Psicologia e Educação

Psicologia e
Educao
Psicologia e Educao Volume 2
SUMRIO
Aula 11 Principais abordagens do desenvolvimento humano:
a epistemologia gentica de Piaget _______________________ 7
Marise Bezerra Jurberg
Aula 12 Conceito, caractersticas e componentes da aprendizagem _____ 39

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Aula 13 Importncia e princpios da motivao no processo

de aprendizagem ___________________________________ 61
Aula 14 Principais abordagens tericas em aprendizagem:

condicionamento clssico (I. P. Pavlov e J. B. Watson)
e instrumental (B. F. Skinner) ___________________________ 85
Aula 15 Principais abordagens tericas em aprendizagem: a

facilitao da aprendizagem (Carl R. Rogers) ______________ 117

a teoria da aprendizagem significativa (Ausubel) ___________ 141

o gestaltismo ou a Teoria da Boa Forma
e a aprendizagem cognitiva ___________________________ 161

Jerome Bruner e o cognitivismo ________________________ 197
Aula 19 As principais abordagens tericas em aprendizagem:

teorias atuais do processamento de informao ____________ 229
Colaboradora: Denise de Mattos Gaudard
Aula 20 Aprendizagem em ambientes presenciais e virtuais _________ 255

Referncias ____________________________________ 281

11
Principais abordagens do
desenvolvimento humano: a
AULA
epistemologia gentica
de Piaget
Meta da aula
Apresentar o trabalho de Jean Piaget e
sua importncia para a Psicologia e para
a Educao, assim como suas aplicaes
nesses dois campos do saber.
objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:

1. conceituar epistemologia gentica e identificar suas inter-
relaes com teorias inatistas e ambientalistas;
2. relacionar os conceitos de assimilao, acomodao e
equilibrao;
3. reconhecer os estgios de desenvolvimento do ser humano;
4. discutir a importncia da teoria de Piaget para os campos da
Educao e da Psicologia.
Pr-requisito
Para melhor entendimento desta aula, consulte
os contedos da Aula 3 sobre Aristteles e,
na mesma aula, sobre empirismo.
Psicologia e Educao | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
gentica de Piaget
INTRODUO Voc j pensou nas relaes que se estabelecem entre o sujeito que conhece
e o mundo que ele tenta conhecer?
Nesta aula voc ter contato com uma das mais importantes teorias cogniti-
EPISTEMOLOGIA vistas que tentou responder a esta pergunta: a E P I S T E M O L O G I A gentica de
Crtica das cin- Jean Piaget (1896-1980), brevemente apresentada na aula sobre inatismo,
cias, de seu valor,
suas origens, leis de quando sua teoria, embora privilegiasse aspectos genticos e, portanto,
desenvolvimento,
biolgicos, foi considerada interacionista.
alcance e relaes
com a experincia A epistemologia em Piaget relaciona-se mais teoria do conhecimento.
humana; estudo
crtico do conhe- Defende que o sujeito do conhecimento no o indivduo ou o eu psico-
cimento cientfico;
termo tambm uti-
lgico, mas um sujeito epistmico, ou seja, um sujeito universal, ideal; um
lizado como teoria sujeito que no corresponde, portanto, a nenhum indivduo em particular.
do conhecimento,
ou gnosiologia, mas Esse sujeito epistmico sintetiza todas as possibilidades de cada pessoa e,
distingue-se desta,
segundo alguns ao mesmo tempo, pode ser comparado ao sujeito da Biologia, quando esta
autores, por analisar cincia descreve as caractersticas de determinada espcie, por exemplo. Pode
os conhecimentos a
posteriori. ser comparado tambm ao sujeito da Medicina, quando esta descreve, por
exemplo, o aparelho digestivo humano sem especificar nenhuma pessoa. Ao
afirmar que esse aparelho possui uma estrutura determinada, a Medicina no
est tratando de um indivduo em particular, mas buscando indcios gerais
para aplicar em futuros diagnsticos de uma pessoa que vier a apresentar
diferenas em relao ao padro.
S conhecendo o que universal, comum a todos os seres humanos, ser
possvel conhecer o que cada indivduo tem de especfico. Alm disso, sem
conhecer o que comum na espcie humana, como determinar o que teria
origem cultural? Na linguagem piagetiana, sem conhecer a forma, seria
impraticvel falar em contedo, do mesmo modo que, sem um continente,
no h um contedo (PIAGET, 1996).
Uma vez que no se restringe a explicar o conhecimento de um adulto, Piaget
caracteriza a epistemologia como sendo gentica. preciso que se conheam
as condies pelas quais passa uma criana at chegar sua fase adulta (onto-
gnese). Assim, possvel entender como ela apresenta sua capacidade de
conhecer, e analisar seu conhecimento adquirido face s experincias vividas
nas trocas com o meio ambiente.
Suas questes bsicas so, portanto, a construo do conhecimento e o
desenvolvimento da inteligncia, organizando o desenvolvimento infantil em
uma srie de estgios sequenciais, como veremos mais adiante.
Para Piaget, s o funcionamento da mente inato. Herdamos uma mente
que funciona e cuja capacidade de realizar operaes estar limitada fase
8 CEDERJ
de desenvolvimento do indivduo. Tudo o que conhecemos vai se formando
11
proporo que atingimos estgios de maturao biolgica mais avanados
AULA
nas relaes com o meio. Tudo construdo paulatinamente. Da, o melhor
termo para classificar a abordagem piagetiana ser construtivismo.
Este termo ficou mais conhecido e difundido nas ltimas dcadas, sendo
Piaget seu maior expoente. O construtivismo de Jean Piaget fundamenta-se
no evolucionismo bergsoniano e no estruturalismo. Segundo o evolucionis-
mo de Bergson (FIGUEIREDO, 1995), o ser humano evoluiu do reino animal,
possuindo uma fora vital desencadeada pelos instintos e pela inteligncia.
Do estruturalismo, Piaget baseia sua crena na realidade como sendo um
conjunto de elementos relacionados entre si. Uma interao que implica,
caso se modifique um dos elementos, modificao nos demais.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
Jean Piaget (1896-1980) nasceu na cidade de Neuchtel, na Sua, e considerado o maior expoente
do estudo do comportamento infantil, organizando o desenvolvimento cognitivo em uma srie de
estgios. Foi um dos mais importantes pesquisadores de Educao e Pedagogia. Mudou-se para Zuri-
que em 1918, onde trabalhou em um laboratrio de psicologia e estagiou numa clnica de psiquiatria.
Estudou psicopatologia na universidade de Sorbonne, na Frana, tendo realizado pesquisas sobre as
caractersticas do pensamento infantil com crianas francesas e com deficientes mentais. Na Sua,
foi diretor do Instituto Jean-Jacques Rousseau e lecionou Psicologia Infantil em Genebra.
Fez seus estudos de Psicologia do desenvolvimento entrevistando milhares de crianas, mas iniciou
observando o crescimento de seus prprios filhos. Publicou seu primeiro livro em 1923, A linguagem
e o pensamento na criana, no qual tratou de egocentrismo versus socializao; nos anos 1920,
publicou mais dois livros: em 1924, O raciocnio da criana, em que discute os traos principais da
lgica infantil e, em 1926, A representao do mundo na criana, no qual caracteriza o mtodo
clnico. Continuou sistematizando sua teoria at 1955, ano em que escreveu Da lgica da criana
lgica do adolescente e passou a dedicar-se epistemologia (aspectos estruturais) e pesquisa
psicolgica, coordenada por Brbel Inhelder, sua colaboradora a partir deste ano.
CEDERJ 9
gentica de Piaget
Para o construtivismo piagetiano, o ser humano possui uma estrutura com

mecanismos prprios que no se reduzem ao social, uma vez que so deter-
minados principalmente pela maturao biolgica. Utilizando o mtodo
estruturalista, ele focaliza sua ateno no sujeito, ao passo que o objeto
representa apenas um elemento potencialmente perturbador da estrutura
cognitiva. No h trocas recprocas ou influncias equitativas entre os dois
polos da unidade de conhecimento sujeito e objeto o que caracteriza
a natureza da abordagem interacionista. Palangana (1994) diz que no se
pode negar que Piaget seja um interacionista, na medida em que defende a
necessidade de interao entre a criana e seu meio ambiente como um dos
fatores responsveis pela gnese (ou criao) do pensamento.
O conhecimento, portanto, construdo de acordo com os estgios de desen-
volvimento, que so fixos e universais. S a estrutura inata, portanto, legada
pela filognese do ser humano. ela que vai permitir o desenvolvimento nos
diversos estgios da maturao (PIAGET, 1966).
! Segundo Piaget, o desenvolvimento um processo maturacional, que

ocorre independentemente da aprendizagem.
At hoje as teorias de aprendizagem so classificadas em duas correntes, que

seguem dois paradigmas excludentes: uma apriorista e uma empirista. Para
os aprioristas, a origem do conhecimento est no prprio sujeito, armazena-
da dentro dele. J para os empiristas, as bases do conhecimento esto nos
objetos, em sua observao. Nesse ltimo pressuposto baseia-se a maioria
das correntes psicopedaggicas que conhecemos, entre elas o behaviorismo,
que ser abordado na Aula 14.
Piaget rompe com esses dois paradigmas, fundindo-os em um nico. Ele foi
um dos primeiros estudiosos a pesquisar cientificamente como o conheci-
mento era formado na mente, e seus estudos iniciaram-se com a observao
de bebs. Ele queria verificar como um recm-nascido passava de um estado
em que no conseguia sequer reconhecer sua individualidade, at atingir a
fase em que j adquirira a capacidade de apresentar operaes de racioc-
nio mais complexas. Suas observaes, seguindo uma metodologia que ele
10 CEDERJ
denominou mtodo clnico, foram sistematizadas e descritas em um de
11
seus livros mais famosos: O nascimento da inteligncia na criana, de 1936,
AULA
editado no Brasil em 1982.
A epistemologia gentica consiste numa fuso das teorias existentes, pois
Piaget no acreditava que todo o conhecimento fosse, a priori, inerente ao
prprio sujeito, nem que se originasse totalmente das observaes do meio
que o cerca (empirismo). Para ele, o conhecimento gerado atravs de uma
interao radical do sujeito com seu meio, a partir de estruturas previamente
existentes no sujeito.
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
1. Leia atentamente o fragmento de texto abaixo:
Cinquenta anos de experincias fizeram-nos saber que no existem conhe-

cimentos resultantes de um registro simples de observaes sem uma
estruturao devida s atividades do sujeito, mas tambm no existem (no
homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: s o funcionamento da inteli-
gncia hereditrio, e s engendra estruturas por uma organizao de aes
sucessivas exercidas sobre objetos. Daqui resulta que uma epistemologia
conforme com os dados da psicognese no poderia ser nem empirista nem
pr-formista, mas consistir apenas num construtivismo, com a elaborao
contnua de operaes e de estruturas novas (PIAGET, 1995).
Agora, com base no que voc leu, argumente por que a abordagem epis-
tmica de Piaget constituiu uma novidade dentro da dimenso inatismo
x ambientalismo.
CEDERJ 11
gentica de Piaget
RESPOSTA COMENTADA
Como novidades, a teoria piagetiana trouxe uma viso mais intera-
cionista, o que significa que no era mais importante separar o que
no comportamento humano seria decorrente de tendncias inatas
daquilo que teria sido influenciado pelo ambiente. A dicotomia entre
ambientalismo versus inatismo mais tarde denominada empirismo
versus racionalismo deixa de ter sentido, uma vez que reconhece
que apenas o funcionamento da inteligncia inato, conforme diz
o texto acima. As estruturas da mente vo sendo criadas a partir
das sucessivas experincias do indivduo, das suas aes sobre os
objetos. Da Piaget ser considerado um construtivista, pois defende
a elaborao contnua de operaes e de estruturas novas.
O PROCESSO DE AQUISIO DO CONHECIMENTO
Como a aquisio de conhecimentos depende de certas estruturas

cognitivas e da relao do sujeito com o objeto, a esse processo intera-
cional, de mo dupla, Piaget denomina adaptao. A adaptao, por
sua vez, subdividida em dois tipos ou dois momentos: a assimilao
e a acomodao.
Adaptao
Assimilao Acomodao
12 CEDERJ
Piaget observou que as crianas no raciocinam como os adultos,
11
e s gradualmente vo se inserindo nas regras, valores e smbolos que
AULA
caracterizam a maturidade psicolgica. E nesse processo que entram
a assimilao e acomodao.
A assimilao consiste em incorporar objetos do mundo exterior a
esquemas mentais que j foram formados ou que so preexistentes. Por
exemplo: a criana que j possui uma imagem mental de uma ave como
um animal que voa, pe ovos e possui penas e asas, ao ver um morcego,
tender a assimil-lo a um esquema que, no entanto, no corresponde
totalmente ao que ela j conhece como ave. Ela generaliza, com base em
algumas caractersticas comuns entre os dois animais. J a acomodao
refere-se a modificaes dos sistemas de assimilao, por influncia do
mundo externo. Aps perceber que o morcego no possui penas nem
pe ovos, e que seus filhotes mamam, a criana vai realizar adaptaes
em seu conceito geral de ave como animal que voa.
Na assimilao, portanto, as aes do indivduo so no sentido

de internalizar o objeto, interpretando-o de tal forma que possa encaix-
lo em suas estruturas cognitivas.
Acomodao o momento em que o sujeito altera suas estruturas
cognitivas para compreender melhor o objeto que o perturba, que lhe
rompeu o equilbrio.
CEDERJ 13
gentica de Piaget
Os movimentos de assimilao e acomodao, com doses variveis

entre um e outro, constituem, ento, o processo de adaptao, que signi-
fica que uma criana no pode chegar a conhecer seno aqueles objetos
que ela capaz de assimilar a esquemas anteriores. Esses esquemas so,
no comeo, esquemas de ao elementares, que vo se enriquecendo e
tornando-se mais complexos medida que o conhecimento prossegue,
proporcionando, assim, novos instrumentos de assimilao.
atravs de sucessivas relaes entre assimilaes e acomodaes
que o indivduo vai desenvolvendo sua adaptao ao meio externo, atra-
vs de um contnuo processo de desenvolvimento cognitivo.
Objeto de
Sujeito
Conhecimento
Assimilao
Incorporao ca experincia NOVA a esquemas

PRVIOS de ao ou de conhecimento
Figura 11.1: O mecanismo da assimilao (ORTEGA, 2004).
Se voc perguntar a algum o que significa aprendizagem, vai

provavelmente obter respostas do tipo senso comum, as quais consi-
deram-na um processo dirigido de fora, pela ao dos adultos sobre a
criana. Para Piaget, qualquer estmulo para atuar dentro do processo
de aprendizagem deve ser assimilado pelo organismo. A assimilao
designa a incorporao de elementos estranhos ao organismo, vindos
de objetos exteriores, que sero modificados pelas estruturas orgnicas
ligadas inteligncia.
!
Esses processos sero compreendidos quando estudarmos os estgios
(ou estdios, para alguns autores) pelos quais passa o desenvolvimento
humano.
14 CEDERJ
Esse progresso ocorre de tal forma que so esses primeiros
11
esquemas de ao que permitem criana uma primeira classificao
AULA
do mundo. Os processos elementares de classificao existem desde os
atos mais primitivos, e as propriedades atribudas aos objetos dependem
somente da ao que o sujeito pode exercer sobre eles, sem que nada
garanta a permanncia de suas qualidades fora dessa ao. ainda nos
primeiros anos de vida que se pode afirmar que os objetos exteriores
continuam existindo, ainda que o sujeito no os veja. A inteligncia,
antes de tudo, adaptao; a forma de equilbrio para a qual tendem
todas as estruturas.
a partir de esquemas motores, ou seja, das aes do ser humano,
que ocorre a troca entre o organismo e o meio, dentro de um processo
de adaptao progressiva, visando constante equilibrao. Piaget (1975)
defende que o equilibrio entre assimilao e acomodao necessrio,
pois se um indivduo s assimilasse, ele s desenvolveria alguns esque-
mas cognitivos muito gerais, o que comprometeria sua capacidade de
diferenciao. Por outro lado, se ele s acomodasse, desenvolveria uma
grande quantidade de esquemas cognitivos bastante especficos, o que
comprometeria sua capacidade de generalizao. Objetos e fatos que
pertencem mesma classe seriam entendidos como diferentes, geran-
do igualmente problemas de aprendizagem, ou melhor, problemas de
adaptao, na linguagem piagetiana.
A equilibrao cognitiva tambm ampliadora, ou seja, os dese-
quilbrios no conduzem a um retorno forma anterior de equilbrio,
mas a uma forma melhor, caracterizada pelo aumento das dependncias
mtuas ou das implicaes necessrias (PIAGET; CHOMSKY, 1985).
Cada estrutura deve ser concebida como uma forma particular
de equilbrio. Essas estruturas vo se sucedendo, conforme uma lei de
evoluo, determinada de tal forma que, assim que a criana chega a
um determinado nvel de desenvolvimento, este garante um equilbrio
mais amplo e mais estvel aos processos seguintes, intervindo naquele
que o precedeu. A inteligncia no mais do que um termo genrico
que designa as formas superiores de organizao ou de equilbrio das
estruturas cognitivas.
Piaget (1966), ao caracterizar a sequncia de desenvolvimento da
inteligncia em seus quatro estgios, deixa clara a incorporao gradativa
de novas experincias e sua importncia para que a criana v atingindo
os estgios subsequentes.
CEDERJ 15
gentica de Piaget
No primeiro estgio, o da inteligncia sensrio-motora, que

vai do nascimento aos 2 anos de vida, o pensamento expresso
em ato, em ao.
No segundo estgio, o da inteligncia representativa ou pr-
operatrio, a criana j substitui um objeto por uma repre-
sentao simblica do mesmo. Isso ocorre em crianas entre
2 e 6 anos de idade.
No terceiro estgio, o das operaes concretas, que com-
preende o perodo dos 7 aos 11 anos, a criana sofre uma
mudana qualitativa: ela pode substituir as relaes reais por
aes virtuais, ou seja, a ao pode se dar apenas de forma
interiorizada. O pensamento, que antes se originava somente
na ao real e efetiva, no contato com as coisas, torna-se um
pensamento cuja origem est no interior, mas que no per-
der sua qualidade de ser, ainda, uma ao. Ela necessita da
presena concreta dos objetos para poder raciocinar.
No quarto estgio, o das operaes formais, a criana conse-
gue desprender-se dos dados imediatos; seu raciocnio pode
basear-se em abstraes, e no mais apenas em dados da
realidade; essa abstrao que lhe permitir avaliar hipteses
sobre diversas possibilidades.
A capacidade de abstrao, que para Piaget aparece nesse ltimo

estgio, pode ser de dois tipos: emprica, quando implica agir sobre um
objeto, ou reflexiva, de origem mental.
Abstrao
Emprica
Ao Descoberta
Figura 11.2: Abstrao emprica.
16 CEDERJ
Ao agir sobre objetos, o sujeito descobre suas propriedades e
11
passa a dispor de informaes retiradas de suas caractersticas fsicas.
AULA
A abstrao ser referente s aes e manipulaes exercidas sobre o
objeto. Como exemplo, observemos uma criana que pega, pela primeira
vez, um sorvete tipo picol, j sem invlucro: ela o segura, percebe que
gelado, que lhe pinga das mos, que derrete continuamente (em locais
com vento ele derrete mais rapidamente); comea a chup-lo pela extre-
midade superior, at que encontra a ponta do palito, que lhe incomoda
o cu da boca; percebe que pode continuar consumindo-o pelas laterais,
observa que s vezes morde um pedao maior, que lhe parece mais gelado.
Tais descobertas sobre as propriedades fsicas do objeto faro parte de
sua abstrao emprica.
Abstrao
Reflexiva
Coordenaes
Inveno
das Aes
Figura 11.3: Abstrao reflexiva.
A abstrao reflexiva construda pela mente e vai permitir

criana construir relacionamentos entre vrios objetos, alm de coordenar
essas relaes. Como exemplo, ela relaciona que sorvete em copinhos
no lhe suja as mos, nem derrete to rpido como o picol; que ele
no sofre tanto a ao do vento como o primeiro, que fica totalmente
exposto. Os mais duros esto mais congelados do que os mais macios;
percebe que h consistncias diferentes quanto maciez, ao sabor, cor,
fazendo com que os classifique por preferncias, deixando alguns de lado;
pode ordenar diversas sobremesas geladas tambm em funo de suas
temperaturas. Enfim, cria classificaes e ordenaes que se baseiam em
coordenaes das aes exercidas com vrios objetos.
A abstrao reflexiva o mecanismo atravs do qual deriva o
conhecimento lgico-matemtico; ela ultrapassa o observvel e resulta
em reorganizao mental. Ela age, portanto, transpondo para um novo
plano aquilo que retirado do anterior, reconstruindo e recombinando
esse novo plano com o precedente. Como exemplo de abstrao reflexiva,
usando o raciocnio analgico, temos: A : B :: C : D.
CEDERJ 17
gentica de Piaget
A (cachorro) est para B (pelo) assim como C (pssaro) est para

D (penas).
O pensamento formal utiliza, alm da abstrao reflexiva, racio-
cnios dedutivos e indutivos. Quando o processo envolve raciocnio
hipottico-dedutivo, parte-se do geral para o particular, deduzindo con-
cluses a partir de premissas, que so afirmaes que no necessitam de
comprovao. Como exemplo, temos: se A < B e B < C, ento A < C.
No caso de o raciocnio partir de hipteses falsas, mas tidas como
verdadeiras (premissas falsas) chegaremos a concluses falsas. Como
exemplo, podemos citar a seguinte anedota, que mostra de forma
exacerbada o uso de premissas falsas: uma pessoa est trabalhando e
uma mosca vem zumbir em seus ouvidos, perturbando-a. Ela bate pal-
mas e a mosca se afasta, mas volta logo em seguida. Depois de algumas
repeties, ela resolve pegar o inseto e retirar-lhe as asas. Repetindo o
ato de bater palmas e verificando que a mosca no mais se mexe, ela
conclui que a mosca ouve pelas asas.
O pensamento tambm atua com a induo raciocnio indutivo

quando parte do particular, do caso especfico, para o geral. Este o
mais frequente processo de que os cientistas lanam mo em experimentos
para testar hipteses (ou relaes possveis entre dois fatos) e chegar a
generalizaes ou a leis sobre determinado fenmeno. Implica a capaci-
dade de pensar, ao mesmo tempo, sobre certo nmero de variveis.
18 CEDERJ
Como exemplo, podemos tomar as leis da aprendizagem formula-
11
das por Ivan Pavlov (1849-1936), a partir de observaes feitas quando
AULA
estudava o processo da digesto. A partir de um fato (a salivao do co
como reao comida na boca), ele observou que os animais tambm
passaram a salivar com a presena do experimentador ou quando aces-
savam o laboratrio. Da, Pavlov estabeleceu uma relao possvel entre
esses dois fatos (hiptese) e tentou associar outros estmulos ao alimento.
A partir de casos particulares, portanto, chegou lei da associao entre
dois estmulos, s leis da extino, da discriminao e da generalizao,
dentre outras. Esse conjunto de leis levou-o construo da teoria de
aprendizagem por condicionamento, objeto de estudos da Aula 14.
ATIVIDADE
2. Explique o papel da assimilao e da acomodao ao observarmos o

seguinte fato: ao perguntar a crianas, de diversas idades, o que uma
bicicleta, podemos obter respostas do tipo:
a) no efetuar qualquer ao, demonstrando no ter entendido a pergunta;
b) apontar a bicicleta que est prxima;
c) dizer que uma coisa com rodas.
RESPOSTA COMENTADA
Quanto aos mecanismos de assimilao e acomodao, observamos
que a resposta (a) demonstra que a criana ainda no deve ter
assimilado o significado da palavra em questo, ou seja, ela ainda
no internalizou o objeto (bicicleta) e, portanto, no pode encaix-lo
em sua estrutura cognitiva. A criana que respondeu simplesmente
apontando o objeto, j o assimilou, j possui a imagem mental do
CEDERJ 19
gentica de Piaget
objeto e, portanto, pode identific-lo, pois a assimilao consiste em

incorporar objetos do mundo exterior a esquemas mentais que j
foram formados ou aqueles preexistentes. A resposta (c) demonstra
que, alm da assimilao, j houve um processo de acomodao.
Ela generalizou com base em algumas caractersticas comuns
entre os objetos que possuem rodas (velocpede, carro, etc.), uma
vez que a acomodao refere-se a modificaes dos sistemas de
assimilao por influncia do mundo externo. O equilbrio entre
assimilaes e acomodaes permitir a adaptao s constantes
mudanas do meio ambiente, nem todas percebidas pelas trs
crianas, face ao limite imposto pelo nvel de maturidade biolgica
de cada uma delas.
A GNESE DO CONHECIMENTO COMO CONHECEMOS O

MUNDO?
O conhecimento, para Jean Piaget, significa organizar, estruturar,

explicar a partir da vivncia. Conhecer, entretanto, no implica somente
explicar nem somente viver. Vivncia e conhecimento no so excluden-
tes: o conhecimento se d a partir da vivncia da ao sobre o objeto
do conhecimento , mas necessrio que esse objeto seja inserido em
um sistema de relaes que permitir a estruturao do vivido. Os fatos
e os objetos s adquirem significado quando inseridos em uma estrutura
mental, ou seja, quando so assimilados.
A inteligncia o mecanismo de adaptao do organismo a uma
situao nova e implica a construo contnua de novas estruturas. Essa
adaptao refere-se ao mundo exterior, como toda adaptao biolgica.
Os indivduos desenvolvem-se intelectualmente a partir de estmulos
oferecidos pelo meio.
As estruturas mentais que formam a inteligncia, em sua teoria,
constituem produtos de construo, inerentes biologia do ser humano.
Para Piaget, as estruturas operatrias da inteligncia no so inatas.
20 CEDERJ
11
Inteligncia
AULA
Definida por dois aspectos interdependentes
Adaptao Organizao
Presentes em qualquer forma de conhecimento

invariantes funcionais
Figura 11.4: A dinmica da inteligncia (adaptado de Ortega, 2004).
O desenvolvimento cognitivo na teoria piagetiana baseado em

trs componentes: contedo, funo e estrutura.
O contedo refere-se quilo que a criana conhece, cuja atividade
intelectual inferida atravs da observao de seus comportamentos. A
funo refere-se s caractersticas da atividade intelectual (no caso, a
assimilao e a acomodao), que so estveis e contnuas no decorrer
do desenvolvimento cognitivo. A estrutura, por sua vez, refere-se s
propriedades organizacionais inferidas (ou esquemas) que explicam a
ocorrncia de comportamentos especficos.
O diagrama a seguir integra os termos piagetianos envolvidos nos
processos de adaptao e organizao. Em cada momento particular do
desenvolvimento, o processo de adaptao d lugar determinada forma
de organizao do conhecimento. A estrutura intelectual caracterizada
por um conjunto de esquemas, que so estruturas mentais ou cognitivas
atravs das quais os indivduos se adaptam e organizam o meio. Nele per-
cebemos como a adaptao est relacionada funo, sendo dependente
dos aspectos do ambiente externo, das vivncias, enquanto a organizao
liga-se estrutura, um aspecto interno do organismo.
CEDERJ 21
gentica de Piaget
Adaptao Organizao
Assimilao Acomodao
Estrutura
Funo
Aspecto interno
Aspecto externo
Figura 11.5: Relaes entre adaptao e organizao com funo e estrutura.
O processo de aprendizagem piagetiano: como a criana

aprende
Baseando-se no postulado de Piaget (1975) de que todo esque-

ma de assimilao tende a alimentar-se, isto , a incorporar elementos
que lhe so exteriores e compatveis com a sua natureza, Wadsworth
(1996) diz que a teoria da equilibrao, de uma maneira geral, trata
de um ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, sendo
considerada, portanto, um mecanismo autorregulador necessrio para
assegurar uma interao eficiente da criana com o seu meio ambiente.
Se a criana no consegue assimilar um estmulo, ela tenta fazer uma
acomodao, alterando um esquema ou criando um esquema novo.
Quando isso feito, ocorre a assimilao do estmulo e, nesse momento,
o equilbrio alcanado.
Na concepo piagetiana, a aprendizagem s ocorre atravs da
consolidao das estruturas de pensamento. A aprendizagem sempre se
d aps a consolidao do esquema que a suporta. Da mesma forma, a
passagem de um a outro estgio de desenvolvimento depende da con-
solidao e superao do anterior. Para que ocorra a construo de um
novo conhecimento, preciso que se estabelea um desequilbrio nas
estruturas mentais, isto , os conceitos j assimilados necessitam passar
22 CEDERJ
por um processo de desorganizao, para que possam novamente, a partir
11
do contato com novos conceitos, reorganizar-se, estabelecendo um novo
AULA
conhecimento. Esse mecanismo pode ser denominado de equilibrao
das estruturas mentais, ou seja, a transformao de um conhecimento
prvio em um novo (PIAGET; GRCO, 1974).
Os estgios do desenvolvimento: os limites da

aprendizagem
Para Piaget (1967), o desenvolvimento humano sensorial, motor,

intelectual, afetivo e moral obedece a certos estgios hierrquicos que
decorrem desde antes do nascimento at se consolidarem por volta dos
16 anos. A ordem desses estgios seria invarivel e inevitvel a todos os
indivduos. muito importante que o educador conhea esses estgios para
que possa planejar as atividades que ir desenvolver com seus alunos.
Antes de descrever as caractersticas de cada estgio, ser necessrio que

voc compreenda o conceito de reao circular, que ser utilizado logo no
primeiro estgio de desenvolvimento. A reao circular consiste no seg-
mento de conduta que o beb associa a uma consequncia que ele tenta
reproduzir repetindo a conduta em questo. O resultado de tal exerccio
o fortalecimento do esquema motor, que tender a aperfeioar-se.
As reaes circulares so de trs tipos:
reaes circulares primrias, que so esquemas simples, descobertos
fortuitamente pelo beb e circunscritas ao seu prprio corpo, como,
por exemplo, chupar os dedos da mo, o que pode ocorrer mesmo
antes de nascer;
reaes circulares secundrias, que no mais se restringem ao prprio
corpo, sendo seus efeitos observados no meio fsico e social; consis-
tem em coordenaes de esquemas simples cujas consequncias so
inicialmente casuais, como, por exemplo, quando um adulto emite
determinado som, como um assovio, aps o que o beb se agita e o
adulto entende que deve repetir o ato;
reaes circulares tercirias, que resultam da coordenao flexvel de
esquemas secundrios, experimentando novos meios que levam a um
efeito desejado, como quando a criana usa um objeto para movimen-
tar outro.
Piaget impulsionou a Teoria Cognitiva, chegando proposio destes

quatro estgios de desenvolvimento cognitivo, que sero analisados com
mais detalhes, incluindo seus subestgios (PIAGET; INHELDER, 1982).
CEDERJ 23
gentica de Piaget
1. Estgio sensrio-motor estende-se do nascimento aos 2 anos

de idade
Segundo Macedo (2008:47), esse perodo caracteriza-se pela cons-

truo de esquemas de ao que possibilitam criana assimilar objetos e
pessoas. Outras caractersticas so: construo prtica das noes de obje-
to, espao, causalidade e tempo, necessrias acomodao (ajustamento)
desses esquemas aos objetos e pessoas com os quais interage. Para o autor,
tem-se um processo de adaptao funcional pelo qual a criana

regula suas aes em funo das demandas de interao, com-
pensando progressivamente, sempre no plano das sensaes e da
motricidade, as perturbaes produzidas pela insuficincia dos
esquemas no processo de interao.
Dessa forma, ao desenvolver um conjunto de esquemas de ao

sobre o objeto, a criana vai construindo um conhecimento fsico da
realidade. Nesta etapa, ela desenvolve o conceito de permanncia do
objeto, constri esquemas sensrio-motores e capaz de fazer imitaes,
construindo representaes mentais cada vez mais complexas.
Sua linguagem vai da ecolalia (repetio de sons simples, ou de
slabas) palavra-frase (gua para dizer que quer beber gua). Sua
conduta social de isolamento e indiferenciao (o mundo ele).
Face s pronunciadas diferenas entre um recm-nascido e uma
criana de 1 ou 2 anos, este perodo foi dividido em seis nveis.
Subestgios
1.1. Adaptaes inatas exerccio dos reflexos (0 1 ms).

O beb apresenta os reflexos bsicos de suco, de agarrar, de
chorar, alm dos movimentos constantes de braos e pernas,
tronco e cabea. A conduta basicamente reflexa, inata, ou seja,
desencadeada de forma automtica, quando ocorre a estimulao
especfica de determinado ato reflexo.
1.2. Primeiras adaptaes adquiridas (1 a 4 meses).

Fase caracterizada por reaes circulares primrias, que envol-
vem somente o prprio corpo. O beb apresenta coordenaes
mo-boca, alm de coordenao entre viso e audio; apresenta
reaes circulares, atravs das quais os resultados obtidos ao acaso
passam a ser conservados por repetio.
24 CEDERJ
1.3. Reproduo de eventos interessantes (4 a 8 meses).
11
O beb comea a apresentar reaes circulares secundrias, que
AULA
envolvem o meio externo:
a criana j apresenta coordenao viso-preenso; esta
constitui uma fase de transio (fase pr-intencional) entre
a adaptao elementar e a adaptao intencional, que
caracterizar o prximo estgio; comea a apresentar um
comportamento dirigido a um fim; os fins, no entanto, so
estabelecidos somente depois de o comportamento ter sido
efetuado;
inicia-se a noo de objeto permanente, ou seja, a criana
acompanha a trajetria do objeto em movimento e antecipa as
posies pelas quais ele ir passar, e tambm procura objetos
parcialmente escondidos.
1.4. Coordenao de esquemas secundrios e sua aplicao a novas

situaes (8 a 12 meses).
nesta fase estabelecida a adaptao intencional e a criana
entende a relao entre meio e fim. O fim estabelecido desde
o incio e os meios so usados com a finalidade de alcan-
los; meios e fins constituem dois esquemas, coordenados em
uma ao;
o comportamento inteligente, nesta fase, consiste na utili-
zao dos meios que j so conhecidos pela criana;
a noo de permanncia do objeto j uma realidade, pois
a criana busca, ativamente, objetos totalmente escondidos,
o que indica que ela compreende que os objetos no deixam
de existir quando esto fora de seu campo perceptivo; a
criana no leva em considerao os deslocamentos sequen-
ciais visveis e procura os objetos onde eles em geral teriam
desaparecido.
1.5. Descoberta de novos meios por experimentao (12 a 18

meses).
nesta fase aparece a reao circular terciria, que consiste
em uma atitude de experimentao no meio ambiente em
busca de novidades; o comportamento inteligente implica o
desenvolvimento de novos meios para alcanar os fins;
CEDERJ 25
gentica de Piaget
h predomnio da acomodao; a criana comea a formar

novos esquemas para resolver novos problemas.
1.6. Inveno de novos meios por combinao mental (18 a 24

meses).
inicia-se a fase de representao, com a interiorizao e a
simbolizao;
o comportamento intencional inclui a elaborao de sequncia
de aes no nvel das representaes (do pensamento), antes da
experimentao ativa do ambiente;
constitui uma fase de transio para o prximo estgio.
2. Estgio pr-operatrio estende-se dos 2 aos 6 anos de idade
A criana inicia a construo da relao causa e efeito, bem

como das simbolizaes. a chamada idade dos porqus e
do faz de conta. O pensamento neste perodo caracteriza-se
por uma instabilidade da qual resultam julgamentos oscilantes
e contraditrios. O pensamento pr-operatrio caracteriza-se
por sua rigidez, considerando apenas os estados e no suas
transformaes; constitui, portanto, um pensamento esttico.
H um desenvolvimento marcante da funo simblica ou
semitica, o que, por sua vez, assegura a passagem de uma
inteligncia essencialmente prtica para uma inteligncia
representativa. O desenvolvimento desta funo d criana
a capacidade de evocar um significado como um objeto, um
fato, ou um animal por meio de um significante, isto , pela
imagem que representa o objeto, o fato ou o animal. Esta funo
depende da capacidade de representao de objetos e eventos,
desenvolvida no ltimo subestgio sensrio-motor, e assegura
a passagem de uma inteligncia prtica para uma inteligncia
representativa.
A criana pode criar imagens mentais na ausncia do objeto ou
da ao; o perodo da fantasia, do faz de conta, do jogo
simblico. Com a capacidade de formar imagens mentais, a
criana pode transformar um objeto em outro que lhe d prazer
(uma caixa de fsforos em carrinho, por exemplo). tambm o
perodo em que o indivduo d alma (animismo) aos objetos,
26 CEDERJ
quando, por exemplo, diz que o carro do papai vai dormir
11
na rua. Quando em companhia de outras crianas da mesma
AULA
idade, observa-se que elas falam enquanto brincam, mas um
monlogo coletivo, em que todas falam ao mesmo tempo sem
que haja verdadeiramente um dilogo.
Desenvolvimento da capacidade de usar smbolos, que possuem,
nesta fase, significados diferenciados de seus significantes e
so individuais (ex.: qualquer coisa pode simbolizar qualquer
coisa); os smbolos guardam alguma semelhana com o que
eles representam, como acontece nos desenhos infantis desta
fase; capacidade de usar signos, que constituem significados
que tambm so diferenciados de seus significantes, sendo
convencionais, posto que sua origem social (PIAGET, 1971).
As formas pelas quais as representaes de objetos e eventos
podem ser efetuadas pelas crianas so vrias: atravs da imita-
o diferida, do jogo simblico, do desenho, da imagem mental
e do uso da linguagem oral. A imitao diferida vai marcar
a passagem do nvel sensrio-motor para o nvel simblico;
nela, no h modelo a seguir, a ser imitado; constitui a forma
de representao sobre a qual se sustentam as demais, predo-
minando, portanto, a acomodao. O jogo simblico (jogo de
faz de conta) constitui uma forma de expresso espontnea da
criana que permite que ela possa vivenciar diversos papis
medida que tenta dramatizar necessidades, quer sejam elas
intelectuais ou afetivas, e nele predomina a assimilao. O
desenho (ou imagem grfica) pode ser visto como algo inter-
medirio entre o jogo e a imagem mental, e costuma aparecer
entre 2 e 2 anos e meio de idade. De incio, so rabiscos, depois
aparecem figuras que comeam a se fechar, at que a criana
consegue fech-las em forma de crculos. Ao tentar representar
a figura humana, a criana limita-a a dois ou trs elementos
(rosto, tronco e pernas, por exemplo); figura esta que vai se
aprimorando, com o acrscimo gradual de novos elementos,
proporo que a criana se desenvolve.
Como o estgio anterior, este apresenta subestgios, uma vez que
uma criana de 2 ou 3 anos possui um nvel bem diferente de outra de
6 anos de idade.
CEDERJ 27
gentica de Piaget
Subestgios
2.1. Subestgio simblico (2 a 4 anos).

a criana ainda no capaz de pensar em categorias gerais,
atendo-se apenas ao particular, da ainda pensar com base
em pr-conceitos;
seu pensamento do tipo transdutivo, ou seja, aquele que vai
do particular para o particular; dessa forma, ela transpe para
outra situao um elemento que lhe chamou a ateno em
determinada situao, chegando a concluses ilegtimas.
2.2. Subestgio intuitivo global ou simples (4 a 5 anos).

o raciocnio totalmente deformado pela percepo; a
criana apresenta percepes globais, no sendo ainda capaz
de diferenciar as relaes entre os elementos;
o pensamento intuitivo global conservador, porque a
capacidade de reversibilidade, ou seja, a capacidade de pen-
sar simultaneamente uma operao com sua inversa, est
ausente.
2.3. Subestgio intuitivo articulado (5 a 7 anos).

neste perodo j se observa um desejo de explicao dos
fenmenos. a idade dos porqus, a criana faz perguntas
o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo drama-
tizar a fantasia sem que acredite nela (PIAGET; CHOMSKY,
1985). Seu pensamento continua centrado no seu prprio
ponto de vista. Quanto linguagem, no mantm uma con-
versao longa, mas capaz de adaptar suas respostas s
demandas dos outros;
egocentrismo: inferido atravs de algumas caractersticas
intelectuais e comportamentais, tais como: o pensamento da
criana centrado em seu prprio ponto de vista, indiferente
a pontos de vista de outros; os monlogos, mesmo quando
h outras pessoas, ou quando est sozinha; a incapacidade
de coordenar diferentes pontos de vista;
fenomenismo: em geral, acha que tudo que acontece tem
alguma relao com ela prpria: ela estabelece relaes de
causa e efeito entre fenmenos que vivencia, a partir de seus
anseios e experincias pessoais;
28 CEDERJ
finalismo: a criana acredita que tudo sua volta tem uma
11
funo, a qual justifica a sua existncia;
AULA
artificialismo: acredita que tudo que h no meio ambiente
foi, de alguma forma, construdo pelo homem;
animismo: acredita que tanto os objetos como os animais
so dotados de pensamento e de intenes;
anomia: a criana, at 5 a 6 anos, apresenta anomia, isto ,
ela indiferente s regras coletivas, interessando-se muito
mais pelo exerccio motor, pelas fantasias simblicas e, at
mesmo, pela companhia de outras crianas, do que pela
participao em uma atividade coletiva com regras.
3. Estgio operatrio concreto estende-se dos 7 aos 11 anos
a criana constri conceitos atravs de estruturas lgicas,

consolida a conservao de quantidade, e constri os concei-
tos de nmero, peso, substncia e volume. Seu pensamento,
apesar de lgico, ainda est preso aos conceitos concretos;
a criana capaz de ordenar elementos por seu tamanho
(grandeza), organizar conjuntos, operando no mundo de
forma lgica ou operatria; sua organizao social inclui
a formao de grupinhos ou de um bando maior, podendo
chefi-los ou aceitar a chefia de outra criana; compreendem
as regras, obedecendo-as, e estabelecem compromissos;
a conversao, o dilogo, torna-se possvel; uma linguagem
socializada, mas ao discutirem diferentes pontos de vista,
no chegam a um consenso;
heteronomia: uma das caractersticas deste nvel de desen-
volvimento o aparecimento da heteronomia (entre 6 e
9/10 anos), j no final do estgio pr-operatrio; as crianas
passam a demonstrar um grande interesse por atividades
coletivas com regras, demonstrando compreenso das mes-
mas; para elas, as regras passam a constituir algo imutvel,
prximo do sagrado;
CEDERJ 29
gentica de Piaget
observa-se a entrada da criana no universo moral, sendo

este baseado no respeito autoridade e na obedincia uni-
lateral, ou seja, pela submisso; se h coao, ela apresenta
sentimentos de amor e medo;
quanto ao conceito de justia, at 8/9 anos as crianas esti-
mam que a ordem de um adulto justa e, portanto, deve
ser obedecida. Depois, passam por uma fase intermediria,
na qual, apesar de conceberem a ordem do adulto injusta,
preconizam ainda a obedincia como correta; a partir de
8/9 anos, a desobedincia j pode ser vista como correta,
como ato legtimo, no caso de o castigo ser flagrantemente
injusto;
quanto autonomia, a maioria das crianas a partir de 10
anos comea a compreender que as regras j existem ou
podem ser feitas pelo grupo, podendo, assim, ser modifica-
das, na medida em que houver consenso.
4. Estgio operatrio formal dos 11 aos 14 anos
Neste estgio h o pice do desenvolvimento da inteligncia

e corresponde ao nvel de pensamento hipottico-dedutivo
ou lgico-matemtico. O indivduo est apto para calcular
probabilidades, libertando-se do concreto e orientando-se
para projetos futuros (INHELDER; PIAGET, 1976).
a abertura para todos os possveis, para as diversas
possibilidades, o que lhe permite a dialtica, permite dis-
cusses que levem a uma concluso. Organizam-se em
grupo, podendo estabelecer relaes de cooperao e de
reciprocidade.
Constitui a fase em que o adolescente constri o pensamento
abstrato, conceitual, conseguindo ter em conta as hipteses
possveis, os diferentes pontos de vista, e sendo capaz de
pensar cientificamente. Na descrio deste estgio, sero
analisados os aspectos cognitivos (PIAGET, 1994).
Primeiramente, h que se considerarem as semelhanas e dife-

renas quanto ao tipo de pensamento da criana; nas fases anteriores,
predominava o pensamento concreto; esta fase caracteriza-se pelo pen-
samento formal.
30 CEDERJ
no pensamento concreto, o possvel est subordinado ao real, enquanto
11
no pensamento formal, o real est subordinado ao possvel;
AULA
o pensamento concreto est limitado soluo de problemas concre-
tos, palpveis; ele est preso s experincias acessveis, ao contedo;
o pensamento formal pode lidar com todas as classes de problemas,
podendo operar com a lgica de um argumento, independente de seu
contedo;
o pensamento concreto lida com cada problema isoladamente (as ope-
raes no so coordenadas); o pensamento formal consegue aplicar
vrias operaes de forma simultnea e sistemtica, na soluo de
problemas; assim, o pensamento concreto no integra suas solues
por meio de teorias gerais, enquanto o pensamento formal possui a
capacidade de empregar teorias e hipteses na soluo de problemas.
ATIVIDADE
3. Execute a tarefa a seguir:

Observe duas ou trs crianas em diferentes estgios de desenvolvimento e
descreva os comportamentos segundo as suas caractersticas, nomeando-
os segundo a teoria piagetiana. Voc pode escolher dois ou trs desenhos
realizados por elas, e tentar compar-los. Outra opo seria solicitar-lhes
que digam o que entendem por algum objeto (colher, por exemplo) e
comparar as respostas em termos de generalizaes progressivas.
COMENTRIO
Caso voc tenha escolhido desenhos, tente compar-los quanto ao
nmero de elementos desenhados, lembrando que uma criana de
3 anos desenharia a figura humana com trs elementos (cabea,
pernas e olhos); antes dos 2 anos, ela faz apenas rabiscos (garatu-
jas) e, aos 2 anos, ela est tentando fechar um crculo, que poder
ser qualquer coisa.
CEDERJ 31
gentica de Piaget
Caso tenha escolhido perguntar o que ela entende por colher, por
exemplo, verifique se a resposta limita-se a descrever o objeto, ou
falar sobre sua utilidade (comer, por exemplo), ou se j generaliza,
o que demonstra abstraes mais complexas (talher, por exemplo,
ou pea do faqueiro).
Discuta suas observaes com a tutora presencial, em seu prximo
encontro.
A abordagem piagetiana e a educao
O principal objetivo da educao criar indivduos capazes
de fazer coisas novas e no simplesmente repetir o que as
outras geraes fizeram.
(PIAGET, 1975.)
As ideias de Piaget esto presentes em diversos colgios, em quase

todos os pases ocidentais. Suas teorias buscam implantar nos espaos
de aprendizagem uma metodologia inovadora, para que se formem
cidados criativos e crticos. Uma escola nova, em que o professor no
deva apenas ensinar, mas sim e antes de tudo orientar os educandos
no caminho da aprendizagem autnoma.
A escola piagetiana tem como papel principal provocar situaes
desequilibrantes para o aluno, respeitando cada etapa do seu desen-
volvimento. Deve ensinar a criana a observar, investigar e estabelecer
relaes de cooperao. O professor deve agir como um orientador,
propondo situaes-problema, sem ensinar as solues, e respeitando
as caractersticas prprias da fase evolutiva de seus alunos.
Segundo sua epistemologia gentica, a escola, a famlia e a socieda-
de devem levar em considerao que o indivduo passa por vrias etapas
de desenvolvimento ao longo da sua vida e a aprendizagem um processo
que comea no nascimento e acaba na morte. O desenvolvimento duran-
te todo esse perodo de existncia ocorre atravs do equilbrio entre a
assimilao e a acomodao, resultando em adaptao do indivduo. O
ser humano assimila os dados que obtm do exterior e, como j possui
uma estrutura mental que no est vazia, precisa adaptar esses dados
estrutura mental j existente. proporo que vivencia coisas e fatos,
32 CEDERJ
os dados so adaptados a si prprio, ocorrendo a acomodao. Segundo
11
o esquema piagetiano, nenhum conhecimento nos chega do exterior sem
AULA
que sofra alguma alterao de nossa parte. Tudo o que aprendemos
influenciado por aquilo que j tnhamos aprendido.
Na perspectiva piagetiana, a educao forma um todo indissoci-
vel, no sendo possvel que se busque formar pessoas autnomas no
domnio moral se elas forem submetidas a um aprendizado passivo,
sem que tentem descobrir, por si mesmas, a verdade (PIAGET, 1982). A
passividade intelectual impede o caminho para a liberdade moral. Reci-
procamente, se a moral de uma criana consiste somente em submisso
vontade adulta, se as nicas relaes sociais envolvidas no processo de
aprendizagem escolar so aquelas que ligam cada aluno a um professor,
que detm todo o poder, a criana tampouco ser intelectualmente ativa.
Piaget afirma ainda que...
adquirida a linguagem, a socializao do pensamento manifesta-

se pela elaborao de conceitos e relaes e pela constituio de
regras. justamente na medida, at, que o pensamento verbo-
conceitual transformado pela sua natureza coletiva que ele se
torna capaz de comprovar e investigar a verdade, em contraste
com os atos prticos dos atos da inteligncia sensrio-motora e
sua busca de xito ou satisfao (PIAGET, 1975, p. 115).
Outro conceito essencial da epistemologia gentica o egocentris-

mo, que explica o carter mgico e pr-lgico do raciocnio infantil. A
maturao do pensamento em direo ao domnio da lgica adulta consiste
no gradativo abandono do egocentrismo. Assim, ela adquire a noo de
responsabilidade individual, indispensvel para sua autonomia moral.
Consideraes finais: crticas teoria de Piaget
Embora Piaget tenha postulado que o desenvolvimento pleno da

personalidade, em termos intelectuais, fosse indissocivel do conjunto das
relaes afetivas, sociais e morais que constituem a vida da instituio
educacional, muitas crticas lhe tm sido feitas.
Uma delas que ele teria mascarado as distines sociais ao enten-
der o ser humano dotado de raciocnio universal e conceber a infncia
e o desenvolvimento como noes naturais no ligadas a condies
histricas e sociais. A aprendizagem no se d em um campo natural e
neutro, uma vez que influenciada por condies materiais e histricas
CEDERJ 33
gentica de Piaget
que definem cada cultura. A perspectiva de Piaget reduziria o aparato

social e poltico da educao a explicaes que se limitam aos nveis
dos comportamentos individuais e interpessoais. Seu interacionismo
limitar-se-ia a uma parte do ambiente, contribuindo para a conservao
do status quo sociocultural.
Outra crtica realizada por Silva (1993), ao ressaltar que o
construtivismo piagetiano refora o retorno da psicologia ao estudo do
pensamento e prtica educacional, com a pretenso de apresentar-se
como substituto de uma teoria social da educao. Mesmo com tal
pretenso, o construtivismo no pode substituir uma teoria social da
educao, por desconsiderar que as interaes que ocorrem em salas de
aula refletem as relaes econmicas e polticas mais amplas.
A influncia de Piaget na Pedagogia notvel ainda hoje, princi-
palmente atravs da obra de Emlia Ferreiro, sobre a alfabetizao. No
Brasil, suas ideias comearam a ser difundidas na poca do movimento
da Escola Nova, principalmente por Lauro de Oliveira Lima, e continuam
a ser pesquisadas em diferentes ncleos de universidades importantes
em nosso pas, alm de serem aplicadas em diversas escolas. A frase
o professor no ensina, ajuda o aluno a aprender, do Mtodo Psico-
gentico criado por Lauro de Oliveira Lima, tem suas bases na teoria
epistemolgica piagetiana.
Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocar turbulenta

revoluo no processo escolar (o professor transforma-se numa
espcie de tcnico do time de futebol, perdendo seu ar de ator
no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar, fundamen-
talmente, comportamentos consagrados milenarmente (alis,
assim que age a cincia, e a pedagogia comea a tornar-se uma
arte apoiada, estritamente, nas cincias biolgicas, psicolgicas
e sociolgicas). Onde houver um professor ensinando... a no
est havendo uma escola piagetiana! (LIMA, 1980, p. 131).
Finalizamos o estudo da obra de Piaget com uma de suas frases,

para que voc reflita sobre esta ideia:
Cada vez que se ensina prematuramente a uma criana alguma

coisa que ela poderia descobrir sozinha, impede-se que ela invente
aquela coisa e, em consequncia, que a entenda completamente
(PIAGET, 1970, p. 28-29).
34 CEDERJ
ATIVIDADE
11
AULA
4. Leia o texto abaixo e depois responda questo proposta no final.
Se levarmos em considerao o processo de aprendizagem ps-piagetiano,

encontramos as contribuies de Sara Pan (1989), que descreve as moda-
lidades de aprendizagem sintomtica, baseada nos postulados piagetianos.
Ela identifica como a assimilao e a acomodao atuam no modo pelo
qual o sujeito aprende. Como o sujeito est em constante estado de busca
de equilibrao, as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas
a uma hiperatuao de uma dessas formas, somada a uma hipoatuao da
outra, gerando as duas modalidades de aprendizagem a seguir:
a) Hiperassimilao: sendo a assimilao o movimento do processo de

adaptao pelo qual os elementos do meio so alterados para serem
incorporados pelo sujeito, em um aprendizado pode ocorrer uma exa-
cerbao desse movimento. Quando h o predomnio da assimilao, as
dificuldades de aprendizagem so da ordem da no resignao, o que leva
o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, no internalizando as
caractersticas prprias do objeto. H predomnio dos aspectos subjetivos
sobre os objetivos. Esta vem acompanhada da hipoacomodao.
Hipoacomodao: a acomodao consiste em adaptar-se para que ocorra
a internalizao. A sintomatizao da acomodao pode dar-se pela resis-
tncia em acomodar, ou seja, pela dificuldade de internalizar os objetos.
b) Hiperacomodao: acomodar-se abrir-se para a internalizao, mas o

exagero disso pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade,
levando submisso e obedincia acrtica. Quando a acomodao pre-
domina, o sujeito no empresta sentido subjetivo aos objetos e resigna-se
sem criticidade. Essa sintomatizao est associada hipoassimilao.
Hipoassimilao: ocorre uma assimilao pobre, o que resulta na pobreza
no contato com o objeto, de modo a no transform-lo, no assimil-lo
de todo, apenas acomod-lo.
Questo a ser respondida:

