Livro Pós-Graduação e Formação Docente - Impressão - Final

PS-GRADUAO
E FORMAO DE
PROFESSORES:
DOCNCIA
UNIVERSITRIA
EM FOCO
Maria da Glria Duarte Ferro
Francisco Antonio Machado Araujo
Organizadores
PS-GRADUAO
E FORMAO DE
PROFESSORES:
DOCNCIA
UNIVERSITRIA
EM FOCO
2017
Reitor
Jos Arimatia Dantas Lopes
Vice-Reitora
Nadir do Nascimento Nogueira
Superintendente de Comunicao
Jacqueline Lima Dourado
Ps-graduao e formao de professores: docncia universitria em foco
Maria da Glria Duarte Ferro Francisco Antonio Machado Araujo
1 edio: 2017
Reviso
Editorao
Diagramao
Wellington Silva
Capa
Mediao Acadmica
Editor
Ricardo Alaggio Ribeiro
EDUFPI Conselho Editorial

Ricardo Alaggio Ribeiro (presidente)
Accio Salvador Veras e Silva
Antonio Fonseca dos Santos Neto
Cludia Simone de Oliveira Andrade
Solimar Oliveira Lima
Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz
Viriato Campelo
Ficha Catalogrfica elaborada de acordo com os padres estabelecidos no
19 mdulos
Cdigo de Catalogao Anglo-Americano (AACR2)
P855 Ps graduao e formao de professores: docncia universitria em foco

/ Maria da Glria Duarte Ferro, Francisco Antonio Machado Araujo,53 mdulos
organizadores. Teresina: EDUFPI, 2017.
E-Book.
ISBN: 978-85-509-0169-5
1. Educao. 2. Docncia Universitria. 3. Pesquisa Cientfica.

4. Ps Graduao. I. Ferro, Maria da Glria Duarte. II. Araujo, Francisco
Antonio Machado. III. Ttulo.
CDD: 370.11
Bibliotecria Responsvel:
Nayla Kedma de Carvalho Santos CRB 3 Regio/1188
SUMRIO
PREFCIO...................................................................................7
PARTE 1 PS-GRADUAO: PESQUISA, FORMAO E

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
O LUGAR DA FORMAO DA DOCNCIA UNIVERSITRIA:

o contexto da Ps-graduao em discusso................................. 19
Neide Cavalcante Guedes
PESQUISA E DOCNCIA NA PS-GRADUAO: saberes para a

formao do professor universitrio contemporneo.................. 51
Maria do Socorro P. de S. Andrade
O SENTIDO FORMATIVO DA PS-GRADUAO STRICTO

SENSU: formar para a docncia ou para a pesquisa?....................69
Vilma da Silva Mesquita Oliveira
A FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR NO

MBITO DA PS-GRADUAO: formar pela e para pesquisa........83
Francisca Maria da Cunha de Sousa
A PS-GRADUAO STRICTO SENSU E AS NECESSIDADES

FORMATIVAS DO PROFESSOR UNIVERSITRIO: discutindo
algumas possibilidades............................................................... 97
Luclia Costa Arajo
PS-GRADUAO NO BRASIL: necessidade formativa para o

professor do Ensino Superior?.................................................. 113
Maria de Nazareth Fernandes Martins
A FORMAO E AS NECESSIDADES FORMATIVAS DO
PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR..................................... 129
Maria Oneide Lino da Silva
LUGARES DA FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO

SUPERIOR .............................................................................. 145
Patrcia Ferreira de Sousa Viana
Shara Jane Holanda Costa Adad
PS-GRADUAO: mediao para o desenvolvimento profissional

docente................................................................................... 159
Mirian Abreu Alencar Nunes
A PS-GRADUAO MEDIANDO PESQUISA E FORMAO:

o professor universitrio em questo ........................................ 173
PARTE 2 PS-GRADUAO: FORMAO,

DIVERSIDADE E INCLUSO
O TERRITRIO DA PS-GRADUAO: perspectivando o gnero

nos rastros da formao docente.............................................. 187
Maria Dolores dos Santos Vieira
PS-GRADUAO: discusso sobre o professor do Ensino Superior

e a relao com a afrodescendncia...........................................205
Antonia Regina dos Santos Abreu Alves
PS-GRAGUAO E A NECESSIDADE FORMATIVA DO

DOCENTE UNIVERSITRIO PARA ATUAO NA EDUCAO
INCLUSIVA.............................................................................. 221
Maria do Socorro Santos Leal Paixo
A PS-GRADUAO EM EDUCAO COMO LCUS DE

FORMAO DOCENTE: um olhar sobre o professor do Curso de
Direito.....................................................................................239
Sunya Marley Mouro Batista
Jos Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho
SOBRE O(AS) AUTOR(AS)...................................................... 257

PREFCIO
E
sta coletnea, que abre a Srie Prtica Educativa e Formao Docente,
rene textos produzidos durante a realizao do Seminrio
de Introduo ao Doutorado, no curso de Doutorado em
Educao do Programa de Ps-graduao em Educao (PPGEd) da
Universidade Federal do Piau (UFPI). Esse seminrio faz parte da matriz
curricular do Curso, ofertado na forma de disciplina obrigatria e sua
ementa contempla a discusso de questes relativas a A Ps-graduao
stricto sensu no Brasil; A Ps-graduao stricto-sensu em Educao no Brasil e
no PPGEd da UFPI; e O curso de Doutorado em Educao da UFPI.
Ao eleger como um dos objetivos a serem alcanados, Introduzir
os discentes no ensino em nvel de Ps-graduao stricto-sensu,
sobretudo no doutorado, discutimos a Ps-graduao stricto sensu no
Brasil, em especial na Educao e no PPGEd da UFPI, esclarecendo sua
estrutura e seu funcionamento atual, bem como seus objetivos e suas
finalidades na sociedade brasileira, sobretudo na formao de doutores
em educao. Contudo, dentre as inmeras questes levantadas e
discutidas, colocamo-nos o desafio de produzir conhecimento em favor
da seguinte provocao: por que, no atual contexto scio-histrico e
poltico institucional no qual estamos imersos, a Ps-graduao stricto
sensu uma necessidade formativa para o professor do Ensino Superior?
Essa provocao produto das discusses em sala de aula sobre
a compreenso que ainda paira sobre a sociedade, em especial sobre
os ps-graduandos, de que os cursos de mestrado e de doutorado no
Brasil tm como objetivo a formao de professores para atuarem no
Ensino Superior, sobretudo nas universidades.
PREFCIO 7
A leitura do Plano Nacional de Ps-graduao (PNPG -2011-
2020) do Brasil nos fez compreender que, historicamente, esse tem
sido o objetivo maior da Ps-graduao stricto sensu. No entanto, hoje,
o foco est mais amplo e abrange temas como a formao de recursos
humanos, a pesquisa, o desenvolvimento da sociedade e o mercado de
trabalho. Numa retrospectiva dos PNPGs que vigoraram at ento, a
equipe de elaborao do Plano atual conclui:
[...] a poltica de Ps-graduao no Brasil objetivou, inicialmente,

capacitar os docentes das universidades, depois se preocupou
com o desempenho do sistema de Ps-graduao e, finalmente,
voltou-se para o desenvolvimento da pesquisa na universidade,
j pensando agora na pesquisa cientfica e tecnolgica e no
atendimento das prioridades nacionais. Entretanto, deve-se
ressaltar que sempre esteve presente a preocupao com os
desequilbrios regionais e com a flexibilizao do modelo de Ps-
graduao. (BRASIL, 2010, p. 27).
Nesses termos, a qualificao de profissionais nos diversos campos

da atuao profissional uma meta da Ps-graduao que alcanada
quando o foco da formao a pesquisa. Saviani (2013) e Severino
(2013), ao argumentarem em favor da Ps-graduao como contexto
de formao docente e de produo do conhecimento, so enfticos na
defesa de que a pesquisa deve ocupar lugar central. Isso porque, como
esclarece Severino (2013, p. 41), A realizao de uma pesquisa cientfica
est no mago do investimento acadmico exigido pela Ps-graduao e
o objetivo prioritrio dos seus ps-graduandos e seus professores.
O que est em pauta, portanto, a formao bem qualificada
de profissionais, o que possvel sob mediao da reflexo terico-
metodolgica que possibilite o aprendizado da pesquisa cientfica,
tornando-os pesquisadores. Assim, o prprio processo de aprender a ser
professor do Ensino Superior no contexto dos cursos de mestrado e de
doutorado deve ser entendido como necessidade formativa direcionada
para a prtica da pesquisa, a qual, por extenso, contemplar as
necessidades da prtica docente.
Mas o que os autores dessa coletnea compreendem por
necessidade formativa? Qual deve ser o foco da formao nos cursos
8
de mestrado e de doutorado. Ao refletirem sobre a questo provocativa
posta em discusso, os autores fundamentam-se em diferentes aportes
tericos e produzem conhecimentos sobre necessidade humana e sobre
necessidade formativa e, ainda, do vida ao debate: a formao deve ter
como objetivo a pesquisa ou o aprendizado de saberes e competncias
sobre a prtica pedaggica? essa a discusso que perpassa todos os
captulos, com a ressalva de que o contexto de formao so os cursos
de Ps-graduao stricto sensu.
Desse modo, o leitor, ao se debruar sobre captulos que compem
essa coletnea, compreender, segundo enfoques diversos, que as
experincias a serem vivenciadas pelos docentes do Ensino Superior
como discentes dos cursos de mestrado e de doutorado podem, sim, ser
consideradas necessidades formativas. O desafio do leitor , portanto,
compreender a relao entre Ps-graduao e formao docente
abordada em cada um dos captulos, os quais esto organizados em
duas partes.
A Parte I, PS-GRADUAO: pesquisa, formao e desenvolvimento
profissional docente, est composta pelos seguintes captulos:
O LUGAR DA FORMAO DA DOCNCIA UNIVERSITRIA: o
contexto da Ps-graduao em discusso, de autoria de Maria da Glria Duarte
Ferro e Neide Cavalcante Guedes, a discusso sobre o papel social
da universidade face aos novos desafios socioeducativos da atualidade,
enfatizando a Ps-graduao como espao de formao para o
exerccio da docncia universitria. O foco da discusso a formao
de professores que atuam nas instituies de Educao Superior e dos
textos legais que tratam da formao do professor universitrio e da
Ps-graduao stricto sensu no Brasil. A contribuio das discusses feitas
neste captulo reside em implementar o debate terico-crtico sobre a
docncia universitria e sua formao nos programas de Ps-graduao
stricto sensu, espao privilegiado de produo do conhecimento por meio
da pesquisa.
Em PESQUISA E DOCNCIA NA PS-GRADUAO: saberes para
a formao do professor universitrio contemporneo, de autoria de Maria
do Socorro P. de S. Andrade, o foco est nas reflexes sobre a Ps-
graduao stricto sensu como necessidade formativa para o professor do
Ensino Superior, circunscritas no esclarecimento acerca do papel que
a universidade assume na formao de profissionais capacitados para
PREFCIO 9
enfrentar os desafios impostos pela complexidade da organizao social
contempornea.
Tendo como eixo de discusso a formao do professor universitrio
em nvel de Ps-graduao stricto sensu e os dilemas provocados pela
dualidade docncia e pesquisa na construo da identidade profissional
docente, no captulo O SENTIDO FORMATIVO DA PS-GRADUAO
STRICTO SENSU: formar para a docncia ou para a pesquisa?, Vilma da Silva
Mesquita Oliveira produziu conhecimentos para fomentar debates
iniciais sobre a questo do sentido formativo desse nvel de ensino.
No captulo de Francisca Maria da Cunha de Sousa, A FORMAO
DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR NO MBITO DA PS-GRADUAO:
formar pela e para a pesquisa, a discusso fundamenta a compreenso de
que a Ps-graduao stricto sensu necessidade formativa dos professores
do Ensino Superior, dadas as exigncias e as demandas da sociedade.
A ressalva de que a formao nesses cursos acontece pela e para a
pesquisa, sendo que a iniciao da formao do professor pesquisador
inicia no curso de mestrado e consolidada no curso de doutorado.
Em A PS-GRADUAO STRICTO SENSU E AS NECESSIDADES
FORMATIVAS DO PROFESSOR UNIVERSITRIO: discutindo algumas
possibilidades, de Luclia Costa Arajo, o eixo norteador da discusso
pressuposto de que o homem, como ser histrico e social, encontra
nas condies materiais da sua existncia a possibilidade no apenas
de gerar novas necessidades, mas tambm de satisfaz-las. Com essa
lgica, explica que o professor desenvolve seu trabalho na realidade
concreta que faz emergir um conjunto de necessidades determinadas
pela natureza prpria da atividade que ele desenvolve, bem como pelas
condies objetivas na qual a atividade se efetiva. Tais necessidades no
ficam restritas s demandas dos seus alunos (no que tange aos objetivos
de aprendizagem), mas tambm se referem s orientaes postas pelo
sistema de ensino, pela instituio em que o mesmo atua e s demandas
da comunidade. Defende que, por meio da pesquisa realizada nos
programas de Ps-graduao stricto sensu, o professor pode desenvolver
o olhar crtico e analtico sobre aspectos diversos da sua prpria prtica
e das suas determinaes, transformando-a. Portanto, diante das
necessidades formativas do professor universitrio, a Ps-graduao se
converte em possibilidade de concretizao do tempo/espao que pode
reunir as condies favorveis ao desenvolvimento do professor.
10
Considerando a necessidade de analisar os rumos da Ps-
graduao no Brasil e os desafios que se apresentam para o avano no
processo de formao de formadores de professores, o captulo, PS-
GRADUAO NO BRASIL: necessidade formativa para o professor do Ensino
Superior?, de Maria de Nazareth Fernandes Martins, aborda aspectos
relativos Ps-graduao stricto sensu no Brasil, em especial sobre
seu principal objetivo, formar o pesquisador, para afirmar que esse
contexto de aprendizado da docncia necessita articular a formao do
pesquisador com a formao do professor do Ensino Superior.
No captulo A FORMAO E AS NECESSIDADES FORMATIVAS
DO PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR, Maria Oneide Lino da Silva
sistematiza reflexes sobre a formao e as necessidades formativas
do professor do Ensino Superior. O objetivo central dessas reflexes
discutir as necessidades formativas do professor do Ensino Superior
a partir dos cursos de Ps-graduao, bem como compreender a
contribuio desses cursos para os saberes e as prticas pedaggicas
dos professores no Ensino Superior.
Produzido por Patrcia Ferreira de Sousa Viana e Shara Jane Holanda
Costa Adad, o captulo LUGARES DA FORMAO DO PROFESSOR DO
ENSINO SUPERIOR, tem como ponto de partida a questo: quais os
lugares da formao do professor do Ensino Superior? A apresentao
de algumas pistas, por meio de uma narrativa, foi o objetivo deste escrito.
No dilogo com diversos autores, surgiram trs pistas que guiam o leitor
aos lugares da formao do professor do Ensino Superior: a primeira
apresenta alguns dilemas sobre como se constitui um professor; a
segunda aponta a pesquisa como lugar privilegiado da formao; e
a derradeira pista indica os saberes da experincia, as narrativas e a
produo de confetos como lugares possveis. Finalmente, o que seria
o ponto de chegada, colocado como lugar de passagem; lugar dos
saberes provisrios sobre a formao do professor do Ensino Superior,
os quais apontam a Ps-graduao stricto sensu como sada vivel para
as dificuldades enfrentadas no cotidiano das prticas educativas nesse
mbito de ensino, em qualquer rea do conhecimento, sem deixar de
conectar todas as dimenses da formao: ensino, pesquisa e extenso
como medida potencializadora do processo de ensino-aprendizagem.
O captulo PS-GRADUAO: mediao para o desenvolvimento
profissional Docente, de Mirian Abreu Alencar Nunes, apresenta discusses
PREFCIO 11
tericas acerca da Ps-graduao como ferramenta de relevncia que
vai ao encontro do desenvolvimento profissional docente e da produo
de saberes oriundos de necessidades formativas de professores do
Ensino Superior. As discusses empreendidas apontam que, embora se
observe avano significativo nas ltimas dcadas no tocante oferta de
processos formativos direcionados a professores, tanto na modalidade
inicial quanto na continuada, h a necessidade de adequao das
propostas curriculares dos cursos de mestrado e doutorado para que,
efetivamente, contribuam para o desenvolvimento profissional docente
ao promover, nesses espaos, a possibilidade de reflexo crtica, atuao
autnoma, compartilhamento de experincias e produo de novos
saberes.
Propondo a ideia de que a atividade de pesquisa na Ps-graduao
stricto sensu em Educao oferece possibilidades formativas para o
professor do Ensino Superior, o autor Francisco Antonio Machado
Araujo, em A PS-GRADUAO MEDIANDO PESQUISA E FORMAO:
o professor universitrio em questo, desenvolve reflexes iniciais sobre a
temtica em questo, mediado pelos seguintes questionamentos: que
transformaes so produzidas na formao do professor universitrio
pela atividade de pesquisa na Ps-graduao? Quais condies
necessitam ser criada na Ps-graduao para que se produzam
processos formativos ao professor universitrio? Como se desenvolvem
as relaes estabelecidas entre a atividade de pesquisa e a formao
do professor universitrio na Ps-graduao? Conforme destacado no
texto, o autor no se props a responder os questionamentos, mas a
despertar reflexes e investigaes sobre a Ps-graduao stricto sensu em
Educao no contexto dos processos de formao docente.
A Parte II, PS-GRADUAO: FORMAO, DIVERSIDADE E
INCLUSO, est composta pelos seguintes captulos:
O captulo O TERRITRIO DA PS-GRADUAO: perspectivando
o gnero nos rastros da formao docente, de Maria Dolores dos Santos
Vieira e Shara Jane Holanda Costa Adad, discute a Ps-graduao e
suas implicaes na formao do professor universitrio, considerando
o debate sobre essa etapa ser ou no necessidade na formao do
professor universitrio. A despeito da polmica se a formao em
pesquisa contribuir ou no na formao docente, para as autoras,
imprescindvel que os cursos de Ps-graduao alarguem seu olhar para
12
os campos tericos e desenvolvam aes formativas mais consistentes,
que operem transformaes no fazer docente e ultrapassem a abordagem
genrica da formao de docentes universitrios. Inferem, ainda, que
essa mudana de enredo da formao o que, de fato, qualificar a
Ps-graduao como necessidade para a docncia do Ensino Superior.
No captulo PS-GRADUAO: discusso sobre o professor do
Ensino Superior e a relao com a afrodescendncia, de Antonia Regina dos
Santos Abreu Alves, o objetivo foi discutir a formao do professor
do Ensino Superior no contexto da Ps-graduao na perspectiva
da afrodescendncia. Segunda a autora, as discusses realizadas
possibilitaram o entendimento dos caminhos que levam o professor do
Ensino Superior Ps-graduao, no sentido de dar continuidade ao
processo formativo em nvel de formao mais elevado. Sua defesa de
que se espera do aluno-professor a possibilidade de sair da experincia
da Ps-graduao mais fortalecido para desenvolver o fazer docente,
repensando e transformando o processo de ensino e aprendizagem, de
modo que venha a tornar-se mais sensvel e humanizado.
O captulo de autoria de Maria do Socorro Santos Leal Paixo,
PS-GRAGUAO E A NECESSIDADE FORMATIVA DO DOCENTE
UNIVERSITRIO PARA ATUAO NA EDUCAO INCLUSIVA, tem como
objetivo analisar criticamente as possveis contribuies que a Ps-
graduao oferece no sentido de satisfazer s necessidades de formao
do professor universitrio para atuar na educao inclusiva. A anlise
realizada evidenciou que o foco da Ps-graduao a pesquisa e esse
fato tem levado alguns tericos da rea a afirmarem que essa etapa da
educao formal no prepara o professor para a docncia do Ensino
Superior. As reflexes sistematizadas evidenciaram tambm que a
pesquisa permite ao professor desenvolver competncias e habilidades
necessrias ao exerccio da docncia, razo pela qual compreende que
a Ps-graduao uma necessidade formativa do professor do Ensino
Superior.
No captulo, A PS-GRADUAO EM EDUCAO COMO LCUS
DE FORMAO DOCENTE: um olhar sobre o professor do Curso de Direito,
de Sunya Marley Mouro Batista e Jos Augusto de Carvalho Mendes
Sobrinho, a atuao docente no Ensino Superior constitui-se em
atividade complexa que envolve mobilizao de saberes especficos,
evidenciando-se a necessidade de uma formao que habilite o
PREFCIO 13
profissional com os conhecimentos didtico-pedaggicos exigidos
para o exerccio da docncia. Para os autores, nesse sentido que se
tem discutido acerca da formao docente do professor bacharel,
especificamente do professor do curso de Direito que, por no ter
formao inicial para o magistrio, precisa estar inserido em espaos
formativos que possibilitem a aprendizagem dos saberes e dosa fazeres
docentes. Por isso, argumentam que a Ps-graduao em Educao tem
sido considerada espao privilegiado de formao docente, entretanto,
diante da valorizao das atividades de formao do pesquisador em
detrimento da formao docente, evidencia-se a necessidade de reflexo
acerca do papel social da Ps-graduao como lcus dessa formao.
Em sntese, os textos que compem esses 14 captulos sistematizam
os conhecimentos produzidos sobre o debate Ps-graduao e formao
docente tendo como eixo articulador o desenvolvimento de argumentos que
possibilitem ao leitor compreender que fazer Ps-graduao stricto sensu no
Brasil hoje , sim, necessidade formativa do professor do Ensino Superior.
Embora no debate empreendido pelos autores seja consenso que
fazer Ps-graduao stricto senso necessidade formativa para o professor
do Ensino Superior, porque ele vivenciar experincias que iro colaborar
no desenvolvimento de sua prtica docente, no h consonncia quanto
compreenso de que o foco da formao a pesquisa.
Nossa argumentao durante o Seminrio foi a defesa de que o foco
da formao nos cursos de mestrado e de doutorado deve ser sempre o
aprendizado da atividade de pesquisa. A argumentao principal foi de
que a pesquisa necessria, porque com o olhar de pesquisador que
o professor ter condies de refletir sobre a sua prtica docente, mas
considerando as relaes com a realidade da educao, da escola e do
processo de ensino-aprendizagem. Ghedin e Franco (2008), ao tecerem
consideraes sobre a construo do olhar do pesquisador, ajudam-nos
a esclarecer a necessidade da pesquisa no desenvolvimento das prticas
sociais, quando pontuam que preciso educar o olhar para ler o mundo
em suas mltiplas representaes. Olhar para conhecer e transformar o
mundo. Para os autores:
Isso quer dizer que o olhar quer ver sempre mais do que aquilo
que lhe dado ver. Olhar, nesse caso, significa pensar , e pensar
muito mais do que olhar e aceitar passivamente as coisas. Esse
14
olhar pensante exige uma mudana de atitude diante do mundo e
do modo pelo qual os fatos so confugurados pela cultura. Ento,
olhar interpretar e perceber para poder compreender como so
as coisas e os objetos investigados. (GHEDIN, 2008, p. 71-72).
nesses termos que o PNPG para essa dcada defende que a

Ps-graduao stricto sensu deve voltar-se para o desenvolvimento da
pesquisa na universidade. Em outras palavras, a formao de mestres e
doutores deve ser mediada pela pesquisa, ou melhor, pelo aprendizado
e desenvolvimento da atividade pesquisa,
Assim, argumentamos, ainda, que, em uma sociedade complexa,
a formao do professor do Ensino Superior deve contemplar
componentes curriculares que possam contribuir na compreenso sobre
o ensino em nvel de Ps-graduao stricto sensu no Brasil. Esse objetivo
s possvel quando nos aprofundamos no seu percurso histrico, em
especial na rea do Curso Educao, a fim de nos apropriarmos da
sua forma de estruturao e de funcionamento, bem como dos seus
objetivos e das suas finalidades no contexto da sociedade brasileira. Os
egressos da Ps-graduao esto ou retornam ao Ensino Superior como
profissionais, visto que, no Brasil, este o lcus principal da atuao
do pesquisador e que a formao de professores para o Ensino Superior
mediada pela pesquisa constitui um dos objetivos dos cursos stricto sensu.
Nesse sentido, um seminrio que possa contribuir para entender
o contexto em que se insere ou ir se inserir o profissional a ser
formado, contribui para a consolidao da rea de educao e para o
entendimento do estatuto epistemolgico que sustenta as prticas de
ensinar e de aprender na pedagogia universitria: a pesquisa.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Coordenao de Aperfeioamento de

Pessoal de Nvel Superior. Plano Nacional de Ps-graduao PNPG
2011-2020. Braslia, DF: CAPES, 2010.
GHEDIN, Evandro; FRANCO, M Amlia do R. S. Questes de mtodo

na construo da pesquisa em educao. So Paulo: Cortez, 2008.
PREFCIO 15
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum cincia da educao: o lugar
estratgico da Ps-graduao. In: SILVA, Alex S. da; SILVA, Ilton B.
da; ORTIGARA, Vidalcir. (Orgs.). Educao, pesquisa e produo
do conhecimento: Abordagens contemporneas. Cricima, SC: Ed.
UNESC, 2013, p. 23-38.
SEVERINO, Antnio Joaquim. Ps-graduao e pesquisa: o processo de

produo e de sistematizao do conhecimento. In: SILVA, Alex S. da;
SILVA, Ilton B. da; ORTIGARA, Vidalcir. (Orgs.). Educao, pesquisa
e produo do conhecimento: Abordagens contemporneas. Cricima,
SC: Ed. UNESC, 2013, p. 39-60.
Prof. Dr. Maria Vilani Cosme de Carvalho

Prof. Dr. Josania Lima Portela Carvalhdo
PARTE 1
PS-GRADUAO: PESQUISA,
FORMAO E DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DOCENTE
O LUGAR DA FORMAO DA
DOCNCIA UNIVERSITRIA: o contexto da
Ps-graduao em discusso

O
tema formao docente vem ocupando um espao cada
vez mais importante nos debates sobre a educao em
face da compreenso de que o ensino uma atividade
complexa que requer do professor uma competncia profissional
inserida no movimento de profissionalizao.
De acordo com Freitas (2007), essa competncia profissional
somente ser desenvolvida com adoo de metodologias que privilegiem
a adequada articulao entre teoria e prtica, a resoluo de problemas
e a reflexo sobre a prpria atuao profissional.
No Brasil, a formao de professores tem se constitudo objeto
de inmeras reflexes, sobretudo, a partir da dcada de 1980, com
a reabertura democrtica do pas, em decorrncia de presses dos
movimentos sociais ligados educao. Porm, a partir dos anos 1990
que a discusso ganha proporo que conduz realizao de reformas
educacionais, culminando com a criao de dispositivos legais (leis,
decretos, regulamentaes etc.) que sustentam e apoiam a formao
inicial e continuada de professores no cenrio nacional.

o contexto da Ps-graduao em discusso 19
Contudo, a intensificao do debate em torno da necessidade
de investimentos na formao docente como possibilidade de
enfrentamento dos desafios impostos pelas transformaes ocorridas
na sociedade contempornea parece circunscrever-se ao profissional
que atua na educao bsica.
No contexto brasileiro, ainda no existe uma tradio de
formao inicial e continuada do professor da Educao Superior e,
por consequncia, so escassos os estudos que se referem formao
do docente universitrio em programas de Ps-graduao stricto sensu.
Em contrapartida, com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9.394/96), passa a ser exigida a formao do
professor em nvel de Ps-graduao, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado, para ingresso no Ensino Superior.
A partir destas breves consideraes situamos o propsito e a
relevncia do texto, qual seja: refletir sobre o papel social da universidade
face aos novos desafios socioeducativos da atualidade, enfatizando a
Ps-graduao como espao de formao para o exerccio da docncia
universitria.
O foco da discusso a formao de professores que atuam nas
instituies de Educao Superior. Partimos, portanto, da seguinte
questo norteadora: Por que a Ps-graduao uma necessidade formativa
para o professor do Ensino Superior?
Procuramos desenvolver a temtica proposta por meio de reviso
bibliogrfica com destaque especial para os autores com os quais
dialogamos no decorrer dos estudos realizados na disciplina Seminrio
de Introduo ao Doutorado, ofertada pelo Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade Federal do Piau (PPGed/UFPI). Nesse
veio, destacamos: Cunha (2008; 2009; 2010 e 2013); Saviani (2013);
Santos e Azevedo (2009); Severino (2006; 2013); Soares e Cunha
(2010). Recorremos tambm a diversos estudiosos que discutem a
Ps-graduao como lugar privilegiado para a formao do docente
universitrio, merecendo destaque: Barreto; Domingues (2012); Freire
(1998); Freitas (2007); Libneo (2002); Ldke (2005); Masetto (2009);
Nvoa (1995); Pimenta e Anastasiou (2005); Pimenta (2012) e Tardif
(2010), alm dos textos legais que tratam da formao do professor
universitrio e da Ps-graduao stricto sensu no Brasil.
20 Maria da Glria Duarte Ferro Neide Cavalcante Guedes

O texto est organizado em trs partes, alm das sees introdutria
e conclusiva. Na primeira parte do texto feita uma breve retrospectiva
da criao dos cursos de Ps-graduao, destacando-se o papel dos
Planos Nacionais de Ps-graduao (PNGs) no desenvolvimento da
Ps-graduao brasileira. Na segunda parte situado de modo breve, o
papel social da universidade face aos novos desafios socioeducativos da
atualidade e, na parte final do texto, que tem como foco a formao do
docente universitrio, discutida, tambm de modo breve, a docncia
universitria, enfatizando-se a Ps-graduao como necessidade
formativa para o professor da Educao Superior.
O papel dos PNPGs no desenvolvimento da Ps-graduao brasileira:

breve retrospectiva
No Brasil, a formao para a docncia no Ensino Superior, sob o

ponto de vista formal, tem sido atribuio da Ps-graduao. Os cursos
de Ps-graduao, criados pela LDB n. 4.024, de 20 de dezembro de
1961 e sistematizados no Parecer 977/65 da Cmara de Ensino Superior
do Conselho Federal de Educao, se impem como consequncia
natural do extraordinrio avano do saber em todos os setores e da
impossibilidade de garantia de formao completa e adequada para
muitas carreiras nos limites dos cursos de graduao (BRASIL, 1965).
No bojo do aludido dispositivo legal, a Ps-graduao brasileira,
fortemente inspirada no modelo norte-americano, entendida como
cpula dos estudos, configurando-se como sistema especial de cursos
exigido pelas condies da pesquisa cientfica e pelas necessidades da
formao avanada. O seu objetivo imediato , [...] proporcionar ao
estudante aprofundamento do saber que lhe permita alcanar elevado
padro de competncia cientfica ou tcnico-profissional, impossvel de
adquirir no mbito da graduao (BRASIL, 1965, p.3). Assim, a despeito
de assumir como finalidade da Ps-graduao a formao do professor
da Educao Superior, a estrutura geral dos cursos, expressa no Parecer
977/65, evidencia a nfase dos programas na pesquisa cientfica.
Alm do mais, a preparao do professorado para atender
expanso do Ensino Superior, estabelecida por esse preceito legal,
no foi objeto de ampla discusso [...] sobre como tal preparao

precisaria integrar outros aspectos, alm do estrito aprofundamento em
determinada rea de conhecimento (LDKE, 2005, p. 4).
Em 11 de fevereiro de 1969 o Conselho Federal de Educao
aprova o Parecer 77/69, cuja finalidade foi definir as normas de
credenciamento dos cursos de Ps-graduao em consonncia com o
Parecer 977/65, e no seu Artigo 13 estabelece que: O doutorado tem por
fim proporcionar formao cientfica ou cultural ampla e aprofundada,
desenvolvendo a capacidade de pesquisa e poder criador nos diferentes
ramos de saber [...] (BRASIL, 1969, p. 130). Esse documento no faz
qualquer referncia formao dos professores da Educao Superior,
o que, de acordo com Soares e Cunha (2010), revela um retrocesso em
relao ao parecer que o antecede.
Entretanto, a institucionalizao da Ps-graduao no Brasil pelo
trmite legal no foi suficiente para alcanar os objetivos traados naquele
contexto, exigindo-se outras medidas articuladas que resultassem em
aes concretas e objetivas para implantao e expanso organizada da
Ps-graduao, de modo inclusive a dar conta das diversas demandas
regionais. importante lembrar que nas dcadas de 1960 e 1970 a
sociedade brasileira estava vivendo sob uma ditadura militar e o seu
projeto desenvolvimentista, com padro de regulao social emanado
de um Estado autoritrio, inviabilizava o projeto de transformao
social, ao lado da dura represso que atingiu tambm as universidades
no mesmo perodo. Nas palavras de Santos e Azevedo (2009, p. 537):
Tratava-se de viabilizar um determinado projeto de sociedade,

voltado para a consolidao do capitalismo, por meio de um
modelo desenvolvimentista que aprofundava a internacionalizao
do mercado interno e que agudizou nossa situao de dependncia.
O desenvolvimento e a afirmao da Ps-graduao se deram
sobretudo no contexto do referido projeto, cuja filosofia de ao,
no que respeita poltica educacional, se baseava em pressupostos
da teoria do capital humano. A formao de recursos humanos
de alto nvel era vista como necessria para o desenvolvimento,
considerando sua essencialidade para o sucesso do projeto de
modernizao em curso. Essa formao, no entanto, deveria estar
diretamente articulada s necessidades do mercado e, portanto,
dos setores produtivos.

De acordo com as autoras, no incio da dcada de 1970, os
sucessivos governos militares, pressionados por motivos conjunturais e
pela expanso do Ensino Superior, comearam a adotar medidas visando
garantir o desenvolvimento sistemtico da Ps-graduao. Assim, em
1970 foi institudo atravs do Decreto n. 67.348 o Programa Intensivo
de Ps-graduao nas reas ligadas ao desenvolvimento tecnolgico
do pas; em 1973 foi criado um grupo de trabalho com a finalidade de
propor medidas iniciais para a definio da poltica de Ps-graduao;
em 1974 foi institudo o Conselho Nacional de Ps-graduao1 e
formulado o I Plano Nacional de Ps-graduao (PNPG) para o perodo
de 1975-1977 (SANTOS; AZEVEDO, 2009).
Diante destas breves consideraes iniciais e com o intento de
situar, do ponto de vista legal, o papel da Ps-graduao stricto sensu
na formao dos docentes universitrios, consideramos importante
recuperar um pouco da histria da poltica nacional de Ps-graduao,
cujos aspectos relevantes esto sintetizados nos Planos Nacionais de
Ps-graduao (PNPGs).
Esses planos, de responsabilidade da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES, so documentos
norteadores das polticas de Ps-graduao que contemplam diretrizes
utilizadas como referncias pelos vrios setores da sociedade brasileira,
visando o desenvolvimento da cincia, tecnologia e inovao do Brasil.
Eles evidenciam em cada perodo as prioridades do governo federal
relativas Ps-graduao e [...] assumem uma importncia muito
grande na trajetria da Ps-graduao no Brasil, pois expressam o
movimento de implementao planificada desse nvel de ensino
(SOARES; CUNHA, 2010, p. 43).
O I PNPG (1975-1979) teve como principal objetivo introduzir
o princpio do planejamento estatal nas atividades da Ps-graduao,
integrando-as na graduao e fomentando a pesquisa, com o objetivo de
formar especialistas (docentes, pesquisadores e quadros tcnicos) para
o sistema universitrio, o setor pblico e o segmento industrial (BRASIL,
2010). A preocupao com a formao dos docentes universitrios
rgo colegiado interministerial cujas funes giravam em torno da

1
formulao e execuo da poltica de ps-graduao. Foi institudo no mbito

do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) pelo governo federal atravs do
decreto n. 73.411, de 04 de janeiro de 1974.

evidenciada em todo o plano e claramente expressa no seguinte trecho:
[...] os cursos de Ps-graduao no sentido estrito mestrado e doutorado
devem ser regularmente dirigidos para a formao de recursos humanos
para o prprio Ensino Superior [...] (BRASIL, 1974, p. 120).
Entretanto, como ressaltam Soares e Cunha (2010, p.44), apesar
de enfatizar a importncia da docncia universitria e a necessidade de
sua formao em nvel de Ps-graduao,
[...] o I PNPG no fornece elementos que evidenciem o carter

pedaggico dessa formao, subsumindo a formao para a
docncia formao para a pesquisa, o que pode ser depreendido
quando, no que tange natureza operacional do funcionamento
do curso de Ps-graduao stricto sensu, destaca como suas
atividades: as cientficas e as profissionais [...].
Conforme as autoras, a partir desse perodo, com a implantao

dos cursos de doutorado, a nfase passa a ser a formao do pesquisador.
O II PNPG (1982-1985) manteve as nfases do plano anterior,
acrescentando-lhes o crivo da qualidade nas atividades da Ps-graduao
e adotando como instrumento a avaliao, que j existia em estado
embrionrio desde 1976 e que ser aperfeioada e institucionalizada. O
objetivo central desse plano consiste na formao de recursos humanos
qualificados para atividades docentes, de pesquisa em todas as suas
modalidades e tcnicas para atendimento s demandas dos setores
pblico e privado (BRASIL, 1982).
Contudo, no II PNPG a formao docente parece ter uma
importncia bem menor do que no plano anterior. Nesse sentido, so
ilustrativas as palavras de Soares e Cunha (2010, p.46):
Ressituar o papel da pesquisa na formao do docente

universitrio, entretanto, no implicou colocar em relevo outros
saberes e competncias que seriam assumidos pelos cursos
de Ps-graduao, o que seria desejvel, considerando que a
formao desse profissional aparece como objetivo do II PNPG.
Ao que tudo indica, essa viso no tem como pressuposto
uma concepo mais ampla da docncia universitria, mas o
seu oposto, na medida em que subestima a pesquisa como um
princpio educativo no exerccio da docncia na graduao.

O III PNPG (1986-1989), elaborado no incio da Nova Repblica,
subordina as atividades da Ps-graduao ao desenvolvimento
econmico do pas, mediante a integrao das atividades ao sistema
nacional de cincia e tecnologia. Enfoca a institucionalizao e
a ampliao da pesquisa, vista como elemento indispensvel na
consolidao do papel da Ps-graduao stricto sensu, como ferramenta
de desenvolvimento cientfico, tecnolgico, social, econmico e cultural
e, nessa perspectiva, institui a universidade como ambiente privilegiado
para a produo de conhecimento, na perspectiva do desenvolvimento
nacional autnomo (BRASIL, 2010).
A formao para a docncia universitria tambm no referida
nesse plano, uma vez que o foco da Ps-graduao passa a ser a formao
do cientista, do pesquisador, tendo em vista que o pas [...] no
possui um quantitativo de cientistas que permita, a curto prazo, atingir
plena capacitao cientfica e tecnolgica (BRASIL, 1986, p. 193).
O IV PNPG, apesar de no ter sido promulgado, teve suas diretrizes
adotadas pela CAPES e se caracterizou pela nfase na expanso do
sistema, na diversificao do modelo de Ps-graduao, na introduo
de mudanas no processo de avaliao e na insero internacional do
Sistema Nacional de Ps-graduao (SNPG).
O V PNPG (2005-2010)2, traz na sua essncia as seguintes
caractersticas: 1) introduo do princpio de induo estratgica
nas atividades de Ps-graduao em associao com as fundaes
estaduais e os fundos setoriais; 2) aprimoramento do processo de
avaliao qualitativa da Ps-graduao (conceito de nucleao,
reviso do Qualis e introduo do PROEX); 3) preocupao com a
solidariedade entre os cursos e seu impacto social; 4) expanso da
cooperao internacional; 5) combate s assimetrias regionais; 6)
formao de recursos humanos para a inovao tecnolgica no mundo
globalizado e competitivo; e 7) nfase na formao de docentes para
todos os nveis de ensino, bem como de quadros tcnicos via mestrado
profissional para os setores de servios pblico e privado (BRASIL,
2010).

2
Nesse nterim, aprovada a Lei n 9.394/96, que institui as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), evidenciando aspectos da formao de
professores para o exerccio da docncia universitria.

Esse plano volta a colocar a formao docente entre os seus
objetivos principais, expandindo-a para todos os nveis de ensino e
incorporando-a aos objetivos de fortalecimento das bases cientfica,
tecnolgica, de inovao e de formao de quadros de profissionais
para mercados no acadmicos.
No que diz respeito formao do corpo docente da educao
bsica, em face da sua qualificao deficitria, principalmente na etapa
do ensino fundamental, o documento explicita que a Ps-graduao
stricto sensu dever contribuir, mediante o desenvolvimento de pesquisas
para [...] encontrar os melhores mtodos e tcnicas de educao a
distncia que possibilitem a formao qualificada do universo docente
em atividade, aproveitando-se das iniciativas exitosas existentes no pas
(BRASIL, 2004, p. 60).
Concernente formao de profissionais para mercados no
acadmicos, o plano destaca as empresas estatais brasileiras, que, alm
de necessitarem de recursos humanos altamente capacitados para sua
modernizao, podem realimentar, financeiramente, a Ps-graduao
nacional. Enfatiza, ainda, a importncia do papel da Ps-graduao na
formao de pessoal qualificado para diversas reas governamentais
(educao, sade, cultura, segurana pblica etc.) e no governamentais.
Entretanto, no V PNPG a formao do professorado da Educao
Superior no objeto de reflexo especfica, sugerindo somente que
seja [...] considerada na poltica de pessoal das instituies de Ensino
Superior a absoro de no mnimo 5% ao ano de novos mestres e
doutores e a duplicao em dez anos do nmero de pesquisadores
qualificados, conforme disciplina a Lei do Plano Nacional de Educao
[...] (BRASIL, 2004, p. 61).
A leitura do documento oficial nos induz a concluir que a
concepo de formao de docente universitrio implcita nesse plano
se restringe formao para a pesquisa. Essa concluso corroborada
pelo pensamento de Soares e Cunha (2010) e pela seguinte proposio:
A Ps-graduao deve ser aferida pela qualidade da produo

cientfica e tecnolgica dos grupos de pesquisa que a compem.
O nmero de doutores titulados que saram da Iniciao Cientfica
diretamente para o Doutorado dever ser levado em conta na
classificao dos centros de Ps-graduao (BRASIL, 2004, p. 63).

Em sntese, os planos anteriores foram protagonistas de cinco
importantes etapas da histria da Ps-graduao brasileira que
podem ser assim caracterizadas: 1) capacitao dos docentes das
universidades, formando o primeiro contingente de pesquisadores e
especialistas em mbito federal; 2) preocupao com o desempenho
e a qualidade; 3) integrao da pesquisa desenvolvida na universidade
com o setor produtivo, visando o desenvolvimento nacional;
4) autonomia institucional e lflexibilizao do modelo de Ps-
graduao, o aperfeioamento do sistema de avaliao e a nfase na
internacionalizao; 5) introduo do princpio de induo estratgica,
o combate s assimetrias e o impacto das atividades de Ps-graduao
no setor produtivo e na sociedade, resultando na incorporao da
inovao no SNPG e na incluso de parmetros sociais no processo de
avaliao (BRASIL, 2010).
A Figura 1 resume esquematicamente as diversas aes prioritrias
estabelecidas para a Ps-graduao brasileira e evidencia a importncia
dos planos anteriormente expostos.

Figura 1 Sntese esquemtica das aes prioritrias dos cinco PNPGs.
Fonte: Elaborao das autoras com base em Brasil (2010).
Atualmente, est em vigor o VI PNPG (2011-2020)3, que se

inscreve no quadro de mudanas profundas em segmentos importantes
da economia, com reflexos na geopoltica mundial e impactos em

3
Paralelamente a esse documento foi elaborado o novo Plano Nacional de
Educao (PNE), em outras instncias do MEC e de rgos do governo,
exigindo a coordenao de propostas e atividades. a primeira vez que um
plano nacional de educao contemplar as propostas de diretrizes e polticas
do ensino de ps-graduao, isso porque o VI PNPG parte integrante do
PNE (BRASIL, 2010).

diferentes setores da sociedade, inclusive no sistema educacional,
a includo o Ensino Superior. O contexto so os planos anteriores,
os legados histricos, os desafios que despontam na atualidade, a
situao da Ps-graduao e os grandes gargalos do sistema. Esse
plano apresenta diretrizes para a adoo de uma poltica de Estado que
objetiva integrar um plano nacional de desenvolvimento econmico e
social a um plano nacional de Ps-graduao no qual a universidade e
sua estrutura acadmico-cientfica, tcnica e pedaggica contribui para
a insero do pas num sistema econmico mundial e competitivo por
mercados (BRASIL, 2010).
Oficialmente o PNPG (2011-2020) tem como objetivo central
definir novas diretrizes, estratgias e metas para dar continuidade e
avanar nas propostas para a poltica de Ps-graduao e pesquisa
no Brasil e se apoia nos seguintes eixos: 1) expanso do Sistema
Nacional de Ps-graduao (SNPG), a primazia da qualidade, a quebra
da endogenia e a ateno reduo das assimetrias; 2) criao de
uma nova agenda nacional de pesquisa e sua associao com a Ps-
graduao; 3) aperfeioamento da avaliao e sua expanso para outros
segmentos do sistema de CT&I; 4) multi e a interdisciplinaridade entre
as principais caractersticas da Ps-graduao e importantes temas da
pesquisa; 5) apoio educao bsica e a outros nveis e modalidades de
ensino, especialmente o ensino mdio. Embora esses eixos, em alguma
medida, j estivessem presentes nos planos anteriores (especialmente
no ltimo), desta feita, daro lugar a programas especficos e a novas
metas (BRASIL, 2010).
Os eixos acima identificam aes basilares cujo financiamento
fortalece o SNPG no sentido de ampliar a qualidade da Ps-graduao e
a capacidade de formar recursos humanos, contribuindo para a soluo
dos problemas indicados no VI PNPG, notadamente as assimetrias
regionais e as assimetrias de reas do conhecimento. Os cinco eixos
esto sintetizados na Figura 2.

Figura 2 Sntese ilustrativa dos cinco eixos do PNPG (2011-2020)
Agregado aos cinco eixos, com suas amplitudes e demarcaes, o

plano prope uma srie de destaques, abarcando prioridades e indues
estratgicas, as quais iro repercutir em recomendaes. vista disso,
o VI PNPG definiu as seguintes diretrizes que devero ser observadas,
implementadas por aes especficas e induzidas, e definidas pelos
governos e a comunidade:
estmulo formao de redes de pesquisa e Ps-graduao,

envolvendo parcerias nacionais e internacionais, no nvel da
fronteira do conhecimento, com vistas descoberta do novo
e do indito;

nfase nas questes ambientais, associadas busca do
desenvolvimento sustentvel e ao uso de tecnologias limpas;
garantia do apoio ao crescimento inercial do SNPG,
favorecendo no obstante o uso de parcelas significativas do
oramento das agncias como instrumento de implantao de
polticas inovadoras;
considerao, nos diferentes programas visando ao
desenvolvimento, economia, sade e educao no Brasil, das
caractersticas culturais das populaes-alvo;
ateno s atuais geraes de crianas e jovens, particularmente
nas reas de sade e educao em aes voltadas para o ensino
bsico e superior com a participao da PG, pois depender
dessas geraes o desempenho da economia brasileira nas
prximas dcadas, como membros da populao em idade ativa,
em um contexto de rpido crescimento, em termos absolutos e
relativos, e de forte aumento da populao idosa (BRASIL, 2010,
p.294).
A essas premissas somam-se diretrizes especficas para diferentes

aspectos do SNPG, (vrias delas desdobradas em aes e objetivos
especficos) como, por exemplo, a avaliao, o combate s assimetrias
e a formao de recursos humanos.
A leitura do VI PNPG indicou que, apesar de reconhecer que a
pesquisa a essncia da Ps-graduao h no plano forte preocupao
com a formao de professores para a educao bsica (ensino
fundamental e mdio).
Decorridos cinco anos, estamos ainda na expectativa dos
primeiros resultados alcanados, mas tambm acreditamos que
o VI PNPG apresenta o diagnstico correto e prope as medidas
apropriadas; entretanto, como observam Barreto e Domingues (2012,
p.46), os destaques e prioridades contidos nesse plano somente sero
convertidos em realidade se forem bem compreendidos e trabalhados
pelos programas de Ps-graduao, uma vez que [...] o sucesso ou
o fracasso do sexto PNPG, a exemplo dos outros, depender de sua
capacidade de atrair ou no a comunidade acadmica e a sociedade
civil organizada [...]. Os autores observam, ainda, que o plano prope
o crescimento do sistema, mas no o crescimento linear de todas as
reas, fazendo-se necessrio escolher, crescer com qualidade, combater
as assimetrias e as distores, e vencer o conservadorismo do sistema.

O Quadro 1, a seguir, apresenta o resumo das principais propostas
dos seis PNPGs expostos anteriormente que, se transformadas em aes
concretas, promovero a elevao da Ps-graduao brasileira a um
novo patamar de qualidade.
Quadro 1 - Resumo das principais propostas dos PNPGs
Plano Perodo Prioridades

Planejamento estatal das atividades de Ps-
I PNPG (1975-1979) graduao no Brasil, com o objetivo de formar
docentes e pesquisadores.
Institucionalizao da avaliao da Ps-graduao,
II PNPG (1982-1985) processo existente desde 1976, que era, porm,
incipiente.
Subordinao das atividades de Ps-graduao ao
desenvolvimento econmico brasileiro, por meio de
III PNPG (1986-1989)
sua integrao com o Sistema Nacional de Cincia
e Tecnologia.
No se concretizou como um plano oficial, mas
teve suas diretrizes adotadas pela CAPES: nfase
IV PNPG - na expanso do sistema, na insero do Sistema
Nacional da Ps-graduao e apresentao de
propostas de mudanas no processo de avaliao.
Aprimoramento do processo de avaliao
qualitativa da Ps-graduao, a preocupao
com a solidariedade entre os cursos e seu impacto
social, a expanso da cooperao internacional,
V PNPG (2005-2010) o combate s assimetrias, a formao de recursos
humanos para a inovao tecnolgica, a nfase
na formao de docentes para todos os nveis de
ensino e a criao de uma nova modalidade de
curso: o mestrado profissional.
Integrao do ensino de Ps-graduao com o setor
empresarial e a sociedade. Alm disso, prope a
organizao de uma agenda nacional de pesquisa
VI PNPG (2011-2020)
em torno de temas, a superao das assimetrias e
a formao de recursos humanos para empresas e
programas nacionais.

A partir dessa breve retrospectiva, possvel afirmar que as
diferentes aes implementadas a partir de orientaes dos Planos
Nacionais de Ps-graduao permitiram o desenvolvimento da Ps-
graduao (e do Ensino Superior como um todo), a ampliao
significativa da comunidade cientfica nacional e, em vista disso, um
expressivo crescimento da sua produo intelectual. Assim, a Ps-
graduao brasileira tem desempenhado um papel dinamizador na
expanso e renovao de campos especficos do conhecimento.
A funo social da universidade e os novos desafios socioeducativos da

atualidade
A partir do sculo XX ocorreram inmeras transformaes sociais,

polticas, econmicas e culturais que provocaram profundas mudanas
na organizao do trabalho, na produo e difuso do conhecimento,
nos mecanismos de relacionamento social e no acesso informao. Tais
transformaes tm influenciado vrios segmentos sociais, provocando
mudanas em diversos contextos e consequentemente na educao, no
ensino e na produo cientfica e tecnolgica.
Desse modo, aumentaram as exigncias quanto promoo
de um novo modelo educacional voltado para o desenvolvimento de
uma nova profissionalidade dos jovens para atender ao mercado de
trabalho globalizado e informatizado e, em contrapartida, ampliaram-
se os movimentos em torno de uma educao voltada para a formao
crtica e cidad que prepare estes jovens para a convivncia democrtica
nessa nova conjuntura sociopoltica e cultural e reafirme as liberdades
individuais e as necessidades do respeito s diversidades religiosas,
socioculturais e tnicas (NVOA, 1995; LIBNEO, 2002).
Nesse contexto, as instituies educativas so desafiadas a
acompanhar essas mudanas atravs do redimensionamento de suas
aes e de novas prticas educativas, deixando de serem vistas como
organizaes que apenas transmitem cultura para serem visualizadas
como espao dinmico, locus da produo de saberes. Portanto, um
dos grandes desafios postos aos sistemas educacionais na atualidade
o de repensar as prticas educativas direcionando-as em busca de
aes que superem o ato de transmitir informaes e gerem novas

possibilidades para que o sujeito que est sendo formado tenha acesso
a aprendizagens significativas.
Esse cenrio vem exigindo intensas mudanas no sistema
educacional, colocando novos desafios para as polticas educacionais,
principalmente, no campo da formao docente, posto que, se por um
lado, necessrio democratizar as instituies educativas e universalizar
a educao, garantindo o acesso aos diferentes grupos sociais,
capacitando-os para a insero nesse novo contexto sociopoltico e
econmico, por outro, preciso pensar uma formao que prepare os
docentes para acolher os alunos em sua completude, complexidade e
diferena, garantindo no s as condies da incluso social, mas sua
insero enquanto sujeito no contexto sociopoltico e cultural. Assim,
as sociedades contemporneas exigem, necessariamente, uma educao
comprometida com mudanas e transformaes sociais fazendo emergir
uma nova concepo de educador: profissional capaz de visualizar
em sua prtica as dimenses tcnica, poltica e tica. (FREIRE, 1998;
LIBNEO, 2002).
A nova dinmica da prtica educacional e os novos desafios
socioeducativos presentes nos dias atuais esto respaldados por
documentos importantes na rea da educao, cabendo destacar pela
relevncia para a Educao Superior, foco desse texto, os documentos
da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura - UNESCO sobre a Educao para o Sculo XXI e a Declarao
Mundial sobre o Ensino Superior. O primeiro documento fundamenta-
se na concepo de aprendizagem humana como um processo que
ocorre ao longo de toda a vida e postula que:
Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao

deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais
que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada
indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto
adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para
poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim
de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as
trs precedentes (UNESCO, 1998, p.89).

Essa compreenso de aprendizagem contextualizada com as
mudanas sociais dos tempos atuais tem impactado a dinmica dos
processos formativos em todas as modalidades de ensino (incluindo o
Ensino Superior), exigindo o desenvolvimento de novas estratgias de
ensino e de aprendizagem, em face da insuficincia dos mecanismos que
promovem apenas a acumulao e reproduo do conhecimento.
Nesse veio, inserimos a compreenso da funo social da
universidade como espao institucional de educao e do seu valor face s
grandes transformaes sociais originrias do processo de globalizao,
conforme mencionado anteriormente. No documento supramencionado
o Ensino Superior compreendido como um dos polos da educao ao
longo de toda a vida; um dos motores do desenvolvimento econmico
e [...] instrumento principal de transmisso da experincia cultural e
cientfica acumulada pela humanidade (UNESCO, 1998, p.139).
A Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI4,
por sua vez, destaca a expanso, viabilidade e habilidade da Educao
Superior para se transformar e induzir mudanas e progressos na
sociedade do conhecimento, de modo que a Educao Superior e a
pesquisa atuem como componentes essenciais do desenvolvimento
cultural e socioeconmico de indivduos, comunidades e naes.
O documento focaliza o papel social da universidade destacando
entre as misses e valores fundamentais da Educao Superior a de
contribuir para o desenvolvimento sustentvel e o melhoramento da
sociedade global, partindo do pressuposto que:
Sem uma Educao Superior e sem instituies de pesquisa

adequadas que formem a massa crtica de pessoas qualificadas
e cultas, nenhum pas pode assegurar um desenvolvimento
endgeno genuno e sustentvel e nem reduzir a disparidade
que separa os pases pobres e em desenvolvimento dos pases
desenvolvidos (UNESCO, 1998, p.1).

