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v24n1p101-113 a r t i g o
Resumo: O objetivo deste artigo elucidar reflexes de experincias docentes que podem ser encontradas em
interaes argumentativas em fruns de discusso online. Os dados foram coletados em um frum para formao
continuada em Matemtica de professores da rede estadual que atuavam na EJA no 1 semestre de 2014. A
anlise evidencia o potencial argumentativo que as interaes estabelecidas na reflexo online podem trazer para
a aprendizagem dos envolvidos. Particularmente, reflexes de cunho argumentativo tm se mostrado um campo
discursivo frtil para socializao e aprimoramento de prticas e experincias profissionais. Reconhecer singulari-
dades discursivas nas interaes importante, inclusive, na construo de estratgias para manter a cumplicidade
do coletivo profissional.
Palavras-chave: Frum de discusso. Formao continuada. Matemtica. Interaes online.
Abstract: The aim of this paper is to elucidate reflections of teaching experiences that can be found in argumen-
tative interactions in online discussion forums. Data were collected on a forum for in service mathematics teachers
who worked with youth and adult education in the first semester of 2014 in state schools. The analysis highlights
the potential of argumentative interactions established in the online reflection and it importance for the learning of
the participants. Particularly argumentative reflections have shown a fertile discursive field for socialization and im-
provement of practices and professional experiences. To recognize discursive singularities in online interactions is
important, even in the construction of strategies to keep the complicity of the professional collective.
Keywords: Discussion forum. In service teacher education. Mathematics. Online interactions.
Resumen: El objetivo de este trabajo es presentar reflexiones de experiencias de enseanza que se pueden en-
contrar en las interacciones argumentativos en los foros de discusin en lnea. Los datos se recogieron en un foro
para la formacin continua de profesores de matemticas que actuaron en la educacin de jvenes y adultos en
el primero semestre de 2014 en escuelas estatales. El anlisis pone de relieve el potencial que las interacciones
argumentativas establecidas en la reflexin en lnea pueden traer al aprendizaje de los involucrados. En particular,
la naturaleza argumentativa de las reflexiones ha demostrado ser un campo discursivo frtil para la socializacin y
la mejora de las prcticas y experiencias profesionales. Reconocer singularidades en las interacciones discursivas
es importante, incluso para la construccin de estrategias para mantener la complicidad del colectivo profesional.
Palabras clave: Foro de discusin. Educacin continua. Matemtica. Interacciones en lnea.
_____________________
Artigo recebido em janeiro de 2017
Aprovado em maro de 2017
1 | INTRODUO
Este artigo um recorte de uma pesquisa1 (XAVIER, 2016) realizada com objetivo de analisar
interaes de docentes em fruns de discusso de formao continuada em matemtica para a
Educao de Jovens e Adultos (EJA)2. Particularmente, ilustra reflexes de professores explicitadas
em interaes online em um frum, principal meio utilizado para reflexes a distncia dos envolvidos.
Sendo o frum de discusso um ambiente virtual que possibilita a interao dos participantes,
o compartilhamento de suas experincias, conhecimentos e prticas (BAIRRAL, 2012), este pode
proporcionar aos envolvidos novas formas de aprendizado. Neste processo, sublinham Scheffer,
Bressan e Corra (2010), necessrio promover uma reflexo sobre a ao docente e sobre suas
concepes de ensinar e de aprender, pois nessa ao que se reflete a atuao dos professores.
Como forma de promover essa reflexo profissional e de dar visibilidade s suas prticas, a
dinmica no ambiente virtual do Programa analisado3 era composta por uma rotina que consistia
no desenvolvimento de algumas tarefas: participao no frum temtico4, desenvolvimento do
plano de ao e avaliao do plano de ao. Cada frum era mediado por um tutor, que tambm
exercia a funo de professor de matemtica5. A questo que fomentou a anlise foi: que traos
de reflexes de experincias docentes podem ser encontradas em interaes argumentativas de
professores de matemtica em formao continuada interagindo online em um frum?
Aqui ser apresentada uma sntese do mapeamento de produes cientficas nos ltimos cinco
anos que envolvem as temticas: formao continuada de matemtica em ambientes virtuais e
frum de discusso. Quanto primeira temtica, tem-se os trabalhos de Campelo (2011), Oliveira
(2012), Medeiros (2012) e Miskulin, Silva e Rosa (2009) que tiveram o foco na formao continuada
em matemtica por meio de ambientes virtuais. Todas as pesquisas utilizaram os registros dos
fruns de discusso em suas anlises.
