SECRETARA DE EDUCACIN DE VERACRUZ

DIRECCIN GENERAL DE BACHILLERATO

PLAN DE ESTUDIOS: BACHILLERATO GENERAL

MODALIDAD: ESCOLARIZADA

OPCIN: PRESENCIAL
 PRESENTACIN

La Direccin General de Bachillerato del estado de Veracruz

(DGB) emprende en el 2008 los trabajos para implementar la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), cuyo
eje central es el establecimiento de un Marco Curricular Comn
(MCC) basado en competencias: El Marco Curricular Comn del
Sistema Nacional de Bachillerato est orientado a dotar a la
EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y
futuras y tiene como base las competencias genricas, las
disciplinares y las profesionales ().(SEP, 23 de junio 2009).

Para instaurar y consolidar el Marco Curricular Comn (MCC), la

DGB considera imprescindible reconocer que la educacin es un
derecho individual, establecido en el Artculo 3 de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, cuyas
bases filosficas se desplazan a la Ley General de Educacin,
que define este derecho como: el "medio fundamental para
adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso
permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la
transformacin de la sociedad, y es factor determinante para la
adquisicin de conocimientos y para formar al hombre. (SEP, 20
de mayo de 2014).

Consiguientemente, nuestro quehacer educativo se orienta a una

meta: formar integralmente a los estudiantes; esto implica
desarrollar en los educandos competencias para la vida, que les
permitan, en contextos diversos, actuar de manera autnoma,
reflexiva, crtica y propositiva a favor de un bien comn.

Por tanto, el servicio educativo ofertado por la DGB se brinda

a los jvenes veracruzanos, en lo particular, a la sociedad
mexicana, en lo general, en un marco de respeto a la
diversidad, asegurando la equidad de acceso y favoreciendo la
formacin de sujetos autnomos, capaces de tomar decisiones
asertivas sobre su propia vida y con el propsito de formar
hombres y mujeres que participen activamente en los mbitos
econmico, cientfico, poltico y social de nuestra repblica
propiciando, as, un desarrollo humano ms armonioso y
autntico.

Teniendo en cuenta lo anterior, en la implantacin de la RIEMS

se han considerado sus principios fundamentales, los que
permiten operar aspectos acadmicos y administrativos que
favorezcan la articulacin de un modelo pedaggico y su

1
concrecin metodolgica en el aula. Para ello, se convoca a
distintos agentes educativos, quienes, a travs del trabajo
colegiado, formulan una gua que, en un contexto especfico de
formacin, permite prcticas pedaggicas congruentes con el
desarrollo de competencias.

Como resultado de los trabajos efectuados, se ofrece a la

comunidad educativa el presente documento, que contiene el Plan
de estudios del Bachillerato General, modalidad escolarizada,
opcin presencial, el cual refleja la misin y visin de la
institucin.

El plan de estudios ofrece las directrices que fundamentan,

estructuran y posibilitan la ejecucin de procedimientos
educativos, tanto de ndole acadmica como administrativa. Por
ello, se erige como un documento relevante para la operatividad
de cada uno de los programas, proyectos y tareas que realice o
emprenda la DGB, ya que orienta las prcticas docentes, la
gestin directiva, las actividades rectoras y de servicio.

En su formulacin se sostiene la visin de la educacin como un

bien comn, que considera el contexto sociocultural y las
necesidades formativas de los educandos; asimismo, se favorece
la integracin conveniente de saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales, con el fin de que los
estudiantes obtengan aprendizajes que apoyen en el nivel
educativo superior el logro de otros aprendizajes.

Sin duda, es tarea de todos y de cada uno de los agentes

educativos efectuar la gestin que permita concretar el plan de
estudios en los diferentes estamentos institucionales. De
manera especfica, en cada plantel se habrn de considerar las
dimensiones individuales y grupales para que, desde una
perspectiva incluyente, se incorporen estrategias para
enfrentar los desafos pedaggicos y didcticos que el modelo
implica.

La consideracin y seguimiento del plan de estudios

posibilitar la ejecucin de procesos acadmicos y
administrativos contextualizados, que estimen las necesidades e
intereses de los involucrados en el servicio educativo
proporcionado en los planteles de la Direccin General de
Bachillerato.

Por ello, exhorto a la comunidad educativa a realizar las

acciones que aseguren prcticas de formacin encaminadas al

2
logro de las competencias establecidas en el perfil de egreso
del plan de estudios y con apego a la normatividad y modelo
pedaggico.

LIC. RAFAEL FERRER DESCHAMPS

DIRECTOR GENERAL

3
 NDICE

INTRODUCCIN
1. MARCO REFERENCIAL
1.1. Marco Contextual 7
1.2 Marco normativo 13
2. MODELO EDUCATIVO
2.1. Modelo educativo 19
3. MODELO PEDAGGICO
3.1 Teoras, principios y enfoques pedaggicos 26
3.2 Metodologa de enseanza-aprendizaje 30
4. PLAN DE ESTUDIOS
4.1 Modalidad 34
4.2 Duracin del ciclo 34
4.3 Objetivos 35
4.4 Perfil de ingreso 36
4.4.1 Rasgos del perfil de egreso 37
4.4.2 Requisitos y procedimientos de ingreso 37
4.5. Prefil de egreso 39
4.6 Listado de asignaturas 53
5. ORGANIZACIN CURRICULAR
5.1 Estructura curricular 56
5.2 Organizacin curricular 56
6. MAPA CURRICULAR 57
7. PROGRAMAS DE ESTUDIO 59
8.CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIN, LA
ACREDITACIN Y LA CERTIFICACIN
8.1 Evaluacin de los aprendizajes 63
8.2. Evaluacin del plan de estudios 67
8.3 Acreditacin 68
8.4 Certificacin 69
9. PERFIL DOCENTE Y DIRECTIVO
9.1 Perfil docente 69
9. 2 Perfil directivo 76
10. PROGRAMAS DE APOYO AL ESTUDIANTE
10.1 Tutoras 79
10.2 Orientacin educativa 92
11. PROCESOS ACADMICOS INTERNOS
11.1 Normas para el funcionamiento de los cuerpos colegiados 107
12. REFERENCIAS
12.1 Bibliografa 112
12.2 Legisgrafa 114
12.3 Webgrafa 115

4
 INTRODUCCIN

El Plan de estudios del Bachillerato General, modalidad

escolarizada, ofertado por la DGB, se propone ser un marco
especfico, orientador y regulador de las experiencias
educativas que integran la trayectoria escolar de la Educacin
Media Superior; por ende, tiene como finalidad concretar el
Marco Curricular Comn en los niveles institucional, escolar y
ulico.

En consecuencia, el plan y los programas de estudio de las

asignaturas que conforman el mapa curricular, tienen como
objetivo fundamental contribuir en el desarrollo de
competencias (genricas y disciplinares) de los y las jvenes
que cursan el bachillerato.

Con el propsito de que la comunidad educativa de los planteles

dependientes de la DGB conozcan, hagan suyos, valoren y
apliquen los principios curriculares, se formula el presente
documento organizado en once apartados:

1. Marco de referencia. En este apartado se expone los marcos

contextual y normativo. En el primero se presenta un
panorama general de las condiciones nacionales y estatales
que impactan a la Educacin Media Superior (EMS); adems, se
describe la naturaleza y caractersticas del subsistema.
Mientras que en el normativo se da cuenta de los sustentos
federales y estatales que respaldan la propuesta curricular.
2. Modelo educativo. Se manifiesta la concepcin terica y
especfica que el subsistema tiene de la educacin y del
currculum; asimismo, se esbozan las conexiones internas
entre sus elementos; as como sus vnculos con los procesos
sociales.
3. Modelo pedaggico. En este tercer apartado, se enuncian las
teoras, principios y enfoques pedaggicos que orientan
tanto la construccin del plan de estudios como la
sistematizacin de los procesos de enseanza, aprendizaje y
evaluacin.
4. Plan de estudios. Se describen la estructura y las
asignaturas que conforman el plan de estudios.
5. Organizacin curricular. Este apartado presenta la
distribucin de las asignaturas de acuerdo con los periodos,
las horas por semana, nmero de crditos y la seriacin.

5
6. Mapa Curricular. Se muestra de forma esquematizada y
estructurada la disposicin de las asignaturas.
7. Programas de estudios. Se describen de forma concisa la
construccin y estructura de los programas de estudio.
8. Criterios y procedimientos para la evaluacin, la
acreditacin y la certificacin. En este apartado se
enuncian la propuesta y los lineamientos de carcter
acadmico y administrativo que orientan y regulan el proceso
de evaluacin del aprendizaje. De igual modo, se proyecta
una propuesta de evaluacin del plan de estudios con el fin
de determinar su pertinencia y vigencia.
9. Perfil docente y directivo. Se formulan en forma de
competencias los conocimientos, habilidades y actitudes que
deben reunir los docentes y directores para crear los
ambientes que favorezcan en los educandos el desarrollo de
las competencias genricas y disciplinares.
10. Programas de apoyo al estudiante. En este apartado se
describen sucintamente los programas de tutoras y
orientacin educativa que contribuyen a mejorar el
aprovechamiento de los educandos y, por ende, aseguran la
permanencia y culminacin exitosa de sus estudios.
11. Procesos acadmicos internos. De manera sinttica se
describe la organizacin de las academias, sus funciones y
mbitos de participacin.

En conjunto, el plan de estudios evidencia las concepciones,

fundamentos, principios pedaggicos y normativos que sustentan
el servicio educativo que oferta la Direccin General de
Bachillerato; por ello, constituye un recurso sustancial que
incorpora y articula las aspiraciones y las propuestas sobre la
formacin de los jvenes de este nivel educativo.

Se erige como un documento orientador del proyecto de trabajo

de los directores, les permite explicitar la gestin
institucional, pedaggica y administrativa. Encauza la prctica
docente posibilitando el diseo e instrumentacin de propuestas
didcticas para el tratamiento de los contenidos y para el
logro de las competencias genricas y disciplinares.

6
1. MARCO REFERENCIAL
1.1 Marco Contextual

En el contexto nacional de la EMS, el Acuerdo 442 (23 de junio

2009), especficamente en los comentarios finales, manifiesta
que en el pas opera una serie de subsistemas de EMS sin la
suficiente articulacin y comunicacin, razn por la cual,
tanto su identidad como sus alcances se ven limitados.

Aunados a esta pluralidad de modelos educativos, estn los

desafos que debe atender y resolver la EMS para cumplir con el
propsito de formar personas, cuyos conocimientos, habilidades
y valores les permitan actuar satisfactoriamente en la vida,
as como en el mbito de la educacin superior o en los
contextos laborales.

En el apartado de Antecedentes de la Reforma Integral de la EMS

del referido acuerdo, se menciona que la cobertura constituye
un reto significativo, pues segn las tendencias demogrficas y
educativas el crecimiento se concentrar en la poblacin que
atiende el nivel, por lo cual es necesario incrementar y
diversificar la oferta educativa.

De igual manera, se expone que asociadas a la cobertura estn

la eficiencia terminal y la desercin, las cuales evidencian,
por un lado, insuficiencias curriculares; por otro,
dificultades econmicas, problemticas de ndole personal o
familiar. Esto implica revisar y determinar qu componentes del
currculo no responden a las necesidades e intereses de los
estudiantes; cules aspectos normativos les impiden continuar y
concluir los estudios en otro subsistema; qu deficiencias
cognitivas imposibilitan el aprendizaje , cules situaciones
econmicas, familiares y personales deben atenderse a travs
de programas de apoyo: tutoras, becas, orientacin educativa,
entre otros.

Otro de los retos denotados en el Acuerdo 442 es el de la

calidad, definida por Silvia Schmelkes (1994:4) como la
capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los
cdigos culturales bsicos, las capacidades para la
participacin democrtica y ciudadana, el desarrollo de la
capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el
desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que
desea una vida de calidad para todos sus habitantes.

7
Vinculada a la calidad est la pertinencia de los aprendizajes,
entendiendo por pertinencia la trascendencia que los
aprendizajes tienen con respecto de las necesidades,
capacidades e intereses de los educandos de diferentes
contextos socioculturales.

Por tanto, se trata de determinar en qu medida los

aprendizajes logrados en el bachillerato por los educandos son
o no significativos para su vida cotidiana, para su desempeo
futuro, si los contenidos de las asignaturas, la metodologa de
enseanza, los ambientes de aprendizaje los proveen de
herramientas para generar e intercambiar informacin, para
desempearse en mbitos laborales, para interactuar, opinar,
proponer considerando un sistema de valores que d cuenta de su
formacin integral.

Por otro lado, el perfil y la formacin docente, as como la

infraestructura educativa de los planteles son factores que
inciden en la calidad; por tanto, es imprescindible consolidar
una planta docente mediante programas de formacin y
actualizacin. Asimismo, es prioritario determinar los
mecanismos para mejorar la infraestructura y el equipamiento,
pues sin esto, la mejora de calidad est en riesgo.

En cuanto a la equidad, otro de los retos de la EMS sealado en

el Acuerdo 442, refiere a la situacin de desventaja econmica,
geogrfica, cultural y social de los jvenes en edad de cursar
el bachillerato, lo que impacta y disminuye las oportunidades
de estudiar y concluir los estudios. Los grupos ms vulnerables
y marginados son los que menos oportunidades de educacin
tienen; en esos grupos el ndice de desercin y cobertura es
preocupante. Por ello, es apremiante generar las estrategias
para incrementar la cobertura, calidad y pertinencia del
servicio educativo, lo cual asegura dar respuesta a las
necesidades e intereses de los jvenes.

Por otra parte, en la presentacin digital Los desafos de la

educacin media superior en Mxico y en la Regin Centro-Sur
del ECEMS, expuesta durante la instalacin y primera reunin de
trabajo del Consejo regional Centro-Sur del Espacio Comn de la
Educacin Media Superior (noviembre de 2013), se apunta que
actualmente se atienden 4.5 millones de alumnos, de los cuales
3.5 se concentran en las ciudades, son atendidos por 288 mil
docentes en 14,193 planteles.

8
En cuanto a cobertura, se indica que es de 66% en el ciclo
2012-2013; para alcanzar el 80% fijado para el ciclo 2028-2019
es necesario que en seis aos se incremente 14 puntos. Para
ello, se propone crear y ampliar planteles, aprovechar
ptimamente la capacidad instalada, crear nuevos servicios e
impulsar la capacidad instalada, disminuir el abandono escolar
e incrementar la tasa de transicin de secundaria a la EMS.

En dicha presentacin, se plantea reducir el abandono escolar

mediante la instrumentacin de programas y acciones como: el
sistema de alerta temprana, becas contra el abandono, programas
de tutoras, de acompaamiento y remediales; de induccin e
integracin; de comunicacin preventiva con padres de familia,
as como de prevencin de riesgos.

En la consecucin de la equidad, se proyecta ampliar los

programas de becas; para atender a jvenes en desventaja se
crean nuevas modalidades: telebachillerato comunitario,
intercultural; asimismo, se establecen ms Centros de Servicios
para Estudiantes con Discapacidad (CAED).

Con respecto de la calidad, en la citada presentacin, se

manifiesta que el aprendizaje de los jvenes mexicanos es
insuficiente, desigual e inadecuado. La prueba ENLACE, en sus
aplicaciones de 2008-2013 muestra que en habilidad matemtica
el crecimiento en las categoras bueno y excelente, aument en
ms de 20 puntos y disminuy de manera significativa el nivel
insuficiente; mientras que, en comunicacin se observan
altibajos, sin cambios significativos. Por su parte, la prueba
PISA evidencia que los jvenes mexicanos registran bajos
niveles de desempeo, en contraste con los jvenes de pases
lderes.

Consiguientemente, se proyecta para el 2018 universalizar al

100% el Marco Curricular Comn; multiplicar en 50% el ingreso
de los planteles al Sistema Nacional de Bachillerato;
fortalecer la infraestructura, equipamiento y conectividad de
los planteles; consolidar en 100% la formacin de los maestros
y mejorar las prcticas docentes y directivas, as como mejorar
los mecanismos de gestin de planteles.

En relacin a la pertinencia se dispone revisar permanentemente

la oferta educativa; actualizar los planes y contenidos
curriculares; disear y aplicar estrategias para consolidar el
desarrollo de las competencias, prestar atencin a los

9
requerimientos del mercado laboral; mejorar la empleabilidad de
los egresados y fomentar la cultura emprendedora.

En la lnea del fomento a la cultura emprendedora, se plantea

para el 2018 crear 2 mil Centros Emprendedores y formar cuando
menos a 300 mil jvenes en competencias emprendedoras; para
ello, se formula el Primer Modelo de Formacin de Emprendedores
para la EMS, cuya metodologa es adaptable a todos los modelos
educativos. Actualmente, se instalan 103 Centros de
Emprendedores en los planteles educativos de EMS; se
instrumentan becas para los jvenes que desarrollan proyectos
sobresalientes de emprendimiento.

En el contexto estatal, Veracruz cuenta con diversos

subsistemas de EMS. Por sus caractersticas estructurales y
propsitos educativos se distribuyen en tres opciones con
programas diferentes; una de carcter propedutico
(bachillerato general, telebachillerato, Colegio de
bachilleres, pedaggico, por cooperacin), otra de carcter
bivalente (CBTIS, CBTA, CETMar, CECyTEV) y la tercera con
carcter de profesional tcnico (Conalep, tcnico superior).

La primera de ellas prepara para el estudio de diferentes

disciplinas cientficas, tecnolgicas y humansticas; y
proporciona una cultura general, con el fin que sus egresados
se incorporen a las instituciones de educacin superior o al
sector productivo.

La educacin de carcter bivalente cuenta con una estructura

curricular integrada por un componente de formacin profesional
y otro de carcter propedutico, ya que, al mismo tiempo que
prepara para continuar estudios superiores, proporciona una
formacin tecnolgica orientada a la obtencin de un ttulo de
tcnico profesional.

La de carcter profesional tcnico posee los conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes que garantizan: su
incorporacin exitosa al mundo laboral, su acceso competitivo a
la educacin superior y el fortalecimiento de sus bases para un
desempeo integral en su vida personal, social y profesional.

Los estudiantes atendidos en el ciclo escolar 2012-2013

ascienden a 317,294, la cobertura es de 69.21; por tanto, se
ubica entre las entidades que habrn de situarse por encima del
70% de cobertura y alcanzar para el 2018 el 80%.

10
En cuanto a calidad y pertinencia, la eficiencia terminal es de
70.70; el ndice de reprobacin de 28.19 y el de abandono
escolar es de 11.8. Los 317,294 alumnos son atendidos en 1730
planteles por un total de 21,535 docentes.

Otro indicador de calidad y pertinencia son los resultados de

la prueba ENLACE expuestos en la presentacin digital
Resultados Prueba Enlace 2013 Veracruz ltimo Grado de
Bachillerato Julio 2013, en dicha presentacin muestra en
Matemticas un Comparativo de porcentajes de alumnos (ltimo
grado de bachillerato), cuyo nivel de desempeo Bueno y
Excelente evidencia un incremento de 23.6, ya que en el 2008
fue de 14.2 y para 2013 es de 37.8; mientras que en
Comunicacin de 52.3 (alcanzado en 2008)desciende en el 2013 a
52.2; esto es,disminuye un 0.1.

En este contexto estatal, se inserta la Direccin General de

Bachillerato, institucin responsable de coordinar y regular el
bachillerato general en sus modalidades escolarizada y mixta,
opciones educativas definidas en el Acuerdo 445.

Por ser un bachillerato de modalidad escolarizada, de opcin

presencial, brinda a los egresados de la educacin bsica la
posibilidad de formarse para continuar sus estudios de nivel
superior, por ello, asume la tarea ineludible de desarrollar en
los estudiantes competencias: conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que coadyuven a su consolidacin como
individuos en los aspectos psicolgico, intelectual, productivo
y social; es decir, se contribuye en su formacin integral.

La trayectoria formativa establecida para el bachillerato

permite que el estudiante movilice
procedimentales y actitudinales para
integrada y efectiva en la construccin
en la transformacin social y en el
identidad particular.
saberes conceptuales,
participar de manera
de su propia realidad,
fortalecimiento de su

Por tanto, la MISIN de la Direccin General de Bachillerato

es:

Ofrecer a nuestros alumnos una educacin integral de calidad,

con atencin a su salud fsica y mental, y al desarrollo de
habilidades, destrezas, actitudes y valores pertinentes para el
contexto actual, que les aseguren un desempeo exitoso en el
nivel superior y su inclusin a la sociedad de manera til y
responsable.

11
Y su VISIN:

Ser una excelente institucin pblica del nivel medio superior

en el estado, con servicios educativos pertinentes, eficaces,
equitativos, incluyentes y creativos, que promueva en sus
educandos el desarrollo cientfico, tcnico, humanstico y
artstico, en un ambiente propicio para aprender a ser
autosuficientes, proactivos y partcipes en la construccin de
una sociedad ms justa y tolerante; caracterizada por la
eficiencia de sus servicios, la tica de sus principios y la
alta profesionalizacin de sus integrantes; dinmica, flexible,
innovadora y proclive al mejoramiento continuo.

Para dar cumplimiento a su Misin y Visin, la DGB imparte el

servicio educativo organizndose en una Direccin General, dos
subdirecciones, departamentos y oficinas; seis Coordinaciones
Estatales de Bachillerato zonales: Poza Rica, Xalapa, Veracruz,
Minatitln y Alvarado en las que se distribuyen los 409
planteles: 85 oficiales y 324 particulares; adems, cuenta con
14 escuelas de capacitacin para el trabajo.

Los bachilleratos dependientes de la DGB tienen presencia desde

la primera mitad del S. XIX en Orizaba, Veracruz, Crdoba y
Xalapa. Algunos de sus edificios datan de ese siglo y estn
catalogados como histricos. Su capacidad instalada la
optimiza, puesto en 47 edificios oficiales funcionan 84
planteles: 72 escolarizados, en turnos matutino y vespertino y
12 mixtos (sabatinos). Adems, cuenta con 48 bibliotecas: 41
escolares, 6 regionales y 1 histrica.

El total de aulas es de 562, laboratorios 84, talleres para la

formacin para el trabajo 208, audiovisuales 41, auditorios 17,
cafeteras 33, reas deportivas 27, plazas cvicas 44 y
estacionamientos 23, equipos de cmputo 1007, con conexin a
Internet 76.

La matrcula del ciclo 2012-13 se integr por 69,343 alumnos,

de los cuales 34,132 se atienden en planteles oficiales y
35,211 en los particulares, lo que representa 15.19% de la
cobertura del estado. Cuentan con un programa de beca 15,801
estudiantes. La desercin en oficiales fue 3.76% y en
particulares de 6.18%. La eficiencia terminal para los
planteles oficiales fue de 64.88% y para las particulares de
76.25%

12
 1.2 Marco Normativo

Despus de veinte aos del funcionamiento del plan de estudios

del bachillerato, la Direccin General de Bachillerato del
estado de Veracruz (DGB) en el 2007 emprende actividades para
instrumentar la Reforma Curricular. En el 2008 formula acciones
para implantar la RIEMS, lo cual implica actualizar y mejorar
los servicios educativos y, de esta manera, responder a las
exigencias de la sociedad del conocimiento, del desarrollo
econmico y los desafos sociales del pas.

La RIEMS propone un MCC basado en el desarrollo de

competencias, lo cual implica transformar los procesos de
enseanza y de aprendizaje con el fin de integrar y movilizar
conceptos, habilidades y actitudes en la resolucin de
problemas, en la construccin de conocimiento, en la prestacin
de un servicio. Este planteamiento supera la nocin de
educacin bancaria (acumulacin de informacin) y promueve
prcticas educativas que conlleven reflexin, anlisis y
aplicacin de los saberes.

() la informacin slo seguir siendo una masa de datos

indiferenciados hasta que todos los habitantes del mundo no gocen de
una igualdad de oportunidades en el mbito de la educacin para tratar
la informacin disponible con discernimiento y espritu crtico,
analizarla, seleccionar sus distintos elementos e incorporar los que
estimen ms interesantes a una base de conocimientos (). Adems, el
exceso de informacin no es forzosamente una fuente de mayor
conocimiento. (ONU, 2005, 19-20)

El tratamiento y el uso que se le d a la informacin permite

discriminar entre sociedad de informacin y sociedad de
conocimiento. La nocin de sociedad de la informacin se basa
en los progresos tecnolgicos. En cambio, el concepto de
sociedades del conocimiento comprende dimensiones sociales,
ticas y polticas mucho ms vastas. (ONU, 2005:17)

Es innegable que internet y las herramientas multimedia tienen

un papel importante en la propagacin de la informacin y, por
ende, en la construccin del conocimiento; no obstante, las
redes sociales por s mismas no sientan las bases para las
sociedades del conocimiento. Por su parte, la escuela, sus
materiales, sus procesos y prcticas hacen posible lograr
aprendizajes que generan una cultura cientfica y humanista,
que otorga sentido y articula los diferentes saberes que se

13
construyen y se transforman en cada una de las disciplinas. La
diferencia entre las sociedades de informacin y las de
conocimiento estriba en generar y compartir el conocimiento
valorando que sea propicio al desarrollo humano y a la vida.

Bajo estas consideraciones y en el marco de la RIEMS, la

propuesta curricular de la DGB se genera y se sujeta a los
principios y ejes rectores de sta, as como a documentos que
guan y regulan su construccin. Para el diseo del Plan de
estudios se consider lo expresado en el Acuerdo 442
relacionado con la necesidad de renovar la educacin para dotar
a las nuevas generaciones de las competencias que les permitan
actuar satisfactoriamente en contextos diversos. Esto trae como
consecuencia la revisin y transformacin del plan y los
programas de estudio.