4
Documento resultante da Conferncia Mundial sobre Educao Superior, realizada
na sede da UNESCO em Paris, de 5 a 9 de outubro de 1998, com o objetivo
de prover solues para os desafios com os quais o ensino superior vem sendo
confrontado e de colocar em movimento um processo de profunda reforma
na Educao Superior mundial.

Diante desse cenrio complexo, a universidade precisa estar atenta aos
seus princpios originrios e promover ensino com a qualidade necessria
formao de uma nova concepo de vida e de sociedade, voltadas para o
bem comum, para a realizao pessoal e coletiva dos indivduos.
Nessa mesma perspectiva, Soares e Cunha (2010, p. 579) observam
que dentre s inmeras exigncias contemporneas que tm colocado prova
as competncias estabelecidas para o professor universitrio cabe destacar:
[...] a revoluo dos meios de comunicao e informao, que,

ao possibilitar o acesso aos conhecimentos de forma gil e
dinmica, pe em cheque o papel de porta-voz inquestionvel do
saber assumido historicamente pelo professor universitrio por
meio dos mtodos tradicionais de ensino. Essas transformaes
convocam o professor a assumir um papel de mediador entre a
compreenso cultural dos estudantes e as informaes disponveis
com os valores subjacentes, que se projetam no mercado virtual.
Desafiam a enfrentar a fragilidade das competncias prvias
para os estudos superiores, evidenciadas por parte de um grande
contingente de estudantes, envolvendo a capacidade de leitura e
interpretao de textos, de produo autnoma do pensamento
reflexivo e das ferramentas necessrias para as aprendizagens
complexas. Em contrapartida, h poucas iniciativas institucionais
capazes de contribuir para a superao desses impasses que
envolvem estudantes que so egressos, em grande parte, das
redes pblicas de educao bsica.
Tal discusso nos induz a refletir sobre a formao para o exerccio

da docncia universitria, visto que no se pode pensar na universidade
como centro de produo do saber com a finalidade de formar
profissionais crticos e criativos, capazes de construir uma sociedade
democrtica e solidria, sem a adequada formao do professor
(NVOA, 1995).
A Ps-graduao como necessidade formativa para o professor da

Educao Superior
A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, institui as Diretrizes

e Bases da Educao Nacional e, no tocante formao de professores

para o exerccio da docncia universitria, estabelece no seu Artigo
66: A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em
nvel de Ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado (BRASIL, 1996, p.20). Embora essa preparao no aparea
como obrigatria no texto legal, a aprovao da nova LDB revigora a
temtica colocando novamente em cena a discusso da formao do
professor universitrio.
De acordo Soares e Cunha (2010, p. 582), como esse dispositivo
legal no aborda a concepo de docncia que deve sustentar esse grau de
ensino, fica nebulosa a perspectiva dos saberes a serem mobilizados para tal.
Tendo os programas centrado suas energias na formao para pesquisa,
parece ter sido assumida a posio de que os saberes da investigao so
suficientes ou se transformam, automaticamente, em saberes da docncia.
Nesse sentido, Santos e Azevedo (2009) observam que Ps-
graduao stricto sensu se configura como espao privilegiado de produo
do conhecimento, levando-se em conta a centralidade da pesquisa nos
cursos de mestrado e doutorado. O pensamento das autoras encontra
ressonncia no disposto no texto do PNPG vigente: O ncleo da Ps-
graduao a pesquisa. A pesquisa depende de treinamento e exige
dedicao plena ao estudo, sendo a tarefa das instituies acadmicas
e institutos de pesquisa, pblicos ou privados, aliar este e aquela.
(BRASIL, 2010, p.18).
Nessa mesma direo, os estudos de Severino (2006; 2013)
asseveram que a Ps-graduao potencializa importante contributo
para o efetivo conhecimento dos problemas que emergem de diversos
contextos sociais, assim como para a qualificao expressiva de
profissionais nas reas de ensino, gesto e pesquisa em todos os setores
da vida nacional.
Nas consideraes dos autores supramencionados encontramos
o terreno frtil para introduzir uma questo que nos convida reflexo:
embora a Ps-graduao seja espao, por excelncia, de formao
do profissional do magistrio superior, muitas vezes a docncia ali
considerada como algo secundrio, ou como algo que no exige um
preparo e uma ateno especiais.
De acordo com Soares e Cunha (2010), ao que tudo indica, os
dispositivos legais e documentos oficiais de responsabilidade da CAPES,

concebem a formao do professor universitrio como consequncia
natural da formao do pesquisador. Desse modo, os espaos
de formao do professor universitrio tm pouca estabilidade e
reconhecimento, ficando, na maior parte das vezes, sujeitos s polticas
institucionais por meio de pontuais aes de educao continuada.
Nessa perspectiva, [...] so raras as instituies que assumem
claramente a importncia dos saberes pedaggicos para os seus
professores e se responsabilizam por iniciativas regulares nessa direo,
incluindo as propostas pedaggicas de seus programas de Ps-graduao
stricto sensu (SOARES; CUNHA, 2010, p.582). Conforme as autoras,
essa concepo parece estar atrelada ao princpio da indissociabilidade
entre ensino e pesquisa.
A esse respeito, vrios estudos (CUNHA, 2008; 2009; 2013;
MASETTO, 2009; PIMENTA, 2012; PIMENTA; ANASTASIOU, 2005,
entre outros) tm apontado que o modelo de formao que vem sendo
enfatizado na docncia do Ensino Superior tem na pesquisa seu alicerce
principal e denunciam as suas fragilidades no tocante dimenso
didtico-pedaggica.
A pesquisa de Cunha (2008) mapeou os usuais espaos formativos
da docncia universitria e indicou que eles no so reconhecidos
como territrios legtimos de formao para o exerccio da docncia
universitria. De acordo com a autora, o que se percebe que h mltiplos
lugares sendo assumidos com locus da formao do docente da Educao
Superior de todas as reas, sem uma prvia e explcita intencionalidade,
com uma durao temporria e pouco institucionalizados, a exemplo
dos programas de Ps-graduao em Educao.
Seguindo esta linha de raciocnio, Masetto (2009), afirma que em
geral, a formao didtica ou pedaggica constitui o ponto mais carente
dos professores universitrios, quando se fala em profissionalismo na
docncia. Seja por que nunca tiveram a oportunidade de entrar em
contato com essa rea, seja porque a veem como algo suprfluo ou
desnecessrio para a sua atividade de ensino, assegura o autor.
Nessa mesma direo, Pimenta (2012) argumenta que entre os
docentes universitrios est presente o desconhecimento cientfico do
que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a
ser responsveis quando ingressam na sala de aula. Segundo a autora,

o despreparo para o exerccio da profisso se agrava ainda mais no
trabalho solitrio do planejamento das aulas (escolha de metodologias
de ensino e de avaliao), a partir das ementas prontas que costumam
receber.
Os estudos elencados anteriormente denunciam que na Ps-
graduao h certa desvalorizao da tarefa de ensinar se confrontada
com a atividade de pesquisa. E, nesse sentido, Pimenta e Anastasiou
(2005) alertam que ser um reconhecido pesquisador, produzindo
aspectos significativos aos quadros tericos existentes, no garantia de
excelncia no desempenho pedaggico. Esses estudos, aliados a outros
que vm sendo realizados no Brasil, indicam tambm que o professor
universitrio constri sua identidade docente a partir dos modelos de
docncia vivenciados ao longo da formao, das trocas com colegas e
familiares, do feedback dos alunos e da prpria experincia autodidata.
Nesse veio, encontramos espao para introduzir o pensamento
de Cunha (2013, p. 34) que ao discutir o papel formativo da pesquisa
no mbito dos Programas de Ps-graduao em Educao, envereda
pela direo contrria ao exposto anteriormente e argumenta que a
pesquisa, para alm da sua funo social de geradora do conhecimento
com vistas s demandas sociais,
[...] tem um significativo papel formador, especialmente

quando se compreende a formao numa dimenso reflexiva e
permanente. Seu sentido pedaggico situa-se na capacidade de
estimular o pensamento dos sujeitos, de mant-los em constante
estado de aprender a aprender e estimular o saber pensar, para
poder intervir no mundo de forma responsvel. Mais do que
mtodos, a pesquisa requer e proporciona atitudes que, auxiliando
a autonomia intelectual dos sujeitos, capaz de promover sua
cidadania.
Outra dimenso importante da pesquisa evidenciada pela referida

autora a de formao alicerada no estmulo ao pensamento crtico
(pesquisa como instrumento de formao). Nem a pesquisa nem a formao
so constructos arbitrrios, neutros, descolados de um contexto
poltico, pois suas propostas decorrem de uma concepo de educao
e do trabalho que operacionalizam. Isto , so sempre comprometidos

com os fins e valores sociais que podem contribuir (ou no) para a
construo de processos educativos emancipatrios. Assim, quando se
toma o pressuposto de que a pesquisa pode ser um elemento-chave para
a formao emancipadora, est-se adotando a ideia de coerncia entre
os processos investigativos e uma proposio valorativa de educao
(CUNHA, 20013, p.36).
A autora concebe a pesquisa como qualificadora do ensino e
oferece elementos para a defesa da sua importncia na formao de
nossos estudantes e professores. Nesse sentido, a pesquisadora coloca em
perspectiva que a Ps-graduao constitui-se como um locus privilegiado
de formao com e para a pesquisa e nos d o mote para responder ao
questionamento que embasou as reflexes que configuram este artigo.
Face ao exposto, possvel afirmar que a Ps-graduao uma
necessidade formativa para o professor que atua no Ensino Superior
porque nesse nvel que ele desenvolve, com autonomia, um processo
no qual precisa delimitar um foco de pesquisa e percorrer as diferentes
etapas investigativas. Por isso, talvez a Ps-graduao stricto sensu se
constitua na experincia de autoria mais significativa da formao, no
sentido de que exige tomadas de deciso autnomas e um processo de
razovel independncia na sua implementao (CUNHA, 20013, p.37).
Estamos cientes que ser um reconhecido pesquisador, ampliando
expressivamente os quadros tericos existentes no assegura a excelncia
no desempenho pedaggico, pois em muitas situaes, a pesquisa,
mesmo considerando sua dimenso questionadora natural, pode no
contribuir para processos educativos emancipatrios (CUNHA, 2013;
LDKE, 2005; PIMENTA, 2012).
Contudo, mesmo reconhecendo essas particularidades que
demarcam o trabalho do professor e do pesquisador5 no concebvel
uma completa dissociao entre eles, visto que o professor, para ensinar

5
O ensino e pesquisa so atividades que exigem conhecimentos, habilidades
e atitudes diferentes e, logo, as tarefas que delas decorrem tambm tm
graus de exigncia e consequncias diferentes. Nesse veio, o trabalho do
professor se caracteriza pela promoo do ensino por meio da socializao do
conhecimento e o do pesquisador pela produo de conhecimento utilizando
procedimentos rigorosos e sistemticos [...] o que requer do pesquisador um
trabalho com um corpus terico, vocabulrio prprio, conceitos e hipteses
especficos [...] (LDKE, 2005, p. 59).

(socializar conhecimento), tambm precisa pesquisar, ao tempo em que
o pesquisador, ao produzir conhecimento, tambm o socializa de algum
modo6. Em conformidade com a perspectiva analtica desenvolvida por
Freire (1998, p. 16):
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-

fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso
para conhecer e o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade.
Por esse prisma, os sujeitos podero agir investigativamente

nas diversas situaes, mobilizando saberes diante das culturas e
possibilidades sociais. Esse processo formativo que se apoia na reflexo
da prtica educativa alm de proporcionar ao professor a possibilidade
de aprofundar-se em temticas educacionais mais amplas, propicia
condies para que o professor realize constantemente a autoavaliao
que orienta a construo contnua do conhecimento visando ao
desenvolvimento profissional permanente (NVOA, 1995; PIMENTA,
2012; TARDIF, 2010).
Nessa perspectiva, o professor entendido como um profissional
que mobiliza e desenvolve saberes especficos a partir da prpria
prtica. um protagonista das prticas educativas e de sua formao
profissional, capaz de construir a si prprio, de repensar criticamente
sua prtica, em consequncia de suas experincias cotidianas.
De acordo com Tardif (2010), a formao pode contribuir na aquisio
de saberes significativos que ajudem a desencadear uma nova cultura
profissional e mudanas efetivas nas organizaes educativas. Quando essa
perspectiva se constitui alicerce da reflexo e da ao pedaggica, torna-se
possvel alcanar processos inovadores no sentido pleno do termo.

6
Frequentemente, o conhecimento produzido socializado pelos pesquisadores
por meio de bancas pblicas de defesa de dissertaes e teses, e mesmo por
palestras, conferncias, colquios e outras formas de participao em eventos
cientficos, como tambm pela publicao de relatrios de pesquisa, artigos e
livros, por exemplo.

Portanto, necessrio romper com modelos tradicionais de
formao docente, que visualizam o professor como um tcnico que
apenas utiliza conhecimentos construdos por outros indivduos e propor
processos de formao inicial e continuada pautados na reflexo crtica
sobre a prtica pedaggica que mobilizem uma pluralidade de saberes
tericos e prticos capazes de guiar a ao docente.
Em face dessas consideraes, conclumos com Tardif (2010) que
a docncia universitria uma atividade complexa, tendo em vista que
seu exerccio envolve condies singulares e exige uma multiplicidade de
saberes (entre estes, os saberes pedaggicos), competncias e atitudes
que precisam ser apropriados e compreendidos em suas relaes.
Essa complexidade sinaliza para o desafio da formao do professor
universitrio, evidenciando a necessidade de intensificao do debate
em torno dos conceitos de formao e de desenvolvimento profissional
no contexto da docncia universitria.
Nessa perspectiva, Soares e Cunha (2010, p. 586) referem-se a
seis saberes dos professores universitrios relacionados com o eixo
pedaggico, que so agrupados do seguinte modo:
- saberes relacionados com o contexto em que se desenvolve a

prtica pedaggica, que implicam a compreenso do papel da
universidade na construo do Estado democrtico, bem como
das polticas que envolvem essas instituies;
- saberes relacionados com a ambincia da aprendizagem, que
envolvem o conhecimento das condies de aprendizagem de
pessoas adultas e das mltiplas possibilidades que articulam
conhecimento e prtica social e os caminhos da integrao no
processo de aprendizagem do desenvolvimento cognitivo, afetivo-
emocional, de habilidades e de atitudes;
- saberes relacionados com o contexto scio-histrico dos
estudantes, que se traduzem em habilidades de compreenso da
condio cultural e social dos estudantes, de estmulo s suas
capacidades discursivas e de recomposio de suas memrias
educativas, favorecendo uma produo do conhecimento
articulada, de forma autobiogrfica;
- saberes relacionados com o planejamento das atividades
de ensino, envolvendo as habilidades de delinear objetivos de
aprendizagem, mtodos e propostas de desenvolvimento de uma

prtica pedaggica efetiva, capacidade de dimensionar o tempo
disponvel, relacionando-o com a condio dos estudantes e as
metas de aprendizagem e de dominar o conhecimento especfico
e estabelecer relaes;
- saberes relacionados com a conduo da aula nas suas mltiplas
possibilidades, que pressupem a condio do professor de ser o
artfice, junto com os estudantes, de estratgias e procedimentos
de ensino que favoream uma aprendizagem significativa,
ancorada nas estruturas culturais, afetivas e cognitivas dos
estudantes;
- saberes relacionados com a avaliao da aprendizagem, que
exigem um conhecimento tcnico e uma sensibilidade pedaggica
que permitem, ao professor, a identificao das estratgias
avaliativas que melhor informem sobre a aprendizagem dos
estudantes, a partir da retomada dos objetivos previstos e da
trajetria percorrida.
A seguir, apresentamos uma sntese ilustrativa dos seis saberes

dos professores universitrios relacionados com o eixo pedaggico que
expressa bem a complexificao da atividade docente, e da docncia
universitria, em particular (Figura 3).

44
Figura 3 Sntese ilustrativa dos saberes dos professores universitrios relacionados com o eixo pedaggico
Maria da Glria Duarte Ferro Neide Cavalcante Guedes

Fonte: Elaborao das autoras com base em Soares e Cunha (2010).
A complexidade da docncia determinada, ainda, pelo seu
carter interativo, uma vez que [...] nas profisses de interao
humana, a personalidade do trabalhador absorvida no processo
de trabalho e constitui, at certo ponto, a principal mediao da
interao (TARDIF, 2010, p. 265). Em outras palavras, nas atividades
e profisses interativas, os profissionais dificilmente podem se apoiar
em conhecimentos objetivos para controlar o seu ambiente de trabalho,
precisando, para tanto, recorrer a recursos e capacidades pessoais,
prpria prtica e experincia da sua categoria profissional.
Alm do mais, a configurao da docncia como espao de conexo
de conhecimentos, subjetividades e culturas, exige um contedo cientfico,
tecnolgico ou artstico altamente especializado e orientado para o movimento
de profissionalizao, evidenciando outro aspecto da complexidade que
caracteriza a docncia (SOARES; CUNHA, 2010; TARDIF, 2010).
Os inmeros debates a respeito da complexificao da docncia
levantam problemas epistemolgicos do modelo universitrio
de formao cujo alcance ultrapassa a inteno deste artigo que
buscou discutir a Ps-graduao como necessidade formativa para o
professor que exerce a docncia universitria face aos novos desafios
socioeducativos contemporneos.
Consideraes finais
O objetivo do texto foi refletir sobre a docncia na universidade,

enfatizando a Ps-graduao como espao de formao pedaggica
para o exerccio da docncia na Educao Superior, a partir da seguinte
questo norteadora: Porque a Ps-graduao uma necessidade formativa para
o professor do Ensino Superior?
luz das leituras e discusses realizadas na disciplina Seminrio
de Introduo ao Doutorado e do referencial terico que alicerou
a organizao desse texto, compreendemos que a Ps-graduao
representa uma necessidade formativa para o professor de Ensino
Superior, porque se constitui no local, por excelncia, de produo e de
avano do conhecimento, potencializando importantes contribuies
para o efetivo conhecimento dos problemas que emergem de diversos
contextos sociais, necessrio ao exerccio da atividade docente.

Todavia, os autores com os quais dialogamos apontam que o
modelo de formao que vem sendo enfatizado na docncia do Ensino
Superior tem na pesquisa seu alicerce principal e denunciam as suas
fragilidades no tocante dimenso didtico-pedaggica e ratificam
a necessidade de se formar um profissional inquiridor, questionador,
investigador, criativo, inovador, reflexivo e crtico, para que ele encontre
formas de responder aos desafios da prtica. Nesse sentido, enfatizamos
a importncia da formao pedaggica como pr-requisito para o
exerccio da docncia.
Pensar a pesquisa e a formao na linha da inovao
emancipatria, conforme ressaltam os autores com os quais
dialogamos na tessitura desse texto, uma tarefa desafiadora
e eminentemente pedaggica, que est presente na essncia da
docncia universitria e acentua a importncia da Ps-graduao
nos processos formativos do professor do Ensino Superior. A
contribuio deste estudo reside, portanto, em implementar uma
discusso terico-crtica sobre docncia universitria e sua formao
nos programas de Ps-graduao stricto sensu.
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PESQUISA E DOCNCIA NA
PS-GRADUAO: saberes para a formao
do professor universitrio contemporneo
Nossa Universidade atual forma, pelo mundo

afora, uma proporo demasiado grande de
especialistas em disciplinas predeterminadas,
portanto artificialmente delimitadas, enquanto
uma grande parte das atividades sociais, como
o prprio desenvolvimento da cincia, exige
homens capazes de um ngulo de viso muito
mais amplo e, ao mesmo tempo, de um enfoque
dos problemas em profundidade, alm de
novos progressos que transgridam as fronteiras
histricas das disciplinas.
LICHNEROWICZ
P
ensar a pesquisa e a docncia como necessidades formativas
para o professor do Ensino Superior instiga muitas reflexes
acerca do papel que a universidade assume na formao
de profissionais capacitados para enfrentar os desafios impostos pela
complexidade da organizao social da qual fazemos parte no mundo
hodierno. Observamos no cotidiano da ps-graduao, enquanto
aluna, bem como docente atuante no Ensino Superior, que praticar a

formao do professor universitrio contemporneo 51
docncia nas instituies desse nvel de ensino tem-se revelado como
uma dificuldade inquietante no que concerne competncia pedaggica
dos seus professores.
Uma anlise nos permite inferir as causas desse problema ao
percebermos que nos programas de ps-graduao, de uma forma
geral, no se enfatiza a promoo dos processos que qualificam
para a docncia, o que poderia ocorrer em interface com a pesquisa
como processo formativo dos futuros professores universitrios.
Nesse sentido, ainda so poucas as instituies que investem
significativamente em estruturas de apoio pedaggico, com vistas a
uma formao permanente, slida, tica e de qualidade (AZEVEDO
e CUNHA, 2014, p. 99). Postura que leva a fragilidades, no somente
com relao aos saberes que envolvem o ensinar e o aprender,
como tambm no desenvolvimento de estudos que sejam capazes
em dimensionar o tamanho das verdadeiras e atuais problemticas
educacionais existentes em nosso pas, sobretudo na educao bsica.
Estudos que evidenciem no somente os problemas existentes nessa
etapa de escolarizao, mas que sejam capazes de esclarecer as suas
causas, as possveis intervenes com vistas a solues, e os desafios
a serem enfrentados. Dessa forma, configurando-se como contributo
norteador para a realizao de intervenes significativas com o
propsito de melhorar a qualidade da educao em todos os nveis
educacionais. Nesse caso, uma complexidade a ser compreendida.
Assim, ser possvel o entendimento de que os professores que
atuam na educao bsica so formados pelos docentes egressos dos
programas de ps-graduao. Por sua vez, ao serem formados sob essa
perspectiva que aludimos, uma viso sistmica nos permite acreditar
que ser possvel uma melhor qualidade formativa para o docente
capacitando-o para atuar em qualquer nvel de ensino, favorecendo
assim, a possibilidade de uma educao de qualidade, de uma forma
geral. Isto porque os professores universitrios so tambm sujeitos
oriundos da educao bsica que se tornaram formadores de professores
desse nvel de ensino. Uma vez que, para assumir a docncia em nvel
superior, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional determina
que a preparao do professor para o Ensino Superior far-se- em
nvel de Ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado (BRASIL, 1996, p.23).
52 Maria do Socorro P. de S. Andrade

Trata-se portanto, de um processo formativo sistmico no qual
uma nica pea defeituosa na engrenagem poder interferir na qualidade
do funcionamento do mesmo como um todo. No entanto, para ter
interesse em desvendar o problema, seria necessrio, conforme Morin
(2004), reformar pensamentos e instituies. Nesse sentido, entender a
complexidade dos fenmenos educacionais no se trata de uma frmula
mgica, mas um desafio a vencer.
O presente texto resultado de estudos realizados durante as aulas
da disciplina Seminrio de Introduo ao Doutorado do Programa de
Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Piau UFPI e
objetiva refletir a Ps-graduao como uma necessidade formativa para
o professor do Ensino Superior, indicando assim o problema central que
norteia a discusso aqui empreendida. Para o alcance desse objetivo as
reflexes encontraram sustentao nas discusses desenvolvidas durante
as aulas, fruto do dilogo estabelecido entre docentes e discentes, e
nos fundamentos tericos de autores estudados como Saviani (2013),
Severino (2013), Soares e Cunha (2010), Andr (2006), dentre outros
que julgamos importantes para ampliar e aprofundar o debate.
Inicialmente, relatamos as discusses realizadas durante as aulas do
referido componente curricular que tiveram como objetivo compreender
o ensino em nvel de Ps-graduao stricto-sensu, sobretudo o doutorado
em educao e apresentar a temtica geral desse componente curricular
que est associada questo norteadora da reflexo proposta para este
trabalho. Objetivaram, tambm, esclarecer alguns aspectos relacionados
importncia do conhecimento da estrutura e funcionamento da Ps-
graduao em Educao na Universidade Federal do Piau UFPI,
contexto no qual se desenvolveram as reflexes sobre o problema em
debate. O que, de certa forma, contribui para o entendimento dessa
rea acadmica como um todo, j que defendemos a ideia de que os
fenmenos de uma determinada realidade no podem ser considerados
como desconexos.
A seguir abordamos as reflexes tericas que fundamentaram os
contedos trabalhados nesse processo de construo de conhecimentos
acerca da Ps-graduao como necessidade formativa do docente
universitrio. Discutimos o problema da formao como qualificao
do professor universitrio para o exerccio da docncia, salientando o
enfoque dado por diversos estudiosos da educao como Andr (et al

2002), Pimenta e Anastasiou (2002), Masetto (2000) Cunha (2002),
dentre outros autores, ao anunciarem que tem se dado pouca ateno
a este segmento de ensino.
Destacamos o pensamento de Saviani (2013) ao diferenciar as
vrias cincias da educao de uma Cincia da Educao propriamente
dita que ele chama de Pedagogia, defendendo uma Cincia da
Educao, constituda medida que se apropria da educao como
seu objeto concreto, como o centro das preocupaes. Ao afirmar
que a Ps-graduao stricto sensu volta-se para a formao acadmica,
traduzida especificamente no objetivo de formao de pesquisadores,
colocando a pesquisa como lugar estratgico na constituio da Ps-
graduao stricto sensu. Para o autor a Ps-graduao contribui para o
entendimento do problema da passagem do senso comum Cincia da
Educao. Diante disso perguntamos: a Ps-graduao em educao
tem formado pesquisadores e profissionais da educao preocupados
em se apropriarem dos fenmenos educacionais de uma forma em geral?
At que ponto essa Ps-graduao forma no s pesquisadores, mas
docentes qualificados para tornarem-se formadores de formadores,
como algo intrinsecamente em nexo?
Esse debate se amplia complementado por Severino (2013, p. 41)
ao afirmar que o aprimoramento da qualificao docente ocorrer,
consequentemente, a partir de uma prtica efetiva da pesquisa cientfica,
reforando a ideia da Ps-graduao como uma necessidade formativa
para o professor do Ensino Superior. No entanto, ainda carecemos de
estudos que apontem proposies para efetivar a qualificao docente
e no apenas que denunciem essa realidade percebida nos programas
de Ps-graduao.
A seguir discutimos a ideia que defendemos por meio desse texto
como resposta para o problema colocado em debate a partir de Soares e
Cunha (2010), ao questionarem a docncia na Educao Superior como
parte das preocupaes dos Programas de Ps-graduao stricto sensu,
j que h reconhecimento de que esses programas concentram sua
ateno na formao do pesquisador, consoante s prticas reguladoras
da Capes. (SOARES e CUNHA, 2010, p.577). Essas autoras preconizam
a urgncia na reflexo acerca do significado efetivo da formao do
professor da Educao Superior na Ps-graduao stricto sensu, incluindo
os saberes e as atividades fundamentais para a sua profissionalizao,

na perspectiva de responder aos desafios contemporneos. (SOARES e
CUNHA, 2010, p.577).
Ampliando essa reflexo citamos Andr (2006, p. 223) para quem
a formao do professor pesquisador pode se tornar uma dentre as
possibilidades para melhorar a qualidade da educao. Diante dessa
afirmao, supomos que esta possibilidade preconizada por Andr
(2006) ser uma realidade possvel, desde que a formao objetivada
pelos programas de Ps-graduao no priorizem apenas a formao
do pesquisador da educao. Quem no vivencia a docncia e no
se qualifica para exerc-la no ter competncia para compreender e
explicar os fenmenos educacionais, quer sejam problemticos ou no.
Conclumos com uma anlise das questes discutidas no transcurso
da disciplina em questo relacionando-as aos conhecimentos construdos
nesse processo de aprendizagem, o qual possibilitou a ampliao do
nosso entendimento acerca da Ps-graduao em educao como um
todo, para alm das atividades de cursar as disciplinas e escrever a tese.
Compreendemos que a Ps-graduao stricto sensu deve ser concebida
como o lugar privilegiado para a formao do docente universitrio, no
devendo concentrar sua ateno apenas na formao do pesquisador.
Assim, destacamos o valor dos conhecimentos adquiridos nos estudos
realizados no processo doutoral como de fundamental importncia para
o nosso desenvolvimento formativo, quando passamos a assumir uma
postura adequada de professor-pesquisador atuante no Ensino Superior.
Postura essa que reflete o domnio dos saberes para responder aos
desafios e o desenvolvimento das atividades fundamentais para a nossa
profissionalizao, conforme preconizam Soares e Cunha (2010), ao
colocarem tais competncias como necessidades da contemporaneidade.
Sinalizaes da Ps-graduao no contexto do PPGEd1
As reflexes introdutrias da disciplina Seminrio de Introduo

ao Doutorado se desenvolveram em torno dos objetivos colocados
para as discusses que se realizaram no transcurso da disciplina
cursada no primeiro perodo do ano de 2016. Conforme o objetivo geral

1
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Piau
UFPI

do referido componente curricular, o processo ensino-aprendizagem
deveria nos levar a compreender a Ps-graduao como um todo, para
alm de cursar as disciplinas e escrever a tese. Diante dessa possibilidade
apresentou-se uma justificativa para esse objetivo argumentando-se
que para compreendermos a Ps-graduao no sentido macro/micro
devemos nos situar nela e nas possibilidades que ela propicia, alm
de compreender sua estrutura e funcionamento. A partir dessa ideia
aprofundamos os estudos que nos levaram a responder questo central
desse texto: Por que a Ps-graduao uma necessidade formativa para
o professor do Ensino Superior?
Nessa perspectiva, levando-se em conta o contexto do PPGEd-UFPI,
foram apresentados alguns problemas que deveriam ser esclarecidos
acerca da compreenso da prpria estrutura e funcionamento desse
programa de Ps-graduao decorrentes de certos casos em que ps-
graduandos no demonstram interesse em certificarem-se acerca das
questes relativas ao programa como um todo, principalmente quando
se trata do seu regimento. Isso acarreta em problemas que impedem
esse programa de responder positivamente avaliao externa para
ser apresentada Capes. Isso gera uma dvida acerca daquilo que tem
sido feito pelo referido programa para conscientizar os ps-graduandos
sobre essa necessidade. O que pode ser esclarecido por meio de estudo
que tenha interesse em contribuir com o entendimento do problema no
sentido de gerar solues para o mesmo.
Entender o regimento do Programa de Ps-graduao e a
finalidade da referida avaliao da Capes de fundamental importncia
no apenas como garantia para o reconhecimento da qualidade
dos cursos, mas tambm como referenciais para o aperfeioamento
da formao de profissionais da educao em nvel cada vez mais
qualificado. Qualificao necessria para atuar no somente na
Educao Bsica, mas principalmente na docncia do Ensino Superior,
bem como no processo de produo do conhecimento relativo
aos fenmenos educacionais. Possibilitando assim, a efetivao
das finalidades assinaladas no Art. 1, 3, inciso III, 4 e 5 do
Regimento do Programa de Ps-graduao em Educao (PPGEd -
UFPI) que preconizam esse processo de formao.
Acerca dessa discusso sobre a qualidade formativa dos cursos de
Ps-graduao, merece destaque a preocupao com a ideia de que a

Educao como Cincia da Educao tem perdido espao para outras
cincias porque no tem focado nos aspectos pedaggicos como o
ensino. Segundo pesquisadores da rea os avanos na Ps-graduao
no Brasil tm sido largamente reconhecidos e um dos fatores que
interferem nesse sentido a constante avaliao a que os programas
esto submetidos (ZAIDAN, et all, 2011, p. 130). Para esses estudiosos,
geralmente, tais avaliaes evidenciam elementos fundamentais como
a produo cientfica e o fluxo de titulao, no entanto, deixam de
lado aspectos menos palpveis, como, por exemplo, as repercusses
profissionais. (ZAIDAN, et all, 2011, p.130). Segundo os autores em
tela sabe-se pouco sobre as repercusses da Ps-graduao nas prticas
pedaggicas e na carreira dos ps-graduandos.
No entanto, tomando como referncia o Plano Nacional de Ps-
graduao (2011-2020), documento elaborado como iniciativa do MEC
desde 1975, quando foi elaborada a sua primeira verso, (1975 1979),
observa-se que este documento traz, dentre os seus objetivos, no
somente a formao de pesquisadores, mas, alm disso, a qualificao
profissional e de docentes, principalmente para o Ensino Superior.
A prpria LDBN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
determina que a preparao do professor para o Ensino Superior far-
se- em nvel de Ps-graduao, prioritariamente em programas de
mestrado e doutorado (BRASIL, 1996, p.23).
Porm, o PNPG (2011-2020) deixa entender que faltam estudos
sobre a realidade da educao bsica brasileira que dimensionem o
verdadeiro tamanho do problema e do desafio, esclaream as causas
do insucesso e apontem solues de curto, mdio e longo prazo para a
melhoria da qualidade da educao. (BRASIL, 2010, p. 166).
Com isso, defendemos a importncia da insero do sujeito na
cultura acadmica no somente a partir da Ps-graduao, mas ao
ingressar na graduao, submetendo-se a um processo educativo de
qualidade, gerido por professores bem qualificados (como produto da
formao na Ps-graduao stricto sensu) que os levem a compreender, e
a agir de uma forma mais consciente e atuante, o processo de formao
do professor como investigador do objeto central da sua rea de atuao
que a educao.

A Ps-graduao em debate: campo vigoroso de pesquisas e prticas
para a formao docente com vista soluo de problemas educacionais
O problema da formao do professor universitrio para o

exerccio da docncia tem sido enfocado por diversos estudiosos da
educao. Andr (et al 2002), Pimenta e Anastasiou (2002), Masetto
(2002) Cunha (2002), dentre outros, afirmam que tem se dado pouca
ateno a este segmento de ensino. Em conformidade com Pimenta e
Anastasiou (2002, p.37), percebe-se que por mais que os professores
se dediquem no desenvolvimento de experincias significativas e
que empreendam estudos em sua rea de conhecimento especfica,
nas diferentes instituies de Ensino Superior, ainda recorrente o
predomnio do despreparo e at um desconhecimento cientfico do
que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a
ser responsveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula.
Isto posto, uma dvida se estabelece requerendo estudos que levem
a entender as causas e apontar as possveis solues para problemas dessa
natureza. comum a publicao de estudos que apontam a existncia
de problemas educacionais de uma forma generalizada, no entanto
no se pode afirmar que existam muitos estudos que se empenhem em
compreender a complexidade desse fenmeno problemtico no sentido
de planejar intervenes efetivas para a soluo do mesmo.
Nesse sentido, Anastasiou (2002) assevera que a formao do
professor universitrio, ou seja, a formao para o exerccio do Ensino
Superior deve ser entendida como um campo vigoroso em termos de
pesquisas e prticas. Geralmente, segundo esse autor, a formao do
profissional para a docncia em tal nvel de ensino est circunscrita a
uma disciplina de Metodologia do Ensino Superior, nos momentos da
Ps-graduao, com carga horria mdia de 60 horas. Ainda assim,
tendo como base a nossa prpria experincia enquanto ps-graduanda,
a regncia das disciplinas destinadas formao docente, na maioria
das vezes, se limita ao estudo das teorias da rea sem a devida
problematizao a partir dos nexos necessrios para a compreenso da
realidade vivenciada nas escolas. Algo que precisa ser encarado como
objeto de estudos no somente para identificar e confirmar o problema,
mas para intervir e buscar solues para o mesmo. Ou, pelo menos,
apresentar proposies para isso.

As discusses que se desenvolveram nos debates promovidos
pela disciplina que orientou a elaborao desse texto, tornaram-
se significativas para a investigao e compreenso das ideias que
abordamos no mesmo. Dentre outros autores, o debate foi envolvido
pelo pensamento de Saviani (2013) ao proporcionar uma reflexo acerca
da Pedagogia como um processo metodolgico que se processa numa
via que parte do senso comum Cincia da Educao. O destaque
direcionado para uma indefinio do termo pedagogia na formao
de professores, geralmente denominada de Cincias da Educao.
Este termo justificado pelo autor em decorrncia das mltiplas
caracterizaes que o termo pedagogia assume, mas enfatiza que
embora haja uma grande diversidade, h tambm um ponto comum a
todas elas, pois todas trazem uma referncia explcita educao. Na
concluso dessa ideia o autor se contrape ao pensamento de que a
pedagogia apenas uma dentre as Cincias da Educao ao defender
que esta faz parte de uma relao complexa, pois ela ao mesmo tempo
aquela que permite a existncia das demais. Ter a clareza dessa ideia e
assumi-la como verdadeira exige uma maior compreenso da identidade
desse campo. Conhecimento imperativo no processo formativo do ps-
graduando que busca a qualificao para a docncia superior.
Saviani (2013) entende como satisfatrio, diferenciar as vrias
cincias da educao e uma Cincia da Educao propriamente dita
que ele chama de Pedagogia. As primeiras so cincias j constitudas
com o seu objeto prprio, a educao ponto de passagem, vista
como fato luz de teorizaes de cada uma dessas reas. Porm, a
Cincia da Educao se constituiria medida em que se apropriasse da
educao, como seu objeto concreto, como o centro das preocupaes.
Essa concepo leva ao entendimento de que so as contribuies das
diferentes reas que sero avaliadas pela problemtica educacional,
caminho interdisciplinar a partir do qual o autor em foco acredita
chegarmos a uma Cincia da Educao propriamente dita.
Conforme Saviani (2013) a Ps-graduao stricto sensu, volta-se
para a formao acadmica, traduzida especificamente no objetivo
de formao de pesquisadores, diferentemente da graduao que est
voltada para a formao profissional docente e da Ps-graduao lato
sensu que se constitui numa espcie de prolongamento da graduao.
Destarte, o autor conclui que a pesquisa ocupa lugar estratgico na

constituio da Ps-graduao stricto sensu. Esclarece a partir desse
debate a necessria compreenso do problema da passagem do senso
comum Cincia da Educao e o papel da Ps-graduao nesse
processo de transio para contribuir com a soluo do mesmo.
Entendemos, no entanto, que a formao de pesquisadores deve
iniciar j na graduao, concomitante ao processo de formao docente.
Assim, na Ps-graduao stricto sensu, esse processo formativo dever se
consolidar a partir da qualidade do processo de formao do professor,
tambm pesquisador, ideia que passaremos a discutir daqui por diante.
A Ps-graduao como uma necessidade formativa para o professor do

Ensino Superior
Entendemos que a Ps-graduao no pode assumir a produo

da pesquisa rompendo com a educao sob o risco de se tornar uma
prtica sem teoria. certo que a pesquisa educacional com interveno
direta na realidade necessita da teoria para pensar a educao humana.
Assim, o debate da pesquisa como lugar estratgico na constituio da
Ps-graduao stricto sensu complementado por Severino (2013, p. 41) ao
reafirmar que a realizao de uma pesquisa cientfica est no mago do
investimento acadmico exigido pela Ps-graduao e o objetivo prioritrio
dos ps-graduandos e de seus professores. Para o autor o processo ensino-
aprendizagem nesse nvel educacional tem por finalidade a produo de
uma pesquisa que realize efetivamente a criao de conhecimento novo,
para dessa forma, contribuir com o avano da cincia na rea. Defende que
o aprimoramento da qualificao docente ocorrer consequentemente, a
partir de uma prtica efetiva da pesquisa cientfica. Para Severino (2013,
p. 42), preparando o bom pesquisador que se prepara o bom professor
universitrio ou qualquer outro profissional da educao.
Nesse processo formativo possibilitado pela ps-gaduao stricto
sensu, o autor em debate destaca no somente as exigncias referentes
qualidade tcnico-cientfica e consistncia terica para o desempenho
do trabalho conduzido na produo do conhecimento cientfico. Para
transcender a necessidade de se fundamentar toda a atividade cientfica
que se pretende desenvolver numa slida plataforma epistemolgica,
o que garante a sua consistncia e fecundidade, torna-se igualmente

relevante considerar a questo da legitimidade tica e da sensibilidade
poltica que envolve, integralmente, a postura e a prtica dos
pesquisadores em seu af de produo cientfica. (SEVERINO, 2013, p.
54). Portanto, proveitoso entender que a pesquisa no campo cientfico
tem igualmente o compromisso no s de investir na formao do
pesquisador, mas tambm promover, a partir da qualidade da produo
do conhecimento, baseada em slida plataforma epistemolgica, a
formao docente e a consolidao da sua cidadania.
Dessa maneira a formao do professor-pesquisador, produto de
um programa de Ps-graduao stricto sensu, no pode desconsiderar
a finalidade intrnseca e imanente do conhecimento que, segundo
Severino (2013, p.55), condio imprescindvel para tornar tica sua
atuao profissional cientfica, a saber: contribuir para a emancipao
dos homens, investindo nas foras construtivas das prticas reais
mediadoras da existncia histrica. a partir dessa condio e de
outras necessidades formativas que no devemos nos esquecer de
que esse professor o responsvel direto pelo desenvolvimento do
ensino-aprendizagem na graduao e na Ps-graduao na formao
de professores-pesquisadores. No pertinente que esses programas
formem competncias apenas para a prtica cientfica, mas por meio do
dilogo com a Pedagogia e com as diversas reas do saber, a produo
do conhecimento seja um ponto de partida e de chegada para a
qualidade do professor-pesquisador. Algo que possa se desenvolver de
forma dialtica e dialgica, num processo interdisciplinar.
Porque a Ps-graduao uma necessidade formativa para o professor

do Ensino Superior?
A indagao supracitada, que abre essa sesso, d continuidade

ao debate introduzindo a ideia que defendemos como resposta para
essa indagao. Trata-se, na verdade, de uma formulao elaborada por
Soares e Cunha (2010) ao buscarem compreender como os Programas de
Ps Graduao da rea da Educao acolhem docentes com formao
em campos cientficos distintos. As referidas autoras questionam a
docncia na Educao Superior ao perguntarem se esta faz parte das
preocupaes de tais programas. Visto que os dados indicaram que
a Ps-graduao stricto sensu percebida como o lugar privilegiado

para a formao do docente universitrio; todavia, os coordenadores
reconhecem que os programas concentram sua ateno na formao
do pesquisador, consoante as prticas reguladoras da Capes. (SOARES
e CUNHA, 2010, p.577).
Ampliando essa reflexo citamos Andr (2006, p. 223) para quem
a formao do professor pesquisador pode se tornar uma dentre as
inmeras possibilidades a serem pensadas para melhorar a qualidade
da educao. Isto porque a pesquisa possibilita ao professor desenvolver
a capacidade de refletir sobre sua prtica profissional e de buscar
formas (conhecimentos, habilidades, atitudes, relaes) que o ajude a
aperfeioar cada vez mais seu trabalho docente, de modo que possa
participar efetivamente do processo de emancipao das pessoas.
Pelo teor das discusses efetuadas por autores clssicos da
teoria da pesquisa educacional como Severino (2013) e Saviani
(2013), podemos concordar com as autoras supramencionadas, que
as tenses observadas nas anlises sobre a formao do professor
universitrio uma realidade bastante recente. As exigncias do mundo
contemporneo, segundo essas autoras tm colocado prova as
competncias estabelecidas para os antigos e os novos professores. A
revoluo tecnolgica possibilitou a facilidade do acesso informao
e o conhecimento adquirido de forma gil e dinmica, mas tambm de
forma frgil. Essas transformaes convocam o professor a assumir novos
papeis para enfrentar essa fragilidade das competncias prvias para os
estudos superiores, tais como a capacidade de leitura, interpretao
de textos e de produo autnoma, do pensamento reflexivo e das
ferramentas necessrias para as aprendizagens complexas (SOARES e
CUNHA, 2010, p.579-580).
Concordando com as autoras de que a contemporaneidade
no admite antigos papeis, condio sine qua non para o formador,
e primordialmente ao formador de formadores, em qualquer rea,
acompanhar as transformaes ocorridas na sociedade que se
manifestam na atualidade, principalmente no campo educacional de
uma forma em geral. Nem sempre o professor da Ps-graduao est
preparado para enfrentar os desafios que essa realidade impe, quando
dever assegurar a qualidade da produo cientfica, ou seja, para
desempenhar o papel de formador de cientista da educao, em nosso
caso especfico. Principalmente quando a questo relativa ao domnio

dos diversos aspectos que envolvem as questes terico-epistemolgicas
da pesquisa, competncia docente do professor-pesquisador da
docncia superior para ser mesmo redundante.
Dessa forma, embora valorizando o pensamento de autores
como Severino (2013) e Saviani (2013), ao mencionarem a formao
do pesquisador como o lugar estratgico da Ps-graduao stricto sensu,
concordamos com Soares e Cunha (2010, p.579-599) ao defenderem a
urgente reflexo acerca do significado efetivo da formao do professor
da Educao Superior na Ps-graduao stricto sensu, incluindo os
saberes e as atividades fundamentais para a sua profissionalizao, na
perspectiva de responder aos desafios contemporneos. Reflexo que,
na opinio das autoras, poderia ser estimulada e valorizada pela Capes,
induzindo valorizao dos saberes da docncia. Desafio colocado para
as polticas pblicas, bem como para os programas de Ps-graduao
em Educao, que poderiam liderar uma reflexo sistematizada sobre
o campo e tomar posio poltica sobre um tema tradicional e caro para
a rea. (SOARES e CUNHA, 2010, p.599).
No deve haver responsabilizaes individuais, posto que a
problemtica complexa, envolve uma diversidade de fenmenos
culturais, polticos e epistemolgicos. Tornando-se, portanto,
responsabilidade de todos ns, da sociedade em geral, de reagir em favor
da exigncia de uma educao de qualidade para todos, independente
do nvel de ensino, j que entendemos a educao como algo sistmico.
No contexto vivenciado por ns como ps-graduanda, temos
clareza de que uma formao docente para a docncia superior, a
partir dos programas de Ps-graduao stricto sensu, que nos propicie a
formao de competncias para atuar nesse campo, de fundamental
importncia. Mas tambm temos conscincia de que essas competncias
s podero se constituir a partir da formao de competncias para o
desenvolvimento da produo cientfica, o lugar estratgico, mas no
nico da Ps-graduao.
Consideraes finais
As reflexes aqui abordadas permitiram esclarecer acerca da

necessidade de pensar a pesquisa e a docncia como necessidades

formativas para o professor do Ensino Superior, procurando entender
o papel que a universidade assume na formao de profissionais
capacitados para enfrentar os desafios impostos pela complexidade
da organizao social da qual fazemos parte no mundo hodierno. Isto
porque constata-se que ainda so poucas as instituies que investem
significativamente em estruturas de apoio pedaggico, com vistas a
uma formao permanente, slida, tica e de qualidade nos cursos de
Ps-graduao, como asseveram Azevedo e Cunha (2014, p. 99).
Ressaltamos que os cursos de Ps-graduao devem ter por finalidade
a formao de profissionais docentes capacitados para o desenvolvimento
de estudos que venham a dimensionar o tamanho das verdadeiras e
atuais problemticas educacionais existentes em nosso pas, sobretudo
na educao bsica. No somente evidenciando esses problemas, mas
esclarecendo as suas causas e as possveis intervenes com vistas a solues,
bem como os desafios a serem enfrentados. Com isso contribuir para a
realizao de intervenes significativas com o propsito de melhorar a
qualidade da educao em todos os nveis educacionais.
Com esse entendimento nos reportamos ao contexto do programa
de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Piau UFPI
e esclarecemos alguns aspectos acerca da importncia do conhecimento
da estrutura e funcionamento desse programa pelo ps-graduando a
partir do reconhecimento do seu regimento. Quando isso no ocorre
geram-se problemas que impedem esse programa de responder
positivamente avaliao externa para ser apresentada Capes.
Questionamos acerca do que, na realidade, tem sido feito pelo referido
programa para conscientizar os ps-graduandos sobre essa necessidade.
Entendemos que a compreenso desses aspectos possibilita um maior
reconhecimento das finalidades de um curso de Ps-graduao como
processo de formao no somente para a pesquisa, mas tambm
para a docncia superior. Um direito e um dever a serem reconhecidos
como fundamental para o ps-graduando no s da educao, mas
de qualquer outra cincia, j que esse nvel acadmico tem entre suas
finalidades formar docentes para atuarem no Ensino Superior.
Discutimos o problema da formao como qualificao do
professor universitrio para o exerccio da docncia, salientando o
enfoque dado por diversos estudiosos da educao. Por meio dessa
discusso concluiu-se que a Ps-graduao stricto sensu volta-se para a

formao acadmica, traduzida especificamente no objetivo de formao
de pesquisadores, colocando a pesquisa como lugar estratgico na
constituio da mesma; com isso, o aprimoramento da qualificao
docente ocorrer, consequentemente, a partir de uma prtica efetiva
da pesquisa cientfica, reforando a ideia da Ps-graduao como uma
necessidade formativa para o professor do Ensino Superior.
Porm, defendemos urgncia na reflexo acerca do significado efetivo
da formao desse professor na Ps-graduao stricto sensu, incluindo
os saberes e as atividades fundamentais para a sua profissionalizao,
na perspectiva de responder aos desafios da sociedade contempornea.
Defendemos a formao do professor pesquisador como possibilidade
para melhorar a qualidade da educao, uma realidade possvel, desde
que a formao objetivada pelos programas de Ps-graduao no
priorizem apenas a formao do pesquisador da educao. Posto que,
quem no vivencia a docncia e no se qualifica para exerc-la no ter
competncia para compreender e explicar os fenmenos educacionais,
quer sejam problemticos, ou no.
Compreendemos, portanto, que a Ps-graduao stricto sensu deve
ser percebida como o lugar privilegiado para a formao do docente
universitrio, no devendo concentrar sua ateno apenas na formao
do pesquisador em conformidade com as prticas reguladoras da
Capes. Destacamos o valor dos conhecimentos adquiridos nos estudos
realizados no processo de doutoramento como de fundamental
importncia para o nosso desenvolvimento formativo, quando
passamos a assumir uma postura adequada de professor-pesquisador
atuante no Ensino Superior. Mas tendo a conscincia de que deve haver
maior investimento em estruturas de apoio pedaggico que possibilitem
uma formao permanente, slida, tica e de qualidade nos cursos de
Ps-graduao.
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O SENTIDO FORMATIVO DA
PS-GRADUAO STRICTO SENSU:
formar para a docncia ou para a pesquisa?
A
formao dos professores universitrios no Brasil, ocorre
em nvel de Ps-graduao stricto sensu, um requisito para a
atuao em nvel superior. No entanto, essa formao tem
proporcionado perfis distintos, tanto para o desempenho de atividades
docentes, quanto de atividades de pesquisa, em sua rea de atuao.
Por esse motivo, esses profissionais tm passado por alguns
dilemas na profisso, que partem da dissintonia entre a docncia ou a
pesquisa. Tomando como base essa discusso, ser norteada algumas
consideraes a esse respeito, nesse artigo. E para isso, pretende-se
responder a seguinte problemtica: qual o sentido formativo da Ps-
graduao stricto sensu?
Essa questo problema foi propiciada pelas discusses
empreendidas na disciplina Seminrio de Introduo ao Doutorado, no
curso de Doutorado em Educao da Universidade Federal do Piau,
ministrada pelas professoras doutoras Josania Lima Portela Carvalhdo
e Maria Vilani Cosme de Carvalho, no perodo letivo 2016.1.
Tendo como base a questo problema apresentada, traamos
como objetivo geral: analisar o sentido formativo da Ps-graduao
O SENTIDO FORMATIVO DA PS-GRADUAO STRICTO SENSU:

formar para a docncia ou para a pesquisa? 69
stricto sensu, levando em considerao os aspectos que envolvem esse
nvel acadmico, para a constituio da identidade profissional docente.
E como objetivos especficos: identificar a contribuio dos Planos
Nacionais de Ps-graduao para o desenvolvimento profissional
docente; descrever como a Ps-graduao tem colaborado para a
dualidade do ensino e da pesquisa; e demonstrar como os professores
universitrios tem constitudo a sua identidade profissional docente,
considerando essa dualidade.
Partindo das leituras e debates realizados, esse texto constitudo
de dois eixos centrais: o primeiro sobre a formao do professor
universitrio em nvel de Ps-graduao stricto sensu, traando algumas
reflexes sobre o duplo papel dessa formao: pesquisa e docncia; e
o segundo a respeito dos dilemas provocados por esta dualidade, na
construo da identidade profissional docente.
De natureza bibliogrfica, o estudo tem por base as orientaes
dos Planos Nacionais de Ps-graduao PNPGs, e aportes tericos
como: Formosinho (2009); Nvoa (1997); Soares; Cunha (2010) e
Zabalza (2004), que discutem sobre a formao de professores e a
constituio da identidade profissional docente, entre outros.
A relao docncia/pesquisa na formao dos professores
universitrios est alicerada no trip: ensino, pesquisa e extenso, e por
isso precisa ser entendida em sentido amplo e no como uma demanda
especializada, que descaracteriza os saberes da prtica docente e o
prprio sentido da formao em nvel stricto sensu, que o de gerar novos
conhecimentos atravs da pesquisa para serem incorporados ao ensino.
Behrens (2013, p. 84), contribui nesse sentido, ao afirmar que a
indissociabilidade do ensino e da pesquisa gera um redimensionamento
na prtica pedaggica. O ensino como pesquisa pode provocar a
superao da reproduo para a produo do conhecimento, como
autonomia, esprito crtico e investigativo.
A Ps-graduao stricto sensu: necessidade formativa para a docncia

no Ensino Superior
A universidade os lcus fundamental e privilegiado da formao

inicial e continuada e tem por princpio metodolgico garantir a
70 Vilma da Silva Mesquita Oliveira

indissociabilidade entre o eixo ensino, pesquisa e extenso, que necessitam
estar articulados para atender aos objetivos a que a instituio se prope,
que so a formao humana, profissional e cientfica.
Nesse cenrio, o ensino universitrio caracterizado por uma
trajetria entre o ensino, que direciona algumas especificidades de
cada rea de formao, porque cada curso norteado por um currculo
prprio que contempla saberes prprios de cada campo formativo. Nesse
percurso de formao, o caminho traado pelo professor/pesquisador
direciona as aes do desenvolvimento da prtica profissional.
(MESQUITA FILHO,1996).
Quanto formao do professor universitrio, de acordo com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, o artigo 66
destaca que, essa formao deve acontecer em cursos de Ps-graduao
stricto sensu, prioritariamente em nvel de mestrado ou doutorado, pela
necessidade de formar professores pesquisadores para a produo do
conhecimento, comprometidos com o trip: ensino, pesquisa e extenso.
Os cursos de mestrado e doutorado so os cursos que priorizam
a pesquisa cientfica, cujo objetivo a formao de pesquisadores.
(SANTOS; AZEVEDO, 2009). No entanto, de acordo com o Conselho
de Ensino Superior, os cursos de Ps-graduao se destinam a formao
de docentes e pesquisadores para atuar no Ensino Superior.
Conforme o Conselho de Ensino Superior, entende-se que a
docncia e a pesquisa no podem ser colocadas em campos distintos,
mas como atividades que complementam o desenvolvimento
profissional docente, embora haja essa especificidade da capacitao
para a pesquisa no campo da Ps-graduao.
No Brasil, a Ps-graduao surge em 1965, no entanto, no havia
uma definio clara dos fins e objetivos [...], nem da sua estrutura
(SANTOS; AVEZEDO, 2009, p. 535), motivo pelo qual foi elaborado o
parecer 977/65 da Cmara de Ensino Superior, do Conselho Federal de
Educao, que diferencia a Ps-graduao latu sensu da stricto sensu.
Este documento define que a Ps-graduao stricto sensu
de natureza acadmica e de pesquisa e, mesmo atuando em setores
profissionais, tem objetivo essencialmente cientfico, enquanto a
especializao, via de regra, tem sentido evidentemente prtico-
profissional. (BRASIL, 1965, p.4).