Campelo (2011) e Oliveira (2012) verificaram que, mediante o compartilhamento de ideias no
decorrer do frum temtico, os envolvidos dialogaram e repensaram suas trajetrias durante a
formao e perceberam algumas lacunas de aprendizado. A pesquisa de Medeiros (2012) obser-
vou que os envolvidos, alm de construrem os conceitos pertinentes ao contedo, tambm dis-
cutiram as possibilidades de desenvolver esse aprendizado na educao bsica. Miskulin, Silva
e Rosa (2009) tambm destacam que o compartilhamento das histrias, experincias e prticas
ajudam os envolvidos a ressignificarem suas prticas docentes.
1
Realizada com apoio da Fundao CECIERJ e do CNPq.
2
O Programa de Formao Continuada para a EJA (Ensino Mdio) foi desenvolvido pela SEEDUC/RJ em parceria
com a Fundao CECIERJ visando melhoria da qualidade da modalidade e do desenvolvimento profissional
dos docentes. O curso era formado por quatro mdulos de Matemtica e uma disciplina sobre EJA (Discusses e
Prticas), posteriormente substituda por pela discusso das demandas e desafios de ensinar Matemtica na EJA.
O curso era semipresencial. distncia os cursistas eram acompanhados e participavam das tarefas no ambiente
virtual de aprendizagem. E presencialmente se reuniam em quatro encontros bimestrais.
3
Veja Bairral et al. (2016) para ver outro tipo anlise deste Programa de formao.
4
O Frum Temtico era um espao destinado discusso de questes didticas, prticas e conceituais sobre a
disciplina. Cada frum possua uma questo norteadora que englobava os objetivos das unidades.
5
A primeira autora deste artigo atuou como tutora em um desses fruns.
A pesquisa est orientada pela teoria histrico-cultural de Vigotski, pois assumimos que mu-
danas que ocorrem ao longo da trajetria do sujeito esto relacionadas s interaes que ocor-
rem entre ele (homem), a sociedade, a sua histria de vida e a cultura. Em um frum de discusso
a interao vista como qualquer intercmbio comunicativo estabelecido entre os atuantes de
um ambiente virtual, seja a partir da dinmica de trabalho proposta nas tarefas de formao,
seja de outro interesse do interlocutor (BAIRRAL, 2013, p. 39). Portanto, a interao no uma
cena esttica e sem propsito. Ela dinmica e possui intencionalidades e diferentes formas de
envolvimentos dos interlocutores. Os envolvidos no processo interativo, participantes e tutores
modificam as relaes que se estabelecem no ambiente.
Conforme as interaes se estabelecem, novas observaes, apontamentos, concordncias e
discordncias aparecem. A reflexo vai se instaurando e o conhecimento vai sendo moldado, pois
6
Participantes do ambiente virtual.
A anlise ilustrada neste artigo realizou-se da seguinte maneira: foi verificado o frum que mais
teve participao dos cursistas durante o mdulo, no caso, o frum7 que tratava de Funo Polinomial
7
Cada frum temtico englobava contedos referentes at trs unidades. O tempo de durao de cada frum era
de doze (12) dias. O frum partia de uma questo norteadora que englobava os objetivos das unidades.
do 2 grau foi o que teve mais participaes. Em seguida, foi mapeado o quantitativo de men-
sagens argumentativas e informativas, e, a partir delas, foram considerados elementos que pode-
riam trazer informaes sobre o desenvolvimento formativo dos grupos. Na anlise qualitativa, as
tipologias ajudam o investigador, e at mesmo os tutores, a identificarem elementos que podem
gerar a continuidade da discusso (BAIRRAL, 2013). Com base nisso, as mensagens de cunho
argumentativo merecem ser observadas com cautela a fim de que possam ser levantados os ele-
mentos que ajudam no estabelecimento de conexes conceituais e no aprimoramento da reflexo
que est sendo realizada no frum.
