciado queda de corpos, no implicando necessariamente a existncia de
uma fora 24.
Implicaes para o ensino
A crescente quantidade de estudos demonstrando a ocorrncia de con-

cepes espontneas relativas a vrios tpicos2, permite a pesquisadores na
rea afirmarem que:
Na realidade h um confronto entre a Fsica ensinada (oficial) e a espont-

nea e sem dvida o objetivo do ensino a aprendizagem da oficial; este con-
23 R. Driver, The pupil as a scientist, trabalho apresentado na conferncia GIREP,

Rehovot (Israel), 1979.
24 Note-se a similaridade desta noo com a teoria aristotlica que considerava a Terra
(centro do universo) como o foco para o qual os corpos deveriam naturalmente
tender.
152
fronto se realiza muitas vezes de forma pouco harmoniosa e seu resultado no
uma viso conceitual coerente e rica, mas a superposio e justaposio de
conceitos de diferentes origens e alcance, que prejudicam qualquer pretenso
de aprofundamento terico do aluno. (10)
Aceitando-se este ponto de vista, coloca-se ento a questo prtica sobre

que implicaes para o ensino poderiam da se derivar. Considerando que
sugestes de ordem geral25 (com o esprito das quais concordo) j foram
apresentadas no artigo do qual a citao a cima foi extrada, o mesmo ser
tomado como ponto de partida para que algumas idias que me parecem
relevantes no contexto em questo sejam colocadas.
A concluso fundamental com relao ao ensino que:
... no produtivo ignorar a bagagem cultural do aluno e todo conjunto de

noes espontneas que ele carrega ao se deparar com o ensino formal na
escola. Se no se cuidar adequadamente da fsica espontnea dos alunos
sobraro duas estruturas superpostas, entre as quais os alunos escolhero
uma dependendo do contexto; em geral quando o problema envolver muitos
elementos formais usaro a aprendizagem formal; quando o problema envol-
ver elementos do dia-a-dia e com caractersticas bem figurativas ou capazes
de estimular a percepo, usaro o esquema espontneo. (10)
sugerido ento a professores:
Atentar durante o curso para o aparecimento de noes espontneas dife-

rentes das formais que so ensinadas. Explor-las e analis-las para que no
constituam estruturas de conhecimento superpostas. (10)
Quanto forma atravs da qual estas noes poderiam ser exploradas

ressaltado que:
... as idias espontneas em geral tm capacidade explicativa limitada, e

por isso elas podem ser questionadas diretamente e facilmente, levando at
as ltimas conseqncias suas previses em fsica. Retomando o exemplo da
relao fora-velocidade no difcil mostrar como a relao fora mxima-
velocidade mxima insustentvel quando se elimina progressivamente a re-
sistncia do ar ou de meios dissipativos. (10)
25 A maior parte dos trabalhos na rea tem se direcionado para a identificao de

concepes espontneas e apresentado apenas sugestes de ordem geral para o
ensino. Estes trabalhos tm a sua validade, pois alm de chamarem a ateno para a
problemtica, fornecem aos professores exemplos concretos de noes que podem
ocorrer entre seus alunos. Por outro lado, a rea ressente-se da falta de pesquisas
direcionadas especificamente no sentido de como trabalhar estas noes em sala de
aula. Um exemplo de pesquisa com esta finalidade a Ref. 27.

A maioria dos pesquisadores na rea parece estar de acordo validade de
se estabelecer alguma forma de conflito entre predies dos alunos e resulta-
dos experimentais. preciso, contudo apontar que a simples apresentao de
contra-exemplos (sejam eles experimentais ou tericos), que ofeream pon-
tos de ruptura com os limites explicativos das noes espontneas, pode ser
de pouca efetividade no tange superao destas noes por parte do aluno.
Professores e livros-textos vm, de h muito, iniciando o estudo das leis de
Newton mencionando que Galileu chegou ao princpio da Inrcia atravs da
(ds) considerao dos efeitos das foras de atrito26. Pucks, trilhos e mesas
de ar so parte do dia-a-dia dos laboratrios de escolas mdias e universida-
des na Europa e nos EUA e mesmo assim as noes espontneas resistem.
Como bem observou Driver:
... alunos, do mesmo modo que cientistas, trazem para as aulas de cincias
algumas idias ou crenas j formuladas. Estas crenas afetam as observaes
que eles fazem bem como as inferncias da derivadas. Alunos, do mesmo
modo que cientistas, constrem uma viso do mundo que os capacita a lida-
rem com situaes. Transformar esta viso esta viso no to simples quanto
fornecer aos alunos experincias adicionais ou dados sensoriais. Envolve tam-
bm ajud-los a reconstruir suas teorias ou crenas, a experimentar, por assim
dizer, as evolues paradigmticas que ocorreram na histria da cincia. 27
Em nvel de sala de aula, to importante quanto a apresentao de contra-

exemplos, seria todo um trabalho inicial direcionado no sentido de induzir os
alunos a refletirem sobre as sua prprias concepes. Esta reflexo necess-
ria, j que, para a maioria dos alunos, as noes espontneas (justamente por
serem espontneas) no se encontram em um nvel consciente totalmente
explcito.
Uma seqncia de atividades em sala de aula levando em conta as consi-

deraes acima poderia incluir 27:
1. Criar uma situao que induza os alunos a invocarem suas concepes a

fim de interpreta-las.
26 Textos didticos geralmente sugerem que anteriormente a Galileu o atrito no era

levado em conta no estudo do movimento. Da a necessidade de se assumir, por ex-
emplo, uma fora para a manuteno do movimento uniforme. Contudo, mesmo
Aristteles (que nos livros-textos usualmente contraposto a Galileu) considerava a
existncia de foras dissipativas. Ver a respeito E.J. Dijksterhuis, The mechanization
of the world picture, London: Oxford University Press, 1961.
27 N. Nussbaum e S. Novick, Creting cognitive dissonance between students precon-

ceptions to encourage individual cognitive accommodation and a group coopera-
tive construction of a scientific model, trabalho apresentado na Conferncia Annual
da AERA, Los Angeles, 1981. Ver tambm: N. Nussbaum e S. Novick, Brainstorming
in the classroom to invent a model: a case study, Sch. Sci. Rev. 62 (221), 1981.
154
2. Encorajar os alunos a descreverem verbalmente e atravs de figuras as suas
idias.
3. Ajudar os alunos a enunciarem de modo claro e conciso as suas idias.
4. Encorajar o debate sobre os prs e contras de diferentes interpretaes dos

alunos.
5. Criar um conflito cognitivo entre as concepes apresentadas e algum fen-

meno que no possa ser explicado pelas mesmas.
6. Apoiar a busca de uma soluo e encorajar sinais de uma acomodao de

idias. Encorajar a elaborao da nova concepo quando esta for pro-
posta.
Seria extremamente otimista esperar que, em geral, os alunos cheguem,

por si mesmos, s concepes curriculares aceitas oficialmente. Estas, em boa
parte dos casos, devero ser introduzidas pelos professores, os quais tero que
sugerir aos seus alunos que suas noes, ainda que sensatas e teis sob um
ponto de vista pessoal, podem ser substitudas por outras mais poderosas.
O fato de que as novas concepes sero introduzidas pelos professores

no invalida a seqncia de atividades sugerida acima, visto que o trabalho
desenvolvido pelos alunos nas fazer 1 a 5 pode ser instrumental no que diz
respeito aprendizagem dos novos conceitos. As atividades podem tambm
se constituir em um bom exerccio no sentido da estimulao da criatividade
e do debate na sala de aula. Desde que as idias apresentadas pelos alunos
sejam tratadas de forma respeitosa pelos professores 28, as atividades podem
ainda tornar os alunos mais confiantes quanto ao uso da linguagem e quanto
sua capacidade como elaboradores de conhecimento.
A linguagem na sala de aula. Enfoques do tipo sugerido apresentam claras

implicaes no que diz respeito maneira segundo a qual a linguagem uti-
lizada em sala de aula, visto que plenas oportunidades devem ser oferecidas
aos alunos para que os mesmos, atravs do uso da linguagem, dominem e re-
estruturem as suas concepes. Aulas de fsica convencionais, nas quais o pro-
fessor exerce o monoplio da sala, oferecem pouca chance neste sentido.
28 Um exemplo de como concepes espontneas poderiam receber um tratamento

respeitoso por parte dos professores atravs de da meno, sempre que possvel,
de paralelos entre tais concepes e teorias que foram, no passado, aceitas pelo con-
hecimento oficial. A teoria medieval do mpetus (Ref. 18), constitui um caso em
que este paralelismo no aproveitado didaticamente: livros-textos, quando muito,
aps mencionarem Aristteles (quase sempre como o vilo da histria, e, por-
tanto, a-historicamente) saltam direto para Galileu. O proposto nesta nota implica
certamente na necessidade de uma formao mais adequada em histria e filosofia
da cincia do que aquela normalmente oferecida pelas nossas licenciaturas.

Neste contexto talvez seja til considerar a distino entre professores de
transmisso e professores de interpretao29. Professores de transmisso
tendem a considerar a linguagem primeiramente um meio para comunicar
idias (geralmente as suas). Tendero, portanto, a conceber o discurso de sala
de aula como um modo de transmitir suas concepes para os alunos, no
percebendo que, por vezes, podem estar tentando impor sua estrutura sobre
outra j existente.
Professores de interpretao tendem a considerar a linguagem no apenas

como um instrumento atravs do qual o sentido comunicado, mas tambm
como um instrumento atravs do qual pensamos, e por meio do qual o sen-
tido construdo e interpretado e o conhecimento reformulado pelo sujeito
cognoscente. A adoo de tal perspectiva implica em um deslocamento do
centro de gravidade lingstico da sala de aula: da linguagem quase que total-
mente dominada pelo professor para o oferecimento de oportunidades que
permitem aos alunos utilizarem as suas habilidades de fala, escrita e leitura.
O trabalho prtico em laboratrio tambm poderia servir para que alunos

se conscientizassem de suas prprias idias e das de seus colegas. Poderia
ainda facilitar a mudana conceitual e a sua consolidao, contudo para que
isto ocorra o simples contato com aparelhos no suficiente. Mais importante
que discusses sobre as predies e concluses sejam estimuladas, antes e
aps o experimento; que a leitura de materiais que requeiram a discusso
em grupo (e no de roteiros tipo receiturio) seja.
Entretanto, mais do que a aplicao destas ou daquelas tcnicas (o que

depender de uma anlise de situaes especficas concretas) a problemtica
introduzida pelas pesquisas concernentes a noes espontneas exigir de
uma parte dos professores uma reavaliao do papel do aluno e, por implica-
o, uma reavaliao do seu prprio papel como educadores.
29 D. Barnes, From communication to curriculum, Middlesex: Penguin, 1976.
156
9.2 Obstculos epistemolgicos, ontognicos
e didticos
No captulo 4, discutimos o pensamento que o epistemlogo Gaston

Bachelard tinha a respeito do progresso da cincia. O progresso cien-
tfico ocorria com a superao de obstculos, pela ruptura ou, dito de
outra forma, para a construo do novo conhecimento era necessrio
ultrapassar e, muitas vezes, abandonar totalmente o antigo conheci-
mento, vencendo as barreiras dos preconceitos impostos pelo conhe-
cimento antigo.
Bachelard, analisando as questes dos obstculos epistemolgicos

para o ensino, conclui que muitos dos obstculos epistemolgicos se
encontram presentes no pensamento infantil. Neste sentido, apresen-
ta novo significado para o erro cometido pelo aluno. O erro no mais
sinnimo de ignorncia, desconhecimento, mas sim originado pela
dificuldade do estudante em romper com suas representaes intui-
tivas e aceitar as novas explicaes, adotando-as em seu repertrio
cognitivo.
Esta viso de Bachelard, relativa construo da cincia e ao erro,

foi retomada anos mais tarde por educadores que perceberam que as
representaes intuitivas dos alunos se mostravam como se fossem
impedimentos para o aprendizado. Da que, no contexto do ensino, o
conceito de obstculo epistemolgico foi amplamente utilizado como
forma de se entender as dificuldades que os estudantes enfrentam, de
posse de seus prprios conhecimentos (representaes intuitivas), ao
procurar incorporar o conhecimento cientfico escolar. Por mais que
se tente minimizar as dificuldades neste processo, existe uma ver-
dadeira barreira (ou obstculo) que separa aquilo que os estudantes
sabem daquilo que ele precisaria saber em termos cientficos.
Brousseau, em 1976, utiliza na Matemtica a noo de obstculo Didata matemtico.

epistemolgico. A noo de obstculo fez Brousseu aperceber-se da Estudaremos mais sobre
ele no prximo captulo.
possibilidade de modificar o estatuto do erro, mostrando que:
o erro e o fracasso no tm papel simplificado que s vezes se

lhes pretende dar. O erro no somente efeito da ignorncia,
da incerteza, do acaso, como sustentam as teorias empiristas
ou behavioristas da aprendizagem, mas o efeito de um conheci-
mento anterior que tinha seu interesse, seus sucessos, mas que,
agora, se revela falso ou simplesmente inadaptado. Os erros
desse tipo no so aleatrios e imprevisveis, eles se constituem
em obstculos.

Portanto, o erro conceitual que um estudante venha manifestar pode
ter suas razes, e estas transcendem aquelas a que trivialmente nos
reportamos: No estudou ou No quer nada com nada, ou, ainda,
No sabe Matemtica (ou Fsica, Qumica, etc.). Erros so origina-
dos pelos obstculos que no foram superados devido a resistncia
interna do sujeito na aceitao do novo conhecimento. Rupturas com
o conhecimento antigo faltam ocorrer, o que prejudica o processo de
aprendizagem. Bachelard diz com grande propriedade: Sempre me
surpreendeu o fato dos professores de cincias, mais ainda que os
outros, no compreenderem que no se possa compreender. Poucos
so aqueles que aprofundaram a psicologia do erro, da ignorncia e
da irreflexo.
Entretanto, para Brousseau, nem todo obstculo tem sua origem na

histria ou na representao intuitiva do estudante. Para ele, por
meio da anlise histrica dessas resistncias que ele vai encontrar os
elementos que permitam identificar os obstculos dos alunos, assim
como os argumentos para construir as situaes de ensino que vo
permitir a sua superao, tomando o cuidado de no afixar o estudo
histrico sobre o estudo didtico. Neste contexto, Brousseau distingue
Ontognese: trs origens bsicas para os obstculos encontrados no ensino:
estruturao do
conhecimento
entendido internamente 1) Uma origem seria ontogentica, correspondente aos obstculos
ao indivduo, com ligados s limitaes das capacidades cognitivas dos educandos
suas etapas de envolvidos no processo de ensino, isto , daqueles que resultam
desenvolvimento do desenvolvimento do educando. O educando no apresenta
cognitivo.
habilidades cognitivas adequadas para a superao necessria,
pois lhe faltam recursos (estruturas) mentais para tanto.
No caso da Fsica, o aluno pode manifestar limitaes na aptido de

abstrao, o que o leva a no conseguir ultrapassar a barreira do con-
creto, levando o professor necessidade de mostrar referncias mais
prximas a seu cotidiano. Ou, ento, o aluno demonstra dificuldade
na visualizao tridimensional, fato muito comum quando ensinamos
Eletromagnetismo, onde as grandezas fsicas interagem espacialmen-
te. Da a importncia de se detectar a origem do erro do estudante.
Muitas vezes no a Fsica a responsvel, mas limitaes de ordem
cognitiva que se tornam impeditivas do aprendizado.
2) Uma outra seria de origem epistemolgica, para os obst-

culos ligados resistncia de um saber mal adaptado (isto ,
os obstculos ao sentido de Bachelard). queles que so histo-
ricamente atestados e ainda se mantm nos conceitos ensina-
158
dos. Esta origem est ligada a elaboraes de explicaes mal
formuladas ou equivocadas contidas nos livros didticos, que
se perpetuaram de tal forma que passaram a existir como se
fossem verdadeiras. No captulo seguinte, estudaremos a Trans-
posio Didtica que nos mostra o caminho que o conhecimen-
to percorre desde sua construo at chegar ao aluno. Neste
caminho, sofre um processo transformador que, muitas vezes,
deforma o conhecimento cientfico original, pois, na tentativa de
se tornar claro e ensinvel, faz uma reelaborao tal que con-
templa os mesmos obstculos que estavam presentes junto aos
cientistas.
3) E, finalmente, uma origem didtica, para os obstculos liga-

dos escolha do sistema de ensino, isto , para aqueles que
resultam das decises didticas equivocadas feitas pelo profes-
sor. No raro um professor equivocar-se na escolha de uma
sequncia didtica. No significa que o professor culpado pela
opo didtica, pois certamente deve t-la feito com cuidado.
Ingenuamente, aquilo que pode ser bvio, claro e evidente para
ele e est presente em seu discurso didtico, no encontra eco
junto aos estudantes, gerando o legtimo dilogo entre surdos.
Seria como descrever,para quem nunca viu um pedao de gelo
como uma geladeira o produz. Muitos dos equvocos de uma
situao didtica mal escolhida podem ser amenizados quando,
no momento de seu planejamento, feita uma contextualizao
prxima ao aluno. Isto , a partir de seu entorno social, de sua
comunidade e seus costumes coletivos, encontramos o ponto de
partida para o ensino do novo conhecimento.
Nesse sentido a identificao de obstculos epistemolgicos

assume papel importante como elemento capaz de embasar
as atividades de ensino/aprendizagem. Seja pela possibilidade
de se detectar historicamente concepes que necessitaram ser ultra-
passadas na evoluo do conhecimento cientfico, seja tambm para
apresent-las aos alunos com o objetivo de expor a necessidade de
mudanas nas concepes utilizadas nas construes de sistemas
representativos. Afinal, se os cientistas tambm apresentaram dificul-
dades no entendimento e aceitao de novos conceitos, por que um
estudante jovem e adolescente no o teria?

Resumo
Como vimos, os obstculos, representaes intuitivas ou concepes
alternativas esto presentes no contexto escolar e esto fortemente
agregados ao sistema de ensino. No podemos ignor-los ou contor-
n-los, devemos fazer deles matria-prima de nosso planejamento de
ensino. Devemos torn-los objetivos de ensino a serem superados.
trabalho!
1) Como voc explicaria a um leigo o que uma representao in-

tuitiva?
2) As questes a seguir se referem ao artigo Concepes espont-

neas em fsica: exemplos em dinmica e implicaes para o ensino:
a) Comente cada um dos itens da sequncia de atividades em sala

de aula levando em conta as consideraes... exemplificando
cada uma delas com um procedimento didtico.
b) Como um professor de transmisso e um professor de interpre-

tao trabalhariam o tpico Inrcia em sala de aula?
c) Como o laboratrio poderia auxiliar ao professor na conscienti-

zao das representaes intuitivas dos alunos, quando estiver
tratando da unidade de ACSTICA?
3) Procure na relao de textos indicados 5 (cinco) exerccios que

permitam verificar as representaes intuitivas dos alunos. Se for
possvel, tente aplic-los na classe e comente os resultados. Ser um
excelente (e surpreendente) exerccio de investigao.
4) Caracterize um obstculo epistemolgico.
160
5) O que voc entende por obstculo didtico? Descreva uma situa-
o equivocada ocorrida com voc e justifique as razes do equvoco.
6) Exemplifique obstculos didticos em: Dinmica, Termodinmica

e Eletromagnetismo comentando as razes de serem obstculos.
7) Leia o seguinte texto:

baseado na crena que os processos de construo individuais
e coletivos (ocorridos ao longo da histria) tm perfis semelhantes,
que A. Giordan prope atividades de estruturao, onde o objetivo
muitas vezes ultrapassar obstculos contidos na prpria forma de
conceber os conceitos previamente identificados no desenvolvimento
histrico de um certo domnio da natureza: observa-se nas suas
aquisies (dos alunos), as mesmas caractersticas da progresso his-
trica das cincias. Assim, constata-se que o conhecimento operat-
rio, mas para funcionar, ele deve se apoiar sobre simbolizaes, cdi-
gos: imagens ou modelos. Isso implica sobre o plano pedaggico de
atividades de desmontagem-remontagem (deshabillage - reha-
billage). Essas atividades de estruturao acarretam necessariamente
enfrentamentos e superao, o que Bachelard denomina obstculos
epistemolgicos. (GIORDAN, 1983)
Como seria uma desmontagem-remontagem proposta por Giordan

para ensinar Temperatura?
8) Procure lembrar, para depois listar e comentar, de alguns conte-

dos de Fsica que voc explica por diversas vezes e maneiras e os
alunos ainda erram. (Lembre-se de Brousseau e o erro).
Textos recomendados
Abaixo so listados alguns artigos que tratam sobre representaes intuitivas
de diferentes conceitos fsicos e propostas de como trat-los em sala de aula.
O ensino da ptica na perspectiva de compreender a luz e a viso.

Jos P. Gircoreano & Jesuina L. de Almeida Pacca. Caderno Catarinen-
se de Ensino de Fsica. v. 18, n.1: p.26-40, abr.2001.
Sentido das foras de atrito e os livros de 8 srie. Altair L. Cunha &

Helena Caldas. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 17, n.1:
p.7-21, abr.2000.

Dificuldades de Aprendizagem na terceira lei de Newton. Srgio L. Ta-
lim. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 16, n.2: p.143-153,
ago.1999.
Fsica aristotlica: por que no consider-la no ensino da Mecnica?

Luiz O Q. Peduzzi. Caderno catarinense de ensino de Fsica. v. 18, n.1:
p.26-40, abr.2001. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 13, n.1:
p. 48-63, abr.1996.
possvel pensar sem teoria? O que veria um suposto tbula rasa

terico? Maria I. Barbosa Freire & Jenner B. Bastos Fo. Caderno Cata-
rinense de Ensino de Fsica. v. 12, n.2: p.79-94, ago.1995.
O peso medido pela balana: ruptura e continuidade na construo

do conceito. Sonia Krapas Teixeira & Jesuina L. A. Pacca. Caderno
Catarinense de Ensino de Fsica. v. 11, n.3: p.154-171, dez.1994.
Mudana conceitual no ensino de cincias. Sergio M. Arruda & Alber-

to Villani. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 11, n.2: p.88-99,
ago.1994.
Um teste para detectar concepes alternativas sobre tpicos introdu-

trio de tica geomtrica. Joo Batista S. Harres. Caderno Catarinense
de Ensino de Fsica. v. 10, n.3: p.220-234, dez,1993.
Leis de Newton: uma forma de ensin-las. Sonia Peduzzi. Caderno

Catarinense de Ensino de Fsica. v. 5, n.3: p.142-161, dez.1988.
Soluo de problemas e conceitos intuitivos. Luiz O Q. Peduzzi. Ca-

derno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 4, n.1: p.17-24, abr.1987.
A teoria de Piaget como sistema de referncia para compreenso da

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Fsica: contedo, metodologia e epistemologia em uma concepo in-
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162
Referncias
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Publicaes Dom Quixote, 1987.
PIETROCOLA, M. A histria e a epistemologia no ensino da fsica:

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In: Enseanza de las ciencias, p. 137-144, 1985.
WATTS, D. M.; ZYLBERSTAJN, A. A survey of some ideas about

forces. In: Physics Education. v. 16, p. 360-365, 1981.