Se um aluno apresenta uma sintomatizao do tipo hiperacomodativa/
hipoassimilativa, o que faz com que ele consiga reproduzir com preciso
os modelos impostos, pode ele ser percebido como no tendo problemas
de aprendizagem? Por qu?
CEDERJ 35
gentica de Piaget
RESPOSTA COMENTADA
O sistema educativo pode produzir sujeitos muito acomodativos, que
valorizem mais a reproduo dos padres do que o desenvolvimento
da autonomia e da criatividadade. Um aluno com hiperacomodao
vai obedecer cegamente s regras, sem question-las. No apre-
sentando pensamento crtico, acaba submetendo-de s regras da
escola, de seu grupo de colegas, ou outras quaisquer, aparentando-
-se submisso ou como um aluno muito bem disciplinado.
A pobreza de seus contatos com os objetos confere-lhe tambm
pobreza de subjetividade e, consequentemente, do pensamento
crtico e da sua capacidade criativa. Enfim, um aluno hiperacomo-
dado, que no d problemas de disciplina, mas que assimila mal.
RESUMO
Piaget revolucionou a teoria do desenvolvimento intelectual. Em seu trabalho,

a criana vista como um sujeito epistmico e no um sujeito individual. Ele
separou suas discusses das questes filosficas e constituiu o que designou epis-
temologia gentica.
Desenvolveu uma teoria psicobiolgica que se baseia em um processo que inclui
assimilao de elementos do meio numa estrutura prvia do sujeito. Aps a assimila-
o, h um movimento de acomodao, em que os processos mentais se modificam
em funo das experincias. A seguir, ocorre uma adaptao, que consiste numa
regulao interior entre o organismo e o meio. Sendo a equilibrao uma constante
do organismo, qualquer nova aprendizagem desequilibra-o. O estado de reequil-
brio ocorre aps cada processo descrito acima. A equilibrao se expressa como um
mecanismo autorregulador, que permitir uma nova desestabilizao.
O desenvolvimento do indivduo inicia-se no perodo intrauterino, e vai at os 15
ou 16 anos de idade. A embriologia humana evolui aps o nascimento, criando
estruturas cada vez mais complexas. A construo da inteligncia um processo
que transcorre em etapas sucessivas, de complexidade crescente. A esse processo
ele denominou construtivismo sequencial.
36 CEDERJ
11
AULA
O desenvolvimento das funes motora, verbal e mental foi dividido em quatro
estgios:
estgio sensrio-motor (dos 0 aos 18/24 meses): aquisio da capacidade de admi-
nistrar seus reflexos bsicos para gerar aes prazerosas ou vantajosas; perodo
anterior linguagem, no qual o beb desenvolve a percepo de si mesmo e
dos objetos sua volta;
estgio pr-operatrio (dos 2 aos 7 anos): surgimento da capacidade de dominar
a linguagem e a representao do mundo por meio de smbolos; a criana
egocntrica e no capaz de se colocar no lugar de outra pessoa;
estgio das operaes concretas (dos 7 aos 11/12 anos): aquisio da noo de
reversibilidade das aes; lgica nos processos mentais e habilidade de discri-
minar os objetos por similaridades e diferenas;
estgio das operaes formais (dos 11/12 anos aos 15/16 anos): entrada na idade
adulta, em termos cognitivos; o adolescente passa a ter o domnio do pensa-
mento lgico e dedutivo, o que o habilita experimentao mental, a relacionar
conceitos abstratos e raciocinar sobre hipteses.
CEDERJ 37
Conceito, caractersticas
12
AULA
e componentes
da aprendizagem
Meta da aula
A meta principal desta aula construir um conceito de aprendi-
zagem a partir do conhecimento de variadas definies ligadas
a diferentes paradigmas tericos. Pretende-se que esse conceito
seja explanatrio e contextualizado na realidade da sala de aula,
englobando o conhecimento das caractersticas
e dos componentes da aprendizagem.
objetivos

1. conhecer algumas definies clssicas de
aprendizagem;
2. associar esses conceitos aos diferentes paradigmas
tericos existentes;
3. enunciar um conceito pessoal de aprendizagem;
4. delinear algumas caractersticas e componentes do
processo de aprendizagem.
Psicologia e Educao | Conceito, caractersticas e componentes da aprendizagem
INTRODUO APRENDIZAGEM: DO QUE ESTAMOS FALANDO
Fonte: http://www.uma.pt/nunosilvafraga/wpcontent/uploads/2008/05/menino
livros.jpg
Fonte: http://cei.edunet.sp.gov.br/Noticias/2007/Novembro/imagens/031.jpg
Como pretendemos a partir desta aula aprofundar o nosso conhe-

cimento sobre a aprendizagem, precisamos definir esse objeto de estudo.
Um dos conceitos mais conhecidos de aprendizagem que ela a
modificao relativamente duradoura do comportamento por meio da
experincia, da observao e do treino.
40 CEDERJ
Pode ainda ser entendida como um processo de mudana de
12
comportamento ocorrido por meio da experincia construda por fatores
AULA
emocionais, neurolgicos, relacionais e ambientais, ou como um proces-
so evolutivo e constante, que envolve um conjunto de modificaes no
comportamento do indivduo:
So vrios os conceitos de aprendizagem, portanto, de acordo com
as ideias que os fundamentam, a viso de homem, sociedade e saber e as
abordagens tericas que lhes do suporte. Todos tm em comum alguns
aspectos: o interesse pelos processos que compem a aprendizagem hu-
mana, pelos fatores que interferem nesse processo, pelas diferenas de
ritmo que o caracterizam, pela motivao e pelas causas das dificuldades
de aprendizagem.
Hilgard (1966, p. 3) apresentou um conceito clssico, citado at
hoje:
Aprendizagem o processo pelo qual uma atividade tem origem

ou modificada pela reao a uma situao encontrada, desde
que as caractersticas da mudana de atividade no possam ser
CONHECIMENTO
explicadas por tendncias inatas de respostas, maturao ou esta-
Ato ou efeito de
dos temporrios do organismo (por exemplo, fadiga, drogas etc.). conhecer. Faculdade
de conhecer. Inclui
Podemos extrair dessa definio algumas concluses importantes: descries, hipteses,
conceitos, teorias,
princpios e procedi-
Toda aprendizagem implica mudana. Embora seja um processo
mentos que so
interno, ela se apresenta de forma observvel atravs do com- ou teis ou verda-
deiros. O estudo do
portamento. conhecimento a
Epistemologia.
Existem aprendizagens que do origem a comportamentos e
processos totalmente novos no indivduo. H outras, no entanto, HABILIDADE
que modificam comportamentos j existentes. Capacidade de manu-
sear um instrumento,
Nem todos os comportamentos humanos podem ser atribudos formular adequada-
mente uma questo
a processos de aprendizagem. ou enfrentar uma
situao problemti-
No so aprendidos apenas CONHECIMENTOS e HABILIDADES, mas
ca, conduzindo-a de
contedos afetivos e ATITUDES. forma satisfatria.
ATITUDE
Podemos lembrar alguns outros conceitos de aprendizagem,
Norma de proceder
bastante conhecidos: ou ponto de vista,
postura em certas con-
Processo de aquisio e assimilao, mais ou menos junturas; tendncia a
responder, de forma
consciente, de novos padres e novas formas de perceber, positiva ou negativa, a
pessoas, objetos
ser, pensar e agir. ou situaes.
CEDERJ 41
Mudana do comportamento observvel, mensurada por

meio de instrumentos e procedimentos especficos, sob a
ao de contingncias do meio externo.
Autoatualizao de potencialidades do indivduo res-

pondendo tendncia natural de aprimoramento do ser
humano.
Construo de estruturas cognitivas progressivamente

mais sofisticadas, como decorrncia de adaptaes
suscitadas pelo ambiente. Devemos prestar ateno, no
entanto, ao fato de que este conceito sofrer alteraes
dependendo do ambiente em que ocorra e da maior ou
menor intencionalidade de produzi-la.
Assim, temos:
Aprendizagem formal acontece em instituies de

ensino e formao, e conduz a diplomas e qualificaes
reconhecidos.
Fonte: http://www.tlig.org/bmimages/kulun3.jpg
42 CEDERJ
Aprendizagem no formal ocorre paralelamente aos
12
sistemas de ensino e formao e no oferece necessa-
AULA
riamente certificados formais. Pode ocorrer no local de
trabalho e por intermdio de organizaes ou grupos
da sociedade civil (organizaes no governamentais,
sindicatos, partidos polticos) ou ser ministrada por meio
de organizaes ou servios criados como complemento
dos sistemas convencionais.
Fonte: http://muhpan.files.wordpress.com/2007/10/96-as-criancas-atravessam-a-rua.jpg
Fonte: http://vidadepedro.zip.net/images/experimentos.jpg
CEDERJ 43
Aprendizagem informal decorre da vida cotidiana, no

necessariamente intencional, pode no ser reconhecida,
mesmo pelos prprios indivduos, como enriquecimento
dos seus conhecimentos e aptides.
Fonte: http://farm3.static.flickr.com/2182/2263275601_cd84e2fde0.jpg
ALGUMAS CARACTERSTICAS DA APRENDIZAGEM
a. Processo dinmico no absoro passiva, exige ati-

vidade externa (fsica) e interna, participao integral do
indivduo em todos os seus aspectos. Paulo Freire, quando
fala de uma Educao Bancria e da sua anttese, a
Educao Libertadora, destaca a importncia da ati-
vidade do sujeito no processo de aprendizagem.
Ao falar da Educao Bancria, Paulo Freire a caracteriza como aquela

em que os alunos so vistos como recipientes vazios, em qual o professor
deposita os saberes. Na Educao Libertadora, os alunos e professores so
vistos como construtores de um processo de ensino-aprendizagem, ambos
so agentes, ativos, dialogam e cooperam para o aprendizado mtuo.
44 CEDERJ
sempre bom ouvir o mestre Paulo Freire (2003, p. 70-71):
12
AULA
(...) partir do saber que os educandos tenham no significa ficar
girando em torno deste saber. Partir significa pr-se a caminho,
ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e no ficar, permanecer.
Jamais disse, como s vezes sugerem ou dizem que eu disse, que
deveramos girar embevecidos, em torno do saber dos educandos,
como mariposas em volta da luz. Partir do saber de experincia
feito para super-lo no ficar nele.
b. Processo contnuo est presente do incio ao fim da

vida humana.
c. Processo global (compsito) todos os aspectos que

constituem a personalidade so ativados no processo de
aprendizagem. Quando distinguimos modalidades de
aprendizagem (cognitiva, motora, afetiva), fazemos isso
apenas para fins de estudo.
d. Processo pessoal a aprendizagem intransfervel. Tem

maneira, ritmo, preferncias, mtodos pessoais; por isso
so to frequentes hoje em dia os estudos sobre estilos
de aprendizagem.
e. Processo gradativo ocorre por meio de processos grada-

tivamente mais complexos. Um efeito disso a gradao
de contedos, dos mais fceis para os mais difceis, na
organizao curricular.
f. Processo cumulativo as experincias anteriores, os con-

ceitos construdos anteriormente, servem de base para a
aquisio de novos contedos.
FATORES QUE DETERMINAM A APRENDIZAGEM
A aprendizagem afetada por fatores de diversas naturezas:

fsicos, ambientais, cognitivos, afetivos, culturais e scioeconmicos,
e est sustentada por trs instncias: famlia, escola e o prprio aluno,
que se complementam.
No mbito pedaggico, podemos destacar as influncias do professor,
da relao entre os alunos, dos mtodos de ensino e do ambiente escolar.
CEDERJ 45
Em relao a este ltimo, Smith & Strick (2001, p. 31) afirmam

que um ambiente escolar estimulante e encorajador produz estudantes
adaptveis e muito dispostos a aprender, mesmo entre crianas cuja sade
ou inteligncia foi comprometida de alguma maneira.
Melchior (2001) destaca como fatores pedaggicos importantes
para a aprendizagem:
Fonte: http://www.cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_20/violenciasimboloimagem/escola1.jpg
Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/foto/0,,14345623,00.jpg
46 CEDERJ
12
AULA
Fonte: http://www.maringa.pr.gov.br/sistema_maringa/adm/imagens/gd_alunosxadrez3.jpg
Presena de liderana do professor o professor precisa

adequar seu estilo de liderana ao grupo, s necessidades
do momento e aos objetivos propostos.
Expectativas positivas em relao ao rendimento do aluno

necessrio que o professor demonstre ao estudante
que acredita e confia no potencial dele, estimulando-o a
progredir.
Tipo de organizao, clima da escola o ambiente escolar

deve ser estimulante e acolhedor para o educando.
Existncia ou natureza dos objetivos de aprendizagem

os alunos devem saber previamente, com clareza, quais
os objetivos que devem alcanar ao longo do perodo de
formao e para qu.
Distribuio do tempo a distribuio coerente do tempo

e a diversificao de atividades levam os educandos a
sentirem-se motivados a aprender.
Capacitao de professores necessrio que o educador

busque a formao contnua para que se torne capaz de
acompanhar o ritmo evolutivo do ensino e da sociedade
em geral.
CEDERJ 47
Relacionamento com as instncias da administrao do

ensino estas devem buscar a melhoria das condies de
ensino existentes.
Apoio e participao dos pais fundamental a unio do

governo, da escola e da famlia na busca de alternativas
para a minimizao dos fatores que afetam negativamente
a aprendizagem.
Acompanhamento e avaliao do aluno fatores que,

associados avaliao, so decisivos no sucesso escolar.
O papel do professor alm de ser fundamental na

aprendizagem, deve sofrer questionamento contnuo
e reflexivo.
ATIVIDADE
1. Nos dois exerccios a seguir, complete os parnteses da segunda coluna,

estabelecendo a correspondncia com a primeira:
1 exerccio
1 Aprendizagem formal
2 Aprendizagem no formal
3 Aprendizagem informal
( ) Uma colega de Lucinha tem computador em casa e as duas meninas

ficam navegando na internet e experimentando ferramentas do
Windows. J aprenderam muitas coisas.
( ) Joo cursa Pedagogia na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
( ) Uma organizao no governamental prxima casa de Sandra oferece
um timo curso de artesanato em palha e ela pretende inscrever-se
nele.
2 exerccio
a Aprendizagem cognitiva
b Aprendizagem afetiva
c Aprendizagem motora
( ) A escola de Rogria desenvolve um projeto comunitrio de incluso

digital, do qual a menina participa. Ela diz que cada vez mais aprende
a valorizar a cidadania.
( ) As aulas de que Mrio mais gosta so as de educao fsica. O professor
est ensinando turma os fundamentos do vlei e ele j aprendeu o
saque, a manchete e outros mais.
48 CEDERJ
12
( ) Bruno chegou a casa muito feliz, pois aprendeu uma nova continha:
AULA
a multiplicao.
RESPOSTAS
1 exerccio: 3 1 2.
2 exerccio: b c a.
TIPOS DE APRENDIZAGEM
Existem inmeras classificaes e tipologias de aprendizagem.

Optamos pela apresentao de algumas, mais conhecidas na literatura
sobre o assunto.
APRENDIZAGEM POR CONDICIONAMENTO SIMPLES
Tambm conhecida como associao simples, condiciona- Fonte: http://nobelprize.org/nobel_

prizes/medicine/laureates
mento clssico, resposta condicionada ou reflexo condicionado, /1904/pavlov.jpg
surgiu na Rssia com os estudos de PAVLOV. Ele utilizou ces e fez com
I VA N P AV L O V
que aprendessem a salivar no apenas vista e ao cheiro do alimento, (1849-1936)
mas tambm na presena de outros estmulos secundrios associados Mdico russo que descobriu que
os comportamentos so reflexos
(o som de passos fora da sala, luzes e o som de uma campainha, por
condicionados. Estudou
exemplo). A essa reao aos estmulos secundrios deu o nome de re- Fisiologia e Cincias Naturais.
A Teoria da Evoluo, de
flexo condicionado. Darwin, interessou-o muito e
levou-o a continuar os estudos
de Qumica e Fisiologia, princi-
palmente nos aspectos
relacionados digesto e
circulao sangunea.
Realizou experimentos com
ces, em que associava estmu-
los (luminosos e sonoros, por
exemplo) ingesto do alimento
pelos animais. Em pouco tempo,
esses estmulos, quando apre-
sentados, faziam com que o co
antecipasse seu reflexo alimentar
de salivao, mesmo sem a apre-
sentao do alimento.
Concluiu, assim, que havia ensi-
Fonte: http://www.fpce.uc.pt/pessoais/salome/AMG1/page1/page18/files/page18_1.jpg
nado ao co a salivar diante de
um estmulo que no provocaria
normalmente essa reao.
Os estudos que o levaram a criar a
Teoria do Condicionamento Cls-
sico deram-lhe o Prmio Nobel de
Fisiologia e Medicina.
CEDERJ 49
APRENDIZAGEM POR CONDICIONAMENTO OPERANTE
Estudando a teoria de Pavlov, o psiclogo norte-americano B. F.

SKINNER desenvolveu a teoria do condicionamento operante.
Ao contrrio do condicionamento simples ou clssico, em que a
resposta desencadeada por um estmulo especfico, o condicionamento
operante voluntrio, incide sobre o meio, para gerar consequncias ao
indivduo. A principal diferena em relao ao comportamento operante
Fonte: http://antigo.revistaescola. que o reforo (estmulo ou qualquer evento que aumente a frequncia de
abril.com.br/img/especial-022/
gdepens_101.jpg um comportamento) no ocorre simultaneamente ou vem antes da resposta
(como no condicionamento clssico), mas aparece depois dela.
BURRHUS FREDERIC
SKINNER Reforos positivos so os estmulos cuja apresentao fortalecem
(1904-1990) o comportamento (alimento, elogio, dinheiro, entre outros).
De incio desejava ser escritor, Os reforos negativos so estmulos cuja retirada fortalecem a res-
acabou enveredando pelos estu- posta (som desagradvel, repreenso, choque eltrico, por exemplo).
dos cientficos e experimentais
da Psicologia.
Interessado inicialmente pelo
comportamento verbal (uma
obra com esse ttulo foi sua
primeira publicao de grande
sucesso), foi fortemente influen-
ciado pela teoria dos reflexos
condicionados de Pavlov e pelas
ideias de Watson sobre a teoria
do reforo positivo e negativo.
Estudou em laboratrio a
modificao de comportamento
de animais (ratos e pombos),
baseando sempre suas teorias
na anlise das condutas obser-
vveis. Dividiu o processo de
aprendizagem em respostas
operantes e reforo, generali-
zando os resultados obtidos
para os seres humanos e desen-
volvendo tcnicas de modifica-
o de conduta na sala de aula.
Trabalhou sobre a conduta em
termos de reforos positivos
(recompensas) contra reforos Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_Rg2vOgLY4e0/R03REmWdwLI/AAAAAAAAAMg/a44q3oz2URE/
negativos (castigos), criando s400/skinner-lab-work-30s.jpg
a Teoria do Condicionamento
Operante.
Nenhum terico levou to
longe a crena na possibili-
dade de controlar e moldar o
comportamento humano. Sua
obra a expresso mais cle-
bre do Behaviorismo.
50 CEDERJ
12
AULA
Fonte: http://4.bp.blogspot.com/_fgGTo5cZasU/Rp_RCHMqmbI/AAAAAAAAAE0/Gw_H_WDwUtM/
s400/rato.jpg
APRENDIZAGEM POR ENSAIO E ERRO
Esta modalidade de aprendizagem foi primeiramente estudada por

EDWARD LEE THORNDIKE, psiclogo norte-americano, e objetiva a eliminao
gradual dos ensaios ou tentativas que levam ao erro e manuteno
daqueles comportamentos que conquistaram o efeito desejado. Est
apoiada na lei do efeito (um ato alterado pelas suas consequncias) e na
lei do exerccio (asseverando que a conexo entre estmulos e respostas
fortalecida pela repetio).
E D W A R D L E E T H O R N D I K E (1874-1949)
Um dos mais importantes pesquisadores da Psicologia
animal. Elaborou uma teoria da aprendizagem (Cone-
xionismo) que se concentra no comportamento obser-
vvel e na relao entre situaes estimulantes e respos-
tas. Acreditava que a Psicologia tem de estudar o com-
portamento e no os elementos mentais ou experincias
conscientes de qualquer espcie. As suas concluses
derivam das pesquisas que fez utilizando uma caixa-
problema, em que um animal era colocado na caixa e
tinha de aprender a operar uma alavanca para sair.
Formulou a conhecida Lei do Efeito: todo ato que,
numa dada situao produz satisfao, fica associado a
Fonte: http://faculty.frostburg.edu/ essa situao, de maneira que, quando a situao se
mbradley/psyography/thorndike.gif repete, tem mais probabilidade de se repetir do que
antes. Inversamente, todo ato que, numa dada situa-
o, produz desconforto torna-se dissociado dessa situao, de maneira que, quando a
situao se repete, tem menos probabilidade de se repetir do que antes.
CEDERJ 51
ATIVIDADE
2. Ao final de cada frase sobre tipos de aprendizagem, voc encontrar

uma lacuna. Complete-a com estas expresses sugeridas.
aprendizagem por ensaio e erro;
aprendizagem por condicionamento simples;
aprendizagem por condicionamento operante.
a. Tereza deu ao filho um quebra-cabea. O menino espalhou as peas e foi

tentando encaix-las at formar a imagem correta. Agora ele j consegue
resolver o jogo quase na primeira tentativa. (_______________)
b. A turma de Mriam estava muito agitada. Ela prometeu que, cada vez que
a turma se comportasse e conseguisse realizar todo o planejamento que
ela faz para a aula, ele teriam um tempo para recreao livre no ptio da
escola. (_______________)
c. Andr conseguiu que seu gatinho fizesse as necessidades fisiolgicas
no jornal repetindo a palavra certo, toda vez que ele demonstrava esse
comportamento. Quando Andr diz certo, o animal vai direto procurar o
jornal. (_______________)
RESPOSTA
Aprendizagem por ensaio e erro Aprendizagem por condiciona-
mento operante Aprendizagem por condicionamento simples.
APRENDIZAGEM OBSERVACIONAL
A aprendizagem observacional ou por imitao decorre da ob-

servao da conduta de outras pessoas significativas, que servem como
exemplo ou modelo. Os aspectos aprendidos variam da agressividade a
preferncias estticas e juzos morais.
Os pesquisadores BANDURA e Walters foram os grandes responsveis
por esses estudos.
ALBERT BANDURA
Nascido em 1925, no Canad, formou-se bacharel em Psicologia e recebeu o
ttulo de doutor pela Universidade de Iowa, onde foi influenciado pelo Beha-
viorismo e pela Teoria da Aprendizagem. Comeou na ensinar a Universidade
de Stanford e, com a ajuda de um dos seus primeiros alunos, Richard Walters,
escreveu o primeiro livro, Adolescent Aggression. Sua hiptese fundamental era
de que existe forte correlao entre os comportamentos observados e reproduzi-
dos. Destaca assim a importncia da observao e da imitao na aprendizagem.
Props uma verso do comportamentalismo, inicialmente definida como abor-
dagem sociocomportamentalista, depois denominada teoria cognitiva social ou
teoria da aprendizagem social.
Fonte: http://news-service.stanford.edu/news/2007/december5/gifs/graw_bandura.jpg
52 CEDERJ
APRENDIZAGEM POR DISCERNIMENTO OU INSIGHT
12
AULA
Estudada pela GESTALT, essa aprendizagem ocorre quando uma
pessoa, diante de um problema, no consegue ter atitudes concretas at
que passa a enxergar a soluo, como se fosse de repente.
Na realidade, ocorre uma reconfigurao rpida da percepo e
a aprendizagem repentina proporciona boa reteno de informaes e
conceitos.
Fonte: http://www.counselling-
connection.com/wp-content/
uploads/2007/10/gestalt.gif
APRENDIZAGEM POR RACIOCNIO
Pode ser considerado o tipo de aprendizagem mais complexo e

abstrato, envolvendo processos mentais especficos e relacionando-se com
todas as demais formas de aprendizagem e dependendo delas.
Diante da necessidade de solucionar um problema, o indivduo
formula, analisa e seleciona hipteses, aplica a que escolheu e chega a
uma resposta.
Os pesquisadores Sawrey e Telford (1971) revelaram que:
Fonte: http://www.cres.org/
a. a memorizao de informaes no se constitui em star/RubinGestalt.gif
empecilho, como se pensa popularmente, mas sim em um A palavra GESTALT tem

origem alem e surgiu em
requisito importante para a habilidade de raciocinar; 1523, de uma traduo
da Bblia, significando
b. experincias passadas bem-sucedidas, com o ataque o que colocado diante
dos olhos, exposto aos
racional a um problema, tornam mais provvel o uso olhares. Hoje adotada no
do raciocnio em novas situaes; mundo inteiro, significa
um processo de dar forma
ou configurao. Gestalt
c. a rigidez do pensamento um fator que dificulta o racio-
significa uma integrao de
cnio, ao passo que a flexibilidade facilita. partes em oposio soma
do todo.
A palavra Gestalt tem o
significado de uma enti-
VINCULAO DOS CONCEITOS DE APRENDIZAGEM AOS dade concreta, individual
PARADIGMAS TERICOS e caracterstica, que existe
como algo destacado e que
tem uma forma ou confi-
Ferreira (1986) afirma que a Psicologia da Educao se ocupa gurao como um de seus
das questes relativas a trs reas de estudo: aprendizagem, desenvolvi- atributos. Uma Gestalt
produto de uma organiza-
mento humano e ensino. Suas pesquisas buscam, em ltima instncia, o o, e esta organizao
o processo que leva a
aprimoramento dos processos de ensino e aprendizagem. uma Gestalt.
Fonte: http://www.igestalt.psc.
br/gestalt.htm.
CEDERJ 53
A autora descreve trs paradigmas tericos dominantes na Psi-

cologia. Cada um deles representa uma viso das relaes indivduo-
sociedade e repercute na Psicologia da Educao, nas concepes de
desenvolvimento humano e de aprendizagem: objetivista, subjetivista e
histrico-crtico.
Paradigma objetivista
Fundamenta-se na Psicologia experimental e na viso do homem

como um fato observvel a partir dos comportamentos que manifesta.
O meio controla-o e condiciona.
Com isto, a educao fica reduzida manipulao de estmulos
externos que possam conduzir a respostas consideradas desejadas e a
aprendizagem verificao dos efeitos objetivos deste processo, uma
adaptao passiva ao ambiente.
Paradigma subjetivista
Fundamenta-se na Psicologia de cunho filosfico e preconiza a

centralizao do processo educacional na satisfao das necessidades dos
educandos, segundo a sua natureza e desenvolvimento, vistos de forma
natural. Sua expresso principal so os modelos no diretivistas de
educao.
Em oposio abordagem anterior, o paradigma subjetivista
v o homem como um ser autnomo, criado para a liberdade e no
determinado pelo meio. A educao deve, ento, criar situaes favo-
rveis ao desenvolvimento pleno das suas potencialidades, tendncias e
predisposies naturais.
Paradigma histrico-crtico
Tem como questo central o indivduo como ser histrico, sendo a

relao homem-sociedade vista como interao recproca em que ambos
se afetam e transformam-se.
54 CEDERJ
A educao pode simplesmente reproduzir as relaes sociais
12
existentes, adaptando o homem ao meio. Pode, no entanto, contribuir
AULA
para a transformao da realidade e para a emancipao do homem,
formando indivduos crticos e reflexivos, prontos para interferir ati-
vamente na prtica social. So valorizados o dilogo, a interao, o
processo de mediao.
A aprendizagem , encarada dessa forma, construo humana
permanente, efetiva e contnua, que resulta de trocas dialticas como o
meio histrico e social.
O conceito de troca dialtica est alicerado no princpio marxista de que

a relao entre o homem e a natureza (totalidade do mundo sensvel, do
qual o homem faz parte) ocorre por meio de interferncia recproca, em
que se d a humanizao da natureza e a naturalizao do homem.
APRENDIZAGEM EM AMBIENTES VIRTUAIS
Fonte: http://www.vivenciapedagogica.com.
br/?q=image/view/271
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/literatura/Pro-
fbonzinho03.jpg
CEDERJ 55
A vertiginosa expanso da tecnologia de informao e comunica-

o criou uma forma de aprendizagem h poucos anos no conhecida:
a aprendizagem em ambientes virtuais, aprendizagem online ou apren-
dizagem em rede, realizada com o auxlio da internet e da tecnologia de
informao e comunicao.
Segundo Barajas (2003, p. 5), ambiente virtual de aprendizagem
(AVA) um espao ou uma comunidade organizada com o propsito
de aprender, o que cria a necessidade da articulao de trs fatores
essenciais: o aparato tecnolgico que lhe d suporte, o desenvolvimento
de uma metodologia adequada e uma concepo clara de aprendizagem,
de construo do conhecimento.
Essa modalidade de aprendizagem mantm caractersticas e especifi-
cidades da aprendizagem como conceituada e descrita tradicionalmente,
mas tem sutilezas e nuances que so ainda pouco familiares para ns, pro-
fessores, e forte impacto na nossa formao, ainda muito tradicional.
A Educao a Distncia foi conceituada por Malcom Tight (2002)
como um conjunto de formas de aprendizagem organizada, em que h
separao fsica entre os que aprendem e os que organizam as situaes de
aprendizagem. Podem coexistir formas presenciais e a distncia, mas as pri-
meiras suplementam ou reforam a interao estabelecida a distncia.
Nesse conceito, alm da nfase aprendizagem mediada, en-
contramos a referncia ao termo interao, importante para a nossa
abordagem.
Moran (2007), ao falar sobre Educao a Distncia em uma
entrevista, afirma que ela traz mudanas profundas nos processo de
ensino e aprendizagem, e at mesmo na maneira radical como se pensa
o conhecimento. E conclui:
Alteram-se dimenses j dominadas no campo da prtica docente,

como a distribuio de tempos e espaos especiais, agora associa-
dos ao uso de estratgias educativas com suporte em ferramentas
tecnolgicas que alteram e amplificam as dimenses de eficincia
e de qualidade nos processos educativos; todavia, temos presente
que essas mediaes, se entendidas em seus fins, no so suficientes
instaurao de transformaes de fundo, assim como do dar
conta das possibilidades de aprendizagem (MORAN, 2007).
56 CEDERJ
ATIVIDADE FINAL
12
AULA
Esta atividade tem como objetivo relacionar definies clssicas de aprendizagem
ao paradigma terico a que pertencem.
Para isso, observe as definies de aprendizagem a seguir:
Atualizao plena das potencialidades do indivduo em um clima de facilitao

e liberdade, com o mnimo de ansiedade e tenso.
Aquisio dos contedos da cultura, mediada pela linguagem, envolta pelo

contexto social e histrico.
Modelagem sistemtica do comportamento, por meio do uso de reforos,

verificada de forma sistemtica e cientfica.
Situe cada uma no espao correspondente ao paradigma terico correto:
Paradigma terico Conceito
Objetivista
Subjetivista
Histrico-crtico
Agora redija um pequeno texto, comentando os conceitos e as razes de terem

sido enquadrados em cada modelo terico.
CEDERJ 57
RESPOSTA COMENTADA
Paradigma terico Conceito
Modelagem sistemtica do comporta-

mento, por meio do uso de reforos,
Objetivista
verificada de forma sistemtica
e cientfica.
Atualizao plena das potencialidades

do indivduo em um clima de facili-
Subjetivista
tao e liberdade, com o mnimo de
ansiedade e tenso.
Aquisio dos contedos da cultura,

Histrico-crtico mediada pela linguagem, envolta pelo
contexto social e histrico.
Alguns pontos que os alunos podem abordar em suas respostas.

Quanto ao primeiro conceito:
O termo modelagem caracterstico do objetivismo, denota o impacto
do meio sobre o homem e a nfase no comportamento observvel.
O reforo, a apresentao de contingncias (algo que vem depois)
ao comportamento que aumentam ou diminuem a probabilidade
de que ele se repita.
A verificao cientfica e experimental tambm caracterstica do
objetivismo e da chamada Psicologia Cientfica.
Quanto ao segundo conceito:

um dos princpios do subjetivismo a crena na possibilidade de
atualizao plena das potencialidades do ser humano.
A utilizao da facilitao da aprendizagem e a nfase no clima de
liberdade para que ela ocorra.
A minimizao da ansiedade e da tenso um dos princpios de Carl
Rogers para a aprendizagem significativa.
Quanto ao terceiro conceito:

Para o paradigma histrico-crtico, a importncia do contexto social e
histrico para a aprendizagem notvel.
O uso de mediaes, principalmente a que realizada por meio
da linguagem.
58 CEDERJ
12
RESUMO
AULA
A aprendizagem pode acontecer em diferentes ambientes, podendo ser formal,
no formal e informal, alm de apresentar algumas caractersticas e fatores
que determinam a aprendizagem e alguns tipos da mesma. Os conceitos de
aprendizagem no so neutros, mas so vinculados a paradigmas tericos.
Recentemente surgiu uma nova modalidade de aprendizagem: a que realizada
em ambientes virtuais ou com a mediao da tecnologia.
CEDERJ 59
Importncia e princpios da
13
AULA
motivao no processo de
aprendizagem
Metas da aula
Esta aula tem como metas conceituar e caracterizar a motivao
humana e destacar a sua importncia nos processos de ensino e
aprendizagem, valorizando as estratgias didticas como incen-
tivadoras da motivao dos alunos.
objetivos

1. conceituar motivao;
2. identificar algumas teorias psicolgicas que
estudam a motivao;
3. destacar a importncia dos processos motivacionais
no ensino e na aprendizagem;
4. mostrar ao professor a importncia da incentivao
didtica e da enunciao de expectativas positivas
em relao aos alunos.
Psicologia e Educao | Importncia e princpios da motivao no processo de aprendizagem
INTRODUO CONCEITUANDO O TERMO MOTIVAO
Se, no incio do sculo, o desafio era descobrir aquilo que se deveria

fazer para motivar as pessoas, mais recentemente tal preocupao
muda de sentido. Passa-se a perceber que cada um j traz, de alguma
forma, dentro de si, suas prprias motivaes. Aquilo que mais inte-
ressa, ento, encontrar e adotar recursos organizacionais capazes
de no sufocar as foras motivacionais inerentes s prprias pessoas...
(p. 23) (...) no existe o pequeno gnio da motivao que transforma
cada um de ns em trabalhador zeloso ou nos condena a ser o pior
dos preguiosos. Em realidade, a desmotivao no nenhum defeito
de uma gerao, nem uma qualidade pessoal, pois ela est ligada a
situaes especficas (BERGAMINI, 1997, p. 27).
Fonte: http://www.csa.osa.org.br/colegio/tour/thumb/01-sala_de_aula_jpg.jpg
Fonte: http://4.bp.blogspot.com/_7n5gooCaIB0/ScPX4YjJ40I/AAAAAAAAApI/
cUywqqgm2K0/s400/poesiabatenasala2.jpg
62 CEDERJ
13
AULA
Fonte: http://www.tvcanal13.com.br/fotos/FOT20080305084537.jpg
A palavra motivao faz parte do nosso vocabulrio cotidiano. Falamos

a toda hora que estamos ou no motivados, ou a fim de fazer ou no
alguma coisa.
Para o professor, este termo tem um significado especial, pois a motivao
essencial para a aprendizagem significativa. H alunos que se apresentam
interessados e dispostos a aprender, participam das aulas e envolvem-se nas
propostas que o professor apresenta. H outros casos, no entanto, em que a
motivao no existe de forma fcil e natural no aluno, ele se apresenta disperso
e no responde s tentativas que o professor faz de captar o seu interesse.
A motivao observada no ser humano nas variadas idades, durante o ciclo
vital, sendo dirigida a objetos e metas diferentes em cada estgio.
Vejamos, ento, alguns conceitos conhecidos de motivao:
A motivao encarada como uma espcie de fora interna que emer-
ge, regula e sustenta todas as nossas aes mais importantes. Contudo,
evidente que motivao uma experincia interna que no pode ser
estudada diretamente (VERNON, 1973, p. 11).
A motivao um conjunto de foras internas que mobilizam e orientam
a ao de um organismo em direo a determinados objetivos como
resposta a um estado de necessidade, carncia ou desequilbrio.
Segundo Drucker (1954), motivao o processo responsvel pela inten-
sidade, direo e persistncia dos esforos de uma pessoa para atingir
uma determinada meta.
CEDERJ 63
Motivao o impulso que leva a pessoa a atuar de determinada maneira,

isto , que d origem a um comportamento especfico. Este impulso
ao pode ser provocado por um estmulo externo, que provenha do am-
biente, ou gerado internamente por processos mentais do indivduo.
(...) a motivao o conjunto de mecanismos biolgicos e psicolgicos
que possibilitam o desencadear da ao, da orientao (para uma meta
ou, ao contrrio, para se afastar dela) e, enfim, da intensidade e da per-
sistncia: quanto mais motivada a pessoa est, mais persistente e maior
a atividade (LIEURY; FENOUILLET, 2000, p. 9).
Oliveros (2003, p. 59) entende motivao como:
(...) o conjunto dos meus motivos, quer dizer, de tudo aquilo que,
a partir do meu interior, me move a fazer (e a pensar e a decidir).
Pode expressar, tambm, a ajuda que me presta outra pessoa para
reconhecer os meus motivos dominantes, a ter outros mais elevados,
a retificar motivos torcidos (no retos ou corretos), a orden-los ou
hierarquiz-los.
Estas so apenas algumas das muitas definies existentes. Em suma, pode-

mos dizer que a motivao a tenso interna que inicia, dirige e mantm o
comportamento do indivduo para uma determinada meta ou objetivo.
Resumindo, ento:
DEFINIO
A motivao formalmente definida como sendo as foras dentro de uma
pessoa, responsveis pelo nvel, pela direo e pela persistncia de esforo
despendido no trabalho.
O nvel a quantidade de esforos A persistncia se refere a quanto

que a pessoa emprega, o quanto tempo a pessoa continua numa deter-
trabalha. minada ao (por exemplo, desiste se
est difcil ou continua tentando).
A direo a que a pessoa opta por fazer quando

est em face de um grande nmero de alternativas
possveis (isto , se vai empregar o esforo visando
quantidade ou quantidade do produto).
Figura 13.1: Conceito de motivao.
64 CEDERJ
O CICLO MOTIVACIONAL
13
AULA
Trata-se de um conceito baseado na ideia enunciada por Claude
Bernard, mdico e pesquisador francs, em 1856. Ele destacou que to-
dos os processos vitais tm como meta a manuteno de um equilbrio
necessrio sobrevivncia.
Mais tarde, foi criado o termo
homeostasia para designar a ten-
dncia dos sistemas de restabelecer o
equilbrio quando este alterado ou
destrudo.
Figura 13.2: Claude Bernard.

Fonte: http://liceu.uab.cat/%7Ejoaquim/phonetics/phoneticians/Bernard_Claude.jpg
Claude Bernard, mdico francs, considerado o pai da moderna Fisio-

logia, defendendo uma abordagem experimental cuidadosa. Estudou a
digesto, o metabolismo, os fenmenos de vasodilatao e vasoconstri-
o e vrios aspectos do sistema nervoso. Considerado um precursor da
revoluo bioqumica do sculo XX, desenvolveu tambm importantes
investigaes sobre substncias venenosas. Junto com seu contemporneo
Louis Pasteur, foi um dos mais premiados cientistas de seu pas.
Na realidade, o ciclo motivacional se estabeleceria para manter

o equilbrio do nosso organismo em termos orgnicos, cognitivos,
emocionais...
Nele existem geralmente trs etapas fundamentais: necessidade,
impulso e resposta (meta). a necessidade (estado de falta fisiolgica ou
psicolgica) que origina o impulso ou pulso. O impulso a fora que
impele a pessoa ao, ao conjunto de comportamentos que permitem
atingir o objetivo. O impulso termina quando a meta alcanada. Se
a meta atingida, a necessidade satisfeita e o impulso (ou tenso)
reduzido.
CEDERJ 65
Vejamos o esquema a seguir, que ilustra o ciclo motivacional:
Equilbrio interno Estmulo Necessidade Tenso Ao
Necessidade
satisfeita
Figura 13.3: Ciclo motivacional.
Quando uma nova necessidade surge, o ciclo reiniciado e

repetem-se as mesmas etapas.
No entanto, nem sempre o ciclo completado de forma positiva,
levando satisfao da necessidade. Podem surgir barreiras que invia-
bilizam a saciedade da necessidade, gerando frustrao. o que ocorre,
por exemplo, quando o aluno vivencia o insucesso na aprendizagem.
TIPOS DE MOTIVAO
Para facilitar o estudo, sempre procuramos estabelecer ordenaes,

classificaes. Com a motivao, no diferente. Assim sendo, temos:
1. Motivaes fisiolgicas (primrias, inatas, bsicas, biolgicas,

orgnicas)
Esto ligadas sobrevivncia do organismo e no resultam de

uma aprendizagem. Encontram-se estreitamente ligadas a determinado
estado interno do organismo. So exemplos de motivaes fisiolgicas:
respirao, fome, sede, sexo, evitar o frio e o calor, sono, entre outras.
So relacionadas estrutura biolgica do organismo, objetivando ga-
rantir o equilbrio orgnico ou homeostasia.
66 CEDERJ
13
AULA
Fonte: http: //www.senado.gov.br/sf/se- Fonte: http://www.senado.gov.br/sf/senado/portaldoservidor/
nado/portaldoservidor/jornal/jornal87/ jornal/Jornal91/Imagens/bebendo_agua2.jpg
Imagens/salada3.jpg
Fonte: http://www.portalesporte.com.br/arquivos/ar-
quivos_conteudo/Image/mulher-dormindo.jpg
CEDERJ 67
O sono, regulado pelo HIPOTLAMO, tem papel fundamental no

HIPOTLAMO
equilbrio orgnico.
Regio do crebro
dos mamferos, do O impulso da dor leva o organismo a evitar o estmulo dolo-
tamanho aproximado
roso para manter o equilbrio orgnico.
ao de uma amndoa.
Tem uma importante A fome provocada pelas contraes do estmago que
funo no ajustamen-
to do organismo s desencadeiam estmulos internos que nos levam a procurar
variaes externas alimento. O hipotlamo detecta situaes de carncia orgnica
(homeostase), como o
controle da tempera- e sentimos fome.
tura corporal, o apeti-
te e o balano de gua 2. Motivaes sociais (adquiridas, aprendidas, secundrias ou
no corpo, alm de ser
o principal centro da
culturais)
expresso emocional
e do comportamento
sexual.
Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_35K54_r5OJk/RxatP1qnRRI/AAAAAAAADfM/
frVO1WYqmHY/s400/100_0271.jpg
Fonte:http://2.bp.blogspot.com/_2J-c38iV9lM/R59y45zFbVI/AAAAAAAAAJE/
aBEvpuKRa0A/s400/oficina1.jpg
68 CEDERJ
Dependem de aprendizagens, foram adquiridas no processo de
13
socializao. As motivaes sociais variam de pessoa para pessoa (de
AULA
cultura para cultura) e so adquiridas atravs do processo de socializao
e resultam do processo de aprendizagem social.
So exemplos deste tipo de motivao as necessidades de convi-
vncia (afiliao), de reconhecimento, de xito social e de segurana.
Este grupo dividido em motivaes centradas no indivduo e
na sociedade.
a) Motivaes sociais centradas no indivduo (autoafirmao):
desejo de segurana, de ser aceito, de afiliao a um grupo, de
alcanar um estatuto social elevado, de enriquecer, de realiza-
o e sucesso.
b) Motivaes sociais centradas na sociedade (independentes dos
nossos interesses particulares): respeito pelo prximo, solida-
riedade, amizade, amor.
Em alguns textos, encontramos a referncia s motivaes combi-
nadas, que associam fatores biolgicos e sociais/aprendidos. So muito
marcadas pela aprendizagem, mas no essenciais sobrevivncia do
indivduo nem manuteno do equilbrio do organismo. So exemplos
de motivaes combinadas o comportamento sexual e o maternal.
Autores como Piaget, por exemplo, falam da existncia de moti-
vaes cognitivas. So as necessidades de informao e de conhecimento
que tm como base a curiosidade e a atividade exploratria (por exemplo:
a necessidade de conhecer a vida em sociedade, a natureza, etc.), para
melhor compreendermos e explicarmos a realidade.
Outra classificao conhecida das motivaes separa-as em in-
trnsecas e extrnsecas.
As motivaes intrnsecas so mais duradouras, persistentes, e
esto relacionadas com a prpria ao e com os sentimentos que ela
provoca nos sujeitos. So motivos internos como o prazer, a alegria da
realizao, a satisfao da aprendizagem, que promovem o desenvol-
vimento de outros tipos de necessidades, tais como a competncia e a
autonomia humanas.
As motivaes extrnsecas esto relacionadas com recompensas
externas como prmios, prestgio, classificaes, dinheiro.
Podemos afirmar que os motivos intrnsecos determinam os
extrnsecos, e estes, por seu turno, os regulam, ou seja, se no existir um
CEDERJ 69
motivo extrnseco, o sujeito pode no se sentir motivado para determi-

nada ao ou atividade, uma vez que no se sente totalmente satisfeito,
mesmo se tiver uma elevada motivao intrnseca.
Alguns autores falam de uma terceira forma de motivao, a
transcendente, baseada no princpio de que o ser humano se dirige sem-
pre para fora de si mesmo. Assim, esta motivao desencadeada pelo
valor que tem a satisfao das necessidades de outras pessoas, e no do
prprio indivduo.
Segundo Otero (2003, p. 54):
So trs motivaes que se encontram em todas as pessoas huma-

nas, embora em propores distintas. Se predominar a motivao
extrnseca, a pessoa est dependente, de certo modo, das reaes
dos outros e atua interesseiramente; se predominar a intrnseca,
a pessoa pode decidir-se pela ao tendo em vista a sua melhoria
pessoal; se predominar a transcendente a pessoa atua pensando
ou abrindo-se s necessidades alheias ou melhoria pessoal dos
destinatrios da sua atividade.
ATIVIDADE
1. Observe no texto a seguir os comportamentos sublinhados:

Ricardo saiu hoje para a escola um pouco atrasado, pois demorou mais
para almoar do que de costume. Correu bastante e, ao chegar prximo
escola, estava com muita sede. Mesmo sob o risco de atrasar-se, parou
na padaria e comprou uma gua mineral.
Na aula de ingls, o professor ensinou a letra de uma msica dos Beatles
e, embora tivesse certa dificuldade, o menino esforou-se muito e ficou
feliz ao cantar a msica para o grupo.
Combinou com os colegas, ao final da aula, de ir ao cinema ver um filme
que estreou no fim de semana. Um dos colegas, no entanto, estava sem
dinheiro e Ricardo convidou o grupo para assistir a um DVD na casa dele
e props que deixassem o filme para a outra semana, para que todos
pudessem ir.
Agora, ao lado de cada comportamento sublinhado, escreva o tipo de

motivao que ele apresenta:
parou na padaria e comprou uma gua mineral: motivao ....................
esforou-se muito e ficou feliz ao cantar a msica para o grupo: motivao
..................................
70 CEDERJ
13
convidou o grupo para assistir a um DVD na casa dele e props que
AULA
deixassem o filme para a outra semana, para que todos pudessem ir:
motivao ...................................
RESPOSTAS
Motivao fisiolgica; motivao social; motivao transcendente.
TEORIAS DA MOTIVAO
amplo o leque de teorias da motivao que poderamos apre-

sentar. Elas podem ser divididas em teorias de contedo e teorias de
processo.
As teorias da motivao de contedo tm como foco as necessida-
des do indivduo (deficincias fisiolgicas ou psicolgicas que precisamos
reduzir ou eliminar, como a necessidade de comer para satisfao).
Vejamos um breve quadro das mais conhecidas:
Figura 13.4: Abraham Maslow. Figura 13.5: Clayton Alderfer.

Fonte: http://www.abraham-maslow.com/mas- Fonte: http://www.umzmanagement.ir/gallery/
low_Images/Abraham_Maslow.jpg img_thumbnails/managementfamousmen3_20
071112_2047974968.jpg
CEDERJ 71
Figura 13.6: David McClelland. Figura 13.7: Frederick Herzberg.