Dois grupos tiveram suas mensagens analisadas de forma que fosse possvel perceber se eram
argumentativas ou informativas. Foi observado se as mensagens expressavam apenas opinio
sem uma reflexo crtica do que foi exposto, se divulgavam algum material (informativas) e se
contemplavam novos questionamentos, ampliavam a discusso fazendo anlise ou simulaes
do que foi dito (argumentativas). Partindo desse princpio foram catalogadas de forma quantitativa
essa anlise qualitativa dos discursos de ambos os grupos. Veja o quadro abaixo:
Uma coisa interessante foi perceber que, no Grupo 2, o quantitativo de mensagens argumen-
tativas e informativas foi muito equilibrado. Vale ressaltar que a anlise foi realizada levando em
considerao o quantitativo geral do frum. Com isso, at as mensagens dos tutores foram con-
sideradas na anlise de ambos os grupos. Veja abaixo um recorte de uma interao realizada no
grupo, na qual possvel perceber como a comunicao foi estabelecida de forma bem equilibrada.
Cursista H: Boa tarde Tutor X e colegas. Ao ler o material do professor, optei por uma
atividade que vem de encontro a maioria da minha turma, pois 60% deles trabalham10 como
vendedor, em alguma loja do bairro, que no exatamente do material do professor, mais tem
tudo a ver com o dia a dia deles. Questionamento a um vendedor recebe mensalmente
um salrio composto de duas partes: uma parte fixa, no valor de um salrio mnimo, que
R$ 724,00 e uma parte varivel, que corresponde a uma comisso de 8% do total de vendas
que ele fez durante o ms. I) Expressar a equao que representa seu salrio mensal. II)
Calcular o salrio do vendedor sabendo que durante um ms ele vendeu R$ 10.000,00 em
produtos. Modelando: Salrio mensal: S Salrio fixo: R$ 724,00. Parte varivel: + 8% (do
total de vendas, chamando de x). Item I Logo: S = 724 + 0,08x. Item II Se x = 10.000, te-
remos: S = 724 + 0,08.10.000, ento: S = 724 + 800 = 1.524. Logo o salrio desse vendedor
de R$ 1.524,00. Apenas revisei porcentagem e no precisei nem usar mais exemplos, passei
atividades e eles desenvolveram muito alm da expectativa. Abraos, Cursista H.
Cursista K: Bom dia Cursista H e demais colegas. Gostei tambm muito desta ativi-
dade. Parabns pela sugesto. Obrigada! Um abrao, Cursista K.
10
Sublinhados e negritos feitos pelos autores.
No recorte acima, possvel notar atravs dos elementos que foram sublinhados na mensagem
do Cursista H, que ele buscou justificar sua resposta, compartilhando com o grupo o porqu de
sua deciso na escolha da atividade, o que levou em considerao, como se deu o processo de
aplicao da atividade e as impresses que teve durante o desenvolvimento dela. Alguns ele-
mentos argumentativos que justificam sua opinio tambm podem ser vistos na mensagem do
Cursista Z. Logo, pelo que j foi exposto, foi visto que este tipo de mensagem de cunho argu-
mentativo. J os Cursistas K e A apenas expem que gostaram da atividade, mas no fornecem
os elementos que justificam o porqu se identificaram. Por conta disso, como j foi exposto, esse
tipo de mensagem de cunho informativo.
Com a leitura do recorte acima possvel perceber que o tipo de mensagem foi bem equilibra-
do. Este dilogo, por exemplo, foi estabelecido a partir de duas mensagens de cunho argumenta-
tivo e duas de cunho informativo.
No Grupo 2 os cursistas adotaram uma postura de sempre retornar aos colegas dizendo se
gostaram ou no da atividade e se aplicaram em aula. Esboavam uma opinio, mas sem entrar
em muitos detalhes e agregar novas informaes. Nesse frum, alguns dos cursistas, ao invs
de postar suas respostas s questes norteadoras no corpo do prprio texto, tiveram uma nova
postura, anexar um arquivo doc. contendo as respostas. Veja a seguir:
Sendo um frum um ambiente que o participante goza de um tempo maior para interagir, espe-
ra-se que ele acompanhe. Mas, embora a plataforma Moodle possibilite que sejam visualizados
os arquivos que foram realizados downloads e onde os cursistas transitaram no ambiente, no
garantido dizer que eles de fato leram tudo, mesmo havendo efetuado os downloads. No entanto,
no frum do Grupo 2 mesmo com essa prtica de anexar o arquivo, possvel perceber que os
cursistas no s efetuaram o download mas leram, pois alguns retornaram trazendo suas obser-
vaes as questes compartilhadas pelos colegas como pode ser conferido na figura abaixo.