() el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3 Igualdad de

oportunidades, Objetivo 9 Elevar la calidad educativa, Estrategia
9.3 establece como impostergable una renovacin profunda del sistema
nacional de educacin, para que las nuevas generaciones sean formadas
con capacidades y competencias que les permitan salir adelante en un
mundo cada vez ms competitivo, obtener mejores empleos y contribuir
exitosamente a un Mxico con crecimiento econmico y mejores
oportunidades para el desarrollo humano. Asimismo, por lo que toca a la
educacin media superior, seala que se redisearn los planes de
estudio para que los alumnos cuenten con un mnimo de las capacidades
requeridas en este tipo educativo, y les permita transitar de una
modalidad a otra () (SEP, 23 de junio de 2009:1)

Para dar cumplimiento a esta renovacin, en el diseo de la

propuesta se considera lo expresado en el Artculo 37 de la Ley
General de Educacin donde se formaliza al nivel:

El tipo medio-superior comprende el nivel de bachillerato, los dems

niveles equivalentes a ste, as como la educacin profesional que no
requiere bachillerato o sus equivalentes. Se organizar, bajo el
principio de respeto a la diversidad, a travs de un sistema que
establezca un marco curricular comn a nivel nacional y la revalidacin
y reconocimiento de estudios entre las opciones que ofrece este tipo
educativo. (SEP, 20 de mayo 2014)

Uno de los retos de la Reforma Integral de la Educacin Media

Superior es lograr que en torno al Marco Curricular Comn,
basado en competencias, se estructuren, articulen y desarrollen
los planes y programas de distintas opciones de Educacin Media
Superior sin menoscabo de la diversidad. Para ello, se definen

14
competencias y se determinan desempeos terminales compartidos
entre instituciones. Esto permite que el trnsito entre
subsistemas y escuelas se norme considerando que los educandos
se han formado sobre la base de un conjunto de competencias
comunes. (SEP, 23 de junio de 2009:1)

Consiguientemente, la propuesta curricular considera las

directrices de la RIEMS y en forma determinante lo referido en
el Acuerdo 442 al Marco Curricular Comn con base en
competencias, que establece los desempeos terminales
enunciados en las competencias genricas, disciplinares bsicas
y extendidas.

Todas las modalidades y subsistemas de la EMS compartirn el MCC para

la organizacin de sus planes y programas de estudio. Especficamente,
las dos primeras competencias sern comunes a toda la oferta acadmica
del SNB. Por su parte, las dos ltimas se podrn definir segn los
objetivos especficos y necesidades de cada subsistema e institucin,
bajo los lineamientos que establezca el SNB. (SEP, 23 de junio de
2009:2)

Con respecto de los planes y programas, la Ley General de

Educacin, en el Artculo 47 manifiesta que en stos se debern
establecer:

I.- Los propsitos de formacin general y, en su caso, la

adquisicin de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas
que correspondan a cada nivel educativo;
II.- Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en
asignaturas u otras unidades de aprendizaje que, como mnimo, el
educando deba acreditar para cumplir los propsitos de cada nivel
educativo;
III.- Las secuencias indispensables que deben respetarse entre
las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel
educativo, y
IV.- Los criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin para
verificar que el educando cumple los propsitos de cada nivel
educativo.
En los programas de estudio debern establecerse los propsitos
especficos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de
aprendizaje dentro de un plan de estudios, as como los criterios y
procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrn
incluir sugerencias sobre mtodos y actividades para alcanzar dichos
propsitos. (SEP, 20 de mayo 2014)

Por su parte, el Plan Nacional de Desarrollo 2013 2018,

plantea desarrollar el potencial humano de los mexicanos con

15
educacin de calidad. Para ello, en la estrategia 3.1.3.
propone:

Garantizar que los planes y programas de estudio sean pertinentes y

contribuyan a que los estudiantes puedan avanzar exitosamente en su
trayectoria educativa, al tiempo que desarrollen aprendizajes
significativos y competencias que les sirvan a lo largo de la
vida.[Para ello, determina como estrategia] Definir estndares
curriculares que describan con claridad lo que deben aprender los
alumnos del Sistema Educativo, y que tomen en cuenta las diversas
realidades del entorno escolar, incluyendo los derivados de la
transicin demogrfica.(Gobierno de la Repblica, mayo 2013:123)

Asimismo, para la validez oficial de estudios y certificacin

de conocimientos, observa lo estipulado en el Artculo 60 de la
Ley General de Educacin:

Los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional tendrn

validez en toda la Repblica.
Las instituciones del sistema educativo nacional expedirn
certificados y otorgarn constancias, diplomas, ttulos o grados
acadmicos a las personas que hayan concluido estudios de conformidad
con los requisitos establecidos en los planes y programas de estudio
correspondientes. Dichos certificados, constancias, diplomas, ttulos
y grados tendrn validez en toda la Repblica.
Artculo 62.- Los estudios realizados dentro del sistema educativo
nacional podrn, en su caso, declararse equivalentes entre s por
niveles educativos, grados escolares, crditos acadmicos, asignaturas
u otras unidades de aprendizaje, segn lo establezca la regulacin
respectiva. (SEP, 20 de mayo 2014)

Con el propsito de dar respuesta a los desafos de calidad,

pertinencia y equidad que enfrenta EMS, la propuesta curricular
considera lo sealado en los Artculos 7 y 8 de la referida
ley:

Art. 7 I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que

ejerza plena y responsablemente sus capacidades humanas;

Art. 8 fraccin IV.- Ser de calidad, entendindose por sta la

congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema
educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia,
pertinencia y equidad. (SEP, 20 de mayo 2014)

El Plan Veracruzano de Desarrollo 2011-2016 propone impulsar la

educacin para la competitividad; especficamente para el nivel

16
medio superior plantea reforzar competencias productivas,
valores y destrezas para el desarrollo nacional e
internacional. En el punto III. 4.2, Objetivos, incisos i-vii,
expone los objetivos:

() brindar educacin de calidad en todos los niveles y modalidades

atendiendo las necesidades de los veracruzanos. Mejorar el desempeo
escolar en todos los niveles y modalidades educativas. Impulsar y
fortalecer el desarrollo humano, en todos sus aspectos, para mejorar la
calidad de vida de la poblacin. Modernizar y ampliar el equipamiento
de los planteles escolares en todos los niveles, servicios y
modalidades del Sistema Educativo Veracruzano. Transformar e innovar de
manera integral y trasparente los procesos de gestin de los recursos
financieros, tcnicos, materiales y del personal del Sector Educativo.
Promover el fortalecimiento del capital humano del sector, a travs de
su profesionalizacin y formacin continua. Impulsar la cultura musical
en los veracruzanos. (Gobierno del estado de Veracruz, marzo 2011:48)

La RIEMS impulsa la definicin y regulacin de las modalidades

de oferta para asegurar que las instituciones cumplan con los
estndares de operacin. La propuesta curricular de la DGB se
instaura en la modalidad escolarizada, opcin presencial, por
lo que, en su diseo considera las caractersticas de la
modalidad enunciadas en el Acuerdo 445.

(I) Educacin Presencial. Esta opcin de la modalidad escolarizada se

caracteriza por la existencia de coincidencias espaciales y temporales
entre quienes participan en un programa acadmico y la institucin que
lo ofrece.
Los estudiantes:
1. Aprenden en grupo. Por lo menos 80% de sus actividades de
aprendizaje las desarrollan bajo la supervisin del docente;
2. Siguen una trayectoria curricular preestablecida;
3. Cuentan dentro del plantel con mediacin docente obligatoria;
4. Pueden prescindir de la mediacin digital;
5. Tienen en el plantel un espacio de estudio fijo;
6. Deben ajustarse a un calendario y horario fijos;
7. Estn sujetos a las evaluaciones que para acreditar los programas de
estudio aplique la institucin educativa;
8. Deben cumplir y acreditar el plan y programas de estudio para ser
objeto de certificacin, y
9. Obtienen de la institucin educativa el documento de certificacin
correspondiente. (SEP, 21 de octubre 2008:4)

Considerando que el MCC est basado en competencias, la

propuesta curricular de la DGB contempla un enfoque centrado en
el aprendizaje, lo que requiere un cambio en las prcticas
docentes, para ello, asume y refleja en su propuesta el perfil

17
del docente establecido en el Acuerdo 447: Artculo 3.- Las
competencias docentes son las que formulan las cualidades
individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y
social que debe reunir el docente de la EMS, y consecuentemente
definen su perfil. (SEP, 29 de octubre 2008:2)

Asimismo, contempla en su propuesta el perfil del director,

definido en el Acuerdo 449, que en sus competencias integra
conocimientos, habilidades y actitudes para propiciar que la
actuacin directiva se encauce a la procuracin de ambientes
favorables al aprendizaje; asimismo, posibilita el
fortalecimiento de la gestin acadmica y administrativa:

Que los directores de los planteles son actores clave en los procesos
de implementacin y seguimiento de la Reforma Integral de la Educacin
Media Superior (EMS). Ellos guiarn a las instituciones educativas que
encabezan en la adopcin del Marco Curricular Comn (MCC) con base en
competencias, as como en el desarrollo de los mecanismos de gestin y
apoyos complementarios a dicha Reforma. ()
Que el establecimiento del Perfil del Director permitir a las
distintas opciones de la EMS contar con referentes comunes en materia
de gestin escolar, sobre todo ante la Reforma Integral de la Educacin
Media Superior emprendida para el establecimiento del Sistema Nacional
de Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad. (SEP, 2 de diciembre
2008:1)

El MCC basado en competencias se fundamenta en una visin

constructivista de la educacin, que reconoce al aprendizaje
como proceso que se construye en forma individual y en la
interaccin con los dems; por ello, plantea la creacin de
situaciones de aprendizaje que provean al educando de
experiencias, conocimientos, habilidades y actitudes que les
permitan movilizar de forma integral recursos para las
actividades demandadas y, al mismo tiempo, activen distintos
dominios del aprendizaje: dimensiones cognitivas, afectivas y
psicomotoras.

En consecuencia, la propuesta curricular de la DGB toma en

cuenta el desarrollo de la capacidad para manejar emociones y
aplicar valores, con la finalidad de que los estudiantes
desarrollen actitudes y valores que les permitan tomar
decisiones y enfrentar los retos de su entorno inmediato.

En suma, lo anteriormente expresado integra el marco normativo

que regula la propuesta curricular de la Direccin General de
Bachillerato, teniendo como finalidad constituirse en una

18
alternativa educativa que responda satisfactoriamente a las
necesidades de los y las jvenes de Veracruz y del pas.

2. MODELO EDUCATIVO
2.1 Modelo Educativo

El modelo educativo que gua este plan de estudios se funda en

las teoras y enfoques pedaggicos que, en el contexto de la
RIEMS la autoridad federal ha seleccionado para orientar la
reforma de la educacin media, por tanto, est centrado en el
aprendizaje y se circunscribe en el enfoque constructivista,
constituido por teoras o corrientes como la cognitiva,
psicogentica y sociocultural.

En la determinacin del modelo educativo subyacen las

concepciones de hombre, sociedad y educacin enunciados por la
Comisin Internacional sobre educacin para el siglo XXI,
presidida por J. Delors (UNESCO, 1996). En la introduccin del
informe de la Comisin se expresa:

La educacin constituye un instrumento indispensable para que la

humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia
social () [es ] una va al servicio de un desarrollo humano ms
armonioso, ms genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusin,
las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc() tiene la
misin de permitir a todos, sin excepciones, fructificar todos sus
talentos y todas sus capacidades de creacin, lo que implica que cada
uno pueda responsabilizarse de s mismo y realizar su proyecto personal
(pp. 10/18)

Esta nocin conlleva la idea de una educacin permanente, para

toda la vida; esto es, va ms all de la simple adaptacin o
incorporacin al mundo laboral, pues su ideal es el desarrollo
armonioso y continuo de la persona, conceptualizada como un ser
con pleno ejercicio de su libertad y derechos, responsable de
su desarrollo y de la contribucin a la sociedad en la que
vive. La sociedad, entonces, es percibida como el mbito que
ofrece a sus miembros igualdad de oportunidades en educacin
para su desarrollo en lo individual y en lo colectivo,
cohesionada por el conjunto de actividades y proyectos comunes,
pero tambin por valores compartidos, lo cual impulsa la
voluntad de vivir juntos.

19
Con respecto de las teoras y principios pedaggicos, el
diseo del modelo educativo se funda en una concepcin de
currculum:

El currculo se entiende como el producto de la historia humana y

social, as que como todas las construcciones sociales de tiempo en
tiempo, de acuerdo con las transformaciones e innovaciones en las
ideas, en las utopas, en la ordenacin de la vida social, en la
estructura de los discursos sobre la vida pblica y privada (...)
cambia y se transforma en respuesta a las circunstancias histricas, a
las estructuras econmicas y polticas y a los intereses humanos, as
como a las motivaciones personales y grupales de los sectores que
elaboran los currcula (Casarini, 2004: 4-5).

Esta nocin de currculum organiza, articula, regula y gua la

construccin de los elementos constitutivos; favorece la
disposicin de la trayectoria curricular del alumno, permite
determinar las actuaciones de autoridades, docentes y padres de
familia.

En la formulacin del modelo educativo se considera el

paradigma humanista, en lo referente a la promocin de los
procesos integrales de la persona, cuya personalidad est en
desarrollo, se va creando sobre la base de las elecciones o
decisiones que el ser humano toma ante las situaciones que se
le presentan. (Hernndez, 2012: 102-103). Ello implica
considerar el mbito afectivo, estimar los procesos formativos
que aseguren el pleno desarrollo de los individuos y su
integracin satisfactoria al medio social. Esta visin de la
persona y su desarrollo implica centrar las prcticas
pedaggicas en la persona del estudiante, tomar en cuenta su
entorno socioeducativo, disear programas de apoyo y
acompaamiento como tutoras y orientacin educativa.

Asimismo, el modelo educativo retoma de la corriente cognitiva

las aportaciones de Bruner y Ausubel. El primero propone, desde
una perspectiva cognitiva del aprendizaje, un modelo
instruccional donde el alumno de manera activa descubra por s
mismo la estructura de aquello que va a aprender. Las
estructuras se integran por las ideas fundamentales y las
relaciones que se establecen entre ellas; por lo tanto, el
educando habr de descubrir ese sistema de relaciones y
significados que estructuran el objeto de estudio. (Garca,
2010: 44)

Es necesario suscitar que los estudiantes descubran por s

mismos las ideas fundamentales y las relaciones que se

20
establecen entre ellas. Para ello, habr de presentrseles
estructuras organizadas atendiendo su complejidad y en
consonancia con su capacidad intelectual; esto implica ofrecer
materiales y contenidos cada vez ms amplios y profundos.

Consiguientemente, los alumnos deben ser estimulados a

descubrir intuitivamente, por cuenta propia, a formular
conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista. La
organizacin de contenidos habr de plantearse de manera tal,
que el educando vaya de las estructuras simples a las ms
complejas, de lo concreto a lo abstracto, de lo especfico a lo
general.

De la teora del aprendizaje significativo, propuesta por

Ausubel, el modelo educativo estima la importancia de reforzar
la estructura cognitiva del alumno para la aprehensin de
nuevos saberes, ya que el conocimiento es un sistema integrado,
donde las ideas se organizan y conectan de manera
significativa. Esto es, el aprendizaje ocurre cuando el
estudiante es capaz de vincular de manera significativa lo que
ya sabe con la nueva informacin. (Garca, 2010: 34-37)

Para Ausubel (Hernndez, 2012: 138) el aprendizaje es

significativo cuando se relaciona la nueva informacin con la
ya existente; esto es, el nuevo contenido se incorpora a las
estructuras del conocimiento que posee el sujeto. Por tanto, se
deben contemplar actividades, tcnicas, estrategias que
promuevan la activacin de conocimientos previos, la creacin
de expectativas sobre la nueva informacin, as como formas de
comparar y explicar el andamiaje construido.

Ausubel afirma que no todos los tipos de aprendizaje humano son

iguales, que en aula se generan diferentes tipos de
aprendizaje, ubicados en dos dimensiones, en la primera
dimensin estn dos modalidades de aprendizaje: repetitivo o
memorstico y significativo; en la segunda, se distinguen el
aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje memorstico consiste en aprender la informacin

literalmente como se presenta en la enseanza; mientras que, el
significativo reside en adquirir la informacin de forma
sustancial, relacionando la nueva informacin con el
conocimiento previo. El receptivo radica en internalizar la
informacin de productos terminados, mientras que el
aprendizaje por descubrimiento es aquel en que el contenido
principal de la informacin que se va a aprender no se presenta

21
en su forma final, sino que sta debe ser descubierta
previamente por el alumno para que luego la pueda aprender
(Hernndez, 2012: 138-139)

Para que se genere el aprendizaje significativo, la materia a

aprender debe ser potencialmente significativa, su organizacin
debe ser coherente y gradual; la distancia entre sta y los
conocimientos previos de los estudiantes debe ser pertinente
para que le encuentren sentido. Adems, el educando debe tener
disposicin, intencin y esfuerzo por aprender; por ende, el
docente habr de disear situaciones didcticas que propicien
aprendizajes significativos proponiendo actividades y
materiales considerando la complejidad de la informacin, las
caractersticas del estudiante (conocimientos previos, estilos
de aprendizaje, motivacin). (Hernndez, 2012:139)

Por su parte, el paradigma psicogentico, propuesto por Piaget,

explica cmo se produce el conocimiento. Expone que el
aprendizaje es un proceso de construccin interno, activo e
individual; por lo que el desarrollo cognitivo supone la
adquisicin sucesiva de estructuras mentales cada vez ms
complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente
en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un
determinado nivel de desarrollo. En consecuencia, en el modelo
se considera el desarrollo y los procesos de aprendizaje de los
jvenes para determinar contenidos y mtodos, as como la
organizacin de los cursos.

La teora psicogentica otorga un papel activo al sujeto

cognoscente en el proceso del conocimiento; por lo que, la
actividad constructiva del aprendiz debe incrementare con
respecto de la del enseante; por tanto, se privilegian los
mtodos activos que consideran las necesidades y
caractersticas de los alumnos, que estimulan y favorecen sus
intereses. En este contexto, los estudiantes tienen la
oportunidad de proponer actividades, seleccionar materiales; la
accin docente se concreta al diseo de entornos de aprendizaje
con situaciones y experiencias relevantes. (Hernndez, 2012:
177/189)

La vertiente sociocultural propuesta por Vigotsky enfatiza que

el conocimiento se realiza en conjunto, por la interaccin
entre iguales. La mediacin sociocultural es necesaria para el
desarrollo de procesos mentales. Por tanto, el modelo propone
la realizacin de actividades en las cuales el estudiante tenga
que dialogar, debatir, opinar, comentar, negociar, organizar,

22
decidir y actuar para resolver un problema, elaborar un
producto, etc.

La propuesta de Vigotsky parte del concepto clave de la zona de

desarrollo prximo (ZDP), definida como la distancia entre el
nivel real de desarrollo (capacidad para resolver un problema)
y el nivel de desarrollo potencial (resolucin del problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero);
por tanto, el proceso psicolgico individual est relacionado
con los procesos socioculturales. Consiguientemente, la
educacin desde su funcin social tiene un papel preponderante
en el desarrollo de los alumnos. (Hernndez, 2012: 220-221)

Cada uno de estos postulados aporta elementos fundamentales

para conformar la visin constructivista, que se opone a
concebir el conocimiento como copia o reproduccin del mundo
que se transmite a alumnos pasivos. Por el contrario, en el
constructivismo se enfatiza la existencia de alumnos activos
que construyen su conocimiento mediante un proceso que conlleva
seleccin, organizacin, transformacin y establecimiento de
relaciones entre la informacin recibida y las ideas o
conocimientos previos que se poseen.

As, aprender un contenido manifiesta que el alumno le atribuye

un significado, construye una representacin mental por medio
de imgenes o proposiciones verbales, o bien, elabora una
especie de teora o modelo mental como marco explicativo de
dicho conocimiento. (Daz-Barriga y Hernndez, 2002: 32)

Desde la mirada constructivista se propone una definicin de

educacin:

[] es un proceso sociocultural mediante el cual una generacin

transmite a otra, saberes y contenidos valorados culturalmente, que se
expresan en distintos currculos, tanto en los niveles bsicos como
superiores. Dichos contenidos debern ser aprendidos por los alumnos de
la forma ms significativa posible. (Hernndez, 2012:133)

Esta perspectiva de la educacin, la enseanza consiste en

planificar los procesos didcticos, de manera tal, que
presenten situaciones motivadoras, que impliquen un desafo
para que el alumno active conocimientos previos, desarrolle
habilidades, acte estratgicamente, asimile nueva informacin
de manera significativa y, en interaccin con los dems,

23
proponga soluciones, resuelva problemas, elabore productos o
construya nuevos conocimientos.

En el marco del paradigma constructiva, el alumno es un sujeto

activo, que elabora representaciones (ideas, conceptos) en
forma individual como producto de su actividad previa con el
entorno fsico y social; por lo que, se requiere disear
situaciones de aprendizaje centradas en la actividad e
intereses del alumnado, en las cuales active conocimientos
previos, entre en contacto con el objeto de aprendizaje e
interacte con los dems. (Hernndez, 2012: 134-135)

Consiguientemente, el alumno se concibe como un ser social,

activo, autnomo, reflexivo, regulado, procesador de
informacin, con cierto nivel de capacidad cognitiva para
aprender y resolver problemas.

El alumno es el constructor activo de su propio conocimiento y el

reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se
enfrenta (Hernndez, 2012: 193)

() ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones

sociales en que se involucra a lo largo de la vida escolar y
extraescolar (Hernndez, 2012: 232)

Por otra parte, el papel del maestro se centra en promover

aprendizajes significativos mediante el diseo de estrategias
didcticas (plan instruccional o de accin), en las cuales se
contempla el contexto socioeducativo de los estudiantes y grado
de desarrollo; en las que se plantee un conflicto cognitivo a
resolver a travs de la realizacin (individual y
cooperativamente) de actividades dinmicas, en las cuales habr
de desplegar sus recursos y utilizar materiales atractivos y
herramientas innovadoras.

Las actividades planeadas por el docente para ser realizadas en

equipo conducen al aprendizaje cooperativo, en el cual se
construye socialmente el conocimiento; se desarrollan las
capacidades individuales y colectivas; se fomentan el
liderazgo, la interdependencia positiva; se propicia la auto-
organizacin y autogestin grupal.

Por tanto, el docente asume el papel de mediador de los

aprendizajes; pues propicia, con el diseo de situaciones
didcticas, el movimiento de un estado inicial de no saber, no
poder o no ser a otro cualitativamente superior de saber, hacer

24
y ser; esto es, trasciende el aqu y ahora, facilita el
trnsito de un estado inicial real a uno esperado potencial.
(Hernndez, 2012: 135-137)

En el contexto de la RIEMS se plantea un MCC basado en

competencias, lo cual impulsa prcticas educativas orientadas
al logro de aprendizajes significativos y al desarrollo de
competencias. El nfasis en el desarrollo de competencias
consolida la nocin de aprendizaje significativo, pues concreta
la tranferencia de lo aprendido en una situacin acadmica a
otras situaciones de ndole social, familiar o laboral; lo
cual, requiere formar al alumno en el saber, en el saber hacer
y en el saber ser.

Para PH. Perrenoud la competencia representa una capacidad para

movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de
situacin. Los recursos involucran conocimientos, habilidades y
actitudes que se integran y movilizan para dar respuesta a una
situacin. Mientras que para Zabala y Arnau (2007:31), la
competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier
persona para dar respuesta a los problemas con los que se
enfrentar a lo largo de su vida. Supondr una intervencin
eficaz en los diferentes mbitos de la vida mediante acciones
que movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada,
componentes actitudinales, procedimentales y procedimentales.

Entonces, ser competente es realizar una tarea con un nivel de

dominio considerable correspondiente a un criterio establecido.
El nivel de dominio que un estudiante puede alcanzar en una
tarea depende de los recursos con los que cuenta. Desde esta
perspectiva, los estudiantes desarrollan sus capacidades e
intereses en torno a sus necesidades y a los requerimientos
sociales; el docente cuestiona, confronta y modifica su
prctica. El aula se convierte en un taller para disear
proyectos de mejoramiento individual, social y comunitario; en
estos escenarios se construye el conocimiento a travs de
problemas especficos, sociales que se experimentan ms all
del espacio escolar.

Considerando lo anteriormente expuesto, se puede manifestar que

el modelo se centra en el estudiante, se orienta al logro de
aprendizajes significativos, hace nfasis en el desarrollo de
competencias, requiere la construccin de ambientes propicios
para el aprendizaje, demanda planificacin, utilizacin de
medios y recursos para potenciar el aprendizaje y promueve la
interaccin y cooperacin.

25
3. MODELO PEDAGGICO
3.1 Teoras, principios y enfoques pedaggicos

Contribuir al pleno desarrollo de la personalidad es el

propsito esencial de la educacin y, por ello, es importante
determinar los componentes del modelo pedaggico desde una
perspectiva que los conceptualice, estructure y vincule con los
principios y teoras expuestas en el modelo educativo.

Se parte del hecho de que la educacin es un proceso mediante

el cual las personas adquieren conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que les permite su desarrollo individual
y social, y cuyo fin prioritario es que participen de manera
integrada y efectiva en la construccin de su propia realidad,
en el encuentro de su identidad particular y la transformacin
social.

El modelo pedaggico se genera a partir de teoras que

conforman la visin constructivista del hecho educativo,
integra los principios rectores de la RIEMS, que plantea un MCC
basado en el desarrollo de competencias; por tanto, las
prcticas pedaggicas promueven en los estudiantes el
desarrollo de competencias que les permitan actuar
reflexivamente y de manera propositiva en contextos diversos.
La nocin de competencia es el elemento constituyente del
modelo, ya que sta permite fundir en una unidad los
conocimientos, habilidades y actitudes que el estudiante debe
desarrollar. El Acuerdo 442 expone diversas conceptualizaciones
de competencia:

La competencia es la integracin de habilidades, conocimientos y

actitudes en un contexto especfico. Esta estructura reordena y
enriquece los planes y programas de estudio existentes y se adapta a
sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos y
especificarlos. Define estndares compartidos que hacen ms flexible y
pertinente el currculo de la EMS. (SEP, 23 de junio de 2009: 2)

Por su relevancia en el mbito pedaggico, nos parece indispensable

citar a Perrenoud, para quien la competencia es una capacidad de
movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de
situaciones, a lo que agrega que: las competencias no son en s
mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan,
integran, orquestan tales recursos. (SEP, 23 de junio de 2009: 31)

26
Consiguientemente, el modelo considera las competencias
genricas, disciplinares bsicas y extendidas enunciadas en los
acuerdos 444 y 486 respectivamente.