O modelo da Ps-graduao brasileiro foi fortemente influenciado
por padres internacionais, como o americano e francs. A formao
de professores e pesquisadores brasileiros no exterior, assim como os
acordos de intercmbio cultural-cientfico que traziam pesquisadores
de vrios pases para c, tambm influenciou a constituio e o padro
assumido pela nossa Ps-graduao. (SANTOS; AVEZEDO, 2009, p.
536).
O objetivo da Ps-graduao, nesse caso, era de ampliar a
formao inicial, bem como a formao qualificada de professores
para atender a demanda do Ensino Superior, estimulando o
desenvolvimento da pesquisa cientfica, tanto que no final da dcada
de 1960 medida que os programas comearam a funcionar, foram
absorvendo a crescente demanda por formao ps-graduada [...]
fazer doutorado completo no exterior j no era necessrio, uma vez
que era possvel assegurar formao de qualidade no pas. (BRASIL,
2010, p. 24).
No perodo do regime militar, apesar do autoritarismo, a Ps-
graduao stricto sensu no Brasil, teve elevado prestgio com a expanso
dos recursos e nesse cenrio que a Ps-graduao se desenvolveu
como patrimnio institucional da qualificao de docentes e como
elemento fundamental da criao de um sistema nacional de cincia e
tecnologia. (CURY, 2005, p. 15).
A inteno de investir na Ps-graduao nesse perodo traduzia
o desejo de expandir a rea educacional atravs do Ensino Superior,
qualificando docentes em nvel de Mestrado e Doutorado, para atender
a demanda de qualificao de docentes do Ensino Superior e Educao
Bsica. Assim como o desenvolvimento formativo de recursos humanos
de alto nvel para atuar nos diversos setores produtivos do mercado,
considerando a consolidao do capitalismo, fato que ocasionou a
expanso da Ps-graduao de modo sistemtico.
O Programa Institucional de Capacitao de Docentes (PICD),
e os Planos Nacionais de Ps-graduao (PNPGs), que determinavam
as diretrizes para o desenvolvimento da Ps-graduao, foram
algumas das aes desenvolvidas nesse perodo. Embora houvessem
essas iniciativas com o objetivo de formar docentes para atuar na
docncia e na pesquisa cientfica, Soares e Cunha (2010, p. 582),
destacam que:

Planos Nacionais de Ps-graduao (PNPGs), de responsabilidade
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (Capes), concebem a formao do docente universitrio
como consequncia natural da formao do pesquisador.
Essa concepo parece estar vinculada ao princpio da
indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Mas essa tem sido
uma suposio discursiva, pois o estatuto epistemolgico que
sustenta as prticas de ensinar e aprender na universidade no
confirma os elos automticos entre ensino e pesquisa.
A dificuldade de estabelecer uma relao entre a pesquisa e

docncia na Ps-graduao est relacionada a condio de muitos
docentes universitrios que no so prprios da rea educacional e que,
portanto, no vivenciaram nenhuma formao de carter pedaggico.
Essa ocorrncia se instala nos programas de Ps-graduao em
Educao, que, na representao dos docentes da universidade, podem
representar uma alternativa para a formao docente. (SOARES;
CUNHA, 2010, p. 583).
Assim, de acordo com Brasil (2010), passaremos a destacar as
principais intenes dos Planos Nacionais de Ps-graduao (PNPGs),
no estabelecimento de aes e metas para as universidades e seu sentido
formativo na Ps-graduao.
O I PNPG (1975 -1979), teve por objetivo fundamental transformar
as universidades em verdadeiros centros de atividades criativas
permanentes, com a valorizao das cincias bsicas e a necessidade de
evitar disparidades regionais. De acordo com Santos e Azevedo (2009,
p. 537):
Esse plano retomou as funes gerais da Ps-graduao formar

professores para o magistrio universitrio, a fim de atender
expanso do Ensino Superior em quantidade e qualidade; formar
pesquisadores para maior incremento do trabalho cientfico e
preparar profissionais de nvel elevado, em funo da demanda
de mercado de trabalho nas instituies privadas e pblicas.
Um dos objetivos traados por esse plano era o de tornar as

universidades celeiros de produo permanente e uma das metas da Ps-
graduao era capacitar os docentes as universidades. Tais intenes

permitiram que a principal meta concretizada por este plano fosse a
implementao de medidas de expanso dos cursos de mestrado e
doutorado.
O II PNPG (1982-1985), foi implementado em um perodo de
escassez de recursos para as polticas educacionais, embora tenha dado
nfase qualidade do Ensino Superior e da Ps-graduao. (SANTOS
E AZEVEDO, 2009, p. 538). Esse plano fixou objetivos, prioridades
e diretrizes para a Ps-graduao. O objetivo central deste Plano
consiste na formao de recursos humanos qualificados para atividades
docentes, de pesquisa em todas as suas modalidades, e tcnicas, para
atendimento s demandas dos setores pblicos e privados. (BRASIL,
1982, p. 177).
O III PNPG (1986 a 1989), teve o propsito de consolidao da
melhoraria dos cursos de Ps-graduao, reestruturar a carreira docente,
alm de institucionalizar a pesquisa nas universidades rompendo com
a centralidade na docncia ao propor uma Ps-graduao marcada
tambm pela pesquisa, integrando ao setor produtivo a necessidade de
criar solues aos problemas tecnolgicos, econmicos e sociais.
Para Santos e Azevedo (2009, p. 538), esse plano tinha como
necessidade o estreitamento das relaes entre a universidade, a Ps-
graduao e o setor produtivo, tanto como meio de buscar novas fontes
de financiamento quanto como mecanismo de aplicao das pesquisas
e da busca de desenvolvimento de estudos aplicados.
O IV PNPG, em sua formulao priorizou o atendimento aos
princpios de autonomia institucional e flexibilizao, o que significa
dizer que as universidades teriam a responsabilidade de gerir seus
programas de Ps-graduao, seguindo os seus objetivos e caractersticas
especficas de formao.
Essa foi uma proposta implementada no governo de Fernando
Henrique Cardoso e tratava-se das tentativas de diminuio das
responsabilidades da Unio com as polticas, particularmente com
as polticas sociais, como era o caso das polticas para a educao.
(SANTOS E AZEVEDO, 2009, p. 538).
Esse plano no se materializou enquanto um plano impresso
de circulao efetiva, ao modo como os demais PNPGs, se restringiu

apenas aos membros da Diretoria da CAPES1, por ocasio da reserva
oramentria e falta de articulao entre as agncias de fomento
nacional. Embora isso, o plano destaca a necessidade de mudanas
relacionadas ao equilbrio das assimetrias da avaliao da CAPES e
insero internacional da Ps-graduao. (BRASIL, 2004).
O V PNPG (2005-2010), com uma proposta de durao para
um perodo de cinco anos, objetivou formar profissionais para atuar
em diferentes setores sociais, visando a promoo do desenvolvimento
social, cultural, tecnolgico e cientfico da sociedade, atravs da
pesquisa cientfica desenvolvida na Ps-graduao, assim como a
formao de docente para todos os nveis de ensino e mercados no
acadmicos, tanto da esfera pblica, quanto privada, contribuindo com
a modernizao e desenvolvimento socioeconmico do pas.
De acordo com a diversificao proposta por esse plano, houve
uma exigncia na dinamicidade dos programas de Ps-graduao
para que fosse capaz de incorporar novos indicadores ao processo
da avaliao, alm de adotar procedimentos prprios para os diversos
projetos de formao de mestres e doutores para atuao nos setores
acadmico, profissional e tecnolgico. (BRASIL, 2010, p. 33).
A preocupao com a formao a nvel de Ps-graduao nesse
plano revela a necessidade de qualificao do corpo docente em
atividade, para atuao na educao bsica, especialmente no ensino
fundamental, com o intuito de possibilitar o desempenho de inovaes
metodolgicas, especialmente no desenvolvimento de tcnicas para a
educao distncia, a exemplo de algumas iniciativas de xito existentes
no pas.
O vigente PNPG (2011-2020), leva em considerao a contribuio
dos planos anteriores e traduz uma necessidade de mudana que persegue
dois objetivos. O primeiro equiparar a Ps-graduao brasileira as
existentes em pases com sistemas acadmicos pujantes e maduros; o
segundo, possibilitar a diferenciao entre programas do ponto de vista
de seus objetivos, estruturas curriculares e produtos finais.
Esse mesmo plano entende que os PNPGs imprimiram uma
direo macro-poltica para a conduo da Ps-graduao, atravs
da realizao de diagnsticos e de estabelecimento de metas e de

1
Comisso de Aperfeioamento de Pessoal do Nvel Superior.

aes. (BRASIL, 2010, p. 38). E que estas, foram imprescindveis para
traar um panorama da Ps-graduao no pas, fato que permitiu o
desenvolvimento do Ensino Superior com o aumento da capacidade
do corpo docente e a integrao do ensino pesquisa, elevando a
articulao da comunidade acadmica nacional com a produo
cientfica internacional.
Assim, possvel notar que embora a ideia do perfil dos cursos
de Ps-graduao tenha o interesse de formar pesquisadores, os
objetivos destacados pelos PNPGs ressaltam a necessidade formativa de
professores, atravs de um crescimento expressivo da Ps-graduao ao
longo dos anos. Nesse quadro de anlise perceptvel que:
[...] a poltica de Ps-graduao no Brasil objetivou,

inicialmente, capacitar os docentes das universidades, depois
se preocupou com o desempenho do sistema de Ps-graduao
e, finalmente, voltou-se para o desenvolvimento da pesquisa
na universidade, j pensando agora na pesquisa cientfica e
tecnolgica e no atendimento das prioridades nacionais.
(BRASIL, 2010, p. 27).
Diante dessa citao, possvel perceber o percurso histrico da

Ps-graduao brasileira, delimitando as sucessivas etapas de prioridade
dessa poltica de formao, o que demonstra que o seu objetivo inicial
era a formao, isto , o ensino e que somente mais tarde adquire um
perfil para o desenvolvimento da pesquisa.
Entretanto, atualmente o grande desafio a ser enfrentado a
dualidade que decorre da formao dos docentes universitrios: para
o ensino, na atuao em contextos pedaggicos, e para a pesquisa,
pois nem todos so oriundos de reas da Educao, tornando a sua
identidade profissional indefinida. A esse respeito, Zabalza (2004, p.
107), destaca que:
A docncia universitria extremamente contraditria em relao

a seus parmetros de identidade socioprofissional. [...] muitos
professores universitrios autodefinem-se mais sob o mbito
cientfico (como matemticos, bilogos, engenheiros ou mdicos)
do que como docentes universitrios (como professor de ...).

Por isso, o dilema entre a formao para o ensino e a formao
para a pesquisa perpassa pela construo da identidade profissional
docente, porque costuma estar mais centrada no conhecimento sobre
as especificidades cientficas, do que propriamente ligadas a atividades
didtico-pedaggica.
No entendimento de que essa uma questo que precisa ser
discutida, para verificar a importncia da autodefinio na constituio
da identidade docente, passaremos a tratar mais especificamente sobre
esse assunto a seguir:
Identidade profissional dos professores universitrios: ensino ou

pesquisa?
Para iniciar essa discusso se faz necessrio alguns

questionamentos: Quais as dificuldades que os docentes universitrios
tm enfrentado na associao do ensino pesquisa? A autodefinio
profissional tem contribudo para a desarticulao do ensino
pesquisa? Na tentativa de responder a esse questionamento, faremos
algumas consideraes a respeito de como a Ps-graduao tem
contribudo para a formao da dualidade: ensino/pesquisa.
A classe docente um grupo heterogneo, porque exerce
diferentes nveis de ensino, tipos de disciplinas, modalidades diversas
de organizao, habilitaes acadmicas, tempo de servio, posio na
carreira, associaes sindicais e profissionais, so exemplos da diversidade
da funo docente, o quem tem impossibilitado de ser concebida como
uma atividade unificadora e consensual. (FORMOSINHO, 2009).
Corroborando com esse entendimento Zabalza (2004, p. 109)
afirma que, o termo docncia usado para referir-se ao trabalho dos
professores, embora haja conscincia de que eles desempenham na
realidade, um conjunto de funes que ultrapassa o exerccio da docncia.
Assim, um dos principais dilemas dos docentes universitrios
gerir o tempo de sua atividade profissional entre o ensino e pesquisa.
Embora as instituies de Ensino Superior considerem como critrios de
avaliao as atividades dos professores enquanto pesquisadores, o que
se constitui de maneira paradoxal, as atividades pedaggicas de sala de
aula, para as pesquisas que sero publicadas.

O perfil dos cursos de Ps-graduao tem colaborado para a
percepo de que a pesquisa uma das principais atividades desse nvel
formativo, pois ao iniciar a formao so estabelecidos como critrios
de titulao o desenvolvimento da pesquisa acadmica, alm da prpria
necessidade que os programas de Ps-graduao tm, incentivando
assim, o desenvolvimento de pesquisas para a alimentao do sistema
avaliativo da Capes, uma vez que, os critrios de avaliao referem-se s
atividades dos professores enquanto pesquisadores.
O que normalmente avaliado nos concursos de ingresso e

promoo so os mritos das pesquisas; o que os professores
e seus departamentos tendem a priorizar por causa dos efeitos
econmicos e do status so as atividades de pesquisa; o destino
prioritrio dos investimentos para a formao do pessoal
acadmico, em geral, orientado principalmente para a formao
em pesquisa (muitas vezes, administrados pelas vice-reitorias de
pesquisa) e assim sucessivamente. (ZABALZA, 2004, p. 154).
Desse modo, a ideia que se estabelece que a formao para o

ensino estaria relegada a segundo plano, o que parece bem contraditrio.
Embora, entende-se que o alicerce dessa formao so os elementos das
matrizes curriculares, que apontam para o desenvolvimento das futuras
pesquisas.
nesse entendimento que percebemos h existncia de dois
problemas que colaboram para esse sentido. O primeiro est na
dificuldade de estabelecer relaes do ensino com a pesquisa, sem que
haja priorizaes de uma sobre a outra; o segundo na autodefinio de
profissionais de algumas reas, como pesquisadores, e no professores,
o que os levam ao distanciamento das particularidades da ao
pedaggica, to necessria ao ensino.
Para Zabalza (2004, p. 120), os professores geralmente vivem
o esforo e a dedicao pesquisa como algo distinto e, s vezes,
oposto s exigncias da docncia. Elas so duas foras que se dirigem a
caminhos opostos, com o risco de acabar em esgotamento ou em mal
atendimento tanto docncia como pesquisa.
O exerccio da docncia exige preparao especfica, ou no
mnimo aquisio de conhecimentos e habilidades vinculadas

atividade docente para melhorar sua qualificao, o que possibilita lidar
e resolver situaes advindas da complexidade da ao de ensinar. E esse
um dos motivos pelos quais os professores tm buscado os cursos de
Ps-graduao, visando um investimento na carreira. (SAVIANE, 2013).
Deste modo, pensar na qualificao profissional docente, requer
o entendimento de que a pesquisa tambm se traduz num processo
formativo, na medida em que ela propicia a investigao da prpria
prtica, resultando na melhoria do ensino pela interveno resultante
da experincia.
relevante ressaltar, portanto, que para ser um bom professor,
no basta ser um bom pesquisador, pois ser um pesquisador de alto
nvel, no garante que a prtica docente seja um sucesso. E tambm,
por esse motivo, que a formao do professor no se constri pelo
acumulo de ttulos e cursos, mas atravs de um trabalho de reflexividade
crtica sobre as prticas de (re) construo permanente da identidade
profissional. (NVOA, 1997).
Embora, a construo dessa identidade no seja uma tarefa
fcil, pois a identidade do professor universitrio est alicerada no
conhecimento sobre a especialidade, do que no conhecimento sobre a
docncia. Como salienta Zabalza (2004, p. 107):
Um dos aspectos mais crticos dos professores (em todos os

nveis do sistema de educao) tem sido justamente o de ter uma
identidade profissionais indefinida. Sua preparao para a prtica
profissional esteve sempre orientada para o domnio cientifico
e/ou para o exerccio das atividades profissionais vinculadas a
ele. Com esses procedentes, difcil, a princpio, construir uma
identidade profissional vinculada docncia.
O desempenho da atividade docente requer conhecimentos e

competncias prprias, o que aproxima os docentes das mais diversas
reas profissionais, afastando a ideia de que ensinar uma atividade
meramente prtica, isto , aprende-se a ensinar, ensinando, bastando
para isso dominar os conhecimentos tericos da rea de formao e saber
explicar. Entretanto, no a prtica que aprimora a competncia, mas
a prtica planejada, que vai crescendo medida que vai documentando
seu desenvolvimento e sua efetividade. (ZABALZA, 2004, p. 126).

Nessa dialtica pesquisa/docncia, os professores tambm
esbarram no tempo disponibilizado para o seu desempenho, pois exige-
se que atendam aos requisitos da profisso, embora nas universidades o
desempenho de suas funes no se resume apenas ao desenvolvimento
dessas atividades, sendo necessrio considerar tambm os cargos
administrativos que assumem.
Portanto, a constituio da identidade profissional tecida nesse
cenrio, em que se exige do docente universitrio uma formao que
proporcione a produo de saberes e competncias especficas para o
ensino, aliado a produo de pesquisas que proporcionem a melhoria
do seu desenvolvimento.
Consideraes finais
Pela anlise do histrico da Ps-graduao stricto sensu no Brasil,

constatou-se que ela surge de uma necessidade formativa de profissionais
para atuar no nvel superior de ensino, formando novos profissionais
para atender uma demanda de qualificao exigida pela sociedade.
A formao dos professores universitrios, contempla as
dimenses do ensino, pesquisa e extenso, como fundamentadoras
metodolgicas do Ensino Superior. No entanto, para o desempenho
dessas atividades faz-se necessrio a gesto de um mesmo tempo, pois
exige-se muito e em alto nvel, sendo preciso desdobrar-se para atender
a todas as demandas impostas.
Portanto, preciso reconhecer a necessidade de um esforo
para atender de modo satisfatrio aos dois requisitos, para que no
ocorra prioridade da docncia em detrimento da pesquisa ou vice-
versa, pois ambas devem caminhar juntas. A construo da identidade
profissional se faz nesse percurso, requer a prtica investigativa em
parceria com o ensino para a construo, desconstruo e reconstruo
dos conhecimentos, transformando o docente em um pesquisador
comprometido com a profisso.

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A FORMAO DO PROFESSOR DO
ENSINO SUPERIOR NO MBITO DA
PS-GRADUAO: formar pela e
para pesquisa
A
s rpidas transformaes que tm perpassado a sociedade
e suas diferentes organizaes tm demandado diversos
investimentos em todos os campos da vida e da atividade
humana, principalmente na rea educacional, destacando-se a formao
de professores, especificamente dos docentes do Ensino Superior, como
uma atividade que vem sinalizando a necessidade de se estabelecer uma
poltica de profissionalizao para a docncia no mbito das Instituies
de Ensino Superior (IES), assegurando uma formao profissional que
responda s demandas e exigncias da sociedade contempornea. Nesse
sentido, a Ps-graduao tem se apresentado como possibilidade real
de formao para os docentes do Ensino Superior.
Nas ltimas dcadas, a Ps-graduao, como modalidade
institucional, tem se destacado como uma experincia consolidada e
bem-sucedida, apresentando significativo xito, com bons resultados
no que se refere aos seus objetivos. Alm disso, tem contribudo
para o conhecimento dos diversos aspectos da realidade brasileira e,
excepcionalmente, para a qualificao dos profissionais de diversas
reas, especialmente os docentes do Ensino Superior.
A FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR NO MBITO DA

PS-GRADUAO: formar pela e para pesquisa 83
Este estudo considera a Ps-graduao como lugar, por
excelncia, de produo do conhecimento e da centralidade da pesquisa
nesse processo. Consideramos, ainda, a Ps-graduao como o lugar
privilegiado de formao de professores pela e para pesquisa, para
atuarem no ensino. Ou seja, a Ps-graduao , especificamente, o local
de formao dos docentes do Ensino Superior. Nesse sentido, no tem
como negar a importncia da Ps-graduao como uma necessidade
formativa no campo da docncia universitria, que poder contribuir
para ampliar e aprimorar os saberes dos docentes e proporcionar
a qualificao das prticas e a valorizao da docncia do Ensino
Superior no cenrio acadmico. Desse modo, compreendemos a Ps-
graduao como uma possibilidade de formao slida e competente,
favorecendo as prticas de investigao e formao de professores. Esse
reconhecimento, por outro lado, exige que se analisem os discursos
que se produzem atualmente sobre a problemtica da formao e da
prpria produo do conhecimento no processo formativo do docente
que atua no Ensino Superior.
Discutir a Ps-graduao como uma necessidade formativa para
o professor do Ensino Superior, considerando as exigncias e demandas
colocadas s IES, especialmente aos professores, implica refletir sobre
as contribuies dos cursos de mestrado e doutorado formao de
professores do Ensino Superior. Neste estudo, pretendemos responder
ao seguinte problema: Por que a Ps-graduao uma necessidade
formativa para o professor do Ensino Superior? Para responder questo
problema, delineamos o objetivo geral: analisar a Ps-graduao como
uma necessidade formativa para o professor do Ensino Superior,
considerando as exigncias e as demandas da sociedade contempornea.
Visando responder ao problema que originou este estudo e
atender perspectiva do objetivo geral, buscamos estudar referenciais
que abordam a temtica, tais como: Dvila e Veiga (2013), Pimenta e
Anastasiou (2002) Saviani (2013), Severino (2013), dentre outros que
contribuem com a reflexo sobre a formao de professores do Ensino
Superior no mbito da Ps-graduao, formao que acontece pela e
na pesquisa, contribuindo para a produo de conhecimentos.
Na primeira parte deste artigo, apresentamos o estudo
(considerando seu objetivo), as ideias que nortearam a discusso,
os principais autores usados na fundamentao terica e a estrutura
84 Francisca Maria da Cunha de Sousa

do trabalho. Na segunda parte, procedemos a uma reflexo sobre
a formao do professor da Educao Superior no mbito da Ps-
graduao, considerando que esta acontece pela e para pesquisa,
com o intuito de destacar que a pesquisa proporciona o avano do
conhecimento e contribui para o delineamento de um novo perfil de
profissional da docncia. Na parte final, enfatizamos que o estudo
aponta a Ps-graduao Stricto-Sensu, os cursos de mestrados e
doutorado, como uma necessidade formativa dos professores do
Ensino Superior, dadas as exigncias e demandas da sociedade e que
a formao nesses cursos acontece pela e para pesquisa, sendo que a
iniciao da formao do professor pesquisador acontece no mestrado
e consolida no doutorado.
A formao do professor da Educao Superior: formar pela e para

pesquisa
Pensar a Ps-graduao como espao, por excelncia, de

formao do professor do Ensino Superior demanda a compreenso da
funo social da universidade e do conceito de qualidade que baliza seu
desempenho, que tem sido significativamente afetado pelas mudanas
nas polticas mundiais decorrentes da globalizao, a qual influencia as
novas configuraes sociais.
No contexto da contemporaneidade, diante dos avanos da
tecnologia, do desenvolvimento das cincias e do conhecimento
em diversas reas, a formao adequada do professor do Ensino
Superior tornou-se uma questo emergente, dada a sua necessidade e
a exigncia das inmeras instncias da sociedade. A construo desse
conhecimento continuado, portanto, tornou-se imprescindvel para
realizar e concretizar a maioria das prticas sociais.
No processo de ensino e aprendizagem, especialmente no Ensino
Superior, surgem novos desafios aos professores para atuarem como
mediador do conhecimento e atenderem s demandas sociais. Por isso,
a formao de professores tem se consolidado como uma temtica
frtil, diante das intensas transformaes e exigncias sociais. Ela tem
despertado interesse de diversos pesquisadores da rea (PIMENTA
e ANASTASIOU, 2002; RIBEIRO e CUNHA, 2010; SAVIANI, 2013; e

SEVERINO, 2013), colocando-a no foco de muitos estudos e pesquisas
realizadas no Brasil e em outros pases.
Nesse entorno, questionamos: Por que a Ps-graduao uma
necessidade formativa dos docentes do Ensino Superior? Qual o lugar da
pesquisa na formao dos professores do Ensino Superior? Para responder
a esses questionamentos, buscamos fundamento em Dvila e Veiga
(2013), Pimenta e Anastasiou (2002) Saviani (2013), Severino (2013),
dentre outros que apresentam contributos para pensar sobre a formao
de professores do Ensino Superior no mbito da Ps-graduao.
No contexto atual, a Ps-graduao tem se constitudo uma
necessidade formativa para os docentes por vrias razes, dentre elas:
valorizao profissional e pessoal, preenchimento de possveis lacunas
da formao inicial (a graduao ou bacharelado), aprimoramento e
aperfeioamento da formao profissional e avano do conhecimento.
importante destacar que o exerccio da docncia no Ensino
Superior demanda dos docentes um vasto conhecimento terico e
metodolgico sobre as teorias do ensino e os conhecimentos especficos
da rea de atuao dos professores. No caso dos docentes formados
nos cursos de bacharelado, h a necessidade de buscar conhecimentos e
aprofundamentos sobre as fundamentaes tericas e metodolgicas da
docncia universitria. preciso que os programas de Ps-graduao,
enquanto espao de formao dos professores do Ensino Superior,
contemplem, nas suas diretrizes curriculares, disciplinas que tratem das
teorias e metodologias da docncia no Ensino Superior, num processo
em que a pesquisa seja o foco da formao.
No debate sobre a Ps-graduao como espao de formao dos
professores do Ensino Superior pela e para pesquisa, Saviani (2013, p.
32) esclarece que a Ps-graduao stricto-sensu est:
[...] organizada sob as formas de mestrado e doutorado, possui

um objetivo prprio, distinto daquele dos cursos de graduao,
sendo por isso mesmo, considerada como a Ps-graduao
propriamente dita. Nessa condio diferentemente dos cursos de
graduao que esto voltados para a formao profissional, a
Ps-graduao stricto sensu se volta para a formao acadmica,
traduzida especificamente no objetivo de formao de
pesquisadores. (grifos do autor)

O autor deixa claro que a Ps-graduao stricto-sensu, no Brasil,
organiza-se nos cursos de mestrado e doutorado o primeiro entendido
como iniciao pesquisa e o segundo como consolidao do processo
de formao do pesquisador. Eles possuem objetivo definido e diferem de
outros cursos que objetivam a formao profissional. A Ps-graduao
stricto-sensu est voltada formao acadmica de pesquisadores
excepcionalmente para atuarem no Ensino Superior.
O elemento definidor dos cursos de mestrado e doutorado a
pesquisa, que servir de base para a formao almejada. Esses cursos se
justificam em razo da necessidade de assimilao dos procedimentos e
resultados da pesquisa, do avano e da produo do conhecimento, ou
seja, do desenvolvimento das pesquisas em reas especficas.
O processo de formao na Ps-graduao feito mediante a
realizao de um trabalho completo de pesquisa, no qual o pesquisador
em formao, com auxlio de seu orientador, realizar a investigao
que resultar na escrita de uma dissertao (mestrado) ou de uma tese
(doutorado). Severino (2013, p. 45) aponta que esses relatrios devem
apresentar:
[...] o resultado de um exigente processo de pesquisa e de reflexo,

sustentado em referncias tericas e praticado de acordo com
procedimentos metodolgicos e tcnicos apropriados. Mas, a
vivncia no espao-tempo da Ps-graduao no se restringe
frequncia a determinado conjunto de disciplinas, instrumentais
ou de contedo, e execuo tcnica de um projeto.
O processo de escrita de uma dissertao ou tese exige o

envolvimento do pesquisador e o comprometimento com o estudo
e a pesquisa, devendo ser observadas vrias orientaes tericas e
metodolgicas, que so prprias da pesquisa, bem como um domnio
amplo da temtica em estudo. necessria, tambm, a observncia de
um cdigo de tica que precisa ser seguido no processo de produo e
avano dos conhecimentos oriundos de cada pesquisa.
Severino (2013) recomenda que o pesquisador em formao
precisa observar alguns pontos importantes na vivncia acadmica e
cientfica na Ps-graduao. Dentre eles, destacam-se: a exigncia de
maturidade intelectual do ps-graduando e a autonomia autoral, o

que exige do pesquisador em formao muito estudo; a imerso num
contexto problematizador; a definio e a delimitao de um objeto
de estudo em sintonia com a linha de pesquisa na qual o pesquisador
est inserido; o zelo na relao orientando/orientador; a expanso
de uma vida acadmica que leve a insero das prprias ideias e das
primeiras concluses a dilogos mais abrangentes, necessrios
produo do conhecimento; a vivncia de uma pr-defesa, o exame de
qualificao, que deve ser feito no decorrer do curso e visa apresentar,
por parte da banca, contribuies a pesquisa em andamento; e a defesa
pblica da dissertao ou tese, que se configura como o momento em
que o pesquisador em formao vai defender sua pesquisa, trazendo
o resultado redigido formalmente num relatrio denominado em
dissertao (mestrado) ou tese (doutorado).
A respeito da Ps-graduao como instncia formativa,
necessrio esclarecer que a CAPES Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior o rgo que regula, financia e avalia
os cursos de Ps-graduao. A instituio exige que os programas
e professores a ela vinculados sejam produtivos e que socializem sua
produtividade por meio da divulgao, em veculos de reconhecimento,
dos resultados de suas pesquisas (SAVIANI, 2013). Os principais desses
veculos so os peridicos com Qualis, as revistas, a participao e a
publicao em eventos regionais, nacionais e internacionais da rea em
que pesquisam. Esse movimento contribui com a produo e validao
dos conhecimentos produzidos nas pesquisas desenvolvidas nos
programas de Ps-graduao das diferentes reas do conhecimento.
A avaliao da CAPES acerca dos programas de Ps-graduao,
definida por uma nota, considera diversos aspectos, inclusive a
produtividade dos professores e alunos. Essa avaliao tambm pode
apresentar as fragilidades dos programas, que so os pontos em que
eles precisam melhorar para crescer nas avaliaes posteriores.
Ao tomar a Ps-graduao como espao de produo do
conhecimento, preciso esclarecer o significado poltico da pesquisa
enquanto uma relao de compromisso entre a produo cientfica
e a construo da cidadania. Na perspectiva crtica do processo do
conhecimento, de ensino e de aprendizagem, todas as prticas e
espaos do Ensino Superior devem ser perpassados por atitudes e
prticas investigativas, principalmente no mbito da Ps-graduao,

pois o exerccio da investigao cientfica faz parte desse cenrio, visto
que a pesquisa o seu objetivo maior e que esta precisa contribuir com
a construo e produo de conhecimentos necessrios vivncia em
sociedade nas suas mltiplas facetas.
Severino (2013) esclarece que a realizao de pesquisa cientfica
o cerne do investimento acadmico exigido pela Ps-graduao e os seus
professores, sendo que o processo de ensino e de aprendizagem, nesse
nvel, marcado por essa caracterstica. Dessa forma, o desenvolvimento
de uma pesquisa que efetive a produo de um conhecimento novo,
contribuindo para o avano cientfico, configura-se como meta da Ps-
graduao.
A qualificao do docente do Ensino Superior passa por uma
prtica de pesquisa cientfica. Nessa perspectiva, acreditamos que
preparando um bom pesquisador que se prepara o bom professor do
Ensino Superior ou qualquer outro profissional que busque formao
nos programas de Ps-graduao.
Dvila e Veiga (2013, p. 8) acrescentam que:
A tarefa central do ensino no contexto da Educao Superior

proporcionar oportunidades didticas para que a aprendizagem
ocorra por compreenso. O ensino uma atividade profissional
complexa que exige formao, compromisso e responsabilidade
do docente para instrumentalizar, polticas e cientificamente,
o estudante, ajudando-o a constituir-se como sujeito social.
O ensino no existe por si mesmo, mas na relao com a
aprendizagem. Por isso, importa estabelecer a indissociabilidade
entre ensino e pesquisa a partir do pressuposto de que pelo ensino
tambm se faz produo de conhecimento. A pesquisa em sua
concepo acadmica, envolve o rigor cientfico e metodolgico,
a produo do conhecimento e sua socializao.
O ensino pela pesquisa possibilita a formao cientfica do

estudante, j que o ensino s existe na relao com a aprendizagem.
Ensino e aprendizagem, portanto, no devem estar dissociados. Outro
aspecto importante considerar que, pelo ensino, tambm se pode
produzir e socializar conhecimentos. O prprio processo de formao
realizado nos programas de Ps-graduao precisa se ocupar dessa
reflexo como possibilidade de pesquisa e produo do conhecimento.

O profissional que desejar ser docente do Ensino Superior precisa
compreender a necessidade de investir na pesquisa acadmica na Ps-
graduao, ou seja, nos cursos de mestrado e doutorado. Sobre a
aprendizagem nesse nvel, Severino (2013, p. 41) destaca que ela tem a
finalidade de:
[...] desenvolver um pesquisa que realize, efetivamente, um ato

de criao do conhecimento novo, um processo que faa avanar
a cincia na rea. Pouco importa se as preocupaes imediatas
so com o aprimoramento da qualificao do docente do 3 grau
ou do profissional. Em qualquer hiptese, esse aprimoramento
passar necessariamente por uma prtica efetiva da pesquisa
cientfica.
O autor pontua que a aprendizagem nos cursos de mestrado

e doutorado precisa centrar-se no desenvolvimento de pesquisas que
produzam conhecimentos e os faam avanar. Alm disso, os programas de
Ps-graduao, ao formarem um pesquisador competente, tambm formam
um bom professor universitrio, o professor pesquisador, ou qualquer outro
profissional que esteja envolvido nesse processo de formao.
Ao advogar a favor da Ps-graduao organizada no mestrado
e no doutorado, o autor faz uma crtica incisiva ao mestrado
profissional que, para ele, tem se constitudo numa deturpao do
sentido qualitativo de curso de Ps-graduao. O autor esclarece que
o mestrado profissional se volta para as necessidades aceleradas de
novas tecnologias para o mundo da produo, preocupando-se com
a transmisso dos conhecimentos produzidos mais recentemente em
determinada rea; o mestrado acadmico, por outro lado, acontece
na perspectiva da construo do conhecimento, que resulta sempre na
escrita de um relatrio cientfico de pesquisa (dissertao ou tese).
O mestrado profissional uma modalidade de Ps-graduao
stricto-sensu voltada para a capacitao de profissionais, nas diversas
reas do conhecimento, mediante o estudo de tcnicas, processos ou
temticas que atendam a alguma demanda do mercado de trabalho. O
trabalho final do curso deve ser sempre vinculado a problemas reais da
rea de atuao do profissional-aluno e, de acordo com a natureza da
rea e a finalidade do curso, pode ser apresentado em diversos formatos.

A referida crtica se referenda na justificativa da existncia da
prpria Ps-graduao, que se destina produo do conhecimento via
pesquisa articulada formao de novos pesquisadores, resultando na
formao do professor universitrio. Os relatrios escritos no mestrado,
dissertao, e no doutorado, tese, precisam contribuir com a produo
e o avano do conhecimento.
Ao apresentarmos a crtica feita pelo autor ao mestrado profissional,
no pretendemos, aqui, tirar o mrito das contribuies dessa
modalidade de Ps-graduao para a rea educacional, principalmente
para a Educao Bsica, que tanto carece de investimentos em estudos e
pesquisas para que possa alcanar os padres de qualidade almejados.
Ao mesmo tempo, julgamos necessrio esclarecer que a Educao
Bsica e as diversas problemticas que a perpassam tm sido foco de
diversas pesquisas desenvolvidas nos programas de Ps-graduao,
principalmente no mestrado acadmico, bem como nas pesquisas
desenvolvidas nas universidades pelos professores pesquisadores e seus
alunos nos cursos de licenciatura e bacharelado.
No processo de produo do conhecimento na formao de
pesquisadores, necessrio destacar que imprescindvel a observao
de algumas recomendaes, tais como: desenvolvimento de uma
fundamentao terica; reflexo sistemtica; levantamento e anlises
de dados empricos, documentais ou histricos; e o respeito tica, com
foco no conhecimento das diversas nuances da realidade. A pesquisa
exige uma anlise de problemticas especficas, mediante rigoroso
trabalho de pesquisa e de reflexo, sustentado numa fundamentao
terica consistente e coerente.
No decorrer dessa reflexo, fica evidenciado que a Ps-graduao
, por excelncia, um espao institucional de produo de conhecimento
novo pela pesquisa cientfica, a qual precisa acontecer mediante um
processo sistemtico e permanente, no priorizando a escolarizao,
mas esta precisa ser praticada como uma das atividades da pesquisa.
Dessa forma, os docentes da Ps-graduao precisam ser pesquisadores
docentes, ao mesmo tempo em que formaro professores pesquisadores
para atuar no Ensino Superior, na qual a docncia precisa ser alicerada
nos conhecimentos obtidos na pesquisa cientfica.
Contribuindo com a anlise da Ps-graduao como uma
necessidade formativa dos professores para atuarem no Ensino Superior,

Pimenta e Anastasiou (2002, p. 37) advertem que o nvel elevado
de formao no garantia de que esses professores possuam os
saberes pedaggicos necessrios atuao profissional no campo
da docncia.
Na maioria das instituies de Ensino Superior, incluindo as

universidades, embora seus professores possuam experincia
significativa e mesmo anos de estudos em suas reas especficas,
predomina o despreparo e at um desconhecimento cientfico
do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual
possam ser responsveis a partir do instante em que ingressam
na sala de aula.
Os autores deixam claro que, muitas vezes, os professores,

principalmente os que fizeram apenas bacharelado, exercem sua
prtica no campo da docncia pautada apenas no autodidatismo e
na experincia construda no decorrer da carreira e da prpria vivncia
como alunos. Essas prticas implicam, na maioria das vezes, uma
reproduo de outras prticas que esses docentes julgam eficientes.
Os mesmos autores pontuam, ainda, que o estgio de docncia na
Ps-graduao deve ser um espao de formao do professor para o
exerccio da docncia. No entanto, muitos programas de Ps-graduao
constroem suas propostas curriculares desconsiderando a importncia
dessa experincia formativa para o exerccio da docncia no Ensino
Superior. Esses mesmos tericos afirmam que os programas de Ps-
graduao, enquanto espaos de formao do professor do Ensino
Superior, precisam contemplar, nas suas grades curriculares, disciplinas
que forneam conhecimentos tericos e metodolgicos sobre a docncia
no Ensino Superior.
As postulaes desses estudiosos elucidam, tambm, que os
docentes do Ensino Superior precisam tornar sua prtica objeto de
reflexo e de pesquisa, devendo os resultados obtidos em sua prtica
serem objetos de estudo. Esses profissionais precisam receber orientaes
da coordenao sobre o processo de planejamento, metodolgico ou de
avaliao, resultando na construo de relatrios, assim como acontece
normalmente nos processos de pesquisa. Essas orientaes podem se
constituir em momentos de estudos e reflexo coletiva.

A docncia no Ensino Superior demanda a atuao de
pesquisadores professores, em virtude disso, alm de terem domnio sobre
os conhecimentos relativos pesquisa e produo do conhecimento,
esses profissionais precisaro, tambm, possuir saberes pedaggicos.
Masetto (2009) esclarece que, para o exerccio da docncia no Ensino
Superior, deve existir um domnio na rea pedaggica, uma condio
para o desenvolvimento do profissionalismo docente. Nessa acepo,
os conhecimentos pedaggicos so compreendidos como necessrios
prtica no Ensino Superior.
Dvila e Veiga (2013) esclarecem que o ensino com pesquisa
e extenso possibilita a compreenso da relevncia social, poltica
e pedaggica do prprio processo de produo e socializao do
conhecimento. Chamam ateno, ainda, para a necessidade de repensar
os processos pedaggicos implementados nas IES, os quais devem ser
caracterizados como polticas de revises tericas e encaminhamentos
para delinear a forma de ensinar e de aprender. A formao pela e
para pesquisa demanda um compromisso social com o ensino e a
aprendizagem dos alunos, ao mesmo tempo que habilita o professor
universitrio a se tornar um pesquisador de sua prtica.
Diante do exposto, percebemos que necessrio que os programas
de Ps-graduao coloquem, em suas diretrizes curriculares, disciplinas
relativas docncia no Ensino Superior. A formao para o exerccio do
Ensino Superior exige compromisso e responsabilidade das instituies
e profissionais que a conduzem, pois substancial pensar a formao
do pesquisador professor.
O que temos observado que quando existe alguma formao
para a docncia nesse grau de ensino ela vem inserida na disciplina
de Metodologia do Ensino Superior, da Ps-graduao, com carga
horria mdia de 60h. Geralmente, nessa disciplina, muitas vezes,
encontram-se as referncias e orientaes para o professor universitrio
atuar em sala de aula, sem a exigncia de conhecimentos de base
para o magistrio e nem uma formao sistemtica propiciadora da
construo de uma identidade profissional para a docncia (PIMENTA
e ANASTASIOU, 2002).
No debate sobre a formao dos professores para a docncia no
Ensino Superior, a possvel ausncia desta acaba por justificar que este
seja um lugar de atividade assistemtica, com escasso rigor e pouca

investigao (GARCA, 1999, p. 248). O autor acrescenta que no
existiu at hoje tradio de treino profissional no Ensino Superior, e os
professores jovens sempre foram deixados ss, exceto talvez um breve
curso de iniciao.
O terico pontua que necessrio construir um currculo de
formao inicial do professor universitrio, recomenda que seria mais
plausvel se falar em programas de iniciao na profisso docente, ao
invs de breve curso de iniciao. O profissional que desejar ser docente do
Ensino Superior precisa compreender a necessidade de investir na pesquisa
acadmica da Ps-graduao, nos cursos de mestrado e doutorado.
Existe um consenso sobre a Ps-graduao como local privilegiado
de formao do professor do Ensino Superior, o professor pesquisador,
que, no decorrer desse percurso formativo, contribuir para a produo e
o avano do conhecimento. Assim, uma slida formao do pesquisador
resultar na formao do professor universitrio competente.
Consideraes finais
Diante do exposto, percebemos que a Ps-graduao uma

necessidade formativa dos docentes, constituindo-se, por excelncia,
o local de produo e de avano do conhecimento. A Ps-graduao
sticto-sensu est organizada nos cursos de mestrado e doutorado, nos
quais a pesquisa servir de base para a formao de pesquisadores e
professores do Ensino Superior.
A respeito dos tipos de mestrado, tem-se o mestrado profissional
e o mestrado acadmico. O primeiro tem o objetivo de contribuir com
o setor produtivo nacional no sentido de agregar um nvel maior de
competitividade e produtividade a empresas e organizaes, sejam elas
pblicas ou privadas; o segundo prepara um pesquisador e professor,
que dever continuar sua carreira com o doutorado, focalizando a
pesquisa como via de produo e avano do conhecimento.
importante salientar que ainda existem algumas crticas ao
mestrado profissional, pois se acredita que o mestrado acadmico, pela
prpria organizao, consegue oferecer uma iniciao mais slida
formao de pesquisadores, contribuindo para a produo e o avano
do conhecimento.

Os docentes da Ps-graduao precisam ser pesquisadores. No
por acaso, ela , por excelncia, o espao privilegiado de formao de
professores para atuarem no Ensino Superior, constituindo-se como
uma necessidade formativa desses profissionais, dadas as exigncias e
demandas da sociedade. A Ps-graduao forma pela e para pesquisa,
objetivando a produo e o avano do conhecimento. O processo
de formao do pesquisador se inicia no mestrado e se consolida no
doutorado.
As matrizes curriculares dos cursos de Ps-graduao
precisam ser compostas de disciplinas que contemplem as teorias
e metodologias da docncia no Ensino Superior, visto que muitos
profissionais formados nos cursos de bacharelado buscam formao
nos programas de Ps-graduao esperando encontrar no s
a formao para a pesquisa, mas tambm a formao didtico-
pedaggica para docncia.
Os docentes do Ensino Superior precisam ser formados para
refletirem sobre a prpria prtica, tornando-a objeto de reflexo
de pesquisa. A docncia no Ensino Superior exige que o professor
pesquisador tenha domnio sobre os conhecimentos relativos pesquisa
e produo do conhecimento, mas os profissionais que atuam nesse
nvel de ensino precisam possuir, tambm, os saberes pedaggicos
necessrios a sua prtica.
Os estudos sobre a formao do professor do Ensino Superior,
no mbito da Ps-graduao, so consensuais ao reconhecer os cursos
de mestrado e doutorado como locais de formao do professor para a
docncia no Ensino Superior, pois possibilitam a produo e o avano
do conhecimento em diversas reas. Portanto, o profissional envolvido
nesse processo formativo formado para ser professor pesquisador.
Acreditamos que formando um bom pesquisador que se forma um
bom professor e que o professor que exerce a docncia no Ensino
Superior precisa ser um professor pesquisador competente.
Referncias
DVILA, C. M.; VEIGA, I. P. A. Profisso Docente na Educao

Superior. Curitiba, PR: CRV, 2013.

GARCA, C. M. Formao de Professores: para uma mudana
educativa. Portugal: Porto, 1999.
MASETTO M. T. Formao Pedaggica dos Docentes do Ensino

Superior. In: Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em
Administrao Edio Especial Vol. 1, n. 2, Julho/2009.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docncia no Ensino Superior.

So Paulo: Cortez, 2002.
RIBEIRO, M. L.; CUNHA, M. I. Trajetrias da docncia universitria

em um programa de Ps-graduao em Sade Coletiva. Rev. Interface.
v. 14, n.32, p. 55 - 68, jan./mar, 2010.
SAVIANI, D. Do senso comum Cincia da Educao: o lugar

estratgico da Ps-graduao. In: SILVA, A. S.; SILVA, I. B.; VIDALCIR,
O. (Orgs). Educao, pesquisa e produo do conhecimento:
abordagens contemporneas. Cricima, SC: Ed. UNESC, 2013.
SEVERINO, A. J. A. Do senso comum cincia da educao: o

lugar estratgico da Ps-graduao. IN: SILVA, A. S. da; SILVA, I.
B. da; ORTIGARA. V. (Orgs.). Educao, pesquisa e produo do
conhecimento: abordagens contemporneas. Cricima, SC: Ed.
UNESC, 2013.

A PS-GRADUAO STRICTO SENSU
E AS NECESSIDADES FORMATIVAS DO
PROFESSOR UNIVERSITRIO: discutindo
algumas possibilidades
Luclia Costa Arajo
O presente texto resultado de trabalho desenvolvido no mbito

do Seminrio de Introduo ao Doutorado, do Curso de Doutorado em
Educao do Programa de Ps-graduao em Educao (PPGEd), na
Universidade Federal do Piau (UFPI). Diante dos trabalhos realizados
no referido seminrio levantamos questes sobre as condies sociais e
histricas que constituem importantes determinaes da Ps-graduao
no Brasil. Os conhecimentos construdos nessa oportunidade refletem
o esforo de analisar as condies que se entrelaam na formao do
professor que atua na Educao Superior e trabalha com pesquisa. Dessa
forma, o entendimento acerca dos processos pelos quais a pesquisa tem
sido realizada em nosso pas torna-se mediao para o desenvolvimento
de uma conscincia crtica sobre o fazer-se professor pesquisador na
ps-graduao.
Diante disso, a reflexo proposta tem como objetivo discutir
as possibilidades da Ps-graduao stricto sensu no Brasil diante das
necessidades formativas do professor universitrio. Fazemos isso
partindo do pressuposto de que a formao promovida nessa etapa gera
A PS-GRADUAO STRICTO SENSU E AS NECESSIDADES FORMATIVAS

DO PROFESSOR UNIVERSITRIO: discutindo algumas possibilidades 97
possibilidades que vo alm do mero enriquecimento do currculo, pois
transformam o modo de pensar, sentir e agir do professor no trabalho
que desenvolve na Educao Superior.
Para isso, empreendemos estudo bibliogrfico por meio do
qual dialogamos com autores que abordam o tema em pauta, como
Cunha (2013), Ramos (2013), Severino (2013), Saviani (2013), Soares
e Cunha (2010), entre outros. Alm disso, recorremos a autores da
abordagem scio-histrica, como Afanasiev (1968) e Leontiev (1978),
que nos ajudam na defesa da ideia de que o homem enquanto ser
histrico e social encontra nas condies materiais da sua existncia
a possibilidade no apenas de gerar novas necessidades, mas tambm
de satisfaz-las.
Inicialmente abordamos questes referentes ao conceito de
necessidade e s necessidades formativas do professor universitrio. Em
seguida, tecemos consideraes acerca das possibilidades que a Ps-
graduao stricto sensu oferece diante de tais necessidades.
Para pensar as necessidades formativas do professor
Para iniciarmos nossa discusso fundamental apresentar a ideia

de necessidade na qual assentamos nossas consideraes. Afanasiev
(1968) esclarece que as necessidades humanas no tm existncia em si,
pois so construes sociais e histricas que mobilizam o sujeito para a
ao. Sendo uma construo social e histrica, as necessidades existem
em decorrncia dos desafios e das possibilidades que o meio onde o
homem vive lhe apresenta. Alm disso, as necessidades mobilizam o
sujeito para a ao exatamente porque no meio tambm existem as
condies por meio das quais o homem pode satisfaz-las, condies
estas que so continuamente formadas e transformadas pela ao
humana.
Afanasiev (1968, p. 173) esclarece que a necessidade sempre se
manifesta sob determinadas condies objetivas. Porm, as prprias
condies mudam. Respectivamente, tambm a necessidade muda e
se desenvolve. Isso ocorre porque alm das necessidades referentes s
condies mnimas de subsistncia do homem (alimentao, descanso,
sexo, segurana, etc) produzimos continuamente novas necessidades.
98 Luclia Costa Arajo

Tais necessidades dizem respeito s condies objetivas e subjetivas
da nossa existncia como sujeitos que fazem parte de um grupo em
determinado perodo histrico. Podemos mencionar como exemplo
a necessidade contempornea de estarmos conectados praticamente
vinte e quatro horas por dia nas redes sociais, pois boa parte das
relaes interpessoais passou a ser realizada via recursos tecnolgicos
acessveis a um toque. Tal necessidade inexistia quando no tnhamos
tais recursos a nossa disposio.
Da mesma forma, as competncias e habilidades apontadas como
imprescindveis para um sujeito ingressar com sucesso no mercado
de trabalho passam por transformaes ocasionadas pelos novos
instrumentos adotados em diferentes processos de produo e pelas
demandas do mercado consumidor. O que dizer ento dos requisitos
apontados como necessrios para ser professor nos diferentes nveis
e etapas da educao? Tambm as condies sociais e histricas
determinam modos de pensar, sentir e agir que demandam novas
aprendizagens e, consequentemente, nova postura dos educadores.
Portanto, as condies objetivas de existncia do professor geram novas
necessidades formativas.
Em pesquisa que objetivou identificar as necessidades formativas
dos professores dos Cursos de Educao e Formao de Portugal,
Duarte (2009, p. 11) afirma que o professor se mobiliza em busca de
formao
[...] ao querer satisfazer as necessidades do aluno que podem

ser de aprendizagem, motivao, integrao no grupo - turma,
motivadas pelo sistema, pela escola ou contexto onde desenvolve
a sua actividade profissional e at pela sociedade.
Assim, a autora corrobora a ideia de que as necessidades no

tm existncia em si, mas so determinadas por fatores diversos. Nesse
caso, temos que as necessidades do professor podem estar diretamente
relacionadas s necessidades dos seus alunos, isto , quilo que
imprescindvel para que a aprendizagem e o desenvolvimento dos
mesmos ocorram de maneira exitosa. Vale destacar que tais necessidades
no ficam restritas a isso, mas tambm visam atender s demandas e
orientaes postas pelo sistema de ensino e/ou instituio em que o

professor atua, bem como as demandas da comunidade para a qual
est voltado o trabalho realizado na escola. A mesma autora afirma
ainda que:
Quando falamos em necessidade pretendemos designar fenmenos

to diversificados como uma carncia, um interesse, um desejo ou
at uma exigncia ou algo que sentimos que nos falta e que surge
dependente de normas, valores ou referncias. Devemos considerar
as necessidades colectivas e as necessidades especficas dos
indivduos. Estas expressam-se atravs de desejos, preocupaes
e aspiraes. As necessidades so tambm expectativas, sendo
aspiraes ou desejos, dependem de valores e pressupostos
emergentes num dado contexto (DUARTE, 2009, p. 12).
Dessa forma, as necessidades que emergem no exerccio da

docncia so multideterminadas, podendo refletir lacunas da formao
inicial do professor, carncias vivenciadas no cotidiano da sua prtica,
expectativas em relao a seu desenvolvimento profissional, bem
como desejos que representam aspiraes de toda uma categoria de
profissionais que precisam de condies objetivas e subjetivas favorveis
ao cumprimento das suas atribuies.
Como bem assinala Ramos (2013) em sua pesquisa sobre
representaes de docentes e gestores acerca das necessidades formativas
do professor universitrio, tais condies contemplam aspectos ligados a
planejamento de ensino, estratgias de ensino, relao professor-aluno,
processo ensino-aprendizagem e avaliao, entre outros. No entanto, a
autora ressalta que no grupo de professores pesquisados havia indcios
de necessidades formativas apenas na questo referente s concepes
elaboradas pelos docentes acerca do processo ensino-aprendizagem.
Ramos (2013) verificou que h contradio aparente no tocante a esse
aspecto, pois embora boa parte dos professores entrevistados considere
a construo do conhecimento como fator fundamental na formao
do sujeito, concebe o ensino como transmisso de contedo.
O movimento realizado pela autora em sua pesquisa desvela que
muitas vezes os prprios professores desconhecem os pontos mais frgeis
da sua prtica e, consequentemente, desconhecem suas necessidades.
Nesses casos, os professores tendem a apresentar interesse em prosseguir

com a formao contnua, mas nem sempre tais interesses contemplam
as necessidades que emergem da sua prtica. Da a importncia de
trabalhos e iniciativas que favorecem o movimento de reflexo por parte
desses sujeitos, a fim de organizar suas ideias a respeito e, por meio da
colaborao do outro, sistematizar suas necessidades.
Em sua tese, Bandeira (2014, p. 13) afirma que procurou interpretar
as necessidades formativas do professor iniciante, pois entende que
[...] ao criar as condies, no sentido de que esse professor analise

suas necessidades, possvel que ele amplie a conscincia de sua
condio pessoal, profissional e organizacional, com as quais se
defronta no processo de vir a ser professor.
De fato, ao longo da sua investigao a pesquisadora contribuiu

para que os professores partcipes conseguissem identificar e analisar
suas necessidades em contexto de colaborao por meio da reflexividade
crtica, possibilitando o desenvolvimento da prxis.
Dessa forma, entendemos que quando os prprios professores
reconhecem suas necessidades de formao isso constitui fator
preponderante para que os mesmos entrem em ao para buscar e/ou
construir as condies nas quais possam minimizar tais necessidades.
Neste sentido, Bandeira (2014) aponta a reflexividade crtica em contexto
de colaborao como oportunidade de promover o desenvolvimento da
prxis, uma prtica que faz unidade com a teoria e traz a possibilidade
de transformao da realidade visando determinado fim que, no
mbito educacional, diz respeito formao dos sujeitos envolvidos no
processo educativo.
Duarte (2009), por sua vez, enfatiza a importncia de se desenvolver
um trabalho de identificao e anlise das necessidades formativas
dos professores visando o aperfeioamento dos modelos, sistemas e/
ou situaes de formao docente, seja a inicial ou a contnua. O que
significa dizer que essa uma preocupao que deve estar presente ao
longo de todo o desenvolvimento profissional do professor, visto que
medida que avana na sua formao o mesmo capaz de atingir uma
conscincia mais crtica em relao aos fatores e demandas histricas e
sociais que determinam e, em muitos casos, limitam sua prtica. Pensar
dessa forma implica tambm conceber o professor como sujeito capaz

de produzir conhecimento no apenas sobre o contexto no qual atua e
do qual faz parte, mas tambm sobre si mesmo e o trabalho realiza.
Considerando as oportunidades de formao contnua que se
apresentam na academia para enriquecer esse processo, podemos afirmar
que a Ps-graduao espao/tempo favorvel a esse movimento.
Diante disso, podemos ainda nos indagar: o que dizer da Ps-graduao
stricto sensu na qual a formao docente se efetiva por meio da pesquisa?
No recorte proposto para essa discusso apresentamos consideraes
a esse respeito, levantando as possibilidades que cursos de mestrado e
doutorado oferecem diante do desafio de formar professores para atuar
no mbito da universidade, articulando ensino, pesquisa e extenso.
Possibilidades da Ps-graduao stricto sensu e as necessidades

formativas do professor
Afanasiev (1968) postula que as possibilidades se referem s

premissas do nascimento de algo novo, isto , s condies implcitas
na realidade de hoje para o surgimento de uma nova realidade. nesse
sentido que o autor afirma: realidade a possibilidade levada a efeito
(AFANASIEV, 1968, p. 174). Assim, quando tratamos das possibilidades
que a Ps-graduao oferece diante das necessidades formativas do
professor universitrio, nos referimos s condies apresentadas e
implcitas nos cursos de mestrado e doutorado que podem contribuir
com a transformao dos modos de pensar, sentir e agir do sujeito
que objetiva desenvolver competncias e construir conhecimentos
indispensveis docncia universitria.
Encarar a Ps-graduao nessa perspectiva demanda a compreenso
das condies objetivas nas quais as necessidades formativas emergem.
De acordo com Soares e Cunha (2010, p. 579),
diversos fenmenos tm desafiado a representao, ainda usual,

da docncia alicerada em saberes profissionais e acadmicos,
cabendo ao professor transmiti-los aos estudantes que tinham
nela a principal fonte de informao.
Tal representao acerca do professor universitrio tem sido

questionada, sobretudo no que se refere a sua contribuio na formao

de profissionais que devero no apenas se apropriar do conhecimento
cientfico j produzido, mas tambm produzir novos conhecimentos.
Alm disso, a formao nos cursos de graduao deve articular
o ensino, a pesquisa e a extenso (BRASIL, 1996) de modo que os
discentes vivenciem situaes de aprendizagem que lhes permitam se
apropriar dos fundamentos tericos da sua rea especfica, produzir
conhecimento por meio da prtica da pesquisa, bem como empregar
tais conhecimentos em atividades de extenso que visam contribuir com
o desenvolvimento da comunidade. O professor universitrio, portanto,
deve apresentar domnio nessas atividades para que possa realizar um
trabalho coerente com o tipo de aluno/profissional que as instituies
universitrias almejam formar. Em especfico podemos ressaltar que,
para contribuir com a formao de profissionais por meio da pesquisa,
o professor universitrio deve desenvolver seu trabalho articulado a essa
atividade. Portanto, deve ser um professor-pesquisador.
Contudo, segundo Soares e Cunha (2010), diversas pesquisas
realizadas no Brasil indicam que o professor universitrio constri sua
identidade profissional a partir de vivncias familiares, do exemplo de
antigos professores, das trocas com colegas e do feedback dos estudantes.
Para as autoras, os resultados desses estudos ressaltam a necessidade
de consolidao e ampliao de programas institucionais de formao
para professores da Educao Superior.
De acordo com o Artigo 66 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n 9.394/1996 a preparao para o exerccio do
magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente
em programas de mestrado e doutorado. Dessa forma, temos a
determinao legal de que os programas de Ps-graduao stricto sensu
figuram como lcus privilegiado de formao do professor universitrio.
Isso constitui importante determinao histrica que faz dessa etapa
uma necessidade para o sujeito que pretende ingressar e/ou permanecer
na docncia da Educao Superior.
Enquanto os cursos de graduao esto voltados para a formao
inicial dos profissionais de diferentes reas, a Ps-graduao stricto sensu
est voltada para a formao acadmica, traduzida especificamente no
objetivo de formar pesquisadores (SAVIANI, 2013). Portanto, os cursos
de mestrado e doutorado so espaos e tempos formativos nos quais o
professor vivencia a prtica da pesquisa.