10 Transposio didtica
Na sequncia de nossa anlise do Sistema de Ensino, va-

mos agora trabalhar no setor de elaborao de contedos,
de forte influncia epistemolgica. Portanto, precisamos
ficar atentos as eventuais referncias que se fizerem pre-
sentes. Neste captulo vamos caracterizar o processo de
Transposio Didtica e diferenciar os saberes: sbio,
a ensinar e ensinado. Ser de grande importncia descre-
ver a noosfera e a composio de seus grupos. Veremos
como definir as Prticas Sociais de Referncia (PSR).
10.1 A Transposio Didtica
Voc aceitaria ensinar aos seus alunos que:
Inrcia uma fora interna ao corpo, a qual faz com

que o estado deste corpo no seja facilmente modifica-
do por uma fora proveniente de fora.
Ou ento, que:
Presso o esforo que as partes fazem para penetrar

umas nas dimenses das outras.
Vamos agora analisar as possveis divergncias, se que existem,

quanto sua aceitao das afirmaes acima.
Como j foi mencionado, o conhecimento fsico diferente do

contedo fsico escolar. Isso implica a existncia de um pro-
cesso de modificao/transformao que ocorre quando deter-
minado elemento do conhecimento fsico sai da esfera da Cincia dos
cientistas e passa a ser um elemento de ensino da Cincia na esco-
la. O conhecimento trabalhado em sala de aula um produto que
foi construdo por pesquisadores profissionais utilizando processos e
Transposio didtica 165

mtodos prprios, mas, no entanto, no se apresenta na forma origi-
nal, como foi concebido.
Qual a razo e como ocorre esta modificao do conhecimento?
Faremos uso do termo

Uma das principais funes da escola a transmisso dos conheci-
saber em lugar do termo
conhecimento, seguin- mentos produzidos pela humanidade. Para que haja esta transmis-
do opo do autor. Os so, necessrio que o conhecimento seja apresentado de maneira
originais franceses utilizam que possa ser aprendido pelos alunos. neste ponto que se mani-
o termo savoir (saber)
festa uma das principais transformaes do conhecimento, isto , a
pois parece traduzir mais
adequadamente o objeto diferena entre elementos do conhecimento produzido e elementos
do processo transformador do conhecimento oferecido ao aprendizado. A constatao de que
da TD do que o termo co- um conhecimento trabalhado na escola difere daquele conhecimento
nhecimento (connaissan-
produzido originalmente implica a aceitao da existncia de pro-
ce), que aparenta ser de
entendimento mais amplo cessos transformadores que o modificam. O processo transformador
e vago. do conhecimento (ou saber) denominado de Transposio Didti-
ca (TD).
O conceito de A Transposio Didtica entendida como um processo no qual:

Transposio Didtica foi
proposto inicialmente pelo
socilogo Michel Verret, Um contedo do saber que foi designado como saber
em 1975. Em 1982, em a ensinar sofre, a partir da, um conjunto de transfor-
um trabalho cujo objetivo
era analisar e discutir o maes adaptativas que vo torn-lo apto para ocupar
conceito matemtico de um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que
distncia, Ives Chevallard transforma um objeto do saber a ensinar em um objeto
e Marie-Alberte Johsua de ensino denominado de Transposio Didtica.
(Un exemple danalyse de
la transposition didactique
La notion de distance)
resgatam e fazem uso Em resumo, a Transposio Didtica o conjunto de aes
deste conceito, tornando-o transformadoras que torna um saber sbio em saber ensin-
conhecido e divulgado
na rea de ensino de vel.
cincias e matemtica.
Posteriormente, Chevallard Um processo transformador exige a determinao ou a adoo de
(1985) publica La um ponto de partida ou ponto de referncia. O ponto de referncia, ou
Transposition Didactique,
onde organiza e d o saber de referncia adotado pela Transposio Didtica, o sa-
um corpo estrutural ao ber produzido pelos cientistas, de acordo com as regras estabelecidas
conceito de Transposio pelo estatuto da comunidade a qual pertencem. o saber apresentado
Didtica. nas palavras originais de seus autores. Este saber de referncia de-
nominado saber sbio (ou savoir savant, no original francs).
No ambiente escolar, o ensino do saber sbio se apresenta no formato

do que se denomina de contedo escolar ou conhecimento cientfico
escolar. Este contedo escolar no o saber sbio original, isto , ele
166
no ensinado no formato original publicado pelo cientista, como
tambm no uma mera simplificao deste. O contedo escolar Francis Halbwachs foi um
um objeto didtico, produto de um conjunto de transformaes. dos primeiros que, em um
artigo clssico, procurou
caracterizar a fsica do
Aps ser submetido ao processo transformador da Transposio Di- mestre, entre a fsica do
dtica, o saber sbio, regido agora por outro estatuto, passa a cons- fsico e a fsica do aluno.
tituir o saber a ensinar (savoir enseigner). Este saber a ensinar (ASTOLFI, 1997).
aquele entendido como contedo escolar ou (...) explicitamente como
os programas escolares; implicitamente pela interpretao desses
programas. (CHEVALLARD, 1991)
O fato do saber a ensinar estar definido em um programa escolar ou

em um livro texto no significa que ele seja apresentado aos alunos
desta maneira. Assim, identifica-se uma segunda Transposio Did-
tica, que transforma o saber a ensinar em saber ensinado (savoir
denseignement ou enseign). Os elementos e as regras desta transpo-
sio apresentam caractersticas diferentes daquelas percebidas nos
saberes anteriormente definidos.
A Transposio Didtica pode ser representada pelas transformaes

mostradas no seguinte esquema:
... objeto do saber objeto a ensinar objeto ensinado
cujas correspondncias se fazem relativas ao saber sbio (objeto do

saber), ao saber a ensinar (objeto a ensinar) e ao saber ensinado (ob-
jeto ensinado). Ou como afirma Chevallard:
A passagem de um saber formal para uma verso di-

dtica como objeto deste saber pode ser chamada de
Transposio Didtica strito sensu. Mas o estudo cien-
tfico do processo de Transposio Didtica supe levar
em conta a Transposio Didtica lato sensu, represen-
tado no esquema (vide acima) dos quais a primeira seta
indica a passagem implcita para a explcita, da prtica
teoria, do pr-construdo ao construdo.
Os saberes sbio, a ensinar e ensinado, tambm denominados pata-

mares ou nveis, so o resultado da atividade de diferentes nichos e
personagens, os quais respondem pela composio e organizao de
cada um deles. Estes grupos, com elementos comuns ligados ao sa-
ber, que se interligam, coexistem e se influenciam junto com a socie-

dade ou seus representantes, fazem parte de um ambiente mais am-
plo denominado de noosfera. A noosfera envolve pessoas, categorias
de pessoas ou instituies que interferem, influenciam ou contribuem
no sistema educacional. Os grupos sociais de cada patamar estabele-
cem um nicho ou esfera de influncia e interesses que, de acordo com
regras prprias, decidem sobre o seu nvel de saber. Algumas dessas
esferas apresentam maior poder de influncia que as demais quando
h confrontos no conjunto da noosfera.
Uma das concluses a que os autores mencionados chegaram que

a Transposio Didtica faz com que um objeto do conhecimento da
Cincia de referncia (Cincia dos cientistas) passe por um processo
de despersonalizao e descontextualizao at se tornar con-
tedo escolar (ASTOLFI, 1995). O processo de descontextualizao e
despersonalizao j se iniciam na esfera do saber sbio, ou seja,
no produto da atividade cientfica. O primeiro deles denominado de
efeito de reformulao, que caracteriza o processo da despersonali-
zao. Este efeito devido ao fato de que os cientistas utilizam uma
lgica de exposio de resultados, nas publicaes aos membros da
comunidade a que pertencem e que difere das modalidades de pro-
cedimentos utilizados durante a construo do saber. Isto significa
dizer, de acordo com Reichenbach (1961) que existe uma reconstruo
racional que diferencia o modo como um cientista constri determi-
nado conhecimento (contexto da descoberta) e como ele o apresenta
aos seus pares (contexto da justificao). No contexto da justificao,
os artigos so organizados de forma a eleger os elementos fundamen-
tais e da obter as consequncias, reforando o mximo possvel o en-
cadeamento lgico das proposies. O segundo deles uma espcie
de efeito de anulao do contexto que gerou o problema cientfico. A
origem e o contexto so excludos de qualquer citao nas publica-
es dos resultados.
Das publicaes cientficas aos manuais escolares (livros didticos e

similares) h ainda um processo especfico de transposio que Astolfi
(1995) denomina, tal como Rumelhard, de efeito de dogmatizao,
que caracteriza a descontextualizao. Este efeito, considerado como
tendo origem na tendncia dos cientistas em valorizar a observao
e a experincia no processo de obteno do conhecimento, ocorre
quando determinado contedo do saber sbio reescrito para se
tornar um saber a ensinar aos estudantes que seguem uma carrei-
ra cientfica. Ao ser reescrito, este saber passa por modificaes, nas
quais ocorre a supresso de partes do saber sbio e, muitas vezes, a
inverso da ordem cronolgica de sua construo. Por exemplo, na
168
exposio do efeito fotoeltrico pela maioria dos manuais franceses
de Fsica, as leis experimentais antecedem a teoria. Acontece que a
teoria do fton de Einsten foi proposta em 1905 e as leis experimen-
tais s foram propostas por Millikan em 1916. Uma das consequncias
do processo de dogmatizao que, nos manuais, os conceitos so
apresentados como verdades da natureza e no como formas de
resoluo de questes cientficas especficas, uma vez que, pela forma
como so apresentados, parece que eles foram obtidos a partir dos
dados da experincia.
Dos manuais especficos formao cientfica aos livros didticos

destinados ao ensino de 2 grau, esse processo de descontextualiza-
o se torna mais evidente. Alm de uma facilitao mais acentuada
de partes do saber sbio, ocorre a incluso de elementos que no per-
tencem ao saber de referncia. Para esta fase de descontextualizao
na definio do saber a ensinar, alm dos autores de livros didticos,
contribui o poder poltico, o currculo, o vestibular, os especialistas e
os professores, orientados de certo modo por projetos poltico-peda-
ggicos de formao e por exigncias didticas. A inter-relao entre
projeto poltico-pedaggico e exigncia didtica analisada e definida
pelos vrios grupos constituintes da noosfera, num processo relativa-
mente longo e amplo em termos educacionais. Isto , geralmente esse
processo ocorre por ocasio ou como consequncia da definio de
um plano nacional, estadual ou municipal de educao. Dependendo
do momento histrico, haver a maior influncia de um dos grupos.
O fato de um saber a ensinar estar presente ou definido nos manuais e

livros didticos, na proposta curricular ou nos planos de ensino, no
garantia que ele chegue, necessariamente, at o aluno. H, portanto,
um universo mais particular o saber ensinado. Embora tenhamos
nos referenciado como um caso particular do saber a ensinar, o sa-
ber ensinado tambm repleto de fatores determinantes, alm dos j
mencionados. Para ele concorrem mais acentuadamente os grupos
da noosfera vinculados comunidade escolar, como os proprietrios
de estabelecimentos de ensino, os supervisores e orientadores edu-
cacionais, a comunidade dos pais e os professores. So inmeros os
aspectos que concorrem para a definio do saber a ser ensinado,
mas podemos identificar que ele definido pela possibilidade de um
controle social e legal da aprendizagem, atendendo, pelo menos, aos
seguintes requisitos:

1 - o contedo ensinvel, ou seja, pelo menos teorica-
mente, ele pode ser aprendido pelo aluno a que se desti-
na. Para essa definio so levadas em considerao as
faixas etrias dos alunos, a especificidade do curso e da
disciplina escolar dos quais far parte.
2 - o contedo possibilita a elaborao de objetivos de

ensino, de exerccios, avaliaes ou trabalhos prticos.
Embora, na maioria das vezes, esses requisitos tenham sido levados

em considerao na definio do saber a ensinar, especialmente pelos
livros didticos, destacamos a influncia dos professores nessa esfera
do saber. Isso porque a nfase a determinadas unidades do contedo,
a maneira como o contedo abordado, os exerccios e a avaliao,
passam necessariamente pela deciso do professor e esta depende,
dentre outras coisas, da sua formao e de seu entendimento a res-
peito da Cincia de referncia, dos contedos de ensino e do aluno.
Apresentaremos mais adiante uma discusso sobre a participao do
professor no modo como o contedo ensinado.
A Transposio Didtica uma transformao necessria para que

um objeto do saber da Cincia dos cientistas passe a ser objeto do
saber da Cincia dos alunos por meio da Cincia da escola. Ignorar
a existncia e a necessidade da Transposio Didtica entender o
aluno como um cientista em miniatura. Isto implica, dentre outros
fatores, no entendimento de que o saber a ser ensinado na escola
apenas, em ltima anlise, uma simplificao do saber sbio. Entre-
tanto ela deve contemplar elementos epistemolgicos, psicolgicos e
sociolgicos que permitam a superao dos obstculos epistemol-
gicos, ao mesmo tempo em que impea os efeitos da dogmatizao.
Nesse sentido, a exemplo de algumas experincias que vem sendo rea-
lizadas na Didtica das Cincias, Astolfi (1995) indica a necessidade de
levar em conta, dentre outros fatores, as Prticas Sociais de Refe-
rncia, os nveis de formulao de um conceito e as redes conceitu-
ais. As prticas sociais de referncia podem ser a garantia da neutrali-
zao do efeito da dogmatizao, uma vez que elas podem promover
uma reelaborao do saber a ser ensinado no Ensino Mdio, evitando
a simples reduo do saber universitrio ao saber secundrio. Para
tanto, salienta a importncia de se utilizar atividades sociais diversas,
como atividades de pesquisa, de produo, domsticas e culturais,
como ponto de partida para o exame de aspectos relativos ao saber
de referncia. Para a utilizao de prticas sociais de referncia fun-
damental que seja respondida a seguinte questo:
170
Que imagem de Cincia e atividade cientfica que se quer forne-
cer aos alunos?
a resposta a esta pergunta que dever nortear a prtica do ensi-

no. A ateno aos nveis de formulao de um conceito pode evitar a
apresentao do mesmo de forma descontextualizada e fragmentada
e ainda contemplar o que os alunos j sabem a respeito de determi-
nado conceito. J a considerao das redes conceituais pode propiciar
a diminuio da retificao, simplificao do saber de referncia e a
definio isolada dos conceitos.
Percebe-se que, de maneira idntica forma como entendido o pro-

duto da atividade cientfica, as sequncias programticas dos planos
de ensino e dos contedos dos livros didticos trazem a indicao
dos conceitos, das definies e das frmulas relativas ao contedo,
de modo fragmentrio, como se a apresentao isolada dos mesmos
pudesse ser garantia da aprendizagem de uma teoria. Esses conte-
dos, na maioria das vezes, se apresentam como uma simplificao
dos contedos presentes nos livros didticos de nvel universitrio.
A maioria dos livros didticos utilizados atualmente e dos contedos

programticos dos planos de ensino (muitos deles sumrios dos livros
didticos) apresenta o contedo fsico em uma sequncia que foi en-
tendida por algum, algum dia, como sendo a melhor. Aparentemente,
essa colocao pode parecer inconsequente, entretanto, ela represen-
ta o que a maioria dos professores responder se perguntarmos a eles
a razo da escolha dos contedos e a sequncia dos mesmos. Alega-
ro que tentam atender proposta curricular da Secretaria Estadual
de Educao ou similar, ao livro didtico adotado e/ou aos conte-
dos solicitados nos exames vestibulares. A discusso sobre planos de
ensino e livros didticos longa e no o objetivo neste momento,
mas temos a impresso que a eleio dessa sequncia certamente foi
orientada pela aparente simplicidade que o conhecimento fsico passa
quele que j o domina. Elegeu-se um dos conceitos como o primeiro
ou o mais fcil e, a partir dele, foi-se elaborando uma sequncia,
partindo do conceito supostamente mais simples para o mais comple-
xo. Essa sequncia, pouco questionada ou discutida, assume tacita-
mente que o conhecimento fsico uma acumulao de conceitos de
modo linear e contnuo.
Essa imagem de simplicidade aparente do conhecimento fsico, inse-

rido no contexto curricular, refora o entendimento de muitos profes-
sores de que possvel que os alunos compreendam uma teoria cien-
tfica atravs da definio isolada de seus conceitos. Consideramos

que esse fato responsvel por alguns dos problemas detectados no
processo de ensino-aprendizagem de Fsica, pois, como j vimos, o
conhecimento estruturado em redes complexas mais que a soma de
suas partes.
Os processos de obteno do conhecimento tambm no so con-

siderados. Fatos histricos quando so apresentados, aparecem em
leituras suplementares ao final dos captulos. Quando apresentada
alguma concepo historicamente anterior a respeito de um fenme-
no, ela apresentada como um modo errado de entendimento sobre o
mesmo, no levando-se em conta o contexto no qual essa concepo
foi construda e validada.
Um exemplo disso que, de maneira geral, quando um livro didti-

co utilizado no Ensino Mdio apresenta a Mecnica Clssica, a viso
aristotlica de movimento, quando aparece, apresentada como uma
concepo ingnua e incompleta, que foi superada pelo paradigma
newtoniano. Fora, massa, acelerao, referencial inercial so concei-
tos apresentados de forma sequenciada e harmnica, como se fossem
conceitos simples, que se encerram em si mesmos. No levado em
conta que os significados desses conceitos dependem do papel que
eles desempenham no interior da teoria.
Outro exemplo que pode ilustrar a reformulao, a dogmatizao e

a transposio de um elemento do saber sbio para um conte-
do fsico escolar pode ser encontrado na maioria dos livros didti-
cos destinados 1 srie do Ensino Mdio, quando tratam das leis
de Newton. A 2 lei foi formulada originalmente por Newton, defi-
nindo fora como a derivada temporal da quantidade de movimento

(F = dp dt ) ou, numa linguagem mais apropriada ao Ensino Mdio,
como a variao do vetor quantidade de movimento com relao

variao do tempo ( F = p t ). Entretanto, na maioria dos livros ela

apresentada como sendo F = m. a , que a estruturao elaborada
por Euler quase um sculo depois de Newton.
Sem dvida nenhuma, a Transposio Didtica um fenmeno pre-

sente no processo ensino-aprendizagem. Neg-la ou ignor-la acei-
tar que os contedos cientficos contidos nos livros didticos so
reprodues fiis da produo cientfica. Ter conscincia da Transpo-
sio Didtica de suma importncia para o professor que pretende
desenvolver um ensino mais contextualizado e com contedos me-
nos fragmentados do que aqueles dos livros textos. Isso possibilitaria
uma reconstituio, pelo menos parcial, de um ambiente que permita
172
ao aluno a compreenso da capacidade que tem o saber de resolver
problemas reais. Tambm abre caminho para a compreenso de que
a produo cientfica uma construo humana, portanto, dinmica
e passvel de equvocos, mas que, ao mesmo tempo, tem um grande
poder de soluo de problemas.
A Transposio Didtica no boa nem ruim faz-se indispens-

vel, imperativa, pois torna ensinvel os saberes. Ela mostra como a
didtica opera para facilitar o ensino de contedos do saber sbio. A
transformao de objetos de saber em objetos de ensino se faz im-
prescindvel para que ocorra de fato um processo de ensino-aprendi-
zagem.
O exerccio do principio de vigilncia a Transposio

Didtica uma das condies que comandam a possi-
bilidade de uma anlise cientfica do sistema didtico.
(CHEVALLARD, 1991).
importante ter-se em conta que
A Transposio Didtica tem sua utilidade, seus incon-

venientes e seu papel para a construo da cincia. Ela
inevitvel, necessria e de certo modo, lamentvel. Ela
deve ser colocada sob vigilncia. (BROUSSEAU, 1986).
Ao professor, consciente da Transposio Didtica, cabe a tarefa de

criar um cenrio menos agressivo ao dogmatismo apresentado pe-
los livros didticos e minimizar a diferena entre o tempo didtico e
de aprendizagem. Mesmo submetido s presses dos grupos de sua
esfera, o Professor deve buscar a criao de um ambiente que favore-
a o rompimento com a imagem neutra e empirista da Cincia, ima-
gem que perpassada atravs dos manuais e livros didticos, deve
buscar os elementos mais adequados aos seus objetivos.
A ttulo de resumo, vamos reproduzir uma tabela elaborada por Per-

ret-Clermont que apresenta os trs saberes e os atores principais,
responsveis pela sua elaborao, os personagens das vrias esferas
e suas funes bsicas no processo da TD, as atividades cognitivas de
cada grupo e as fontes de presso a que esto sujeitos. A clareza das
informaes dispensa maiores comentrios.

Atores Saber sbio Saber a Ensinar Saber Ensinado
principais Pesquisadores Autores de livros Professores
Colegas atuais e antigos, Alunos.

com suas: Autores.
Estabelecimentos
Especialistas da
Grupos sociais escolas, escolares e seu meio
disciplina.
de referncia correntes de social.
Professores.
pensamentos, Pais dos alunos.
Opinio pblica.
publicaes. Supervisores escolares.
Transmitir os conceitos
Colocar a disposio
bsicos.
Manter o debate elementos recentes do
Reconhecer as
Foco de suas cientfico em um dado saber, de documentos
dificuldades do
atividades ramo do saber. originais, etc.
trabalho de ensinar.
(a que se Avano do Transformao do
Manter a comunicao
dedicam) conhecimento da rea saber em proposies
didtica.
do saber (disciplina). de atividades de aula,
Escolher e organizar a
exerccios, problemas...
sequncia do saber.
Selecionar para cada

Trabalhar no Integrar o contedo os exerccios
Atividade
aprofundamento de conhecimento novo ao para fazer.
cognitiva
conhecimentos. saber existente. Decidir sobre a melhor
dos atores
Resolver problemas e Simplificar o saber forma de avaliar (no
(produo
provar (demonstrar) as e procurar a melhor muito fcil, no muito
cientfica)
solues a seus pares. maneira de exp-lo. difcil; interessante mas
sria).
Avaliaes posteriores:
Competio cientfica
de nvel para nvel
e na carreira. Competio e
escolar, vestibular, etc.
Necessidade de obrigaes editoriais.
Fonte de Obrigaes com o
publicar e fazer Currculos, contedos
presso tempo didtico.
comunicaes em programticos,
em suas Adequao as normas
congressos. programas escolares.
atividades escolares estabelecidas
Justificar o horrio Controle mtuo entre
(julgamento da
(perodo) dedicado a os autores.
Direo, dos pais dos
pesquisa.
alunos, da superviso.)
174
Ah! Antes que voc pergunte, respondemos:
As afirmaes fsicas do incio do captulo foram enunciadas

por Newton!!!!
Figura 10.1 - Seria isto uma T.D. mal feita?
As questes aqui colocadas tm por objetivo de auxili-lo em reflexes
acerca do foi apresentado no captulo, provoc-lo para uma discusso, dire-
cion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e por que no, lev-lo a ponderar
memorizar nomes, datas etc. Procure elaborar uma resposta escrita conside-
rando a argumentao (prs e contras) proporcionada pelo captulo. Bom
trabalho!

1) Escreva uma carta a um colega, professor de Fsica, explicando o
que a Transposio Didtica como instrumento de anlise.
2) Quais as Prticas Sociais de Referncia (PSR) a que voc est sub-

metido mais de perto em sua escola? Justifique as razes.
3) Comente a afirmao:
A Transposio Didtica demonstra que a construo do saber a ensinar
fruto de um projeto educacional incluso em um projeto social mais amplo.
4) Diferencie os tempos: real, lgico, didtico e de aprendizagem.

5) Como so entendidos os processos de: despersonalizao, dessin-
cretizao e descontextualizao?
6) Quais seriam os procedimentos didticos adotados por voc em

suas aulas de Fsica para promover: a repersonalizao, a ressincreti-
zao e a recontextualizao? [Nota: Para facilitar sua resposta, es-
colha um contedo de Fsica e trabalhe a partir dele.]
7) Faa uma anlise do saber a ensinar e saber ensinado em sua

prtica escolar, utilizando a TD como instrumento de anlise.
8) Interprete a charge da pgina anterior luz da TD.
Textos recomendados
No AVEA poder encontrar um texto mais detalhado sobre Trans-
posio Didtica Adaptao do Captulo 4 da Tese de Doutorado:
Atividades Experimentais: do mtodo prtica construtivista, de Jos de
Pinho Alves Filho. CED/UFSC.
Regras da Transposio didtica aplicadas ao laboratrio didtico. Jos

de Pinho Alves Filho. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 17.
No. 2. Agosto. 2000. p. 174-188.
Eletrosttica como exemplo de Transposio Didtica. Jos de Pinho

Alves Filho, Terezinha de Ftima Pinheiro e Maurcio Pietrocola. In:
Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia em uma
concepo integradora. Maurcio Pietrocola (Org.). Florianpolis: Ed.
UFSC, 2001.
176
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savoir enseign. Paris: Grenoble, 1991.
johsua, S.; dupin, J. J. Introduction la didactique des sciences et des

mathmatiques. Paris: PUF, 1993.