Artculo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer para el

tipo medio superior:
I. Las competencias genricas;
II. Las competencias disciplinares bsicas, y ()
Artculo 2.- El Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de
Bachillerato est orientado a dotar a la EMS de una identidad que
responda a sus necesidades presentes y futuras y tiene como base las
competencias genricas, las disciplinares y las profesionales cuyos
objetivos se describen a continuacin:

Competencias Objetivos
Comunes a todos los egresados de la EMS.
Son competencias clave, por su importancia
y aplicaciones diversas a lo largo de la
Genricas vida; transversales, por ser relevantes a
todas las disciplinas y espacios
curriculares de la EMS, y transferibles,
por reforzar la capacidad de los
estudiantes de adquirir otras competencias.
Comunes a todos los egresados de la EMS.
Bsicas Representan la base comn de la formacin
disciplinar en el marco del SNB.
Disciplinares No sern compartidas por todos los
egresados de la EMS. Dan especificidad al
modelo educativo de los distintos
Extendidas subsistemas de la EMS. Son de mayor
profundidad o amplitud que las competencias
disciplinares bsicas.

Proporcionan a los jvenes formacin

Bsicas elemental para el trabajo.
Profesionales Preparan a los jvenes con una calificacin
Extendidas de nivel tcnico para incorporarse al
ejercicio profesional.

En el Acuerdo 445 se expone la nocin de estudiante:

I. Estudiante. Persona que busca adquirir conocimientos, as como

desarrollar habilidades y destrezas, en la mayora de los casos con
el apoyo del docente, del asesor o del tutor y en su caso mediante
la utilizacin de las tecnologas de la informacin (SEP, 21 de
octubre de 2008:2)

27
Los principios tericos y pedaggicos que fundamentan el modelo
convienen que el estudiante es un sujeto activo con
necesidades, intereses y capacidades que requieren ser
consideradas en la planificacin del proceso educativo, con el
fin de lograr que regule su propio proceso de aprendizaje a
partir de que percibe y valora sus habilidades y destrezas. Por
ende, la funcin del docente es promover y facilitar el
aprendizaje de los estudiantes, a partir del diseo de un plan
de accin (estrategia didctica), que incluye actividades
presentadas y organizadas para ofrecer un desafo al educando;
que parten del reconocimiento del contexto que vive el
estudiante; por lo que incluyen materiales pertinentes.

Los recursos que se utilicen deben ser analizados y elegidos

bajo la perspectiva de la mediacin pedaggica, ya que su papel
es precisamente mediar entre el estudiante, el saber y el
profesor. Las nuevas tecnologas impactan la accin docente;
tienen su propio lenguaje y canal para proporcionar informacin
y un gran potencial para promover aprendizajes significativos

La funcin del docente, concebido como agente que media entre

el estudiantee y el objeto de aprendizaje, se centre en
facilitar el aprendizaje de los estudiantes, quienes
interactan con la materia de estudio, con sus pares y el
docente. En esta combinacin de interacciones, mediada por lo
recursos, el alumno se responsabiliza de su aprendizaje, lo
controla y regula segn las necesidades que surjan en el
proceso de desarrollo de la competencia.

Consiguientemente, el papel del maestro es el de facilitador,

mediador, gua y asesor, ya que concreta su actuacin
pedaggica a travs de la planeacin didctica y de la
determinacin de los patrones de interaccin. En su planeacin
proyecta las condiciones idneas para que los estudiantes
desarrollen actividades que incluyen las dimensiones
conceptuales, prcticas y reflexivas. Adems, se establecen
actividades para que el estudiante pueda monitorear y controlar
su progreso, valorar su desempeo y el de sus compaeros, para
que se integre a equipos, interacte con sus pares y, de esta
manera, construya y genere otros aprendizajes, producto de su
actividad cognoscente y de su interaccin con los compaeros,
eel maestro y otras fuentes de enseanza.

Desde esta mirada, el aprendizaje se conceptualiza como un

proceso activo, de interrelacin de conocimientos previos con
nuevos para dar paso a significados personales sobre la

28
realidad que se percibe; por lo que, los docentes motivan y
estimulan el descubrimiento, la construccin de saberes
mediante actividades que desafin las capacidades del
estudiante.

En el modelo, el aprendizaje est centrado en el alumno, lo

cual requiere utilizar estrategias de enseanza y aprendizaje
dirigidas al logro de aprendizajes siginificativos, para lo
cual, el papel de mediador, de facilitador y tutorial del
docente es fundamental en la deteccin y solucin de las
dificultades de aprendizaje y en la reorientacin la prctica
docente. Esta perspectiva refuerza el principio de que la
construccin de nuevos conocimientos parten de los previos,
pero sin separarse de la situacin en la que se producen; por
ello, se considera el entorno, se contextualizan los procesos
de enseanza y de aprendizaje estimando que la interaccin
social es esencial para que el sujeto aprenda; esto es, se
aprende con otros (iguales o expertos). Las situaciones de
aprendizaje sern significativas para el estudiante en la
medida que stas le sean atractivas, cubran alguna necesidad,
recuperen parte de su entorno actual, permitan manipular el
objeto de aprendizaje y posibiliten la interaccin con los
otros.

Consiguientemente, la enseanza se comprende como un proceso de

intervencin educativa orientada a que los estudiantes logren
el uso estratgico de procedimientos de aprendizaje, el
objetivo prioritario de la enseanza es propiciar que los
estudiantes obtengan aprendizajes significativos por s mismos,
es decir, que sean capaces de aprender a aprender. Se orienta a
desarrollar en los estudiantes una forma de hacer (de actuar)
derivada del aprendizaje significativo. Promueve el aprendizaje
por descubrimiento, modifica el tratamiento de informacin,
pues no se trata de memorizar contenidos, sino de integrar y
movilizar saberes para desarrollar capacidades.

En la seleccin y establecimiento de actividades se considera

el contexto en el que se aplican y las caractersticas
(intereses, necesidades, rasgos sociales, emocionales,
afectivos) de los sujetos que las realizan. Desde la
planeacin es necesario situar el ambiente de aprendizaje para
favorecer el descubrimiento; esto implica considerar las
necesidades (o sembrarlas) del estudiante, estimar su inters
por aprender algo, prestar atencin a las posibilidades reales
del estudiante. Se trata de situar cognoscitivamente el
aprendizaje dentro de la zona de desarrollo prximo, para que

29
se asegure la construccin de conocimientos que para el
estudiante tengan sentido.

3.2 Metodologa de enseanza y aprendizaje

Tomando como referencia el documento de la Normatividad

Acadmica para el personal docente del bachillerato general
modalidad escolarizado (DGB/DCA/SAN/DSAAP, 2013), en el cual
se enfatiza que desde el enfoque educativo basado en el
desarrollo de competencias se requiere la adopcin de mtodo de
enseanza acorde con el perfil del estudiante que se pretende
formar. Para ello, es indispensable que los docentes
implementen nuevas formas de trabajar en los niveles
epistemolgico, metodolgico y prctico.

Desde las concepciones actuales sobre el aprendizaje escolar

basado en competencias se considera este proceso como una
actividad constructiva en la que el alumno no slo se limita a
recordar y reproducir el material que debe ser aprendido; ms
bien lo que hace es construir su propia representacin mental
del nuevo contenido, selecciona la informacin que considera
relevante e interpreta esa informacin en funcin de sus
conocimientos previos. Esta forma de concebir el aprendizaje
como proceso de construccin pone de manifiesto que la manera
cmo los estudiantes procesan la situacin instruccional
(incluido el material que debe ser aprendido) es un
determinante para que adquiera significativamente los
contenidos y cumpla con los objetivos que l mismo se plantea.
As, por ejemplo, el conocimiento previo, la percepcin de las
expectativas del profesor, la motivacin, las estrategias de
aprendizaje, la auto-eficacia, las relaciones interpersonales,
y otros muchos factores deben ser contemplados para lograr una
comprensin adecuada del proceso de aprendizaje.

Llevar a cabo esta nueva ideologa de la enseanza dentro del

aula, en la cual el alumno ocupa un lugar preponderante en el
desarrollo de su formacin, hace necesario integrar las
diferentes variables que influyen en el aprendizaje del
estudiante; es as como se hace extensivo en el mbito
educativo el uso de estrategias de enseanza- aprendizaje como
recursos metodolgicos flexibles, stas implican secuencia de
actividades, operaciones o planes dirigidos, tcnicas y medios
que se planifican de acuerdo con las necesidades del alumno y
de los ambientes de aprendizaje, la consecucin de metas u
objetivos, la naturaleza de las reas y cursos.

30
El empleo de estrategias tiene un carcter consciente e
intencional en el que estn implicados procesos de toma de
decisiones por parte del educando ajustados a los objetivos o
metas que pretende conseguir en el seno de cada asignatura con
los mismos contenidos y actividades que se realizan con la
finalidad de hacer ms efectivo el proceso de enseanza-
aprendizaje.

La instrumentacin de estrategias de enseanza-aprendizaje est

vinculada a la Metodologa de enseanza, y se relaciona con las
actividades que el profesor plantea en el aula, con los mtodos
usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de
discurso que usa para interactuar con sus alumnos; es decir,
trabajar con herramientas metodolgicas como son las
estrategias de enseanza y aprendizaje dentro del aula, es ir
ms all de los factores considerados tradicionalmente como
cognitivos, representan una conexin entre las variables
cognitivas, motivacionales y metacognitivas conjuntamente con
los contenidos, objetivos y la evaluacin. Adems, consideran
al alumno como agente activo y responsable, en ltimo trmino,
de la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados.

Consiguientemente, los rasgos esenciales de las estrategias de

enseanza-aprendizaje son los siguientes: las estrategias son
acciones que parten de la iniciativa del alumno, estn
constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran
controladas deliberadas y planificadas por el sujeto que
aprende.

Las razones, intenciones y motivos que guan el aprendizaje

junto con las actividades de planificacin, direccin y control
de todo el proceso constituyen elementos que forman parte de un
funcionamiento estratgico de calidad y pueden garantizar la
realizacin de aprendizajes altamente significativos.
Indudablemente, el papel del educador es relevante dentro de
este proceso, ya que es l quien elige de manera asertiva,
funge como agente mediador y encausa la direccionalidad de los
procesos cognitivos y afectivos-motivacionales a travs de
diversas estrategias didcticas de enseanza-aprendizaje.
El docente conoce y domina estrategias de enseanza y de
aprendizaje, las sistematiza en torno a los contenidos de
aprendizaje, a las caractersticas del estudiante y a la
situacin de aprendizaje; en este sentido el docente se
convierte en un orientador o gua, cuya misin consiste en
engarzar los procesos de construccin de los alumnos con los

31
significados colectivos culturalmente organizados. (Coll, 2001:
). El aprendizaje, entonces, es resultado de la intervencin
de diversos factores: motivacin e interaccin indispensables
para lograr aprendizaje significativo, propuesto por Ausubel:
() el aprendizaje debe ser una actividad significativa para
la persona que aprende y dicha significatividad est
directamente relacionada con la existencia de relaciones entre
el conocimiento nuevo y el que posee el alumno (Carretero,
1991: )

La enseanza y el aprendizaje escolar son el resultado de un

complejo proceso de relaciones que se establecen entre tres
elementos que conforman el llamado tringulo interactivo los
estudiantes que aprenden, los contenidos curriculares y los
docentes que ayudan a los alumnos a construir significados y a
atribuir sentido a lo que hacen y aprenden (Coll, 2001: )

Ontoria (2003: ) seala que La interaccin es considerada

como motor del aprendizaje, pues constituye un intercambio
recproco, formativo que implica en el profesor y en los
alumnos nuevos modos de acercamiento, basados en el respeto
mutuo y en la bsqueda permanente de funciones y roles de
realizacin humana.

El individuo aprende a travs del entorno, mediante la prctica

y con el tiempo la informacin obtenida se va organizando en la
memoria. El aprendizaje se produce mediante dos funciones
invariables que son la organizacin, capacidad combinar,
ordenar, volver a combinar y volver a ordenar conductas y
pensamientos en sistemas coherentes; por otra parte, la
adaptacin implica un ajuste sujeto-medio destinado a
preservar la organizacin previa... cuando las exigencias del
medio lo imponen, la adaptacin implica adecuacin a las nuevas
condiciones y cambios en la organizacin, dando lugar a una
estructura nueva y ms evolucionada (Palacios, 1990: )

El objetivo del profesor consiste en asegurar una base slida

entre la actividad mental, constructiva de los alumnos y los
significados sociales y culturales que reflejen los contenidos
escolares. Para ello, motivan y aceptan la autonoma e
iniciativa de los estudiantes para guiar y cambiar las
estrategias; alientan la participacin y el dilogo, dan tiempo
a los estudiantes para descubrir relaciones y crear metforas.
(Woolfolk, 1996: 487)

32
Es innegable que en la actualidad, la tecnologa ha sido un
gran aporte en la enseanza-aprendizaje del individuo, se han
desarrollado habilidades relacionadas con el uso de la
informtica, la computacin y las telecomunicaciones. La
necesidad de dar respuesta a estas exigencias sociales, la
escuela ha buscado diferentes maneras de proveer al alumno
tecnologa bsica, la cual proporciona al alumnado ciertos
conocimientos y habilidades que despiertan la creatividad para
utilizarlas como un medio en su proceso formativo.

El enfoque de educacin centrado en el aprendizaje se

caracteriza por focalizar la actividad del alumno, como el eje
que sirve de gua en los procesos de enseanza y de aprendizaje
mediante estructuras pedaggicas que facilitan, orientan y
promueven una interaccin constructiva entre el alumno y el
profesor, entre el alumno y su objeto de conocimiento, entre el
alumno y su grupo escolar, entre el alumno y su entorno
inmediato.

Por lo anterior, la actividad pedaggica parte de la

consideracin de los nuevos postulados acerca del aprendizaje,
objetivos, metodologa, contenidos, maneras de evaluar, as
como el papel del docente y el alumno, los cuales se encuadran
en la enseanza, que no slo se encarga de trasmitir, mostrar o
exponer conocimientos culturales y cientficos, de tipo
conceptual o procedimental, sino tambin de una forma
particular de pensar y concebir ciertos hechos especficos.

Por ello, la planeacin didctica se concreta en disear

secuencias didcticas que estimen las necesidades e intereses
del alumno con el propsito de integrar situaciones de
aprendizaje, estrategias y actividades secuenciadas para lograr
la aprehensin y aplicacin de contenidos disciplinares
dentro de un contexto que incluya el trabajo individual y/o
colaborativo.

Desde esta perspectiva, la actividad docente es una misin

compleja, significa tener la capacidad de comprometer
sostenidamente al estudiante con los aprendizajes, venciendo
obstculos como la desmotivacin; en este sentido, la docencia
implica creatividad, recursividad, planeacin, anlisis,
reflexin, teora, prctica y sensibilidad por quien est en
proceso de formacin.

Por otra parte, habr de considerarse la evaluacin de los

aprendizajes, determinar y aplicar el mtodo ms apropiado para

33
dar cuenta de los aprendizajes logrados, de la concepcin que
los estudiantes se van formando del curso y el aprendizaje que
han adquirido y de s mismos, de sus valores y comportamientos.
La evaluacin en este sentido, proporciona al docente la
oportunidad de retroalimentar para mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje, es decir, el profesor al plantearse
problemas de enseanza que enfrenta en su docencia y
proporciona los recursos necesarios para obtener su solucin.

4. PLAN DE ESTUDIOS
4.1 Modalidad

La Ley de Educacin para el Estado de Veracruz establece que la

educacin media superior contar con las modalidades
escolarizada, no escolarizada y mixta. Para efecto de este
documento, se delimita la modalidad escolarizada, opcin
presencial considerando lo establecido en el Acuerdo 445 (21 de
octubre de 2008:4). La modalidad con opcin presencial se
caracteriza porque los participantes coinciden espacial y
temporalmente en un programa acadmico y en la institucin que
lo imparte; por tanto, los estudiantes aprenden en grupo;
cuentan con un espacio fijo para el estudio, se ajustan a un
calendario y horario, as como a un periodo de evaluacin; un
80% de sus actividades las realizan bajo la mediacin
obligatoria del docente siguiendo una trayectoria curricular
preestablecida para acreditar el plan y los programas de
estudio y obtener una certificacin por parte de la
institucin.

4.2Duracin del ciclo

Los alumnos inscritos debern cursar 6 semestres de manera

regular para concluir el bachillerato, un semestre tendr una
duracin de 20 semanas, distribuidas en 16 semanas efectivas de
clases; razn por la cual, la duracin total del plan de
estudios es de 3 aos.

34
 4.3Objetivos

Los objetivos manifiestan las intenciones formativas que como

ciclo de educacin formal se aspira a lograr, se definen de la
siguiente manera:

Objetivos generales:

a) Proveer al educando de una cultura general que le permita

interactuar con su entorno de manera activa, propositiva y
crtica (componente de formacin bsica);
b) Prepararlo para su ingreso y permanencia en la educacin
superior, a partir de sus inquietudes y aspiraciones
profesionales (componente de formacin propedutica);
c) Y finalmente promover su contacto con algn campo
productivo real que le permita, si ese es su inters y
necesidad, incorporarse al mbito laboral (componente de
formacin para el trabajo). Esto considerando sus aptitudes,
necesidades e intereses.

Objetivos Especficos:

a) Impartir en los planteles del bachillerato general una

educacin que contribuya a formar ciudadanos que valoren
su propia cultura, al mismo tiempo que les d capacidades
para relacionarse con respeto y en trminos de equidad,
con las personas que tienen una cultura o manifestaciones
culturales diferentes.
b) Impartir una educacin que contribuya a formar bachilleres
que asuman la diversidad cultural y la diferencia, as
como la interdependencia que ello supone, como algo
propio, asumiendo la necesidad de trabajar en la
construccin conjunta de un nuevo y ms enriquecedor
concepto de sociedad y ciudadana.
c) Ofrecer a los estudiantes de las comunidades indgenas que
acuden a los planteles del bachillerato general una
educacin cuya calidad est en pie de igualdad a la que se
imparte para el resto de la poblacin 1 , con la inclusin

35
 de los elementos de su cultura que resulten significativos
para el proceso educativo.

4.4 Perfil de ingreso

Para la definicin del perfil de ingreso se consideran las

competencias y rasgos deseables estipulados en el Plan de
Estudios 2011. Educacin Bsica (SEP, 2011: 39-40)

Consiguientemente, son estudiantes que han concluido

satisfactoriamente la educacin bsica, cuya edad oscila entre
los 15 y 17 aos, aunque sta puede ser mayor en los planteles
oficiales y particulares, cuya capacidad instalada les permita
ofertar lugares y para lo cual hayan solicitado la dispensa de
edad.

4.4.1 Rasgos del perfil de egreso

Estimando lo establecido en el acuerdo, los alumnos que

ingresan a los planteles de la Direccin General de
Bachillerato han desarrollado competencias para la vida, las
que les permiten estar en constante aprendizaje, manejar
informacin y situaciones, as como convivir armnicamente en
la sociedad.

El desarrollo de dichas competencias se manifiesta en la

utilizacin del lenguaje para comunicarse con claridad y
fluidez, para emitir juicios basados en el anlisis, reflexin
y discriminacin de la informacin, lo que les permite
interpretar y explicar procesos de ndole diversa, apreciar y
participar en las manifestaciones artsticas, tomar decisiones,
adoptar hbitos saludables, respetar la interculturalidad y
hacer uso adecuado de las tecnologas.

4.4.2 Requisitos y procedimientos de ingreso

El ingreso a los planteles oficiales de la DGB se supedita a
los resultados (puntaje) que arroje el examen de admisin,
elaborado, aplicado y calificado por CENEVAL. La prueba valora
las reas:
Pensamiento matemtico
Pensamiento analtico

36
 Competencias comunicativas: estructura de la lengua
Competencias comunicativas: Comprensin lectora

El proceso de ingreso contempla la publicacin de la

convocatoria, el registro en lnea, la aplicacin de examen,
publicacin de examen e inscripcin.

Durante la fase de registro el alumno debe considerar cumplir

con los requisitos siguientes:

1. Haber concluido o estar cursando el 3er. grado de

secundaria.
2. Tener como mximo 17 aos cumplidos al 31 de diciembre de
2014.
3. Pagar por concepto de derecho a examen de admisin
4. No tener escolaridad registrada en la Direccin General
de Bachillerato, ni en la Direccin General de
Telebachillerato (no ser repetidor).
5. Llenar del cuestionario de contexto.

De ser adecuado su puntaje a la capacidad instalada en plantel

de inters, se inscribir presentando los documentos:

Los documentos a presentar:

1. Acta de nacimiento, en original y dos copias.
2. Certificado o Constancia de haber concluido completamente
los estudios de secundaria en original y dos copias.
3. Clave nica de Registro de Poblacin (CURP), en original
y dos copias.
4. Carta de Buena Conducta, en original y dos copias.
5. Seis fotografas tamao infantil en blanco y negro, en
papel mate, con el rostro descubierto y camisa/blusa
blanca.
6. Pago de arancel.
7. Certificado mdico expedido por instituciones oficiales
de salud pblica federales o estatales: IMSS, ISSSTE,
PEMEX, DIF y Centros de Salud, en original y copia.
8. Hoja individual de resultados de CENEVAL, en original y
copia.

Los criterios del proceso de inscripcin son los siguientes:

37
 Los aspirantes sern ubicados conforme los listados de
resultados emitidos por el CENEVAL, considerando el
puntaje obtenido en el examen y los lugares disponibles
de la escuela seleccionada.
En caso de que alguno de los aspirantes seleccionados no
acuda a inscribirse en las fechas y/o no cumpla con los
requisitos de la inscripcin, la escuela realizar un
corrimiento en el listado de resultados, en estricto
orden descendente y de acuerdo con el nmero de vacantes
generado.
De contar con lugares disponibles, stos se asignarn a
los aspirantes de acuerdo con el puntaje obtenido. En
caso de no alcanzar lugar, podrn inscribirse en las
escuelas que an cuenten con capacidad, las cuales se dan
a conocer en la pgina oficial
http://www.sev.gob.mx/bachillerato

4.5 Perfil de egreso

El perfil orienta la formulacin y el diseo de contenidos y

prcticas educativas a travs de los diferentes niveles en los
que el currculum se concreta, por tanto implica la
participacin de diversos actores.

Representa el ideal compartido de persona a formar. En l se

formulan las cualidades personales, ticas, acadmicas y
profesionales fuertemente deseables en el ciudadano joven. En
ltima instancia, el perfil refleja una concepcin del ser
humano.

Un perfil general conlleva implcita o explcitamente una

concepcin de la naturaleza humana. Es conveniente considerar
al menos las siguientes caractersticas del ser humano: libre e
individual; social, histrico y poltico; ser vivo en un medio
ambiente natural; ser creativo y transformador; ser ldico.

Las competencias genricas establecida en el Acuerdo 444

conforman el perfil de egreso, dichas competencias, configuran
el tipo de ciudadano a formar durante la trayectoria educativa
del bachillerato; por ello, constituyen un paradigma obligado
para el diseo, planeacin e instrumentacin de todas las
acciones educativas; de manera especfica, para la

38
planificacin didctica resultan, junto con las competencias
disciplinares y los objetos de aprendizaje, el punto de partida
para determinar los desempeos, las evidencias y las
actividades de enseanza y de aprendizaje que posibiliten el
desarrollo de las competencias; asimismo, integran el
referente para valorar la eficiencia del proceso educativo.

Por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la

vida, resultan ser competencias clave; son transversales por
ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares
de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los
estudiantes de adquirir otras competencias; por tanto, son
comunes a todos los egresados de la EMS.

La determinacin de las competencias genricas emana de seis

categoras, de las cuales se generan once competencias con sus
respectivos atributos. En su conjunto determinan los saberes,
las habilidades y actitudes que los estudiantes al trmino de
los estudios de bachillerato movilizan sinrgicamente para
ejecutar acciones, trabajar en equipo, convivir en armona,
tomar decisiones y resolver problemas.

De las Competencias Genricas

Artculo 3.- Las competencias genricas que han de articular y dar

identidad a la EMS y que constituyen el perfil del egresado del SNB
son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de
desempear; les permiten comprender el mundo e influir en l; les
capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de
sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les
rodean.

Artculo 4.- Las competencias genricas y sus principales atributos

son las que se establecen a continuacin:

Se autodetermina y cuida de s
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo
en cuenta los objetivos que persigue.
Atributos:
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus
valores, fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce
la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios
sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de
decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

39
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las
restricciones para el logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin
de sus expresiones en distintos gneros.
Atributos:
Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas,
sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la
comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a
la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prcticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Atributos:
Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico,
mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de
distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo
humano y el de quienes lo rodean.

Se expresa y comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas
apropiados.
Atributos:
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas,
matemticas o grficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus
interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que
persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere
conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para
obtener informacin y expresar ideas.

Piensa crtica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir
de mtodos establecidos.
Atributos:
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,
comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un
objetivo.
Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a
una serie de fenmenos.
Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.

40
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para
producir conclusiones y formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar
e interpretar informacin.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia
general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y
reflexiva.
Atributos:
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito
especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
confiabilidad.
Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al
conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y
perspectivas al acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

Aprende de forma autnoma

7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Atributos:
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de
conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y
dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos
y su vida cotidiana.

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Atributos:
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en
equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas
de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su
comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Atributos:
Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y
desarrollo democrtico de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de
distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la
participacin como herramienta para ejercerlos.

41
 Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar
individual y el inters general de la sociedad.
Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se
mantiene informado.
Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local,
nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global
interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la
diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Atributos:
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de
igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda
forma de discriminacin.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y
tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias
circunstancias en un contexto ms amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin
y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con
acciones responsables.
Atributos:
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en
los mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas,
polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global
interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y
largo plazo con relacin al ambiente. (Acuerdo 244, 2008)

Las competencias y atributos, aqu expresados, demandan de los

actores educativos acciones interdisciplinares para favorecer
el desarrollo de competencias para la vida; lo cual implica
considerar en las prcticas educativas la formacin de
aspectos relacionados con la cognicin, los valores, los
procedimientos, los afectos, las emociones y lo social; por lo
que, sern producto del trabajo compartido y de la creacin de
ambientes propicios para el aprendizaje y la formacin
integral.