A realizao de uma pesquisa cientfica est no mago do
investimento acadmico exigido pela Ps-graduao e o objetivo
prioritrio dos ps-graduandos e seus professores. At mesmo o
processo ensino/aprendizagem nesse nvel marcado por essa
finalidade: desenvolver uma pesquisa que realize, efetivamente,
um ato de criao de conhecimento novo, um processo que faa
avanar a cincia na rea (SEVERINO, 2013, p. 41).
Dessa forma, a pesquisa cientfica constitui no apenas eixo

central do processo formativo na ps-graduao, mas a pesquisa
tambm o prprio processo. Ao longo dos referidos cursos os discentes,
que contam com a colaborao e a orientao de um professor
pesquisador experiente, tm a oportunidade de problematizar um
objeto de estudo, planejar a pesquisa, elaborar instrumentos de coleta
de dados, ir a campo para a produo dos dados, redigir o relatrio da
pesquisa e socializar os resultados da investigao. Com isso, podemos
dizer que o discente da Ps-graduao stricto sensu aprende a fazer
pesquisa, pesquisando.
O Artigo 1 do Regimento do Programa de Ps-graduao
em Educao (PPGEd) da UFPI indica em seu pargrafo 4: o
Mestrado em Educao, modalidade acadmica, objetiva enriquecer a
competncia cientfica e profissional de ps-graduandos, contribuindo
para a formao de docentes e pesquisadores na rea, podendo ser
considerado como fase preliminar do Doutorado. Em seu pargrafo
5 temos: o Doutorado em Educao objetiva a formao cientfica
e cultural ampla e aprofundada dos ps-graduandos, desenvolvendo a
capacidade de pesquisa e o poder criador na rea de Educao.
Nesse caso, verificamos como a pesquisa e a formao de
pesquisadores constituem objetivos principais dos cursos do Programa
de Ps-graduao em Educao da UFPI. Temos no mestrado, como
primeiro curso dessa etapa, as condies para atender necessidade de
formao do professor para atuar no ensino universitrio. Tal formao
para a docncia acontece articulada com a formao para a pesquisa,
competncia inerente prtica educativa realizada no Ensino Superior.
No doutorado, a nfase est na formao aprofundada do ps-
graduando com foco na pesquisa cientfica e no desenvolvimento da
capacidade criadora na rea de estudo. Considerando o amadurecimento
terico do discente e o critrio de ineditismo que permeia a produo

de uma tese, as pesquisas realizadas nos cursos de doutorado tornam-
se instrumentos concretos de avano na produo de conhecimento
cientfico.
Ferreira e Ibiapina (2011, p. 121) afirmam que fazer pesquisa [...]
adquire importncia nos discursos de pesquisadores que propem fazer
da pesquisa a situao-chave da formao. Por sua vez, Cunha (2013,
p. 63) nos lembra que a pesquisa, como instrumento de formao, [...]
no existe descolada de um contexto poltico, estando comprometida
com os fins e valores sociais. Partindo do pressuposto de que as
necessidades so construes sociais e histricas, entendemos tambm
que a pesquisa desenvolvida pelos discentes da Ps-graduao se
efetiva em um contexto no qual a prpria escolha do objeto de estudo
socialmente determinada. Diante da multiplicidade de problemticas
que emergem nas diferentes reas, como na rea da Educao, que
critrios utilizamos para escolher nosso objeto de estudo?
vlido ressaltar que a relevncia social da pesquisa fator
preponderante na defesa da escolha dos objetos. No entanto, no
podemos desconsiderar que tal escolha multideterminada. Concorrem
para isso fatores como as vivncias pessoais do discente, os estudos a que
teve acesso ao longo da sua trajetria formativa, as linhas de pesquisa
propostas pelos programas, as condies de ingresso nos programas
e, em muitos casos, os desafios vivenciados por ele no cotidiano da
sua prtica. Nesse bojo encontram-se as problemticas que surgem da
necessidade de compreender de forma mais crtica e aprofundada as
relaes estabelecidas entre os sujeitos, espaos, recursos e processos
que se entrelaam no mbito acadmico.
A esse respeito, Cunha (2013) afirma que nos ltimos trinta
anos a produo cientfica brasileira no campo da educao tem se
tornado cada vez menos dependente das produes internacionais
e vem dando lugar a uma produo que est mais voltada para os
problemas educacionais imersos na nossa cultura. A compreenso
dos problemas que existem na nossa realidade educacional, com suas
particularidades e singularidades, torna-se uma necessidade que o
discente tem a oportunidade de satisfazer ou minimizar por meio da
pesquisa desenvolvida nos cursos de Ps-graduao stricto sensu.
Entendemos que esse esforo no deve se limitar mera descrio
do objeto, mas deve estar pautado na explicao das relaes que no

esto aparentes, ou seja, que no esto no nvel imediato da realidade
estudada. Como bem afirmam Soares e Cunha (2013, p. 574), mais
do que entender as evidncias, preciso compreender as causas
dos fenmenos e como eles so socialmente produzidos. Assim,
preciso penetrar em nveis mais profundos da questo abordada para
analisar que fatores histricos, sociais e polticos esto implicados na
constituio do fenmeno e compreender as relaes por meio das
quais isso ocorre. Podemos afirmar que essa condio constitui tambm
uma necessidade para que a prtica educativa desenvolvida no Ensino
Superior se converta em prxis, entendida como atividade que resulta
da unidade entre teoria e prtica, sendo transformadora no apenas da
realidade na qual se efetiva, mas tambm dos sujeitos que a vivenciam
(VZQUEZ, 2011).
No obstante, recorremos novamente a Cunha (2013) para
reforar que alm da funo social de produzir conhecimento visando
atender as demandas da sociedade, a pesquisa tem um significativo
papel formador, especialmente quando se compreende formao
numa dimenso reflexiva e permanente. E isto se deve ao fato de que
por meio da pesquisa o discente tem a possibilidade de desenvolver e
ampliar o olhar crtico e analtico sobre aspectos diversos da sua rea
da atuao. Dessa forma, entendemos que por meio da pesquisa o
discente, especialmente aquele que j atua na rea, pode desencadear
um processo de reflexo sobre a sua prtica, transformando-a.
Tal processo corroborado pela necessidade que os sujeitos
tm de compreender questes relacionadas s suas prticas e aos seus
contextos de trabalho. De acordo com a mesma autora, a maior parte dos
mestrandos e doutorandos na rea da educao [...] so professores,
gestores escolares e acadmicos, ou profissionais ligados a movimentos
sociais, [e] desse universo que retiram suas indagaes, tomando suas
prticas como fontes principais de pesquisa (CUNHA, 2013, p. 68).
Considerando o mbito de atuao dos professores universitrios,
podemos refletir ainda sobre o avano no nmero de pesquisas que
tm sido realizadas sobre formao de professores, por exemplo. Nos
congressos de pesquisa na rea da educao (Encontro de Pesquisa
Educacional Norte e Nordeste - EPENN, Congresso Nacional de
Educao - EDUCERE, Encontro Inter-Regional Norte, Nordeste e
Centro-Oeste sobre Formao Docente para Educao Bsica e Superior

ENFORSUP, por exemplo) possvel verificar que a quantidade de
estudos inscritos nos Grupos de Trabalho (GTs) que abordam esse tema
superior em relao a outros, como educao do campo, educao
a distncia, ensino de reas especficas, entre outros. Isso nos ajuda a
pensar que boa parte das pesquisas realizadas no mbito dos programas
de Ps-graduao em educao e reas a fins toma a formao de
professores como objeto de anlise. Portanto, contempla aspectos
diversos inerentes tarefa de formar nos cursos de licenciatura.
Se, por conta de tais consideraes, a Ps-graduao se converte
em necessidade formativa do professor universitrio, podemos afirmar
ainda que esse professor quando inserido em tais cursos tem atendido
necessidade de discutir e compreender as determinaes e os
desdobramentos do processo que ele ajuda a concretizar: a formao
de professores.
Contudo, autores como Anastasiou e Pimenta (2002) e Ramos
(2013) chamam a ateno para o fato de que nem sempre na Ps-
graduao h garantias de que a formao para a docncia seja encarada
como uma prioridade. Isto porque a nfase na pesquisa relegaria as
questes inerentes ao ensino universitrio propriamente dito a ltimo
plano de interesses. E isso se apresenta de maneira mais significativa nos
programas de Ps-graduao de outras reas que no sejam a educao.
Em trabalho que discutiu a relevncia de conhecimentos didticos
na formao do professor de contabilidade, Miranda, Verssimo e
Miranda (2007, p. 8) afirmam:
Com relao aos programas de mestrado e doutorado, [...]

na grande maioria dos casos, esses no enfatizam a formao
de professores, mas se atm quase que to-somente ao
desenvolvimento do esprito de pesquisador. So raros os
programas de mestrado e doutorado que envolvem na sua
estrutura curricular disciplinas de Didtica, Metodologia do
Ensino Superior ou qualquer outra de carter pedaggico, e que
possam auxiliar na formao do professor.
Nesse caso, os autores realizaram levantamento estatstico que

comprova a inexistncia de componentes curriculares dessa natureza ou
seu carter optativo nos programas de Ps-graduao da referida rea.

Diante de tal cenrio podemos nos questionar acerca do espao que
a formao para a docncia universitria tem de fato ocupado nesses
cursos. Ou, em outras palavras, em que medida os aspectos inerentes
atividade de ensino a ser realizada pelo futuro professor universitrio
tem sido objeto no apenas de discusso e pesquisa, mas tambm
de situaes sistematizadas de formao? E que panorama podemos
vislumbrar quando a extenso que ocupa o centro dessa pergunta?
Tais questes nos mobilizam para a tarefa de considerar as necessidades
formativas desses professores a fim de promover o aperfeioamento
desse processo.
Ainda assim, vale a ressalva de que as possibilidades formativas
da Ps-graduao stricto sensu no residem apenas na investigao
cientfica em si, mas em diversas outras atividades que favorecem
o desenvolvimento de uma atitude crtica e investigativa perante a
realidade. Sobre isso, Severino (2013, p. 46) afirma que:
O pesquisador precisa estar imerso num contexto problematizador.

o que se espera do currculo de um curso de ps-graduao;
por isso que, alm das disciplinas, esse currculo envolve e estimula
um conjunto variado de atividades: leituras avulsas, seminrios,
participao em eventos cientficos, produes parciais, debates,
estudos em grupo, todas as atividades destinadas a colocar o
ps-graduando num clima de problematizao, de discusso.
Assim como na graduao a formao do profissional no se

efetiva apenas pelo ensino, na Ps-graduao stricto sensu a formao
do pesquisador no ocorre apenas por meio da pesquisa. Outros
espaos, relaes e produes contribuem de maneira significativa para
a formao de um professor pesquisador que aprende a valorizar as
diversas situaes que medeiam seu desenvolvimento profissional. De
acordo com Severino (2013), um exemplo de relao que medeia esse
processo aquela que se d entre o orientador e o orientando, como um
processo de construo solidria. Assim, no podemos desconsiderar
que a Ps-graduao se torna possibilidade do sujeito satisfazer sua
necessidade pela mediao do outro, ou seja, em processo tambm
social e histrico.

Algumas Consideraes Conclusivas
Considerando o exposto ao longo da nossa discusso entendemos

que a ps-graduao, diante das possibilidades que oferece, se converte
em necessidade formativa do professor universitrio, pois se trata de um
tempo/espao que pode reunir as condies favorveis ao desenvolvimento
do professor, no sentido de minimizar as lacunas e obstculos que
emergem na sua prtica (futura). Enfatizamos ainda que isso tem ocorrido
predominantemente por meio da pesquisa em virtude da qual se constri
uma compreenso mais crtica e aprofundada da realidade.
Para Leontiev (1978), que elaborou uma teoria psicolgica
sobre a estrutura da atividade humana, embora a condio primeira
de toda atividade seja uma necessidade que o homem vise satisfazer,
preciso que haja um objeto no qual tal necessidade possa se objetivar
e, consequentemente, ser satisfeita. Dessa forma, compreendemos
que a Ps-graduao stricto sensu se converte em necessidade a partir
do momento em que mobiliza o sujeito para entrar em ao visando
satisfao de outras necessidades, sendo estas diretamente relacionadas
s singularidades que caracterizam seus modos de pensar, sentir e agir
na docncia universitria.
Portanto, ampliando as consideraes realizadas at aqui, podemos
dizer que a Ps-graduao constitui objeto de satisfao da necessidade
formativa do professor universitrio, diante da possibilidade de articular
as condies objetivas que levam ao desenvolvimento de uma prxis.
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VZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da prxis. 2. ed. So Paulo:

Expresso Popular, 2011.

PS-GRADUAO NO BRASIL:
necessidadade formativa para o professor
do Ensino Superior?
P
ensar a Ps-graduao no Brasil representa uma relao
entre a sua constituio histrica e a realidade atual. Ao
estudante da Ps-graduao stricto sensu, em nvel de
mestrado e doutorado, faz-se necessrio conhecer sua estrutura e
funcionamento, seus objetivos e finalidades no contexto da sociedade
brasileira. Considerando esse conhecimento, podemos nos aproximar
da Ps-graduao e estabelecer uma postura questionadora e criar
as condies objetivas e subjetivas para produo de conhecimento
necessria formao de professores que iro atuar na docncia
universitria.
O ingresso numa Ps-graduao stricto sensu no se constitui apenas
em possibilidades de atualizar sua formao e seu currculo lattes, mas
deve ser uma necessidade formativa para produo de conhecimentos
que se constituem em processo formativo do professor do Ensino
Superior. partindo dessa compreenso que o texto se estrutura
para explicitar dvidas e certezas constitudas na Ps-graduao em
Educao da Universidade Federal do Piau, especificamente no curso
de doutorado em educao da Universidade Federal do Piau.
PS-GRADUAO NO BRASIL: necessidadade formativa

para o professor do Ensino Superior? 113
No processo de conhecimento da estrutura e funcionamento da
Ps-graduao no Brasil, importante demarcar que o desenvolvimento
e consolidao da Ps-graduao stricto sensu foi sendo possibilitada pelo
financiamento do governo federal por meio de suas agncias de fomento
como a Coordenao de Aperfeioamento de Nvel Superior - CAPES
e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico -
CNPq.
De forma mais especifica, a Ps-graduao tem suas metas,
princpios, critrios e indicadores de avaliao definidos no Plano
Nacional de Ps-graduao. Esse plano integra o Sistema Nacional
de Ps-graduao do Brasil SNPG. O SNPG um documento que
apresenta um resgate histrico e a situao atual da Ps-graduao
brasileira. Traz tambm as previses e diretrizes para o futuro da Ps-
graduao, alm de documentos setoriais.
Na estrutura e organizao da Ps-graduao temos como
primeira instncia o Ministrio da Educao MEC, o Conselho
Nacional de Educao - CNE, a Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior CAPES. Essas instncias contam com o
Sistema Nacional de Ps-graduao do Brasil SNPG e o Plano Nacional
de Ps-graduao. com base nos documentos normatizadores das
instncias que so criados e aprovados os Regimentos Internos de cada
Ps-graduao.
Com relao aos programas de ps-graduao, existe a diviso de
responsabilidades na sua forma de gesto. Ao MEC compete autorizar
e reconhecer os cursos, conforme parecer do CNE. Assim, os cursos
concedem os diplomas. Ao CNE compete emitir parecer fundamentado
nos resultados da avaliao da CAPES. E a CAPES financia e avalia os
Programas de Ps-Graduao PPG, atribuindo um selo de qualidade
por meio de nota que varia de 3 a 7.
Demarcamos a forma de estrutura e funcionamento da Ps-
graduao para mencionar fatores determinantes na oferta de cursos
stricto sensu no Brasil e criar condies para refletirmos, sobretudo, na
presena de cursos com notas 6 e 7 nas regies sul e sudeste e uma
constncia de avaliaes com notas menores que 6 na regio nordeste.
O financiamento e organizao desses cursos so determinados
pelos investimentos feitos nas universidades e especificamente, na
114 Maria de Nazareth Fernandes Martins

formao de professores. No basta abrir um curso de Ps-graduao,
necessrio mant-lo, e a manuteno envolve vrios fatores e
condies que no processo histrico de desvalorizao da docncia no
Brasil foi criando uma realidade complexa consolidao de uma Ps-
graduao com maior oferta de vagas, com mais linhas de pesquisa e
consequentemente, professores com formao em nvel de doutorado
atuando no Ensino Superior.
Apresentamos esta breve explicao da estrutura a nvel macro
da ps-graduao no Brasil e a realidade que essa estrutura cria para
compreendermos fatores que foram minimizando as possibilidades
da produo de conhecimento cientfico no Brasil. Uma vez que
os investimentos nas universidades pblicas e especificamente nos
programas de ps-graduao so incipientes. O que tem ocasionado
um quadro de professores que atuam no Ensino Superior sem uma
formao em nvel de mestrado e doutorado.
Considerando a realidade e a possibilidade da ps stricto sensu, faremos
a discusso sobre a Ps-graduao como uma necessidade formativa para
o professor universitrio, e nesse percurso nos apoiaram Gatti (2007) e as
discusses e pesquisas realizadas sobre a Ps-graduao brasileira; Cunha
e Soares (2010) ao abordar o processo de constituio da identidade do
professor universitrio; Severino (2013) ao tratar da necessidade da Ps-
graduao formar o professor do Ensino Superior; Afanasiev (1983) por
abordar a categoria necessidade tendo como fundamento o materialismo
Histrico-Dialtico, necessidade que motiva o ser humano a buscar melhores
condies de vida, ou seja, transformar a realidade. Reportaremos-nos
tambm ao Plano Nacional de Ps-graduao PNPG 2011-2020 (2010),
dentre outros pesquisadores da rea.
Com base nas informaes apresentadas, temos como estrutura
do artigo, uma abordagem sobre os aspectos histricos da Ps-
graduao no Brasil, o detalhamento do financiamento dos PPG e
por fim, demarcamos argumentos sobre a Ps-graduao ser uma
necessidade formativa para o professor do Ensino Superior.
Na discusso desse artigo seguiremos a lgica dialtica, ento,
no poderemos negar as contradies da realidade investigada. As
contradies so as que possibilitam o desenvolvimento da sociedade,
do ser humano e das propostas formativas dos professores do Ensino
Superior. Para uma anlise dialtica, compreendemos que formar

o professor formar o pesquisador, mas a realidade da constituio
histrica da Ps-graduao foi produzindo uma ps que prioriza a
formao do pesquisador.
Esclarecemos que no texto, faremos uso das expresses professor
universitrio e docncia universitria. Sempre que usarmos a expresso
professor universitrio queremos demarcar o nvel da educao
brasileira, Ensino Superior, em que o professor atua. E, ao utilizarmos
a expresso, docncia universitria, estamos demarcando o espao de
atuao, a sala de aula. Comecemos nossa discusso pela constituio
histrica da Ps-graduao.
O processo de constituio e consolidao da Ps-graduao no Brasil
A Ps-graduao no Brasil teve incio com o Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais INEP. A pesquisadora Gatti (2007)
demarca que foi a partir da sistematicidade e organicidade realizada
pelo Instituto que o Brasil comeou a trilhar os caminhos da pesquisa
cientfica de forma mais consolidada. Como enfatiza a pesquisadora,
a criao nos anos 30 do INEP foi o que possibilitou que estudos mais
sistemticos comeassem a se desenvolver no pas. O passo seguinte
nesse processo ocorreu com a criao do Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais e os Centros de Pesquisa Regionais, constituindo-se, em
importantes espaos para o desenvolvimento de bases metodolgicas,
sobretudo de pesquisa com fundamento emprico.
Gatti (2007) demarca o ano de 1960, porque foi a partir dos anos
60 que os centros de pesquisa foram substitudos pelas universidades
com a implementao de programas sistemticos de Ps-graduao de
mestrado e doutorado e intensificao de programas de formao no
exterior, o que fez acelerar a pesquisa no Brasil.
Quando esse importante passo dado, as pesquisas ampliam
seus enfoques para atender as demandas da realidade brasileira.
E Gatti (2007) esclarece que no incio o enfoque das pesquisas era
psicopedaggico e a temtica abrangia estudos de desenvolvimento
psicolgico das crianas e adolescentes, processos de ensino e
instrumentos de medida de aprendizagem. Logo aps, os estudos se
direcionavam natureza econmica, com trabalhos sobre a educao

como investimento, demanda profissional, formao de recursos
humanos, tcnicas programadas de ensino, dentre outros.
Nas dcadas de 70 e 80, as problemticas comeam a se
diferenciar, mas predominam enfoques tecnicistas. De acordo com
Gatti (2007), so dados da dcada de 1990, a consolidao de grupos
de pesquisa em alfabetizao e linguagem, formao de professores,
ensino e currculos, sobre a Educao Bsica e Superior, sobre gesto,
avaliao e outras temticas bem frequentes nas pesquisas na rea da
educao e do ensino.
A Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao
- ANPEd sinaliza bem a expanso da pesquisa educacional em suas
reunies anuais. A pesquisa encontrou espao de desenvolvimento nas
universidades, mas nem sempre as condies nestas instituies so
favorveis mesma. As universidades brasileiras, com raras excees,
foram criadas para o ensino, no conseguindo conjugar este com
a pesquisa. Os grupos de pesquisa encontram dificuldades para se
consolidarem com produo contnua. O que justifica a necessidade
da nfase na pesquisa, mas, devemos compreender que essa nfase
no retira da Ps-Graduao a responsabilidade de formar o professor
universitrio. No permanecendo na lgica de priorizar o ensino ou a
pesquisa que criaremos as condies de formar o professor universitrio,
mas articulando ambas as atividades.
Pensar numa lgica que dicotomize formao do professor com
formao do pesquisador fragilizar a educao brasileira. E, consolidar
a formao de doutores no Brasil com a ampliao de nmero de
doutores por nmero de habitantes, como ocorre em pases do primeiro
mundo, possibilita uma dupla transformao, da realidade da pesquisa
cientifica e da formao de professores para Docncia Superior.
Os momentos da histria da Ps-graduao no Brasil, demarcados
por Gatti (2007), fortalecem a premissa de que a Ps-graduao uma
necessidade formativa para o professor do Ensino Superior. No tpico
seguinte abordamos a relao entre a poltica de financiamento e a
Ps-graduao stricto sensu como lugar de formao do professor para
docncia universitria.

O financiamento da Ps-graduao e os desafios atuais
O financiamento da Ps-graduao ocorre por meio de duas

instncias federais, a CAPES e o CNPq. Mas existem investimentos dos
governos estaduais e do setor privado tambm. De acordo com o Plano
Nacional da Ps-graduao (BRASIL, 2010), as fontes de investimento
federais visam a produo do conhecimento cientfico e possuem uma
poltica pautada na Ps-graduao como um dos pilares na garantia do
desenvolvimento social e econmico de forma sustentvel. Essa afirmativa
gera uma contradio entre o seu significado e a realidade da Ps-
graduao brasileira, se esta um pilar na garantia do desenvolvimento
social e econmico de forma sustentvel, ento porque as condies
objetivas no so criadas? A forma como so pensadas e efetivadas as
polticas na rea da educao respondem a essa indagao.
No entanto, como os investimentos precisam ser ampliados para
que o pas alcance percentuais de doutores equivalentes a pases como a
Sua, necessrio uma maior participao das Fundaes de Amparo
Pesquisa nos Estados e das Secretarias de Educao, Cincia e Tecnologia
SECTs. Mas, muitas das dificuldades do financiamento da Ps-
graduao residem na metodologia consolidada para o levantamento
de dados sobre investimentos.
Na rea da educao foi gerada uma situao de incerteza
quando a produo do conhecimento por meio das pesquisas e a
transformao da realidade educacional. Outra perspectiva para
ampliao dos investimentos a maior participao no Produto Interno
Bruto PIB, fator que cria embates polticos acirrados em se tratando
da dicotomizao da educao brasileira, a destinada aos ricos e a
destinada aos pobres. a falta de proposta que incluam a devida anlise e
reflexo sobre a educao, que junto com outros fatores tm constitudo
um pensamento ocidental separador do mundo. Separador das ps-
graduaes das diferentes regies do pas. Para Boaventura dos Santos
(2009) isso ocorre por meio de linhas abissais que demarcam inclusive o
que conhecimento e quem so os produtores de conhecimento.
Tomando por base, a afirmativa de Boaventura dos Santos
(2009) e a produo de conhecimento na rea da Educao no Brasil,
podemos refletir sobre as principais obras lidas pelos estudantes da
Ps-graduao no pas e os autores e regies onde estas obras foram

produzidas. A anlise no se refere a uma demarcao de territrios,
mas as condies objetivas e subjetivas que devem ser criadas para a
produo de conhecimento de forma mais equitativa entre as regies
brasileiras. Muito j se tem avanado, sobretudo na regio nordeste,
porm ainda temos muito que avanar o que incide sobre o planejamento
dos recursos a serem investidos na Ps-graduao para uma ampliao
do nmero de professores doutores.
A busca de investimentos maiores para a Ps-graduao
perpassa pelo planejamento dos recursos para o alcance de metas mais
audaciosas. Uma dessas metas aumentar em cinco vezes o nmero
de doutores no Brasil. Embora os percentuais apresentados pela Coleta
CAPES evidenciem um aumento significativo do nmero de bolsas de
estudo, saindo de 352 bolsas de estudo em 2005 para 1.703 bolsas em
2010 e de uma melhoria na infraestrutura, o nmero de doutores, com
a permanncia do mesmo percentual de aumento de bolsas de estudo,
conseguir apenas ser dobrado, isso em 2020.
Considerando o nmero de matrcula na Ps-graduao,
apenas 50% dos estudantes tm bolsas de estudo. E, sabemos
que s h obrigatoriedade de realizao de estgio na docncia
do Ensino Superior para o bolsista, a poltica de financiamento
incide no processo de formao de professores universitrios, ao
compreendermos que este momento fundamental na articulao da
formao do pesquisador e do professor. Como a LDB n 9.394/96
nos explicita, nos cursos de mestrado e doutorado que se forma
o professor universitrio. Ampliar o nmero de bolsas de estudo na
Ps-graduao stricto sensu fortalece a ps como lugar de formao
do professor universitrio.
necessrio mencionar que na discusso terica desse artigo,
o fator financeiro determinante na prioridade dada formao
do pesquisador na ps stricto sensu por ser da pesquisa que provm
parte relevante dos recursos de financiamento das universidades. Esse
processo cria uma realidade de doutores focados na produo de
resultados. O fato das universidades, inclusive nos processos seletivos
de ingresso na ps-graduao, valorizar mais em nvel de pontuao no
currculo, as publicaes do que a experincia profissional na docncia
constitui numa maneira de objetivar a forma como a ps consolida a
formao do pesquisador.

E para continuarmos objetivando que o lugar da formao do
professor universitrio na Ps-graduao stricto sensu, no para formar
o pesquisador, mas para formar o professor-pesquisador, tratamos no
prximo tpico sobre a articulao necessidades formativas e formao
do professor.
Necessidades formativas e o professor do Ensino Superior
Para Afanasiev (1968), a necessidade uma categoria que explica o

movimento do ser humano em busca de uma vida melhor. Relacionando
com a docncia universitria, entendemos que a formao de professores,
se constitui numa necessidade e como tal gestada no seio das condies
de vida, orientando o desenvolvimento do professor. Compreendemos
assim, porque no seu percurso profissional a causa principal, geradora
das necessidades formativas, est relacionada ao fato da docncia,
especificamente, a docncia universitria, ser uma atividade complexa.
Assim, a necessidade de formao vai sendo vivenciada na sala de
aula. O que torna o Estgio na docncia no Ensino Superior um espao
de inteligibilidade, criando necessidades de aprender sobre a atividade
de formar professores para adultos.
Apoiamo-nos, mais uma vez, em Afanasiev (1968) para entender
que as necessidades humanas no tm existncia em si. Ao contrrio,
as necessidades so produes sociais e histricas que mobilizam o ser
humano a agir, e no caso da discusso que empreendemos, gerando
novas possibilidades de ser professor. As necessidades formativas que
so produzidas pelo professor, elas devem ser volitivas e nos motivar na
busca por autorrealizao.
Como define Garcia (1999), a formao de professores uma
formao de educadores, o professor se forma para ter condies
de formar. Na discusso em pauta, formar professores para atuar na
Educao Bsica o que mobiliza o ingresso no Ensino Superior. E o
ingresso na Ps-graduao stricto sensu em sua maioria ser habilitado
para atuar na docncia universitria.
Quanto formao de professores, os pesquisadores da rea
elencam muitas crticas relativas sua forma e contedo. Dentre essas
criticas, as mltiplas dimenses da formao e do trabalho docente e a

dimenso da formao contnua na perspectiva do professor continuar
pesquisando, experimentando e questionando no apenas a sua rea de
conhecimento e a sua prtica, mas tambm as mltiplas determinaes
que medeiam o ser professor. Desta forma, entendemos a nfase dada
formao do pesquisador na Ps-graduao stricto sensu. Um pesquisador
que faz dessa atividade o trao constitutivo para exercer a docncia.
O que necessitamos estabelecer as relaes entre ser professor
e ser pesquisador. Assim, fazemos uso de nossa compreenso sobre a
categoria mediao, como ressalta Vigotski (1998), a mediao capaz
de dar conta da afirmao de que ningum se forma e se transforma
sem estabelecer relaes, o que d a entender que no existe mudana
no homem de forma isolada. Todas as relaes so mediadas e a
mediao o que possibilita ao ser humano estabelecer os diferentes
nexos que constituem um estudo de uma dada realidade. por meio da
categoria mediao que compreendemos a formao do pesquisador
em articulao com a formao do professor universitrio.
Para Cunha e Soares (2010) a Ps-graduao stricto sensu o lugar
privilegiado para a formao do professor universitrio. Essa finalidade
foi revelada em pesquisa realizada com professores-pesquisadores
e coordenadores de Programas de Ps-graduao. (Re) afirmamos o
resultado da pesquisa das pesquisadoras, considerando que a formao
do professor universitrio acontece na Ps-graduao stricto sensu. E o
aumento significativo da matrcula na Ps-graduao tem implicao
na necessidade de formao para atuar no Ensino Superior.
Tomando por base que a docncia universitria possibilita a
realizao da pesquisa, a Ps-graduao est formando o professor
universitrio e o pesquisador. A problemtica reside na desarticulao
da formao do professor universitrio com a formao do pesquisador.
Isso porque, as crticas residem na prioridade dada formao do
pesquisador em detrimento da formao do professor.
Nas pesquisas realizadas no Brasil e citadas por Cunha e Soares
(2010, p. 580) a constatao de que o professor universitrio constitui
sua identidade a partir das vivncias familiares, dos modelos de antigos
professores, da prpria experincia autodidata, das trocas com colegas
e das respostas dos alunos. Ou seja, a ps-graduao stricto sensu no
est se constituindo como espao de referencia, ou um dos espaos de
formao da identidade da docncia universitria. O que determinada

pela prioridade dada formao do pesquisador, quando a formao
deste condio para formar o professor.
Nos estudos sobre a formao do professor universitrio em cursos
de ps-graduao stricto sensu, que ainda so insipientes, so revelados
que disciplinas como a Didtica do Ensino Superior e outras especficas
de alguns cursos de Mestrado e Doutorado, tm grande relevncia na
formao do professor universitrio. Mas, existem Programas como
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
do Piau que esta disciplina optativa. O que de certa forma contradiz
os resultados das pesquisas sobre o espao de formao da docncia
universitria acontecer na ps-graduao stricto sensu.
Quanto se trata da questo do desenvolvimento profissional de
professores universitrios, devemos relacionar com o questionamento
inicial sobre ser a Ps-graduao stricto sensu uma necessidade para formar
o professor do Ensino Superior. A respeito desse aspecto, Vosgerau,
Orlando e Meyer (2017) reafirmam que a pesquisa a atividade mais
prestigiada do trabalho docente e que o desenvolvimento profissional
est implicado no produtivismo acadmico.
O que restringe mais ainda a articulao da formao do
pesquisador com a formao do professor que a obrigatoriedade de
realizar Estgio no Ensino Superior se aplica apenas aos alunos bolsistas,
uma minoria na Ps-graduao brasileira. Tornando a condio de fazer
pesquisa como garantia de saber ensinar. Nossa compreenso sobre
pesquisa se articula com a de Severino (2007) ao afirmar que a pesquisa
possui trs dimenses: a epistemolgica relacionada ao conhecimento,
ou seja, necessrio ter apropriaes que sero objetivadas na produo
do conhecimento; a dimenso pedaggica decorrente de sua relao
com a aprendizagem; e a dimenso social, relacionada com a extenso.
Considerando a dimenso pedaggica da pesquisa que caracteriza
sua relao com a aprendizagem, enfatizamos que a aprendizagem
produzida sobre o percurso de realizar pesquisa no garante o aspecto
didtico-pedaggico do ensino. Assim, ao desarticular o ensino da
pesquisa na formao do professor a consequncia a fragilidade na
formao do professor desse nvel de ensino. Saber pesquisar no saber
ensinar, sabe pesquisar criar possibilidades para o processo formativo
do professor.

Embora a LDB n 9.394/96 (Brando, 2010) afirme que a
formao do professor do Ensino Superior deva ocorrer nos cursos
de mestrado e doutorado, a CAPES na busca da constituio e
fortalecimento do Doutorado deu nfase a formao do pesquisador.
Cunha e Soares (2010) pontuam que os Programas de Ps-graduao
- PPGs ainda tm dvidas sobre o seu verdadeiro papel. Isso porque,
as prprias polticas pblicas fortalecem a formao do pesquisador e
no do professor, uma realidade histrica no Brasil.
Partindo do entendimento de que a docncia uma atividade
complexa, a docncia universitria se insere nesta complexidade. Assim,
a Ps-graduao stricto sensu deveria refletir sobre sua finalidade na
educao brasileira e ter como parmetro sua consolidao na produo
de conhecimento, priorizando a articulao da formao do professor
com a formao do pesquisador.
Para Severino (2013, p. 32), ps-graduao stricto sensu se volta
para a formao acadmica, traduzida especificamente no objetivo
de formao de pesquisadores. Ou seja, seu elemento definidor a
pesquisa. A compreenso de que na graduao se forma o professor
para Educao Bsica, a ps-graduao lato sensu sendo apenas um
aprofundamento da formao profissional bsica. Ento, a formao do
professor universitrio dever ocorrer na ps-graduao stricto sensu,
mestrado e doutorado. A nfase na pesquisa no se constitui numa
dicotomizao com a formao de professor, mas, necessita de debates
para que ocorra uma desnaturalizao da formao do pesquisador
como a formao do professor universitrio. A pesquisa condio para
ser professor, na perspectiva de garantir que a universidade se constitua
como espao de produo de conhecimentos tanto de professores como
dos alunos.
Um desses debates pode ser relacionadas s necessidades
formativas. As produes sobre educao evidenciam que so pouco
exploradas as pesquisas sobre necessidades formativas, mas se
constituem em importante rea de investigao, sobretudo quando
se tem muitas crticas sobre os processos de formao de professores,
sobre a unidade teoria e prtica, e especificamente, sobre a formao
do professor-pesquisador.
Em pesquisa de doutorado, Bandeira (2014) investigou as
necessidades formativas de professores iniciantes, sua tese foi que ao

criar as condies para o professor refletir e analisar suas necessidades
formativas possvel ampliar a conscincia sobre sua condio pessoal,
profissional e organizacional.
Ao se ampliar a conscincia sobre as necessidades formativas
possvel criar condies objetivas e subjetivas para o processo formativo
dos professores ser espao de constituio de zonas de sentido sobre
o ser professor. E de acordo com a legislao da educao em vigor,
um tero do corpo docente das instituies universitrias tm que
ter titulao acadmica de mestrado e doutorado, criando assim
uma necessidade dos atuais professores e os que tm interesse em ser
professor universitrio, buscar o ingresso na ps- graduao stricto sensu.
Para Vosgerau, Orlando e Meyer (2016), a ps concentra-se na
formao do pesquisador e acaba por silenciar a formao do professor.
E como ressaltamos, uma atividade no exclui a outra, ao contrrio,
elas se articulam. O fato da formao do professor no ser a prioridade
se deve a prpria forma de organizao e realizao da avaliao do
desempenho das instituies de Ensino Superior, pautada nas pesquisas
e publicaes.
Quando discutimos a formao na ps-graduao stricto sensu
partindo das necessidades formativas, estabelecemos a necessidade de
articular a formao do professor com a formao do pesquisador. A
formao stricto sensu uma necessidade para ser professor, no Brasil,
para ser professor do Ensino Superior. imprescindvel desnaturalizar
a concepo dos cursos de mestrado e doutorado formar apenas o
pesquisador. A nossa defesa de que ser pesquisador possibilidade
para ser professor. Ou seja, no so duas atividades que podem ou no
se articulam, mas tm relao na formao do professor universitrio.
Discusses ancoradas nesses fatores de articulao e
desarticulao da formao do professor e do pesquisador ainda se
fazem necessrias porque a realidade da Ps-graduao stricto sensu no
Brasil ainda apresentar uma formao mais direcionada a formao do
pesquisador. Mas o que significa o conceito de pesquisador? Fagundes
(2016) problematiza a natureza dos conceitos de professor pesquisador
que est atrelada a de professor reflexivo. Na pesquisa sobre esse
conceito, a autora ressalta que as discusses sobre professor pesquisador
surgiu na Inglaterra na dcada de 1960, na proposta de reformulao
do currculo, cujo objetivo era possibilitar a produo de um ensino que

possibilitasse aos alunos de desempenho mdio ou abaixo da mdia, as
condies para aprendizagem.
Ao nos reportarmos ao objetivo desse artigo, podemos relacionar
a formao do professor-pesquisador da docncia universitria, porque
assim como formar professor-pesquisador em sua origem significa criar
as condies de aprendizagem dos alunos, entendemos que na Ps-
graduao a necessidade no seja diferente. No temos como discutir
necessidades formativas do professor universitrio sem considerar que
esta formao seja de formar o professor-pesquisador.

Consideraes finais
Compreendemos que o objetivo de nossa discusso foi alcanado,

porque os argumentos apresentados sinalizam que embora exista um
embate sobre o lugar da Ps-graduao na formao do professor
universitrio ou do pesquisador, ressaltamos que a Ps-graduao
o lugar de formao do professor-pesquisador. Na sua constituio
e na determinao da LDB n 9.394/96 fica evidente que o professor
universitrio ser formado na Ps-graduao stricto sensu.
Desvalorizar a docncia e valorizar a pesquisa gera uma
organizao na estruturao dos cursos de Ps-graduao em que o
pedaggico aparece apenas para os alunos bolsistas em que o Estgio
na Docncia obrigatrio, fragilizando os resultados na graduao. A
materialidade da valorizao da pesquisa pode ser encontrada no Plano
Nacional de Ps-Graduao.
Os embates existem pela valorizao dada a condio de ser
pesquisador em relao a desvalorizao da profisso de professor,
uma questo que a histria de constituio do ser professor e do ser
pesquisador nos faz entender o movimento de formao de dada
realidade. O que para ns uma contradio, justificada por uma
compreenso que entende pesquisar sobre a educao como algo
desarticulado de ser professor, como o ensino desarticulado da pesquisa.
O fortalecimento do embate entre formar o pesquisador e formar o
professor tambm reside no desafio da Ps-graduao de ampliar a oferta
de vagas, o nmero de bolsas de estudo, pois todo bolsista cumpre estgio
obrigatrio na docncia do Ensino Superior. Na nossa compreenso, todo

estudante da Ps-graduao stricto sensu deveria ser bolsista, independente
de j atuar como professor ou de ter vnculo empregatcio. Mas, os
investimentos so insuficientes para consolidao dessa condio.
A Ps-graduao stricto sensu uma necessidade porque a
necessidade se manifesta em determinadas condies objetivas. O que
criou a realidade de fazer uma Ps-graduao de mestrado e doutorado
em necessidade para formar o professor do Ensino Superior.
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BANDEIRA, Hilda Maria Martins. Necessidades formativas de

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VIGOTSKI, Lev Semionovitch. A formao social da mente: o

desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 6 ed. So
Paulo: Martins Fontes, 1998.

A FORMAO E AS NECESSIDADES
FORMATIVAS DO PROFESSOR NO
ENSINO SUPERIOR
[...] as necessidades formativas, analisadas e

compartilhadas no contexto de reflexividade
crtica, possibilitam o desenvolvimento da prxis.
Para tanto, consideramos a premissa de que as
necessidades ligadas prtica so histricas,
antropolgicas e sociais; que esto sempre
relacionadas atividade do ser cognoscente.
(BANDEIRA, 2014, p.22).
O uso do pensamento acima pela autora, nos leva a compreender

sua proposta quando apresenta as necessidades formativas, como
requisito para o desenvolvimento de habilidades e capacidades e
de formao de sujeitos crticos, autnomos, capazes e interagir no
cotidiano escolar e comunitrio, a partir do contexto scio- histrico que
vivemos dessa forma, o estudo realizado: a formao e as necessidades
formativas do professor no Ensino Superior. Emergiu das discusses
nascentes da disciplina de introduo ao doutorado promovido pelo
programa de Ps-graduao da UFPI, a essa indagao iniciamos a

PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR 129
reflexo a partir de seus pressupostos tericos e prticos, bem como em
perceber a importncia dessas discusses para a construo e execuo
de nosso projeto e definio de nossas pesquisas e estudos na rea de
formao de professores.
Para tanto o objetivo central foi discutir as necessidades formativas
dos professores do ensino superior a partir dos cursos de Ps-graduao
existentes, bem como compreender a contribuio dos cursos de Ps-
graduao para a docncia no Ensino Superior. Assim a metodologia
utilizada se deu por uma abordagem qualitativa e bibliogrfica.
O trabalho est organizado em dois pontos que consideramos
essenciais para a discusso: o primeiro busca uma reflexo sobre as
necessidades formativas dos professores, a partir de suas concepes
iniciais, a anlise de necessidades de formao continuada atravs dos
cursos de Ps-graduao, realizados pelos professores, o segundo ponto
apresenta os novos desafios para a profisso docente no ensino superior
presentes na atualidade respaldados por documentos importantes no
campo da educao, aps as trs competncias ligadas funo do
ensino. E, finalizando, as consideraes finais.
As necessidades formativas dos professores: concepes iniciais
De acordo com Rodrigues e Esteves (1993, p. 12), a palavra

necessidade, possui vrios sentidos e significados, os mesmos conceituam
que a palavra necessidade, como sendo uma expresso polissmica,
marcada pela ambiguidade, na linguagem corrente, usamo-la para
designar fenmenos diferentes, como um desejo, uma vontade, uma
aspirao, um precisar de alguma coisa ou uma exigncia [...]. Por
outro lado, a palavra surge com um registro mais subjetivo, em que o
sujeito no aparece to determinado pela necessidade.
Neste sentido a necessidade introspectiva, s aparece para o
sujeito que sente, as quais de acordo com Maslow (1943,1954 apud
RODRIGUES E ESTEVES, 1993), relatam que ambas esto situadas
em cinco categorias, denominadas necessidades fundamentais sendo
elas: necessidades fisiolgicas, de segurana. De pertena, de estima e
de realizao pessoal, sendo que as duas primeiras esto no plano da
sobrevivncia e as restantes reportando-se vida e convvio social.
130 Maria Oneide Lino da Silva

Colaborando com o exposto, ao se referir sobre a necessidade dos
cursos de Ps-graduao para a formao dos professores de Ensino
Superior se percebe ainda as necessidades das pessoas e dos profissionais
versus necessidades dos sistemas, as necessidades formativas como
discrepncias ou lacunas, necessidades como mudana ou direo
desejada por uma maioria, necessidade como direo em que se prev
que ocorra um melhoramento e a necessidade, como algo cuja ausncia
ou deficincia provocam prejuzo ou cuja presena benfica.
Assim as necessidades de formao desse professor encarada
como um processo complexo e contnuo que exige mltiplas abordagens
complementares, como sendo o ingresso na profisso, motivaes para
escolha na profisso, os primeiros tempos na profisso e o seu processo
de profissionalizao ao longo da carreira docente.
Para a anlise das necessidades formativas dos professores para
atuao no Ensino Superior, deve se perceber que a formao inicial
no dar conta por si s desse processo, e que uma grande parte desse
professor, nem sempre teve uma formao para a docncia, e sim uma
formao tecnicista voltada para a formao de bacharel, nessa realidade
que deve ser repensado o projeto de curso e o currculo dos cursos
de graduao, que deveriam oferecer tambm as disciplinas especficas
para docncia, como o caso da didtica, da formao do professor e da
avaliao de desempenho, visto que a formao continuada atravs dos
cursos de Ps-graduao em nvel de especializao lato senso a exemplo
da docncia superior, no dar conta da demanda e das necessidades
atuais dos professores existindo muitas dificuldades, esse fato se
percebe at na apresentao do plano de aula e da prpria aula dada
pelo candidato durante a seleo dos novos professores com formao
em bacharel portadores de especializao como exigncia mnima para
atuarem em cursos de direito, administrao, contbeis e outros.
Nesses termos, faz-se necessrio que os professores oriundos das
licenciaturas ou no se conscientizem que seu processo formativo deve
ser contnuo, e compreender que a finalidade principal da Ps-graduao
contribuir para a formao do professor enquanto pesquisador, e
que devem buscar os conhecimentos das disciplinas especficas para o
magistrio, visto que esto exercendo a docncia e por tanto, precisam
buscar sempre est aperfeioando seus conhecimentos por meio da
trade: ensino, pesquisa e extenso.

Em pesquisas realizadas sobre as necessidades formativas dos
professores do Ensino Superior, percebemos que preciso manifestar
tambm o desejo de mudana diante de suas dificuldades e razes
explicativas para ambas em que a orgnica da sala e as condies de
trabalho surgem como elementos que contribuem para tais dificuldades,
e expectativas e aspiraes quanto formao e atuao profissional
docente, as autoras partem da premissa de que ningum nasce
ensinando, destacando o valor da experincia e do contato com o real,
como fato importante neste processo (RODRIGUES; ESTEVES, 1993).
Nessa perspectiva os cursos de Ps-graduao presencial ou
a distancia, levanta uma multiplicidade de problemas que podem e
deve ser objeto de investigao no campo das cincias da educao,
compreendendo a formao continuada, por meio dos cursos de
Ps-graduao oferecidos, tanto lato, como stricto senso em nvel de
mestrado ou doutorado como um direito fundamental e um dever de
todos os professores e profissionais que atuam no Ensino Superior.
preciso olhar para o professor do ensino superior, como tambm
para os demais profissionais que integralizam a instituio formadora,
valorizando a identidade de cada um como segmento importante para
um ensino de qualidade, e entender que uma boa formao acadmica,
vai garantir a incluso dos futuros profissionais no mercado de trabalho,
que cada vez mais competitivo, oferecendo a partir da graduao uma
base slida para a Ps-graduao para a docncia, como profissionais
intelectuais crticos e reflexivos, percebendo a importncia desses cursos
para gerao de novas pesquisas e estudos nas universidades.
Segundo Coutinho (2017), com base na docncia no ensino
superior, vem revelando que:
Os educadores como profissionais que buscam a formao para a

transformao, podem desvelar situaes conflituosas, formas de
saberes e culturas que se encontram subjugadas, disso emergindo
sofrimento, desesperana e opresso, Diante dessa situao, os
professores como intelectuais crticos, que representam a elite
pensante da sociedade, devem comear a compreender a histria
como uma herana cultural deixada pelos antecedentes, como
legado de determinadas poca e contexto sociocultural, levando
elementos de anlise crtica e esperana, com vistas a mais
qualidade de vida (p. 67- 68).

