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Desafios curriculares
Do primeiro conjunto de desafios emerge o esforo de pensar um saber
da Educao Fsica que se desenvolve ao longo dos anos escolares em
complexidade e criticidade, respeitando a natureza singular por meio da qual a
Educao Fsica aborda os conhecimentos nas diferentes etapas e modalidades
da Educao Bsica. Isso implica reconhecer, conforme apontam Gonzlez e
Fensterseifer (2010, p. 16), que o saber do qual a Educao Fsica trata impe
pelo menos duas exigncias para seu estudo: a) o tratamento da pluralidade das
prticas corporais sistematizadas; e b) a necessidade de conhecer corporal e
conceitualmente os temas em estudo.
Em relao s prticas corporais sistematizadas, a Educao Fsica
necessita, ao considerar os princpios educativos expressos nas Diretrizes
Curriculares Municipais para a Educao Bsica da Rede Municipal de Ensino
de Florianpolis (FLORIANPOLIS, 2015, p. 14), entre eles, especialmente a
aprendizagem como foco principal das aes educativas, o reconhecimento do
direito de aprender e a valorizao da cultura local e o direito ao acesso
cultura global, valorizar a pluralidade do rico patrimnio de prticas corporais
sistematizadas e as representaes sociais a elas atreladas, incluindo tambm
aquelas oriundas das culturas primeiras dos sujeitos e comunidades nas quais
as instituies educacionais esto inseridas. Essa ideia est fundamentada no
pressuposto de que cada uma das manifestaes que compem esse universo
da cultura proporciona s crianas, adolescentes, adultos e idosos que afluem
aos nossos ambientes educacionais, o acesso a uma dimenso de
conhecimento e de experincia que no lhes seriam proporcionado de outro
modo e nem em outras instituies sociais, como clubes e escolinhas esportivas,
academias, projetos sociais, entre outras.3
Por um lado, esse pressuposto refora a funo social da escola, no
sentido de que alm de um espao destinado socializao,
produo/reproduo de mecanismos de distino presentes em nossas
sociedades, emancipao por meio da tomada de conscincia da condio de
sujeito histrica e socialmente constitudo, as escolas seriam lugares para a
apropriao de conhecimentos provenientes mas no unicamente das
cincias, das artes e da filosofia (FLORIANPOLIS, 2015, p. 36-37). Por outro,
ele implica na tarefa de dialogar com as distintas tradies e culturas que
chegam at nossas instituies, sem combat-las, procurando entend-las, sem
aniquil-las ou descart-las como inferiores ou mutaes. (ALMEIDA;
GOMES; BRACHT, 2009) somente por meio do dilogo produzido pelo
encontro de diversas culturas, proporcionando aproximao, experimentao,
anlise crtica e valorizao das variadas formas de produo e expresso
corporal e de movimentos presentes na sociedade, que nossos estudantes
podero reafirmar ou desconstruir suas identidades e reconhecer a legitimidade
de outras. (NEIRA, 2007)
J a necessidade de conhecer corporal e conceitualmente os temas em
estudo da Educao Fsica est ancorada no pressuposto de que, para alm da
pluralidade de manifestaes da cultura corporal de movimento, tambm so
diversos os conhecimentos a elas relacionados, de maneira que todas as
dimenses e modos de conhecer as prticas corporais devem ser objeto de
estudo em todos os anos e modalidades do Ensino Fundamental. Nesse sentido,
os saberes tcnicos, expressivos, mimticos e ticos produzidos pela
experincia das manifestaes corporais no podem ser substitudos pela
reflexo conceitual sobre elas, da mesma forma que os conhecimentos
originados na vivncia da prtica no substituem as ferramentas cognitivas
fornecidas pelos conceitos. (GONZLEZ; FENSTERSEIFER, 2010, 17) Desse
modo, conforme se afirma na Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2015,
3Esse entendimento reforado nas Diretrizes Curriculares Municipais para a Educao Bsica
da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis, onde se afirma que as escolas [...] capacitam ou
podem capacitar jovens a adquirir o conhecimento que, para a maioria deles, no pode ser
adquirido em casa ou em sua comunidade, e para adultos, em seus locais de trabalho.
(YOUNG, 2007 apud FLORIANPOLIS, 2015, p. 36)
p. 95-96),
Desafios interdisciplinares
O conjunto de desafios interdisciplinares envolve, fundamentalmente, a
busca pelo dilogo com os conhecimentos produzidos nos componentes
curriculares da rea de Linguagens e nas demais reas que compem esta
Proposta Curricular. Parcerias e trabalhos interdisciplinares envolvendo
diferentes componentes curriculares, professores, professoras, turmas e
estudantes so realizados cotidianamente nas unidades escolares do Ensino
Fundamental e na Educao de Jovens e Adultos mas tambm da Educao
Infantil da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. Entretanto, conforme os
anseios manifestos nas concepes curriculares presentes nas Diretrizes
Curriculares Municipais para a Educao Bsica da Rede Municipal de Ensino
de Florianpolis (FLORIANPOLIS, 2015, p. 36-40), preciso, alm de
reconhecer, valorizar e apoiar iniciativas de trabalho coletivo j existentes em
nossas instituies, avanar na direo da efetivao de uma poltica pblica
que fomente o dilogo interdisciplinar entre componentes curriculares e reas de
conhecimento de modo sistemtico e constante, de forma que aes e trabalhos
dessa natureza no sejam apenas expresso de valorosas iniciativas individuais
ou de grupos de diretores, supervisores, professores e estudantes, mas do
compromisso poltico explcito de organizar um currculo o mais integrado
possvel. Isso significa que trabalhar nesta direo implica no definir em que
momento um determinado conhecimento inicia e em que momento se encerra.