El perfil de egreso requiere que la escuela, como agente

socializador, provea de los mtodos y los procesos de
enseanza y de aprendizaje orientados al desarrollo no slo de
saberes conceptuales, sino al logro del saber hacer y del
saber ser.

42
Competencias disciplinares bsicas

En el Acuerdo 444, Captulo III, Art. 5 se indica que las

competencias disciplinares son nociones que expresan
conocimientos, habilidades y actitudes, considerados como los
mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los
estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes
contextos y situaciones a lo largo de la vida.

Pueden ser bsicas o extendidas. Las disciplinares bsicas

expresan las capacidades que todos los estudiantes deben
adquirir, independientemente del plan y programas de estudio
que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al
terminar sus estudios de bachillerato. Son comunes a todos los
egresados de la EMS, pues constituyen el fundamento de la
formacin disciplinar en el marco del SNB; ya que, se aplican
en distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras
curriculares.

Se disponen de acuerdo con los cinco campos de formacin

disciplinar:
Matemticas
Ciencias experimentales
Ciencias Sociales
Comunicacin
Humanidades

Campo disciplinar de matemticas

Las competencias disciplinares bsicas de este campo buscan

propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento
lgico y crtico entre los estudiantes. El estudiante que
desarrolle estas competencias ser capaz de argumentar y
estructurar mejor sus ideas y razonamientos.

Su desarrollo conlleva reconocer que la solucin de problemas

no slo se logra mediante la repeticin de procedimientos
establecidos, sino que requiere integrar y movilizar
conocimientos y habilidades, valores y actitudes; es decir que
su aplicacin va ms all del saln de clases.

El campo disciplinar de matemticas est integrado por ocho

competencias bsicas, a saber:

43
 1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de
procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales,
para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o
formales.
2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes
enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos
matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones
reales.
4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos,
grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal,
matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social
o natural para determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las
magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que
lo rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un
proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos
matemticos y cientficos.

Campo disciplinar de ciencias experimentales

Pretenden que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos

y procedimientos de dichas ciencias para la resolucin de
problemas cotidianos y para la comprensin racional de su
entorno.

Tienen un enfoque prctico se refieren a estructuras de

pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que
sern tiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin
que por ello dejen de sujetarse al rigor metodolgico que
imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo
favorece acciones responsables y fundadas por parte de los
estudiantes hacia el ambiente y hacia s mismos.

Catorce competencias bsicas constituyen el campo:

1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la
sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos.
2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la
tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas.
3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y
plantea las hiptesis necesarias para responderlas.
4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a
preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y
realizando experimentos pertinentes.

44
 5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o
experimento con hiptesis previas y comunica sus conclusiones.
6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos
fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas.
7. Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos
para la solucin de problemas cotidianos.
8. Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de
nociones cientficas.
9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer
necesidades o demostrar principios cientficos.
10. Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la
naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante
instrumentos o modelos cientficos.
11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio
fsico y valora las acciones humanas de impacto ambiental.
12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de
su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece.
13. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y
ecolgica de los sistemas vivos.
14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias,
instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida
cotidiana.

Campo disciplinar de ciencias sociales

Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales

estn orientadas a la formacin de ciudadanos reflexivos y
participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el
espacio.

Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes

en una perspectiva plural y democrtica. Su desarrollo implica
que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera
crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las
suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia
los dems.
Constituyen el campo 10 competencias:
1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin
en constante transformacin.
2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en
distintas pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente.
3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos
locales, nacionales e internacionales que la han configurado.
4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas,
culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.
5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas,
culturales y geogrficas de un acontecimiento.
6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos
fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de
una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico.
7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.

45
 8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos
sistemas sociopolticos.
9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la
manera en que impactan su vida.
10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de
sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de
respeto.

Campo disciplinar de comunicacin

Las competencias disciplinares bsicas de comunicacin estn

referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse
efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda
lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos
medios e instrumentos.

Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias

podrn leer crticamente y comunicar y argumentar ideas de
manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito.
Adems, usarn las tecnologas de la informacin y la
comunicacin de manera crtica para diversos propsitos
comunicativos.

Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la

reflexin sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como
herramienta del pensamiento lgico.

Doce son las competencias que organizan el campo de

comunicacin:
1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos
explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el
que se gener y en el que se recibe.
2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de
otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos.
3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su
entorno con base en la consulta de diversas fuentes.
4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua,
considerando la intencin y situacin comunicativa.
5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas,
con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente
y creativa.
7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de
comunicacin en la recreacin o la transformacin de una cultura,
teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros.
8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida
cotidiana y acadmica.
9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los
sistemas y medios de comunicacin.

46
 10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un
mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a
conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.
11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico,
oral o escrito, congruente con la situacin comunicativa.
12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para
investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir
informacin.

Campo disciplinar de humanidades

El Acuerdo nmero 656 reforma y adiciona los Acuerdos 444 y

486 con la finalidad de incorporar el campo disciplinar de
humanidades, pues se considera que los programas acadmicos
tienen que permitir a los estudiantes comprender la sociedad
en la que viven y participar tica y productivamente en el
desarrollo regional y nacional. Para ello, en este acuerdo
determina las competencias bsicas y las extendidas que
conforman al campo de humanidades.

Las competencias establecidas para este campo pretenden que el

estudiante reconozca y enjuicie la perspectiva con la que
entiende y contextualiza su conocimiento del ser humano y del
mundo.

Favorecen el desarrollo de intuiciones, criterios y valores

para entender y contextualizar su conocimiento del ser humano
y el mundo desde perspectivas distintas a la suya.

Su desarrollo extiende la experiencia y el pensamiento del

estudiante para que genere nuevas formas de percibir y pensar
el mundo, y de interrelacionarse en l de manera que se
conduzca razonablemente en situaciones familiares o que le son
ajenas.

Aportan mecanismos para explorar elementos nuevos y antiguos,

que influyen en la imagen que se tenga del mundo. Asimismo,
contribuye a reconocer formas de sentir, pensar y actuar que
favorezcan formas de vida y convivencia que sean armnicas,
responsables y justas.

Por tanto, este campo incluye diez y seis competencias

bsicas; a saber:
1. Analiza y evala la importancia de la filosofa en su formacin
personal y colectiva.
2. Caracteriza las cosmovisiones de su comunidad.

47
 3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos
problemas filosficos relacionados con la actuacin humana,
potenciando su dignidad, libertad y autodireccin.
4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnologa y su
trascendencia en el desarrollo de su comunidad con fundamentos
filosficos.
5. Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su
vida cotidiana de acuerdo con los principios lgicos.
6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su
entorno.
7. Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera
respetuosa.
8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata
de convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera
crtica y justificada.
9. Evala la solidez de la evidencia para llegar a una conclusin
argumentativa a travs del dilogo.
10. Asume una posicin personal (crtica, respetuosa y digna) y
objetiva, basada en la razn (lgica y epistemolgica), en la tica y
en los valores frente a las diversas manifestaciones del arte.
11. Analiza de manera reflexiva y critica las manifestaciones
artsticas a partir de consideraciones histricas y filosficas para
reconocerlas como parte del patrimonio cultural.
12. Desarrolla su potencial artstico, como una manifestacin de su
personalidad y arraigo de la identidad, considerando elementos
objetivos de apreciacin esttica.
13. Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas ticos
relacionados con el ejercicio de su autonoma, libertad y
responsabilidad en su vida cotidiana.
14. Valora los fundamentos en los que se sustentan los derechos
humanos y los practica de manera crtica en la vida cotidiana.
15. Sustenta juicios a travs de valores ticos en los distintos
mbitos de la vida.
16. Asume responsablemente la relacin que tiene consigo mismo, con
los otros y con el entorno natural y sociocultural, mostrando una
actitud de respeto y tolerancia.

Competencias disciplinares extendidas

El Acuerdo 486 en su captulo II, Art. 4 determina las

competencias disciplinares extendidas, las cuales implican los
niveles de complejidad deseables para quienes opten por una
determinada trayectoria acadmica y, en consecuencia, tienen
una funcin propedutica en la medida que prepararn a los
estudiantes de la EMS para su ingreso y permanencia en la
educacin superior.

Campo disciplinar de matemticas

Las competencias disciplinares extendidas para este campo del

conocimiento corresponden a las competencias disciplinares

48
bsicas previstas en el artculo 7 del Acuerdo 444, y son las
siguientes:

1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin

de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y
variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales,
hipotticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemticos aplicando diferentes
enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante
procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o
situaciones reales.
4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos
numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje
verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso
social o natural para determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente
las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos
que lo rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un
proceso o fenmeno y argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos
matemticos y cientficos.

Campo disciplinar de ciencias experimentales

Las competencias disciplinares extendidas para este campo son

diez y siete:
1. Valora de forma crtica y responsable los beneficios y riesgos que
trae consigo el desarrollo de la ciencia y la aplicacin de la
tecnologa en un contexto histrico-social, para dar solucin a
problemas.
2. Evala las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnologa, as
como los fenmenos relacionados con el origen, continuidad y
transformacin de la naturaleza para establecer acciones a fin de
preservarla en todas sus manifestaciones.
3. Aplica los avances cientficos y tecnolgicos en el mejoramiento de
las condiciones de su entorno social.
4. Evala los factores y elementos de riesgo fsico, qumico y
biolgico presentes en la naturaleza que alteran la calidad de vida de
una poblacin para proponer medidas preventivas.
5. Aplica la metodologa apropiada en la realizacin de proyectos
interdisciplinarios atendiendo problemas relacionados con las ciencias
experimentales.
6. Utiliza herramientas y equipos especializados en la bsqueda,
seleccin, anlisis y sntesis para la divulgacin de la informacin
cientfica que contribuya a su formacin acadmica.
7. Disea prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer
necesidades o demostrar principios cientficos, hechos o fenmenos
relacionados con las ciencias experimentales.

49
 8. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenmenos naturales
con el conocimiento cientfico para explicar y adquirir nuevos
conocimientos.
9. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador
de su medio natural proponiendo alternativas que respondan a las
necesidades del hombre y la sociedad, cuidando el entorno.
10. Resuelve problemas establecidos o reales de su entorno, utilizando
las ciencias experimentales para la comprensin y mejora del mismo.
11. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la proteccin del
medio y la biodiversidad para la preservacin del equilibrio
ecolgico.
12. Propone estrategias de solucin, preventivas y correctivas, a
problemas relacionados con la salud, a nivel personal y social, para
favorecer el desarrollo de su comunidad.
13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de
manera asertiva el ejercicio de su sexualidad, promoviendo la equidad
de gnero y el respeto a la diversidad.
14. Analiza y aplica el conocimiento sobre la funcin de los
nutrientes en los procesos metablicos que se realizan en los seres
vivos para mejorar su calidad de vida.
15. Analiza la composicin, cambios e interdependencia entre la
materia y la energa en los fenmenos naturales, para el uso racional
de los recursos de su entorno.
16. Aplica medidas de seguridad para prevenir accidentes en su entorno
y/o para enfrentar desastres naturales que afecten su vida cotidiana.
17. Aplica normas de seguridad para disminuir riesgos y daos a s
mismo y a la naturaleza, en el uso y manejo de sustancias,
instrumentos y equipos en cualquier contexto.

Campo disciplinar de ciencias sociales

Este campo se constituye por ocho competencias disciplinares

extendidas:
1. Asume un comportamiento tico sustentado en principios de
filosofa, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en
diferentes escenarios sociales.
2. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios polticos,
econmicos y sociales que han dado lugar al entorno socioeconmico
actual.
3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud
crtica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el
equilibrio en la relacin ser humano-naturaleza.
4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y
fenmenos histrico-sociales, mediante procedimientos terico-
metodolgicos.
5. Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la
interaccin entre los individuos que la conforman, en el marco de la
interculturalidad.
6. Valora y promueve el patrimonio histrico-cultural de su comunidad
a partir del conocimiento de su contribucin para fundamentar la
identidad del Mxico de hoy.
7. Aplica principios y estrategias de administracin y economa, de
acuerdo con los objetivos y metas de su proyecto de vida.

50
 8. Propone alternativas de solucin a problemas de convivencia de
acuerdo a la naturaleza propia del ser humano y su contexto
ideolgico, poltico y jurdico.

Campo disciplinar de comunicacin

Integra once competencias disciplinares extendidas; a saber:

1. Utiliza la informacin contenida en diferentes textos para orientar

sus intereses en mbitos diversos.
2. Establece relaciones analgicas, considerando las variaciones
lxico-semnticas de las expresiones para la toma de decisiones.
3. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios en
el anlisis y en la discriminacin de la informacin emitida por
diversas fuentes.
4. Propone soluciones a problemticas de su comunidad, a travs de
diversos tipos de textos, aplicando la estructura discursiva, verbal o
no verbal, y los modelos grficos o audiovisuales que estn a su
alcance.
5. Aplica los principios ticos en la generacin y tratamiento de la
informacin.
6. Difunde o recrea expresiones artsticas que son producto de la
sensibilidad y el intelecto humanos, con el propsito de preservar su
identidad cultural en un contexto universal.
7. Determina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales y
sociales para restituir la lgica discursiva a textos cotidianos y
acadmicos.
8. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicacin en su
cultura, su familia y su comunidad, analizando y comparando sus
efectos positivos y negativos.
9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera
atendiendo las caractersticas de contextos socioculturales
diferentes.
10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin para la optimizacin de las
actividades cotidianas.
11. Aplica las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el
diseo de estrategias para la difusin de productos y servicios, en
beneficio del desarrollo personal y profesional.

Campo disciplinar de humanidades

Finalmente, este campo implica el desarrollo de once

competencias disciplinares extendidas:

1. Evala argumentos mediante criterios en los que interrelacione

consideraciones semnticas y pragmticas con principios de lgica.
2. Propone soluciones a problemas del entorno social y natural
mediante procesos argumentativos, de dilogo, deliberacin y consenso.
3. Realiza procesos de obtencin, procesamiento, comunicacin y uso de
informacin fundamentados en la reflexin tica.

51
 4. Comparte expresiones artsticas para reconstruir su identidad en un
contexto de diversidad cultural.
5. Valora la influencia de los medios de comunicacin en los sujetos,
la sociedad y la cultura.
6. Ejerce sus derechos y obligaciones sustentado en la reflexin
tico-poltica.
7. Entiende, desde perspectivas hermenuticas y naturalistas, el
impacto de procesos culturales en la sociedad actual.
8. Reconoce los elementos tericos y metodolgicos de diversas
corrientes de pensamiento.
9. Valora las repercusiones de diversas corrientes de pensamiento en
los sujetos, la sociedad y la cultura.
10. Participa en procesos deliberativos entre culturas distintas para
la construccin de acuerdos que generen beneficios comunes.
11. Promueve el patrimonio histrico-cultural de su comunidad para
reconocer la identidad del Mxico actual.

El perfil encuentra sustento en la articulacin continua de las

competencias genricas y disciplinares que todo egresado del
bachillerato deber haber alcanzado al concluir sus estudios.

El perfil se obtendr a travs del proceso de enseanza

aprendizaje en el transcurso de la educacin media superior,
como continuidad de la educacin bsica. Debe evidenciarse a
travs de las capacidades adquiridas al finalizar el
bachillerato. Desde el punto de vista curricular, se puede
decir que el perfil sintetiza las cualidades deseables de la
persona y las competencias lo concretan en capacidades
demostrables.

4.6 Listado de asignaturas

52
 a. TABLA INDICATIVA
Primer Sem. H C Segundo Sem. H C Tercer Sem. H C Cuarto Sem. H C Quinto Sem. H C Sexto Sem. H C
Ecologa y
Matemticas I 5 10 Matemticas II 5 10 Matemticas III 5 10 Matemticas IV 5 10 Geografa 3 6 Medio 3 6
ambiente

T. de L. y R. I 4 8 T. de L. y R. II 5 10 Fsica I 5 10 Fsica II 5 10 Literatura I 3 6 Literatura II 3 6

tica y valores 3 6 Etimologas 3 6 Filosofa I 3 6

Lgica 4 8 Metodologa de 4 8 Grecolatinas H. Universal 3 6 Filosofa II 3 6
la Inv. Contempornea
Introduccin a H. de Mxico II 3 6 Estructura Formacin Formacin 3 6
las C. Sociales 3 6 H. de Mxico I 3 6 Socioeconmica 3 6 propedutica 3 6 propedutica
de Mxico
Qumica I 5 10 Qumica II 5 10 Biologa I 4 8 Biologa II 4 8 Formacin 3 6 Formacin 3 6
propedutica propedutica
Lengua adicional 3 6 Lengua adicional 3 6 Lengua adicional 3 6 Lengua adicional 3 6 Formacin 3 6 Formacin 3 6
al espaol I al espaol II al espaol III al espaol IV propedutica propedutica
Informtica I 3 6 Informtica II 3 6 Formacin para el 7 14 Formacin para el 7 14 Formacin 3 6 Formacin 3 6
Trabajo Trabajo propedutica propedutica
Act. Paraescolar Formacin para 7 14 Formacin para 7 14
Act. Paraescolar 3 0 Act. Paraescolar 3 0 Act. Paraescolar 3 0 Orientacin 3 0 el Trabajo el Trabajo
Vocacional
Act. Paraescolar 2 0 Act. Paraescolar 2 0
M Contemp. I M. Contemp II
30 54 30 54 33 60 33 60 33 62 30 56
FORMACIN PROPEDUTICA
REA Quinto Sem. H C Sexto Sem. H C REA Quinto Sem. H C Sexto Sem. H C
Matemticas V 3 6 Matemticas VI 3 6 Administracin I 3 6 Administracin II 3 6
(clculo diferencial) (clculo integral)
Fsica III 3 6 Fsica IV 3 6 Contabilidad I 3 6 Contabilidad II 3 6
FSICO- ECONMICO-
Fsico- qumica 3 6 Dibujo Tcnico 3 6 Economa I 3 6 Economa II 3 6
MATEMTICA Probabilidad y 3 6 Probabilidad y 3 6 ADMINISTRATIVAS Probabilidad y 3 6 Matemticas 3 6
estadstica I estadstica II estadstica financieras
Botnica 3 6 Zoologa 3 6 Sociologa 3 6 Psicologa 3 6
QUMICO- Qumica III 3 6 Bioqumica 3 6 HUMANIDADES Y Teora de la 3 6 Antropologa 3 6
comunicacin
BIOLGICA CIENCIAS
Fisiologa 3 6 C. de la Salud 3 6 Esttica 3 6 Derecho 3 6
Probabilidad y 3 6 Temas selectos de 3 6 SOCIALES Probabilidad y 3 6 Teo. de la Educacin 3 6
estadstica biologa estadstica
COMPONENTE DE FORMACIN BSICA COMPONENTE DE FORMACIN PROPEDUTICA COMPONENTE DE FORMACIN PARA EL TRABAJO COMPONENTE DE ACTIVIDADES PARAESCOLARES

53
FORMACIN PARA EL TRABAJO

No. Asignatura

01 Informtica
02 Servicios paramdicos
03 Auxiliar contable
04 Electricidad
05 Mecnica automotriz
06 Carpintera
07 Preparacin y conservacin de alimentos
08 Peluquera y belleza
09 Dibujo y diseo
10 Manualidades
11 Secretariado (asistido por computadora)
12 Industria del vestido
13 Herrera
14 Pequeas industrias
15 Auxiliar de laboratorio
16 Trabajo social
17 Servicios tursticos
18 Mecnica dental

54
 ACTIVIDADES PARAESCOLARES
CATEGORA NOMBRE PRIMER SEGUNDO TERCER CUARTO QUINTO SEMESTRE SEXTO SEMESTRE
SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE
Artes Plsticas I II III
Bandas marciales I II III
PARA EL Creacin literaria I II III
DESARROLLO
Danza I II III
ARTSTICO
Msica I II III
Teatro I II III
Atletismo I II III
Natacin I II III
Bsquetbol I II III
Voleibol I II III
PARA EL
DESARROLLO Bisbol I II III
DEPORTIVO Y Ftbol I II III
RECREACIN Gimnasia I II III
Tenis de mesa I II III
Ajedrez I II III
Karate I II III
Tai chi I II III

PARTICIPACIN Trabajo de I II III

SOCIAL asistencia social

Habilidades HBP HAP ACCP

Cognitivas del
APOYO INTEGRAL Pensamiento
AL ESTUDIANTE
Orientacin
Vocacional O. Vocacional
Mundo Mundo Mundo
Contemporneo Contemporneo Contemporneo
I II

55
5. ORGANIZACIN CURRICULAR

La organizacin curricular indica la forma en que se

distribuyen las asignaturas de acuerdo con los periodos, horas
de cada disciplina por semana, valor cuantitativo (crditos);
adems, determina la secuencia o seriacin dentro de los
periodos correspondientes.

5.1 Estructura curricular

La estructura del plan de estudios es rgida, ofrece pocas

oportunidades de eleccin al estudiante. ste se ve supeditado
a cursar las asignaturas contempladas en el periodo y en el
ciclo en los tiempos y espacios determinados para ello. Slo
puede elegir la actividad paraescolar, la formacin para el
trabajo y el rea propedutica.

El plan de estudios est estructurado en tres ciclos y seis

perodos escolares, el total de crditos es de 346.

5.2 Organizacin Curricular

La organizacin curricular est determinada por los componentes

de formacin bsica, propedutica y de formacin para el
trabajo; adems por las actividades paraescolares.

El componente de formacin bsica tiene como propsito ofrecer

la formacin general, la cual constituye el mnimo
indispensable que todo bachiller a nivel nacional debe lograr.
Integra las disciplinas orientadas a desarrollar las
competencias bsicas (saberes conceptuales, procedimentales y
actitudinales) que los bachilleres deben aprehender y
utilizar con el fin de intervenir activamente en su formacin y
en la transformacin positiva de su entorno. Asimismo,
favorecen la convivencia, el saber comunicarse, la comprensin
y el respeto del medio.

Por su parte, el componente de formacin propedutica incluye

las asignaturas que permiten al bachiller profundizar en los
elementos propios y especficos de la disciplina, con la
finalidad de que desarrolle las competencias disciplinares
extendidas que posibiliten la identificacin y delimitacin de
sus intereses profesionales.

56
A travs de disciplinas agrupadas en reas de conocimiento
(fsico-matemtica, qumico-biolgica, econmico-administrativa
y humanidades y ciencias sociales) se ofrece al estudiante
conocimientos que responden a los requerimientos de
instituciones de educacin superior.

El componente de formacin para el trabajo tiene como objetivo

favorecer la aplicacin de procedimientos, tcnicas e
instrumentos propios de una actividad laboral relacionada con
los intereses profesionales del bachiller. La interaccin con
el mbito laboral y social posibilita el desarrollo de
capacidades, aptitudes, habilidades y la adopcin de actitudes
de valoracin y responsabilidad.

Las actividades paraescolares son prcticas encaminadas al

desarrollo integral; por lo que, se encauzan al desarrollo de
los aspectos intelectuales, socio-afectivos y fsicos; por
tanto, son paralelas a la formacin acadmica. Favorecen la
expresin artstica, el desarrollo de diversos tipos de
inteligencia, la actividad fsica, la convivencia armnica y la
responsabilidad social.

Considerando lo anterior, el Mapa Curricular est integrado por

las disciplinas organizadas en correspondencia con el perfil de
egreso, los componentes y el tiempo de duracin del plan de
estudios.

Las asignaturas que integran el mapa son 83, el componente de

formacin bsica se integra con 33; el componente de formacin
propedutica incluye 32 asignaturas; el componente de formacin
para el trabajo est constituido por 18, las actividades
paraescolares se disponen en cuatro categoras: para el
desarrollo artstico, para el desarrollo deportivo y
recreacin, participacin social y apoyo integral al
estudiante.

6. MAPA CURRICULAR

Presenta de manera de manera grfica las asignaturas dispuestas

segn cada ciclo y periodo escolar (ao, semestre) del plan de
estudios, asimismo manifiesta la distribucin por componentes,
la duracin en horas y valor de crditos.