11 O contrato didtico
Encerrando o estudo das relaes presentes no modelo de

Sistema de Ensino por ns adotado, vamos agora analisar
o setor das interaes didticas que mostra as interaes
entre professor e aluno. Voc ter a oportunidade de ca-
racterizar o que Contrato Didtico e como ele se apre-
senta em sala de aula. Vamos tambm problematizar os
procedimentos dos professores em sua prtica docente,
na tentativa de contornar o Contrato Didtico.
Primeiramente, tente responder:
Sobre um barco h 26 carneiros e 10 cabras. Qual a

idade do capito?
11.1 Mas que contrato este?
O nosso modelo de Sistema de Ensino mostrou a existncia de uma

ligao ternria entre saber-professor-estudante, que indissocivel,
isto , no pode ser analisada restritamente de forma binria na di- Verifique o esquemtico
nmica do processo de ensino em sala de aula. Sempre, todas as desta relao no incio
desta unidade.
possveis relaes estaro simultaneamente presentes.
Por outro lado, para entendermos estas relaes o fizemos aos pares,
isto , ao estudarmos as Representaes Intuitivas, vimos que elas fa-
zem parte das relaes Conhecimento-Aluno, dentro do Setor de Es-
tratgias de Apropriao (referncia psicolgica de carter cognitivo).
J a relao Conhecimento-Professor, que est no Setor de Elaborao
de Contedos, pde ser analisada por meio da Transposio Didtica,
cuja referncia epistemolgica.
Finalmente, vamos fechar nosso estudo sobre as relaes didticas do

Sistema de Ensino analisando a relao Professor-Aluno, contemplada
no Setor de Interaes Didticas, referenciado na Sociologia.
O contrato didtico 179

Ningum discute que em uma sala de aula o Professor deve ensinar
e o aluno deve aprender. Veja que estas so aes obrigatrias espe-
radas, as responsabilidades de um para com o outro. Mas quando ou
quem determinou estas obrigaes? Podem tais obrigaes, oriundas
da relao professor-aluno, ser bvias e dispensar comentrios. En-
tretanto, esta clareza no to evidente assim. Estas obrigaes re-
fletem a existncia de regras, acordos, comportamentos, uma espcie
de contrato que est implcito na relao professor-aluno.
No incio da vida escolar ou no incio de qualquer ano letivo, quando

professor e alunos ainda se desconhecem, h um clima de expectativa
de ambas as partes. O nico estabelecido explcito que o professor
ir ensinar e que o aluno dever aprender, ou que, em outras palavras,
um portador do conhecimento estabelecido e o outro est ali para
se apropriar deste conhecimento. Isto caracteriza uma forte assime-
tria, seja do ponto de vista do conhecimento, seja das aes didticas
a serem adotadas na sala de aula, pois o professor tem o controle e
o poder de deciso, de escolha. As opes das aes didticas deter-
minaro as relaes didticas que, por sua vez, iro fixar os papis,
os lugares e as funes de cada uma das partes, constituindo uma
espcie de contrato. Os termos deste contrato mantm-se implcitos,
mas isto no quer dizer que eles no sejam conhecidos. um tanto
paradoxal, mas desta forma que funciona.
Brousseau (1986), define o Contrato Didtico como referente a:
uma relao que determina, explicitamente por uma pe-

quena parte, mas, sobretudo implicitamente, o que cada
parceiro, professor e aluno, tem a responsabilidade de
gerir e da qual ele ser responsvel, de uma maneira ou
de outra, em frente ao outro. Este sistema de obrigaes
recprocas se assemelha a um contrato. O que nos inte-
ressa o contrato didtico, quer dizer a parte do contra-
to que especfica ao contedo.
A relao professor-aluno flui normalmente desde que no surja algo

para quebrar o equilbrio das relaes didticas e fazer aflorar um
conflito e da uma ruptura. No conflito que emergem, se explicitam
as regras do Contrato Didtico. No processo de avaliao que se fa-
zem mais claras estas relaes didticas, como tambm mais frgil
no sentido de ruptura contratual.
180
Ao professor cabe, por meio de aes didticas, mediar o saber de ma-
neira a propiciar a aprendizagem ao aluno. Portanto, sua forma, ma-
neira e trato com o saber no processo de mediao refletiro em como
ocorrer o aprendizado pelo aluno. Esta colocao parece bvia, de
compreenso e aceitao imediata, e isto verdadeiro, contudo, car-
rega consigo uma srie de compromissos por parte do professor.
Ao definir suas aes didticas, entre elas a avaliao, os acordos so

coletivos, com a classe toda e no individualmente. Alis, so acordos
que se estabeleceram desde os primeiros anos escolares. Ao aluno
caber responder o solicitado, desde que tenha sido tratado em sala
de aula o assunto objeto da avaliao. Com o passar do tempo, com
certa perspiccia, o aluno passa a perceber o que ser exigido e o que
se torna irrelevante, isto , o que no ser avaliado. Ao dominar este
processo de percepo dos pontos mais importantes tratados pelo
professor e negligenciar os demais, passa a obter xito. Aqueles que
no conseguem intuir esta diferena certamente tero dificuldade de
sair-se bem em suas avaliaes. Certos autores afirmam que os alu-
nos que entendem as regras do jogo se do bem na escola, isto
no significa que se apropriaram do conhecimento, mas que simples-
mente entenderam o processo. O entendimento das regras do jogo
e o consequente xito nas avaliaes estabelecem para o aluno um
padro dentro da relao didtica avaliao. A manuteno deste
padro no gera conflito de espcie alguma. No momento que o pro-
fessor fizer uma avaliao que foge ao padro tradicional, tal como
uma pergunta aberta sem resposta imediata, certamente as reclama-
es sero imediatas. Surge um conflito, pois ocorreu uma ruptura
com o acordo inicial. Mas ocorreu em algum momento a explicitude
de regras que definem como deve ser uma avaliao e o qu nela deve
ser questionado?
Esta uma das facetas que mostra a existncia de um Contrato Did-

tico cujas clusulas so implcitas at o momento do conflito. Existem
outras ainda no espao da avaliao. Certamente voc, como profes-
sor, se j no utilizou deste expediente pelo menos se sentiu tentado
a faz-lo quando a classe no responde s solicitaes de silncio
ou comportamento adequado. Aps alguns apelos frustrados, muitos
professores reagem com ameaa de uma prova surpresa ou at de
sua realizao imediata. Isto , tambm, uma quebra de contrato, pois
avaliaes devem ter suas datas acordadas entre professor e aluno.
Ainda sobre o conflito gerado por uma avaliao diferente, vemos

que nela h uma ruptura com a forma anteriormente utilizada pelo

professor. A forma de perguntar e o que pergunta determina a ma-
neira que o professor trata o saber nas relaes didticas. Um
ensino dogmtico e imperativo ressaltar, em uma avaliao de ques-
tes com forte cunho objetivo, aplicaes diretas de frmulas, uma s
resposta... Enfim um questionamento que visa meramente reproduzir
o saber tratado nas aulas. Quando o jeito da avaliao modifi-
cado pelo professor a regra implcita rompida, surge o conflito e a
necessidade de negociar ou renegociar o Contrato Didtico.
importante lembrar que na relao didtica o aluno assume que o

professor far as escolhas didticas corretas e adequadas para seu
aprendizado, que as perguntas feitas tero sempre uma resposta e
que ele ter de responder corretamente o solicitado.
Do lado do professor, este ter de fazer escolhas didticas adequadas

sua classe e ter como meta a aquisio dos conhecimentos pelos
alunos. Se esta ltima no ocorre, verificado pelo no acerto das ati-
vidades propostas ou pelas avaliaes, poder haver uma ruptura do
contrato, onde o professor passa a reduzir os contedos tratados e
alterar os objetivos de aprendizagem, alm de facilitar as tarefas de
diferentes maneiras. Estas atitudes ou prticas efetuadas pelo profes-
sor so designadas pelo termo efeito do contrato, que veremos na
seo seguinte.
Com relao ao saber (mediador da relao professor-aluno), basea-

dos nas ideias de Brousseau, Moretti e Flores (2001), destacam quatro
elementos importantes:
1) a idia da diviso de responsabilidades: a relao did-

tica no controlada exclusivamente pelo professor; a res-
ponsabilidade do aluno levada em considerao: ele deve-
r cumprir com seu papel de aluno no envolvimento com o
aprender;
2) a conscientizao do implcito: a relao didtica funciona

muito mais sobre as regras no ditas do que sobre aque-
las formuladas e explicitadas; o contrato didtico se inquieta
muito mais por estas regras implcitas do que por aquelas
explcitas, de todo modo, em torno de tais regras, implcitas
e explcitas, que professor e aluno so ligados;
3) a relao com o saber: o que caracterstico do contrato

didtico a considerao da relao que cada um dos par-
ceiros tem com o saber; devemos, portanto, levar em conta
182
a assimetria das relaes com o saber em jogo na relao
didtica;
4) a construo da comunicao didtica: o contrato didtico

fixa o papel do conhecimento e da aprendizagem, constituin-
do uma forma de teoria chamada epistemologia escolar;
mediante o contrato didtico que se busca o que impede ou
favorece o acesso dos alunos ao conhecimento e, ainda, o que
bloqueia a entrada destes no processo da aprendizagem.
11.2 Efeitos do contrato didtico
Na expectativa de que seus alunos aprendam, muitas vezes, os pro-

fessores agem de maneira a facilitar ou criar situaes que levem os
alunos ao xito em suas tarefas e avaliaes. Estes comportamentos
ou aes constituem o que se denomina de efeitos do contrato. De
certa forma, paradoxal, pois o professor no pode ensinar tudo ao
aluno, pois, neste caso, ele no teria nada a aprender. So eles:
1) Efeito Pigmaleo
Pigmaleo, rei de Chipre, esculpiu uma esttua to formosa que se
apaixonou por ela. Pede a deusa Afrodite que lhe d vida e conse-
guido o intento casa-se com ela.
Este mito ilustra bem o que os psiclogos chamam de fenmeno das

expectativas. Mas o que tem isto com a sala de aula?
Ao iniciar suas aulas e medida que vai conhecendo seus alunos, o

professor cria expectativas em relao a eles. Seja de sucesso ou de
fracasso. Pode ser com a classe toda, alguns alunos ou ainda com um
aluno em particular. A forma com que tratar a correo das tarefas,
das avaliaes ou do tato durante as aulas poder definir o sucesso
ou fracasso. O sucesso implica correes mais suaves e tolerantes,
pois v refletido nas respostas dadas, mesmo que parcialmente, suas
expectativas de professor, da aceitar como correta as respostas ou
comportamentos de aula. De outro lado, o aluno que consegue a mes-
ma nota durante algumas avaliaes, certamente a ter nas seguin-
tes, pois a exigncia feita pelo professor, com o passar do tempo, se
projeta na imagem criada da capacidade do aluno.

Quanto ao fracasso, desnecessrio tecer comentrios. O rtulo de in-
competente dado ao aluno dificilmente far com que ele se recupere e
venha a obter xito ou caia nas graas do professor.
2) Efeito Topaze
Quando a cortina se levanta, o Sr. Topaze faz um ditado a um
aluno.
O Sr. Topaze tem aproximadamente trinta anos. Longa barba pre-

ta que termina pontuda sobre o primeiro boto do colete. Gola
reta, muito alta de celulide, gravata miservel, redingote surrado,
botas com botes.
O aluno um pequeno garoto de 12 anos.
Ele vira de costa para o pblico. V-se as suas orelhas descoladas,

seu pescoo de pssaro mal nutrido. Topaze dita e, de um tempo
a outro, ele se inclina sobre o ombro do garotinho para ler o que
ele escreveu.
Topaze, dita passeando.
Ovelhas... Ovelhas... estavam em segurana... em um parque.
(Ele se inclina sobre os ombros do aluno e retoma).
Ovelhas... Ovelhasss... (O aluno o olha estupefato).
Vejamos, garoto, faa um esforo. Eu disse ovelhasss.
Eram (ele retoma com fineza) erammm. Quer dizer que no havia
somente uma ovelha. Haviam vrias ovelhasss.
Pea teatral Topaze - de Marcel Pagnol
Este trecho da pea teatral Topaze, analisada por Brousseau, exempli-

fica uma situao didtica na qual o professor procura dar pistassss
para que seu aluno obtenha xito no ditado, pois, havendo xito, o
professor se sentir cumpridor de seu papel.
Se ele propusesse um ditado correto, o aluno, que pouco est interes-

sado, faria mais de vinte erros por pgina! Topaze no pode admitir
isto por causa dos pais que julgaro que ele incapaz e parariam de
pagar pelas lies. Portanto, iro se produzir os esses, um procedi-
mento fontico que no leva ao reconhecimento do plural.
Em sala de aula, este procedimento ocorre de maneira similar quando

o professor fornece abundantes explicaes, d truques, algoritmos e
tcnicas de memorizao. Tais instrues evidenciam que a resposta
184
do aluno j prevista anteriormente, j que o professor escolhe ativi-
dades cujas respostas podem ser dadas pelo aluno.
Por vezes, os professores fazem um pergunta curta. Como no h

resposta por parte da classe, repetem a pergunta, ampliando as in-
formaes no enunciado. Em caso de ainda no receber resposta, re-
arranjam a pergunta, agregando mais informaes e assim sucessi-
vamente. Ao cabo de um tempo, a pergunta torna-se uma explicao
onde fica faltando uma s palavra para completar a frase. Nas aulas
de Fsica, bastante comum encontrarmos situaes deste tipo que
vo sendo elaboradas pelo professor e a seu trmino tem-se uma fra-
se tipo: ... ento, uma fora agindo sobre um corpo que realiza um
deslocamento realiza....??? A resposta imediata trabalho. Se a
frase fosse similar, mas o verbo final fosse produz, a resposta seria
acelerao. Se algum responde corretamente, o professor sente-se
feliz, pois ensinou! Cumpriu o contrato!
Outra forma do efeito Topaze o uso abusivo da analogia na rela-

o didtica. Quando os alunos fracassam nas suas aprendizagens,
preciso dar nova oportunidade para se manifestarem sobre o mesmo
assunto. O usual o professor dissimular o fato de que o novo proble-
ma se parece com o antigo. Nesta situao, os alunos vo procurar e
legtimo as semelhanas, para transportar a soluo que j lhes
foi dada. Em relao a esta soluo, no significa que eles a encon-
traram de uma forma idnea, eles a reconheceram atravs de sinais
que o professor desejaria que eles reproduzissem. Os alunos obtm
a soluo por uma leitura das indicaes didticas e no por um in-
vestimento no problema. A analogia um excelente meio heurstico
quando utilizado com responsabilidade, mas muitas vezes vem refor-
ar o contrato didtico, pela via de seus efeitos.
3) Efeito Jourdain
O efeito Jordain uma variante do efeito Topaze. Leva este nome ins-
pirado em diversas cenas do Ato I da pea Bourgeois Gentilhomme, de
Molire. O professor de filosofia revela a Jourdain o que so a prosa
e as vogais.
Com o intuito de no gerar polmica e debate de conhecimento com

o aluno e, consequentemente, verificar seu insucesso escolar, aceita
nas respostas do aluno certo conhecimento, um aprendizado, mesmo
que este venha atravs de frases com significado prosaico, sem muita
articulao com aquilo que foi ensinado. A resposta do aluno a uma
dada pergunta, seja por palavras ou gestos, que traga alguma meno
ao ensinado, interpretado pelo professor como aprendizado.

O efeito Jourdain pode ser observado em estratgias de ensino nas
quais o professor se baseia nos comportamentos comuns do aluno,
interpretando-os como manifestaes de um saber sbio. O desejo
de inserir o conhecimento em atividades familiares pode conduzir o
professor a substituir a problemtica verdadeira e especfica por uma
outra metafrica ou metonmica e que no d um sentido correto si-
tuao. Muito frequentemente as duas problemticas esto presentes,
justapostas e o professor tenta obter o melhor compromisso. (MO-
RETTI e FLORES, 2001.)
4) Deslocamento metacognitivo, tambm conhecido

comoEfeito Papy
Muitas vezes, quando o professor percebe que sua ao didtica no
est obtendo sucesso, ele transforma um meio de ensino em objeto
de ensino. Em outras palavras, se o contedo se apresenta com cer-
to grau de dificuldade, as suas explicaes, seus artifcios didticos,
seus meios heursticos assumem o lugar do verdadeiro conhecimento.
Muitas vezes, uma forma de explicar determinado assunto passa a ser
aceita na comunidade de professores e se torna contedo, escapa ao
controle e se perpetua.
No ensino de Fsica, algumas regras ou algoritmos passam a ser mais

importantes que o conhecimento a eles associado. O uso correto da
regra da mo direita (ou mo esquerda para outros) se torna mais
importante que o entendimento do fenmeno eletromagntico que
exige seu uso. Moretti e Flores (2001) explicitam um pouco mais este
efeito, oferecendo um exemplo famoso em Matemtica:
O exemplo mais claro , provavelmente, a utilizao dos grafos na

dcada de 60. Ao final dos anos 30, a teoria dos conjuntos deixa a
sua funo cientfica inicial para tornar-se um meio de ensino a fim
de satisfazer os desejos que tm os professores de uma metamate-
mtica e de um formalismo fundamental. Deste fato, os professo-
res comearam a exigir um certo controle semntico desta teoria
(dita ingnua). Para evitar os erros, no basta aplicar os axiomas,
preciso saber do que se trata e conhecer os paradoxos ligados a
certos tipos de uso para evit-los. Este controle difere bastante do
controle matemtico habitual, mais sinttico.
O controle semntico confiado a um modelo que remonta a Euler

(Cartas a uma princesa da Alemanha) e que apela para vrios
tipos de grafos (crculos de Euler, diagramas de Venn, batatas de
Papy). Este, que um meio de ensino, torna-se objeto de ensi-
no para crianas cada vez mais novas.
186
G. Papy preconizou o emprego sistemtico de flechas (modesta-
mente chamadas de papygramas) para designar as relaes e apli-
caes.
Ele afirmava que seus alunos compreendiam perfeitamente o que

uma relao graas a este simbolismo. Experincias efetuadas
em 1972 por uma equipe do IREM de Strasbourg com alunos da 5
srie mostraram que o esquema seguinte reconhecido por todos
alunos como representante de uma bijeo.
Mas, se pedir a eles que modifiquem apenas uma flecha do es-

quema seguinte
para representar uma bijeo, o ndice de acerto cai para 43%.
11.3 Consequncias do contrato didtico

e seus efeitos
Uma das regras implcitas do Contrato Didtico que no nos damos

conta e que se consagra pelos livros didticos (lembrar da Transposi-
o Didtica) que todo o tratamento dado s situaes fsicas ide-
al. Todo corpo de massa m rgido e tem sua massa concentrada em
um ponto. No h atrito na maioria das situaes, exceto aquelas que
tratam sobre o assunto. Toda carga puntual. As foras so conser-
vativas. Os fios e cordas so sem massa e inextensveis. O sistema de
referencia inercial. Isto s para falar de Fsica. Em Qumica, vale re-
gistrar que os sistemas trabalhados so totalmente conservados sem
perda de energia durante as reaes. Na Biologia, estuda-se sistemas
padres e regulares.

Enfim, trabalha-se em um universo ideal que leva a uma interpretao
de mundo, de situaes e fenmenos um tanto longe da realidade. Mas,
por outro lado, facilita o processo de ensino e... de avaliao. A relao
didtica se torna mais controlvel e sem sobressaltos, pois tudo se
ajusta aos modelos estudados, ao dogmatismo e ao tradicional.
Na forma de elaborar avaliaes tambm encontramos regras implci-

tas, alm daquelas comentadas anteriormente. Vamos analisar o pro-
blema abaixo, que poderia ser dado em uma prova. de enunciado
simples, mas adequado aos nossos propsitos.
Um mvel se desloca com a velocidade inicial de 10 m/s. A partir de

um dado ponto sofre uma acelerao de 4 m/s2 durante 8 segun-
dos. Qual a distncia percorrida desde que iniciou a acelerao?
a) Dados observe que neste problema todos os dados so ne-

cessrios para chegar-se a soluo. Nenhum dado a mais
acrescentado. Os dados oferecidos so estritamente os indis-
pensveis para solucionar o problema nunca so fornecidos
mais dados. Mas por qu? Ora, para no complicar a vida do
aluno, diria algum. Ou seria porque o professor tambm nun-
ca resolveu problemas com dados a mais, ensinando a julgar
e decidir quais os dados pertinentes e quais os irrelevantes?
b) Soluo todo o problema tem soluo e somente uma solu-

o. No so propostos problemas com mais de uma soluo.
Razo? Implicaria uma discusso para decidir qual a resposta
mais adequada e isto no objeto do processo de ensino e nem
faz parte do contrato. A resposta ao problema ou a uma questo
terica nica. Evita conflito.
As raras excees dos problemas de Fsica que apresentam duas

respostas so aqueles que, para soluo, demandam uma ex-
presso ao quadrado. Se no problema acima tivssemos forne-
cido a distncia percorrida e solicitado o tempo, como resposta
teramos as duas razes da equao. Uma delas seria negativa
e, como o tempo no pode ser negativo, ficaria excluda como
resposta, restando apenas uma delas como correta.
c) Informaes extras questes tericas so propostas de tal

modo que no necessitam de nenhuma informao extra. So
curtas, enxutas e sem exigncia de alguma deciso a ser to-
mada, pois, como os problemas, s possibilitam uma resposta.
Questes de mltipla escolha fazem parte deste universo s
188
h uma alternativa correta. Aqui a situao no tomar deci-
so, mas escolher a correta.
d) Problemas abertos No so apresentados, discutidos e re-

solvidos problemas abertos. As razes so vrias. Desde a falta
de tempo, um possvel tumulto em sala, at a falta de prtica (de
ambos os atores) e da quebra do contrato! Problemas abertos
implicam conjecturas, hipteses, organizao da situao e um
tomar de decises. Sem falar que no tm a resposta o que
tm uma resposta para cada situao organizada.
Estes so alguns pontos que fazem emergir o Contrato Didtico com

suas regras implcitas, seus efeitos nas aes do professor e que, prin-
cipalmente, mostram o trato com o saber. Trato que reflete opes
epistemolgicas sobe a Cincia e o Ensino de Cincias.
11.4 O desafio moderno: as novas relaes

com o saber
Nesta seo, queremos encerrar nossa anlise do modelo de Sistema

de Ensino adotado neste texto, articulando os trs ltimos captulos.
A relao aluno-saber (setor de estratgias de apropriao) tem refe-

rncia na Psicologia, pois no processo cognitivo que ocorre a apro-
priao do conhecimento. Isto posto, fundamental lembrar que o
aluno chega sala de aula com um entendimento do mundo e dos
fenmenos com os quais convive no seu dia a dia. Este entendimento,
que muitas vezes oferece uma explicao lgica e consistente para
um dado fato, pode se tornar um forte obstculo para o aprendizado
da Fsica. Este entendimento Representaes Intuitivas cons-
trudo pelo aluno produto de seu entorno social, mitos, crenas e
informaes mal interpretadas. No podemos ignor-lo ou evit-lo.
A relao professor-saber ocorre no setor de elaborao dos conte-

dos de forte referncia epistemolgica. neste setor que encontramos
a Transposio Didtica como instrumento de anlise que procura
explicar o processo transformador do saber produzido no mbito dos
cientistas (saber sbio) em um saber a ensinar. Ela mostra que este
processo transformador ocorre sob uma tica epistemolgica de in-
tensa influncia positivista e que o seu produto (saber a ensinar) se
apresenta de forma linear, cumulativa (do mais fcil ao mais comple-
xo), dogmtica e a-histrica. Dito de outra forma: o saber sbio sofre

um processo de degradao. Esta degradao se estabelece atravs
de uma despersonalizao, uma dessincretizao e uma descontex-
tualizao.
Finalmente, como acabamos de ver, temos o setor das interaes di-

dticas (referncia sociolgica) que pode ser interpretado pelo Con-
trato Didtico. O Contrato Didtico rege a forma de tratamento que
dada ao saber nas relaes didticas de sala de aula. Ele um algo
complementar Transposio Didtica ou seu gerenciador. Discuti-
mos que ele se constitui por meio de regras implcitas acertadas para
os diferentes momentos didticos. A quebra destas regras leva ao con-
flito e torna explcito o implcito. As aes didticas, sob o controle do
professor, do o ritmo ao que deve ser e como dever ser aprendido. As
avaliaes so os indicativos documentais daquilo que foi ensinado e
que deve ser aprendido. A formatao das questes, isto , a forma de
enunci-las, dos problemas e dos assuntos avaliados, reflete a opo
epistemolgica adotada no saber a ensinar e saber ensinado uma
concepo de forte nfase positivista.
Adotar e manter um ensino neste cenrio cultivar um ensino tradi-

cional que carrega consigo as opes j discutidas no captulo inicial
desta unidade. sustentar uma educao alijada do compromisso de
formao ligada cidadania, ao mundo e sociedade moderna.
Aqueles que optarem por uma concepo tradicional no tm o que

mudar. Bastam dar continuidade s prticas pedaggicas usuais, sem
maiores comprometimentos educacionais. Aqueles que se vem com-
prometidos em um processo educacional e desejam uma educao
formadora, conectada com seus princpios contemporneos, devero
optar por mudana.
Como mudar? O que fazer para mudar?
certo que mudanas no fceis, pois demandam tempo e prepara-

o terica e de contedo. necessrio olhar o modelo do Sistema
de Ensino discutido e intervir em todas as relaes ali presentes, levar
em conta cada um dos setores citados e elaborar planejamentos di-
dticos que levem em conta aspectos psicolgicos, epistemolgicos e
sociolgicos.
Iniciar assumindo uma viso de Cincia dinmica, isto , uma Cincia

construda, sendo construda e a se construir. Isto rompe com a idia
de uma Cincia acabada, pronta e sem interferncia do momento his-
trico. Adotada esta viso, podemos pensar ento em uma concepo
190
de Ensino de Cincias, que por sua vez nunca poder estar ligada
a uma concepo de ensino tradicional. Assumindo uma dinmica
epistemolgica construtivista para a produo cientifica, est dever,
necessariamente, se entender ao ensino. Como consequncia, tere-
mos de rever o saber a ensinar presente nos livros didticos e, mais
ainda, o saber ensinado objeto de nosso planejamento como pro-
fessores. Em suma, precisamos realizar uma nova Transposio
Didtica, agora sob a tica epistemolgica do construtivismo.
Isto feito, o prximo passo trazer as Representaes Intuitivas para o

planejamento escolar, adotando estratgias didticas que considerem
este conhecimento do aluno. Que reconheam a possibilidade destas
representaes serem obstculos de aprendizagem e provocarem erros
erros de interpretao. No evit-las ou ignor-las, mas fazer delas
objeto presente para motivao e discusso para chegar-se ao conheci-
mento cientfico estabelecido. No se est propondo fazer diagnsticos
sobre todos os contedos em cada turma, mas fazer uso da literatura
que os listou e consider-los presentes na ao didtica. Discusses
sobre representaes intuitivas permitem mostrar a mudana de pen-
samento interpretativo dos fenmenos fsicos. a face dinmica do
pensar cientfico a explicao que servia durante certo tempo se mos-
tra limitada, necessitando de outra mais abrangente e fundamentada.
Do ponto de vista da relao didtica, observa-se que o tratamento

com o saber no mais dogmtico. assumido que o conheci-
mento verdadeiro at que outras explicaes mais consistentes
e amplas tomem o lugar da anterior. Este posicionamento didtico
importante, pois inibe o entendimento e a compreenso, por parte
dos alunos, de que o conhecimento algo pronto, nico e que no
oferece espao para dvida e discusso. Esta atitude criar um am-
biente didtico propcio para novas abordagens didticas de carter
construtivista.
Aliando uma nova Transposio Didtica e a presena das Represen-

taes Intuitivas, como decorrncia o Contrato Didtico, teremos
novas regras, novos acordos. Particularmente as avaliaes no tero
o aspecto de cobrana, pelo qual a resposta correta aquela que o
professor deseja, mas sero objeto de aprendizagem com espao para
mostrar o entendimento acerca de, com possibilidades de problemas
abertos e questes discursivas.
Sabe-se que no ser fcil assumir de pronto atitudes inovadores des-

te porte, mas faz-se necessrio uma preparao para tal. Nestes lti-
mos captulos, fizemos uma pequena e rpida incurso nestes instru-

mentos de anlise das relaes didticas. um ponto de partida para
quem est comeando e pretende seguir esta linha de ensino. Novos
textos, livros, artigos de pesquisa nas revistas da rea ou apresenta-
dos nos congressos devem ser consultados para fundamentar mais
fortemente a base terica e conhecer o que j foi produzido e o que
possvel se aplicar em sala de aula. Caso deseje comear um planeja-
mento de ensino na vertente construtivista, inicie preparando apenas
uma aula. Ministre esta aula e avalie como foi o que foi sucesso, o
que ficou faltando, o que poder ser melhorado, etc. Se tiver que voltar
a seu velho estilo, volte. Mas v preparando outra aula no moldes da
primeira. Avalie... prepare uma terceira aula... avalie, aos poucos voc
ter confiana e adquirir a tcnica, a prtica e conhecimento neces-
srio para preparar todas as suas aulas desta forma. Lembre-se que
ir demorar um pouco, mas, ao cabo de um ou dois anos, suas aulas
estaro prontas. A partir da, voc ter mais tempo e mais prtica
para agregar uma mais valia a cada aula e adequ-la a cada turma
e escola.
Nos dois ltimos captulos, vamos estudar dois tpicos que iro au-
xili-lo bastante nesta nova jornada: Histria da Cincia e Modeli-
zao.
Ah! Voc conseguiu saber qual a idade do capito?
O enunciado brincalho esconde muitas verdades sobre o Contrato