As reas temticas pressupem transversalidades e transbordamento de
fronteiras disciplinares especficas.(FLORIANPOLIS, 2015, p. 38)
A construo de um currculo integrado e de modos de trabalhar
interdisciplinarmente passa tambm, entre outras medidas, por fomentar, alm
dos momentos j existentes promovidos pela Secretaria Municipal de Educao
de Florianpolis, espaos e encontros sistemticos de formao continuada
envolvendo professores e professoras de diferentes disciplinas e reas, de
diferentes anos e modalidades do Ensino Fundamental, de modo que possam
ser pensadas, desenvolvidas, registradas e avaliadas coletivamente estratgias
e formas de articulao do trabalho pedaggico entre os diferentes componentes
curriculares da rea de Linguagens, assim como das demais reas. Apesar das
afinidades tericas e metodolgicas dos diferentes objetos de estudo da rea de
Linguagens, fato que o trabalho pedaggico na maioria de nossas instituies
no apenas em Florianpolis no desenvolvido interdisciplinarmente e no
temos conseguido operar seno fragmentada e isoladamente com os
conhecimentos dessa e das demais rea em nossos currculos. No entanto, esta
Proposta Curricular compreende que a construo do trabalho interdisciplinar
como rea pode e deve ser perspectivado e construdo como ponto de chegada,
como produto e resultado das aes em cada uma das disciplinas que a
constituem. Conforme afirma Leis (2005), se os conhecimentos disciplinares so
paradigmticos no sentido atribudo por Kuhn (2006) , assim no o so os
interdisciplinares, de modo que no existe uma definio nica possvel para
este conceito, seno muitas, tantas quantas sejam as experincias
interdisciplinares em curso no campo do conhecimento. (LEIS, 2005, p. 5)
Importante, nesse contexto, conforme assinala o referido autor, considerar a
interdisciplinaridade como um ponto de cruzamento entre atividades
(disciplinares e interdisciplinares) com lgicas diferentes (racional, instrumental
e subjetiva),4 como procura de um equilbrio entre a anlise fragmentada
disciplinar e a sntese simplificadora. Nesse sentido, to importante quanto o
trabalho coletivo, em que professores, professoras e estudantes partilhem aes
conjuntas, o que o saber de cada componente curricular da rea de Linguagens
tem a dizer a partir de sua lgica e estrutura interna de conceber e abordar os
objetos de estudo sobre temas e contedos comuns. Dessa forma, a histria
4 Apoiado no trabalho de Lenoir e Hasni (2004), Leis (2005) distingue trs conceitos, entendidos
como tipos ideias, de interdisciplinaridade, cuja diferenciao se fundamenta em culturas e
finalidades diferentes: um primeiro, associado cultura cientfica francesa, fixado em dimenses
epistemolgicas dos saberes disciplinares e na racionalidade cientfica, que pode ser qualificado
de lgico racional, centrado na busca de significado (portanto, abstrato). Um segundo, associado
cultura cientfica norte-americana, de tipo metodolgico, que remete a uma preocupao
marcada pela lgica instrumental, orientada para a busca da funcionalidade social (portanto,
profissionalizante). E um terceiro, associado a uma cultura cientfica brasileira emergente, que
privilegia as dimenses humanas e afetivas, expressando uma lgica subjetiva dirigida procura
do prprio ser. (LEIS, 2005, p. 6-7).
da interdisciplinaridade, inclusive aquela que est aberta, porque se encontra
ainda por ser construda na Rede Municipal de Ensino de Florianpolis, a da
dinmica viva do conhecimento (LEIS, 2005).
Nesse sentido, cabe Educao Fsica, de componente curricular, no
sentido anteriormente explicitado, demandar e articular parcerias e projetos com
professores e professoras de Lngua Portuguesa, de Lngua Estrangeira
Moderna e de Artes mas tambm de componentes curriculares de outras reas
objetivando construir possibilidades de abordar a mltiplas dimenses e
conhecimentos das manifestaes da cultura corporal de movimento, expressos,
entre outros, em diferentes gneros do discurso (como o jornalstico, por
exemplo, constitutivo do campo esportivo mas no apenas dele), na literatura,
nas mdias, em gravuras, desenhos, pinturas, esculturas, filmes etc. Por outro
lado, tambm os professores e professoras de Educao Fsica, a partir da lgica
especfica atravs da qual essa disciplina compreende seus objetos de
conhecimento, tm algo a dizer sobre contedos e temas abordados em outros
componentes curriculares e reas.5
5 Isso vale igualmente para a relao com a rea de tecnologias de informao e comunicao
(TICs), uma vez que as questes relacionadas compreenso e discusso crtica da lgica
comercial e publicitria, por exemplo, do esporte, valorizao de uma ideologia esportiva que
premia a dor e o sofrimento corporal, construo miditica de padres corporais estticos e
saudveis , observao de estmulos miditicos que estimulem aspectos relacionados ao
preconceito de gnero, de crena, de classe social ou etnia, geralmente vinculados ao corpo e
sua aparncia, bem como ao carter informativo ou de entretenimento como uma produo e
no como mero retrato do que realmente a sociedade, entre outros aspectos, so mbitos de
interveno conjunta e interdisciplinar entre os professores de Educao Fsica e os professores
Auxiliares de Tecnologia nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. Para uma
abordagem e discusso das relaes entre Educao Fsica e a mdia/TICs, consultar, entre
outros, Betti (1998; 2003) e Pires (2002).