57
 MAPA CURRICULAR VIGENTE A PARTIR DEL
CICLO ESCOLAR 2014-2015 (DGB)
PRIMER SEGUNDO TERCER CUARTO QUINTO SEXTO
SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE
H H H H H H
ASIGNATURA ASIGNATURA ASIGNATURA ASIGNATURA ASIGNATURA ASIGNATURA
C C C C C C

5 Matemticas 5 Matemticas 5 Matemticas 5 3 Ecologa y 3

Matemticas I Geografa Medio
10 II 10 III 10 IV 10 6 Ambiente 6
Taller de Lectura 4 Taller de Lectura 4 5 5 Literatura I
3 Literatura II
3
Fsica I Fsica II
y Redaccin I 8 y Redaccin II 8 10 10 6 6
4 Metodologa 4 tica 3 Etimologas 3 3 3
Lgica de la y Filosofa I Filosofa II
8 investigacin 8 Valores 6 Grecolatinas 6 6 6
Introduccin a 3 3 3 Estructura 3 Historia 3 3
Historia de Historia de Formacin
Socioeconmica Universal
las C. Sociales 6 Mxico I 6 Mxico II 6 de Mxico 6 Contempornea 6 Propedutica 6
5 5 4 4 Formacin 3 Formacin 3
Qumica I Qumica II Biologa I Biologa II
10 10 8 8 Propedutica 6 Propedutica 6
Lengua 3 Lengua 3 Lengua 3 Lengua 3 Formacin 3 3
Adicional al Adicional al Adicional al Adicional al Formacin
Espaol I 6 Espaol II 6 Espaol III 6 Espaol IV 6 Propedutica 6 Propedutica 6
3 3 Formacin 3 Formacin 3
Informtica I Informtica II
6 6 Formacin 7 Formacin 7 Propedutica 6 Propedutica 6
para el para el
3 3 3 Formacin 7
Act. Paraescolar Act. Paraescolar
Trabajo 14 Trabajo 14 Formacin para el
0 0 Propedutica 6 Trabajo 14
3 Act. Paraescolar 3 Formacin 7 2
Act. Paraescolar Orientacin para el Act. Paraescolar
0 Vocacional 0 Trabajo 14 2
Mundo
Act. Paraescolar 2 0
Mundo Contemporneo II
Contemporneo I 0

H. DGB Veracruz 30 30 33 33 33 30
C. DGB Veracruz 54 54 60 60 62 56

Componente de Formacin Componente de Formacin Componente de Formacin Actividades Paraescolares

Bsica Propedutica para el trabajo

REA REA
FSICO-MATEMTICA ECONMICO-ADMINISTRATIVA
QUINTO SEXTO QUINTO SEXTO
SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE
H H H H
ASIGNATURA ASIGNATURA ASIGNATURA ASIGNATURA
C C C C

Matemticas V 3 Matemticas VI 3 3 3
Clculo Integral Administracin I Administracin II
Clculo Diferencial 6 6 6 6
3 3 3 3
Fsica III Fsica IV Contabilidad I Contabilidad II
6 6 6 6
3 Dibujo 3 3 3
Fisicoqumica Economa I Economa II
6 Tcnico 6 6 6
Probabilidad 3 Probabilidad 3 Probabilidad 3 Matemticas 3
y Estadstica I 6 y Estadstica II 6 y Estadstica 6 Financieras 6

REA REA
QUMICO-BIOLGICA HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
QUINTO SEXTO QUINTO SEXTO
SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE
H H H H
ASIGNATURA ASIGNATURA ASIGNATURA ASIGNATURA
C C C C

3 3 3 3
Botnica Zoologa Esttica Antropologa
6 6 6 6
3 3 3 3
Qumica III Bioqumica Sociologa Psicologa
6 6 6 6
3 Ciencias de la 3 Teora de la 3 3
Fisiologa Derecho
6 Salud 6 Comunicacin 6 6
3 Temas 3
Probabilidad Selectos Probabilidad 3 Teora de la 3
y Estadstica 6 de Biologa 6 y Estadstica Educacin
6 6

DE CONFORMIDAD CON EL ACUERDO SECRETARIAL 656 QUE ESTABLECE EL CAMPO DISCIPLINAR DE HUMANIDADES DE EMS
Total de horas: 189
Total de crditos: 346

58
7. PROGRAMAS DE ESTUDIOS

En el ao 2007, a nivel nacional se pone en marcha la Reforma

Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), con la que se
busca la concrecin del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)
a travs de un Marco Curricular Comn (MCC) basado en el
desarrollo de competencias. En el Estado de Veracruz, dicha
Reforma se inicia en el ao 2009, correspondiendo a la
Direccin General de Bachillerato (DGB) la instrumentacin de
las disposiciones que en materia acadmica implica la adopcin
de este modelo educativo y su concrecin metodolgica en el
aula escolar.

En este entonces, los programas de estudio en operacin, fueron

revisados en el seno de las Academias Docentes y, adecuados
como un elemento de articulacin entre las necesidades
formativas de enseanza y aprendizaje inherentes a la propuesta
curricular, bsicamente en lo relacionado con el diseo de
estrategias congruentes con el modelo pedaggico y las
necesidades de su poblacin estudiantil, dichas acciones, han
contado durante su proceso de implementacin, con el
acompaamiento formativo a los docentes a travs de las
Jornadas Acadmicas y cursos- taller ofrecidos por esta
Direccin General.

Actualmente, la DGB, da continuidad a la adecuacin de

programas y otros elementos institucionales para responder a
los lineamientos generales para la incorporacin al SNB. As,
con el propsito de definir y concretar los programas de
estudio, los retoma y organiza su estructura en los elementos
que los integran, con el fin de orientar los saberes requeridos
para el logro de las competencias, que dan marco al perfil de
egreso de los estudiantes del bachillerato en congruencia al
MCC.

Se parte de que un programa de estudio representa por

excelencia los contenidos (objetos de aprendizaje) que deben
ser abordados en un curso escolar, pero que, bajo el enfoque
del desarrollo de competencias, se reestructuran enriqueciendo
los saberes requeridos con las aportaciones de especialistas de
las asignaturas que integran cada uno de los campos de
formacin, as como la asesora tcnico-pedaggica en la
definicin de los desempeos esperados en cada bloque temtico.

A continuacin se pretende precisar de manera general, cada uno

de los elementos que integran estos programas, con el propsito

59
de unificar una propuesta institucional que oriente la
reestructuracin de los mismos, partiendo de lo general a lo
particular; esto es, se inicia con el fundamento terico del
enfoque, se transita hacia el mapa curricular y sus respectivos
componentes de formacin, posteriormente, se alude a las
competencias genricas, as como las disciplinares bsicas o
extendidas, segn sea el caso, para finalmente arribar al
desglose metodolgico de los bloques temticos de la
asignatura, planeacin didctica y consideraciones de
evaluacin.

Descripcin de los elementos del programa:

Portada.
Se elabora de acuerdo con el Manual de Identidad Grfica
del Estado de Veracruz..
Nombre de la asignatura y serie.

Datos de identificacin. Informacin general de la asignatura:

nombre, semestre, tiempo asignado, crditos, campo disciplinar,
componente de formacin y clave.

ndice. Seala apartados y pagina

Presentacin. Informacin institucional sobre el proceso

realizado para la conformacin de los programas de estudio
DGB/SEV.

Fundamentacin. Bases educativas nacional y estatal que dan

marco legal a la propuesta de los programas de estudio para el
bachillerato general en el Estado.

Plan de estudios. Informacin que refiere la estructura de

organizacin del currculo del bachillerato general, y breve
descripcin de sus componentes atendiendo a sus respectivos
propsitos u objetivos.

Ubicacin y descripcin de la asignatura. Informacin de la

asignatura, que permite al docente frente a grupo, comprender
los aspectos curriculares que dan sentido a la organizacin
interna del programa de estudio.

Breve mencin de la relacin con otras asignaturas y el trabajo

interdisciplinario con las del mismo campo, especifica la
orientacin de las competencias disciplinares (bsicas o
extendidas) del campo; incluye un cuadro que registra la
60
contribucin al logro de la competencia disciplinar desde cada
bloque.

Integra informacin que justifica porque el programa de

estudios se integra por determinado nmero de bloques y a qu
obedece esta estructura y un cuadro para registrar la
organizacin de los bloques.

BLOQUES DE APRENDIZAJE

1. Datos de identificacin del bloque: nmero, nombre y horas

asignadas al bloque. Como el programa es un documento dirigido
al docente, el nombre de cada bloque se considera la accin
principal que realizar el estudiante, la cual se redacta en
tercera persona del singular, tiempo presente y modo
indicativo.

2. Competencias a desarrollar.
Competencias disciplinares (bsicas o extendidas).
Se registran las que se desarrollarn en el bloque considerando
los procesos de enseanza-aprendizaje, instrumentados para la
aprehensin de los objetos de aprendizaje (contenidos).
Competencias genricas (atributos)
Se registran sus atributos en los cuales se contribuye a su
desarrollo estimando la accin docente y estudiantil (dicha
accin est estrechamente ligada a las competencias
disciplinares definidas en el rubro anterior).
3. Saberes requeridos:
En este apartado se recuperan aspectos, elementos, factores
contemplados en la primera versin de programas de competencia
(DGB/SEP) Mar.2009).
Se agrupan en tres secciones estimando que la competencia se
integra con saberes conceptuales (contenidos), procedimentales
(habilidades) y actitudinales (valores), mismos que sern
identificados de la siguiente manera:
Objetos de aprendizaje. Relacin de temas y subtemas. Se
acord utilizar slo dos tipos de vietas (balas y guin)
para determinar tema y subtema respectivamente. De esta
manera se evita hacer diversas subdivisiones.
Habilidades. Desempeo del estudiante. Relacin de las
habilidades y/o desempeos esperados.
Deben redactarse considerando los objetos de aprendizaje y el
nivel de logro que se puede alcanzar (Taxonoma de Marzano).

61
 El nivel de logro se determina estimando las caractersticas
de los estudiantes, del aula, del plantel. Esto es, tomando
en cuenta las circunstancias que inciden en los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
El verbo debe representar el nivel de desarrollo de la
habilidad (considere taxonoma de Marzano).
Actitudes y valores. Enunciados que indiquen los valores y
actitudes que se pueden desarrollar a travs de los procesos
de enseanza y de aprendizaje de los objetos de aprendizaje
(contenidos) estipulados para el bloque. Esto es, los valores
y actitudes dependen de los contenidos, de las actividades de
enseanza- aprendizaje contempladas, as como de la misma
naturaleza de la disciplina.
4. Sugerencia de actividades de enseanza. Relacin de las
acciones que ejecutar el docente para suscitar los desempeos.
Verbo en infinitivo.
5. Sugerencia de actividades de aprendizaje. Relacin de las
acciones que realizar el estudiante para lograr los
desempeos. Verbo en infinitivo.
El planteamiento de estas actividades es parte de la
planificacin didctica del profesor; por eso, se enuncian en
trminos de sugerencia.
6. Evidencias de aprendizaje. Entendidas como actuaciones o
construcciones de los alumnos relacionadas con la (s)
competencia (s) prevista (s) en la planeacin, que permitan
discurrir sobre el alcance de tal o cual competencia (Czares
y Cuevas, 2008:32). Porr tanto, es la relacin de los
productos, acciones, tareas, participaciones, pruebas escritas,
actitudes, que se valorarn para determinar el nivel de logro
de la competencia, es decir, nivel de desempeo del estudiante.
Es importante considerar que la competencia es observable en la
accin, por tanto, las evidencias habrn de dar cuenta del
accionar, del desempeo del estudiante.
7. Instrumentos de evaluacin. Relacin de los instrumentos que
se propone utilizar para evaluar los productos de aprendizaje.
Los instrumentos deben corresponder al tipo de evidencia, al
propsito de la evaluacin, al momento de la evaluacin, al
tipo de agente evaluador
8. Apoyos didcticos. Breve relacin de los materiales
necesarios para realizar las actividades establecidas.
9. Fuentes de consulta. (Bibliografa). Relacin de documentos
(libros, revistas, peridicos, material digital, audiovisual)
agrupados en bsica, complementaria (otros libros que
enriquezcan los objetos de aprendizajes, considerando
actualidad y funcionalidad, el prestigio de la editorial o

62
pgina web que los publica) y electrnica (links, verificando
su vigencia, contenido y accesibilidad).

Planeacin didctica. Breve informacin relativa a la

planeacin didctica.
Consideraciones generales para la evaluacin. Registra
informacin general referente a la evaluacin.
Crditos. Se mencionan los docentes de DGB/SEP y se indica a
los docentes de DGB/SEV que adecuaron o contextualizaron el
programa.
Directorio General. Consigna los nombres de autoridades de
gobierno y acadmicas.

8.CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIN,

LA ACREDITACIN Y LA CERTIFICACIN

La DGB cuenta con un Manual de Procedimientos para la

Acreditacin del Bachillerato, publicado en la Gaceta Oficial
del Estado. Se constituye en el documento regulador del control
escolar.

Registra las disposiciones generales que en materia de control

escolar habrn de observar y sujetarse los planteles oficiales
y particulares.

En la lnea acadmica, se cuenta con una Gua para la

Evaluacin de los Aprendizajes, se instaura como un documento
que orienta al docente en los aspectos que entraa el proceso
de evaluacin, con el fin de que la evaluacin sea ms
autntica.

8.1 Evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin es un componente inherente a los mecanismos de

concrecin de la RIEMS, la apreciacin y valoracin de los
aprendizajes generar informacin relevante para el anlisis de
la gestin directiva, del proyecto educativo del plantel,
actuacin pedaggica de los docentes, procesos de aprendizaje
de los alumnos, contenidos programticos, planeacin didctica,

63
recursos, programa de tutoras, procesos administrativos y de
participacin de los padres.

En referencia a la evaluacin, la propuesta curricular de la

DGB considera lo establecido en el Artculo 50 de la Ley
General de Educacin:
La evaluacin de los educandos comprender la medicin en lo
individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en
general, del logro de los propsitos establecidos en los planes y
programas de estudio.
Las instituciones debern informar peridicamente a los educandos y,
en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados de las
evaluaciones parciales y finales, as como, de haberlas, aquellas
observaciones sobre el desempeo acadmico de los propios educandos
que permitan lograr mejores aprovechamientos. (SEP, 20 de mayo 2014)

En La Gua para evaluar aprendizajes (DGB, 2010: 18-23) se

plantea que la evaluacin debe proyectarse desde el principio
de la accin educativa, pues est relacionada con todos los
elementos de la situacin de aprendizaje. Por ello, se requiere
determinar de antemano el grado de significatividad del
aprendizaje para plantear situaciones pertinentes de
evaluacin, que provean informacin suficiente para determinar
el nivel de logro.

La evaluacin entraa perspectivas pedaggicas, sociales, pero

tambin ticas, las cuales exhortan a tomar en cuenta tanto las
diferencias individuales como la diversidad, incorporando, de
esta manera, la apreciacin de las actitudes y los valores,
estrechamente relacionados con la aprehensin de conceptos y
con el desarrollo de habilidades y destrezas que, en conjunto
integran las competencias.

La evaluacin de competencias demanda estimar los desempeos

del alumno en correspondencia con la competencia a desarrollar,
por tanto, se requiere de estrategias evaluativas que provean
de las evidencias suficientes para determinar si el alumno
interrelaciona sus conocimientos previos con nuevos
aprendizajes, si moviliza sus saberes para actuar
satisfactoriamente en contextos diversos.

De modo que, no basta con examinar si el alumno sabe o

recuerda ciertos contenidos, no es suficiente explorar la
informacin acumulada, expresada como frecuencia de respuestas
correctas; por ello, no es conveniente aplicar solamente
instrumentos para recuperar contenidos de ndole memorstica,

64
sino que se precisa disear situaciones didcticas que permitan
estimar lo que el alumno sabe hacer con los saberes
asimilados y qu actitudes y valores asume al aplicarlos en
situaciones similares. De este modo, se lograr la
transferencia y el aprendizaje adquirir significatividad.

La evaluacin, as planteada, est estrechamente vinculada

tanto con las actividades de aprendizaje como con las de
enseanza, por lo que su principal funcin ser la de
realimentar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el
propsito de reorientar el saber, el ser y el hacer de los
sujetos implicados; por tanto, se constituye en una alternativa
de reflexin sobre el proceso de aprendizaje y sobre la
prctica docente.

La evaluacin valora el desempeo de los alumnos como proceso,

no slo como resultado; estima su capacidad de entender, de
pensar, de decidir y de actuar con criterios propios; su
capacidad de dar razones, de fundamentar, de argumentar; su
compromiso con su propio proceso de aprendizaje. Asimismo,
valora la planificacin didctica, la accin mediadora del
docente, la instrumentacin de actividades, estrategias y
recursos; as como la consideracin de tiempos y espacios; por
tanto, comporta un aprendizaje colectivo, en un dilogo y una
reflexin conjunta.

La evaluacin es un proceso continuo de reunin e

interpretacin de informacin para valorar las decisiones
tomadas en el diseo de un sistema de aprendizaje. Dicha
valoracin no est exenta de componentes subjetivos, pues
incorpora juicios de valor que impactan los procesos; por ello,
evaluar es ms amplio que medir y, en la mayora de las
ocasiones, se necesita de una o varias mediciones para emitir
un valor cuantitativo.

La evaluacin concebida como proceso continuo supone llevarla a

cabo al inicio, durante y al final de toda situacin
pedaggica; implica planificarla, orientarla hacia su
propsito fundamental: mejorar el proceso de enseanza y de
aprendizaje; por tanto, requiere utilizar una diversidad de
instrumentos adecuados para reunir la informacin sobre cmo
progresa el aprendizaje y la instruccin, cmo favorecer su
evolucin y cmo mejorar la prxima vez.

La propuesta de un modelo evaluador cuantitativo, cualitativo,

formativo y continuo, adaptado eficazmente a los procesos de

65
enseanza y aprendizaje centra su atencin en lo aprendido, en
la forma en que el alumno procede para aprender; determina
resultados de aprendizaje y criterios de evaluacin
pertinentes; establece mecanismos de comunicacin e interaccin
favorecedores de la evaluacin autntica.

Adems, suscita la participacin activa del alumnado para que

se responsabilice de su aprendizaje y, as, aumentar la
significatividad de los aprendizajes y el potencial de las
tcnicas e instrumentos de evaluacin; fomenta prcticas
evaluativas que conlleven la aplicabilidad y transferencia de
lo aprendido; disea situaciones de evaluacin para identificar
las experiencias y conocimientos previos, propiciando de esta
manera aprendizajes significativos.

Tambin permite adecuar la programacin de los contenidos de la

asignatura atendiendo los intereses y necesidades del alumnado;
considera diversas estrategias e instrumentos: autoevaluacin,
coevaluacin, heteroevaluacin, pruebas objetivas, de ensayo,
simulaciones virtuales o escritas, proyectos, monografas,
ensayos, reportes, mapas conceptuales, cuadros de
participacin, demostraciones, listas de cotejo, registros
anecdticos, rbricas, portafolios, entre otros.

Dado que el enfoque centrado en el aprendizaje, la DGB promueve

una evaluacin formativa, que suministre informacin oportuna y
pertinente sobre procesos que impactan y determinan el
desarrollo acadmico; para ello, se impulsan el diseo y
aplicacin de estrategias que impliquen la utilizacin de
recursos para el acopio de informacin pertinente y para el
anlisis e interpretacin articulada e integral de la actividad
del estudiante, la consideracin individual de las experiencias
educativas previas, del entorno familiar y sociocultural, que
combinadas influyen de manera favorable o impactan
negativamente el desempeo del alumno.

En el contexto de la RIEMS, la evaluacin habr de valorar el

desempeo de los alumnos como proceso y como resultado; estimar
su capacidad de entender, de pensar, de decidir y de actuar con
criterios propios; su capacidad de dar razones, de fundamentar,
de argumentar; su compromiso con su propio proceso de
aprendizaje. Asimismo, habr de valorar la planificacin
didctica, la accin mediadora del docente, la instrumentacin
de actividades, estrategias y recursos; as como la
consideracin de tiempos y espacios; por tanto, comporta un
aprendizaje colectivo, en un dilogo y una reflexin conjunta.

66
Bajo esta perspectiva de la evaluacin, la DGB instrumenta
acciones para modificar las prcticas de evaluacin y
orientarlas hacia una metodologa que considere tres etapas:

1. Planeacin. Definir el propsito de la evaluacin, los

resultados de aprendizaje, el nivel de desempeo;
igualmente establecer los criterios, los tiempos,
estrategias, tcnicas, recursos e instrumentos.
2. Obtencin y anlisis de la informacin. Aplicacin de las
estrategias y los instrumentos. Registro y anlisis de la
informacin.
3. Elaboracin de juicios y toma de decisiones. Formulacin
de juicios basados en el anlisis e interpretacin de los
datos y observaciones. Dar a conocer los resultados y las
decisiones adoptadas.

Dicha metodologa debe considerar la parte normativa que, sobre

este aspecto, se estipula en el Manual de Procedimientos para
la Acreditacin del Bachillerato.

8.2 Evaluacin del plan de estudios

El concepto de evaluacin, aplicado al contexto del plan de

estudios, examina las intenciones, los procesos y resultados
del plan; esto es, no es ni se reduce a slo evaluar el
desempeo de cada uno de los estudiantes. Por tanto, se trata
de considerar el valor que el plan de estudios tiene para
aquellos que lo estn poniendo en prctica, as como su
efectividad en la aplicacin.

En consecuencia, se proyecta disear y aplicar una estrategia

de evaluacin efectiva y participativa, de carcter interno
para recabar informacin sobre la instrumentacin del plan, el
nivel de alcance de las metas, el impacto de ste en los
desempeos de los estudiantes, en las prcticas docentes y la
gestin directiva. El objetivo es identificar los aspectos no
favorables para eliminarlos y, as, mejorar y desarrollar los
aspectos positivos del plan y reconocer los negativos.

Para tal efecto, se conformar un grupo de docentes y de apoyo

acadmico, a los cuales se les capacitar para que establezcan
el proceso y los instrumentos pertinentes para recabar la

67
informacin que posibilite realizar las modificaciones
necesarias.

8.3 Acreditacin

Los procedimientos de acreditacin se consignan en el Manual

de Procedimientos para la Acreditacin del Bachillerato; en
ste se define a la acreditacin como el reconocimiento de los
estudios aprobados, realizados en forma total o parcial, as
como la aprobacin de una actividad paraescolar.

Cada asignatura, actividad paraescolar o capacitacin para el

trabajo se acredita de manera independientemente sin seriacin.
La aprobacin est sujeta a los criterios y procedimientos que
se detallan en el Manual, especficamente del punto 4. 2 al
4.2.12, se seala que durante el semestre habrn de aplicarse
dos evaluaciones parciales y una final, las cuales se deben
registrar en los formatos destinados para ello. Las
evaluaciones deben integrar los avances logrados por los
educandos, dichos avances se evidencian en los ejercicios,
prcticas y dems actividades que el docente considere
representativas de los aprendizajes. Los porcentajes que
determinan la calificacin son fijados y acordados en las
reuniones de academia

El alumno para tener derecho a examen final habr de cumplir

con el 80% de asistencia, en caso de inconformidad, tiene
derecho a presentar su inconformidad ante la direccin del
plantel o ante el Departamento de Bachillerato, instancias que
determinarn lo procedente. Adems, en cada periodo escolar
cuenta con tres oportunidades de regularizacin.

Entre las obligaciones del docente estn la de reportar las

calificaciones en los formatos oficiales, llevar un registro
detallado de los avances del educando, revisar junto con el
alumno el examen para identificar las reas de oportunidad y
determinar lo conducente. Por su parte, el personal directivo
habr de organizar y verificar la aplicacin y registro de
evaluaciones, as como de entregar al trmino de cada perodo
de evaluacin la boleta calificaciones al alumno o a los padres
de familia cuando se trate de menores de edad.

68
 8.4 Certificacin

La certificacin de estudios est sujeta al cumplimiento de los

aspectos acadmico- administrativos establecidos y regulados
por el Manual de Procedimientos para la Acreditacin del
Bachillerato, en el cual se determina que para obtener el
certificado completo de estudios , el alumno deber cursar y
aprobar todas las asignaturas del Tronco Comn, rea
Propedutica, Actividad Paraescolar y Capacitacin para el
Trabajo.

9. PERFIL DOCENTE Y DIRECTIVO

9.1 Perfil docente

Partiendo del Acuerdo Secretarial Nm. 442 (2008) por el que se

establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad, se enfatiza la importancia de los mecanismos de
gestin, los cuales son un componente indispensable de la
Reforma Integral, ya que definen estndares y procesos comunes
que hacen posible la universalidad del bachillerato y
contribuyen al desarrollo de las competencias genricas y
disciplinares bsicas. Por ello es que la Formacin y
actualizacin de la planta docente, es un componente
indispensable de la RIEMS, que apoya en el desarrollo y
fortalecimiento del desempeo acadmico tanto de alumnos como
docentes para el logro de las competencias que exigen dicha
Reforma.

Este mecanismo brinda la posibilidad de ofrecer herramientas a

la actualizacin del maestro, los mecanismos de apoyo a los
estudiantes, la evaluacin integral, entre otros aspectos que
no podrn perderse de vista en el proceso de construccin del
SNB.

Como bien se especifica en el Acuerdo Secretarial 442, el tema

docente es uno de los principales retos de la Reforma, ya que
se busca dar congruencia en el perfil que deben tener, as como
crear mecanismos que aseguren que los nuevos maestros cumplan
con ciertos criterios que demanda dicha Reforma. As mismo,
tambin se hace hincapi en la actualizacin, formacin y
capacitacin acorde a su perfil, contexto, necesidades,
intereses y competencias a desarrollar y alcancen los objetivos
que demanda la Educacin Media Superior.

69
 el perfil de los maestros de EMS no puede ser igual al de los de
educacin bsica o superior. Se trata de un tipo educativo distinto,
con caractersticas particulares que deben atenderse, como las
relacionadas con las necesidades de los adolescentes (SEP, 23 de
junio de 2009: )

La formacin docente implica, de acuerdo con los objetivos de

la EMS, no slo trabajar con base en un modelo de competencias
y recurrir a estrategias centradas en el aprendizaje que
definan su Perfil, sino tambin, consiste en la bsqueda de
infraestructura fsica educativa, la cual es un factor
imprescindible para reforzar la calidad educativa, ya que, el
ambiente escolar requiere de la realizacin de un trabajo
holstico tomando en cuenta no slo las necesidades acadmicas,
sino tambin la formacin tcnica, que permitan la integracin
de habilidades, destrezas, actitudes.

En consecuencia el quinto nivel de concrecin curricular del

SNB, apoya en dicha formacin docente, ya que bajo el contexto
de la Reforma, se centra en que cada maestro tiene la apertura
y la libertad de tomar decisiones al momento de realizar un
plan de trabajo, asegurando un diseo que permita la
interrelacin entre los modelos pedaggico, didctico y
tecnolgico, apropiado para la formacin de competencias, para
lo cual el docente requerir de formacin, apoyo pedaggico y
tecnolgico. (Acuerdo 442, 2008)

Por ello es, que el enfoque por competencias se fundamenta en

una visin constructivista, que conlleva a un planteamiento
ideal de los procesos de enseanza y aprendizaje, en el cual el
docente es un factor determinante para la creacin de ambientes
de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas, en donde
apoya en las actividades de investigacin, el trabajo en equipo
o colaborativo, en el apoyo en la realizacin de diferentes
estrategias didcticas como: Aprendizaje Basado en Problemas,
elaboracin de proyectos educativos interdisciplinares, entre
otros.

La evaluacin de las competencias de los estudiantes requiere

el uso de mtodos diversos, por lo que los docentes debern
contar con las herramientas pertinentes para su evaluacin
correspondiente.