Fonte: http://www.nwlink.com/%7Edonclark/ Fonte: http://accel21.mettre-put-idata.over-blog.
hrd/case/mcclelland.jpg com/0/48/55/67/dessins-pour-articles/frederick-
herzberg.gif
Teoria Autor Caracterstica

Encara as necessidades humanas de acordo
Teoria da Hierarquia de com uma hierarquia de cinco passos: fisiol-
Abraham Maslow
Necessidades gicas, de segurana, sociais, de autoestima
e autorrealizao.
Classifica as necessidades humanas em trs

Teoria ERC Clayton Alderfer categorias: de existncia, de relacionamen-
to e de crescimento.
Teoria das Necessidades Identifica as necessidades de realizao, de

David McClelland
Adquiridas associao e de poder.
Associa a satisfao a fatores motivadores

como responsabilidade e desafio, associa-
Teoria dos Dois Fatores Frederick Herzberg
dos com o contedo da tarefa e as necessi-
dades de ordem superior.
As teorias da motivao de processo focalizam os processos

cognitivos que influenciam as decises quanto ao comportamento. Es-
sas teorias ajudam a explicar, por exemplo, por que obter boas notas
e sucesso acadmico pode ser atraente para um aluno e no despertar
interesse em outro.
As mais conhecidas so a Teoria da Equidade e a Teoria da
Expectao.
72 CEDERJ
13
AULA
Figura 13.8: Victor Vroom.
Fonte: http://www.a-p-s.org/events/
seminar-2008/images/Victor-Vroom.jpg
Teoria Autor Caracterstica
No renega as anteriores, mas acrescenta

um novo fator: a comparao entre
Teoria da Equidade Stacy Adams desempenho e benefcios. Valoriza a
justia na aplicao de reforos como fator
motivacional.
O processo de motivao pode ser explica-

Teoria da Expectao Victor Vroom do atravs dos objetivos, das escolhas e das
expectativas em conseguir estes objetivos.
Vamos ento conhecer melhor trs destas teorias:
Maslow e a Teoria da Hierarquia de Necessidades
Abraham Maslow (1908-1970) foi um psiclogo americano,

considerado uns dos fundadores do humanismo na Psicologia.
De acordo com sua teoria, o ser humano possui diversas neces-
sidades que podem ser separadas em categorias hierarquizadas. So as
necessidades insatisfeitas que motivam uma pessoa para a ao.
Para ele, a motivao segue dois princpios:
Princpio da dominncia: enquanto uma necessidade bsica

no for satisfeita, as outras no influenciam o comportamento
do indivduo.
Princpio da emergncia: as necessidades vo se apresentando
ou emergindo medida que cada uma na ordem hierrquica
satisfeita.
CEDERJ 73
Para despertar a motivao de uma pessoa, voc deve identificar

qual a categoria mais baixa na qual ela tem uma necessidade e supri-la,
antes de pensar em outras categorias mais altas.
Estas categorias so apresentadas na forma de uma pirmide:
Autorrealizao
Autoestima (ego-status)
Necessidades de associao
(sociais, pertena, amor)
Necessidades de segurana
Necessidades bsicas (fisiolgicas)
Figura 13.9: Hierarquia motivacional de Maslow.
a) Necessidades bsicas ou fisiolgicas: relacionadas s necessi-

dades orgnicas (respirar, alimentar-se, saciar a sede) so as
principais prioridades do homem. Sem estas necessidades su-
pridas, as pessoas sentiro dor e desconforto e ficaro doentes,
podendo chegar morte.
b) Necessidades de segurana: relacionadas estabilidade bsica
que o ser humano deseja ter. Podemos apresentar como exem-
plos: a segurana fsica (contra a violncia), a financeira, a da
famlia e a da sade.
74 CEDERJ
c) Necessidades de associao ou sociais: relacionadas atividade
13
social: amizades, aceitao social, suporte familiar, amor.
AULA
d) Necessidades de autoestima ou ego-status: relacionadas ao reco-
nhecimento como pessoa competente e respeitada (em excesso,
podem levar arrogncia e demonstrao de superioridade).
e) Necessidades de autorrealizao: relacionadas ao sentimento
de estar fazendo o melhor com suas habilidades e superando
desafios; o suprimento desta necessidade equivale a atingir o
mais alto potencial da pessoa.
McClelland e a Teoria das Necessidades Adquiridas
Desenvolvida na dcada de 1960 por David McClelland, a Teoria

das Necessidades coloca em destaque aquilo a que chamou necessidades
adquiridas, isto , aquelas que as pessoas desenvolvem com a experincia
ao longo da vida.
Dentre elas, existem trs de especial importncia que, segundo
McClelland, todas as pessoas possuem: realizao, afiliao e poder.
Realizao Poder Associao
Necessidade caracteriza- Necessidade caracte- Necessidade carac-

da pela busca de oportu- rizada pela busca de terizada pela busca
nidades de crescimento e controle e dominao de proximidade com
de desafios. sobre outras pessoas. outras pessoas e de
Traduz o desejo de a Apresenta-se como o reconhecimento.
pessoa atingir objetivos desejo de controlar, Representa o desejo
que representem desafios decidir e de influenciar de manter relaes
em fazer melhor e mais ou ser responsvel pelo pessoais estreitas e de
eficientemente. desempenho dos outros. amizade.
Alunos motivados por realizao so orientados para as tarefas,

procuram continuadamente a excelncia, apreciam desafios significativos
e satisfazem-se ao complet-los; conseguem determinar metas realistas
e monitoram seu progresso em direo a elas.
CEDERJ 75
Alunos motivados pelo poder gostam de exercer influncia sobre

as decises e os comportamentos dos outros, fazendo com que as pessoas
atuem de maneira diferente do convencional, utilizando-se da dominao
(poder institucional) ou do carisma (poder pessoal). Gostam de competir
e vencer e de estar no controle das situaes.
Alunos motivados por associao ou afiliao desejam estabelecer
e desenvolver relacionamentos pessoais prximos e pertencer a grupos;
cultivam a cordialidade e o afeto em suas relaes e gostam das atividades
em equipe mais do que das individuais.
Victor Vroom e a Teoria da Expectao
A Teoria da Expectao foi desenvolvida em 1964 por Victor

Vroom e baseada em uma viso econmica do indivduo, vendo as
pessoas como seres individuais com vontades e desejos diferentes, fa-
zendo com que tomem decises, selecionando o que mais lhes cabe no
momento.
Segundo esta teoria, a motivao do indivduo para exercer esforo
baseada nas suas expectativas de sucesso, por isso, a motivao depende
dos objetivos individuais e da percepo da utilidade desse desempenho
como meio de atingi-los.
A Teoria da Expectao focaliza trs relaes:
Esforo/desempenho: a percepo de que determinado esforo
pessoal levar o indivduo ao desempenho (muito esforo = bom desem-
penho; pouco esforo = fraco desempenho).
Desempenho/recompensa: o indivduo acredita que um bom de-
sempenho trar determinadas recompensas.
Recompensas/objetivos pessoais: as recompensas satisfazem os
objetivos ou as necessidades pessoais do indivduo, sendo portanto
atrativas.
Para Vroom, um indivduo pode desejar aumentar a sua produti-
vidade quando trs condies se impem:
76 CEDERJ
13
AULA
Desejos de alcanar os
Expectativas
objetivos individuais
Percepo da relao entre a

satisfao dos seus objetivos e a Recompensas
alta produtividade
Percepo da sua capacidade Relao entre

de influenciar o prprio padro expectativas e
de produtividade recompensas
Figura 13.10: Aspectos fundamentais da Teoria da Expectao de Victor Vroom.
Na Teoria da Expectao existem trs variveis:
Expectativa Percepo subjetiva da relao esforo/

desempenho
Instrumentalidade Percepo da relao desempenho/

recompensa
Valncias Valor atribudo aos diversos resultados

(recompensa/punies)
Figura 13.11: Variveis fundamentais para a Teoria da Expectao.
Para determinar a motivao, Vroom props uma equao:
M=ExIxV
Valncias
Motivao
Expectativa Instrumentalidade
Figura 13.12: Equao da motivao para a Teoria da Expectao.
CEDERJ 77
ATIVIDADE
2. Neste esquema, que representa a Hierarquia Motivacional criada por

Maslow, exemplifique cada nvel de motivao:
Pirmide de
Maslow Autorrealizao
Autoestima
Necessidades sociais
Necessidades de segurana
Necessidades fisiolgicas bsicas
Fonte: http://site.suamente.com.br/wp content/uploads/Motiva____o/a_piramide_de_maslow/

piramide_de_maslow.gif
RESPOSTA
Necessidades de autorrealizao: desenvolvimento pessoal, alcance
de metas individuais, trabalho criativo, autonomia.
Necessidades relacionadas autoestima: status, reconhecimento
social, profissional, promoes no trabalho.
Necessidades sociais: pertencimento a grupos, amor, relacionamento
familiar e social, interao com pessoas, respeito, aceitao.
Necessidades de segurana: defesa, proteo, emprego, abrigo,
estabilidade, remunerao, amparo legal.
Necessidades fisiolgicas bsicas: fome, sede, sexo, sono, conforto
fsico, lazer.
78 CEDERJ
IMPORTNCIA DA MOTIVAO NO PROCESSO DE
13
APRENDIZAGEM
AULA
Fonte: http://www.pm.ms.gov.br/unidades/nioaque/img/odete0603.jpg
Fonte: http://www.icj.g12.br/icj_noticias/junho_2005/imagens/foto12.jpg
CEDERJ 79
Fonte: http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/montecristo/03almanq/imagem/
foto2.jpg
A aprendizagem um fenmeno complexo, envolvendo aspectos

cognitivos, emocionais, orgnicos, psicossociais e culturais.
A motivao para a aprendizagem fator preponderante para
que esta acontea, e o professor precisa descobrir estratgias e recursos,
fornecer estmulos para fazer com que o aluno queira aprender.
Para aprender um contedo ou matria, preciso que o aluno
tenha um objetivo que o motive durante o perodo de tempo de que
precisa para realizar as atividades.
fundamental que o aluno queira construir os conceitos, dominar
as competncias que o professor apresenta. O desejo de realizao a
prpria motivao; assim, o professor deve fornecer sempre ao aluno o
conhecimento de seus avanos, incentivando-o a prosseguir.
Destacando a fora motivacional do professor em relao aos
alunos, citamos Paulo Freire (2002, p. 73):
Figura 13.13: Paulo Freire.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/img/
historia/022-paulo-freire.jpg
80 CEDERJ
O professor autoritrio, o professor licencioso, o professor com-
13
petente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor
AULA
amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre
com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista,
nenhum desses passa pelos alunos sem deixar sua marca.
Gottfried (1985) pesquisou a importncia da motivao intrnseca

acadmica na educao de crianas. Os resultados obtidos demonstraram
que crianas com alta motivao intrnseca acadmica tendiam a ter
alta realizao escolar e tambm tinham percepes mais favorveis da
prpria competncia acadmica, menos ansiedade e menos orientao
extrnseca para as atividades escolares. Os professores tambm tendiam
a ver estas crianas como mais motivadas internamente.
Segundo Guimares (2001):
Quem observa um aluno pouco interessado nos contedos e

atividades escolares pode, primeira vista, atribuir essa falta de
motivao a fatores emocionais, familiares, econmicos, a carac-
tersticas de personalidade, preferncias por outras situaes no
ligadas escola, como jogos, cinema, msica, entre outros. No
entanto, a motivao do aluno e suas causas no um assunto
que se limite famlia, a ele prprio ou a outras condies fora da
situao escolar. O que ocorre normalmente uma combinao
de fatores, resultando num sistema de interaes multidetermi-
nadas. De maior relevncia o que ocorre dentro da escola e da
prpria classe (p. 78).
H algumas caractersticas do aluno motivado, dentre as quais

destacamos:
a) A autoeficcia (BANDURA, 1997) a definiu como a confiana

que os indivduos tm em sua capacidade de organizar e exe-
cutar determinado curso de ao para resolver um problema
ou realizar uma tarefa).
b) Crenas de aprendizagem que o indivduo tem de que seus
esforos para aprender vo dar resultados positivos.
c) A existncia de motivao intrnseca para a aprendizagem.
d) A valorao atribuda ao contedo que est sendo aprendido
(o quanto interessante, importante e til atividade de apren-
dizagem que o indivduo est realizando).
CEDERJ 81
ATIVIDADE FINAL
Esta atividade pretende dar nfase aos processos motivacionais no ensino e na

aprendizagem, mostrando a importncia da incentivao didtica e da enunciao
de expectativas positivas em relao aos alunos.
A seguir, vocs encontram o esquema do ciclo motivacional. Alm do modelo

bsico, vocs vero o fluxo motivacional da satisfao e da frustrao. Observem
que neste ltimo caso h uma barreira que impede a reduo da tenso e invia-
biliza a ao.
Ciclo Motivacional
Modelo bsico
Estmulo Necessidade
(causa) (desejo) Objetivo
Tenso Desconto
Comportamento
(ao)
1. Satisfao
Equilbrio
interno Estmulo Necessidade Tenso Ao Satisfao
2. Frustrao
B
Equilbrio A
Estmulo Necessidade Tenso R Frustrao
interno R
E
I
R
A
Agora, elabore um exemplo de satisfao e outro de frustrao, envolvendo a apren-

dizagem escolar. Descreva a situao exemplificadora de cada etapa do ciclo.
82 CEDERJ
13
AULA
COMENTRIO
Como se trata da elaborao de um exemplo, a resposta bastante pessoal. Tanto
na satisfao como na frustrao, espera-se que o aluno:
descreva uma situao de estimulao ou incentivao didtica trazida pelo

professor;
destaque a necessidade e a tenso vivenciadas pelo aprendente (curiosidade,
vontade de conhecer etc.);
apresente a descrio da ao (no caso satisfao) e a barreira (no caso da
frustrao);
descreva o resultado final nos dois casos (aprendizagem, satisfao no primeiro
caso; frustrao e desencanto, no segundo caso).
RESUMO
A variedade de conceitos de motivao que existem e as caractersticas do ciclo

motivacional, se bem-sucedidos, provocam enorme satisfao no ser humano.
Existem diferentes tipos de motivos: fisiolgicos, sociais e combinados, que unem
as duas modalidades anteriores. Os motivos podem ainda ser classificados em
intrnsecos (autossatisfatrios), extrnsecos (ligados a recompensas externas) e
transcendentes (relacionados satisfao das necessidades de outras pessoas).
As teorias da motivao so classificadas em dois grupos: as de contedo e as de
processo, e escolhemos trs teorias para detalhar um pouco mais: a Hierarquia
das Necessidades, de Maslow; a das Necessidades Adquiridas, de McClelland; e a
da Expectao, de Vroom. Destacamos ainda a importncia da motivao para o
processo de aprendizagem formal e a responsabilidade do professor em relao
sua incentivao.
CEDERJ 83
LEITURA RECOMENDADA
Recomendamos uma leitura bastante conhecida: Reinaes de Narizinho, de

Monteiro Lobato. Embora seja considerado um livro infanto-juvenil, sua leitura
agradvel para adultos e indispensvel para professores.
Recomendamos especial ateno para a situao de Pedrinho, menino da cidade

que, ao chegar ao Stio do Pica-Pau Amarelo, reconfigura seus interesses e suas
motivaes para novas e desafiantes aprendizagens, totalmente diferentes das
que realizava na escola.
84 CEDERJ
14
Principais abordagens
tericas em aprendizagem:
condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e
AULA
instrumental (B. F. Skinner)
Meta da aula
Apresentar a importncia das teorias associacio-
nistas da aprendizagem e suas aplicaes para a
Psicologia e para a rea educacional.
objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja

capaz de:
1. identificar os diversos conceitos pavlovianos
acerca do condicionamento clssico e da teoria
da atividade nervosa superior;
2. situar as influncias de Pavlov sobre a
Psicologia americana e a contribuio de
Watson acerca do inato e do aprendido;
3. diferenciar os dois tipos de condicionamento
(clssico e instrumental) e as suas respectivas
leis de associao, identificando as influncias
sobre a abordagem skinneriana;
4. discutir a importncia dessas teorias e suas
aplicaes no campo educacional.
Pr-requisito
Faa uma releitura da Aula 3 sobre ambientalismo.
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e instrumental (B. F. Skinner)
INTRODUO Voc deve ter uma ideia do que se entende por aprendizagem. Tente escrever
o seu conceito e guarde-o para compar-lo com o que voc tiver aprendido
ao final desta aula. Se pensarmos, muitos fatos observados h sculos por
estudiosos ficaram sem uma explicao plausvel. As modificaes nos com-
portamentos das pessoas no ocupavam a mente desses tericos. Mesmo
porque o funcionamento da mente era algo to misterioso quanto inacessvel.
Voc j pensou na explicao de certos comportamentos das pessoas?
Por que umas se sentem to ansiosas quando tm de falar em pblico? Por
que ficamos ruborizados, quando pegos em uma mentira? Por que uma pes-
soa que vende produtos de porta em porta se mantm no emprego, mesmo
aps um ms, sem efetuar vendas? E por que outro vendedor, nas mesmas
condies, desiste do emprego?
A cultura fortalece o pensamento de que tudo isto teria um componente
gentico, ou que seria um exemplo de imitao social, quando so passadas
diversas afirmaes, tais como: Tal pai, tal filho; Dize-me com quem andas
e eu te direi quem s; Quem semeia vento colhe tempestade; Quem
espera sempre alcana. So produtos de uma tendncia a deixar-nos sem
iniciativa, a nos conformarmos com o mundo que encontramos, deixando
as coisas como esto.
Desde a Antiguidade, os povos tm se preocupado com o aprendizado no
sentido de manter sua cultura, preservar valores e orientao religiosa. Depen-
dendo do fato de o pas localizar-se no ocidente ou no oriente, as tendncias
eram diferentes. No Egito, na China e na ndia, a maior preocupao era a
de transmitir tradies e costumes. Na Grcia e em Roma, a aprendizagem
tinha duas finalidades: uma que se preocupava com a formao do indivduo
(pedagogia da personalidade) e outra que se preocupava com o ser huma-
no em geral, com a realidade social, enfatizando a aprendizagem universal
(pedagogia humanista).
Na Idade Mdia, nos pases do Ocidente, ensino e aprendizagem estavam
sob o controle da religio catlica e seus respectivos dogmas. Somente no
final deste perodo, comea a separao entre aprendizagem e ensino. Isso
se deve separao desses com relao ao clero, principalmente por causa
de fatos, como: o surgimento da renascena; as novas religies crists do
sculo XVI como a Reforma Protestante, de Martinho Lutero; o rompimento
de Henrique VII com a Igreja, reforando a autoridade real, em face da forte
influncia poltica das autoridades eclesisticas.
86 CEDERJ
O poder absoluto dos reis, por sua vez, contestado no sculo XVIII,
14
principalmente com a Revoluo Francesa, em 14/7/1789, com a Queda
AULA
da Bastilha a priso poltica da monarquia para onde eram levados
os inimigos da monarquia, condenados guilhotina. Foi o incio da bur-
guesia no poder.
Diversas mudanas sociais, polticas e econmicas, desde o sculo XVII,
influenciaram o rumo que a educao viria a tomar. Como foi visto em aulas
anteriores, a preocupao com a cientificidade das cincias fsicas passa a
influenciar outros campos do saber. At que, no final do sculo XIX e incio
do sculo XX, intensifica-se a busca para demonstrar, cientificamente, que
certas leis estavam por trs de processos universais que podiam explicar um
tema que interessava Psicologia: a aprendizagem humana e animal.
Os comportamentos de todos os organismos, a includos os que eram estu-
dados pelas cincias humanas, seriam explicados por um conjunto de leis,
da mesma forma que se explicavam os fenmenos das cincias naturais.
O mtodo experimental seria o nico que poderia garantir a descoberta das
leis que regiam os fenmenos e esta tendncia atinge a Psicologia, levando
chamada Psicologia Cientfica do final do sculo XIX e principalmente no
incio do sculo seguinte.
A CONTRIBUIO PAVLOVIANA: DECIFRANDO A

APRENDIZAGEM
Um exemplo da preocupao com a cientificidade das pesquisas e

com a construo de leis e teorias que explicassem o processo de apren-
dizagem e que abrangessem diversas espcies animais foi o trabalho pio-
neiro, realizado pelo fisilogo russo Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936).
Ele foi essencialmente um fisilogo neural, interessando-se inicialmente
pela regulao nervosa da atividade digestiva. Na poca, a explicao
do processo digestivo era a de que atividades como mastigar, engolir e
as contraes do estmago seriam regidas por mecanismos mecnicos e
sucessivos. Pavlov formula a teoria de que existiam processos neurais,
responsveis pela integrao do processo da digesto.
Para prov-lo, criou um dispositivo a fstula crnica que era
instalada nas glndulas partidas, responsveis pela salivao, no esfago
ou no estmago, para identificar se suas contraes s ocorreriam, quan-
do o alimento chegasse a esse rgos. As figuras a seguir mostram esta
CEDERJ 87
tcnica, que comprovou a participao do sistema nervoso no processo

digestivo e que lhe justificou a concesso do Prmio Nobel de Medicina,
em 1904 (PAVLOV, 1959).
Figura 14.1: Ivan P. Pavlov Figura 14.2: Fstula crnica nas glndulas salivares.
(1849-1936). Museu de Pavlov, Rssia.
Fonte: http://upload. http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/ec/
wikimedia.org/wikipedia/ One_of_Pavlovs_dogs.jpg
commons/5/56/Ivan_Pavlov_
(Nobel).png
Pavlov observou que os ces, utilizados para estudos do processo

digestivo, passaram a salivar no somente com o contato da comida na
boca, mas tambm em novas situaes. Resolveu ento estudar o pro-
cesso pelo qual esses animais teriam aprendido que certos estmulos do
ambiente tinham se transformado em estmulos que lhes davam a ideia
de comida, ou seja, eram sinais de que a comida estava prxima.
Para isto, montou um laboratrio especial, prova de som, composto de
dois compartimentos que separavam os animais dos experimentadores.
A Figura 14.3 demonstra o processo pelo qual Pavlov tentou identificar
o princpio de aprendizagem que determinara as respostas de salivao
aprendidas. Sua hiptese de que este princpio estava ligado associao
entre condies ambientais e o alimento foi sendo confirmada, assim
como o estabelecimento das melhores condies, para que a associa-
o ocorresse. Da a denominao condicionamento sua teoria de
aprendizagem.
88 CEDERJ
14
AULA
Figura 14.3: A salivao, que apenas ocorria com a comida (fase 1), foi associada
diversas vezes ao som de um metrnomo ou a uma luz (fase 2) e, finalmente, a
resposta de salivao ocorria aps o som, resposta agora condicionada.
Tais descobertas levaram-no a tentar explicar os processos ligados

aprendizagem, uma vez que observara que os ces salivavam pre-
sena do pesquisador, quando este entrava na sala de observao e no
somente ao contato do alimento na boca. Influenciado por seu mestre
Sechenov, que falava de reflexos psquicos, quando cursava Medicina,
Pavlov percebeu que criara uma estratgia que lhe dava acesso a como
tais associaes verdadeiros reflexos corticais podiam se formar.
Ele usou, para explic-los, a mesma terminologia dos reflexos inatos,
usando termos, tais como:
estmulo limiar absoluto: a menor intensidade perceptvel;
estmulo limiar diferencial: a menor diferena entre estmulos,
para serem percebidos como diferentes;
latncia: intervalo de tempo entre o estmulo e a resposta;
magnitude: para especificar a intensidade da resposta.
Pavlov realizou centenas de experimentos em que associou o ali-

mento a campainhas e outros rudos, assim como a estmulos visuais e
tteis. Tambm variava o intervalo de tempo entre o estmulo que provo-
cava a resposta reflexa, inata, de salivao, e os estmulos anteriormente
neutros para tal resposta.
Uma vez descoberto o processo da aprendizagem por associaes,
Pavlov demonstrou que, para que uma associao ocorresse, era necess-
CEDERJ 89
rio que se observassem certas condies: o estmulo a ser associado ao

estmulo reforador deveria preceder o estmulo que eliciava a resposta
reflexa em cerca de 3 a 5 segundos. Dessa forma, ocorreria mais facil-
mente o condicionamento e, praticamente, qualquer estmulo poderia
ser associado comida. A extino do reflexo aprendido era mais rpida
quanto menor tivesse sido o nmero de tentativas prvias de associao.
Aps a extino, no ocorria esquecimento, pois bastava uma nica
tentativa de reforamento para que a resposta aparecesse com grande
magnitude e com um mnimo de latncia (como j foi visto, esta significa
o intervalo de tempo entre o estmulo e a resposta reflexa).
!
Estmulos condicionados e incondicionados
As leis da aquisio, da extino, da discriminao e da generalizao de
respostas aprendidas por condicionamento foram formuladas, a partir
do seguinte princpio:
Se acontecer de um estmulo casual qualquer acompanhar uma

ou vrias vezes um outro estmulo que elicie reflexos inatos bem
definidos, passar o primeiro a provocar os efeitos de segundo.
Chamaremos a esses estmulos respectivamente de estmulos con-
dicionados e estmulos incondicionados (PAVLOV, 1959).
No diagrama a seguir, o som e o alimento so estmulos inatos respec-

tivamente para R2 e R1. O som, portanto, no est sujeito a condies
para o aparecimento da resposta reflexa de orientao, assim como a
presena do alimento em relao salivao. Associando-se os dois est-
mulos que pertencem a dois reflexos incondicionados (RI), forma-se um
reflexo novo, condicionado (S2 R1).
S1 (alimento) R1 (salivao)
S2 (som) R2 (resposta de orientao)
Figura 14.4: Esquema de funcionamento do condicionamento pavloviano.
Os reflexos condicionados (RC) so temporrios, pois decorrem de asso-

ciaes vivenciadas, enquanto os estmulos incondicionados so fixos,
imutveis, pois pertencem a um reflexo inato da espcie. Estes ltimos
so denominados, na teoria pavloviana, de estmulos reforadores, pois
so aqueles que, por pertencerem a um reflexo que j existe com algu-
ma fora, naquele momento, viro a reforar novas conexes, quando
associados a outros estmulos.
90 CEDERJ
A TEORIA PAVLOVIANA DA ATIVIDADE NERVOSA
14
SUPERIOR
AULA
No satisfeito com esta sua descoberta, Pavlov tenta explicar
o processo de formao dos reflexos em nvel cortical. De que forma
criavam-se novas conexes no crebro? Pavlov infere que deveriam
existir regies, no crtex cerebral, para onde iriam as sensaes gusta-
tivas, auditivas, visuais etc., denominando-as analisadores corticais.
A figura abaixo ilustra o princpio associacionista pavloviano e nela esto
includas reas do crebro que seriam responsveis pelas sensaes que
advm dos rgos sensoriais, responsveis pela audio e pela gustao.
Mesmo que na poca das pesquisas pavlovianas essas localizaes ainda
no tinham sido descobertas, elas foram inferidas por Pavlov.
Figura 14.5: Formao de um reflexo condicionado e os hipotticos analisadores

corticais.
Neste caso, a ilustrao foi feita com um crebro humano e nela

podem ser observados os rgos usados para a recepo de estmulos exter-
nos: ouvido (para a captao do som) e lngua (para sensaes gustativas).
No crebro, existiria um provvel local onde o organismo percebe e tem
conscincia dos estmulos do ambiente. A associao repetida de som e
CEDERJ 91
alimento criaria o reflexo, representado pela seta escura (S1-S2), ligan-

do os dois analisadores corticais. Neste diagrama, as regies do crtex
olfativo e gustativo esto localizadas corretamente, mas no estavam
poca de Pavlov, s sendo descobertas meio sculo depois, com as
pesquisas do neurocirurgio canadense Wilder Penfield (1891-1976).
Ele descobriu as localizaes das regies motoras e da sensibilidade geral
do corpo, em duas circunvolues do crebro, da tais regies terem sido
denominadas homnculos de Penfield.
Entre no site www.google.com e digite no campo de buscas

homnculo de Penfield. L voc poder navegar por diver-
sos textos sobre esse tema.
OUTRAS LEIS DA APRENDIZAGEM
Pavlov descobriu outras leis da aprendizagem, alm das leis da

aquisio e extino de uma resposta condicionada: as leis da generali-
zao e da discriminao, por exemplo, que constituem processos que
visam a adaptar os organismos ao ambiente.
A lei da generalizao explica por que os indivduos do res-
postas semelhantes a estmulos semelhantes: se uma determinada luz
associada a um estmulo reforador, luzes mais fracas ou mais fortes tam-
bm provocaro a mesma resposta. A capacidade de generalizar poupa
o indivduo de ter de reaprender, a cada situao levemente diferente;
quando uma criana associa que um co faz o som au au, ao ver um
lobo, por exemplo, ir cham-lo tambm de au au. A generalizao
faz parte da prpria dinmica cerebral, constituindo um mecanismo de
economia, isentando o crebro de ter de fazer novas associaes para
estmulos semelhantes, usando a estimulao das mesmas reas usadas
em aprendizagem anterior.
92 CEDERJ
14
AULA
A lei da discriminao, ou seja, a capacidade de dar respostas
diferentes a estmulos semelhantes segue outra dinmica: para discriminar
dois estmulos, devemos aprender que so diferentes em algum aspecto,
justamente pelo fato de que, por adaptao biolgica, automaticamente
tendemos a colocar, na mesma categoria, estmulos que se assemelham.
Se uma luz de 100 watts foi utilizada para um condicionamento, uma luz
de 60 watts tambm provocar a resposta condicionada, mas proporo
que a primeira continuar sendo reforada e a segunda no o for, haver
extino da resposta na presena da luz mais fraca. No caso da criana
com o cachorro e o lobo, ela ter de perceber as diferenas entre eles e
passar a denomin-los adequadamente.
CEDERJ 93
Tais processos fizeram com que Pavlov testasse os limites da

discriminao em ces, chegando a criar o que ele denominou neurose
experimental. Para isso, ele apresentava um crculo ao co e o alimenta-
va. Depois apresentava uma elipse e no o alimentava. Aps os animais
aprenderem que crculo era sinal de comida (trazia-lhes a ideia de
comida e salivavam, mesmo sem ela), gradativamente foi aproximando
os dois eixos da elipse. At que, entre os dois estmulos, as pessoas no
percebiam diferena, mas os ces continuavam acertando o que era
crculo e o que era elipse. Quando foi atingida a mnima diferena per-
ceptvel entre as duas figuras (estmulo limiar relativo), os animais no
mais podiam diferenci-las e passaram a ganir, agitar-se, demandando
meses para que pudessem se submeter a um novo experimento, em face
da neurose experimental neles instalada.
Figura 14.6: Formas utilizadas por Pavlov para criar uma neurose experimental.
Este tipo de comportamento tambm pode ser obtido quando

um estmulo ora seguido de reforamento e, em outro momento, no
o . Por exemplo, uma criana faz algo que ora elogiado pelos pais,
ora eles so indiferentes, ou mesmo comeam a critic-la. Ela perder
a orientao quanto conduta a ser apresentada, em face do conflito
entre excitao x inibio da resposta. Exatamente como acontecia com
os ces neurticos de Pavlov, apresentando dificuldade para novas
aprendizagens.
94 CEDERJ
14
O associacionismo antes
AULA
Na Antiguidade, Aristteles j falava de associacionismo quatro sculos
antes da era crist em seu ensaio sobre Memria. Ele acreditava, pelas
observaes realizadas, que as associaes eram feitas porque os objetos
eram semelhantes, opostos ou estavam prximos uns dos outros. Tal ideia
voltou no sculo XVII, por intermdio de Locke, embora at as pesquisas de
Pavlov, seguindo o mtodo experimental e controlando o efeito de diferen-
tes variveis, nenhum estudo cientfico tivesse sido feito para comprov-la.
A teoria da aprendizagem por condicionamento foi a mais difun-

dida nas reas da Psicologia e da Pedagogia. O mesmo no aconteceu
com a teoria pavloviana da atividade nervosa superior, cuja importncia
era semelhante, pois tentava explicar o funcionamento cerebral, durante
o processo de associao (PAVLOV, 1960).
Com base em suas observaes, Pavlov concluiu que deveriam exis-
tir regies, no crebro, que analisariam as sensaes oriundas dos rgos
dos sentidos. O fato de que um estmulo anteriormente neutro (como o
som de uma campainha) pudesse estimular um reflexo (salivao) que
era analisado por outra regio do crebro (analisador gustativo) levou
Pavlov a inferir que a excitao, nessas regies, no podia estar limitada
s suas reas especficas, ela podia se propagar. S assim se explicaria a
formao de uma nova conexo entre as duas reas cerebrais. Como a
associao entre os dois estmulos processava-se mais rapidamente, se o
estmulo a ser condicionado precedesse o estmulo incondicionado e este
intervalo de tempo fosse, preferencialmente, entre 3 e 5 segundos, Pavlov
inferiu que a excitao, aps se propagar, deveria se concentrar em seu
local de origem (ou no seu analisador cortical especfico, para seguir a
denominao pavloviana). Esse processo explicitado no boxe a seguir.
Para que voc melhor compreenda o processo, imagine-se jogando uma

pequena pedra em um lago tranquilo. Voc vai perceber que se formam
ondas concntricas, que se originam no local de impacto da pedra. Isto
explicaria a lei da propagao. Caso voc jogue outra pedra, alguns
segundos aps, novas ondas concntricas surgiro e, em um determinado
local, as ondas oriundas das duas pedras iro se encontrar, provocando
mais agitao nas guas. Caso voc demorasse muito a jogar a segunda
pedra, as ondas da primeira j teriam se enfraquecido e aquelas que
CEDERJ 95
haviam encontrado as margens teriam mudado sua direo, voltando

ao ponto de origem, impossibilitando a formao de uma zona com
mais movimento. Essa analogia de que nos utilizamos, para demonstrar
a formao do reflexo condicionado, deve assemelhar-se que serviu de
subsdio para que Pavlov formulasse as leis da propagao e da concen-
trao da excitao, dentro de sua teoria da atividade nervosa superior.
Fonte: http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=872841
Para o fisilogo russo, a atividade do crebro seria regida por dois

processos: excitao e inibio, os quais explicariam, respectivamente,
a formao e a extino de um reflexo condicionado. A excitao e a
inibio podiam propagar-se para outras reas do crebro e, depois,
concentravam-se no ponto de origem, motivo pelo qual no associa-
mos dois estmulos que se apresentam em intervalos de tempo maiores.
Outras vezes, excitao e inibio podiam atingir todo o crebro, sendo
a causa de muitas patologias. Trabalhando por mais de 40 anos em
hospitais psiquitricos, Pavlov tentou explicar diversas psicopatologias.
Entre elas, a convulso de pacientes diagnosticados como epilpticos,
caso em que ocorre uma irradiao total da excitao, originada em um
ponto especfico do crebro.
Acesse http://www.youtube.com/watch?v=hhqumfpxuzI e
veja o vdeo Classical Conditioning Ivan Pavlov. Nele, voc
poder assistir s imagens originais das experincias de Pavlov
com as tcnicas de instalar fstulas crnicas em ces, tcnica
usada, inicialmente, para estudar o processo digestivo. Veja
tambm o processo de extino da resposta condicionada.
Esses experimentos tiveram papel importante na descoberta
do condicionamento clssico e finaliza com seu princpio uni-
versal de que qualquer estmulo passvel de tornar-se um
estmulo condicionado, desde que sejam feitas associaes.
96 CEDERJ
Embora estudos posteriores tenham comprovado que reflexos
14
podem se originar no crtex cerebral e que as leis da aprendizagem por
AULA
condicionamento clssico ou pavloviano aplicam-se a seres humanos,
h alguns pontos a serem esclarecidos. A generalidade postulada acerca
de que qualquer estmulo externo pode, quando associado a um reflexo
inato, transformar-se em um sinal para um novo reflexo, foi contestada
por etlogos. Eles demonstraram que nascemos:
pr-programados para associar determinados estmulos com
facilidade;
no programados para outra gama de estmulos, que deman-
daro maior nmero de associaes;
e contraprogramados para associar determinados estmulos,
que pertenam a outro repertrio adaptativo.
ATIVIDADE
1.
a) Escreva C ou D, caso voc concorde ou discorde das afirmaes a seguir:
1- O associacionismo representa um tipo de ambientalismo. ( )
2- Teorias associacionistas da aprendizagem sofreram influncia direta do
empirismo e do experimentalismo. ( )
3- A teoria pavloviana prioriza a associao de respostas. ( )
4- O estmulo reforador, nesta teoria, pertence a um reflexo psquico. ( )
5- Para Pavlov, qualquer estmulo pode ser associado a outro estmulo que
elicie reflexos inatos bem-definidos. ( )
b) Analise cada uma das situaes seguintes e identifique o nome do

processo subjacente a cada uma delas:
1- Se uma criana sente dor ao ir ao dentista e depois chora ao ver algum
de branco, dizemos que houve uma __________________ da aprendizagem.
2- Se um toque nas costas de um co for associado comida, mas um
toque no focinho no for seguido do estmulo reforador, dizemos que
houve um processo de _________________.
c) Logo que o pai de uma criana chega a casa, a me serve o jantar. Durante
a refeio, o pai aproveita para falar do colgio, do mau comportamento
e das notas baixas de seu filho. Com a repetio deste pareamento de
estmulos, ao ouvir os passos do pai na entrada da casa, o filho salivar
ou ficar com medo? Explique.
CEDERJ 97
d) Como se desenvolve uma neurose experimental?
RESPOSTA COMENTADA
a) 1 = C; 2 = C; 3 = D; 4 = D ; 5 = C.
Os itens 3 e 4 esto incorretos porque Pavlov associa dois estmulos
que pertencem a reflexos incondicionados j existentes no organis-
mo. A associao realiza-se porque o estmulo do reflexo mais forte,
no momento, o que refora a nova conexo.
b) 1- generalizao, pois se trata de dar respostas semelhantes a
estmulos semelhantes;
b) 2- discriminao, pois so respostas diferentes a estmulos
semelhantes;
c) O estmulo reforador consiste nas reaes de medo, que so
mais fortes, no momento, do que a fome; logo, a criana ter esta
emoo como resposta.
d) Apresentando estmulos to semelhantes que gerem a impos-
sibilidade de discrimin-los, resultando no desconhecimento, por
parte do sujeito, se a resposta ser reforada ou no com estmulos
reforadores positivos. Em termos de atividade nervosa superior, h
um conflito entre excitao e inibio.
B E H AV I O R I S M O (do BEHAVIORISMO CLSSICO OU WATSONIANO

ingls behaviour,
no Reino Unido, ou A obra de Pavlov, sobre condicionamento reflexo, inspirou a
behavior, nos EUA),
significa comporta- publicao do artigo Psychology as the Behaviorist Views it, de John
mento, conduta e em
geral traduzido por B. Watson, em 1913. Nele, apresentada uma contraposio tendncia
comportamentalismo
mentalista, com foco nos processos psicolgicos internos da Psicologia
ou comportamen-
tismo. Refere-se ao do incio do sculo XX. Nesse artigo, usado, pela primeira vez, o
conjunto das teorias
psicolgicas que termo B E H AV I O R I S M O , inaugurando a abordagem que seria, mais tarde,
identificam o com-
portamento observ-
denominada Behaviorismo Clssico.
vel como o objeto de Para Abbagnano (1990), o estudo dos comportamentos seria mais
estudo da Psicologia,
uma vez que os fen- til para a Psicologia Emprica, uma vez que seriam fontes mais seguras
menos mentais no
seriam observveis para o conhecimento acerca da cincia psicolgica, podendo ser defini-
nem mensurveis. dos por meio das suas unidades analticas: as respostas e os estmulos.
Fonte: http://
pt.wikipedia.org/wiki/ Em seu artigo, Watson apresenta a Psicologia como um ramo obje-
Behaviorismo
tivo e experimental das cincias naturais, cuja finalidade seria a previso
98 CEDERJ
e o controle do comportamento dos indivduos. O behaviorismo defendia
14
a necessidade de que se abandonasse o estudo dos processos mentais,
AULA
como pensamento ou sentimentos, para o estudo do comportamento
observvel, ou seja, qualquer mudana observada, em um organismo,
resultante de um estmulo ambiental (HILL, 1981).
O Behaviorismo Clssico partia, portanto, do princpio de que o
comportamento seria regido pelo paradigma pavloviano de estmulo e
resposta, conhecido como condicionamento clssico. Para o Behavioris-
mo Clssico, um comportamento sempre uma resposta a um estmulo
especfico, da ser conhecido tambm como Psicologia S-R (sendo S-R a
sigla de Stimulus-Response, em ingls).
John Broadus Watson (1878-1958)

Tomando como base a pesquisa de Pavlov
sobre reflexos, Watson tentou aplic-la
de forma mais generalizada, para explicar
o comportamento animal e humano. Ini-
cialmente, pesquisou ratos em labirintos e
depois passou a estudar crianas. Uma delas
ficou famosa o caso do pequeno Albert no
qual Watson realizou um condicionamento
do tipo aversivo: a criana passou a ter medo
de um animalzinho, com o qual antes brin-
cava, aps este ter sido associado a rudos
intensos. Mais tarde, a criana generalizou
o medo para qualquer animal felpudo.
Fonte: http://arcticboy.
Aps sofrer crticas, por ter introduzido
arcticboy.com/view2. uma ansiedade neurtica em uma criana,
php?q=Pictures%20 uma de suas ex-alunas tentou reverter o
Of%20John%20B%20 processo, usando outra criana que sofria
Watson&url=http://www. de distrbio semelhante, eliminando o seu
phillwebb.net/topics/
human/Watson/Watson.jpg medo condicionado.
Para assistir ao vdeo sobre o caso do pequeno Albert, acesse

http://www.youtube.com/watch?v=Xt0ucxOrPQE e assista a
John Watson Little Albert (com legendas em portugus).
Esse vdeo mostra que o medo, considerado uma resposta
inata, pode ser condicionado, segundo o condicionamento
clssico, o que Watson executa em companhia de sua cola-
boradora. Comprova tambm o processo de generalizao da
resposta a estmulos semelhantes.
CEDERJ 99
Outros behavioristas, no concordantes com a hiptese watsoniana

de que, dado um estmulo, poderamos prever a resposta ou vice-
versa, acabaram incluindo outras variveis entre o S e o R, como Robert
Woodworth e Edward Tolman, que introduziram variveis do organis-
mo, as quais podiam modificar a resposta prevista (como a fadiga, por
exemplo), criando a frmula S-O-R. Outros, como Paul Fraisse, chegaram
a incluir uma multiplicidade de variveis, incluindo-as com a letra P, de
personalidade, e criando a frmula S-P-R (FRAISSE, 1960).
Watson no negava a existncia de processos mentais, mas o problema
do uso destes conceitos no era tanto em relao ao conceito em si, mas
inviabilidade de poderem ser analisados de maneira objetiva, como
podia ser feito com o comportamento observvel. Assim, os processos
mentais deveriam ser ignorados por uma questo de mtodo, o que
fez com que o Behaviorismo Clssico ficasse conhecido tambm como
Behaviorismo Metodolgico.
Se nos reportarmos a aulas anteriores, podemos verificar que

Watson, ao acreditar que todo comportamento era consequncia da
influncia do meio, inclui-se entre os ambientalistas. Afirmava que, se lhe
dessem algumas crianas recm-nascidas, poderia prever seus atributos
e carter futuros, se as criasse em ambientes controlados. Embora no
tenha realizado experimentos para verificar essa hiptese, ele afirmava
que, desde que se propiciasse um ambiente totalmente controlado, seria
possvel determinar qual a profisso e o carter de cada uma delas.
Da ele ter conclamado os pais a controlarem os comportamentos de
seus filhos. O experimento com o pequeno Albert um exemplo disso.
ALM DO BEHAVIORISMO CLSSICO
O Behaviorismo Clssico postulava que todo comportamento

poderia ser modelado por conexes S-R. Entretanto, vrios comporta-
mentos no puderam ser aprendidos desta maneira. Em resposta, vrios
psiclogos propuseram modelos behavioristas diferentes, tentando
complementar o Behaviorismo Watsoniano. Destes, podemos destacar, na
dcada de 1930, cientistas como Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward
C. Tolman, que pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem.
E. Guthrie acreditava que as respostas, em vez das percepes ou
os estados mentais, poderiam formar os componentes da aprendizagem.
Sua teoria da contiguidade especfica afirma que uma combinao de
estmulos que acompanha um movimento tender, ao se repetir, a ser
100 CEDERJ
seguida por aquele movimento. Argumenta que estmulos e respostas
14
afetam especificamente os padres sensrio-motores e, portanto, o que
AULA
aprendido so movimentos e no comportamentos (GUTHRIE, 1935).
Na teoria da contiguidade, recompensa ou punio no tem papel sig-
nificante na aprendizagem, uma vez que elas ocorrem aps a associao
entre os estmulos, ou seja, quando as respostas j ocorreram (GUTHRIE,
1930 apud HILL, 1981).
UM NOVO BEHAVIORISTA: A CAMINHO DA COGNIO
Edward C. Tolman foi o primeiro psiclogo do comportamentalis-

mo que desenvolveu o que foi denominado Neobehaviorismo Mediacional.
Ele prope um novo modelo behaviorista, baseando-se em alguns prin-
cpios discordantes do modelo watsoniano. Seu novo modelo apresen-
tava um esquema S-O-R (estmulo-organismo-resposta). Assim, entre
o estmulo e a resposta, o organismo passa por eventos mediacionais,
que Tolman chama de variveis intervenientes (diferentes das variveis
independentes, que so os estmulos, e das variveis dependentes, que
so as respostas). As respostas, portanto, no eram apenas determinadas
pelos estmulos, mas dependiam destes e das variveis intervenientes, que
seriam eventos mediacionais dos processos internos.
Sua teoria do processo de aprendizagem sustenta-se no conceito
de que as relaes estmulo-estmulo, formadas nos crebros dos organis-
mos, formam mapas cognitivos. Essas relaes S-S gerariam expectativas
no organismo. Por exemplo, se um rato explora um labirinto e encontra
alimento em um determinado local, na segunda vez em que for colocado
no mesmo ambiente, j ter uma expectativa de conseguir comer,
diferente da primeira vez. Tais mapas so construdos atravs do rela-
cionamento do organismo com o meio, aps a observao da relao
entre vrios estmulos. As explicaes de teorias mais simplistas, sobre
associaes entre estmulos, no levavam em considerao que animais
e seres humanos possuem crebros que captam uma diversidade de est-
mulos ao mesmo tempo (HILL, 1981).
CEDERJ 101
O rato e o labirinto: como funciona o processo de aprendizagem

Para que voc possa entender melhor o processo de aprendizagem,
vamos imaginar um labirinto elevado, em forma de T, onde ser colocado
alimento ou gua em uma de suas extremidades e uma fonte sonora do
outro lado.
Se o pesquisador mantiver o alimento sempre do lado esquerdo, o rato

colocado no incio do labirinto aprender a virar para a esquerda, para
obter o estmulo reforador. A explicao de Guthrie, de que o animal
aprende os movimentos do corpo que lhe possibilitam girar para a
esquerda, ser confirmada. Caso o estmulo a ser condicionado seja uma
luz que se acende, ora direita, ora esquerda, o animal aprender a
associ-la ao alimento, virando para o lado da luz. Neste caso, trata-se
de uma associao de dois estmulos, conforme propunham Pavlov e
Watson. No havendo outros estmulos sinais de alimento e o ambiente
no fornecer qualquer indcio, no h como o animal apreender outras
caractersticas do ambiente.
Quando o pesquisador usa um labirinto mltiplo, como o fez Tolman,
com vrias alamedas e deixa que o animal descubra em qual delas se
encontra o alimento, na falta de indicadores to precisos, como os dos
experimentos anteriores, ele ter de orientar-se por outros indcios ou
sinais do prprio laboratrio, tais como: incidncia da iluminao da sala,
janelas, armrios etc. Ele far um mapa mental porque possui processos
internos. Os processos internos que permitem a criao de um mapa men-
tal entre um estmulo e outros so usualmente chamados gestalt-sinais.
Labirinto elevado, usado por Tolman, com mltiplas alamedas.
Neste caso, qualquer que seja a alameda do labirinto a ser mantido o ali-
mento, aps vrias incurses, o rato acaba encontrando-o, aps o que ele
passar a explorar duas ou trs alamedas que esto prximas dos estmulos
sinais, at que passa a escolher somente aquela que contm o alimento.
102 CEDERJ
Como se percebe, Tolman no s aceitava os processos mentais,
14
mas os utilizava no estudo do comportamento. Declarava que sua pro-
AULA
posta, embora behaviorista, poderia ser considerada uma Psicologia men-
talista em termos comportamentistas. Acreditava no carter intencional
do comportamento, ou seja, todo comportamento visa alcanar algum
objetivo e o organismo persiste no comportamento, at que este obje-
tivo seja alcanado. Por essas duas proposies, ele considerado um
precursor da Psicologia Cognitiva.
CONDICIONAMENTO INSTRUMENTAL A LEI DO EFEITO
O condicionamento instrumental ou aprendizagem instrumental foi

primeiro estudado por THORNDIKE (1874-1949), que iniciou suas pesquisas,
E D WA R D L .
observando gatos famintos, tentando escapar de caixas-problemas THORNDIKE
(1874-1949)
para obter alimento. Psiclogo americano,
contemporneo de
Nas primeiras tentativas, os gatos demoravam bastante tempo Watson, especializou-
para conseguir sair. Com a repetio da experincia, as respostas no se no estudo da
inteligncia animal
eficientes para escapar foram diminuindo de frequncia, enquanto as e, segundo sua lei
do efeito, um com-
respostas que levavam sada (permanecer no lado da gaiola que con- portamento ser
tinha a tranca, depois passar a pata entre as duas traves mais prximas condicionado mais
facilmente se as suas
ao trinco e aprender a gir-lo) tinham suas frequncias aumentadas. consequncias forem
satisfatrias ou
Aps aprenderem a escapar, o tempo para sair era mnimo, como agradveis, termos
que ele no definiu de
tambm o nmero de tentativas. O tipo de aprendizagem foi denominado
forma operacional.
de ensaio e erro, com xitos ocasionais. Esse tipo de aprendizagem
tpico de situaes ininteligveis, nas quais no dispomos de pistas de
como resolver um problema. Imagine-se em uma nave espacial em que
todos esto desmaiados e voc tem de operar botes que nada explicam.
Como tentaria retornar ao solo?
Depois da descoberta da conexo entre manipular o instrumento
(virar o trinco) e a recompensa (sair da gaiola), Thorndike passou a
Fonte: http://www-
estudar o processo que levava aprendizagem, formulando a famosa distance.syr.edu/
Lei do Efeito. Essa lei diz que as respostas que produzem consequncias pvitaelt.html
mais satisfatrias, ou seja, aquelas que foram escolhidas pela experi-

ncia, aumentam de frequncia, enquanto os comportamentos que no
levam a consequncias agradveis vo sendo extintos.
CEDERJ 103
Sobre a aprendizagem segundo a abordagem de Thorndike,

sugiro que voc, atravs do Google, acesse Vdeos E. L. Thorndike.
Veja o vdeo Thorndike puzzle-boxes, em ingls, no qual so
reproduzidas as pesquisas com caixas-problemas e fica
explcita a lei do efeito, ou seja, que o comportamento muda
pelas suas consequncias. Nele voc poder ver o primeiro
grfico sobre aprendizagem, obtido atravs das tentativas
e erros (trial and error). H tambm um vdeo em espanhol:
Thorndike lei do efecto.
Alguns anos depois, com a observao de crianas em salas de

aula, Thorndike eliminou a segunda parte da lei do efeito, pois os com-
portamentos que no levavam a algo agradvel no eram extintos: apenas
eram reprimidos, enquanto permanecia a possibilidade de que fossem
seguidos de punio. Esta avaliao levou-o a concluir que os animais
aprendem, exclusivamente, por tentativa e erro, ou recompensa e punio
e que toda aprendizagem, portanto, envolve a formao de conexes,
sendo a inteligncia a capacidade de formar conexes. Por este motivo,
ele includo entre os tericos conexionistas. Podemos classificar Pavlov
e Thorndike como conexionistas, enquanto Watson e Guthrie teriam
uma abordagem que defende o princpio da contiguidade (HILL,1981).
ATIVIDADE
2. Explique, em termos da teoria associacionista de Watson, a seguinte

situao:
Em uma escola, a professora de Histria conhecida como exigente, defen-

sora de alunos bem-comportados, que castiga os desordeiros e expulsa-os
da sala. Os alunos que sabem que vo ter aulas com ela, naquele ano,
entram na sala, no primeiro dia de aulas, de forma diferente da usual: alguns
esto com medo, seus coraes batem mais rpido, outros contm suas
iniciativas de participar da aula; outros contm suas condutas de desordem.
A professora de outra disciplina, que sempre d aulas, aps a primeira,
considera a turma como a mais indisciplinada, em face da maior frequncia
com que os alunos tidos como desordeiros explicitam suas tendncias.
104 CEDERJ
14
AULA
RESPOSTA COMENTADA
O fato de terem sido informados das caractersticas da primeira
professora, que serviram para classific-la com um estmulo aversivo,
desencadeou respostas condicionadas de medo em alguns (pela
associao entre esses dois estmulos), emoo que se manifesta
pela ansiedade ou pela esquiva em participar, como o fazia o
pequeno Albert. Outros inibem as respostas associadas s desordens
enquanto o estmulo est presente, mas voltam a emiti-las logo aps,
o que prova tambm um processo de discriminao entre as duas
professoras. A segunda, por sua vez, classifica a turma toda como
bagunceira, demonstrando uma generalizao do aprendizado,
alm de uma discriminao entre essa turma e as demais.
BHURRUS FREDERIC
O CONDICIONAMENTO OPERANTE A CONTRIBUIO DE S K I N N E R (1904-
B. F. SKINNER 1990) teve grande e
longa influncia com
sua anlise experi-
S K I N N E R considerado o grande defensor da perspectiva ambien- mental do compor-
tamento, ao tornar
talista no sculo XX, preocupando-se em explicar os comportamentos mais quantitativo e
observveis do sujeito e deixando de lado os aspectos que concernem a operacional o condi-
cionamento instru-
sua vida subjetiva. Ele baseia sua teoria na lei do efeito de Thorndike, mental de Thorndike.
Realizou inmeras
apenas colocando-a em termos mais precisos: ao invs de dizer que uma experincias sobre
resposta que leva a um estado agradvel tender a se repetir, Skinner comportamento
animal, transferindo
afirma que um comportamento que levar a um reforo aumentar de sua teoria para a rea
da aprendizagem
frequncia. Assim, ele evita o estado subjetivo que exigiria a definio humana.
operacional do que seria agradvel e limita-se a comparar frequncias
Silly rabbit
de comportamento antes (o denominado nvel do operante) e depois

do reforamento.
Fonte: http://upload.
wikimedia.org/wikipe-
dia/commons/3/3f/B.F._
Skinner_at_Harvard_
circa_1950.jpg
CEDERJ 105
Com a finalidade de associar um comportamento (resposta) ao apareci-

mento de uma alterao do ambiente (S1), Skinner utiliza-se do diagrama
a seguir. O indivduo emite um comportamento (no interessando a causa
do mesmo) e se tal resposta (R1) levar ao aparecimento de um estmulo
reforador (S1), a sua frequncia aumentar. A conexo ser entre uma
R e um S (KELLER; SCHOENFELD, 1966).
?
s R1 S1
Desta forma, algo que uma consequncia vir a afetar o comportamen-

to que a provocou. Para Skinner, estamos constantemente operando no
ambiente, isto , estamos emitindo operantes cujas consequncias iro
alterar-lhes as frequncias. Se a alterao for no sentido de aumentar
a frequncia, a consequncia trata-se de um estmulo reforador; no
caso de um determinado comportamento desaparecer do repertrio
do indivduo, quando sua frequncia era mdia ou alta, infere-se que a
consequncia deste comportamento passou a ser um estmulo aversivo.
Skinner iniciou suas pesquisas com pombos, criando uma caixa

especial para suas pesquisas (Caixa de Skinner), na qual h um lugar
onde disponibilizado o estmulo (gua ou pelotas de comida), do qual o
animal fica privado por vrias horas. Primeiro ele aprende onde se localiza
o bebedouro ou o comedouro. Logo aps, para que o animal perceba
que o reforo foi liberado, realizado um condicionamento do tipo
pavloviano, ou condicionamento clssico, como foi depois denominado.
Essa experincia denomina-se treino do bebedouro (ou do comedouro),
a qual antecede o processo de reforar certos comportamentos atravs
do esquema R-S.
106 CEDERJ
14
Acesse o Google (www.google.com) e na seo de vdeos,
digite B. F. Skinner no campo de buscas. Voc encontra-
AULA
r uma srie de filmes. Sugiro o que intitulado Skinner
box. Alm deste, h outros vdeos interessantes. Atravs do
YouTube (www.youtube.com), procure por:
B.F. Skinner on reinforcement;
Skinner box lever press;
B.F. Skinner modelagem.
Passeie pelas vrias opes. Cada vdeo dura de 1 a 4 minutos.
SKINNER: REFORAMENTO POSITIVO, REFORAMENTO

NEGATIVO E PUNIO
Uma resposta pode ter uma alta frequncia, no somente quando

ela fizer aparecer um estmulo reforador positivo; tambm podemos
apresentar comportamentos que visam evitar estmulos aversivos.
Como, por exemplo, podemos citar o fato de que escolhemos andar sem-
pre por um determinado lado da calada, no porque algo nos refora
positivamente, mas para evitar conversar com o dono de uma loja do
outro lado da rua. Assim, o aumento da frequncia de andar de um lado
evita um estmulo aversivo e, portanto, trata-se de um reforamento
negativo, ou um comportamento de esquiva (SKINNER, 1974).
A definio de estmulo reforador, na abordagem skinneriana,
corresponde ao estmulo que aumenta a frequncia de uma resposta:
que o busca, ou o provoca (= reforamento positivo);
ou que o evita (= reforamento negativo).
No caso de uma resposta ser seguida de um estmulo aversivo,
estaremos tratando de um exemplo de punio. Haver reduo desta
resposta, surgindo o comportamento de fuga.
Sua teoria sugere algumas formas de controle do processo de
aprendizagem, atravs da escolha de determinados arranjos das con-
tingncias do reforamento. Escolhe-se a resposta a ser condicionada e,
atravs de reforamento seletivo e gradativo, ou tcnica de modelagem,
tais respostas, que no faziam parte do repertrio do indivduo, ou tinham
frequncia baixa, tm suas frequncias aumentadas consideravelmente.
CEDERJ 107
!
No confundir modelagem com modelao. O processo de modelagem,
que um termo skinneriano, refere-se ao reforamento de aproxima-
es sucessivas ao comportamento final desejado. Por exemplo, caso se
deseje que um rato venha a pressionar uma barra para conseguir gua,
primeiro deve-se escolher um estmulo que seja associado ao aparecimen-
to de uma gota de gua no bebedouro. Para isto, seguir as bases do
condicionamento clssico: aps um som, a gua aparece no bebedouro.
Aps estabelecer que o som sinal de gua, este estmulo s ser liberado
se o animal olhar para cima, ou posicionar-se na parede que contm a
barra ou alavanca. Aps alguns reforos, ir liberando o som medida
que o rato levantar a cabea um pouco mais e, depois, somente se ele
tocar a barra (com o focinho ou a pata). Aps este processo de mode-
lagem, som e gua s aparecero se ele balanar a barra e, finalmente,
se ele pressionar a barra para baixo, fazendo funcionar o dispositivo
automtico na Caixa de Skinner.
Na modelao, termo usado por Albert Bandura, tambm um behavio-
rista, o estmulo que serve de reforo um modelo a ser imitado. No
caso de um jovem observar o sucesso que um amigo faz com as garotas,
quando passa com seu carro conversvel moderno, passa a desejar imit-lo,
para obter o reforo que o amigo obtm. A modelao consiste em
uma imitao social. A sociedade voltada para o consumo faz com que
muitos desejem tudo que propiciar reforos, considerados positivos e os
identifiquem como uma pessoa de sucesso.
A INOVAO DA ABORDAGEM SKINNERIANA: OS