Dessa forma os professores que atuam no Ensino Superior devem
buscar constantemente, a melhoria de suas prticas pedaggicas, visto
que so desafiados cotidianamente, em busca de uma qualificao e
formao permanente em busca de se tornar reconhecido e valorizado
pela comunidade acadmica e sociedade enquanto pessoa e profissional.
Nessa vertente, Nvoa (1992) aborda a formao continuada
como um trabalho de reflexo crtica sobre as prticas de reconstruo
permanente de uma identidade, como uma necessidade de investimentos
nos saberes que o professor j possui. A produo de saberes e de
mudanas educacionais que vai influenciar na transformao de suas
prticas pedaggicas. Para um exerccio profissional competente e
autnomo, faz-se necessrio desenvolver aes especficas da profisso
docente e uma formao continuada pautada na perspectiva crtico
reflexivo, capaz de fornecer aos professores meios de constituio
do pensamento autnomo, facilitando, assim, a dinmica de auto-
formao, que implica investimento pessoal, trabalho livre e criativo
sobre os percursos e os projetos prprio, com vista construo da
identidade pessoal e profissional do professor.
Colaborando com essa ideia Zabalza (2004), afirma que existem
desafios que as instituies de Ensino Superior tm de enfrentar em seus
planos de atuao, a saber: adaptar-se s atuais demandas do mercado
de trabalho, situar-se em um novo contexto de competitividade social,
melhorar a administrao, organizar-se como fora motriz para o
desenvolvimento da regio a que pertencem; situar- se em um novo
cenrio, globalizado, de formao e emprego, adaptando- se a ele suas
prprias estratgias formativas.
Existem novos desafios presentes na atualidade tm sido
respaldados por documentos importantes no campo da educao.
Dentre eles, dois se destacam pela importncia na Educao Superior: o
documento da UNESCO sobre a Educao no Sculo XXI, a Declarao
Mundial sobre Ensino Superior. O documento sobre a educao no
sculo XXI(UNESCO, 1998) concebe a aprendizagem humana como
um processo ao longo de toda a vida, respondente a quatro pilares:
aprender a conhecer, aprender a conviver, aprender a ser e aprender a
fazer.
Essa compreenso de aprendizagem, contextualizada com as
mudanas sociais de nosso tempo, tem impactado a dinmica dos

processos formativos em todas as modalidades de ensino, pois no mais
suficiente reproduzir o conhecimento, mas conhecer de forma dinmica
e interativa em todas as etapas da vida, exigindo o desenvolvimento
de novas estratgias de ensino e de aprendizagem. Quanto ao ensino
superior, o documento apresenta a expanso do Ensino Superior sob
a perspectiva de diferentes formas de execuo, como educao a
distncia, educao presencial e semipresencial.
Todavia, no apresenta detalhamentos sobre as questes
formativas para a profissionalizao dos professores ou sobre as
condies de trabalho desses sujeitos. A Declarao Mundial sobre
Educao Superior no Sculo XXI (UNESCO, 1998) preocupa-se com
a formao de cidados e o desenvolvimento do ensino, pesquisa
e extenso, bem como acentua preocupaes sobre a educao na
dimenso social, diante de questes como a diversidade sociocultural e
a sustentabilidade.
As avaliaes externas, exigncias do sistema sobre as instituies
de ensino superior, evidenciam um movimento de cobrana de qualidade,
que ora pode ser questionada, pois a discusso de qualidade tem sido
feita, de certo modo, unilateralmente, atendendo a interesses externos
e no consoante s necessidades postas sobre os sujeitos dos processos
formativos.
Com isso, as preocupaes esto mais localizadas na eficincia
institucional, nos moldes de anlises mais centradas no quantitativo,
do que na qualidade dos processos formativos e no desenvolvimento
do exerccio profissional no ensino superior, existem pelo menos trs
funes aplicveis docncia, as quais precisam ser destacadas: o
ensino, a pesquisa e a administrao. (ZABALZA, 2004).
Essa viso das funes corroborada e ampliada por Guimares
(2008), quando admite que a docncia possa ser compreendida de
diversas maneiras, dentre as quais: como atividade terica - prtica, a
qual se relaciona a identidade, funo e atuao profissional; se vincula
a outras duas funes bsicas: a pesquisa e a extenso; como profisso,
que demanda conhecimentos especficos, inclusive os pedaggicos
para a atuao profissional, diante da necessria tarefa educativa de
organizar, conduzir e avaliar o processo ensino - aprendizagem. Por
isso, considerada como uma das mais complexas atividades humanas.
(TARDIF e LESSARD, 2014).

No mesmo sentido, Libneo (2007) enfatiza que a docncia
uma atividade que no se restringe ao ato de dar aula, abrangendo
vrios sentidos quanto atuao do trabalho pedaggico em diversos
espaos educativos. A docncia uma ao que reclama o carter de
especificidade, ou seja, uma atividade profissional que deve ser exercida
por pessoas que tenham uma formao acadmica, resguardando,
assim, o lugar dos saberes especficos do campo pedaggico nos
processos formativos.
Diante disso, a docncia superior precisa ser analisada tomando por
base aspectos como a importncia social da profisso, a exigncia de pr-
requisitos para a atuao profissional, as novas configuraes interpostas
ao ensino na atualidade, que repercutem sobre a ao educativa em todos
os nveis de ensino. Isso justifica por que a atividade docente se constitui
uma forma de trabalho socialmente reconhecida, realizada por um grupo
de profissionais especficos, os quais atuam em um territrio profissional
com o objetivo de desenvolver um trabalho de cunho interativo, que
envolve uma multiplicidade de saberes especficos, o que faz com que a
docncia se evidencia pelo exerccio das funes que lhe so inerentes e
que caracterizam a identidade de um fazer profissional.
Tardif (2012) enfatiza que os saberes docentes e a formao
profissional tem uma estreita relao entre professor e seu papel social,
afirmando que os saberes so plurais os quais envolve: em que o
primeiro os saberes da formao profissional, que so os aprendidos
nas instituies formadoras por meio de tcnicas de ensino, regras e
normas, tambm denominados de saberes pedaggicos, o segundo
os saberes disciplinares, que so o conhecimento dos programas e
currculos escolares, que na maioria das vezes j vem definidos para o
professor, j o terceiro so os saberes das experincias que so aqueles
ligados ao cotidiano escolar, assim a diversidade dos saberes no esto
presos apenas s pesquisas cientficas, so criados pelo meio scios-
cultural vivido pelos mesmos. Compreendendo que no ato de ensinar o
professor mobiliza uma variedade de saberes.
Dessa forma os saberes dos professores so amplos, e se ampliam
a cada momento de sua relao com seus alunos, da participao e do
envolvimento nos projetos escolares, dos planejamentos e dos cursos
que realizam, os quais devem sempre est disposto a aprender sobre a
sua profisso e est em constante formao.

Nvoa (1992) define que para um exerccio profissional
competente e autnomo faz-se necessrio desenvolver aes especficas
da profisso docente, aponta a necessidade de uma formao pautada
na perspectiva crtico - reflexiva capaz de fornecer aos professores meios
de constituio do pensamento autnomo. Facilitando, a dinmica de
auto-formao implica investimento pessoal, trabalho livre e criativo
sobre os percursos e os projetos prprio, com vista construo da
identidade pessoal e profissional do professor. Esses indicativos
constituem-se novos desafios para os professores, superando o ensino
centrado na transmisso de contedos disciplinares.
Ressaltando o desenvolvimento da sensibilidade do professor
reflexivo, como caracterstica importante para perceber que a
aprendizagem acontece no somente em sala de aula, mais tambm
fora dela, que at nos corredores, nos momentos de descontrao e de
festividades tambm so momentos de aprendizagens.
O professor do Ensino Superior responsvel direto pela formao
dos futuros profissionais, sendo assim, a experincia do professor
de grande valia para esse processo, os seus saberes curriculares,
disciplinares e pedaggicos so indicadores necessrios de qualidade
do seu trabalho, de seu papel como profissional intelectual, crtico e
transformador.
Com base nos professores como intelectuais crticos e
transformadores, Giroux (1997, p.161) afirma:
Que uma forma de repensar e reestruturar a natureza da

atividade docente encarar os professores como intelectuais
transformadores. A categoria de intelectual til de diversas
maneiras. Primeiramente, ela oferece uma base terica para
examinar-se a atividade em termos puramente instrumentais ou
tcnicos. Em segundo lugar, ela esclarece os tipos de condies
ideolgicas e prticas necessrias para que os professores
funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a
esclarecer o papel que os professores desempenham na produo
e legitimao de interesses polticos, econmicos e sociais
variados atravs das pedagogias por eles endossadas e utilizadas.
Nesses termos o papel do professor no Ensino Superior abrange

as dimenses cientficas, tcnica, esttica, tica e poltica, inseridas

no campo social, bases fundamentais para a construo de processos
formativos comprometidos com a preparao de profissionais -
cidados e com a democracia cognitiva. Exigindo alm do conhecimento
da matria a serem ensinada, tambm os conhecimentos cientficos,
filosficos, polticos e sociais que permeiam o processo de ensino
aprendizagem, no basta ter o domnio do contedo, faz-se necessrio
saber como ensinar este contedo, visto muitos professores ainda
exercem a docncia universitria, com pouco conhecimento pedaggico,
ou quase nenhum, apenas com experincia advinda das interaes dos
prprios professores durante a sua formao acadmica ou da educao
bsica enquanto estudantes, principalmente os que vm dos cursos de
formao em bacharel.
A formao profissional, em muitos cursos, tem inicio nas

licenciaturas e bacharelados, se estendendo por toda a vida
profissional, denominada de formao contnua, tendo em vista
que uma das caractersticas da profisso docente a necessidade
de uma constante busca de conhecimentos, pois se trabalha com
sujeitos sociais, sujeitos cognoscente, com caractersticas que
lhes so peculiares, necessitando estar em comunho de ideias
com outros sujeitos para essa ao interativa (COUTINHO, 2017,
p. 127).
Esse fato refora a necessidade de se repensar os cursos para a

formao de professores tanta das licenciaturas como os cursos de
bacharelados que deveriam ter em seu currculo disciplinas pedaggicas,
que contemplassem o conhecimento da didtica, visto que existem
muitos cursos de bacharelado que conduzem ao magistrio superior, e
a docncia superior ofertada por meio da especializao no dar conta,
principalmente pela fragmentao das disciplinas que fundamentam a
formao do professor nos aspectos epistemolgicos, antropolgicos,
sociolgicos, histricos, psicolgicos e filosficos da educao.
A respeito dos conhecimentos pedaggicos, defendidos por
Pimenta (2005), convm ressaltar que, para a profisso docente no
bastam apenas s experincias que so adquiridas no cotidiano, mas
so imprescindvel que haja o conhecimento pedaggico, que deve ser
trabalhado conjuntamente com o didtico, ambos de forma interligada.

O saber pedaggico exige uma constante reflexo acerca da prtica
docente, uma articulao entre o processo de formao inicial do docente
com a realidade encontrada nas escolas e com a formao continuada,
como tambm a existncia de uma estreita relao entre teoria e prtica.
Com base na contribuio do docente do ensino superior,
Coutinho (2017), afirma que:
O docente no Ensino Superior deve fazer uma anlise de suas

responsabilidades e contribuies para a sociedade, partindo-se
da premissa de que os sujeitos de seu trabalho, sua clientela, so
seres humanos, devendo estar preparados para ter a percepo
de seus saberes, de sua bagagem cultural, que devem servir de
alicerce para as aes a serem desenvolvidas (p. 134).
A formao continuada dos professores do Ensino Superior deve

refletir em suas prticas pedaggicas, tornando-os mais crticos, reflexivos
e pesquisadores de sua prpria prtica, em um exerccio constante de
autoavaliao, rompendo de vez com as prticas conservadoras que
nada contribuem para a melhoria do ensino superior, tendo em vista
a trade ensino, pesquisa e extenso necessrias para uma educao de
qualidade, aderindo assim ao paradigma emergente, em que o professor
pesquisador deixa de ser um transmissor de conhecimento para ser um
intelectual crtico e transformador de sua realidade social.
Nesse pensamento concordamos com Coutinho (2017), quando
pondera que:
A importncia da prtica pedaggica vem demonstrar que a

formao dos profissionais da educao deve ser vista como
crtico - reflexiva, que se aprende na prtica. Partindo desse
enfoque, surge um novo modelo de professor; o prtico-reflexivo,
o profissional que reflete criticamente sobre o seu fazer cotidiano,
compreendendo dessa forma tento as caractersticas do processo
de ensino-aprendizagem quanto do contexto em que o ensino
ocorre (p. 134).
Nessa vertente, a formao continuada vai refletir diretamente nas

prticas pedaggicas dos professores na Educao Superior, na medida

em que concebem a formao como processo e que a mesma deve ser
pautada em um paradigma prtico e reflexivo, e devemos para tanto
buscar amparo legal nas polticas e programas destinados a formao
desses profissionais, a partir tambm dos planos nacionais de ps-
graduao para a educao.
Os planos nacionais de Ps-graduao e a capes concebem a
formao do professor universitrio como consequncia da formao
do pesquisador- indissociabilidade, considerando a docncia como
atividade complexa que requer conhecimentos especficos e no
decorrem automaticamente das habilidades da investigao (SOARES;
CUNHA, 2010).
Os saberes profissionais so personalizados e situados, pois um
professor tem uma histria de vida, um ator social, tm emoes, um
corpo, uma personalidade, uma cultura, e seus pensamentos e aes
carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem e so situados
porque so construdos e utilizados em funo de uma situao
de trabalho particular. Os quais servem de pilar para a formao
do professor e para as prticas pedaggicas em qualquer rea do
conhecimento, incluindo o ensino superior.
Nessa perspectiva segundo Tardif (2012) a formao plural, os
conhecimentos so construdos por nossos sujeitos, nesse processo, os
saberes e conhecimentos construdos pelos professores so temporais,
plurais e heterogneos, personalizados e situados, sendo construdos
ao longo da trajetria, das histrias de vida e da escolarizao; no tem
uma nica fonte, mas se compe da diversidade de contextos, de culturas
(pessoal, escolar, institucional, da categoria profissional a que pertence);
so saberes das disciplinas, pedaggicos, curriculares, experienciais,
apropriados nas relaes, nas prticas concretas; so subjetivos porque
incorporados, elaborados pelos sujeitos que nele imprimem sua marca.
Fazendo importante, pontuar e levantar as questes de suas
necessidades formativas como elementos centrais e emergenciais para
a garantia desses saberes na formao tanto inicial, como continuada
dos professores no ensino superior, a partir das polticas e programas de
Ps-graduao existentes no Brasil.
Com base nas polticas de formao de professores e pesquisadores
no Brasil, pontuaremos nossos olhares para nossa realidade, sendo

preciso se conhecer o funcionamento de alguns programas que so
oferecidos cursos de Ps-graduao, valendo um comentrio sobre o
curso oferecido pelo programa de Ps-graduao da UFPI, em Teresina,
que busca desenvolver um trabalho de referencia para nosso estado.
Azevedo (2009, p. 548) tambm analisa o perodo em tela e
destaca:
[...] a restrio no nmero de bolsas de estudo, nos programas de

apoio e fortalecimento dos cursos e nos projetos de qualificao
dos docentes do ensino superior. Destaca ainda o acionamento
de controles para a expanso dos programas, manifesto no
estabelecimento. preciso considerar, entretanto, que, no caso
dos estudos sobre o tema poltica educacional, esse caminho de
retorno escola, alm de passar pelas iniciativas dos pesquisadores
ou de suas instituies, passa necessariamente pelos gestores e
pelas prioridades governamentais [...].
Conhecer a realidade das necessidades formativas desses

profissionais constituiu um desafio sobre o qual se deve buscar
compreender os aspectos da formao continuada, na tica do prprio
professor e de gestores da instituio. Tendo em vista a relevncia
cientfica e social do tema, bem como se conhecer as representaes de
professores e gestores da UFPI, sobre necessidades formativas no campo
pedaggico, como elemento do desenvolvimento profissional docente
dos professores que atuam no ensino superior, que passaram pela Ps-
graduao oferecida pelo Programa de Ps-Graduao PPGED.
Diante do exposto, h relao entre profisso e domnio de saberes
especficos para que se concretize a legitimidade da profisso. Diante
das fragilidades formativas prprias do percurso formativo, muitos
professores do Ensino Superior no possuem uma efetiva preparao, o
que pe em cheque a ideia de legitimidade sobre a profisso. (PIMENTA;
ANSTASIOU, 2002).
Destaco que, apesar do sistema educacional brasileiro no ter
estabelecido princpios e diretrizes relativos profissionalizao do professor
do ensino superior, tem requerido na avaliao institucional a melhoria
de desempenho profissional dos professores, a exemplo da exigncia por
melhor qualificao em nvel de Ps-graduao stricto sensu.

Consideraes finais
Ao concluir o estudo sobre as pesquisas revelaram que muito se

tem avanado, que a Ps-graduao tem contribudo para a formao
e para o desenvolvimento profissional dos professores e principalmente
para o desenvolvimento de polticas e pesquisas no mbito das
universidades.
Ficando a compreenso de que a ps - graduao supre a
necessidade formativa dos professores no ensino superior, visto que
busca atender a demanda de alunos e pesquisadores, sendo preciso
saber cuidar da formao dos indivduos, e auxiliar no desenvolvimento
de suas competncias, habilidades e capacidades fsicas, espirituais,
de modo a prepara-lo para a participao ativa e transformadora nas
vrias instancias da vida social.
O estudo confirma que a Ps-graduao contribui para suprir a
necessidade formativa do professor para atuar de forma competente no
ensino superior, porm s a Ps-graduao no suficiente, preciso
repensar a profisso docente, se investir na carreira profissional desse
professor, a partir da formao inicial, e que tambm o curso de Ps-
graduao oferea condies para que os futuros professores, possam
adquirir saberes especficos, e realize estgios e experincias na docncia
superior, vivenciando atividades de ensino, de pesquisa e extenso, assim a
formao dos professores de Ensino Superior ocorre atravs de formao
que o qualifica um profissional, que nem sempre a docncia, por meio da
licenciatura, deixando algumas necessidades formativas nesse processo de
formao, ressaltando que preciso um trabalho de conscientizao das
instituies formadoras de professores, em perceber que a Ps-graduao
tem a sua especificidade e qual necessita ser amplamente discutida nas
instituies de fomento ao ensino, a pesquisa e extenso, e ao processo
de formao continuada dos professores no mbito das instituies
formadoras no caso a Universidade Federal do Piau.
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SOARES. S. R; CUNHA, M, I. Programas de Ps-graduao em educao:

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______.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria

da docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis: Editora
Vozes, 9. Ed., 2014.
ZABALZA, M. A. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa. Porto

Alegre: Artmed, 2004.

LUGARES DA FORMAO DO
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR

A
produo deste ensaio sobre a formao do professor
do Ensino Superior foi uma proposta da disciplina
Introduo ao Doutorado do Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade Federal do Piau (PPGEd/UFPI), como
parte do processo de avaliao de desempenho dos doutorandos na
disciplina. Entretanto, devo dizer ao leitor que este no mais o mesmo
texto entregue no ltimo dia de aula. Pelo simples fato de que eu tambm
no sou mais a mesma. Desde a primeira verso at hoje, pude fazer
outras leituras (dos livros e do mundo) que me instigaram a pensar de
outras formas o ensinar e o aprender. Alm disso, acrescento o exerccio
de minha aprendizagem enquanto autora. Para tanto, conto com o
olhar cuidadoso de Shara Jane Adad, orientadora do meu percurso no
doutorado e cmplice do que ser dito a seguir.
Devo apresentar-me: sou cirurgi-dentista graduada pela UFPI,
exero a profisso em uma Unidade Bsica de Sade (UBS) da Prefeitura
Municipal de Teresina. na UBS que, tambm, atuo como preceptora de
estgio dos graduandos do curso de Odontologia da UFPI desde 2008,
funo no remunerada a qual tenho muita dedicao e apreo. Dentre
as atividades na preceptoria, est a vivncia dos alunos no cotidiano de
LUGARES DA FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR

145
um servio de sade - o encontro dos discentes com os trabalhadores e
com os usurios do Sistema nico de Sade (SUS), sem perder de vista
as orientaes tericas da academia.
A docncia se mostrou para mim em diversas faces, desde a
mais tenra idade, nas brincadeiras da infncia em que eu sempre era a
professora, na admirao pelas tias do primrio e no amor platnico
pelo professor de qumica do segundo grau. Esses foram alguns dos
acontecimentos, enquanto estudante, que serviram de inspirao para
a minha aventura no mundo do ensino.
Computo como primeira experincia docente a atuao como
professora de reforo escolar, em seguida, professora bolsista do
ensino mdio (de qumica) em escolas da rede pblica. Desde ento,
ainda que exercendo paralelamente a profisso de dentista, tenho vivido
a docncia em nveis distintos de ensino: tcnico, de graduao e de Ps-
graduao lato sensu, presencial e distncia, tornando realidade o que
um dia foi brincadeira de criana.
De todas as experincias a mais marcante foi (e ainda ) a
preceptoria. No incio agia institivamente, porm, com o passar do
tempo, senti necessidade de conhecer instrumentos e estratgias
didtico-pedaggicas que pudessem ampliar meu campo de viso
docente. Fui atrada pelo desejo de visitar outros lugares da formao,
para alm daqueles que eu conheci durante a minha graduao. Diante
disso, busquei a Ps-graduao lato e stricto sensu para tentar ocupar o
que ouso chamar de vazio educacional decorrente do meu bacharelado.
Uma provocao servir como ponto de partida para as minhas
elucubraes: quais os lugares da formao do professor do Ensino
Superior? A apresentao de algumas pistas foi tomada como o objetivo
deste escrito, tendo como pano de fundo as tentativas de aprender
como autora guisa de um texto acadmico.
Pista um: como se faz um professor?
Recentemente assisti ao filme O aluno ou Uma lio de

vida, dirigido por Justin Chadwick, cujo ttulo original The first
grader, lanado no Brasil em 2014 e que, atualmente, est sendo
exibido pela Netflix. O longa-metragem, baseado em fatos reais,
146 Patrcia Ferreira de Sousa Viana Shara Jane Holanda Costa Adad
conta a histria de Kimani Maruge (Oliver Litondo), um queniano de
84 anos que est determinado a aproveitar sua ltima chance de ir
escola. Desta forma, para aprender a ler e a escrever ele ter de se
juntar s crianas de seis anos de idade. Em uma passagem do filme,
o personagem Maruge diz que a aprendizagem s termina quando
tivermos terra nas orelhas.
Se acreditarmos nessa assertiva, todo e qualquer momento de
formao necessrio, tendo em vista que um processo que no se
esgota com a obteno do diploma. Isto se torna ainda mais premente
quando tratamos da formao dos professores de professores. O
docente da graduao e da Ps-graduao constantemente tensionado
a estabelecer conexes entre as bases epistemolgicas, o conhecimento
produzido a partir das pesquisas, as polticas pblicas (que mudam ao
sabor das marcas ideolgicas de quem ocupa as instncias de poder) e
a realidade das prticas educacionais.
Falo de um lugar distante das cadeiras de licenciatura da
universidade. O leitor deve lembrar que no incio deste texto mencionei
ter sido formada para ser uma tcnica que cuida dos dentes das pessoas
e que, insistentemente, desejava ser professora. Assim, antes mesmo de
tentarmos conhecer os lugares da formao de um professor do Ensino
Superior, fao um convite para pesarmos sobre o ser professor.
Certa vez, um amigo docente de um curso de graduao me falou
que ser professor um estado de esprito. Entretanto, para ingressar ou
progredir na docncia superior preciso mais que um estado de graa,
preciso certo acmulo de conhecimento, preciso produes cientficas
e bibliogrficas, preciso experincia em docncia. Permitam-me um
trocadilho com uma frase de Perrenoud (1999, p. 10): preciso mais
que um currculo lattes bem-feito, preciso um lattes bem cheio. Se no
fosse assim, o dito currculo no seria um pr-requisito. Diante disso,
eu no deveria me sentir professora, pois at pouqussimo tempo
sequer mestrado eu tinha. Ser mesmo que ser professor um estado
de esprito?
Contrariando a concepo instituda do ser professor, digo que,
para alm da tcnica, preciso (re)conhecer ou revisitar o prprio
caminho percorrido at o lugar da docncia e no abrir mo da intuio.
No s a razo, mas a emoo, os sentidos e a intuio pensam
(ADAD, 2014, p. 48).

147
Amo as ideias de Rubem Alves, Jorge Larrosa, Michel Serres,
Celso Antunes e Paulo Freire. Amo o que eu vejo na interseo
deles, embora nunca tivesse me preocupado com suas correntes
ideolgicas, pois na verdade sempre achei que eles tivessem
a mesma filiao - a busca por uma educao baseada na
autonomia/emancipao, na amorosidade/afeto, em defesa
do processo de ensino-aprendizagem sem grilhes. Estar com
eles ver que h sentido no que sinto e penso, estar com eles
no estar s. Por outro lado, conheo muito pouco da vasta
literatura produzida por esses autores, conheo quase nada sobre
as tendncias pedaggicas e, por isso mesmo, provvel que a
minha ignorncia tenha permitido tamanha ousadia de abrir mo
de questes epistmicas. Mas este espao me redime. Este lugar
me faz livre para pensar-escrever sobre coisas das quais acredito,
para reconhecer o que no sei e ver o que falta em mim (Trecho
do meu Portflio Reflexivo construdo durante a especializao em
Docncia na Sade, 2015, p. 34).
Pista dois: ensinar e aprender pela pesquisa
Na disciplina Introduo ao Doutorado, discutimos a respeito da

importncia da Ps-graduao stricto sensu e da pesquisa na formao do
professor universitrio. Nossos debates giraram em torno de documentos
oficiais do Ministrio da Educao, como o Plano Nacional de Ps-graduao
e artigos que traziam pontos de vista semelhantes acerca do tema.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da educao nacional uma das
bases legais que sustenta os programas de Ps-graduao stricto sensu
como estratgia prioritria de preparao para o exerccio do magistrio
superior (BRASIL, 1996). Diante disso, a segunda pista aponta a
pesquisa como ordenadora da formao, embalada pela frase no h
ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino (FREIRE, 1996, p. 29).
O Ministrio da Educao vem investindo no princpio da
indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extenso na graduao,
adotando o TCC (trabalho de concluso de curso) como um dos pr-
requisitos para a obteno do diploma, apresentando a investigao
cientfica como mais um caminho no percurso da formao. Ampliou,
tambm, o investimento em programas de Iniciao Cientfica, como,
por exemplo, o PIBIC que passou de 431.631 reais em 1996 para
1.340.289 reais em 2014 gastos em bolsas para pesquisa, segundo srie
histrica divulgada pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico) (BRASIL, 2016).
De acordo com Saviane (2013), a pesquisa uma das tentativas
de romper com a lgica instrucionista e por isso ela ocupa um lugar
central na organizao da formao stricto sensu. Demo (2015, p. 179)
completa: a pesquisa s comea, de verdade, na Ps-graduao stricto
sensu. Percebo que para estes autores a pesquisa, especificamente no
mestrado e no doutorado, parece ser a redeno dos processos de
formao docente.
Demo (2015) considera que a pesquisa e a produo autoral
oxigenam a vida acadmica. Por outro lado, as agncias de fomento,
como a CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior), asfixiam esse processo com a provocao de um
tensionamento em relao s expectativas produtivistas oficializadas
(DEMO, 2015, p. 186). Como se os saberes advindos das pesquisas
fossem produtos feitos sob encomenda e no fruto de inquietaes ou
do desejo de saber-aprender. Nietzsche (2011, p. 263) questiona: como
uma educao possvel quando no h liberdade da vontade [...]?
Para alm do produtivismo denunciado por Demo (2015), preciso
um esforo terico do processo de produo de conhecimento por parte
dos educadores, pois tal esforo no tem acontecido de forma adequada ou
suficiente. Pesquisar preciso, mas preciso, tambm, acentuar a reflexo
e examinar em profundidade os diferentes discursos sobre a produo do
conhecimento metdico e sistematizado. Para tanto, necessrio, estudo,
compreenso e reflexo sobre concepes filosficas e epistemolgicas
reconhecidamente importantes no contexto dos debates sobre a produo
do conhecimento na contemporaneidade (SILVA, 2013).
Gaeta (2012, p. 42) aponta outros aspectos que evolvem o stricto
sensu ao dizer sobre a pequena quantidade de cursos de mestrado e
doutorado no Brasil, dando lugar a uma competio predatria
e uma concorrncia inescrupulosa. Alm disso, questiona em que
medida essa formao baseada na racionalidade tcnica e na atuao
padronizada prepara o docente para assumir um engajamento tcnico,
tico e poltico no cotidiano de suas prticas. Sendo ainda mais
pragmtica, pergunto: em que momento do mestrado ou do doutorado
o ps-graduando, especialmente o bacharel, trabalha suas competncias
pedaggicas para atuar em uma sala de aula?

149
Antes de ingressar no doutorado fiz uma Ps-graduao lato sensu
em Docncia na Sade. A proposta do curso estava ancorada no dilogo
permanente do processo de formao em sade com base no cotidiano
dos servios, na perspectiva de aproximar teoria e prtica, por meio da
criao de relaes orgnicas entre estruturas de servio e estruturas
de ensino/formao, compreender a complexidade dos processos
educativos, entre outras condutas polticas e estratgias tcnicas
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, 2014, p. 5).
A preceptoria tem sido motivo de minhas buscas por qualificao,

ampliao de horizontes e oportunidades de experincias para
alm da produo do cuidado (o que j um vasto mundo). Tenho
dito por aqui que os alunos so meus maiores incentivadores.
Sinto a necessidade de proporcionar a eles momentos de alegria,
de entusiasmo, de escuta e de produo do cuidado, sem perder
de vista a excelncia tcnica, os objetivos e as metas previstas
pelas disciplinas que viabilizam esse encontro. Entendo que as
experincias no servio devam estar alinhadas com os pressupostos
tericos do SUS [Sistema nico de Sade] e tambm com os
intentos do curso [de Odontologia], sem, contudo, esquecer
que nessa interseo ensino-servio encontra-se o paciente
motivo de existirmos. No uma tarefa fcil conciliar todos esses
espaos. Por tudo isso, urgente a formao permanente desses
profissionais [preceptores] que se aventuram por dois mundos
extremamente complexos, o mundo das prticas em sade e o
mundo do ensino (Trecho do meu Portflio Reflexivo construdo
durante a especializao em Docncia na Sade, 2015, p. 32).
Nesse espao de formao lato sensu, pude dialogar com autores do

campo da educao sobre currculo, inovaes educacionais e prtica
docente, com o intuito de ampliar e problematizar a minha capacidade
pedaggica. Houve produo de saberes a partir de narrativas e reflexes
sobre o meu trajeto no campo da docncia e dos servios de sade.
Do meu ponto de vista, o relato de experincias sim produo

de conhecimento, ainda mais quando esse relato analisa o
percurso, reconhecendo pontos de sedimentao e/ou soluo
de continuidade, pontuando fragilidades e/ou potencialidades, e,
assim, transpor os referenciais tericos para o campo do visvel,
do vivvel, do possvel, do palpvel. por meio dos relatos que
damos sentido s nossas prticas. (Trecho do meu Portflio
Reflexivo construdo durante a especializao em Docncia na
Sade, 2015, p. 33).
Defendo a ideia de que, tambm, h rigor terico-metodolgico

fora da pesquisa no mbito do stricto sensu, existem outros lugares da
formao possveis de produzir conhecimento novo. Alm disso, a
pesquisa no deve ser um plus, mas inserida intrinsecamente no cotidiano
das prticas docentes. Concordo quando Freire (1996, p. 29) insiste em
dizer:
[...] o que h de pesquisador no professor no uma qualidade

ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente a ensinar.
Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a
pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente,
o professor se perceba e se assuma, porque professor, como
pesquisador. (FREIRE, 1996, p.23).
Pista trs: Sou um tcnico, mas tenho tcnica s dentro da tcnica
lvaro de Campos em Lisboa Revisitada defende a tcnica, mas

impe a ela um limite - o que sugere o ttulo desta seo. Imagino
esse limite como uma fronteira que indica onde acaba um territrio e
comea outro. Quando a formao sai da tcnica, do sistematizado e
do institudo, para onde ela vai?
Em 2014, durante a especializao em Docncia na Sade,
experimentei um outro jeito de aprender. Foram utilizados dois
instrumentos pedaggicos que instigaram a produo de relatos
sobre o meu trajeto no curso - o Portflio Reflexivo e a Metacognio
Narrativa dispositivos1 para produzir prosa e verso, histrias e estrias,

1
Dispositivo na concepo de Gilles Deleuze [1972-1990] um emaranhado de
linhas, como em um novelo, cuja composio heterognea. As linhas seguem
direes distintas e formam processos sempre em desequilbrio, linhas que
se aproximam e se afastam uma das outras. Desemaranhar as linhas de um
dispositivo, por sua vez, como desenhar um mapa, fazer a cartografia de
terras desconhecidas. [...] dispositivos so como [...] mquinas de fazer ver e
de fazer falar [...] (DELEUZE, 1990, p. 155).

151
fazer caminhos, ir e voltar no tempo, faz-lo parar. s vezes, tambm,
preciso dar-se tempo. Tempo para viver as experincias.
Fiz do Portflio e da Metacognio minhas mquinas de fazer
coisas, inclusive tempo. Tempo preciso, diz Larrosa (2015, p. 24), para
viver a experincia, possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque,
requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos
tempos que correm [...], por falta de tempo. Tempo que, em Bauman
(2001), cada vez mais fluido, flexvel, passageiro, instantneo. Tempo
que busca incansvel a conquista de espao na vida das pessoas e nas
estruturas institucionais.
E na tentativa de encontrar um ponto de fuso entre Larrosa e
Bauman, criei minha prpria mquina do tempo, uma engenhoca para
escrever confetos, este descrito por Adad (2014) como a mistura de
conceitos e afetos. Afeto no sentido daquilo que nos toca, que nos afeta
e que nos faz criar.
Fiz da liberdade de vontade, das narrativas e da escrita sensvel
outros lugares da minha formao. Lugares de inveno. A inveno
como possibilidade de novas formas de existncia, em conformidade
com outros modos de entender a constituio da subjetividade
(KASTRUP, 2007, p. 17). No houve pesquisa acadmica nos moldes
que a conhecemos, mas isso no impediu a criao de conhecimento em
um novo espao-tempo, pelo contrrio, foi potncia.
Em 2015, participei em Campinas de um encontro promovido pelos
Ministrios da Educao e da Sade para um debate sobre os rumos de
um Projeto de Pesquisa e Interveno de iniciativa interministerial o
Pr-Ensino na Sade, um projeto guarda-chuva cujo objetivo principal
era cartografar2 a formao em sade na UFPI e serviu como base para
a minha pesquisa realizada no mestrado. Esta, por meio da abordagem
sociopotica, apontou as vivncias extramurais do curso de Odontologia
da UFPI (os estgios supervisionados e o Programa de Educao pelo
Trabalho para a Sade - PET-Sade) como mecanismos pedaggicos
indutores de mudanas na formao em Odontologia e, tambm,
potentes produtores de confetos (VIANA; ADAD; PEDROSA, 2015).
2
Cartografar no sentido de adentrar e viver o territrio existencial da pesquisa,
para entender o fenmeno estudado em toda sua amplitude e complexidade
(ALVAREZ; PASSOS, 2015).
Uma das discusses suscitadas no evento em Campinas nos
fez pensar sobre como avaliar ou mensurar o impacto causado pelas
experincias vividas durante a execuo do Pr-Ensino. A pertinncia
dessa preocupao tem a ver com fato de a CAPES ocupar-se mais com
o produto e menos com o processo, em uma avaliao essencialmente
quantitativa.
possvel que as subjetividades produzidas durante a execuo dos
projetos no consigam ser capturadas pelo Qualis da CAPES, assim, de
acordo com Akerman (2013), preciso valorizar e criar uma medida de
impacto das narrativas das experincias por meio do que ele chama de
experienciometria. E como fazemos para medir a experincia? O autor
nos convida a refletir sobre o propsito da produo de conhecimento
como legado para a humanidade; sugere a aferio qualitativa do impacto
das investigaes ligadas s cincias sociais e humanas, buscando um
modo de anlise que aponte o saber da experincia da pesquisa e como
isso pode influenciar as polticas pblicas (AKERMAN, 2013).
Passos e Barros (2015, p. 151) sugerem uma poltica da
narratividade como um posicionamento, diante do mundo e de si
prprio, a respeito da forma de expresso da experincia como aquilo
que acontece e que nos toca, nos atravessa e nos move (LARROSA,
2015). Assim, o conhecimento que exprimimos acerca de ns mesmos
e do mundo no apenas um problema terico, mas um problema
poltico (PASSOS; BARROS, 2015, p. 151).
Posso dizer das transformaes provocadas em mim pela
participao no Pr-Ensino, bem como a realizao da minha pesquisa
no mestrado; hoje vejo com mais clareza a importncia dos servios
de sade para a formao dos futuros profissionais e, a partir do meu
engajamento, passei a ser, enquanto docente, multiplicadora de
um novo paradigma, em que a integrao pesquisa-ensino-servio-
comunidade tida como a pedra fundamental para as transformaes
ensejadas.
Essa narrativa no consta nos relatrios do projeto enviados
para CAPES. Entretanto tenho agora a oportunidade de registrar meu
testemunho. Quantas outras experincias de transformao pessoal e
coletiva foram perdidas (ou guardadas) em algum canto da memria
das pessoas que, como eu, vivenciaram projetos com potncia de
transformaes pedaggicas?

153
Recordo-me da fala de uma representante do Ministrio da Sade
que, na ocasio, mencionava outras iniciativas indutoras de mudanas
da formao em sade alm do Pr-Ensino. S para citar alguns
exemplos: o programa de desenvolvimento docente FAIMER Brasil que
discute temas ligados educao e liderana docente, com nfase no
desenvolvimento de uma rede de educadores; o Curso de Formao de
Preceptores encabeado pela Associao Brasileira de Educao Mdica
e o curso de Ps-graduao lato sensu em Docncia na Sade que investe
na formao de preceptores e docentes do Ensino Superior. Todas as
formaes citadas investem na narrativa como dispositivo de ao-
reflexo-ao das prticas docentes.
Considero essas iniciativas como um esforo e um desejo explcito
de ampliar as concepes do que seja ensinar e aprender em sade,
criando, sobretudo, oportunidades de experincias que valorizem as
prticas profissionais e docentes cotidianas, as quais intencional ou
despretensiosamente podem mudar o perfil do egresso, a realidade dos
servios de sade e, principalmente, beneficiar a populao assistida.
Lugar de passagem guisa de uma concluso
Demo (2015) e outros autores colocam a Ps-graduao stricto

sensu como a redeno da universidade no que se refere produo do
conhecimento novo. Antes, contudo, h de se considerar a vocao
de cada instituio de ensino, algumas mais voltadas para a formao
de tcnicos altamente especializados e menos para a pesquisa. Alm
disso, as instituies de Ensino Superior dependem financeiramente das
agncias de fomento em pesquisa como a CAPES e CNPq, por tanto,
sujeitas a uma lista de exigncias que nem sempre coadunam com as
necessidades das universidades e do territrio onde essas esto inseridas.
O ensaio apresentou algumas pistas que apontam outros
lugares da formao e da produo de saberes constitudos a partir
da experincia e da inveno. No se trata de negar a importncia dos
programas de Ps-graduao stricto sensu. Eles so sim uma sada vivel
para as dificuldades enfrentadas no cotidiano das prticas educativas
no Ensino Superior em qualquer rea do conhecimento, mas no a
nica forma. A ideia conectar todas as dimenses da formao:
ensino, pesquisa e extenso como medida potencializadora do processo
de ensino-aprendizagem.
Os cursos de mestrado e doutorado, evidentemente, fazem parte
de uma formao mediada pelas investigaes acadmicas necessria
e urgente para a melhoria da qualidade do ensino. Entretanto, no
podemos desprezar outros aspectos que constroem um professor para
alm do pesquisador forjado luz dos programas de Ps-graduao stricto
sensu. Mais uma vez reafirmo a importncia da pesquisa, acreditando,
tambm, no professor formado pela pedagogia do encantamento:
[...] cravada na nervura do vivido/vivente, inspirada nas

inquietudes internas, se faz interrogante na radicalidade do
pensamento problematizador, do esprito que medita e cria; que,
de modo entusiasmante, interpenetra o lcido e o ldico, a prosa
e a poesia. Que, assim, impulsiona a disposio para o aberto,
atravessando as ambivalncias e ambiguidades do ser-sendo nas
intensidades da tragicomicidade dos acontecimentos humanos;
que entrecruza caos e cosmos, desordem e ordem, operando o
dinamismo do jogo que envolve os processos de criao. [...]
que compreende o educar como esse rito vivo de iniciao aos
paradoxos, enigmas e ambivalncias da condio humana, aos
sentidos humanos (ARAJO, 2009, p. 220).
Sobre a produo de conhecimento novo e prprio, estou no

comeo, eu diria que se houvesse uma escala para mensurar o grau de
aprendizagem como autoria eu estaria no primeiro nvel, perseguindo a
coerncia no meu saber-fazer, tentando me arriscar sem medo, encontrar
nos demais autores as conexes necessrias para dar vida a uma escrita
original, que traduza a realidade do meu mundo e no a de um mundo
idealizado (FREIRE, 1996). O real no representvel, mas demonstrvel,
e como tal pode ser dito de vrios modos. O autor toma suas referncias
tericas e sua prpria experincia para promover deslocamentos com
liberdade, movimentos por vezes insurgentes capazes de fazer brotar o
novo (BARTHES, 2013).
Essa liberdade um luxo que toda sociedade deveria proporcionar
a seus cidados: tantas linguagens quantos desejos houver:
proposta utpica, pelo fato de que nenhuma sociedade est ainda
pronta a admitir que h vrios desejos. Que uma lngua, qualquer

155
que seja, no reprima outra: que o sujeito futuro conhea, sem
remorso, sem recalque, o gozo de ter a sua disposio duas
instncias de linguagem, que ele fale isto ou aquilo segundo as
perverses, no segundo a Lei (BARTHES, 2013, p. 26).

Por fim, o que seria um ponto de chegada (uma concluso),
tomamos aqui como um lugar de passagem, um territrio provisrio
do saber sobre a formao do professor universitrio. Um territrio que
est, potencialmente, em vias de ser outros, em um processo constante
de desterritorializao e reterritorializao (DELEUZE; GUATTARI,
2012). Mas, por enquanto, ficaremos por aqui.
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PS-GRADUAO: mediao para o
desenvolvimento profissional docente
N
o Brasil, a formao para a docncia no Ensino Superior
tem sido atribuda aos Programas de Ps-graduao,
embora esta esteja estreitamente ligada formao do
professor pesquisador. No entanto, as transformaes pelas quais as
universidades tm passado nas ltimas dcadas, como por exemplo, sua
expanso, tm apontado certa deficincia nos cursos de Ps-graduao
no tocante ao descompasso entre a formao do professor universitrio
e sua prtica.
O Presente trabalho apresenta discusses tericas acerca da Ps-
graduao como ferramenta que vai ao encontro do desenvolvimento
profissional docente e da produo de saberes oriundos de necessidades
formativas de professores do ensino superior, fruto das discusses
promovidas na disciplina Introduo ao doutorado do PPGed da UFPI.
O estudo est ancorado em pesquisa bibliogrfica a partir da
anlise dos Planos Nacionais de Ps-graduao e das contribuies de
Flores (2004), Passos (2006), Tardif (2002), Fiorentini (2012), dentre
outros, e aponta a necessidade de uma adequao das propostas
curriculares dos programas de Ps-graduao para que efetivamente
contribuam para o desenvolvimento profissional docente, como
passamos a discutir nos prximos pargrafos.
PS-GRADUAO: mediao para o desenvolvimento

profissional docente 159
A Ps-graduao como aporte para o desenvolvimento profissional e a
produo de saberes dos professores do ensino superior
A universidade, em seu sentido mais amplo, deve ser entendida

como uma instituio de Ensino Superior pluridisciplinar que alicerada
no trplice pilar ensino, pesquisa e extenso deve promover a formao
humana, profissional e cientfica de seus estudantes, bem como
fomentar a produo do conhecimento novo.
O ingresso no Ensino Superior implica uma mudana substantiva
na forma como alunos e professores conduzem o processo de ensino
e de aprendizagem, haja vista que o ensino universitrio, tal como
se consolidou historicamente na tradio ocidental, visa atingir trs
objetivos, que so: a formao profissional das diferentes reas
aplicadas, que se d mediante o ensino e a aprendizagem de habilidades
e competncias tcnicas; a formao cientfica, que se refere
disponibilizao dos mtodos, contedos de conhecimentos das
diversas especialidades do conhecimento; e por fim, o terceiro objetivo,
que est relacionado formao do cidado que ocorre por meio do
estmulo a uma tomada de conscincia discente acerca de sua existncia
histrica, pessoal e social.
A graduao nesse processo apenas o primeiro passo de uma
longa jornada de estudos, pois para aprimorar-se em sua trajetria,
a vida acadmica do professor da Educao Superior ainda tem pela
frente o rduo caminho da Ps-graduao em nvel de especializaes,
mestrado, doutorado e, quem sabe, at o ps-doutorado.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
9394/96, a preparao do professor para o Ensino Superior dar-se- em
nvel de Ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado
e doutorado. (BRASIL, 1996). Assim, a Ps-graduao stricto sensu,
amparada por dispositivos legais, configura-se como espao preferencial
para formao acadmica de professores do ensino superior.
Nas ltimas dcadas temos observado uma mudana
significativa no sistema de Ensino Superior no Brasil, entre as quais
podemos destacar a expanso e a diversificao do sistema de ensino,
as mudanas no paradigma cientfico e pedaggico; a crescente
percepo/conscientizao dos docentes a respeito da necessidade
160 Mirian Abreu Alencar Nunes

de formao para a atuao como professores e a emergncia de
um novo perfil de professor universitrio, o que poder se refletir em
necessidades formativas a serem contempladas por meio do avano em
seu desenvolvimento profissional.
Diante da discusso das transformaes inerentes Educao Superior,
mais especificamente em nvel de Ps-graduao, vale aqui recuperar a histria
da poltica nacional de Ps-graduao sintetizando questes considerveis
presentes nos Planos Nacionais de Ps-graduao (PNPG).
O PNPG incorpora o princpio de que o sistema educacional fator
estratgico no processo de desenvolvimento scio-econmico e cultural
da sociedade brasileira. Ele representa uma referncia institucional
indispensvel formao de recursos humanos altamente qualificados e
fortalecimento do potencial cientfico-tecnolgico nacional. De acordo
com Brasil (2010), historicamente temos quatro propostas de PNPG,
dos quais destacamos os seguintes aspectos:
O primeiro PNPG (1975-1979) teve a expanso como objeto de
planejamento estatal considerando a necessidade de integrar a Ps-
graduao s polticas de desenvolvimento social e econmico. Diante
da identificao das demandas das universidades, bem como das
instituies de pesquisa, foram traadas as seguintes diretrizes neste
PNPG: institucionalizar o sistema, consolidando-o como atividade
regular no mbito das universidades e garantir-lhes financiamento
instvel; elevar os padres de desempenho e racionalizar a utilizao
de recursos, bem como o planejamento de sua expanso, tendo em
vista uma estrutura mais equilibrada entre reas e regies. Para a
execuo dessas metas foi necessria a implementao da concesso
de bolsas para alunos de tempo integral, extenso do plano nacional
de capacitao docente, assim como a admisso de docentes pelas
instituies universitrias que se deu de forma regular e programada em
virtude da ampliao da Ps-graduao.
No segundo PNPG (1982-1985) o objetivo central continuou a
ser a formao de recursos humanos qualificados para as atividades
docentes, de pesquisa e tcnica, visando ao atendimento dos setores
pblico e privado. Neste percurso o plano tambm apresenta
preocupao com a elevao de qualidade da capacitao docente
enfatizando a importncia da avaliao, da participao da comunidade
cientfica e do desenvolvimento da pesquisa cientfica e tecnolgica.

No terceiro PNPG, que contemplou o perodo de 1986 a 1989, a
nfase principal estava no desenvolvimento da pesquisa e a integrao
da Ps-graduao ao sistema da cincia e tecnologia, refletindo
a necessidade da institucionalizao e ampliao das atividades
de pesquisa como elemento indissocivel entre Ps-graduao e
sistema nacional de cincia e tecnologia. O plano apresentou como
diretrizes a consolidao e a melhoria dos cursos de Ps-graduao,
a institucionalizao da pesquisa nas universidades, e a integrao da
Ps-graduao ao setor produtivo.
Quanto ao quarto PNPG, que tem como recorte temporal
2005-2010, este teve incio a partir de discusses da Diretoria-
Executiva da Comisso de Aperfeioamento de Pessoal do Nvel
Superior (CAPES) em 1986. Destacamos como objetivo central o
crescimento equnime do sistema nacional de Ps-graduao que
teve como intuito atender as diversas demandas da sociedade,
promovendo o desenvolvimento cientf ico, tecnolgico, econmico
e social do pas. Para tanto, o plano destaca como objetivos
especf icos o fortalecimento das bases cientf icas, tecnolgica e de
inovao, a formao de docentes para todos os nveis de ensino e
ainda a formao de quadros para mercados no acadmicos. Alm
destes objetivos, como novo modelo, o plano ressalta a necessidade
da busca de equilbrio no desenvolvimento acadmico em todas
as regies do pas, dada a assimetria identif icada em avaliaes
realizada pela prpria CAPES.
No que se refere s propostas basilares do PNPG que compreende
o perodo de 2011 e 2020, os desafios voltam-se para cinco campos de
questes, a saber: as novas modalidades de interao entre universidade
e sociedade; inovaes curriculares e de formao que abranjam
a diversidade curricular, bem como a formaes mais compatveis
com o conhecimento j disponvel; consolidao nacional do parque
de Ps-graduao e definio estratgica de crescimento e insero
internacional.
Outros aspectos presentes no IV PNPG referem-se ao auxlio
a ser dado ao ensino da educao bsica, tendo como norte o Plano
Nacional de Educao (PNE) 2011-2020, bem como a qualificao
dos professores para o exerccio da profisso. Esta preocupao se faz
evidente em Brasil (2010, p. 168-169) ao afirmar que,

A compreenso da educao como direito e como um processo
formativo contnuo e permanente amplia as tarefas dos
profissionais da educao, particularmente no que diz respeito
s prticas da sala de aula. Exige-se do professor que seja capaz
de articular os diferentes saberes escolares com a prtica social e
ao desenvolvimento de competncias para o mundo do trabalho.
Diante desta citao, consideramos que os cursos de Ps-graduao

so espaos com possibilidade de assumir esta tarefa. Isto porque fazem
parte do contexto universitrio, local por excelncia voltada para a
formao docente que nas ltimas dcadas tem apresentado elevado
crescimento, principalmente no tocante ao aspecto quantitativo.
Neste contexto, as polticas educacionais brasileiras, motivadas
pelas transformaes scio-histrico-culturais pelas quais temos
passado, tm priorizado a formao de professores em nvel inicial,
principalmente daqueles que atuam em sala de aula e que ainda no
possuem formao superior.
Segundo Pimenta (2000) este avano proporcionou uma nova
configurao no processo formativo de professores, trazendo novas
propostas pedaggicas com vistas a uma melhor qualificao do
professores, ao tempo em que foram criados vrios institutos de
pesquisa que passaram a produzir trabalhos cientficos voltados para
questes educacionais, principalmente os cursos de Ps-graduao em
nvel de mestrado e doutorado.
Os destaques dados sobre as transformaes que os PNPGs tm
passado desde sua origem, sobre as quais descrevemos nos pargrafos
anteriores, revelam tambm a preocupao da CAPES com a formao
docente, fato que tem contribudo para a expanso dos cursos de Ps-
graduao, conforme demonstramos uma perspectiva de crescimento
da oferta de cursos de ps-graduo stricto sensu, no quadro a seguir:

Quadro 1: Previso de cursos de Ps-graduao entre 2011-2013
PREVISO DE DEMANDA
ANO DOUTORADO MESTRADO MESTRADO PROFISSIONAL
2011 1.777 2.973 426
2012 1.923 3.182 501
2013 2.070 3.391 577
Fonte: Produo da autora com base em Brasil (2010).
O avano na quantidade de vagas em cursos de ps revelados no

quadro 1 nos fazem refletir sobre a relao entre a Ps-graduao e as
necessidades formativas do professor do ensino superior, haja vista ser a
Ps-graduao espao privilegiado para o desenvolvimento profissional,
embora tenha como prioridade a formao do pesquisador.
Em nosso pas, a formao para a docncia no ensino superior,
sob o ponto de vista formal, tem sido atribuio dos programas de
Ps-graduao, e a titulao obtida nesses programas cada vez mais
considerada pr-requisito para a contratao e/ou para o exerccio da
docncia na maioria das Instituies de Ensino Superior (IES) pblicas e
privadas. Fato que tem exigido destes professores, formao compatvel
com as necessidades do ensino superior.
Acerca da atuao do professor de Educao Superior, Morosini
(2000, p.11) afirma:
Encontramos exercendo a docncia universitria, professores

com formao didtica obtida em cursos de licenciatura; outros,
que trazem sua experincia profissional para a sala de aula; e,
outros ainda, sem experincia profissional ou didtica, oriundos
de curso de especializao e/ou stricto sensu. O fator definidor da
seleo de professores [...].
Compreendemos que na Ps-graduao que o profissional em

educao forma-se para atuar na docncia superior, como assegura a
prpria LDBN 9394/96. No entanto, preciso levar em considerao
que este nvel de ensino deve contribuir para uma formao global
do professor, fortalecendo assim seu desenvolvimento profissional

docente, ao considerar a construo de saberes docentes como
ferramenta necessria ao exerccio da prtica dos sujeitos que optarem
em trabalhar na Educao Superior, seja ele j formado em licenciatura
ou bacharelado.
O conceito de desenvolvimento profissional docente (DPD)
foi introduzido na literatura brasileira para enfatizar o processo de
aprendizagem e desenvolvimento do professor ao invs de seu processo de
formao (FIORENTINI, 2012). No entanto, a ideia de desenvolvimento
profissional docente que adotamos neste texto tem a proposta de
contnua formao, em que a formao bsica ofertada nos cursos de
licenciaturas apenas o incio de um processo de trabalho docente que
ocorrer ao longo da carreira, permeado por atitudes, conhecimentos
e capacidades.
Os prprios referenciais para formao de professores divulgados
peloMinistrio da Educao Brasileira (MEC) compreendem a formao
do professor como um processo contnuo, sendo o desenvolvimento
profissional parte integrante de toda a carreira docente:
A formao aqui entendida como processo contnuo e

permanente de desenvolvimento profissional, o que pede do
professor disponibilidade para a aprendizagem; da formao,
que o ensine a aprender; e do sistema escolar no qual ele se
insere como profissional, condies para continuar aprendendo.
Ser profissional implica ser capaz de aprender sempre. (BRASIL,
1998, p. 63).
A Ps-graduao na perspectiva de contribuir para o

desenvolvimento profissional docente no se reduz ao ensino da mera
aplicao de um conjunto de tcnicas e destrezas, mas implica na
construo de conhecimento e de sentido num dilogo permanente com
a prtica (FLORES, 2004). Tornar-se professor para atuar na Educao
Superior neste sentido constitui um processo multidimensional,
idiossincrtico e contextual que implica a articulao entre diferentes,
e por vezes conflituosas crenas e prticas. Desse modo, a formao de
professores centra-se no apoio aos alunos em formao para se tornarem
bons professores, envolvendo a mudana pessoal e profissional, e no
apenas em saber sobre o ensino.