En consecuencia, educar bajo un enfoque por competencias,

entendiendo por competencia como: .. la integracin de
habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto

70
especfico. (Acuerdo 442, 2008); significa crear espacios y
experiencias de aprendizaje armnicos, con el propsito de que
los estudiantes logren desarrollar habilidades que les permitan
movilizar recursos indispensables para realizar
satisfactoriamente las actividades, as mismo, permite activar
de manera eficaz distintos dominios del aprendizaje; en los
cuales se involucran dimensiones cognitivas, afectivas y
psicomotoras.

Una formacin en competencias humanista, integra los

aprendizajes pedaggicos efectuados en un pasado, y al mismo
tiempo se va adaptando a las necesidades del mundo actual.

Entonces el docente ser el encargado de ofrecer al educando

aquellos elementos indispensables para su formacin. Por ello,
la docencia en la EMS cumple una doble funcin, en primera
instancia, la parte acadmica, la cual se concibe como la
facilitadora de la construccin del conocimiento de sus alumnos
y de su aplicacin para que adquieran aprendizajes
significativos. Y por otra parte, debe prever la formacin,
pues contribuye a la identificacin de la vocacin profesional
y coadyuva en la definicin de vida de los alumnos, mediante el
fortalecimiento de valores como la responsabilidad, la
tolerancia y el respeto.

Seala Resnick que la intervencin pedaggica con enfoque

constructivista, debe ser sistemtica e intencionada, contar
con prescripciones concretas para la enseanza y planificar
cuidadosamente las actividades de enseanza y de aprendizaje,
todo lo anterior encaminado a lograr que el estudiante
modifique sus esquemas de conocimiento de manera significativa,
que realice un verdadero cambio conceptual y actitudinal.

En consecuencia, se requiere cambiar el enfoque basado en la

enseanza por uno basado en el aprendizaje, lo cual obligar a
disear, incorporar y difundir acciones que lleven a los
alumnos a asumir y entender los contenidos de aprendizaje
planteados, a travs del autoaprendizaje y la responsabilidad
compartida.

El perfil del docente de EMS est constituido por un conjunto

de competencias que integran conocimientos, habilidades y
actitudes que le permiten generar ambientes de aprendizaje en
los que los estudiantes desarrollan las competencias genricas,
disciplinares y, si es el caso, profesionales.

71
A continuacin se especifican las Competencias Docentes y sus
principales atributos que han de definir el Perfil del Docente
del SNB, tal como lo especifica el Acuerdo 447 (2008).

1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria

profesional.
Atributos:
Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de
construccin del conocimiento.
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que
cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje.
Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y
adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable
para la evaluacin docente y de pares.
Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la
conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica.
Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin
y la comunicacin.
Se actualiza en el uso de una segunda lengua.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de

aprendizaje significativo.
Atributos:
Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los
saberes que imparte.
Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su
prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente
adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y
aquellos otros que conforman un plan de estudios.

3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al

enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios.
Atributos:
Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de
los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de
ellas.
Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones
disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de
competencias.
Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el
desarrollo de competencias.
Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida
cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la
que pertenecen.

4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera

efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
Atributos:
Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes
de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los
estudiantes.
Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante
contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto

72
institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de
manera adecuada.
Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en
el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como
individuos, y en relacin a sus circunstancias socioculturales.
Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la
consulta de fuentes para la investigacin.
Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una
aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de
aprendizaje.

5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque

formativo.
Atributos:
Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base
en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los
estudiantes.
Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de
los estudiantes.
Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y
consistente, y sugiere alternativas para su superacin.
Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y
entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseanza y de
aprendizaje.

6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.

Atributos:
Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de
s mismos.
Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona
oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de
construccin del conocimiento.
Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de
los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e
inquietudes de los estudiantes.
Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce
expectativas de superacin y desarrollo.
Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o
artstica.
Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la
comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e
interpretar informacin, as como para expresar ideas.

7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo

sano e integral de los estudiantes.
Atributos:
Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores,
ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos
personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los
canaliza para que reciban una atencin adecuada.
Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de
normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una
conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela,
comunidad, regin, Mxico y el mundo.

73
 Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un
marco de respeto, y las toma en cuenta.
Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e
higinicas satisfactorias.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo
humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias
entre los estudiantes.
Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno
escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya

la gestin institucional.
Atributos:
Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral
dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los
directivos de la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico
pedaggico.
Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela
mediante el esfuerzo comn con otros docentes, directivos y miembros de
la comunidad.
Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de
participacin social.
Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su
prctica educativa.

Dichas competencias se desarrollan a partir de ciertas

estrategias que se implementan en la Direccin General de
Bachillerato, es decir, se disean y estructuran los cursos de
Actualizacin, estos se aproximan a apoyar a los docentes para
el desarrollo de las competencias como bien se describen en los
Acuerdo 447 y 488 donde se plantea que la funcin del docente
supere las prcticas tradicionalistas de enseanza en el aula,
para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos
contextos, esto permitir que el trabajo de los docentes, a
partir de un enfoque basado en competencias, apoyar en el
desarrollo de las competencias de los estudiantes.

Por ello, la DGB, efecta Jornadas Acadmicas Intersemestrales,

las cuales otorgan herramientas pedaggicas que ayudan a los
directivos, docentes, personal administrativo y de servicio a
desarrollar las competencias necesarias para el trabajo
personal y profesional y cuya misin es capacitar y actualizar
dentro del marco de la Reforma Integral de Educacin Media
Superior (RIEMS) con el objeto de que desarrollen las
competencias necesarias para la vida.

Las jornadas acadmicas se vinculan con programas

institucionales como el Plan Veracruzano de Desarrollo 2011-
2016, cuyo objetivo es promover el fortalecimiento del capital

74
humano del sector a travs de su profesionalizacin y formacin
continua.

La meta es:

Integrar un equipo de formadores y capacitadores con personal

adscrito a la Coordinacin de Formacin, as como planteles de
la DGB. Ofrecer a los trabajadores oportunidades de formacin,
actualizacin y capacitacin, estableciendo convenios de
colaboracin y participacin con dependencias gubernamentales,
instituciones de educacin superior y organismos no
gubernamentales.

El propsito es fortalecer las capacidades de los maestros para

la enseanza, la investigacin, la difusin del conocimiento y
el uso de nuevas tecnologas, alinendolas con los objetivos
nacionales de evaluacin de calidad educativas, estmulo al
aprendizaje, fortalecimiento de los valores ticos de los
alumnos y transmisin de conocimientos y habilidades de trabajo
principalmente.

Por ello, los espacios acadmicos, a los cuales se da apertura

desde la Direccin, es una exaltacin a la docencia, atendiendo
a las necesidades, inquietudes e intereses expuestos en las
jornadas acadmicas intersemestrales llevadas a cabo con
antelacin.

Este contexto convierte a la docencia en una misin compleja,

pues, significa tener la capacidad de comprometer al estudiante
con los aprendizajes que lo harn ms profesional, venciendo
obstculos como la desmotivacin; en este sentido, la docencia
implica el desarrollo de creatividad, recursividad, planeacin,
anlisis, reflexin, teora, prctica y sensibilidad que
apoyarn a que los alumnos que estn en proceso de formacin,
desarrollen las competencias necesarias para la vida.

Consiguientemente, en los cursos que se ofertan a los docentes

se prepara Material didctico pertinente, como elaboracin de
antologa de textos para su lectura previa y discos con los
materiales pedaggicos para su apoyo en el aula y en su vida
diaria: presentaciones, lecturas enfocadas a las temticas
abordadas, documentos normativos, formatos con ejercicios. Al
finalizar los cursos se les otorga un instrumento de evaluacin
(Bitcora Col), con la finalidad de enriquecer las futuras
jornadas, tomando en cuenta las necesidades de los docentes
participantes en dichos cursos.

75
Para la imparticin de cursos, se forma un equipo de docentes
que son capacitados, por expertos provenientes de diferentes
Instancias Acadmicas reconocidas, a travs de cursos de
preparacin secuenciados, dichos docentes fungen como
facilitadores de las jornadas. A travs de los trabajos
entregados se detectan nuevas necesidades y se les da
seguimiento, se enriquecen y se implementan nuevos cursos que
ataquen los puntos dbiles observados con nuevas temticas
contextualizadas al quehacer docente.

En conclusin, la pertinencia de los cursos de formacin y

actualizacin del personal acadmico de las escuelas ser el
hilo conductor para preparar a los docentes y directivos a
desarrollarse tanto personal como profesionalmente. Recuperar
el dilogo con la sociedad y a desarrollar competencias que le
crearn el compromiso tico de formar, de actuar como
facilitadores del aprendizaje de sus alumnos y del propio. La
tarea educativa hoy, exige un replanteamiento en donde alumnos
y docentes, pueden tomar conciencia en el ejercicio de su
prctica en el aula. Es por ello que al actualizar y formar se
espera que los nuevos aprendizajes sean experiencias educativas
diferentes.

9.2Perfil directivo

Considerando la importancia de los agentes que estn insertos

en el Contexto Acadmico, es imprescindible tambin establecer
el Perfil del Director, esto servir de apoyo para contar con
referentes comunes en materia de gestin escolar, sobre todo
ante la Reforma Integral de la Educacin Media Superior
emprendida para el establecimiento del Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad; tal como se
establece en el Acuerdo Secretarial 449 (2008).

En el referente Acuerdo, se define dicho perfil a partir de un

conjunto de competencias que integran conocimientos,
habilidades y actitudes que el director pone en juego para
propiciar un ambiente escolar conducente al aprendizaje; para
coordinar, asistir y motivar a los docentes en su trabajo; para
realizar los procesos administrativos y de vinculacin de la
escuela con la comunidad de manera efectiva; as como para
disear, implementar y evaluar los procesos de mejora continua
de su plantel, entre otras acciones fundamentales y tendientes
a asegurar la calidad y pertinencia de la EMS;

76
Dichas competencias que los directores deben desarrollar,
cuentan con diversas caractersticas, entre las cuales se
encuentran:

Permitirles asumir el liderazgo como principales gestores

de la Reforma Integral de la EMS en sus planteles.
Estar referidas al contexto de su trabajo,
independientemente del subsistema en el que laboren, las
actividades que tengan a su cargo y las condiciones
socioeconmicas y culturales de su entorno.
Ser una base para su desarrollo profesional y formacin
continua.
Ser un parmetro que contribuya a la mejora continua de la
gestin escolar en la EMS.
Ser conducentes a construir un ambiente escolar en el que
se forme a personas que renan las competencias del MCC.
Ser evaluables en el desempeo, mediante distintas
estrategias e instrumentos.

En consecuencia, en dicho Acuerdo Secretarial, se hace alusin

al artculo 5, en el cual se especifican las competencias y sus
principales atributos que han de contribuir a definir el Perfil
del Director del SNB, son las que se establecen a continuacin:

1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria

profesional e impulsa la del personal a su cargo.
Reflexiona e investiga sobre la gestin escolar y sobre la enseanza.
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que
cuenta y los traduce en estrategias de gestin y mejoramiento de la
escuela.
Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y
adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable
para la evaluacin externa y de pares.
Aprende de las experiencias de otros directores y escuelas, y
participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica.
Promueve entre los maestros de su plantel procesos de formacin para
el desarrollo de las competencias docentes.
Retroalimenta a los maestros y el personal administrativo de su
plantel y promueve entre ellos la autoevaluacin y la coevaluacin.

2. Disea, coordina y evala la implementacin de estrategias para la

mejora de la escuela, en el marco del SNB.
Identifica reas de oportunidad de la escuela y establece metas con
respecto a ellas.
Disea e implementa estrategias creativas y factibles de mediano y
largo plazo para la mejora de la escuela.
Integra a los maestros, personal administrativo, estudiantes y padres
de familia a la toma de decisiones para la mejora de la escuela.

77
 Establece e implementa criterios y mtodos de evaluacin integral de
la escuela.
Difunde los avances en las metas planteadas y reconoce pblicamente
los aportes de docentes y estudiantes.
Redisea estrategias para la mejora de la escuela a partir del
anlisis de los resultados obtenidos.
3. Apoya a los docentes en la planeacin e implementacin de procesos
de enseanza y de aprendizaje por competencias.
Coordina la construccin de un proyecto de formacin integral
dirigido a los estudiantes en forma colegiada con los docentes de la
escuela, as como con el personal de apoyo tcnico pedaggico.
Explica con claridad a su comunidad educativa el enfoque por
competencias y las caractersticas y objetivos del SNB.
Supervisa que los distintos actores de la escuela cumplan con sus
responsabilidades de manera efectiva, en el marco de la Reforma
Integral de la Educacin Media Superior.
Describe con precisin las caractersticas del modelo acadmico del
subsistema al que pertenece el plantel y su insercin en el SNB.
Sugiere estrategias para que los alumnos aprendan por el enfoque en
competencias y asesora a los docentes en el diseo de actividades para
el aprendizaje.
Sugiere estrategias a los docentes en la metodologa de evaluacin de
los aprendizajes acorde al enfoque educativo por competencias.

4. Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al

desarrollo sano e integral de los estudiantes.
Integra una comunidad escolar participativa que responda a las
inquietudes de estudiantes, docentes y padres de familia.
Organiza y supervisa estrategias para atender a las necesidades
individuales de formacin de los estudiantes.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo
humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias
entre los integrantes de la comunidad escolar.
Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores,
ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
Acta en la resolucin de conflictos entre docentes, estudiantes y
padres de familia.
Garantiza que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e
higinicas satisfactorias.

5. Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la administracin creativa

y eficiente de sus recursos.
Aplica el marco normativo para el logro de los propsitos de los
planes y programas de estudio de la institucin.
Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para
la toma de decisiones.
Gestiona la obtencin de recursos financieros para el adecuado
funcionamiento del plantel.
Implementa estrategias para el buen uso y optimizacin de los
recursos humanos, materiales y financieros de la escuela.
Integra y coordina equipos de trabajo para alcanzar las metas del
plantel.
Delega funciones en el personal a su cargo y lo faculta para el logro
de los propsitos educativos del plantel.

78
 6. Establece vnculos entre la escuela y su entorno.
Representa a la institucin que dirige ante la comunidad y las
autoridades.
Establece relaciones de trabajo con los sectores productivo y social
para la formacin integral de los estudiantes.
Ajusta las prcticas educativas de la escuela para responder a las
caractersticas econmicas, sociales, culturales y ambientales de su
entorno.
Promueve la participacin de los estudiantes, maestros y el personal
administrativo en actividades formativas fuera de la escuela.
Formula indicadores y prepara reportes para la comunicacin con
padres de familia, las autoridades, y la comunidad en general.

10. PROGRAMAS DE APOYO AL ESTUDIANTE

10.1 Tutoras
El Sistema Nacional de Bachillerato contempla dentro de sus
reformas ms recientes, la implementacin de un Programa
Institucional de Tutoras. Lo anterior responde a la necesidad
de dar seguimiento puntual al estudiante de Bachillerato que
est viviendo un momento coyuntural debido a que se est
transformando la forma de concebir el aprendizaje y las
estrategias que actualmente se implementan para lograr
objetivos acadmicos.

La implementacin del Modelo basado en Competencias implica

modificar la perspectiva tradicional desde la cual se conceba
la educacin formal. Es decir, se acepta que el estudiante y el
maestro que se relacionan constantemente, son seres que poseen
una historia y estn inmersos en un ambiente determinado. Que
el proceso de adquisicin de conocimientos y desarrollo de
habilidades y actitudes, est fuertemente permeado por
elementos inherentes a la condicin humana (ambiente, contexto
histrico, cultura, capacidades y limitaciones personales,
etc.)

Por esta razn las Tutoras dentro de los planteles adquiere

importancia y se justifica su presencia. Si el proceso de
enseanza-aprendizaje se entiende en primera instancia como una
relacin interpersonal, es conveniente fortalecer dicha
relacin entre maestro y alumno y favorecer una trayectoria
acadmica satisfactoria, apoyando tambin en los problemas de
tipo personal o algunas condiciones especiales de vida, que
influyen en el inters y disposicin de los alumnos ante sus
tareas acadmicas.

79
Se observa entonces que, la Tutora no puede ni debe disociarse
entre los intereses de ndole curricular y los que incluyen las
experiencias de vida de los jvenes que se encuentran
estudiando el bachillerato. Las metas perseguidas con la accin
tutorial se encaminan a proveer las condiciones favorables para
el logro de xitos acadmicos a travs del seguimiento
organizado de los eventos que tienen lugar en la vida de los
estudiantes.

Esta visin aborda el proceso de enseanza-aprendizaje como un

escenario que involucra las capacidades intelectuales y
personales de los actores principales involucrados en dicho
proceso.

Por ello es, que las polticas pblicas han establecido,

promover decididamente la accin tutorial, como un apoyo
estudiantil en la educacin media superior que permita abatir
las altas tasas de reprobacin y desercin; adems de coadyuvar
en el desarrollo integral de los alumnos.

A partir de la creacin de la Subsecretara de Educacin Media

Superior y como resultado del trabajo colegiado y las
propuestas generadas por las unidades administrativas que
coordinan el bachillerato tecnolgico y el bachillerato
general, se conform el Sistema Nacional de Tutoras (SiNaTa)
para el Nivel Medio Superior, el cual opera a partir de octubre
de 2006, mediante un proceso de mejora continua en el cual
participan directivos, docentes, tutores, alumnos y la
comunidad educativa en general.

Para apoyar la gestin y operatividad de la RIEMS, la SEP emite

una serie de acuerdos, los cuales constituyen el marco legal y
referencial para lograr la calidad, la pertinencia, la equidad
y la cobertura del nivel medio superior, especficamente en el
bachillerato tecnolgico y el bachillerato general. Su
propsito es dotar a la educacin media superior (EMS) de una
identidad clara que responda a las necesidades presentes y
futuras, mediante el establecimiento del Marco Curricular Comn
(MCC), el cual debern compartir todas las modalidades y
subsistemas de la EMS.

El Marco Curricular Comn, responde al propsito de que los

egresados del bachillerato cuenten con elementos ms slidos
para desempearse con xito a lo largo de la vida, en contextos
diversos, en el trabajo o los estudios superiores y se compone

80
por tres tipos de competencias: Genricas, Disciplinares y
Profesionales.

Uno de los mecanismos de instrumentacin y concrecin de la

RIEMS, es la generacin de espacios de orientacin educativa y
atencin a la necesidad de los alumnos por medio de programas
de tutoras. Con base en estos mecanismos se elaboraron los
presentes Lineamientos Generales de Tutoras del Sistema
Nacional de Bachillerato, los cuales regulan al interior de las
Unidades Administrativas que integran a la SEMS y Organismos
descentralizados, con el fin de apoyar a la formacin integral
de los bachilleres y a la conformacin del perfil del egresado
de la EMS.

En este marco normativo institucional, cada Unidad

Administrativa y Organismos Descentralizados promovern la
actividad tutorial en los planteles, atendiendo sus
particularidades para la planeacin, organizacin y operacin,
de los programas de tutoras que se determinen.

Atendiendo los lineamientos establecidos en el Programa

Sectorial(Programa Sectorial de Educacin 2013-2018, 2013), la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) a travs de la
Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS) establece el
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de
diversidad a travs de un proceso de Reforma Integral de la
Educacin Media Superior (RIEMS), cuyo propsito es dotar a la
Educacin Media Superior de una identidad propia para responder
con pertinencia a las necesidades de los estudiantes, a los
retos y demandas que impone la sociedad del siglo XXI.

Derivado de los lineamientos del Programa Sectorial de

Educacin 2013-2018 Sustentado en el Objetivo No. 2: Fortalecer
la calidad y pertinencia de la educacin media superior,
superior y formacin para el trabajo, a fin de que contribuyan
al desarrollo de Mxico y de los planteamientos de la Reforma
Integral de la Educacin Media Superior, la Subsecretara de
Educacin Media Superior a travs de la Coordinacin Sectorial
de Desarrollo Acadmico (COSDAC); desarrolla el Programa
Sguele, caminemos juntos, Acompaamiento Integral para los
jvenes de la Educacin Media Superior, a travs de una serie
de acciones encaminadas a mejorar la calidad del servicio que
se brinda.

As mismo, la Tutora parte de lineamientos normativos, tanto

de programas institucionales y estatales en los cuales se

81
menciona la importancia de la figura del Tutor en el aspecto
Acadmico.

A continuacin se enlistan dichos programas:

DGB/DCA/SAN/DSAAP, S. (2013). Normatividad Acadmica para el

personal docente del bachillerato general modalida
escolarizado. Mxico: SEP.

Gobierno del Estado de Veracruz (marzo 2011). Plan Veracruzano

de Desarrollo.

Gobierno de la Repblica (mayo 2013). Plan Nacional de

Desarrollo 2013-2018.

SEP (2013). Programa Sectorial de Educacin 2013-2018. (2013).

Mxico.

SEP/SEMS(s.f.). Sguele, caminemos juntos, acompaamiento

Integral para Jvenes de la Educacin Media Superior

Sistema Nacional de Tutoras Acadmicas para el Bachillerato

General, Tecnolgico y Profesional Tcnico. (2011).
Subsecretara de Educacin Media Superior, Coordinacin
Sectorial de Desarrollo Acadmico.

SEP/DGB/DCA/SAN/DSAAP (06-2013). Normatividad Acadmica para el

personal docente del bachillerato general modalidad
escolarizada.

Acuerdo nmero 9/CD/2009. (2009 jueves 17 de diciembre). Comite

del Sistema Nacional de Bachillerato.

SEP/SEMS(s.f.). Sguele, caminemos juntos, acompaamiento

Integral para Jvenes de la Educacin Media Superior

Diario Oficial de la Federacin (23 de junio 2009). ACUERDO

nmero 442 por el que se establece el Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad.

Diario Oficial de la Federacin (23 de junio 2009). ACUERDO

nmero 444 por el que se establecen las competencias que
constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de
Bachillerato.

82
Diario Oficial de la Federacin (29 de octubre 2008). ACUERDO
nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes
para quienes impartan educacin media superior en la modalidad
escolarizada.

Diario Oficial (23 de junio de 2009). Acuerdo nmero 488 por el

que se modifican los diversos nmeros 442, 444 y 447 por los
que se establecen: el Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad; las competencias que constituyen el marco
curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato como las
competencias docentes para quienes impartan educacin media
superior en la modalidad escolarizada, respectivamente.
DGB (2010). Gua metodolgica para la evaluacin de los
aprendizajes. Xalapa.

DGB (2004). Programa de Atencin a Estudiantes en Riesgo(PAER).

Xalapa.

Una de esas acciones es la creacin de una estrategia para

contribuir al desarrollo de las competencias y apoyar a los
alumnos en la resolucin de problemas de tipo acadmico;
coadyuvar en la promocin de su autonoma y formacin integral,
as como contribuir a mejorar su rendimiento acadmico mediante
la adecuada orientacin personalizada y de grupo. Esto
permitir que el estudiante desempee un papel ms activo en el
proceso enseanza-aprendizaje; promueva la creacin y
recreacin del conocimiento y desarrolle habilidades, destrezas
y actitudes, en el aspecto acadmico en favor de su permanencia
en la Educacin Media Superior.

En consecuencia la tutora acadmica tiene como objetivo ayudar

a promover el desarrollo de actividades que apoyen a mejorar el
aprovechamiento escolar en forma colaborativa con los padres de
familia. El propsito de la Tutora es apoyar en que en la
Educacin Media Superior en el pas, no siga enfrentando altos
ndices de desercin y reprobacin, bajos ndices de eficiencia
terminal, limitaciones para retener a los estudiantes con
aspiraciones de formacin superior, aspectos importantes que
ocasionan el abandono prematuro de sus estudios y su
incorporacin al campo laboral sin haber adquirido las
competencias necesarias.

En el proceso de la RIEMS se propone como modelo pedaggico el

paradigma Constructivista, este establece la interaccin entre
el sujeto y el objeto de conocimiento. Tal es el caso de la
educacin centrada en el estudiante cuyo fin es que ste sea

83
constructor activo, crtico y reflexivo de su propio proceso de
formacin y que adquiera un aprendizaje significativo con
sentido relacional, considerando situaciones cotidianas y
aplicando la experiencia propia, es decir que aprenda a
aprender. Asimismo, es el docente quien promover la creacin
de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas
al enfoque de competencias, favoreciendo actividades de
investigacin, el trabajo cooperativo y la resolucin de
problemas, entre otros.

Adems la RIEMS se sustenta en el enfoque basado en

competencias, cuyo propsito es la puesta en prctica de los
conocimientos adquiridos al utilizarlos para la resolucin de
los problemas de la vida cotidiana del alumnado. A travs de
este enfoque se proponer desarrollar las dimensiones
conceptuales, procedimentales y actitudinales, que ayuden a
resolver los retos que enfrentan los alumnos de la Direccin
General de Bachillerato.

En esta perspectiva y con el propsito de fortalecer el proceso

de formacin de los estudiantes, surge la necesidad de integrar
el aspecto de la dimensin humana del estudiante, en donde
las tutoras acadmicas juegan un papel importante que otorgan
un acompaamiento a los alumnos, para que no slo aprendan
contenidos de acuerdo a un perfil profesional, sino tambin
aprendan la forma de llevar su aprendizaje a travs del
autoconocimiento, la autorreflexin y la autocrtica, para la
mejora continua de sus aprendizajes, poniendo en prctica la
metacognicin.

Por ello es que la tutora acadmica en la Direccin General de

Bachillerato tiene como objetivo coadyuvar en la formacin
integral de los alumnos atendiendo sus necesidades e intereses
del propio contexto, as como poner atencin en sus estilos de
aprendizaje que se involucran en el proceso de aprendizaje y
rendimiento escolar.

Desde un marco conceptual la Tutora acadmica es entendida

como el acompaamiento que se realiza al estudiante, desde que
ingresa hasta que concluye sus estudios. Este tipo de
acompaamiento supone un apoyo docente, en el aspecto
acadmico. La atencin personalizada ejercida por el docente,
tiende a favorecer la trayectoria escolar de los estudiantes,
entender mejor los problemas que enfrenta el estudiante, as
como atender los compromisos de su futura prctica profesional.

84
(Sistema Nacional de Tutoras Acadmicas para el Bachillerato
General, Tecnolgico y Profesional Tcnico, 2011)

En este sentido, la tutora se adopta y se acepta como la

accin inherente a la funcin del profesor que se realiza
individual y colectivamente con los alumnos de un grupo clase,
con el fin de facilitar la integracin personal de los procesos
de aprendizaje (Lzaro y Asensi, 1989:49). La tutora
acadmica cobra sentido como funcin inseparable a la labor
docente de acuerdo a la competencia que desempee.