nas prticas alimentares e de higiene, na arquitetura, enfim, nos dispositivos
disciplinares e de regulao que, historicamente, tm demarcado a relao entre
corpo e educao. Nesse contexto, a mediao pedaggica interdisciplinar
incluiria tambm as marcas que se inscrevem sobre os corpos e as trajetrias
formativas de crianas, adolescentes, adultos e idosos, como a fome, a pobreza,
a violncia, o abandono, as drogas, os castigos, as ameaas, as premiaes, os
preconceitos, as prticas de excluso, os ideais de beleza, os princpios da
competio, do rendimento, a indiferena dor e ao sofrimento e toda a sorte de
sacrifcios que a civilizao exige de seus indivduos (VAZ, 2002, 2003;
TABORDA DE OLIVEIRA; OLIVEIRA; VAZ, 2008).6 Conforme expressa Vaz
(2003, p. 8):
Desafios didticos
O terceiro conjunto de desafios, ou seja, os de natureza didtica,
mencionado na Base Nacional Curricular Comum, anteriormente citada, envolve
os professores e professoras de Educao Fsica da Rede Municipal de Ensino
de Florianpolis na tarefa de pensar e estruturar objetivos de aprendizagem,
estratgias metodolgicas, critrios e instrumentos de avaliao, entre outros
elementos, que expressem a concepo e a funo pedaggica da Educao
Fsica na escola, delineada nesta Proposta Curricular, sem que isso signifique o
engessamento das prticas de planejamento ou a restrio da liberdade
pedaggica dos docentes. Pelo contrrio, a partir desse horizonte poltico-
pedaggico comum, que delimita, sem restringir, os contornos e as
possibilidades desse componente curricular, o que se almeja a potencializao
e complexificao das formas de trabalhar com a Educao Fsica nas escolas
da Rede.
Como exemplo dessa necessidade de estruturao das aulas de maneira
que elas possam expressar as concepes aqui delineadas, podemos citar os
modos de organizao dos tempos e espaos das aulas de Educao Fsica.
Tradicionalmente, as aulas de Educao Fsica so organizadas no Ensino
Fundamental trs vezes por semana, com durao de 45 minutos cada. A carga
horria do componente curricular (trs horas/aula por semana), sob
responsabilidade de um especialista (Licenciado em Educao Fsica) uma
conquista poltico-pedaggica da comunidade escolar e condio fundamental
para os propsitos desta Proposta Curricular. No entanto, essa organizao
(aulas de 45 minutos cada) est associada quela tradio legitimadora da
Educao Fsica, cuja funo social e pedaggica, conforme se referiu
anteriormente, estava voltada para a exercitao fsica, objetivando, entre
outros, a melhora da sade, a modelagem das condutas, a performance
esportiva ou a correo de desajustes motores. Dentro dessa lgica, faz todo o
sentido organizar e distribuir as aulas de Educao Fsica de modo a respeitar
os princpios da individualidade biolgica, da sobrecarga e do repouso do
treinamento corporal, intercalando-as trs vezes na semana. Porm,
considerado a atual funo que se quer construir para a Educao Fsica na
escola, essa forma de organizao do tempo favorece ou obstaculiza a
consecuo de objetivos de aprendizagem que levem em considerao, como
dito, tanto a pluralidade de manifestaes da cultura corporal de movimento
quanto os diversos conhecimentos a elas relacionados? No podemos propor
novos arranjos temporais, como aulas-faixa, por exemplo? Nessa direo, as
experincias desenvolvidas por professores e professoras de Educao Fsica
que atuam em instituies de Educao Infantil (creches e NEIs) da Rede
Municipal de Ensino de Florianpolis podem ser significativas para o Ensino
Fundamental, uma vez que, no mbito dessa rede de ensino, as instituies de
Educao Infantil possuem regulamentao prpria que atribui a elas a
autonomia para, de acordo com os princpios e concepes expressos em seus
Planos Poltico- Pedaggicos e as cargas horrios nos contratos de trabalho dos
professores, definir o tempo e a frequncia semanal das aulas de Educao
Fsica.