ESQUEMAS DE REFORAMENTO
Uma descoberta de Skinner, de aplicao em vrios campos, foi o

uso das contingncias de reforamento. Ele descobriu que, conforme o
esquema de reforamento anterior, tanto ratos quanto os humanos ten-
dero a apresentar respostas condicionadas mais fortemente instaladas,
ou mais fceis de serem extintas. Tal descoberta poderia ser aplicada na
educao formal e informal, nas terapias de base comportamental e nas
explicaes de reforamentos de muitos grupos sociais. Se usarmos um
esquema de reforamento contnuo em que, a cada resposta, o reforo
liberado, quando este suspenso, a extino ocorre mais rapidamente
do que no caso de o reforo ser descontnuo ou intermitente. A mesma
certeza de que somos sempre reforados, transforma-se na certeza de
que no mais obteremos sempre as consequnciais usuais. Os esquemas
de reforamento intermitentes so de dois tipos: entre os reforos pode
existir um intervalo de tempo (fixo ou varivel) ou um nmero de res-
postas sem reforo (nmero este que tambm pode ser fixo ou varivel).
Como exemplos, podemos pensar em duas situaes:
108 CEDERJ
a) um professor trabalha durante um ms e, a seu final, recebe
14
um salrio; no importa a quantidade de atividades desempenhadas
AULA
em meses diferentes ( maior nmero de feriados, de reunies ou cursos
realizados), pois a mesma quantia em dinheiro ser depositada em sua
conta bancria. A este esquema de reforamento, Skinner denomina
esquema de intervalo fixo.
b) consideremos um professor que convidado a corrigir provas
de candidatos a um determinado curso e que ganhar uma quantia x
para cada 20 provas corrigidas. Ele poder interromper seu trabaho
aps corrigir 21 provas, que lhe asseguram um reforo, mas dificilmente
interromper seu trabalho se estiver corrigindo a prova de nmero 38,
pois mais duas lhe garantiro dois reforos. Nesta situao, denominada
reforamento em esquema de razo fixa, a pessoa mantm-se trabalhando
mais e de forma mais intensa, tentando terminar o grupo de tarefas exi-
gidas para a liberao do reforo. J um exemplo de esquema de razo
varivel pode ser verificado em vendedores de livros em domiclio: ele
pode visitar 30 casas em um dia e nada vender. No dia seguinte, logo
na segunda casa, ele vende uma de suas colees; passados trs dias, ele
vende mais duas colees. Mesmo que passe uma semana sem vender,
ele vai se manter na mesma atividade, esperando um novo reforamento.
A extino da sua resposta, neste caso, mais difcil do que a de um
vendedor que teve todas as suas duas primeiras semanas de trabalho
sem efetuar vendas.
Em geral, nos esquemas de intervalo ou razo variveis, obtm-se
maior produtividade que nos esquemas fixos. No esquema de intervalo
varivel, por exemplo, no dado nenhum estmulo que permita iden-
tificar a hora em que o reforo ser liberado. Nos dois casos a seguir,
podemos verificar tal processo.
Como foi visto, no esquema de intervalo fixo, a primeira resposta,
aps transcorrido um determinado perodo de tempo, ser reforada.
Como, por exemplo, pessoas que verificam a caixa de correio quando se
aproxima a hora de chegada do carteiro, ou quando os pombos bicam
uma tecla com mais frequncia, medida que fica mais prxima a hora
esperada da recompensa; ou empregados de um escritrio que sabem que
o gerente chega sempre s 10 horas e s 15 horas, para verificar a pro-
duo e mantm-se ocupados nessas horas. Como os sujeitos, em todas
essas situaes, podem manter-se inativos durante o perodo de espera, a
CEDERJ 109
produo de respostas mais baixa do que no esquema varivel. Agora,

para entender o esquema de intervalo varivel, imagine a mesma situao
anterior, com um gerente que d vrias incertas no escritrio, durante
o dia; neste caso, no h como os empregados fazerem a relao entre
suas respostas e o aparecimento do reforo negativo. Para esquivarem-se
de punies ou suspenses, eles mantm-se trabalhando o tempo todo,
com poucos e rpidos intervalos para descanso.
O uso dos diferentes esquemas evidenciou, portanto, frequncias
de respostas muito altas para uns e no para outros. Tambm a resistncia
extino muda de acordo com o esquema de reforamento prvio; o
menos resistente o tipo contnuo.
Seriam os pombos de Skinner supersticiosos? Certa vez, Skinner colocou

vrios pombos numa caixa e passou a aliment-los em intervalos fixos,
independentemente do comportamento que o pombo estava apre-
sentando. Ele observou que os pombos associavam a comida a algum
comportamento que tivessem tido, logo antes de serem alimentados.
Um deles, por exemplo, passou a mover a cabea para um lado e para
o outro, enquanto outro dava voltas na gaiola. Skinner concluiu que os
pombos tinham comportamentos supersticiosos, da mesma forma que os
humanos (SKINNER, 1968). Neste livro, ele analisa o fato de os polticos
distriburem comida e roupas, como reforos positivos para os eleitores;
ou as preces de populaes que vivem em reas de riscos, como por
exemplo locais sujeitos a avalanches ou lavas de vulco. As preces so
reforadas positivamente muitas vezes e s ocasionalmente ocorre uma
das catstrofes esperadas. Da o comportamento de rezar ser mantido
por geraes subsequentes.
No quadro seguinte, so sistematizadas as diferenas entre os

condicionamentos clssico e operante (KELLER; SCHOENFELD, 1966).
Condicionamento clssico (Pavlov) Condicionamento operante (Skinner)

Resposta eliciada Resposta emitida
O organismo responde a alteraes do am- O organismo opera no meio, busca

biente (condicionamento respondente). consequentes.
Forma-se um novo reflexo, pela associao Refora-se uma resposta que provoca o apare-
entre dois estmulos S1 e S2. cimento do estmulo; associao R1-S1.
Envolve mais a musculatura

Envolve mais o sistema nervoso autnomo.
esqueltica.
Medido pela magnitude da resposta. Medido pela frequncia da resposta.
110 CEDERJ
ATIVIDADE
14
AULA
Atende aos Objetivos 2 e 3
3. Observe o quadro anterior e depois responda s duas questes propostas:

a) A que princpio geral ambos os tipos de condicionamento baseiam-se?
b) O que estmulo reforador nas duas teorias e a que eles se ligam?
RESPOSTA COMENTADA
a) Ao princpio da associao, que deve acontecer logo aps a
apresentao do estmulo (Pavlov) ou aps a emisso da resposta
(Skinner).
b) Para Pavlov, associam-se dois estmulos que pertencem a reflexos
inatos, incondicionados; a repetio da associao far com que
o estmulo que possui mais fora, no momento, seja o estmulo
reforador. Para Skinner, reforo positivo aquele que aumenta a
frequncia da resposta que o faz aparecer, enquanto reforo negativo
aumenta a frequncia da resposta que evita o seu aparecimento.
CONSIDERAES FINAIS: CRTICAS AO ASSOCIACIONISMO

E AO BEHAVIORISMO NA REA EDUCACIONAL
O condicionamento uma forma de aprendizagem, mas no d

conta de todas as possibilidades de aprender. A Teoria Geral da Apren-
dizagem, utilizando mtodos experimentalistas, deixou diversas lacunas.
Surgiram tericos que demonstraram no ser possvel a teorizao da
aprendizagem atravs de um nico mtodo e nem que se continuasse a
explicar a aprendizagem de forma esttica, e no dinmica.
O prprio Skinner esclarece que o que deve ocupar um professor,
para que ele possa ensinar algo, simplesmente fornecer contingncias
adequadas de reforo. Entregue a si mesmo, um estudante pode aprender,
mas no ter sido ensinado. Ensinar o ato de facilitar a aprendizagem,
pois quem ensinado aprende mais rapidamente. As ideias bsicas sobre
a apresentao de estmulos para a aprendizagem, em Skinner, esto
condensadas em dois instrumentos: as mquinas de ensinar (criadas por
CEDERJ 111
volta de 1920 e posteriormente desenvolvidas por Skinner) e a instruo

programada. Ambas objetivam levar o aluno a estudar individualmente,
sem interveno direta do professor, por meio de material previamente
elaborado, cuja complexidade crescente e os reforos so automatica-
mente liberados a cada resposta correta.
Para Skinner (1968), todo comportamento resultado de um
condicionamento, seja por reforamento ou por punio e isto ter vrias
aplicaes e implicaes sociais. Pesquisas posteriores, principalmente de
etlogos, verificaram que nem todo comportamento podia ser controlado
por reforamento, pois humanos e no humanos possuem diferentes
repertrios ligados a predisposies genticas. Nascemos preparados para
fazer certos tipos de associao, enquanto outras so difceis, requerendo
um nmero muito grande de tentativas de associao, enquanto outras
so biologicamente impossveis de serem associadas. Assim, quanto mais
distante um comportamento est do repertrio adaptativo do animal,
mais difcil ser associ-lo a um padro que pertena a outro repertrio.
Explorar o ambiente, escavar, mexer em objetos, faz parte do padro de
buscar comida ou gua nos ratos e na maioria dos animais. Se tentarmos
reforar, no entanto, cada vez que o rato estiver fazendo sua limpeza
corporal (lambendo seu corpo, retirando impurezas), como costuma
faz-lo vrias vezes por dia, ser difcil associar esta conduta com o
alimento. No final, o animal acaba emitindo um comportamento que
um arremedo da limpeza corporal.
A universalidade da teoria da associao foi contestada no s
pelos etlogos, mas tambm por outros profissionais ligados educao.
Muitos outros fatores influenciam o processo de aprender, tais como:
a motivao, os estgios do desenvolvimento ontogentico, os estmulos
e incentivos utilizados e o processo de aprendizagem. Nas prximas
aulas, voc vai familiarizar-se com outras teorias, como por exemplo a
gestaltista, que defende que os processos de aprendizagem envolvem uma
reestruturao das relaes entre os objetos percebidos e no somente
uma associao entre os mesmos.
Para os associacionistas, o conceito de aprendizagem refere-se a
uma mudana relativamente durvel do comportamento, de uma forma
mais ou menos sistemtica, que pode ser adquirida pela experincia, pela
observao e pela prtica. O ser humano nasce potencialmente inclinado a
aprender e, para isto, h uma conjugao de estmulos externos e internos.
112 CEDERJ
H aprendizados cuja aquisio depende mais de recursos inatos, como o
14
ato de aprender a falar, a andar; estes implicam a necessidade de o indivduo
AULA
atingir determinados nveis de maturao fsica, psicolgica e social. Se con-
siderarmos que a aprendizagem resulta em modificaes da conduta, esta
pode mudar tanto por fatores externos, como por predisposies genticas.
Aprender algo dinmico, pois o indivduo est em constante mutao e
procura informaes para novas aprendizagens, alm de ser igualmente um
ato de criao, como ser visto em aulas posteriores (Fonte: http://www.
accessu.com.br/download/psicopedagogia/ago08/apostila.pdf).
Embora o behaviorismo tenha sido um modelo dominante na
Psicologia, por muitas dcadas, com o desenvolvimento das terias
cognitivistas e das neurocincias, estas ltimas conseguindo explorar
gradativamente os processos cerebrais, a resultante tem sido a criao de
novos paradigmas para a Psicologia e para a Educao. Outros crticos
afirmam que o comportamento no depende tanto dos estmulos, mas
que se deve levar em conta uma multiplicidade de fatores mediacionais,
que vo nortear as representaes do mundo e os valores dos indivduos
no contexto sociocultural em que vivem.
ATIVIDADE FINAL
a) Assinale C ou E, caso considere que as afirmaes esto corretas ou erradas e

justifique as erradas.
1 A lei do efeito de Thorndike no teve influncia na abordagem de Skinner. ( )
2 Thorndike reconheceu que a punio no reduz a ocorrncia de uma resposta. ( )
3 Para que consiga modelar determinada resposta, preciso, antes, estabelecer

um condicionamento pavloviano, que sinalize a hora em que o reforo aparece. ( )
4 A contribuio skinneriana mais original foi sua descrio dos esquemas de

reforamento, com vrias aplicaes nas reas clnica e educacional. ( )
5 Se uma pessoa est fazendo reabilitao motora de uma leso no brao

e no lhe mostrado que ela est progredindo e elevando o membro lesado
alguns milmetros ou centmetros a mais, a cada semana, ela poder abandonar
o tratamento. ( )
CEDERJ 113
6 Se um beb chora diversas vezes, todas as noites, e os pais resolvem no mais

atend-lo de vez em quando, a extino ocorrer mais rapidamente do que pais
que, na mesma situao, iam sempre acudir seu beb. ( )
7 Uma estratgia para reduzir a resistncia extino transformar o esquema

contnuo de reforamento em um esquema intermitente. ( )
8 No esquema skinneriano, o consequente (a situao obtida pelo operante)

que influencia a resposta que provocou tal alterao no ambiente. ( )
9 Uma resposta que emitida com alta frequncia sempre ser explicada por
um estmulo reforador que a provoca. ( )
10 Se uma pessoa no se sente bem em casa, pode aumentar a frequncia de

sair, ir ao cinema etc. para, assim, esquivar-se de estmulos aversivos. ( )
b) Qual a importncia, para o educador, de conhecer as teorias associacionistas

da aprendizagem?
RESPOSTA COMENTADA
1 = E ; 2 = C ; 3 = C ; 4 = C ; 5 = C ; 6 = E ; 7 = E ; 8 = C ; 9 = E ; 10 = C.
Questo a: A resposta 1 est errada porque Skinner apenas operacionalizou a lei

do efeito, base de sua abordagem terica; o item 6 est incorreto porque refora-
mentos intermitentes so mais resistentes extino do que os contnuos. O item
7 diz exatamente o contrrio do que realmente se deve fazer para extinguir um
comportamento resistente extino, ou seja, transform-lo em reforamento con-
tnuo; o item 9 refere-se a respostas emitidas, ou que operam no meio, justamente
para buscar o estmulo reforador.
Questo b: Vrias tcnicas de ensino, utilizadas no sistema educacional, utilizam
diversos tipos de estmulos reforadores, seja para criar ou para manter os compor-
tamentos que so considerados relevantes para cada contexto social.
114 CEDERJ
14
RESUMO
AULA
Os associacionistas, que podemos dizer que foram os herdeiros da tradio ambien-
talista e empirista, no incio do sculo XX, transformaram o objeto e o mtodo
da pesquisa em Psicologia, passando ao estudo da formao de ideias e ao expe-
rimentalismo. Para eles, a aprendizagem e a reteno dos contedos efetuam-se
quando as condies de ensino favorecem as associaes entre a novidade e aquilo
que j foi aprendido.
A associao uma temtica que se baseia na observao de que o indivduo
percebe algo em seu meio atravs de sensaes. O resultado a conscincia de
algo no mundo exterior que lhe transmite uma ideia. A associao leva s ideias,
desde que os objetos estejam prximos no tempo ou no espao. Este pareamento
pode acontecer entre dois estmulos, como defendem Pavlov e Watson; entre
respostas e estmulos, como defendem Thorndike e Skinner, havendo ou no um
estmulo sinal para que o indivduo possa conhecer a ocasio para emitir o
comportamento, ou deixar que ele aprenda por ensaios e erros. Ou mesmo pode
formar um mapa cognitivo do ambiente, composto de mltiplos estmulos, como
ressaltou o neobehaviorista Tolman.
As crticas ao modelo associacionista baseiam-se principalmente no no reco-
nhecimento de fatores genticos, que determinam a maturao do ser que
aprende, assim como a crena behaviorista de que todo comportamento
pode ser explicado sem que se usem conceitos cognitivos, principalmente o
behaviorismo radical. Uma reao a este aspecto tem sido o desenvolvimento de
teorias cognitivo-comportamentais, que tentam a integrao de ambos os fatores,
sem deixar de lado as recentes pesquisas de neurocientistas. Tambm o contexto
sociocultural em que o indivduo est inserido deve ser levado em considerao.
CEDERJ 115
15
Principais abordagens tericas
em aprendizagem: a
AULA
facilitao da aprendizagem
(Carl R. Rogers)
Meta da aula
Nesta aula, vamos caracterizar a facilitao da aprendizagem,
caracterstica do enfoque humanista de Carl Rogers.
objetivos

1. reconhecer a existncia de concepes variadas de
aprendizagem, calcadas em paradigmas tericos diversos;
2. associar esses conceitos aos diferentes paradigmas tericos
existentes;
3. caracterizar a abordagem humanista da aprendizagem;
4. identificar as principais caractersticas da perspectiva da
facilitao da aprendizagem, elaborada por Carl Rogers.
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a facilitao da
aprendizagem (Carl R. Rogers)
INTRODUO O HUMANISMO, A TERCEIRA FORA NA PSICOLOGIA
Figura 15.1: Sigmund Freud.

Fonte: http://www.sedes.org.br/Departamentos/
Formacao_Psicanalise/freud_grande.jpg
Figura 15.2: B. F. Skinner.

Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/3/3f/B.F._Skinner_at_Harvard_circa_
1950.jpg
Na dcada de 1950, dois grandes movimentos tericos dominavam o

cenrio da Psicologia: o behaviorismo ou comportamentalismo, criado por
Watson, com sua viso objetiva de homem cujo comportamento podia ser
modelado atravs do uso de reforos, e a Psicanlise, criada por Freud,
com nfase nos processos inconscientes e psicossexuais do ser humano.
Naquela poca, surgiu na Europa e nos Estados Unidos uma nova e forte
corrente que reagia excluso da emoo nos estudos behavioristas e
psicanalticos, que considerava inerente e fundamental no ser humano.
118 CEDERJ
A viso de homem para este grupo de tericos era de um ser criativo,
15
com capacidades de autorreflexo, decises, escolhas e valores em
AULA
nvel existencial.
Assim, um grupo de psiclogos liderado por Abraham Maslow fundou
em 1961 a Revista de Psicologia Humanista e em seguida a Associao
Americana de Psicologia Humanista, que tinha como interesse as capaci-
dades e potencialidades humanas no valorizadas pelas duas escolas de
Psicologia j citadas.
Este grupo estava interessado em temas que recebiam pouco desta-
que na poca: amor, criatividade, espontaneidade, jogo, calor humano,
transcendncia do ego, autonomia, responsabilidade, autenticidade.
Eliezer Schneider (1999), em entrevista Revista Estudos de Psicolo-
gia, afirmou:
O Abraham Maslow, que o pioneiro da Psicologia Humanista, tem

uma concepo interessante sobre as correntes psicolgicas. Ele diz que
a primeira corrente psicolgica que se firmou e trouxe uma possibilida-
de da Psicologia se desenvolver independentemente da Filosofia foi a
abordagem experimental tradicional, W U N D T I A N A . Falava-se muito na WUNDTIANA
poca da guerra em primeira fora, segunda fora. Ento, a primeira Relativa a Wilhelm
Wundt (1832-1920),
fora foi a experimental, a segunda fora foi a clnica sob a influncia da mdico, filsofo e
Psicanlise , e era o tempo da terceira fora, a Psicologia Humanista. psiclogo alemo,
considerado o ini-
ciador da moderna
O Humanismo defende a no determinao do homem por motivaes Psicologia cientfica,
pela criao do Ins-
instintivas ou ambientais, ou ainda dinamismos inconscientes. Segundo ele, tituto Experimental
de Psicologia. Neste
o homem impulsionado por foras interiores construtivas que o orientam
laboratrio, consi-
para a realizao e a liberdade. derado o primeiro
da Psicologia, estu-
Os nomes de maior destaque nesta corrente terica, alm do criador da dava as percepes e
sensaes.
mesma, Abraham Maslow, foram Gordon W. Allport, Kurt Goldstein, Rollo
May, Henry A. Murray e Carl Rogers.
Por ter desenvolvido estudos sobre a aprendizagem, ser este ltimo focali-
zado na nossa aula de hoje.
CEDERJ 119
Figura 15.3: Abraham Maslow. Figura 15.4: Gordon Allport.

Fonte: http://sivers.org/images/maslow.jpg Fonte: http://www.nndb.com/people/009/000117655/
gordon-allport-2-sized.jpg
Figura 15.5: Kurt Goldstein. Figura 15.6: Rollo May.

Fonte: http://webspace.ship.edu/cgboer/goldstein.jpg Fonte: http://www.nndb.com/people/761/000117410/
120 CEDERJ
Harvard University Archives
15
AULA
Figura 15.7: Henry A. Murray. Figura 15.8: Carl R. Rogers.
Fonte: http://www.ubishops.ca/ccc/div/soc/psy/verpaelst/ Fonte: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/
WEB%20PAGE%20FOLDER/Pictures/HenryMurray.jpg biogra1.jpg
ATIVIDADE
1. A seguir, voc encontrar afirmativas caractersticas dos grandes movi-

mentos tericos que dominaram o cenrio da Psicologia: a Psicanlise,
o Behaviorismo e o Humanismo.
Ao lado de cada uma, coloque o nome desta linha terica.
a) Na aprendizagem, o importante a autorrealizao, o crescimento pessoal
do indivduo. __________________________________________________
b) O indivduo que aprende um ser que responde a estmulos do meio
exterior, no sendo importante o que ocorre dentro da mente durante o
processo. ________________________________________________________
c) O conhecimento o objeto de desejo que circula entre professor e aluno.
_________________________________________________________________
d) A atividade intelectual envolvida na aprendizagem depende da subli-
mao e da identificao com o professor, que tem papel fundamental em
despertar o desejo de saber. _______________________________________
e) As experincias de vida, o clima psicolgico da sala de aula, a integrao
professor-aluno so fatores importantes para a aprendizagem. __________
_________________________________________________________________
f) A aprendizagem interpretada somente como mudana de compor-
tamento. ____________________________________________________
CEDERJ 121
g) A subjetividade da relao entre professor, aluno e conhecimento se

evidencia no aspecto transferencial, marcantemente inconsciente. ______
_________________________________________________________________
h) A aprendizagem ocorre atravs de esquemas de reforo. _____________
_________________________________________________________________
i) A aprendizagem significativa autocentrada e estimulada pelo relaciona-
mento entre o aluno e o facilitador da mesma. ________________________
______________________________________________________________
RESPOSTAS
a) Humanismo.
b) Behaviorismo.
c) Psicanlise.
d) Psicanlise.
e) Humanismo.
f) Behaviorismo.
g) Psicanlise.
h) Behaviorismo.
g) Humanismo.
UM POUCO DA BIOGRAFIA DE CARL ROGERS

Funfaces.com
Fonte: http://www.intropsych.com/ch13_ Fonte: http://images.encarta.msn.com/xrefmedia/

therapies/13rogers.jpg sharemed/targets/images/pho/t629/T629056A.jsm
122 CEDERJ
Carl Ransom Rogers (1902-1987) nasce nos Estados Unidos, em
15
uma famlia protestante de forte influncia fundamentalista, conservadora
AULA
e que valorizava a educao moral e religiosa. Na adolescncia, a famlia
vai morar em uma rea rural, tendo Rogers contato com o trabalho na
agricultura, no stio.
Cursa Agronomia e faz Licenciatura em Histria, matriculando-se
depois em um seminrio, para desenvolver os estudos em Teologia.
nesse momento que tem contato com a Psicologia e fica fascinado por
esta cincia.
Terminada a formao, trabalha como psiclogo e faz o dou-
torado com uma tese que desenvolveu um teste de personalidade
para crianas.
Aprofunda a prtica clnica e chamado para lecionar na Uni-
versidade do Estado de Ohio, sendo da sua responsabilidade a cadeira
Tcnicas de Psicoterapia.
Cria uma tcnica psicoterpica baseada principalmente na reformu-
lao e clarificao dos sentimentos, e na atitude de aceitao do paciente
por parte do terapeuta. A nfase recai mais nos aspectos emocionais da
situao do que nos aspectos intelectuais, mais na situao imediata do
que no passado do indivduo. Assim nasce a Terapia Centrada no Cliente,
ttulo de uma de suas obras mais conhecidas.
Passa a lecionar na Universidade de Chicago e cria um importante
centro de aconselhamento, onde pe em prtica os princpios de sua escola
clnica: as atitudes de compreenso emptica, de aceitao do cliente, de
congruncia do terapeuta, de confiana nas capacidades do cliente para a
autoatualizao das suas potencialidades, para a auto-organizao e para
a valorizao das potencialidades teraputicas da relao.
Na dcada de 1970, comea a interessar-se pela rea da Educao,
propondo uma pedagogia centrada no aluno, experiencial. Publica a
obra Liberdade para aprender, em que afirma que os alunos aprendem
melhor, so mais assduos, mais criativos e mais capazes de solucionar
problemas quando os professores proporcionam o clima humano e de
facilitao da aprendizagem.
Neste livro, ele diz:
Sinto pouca simpatia pela idia bastante generalizada de que o

homem , em princpio, fundamentalmente irracional e que os
seus impulsos, quando no controlados, levam destruio de
CEDERJ 123
si e dos outros. O comportamento humano , no seu conjunto,

extremamente racional, evoluindo com uma complexidade sutil
e ordenada para os objetivos que o seu organismo, como um
todo sistmico, se esfora por atingir. A tragdia, para muitos de
ns, deriva do fato de as nossas defesas internas nos impedirem
de surpreender essa racionalidade mais profunda, de modo que
estamos conscientemente a caminhar numa direo, enquanto or-
ganicamente caminhamos em outra (ROGERS, 1978, p. 183).
Nos ltimos anos de vida, empenha-se em grandes workshops

transculturais ou de esforo pela paz e apresenta grande interesse pela
dimenso espiritual do homem, pela sua integrao na globalidade que
o transcende e na harmonia global do universo.
Embora no tenha tomado conhecimento das ideias de Paulo Freire,

h uma forte convergncia entre o que Rogers chamou de liberdade
para aprender e os conceitos de educao no bancria de Freire.
ALGUNS CONCEITOS IMPORTANTES DE ROGERS
Antes de tratar dos conceitos de Rogers sobre a aprendizagem

humana, vamos apresentar alguns mais gerais, mas necessrios para
uma melhor compreenso do autor.
na obra Tornar-se pessoa que encontramos estes conceitos
apresentados de forma clara.
Fonte: http://profetizamorta.blogs.sapo.pt/arquivo/temporary%
20peace.jpg
124 CEDERJ
15
AULA
F o n t e : h t t p : / / w w w. a 1 9 7 9 s p . b l o g g e r. c o m .
br/160204couple03.jpg
Fonte: http://amadeo.blog.com/repository/474799/1024834.
200.p.tn.jpg
Campo fenomenolgico o conjunto das experincias conscientes

e inconscientes do indivduo, o todo da sua vida psquica.
Self uma parte distinta do campo fenomenolgico que englo-
ba o conjunto de percepes conscientes de valores do eu.
o self que estabelece a interao entre o organismo e o meio.
Embora procure ser coerente e consistente, sempre atualizando
as suas potencialidades positivas, pode introjetar valores alheios,
oriundos das relaes interpessoais que estabelecemos durante a
vida, e criar percepes distorcidas ou incorretas.
Organismo o indivduo na sua totalidade (aspectos biol-
gicos e psquicos), que tende a se realizar, autoconservar e
melhorar.
Ego a dimenso do self acessvel conscincia. Consiste na
percepo das caractersticas e relaes individuais em conjunto
com os valores.
CEDERJ 125
Congruncia a caracterstica estabelecida, na relao interpes-

soal, de autenticidade, de apresentao plena de sentimentos e
atitudes. Falando desta condio na psicoterapia, Rogers (1987,
p. 39) diz que o terapeuta
(...) entra num encontro pessoal direto com o cliente, encontran-

do-o de pessoa para pessoa. Significa que ele aquele que no se
nega. Ningum atinge totalmente esta condio; contudo, quanto
mais o terapeuta capaz de ouvir e aceitar o que ocorre em seu
ntimo, e quanto mais capaz de, sem medo, ser a complexidade
de seus sentimentos, maior o grau de sua congruncia.
Empatia a caracterstica de, na relao com o outro, penetrar no

seu mundo perceptual e sentir-se totalmente vontade.
Requer sensibilidade constante para com as mudanas que se ve-

rificam nesta pessoa em relao aos significados que ela percebe,
ao medo, raiva, ternura, confuso ou ao que quer que ele/
ela esteja vivenciando (...) Estar com o outro desta maneira sig-
nifica deixar de lado, neste momento, nossos prprios pontos de
vista e valores, para entrar no mundo do outro sem preconceitos
(ROGERS; ROSENBERG, 1977, p. 18).
A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE CARL

ROGERS
Carl Rogers considerado um dos mais importantes psiclogos

da aprendizagem, tendo sido o criador do chamado ensino no diretivo
(ou ensino centrado no aluno).
Fala da necessidade de a aprendizagem ser significativa, defi-
nindo-a como
(...) uma aprendizagem que mais do que uma acumulao de

fatos. uma aprendizagem que provoca uma modificao, quer
seja no comportamento do indivduo, na orientao da ao futura
que escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade. uma
aprendizagem penetrante, que no se limita a um aumento de
conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas
de sua existncia (ROGERS, 1988, p. 258).
A Teoria da Aprendizagem de Carl Rogers teve origem na psico-

terapia centrada no cliente, desenvolvida pelo autor. O primeiro objetivo
do modelo no diretivo ajudar o aluno a atingir nveis mais elevados
126 CEDERJ
de integrao pessoal, de bem-estar e de autoestima. Tem como princpio
15
fundamental a valorizao da pessoa, do aluno, e inspirou outras teorias
AULA
de carter inovador e democrtico.
Para Rogers, ensinar mais que transmitir conhecimentos inertes
e muitas vezes desinteressantes para o aluno despertar a curiosidade,
instigar o desejo de ir alm do conhecido e a desenvolver autoconfian-
a e avanar no sentido da atualizao das prprias potencialidades.
educar para a vida e para novos relacionamentos.
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_9v60Z4M
qEHM/SBdMq0z5UJI/AAAAAAAAAEM/JdnwMDLE-
pvk/s320/DSC01885.JPG
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_s6bbAz3A4M8/
SYT9oUyiUJI/AAAAAAAAAmI/stGciZB4wXg/s320/
IMG_5728.JPG
Fonte: http://www.cm-pvarzim.pt/groups/staff/conteudo/imagens-
gerais/noticias/Contar.jpg/image_preview
CEDERJ 127
Rogers (1986, p. 150) afirma:
Em grande parte, com todas as crianas, mas, excepcionalmente,

com crianas brilhantes, no necessrio ensin-las, mas elas
precisam de recursos que possam alimentar seus interesses. Para
fornecer essas oportunidades, preciso muita imaginao, refle-
xo e trabalho.
O autor critica a aprendizagem mecnica, baseada apenas na

realizao de tarefas, que s utiliza as operaes mentais e no considera
o indivduo como um todo. Esse aprendizado esquecido com o tempo,
no tem relao direta com os sentimentos, as emoes e as sensaes
do educando, e no provoca uma curiosidade que leva o indivduo a
aprofund-la progressivamente.
Rogers prope que a aprendizagem leve o aluno a passar por etapas
de crescimento pessoal, com estratgias de aprendizagem caractersticas:
Etapas de cresci- Libertao de senti- Tomada de

Ao Integrao
mento do self mentos e emoes conscincia
Catarse (livre Desenvolvimento

expresso dos senti- Exerccio da tomada da autonomia,
Estratgias de Realizao de no-
mentos e das emo- de decises e escolha confiana, inde-
aprendizagem vas percepes
es, sem defesas de novos objetivos pendncia e novas
ou impedimentos) orientaes de vida
No livro Liberdade para aprender (1978), Rogers fala do contato

no diretivo entre professor e aluno, bastante similar situao da psi-
coterapia, definindo cinco etapas que apresentamos a seguir:
O professor encoraja a expresso livre

Definio da situao de ajuda
dos sentimentos e das emoes.
O professor ajuda o aluno a identificar

Explorao do problema
e situar o problema.
O aluno discute o problema e fala

Tomada de conscincia do problema
abertamente do que o preocupa.
O professor ajuda o aluno a tomar
Tomada de deciso decises que possibilitem a superao
do problema.
O aluno aceita caminhar em direo a

Integrao das decises vida
solues originais e criativas.
128 CEDERJ
Foi no livro Tornar-se pessoa (1988, p. 271-272) que Rogers
15
sintetizou de forma mais clara os princpios da sua teoria da aprendi-
AULA
zagem, concluindo:
(...) Mesmo que tentemos esse mtodo para facilitar a aprendiza-

gem, levantam-se muitas questes difceis. Podemos permitir aos
estudantes que entrem em contato com os problemas reais? Toda a
nossa cultura procura insistentemente manter os jovens afastados
de qualquer contato com os problemas reais. Os jovens no tm
que trabalhar, assumir responsabilidades, intervir nos problemas
cvicos ou polticos, no tm lugar nos debates das questes in-
ternacionais. (...) Ser possvel inverter essa tendncia?
(...) Uma outra questo a de saber se podemos permitir que o

conhecimento se organize no e pelo indivduo, em vez de ser or-
ganizado para o indivduo. Sob esse aspecto, os professores e os
educadores se alinham com os pais e com os dirigentes nacionais
para insistirem que os alunos devem ser guiados. (...) Espero que,
ao levantar essas questes, tenha mostrado claramente que o duplo
problema que a aprendizagem significativa e a forma de como
realiz-la nos coloca perante problemas profundos e graves. (...)
Tentei apontar algumas dessas implicaes das condies facili-
tadoras da aprendizagem no domnio da educao, e propus uma
resposta a essas questes...
ATIVIDADE
2. Em sua teoria, Carl Rogers fala de estratgias de aprendizagem,

correspondentes a estgios de desenvolvimento do self. Vamos
record-las:
Desenvol-
Catarse (livre
Exerccio da vimento da
expresso dos
tomada de autonomia,
sentimentos e Realizao
Estratgias de decises e confiana,
das emoes, de novas
aprendizagem escolha de independn-
sem defesas percepes
novos obje- cia e novas
ou impedi-
tivos orientaes
mentos)
de vida
No texto a seguir, que relata uma situao de sala de aula, identifique esses
quatro estgios, fazendo um breve comentrio sobre cada um.
CEDERJ 129
Na sala de aula, dois alunos brigaram porque desejavam em um mesmo

momento o mesmo livro. A professora deteve a agresso fsica que se iniciava
e pediu que os dois sentassem para conversar. Solicitou que cada um falasse
o que havia acontecido e insistiu para que expressassem os sentimentos
que experimentaram. Enfatizou a existncia de livros sobre o mesmo tema
na biblioteca da sala de aula e destacou o fato de que os dois poderiam ler
o livro juntos, j que se tratava de uma atividade livre. Aps esta reflexo,
levou os meninos a apresentarem solues para a questo, excluindo a da
briga pelo livro. Permitiu que colocassem em prtica a soluo que ambos
consideravam melhor, atravs de um acordo, e observou discretamente o
comportamento das crianas e a eficcia da estratgia decidida por elas.
COMENTRIO
Solicitou que cada um falasse o que aconteceu e insistiu para que
expressassem os sentimentos que experimentaram catarse.
Enfatizou a existncia de livros sobre o mesmo tema na biblioteca
da sala de aula e destacou o fato de que os dois poderiam ler o
livro juntos, j que se tratava de uma atividade livre realizao
de novas percepes.
Levou os meninos a apresentarem solues para a questo
tomada de decises e escolha de novos objetivos.
Permitiu que colocassem em prtica a soluo que ambos con-
sideravam melhor desenvolvimento da autonomia, confiana,
independncia e novas orientaes de vida.
O comentrio das respostas pessoal e no admite gabarito.
O PROFESSOR FACILITADOR DA APRENDIZAGEM
Fonte: http://www.espacocomenius.com.br/terapias%20aulas%20palestras/
slides/terapia%20de%20grupo%20%20emef.jpg
130 CEDERJ
15
AULA
Fonte: http://jararaca.ufsm.br/websites/facoscombateaid/img/
b9db13fd34ac6497f267c35553db5705.jpg
Fonte: http://www.caminhodeviver.com/imagens/Turma01b.jpg
Na viso de Rogers, o professor na realidade no ensina, mas

facilita a aprendizagem e ajuda o crescimento da pessoa. Assume quase
um papel de psicoterapeuta, em uma relao de ajuda que permite ao
aluno o melhor conhecimento de si, a tomada de conscincia dos seus
valores e das suas necessidades.
CEDERJ 131
Os objetivos do professor e do terapeuta realmente se assemelham

muito: permitir que seus clientes e alunos se tornem pessoas plenamente
funcionais. As principais caractersticas desse estado de funcionalidade
so a abertura a novas experincias; a capacidade de viver o aqui e o
agora; a confiana nos prprios desejos e intuies; a liberdade e respon-
sabilidade de agir; a disponibilidade para o processo de criao.
Para Milhollan e Forisha (1978, p. 177), de fato, um facilita-
dor de aprendizagem principalmente s isso em relao ao aprendiz,
um recurso.
Assim, a tarefa do professor no a transferncia do conhecimento
para o aluno, mas a construo de um ambiente emptico, onde haja
comunicao livre e onde todos possam expressar-se com autenticidade,
sem medo e sem presses.
Segundo Rogers (1986, p. 65):
(...) O nico homem instrudo aquele que aprendeu como

aprender, como se adaptar mudana; o que se deu conta de que
nenhum conhecimento garantido, mas que apenas o processo de
procurar o conhecimento fornece base para a segurana.
O facilitador se percebe como um material de apoio humano para

o educando. Para Rogers, um bom professor um estrategista da educa-
o, que planeja o currculo escolar, suas aulas e o faz muito bem.
O facilitador prepara um ambiente psicolgico favorvel para
quem aprende, cria condies de interao pessoal com os educandos,
proporciona-lhes material de pesquisa, instiga a curiosidade inerente ao
ser humano para promover a aprendizagem significativa.
Segundo Rogers (1986, p. 127), a aprendizagem
(...) no repousa nas habilidades de ensinar do lder, nem no co-

nhecimento erudito do assunto, nem no planejamento curricular,
nem na utilizao de auxlios audiovisuais, nem na aprendizagem
programada que utilizada, nem nas palestras e apresentaes
e nem na abundncia de livros, embora qualquer um dos meios
acima possa, numa ocasio ou noutra, ser utilizado como recurso
de importncia. No, a facilidade da aprendizagem significativa
repousa em certas qualidades de atitude que existem no relacio-
namento pessoal entre o facilitador e o estudante.
Vejamos alguns aspectos importantes da ao do facilitador de

aprendizagem:
132 CEDERJ
a) A autenticidade
15
uma qualidade que pode ser desenvolvida e que conquista o
AULA
respeito dos educandos. O facilitador precisa aprender primeiramente
a ser autntico consigo mesmo, para conseguir expor aos alunos seus
limites, suas dificuldades. necessrio deixar cair a mscara do educador
bonzinho, compreensivo, tolerante; ser verdadeiro sem transferir suas
prprias frustraes para os alunos. preciso se mostrar um ser real e
comum, com sua prpria histria de vida, uma pessoa com defeitos e
qualidades, sentimentos e desejos, alegrias e tristezas. Essa transparncia
conquista a confiana e o respeito dos educandos.
Segundo Milhollan e Forisha (1978, p. 177), o facilitador pre-
cisa despojar-se do tradicional papel, mscara ou fachada de ser O
professor e tornar-se uma pessoa real com seus alunos.
b) A compreenso emptica
necessrio que o facilitador deixe o julgamento de lado e com-
preenda o educando. Quem possui esta habilidade no classifica o aluno,
mas integra-o ao grupo. Possui a capacidade de olhar o estudante do seu
ponto de vista, colocar-se na posio dele.
Para Rogers (1988, p. 331), a aprendizagem significativa
possvel se o professor for capaz de aceitar o aluno tal como ele e de
compreender os sentimentos que ele manifesta.
c) O apreo, a aceitao e a confiana
Isto significa ter carinho pelo estudante, considerar suas aes e
reaes, aceit-lo como pessoa real. O facilitador deve confiar no ser
humano, em suas potencialidades e capacidades da escolha do caminho
traado para sua prpria aprendizagem.
Este aspecto implica aceitar os questionamentos, os caminhos
errneos, as propostas diferentes das planejadas. Todos os alunos so
dignos de confiana, todos so importantes e devem ser respeitados, so
seres humanos com qualidades e defeitos, em busca da satisfao de suas
aspiraes, desejos e ansiedades.
CEDERJ 133
ATIVIDADE
3. A seguir, voc encontrar trs citaes de Carl Rogers sobre o facilitador

de aprendizagem, nome que ele d ao professor.
Leia com ateno!
Em grande parte, com todas as crianas, mas, excepcionalmente, com

crianas brilhantes, no necessrio ensin-las, mas elas precisam de
recursos que possam alimentar seus interesses. Para fornecer essas opor-
tunidades, preciso muita imaginao, reflexo e trabalho (1985, p. 150).
ROGERS, Carl. R. Liberdade de aprender em nossa dcada. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1985.
Tem-se de encontrar uma maneira de desenvolver, dentro do sistema edu-

cacional como um todo, e em cada componente, um clima conducente ao
crescimento pessoal; um clima no qual a inovao no seja assustadora, em
que as capacidades criadoras de administradores, professores e estudantes
sejam nutridas e expressadas ao invs de abafadas. Tem-se de encontrar,
no sistema, uma maneira na qual a focalizao no incida sobre o ensi-
no, mas sobre a facilitao da aprendizagem autodirigida (1985, p. 244).
ROGERS, Carl. R. Liberdade de aprender em nossa dcada. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1985.
Se quisermos ter cidados capazes de viver construtivamente no presente

mundo em mudana caleidoscpicas, s os teremos se nos dispusermos a
fazer deles aprendizes auto-estimulados e auto-iniciados (...). Esta espcie de
aprendiz se desenvolve melhor, tanto quanto sabemos, num relacionamento
pessoa a pessoa que promova, que facilite o crescimento (1987, p. 130).
ROGERS, Carl R. Tornar-se pessoa. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
Agora, escolha uma das trs e comente o papel do facilitador de aprendi-

zagem, suas competncias profissionais e qualidades pessoais, utilizando
os conceitos de Rogers estudados na aula.
COMENTRIO
Esta uma questo de resposta muito pessoal. Espera-se que o
aluno destaque a importncia de que o professor se torne o facili-
tador do processo de aprendizagem. Outros aspectos importantes
so: essencial que haja segurana no professor que lhe permita
acreditar na pessoa do aluno, na sua capacidade de aprender e
pensar por si prprio; o professor deve ter atingido um grau consi-
dervel de desenvolvimento do self e apresentar qualidades como
autenticidade e compreenso emptica; as semelhanas entre o
professor e o psicoterapeuta; a criao do clima de liberdade para
que a aprendizagem ocorra.
134 CEDERJ
Finalmente, vejamos o que pensava Rogers da avaliao da
15
aprendizagem.
AULA
Para ele, se o professor e o aluno so corresponsveis pela apren-
dizagem, no h necessidade de avaliao externa.
No ensino centrado na pessoa, o aluno desenvolve o seu prprio
processo de busca do conhecimento. Aprende tambm a estabelecer
critrios, a determinar os objetivos a serem alcanados e verifica se
foram alcanados.
O erro cometido pelo aluno durante o processo de aprendizado
no deve ser censurado ou quantificado atravs de uma nota. Ele ser
orientado pelo facilitador a reencontrar o caminho certo, sem ser dimi-
nudo, julgado ou menosprezado por todos.
Criticando duramente o ensino tradicional, Rogers (1977, p. 134)
disse: A aula, ou algum meio de instruo verbal, a forma principal
de colocar conhecimento no recipiente. O exame avalia at onde o estu-
dante o recebeu. Estes so os elementos centrais deste tipo de educao.
ATIVIDADE FINAL
O objetivo principal desta atividade identificar as principais caractersticas da

perspectiva da facilitao da aprendizagem, elaborada por Carl Rogers.
O livro Tornar-se pessoa constitui uma sntese terica das ideias de Rogers.
Apresentamos um trecho da obra, que ele intitula ideias pessoais sobre ensino
e aprendizagem, e solicitamos que voc destaque trs princpios que expressem
de forma clara estas ideias.
a) Eu preciso comear por este, tendo em vista as propostas desta conferncia.
Minha experincia foi no sentido de que no consigo ensinar outras pessoas a
ensinar. Tentar isto para mim ftil a longo prazo.
b) Me parece que qualquer coisa que possa ser ensinada para outra pessoa
relativamente inconseqente, e tem pouca ou nenhuma importncia no
comportamento. Isto soa to ridculo que eu no posso deixar de question-lo
ao mesmo tempo em que o presencio.
CEDERJ 135
c) Eu percebo, de forma crescente, que estou interessado somente em

aprendizados que modificam o comportamento de forma significativa,
possivelmente uma idiossincrasia pessoal.
d) Eu sinto que o nico aprendizado que influencia o comportamento de uma

forma significativa a autodescoberta, o auto-aprendizado prprio de cada
pessoa.
e)
Este auto-aprendizado, partindo-se do ponto de que foi pessoalmente
apropriado e assimilado atravs da experincia, no pode ser diretamente
comunicado a outras pessoas. To logo um indivduo tenta comunicar
uma destas experincias diretamente, freqentemente com um grande
entusiasmo natural, isto vem a ser ensinar, e seus resultados so desprovidos
de conseqncias. Senti um certo alvio ao descobrir recentemente que Soren
Kierkegaard, o filsofo sueco, tambm chegou a esta mesma concluso, e a
enunciou de forma bastante clara h um sculo. Isto fez com que minhas ideias
parecessem menos absurdas.
f) Como conseqncia do que foi escrito acima, eu compreendi que perdi o

interesse em ser professor.
g)
Quando eu tento ensinar, como fao algumas vezes, eu fico chocado com
os resultados, mesmo que estejam algo acima de inconseqentes, pois
algumas vezes o ensino parece dar resultado. Quando isto acontece, eu acho
esses resultados prejudiciais. Isto parece que provoca uma desconfiana no
indivduo a respeito de sua prpria experincia, e sufoca o aprendizado.
A partir disso, eu passei a sentir que os resultados de ensinar so pouco
importantes ou at mesmo penosos.
h) Quando olho para os resultados da minha docncia no passado, os resultados

reais parecem os mesmos ou o dano foi realizado, ou nada significativo
ocorreu. Isto francamente preocupante.
i) Como uma conseqncia, eu passo a compreender que estou interessado apenas

em ser um aprendiz, aprendendo preferencialmente as coisas que interessam e
que possuem alguma influncia significativa no meu comportamento.
j) Eu achei muito compensador aprender em grupos, no relacionamento com

outra pessoa, como na terapia, ou por mim mesmo.
136 CEDERJ
k) Descobri que, para mim, um dos melhores, porm mais difceis caminhos
15
para aprender, largar minha posio defensiva, ao menos temporariamente,
AULA
e tentar entender de que forma a experincia de uma pessoa se parece e
sentida por outra pessoa.
l) Descobri tambm que uma outra forma de aprender, para mim, especificar
as minhas prprias incertezas, tentar clarificar as minhas dvidas e, em
seguida, chegar mais perto do significado que minha experincia realmente
parece possuir.
m)
Todo este encadeamento de experincias, e os significados que extra a partir
delas, parecem ter me lanado num processo que ao mesmo tempo fascinante
e, algumas vezes, um pouco alarmante. Parece significar que, deixando me levar
pelas minhas experincias, sou carregado numa direo que parece me levar
adiante, em direo s metas que posso vagamente discernir, quando tento
entender ao menos o significado principal desta experincia. A sensao de
flutuar numa complexa corrente de experincias, com a fascinante possibilidade
de tentar compreender a sua complexidade sempre mutvel.
Fonte: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/imprimir.php?modulo=13&texto=830
COMENTRIO
Destacamos em negrito, em cada afirmativa de Carl Rogers, a ideia central que pode
ser apontada pelos alunos em suas respostas.
a) Eu preciso comear por este, tendo em vista as propostas desta confern-
cia. Minha experincia foi no sentido de que no consigo ensinar outras
pessoas a ensinar. Tentar isto para mim ftil a longo prazo.
CEDERJ 137
b) Me parece que qualquer coisa que possa ser ensinada para outra
pessoa relativamente inconseqente, e tem pouca ou nenhuma impor-
tncia no comportamento. Isto soa to ridculo que eu no posso deixar de
question-lo ao mesmo tempo que o presencio.
c) Eu percebo, de forma crescente, que estou interessado somente em
aprendizados que modificam o comportamento de forma significativa,
possivelmente uma idiossincrasia pessoal.
d) Eu sinto que o nico aprendizado que influencia o comportamento de
uma forma significativa a autodescoberta, o auto-aprendizado prprio
de cada pessoa.
e)
Este auto-aprendizado, partindo-se do ponto de que foi pessoalmente
apropriado e assimilado atravs da experincia, no pode ser direta-
mente comunicado a outras pessoas. To logo um indivduo tenta
comunicar uma destas experincias diretamente, freqentemente com
um grande entusiasmo natural, isto vem a ser ensinar, e seus resultados
so desprovidos de conseqncias. Senti um certo alvio ao descobrir
recentemente que Soren Kierkegaard, o filsofo sueco, tambm chegou
a esta mesma concluso, e a enunciou de forma bastante clara h um
sculo. Isto fez com que minhas ideias parecessem menos absurdas.
f) Como conseqncia do que foi escrito acima, eu compreendi que perdi

o interesse em ser professor.
g)
Quando eu tento ensinar, como fao algumas vezes, eu fico chocado
com os resultados, mesmo que estejam algo acima de inconseqentes,
pois algumas vezes o ensino parece dar resultado. Quando isto aconte-
ce, eu acho esses resultados prejudiciais. Isto parece que provoca uma
desconfiana no indivduo a respeito de sua prpria experincia, e sufoca
o aprendizado. A partir disso, eu passei a sentir que os resultados de
ensinar so pouco importantes ou at mesmo penosos.
h) Quando olho para os resultados da minha docncia no passado, os

resultados reais parecem os mesmos ou o dano foi realizado, ou nada
significativo ocorreu. Isto francamente preocupante.
i) Como uma conseqncia, eu passo a compreender que estou interessado
apenas em ser um aprendiz, aprendendo preferencialmente as coisas
que interessam e que possuem alguma influncia significativa no meu
comportamento.
j) Eu achei muito compensador aprender em grupos, no relacionamento
com outra pessoa, como na terapia, ou por mim mesmo.
k) Descobri que, para mim, um dos melhores, porm mais difceis cami-
nhos para aprender, largar minha posio defensiva, ao menos
temporariamente, e tentar entender de que forma a experincia de
uma pessoa se parece e sentida por outra pessoa.
138 CEDERJ
l) Descobri tambm que uma outra forma de aprender, para mim, especificar
15
as minhas prprias incertezas, tentar clarificar as minhas dvidas e,
AULA
em seguida, chegar mais perto do significado que minha experincia
realmente parece possuir.
m)
Todo este encadeamento de experincias, e os significados que extra
a partir delas, parecem ter me lanado num processo que ao mesmo
tempo fascinante e, algumas vezes, um pouco alarmante. Parece signi-
ficar que, deixando me levar pelas minhas experincias, sou carregado
numa direo que parece me levar adiante, em direo s metas
que posso vagamente discernir, quando tento entender ao menos o
significado principal desta experincia. A sensao de flutuar numa
complexa corrente de experincias, com a fascinante possibilidade de
tentar compreender a sua complexidade sempre mutvel.
RESUMO
Esta aula focalizou a abordagem scio-histrica do desenvolvimento e da apren-

dizagem, estabelecendo comparaes com os dois outros paradigmas estudados
nas aulas anteriores (inatismo e ambientalismo). Afirmamos que toda abordagem
do desenvolvimento humano traz em si uma viso de homem e de mundo, uma
perspectiva ideolgica. No caso da abordagem scio-histrica, destacamos que o
desenvolvimento humano est fundamentado em foras essenciais humanas que
resultam da atividade social objetivadora dos homens, pois a essncia humana no
independente da atividade histrica. A aprendizagem ativa e mediada pelas
instituies da sociedade, principalmente a escola. Cabe Educao a construo
da essncia humana histrica, poltica e socialmente determinada.
LEITURA RECOMENDADA
Recomendamos a leitura da matria:

ROGERS, Carl. Um psiclogo em defesa do aluno. Revista Nova Escola. Disponvel
em: <http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0172/aberto/mt_87186.shtml>.
Acesso em: 26 nov. 2009.
CEDERJ 139
16
tericas em aprendizagem: a
AULA
teoria da aprendizagem
significativa (Ausubel)
Meta da aula
Esta aula pretende caracterizar a teoria da aprendizagem signifi-
cativa, perspectiva elaborada por David Ausubel, destacando os
seus aspectos e conceitos mais importantes.
objetivos

1. reconhecer a existncia de concepes variadas de
aprendizagem, calcadas em paradigmas tericos diversos;
2. caracterizar a aprendizagem significativa e as condies da
sua promoo;
3. identificar as principais caractersticas da teoria da
aprendizagem de Ausubel.
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a teoria da aprendizagem
INTRODUO DADOS BIOGRFICOS DE DAVID AUSUBEL
Fonte: http://www3.hi.is/%7Ejoner/eaps/je_my01.jpg
David Paul Ausubel nasceu nos Estados Unidos, em 1918. Formou-se mdico-
cirurgio, psiquiatra e psiclogo educacional, e demonstrava extremo interesse
pelo estudo da aprendizagem e da educao.
Descreveu criticamente as experincias de castigos e humilhaes que viven-
ciou na escola e posicionou-se radicalmente contrrio educao tradicional
e conservadora.
Influenciado por Piaget, desenvolveu uma teoria da aprendizagem humana
em sala de aula, em uma poca em que o estudo da aprendizagem escolar
acontecia a partir de leis e pesquisas realizadas em laboratrios.
Pesquisou a aprendizagem de carter cognitivo: a integrao dos novos con-
tedos s estruturas cognitivas previamente existentes no sujeito. Defendia a
abolio da aprendizagem repetitiva e baseada em memorizao.
Em 1973, retirou-se da vida acadmica e dedicou-se exclusivamente clnica
psiquitrica. Suas publicaes mais recentes tm como tema a adico a drogas
e as manifestaes psicopatolgicas da personalidade (neuroses, psicoses).
142 CEDERJ
16
Em um de seus mais conhecidos livros, Ausubel (1968, p. 31) descreveu
AULA
algumas experincias escolares de punio e humilhao:
Escandalizou-se (um professor) com um palavro que eu, patife

de seis anos, empreguei certo dia. Com sabo de lixvia lavou-me
a boca. Submeti-me. Fiquei de p num canto o dia inteiro, para
servir de escarmento a uma classe de cinqenta meninos assusta-
dos. (...) A escola um crcere para meninos. O crime de todos
a pouca idade e por isso os carcereiros lhes do castigos.
A APRENDIZAGEM PARA AUSUBEL
A teoria de Ausubel busca explicar como ocorre a aprendizagem

de um corpus organizado de conhecimentos no ambiente escolar.
Fonte: http://www.brasilescola.com/upload/e/professor%
20na%20sala%20de%20aula.jpg
Fonte: http://www.cosmo.com.br/multimidia/imagens/2009%5C
01%5C30%5C20384180803G.jpg
CEDERJ 143
a partir de contedos que indivduos j possuem que a aprendi-

zagem ocorre. Estes contedos prvios devero receber novos contedos
que, por sua vez, podero modificar e dar outras significaes queles
preexistentes. Nas palavras do prprio Ausubel (apud MOREIRA e
MASINI, 1982, p. 8), (...) o fator isolado mais importante influen-
ciando a aprendizagem aquilo que o aluno j sabe; determine isso e
ensine-o de acordo.
O autor fala de trs tipos de aprendizagem: por recepo, por
descoberta e significativa (em oposio s aprendizagens mecnicas e
repetitivas).
Na aprendizagem por recepo, o contedo a ser aprendido
apresentado ao aluno na sua forma final. O professor simplesmente apre-
senta ao aluno a generalizao do que o contedo e exige que ele aprenda
e se recorde dela. Esta aprendizagem no envolve nenhuma descoberta por
parte do aprendiz.
Fonte: http://www.badaueonline.com.br/dados/imagens/
escola-crian%C3%A7a.jpg
Fonte: http://www.geocities.com/clerioborges/clerio001.jpg
144 CEDERJ
Na aprendizagem por descoberta, o contedo a ser aprendido deve
16
ser descoberto pelo aluno. A tarefa para ele reorganizar um conjunto
AULA
de informaes e integr-lo ao conhecimento que j possui para produzir
um novo conceito ou proposio.
Fonte: http://www.univap.br/graduacao/fea/historia/fotos/infra1.jpg
Fonte: http://feneloncamara.files.wordpress.com/20 08/10/

p9260001.jpg
Tanto na descoberta como na recepo, o aluno age sobre a infor-

mao, e este agir do aluno caracterizar a aprendizagem significativa
ou mecnica.
Ausubel prope quatro combinaes possveis para as dimenses
da aprendizagem: significativa, mecnica, receptiva e por descoberta.
Vamos sistematiz-las em um quadro:
CEDERJ 145
Aprendizagem Significativa Mecnica
O professor apresenta uma