La tutora acadmica se sustenta en dos aspectos bsicos: el

currculum, y la relacin tutor-estudiante. La tutora forma
parte del currculum, al abordarse desde un servicio de
acompaamiento cognitivo y pedaggico de los estudiantes que
contribuye al logro de los aprendizajes. Diversos estudios han
demostrado que recibir una adecuada orientacin favorece el
bienestar y desempeo acadmico de estos (Lapan, Gysbers y Sun,
1997).

La tutora acadmica considerada como parte del currculum,

permite fortalecer los procesos de enseanza y aprendizaje que
ocurren en el aula, asimismo, contribuye al desarrollo de las
competencias sealadas en el Marco Curricular Comn, las
interacciones que se generan entre estudiante-docente/ tutor
son determinantes para identificar qu aspectos acadmicos
debern ser atendidos.

En relacin con el Acuerdo nmero 9 (2009), sobre las

orientaciones de la Accin Tutorial en el Sistema Nacional de
Bachillerato, las tutoras acadmicas se conciben con las
siguientes figuras: Tutor escolar, Tutor grupal, Asesor
docente, Tutora entre pares y Tutor Itinerante.

En consecuencia, la tutora acadmica surge como medida

preventiva para evitar la reprobacin, el abandono y el fracaso
escolar, debe apoyar al estudiante en el desarrollo de una
metodologa de estudio y de habilidades que sean apropiadas a
las exigencias del contexto, de la o las asignaturas y/o
mdulos que est cursando para la planeacin, organizacin y
operacin de acciones de apoyo acadmico; y como elemento
primordial en el proceso de aprendizaje y desempeo acadmico
de los estudiantes. Por lo tanto, el Plan de Accin que se
emprenda deber contribuir a mejorar el aprovechamiento escolar
de los jvenes y asegurar la culminacin de sus estudios con la
adquisicin y desarrollo de las competencias genricas,

85
disciplinares y profesionales que les permitan enfrentar
situaciones de vida y solucionar problemas.

Efectuar un Plan de Accin Tutorial, requiere de la realizacin

de un diagnstico funcional, en el cual se contemplen las
necesidades del plantel, desde su infraestructura, como de los
intereses y necesidades de su poblacin docente como
estudiantil, as como de indicadores sobre la situacin global
de la comunidad educativa.

En consecuencia, es primordial mencionar el porqu de la

importancia de llevar a cabo un plan de Accin Tutorial,
teniendo como referencia las necesidades de cada plantel. Como
bien se especifica en la normatividad de la Reforma Integral,
tal como se desarrolla en los cuatro ejes.

Hablamos de accin tutorial, cuando nos referimos al conjunto

de aspectos relacionados con la integracin, la
retroalimentacin del proceso educativo, la motivacin del
estudiante, el desarrollo personal y el apoyo acadmico; puesto
en marcha por el Profesor-Tutor y el Orientador Educativo-
Tutor. Emplea principios educativos que favorecen la superacin
acadmica, estimulan la capacidad y procesos de pensamiento, la
toma de decisiones, la solucin de problemas y el sentido de
responsabilidad.

La accin tutorial es la aplicacin de estrategias en el

proceso de formacin integral que los tutores desarrollan con
el alumnado, autoridades educativas, docentes y con los padres
de familia; ya que no es una accin aislada, sino que debe
estar sujeta a una planificacin y organizacin institucional.
Implica el desarrollo de acciones encaminadas a mejorar las
relaciones inter-individuales y el clima de convivencia en los
centros educativos.

La accin tutorial, se caracteriza por ser una actividad

inherente a la funcin docente; es una accin colectiva y
coordinada que involucra a profesores y alumnos de los
planteles de Educacin Media Superior; integrndose en un marco
de actuaciones relacionadas con la atencin a la diversidad y
realidad multicultural que existe en las aulas.

El Plan Nacional de tutoras pretende establecer una

metodologa de trabajo para que el tutor intervenga en las
necesidades que originan la reprobacin, desercin, rezago e
inconsistencia de los alumnos, as como en los bajos ndices de

86
eficiencia terminal en un ambiente espontneo y deliberadamente
educativo, a fin de fomentar la calidad humana en la persona,
el sentido de responsabilidad en lo que hace y lo que es y la
auto direccin en el aprendizaje.

La estructura y organizacin de las tutoras se apega al

Acuerdo nmero 442 donde se mencionan cuatro niveles de
concrecin, que responden al Marco Curricular Comn (MCC), as
como las reas para la consolidacin de la Reforma Integral de
Educacin Media Superior, que implementan mecanismos de apoyo a
la gestin, uno de ellos es el de generar espacios de atencin
a las necesidades e intereses de los alumnos, con la finalidad
de garantizar el proceso de aprendizaje.

En el Plan Institucional de Tutoras, se menciona a las

Direcciones Generales y Organismos Descentralizados como los
que designan al coordinador de la Institucin; que ser el
responsable de la Coordinacin del Plan Institucional de
Tutora aplicado a su dependencia. Sin embargo por cuestin de
operatividad consideramos que lo idneo en el caso de los
Bachilleratos del Estado de Veracruz; es que los Directores de
Planteles designen a los docentes que fungirn como tutores y
se organice esta estructura de acuerdo a las necesidades de su
plantel.

Dentro del grupo de tutores asignados, se elegir un maestro

que represente y coordine este grupo, realizando la gestin de:
La implementacin de la tutora en la currcula,

De los espacios para su realizacin,

De la creacin de un plan anual de actividades adjuntas a

la tutora, en coordinacin con el director de la Escuela y
los tutores, y

De la bsqueda de los reconocimientos de la labor tutorial,

as como el enlace entre la escuela y la comunidad para el
logro de los apoyos a las actividades tutrales, las que se
realizarn en dos sentidos:

El plantel es el lugar en el que bsicamente se realiza la

accin tutorial, sin embargo est accin no est desligada de
proyectos que beneficien a la comunidad as como de nutrirse de

87
beneficios que la sociedad y diversas instituciones pueden
proveer al Plan de tutoras escolar.

Se sugieren intervenciones de mnimo una hora semanal con el

grupo, para conocer las inquietudes y problemas que enfrentan
los alumnos en la cotidianidad de la vida escolar y por lo
menos 3 tutoras individuales, con cada alumno durante el
semestre de un mnimo de 30 minutos cada una.

La tutora se dar en el nivel aula, grupo clase o pequeos

grupos y en entrevista individual peridica, con cada uno de
los alumnos que lo demanden o as lo requieran por las
dificultades personales, acadmicas, sociales o familiares que
presentan y se encuentran interfiriendo en su proceso
formativo.

La tutora grupal-individual, ser desarrollada por profesores

de tiempo completo, medio tiempo o por lo menos 15 hrs. semana
mes de acuerdo con las caractersticas de contratacin de cada
institucin o por aquellos docentes que se contraten para
realizar la funcin de tutoras, siempre y cuando cubran el
perfil establecido. Este punto se retoma considerando que los
tutores estarn recibiendo formacin y actualizacin a travs
del Programa de Formacin Docente de Educacin Media Superior
(PROFORDEMS).

En consecuencia, el tutor proporcionar acompaamiento, apoyo y

seguimiento durante un semestre escolar para prevenir
problemas, propiciar su solucin y contribuir al rendimiento
acadmico, as como favorecer el desarrollo personal y social
de la totalidad de alumnos de un grupo durante su permanencia
en el plantel, as como brindar acompaamiento individual, a
los alumnos, durante su proceso formativo y canalizarlos al
departamento de Orientacin u otro tipo de asesora externa,
cuando as se requiera.

Ser el responsable de coordinar a los profesores de grupo para

fortalecer la formacin y propiciar la resolucin de problemas
de los alumnos.
Se espera que sea una persona que favorece el dilogo, como
mecanismo para la resolucin de conflictos personales e
interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, se
preocupe por encontrar los mecanismos para que reciban una
atencin adecuada. Que sea un agente de motivacin para los
estudiantes en lo individual y en grupo, y que produzca
expectativas de superacin y desarrollo.

88
Para favorecer la Accin Tutorial en el proceso formativo de la
personalidad en los estudiantes del bachillerato general, se
requiere del acopio de distintos enfoques tericos
metodolgicos, que apunten al conocimiento de los aspectos
psicolgicos propios de la fase de desarrollo en que se
encuentran los estudiantes as como a la prevencin de riesgos
psicosociales inherentes a la etapa adolescente y al
reforzamiento de los procesos de aprendizaje, que resistan a
los fenmenos como la desercin y abandono escolar, vinculados
a los aspectos acadmicos y de personalidad.

Crear las condiciones normativas, laborales y de gestin, para

organizar la instrumentacin de la Accin.

En el transcurso del semestre se recomienda realizar reuniones

semestrales o anuales con todos los tutores participantes, que
permitan evaluar los avances de la Accin tutorial; en las que
se comenten impresiones y experiencias, que promuevan acciones
preventivas y correctivas de mejora. En estas reuniones se
pueden retomar algunos aspectos como los siguientes:
Dificultades para desarrollar la Accin Tutorial.

Resolucin de problemas acadmicos de los alumnos.

Mejora global del desempeo del estudiante.

Mejora de la capacidad del alumno para asumir las tareas que

implica su formacin.

Impacto de la actividad tutorial en el fortalecimiento

institucional.

La importancia de estas reuniones reside en la posibilidad de

analizar y considerar las propuestas para mejorar la Accin
Tutorial y establecer la metodologa ms conveniente para su
desarrollo. El seguimiento de la trayectoria acadmica de los
alumnos que estuvieron bajo la atencin de la Accin Tutorial
es fundamental para un proceso de evaluacin. La evaluacin de
la intervencin tutorial debe partir de:
Anlisis del contexto sociocultural y econmico donde el
alumno se desenvuelve.

89
 Determinacin de los propsitos a los que debe responder la
Accin Tutorial.

Se espera que la accin tutorial, como parte del proceso

formativo brinde resultados positivos en el aspecto
acadmico, personal, familiar e institucional. Por lo que se
evaluara su impacto en tres rubros:

Cobertura, alumnos atendidos en tutora individual, grupal y

asesora acadmica.

Opinin de padres de familia.

Permanencia en los estudios y aprovechamiento acadmico de

los alumnos atendidos en tutoras.

Es importante disear un formato de evaluacin, en el que se

especifiquen los aspectos a evaluar, los indicadores, los
momentos para llevar a cabo la recopilacin de informacin y
las tcnicas o instrumentos que se sugiere utilizar.

Los productos y/o resultado de la Accin Tutorial esperados

son:
Rendimiento escolar de los alumnos.

Comportamiento escolar de los alumnos.

Nivel de satisfaccin de los agentes educativos. (Padres de

familia y Profesores).

ndices de participacin de los alumnos y padres de familia

ndices de participacin de los alumnos y padres de familia

en las actividades.

Atencin a las dificultades de la Accin Tutorial evaluacin de

carcter cualitativo que permita detectar problemas,
sugerencias y definir acciones de mejora.

En consecuencia, dentro de las tutoras, el docente forma un

eje importante, ya que, promover la creacin de ambientes de
aprendizaje, favoreciendo las actividades de investigacin, el
trabajo colaborativo, resolucin de problemas, elaboracin de

90
proyectos educativos interdisciplinares. Y cuenta con
herramientas para evaluar competencias. El docente tambin
conocer sus propias competencias que le permitan realizar una
actividad con un nivel de dominio que depende de los recursos
con los que cuenta: conocimientos, creencias, habilidades,
destrezas, actitudes y valores.

La propuesta que hace la Direccin General de Bachillerato de

la SEP, es que la Reforma curricular en el estado de Veracruz
2007, no conlleva a un cambio estructural del currculo
respecto a sus componentes formativos que integran los tres
ncleos: Bsico, Propedutico y Capacitacin para el trabajo,
el cambio afectar al paradigma docente con el objetivo que
supere su perspectiva pedaggica tradicionalista en la
educacin La repeticin... aprendizaje desgraciadamente muy
usual en la escuela, en el que el sujeto realiza un
procesamiento superficial de la informacin sin llegar a lograr
una comprensin significativa de la misma. (J. Palacios, 1990)
La Reforma Integral privilegia un aprendizaje colaborativo y el
trabajo colegiado de las academias, as como el desarrollo de
habilidades superiores de habilidades del pensamiento y valores
de convivencia democrtica, eliminando el exceso de contenidos
temticos superfluos y carentes de significatividad para el
alumno.

Al respecto, la DGB hace suyo ese reto y se compromete a

contribuir a la formacin y el desarrollo integral de la
juventud veracruzana, ofertando un sistema educativo de calidad
orientado a la conformacin de una nueva generacin de
bachilleres que participe activamente en la construccin del
Veracruz que todos deseamos.

A manera de conclusin, el individuo aprende a travs del

entorno, mediante la prctica y con el tiempo la informacin
obtenida se va organizando en la memoria. El aprendizaje se da
por lo tanto, mediante dos funciones invariables que son la
organizacin la cual es una capacidad que tenemos para
combinar, ordenar, volver a combinar y volver a ordenar
conductas y pensamientos en sistemas coherentes; por otra parte
la adaptacin se da cuando nos adaptamos al entorno y
participan dos procesos bsicos en ella: asimilacin que
significa enfrentarse con conocimientos nuevos, reconocerlos y
si no es posible identificarlos con nuestra estructura de
conocimiento entonces recurrimos a la acomodacin la cual
incorpora nuevos conocimientos a nuestros mapas mentales e
identifica los datos nuevos reconocindolos y asimilndolos de

91
nuevo. Esto deja ver que el individuo desde pequeo est en
contacto con el aprendizaje, ya que, este empieza asimilar
cosas para despus adaptarse a ellas a travs de la
experiencia.

Es por ello que la tutora es un programa sumamente importante,

ya que permitir esta interaccin necesaria entre tutores y
tutorados, y esto permitir la retroalimentacin, contencin,
apoyo emocional y acadmico y desarrollar un ambiente sano y
armnico que ayudar en el rendimiento escolar del alumno.

10.2 Orientacin Educativa

A partir del Ciclo Escolar 2009-2010 la Direccin General del
Bachillerato agreg en su plan de estudios los principios
bsicos de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior
cuyo propsito es fortalecer y consolidar la identidad de este
nivel educativo, en todas sus modalidades y subsistemas;
proporcionar una educacin pertinente y relevante al estudiante
que le permita establecer una relacin entre la escuela y su
entorno; y facilitar el trnsito acadmico de los estudiantes
entre los subsistemas y las escuelas.
Para el logro de las finalidades anteriores, uno de los ejes
principales de la Reforma es la definicin de un Marco
Curricular Comn, que compartirn todas las instituciones de
bachillerato, basado en desempeos terminales, el enfoque
educativo basado en el desarrollo de competencias, la
flexibilidad y los componentes comunes del currculum. (SEP
(s.f.). Programa de Orientacin Educativa)

A propsito, de ste destacaremos que el enfoque educativo

permite:
- Establecer en una unidad comn los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que el egresado de
bachillerato debe poseer.
Dentro de las competencias a desarrollar, encontramos las
genricas; que son aquellas que se desarrollarn de manera
transversal en todas las asignaturas del mapa curricular y
permiten al estudiante comprender su mundo e influir en l, le
brindan autonoma en el proceso de aprendizaje y favorecen el
desarrollo de relaciones armnicas con quienes les rodean. Por
otra parte las competencias disciplinares refieren los mnimos
necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes
se desarrollen en diferentes contextos y situaciones a lo largo
de la vida. Asimismo las competencias profesionales los

92
preparan para desempearse en su vida laboral con mayores
posibilidades de xito.

Con respecto a las competencias disciplinares bsicas stas

intentan expresar las capacidades que todos los estudiantes
deben adquirir, del aparte plan y programas de estudio que
cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al
terminar sus estudios de bachillerato. Por consiguiente la
paraescolar de Orientacin Educativa contribuye al desarrollo
de dichas competencias y est ubicada en el campo disciplinar
de Humanidades.

Entonces, retomando la idea del enfoque educativo actual

existen varias definiciones de lo que es una competencia, a
continuacin se presentan algunas definiciones que fueron
retomadas para enriquecer la actualizacin de Programas como el
presente de Orientacin Educativa:

-Una competencia es la con buen juicio, a su debido tiempo,

para definir y solucionar verdaderos problemas. (Perrenoud,
2002)
Tal como comenta Anah Mastache, las competencias van ms all
de las habilidades bsicas o saber hacer, ya que implican saber
actuar y reaccionar; es decir que los estudiantes sepan saber
qu hacer y cundo hacer. De tal forma que la Educacin Media
Superior debe dejar de lado la memorizacin sin sentido de
temas desarticulados y la adquisicin de habilidades
relativamente mecnicas, sino ms bien promover el desarrollo
de competencias susceptibles de ser empleadas en el contexto en
el que se encuentren los estudiantes, que se manifiesten en la
capacidad de resolucin de problemas, procurando que en el aula
exista una vinculacin entre sta y la vida cotidiana
incorporando los aspectos socioculturales y disciplinarios que
les permitan a los egresados desarrollar competencias
educativas. (Mastache, Anah et. al. 2007)

Aclarado el punto anterior en donde se define lo que es una

competencia podemos decir que el presente Programa de
Orientacin Educativa se inscribe dentro de las actividades
Paraescolares del currculum del Bachillerato General, que
tiene como propsito el desarrollo integral del bachiller y
procura atender factores que ayudan a consolidar su
personalidad para que se vincule con su contexto social y

93
econmico de manera crtica y constructiva. Esto implica formar
en l valores, actitudes, conocimientos y habilidades que
encausen las capacidades del individuo y posibilite su
participacin en el contexto social, asimismo contribuye a la
adquisicin de aprendizajes significativos para construir un
proyecto de vida. Es un espacio de reflexin y accin que busca
desarrollar los valores y habilidades, as como la
autodeterminacin y creatividad del bachiller. (SEP, Programa
de Orientacin Educativa, 2013). Esta idea nos remite a
reflexionar acerca de lo valiosa e importante que es el enfoque
basado en competencias para llevar con xito todos los
servicios y la formacin que ofrecen las actividades
paraescolares en este caso en particular de la paraescolar de
Orientacin Educativa.

Las actividades paraescolares en el Bachillerato General, son

acciones que convergen en el desempeo acadmico del alumnado;
ya que por su naturaleza atienden aspectos intelectuales,
socio-afectivos, deportivos y artsticos que promueven una
formacin integral del bachiller.

Aunado a ello, stas pretenden promover:

Un conocimiento multidimensional, con lo que respecta a su ser
biolgico, psquico, social, afectivo, racional en relacin con
su contexto.
Lazos de unin y convivencia entre el alumnado y del alumnado
con su institucin.
Sentido de solidaridad y trabajo en equipo.
Mejoramiento corporal.
Autoconocimiento y autoestima para desarrollar habilidades
frente a la vida.
Acciones encaminadas a desarrollar madurez intelectual y
emocional en el bachiller.
Alternativas para manifestar sus talentos y facultades,
permitindole lograr un mejor desempeo en su vida.
Seguridad para aplicar su capacidad productiva y creativa.

Cabe sealar que debido la naturaleza intrnseca en la

formacin integral del estudiante, la evaluacin de este tipo
de actividades es siempre de tipo formativo, considerando su
participacin en las mismas.

94
Entre las Actividades Paraescolares que contempla el
Bachillerato General se encuentra la Orientacin Educativa:

sta tiene un origen pedaggico formativo, que tiene como

finalidad ayudar al alumnado a confrontar las dificultades que
surgen al encarar las exigencias del medio escolar y a
encontrar solucin satisfactoria a los problemas de
aprendizaje. Es por ello que la Orientacin Educativa, del
Bachillerato General, contempla cuatro reas de trabajo: la
Institucional, Escolar, Vocacional y Psicosocial, en sus tres
niveles de atencin: individual, grupal y masivo. (SEP,
Programa de Orientacin Educativa, 2013)

Es en esta lnea es que la Direccin General del Bachillerato

presenta el programa de Orientacin Educativa en un contexto
de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior,
necesaria en Mxico para enfrentar los desafos que podrn ser
atendidos slo si este tipo educativo se desarrolla con una
identidad definida que permita a sus distintos actores
avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos. (SEP,
(Diario Oficial de la Federacin, 2008)

A continuacin se contextualiza la Orientacin Educativa con

unasinopsis de dichos documentos que apoyan la debida puesta en
marcha de este servicio para cada plantel de la Direccin
General de Bachillerato.

Documento Normativo
Ley General de Educacin

Artculo 2

La educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir y

acrecentar la cultura, es proceso permanente que contribuye al
desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad y
es factor determinante para la adquisicin de conocimientos
para formar a mujeres y a hombres de manera que tenga sentido
de solidaridad social.

Artculo 7 Fraccin X:
Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear
conciencia sobre la preservacin de la salud, la planeacin
familiar y la paternidad responsable sin menoscabo de la
libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as como

95
propiciar el rechazo a vicios y adicciones, fomentando el
conocimiento de sus causas, riesgos y consecuencias.

Artculo 49:
El proceso educativo se basar en los principios de libertad
los principios de libertad y responsabilidad que aseguren la
armona de relaciones entre educandos y educadores; y promover
el trabajo en grupo para asegurar la comunicacin y el dilogo
entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones
pblicas y privadas. (Diario Oficial de la Federacin; Ley
General de Educacin; Mxico; 13 de Julio de 1993)

Documento Normativo

Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018

Eje Rector: Mxico con Educacin de Calidad

Objetivo 3.1. Desarrollar el potencial humano de los mexicanos

con educacin de calidad.

Estrategia 3.1.1. Establecer un sistema de profesionalizacin

docente que promueva la formacin, seleccin, actualizacin
y evaluacin del personal docente y de apoyo tcnico-
pedaggico.

Estimular el desarrollo profesional de los maestros,

centrado en la escuela y en el aprendizaje de los
alumnos, en el marco del Servicio Profesional Docente.
Robustecer los programas de formacin para docentes y
directivos.
Impulsar la capacitacin permanente de los docentes
para mejorar la comprensin del modelo educativo, las
prcticas pedaggicas y el manejo de las tecnologas de la
informacin con fines educativos.
Estimular los programas institucionales de
mejoramiento del profesorado, del desempeo docente y de
investigacin, incluyendo una perspectiva de las
implicaciones del cambio demogrfico.

Estrategia 3.1.3. Garantizar que los planes y programas de

estudio sean pertinentes y contribuyan a que los
estudiantes puedan avanzar exitosamente en su
trayectoria educativa, al tiempo que desarrollen
aprendizajes significativos y competencias que les
sirvan a lo largo de la vida.

96
 Definir estndares curriculares que describan con
claridad lo que deben aprender los alumnos del Sistema
Educativo, y que tomen en cuenta las diversas
realidades del entorno escolar, incluyendo los
derivados de la transicin demogrfica.
Fortalecer dentro de los planes y programas de estudio,
la enseanza sobre derechos humanos en la educacin
bsica y media superior.
Impulsar a travs de los planes y programas de
estudio de la educacin media superior y superior, la
construccin de una cultura emprendedora. (Gobierno de
la Repblica; Plan Nacional de Desarrollo, 2013 2018)

Documento Normativo
Plan Veracruzano de Desarrollo 2011-2016

4 Educacin de calidad: clave de la prosperidad.

II. 4.2 Objetivos

Los objetivos que se plantean en materia educativa son los
siguientes:
Brindar educacin de calidad en todos los niveles y modalidades
atendiendo las necesidades de los veracruzanos.
Mejorar el desempeo escolar en todos los niveles y modalidades
educativas.
Impulsar y fortalecer el desarrollo humano, en todos sus
aspectos, para mejorar la calidad de vida de la poblacin.

III.4.3 Estrategias
Estrategias para brindar educacin de calidad en todos los
niveles y modalidades atendiendo las necesidades de los
veracruzanos.

Fortalecer la capacidad del sistema educativo para formar

competencias que permitan a los educandos mejorar su nivel de
vida y propiciar el desarrollo econmico.
Ampliar las oportunidades de aprendizaje con el uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en todos los
tipos y modalidades del Sistema Educativo Veracruzano.
Privilegiar las formas del trabajo colaborativo, la interaccin
entre pares y el trabajo en equipo.
Promover la lectura como medio para construir conocimiento y
aptitudes, fortalecer habilidades cognitivas, mejorar el
desempeo escolar y constituirse como una actividad recreativa.

97
Disponer mecanismos pertinentes que permitan atender a los
alumnos de todos los niveles y modalidades educativas, tomando
en consideracin sus estilos y necesidades especiales de
aprendizaje.
Aprovechar las oportunidades de ingreso y permanencia en los
niveles de educacin media superior y superior.

Estrategias para mejorar el desempeo escolar en todos los

niveles y modalidades educativas.

Propiciar la profesionalizacin docente y vincularla con el

desempeo acadmico de los alumnos.
Fortalecer la unin del maestro como gestor de aprendizajes en
el aula.
Atender en forma focalizada a los alumnos con menor
rendimiento.

IV.4.4 Acciones

Acciones para brindar educacin de calidad en todos los niveles

y modalidades atendiendo las necesidades de los veracruzanos.
Ampliar la oferta educativa en el nivel de bachillerato en las
zonas donde existe demanda real para cumplir con el decreto de
la obligatoriedad del bachillerato.
Ofrecer programas acadmicos orientados a las reas
estratgicas del conocimiento y la certificacin de
competencias en educacin media superior y superior, mediante
el desarrollo de servicios innovadores de aprendizaje con el
uso intensivo de las tecnologas de la informacin y
comunicacin.

Estructuracin del programa de Orientacin Educativa

reas de la Orientacin Educativa:

La estructura de las cuatro reas que integran a la Orientacin

Educativa se haubicado de la manera siguiente:
El rea institucional que abarca 80 horas en primer semestre,
el rea psicosocial de 80 horas en segundo semestre, el rea
escolar de 160 horas en segundo y tercer semestre y el rea
vocacional de 160 horas en tercer y cuarto.