Embora os espaos, equipamentos e materiais disposio de
professores e professoras de Educao Fsica nas escolas de Ensino
Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis sejam positivamente
diferenciados quando comparados com a realidade da maioria das escolas
pblicas brasileiras7, a continuidade da ampliao, reforma e conservao das
7 Os dados da pesquisa desenvolvida por Soares Neto et al. (2013), com base nos dados de
194.932 escolas no Censo Escolar 2011, revelam que 61,8% das escolas municipais so
classificadas como tendo uma estrutura elementar (possuem somente aspectos elementares
para o funcionamento da escola, como gua, esgoto, energia eltrica e cozinha) e 31,6% como
tendo uma estrutura fsica bsica (alm dos itens anteriores, tambm sala de direo e
equipamentos eletroeletrnicos, como TV, computador, impressora). Ou seja, em 93,4% das
escolas municipais do pas no se encontra uma estrutura adequada, o que incluiria, por
exemplo, para as aulas de Educao Fsica, uma quadra poliesportiva ou um parque infantil. A
realidade um pouco melhor em escolas urbanas (24,5%) e que estejam na regio Sul (30,4%),
mas ainda assim evidente a ausncia de condies apropriadas na maioria das unidades
educativas. Para saber mais sobre o nmero de quadras, ginsios e de outros espaos
disponveis para as aulas de Educao Fsica das unidades escolares da Rede Municipal de
Ensino de Florianpolis, bem como do grau de conservao e dos usos declarados por
professores desse componente curricular, consultar a pesquisa de Costa (2015).
estruturas existentes constitui, sem dvida, um desafio, especialmente se
considerarmos os custos e os recursos geralmente disponveis para construo
e manuteno da infraestrutura escolar.
Por outro lado, ao compreendermos que o espao no universal, mas
condicionado pela cultura, por prticas que se do na prpria materialidade das
relaes sociais, econmicas, polticas e suas correlativas representaes
simblicas (VEIGA-NETO, 2002), desafiante tambm tanto a ressignificao
dos usos das quadras e ginsios, espaos que se tornaram historicamente
centrais para as aulas de Educao Fsica, muito em funo da hegemonia da
prtica do esporte como contedo quase que exclusivo da disciplina, quanto a
utilizao de outros ambientes escolares mas tambm daqueles que esto nas
imediaes de nossas instituies , como salas informatizadas e/ou de vdeo,
laboratrios, salas de dana, salas multimeios, bibliotecas e salas de aula etc.
Isso porque, conforme o entendimento da funo da Educao Fsica como
componente curricular aqui explicitado, esses e outros espaos passam no
apenas a ser requeridos, mas tambm a se tornarem legtimos para o
desenvolvimento das aulas de Educao Fsica, na medida em que outros
conhecimentos e dimenses das manifestaes da cultura corporal de
movimento precisam e devem ser ensinados e aprendidos. Conforme aponta
Costa (2015), preciso que esses ambientes passem tambm a ser prioritrios
para a realizao das aulas de Educao Fsica e no apenas opes de
segunda ordem para dias chuvosos ou muito quentes, ou para momentos em
que a quadra ocupada por outro colega ou no est disponvel.
A meno aos desafios de organizao do tempo e espao no fortuita,
uma vez que so dimenses fundamentais que constituem os currculos e as
culturas escolares, incluindo as aulas de Educao Fsica. Por outro lado, a
meno a eles faz referncia tambm s aspiraes e desejos expressos nas j
mencionadas Diretrizes Curriculares Municipais para a Educao Bsica da
Rede Municipal de Ensino de Florianpolis (FLORIANPOLIS, 2015, p. 22), em
que vemos que a preocupao com a reorganizao dos tempos e espaos com
vistas a dar conta da concepo de educao integral expressa naquele
documento parte de um compromisso poltico-pedaggico mais amplo da Rede
Municipal de Ensino de Florianpolis, em todas as etapas e modalidades da
Educao Bsica. Nesse sentido, encontramos nesse e em outros princpios
daquele documento, bem como nessa Proposta Curricular, justificativas e
subsdios polticos para reivindicarmos a concretizao desse compromisso e
anseio firmado pela Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis.
Nesse mbito, constitui tambm um desafio a ampliao e qualificao
dos tempos e espaos de troca, dilogo e reflexo entre os professores mas
tambm a qualificao da nossa participao nestes fruns , como as reunies
pedaggicas, os grupos de estudo, as reunies de formao continuada, os
seminrios de socializao de estgios, de projetos de extenso e de aes do
Programa de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), promovidos por diferentes
rgos da Secretaria Municipal de Educao, os eventos cientficos organizados
por instituies de ensino superior da cidade, entre outros, objetivando a
socializao e anlise crtica no sentido da verificao dos limites e
possibilidades de experincias pedaggicas desenvolvidas por professores e
professoras de Educao Fsica em nossas escolas.