Didtico. Leia o texto abaixo e entender a situao.
Texto 5
A idade do capito
(CHEVALLARD, Y. Sur lanalyse didactique. Deux tudes sur les notions de
contrat et de situation: <lge du capitaine>. In: JOSHUA, S.; DUPIN, J-J.
Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques. Paris: PUF,
1993. p. 266-269)
Colocado a 97 alunos da escola elementar francesa, este problema sus-

citou 76 respostas que do efetivamente a idade do capito, utilizando os
dados que figuram no enunciado (IREM de Grenoble, 1980). Outros 5 pro-
blemas do mesmo gnero foram propostos e os resultados obtidos foram
semelhantes. De onde vem esta insensibilidade das crianas quanto lgica?
Onde devemos procurar a origem de sua indiferena para com a pertinncia
dos dados colocados na questo proposta e sua resposta? Quando e como as
crianas aprendem a pesquisar a lgica interna de um texto?
192
Chevallard declara de seu lado que preciso analisar estes resultados do
ponto de vista do contrato didtico. o funcionamento deste ltimo que
os autores das perguntas medem e no a suposta lgica das crianas. O
contrato comporta, de fato, uma clusula vlida para todos os problemas
propostos no contexto didtico-escolar: um problema proposto possui uma
resposta e somente uma (aceitvel no sentido do contrato); para chegar
a esta resposta todos os dados propostos devem ser utilizados, nenhuma in-
formao extra necessria e a utilizao adequada dos dados se faz segun-
do um esquema ou jogo de procedimentos familiares. Nesse caso, as regras
devem ser suficientemente mobilizadas e combinadas de maneira adequada
isto que constitui, alis, o verdadeiro campo de ao do aluno, sua margem
de manobras e incertezas.
O problema (a manobra) utilizado pelos autores de Grenoble constitui, por-

tanto, uma ruptura deliberada do contrato didtico usual. Mesmo que o proble-
ma escolhido fosse prximo da realidade dos alunos (7 fileiras com 4 carteiras
cada, qual a idade da professora?) ocasionaria uma ruptura no contrato.
No entanto, o problema da pertinncia uma coisa; sua resoluo local outra.
Mas, na realidade, que pensam verdadeiramente os alunos das ques-

tes propostas? Chevallard revela indicaes para responder esta interroga-
o nos protocolos da entrevista. Qual a idade do capito? - 26 anos reponde a
criana. O que pensas deste problema? Penso que bom, mas no vejo a relao
entre carneiros e capito. E ainda: Acho que este problema um pouco bizarro;
penso que ele bobo, pois fala de carneiros e depois de capito. As crianas
no so, portanto, totalmente tolas. Mas ento, por que os alunos mesmo
sabendo que o problema no est legal, que ele bobo, mesmo assim
eles lhe do uma resposta? H aqui duas lgicas; uma , de alguma maneira,
selecionada pelo ritual escolar, e a outra abandonada na porta da classe. Estas
duas lgicas assumem duas funes essencialmente diferentes. Os coment-
rios crticos, pois o aluno acompanha s vezes sua resposta, no fazem parte
de sua resposta no sentindo estrito. Somente esta ltima requisitada pelo
contrato. Somente, por exemplo, ela poder fazer o objeto de uma validao.
A resposta se integra, e deve se integrar, na lgica do contrato.
Assim mesmo, como compreender que o aluno no mais responsvel

por suas produes, aes e criaes? que este no simplesmente seu pa-
pel no contrato. Este define os direitos e deveres dos alunos, assim como do
professor. O professor deve assegurar-se que o problema colocado tem uma
resposta e somente uma. O aluno tendo adquirido que o problema tem uma
resposta e s uma, deve fornecer a resposta pedida. O contrato no inclui
na tarefa do aluno de controlar a legitimidade contratual do contrato
que lhe proposto. Uma criana do ensino elementar, a quem se prope
o seguinte problema: Tu tens 10 lpis vermelhos no bolso esquerdo e 10 lpis

azuis do bolso direito. Qual a tua idade? responde: 20 anos. Ela sabe per-
feitamente que no tem 20 anos e a criana replica: Sim, mas culpa tua, tu
no tens me dado bons nmeros.
No , portanto, o ensino como tal quem deve ser submetido a questo, o

contrato quem fixa as condies. Devemos, ento, pensar em mudar por um
bom contrato? Isso no to simples, afirma o autor (Chevallard), pois a
estrutura do contrato responde a exigncias bem precisas. Se, por exemplo,
considera-se o problema da pertinncia, sua tarefa essencial consiste, essen-
cialmente, em mudar a cultura profana do aluno para uma cultura cientfica.
Entre as duas culturas, h uma descontinuidade radical: na cultura ordinria, a
criana se coloca (e coloca aos alunos) questes para as quais tem ou no res-
postas; na cultura cientfica-escolar, a criana vai encontrar problemas (que
ela no se pe imediatamente, pois seu carter prprio de problema procede
de uma maneira de ver as coisas as quais ela no tem acesso espontneo e au-
tnomo); e, a estes problemas ela vai, ento, aprender a solucionar. Resolven-
do problemas, mesmo estereotipados, ela aprende, por si mesma, produzir
respostas s questes, para tanto, estas questes tomam a forma, estritamente
definidas, de problemas. A mudana brutal. A negligncia onde o contrato
didtico tem o problema da pertinncia precisamente o preo a se pagar
para tirar a criana do jogo profano. O contrato didtico nada mais que um
meio extraordinrio que nos permite mudar de um mundo para outro, de pas-
sar s ilhas de racionalidade cientfica, de participar de uma cultura que no
nos naturalmente dada, mas que trata-se de construir a cada gerao.
Empreender o trabalho ameaando a transformao de uma questo em

um problema no uma tarefa pequena. O professor poupa os alunos desse
trabalho. Podemos lhe censur-lo. Podemos, tambm, considerar isto que,
positivamente, lhe propem: questes que j so problemas, e que os alunos
procuram, pela prpria experincia, as respostas.
preciso, ento, pouca coisa para eles aprenderem que as questes encon-
tradas ao longo da escola podero ter respostas (quer dizer, serem constitudas
em problemas) pois a obteno exigiria seu investimento por uma problem-
tica cientfica. preciso, ainda, pouca coisa para eles aprenderem que a maior
parte das questes tm respostas asseguradas pela autoridade ou hbito, essas
questes deveriam ser levadas incessantemente ao debate democrtico.
Finalmente, afirma o autor, o conceito de contrato didtico tem, assim, um

valor prtico de otimismo temperado. Dando uma forma tcnica precisa (e ope-
ratria) hiptese da perfeio do indivduo, ele nos autoriza a tomar um cami-
nho mais justo e, portanto, menos injusto - para o aluno, para o professor e para
a escola em geral deste sistema to complexo que um sistema didtico.
194
Resumo
Vimos neste captulo o ltimo componente da trade do sistema de
ensino: o Contrato Didtico. Ele rege as interaes didticas existentes
dentro da sala de aula os elementos do contrato. Contm as regras
implcitas das relaes didticas e, principalmente, o tratamento dado
ao saber. Para que o ensino tenha xito e o aluno aprenda, o professor
busca artifcios que se constituem nos efeitos do contrato.
Texto integrante
Ricardo, Elio; Slongo, Ione; Pietrocola, Maurcio.

A perturbao do contrato didtico e o gerenciamento dos
paradoxos. In: Investigaes em Ensino de Cincias. v. 8(2),
pp. 153-163, 2003. Disponvel em: <www.if.ufrgs.br/ienci>.
ca do que foi apresentado no corpo principal e no texto integrante, provoc-
1) Procure citar algumas das regras implcitas do Contrato Didtico

que voc utiliza. O que faria para modific-las, se que necessrio?
Esta questo tem carter bastante pessoal e certamente exigir uma
auto-avaliao de sua parte. Mas v em frente! No tenha receio de
explicit-las, pois desta forma ter oportunidade de propor modifica-
es em suas relaes didticas.
2) Como se manifestam nas aulas de Fsica os diferentes efeitos do

Contrato Didtico. D exemplos.
3) Leia o texto integrante e proponha questes e/ou problemas (uma/

um para cada assunto) que contenha uma perturbao do Contrato

Didtico. Assuntos sugeridos: Eletromagnetismo; Leis da Termodin-
mica; Modelo Ondulatrio; Leis de Newton; Conservao de Energia.
4) Reveja o ambiente de sala de aula e analise onde o Contrato Did-

tico interfere fortemente nas relaes didticas.
5) Estabelea regras para um bom contrato, justificando-as.
Textos complementares
O texto abaixo detalha um pouco mais sobre o Contrato didtico e ofe-
rece um exemplo de como um professor de Fsica pode fazer para perturb-
lo. No deixe de ler!!!
A PERTURBAO DO CONTRATO DIDTICO E O GERENCIAMENTO

DOS PARADOXOS. Elio Ricardo, Ione Slongo e Maurcio Pietrocola.
Investigaes em Ensino de Cincias v. 8(2), p. 153-163, 2003. Dispon-
vel em: <www.if.ufrgs.br/ienci>.
Referncias
Papirus, 1995.
Brousseau, G. (1981) Problmes de didactique des decimaux.

Analyse dune situation: lepaisseur dune feuille de papier. In:
JOHSUA, S.; DUPIN, J. J. Introduction la didactique des sciences et
des mathmatiques. Paris: PUF, 1993.
MORETTI, M. T.; FLORES, C. R. O contrato didtico: ensaio. Mimeo,

2001.
196
12 Resgatando a histria da cincia
Como adiantamos ao trmino do captulo anterior, vamos

agora mostrar como podemos introduzir novos elementos
nos planejamentos de nossas aulas e quebrar o tradicio-
nalismo dogmtico. O primeiro elemento a Histria da
Cincia (HC), onde iremos assinalar o seu papel no ensino
de Fsica. Vamos determinar as omisses histricas na
apresentao do contedo escolar e relacionar as repre-
sentaes intuitivas (RI) com os perodos histricos da
Fsica. Finalmente, vamos evidenciar ao longo da HC as
principais linhas epistemolgicas, suas convergncias e
suas divergncias.
12.1 Histria da cincia e as concepes intuitivas
Para situar o assunto deste captulo, provavelmente vamos nos repetir

em relao a tpicos j tratados anteriormente. Optamos por esta li-
nha, pois ser feita uma reviso ao mesmo tempo em que reforamos
a sua importncia e contextualizamos nossos objetivos. Vale lembrar
que uma caracterstica importante do conhecimento, raramente en-
focada no ensino tradicional de Fsica, o seu processo de obteno
e os contextos histricos nos quais ele se desenvolve. Nos cursos e na
maioria das disciplinas, opta-se, na maior parte das vezes, pelo ensi-
no atemporal das teorias, raras vezes acompanhadas por discusses Participao ativa ope-se
aqui funo do indivduo
de natureza epistemolgicas, que, quando existem, fazem apelo para no processo empiricista, no
um ingnuo processo de induo de leis a partir da observao de fe- qual ele apenas desvela,
nmenos. Essa caracterstica, s para revisar, remonta de certa forma desvenda algo que j
tradio empiricista baconiana, predominante at o incio desse s- existiria previamente
na natureza, que
culo, que indicava que o conhecimento poderia ser obtido diretamen- consideramos como uma
te atravs da observao, sem uma participao ativa do homem. participao passiva.
Esta posio reflete uma relao de subservincia do indivduo para

com o conhecimento Fsico. Como precisa Souza Cruz (1988): na
Fsica estamos acostumados com o resultado de um conhecimento
que funciona, que aparentemente est a, que d certo e no qual a
gente acredita, tem f. Uma coisa que est por detrs disto que o
conhecimento em Fsica se pretende seja incorruptvel, a-histrico,
sem dinmica, mais ou menos eterno.
Resgatando a histria da cincia 197

As qualidades operacionais da Fsica, enquanto conhecimento que
funciona e descreve de maneira precisa os fenmenos naturais, con-
ferem-lhe status de verdade absoluta e, por consequncia, atemporal.
Segundo essa viso, entender as teorias passaria por dominar a es-
trutura terica acabada, operacionalizando-a nas diversas situaes
a que ela se prope, a fim de obter resultados quantitativos. Nessa pr-
tica, no seria necessrio (talvez nem acessvel ao indivduo comum)
conhecer como tal contedo foi obtido. Na prtica isto aparece na
forma lacnica e desproblematizadora do contedo fsico apresenta-
do nos livros didticos. Ocorre, neste caso, como j vimos, o fenme-
no de Transposio Didtica que descaracteriza o conhecimento.
Assumindo-se o conhecimento da Fsica como a-histrico, nega-se

qualquer tentativa de inseri-lo dentro de um contexto de construo,
onde a estrutura atualmente aceita das teorias seja fruto de um pro-
cesso lento de maturao e adequao aos fenmenos naturais estu-
dados. Nessa viso, amputada da dimenso temporal, o conhecimen-
to no entendido como meio para alcanar um objetivo (interpretar
uma srie de fenmenos naturais/ resolver problemas), mas muitas
vezes um fim em si prprio. Cria-se o mito da relao direta entre o
conhecimento fsico e a realidade natural, onde a funo humana a
de mera coadjuvante, na medida em que ela no participa do proces-
so de elaborao do conhecimento, mas simplesmente intermedia a
De descobrir: tirar revelao do mesmo. O conhecimento cientfico, subtrado momenta-
cobertura, vu; neamente nossa percepo, aguardaria somente o momento de ser
deixando a vista.
descoberto, revelando-se de uma s vez.
Um reflexo claro dessa concepo aparece na apresentao dos con-

tedos, leis e teorias tratadas nas disciplinas de Fsica sem nenhuma
referncia a suas razes histricas. Por exemplo, no se apresenta o
que hoje chamamos de teoria Eletromagntica Clssica (aquela en-
sinada nos cursos bsicos de graduao) como uma etapa no proces-
so histrico de interpretao de certo grupo de fenmenos fsicos.
Normalmente, opta-se por exp-la de forma axiomatizada, partindo
de conceitos como carga e campo (ou fora) e relacionando-os pelas
quatro equaes bsicas (equaes de Maxwell). Salvo excees, em
nenhum momento ela confrontada com teorias concorrentes que
propuseram sistemas explicativos diferentes (sejam estes de nature-
za terica ou metafsica), o que, sob certas condies, evidenciaria a
participao do homem na construo do conhecimento.
Evita-se, por exemplo, mencionar que a lei de Coulomb, ensinada nas

disciplinas de Eletromagnetismo Clssico, foi concebida dentro de
um contexto muito diferente do que hoje aceito pela Fsica, onde as
198
aes entre cargas eltricas aconteciam atravs de aes instantne-
as distncia. Outro exemplo flagrante a completa omisso nesses
cursos do conceito de ter eletromagntico, elemento fundamental
dentro da concepo original de Maxwell, responsvel justamente
pela intermediao dessas aes entre cargas, elemento que a dife-
renciava da linha terica aceita na poca, baseada na idia de ao-
a-distncia.
Essa concepo da Fsica deslocada do eixo das atividades humanas

existe pela propagao de uma imagem distorcida, refletindo de certa
forma a inferioridade do indivduo frente a um conhecimento que deu
certo, que apresenta resultados concretos, enfim, de um conhecimen-
to que funciona, o qual no poderia ser fruto direto da atividade hu-
mana, to imperfeita e provisria. Parece difcil crer que tal contedo
possa ser apenas uma estrutura conceitual temporria, resultantes
de uma srie de construes parciais que se completam, ganhando
num certo momento aparncia definitiva e eterna. As modifica-
es so, no entanto, inevitveis, pela fora da observao de novos
fenmenos, por resultados experimentais mais precisos que eventual-
mente invalidem algum elemento fundamental do corpo terico exis-
tente ou por novas interpretaes tericas que propiciem descries
mais adaptadas, etc.
No tocante a esta questo, os estudos em Histria e Epistemologia

da Cincia forneceram elementos que muito auxiliaram em reflexes
mais profundas sobre a atividade cientfica, enfraquecendo considera-
velmente o mito das verdades definitivas e do empiricismo, frisando o
carter eminentemente humano do conhecimento enquanto constru-
o. Trabalhos epistemolgicos sobre a atividade cientfica de maneira
geral, e da Fsica em particular (como os de Bachelard, Popper, Kuhn,
Lakatos entre outros), mostraram a inviabilidade na aceitao de uma
posio empiricista para explicar a produo cientfica, deixando claro
que os processos envolvidos na obteno de conhecimento cientfico
so muito mais complexos. De outro lado, pesquisas histricas eviden-
ciaram os processos empregados na construo de teorias cientficas
como a Mecnica Newtoniana, a Relatividade, o Eletromagnetismo,
a ptica Ondulatria, etc. Enquadrando-as dentro de seus contextos
histricos, expondo os processos de competio entre teorias rivais,
mostrando as dificuldades em adapt-las aos dados experimentais,
revelando as inmeras reformulaes tericas necessrias para atin-
gir uma forma compatvel com os fenmenos estudados, analisando
os obstculos que serviram de motor e sentenciaram o abandono de
concepes tericas, os historiadores evidenciaram o carter eminen-
temente construdo do contedo fsico e o valor relativo de suas te-

orias. E trabalhamos com textos didticos que se estruturam em um
discurso literrio extremamente racional, linear e depurado de todo
este universo de contradies e reformulaes. A Transposio Did-
tica permite fazer uma boa leitura das razes deste fato.
12.2 Representaes intuitivas e perodos histricos
A Psicognese (do grego Alguns trabalhos de pesquisa na rea de ensino de cincias sugeri-
psyche, alma; genesis, ram a possibilidade de estabelecer paralelos entre as representaes
origem) a parte da
intuitivas dos estudantes e concepes cientficas de determinados
Psicologia que se ocupa
em estudar a origem perodos histricos. Tais trabalhos apontaram resultados importantes
e o desenvolvimento na confrontao de concepes de alunos sobre Dinmica/Cinem-
dos processos mentais, tica bsica e desenvolvimentos cientficos da Mecnica pr-clssica
das funes psquicas,
e clssica. Nardi (1991), na mesma linha, mostrou paralelos interes-
das causas psquicas
que podem causar santes entre a psicognese do conceito de campo fsico e a evoluo
uma alterao no desse conceito desde a antiguidade.
comportamento, etc.
Esses trabalhos revelaram que concepes apresentadas pelos alunos,
consideradas erradas do ponto de vista da cincia atual, j foram acei-
tas como corretas em momentos passados. Lembre o texto do captu-
lo 9 que exemplifica a Dinmica que demonstra que estudantes tm
tendncia a relacionar a existncia de velocidade aplicao de uma
fora, de forma muito prxima ao sistema desenvolvido por Aristteles
na Grcia Antiga. Esse fato levou alguns pesquisadores a classificar de
aristotlicos grupos de alunos com essas caractersticas. Outras pes-
quisas afinaram os paralelos sobre esse assunto, mostrando que seria
talvez mais correto aproximar as representaes intuitivas das concep-
es desenvolvidas na Idade Mdia, baseada no conceito de impetus.
Esses resultados foram interpretados por alguns pesquisadores como

indcios de que, de alguma forma, poder-se-ia estabelecer relaes
estritas entre a evoluo do conhecimento cientfico e as formas pelas
quais as representaes dos estudantes evoluem, indicando a possi-
bilidade da Histria da Cincia servir como referencial para entender
a evoluo das representaes dos alunos. Assim, no caso das repre-
sentaes associadas ao conceito medieval de impetus, seria neces-
srio faz-la evoluir s concepes newtonianas (Mecnica Clssica),
seguindo etapas equivalentes aos passos histricos. Tal referencial
seria extremamente cmodo para promover a aprendizagem, permi-
tindo ao professor um domnio global do processo, pois a Histria da
Cincia forneceria de antemo o roteiro sobre o qual desenvolver-se-
ia o aprendizado do aluno, capacitando-o a antecipar situaes, etc.
200
Esse tipo de trabalho, realizado principalmente no incio dos anos
1980, comeou a diminuir quando se estabeleceu que esses parale-
los no eram estritos, evidenciando que, se coincidncias podiam ser
estabelecidas, muitas diferenas permaneciam presentes, tornando
impossvel sustentar uma identificao total entre os processo cogni-
tivos dos alunos atuais e a evoluo histrica. Entre as diversas crti-
cas pronunciadas contra esse paralelismo abusivo entre as represen-
taes intuitivas e as concepes cientficas do passado, citamos uma
contida em Saltiel e Vienot (1985) que destacam trs motivos para
evit-lo:
i) paralelismos de variantes de teorias histricas no

so facilmente estabelecidos com as concepes dos
alunos;
ii) d-se em contextos diferentes;
iii) Ideias histricas vo muito mais longe que as ideias

dos estudantes.
Apesar da existncia de traos comuns entre a evoluo histrica e as

concepes dos alunos, o principal argumento que inviabiliza a iden-
tificao completa entre esses processos reside no fato de os contex-
tos dentro dos quais os sbios desenvolveram suas teorias e aqueles
nos quais os alunos desenvolvem seus modelos interpretativos se-
rem completamente diferentes. Nossos estudantes so hoje expostos
Ontognese:
aos meios de comunicao com informaes dirias que influenciam estruturao do
a maneira pela qual os conceitos sero encadeados. baseado em conhecimento
argumentao dessa natureza que Piaget (citado por DOMINGUEZ, entendido internamente
ao indivduo, com
1992.) constata que as crianas de 11/12 anos ultrapassam a expli-
suas etapas de
cao de Aristteles fornecendo outras prximas das existentes na desenvolvimento
idade mdia graas a influncia do sentido comum contemporneo cognitivo.
(formado pela indstria e habituado ao princpio de inrcia graas ao
Filognese: Estruturao
maquinismo). Apenas com a existncia de elementos comuns entre
do conhecimento
esses dois processos, mas com uma srie de situaes diversas, seria entendida enquanto
pouco razovel afirmar que o pensamento dos alunos se transforma cultura; dependente
e evolui seguindo um caminho histrico. Assim, essa discusso hoje da sua histria e do
desenvolvimento social
parece ultrapassada, sendo consenso diferenciar a ontognese da fi-
dos seres humanos.
lognese do conhecimento, no havendo como identific-las, nem do
ponto de vista epistemolgico, nem do ponto de vista cognitivo.
Porm, uma questo que permanece aberta refere-se maneira de

conceber as razes que esto na origem desses paralelos, mesmo que
parciais, evidenciados nas pesquisas. Ser que devemos aceit-los

como produto do acaso e em consequncia encerrar a discusso? Ou,
ao contrrio, negar as solues duplamente triviais de se admitir uma
dependncia/independncia total entre as representaes constru-
das pelos alunos e as concepes histricas e buscar um referencial
terico onde essas semelhanas possam ser resultado de um proces-
so mais complexo? Entretanto, este referencial deve ter espao para
os paralelos histricos, porm contrabalanados por outros processos
regidos pelo contexto local e pelas estruturas internas dos alunos.
Eis o desafio que se apresenta atualmente para a continuidade dessa
linha de pesquisa e que procuraremos abordar a seguir.
Texto 6
Histria e filosofia da cincia no ensino de fsica