O desenvolvimento profissional no est ligado unicamente aos
aspectos pedaggicos inerentes a ambientes escolares, mas tambm
a compreenso de que o professor precisa compreender-se como ser
inacabado que necessita buscar ferramentas que contemplem uma
formao, onde a teoria seja posta em prtica num constante aprender.
Consideramos que o professor, embora j licenciado para exercer tal
funo, enfrenta cotidianamente a tarefa desafiadora de enfrentar situaes
problemas que dele exigem uma gama de habilidades, muitas vezes ainda no
contempladas na formao inicial. O processo contnuo de formao que se
d em nvel de Ps-graduao apresenta-se ento como ferramenta que pode
propiciar ao professor ver sua prtica a partir de um novo ngulo, ou seja,
como possibilidade de ressignificao de prticas acrticas e fossilizadas.
Os cursos de Ps-graduao, nesta tica, podem contemplar as
necessidades formativas dos professores ao promover o desenvolvimento
do senso crtico, contribuindo para que estes adquiram mais autonomia,
e desenvolvam habilidades para buscar suas prprias solues frente s
problemticas que surgem no cho da sala de aula.
Esta proposta de desenvolvimento profissional diverge de uma
perspectiva que seja pautada apenas na racionalidade tcnica, em que os
professores so compreendidos como aplicadores de uma metodologia
de ensinar, requerendo para isso uma prtica formativa de treinamento
no uso/aplicao de diversas metodologias. Portanto, de fundamental
importncia compreender que as propostas curriculares dos cursos de
Ps-graduao voltadas para a formao docente precisam ter como
foco a reflexo sobre o ensino e sobre o que significa tornar-se e ser
professor. necessrio que o prprio processo de formao e de (re)
construo de saberes ocorra como resultado da reflexo crtica e da
articulao entre a indagao com a prtica, promovendo assim o
desenvolvimento e a compreenso da identidade profissional.
Nesse processo, compreendemos a relevncia da postura reflexiva
tanto dos professores dos cursos de Ps-graduao quanto dos alunos-
pesquisadores ao desenvolver a reflexividade durante o processo
formativo, pois por meio desta que ambos questionam-se a si mesmo
e sua prtica, perguntando-se at que ponto tm levado em conta
a importncia do processo reflexivo no auxilio ao enfrentamento do
cotidiano educativo. Imbernn (2010, p. 55), ao posicionar-se sobre a
reflexividade na formao do professor, afirma:

A formao deve apoiar-se em uma reflexo dos sujeitos sobre sua
prtica docente, de modo a lhes permitir examinar suas teorias 8
implcitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc.,
realizando um processo constante de auto-avaliao que oriente
seu trabalho.
sujeito que transforma, e ao mesmo tempo transformado pelas prprias contingncias da
profisso.
A Ocitao
processoacima
reflexivodeixa claro
ao qual nos areferimos
ideia detemque
comoa formao
referncia trsem espao
tipos de
dereflexo
Ps-graduao deve(2008),
descritos por Liberali constituir-se como processo
conforme sintetizamos que implique em
na Figura 1:
reflexo permanente sobre a natureza, os objetivos e as lgicas que
presidem sua concepo de educador enquanto sujeito que transforma,
e ao mesmo tempo transformado pelas prprias contingncias da
profisso.
O processo reflexivo ao qual nos referimos tem como referncia trs
tipos de reflexo descritos por Liberali (2008), conforme sintetizamos
na Figura 1:
Figura 1 - Tipos de reflexo

Figura 1 - Tipos de reflexo
PRTICA
Esta reflexo refere-se s
Este tipo de de duas nfases anteriores,
reflexo demonstra Este tipo de reflexo visa ao
mas valoriza os critrios
preocupao com a exame aberto dos objetivos e morais e as anlises de
eficincia e a eficcia suposies, e ao conhecimento ao pessoais em
dos meios para que facilita o entendimento dos contextos histricos-sociais
atingir determinados problemas de ao. Parte, mais amplos. Desta forma,
fins, e ainda com a portanto, da tentativa de parte da necessidade do
encontrar solues para a sujeito ser capaz de
teoria como meio prtica na prtica, procurando
para previso e analisar e transformar sua
cmpreender as aes a partir da
controle dos eventos. prpria experincia e do
realidade social e cultural.
conhecimento de mundo.
TCNICA CRTICA
Fonte: Produo da pesquisadora com base em Liberali (2008).
Fonte: Produo da pesquisadora com base em Liberali (2008).

Os tipos de reflexo tcnica, prtica e crtica mencionadas na Figura 1 referem-se
s atitudes do professor em buscar apoio para desenvolver a prtica pedaggica em
Os tipos de reflexo tcnica, prtica e crtica mencionadas na Figura
1 referem-se s atitudes do professor em buscar apoio para desenvolver
a prtica pedaggica em fundamentao terica, na prpria prtica, ou
ainda refletindo criticamente com o objetivo de analisar e transformar
a realidade na qual atua como professor. Assim, a reflexividade crtica
possibilita que nos entendamos como intelectuais transformadoras,
como possibilidade de prticas autnomas e como sujeitos responsveis
por ambientes transformveis.
Contreras (2002) aborda em sua obra uma anlise crtica sobre a
docncia e suas peculiaridades, visto que a mesma , exaustivamente,
apresentada pelo autor como uma atividade profissional especfica,
complexa e multifacetada. Tal anlise aponta a prtica reflexiva, a criticidade,
a pesquisa e a autonomia como aspectos inerentes atividade docente.
A concepo de autonomia profissional tambm uma
necessidade formativa que diz respeito a situaes em que o docente
se depara no processo de desenvolvimento profissional, tais como,
reivindicao trabalhista, relao profissional, posicionamento crtico
e conscincia da parcialidade frente a propostas educativas oriundas
muitas vezes de polticas educacionais.
Esta autonomia estaria relacionada tambm atuao docente
como tarefa intelectual, sobre a qual Giroux (1997) defende como
uma postura do professor enquanto sujeito intelectual crtico e
transformador. Tal posicionamento deve ocorrer tanto no processo
formativo quanto na sua prtica docente a partir do momento em que,
de forma reflexiva, ele se reconhea como sujeito capaz de promover
mudanas e oportuniza tambm aos estudantes tornarem-se cidados
crticos e transformadores com novas possibilidades de uma prxis.
Acerca da reflexividade, Passoset al. (2006) asseguram que a
prtica reflexiva do professor ganha fora e poder de desenvolvimento
profissional se ela for compartilhada e desenvolvida em uma
comunidade colaborativa que assume a investigao como postura
e prtica social. Assim, nos cursos de Ps-graduao, os professores,
alm do incentivo prtica da pesquisa, tambm necessitam de espaos
para o compartilhar de experincias e conhecimento. Nesse prisma,
desenvolvem-se profissionalmente com a possibilidade de que novos
saberes sejam construdos no processo interativo entre a formao
docente e a reflexo sobre a prtica docente.

Acerca da construo dos saberes em espao formativos de Ps-
graduao, optamos por refletir sobre saberes enquanto constructos da
identidade do professor que perpassa a vida acadmica incorporando
o desenvolvimento pessoal e profissional. Para tanto, baseamo-nos em
Tardif (2002) quando nos orienta a olharmos o professor como ator
competente e sujeito ativo cercado de saberes. Saber este compreendido
como um conjunto de conhecimentos, competncias, habilidades e
atitudes, construdos desde a formao inicial atuao profissional,
quando o professor desenvolve uma gama de habilidades que o
auxiliaram em seu fazer pedaggico.
Os saberes neste sentido so plurais, pois so formados pelos
saberes da formao profissional, saberes disciplinares, saberes
curriculares e saberes experienciais. Alm de plurais, Tardif (2002)
afirma que os saberes tambm so temporais, pois os mesmos so
adquiridos em contexto especfico de vida e de carreira profissional.
Ou seja, no contexto de desenvolvimento profissional, onde o professor
algum que deve conhecer sua disciplina, seu curso e seu programa,
alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao
e da pedagogia, assim como desenvolver um saber prtico baseado na
sua experincia cotidiana com os alunos.
Compreendemos que os professores do ensino superior, dadas s
circunstncias e contextos de sua profisso, possuem saberes especficos que
so produzidos e mobilizados por eles no mbito de suas tarefas cotidianas. A
Ps-graduao surge, portanto, como lcus propiciador contemplao das
necessidades formativas dos professores no tocante construo de novos
saberes, de forma a terem um suporte que oriente suas prticas.
Nestes espaos, o processo formativo desenvolve-se por meio de
discusses que subsidiem uma prtica docente com dimenso social, onde
o saber-fazer parte da articulao de saberes que promovam insero e
interatividade no processo escolar, considerando a contextualizao da
realidade em que se encontram professores e alunos.
Assim, os cursos de Ps-graduao tm a possibilidade de
contribuir para que a formao do professor do Ensino Superior ocorra
por meio da articulao entre a produo dos saberes pluridimensionais
e a reflexo sobre a prtica cotidiana, enfatizando a capacidade de
dominar, integrar e mobilizar tais saberes por meio tambm do saber-
ser professor.

Consideraes finais
Diante do exposto, que teve como objetivo destacar as relaes

que perpassam a tessitura dos saberes e do desenvolvimento profissional
docente e a formao desenvolvida em programas de Ps-graduao,
conclumos ressaltando que a Ps-graduao no Brasil tem passado
por transformaes significativas ao longo dos anos, e que embora
tenha como pilar a formao do professor pesquisador, aponta em seus
planos nacionais a necessidade de se repensar a formao do professor
para atuar no ensino superior.
A docncia, por ser uma atividade complexa, exige constate
processo de formao para que o desenvolvimento profissional docente
se constitua como movimento estabelecido entre o fazer e a reflexo
sobre esse fazer.
Acreditamos que um grande desafio para o professor do Ensino
Superior est relacionado ausncia de formao prvia e especfica para
atuar como docente, sobretudo formao pedaggica e didtica. Em
virtude disto, na busca de qualificao e aperfeioamento da profisso
docente, estes professores ingressam em cursos de Ps-graduao
stricto senso, que por vezes, esto mais voltados para a formao de
pesquisadores.
Reconhecemos a importncia dos programas de Ps-graduao
em promover aes didticas que contribuam para a formao dos
acadmicos, tanto no tocante ao desenvolvimento profissional, quanto
na produo de saberes relacionados pratica do professor do ensino
superior. Estes espaos necessitam, portanto, promover possibilidade
de reflexo, compartilhamento de experincias e produo de novos
saberes.
Para tanto, torna-se necessrio que haja uma adequao
s propostas curriculares dos referidos programas, de forma que
contemplem necessidades formativas que so latentes na Educao
Superior, desviando assim um pouco o foco voltado apenas para a
prtica da pesquisa.

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TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Rio de Janeiro:

Editora Vozes, 2002.

A PS-GRADUAO MEDIANDO
PESQUISA E FORMAO: o professor
universitrio em questo
O professor universitrio aprende a s-lo mediante um

processo de socializao em parte intuitiva, autodidata
ou (...) seguindo a rotina dos outros. Isso se explica,
sem dvida, devido a inexistncia de uma formao
especfica como professor universitrio. Nesse processo,
joga um papel mais ou menos importante sua prpria
experincia com aluno, o modelo de ensino universitrio
e as reaes de seus alunos, embora no h que se
descartar a capacidade autodidata do professorado.
Benedito, 1995, p. 131.
A
s palavras de Benedito (1995), refletem uma preocupao
e ao mesmo tempo um desafio contemporneo: a
produo de polticas pblicas, pesquisas e propostas de
formao para os professores universitrios. Algumas propostas isoladas
foram desenvolvidas no Brasil, um exemplo o Programa Pedagogia
Universitria, da Universidade de So Paulo USP, o qual realizou
entre os anos de 2006 e 2009, diversas especializaes e seminrios de

o professor universitrio em questo 173
docncia universitria para cerca de 500 professores da instituio, 10%
do seu corpo docente (PIMENTA; ALMEIDA, 2011).
Conforme destacamos, esse foi um caso isolado de uma instituio
que buscou por meio de um programa de formao produzir alternativas
de formao de seus docentes. Entretanto, a grande questo o debate
sobre o espao de formao do professor universitrio na sua totalidade.
Em seu artigo 66, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), destaca que os processos formativos do professor universitrio
se realizaro por meio da Ps-graduao, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado. Entretanto, pesquisas apontam que embora
a Ps-graduao seja considerada espao mediador para processos
formativos de professores universitrios, ela prioriza a formao para
a pesquisa (FVERO, 1993; LDKE, 2005; MELLO, 2002; PIMENTA,
2015). Nesse entendimento, os processos formativos institucionalizados
pela Ps-graduao revelam que as necessidades formativas do professor
universitrio requerem apenas a dimenso cientfica da pesquisa
materializada nos programas de mestrado e doutorado. Para Pimenta
(2015), esse delineamento da Ps-graduao reflexo das polticas
avaliativas da Capes1, com foco na produo acadmica.
Autores como Soares e Cunha (2010, p. 582) afirmam que:
Tendo os programas centrado suas energias na formao

para pesquisa, parece ter sido assumida a posio de que os
saberes da investigao so suficientes ou se transformam,
automaticamente, em saberes da docncia.
Embora haja um entendimento dessa priorizao da formao

para a pesquisa pela Ps-graduao, significativa as contribuies que
a mesma produz para o professor universitrio em atividade de pesquisa.
Em sua Dissertao de Mestrado, Arajo (2015, p.150), afirma que:
A transformao produzida por esta investigao em nossa

atividade, de docente e de pesquisador, nos orientou a algumas
reflexes, bem como ao interesse em compreender as afetaes
1
Coordenao para Aperfeioamento do Pessoal da Educao Superior. rgo
do Ministrio de Educao. Brasil.
174 Francisco Antonio Machado Araujo

produzidas pelo processo de investigao no pesquisador que
tambm docente e identificar em que condies essas afetaes
ocorrem e possibilitam o desenvolvimento do trabalho docente.
Com base na afirmao acima, emergiram os seguintes

questionamentos: Que transformaes so produzidas pela atividade
de pesquisa na Ps-graduao na formao do professor universitrio?
Quais condies necessitam serem produzidas na Ps-graduao para
que se produzam processos formativos ao professor universitrio?
Como se desenvolvem as relaes estabelecidas entre a atividade de
pesquisa e a formao do professor universitrio na Ps-graduao?
No pretendemos desvelar esses questionamentos, tendo em vista que
tais explicaes, carecem de investigaes aprofundadas.
Diante da situao exposta, o objetivo deste texto propor
discusses iniciais, um ensaio, sobre temtica pouco debatida no mbito
acadmico, que a formao do professor universitrio mediada pela
Ps-graduao stricto sensu. Nesse propsito, pretendemos fazer uso
das contribuies de Pimenta e Anastasiou (2015), Almeida (2012),
Mello (2002), Soares e Cunha (2010), dentre outros.
O texto est estruturado em 3 partes. A primeira parte, A formao
do professor universitrio: qual formao?, apresentamos algumas discusses
a partir de pesquisas cujo foco a formao docente universitrio. Na
segunda parte, A Ps-graduao e a formao do professor universitrio: elementos
iniciais, propomos breves consideraes que embasam a compreenso
de que a Ps-graduao uma necessidade formativa para o professor
universitrio. Na terceira e ltima parte, Algumas Consideraes: o incio
do problema, destacamos possibilidades para estudos futuros sobre a
temtica em questo.
A formao do professor universitrio: qual formao?
A universidade instituio educativa, espao de formao e

produo permanente de reflexo crtica e de construo histrica da
sociedade. Enquanto instituio social, a universidade se caracteriza
como ao prtica e social, pautando-se pela ideia de um conhecimento
guiado por sua prpria lgica (PIMENTA; ANASTASIOU, 2015, p.168).
Nesse movimento, o professor universitrio precisa atuar de forma

ampla, consciente e preparado para a vida acadmica, que envolve
ensino, pesquisa e extenso, e requer diversas necessidades formativas.
Iniciamos esse tpico, fazendo nosso, os questionamentos de
Almeida (2012, p. 62):
Como formado o professor do Ensino Superior? Sua preparao

d conta das mltiplas dimenses implicadas na sua atuao,
como as atividades de produo do conhecimento e tambm as
atividades de ensino?
O recente cenrio do Ensino Superior, caracterizado pelo aumento

das instituies de ensino, nmero de cursos e concursos para docentes,
tem provocado preocupaes que refletem nos questionamentos
da autora. Conforme imagem abaixo, significativo o aumento de
instituies de Ensino Superior no Brasil nos ltimos anos:
Fonte: Sindata /Semesp | Base: Censo INEP
Para Barros (2015) esse aumento reflete iniciativas como

o Programa Universidade para Todos (ProUni), o Programa de
Financiamento Estudantil (Fies), o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni), o

aumento da oferta de Cursos Superiores a distncia e as polticas de
cotas. Diante desse cenrio, o desafio de desenvolver a qualidade do
Ensino Superior no Brasil est posto, e alm das melhorias estruturais
das instituies, esse desenvolvimento tambm passa pela formao
do professor universitrio. Pimenta e Anastasiou (2014, p. 39) sugerem
que a preocupao com a formao do professor universitrio tem sido
tema de preocupao, pois [...]o grau de qualificao um fator chave
no fomento de qualquer profisso, especialmente na educao, que
experimenta constante mudana. Nas contribuies de Almeida (2012,
p.64):
Pensar princpios e processos formativos para o professor do

Ensino Superior requer levar em conta o contexto e o cenrio
de sua atuao. Nesse sentido, importante considerar que o
Ensino Superior brasileiro tem vivido um crescimento bastante
significativo.
Quando se trata de discutir sobre a formao do professor

universitrio, autores como Pimenta (2015), Almeida (2010) e Cunha
(2009) so enfticos ao afirmarem que esses professores no tm
uma formao direcionada para a prtica docente, os elementos que
constituem tais prticas so desconhecidos cientificamente. Para
Cunha (2009, p.258) a formao do professor universitrio tem
sido entendida, por fora da tradio e ratificada pela legislao,
como atinente quase que exclusivamente aos saberes do contedo de
ensino, nesse entendimento, o ensino mera consequncia das outras
atividades exercidas pelos professores universitrios, como por exemplo,
a pesquisa.
Ainda sobre isso, Pimenta (2015, p. 36) destaca que os professores
universitrios:
No recebem qualquer orientao sobre processos de

planejamento, metodolgicos ou avaliatrios, no tm de
prestar contas, fazer relatrios, como acontece normalmente
nos processos de pesquisa estes sim, objeto de preocupao e
controle institucional.

O desprestgio da formao do professor universitrio reflete
na prpria prtica docente, na qualidade dos cursos de graduao e
consequentemente nos processos educativos como um todo. A partir
das afirmaes dos autores que fundamentam esse tpico, retomamos
o questionamento que d ttulo ao referido tpico: Qual a formao
necessria para o professor universitrio?
Se entendermos que a rea de atuao principal do professor
o ensino, as necessidades formativas devero estar direcionadas
prioritariamente para a prtica docente: avaliao, planejamento,
metodologias, e etc. Para Almeida (2012, p.74) o processo de formao
do professor universitrio deve assegurar aos professores as seguintes
compreenses sobre quatro dimenses do ensino:
Uma dimenso poltico-ideolgica (papel dos conhecimentos na

sociedade e suas relaes com o poder), a dimenso tica (relao
do conhecimento com a prpria condio humana), a dimenso
psicopedaggica ( relao do conhecimento com os modos de
aprender, pensar, sentir e agir) e a dimenso didtica ( maneiras
de organizar e implementar os processos formativos, as relaes
de ensino-aprendizagem, a construo do conhecimento).
Essas dimenses devem se articular a um processo permanente

de formao docente, de modo que esses docentes possam desenvolver
a reflexo crtica sobre a prpria prtica, investiguem essa atuao e
se apropriem de saberes tericos e prticos. Ao mesmo tempo, essa
formao requer uma poltica nacional de valorizao do professor
universitrio, que vise o desenvolvimento profissional e pessoal. Pimenta
e Anastasiou (2014, p. 166) destacam que:
O aperfeioamento da docncia universitria exige, pois, uma

integrao de saberes complementares. Diante dos novos
desafios enfrentados pela docncia, faz-se necessrio valorizar
seus profissionais. Alm de salrios e condies de trabalho
adequados, investir nos eu desenvolvimento profissional, para
alm do domnio restrito de uma rea cientfica de conhecimentos.
Fica entendido que o processo formativo do professor universitrio

continuado, requer saberes tericos e prticos. Essa formao

continuada se realiza ao longo do desenvolvimento profissional dos
professores.
Retomando o que diz a legislao sobre a formao do professor
universitrio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional LDBEN
destaca em seu artigo 66:
A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se-

em nvel de Ps-graduao, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado. Pargrafo nico: O notrio saber,
reconhecido por universidades com curso de doutorado em rea
afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico.
Conforme a LDBEN, na Ps-graduao o espao de formao

do docente universitrio. Entretanto, na prtica, do ponto de vista
curricular so escassas as propostas voltadas ao processo de formao
do docente universitrio em detrimento da atividade de pesquisa
(CUNHA, 2010). Essa lei, no identifica a Ps-graduao como espao
exclusivo de formao, mas prioritrio de preparao do professor
universitrio.
Nesse cenrio, como aliar pesquisa e formao em um espao
institucionalizado para formao do professor universitrio,
mas regido por normas com foco na produo cientfica? Quais
as possibilidades formativas produzidas pela Ps-graduao aos
professores universitrios? Questionamentos semelhantes a estes vm
produzindo o interesse por pesquisas que tm o objeto de investigar
a Ps-graduao como espao de formao do professor universitrio,
cujo foco desvelar as condies necessrias a serem produzidas na
Ps-graduao para produzirem o desenvolvimento formativo desses
professores.
O tpico seguinte no pretende trazer as respostas para esses
questionamentos, nem tampouco apresentar concluses sobre essa
formao que se d mediada pela atividade de pesquisa na Ps-
graduao, mas produzir reflexes iniciais sobre o tema em questo.

A Ps-graduao e a formao do professor universitrio: elementos
iniciais
Com base em pesquisa produzida por Soares e Cunha (2010,

p. 593) A formao de quadros com nvel elevado para produzir
conhecimento aparece como o principal objetivo dos programas de
Ps-graduao stricto sensu no Brasil, na viso dos participantes.
Entretanto o que se identifica que esses programas de mestrados e
doutorados acadmicos no tm uma poltica de formao clara para
o professor universitrio. Para Soares e Cunha (2010), a regulao da
Capes sobre os Programas de Ps-graduao abarca prioritariamente a
produo cientfica:
1) formar professorado competente, que possa atender

expanso quantitativa do nosso Ensino Superior,
garantindo, ao mesmo tempo, a elevao dos atuais
nveis de qualidade; 2) estimular o desenvolvimento da
pesquisa cientfica por meio da preparao adequada
de pesquisadores; e 3) assegurar o treinamento eficaz de
tcnicos e trabalhadores intelectuais do mais alto padro
para fazer face s necessidades do desenvolvimento nacional
em todos os setores (SOARES; CUNHA, 2010, p. 594).
Nessa compreenso, as transformaes produzidas pela atividade

de pesquisa no processo formativo do professor universitrio muito
mais consequncias das relaes estabelecidas entre o pesquisador e a
atividade de pesquisa do que das propostas curriculares dos programas
de Ps-graduao (ARAUJO, 2015).
Essas relaes so orientadas pela ideia de que os motivos que
conduzem a formao do professor, que definem ou no atividade
transformadora. E, essa transformao, tambm passa pela formao
do professor universitrio, pelo desenvolvimento crtico reflexivo de
sua conscincia sobre o trabalho que realiza. Nesse caso, a atividade
de pesquisa, seja no mestrado ou no doutorado, produzem mediaes
constitutivas na formao docente, a partir dos motivos que levam os
professores faz-la. Isto , Quando o professor est em atividade de
pesquisa e formao, e os motivos compreensveis se convertem em

eficazes, ocorrem transformaes no seu trabalho docente (LEONTIEV,
2006).
Sobre essas consideraes, Leontiev (2006), destaca que toda
atividade motivada e intencional, e destaca que os motivos que
impulsionam a ao podem ser compreensveis ou eficazes. Isto ,
os primeiros ocorrem quando os objetivos no coincidem com o objeto
da atividade realizada pelo professor. Em oposio a isso, Leontiev
(2006) destaca os motivos eficazes.
Para esclarecer, vamos apresentar o exemplo de um professor
que se prope a realizar um processo de investigao cientfica em
um programa de doutorado apenas com o motivo de ascender
profissionalmente. Essa ascenso no coincide com o objeto da atividade
investigativa na Ps-graduao (leitura, discusso, propostas didticas,
formao docente, produo de conhecimentos) e teremos um motivo
compreensvel. Entretanto, se esse mesmo professor ao desenvolver um
nvel de conscincia que lhe permita compreender que a atividade que
realiza est alm da ascenso profissional, os motivos compreensveis
se convertero em motivos eficazes. Isso tambm significa dizer que,
ser espao mais ou menos reconhecido para a formao da docncia
universitria no significa, necessariamente, que a Ps-graduao
stricto sensu se constitua em um lugar em que ela acontea (SOARES;
CUNHA, 2010, p. 598).
Nosso entendimento ao produzir essas consideraes que
embora de maneira indireta s propostas curriculares, a Ps-graduao
representa importante espao mediador para o desenvolvimento
formativo do professor universitrio. Porque produz mediaes
constitutivas do saber fazer docente no Ensino Superior, transforma
a maneira de pensar, sentir e agir dos professores em relao a sua
atividade docente e produz possibilidades para o desenvolvimento de
conscincia crtica desses professores.
Em sua Dissertao de Mestrado, Araujo (2015, p. 152), considera
a importncia da atividade de pesquisa na Ps-graduao para seu
processo de formao enquanto docente universitrio e pesquisador:
Desse modo, a transformao produzida por esta investigao

em nossa atividade, de docente e de pesquisador, nos orientou
a algumas reflexes, bem como ao interesse em compreender

as afetaes produzidas pelo processo de investigao no
pesquisador que tambm docente e identificar em que condies
essas afetaes ocorrem e possibilitam o desenvolvimento do
trabalho docente.
Nesse aspecto, para se compreender a importncia transformadora

da Ps-graduao na formao do professor universitrio, se faz
necessrio estudos que objetivem a investigao de suas vivncias
mediado pela anlise das afetaes da atividade de Pesquisa na Ps-
graduao stricto sensu que contriburam para o desenvolvimento do
seu processo de formao docente. Isso se d porque acreditamos que
as vivncias do professor universitrio durante a atividade de pesquisa
na Ps-graduao stricto sensu, contribuem para o desenvolvimento
de processos de formao docente, quando ampliam sua capacidade
de agir, e, ao mesmo tempo, as ideias das afetaes, produzindo a
transformao do seu saber, o desenvolvimento da conscincia e do
trabalho que realiza.
Algumas consideraes: o incio do problema
Conforme j apresentado anteriormente, o objetivo deste texto

no foi o de produzir esclarecimentos, mas provocar para reflexes
que direcionem para a necessidades de estudos focados na formao
do professor universitrio, em especial, nas possibilidades que a Ps-
graduao pode oferecer esse processo formativo. Isso, por que
importante saber se a pesquisa na Ps-graduao, especificamente, para
os professores universitrios, produz o desenvolvimento da formao
docente.
Assim como Soares e Cunha (2010) consideramos relevante a
reflexo sobre o que significa, efetivamente, a formao do professor da
Educao Superior na Ps-graduao stricto sensu, incluindo os saberes e
as atividades fundamentais para a sua profissionalizao, na perspectiva
de responder aos desafios contemporneos.
Tendo em vista que os fins da educao so voltados para a
qualidade da educao, dos processos de ensinar e aprender, relevante
todo conhecimento que possibilite a compreenso sobre como os
professores podem transformar o seu trabalho docente para alcanar

tal fim. Se pelo trabalho/atividade que o homem constri si e ao
mundo, a qualidade desse trabalho o que pode possibilitar que novas
transformaes aconteam.
Se os processos formativos dos professores tm como objetivo o
desenvolvimento do saber e do trabalho docente, e, consequentemente,
melhorar a prtica educativa. cada vez mais relevante a produo
do conhecimento que venha a contribuir com o avano terico. Nesse
sentido, o desenvolvimento de investigaes que enfoquem a formao
do professor universitrio, trar importantes contribuies para o
meio acadmico, nos estudos que envolvam formao de professores,
trabalho docente e conhecimento cientfico.
Nesse contexto, o presente texto, nos impulsiona a realizao de
investigao cientfica que visa desvelar as significaes das mediaes
produzidas pela Ps-graduao nos processos formativos de professores
universitrios.
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PARTE 2
PS-GRADUAO: FORMAO,
DIVERSIDADE E INCLUSO
O TERRITRIO DA PS-GRADUAO:
perspectivando o gnero nos rastros da
formao docente

Revelando rastros do territrio da Ps-graduao
A
discusso acerca da formao do/a professor/a
universitrio/a tem se intensificado em todo o mundo,
desde a dcada de 1990, em virtude do aumento da
demanda de matrculas no Ensino Superior. Esse fato favoreceu, em
grande parte, as instituies privadas, exigindo das universidades
pblicas, antes elitistas, uma tomada de posio, no sentido de
arrebanhar, tambm, os estudantes das classes populares, sob o risco
de sofrer um grande esvaziamento. Junto com essa crise existencial, as
universidades percebem que no basta absorver a massa populacional
vida pelo ingresso universidade, preciso pensar na formao desses/
as estudantes. Essa questo se encontra estritamente relacionada
aqueles/as que formam esses/as discentes, fazendo-se necessria a
implementao da formao docente.
So novos tempos, outras exigncias formativas emergem na
contemporaneidade, tanto para docentes quanto para discentes,
e agregadas a elas vm os modelos de profissionais que o mercado
O TERRITRIO DA PS-GRADUAO: perspectivando

o gnero nos rastros da formao docente 187
espera que as universidades formem. Entre este campo de fora, como
os cursos de Ps-graduao tm escapado da padronizao e operado
para a qualificao de profissionais reflexivos/as, crticos/as, capazes
de ultrapassar a lgica do mercado capitalista de reproduo alienante?
Como a Ps-graduao tem contribudo para a formao de professores/
as universitrios/as, considerando o seu empenho em formar esses/as
docentes para o exerccio do magistrio superior e da pesquisa nesse
nvel de ensino? No se enseja responder a essas provocaes, mas
sacudir as bases da formao dos cursos de Ps-graduao, elencando
proposies reflexivas para a crtica necessria e saudvel ao projeto
desenhado para os Cursos de Mestrado e Doutorado no Brasil.
Estudos de Gatti (2001) do conta de que os cursos stricto sensu no
pas so frutos da poltica deliberada de organismos estatais existentes
no final da dcada de 1960 e incio de 1970. Nessa poca, o Ensino
Superior andava na mo nica da formao de profissionais liberais.
A outra ponta do ensino, a pesquisa, quase inexistia. Essa realidade se
assentava no fato de que o nascimento das universidades resultou da
juno de cursos, em que professores/as no faziam a crtica necessria
s condies precrias em que se erigia o Ensino Superior. Essa situao
era naturalizada e tinha o aceite desses/as docentes, que acabavam
endossando as faltas, negligncias e improvisaes, como uma forma
de troca de favores, uma vez que a docncia era exercida por muitos/
as docentes sem a qualificao necessria ao cargo de professor/a
daquele componente curricular. Partindo desse ponto, interroga-se
que qualidade podia ser exigida de um Ensino Superior em que atores
e atrizes docentes atuavam em cenrio to precrio? Com essa breve
contextualizao, evidenciam-se rastros do territrio em que se caminha,
com o corpo da discncia e da docncia, e nessa condio, arrisca-se
um olhar atravs da janela da Ps-graduao, acreditando-se que por
habitar o territrio, conseguir-se- enxerg-lo desvelado nos aspectos
que interessam para essa discusso.
Nessa trilha, a Ps-graduao encontra lugar na discusso sobre a
formao docente, a partir da necessidade de uma maior compreenso
do seu papel formativo para o/a docente. Mas, afinal, para que essa
discusso? Questionar essa realidade se faz um imperativo, uma vez
que se espera do/a professor/a pesquisador/a uma formao que o/a
torne capaz de compreender a Ps-graduao no seu sentido macro e
188 Maria Dolores dos Santos Vieira Shara Jane Holanda Costa Adad
micro, inclusive no que diz respeito s possibilidades que ela propicia.
Essa questo pertinente a este debate e est materializada no
questionamento proposto, que busca saber por que a Ps-graduao
uma necessidade formativa para o professor do Ensino Superior. Esse
questionamento ser a base para as reflexes que comporo este artigo.
Convm esclarecer que este texto atendeu a uma premissa da
disciplina Seminrio de Introduo ao Doutorado, cursada no Programa
de Ps-graduao em Educao, da Universidade Federal do Piau
(PPGED). Tal premissa envolve reflexes acerca das leituras e discusses
realizadas no percurso dessa disciplina. No desejo de organizar as ideias
que sero discutidas, o texto se encontra estruturado em quatro sees.
Na primeira, contextualiza-se a disciplina Seminrio de Introduo ao
Doutorado, destacando-se os objetivos desse elemento curricular, os
contedos discutidos, procurando compreender o ensino em nvel de
Ps-graduao stricto sensu, sobretudo, o Doutorado. Na segunda seo,
introduzem-se as finalidades da Ps-graduao. Na terceira, discutem-se
os antecedentes histricos da construo da Ps-graduao no Brasil,
luz dos aportes tericos legais que daro sustentao ao mote do contexto
a ser discutido, os Planos Nacionais de Ps-graduao. Na quarta seo,
busca-se responder problematizao: por que a Ps-graduao uma
necessidade formativa para o/a professor/a do Ensino Superior?
O componente curricular Seminrio de Introduo ao Doutorado
Iniciou-se esta etapa de formao acadmica do Curso de

Doutorado com a apresentao do programa da disciplina Seminrio de
Introduo ao Doutorado, o que possibilitou o olhar sobre o caminho
que seria trilhado. Por esse prisma, pde-se avistar, na ementa desse
componente curricular, as proposies do percurso que oportunizaram
discusses, desde a historicizao da Ps-graduao stricto-sensu,
percorrendo o terreno da Ps-graduao em Educao, no Brasil, e o
Programa de Ps-graduao em Educao (PPGED) da Universidade
Federal do Piau (UFPI), at o curso de Doutorado em Educao dessa
Instituio de Ensino Superior.
Esse componente curricular teve como objetivos: compreender o
ensino em nvel de Ps-graduao stricto sensu, sobretudo, o Doutorado;
descrever o percurso histrico da Ps-graduao strictu sensu no Brasil,

em especial, na rea da Educao, e o PPGED da UFPI, em particular,
esclarecendo sua estrutura e funcionamento atual, bem como seus
objetivos e finalidades no contexto da sociedade brasileira e piauiense,
respectivamente.
Os contedos que deram corpo s discusses foram organizados
em duas unidades, a saber:
Quadro 1 - Contedos do componente curricular Seminrio de Introduo ao Doutorado
UNIDADE I: A Ps-graduao UNIDADE II: A Ps-graduao em

Strictu Sensu no Brasil educao no Brasil
- Estrutura e funcionamento
- Aspectos histricos, objetivos e
- O processo de avaliao: princpios,
finalidades
critrios, indicadores de avaliao, etc.
Plano Nacional de Ps-
- Os cursos de Mestrado e Doutorado
graduao 2011-2020
- O PPGED da UFPI
- Inter(multi)disciplinaridade
- O Regimento Interno
- Internacionalizao
- A proposta do curso de Doutorado
- Financiamento e as Agncias de
- O funcionamento e a consolidao: o
fomento CAPES, CNPq, FAPEPI
que cabe CAPES, UFPI, aos tcnicos,
- O Sistema de Avaliao.
docentes e discentes?
Fonte: Plano de Ensino da disciplina, perodo 2016/1.
O detalhamento desses elementos importante por que so eles

que imprimem ao escrito que se props desde o incio, o embasamento
necessrio para que se ultrapassasse a fronteira do que foi posto.
Compartilha-se da opinio de que os cursos de Mestrado e Doutorado
so lugares privilegiados de construo do conhecimento, entretanto,
sente-se a falta de que esse conhecimento gerado pelas pesquisas
desses cursos sirva como mecanismo de anlises e contributo para a
soluo dos problemas identificados, principalmente em se tratando
de pesquisas em educao, que se utiliza, em grande parte, da escola,
dos professores/as. Mesmo em tempos de avanos considerveis de
tecnologias que se voltam para a difuso desse conhecimento, percebe-
se um lastro de acanhamento nesse sentido. Por que a pesquisa realizada
durante esses cursos cumpre, em muitos casos, apenas o requisito da
certificao? Pensar sobre essa questo aponta para onde se est e para
aonde se quer ir.
Em conformidade com a rota sugerida desde o incio, chegou-
se a ricas e produtivas discusses, no sentido de descrever e
analisar a estrutura e o funcionamento da Ps-graduao no pas,
esclarecendo os princpios, os critrios e os indicadores de avaliao.
Nesse direcionamento, foram muitas as questes levantadas sobre
os cursos de mestrado e de doutorado. Nessa passagem, um dos
pontos mais marcantes foi o desvelamento do prprio PPGED
da Universidade Federal do Piau, atravs da exposio de suas
fragilidades, das realidades enfrentadas e daquelas que tm sido
desejadas e se encontram em processo de construo, e que se
reconheceu, devem ser de todos/as, efetivada coletivamente pelo
corpo da Ps-graduao.
Na esteira destas desconstrues, quando na pele de discentes
da Ps-graduao, fez-se o levantamento dos pontos que carecem
de ateno e mudana; foram, inclusive, feitas sugestes sobre
novas condues para as problemticas colocadas pelas professoras
ministrantes. Junte-se a isso o posicionamento firme dessas, no
sentido de se colocarem de forma crtica, no que tange a determinadas
normatizaes da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (Capes), que impe Ps-graduao, caminhos muitas vezes
difceis de serem trilhados.
Por outro lado, ao refletir-se sobre essas questes, na condio de
professora do Ensino Superior e discente da Ps-graduao, percebe-
se uma contradio, no sentido do que se vive e da prtica que se
efetiva na docncia universitria. Nessa perspectiva, a Ps-graduao
no tem avanado no que tange ao rompimento do pensamento
colonizado de professores/as nesse nvel de ensino, que insiste em
advogar em favor da transformao, utilizando-se, ainda, de prticas
de modelagem e improvisaes. Sair dos trilhos, rachar paradigmas que
engessam a atuao de professores/as, tanto na pesquisa quanto na
formao de profissionais das mais variadas reas do conhecimento,
uma realidade que se constri em bases consistentes, mas tambm
com o enfrentamento imposio de um pensamento disparador da
normatizao, da sobreposio do institudo, que ao ser questionado,
causa mal-estares, privaes e parcialidades.
O componente curricular Seminrio de Introduo ao
Doutorado serviu, prioritariamente, para canalizar elementos da Ps-

graduao e traz-los luz da crtica consubstanciada na experincia,
no atravessamento dessa formao no corpo discente e docente.
Provocaes cada vez mais pertinentes emergiram: quais as contribuies
da Ps-graduao para a formao do/a professor/a do Ensino
Superior? Quais saberes construdos na Ps-graduao respondem s
demandas profissionais de docentes formados/as? Que mudanas tm
sido operadas nesses cursos, a partir das reflexes da formao? Como
mudar as prticas mantendo as mesmas teorias e regras das agncias
de fomento, das universidades, das polticas para a Educao Superior?
Outra contribuio importante da disciplina Introduo ao
Doutorado foi o dilogo sobre o Regimento Interno do PPGED; isso
trouxe para o grupo um fortalecimento muito grande no entendimento
da funcionalidade do programa, pois em certas ocasies, a ausncia
das informaes desse documento norteador tem gerado, entre
ps-graduandos/as, raciocnios deturpados acerca de decises e
encaminhamentos de processos, quando esses so aes normatizadas
que, a priori, devem fazer parte do acervo de informaes bsicas que se
deve ter para pautar a caminhada de formao na Ps-graduao.
Neste contexto de localizao de papis, funes e hierarquizaes
funcionais, saber como opera esta rede regimental de suma importncia
e representa ganhos, do ponto de vista da interao necessria que
ps-graduandos/as precisam adquirir para evitar tropeos ou, mais
gravemente, comprometimentos do curso, pois h normativas sobre
prazos, condies para a qualificao, para defesa da tese e para o
recebimento do diploma, alm de ter-se, com essas exposies e trocas
ocorridas durante a disciplina, a apropriao, tambm, daquilo que
cabe Capes, UFPI, aos/as tcnicos/as, aos/as docentes e discentes,
na incurso formativa da Ps-graduao.
A leitura compartilhada, amparada pelas professoras ministrantes
e pelo grupo de ps-graduandos/as da 8 turma, foi o esteio para as
compreenses alargadas e construdas de forma prazerosa e recheada
de significados e sentidos particulares, mesmo quando se tratou
de aportes legais sobre os quais as interpretaes no escapam
plataforma da objetividade do que regulamentado em lei, resoluo
ou outro documento.
Essas so nuanas da disciplina Seminrio de Introduo ao
Doutorado, que lhe deram um carter informativo-formativo muito
interessante, pela sensibilidade, clareza, e at ao cumulativa de
saberes sem, entretanto, causar um encharcamento de ideias que se
esvaziam na superficialidade; foram saberes construdos sobre uma
base consolidada na prtica de quem vive a Ps-graduao em suas
vrias dimenses, especificamente, na dimenso gestora.
Ancora-se nessas impresses para realizar os dilogos seguintes,
que vm sustentados por bases bibliogrficas consistentes, utilizadas
na disciplina acima mencionada, a exemplo destas ora indicadas: Gatti
(2001), Santos; Azevedo (2009), Severino (2006), Ferreira (1999),
Cunha (2013), entre outros.
Das finalidades da Ps-graduao: aonde se quer ir?
Esse contexto permite a reflexo sobre as finalidades da Ps-

graduao, que deve, tambm, objetivar a aproximao da vida
acadmica com a vida cotidiana, pois sobre ela que se pesquisa.
Perspectivando isso, traz-se para a pesquisa do curso de Doutorado
a dimenso do gnero. Como esse tema atravessa a formao do/a
professor/a do Ensino Superior? Como a experincia da docncia do
Ensino Superior dialoga, afeta a formao de novos/as professores/
as, particularmente pedagogos/as? De que modo a Ps-graduao
contribui para a formao do/a professor/a pesquisador/a do Ensino
Superior, sensvel s temticas humanas como essa que se inclui na
diversidade?
Em conformidade com levantamento prvio realizado no Banco de
Dissertaes e Teses da Universidade Federal do Piau, pode-se afirmar
que a produo acadmica relacionada a essa dimenso tem crescido
muito nos ltimos dez anos, mas no pode, ainda, ser considerada
ampla. Conseguiu-se localizar, nessa produo, trabalhos dos cursos de
Mestrado e Doutorado do Programa de Ps-graduao em Educao
(PPGED) e dos Ncleos de Pesquisa (Roda Gri e Nepegeci). Mas
mesmo as produes desses cursos e Ncleos incorporando o tema e
dialogando com outras temticas voltadas para a diversidade, ainda
assim permanecem muitos vazios, necessitando serem percebidos na
Educao Superior, especialmente, nesta que se volta para a formao
de professores/as para atuarem nesse nvel de ensino.

Considera-se a discusso da formao na perspectiva de gnero na
Ps-graduao um passo muito importante na construo de tticas de
resistncias e de micro e macropolticas que sugerem, inclusive, mudanas
no currculo dos cursos de Ps-graduao, especialmente nos cursos de Ps-
graduao em educao. Mas essas modificaes podem ser construdas
a partir de cada docente/discente em formao, como micropolticas que
permitam a descolonizao do pensamento pelo questionamento das
convenes culturais, utilizando, dentre outros meios, os prprios contedos
das disciplinas dos cursos de Mestrado e Doutorado, particularmente, as
que j anunciam, mesmo de forma acanhada, o tema da diversidade em
suas ementas, contribuindo para que ps-graduandos tenham acesso a
outras possibilidades de pensar a diferena de outros modos, alm dos
institudos. preciso questionar que poltica do gnero existe na formao
do/a professor/a do Ensino Superior.
Como assegura Foucault (1995), no se busque descobrir o que
se , mas recuse-se o que se , pois o problema poltico, tico, social
e filosfico da atualidade no consiste em libertar o indivduo do
Estado, nem de suas instituies do Estado, todavia, liber-lo tanto do
Estado como da individualizao que a ele se relaciona, com recusa das
imposies que so seculares.
Nessa acepo, a formao do/a professor/a do Ensino Superior
um caminho de desencontros e de encontros em que ps-graduandos/as
precisam assumir posies no processo formativo. Cabe a cada profissional
em formao a excelncia de sua profisso, e essa posio seletiva recai
sobre o cultivo dos princpios da cidadania e da diversidade, que operam
para alm da tolerncia do que no se reconhece de fato como outros
possveis, porm, que intrnseco ao que humano. A Ps-graduao deve
prestar-se descolonizao do pensamento pelo desmonte das convenes
culturais, pois s desse modo ser caminho para a incluso da diversidade,
na perspectiva da dimenso de gnero e de outras diferenas.
Pensa-se como Larossa (2002), no que diz respeito experincia,
pois ela o que passa, acontece e toca essa formao de professores/as
para o Ensino Superior. No o que se passa ou acontece, mas o que a
atravessa e afeta. certo que durante os cursos de Mestrado e Doutorado
passam-se muitas experincias, mas quais dentre elas afetam-na, essa
a chave com a qual se deseja abrir portas desse processo formativo.
Acredita-se que a resposta s ser possvel se a experincia da formao
no estiver apenas passando, acontecendo do lado de fora, mas
tocando o pensamento desses/as professores/as ps-graduandos/as
para o acontecimento vivo de si, a ponto de insurgir na descolonizao
de qualquer conveno cultural que no oportuniza a emancipao de
uma pedagogia da Ps-graduao (FREIRE, 2009).
Por esse caminho, a disciplina Seminrio de Introduo
ao Doutorado veio para desterritorializar a Ps-graduao,
pois potencializou discusses que enveredaram pelo terreno da
descolonizao, revelou as fragilidades do programa, assumiu o
papel da massa crtica e do reconhecimento de que necessria a
solidariedade entre universidades para se vencer as desigualdades
regionais, os critrios de avaliao das agncias de fomento, e isso
tambm precisa ser enxergado internamente, no que diz respeito s
condues do programa, do planejamento dos cursos, das disciplinas,
das avaliaes que se fazem das prprias linhas de pesquisa, sem
comparaes desqualificadoras pelos eixos temticos que as ancoram.
Pesquisa vida, no pode haver restries vida.
Teorizaes sobre a Ps-graduao: identificando rastros legais
A poltica de Ps-graduao no Brasil reconhecida tanto pela

comunidade nacional quanto pela internacional; essa prerrogativa
se deve forma e seriedade com que as polticas pblicas para esse
nvel de ensino vm se definindo e assumindo aes relacionadas aos
cursos. Com essas afirmaes, espraia-se a potncia da Ps-graduao,
nestes tempos de transformaes aceleradas da poltica educacional,
particularmente quando se fala do lugar da Ps-graduao stricto sensu.
Nessa linha de pensamento, Santos e Azevedo (2009) comentam
que os cursos de mestrado e doutorado so lugares privilegiados de
produo do conhecimento, levando em conta que a pesquisa o
centro desses cursos e deve formar pesquisadores/as. Nessa assertiva,
as autoras deixam pegadas que levam ao trajeto realizado pela Ps-
graduao brasileira, at a insero e evoluo da pesquisa educacional
no interior deste percurso construtivo, que no se fez de um vazio, mas a
partir de um conjunto de aes humanas que tiveram a intencionalidade
de implementar o processo em meio a todas as implicaes sociais,
polticas, econmicas e culturais em evidncia nesse contexto.

Questiona-se, nessa direo, o afirmado pelas autoras, a centralidade
dada pesquisa nos cursos em que a maioria dos/as ps-graduandos/
as so professores/as, seno do Ensino Superior, da educao bsica e,
em alguns cursos, especialmente no campo educacional, profissionais de
outras reas tambm so discentes. Com essa centralizao na pesquisa
como a Ps-graduao d conta da formao desse/a docente e desse/a
profissional diverso? At que ponto a pesquisa desenvolve os processos de
formao para a docncia nesses nveis?
Para Severino (2006), a Ps-graduao se potencializa importante
contributo para o melhor conhecimento dos problemas que emergem de
distintos espaos da realidade, e tambm para a qualificao significativa
de profissionais nas reas de ensino, gesto e pesquisa, comparada a uma
sementeira de pesquisadores/as contribuindo para a consolidao do
quadro de recursos humanos para os diferentes setores da vida.
Andarilhando pelo caminho aberto por esse autor, compreende-se que
a Ps-graduao se destaca no nvel de sua qualidade, no sistema educacional
brasileiro, o que pode ser referendado pelo aumento, mais especificamente,
pelo atestado da qualidade que a grande massa crtica nacional e internacional
vem publicando sobre as produes de pesquisadores/as brasileiros/as
advindos dos cursos de Ps-graduao do pas.
Salienta-se que a Ps-graduao surgiu e se consolidou, no Brasil, nos
moldes do que ocorreu com a Educao Superior sob a influncia de modelos
estrangeiros, norte-americano e francs, mas as peculiaridades do ensino de
Ps-graduao nas universidades brasileiras acabaram por construir novos
contornos que atendessem as necessidades locais e a complexidade que se
construa no cenrio dessas particularizaes, porm, essa nem sempre foi a
realidade. Por essa via, muitos/as professores/as foram formados/as nesses
e em outros pases, assim como intercmbios e outras parcerias foram
firmadas nesse tom (SANTOS; AZEVEDO, 2009). As influncias estrangeiras
se levantam como problemas contornados, talvez no. Ousa-se dizer que
mais grave que isso a manuteno da desigualdade entre regies dentro do
prprio pas, mesmo implcita ou negada. As regies sul e sudeste permanecem
no topo pelas avaliaes mais bem-sucedidas e, consequentemente, pelos
investimentos financeiros que recebem das agncias de fomento. Para melhor
compreender a panormica da Ps-graduao no Brasil, elaborou-se um
quadro-sntese dos Planos Nacionais de Ps-graduao, em que se d nfase
s metas para esse nvel de ensino.
Quadro 2 - A Ps-graduao nos PNPG
- Apresentao das atividades desenvolvidas em nvel de

ps-graduao pelas instituies de ensino superior e de
instituies de pesquisa;
- Anlise e estratgias para servirem como referncia para a
ps-graduao durante 05 anos;
PNPG (1975- - Formao de professores/as para o magistrio universitrio,
1979) a fim de atender expanso do ensino superior em quantidade
e qualidade;
- Formao de pesquisadores/as para maior incremento do
trabalho cientfico e preparao de profissionais de nvel
elevado, em funo da demanda de mercado de trabalho nas
instituies privadas e pblicas.
- Formao de docentes com qualificao para a docncia
PNPG (1982- e para a pesquisa em todas as suas modalidades e tcnicas,
1985) para atendimento s demandas dos setores pblico e privado.
- Previso do desenvolvimento da pesquisa pela universidade
e da integrao da ps-graduao ao sistema nacional
P N P G ( 19 8 6 - de cincia e tecnologia, alm de destacar a necessidade
1989) de procurar solues para os problemas tecnolgicos,
econmicos e sociais.
- No chegou a ser concretizado o Documento Final,
em decorrncia de diversos entraves, como restries
PNPG (1990- oramentrias e falta de articulao entre as agncias de
2004) fomento nacional, no se efetivando como PNPG, mas as
suas diretrizes e instrumentos nortearam as aes da CAPES,
de 1996 a 2004.
- nfase na necessidade de estmulo cooperao internacional

entre universidades, institucionalizao de intercmbio
entre alunos/as e professores/as, alm de permisso de
apresentao de projetos para captao de recursos junto s
agncias de fomento internacionais.
PNPG (2005- - nfase na qualidade, excelncia e impacto dos resultados
2010) de pesquisas na comunidade acadmica, empresarial e na
sociedade. A qualidade da produo passa a ser aferida pela
qualidade da produo cientfica e tecnolgica dos grupos
de pesquisas e pelo nmero de doutores titulados sados da
Iniciao Cientfica direto para a atuao no Doutorado.
- Esse Plano, ainda em vigor, considera o legado dos planos

PNPG (2011- anteriores e prope a continuidade do crescimento com a
2020) qualidade do Sistema Nacional de Ps-graduao (SNPG) e
a incorporao de novas aes e polticas.
Fonte: Planos Nacionais de Ps-graduao

Esse panorama instalado objetivava e ainda busca viabilizar um
projeto de sociedade de um contexto histrico-poltico-social que traga
para a Educao Superior novas demandas, e exige conhecimentos
que respondam aos novos horizontes expansionistas galgados pelo
capitalismo e pela internacionalizao do mercado interno, reforando a
dependncia da poltica de educao em questo. Esses Planos Nacionais
para a Ps-graduao ilustram bem essa pgina do desenvolvimento
da educao strictu sensu. Na viso de Ferreira (1999), somente no III
Plano Nacional de Ps-graduao foi estabelecido como objetivo geral
a transformao dos cursos de Ps-graduao em autnticos centros
de pesquisa e de formao de docentes pesquisadores/as. Com esse
esclarecimento do autor, alude-se tradio que tem se consolidado na
prtica formativa de professores/as pesquisadores/as pelos programas
de Ps-graduao do Brasil.
O passeio pela trajetria da constituio da Ps-graduao no
Brasil tem a inteno de deixar caminhos abertos para pesquisadores/
as que desejam aprofundamentos e registros mais minuciosos desse
percurso da Ps-graduao, que tambm a histria da educao do
pas. Traz-se, em seguida, uma breve contextualizao do Programa
de Ps-graduao em Educao (PPGED) da Universidade Federal do
Piau, para que se tenha o olhar para sua caminhada constitutiva. Para
esse objetivo, utiliza-se a Resoluo n 025/16, do Conselho de Ensino e
Extenso, que aprova o Regimento do Programa de Ps-graduao em
Educao PPGED/UFPI.
Sobre o Programa de Ps-graduao em Educao, esto registrados
no Regimento dois cursos estruturados e em funcionamento regular, o Curso
de Mestrado em Educao, modalidade acadmica; e o Curso de Doutorado
em Educao. Quanto ao Doutorado, objetiva a formao cientfica e
cultural ampla e aprofundada dos/as ps-graduandos/as, desenvolvendo a
capacidade de pesquisa e o poder criador na rea da educao.
A Universidade Federal do Piau buscou vrias alternativas para
viabilizar a implantao de seu primeiro mestrado, durante a dcada de
1980. Dos cinco Centros de Cincias que compem a UFPI, o Centro de
Cincias da Educao (CCE) foi o que apresentou as melhores condies
para a sua concretizao, tanto em relao s estruturas fsicas e
materiais, quanto em relao qualificao de seus/suas professores/
as. Assim, em 1991, o CCE implantou o Mestrado em Educao.
O Programa de Ps-graduao em Educao, desde as duas
ltimas avaliaes da CAPES, que lhe conferiu nota quatro, consolidou
o trabalho que realizado pelo grupo de docentes credenciados como
permanentes e docentes colaboradores.O Programa tem investido
em pesquisa e produo cientfica, fomentando a formao de
pesquisadores/as e implementando aes de atendimento s demandas
sociais da regio Norte e Nordeste, especificamente.
Nesse cenrio, o Mestrado em Educao oferecido pela
Universidade Federal do Piau contribui, dentre muitos outros aspectos,
para a formao de pesquisadores/as interessados/as em investigar
temticas que contribuam para a construo de conhecimentos, em
atendimento s demandas culturais, sociais e polticas das instituies
educativas escolares e no escolares, dos movimentos sociais e das
agncias de fomento e desenvolvimento de pesquisas que possam
promover o desenvolvimento sustentvel das regies que abrangem, na
condio de territrio da formao para a pesquisa.
Com essa viso afirmativa, o Programa de Ps-graduao da
UFPI tem compromisso com a produo do conhecimento cientfico
e tem o entendimento que papel da Universidade promover e
garantir a articulao entre ensino, pesquisa e extenso. Configura-se,
ainda, como espao institucional de formao de pesquisadores/as
para atuarem em nvel local, regional e nacional, estruturando-se em
princpios da interdisciplinaridade, da flexibilidade e articulao do
ensino pesquisa. O Programa, assim, volta-se para o incentivo, o apoio
e o aprofundamento de pesquisas em Educao, alm da investidura na
construo da autonomia profissional, que uma das particularidades
dos estudos ps-graduados.
Nessa contextura, a produo de conhecimentos sobre a formao
de professores/as, prticas educativas, polticas educacionais, histria
e memria da educao e as relaes entre educao e diversidades,
constituem-se em eixos centrais dos estudos desenvolvidos pelos/as
pesquisadores/as vinculados/as ao Programa. Dessa forma, o ensino e
a pesquisa desenvolvidos no contexto do PPGED pretendem analisar e
compreender, com base nas cincias, a realidade educacional brasileira
e, em particular, a piauiense, de maneira a dar subsdio s propostas
de interveno no quadro revelado pela pesquisa. A introduo
dos mestrandos em uma das linhas de pesquisa objetiva subsidiar

a fundamentao terico-metodolgica, bem como favorecer as
condies para a formao necessria a professores/as pesquisadores/
as. Essas so informaes que interessam para a consolidao das
ideias que se considera imprescindveis para a prxima seo, que ter
a intencionalidade de responder ao questionamento plantado desde o
incio deste ensaio. Afinal, por que a Ps-graduao uma necessidade
formativa para o/a professor/a do Ensino Superior?
A Ps-graduao uma necessidade formativa para docentes do Ensino

Superior?
Acredita-se que indispensvel saber o sentido da Ps-graduao,

para depois pensar o seu lugar na formao de professores/as do
Ensino Superior. Com esses sentidos construdos, pensa-se obter dois
entendimentos. O primeiro diz respeito ao lugar da Ps-graduao na
formao desse/a professor/a, considerando-se que a Ps-graduao
se realiza no mbito da Educao Superior e, muitas vezes, no espao
acadmico em que atua esse/a professor/a, e traz por si s sentidos
e significados que precisam ser experimentados na prtica docente.
O outro entendimento tem a ver a como esse/a professor/a vai fazer
uso dessa formao da Ps-graduao em sua docncia, se o processo
transcorre revestido de uma formao prioritariamente para a pesquisa,
e no para a docncia.
Perscruta-se o lugar da Ps-graduao na docncia e, ao faz-
lo, tem-se a impresso de que ela no pensa a docncia, ela pensa a
pesquisa; entretanto, em se tratando do Curso de Doutorado, mais
especificamente, arrisca-se a pensar que alguns elementos curriculares,
em contrapartida, ao discutirem o ensino e a formao docente,
cumprem esse papel. Por esse vis, concorda-se que a Ps-graduao
pode ser uma necessidade pessoal, profissional, do ponto de vista de
ser um investimento na carreira do/a professor/a, mas a graduao e a
Ps-graduao lato sensu que, de fato, so necessrias (SAVIANI, 2013).
Isso implica dizer que a Ps-graduao stricto sensu no pode ser
entendida como um processo de escolarizao dos/as professores/as,
que aos Cursos de Doutorado e Mestrado em Educao, no formato
que so ofertados, no cabe essa crtica, porque no essa a proposta
que abarcam. Por outro lado, a pesquisa tambm formao, atravs
de sua prtica, principalmente se for realizada no campo educacional,
com professores/as pesquisadores/as que investigam seu prprio
trabalho docente e validam o resultado, quando intervm nas realidades
pesquisadas. Com vistas resoluo de problemas, ou na busca do
atendimento a demandas educacionais, essa formao no necessria,
mas se potencializa como tal formao docente (CUNHA, 2013).
Responder por que a Ps-graduao uma necessidade formativa
para o/a professor/a do Ensino Superior, depende de como esse/a
professor/a compreende o processo da Ps-graduao. Portanto,
quando se toma o pressuposto de que a pesquisa pode ser o elemento-
chave para a formao emancipadora, est-se adotando a ideia de
coerncia entre os processos investigativos e uma proposio valorativa
de educao (CUNHA, 2013). Nessa concepo, que a que se
compreende, defende-se, ento, que a Ps-graduao uma necessidade
formativa para o/a professor/a do Ensino Superior, haja vista, ainda, a
ausncia de outras formaes para esse fim, alm de serem os cursos de
Mestrado e Doutorado exigncia para a docncia superior.
Coaduna-se com Soares e Cunha (2010), quando trazem pertinentes
contribuies para este dilogo, no sentido no prescritivo da Ps-
graduao, mas reflexivo, a respeito das reais necessidades formativas
do/a professor/a do Ensino Superior. Em seu discurso, as autoras deixam
clara a sua insatisfao quanto s polticas pblicas, por elas no exigirem
uma formao para o/a professor/a da Educao Superior que contemple
os saberes especficos da docncia, como os relacionados aos processos
de ensino e aprendizagem, inclusos a avaliao e o planejamento, alm da
conduo da aula nas suas diversas possibilidades.
Fica evidente a necessidade dessa formao, principalmente
quando a contemporaneidade apresenta demandas que requer do/a
professor/a, especificamente do/a professor/a do Ensino Superior, o
trato de temas cada vez mais emergentes e que necessitam ser discutidos
com embasamento terico, mas, tambm, flexibilidade, humanidade
e metodologias criativas. Se os cursos de Mestrado e Doutorado no
alcanam esse entendimento, se no so espaos de desconstruo de
esteretipos de professores/as e pesquisadores/as ou mximas cientficas
que minam quaisquer possibilidades de humanizao do ensino e da
pesquisa, ento, precisa-se encontrar outros sentidos para essa formao.