8Lovisolo (1997, p. 76 e 77) j havia chamado a ateno para esse fato: O gosto no se
desenvolve sem custos. H que realizar esforos para alcanar o gosto. O gosto de tocar piano
exige o esforo, o gosto de praticar esporte tambm, o gosto de deliciar-se com um novo prato
demanda esforos. O gosto desenvolve-se na experimentao. H pessoas mais abertas
experimentao, outras, mais fechadas. [...] H portanto que desenvolver uma esttica do gosto
nas crianas e jovens.
considerando tambm a natureza diversa dos conhecimentos relacionados s
manifestaes da cultura corporal de movimento, bem como os distintos modos
de apreender esses conhecimentos, conforme referido anteriormente. A
adequao dos objetivos capacidade corporal e intelectual dos estudantes
deve levar em considerao, conforme os pressupostos da concepo histrico-
cultural adotada pela Rede Municipal de Ensino de Florianpolis
(FLORIANPOLIS, 2015), a relao dialtica e interdependente entre
aprendizagem e desenvolvimento, ou seja, a primeira precede o segundo, 9 e
um momento intrinsecamente necessrio e universal para o desenvolvimento de
caractersticas humanas no naturais, mas formadas historicamente. Isso vale
tambm para estudantes com deficincia: aquilo que podem aprender se coloca
para alm do grau de desenvolvimento ou de limitaes cognitivas ou corporais
inatas ou adquiridas, ou seja, determinado pelos caminhos que a cultura
tendo a escola como instituio-chave produzir para promover, como dito, o
desenvolvimento de caractersticas humanas que no so naturais, mas
histrica e socialmente constitudas.
Em relao s estratgias metodolgicas, importante que elas sejam
condizentes e favoream o alcance dos objetivos estabelecidos, os quais, como
dito anteriormente, devem expressar a complexidade e diversidade dos
conhecimentos relacionados s manifestaes da cultura corporal de
movimento. Nesse sentido, a escolha de meios e instrumentos deve beneficiar a
aprendizagem e apreenso das dimenses tcnica (saber-fazer), conceitual
(saber-sobre), esttica (saber-apreciar-e-fruir) e tica (saber-de-si-e-do-outro)
dos contedos deste componente curricular.
Um aspecto importante, nessa perspectiva, so os modos de estruturao
das aulas, que so as opes de organizao didtica dos contedos e das
sequncias de atividades de ensino-aprendizagem que os professores adotam,
deliberadamente ou no, no planejamento e desenvolvimento de suas aulas.
(RESENDE; SOARES; MOURA, 2009, p. 38) De modo geral, muito frequente
ainda no mbito da Educao Bsica brasileira a estruturao das aulas de
Educao Fsica em trs partes sequenciais, aquecimento, parte principal e
volta calma, que um modelo de organizao didtica das aulas baseado
9A aprendizagem no pode ir atrs do desenvolvimento, nem s passo a passo com ele, mas
pode superar o desenvolvimento, projetando-o para a frente e provocando nele novas formaes.
nos denominados mtodos ginsticos, oriundos, em sua maioria, da tradio
europeia (SOARES, 1994), especialmente a francesa (RESENDE; SOARES;
MOURA, 2009). A caracterstica principal desse modelo a estruturao das
aulas em partes estanques, cada qual com objetivos e atividades prprias, sem
a preocupao de integrao temtica entre elas.10 Tambm relativamente
frequente a no adoo de nenhuma forma deliberada de estruturao por parte
de professores e professoras de Educao Fsica, de modo que a aula adquire
uma caracterstica recreativa, como um recreio de tempo ampliado.
De maneira geral, no h nada de errado embora haja vrios aspectos
problemticos com esses modos de estruturao das aulas, se sua finalidade
pedaggica for, respectivamente, planejar exerccios fsicos para potencializar
capacidades fsicas ou promover a distenso ou recreao de crianas e jovens
por meio de jogos e brincadeiras (exercitar-se para..., anteriormente referido).
No entanto, se a finalidade pedaggica das aulas de Educao Fsica for,
conforme pressuposto nesta Proposta, sistematizar e reelaborar criticamente um
campo de expresses culturais denominado de cultura corporal de movimento,
seria preciso ento que a organizao didtica dos contedos e das sequncias
de atividades favorecesse o ensino-aprendizagem dos conhecimentos relativos
aos diferentes modos de apreender corporal e conceitualmente as prticas
corporais em estudo.
Nessa perspectiva, a forma de estruturao das aulas se torna
processual, de modo que suas partes fossem interdependentes sem ser
necessariamente hierarquizadas , permitindo uma relao de conhecimento
que vai se complexificando progressivamente sem ser em uma perspectiva
etapista, no sentido do estabelecimento de pr-requisitos ou etapas pr-
determinadas com o contedo em estudo. A autonomia pedaggica de
professores e professoras para a formulao de suas estratgias de organizao
didtica e de sequncia de atividades (que devem estar de acordo com a
natureza variada das diferentes dimenses dos contedos da Educao Fsica)
indispensvel.
10A organizao didtica das aulas, segundo o mtodo ginstico francs que foi hegemnico
no Brasil durante o segundo perodo republicano (1921-1954) , pressupe a sua diviso em trs
partes, com finalidades e duraes distintas: Sesso Preparatria, Sesso Propriamente Dita
e Volta Calma (MARINHO, 1953 apud RESENDE; SOARES; MOURA, 2009, p. 38).