(Extrato de: Souto Filho, Oswaldo Melo. Evoluo da idia de conserva-
o de energia: um exemplo da histria da cincia no ensino de fsica (Disser-
tao de Mestrado). IFUSP, 1987)
1 Anlise da questo
De nossa prtica como docente e aluno de Fsica, pudemos constatar que
a quase totalidade dos cursos oferecidos nessa rea excluem a abordagem
histrica e filosfica. Na programao dos currculos de Fsica concedido na
melhor das hipteses, um ou outro curso para tratar de temas relacionados
com a histria e filosofia da cincia, sem que haja uma preocupao mais
sistemtica para ampliar esse enfoque, incorporando-o formao bsica do
estudante. Em muitas instituies no h sequer alguma disposio em se
inserir esses cursos, caracterizando dessa forma o seu carter de disciplinas
suprfluas ou dispensveis.
Em vista disso, poderemos perguntar se da natureza do prprio conte-

do da cincia tornar irrelevante ou, quando muito, uma mera curiosidade
o conhecimento de sua historia assim como a reflexo filosfica dos seus
resultados.
A atividade cientfica, como sabemos, desenvolve-se em um meio scio-

poltico-econmico e cultural muito bem determinado, sendo impossvel ima-
ginar um cientista juntamente com o produto de seu trabalho sem nenhum
vnculo ou ligao orgnica com a sociedade. Um cientista em seu laboratrio
ou em seu gabinete no est to distante das expectativas sociais em torno
do seu trabalho, sendo que o financiamento para sua pesquisa bem como
o que pesquisar e de que maneira, no depende somente das necessidades
internas da comunidade cientfica, mas abrange toda a sociedade.
202
Durante a revoluo industrial, por exemplo, ocorrida na segunda metade
do sculo XVIII, foram feitos muitos estudos sobre a eficincia das maquinas
trmicas, que por sua vez esteve na base do desenvolvimento da termodin-
mica (Bernal, 1969). Assim, as necessidades materiais do homem orientam
relativamente e condicionam o rumo da investigao da natureza dando-lhes
os contornos, os limites e muitas vezes servindo-lhes de ponto de partida.
Por outro lado, a cincia possui uma lgica interna e um movimento

prprio que s depende das interaes ocorridas no nvel das idias. Nesse
sentido, a extensa influncia das idias religiosas e filosficas nos trabalhos
cientficos algo que foi bastante ilustrado por muitos historiadores.
Alexandre Koyr, por exemplo, ao fazer uma anlise da polmica entre

Leibniz e Clark (discpulo de Newton), mostra como as concepes teolgicas
constituram o cerne da idia do espao e tempo tanto de Newton quanto de
Leibniz (Koyr, 1979, cap. XI e XII).
A cincia, portanto, como uma atividade humana est em interao com

duas grandes esferas que tambm interagem, a saber: as necessidades mate-
riais e a idia. Dessa forma, a atividade cientfica no est isenta da questo
dos valores, que legitimam ou condenam o resultado e o prprio andamento
do trabalho cientfico. Assim, na relao entre as classes, grupos sociais e
pases permeiam diferentes interesses que repercutem na pesquisa cientfica
implicando na impossibilidade de se tomar decises ou direcionar trabalhos
em uma condio eticamente neutra (Gianotti, 1977).
Portanto, os problemas de se fazer cincia em um pas subdesenvolvido e

dependente tecnologicamente (Varsavsky, 1968); as conseqncias ambien-
tais, polticas, econmicas e sociais da abertura de usinas nucleares; o desen-
volvimento de pesquisas ligadas indstria blica, fortemente subsidiada por
planos governamentais, etc.; so fatos que concorrem para demonstrar a pro-
funda imerso do cientista e de sua atividade na realidade histrica tornando
impossvel a neutralidade tica tanto do cientista quanto do seu trabalho.
No entanto, comum a atitude observada na comunidade cientfica de

reconhecer a cincia como um fazer apartado dos problemas de valor. Igual-
mente, a cincia apontada como possuidora de uma racionalidade e sub-
jetividade que a distinguiria facilmente de outras formas de pensamento tais
como o mito. Essa atitude geral desconhece os caminhos que as teorias cien-
tficas percorreram durante a sua histria. Assim, as contradies, os conflitos
e as influncias mais diversas como as provindas da religio, da filosofia e
tambm do hermetismo (Schemberg, 1984) nos evoca uma maior complexi-
dade que torna bastante simplista conferir cincia uma racionalidade e uma
objetividade puras. Sobre isso, o fsico Marcello Cini diz:

(...) estou convencido de que a cincia no determinada por este carter
de racionalidade e objetividade pura, que lhe comumente conferido e que
justifique essa expulso de qualquer outro elemento do corpo da cincia. Acho
que essencial para entender a cincia e seu desenvolvimento e tambm
seu significado cultural e social reconstruir corretamente as componentes do
desenvolvimento cientfico que no so recondutveis pura racionalidade. As
componentes ideolgicas, culturais, ambientais e sociais so elementos muito
importantes nos processos de formao das idias cientficas e de construo
de novas teorias. Para entend-los, essencial tentar reconstruir tambm as
motivaes e os critrios de validade que a comunidade cientfica adota em
cada momento para definir o que entende por cincia, por conhecimento cien-
tfico, por explicao cientfica. (Cini, 1981:68).
A reconstruo das motivaes e dos critrios de validade adotados por

uma comunidade cientfica em diferentes momentos histricos, demonstra
a complexidade do conceito de cincia bem como a dificuldade em se es-
tabelecer uma fronteira ntida entre o que seja cincia e no-cincia. Assim,
uma racionalidade e uma objetividade puras que podem ser destacadas do
processo histrico e do consenso dos homens um ideal contestado pela
histria da cincia.
No entanto, grande parte dos cientistas e professores de Fsica parecem

compartilhar da opinio de que existe um mtodo cientfico nico e que este
responsvel pela objetividade inerente ao empreendimento cientfico. Essa
opinio, que traz implcita uma opo filosfica clara (ver Bunge, 1973:1)
anloga do leigo que devota cincia um respeito e uma admirao prxi-
ma s oferecidas s coisas sagradas. Igualmente no ensino de Fsica, a maioria
dos textos didticos, dos cursos e outras atividades pedaggicas, refletem
direta ou indiretamente este modo de pensar.
Poderemos explicitar essa opinio geral, que de certa forma contribui

para uma viso a-histria da cincia, alinhando alguns dos seus principais
pressupostos:
a. Todo conhecimento cientfico baseia-se em fatos observveis;
b. Os fatos constituem uma prova de verdade das teorias;
c. Novos fatos demolem teorias estabelecidas;
d. A cincia progride gradualmente, acumulando fatos e incorporando

as velhas s novas teorias.
O desenvolvimento e a articulao desses pressupostos que tem seus

antecedentes na filosofia da cincia de Francis Bacon no sculo XVII culmi-
naram com os trabalhos dos filsofos do Crculo de Viena, que conseguiram
204
uma ampla aceitao no meio cientfico a partir da dcada de 20 (ver Su-
ppe, 1973; Brown, 1977). Portanto, o empirismo lgico como assim ficou
conhecido esse movimento expressa de forma extensa e articulada aquela
opinio geral que mencionamos e que representa a filosofia da cincia aceita
tacitamente por grande nmero de cientistas e professores de Fsica. Contu-
do, bem provvel que esta relativa coincidncia de pontos de vista no re-
presenta uma adeso explcita e consciente ao empirismo lgico uma vez que
pouca a repercusso entre estes cientistas e professores de bom nmero
de trabalhos questionando os principais pressupostos da filosofia do Crculo
de Viena. Na verdade, a grande maioria dos cientistas e professores de Fsica
parecem indiferentes a esse debate. No entanto, para os nossos objetivos
aqui, interessa-nos focalizar os trabalhos que questionaram os fundamentos
do empirismo lgico e que apontam em uma direo que d Histria da
Cincia uma especial importncia.
Assim, os trabalhos de Karl Popper empreenderam uma crtica demoli-

dora do empirismo lgico retomando as observaes feitas por David Hume
ao indutivismo no sculo XVIII. A principal tese do empirismo lgico o jus-
tificacionismo, isto , que o conhecimento cientfico consiste em proposies
demonstradas e verificadas. Popper argumenta que a cincia avana simulta-
neamente atravs de um mtodo hipottico-dedutivo aliado a uma constante
crtica no sentido de refutar ou de falsificar as proposies que esto sendo
testadas.
Os fatos e as experincias no podem por si s, segundo Popper, compro-

var uma lei cientfica. Popper diz:
As experincias podem motivar uma deciso e, portanto, uma aceitao ou

uma rejeio de um enunciado bsico, mas eles no podem justificar um
enunciado bsico no podem justificar mais do que faramos se dssemos
murros sobre a mesa. (Popper, 1980:66).
Indo mais adiante do que Popper, autores como Lakatos, Kuhn e Feyera-
bend mostram que a prpria refutabilidade ou falseamento no pode ser um
critrio absoluto.
Em vista disso, Lakatos observa:
Se no se podem provar, as proposies fatuais so falveis. Se forem falveis,

os choques entre teorias e proposies fatuais no so falseamentos mas
apenas discrepncias. Nossa imaginao pode desempenhar um papel maior
na formulao de teoriasque na formulao de proposies fatuais, mas
ambos so falveis. Assim sendo, no podemos provar teorias e tampouco
podemos refut-los. A demarcao entre as teorias fracas, no provadas, e

a base emprica forte, provada, no existe: todas as proposies da cincia
tericas e incuravelmente falveis. (Lakatos, 1979:120).
Os fatos, portanto, no falam por si sem a interveno impregnada das

expectativas dos cientistas; o fato no est espera do cientista para que ele
o colha como a uma fruta ou muito menos penetra a sua mente, posta em
tabula rasa, para lhe dar a suprema revelao da realidade objetiva. Assim,
lcito dizermos que as teorias so compostas de fatos tanto quanto os fatos
so compostos de teoria.
Novos fatos no demolem teorias estabelecidas enquanto no surgem

teorias rivais que dem conta desses fatos ou considera-os inexistente. His-
toricamente, uma teoria nunca esteve em concordncia com todos os fatos
conhecidos e isto nunca causou grandes problemas. A teoria da gravitao
universal de Newton, por exemplo, conviveu durante sculos com a anomalia
do movimento de Mercrio sem que a autoridade de Newton fosse contes-
tada. Feyerabend diz:
Passando considerar a inveno, elaborao e utilizao de teorias incom-

patveis no apenas com outras teorias, mais, ainda, com experimentos, com
fatos e observaes, podemos comear assinalando que nenhuma teoria est
jamais em concordncia com todos os fatos conhecidos em seu domnio.
(Feyerabend, 1977:79).
Quanto ao ponto de vista do crescimento da cincia por acumulao gra-

Um dos sentidos de dual de fatos colocando as velhas teorias como subsistemas das novas, po-
paradigma (Masterman,
demos ver tambm que no resiste anlise histrica. Basta considerarmos
1979) defini-lo
como um conjunto de o episdio que envolveu a disputa entre a teoria ptolomaica e a teoria helio-
teorias, experimentos, cntrica de Coprnico, (Kuhn, 1974) ou a disputa Galileo com os aristotlicos
procedimentos tcnicos sobre a dinmica terrestre (Feyerabend, 1977). O dilogo entre os competi-
e viso de mundo que
dores semelhante, como diz Kuhn, a um dilogo de surdos onde um no
definem um modo especial
de fazer cincia. No pode compreender o ponto de vista do outro no por incapacidade, mas
interior de um paradigma, porque no existe um critrio objetivo capaz de decidir entre as duas teorias
uma vez aceitas as suas rivais. Assim, qualquer critrio de deciso est vinculado a uma cosmoviso e
regras, conjunto de
conseqentemente os fatos dentro de uma teoria ganham uma significao
teorias, experimentos, etc.,
o cientista passa a operar que s possuem enquanto pertencentes a ela. Passar de uma teoria para ou-
como se tivesse resolvendo tra , portanto, como uma mudana de gestalt. Essa caracterstica das teo-
um quebra-cabeas, rias chamada por Kuhn e Feyerabend de incomensurabilidade (ver Kuhn,
cuja soluo depende da
1979:328-342 e Feyerabend, 1979:270 232). Assim, a incomensurabilidade
habilidade do pesquisador.
Essa atividade de resoluo das teorias inviabiliza a racionalidade completa do processo de escolha de
de quebra-cabeas uma teoria ou outra.
chamada por Kuhn de
cincia normal. Um
O desenvolvimento cientfico ocorre, segundo Kuhn (1978), atravs de
exemplo de paradigma a
Mecnica Newtoniana. revolues, onde um paradigma quando acumulado de anomalias no re-
206
solvidas elevado a uma situao de crise que o prenncio da revoluo
cientfica. Na situao de crise que o prenncio da revoluo cientfica na
situao de crise, as teorias rivais disputam entre si a hegemonia que ser con-
seguida pela teoria que obtiver maior prestgio entre a comunidade cientfica.
Sobre isso diz Kuhn:
Na escolha de um paradigma, como as revolues polticas , no existe

critrio superior ao consentimento da comunidade relevante. Para descobrir
como as revolues cientficas so produzidas, teremos, portanto, que exami-
nar no apenas o impacto da natureza e da lgica, mas igualmente as tcni-
cas de argumentao persuasivas que so eficazes no interior dos grupos mui-
to especiais que constituem a comunidade dos cientistas. (Kuhn, 1978:137).
Portanto, para Kuhn, o desenvolvimento linear e gradual da cincia no

corresponde verdade histrica. O que a Histria da Cincia nos fornece ,
segundo Kuhn, uma sucesso de teorias onde cada uma contm o seu quadro
conceitual caracterstico e onde os seus elementos so plenamente compre-
endidos apenas no interior de uma dada estrutura terica.
No h dvida, pelo que aqui expusemos, de que nossas crenas, valores

e convices filosficas influenciam direta ou indiretamente tanto a pesquisa
cientifica quanto o ensino de fsica. Essa influncia por sua vez, no algo que
possa ser extirpado como se fosse um tumor maligno ou combatido como se
fosse uma bactria indesejvel e nociva. Desde o momento que escolhemos
uma determinada linha de trabalho ou damos uma especfica interpretao
para um fenmeno, um conceito ou um resultado experimental, estamos de
fato, quer estejamos consciente ou no, nos posicionando filosoficamente e nos
situando dentro de um determinado quadro metodolgico (ver Bunge, 73).
Portanto, o fazer cientfico assim como o seu ensino est indissoluvelmen-

te ligado a questes de natureza filosfica mesmo que o cientista e o profes-
sor de Fsica no se apercebam desse fato. Consequentemente o que acaba
ocorrendo como um resultado da indiferena ou da negao sistemtica do
papel da filosofia tanto pelo cientista como pelo professor de Fsica , como
bem saliente Mario Bunge (1973:1), a adoo de uma filosofia da cincia im-
plcita, imatura e incontrolvel. Particularmente no ensino, os efeitos dessa
postura ainda so mais desastrosos, pois este ensino que deveria apresentar
um modelo do processo real da investigao cientfica transportando para
a sala de aula o clima de indagao, conflito e racionalidade que caracterizam
o processo de criao e construo de teorias acaba mostrando uma carica-
tura muito pobre desse processo. Sendo assim, o papel do professor de Fsica
deveria ser tambm ser direcionado no sentido de possibilitar e estimular
uma reflexo filosfica consciente dos contedos ministrados assim como de
apresentar a gnese e evoluo das idias cientficas.

Portanto, a acreditamos que a Histria e a Filosofia da Cincia podem
e devem contribuir no ensino de Fsica cada vez mais, em resposta quelas
necessidades j por ns esboadas na Parte I precedente e que podemos
resumir como sendo principalmente de clareza conceitual e de sentido inter-
pretativo.
2 Algumas experincias de histria da cincia no ensino de fsica e o

papel do texto didtico
A preocupao de alguns fsicos e historiadores em inserir no ensino

interessante notar
que Pasteur no sculo de Fsica a Histria da Cincia no recente. largamente conhecido o
passado recomendava incentivo que o fsico Paul Langevin proporcionava aos estudos da Histria da
entusiasticamente Cincia utilizando-a frequentemente em suas aulas e conferncias (Bensau-
que se fizesse uso da de-Vincent, 1982). O fsico Lloyde W. Taylor destacou-se tambm como um
Histria da Cincia no
ensino para se ter uma grande incentivador dessa abordagem tendo inclusive contribudo com um
compreenso global do texto, Physics The Pioneer Science, (Taylor, 1941) que ainda hoje uma im-
processo de investigao portante referncia para aqueles que buscam compreender os conceitos e leis
(ver Ackerkncht, 1948). no seu desenvolvimento histrico. digno igualmente de meno o trabalho
Quanto preocupao
em se utilizar a filosofia da nos anos 40 de James B. Conant que resultou em um curso na Universidade
cincia no ensino de Fsica, de Harvard utilizando um mtodo onde eram focalizadas quatro ou cinco
notamos que ainda experincias histricas Harvard case History com todas as dificuldades
mais restrita, mas nem que elas apresentaram na poca e a soluo encaminhada pelos cientistas
por isso inexistente (ver
por exemplo, Eger, 1972, (ver Conant, 1964). Esses exemplos (ver Henshaw, 1950; e Cohen, 1950) e
Marquit, 1978, Abrantes, outros, como o livro de Holton (ver Holton e Roller, 1959), ilustram o fato de
1978). que a utilizao da Histria da Cincia no ensino de Fsica sempre contou com
a simpatia de alguns prestigiosos pesquisadores e educadores.
No entanto sempre houve resistncia admisso desse enfoque na justi-

ficativa de que so meras ilustraes, ou mesmo um empecilho ao aprendi-
zado, no jogando, portanto, um papel essencial na formao do fsico. Este
modo de pensar reflete-se no ensino de fsica ficando bastante pronuncia-
do quando examinamos os textos didticos que so utilizados normalmente
nos cursos. Neles, o contedo necessrio para se aprender a estrutura est
ali presente, inda que de forma linear e compartimentada, mas a referncia
histrica, quando feita, quase sempre caricatural acabando por falsear o
verdadeiro processo de desenvolvimento da cincia. Isto de certa forma
compreensvel, dado que os manuais no tm como objetivo trabalhar com
a Histria da Cincia.
Um texto com o objetivo de fazer um estudo histrico deveria refletir as

contradies do processo que conduziu construo de novas teorias. Dessa
forma, os aspectos econmicos, sociais, polticos e culturais deveriam ser a
ressaltados, e para isso essencial a cooperao de outras disciplinas como
psicologia, antropologia, economia, etc. Portanto, no basta cronologizar os
acontecimentos para se fazer a histria da cincia (Whittaker, 1979:109) cha-
208
ma este procedimento de pseudo-histria nem tampouco apresent-la
como um pano de fundo onde os fatos cientficos encaixam-se facilmente,
parecem fazer sentido e podem ser facilmente lembrados como objetivos de
avaliao (Whittaker, 1979:108). Este ltimo aspecto elimina a contradio
da Histria da Cincia e chamado por Whittaker de quase-histria. Fi-
nalmente, poderamos lembrar ainda aquela atitude triunfalista frente Hist-
ria da Cincia onde os cientistas so vistos como super-heris e o desenvol-
vimento da cincia visto como um empreendimento harmonioso, contnuo
e cumulativo. No entanto, como j frizamos em um pargrafo anterior, sabe-
mos que o objetivo principal dos manuais didticos no empreender uma
abordagem gentica e evolutiva dos conceitos e teorias cientficas e sim o de
introduzir o aluno s idias aceitas e utilizadas pela comunidade cientfica.
Portanto, o objetivo desses manuais usados no ensino de Fsica, em de-

corrncia de sua funo de possibilitar um conhecimento das realizaes cien-
tficas acabadas e consagradas, possui um carter predominante persuasivo e
doutrinrio (ver KUHN, 1978:19 e 1981).
Dessa forma, no ocorre na educao cientfica o que comum nas reas

ditas humanas onde se recorre aos textos originais para estud-los, critic-los
e confront-los (Conant, 1978). A educao cientfica, no feita atravs de
clssicos, sim, quase que exclusivamente, atravs de manuais onde so
aceitos como paradigma solues concretas de problemas juntamente com
as tcnicas e mtodos para resolv-lo (KUHN, 1978 e 1981). Assim, no ensino
de Fsica, o que se faz de forma geral treinar o aluno para que ele entenda e
domine os elementos principais de um dado paradigma. Esse esquema dog- Expresso usada por
mtico de educao sugere, como diz Kuhn, uma rigidez profissional prati- Kuhn (1978) para
camente impossvel de alcanar noutros campos, exceto talvez na teologia caracterizar os seguintes
perodos:
(KUHN, 1981:34). Assim, um conceito de cincia extrado dos textos didticos
ter, como bem expressa Kuhn: Cincia normal: Perodo
de hegemonia de
(...) tantas probabilidades de assemelhar-se ao empreendimento que os pro- um dado paradigma,
durante o qual todas as
duziu como a imagem de uma cultura nacional obtida atravs de um folheto atividades cientficas so
turstico ou um manual de lnguas. (Kunhn, 1978:19). por este orientadas.
Essa educao dogmtica, no entanto, no para Kuhn um mal em si Cincia extraordinria:

Perodo revolucionrio
mesmo e sim um reflexo da atividade mais constante da cincia que a de uma cincia madura
cincia normal, onde os cientistas esto ocupados na resoluo de quebra- onde ainda no existe
cabeas, no interior de um determinado paradigma, e no a da cincia extra- uma hegemonia de
ordinria, onde as teorias rivais disputam entre si para receber o consenso da nenhuma teoria ou
conjunto de teorias.
comunidade cientfica.
Assim, afirma Kuhn:

Embora o desenvolvimento cientfico seja particularmente produtivo em novi-
dades que se sucedem, a educao cientfica continua a ser uma iniciao re-
lativamente dogmtica a uma tradio preestabelecida de resolver problemas,
para a qual o estudante no convidado e no est preparado para apreciar.
(Kuhn, 1981:36).
Portanto, acreditamos, como Kuhn, que a funo do dogma na educao

cientfica um fato a se considerar porque est ligado a imperativos internos
do prprio fazer cientfico. No entanto, discordamos de sua afirmativa acima
de que o estudante no est preparado para apreciar a tradio preesta-
belecida de resolver problemas, ou seja, de apreciar criticamente os resultados
e o processo do fazer cientfico que podem ser proporcionados pela Histria
e Filosofia da Cincia. Entendemos aqui o termo apreciar, no mesmo sentido
em que Paulo Freire fala de ad-mirar (Freire, 1983:43-44) quando se refere a
uma frase que tomada com um objeto e posteriormente submetida a uma
reflexo crtica. Assim, segundo Paulo Freire, analisar criticamente uma frase
perceber a relao dos seus termos na formao de um pensamento estru-
turado (Freire, 83; pg. 43), o que traz como conseqncia a apreenso mais
profunda do significado da frase (Freire, 1983:43). Ad-mirar, neste conceito,
significa olhar a partir de dentro. Sobre isso diz Paulo Freire:
Para o ponto de vista crtico, que aqui defendemos, o ato de olhar implica
noutro: o de ad-mirar. Admiramos, e, ao penetrarmos no que foi admirado,
o olhamos de dentro e da de dentro aquilo que nos faz ver. Na ingenuidade,
que uma forma desarmada de enfrentamento da realidade, apenas olha-
mos e, porque no admiramos, no podemos adentrar o que olhado, no
vendo o que est sendo olhado. Por isso, necessrio que admiremos a frase
proposta para, olhando-a de dentro, reconhec-la como algo que jamais po-
der ser reduzido ou rebaixado a um simples clich. (Freire, 1983: 44)
Portanto, em uma educao problematizadora onde a Histria e a Filo-

sofia da Cincia entram como instrumentos crticos, o nosso objetivo ser
justamente o de possibilitar a admirao que leve um distanciamento crtico
e posteriormente apreenso da totalidade do objeto que no nosso caso
um conceito ou uma teoria cientfica. Acreditamos que este processo deve
vir seguido apreenso estrutural e local, ou seja, o aluno deve antes mer-
gulhar no paradigma e dominar os seus elementos principais assim como a
sua estrutura para depois ter condies de fazer um distanciamento crtico
atravs da Histria e da Filosofia da Cincia. Portanto, este mergulho no
paradigma e o posterior distanciamento crtico que podem ser vistos como
dois processos relativamente independentes, sob uma tica problematizada
so de fato complementares.
210
dentro desse quadro e dessas colocaes que discutiremos com mais
detalhes na seo seguinte que nos propomos a realizar um texto cujo con-
tedo de informaes histricas e reflexes epistemolgicas possibilitem ao
aluno atingir um maior conhecimento do significado dos conceitos e de sua
interpretao. Assim, o distanciamento crtico poder contribuir para uma
apreenso mais ampla da teoria fsica iniciada com o conhecimento dos seus
elementos principais e de sua estrutura que como vimos em pargrafos ante-
riores fruto de uma educao de carter dogmtico.
Portanto, uma problematizao do contedo, por ns preconizadas atra-

vs da Histria e Filosofia da Cincia incide no que Paulo Freire muito bem
coloca, no seu livro Pedagogia do Oprimido e que transcrevemos abaixo:
Pelo fato mesmo de esta prtica educativa constituir-se em uma situao gno-
siolgica, o papel do educador problematizador proporcionar, com os edu-
candos, as condies em que se d a superao do conhecimento no nvel da
doxa (crena, dogma) pelo verdadeiro conhecimento, o que se d no nvel do
logos (razo). (Freire, 1982:80).
Resumo
Neste captulo, buscou-se mostrar a importncia da presena da
Histria e Filosofia da Cincia no ensino de Fsica. Seja como fon-
te histrica para localizar os obstculos epistemolgicos seja como
instrumento para promoo de uma anlise crtica da construo do
conhecimento.
Como voc deve ter observado, a Epistemologia e a Histria e Filoso-

fia da Cincia so ferramentas de enorme potencial para a preparao
de nossas aulas. Sem elas, ou melhor, sem consider-las no contexto
do saber ensinado (aquele que voc o responsvel) retornar-se- a
um ensino dogmtico e tradicional. Elas iro auxili-lo tanto no pro-
cesso de uma nova Transposio Didtica (consideraes epistemo-
lgicas) como na melhor e mais adequada mediao entre o saber e
estudante (representaes intuitivas).
Procedimentos didticos que se iniciam por problematizaes hist-

ricas so opes para um ensino mais crtico e mais duradouro. Es-
tratgias deste tipo oferecem ao professor a oportunidade de romper
com um Contrato Didtico estagnado e tradicional, estabelecendo um

dilogo didtico de carter construtivista, onde as verdades cientificas
so postas discusso, legitimadas e explicitadas suas limitaes.
Texto integrante
Peduzzi, Luiz. Sobre a utilizao didtica da histria da

Cincia. In. Pietrocola, Mauricio (Org.). Ensino de Fsica:
contedo, metodologia e epistemologia numa concepo
integradora. 1. ed. Florianpolis: EdUFSC, 2001. p. 151-170.
As questes aqui colocadas tm por objetivo de auxili-lo em reflexes
acerca do foi apresentado no corpo principal e no texto integrante, provoc-
1) No primeiro pargrafo deste captulo, o texto refere-se partici-

pao ativa ou passiva do homem na cincia. Explique a diferena
entre as duas, apresentando um exemplo de cada tipo.
2) Na citao de Souza Cruz da primeira pgina do captulo, comente

a afirmao: ... que o conhecimento em Fsica se pretende seja incor-
ruptvel, a-histrico, sem dinmica, mais ou menos eterno.
3) Podemos aceitar uma produo cientfica empirista atualmente?