Como este momento de anlise posterior ao que ocorreu, a pesquisadora no tem mais acesso aos materiais
11
que foram anexados no ambiente virtual do frum em questo, tendo acesso somente s mensagens. Por esse
motivo, a sugesto que foi anexada pelo cursista no ir compor a anlise.
Cursista H: Boa tarde Cursista P, tambm gostei muito das suas duas maneiras de
trabalhar funo, porem a segunda maneira de ensinar esse tpico, acho pouco trabalhosa
pois requer um pouco mais de tempo e habilidade. Abraos, Cursista H.
Bairral (2013) focaliza que a identificao das tipologias essencial para se pensar em estratgias
para dar continuidade na discusso e aprimoramento do aprendizado nos fruns temticos. Toda-
via, ressalta que situaes de aprendizagem variadas e desafiadoras tambm podem potencial-
izar intervenes argumentativas (BAIRRAL, 2013, p. 44). Sendo assim, possvel perceber que
as tipologias podem ajudar a interpretar e explicar um discurso. Pois, atravs dos elementos (ele-
mentos adquiridos a partir das tipologias) percebidos nos dilogos pode-se (re)elaborar aes para
intervenes nos fruns e assim conseguir novos caminhos para que a discusso seja fomentada.
Neste recorte possvel observar que o tutor chama a ateno do cursista para o fato de que
no exemplo sugerido (conta de luz) h outros conhecimentos que devem ser levados em conside-
rao, como o caso das operaes com os nmeros decimais. Um contedo que normalmente
os alunos apresentam certa desestabilidade em realizar operaes. Por conta disso, o tutor aprove-
ita para sugerir a utilizao da calculadora. Uma maneira de romper com a falta de habilidade de
alguns alunos e oportunizar que a utilizao da sugesto ocorra da forma como o cursista espera,
alm de trazer outro assunto para a discusso que a utilizao deste recurso um pouco polmico
por parte dos professores de matemtica. Abaixo poder ser visto a continuidade deste dilogo.
Como pode ser percebido acima, o Cursista S respondeu a sugesto do tutor com uma men-
sagem de cunho informativo. Apenas comentou que seria interessante, mas no teceu maiores
comentrios nem para o fato que a utilizao da conta de luz poderia recair (operaes com deci-
mais), nem compartilhou sua opinio com mais detalhes sobre a utilizao da calculado.
Uma coisa interessante que embora o Cursista S no tenha argumentado mais sua opinio,
o Cursista T compartilhou que permite sua utilizao nas aulas e at mesmo em suas avaliaes.
Mas, um fato que merece destaque, que ele comenta que em certas situaes at pode ser
um pouco prejudicial.
importante destacar que embora o tutor tivesse fomentado a discusso neste primeiro mo-
mento, no houve mais abordagens do tutor aps o compartilhamento dos cursistas em relao
ao assunto instigado. Uma pena, pois o Tutor Y poderia ter indagado ao cursista, por exemplo:
o porqu seria prejudicial? Se o aluno no conhece as operaes e no domina alguns conhe-
cimentos matemticos, ou at mesmo conhecimentos em relao utilizao da calculadora, o
raciocnio lgico no seria instigado, isto , de nada adiantaria ter a disposio calculadora.
Poderia haver outras intervenes para fomentar a continuidade do discurso, e a abordagem de
outras perspectivas para a formao continuada.
Como visto ao longo deste processo interativo, o grupo vai se desenvolvendo a partir das
relaes que estabelecem uns com os outros. Partindo disso, possvel compreender que em-
bora os elementos percebidos nessas interaes sejam capazes de fornecer informaes para
novas intervenes, cada grupo evidenciar elementos distintos, como tambm similares, o que
interessante e importante destacar que essas informaes podem ser utilizadas para reorien-
tar a discusso, assim como perceber o desenvolvimento individual e tambm de forma geral do
grupo, possibilitando a interveno com novas propostas de forma a ajudar e consolidar que cada
participante se desenvolva e ative seu conhecimento.
Com base no que foi exposto possvel perceber que essas sutilezas percebidas nos discur-
sos fornecem elementos para que o profissional, neste caso, o tutor, possa interpretar a posta-
gem e potencializar a zona de desenvolvimento real dos envolvidos. Na sequncia de interaes
abaixo, possvel observar esse crescimento a partir de uma abordagem do tutor.
Tutor Y: Ol Cursista U, boa noite. Muito boa a atividade criada por voc. J aplicou?
Compartilhe aqui como foi a reao da turma. Abraos, Tutor Y.
Cursista U: Ol Tutor Y; ainda no, mas espero aplicar nesta semana. Pretendo dividi-los
em grupos de forma que cada grupo possua um percentual de comisso diferente, e que no fim
possamos comparar os seus grficos. Assim que finalizar a atividade posto os comentrios.
No dilogo acima o tutor instiga a continuidade da discusso incentivando que o cursista com-
partilhe suas impresses aps a aplicao da atividade. Na segunda mensagem do Cursista U,
possvel verificar que ele fornece mais riquezas de detalhes sobre as estratgias que utilizar
para desenvolver suas sugestes. Elementos que na primeira mensagem no apareceram.
Neste recorte, notvel o quanto uma interveno pode contribuir para que as ideias iniciais
sejam repensadas e amadurecidas. Na formao continuada isso crucial. Pensar sobre a ao
antes de execut-la, analisar as possibilidades, o contexto e a viabilidade so importantes para
que o planejamento do professor tenha mais chances de alcanar o objetivo a que se prope.
5 | CONSIDERAES FINAIS
Neste artigo ilustramos e analisamos reflexes sobre experincias que podem ser explicitadas
e compartilhadas mediante interaes online em fruns de discusso visando o desenvolvimento
profissional para atuao na EJA. As reflexes manifestadas pelos educadores estiveram circun-
scritas socializao e anlise online de recursos didticos variados, sugesto ou realizao de
atividades variadas, a comentrios de resultados de suas implementaes ou de um colega, e ex-
plicitao de suas concepes, preocupaes educacionais e de melhoria de sua prtica na EJA.
Cursista A: [...] Acho que um problema [...] interessante, seja uma anlise de uma conta
de luz, para podermos fazer a associao a funo afim.
Cursista B: [...] temos que comentar que na conta de luz existe os impostos embutidos
e as taxas como por exemplo de iluminao pblica da prefeitura.
Cursista I: Gostei muito da sua ideia colega Cursista G, de trabalhar o inverso, ou seja,
d para eles uma funo j definida [...].
Vargas, Fantinato e Monteiro (2005) reconhece que o aumento da oferta da EJA tem sido
decorrente de instituies estarem atentas com o desenvolvimento e a construo da cidadania,
pois os saberes pedaggicos podem colaborar com a prtica, sobretudo se forem mobilizados a
partir dos problemas que ela evidencia (PIMENTA, 1997). A dinmica interativa online proposta
a partir da prtica na EJA possibilita que os participantes no apenas opinem, mas busquem
caminhos e alternativas coletivamente. Dessa forma, o grupo de participantes pode analisar e
contribuir com informaes de sua prpria vivncia, alm de buscar com o coletivo possibilidades
de melhorias para o ensino na EJA.
curso. Pimenta (1999) destaca que essencial que se busque a reflexo dos caminhos tomados
e dos resultados adquiridos da prtica pedaggica. Mediante o compartilhamento online de infor-
maes a contribuio de um profissional pode ser agregada ao coletivo. Nessa cumplicidade e
processo coletivo de troca de experincias e prticas que os professores vo constituindo seus
saberes mediante reflexes constantes na e sobre a sua prtica (PIMENTA, 1999), inclusive, fora
do mbito da EJA.
A partir das anlises realizadas foi possvel observar o quanto as interaes podem contribuir
para o amadurecimento profissional e para a mudanas de posturas. As ideias e as sugestes
compartilhadas no ambiente influenciaram os participantes. Muitos dos professores envolvidos
aproveitaram as sugestes dos colegas. O interessante que mesmo os docentes, atuantes em
escolas diferentes e distantes fisicamente, se sentiram muito vontade em compartilhar seus
anseios e a se unir na busca de melhoraria para sua prtica pedaggica na EJA. medida que
foram compartilhando suas experincias, os educadores foram notando que suas necessidades
e anseios no eram muito diferentes e que tinham muito em comum para refletir e aprender no
coletivo online. Sendo assim, o frum se torna um ambiente frutfero no qual as individualidades
podem ser juntar na busca de um benefcio coletivo (ZULATTO, 2010) e, mediante interaes
variadas, contribuir para o desenvolvimento profissional de todos.
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