Diversos autores, de diferentes perspectivas tericas do campo
pedaggico da Educao Fsica brasileira, bem como professores e professoras
da Educao Bsica tm realizado proposies e buscado alternativas ao
tradicional modelo de organizao e estruturao das aulas, anteriormente
referido, a fim de contribuir para a consolidao da Educao Fsica como
componente curricular, nos termos reafirmados nesta Proposta. Este o caso,
por exemplo, do mencionado livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica
(SOARES et al., 1992, p. 87), no qual seus autores recomendam, sem mencionar
uma diviso em partes, que a aula seja planejada e organizada em uma
perspectiva de articulao da ao (o que fazer), com o pensamento sobre ela
(o que pensa) e com o sentido que dela tem (o que sente). Conforme sintetizam
Resende, Soares e Moura (2009, p. 38), a organizao de uma aula, segundo
essa perspectiva, seria ocupada, em uma primeira fase:
14 O termo prticas corporais empregado no contexto desta Proposta curricular, mas tambm,
em alguma medida, no campo acadmico da Educao Fsica no Brasil, levando em
considerao essa mesma preocupao, qual seja, a de abarcar tambm os aspectos histricos,
polticos, sociais e culturais dos gestos e aes corporais, algo que, salvo excees,
geralmente desconsiderado em expresses como exerccio fsico ou atividade fsica. Por
outro lado, importante perceber que as formas de exercitao e de treinamento corporal,
orientadas pelo conhecimento cientfico, especialmente, no mbito da Educao Fsica, pelo
treinamento esportivo (desempenho humano), fisiologia do exerccio, biomecnica e
epidemiologia (atividade fsica e sade), so tambm formas histricas produzidas pela
humanidade que conformam padres de codificao das possibilidades e potencialidades dos
movimentos, conforme referido acima. A cincia, nesta perspectiva, no o outro da cultura,
mas expresso cultural. Para uma definio da noo de prticas corporais e para saber mais
sobre seu emprego no campo acadmico da Educao Fsica brasileira, consultar,
respectivamente, os trabalhos de Pinto, Bassani e Vaz (2012) e Lazzarotti Filho et al. (2010).
Assim, conforme indica Vaz (2000, p. 4-5):
16A distribuio dos objetivos gerais de aprendizagem nos trs eixos que dizem respeito aos
contedos da Educao Fsica, conforme delineados nesta proposta, alm de atender forma
comum de apresentao dos objetivos dos demais componentes curriculares neste documento,
tem finalidade didtica. Sua consecuo no desenvolvimento dos planejamentos dos professores
de Educao Fsica deve ser realizada sempre de forma vinculada e integrada.
segundo Parlebas (2001) apud Gonzlez e Bracht (2012, p. 20), definida como
[...] o sistema de caractersticas prprias de uma situao motora e das
consequncias que esta situao demanda para a realizao de uma ao
motora correspondente. A lgica interna17 dos esportes diz respeito, portanto,
aos aspectos peculiares de uma modalidade que exigem aos jogadores atuarem
de um jeito especfico (desde o ponto de vista do movimento realizado) durante
sua prtica. (GONZLEZ; BRACHT, 2012, p. 21) Esse sistema de classificao
dos esportes est presente na literatura acadmica nacional e internacional da
Educao Fsica e empregada tambm em outras propostas curriculares de
abrangncia nacional, estadual e municipal (por ex.: BRASIL, 2015 e RIO
GRANDE DO SUL, 2009). No mbito desta Proposta Curricular, ela tomada a
partir das sistematizaes e especificaes realizadas nos trabalhos de
Gonzlez (2006b) e Gonzlez e Bracht (2012).
- Buscou-se preservar a autonomia dos sujeitos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem, especialmente de professores e estudantes, na medida
em que a forma como foram delineados os contedos e objetivos permite em
alguns casos mesmo demanda escolhas, opes, ampliaes, alternativas,
aprofundamento e especificaes.
- Tomou-se como referncia tanto a legislao de abrangncia nacional e
municipal, especialmente a Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2015)
em fase ainda de consulta pblica , quanto parte dos avanos tericos e das
proposies pedaggicas produzidas nos ltimos anos no Brasil no mbito
acadmico da Educao Fsica, especialmente Gonzlez (2006a) e Gonzlez e
Fraga (2011, 2009a, 2009b, 2009c).
- Os objetivos de aprendizagem foram construdos considerando uma relao
com os conhecimentos que vai se complexificando progressivamente, de modo
que diferentes dimenses e graus de sistematizao dos contedos possam ser
apresentados e mobilizados por professores e professoras e construdos com e
pelos estudantes. Tambm buscou-se incentivar o dilogo interdisciplinar,
especialmente com outros componentes curriculares da rea de Linguagens.
Nessa direo, para cada objetivo de aprendizagem est indicado o que se
17A lgica externa, por sua vez, diz respeito s caractersticas e/ou significados sociais que uma
prtica esportiva apresenta ou adquire num determinado contexto histrico e cultural.
(GONZLEZ; BRACHT, 2012, p. 21).
espera para cada ano do Ensino Fundamental, ou seja, qual grau de apropriao
do conhecimento desejvel ao final de cada ano de escolarizao,
considerando a ao docente e o trabalho dos estudantes, no sentido de: I
(introduzir): trabalhar ideias fundamentais do conceito/experincia corporal; A
(aprofundar): ampliar diferentes graus de complexidade do conceito/experincia
corporal; C (consolidar): promover a apropriao conceitual/corporal, com
linguagem especfica do componente curricular; R (retomar): mobilizar
conceitos/experincias corporais j formalizados e consolidados.