Justifique sua resposta. Lembre-se o que j discutimos nos primeiros
captulos.
4) Trabalhos de pesquisa, no incio da dcada de 80, sugeriam um

paralelo entre as representaes intuitivas dos alunos e concepes
cientficas de alguns perodos histricos. Tea comentrios sobre es-
tes trabalhos e as crticas feitas a eles.
212
5) A atividade cientfica, como sabemos, desenvolve-se em um meio
scio-poltico-econmico e cultural muito bem determinado. (extra-
do do texto). Como voc poderia argumentar em favor desta idia?
6) Procure em livros didticos trs exemplos do mau uso ou banali-

zao da Histria da Cincia. Faa uma crtica para cada exemplo e
anexe cpia do texto criticado.
7) Escolha um tpico de Fsica. Planeje uma aula fundamentada em

uma problematizao histrica. Procure assinalar neste planejamento
a presena de nova Transposio Didtica, das Representaes Intuiti-
vas que os alunos podero trazer consigo e o as regras do novo Contra-
to Didtico. Faa uso dos textos de apoio listados abaixo (que esto no
AVEA) ou procure na Internet informaes sobre o tpico escolhido.
8) Leia o texto integrante (Sobre a utilizao didtica da histria da

Cincia) e argumente os prs e contras dos onze itens que o autor lista
como aqueles que a Histria da Cincia pode auxiliar.
textos de apoio
Abaixo so listados alguns artigos que tratam sobre o mesmo assunto,
todos no site do Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica:
http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/index
Metodologia e poltica em cincia: o destino da proposta de Huygens

de 1673 para adoo do pndulo de segundos como um padro
internacional de comprimento e algumas sugestes educacionais.
Michael Matthews. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 18,
n. 1: p. 7-25, abr. 2001.
O valho princpio de Arquimedes. A. B. Guimares. Caderno

Catarinense de Ensino de Fsica, v. 16, n. 2: p. 170-175, ago. 1999.
A cincia galileana: uma ilustre desconhecida. Elder Sales Teixeira e

Olival Freire Jr. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 16, n. 1:
p. 35-42, abr. 1999.
A origem da inrcia. Daniel Gardelli. Caderno Catarinense de Ensino

de Fsica, v. 16, n. 1: p. 43-53, abr. 1999.

Como distorcer a fsica: consideraes sobre um exemplo de
divulgao cientfica. 1 Fsica clssica. Roberto de Andrade
Martins. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 15, n. 3: p. 243-
264, dez. 1998.
Filosofia da cincia, histria da cincia e psicanlise: analogias

para o ensino de cincias. Alberto Villani, Elisabeth Barolli, Tnia
C. B. Cabral, Maria B. Fagundes e Sergio C. Yamazaki. Caderno
Catarinense de Ensino de Fsica, v. 14,n. 1: p. 37-55, abr. 1997.
Fsica aristotlica: porque no considera-la no ensino de mecnica?

Luiz O. Q. Peduzzi. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 13,
n. 1: p. 48-63, abr. 1996.
Histria, filosofia e ensino de cincias: a tendncia atual de

reaproximao. Michael R. Matthews. Caderno Catarinense de
Ensino de Fsica, v. 12, n. 3: p. 164-214, dez. 1995.
O positivismo e as cincias fsico-matemticas no Brasil. Luis Elias

Samaniego. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 11,n. 2:
p. 105-114, ago. 1994.
A gnese, a psicognese e a aprendizagem do conceito de campo:

subsdios para a construo do ensino desse conceito.R. Nardi, A.
M. P. Carvalho, Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 7 (n
especial): p. 46-69. jun. 1990.
Referncias
NARDI, R. Campo de fora: subsdios histricos e psicogenticos para
a construo do ensino desse conceito. So Paulo: Faculdade de
educao/USP, 1991.
SALTIEL, E.; VIENNOT, L. Que aprendemos de las semejanzas entre

las ideas historicas y el razoamiento espontaneo de los estudiantes?
In: Enseanza de las ciencias, p. 137-144, 1985.
SOUZA CRUZ. F. MESA-REDONDA: INFLUNCIA DA HISTRIA DA

CINCIA NO ENSINO DE FSICA. Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 5
(Nmero Especial): 76-92, jun. 1988.
214
13 Modelos cientficos, modelos
escolares e modelizao
Estamos a encerrar nosso texto de INSPE-A. Neste ltimo

captulo, discutiremos a segunda estratgia (a primeira foi
a Histria da Cincia no captulo anterior) que nos pos-
sibilita intervir de forma mais positiva em nossa prtica
escolar, rompendo com a antiga prtica de ensino trans-
missivo. Vamos auxili-lo a conceber a viso de mun-
do como um processo dinmico que envolve multifatores
e situar o papel da Escola como colaboradora na cons-
truo de viso de mundo dos estudantes. Isto implica
refletir sobre o distanciamento entre o conhecimento
fsico e o cotidiano. Por outro lado, h a importncia de
interpretar o que sentimento de realidade e seu pa-
pel no processo de ensino de Fsica. Claro que teremos
de conceituar modelo e relacion-lo com a realidade
fsica, alm de caracterizar tipos de modelos, tais como,
modelo representacional, imaginrio e terico. Tambm
se faz importante explicar o processo de modelizao no
ensino de Fsica e diferenciar a modelizao cientfica
da modelizao didtica. O captulo bastante denso,
sem dvida, mas de grande importncia em dois aspec-
tos. Primeiro, porque oferece mais uma estratgia para
uma prtica escolar mais moderna e comprometida e ,em
segundo,tambm nos prepara para uma nova discusso
sobre modelizao a ser feita em Instrumentao B. Vol-
taremos a discutir novas concepes sobre modelizao,
fruto da pesquisa de outros autores.
13.1 Entendendo o mundo um desafio
O mundo se configura como um desafio constante a todos ns. Quan-

do olhamos um beb estabelecendo suas primeiras relaes com o
mundo que o cerca fica mais fcil entender isto. Os primeiros passos,
as primeiras palavras e outras faanhas da infncia se apresentam
como desafios que ele dever suplantar no longo caminho de adapta-
o ao meio em que vivemos. Tais desafios no se limitam ao incio
Modelos cientficos, modelos escolares e modelizao 215

da vida; diversificam-se e complexificam-se, tornando-se uma cons-
Entendimento utilizado tante em nossas vidas. De meramente psico-motores, passam a ser
neste texto com sentido desafios nossa capacidade de entendimento das situaes que nos
amplo. Poder designar o
entender como conhecer cercam. Se no incio da vida os desafios so praticamente compuls-
contemplativo, isto , sem rios, dada a necessidade de sobrevivncia, medida que crescemos
nenhum objetivo prtico, vamos adquirindo a possibilidade de escolher aqueles desafios sobre
como tambm o conhecer os quais nos deteremos mais longamente. Com a acumulao de ex-
prtico, que gera aes
frente a problemas. perincias de todo tipo, passamos a exigir no apenas o entendimento
individual das situaes vividas, mas tambm, e principalmente, um
entendimento global do mundo em que vivemos.
O desafio passa a se incorporar s diversas situaes vividas como

parte de um todo coerente. Constri-se ento, uma viso de mun-
do. Seja por interesse pessoal, por necessidades materiais, por valo-
rizao social ou outro motivo qualquer, ampliamos, modificamos e,
eventualmente, substitumos esta viso de mundo ao longo de nossas
vidas. Neste processo, buscamos dar sentido s situaes vivenciadas,
ou seja, aos desafios enfrentados. Mobilizamos todas as formas dis-
ponveis de entendimento, incluindo-se a crenas e ideais pessoais,
tradies familiares e culturais, entre outras, num mtuo ajuste entre
o mundo exterior e nosso mundo interior. Entram em jogo as diver-
sas facetas da nossa conscincia, sejam elas racionais, sentimentais,
emocionais, mediadas pela viso de mundo j construda.
Por vivermos em grupos (famlia, amigos, ambiente de trabalho etc.),

dirigimos nossa ateno ao mundo como um misto de interesses pes-
soais e sociais. As relaes de amizade na infncia, assim como as
de trabalho na fase adulta geram entendimentos que marcam nossas
vidas para sempre, sendo determinantes no processo de construo
continuada de nossa viso de mundo. Tais relaes so importan-
tes para o desenvolvimento de nossa capacidade de entendimento,
pois aprendemos a lidar com o aspecto humano do mundo cotidiano.
A vivncia em comunidades ao mesmo tempo em que complexifica
nossa viso de mundo, tambm contribui com nossa capacidade de
entendimento. Incorporando boa parte do conhecimento produzido
por nossos antepassados, no necessitamos reinventar todas as so-
lues s situaes vivenciadas. Isto , parte do nosso mundo no
propriamente construda, mas descoberta, no sentido de apreendido
enquanto uma construo scio-cultural disponvel. Os padres de
comportamento desenvolvidos frente s diversas situaes presentes
no mundo so incorporados s tradies de determinados grupos so-
ciais e transmitidos s geraes seguintes. Esta prtica pode ser enca-
rada como a principal consequncia da forma de vida social adotada
pela espcie humana. Isto liberta nossa capacidade de entendimento
216
para o enfrentamento de novos desafios. Parte deste entendimento
elaborado por ns pode ser incorporado ao patrimnio cultural a ser
transmitido para as geraes futuras, num ciclo interminvel de in-
corporao/produo/transmisso de conhecimento.
Boa parte desta tradio disponibilizada no interior das famlias.

Elas se configuram como locais de ensaio e erro, onde somos assisti-
dos por nossos pais na tarefa de nos relacionarmos com o mundo. Po-
rm, nem tudo desta tradio pode ser transmitido pelos familiares. A
Os critrios de seleo
escola, em particular, tem papel fundamental na elaborao sobre quais elementos do
desta viso de mundo. Ela, como instituio social, incumbiu-se saber devem ser ensinados
de boa parte da tarefa de transmisso das formas de entendimento no so totalmente
culturalmente estabelecida em determinado momento histrico. Todo claros. Eles so fortemente
influenciados por critrios
tipo de conhecimento sistematizado socialmente, ou seja, que trans- definidos no interior da
cendem o dito senso comum, fica a cargo da escola. Ela tem como prpria sociedade.
um de seus papis sistematizar a transmisso das experincias cole-
tivas passadas bem sucedidas e adapt-las s necessidades atuais, vi-
sando a preparar as futuras geraes para enfrentar o mundo de hoje.
O currculo materializa este ideal, propiciando formas eficientes de
apreenso dessa experincia anterior, sempre visando ao crescimen-
to individual, assim como a autonomia e a comunicao das pessoas
no cotidiano.
Vamos, ao longo deste captulo, analisar o quanto a escola tem cum-

prido o papel de transmissora de uma tradio que auxilia os indiv-
duos a adquirir uma viso de mundo adequada ao seu desenvolvi-
mento pessoal e social. Ou seja, o quanto os indivduos se beneficiam
em sua vida cotidiana de tudo o que ensinado na escola, pois disto
depende o prprio progresso da sociedade e o bem-estar dos indiv-
duos que dela participam. No procuraremos focar o ensino escolar
como um todo, mas especificamente o ensino de Fsica, embora boa
parte de nossa anlise possa se aplicar a outras reas do saber, em
particular ao ensino das cincias naturais. Neste sentido, o ensino de
Fsica deve ser pensado como integrante de uma saber cientfico a ser
transmitido dentro das condies e contextos definidos pela escola.
Isto significa dizer que os objetivos do ensino de Fsica no se super-
pem integralmente queles presentes no contexto cientfico de sua
produo. A menos que se esteja pensando na formao de cientistas,
o conhecimento Fsico deve ser submetido s necessidades de uma
educao propedutica que permita aos indivduos incrementarem
seu entendimento sobre o mundo em que vivem.
Como o conhecimento Fsico pode auxiliar a conhecer o mundo que

nos cerca? De que forma o conhecimento Fsico pode ser utilizado

para gerar aes no cotidiano? Como gerar autonomia em um cida-
do moderno atravs da sua alfabetizao cientfica? Questes desse
tipo deveriam e devem pautar a elaborao dos currculos disciplina-
res de Fsica.
13.2 O que so modelos?
Os modelos construdos, sejam por cientistas, sejam por estudantes,

tm por objetivo a busca de uma melhor compreenso da natureza.
Assim, os construtos da natureza, so objetos de conhecimento e
representam a fonte potencial e inesgotvel de fatos sobre os quais vai
se construir alguma explicao e estabelecer algum tipo de relao.
Os construtos da natureza nem sempre so vistos do mesmo modo
pelos seres humanos. Se tomarmos como exemplo um arco-ris, um
fsico o ver como o resultado da decomposio da luz branca. Um
poeta ver o arco-ris como fonte de inspirao para um poema e
talvez at descreva cores diferentes. Um artista plstico poder v-
lo como fonte de inspirao para um quadro. Tambm a concepo
de uma rvore, poder ser diferente, para seres humanos de forma-
es diferentes, como um bilogo, um fsico, um artista. A natureza
bruta, que o construto coletivo de um objeto do conhecimento,
dependendo da viso de cada indivduo, pode se apresentar em obje-
tos de conhecimento diferentes. Se considerarmos um mesmo objeto
de conhecimento para um estudante e um cientista, acreditamos que
um dos fatores que influenciar a construo de uma explicao so-
bre esse objeto do conhecimento o estabelecimento de condies
de contorno. Essas condies so mais facilmente delimitadas pelos
cientistas do que pelos estudantes.
Bunge (1974) defende que a conquista conceitual da realidade comea

com as idealizaes. Esta conquista ocorre quando, pela classificao
de traos comuns, estabelece-se o objeto-modelo ou modelo con-
ceitual de uma coisa ou de um fato e se atribui a ele propriedades
possveis de serem tratadas por teorias. A construo de uma teoria
do objeto-modelo implica a construo, segundo Bunge, de um mo-
delo terico.
Bunge define modelo terico como um sistema hipottico-dedutivo

que vlido para um objeto-modelo. Ele chama a ateno para o fato
de que todo modelo parcial, j que a observao, a intuio e a ra-
zo, que so componentes do trabalho cientfico, no permitem, por
si mesmas, o conhecimento do real. Mas ele tambm assinala que o
218
mtodo da modelagem e da sua comprovao mostrou-se bem suce-
dido na apreenso da realidade.
Para Kneller os modelos so a essncia das teorias e ele faz a seguinte

classificao para eles: modelo representacional, modelo imaginrio e
modelo terico.
Modelo representacional, tambm conhecido como maquete,

uma representao fsica tridimensional, como um modelo do
sistema solar apresentado em museus, como o de um avio ou
um modelo de bolas da estrutura de uma molcula.
Modelo imaginrio um conjunto de pressupostos apresenta-

dos para a descrio de como um objeto ou sistema seria, se
fossem satisfeitas determinadas condies ou pressupostos. Um
modelo imaginrio pode servir para propor que a estrutura ima-
ginria semelhante estrutura real. Um exemplo de modelo
imaginrio o modelo mecnico do campo eletromagntico de
Maxwell. Ele descreveu esse campo como se fosse regido pelas
leis da mecnica newtoniana.
Modelo terico tido como o tipo mais importante de modelo

utilizado pela Cincia. definido como um conjunto de pressu-
postos que tratam de explicitar um objeto ou um sistema. (Mo-
delo de bola de bilhar, modelo corpuscular da luz). Um modelo
terico atribui ao objeto ou sistema uma estrutura ou meca-
nismo interno. Esta estrutura ou mecanismo responsvel por
certas propriedades do objeto ou sistema descrito pelo modelo.
No caso dos modelos fsicos, alm dessas caractersticas, ele
deve ser expresso na forma de equaes matemticas.
13.3 Modelizao: construindo modelos escolares
A modelizao um processo que consiste na elaborao de uma

construo mental que pode ser manipulada e que procura compre-
ender um real complexo. Para Larcher (1996), a modelizao no ensino
pode ser utilizada tanto em situaes gerais, quando novos conheci-
mentos so apresentados, quanto em situaes particulares, quando
o aluno j dispe dos conhecimentos necessrios. A autora lembra
que a modelizao deve sempre ser norteada por uma questo, ento,
a primeira condio a ser satisfeita pela atividade de modelizao
fornecer uma resposta para a questo que a originou.

As imagens, smbolos, esquemas, grficos e maquetes so ferramen-
tas que auxiliam a atividade de modelizao.
A importncia delas est no fato de permitirem a manipulao e a

comunicao de um modelo. Entretanto, a construo de significados
para estas ferramentas pode acarretar problemas. Um deles est re-
lacionado com a comunicao. Na Fsica do Ensino Mdio, comum
o aluno ter dificuldade de compreenso de um modelo devido lin-
guagem formal utilizada. Uma flecha, por exemplo, pode representar
fluxo de calor ou pode representar uma grandeza vetorial. A distino
entre estes significados nem sempre evidente para os alunos e acaba
se tornando uma fonte de dificuldades. Um outro problema est asso-
ciado ao fato de que uma figurao composta de aspectos que nem
sempre tm significado para o modelo. Um exemplo desta situao
a cor utilizada para representar o tomo nos desenhos que aparecem
nos livros didticos. Ento, as formas de uma figura simblicas e dos
smbolos utilizadas podem ou no ter significado no modelo e a sua
importncia deve ser relativizada, de modo a evitar que aspectos irre-
levantes sejam supervalorizados durante a modelizao. E o principal:
o aluno deve entender que modelo no rege o fenmeno da natureza
mas tenta explic-lo, entend-lo. comum o aluno assumir o modelo
como sendo a realidade, a natureza, imaginando que a natureza est
submissa ao modelo. Este o resultado de um ensino dogmtico!
Os modelos no so ideias surgidas do nada. Eles so resultados

de um processo. O processo de construo ou de apropriao de
um modelo j construdo denominado de Modelizao. Na Hist-
ria da Fsica, temos inmeros exemplos de modelizao, dentre elas
a construo dos modelos atmicos, a explicao do funcionamento
de fenmenos eltricos, a explicao da propagao de calor em um
corpo slido.
Existem vrios aspectos que podem diferenciar os modelos constru-

dos por um cientista e por um aluno. Um deles o nvel de sofistica-
o dos mesmos. Por meio de um modelo, o cientista procura explicar
o maior nmero de eventos que se relacionam entre si. J o estudan-
te, muitas vezes, fica satisfeito quando seu modelo explica apenas o
evento que foco de sua ateno no momento. Alm disso, embora
possuidores de estruturas cognitivas essencialmente semelhantes,
o estudante de modo geral no domina ou no dispe de um fer-
ramental matemtico que permita estabelecer relaes mais amplas
sobre um determinado fenmeno. Alguns trabalhos vm apontando
as dificuldades de compreenso de conceitos fsicos relacionados com
a falta de domnio do ferramental matemtico, tais como no uso de
220
grficos, de notao vetorial e em transitar nas diferentes formas de
representao de funes (dados na forma de tabela, representao
grfica e representao analtica equao).
Assim, a Matemtica um aspecto que diferencia tanto a capacidade

de modelizar como os modelos construdos por estudantes e cientis-
tas. Ela fornece um conjunto de estruturas dedutivas, por meio das
quais se expressam as leis empricas ou princpios tericos. Neste
contexto, ela uma forma de linguagem e ferramenta, por meio da
qual so estruturadas as relaes entre os elementos constituintes de
uma teoria.
Por ser forma de linguagem do conhecimento fsico, a Matemtica

tem papel relevante no ensino, tanto quanto tem no processo de pro-
duo. Deve-se oportunizar que o aluno conhea os modelos ma-
temticos, de modo que possa utiliz-los e interpret-los em suas
diferentes formas de representao: algbrica, grfica, em forma de
tabelas, exemplos e contra-exemplos.
13.4 Conhecimento, ensino e utilidade

Texto 7
Construindo a realidade: modelizando o mundo atravs da fsica
(Extrato adaptado de: Pietrocola, Mauricio. (Org). Construindo a Rea-
lidade: modelizando o mundo atravs da Fsica. In: Ensino de fsica: con-
tedo, metodologia e epistemologia em uma abordagem integradora.
Florianpolis: EdUFSC, 2001)
Embora essencial para entender o mundo de hoje e suplantar os desafios

ao entendimento presentes em nosso cotidiano, a cincia escolar parece mui-
to distante deste ideal. Para ter certeza disto, basta lembrar de algumas lies
presentes no ensino tradicional de Fsica em Nvel Mdio.
Tomemos por exemplo, a Cinemtica, um dos primeiros tpicos tratados

neste contexto. Ele destinado ao estudo dos movimentos de corpos e inicia-
se invariavelmente com o estudo do movimento do ponto material. Porm,
quem j teve a oportunidade de observar o movimento de um ponto mate-
rial no seu cotidiano? Na verdade, os pontos mais conhecidos aparecem nos
livros e geralmente encontram-se parados! Os alunos devem se perguntar,
mas que coisa essa que meu professor quer que eu aprenda? Para que estudar
o movimento de uma coisa que na realidade sequer existe?

Duas respostas imediatas poderiam vir cabea de um aluno: na primei-
ra, o estudo do ponto material se justificaria, pois ele cai na prova! Ou seja,
as regras do jogo so claras: o professor ensina, o aluno aprende e tudo me-
dido na avaliao; o sucesso na prova possibilita o acesso s etapas posteriores
da escolarizao e o reconhecimento social, manifestado principalmente no
interior da famlia. Outra forma de justificar o estudo do movimento do pon-
to material seria mostrar que ele uma forma simplificada de entender o
movimento de corpos em geral. Nesse caso, situaes reais presentes no coti-
diano, como o movimento de uma pedra arremessada por um estilingue, ou
o movimento de um carro numa estrada, seriam a origem e chegada desse
estudo. A complexidade das situaes enfocada obrigaria a um recuo estrat-
gico visando simplific-la para poder posteriormente trat-la realmente.
Em geral, o aprendizado da Fsica se impe na escola atravs da primeira

opo, ou seja, o professor faz uso do poder de gerenciar o que foi definido
como Contrato Didtico introduzindo os conhecimentos a sua maneira. Em
se tratando de uma espcie de jogo estabelecido entre partes (professor e
alunos) na sala de aula, uma das regras bsicas que cabe aos alunos apren-
der para obterem sucesso nas avaliaes; j ao professor, entre outras coisas,
cabe produzir avaliaes dentro das possibilidades dos alunos, isto , previ-
sveis a partir do que ministrado na sala de aula. O mais interessante nessa
forma de abordar as relaes escolares, que, embora muito bem estabele-
cidas tais regras so tcitas.
No de estranhar que ao termino das avaliaes, os alunos rapidamente

se esqueam de tudo o que foi aprendido. Em geral, poucos dias depois das
Na verdade, o termo provas, todo o conhecimento fsico se esvanece como cera exposta ao Sol. Os
aprendido aqui est
ainda tradicionais exames para ingresso no ensino superior, os famosos vestibu-
mal empregado, visto
que o mais comum lares, so o exemplo mais contundente do sentimento de tempo perdido es-
aceitarmos a idia de que tudando Fsica. Embora haja enorme esforo e dedicao de vrios candidatos
o que significativamente em aprender Fsica para obter sucesso na disputa por uma vaga na Universi-
aprendido no
dade, em geral, aqueles que optam por carreiras no-cientficas poucos retm
facilmente esquecido.
Moreira (1999) oferece desse conhecimento. O conhecimento fsico passa a ser visto como um lastro
uma explanao que deve ser rapidamente abandonado, pois j tendo cumprido sua funo no
sobre aprendizagem contrato didtico anterior, passa a ser encarado como cultura intil.
significativa.
Frente a um mundo repleto de estmulos e desafios que se alternam ra-

pidamente, os conhecimentos tornam-se obsoletos rapidamente. O conheci-
mento promovido pelas aulas tradicionais de Fsica, por estabelecer poucas
relaes com o mundo real, e vincular-se quase que exclusivamente com o
mundo escolar, em geral visto como desnecessrio. Um conhecimento cuja
funo limita-se sala de aula, em particular para a realizao de provas,
srio candidato a ser descartado. Os alunos terminam por estabelecer com
ele vnculos profissionais, pois enquanto submetidos ao contrato didtico
222
portam-se como profissionais da sala de aula. No estabelecem com o
conhecimento vnculos que extrapolem a escola e suas exigncias. Enxergar
o conhecimento fsico como meio eficaz de entender a realidade que nos
So aqueles que
cerca garantiria vida ps-escolar ao mesmo, permitindo o estabelecimento de no se do em base
vnculos afetivos, que seriam duradouros. exclusivamente racionais.
Na verdade, alguns textos didticos e mesmo professores bem intenciona-

dos, procuram alimentar nos alunos a esperana de que aquilo que foi visto na
sala de aula de forma terica e abstrata se relaciona com a realidade cotidiana.
Desenhos de carros de Frmula 1 e avies povoam os captulos de Cinemtica
dos livros didticos, assim como motores a exploso, feixes de raios laser e
satlites de comunicao em outros tpicos. Tais referncias so formas de es-
tabelecer a Fsica como uma cincia da natureza e mostrar que ela se debrua
sobre objetos e situaes reais. Embora isto seja essencialmente verdadeiro, a
continuao dos captulos desses livros e das aulas no mais faz referncia a
estas situaes reais. O que parece que tais referncias so colocadas como
simples objetos motivacionais, chamarizes que acabam por tornar o ensino
de Fsica enganoso. Os alunos aguardam ansiosamente o momento em que to-
dos aqueles contedos tericos, apresentados como simplificaes tiradas di-
retamente do cotidiano, ganhe realismo e lhes capacite a melhor interagir com
o ambiente em que vivem. Porm, em geral, este momento nunca chega.
O que se deve esperar de um conhecimento Fsico que pouco se relacio-

na com a realidade cotidiana? Em geral, que ele sirva apenas para passar de
ano ou seja, para cumprir os requisitos presentes na escola.
Em geral, o conhecimento que nos acompanham por toda vida, so

aqueles que, de um lado, nos so teis, e por outro, que geram algum tipo
de prazer. fcil atribuir aos conhecimentos Fsicos a capacidade de ser til. A
discusso acima relacionada ao cotidiano tecnolgico em que vivemos deixou
isso claro. Mas ser que a Fsica pode ser fonte de prazer, assim como o a
msica e as artes em geral? Acredito que sim, pois se atravs dela pudermos
enxergar um mundo diferente daquele que se nos apresenta a percepo
imediata, teremos sensao de ganhar intimidade com a realidade. E as rela-
es vivenciadas intimamente so as mais susceptveis de gerar prazer. Veja-
mos o que diz Robilotta (1986:8) sobre este ponto:
Existem outros modos (alm do racional) de conhecer o mundo fsico, poss-

vel um relacionamento do tipo sentimento. Um tal modo de conhecer ca-
racteristicamente no formal, pode ser no verbal e acontece num mundo de
coisas s quais se atribui um certo grau de realidade. O acesso a esse mundo
feito por meio de sensaes, palavras, imagens e intuio, e a mente busca a
intimidade do objeto a ser conhecido. Neste tipo de conhecimento no existe
a clareza fria da razo.