O professor apresenta uma
forma final do conhecimento, ge-
forma final do conhecimento,
Receptiva neralizada, e o aluno a relaciona
generalizada, e o estudante
com a estrutura cognitiva que
simplesmente a memoriza
possui
O prprio estudante formula a

O aluno chega generalizao
generalizao do contedo da
Por descoberta aprendizagem e relaciona-a sua
do conhecimento por si mesmo e
memoriza-a
estrutura cognitiva
Moreira e Masini (1982) afirmam que, para que a aprendizagem

significativa ocorra, so necessrias duas condies:
a) O aluno precisa ter motivao para aprender: se o indivduo
apenas memorizar o contedo, arbitrria e literalmente, a
aprendizagem ser mecnica.
b) O contedo escolar a ser aprendido tem de ser lgica e psico-
logicamente significativo: o significado lgico depende somente
da natureza do contedo, e o significado psicolgico uma
experincia que cada indivduo tem, que depende de suas
experincias e da motivao.
Aprender significativamente traz para o indivduo trs grandes
vantagens:
O conhecimento adquirido de maneira significativa retido e
lembrado por mais tempo.
A aprendizagem significativa aumenta a capacidade de aprender
outros contedos de uma maneira mais fcil, ainda que haja o
esquecimento do contedo original.
Ela facilita a aprendizagem seguinte (reaprendizagem).
Segundo Ausubel et al. (1980, p. 159):
O aprendizado significativo acontece quando uma informao

nova adquirida mediante um esforo deliberado por parte do
aprendiz em ligar a informao nova com conceitos ou proposi-
es relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva.
146 CEDERJ
ATIVIDADE
16
AULA
1. Responda s perguntas:
a) Como se chama a aprendizagem em que o contedo a ser aprendido

apresentado ao aluno na sua forma final e apenas memorizado?
_________________________________________________________________
b) Como se chama a aprendizagem em que o aluno tem que reorganizar

um conjunto de informaes e integr-lo ao conhecimento que j possui,
produzindo um novo conceito ou proposio?
_________________________________________________________________
c) Como se chama a aprendizagem em que o aluno precisa ter motivao para

aprender e o contedo deve ser lgica e psicologicamente importante?
_________________________________________________________________
RESPOSTA
a) Aprendizagem por recepo.
b) Aprendizagem por descoberta.
c) Aprendizagem significativa.
A IMPORTNCIA DOS ORGANIZADORES PRVIOS
J dissemos que, para Ausubel, um conhecimento torna-se sig-

nificativo pela interao com alguns conhecimentos prvios relevantes,
que j existem na mente de quem aprende. Nesse processo, h conceitos,
chamados subsunores, relevantes aos novos conceitos a serem apren-
didos, que os modificam e podem ser por eles modificados. A ligao
entre eles e o novo conhecimento feita por algum outro conjunto de
conceitos chamados de organizadores prvios.
No decorrer da aprendizagem significativa, os conceitos sub-
sunores modificam-se e desenvolvem-se, tornando-se cada vez mais
diferenciados, proporcionando refinamento conceptual, ideias densas e
fortalecimento das possibilidades de aprendizagens significativas.
Para Ausubel et al. (op. cit., p. 34):
(...) a essncia do processo de aprendizagem significativa que as

idias expressas simbolicamente so relacionadas s informaes
previamente adquiridas pelo aluno atravs de uma relao no-
arbitrria e substantiva (no-literal). Esta relao significa que
as idias so relacionadas a algum aspecto relevante existente na
estrutura cognitiva do aluno, como, por exemplo, uma imagem,
um smbolo, um conceito, uma proposio, j significativo.
CEDERJ 147
O organizador prvio , portanto, um material introdutrio que

apresentado ao estudante antes do contedo que vai ser aprendido. Con-
siste em informaes amplas e genricas, e pode assumir uma variedade
de formas: uma afirmao, um pargrafo descritivo, um questionrio,
uma pergunta, uma demonstrao ou um filme. Pode ser uma sentena
ou uma unidade que precede outra unidade dentro do programa de uma
disciplina (JOYCE; WEIL, 1972).
A principal funo do organizador estabelecer uma ponte cog-
nitiva entre o que o aluno j sabe e aquilo que ele precisa saber, para
que possa aprender com sucesso a nova tarefa.
Para Ausubel, h dois tipos de organizadores prvios: o expositivo,
utilizado quando o contedo inteiramente desconhecido pelo aluno, e o
comparativo, usado quando o conjunto de informaes a ser transmitido
no completamente novo.
O autor usa a metfora da ancoragem: como se os novos
conhecimentos lanassem uma ncora e se firmassem em conhecimentos
prvios, tornando-se assim mais facilmente aprendidos.
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_X5AxL_shGZc/Rz-KoQ43IyI/AAAAAAAAAlI/
W6ysDOAkkks/s400/barcos.jpg
148 CEDERJ
16
AULA
Fonte: http://www.observatoriodoalgarve.com/cna/Images%5Cancora_2.jpg
TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Ausubel fala de trs tipos de aprendizagem significativa:

1. A aprendizagem de representaes: consiste na aprendizagem
de smbolos, em geral palavras, ou o que eles representam.
Exemplo: Depois de observar vrias vezes a relao entre a palavra
copo e o contedo cognitivo (imagem visual do objeto), a apresen-
tao apenas da palavra ser capaz de provocar na criana a imagem
visual do copo. Isto permitir que ela desenhe o objeto, ou que escreva
a palavra que o designa.
2. Aprendizagem de proposies: refere-se no mais aprendi-
zagem de um smbolo, mas de uma relao entre ideias. A proposio
ou sentena a ser aprendida relacionada com as ideias j existentes na
estrutura cognitiva.
Exemplo: Realizada a aprendizagem representacional de copo, a
criana vai aprender que este objeto pode ser feito de materiais diversos;
que uns so mais resistentes do que outros; que h variaes de valor/preo,
de acordo com os diferentes materiais.
3. Aprendizagem de conceitos: Ausubel distingue dois tipos
principais de aquisio de conceitos: a formao de conceitos (prpria
da criana de 5 a 6 anos, uma aprendizagem por descoberta na qual
CEDERJ 149
intervm processos psicolgicos como a discriminao, a generalizao,

o levantamento e a comprovao de hipteses) e a assimilao de concei-
tos (prpria de crianas a partir de 6 ou 7 anos, dos adolescentes e dos
adultos, que aprendem novos significados conceituais quando lhes so
apresentados atributos dos conceitos e quando relacionam estes atributos
com ideias j estabelecidas em suas estruturas cognitivas).
Segundo Ausubel, a aprendizagem significativa pode se apresentar
de trs formas diferentes:
a) Aprendizagem subordinada (principal): novas ideias so
subordinadas s ideias relevantes, de maior nvel de abstrao,
generalidade e inclusividade.
Exemplo:
Ideia antiga e mais geral

(p.e.: tringulo equiltero)
Ideia nova e subordinada Ideia antiga e subordinada

(p.e.: tem os trs ngulos iguais) (p.e.: tem os trs lados iguais)
Fonte: A Teoria Cognitivista de Ausubel, de Cristiano C. Cruz, disponvel em http://www.

robertexto.com/archivo3/a_teoria_ausubel.htm
b) Aprendizagem superordenada: o novo conhecimento a ser

aprendido mais geral que as ideias relevantes que o indivduo
j possui.
Nova ideia ou conceito mais geral
a b c d e
Ideias antigas
mais restritas
Fonte: A Teoria Cognitivista de Ausubel, de Cristiano

C. Cruz, disponvel em http://www.robertexto.com/
archivo3/a_teoria_ausubel.htm
150 CEDERJ
c) Aprendizagem combinatria: a nova informao no suficien-
16
temente ampla para absorver os subsunores, mas tambm
AULA
muito abrangente para ser absorvida por eles.
PRINCPIOS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
So dois os princpios, segundo Ausubel:

1) Diferenciao progressiva: este princpio prope que, na progra-
mao de um contedo, as ideias e os conceitos devem ser preferencialmente
trabalhados em uma ordem crescente de especificidade, dos mais gerais
para os mais especficos.
Exemplo:
Ideia mais inclusiva

(p.e.: polgonos)
Especialidade
Polgonos Polgonos crescente
irregulares regulares
Pentgono Quadriltero Tringulo
Fonte: A Teoria Cognitivista de Ausubel, de Cristiano C. Cruz, disponvel em http://

www.robertexto.com/archivo3/a_teoria_ausubel.htm
2) Reconciliao integrativa: este princpio prope que, na

apresentao de um contedo, o professor procure tornar claras as
semelhanas e diferenas entre ideias, quando estas so encontradas em
vrios contextos.
Para Faria (1989, p. 30), a reconciliao integrativa consiste no
delineamento explcito das relaes entre ideias, de assinalar semelhanas
e diferenas relevantes entre as mesmas, e de reconciliar inconsistncias
reais ou aparentes.
CEDERJ 151
Exemplo:
Tringulo
Equiltero Issceles Escaleno
Observem, na figura anterior, que as linhas cheias representam a

diferenciao progressiva (acontece de cima para baixo); as linhas ponti-
lhadas representam a reconciliao integrativa (ocorre de baixo para cima).
A reconciliao consiste em perceber que, apesar das particularidades
de cada um destes trs tipos, todos eles so tringulos, de modo que o concei-
to mais inclusivo alargado, passando a incluir estas trs possibilidades.
152 CEDERJ
ATIVIDADE
16
AULA
2. Observe este grfico, que mostra a formao de novos conceitos resul-
tando em aprendizagem significativa.
Diferenciao Reconciliao
progressiva integrativa
usada em
Organizadores
prvios
Nova
informao Subsunores
(conceitos) facilitam a
interao
resulta em
Aprendizagem
significativa
pode ser
Aprendizagem Aprendizagem Aprendizagem

subordinada superordenada combinatria
Fonte: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol6/n2/v6_n2_f1.jpg
Agora conceitue, com as suas palavras, os seguintes elementos do grfico:

a) Diferenciao progressiva.
b) Reconciliao integrativa.
c) Organizadores prvios.
d) Subsunores.
e) Aprendizagem subordinada.
f) Aprendizagem superordenada.
g) Aprendizagem combinatria.
RESPOSTA COMENTADA
Diferenciao progressiva As ideias mais gerais e mais
inclusivas devem ser apresentadas no incio para depois irem sendo
progressivamente diferenciadas. mais fcil para o ser humano
CEDERJ 153
captar aspectos de um todo mais inclusivo, previamente aprendido,

do que chegar ao todo a partir de suas partes diferenciadas. Por isso,
na programao de um contedo as ideias e os conceitos devem ser
preferencialmente trabalhados em uma ordem crescente de especi-
ficidade, dos mais gerais para os mais especficos.
Reconciliao integrativa Consiste em explorar relaes
entre ideias, apontar similaridades e diferenas importantes, recon-
ciliar discrepncias reais ou aparentes. O contedo deve no s
proporcionar a diferenciao progressiva, mas tambm aproveitar
as relaes entre proposies e conceitos, chamar ateno para
diferenas e similaridades importantes e reconciliar inconsistncias
reais ou aparentes.
Organizadores prvios Material prvio (textos, trechos de
filmes, esquemas, desenhos, fotos, pequenas frases afirmativas,
perguntas, apresentaes em computador, mapas conceituais, etc.)
que apresentado ao aluno em primeiro lugar, num nvel de maior
abrangncia, e permite a formao de uma ponte cognitiva que
realiza a integrao dos novos conceitos aprendidos.
Subsunores Conceitos relevantes para os novos conceitos a
serem aprendidos, que os modificam e podem ser por eles modi-
ficados. A ligao entre eles e o novo conhecimento feita pelos
organizadores prvios.
Aprendizagem subordinada Uma ideia, um conceito ou uma
proposio potencialmente significativos so assimilados por um sub-
sunor mais inclusivo existente na estrutura cognitiva do sujeito, como
um exemplo, uma extenso, elaborao ou qualificao do mesmo.
Aprendizagem superordenada Quando se aprende uma
nova proposio mais geral, que organizar o surgimento de vrias
outras ideias.
Aprendizagem combinatria Os contedos a serem apren-
didos no so relacionveis s ideias relevantes que o indivduo
j possui. A nova informao no suficientemente ampla para
absorver os subsunores, mas tambm muito abrangente para
ser absorvida por eles. Embora adquirida com maior esforo pelo
aluno, esse tipo de aprendizagem pode ter a mesma estabilidade
das aprendizagens subordinativa e superordenada.
154 CEDERJ
ALGUMAS APLICAES EDUCACIONAIS DA TEORIA DE
16
AUSUBEL
AULA
Destacamos, para a formao do professor, a importncia do
conhecimento dos conceitos de estrutura cognitiva, de aprendizagem
significativa e mecnica, o princpio de partir sempre daquilo que o aluno
j sabe e o uso dos organizadores prvios.
Faria, em obra citada anteriormente, prope uma sequncia de
sete etapas no planejamento de um curso ou disciplina:
Fonte: http://ig.cedm.zip.net/images/professor.GIF
Fonte: http://farm3.static.flickr.com/2340/2505899770_447efb8148
_o.jpg
CEDERJ 155
Fonte: http://www.duplipensar.net/images/educacao/professor.jpg
a) Seleo dos resultados de aprendizagem: trata-se de fazer uma

lista de resultados de aprendizagem pretendidos, privilegiando
aqueles ligados aos conceitos mais importantes da disciplina e do
curso que o aluno est fazendo. Devem ser selecionados tambm
os conceitos mais especficos, relacionados aos mais amplos j
escolhidos, at um dado nvel de profundidade que seja adequado
aos alunos.
b) Organizao sequencial do contedo curricular: agora o
momento de organizar os itens curriculares selecionados na etapa
anterior, de modo que os mais inclusivos sejam trabalhados antes
dos mais especficos, para os quais serviro de suporte.
c) Reconciliao integrativa: consiste na aplicao deste prin-
cpio, j explicado anteriormente, ao material e s aulas que
sero preparados.
d) Verificao dos pr-requisitos: agora o professor precisa deter-
minar quais sero os pr-requisitos necessrios aos alunos para
que efetuem a aprendizagem significativa deste novo material.
Para esta verificao, pode ser usado um pr-teste ou teste de
diagnstico, aplicado turma.
e) Avaliao da aprendizagem: a avaliao ter outra finalidade,
alm de analisar quanto os alunos conseguiram aprender sig-
nificativamente do que foi ensinado. Esta nova finalidade a
156 CEDERJ
de medir a posse e a estabilidade dos CONCEITOS SUBSUNORES que
16
CONCEITOS
sero necessrios para se trabalhar os novos contedos do curso
AULA
SUBSUNORES
e que no foram trabalhados nesta disciplina. So conceitos rele-
vantes, j existentes
f) Seleo dos ORGANIZADORES PRVIOS: os organizadores prvios na estrutura cognitiva
devem ser montados em funo dos pr-requisitos julgados do indivduo, e que
facilitam a apren-
necessrios e da organizao do curso. dizagem de novos
conceitos.
O professor pode utilizar organizadores comparativos ou expo-
sitivos, sendo que, para cada unidade, a primeira tarefa a distino
entre qual dos dois tipos usar. ORGANIZADORES
g) Estratgias e recursos instrucionais para a promoo da apren- PRVIOS
dizagem significativa: esto relacionadas com o uso de variados So materiais intro-

dutrios apresentados
materiais instrucionais e apresentao de aulas expositivas. antes do material a ser
aprendido. Tm a fun-
Em ambos os casos, o professor deve levar em conta os princpios o de servir de ponte
entre o que o indiv-
da diferenciao progressiva e da reconciliao integrativa; o trabalho dos
duo j sabe e o que ele
contedos de acordo com o que o aluno sabe e de forma significativa para deve saber, para que
o material possa ser
ele (linguagem, metodologia, exemplos relacionados sua realidade); e aprendido de forma
significativa. Facilitam
o cuidado com fatores relativos manuteno da ateno do aluno e a aprendizagem por-
habilidade do professor em se comunicar bem. que funcionam como
pontes cognitivas.
ATIVIDADE FINAL
O objetivo desta atividade fixar os conceitos mais importantes da Teoria da

Aprendizagem de David Ausubel.
Estas frases enunciam os conceitos mais importantes de David Ausubel. Ao final,

voc encontrar uma lista de palavras e expresses. Escolha as que so adequadas
e complete as lacunas existentes.
1) As razes para utilizar ___________________________________________________

so principalmente: a) a importncia de se ter ideias pertinentes e, por outro
lado, adequadas, j disponveis na estrutura cognitiva para dar significado s
ideias novas (...); b) as vantagens em utilizar as ideias mais gerais e inclusivas
de uma disciplina como ideias de consolidao ou inclusores (destacando-se
a idoneidade e a especificidade da sua pertinncia, a sua maior estabilidade
inerente ao seu maior poder explicativo e a sua capacidade integradora); c) o
CEDERJ 157
fato de que eles mesmos se proponham a identificar o contedo pertinente

que j existe na estrutura cognitiva (e relacionar-se explicitamente), bem
como indicar, de uma maneira explcita, a pertinncia desse contedo com
a sua pertinncia prpria em relao ao novo material de aprendizagem
(AUSUBEL, apud SALVADOR et al., 2000, p. 236).
2) (...) __________________________________________ um processo pelo

qual uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da
estrutura de conhecimento do indivduo. Ou seja, neste processo a nova
informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica, a qual
Ausubel define como conceitos subsunores ou, simplesmente, subsunores
(subsumers), existentes na estrutura cognitiva do indivduo. A aprendizagem
significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos
relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende (MOREIRA;
MASINI, 1982, p. 7).
3) ___________________________________ o contedo total e organizado de ideias

de um dado indivduo; ou, no contexto da aprendizagem de certos assuntos,
refere-se ao contedo e organizao de suas ideias naquela rea particular de
conhecimento (AUSUBEL, apud FARIA, op. cit. p. 8).
4) (...) o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem _______

_____________________________ ; descubra isso e ensine-o de acordo (AUSUBEL,
1968, p. 78).
5) (...) Contrastando com a aprendizagem significativa, Ausubel define ____

___________________________________como sendo a aprendizagem de novas
informaes com pouca ou nenhuma associao a conceitos relevantes
existentes na estrutura cognitiva. Nesse caso, a nova informao armazenada
de maneira arbitrria. No h interao entre a nova informao e aquela j
armazenada. O conhecimento assim adquirido fica arbitrariamente distribudo
na estrutura cognitiva sem se ligar a conceitos subsunores especficos
(MOREIRA; BUCHWEITZ, 1993, p. 20).
6) Moreira e Buchweitz (op. cit.) dizem que, para Ausubel, na ___________________

______________ o que deve ser aprendido apresentado ao aprendiz em sua forma
final, enquanto que na ________________________________________ o contedo
principal a ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz.
158 CEDERJ
7) A ____________________________ acontece quando, a partir de uma srie
16
de conceitos existentes na estrutura cognitiva, surge um novo conceito mais
AULA
abrangente que engloba e rene os conceitos preexistentes, ou seja, h uma
reorganizao cognitiva, uma sobreordenao conceitual.
Expresses que podem ser usadas para completar as frases:
- aprendizagem significativa
- aquilo que o aluno j sabe
- reconciliao integrativa
- aprendizagem de proposies
- aprendizagem mecnica ou automtica
- aprendizagem subordinada
- aprendizagem por recepo
- aprendizagem de representaes
- estrutura cognitiva
- aprendizagem por descoberta
- diferenciao progressiva
- aprendizagem superordenada
- aprendizagem de conceitos
- organizadores prvios
RESPOSTA
- aprendizagem significativa
- organizadores prvios
- estrutura cognitiva
- aquilo que o aluno j sabe
- aprendizagem mecnica ou automtica
- aprendizagem por recepo/aprendizagem por descoberta
- aprendizagem superordenada
CEDERJ 159
RESUMO
Esta aula focalizou a Teoria da Aprendizagem Significativa, elaborada por David

Paul Ausubel. Vimos que a aprendizagem significativa ocorre a partir de conte-
dos que os indivduos j possuem e que ela pode ser feita por recepo ou por
descoberta. Para que ocorra, so necessrias duas condies: a motivao do aluno
e a organizao lgica e psicolgica do contedo. Aos conhecimentos j existen-
tes, que servem de base s novas aprendizagens, Ausubel chama de subsunores.
Para facilitar a aprendizagem, o autor prope que sejam utilizados materiais intro-
dutrios que ele chama de organizadores prvios. Diz ainda que h trs tipos de
aprendizagem: de representaes, de proposies e de conceitos. Conclumos com
algumas aplicaes educacionais desta teoria de aprendizagem, como a aplicao
da diferenciao progressiva e da reconciliao integrativa.
LEITURA RECOMENDADA
Para esta aula sugerimos como leitura complementar um mapa conceitual da teoria
de Ausubel, apresentado por Cristiano C. Cruz em texto citado anteriormente.
Acreditamos que, ao acompanhar o mapa, vocs faro uma boa reviso dos
principais conceitos abordados.
Fatores internos do aluno Fatores externos
Possui ideias Possui vontade Material/aula potencial-

de esteios? de aprender? mente significativo?
SIM para todos NO para algum
Aprendizagem Aprendizagem
mecnica mecnica
Por descoberta Por recepo Facilitao Por descoberta Por recepo
Formas de aprendizagem Seleo dos

significativa itens curriculares
relevantes Diferenciao Reconciliao Avaliao
progressifa integrativa
Por superordenao Por subordinao Combinatria

Organizador prvio
Derivativa Correlativa Comparativo Expositivo
160 CEDERJ
17
tericas em aprendiza-
gem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a
AULA
aprendizagem cognitiva
Meta da aula
Apresentar os trabalhos de psiclogos cognitivos
e em especial os de estudiosos ligados Psicolo-
gia da Forma, destacando a sua importncia para
a Psicologia e para a Educao.
objetivos

capaz de:
1. identificar as influncias da arte e filosofia,
nos conceitos iniciais da Psicologia da Forma
(Gestalt);
2. distinguir as leis e os processos que regem a
percepo;
3. aplicar os conceitos elaborados pelos principais
tericos da abordagem gestaltista.
Pr-requisito
D uma olhada novamente na seo Condiciona-
mento instrumental a Lei do Efeito, na Aula 14.
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
INTRODUO Voc j se familiarizou com diversas abordagens sobre o processo de apren-

dizagem: teorias, diversos autores, crticas e aplicaes de cada uma delas.
Agora convidamos a pensar sobre o que caracteriza as teorias cognitivas da
aprendizagem e diferenci-las das demais abordagens. Que processos entram
em ao, na aprendizagem, se adotarmos abordagens cognitivistas?
Em aulas anteriores, foram abordadas teorias comportamentistas ou
behavioristas cujas razes encontram-se nos trabalhos pioneiros do russo
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), que influenciou o estadunidense John
B. Watson (1878-1958), ambos nas primeiras dcadas do sculo passado.
A divulgao dessas teorias, que defendiam o associacionismo como princpio
geral de aprendizagem, veio com o trabalho do psiclogo estadunidense
Burrhus Friederic Skinner (1904-1990). Ele se tornou um representante impor-
tante da corrente comportamental, ao defender a associao entre respostas
e suas consequncias, criando o termo condicionamento operante para
as associaes do tipo R-S (response-stimulus, ou resposta-estmulo). Seu
trabalho ampliou a rea de possibilidades de aprendizagem, antes restritas
s associaes do tipo S-S (stimulus-stimulus, ou estmulo-estmulo), dos
dois primeiros autores. Esta era a situao das teorias da aprendizagem, na
primeira metade do sculo passado.
Ao longo do sculo anterior, entretanto, a psicologia havia se constitudo
como uma vertente filosfica. Consolidou-se como cincia nos ltimos anos
deste perodo, com as pesquisas de Wilhelm Wundt (1832-1920), em cujo
laboratrio os estudiosos dedicavam-se a estudos sobre percepo, emoo
e comportamento, atravs de uma abordagem estruturalista. Em oposio
tendncia estruturalista, surge um movimento na Alemanha, que deu origem
A palavra G E S TA LT I S - ao GESTALTISMO. Aps 1910, na Universidade de Frankfurt, os gestaltistas
M O provm do termo
gestalt (cujo plural iniciais criticavam fortemente as ideias de Wilhelm Wundt.
gestalten) que, em
alemo, refere-se
quilo que possui
uma boa forma,
uma configurao, !
uma estrutura. Uma Enquanto o behaviorismo florescia na Amrica do Norte, colocando o
forma um conjun- comportamento observvel como objeto nico a ser investigado pela
to de coisas que se Psicologia, o gestaltismo crescia na Alemanha, ao mesmo tempo em que
prendem, apoiam-se, Wundt trabalhava com sua teoria estruturalista em seu laboratrio. Tanto
relacionam-se e que o behaviorismo quanto o gestaltismo eram contra o Estruturalismo, prin-
se determinam reci- cipalmente pela prtica de reduzir experincias complexas a elementos
procamente, forman- simples (DAVIDOFF, 1983, p. 13).
do um todo. Por este Os comportamentistas defendiam a possibilidade de se estabelecer rela-
motivo, a Psicologia es entre estmulos, o que modificaria o comportamento do sujeito. J os
da Gestalt tambm gestaltistas defendem a ideia de que a relao primeira entre o estmulo
denominada Psicolo-
gia da Boa Forma.
162 CEDERJ
17
que o meio oferece e a resposta do indivduo o processo de percepo.
AULA
Para que se compreenda o comportamento de um indivduo, necess-
rio conhecer o que ele percebe e como percebe. A teoria da gestalt vai
criticar os behavioristas, que estudam o comportamento isolado de seu
contexto, o que impede o entendimento de seu significado.
ORIGENS DA PSICOLOGIA DA FORMA: AS INFLUNCIAS

SOFRIDAS PELO GESTALTISMO
De onde surgiram as ideias contestadoras do movimento gestal-

tista? Que outros movimentos filosficos e psicolgicos o influenciaram?
O gestaltismo foi uma tentativa de oposio s correntes psico-
lgicas da poca, especialmente o estruturalismo e o behaviorismo, que
desprezavam o indivduo como um ser atuante, colocando-o como um
simples receptor de estmulos (ROBINSON, 1982). A ideia de que no
realizamos apenas associaes entre os estmulos que o meio nos for-
nece, como defendiam associacionistas e empiristas, deixava de lado a
conscincia. Segundo a Gestalt, o crebro um sistema dinmico no qual
se produz uma interao entre os elementos em determinado momento,
atravs de diversos princpios de organizao perceptual, tais como os
da proximidade, da semelhana, da figura e fundo, dentre outros.
Figura 17.1: O crebro um sistema dinmico.

Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1254880
CEDERJ 163
Sendo assim, o crebro tem princpios operacionais prprios, (ou

Leis da Gestalt, que sero tratadas mais adiante) com tendncias auto-
organizacionais dos estmulos recebidos pelos sentidos. A percepo
est alm dos elementos fornecidos pelos rgos sensoriais e o objeto
sensvel, portanto, no apenas uma soma de sensaes.
Kant e a percepo
O filsofo alemo Immanuel Kant (1724-1804) afirmava que a percepo
um processo nico e que no podemos estud-la atravs de elementos.
Chama a ateno para o fato de que, ao percebermos um objeto, os ele-
mentos por ns percebidos so organizados de forma a fazerem sentido e
no apenas atravs de associaes com o que conhecemos, anteriormente.
Ele foi responsvel pelo que ficou conhecido como idealismo transcenden-
tal, atravs do qual se acredita que os seres humanos j nascem, dispondo
de formas e conceitos a priori que entram em ao durante nossas experi-
ncias concretas, no meio em que vivemos. Desta forma, no dependemos
apenas de nossas vivncias anteriores para compreender o mundo.
Os gestaltistas no concordavam com a decomposio do todo em

elementos simples, como os estruturalistas propunham, em relao aos
fenmenos mentais. Nem com as simples unidades de estmulo-resposta
(S-R), propostas pelos behavioristas. Entendiam que, ao fazer tanto uma
coisa quanto a outra, destitua-se de sentido o fenmeno estudado.
!
Os principais tericos da Gestalt foram Max Wertheimer (1880-1943),
Kurt Koffka (1886-1941) Wolfgang Khller (1887-1964) e Kurt Lewin
(1890-1947), que expandiu ainda mais o campo de aplicao dos princ-
pios da Gestalt.
Max Wertheimer Kurt Koffka Wolfgang Khler Kurt Lewin

Fontes (respectivamente): http://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/2/2b/Max_Wertheimer.jpg
http://organizations.uncfsu.edu/psichi/History/Gestalt.htm
http://organizations.uncfsu.edu/psichi/History/Gestalt.htm
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/5c/Kurt_Lewin.jpg
Ns veremos suas contribuies, com mais detalhes, mais frente, na aula.
164 CEDERJ
Wertheimer, Koffka e Kohler so considerados os fundadores
17
do movimento gestaltista e tiveram contato direto com as pesquisas de
AULA
Christian von Ehrenfels, (1859-1932) que lanou, em 1890, as bases do
que viria mais tarde a constituir os estudos da Psicologia da Forma. Sua
primeira constatao, na Universidade Austraca de Graz, foi de que a
forma possui dois tipos de caractersticas ou qualidades (Gestaltqualitt):
as sensveis, prprias do objeto e, portanto, fsicas;
formais, prprias de nossa concepo, de nossa impresso
sobre o objeto e, portanto, psicolgicas.
Ehrenfels havia iniciado, portanto, um movimento denominado

corrente dualista, ao propor dois processos distintos na percepo:
a sensao, que seria a percepo fsica dos elementos do
objeto ou da configurao;
a representao, que seria o processo atravs do qual os
elementos, agrupados, adquirem um sentido, pelo trabalho
mental do indivduo.
Ele props que as qualidades da experincia no podem ser

explicadas como combinaes de elementos sensoriais. Chamou tais
qualidades de Gestalt qualitten, que so percepes, baseadas em algo
alm da aglutinao de sensaes individuais. Ambas se relacionam e,
da unio destas duas sensaes, desta sntese, que se forma um terceiro
fator: a nossa percepo.
Nesta poca, Ehrenfels estudava os estmulos auditivos atravs da
msica e percebeu que, mesmo mudando o tom, sabemos que se trata
da mesma melodia. Desta forma, mesmo quando as partes ou elementos
so diferentes, o todo a msica, no caso continua sendo a mesma.
O todo, portanto, possui uma configurao prpria, ele transcende
seus elementos. Foram tais pesquisas que deram origem Psicologia da
Gestalt ou da Boa Forma.
CEDERJ 165
Figura 17.2: Pode mudar o tom que mesmo assim ainda sabemos que se trata da
mesma melodia.
Max Wertheimer percebeu que o trabalho de Ehrenfels seria de

grande importncia para o gestaltismo. Para os alemes que iniciaram
este movimento, a tendncia era monista (de mono, nico), pois defen-
diam que tanto a sensao (percepo sensorial) quanto representao
ocorriam ao mesmo tempo, completando-se, at que se finalizava o
processo de percepo.
Gomes Filho (2000) mostrou que a Gestalt, aps sistemticas
pesquisas, apresentou uma teoria nova sobre o fenmeno da percepo.
Ele chamou a ateno para o fato de que o processo que acontece no
crebro, quando se percebe um objeto, no igual ao que acontece no
receptor visual, ou seja, na retina. Na percepo da forma, no h um
processo posterior de associao das vrias sensaes; percebemos o todo
atravs da soma de suas partes. Na viso gestltica, a primeira sensao
j uma sensao de um todo unificado.
Quando se estudam iluses de tica, por exemplo, observamos
que a excitao cerebral processa-se em funo da figura como um todo;
este processo inclui a relao recproca das partes da figura dentro do
todo. Isto pode ser observado na figura a seguir: o que voc percebe
ao comparar as duas figuras? Voc vai perceb-las como um todo e vai
estabelecer relaes entre as partes das duas figuras.
166 CEDERJ
17
AULA
Figura 17.3: Quanto aos crculos centrais das figuras:
voc achou que eles tinham tamanhos diferentes? Pois
saiba que no! So do mesmo tamanho. Os crculos
brancos, sua volta, por serem de tamanhos diferentes,
acabam causando uma iluso de tica que d essa sen-
sao de diferena de tamanhos nos crculos internos.
Essas organizaes, originrias da estrutura cerebral, so espon-

tneas e no arbitrrias. Elas independem de nossa vontade e de qual-
quer aprendizado. A escola da Gestalt, inovando os estudos sobre tais
processos, possibilitou respostas a muitas questes, at ento insolveis,
sobre o fenmeno da percepo.
O mais importante objeto de estudos da Teoria da Gestalt, portanto,
foram as formas em seu aspecto psicolgico, subjetivo (isto , no material).
A forma psicolgica existe apenas na percepo humana e nesse contexto
que a Gestalt vai estud-la, pois atravs desta que procedemos s nossas
representaes e assimilaes da informao que elas nos transmitem.
A percepo do todo, portanto, significa algo que mais do que
a soma de seus componentes. Na viso gestaltista, portanto, o compor-
tamento deveria ser estudado nos seus aspectos mais globais, levando
em considerao as condies que alteram a percepo do estmulo.
Da mesma forma, tambm nosso psiquismo no pode ser estuda-
do de forma analtica, atravs de funes isoladas, que constituem seus
elementos, mas que no do conta de seu conjunto, de sua configurao.
O ponto de partida deveria, portanto, ser o estudo da percepo. A
harmonia das formas que percebemos contribui para a melhor estrutu-
rao de suas imagens em nosso crebro, por atenderem a padres de
organizao, desenvolvidos pelo sistema nervoso.
CEDERJ 167
Os gestaltistas acentuavam o princpio da determinao rela-

cional, ou seja, que as propriedades das partes dependem da relao
entre as partes e o todo e igualmente que as qualidades das partes
dependem do lugar, papel e funo que tm no todo (WERTHEIMER,
1978:164). Um exemplo pode ser tirado da figura anterior: o tamanho
do crculo interno depende da relao entre as partes, o que determina
a percepo do todo.
A preocupao com os aspectos cognitivos da aprendizagem
teve diversos adeptos, cada qual priorizando certas funes ou certos
tipos de percepo. Os gestaltistas iniciais detiveram-se mais nas leis da
percepo, seria a primeira funo a participar do processo do conheci-
mento, descobrindo leis que a regiam. Inicialmente, interessaram-se pela
percepo do movimento e depois passaram percepo visual e iluses
ticas. Na rea da aprendizagem relativa soluo de problemas, Kohler
A palavra I N S I G H T introduziu a noo de I N S I G H T .
significa discerni-
mento, compreen-
so, perspiccia;
e tambm intros-
A CONTRIBUIO DE MAX WERTHEIMER DO
peco. Mas no MOVIMENTO S ILUSES TICAS
neste ltimo sentido
que o movimento Max Wertheimer publica o primeiro trabalho, considerado iniciador
gestaltista a utiliza,
pois na poca a dos estudos da Gestalt, em 1912, num estudo sobre a percepo visual, com
introspeco era o
mtodo utilizado seus colegas Wolfgang Khler e Kurt Koffka. Estes consideram os fenmenos
pelos pesquisadores
psicolgicos como um conjunto autnomo, indivisvel e articulado na sua
da escola de estrutu-
ralista de Wundt, configurao, na sua organizao e na sua lei interna, que independem da
qual os gestaltistas
opunham-se. percepo individual e que formulam leis prprias da percepo humana.
Wertheimer comeou seus estudos pela percepo do movimento.
Aps uma viagem de trem, percebeu que as luzes do cruzamento da linha
frrea apagavam-se e acendiam-se de forma a darem a impresso de que
se tratava de uma mesma fonte, provocando a iluso de movimentar-se.
Pesquisando o fenmeno sob condies mais controladas, em 1910, com
o auxlio de um estroboscpio, descobriu algo que seria importante para
a indstria cinematogrfica: ao iluminar duas linhas por um breve perodo
de tempo, tinha-se a sensao de ver somente uma linha.
Em uma srie de testes, ele demonstrou que pode ser realizada uma
iluso visual de movimento de um determinado objeto estacionrio, se
este for mostrado em uma sucesso rpida de imagens, conseguindo-se
uma impresso de continuidade. Ele chamou esta iluso de movimento,
percebida atravs de uma sequncia mais rpida, de fenmeno PHI .
168 CEDERJ
17
Fenmeno PHI
AULA
Este fenmeno pode ser observado quando assistimos a uma projeo
de filme, na qual uma srie de fotos isoladas e, portanto, imveis, pare-
cem em movimento. O cinema baseado nessa iluso de movimento:
a imagem percebida em movimento, na realidade, so conjuntos de 24
imagens fixas projetadas na tela, durante um segundo.
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/File:16mmBWrevDP.png
O fenmeno apareceria, portanto, devido nossa percepo visual,

quando eram controlados os intervalos crticos entre as apresentaes.
Tal fenmeno, para ele, no dependia nem podia ser explicado por ele-
mentos sensoriais, mas seria um exemplo de como a percepo de uma
Gestalt, precede a percepo das partes (WERTHEIMER,1924).
Os fundadores do gestaltismo sofreram influncia de alguns
estudiosos alemes que tambm pesquisavam a percepo humana,
especialmente a percepo visual e que estudaram obras de arte, tentando
compreender como se atingiam certos efeitos pictricos, ou seja, efeitos
prprios da pintura.
CEDERJ 169
A arte da iluso de tica

Vrios artistas utilizavam iluses de tica em seus trabalhos, como por
exemplo, Escher e Salvador Dal. No universo das iluses ticas, o Cubo
de Necker (publicado em 1832, pelo naturalista suo Louis-Albert Necker)
uma das figuras reversveis (ou seja, figuras que podem ser percebidas
de forma diferente, de acordo com o ngulo ou a perspectiva de quem
a percebe. Outra figura semelhante o cubo de Koffka, que pode ser
interpretado de trs formas diferentes:
1. como aberturas congruentes, tendo um vrtice comum;
2. como um triedro cncavo ou convexo;
3. finalmente, como simplesmente um cubo, com suas seis faces, que
so quadrados.
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/52/
Necker_cube_and_impossible_cube.svg
Na figura esquerda, a maior parte das pessoas percebe a face da esquerda

em primeiro plano, como estando na frente. Isso acontece devido ao fato
de que as pessoas observam, geralmente, os objetos por cima, com o lado
de fora visvel, mais do que por baixo, com o fundo visvel. como se o
crebro preferisse a interpretao de que o cubo visto por cima. Os
seres humanos, com frequncia, no percebem uma apresentao inconsis-
tente do cubo. Isto ocorre na figura da direita, em que as arestas do cubo
cruzam-se de uma forma inconsistente, estratgia bastante explorada por
M. Escher (1898-1972), gerando um objeto impossvel. Para ver o trabalho
deste artista grfico holands, busque por seu nome na internet e apre-
cie os quadros: Queda d gua, Metamorphosis, dentre outros. As mos
desenhadas a seguir so de sua autoria, criando uma imagem impossvel.
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/File:DrawingHands.jpg
170 CEDERJ
ATIVIDADE
17
AULA
1.1. Como voc entendeu a importncia que os gestaltistas iniciais deram

ao estudo das artes?
1.2. Que filsofo influenciou o movimento gestaltista, ao criticar a asso-

ciao de ideias?
RESPOSTA COMENTADA
1.1. Os integrantes do gestaltismo inicial perceberam a importncia
das relaes entre as partes das figuras, o que promovia iluses
ticas em quem obsevava obras de arte; a este fenmeno, eles
chamaram de princpio da determinao relacional, ou seja, que
as propriedades das partes dependem da relao entre as partes
e o todo e igualmente que as qualidades das partes dependem do
lugar, papel e funo que tm no todo. Eles defendiam a ideia de
que a relao primeira entre o estmulo e a resposta o processo
de percepo e, portanto, para que se compreenda o comporta-
mento de um indivduo, necessrio conhecer o que ele percebe e
como percebe. Na viso gestaltista, o comportamento deveria ser
estudado nos seus aspectos mais globais, levando em considerao
as condies que alteram a percepo do estmulo.
1.2. Immanuel Kant, que alegava que, quando percebemos um
objeto, os estados mentais correspondentes parecem compostos
CEDERJ 171
de partes e pedaos, como defendiam os empiristas e os associa-

cionistas, mas na realidade esses elementos so organizados de
forma que tenham algum sentido e no, por meio de associaes.
Durante o processo de percepo, a mente forma uma experincia
completa, o que significa que a percepo no uma impresso
passiva nem um conjunto de elementos sensoriais, mas uma orga-
nizao ativa que forma uma experincia coerente. A mente que
molda e forma os dados originais da percepo. Isto influenciou os
gestaltistas, para os quais a organizao perceptiva inata, pois
depende da atividade natural do crebro.
A IMPORTNCIA DA PERCEPO E SUAS LEIS
Atravs de diversos estudos, os gestaltistas chegaram a diversas

leis ou princpios acerca de nossa percepo. Dentre estas leis, a mais
importante ou pelo menos a mais sinttica das descobertas da Teoria
da Gestalt foi a Lei da Pregnncia, pela qual o sistema tende, de forma
espontnea, estrutura mais equilibrada, mais simtrica e regular.
A pregnncia da imagem refere-se ao caminho natural que ela segue, em
direo boa forma. Uma boa forma , idealmente, a mais simples de
todas e a que engloba equilbrio, simetria, homogeneidade e regularidade.
Os princpios bsicos para explicar a percepo encontram-se
justamente nesta lei, que engloba a Lei da Boa Forma e tambm a do
destino comum (Lei Nmero 5, a seguir). A tendncia pregnncia ser
a de buscar a melhor forma, ou seja, aquela que for mais simples,
ordenada, simtrica, semelhante, regular, compreensvel, memorizvel,
ou prxima. Estas seriam as boas formas ou seriam formas com
destino comum. A pregnncia que faz com que percebamos as formas
em seu carter mais simples. Um homem pode ser representado por um
aglomerado de formas geomtricas. Quanto mais simples, melhor a
forma ser assimilada.
Vamos s principais Leis da Gestalt:

1. Lei da Proximidade: eventos ou estmulos prximos no tempo
ou no espao tendem a ser percebidos como um todo.
172 CEDERJ
17
AULA
Figura 17.4: Neste quadro do pintor renascentista Fra Angelico (1387-1455), observa-
mos que prevalece a lei da proximidade, pois percebemos trs grupos horizontais de
pessoas. Esta lei impe-se sobre os demais atributos, tais com a cor das roupas, sexo etc.
Fonte: http://sumateologica.files.wordpress.com/2010/06/fra_angelico_all-saints.jpg
2. Lei da Semelhana: h uma tendncia a que eventos seme-

lhantes sejam agrupados. A semelhana pode ser em funo
da intensidade dos estmulos ou pela sua cor, peso, tamanho,
forma etc. Nas imagens a seguir, percebemos trs conjuntos de
duas linhas paralelas, na primeira, e seis retngulos formados
por seis elementos, na segunda.
3. Semelhana e Proximidade: referem-se aos casos em que

ambos os princpios apliquem-se, fazendo com que os efeitos
de ambos somem-se, como no caso da figura, a seguir:
CEDERJ 173
4. Lei da Pregnncia: algumas formas impem-se, em detrimento

de outras, impedindo-nos de ver a outra forma. No exemplos
abaixo, se percebemos uma forma, no podemos, no mesmo
instante, ver a outra, pois tratam-se de figuras reversveis.
Ou seja, o que figura no pode ser fundo, ao mesmo tempo,
mas a passagem do que figura para fundo faz aparecer a
outra forma:
Figura 17.5: Na primeira, o vaso ou os dois perfis? Na segunda, a Jovem (olhando

para trs) ou a Velha (de nariz grande e cabea afundada no pescoo)?
Fontes: http://personal.us.es/jcordero/PERCEPCION/carpeta01/1-33.jpg; http://3.bp.blogspot.com/_
6BAFhw_RWfY/TLO18YNMWvI/AAAAAAAADyA/vhNOmZco5zM/s1600/nrm1200_162b_i1.jpg
5. Destino Comum ou Continuidade, tambm conhecido como

Lei da Boa Continuidade: alguns elementos, de acordo com
sua disposio, tendero a ser percebidos como se fossem
acompanhados por outros, em determinada direo. Como
174 CEDERJ
exemplo, a Iluso Mller-Lyer, em que as duas retas horizon-
17
tais possuem o mesmo tamanho, mas a inferior percebida
AULA
como mais longa, devido tendncia a continu-la.
Iluso Mller-Lyer
Segundo esta lei, conforme a disposio, alguns elementos da

figura parecero dirigir-se a um mesmo local, destacando-se dos demais.
Na figura abaixo, a lei da continuidade explica porque pontos que esto
relacionados a linhas retas ou curvas so percebidos como se estivessem
seguindo o caminho mais suave. Ao invs de ver linhas e ngulos separa-
dos, as linhas so vistas agrupadas: nela, o ramo superior, mais escuro,
percebido como continuao do primeiro segmento comum, mais claro.
A repetio ordenada de objetos uma boa representao de como as
unidades organizam-se de forma a obter um efeito de continuidade.
6. Persistncia do agrupamento: os elementos, quando agrupa-

dos, aproximam-se uns dos outros, em todas as formas, o que
nos faz perceber que eles continuam os mesmos, como acon-
tece com as figuras usadas na segunda lei: a da semelhana.
7. Experincia passada (aprendizagem anterior): este princpio
refere-se subjetividade do indivduo que percebe, de acordo com
suas vivncias. A experincia passada tem menos influncia, no
entanto, do que aquilo que est se processando no aqui e agora.
CEDERJ 175
8. Clausura ou Fechamento: tendemos a agrupar os elementos

de uma forma, de forma a compor uma figura total e fecha-
da. Veja o primeiro exemplo a seguir. O que voc observa?
Em vez de dizermos que h trs linhas separadas, pensamos
num tringulo, certo? E no exemplo do meio? Tendemos a
ver um quadrado branco; no ltimo, um tringulo branco.
!
Embora os psiclogos no cheguem a um pleno acordo sobre os meca-
nismos que atuam no processo perceptivo, certos argumentos que so
vlidos para uma figura, podem no o ser para outras. A pregnncia era
algo que estava sendo estudado no final do sculo XIX e incio do XX,
mas que os artistas visuais j praticavam muitas centenas de anos antes,
com o objetivo de captar o essencial das formas.
OUTRAS LEIS IMPORTANTES
Os estudos da Gestalt inicial continuam e outra lei descoberta,

a qual vai impregnar a maioria das configuraes que percebemos: a Lei
de Figura e Fundo. preciso fazer isso antes de prosseguir, pois podem
ocorrer dvidas, ao longo da leitura. Segundo esta lei, no momento em
que se percebe um agrupamento, este se impe como figura ou forma
fechada, enquanto o restante da configurao percebido como fundo
e, como tal, indefinido e amorfo. Desta forma, percebemos figuras defi-
nidas e salientes, que esto inscritas em fundos indefinidos. Os objetos
no podem ser vistos sem separ-los de seu fundo, ou seja, h uma
segregao figura-fundo.
176 CEDERJ
17
AULA
Figura 17.6: Se voc focar na pessoa, o mar fica como fundo, amorfo. Se voc focar
no mar, ocorre o contrrio.
Enfim, nossa percepo fundamenta-se nas formas organizadas

e simplificadoras da simetria. Segundo o gestaltismo, a Lei da Simetria
possui tanta transcendncia que ela ultrapassa o campo da percepo,
constituindo um dos fenmenos fundamentais da natureza. Diversos
campos do saber, como a Biologia, a Fsica e a Qumica organizam-se
de acordo com a Lei da Simetria; o macro e o microcosmo tambm a
seguem, o que lhe d um carter universal.
A simetria no corpo humano pode ser vista quando dividimos o
corpo ao meio e percebemos que o lado direito igual (simtrico) ao
esquerdo.
CEDERJ 177
Figura 17.7: A simetria pode ser observada na famosa figura humana de Leonardo
da Vinci (1452-1519).
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/22/Da_Vinci_Vitruve_Luc_Viatour.jpg
Quando as formas sugerem um espao tridimensional, em vez de

bidimensional, a Lei da Simetria, to importante para a construo de
uma boa forma, passa a exercer um papel perturbador. Em uma pesquisa,
usando o Cubo de Necker, foram apresentadas trs verses, variando
em funo de sua simetria Kopferman, 1930, apud Brett e Wertheimwer,
2005. Nas trs figuras a seguir, a primeira (A) assimtrica e provoca uma
percepo tridimensional, da ser vista como um cubo; a segunda figura
(B) pode ser vista como um cubo, mas sua simetria leva-nos a perceb-la
178 CEDERJ
como uma figura plana, bidimensional, embora ainda se possa ver um
17
cubo; tal fato mais pronunciado ainda na figura C, percebida como
AULA
plana, podendo ser um hexgono ou um guarda-chuva visto de cima.
Simetria pe mesa?
A simetria tem relao com a percepo da beleza, conforme pesquisas
da psicloga evolucionista Nancy Etcoff (1999). Ela descobriu que, ao
apresentar rostos de pessoas, para serem avaliados, segundo o grau de
beleza, os categorizados como os mais belos eram aqueles que apresen-
tavam maior grau de simetria. Estes, alm disso, seriam os que teriam
mais chances de sobrevivncia, na medida em que seriam parceiros mais
facilmente escolhidos para o acasalamento. Ela escreveu dois livros sobre
suas pesquisas iniciais: Survival of the Prettiest e The Science of Beauty.
Na traduo para o portugus, o ttulo deste segundo livro foi A lei do
mais belo.
CEDERJ 179
O conceito de boa forma, portanto, no constitui uma criao

convencional dos gestaltistas, mas seria uma resposta a exigncias inatas,
existentes em todos os seres humanos e que produz uma percepo sele-
tiva das formas. A simplificao, a simetria, o equilbrio das formas faz
com que essas se tornem mais fceis de serem lembradas. O gestaltismo
atribui essa funo dinmica, autorreguladora, ao sistema nervoso cen-
tral. Em busca de sua prpria estabilidade, este sistema tende a organizar
as formas de maneira unificada, coerente.
No vdeo As leis da Gestalt (http://www.youtube.com/watch?v=

IcY8w6xOsYE), voc pode ver um resumo ilustrado dessas leis que aca-
bamos de ver.
H tambm Trabalho Gestalt (http://www.youtube.com/watch?v=nr

3TaVzBSKU). Esse mostra um apanhado de vrias iluses de tica, incluin-
do algumas do M. C. Escher.
Por falar nele, veja tambm essa animao, inspirada em uma de suas
obras: http://www.youtube.com/watch?v=PI-b9ye4RqY&feature=related
ATIVIDADE
2.1. Segundo uma lei da percepo, podemos dizer que, quando as partes
de uma totalidade recebem um mesmo estmulo, elas se unem e formam
grupos. Esta ordenao produz-se de forma automtica e somente por
uma resistncia do sujeito que percebe, ou por outra lei perceptiva, que
anular este efeito. Defina esta lei e tente fazer um desenho geomtrico
que a explique.
2.2. Segundo outra Lei da Gestalt, h certos elementos que parecem se

dirigir a um mesmo lugar, destacando-se de outros, que no fazem o
mesmo. Explique esta lei, com suas palavras, aps observar exemplo a
seguir, que a demonstra.
Fixe os olhos no ponto central e depois avance e retroceda sua cabea.
180 CEDERJ
17
AULA
RESPOSTA COMENTADA
2.1. No caso, seria a Lei da Proximidade, conforme formulara Max
Wertheimer. Como exemplos, temos as figuras a seguir: na primeira,
as linhas verticais se agrupam em trs tiras verticais estreitas, separa-
das por espaos maiores que os espaos entre as linhas; na segunda
figura, como os pontos esto mais prximos no sentido horizontal,
tendemos a organiz-los como linhas horizontais; na terceira figura,
no percebemos 36 pontos, mas, pela lei da proximidade, vemos
seis blocos de seis elementos.
2.2. Segundo a Lei do Destino comum ou da continuidade, existe uma

tendncia de a nossa percepo seguir uma direo para conectar
os elementos de uma figura, de modo que eles paream contnuos
CEDERJ 181
ou que eles esto fluindo em uma determinada direo. Junto com

a lei da boa forma, esta lei do destino comum ou da continuidade
est na base da lei da pregnncia. A repetio ordenada de objetos
uma boa representao de como as unidades organizam-se de
forma a obter um efeito de continuidade. Essa lei evidencia que pontos
que esto conectados por uma linha reta ou curva, so vistos como
uma unidade. No importam os ngulos formados pela figura nem
o nmero de elementos, (sete crculos cinzas e trs pretos), mas o
caminho que a figura induz-nos a seguir. Exemplo:
AS CONTRIBUIES DOS PRINCIPAIS TERICOS DA

GESTALT
Como prometido, vamos agora analisar como os principais repre-

sentantes da Teoria da Gestalt Wertheimer, Koffka, Khler e Lewin
ajudaram os diversos campos de saberes. Isso inclui uma contribuio
significativa para as prticas na Educao. Vamos l?
Wertheimer e a Educao
Como crtico do sistema educacional de sua poca, Wertheimer

tentou aplicar suas ideias, afirmando que era necessrio ensinar s crian-
as conceitos globais, que contribussem para o seu desenvolvimento inte-
lectual, antes de ensinar-lhes os detalhes. Caso contrrio, os estudantes
no compreenderiam to facilmente o significado daquilo que haviam
aprendido atravs de pormenores. Ele emigrou para os Estados Unidos,
em 1933, onde continuou seus estudos e suas crticas ao ensino, que era
baseado na lgica tradicional e na associao de ideias.
182 CEDERJ
Para ele, no processo de aprendizagem, importante perceber a
17
estrutura total de experincia e no a captar por sensaes e percepes
AULA
singulares associadas, o que ele defende em seu livro Productive Thinking,
no qual defende uma viso gestltica dos processos de pensamento que
esto na base da aprendizagem.
Suas descobertas cientficas sobre o pensamento produtivo podem
ser melhor entendidas quando ele relata que este tipo de pensamento
produz o aparecimento de uma ideia genuna, de um desenvolvimento
produtivo, e no uma tentativa de resolver um problema s cegas, ou
por tentativas que reproduzem hbitos criados em outras situaes
(WERTHEIMER, 1935).
Na aula de Matemtica
Ao visitar uma sala de aula, por exemplo, Wertheimer observa que o
professor de Geometria ensina a seus alunos a calcularem a rea de um
quadrado e eles aprendem que o resultado seria obtido, multiplicando
um lado pelo outro: a x a; a seguir, foi ensinado a calcular a rea de um
retngulo, que seguia a mesma frmula ( a x b).
Ao passar para o clculo da rea de um paralelogramo, a tendncia dos
alunos era multiplicar seus dois lados (o maior vezes o menor, como
haviam feito com o retngulo). O professor explica que esta figura um
quadriltero cujos lados opostos so iguais e paralelos, e nomeia seus
vrtices como a, b, c e d. A seguir, traa uma perpendicular a partir dos
dois vrtices superiores (esquerdo e direito) e depois estende a base para
a direita. Marca os dois novos pontos como e e f.
Wertheimer (1982, p. 14) continua relatando as explicaes do professor

aos alunos, o qual termina com a concluso de que a rea do paralelogra-
mo igual ao produto da base pela altura. No dia seguinte, o professor
pede que um aluno demonstre como se calcula a rea de um paralelo-
grama, o que feito corretamente. Wertheimer, entretanto, desconfia
que o aluno poderia apenas ter fotografado a soluo, sem realmente
ter compreendido o raciocnio. Para verificar sua hiptese, Wertheimer
pediu ao professor para propor uma questo turma. Atendido, ele
desenhou no quadro o seguinte paralelogramo, que deixou alguns alu-
nos confusos, (Figura 1a), alegando que esta figura ainda no havia sido
ensinada; outros tentaram resolver o problema, desenhando a Figura 1b,
como haviam feito da primeira vez.
CEDERJ 183
Figura 1a Figura 1b
Alguns alunos pareciam desnorteados; outros s escreveram que a rea

era obtida atravs da multiplicao da base pela altura, mas no tenta-
ram determin-la, parecendo estar dando respostas do tipo s cegas.
Finalmente, alguns alunos fizeram a devida transposio, resolvendo o
problema conforme suas respostas: Figuras 1c e 1d.
Figura 1c Figura 1d
Wertheimer defendeu a utilizao de situaes, no campo da educao,

que deixassem de lado o uso abusivo de pensamentos reprodutivos (repe-
tio mecnica e cega), para colocar, em seu lugar, o desenvolvimento
do pensamento produtivo, ou seja, daquele que se d pelo processo de
insight; atravs do fechamento do campo psicolgico. S deste modo,
pode-se efetuar uma restruturao global do campo e estabelecer novas
relaes que permitam solucionar o problema.
Ele trouxe contribuies significativas para a psicologia do pensamento
e seu livro pstumo, editado nos Estados Unidos, em 1945 (edio alem
em 1957) sobre o pensar produtivo, melhor seria categorizado, nos dias
atuais, como uma obra sobre criatividade.
A contribuio de Kurt Koffka a importncia do CONTEXTO
Ao estudar o fenmeno da percepo visual, Koffka procura expli-

car porque vemos as coisas como as vemos. Com este fim, ele estabe-
lece uma primeira diviso entre foras externas e internas: as primeiras
seriam as que so constitudas pela estimulao da retina, atravs da luz,
proveniente do objeto exterior que estamos olhando; as internas seriam
as foras de organizao que estruturam as formas em uma determinada
ordem, a partir das condies de estimulao externas. As foras internas
resultam de um dinamismo cerebral, originado pela estrutura do crebro
(MARX e HILLIX, 1976).
184 CEDERJ
17
AULA
Figura 17.8: Koffka procura explicar porque vemos as coisas como as vemos.
No incio de suas investigaes acadmicas, ele estudava o fen-

meno do movimento e a percepo auditiva. Seus primeiros trabalhos
combinavam fisiologia e psicologia, tendo publicado seu primeiro livro
em 1935 (Principles of Gestalt Psychology), no qual relacionou suas pes-
quisas sobre percepo com os princpios bsicos do gestaltismo. Koffka
afirmava que as leis da aprendizagem nada mais eram do que modos de o
indivduo aprender a perceber a situao. Quando a situao envolve
incompletude, o indivduo tende a fechar a Gestalt. Neste sentido, este
processo substituiria o reforo dos comportamentistas.
Koffka rejeitava a ideia de que toda percepo verdadeira deveria
ser explicada, como o faz a Matemtica: uma linha de 5 cm sempre ser
maior do que uma de 4 cm. Ele mostrou que, uma vez que seja combinada
com outros elementos, nossa percepo desta linha pode mudar, como
acontece na famosa iluso de Ponzo. Koffka defendia a ideia de que os
psiclogos deveriam comear, no dando uma explicao apressada
de como as coisas so, mas perguntando Por que as coisas so como
parecem ser?
CEDERJ 185
Figura 17.9: Exemplo de Iluso de Ponzo. A linha de cima parece maior, mas na
verdade do mesmo tamanho que a de baixo.
Fontes: http://www.eso-garden.com/index.php?/weblog/solstice_moon_illusion_todayhttp://
tinyurl.com/4on25lh
Acreditava ele que os psiclogos deveriam sempre olhar para as

HOLISMO coisas de forma H O L S T I C A , dentro do contexto em que elas esto loca-
uma abordagem, lizadas. O objetivo da cincia no simplesmente coletar dados, mas
utilizada em diversos
campos de saberes, integr-los dentro de um conjunto terico, criando um sistema racional
que procura um
entendimento inte-
que englobe os fatos que no se encaixem no sistema terico. Para ele,
gral dos fenmenos, o saber cientfico deve levar em considerao algumas categorias: a mais
no separando seus
componentes em importante seria a ordem, que est presente em tudo que possui vida;
partes menores.
outra categoria seria o significado (ou valor), que tambm deveria ser
incorporada s teorias cientficas.
A Psicologia da Gestalt propagou-se na Europa e, mais tarde, nos
Estados Unidos, ampliando tambm suas reas de aplicao, que no
ficou restrita ao estudo da percepo, mas tambm ao da psicologia do
desenvolvimento, da aprendizagem e da cognio. Ao salientar a utilidade
da Teoria da Gestalt para a psicologia do desenvolvimento, os estudos
de Koffka permitiram que, atualmente, compreendamos a leitura como
um processo integral. A sequncia que usualmente era usada para ensi-
nar a ler partindo das letras tomadas individualmente, passando pelas
slabas e palavras, para chegar s sentenas pouco corresponde ao que
se passa na percepo e no crebro humanos.
A contribuio de Wolfgang Khler a importncia da forma
Khler foi um dos mais famosos tericos da Psicologia da Forma.