Pontuando rastros das reflexes finais
Diante do exposto, e como se consubstancia no relato descritivo

analtico de discusses, leituras e vivncias durante o componente
curricular Seminrio de Introduo ao Doutorado, compreende-se a Ps-
graduao como necessidade formativa para o/a professor/a do Ensino
Superior, por enxerg-la como contributo para o desenvolvimento de
competncias e habilidades docentes que podem ser otimizadas pela
prtica da pesquisa: problematizar, argumentar, analisar, entre outras;
mas, reconhece-se a limitao da Ps-graduao quanto formao
do/a professor/a, uma vez que no h um direcionamento claro sobre
essa questo, enquanto contempla a pesquisa amplamente e com ela
sustenta a plataforma dos cursos de mestrado e doutorado.
imprescindvel que os cursos de Ps-graduao alarguem o seu
olhar para esses campos tericos e desenvolvam aes formativas mais
consistentes, que operem transformaes no fazer docente desses/
as professores/as, e ultrapassem a abordagem genrica da formao
de docentes universitrios/as. Infere-se que essa mudana de enredo
da formao que de fato qualificar a Ps-graduao como uma
necessidade para a docncia do Ensino Superior. No o ttulo que faz
o Mestre/a Doutor/a, mas a vivncia produtiva com outros/as nos seus
centros e em parcerias com outras instituies. assim que se aprende,
na troca de saberes entre/com colegas professores/as (GAZZOLA;
FENATI, 2010). claro que h avanos, valoriza-se onde se est, mas
preciso saber para onde se quer ir para construir o caminho. Por esse
vis, a Ps-graduao precisa desenvolver uma pedagogia capaz de
realizar movimentos que atendam pesquisa como par dessa formao
do/a docente universitrio/a.
Discutir e refletir sobre essas fragilidades da Ps-graduao em
educao, e a partir dela retirar encaminhamentos, como ocorreu
neste elemento curricular, , antes de tudo, trazer para si (dirige-se
ao Programa) os desafios aos quais est exposto o programa e sobre
os quais, muitas vezes, no tem autonomia decisria, por isso no
se trata aqui de responsabilizaes sobre o verificado, mas o registro
da necessidade de validar, com restries, a resposta para a questo
perseguida neste texto: por que a Ps-graduao uma necessidade
formativa para o/a professor/a do Ensino Superior?
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RESOLUO n 025/16. Regimento do Programa de Ps Graduao

em Educao - PPGED/UFPI. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso
da Universidade Federal do Piau.
PS-GRADUAO: discusso sobre o
professor do Ensino Superior e a relao com a
afrodescendncia
O
contexto educacional configura-se como um dos locais
de convergncia das polticas pblicas brasileiras, pois
a educao a base da sociedade. neste cenrio
que iremos desenvolver nosso texto, apontando para a discusso
referente formao na Ps-graduao com o intuito de destacar a
necessidade de valorizao desta etapa formativa para a docncia.
Destacamos quo grande a importncia da formao superior de
qualidade, para que os professores possam desenvolver um processo
de ensino e aprendizagem crtico e reflexivo, sobretudo no espao
da Ps-graduao, em que vivenciaro experincias fundantes para a
preparao do trabalho docente no ensino superior.
Refletimos sobre a contextualizao dessa situao,
compreendendo que o professor deve atentar-se para que a sua
formao d-se de forma permanente. A produo deste texto foi
suscitada na disciplina Seminrio de Introduo ao Doutorado,
cursada no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
Federal do Piau- PPGEd, o referido apontamento sinaliza para
reflexes acerca das leituras realizadas no percurso dessa disciplina,
em que as professoras ministrantes nos incitaram significativas
provocaes sobre a formao na Ps-graduao no Brasil.
PS-GRADUAO: discusso sobre o professor do

Ensino Superior e a relao com a afrodescendncia 205
Este texto foi pensado a partir do seguinte questionamento: Por
que a Ps-graduao uma necessidade formativa para o professor do
Ensino Superior? Tem como objetivo discutir a formao do professor
do ensino superior no contexto da Ps-graduao na perspectiva da
afrodescendncia. Desenvolvemos dilogos com alguns autores como
Soares e Cunha (2010), Santos e Azevedo (2009), Severino (2013),
dentre outros, com o intuito de problematizar essa discusso.
De antemo, trazemos algumas compreenses sobre esta
temtica, tratando-se dos caminhos que levam um professor a
buscar o ingresso em uma Ps-graduao, seja o desejo pessoal de
crescer em sua rea, seja uma exigncia do mercado de trabalho, seja
uma imposio das leis que regem o sistema educacional de nvel
superior, seja qual for a motivao inicial, o professor que pretende
ingressar no ensino superior, precisa, obrigatoriamente, ter formao
em nvel de Ps-graduao, e em se tratando dos estudos sobre a
afrodescendncia, a Ps-graduao um excelente espao para
dilogo sobre a temtica, suscitando debates importantes.
Levando em considerao a insero de temticas relacionadas
afrodescendncia e diversidade cultural na formao docente em
nvel de Ps-graduao, destacamos que estes estudos tm muito
a contribuir com o preparo dos professores formadores de futuros
professores da educao bsica, oportunizando-lhes discusses
importantes que podero afetar na atuao nos processos formativos,
pois antes mesmo de atuarem como docentes, os estudantes de
Pedagogia tm, atravs do estgio supervisionado, por exemplo, a
possibilidade de vivenciar situaes de diversidade que permeiam
as escolas. E se os seus professores no trazem a abordagem destes
contedos, juntamente com a possibilidade de experimentao de
vivncias bsicas sobre a temtica, torna-se complexo desenvolver
um ensino de qualidade nas escolas.
Na caminhada da formao docente na Ps-graduao
Durante os estudos da disciplina Seminrio de Introduo

ao Doutorado, tecemos muitas discusses sobre a formao na
Ps-graduao, o que nos levou a continuar refletindo tambm
206 Antonia Regina dos Santos Abreu Alves

sobre os motivos que nos fizeram ingressar no Doutorado em
Educao na Universidade Federal do Piau. No nosso caso,
iniciamos a caminhada com o desejo pessoal de cursar o Mestrado
em Educao, experincia que nos oportunizou a construo de
novos conhecimentos, sobretudo no tocante pesquisa envolvendo
a temtica afrodescendncia e educao. Logo aps a concluso
do mestrado, engressamos na docncia no ensino superior, e essa
nova etapa veio imbuda da necessidade de fazer o Doutorado em
Educao, para desempenhar melhor o trabalho docente. Essas
foram as nossas motivaes para cursar a Ps-graduao.
Hoje, vivendo a experincia dos estudos doutorais,
compreendemos que ser professor do Ensino Superior exige sim uma
formao na Ps-graduao, as vivncias com pesquisa e com o
rigor dos estudos que so desenvolvidos nesta etapa de formao,
oportunizam ao professor rever toda a sua caminhada docente,
podendo melhorar, significativamente, a qualidade de seu trabalho.
Pois a formao em nvel de doutorado suscita mais que o ttulo de
doutor, pois este mais que um professor, mais que algum que
ensina, algum que pensa (BIANCHETTI, 2005, p. 143), o que nos
leva a refletir sobre a relao com os contextos da afrodescendncia,
pois em se tratando desta temtica de extrema necessidade traar
a reflexo sobre o assunto, e o Ensino Superior precisa ter esta
sensibilidade para preparar os futuros professores para ingressarem
na rea docente apontando para um ensino que faa despertar nos
alunos uma maneira mais sensvel de pensar o processo de formao.
Pimenta e Anastasiou (2002) comungam da opinio de que
os professores, quando chegam docncia na universidade, trazem
consigo inmeras e variadas experincias do que ser professor.
Experincias que lhes possibilitam dizer quais eram os seus bons
professores. Espelham-se nos professores que foram significativos
em suas vidas, isto , que contriburam para a sua formao pessoal
e profissional. Poder aliar uma carga formativa pessoal com os
ensinamentos adquiridos na Ps-graduao, s tende a melhorar a
qualidade da docncia.
Porm, no h a exigncia de uma formao para o professor da
Educao Superior que contemple os saberes especficos da docncia,
como os relacionados aos processos de ensino e aprendizagem,

incluindo avaliao e planejamento, enfim, a conduo da aula
nas suas mltiplas possibilidades (SOARES; CUNHA, 2010, p.
580). E neste quadro que apontamos a discusso limitada sobre
contextos relacionados afrodescendncia, ento como os alunos
da graduao podero provocar novas ideias em seus alunos da
educao bsica se os seus professores doutores no os incitam
a tal? Como ser possvel pensar em um ensino transformador, se
na universidade so institudas as relaes de poder em que so
demarcados conhecimentos ou contedos que so mais importantes
que os outros?
Geralmente, os professores atuam em departamentos, em
que j esto estabelecidas as disciplinas que ministraro. Ento,
recebem ementas prontas, planejam individual e solitariamente. Os
resultados obtidos, no so objeto de estudo ou anlise individual
no curso ou departamento. No recebem qualquer orientao sobre
processos de planejamento, metodolgicos ou avaliativos, no tem
de prestar contas, fazer relatrios, como acontece normalmente
nos processos de pesquisa, estes, sim, objeto de preocupao e
controle institucional (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Por isso, a
experincia na Ps-graduao oportuniza uma ressignificao do
conceito de conhecimento.
Na tessitura pontuamos que as experincias tanto na Ps-
graduao como no Ensino Superior, de modo geral, so uma
oportunidade para que os futuros professores possam vivenciar
momentos para a construo de uma identidade profissional.
Nesse sentido, os professores dos acadmicos precisam trabalhar
de tal modo que os preparem para a diversidade das salas de aula.
O prprio espao da sala de aula na universidade pode representar
instncia multicultural transformadora, na medida em que permite
o encontro entre culturas diferenciadas, e posteriormente quando
os alunos vivenciarem experincias aproximativas com a escola
possvel pensar uma caminhada rumo a uma educao valorizadora
da diversidade, da afrodescendncia e promotora do sucesso e da
equidade.
conveniente, portanto, trazer tona discusses sobre as
temticas citadas, objetivando a formao de profissionais da
educao para a diversidade tanto em nvel de Ps-graduao

como em nvel de graduao, na tentativa de denunciar e rejeitar
atitudes que, ainda colaboram para que algum aluno vivencie
manifestaes de discriminao e preconceito racial no contexto
da escola. Trata-se de discutirmos possibilidades que apontem
questes que visibilizam a histria e cultura dos afrodescendentes.
Para Soares e Cunha (2010), o desafio que est posto para a
universidade, transpor um ensino bancrio, conteudista para um
processo formativo centrado na indagao, na reflexo crtica da
realidade, na investigao da prtica profissional luz das bases
epistemolgicas, polticas e culturais dos contedos, possibilitando,
aos estudantes, aprenderem a aprender (p. 592), traando novos
desafios, novos questionamentos, tendo em vista que a sociedade
est em constante processo de transformao, e a educao precisa,
sobretudo adaptar-se a essa realidade, pois:
[...] as Universidades fazem parte desse processo de transformao

social, na medida em que se constituem como espao de formao
dos sujeitos, produo e disseminao de conhecimentos. Na
tessitura de suas aes, trilham caminhos que se entrecruzam com
tantas polticas nacionais e internacionais, colaborando assim,
com a estruturao da vida social em suas dimenses, tambm
econmicas e culturais. (MACHADO; BOAKARI, 2013, p. 283).
Seguindo esta linha de raciocnio nos questionamos: a

insero na Ps-graduao garante a formao para ser professor
universitrio? Para dialogar com esta indagao apresentamos a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, ao determinar em seu
Art. 66 que a preparao para o exerccio do magistrio superior far-
se- em nvel de Ps-graduao, prioritariamente em programas de
mestrado e doutorado (BRASIL, 1996, p. 20), com essa afirmativa,
destacamos a importncia que a lei d ao contexto formativo do
professor universitrio.
Neste esteio, trazemos para o texto, o Plano Nacional de Ps-
graduao 2011-2020 (PNPG) que estabelecido atualmente, d
continuidade aos cinco planos anteriores e traz novas implementaes,
explicitadas em cinco eixos, que esto dispostos a seguir:

1 a expanso do Sistema Nacional de Ps-graduao (SNPG),
a primazia da qualidade, a quebra da endogenia e a ateno
reduo das assimetrias; 2 a criao de uma nova agenda
nacional de pesquisa e sua associao com a Ps-graduao; 3
o aperfeioamento da avaliao e sua expanso para outros
segmentos do sistema de C,T&I; 4 a multi- e a interdisciplinaridade
entre as principais caractersticas da Ps-graduao e importantes
temas da pesquisa; 5 o apoio educao bsica e a outros
nveis e modalidades de ensino, especialmente o ensino mdio.
(BRASIL, 2010, p. 15).
Paralelo a este plano, foi elaborado o Plano Nacional de

Educao 2014-2024 (PNE), trazendo sinalizaes positivas no que
se refere Ps-graduao, pois este plano contempla propostas
de diretrizes e polticas deste nvel de ensino (BRASIL, 2010). O
PNE afirma na Meta 13: elevar a qualidade da Educao Superior
e ampliar a proporo de mestres e doutores do corpo docente
em efetivo exerccio no conjunto do sistema de Educao Superior
para setenta e cinco por cento, sendo, do total, no mnimo, trinta
e cinco por cento doutores (BRASIL, 2014, p. 75), dialogando
com o PNPG ao propor o aumento do nmero de professores com
Ps-graduao.
Analisando o exposto, atentamos para a questo explicitada
nas leis sobre a valorizao da Ps-graduao, pontuando inclusive
a ponte existente entre educao bsica e Ensino Superior. Afinal
de contas, uma tem relao direta com o outro, pois o professor
universitrio vai formar professores da educao bsica, por
isso o ensino na Ps-graduao deve relacionar os dois nveis
de ensino. Prope-se que o Sistema Nacional de Ps-graduao
(SNPG) desenvolva estudos relativos formao de professores,
ao estabelecimento dos padres mnimos de qualidade, gesto
das escolas e adequao dos currculos tendo em vista as
necessidades e os interesses dos adolescentes e jovens sujeitos da
Educao Bsica, notadamente do Ensino Mdio (BRASIL, 2010,
p. 21). Essa valorizao da educao bsica na Ps-graduao
deve incentivar muitos professores a buscarem a vivncia desta
etapa formativa.

Isso significa que o objeto do trabalho docente so os seres
humanos, seres individuais e sociais. Logo, a relao entre o
professor e o seu objeto de trabalho constitui-se em uma relao
humana. Trata-se, portanto, de uma vivncia interativa, complexa
e incerta, que requer, do professor, uma srie de tomadas de
decises imediatas, uma mobilizao dos conhecimentos e
possveis ajustes das aes previstas, de modo a adapt-las a
determinada turma ou situao do estudante (funo didtica e
pedaggica). (SOARES; CUNHA, 2010, p. 587).
Neste quadro, destacamos a importncia de se repensar a

caminhada na Ps-graduao, tendo em vista que a maior parte dos
professores mestres e doutores iro atuar na docncia, preparando
futuros professores que atuaro nas escolas brasileiras. A pesquisa
to importante quanto a docncia, por isso, a Ps-graduao deve
priorizar os dois mbitos, criando pontes que possam enaltecer
esta relao, sobretudo no que se refere diversidade cultural,
afrodescendncia, superao da discriminao, pois sabemos que
importante tratar de temticas ainda pouco discutidas no campo da
formao na Ps-graduao, por isso destacamos que:
[...] a legitimidade dos estudos e pesquisas sobre as relaes

de gnero e raa na vida cotidiana, ainda questionvel na
academia, tanto que a insero desses temas, nos currculos dos
cursos, envolvida por conflitos, desconfortos e tenses, sendo
mesmo difcil conseguir o entendimento entre os pares de que
se tratam, tambm, de produes cientficas. Tais dilemas vm
deixando lacunas na formao dos profissionais da educao.
(MACHADO; BOAKARIA, 2013, p. 284).
Dessa maneira, o mnimo que se deve fazer, exigir que o

corpo docente da universidade tenha formao ps-graduada,
caso o objetivo seja a valorizao do Ensino Superior. Mais do que
um formalismo burocrtico do ttulo acadmico, o que se est em
pauta uma experincia real de construo de conhecimento. E para
contribuir na formao de alunos que pensem a diversidade como
ponto de reflexo na formao preciso que este se d em todos os
mbitos, desde a Educao Superior Ps-graduao, at porque se
o aluno no se apropria da discusso sobre a diversidade, dificilmente

ir perceber a sua importncia em outras instncias, principalmente
ao se aproximar da sala de aula da educao bsica.
Alm disso, o professor universitrio tem que ter um mnimo de
convivncia tambm com a investigao, pois tanto a pesquisa quanto
a docncia so aliadas no processo educativo, e todo professor
pesquisador tambm. Por isso, necessrio incentivar nossos alunos,
para que eles compreendam a necessidade de desenvolver processos
investigativos em sala de aula, especialmente no que se refere a
relaes preconceituosas construdas neste espao. O professor
universitrio precisa dessa prtica para ensinar adequadamente,
assim como o seu aluno precisa compreender esta postura, para
aprender bem o que lhe ensinado. E a Ps-graduao stricto sensu
tem sido, no contexto brasileiro, o nico espao em que o professor
universitrio pode ter, efetivamente, experincias com a pesquisa
(SEVERINO, 2013), e com isso possvel atravessar este processo de
aprendizado para se preparar para a formao e atuao de modo
mais sensvel e respeitoso, pois a partir do momento em que se
vivencia com professores que incentivam a pesquisa e a docncia de
modo paralelo em que seja valorizada a diversidade, possvel pensar
em possibilidades de uma nova forma de fazer o processo de ensino
e aprendizagem.
A formao do professor universitrio tem possibilitado vrios
debates sobre as condies pelas quais esse ator ingressa na carreira
acadmica, ao tempo que isto implica tambm em seu ingresso na
formao na Ps-graduao. Ainda pontuando a relao do Ensino
Superior com a Educao Bsica, trazemos a afirmao de Santos e
Azevedo (2009, p. 534):
Essa ateno pode ser entendida como fruto das mudanas

ocorridas em nossa sociedade que trouxeram as polticas
pblicas para o centro dos debates sociopolticos [...]. Trata-se
de fenmeno que tambm vem influenciando a complexidade e a
dinmica dos prprios programas de Ps-graduao, ao mesmo
tempo que recebe influncias deles.
Corroborando com as autoras, compreendemos que a Ps-

graduao diretamente influenciada pelos contextos sociais, desse

modo, o professor do Ensino Superior, ao viver a experincia na
Ps-graduao poder discutir com mais propriedade os contextos
formativos, podendo reforar em seu aprendizado novas experincias
que iro afetar o seu desempenho em sala de aula. Portanto, quando
se toma o pressuposto de que a pesquisa pode ser o elemento-chave
para a formao emancipatria, est-se adotando a ideia de coerncia
entre os processos investigativos e uma proposio valorativa da
educao. (CUNHA, 2013, p. 64), principalmente porque a maioria
das pesquisas de Ps-graduao na rea da educao, por exemplo,
tem objetos de estudo que surgem da prpria experincia docente.
E toda esta prtica est diretamente relacionada com as
vivncias da educao bsica, lcus em que ocorrem a maior parte das
pesquisas no Ensino Superior. Por isso, de suma importncia pensar
na apropriao dos futuros professores com vivncias aproximativas
com a realidade da escola de educao bsica. Em nossa pesquisa
de doutorado, pretendemos desenvolver este levantamento, em que
iremos nos aproximar de alunos estagirios do curso de pedagogia
para pensar de que maneira a universidade lhes prepara para atuar
nas salas de aula. As disciplinas de estgio oportunizam o futuro
professor a preparar-se para desenvolver uma prtica em sala de
aula, que seja mais sensvel? Como isso acontece?
Partindo da considerao de que os cursos de mestrado
e doutorado constituem um lugar privilegiado de produo de
conhecimento, dada a centralidade que a pesquisa cientfica deve
neles assumir (SANTOS; AZEVEDO, 2009, p. 534), inferimos que
a Ps-graduao no afeta apenas os professores universitrios que
esto na condio de alunos, mas atravessa tambm a sua prtica
docente.
Para que o processo de ensino e aprendizagem acontea
de forma eficaz na formao docente seja na Graduao ou na
Ps-graduao, Candau (2011) adverte que necessrio articular
constantemente as dimenses: a) humana, destacando a importncia
da compreenso da relao interpessoal neste processo, sendo a
afetividade imprescindvel; b) a tcnica refere-se ao processo como
ao intencional, que procura organizar as melhores condies
para que acontea o aprendizado; c) a poltico-social considera
uma cultura especfica e trata com pessoas concretas que tm uma

posio de classe definida na organizao espacial em que vivem.
Compreendemos, desta maneira, que as experincias formativas
na docncia contribuem significativamente para a mudana de
postura pessoal e profissional na vida dos professores, at porque
no ser apenas o ttulo de graduado, mestre ou doutor que vai
determinar o profissional, mas todas as vivncias que cada etapa
formativa vai proporcionar a cada pessoa.
Reflitamos sobre a formao do professor, a prtica docente, a
carreira, a histria de vida profissional e as polticas pblicas sobre tal
profisso, a formao ps-graduada o aspecto que, nesse momento
para ns, tem suscitado maiores reflexes. Isso devido ao contexto
no qual os professores universitrios so ou no so preparados para
o exerccio de sua profisso.
A CAPES1, que cuida dos cursos de Ps-graduao, recebeu novas

atribuies com a criao das Diretorias de Educao Bsica e
tem condies de comandar os esforos para consecuo dessa
tarefa. A interao mais definitiva com a educao bsica uma
maneira de reforar a aproximao do SNPG com os interesses da
sociedade. (BRASIL, 2010, p. 21).
Desse modo, necessria a efetivao de um ensino que

priorize todos os mbitos da sociedade. Aliar a Ps-graduao e a
educao bsica, pode ser o grande insight do contexto formativo,
possibilitando uma educao engajada que valorize, igualmente,
todos os nveis de construo do saber, pois, pensar a pesquisa
e a formao na linha da inovao emancipatria uma tarefa
desafiadora e eminentemente pedaggica, a qual est presente na
essncia do nosso cotidiano, no Programas de Ps- Graduao
(CUNHA, 2013, p. 66), por isso, a pesquisa deste aproximar-se das
vidas dos professores nas escolas. Acrescente-se ainda:
A Ps-graduao stricto sensu a ltima etapa da educao formal

e est diretamente ligada aos demais nveis de ensino, uma vez
que os seus alunos so oriundos das etapas de ensino anteriores

1
Comisso de Aperfeioamento de Pessoal do Nvel Superior.

[...]. O tema educao bsica ser objeto de estudo por parte
do Sistema Nacional de Ps- Graduao. Recomendar-se- que
o SNPG desenvolva estudos relativos formao de professores,
ao estabelecimento de padres mnimos de qualidade, gesto
das escolas e adequao dos currculos, tendo em vista as
necessidades e os interesses dos adolescentes e jovens sujeitos da
educao bsica, notadamente do ensino mdio. (BRASIL, 2010,
p. 41).
De acordo com o exposto no PNPG, percebemos a complexidade

que se d aos processos de ensino e aprendizagem, e aliando educao
bsica e Ensino Superior de forma mais explcita, possibilitar meios
para que as pesquisas desenvolvidas na Ps-graduao, de fato
cheguem s escolas, atuando como ferramentas que promovam
alteraes qualitativas e contribuies mais efervescentes.
de suma importncia a formao em nvel de Ps-graduao
como possibilidade de avanar na qualidade do trabalho docente,
por isso salutar pensar nas possibilidades do contexto formativo que
deve aliar ensino e pesquisa e que no trata-se de algo automtico,
como afirmam Soares e Cunha (2010, p. 582) que esta tem sido uma
suposio discursiva, pois o estatuto epistemolgico que sustenta
as prticas de ensinar e aprender na universidade no confirma os
elos automticos entre ensino e pesquisa, guiza desta proposio
apontamos as discusses sobre afrodescendncia como um tema
de ampla abrangncia que deve ser abordado na formao da Ps-
graduao, oportunizando a preparao de mestres e doutores
para atuarem com o grupo de acadmicos, trazendo possibilidades
discursivas para as temticas das diversidades.
Diante do supracitado, endossamos que a docncia e a
investigao so constituintes das principais funes do professor
universitrio, ao tempo que estas so permeadas pelo princpio da
indissociabilidade configurando-se como um novo desafio da Ps-
graduao. Sobre docncia e investigao, Soares e Cunha (2010, p.
588):
Certamente, so elas que qualificam a condio da docncia,

desde que possam se constituir em um avano nos processos
de pensamento do professor e na sua capacidade de fazer

os estudantes acompanharem essa reflexo. Entretanto,
essa condio requer saberes especficos, que no decorrem
automaticamente das habilidades de investigao e evidenciam a
necessidade de uma formao que os contemplem.
Seguindo o pensamento das autoras, compreendemos a

relevncia das discusses sobre a necessidade de aliar, cada vez mais,
a pesquisa e a docncia, entendendo que uma deve estar imbricada
na outra, para que possa ter validao e significado contundente
para a formao do graduando, do mestre e do doutor.
nesse sentido que destacamos a necessidade e importncia de
discusso sobre a temtica da afrodescendncia nos cursos de Ps-
graduao, trazendo tona a necessidade de falar da nossa prpria
histria ancestral. Para Cunha Jnior (2005, p. 254):
A presena de africanos e afrodescendentes na cultura e na

histria no realizada na forma completa e satisfatria, como
seria simples e natural. Deveramos estar em todos os captulos,
dada a nossa existncia e participao constante em todos os
setores da cultura, em todos os momentos da histria. Essa
representao na histria e na cultura no realizada, pois
estamos submetidos a um processo de dominao e de imposio
da cultura denominada ocidental. Estamos dentro de um sistema
de educao considerado universal, que transmitiria em hiptese
a essncia da cultura humana, na sua diversidade. No entanto,
esta viso de universal funciona como a imposio de uma viso
eurocntrica de mundo. As ideias de ocidente e a cultura ocidental
so utilizadas como parte da dominao cultural. No trato dado
ao universal, desaparecem as especificidades, ficam as categorias
gerais, que so as da cultura grego-romana, judaico-crist. Essas
culturas fundamentam o eurocentrismo. E desconhecem como
relevantes as expresses de africanos e afrodescendentes.
Nas palavras de Cunha Jnior, percebemos que toda a temtica

referente afrodescendncia tida como um assunto que pode ficar
em segundo plano por ser menos importante, se isso que acontece
na sociedade, nisso reflete-se os contextos educacionais e de formao
docente tambm. Mas, precisamos romper com essa realidade e,
para isso, necessrio que os formadores dos futuros professores

compreendam a grande contribuio que estudar a afrodescendncia,
a questo racial, o racismo e discriminaes no contexto social que ir
refletir diretamente na escola e formao dos acadmicos que estaro
lidando com mais proximidade com a educao bsica.
Podemos afirmar que a ps-graduao ocupa papel de
fundamental importncia na organizao da Educao Superior, pois
neste nvel de ensino exigido que o corpo docente tenha um mnimo
de professores titulados em seus quadros, principalmente com o
ttulo de mestre ou de doutor (SANTOS; AZEVEDO, 2009), portanto,
trata-se da necessidade das universidades, ter professores preparados
para atuar no Ensino Superior. Por isso, a Ps-graduao tem peso
fundamental nesse nvel de ensino, nesse sentido, Severino (2013, p.
41), destaca que preparando o bom pesquisador que se prepara
o bom professor universitrio ou qualquer outro profissional. Com
essa assertiva, caminhamos para a concluso do texto.
Arvorando na concluso...
Em nosso ponto de vista, as motivaes que levam os professores

a procurarem a Ps-graduao so as mais diversas possveis, mas
compreendemos que o desejo de avanar na carreira profissional seja
um dos mais importantes motivadores, principalmente, relacionando
com tudo o que foi exposto neste texto, para se tornar partcipe do
professorado do Ensino Superior, h que se entender na natureza deste
ensino, e que na formao ps-graduada existe essa possibilidade,
mas importante destacar tambm, que esta etapa no conclusiva,
em funo da necessidade de educao permanente para toda a
vida (SOARES; CUNHA, 2010, p. 592).
O desafio, ento, que se impe o de colaborar no processo
de passagem de professores que se percebem como ex-alunos da
universidade para ver-se como professores nessa instituio. Isto , o
desafio de construir a sua identidade de professor universitrio, para
o qual os saberes da experincia no bastam. Sobretudo, pensando
em uma formao que afete o seu lado pessoal, pois um professor
no pode ser pensado como figura separada de seu prprio ser.
necessrio aprender atravs da construo do conhecimento e mudar

de posicionamento, vivenciando experincias transformadoras, como
por exemplo, o estudo sobre afrodescendncia que pode oportunizar
novas descobertas e aprendizados que iro despertar provocaes
nos alunos e quem sabe possibilitar inovaes importantes para os
processos de ensino e pesquisa dos professores.
Por isso, a necessidade de buscar a Ps-graduao, para
continuar o processo formativo em nvel de formao mais elevado, em
que se espera do aluno-professor, a possibilidade de sair da experincia
da Ps-graduao, mais fortalecido para desenvolver o fazer docente,
algo que precisa ser provocado nas universidades constantemente,
pois necessrio repensar e transformar o processo de ensino.
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PS-GRAGUAO E A NECESSIDADE
FORMATIVA DO DOCENTE UNIVERSITRIO
PARA ATUAO NA EDUCAO INCLUSIVA
O tema formao docente vem a cada dia ocupando um espao

mais importante nos debates sobre a educao, devido compreenso
de que o ensino uma atividade extremamente complexa que requer do
professor uma competncia profissional que somente ser desenvolvida
com adoo de metodologias que privilegiem a adequada articulao
entre teoria e prtica, a resoluo de problemas e a reflexo sobre a
prpria atuao profissional.
A discusso sobre a profissionalizao do ensino introduz
mudanas significativas nos paradigmas que orientam a formao dos
professores, evidenciando uma concepo de professor como sujeito
ativo que produz saberes docentes na sua prtica. Os debates em torno
da profisso docente e, particularmente da formao do professor,
vem sendo conduzidos a partir da perspectiva reflexiva (ZEICHNER,
1993) que implica considerar que a formao um processo contnuo
que dever possibilitar ao docente a conquista da autonomia atravs
da reflexo sistemtica sobre a ao, isto , o docente constri seu
conhecimento profissional de forma processual e reflexiva.
Entendendo a formao docente como um processo contnuo,
as discusses em torno da formao inicial e continuada dos

UNIVERSITRIO PARA ATUAO NA EDUCAO INCLUSIVA 221
professores tm colocado no centro do debate os modelos de
formao com suas lacunas para a compreenso dos processos de
ensinar e aprender. Em geral, h entre os docentes certa insatisfao
com a formao recebida, sob a alegao de que no percebem
uma relao ntida entre a formao e o exerccio profissional. Os
gestores, por outro lado, admitem que ela no produz os resultados
esperados. Todos admitem que preciso melhorar a qualidade da
formao docente.
Desse modo, os sistemas educativos, as agncias formadoras
dedicam ateno especial a essa problemtica. No caso especfico
do Ensino Superior, a questo se torna mais complexa, haja vista que
estamos tratando de formadores de formadores. Sabendo-se que
a funo da Ps-graduao formar professores para o magistrio
universitrio, esta passa a ser tambm foco de ateno dos agentes
financiadores/avaliadores, em relao aos cursos de Mestrado e
Doutorado, responsveis pela formao desses profissionais.
Partindo do pressuposto de que a formao contnua, isto ,
se estende durante toda a carreira, esforos devem ser envidados para
que ela responda s necessidades de formao dos professores. H que
se considerar tambm que as necessidades de formao so realidades
subjetivas e, portanto, sofrem influncia do momento histrico e do
contexto socioeconmico e cultural.
A realidade educacional atual coloca os professores e as
instituies de ensino diante do complexo e irreversvel processo de
incluso de alunos com desenvolvimento atpico no sistema comum de
ensino. Deseja-se e espera-se que a escola cumpra a tarefa de garantir
que todos os alunos se apropriem do conhecimento, respondendo
adequadamente as necessidades de cada um, o que exige dos profissionais
novas competncias para enfrentar esse desafio. Assim, cabe indagar,
ento: Como a Ps-graduao pode atender a necessidade formativa
do professor do Ensino Superior frente nova realidade da educao
inclusiva?
Compreendendo a relevncia da temtica e a necessidade de
estudos nessa rea que se prope esse estudo com o objetivo de analisar
as contribuies que a Ps-graduao pode oferecer para responder s
necessidades de formao do professor do magistrio universitrio, com
vistas a atuao em contextos inclusivos. O texto est estruturado em
222 Maria do Socorro Santos Leal Paixo

trs sees, alm dessa parte introdutria e das consideraes finais. A
primeira seo examina o conceito de necessidade formativa, a segunda
discute a formao docente para a educao inclusiva e a terceira
analisa as contribuies da Ps-graduao para a formao do docente
universitrio que atuar em contextos inclusivos.
O que necessidade na formao de professores?
No h um conceito universal de necessidade formativa, pois a

palavra necessidade ambgua, podendo ter diferentes sentidos. De
modo geral, a palavra nos encaminha para duplicidade de sentidos,
tais como desejo, exigncia, aquilo que imprescindvel, indispensvel
(RODRIGUES; ESTEVES, 1993, BANDEIRA, 2014). Entende-se que as
necessidades no so absolutas, elas dizem respeito aos indivduos e aos
contextos e resultam de crenas e valores.
Atualmente vem se fortalecendo no meio educacional a ideia de
que preciso conhecer e explicitar as necessidades de formao dos
professores a fim de que elas orientem os objetivos de formao. Dada
a ambiguidade que marca a palavra necessidade, no fcil definir
com preciso o conceito de necessidades de formao, visto que esse
conceito
Admite mltiplas acepes e recobre representaes que

divergem segundo o tempo, os contextos socioeconmicos,
culturais e educativos da sua construo, os intervenientes no
processo de explicitao e os modos como estes procedem para
aprender e analisar as necessidades (RODRIGUES; ESTEVES,
1993, p. 7).
Dada a complexidade da ao educativa compreensvel que

o professor enfrentar problemas variados no seu fazer pedaggico,
fortalecendo a concepo de que as variadas necessidades de formao
do professor devero ser atendidas ao longo da carreira, num processo
de formao contnua e no apenas na formao inicial. Com esse
entendimento, fortalece a ideia de que a formao do professor no deve
estar restrita ao exerccio tcnico-pedaggico, mas ser uma formao
mais ampla.

Assim, a formao deve ser entendida como
a preparao do professor para a investigao do fenmeno

educativo, dotando-o de uma atitude cientfica e reflexiva na
conduo e avaliao da sua prpria prtica, bem como dos meios
para teorizar a experincia adquirida, evitando os efeitos de uma
formao modelizante (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 41).
nesse quadro que as necessidades de formao devem ser

consideradas. No se trata de realidades objetivas que podem ser
apreendidas independente dos sujeitos que as percebem ou dos contextos
que as geram. Compartilhando essa viso, Rodrigues e Esteves (1993, p.
84) advertem que:
As necessidades de formao no existem em si. Podem constituir-

se na discrepncia entre o perfil profissional necessrio ao
funcionamento e desenvolvimento da escola e o perfil profissional
existente. Podem tambm emergir da distncia entre as funes,
as atividades e tarefas tal como so executadas pelo professor e
aquelas que o sistema educativo prev [...].
Com esse entendimento expresso, as autoras citadas formulam um

conceito de necessidades de formao como resultante do confronto
entre as expectativas, desejos e aspiraes, por um lado, e, por outro,
as dificuldades e problemas sentidos no quotidiano profissional [...]
(RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p.99). A anlise dessas formulaes
conduz compreenso de que as necessidades formativas do professor
no se esgotam e o seu processo formativo contnuo, recomendando-
se que os programas de formao partam sempre da anlise das
necessidades formativas daqueles a quem se destinam. No entanto,
preciso considerar que:
[...] uma mesma atividade pode apresentar compreenso

distinta e contraditria em relao s diferentes necessidades
dos professores. Nesses termos, no possvel interpretar as
necessidades formativas, tomadas isoladamente, pois esto
condicionadas em conjunto aos aspectos histrico, social e
cultural (BANDEIRA, 2014, p.49).

Pesquisa realizada para caracterizar as necessidades de formao,
tal como eram percebidas e expressas por um grupo de professores,
revelou que estes indicaram como reas consideradas como
problemticas na sua atividade profissional, as seguintes:
O controle disciplinar da turma; a avaliao dos alunos; a

conduo das aulas; a motivao dos alunos; a preparao/
atualizao cientfica do professor; o relacionamento com os
alunos, com os pais e com a comunidade escolar, em geral; a
planificao das aulas; a gesto da planificao; o trabalho com
pblicos escolares heterogneos (idade, sexo, aprendizagem
anteriores, interesses, aspiraes); o desempenho de cargos de
gesto pedaggica (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 100).
Isto posto, o foco desse trabalho analisar qual a contribuio

da Ps-graduao para atendimento das necessidades de formao do
professor universitrio, com vistas a atuao na educao inclusiva.
Antes, porm, necessrio se faz contextualizar essa proposta para
entender como ela vem se estruturando e quais os problemas mais
recorrentes em relao formao dos professores.
Formao de professores e educao inclusiva
As rpidas mudanas verificadas na Educao Especial no

Brasil, notadamente a determinao legal de que os alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao tenham como lcus de atendimento o ensino comum,
trouxe para o centro do debate a temtica formao docente. No
contexto da educao inclusiva, a escola deve criar condies para que
todos os alunos aprendam e tenham sucesso em suas aprendizagens.
Essa instituio dever assegurar prticas pedaggicas inclusivas que
exigem dos profissionais e, em particular do professor, competncias
especficas para lidar com essa nova realidade.
Em se tratando da educao do pblico alvo da Educao
Especial1, os documentos legais orientadores da poltica de educao

1
De acordo com a legislao brasileira o pblico-alvo da Educao Especial

inclusiva, como por exemplo, a Resoluo CNE/CEB n 02/2001, fazem
referncia aos professores capacitados para atuar em classe comum e
professores especializados em educao especial com competncias
especficas para atender as demandas que envolvem o trabalho com a
diversidade de alunos.
Os considerados professores capacitados para atuarem em

classes comuns com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais devero estar aptos a perceber as suas
necessidades; a flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes
reas do conhecimento; a avaliar continuamente a eficcia do
processo educativo e a atuar em equipe, inclusive com professores
especializados em educao especial. Para aqueles considerados
especializados, as competncias referem-se identificao das
necessidades educacionais especiais; ao apoio para o professor
da classe comum; atuao nos processos de desenvolvimento
e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratgias de
flexibilizao; adaptao curricular e s prticas pedaggicas
alternativas (VICTOR, 2011, p.92).
Considerando a determinao legal, percebe-se que a formao

de professores para a educao inclusiva
envolve, pelo menos, dois tipos de qualificao profissional:

a do professor do ensino regular para uma formao bsica, e
dos professores especializados nas diferentes deficincias, que
podem atuar tanto no atendimento educacional especializado ao
aluno, quanto no apoio ao trabalho realizado por professores de
classes regulares que incluem esses educandos, na perspectiva do
trabalho colaborativo ( MIRANDA, 2011).
Todavia, o modelo de formao de professor para atuar na

educao inclusiva, em curso hoje no pas, vem sendo alvo de muitas
crticas por parte dos pesquisadores (MARTINS, 2011, FREITAS;
MOREIRA, 2011, VICTOR, 2011, MIRANDA, 2011) que, de modo geral,
consideram-no inadequada para as demandas oriundas da educao
so os alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotao.

inclusiva. No bojo dessas crticas, muitas questes emergem e ainda
aguardam respostas. As mais consistentes podem ser assim resumidas:
[...] Questiona-se como deve ser formado o educador especializado

para atender novas demandas que envolvem o trabalho com
grupos diferenciados de alunos e com colegas docentes exercendo
a funo de assessor. Discutem-se quais seriam as necessidades de
formao para o educador do ensino comum, na formao inicial
e naquela continuada, para conseguir trabalhar com turmas que,
cada vez mais, tm uma constituio variada, incluindo alunos
considerados da Educao Especial [...] (CAIADO; JESUS;
BAPTISTA, 2011, p.10).
Percebe-se que so muitos os desafios nesse campo e vrios

pesquisadores tm se dedicado causa. Martins (2011), por exemplo,
esclarece que a formao de professores deve ser concebida como um
continum, rompendo com a viso de um processo que envolve momentos
formais denominados de formao inicial. Nesta nova concepo, a
formao inicial passa a ser vista como um momento desse processo.
A referida autora destaca a necessidade de durante a formao inicial
se tratar de questes relativas ao ensino de pessoas com necessidades
educacionais especiais, como forma de eliminar ou reduzir as barreiras
enfrentadas na incluso no ensino regular.
Os resultados de pesquisa realizada com licenciados evidenciaram
que eles consideram o nmero de disciplinas muito reduzido para
formao mais consistente, a carga horria insuficiente para
aprofundamento dos contedos estudados, pouco contato com a
prtica empreendida nas escolas, pouco tempo para os alunos investirem
na pesquisa.
Freitas (2006) alerta que uma anlise crtica das prticas
pedaggicas desenvolvidas atualmente com alunos com necessidades
educacionais especiais includos em classes comuns da escola regular
revelou que a formao do professor para a educao geral vem
contribuindo muito pouco para a educao desses alunos. Segundo a
autora, a responsabilidade pelo insucesso dos alunos nas aprendizagens
escolares no deve recair pessoalmente nos professores, mas no modelo
de formao a que tm sido submetidos, acrescentando que:

Uma reflexo sobre a situao atual da formao de professores
aponta para a necessidade de que ela se insira no movimento de
profissionalizao fundamentado na concepo de competncia
profissional. O desenvolvimento dessa competncia exige
metodologias pautadas na articulao teoria-prtica, na
resoluo de situaes-problema e na reflexo sobre a atuao
profissional [...] (FREITAS, 2006, p.169).
As fragilidades na formao inicial dos professores no Brasil foram

reveladas em pesquisa realizada por Gatti e Nunes (2009 apud GATTI,
2010) quando se voltaram para a anlise da formao do professor para
os anos iniciais do ensino fundamental, cujos resultados apontaram a
existncia de graves problemas nesse campo. Analisando as propostas
curriculares de 71 cursos de pedagogia, distribudos pelo pas a pesquisa
evidenciou vrios problemas, dentre eles: currculo fragmentado,
disciplinas descritivas, sem preocupao em relacionar as teorias com
as prticas, carga horria reduzida para a parte destinada formao
profissional, etc. Alm desses, ela aponta o desequilbrio na relao
teoria-prtica, enfim uma formao de carter abstrato, distante da
realidade concreta na qual o futuro professor ir atuar. Essa descoberta
conduz a pesquisadora concluso de que a formao que o professor
recebe insuficiente para o trabalho que ir desempenhar.
A respeito da prtica pedaggica na Educao Especial, Baptista
(2013) desenvolve uma excelente reflexo em um texto intitulado Ao
Pedaggica e Educao Especial: Para Alm do AEE, na qual mostra
que a ao do educador especializado em Educao Especial, segundo
a Poltica Nacional, privilegia como lcus a sala de Recursos e considera
que a ao pedaggica desenvolvida fora desse espao pode ser uma
alternativa mais rica e desafiadora porque ali a ao se pauta na
reparao de um sujeito cheio de lacunas enquanto fora iria se investir
nas redes de interao das quais esse sujeito aluno participa.
O autor prossegue nas suas reflexes apontando a precariedade de
muitos contextos educacionais quando alguns educadores especializados
relatam ter saudade da escola especial, ao que ele acrescenta:

[...] ao examinarmos a tradio identificamos facilmente uma
ilusria competncia empirista, presente em alguns manuais e
na formao de poucos educadores, que se soma precariedade
de trajetos preparadores de uma aprendizagem situada sempre
no futuro: no dia em que ele for para a primeira srie, no
ano em que sair da classe especial,quando tiver amadurecido
as competncias para o convvio e para o aprendizado escolar.
Enquanto esse dia no vem, faz recortes ou colagem de bolinhas
sobre desenhos predelineados. Repeties, sobretudo repeties.
Considero fundamental que examinemos o passado., pois
corremos o risco de imaginar que, diante de um universo de
proposies atuais diferenciadas (e possivelmente frgeis) para
um educador especializado genrico ou para o professor regente
de turma que recebe alunos com deficincia, estaramos perdendo
algo que j teramos tido. No nos iludamos. No obstante a ao
qualificada de poucas instituies e de uns tantos profissionais, a
prtica pedaggica dirigida s pessoas com deficincia, em nosso
pas, tem sido especializada apenas em sua designao [...].
(BAPTISTA, 2013, p. 49).
Pelos estudos apresentados, verifica-se que a formao de

docentes para a educao inclusiva ainda um problema a ser
enfrentado no Brasil. No se pode negar que ocorreram alguns avanos
na Educao Especial, a deciso de colocar todos os alunos em classe
comum para a escolarizao, parece muito acertada, mas fato que a
escola regular ainda precisa avanar em relao qualidade do ensino
oferecido. Muitos docentes ainda se sentem despreparados para atuar
com a diversidade do aluno sob sua responsabilidade, bem como se
sentem aflitos quando chamados a assumir a responsabilidade que lhes
atribuda [...] (MARTINS, 2011, p. 61).
Nesse sentido, inadivel a tarefa de investir na formao do
professor para que ele possa atuar com competncia nessa nova
realidade e essa uma tarefa das instituies formadoras. Cabe refletir
sobre o papel que a Ps-graduao pode e deve desempenhar para
atender s necessidades formativas desse profissional.