Este posicionamento pode parecer romntico e fora dos objetivos de
um curso de cincias. Seria mais comum associar este tipo de declarao ao
ensino das artes, como teatro, msica, pintura, etc. Porm, a declarao de
uma aluna da licenciatura, solicitada a se manifestar sobre a abordagem dada
ao tema cores num livro didtico de Fsica, vai mesma direo:
Essa incompleteza no entendimento [gerada pela falta de profundidade na

abordagem] acaba por desestruturar aquela que a idia principal em citar
coisas do dia-a-dia, ou seja, a de o aluno compreender a natureza, criando
uma agradvel sensao de poder perante isto e notar que tudo dentro
da Fsica sim muito til e se a ele [ ao aluno ] pedido que faa muitas
contas 'chatas' [como clculos e exerccios] para que tenha o raciocnio de-
senvolvido o suficiente para entender muitas coisas. (Declarao de professora
participante de Curso de Aperfeioamento em Ensino de Fsica na UFSC)
Sua anlise engrossa os argumentos at aqui levantados para entender par-

te dos malogros do ensino de Fsica. A jovem manifestou a agradvel sensao
de poder perante a natureza. Talvez teria sido melhor dizer agradvel sensao
de intimidade com a natureza, significando compreenso no seu nvel mais
profundo, quando se conhece para alm das aparncias. Nesta interpretao,
intimidade com a natureza tanto pode resultar em aes transformadoras
visando a realizao de projetos individuais ou coletivos, ou em sentimento
de afeio, resultante da busca vitoriosa de entendimento do que se esconde
por trs dos fenmenos naturais. A intimidade com a natureza gerada pelo
conhecimento Fsico resulta na ampliao da viso de mundo, pois possvel
nestes casos vislumbrar uma realidade no imediata. Este tipo de sentimento
muito prximo daquele gerado no contexto da prtica religiosa ou mstica;
acessa-se um nvel de realidade atravs das prticas especficas, como a f, a
meditao etc. O sentimento de realidade fruto do vislumbrar de um novo
mundo coerente, plausvel, mas at ento desconhecido.
Construo e realidade
Mas como se ensina visando o estabelecimento de um conhecimento
do tipo sentimento com o mundo fsico? Como garantir uma aprendizagem
que capacite os alunos a ganhar intimidade com o mundo atravs do conhe-
cimento. Parece-nos condio bsica mostrar que o conhecimento nos revela
uma faceta do mundo at ento desconhecida. Ou, de outra forma, parece
que a intimidade gerada pelo sentimento de estarmos diante de algo que
ao mesmo tempo novo e velho; velho, pois se trata do mundo cotidiano que
temos contato ao longo de muito tempo; novo pois aprendemo-lo de outra
forma, como se fosse de uma perspectiva nunca antes adotada. Isto passa
pela tomada de conscincia de uma nova realidade, acessada atravs do co-
nhecimento fsico aprendido.
224
Para levarmos nossos alunos a atingirem este estado de sentimento de-
vemos ensin-los a construir este acesso ao mundo. Se quisermos que os
alunos ampliem seu sentimento de realidade sobre o mundo atravs do co-
nhecimento Fsico preciso que um dos objetivos de ensino seja a constru-
o dos pr-requisitos necessrios para isto. Porm, diferentemente do que
possamos pensar, nossa apropriao do sentimento de realidade se d de
maneira complexa. Todo acesso ao mundo indireto, mediado por formas de
compreenso preexistentes. Num primeiro momento esta afirmao poder
parecer absurda, pois aparentemente a realidade algo concreto, composta
de objetos dos quais nos apropriamos diariamente de forma imediata? Onde
reside a complexidade de aes deste tipo? A discusso a seguir sobre
a construo do conceito
Para entender isto, ser necessrio primeiramente promover uma peque- de realidade no cotidiano
inspirada nos livro
na discusso acerca do termo realidade e sua significao. de Berger e Luckmann,
intitulado A construo
O mundo cotidiano habitado pelos objetos que encontramos todos os Social da Realidade
dias, como carros, rvores, casas, ruas, etc o que concebemos como sendo a (1985).
Realidade existente. Ela foi escrita com letra maiscula por que a concebemos
como nica, imutvel e permanente. Assim, devemos inicialmente definir o
nvel de realidade que nos mais imediato como realidade cotidiana ou rea-
lidade associada ao mundo cotidiano. Este mundo aquele que partilhamos
com boa parte dos indivduos com quem convivemos e percebemo-lo de
maneira pouco refletida. A comunicao no dia-a-dia fortemente baseada
neste mundo cotidiano. O sucesso nesta tarefa evidencia que o comparti-
lhamos com os indivduos que nos rodeiam e mesmo com aqueles que no
nos so to prximos. Ao nos referirmos a coisas do mundo temos certeza
de sermos entendidos, pois sabemos que nossos interlocutores partilham do
mesmo mundo que ns, inclusive atribuindo aos objetos que neles existem
os mesmos nomes e significados. Ao dizer palavras como caneta, pedra, vaca,
raiz, etc., estamos na verdade exprimindo-nos sobre formas de representao
pr-estabelecidadas dentro de determinado grupo social.
Dentre os elementos que encontramos na realidade cotidiana esto pre-

sentes no somente objetos como canetas, pedras e outros. Aromas e melo-
dias, por exemplo, tambm so objetos reais. Sua incluso como elementos
da realidade pode ter gerado alguma surpresa por no serem eles materiais,
entretanto fazem parte dela, na medida em que podem ser pensados en-
quanto unidades de conhecimento e significao, sendo relacionados com os
demais objetos que povoam nosso cotidiano. Por exemplo, posso me referir
s melodias que ouvi ontem no rdio ou aos aromas que lembram minha in-
fncia. Ao pronunciar estas palavras estou mostrando que tais objetos so to
reais como a pedra que chutei na semana passada e me deixou uma cicatriz
no p esquerdo. A distino entre coisas materiais no diminui o grau de

realidade dos objetos. No mesmo sentido, os seres vivos, sejam eles animais
como vacas, pardais e lagartixas, vegetais como rvores, rosas e samambaias,
ou seres humanos tambm fazem parte deste mundo real, pois convivemos
com alguns deles diariamente e podemos aprender a conhecer suas carac-
tersticas, seus hbitos, suas preferncias e sensibilidades. Ou seja, algumas
de suas caractersticas importantes podem ser aprendidas e utilizadas para
reconhec-los. Mesmo quando algumas delas se modificam no tempo, pos-
svel continuar a consider-las como coisas, pois as mudanas em geral no
so to drsticas a ponto de que se tenha a sensao de se encontrar frente
a novos objetos a cada instante. Assim, temos o sentimento de viver num
mundo real e concreto no sentido de que podemos tratar tudo que l exis-
te como coisas reais. Alm disto, sou capaz de produzir aes eficazes neste
mundo real, quando, por exemplo, me desvio de um buraco ou quando evito
sair sem guarda-chuva num dia chuvoso. Sinto o mundo real quando sou
capaz de distingui-lo do que no real. Quando sonho que roubei algum
Muitas vezes ao e ao acordar relaxo por saber que no terei problemas com a policia, estou
mencionarmos o termo
realidade estaremos na exercitando meu poder de distino entre real e irreal.
verdade nos referindo
ao sentimento de Assim, temos a sensao de vivermos imersos num mundo real imediato
realidade. Estes dois e nico, composto de objetos imutveis com mesmo significado para mim e
sentidos se superpem
freqentemente, pois para os demais seres humanos. Porm este apenas um nvel de realidade
em geral nos referimos do mundo, pois este mesmo mundo pode de alguma forma variar. At os
realidade como resultante objetos materiais que povoam o cotidiano podem se modificar em funo do
de nossos mecanismos de contexto. Por exemplo, as mesmas rvores que encontro todo dia no meu
percepo. Neste sentido,
o que entre em jogo o caminho para o trabalho e que praticamente no chamam minha ateno,
sentimento de realidade tm um significado novo para um botnico. possvel que ele as agrupe
associado ao processo segundo caractersticas precisas; avalie seu crescimento ao longo do tempo;
de percepo. A menos acompanhe seu estado de sade e mesmo vislumbre alguns tipos de cuidados
que estejamos falando
de realidade no sentido especiais que deveriam ser tomados. O mesmo aconteceria com uma pilha de
ontolgico, isto da sua livros velhos e empoeirados deixados no sto de uma casa. Um catador
dimenso ltima, do os veria apenas como papel a ser pesado e vendido, pois disto depende a so-
que ela em si prpria, brevivncia de sua famlia. Para um historiador, poderia tratar-se de fontes de
estaremos identificando
realidade ao sentimento informao inestimvel, que resolveriam alguns problemas histricos cruciais.
de realidade identificada. Embora se trate sempre dos mesmos elementos, a realidade a eles associados
pode variar muito.
Este filme pode ser obtido Tomemos outro exemplo, extrado do filme Os deuses devem estar lou-
em vdeos locadoras e cos, exibido na dcada passada e que fez relativo sucesso no cinema. Este fil-
serve como metfora para me ambientado na Austrlia conta a saga de um nativo que se v incumbido
as discusses envolvendo a
pelo seu povo da misso de devolver civilizao uma garrafa de coca-cola,.
construo da realidade e
sua dependncia cultural. A garrafa literalmente cai do cu ao ser atirada de dentro de um pequeno
avio, dando a impresso de que havia sido enviada pelos deuses. O novo
objeto passa a ser cobiado por todos os membros da comunidade por sua
versatilidade na execuo de diversas tarefas domsticas, gerando confuso
226
na tribo. As tarefas para as quais ela utilizada na tribo no se relacionam ao
transporte de gua, como poderamos pensar. Ela acaba sendo usada para
amassar, bater, espremer. No filme fica clara a mudana de significao e
conseqentemente de identidade do objeto ao adentrar na tribo. Isto pode
ser entendido primeiramente pelo fato da gua no ser um elemento suscep-
tvel de trocas no contexto do filme, alm disto por o vidro ser desconhecido
no local e finalmente pela gua utilizada ser armazenada em outros tipos de
recipientes. A realidade por ns atribuda ao objeto garrafa de coca-cola e
seu realismo no evitaram que ela fosse susceptvel de um processo de objeti-
vao especfico no interior da tribo. As idias e interesses disponveis no con-
texto local, isto repletos de componentes culturais pr-existentes fez com
que a realidade associada ao objeto garrafa fosse modificada quando esta
passou a ser apreendida por estes indivduos. Por se tratar de um novo ele-
mento no seu mundo cotidiano, ele foi apreendido segundo os interesses e
idias localmente definidas. Caso no houvesse tanta confuso gerada pelo
seu aparecimento, sua perenizao na tribo poderia gerar objetivao, dimi- Ato de tornar algo de
domnio pblico, acessvel
nuindo com isto as formas subjetivas de apreenso pelos diversos membros
a um grande nmero de
da tribo. Caso isto ocorresse, teria se produzido a standartizao do elemento pessoas.
garrafa, gerando o objeto garrafa no mundo cotidiano da tribo.
Em linguagem mais tcnica, diramos que inicialmente um novo elemen-

to introduzido num meio gera representaes idiossincrticas (individuais)
e, por conseguinte, subjetivas na medida em que ganham sentido particular
para cada um; interesses comuns, comunicao e troca de experincias en-
tre os indivduos presentes neste meio geram necessidade de padronizao.
Disto resultou a construo de um objeto que daqui para frente passaria a
ser considerado como uma parte da realidade cotidiana desta comunidade,
integrando desta forma o mundo cotidiano destes indivduos. A percepo
do mundo envolve, ento, objetivaes de processos e significaes subjetivas,
pois dizem respeito a coisas com as quais temos sempre relaes individuais,
porm mediadas por interesses e idias que forjadas em coletividades. O fato
de no podermos apreender diretamente o mundo implica na impossibilida-
de de se atingir um nvel de realidade absoluta. Ou seja, somos obrigados a
construir dia a dia nosso sentimento de realidade. Neste sentido, podemos
dizer que todo sentimento de realidade fruto de processos de standarti-
zao de representaes inicialmente subjetivas, que resultam em objetos a
serem considerados como reais. O mundo cotidiano seria ento o resultado
deste processo de construo de objetos com validade social.
Porm se os objetos construdos enquanto partes deste mundo so im-

portantes e, portanto, carregam consigo uma parte do sentimento de rea-
lidade, eles no o esgotam. O sentimento de realidade alicera-se tambm
nas mtuas relaes estabelecidas entre os objetos que povoam o mundo. A

idia de realidade tem como atributo fundamental o fato de fazer sentido aos
indivduos. O cotidiano em particular apresenta esta caracterstica de forma
muito intensa. Tanto que nos referimos a ele em geral pela srie de situaes
que se repetem no fluxo temporal. A rotina uma das caractersticas mais
importantes do cotidiano. Identificamos nosso cotidiano com as atividades
rotineiras que temos ao longo dos dias. Por exemplo, diramos que o fato
de determinada pessoa sempre acordar em determinada hora, tomar caf
da manh e partir ao trabalho faz parte das atividades cotidianas do mundo
dos trabalhadores. A repetio destas atividades no causa estranheza; j sua
interrupo mereceria reflexo e busca de justificativa, quando, por exemplo,
ficamos sabendo que ele adoeceu num suposto dia de trabalho e no saiu de
casa. Esta justificativa nos parece convincente, ou seja, d sentido ao mundo,
pois podemos entender que uma pessoa doente no pode cumprir sua rotina.
Mesmo que aparentemente a quebra da rotina modifique nossa represen-
tao da realidade cotidiana, ela recuperada pelo fato de conseguirmos
entender a sbita mudana. Garantimos nosso sentimento de realidade ao
dizermos que normal no mundo dos trabalhadores, algum doente no
trabalhar.
Ainda seria possvel conceber um mundo cotidiano diferente, embora

ainda composto por seres humanos, que dormem acordam, tomam caf da
manh e trabalham (mesmo que eventualmente). Um indivduo que pudesse
levantar-se todo dia, tomar caf da manh e jogar tnis, poderia ser enten-
dido como pertencente a uma realidade cotidiana da aristocracia e seria en-
tendida como uma realidade diferente daquela dos trabalhadores. Embora os
objetos sejam os mesmos (pois mesmo um trabalhador pode jogar tnis!), sua
organizao global resultou numa realidade cotidiana diferente.
importante notar que a coerncia entre os elementos (sejam eles ob-

jetos ou situaes) presentes nessa realidade torna-se ingrediente decisivo na
constituio desse sentimento de realidade ao qual nos referimos anterior-
mente. Caso no tivesse sido possvel recuperar a coerncia na situao de
eventos citados no exemplo do trabalhador doente, poderia pairar dvida
sobre o quanto ela seria real. Lembremo-nos do sonho no qual roubei. A no-
implicao criminal do meu ato foi assumida dentro de um contexto irreal,
pois admiti que o sentimento que tive ao acordar, embora parecesse real, no
era decorrente de aes num mundo real. No havia necessidade de esperar
conseqncias coerentes decorrentes deste ato. Caso eu fosse acordado por
um policial que me indagasse sobre fatos ocorrido na noite anterior, teria
indcios de que talvez o que pensei ser um sonho tivesse algo de real. Talvez
sofresse de sonambulismo e no soubesse, o que novamente recuperaria o
sentido da realidade, isto a coerncia entre os fatos.
228
Assim admitir que o mundo cotidiano no qual vivo goza de coerncia am-
plia o foco de nossa discusso sobre a realidade do mundo ligada aos objetos
nele presentes para as relaes existentes entre eles, tornando-o um todo
com organizao coerente. A noo de realidade associada aos elementos do
mundo pode variar de indivduo para indivduo, em funo de interesses,
necessidades e contexto social. Ao mesmo tempo, as prprias relaes poss-
veis entre objetos presentes neste mundo podem fornecer nveis de realidade
diferentes.
Modelos fsicos e a realidade

Mas como toda discusso acima pode ser importante para quem ensina/
aprende Fsica?
Isto fica mais claro quando lembramos que o Fsico busca conhecer o
mundo. Ou seja, a Fsica constitui-se numa forma coletiva e organizada de
produzir representaes coerentes sobre do mundo fsico, que parte do
mundo natural. Assim, podemos dizer que deste processo resulta um nvel
de realidade, que poderamos definir como a realidade Fsica. Por se tratar
de um processo de conhecimento encaminhado por seres humanos, a reali-
dade Fsica possui caractersticas muito semelhantes quelas descritas acima,
para a realidade associada ao mundo cotidiano. Trata-se tambm de uma
construo social, porm aperfeioada ao longo dos ltimos sculos. O social
envolvido se limita sociedade cientfica que vem produzindo tal conheci-
mento, sendo tambm guiada por interesses e submetida a necessidades de
comunicao. Isto imprima realidade fsicas caractersticas particulares, que
a diferencia da realidade no sentido cotidiano. Pois, os interesses e a forma
de comunicao no interior da sociedade dos Fsicos adquirem caractersticas
distintas daquelas da sociedade em geral.
A Fsica tornou-se uma das primeiras cincias a se constituir aps o renas-

cimento. Encontramos nos trabalhos de Descartes, Galileu, Newton e con-
temporneos, elementos que viriam a aglutinar uma prtica de prospeco
do mundo natural que se tornaria sistemtica e produziria resultados interes-
santes. A separao entre corpo e alma, ou melhor, a focalizao do conheci-
mento sobre o mundo da matria, o uso das experincias como forma de es-
tudar os fenmenos naturais, e a introduo sistemtica da matemtica como
forma de expressar as propriedades do mundo so alguns destes elementos.
A continuidade dos estudos cientficos introduziu novos elementos, gerou
prticas regulares de conduta, ao mesmo tempo em que introduziu novas
formas de proceder. O fruto deste processo resultou numa prtica cientfica
standartizada, ao qual muitos se referem como mtodo cientfico. No entanto,
isto nada mais do que uma forma de proceder legitimada pelo histrico de
sucessos e erros da comunidade de pesquisa.

O conhecimento produzido pela aplicao deste saber cientfico gera
uma forma coerente de conceber o mundo. No o mundo em sua totalidade,
mas uma parte dele, pois a forma de conhecer ditada pela cincia Fsica va-
loriza algumas facetas do mundo, ao mesmo tempo em que excluem outras.
Por exemplo, enquanto que o movimento da Lua uma parte do mundo que
foi/ motivo de intensos estudos na Fsica, os sentimentos causados pela Lua
nos enamorados, por exemplo, j no . Isto define um mundo fsico que
pode ser objeto de estudo dos mtodos atuais praticados no interior desta co-
munidade cientfica. Isto no significa que os efeitos sentimentais do luar no
possam vir a ser um dia objetos de estudo da Fsica, pois os procedimentos
cientficos so dinmicos, modificando-se constantemente.
O conhecimento cientfico produzido nos estudos sobre o mundo traduz

em uma forma de conhecer o mundo muito particular, revelando desta forma
uma realidade diferente daquela acessvel pelo leigo. A realidade Fsica ento
resultado de um processo de interpretao do mundo, pautado por mtodos
e tcnicas que se diferenciaram ao longo do tempo das prticas cotidianas.
Esta interpretao particular do mundo, como tambm ocorre no caso da in-
terpretao artstica, religiosa, mtica etc resulta da capacidade criativa do ser
humano. incorreto considerar que o mundo se resuma a uma s realidade
possvel, assim como tambm incorreto dizer que no h realidade alguma
associada a ele. Pois tudo depende das formas utilizadas para conhec-lo. As
realidades estando sempre condicionadas s formas que procedemos para
isto. No h sentido em indagar-se sobre a realidade absoluta do mundo,
pois em geral no se trata de discutir sobre a realidade em si, como dimenso
ontolgica do mundo, mas sobre a atribuio possvel de ser feita sobre esta
realidade. A realidade cotidiana e a realidade Fsica associam-se ambas ao sen-
timento de real descrito no item anterior. Podemos nos referir a elas como n-
veis de realidade diferentes, pois se a primeira acessvel a qualquer cidado
ocidental vivendo no final do sculo XX, a segunda s acessvel quele que
se proponha a incorporar os mtodos de proceder da cincia Fsica. Portanto
a realidades so sempre noes relativas: ao conhecimento senso comum,
ao conhecimento cientfico, ao conhecimento artstico etc. Enquanto que o
sentimento de realidade algo absoluto, pois no parece ser possvel ao ser
humano se passar de tal sentimento. Passamos toda nossa vida alternando
nossas formas de perceber a realidade.
O conceito de modelo define com clareza este jogo entre a realidade e

o conhecimento que a torna possvel sua construo. No seu estado puro,
o conhecimento se reveste de um carter conceitual e aparentemente sem
vnculos com a realidade. Tomemos, por exemplo, o Princpio da Inrcia (ou
para alguns a primeira lei de Newton). fcil perceber que ela no se aplica
diretamente ao mundo das coisas. Os objetos em geral no se comportam
230
seguindo a premissa de manterem seu movimento na ausncia de resultante
de foras agindo sobre eles. Porm, podemos imaginar estes objetos como
pertencentes a uma realidade, no caso a realidade Fsica construda atravs
das leis da mecnica newtoniana. Assim objetos cotidianos pertencem s
realidades cotidianas e so dotados de propriedades condizentes com este
mundo; objetos Fsicos pertencem s realidades Fsicas, e so dotados de pro-
priedades fsicas. No caso da realidade mecnica, tais objetos seriam comple-
tamente lisos e mover-se-iam numa situao sem qualquer interao aero ou
hidrodinmica. Tambm no estaria sujeito a nenhum outro tipo de interao
fsica efetiva, que pudessem alterar de alguma maneira o espao onde esto
imersos. Um tal objeto se constitui numa idealizao de objetos conhecidos,
visando integr-los na forma de conhecer da cincia. Segundo Mrio Bunge,
a modificao de objetos cotidianos em objetos Fsicos e a parte inicial do
processo de modelizao cientfica, onde se produz o que ele define como
um objeto-modelo. Ou seja, um objeto com propriedades que permite que
ele seja integrado a uma teoria Fsica. Quando isto ocorre, o comportamento
dos objetos-modelo passa a ser completamente definido pelas leis presentes
no interior da teoria. No caso acima, o comportamento do suposto objeto do
mundo mecnico seria comandado pelas leis de Newton, pelos Princpios de
Conservao da Energia e da Quantidade de Movimento etc. Dizemos neste
caso que foi produzido um modelo Fsico que diz respeito ao comportamento
de mveis presentes na nossa escala de grandeza, em baixa velocidade, longe
da ao de grandes massas. Este modelo Fsico representa tambm um tipo
de realidade Fsica, a qual poderamos chamar de mecnica, no relativstica,
no-quntica, ou simplesmente Clssica.
13.5 Modelizao de variveis
Esta seo vai exemplificar como pode ser feita uma modelizao
com abordagem experimental. Retomando o que foi discutido na se-
o 13.3, na qual vimos que a Matemtica desempenha um papel de
elevada importncia na constituio das teorias fsicas, na medida
em que um elemento estruturador dos modelos e teorias. Devido ao
modo como so construdas suas estruturas, a Matemtica utilizada
para representar modelos e teorias. Uma dificuldade apontada pelos
professores de Fsica o pouco domnio da Matemtica pelos alunos,
em particular, os contedos que concernem a funes.