Estudou na Universidade de Berlim e foi professor na Universidade de
Frankfurt. Em 1913, aps ter sido instalado um posto de observao
para estudo do comportamento de macacos em condies naturais, na
186 CEDERJ
ilha de Tenerife, Khler foi nomeado diretor desta estao, apesar de ele
17
no ter experincia em Biologia, nem em Psicologia Animal. Exerceu tal
AULA
cargo at 1920, efetuando experincias com chimpanzs, na tentativa de
perceber a forma como estes resolviam problemas.
Figura 17.10: Khler efetuou experincias com chimpanzs, na tentativa de perceber

a forma como estes resolviam problemas.
Fonte: http://www.pigeon.psy.tufts.edu/psych26/images/kohler4.JPG
Suas pesquisas pioneiras com chimpanzs permitiram concluir

que tanto a percepo, como as formas de pensar e agir desses primatas
funcionam de acordo com os pressupostos da reorganizao perceptiva,
defendida pela Gestalt. O ato cognitivo corresponderia a uma reestru-
turao do conhecimento anterior, tal como mais tarde seria defendido
por psiclogos construtivistas, como Jean Piaget.
Seus clssicos experimentos com chimpanzs (empilhando caixotes
para alcanar alimentos, ou encaixando varas para chegar comida) com-
provaram que estes primatas tm condies de resolver problemas relati-
CEDERJ 187
vamente mais complexos do que os que lhe eram apresentados por outros
pesquisadores. E.L.Thorndike, por exemplo, no propiciava qualquer
pista ou estmulo para que os gatos de suas pesquisas aprendessem a abrir
fechaduras e alcanar o reforo. Se a situao no inteligvel, o animal
no pode apresentar uma resposta inteligente ou apresentar um insight,
isto , uma compreenso imediata, um entendimento sbito acerca das
relaes possveis que podem resolver um problema (HILGARD, 1966).
Nos endereos abaixo, voc poder assistir a vdeos antigos

com imagens dos experimentos realizados por Khler com
chimpanzs.
http://psychologie.fernuni-hagen.de/lernportal/Multimedia-
material/Video/Kiste1.wmv
material/Video/Kiste2.wmv
material/Video/Doppelstock.wmv
O plano de manter uma estao nos trpicos, para estudar ani-

mais, acabou devido inflao do ps-guerra. Em 1920, os macacos
foram transferidos para o Zoolgico de Berlim; no ano seguinte, Khler
publicou os resultados de suas pesquisas, o que o tornou mais conhecido
e passou a ser diretor do Instituto de Psicologia e professor de Filosofia
na Universidade de Berlim, onde prosseguiu suas pesquisas. Para Kh-
ler, a forma no constitui um aspecto ou um corte ilusrio que fazemos
da matria; a forma uma realidade concreta e objetiva, que deve ser
estudada cientificamente, sem reduzi-la a dados quantitativos.
Para ele, existe uma analogia entre a forma que percebemos, no
espao, e aquela que o funcionamento dos nossos rgos perceptivos per-
mite. Durante anos, ele se esforou para ter a comprovao de que nem s
a percepo e o pensamento seguiam os princpios da Gestalt, mas tambm
a atividade cerebral obedecia a uma lgica fundamental semelhante.
Dentre as obras que escreveu, destaca-se o livro The Mentality of
Apes (1925), trabalho que deu origem a uma reviso radical da teoria da
aprendizagem e introduziu a noo de insight. Khler foi responsvel,
atravs de seus estudos, pela disseminao da ideia de que as interpre-
taes da aprendizagem devem ser apresentadas na terminologia da
188 CEDERJ
percepo. Para ele, a relao entre percepo e aprendizagem est no
17
fato de que o indivduo que aprende depende do modo como ele aprende
AULA
a perceber a situao.
Em relao memria, recordamos totalidades organizadas e no
conexes S-R. Aprender no adicionar traos novos, nem suprimir
os antigos, mas transformar uma Gestalt em outra e isto pode suceder
atravs de um insight, um pensamento, ou mesmo atravs da simples
passagem do tempo.
Khler e o nazismo
Wolfgang Khler foi o nico professor acadmico de Psicologia, na Ale-
manha, a criticar abertamente o regime nazista, mesmo no sendo judeu.
Muitos de seus colegas da universidade aproximaram-se da ideologia de
Hitler e vrios de seus assistentes, no Instituto de Psicologia de Berlim,
foram obrigados a se desligar da vida acadmica. Khler publicou, em
1933, uma carta aberta em um jornal de grande circulao em seu pas,
criticando as perseguies a cientistas por motivos polticos ou tnicos.
Em 1935, emigrou para os Estados Unidos.
A contribuio de KURT LEWIN: a importncia do CAMPO
Enquanto os fundadores da Psicologia da Gestalt concentraram-se

nos processos cognitivos, como percepo, aprendizagem, pensamento
e inteligncia, Kurt Lewin preocupou-se com a aplicao dos princpios
do gestaltismo motivao, personalidade e aos processos sociais
(WERTHEIMER, 1978). Em relao Psicologia Social, seus estudos
sobre pequenos grupos originou um novo campo: o da dinmica de grupo.
Kurt Lewin trabalhou por dez anos com os pioneiros da Gestalt,
na Universidade de Berlim. Ele buscou na Fsica as bases metodolgicas
de sua psicologia, tentando dar-lhe denominaes especficas: primeiro,
falou em teoria dinmica; depois, em psicologia de vetor topolgico
e, por fim, adotou o termo teoria dos campos.
O principal conceito de Lewin o espao vital, que ele define como
a totalidade dos fatos que determinam o comportamento do indivduo,
num certo momento. O que Lewin concebeu como campo psicolgico
no deve ser compreendido como uma realidade fsica, mas sim fenom-
nica. Desta forma, h de se considerar dois meios que se inter-relacionam
CEDERJ 189
continuamente: o meio geogrfico, que constitui o meio enquanto tal,

meio fsico, objetivo; e meio comportamental, que o meio resultante
da interao do indivduo com o meio fsico.
Muitos dos princpios gestaltistas entram em sua psicologia
topolgica: o conceito de boa forma, pelo qual nosso comportamento
ser regulado pela maneira como percebemos determinado estmulo.
O campo psicolgico, entendido como um campo de fora que nos leva
a procurar a boa forma. Esse campo de fora psicolgico tem uma ten-
dncia que garante a busca da melhor forma possvel em situaes que
no esto muito estruturadas.
Atravs da contribuio lewiniana, expandiu-se, portanto, a rea
de atuao do gestaltismo, ao serem introduzidos os fatores ligados
personalidade, aos conflitos e importncia dada por ele ao passado e ao
futuro. Lewin procurava saber como a prpria pessoa via-se, em termos
de espao vital, que inclua as suas diversas barreiras e valncias, gostos
e averses. Quanto importncia dada ao futuro, queria saber como a
pessoa representava seu espao vital, ao imaginar-se daqui a cinco ou dez
anos, por exemplo. Tal estratgia lhe permitiria conhecer seus objetivos,
dificuldades a vencer, conflitos a resolver, assim como as situaes que
consideradas obstculos a serem ultrapassados.
Quanto s situaes de conflito, ele as dividiu em trs tipos:
conflito approach-approach (aproximao-aproximao)

conflito avoidance-avoidance (evitao-evitao)
conflito approach-avoidance (aproximao-evitao)
Como exemplo do primeiro tipo de conflito, observamos que, em muitas

situaes, temos como objetivo alcanar duas metas que nos atraem com
a mesma fora (ou valncia positiva), mas que so excludentes, como
acontece quando precisamos escolher entre duas pessoas que amamos,
mas s podemos nos casar com uma delas. O conflito approach-approach
s seria resolvido quando e se uma dessas metas conseguir uma valo-
rao maior que a outra.
No caso de conflito avoidance-avoidance, no cabem duas situaes aver-

sivas que podemos evitar o que no geraria conflito mas dois caminhos
que temos de escolher, para atingir determinada meta e ambos pos-
suem valncias negativas, ou seja, ambos nos so aversivos. Finalmente,
o terceiro tipo de conflito ocorre quando a mesma situao ou meta
atrai-nos, mas ao mesmo tempo nos amedronta e tendemos a evit-la.
190 CEDERJ
O DESTINO DO GESTALTISMO
17
AULA
Mesmo antes de os nazistas tomarem o poder na Alemanha, a
Psicologia da Gestalt comeou a perder seus fundadores: a sada de
Koffka, que emigrou para os Estados Unidos, onde se tornou um dos
primeiros partidrios da Psicologia da Gestalt, sendo depois seguido por
Wertheimer e pelo psiclogo e filsofo Kurt Lewin (1890-1947), ambos
obrigados a deixar a Alemanha. O ltimo a deixar o pas foi Khler e,
com isso, a Psicologia da Gestalt perdia os pioneiros que a conduziram
em territrio alemo.
Figura 17.11: A Alemanha perdeu os pioneiros da Gestalt por

causa do nazismo.
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/File:Bundesarchiv_Bild_102-15750,_
Ausstellung_%22Deutsches_Volk-Deutsche_Arbeit%22.jpg
CEDERJ 191
No novo continente, eles se depararam com um ambiente cien-

tfico bastante difcil, uma vez que os behavioristas predominavam nos
Estados Unidos e teciam inmeras crticas aos psiclogos da Gestalt.
Isto dificultou a insero dos alemes em instituies conceituadas, o
que, por sua vez, dificultou a divulgao do gestaltismo, que se manteve
muitos anos sem relevncia. Lewin, que estivera vrias vezes nos Estados
Unidos, resolveu permanecer neste pas e conseguiu relevncia com seus
trabalhos com pequenos grupos, assumindo a chefia do Centro de Pesqui-
sas de Dinmica de Grupo no Instituto Tecnolgico de Massachussetts,
em 1933. Porm, veio a falecer dois anos aps. Alguns de seus alunos
continuaram seus trabalhos, que foram depois reconhecidos, assim como
os trabalhos de Khler, mais do que os de seus colegas.
Na rea da terapia, destacou-se a contribuio do psiquiatra berli-
nense Fritz Perls (1893-1970), cuja origem era judaica. Ele emigrou para a
frica do Sul e depois para os Estados Unidos, onde desenvolveu a Gestalt-
terapia, como oposio psicanlise (PERLS, 1977) e baseada na fenome-
nologia e no existencialismo europeus. De Lewin, ele aproveita a ideia de
campo, espao vital e do valor do aqui e do agora (RODRIGUES, 2000).
A Gestalt-terapia
Essa abordagem teraputica parte da ideia de que o homem o princi-
pal responsvel por suas escolhas e pela forma como conduz sua vida.
Ele incorpora ideias da abordagem gestaltista, no que se refere percep-
o. Neste tipo de terapia, as pessoas sadias organizam suas experincias
em direo a necessidades bem definidas ou gestalten e respondero
a elas de forma apropriada. A ao teraputica ajuda os clientes a lidarem
com as gestalten que ficaram incompletas, que precisam ser fechadas.
Ao tomar conscincia destas gestalten em aberto, os pacientes compre-
endem seus significados e podem integr-las em todos completos.
ATIVIDADE FINAL
1- Tente ligar todos os 9 pontos equidistantes, usando apenas quatro retas, sem
passar duas vezes pelo mesmo lugar. Quando o conseguir, tente analisar seus erros
e explicar a dificuldades que teve at chegar resposta correta, utilizando-se de leis
da Gestalt. Se precisar, use outras folhas, nas quais deve redesenhar os nove pontos.
192 CEDERJ
17
AULA
2- Leia os dois textos abaixo e depois explique porque voc conseguiu entend-
los. Ambos j circularam na internet e agora voc precisa dar uma interpretao,
pelo menos segundo uma lei gestaltista:
De aorcdo com uma peqsiusa
de uma uinrvesriddae ignlsea,
no ipomtra em qaul odrem as
Lteras de uma plravaa etso;
a ncia csioa iprotmatne que
a piremria e tmlia lteras etejasm
no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma
bguana ttaol, que vco anida pdoe ler
sem pobrlmea. Itso poqrue ns
no lmeos cdaa Ltera isladoa,
mas a plravaa cmoo um tdoo.
Agora, fixe seus olhos no texto abaixo e deixe que a sua mente leia o que est escrito.
35T3 P3QU3N0 T3XTO 53RV3 4P3N45 P4R4 M05TR4R COMO NO554 C4B34
CONS3GU3 F4Z3R CO1545 1MPR3551ON4ANT35! R3P4R3 N155O! NO COM3O
35T4V4 M310 COMPL1C4DO, M45 N3ST4 L1NH4 SU4 M3NT3 V41 D3C1FR4NDO O
CD1GO QU453 4UTOM4T1C4M3NT3, S3M PR3C1S4R P3N54R MU1TO, C3RTO?
POD3 F1C4R B3M ORGULHO5O D155O!
SU4 C4P4C1D4D3 M3R3C3! P4R4BN5!
CEDERJ 193
RESPOSTA COMENTADA
1 - Em experincias passadas, voc deve ter tido algum sucesso, tentando resolver
problemas dentro dos campos que lhe eram apresentados. Assim, tornou-se um hbito
no fugir da rea do problema, no ousar sair dos limites que voc acha que foram
impostos. A rotina do pensamento reprodutivo, como afirmava Wertheimer, facilita a
instalao da rigidez do pensamento, impedindo solues criativas bem-sucedidas,
que s seriam possveis com um ataque racional ao problema. Ouse sair dos limites
da figura, uma vez que todas as tentativas que implicavam manter-se dentro de seus
limites necessitavam de cinco retas para ligar todos os crculos. Enquanto a rigidez do
pensamento um fator que dificulta o raciocnio, a flexibilidade o facilita.
Soluo do problema:
.1 .2 .3
.4 .5 .6
.7 .8 .9
Vamos tentar explicar como fica a soluo do problema, numerando os pontos de 1 a

9, da esquerda para a direita e de cima para baixo. A soluo consiste em desenhar
o primeiro segmento de reta ligando os pontos 1, 5 e 9; depois, sem tirar o lpis do
papel, subir com outra reta ligando o ponto 9 ao 6 e ao 3 e prolongando esta reta
cerca de um cm para cima; depois, traar outra diagonal ligando os pontos 2 e 4 e
estic-la tambm cerca de um cm para baixo; finalmente, a quarta reta liga este
ponto no espao aos pontos 7 e 8, prolongando-se at o ponto 9, inicial. No final,
temos um desenho que parece uma seta, cuja cola vou tentar apresentar a seguir,
caso o desenho se desfaa novamente:
194 CEDERJ
17
AULA
2- Se pensarmos nos princpios bsicos do gestaltismo, como proposto por Werthei-
mer, devemos lembrar que, para este autor, a frmula fundamental da Teoria da
Gestalt pode ser expressa da seguinte maneira: existem totalidades, cujo compor-
tamento no determinado pelos seus elementos individuais, mas nos quais os
processos parciais so determinados pela natureza intrnseca do todo.
Segundo a abordagem de Kurt Koffka, no caso do ensino da leitura, devemos v-la
como um processo integral; a sequncia utilizada para ensinar a ler, que parte do
particular (das letras ou dos fonemas) para chegar s palavras e destas para o todo
(as frases com sentido), com estratgia de alfabetizao e de leitura, no corres-
ponde ao que se passa em nosso crebro, no processo de percepo, segundo os
princpios gestaltistas.
Como se trata de uma tarefa de leitura, envolvendo palavras bem conhecidas, a lei
da experincia passada tambm pode explicar o fato de conseguirmos decifrar o
que est escrito. Segundo esta lei, que j vigorava entre os associacionistas, as asso-
ciaes desempenham um papel importante no processo fundamental da percepo
da forma. A associao, neste caso, imprescindvel, pois certos elementos (ou letras)
das palavras foram trocadas, mas as lemos mesmo assim. Agora que voc acabou de
ler, verifique que, mesmo sem conhecer o cdigo que foi usado, seu crebro acabou
associando-o s diversas palavras, no impedindo sua leitura. Volte ao texto e verifique
as quatro letras que foram trocadas por quatro nmeros: I=1; E=3; A=4; S=5.
RESUMO
O gestaltismo opunha-se s correntes psicolgicas do incio do sculo XX, em

especial ao estruturalismo de Wundt, disseminado na Europa, e ao behaviorismo,
divulgado por Watson, na Amrica do Norte. Para o gestaltismo inicial, o indivduo
um ser atuante e no um mero receptor de estmulos. Seu crebro dinmico
CEDERJ 195
possui organizao prpria, para os estmulos que lhe chegam pela percepo.
A percepo no uma soma de sensaes e o todo diferente das partes que
o compem.
Segundo os gestaltistas, existem quatro princpios bsicos no processo ligado
percepo de objetos e formas: a tendncia estruturao, a segregao figura-
fundo, a pregnncia ou boa forma e a constncia perceptiva. A Teoria Gestaltista
descobriu certas leis que regem a percepo humana das formas, o que facilitou
a compreenso das imagens, das ideias e da aprendizagem.
Essas leis so concluses sobre o comportamento natural do crebro, quando age
no processo perceptivo. Os elementos que constituem um objeto ou uma situao
so agrupados de acordo com as caractersticas que possuem entre si, isto , com
as relaes entre suas partes. A seguir, resumidamente, as Leis da Gestalt:
PROXIMIDADE: os elementos so agrupados de acordo com a distncia em que
se encontram uns dos outros.
SEMELHANA: elementos semelhantes (forma, cor, tamanho), se agruparo.
CONTINUIDADE: tendncia a seguir uma direo, para conectar os elementos, de
forma que eles paream contnuos.
PREGNNCIA: todas as formas tendem a ser percebidas, naturalmente, em seu
carter mais simples; formas mais simples, so mais facilmente assimiladas.
EXPERINCIA PASSADA: certas formas s podem ser compreendidas se j forem
conhecidas, ou se houver uma conscincia prvia de sua existncia.
CLAUSURA ou FECHAMENTO: a boa forma completa-se, fecha-se sobre si, forman-
do uma figura delimitada; tendemos a completar visualmente um objeto incompleto.
Dentre os gestaltistas, destacaram-se Max Wertheimer, com seus estudos sobre
percepo de movimento e depois sobre pensamento produtivo, aplicado
educao; Kurt Koffka, com a aplicao das leis da percepo aprendizagem;
Wolfgang Khler, com seus experimentos com primatas e a noo de insight; e,
finalmente, Kurt Lewin, com seus estudos sobre a dinmica de pequenos grupos
e sua teoria de campo.
196 CEDERJ
18
tericas em aprendiza-
gem: Jerome Bruner e o
AULA
cognitivismo
Metas da aula
Apresentar os trabalhos de psiclogos cognitivos
e compar-los com a teoria de Jerome Bruner,
destacando a sua importncia para a Psicologia
e para a educao, assim como suas aplicaes
nesses dois campos do saber.
objetivos

capaz de:
1. relacionar os conceitos cognitivos usados por
Jerome Bruner;
2. discutir a importncia da teoria de Jerome
Bruner para a Psicologia e para a educao.
Pr-requisitos
Para melhor entendimento desta aula, reveja:
Inatismo e Interacionismo, na Aula 2; as ideias de
Piaget sobre desenvolvimento infantil, na Aula
11, e Condicionamento, na Aula 14.
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: Jerome Bruner e o
cognitivismo
INTRODUO Voc j se familiarizou com diversas abordagens sobre o processo de apren-

dizagem: teorias e autores diversos, crticas e aplicaes de cada uma delas.
Agora te convidamos a pensar: o que caracteriza as teorias cognitivas da
aprendizagem e as diferencia das demais abordagens? Que processos entram
em ao, se adotarmos abordagens cognitivistas ou comportamentistas?
E podemos ir mais alm: tente analisar como se deu sua aprendizagem
neste curso. Que estratgias voc usou ou costuma usar para aprender?
E para ensinar?
Fonte: http://www.
elpais.com/recorte/
20070409elpepiedu_2/
LCO340/Ies/Jerome_
Bruner.jpg
J E R O M E S.
B R U N E R (1915-)
Concluiu seu douto-
rado em Psicologia
na Universidade Figura 18.1: Como voc anda usando seu crebro?
de Harvard, em Fonte: http://images.wikilingue.com/3/3f/Brain.png
1941. Foi homena-
geado como doutor
honoris causa pelas
Universidades de
Yale, Colmbia,
Sorbonne, Berlim e Estas ltimas perguntas sintetizam as preocupaes que mantiveram um psi-
Roma, entre outras.
Sua obra bem clogo americano trabalhando durante anos. Seu nome: Jerome Bruner. Na
diversificada e inclui concepo dele, assim como de outros autores, o desenvolvimento humano
estudos nas reas da
Educao, Pedagogia est diretamente ligado cultura. Os processos cognitivos, que acontecem em
e Psicologia. Embora
psiclogo por forma- nosso crebro, esto centrados na criao de significados. Estes significados
o, tendo dedicado
so aprendidos durante o desenvolvimento da criana, que vai adquirindo
muitas de suas obras
a esta rea, acabou diferentes modos de representar a realidade. Para que isto ocorra, a criana
sendo mais conheci-
do na rea da educa- usa a linguagem, a qual, para B R U N E R , constitui o principal meio de represen-
o, principalmente
tao simblica da realidade, seja uma representao concreta ou abstrata.
pelo fato de ter sido
convidado, pelo Atravs da linguagem (ou narrativa) e das palavras (ou smbolos lingusticos),
governo dos Estados
Unidos da Amrica, o ser humano vai construindo os conceitos do mundo.
a participar da refor-
ma curricular que
ocorreu neste pas,
nos anos 1960.
198 CEDERJ
BRUNER, UM INTERACIONISTA
18
AULA
A partir da metade do sculo passado, muitos tericos tentaram
explicar os processos pelos quais as crianas comeam a entender e usar
a linguagem. O quadro a seguir visualiza algumas dessas abordagens,
situando a de Bruner:
Quadro 18.1: Abordagens tericas acerca da aprendizagem
Autor mais
Teoria Pressuposto
relevante
A aprendizagem da linguagem da criana d-se
Bandura
Behaviorismo por imitao do adulto; a resposta que produz
Skinner
a consequncia que ela quer ser reforada.
O crebro da criana j possui, desde o nasci-
Inatismo mento, mecanismos especficos para apren- Chomsky
der a linguagem.
A linguagem constitui um dos aspectos do
Cognitivismo Piaget
desenvolvimento intelectual do ser humano.
nfase na interao entre a criana e seu
Interacionismo Bruner
meio ambiente.
Sua teoria classificada como interacionista, uma vez que a

aprendizagem constitui um processo ativo, atravs do qual construmos
novas ideias e novos conceitos a partir de conhecimentos anteriores e
das representaes atuais que vamos fazendo. Nossa estrutura cognitiva
permite-nos construir hipteses e tomar decises, pois essa estrutura
possui esquemas e modelos mentais que nos permitem organizar as
experincias por que passamos.
Para ele, portanto, a aprendizagem um processo interno e no
um produto do ambiente ou do uso de estmulos reforadores. Sua teoria
baseia-se nas pesquisas sobre desenvolvimento infantil, especialmente
as ideias formuladas por Piaget. Embora concorde com este, quanto
importncia da maturao e da interao da criana com o meio ambien-
te, em seu processo de desenvolvimento e de formao como pessoa,
Bruner acentua o carter contextual dos fatos psicolgicos. H que se
levar em conta todas as variveis do contexto e, assim como Chomsky,
Bruner destaca o papel da linguagem como condio para a amplificao
das competncias cognitivas, como denomina o autor as habilidades que
facilitam o conhecimento da criana, acerca do meio sociocultural em
que est inserida e com o qual ela interage.
CEDERJ 199
cognitivismo
Por ser interacionista, Bruner incorpora tanto as contribuies

do inatismo ao colocar a maturao como condio para o desenvol-
vimento cognitivo como as provenientes do ambientalismo. atravs
de ambos que a criana organiza as diversas formas pelas quais ela ir
representar a realidade. Neste processo, ela utiliza as tcnicas que a sua
cultura vai lhe transmitindo, gradativamente.
Figura 18.2: A aprendizagem de uma criana, segundo

o interacionismo, depende do meio e de fatores inatos.
Seu desenvolvimento cognitivo vai depender, portanto, da mani-

pulao de tcnicas de elaborao da informao que esto disponveis
no ambiente em que vive. Para ele, fatores inatos possuem importncia
tambm, uma vez que as crianas possuem predisposies (ou caracte-
rsticas congnitas, conforme ele as denomina) que vo influenciar seu
modo de aprender. Esses fatores seriam:
a curiosidade, caracterstica que marca o ser humano desde a
infncia e que constitui um dos atributos que define nossa espcie;
a procura de competncia, tambm observvel desde os primei-
ros anos de vida, influenciando a imitao dos comportamentos
dos mais velhos;
a reciprocidade, que observada na necessidade de responder-
mos aos outros e mesmo de colaborar com eles, ao visarmos a
um objetivo final comum;
200 CEDERJ
a narrativa, que permite que compartilhemos os significados
18
e os conceitos, com o objetivo de integrar as diferenas entre
AULA
indivduos, oriundos de diferentes meios e diferentes percep-
es, e interpretaes do mundo.
Figura 18.3: Crianas possuem predisposies que influen-

ciam seu modo de aprender.
Um novo paradigma
Nos anos 1950 do sculo passado, as discusses que mobilizavam os
psiclogos pressupunham que eles estariam realizando uma revoluo
cognitiva. A duas ltimas dcadas deste perodo foram marcadas por um
desenvolvimento acelerado das cincias, ligadas ao uso do computador,
o que resultou em uma preocupao com os processos cognitivos que
implicam o processamento de informaes. Com o desenvolvimento
da computao e da informtica, os estudiosos passaram da nfase no
significado nfase na informao; ento, dos estudos que tentavam
compreender a construo dos significados, passaram para os estudos
sobre processamento de informaes. Para Bruner, nesta perspectiva,
no havia mais tanta preocupao com o estudo da mente, que passou
a ser relegada a um plano secundrio.
A psicologia cognitiva, defendida por Bruner, conforme ele a deno-

mina, uma psicologia cultural, uma vez que o ser humano elabora suas
representaes, a partir da realidade sociocultural em que est inserido.
Podemos construir significados e estes significados emergem do meio cul-
tural. A cultura, portanto, o local no qual as possibilidades simblicas
se constroem e podem ser compartilhadas e, assim, tambm negociadas.
CEDERJ 201
cognitivismo
Para o autor, no se pode construir uma psicologia, baseada apenas no

indivduo. Ns estamos imersos na cultura e dentro dela que ocorrem
nossas mltiplas interaes sociais, sejam elas interpessoais, intergrupais
ou interculturais. Nossas interaes constituem um processo subjetivo,
individual, mas que compartilhado social e culturalmente.
AS CONTRIBUIES DE BRUNER PARA A PSICOLOGIA
Sua concepo de desenvolvimento est dentro da linha cons-

trutivista. O aluno toma parte ativa na construo do conhecimento,
transformando-o e assimilando-o atravs de trs sistemas ou modos de
representao. A caracterizao que ele faz do desenvolvimento cognitivo
numa srie de etapas, tem base na orientao piagetiana. H, no entanto,
algumas diferenas em relao teoria de Piaget no que diz respeito aos
nomes das etapas, suas funes, assim como nas faixas etrias utilizadas
(BRUNER, 1966).
Vamos ver ento as definies de Bruner:
Estdio das respostas motoras, ou das representaes ativas, que
dura at aos 3 anos de idade. a primeira inteligncia prtica; desenvolve-
se como consequncia do contato da criana com os objetos e com os
problemas que o meio lhe d. Representa os acontecimentos passados
atravs de respostas motoras apropriadas. A ao privilegiada, como
forma de representao do real. Ela aprende, principalmente, atravs
da manipulao de objetos. Nesta fase, a ao da criana d-se a partir
de mecanismos reflexos, sejam eles inatos ou condicionados. As coisas
do ambiente so representadas atravs de reaes motoras imediatas.
Bruner relacionou este estgio com a fase senso-motora de Piaget, na
qual a ao relaciona-se com a experincia externa. Para conhecer um
objeto desconhecido, a criana manipula-o, leva-o boca, joga-o ao cho,
observa o que acontece; enfim, sua representao do mundo depende de
suas aes motoras sobre ele.
202 CEDERJ
18
AULA
Figura 18.4: Representao ativa d-se principalmente pela manipulao de objetos.
Estdio da representao icnica, ou visual, dos 3 aos 9 anos de

idade, quando a criana representa as coisas atravs de imagens mentais,
que no dependem da ao. Isto lhe permite reconhecer objetos, mesmo
que eles mudem de alguma forma. uma fase em que a criana atinge
uma organizao visual que lhe permite a utilizao e organizao de
imagens SINPTICAS. Ela capaz de reproduzir objetos, embora esta SINPTICA
capacidade ainda seja baseada em uma memria do tipo visual, concreta. Adjetivo que deriva
de sinopse: resumo,
Consiste em representar coisas, mediante uma imagem ou esquema espa- sntese, narrao
breve.
cial independente da ao. Entretanto, tal representao ainda mantm
algum aspecto semelhante coisa representada, uma vez que a escolha da
imagem no arbitrria. Como exemplo, uma criana que tenta desenhar
um objeto que lhe significativo, ou solicita-o atravs da linguagem; ou
quando espera que uma bola venha a girar, quando empurrada.
Estdio da representao simblica, a partir dos 10 anos de
idade. Esta representa o modo mais elaborado da representao da reali-
dade. A criana j consegue representar o meio atravs de uma linguagem
simblica, abstrata; a manipulao dos smbolos j lhe permite no s
compreender, mas modificar a realidade. Consiste em representar uma
coisa mediante um smbolo arbitrrio que, em sua forma, no guarda rela-
o com a coisa representada. Como exemplo, tomemos o nmero trs:
sua representao icnica poderia ser atravs de trs objetos quaisquer,
enquanto que, para sua representao simblica, bastaria o nmero 3.
CEDERJ 203
cognitivismo
Os trs modos de representao so um reflexo do desenvolvi-

mento cognitivo, mas podem atuar de forma paralela, ou seja, mesmo
tendo adquirido um tipo de representao, os demais podem continuar
a ser utilizados. A passagem por cada uma destes trs estdios pode
ser acelerada, nos casos em que as crianas estejam em um ambiente
lingustico e culturalmente estimulante.
Enquanto a representao lingustica no vem...

Bruner estabelece uma relao intrnseca entre o modo de representao
visual (ou icnico), com o da representao lingustica: um desenho, por
exemplo, que uma representao visual, constitui uma das primeiras
formas de comunicao, utilizada pela criana, paralelamente s repre-
sentaes ativas. As representaes ativas, caractersticas das crianas
em seus primeiros estgios de desenvolvimento, correspondem s suas
tentativas de apreender determinadas realidades atravs de explorao
motora, na medida em que ainda no desenvolveu adequadamente suas
representaes lingusticas.
Representaes visuais
Representaes lingusticas
Representaes ativas
204 CEDERJ
AQUISIO DOS PROCESSOS COGNITIVOS
18
AULA
Podemos dizer que o principal objeto de estudo de Bruner, por-
tanto, foi a aquisio dos processos cognitivos. Isto , como se processa,
no ser humano, a aquisio gradativa de conhecimentos. S conhecendo
o mundo que o cerca, o ser humano conseguir decifr-lo. Seus conhe-
cimentos funcionaro como instrumentos para que ele consiga, aps
compreender o meio que o cerca, poder transform-lo e domin-lo.
Para que consiga atingir a soluo de problemas, ele aprender a concei-
tuar a realidade, usando os sistemas de representao que vai adquirindo
em suas experincias com o meio (BRUNER, 1997).
Para ele, o mundo precisa ser totalmente decodificado pelo homem
e esta decodificao s ser vivel, se o ser humano conseguir adquirir
mecanismos de representaes que, para o autor, correspondem s
imagens que formamos em nosso crebro, a partir dos estmulos que
percebemos. Tais representaes podem ser adquiridas a partir de nos-
sos rgos responsveis pela motricidade, pelos rgos dos sentidos
(principalmente a viso), ou seja, podem ser representaes lingusticas
e, portanto, simblicas. Atravs destes instrumentos, o indivduo vai
adquirindo e construindo conceitos que lhe permitiro entender grada-
tivamente realidades mais complexas.
Para desvendar o meio em que vive, a criana vai construindo, aos
poucos, conceitos estratgicos que constituiro a semente do pensa-
mento lgico que caracteriza a fase adulta. Esses conceitos estratgicos
so estruturados atravs de um sistema de representaes simblicas que
conseguem tornar o mundo I N T E L I G V E L compreenso humana. INTELIGVEL
O ser humano, portanto, precisa dominar os sistemas de repre- Segundo Houaiss,
que se compreende
sentao que simbolizam o mundo e us-los constantemente, para bem, que fcil de
entender; claro,
capacitar-se a decifrar realidades que so percebidas como cada vez mais compreensvel.
complexas. Bruner considera que este processo o que mais interessa no
estudo do desenvolvimento cognitivo.
Na teoria bruneriana, portanto, observa-se um retorno ao meio
ambiente, entendido como a realidade total a que o ser humano est
exposto e com a qual ele interage. Esta realidade que propicia a pro-
duo de comunicao entre as pessoas. Bruner tenta construir uma
cincia da mente que inclua a produo do significado. A Psicologia, ao
afastar-se das investigaes da mente humana, corria o risco de perder
CEDERJ 205
cognitivismo
a coeso necessria para assegurar o dilogo interno (BRUNER, 1998,

p. 9), ou seja, de conhecer como seu crebro funciona. E, para isso, h
que se conhecer as estratgias de que dispomos.
Esse retorno ao meio ambiente, defendido por ele, que vai pro-
piciar a comunicao entre os seres humanos, como tambm acentua
Correia (2003). Na obra bruneriana, h uma tentativa de construir uma
cincia mental que abrangesse a produo humana do significado.
!
Em sua teoria da aprendizagem, Bruner (1976) coloca em relevo duas
noes bsicas, para que se atinja o conhecimento:
a noo de significado, cujo principal meio para representar a reali-
dade a linguagem;
a noo de self, importante tanto para a aprendizagem, como para a
leitura que a pessoa faz do mundo ao redor; no basta ao ser huma-
no conhecer o mundo externo, mas tambm precisa conhecer como
funciona seu mundo interno. Ao perceber a si mesmo (ou seu self, na
linguagem bruneriana), poder entender como adquire seus significados.
ATIVIDADE
1.
a. Como a teoria cognitiva de Bruner explica a seguinte situao?
Um casal, viajando pela Europa, decide hospedar-se em uma pousada de

uma pequena cidade. Quando resolvem comprar filme para tirar fotos,
percebem que um jornaleiro possui a marca de que precisam, mas a sen-
sibilidade do filme no a que pretendem. Como no falam uma palavra
em alemo, o marido resolve mostrar o nome do filme na embalagem,
fazendo gestos de que aquele que deseja e gesticulando negativamente
para o nmero que corresponde sensibilidade do filme. Enquanto isso,
a mulher mostra outra marca e confirma o nmero que corresponde
sensibilidade desejada e conseguem comprar o que queriam.
206 CEDERJ
18
AULA
b. Mais tarde, j instalados na pousada, a esposa solicita ao marido que
compre um absorvente higinico, pois ficara menstruada. O marido vai
nica farmcia da vila e tenta explicar o que deseja com gestos, mas o
casal que o atende nada compreende. Ento ele pede emprestada a caneta
sobre o balco e desenha uma figura humana rudimentar, na qual alguns
pingos descem do ponto entre as pernas. O farmacutico ento lhe traz
fraldas geritricas. Como o fregus as rejeita, a mulher do farmacutico,
sutilmente, oferece-lhe uma caneta vermelha, que o marido aceita e colore
os pingos da figura. Quando o farmacutico entende, ele pergunta a marca:
Modess? Carefree?
c. Como voc percebe a importncia dos estdios de desenvolvimento

intelectual, sistematizados por Bruner, para aplicao em sala de aula?
d. A figura a seguir consegue traduzir as representaes prprias de cada

estgio? Explique o porqu.
100
80
60 Rep. motora
Rep. inica
40
Rep. simblica
20
0
0 a 3 anos 3 a 9 anos 10 a 14 anos
CEDERJ 207
cognitivismo
RESPOSTA COMENTADA
a. Como no podiam dispor dos smbolos lingusticos usados no
ambiente cultural em que se encontravam, o casal usa o tipo de
resposta motora ou de representao ativa, prprio de crianas at
trs anos. Como acentua Bruner, os trs tipos de representao
podem ocorrer simultaneamente.
b. Na segunda experincia, o marido, no conseguindo se fazer

entender com gestos, opta por desenhar o que deseja comprar.
Mesmo assim, no consegue passar o significado ao farmacutico,
que s entende quando o desenho permite-lhe entender a realidade.
Neste caso, foi utilizada a representao que corresponde ao segun-
do estgio proposto por Bruner: o das representaes icnicas ou
visuais, prprias das crianas entre trs e nove anos. J o farmacu-
tico usou a representao simblica, ao falar das marcas existentes.
c. A partir das caractersticas gerais de cada estgio, educadores

podem planejar atividades que sejam inteligveis para a criana em
cada um dos trs estgios. Assim, devemos levar em considerao
o nvel de desenvolvimento do aluno e respeitar sua maneira de
explorar o ambiente, seja pela ao sobre as coisas concretas, seja
atravs de representaes das coisas, mediante uma imagem ou
esquema espacial, independente da ao, seja atravs de uma
linguagem simblica, abstrata.
d. A figura representa adequadamente os trs estgios do desenvol-

vimento da criana, propostos por Bruner, inclusive porque especifica
que os tipos de representao do meio podem coexistir, embora o
nvel mais abstrato no possa estar presente no primeiro estgio.
A CONTRIBUIO BRUNERIANA PARA A EDUCAO
Podemos observar, portanto, que Bruner relaciona o comporta-

mento do indivduo, basicamente, com a aquisio de conhecimentos.
Atravs da educao, seja ela administrada de forma sistemtica pelas
instituies de ensino ou pelas experincias vivenciadas, o ser humano
adquire instrumentos que lhe permitem compreender o mundo. Em seu
livro A cultura da educao (editado em Portugal em 2000 e no Brasil
em 2001), ele considera a cultura como uma espcie de iniciao.
208 CEDERJ
Atravs dela, sero moldadas as mentes dos indivduos, incluindo suas
18
concepes do mundo e a percepo de si (ou do self). A noo de self
AULA
importante para ele, pois ela que vai auxiliar a compreenso da
singularidade de cada pessoa, no processo educativo (BRUNER, 2000).
Durante mais de cinquenta anos, ele pesquisou e produziu estu-
dos de carter cognitivista sobre educao, os quais compreendiam a
apreenso de significados, dentro do meio cultural, chegando a construir
uma Psicologia e uma Pedagogia populares. Como as teorias simblicas
do-se atravs de experincias diretas entre as pessoas, Bruner define tal
psicologia como popular ou do senso comum, que inclui as crenas,
os desejos, alm dos comportamentos das pessoas.
A linguagem, que ele denomina modo narrativo do pensamento,
o movimento que vai constituir a cultura e atravs da linguagem
que perpassa o processo de aprendizagem. A narrativa deve ser enten-
dida, portanto, como um modo de pensamento que possibilita tanto a
compreenso de como as pessoas constroem seus significados para o
mundo, como tambm de como elas constroem sentido para elas pr-
prias, em suas vidas pessoais.
!
A narrativa a forma que psiclogos e educadores devem incentivar,
pois atravs dela que se pode entender como o pensamento da pes-
soa organiza suas experincias e qual o significado que elas possuem.
A narrativa um conceito to importante, na teoria de Bruner, que ele
chega a afirmar que ...simplesmente no sabemos e nunca saberemos,
se aprendemos sobre a narrativa, a partir da vida, ou sobre a vida, a partir
da narrativa: provavelmente ambos (BRUNER, 2000, p. 95).
A LINGUAGEM NO CENTRO DO PALCO: A VIDA COMO

NARRATIVA E A PEDAGOGIA POPULAR DE BRUNER
Bruner destaca, portanto, nos processos cognitivos, essa nova

nfase que deve ser dada linguagem e a seus aspectos universais.
Como consequncia, aponta que tal preocupao levou-o a colocar a
linguagem no centro do palco, ao considerar a natureza do desenvolvi-
mento intelectual. Mais adiante, complementa: O certo que, quanto
mais conhecemos sobre as propriedades e poderes da linguagem, mais
devemos saber sobre como us-la, para ajudar o raciocnio (idem, p. 98).
CEDERJ 209
cognitivismo
Para ele, entre as narrativas e a identidade existe uma relao

recproca. Segundo Bruner (2002, p. 16), o homem tem a capacidade de
organizar e comunicar sua experincia de forma narrativa. De acordo com
ele, na construo de histrias e mitos e ao ouvir as histrias das outras
pessoas que podemos lidar com nossa prpria experincia e dar sentido
nossa realidade. por meio das narrativas que nos constitumos, que nos
transformamos na pessoa que somos atualmente. por intermdio das
histrias que nos contam e daquelas que contamos, que nos formamos e
nos transformamos a cada dia (BRUNER, 2002).
Sua nfase nos aspectos culturais faz-nos entender o porqu de ele
conceber a vida como uma narrativa e defender uma pedagogia popular.
Segundo suas prprias palavras (BRUNER, 1977, p. 40):
Quando entramos na vida humana, como se entrssemos em

uma pea que j est em andamento, uma pea cujo enredo, um
tanto aberto, determina que papis podemos desempenhar e em
direo a que desfechos podemos estar nos dirigindo. Outros, no
palco, j tm uma noo do que trata a pea, suficientemente para
fazer negociaes com um possvel recm-chegado.
Figura 18.5: Ouvir histrias ajuda-nos a lidar com nossa

prpria realidade.
A interiorizao das tcnicas simblicas tanto a linguagem em

sua forma natural, como as linguagens artificiais de nmeros e a lgica
constituem modos de processar informao. Elas so os instrumentos
210 CEDERJ
bsicos cuja utilizao habilita o ser humano a construir conceitos para
18
entender realidades mais amplas e mais complexas. Para entender a
AULA
importncia da necessidade de associar a vida social s vivncias escolares,
o autor descreve as observaes que propiciam uma aproximao entre a
Psicologia Popular e a Pedagogia Popular. Dentre essas observaes, que
compem um conjunto de universais apropriados para que cheguemos
compreenso da psicologia de uma cultura, ele destaca as seguintes:
Representamos a ns mesmos, assim como aos outros, segundo
categorias psicolgicas que ele denomina de populares, pois seguem a
tendncias do meio em que vivemos; em sociedades em que o consumo
reforado de forma exagerada, as pessoas tendero a julgar as demais
pelos seus gastos, categorizando-as, segundo classes econmicas diferentes.
Figura 18.6: Voc no o que voc compra! Ou ser que ?

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Supermercado-
japones077.jpg
Tambm os julgamentos que as pessoas fazem, umas s outras,

esto de acordo com o senso comum, ou seja, aqueles valores e as ideias
que compem o que ele denomina Psicologia Popular. Tiramos con-
cluses sobre as vidas das pessoas e de seus valores, seguindo nossos
julgamentos, sem refletir sobre a complexidade que envolve o ato de
julgar e sem pensar, at que ponto, estamos seguindo as regras que a
sociedade impe-nos, desde que nascemos.
A maneira como a mente funciona, portanto, influenciada por
este tipo de Psicologia Cultural, cuja base est no meio em que estamos
CEDERJ 211
cognitivismo
inseridos; tambm a Psicologia Cultural, atravs de suas exigncias,

que define o meio dentro do qual as pessoas formam-se. Assim somos
construdos socialmente e, ao mesmo tempo, estamos sendo agentes
multiplicadores desses valores e construtores de novos valores.
Para ele, o conhecimento entendido como um processo, o que
representa muito mais do que um acmulo de saberes sobre cincias.
Ele sugere que, para que se compreenda o fenmeno educativo, segundo
uma abordagem psicocultural, h nove preceitos inovadores que devem
ser observados e que vo contribuir para um conhecimento que sempre
incompleto, que est sempre em construo (BRUNER, 2001):
1. Preceito da perspectiva: refere-se ordem em que se d a

produo do significado. A perspectiva permite-nos diferentes
interpretaes presentes em uma determinada cultura. Aceitar
este preceito implica aceitar uma interao entre as vises do
mundo, formadas pelas pessoas, e viso de cincia, formada
por elas, a partir de suas histrias de vida.
2. Preceito das restries: estas podem aparecer como consequncia

da natureza do pensamento humano, prpria da nossa espcie,
ou podem ser oriundas dos sistemas simblicos da nossa cul-
tura, principalmente transmitidos pela linguagem.
3. Preceito construtivista: no processo de construo de nosso

self, a realidade que percebemos acerca do mundo e de ns
mesmos uma realidade construda. o resultado da pro-
duo de significado, moldado pelas tradies e pelo conjunto
de pensamentos, de formas de pensamento de uma cultura
(BRUNER, 2001, p. 28).
4. Preceito interacional: a interao a condio para a trans-

misso de conhecimentos, de informaes. A interao
realizada atravs da linguagem. No modelo tradicional peda-
ggico, a transmisso obedece a uma estratgia de mo nica:
do professor para o aluno, embora todos os membros de uma
comunidade estejam aprendendo, de acordo com suas habilidades.
212 CEDERJ
5. Preceito da externalizao: a finalidade de qualquer atividade
18
cultural produzir obras, ou seja, colocar para fora aquilo que
AULA
pensamos, seja produzindo uma obra de arte, uma escultura,
um livro de poesias etc. Na rea da educao, dentro de uma
abordagem psicocultural, o que realizado com os alunos
deve ser tornado pblico, externalizado, o que pode ser feito
produzindo registros acerca do que foi desenvolvido no pro-
cesso educacional, realizando pesquisas e publicando-as em
revistas especializadas. Tal produto poder ser discutido entre
especialistas, auxiliando o dilogo entre eles, o que uma outra
forma de externalizar.
Figura 18.7: Deixe o pequeno artista externalizar!