A Ps-graduao e o atendimento necessidade formativa do professor
do Ensino Superior diante do desafio da educao inclusiva
Os debates sobre a formao docente tm posto em relevo a

questo da profissionalizao do ensino, evidenciando uma concepo
de professor como sujeito ativo que produz saberes docentes na sua
prtica. Como postula Tardif (2010), os professores possuem saberes
especficos que so mobilizados, utilizados e produzidos por eles no
mbito de suas tarefas cotidianas.
No mbito da discusso sobre a formao docente, a formao
do professor universitrio ganha um destaque especial, visto que este
profissional vem enfrentando muitos desafios no contexto da sua prtica
pedaggica, decorrentes das transformaes verificadas nas sociedades
contemporneas. No h dvidas de que recentemente tem se verificado
uma ampliao das vagas destinadas ao ensino superior, permitindo
o ingresso nesse nvel de ensino de grupos minoritrios da sociedade,
oriundos das redes pblicas de educao bsica, apresentando srias
dificuldades de aprendizagem (SOARES; CUNHA, 2010).
Este cenrio, acrescido de outras mudanas, exige do professor
do ensino superior novas competncias para enfrentar esses desafios,
apontando para a necessidade de uma formao que contemple os
saberes especficos da docncia, como os relacionados aos processos
de ensino e aprendizagem, incluindo a avaliao e o planejamento,
enfim, a conduo da aula nas suas mltiplas possibilidades (SOARES;
CUNHA, 2010, p. 580), exigncia que se encontra ausente nas polticas
pblicas, segundo os autores citados.
No Brasil, a formao do docente da Educao Superior est
legalmente sob a responsabilidade dos programas de Ps-graduao,
conforme preconizam o Parecer 977/65 que institucionaliza nossa
Ps-graduao e a Lei n 9394/96 (LDB). A institucionalizao da Ps-
graduao no Brasil se fez seguindo o modelo norte-americano, cuja
estrutura se organiza em cursos lato sensu (especializao) e stricto sensu
(mestrado e doutorado), estes ltimos responsveis pela formao do
professor do ensino superior.
Na dcada de 1960 surge a Ps-graduao em educao e sua
expanso foi registrada nos anos de 1970, sendo institudo o Sistema

Nacional de Ps-graduao. A consolidao da Ps-graduao no Brasil
fez surgir os documentos de planejamento (planos) a partir da dcada
de 1970 com os seguintes objetivos, enunciados no Parecer 977/65:
Formao qualificada de professores para atender expanso

do ensino superior, elevando seu nvel de qualidade, estmulo ao
desenvolvimento da pesquisa cientfica por meio da preparao
adequada de pesquisadores e formao de tcnicos e intelectuais
de alto nvel para fazer face s necessidades do desenvolvimento
nacional em todos os setores (SANTOS; AZEVEDO, 2009, p. 536).
Embora assegurada nos documentos legais, a formao do docente

do ensino superior tem enfrentado problemas e merecido crticas.
Soares e Cunha (2010), por exemplo, asseguram que efetivamente os
programas no tm assumido a formao para a docncia. Sua ateno
est voltada para a pesquisa e a formao do docente universitrio
no condio natural da formao do pesquisador, pois a docncia
universitria uma atividade complexa que exige mltiplos saberes,
competncias e atitudes. Saviani (2013) enftico ao afirmar que o
elemento definidor da Ps-graduao lato sensu o ensino, tendo a
pesquisa como mediao, enquanto que a ps stricto sensu tem como
elemento definidor a pesquisa e o ensino, como mediao.
Outra crtica diz respeito ao pouco impacto social que as
pesquisas tm provocado, sugerindo a necessidade de as investigaes
desenvolvidas nas universidades retornarem s escolas com proposta de
soluo para os objetos investigados e assim produzir alguma melhoria
das escolas (SANTOS; AZEVEDO, 2009). Vale ressaltar tambm que
inegavelmente a Ps-graduao no Brasil teve uma expanso importante
nos ltimos anos, porm continua a enfrentar o desafio da assimetria
regional, assumindo o compromisso de continuar a luta para combat-
la (BRASIL, 2010).
Considera-se que as crticas apontadas tm sua pertinncia, mas
entende-se que mesmo no sendo uma decorrncia natural da formao
do pesquisador, foco da Ps-graduao stricto sensu, esta exerce
influncia na formao para a docncia universitria por se constituir
em atividade reflexiva por excelncia. A pesquisa, sem dvida, possibilita
ao docente uma compreenso mais ampla do fenmeno educativo e

dos problemas que afetam a escola. Ademais, na convergncia dos trs
pilares indissociveis para a universidade (ensino, pesquisa, extenso) a
formao docente, inevitavelmente, estar ocorrendo.
Desse modo, parece pouco profcua essa dicotomia rgida entre
formao do docente e formao do pesquisador. Todavia, julga-se
pertinente a observao daqueles que defendem a incluso na Ps-
graduao de disciplinas ou experincias que explorem mais os saberes
pedaggicos necessrios ao exerccio da docncia universitria, para
que a formao do docente/pesquisador seja mais completa, pois
esse aluno da Ps-graduao se ainda no for, futuramente ser um
professor universitrio e que atua ou atuar em uma escola inclusiva,
cuja caracterstica principal a presena de um grupo heterogneo de
alunos.
Nesse contexto, o professor no pode ser um mero transmissor de
contedos, dele se exige outra forma de atuar, espera-se que os
[...] professores atuem nas situaes prticas de forma reflexiva

e competente, a fim de acolher a diferena e a diversidade nesses
mbitos. Essa forma de atuar do professor no se restringe a
problemas meramente instrumentais, porque no desconsidera a
complexidade dos fenmenos educativos (VICTOR, 2011, p.94).
Essa forma de entender a atuao do professor remete a se pensar

outo modelo de formao que rompe com a lgica da racionalidade
tcnica, paradigma da cincia moderna, em direo ao modelo da
racionalidade prtica, segundo o qual a formao do professor se
d por meio de situaes prticas, problemticas que o obrigam
a desenvolver uma prtica reflexiva competente. Para tanto, a
investigao dos processos de incluso desses alunos pelos professores
por via da pesquisa se apresenta como uma possibilidade fecunda a esse
propsito (VICTOR, 2011, p.100).
Admitindo que a formao de professores segue, ainda, um
modelo tradicional, Jesus (apud MIRANDA, 2011, p. 129) entende que
a formao continuada dos professores deve ser crtica e partir das
dificuldades e lacunas deixadas pela formao, o que equivale dizer, deve
ter como ponto de partida as necessidades formativas dos professores
e ressalta que

na formao continuada do professor a pesquisa tem um papel
fundamental, porque possibilita criar condies de reflexividade-
crtica individuais e coletivas que ultrapassam a dimenso
pedaggica e apontam na direo de mudanas mais amplas.
Compartilhando desse pensamento, Ventorim (apud BARRETO

2007, p. 275) tambm destaca o papel que a pesquisa assume na
formao do professor e na prtica docente, argumentando que essa
dimenso deve ser o fundamento da formao docente, conforme
mostra esse depoimento:
[...] Partindo do pressuposto de que a pesquisa constitutiva do

trabalho do professor, uma vez que este deve ser capaz de refletir
e orientar sua prpria prtica, dando sinais de caractersticas
prprias de um pesquisador, envolvendo os comportamentos
de observao, reflexo crtica e reorganizao das aes: a
possibilidades da pesquisa na formao e na prtica docente
como instrumento de construo da autonomia do professor
expressa no desenvolvimento de disposies para a produo e a
reconstruo de saberes e para as mudanas na prtica docente
(...) seria, ento, o fundamento da formao e do exerccio
docente
Nesse ponto reside o argumento que vem sendo defendido ao longo

do texto, qual seja o de que a Ps-graduao responde necessidade
formativa do professor universitrio frente ao desafio da incluso. Ao
concordar com o entendimento de que as necessidades de formao
surgem do confronto entre as expectativas e as dificuldades enfrentadas
no cotidiano profissional, tem-se absoluta certeza de que a Ps-
graduao cumpre um papel relevante na formao de professores para
atuarem em contextos inclusivos, a ltima etapa da educao formal
e, portanto, componente fundamental do seu processo formativo.
Por fim, entende-se que a formao do pesquisador, foco da Ps-
graduao, tambm uma dimenso da formao do docente, uma
vez que nesse processo formativo ele estar desenvolvendo uma atitude
investigativa, exercitando a indagao, refletindo criticamente sobre
a realidade, investigando sua prtica profissional, enfim, construindo
novas formas de ensinar. Em outras palavras, estar encontrando

respostas para suas necessidades formativas como docente ou futuro
docente do Ensino Superior que, inevitavelmente, enfrentar as demandas
provenientes da educao inclusiva. Como tal, dentro do paradigma da
racionalidade prtica reflexiva, espera-se que esse profissional torne-se
um pesquisador da sua prpria prtica.
Consideraes finais
O estudo realizado sobre a Ps-graduao e as necessidades

formativas do professor do Ensino Superior teve como objetivo analisar
a contribuio da Ps-graduao para o atendimento da necessidade
formativa do professor do Ensino Superior diante do desafio da
educao inclusiva, entendendo-se por necessidade formativa as lacunas
provenientes da formao do professor, percebidas no confronto entre
as expectativas, desejos e aspiraes, por um lado, e, por outro, as
dificuldades e problemas sentidos no exerccio da docncia.
A recente implementao da proposta inclusiva, elegendo a
classe comum da escola regular como local ideal para a aprendizagem
dos alunos pblico-alvo da educao especial, imps srios desafios
escola, na medida em que ela tem a obrigao de oferecer a esses
alunos um atendimento educacional compatvel com suas necessidades.
Nesse cenrio, os professores se viram questionados em seus modos
de atuao, trazendo para o centro do debate o tema formao do
professor para atuar na escola inclusiva.
Esse debate tem gerado muitas pesquisas que, partindo da crtica
ao modelo de formao vigente, oferecem propostas para enfrentamento
dos problemas mais significativos e nesse contexto, surgem reflexes
sobre o papel das instituies formadoras e da Ps-graduao.
A anlise realizada evidenciou que o foco da Ps-graduao a
pesquisa e esse fato tem levado alguns tericos da rea a afirmarem que
esta etapa da educao formal no prepara o professor para a docncia
do Ensino Superior. Entretanto, uma anlise do conceito de necessidades
formativas permitiu entender que mesmo no sendo uma decorrncia
natural, a formao do pesquisador influencia a formao do docente,
pois a pesquisa permite ao professor desenvolver competncias e
habilidades necessrias ao exerccio da docncia, razo pela qual se

compreende que a formao do professor do Ensino Superior ser mais
consistente na medida em que estiver alicerada na pesquisa.
As exigncias postas ao professor para enfrentar a complexidade
prpria da realidade escolar, no momento em que h predomnio na
escola de turmas com perfil variado de alunos, esto a exigir outro
modelo de formao capaz de capacit-lo para uma atuao reflexiva,
crtica, competente. Em outras palavras, no basta a esse profissional
competncia instrumental. Ele precisa demonstrar competncia
reflexiva, atitude investigativa.
Quando se anuncia um novo modelo de formao docente
que toma como ponto de partida as necessidades formativas desse
profissional e, como fundamento, a pesquisa, no faz sentido
desvincular ensino e pesquisa. Dessa forma, h que se superar essa
dicotomia, prpria do modelo da racionalidade tcnica, que insiste em
compartimentalizar a formao, defendendo que a graduao forma o
professor e a Ps-graduao forma o pesquisador.
A complexidade da realidade e do fenmeno educativo est a
exigir um novo profissional, um docente que saiba refletir criticamente
e com competncia diante das situaes problemticas que o exerccio
da docncia apresenta e que seja, ao mesmo tempo, um pesquisador da
sua prtica, que mantenha sempre uma atitude investigativa sobre sua
ao.
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A PS-GRADUAO EM EDUCAO
COMO LCUS DE FORMAO DOCENTE:
um olhar sobre o professor do Curso de Direito

A docncia do Ensino Superior reveste-se de inmeras

especificidades no que tange ao trabalho do professor, uma vez que
envolve um alunado diversificado e cada vez mais exigente diante
dos apelos mercadolgicos do mundo globalizado. O ensino neste
contexto educativo uma prtica socialmente contextualizada que
requer um caminho formativo capaz de subsidiar os que nele atuam
profissionalmente a fim de poderem lidar com as dificuldades
encontradas. Estas dificuldades justificam a necessidade da formao
docente dos professores do Ensino Superior, especialmente aos
professores bacharis dos Cursos de Direito, que, diante da formao
inicial em bacharelado, encontram inmeras dificuldades no exerccio
da docncia. Urge, pois, promover uma formao didtico-pedaggica
capaz de reconstruir constantemente a prtica docente desenvolvida
neste espao educativo.
Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) indique
que a [...] preparao do professor para o Ensino Superior far-
se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado (BRASIL, 1996, p. 23), essa preparao
precisa ser repensada constantemente, tendo em vista a prioridade
A PS-GRADUAO EM EDUCAO COMO LCUS DE FORMAO

DOCENTE: um olhar sobre o professor do Curso de Direito 239
formao do pesquisador nestes programas, em detrimento da
formao docente.
Em contrapartida, h poucas oportunidades de formao
docente na Ps-graduao strictu senso que sejam, de fato, capazes de
contribuir com a formao do professor do curso de Direito em meio
complexidade da sala de aula no Ensino Superior. Nesse cenrio
complexo, chama a ateno nas polticas pblicas a no exigncia de
uma formao para o professor da Educao Superior que contemple
os saberes especficos da docncia, como os relacionados aos processos
de ensino e aprendizagem, incluindo a avaliao e o planejamento,
enfim, a conduo da aula nas suas mltiplas possibilidades (SOARES;
CUNHA, 2010).
Dessa forma, o presente estudo parte da seguinte problemtica:
Qual o papel da Ps-graduao como espao de formao docente para o professor
do curso de Direito? Assim, por meio de pesquisa bibliogrfica pautada
nas contribuies tericas de Saviani (2000, 2013), Santos e Azevedo
(2009), Soares e Cunha (2010), Oliveira (2010), dentre outros,
estabeleceu-se como objetivo geral analisar o papel da Ps-graduao
como espao de formao docente para o professor do curso de Direito
e, como objetivos especficos visou-se caracterizar a formao inicial
e continuada do professor do curso de Direito; descrever um breve
histrico da Ps-graduao em Educao no Brasil e discutir a Ps-
graduao em Educao como lcus de formao docente.
Este estudo visa promover discusses que possam fomentar
investigaes acerca da necessidade de expanso das atividades de
formao docente no mbito da Ps-graduao strictu senso, uma
vez que h ainda uma lacuna em relao a esta formao que pode
ser valorizada no contexto da Ps-graduao a fim de desenvolver e
melhorar a prtica dos docentes no Ensino Superior, especialmente dos
bacharis que exercem a docncia e no passaram por formao inicial
para esta atividade.
Docncia no Curso de Direito: um olhar sobre a formao inicial e

continuada do professor bacharel
Desde a implantao do Curso de Bacharelado em Direito no

Brasil em 1827, as crticas ao modelo de ensino jurdico so frequentes,
falando-se na crise didtico-pedaggica de tais cursos, tendo em
240 Sunya Marley Mouro Batista Jos Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho
vista que, diante da ausncia de formao docente, os professores
enxergam com naturalidade a concepo de ensino como transmisso
de conhecimento, prevalecendo uma desvalorizao da formao
especfica para a docncia.
A concepo didtica nos cursos de Direito, em que pesem as
excees, ainda se vincula uma metodologia bem prxima da realizada
poca da criao destes cursos no pas, pautando-se no carter
meramente reprodutor de contedos predominando a perspectiva do
racionalismo tcnico positivista.
Esta situao torna-se uma preocupao na medida em que
contribui para a formao de bacharis que vo lidar diretamente com
o fenmeno social pela mediao das leis, mas que passaram por uma
formao distanciada desta realidade, uma formao que se pautou
pela memorizao e no pela compreenso das normas diante de
determinado contexto.
Ressalte-se que, ao longo dos anos, os cursos jurdicos veicularam
o conhecimento das leis de forma distanciada das reais necessidades
da populao, configurando-se o conhecimento descritivo da lei e uma
prtica estritamente legalista. Esta situao deve-se em boa parte
preparao dos professores para atuarem nesta condio, vez que, em
sua maioria, estes professores no passaram por uma formao inicial
para a docncia e em suas prticas de sala de aula apenas repetem
aquilo que viram em seus professores na graduao ou Ps-graduao,
contribuindo para a permanncia do ensino tradicional.
Bastos (2000, p. 57) relembra que j na implantao do Curso de
Direito no pas no houve uma preocupao em planejar propostas especficas
de formao docente para os professores que atuariam neste mbito:
Em nenhum momento de nossa histria imperial se incentivou

ou viabilizou qualquer poltica para a formao de magistrio
jurdico, deixando que o pessoal docente, nem sempre formado
em Direito, se confundisse com os advogados e militantes da
advocacia e, principalmente, da poltica e parlamentares, o que
, alis, uma das caractersticas de parlamentares do Imprio,
principalmente aqueles das provncias de So Paulo e Recife.
Sobre as iniciativas de formao de professores para o Ensino

Superior de Direito no Brasil, Bastos (2000) afirma que podem ser

divididas em trs fases: a fase que sucede implantao dos cursos
jurdicos no Brasil (1827); a fase que sucede Reforma Francisco Campos
(1931) e a fase subsequente Lei de Diretrizes e Bases da Educao de
1961, combinada com a Reforma Universitria de 1968 e 1969.
Na primeira fase, aps a criao do Curso de Direito em 1827,
a Lei Rivadvia Corra fortaleceu a livre-docncia, reconhecendo-
se explicitamente as formas de acesso do livre-docente carreira
do magistrio jurdico, entretanto, a lei nada preconizou a respeito
da formao de docentes. Em seguida, reformas empreendidas nos
anos de 1911 e 1915, veiculavam as tendncias ideolgicas a favor da
repblica liberal, cuja consequncia maior configurou-se na codificao
civil de 1916. No entanto, na rea metodolgica foram insignificantes
os avanos pedaggicos, tendo em vista ainda a forte influncia da
tendncia tradicional herdada de Portugal.
Na segunda fase apontada por Bastos (2000), a reforma
educacional de 1931, denominada Reforma Francisco Campos,
institucionalizou definitivamente a figura da universidade no Brasil,
numa tentativa de inovao frente s ideias educacionais da Repblica
Velha (1889-1930). Contudo, a reforma curricular proposta para a
organizao da Universidade do Rio de Janeiro, especialmente para o
curso de Direito, revelava um direcionamento s demandas do mercado
incentivando o estudo do Direito positivo, mantendo-se a estrutura
pedaggica at ento existente.
Ressalte-se ainda neste contexto a predominncia de livre-docentes
e autodidatas que ocupavam as funes de ctedra. A ausncia de
exigncias especficas para a profisso de professor de Direito favoreceu
a ideia de ensino livre, pautando o critrio de escolha dos professores
pelo seu sucesso profissional como operador jurdico, levando para as
salas de aula os melhores prticos (MURARO, 2010).
A terceira fase apontada por Bastos (2000) inaugura-se com
a publicao da Lei n 4.024 de 1961 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional) que disps que acerca da organizao dos cursos
de graduao, Ps-graduao, aperfeioamento e extenso nas
universidades. Destaque-se neste perodo o Decreto-Lei n 464 de 1969,
que em seu artigo 8 disps sobre a possibilidade de as instituies
credenciadas expedirem ttulos de doutor a candidatos de altas
qualificaes cientficas, culturais ou profissionais, apuradas mediante
exame de seus ttulos e trabalho.
Em seguida, a Lei n 4.881 de 1965, Estatuto do Magistrio, definiu
novas carreiras docentes e suspendeu os concursos de livre-docncia,
tornando a formao de doutores essencial carreira acadmica. A
formao docente no Brasil continuou a ser discutida manifestando-se a
preocupao em evitar a expanso do ensino jurdico sem que houvesse
uma poltica de formao de mestres e doutores neste contexto. No
entanto, alerta Bastos (2000, p. 316) que [...] no foi exatamente o
que aconteceu, especialmente devido ao corporativismo intelectual e
falta de aplicao de recursos na rea jurdica pelo poder pblico ou
pelas entidades privadas na Ps-graduao.
A questo da formao de professores do curso de Direito no foi
resolvida pelas legislaes at ento existentes nas trs fases apontadas
por Bastos (2000) e continuou a ser tratada em legislao e doutrinas
posteriores. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n 9.394 de 1996) previu acerca dos professores de Ensino Superior
no Brasil que os mesmos teriam sua formao na Ps-graduao,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
A formao de docentes para o Ensino Superior no est
regulamentada sob a forma de um curso especfico como nos outros
nveis. De modo geral, a LDB em vigor admite que esse docente seja
preparado nos cursos de Ps-graduao tanto stricto como lato sensu, no
se configurando estes como obrigatrios. No entanto, a exigncia legal de
que todas as instituies de Ensino Superior tenham docentes titulados
na Ps-graduao stricto sensu aponta para o fortalecimento desta como
espao de formao do docente (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010).
O papel da Ps-graduao em relao formao docente
evidencia-se legalmente, entretanto, apesar de prever a legislao que o
professor busque a Ps-graduao para estar apto a lecionar no Ensino
Superior, a norma no orienta como ser feita a formao docente
no mbito da Ps-graduao, dando ensejo, em alguns casos, a uma
formao insuficiente, que, pela ausncia de maior especificao a
respeito, pode no contribuir significativamente.
Os professores dos cursos de Direito, em sua maioria, no tm
formao pedaggica antes de iniciarem a docncia. Adentram a sala de
aula sem saber o que a docncia exige, baseando-se apenas na vivncia
experiencial. Esses professores, geralmente, exercem outra profisso
alm da docncia, relegando a formao docente a segundo plano e
tornando-se, portanto, insuficiente a reflexo, o estudo e a pesquisa

que desenvolvem sobre este contexto especfico de atuao. Sem tempo
de se dedicar docncia e sem reflexo suficiente sobre seu ofcio, esse
professor tende a ser um mero transmissor do conhecimento.
A formao inicial do professor de Direito d-se na graduao,
que se consubstancia na modalidade de bacharelado, e no licenciatura.
A Resoluo n 9/2004 do Conselho Nacional de Educao instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Graduao em Direito a
serem observadas pelas instituies de Ensino Superior (IES) em sua
organizao curricular. A formao profissional a ser realizada neste
contexto visa a preparao para a atuao na rea jurdica, no trazendo
em nenhum de seus eixos formativos previstos no artigo 5 formao
didtica relacionada ao exerccio da docncia.
Art. 5 O curso de graduao em Direito dever contemplar,

em seu Projeto Pedaggico e em sua Organizao Curricular,
contedos e atividades que atendam aos seguintes eixos
interligados de formao:
I - Eixo de Formao Fundamental, tem por objetivo integrar
o estudante no campo, estabelecendo as relaes do Direito
com outras reas do saber, abrangendo dentre outros, estudos
que envolvam contedos essenciais sobre Antropologia, Cincia
Poltica, Economia, tica, Filosofia, Histria, Psicologia e
Sociologia.
II - Eixo de Formao Profissional, abrangendo, alm do
enfoque dogmtico, o conhecimento e a aplicao, observadas
as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer
natureza, estudados sistematicamente e contextualizados
segundo a evoluo da Cincia do Direito e sua aplicao s
mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais do Brasil
e suas relaes internacionais, incluindo-se necessariamente,
dentre outros condizentes com o projeto pedaggico, contedos
essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo,
Direito Tributrio, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial,
Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e
III - Eixo de Formao Prtica, objetiva a integrao entre a
prtica e os contedos tericos desenvolvidos nos demais
Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o Estgio
Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades
Complementares (BRASIL, 2004).
Dessa forma, grande parte dos juristas formados nos cursos
de bacharelado em Direito exercem a atividade docente como
complementao de suas atividades jurdicas, exercendo-a por mera
imitao, a partir da reproduo do que viram em seus professores
de graduao. Essa reproduo tem contribudo na permanncia do
ensino sob o vis tradicional e tecnicista, em detrimento do carter
reflexivo crtico do processo de ensino-aprendizagem, embora esse
aspecto esteja previsto nas Diretrizes Curriculares em seu artigo 4,
que, ao tratar das habilidades e competncias a serem desenvolvidas
no curso de Direito, destaca em seu inciso IV [...] utilizao de
raciocnio jurdico, de argumentao, de persuaso e de reflexo
crtica. (BRASIL, 2004).
Ademais, possibilitar a formao de um profissional e cidado
questionador, reflexivo e crtico acerca dos fenmenos jurdicos em que
atua e da prpria sociedade em que est inserido exigncia do perfil do
graduando previsto na Resoluo n 9/2004:
Art. 3. O curso de graduao em Direito dever assegurar, no

perfil do graduando, slida formao geral, humanstica e
axiolgica, capacidade de anlise, domnio de conceitos e
da terminologia jurdica, adequada argumentao, interpretao
e valorizao dos fenmenos jurdicos e sociais, aliada a uma
postura reflexiva e de viso crtica que fomente a capacidade
e a aptido para a aprendizagem autnoma e dinmica,
indispensvel ao exerccio da Cincia do Direito, da
prestao da justia e do desenvolvimento da cidadania. (BRASIL,
2004, grifo nosso).
Assim, a formao continuada torna-se o espao principal de

formao docente ao professor do curso de Direito, atribuindo-se aos
programas de Ps-graduao o papel de preparar este profissional.
Entretanto, como exposto anteriormente, a Ps-graduao no forma
integralmente o docente, vez que seu objetivo primeiro a formao
do pesquisador. Ademais, a grande maioria dos professores dos cursos
jurdicos procuram ps-graduaes na prpria rea de atuao, onde
pouco se trata da docncia. Nesse sentido, Simes (2013) relata que,
quanto formao para o exerccio da docncia, a presuno de que
a Ps-graduao forma o corpo docente do Ensino Superior interfere
negativamente sobre a prtica docente no ensino jurdico.

Oliveira (2010) revela que dos 62 programas de Ps-graduao
stricto sensu em Direito no Brasil, nenhum possui linha de pesquisa
ligada educao e, somente 50% oferecem disciplinas pedaggicas.
Os dados mostram que Mestrados e Doutorados em Direito no
objetivam formar o professor, seu foco a pesquisa, logo, a formao
para a docncia no contemplada satisfatoriamente nestes espaos de
maneira que esta omisso colabora para o cenrio de crise na educao
jurdica que tambm agrava a desvalorizao da carreira e a falta de
profissionalizao e identidade docente.
A Ps-graduao stricto sensu em Educao tem sido cada vez mais
procurada pelos bacharis em Direito como alternativa de formao
continuada, a fim de suprir as lacunas na formao docente. Cabe ressaltar
que a Ps-graduao stricto sensu, por si s, no capaz de suprir a ausncia
da formao inicial para o magistrio ou de completar integralmente
o processo formativo docente, entretanto, torna-se possibilidade de
construo de conhecimentos didtico-pedaggicos essenciais para o
exerccio da docncia no Ensino Superior, oportunizando espao para
que o professor compreenda sua ao e reflita continuamente sobre
ela para transformar suas prticas de acordo com as necessidades e as
especificidades do contexto em que atua.
A formao do educador no envolve apenas a apropriao de
mtodos e tcnicas de ensino, mas traz em si a compreenso de que o
ser humano inconcluso e encontra-se na perspectiva constante de ser
mais. Esta concepo de inacabamento conduz o professor pesquisa
e reflexo sobre sua prpria prtica, tornando-a espao de formao
docente que impulsiona novos saberes. Uma formao que oportunize a
reflexo sobre as concepes e prticas docentes pode levar o professor
a ressignificar sua ao pedaggica e tornar-se engajado na proposta de
transformao educacional e social (FREIRE, 2011).
Assim, torna-se urgente a formao docente do professor de
Direito que contemple a perspectiva reflexiva, orientando a atividade
docente em direo autonomia. Tendo em vista a formao deficiente
deste profissional autnomo, o mesmo ter melhores condies de
compreender e atuar de maneira mais efetiva ao refletir sobre o seu fazer
pedaggico. Este profissional pode refletir sobre sua prpria prtica de
forma sistemtica e objetiva, repensando e a problematizando a ao
educativa que desenvolve durante as aulas, em que envolve saberes,
tcnicas, metodologias e estratgias interativas para que de fato ocorra
a formao continuada.
Nesse sentido, urge a necessidade de valorizao da Ps-
graduao stricto sensu em Educao no Brasil como lcus de investigao
e formao docente. Acerca deste espao formativo faremos uma breve
contextualizao histrica na seo seguinte a fim de compreendermos
sua constituio e sua importncia para a docncia no Ensino Superior.
A Ps-graduao em Educao no Brasil: breve contextualizao
A Ps-graduao se refere a todos os estudos posteriores

graduao. Distingue-se, porm, em seu mbito, a ps graduao lato
sensu (sentido amplo) e a stricto sensu (sentido estrito). Acerca da distino
entre estes dois contextos Saviani (2013, p. 32) leciona:
A Ps-graduao lato sensu constitui uma espcie de

prolongamento da graduao. De fato, ela visa ao aprimoramento
(aperfeioamento) ou aprofundamento (especializao) da
formao profissional bsica obtida no curso de graduao
correspondente. Em contrapartida, a Ps-graduao stricto
sensu, organizada sob as formas de mestrado e doutorado,
possui um objetivo prprio [....] se volta para a formao
acadmica, traduzida especificamente no objetivo de formao
de pesquisadores.
A Ps-graduao stricto sensu foi estruturada no Brasil em

dois nveis: o mestrado e o doutorado, o primeiro entendido como
iniciao e o segundo como consolidao do processo de formao
do pesquisador. A organizao da Ps-graduao no pas, entretanto,
deu-se de maneira lenta e tardia, desenvolvendo-se posteriormente ao
processo de implantao da graduao em territrio nacional.
A Ps-graduao s veio a ser objeto de regulamentao legal
em 1965, com o Parecer 977, que visou a conceituao deste contexto
de ensino. Neste mesmo ano iniciaram-se as atividades do primeiro
Programa de Ps-graduao em Educao do Brasil na Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Em 1969, com o Parecer 77,
teve-se a regulamentao da Ps-graduao no Brasil e a instituio
do Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia Educacional
da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, desencadeando a
implantao da Ps-graduao pelo pas (SANTOS; AZEVEDO, 2009).

A expanso da Ps-graduao foi evidente nos anos seguintes
abrindo-se cursos de mestrado no Rio de Janeiro, So Paulo e Rio
Grande do Sul, neste estado o Programa de Mestrado em Currculo da
Universidade Federal de Santa Maria recebeu alunos de diversas partes
do Brasil e da Amrica Latina. Somente na dcada de 1970 teve-se a
instalao de treze cursos de mestrado nas regies sudeste e sul do pas
e, com a instalao do primeiro curso de doutorado em 1976, efetiva-se
a consolidao da Ps-graduao em Educao.
A abertura de novos programas continuou nas dcadas de 1980
e 1990, nesta, surge grande nmero de mestrados, sendo 9 (nove)
reconhecidos pela Comisso de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES). Ainda na dcada de 1990 surge um grande nmero
de novos programas de mestrado dentre os quais 12 (doze) obtiveram
o reconhecimento da CAPES, entre eles, o da Universidade Federal de
Santa Catarina, institudo em 1994 (SAVIANI, 2000).
Atualmente a Ps-graduao stricto sensu na rea de educao
conta com cento e setenta e dois Programas de Ps-graduao em
Educao dentre reconhecidos e recomendados pela CAPES (CAPES,
2016, online). A grande expanso da Ps-graduao em Educao
seguiu a expanso da Ps-graduao como um todo no pas. Os
indicadores da CAPES mostram que de 2003 a 2013 o nmero de
alunos matriculados aumentou 108 mil, havendo um aumento de 45%
no nmero de programas no pas, destacando-se o crescimento dos
cursos de doutorado. Em 2003 titularam-se 15.500 doutores e, em
dezembro de 2014 este nmero ultrapassou os 17 mil, evidenciando-se,
assim, clara probabilidade de atingir-se a meta de formao de 20 mil
doutores em 2020 estabelecida no Plano Nacional de Ps-graduao
(CAPELHUCHNIK, 2015, online).
O crescimento da Ps-graduao no Brasil mostra o
desenvolvimento da comunidade cientfica por meio deste contexto de
produo do conhecimento. Evidencia-se, entretanto, a necessidade
de que esta efervescncia no contexto investigativo em educao gere
a formao do pesquisador relacionada produo de pesquisas que
colaborem diretamente nas mudanas necessrias na educao bsica,
de maneira que os pesquisadores da Ps-graduao dialoguem com os
professores da educao bsica, afim de que o conhecimento produzido
na Ps-graduao e as possveis solues a problemas enfrentados na
educao bsica encontrados por meio das investigaes tericas e
empricas no mbito da Ps-graduao possam, de fato, contribuir com
a melhoria do contexto educacional brasileiro em sua totalidade.
Ressalte-se ainda a necessidade de reduo das assimetrias
regionais a partir da valorizao dos programas de Ps-graduao das
regies norte e nordeste do pas, pois, embora tenha se estabelecido um
evidente crescimento dos programas e produes nestas reas do pas,
ainda est longe de ser erradicada a desvalorizao, requerendo um
novo olhar das instituies de fomento pesquisa acerca destas regies.
A expanso da Ps-graduao em Educao encontra uma de
suas justificativas na rpida proliferao de universidades particulares,
principalmente a partir da dcada de 1990. Alm disso, o acirramento da
concorrncia no mercado de trabalho do mundo globalizado, exigncia
de maior qualificao profissional e a valorizao dos profissionais
com mestrado e doutorado contriburam para o crescimento da Ps-
graduao.
Nesse sentido, a Ps-graduao em Educao, especificamente,
tornou-se objetivo de diversos profissionais, docentes ou liberais, que
buscam neste contexto a formao e a qualificao para atuarem
no Ensino Superior. No entanto, ainda questionada a formao
docente desenvolvida no contexto da Ps-graduao, pois, embora
seja necessidade formativa dos que neste contexto ingressam, ainda
predomina a formao do pesquisador. Acerca desta questo
discutiremos na seo seguinte.
Ps-graduao em Educao como lcus de formao de professores de

Direito
A busca de profissionais pela qualificao em programas de

mestrado e doutorado em Educao intensificou a discusso acerca da
formao docente na Ps-graduao stricto senso. Embora a formao do
docente para o Ensino Superior esteja elencada no Parecer 977/65 como
objetivo dos programas de Ps-graduao, a preparao do professor
neste contexto de ensino no foi objeto de maiores detalhamentos legais,
abrindo-se uma lacuna em relao ao desenvolvimento da formao
docente neste mbito.
Ainda que a LDB preveja a preparao do professor para o Ensino
Superior em nvel de Ps-graduao, prioritariamente em mestrado

e doutorado, a ausncia de maiores disposies legais acerca desta
preparao abriu espao para a noo de que a mera passagem do
profissional por um programa de mestrado ou doutorado o habilitaria
atividade docente, noo esta que se constitui em claro equvoco diante
da complexidade da atividade docente no Ensino Superior, que requer
formao especfica.
Conforme dito anteriormente, a Ps-graduao strictu senso se
configura em espao de formao do pesquisador, prioritariamente,
de maneira que parece ter se assumido ao longo dos anos a posio
de que a formao do pesquisador traz em si, automaticamente, a
formao do professor, considerando-se nesta concepo o princpio
da indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Entretanto, [...] o
estatuto epistemolgico que sustenta as prticas de ensinar e aprender
na universidade no confirma os elos automticos entre ensino e
pesquisa. (SOARES; CUNHA, 2010, p. 582).
Assim, a formao docente no uma consequncia natural da
formao do pesquisador, pois aquela pressupe uma srie de saberes
especficos no contemplados nas atividades de pesquisa. A docncia
universitria caracteriza-se por ser um conjunto de aes que pressupe
uma srie de conhecimentos, contribuindo para configur-la como um
campo complexo de ao, pois seu exerccio, alm de envolver condies
singulares, exige uma multiplicidade de saberes, competncias e atitudes
que precisam ser apropriados e compreendidos em suas relaes.
Nesse contexto, preciso voltar a ateno para os espaos de
formao docente, principalmente em relao ao docente do Ensino
Superior, tendo em vista a lacuna nas polticas institucionais de educao
para o exerccio desta funo. A formao inicial no bacharelado no
fornece base concreta para a atuao docente no Ensino Superior, uma
vez que o foco destes cursos a atuao profissional diferenciada da
docncia. Entretanto, nem mesmo cursos de Pedagogia ou licenciaturas
em geral fornecem bases suficientes para a atuao no Ensino Superior
tendo em vista que nestes cursos as aes esto voltadas para o pblico
infantil ou adolescente, no considerando a especificidade do pblico
atendido no contexto educativo de nvel superior.
Alm disso, tem sido cada vez maior a procura da Ps-graduao
em Educao por profissionais de outras reas do conhecimento, pois,
ao depararem-se com a atividade docente, encontram no mestrado e
doutorado em Educao, no somente a oportunidade de qualificao
profissional e valorizao do currculo, como tambm possibilidade de
formao para a docncia que exercem no Ensino Superior, diante da
carncia de formao inicial e continuada para o magistrio em outros
espaos. No entanto, Soares e Cunha (2010, p. 583) indicam que [...]
os Programas de Ps-graduao em Educao no tm clareza do papel
que podem estar assumindo, nem aprofundam uma reflexo mais
sistematizada sobre esse fenmeno. Tal fenmeno talvez ainda no
tenha recebido a devida ateno de alguns programas de Ps-graduao
por conta da preocupao destes em receber boa classificao na
avaliao realizada pela CAPES, que ainda valoriza com predominncia
as atividades voltadas para a pesquisa em detrimento daquelas que
visam a formao docente.
Embora docncia e pesquisa constituam-se nos principais eixos de
atuao do professor universitrio, a relao equilibrada entre estes eixos
ainda um desafio diante da presso institucional e das entidades de
fomento pesquisa, que contribuem em sua avaliao para uma maior
valorizao da atividade de pesquisa. certo que a ao investigativa
essencial na prtica docente, permitindo ao professor conhecer
seu contexto de atuao e refletir criticamente sobre as mudanas
necessrias possibilitando a reconstruo de sua prtica. Entretanto,
para gerar esta reconstruo o professor precisa de saberes especficos
da atividade docente, saberes estes que no decorrem automaticamente
da formao como pesquisador, tornando-se necessria uma formao
especfica que os contemple.
Assim, a Ps-graduao em Educao lcus privilegiado de
formao docente e precisa assumir esta funo de forma adequada,
no somente a fim de cumprir as determinaes legais da LDB ou do
Parecer 977/65, mas visando possibilitar o desenvolvimento de uma
formao docente slida, que capacite seus alunos a assumirem a
docncia no Ensino Superior munidos dos saberes necessrios para uma
atuao crtico-reflexiva e comprometida com o contexto social em que
esto inseridos.
As melhorias em relao formao docente na Ps-graduao
em Educao passam pela necessidade de exigncia de que todos (e
no somente um tero, como atualmente prev o artigo 52, inciso II, da
LDB) os docentes do Ensino Superior tenham mestrado ou doutorado.
Reconhecemos que a simples aquisio de diploma de mestre ou
doutor no garante formao docente, mas, no mnimo, certificaria

de que os docentes passaram pela formao que legalmente se destina
preparao para o exerccio da docncia no Ensino Superior. Nesta
formao, seria necessria a designao de carga horria especfica
destinada atividades e disciplinas de formao pedaggica, que
deveriam compor o currculo dos cursos.
Mello (2002), ao analisar a formao do professor universitrio em
cursos de Ps-graduao stricto sensu investigou a relevncia de disciplinas
como Didtica do Ensino Superior e concluiu que estas disciplinas
so espaos de significativa importncia para a formao do docente
universitrio, devendo integrar o currculo de todos os programas de
Ps-graduao. Ademais, a exigncia de prtica docente, atualmente
restrita aos alunos bolsistas de rgos de fomento pesquisa, poderia
ser estendida a todos os alunos, especialmente queles oriundos de
outras reas do conhecimento, promovendo-se, assim, a oportunidade
de mobilizao dos saberes especficos da docncia.
Evidencia-se que, as mudanas sugeridas podem no ser capazes
de suprir todas as necessidades formativas docentes, muito menos
de solucionar todos os impasses relativos essa questo, no entanto,
as sugestes apresentadas podem fomentar discusses e estudos que
fundamentem futuras polticas e propostas curriculares que concebam
a Ps-graduao como lcus privilegiado de formao para a docncia
superior.
Consideraes finais
A realizao deste estudo possibilitou constatar, entre outros

aspectos, que ao longo dos anos estabeleceu-se nos programas de Ps-
graduao em Educao, por determinao legal e exigncia avaliativa,
a predominncia das atividades ligadas investigao, concebendo-
se que, a formao do pesquisador traria em seu bojo a formao
docente. No entanto, a complexidade da atividade docente e os
desafios enfrentados pelos professores que atuam no Ensino Superior,
especificamente os professores bacharis que atuam nos cursos de
Direito, trouxeram voga a discusso acerca do papel da Ps-graduao
em relao formao docente.
A formao do pesquisador como objetivo de maior destaque tem
evidenciado a lacuna na formao para a docncia no mbito da Ps-
graduao em Educao. Embora esta formao seja um dos objetivos
traados legalmente, ainda no tem sido assumida com a devida
valorizao, apresentando-se de forma limitada em disciplinas no
obrigatrias e atividades optativas, como o tirocnio ou estgio docente.
Ainda que as pesquisas desenvolvidas no mbito dos programas tratem
de temas especficos da rea educacional, observa-se o distanciamento
em relao aos fazeres e saberes da docncia, ocasionando a
desvalorizao destes saberes e da Ps-graduao em si como espao
de formao docente, repercutindo diretamente na formao didtico-
pedaggica deficiente de mestres e doutores que adentraro as salas de
aula no Ensino Superior.
Portanto, torna-se urgente promover no mbito dos programas de
Ps-graduao em Educao a discusso e a reflexo acerca do papel social
que assumem na formao docente para o Ensino Superior, incluindo
a valorizao de disciplinas e atividades que favoream a mobilizao
dos saberes docentes na perspectiva de atender aos desafios do Ensino
Superior em sua complexidade e s exigncias do mundo globalizado.
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SOBRE O(AS) AUTOR(AS)

Doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Piau, Mestra em
Educao pela Universidade Federal do Piau (UFPI-2014), Especialista
em Psicopedagogia Clnica e Institucional pela Faculdade Piauiense
(FAP-2008), Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do
Piau (UESPI-2006). Professora Assistente A, da Universidade Federal
do Piau. Membro do Ncleo de Estudos Roda Gri: Geafro Gnero,
Educao e Afrodescendncia. Membro do Ncleo de Estudos e
Pesquisas em Teorias e Prticas Pedaggicas (NUTTEPE).
Lattes: http://lattes.cnpq.br/5294454314040108
E-mail: reginaabreu22@hotmail.com

Possui graduao em Licenciatura Plena em Normal Superior pela
Universidade Estadual do Piau (2005), graduao em Pedagogia pela
Faculdade Integrada do Brasil (2014), especializao em Docncia
do Ensino Superior pela UESPI (2008), mestra em Educao pela
Universidade Federal do Piau (2014), e Doutoranda em Educao
pela Universidade Federal do Piau (2016). Atualmente professora
formadora PNAIC da Universidade Federal do Piau, Professora da
Prefeitura Municipal de Teresina - SEMEC. Tem experincia na rea
de Educao, com nfase em Educao - Ensino Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Superior. Pesquisa sobre: formao de
professores, prticas pedaggicas, saberes docentes com foco na
Alfabetizao e na Etnometodologia.
SOBRE O(A)S AUTORE(A)S 257

Doutorando em Educao - UFPI, Licenciado em Histria UESPI,
Graduado em Pedagogia ISEPRO, Especialista em Histria das
Culturas Afro-Brasileiras FTC, Mestre em Educao UFPI, Professor
de Histria e Disciplinas Pedaggicas, Pesquisador do Ncleo Estudos e
Pesquisas em Educao na Psicologia Scio-Histrica (NEPSH), Editor e
Assessor de Publicaes Acadmicas - Mediao Acadmica.
Email: chiquinhophb@gmail.com

Possui Licenciatura Plena em Cincias / Fsica pela Universidade Federal do
Piau (1980), Especialista em Ensino de Fsica (UFC), Mestre em Cincia
e Tecnologia Nuclear pela Universidade Federal de Pernambuco (1987) e
Doutorado em Educao: Ensino de Cincias Naturais pela Universidade
Federal de Santa Catarina (1998). Atualmente Professor Permanente
do Programa de Ps-Graduao em Educao (Mestrado e Doutorado),
Membro do Comit Cientfico da Revista Praxis Educativa (Universidade
Estadual de Ponta Grossa-PR). Autor de livros, captulos de livros, artigos
cientficos e organizador de coletneas. E-mail: jacms@uol.com.br
Luclia Costa Arajo

Graduada em Pedagogia pela Faculdade Piauiense (FAP) de Parnaba - PI
(2011), onde participou intensamente de atividades relacionadas ao Ensino,
Pesquisa e Extenso. Mestra em Educao pelo Programa de Ps-
Graduao em Educao (PPGEd) da Universidade Federal do Piau (UFPI),
em Teresina - PI. Doutoranda em Educao pelo PPGEd da UFPI, com foco
na linha de pesquisa Formao de Professores e Prtica Educativa. Pesquisa
a dimenso subjetiva da profisso docente, sobretudo a identidade e as
significaes do professor. Desde 2014, integrante do Ncleo de Estudos
e Pesquisas em Educao na Psicologia Scio-Histrica (NEPSH).

Doutoranda em Educao (Universidade Federal do Piau - UFPI).
Mestre em Educao, Especialista em Pedagogia Escolar e graduada em
Pedagogia pela Universidade Federal do Piau. Professora da Universidade
258
Federal do Piau, com atuao na rea de Fundamentos Psicolgicos
da Educao. Coordenadora Geral do Plano Nacional de Formao de
Professores da Educao Bsica (PARFOR) na Universidade Federal do
Piau. Pesquisadora do Ncleo de Estudos sobre Formao, Avaliao,
Gesto e Currculo - NUFAGEC. Tem experincia na rea de Educao,
com nfase em Psicologia da Educao, atuando principalmente com
os seguintes temas: desenvolvimento e aprendizagem; problemas de
aprendizagem e fracasso escolar.
E-mail: gloria-ferro@hotmail.com / gloriaferro@ufpi.edu.br

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranho (UEMA),
Especialista em Metodologia do Ensino Superior pela UEMA, Mestra em
Educao pela Universidade Federal do Piau (UFPI), Doutoranda em
Educao pela UFPI, Professora do quadro permanente da UFPI, lotada
no Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino (DMTE) ministrando
as disciplinas de Estgio na Educao Infantil, Didtica e Avaliao da
Aprendizagem. Subcoordenadora do curso de Pedagogia da UFPI, campus
Teresina, representante do DMTE na Comisso Permanente de Avaliao
Docente (CPAD), pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em
Educao e Psicologia Scio-Histrica (NEPSH). Realiza estudos e
pesquisas na rea da Educao Infantil e formao de professores.

Doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Piau
desenvolvendo estudos na rea da Histria da Educao com enfoque
na Histria das Disciplinas Escolares, Mestre em Educao Geogrfica
pela Universidade Federal do Piau, Graduada em Pedagogia pela
Universidade Federal do Piau. Supervisora Pedaggica das faculdades
FATEPI (Faculdade de Tecnologia do Piau) / FAESPI (Faculdade de
Ensino Superior do Piau). Experincia docente nos anos iniciais de Ensino
Fundamental. Pesquisas em interdisciplinaridade, Saberes Docentes
e o Ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Lattes.cnpq.br/3373477771254491. Teresina Piau Brasil, E-mail:
ssocorrinha@yahoo.com.br

Doutoranda em Educao (Universidade Federal do Piau). Mestre
em Educao pela Universidade Federal do Piau. Ps-graduada em
Orientao Educacional (PUC/MG). Possui graduao em Pedagogia
pela Universidade Federal do Piau. Professora da Universidade Federal
do Piau, com atuao na rea de Fundamentos Psicolgicos da
Educao. Membro do Ncleo de Estudos em Educao Especial e
Inclusiva-NEESPI. Tem experincia na rea de Psicologia da Educao,
com nfase em Ensino e Aprendizagem na sala de aula, atuando
principalmente nos seguintes temas: educao inclusiva e deficincia
intelectual. E-mail: socorrolealpaixao@gmail.com

Mestra e Doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Piau.
Pedagoga. Professora efetiva da Universidade Federal do Piau Campus
Senador Helvdio Nunes de Barros. Integra o Ncleo de Estudos e
Pesquisas em Educao, Gnero e Cidadania (NEPEGECI), vinculado
ao PPGed/UFPI. Integra o Observatrio de Juventudes e Violncias
nas Escolas (OBJUVE/UFPI). Integra o Ncleo de Estudos e Pesquisas
em Teorias e Prticas Pedaggicas (NUTTEPE). Realiza estudos sobre
Gnero, Cultura de Paz, Juventudes, Formao Docente e Prticas
Educativas.
E-mail: doloresvieiraeduc@hotmail.com

Doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Piau UFPI
(2015), Mestrado em Educao - UFPI (2012),\Graduada em Pedagogia
pela Universidade Estadual do Piau - UESPI (1997), Especialista em
Docncia Superior, Psicopedagogia e Pedagogia Escolar. Membro do
GRUPEC - Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino e Formao de
Professores de Cincias do (a) UFPI. Atua no Ensino Superior como
docente principalmente no curso de Pedagogia, Pedagoga da Educao
Bsica com ampla experincia em escolas pblicas do quadro efetivo da
Secretria Estadual de Educao e Cultura - SEDUC - PI desde 1987.
Atualmente Coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade de
Ensino Superior do Piau - FAESPI.
260
Doutoranda em Educao PPGEd (UFPI); Mestre em educao PPGEd
(UFPI); Graduada em Pedagogia; Especialista em Psicopedagogia;
Professora do Curso de Pedagogia da UESPI; Coordenadora pedaggica
do Centro Educacional Masculino (CEM).

Possui Graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Cear
(1982), Mestrado em Educao pela Universidade Federal do Piau
(2002) e Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (2006). Tem experincia na rea de Educao atuando
principalmente nos seguintes temas: formao profissional, formao
docente, prtica pedaggica, gesto da educao, currculo e avaliao.
Ministra na Graduao as disciplinas da rea de Fundamentos Poltico-
administrativos da Educao junto ao Departamento de Fundamentos
da Educao. Professora do Programa de Ps-graduao em
Educao da Universidade Federal do Piau. Lder e Pesquisadora do
Ncleo de Estudos sobre Formao, Avaliao, Gesto e Currculo
- NUFAGEC. Membro da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao - ANPED; Associao Brasileira de Currculo -
ABDC; Associao Francofone Internacional de Pesquisa Cientfica em
Educao - AFIRSE.
E-mail: neidecguedes@hotmail.com

Cirurgio-Dentista. Profissional da Estratgia Sade da Famlia da
Prefeitura Municipal de Teresina. Docente da Residncia Multiprofissional
em Sade da Famlia e Comunidade da Universidade Estadual do Piau
(RMSFC/UESPI). Doutoranda em Educao pelo Programa de Ps-
Graduao em Educao (PPGEd/UFPI). Mestra em Cincias e Sade
(UFPI). Especialista em Docncia na Sade pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS). Integra o grupo de pesquisadores do
Ncleo de Pesquisa e Estudos em Gnero e Cidadania (NEPEGECI).
Especialista em Odontologia em Sade Coletiva (UFPI). Aprendiz de
Sociopoeta. Aprendiz de Cartgrafo.

Cientista Social pela UFPI. Especialista em Histria do Piau.
Sociopoeta. Doutora em Educao. Arte-terapeuta. Professora
Adjunta do DEFE/CCE da Universidade Federal do Piau UFPI e do
Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGed). Integrante do
Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao, Gnero e Cidadania
(NEPEGECI). Integra o Observatrio das Juventudes, Cultura de Paz
e Violncias na Escola (OBJUVE). E mail: shara_pi@hotmail.com

Doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Piau UFPI.
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Piau UFPI(2014).
Especialista em Direito Pblico e em Direito Privado pela Escola
Superior de Magistratura do Piau ESMEPI (2010). Graduada em
Direito pela Faculdade Santo Agostinho (2009). Professora dos Cursos
de Bacharelado em Direito e Licenciatura em Pedagogia da Faculdade
Maurcio de Nassau FAP Teresina.
E-mail: suenya19@hotmial.com

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Piau, Especialista
em Docncia do Ensino Superior pelo Centro Universitrio Senac de
So Paulo, Mestre em Educao e Doutoranda em Educao pela
Universidade Federal do Piau. Professora do quadro efetivo do Instituto
Federal do Maranho, campus So Joo dos Patos.
E-mail: vilma.mesquitaoliveira@gmail.com.
262
Ebook disponvel em:
http://leg.ufpi.br/ppged/index/pagina/id/8517

Livro Pós-Graduação e Formação Docente - Impressão - Final

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PS-GRADUAO

Ps-graduao e formao de professores: docncia universitria em foco

Maria da Glria Duarte Ferro Francisco Antonio Machado Araujo

EDUFPI Conselho Editorial

Ficha Catalogrfica elaborada de acordo com os padres estabelecidos no

P855 Ps graduao e formao de professores: docncia universitria em foco

1. Educao. 2. Docncia Universitria. 3. Pesquisa Cientfica.

PARTE 1 PS-GRADUAO: PESQUISA, FORMAO E

O LUGAR DA FORMAO DA DOCNCIA UNIVERSITRIA:

PESQUISA E DOCNCIA NA PS-GRADUAO: saberes para a

O SENTIDO FORMATIVO DA PS-GRADUAO STRICTO

A FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR NO

A PS-GRADUAO STRICTO SENSU E AS NECESSIDADES

PS-GRADUAO NO BRASIL: necessidade formativa para o

LUGARES DA FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO

PS-GRADUAO: mediao para o desenvolvimento profissional

A PS-GRADUAO MEDIANDO PESQUISA E FORMAO:

PARTE 2 PS-GRADUAO: FORMAO,

O TERRITRIO DA PS-GRADUAO: perspectivando o gnero

PS-GRADUAO: discusso sobre o professor do Ensino Superior

PS-GRAGUAO E A NECESSIDADE FORMATIVA DO

A PS-GRADUAO EM EDUCAO COMO LCUS DE

SOBRE O(AS) AUTOR(AS)...................................................... 257

[...] a poltica de Ps-graduao no Brasil objetivou, inicialmente,

Nesses termos, a qualificao de profissionais nos diversos campos

nesses termos que o PNPG para essa dcada defende que a

BRASIL. Ministrio da Educao. Coordenao de Aperfeioamento de

GHEDIN, Evandro; FRANCO, M Amlia do R. S. Questes de mtodo

SEVERINO, Antnio Joaquim. Ps-graduao e pesquisa: o processo de

Prof. Dr. Maria Vilani Cosme de Carvalho

Maria da Glria Duarte Ferro

O LUGAR DA FORMAO DA DOCNCIA UNIVERSITRIA:

20 Maria da Glria Duarte Ferro Neide Cavalcante Guedes

O papel dos PNPGs no desenvolvimento da Ps-graduao brasileira:

No Brasil, a formao para a docncia no Ensino Superior, sob o

O LUGAR DA FORMAO DA DOCNCIA UNIVERSITRIA:

Tratava-se de viabilizar um determinado projeto de sociedade,

22 Maria da Glria Duarte Ferro Neide Cavalcante Guedes

rgo colegiado interministerial cujas funes giravam em torno da

formulao e execuo da poltica de ps-graduao. Foi institudo no mbito

O LUGAR DA FORMAO DA DOCNCIA UNIVERSITRIA:

[...] o I PNPG no fornece elementos que evidenciem o carter

Conforme as autoras, a partir desse perodo, com a implantao

Ressituar o papel da pesquisa na formao do docente

24 Maria da Glria Duarte Ferro Neide Cavalcante Guedes

O LUGAR DA FORMAO DA DOCNCIA UNIVERSITRIA:

A Ps-graduao deve ser aferida pela qualidade da produo

26 Maria da Glria Duarte Ferro Neide Cavalcante Guedes

O LUGAR DA FORMAO DA DOCNCIA UNIVERSITRIA:

Fonte: Elaborao das autoras com base em Brasil (2010).

Atualmente, est em vigor o VI PNPG (2011-2020)3, que se

28 Maria da Glria Duarte Ferro Neide Cavalcante Guedes

O LUGAR DA FORMAO DA DOCNCIA UNIVERSITRIA:

Fonte: Elaborao das autoras com base em Brasil (2010).

Agregado aos cinco eixos, com suas amplitudes e demarcaes, o

estmulo formao de redes de pesquisa e Ps-graduao,

30 Maria da Glria Duarte Ferro Neide Cavalcante Guedes

A essas premissas somam-se diretrizes especficas para diferentes

O LUGAR DA FORMAO DA DOCNCIA UNIVERSITRIA:

Quadro 1 - Resumo das principais propostas dos PNPGs

Plano Perodo Prioridades

32 Maria da Glria Duarte Ferro Neide Cavalcante Guedes

A funo social da universidade e os novos desafios socioeducativos da