Texto 8
Aproximao entre a cincia do aluno na sala de aula da 1a srie do

2o grau e a cincia dos cientistas
(Extrato adaptado de: Pinheiro, Terezinha de Ftima. Aproximao entre
a cincia do aluno na sala de aula da 1a srie do 2o grau e a cincia dos cientis-
tas: uma discusso. (Dissertao de mestrado). CED/UFSC, Florianpolis,
1996)
A necessidade de uma interface que seja ponto de partida
Como podemos pretender que o aluno, que ingressa no ensino mdio,

compreenda toda uma rede de conceitos fsicos que fazem parte da estrutura
programtica desse nvel de ensino, se ele no dispe de alguns elementos
essenciais para a construo desses conhecimentos? Como trabalhar com um
conhecimento complexo e, ao mesmo tempo, propiciar a aquisio dos ele-
mentos necessrios compreenso deste conhecimento?
Se pretendemos que haja uma aprendizagem significativa dos conceitos f-

sicos entendemos que necessrio que os alunos passem a dispor dos elemen-
tos necessrios construo desses conceitos. Nesse sentido, julgamos que h
a necessidade de etapas iniciadoras direcionadas para a aquisio desses ele-
mentos. Esses passos iniciais devem permitir que o aluno passe a ter domnio
dos modelos matemticos em contextos que proporcionem a compreenso de
que, por meio deles, o conhecimento cientfico estruturado e comunicado.
Assim, passaremos a discutir um conjunto de procedimentos que contem-

plam algumas dessas etapas iniciadoras e oportunizam a modelizao de
variveis.
Como etapas iniciadoras elas devem ser desenvolvidas no incio da pri-

meira srie do ensino mdio, onde geralmente o contedo programtico de
Fsica inclui atividades deste tipo. Na maioria das vezes, ela considerada
como uma unidade de reviso ou sntese de contedos, tais como medidas,
transformaes de unidades, potenciao, razes e propores, noes de
funes etc. Portanto, nesta unidade introdutria que podemos incluir ati-
vidades como a que vamos descrever.
Os procedimentos propostos no desenvolvimento da atividade corres-

pondem ao processo de modelizao ou modelagem matemtica. Bassanezi
(1994) define modelagem matemtica, ou modelizao matemtica, como
um processo dinmico, que consiste na transformao de problemas reais
em problemas matemticos e na interpretao de suas solues utilizando a
linguagem do mundo real.
232
O processo de modelizao constitudo, basicamente, pelos seguintes
procedimentos: motivao, formulao de hipteses, validao das hipteses
e novos questionamentos e, enunciado.
A motivao ocorre quando se apresenta ao aluno um problema signifi-

cativo ou uma questo que se relaciona com suas experincias anteriores.
neste momento que se orienta a ateno do estudante, para as coisas que
mudam ou objetos mutveis, ou seja, para a identificao das grande-
zas que se relacionam com regularidade. Tambm deve ser enfatizado que a
identificao de cada objeto de mudana implica na existncia de uma con-
ceituao prvia destes objetos. Isto significa dizer que, em algum momento,
o aluno j interagiu com estes objetos e j formulou um conceito sobre eles.
A partir da percepo da existncia de mudanas e regularidades, passa-

se formulao de hipteses a respeito dessas mudanas. Nesse momento
explicita-se as expectativas tericas que se tem a respeito do mecanismo de
regularidade observada. Esta etapa corresponde a uma aposta, pr-teo-
ria, ou ainda, a uma previso de comportamento para o objeto-modelo.
A validao das hipteses iniciada pela experimentao. o ato de atri-

buir e obter dados quantitativos dos objetos que mudam, isto , das grande-
zas que pareceram, a priori, relacionadas ou dependentes entre si. O modo
de apresentao de dados a tabela se caracteriza como uma das formas
de representao de uma funo. Para a anlise dos dados utiliza-se a cons-
truo do grfico. E a partir da distribuio dos pontos e da idealizao do
problema que se constri um modelo analtico ou algbrico para o mesmo.
Com base no modelo analtico se efetuam novos questionamentos para o
estabelecimento dos limites de utilizao do modelo construdo.
O enunciado a etapa conclusiva da atividade experimental, onde h a

comparao entre o modelo emprico, os dados experimentais e as expecta-
tivas tericas da aposta. Nesse momento, alm de uma formulao verbal
do modelo construdo, deve-se provocar discusses a respeito da generaliza-
o deste modelo, de sua aplicabilidade em outros contextos, constituindo-se
num momento de listar os possveis exemplos e contra-exemplos.
Como so desenvolvidas atividades deste tipo
As atividades so desenvolvidas de modo que o aluno passe a ter domnio

e saiba utilizar as trs formas de representao de uma funo, estabelecen-
do um modelo explicativo para um evento. Para isso, o aluno participa de
atividades experimentais, nas quais dever ficar explcito o que muda em
determinado evento e como se processa esta mudana.

Uma atividade experimental, da maneira como entendemos, pode pos-
sibilitar o desenvolvimento de habilidades na construo de grficos, anlise
de dados, interpolao, extrapolao, generalizao, bem como a compreen-
so de condies de contorno necessrias para a utilizao dos modelos. Ao
final da atividade, pode ser construdo um modelo terico sobre o evento
enfocado por ela. Deste modo, se tenta desmistificar as frmulas que, ge-
ralmente so encaradas como algo que surgiu na cabea de alguma mente
genial e que apenas alguns seres iluminados podem entend-las. Principal-
mente, espera-se que o aluno passe a conhecer e utilizar a linguagem formal
da Fsica e a compreender que o conhecimento construdo a partir da rela-
o do homem com a natureza.
As atividades so previstas para serem desenvolvidas pelos alunos, entre-

tanto elas no so auto-suficientes. Os alunos podem trabalhar em grupos
pequenos e o professor funciona como um monitor que coordena a seqn-
cia das atividades e auxilia na elaborao das hipteses analisadas. A inter-
veno do professor fundamental em diversos momentos, para que haja
discusso durante o desenrolar de cada atividade. A participao do professor
fundamental, visto que a atividade em si no d acesso ao conhecimento
e, apesar de ter embasamento emprico, no idealizada para a obteno de
dados. Isso implica que o professor deve ter clara a concepo construtivista
de Cincia que ele pretende compartilhar com seus alunos.
Os procedimentos descritos no se constituem em grandes novidades.

a seqncia que se recomenda, somada s discusses que destacamos que
devam ser provocadas, que se constituem na tnica da atividade. A mudana
de atitude est na inverso do modo como o aluno entra em contato com o
contedo que, nesse caso, promovido a partir de uma situao-problema,
prxima a sua realidade.
Um exemplo de atividade de modelizao de variveis: Domin

A atividade que ser discutida um exemplo que serve para sistematizar
uma parte do contedo referente funo de primeiro grau do tipo pro-
poro direta (cujo modelo matemtico representado genericamente pela
relao do tipo: y = a x ). a atividade dos domins, cujo objetivo deter-
minar a relao existente o nmero de peas empilhadas e a altura da
pilha.
A motivao desta atividade iniciada com uma discusso do prprio

ttulo. Quando se apresenta aos alunos um conjunto de oito a dez peas
retangulares que tm uns pontos brancos em uma das faces, imediatamente
eles denominam essas peas de domins. Domin um conceito comparti-
lhado, que tem regras determinadas, estabelecidas coletivamente. Para jogar
domin necessrio conhec-las. Aqui se enfatiza que, assim como o jogo de
234
domin, o conhecimento cientfico constitudo por prticas estabelecidas
pela comunidade cientfica.
Aps a mencionada discusso, solicita-se aos alunos que listem as qualida-

des (grandezas) que podem ser observadas e atribudas ao conjunto de peas
de domins. Aps a listagem apresentada por eles, solicita-se que procurem
aquelas grandezas que dependem entre si (cor, comprimento, largura, espes-
sura, rea, volume). Pede-se ento que dirijam sua ateno espessura das
peas. Para haver a formulao de alguma hiptese, os alunos so questiona-
dos se existe a possibilidade de se estabelecer alguma regularidade entre o
nmero de peas e a altura da pilha formada por elas.
De maneira geral a resposta que se tem imediata: quanto maior o n-

mero de peas, maior a altura da pilha, bvio! Esta resposta denota que
os alunos tem algum conhecimento sobre proporcionalidade direta, porm
de forma assistemtica. fundamental ento que neste momento seja dada
nfase ao que varia no evento, ao que se modifica (objetos mutveis) no em-
pilhamento dos domins, ou seja, ao nmero de peas e altura da pilha.
Neste caso, existe a necessidade de discutir que as demais grandezas listadas
anteriormente no contribuem para a variao da altura da pilha.
Para a validao das hipteses pede-se inicialmente que os alunos empi-

lhem os domins, com sua parte mais larga apoiada sobre a mesa e realizem
a medida da altura da pilha de acordo com as quantidades estipuladas em
uma tabela. Para medir a altura da pilha eles utilizam uma rgua feita com
papel milimetrado.
N de peas altura
N (peas) h (cm)
2
4
5
h
6
7
9
Neste momento esclarece-se aos alunos que a tabela uma forma de

apresentar os dados obtidos em um determinado evento. A cada linha da
tabela representada uma situao. Neste caso, para cada nmero de peas
empilhadas registrada a altura correspondente. oportuno chamar a aten-
o dos alunos para o fato que, em locais onde se faz fotocpias, comum
encontrarmos tabelas com o preo a ser pago pelos clientes, de acordo com
o nmero de cpias solicitado. Este exemplo pode contribuir para que os
alunos percebam que a apresentao de dados em forma de tabela facilita a
visualizao de dados e no algo to distante deles.

Propositadamente, no solicitado que eles meam a altura correspon-
dente a uma pea. Desta maneira, ao observarem os dados em suas tabelas,
nem sempre fica claro para eles a proporcionalidade direta entre a altura da
pilha e o nmero de peas empilhadas. Alis, quando algum aluno percebe
a proporcionalidade direta entre as grandezas, geralmente fica incomodado
porque os dados obtidos por meio das medidas no so aqueles que ele espe-
rava. Isso porque o aluno utiliza de suas noes de proporcionalidade direta
para fazer previses. Ele acredita que h algo errado: Eu fiz as contas. Para
tantos domins deveria dar tal valor e no deu. Esse tipo de situao nos au-
xilia a discutir que os conhecimentos anteriores os levaram a fazer previses.
Estas previses (as contas) foram feitas com base em uma idealizao sobre
comportamento dos domins que eram empilhados. Nessa idealizao, ou
objeto-modelo, no levado em conta as irregularidades originadas na fa-
bricao das peas de domin. conveniente chamar a ateno para o fato
que, dentre os domins que cada aluno utilizou, pode haver alguns confec-
cionados no incio do dia, quando as lixas so novas e os operrios esto des-
cansados. Esses domins certamenteNso de um pouco altura
peas mais finos e bem lixados
N (peas) h (cm)
do que aqueles feitos ao final do dia, quando a lixa j est gasta e o operrio
cansado. Este tipo de comentrio serve de2 exemplo da vasta possibilidade de
fatores que interferem em um evento e que4 a idealizao humana no conse-
gue dar conta de todos. 5
h
6
7
Com base nos dados, solicita-se que os alunos passem para a representa-
9
o grfica dos dados da tabela. Embora eles j tenham construdo grficos
ao longo da vida estudantil, necessrio explicar detalhadamente esta forma
de representao. Dentre elas: atribuio das grandezas aos eixos, estabeleci-
mento de escalas, verificao da distribuio dos pontos. Aqui se discute tam-
bm o que uma varivel dependente e independente. a escolha de quem
depende de quem. Esta discriminao deve ser colocada como uma escolha
efetuada pelo ser humano. No entanto necessrio deixar claro que uma de-
terminada opo implicar em uma determinada interpretao do problema.
A escolha e o traado da me- h (cm)

lhor curva um momento crucial
nessa atividade, pois aqui que fica
representado, registrado no papel,
o salto que o ser humano d para a
construo de um modelo. 0 N (peas)
Nesse momento o ser humano abandona a realidade dos dados e passa

a representar sua idealizao. A partir de dados discretos, quantidades inteiras
de domins, possvel imaginar quantidades de domins que a atividade
236
no oportuniza, tais como fraes de um domin ou milhares deles. Nesta
idealizao no so consideradas as diferenas de fabricao entre as peas
e os possveis erros de medida e passa-se a ter domins ideais. Esse domin
ideal o objeto modelo - representa a mdia dos domins do fabricante, ou
seja, um domin padro.
bom salientar que o domin, embora idealizado, no est afastado da

realidade e bem possvel que boa parte dos domins sejam iguais ao domi-
n idealizado. Como exemplo de idealizao e padro, cita-se a altura mdia
do ser humano, que no caso dos homens de aproximadamente 1,70m. Isto
no significa que toda a populao masculina adulta do planeta tenha esta
altura. Tambm a nota bimestral dos alunos pode servir como exemplo.
Concluda a atividade com o grfico, solicita-se que eles enunciem ver-

balmente o comportamento da pilha de domins medida que adicionamos
peas a ela. Algo como: a altura da pilha de domins igual a altura de um
domin vezes o nmero de domins empilhados. Feito isto, pede-se que ex-
pressem em linguagem simblica este comportamento tal como: h = n1 N .
Compara-se a expresso assim obtida com a que se pode construir a par-

tir da definio de tangente aplicada para dois pontos especficos: o cor-
respondente ao (0,0) e a um ponto genrico qualquer (h,N ). Desse modo
discute-se o fato de que a representao grfica tem a mesma forma lgica da
proposio apresentada verbalmente e em linguagem simblica.
Pelo uso de relaes trigonomtricas no tringulo retngulo:
h (cm) tg = cateto oposto/cateto adjacente

h
h0 tg =
tg = N
N0
h
mas, tg = h1 , onde h1 a altura mdia de
um domin (constante)
N (peas)
0 N Logo: h = h1 . N
Retornando discusso a respeito do que muda nesta atividade pode-se

promover o entendimento sobre mudanas e permanncias em um evento.
O que muda o valor assumido por uma das grandezas quando o valor da
outra se modifica. O que permanece so as grandezas e a relao entre elas.
Ao final, lista-se os limites de utilizao do modelo construdo e exemplos

de eventos em que eles podem identificar semelhante comportamento entre

as grandezas, tais como a relao entre o preo e o nmero de pes, chicletes,
quantidade de carne, de tecido comprado etc. nesse momento que se es-
clarece a existncia de um valor constante para utilizao desse modelo s si-
tuaes por eles apresentadas. Quando os alunos apresentam exemplos para
os quais a proporcionalidade direta no se aplica, ou seja, quando o modelo
no se encaixa, deixa-se para reflexo o seguinte questionamento: ser que
existe algum modelo por meio do qual se pode expressar o comportamento
entre as grandezas mencionadas? O preo pago em uma corrida de txi, o
preo pago em uma conta de bar onde h taxa de couvert, a rea de um
disco em relao ao raio so exemplos de situaes citadas pelos alunos.
fundamental esclarecer neste momento que, ao construirmos um mo-

delo para os domins, estamos idealizando que todos domins so iguais,
ou seja, estamos estabelecendo um domin ideal. Para a construo deste
modelo foram utilizados procedimentos que tambm so utilizados na cons-
truo do conhecimento cientfico. Entretanto necessrio frisar que estes
no so os nicos procedimentos adotados e que no a partir de uma quan-
tidade discreta e singular de dados que um modelo se estabelece como co-
nhecimento cientfico.
Por meio desta atividade o aluno constri um modelo explicativo para

um evento, utilizando-se das trs formas de representao de uma funo do
primeiro grau incompleta (do tipo y = a x ). Tambm expressa verbalmente
o seu modelo e lista exemplos de eventos em que pode utilizar o mesmo
modelo matemtico. Depois de concluda a atividade que se inicia a siste-
matizao do contedo referente proporo direta, relacionando com os
contedos estudados em matemtica e utilizando ento a mesma simbologia
adotada por aquela disciplina.
Como mencionamos, a atividade apresentada um exemplo de uma se-

qncia didtica, constituda por nove atividades, que tem por objetivo a
modelizao de variveis. Cada atividade pretende a utilizao de prticas
compartilhadas e a comunicao de resultados por meio de modelos. Acredi-
tamos que cada uma delas se constitui num meio didtico para que os alunos
passem a conhecer o papel estruturador da matemtica, no qual uma funo
se torna um mecanismo pelo qual, a partir de dados discretos, o ser huma-
no consegue fazer generalizaes e previses.
necessrio deixar bem claro que, embora este seja um dos procedi-
mentos da construo do conhecimento cientfico, ele no nico. Mais im-
portante ainda salientar que este trabalho, que pretende proporcionar a
construo do conhecimento pelo aluno em uma situao de sala de aula,
uma reconstruo do ponto de vista do conhecimento humano. Muitas
pessoas contriburam para que estes conhecimentos se sistematizassem da
238
forma como hoje se apresentam. Em muitos casos, muitos anos se passaram
para que isso ocorresse. No caso dos procedimentos utilizados nas atividades
experimentais necessrio esclarecer que um conhecimento s adquire sta-
tus de conhecimento cientfico aps ser exaustivamente discutido e testado.
Portanto, em uma atividade cientfica, no com uma quantidade discreta de
dados obtida de uma s atividade experimental, que se pode construir um
modelo explicativo para um evento.
Resumo
Vimos a importncia de superar as vises de mundo construdas no
seio da comunidade, ou seja, o senso comum. O papel dos modelos,
seu significado para o ensino de Fsica e as formas como se apresen-
tam so de grande valia no processo de modelizao. A necessidade
de deixar claro aos estudantes que modelo fsico no a realidade
fsica ou a natureza. A superao das dificuldades em funes mate-
mticas, por meio de sequncia de atividades experimentais, serviu
de exemplo de uma modelizao com abordagem experimental.
ca do que foi apresentado no corpo principal e nos textos complementares,
provoc-lo para uma discusso, direcion-lo na leitura, possibilitar uma sn-
tese e, por que no, lev-lo a ponderar sobre sua incluso no planejamento
de suas aulas. No se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure
elaborar uma resposta escrita considerando a argumentao (prs e contras)
proporcionada pelo captulo. Bom trabalho!
1) Como voc argumentaria para seus alunos a importncia do co-

nhecimento cientfico como ingrediente vital para a construo de
uma viso de mundo mais abrangente e autnoma?
2) Cite no mnimo cinco situaes que so utilizados como chama-

rizes nas aulas de Fsica. Escolha contedos diferentes para compor
sua resposta.

3) Faa uma pequena enquete em sua classe para verificar o grau de
utilidade que os alunos atribuem Fsica no seu cotidiano. Comente
sobre as respostas dos alunos e oferea sugestes para melhorar o
grau de importncia.
4) Qual uma possvel estratgia a ser utilizada em sala de aula parra

desenvolver (ou aumentar) o estado de sentimento de nossos alunos
em relao Fsica? Caso j tenha vivenciado uma experincia posi-
tiva, relate-a.
5) Localize elementos de Fsica (conceitos, grandezas...) que se fa-

zem presentes no cotidiano dos alunos, mas que apresentam um sig-
nificado diferente. (Lembre-se da garrafa de coca-cola).
6) Consulte seus alunos sobre quais dos substantivos abaixo so re-

ais ou no reais. No esquea de pedir a justificativa da escolha. No
necessrio utilizar todos, escolha alguns ou opte por outros mais ade-
quados sua classe. Faa uma anlise das interpretaes dos alunos.
a. corrente eltrica f. luz

b. temperatura g. energia
c. massa h. som
d. velocidade i. pedra
e. densidade j. calor
7) Como se poderia explicar a um leigo o que um modelo? Como

seria a explicao sobre o que um modelo fsico?
8) Sem utilizar exemplos do texto, cite trs exemplos de modelos:

representacional, imaginrio e terico, utilizados no ensino de Fsica
do Ensino Mdio.
9) Escolha um exemplo de cada tipo de modelo citado na resposta

anterior e descreva como voc planejaria um processo de modeliza-
o para utilizar em sala de aula. Pode ser uma modelizao com
abordagem experimental ou terica.
240
Referncias
BASSANEZI, R. A modelagem matemtica. In: Dynamis. Blumenau
(SC), 1 (7), p. 55-83, abr/jun, 1994.
BUNGE, M. Teoria e realidade. So Paulo: Perspectiva, 1974.
KNELLER, G. A cincia como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar;

So Paulo, EDUSP, 1980.
LARCHER, C. La physique et la chimie, sciences de modles: du

mond rel aux connaissances scientifiques, en passant par la
modlisation. In: Didactique applique de la physique-chimie. Paris:
ditions Nathan, 1996.
MACHADO, Juliana. Modelizao na formao inicial de professores de

fsica. Dissertao (Mestrado em Educao Cientfica e Tecnolgica)
- Curso de Ps-graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica,
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2009.
Disponvel em: < http://www.ppgect.ufsc.br/dissertacao2009/
juliana_machado/dissertacao.pdf>.
PIETROCOLA-OLIVEIRA, M. A histria e a epistemologia no ensino da

fsica; aspectos individual e coletivo na construo do conhecimento
cientfico. 1993. (mimeo)
Pinheiro, T. F. Aproximao entre a cincia do aluno na sala de

aula da 1a srie do 2o grau e a cincia dos cientistas: ama discusso.
(Dissertao de mestrado). UFSC, Florianpolis, 1996.

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Jos de Pinho A.

Campus Universitrio Trindade

Reitor Alvaro Toubes Prata

Cursos de Licenciatura em Fsica na Modalidade Distncia

Ncleo de Criao e Desenvolvimento de Materiais

Reviso Gramatical: Arlindo Rodrigues da Silva

Copyright 2010, Universidade Federal de Santa Catarina / Consrcio RediSul

1.Fsica I. Pinheiro, Terezinha de F. II. Ttulo.

Catalogao na fonte: Eleonora Milano Falco Vieira

Unidade I A Origem do Conhecimento Cientfico.............. 13

2. Origem do conhecimento cientfico............................. 31

4. Rompendo com o mtodo............................................ 47

Unidade II - A Literatura Didtica para o

5. Os textos didticos para o ensino de fsica.................. 73

6. Os projetos de ensino estrangeiros.............................. 85

7. Os projetos de ensino brasileiros................................101

8. As concepes de ensino........................................... 129

10. Transposio didtica.............................................. 165

11. O contrato didtico....................................................179

13. Modelos cientficos, modelos escolares

A verso final deste livro dedicada Terezinha de Ftima Pinheiro, na inti-

No sei se consegui, nesta verso final, colocar as aspiraes da T. Sei ape-

T, onde quer que esteja! Saudades!

Bem-vindo primeira disciplina do conjunto de Instrumentao para o Ensi-

Trs disciplinas sequenciais de INSPE (A, B e C) iro compor o conjunto da

A INSPE A tem um carter mais terico! Iremos transitar rapidamente pela

Pensar o ensino de Fsica diferente de pensar em Fsica!

Todo o ferramental terico estudado nesta disciplina tem o objetivo de situ-

So oferecidos, no ambiente virtual, textos complementares com o objetivo

O texto principal direciona, primeira vista, para um monlogo. Ns escre-

Ento, fica combinado que, em um primeiro momento, ns expomos o as-

Que tenhamos juntos um bom e produtivo trabalho!

Esta Unidade tem como objetivo principal uma introduo ao estudo

No ser feita uma reviso histrica at a exausto, mas pontuaremos

O estudo de contextos sociais de produo e validao do conheci-

Vamos dar uma volta na Grcia para estabelecer historicamente as ori-

O discurso nesta unidade ser de carter reflexivo. Portanto, no es-

Ao final da Unidade oferecemos uma lista de livros que permitir um

Este captulo e seus textos complementares permitiro que

1.1 O que epistemologia?

Epistemologia uma palavra de origem grega resultante da combi-

Utilizaremos o termo Epistemologia ao longo deste livro com este lti-

1.2 Por que conhecer epistemologia?

A epistemologia tem por objetivo bsico a caracterizao das cincias

Mas a Fsica no uma verdade incontestvel? Para que teorizar sobre o

No devemos esquecer nunca que o conhecimento uma interpreta-

A presena destes questionamentos e outros tantos quase que obriga

Os principais problemas que a epistemologia toma como objeto de an-

Objetos de anlise da epistemologia:

Alm disso, as pesquisas na rea de ensino da Fsica indicam que o

Vejamos a seguir como nossa verdade Fsica mudou ao longo dos

Na Fsica, Kneller (1980)

No incio do sculo XX, novas teorias no campo da Fsica, tais como

A Histria da Cincia e a Epistemologia so apaixonantes. O evoluir

Nossa inteno no esgotar este assunto neste captulo, apenas mos-

Deve ficar claro para ns, professores de Fsica, que no ensinamos

A cincia tem demonstrado ser uma enorme aventura intelectual. Enga-

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