6. Preceito do instrumentalismo: este preceito relaciona-se s

formas pelas quais a educao produzida e conduzida, em
especial aquela que oferecida pelas instituies de ensino.
CEDERJ 213
cognitivismo
Instrumentalizar alunos significa prover-lhes habilidades, para

que se tornem mais aptos a exprimir seus modos de pensar,
sentir e falar, incrementando as interaes e os dilogos.
7. Preceito institucional: as relaes humanas so influenciadas

pelas instituies sociais existentes, que tambm influem nos
papis sociais que devemos desempenhar, nosso status e nossos
intercmbios. Para Bruner, medida que a educao tornou-
se institucionalizada, passou a funcionar como as demais
instituies sociais, impondo critrios, normas e impedindo
que crianas e adultos desenvolvam papis mais ativos, com
vistas a mudanas. Nesse sentido, a institucionalizao pre-
dispe ao conformismo.
8. Preceito da identidade e autoestima: ns nos percebemos

como agentes que possuem autoestima, a partir da avaliao
que nosso self realiza acerca de sua prpria ao. Este pro-
cesso depende da maneira como a cultura institucionaliza as
aes das pessoas. Na prtica pedaggica, deve ser dada a
devida importncia formao da personalidade dos alunos.
Este preceito depende dos sete anteriores.
9. Preceito narrativo: fechando a discusso dos preceitos ante-

riores, Bruner afirma que atravs da narrativa que se pode
chegar a compreender o pensamento e o self das pessoas.
atravs da insero da histria que uma narrativa cria uma
verso do mundo e onde h um espao para o mundo pessoal.
A narrativa possibilita, ao indivduo, construir uma identi-
dade e encontrar um lugar em sua cultura (BRUNER, 2001,
p. 44). Este preceito realiza a coeso entre cultura e vida do
indivduo. A relao entre a escola e a vida na cultura ser
realizada atravs da narrativa.
214 CEDERJ
BRUNER E AS ESTRATGIAS PARA APRENDER E PARA ENSINAR
18
AULA
Os nove preceitos descritos agora h pouco funcionam como dire-
trizes para se pensar uma educao que priorize a aprendizagem por
descoberta, base da ao pedaggica proposta por Bruner. Ele descreveu
sua teoria mais como uma srie de instrues de como os professores devem
ensinar, do que uma teoria dos processos que envolvem a aprendizagem.
Figura 18.8: Bruner descreveu sua teoria mais como uma

srie de instrues de como os professores deveriam ensinar.
Fonte: http://www.flickr.com/photos/tifwarmowski/11383476/
sizes/m/in/photostream/
Sua teoria descreve quatro componentes que devem ser levados em

conta, pelo professor: a primeira a predisposico para a aprendizagem,
que inerente ao ser humano; as outras trs constituem instrues sobre
os procedimentos do professor e compreendem: a maneira pela qual um
conjunto de conhecimentos pode se estruturar, de tal forma que possa ser
interiorizado pelo estudante; as sequncias mais efetivas para apresentar
um material; e, finalmente, a natureza dos prmios e castigos a serem
eventualmente utilizados (BRUNER, 1967).
A teoria de Bruner para a educao e, mais especificamente, para a
E S T R AT G I A S
pedagogia, coloca em relevo as E S T R AT G I A S a seguir (BRUNER, 1968):
Para Bruner (1956,
Aprendizagem por descoberta: a perspectiva da aprendizagem apud WHITTAKER,
1997), a estratgia
por descoberta, desenvolvida por Bruner, atribui uma grande simplesmente um
plano de ao que
importncia atividade direta dos estudantes sobre a realidade.
o indivduo utiliza
Deve-se motivar os alunos a que descubram, eles prprios, para obter uma
soluo.
relaes entre conceitos e construam proposies.
CEDERJ 215
cognitivismo
Dilogo ativo: a aprendizagem, por ser um processo ativo do

sujeito, deve estar aberta ao dilogo, ou seja, professor e alunos
devem se envolver em um dilogo ativo. O dilogo o princpio
ativo da cooperao entre professores e alunos, constituindo
uma interao pedaggica intencional entre eles.
Formato adequado da informao: o professor deve se empe-
nhar para que a informao com a qual o aluno vai interagir
esteja em um formato apropriado para que possa ser alcanada
por sua estrutura cognitiva.
Currculo espiral: o currculo deve organizar-se de forma espiral,
ou seja, os mesmos contedos devem ser periodicamente traba-
lhados, de forma cada vez mais aprofundada, o que permitir
ao aluno modificar de forma contnua as representaes mentais
que vo sendo construdas.
Figura 18.9: Aprendizagem gradativa e de forma cada vez

mais aprofundada, como uma espiral.
Extrapolao e preenchimento de lacunas: a instruo deve ser pla-

nejada de forma a enfatizar as habilidades do aluno de extrapolar
e de preencher os vazios ainda existentes nos temas abordados.
Priorizao da estrutura: o professor deve ensinar aos alunos,
primeiro, a estrutura daquilo que vo aprender, para s depois
concentrarem-se em fatos e detalhes.
A concepo das estratgias formuladas por Bruner possui
o mrito de ter superado as concepes associacionistas da poca e
ter criado uma metodologia experimental, criada para seus estudos.
Alm disso, ressaltou a importncia de um conjunto de fatores psicol-
gicos necessrios para a formao de conceitos e seus significados.
216 CEDERJ
Aps estudar como se formam os conceitos, como por exemplo, o
18
conceito de mulher, buscam-se comparaes e diferenciaes que esto
AULA
disponveis: ser mulher implica condies anatomofisiolgicas, determi-
nadas geneticamente, assim como a identidade feminina imposta pelo
sexo de criao, como tambm a comparao com os homens e com
a situao da mulher em diferentes culturas (identidade sociocultural).
As pessoas lanam mo de estratgias, para descobrirem equivalncias
entre as coisas e as pessoas que as rodeiam. Nesses processos lgicos,
Bruner consegue ressaltar as estratgias necessrias de comportamento
que seguem rotinas predeterminadas pela cultura (BRUNER, 1972, p. 5).
Outros aspectos podem ser considerados centrais em sua teoria, tais como:
Descoberta cientfica: a reforma curricular inspirada em sua teoria da

aprendizagem reconhece o valor da cincia, tida como a mais sofis-
ticada forma de conhecimento; da o relvo que ele d s matrias
cientficas, que no deveriam somente expor fatos e teorias, mas
deviam levar os alunos compreenso do processo pelo qual se d a
descoberta cientfica. Para isto, os estudantes precisam familiarizar-se
com as metodologias cientficas. Sendo importante esse processo,
Bruner critica as metodologias expositivas, afirmando que o aluno,
logo de incio, deve poder resolver problemas, conjecturar, discutir
da mesma maneira que se faz no campo cientfico da disciplina
(BRUNER, 1965, p. 1.014).
Prontido para aprender: para Bruner, no h dificuldade, mesmo em

crianas de pouca idade, para o ensino das cincias, ou seja, as bases de
qualquer disciplina cientfica podem ser ensinadas em qualquer idade.
Neste aspecto, ele se ope teoria piagetiana, a qual acentua limites
impostos pelos estgios de desenvolvimento cognitivo.
Aprendizagem em espiral: com base nos dois princpios anteriores,

conclui o autor que qualquer cincia pode ser ensinada a estudantes
de qualquer idade, desde que se comece por suas formas mais simples.
Os mesmos tpicos sero gradualmente aprofundados posteriormente.
Os estgios pelos quais Bruner caracteriza o desenvolvimento do

ser humano so teis para que os professores escolham suas estratgias
de ensino, servindo-lhes de orientao para compreender as diversas
maneiras pelas quais, em cada estdio, as crianas percebem o mundo.
Os estgios no limitam os processos mentais, no h uma hierarquia
entre eles, so simplesmente modos diferentes de ver o mundo.
CEDERJ 217
cognitivismo
ESTRATGIAS METACOGNITIVAS
O estudo das estratgias metacognitivas um novo e potencial

objetivo para os professores, uma vez que podem ser teis para auxiliar
os estudantes a compreenderem seus padres nicos de aprendizagem.
Para ensin-los, Bruner prope que o professor os auxilie a usar mapas
mentais, ilustraes e desenhos, formular hipteses para explicar deter-
minado fenmeno, perceberem como esto resolvendo o problema,
compartilharem seus progressos e seus pensamentos, assim como as
estratgias utilizadas.
O desenvolvimento intelectual vai depender, dentre outras inte-
raes da criana, de sua interao sistemtica com o professor. Educa-
dores so importantes instrumentos na aquisio de conhecimentos do
aluno, atuando mais como um orientador e um facilitador do processo
da aprendizagem. Constituem uma fonte importante na manuteno e
na perpetuao da cultura e do conhecimento (MARQUES, 1998).
!
E voc? J pensou em sua fora e suas fraquezas para aprender? Se voc
desenvolveu estratgias para sua aprendizagem? Se j aprendeu sobre
aprendizagem e sobre conhecimento, voc desenvolveu o que Bruner
denomina de estratgias metacognitivas. A metacognio pode ser
definida como a habilidade de conhecer aquilo que j se sabe e tambm
aquilo que desconhecemos. Pode ainda referir-se nossa habilidade de:
planejar estratgias para saber qual informao necessria, naquele
momento, para resolver o problema;
estar consciente de nossos prprios passos no ato de resolver um
problema;
refletir e avaliar a produtividade de nosso prprio pensamento.
ATIVIDADE
2.
a. Lembra-se da aprendizagem em espiral, que vimos agora h pouco? Pois
est na hora de darmos mais um passo no seu aprendizado, aprofundando
mais ainda os elementos estratgicos de Bruner. Para isso, tente resolver
o problema a seguir e depois analise as estratgias de que lanou mo:
Um caf e uma rosca custam R$1,10, no total. O caf custa um real a mais
do que a rosca. Quanto custa a rosca?
218 CEDERJ
18
AULA
b. Qual a importncia dos estgios propostos por Bruner, para a Pedagogia
e qual a sua relao com o currculo em espiral?
c. Voc concorda que o estudo do comportamento humano no deveria

analisar somente os estmulos e as respostas dos indivduos ao meio, mas
sim fundamentar-se em observaes que priorizem a mediao da lingua-
gem como veculo entre o estmulo e a resposta? Explique.
RESPOSTA COMENTADA
a. Se sua resposta foi dez centavos, significa que voc usou seu
automatismo, sua intuio, sistema que muito influenciado por
experincias e imagens. Voc no parece ter certeza da resposta e
refaz as contas. Ao tentar novamente, usando seu sistema lgico,
voc deve ter chegado resposta correta, que cinco centavos, o
que significa que o seu sistema racional est policiando o poder da
experincia. Ao retirar um real do preo total e chegar necessidade
de dividir os dez centavos entre os dois produtos comprados, voc
saiu da fase de representao icnica para a fase simblica, abstrata.
b. A partir das caractersticas gerais de cada estgio, educadores

podem planejar atividades que sejam inteligveis para a criana em
cada um dos trs estgios. Assim, deve-se levar em considerao o
nvel de desenvolvimento do aluno, respeitar sua maneira de explorar
o ambiente. A criana pode expressar-se pela ao sobre as coisas
concretas, ou seja, atravs de representaes motoras das coisas,
CEDERJ 219
cognitivismo
como pode representar seu mundo atravs de uma imagem ou

esquema espacial, independente da ao, ou mesmo atravs de
uma linguagem simblica, abstrata. A aprendizagem deve, portanto,
basear-se em apresentar os mesmos tpicos, cada vez com maior
profundidade, respeitando as habilidades do aluno, como se fosse
modelo em espiral.
c. Atribuir um comportamento somente a um determinado estmulo

constitui um princpio da aprendizagem associacionista, qual Bruner
ope-se, uma vez que, para ele, todo o contexto cultural interfere na
apreenso de significados, por parte do ser humano. Na construo
de significados, o principal meio de que dispomos para representar
a realidade a linguagem. Para o autor, a linguagem uma media-
dora, um instrumento para prover as relaes do indivduo com o
meio. Constitui um modo pelo qual a mente humana funciona,
um modo de pensamento, que se expressa pela narrativa, um dos
pontos centrais de sua teoria. ela que nos permite compartilhar
os significados e os conceitos adquiridos e conhecer os que foram
adquiridos pelas outras pessoas.
OS QUATRO COMPONENTES DA APRENDIZAGEM
Sua teoria da instruo sugere no s estratgias de como o pro-

fessor deve ensinar, mas igualmente estratgias que busquem um melhor
desempenho por parte dos alunos; para isto, prope que a aprendizagem
deva levar em considerao quatro componentes (BRUNER, 1966):
1) Curiosidade e incerteza: as experincias promovidas pelo
professor devem ajudar o aluno que deseja aprender e que est apto
a faz-lo. A esse processo ele denominou predisposio em relao
aprendizagem. O desejo de solucionar problemas pode ser ativado
atravs de atividades nas quais os alunos teriam de explorar solues
alternativas. Para explorar tais solues, a principal condio seria
a presena de algum tipo de incerteza. Isto foi feito na primeira
questo da Atividade 2, com o problema da busca do preo da rosca.
A curiosidade est diretamente relacionada com este processo, pois
ela que vai resolver o impasse da incerteza e da ambiguidade. Para isto,
o professor deve planejar atividades que apresentem eventos discrepantes,
que mantenham a curiosidade dos estudantes.
220 CEDERJ
18
AULA
Figura 18.10: Curiosidade pode at matar o gato, mas no
mata o aluno.
2) Estrutura do conhecimento: o especialista em currculos,

assim como o professor, deve especificar os meios pelos quais um deter-
minado corpo de conhecimentos precisa ser estruturado. Isso ajuda na
eficcia do aprendizado. Esta ideia tornou-se uma das contribuies
mais importantes da teoria bruneriana, a qual explica que qualquer
ideia ou problema, ou um corpo desconhecido, deve ser apresentado
de uma forma suficientemente simples, a fim de que qualquer aprendiz,
em particular, possa entend-lo de uma forma reconhecvel. Qualquer
domnio do conhecimento pode ser representado por um conjunto de
aes (representao ativa), um conjunto de imagens ou grficos que
sustentem o conceito (representao icnica) ou um conjunto de smbolos
ou afirmaes lgicas (representao simblica).
3) Sequenciamento: as sequncias de instrues a serem apresen-
tadas deve guiar o estudante atravs do contedo a ser aprendido, a fim
de aumentar sua habilidade para compreender, transformar e transferir o
que aprendido. O sequenciamento deve caminhar do concreto (ativo),
para o icnico (visual) e para o simblico (descrio em palavras ou
smbolos matemticos). Este tipo de sequenciamento comum na abor-
dagem piagetiana e de outros cognitivistas.
4) Motivao: neste ltimo aspecto, Bruner trata da natureza e
dos passos a serem observados na especificao das recompensas e das
punies. Sugere que recompensa externa, como elogio dos professores,
em relao s solues de problemas, ou na compreenso de conceitos,
so desejveis, mas no devem ser usados como forma preferencial.
CEDERJ 221
cognitivismo
A melhor recompensa a prpria aprendizagem dos alunos e isto depende

FEEDBACK
do conhecimento de seus resultados, principalmente quando estes podem
Segundo Houaiss,
a informao que o ser usados para a correo. O FEEDBACK necessrio para o desenvol-
emissor obtm da rea-
o do receptor sua vimento do conhecimento, venha ele do professor ou do prprio aluno,
mensagem e que serve
no caso de este ltimo j ter desenvolvido tcnicas de autoavaliao.
para avaliar os resul-
tados da transmisso.
ATIVIDADE
3.1. Por que a aprendizagem e o currculo so representados como uma

espiral, na teoria bruneriana?
3.2. Primeiro pense nos pressupostos de Bruner e depois se imagine nas

seguintes situaes:
a. Voc est ensinado uma turma da 1 srie do Ensino Fundamental sobre

o que calor. Como voc faria isso?
b. E ao ensinar uma turma do 1 ano do Ensino Mdio? Que tipo de abor-

dagem voc teria?
3.3. Com base nos exemplos dados acima, como a professora seguiria os
estgios de desenvolvimento sugeridos por Bruner?
222 CEDERJ
18
AULA
RESPOSTA COMENTADA
3.1. O autor descreve estdios de desenvolvimento, nos quais
gradativamente h um acrscimo de conhecimentos e estratgias.
A figura de uma espiral representa bem esse caminho percorrido
pelo processo de desenvolvimento cognitivo.
3. 2. a) Nas turmas da 1 srie do Ensino Fundamental, demonstraria

o conceito de calor atravs de aes diretas, concretas, como por
exemplo fazendo com que os alunos colocassem a mo em vasilhas,
contendo gua fria, gelada ou morna; mais adiante, poderia rela-
cionar o tempo que a gua quente levou para ficar morna ou fria.
b) Nas turmas do 1 ano do Ensino Mdio, faria relaes entre calor
e dilatao de corpos slidos, atravs de frmulas matemticas.
Como exemplo, o clculo do comprimento que deve ter o espao
entre os trilhos de uma ferrovia, para que a temperatura no vero
no chegue a comprometer a juno dos trilhos. Poderia propor
fazer um grfico com as temperaturas das capitais brasileiras no
vero e no inverno.
3. 3. Partindo do pressuposto de que qualquer pessoa pode aprender

noes de qualquer rea da Cincia, foi feito um planejamento que
atendesse aprendizagem em espiral e necessidade de sequen-
ciamento, quanto s instrues necessrias para que se atingisse
gradaes mais aprofundadas ligadas ao tema, adaptando a noo
de calor para turmas de alunos de idades diversas. A professora pri-
meiro planejou a aula para atender as crianas no primeiro estgio
(motor), passou para uma aula que envolvesse a representao
icnica e, por fim, fase das representaes simblicas.
UMA CONTRIBUIO PARA A APRENDIZAGEM:

A CATEGORIZAO
A Teoria de Bruner pode ser denominada como uma teoria da

categorizao. Ele descreve toda a atividade cognitiva humana em termos
de processos, envolvendo categorias. Perceber, conceitualizar e tomar
CEDERJ 223
cognitivismo
decises categorizar. Aprender formar categorias. Uma categoria

um conceito, pois engloba um conjunto de objetos relacionados; uma
percepo tambm o , pois engloba as coisas do mundo real, percebidas
pelos sentidos e as inclui em uma categoria preexistente.
Quando percebemos, identificamos coisas que podem entrar na
categoria de algo familiar ou algo desconhecido. Ao estabelecermos
certas relaes entre essas coisas, criamos categorias. Crianas colocam
diversos objetos dentro da categoria brinquedo; quando menores,
definem uma faca como algo para cortar; mais tarde, vo coloc-la na
categoria talheres.
O pensamento vai alm da categorizao, podendo operar atravs de
codificaes, que resultam em um sistema de codificao prprio daquele
ser pensante. Este sistema um conjunto de categorias correlatas que se
organizam. Na mesma poca (anos 1960 e 1970), um psiclogo social
(TAJFEL, 1978) estudava as categorizaes sociais, que seriam criadas
atravs de trs processos: comparao social (que grandes grupos sociais eu
percebo minha volta); diferenciao social (em que aspectos esses grupos
so diferentes); e, finalmente, o processo de identificao social (com que
grupos sociais me identifico, ou seja, com os quais eu compartilho objetivos
e caractersticas). Segundo sua teoria da identidade social, percebemo-nos
como meninos ou meninas, pela anatomia, pelas vestes, pelos comporta-
mentos que a sociedade impe-nos. Depois nos percebemos e colocamo-
nos nas categorias de homens e mulheres, com todas as comparaes e
diferenciaes que implicam pertencer ao gnero feminino ou masculino.
Nesta ltima etapa, estaremos tratando da identidade social de gnero.
Segundo Bruner, a mais importante consequncia para o aprendi-
zado que este se faz pela organizao de tais sistemas. A aprendizagem
consiste essencialmente na categorizao, um processo de que lanamos
mo, a fim de simplificar a compreenso do mundo e a interao com
o meio ambiente e com nossa realidade social. Como resultado, nossas
aes ficam facilitadas.
Para formar uma categoria, em geral seguimos alguns passos:
a) definimos os atributos essenciais dos membros da categoria
(como por exemplo: a categoria de professores), inclusive seus compo-
nentes essenciais;
b) descrevemos os componentes essenciais que a definem, como
por exemplo: estar dando aulas para alunos de diversas faixas etrias,
ou em cursos de diferentes nveis; professores no incio de carreira ou
224 CEDERJ
com dezenas de anos de experincia;
18
c) definimos os limites de tolerncia dos diferentes atributos para
AULA
que um membro pertena categoria; podemos criar subcategorias,
como as de professores do Ensino Fundamental, professores de Ensino
Superior etc.
A categorizao est relacionada, de forma estreita, com processos,
tais como: a seleo da informao, a criao de proposies, a simpli-
ficao, a tomada de decises e, finalmente, a construo e a verificao
das hipteses surgidas neste processo. Ao interagir com a realidade, a
pessoa vai organizando os I N P U T S de acordo com as categorias que foi INPUT
construindo em suas experincias. Vai, tambm, criando novas categorias Tudo que provm
do exterior e
e modificando as categorias preexistentes. So as categorias que vo deter- colocado dentro de
um sistema ou de
minar seus diversos conceitos e so elas que garantem a aprendizagem uma mquina; em
como um processo ativo, de construo de novas realidades. Informtica, significa
entrada.
Assim, a estrutura cognitiva prvia (modelos mentais e esquemas)
daquele que aprende um fator essencial no processo de aprendiza-
gem, pois vai fornecer significao e organizao s suas experincias,
podendo ir alm das informaes presentes. como se a mente estivesse
refletindo a si.
Algumas crticas tm sido formuladas abordagem bruneriana,
no propriamente sua teoria, mas em relao sua aplicabilidade nas
instituies escolares, pois demandam mais tempo para o cumprimento
do currculo. Finalizamos, no entanto, com uma frase de Einstein que
sintetiza a crena em mudanas: Algo s impossvel at que algum
duvide e acabe provando o contrrio.
ATIVIDADE FINAL
Podemos dizer que as trs fases do desenvolvimento cognitivo, proposta por

Bruner, so exemplos do processo de categorizao?
CEDERJ 225
cognitivismo
RESPOSTA COMENTADA
A categorizao envolve os atos de perceber, conceitualizar e tomar decises. Quando
aprendemos, formamos conceitos; uma categoria um conceito, pois engloba
um conjunto de objetos, coisas ou fatos relacionados. o que acontece quando
uma criana define uma bicicleta como algo para andar, ou um brinquedo; depois,
descreve-a pelas sensaes visuais (tem duas rodas, selim; ou serve para andar);
finalmente, compara-a com outras formas de deslocamento e define-a como um
meio de transporte. Podemos dizer que o autor precebeu as diferenas entre crian-
as de idades diferentes, ao representarem suas realidades e criou categorias que
inclussem as diferenas entre as trs fases e as semelhanas dentro de cada fase.
RESUMO
Bruner enfatiza a aprendizagem por descoberta, pela qual se deve induzir uma
participao ativa do aprendiz no processo. O professor deve preocupar-se em
promover situaes de desafio que levem os alunos a resolver problemas. As fases
de desenvolvimento da criana devem nortear a profundidade e a complexidade
do planejamento das aulas, para que se possibilite a aprendizagem.
Sua contribuio para a psicologia marcada pela caracterizao que faz do
desenvolvimento cognitivo, dividindo-o em trs fases:
representaes ativas (1 a 3 anos de idade);
representaes icnicas (3 a 9 anos);
representaes simblicas (a partir dos 10 anos).
Os temas devem ser apresentados com complexidade cada vez maior, o que far
com que os alunos apliquem os conhecimentos adquiridos a uma nova situao e
possam, desta forma, promover a transferncia da aprendizagem.
Na rea da Pedagogia, sobressaem-se diversas contribuies que visam compre-
ender o processo educativo, em suas relaes com a cultura e a formao da
personalidade do aluno. Sua teoria da aprendizagem dedica-se mais ao aspecto
instrucional.
Sua teoria da instruo consiste em apresentar uma srie de estratgias que os
educadores devem levar em considerao:
226 CEDERJ
18
AULA
aprendizagem por descoberta (ao direta do aluno sobre a realidade);
dilogo ativo (interao constante e intencional entre educador e educando);
formato adequado da informao (respeitando a estrutura cognitiva do aluno);
currculo em espiral (contedos cada vez mais aprofundados);
preenchimento de lacunas e extrapolao para outros temas;
priorizao da estrutura do conhecimento (antes dos fatos e dos detalhes).
Ainda na rea da educao, alguns aspectos de sua teoria de ensino ressaltam
a importncia que uma teoria de aprendizagem deve ter, atendo-se a quatro
pontos importantes:
1. A predisposio existente no ser humano para a aprendizagem.
2. As formas pelo qual o corpo de conhecimentos pode estruturar-se para que seja
compreendido da melhor forma possvel pelos estudantes.
3. As sequncias mais eficientes para apresentar o contedo.
4. A motivao, que leva em conta a forma de premiao e punio no processo
de aprendizagem e ensino.
CEDERJ 227
19
As principais abordagens
tericas em aprendizagem:
AULA
teorias atuais do
processamento de informao
Meta da aula
Apresentar a importncia das atuais concepes tericas de
aprendizagem, utilizando novas formas e ferramentas de comuni-
cao e processamento de informao fornecidos pela internet.
objetivos

1. conceituar comunicao e informao, suas diferentes
definies em funo das diversas vertentes e caractersticas,
comparando como estes conceitos, aliados s atuais
tecnologias, podem contribuir como novos instrumentos de
aprendizagem;
2. analisar como as diferentes formas de fluxos direcionais e
respectivas funes de comunicao podem influenciar na
transmisso do conhecimento e no desenvolvimento humano;
3. abordar como se deu o surgimento da internet, sua
preponderncia no contexto de comunicao e a
introduo das redes e portais de busca de informaes,
o desenvolvimento de suas ferramentas e recursos para a
educao, inclusive para a incluso digital no Brasil;
4. conceituar redes sociais, suas diferentes vertentes, mapeando
as mais relevantes e a sua integrao com o ensino e seus
processos de comunicao e informao;
5. delimitar os conceitos de cibercultura, interatividade e o
surgimento do e-Learning ou Educao a Distncia.
Psicologia e Educao | As principais abordagens tericas em aprendizagem: teorias atuais
do processamento de informao
INTRODUO Como poderemos aprender mais sobre quais os atuais meios de comunicao
mais eficazes que nos ajudem a processar as informaes?
COMUNICAO As formas de COMUNICAO e informao mais tradicionalmente conhe-
Palavra derivada do cidas sempre foram contextualizadas pela transmisso de um conjunto de
latim comunicare,
concentra-se no fato conceitos e conhecimentos que sempre foram processados, armazenados e
de tornar comum,
transmitidos entre as pessoas atravs de meios convencionalmente escritos e/
partilhar ou repartir
mensagens. ou impressos. Estas formas sempre geraram diversas limitaes ao seu acesso,
abrangncia e disseminao.
Mas, nos ltimos anos, todas as formas de comunicao vm sofrendo mudan-
as to rpidas quanto profundas e esto causando uma verdadeira revoluo
nos meios de comunicao e tambm nas formas e mtodos de aprendizado.
Afinal, nossa sociedade atual vem sendo moldada dentro de um mundo
cada vez mais globalizado e digitalizado, no qual o fluxo de informaes vem
ganhando grandes escalas de velocidade, diversidade e de volume, de uma
forma nunca vista antes pela humanidade.
Mas como se chegou realidade atual? Quais os acontecimentos mais
importantes que contriburam diretamente para contextualizar e solidificar
as mudanas nas formas de se processar a informao para a educao?
A revoluo da microeletrnica surgiu logo aps a Segunda Guerra Mundial
e incrementou rpidos avanos tecnolgicos. Isso contribuiu para agilizar e
disseminar as formas de informao e comunicao. Este foi o primeiro passo
para o incio do grande processo de globalizao que conhecemos atualmente.
E quem teve um papel importantssimo nesse processo todo foi a internet.
A internet passou a criar formas e meios prprios de linguagens e de proces-
samento de comunicao, agregando alguns dos mais tradicionais, visando
fornecer e/ou vender informao e conhecimento. Desta forma, a internet tem
sido um instrumento de grande preponderncia, que tem contribudo para a
construo de novas ferramentas e mtodos de informao e de educao,
mudando e interferindo nos hbitos e referncias culturais dos povos em
todo o mundo. Um dos maiores exemplos do dinamismo dessas mudanas
a criao de portais de educao e gesto da informao.
H tambm as TICs (Tecnologias de Comunicao e Informao), ferramentas
que esto sendo utilizadas pela internet e os meios digitais nas escolas e uni-
versidades, atravs das quais os alunos podem descobrir informaes, interagir
com professores, estudar e aprender. As TICs adquirem uma multiplicidade de
elementos renovadores das mdias, nos processos de ensino-aprendizagem.
230 CEDERJ
A internet vem moldando e transformando praticamente todas as esferas da vida
19
social humana, atravs do surgimento das novssimas redes sociais, que so as
AULA
redes digitais, ou ncleos e/ou comunidades cibernticas digitais. Nelas as pessoas
esto se ligando, se integrando, formando grupos de trabalho e/ou de mobiliza-
o social, se comunicando e interagindo em todo os outros pases no mundo.
CONCEITUANDO INFORMAO E COMUNICAO

Fonte: http://pt.wikipedia.
org/wiki/Ficheiro:Eco,_
Define-se o conceito de informao como o resultado do proces- Umberto-1.jpg
samento, manipulao e organizao de dados, de tal forma que repre-

UMBERTO ECO
sente uma modificao (quantitativa ou qualitativa) no conhecimento
considerado um
do sistema (pessoa, animal ou mquina) que a recebe. Tem muitos dos maiores escrito-
res contemporneos
significados. Genericamente est ligado s noes de restrio, controle,
e um dos grandes
dados, forma, conhecimento, instruo, significado, estmulo, padro, expoentes da nova
narrativa italiana.
percepo e representao de signos e referncias culturais. Nascido na Itlia,
formou-se em Filoso-
(Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Informa%C3%A7%C3%A3o) fia e, alm de escrever
romances que se tor-
naram referncias e
Delimitando a Informao best-sellers, tais como
seu primeiro romance
O nome da Rosa
Em seu livro A obra aberta (2009), o escritor U M B E R T O E C O fala (1980), tambm cr-
tico e professor.
das composies poticas contemporneas e das suas propostas de recons- Atualmente exerce
truo varivel, do material ao fruidor. Eco usa a teoria da informao, grande influncia
sobre os meios
calculando a quantidade de informao contida numa determinada intelectuais interna-
cionais, ao estudar
mensagem, delimitada pelos conhecimentos que o indivduo possa ter diversos tipos de
sobre a credibilidade de uma fonte. fenmenos de comu-
nicao diretamente
NORBERT WIENER um terico da comunicao digital tambm afir- ligados cultura das
massas, tais como
ma que as formas de comunicao dependem diretamente dos respectivos histrias em quadri-
nhos, telenovelas e
espaos, dos canais de transferncia de informao e tambm dos agentes
cartazes publicitrios.
que neles e com eles atuam e que acabam por mediar a ao comunicativa. Para Umberto Eco,
o desenvolvimento
de um processo de
comunicao parte
Konrad Jacobs
N O R B E R T W I E N E R , nascido nos EUA, autor do do estabelecimento

livro CIbernetica (1948), foi cientista e pesquisador de prioridades, da
das novas tendncias tecnolgicas. conhecido como tomada de distncia
precursor do conceito de ciberntica, um dos pais da em relao ao
informtica e maior investigador da origem e do cresci- primeiro contato
mento da rede de computadores. Segundo ele, a Teoria com a respectiva
da Informao comeou a ser desenvolvida durante a informao.
Segunda Guerra Mundial, sendo um componente Fonte: http://www.net
essencial de todo o desenvolvimento da informtica e saber.com.br/biografias/
os submecanismos que foram desenvolvidos com base ver_biografia_c_1412.html
Fonte: http://pt.wikipedia. nestas novas tecnologias.
org/wiki/Ficheiro:Norbert_
wiener.jpg
CEDERJ 231
Aps o advento e a solidificao da Era da Informao, Wiener

(1948) tambm classifica que a sociedade atual est se moldando como
uma Sociedade do Conhecimento ou Sociedade da Informao, atravs
da Era do Conhecimento.
Quando falamos de Sociedade do Conhecimento ou da Informa-
o, tambm estamos falando de tecnologia da informao, ou ainda,
cincia da computao e da informtica. Todos estes so conceitos
semelhantes e cincias cada vez mais recorrentes na atualidade.
A Teoria da Informao est cada vez mais presente em nossas
vidas, seja por suas realizaes prticas (computadores), seja como
substrato ideolgico de outras teorias e explicaes da sociedade (ex.:
a comunicao como uma relao unidirecional emissor-receptor). A
Teoria da Informao criou uma nova modalidade de tecnologia: a cha-
mada Tecnologia da Informao, em que ela contextualizada em forma
e meio digital ou eletrnico. Portanto, recebemos informao por vrios
meios de comunicao, tais como celular, televiso, radio e atravs do
computador e via internet; atualmente, at a escola est migrando para
este meio ou sociedade digital, ligada em redes pela internet.
Figura 19.1: Rede de computadores interligados com outros

tipos de equipamentos de transmisso de mdia e informao,
em todo mundo.
232 CEDERJ
E a comunicao? Quais os seus principais conceitos?
19
AULA
Figura 19.2: Estamos cercados e conectados pela formao
da rede de comunicao em todo o planeta.
Os primeiros estudos sobre as Teorias de Comunicao Social

dedicaram-se principalmente representao, ao efeito social e educa-
cional do rdio, uma vez que este veculo foi o primeiro meio de mdia
a alcanar propores e popularidade suficientes para ser caracterizado
como meio de comunicao de massa. Alm disso, seu alcance o levou
O portugus M A U R O
a ser amplamente utilizado pelos estados totalitrios que emergiram na W O L F considera-
do um dos maiores
Europa no perodo entre as grandes guerras. tericos na rea de
Por isso, o escritor M A U R O W O L F (1987, p. 98), em seu livro Comunicao Social.
Sobre a comunica-
Teorias da comunicao de massa, afirma que a teoria da informao o na internet, ele
afirma: As redes
oriunda natural dos trabalhos de engenharia das telecomunicaes. de fontes que os
rgos de infor-
mao estabelecem
como instrumento
essencial para o seu
funcionamento refle-
Foi dentro dos estudos deste conjunto de fatos que surgiu o conceito de tem, por um lado, a
Teoria Hipodrmica, conhecida como Teoria dos Efeitos Ilimitados; seu estrutura social e de
modelo de comunicao baseado no conceito de estmulo/resposta, poder existente e, por
ou seja, quando h um estmulo (uma mensagem da mdia), esta aden- outro, organizam-se
traria o indivduo sem encontrar resistncias, da mesma forma que uma a partir das exign-
agulha hipodrmica penetra a camada cutnea e se introduz sem difi- cias dos procedimen-
tos produtivos.
CEDERJ 233
culdades no corpo de uma pessoa. Da o porqu de esta teoria tambm

ser conhecida como Teoria da Bala Mgica, pois a mensagem da mdia
conseguiria o mesmo efeito hipodrmico de uma bala disparada por
uma arma de fogo. Para se compreender melhor a abordagem da teoria
hipodrmica, precisamos remontar ao conceito de Teoria de Comuni-
cao das Massas. Segundo os estudos desta corrente, massa seria
um conjunto de indivduos isolados de suas referncias sociais, agindo
egoisticamente em nome de sua prpria satisfao. Uma vez perdido na
massa, a nica referncia que um indivduo possui da realidade so as
mensagens dos meios de comunicao. Dessa forma, a mensagem no
encontra resistncia, por parte do indivduo, que as assimila e se deixa
manipular de forma passiva.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_da_comunica%C3%A7%C3%A3o
O conceito de comunicao vem sendo segmentalizado atravs de

alguns novos paradigmas. Afinal, as formas e os meios de comunicao
esto sempre presentes em toda a base de construo da sociedade atual.
Em funo disso, a inovao de suas teorias tem despertado estudos
crescentes, que esto sendo cada vez mais aplicados nos meios digitais
em funo das demandas dos novos mercados de servios que visam
desenvolver mais ofertas de novos meios e bens de consumo a um pblico
vido por novidades vindas da internet.
Voc est convidado a assistir a um vdeo que consiste em uma

aula sobre o conceito de informao; depois, voc ver como
esta passa a ser considerada uma mercadoria, um bem; final-
mente, como a informao no pode ser guardada por muito
tempo, pois quando ela produzida deve estar livre para fluir.
O vdeo tem a durao de 2:15 min. e est disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=IvJKT-92uDw&feature
=related
Quando queremos estabelecer uma forma de comunicao,

usamos diversos meios. Dentre os convencionais, temos a expresso e
a transmisso verbal, explcita e intencional de uma mensagem. Desta
forma, a inteno que uma pessoa influencie outra, ou um grupo de
indivduos, para se chegar a um determinado resultado.
234 CEDERJ
Outros tericos mencionam que, ao se desenvolver e transmitir
19
aes ou eventos com fins de comunicao, estes podem ou no ser per-
AULA
cebidos pelas pessoas que so o alvo destas aes e eventos. Caso haja
uma respectiva percepo, h uma absoro da informao transmitida,
e, nesse caso, o indivduo a confronta com as informaes que j possui,
podendo ser influenciado e modificar sua posio com conceitos novos
ou diferentes entre si.
Quando h a inteno de se comunicar, podemos afirmar que a capa-

cidade de comunicao vai muito alm dos signos e expresses verbais.
O ser humano precisa se comunicar para sobreviver; interagir com seu
meio, atravs de sua potencial capacidade de comunicao, algo que j
est incluso no comportamento humano, atravs dos sentidos: audio,
paladar, tato, olfato e viso. O ato de se comunicar garante a sociabili-
dade inerente ao indivduo.
Agora que voc j conheceu algumas das principais vertentes

que definem os respectivos conceitos de informao e de comunicao,
poderemos abordar quais as diferentes formas de comunicao que
podem ser classificadas por meio dos elementos e funes da linguagem.
Estes conceitos mostram o tipo de comunicao que foi e ou que ser
estabelecida.
Tambm vamos aprender como funcionam e so classificadas as
diferentes direes destes fluxos de comunicao e como eles podem ser
aplicados como instrumentos de comunicao educacional e empresarial.
PRINCIPAIS ELEMENTOS UTILIZADOS NO PROCESSO DE

COMUNICAO
Para se desenvolver formas eficazes de comunicao, necessrio

analisar, antes, cada um dos elementos que fazem parte do processo de
comunicao.
CEDERJ 235
Emissor (ou fonte da mensagem da comunicao)
Representa quem gera e envia a mensagem ao outro, ou seja, quem

inicia o processo de comunicao. A mensagem codificada quando,
ao transformar o pensamento que se pretende transmitir, o fazemos por
meio de palavras, gestos ou smbolos que possam ser compreensveis por
quem est recebendo a mensagem.
Canal de transmisso da mensagem
Conecta o emissor com o receptor. o meio e/ou ferramenta utili-

zada para transmitir a mensagem. H muitos tipos canais de transmisso.
Exemplos: telefone, rdio, televiso, computador e outros. Nessa fase,
podem ser geradas distores de interpretao das mensagens enviadas.
Receptor da mensagem
o indivduo que recebe e decodifica (ou decifra) a mensagem

transmitida. As diferentes formas e culturas podem influenciar a forma
de interpretar uma mesma mensagem (por exemplo, certos gestos com
as mos podem ter significados diversos em diferentes culturas). Pode
existir apenas um ou numerosos receptores para a mesma mensagem.
Rudos
So as obstrues ou obstculos no decorrer do processo de

envio das mensagens de comunicao. Existem dois tipos de rudos: os
externos, que ocorrem no canal de transmisso, e os internos, que so
gerados ao longo das fases de codificao ou descodificao. Os rudos
podem variar conforme o tipo de canal de transmisso que utilizado
ou conforme as caractersticas do(s) respectivo(s) emissor(es) ou do(s)
receptor(es). Exemplo: mandar uma mensagem de texto que chega trun-
cada ao receptor, gerando uma interpretao distorcida.
Retroinformao (feedback)
a resposta da(s) pessoa(s) que esto recebendo a mensagem

inicial do emissor e a retransmitem ou no, utilizando ou no o mesmo
canal de comunicao. Esta nova mensagem (ou retromensagem, ou
236 CEDERJ
retroinformao) pode ser utilizada como uma medida de avaliao
19
do resultado da comunicao. Exemplo: uma palestra que avaliada
AULA
oralmente pelos ouvintes, ao final da atividade.
(Fonte: http://www.knoow.net/cienceconempr/gestao/comunicacao.htm)
Para reforar o seu aprendizado, recomendamos que assista

ao vdeo indicado a seguir, que reproduz os principais elemen-
tos do processo de comunicao. Este vdeo tem a durao
de 2:15 minutos e est disponvel em: http://www.youtube.
com/watch?v=M4cIh1zGS6M&p=E0D71BDF037545DE&index
=20&feature=BF
FUNES DA LINGUAGEM DE COMUNICAO
Em Principais elementos utilizados no processo de comunicao,

aprendemos como funcionam os elementos da linguagem de comunicao
que contm determinadas funes e cujos conceitos so complementares
para classificar o tipo de comunicao estabelecida.
Num mesmo texto ou contedo, podemos encontrar vrias fun-
es da linguagem de comunicao. Portanto, vamos definir em seguida
quais so estas funes predominantes, para aprender a identific-las
em um contedo.
Funo emotiva (ou expressiva)
Foca-se no emissor, revelando sua opinio, sua emoo, sempre

expressa na 1 pessoa, no uso do eu. Exemplos: biografias, memrias,
cartas pessoais e outros.
Funo referencial (ou denotativa)
Foca-se no receptor; o emissor dirige-se ao receptor na 3 pessoa do

singular (voc, ou o nome da pessoa); usada com a funo de informar,
sem inteno de influenciar. Exemplos: aulas descritivas e livros cientficos.
CEDERJ 237
Funo apelativa (ou conativa)
Foca-se no receptor. O emissor tem a inteno de influenciar o

receptor, usando tambm a 3 pessoa (voc, ou o nome). Exemplos:
discursos polticos, sermes e propagandas de produtos e servios.
Funo ftica
Refere-se ao canal de comunicao. Visa estabelecer e/ou medir a

eficcia de comunicao do canal. Exemplos: pesquisa por telefone, usan-
do gravao e resposta do receptor; mensagens de saudaes e outros.
Funo potica
Foca-se na mensagem emitida pelo emissor. uma linguagem figura-

da ou metafrica. Exemplos: propaganda com figuras, literatura de fico.
Funo metalingustica
Foca-se no cdigo da linguagem, que usado para fazer referncia

de si mesma. Exemplos: um texto que comenta outro texto; dicionrios;
documentrios sobre filmes.
Para complementar nossa aula, assista aos dois vdeos discri-

minados a seguir; na prxima atividade, estaremos mostrando
links de outros dois vdeos que ensinam como so classificadas
as diferentes funes dentro dos processos da linguagem de
comunicao. O primeiro vdeo tem a durao de 6:33 minutos
e est disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=LH0
YYR1gy6I&feature=related
No segundo vdeo, assistiremos a mais um exemplo de anlise

das funes da linguagem de comunicao, aplicadas de modo
prtico e associadas a uma propaganda; esse tem a durao
de 2:15 min. e est disponvel em: http://www.youtube.com/
watch?v=Ytu96T1qylo&feature=related
238 CEDERJ
ATIVIDADE
19
AULA
1. Como primeira atividade de fixao do contedo ensinado anteriormente,

escolha um dos vdeos indicados, de que mais tenha gostado e, em seguida,
rememore todas as funes da linguagem de comunicao no site http://
www.estudiologia.hpg.ig.com.br/comunica2.htm.
Depois de ver os vdeos e ler tudo no site, escolha e descreva pelo menos
trs destas funes e d um exemplo de cada uma, que voc tenha viven-
ciado em seu cotidiano.
RESPOSTA COMENTADA
Lembrando que so seis as principais funes da linguagem:
1- emotiva, que o emissor fala de si para o receptor usando a
emoo, vide um poema pessoal; 2- referencial denotativa, onde
a informao transmitida de forma neutra ao receptor. Exemplo:
informao cientfica; 3- apelativa ou conativa, o emissor que influen-
cia o receptor atravs de sua mensagem, ou um discurso poltico;
4- ftica, ou prtica, na qual se mede a comunicao gerada pela
informao. Exemplo: pesquisa gravada por telefone; 5- potica, na
qual o emissor usa linguagem figurada para enviar sua mensagem
ao receptor; 6- metalingustica, que faz referencia de si prpria, tais
como os dicionrios.
CEDERJ 239
FLUXOS DIRECIONAIS DE COMUNICAO
!
Para mostrar como se pode compreender melhor a forma como se comple-
mentam os elementos e as funes da linguagem dentro dos processos de
linguagem da comunicao, precisamos aprender como so direcionados
estes fluxos comunicativos.
Segundo Mauro Wolf, a comunicao tem fluxos direcionais que

so divididos em comunicao vertical (ascendente e descendente) e
comunicao lateral ou horizontal. Estas modalidades de comunicao
so muito utilizadas nas hierarquias de grandes empresas e so descritas
da seguinte forma:
Comunicao vertical descendente
No sistema hierrquico das empresas, flui do topo na direo da

base, ou descendente, gerando burocracia e comunicao pouco eficaz.
Exemplos: comunicaes de decises da direo, sem consulta prvia a
outros departamentos; planos de implantao de polticas ou programas
em filiais de outros pases.
Comunicao vertical ascendente
Usada de baixo para cima nos modelos de gesto, onde os dirigen-

tes obtm informaes dos subordinados geralmente atravs de relatrios
de desempenho, de controle da qualidade e outros. Exemplos: pesquisa
de satisfao de clientes e ou de funcionrios.
Comunicao lateral ou horizontal
Tambm definida como comunicao diagonal, que ocorre nos

grupos do mesmo nvel (lateral) ou entre nveis diferentes na hierarquia da
empresa (diagonal). A comunicao pode ser via oral ou informal. Exem-
plos: boatos, fofocas ou rumores entre os departamentos das empresas.
240 CEDERJ
19
No endereo a seguir, voc poder assistir a uma aula sobre
AULA
quais so as diferentes direes dos fluxos de comunicao e
como eles se enquadram dentro de cada funo. Este vdeo
tem a durao de 9:56 minutos e est disponvel em: http://
www.youtube.com/watch?v=GfHAWdCU1ug
ATIVIDADE
2. Visando fazer uma fixao dos conceitos j propostos, faa os seguintes

exerccios:
2.1. Ao longo do texto, tivemos algumas definies dos conceitos Informa-

o e Comunicao. Escolha uma de cada e explique-a em at cinco linhas.
Fique vontade, caso queira citar algum autor que tenha sido mencionado.
2.2. Descreva o que Teoria Hipodrmica e Teoria das Massas (at cinco
linhas).
2.3. De acordo com o que foi lido, como voc descreveria uma forma ou
fonte aditiva de informao?
2.4. Cite dois exemplos prticos mais utilizados como meios de transmisso
de informao e comunicao; justifique.
CEDERJ 241
2.5. Descreva quais so os diferentes fluxos de direo da informao e

comunicao e tambm algum exemplo no cotidiano empresarial.
2.6. Entre no site: http://pensamentoslucena.blogs.sapo.pt/258702.html
Leia o texto denominado: O pacote de biscoitos..., que nos mostra um

bom exemplo de rudo na comunicao. Leia atentamente, depois identi-
fique quem o emissor, quem o receptor e qual foi o tipo de rudo na
comunicao. Justifique em uma linha.
RESPOSTA COMENTADA
2.1. Informao: est sempre presente nas nossas vidas, seja por
questes prticas (os computadores), como ferramenta de comu-
nicao e servios diversos, seja como base conceitual para outras
teorias que solidificam a base de uma sociedade organizada. Pode
ser verbal e no verbal e inclui todos os preceitos e fluxos de conheci-
mento humano. No caso da internet, nasceu como conceito derivado
dos trabalhos de engenharia das telecomunicaes. Mauro Wolf diz
que, para se conseguir mais formas de comunicao, a sociedade
produz informao como qualquer outro produto. A comunicao
um processo em que pessoas influenciam outras pessoas.
2.2. Teoria Hipodrmica, ou Teoria dos Efeitos Ilimitados ou Teoria

da Bala Mgica, modelo de comunicao baseado em estmulo X
resposta, ou seja, quando h um estmulo (mensagem da mdia),
informao penetra o indivduo sem encontrar resistncias.
Teoria das Massas um conjunto de indivduos isolados de suas
referncias sociais, agindo individualmente em nome de sua prpria
satisfao e que acaba sendo manipulado facilmente, atravs de
sua nica referncia, que so os meios de comunicao.
2.3. Refere-se capacidade de um indivduo absorver uma infor-
mao em funo de suas expectativas e capacidades individuais.
Ou seja, a informao absorvida adicionada ao conjunto de
conhecimentos que o indivduo j possui.
2.4. O computador usado como um instrumento de comunicao

atravs do qual o fluxo de informaes vem pela grande rede
(internet) e podemos fazer comunicao com vrias pessoas. O
celular tambm utilizado para se comunicar e fornecer informaes.
242 CEDERJ
19
2.5. Os fluxos podem ter direes de comunicao na vertical
AULA
descendente, tais como os comunicados de diretorias para seus
subalternos e tambm os programas e polticas da empresa, sem
consultar os funcionrios de departamentos inferiores. As direes
de comunicao horizontais ou laterais, acontecem onde grupos de
um mesmo projeto e/ou empresas diferentes se comunicam entre
si. Podemos citar os rumores ou boatos entre os departamentos.
2.6. O emissor a mulher, o homem o receptor. Ela no optou por

estabelecer um canal de comunicao como receptor e preferiu se
deixar influenciar pelo rudo na informao gerando um resultado
negativo. Ento, podemos concluir que o processo de comunicao
nem sempre perfeito ou produtivo. Podem ocorrer interferncias
no esperadas que prejudicam o processo, no qual so denominados
rudos ou de fontes dos erros, que pode provocar desvios ou perdas
na mensagem, vide nossa amiga no aeroporto.
A INTERNET COMO INSTRUMENTO DE COMUNICAO E

EDUCAO
Figura 19.3: A rede da internet interligando pessoas.
CEDERJ 243
As novas tecnologias de informao e comunicao esto cada vez

mais presentes no cotidiano da sociedade contempornea; portanto, a
escola no pode mais evitar a sua imprescindvel utilizao. Alm disso,
as polticas educacionais dos governos de pases em todo mundo esto
estimulando e viabilizando cada vez mais esta realidade.
Vivemos uma transformao estrutural mundial muito rpida,
geradora de novos conceitos e informaes em todos os campos: do
econmico ao poltico e cientfico; do esttico ao sociocultural; e pas-
sando pelo educativo, revolucionando nossas vidas e desafiando nossa
capacidade de aprendizado.
Quais ferramentas e recursos esto disponveis atualmente

na grande rede?
Como medir o crescimento exponencial da internet e sua importn-

cia estratgica para a educao, principalmente em pases como o Brasil?
Atualmente a internet vem assumindo um papel protagonista no
incremento da cidadania e da ascenso social. Sua crescente influncia,
atravs do uso das Tecnologias da Informao, tem sido determinante
para seu crescimento, no se limitando apenas a fornecer informaes,
produtos e servios. Afinal, estamos constatando seu crescente papel
como geradora e transformadora dos conceitos e formas de comunicao,
gestando um imenso ambiente de informao formal e ou informal
que promove continuamente a formao de comunidades reunidas em
torno dos mais variados interesses, culturas e contedos.
Comentando a incluso digital no Brasil
Segundo informaes do contexto brasileiro, colhidas

no IDBRASIL, cujo site http://www.idbrasil.gov.br/, mesmo
com o surgimento da internet, os conceitos de infoincluso e cidadania
ainda no podem ser assumidos como sinnimos, mesmo que se reco-
nhea que a internet vem se constituindo e sendo utilizada como um dos
principais direitos cidadania na fase atual da sociedade tecnolgica.
Do ponto de vista do segmento educacional no Brasil, o desen-
volvimento, aumento da produtividade e representatividade do cidado
so as vantagens que o crescimento do comrcio eletrnico no Brasil
244 CEDERJ
est trazendo nossa sociedade. uma ferramenta poderosa e aos pou-
19
cos amplia sua utilizao entre as pessoas das classes economicamente
AULA
menos favorecidas, trazendo toda uma populao para esse novo mundo.
A incluso digital e a alfabetizao tecnolgica se aprofundam numa
viso da educao, entendida como prtica social transformadora da
sociedade brasileira.
A CIBERCULTURA E A INTERATIVIDADE NA COMUNICAO

E NA EDUCAO
A formao (ou, podemos dizer: a alcunha) do termo C I B E R C U L - C I B E R C U LT U R A

TURA surgiu no rastro da evoluo cultural atrelada s novas tecnologias Forma sociocultural
que advm de uma
que rapidamente surgiram na internet. relao de trocas
entre a sociedade, a
A velocidade e o volume de informaes aumentam a cada dia.
cultura e as novas
Antes, s era possvel ter acesso a informaes fechadas, sem nenhuma tecnologias de base
microeletrnicas
participao ativa do leitor. Agora, os alunos podem utilizar os recursos surgidas na dcada
de 1970, graas
das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), onde a nova convergncia das tele-
ordem mundial : INTERATIVIDADE: onde o aluno interage e at interfere comunicaes com a
informtica. Cibercul-
no resultado do desenvolvimento do contedo dos dados que recebe tura um termo utili-
zado na definio dos
e ou transmite. agenciamentos sociais
O que se compreende por interatividade, na atualidade, nada das comunidades no
espao eletrnico
mais do que uma maneira de interao tcnica que integra os meios de virtual.
comunicao na internet e que se utilizam de referncias da cibercultura.