QUADRO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM POR ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E SUAS MODALIDADES, CONSIDERANDO
EIXOS E CONTEDOS DA EDUCAO FSICA
18 Os jogos esportivos e esportes de marca so caracterizados pela ausncia de interao direta entre adversrios (no h interferncia na ao uns dos
outros) e so baseados na comparao dos registros dos ndices alcanados em segundos, metros ou quilos. Exemplos: todas as provas do atletismo, como
tambm patinao de velocidade, remo, ciclismo, levantamento de peso etc. Nessas provas os adversrios medem foras para saber quem foi mais rpido
(menor tempo em horas, segundos, milsimos de segundo), quem foi mais longe ou mais alto (em metros e centmetros), quem levantou mais peso (em
quantidade de quilos). (GONZLEZ; BRACHT, 2012, p. 24).
19 Os jogos esportivos e esportes de preciso tambm so caracterizados pela ausncia de interao direta entre adversrios (no h interferncia na ao
uns dos outros) e so aqueles cujo objetivo principal arremessar/bater/lanar um objeto (bocha, bola, bolo, flecha, projtil) procurando acertar um alvo
especfico fixo ou em movimento. Para ver quem ganhou uma prova nas modalidades desse tipo, leva-se em considerao o nmero de vezes que um atleta
tentou acertar o alvo (leva vantagem na pontuao quem conseguir acertar o alvo no menor nmero de tentativas), ou ento se compara a proximidade do
objeto arremessado em relao ao alvo (mais perto/longe do que o adversrio). Exemplos: bocha, croquet, curling, golfe, sinuca, tiro com arco, tiro esportivo
etc. Entre outras caractersticas comuns nesses esportes, destaca-se a importncia do controle do movimento do atleta no manejo preciso do objeto.
(GONZLEZ; BRACHT, 2012, p. 25).
20 Os jogos esportivos e esportes de invaso so caracterizados pela interao direta entre adversrios (organizados em equipes) e so aqueles em que as
equipes tentam ocupar o setor da quadra/campo defendido pelo adversrio para marcar pontos (gol, cesta, touchdown), ao mesmo tempo em que tm que
proteger a prpria meta. Por exemplo, basquetebol, corfebol, floorball, frisbee, futebol, futsal, futebol americano, handebol, hquei na grama, lacrosse, polo
aqutico, rgbi etc. Nesses esportes possvel perceber, entre outras semelhanas, que as equipes jogam em quadras ou campos retangulares. Em uma das
linhas de fundo (ou num dos setores ao fundo), fica a meta a ser atacada, e na outra linha de fundo a que deve ser defendida. Para atacar a meta do adversrio,
uma equipe precisa, necessariamente, ter aposse de bola (ou objeto usado como bola) para avanar sobre o campo do adversrio (geralmente fazendo passes)
e criar condies para fazer os gols, cestas ou touchdown. S d para chegar l conduzindo, lanando ou batendo (com um chute, um arremesso, uma tacada)
na bola, ou no objeto usado como bola, em direo meta. Nesse tipo de esporte, ao mesmo tempo em que uma equipe tenta avanar a outra tenta impedir
os avanos. E para evitar que uma chegue meta defendida pela outra, preciso reduzir os espaos de atuao do adversrio de forma organizada e, sempre
que possvel, tentar recuperar a posse de bola para da partir para o ataque. (GONZLEZ; BRACHT, 2012, p. 28).
21 Os jogos esportivos e esportes de campo e taco so caracterizados pela interao direta entre adversrios (organizados em equipes) e so aqueles que
tm como objetivo rebater a bola o mais longe possvel para tentar percorrer o maior nmero de vezes as bases (ou a maior distncia entre as bases) e, assim,
somar pontos. [...]. Nesse tipo de esporte, as equipes atacam e defendem alternadamente, ou seja, cada equipe tem a sua vez de atacar e defender. Um
ataque sempre comea quando um rebatedor consegue bater com um taco (ou outro instrumento) na bola arremessada pelo jogador adversrio, tentando
mand-la o mais longe possvel dentro do campo de jogo para atrasar a devoluo da bola por parte da defesa e, ento, percorrer a distncia necessria para
marcar pontos. [...] Entre outras modalidades deste tipo de esportes, podemos destacar o beisebol, brnnboll, crquete, lapta, pesapallo, rounders, softbol.
divisria ou parede de rebote22 e invaso,
prezando pelo trabalho coletivo e a
participao efetiva.
Experimentar, desfrutar e recriar esportes
tcnico-combinatrios,23 de marca e de I A C R
campo e taco, usando habilidades tcnico-
tticas bsicas de forma elementar,
prezando o trabalho coletivo e a
participao efetiva.
Experimentar, desfrutar e recriar esportes
de preciso, rede divisria ou parede de I A C R
rebote e de invaso, usando habilidades
tcnico-tticas bsicas, prezando o
trabalho coletivo e a participao efetiva.
Compreender a importncia da
observao das normas e regras dos I A C R
esportes que asseguram a integridade
prpria e a dos demais participantes.
(organizados em equipes) e so aqueles nos quais e arremessa, lana ou se bate na bola ou peteca em direo quadra adversria (sobre a rede ou contra
uma parede) de tal forma que o rival no consiga devolv-la, ou a devolva fora de nosso campo ou pelo menos tenha dificuldades para devolv-la. Podemos
citar como exemplos de esportes com rede divisria o voleibol, vlei de praia, tnis, badminton, pdel, peteca, sepaktakraw, ringo, ringtennis [punhobol]. E
como exemplos de esportes com parede de rebote, entre outros, a pelota basca, raquetebol, squash. Uma caracterstica comum desses esportes que sempre
se joga interceptando (defesa) a trajetria da bola ou da peteca ao mesmo tempo em que se tenta jog-la para o lado do adversrio (ataque). (GONZLEZ;
BRACHT, 2012, p. 27).
23 Os jogos esportivos e esportes tcnico-combinatrios so caracterizados pela ausncia de interao direta entre adversrios (no h interferncia na ao
uns dos outros) e so aqueles em que a comparao do desempenho est centrada na beleza plstica (dimenso esttica) e no grau de dificuldade (dimenso
acrobtica) do movimento, sempre respeitando certos padres, cdigos ou critrios estabelecidos nas regras. Exemplos: todas as modalidades de ginstica:
acrobtica, aerbica esportiva, artstica, rtmica, de trampolim; bem como as provas da patinao artstica, nado sincronizado, saltos ornamentais. Em todas
essas modalidades, os rbitros responsveis do notas ao desempenho realizado pelos atletas com base em tabelas que estabelecem o grau de dificuldade
dos movimentos realizados e a forma como eles devem ser executados. Nos esportes tcnico-combinatrios [...] o vencedor da prova no aquele que
consegue ir mais longe ou ser mais rpido, o que se compara aqui quem consegue executar com maisestilo movimentos bem difceis. (GONZLEZ;
BRACHT, 2012, p. 25).
Identificar caractersticas dos jogos
esportivos de marca, preciso e invaso I A C R R
experimentados e recriar suas
possibilidades de prtica, considerando a
necessidade de promover formas de ao
que incluam todos os estudantes, com ou
sem deficincia.
Participar da identificao e enfrentamento I I A C R
de situaes de preconceito, discriminao
ou excluso existentes durante a prtica
Conhecimento das de jogos esportivos e na proposio de
manifestaes alternativas para sua superao.
sistematizadas da Identificar, debater e utilizar estratgias
cultura corporal de individuais e coletivas na soluo de I I A A C C R R R
movimento. situaes problemticas e de conflitos e na
ampliao das possibilidades de
aprendizagem das vrias dimenses dos
jogos esportivos em estudo.
Empregar distintas formas de
representao a partir de diferentes I I A A C C R R R
linguagens, como escrita (considerando os
diferentes gneros do discurso), teatral,
oral, musical, visual (filme, fotografia,
escultura, tecnologias de informao e
comunicao etc.), para registro, anlise e
avaliao de situaes e sentimentos
vivenciados, de conhecimentos e
experincias produzidas no contexto das
aulas sobre esportes.
Reconhecer, verbalizar e problematizar
sentimentos, sensaes, limites e I I A A C C R R R
possibilidades pessoais e contextuais
vivenciadas durante um momento
especfico ou da aula como um todo,
incluindo os entre-momentos.
Relacionar os jogos de marca, preciso e I A A C R
invaso experimentados com os distintos
tipos de esportes.
Identificar e vivenciar os elementos I A C R
tcnicos ou tcnico-tticos individuais e
coletivos e as principais regras das
modalidades de campo e taco, rede
divisria ou parede de rebote e invaso
praticadas e estudadas.
Distinguir os diversos tipos de esportes e
recriar suas possibilidades de prtica, I A C R
considerando a necessidade de promover
formas de ao que incluam todos os
estudantes, com ou sem deficincia.
Identificar, debater e utilizar estratgias I C A R
individuais e coletivas na soluo de
situaes problemticas e na ampliao
das possibilidades de aprendizagem das
vrias dimenses dos esportes em estudo.
Participar autonomamente do I C A R
enfrentamento de situaes de
preconceito, discriminao ou excluso
geradas e/ou presentes no contexto da
prtica esportiva e na produo de
alternativas para sua superao.
Identificar e vivenciar elementos tcnicos
ou tcnico-tticos individuais e as I A C R
combinaes das modalidades tcnico-
combinatrias, de marca e de campo
praticadas e estudadas.
Diferenciar e reconhecer as modalidades
esportivas com base nos critrios da lgica I A C R
interna e recriar suas possibilidades de
prtica, considerando a necessidade de
promover formas de ao que incluam
todos os estudantes, com ou sem
deficincia.
Reconhecer e desempenhar diferentes
papis referentes ao mundo esportivo I A C R
institucionalizado.
Reconhecer a diversidade esportiva I A C/R
presente na comunidade.
Compreenso das Participar na proposio e na produo de I A C/R
estruturas e alternativas para praticar os jogos
representaes esportivos de de marca, preciso e
sociais que invaso aprendidos nas aulas, em outros
atravessam o momentos escolares.
universo das Reconhecer e desfrutar da representao
manifestaes da dos esportes em diferentes gneros do I I A A C C R R R
cultura corporal de discurso, manifestaes artsticas, jogos
movimento. eletrnicos e tecnologias de informao e
comunicao.
Diferenciar os conceitos de jogo e esporte. I/A C/R