98
REAS DE ATENCIN

rea Institucional:

Permite al estudiante poner en prctica sus habilidades

psicolgicas y sociales para una efectiva integracin a la
institucin, con el propsito de lograr una mejor adaptacin
al entorno escolar y social, favoreciendo con ello su sentido
de pertenencia. Promueve una comunicacin estrecha del
orientador con los estudiantes, directivos/coordinadores,
docentes y padres de familia. Debido a que es importante que el
estudiante conozca lo que la institucin le ofrece, y como es
su desarrollo cotidianamente.
Esta integracin y permanencia de alumnas y alumnos en la
escuela, requiere de conocer normas y reglamentos, as como
compromisos y responsabilidades que tienen que asumir como
estudiantes en las relaciones que establezca con los dems
miembros de la institucin educativa y d paso a la promocin
del desarrollo de competencias que formarn parte de su
desarrollo personal, acadmico y social, durante su trayectoria
escolar. (SEP (s.f.). Lineamientos de Orientacin Educativa)

rea Psicosocial:

Propicia que alumnas y alumnos desarrollen actitudes,

comportamientos y habilidades favorables para la vida, a travs
del establecimiento de una relacin armnica entre el entorno
social, sus relaciones interpersonales y la estructura de su
personalidad. Para el cumplimiento de este rol armnico, es
necesario dotar al bachiller del logro de una identidad
individual (autoconocimiento y autoestima) y social madura que
no se vea afectada por presiones externas.
Del mismo modo la comunicacin que tenga con el personal
responsable de la Orientacin Educativa, comunidad docente,
madres y padres de familia, les ayudarn en la eleccin de un
estilo de vida saludable y a enfrentar de mejor manera los
factores de riesgo psicosocial a los que estn expuestos.

El rea psicosocial brinda al alumnado la posibilidad de

mejorar su calidad de vida ofrecindole educacin preventiva
ante problemas de salud y el fortalecimiento de valores, adems
de orientarle para que aprenda a asumir las consecuencias de
sus comportamientos, decisiones, conocerse, valorarse, abordar
problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que
persigue, aportar puntos de vista con apertura y considerar los

99
de otras personas de manera reflexiva, contribuir a alcanzar un
equilibrio entre el inters y bienestar individual y el de la
sociedad, entre otro tipo de atributos de las competencias
genricas establecidas en el Sistema Nacional del Bachillerato,
dentro del MCC. (SEP (s.f.). Lineamientos de Orientacin
Educativa)

rea Escolar:

Proporciona al alumnado el conocimiento de procesos que se

desarrollan en el acto de aprender, de estrategias que les
permiten una mejora en su aprendizaje, as como adquisicin de
hbitos y tcnicas de estudio, que contribuyen a elevar su
aprovechamiento escolar, para lo cual requiere del desarrollo
de los siguientes atributos de las competencias genricas,
establecidas en el contexto de la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior (RIEMS):
- Definir metas y dar seguimiento a sus procesos de
construccin de conocimiento.
- Identificar las actividades que le resultan de menor y mayor
inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones
frente a retos y obstculos.
- Articular saberes de diversos campos y establecer relaciones
entre ellos y su vida cotidiana. (SEP (s.f.). Lineamientos de
Orientacin Educativa)

rea Vocacional:

Enfrenta al alumnado a la toma de decisiones, respecto a la

eleccin de las distintas opciones educativas y laborales que
ofrece el entorno; s la decisin se concretiza con los
estudios correspondientes, se puede decir que el estudiante
disea su proyecto de vida. (SEP, s.f. Programa de Orientacin
Educativa)

El Bachillerato General tiene entre otras funciones preparar

para la vida, dotando al alumnado de una cultura general,
adems de fomentar el desarrollo de competencias genricas que
respondan tanto a las necesidades e intereses de alumnas y
alumnos, como a los requerimientos de una sociedad en constante
cambio. En este sentido es necesario promover en el bachiller
una formacin vocacional que favorezca la eleccin de
alternativas y cursos de accin con base en criterios
sustentados en el marco de un proyecto de vida; analizar
crticamente los factores que influyen en su toma de

100
decisiones; administrar los recursos disponibles teniendo en
cuenta las restricciones para el logro de sus metas, as como
la exploracin y consolidacin de un proceso de toma de
decisiones y de solucin a sus problemas; que le permitan la
mejor eleccin de materias, reas de conocimiento, opciones
vocacionales, profesionales y/o salidas laborales con una
reflexin crtica sobre lo que quieren hacer y ser, de manera
congruente con su forma de pensar, sentir y actuar. (SEP
(s.f.). Lineamientos de Orientacin Educativa)

Lneas de Accin:

Las lneas de accin del Programa de Orientacin Educativa

comprenden tres ejes fundamentales:

Prevencin. Se refiere a las actividades que permiten la

deteccin anticipada de eventos desfavorables para el
desarrollo del bachiller.
Formacin. Se caracteriza por favorecer el proceso de
maduracin en el bachiller, tendiente a promover un crecimiento
personal equilibrado.
Integracin. Se refiere a las acciones coordinadas y
organizadas en beneficio del bachiller, mediante la
participacin activa de los docentes, administrativos,
directivos y padres de familia. Dichas acciones se trabajan en
las cuatro reas de trabajo (Institucional, Escolar, Vocacional
y Psicosocial) abordando as los niveles de atencin
individual, grupal y masivo. (SEP, s.f. Programa de Orientacin
Educativa)

Niveles de atencin:
Los niveles de atencin en la orientacin educativa reflejan el
trabajo diario que en general los planteles ofrecen a la
comunidad escolar, en donde el papel del orientador es
fundamental para llevarlos a cabo con xito y de manera
asertiva, estos consisten en lo siguiente:

A nivel masivo

Este nivel aporta las cuestiones de conferencias, plticas,

exposiciones de temas de inters ya sea para los alumnos,
padres o para los mismo docentes. Es un apoyo para la comunidad
escolar en donde la comunicacin es relevante para el logro de
objetivos de la orientacin educativa.

A nivel de grupos

101
Este nivel de atencin proporciona un servicio conforme a las
caractersticas propias de cada grupo que conforma el plantel,
su propsito es formativo y se requiere de proporcionarle a los
grupos conforme a sus necesidades y personalidad grupal
tcnicas de estudio, estrategias para trabajar en equipo
(trabajo colaborativo), difundir informacin a los docentes de
todas sus asignaturas con respecto a los estilos de aprendizaje
que predomina en cada grupo, etc. En este nivel se trabajan
aspectos como test para elegir carrera, o como por ejemplo test
de personalidad, actividades para identificar temperamentos
etc.

A nivel Individual

En dicho nivel se trabaja personalmente con el alumno y se pone

atencin a casos en donde se tratan situaciones muy
particulares de cada estudiante. Estos casos se atienden a un
nivel de asesora y est ligado estrechamente con las tutoras
que ofrece el plantel. Se canaliza a cierto tipo de estudiantes
que necesitan de un servicio ms especializado y profesional
acorde al caso y problemtica.

El trabajo en la paraescolar de Orientacin Educativa es muy

amplio y adems conlleva un sentido de mucha responsabilidad,
debido a que se trabaja con seres humanos en una etapa llamada
adolescencia en donde los jvenes parecen de variados y
mltiples situaciones en donde es fundamental la asesora del
orientador educativo y su apoyo en la cotidianeidad de la vida
escolar. Por consiguiente las personas responsables de este
servicio y paraescolar tienen a su cargo funciones especficas
en cada uno de sus planteles de acuerdo a su contexto.

Para desempear dichas funciones se debe tomar en cuenta lo

siguiente:

El estudiantado conforme ingresa al Bachillerato General y

avanza en su experiencia en la escuela, requiere de contar con
informacin necesaria y til que le ayude a tomar decisiones
respecto a sus estudios.
Es por esta razn que al personal responsable de la Orientacin
Educativa le corresponde poner a disposicin del alumnado todos
los medios de difusin y recursos circundantes de informacin
como apoyo a becas, opciones profesionales, ofertas de trabajo
y cursos de capacitacin, entre otros, permitindoles la
adquisicin de una capacidad de anlisis y reflexin sobre la

102
informacin que reciben de diferentes medios y perspectivas y
as poder actuar en consecuencia, adems de integrarlo a la
vida social e intelectual de la institucin. Entre la
informacin que se ofrece al alumnado tambin figura aquella
que hace referencia a las posibilidades que brinda la sociedad,
las oportunidades de educacin y formacin, la trayectoria
escolar, el mercado de trabajo y los servicios de apoyo. En
esta doble vertiente las familias del alumnado juegan un papel
importante ya que deben trabajar en colaboracin con la persona
responsable de la Orientacin Educativa del plantel a fin de
brindarles el apoyo que necesitan las alumnas y alumnos. (SEP
(s.f.). Lineamientos de Orientacin Educativa)

Asesora o asesoramiento en La Orientacin Educativa:

La asesora se lleva a cabo de manera individual y/o grupal.

- Asesora Individual: Es el modelo de intervencin utilizado

en Orientacin Educativa en el cual se establece una
interaccin entre la persona responsable de la Orientacin y la
alumna o alumno, con el propsito de prestar atencin a los
diversos problemas que les aquejan para as descubrir las
causas y las posibles soluciones a los problemas que se
plantean. Para que esta asesora se lleve a cabo, se requiere
recopilar todo tipo de datos acerca del estudiante, sus estilos
de aprendizaje, cmo estructura los datos, cules son sus
actitudes y cmo desarrolla y emplea sus posibilidades. La
obtencin de datos no debe referirse solamente a la aplicacin
de pruebas psicolgicas, se debe complementar con informacin
que se obtenga del bachiller mediante entrevistas y
observaciones en el contexto escolar para detectar cmo es que
se desarrolla en los diferentes contextos en los que se
desenvuelve. Es conveniente que los resultados obtenidos en la
aplicacin de pruebas psicolgicas, los datos obtenidos en la
entrevista y observaciones, sean comentados y analizados entre
el encargado de la Orientacin Educativa y el personal docente,
con el fin de integrar conclusiones que permitan brindar una
asesora individual y especfica al caso de cada estudiante.

- Asesora Grupal: Es el procedimiento de intervencin en el

que participan alumnas y alumnos con el propsito de explorar
sus ideas, actitudes, sentimientos y conductas relacionadas con
su desarrollo personal y su progreso acadmico. La persona
responsable de la Orientacin Educativa es quien facilita la
interaccin del alumnado dentro de una experiencia especial de
aprendizaje. Los miembros del grupo se escuchan a s mismos,

103
escuchan a los dems y se ofrecen apoyo mutuo. (SEP (s.f.).
Lineamientos de Orientacin Educativa)

El rea Vocacional como actividad paraescolar obligatoria en

cuarto semestre

Las cuatro reas que conforman a la Orientacin Educativa son

sumamente importantes y se complementan unas con otras, para
proporcionarle al alumno una formacin integral y provocar en
l reflexiones que le permitan enfocarlo en una perspectiva
global de su entorno. Sin embargo queremos hacer nfasis en un
rea que, sin duda alguna, debe de ser tratada con ms atencin
y tiempo, debido a la toma de decisiones que los alumnos
realizan al inicio del tercer y cuarto semestre con la eleccin
prxima del rea propedutica en su plantel.
Por consiguiente y en este mismo sentido a continuacin se
presentan una serie de recomendaciones para que cada uno de los
planteles forme un programa de Orientacin Vocacional adecuado
a su contexto, necesidades y caractersticas particulares de
metodologa de trabajo, caractersticas de los alumnos y
docentes y considerando las caractersticas de lacomunidad en
la que est ubicado cada uno de los planteles.

Una de las instituciones que se ha caracterizado por

interesarse en la orientacin educativa y en especfico en la
vocacional es la SEMS que impulsa el Programa Sguele,caminemos
juntos, acompaamiento Integral para Jvenes de la Educacin
Media Superior, esta propone un Programa de Orientacin
Vocacional POV y tiene la finalidad de promover el apoyo y
asesora a los estudiantes, tanto para la eleccin de una
carrera de la educacin media superior o superior, as como
para guiarlos en su incorporacin al mercado laboral, de tal
manera que los estudiantes cuenten con un panorama general de
las diferentes opciones de profesiones y ocupaciones, y
analicen las diferentes alternativas que tienen para
desarrollar su potencial dentro de su trayectoria escolar. (SEP
/ SEMS (s. f.) .Sguele, caminemos juntos, acompaamiento
Integral para Jvenes de la Educacin Media Superior).

Este programa es recomendado para que el orientador tenga

recursos que enriquezcan su labor diaria en cada uno de los
planteles y se puede localizar va internet para utilizarlo
como recurso para el enriquecimiento de la labor de la
orientacin vocacional.

104
PERFL DEL ORIENTADOR EDUCATIVO.

El Orientador Educativo debe ser licenciado en Psicologa,

Pedagoga o Trabajo Social, preparado para valorar las
habilidades, aspiraciones, preferencias y necesidades de los
estudiantes, as como los factores ambientales, sociales y
externos que le influyen o son importantes para la toma de
decisiones.
El Orientador Educativo no slo debe facilitar contenidos
informativos, sino ser parte de la formacin de la personalidad
del estudiante y la participacin en la construccin de un
proyecto de vida que incluya su insercin social como
participante de una democracia, con un lugar vocacional
ocupacional; debe ser capaz de proveer informacin relativa a
las ocupaciones y pasatiempos, de evaluar las condiciones
contextuales e individuales, de proporcionar consejo y
asesora, de ser investigador para estar siempre actualizado
con las temticas que interesan al alumnado. Las personas
responsables del Servicio de Orientacin Educativa son
profesionales que estn especialmente preparados para valorar
las habilidades, aspiraciones, preferencias y necesidades del
alumnado, as como los factores ambientales, sociales y
externos que intervienen e influyen o son importantes para la
toma de decisiones de alumnas y alumnos.
Debe ser capaz de proveer informacin relativa a las
ocupaciones y pasatiempos de inters para el alumnado, de
evaluar las condiciones contextuales e individuales y de
proporcionar consejo y asesora. En este sentido el perfil a
cubrir por el personal responsable del Servicio de Orientacin
Educativa se presenta a continuacin, adems, se detallan las
competencias con las que deben contar, diversos mbitos de
responsabilidad y aspectos de la tica profesional que integran
dicho perfil. (SEP (s. f.). Lineamientos de Orientacin
Educativa).

A continuacin se describen los aspectos ms importantes del

perfil del orientador:

Experiencia Previa:

Trabajo con adolescentes a nivel masivo, grupal e individual.

Docencia a nivel medio superior.

Conocimientos:

105
 De caractersticas biolgicas, psicolgicas y socio afectivas
del adolescente.
Del Currculum del Bachillerato General y la RIEMS (enfoque
de desarrollo de competencias).
De principales teoras de la Orientacin Educativa.
De factores que influyen en el desarrollo humano, as como de
las teoras de la motivacin y conducta humana.
De tcnicas de estudio, habilidades cognitivas, riesgos
psicosociales, valores, manejo de grupos (atencin a nivel
masivo).
Para describir y explicar los factores que intervienen en el
desarrollo de una carrera y los factores que intervienen en la
vocacin del alumnado.

Habilidades:

Establecer relaciones interpersonales (comunicacin no

verbal, verbal y escrita).
Interactuar con el alumnado en forma individual y grupal.
Adaptarse a diferentes condiciones que se presenten en su
prctica (resolucin de problemas).
Comprender la influencia de los diversos aspectos
socioeconmicos, institucionales, escolares, vocacionales y
psicosociales que influyen en el bachiller.
Atraer a las alumnas y alumnos hacia objetivos comunes que
permitan fomentar la colaboracin al interior del equipo de
trabajo (liderazgo).
Mejorar mtodos de trabajo (pensamiento divergente).
Aplicar tcnicas de entrevista, comunicacin y manejo grupal.
Manejar recursos didcticos para el trabajo en grupo.

Actitudes:

Confianza, comprensin e inters en el alumnado (empata,

tolerancia, respeto y actitud de servicio).
Equilibrio emocional, coherencia entre lo que dice y lo que
hace (objetividad ante problemticas de los estudiantes,
iniciativa y creatividad).
Inters en mantener una actualizacin permanente.
Disposicin para trabajar en equipos multidisciplinarios,
adecuando sus juicios, aportaciones y crticas a las
condiciones existentes en el medio circundante, a fin de
proponer alternativas viables al proceso de orientacin. SEP
(s. f.). Lineamientos de Orientacin Educativa, p. 26, 27).

Responsabilidades y Funciones ms importantes del orientador:

106
 Conocer el currculum dela Direccin General de Bachillerato.
Participar en los eventos a los que convoque la DGB que
tengan relacincon la Orientacin Educativa.
Aplicar el Programa de Orientacin Educativa, enfocndose en
las cuatro reas de Trabajo (Institucional, Psicosocial,
Escolar y Vocacional).
Promover la participacin activa de los directivos,
profesorado, padres de familia, alumnos, y personal en general
de cada plantel.
Desarrollar actividades en los tres Niveles de Atencin
(individual, grupal y masivo), de acuerdo a las necesidades de
cada plantel, considerando el contexto.
Proponer alternativas de solucin con los acadmicos
responsables de cada plantel yactuar a tiempo para la
canalizacin a la institucin correspondiente, de los casos que
surjan y se necesiten atender por otras instituciones
especializadas para solucionarlos o darles asesora y apoyo.
Evaluar semestralmente sus funciones y el cumplimiento de
objetivos.

11. PROCESOS ACADMICOS INTERNOS

11.1 Normas para el funcionamiento de cuerpos
colegiados

En busca de un eficaz funcionamiento institucional, la

Direccin General de Bachillerato de la Secretaria de Educacin
de Veracruz, participa en los procesos de calidad emprendidos
a nivel nacional, mediante adaptaciones acadmicas a las
necesidades estatales.

Con el propsito de unificar dichas adaptaciones contextuales,

los docentes forman parte de grupos colegiados, integrados por
docentes, quienes comparten sus perfiles, y es en dicho grupo
donde se planea, realiza, evalan y disean las actividades de
enseanza y las de aprendizaje, la planeacin, evaluacin y re-
alimentacin docente, entre profesionales de la misma formacin
profesional y pedaggica.

De acuerdo con lo establecido en el Manual de Academias de la

DGB, el trmino academia se define como un organismo
colegiado, que tiene la facultad de innovar, replantear y
enriquecer el currculo a travs de procesos de planeacin,
programacin y evaluacin. Este organismo colegiado se conforma

107
por docentes que imparten una asignatura, o por grupos de
docentes por campo disciplinar. Dicho organismo trabaja para:
Organizar las experiencias educativas.

Disear e innovar dispositivos educativos que contextualicen

los aprendizajes.
Aprender en el hacer y ser.
Comunicar y replantear las trayectorias del docente-alumno-
institucin.

Para consolidar el trabajo institucional, a travs de la

participacin comprometida y responsable de docentes y
directivos de los planteles de bachillerato oficiales, de
sostenimiento estatal y particulares incorporados a la DGB, las
academias realizan planeacin estratgica, elevando la calidad
de los procesos de enseanza y de aprendizaje ofrecidos a
travs del currculo.

OBJETIVO GENERAL

Elevar la calidad del servicio educativo para hacerlo

congruente con las propuestas de las Reformas, mediante el
intercambio de experiencias docentes y del trabajo colabora-
tivo, con la finalidad de proponer vas de solucin a las
problemticas tcnico-pedaggicas propias del plantel y
subsistema.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Reflexionar, analizar y evaluar el proceso educativo para

establecer acciones estratgicas que permitan optimizar el
quehacer de la comunidad educativa.
Revisar, analizar y evaluar los programas desarrollados en el
plantel (institucionales y de estudios) para proponer las
adecuaciones y las actualizaciones pertinentes, con el fin de
dar solucin a las problemticas detectadas en el trabajo
ulico y escolar.
Promover y difundir el trabajo colaborativo e
interdisciplinario para consolidar los perfiles de egreso y
del docente sealados por la RIEMS.
Fomentar el intercambio de experiencias docentes e
innovaciones cientficas, tecnolgicas y pedaggicas, entre
otras, que coadyuven a ofrecer un servicio educativo de
calidad.

108
Las Academias son el espacio para que los profesores
reflexionen sobre su prctica y campo de conocimiento; por
ende, se configuran en la estrategia que favorece la concrecin
de las propuestas de la RIEMS, a travs de un proceso
dialctico.

Estos cuerpos colegiados no son instancias estticas o

inmutables; su naturaleza y la complejidad de sus funciones les
confieren un carcter dinmico. Por ello, son los docentes
quienes imprimen y modelan el proceso educativo a partir de sus
experiencias, disidencias e innovaciones.

En consecuencia, es importante que sus miembros ocupen los

puestos de representacin en forma peridica, de manera que
esta renovacin enriquezca los trabajos con los diferentes
estilos de gestin.

La renovacin de los puestos se llevar a cabo de la siguiente

manera:
a) Academia Escolar, cada ciclo escolar.
b) Academias Zonal y Estatal, cada tres aos.
Las academias se clasifican:

Por el mbito donde se desarrollan sus funciones:

a) Estatal
b) Zonal
c) Escolar

Por su conformacin:
a) Por asignatura, cuando lo permite la estructura orgnica y
nmero del personal docente
b) Por campo disciplinar
c) Por actividades paraescolares
d) Por opciones tecnolgicas

En conclusin las Academias favorecen la inter y la

transdiciplinariedad en el momento en que participan en su
actualizacin como docentes, en los cursos que se disean y
estructuran en la DGB, por lo tanto los Presidentes de Academia
participan, en las Jornadas Acadmicas, por Campos
Disciplinares, ya que stos, tienen funciones y compromisos que
son descritos en el Manual de Academias de la DGB (2009); esta
actividad permite que reproduzcan los cursos en sus planteles,
por lo tanto, la plantilla docente recibe toda la informacin
para su aplicacin en el aula.

109
As mismo, los Coordinadores Generales de Academias Escolares
participan tambin en el proceso de Formacin y Actualizacin,
con el propsito de que stos tambin trabajen de manera
conjunta con sus compaeros y de continuidad a las temticas
abordadas en cursos anteriores.

En el Manual de Academias (DGB, 2010: ), se manifiesta que el

trabajo de los Presidentes de las mismas es til para:

() profesionalizar las prcticas educativas haciendo posible el

desarrollo de competencias en los agentes del proceso educativo.
Considerando que las competencias no se ensean (Perrenoud, 2000), es
menester que en las escuelas se favorezca el intercambio de
experiencias acadmicas entre los docentes, con el fin de desarrollar
las habilidades necesarias en el alumno para su desempeo satisfactoria
dentro y fuera del aula.

Por ello, el objetivo de integrar a las Academias en el

trabajo de Jornadas Acadmicas es porque uno de los retos de la
Reforma Integral de Educacin Media Superior (RIEMS), es el
desarrollo de trabajo interdisciplinario entre la comunidad
escolar, esto se enfatiza en las competencias docentes que
deben ser desarrolladas por los involucrados en el mbito, y
las cuales se describen en el Acuerdo 447; como ejemplo de
ello, menciono la competencia que ejemplifica lo antes
expuesto:

Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria

profesional. Atributo 4. Aprende de las experiencias de otros
docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su
comunidad acadmica.

Lo anterior alude al marco normativo que sustenta la dicha

Reforma, el cual, sirve para argumentar la estrategia que se
implement, con el firme propsito de impulsar, motivar,
sensibilizar y concienciar a los docentes sobre su
actualizacin y formacin.

La intencin de invitar a los Coordinadores Generales de

Academias Estatales se argumenta dentro del Manual de Academia
de la DGB (2009), en el punto 8.3 en el cual se describen las
responsabilidades de dichos actores, las cuales son descritas a
continuacin:

Propiciar el buen funcionamiento de las Academias

escolares.

110
 Dar seguimiento a los trabajos que realice cada una de las
Academias.
Entregar al Departamento Acadmico el plan de trabajo de
la coordinacin, el avance de actividades programadas y el
reporte de evaluacin respecto al logro de metas y
objetivos establecidos.
Asistir a las sesiones de trabajo programadas por el jefe
del Departamento Acadmico.
Participar de los eventos acadmicos organizados por la
DGB.

Con base en el Manual de Academias, se seala tambin en el

Art. 216 inciso f) referente al Reglamento General de Enseanza
Media del Estado, en su ttulo IX, de las Academias de
Profesores artculos 216 al 220, que los maestros que impartan
la misma asignatura o asignaturas afines constituirn una
Academia y una de sus finalidades ser: Elegir las mejores
tcnicas de trabajo y pugnar por su acertada aplicacin. Esto
implica que las Academias debern prestar atencin sobre la
actualizacin de la plantilla docente de sus planteles, a
travs de diversos cursos en los cuales adquirirn tcnicas
para su prctica, as mismo, debern garantizar la reproduccin
y aplicacin de la informacin obtenida.

Las competencias docentes constituyen el perfil del docente;

por lo tanto, habr que fomentar y reforzar su desarrollo en
el trabajo de Academia, generando:
Aptitudes para fomentar la comunicacin interpersonal y el
trabajo en equipo.
Autoridad moral para transmitir valores a travs del ejemplo
y del dilogo reflexivo.
La comprensin amplia de los fundamentos normativos,
filosficos y metodolgicos que sustentan el bachillerato
general y que orientan la prctica educativa en la
institucin.
El manejo de las teoras y el conocimiento de la evolucin
del campo disciplinario, objeto de su funcin acadmica.

La reproduccin de los cursos, darn continuidad al trabajo de

Academias y se aproxima a trabajar de manera interdisciplinaria
con las diferentes estrategias didcticas que se dan a conocer
en las Jornadas Acadmicas, tales como: el Trabajo por
Proyectos, Estudio de Casos, Portafolio de Evidencias,
Secuencia Didctica, Evaluacin, Aprendizaje Basado en
Problemas, etc.

111
Como bien se menciona en los lineamientos que se describen en
el Manual de Academias de DGB, se ha dado continuidad al
trabajo de actualizacin docente en el sentido de:

() trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto

proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar
sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a
completarlos. Eso supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta
sobre la ciudad o el pueblo (Perrenaud, 2000: ).

12. REFERENCIAS

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de diversidad; las competencias que constituyen el marco

114
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las competencias docentes para quienes impartan educacin
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