A cada momento experimentamos formas de interao tcnica e
I N T E R AT I V I D A D E
social. Em uma era das mdias digitais e das tecnologias em rede, percebe-se a
Segundo a Wikip-
utilizao do termo interatividade sem uma delimitao precisa do termo. dia, a extenso
em que os usurios
A importncia ou no da interatividade, na aprendizagem, relaciona-a
podem participar
como uma ao dialgica entre o homem e a tcnica. modificando a forma
e o contedo do
ambiente mediado
em tempo real. Ou:
o grau com o qual
uma tecnologia de
Leia um texto originado na UFBA, acerca de uma discusso comunicao pode
sobre o conceito de interatividade e sua aplicabilidade na criar um ambiente
educao. mediado no qual
http://www.faced.ufba.br/~dept02/sala_interativa/texto_ os participantes
grupo.html podem se comuni-
car (...)(KIOUSIS,
2002).
CEDERJ 245
AS REDES COMUNITRIAS E SOCIAIS COMO

INSTRUMENTOS DE DISSEMINAO DE INFORMAO,
CONHECIMENTO E EDUCAO
As redes sociais vm se tornando importantes meios de se obter

fontes de lazer, de informao e serem utilizadas como instrumentos de
trabalho e gerao de emprego e renda. Tambm esto na liderana como
elementos de aglutinao e mobilizao, para formao de opinio nos
movimentos pelos direitos dos indivduos em geral, mobilizando milhes
de pessoas que, inclusive, nunca se viram, mas esto unidas, por algum
tempo ou permanentemente, em prol de uma causa.
(Fonte: http://br.monografias.com/trabalhos/comunicacao-movimentos-ativistas-
boicote-consumo/comunicacao-movimentos-ativistas-boicote-consumo.shtml)
Como se forma uma rede social?
Como foi apresentado no tpico anterior, a rede social uma

estrutura social formada por pessoas ou organizaes, que esto conec-
tadas por um ou vrios tipos de relaes e que partilham valores e/ou
objetivos comuns.
Muitas redes foram criadas com objetivos especficos. As pessoas
se conectam naquelas que apresentam maior afinidade com seus objetivos
ou causas. A seguir, listamos algumas das principais redes sociais e seus
respectivos links:
Twitter www.twitter.com
Orkut (rede social mais popular no Brasil) http://orkut.
BLOG
com.br
Termo formado pela
contrao do termo Facebook (Atualmente a maior rede social do mundo)
web log. Tambm
popularmente www.facebook.com
chamado blogue em
YouTube Compartilhar vdeos. http://youtube.com, assim
Portugal. Define-
se como um site como a FLIRCK
cujas ferramentas
permitem rpida NING Oferece ferramentas gratuitas para criar mais novas
atualizao a partir
de envio de textos,
redes sociais direcionadas. http://www.ning.com/
fotos e imagens, os LinkedIn (para contatos profissionais) http://www.
chamados posts.
linkedin.com/
246 CEDERJ
ATIVIDADE
19
AULA
3. Como parte de nosso aprendizado, assista a um vdeo em que so utilizadas

formas de atuao das redes sociais como instrumentos de apoio Educao.
Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=pcvppM1Xin8&feature
=related
3.1 Para a fixao dos conceitos anteriormente informados nesta parte

da aula, assista atentamente ao vdeo indicado, defina o que uma rede
social e, logo aps, escolha duas redes sociais com que tenha se afinizado
mais, na lista divulgada. Descreva-as e mencione pelo menos dois pontos
positivos em relao a como voc aproveita essas redes para colher infor-
maes para seus trabalhos de escola, justificando sua escolha. Faa esta
atividade em no mximo, cinco linhas.
RESPOSTA COMENTADA
3.1. Rede social uma estrutura social composta por pessoas ou
organizaes, conectadas por um ou vrios tipos de relaes, que
partilham valores e objetivos comuns. Usam tecnologias que per-
mitem a interao entre os seus usurios. Exemplos:
a) YouTube onde se posta, se assiste e se baixa diversos tipos de
vdeos gratuitamente.
b) NING fornece ferramentas gratuitas para construir outras redes
sociais que podem interagir com grupos de trabalho em escolas,
grupos e empresas.
A unificao das Tecnologias de Informao e Comunicao

(TICs). A escola porttil, cabendo dentro da telinha
Segundo os Ministrio da Educao de nosso pas, os Parmetros

Curriculares Nacionais PCN so os eixos norteadores educacionais
da escola pblica.
(Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf)
CEDERJ 247
O texto principal oriundo destes padres curriculares afirma que

O termo TECNOLOGIAS
DE INFORMAO a tecnologia deve ser usada na escola para ampliar as opes didticas
E COMUNICAO
ou TIC pode ser do educador e tambm ter o objetivo de criar ambientes de ensino e
definido como um
aprendizado que favoream a postura crtica, a curiosidade, a observa-
conjunto de recursos
e ferramentas o e principalmente a autonomia do aluno da rede pblica brasileira.
tecnolgicas,
utilizadas de forma E para assessorar os educadores foram criadas e desenvolvidas
integrada. So
utilizadas das mais
as T E C N O L O G I A S DE INFORMAO E C O M U N I C A O (TIC S ), que vm
diversas formas. ocupando progressivamente vrios setores da sociedade. Afinal, o tema
Exemplos: na
indstria (no processo incluso digital tem sido constante em todos os debates sobre as novas
de automao),
no comrcio (no tecnologias da cibercultura.
gerenciamento, nas No Brasil, as estatsticas oficiais informam que apenas 10%
diversas formas
de publicidade) e da populao tem acesso a computadores e internet. Fato que
na educao (no
processo de ensino aprofunda ainda mais a desigualdade no pas, dando um carter de
aprendizagem,
urgncia implantao de polticas pblicas, medidas socioeducati-
na Educao a
Distncia). vas e projetos permanentes de incluso digital para minimizar esta
desigualdade social. Uma desigualdade que tem originado discrimina-
SOFTWARE LIVRE es sociais dirigidas a grupos e a categorias sociais mais amplas, as
Segundo informado quais so designadas como minorias sociais, em termos de poder
pela Free Software
Foundation (http://
de exercerem influncia social. Na realidade, como ressalta Jurberg
www.fsf.org/) (2000), tais minorias constituem, em termos estatsticos, a maioria
um programa de
computador que da populao brasileira e tambm da populao mundial. A partir
pode ser usado,
copiado, estudado de sua ao social que podemos esperar mudanas nas complexas
e redistribudo relaes de poder das sociedades atuais.
sem restries ou
pagamento de direitos As TICs tm contribudo, diretamente, para que os alunos de esco-
autorais. O conceito
de livre vem como las pblicas e de baixa renda possam participar de oficinas de aprendizado
oposio direta ao
e tenham mais chances de mostrar suas habilidades e potencialidades.
conceito inicial de
software restritivo
(ou software de
proprietrio: que AS LINGUAGENS OU PROGRAMAS DE COMPUTAO E
pertence a algum ou DESENVOLVIMENTO DE FERRAMENTAS DE COMUNICAO
uma empresa), mas
no ao software que E APRENDIZAGEM (LINUX E O SOFTWARE LIVRE)
vendido almejando
lucro (software notrio que, para desenvolver uma TIC, imprescindvel ter
comercial). Quando se
pretende distribuir um uma plataforma de software que possua custos de compra de licenas e
software livre, deve-
se anexar a este uma de manuteno acessveis. Afinal, tais ferramentas so estratgicas para
licena de software o desenvolvimento, expanso e alcance dos sistemas de ensino-aprendi-
livre e em seguida,
deixar o cdigo zagem. Em funo destas crescentes demandas, diversos investimentos
fonte do programa
disponvel (ou aberto) tem sido feitos, para o desenvolvimento e implantao de SOFTWARES
para o pblico ter
LIVRES, ou de uso gratuito. Seu grande diferencial sua gratuidade por
total acesso.
248 CEDERJ
parte dos usurios, de modo que se torna economicamente sustentvel
19
e vinculado ao processo de autonomia tecnolgica nacional, mediante a
AULA
utilizao de novas plataformas abertas e no proprietrias.
No Brasil, o Governo Federal e outras esferas, como autarquias
pblicas, vm incentivando a implantao do softwares livres nos ltimos
anos. Os aplicativos desenvolvidos atravs de sistemas de softwares livres
(ou abertos) tm contribudo para o incremento de ferramentas educacio-
nais que estreitam as relaes entre os mais diversos setores da sociedade
tais como: poder pblico, universidades, empresas, redes sociais e diversos
grupos de usurios. Um dos objetivos primordiais propiciar fomento
e organizao de iniciativas nas mais diversas reas relacionadas com
a ampliao da educao e a gesto da informao no Brasil, gerando,
consequentemente, um crescente fator de independncia tecnolgica. O
software livre brasileiro mais conhecido o UBUNTU (www.ubuntu-br.
org). Pode ser utilizado em todos os tipos de computadores.
A informtica, a comunicao e a Educao a Distncia (EAD)
O termo Educao a Distncia (EAD, tambm chamada teleduca-

o) a modalidade de ensino que permite que o aluno no esteja fisicamen-
te presente, como ocorre em um ambiente formal de ensino-aprendizagem,
Tambm permite que o aluno faa gesto do seu prprio tempo de estudo
(Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_a_dist%C3%
A2ncia).
A interligao (ou conexo) entre o professor e seus alunos passa

a ser estabelecida por meio de tecnologias digitais, tais como a internet,
mas tambm podem ser utilizados o correio, o rdio, a televiso, o vdeo,
o CD-ROM, o telefone, o fax, o celular, o iPa e o notebook, entre outras
tecnologias de comunicao afins.
No Brasil, a EAD vem tendo um crescimento acelerado, servindo, por
exemplo, de instrumento de disseminao da educao ambiental nas escolas
pblicas e prefeituras, onde, segundo afirma Gaudard (2008):
Introduzir a educao ambiental no cotidiano das escolas atravs

das tecnologias de educao distancia, contribui diretamente
para gerar novos instrumentos de cidadania mais participativa nos
municpios brasileiros. A utilizao destas ferramentas de comuni-
cao pblica tem incrementando a performance no aprendizado
de alunos e da gesto ambiental de gestores pblicos.
CEDERJ 249
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 3, 4 e 5
1. Mencione o nome de um software livre e depois comente pelos menos dois

pontos fortes e dois pontos fracos que voc tenha identificado. Justifique.
2. Faa uma associao dos conceitos descritos a seguir que esto na coluna
numerada, enumerando sequencialmente suas definies nas frases que esto
na coluna sem numerao:
a) TICs
b) EAD
c) UBUNTU
d) Software livre
e) Linux
f) Podcast
g) Rede social
( ) Nome do software livre mais conhecido em todo mundo.
( ) Conjunto de recursos tecnolgicos.
( ) Programa de computador que pode ser usado sem pagar direitos e licenas.
( ) Modalidade de ensino que permite que o aluno no esteja fisicamente presente.
( ) Pequenos talk-shows de rdio. O udio gravado e pode ser compartilhvel.
( ) Sistema operacional brasileiro baseado em Linux.
( ) Grupos compostos por pessoas ou organizaes conectadas por um ou vrios

tipos de relaes, unidas a um objetivo comum.
250 CEDERJ
RESPOSTA COMENTADA
19
1. Linux, que o software mais conhecido, com plataforma aberta e
AULA
gratuita. Pontos fortes: ser gratuito e ser compatvel com a platafor-
ma Windows. Pontos fracos: Falta de mais polticas de incentivo para
sua utilizao e o fato de haver ainda poucos aplicativos para este
sistema operacional.
2. Sequncia das respostas corretas: e, a, d, b, f, c, g.
RESUMO
Atualmente, constatamos que muitas so as tecnologias de informao disponveis

e a um relativamente fcil alcance das pessoas. Todos esto tentando interagir
atravs da Internet ou a grande rede de computadores, Portanto, procuramos
conhecer no somente como funciona a internet, mas tambm os fatos que a pre-
cederam e como foi o seu processo de crescimento. Constatamos que a revoluo
da mdia social total e radical e estas mudanas so irreversveis e perpassam pela
necessidade premente do individuo se comunicar e de se agregar socialmente.
Visando uma contextualizao desta busca da interao humana nos caminhos
da rede digital, procuramos o auxlio de alguns autores tericos, tais como:
Umberto Eco, Norbert Wierner, Mauro Wolf e outros que delimitaram diferentes
definies para os conceitos de informao e comunicao. Tambm aprendemos
como so as funes, os elementos e as tradicionais formas, tipos, direo e meios
de comunicao.
Aprofundamo-nos um pouco mais sobre os recentssimos conceitos tais como: Era
da Comunicao, Sociedade da Informao e a badalada cibercultura, que introdu-
ziu uma nova modalidade de comunicao que vem se tornando a palavra smbolo
da nova ordem digitalmente mundial. Sua contextualizao j supera o mero
conceito passivo de se transmitir e receber mensagens. A palavra : interatividade.
Vimos como a internet nos forneceu mais instrumentos e ferramentas de comu-
nicao e educao, tais como os sites de web-browsers e as redes comunitrias
ou as principais redes sociais.
Atualmente, todos os educadores esto procurando se atualizar e tirar proveito
das novas Tecnologias de Informao ou as TICs, usando um software livre em pro-
gramas de educao a distncia. H iniciativas no sentido de gerar ferramentas de
CEDERJ 251
desenvolvimento a serem usadas em escolas totalmente virtuais e cujos contedos

sero moldados por empresas, universidades, outras escolas e at pelas prprias
pessoas, conforme sua disponibilidade, escolha educacional e depois, profissional.
Estamos avanando no conhecimento destas novas tecnologias, mas ainda preci-
samos de mais aprimoramento dos atuais modelos de se transmitir contedo de
informao. Muitas aes ainda so necessrias de forma que se equilibre cada
vez mais as pessoas e as mquinas digitalizadas, a fim de que no se desumanize
o conhecimento, minorizando o valor das relaes interpessoais e sociais.
E com a inteno de contribuir para uma abrangncia final de todo o nosso
aprendizado ao longo deste captulo, fazemos um convite especial para que voc
assista aos dois vdeos selecionados a seguir. Ambos contm contedos marcantes,
que usam uma mensagem bem simblica. Cada um deles pretende sintetizar as
evidncias concretas do forte movimento de polarizao das tendncias mundiais
que esto convergindo s atuais tecnologias de comunicao e s ferramentas de
educao para formas de comunicao digital aglutinadas pela internet. Eles nos
mostram que, em futuro muito prximo, estaremos todos diretamente ligados a,
pelo menos uma rede ou uma mdia social. Aps assistir a estes vdeos, solte a sua
mente e pense a respeito dos novos paradigmas que esto sendo neles propostos,
muitos dos quais j esto em ampla utilizao.
http://www.youtube.com/watch?v=j_8Gr25qasw&feature=
related
http://www.youtube.com/watch?v=XxSGYl9iKLo&feature=
related
VDEOS SUGERIDOS
Alm dos acima, tambm disponibilizamos uma sequncia adicional de vdeos

contendo contedos que foram estudados neste capitulo e que podero ser teis
para seu futuro desenvolvimento e/ou utilizao no cotidiano profissional e escolar.
Desejamos que faa um excelente proveito de todo este material.
252 CEDERJ
DIGITALIZAO dos meios de comunicao. Disponvel em: <http://www.youtube.
19
com/watch?v=Cz0U3QczwNo&feature=related>. Acesso em: 30 maio 2011.
AULA
EDUCAO em Rede. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=AJlP6a
eR6Lo&feature=related>. Acesso em: 30 maio 2011.
ESCOLA do Futuro. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=kJsisjIdSZ

I&feature=related>. Acesso em: 30 maio 2011.
PODER comunicao. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=Je_

ddnL3q2Y&feature=related>. Acesso em: 30 maio 2011.
O PODER do marketing nas redes sociais. Disponvel em: <http://www.youtube.

com/watch?v=zosapfdd-5k&NR=1&feature=fvwp>. Acesso em: 30 maio 2011.
SEMINRIO A SOCIEDADE EM REDE E A EDUCAO. Disponvel em: <http://www.

youtube.com/watch?v=7pykle0vfhw>. Acesso em: 30 maio 2011.
TECNOLOGIA em Educao Pblica: oportunidade para transformao. Disponvel

em: <http://www.youtube.com/watch?v=FQiTHpyET10&feature=related>. Acesso
em: 30 maio 2011.
TICs aplicada educao. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=5y

iGuUuMCdg&feature=related>. Acesso em: 30 maio 2011.
CEDERJ 253
20
AULA
Aprendizagem em ambientes
presenciais e virtuais
Meta da aula
Pretendemos com esta aula estabelecer analogias entre a apren-
dizagem em ambientes presenciais e virtuais, conceituando
a Educao a Distncia e as suas modalidades e definindo as
caractersticas principais da aprendizagem virtual.
objetivos

1. identificar as principais caractersticas da aprendizagem
realizada a distncia ou em ambientes virtuais;
2. conceituar a Educao a Distncia (EAD);
3. reconhecer a evoluo histrica da EAD no Brasil;
4. valorizar o papel do professor nos processos de ensino e
aprendizagem no presenciais.
Psicologia e Educao | Aprendizagem em ambientes presenciais e virtuais
INTRODUO AS APRENDIZAGENS NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO...
A sociedade do conhecimento exige um homem crtico, criativo,

com capacidade de pensar, de aprender a aprender, trabalhar em
grupo e de conhecer o seu potencial intelectual. Esse homem de-
ver ter uma viso geral sobre os diferentes problemas que afligem
a humanidade, como os sociais e ecolgicos, alm de profundo
conhecimento sobre domnios especficos. Em outras palavras, um
homem atento e sensvel s mudanas da sociedade, com uma viso
transdisciplinar e com capacidade de constante aprimoramento e
depurao de idias e aes (VALENTE, 1996, p. 5-6).
Fonte: http://www.colmagno.com.br/deondevem/2007/Ima-
gens/mel/datashow1.jpg
256 CEDERJ
20
AULA
Fonte: http://www.dw-world.de/image/0,,1755503_4,00.jpg
Quando conceituamos aprendizagem, embora haja uma plurali-

dade de definies, a ideia que predomina a de uma mudana durvel
de comportamento, realizada de forma significativa, sob o efeito de
condies oferecidas pelo ambiente.
Este processo toma contornos peculiares quando acontece na
sociedade do conhecimento (preferimos este termo a sociedade da
informao), porque a informao um conjunto de dados recebidos
e no organizados. Quando os organizamos de forma objetiva e prtica,
estamos construindo conhecimento.
As informaes disponveis na internet, por exemplo, precisam
ser avaliadas em sua fidedignidade, filtradas, organizadas, para que
se constitam em conhecimento.
Segundo Markl (2001): O caminho da sociedade da informao
para a sociedade do conhecimento o caminho da informao para o
significado, da percepo para o julgamento.
Sobre a diferena entre a sociedade do conhecimento e a sociedade
da informao, citamos Barreto (2005):
A sociedade do conhecimento contribui para que o indivduo se re-

alize na sua realidade vivencial. Compreende configuraes ticas
e culturais e dimenses polticas. A sociedade da informao, por
outro lado, est limitada a um avano de novas tcnicas devotadas
ao almoxarifar e transferir, o que pode ser uma massa de dados
CEDERJ 257
indistintos para aqueles que no tm as competncias necessrias

para se beneficiarem deste tecnoespao. mistura fantasmagrica
de fibra tica, circuitos eletrnicos e telas de raios catodos.
A sociedade do conhecimento comeou a ser construda no perodo

ps-industrial.
Referimo-nos aqui ao perodo que sucedeu a Revoluo Industrial,

ocorrida na Inglaterra, na segunda metade do sculo XVIII. Foi cha-
mada de revoluo pelo impacto sobre a sociedade, num processo
de transformao acelerada e acompanhada por notvel evoluo
tecnolgica. Ela marcou a transio entre feudalismo e capitalismo,
a fase de acumulao primitiva de capitais e de preponderncia do
capital mercantil sobre a produo. Foi complemento do movimento
da revoluo burguesa iniciada na Inglaterra no sculo XVII. Foi carac-
terizada pela substituio das ferramentas pelas mquinas, da energia
humana pela energia motriz e do modo de produo domstico pelo
sistema fabril.
ATIVIDADE
1. As duas imagens a seguir apresentam crticas aos impactos da tecnologia

e da sociedade da informao sobre o homem moderno. A imagem 1 traz
um tom negativo a esse desenvolvimento, enquanto a imagem 2 mostra
uma viso positiva do mesmo.
Compare as duas, reflita e redija um pequeno texto resumindo estes im-
pactos (positivos e negativos) e expresse a sua opinio sobre o assunto.
Imagem 1
Fonte: http://www.foton.com.br/drops/news_setembro_2008/evolucao.jpg
258 CEDERJ
20
Imagem 2
AULA
Fonte: http://mixdemidias.zip.net/images/ciencia.jpg
COMENTRIO
Trata-se de resposta pessoal do aluno, que no admite gabarito.
Apresentamos, a ttulo de sugesto, alguns aspectos positivos e
negativos da tecnologia.
Aspectos positivos Aspectos negativos
Evoluo da cincia Excluso digital
Rapidez de comunicao, mesmo

a grandes distncias, facilitando a Globalizao fora de controle
interao social
Desenvolvimento econmico Automatizao das relaes

acelerado interpessoais
Efeitos psicolgicos negativos de estres-

Simplificao da vida humana se e aumento da chamada ansiedade de
informao
Aumento das desigualdades sociais liga-

Democratizao da informao das posse da Tecnologia de Informao
e Comunicao
CEDERJ 259
A sociedade industrial havia gerado o desafio da eficincia (oti-

mizao do uso do tempo, a fim de realizar mais atividades em menos
tempo). A sociedade ps-industrial nasceu com o final da Segunda Guerra
Mundial, com o aumento da comunicao entre os povos, com a difuso
das chamadas novas tecnologias e com profundas mudanas econmi-
cas. No mais baseada na produo agrcola ou na indstria, a sociedade
voltou-se para a produo de informao, servios, smbolos e esttica.
Nascia a Era da Informao e do Conhecimento, com o crescimento
inexorvel das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs).
Essa evoluo pode ser visualizada na figura a seguir:
Sociedade
Ps-industrial
Tem-se acesso aos Tem-se acesso aos Tem-se acesso a
bens produzidos servios prestados informao gerada
por outros por outros por outros
Fonte: http://www.telefonica.com.br/sociedadedainformacao/socinfo1.htm.
O que realmente nos importa, no entanto, no este conjunto de

informaes acumuladas, mas sim a capacidade do homem para utiliz-
las, segundo princpios cientficos, sociais e ticos.
Para Senge (1999, p. 487), grande parte da confuso e da frustra-
o quanto gesto do conhecimento vem da pouca clareza na distino
entre informao e conhecimento. As pessoas investem em sistemas
para captar, organizar e disseminar informaes, e depois chamam isso
de conhecimento.
Esta nova forma de capital sofre, no entanto, rpida defasa-
gem com a rapidez com que o conhecimento e a tecnologia tornam-se
obsoletos. Desta forma, a educao contnua e a descoberta de novas
formas de aprender e de pensar constituem um grande desafio para o
capital humano.
Frente a esta verdadeira revoluo, que o surgimento da inteli-
gncia coletiva, no dizer de Lvy (1999), o homem fica perplexo diante
260 CEDERJ
das gigantescas pulsaes deste hipercorpo que denominamos rede,
20
ainda utilizando a terminologia do autor. Na realidade, o impacto da
AULA
realidade virtual na vida do homem desencadeou emoes que, por
intensas e pouco familiares, cabem nesta metfora: um labirinto que
desorienta e um caleidoscpio que encanta e fascina. Segundo o autor
(1999, p. 150):
Seres humanos, pessoas daqui e de toda parte, vocs que so

arrastados no grande movimento da desterritorializao, vocs
que so enxertados no hipercorpo da humanidade e cuja pulsao
ecoa as gigantescas pulsaes deste hipercorpo, vocs que pensam
reunidos e dispersos entre o hipercrtex das naes, vocs que
vivem capturados, esquartejados, nesse imenso acontecimento do
mundo que no cessa de voltar a si e de recriar-se, vocs que so
jogados vivos no virtual, vocs que so pegos nesse enorme salto
que nossa espcie efetua em direo nascente do fluxo do ser,
sim, no ncleo mesmo desse estranho turbilho, vocs esto em
sua casa. Bem-vindos nova morada do gnero humano. Bem-
vindos aos caminhos do virtual!
Lvy fala da desterritorializao, da abolio de pontos de refe-

rncia fixos na internet, onde o que passa a ter sentido um endereo
eletrnico, sem referncia geogrfica.
Quando usa a palavra hipercrtex, utiliza uma metfora para
designar a internet como um grande crebro e nos remete a Ascott
(1977, p. 337):
A internet a infra-estrutura crua de uma conscincia emergen-

te, um crebro global. A Net refora o pensamento associativo,
hipermediado, pensamento hiperlincado o pensamento do
artista. a inteligncia das redes neurais. Isto o que eu chamo
de hipercrtex.
Nesse contexto surge a Educao que utiliza o suporte da Tecno-

logia da Informao e da Comunicao, mais conhecida como Educao
a Distncia (EAD).
As novas Tecnologias da Informao e da Comunicao, aliadas
globalizao, so responsveis por uma nova revoluo constituda
por profundas mudanas nas condutas sociais e pessoais do homem
contemporneo.
CEDERJ 261
Fonte: http://www.angloamericano.edu.br/jornaldoanglo/edicao01/foto_informa-
tica.jpg
Fonte: http://jpn.icicom.up.pt/imagens/ciencia/computador_portatil.jpg
A informao passou a significar dinheiro e poder, desencadeando

disputas e contendas. A tica, no entanto, continua sendo o princpio
fundamental para o estabelecimento da harmonia e da cooperao, para
a construo de um mundo mais justo e regido pela equidade, onde as
pessoas possam aprender e alcanar a felicidade atravs de realizaes
nos campos individual, espiritual e social.
262 CEDERJ
20
AULA
Fonte: osabordaspalavras2.blogs.sapo.pt.
A EVOLUO HISTRICA DA EDUCAO A DISTNCIA

(EAD)
Em 1840, na Inglaterra, quando foi lanado o primeiro selo pos-

tal, Isaac Pitmann criou o primeiro curso por correspondncia. Estava
inaugurada, assim, a Educao a Distncia.
A primeira instituio a utiliz-la, em 1856, foi o Instituto Tous-
saint e Langenseherdt, voltado para o ensino das lnguas estrangeiras
na Alemanha.
Em 1873, em Boston, nos Estados Unidos, foi fundada a Socie-
dade de Apoio ao Ensino em Casa e no mesmo ano a Universidade de
Bloomington criou um departamento de cursos por correspondncia.
Na Frana, a partir de 1877, surgiram vrios cursos por corres-
pondncia, de cultura geral, de artes, de lnguas e de preparao para
concursos.
No incio do sculo XX, essa modalidade de educao comeou
a despertar o interesse de regies isoladas, particularmente na Austrlia,
no Canad e na Nova Zelndia.
Em 1921, foi criada a primeira rdio universitria e a partir de
1927 a BBC de Londres comeou a oferecer s crianas das escolas
primrias programas de apoio.
E no Brasil? A experincia pioneira em Educao a Distncia no
nosso pas foi a criao do Servio de Radiodifuso Educativa do Minis-
trio da Educao, em 1937, que utilizava aulas no rdio, acompanhadas
por material impresso.
CEDERJ 263
No incio da dcada de 1960, com a popularizao do rdio de

pilha, o MEB (Movimento de Educao de Base), ligado ao episcopado
brasileiro, desenvolveu um programa de alfabetizao de adultos graas
ao Sistema Rdio-educativo.
Em 1939 foi criado o Instituto Monitor e, em 1941, o Instituto
Universal Brasileiro, que at hoje tem muitos alunos por correspondn-
cia, aprendendo novas profisses por meio de material impresso e, mais
recentemente, atravs de fitas de vdeo.
Em 1977 foi criada a Fundao Roberto Marinho, que, em 1980,
colocou no ar o Telecurso 1 e 2 Graus. Em 1995, o nome passou a ser
Telecurso 2000. Nos anos seguintes, o curso, que ensina as matrias dos
Ensinos Fundamental e Mdio, passou a utilizar programas de televiso
e apostilas impressas.
Com o evento da televiso, a Educao a Distncia entrou na
era da multimdia, com a pluralidade e o aprimoramento dos recursos.
Foram utilizadas inicialmente fitas cassetes, fitas de vdeo (VHS) e final-
mente a internet.
Merece destaque a experincia da Open University, da Inglater-
ra, criada em 1969 e ligada BBC, que combinou desde o seu incio a
televiso e a escrita.
Na dcada de 1990, o progresso tcnico acelerou-se muito, com
o surgimento da TV por satlite, da TV a cabo, da videoconferncia,
dos CD-ROMs e do uso das ferramentas da internet como o correio
eletrnico (e-mail), dos chats, das listas de discusso.
O termo chat (conversa, em portugus) o nome popular que foi dado

para o IRC (Internet Relay Chat). O IRC ou chat o encontro virtual entre
usurios da internet, em que as pessoas se encontram e conversam em
tempo real atravs de mensagens escritas ou conversando diretamente,
com o uso de cmeras especiais (webcams).
264 CEDERJ
20
AULA
Fonte: http://sonialopes.com.br/wp-content/uploads /2007/09/
imagem-05-01-carta.jpg
Fonte: http://www.saberweb.com.br/meios_de_comunicacao/
images/telefone.jpg
Fonte: http://www.fontel.com.br/images/upload/fax.jpg
Fonte: http://www2.fcsh.unl.pt/cadeiras/plata-
forma/foralinha/cyber/data/0/1860/internet1.jpg
A Lei 9.394/96, que estabelece Diretrizes e Bases para a Educao

Nacional (LDB), oficializou a EAD como modalidade vlida e equivalente
para todos os nveis de ensino, e em 1999 surgiram os primeiros cursos
superiores regidos por lei no Brasil.
Atualmente, a Educao a Distncia poltica pblica do Governo
Federal. definida pelo Decreto 5.622, de 19/12/2005, como:
CEDERJ 265
A modalidade educacional na qual a mediao didtico-peda-

ggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).
O Ministrio da Educao tem em sua estrutura uma Secretaria de

Educao a Distncia (SEED) http://portal.mec.gov.br/seed/ que:
Atua como um agente de inovao tecnolgica nos processos de

ensino e aprendizagem, fomentando a incorporao das Tecno-
logias de Informao e Comunicao (TICs) e das tcnicas de
educao a distncia aos mtodos didtico-pedaggicos. Alm
disso, promove a pesquisa e o desenvolvimento voltados para
a introduo de novos conceitos e prticas nas escolas pblicas
brasileiras (BRASIL, 2009).
Foi criada, no mbito federal, a Universidade Aberta do Brasil

(UAB), cujo objetivo formar um sistema integrado de instituies
pblicas para, utilizando o ensino a distncia, levar o ensino superior
at municpios brasileiros que no contam com oferta ou cujos cursos
ofertados so insuficientes para atender populao.
No Rio de Janeiro, a partir de uma ideia pioneira do professor
Darcy Ribeiro, foi criado em 2000 um consrcio entre as seis univer-
sidades pblicas do estado, o Consrcio CEDERJ (http://www.cederj.
edu.br/fundacaocecierj/).
O CEDERJ tem como objetivos:
a) contribuir para a interiorizao do Ensino Superior pblico,

gratuito e de qualidade no estado do Rio de Janeiro;
b) concorrer para facilitar o acesso ao Ensino Superior daqueles
que no podem estudar no horrio tradicional;
c) atuar na formao continuada, a distncia, de profissionais do
estado, com ateno especial para o processo de atualizao
de professores da rede estadual de Ensino Mdio;
d) aumentar a oferta de vagas em cursos de graduao e ps-
graduao no estado do Rio de Janeiro.
266 CEDERJ
CONCEITO E MODELOS DE EDUCAO A DISTNCIA
20
AULA
Perry e Rumble (1987, p. 12) afirmam que a caracterstica bsica
da Educao a Distncia o estabelecimento de uma comunicao de
dupla via, em que professor e aluno no se encontram juntos no mesmo
espao fsico. H necessidade, ento, de meios que possibilitem a comu-
nicao entre ambos (esses meios podem ser correspondncia postal ou
eletrnica, telefone ou telex, rdio, modem, televiso, internet, etc.).
Afirmam, tambm, que h muitas denominaes utilizadas correntemente
para descrever a Educao a Distncia, como: estudo aberto, educao
no tradicional, estudo externo, extenso, estudo por contrato, estudo
experimental, entre outros.
Para Moore (1973), Educao a Distncia pode ser definida como
a famlia de mtodos instrucionais em que as aes dos professores so
executadas separadamente das aes dos alunos, incluindo situaes
continuadas que podem ser feitas na presena dos estudantes. A comuni-
cao entre o professor e o aluno deve ser facilitada por meios impressos,
eletrnicos, mecnicos ou outros.
Para Armengol (1987, p. 22-24), h algumas caractersticas que
definem a Educao a Distncia:
a) populao estudantil relativamente dispersa, devido a razes

de posio geogrfica, condies de emprego, incapacidade
fsica etc.;
b) populao estudantil predominantemente adulta, que apresenta
peculiaridades que justificam enfoques educativos andraggicos.
c) cursos que pretendem ser autoinstrucionais, mediante a ela-
borao de materiais para o estudo independente, contendo
objetivos claros, autoavaliaes, exerccios, atividades e textos
complementares.
d) cursos pr-produzidos, que geralmente usam de forma predo-
minante textos impressos, mas combinando-os com uma ampla
variedade de outros meios e recursos;
e) comunicaes massivas, envolvendo grande nmero de estu-
dantes;
f) comunicaes organizadas em duas direes, que se produzem
entre os estudantes e o centro produtor dos cursos, atravs da
ao tutorial.
CEDERJ 267
g) estudo individualizado;
h) forma mediadora de conversao, guiada atravs de vrias
tecnologias comunicativas;
i) tipo industrializado de ensino-aprendizagem, com a produo
massiva de materiais autoinstrucionais;
j) crescente utilizao da Nova Tecnologia Informativa;
k) adoo de estruturas curriculares flexveis;
l) custos decrescentes por estudante, depois de elevados investi-
mentos iniciais.
Atualmente, h dois modelos de Educao a Distncia mais

utilizados:
Semipresencial ou Blended Learning (b-Learning)
o modelo que combina mais de uma forma ou metodologia

para transmisso de conhecimentos, sendo algumas presenciais e outras
a distncia.
Para T. M. Duffy; B. Dueber; e C. Hawley (1998), este modelo
mais centrado no aluno e sensvel s reais necessidades deste e do con-
texto em que a aprendizagem ocorre.
Devemos estar atentos ao que alertam Mateus, Filipe e Orvalho
(2004, p. 217):
(...) este termo ainda est sujeito ao perigo de ser confundido

como um mtodo em que apenas se misturam as duas modalida-
des de ensino/aprendizagem: face-a-face e online, multiplicando
apenas os canais de acesso ao conhecimento por parte do aluno.
A estratgia b-learning muito mais do que uma multiplicao de
canais, uma combinao de mtodos de ensino/aprendizagem.
No ensino tradicional sempre que se utilizou a combinao de
mltiplas metodologias, como por exemplo a leitura, os laborat-
rios, tarefas de resoluo de problemas, pesquisas experimentais,
entre outras. Com a disseminao das tecnologias de informao
e comunicao (TIC), emergiu um novo conceito identificado
pelo b-learning, onde a aprendizagem um processo contnuo,
deixando de estar constrangido a um s contexto, espao ou a
um dado momento. Atravs do b-learning os alunos dispem
(online e face-a-face) de novas oportunidades de aprendizagem,
podendo escolher ou combinar as ofertas das unidades curriculares
consoante as suas reais necessidades.
268 CEDERJ
20
AULA
Fonte: http://www.educacaoadistancia.blog.br/wp-content/
uploads/2008/12/boom.bmp
Fonte: http://4.bp.blogspot.com/_4Nyj5jThBSY/SRieJQgcVSI/AAA-
AAAAAAAo/UlVQcGuLZd4/s320/educa%C3%A7%C3%A3o.jpg
Totalmente a distncia ou online (e-Learning)
Abreviatura de electronic learning, treinamento em rede de compu-

tadores, neste modelo de Educao a Distncia os estudantes trabalham o
tempo todo de forma autnoma, de qualquer localidade conectada internet,
e comunicam-se com a instituio que oferece o curso e com outros estudan-
tes por meio de variadas ferramentas de interao, atravs de computadores,
organizadas em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
Inicialmente, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) eram enten-

didos como softwares desenvolvidos sobre metodologia pedaggica
para auxiliar a promoo dos processos de ensino e aprendizagem. Hoje
so conceituados como verdadeiros espaos sociais em que as pessoas
desenvolvem interaes cognitivo-sociais. Construir um AVA significa
desenvolver condies, estratgias e intervenes de aprendizagem num
espao virtual na web, organizado de tal forma que propicie a construo
de conceitos, por meio da interao entre alunos, professores e objeto
de conhecimento.
CEDERJ 269
Fonte: http://diplomaguide.com/cimages/multimages/51/web_design.jpg
ATIVIDADE
2. Leia com ateno o texto que se segue:

2
O impacto das novas tecnologias na vida cotidiana e na sociedade

cada vez mais evidente e s passa hoje despercebido para uns poucos
renitentes, que esperam assim fugir aos temores do desconhecido desta
nova aventura. Mas mesmo entre os que reconhecem a sua importncia,
em geral sua observao se restringe s caractersticas quantitativas
do processo em curso (o nmero de pessoas e mquinas envolvidas,
a ampliao da abrangncia de suas atividades, seu carter global,
os valores econmicos envolvidos, etc.), do que pelas caractersticas e
dinmicas especficas que estas novas tecnologias implementam ao nvel
de nosso processo cognitivo e da prpria prtica educativa.
(...) Desde a segunda metade do sculo passado, no entanto, a escola

entra em crise em sua relao com a sociedade, visto a inoperncia
desses mtodos em responder novas necessidades colocadas. Isso levou,
como j afirmamos, a que surgissem teorias que visam uma renovao
do processo educativo. Ocorre no entanto que estas iniciativas encon-
tram uma barreira na tecnologia e organizao da educao formal e
na escola, como algo separado de outras prticas sociais, no tempo e
no espao, e nesse quadro elas apenas conseguem aprofundar a crise.
A nosso ver, estas transformaes s se viabilizam se assumirem um
carter bastante mais radical, em particular avanando na eliminao
(ou pelo menos na reduo) da separao e isolamento do espao
educativo em relao a outros espaos e prticas sociais, na reduo
da hierarquia e distncia entre professor e aluno, entre pensamento e
ao, entre teoria e prtica.
As novas tecnologias e a Internet, ao se organizarem fora de parmetros

espao-temporais, nos oferecem instrumentos para isto. Mas nos cobram
a necessidade de repensar as prticas educativas nas novas condies e a
partir das novas lgicas que se estabelecem (SANTOS, 2005).
270 CEDERJ
20
De acordo com a leitura, assinale (V) para as afirmativas verdadeiras e (F)
AULA
para as falsas:
( ) Existe uma tendncia a perceber mais claramente os impactos quantitativos

da tecnologia na vida cotidiana.
( ) J existe interao suficiente entre o espao educativo e os demais espaos
e prticas sociais, para que a escola se aproprie das novas tecnologias.
( ) A tecnologia pode ser bem adaptada s condies e lgicas j existentes
na sociedade, sendo aglutinada por elas.
( ) necessria uma mudana radical das prticas educativas para que a escola
se adapte s novas tecnologias e internet.
( ) Os maiores avanos quanto aos impactos da tecnologia sobre o homem
se referem s caractersticas e dinmicas especficas que elas promovem
nos processos cognitivos e na prtica educativa.
Assinale a alternativa que apresenta a sequncia correta de respostas:

a) V F V F V;
b) V V F F V;
c) F V V F F;
d) V F F V V;
e) V F V V V.
RESPOSTA
A sequncia correta a d.
APRENDIZAGEM E INTERAO
Nos dois modelos de Educao a Distncia de que falamos, a

aprendizagem no prescinde da interao, da relao entre quem ensina
e quem aprende.
Ao falarmos de interao, lembramo-nos imediatamente de
Vygotsky (1989, p. 36), que afirma que a interao social origem e
motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Na sua teoria
sociointeracionista, a viso de desenvolvimento humano baseada na ideia
de um organismo ativo, cujo pensamento construdo em um mundo
histrico e cultural: a criana reconstri internamente a atividade externa,
como resultado de processos interativos que se do ao longo do tempo.
A este processo ele chama de Lei da Dupla Formao: tudo que
est no sujeito existe antes no plano social (interpsicologicamente) e
CEDERJ 271
quando apreendido e modificado por ele e retorna para a sociedade,

passa a existir no plano intrapsicolgico (interno ao sujeito).
Para Joo Carlos Martins (2008):
As interaes sociais na perspectiva scio-histrica permitem

pensar um ser humano em constante construo e transformao
que, mediante as interaes sociais, conquista e confere novos
significados e olhares para a vida em sociedade e os acordos gru-
pais. Assim, a interao de membros mais experientes com menos
experientes de uma dada cultura parte essencial da abordagem
vygotskiana, especialmente quando vinculada ao conceito de
internalizao: ao longo do processo interativo que as crianas
aprendem como abordar e resolver problemas variados. por
meio do processo de internalizao que as crianas comeam a
desempenhar suas atividades sob orientao e guia de outros e,
paulatinamente, aprendem a resolv-las de forma independente.
A APRENDIZAGEM E AS PRINCIPAIS FERRAMENTAS DE

INTERAO NA EDUCAO A DISTNCIA
Nos processos de ensino e aprendizagem, a interao pode ocorrer

de trs modos:
sncrono fsico: a interao ocorre em tempo real e os que

interagem esto no mesmo espao fsico.
sncrono online: a interao ocorre em tempo real, mas os
que interagem no esto no mesmo espao fsico.
assncrono: a interao ocorre em diferentes momentos cronol-
gicos e os que interagem no esto no mesmo espao fsico.
Formato Atividades
Aulas face a face
Conferncia em grande grupo
Sncrono fsico Resoluo de problemas em pequenos grupos
Percursos no terreno (visitas e trabalhos exteriores)
Seminrios e workshops com peritos convidados
Encontros virtuais: chat, videoconferncia e acessos remotos
Sncrono online Seminrios na web com peritos convidados
Mensagens instantneas (tipo MS, ICQ, SMS e MMS)
Documentos impressos (guias e textos de apoio)
Documentos em formato digital (CD-ROM e DVD)
Pginas na web (pesquisa dirigida e livre)
Assncrono Management Learning System (LMS): contedos, questionrios, inquritos,
simulaes, webseminars, avaliao e ferramentas de comunicao (e-mail
interno e listas de conversao)
E-mail externo (ESECWeb)
272 CEDERJ
Mateus Felipe e Orvalho (op. cit., p. 219) apresentam um quadro
20
exemplificador destes modos de interao:
AULA
Os modos sncrono online e assncrono de interao necessitam
da utilizao das chamadas ferramentas de interao, facilitadoras do
contato e da dialogicidade.
Fonte: http://www.cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_20/violenciasimboloimagem/escola1.jpg
Fonte: http://www.brasilescola.com/upload/e/afe-
tividade.jpg
CEDERJ 273
Vejamos algumas ferramentas de interao:
E-mail ou correio eletrnico: trata-se um conjunto de caixas

postais virtuais que recebem mensagens eletrnicas e permi-
tem uma discusso assncrona entre no mnimo duas pessoas
(tendo em vista que uma mesma mensagem pode ser enviada
para um nmero bem maior de destinatrios).
Lista de discusso: um servio que recebe e distribui mensa-
gens de todos os seus assinantes. Logo, um e-mail enviado
ao endereo eletrnico da lista distribudo a todos os parti-
cipantes. Esta mais uma ferramenta que permite interaes
mtuas entre diversas pessoas. As listas so comunidades
virtuais agrupadas em funo de um tema. Todo e-mail
destinado caixa postal da lista reenviado para todos os
membros. Elas podem ter ou no moderadores.
Chats: atravs de canais de interao mtua como salas de
bate-papo e programas de comunicao instantneos (como
o ICQ, por exemplo), as pessoas podem trocar mensagens
por texto, voz e imagem, debatem diferentes temas em uma
velocidade que pode se aproximar de um encontro face a face;
negociam o encaminhamento da interao e possivelmente
criam suas prprias regras.
Videoconferncia: incorpora as vantagens dos chats, somando
o recurso de emisso e visualizao de imagens em vdeo. Os
participantes podem ver como se comporta fisicamente seu
parceiro no dilogo e vice-versa.
Com o aumento do tempo que passamos navegando e interagindo na

internet, surgiu a necessidade da definio de um conjunto de regras
bsicas de convivncia na web. Este conjunto foi chamado netiquete (ou
netiquette), combinao de net com etiqueta. Pode ser definida como
o conjunto de regras de etiqueta na internet, para seu uso de forma
socialmente responsvel, ou seja, o modo como os usurios devem se
comportar na rede.
Eis algumas, bastante importantes:
nunca se esquea de que h pessoas do outro lado da linha;

seja cuidadoso com o que fala para e sobre os outros;
seja claro, breve e objetivo;
use um formato adequado;
enderece corretamente sua mensagem;
274 CEDERJ
20
divulgue o que voc obteve ou recebeu;
AULA
respeite direitos autorais (copyright);
no divulgue propaganda pela rede;
seja discreto e comedido ao usar recursos da rede.
Fonte: http://www.fei.edu.br/cci/faq/netiquete.htm
CONCLUSO
Reafirmamos que a aprendizagem um processo nico, acontea

ela em ambientes presenciais ou virtuais.
No caso da Educao a Distncia, existem alguns indicadores
especficos, como:
a) as dimenses de espao-tempo: como a maioria de ns tem

experincias majoritariamente presenciais, essas dimenses
precisam ser revistas na EAD. A presena fsica no constante
e o prprio aluno aprende a planejar o seu tempo de estudo;
b) a impessoalidade: a falta de contato fsico constante com o
professor e com os demais alunos precisa ser superada pela
interao mais intensa, atravs de variadas ferramentas;
c) autonomia: na Educao a Distncia, o aluno precisa desenvol-
ver maior autonomia em relao a uma sistemtica de estudo
e desenvolver outras competncias, como a metacognio e a
organizao da prpria maneira de estudar.
Metacognio pode ser definida como:
Conhecimento sobre o conhecimento (tomada de conscincia dos

processos e das competncias necessrias para a realizao da
tarefa) e controle ou auto-regulao (capacidade para avaliar a
execuo da tarefa e fazer correes quando necessrio controle
da atividade cognitiva, da responsabilidade dos processos execu-
tivos centrais que avaliam e orientam as operaes cognitivas)
(RIBEIRO, 2006).
CEDERJ 275
A utilizao de Tecnologias de Informao e da Comunicao, seja

na educao semipresencial, seja na Educao a Distncia, pode prover
experincias significativas de aprendizagem, profundas e duradouras.
Segundo Moran (1995, p. 26):
As tecnologias permitem um novo encantamento na escola, ao

abrir suas paredes e possibilitar que alunos conversem e pesquisem
com outros alunos da mesma cidade, pas ou do exterior, no seu
prprio ritmo. O mesmo acontece com os professores. Os traba-
lhos de pesquisa podem ser compartilhados por outros alunos e
divulgados instantaneamente na rede para quem quiser. Alunos e
professores encontram inmeras bibliotecas eletrnicas, revistas
online, com muitos textos, imagens e sons, que facilitam a tarefa
de preparar as aulas, fazer trabalhos de pesquisa e ter materiais
atraentes para apresentao. O professor pode estar mais prxi-
mo do aluno. Pode receber mensagens com dvidas, pode passar
informaes complementares para determinados alunos. Pode
adaptar a sua aula para o ritmo de cada aluno. (...). O processo de
ensino-aprendizagem pode ganhar assim um dinamismo, inovao
e poder de comunicao inusitados.
ATIVIDADE FINAL
O objetivo desta atividade fazer uma reviso das mais importantes caractersticas
da Educao a Distncia que estudamos nesta aula.
Ao lado de cada afirmativa coloque V, se ela for verdadeira, e F, se for falsa. A

seguir, apresente a redao correta das frases que voc considerou falsas.
1. ( ) Na aprendizagem a distncia, no aplicado o princpio autoinstrucional,

o processo guiado todo o tempo pelo professor.
2. ( ) Educao a Distncia a modalidade de Educao que utiliza o suporte da
Tecnologia da Informao e da Comunicao.
3. ( ) incorreto dizer que, para a aprendizagem a distncia, so necessrias

competncias como autonomia, metacognio e organizao do prprio
modo de estudar.
4. ( ) Encontros virtuais como chats e videoconferncias so exemplos de
ferramentas de interao assncronas, utilizadas na EAD.
5. ( ) Na EAD, obrigatoriamente, h distncia fsica todo o tempo entre quem
ensina e quem aprende.
276 CEDERJ
6. ( ) A sociedade da informao caracterizada, entre outros fatores, pela
20
capacidade de seus membros (cidados, empresas e administrao pblica) de
AULA
obter e compartilhar qualquer informao, instantaneamente, de qualquer
lugar e da maneira mais adequada.
7. ( ) A comunicao do aluno o tempo todo com a instituio que oferece o curso e
com outros estudantes por meio de variadas ferramentas de interao atravs
de computadores, organizadas em um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), caracteriza o modelo semipresencial de Educao a Distncia.
8. ( ) Ao conjunto de conjunto de caixas postais virtuais que recebem mensagens
eletrnicas e permitem uma discusso assncrona entre no mnimo duas
pessoas damos o nome de correio eletrnico ou e-mail.
9. ( ) Um dos indcios de que o Governo Federal adotou a Educao a Distncia
como poltica pblica a incluso, na estrutura do Ministrio da Educao,
de uma Secretaria de Educao a Distncia (SEED).
10. ( ) No modelo de EAD semipresencial, ou Blended Learning, h a combinao
de mais de uma forma ou metodologia para transmisso de conhecimentos,
sendo algumas presenciais e outras a distncia.
RESPOSTA COMENTADA
1. (F) Na aprendizagem a distncia no aplicado o princpio autoinstrucional, o
processo guiado todo o tempo pelo professor.
2. (V) Educao a Distncia a modalidade de Educao que utiliza o suporte da
Tecnologia da Informao e da Comunicao.
3. (F) incorreto dizer que, para a aprendizagem a distncia, so necessrias com-
petncias como autonomia, metacognio e organizao do prprio modo
de estudar.
4. (F) Encontros virtuais como chats e videoconferncias so exemplos de ferramentas
de interao assncronas, utilizadas na EAD.
5. (F) Na EAD, obrigatoriamente, h distncia fsica todo o tempo entre quem ensina
e quem aprende.
6. (V) A sociedade da informao caracterizada, entre outros fatores, pela capa-
cidade de seus membros (cidados, empresas e administrao pblica) de
obter e compartilhar qualquer informao, instantaneamente, de qualquer
lugar e da maneira mais adequada.
7. (F) A comunicao do aluno o tempo todo com a instituio que oferece o curso e
de computadores, organizadas em um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), caracteriza o modelo semipresencial de Educao a Distncia.
8. (V) Ao conjunto de conjunto de caixas postais virtuais que recebem mensagens
eletrnicas e permitem uma discusso assncrona entre no mnimo duas
pessoas damos o nome de correio eletrnico ou e-mail.
CEDERJ 277
9. (V) Um dos indcios de que o Governo Federal adotou a Educao a Distncia

como poltica pblica a incluso, na estrutura do Ministrio da Educao, de
uma Secretaria de Educao a Distncia (SEED)
10. (V) No modelo de EAD semipresencial, ou Blended Learning, h a combinao
de mais de uma forma ou metodologia para transmisso de conhecimentos,
sendo algumas presenciais e outras a distncia.
Correo das afirmativas falsas
1. (F) Na aprendizagem a distncia, aplicado o princpio autoinstrucional, o aluno

dirige o prprio processo de aprendizagem com o apoio do professor.
3. (F) correto dizer que, para a aprendizagem a distncia, so necessrias com-
petncias como autonomia, metacognio e organizao do prprio modo
de estudar.
4. (F) Encontros virtuais como chats e videoconferncias so exemplos de ferramentas
de interao sncronas online, utilizadas na EAD.
5. (F) Na EAD, h distncia fsica todo o tempo entre quem ensina e quem aprende
no modelo totalmente a distncia ou e-Learning.
7. (F) A comunicao do aluno o tempo todo com a instituio que oferece o curso e
de computadores, organizadas em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA),
caracteriza o modelo totalmente a distncia ou online (e-Learning) da EAD.
RESUMO
Esta aula teve como tema a aprendizagem presencial e a distncia. Falamos

inicialmente da importncia da aprendizagem na sociedade do conhecimento.
Conceituamos a Educao a Distncia (EAD) e situamos alguns marcos da sua
evoluo histrica no mundo e no Brasil. Descrevemos os modelos de EAD mais
utilizados atualmente (semipresencial e totalmente a distncia) e citamos algumas
ferramentas de interao sncronas e assncronas, de grande importncia para esta
modalidade de educao. Conclumos com alguns indicadores importantes para a
aprendizagem a distncia, como a autonomia, a metacognio e a competncia
para a definio, pelo aluno, da sua sistemtica de estudo.
278 CEDERJ
LEITURAS RECOMENDADAS
20
AULA
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Aula 12 Conceito, caractersticas e componentes da aprendizagem _____ 39

Aula 13 Importncia e princpios da motivao no processo

Aula 14 Principais abordagens tericas em aprendizagem:

Aula 15 Principais abordagens tericas em aprendizagem: a

Aula 16 Principais abordagens tericas em aprendizagem:

Aula 17 Principais abordagens tericas em aprendizagem:

Aula 18 Principais abordagens tericas em aprendizagem:

Aula 19 As principais abordagens tericas em aprendizagem:

Aula 20 Aprendizagem em ambientes presenciais e virtuais _________ 255

Referncias ____________________________________ 281

Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:

Para o construtivismo piagetiano, o ser humano possui uma estrutura com

! Segundo Piaget, o desenvolvimento um processo maturacional, que

At hoje as teorias de aprendizagem so classificadas em duas correntes, que

1. Leia atentamente o fragmento de texto abaixo:

Cinquenta anos de experincias fizeram-nos saber que no existem conhe-

O PROCESSO DE AQUISIO DO CONHECIMENTO

Como a aquisio de conhecimentos depende de certas estruturas

Na assimilao, portanto, as aes do indivduo so no sentido

Os movimentos de assimilao e acomodao, com doses variveis

Incorporao ca experincia NOVA a esquemas

Se voc perguntar a algum o que significa aprendizagem, vai

No primeiro estgio, o da inteligncia sensrio-motora, que

A capacidade de abstrao, que para Piaget aparece nesse ltimo

A abstrao reflexiva construda pela mente e vai permitir

A (cachorro) est para B (pelo) assim como C (pssaro) est para

O pensamento tambm atua com a induo raciocnio indutivo

2. Explique o papel da assimilao e da acomodao ao observarmos o

objeto e, portanto, pode identific-lo, pois a assimilao consiste em

A GNESE DO CONHECIMENTO COMO CONHECEMOS O

O conhecimento, para Jean Piaget, significa organizar, estruturar,

Presentes em qualquer forma de conhecimento

O desenvolvimento cognitivo na teoria piagetiana baseado em

Figura 11.5: Relaes entre adaptao e organizao com funo e estrutura.

O processo de aprendizagem piagetiano: como a criana

Baseando-se no postulado de Piaget (1975) de que todo esque-

Os estgios do desenvolvimento: os limites da

Para Piaget (1967), o desenvolvimento humano sensorial, motor,

Antes de descrever as caractersticas de cada estgio, ser necessrio que

Piaget impulsionou a Teoria Cognitiva, chegando proposio destes

1. Estgio sensrio-motor estende-se do nascimento aos 2 anos

Segundo Macedo (2008:47), esse perodo caracteriza-se pela cons-

tem-se um processo de adaptao funcional pelo qual a criana

Dessa forma, ao desenvolver um conjunto de esquemas de ao

1.1. Adaptaes inatas exerccio dos reflexos (0 1 ms).

1.2. Primeiras adaptaes adquiridas (1 a 4 meses).

1.4. Coordenao de esquemas secundrios e sua aplicao a novas

1.5. Descoberta de novos meios por experimentao (12 a 18

h predomnio da acomodao; a criana comea a formar

1.6. Inveno de novos meios por combinao mental (18 a 24

2. Estgio pr-operatrio estende-se dos 2 aos 6 anos de idade

A criana inicia a construo da relao causa e efeito, bem

2.1. Subestgio simblico (2 a 4 anos).

2.2. Subestgio intuitivo global ou simples (4 a 5 anos).

2.3. Subestgio intuitivo articulado (5 a 7 anos).

3. Estgio operatrio concreto estende-se dos 7 aos 11 anos

a criana constri conceitos atravs de estruturas lgicas,

observa-se a entrada da criana no universo moral, sendo

4. Estgio operatrio formal dos 11 aos 14 anos

Neste estgio h o pice do desenvolvimento da inteligncia

Primeiramente, h que se considerarem as semelhanas e dife-

3. Execute a tarefa a seguir: