DISCURSOS SOBRE

A INCLUSO
 Eliana Lucia Ferreira
Eni P. Orlandi
(organizadoras)

DISCURSOS SOBRE
A INCLUSO

Niteri
Intertexto
2014
 2014 by Eliana Lucia Ferreira, Eni P. Orlani

Direitos desta edio reservados Editora Intertexto.

proibida a reproduo total ou parcial por quaisquer meios,

sem autorizao expressa da editora.

Capa: Andr Luiz da Fonseca Junior

Projeto grfico, diagramao e editorao: Camilla Pinheiro

Os textos so de responsabilidade total de seus autores.

Dados internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

D611 Discursos sobre a incluso / Eliana Lucia Ferreira,

Eni P. Orlandi (organizadoras) Niteri :
Intertexto, 2014.
286 p. : il. ; 21 cm.

Inclui bibliografias.
ISBN 978-85-7964-046-9

1. Educao especial. 2. Educao inclusiva.

I. Ferreira, Eliana Lucia. II. Orlandi, Eni P.

CDD 371.9

Intertexto Editora e Consultoria Ltda

Telefax: (21) 2613-3732
e-mail: intertextoeditora@terra.com.br
SUMRIO

APRESENTAO....................................................9

EQUVOCOS QUE CONSTITUEM

O MACRODISCURSO POLTICO-
EDUCACIONAL DA INCLUSO
Juliana Santana Cavallari............................................. 11
1 INTRODUO............................................................13
2 SOBRE O EQUVOCO NA PRODUO DE
SENTIDOS OUTROS.................................................. 17
3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS............... 20
4 ANLISE DOS REGISTROS...................................... 23
5 CONSIDERAES FINAIS....................................... 39
REFERNCIAS............................................................ 47

O DISCURSO DA INCLUSO
PELA DIFERENA NA RELAO
MDIA E SOCIEDADE
Caciane Souza de Medeiros...........................................51
1 INTRODUO........................................................... 53
2 UMA INCLUSO PARTIDA...................................... 54
3 AS CONDIES DE PRODUO
DA INCLUSO ........................................................... 62
4 OS SENTIDOS DA INCLUSO
NEOLIBERAL: A CONSTRUO
DO SUJEITO ENGAJADO.........................................77
5 POR UMA RETOMADA DA DISCUSSO
SOBRE O CONCEITO DE INCLUSO................... 82
REFERNCIAS............................................................ 87

DISCURSIVIDADES DE
INCLUSO E A MANUTENO
DA EXCLUSO
Greciely CRistina da Costa......................................... 89
1 INTRODUO............................................................91
2 DISCURSO: SENTIDOS E SUJEITOS..................... 94
3 A SOCIEDADE DA SEGREGAO.......................... 96
4 SENTIDOS PARA A DIFERENA............................101
5 CONCLUSES..........................................................133
REFERNCIAS...........................................................135

FORMAO OU CAPACITAO?:
DUAS FORMAS DE LIGAR
SOCIEDADE E CONHECIMENTO
Eni Puccinelli Orlandi................................................141
1 INTRODUO......................................................... 143
2 SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E/OU
SOCIEDADE DA INFORMAO?......................... 148
3 EDUCAR FORMAR: A LNGUA
ENTRA EM CENA......................................................153
4 O SUJEITO E O SENTIDO OUTRO:
A FORMAO NA RELAO DA
LINGUAGEM COM A SOCIEDADE........................161
5 HISTORICIDADE, ALTERIDADE........................... 170
6 CONSIDERAES CONCLUSIVAS.......................178
REFERNCIAS.......................................................... 183

ACESSIBILIDADE: SENTIDOS
EM MOVIMENTO
Dbora Massmann.......................................................191
1 INTRODUO......................................................... 193
2 DIVERSIDADE E ACESSIBILIDADE........................197
3 DO SENTIDO POSTO AO SENTIDO
FLUIDO......................................................................202
4 SOBRE O(S) SENTIDO(S) DE
ACESSIBILIDADE.....................................................208
REFERNCIAS...........................................................221
 TRAO, CORPO, SENTIDO: SOBRE A
ESCOLA, A CRIANA E A ESCRITA
Renata Chrystina Bianchi de Barros......................... 225
1 INTRODUO......................................................... 227
2 A ESCOLA DE EDUCAO INFANTIL
CONTEMPORNEA: A PEDAGOGIZAO
DO CORPO............................................................... 234
3 DO CORPO BIOLGICO AO
CORPO-SENTIDO...................................................246
4 O SUJEITO DA ESCOLA
CONTEMPORNEA................................................ 255
5 DO APRISIONAMENTO SUBVERSO:
CONSIDERAES FINAIS.....................................260
REFERNCIAS.......................................................... 265

EDUCAO FSICA:
EM BUSCA DE UMA NOVA
A RE-SIGNIFICAO
Eliana Lucia Ferreira..................................................269
1 INTRODUO..........................................................271
2 CONSIDERAES FINAIS..................................... 281
REFERNCIAS.......................................................... 285
APRESENTAO

Atualmente, o processo de incluso escolar e

social um movimento em movimento, com ra-
mificaes em compromissos individuais em prol de
compromissos coletivos, com a pretenso de resol-
ver as insuficincias de um sistema social, se posi-
cionando como um desejo de completude poltico/
educacional.

Portanto, os discursos sobre a incluso aqui

apresentados inserem-se em um contexto de de-
bates e posicionamentos trazidos pela legislao,
pela educao e pela poltica na sua dimenso so-
cial mais ampla.

O que se percebe que h um jogo de diver-

gncias e convergncias entre os movimentos so-
ciais legitimados para se instaurarem na diversidade,
mas h tambm uma resistncia silenciada. E nes-
te contexto que o movimento da incluso recobre-
-se de sentidos, agregando valorao simblica.

9
 Portanto, as questes, aqui, no somente con-
tribuem para a incluso social, mas tambm encon-
tram ressonncia em prticas inclusivas voltadas
para a educao de um modo geral.

Sendo assim, esta obra marcada pela plura-

lidade de discursos que recolocam a questo da
incluso em um universo mais amplo de possibili-
dades de compreenso das marcas histricas e dos
sentidos das relaes sociais.

10
EQUVOCOS QUE
CONSTITUEM O
MACRODISCURSO
POLTICO-
EDUCACIONAL
DA INCLUSO*
Juliana Santana Cavallari**

No h verdade que, ao passar

pela ateno, no minta.
Lacan

* Uma verso primeira deste trabalho foi publicada na Revista Brasileira de Lingustica
Aplicada (RBLA).
** Doutora e ps-doutora pela UNICAMP. Professora do Programa de Mestrado em
Cincias da Linguagem da Universidade do Vale do Sapuca (UNIVS).
1 INTRODUO

Na tentativa de promover a democratizao da

escola e do ensino, uma srie de aes polticas foi
adotada pelo governo, sobretudo a partir da dca-
da de 1990 (VIZIM, 2003). Atravs da Declarao da
Educao para Todos (1990), da Poltica Nacional de
Educao Especial (1994), dentre outras propostas,
buscou-se, por meio da adoo de prticas inclusi-
vas, atender s necessidades dos excludos, isto ,
daqueles que sofrem algum tipo de privao social,
fsica ou cognitiva. Assim sendo, o macrodiscurso
poltico-educacional, difundido no s por gover-
nantes ou representantes legais, mas, em especial,
por agentes educacionais1 tende a reforar e a asse-
1
Neste estudo,
gurar a aplicao de polticas inclusivas, o que, ima- adotamos o termo
ginariamente, possibilitaria um processo de ensino e agente educacional
no no sentido
aprendizagem mais justo e igualitrio. de agenciar ou de
agenciadores, mas
sim para designar os
Recentemente, o Governo Federal anunciou sujeitos que exercem
um grande investimento na Educao Especial, com funes que incidem
diretamente no
vistas efetivao de prticas inclusivas e oferta ato educativo,
de educao de qualidade para todos. Vale desta- como professores,
diretores,
car que o enunciado educao para todos exerce coordenadores,
o efeito de slogan ou propaganda do atual gover- supervisores etc.

13
 no, alm de ser frequentemente empregado como
promessa primordial de campanha de futuros go-
vernantes, de modo geral. No por acaso que, ao
longo deste texto, adotamos o termo macrodiscur-
so poltico-educacional da incluso para nos re-
ferirmos ao objeto de anlise deste texto, graas a
aparente fuso, ou melhor, (con)fuso que parece
afetar o discurso poltico e o discurso da educao
formal acerca da incluso, j que passam a funcionar
quase que indistintamente, na tentativa de viabilizar
a educao inclusiva e suas diretrizes j anunciadas
2
De acordo com a
e prescritas em documentos oficiais. Tomamos essa
Anlise de Discurso
de linha francesa, (con)fuso de discursividades que, por sua vez, nos
que fundamenta
remete a uma mesma formao discursiva acerca da
este estudo, o
intradiscurso se incluso, como um macrodiscurso que se apresen-
refere aparente
ta como verdadeiro e j legitimado e que, portanto,
linearidade do
dizer, ao passo que incide direta e indiretamente nos diversos mbitos
o interdiscurso,
sociais e, sobretudo, no contexto educacional.
que atravessa o
fio discursivo
revelia do sujeito
O objetivo especfico deste estudo desve-
de linguagem, nos
remete ao conjunto lar o modo como intra e interdiscursivamente2 o
de formulaes
discurso da incluso que se materializa em pr-
feitas e j esquecidas
(j-ditos) que ticas inclusivas tidas como politica e moralmente
determinam o que
corretas produz efeitos de sentido e de verda-
dizemos (ORLANDI,
1999, p. 33). de em nosso meio scio-histrico. Para tanto, nos

14
pautamos nos seguintes questionamentos: como
as noes de incluso e diferena (con)formam e
engendram o dizer-fazer de agentes educacionais?
Como educao e incluso se relacionam e afetam
as prticas discursivo-pedaggicas? Partindo do
pressuposto de que a prtica e poltica inclusivas
evocam noes e representaes que significam
em oposio e por meio de pares dicotmicos (in-
cluso x excluso; igualdade x diferena) j natura-
lizados no contexto escolar, levantamos a hiptese
de que a educao inclusiva (EI) silencia e apaga
a(s) diferena(s) e o diferente, j que incluir pro-
duz o efeito de sentido de normalizar ou de tor-
nar o outro meu semelhante.

Como material de pesquisa foram utilizados

alguns depoimentos proferidos por agentes edu-
cacionais (professores, assistentes, coordenadores
de cursos, diretores, pedagogos e psiclogos), por
ocasio de algumas palestras e seminrios realiza-
dos em um congresso nacional cujo tema era in-
cluso e diversidade. Trata-se de um amplo even-
to realizado anualmente, no estado de So Paulo,
e que rene profissionais da educao de diversos
campos do saber e de diversas reas de atuao.

15
 Do ponto de vista terico, os pressupostos da
Anlise de Discurso de linha francesa (ADF), que
postula a determinao inconsciente e ideolgica
do sujeito e da linguagem, fundamentam a anlise
dos registros e as consideraes aqui propostas.

Em ltima instncia, o presente estudo sugere o

acolhimento das diferenas e da ingovernabilidade
que, vez por outra, irrompem no contexto escolar,
de modo que possamos atuar como agentes edu-
cacionais, no sentido de no temermos ou ficarmos
passivos diante do inesperado, mas de concebermos
a diferena e o diferente como fatores produtivos
que provocam transformaes em todos os partici-
pantes do contexto escolar, independentemente da
funo exercida, deslocando saberes pr-constru-
dos ou j normalizados scio-historicamente.

A seguir, abordamos o conceito de equvoco

que se mostrou bastante produtivo para o desenvol-
vimento da parte analtica deste estudo.

16
2 SOBRE O EQUVOCO NA
PRODUO DE SENTIDOS
OUTROS

Tendo em vista a problemtica levantada neste

estudo o equvoco no discurso da incluso, faz-
-se necessrio adentrarmos o conceito de equvoco
que viabilizou o recorte discursivo efetuado no ma-
terial de anlise.

De acordo com a perspectiva discursiva, o

equvoco produz uma falha materializada na/pela
lngua, revelia do sujeito enunciador. Essa falha no
pode ser recoberta, levando produo de sentidos
outros, por vezes indesejveis, e que denunciam a
posio discursiva, portanto ideolgica, ocupada
pelo sujeito de linguagem, bem como as formaes
discursivas em que seu dizer se inscreve para pro-
duzir efeitos de verdade e de evidncia enunciativa.
Nesse prisma, no o sujeito que fala a lngua, mas
sim a lngua que fala e (d)enuncia o posicionamento
do sujeito enunciador, uma vez que aponta para as
suas formaes ideolgicas e para os vrios discur-
sos que legitimam seu dizer.

17
 Convm ressaltar que o sujeito constitudo na/
pela linguagem, tal como postula Pcheux, no
causa nem origem dos sentidos que produz ao
enunciar, pois surge como efeito do assujeitamento
linguagem que, por sua vez, no pode ser tomada
como mero instrumento de comunicao, dada sua
opacidade e no transparncia. Estabelecendo um
possvel dilogo entre as perspectivas que embasam
este estudo, tanto para a AD como na Psicanlise, o
dizer no transparente ao enunciador, pois o sen-
tido lhe escapa, irrepresentvel, em sua determina-
o pelo inconsciente e pelo interdiscurso.

Essa duplicidade, que faz referir um discur-

so a um discurso outro para que ele faa
sentido, na psicanlise, envolve a questo
do inconsciente. Na anlise de discurso,
essa duplicidade, esse equvoco, trabalha-
do como a questo ideolgica fundamen-
tal, pensando a relao material do discurso
lngua e a da ideologia ao inconsciente
(ORLANDI, 1996, p. 81-82).

A noo de equvoco ou de equivocidade que

suporta o duplo, o heterogneo ou, ainda, tudo

18
aquilo que ultrapassa a vontade do sujeito enun-
ciador, tambm se faz presente na psicanlise. Em
ambas as perspectivas tericas, a verdade no se
apresenta na aparente unidade discursiva, mas se d
a escutar atravs de formaes do inconsciente ou
da equivocidade que prpria da linguagem. Nas
palavras de Lacan (1986, p. 302), nossas palavras
que tropeam so as palavras que confessam. Elas
revelam uma verdade de detrs.

Com base nas consideraes arroladas pos-

svel afirmar que, estruturalmente, todo e qualquer
dizer tomado pelo equvoco ou pela possibilida-
de de deriva de sentidos, uma vez que o sujeito de
linguagem duplamente marcado: pela ideologia e
pelo inconsciente. Ao encontro de tais afirmaes,
Mariani (2006, p. 8) postula que o equvoco se ins-
taura nos sentidos produzidos por um determinado
acontecimento discursivo, revelia do sujeito enun-
ciador, e faz falhar a vontade de unidade e trans-
parncia da comunicao, pois incorpora o real em
suas anlises do simblico e do imaginrio. So
justamente esses pontos de equvoco ou de deslize
de sentidos que se do a escutar na materialidade
posta, que buscamos resgatar e problematizar na

19
 anlise dos acontecimentos discursivos, de modo a
melhor compreender como a prtica inclusiva signi-
fica no contexto escolar.

3 PROCEDIMENTOS
METODOLGICOS

Como j mencionado anteriormente, lana-

mos um olhar discursivo ao corpus, para entend-
-lo no como contedo ou testemunho de verda-
de, mas para desvelar, nos enunciados analisados,
a formao discursiva em que o sujeito de lingua-
gem se inscreve, para que suas palavras tenham
sentido (ORLANDI, 1996). Em suma, a abordagem
discursiva ancora a anlise dos registros na ma-
terialidade lingustica, desnudando os aspectos
scio-histrico-ideolgicos que atuam na consti-
tuio dos sentidos e que so esquecidos pelo
sujeito que enuncia.

Vale salientar, ainda, de que forma os pressu-

postos da ADF e da psicanlise dialogam entre si,
fornecendo as balizas terico-metodolgicas des-
te estudo. Para a AD, o funcionamento discursivo

20
engendrado pela articulao entre a ideologia e as
condies de produo do discurso, isto , o con-
texto scio-histrico de sua enunciao e o lugar
discursivo ocupado pelo falante. Na teoria psica-
naltica, por sua vez, a determinao dos sujeitos e
dos sentidos inconsciente e atemporal e s se faz
acessvel por meio da linguagem que comporta fa-
lhas ou buracos. Feitas essas colocaes, postula-
-se uma relao da ideologia com o inconsciente,
por meio da linguagem, ou seja, a ideologia, assim
como o inconsciente, embora oculta ao sujeito
enunciador, se mostra no funcionamento do discur-
so: da estrutura ao acontecimento. Pcheux (1997)
reflete sobre a materialidade da linguagem como
regio de equvoco em que se ligam materialmente
o inconsciente e a ideologia. Dito de outro modo,
o sujeito da estrutura afetado pela determinao
inconsciente que faz com que as redes de memria
e as formaes ideolgicas, s quais o discurso e o
sujeito se filiam para produzir sentidos, escapem ao
saber consciente do eu. Observa-se, portanto, que o
funcionamento da ideologia no constitui um saber
consciente, embora seja condio de existncia do
sujeito e do discurso, uma vez que governa e atribui
sentidos ao fazer-dizer.

21
 Nas anlises que se seguem, foram destacadas
algumas regularidades que constituem equvocos
de ordem ideolgica e que, em funo dos senti-
dos que produzem, para alm do saber consciente
do enunciador, apontam para a posio discursiva
e ideolgica do sujeito de linguagem em relao
proposta de educao inclusiva.

Convm retomar que os excertos analisados

foram coletados durante um congresso nacional,
sediado em uma instituio particular de ensino su-
perior do Estado de So Paulo, cuja proposta era dis-
cutir questes acerca da incluso e da diversidade.
Durante a realizao de algumas palestras e semi-
nrios, agentes educacionais que exercem funes
distintas no contexto escolar como: professores, re-
presentantes do MEC, diretores, pedagogos, entre
outros, formularam algumas consideraes sobre o
referido tema. Algumas dessas formulaes foram
transcritas e, posteriormente, selecionadas para este
estudo, a fim de elucidarmos alguns questionamen-
tos aqui propostos. A anlise empreendida no tem
a pretenso de concordar ou discordar com o teor
do que est sendo dito, tampouco de acusar ou cul-
par os sujeitos de pesquisa pelos equvocos desta-

22
cados em suas formulaes, mas sim de compre-
ender como essas formulaes produzem sentidos,
ao evocarem outros domnios discursivos. Dito de
outro modo, no se trata de individualizar ou res-
ponsabilizar o sujeito de pesquisa por suas supostas
falhas ou equvocos de ordem inconsciente, mas de
compreendermos como as prticas discursivas fun-
cionam e provocam efeitos de legitimidade.

4 ANLISE DOS REGISTROS

De modo a elucidar as perguntas de pesquisa que

direcionam a anlise dos registros discursivos como
os conceitos de incluso e diferena (con)formam e
engendram o dizer-fazer de agentes educacionais?
Como educao e incluso se relacionam e afetam
prticas discursivo-pedaggicas? faz-se necessrio
rastrearmos a presena do interdiscurso que interpela
e legitima os depoimentos proferidos pelos sujeitos
pesquisados. Passemos anlise do corpus.

Por ocasio da palestra de abertura do referido

congresso, o reitor da universidade onde o evento
foi sediado proferiu:

23
 [RD 1]3 Incluir na pauta um congresso de in-
cluso e diversidade visa a resolver melhor
esta situao no Brasil. De mos dadas pre-
tendemos caminhar neste tema com a par-
ticipao efetiva da universidade. A incluso
abrangente e parece imposta. Podemos
dar uma contribuio social, ao propor o
desmonte de mecanismos de excluso.

Com base no excerto acima, observa-se que

o sujeito de linguagem, ocupando o lugar de reitor
de uma instituio de ensino superior, inicia sua fala
reiterando a necessidade de promover a incluso
com a participao efetiva da universidade. A ma-
terialidade posta pe em evidncia a funo poltica
e social que a escola e seus agentes devem exercer
e que parece se sobrepor, ou at mesmo se impor,
funo de ensinar e de transmitir saberes. Mais
especificamente, a universidade e seus represen-
tantes passaram a exercer a funo de hospedar o
diferente sem, de fato, inclu-lo de modo significa-
tivo, tendo em vista que para os normais e para os
3
RD 1, 2, 3 o
smbolo adotado profissionais que tm seu saber cientifica e social-
para representar os
mente legitimado que dado o direito e o poder de
recortes discursivos
analisados. construir saberes, julgamentos e verdades sobre os

24
que so representados e marcados como anormais
e excludos. Nesse sentido, o processo de constru-
o do saber sobre o excludo acaba por exclui-lo
dessa construo, pois este tomado como objeto
do olhar e do saber do outro, cujo lugar enunciativo
tem certo valor e reconhecimento social.

Ferre (2001) salienta a contradio inerente ao

saber produzido na/pela universidade, via prticas
discursivo-pedaggicas. Nas palavras da autora
(FERRE, 2001, p. 199),

O que na Universidade se produz pode ser

tudo ao contrrio: nenhuma reflexo sobre
um sujeito prprio, nenhum saber ou sabor
acerca de nossa intimidade e um acmulo
de contedos sobre o outro que o define,
o identifica e o encerra em um opaco en-
voltrio tecnicista que faz dos demais os
especiais, os descapacitados, os diferentes,
os estranhos, os diversos e de ns os ob-
viamente normais, os capacitados, os nati-
vos, os iguais; e, por isso, dois so os tipos
de identidade que a Universidade segue
produzindo ao transmitir o conhecimento

25
 acadmico, cientfico e tcnico que alude
diferena e diversidade na educao: a
identidade normal e a identidade anormal;
a esta segunda a que se passou a chamar de
diferente, especial ou diversa.

A repetio redundante do termo incluir, que no

recorte acima pronunciado trs vezes, sem que haja
qualquer questionamento do tipo: incluir o que, quem
e como? sugere a naturalizao de verdades discur-
sivamente construdas e que se materializam no/pelo
macrodiscurso poltico-educacional, ao representar a
proposta de educao inclusiva como um compromis-
so de todos ou, segundo o enunciador, como um meio
de dar uma contribuio social e de resolver melhor
esta situao no Brasil. Na formulao em questo,
o sujeito de linguagem deixa escapar que a incluso
uma situao problemtica que ainda no se resolveu
no Brasil, tendo em vista que o que j est resolvido
no requer melhoras, nem necessita de compreenso.
O vocbulo resolver, empregado na formulao in-
cluir na pauta um congresso de incluso e diversida-
de visa a resolver melhor esta situao no Brasil, nos
remete a um problema a ser endereado, no caso: a
incluso que parece imposta, segundo o enunciador.

26
 Ao formular incluir na pauta, o enunciador atri-
bui um efeito de formalidade e de certa superficia-
lidade ao tema abordado no congresso: incluso e
diversidade, tendo em vista que o vocbulo pauta
costuma ser empregado para se referir aos assuntos
a serem tratados em uma reunio de trabalho e que
podem ser sanados ou pelo menos endereados at
o seu trmino. Alm disso, a incluso ou educao
inclusiva um assunto que est em pauta ou na or-
dem do dia, em especial, no contexto escolar, em
funo das ltimas diretrizes da poltica nacional da
educao.

O uso da primeira pessoa do plural, no trecho:

de mos dadas pretendemos caminhar neste tema;
podemos dar uma contribuio social, provoca um
efeito de convocao e de participao de todos
os agentes educacionais, de modo a viabilizar a in-
cluso que ainda parece no ter sido alcanada, j
que se trata, ainda, de um tema a ser discutido em
um congresso da rea. Esse efeito de convocao
produzido pelo discurso progressista e da unio so-
cial que versa sobre a unio de todos (unidos ven-
ceremos!) como forma de se atingir o progresso e
a ordem.

27
 Embora o enunciador proponha o desmon-
te de mecanismos de excluso, deixando entrever
certa noo dos mecanismos de poder engendra-
dos pela ideologia vigente, o enunciador parece no
se dar conta de que a viabilizao da incluso no
contexto escolar no depende nica e exclusiva-
mente da boa vontade dos agentes educacionais
ou de seu poder transformador, uma vez que os tais
mecanismos de excluso, bem como o modelo de
escola excludente que ainda predominante em
nosso meio, foram legitimados ao longo de uma
longa trajetria poltico-econmica que, por meio
de prticas discursivas e de jogos de poder-saber,
segundo uma viso foucaultiana, foram construindo
verdades sobre os excludos e sobre a necessida-
4
Segundo Foucault de de inclu-los. Nos ltimos anos, a insignificncia
(1992, p. 90), os
e a (in)fmia4 daqueles que foram discursivamente
(in)fames no
so apenas os marcados como excludos parece ganhar relevn-
personagens de
cia poltico-social, se tornando alvo das instituies
nossa histria
que cometem normalizadoras que atuam como aparelho ideol-
algum ato vil, mas,
gico do estado, segundo Althusser (1992), uma vez
sobretudo, aqueles
cuja existncia que a excluso e os excludos passaram a represen-
foi ao mesmo
tar certa ameaa acomodao social e ao exerc-
tempo obscura e
desafortunada. cio da cidadania.

28
 Ainda em relao ao excerto anterior [RD1], ape-
sar de tentar modalizar o seu dizer sobre a proposta
da incluso, ao formular a incluso abrangente e
parece imposta, o equvoco que produz sentidos
indesejados marca a posio ideolgica do sujeito
em relao ao tema abordado. O carter impositivo
da educao inclusiva se materializa nessa formula-
o, apontado para o fato de que a incluso bas-
tante complexa e no um procedimento natural,
pois, se assim o fosse, no precisaria ser apresen-
tada na forma de lei ou de proposta pedaggica a
ser seguida e nem seria tomada, pelos educadores,
como uma imposio. Nesse prisma, significativo
ressaltar que a natureza humana mais seletiva do
que inclusiva, uma vez que, segundo Skliar (2006),
a diferena tende a ser vista negativamente, pois
aponta para o intolervel ou para fora da normali-
dade. Em outras palavras, mais fcil e natural ex-
cluir do que tentar incluir. Ao encontro dessas ideias,
Ferre (2001, p. 197) enfatiza que o mundo dos ditos
normais um mundo onde a presena de seres
diferentes aos demais, diferentes a esses demais ca-
racterizados pelo espelhismo da normalidade, vi-
vida como uma grande perturbao.

29
 A meno ao carter impositivo da educao
que prega a incluso de todos, preferencialmente
em turmas de escolas regulares, a despeito da dife-
rena e, por vezes, da deficincia fsica marcada no
corpo, tambm foi observada no excerto a seguir,
formulado por uma diretora de uma escola pblica
de ensino fundamental:

[RD 2] A incluso um susto, um espanto.

Ela chegou de repente e a gente tem que
saber o que fazer. Na verdade, ela est entre
ns desde 71, com a lei 5.692/71.

No recorte em questo, o enunciador deixa es-

capar seu espanto diante da proposta da incluso,
apesar de enunciar a partir do lugar de dirigente de
uma instituio escolar que, em conformidade com
as leis vigentes, deveria garantir a poltica de educa-
o inclusiva. Ao se dar conta do equvoco de ordem
ideolgica que seu dizer produziu, o enunciador faz
aluso lei que garante a aplicao de prticas in-
clusivas, por mais espantosas ou assustadoras que
possam parecer. Assim sendo, apesar de toda in-
segurana vivenciada pelos agentes educacionais
diante do estranho e do diferente que, na maioria

30
das vezes, vira sinnimo de deficiente, a necessida-
de de tudo saber e de fornecer respostas acertadas
para situaes inesperadas constitui a identidade do
sujeito educador, alm de governar seu fazer peda-
ggico, tal como sugere a formulao: a gente tem
que saber o que fazer.

A formulao posta acima parece dialogar com

o prximo excerto, formulado por uma pedagoga
que, no evento em questo, representava o MEC e
suas propostas:

[RD 3] A dona incluso no est s batendo

na porta, ela est dentro da sala de aula. A
postura do MEC essa: todos na sala de aula
e a a gente vai caprichando na qualidade.

A formulao a postura do MEC essa: todos

na sala de aula e a a gente vai caprichando na qua-
lidade reflete as polticas pblicas brasileiras que
se caracterizam pelo improviso e despreparo dos
profissionais envolvidos em sua implementao, no
caso: dos agentes educacionais que, mesmo sem a
formao necessria para trabalhar com os alunos
ditos especiais, devem acolh-los no espao de sala

31
 de aula, ainda que isso implique na m qualidade da
educao oferecida. Como j sugerido por Coraci-
ni (2007, p. 107), o fato de partilhar do mesmo es-
pao fsico no significa por si s e por fora da
lei, ausncia de discriminao, in-cluso, in-sero
social. A autora (CORACINI, 2007, p. 109) conclui
que a vontade de igualar, de homogeneizar na me-
lhor das intenes [...] que cava um abismo ainda
maior entre uns e outros, ou seja, entre os alunos
ditos normais e os representados como excludos
ou especiais. Assim sendo, a prpria escola que se
diz inclusiva acaba construindo muros que marcam
e segregam a diferena, excluindo ainda mais.

Partindo da premissa de que todos so iguais

ou, ainda, de que a igualdade um ideal a ser al-
canado, a educao inclusiva silencia as diferen-
as que poderiam provocar transformaes produ-
tivas e significativas no contexto escolar. Em nome
de uma prtica pedaggica mais justa e igualitria,
igualam-se, tambm, os sujeitos, suas demandas e
desejos, confinando-os a um mesmo espao e pr-
tica discursivo-pedaggica, em que o aluno s pa-
rece ser considerado ou endereado como objeto
do saber do outro (professor, coordenador, peda-

32
gogo etc.) que, por sua vez, deve sempre saber o
que fazer diante do inesperado. Essa noo de que
todos so iguais ou de que devem ser iguais ganha
sentidos a partir da ideologia religiosa e jurdica, se-
gundo as quais os homens so iguais perante Deus
e perante a Lei. Nesse prisma, a aplicabilidade da lei,
neste caso, das premissas da educao inclusiva, as-
segura os direitos de todos, ganhando estatuto de
compromisso moral e social.

No recorte anterior (RD 3), diversos efeitos de

sentidos so produzidos, a partir da personificao
da incluso, na seguinte formulao: a dona in-
cluso no est s batendo na porta, ela est dentro
da sala de aula. O sujeito de linguagem sugere que
a incluso j est sendo contemplada pelo simples
fato de permitir que o aluno diferente permanea no
mesmo espao dos alunos tidos como normais.
Em outras palavras, a incluso se personifica na fi-
gura do aluno diferente, muitas vezes confundido
e entendido como deficiente, e parece perder o
seu carter de proposta transformadora que deve-
ria incidir, de forma significativa, na prtica pedag-
gica. Evocando a questo da hospitalidade, tratada
por Derrida (2003), para adentrar a temtica levan-

33
 tada neste estudo, possvel afirmar que aos agentes
educacionais, em especial ao professor, dada a di-
fcil tarefa de hospedar e ser hospitaleiro, isto , no
hostil, com esse estranho que foi inserido mas no
totalmente includo no espao de sala de aula da
escola regular, na iluso de ser possvel se atingir e
viabilizar uma hospitalidade universal: sem reservas,
sem limites, sem fronteiras (CORACINI, 2007, p. 110).

Propondo um alinhavo entre a leitura de Lacan

(1992), a temtica aqui abordada e a materialidade
destacada anteriormente, observa-se que a inclu-
so do diferente metaforizada como uma visita
inesperada ou como um hspede desconhecido que
bate porta em momento inoportuno, adentrando
e ameaando a estabilidade de um mundo j norma-
lizado, com fronteiras bem demarcadas. Nas palavras
de Lacan (1992, p. 87), esse hspede o que j pas-
sou para o hostil [hostile] [...]. No sentido corriqueiro,
esse hspede no heimlich, no o habitante da
casa, o hostil lisonjeado, apaziguado, aceito.

justamente essa posio de hostil aceito e li-

sonjeado que assumida pelo aluno diferente e/
ou deficiente, na escola regular, tendo em vista que

34
tal aceitao est prevista em lei, alm de tornar os
agentes educacionais mais tolerantes e generosos,
em conformidade com a ideologia em funciona-
mento no discurso religioso e que tambm atribui
efeitos de sentido para as prticas inclusivas. Em um
estudo anterior (CAVALLARI, 2011) enfatizei, com
base no princpio responsabilidade proposto por
Forbes (2010), que a criao de sadas singulares e
criativas para cada situao de incluso que no
passe pela compaixo, mas que parta do universal
para o particular de cada caso, tratando diferente-
mente as diferenas, ao invs de tentar igual-las
que poder propiciar uma incluso menos nor-
malizante e mais significativa.

O ltimo excerto abordado foi formulado por

uma professora de ensino fundamental e mdio da
rede pblica, que trabalha com alunos especiais em
turmas regulares. O equvoco que possibilita a deri-
va de sentidos indesejados tambm se fez presente
na materialidade posta. Vejamos:

[RD 4] Temos que resgatar um erro. Trata-

mos as pessoas diferente porque elas so
diferente de ns. Ns que exclumos as

35
 pessoas. Temos que deixar de fixar a ima-
gem nos esteretipos.

O esquecimento nmero dois5, da ordem da

enunciao, segundo Pcheux (1988), provoca di-
ferentes efeitos de sentido na referida formulao.
Em outras palavras, ao empregar o verbo resgatar,
ao invs de corrigir, o sujeito de linguagem nos
permite entrever sua posio discursiva, portanto,
ideolgica, segundo a qual o aluno diferente ou de-
ficiente visto como um erro que deve ser resgata-
do ou corrigido por ns, os normais, que temos o
poder de construir um saber sobre o outro.

5
O esquecimento
nmero dois,
Nos depoimentos dos agentes educacionais,
segundo Orlandi de modo geral, as noes de diferente e de de-
(1999, p. 35) faz
o enunciador
ficiente se confundem, justificando a necessidade
acreditar que h da aplicao de prticas pedaggicas igualitrias e
uma relao direta
entre pensamento,
simplificadoras das diferenas. Lembrando que a in-
a linguagem e o cluso se faz necessria para alm das deficincias,
mundo, de modo
que pensamos que
podemos afirmar que um equvoco de ordem ide-
o que dizemos s olgica est em funcionamento nos depoimentos
pode ser dito com
aquelas palavras e
abordados, bem como na proposta de EI, conforme
no outras. ratifica Vizim (2003, p. 52), na citao a seguir:

36
 O tema educao inclusiva, apontado na
dcada de 1990, ficou restrito, por vezes,
educao de pessoas com deficincias.
Cabe ressaltar que esta uma situao la-
mentvel diante da complexidade de se
criar uma poltica pblica de educao para
todos. No se trata nica e exclusivamente
do segmento das pessoas com deficincia,
no sentido de inclu-los nas escolas regu-
lares, deve-se incluir tambm toda criana,
jovem e adulto que vive a condio de anal-
fabeto ou de analfabeto funcional, de dife-
rena tnica, cultural, religiosa, de condio
social, enfim, de marginalizao diante da
hegemonia social.

Em um trecho do recorte anterior: tratamos as

pessoas diferente porque elas so diferente de ns
[sic.], nota-se uma fala pouco significativa, circular
e esvaziada de sentidos, uma vez que apenas evoca
representaes e discursos j naturalizados em nos-
so contexto scio-histrico. Esse esvaziamento de
sentidos tambm foi abordado por Coracini (2007),
partindo da anlise de depoimentos de professores.

37
 Nas palavras da autora (CORACINI, 2007, p. 101-
102), o que se percebe uma repetio redundante
de termos que parecem esvaziados de sentidos ou
to plenos de sentido naturalizados pela ideologia
dominante que no precisam de explicitao [...].
Nesse prisma, podemos afirmar que a naturalizao
desastrosa e infrtil, j que no promove transfor-
maes e/ou deslocamentos, pois acaba por sim-
plificar e igualar as diferenas. Em larga medida, o
equvoco de ordem ideolgica que irrompe nos de-
poimentos acerca da EI, nos permite entrever que
o foco das prticas inclusivas est no apagamento
da diferena e na deficincia e no no acolhimento
da diversidade como algo que pode ser produtivo
no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que
requereria a (trans)formao no s do aluno dito
especial, mas de todos os envolvidos no processo
em questo.

Ainda em relao ao excerto anterior, nota-se

que o sujeito de linguagem convoca os agentes
educacionais para o seu dizer, quando emprega a
primeira pessoa do plural (ns, temos que), atribuin-
do a eles e a si mesmo a culpa pela excluso prati-
cada no contexto escolar ns que exclumos as

38
pessoas. Na formulao destacada, engendra-se a
individualizao e responsabilizao do sujeito por
seus atos e escolhas. Dito de outro modo, o enun-
ciador no se v afetado por outros discursos que
circulam em nosso meio e que produzem verda-
des ou efeito(s) de evidncia discursiva, mas como
o nico agente capaz de fazer escolhas acertadas
que possibilitem a incluso. Segundo Kehl (2001,
p. 59), dentro da modalidade subjetiva contempo-
rnea, o sujeito no se d conta de suas filiaes
simblicas e passa a se considerar como um indiv-
duo isolado. Da advm sentimentos diversos como
culpa e angstia diante do insucesso da EI e da apa-
rente inviabilidade de suas propostas.

5 CONSIDERAES FINAIS

Embora, primeira vista, tudo se baseie na di-

versidade, no que tange Educao Inclusiva (EI) e/
ou Especial e suas propostas, os recortes analisados
reforam a hiptese inicialmente levantada neste
estudo de que a EI silencia a(s) diferena(s) e o dife-
rente, j que incluir produz o efeito de sentido de
normalizar ou de tornar o outro meu semelhante.

39
 Em outras palavras, o modo como a diversidade
significada no macrodiscurso poltico-educacional
da incluso acaba por promover a diluio, apaga-
mento e at mesmo o silenciamento da diferena
e daquilo que o sujeito dito excludo apresenta de
mais singular e distintivo.

Em todas as formulaes analisadas o enfoque

est na incluso enquanto proposta e no no su-
jeito a ser includo ou nas especificidades de sua(s)
diferena(s). Em suma, o sujeito dito especial parece
ficar fora ou excludo da discusso sobre como in-
clu-lo e, portanto, se objetifica, ao ocupar, ainda que
revelia, a posio de objeto do olhar, das aes, do
fazer e do suposto poder-saber do outro. Tal como
sugere Balocco (2006, p. 83), s h referncia ao su-
jeito, enquanto objeto de representaes discursi-
vas, ou construes identitrias, lembrando que os
discursos produzem sujeitos que no so nem esto
na origem de sua enunciao. Trazendo as conside-
raes arroladas para este estudo, podemos con-
cluir que o sujeito da EI aparece como assujeitado
ou como efeito do assujeitamento ao macrodiscurso
poltico-educacional da incluso e s verdades que
esse discurso parece evocar e disseminar.

40
 Como j destacado anteriormente, as prticas
e poltica inclusivas significam ao evocarem pares
dicotmicos e imaginariamente excludentes como:
diferena x igualdade; excluso x incluso. So essas
noes extremamente simplificadoras e homoge-
neizantes, geralmente pensadas em oposio, que
incidem na constituio identitria do sujeito mar-
cado e representado como excludo, uma vez que
passam a constituir as imagens nas quais esse sujeito
se reconhece e se identifica. Segundo Souza (1995),
as prticas discursivo-pedaggicas, de modo geral,
e os conceitos que as fundamentam so tratados de
forma unvoca: sem equvocos, falhas ou enganos.
As prticas discursivo-pedaggicas, desencadeadas
pelo macrodiscurso poltico-educacional da inclu-
so e tambm concebidas de forma unvoca, se pau-
tam na busca de igualdade e tendem a criar identida-
des narcsicas, isto , idnticas s daqueles que so
tidos como normais e que tm o poder de construir
um saber sobre o outro dito excludo ou especial.

A materialidade posta nos recortes analisados

tambm possibilitou a problematizao do modo
como o macrodiscurso poltico-educacional da in-
cluso e as prticas ditas inclusivas concebem a

41
 diferena e a singularidade que so constitutivas da
identidade de todo e qualquer sujeito de linguagem
e no apenas daqueles que tm a diferena marca-
da no corpo. Skliar (2006, p. 29) refora que aca-
bamos reduzindo toda alteridade a uma alteridade
prxima, a alguma coisa que tem de ser obrigato-
riamente parecida a ns ou ao menos previsvel,
pensvel, assimilvel. Em consonncia com as afir-
maes anteriores salientei (CAVALLARI, 2008, p. 5)
que a resistncia em acolher as diferenas se atrela
ao fato de que tudo o que nos parece estranho ou
no familiar expe o no saber ou o no contro-
le, desestabilizando o lugar de suposto-saber que
constitutivo da identidade de agentes educacionais,
sobretudo de professores. Essa reduo do estra-
nho em familiar, do diferente em normal, entretanto,
inviabiliza uma prtica inclusiva que, de fato, con-
temple a singularidade do sujeito-aluno e a diversi-
dade inevitavelmente presente em todo e qualquer
contexto escolar.

Outro equvoco de ordem ideolgica, bastante

recorrente nos excertos abordados, deriva da con-
fluncia de sentidos entre diferente e deficiente,
que parece resultar da igualao ou da fuso esta-

42
belecida entre educao regular e educao espe-
cial, de acordo com a poltica de educao especial.
No entanto, significativo problematizarmos de
que modo educao e incluso de fato se rela-
cionam e afetam as prticas discursivo-pedaggicas
na contemporaneidade. A anlise dos depoimentos
nos sugere que educao e incluso s se implicam
mutuamente no macrodiscurso poltico-educacio-
nal da incluso, mas no nas prticas discursivo-
-pedaggicas em que parece haver uma hincia ou
uma lacuna imaginariamente intransponvel entre
a educao tradicionalmente concebida e ainda
praticada e as premissas da EI. Resta-nos questio-
nar, portanto, como tocar ou afetar esse sujeito que
ocupa a posio de agente educacional para alm
do imaginrio ou do politicamente correto acerca
da incluso? Um primeiro passo seria promover uma
reflexo sobre como as polticas pblicas de inclu-
so so construdas e significadas.

Recorrendo aos personagens (in)fames da his-

tria e salientando a importncia de resistir e con-
frontar o poder hegemnico, Foucault (1992, p.
98) enfatiza a necessidade de transpor os limites,
de passar para o outro lado, escutar e fazer ouvir a
linguagem que vem de fora ou de baixo [...]. Estas

43
 vidas, por que no ir escut-las l onde falam por si
prprias? Trazendo essas indagaes para as pr-
ticas inclusivas, conclui-se que os mecanismos de
poder-saber, muitas vezes engendrados e sustenta-
dos pelo discurso universitrio que, segundo Lacan
(1992), formaliza e legitima o modo de se organi-
zar as relaes interpessoias, devem ser descons-
trudos ou, pelo menos, desnaturalizados, a fim de
promover uma incluso que acolha as diferenas e
as especificidades de todo e qualquer sujeito de lin-
guagem e no apenas daqueles ditos ou represen-
tados como anormais. Ao encontro de tais consi-
deraes, Skliar (2003) prope uma pedagogia do
acontecimento que acolha o estranho, o diferente
e o inesperado sem tem-los ou silenci-lo.

Em ltima instncia, sugerimos que as noes

de incluso e diferena, j sedimentadas no macro-
discurso poltico-educacional da incluso, sejam
(re)pensadas e (re)significadas no interior de nos-
sas experincias educacionais, para que provoquem
transformaes e desloquem o saber instituciona-
lizado e historicamente determinado sobre o outro
dito e marcado como especial. Vale destacar que
se h algo de natural na incluso sua desarmonia.

44
Desse modo, para que as prticas inclusivas sejam
tomadas de forma menos romantizada ou menos
afetada pelo imaginrio de compaixo e igualdade,
precisamos nos lembrar de que o semelhante e o
dessemelhante, a ordem e o conflitual se implicam
mutuamente na desarmonia natural da EI e da Edu-
cao que se pretende para Todos e que, graas a
sua natureza universalizante, no de ningum, pois
no leva em conta a singularidade que diferencia os
sujeitos de linguagem.

45
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50
O DISCURSO DA
INCLUSO PELA
DIFERENA NA
RELAO MDIA E
SOCIEDADE
Caciane Souza de Medeiros*

Sem o antagonismo entre includos e excludos,

poderemos nos encontrar em um
mundo em que Bill Gates o principal humanista,
lutando contra a pobreza e as
doenas, e Rupert Murdoch o maior ambientalista,
mobilizando milhes de pessoas
por meio de seu imprio da mdia.
Slavoj Zizek

*
Jornalista/professora do Programa de Ps-Graduao em Cincias da Linguagem da
Universidade do Vale do Sapuca (UNIVS). Doutora em Letras Estudos Lingusticos na
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
1 INTRODUO

A sociedade e seus modos de organizao, fun-

cionamento, movimento de sentidos, sujeitos e suas
prticas um lugar de interesse em meu percurso
de estudo da relao mdia e sociedade. Dentro do
espao social constitudo por seus antagonismos,
regularidades, falhas e prticas sociais de (re)produ-
o de sentidos destaco a mdia em uma posio
instituda (legitimada) onde questes sociais, que
mobilizam sentidos na histria, so retomados para
significar de outro jeito o que j est l, o que j faz
sentido (ORLANDI, 1999).

O objetivo deste trabalho discutir e dar visibi-

lidade aos sentidos que constituem o conceito de
incluso postos em circulao na/pela mdia, a partir
de uma leitura discursiva de campanhas produzidas
no Brasil sobre a questo da incluso social. Para isto
me detenho em observar as condies de produo
onde habitam os sentidos em torno do conceito de
incluso que so (re)produzidos na mdia para pro-
blematizar a ancoragem ideolgica que marca este
discurso em nossa sociedade e que est edificado
em um modo de estruturar o social sustentado em

53
 uma formao ideolgica neoliberal de ver, de fazer,
de significar o mundo e os sujeitos.

Parto do princpio de leitura de que a questo da

incluso em seu espao de significao social tem,
inevitavelmente, uma histria, um movimento de
sentidos que vm sendo mobilizados e que busco
problematizar neste captulo como possibilidade de
compreender, guisa dos preceitos tericos de Fou-
cault (2002, 2007, 2008), no tocante aos conceitos
de sociedade, poder e de neoliberalismo; e da teoria
discursiva de Pcheux (1990, 1993, 1998, 2009, ) e
Orlandi (1993, 1999, 2001) a que me filio, a costura
ideolgica e as condies de produo que consti-
tuem o conceito de incluso e seus modos de signi-
ficar deflagrados na/pela mdia. Tracei um caminho
de leitura discursiva que prope, a partir da anlise
terica que mobilizo, uma retomada do conceito de
incluso e suas formas de significao na sociedade.

2 UMA INCLUSO PARTIDA

Um dos temas mais publicizados na mdia da

atualidade , de fato, o da incluso social e neste

54
entorno de significao os sujeitos marcados pela
diferena passam a figurar em posio destaca-
da no projeto social que apregoa uma incluso de
superfcie discursiva horizontalizada, sem deslizes,
sem conflitos e arranjada em um imaginrio de boa
vontade coletiva que ressoa um modo de discur-
sivizar a incluso de sujeitos identificados pela di-
ferena determinado por uma formao ideolgica
neoliberal1 que retoma sentidos individualizantes
que j esto naturalizados.

A posio terica que me orienta nesta leitura e

anlise determinante para que se compreenda que
o discurso existe no social e na relao dos sujei-
tos com a linguagem que os subjetiva. Parto da pre-
missa terica elaborada por Michel Pcheux (2009),
que define o discurso como sendo constitudo e
constitutivo do social e dado materializao na lin-
guagem. Esse conceito tem sido largamente citado
e retomado no mbito dos estudos discursivos o 1
A questo do
amparo vital para um estudo que entende a neces- neoliberalismo e sua
relao discursiva
sidade de compreenso da linguagem para alm de com a questo
sua materialidade pragmtica ou mesmo conteuds- da incluso na
sociedade ser
tica de leitura e interpretao. explicitada na
sequncia da seo.

55
 Minha proposta de reflexo est, assim, com-
prometida com uma leitura da sociedade atual em
seus modos, discursos e prticas, que s se justifi-
cam e se legitimam no bojo terico que entende o
discurso como efeito de sentidos entre interlocu-
tores (PCHEUX, 1993, p. 170). Esta noo de dis-
curso representa, em sua materialidade simblica, o
encontro entre linguagem, histria e ideologia. Em
um mesmo movimento, o discurso materializa-se
em mecanismo constitutivo de sujeito e de sentido,
iluses e esquecimentos (ORLANDI, 1999), e este
processo ganha corpo em diferentes formas, ou
seja, na materialidade discursiva que se (re)produz
na mdia. De acordo com o que Pcheux (1998, p.
58) assevera, ao localizar a Anlise de Discurso (AD)
como dispositivo de leitura, h um caminho de es-
tudo determinado

[...] pelo campo dos espaos discursivos

no estabilizados logicamente, dependen-
do dos domnios filosfico, scio-histrico,
poltico ou esttico, e tambm, portanto,
dos mltiplos registros do cotidiano no es-
tabilizado (cf. a problemtica dos -universos
de crena, a dos - mundos possveis, etc.).

56
 Nesta perspectiva, a linguagem entendida
como ao, transformao, como um trabalho sim-
blico em que tomar a palavra um ato social com
todas as suas implicaes, conflitos, reconhecimen-
tos, relaes de poder, constituio de identidade
etc. (ORLANDI, 1993, p. 17).

Seguindo no percurso discursivo de produo

de sentido proposto por Pcheux, saliento que o su-
jeito atravessado tanto pela ideologia quanto pelo
inconsciente, o que produz no mais um sujeito
uno, mas um sujeito cindido, clivado, descentrado,
(re)partido, no se constituindo na fonte e origem
dos processos discursivos que enuncia, uma vez
que estes so determinados pela formao discur-
siva na qual o sujeito est inscrito e que determina
o que pode e o que no pode ser dito (PCHEUX,
2009). Mais que isso, a formao discursiva na qual
o sujeito est identificado regida por uma rede de
memria j instituda e acionada (posta em funcio-
namento) no momento da formulao do dizer. O
conceito de memria postulado por Pcheux (2009)
, doravante, uma memria do discurso, ou seja,
uma memria interdiscursiva, onde habita um con-
junto de j-ditos que sustenta todo dizer. De acordo

57
 com este conceito, os sujeitos esto filiados a um
saber discursivo que no se aprende, mas que pro-
duz seus efeitos atravs da ideologia e do incons-
ciente. O interdiscurso est articulado ao complexo
de formaes ideolgicas: algo j foi dito antes, em
outro lugar, independentemente. Essa relao se d
em continuidade histrica de produo discursiva.
O interdiscurso , pois,

[...] definido como aquilo que fala antes, em

outro lugar, independentemente. Ou seja, o
que chamamos de memria discursiva: o sa-
ber discursivo que torna possvel todo dizer e
que retoma, sob a forma do pr-construdo,
o j-dito que est na base do dizvel, susten-
tando cada tomada de palavra. O interdiscur-
so disponibiliza dizeres que afetam o modo
como o sujeito significa em uma situao
discursiva dada (ORLANDI, 1999, p. 31).

A determinao discursiva do sujeito em socie-

dade um importante alce para minha observao
acerca dos objetos de mdia e os sentidos da inclu-
so que funcionam nesta discursividade, pois sina-
liza traos da implicao ideolgica do discurso na

58
aparncia simblica da obviedade. Essas questes
apontam para o fato de que, na constituio do su-
jeito do discurso, intervm dois aspectos que no
podem ser deixados de lado: primeiro, o sujeito
social, interpelado pela ideologia, mas se acredita
livre, individual; e, segundo, o sujeito dotado de
inconsciente, contudo acredita estar o tempo todo
consciente ou, pelo menos, dotado de uma cons-
cincia social comum entre seus pares e dotada de
inteno. Afetado por esses aspectos e assim cons-
titudo, o sujeito (re)produz o seu discurso.

Na mdia, o processo de formulao e circula-

o discursivo est localizado em um lugar de (re)
produo permanente. Em sua prtica de produ-
o, a mdia tem, portanto, um lugar de seleo e de
permanncia desse acervo de saberes sobre, bem
como um lugar de circulao de sentidos, a partir
das escolhas do que dito (e mostrado) e do que
silenciado ou deixado de lado; de quem partici-
pa efetivamente na definio desses saberes e de
quem no est presente. De acordo com o que Or-
landi (1999) teoriza, h um duplo jogo de memria
quando a observamos em uma relao discursiva.
Nas palavras da autora,

59
 [...] saber como os discursos funcionam
colocar-se na encruzilhada de um duplo
jogo da memria: o da memria institucional
que estabiliza, cristaliza, e, ao mesmo tempo,
o da memria constituda pelo esquecimen-
to, que o que torna possvel a diferena, a
ruptura, o outro (ORLANDI, 1999, p. 10).

A compreenso de como os lugares sociais e a

ideologia so estabelecidas nas relaes simblicas
entre os sujeitos uma contribuio mpar, espe-
cialmente no tocante questo em uma anlise dis-
cursiva: a ideologia se materializa em discurso, que,
por sua vez, d-se na materialidade textual. Sujeito e
sentido constituem-se simultnea e historicamente
nas relaes de fora e conflitos ideolgicos.

Retomar o carter histrico do discurso e do

sujeito, percebendo aquele como lugar de consti-
tuio deste, permitir a compreenso das lutas so-
ciais, visto que as composies biopsicolgicas so
politicamente conformistas. permitir, por exem-
plo, o entendimento do fato de que as assimetrias
sociais e de poder so delineadoras das identidades
subjetivas: questes de lugar, raa, nacionalidade,

60
religio... incluso/excluso, ganham materialidade
a partir da heterogeneidade prpria s formaes
discursivas e das posies-sujeito no acontecimen-
to discursivo. Sem a intermediao do discurso, visto
em sua heterogeneidade, no possvel compreen-
der a constituio do ser-sujeito em sua pluralidade,
como materializao na/pela histria.

As ideologias s fazem sentido para o sujeito na

sua relao de constituio com a sociedade, ca-
bendo a este compreend-las e observar as pos-
sveis posies que se coadunam em determinado
contexto histrico. Assim sendo, entendo que a
mdia atua no social a partir de uma formao ide-
olgica e histrica determinada que delineia a (re)
produo de sentidos mobilizada em suas prticas.
O discurso , desse modo, efeito de sentido tam-
bm do lugar da mdia no social e das relaes de
poder a imbricadas que repercutem nas instituies
sociais (como na escola, por exemplo) que regulam
a prtica dos sujeitos em seu meio. Observar em que
sociedade (com)vivemos ponto de partida e che-
gada na compreenso discursiva dos sentidos. E
sobre a sociedade e as condies de produo que
encaminho a discusso sobre a incluso.

61
 3 AS CONDIES DE PRODUO
DA INCLUSO

A promoo e divulgao de sentidos materiali-

zados como campanhas, propagandas e outras ma-
terialidades dadas discursividade midiatizada tem
ocupado um espao amplo em nossa sociedade
marcada pela profuso de imagens. No caso espec-
fico das materialidades discursivas deflagradas pela
mdia a respeito da questo da incluso, o universo
de possibilidades versadas para o consumo de-
terminado por uma conjuntura scio-histrica que
precisa ser considerada em sua base constitutiva:
as condies de produo que situam os sentidos
que significaro de um modo e no de outro. Con-
sideradas num sentido mais amplo, as condies de
produo incluem o contexto scio-histrico e o
aspecto ideolgico de produo discursiva. A pro-
posta de (re)definio de condies de produo
entende que exista um alinhamento anlise hist-
rica das contradies ideolgicas na materialidade
dos discursos e uma articulao terica ao concei-
to de formao discursiva que prprio da teoria
discursiva que trago para sustentar um questiona-
mento sobre a questo da incluso. A somatria dos

62
valores ideolgicos constitui o imaginrio que de-
signa o lugar que os sujeitos do discurso se atribuem
mutuamente. Nas palavras de Pcheux (1990, p. 77),
um discurso sempre pronunciado a partir de con-
dies de produo dadas, portanto, importa no
somente o que se diz, mas tambm o que no se diz
sobre incluso. Neste ponto, importante salientar
que no interessa aqui analisar especificamente o
papel das mdias ao constituir um palco para viabili-
zar uma pretensa conscientizao sobre a incluso.
O objetivo trazer problematizao um aspecto
que vejo como sendo emblemtico no tempo pre-
sente: a relao de sentidos da incluso prtica
de engajamento social que vem sendo mobilizada
como modelo de vida em sociedade; as idas e vindas
do cenrio miditico montado para criar estas for-
mas de engajamento enfatizando a diferena como
caminho regular de uma possibilidade j instituda
de promover uma espcie de conscincia prtica
de incluso; as textualidades mobilizadas para tais
prticas e seus efeitos na produo de modelos de
conduta frente a sujeitos ditos especiais.

Para adentrar nesta leitura das condies de

produo, faz-se necessrio retomar a noo de in-

63
 cluso que mobilizo. Por incluso, entendo mais do
que um paradigma educacional ou social; tomo in-
cluso como um princpio de organizao da socie-
dade, propulsionado pela lgica de uma formao
ideolgica neoliberal tomada por sentidos pr-cons-
trudos que se atualizam em novas formas de dizer/
mostrar e simbolizar os sujeitos. Neste sentido, trago
para o centro do debate as condies que ancoram
o movimento discursivo da incluso, com o prop-
sito de compreender seu funcionamento e discutir
seus efeitos de legitimidade, entendendo que:

[...] as palavras tm um sentido porque tm

um sentido, e os sujeitos so sujeitos por-
que so sujeitos: mas, sob essa evidncia, h
o absurdo de um crculo pelo qual a gente
parece subir aos ares se puxando pelos pr-
prios cabelos (PCHEUX, 2009, p. 32).

Para tanto, estou embasada na posio terico-

-discursiva de Pcheux que entende que a ideologia
constitutiva do sujeito, no h sujeito sem ideo-
logia (PCHEUX, 2009), ou seja, no ocultao ,
isso sim, produo de evidncias (ORLANDI, 2001,
p. 104) e que a sociedade essencialmente cons-

64
tituda por relaes de poder. Poder que se movi-
menta no que eu prefiro chamar de sociedade da
imagem por dispositivos de visibilidade elencados e
agenciados ideologicamente.

Considerar o carter da visibilidade em seu me-

canismo histrico de organizao vem ao encontro
da relao mdia e poder que constitutiva da nossa
sociedade. A mdia tem papel determinante no pro-
cesso de difuso de saberes e valores na sociedade
contempornea. No caso da mdia, como lugar de
circulao de sentidos, se o controle no ocorre pela
via da vigilncia repressora da presena e da orde-
nao do olhar de sujeitos em presena, se d na
emergncia de modelos de realidade; no agencia-
mento da conscincia, como promotora de gestos
de interpretao, (re)produtora de fatos de lingua-
gem, de posies-sujeito atuantes na esfera de or-
ganizao social. Retomando Foucault (2007, p. 8),

[...] se o poder fosse somente repressivo, se

no fizesse outra coisa a no ser dizer no,
voc acredita que seria obedecido? O que
faz com que o poder se mantenha e que
seja aceito simplesmente que ele no pesa

65
 s como uma fora que diz no, mas que
de fato ele permeia, produz coisas, induz ao
prazer, forma saber, produz discurso.

A instituio miditica (recortada em nosso tra-

balho como mdia dada divulgao de saberes e
ideias em curso na sociedade brasileira se autoriza a
mobilizar sob a gide de seu papel institudo como
servio social, lugar institudo como instrumento
democrtico, reconhecido na esfera da liberdade de
expresso e de direito dos cidados seu lugar (po-
ltico, econmico e comercial) atravs do discurso.
Este um mote essencial para a compreenso des-
te lugar miditico, pois entre os direitos declarados
pela Constituio Federal Brasileira de 1988, em seu
art. 5 (Dos Direitos e Deveres Individuais e Coleti-
vos), temos o direito comunicao, informao.
O dado constitucional de direito em si mostra que
esse lugar institucional coloca a comunicao em
uma relao gregria e social que, ao incluir as ne-
cessidades de autoexpresso e de troca de informa-
es, sustenta um lugar de poder para esta mdia.

A mdia, nesta posio de comunicao, no es-

pao social de produo discursiva, investe espe-

66
cialmente no que tange os aportes tecnolgicos e,
portanto ideolgicos , na manuteno e legitima-
o de seu lugar social. Essa legitimidade no uma
inveno da mdia, como se ela configurasse uma
entidade independente e manipuladora, tampouco
ser abordada neste texto em uma relao simplista
de influncia, j que o discurso da mdia parte do
complexo sociopoltico do Estado democrtico que
legitimado como sistema organizador em nossa
sociedade; ou seja, o social que determina a pro-
duo de prticas e ideias mobilizadas nas esferas
institucionais (entre as quais temos a mdia na sua
posio informativa), e no o contrrio. No mesmo
sentido e com maior especificidade, minha posi-
o terica justifica-se pela prpria concepo de
linguagem que adotamos, a saber, a da linguagem
constituda por um aspecto material, a lngua (o que
pode ser visto a olho nu) atravessada pela histria
e pela ideologia, as quais caracterizam relaes es-
senciais para compreendermos a manifestao do
sentido e de seus efeitos na leitura e nas prticas so-
ciais do sujeito.

Compreender o que se diz sobre incluso, por

exemplo, precede uma observao da mdia, ou seja,

67
 na posio discursiva que me atenho, a mdia ob-
servada em seu lugar singular de poder, no o poder
que vigia ou ameaa, mas o poder que regulariza a
verso possvel j condicionada em uma prtica
(tcnica e ideolgica) instituda, que tem lugar so-
cial definido. Com esse pensamento, dispomo-nos
a observar o leque que relaciona o discurso da m-
dia e suas relaes sociais, entendendo que o poder
no da mdia como detentora manifesta das ver-
ses escolhidas ou dotada de um lugar de inteno
lgico e claro, mas exercido e regulado por foras
ideolgicas que so, antes, polticas, econmicas e
sociais que otimizam a (re)produo de alguns sen-
tidos em detrimento de outros.

Para Foucault (2007), o processo de otimizao

do poder, pela economia poltica, que implica em
estratgias que tem como efeito o mximo controle
pelo mnimo investimento de poder, seria uma ten-
dncia. Nesta lgica, produzir condutas que relacio-
nam o sujeito com os demais por meio de proce-
dimentos que visam gerir a populao aliadas a
prticas que o sujeito empreende com ele mesmo
pela tica, por exemplo alm da amenizao do
risco, permite a autogesto da sociedade. Mas, para

68
que essa lgica seja eficiente, algumas tticas e tc-
nicas precisam ser inventadas/acionadas.

Trazendo a teorizao disciplinar dos sculos

XVIII e XIX para a atualidade, entendemos que nes-
se regime que a incluso, como elemento de parti-
cipao e acesso de todos, toma corpo. No basta
ser parte da sociedade, preciso participar. Mais do
que isso, preciso querer participar de certos espa-
os e aes e incentivar que todos participem. As
formas de publicizar este ideal relacionam modos
de subjetivao j institudos e as ressonncias in-
terdiscursivas dessa relao numa sociedade que se
pretende inclusiva dentro de um projeto ideolgico
legitimado em prticas de engajamento regulares.

Para dar visibilidade ao entorno terico que venho

propondo at aqui, recortei materialidades miditicas2
que me chamaram a ateno para o modo como tex-
tualizam a questo da incluso e, a partir delas, enfa- 2
As campanhas
tizo a observao de sentidos filiados a uma determi- que versam sobre
a incluso pela
nada formao ideolgica e (re)tomada de sentidos diferena sero
(o parafraseamento discursivo) que propagandeiam a tomadas como
objeto de leitura e
prtica de engajamento como soluo anunciada e anlise na sequncia
simbolizada como garantia de avano social. da seo.

69
 Os recortes trazidos para discusso referem-se
a campanhas3 divulgadas nos ltimos cinco anos
em diferentes formas miditicas de (re)produo e
foram sequenciadas (em recortes) para dar visibili-
dade a aspectos analticos em torno do conceito de
incluso e sua relao significante com uma orde-
nao social de divulgao. Observemos a sequn-
cia discursivo-parafrstica de recortes:

Recorte 1(R1) Campanha publicitria

Fotografia 1 Imagem divulgada pelo Instituto MetaSocial

cujo slogan de campanha Ser diferente
normal

3
Peas publicitrias
(impressas e
audiovisuais) Ser diferente normal
amplamente
divulgadas. Fonte Disponvel em: <http://www.inclusive.org.br/?p=21677>

70
Recorte 2 (R2)4 Campanha publicitria

Fotografia 2 Imagem referente ao filme da campanha

do Instituto MetaSocial cujo slogan Ser
diferente normal

Ser diferente
normal

Fonte Disponvel em: <www.facebook.com/

sindromededown8?hc_location=timeline>

4
A imagem do recorte refere-se sexta campanha desenvolvida para a
ONG MetaSocial fundada por Helena Werneck. No filme publicitrio,
de 2011, com verses de 60 e 30 segundos, Paula Werneck, uma atriz
que j protagonizou outras campanhas do MetaSocial, est em casa e
declara, em uma narrativa, ser uma menina diferente. A suposio leva
a crer que essa diferena seria por outros motivos at que ela de-
clara que por gostar de tocar bateria. A cena seguinte mostra Paula
tocando bateria num parque gramado (as filmagens ocorreram no
Parque da Marinha do Brasil, em Porto Alegre) ao som de Kids of the
Future, da banda inglesa Jonas Brothers. Aos poucos, outros jovens
se aproximam e cantam com ela. Ao final, todos abraam a baterista e
o enunciado Ser diferente normal entra em cena. Como recursos
de acessibilidade, o filme conta com legendas e audiodescrio para
versar sobre questo da diferena. O vdeo pode ser visto no endere-
o eletrnico: <http://www.youtube.com/watch?v=mjLpJboOQy4>.

71
 Recorte 3 (R3) Campanha publicitria

Fotografia 3 Imagem da campanha Ser diferente normal

E da que diferena faz?!

Ser diferente normal

Fonte Disponvel em: <www.facebook.com SerDiferenteENormal2012>

Recorte 4 (R4) Campanha publicitria

Fotografia 4 Imagem de campanha divulgada em comemora-

o ao dia internacional da Sndrome de down.

No sou diferente,
eu fao a diferena.

Fonte: Disponvel em: <www.deficienteciente.com.br>

72
Recorte 5 (R5) Campanha publicitria

Fotografia 5 Imagem de campanha da Federao das Aes

do Estado do Rio de Janeiro

O que nos faz especial

so exatamente as
nossas diferenas

Fonte Disponvel em: <www.blogclientesa.clientesa.com.br>

Ao ler, ver e/ou ouvir, em diferentes mdias, em

diferentes materialidades discursivas, o enunciado:
Ser diferente normal, deparei-me tocada a pro-
blematizar os sentidos no tempo presente: os sen-
tidos de engajamento na causa inclusiva, a partir da
espetacularizao da diferena/diversidade sua
produo e seu consumo simblico na e pela lin-
guagem miditica. Nesse registro, retomo questes
pertinentes minha reflexo: Como os sentidos da
chamada incluso social vem sendo movimentados
na mdia?

73
 Se observarmos a sequncia de materialidades
(os recortes) enunciativas nas campanhas supra-
mostradas podemos explicitar o deslize de senti-
dos constitutivo do parafraseamento5 dos enuncia-
dos instaurados em um antagonismo histrico que
constitui a subjetividade dos que so e dos que no
so considerados diferentes e sua possibilidade de
incluso social pela diferena. O reforo enunciativo
que deflagra que ser diferente normal s pode
ser dito e fazer sentido na relao com uma me-
mria interdiscursiva num espao que nos lembra
(traz atualidade) da segregao historicamente
construda e discursivizada dos sujeitos (os deficien-
tes, os especiais, os diferentes...) que ainda esto
imersos na esteriotipia social da deficincia, da falta,
5
Tomo o conceito
da estagnao como sujeitos (desen)formados dos
de parfrase
na perspectiva moldes sociais vigentes.
discursiva que
entende que
os processos Desta forma, a tentativa discursiva que a mdia
parafrsticos so
(re)produz nas campanhas a de um (re)posiciona-
aqueles pelos quais
em todo dizer h mento direto, horizontal dos sentidos da diferena,
sempre algo que se
inclusive pelo no-uso da designao deficincia
mantm, isto , o
dizvel, a memria. que carrega, em sua histria e memria, sentidos
A parfrase est do
ainda atuantes do esquecimento, da desvalia e do
lado da estabilizao
(ORLANDI, 1999). no-pertencimento social. Os enunciados parafrs-

74
ticos recortados das campanhas (R1, R2, R3, R4 e R5)
marcam esta memria discursiva histrica em que
as diferentes prticas relacionadas ao cuidado com
pessoas com deficincia permitem problematizar o
modo como cada perodo histrico, especialmente
o de agora, atualiza a questo da diferena. Dife-
rentes atores sociais em suas posies-sujeito esto
envolvidos nessas prticas que vo da caridade e as-
sistncia6 at s prticas ditas integrativas e inclusi-
vas que marcam a questo da deficincia na con-
temporaneidade, mas que vem produzindo sentidos
h muito tempo.

Segundo Foucault (2002), desde o incio do s-

culo XIX, os sujeitos com deficincia eram vistos a

6
A prtica assistencial est diretamente relacionada ao surgimento
das instituies de confinamento. Nesse modelo e interveno
o atendimento aos carentes constitui objeto de prticas
especializadas. Assim surgem diferentes equipamentos sociais
tais como hospitais, asilos, orfanatos, hospcios que oferecero
atendimento especializado a certas categorias da populao que
outrora eram assumidos, sem mediao, pelas comunidades.
Vo surgindo estruturas cada vez mais complexas e sofisticadas
de atendimento assistencial, esboo de uma profissionalizao
futura desse tipo de prtica. Foucault (2002) produz um trabalho
denso sobre a sociedade suas formas de regulao e pontua
historicamente a mudana das prticas sociais de cuidado (para
ele formas de ordenao) social.

75
 partir de suas deficincias: elas deveriam ser medi-
das e classificadas e seus corpos tornados objetos
de controle, j que se opunham ordem social. Essa
dominao exercida pelas disciplinas, a partir dos
sculos XVII e XVIII, se institui atravs deformas sutis
por tcnicas minuciosas e ntimas. Atravs de uma
poltica do detalhe, de ateno s mincias, esse
corpo doente passa a ser estudado, analisado, co-
nhecido, para ser recuperado e tratado... Este cen-
rio discursivo movimentou-se e tem agregado no-
vos sentidos para significar o sujeito diferente (e no
s deficiente). Considerando o fracasso das institui-
es em integrar o sujeito com deficincia socie-
dade e ao mercado de trabalho produtivo a partir de
um modelo social de normalidade, iniciou-se, em
vrios setores sociais, e a mdia ocupa uma posio
importante neste processo, um questionamento e
presso para a desinstitucionalizao das pessoas
com deficincia.

No modelo da incluso discursivizado na atua-

lidade, onde a diversidade proclamada como m-
xima do ser/estar na orientao certa (quela jus-
tificada e assentada nas formas de dizer e fazer do
politicamente correto), materializa-se um movi-

76
mento de sentidos que identifica e conclama inte-
grao a sociedade e as pessoas com necessidades
especiais, isso como forma de minimizar os proble-
mas encontrados por ambas no convvio social his-
toricamente estruturado. So prticas distintas que
ora colocam todo o peso sobre a pessoa com de-
ficincia, ora procuram distribuir a responsabilidade
pela incluso para todo o conjunto social propondo
o engajamento como nica (melhor) opo.

4 OS SENTIDOS DA INCLUSO
NEOLIBERAL: A CONSTRUO DO
SUJEITO ENGAJADO

Como parte da proposta de debate sobre a ma-

terialidade discursiva e suas implicaes, considero
importante apontar algumas condies histricas de
produo dos discursos da incluso. Compreendo
que h na sociedade um movimento que deflagra a
incluso enquanto incentivo participao e aces-
so de todos a determinados espaos sociais, como
uma grande rede que se tece em torno de polticas e
prticas conectadas aos interesses e convenincias
do modo de vida neoliberal.

77
 Por neoliberalismo, a partir de Foucault (2008),
compreendo a lgica que vem se empreendendo
desde meados da dcada de 1970, em que o mer-
cado assume posio centralizadora na formulao
de significados. Com isso, o papel do Estado na di-
nmica social se reconfigura e h um incentivo
autoconduo. Assim, se no liberalismo clssico o
Estado gerenciava o mercado, no neoliberalismo,
a relao inverte-se. O mercado cria e monitora o
funcionamento do Estado e das suas relaes com
os sujeitos e destes com eles prprios (os sujeitos
consigo mesmos e entre si), pois isso torna o pro-
cesso mais produtivo e economicamente vivel.

Dentro do neoliberalismo como forma de vida

do tempo presente e na conjuntura em que vivemos
certas normas so institudas no s com a finalidade
de posicionar os sujeitos dentro de uma rede de sa-
beres, como tambm de criar e conservar o interes-
se em cada um em particular, para que se mantenha
presente em redes sociais e de mercado. Estamos
todos, de uma maneira ou de outra, sendo condu-
zidos por determinadas prticas e regras implcitas
que nos levam a entrar e permanecer no jogo eco-
nmico do neoliberalismo. possvel apontar pelo

78
menos duas grandes regras que operam nesse jogo
do neoliberal. A primeira regra manter-se sempre
em atividade. No permitido que ningum pare ou
fique de fora, que ningum deixe de estar integrado
nas malhas que do sustentao aos jogos de mer-
cado e que garantem que todos, ou a maior quan-
tidade de sujeitos, sejam beneficiados pelas aes de
Estado e de mercado. Por sua vez, Estado e o mer-
cado esto cada vez mais articulados e dependentes
um do outro, na tarefa de educar a populao para
que ela viva em condies de sustentabilidade, de
empresariamento, de autocontrole etc.

A segunda regra que todos devem estar inclu-

dos, mas em diferentes nveis de participao, nas re-
laes que se estabelecem entre o que da ordem Es-
tado/populao, pblico/comunitrio e mercado. No
se admite que algum perca tudo ou fique sem jogar.
Para tanto, as condies principais de participao
so trs: primeiro, ser educado em direo a entrar
no jogo; segundo, permanecer no jogo (permanecer
includo); terceiro, desejar permanecer no jogo.

Foucault (2008), ao escrever sobre o neolibe-

ralismo e ao colocar que o ponto comum existente

79
 entre o econmico e o social a regra da no-ex-
cluso, possibilita a compreenso da incluso como
um imperativo neoliberal para a manuteno de
todos (os sujeitos e suas instituies) nas redes do
mercado. Mesmo considerando que se trata de um
processo construdo sob regras estritas e historica-
mente produzidas, entendo que as prticas sociais
significadas na/pela mdia atravs de campanhas ou
pesquisas, ou mesmo na militncia em diferentes
esferas polticas esto sendo afetadas pelas redes
(entre as quais destaco a ideolgica) que engen-
dram historicamente tal processo. Na maior parte
das situaes em que vejo aplicado hoje o conceito
de excluso (corriqueiramente ligado ao da inclu-
so, sob um efeito de autodependncia significan-
te), est-se falando de outra coisa, ou seja, so atri-
budos sentidos de vulnerabilidade, de expurgao,
de expulso, de precarizao e de marginalizao,
mas no propriamente de excluso.

Se pensarmos na proposta discursiva que de-

flagra como direta a relao da diferena com um
padro de normalidade do cotidiano social, o fato
de pertencer, de o sujeito atravessar uma suposta
fronteira da excluso, no garante atingir esse ob-

80
jetivo de preveno do risco por meio da incluso.
No h uma garantia de que, alm de empreender
o esforo de buscar sua prpria incluso, cada su-
jeito, numa perspectiva (tentativa) coletiva, perma-
nea como que num estado permanente de busca
por se manter includo e ajudar o outro a estar l:
no lugar da incluso. Dito de outra forma, a neces-
sidade de controle social de todos e de cada um
vai criando as condies de possibilidades para a
implementao de polticas de incluso como um
imperativo neoliberal que, desde o final do sculo
XX, atende a uma demanda especfica de sentidos:
a de aproximar para governar melhor. Desse lugar,
governar melhor no significa governar mais, se-
no utilizar a economia (no sentido de frugal) do
poder a servio da mxima eficcia da orientao
imperativa das condutas na sutileza do discurso da
conscincia inclusiva que aceita, recebe, conside-
ra a diferena, mas no necessariamente conhece,
tem ou imagina como produzir instrumentos para
lidar com ela. Nesse registro, possvel pontuar
algumas permanncias e deslocamentos do pro-
cesso discursivo que do subsdios na compreen-
so do funcionamento do discurso neoliberal da
incluso.

81
 5 POR UMA RETOMADA DA
DISCUSSO SOBRE O CONCEITO
DE INCLUSO

A criao de modelos de engajamento a partir

do enunciado Ser diferente normal significa-
da no projeto da militncia imperativa da promo-
o da incluso. Em outras palavras, a propaganda
(materializada nos recortes das campanhas que tra-
go observao) busca convencer a todos a reali-
zar um retorno a um estado natural inclusivo que
no se identifica com a histria social, um retorno
a um suposto verdadeiro eu, em que cada sujeito
constitui-se na relao consigo mesmo, na busca
pelo aperfeioamento pessoal e social de cunho
fraterno e engajado. A fraternidade, nesta rede de
sentidos, significa-se na justificativa natural para a
igualdade, e esta seria condio imprescindvel para
aquela. Dessa forma, parece fazer mais sentido dei-
xar a diferena viver, mais que isso, (com)viver. Dito
de outra forma, aproximar a diferena, torn-la pro-
dutiva para o bem de todos e de cada um, dos com
e dos sem deficincia, no af de promover uma
conduta de simpatia explcita a toda a diversidade e
abrandar o mote de segregao que acumulamos

82
em nossa existncia social. Para isso, para que todos
convivam harmonicamente em todos os espaos, e
na diferena que os constitui, preciso o consenti-
mento, a aceitao, o respeito, a tolerncia.

Em meio a este processo de trabalho discursivo,

instaura-se um exaustivo (no sentido de repetitivo
mesmo) incentivo ao aperfeioamento constante:
tornar-se um agente atuante da incluso como uma
forma de melhorar o mundo e, principalmente, a si
mesmo. Um parafraseamento ideolgico massivo
(pois circula em muitas instncias miditicas) que
superlativa a necessidade de incluso da diferena,
como se a diferena, a segregao, e outros senti-
dos filiados interdiscursivamente a ela no fossem
passveis de conflito, como se tal separao fosse
tambm parte da nossa condio como sujeitos;
como se a formao ideolgica desenvolvimentista
social/estrutural no fosse imperativa e no dificul-
tasse o arrojo das prticas inclusivas em instituies
formadoras como a escola, por exemplo. Mais que
isso, como se a excluso, ou se desnaturalizarmos
este conceito e retomarmos o sentido da excluso
como sendo a incluso em outro lugar, no fosse
marca constitutiva da historicidade no espao social

83
 e seus modos de convivncia, ordenao, institu-
cionalizao de sentidos e prticas.

neste sentido que problematizo os sentidos

do aprender a ser inclusivo (re)produzido na mdia,
que textualiza-se como uma espcie de pedagogia
da conscincia ou, nos termos de Foucault (2002) ,
como prtica de si. Afinal, se no podemos escapar
do campo de gravitao da formao discursiva to-
mada no ideal de incluso, no basta que o sujeito se
inclua, preciso que haja um convencimento dos be-
nefcios de manter os demais sujeitos tambm inclu-
dos. Uma das molas propulsoras desse processo, no
sentido de divulgao, circulao e consumo dessas
prticas, a publicidade, em suas diferentes formas
de aparescncia e circulao (televiso, internet, r-
dio, outdoors...) como trouxemos em recortes, mas
ela no est s. Nesta conjuntura, consumir as van-
tagens da incluso, no discurso e nas prticas coti-
dianas, faz com que ela seja objetificada7, ou melhor,
que torne o sujeito em estado de incluso, algum
cujo capital humano mais valorizado, mas no ne-
cessariamente inclusos e atuantes nesse processo de
fato. Um dos aspectos que parecem valorizar ainda
7
No sentido de
tornar-se objeto. mais a performance inclusiva assumir essa causa,

84
tornando-se um parceiro/scio na vigilncia8 pela
incluso de todos. Essas so algumas consideraes
que no do conta, ainda, da complexidade da ques-
to da incluso e suas prticas sociais, mas preciso
assumir o risco: preciso suportar o que venha a ser
pensado, isto , preciso ousar pensar por si mes-
mo (PCHEUX, 2009, p. 304).

A inscrio deste ensaio analtico se corporifica

numa perspectiva de anlise que no busca o ocul-
to, mas sim o que se constitui na superfcie discur-
siva. O empreendimento analtico que se aproxima
dessa forma de olhar desapegada da verdade, ob-
serva seus objetos e sujeitos como constitudos e
constituintes de discursos. Em outras palavras, no
importa se algo ou no verdadeiro, se existem uma
ou muitas verdades, mas entender as correlaes de
foras implicadas na produo histrica da verdade
que define, por exemplo, o que ou no ser dife-
rente; o que estar ou no estar incluso; o que ou
no ser respeitado, ser coitadinho, ter ou no ter 8
Nos termos tericos
de Foucault (2002,
preconceito, ser melhor ou pior etc. 2008) sobre a
questo da vigilncia
e do cuidado de
A implicao ideolgica da sequncia de recor- si presentes na
tes que nos chama a ateno para a diferena como ordenao social.

85
 atributo de normalidade refora o jogo de posies-
-sujeito de uma formao ideolgica que discursi-
viza uma incluso, preciso apontar: segmentada,
partida, num complexo enunciativo de completude,
de obviedade. H um deslize que marca o antago-
nismo ideolgico dos sentidos que constituem nos-
sa sociedade e que nos aponta desafios para alm
da ordem prtica de como promover a incluso
num espao histrico-discursivo afetado pela divi-
so e mantido pela segregao. Essas mesmas pr-
ticas apresentam uma relao de tenses e foras
nos dias atuais. Convivemos com uma somatria de
prticas bem intencionadas de educao especial
nas escolas e tambm movimentos comprometi-
dos com a defesa das pessoas com deficincia que
esbarram em conflitos polticos, ticos e mercado-
lgicos. Os sentidos que chamam incluso como
forma de engajamento social, produzem efeitos que
no podemos medir, mas que ressoam um modo
de significar a incluso. Processo de (re)afirmao
ou refutao de prticas ditas inclusivas ainda em
processo, em compasso de debate e em inevitvel
movimento de sentidos.

86
REFERNCIAS

FOUCAULT, M. Microfsica do poder. 23. ed. Tradu-

o Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 2007.

______. Nascimento da biopoltica: curso dado no

Collge de France (1978-1979). Traduo Eduardo
Brando. So Paulo: Martins Fontes, 2008.

______. Vigiar e punir: nascimento da priso. 25. ed.

Traduzido por Raquel Ramalhete. Petrpolis: Vozes,
2002.

ORLANDI, E. P. Anlise de discurso: princpios e pro-

cedimentos. Campinas, SP: Pontes, 1999.

______. Discurso e leitura. 2. ed. Campinas, SP: Cor-

tez: Ed. da Unicamp, 1993.

______. Discurso e texto: formulaes e circulao

dos sentidos. Campinas, SP: Pontes, 2001.

87
 PCHEUX, M. Anlise automtica do discurso. In:
GADET, F.; HAK. T. (Org.). Por uma anlise autom-
tica do discurso: uma introduo obra de Michel
Pcheux. Campinas, SP: Ed. da Unicamp, 1993. p.
61-162.

______. Semntica e discurso: uma crtica afirma-

o do bvio. 2. ed. Traduzido por Eni P. Orlandi et
al. Campinas, SP: Ed. da Unicamp, 2009.

______. Sobre os contextos epistemolgicos da

anlise de discurso. Cadernos de Traduo, Porto
Alegre, n. 1, p. 47-55, nov. 1998.

______; FUCHS, C. A propsito da anlise automti-

ca do discurso: atualizao e perspectivas. Traduzi-
do por Pricles Cunha. In: GADET, F.; HAK, T. (Org.).
Por uma anlise automtica do discurso. Campinas,
SP: Ed. da Unicamp, 1990. p. 163-252.

88
DISCURSIVIDADES
DE INCLUSO E A
MANUTENO DA
EXCLUSO
Greciely Cristina da Costa*

Ningum=Ningum
H tantos quadros na parede
H tantas formas de se ver o mesmo quadro
H tanta gente pelas ruas
H tantas ruas e nenhuma igual a outra
Ningum igual a ningum
Me espanta que tanta gente sinta
(se que sente) a mesma indiferena [...]
Humberto Gessinger Engenheiros do Hawaii

* Doutora em Lingustica pelo Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade

Estadual de Campinas (IEL/UNICAMP). Professora pesquisadora do Programa de
Ps-Graduao em Cincias da Linguagem da Universidade do Vale do
Sapuca (UNIVS).
1 INTRODUO

A convivncia entre iguais e diferentes talvez

seja a principal temtica discutida na sociedade atu-
almente. Incluso, integrao, aceitao, tolerncia
so alguns dos termos que funcionam como esp-
cies de palavras de ordem, sempre trabalhados, si-
lenciosamente ou no, no interior da expresso
preciso. preciso incluir, preciso integrar, aceitar,
tolerar [...] Ou sempre sustentando discursos que
apontam para elas mesmas, isto , para a incluso, a
integrao, a aceitao e a tolerncia, entre outras,
como se fossem elas necessidades. Necessidades
que se apresentam como transparentes, como evi-
dentes. O que significa dizer que nem sempre quem
preciso incluir objeto de discusso. Que sujeito
esse? Que necessidade essa? Como a evidncia de
necessidade construda? Necessidade de quem?

Nessa instncia, os sentidos de iguais e dife-

rentes tornam-se to naturalizados ao passo que
o processo de significao, suas especificidades e
opacidade so apagados. Com efeito, a significao
dos sujeitos ditos iguais ou diferentes no posta
em questo. O modo como so individuados pelo

91
 Estado e suas instituies (ORLANDI, 2001) mui-
to menos. E mais complexo ainda, a incluso toma
contornos significativos na direo de manter na
sociedade a ideia de excluso em suas prticas.

Meu intuito, neste trabalho, a partir da Anli-

se de Discurso, buscar compreender e explicitar
discursos que se apresentam como sendo discur-
sos de incluso, mas que funcionam para, em cer-
ta medida, ratificar a excluso. E, ainda, como esses
discursos atuam no processo de individuao dos
sujeitos. Com esse objetivo, parto do pressuposto
de que as relaes sociais so relaes de sentido,
atravessadas pela ideologia e divididas pelo polti-
co. Nesta perspectiva, a ideologia entendida como
mecanismo de produzir evidncias via imaginrio e
o poltico definido por Orlandi (2010) como a divi-
so dos sentidos. A autora explica que:

os sentidos so divididos, no so os mes-

mos para todo mundo, embora paream
os mesmos. Esta diviso tem a ver com o
fato de que vivemos em uma sociedade que
estruturada pela diviso e por relaes de
poder que significam essas divises. Como

92
 sujeito e sentido se constituem ao mesmo
tempo no s os sujeitos so divididos entre
si, como o sujeito dividido em si (ORLAN-
DI, 2010, p. 12, grifo nosso).

Da decorre minha proposta de ento analisar

como o poltico divide os processos discursivos de
significao de igualdade e de diferena de modo a
produzir efeitos de sentidos para os sujeitos toman-
do como lugar de observao trechos da Resoluo
n 45/91 da ONU, o funcionamento de denomina-
es para pessoas com deficincias e o discurso de
uma campanha do governo federal.

Para tanto, este estudo organiza-se da seguinte

maneira. Primeiro, situo teoricamente como discur-
so, sentido e sujeitos so compreendidos em Anlise
de Discurso. Em seguida, teo consideraes acerca
da sociedade e, mais especificamente, da configu-
rao da sociedade atual, na qual as relaes sociais
so marcadas por prticas de segregao, cujo par
incluso/excluso tem em sua constituio a con-
tradio. Dando continuidade, apresento a maneira
pela qual diferena significada ao ser relaciona-
da com iguais, ao se dar nomes e ao substitu-los.

93
 E, por fim, exponho minhas consideraes acerca
dessa compreenso, ressaltando, embora parea
bvio, que um sujeito no igual a outro.

2 DISCURSO: SENTIDOS E SUJEITOS

Para essa investigao, teoricamente impor-

tante situar que:

o homem considerado sujeito scio-his-

trico e simblico;
discurso definido como efeito de sentido
entre locutores, no qual o funcionamento
da linguagem em condies especficas nos
leva a observar a constituio dos sujeitos e
a produo de sentidos.

Isto quer dizer que o discurso supe um sis-

tema significante, mas supe tambm a re-
lao deste sistema com sua exterioridade
j que sem histria no h sentido, ou seja,
a inscrio da histria na lngua que faz
com que ela signifique. Da os efeitos entre
locutores (ORLANDI, 1994, p. 53);

94
 apesar de as palavras parecem transparen-
tes, elas no tem um sentido fixado a priori.
O sentido sempre produzido em determi-
nadas condies de produo e engendra
diferentes efeitos;
o lugar de observao da relao entre lin-
guagem e ideologia o discurso. O que
significa dizer tambm que sujeito e lingua-
gem so pensados na relao com o in-
consciente alm da ideologia na sociedade;
a relao entre o mundo e a linguagem
atravessada pelo imaginrio;
a produo de efeitos de sentido e de su-
jeitos pensada tambm a partir da relao
com o Estado, uma vez que ele o articu-
lador simblico-poltico que individua os
sujeitos. Orlandi (2012) explica que o indiv-
duo interpelado em sujeito pela ideologia
no simblico. Com efeito, a forma-sujeito-
-histrica constituda sob a gide do capi-
talismo, ou seja, a forma-sujeito capitalista
e, por sua vez, se sustenta no jurdico. Por
consequncia, a forma-sujeito-histrica ca-
pitalista caracteriza-se pela ideia de que o
sujeito tem direitos e deveres, livre e ao

95
 mesmo tempo responsvel. Essa mesma
forma individuada pelo Estado e suas ins-
tituies. Resulta do processo de individua-
o do sujeito, o sujeito individuado

que vai estabelecer uma relao de identifica-

o com esta ou aquela formao discursiva.
E assim se constitui em uma posio-sujeito
na sociedade (ORLANDI, 2012, p. 228).

3 A SOCIEDADE DA SEGREGAO

Refletindo sobre a sociedade face excluso,

Touraine (1991, p. 166) afirma que ns assistimos
hoje a passagem de uma sociedade vertical, a cha-
mada sociedade de classes, para uma sociedade
horizontal. Com esta mudana, o autor ressalta que
se torna importante saber se estamos no centro ou
na periferia. Fora ou dentro.

Essa tenso entre centro e periferia, fora e dentro,

entre verticalidade e horizontalidade se projeta, para
Schaller (2002), na contemporaneidade, na luta de luga-
res: ou se est dentro ou se est fora. Segundo o autor,

96
 o indivduo que est fora no tem mais,
como no caso de uma sociedade de inte-
grao piramidal, a possibilidade de imagi-
nar que possa subir os degraus da escala,
que possa progredir e se sair bem. O fosso
aparece como algo quase instransponvel e
o medo difuso o de cair do lado errado
(SCHARLLER, 2002, p. 151).

Pensando a oposio incluso/excluso, que

tem sido amplamente mobilizada para intermediar
os conflitos decorrentes das desigualdades sociais
seja pelas polticas pblicas do governo brasileiro,
seja pelas instituies de ensino, organizaes no
governamentais ou pela mdia em geral, a partir das
consideraes de Touraine e Schaller, o foco torna-
-se no a oposio, mas a segregao, pois a se-
gregao que parece reger a sociedade contempo-
rnea. Trata-se do prprio da sociedade neoliberal,
mundializada. No estamos mais diante da discrimi-
nao, nos tornamos uma sociedade de segrega-
o, o que enfatiza Touraine (1991, p. 171).

Como possvel incluir aquele que est segre-

gado? Essa pergunta fundamental, pois os autores

97
 supracitados mostram que uma vez segregado,
impossvel ao sujeito entrar nas relaes sociais. En-
tretanto, h discursos que trabalham a iluso da re-
lao incluir/excluir como se a sociedade capitalista
fosse a da oportunidade, como se bastasse o sujei-
to estudar, trabalhar, ser competente, disciplinado,
ter boa vontade para conquistar seu lugar (ao sol).
So discursos que colocam o sujeito como respon-
svel por alcanar seu lugar. Um exemplo o dis-
curso do Estado sobre a incluso digital. Segundo
Dias (2011, p. 301, grifo do autor), esse discurso

do acesso digital ou incluso digital corro-

bora o sistema que responsabiliza o prprio
sujeito pelo seu fracasso. Uma vez que o
governo d o acesso (mesmo que sem con-
dies mais complexas de aprendizagem e
igualdade de oportunidades), ele se desres-
ponsabiliza alegando: o Estado fez a sua
parte, mas eles no souberam aproveitar.

Atravs da oportunidade dada pelo o governo

seria possvel ao sujeito o acesso a um lugar na socie-
dade. Ele poderia mudar de lugar, de fora para dentro.
Mas, a responsabilidade de se incluir seria do sujeito.

98
 Na leitura de Orlandi (2012 p. 213, grifo nosso), faz

parte da ideologia, no capitalismo, a exis-

tncia de formas de onipotncia no cha-
mado domnio pessoal em que a posio
se eu quiser, eu posso tudo e essa posio
aparece como se sustentando na vontade e
na conscincia.

Enquanto no domnio social, a forma juntos

podemos tudo. No entanto, o poltico, ou seja, os
sentidos que dividem ou segregam a sociedade fi-
cam silenciados e produzindo efeitos, cujas conse-
quncias deixam marcas na histria.

A configurao da sociedade disciplinar de que

fala Foucault (1987), nos sculos XVII e XVIII, exem-
plar do modo como a disciplinarizao do corpo,
o controle, a vigilncia e o ordenamento promove-
ram a separao dos sujeitos e a classificao entre
aqueles considerados normais e aqueles ditos anor-
mais. A medicina, competncia reconhecida pela
opinio pblica, juntamente com a instncia jurdica
e administrativa e, tambm, com a autoridade reli-
giosa tornou-se instituio reguladora que decidia,

99
 distinguia, designava, nomeava e instaurava o limite
entre o doente e o so, a loucura e a sanidade, en-
tre o espiritual e o corpo, o mstico e o patolgico
(FOUCAULT, 2009). Assim, a sociedade disciplinar e
suas instituies instalam a sano normalizadora,
que segundo Foucault (2009, p. 215), estabelece

um conjunto de graus de normalidade, que

so sinais de filiao a um corpo social ho-
mogneo, mas que tm em si mesmos um
papel de classificao, de hierarquizao e
de distribuio de lugares. Em certo sen-
tido, o poder de regulamentao obriga
homogeneidade; mas individualiza, permi-
tindo medir os desvios, determinar os nveis,
fixar as especialidades e tornar teis as dife-
renas, ajustando-as umas s outras.

O autor acentua que, atravs desse conjunto,

que em sntese normaliza os sujeitos, as instituies
comparam, diferenciam, hierarquizam, homogeni-
zam, excluem. No quadro traado por Foucault, a
necessidade de diferenciao til para manter o
jogo de iguais e desiguais, aqueles que trabalham e
que os que no trabalham, por exemplo.

100
 Pelo vis discursivo, de acordo com Orlandi
(2004, p. 85), h em nossa realidade social uma com-
plexidade de jogo de foras que excede a simples
relao incluso/excluso. Penso que essa comple-
xidade das relaes de fora reside no fato de que a
incluso s se d em virtude da excluso. Mas no
to bvio assim. H sujeitos que j so excludos ten-
do em vista determinadas condies histricas, em
razo da formao social que vivemos, que capita-
lista, e, por um demanda poltica e econmica pre-
cisam ser includos. Nesta direo, Sawaia (1999, p.
8) afirma que a sociedade exclui para incluir e esta
transmutao condio da ordem social desigual,
o que implica no carter ilusrio da incluso. Nesta
ordem social, no caso das pessoas com deficincias,
como discursivizada a incluso?

4 SENTIDOS PARA A DIFERENA

A partir da dcada de 1980, quando a Orga-

nizao das Naes Unidas (ONU) realizou o Ano
Internacional das Pessoas Deficientes, as polticas
pblicas de incluso social tiveram incio. Resulta-
do de reunies, debates e conferncias, vrios do-

101
 cumentos e declaraes foram firmados pautados
no princpio de que todas as pessoas tm os mes-
mos direitos. A Resoluo n 45/91 (ORGANIZAO
DAS NAES UNIDAS, 1991), formulada no mbito
da assembleia geral da ONU, em 1990, um des-
ses documentos que dispe sobre a estruturao da
sociedade da incluso, tambm chamada de So-
ciedade para todos. Werneck (1997, p. 21) assinala
que a sociedade para todos, consciente da diversi-
dade da raa humana, estaria estruturada para aten-
der s necessidades de cada cidado, das maiorias
s minorias, dos privilegiados aos marginalizados.
Para isso, a resoluo mencionada aponta uma s-
rie de medidas e metas que deveriam ser adotadas e
cumpridas pelos pases membros da Organizao, o
chamado Programa de Ao Mundial para as Pessoas
Deficientes e da Dcada das Pessoas com Deficin-
cias das Naes Unidas.

Na resoluo, por um lado, chamam a ateno

o objetivo de se elaborar normas que equiparem as
oportunidades para crianas, jovens e adultos com
deficincia e a meno dcada de 80 como sen-
do um perodo satisfatrio de sensibilizao e cons-
cientizao sobre os direitos e necessidades das

102
pessoas com deficincia. Por outro lado, destaca-se
o fato de no serem mencionadas quais so essas
necessidades, o que significa equiparar as oportuni-
dades e ao mesmo tempo a referncia a uma cres-
cente demanda por assistncia. Vejam abaixo um
trecho do documento:

11. Convida Governos e organizaes no-

-governamentais a continuarem dando suas
contribuies ao Fundo Voluntrio e pede
aos Governos e organizaes no-gover-
namentais que ainda no fizeram isso para
que considerem contribuir para o Fundo
Voluntrio, permitindo assim que este res-
ponda eficazmente crescente demanda
por assistncia (ORGANIZAO DAS NA-
ES UNIDAS, 1991, p. 5, grifo nosso).

Neste ponto, fundamental perguntar: o que

significa enunciar equiparar oportunidades, cons-
cientizar sobre direitos e necessidades face ideia
de assistencialismo? Com isso, o que pretendo res-
saltar que as necessidades, os direitos a partir de
uma escrita lacunar continuam no nomeados,
continuam apagados como se fossem da ordem da

103
 transparncia. Enquanto isso, o discurso da incluso
vai sendo significado pelo discurso do assistencialis-
mo, em certas instncias. As lacunas vo sendo pre-
enchidas por formas e sentidos sempre sujeitos ao
equvoco da linguagem. o caso da campanha da
Secretaria Especial dos Direitos Humanos pela In-
cluso de Pessoas com deficincia que trago para
a anlise com o objetivo de compreender como o
discurso da incluso significado e produz sentidos
para diferena.

Comeo ento pela afirmao de que no h

espao para as diferenas, para o sujeito dito dife-
rente em uma sociedade da segregao. Essas di-
ferenas e sujeitos ficam fora, mas o discurso da
incluso produz como efeito a iluso de inclui-los.
Essas diferenas e sujeitos so ento controlados,
administrados e emergem na sociedade atravs do
discurso da igualdade, do processo de individuao
do Estado e suas instituies que ao individuar o
sujeito faz com ele ocupe uma posio-sujeito na
sociedade para todos, faz com ele se projete den-
tro, como parte dessa sociedade. Ou ainda, como
fora, mas que pode vir a ser includo nas relaes
sociais. Essa concluso resultado da anlise do re-

104
corte abaixo, que trata de uma campanha da Secre-
taria Especial dos Direitos Humanos pela incluso de
pessoas com deficincia. Observem, para comear,
o enunciado Iguais na Diferena.

Fotografia 1 Campanha pela incluso de pessoas com

deficincia

Fonte Arquivo pessoal

O que significa dizer iguais na diferena? Que

efeitos de sentido produz esse enunciado?

Em Anlise de Discurso, um procedimento ana-

ltico bastante produtivo consiste na construo de
parfrases, pois medida que se constri uma pa-
rfrase do enunciado em questo h a possibilida-

105
 de de se lidar com diferentes formulaes que dele
derivam. Isso permite que observemos, a partir do
contraste de formulaes remetidas sua exteriori-
dade constitutiva, que efeitos so provocados pelo
enunciado acima considerando os sentidos que se
mantm na base do dizvel e os que se deslocam, ou
seja, produzem outros sentidos, a polissemia.

A produo da linguagem, de acordo com Or-

landi (1996, p. 27, grifo nosso), se d na articulao
desses dois processos: o parafrstico e o polissmi-
co. Trata-se da

manifestao da relao homem e mundo

(natureza, a sociedade, o outro), manifesta-
o da prtica e do referente da linguagem.
H um conflito entre o que garantido e o
que tem que garantir. A polissemia essa
fora na linguagem que desloca o mesmo,
o garantindo, o sedimentado. Essa tenso
bsica do discurso, tenso entre o texto e
o contexto histrico-social: o conflito entre
o mesmo e o diferente, entre a parfrase
e a polissemia (ORLANDI, 1996, p. 27, grifo
do autor).

106
 Dessa forma, penso, primeiramente, na formu-
lao de uma parfrase que explicita a quem se re-
feriria talvez a palavra iguais. Quem so iguais?
A partir dessa questo possvel parafrasearmos o
enunciado trazendo para a formulao Todos, que
no enunciado da campanha, a partir da elipse, fica
apagado.

Iguais na Diferena
(P1) Todos Iguais na Diferena

Como isso possvel? Essa parfrase perti-

nente tendo em vista as condies especficas de
produo da campanha. O governo atual tem como
princpio a incluso de todos na sociedade atravs
da elaborao de diversas polticas pblicas. A ideia
de universalismo a principal premissa que rege es-
sas polticas. Por isso, o Todos j est por um efeito
de pr-construdo, ou seja, como se esse elemento
j se encontrasse a (PCHEUX, 1988, p. 99), fun-
cionando no enunciado sob a forma de uma verda-
de universal. Por outro lado, ao trazer Todos para a
formulao, o enunciado passa por um processo de
tenso entre o mesmo e o diferente uma vez que
no se trata mais do mesmo enunciado, ou melhor,

107
 o acrscimo, ou a visibilidade de Todos direciona os
sentidos para outro domnio de significao. Antes,
o enunciado no se referia diretamente totalidade,
o que permitia que nem todos se identificassem com
o discurso da campanha, no fossem todos indivi-
duados pelo discurso do governo federal. E ainda,
essa parfrase explicita a filiao a um dizer que re-
mete aos fundamentos da Declarao Universal dos
Direitos Humanos, Constituio Federal de 1988,
entre outros, que tomam Todos como sujeitos de
direito e igualdade. Mas, quem so esses Todos?

Em uma anlise do enunciado do governo Lula,

Brasil, um pas de todos, Orlandi (2012) toma o to-
dos como lugar de ambiguidade. A autora questiona:
Somos todos ns brasileiros, que estamos a evoca-
dos, ou todos em aberto?. E continua, o equvoco
est em que pensamos sermos ns, povo brasileiro,
em nossa igualdade social (impossvel) e na verdade
somos apenas um todo indeterminado, parte do dis-
curso da globalizao [...] Onde todos cada um e
ningum (ORLANDI, 2012, p. 126-127, grifo nosso).

A anlise de Orlandi me leva a uma terceira via

de interpretao, na qual recorro mais uma vez

108
noo de pr-construdo, que consiste, de acordo
com Pcheux (1988, p. 99, grifo do autor), em uma
construo anterior, exterior, mas nem sempre in-
dependente, em oposio ao que construdo
pelo enunciado. Com base nessa noo, pode-se
dizer que irrompe no enunciado Todos iguais na
diferena, um discurso oposto, ou seja, o de que
No somos todos iguais na diferena ou Ningum
igual na diferena.

Continuando a formulao de parfrases, po-

der-se-ia construir as que seguem:

Iguais na Diferena
(P1) Todos Iguais na Diferena
(P2) Todos Iguais na Deficincia
(P3) Todos Iguais na Sociedade

O que se mantm no enunciado e nas parfrases

derivadas dele a sequncia iguais na. Diferena
substituda em (P2) por Deficincia e em (P3) por
Sociedade. Ao passo que diferena substituda por
deficincia, observa-se que recai sobre a formula-
o um primeiro sentido para diferena. Diferena
pode ser significada, em nossa sociedade, a partir da

109
 campanha do governo, como deficincia. Essa pa-
rfrase no foi construda aleatoriamente, ela deriva
das condies especficas de produo menciona-
das acima, sobretudo, no que se refere campanha
governamental voltada para incluso de pessoas
com deficincia. No entanto, por que enunciar di-
ferena e no deficincia? Porque no somos todos
deficientes e, portanto, tambm no somos todos
iguais. Observem que parece haver uma impossibi-
lidade de se pensar a igualdade frente deficin-
cia, neste caso, o que coloca em suspenso a ideia
de universalismo, alm de provocar um desacordo
na prpria ideia de igualdade. Diferena aparece a
significando a sutura, a possibilidade de enquadrar
deficientes e no deficientes no TODO. Como se a
incluso fosse conter as deficincias, as diferenas.
Neste caso, deficincia e diferena no estabelecem
uma relao de sinonmia, diferena no sinnimo
de deficincia.

Por outro lado, segundo Rodrigues (2006, p. 5,

grifo do autor), classificar algum como diferen-
te parte do principio que o classificador considera
existir outra categoria que a de normal na que ele
naturalmente se insere. por este sentido que con-

110
cordo tambm com a leitura de Dias (2011, p. 47),
ao afirmar que o discurso da incluso/excluso vem
funcionando para validar aquilo que o homem no
consegue justificar, ou seja, suas atitudes de repul-
so ao outro, ao diferente, ao que no est dentro
das normas estabelecidas por certo tipo de poder
que o Estado precisa capturar.

Em outra via, tomando a (P3), na qual Diferen-

a substituda por Sociedade, percebam que o
enunciado se abre polissemia mais uma vez. Essa
substituio possibilita que o discurso da campa-
nha governamental explicite a diviso, ou melhor,
a segregao social uma vez que somente como
iguais possvel estar na Sociedade. Atravs dessa
discursividade, o sujeito deficiente individuado por
um discurso que o tira de fora e o coloca dentro da
Sociedade, imaginariamente. No entanto, para estar
dentro preciso ser igual. Esse um dos efeitos de
sentido produzidos. Mas, o que significa ser igual?
Ter os mesmos direitos? Ter os mesmos deveres?
Estudar, trabalhar, consumir? Ou se enquadrar a um
padro? Ser tambm regulado pelas instituies?
Continuar de fora com a sensao de estar dentro.
Esse o efeito de iluso marcado no discurso da

111
 incluso, pois a prpria restrio ou prerrogativa de
direitos e deveres delimita aqueles que sero sem-
pre tomados de seu lugar de fora.

No caso das pessoas com deficincia interes-

sante notar que um dos primeiros gestos da Reso-
luo n 45/91 instituda pela Assemblia Geral da
ONU, apresentada anteriormente, solicitar que a
traduo de termos tais como incapacidade, defi-
cincia, pessoas deficientes seja revista. Vejamos:

7. Solicita tambm ao Secretrio-Geral que

reveja a traduo, para os idiomas oficiais
das Naes Unidas, dos termos impe-
dimento, deficincia, incapacidade e
pessoas deficientes utilizados no Progra-
ma Mundial de Ao (ORGANIZAO DAS
NAES UNIDAS, 1991, p. 5);

Pode-se dizer que um dos primeiros passos

para tentar resignificar deficincia at ento signifi-
cada como incapacidade, impedimento, anormali-
dade. Mas, essa , sobretudo, a maneira pela qual a
deficincia e o sujeito so inseridos no documento
de fato. o momento em que, no texto, sujeito e

112
deficincia so explicitados na relao que estabe-
lecem. Explicitados medida que se chama a aten-
o para sentidos que foram historicamente cons-
trudos e ressoam em palavras como impedimento,
incapacidade, etc. possvel barrar esses sentidos?

Nos ltimos anos, aos poucos a deficincia vai

se afastando dos sentidos destes termos e se apro-
ximando da palavra diferena. Mas como vimos a 1
So vrias as
denominaes
relao de sinonmia entre deficincia e diferena que ao longo da
falha. Isso se d pelo processo de denominar e re- histria passaram
pelo processo de
denominar que est investido na poltica da palavra redenominao. Isto
(ORLANDI, 1989). H algum tempo venho inves- no significa que
elas no sejam mais
tigando o funcionamento da denominao na re- usadas. Ao contrrio,
lao com a construo discursiva do referente, o elas aparecerem
nos mais diversos
que implica pensar a relao do nome com o que discursos. No
ele nomeia, o modo como o gesto de denominar relatrio do IBGE de
2010, por exemplo,
e redenominar pode ser tomado enquanto meca- a denominao
nismo ideolgico na produo de sentidos (COSTA, utilizada
deficientes.
2011, 2012), pois ao redenominar as pessoas com Disponvel
deficincias, a denominao anterior embora subs- em: <http://
saladeimprensa.ibge.
tituda no desaparece1, como no relatrio do IBGE gov.br/noticias?view
de 2010, cuja denominao utilizada deficientes. =noticia&id=1&busca
=1&idnoticia= 2170>.
Tambm encontramos espalhadas pela cidade ou- Acesso em: maio
tras denominaes como portadores de necessi- 2013.

113
 dades especiais, em um estacionamento comercial
(ver fotos abaixo).

Fotografias 2 e 3 Placa de um estacionamento comercial na

cidade de Campinas

Fonte Arquivo pessoal

As mais diferentes denominaes continuam

sendo enunciadas, engendrando determinados sen-
tidos, espacializadas na cidade (ORLANDI, 2004). O
prprio fato de terem sido substitudas significati-

114
vo. Trata-se para Pcheux (1988, p. 263) de relaes
de metfora, pois o sentido sempre uma palavra,
uma expresso ou uma proposio por uma outra
[...] o sentido existe nas relaes de metfora (rea-
lizadas em efeitos de substituio, parfrases, for-
maes de sinnimos). Em um dos contos de Ly-
gia Fagundes Telles encontrei um exemplo. A autora
enumera: asilos, sanatrios, clnicas de repouso,
institutos dezenas de nomes, rtulos que variam
com a condio econmica do sujeito. Depois ex-
plica: Se louco pobre, nada cerimnia, hospcio
mesmo (TELLES, 1980, p. 25). Esse exemplo mostra
que a denominao dirige os sentidos entre hosp-
cio e louco pobre, mostra, portanto, que denomi-
nar no um gesto aleatrio, uma interpretao
no nvel do simblico (ORLANDI, 1996; PCHEUX,
1997). E ainda, entendo que a denominao inter-
vm na individuao dos sujeitos, pois medida
que um sujeito, uma instituio denomina o outro,
determina-se a posio esse outro ocupa na socie-
dade. Ao passo que, o sujeito ao se identificar com
um nome, j se inscreve em uma posio discursiva.

De anormal, deficiente, incapaz, aleijado, cego,

limitado, especial, excepcional, pessoa deficiente,

115
 portador de deficincias, portador de necessidades
especiais, pessoa com necessidade especial, para
pessoas com deficincias (fsicas, visuais, motoras,
auditivas, intelectuais). A instituio dessa ltima de-
nominao aparece enfatizada na cartilha Politica-
mente Correto e Direitos Humanos2, de 2004. Essa
cartilha apresenta um glossrio de termos que so
considerados preconceituosos e discriminatrios
e indica qual seria o termo correto a ser utilizado.
Vejamos a definio dos termos deficiente e aleijado:

Deficiente Tratamento generalizador, ina-

dequado para chamar o portador de defi-
cincia fsica, auditiva, visual ou mental. As
expresses respeitosas podem ser pessoa
portadora de deficincia ou pessoa com
deficincia. O fato de ter alguma deficincia
no torna uma pessoa invlida ou incapaz.

Aleijado Termo ofensivo, que estigmatiza

2
Disponvel em: as pessoas com deficincia fsica ou mental.
<http://www.
No correto cham-las de pessoas defi-
awmueller.
com/deposito/ cientes ou excepcionais, atribuindo-lhes
politicamente_
incapacidade absoluta. Nem pertinente
correto.pdf>. Acesso
em: maio 2013. cham-las de portadoras de habilidades

116
 especiais, eufemismo que no ajuda a pre-
servar sua dignidade. Em geral, as pesso-
as nessas condies preferem ser tratadas
como portadoras de deficincia ou sim-
plesmente pessoas com deficincia.

So muitas as discursividades que poderamos

analisar, neste recorte, no entanto, chamo a ateno
para o que sustenta a mudana de uma denomina-
o para a outra. O que est na base das duas a
negao de discursos sobre a deficincia. Em Defi-
ciente, a negao da incapacidade e da invalidez.
Em Aleijado, tambm incapacidade, desta vez abso-
luta, negada. Inadequao, respeito, pertinncia,
preservao da dignidade so evocados para justifi-
car a redenominao. Trata-se de um discurso efi-
caz. Esse processo se instala no interior do discurso
do politicamente correto funcionando pela interdi-
o: proibido dizer aleijado. H indcios de que se
trata do funcionamento de um discurso normaliza-
dor tendo em vista o modo de se tentar padronizar
as denominaes. Enquanto, a incidncia do polti-
co na diviso do social pela diviso dos sentidos vai
sendo institucionalizada, administrada medida que
se determina como devem ser denominados os su-

117
 jeitos. Assim, as reais condies de existncia dessas
pessoas vo sendo reduzidas em cartilhas e manu-
ais. De um lado, a reverberao das incorrees das
denominaes que ao serem negadas, pela remis-
so memria discursiva, instauram a excluso; por
outro, h o recobrimento das prticas discrimina-
trias que reside nas denominaes diferena e
diferente por serem anunciadas como politica-
mente corretas. Sublinho que nesse movimento de
um nome para outro, o sentido que silenciado em
uma denominao transferido para a outra. Nesta
transferncia, o sentido silenciado pode derivar para
outro, resignificar-se. Todavia, em silncio, ele no
deixa de significar. E quanto s prticas das institui-
es em relao a esses sentidos?

Retomo o enunciado analisado Iguais na Dife-

rena, agora para observar o comercial, de aproxi-
madamente 30 segundos, no qual o referido enun-
ciado aparece3. interessante traz-lo para a anlise
para mostrar como o efeito de iluso de incluso vai
3
Disponvel em:
sendo discursivizado por uma narrativa que apre-
<http://www.
youtube.com/ senta diversas pessoas com as mais variadas defici-
watch?v=ANFu9g
ncias na relao com pessoas sem deficincia, em
cIQho>. Acesso em:
maio 2013. situaes distintas, na cidade. Com isso, explicito

118
como a produo de significao seria outra se o
enunciado em questo fosse Diferentes na Diferen-
a ou Diferentes na Sociedade.

O comercial em forma de narrativa estrutura-

do por uma msica. Trata-se de parte de Condio,
de Lulu Santos (1986), cantada pelos participantes
da propaganda, cuja letra recortada e apresentada
trecho por trecho de distintas maneiras. Primeiro, a
cmera foca o dizer Eu no sou estampado na par-
te frontal da camiseta de uma deficiente visual, que
conduzida por seu co-guia, na calada (Fotografia
4). Esse o primeiro verso da msica. Na sequncia,
focaliza o dizer diferente de ningum na parte das
costas da camiseta da mulher (Fotografia 5).

Fotografia 4 Recorte Comercial

Incluso para pessoas
com deficincia

Fonte Disponvel em: <http://

youtube.com/
watch?v=ANFu9gcIQho>.
Acesso em: maio 2013

119
 Fotografia 5 Recorte Comercial Incluso para pessoas com
deficincia

Fonte Disponvel em: <http://youtube.com/

watch?v=ANFu9gcIQho>. Acesso em: maio 2013

Fotografia 6 Recorte Comercial Incluso para pessoas com

deficincia

Fonte Disponvel em: <http://youtube.com/

watch?v=ANFu9gcIQho>. Acesso em: maio 2013

120
 Quase todo mundo faz assim o enuncia-
do que aparece na parede de estabelecimento em
frente parada de nibus (Fotografia 6). Em cenas
intercaladas, uma jovem corre e sinaliza para o ni-
bus parar e a cmera captura outro dizer. Desta vez,
aparece no painel do nibus o enunciado Eu me
viro bem melhor (Fotografia 7). Acima, o smbolo
de cadeirante mostrado, o que identifica o nibus
adaptado para transportar pessoas com deficincia
fsica. Enquanto isso a cmera capta o motorista
cantando e porta de trs aberta para um cadeiran-
te descer. Ele carrega no colo uma espcie de placa,
nela a inscrio: Quando t mais pra bom que pra
ruim (Fotografia 8).

Fotografia 7 Recorte Comercial

Incluso de pessoas
com deficincia

Fonte Disponvel em:

<http://youtube.com/
watch?v=ANFu9gcIQho>. Acesso em: maio 2013

121
 Fotografia 8 Recorte Comercial Incluso de pessoas com
deficincia

Fonte Disponvel em: <http://youtube.com/

watch?v=ANFu9gcIQho>. Acesso em: maio 2013

Rapidamente uma outra cena sobreposta, na

qual aparece uma jovem andando de bicicleta, ao
fundo, noutra parede, os dizeres No quero cau-
sar impacto (Fotografia 9) toma o lugar no enqua-
dramento. Para em seguida a cmera abrir e focar
a imagem de amigos que, sentados numa mesa de
bar, se divertem e conversam atravs da lngua bra-
sileira de sinais (Fotografia 10). A cmera mais uma
vez deixa essa cena para agora capturar a imagem
do cardpio do bar, que ao invs de fazer algum
anncio, registra outro trecho da msica: Nem
tampouco sensao (Fotografia 11).

122
Fotografia 9 Recorte Comercial Incluso de pessoas com
deficincia

Fonte Disponvel em: <http://youtube.com/

watch?v=ANFu9gcIQho>. Acesso em: maio 2013

Fotografia 10 Recorte Comercial Incluso de pessoas com

deficincia

Fonte Disponvel em: <http://youtube.com/

watch?v=ANFu9gcIQho>. Acesso em: maio 2013

123
 Fotografia 12 Recorte Comercial Incluso de pessoas com
deficincia

Fonte Disponvel em: <http://youtube.com/

watch?v=ANFu9gcIQho>. Acesso em: maio 2013

Ao lado, j aparece um jovem com sndrome de

down em uma loja de discos. Ele exibe na capa de um
dos discos a frase O que eu digo muito exato (Fo-
tografia 12). Acima, um televisor mostra uma banda
tocando e cantando a continuao da msi-
ca: o que cabe na cano (Fotografia 13).

Fotografia 13 Recorte Comercial Incluso de

pessoas com deficincia

Fonte Disponvel em: <http://youtube.com watch?

v=ANFu9gcIQho>. Acesso em: maio 2013

124
 A tela da televiso torna-se a tela de um com-
putador. A cmera nos leva do ambiente da loja de
discos passando pela tela do televisor para a sala
de um escritrio (Fotografia 14), no qual um jovem
mostra dois cartazes. Em um, a palavra Triste, no
outro, Sozinho (Fotografias 15 e 16).

Fotografia 14 Recorte Comercial

Incluso de pessoas
com deficincia

Fonte Disponvel em: <http://

youtube.com/
watch?v=ANFu9gcIQho>.
Acesso em: maio 2013

Fotografia 15 Recorte Comercial

Incluso de pessoas
com deficincia

Fonte Disponvel em: <http://

youtube.com/
watch?v=ANFu9gcIQho>.
Acesso em: maio 2013

125
 Fotografia 16 Recorte Comercial Incluso de pessoas com
deficincia

Fonte Disponvel em: <http://youtube.com/

watch?v=ANFu9gcIQho>. Acesso em: maio 2013

E, por fim, no enquadramento, o ltimo cartaz

substitudo por outro que aparece empunhado por
uma mulher. Nele a inscrio a minha condio
(Fotografia 17). A cmera amplia seu campo de viso
e filma a reunio de todos os sujeitos que
fizeram parte do comercial (Fotografia 18).

Fotografia 17 Recorte Comercial Incluso de

pessoas com deficincia

Fonte Disponvel em: <http://youtube.com watch?

v=ANFu9gcIQho>. Acesso em: maio 2013

126
Fotografia 18 Recorte Comercial Incluso de
pessoas com deficincia

Fonte Disponvel em: <http://youtube.com/

watch?v=ANFu9gcIQho>. Acesso em:
maio 2013

Fechando o comercial, Iguais na Diferena enun-

ciado alm de aparecer estampado em imenso banner
que desenrolado face parede de um prdio que tem
ao lado as pessoas do comercial (Fotografia 19).

Fotografia 19 Recorte Comercial Incluso de pessoas com

deficincia

Fonte Disponvel em: <http://youtube.com/

watch?v=ANFu9gcIQho>. Acesso em: maio 2013

127
 Essa narrativa tem como regularidade o fato de
mostrar o percurso de pessoas com deficincia pela
cidade, na qual elas dividem os espaos com outras
pessoas. A deficiente visual divide a calada com ou-
tros pedestres, a jovem que sinaliza para o nibus,
que adaptado, e o motorista convivem com o defi-
ciente fsico. O deficiente auditivo se comunica com
os amigos no bar, o rapaz com sndrome de down
aparentemente trabalha na loja de discos. A msica
tambm cantada e tocada por uma banda em um
estdio. No escritrio, pessoas com e sem defici-
ncia ocupam seu lugar no mercado de trabalho. O
efeito produzido o de que Todos tm lugar.

O dizer Eu no sou diferente de ningum vai

sendo alicerado nessas imagens de convivncia, de
circulao pelos distintos espaos. As pessoas apa-
recem felizes, em harmonia, no comercial. No h
conflitos, no h dificuldades, no h preconceito
nem segregao. No entanto, o mesmo dizer toma
o ser diferente noutra instncia, a do corpo, pois a
deficincia aparece no corpo seja nas marcas que
caracterizam a sndrome de down, seja pela lingua-
gem especfica utilizada. Ou ainda, pela conduo do
co-guia, o uso da cadeira de rodas etc. A deficincia

128
 mostrada pelo/no corpo. Se, por um lado, no ser
diferente de ningum parece se significar pelo aces-
so a: acesso rua, cidade, ao trabalho, ao lazer etc.
Acesso a um lugar. Por outro, o paralelo que o co-
mercial estabelece entre o sujeito com deficincia e
sem deficincia, pelo corpo, mostra a diferena en-
tre eles. Diferena que significa de alguma maneira,
porque historicamente construda. So duas ordens
distintas, a do acesso e o da diferena. E o que parece
que o sujeito individuado pelo discurso do acesso
que, por sua vez, a sntese do discurso da incluso.

Vejamos a letra da msica tomada na constitui-

o desse discurso:

Eu no sou diferente de ningum

Quase todo mundo faz assim
Eu me viro bem melhor
Quando t mais pra bom que pra ruim
No quero causar impacto
Nem tampouco sensao
O que eu digo muito exato
o que cabe na cano
Eu no sei viver triste e sozinho
a minha condio

129
 A msica de Lulu Santos estruturada em pri-
meira pessoa do singular. O que permite que o dis-
curso da campanha governamental projete, nessa
letra, o discurso da pessoa com deficincia, pois
a narrativa em imagens mostra os sujeitos cantan-
do, como se fosse a msica fosse o prprio dizer
desses sujeitos. a voz do sujeito com deficincia
sendo interpretada, construda pelo discurso ins-
titucional. Uma voz imaginria, na qual o interdis-
curso o j-dito que fala antes, em outro lugar,
independentemente, ecoa repousa e recorta
certas regies da memria discursiva. Regies que
significam a condio do sujeito com deficincia
como aquela que igual, como um sujeito que se
vira bem, que no quer causar impacto, nem tam-
pouco sensao, que no sabe viver triste nem so-
zinho. O que significa causar impacto e sensao?
No discurso do Estado, movido, explicitado neste
comercial, trata-se de um modo de dizer o que a
deficincia provoca na sociedade. Impacto e Sen-
sao, neste domnio de significao, podem ser
substitudos e deslizam pelos sentidos de espanto,
averso, recusa, excluso. A colagem da letra da
msica voz do sujeito, dessa forma, coloca esse
sujeito como responsvel pelo o que dito, pelo o

130
que faz e pode provocar na sociedade, pelo modo
que circula e se significa na relao com o outro,
ao mesmo tempo, que o coloca como responsvel
pela sua condio.

a minha condio a parte da msica que

todos cantam juntos, em coro, finalizando-a. Que
condio essa, diz respeito deficincia, ou
condio de se incluir, condio para se incluir?
Neste discurso, o que se explicita a condio de
excludo que (pode) alcanar a incluso, susten-
tando ento os dizeres de incluso e assim man-
tendo o discurso da excluso, pois para ser inclu-
do preciso que o sujeito seja significado como
excludo.

Em funcionamento, articulado a esse discurso

de responsabilizao do sujeito pela sua condio,
pela sua incluso, observem o processo de indivi-
duao incidindo em Eu no sei viver triste e sozi-
nho. O discurso da condio individua o sujeito e
o leva se inscrever em um formao discursiva da
posio sujeito excludo, na qual se reconhece e
com a qual se identifica como aquele que no sabe
viver triste e sozinho. Face a essa posio, o ima-

131
 ginrio social constri a imagem da pessoa com
deficincia como aquele que precisa ser integra-
do, aceito, tolerado, includo. Em cena, entram, via
esse imaginrio, os discursos do assistencialismo,
da solidariedade, que no discutem as reais con-
dies de existncia das pessoas com deficincia
e formas de transform-las, de signific-las fora
da relao contraditria incluso/excluso. Com
efeito, a incluso escolar, por exemplo, em muitos
casos, fracassa, porque a ideia do discurso que in-
clui aquela do acesso. Incluir no sentido de dar
acesso, acesso escola, no suficiente para lidar
com os sentidos, que historicamente construdos,
continuam ecoando na atualidade, constituindo os
sujeitos, dividindo aqueles que tm e no tm lu-
gar nas relaes sociais. Uma possibilidade de se
romper com essa relao, de instalar uma outra
rede de sentidos seria derivar de Iguais na Dife-
rena para Diferentes na Diferena ou Diferentes
na Sociedade. Uma possibilidade de fazer atuar o
discurso de que um sujeito no igual a outro,
uma maneira de intervir no real, de se compreen-
der a deficincia sem submet-la ao discurso de
excluso. E assim lidar com as reais necessidades
dos sujeitos com deficincia.

132
5 CONCLUSES

guisa de concluso, retomo algumas consi-

deraes ainda acerca do enunciado Iguais na Di-
ferena, que como vimos, aponta para a existncia
de um Todos indeterminado, para a negao de que
ningum igual na diferena. Explicita que ao se
significar a diferena enquanto deficincia, a relao
de sinonmia falha, pois a palavra diferena funcio-
na, no enunciado, na rede de significaes que es-
tabelece com ele, como uma espcie de sutura que
possibilita ao Estado a administrao, o controle e o
enquadramento de pessoas com ou sem deficincia
no TODO indeterminado.

Em geral, as discursividades analisadas se apre-

sentam como sendo de incluso. Todavia, pela com-
preenso empreendida, foi possvel explicitar como,
em funcionamento, o discurso da incluso ratifica a
excluso. Esse funcionamento se inscreve em uma
sociedade marcada por prticas de segregao,
cujos sujeitos tm ou no lugar, cujos sentidos se
constituem politicamente, ou seja, so divididos pe-
las relaes de poder instauradas nas relaes so-
ciais. Com efeito, o discurso da incluso explicita

133
 de que maneira a contradio afeta os sujeitos na
sociedade medida que produz enquanto efeito a
ideia de que Todos tm lugar. A contradio a de
que se todos tm lugar, por que alguns precisam ser
includos?

uma maneira de se trabalhar a incluso no

embate com a cidadania. A cidadania como um
objeto, um fim desejado, ainda sempre no alcan-
ado (ORLANDI, 2001, p. 159), enquanto a incluso
se estabelece por uma relao condicional que faz
com que o sujeito, afetado pela iluso da incluso,
no processo de individuao, se identifique como
excludo e que busque, almeje, se responsabilize
pela sua prpria incluso.

134
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FORMAO OU
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DUAS FORMAS DE
LIGAR SOCIEDADE
E CONHECIMENTO
Eni Puccinelli Orlandi*

dipo no se cegou por culpa,

mas por excesso de informao.
M. Foucault

*
Pesquisadora 1A do CNPQ. Professora colaboradora do IEL/UNICAMP e pesquisadora
do Laboratrio de Estudos Urbanos do Nudecrin/UNICAMP. Coordenadora do Programa
de Ps-Graduao da Universidade do Vale do Sapuca (UNIVS).
1 INTRODUO

Em anlise feita do bordo Pas rico pas sem

pobreza do logotipo do governo de Dilma Rous-
sef (ORLANDI, 2011), mostramos como, este bor-
do, em uma de suas apresentaes, tendo como
pano de fundo a educao como tema, poderia ser
substitudo por Pas rico pas educado com uma
deriva para Pas rico pas sem analfabetos. Esta
formulao se inscreve no que M. Pcheux chama
de posio sociologista, ou seja, a posio do hu-
manismo reformista, ou, em termos atuais, a do
neoliberalismo. Esta posio reduz o social a cate-
gorias empiristas ou psicologistas, trabalhando com
categorias psico-sociais idade, educao, sexo
etc. e que, ao mesmo tempo em que fala do po-
ltico, o apaga. Nesta formao discursiva da prtica
do sociologismo, a questo da educao, do analfa-
betismo, s um dficit a ser corrigido: humanismo
reformista. Uma questo de desenvolvimento, este
sendo pensado como o acesso a trabalho e ao mer-
cado. E no se coloca como uma questo de estru-
tura, que teria, no que ser reformada, mas trans-
formada, rompida. Aparece como uma questo de
capacitao, de treinamento e no de formao

143
 (educao no sentido mais forte e definidor de outra
estrutura poltica, de outra formao social).

O que fica por significar, por ser definido, na

apresentao da situao da educao, uma jo-
vem subindo uma escadinha que, projetada na pare-
de, reproduz uma escala estatstica que mostra que
o Brasil est galgando degraus na sua classificao
mundial, quanto educao , junto ao logo do
governo federal, a prpria educao: o que um
pas educado? O governo no sabe ou no procura
saber, pois d como consensual. Todo mundo sabe
o que um pas educado. O efeito de sentido que a
se produz, por ilao, que pas sem pobreza pas
educado. O que nos leva a concluir que a educao
erradica a pobreza. Ou, o que se d, na ideologia
consensual, a de a que nossa riqueza a educao.
Posta em um enunciado repetido exausto em
pases em que a educao um bem de consumo
caro: A melhor herana um diploma. Quem no
o tem segregado do desenvolvimento social, ou
seja, fica fora da formao social.

Em uma sociedade do conhecimento, do sa-

ber, sociedade da escrita como cone do desen-

144
volvimento e da diviso, a existncia da Escola no
s significa no seu interior, mas a formao social
em sua natureza e estrutura, ou seja, afeta tambm
quem est fora dela, da Escola. Isto , o sujeito de
uma sociedade que tem a escola mesmo no es-
tando nela por ela significado, no caso, pela au-
sncia, pela falta: voc escolarizado ou no es-
colarizado e isso define as relaes sociais em que
voc se enreda. O que fica a silenciada a questo:
como dar condies para educar, para ir escola,
para quem no tem os meios necessrios?1 Mais do
1
Novamente se
que isso: sem a posse de bens sociais mnimos, j apresentam as
se est fora dos que contam nesta sociedade. Sabe- solues reformistas:
cotas pra x, pra y,
mos que o oramento para educao dos meno- sem que se saiba
res. Embora a educao seja o argumento dos mais muito bem qual
a prioridade: ser
presentes em campanhas polticas e em discursos negro ou ser pobre?
do governo quando quer mostrar que trabalha em Ser negro uma
categoria social?
poltica social, pblica. Educao, sade, seguran- Tem o mesmo peso
a, eis o trio campeo de audincia e de abuso. Mas de ser ndio, no
Brasil? Reduo do
no h projetos slidos e estruturados para a Edu- social a categorias
cao Social. psicossociais, ou
antropolgicas, e no
polticas e sociais
No podemos deixar de observar que, nos dis- em sua estrutura e
funcionamento e que
cursos que falam da educao, temos outra forma se prestam ao jogo e
de nomear o que a est significado: alfabetizao. ao equvoco.

145
 Mas estas formas de dizer se sucedem em con-
junturas histricas diversas: alfabetizao e desen-
volvimento, atualmente se declinam em educao
e mercado, em que o mercado exige a qualifica-
o do trabalho, a qualificao do trabalhador:
um pas educado. Um pas rico em que os cidados,
educados, so capacitados para o trabalho e cir-
culam como consumidores de um mercado de tra-
balho qualificado. Consumo e cidadania se conju-
gam. O denominador comum o trabalho e no o
conhecimento. Este funciona como uma premissa
indefinida para, claro, se falar em sustentabilidade.
Esta, a palavrinha mgica que traz em seu efeito de
memria a de desenvolvimento (sustentvel). Todas
estas formulaes se ligam em algum ponto do pro-
cesso discursivo.

Acentuo a importncia da questo, enunciada

no ttulo, na palavra formao. Como dizia em ou-
tro trabalho, houve um momento, em nossa hist-
ria, em que se dizia: quando voc se forma?. Mas,
atualmente, a pergunta : Quando voc termina?.
Questo de tempo, de oportunidade, de emprego,
de mercado de trabalho qualificado. Questo de
capacitao Para ser empresrio. No de forma-

146
o. A gente no se forma, a gente termina. E ter-
mina o que?

Esta equao no fcil. Ela passa pela relao

educao, trabalho, conhecimento. E nossa per-
gunta desliza para o que significa a conhecimento.

Antes de iniciar a busca destes sentidos para co-

nhecimento, lembremos como a questo de capa-
citao tem tido presena constante na mdia, na
fala de empresrios e governantes. um coringa
que se tira do bolso para silenciar a fora da reivin-
dicao social.

Tomemos o exemplo do to propalado plano

antimisria. Este plano seguido da proposta de um
carto que vai promover o acesso social de milhes
de pessoas, e o governo garante que, desta vez, o as-
sistencialismo s uma parte do programa pois ha-
ver cursos de capacitao para os que vivem em
condies de extrema pobreza. O que evitaria prti-
cas de populismo e coronelismo. O que o logo pas
rico pas sem pobreza no garante. Apesar de falar
em pobres, no programa de antimisria, a presidente
continua a falar em capacitao e, quando fala em

147
 educao, fala de cursos no exterior para pessoas
de formao mais avanada ( preciso, pois, chegar
l). Para os mais pobres, ficam os treinamentos e a
capacitao. No discurso dos especialistas tambm
esta questo se faz presente. Cursos de capacitao,
como disse um economista em entrevista, no re-
solve, porque no garante permanncia, sustenta-
o. De minha parte, retomo o que venho afirman-
do: preciso educao bsica, penso, formao
mesmo, para que esses sujeitos ingressem no tra-
balho e saibam objetivar-se nas relaes sociais em
que esto concernidos. Porque o que no est dito
que se somos uma sociedade do conhecimento e
da informao estas so as formas de atender a uma
sociedade do trabalho (e do mercado).

2 SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
E/OU SOCIEDADE DA
INFORMAO?

Sabemos que nossa conjuntura, histrico-so-

cial, a que resulta das condies de produo do
conhecimento como forma de poder. E so muitas
as obras que falam desta relao. Um dos gran-

148
des especialistas no desenvolvimento deste tema
sem dvida M. Foucault (2011) em suas muitas
produes: saber e poder andam juntos. No h
relao de poder sem constituio correlativa de
um campo de saber, nem de saber que no supo-
nha e no constitua ao mesmo tempo relaes de
poder, segundo Foucault, como retoma Viana do
Castelo. A filosofia da diferena faz sua emergncia
crtica na tradio racionalista: Penso logo sou.
Que no fica parada e se produz no deslizamento
de sentidos, efeito metafrico que deriva para: Sei
logo tenho poder. Para Nietzsche (2008), a von-
tade do poder central o impulso primordial, en-
quanto para Foucault (1971), a vontade da verdade
uma verso deturpada da vontade do poder cen-
tral, segundo P. Strathern (2003, p. 52). A diferena
entre Foucault e Nietzsche, para Strathern (2003),
que, para Nietzsche, a vontade de poder reside
no indivduo (super-homem) e, para Foucault, nas
relaes sociais. Em seu livro Vigiar e punir (1975),
Foucault fala da microfsica do poder, abordando
instituies como Escola, Priso, Hospital e Fbri-
ca. E para no falar em identidade, que por defi-
nio, uma noo esttica, ele fala em processos
de subjetivao. E a comeamos a nos apartar da

149
 maneira como diz Foucault e o modo como traba-
lhamos discursivamente.

Na anlise de discurso, consideramos que a

identidade resulta de processos de identificao.
E no de subjetivao, como em Foucault, pois o
processo de constituio do sujeito passa pela no-
o de ideologia (que no parte do corpo terico
de Foucault). Ou seja, para o analista de discurso, o
processo de constituio do sujeito se d pela in-
terpelao do indivduo em sujeito pela ideologia.
No h sujeito sem ideologia. J para Foucault no
se coloca a questo da ideologia. Atravs da noo
de poder, ele fala em processo de subjetivao e
coloca a necessidade de novos processos de subje-
tivao. Para ns, no h sujeito sem ideologia. E o
que pode haver (PCHEUX, 2011) so novas formas
de assujeitamento produzidas pelo sistema capita-
lista, em diferentes processos de interpelao ide-
olgica do indivduo em sujeito, mantida sua forma
sujeito histrica, a do capitalismo. O capitalismo,
por sua vez, no inerte, se movimenta. Ao invs
de colocarmos o poder como nuclear, colocamos
a ideologia. E, neste caso, o poder depende da ma-
neira como a ideologia funciona em ns, indivduos

150
ideologicamente interpelados. Sujeitos e sentidos se
constituem ao mesmo tempo. E os sentidos, como
sabemos, no existem em si, mas pela inscrio de
palavras, frases e expresses em formaes discur-
sivas que so, no discurso, o reflexo das formaes
ideolgicas. O que significa que tampouco h sen-
tidos sem ideologia. Por outro lado, em nossa for-
mao social, o que temos so relaes de poder
simbolizadas, logo, como dissemos acima, consti-
tudas pela sua inscrio em formaes discursivas,
em outras palavras, pela ideologia. Isto significa que
o poder relativo ao funcionamento da ideologia.
Mais diretamente: s h poder porque h ideolo-
gia em funcionamento e da que o poder tira seu
sentido e sua fora. Como pensar relaes de for-
a, relaes de poder sem a ideologia e a consti-
tuio dos sujeitos e dos sentidos pela ideologia?
Tampouco podemos pensar a sociedade apartada
da linguagem, na perspectiva discursiva. As prticas
sociais so prticas significativas, sendo o homem
um ser histrico e simblico. As formas das relaes
sociais, os movimentos na sociedade, os movimen-
tos sociais, as organizaes sociais, significam. a
linguagem a mediao necessria entre os sujeitos
e a realidade natural e social.

151
 Pois bem, uma afirmao usual a de que somos
uma sociedade da informao, em que informao
equivale a conhecimento. O que, se pensamos dis-
cursivamente, no nem necessrio nem verdadei-
ro. Informao e conhecimento no significam a
mesma coisa. E podem at significar o contrrio se
pensarmos em formaes discursivas diferentes. Te-
nho tematizado, em meus trabalhos, como a forma
de circulao da informao, sua relao com a me-
mria discursiva que distingo da memria metlica
que a das TI, serializada, binmica e funcionando
pela quantidade apresenta-se como um a-mais
que satura a relao linguagem/pensamento/mun-
do de tal modo que imobiliza os processos de cons-
tituio e formulao dos sentidos, estacionando os
sujeitos na variedade e repetio tcnica2. Em suma,
na maior parte do tempo, temos mais informao
do que necessitamos para movimentar a relao
2
A repetio
tcnica (diferente linguagem/pensamento/ mundo, na produo do
da emprica e da
conhecimento. O conhecimento precisa da incom-
histrica) no se
historiciza e no pletude, do inacabamento, da errncia dos sujeitos e
produz autoria. a
dos sentidos, de sua inexatido. A circulao da in-
produo do mesmo,
sob suas vrias formao em uma sociedade, dita da informao, ao
formas, verses que
contrrio, funciona pelo imaginrio do completo, do
retornam ao mesmo
espao do dizvel. fixo, do preciso, melhor ainda, do exato. Saturao

152
e imobilidade, na maior parte das vezes, andam jun-
tas3. A imobilidade pelo excesso e no pela falta.

Partindo, pois, desta relao linguagem/pensa- 3

Professores,
mento/mundo, que no se d termo a termo, no sabemos no que
isto tem dado,
exata e nem transparente4, e tendo falado rapida- pensando a
mente da informao, chegamos parte bsica de qualidade e o efeito
dos textos, baseados
nosso estudo: o da relao da linguagem com o co- na informao, e
nhecimento. que se distanciam
enormemente
de um projeto de
conhecimento,

3 EDUCAR FORMAR: A LNGUA que resta na

verdade, sempre
ENTRA EM CENA projeto, enquanto
as informaes
excedem. E temos
Formar, em educao, traz necessariamente a uma bela afirmao
de Foucault para
questo da lngua. Porque a lngua que est in- este excesso: dipo
vestida na produo do conhecimento. No ape- no se cegou
por culpa, mas
nas um instrumento no sentido pragmtico, mas por excesso de
parte do prprio processo de constituio do saber, informao(FOU-
CAULT, 2011).
da construo do objeto de conhecimento, da sua 4
O que significa
compreenso, e interpretao do que significa no dizer que nesta
relao funciona a
conjunto da produo cientfica de que participa. interpretao, na
passagem de um
dos elementos que
A podemos distinguir a lngua como instrumen- a constituem para
to de constituio do objeto de cientistas em geral, outro.

153
 e do especialista que trabalha sobre a prpria lngua,
ou seja, que a tem como seu objeto de conheci-
mento, de pesquisa e ensino. E o ensino pensado
em seus vrios nveis: fundamental, mdio e supe-
rior. O que no simples, porque poderamos dizer
que a lngua tal que no o mesmo objeto lngua
que se apresenta na pesquisa e no ensino, pensando
esses diferentes nveis.

Para tratar destas dificuldades, penso, que te-

mos diferentes teorias e mtodos de estudo e pes-
quisa da linguagem em geral e da lngua em particu-
lar. Entre eles, os da anlise de discurso. Perspectiva
em que trabalho.

Nessa perspectiva, se fazem necessrias algu-

mas reflexes que juntam lngua, sujeito, educao
com formao, e sociedade.

Vou retomar aqui, inicialmente, o que tenho

afirmado a propsito da constituio do sujeito e do
seu modo de individuao.

H, como diz M. Pcheux (1975), interpelao

do indivduo em sujeito pela ideologia. A, diramos,

154
comea o processo de constituio do sujeito: o
indivduo afetado pela lngua, e interpelado pela
ideologia, constituindo a forma sujeito histrica. E a
isto chamamos assujeitamento: para ser sujeito de,
o indivduo sujeito a (lngua e ideologia). Dessa
forma, pelo simblico, e determinada historicamen-
te, se constitui a forma sujeito histrica, a do capi-
talismo, sustentada no jurdico. Uma vez constitu-
do em sua forma histrica, a do capitalismo, com
seus direitos e deveres, e sua livre circulao social,
como dissemos, temos a individuao do sujeito
pelo Estado. Os modos de individuao do sujeito,
pelo Estado, estabelecidos pelas instituies e dis-
cursos, resultam em um indivduo ao mesmo tempo
responsvel e dono de sua vontade, com direitos e
deveres, e direito de ir e vir. importante considerar
a individuao do sujeito, pois ela , por assim di-
zer, um pr-requisito no processo de identificao
do sujeito. o sujeito individuado que se inscreve
em uma ou outra formao discursiva, identifican-
do-se com este ou aquele sentido, constituindo-se
em uma ou outra posio sujeito na formao so-
cial (patro, empregado, traficante, aluno etc). Esta
posio sujeito social deriva, assim, de seus modos
de individuao pelo Estado pensada a tambm

155
 a falha do Estado atravs das instituies e discur-
sos. Em uma parfrase Simone de Beauvoir, que diz
que no se nasce mulher, torna-se mulher, tam-
bm no se nasce traficante, torna-se traficante, ou
no se nasce aluno, torna-se aluno. Isto tem a ver
com a formao social em que vivemos e o que o
Estado significa na constituio e funcionamento
desta formao. Incide, nesse processo, fortemente,
as formaes imaginrias: a imagem do que seja um
professor, a imagem do que seja um aluno, a ima-
gem do que seja um sujeito diferente em alguma de
suas caractersticas etc. No processo de constituio
do sujeito do capitalismo, a individuao pela articu-
lao somblico-poltica pelo Estado fundamental.
O que mostra que a sociedade no algo j pronto e
no inerte. dinmica. Da insistirmos na noo de
formao social (e no sociedade), que nos mais
significativa, j que estas posies-sujeito se cons-
tituem em um movimento contnuo de processos
de identificao, com uma ou outra formao dis-
cursiva, com um ou outro sentido, a partir do modo
como o sujeito individuado e identifica-se. Assim
que funciona o imaginrio do mundo capitalista. Isto
quer dizer que no h uma identidade em si, j pronta
(o que ser aluno?), mas um processo de constitui-

156
o da identidade. H um imaginrio poltico-social
ideologicamente constitudo que funciona na esta-
bilizao de imagens. Mas o bom ou mau aluno
constitudo como tal. No o por natureza. E isto,
para mim, que implica a formao, em uma pers-
pectiva discursiva que , por definio, no essencia-
lista, nem determinista5, mas materialista. E o bom ou
mau aluno constitudo por este ou aquele profes-
sor. Ou seja, no h homogeneidade, ou unicidade
de sentidos nem para o aluno nem para o professor.
E a questo posta de formao ou capacitao qua-
lifica, a meu ver, esta questo, constituindo este ou
aquele professor portanto com consequncias para
a capacitao ou formao deste ou aquele aluno.

Temos, abaixo, o Esquema 1 que mostra estes

momentos, distintos mas inseparveis, da interpela-

Muitas vezes, tem-se confundido a determinao das condies

5

histricas de constituio dos sujeitos e dos sentidos, ou seja, o

fato de que as condies de produo funcionam na constituio
dos sujeitos e dos sentidos, com determinismo. preciso, pois,
no confundir a noo de determinao (que histrica e faz
com que haja justamente a possibilidade da repetio como do
deslocamento)tal como ela funciona na anlise de discurso com
o determinismo (biolgico, antropolgico etc), que se produz
como inexorvel (sistema de causa e efeitos sem falhas).

157
 o do indivduo em sujeito pela ideologia e da indi-
viduao da forma sujeito histrica pelo Estado.

Esquema 1 Processo de constituio do sujeito

Fonte A autora (2013)

Quando falo em individuao do sujeito pelo

Estado, tambm a lngua faz parte do que indivi-
duado. Nesse caso, o da lngua, podemos dizer que
h o que denomino lngua institucionalizada, ou
seja, a que se apresenta com a cauo do Estado
e que aparece assim em sua legitimidade. Esta ln-
gua institucionalizada a que se pretende que seja
ensinada na Escola. A lngua correta. Normatizada.
O discurso dominante sobre a lngua, na socieda-

158
de capitalista, o da lngua institucionalizada, a que
tem correo, regularidade e unidade. Esta unidade
a unidade da lngua nacional. Desse modo, identi-
fica-se o aluno bem formado com aquele que fala a
lngua institucionalizada, reconhecida na sociedade
como a lngua legtima. A que, no imaginrio so-
cial, se aprende na escola, instituio do Estado que
individua o sujeito como sujeito alfabetizado, esco- Mltiplas (e
6

larizado, o que sabe a lngua que fala. Ou fala de cansativas)

discusses sobre a
acordo com a norma6. lngua que se fala,
que se ensina, sobre
norma, etc mantidas
Por isto interrogo o que interpretado como por linguistas, em
educao. Porque, para que se tenha um aluno que geral funcionalistas,
esquece
fale a lngua institucionalizada, ele precisa ser indivi- completamente
duado pelo Estado tendo condies de t-la. Isto se esta parte toda da
questo do estado,
consegue em um processo de formao, na educa- da constituio
o. A capacitao no d as condies para que se das relaes do
estado com a nao,
tenha a lngua institucionalizada. E esta lngua que com o jurdico,
base do processo educativo, no imaginrio capita- com a forma
sujeito histrica
lista. Como disse, a lngua faz parte do modo como do capitalismo,
os sujeitos do conhecimento compreendem seus etc. Porque parte
do j constitudo e
objetos de cincia. E quando este objeto de conhe- no do processo
cimento a lngua, ela entra duplamente neste pro- de constituio,
inclusive da prpria
cesso: do prprio processo de constituio do saber lngua em sua
e da construo do seu objeto de conhecimento, legitimidade.

159
 da compreenso que possibilite sua prtica; conhe-
cer a lngua e saber pratic-la com fluncia. No-
o esta que, ao contrrio do que se tem pensado,
poltica, pois, a fluncia implica a posio-sujeito
social e a formao discursiva em que se inscreve.
A lngua aqui no tomada como um sistema (o
software de um rgo mental) mas como um real
especfico formando o espao contraditrio do des-
dobramento das discursividades (PCHEUX, 2011).
A lngua, pois, como condio das discursividades
(sejam quais forem).

Para isso necessrio que este sujeito no s

saiba a lngua, mas saiba que a sabe. Por isto a escola
deve-lhe sua formao: para que ele tenha domnio
da constituio da gramtica como objeto histrico
que representa uma extenso do sujeito falante em
sua representao social, e do processo da leitura e
da escrita como processos no s de repetio, mas
de retomada, de construo de sua prpria identi-
dade como sujeito escolarizado, sujeito do conhe-
cimento e da lngua que fala. E como entrada nos
processos discursivos em que desenvolve suas pr-
ticas e experincias. Um sujeito que se constitui, se
movimenta nestas prticas e experincias.

160
4 O SUJEITO E O SENTIDO OUTRO:
A FORMAO NA RELAO DA
LINGUAGEM COM A SOCIEDADE

A formao, e no a capacitao, capaz de

produzir um aluno no alienado. E retomo aqui
o conceito de alienao em Marx (1844). Segundo
este autor, a alienao desenvolve-se quando o in-
divduo no consegue discernir e reconhecer o con-
tedo e o efeito de sua ao interventiva nas formas
sociais. Consideramos que a educao, o ensino de
7
No esqueamos
lngua, poderia, se bem praticado como processo que a leitura e a
formador do indivduo na sua relao com o social e escrita significam
diferentes relaes
o trabalho, dar condies para que este sujeito sou- do sujeito com a
besse que sabe a lngua, soubesse ler e escrever7 histria, com efeitos
sobre a realidade
com fluncia, com todas as consequncias sociais em que ele vive.
e histricas que isto implica e fosse, assim, capaz Assim como sobre o
imaginrio social que
de dimensionar o efeito de sua interveno nas for- o significa: como
mas sociais. O que a capacitao ou o treinamento analfabeto ou como
sujeito capaz de se
no fazem. Ele continua ento um objeto na rela- colocar, pela escrita,
o de trabalho. Agora bem treinado e, logo, mais na posio sujeito
autor no domnio
produtivo. Mas no muda a qualidade da sociedade das relaes sociais.
e nem arrisca deixar de ser apenas um instrumento 8
Na publicidade:
mais um
na feitura de um pas rico. Que deu mais um passo consumidor, mais
no mercado, um maior consumidor8. O saber a ln- cidadania.

161
 gua, o saber da lngua na lngua, daria ao sujeito um
passo na direo de sua no alienao, na direo
de ser capaz no s de formular como reformular e
resignificar sua relao com a lngua e com a socie-
dade. Elemento importante em sua possibilidade de
resistncia. Com a capacitao, o treinamento, ele
um eterno repetidor. Um autmato de uma em-
presa, na melhor das hipteses, se for considerado
capacitado aps um treinamento. Ou, pior que
isso: habilitado9, e a habilitao no implica relao
com conhecimento mas com o treinamento: sujeito
treinado=sujeito habilitado, segundo o que penso.
esta a nova economia da escola, em geral, a da no
reprovao.

Pois bem, se pensamos que a resistncia pode

se dar no movimento que se faz na individuao da
forma-sujeito-histrica pelo Estado, podemos di-
zer mais sobre a formao e a relao com a lngua.
Tomando a interpelao do indivduo em sujeito,
podemos dizer que, na figura da interpelao, es-
to criticadas duas formas de evidncia: a da cons-
tituio do sujeito e a do sentido. Crtica feita pela
9
Observao de
teoria materialista do discurso filosofia idealista da
Juliana Cavallari em
seminrio. linguagem que se apresenta quer sob o modo do

162
objetivismo abstrato (formalista) ou do subjetivismo
idealista (voluntarista). Para a anlise de discurso, o
sujeito se submete lngua mergulhado em sua ex-
perincia de mundo e determinado pela injuno a
dar sentido, a significar-se. E o faz em um gesto, um
movimento scio-historicamente situado, em que
se reflete sua interpelao pela ideologia.

Nessa perspectiva, a questo como concebe-

mos o fato de que a materialidade dos lugares (proje-
tados em posies, as posies-sujeito) dispe a vida
dos sujeitos e, ao mesmo tempo, a resistncia desses
sujeitos constitui outras posies que vo materiali-
zar novos (ou outros) lugares na formao social (a
sociedade, como disse, no inerte, dinmica).

O Estado, em uma sociedade de mercado pre-

Chamo a ateno
10
dominantemente, falha em sua funo de articula- aqui para o fato, j
dor simblico e poltico. E funciona pela falha. Isto mencionado, de que
temos as diferentes
, a falha do Estado que tem sido tematizada conjunturas do
por vrios autores, como por exemplo Lewckowitz capitalismo assim
como temos
(2003) , a meu ver, estruturante do sistema ca- diferentes formas
pitalista contemporneo10. No uma falta de inte- de assujeitamento
desenvolvidas
resse, um descaso, nem, a meu ver, ele substitudo no capitalismo
pelo Mercado. Essa falha uma falha necessria para (PCHEUX, 2011).

163
 o funcionamento do sistema. Os sujeitos, como os
que analisei nos meus textos sobre delinquncia (pi-
chador, Falco, menino do trfico etc) se individuam
pela falta, na falha do Estado11. O que contribui para
que sejam postos em um processo de segregao12.

Segundo Pcheux (2011), elementos que fun-

cionam em uma formao discursiva, dado o fun-
cionamento do interdiscurso (memria), podem ser
metaforizados e se deslocar historicamente. Por-
tanto, podemos considerar que a questo da resis-
tncia est, de um lado, vinculada relao entre
forma-sujeito-histrica e a individuao pelo Esta-
do; de outro, pelo processo de identificao do su-
jeito individuado com a formao discursiva em sua
vinculao ao interdiscurso (memria).

11
Portanto, embora sejam intimamente ligadas, a falha e a falta sig-
nificam de maneiras diferentes, no modo como colocamos: vejo a
falha como estruturante do Estado, e vejo a falta do Estado como
uma forma de presena em condies de produo em que deve-
ria estar l mas no est, falta. Exemplo: a falta de aparatos/institui-
es do Estado como escola, segurana etc.
12
O que fica claro, quando se trata das relaes de violncia: os po-
liciais matam legitimamente alegando legtima defesa dando
como explicao indiscutvel: houve resistncia priso. Foi elimi-
nado. No precisa de julgamento. Como segregado, est fora da
formao social. No existe, no conta juridicamente.

164
 Pensando a inscrio do sujeito na formao
discursiva para que se identifique, assim como a
produo do sentido, e o reflexo das formaes
ideolgicas nas formaes discursivas, podemos
ver como nesse passo, em que o sujeito indivi-
duado se identifica, que pode haver ruptura. Essa
ruptura possvel porque, se, de um lado, como
vimos acima, na forma do capitalismo atual, con-
sideramos que a falha do Estado estruturante do
sistema capitalista, de outro, a ideologia um ritual
com falhas (PCHEUX, 1982). E a falha, como tenho
insistido, o lugar do possvel. Da a contradio:
o que produz a repetio o que torna possvel a
ruptura do processo de individuao, de identifica-
o, na confluncia da falha do Estado no processo
de individuao e da falha da ideologia no processo
de interpelao, ressoando no processo de identi-
ficao do sujeito formao discursiva. Atingindo
o reflexo, no sujeito, do modo como a ideologia o
interpela, na sua inscrio em uma formao dis-
cursiva e no outra.

A ideologia, como dissemos, um ritual com fa-

lhas. Na falha, ela se abre em ruptura, onde o sujeito
pode irromper com seus outros sentidos e com eles

165
 ecoar na histria, fazendo sentido do sem sentido.
Condio para que os sujeitos e os sentidos pos-
sam ser outros. a isto que chamo resistncia. E
no ao voluntarismo inscrito em teorias que se sus-
tentam na onipotncia dos sujeitos e dos sentidos
que mudam vontade. Somos sujeitos interpelados
pela ideologia, afetados pelo inconsciente, e s
pelo trabalho e pela necessidade histrica da resis-
tncia que a ruptura se d quando a lngua se abre
em falha, na falha da ideologia, enquanto o Estado
falha, estruturalmente, em sua articulao do sim-
blico com o poltico. No , pois pela magia, nem
pela vontade, mas pela prxis, em nosso caso, pela
formao, que a resistncia pode tomar seu lugar.
Temos o sujeito que produz(-se) de fora. E no o
sujeito fora, o segregado, que diametralmente
oposto ao includo. No nessa equao que tra-
balhamos, mas na dissimetria das posies: na aber-
tura produzida pela resistncia.

Podemos representar ento esta forma de con-

siderar a resistncia, na reformulao do esboo
apresentado acima, no Esquema 2, abaixo:

166
Esquema 2 A forma da resistncia

Fonte A autora (2013)

assim que pensamos a resistncia fora de uma

perspectiva humanista, reformista ou pragmtica,
trazendo para a reflexo o simblico, o ideolgi-
co e o histrico. E dessa forma que podemos
afirmar que educar no capacitar, nem treinar,
nem informar, mas dar condies para que, em seu
modo de individuao, pelo Estado, o sujeito tenha
a formao (conhecimento/saber) necessria para
poder constituir-se em uma posio sujeito que
possa discernir, e reconhecer, os efeitos de sua pr-
tica na formao social de que faz parte. Em outras
palavras, se construa, nesse processo, um espao

167
 politicamente significado em uma formao social
que no inerte mas dinmica e capaz de movi-
mento. Esse espao a condio para que o sujeito
educador saiba relacionar-se com o educando no
colocando-se ele mesmo no lugar do educando,
sabendo, ao mesmo tempo, compreender esta dis-
tncia, dar-lhe sentido. E, sobretudo, que saiba, isso
sim, criar condies para que este educando pense
e administre suas prticas nesta diferena, como
diferente. Caso contrrio, ao insistir na diferena,
mas suturando o lugar do outro, preenchendo-o, o
sujeito educador, formador, desliza para o que cha-
mei capacitao e separa o sujeito educando dele
mesmo: preenche seu espao significativo da dife-
rena, o que, nos meus termos, significa apag-la
como tal. Porque no deixa o espao da diferena,
ou do diferente, para a diferena, ou para o diferente
signific-la.

Face a essas reflexes e educao, nossa po-

sio, ao propor a formao dos sujeitos, visa no
reproduzir o discurso da incluso, que objetiva
transformar o dominado, o excludo, para adequ-
-lo s formas dominantes seja da cultura, seja do
conhecimento, seja da classe social. Transformao

168
e ruptura devem vir juntas. No se trata, tampou-
co, de inserir o no inserido, ou integrar o no inte-
grado (os apocalpticos?), ou seja, no visamos falar
do lugar em que a gesto pblica se coloca como
lugar do assistencialismo, do multiculturalismo, do
comunitarismo, do integracionismo. No supomos
tambm que temos, de um lado, o sistema capita-
lista e, de outro, agentes/sujeitos/posies-sujeito
inertes. Para ns, tanto uns como outros esto em
movimento, se deslocam e podem-se transformar,
irromper em novas formas sociais e significativas.
Embora o sistema seja estabilizador e suas rela-
es de fora trabalham na repetio do mesmo.
Interessa-nos pensar nos sentidos que a dominao
e a resistncia tomam nesta relao tensa, j que,
tanto a estruturao como a desestruturao de-
las levam ao movimento da sociedade na histria.
a fabricao do consenso que tem produzido, na
realidade, a segregao. J que o consenso, sobre
o qual se apoiam as polticas pblicas, um con-
senso imaginrio constitudo no jogo do jurdico
e do administrativo, sustentado em prticas mate-
riais assistencialistas, multiculturais e comunitrias
preciso compreender os sentidos que toma o
consensual e como ele se significa nos sujeitos so-

169
 ciais, pelas formaes imaginrias. E, ento, o que
estamos falando do espao social, dos lugares (po-
sies-sujeito) e da formao, leva-nos, nos termos
em que estamos pensando estas questes, face
educao, a dizer que encontrar uma situao, um
(outro) espao, politicamente significado, para o su-
jeito encontrar um (outro) sentido e tornar poss-
vel o movimento de sua individuao: poder estar/
ser, instalar (-se em) uma situao. Passar do no-
-sentido ao sentido possvel, de modo que o irreali-
zado advenha formando sentido do interior do no-
-sentido (PCHEUX, 1975). E isto o contrrio da
adaptao, da chamada incluso.

5 HISTORICIDADE, ALTERIDADE

Tomando, agora, esta questo em termos da

conjuntura mais ampla, refletimos sobre a educa-
o em suas condies de produo reais, no nosso
caso as do Brasil, em sua historicidade, sua mem-
ria, em que contam processos de significao que
passam pela colonizao, pela independncia, pela
organizao social do sculo XIX em que as institui-
es ganham corpo e sentidos, desenvolvendo-se

170
no sculo XX e entrando no sculo XXI com suas
condies de funcionamento pautadas pelo desen-
volvimento cientfico e tecnolgico.

Desse modo, gostaramos, aqui, para pensar

esta relao com o outro, pensando a diferena, de
lembrar o que diz S. Rolnik em seu Subjetividade an-
tropofgica (1998, p. 5, grifo nosso), ao fazer consi-
deraes sobre o sujeito, pensando o Brasil:
Mas, como
13

todo dizer, este

Esta liberdade de investir apenas o que in- tambm sujeito a
equvoco, em suas
teressa num sistema de pensamento, foi
contradies: a
provavelmente gerada no contexto mestio improvisao pode
ser um lugar de
que marca o pas desde a fundao, o qual
estabelecimento
exige este tipo de liberdade para que terri- de condies
de ruptura, mas
trios de existncia possam ganhar corpo.
pode ser tambm
o lugar em que a
capacitao, o jeito
Ganhar corpo e sentido, eu diria. Falar em ter- brasileiro, se aninha,
ritrios de existncia que possam ganhar corpo e suturando sentidos
e produzindo
sentido me leva a pensar neste espao do outro, da obstculos
diferena e em sua inveno. A cada prtica. Rede- historicizao, ao
deslizamento de
finio permanente de estrutura. Ou, pensando os sentidos outros,
sujeitos, considerando os processos de identifica- deriva, ao diferente/
outro significando
o e, como tenho concebido, a identidade como como diferente/
movimento na histria. Ou mesmo improvisao13. outro.

171
 Para, como penso, constituir outras posies que
vo materializar novos (ou outros) lugares na forma-
o social (ORLANDI, 2005); ou para que territrios
de existncia possam ganhar corpo (ROLNIK, 1998).

Falando da subjetividade antropofgica, S.

Rolnik (1998) diz que a cultura produzida no Brasil
torna-se uma linha de fuga da cultura europeia e
no mais reposio submissa e estril, nem simples
oposio. E a subjetividade antropofgica, segun-
do ela, define-se por jamais aderir absolutamente a
qualquer sistema de referncia, por uma plasticidade
para misturar vontade toda espcie de repertrio e
por uma liberdade de improvisao de linguagem a
partir de tais misturas. Esta o tipo de relao com
a alteridade. Mas a antropofagia atualiza-se segundo
diferentes estratgias do desejo, movidas por dife-
rentes vetores de fora, desde uma posio de afir-
mao da vida at a sua negao. Rastreia o mundo
pela busca de sentido. E, ento, e de acordo com a
autora, so diferentes tipos de relao com a alteri-
dade que podemos observar. Um deles enxergar e
querer a singularidade do outro; outro, a tolerncia
presso que os afetos inusitados certo estado de
corpo exercem sobre a subjetividade para que esta

172
os encarne, recriando-se, tornando-se outra. E te-
mos, ainda, o que S. Rolnik chama de rosto quente e
cambiante de uma subjetividade mestia nascida da
exuberante variedade de universos que compem as
condies locais (nomadismo, errncia?). Ou, en-
to, o que ela chama de singularidade impessoal:
um todo aberto disperso nas mltiplas conexes do
desejo no campo social e que emerge entre os mun-
dos agenciados, enquanto a subjetividade regida por
um princpio identitrio figurativo consiste na pes-
soalidade de um eu, individualidade murada, presa
a suas vivncias psquicas e comandada pelo medo
de se perder de si. Aponta ainda para o modo como
emerge o tipo de subjetividade antropofgica: se faz
por alianas e contgios, segundo a autora, um rizo-
ma infinito que muda de natureza e rumo ao sabor
das mestiagens que se operam na grande usina de
nossa antropofagia cultural. No se faz por filiao
como a identidade identitrio-figurativa, promoven-
do uma fantasia de evoluo linear e o compromis-
so aprisionador com um sistema de valores assumi-
do como essncia a ser perpetuada e reverenciada
(ROLNIK, 1996). Esta a posio de S. Rolnik falando
da subjetividade e da alteridade, em um pas como o
Brasil, em sua conjuntura histrico-social e poltica.

173
 Para meus objetivos, guardo destas reflexes a
no-linearidade, o movimento, a disperso e errn-
cia. Movimento. Incompletude. No exatido, que
o que tenho procurado (ORLANDI, 2012) explicitar
nos processos de constituio de sentidos e dos su-
jeitos. E penso que muito do que S. Rolnik coloca na
subjetividade, eu colocaria nos modos de individu-
ao e que resultam nos processos de identificao
dos sujeitos. No seriam assim caractersticas de
subjetividades mas distintas experincias dos modos
de individuao no processo de constituio dos
sujeitos, individuados pelo Estado em sua articula-
o simblico-poltica. Teriam, pois, a ver precipua-
mente com a ideologia e as condies de produo
de um pas que, como disse, tem, em sua historici-
dade, a colonizao, a escravido, a organizao da
sociedade republicana no sculo XIX , seu desenvol-
vimento no sculo XX, e a entrada na mundializao
do sculo XXI, com sua tecnologia e cientismo, sem
esquecer o autoritarismo, as experincias ditatoriais,
acompanhadas do positivismo, do higienismo, do
autoritarismo, na maior das vezes presentes nas re-
laes sociais vigentes. E no deixa de ser apreci-
vel, neste sentido, o que diz Rolnik (1998, p. 10):

174
 Podemos inclusive supor que tanto faz se a
representao a ser investida como identi-
dade imposta por um deus da caravela (lei
das potncias catlicas que colonizaram o
pas), ou se ele foi substitudo por um deus
moderno, padroeiro da nao brasileira, ou
por um deus mais moderno ainda, talvez at
ps-moderno, deus do capitalismo mun-
dial integrado, como o chamava Guattari,
com suas imagens globalizadas, flexveis e
efmeras.

que sob qualquer uma dessas mscaras com

pretenso transcendente, tenderia a afirmar-se outra
a qual, alis, no uma, mas vrias e imprevisveis,
pois ela se metamorfoseia acompanhando o noma-
dismo do desejo.

As subjetividades no Brasil teriam, assim,

certa maleabilidade para deixar-se habitar
por uma constante variao de universos,
bem como, uma certa liberdade de criao
de novas mscaras, territrios de existncia
marcados pela hibridao de tais universos.

175
 Em suma, o inconsciente maqunico-antro-
pofgico se encontraria especialmente ativo
neste pas (ROLNIK, 1996, p. 10).

Eu relativizaria esta afirmao, pensando as

condies de produo de sentidos (e de existn-
cia) desses sujeitos, e a fora das relaes de po-
der simbolizadas que funcionam no imaginrio em
que os sujeitos esto mergulhados, significados.
A prpria autora fala da desestabilizao e do fato
de que aquilo que para o sujeito falta revela-se
como excesso de singularidades que transbordam
e desmancham sua figura. No lugar do par prazer/
desprazer, diz Rolnik (1996) que o que se ter neste
caso a alegria da atividade do desejo e a tristeza de
suas desativaes. E ela refere a Oswald de Andra-
de, dizendo se no seria a esta alegria que se referia
Oswald em seu Manifesto antropfago (1990) quan-
do disse que A alegria a prova dos nove. A autora
lembra, ento, que no nova esta imagem de uma
subjetividade brasileira marcada pelo prazer. Mas
prefere pensar em um movimento entre dois veto-
res: o da desestabilizao exacerbada de um lado,
e, de outro, a persistncia do regime de figuras-pa-
dro. Maleabilidade, novas mscaras, hibridao dos

176
universos. Tenso, eu diria. Que no so prerroga-
tivas brasileiras, mas o prprio da espcie humana,
podendo, no entanto, estar mais ou menos ativo nas
subjetividades e isso em muito depende, diz S. Rol-
nik (1996), dos contextos scio-culturais, do quan-
to tendem a favorecer ou inibir sua atividade. Fora
determinante das condies de produo, eu diria.
Presos na tenso entre parfrase e polissemia, entre
a repetio e a diferena, no que nos determina e na
resistncia, no que estabilizado e o que sujeito a
equvoco.

E, no esqueamos, no h sujeito sem a inter-

pelao do indivduo pela ideologia, afetado pelo
simblico. E a ideologia no se aprende, nem se ad-
ministra pela racionalidade. No entanto, ela produz
seus efeitos continuamente. E assim que penso a
estrutura e funcionamento do que diz S. Rolnik so-
bre a subjetividade antropofgica que seria a nos-
sa. Portanto, nesta relao com este outro, que
o diferente, ou seja, no que ela diz sobre a relao
com a alteridade, nada pode ser pensado sem le-
var em conta o imaginrio, o funcionamento ideo-
lgico: o efeito de transparncia da linguagem e a
iluso do sujeito de ser a origem de si, quando re-

177
 toma sentidos pr-existentes. So estes que temos
de tomar em conta na relao que estabelecemos,
considerando o processo de formao. Formao
do professor que, por sua vez, vai formar o seu alu-
no etc. Formao que pode dar condies ao es-
tabelecimento do espao polticamente significado
da diversidade que se diz, que se significa, e do su-
jeito que se re-significa. E que pode, tambm, esta-
cionar na repetio, maquiada, da estagnao bem
sucedida (o capacitado). Isto porque a diferena, a
diversidade, apresenta-se como um acaso, que as-
sim parece nas circunstncias em que se d, mas
estruturante, parte da diviso social. Em uma forma-
o social como a nossa, capitalista, ela organiza o
funcionamento da diviso na sociedade.

6 CONSIDERAES CONCLUSIVAS

Na realidade, aps essas reflexes, o que fica,

como objetivo que procuramos atingir, obser-
var discursivamente a resistncia, o deslocamento
possvel na relao sujeito e ideologia, deslizamen-
to dos sujeitos e dos sentidos, incluindo a a falha
e o equvoco. E isso implica em pensar um sujeito

178
dividido, o assujeitamento nas formas histricas do
capitalismo, a ideologia como um ritual com falhas,
o Estado estruturado pela falha, o equvoco se cons-
tituindo pela inscrio dos efeitos da falha da lngua
na histria, e a formao social como algo que, apa-
rentemente j pronta, se constitui e se mantm con-
tinuamente. Trazemos para a reflexo a importncia
do modo como a lngua significa as relaes sociais
e est presente na prpria constituio e funciona-
mento da sociedade. A sociedade no , como dis-
semos, inerte, e o indivduo individuado pelo Esta-
do, ou seja, pelas instituies e pelos discursos, em
um processo de identificao de que resultar sua
posio sujeito na formao social.

Podemos, enfim, afirmar que, nas formas atuais

de assujeitamento, no capitalismo, h um resto, nas
relaes dissimtricas, que produz a resistncia14,
no na forma heroica a que estamos habituados a
pensar, mas na divergncia desarrazoada, de sujei-
tos que teimam em (r)existir. So estes os bem for-

Sempre fica a questo: essas formas de resistncia que atingem as

14

posies-sujeitos so capazes de abalar a forma-sujeito-histrica

capitalista? Maleabilidade, novas mscaras, heterogeneidade ?

179
 mados15. E por isto que, em uma sociedade que
se quer imexvel e j feita, se evita a formao16 e,
com ela, a compreenso de como a lngua/lingua-
gem funciona, tanto para o processo de simboliza-
o, mas, sobretudo, para a individuao do sujeito
que se identifique com uma posio sujeito capaz
de resistncia e que ouse pensar por si mesmo.
Este o sujeito que objetivamos com a formao
17
, o sujeito no alienado (MARX, 1844), aquele que

15
importante aqui ressaltar que dizer bem formados no significa
sempre conscientes de sua formao. Como apontamos mais aci-
ma, a falha e o equvoco trabalham em permanncia esses proces-
sos de interpelao ideolgica e de individuao pelo Estado, por
onde vazam sentidos e posies sujeito irrompem. Por isto a forma-
o, tal como a caracterizamos, como forma de no alienao, um
modo de constituio de sujeitos que torna possvel a resistncia.
16
E se a substitui pela capacitao.
17
Enquanto isso, o Estado prope a capacitao para todos, socieda-
de de mercado e de trabalho, e, em programas para o Brasil ou
como Brasil, pas de todos ou Pas rico paios sem pobreza
temos sempre projetos amplos que, ou no chegam nem mesmo
a serem implementados ou, se implementados, nunca alcanam
sua amplitude, ou a se completar. E se do datas longnquas ou
que se postergam. No caso da deficincia e a acessibilidade, temos:
Plano Viver sem Limite promete promover a incluso social e
autonomia para as pessoas com deficincia (17/11/2011).O Brasil
tem a partir de agora um dos planos mais avanados em defesa dos
direitos da pessoa com deficincia. A declarao foi feita pela Presi-
dente Dilma Roussef, ao lanar o Plano Viver sem Limites, durante
cerimnia realizada em Braslia. O programa pretende investir R$
7,6 bilhes at 2014 na incluso de pessoas com deficincia.O Vi-

180
sabe discernir e reconhecer o contedo e o efeito
de sua ao interventiva nas formas sociais. Capaz
de pensar por si mesmo, tocando o real, no tenso
confronto com o imaginrio que o determina.

ver Sem Limites vai aplicar R$ 1,8 bilho em educao, com trans-
porte escolar acessvel, adaptao de acesso a escolas pblicas e
universidade, construo de salas com recursos multifuncionais,
alm da oferta de at 150 mil vagas para pessoas com deficincia
em cursos federais de formao profissional e tecnolgica. J na
sade, h previso de R$ 1,4 bilho para aes de preveno s de-
ficincias[...]. Na rea social, sero disponibilizados R$ 72,2 milhes
para implantao de Centros de Referncia, [...]. Junto com esta-
dos e municpios, o governo quer ainda prev aplicar R$ 4,1 bilhes
em acessibilidade. Uma das aes nesse sentido a possibilidade
de todas as 1,2 milho de residncias do programa Minha Casa,
Minha Vida 2 serem adaptadas para pessoas com necessidades
especiais. O plano prev tambm a criao de cinco centros de
ensino tcnico para formao de treinadores de ces-guia. Obras
de mobilidade urbana para a Copa tambm devero obedecer a
critrios de acessibilidade. A palavra Plano j nos indica que seus
sentidos no se fazem para serem cumpridos mas para responde-
rem a reivindicaes, no imediato. Dificilmente se cumpre em seu
futuro. Alm disso, no prprio enunciado Viver sem limites h uma
impropriedade significativa porque prprio, da pessoa que vive
em sociedade, aprender a lidar com limites. No os impostos, mas
os que se fazem necessrios pela sociabilidade.

181
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186
ACESSIBILIDADE:
SENTIDOS EM
MOVIMENTO
Dbora Massmann*

No a deficincia que me impede de

exercer minha cidadania, mas sim a dificuldade
que a sociedade tem de eliminar barreiras,
respeitar a diferena e aceitar a diversidade.
Gabriel, 14 anos, deficiente visual

*
Mestre em Letras pela Universidade Federal de Santa Maria e Doutora em Letras pela
Universidade de So Paulo. Professora do Programa de Ps-Graduao em Cincias da
Linguagem da Universidade do Vale do Sapuca (UNIVS).
1 INTRODUO

Em um momento em que se observa um mo-

vimento poltico e social que prope o respeito
diferena nas suas mais distintas acepes, tem se
assistido ao emprego dos termos diversidade e aces-
sibilidade em diferentes textos sejam eles tcnicos,
miditicos, publicitrios e jurdicos, entre outros. A
efervescncia dos debates sobre diversidade permi-
tiu avanos importantes em relao ao modo de de-
signar os sujeitos que potencialmente inscrevem-se
como pblico alvo de polticas inclusivas. De acordo
com Gil (2011), a busca por outras formas de no-
mear sujeitos marcados pelos aspectos da diferen-
a, o ser diferente, expressa uma disputa profunda
e fundamental acerca das concepes que devem
vigorar no atendimento a essas pessoas. No caso,
as diversas formas de nomear a diferena podem
fornecer pistas sobre quem so esses sujeitos, quais
tratamentos polticos, jurdicos, sociais e educacio-
nais merecem ter, e principalmente, como eles so
significados na e pela sociedade.

Juntamente com terminologias como diversi-

dade e acessibilidade, outras expresses so trazidas

189
 baila. Este o caso, por exemplo, de termos como
incluso, no que concerne s prticas sociais e edu-
cativas, e mobilidade, no que diz respeito ques-
to do espao urbano e digital. H tambm aquelas
designaes empregadas, como se assinalou acima,
na tentativa de nomear o sujeito da diferena, a sa-
ber, portador de deficincia, portador de necessi-
dade especial, deficiente, pessoa com necessidade
especial, pessoa com deficincia, entre outras.

As querelas terminolgicas em torno das formas

de designar a parcela da populao que necessita
de atendimento diferenciado comeam a se diluir a
partir de 2008, quando o Brasil lana a Conveno
sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, texto
no qual se ratificam as deliberaes adotadas pela
ONU1 em 2006. O documento brasileiro apresenta-
-se como emenda constitucional e pretende assim
assegurar os direitos e a cidadania dos sujeitos da
diferena. a partir deste texto que o termo oficial
1
Disponvel em: passa a ser pessoa com deficincia (PCD). Nota-
<http://www.
-se assim que, paralelamente ao advento de novas
acessobrasil.
org.br/index. formas de dizer a diferena na sociedade do sculo
php?itemid=900>.
XXI, busca-se deslocar esse poder da Norma atra-
Acesso em: 22 dez.
2012. vs do qual as instituies de poder, como a esco-

190
la e o governo, por exemplo, tentam estabelecer o
normal como coero social (FOUCAULT, 1987).

Os projetos que tm sido colocados em prti-

cas para deslocar e ressignificar os modos de dizer a
diferena no resultam apenas de um esforo brasi-
leiro, mas sim de um movimento poltico maior que
se sustenta em acordos internacionais, tais como a
Declarao dos Direitos Humanos de Viena (UNES-
CO, 1993) que constitui um texto fundamental para
essa questo medida que discute o princpio da
diversidade, colocando o direito igualdade em pa-
tamar semelhante ao direito diferena:

22. Haver que prestar ateno especial

para garantir a no discriminao e o gozo,
em termos de igualdade, de todos os Di-
reitos Humanos e liberdades fundamentais
por parte de pessoas com deficincia, in-
cluindo a sua participao ativa em todos
os aspectos da vida em sociedade (UNES-
CO, 1993, p. 6).

Ao reconhecer a pluralidade de sujeitos porta-

dores de direitos e de seus direitos especficos, o

191
 texto inscreve-os como parte integrante e indivis-
vel da plataforma universal dos Direitos Humanos.
Desse modo, a Declarao de Viena pode ser con-
siderada um divisor de guas para a questo da di-
versidade, pois trouxe consigo a questo da tica da
Diversidade na implantao de polticas inclusivas.
fundamentada neste documento de Viena, que sur-
ge, em 1994, a Declarao de Salamanca (1994) em
que se discorre, de modo mais especfico, Sobre
Princpios, Polticas e Prticas na rea das Necessi-
dades Educativas Especiais.

Estes dois documentos constituem uma amos-

tra das discusses internacionais sobre o assunto
e da rede de sentidos que foi se constituindo em
torno do tema diversidade. O movimento interna-
cional e a rede de sentido que ele suscitou produzi-
ram ecos e afetaram significativamente as polticas
pblicas brasileiras no que concerne s questes de
cidadania de sujeitos com deficincia. Compreen-
de-se assim que para pensar a diversidade mister
considerar a questo da cidadania.

A sociedade e suas instituies (Estado, escola,

organizaes etc.) empenham-se assim em tentar

192
diminuir as barreiras espaciais, sociais e ideolgicas
e movimentam-se na direo da diversidade. Na es-
teira deste movimento, promove-se a luta contra o
preconceito e valorizao de sujeitos da diferena, a
saber, sujeitos com deficincia, de diferentes etnias,
religies, culturas e outros. Desse modo, o sentido
de diversidade apresenta-se relacionado ideia de
acessibilidade, pluralidade, globalizao e multipli-
cidade trazendo consigo a questo da tolerncia e
da convivncia com a diferena.

2 DIVERSIDADE E ACESSIBILIDADE

Com advento de polticas pblicas que se em-

basam na premissa do respeito diversidade, as cha-
madas polticas inclusivas, observa-se, como j se
apontou anteriormente, a emergncia de diferentes
expresses lingusticas e tambm de formas distin-
tas de designar o sujeito da diferena. Neste estudo,
proponho-me a refletir sobre a palavra acessibi-
lidade que, alm das reas tcnicas, passou a ser
empregada tambm em outros domnios como, por
exemplo, educao, comunicao, esportes etc.
Diante das ressignificaes que a palavra acessibi-

193
 lidade foi adquirindo no decorrer dos ltimos anos,
considera-se importante compreender os sentidos
que so postos em funcionamento nos dizeres so-
bre a acessibilidade que circulam na sociedade.

A palavra acessibilidade ganha visibilidade, ini-

cialmente, associada s reas tcnicas sobretudo em
Engenharia e Arquitetura em que espaos e artefatos
devem ser projetados de modo a estar ao alcance de
todos os sujeitos. No Brasil, a primeira norma tcnica
que se pronuncia em relao acessibilidade data
de 1985. poca, profissionais de diferentes reas e
sujeitos com deficincia foram convidados a formar
um grupo de trabalho com o propsito de elabo-
rar o documento que pretendia fixar diretrizes (pa-
dres, medidas, modelos) que objetivavam facilitar o
acesso e a mobilidade de pessoas com algum tipo de
deficincia a diferentes espaos urbanos, tais como
edificaes, transportes e vias pblicas. A Associao
Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) lana assim a
NBR 9050, intitulada a Adequao das Edificaes e
do Mobilirio Urbano Pessoa Deficiente.

Atualmente, a ABNT conta em seu acervo com

mais de 12 verses de normas de acessibilidade que

194
foram sendo reformuladas em funo da deman-
da da sociedade a novas formas de servio. Destas,
deve-se destacar a verso de 1994 que se amparou
no conceito de Desenho Universal2 para promover a
regulamentao de normas voltadas ao benefcio de 2
De acordo com a NBR
9050:2004, o Desenho
todos. Nesta verso da NBR 90503, nomeada como Universal definido
Acessibilidade de pessoas portadoras de deficincia como aquele que visa
atender maior gama
s edificaes e espao, mobilirio e equipamen- de variaes possveis
tos urbanos, alm de definir critrios de acessibi- das caractersticas
antropomtricas
lidade e desenho universal, tambm foram descri- e sensoriais da
tos alguns tipos de deficincia (fsica, visual, auditiva populao. Disponvel
em: <http://www.
etc.) que deveriam ser levados em considerao no pessoacomdeficiencia.
processo de planejamento urbano no que tange s gov.br/app/sites/
default/files/
edificaes destinadas educao, sade, cultura, arquivos/%5Bfield_
culto, esporte, lazer, servios, comrcio, indstria, generico_
imagens-filefield-
hospedagem e trabalho, entre outros. description%5D_24.
pdf>. Acesso em: 1 jun.
2013.
Como se pode observar, as duas verses da 3
Para mais informaes,
norma NBR 9050, descritas acima, trazem formas confira <http://www.
pessoacomdeficiencia.
distintas de significar a questo do acesso: ade- gov.br/app/sites/
quao (NBR 9050:1985) e acessibilidade (NBR default/files/
arquivos/%5Bfield_
9050:1994); e modos diferentes de designar os pr- generico_
prios sujeitos a quem esta normatizao se desti- imagens-filefield-
description%5D_24.
na, a saber, Pessoa Deficiente (NBR 9050:1985) e pdf>. Acesso em: 1 jun.
Pessoas Portadoras de Deficincia. 2013.

195
 Essa observao nos leva a perceber ai no s
a questo da querela terminolgica de que se fa-
lou anteriormente no que tange aos modos de dizer
os sujeitos da diferena, mas principalmente, a ob-
servar um movimento de sentidos. Sentidos que se
deslocam, neste caso, da adequao em direo
acessibilidade. Desse modo, considera-se que
refletir sobre acessibilidade implica analisar sentidos
mltiplos, ora cristalizados, ora fludos, sentidos em
movimento, pois, como destaca Orlandi (1988), os
sentidos podem sempre ser outros uma vez que se
constituem no funcionamento histrico da e pela
linguagem, ou seja, na histria de enunciaes que
tem um passado e projeta um futuro.

Entende-se assim que o sentido de uma palavra

no existe em si mesmo, isto , no se constitui de
modo individual, isolado e prvio. Compreende-se
tambm que o sentido no pode ser considerado
como uma simples relao entre palavras, frases e
texto. O sentido , pois, produzido pelo aconteci-
mento da enunciao. Assim, para descrever o senti-
do de acessibilidade, investiga-se a rede semntica

196
que posta em funcionamento nos modos de dizer
a acessibilidade no discurso da normatizao, bem
como as condies histrico-ideolgicas em que
o acontecimento enunciativo4 (GUIMARES, 2007)
se produz. Em outras palavras, trata-se pois de ob-
servar o processo de produo de sentidos que se
caracteriza pelo funcionamento da lngua num dizer
especfico sobre acessibilidade.

Tal processo de produo de sentidos mobili-

za procedimentos enunciativos que afetam, rees-
crevem, retomam e ressignificam o que j foi dito.
Assim, ao longo de um texto ou entre textos dis-
tintos expresses lingusticas retomam e repor-
tam-se umas s outras atravs de operaes enun-
ciativas que reescrevem o j dito de outra maneira.
Elas reescrevem e ressignifcam o que j foi dito de
outro modo e assim constroem sentidos para aces-
sibilidade. Ao analisar a rede semntica que se tece
em torno desta palavra, busca-se compreender o
modo como seus sentidos circulam e como vo se 4
A cada acontecimento
enunciativo as
alterando medida que ela vai sendo reescriturada palavras podem
e ressignificada ao longo dos textos. assumir sentidos
diversos e significar
coisas diferentes
(GUIMARES, 2007).

197
 3 DO SENTIDO POSTO AO SENTIDO
FLUIDO

Inseridos em uma perspectiva materialista, nes-

te estudo, toma-se a linguagem como no trans-
parente e considera-se que sua relao com o real
histrica (GUIMARES, 2002). Assim, a presente
reflexo inscreve-se no domnio terico da Semn-
tica do Acontecimento (GUIMARES, 2002), a qual
compreende o sentido das palavras como sendo
constitudo pelas relaes de determinao semn-
tica que elas estabelecem entre si tanto no nvel do
enunciado quanto no nvel do texto e tambm en-
tre textos distintos, conforme assinalou-se anterior-
mente. O estudo do sentido de uma palavra no se
limita, portanto, anlise do seu funcionamento no
plano do enunciado: este parte da questo e no
o seu lugar (GUIMARES, 2002, p. 28). Isso quer di-
zer que as posies ideolgicas que esto em jogo
no processo scio-histrico no qual as palavras so
produzidas, enunciadas e retomadas tambm de-
vem ser consideradas. H a um histrico de senti-
dos, embora no se considere de antemo nenhu-
ma realidade a que as palavras reportam, h um real

198
que a palavra significa. E as palavras tm a sua hist-
ria de enunciao. Elas no esto em nenhum texto
como um princpio sem qualquer passado (GUIMA-
RES, 2007, p. 81).

A fim de mostrar os sentidos que esto em fun-

cionamento, representa-se a rede semntica a par-
tir do Domnio Semntico da Determinao (DSD)
(GUIMARES, 2007) que pode ser definido como
um mecanismo de descrio e de interpretao no
qual se mostra como o funcionamento das pala-
vras na enunciao constitui sentidos [...] (Guima-
res, 2007, p. 96). Para Guimares (2007, p. 96), no
acontecimento da enunciao, a lngua em funcio-
namento movimenta-se, transforma-se e significa
de diferentes formas:

podemos dizer que no acontecimento se

refaz insistentemente uma lngua, pensada
no como uma estrutura, um sistema fe-
chado, mas como um sistema de regulari-
dades determinado historicamente e que
exposto ao real e aos falantes nos espaos
de enunciao.

199
 A determinao semntica ocupa, portanto,
uma posio de destaque j que descrita como
uma relao enunciativa fundamental no processo
de produo de sentidos das expresses lingusticas
(GUIMARES, 2007). Ou seja, nas e pelas relaes
de determinao semntica, constitudas no acon-
tecimento enunciativo, que as palavras significam.

Assim sendo, nesta reflexo, o estudo do(s)

funcionamento(s) e do(s) deslizamento(s) de sentido(s)
da palavra acessibilidade ampara-se, necessaria-
mente, no conceito de DSD. Dito de outra forma, di-
zer qual (ou quais so) o(s) sentido(s) de acessibili-
dade implica poder estabelecer o seu DSD. Para
isso, toma-se o enunciado como unidade de anlise
e, dentro do enunciado, as relaes de determina-
o que as palavras estabelecem umas com as ou-
tras no funcionamento do texto. No se pode perder
de vista que o enunciado apresenta-se integrado a
um texto. Para Guimares (2009, p. 50), uma sequ-
ncia lingustica s enunciado enquanto

unidade de sentido que integra um texto.

Assim falar do sentido de uma expresso

200
 em um enunciado exige que se considere
em que texto est essa unidade. So as re-
laes de linguagem que constituem senti-
do. E mais especificamente, so as relaes
enunciativas do acontecimento que consti-
tuem sentido. O sentido no se reduz a uma
mera relao interna em uma estrutura en-
tre os elementos da estrutura, independen-
temente de qualquer exterioridade.

No processo de anlise, o DSD descrito, re-

presentado e identificado por sinais muito especfi-
cos que constituem o prprio DSD. Tem-se assim a
seguinte representao:

1 os sinais ou ou ou , indicam deter-

mina (em qualquer direo);

2 o trao indica uma relao de sinon-

mia;

3 o trao maior ___________, dividindo o DSD,

significa antonmia;

201
 4 alm disso, o DSD normalmente apresenta-
-se emoldurado, isto , ele descrito no in-
terior de uma moldura.

Atravs destes sinais, o DSD apresenta e re-

presenta uma anlise da palavra. a partir desta
anlise que se pode descrever e compreender o(s)
funcionamento(s) de sentido de uma palavra nos
enunciados que constituem o corpus.

Para complementar o processo de anlise, cujo n-

cleo o DSD, Guimares (2002, 2007) estabelece dois
tipos de procedimentos analticos fundamentais cons-
tituio de sentidos: a articulao e a reescriturao.

A reescriturao pode ser definida como um

procedimento, atravs do qual a enunciao, reto-
ma, rediz e reescreve o que j foi dito atribuindo-lhe
novos sentidos, fazendo-o significar de outra ma-
neira diferente de si. Tem-se assim a reescriturao
como um procedimento que

atribui (predica) algo ao reescriturado. [...]

[ela] coloca em funcionamento uma opera-
o enunciativa fundamental na constitui-

202
 o do sentido de um texto. Vou cham-la
de predicao [...]. Trata-se de uma opera-
o pela qual, no fio do dizer, uma expres-
so se reporta a outra, pelos mais variados
procedimentos. Ou por negar a outra, ou
por retom-la, ou por rediz-la com outras
palavras, ou por expandi-la ou condens-la,
etc. (GUIMARES, 2007, p. 84)

Nesse sentido, compreende-se que a reescritu-

rao pode ocorrer sob diferentes formas. De fato,
ela pode se manifestar atravs de repetio, substi-
tuio, elipse, expanso, condensao ou definio.
Estes diferentes modos de reescriturao criam uma
trama (teia) de sentidos na superfcie textual, pois
conectam pontos do texto entre si e com outros
textos. Atravs destes procedimentos de reescritu-
rao, pode-se observar como o sentido de uma
palavra construdo, deslizado e alterado. Dito de
outra forma, como o sentido da palavra se histori-
ciza e como, ao ser retomada, ela faz significar algo
que no estava significado (GUIMARES, 2007).

Enquanto a reescriturao engloba relaes

que podem se estabelecer na unidade do texto, a

203
 articulao remete anlise das relaes de conti-
guidade no interior do prprio enunciado. O estudo
da articulao permite dizer como o funcionamen-
to de certas formas afeta outras que elas redizem
(GUIMARES, 2007, p. 88). Dentre as relaes de
articulao, pode-se citar a pressuposio, a predi-
cao e a referncia no mbito do enunciado e as
relaes argumentativas, entre outras. , portanto,
tomando como bases estes pressupostos terico-
-metodolgicos que se estabelecer a anlise do
corpus desta pesquisa.

4 SOBRE O(S) SENTIDO(S) DE

ACESSIBILIDADE
5
A noo de recorte
tomada aqui
como uma unidade Considerando que o corpus resulta de uma
discursiva. Por
construo do prprio analista (ORLANDI, 2002,
unidade discursiva,
entendemos p. 63), sua seleo e sua organizao constituem,
fragmentos
de certa forma, a primeira etapa da anlise. Nessa
correlacionados
de linguagem-e- perspectiva, a etapa subsequente do trabalho com
situao. Assim
o corpus diz respeito ao recorte5 dos enunciados
um recorte um
fragmento da que constituiro as unidades de anlise. Cada re-
situao discursiva
corte constituir um conjunto de enunciados que
(ORLANDI, 1984,
p. 14). sero analisados conforme o dispositivo terico-

204
-analtico da Semntica do Acontecimento descrita
como uma semntica que considera que a anlise
do sentido da linguagem deve localizar-se no es-
tudo da enunciao, do acontecimento do dizer
(GUIMARES, 2002, p. 7).

Assim, para este estudo, toma-se, como objeto

de reflexo, um enunciado retirado do texto, Lei da
Acessibilidade (BRASIL, 2004), publicado e homolo-
gado em 2004, pelo ento Presidente da Repblica.
Esta Lei, que consolida parte do que j estava pos-
to nas normas da ABNT, estabelece diretrizes gerais
para a promoo da acessibilidade das pessoas com
deficincia ou com mobilidade reduzida, mediante
a supresso de barreiras e de obstculos no s no
espao urbano, mas tambm no que diz respeito a
diferentes servios de utilidade pblica, como, por
exemplo, informao e comunicao.

No recorte, apresentado abaixo, observa-se que

a palavra acessibilidade tem seus sentidos especi-
ficados aparecendo reescrita no Artigo 8, por um
procedimento de repetio que seguido do sinal
de pontuao dois pontos cuja funo justamente
detalhar o sentido de acessibilidade estabelecendo

205
 ai uma relao predicativa marcada pelo sinal de
pontuao:

Recorte 1 Acessibilidade

Art. 8 Para os fins de acessibilidade, considera-se:

I - acessibilidade: condio para utilizao, com se-
gurana e autonomia, total ou assistida, dos espaos,
mobilirios e equipamentos urbanos, das edifica-
es, dos servios de transporte e dos dispositivos,
sistemas e meios de comunicao e informao, por
pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade
reduzida;

Com o objetivo de afinar as anlises, recorre-se

aqui s parfrases que do mais visibilidade ao que
est posto neste enunciado:

1 acessibilidade uma condio para uso de equi-

pamentos para a pessoa portadora de deficincia;

1 acessibilidade uma condio para uso de equi-

pamentos para a pessoa com mobilidade reduzida;

1 acessibilidade mobilidade .

206
 Nestas manobras iniciais, nota-se que a pala-
vra acessibilidade predicada por condio para
uso de equipamentos da pessoa portadora de defi-
cincia e por para uso de equipamentos da pessoa
com mobilidade reduzida. Essa relao predicativa
permite j de incio perceber a relao de sentidos
que est sendo produzida entre acessibilidade e mo-
bilidade. De um lado, acessibilidade determina uma
condio, um estado de um grupo de sujeitos cuja
mobilidade no existe ou est reduzida. Ou seja, su-
jeitos que, de certa forma, foram excludos da socie-
dade pela sua diferena fsica. Promover a acessi-
bilidade neste sentido significa criar condies de
mobilidade e este o funcionamento de sentido que
tornado visvel pela parfrase e pelo DSD abaixo.

DSD1

pessoa portadora de deficincia

ACESSIBILIDADE mobilidade

pessoa com mobilidade reduzida

Nas parfrases seguintes, acessibilidade, ao

estabelecer relaes predicativas com segurana

207
 e autonomia da pessoa com deficincia ou com
mobilidade reduzida, tem posio central. Nota-se
assim que o sentido vai deslizando de condio,
um estado do sujeito, para a questo da segurana
e autonomia de sujeitos com deficincia.

1acessibilidade autonomia para a pessoa porta-

dora de deficincia ou com mobilidade reduzida;

1 acessibilidade segurana para a pessoa por-

tadora de deficincia ou com mobilidade reduzida.

DSD2

autonomia

ACESSIBILIDADE

segurana

Avanando um pouco na anlise deste enun-

ciado, as parfrases permitem visualizar a questo
do acesso ao espao urbano, atravs de mobili-
rios, edificaes, equipamentos e transportes, e
do acesso ao espao digital/informacional atravs
de equipamentos, sistemas e meios de comuni-

208
cao e informao. Acessibilidade diretamente
reescriturada por definio por condio para utili-
zao, com segurana e autonomia, total ou assis-
tida, dos espaos, mobilirios e equipamentos ur-
banos, das edificaes, dos servios de transporte e
dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao
e informao, por pessoa portadora de deficincia
ou com mobilidade reduzida. Esta definio colo-
ca diretamente a predicao de acessibilidade por
utilizao dos espaos mobilirios, equipamentos
urbanos, edificaes, transporte e dispositivos e sis-
tema e meios de comunicao e informao.

1 acessibilidade a condio de utilizao mobili-

ria, de equipamentos urbanos e de edificaes por
pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade
reduzida;

1 acessibilidade a condio de utilizao de

servios de transporte e dos dispositivos, sistemas
e meios de comunicao e informao por pes-
soa portadora de deficincia ou com mobilidade
reduzida.

As parfrases nos conduzem ao seguinte DSD.

209
 DSD3

utilizao de utilizao de
espao urbano mobilirio equipamentos espao digital/
edificaes ACESSIBILIDADE comunicao informacional
transporte informao

A partir dessas anlises, possvel representar

as relaes de sentido da palavra acessibilidade no
mbito deste enunciado atravs de um nico DSD.

DSD4

Mobilidade utilizao
equipamentos
comunicao espao digital/
informao informacional
pessoa
portadora de ACESSIBILIDADE utilizao
deficincia
pessoa mobilirio
com mobilidade edificaes espao urbano
reduzida
transporte
autonomia segurana

210
 Nota-se, neste DSD4, que o sentido de aces-
sibilidade determinado por pessoa portadora de
deficincia, pessoa com mobilidade reduzida, por
mobilidade, autonomia, segurana, utilizao
de equipamentos, de comunicao, de informao
e utilizao de mobilirio, edificaes, transporte;
por outro lado, possvel observar tambm que o
sentido de acessibilidade determina espao ur-
bano e espao digital/informacional pelo desliza-
mento de dois conjuntos de determinao que rece-
be o que est direita no esquema do DSD proposto.

Nesse tear semntico, a relao que se estabe-

lece entre acessibilidade e mobilidade, neste enun-
ciado, constitutiva medida que o sentido de uma
complementa o sentido da outra. As anlises permi-
tem perceber ainda que o sentido de acessibilidade
comea a se movimentar do espao urbano fsico-
-concreto (mobilirio, edificaes e transporte)
para o espao digital-informacional (equipamen-
tos, comunicao, informao). Isso nos leva
a retomar Lemos (2009), autor que considera que
o sentido de mobilidade articula-se a duas noes
complementares que esto diretamente relaciona-
das ao espao urbano: extensionalidade e acessibi-

211
 lidade (KWAN, 2007). Para Lemos (2009), enquanto
a primeira diz respeito capacidade de se mover, a
segunda se refere s condies e possibilidades de
deslocamento e de alcance de determinados pon-
tos sejam eles fsicos, informacionais e/ou cogniti-
vos. As palavras do autor, alm de confirmar as re-
laes de sentido entre acessibilidade e mobilidade
observadas na anlise, apontam para o fenmeno
semntico que nos faz perceber a rede de significa-
es que a palavra acessibilidade coloca em fun-
cionamento no enunciado em questo.

Assim, a partir da anlise apresentada, pode-se

perceber que, se por um lado, o sentido de aces-
6
Confira, por exemplo:
acessibilidade: a.ces. sibilidade apresentado pelos dicionrios de lngua
si.bi.li.da.de; sf (lat.
portuguesa6 apresenta uma descrio semntica
accessibilitate) 1
Facilidade de acesso, fechada e muito restrita, um sentido posto e en-
de obteno. 2
clausurado em si mesmo, sentido, por vezes, re-
Facilidade no trato.
Disponvel em: produzido nas normas tcnicas e textos oficiais que
<http://michaelis.uol.
regulamentam a questo da acessibilidade no pas;
com.br/moderno/
portugues/index. por outro lado, o modo como o sentido de acessi-
php?lingua=portu
bilidade vem sendo construdo na sociedade con-
gues-portu
gues&palavra= tempornea aponta para um deslocamento semn-
acessibilidade>.
tico medida que coloca em funcionamento no
Acesso em: 20 jun.
2013. s a questo do acesso de pessoas com deficincia

212
a produtos e servios do espao urbano fsico, mas
tambm medida que possibilita o acesso ao uso
de aplicativos, redes e sistemas de comunicao
e informao da era digital a todas as parcelas da
populao. Este deslocamento de sentido nos leva
pois a pensar na acessibilidade tecnolgica em con-
formidade com os pressupostos da sociedade da in-
formao em rede.

De fato, como mostra a edio 199 da revista

Tema, a acessibilidade tecnolgica, termo propos-
to pela ONU (2009), na Conveno da ONU sobre
os Direitos das Pessoas com Deficincia, ao mesmo
tempo que d visibilidade a esta noo colocando-a
como uma questo de direitos humanos, representa
para o usurio

no s o direito de acessar a rede de infor-

maes, mas tambm o direito de elimina-
o de barreiras arquitetnicas, de disponi-
bilidade de comunicao, de acesso fsico,
de equipamentos e programas adequados,
de contedo e apresentao das informa-
es em formatos alternativos (ACESSIBILI-
DADE..., 2009).

213
 Nota-se assim que a acessibilidade tem seu sen-
tido afetado, deslocado e ampliado medida que
faz refletir tambm sobre a comunicao e o acesso
informao a partir de outro lugar, o lugar alterna-
tivo e de direito dos sujeitos da diferena, pessoas
com deficincia.

Como vimos, ao longo desta reflexo, diver-

sidade e acessibilidade tm ocupado um lugar de
destaque nas discusses polticas, sociais e jurdicas
nas ltimas dcadas. No que concerne especifica-
mente acessibilidade, nota-se que o sentido des-
ta palavra encontra-se em movimento, seu sentido
flui, desloca-se na direo dos direitos humanos, da
cidadania, da tecnologia. A conveno da ONU sem
dvida contribuiu significativamente para que este
movimento acontecesse medida que, alm de tra-
tar de questes gerais de acessibilidade no espao
urbano, este texto (em especial, o artigo 9) deu vi-
sibilidade questo da acessibilidade tecnolgica
que pretende assegurar a estes sujeitos a possibili-
dade de transpor as barreiras postas pelos artefatos
tecnolgicos e inserir-se tambm no espao digital,
na sociedade da informao do sculo XXI. Ao am-
pliar a discusso sobre acessibilidade nos discursos

214
oficiais, a conveno dos Direitos das Pessoas com
Deficincia da ONU e a Lei da Acessibilidade do Bra-
sil do a conhecer assim outras formas de acessi-
bilidade e, consequentemente, outros sentidos para
a palavra. Novas formas de dizer e de (re)significar
a acessibilidade contribuem (e apontam) para um
avano do pensamento poltico e social em torno
da questo da diversidade. Avano que certamen-
te, por um lado, ressignifica as polticas pblicas da
diversidade, mas, por outro lado, traz sociedade
a tarefa de romper com paradigmas tradicionais e
propor aes mais amplas que estejam de acordo
com as necessidades histrico-culturais dos sujeitos
implicados nestas prticas.

Enfim, a produo de outros (novos) sentidos

para a acessibilidade nos textos oficiais aponta para
uma nova configurao da sociedade que, pouco a
pouco, vai aprendendo a conviver com a diferena
e se movimentando para dar acesso a todos os su-
jeitos que a compem.

215
REFERNCIAS

ACESSIBILIDADE fsica e digital. Tema, Braslia, DF,

ano 33, n. 199, jul./out. 2009. Disponvel em: <http://
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217
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220
TRAO, CORPO,
SENTIDO: SOBRE
A ESCOLA, A
CRIANA E A
ESCRITA
Renata Chrystina Bianchi de Barros*

No poema
e nas nuvens
cada qual descobre
o que deseja ver.
Helena Kolody

*
Fonoaudiloga e Pedagoga. Doutora em Lingustica pela UNICAMP. Docente do
Programa de Ps-Graduao em Cincias da Linguagem da Universidade do Vale do
Sapuca (UNIVS).
1 INTRODUO

Para o estudo aqui pretendido objetivo realizar,

num recorte da linha da vida humana, o desloca-
mento do homem estabelecido por meio do corpo
humano biolgico que escreve traando linhas para
a representao do mundo; para esse corpo que
hoje chamo de corpo-sentido, que se inscreve por
meio do trao e do rabisco para os processos de
significao.

Para isso, opto focar esta investigao no per-

odo da infncia, recorte geralmente escolhido por
pesquisadores que se voltam para o estudo do pro-
cesso inicial de alfabetizao, considerando que
para a criana os aspectos da estrutura da lngua
sero ensinados formalmente no interior da escola.

Como corpus de anlise, elegi dois documentos

governamentais que apresentam diretrizes e prticas
para o interior da educao infantil: a Resoluo n5,
de 17 de dezembro de 2009 (BRASIL, 2010), que ins-
titui diretrizes curriculares nacionais para a educao
infantil; e o Manual de orientao pedaggica brin-
quedos e brincadeiras de creches (BRASIL, 2012).

223
 A opo por analisar um recorte de cada um
desses documentos se deu por ter observado que
a prtica pedaggica orientada nesses documentos
est inicialmente voltada preparao do corpo,
com ateno e cuidados com a evoluo e o desen-
volvimento do movimento do corpo infantil como
realizado desde a Idade Mdia.

O percurso de estudo realizado por Le Goff e

Truong (2012), pode auxiliar na compreenso da
indicao da proximidade entre as prticas com o
corpo da criana na educao infantil contempo-
rnea e as prticas com o corpo na Idade Mdia ao
longo do processo civilizatrio humano.

Bloch (2012), na elaborao do prefcio do livro

de Le Goff e Truong (2012), parte da premissa de que
o corpo tem uma histria. Para ele, os autores ela-
boram um estudo que reserva ao corpo um espao
para sua historicizao, ora numa dinmica de com-
parao dicotmica, ora na elaborao de dades.
Para Bloch (2012, p. 11),

a dinmica da sociedade e da civilizao me-

dievais resulta de tenses: entre Deus e o ho-

224
 mem, entre homem e mulher, entre a cidade
e o campo, entre o alto e o baixo, entre a ri-
queza e a pobreza, entre a razo e a f, entre
a violncia e a paz. Mas uma das principais
tenses aquela entre o corpo e a alma [...].

No modo como tais relaes so estabelecidas,

convencemo-nos ao longo da leitura preliminar do
livro de Le Goff e Truong (2012) e, posteriormen-
te na prpria produo dos autores que na histria
da humanidade o corpo vem sendo chicoteado em
nome de uma estabilidade social sem pecados, e da
demanda social, domado em prol do desenvolvi-
mento social.

Para isso, cada sociedade elaborou tcnicas

do corpo1 de modo que o homem pudesse seguir 1
Le Goff e Truong
(2012) rememoram
servindo sob a adequao de determinadas regras estudos da histria,
e convenes. Portanto, h o indicativo de que o filosofia e sociologia
na realizao do seu
modo como o homem anda, nada, senta-se e deita- estudo. A expresso
-se tem haver com os processos pelos quais passou tcnicas do corpo
utilizada pelos
uma determinada sociedade. autores a partir
da construo de
Marcel Mauss (2003),
No mesmo sentido, em a civilizao dos cos- traduzida e publicada
tumes, Elias (1994) ocupou-se no apenas de des- em 2003 no Brasil.

225
 crever, mas de entender como a prtica do corpo
representativa da histria da sociedade. Como
exemplo, aponta para as proibies e para as auto-
rizaes do comportamento mesa, do compor-
tamento sexual e das vestimentas em ambientes
comuns, numa formalizao de regras de conduta,
modelando inclusive a sensibilidade corporal.

Em tempo e lugar longnquos daqueles remeti-

dos por Le Goff e Truong (2012) a respeito do cor-
po na Idade Mdia, no ano de 2011, a sociedade da
Amrica Latina, por meio de representantes do FO-
RUMADD/Argentina (grupo interdisciplinar contra a
patologizao e medicalizao da infncia), e do F-
rum sobre Medicalizao da Educao e da Socie-
dade/Brasil, organizou-se de modo a dar visibilidade
sua preocupao quanto aos cuidados exacerba-
dos com o comportamento de crianas em idade
escolar, elaborando a Carta Sobre a Medicalizao
da Vida2 no sentido de marcar o compromisso de
2
Disponvel articulao profissional dos campos da educao e
em: <http://
da sade.
medicalizacao.com.
br/carta-sobre-
medicalizacao-da-
Tal movimentao surgiu, dentre outras razes,
vida/>. Acesso em: 8
jun. 2013. em reao s prticas medicalizantes de crianas

226
que foram rotuladas como incapazes de se ade-
quarem ao modelo educacional vigente (BARROS,
2012a) sob prticas que envolvem a docilizao do
corpo (FOCAULT, 2009) por meio de tcnicas his-
trica e ideologicamente estabilizadas.

Como sintoma, na escola atual todo e qualquer

comportamento desviante sofre intervenes de di-
ferentes naturezas para que o corpo esteja adequa-
damente adaptado aos espaos. Exemplo disso o
grande nmero de crianas atualmente diagnosti-
cadas indiscriminadamente3 com TDAH (Transtor-
no do Dficit de Ateno e Hiperatividade), e que
atualmente fazem uso de metilfenidato, conhecida
como a droga da obedincia.

Para ns, o TDAH um transtorno fictcio atri- 3

Para saber mais
acesse: <http://
budo a crianas que expressam no seu comporta- agenciabrasil.
mento a frmula da infncia, e tratar clnica ou te- ebc.com.br/
noticia/2012-07-14/
rapeuticamente tal comportamento manipular os conferencia-
prprios sentidos da infncia. Vejamos: adverte-sobre-uso-
indiscriminado-
de-estimulantes-
As crianas com TDAH, em especial os me- por-criancas-e-
adolescentes>.
ninos, so agitadas ou inquietas. Frequen-
Acesso em: 8 jun.
temente tm apelido de bicho carpinteiro 2013.

227
 ou coisa parecida. Na idade pr-escolar,
estas crianas mostram-se agitadas, mo-
vendo-se sem parar pelo ambiente, me-
xendo em vrios objetos como se estives-
sem ligadas por um motor. Mexem ps e
mos, no param quietas na cadeira, falam
muito e constantemente pedem para sair
de sala ou da mesa de jantar.
Elas tm dificuldades para manter ateno
em atividades muito longas, repetitivas ou
que no lhes sejam interessantes. Elas so
facilmente distradas por estmulos do am-
biente externo, mas tambm se distraem
com pensamentos internos, isto , vivem
voando. Nas provas, so visveis os erros
por distrao (erram sinais, vrgulas, acen-
tos, etc.). Como a ateno imprescindvel
para o bom funcionamento da memria,
elas em geral so tidas como esquecidas:
esquecem recados ou material escolar,
aquilo que estudaram na vspera da prova,
etc. (o esquecimento uma das principais
queixas dos pais). Quando elas se dedicam
a fazer algo estimulante ou do seu interes-

228
 se, conseguem permanecer mais tranquilas
(ASSOCIAO BRASILEIRA DO DFICT DE
ATENO, 2013, grifo nosso).

A respeito disso, ocupa-se com o estudo da sen-

sibilidade do corpo na relao direta com os obje-
tos do mundo tambm Merleau-Ponty4 (2012), que
estabelece como campo terico a fenomenologia,
compreendendo o uso fsico do corpo como ma-
nifestao e produto da linguagem. Aproximando-
-se j dos estudos que referenciam o corpo alma,
Merleau-Ponty (2012) organiza-se em torno de uma
ideia nova de expresso e da anlise dos gestos ou
do uso mmico do corpo (LEFORT, 2012, p. 11).

Apesar de antemo haver o afastamento do

campo terico que ocupo deste ocupado por Mer-
4
Vale destacar que o
leau-Ponty (2012), interessa-me o que o autor es- autor, durante a dcada
creveu em a expresso e o desenho infantil, cap- de 1950, colocou-se
a subverter a prpria
tulo integrante do livro a prosa do mundo. Numa fenomenologia,
narrativa encadeada num flego, Merleau-Ponty produzindo seus
manuscritos
debate criticamente a viso objetivista instalada no singularizando
homem adulto que compreende que a expresso sua produo de
modo a no mais
deve ser representativa do mundo. Diz Merleau- constar do campo
-Ponty (2012, p. 240): fenomenolgico.

229
 Estamos convencidos de que o ato de expri-
mir, em sua forma normal ou fundamental,
consiste, dada uma significao, em cons-
truir um sistema de signos tal que a cada ele-
mento do significado corresponda um ele-
mento do significante, isto , em representar.

Tomo de emprstimo o posicionamento de

Merleau-Ponty sobre esta viso objetivista. Para
mim, a exigncia de objetividade no comportamen-
to do sujeito, excepcionalmente da criana, apaga
da sua vivncia os contornos que no esto linear-
mente, ou planimtricamente (como escreveu o
autor) definidos.

sobre esse contorno, engendrado no corpo,

que pretendo debater ao longo das prximas pginas.

2 A ESCOLA DE EDUCAO
INFANTIL CONTEMPORNEA: A
PEDAGOGIZAO DO CORPO

Inicio esta sesso convidando o leitor a me

acompanhar na descrio de acontecimentos hu-

230
manizatrios do corpo partindo do desenvolvimen-
to organofuncional do ser-humano para que possa-
mos, mais frente, remeter relao do corpo com
a aprendizagem da escrita no processo inicial de al-
fabetizao, conforme elaboro apoiada nos dispo-
sitivos tericos e analticos da Anlise de Discurso.

Como profissional da cincia da sade em ntima

relao com a cincia da linguagem, no nego a im-
portante existncia do aparelho orgnico e funcional
do homem. Porm, investindo no estudo da lingua-
gem envolta por um aparato cientfico da Anlise
de Discurso, como posto por Orlandi (1996, 2000,
2004) e Pcheux (1997a, 1997b), no possvel no
considerar que o aparelho orgnico, que permite ao
homem especificidades quando comparado a outros
animais, est investido de sentidos no funcionamen-
to social. Assim, conhecer o corpo humano como
se apresenta importante para a compreenso dos
mecanismos e dos modos como o homem se rela-
ciona no mundo e com seus pares, mas no se deve
perder de vista que este corpo significa.

No percurso do desenvolvimento humano, as-

sim como podemos apreender da leitura dos livros

231
 de Raff e Levitzkky (2011) e de Dangelo e Fattini
(2007), temos que no desenvolvimento do corpo o
homem nasce, cresce, envelhece e morre. Nessa li-
nha natural e social da vida, de modo especfico, a
espcie humana precisa de mais tempo, comparado
a outras espcies animais, para que suas estruturas
fsicas se desenvolvam numa relao de aprendiza-
gem de movimentos globais e especficos. Como
exemplo, no desenvolvimento evolutivo, o homem,
ao nascer, mantem-se deitado, sem controle volun-
trio dos movimentos corporais. Num estgio pos-
terior, prprio desta espcie animal que o corpo
aprenda a rolar, arrastar e sentar para, somente aps
estas etapas, iniciar o processo de locomover-se
abaixado na posio de quatro membros, levante-se
e passe para a marcha bpede ereta, posio deseja-
da para o corpo humanizado, social.

A capacidade de execuo de atividades moto-

ras sociais, como andar e correr, alimentar-se com
o uso de talheres e utilizar-se de tecnologias como
o lpis e o computador resultante da aprendiza-
gem junto a prticas do grupo social e cultural do
qual dois ou mais indivduos da espcie so com-
ponentes.

232
 Quero apontar com este material que esta des-
crio permeia, ainda nos dias de hoje, a construo
do currculo da educao infantil no Brasil. Histori-
camente, a educao infantil origina-se voltada s
necessidades do cuidado a criana rf e, nas pro-
ximidades dos anos 1930, ao cuidado da criana de
pais que precisaram inserir-se no mercado de tra-
balho em perodo integral (KUHLMANN JR., 2000;
OLIVEIRA, 1988). Desde ento, at os dias atuais,
a educao infantil brasileira vem buscando supe-
rar a concepo educacional assistencialista que h
muito vem realizando. Porm, compreendo que os
esforos realizados vem provocando novos e peri-
gosos sentidos da prtica daquilo que, anteriormen-
te, era realizado no perodo do jardim da infncia.

A produo cientfico-acadmica sobre a es-

cola contempornea (ARAJO, 2002; BRIGHENTE;
MESQUIDA, 2011) revela que, de modo diferen-
te das prticas preparatrias para o aprendizado
da lngua realizadas at os anos finais da dcada
de 1980 e incio da dcada de 1990, em meio s
prticas da pedagogizao do corpo, atualmente
a escola de educao infantil realiza prticas pre-
paratrias a fim da inibio de qualquer alterao

233
 do aspecto comportamental humano que possa
conturbar a linha imaginria do discurso pedag-
gico, ou que imaginariamente enfraquea as pos-
sibilidades do ensino e da aprendizagem no espa-
o escolar, de modo que mais do que o ensino do
conhecimento de um campo do saber, professores
vm questionando e transportando5 instrumentos
de disciplinas de reas longnquas, como a neurop-
sicologia, sobre prticas humanizatrias do corpo,
solicitando a interveno por meio de prticas que
visam organizar e disciplinar o sujeito para os ritu-
ais sociais e de trabalho.

Desse modo, crianas que apresentam com-

portamento diferente do que autorizado institu-
cionalmente, so submetidas a prticas higienizat-
rias e humanizatrias para que haja padronizao do
comportamento corporal.

Pude, em trabalho anterior (BARROS, 2012a),

5
Para compreender as debater sobre esta escola que, voltada para a pre-
noes de transporte
parao de sujeitos capacitados para a nova ordem
e transferncia de
sentidos de um mundial, constri currculos que objetivam a forma-
discurso para o
o para o mercado de trabalho em prol do desen-
outro, ver Orlandi
(2001, p. 153). volvimento nacional e aponto, apoiada por proces-

234
sos analticos discursivos, que a educao galgada
numa poltica perversa que negligencia os proces-
sos de constituio do sujeito, aloca-o num campo
de significao do fazer, mas no do saber.

Penso assim porque concordo com Orlandi

(2004, p. 149) sobre os motivos de a escola assim
significar e elaborar sua prxis: a Escola significa
como significa porque est onde est, ou seja, faz
parte da cidade, e por assim ser, as relaes de
sentido materializadas pela Escola do indicaes
de como, em sua textualizao, ela significa o urba-
no (ORLANDI, 2004, p. 152).

Considerando, no interior do campo terico da

Anlise de Discurso, que os processos de subjetiva-
o so afetados pelas condies de produo (OR-
LANDI, 2000), tomo a linguagem funcionando na
relao ampla com a sociedade, estando a memria
discursiva (o interdiscurso) atravessando a forma-
-material (ORLANDI, 1996). Desse modo, a materia-
lidade do sujeito marcada pelos acontecimentos
da escola contempornea sob uma moldura dura de
um corpo humanizado em demasia, fadado ao apa-
gamento dele mesmo.

235
 O Estado, seguro sobre as proposies acerca
dos objetivos da Educao no Brasil, elabora a Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabe-
lece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a
partir da qual diversas outras resolues foram es-
critas, como a Resoluo n 5, de 17 de dezembro
de 2009 (BRASIL, 2010), que institui diretrizes cur-
riculares nacionais para a educao infantil. Neste
documento, a educao brasileira funda a escola
como espao de possibilidade de desenvolvimento
integral da criana, voltando as atividades escolares
na educao infantil para o desenvolvimento de es-
truturas cognitivas, preparando o corpo para o uso
da lngua.

Como forma de aprofundamento, o Minist-

rio da Educao e a Secretaria de Educao Bsi-
ca formulam um manual de orientao pedaggica
voltado a orientar educadores para a prtica junto
a crianas de 0 a 5 anos de idade. Chamado brin-
quedos e brincadeiras de creches (BRASIL, 2012), o
manual construdo de modo a fornecer estratgias
que viabilizem a experincia corporal da criana na
relao com objetos de conhecimento, conforme
privilegia a teoria scio-interacionista.

236
 A feitura de resolues, regimentos e manuais
que privilegiam as prticas corporais na escola apon-
tam para uma proposio: as prticas pedaggicas
com o corpo tm sido elaboradas para fins dos pro-
cessos educacionais, considerando o corpo um ins-
trumento das prticas didticas, tendo-o como fim,
como apresentado nos documentos sobre os quais
me debruo. Seus autores elaboram atividades que
visam o desenvolvimento corporal para o movimento
adequado com o que, evolutivamente, comum
espcie humana, com apontamento de diretrizes que
se voltam para o desenvolvimento integral evolutivo
(Recorte 1), assim como, incluem especificaes de
atividades que podem e devem ser realizadas com
crianas de determinadas faixas-etrias (Recorte 2).

Recorte 1 Resoluo no 5 diretrizes curriculares nacionais

para a educao infantil

Fonte Brasil (2010)

237
 Reconhecendo que a filiao terica estabele-
cida para a elaborao dos documentos citados est
no interior do scio-interacionismo, por uma questo
de base terica, necessariamente, as atividades foram
pensadas para serem realizadas na articulao dos as-
pectos biolgicos (fisiologia do corpo humano), psico-
lgicos (cognio, emoo e afeto) e antropolgicos
(histrico, social, cultural e poltico) da espcie-huma-
na. Nesse sentido, apontam para uma suposio de
integralidade a ser assumida nos processos didticos,
de modo sequencial e circular (Recorte 1) para que
todos os aspectos adjacentes ao ser-humano fossem
alados visando o pleno desenvol-
vimento do indivduo por meio da
aprendizagem (BARROS, 2004).

Recorte 2 Manual de orientao

pedaggica brinquedos e
brincadeiras de creche

Fonte Brasil (2012)

238
 esta articulao didtica integralizadora dos
processos que envolvem o indivduo para a sua hu-
manizao, chamarei de pedagogizao do cor-
po (ARAJO, 2002), por ser esta uma prtica nor-
malizadora que visa a instruo e a reproduo do
conhecimento, e que vem ocorrendo por meio do
aproveitamento das possibilidades de articulao de
campos tericos e prticos em nome da integrali-
dade no seio da teoria scio-interacionista, com
a incluso de conhecimentos recortados da neu-
ropsicologia, sob a mscara de auxiliar e facilitar o
desenvolvimento e o funcionamento de recursos
cognitivos e s mltiplas conexes que o crebro
tece atravs de uma rede complexa de neurnios
[...] (VALLE; CAPOVILLA, 2011, p. 35).

Esquema 1 Figura esquemtica da articulao dos aspectos

humanos na teoria scio-interacionista

Fonte A autora 2013

239
 Os autores dos documentos governamentais
aqui em evidncia relacionam as possibilidades de ati-
vidades corporais com o estudo do desenvolvimento
humano, que consiste em detectar os motivos que
favorecem o crescimento humano e como ele muda
durante a vida (FIGUEIRAS; SOUZA; RIOS; BENGUI-
GUI, 2005), incluindo, nos processos didticos, tcni-
cas que moldam e humanizam o corpo, preparando-
-o por meio do que chamam de atividades complexas
para o aprendizado da leitura e da escrita.

Conforme mostrado no Recorte 1, as atividades

complexas devem ser realizadas considerando a
indivisibilidade das dimenses expressivo-motora,
afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e so-
ciocultural da criana, assim como apontado por
Meur e Staes (1989) sobre os princpios da psico-
motricidade: Estrutura: desenvolvimento do seu
eu corporal; localizao e orientao no espao;
orientao temporal. Fundamentos: atividades mo-
toras: so as atividades globais, de todo o corpo;
atividades sensrio-motoras: so as sensaes/sen-
timentos relacionados a manipulao dos objetos;
atividades percepto-motoras: anlise profunda das
funes mentais intelectivas (ateno, percepo,

240
concentrao e memorizao) e motoras, tais como
a anlise perceptiva, a precesso de representao
mental, determinao de pontos de referncia.

nesse lugar de possvel interseco entre os

campos tericos e de atuao que a neuropsicolo-
gia adentra-se escola, com a promessa da facili-
tao da pedagogizao do corpo, com aparatos e
instrumentos que prometem a reduo do fracasso
escolar com o avano e a valorizao de aspectos
neuropsicomotores. Tais aparatos tericos e prticos
geralmente so lanados por meio do estudo da psi-
comotricidade, que se volta para o entendimento e
para a prtica sobre a relao existente entre a mo-
tricidade, a mente e a afetividade visando facilitar a
globalidade do corpo humano (MEUR; STAES, 1989).

Para mim, tais promessas acabam por 1) negli-

genciar o que prprio do homem a linguagem;
2) e o que prprio da educao escolar dispor de
instrumentos para a aprendizagem do mundo pelo
homem.

A atividade de treino cognitivo disposta edu-

cao num modelo biolgico o exemplo do que

241
 j apontamos com Merleau-Ponty (2012) e a objeti-
vidade do trao. a pedagogizao do corpo leva-
da ao extremo, num sufocamento do que permite a
linguagem ao homem empenhar-se nos sentidos
circulantes do mundo.

a pedagogia ditando negligentemente as per-

misses de comportamento do humano, uma vez
que negativa os prprios objetivos da educao.
Nesse sentido, no interior da escola, o uso de tec-
nologias como o lpis, o papel e a borracha; o com-
putador e as tecnologias digitais; a dana, a msica
e o canto, limita-se a representar o mundo pelo de-
senho de linhas pr-definidas; pela objetividade me-
tlica e matemtica dos computadores; da partitura
de um movimento, planimtricamente.

3 DO CORPO BIOLGICO AO
CORPO-SENTIDO

No esforo de adequar o corpo da criana aos

processos didticos escolares com a finalidade de
deix-lo pronto para a execuo de atividades que
demandaro maior potencial cognitivo, como pen-

242
sam autores scio-interacionistas e construtivistas,
a escola silencia o que permite a irredutibilidade do
humano animalidade a linguagem (HENRY, 1992).

Tomando a linguagem como o principal ele-

mento da especificidade do humano, devo consi-
derar os processos discursivos que o subjetivam e,
conforme elabora Orlandi (2012), a interpelao do
sujeito bio-psico pela lngua e pela ideologia em uma
forma-sujeito histrica capitalista que, afetado pelo
Estado, identifica-se com uma formao discursiva
para individua(liza)r-se. A linguagem, que o funcio-
namento dos sentidos na relao entre o dito e o no
dito, envolve o sujeito, a forma-material e o aconte-
cimento, transformando as condies de produo
de um espao especfico (BARROS, 2012a; ORLANDI,
2000; PCHEUX, 1997b). E em espaos simblicos
que se do os processos de individua(liza)o do su-
jeito para a forma sociopoltica. Sendo assim, tomo a
Escola como espao simblico para a considerao
de determinadas condies de produo.

A Instituio Escolar, construda sobre alicerces

polticos e ideolgicos determinantes, marcada por
sentidos circulantes numa sociedade urbana capi-

243
 talista, constri instrumentos e elabora a prxis pe-
daggica voltada a uma ideia de que se tem sobre o
sujeito da escola. Nesse espao6 esto em funciona-
mento os mecanismos de imaginrio e de antecipa-
o sobre a constituio dos sujeitos e dos proces-
sos discursivos.

Sendo o imaginrio um mecanismo partcipe

de uma conjuntura social na relao com o modo
como as relaes sociais se inscrevem na histria
e so regidas por relaes de poder, materializada
no mecanismo de antecipao, estabelece condi-
es para que o sujeito aproxime-se de formaes
discursivas sem que necessariamente identifique-se
com elas num movimento circular tal que, na cons-
truo pedaggica na escola de educao infantil
passa-se a estabelecer uma relao de organizao
do comportamento, por fora do Estado, afetan-
do tanto os sujeitos que elaboram (os professores)
quanto os sujeitos que so submetidos aos proces-
sos pedaggicos (os alunos) aos sentidos da capaci-
dade e da produo numa instncia escola-sujeito-
-sociedade.
6
Como em todos os
espaos

244
 Sobre a ideao do corpo, estrutura privilegiada
nesse modelo pedaggico de atuao na educao
infantil, passa despercebida a ideia de que ele par-
te integrante de processos que demandam sentidos,
e que as temidas atividades de escrita, que tm no
corpo o movimento do trao, exigem to ou mais
esforos simblicos que as prticas de adequao
de movimento para a produo da letra.

O corpo em movimento, para mim, elemen-

to constitutivo enquanto forma-material significan-
te, e que merece aprofundamento na elaborao
no modo de compreender o aprendizado da escri-
ta, enquanto possibilidade de se incluir a noo de
gesto discursivo elaborado no corpo, afetado pela
instituio educacional de ensino infantil.

Para a compreenso desse mecanismo simb-

lico, incluo no debate um recorte (Recorte 3) que
aponta para uma regularidade nos documentos go-
vernamentais analisados, e que no somente em-
penha no corpo as prticas didticas-pedaggicas,
mas especifca os processos de apropriao dos
objetos de conhecimento pela percepo.

245
 Recorte 3 Diretrizes curriculares nacionais para educao
infantil

Fonte Brasil (2010, p. 18)

A educao infantil institucionalizada no Brasil,

tomando o corpo como lugar privilegiado para os
processos de ensino e de aprendizagem, apresen-
ta uma constncia na elaborao de prticas para
o desenvolvimento das estruturas cognitivas atravs
do movimento corporal.

A escrita desses documentos leva em conside-

rao a histria do desenvolvimento corporal hu-
mano, do nascimento sua morte. Considera que
o homem percebe o mundo por meio da viso, da
audio, do tato e do paladar, e so esses os primei-
ros movimentos do sujeito para a apropriao do
mundo e do conhecimento.

246
 Nesses documentos encontramos uma aproxi-
mao entre processos de apropriao e rgos da
percepo humana, numa relao de causa e efeito.
O corpo, ainda biolgico, um organismo posto em
relao com os objetos do mundo. Objetos de co-
nhecimento. Com o desenvolvimento organo-fun-
cional, o homem passa a realizar movimentos/gestos
para se relacionar com o mundo de modo que esses
movimentos sero significados por seus pares (fa-
miliares, professores, cuidadores) e, assim, tanto no-
vas estruturas cerebrais e mentais sero construdas
para a fixao da ateno e a construo da memria
(funes cognitivas), como os processos de signifi-
cao passaro a acontecer. Nesse lugar de interpre-
tao, processo de significao processo cognitivo,
estabelecendo relao entre signo e significante num
movimento de representao direta do mundo.

Este modo de compreender o corpo, como j

disse anteriormente, est relacionado ao campo
terico do scio-interacionismo (BARROS, 2004)
no qual a histria biolgica do indivduo est ligada
ao desenvolvimento de funes cognitivas como a
ateno, a capacidade de percepo e a memria,

247
 e o desenvolvimento de funes superioras como
o pensamento e a linguagem, compreendendo que
o desenvolvimento psicolgico dos homens par-
te do desenvolvimento histrico geral da espcie
(VIGOTSKY, 1996, p. 80).

Meu afastamento desse modo de pensar o ho-

mem no mundo no est em negar o aparato anto-
mo-biolgico do ser humano, mas de compreender
que a histria do sujeito no tem origem localizada
no nascimento do corpo biolgico e nem est pos-
ta em paralelo a processos psicolgicos subjetivos.
Para mim, o homem conhece o mundo ao passo
que parte do funcionamento da linguagem, en-
volto por processos de significao e do gesto do
corpo sobre as coisas.

Considero que o sujeito sempre j sujeito

porque afetado pela lngua, pela histria e pela
ideologia. Este o sujeito assujeitado, descentrado
do seu poder sobre os sentidos. o sujeito do dis-
curso (BARROS, 2012b, p. 88)7.

7
Em leitura dos textos
Compreendendo o sujeito no interior da Anlise
de Pcheux (1997b) e
Orlandi (2001). de Discurso (AD), no possvel assumir fragmen-

248
tos do corpo para a elaborao de anlise ou para
a construo de prticas voltadas ao desenvolvi-
mento corporal puramente. Considerar o corpo do
sujeito na AD pensar o corpo constituinte do ho-
mem, um Ser da linguagem (BARROS, 2012; HENRY,
1992), do simblico e das relaes; isto , um corpo
que significa, qual denomino corpo-sentido (BAR-
ROS, 2012b).

Tomando o conceito de corpo-sentido como

um corpo que investido de sentidos pelas con-
dies de produo mobilizando-se para significar
num gesto discursivo (BARROS, 2012b), penso que
o aprendizado da escrita perpassa pela significa-
o do movimento do corpo enquanto conceito j
deslocado para o campo terico do discurso como
objeto.

Considero que o gesto da escrita material-

mente atravessado pela histria e ideologicamen-
te interpelado pela lngua e pela ideologia. E como
materialidade heterognea da linguagem no pode
ser pensada fora da materialidade das condies de
produo e da conjuntura em que aparece (ORLAN-
DI, 2004).

249
 Meu percurso de anlise e interpretao vem
mostrando a escola com suas prticas e entornos
tericos balizada por fundamentos integralizado-
res do sujeito, o que instaura uma condio de
produo para o ensino da escrita voltado para a
pedagogizao do corpo em torno da adequao
de movimentos preparatrios das vias perceptivo-
-cognitivas, esvaziados de sentidos, para um fazer
sem saber. Sob a feitura do ensino esvaziado pelo
movimento do corpo biolgico, alarga-se uma po-
ltica educacional tecnicista, atrelando a pedagogia
um modelo de ensino de adaptao do sujeito s
condies de um mercado de trabalho (PFEIFFER,
2010).

No lugar da prtica pedagogizante do corpo

no h como considerar, conforme Orlandi (2001)
escreve, na sociedade contempornea, que a le-
tra o trao da entrada [do sujeito]8 no simblico.
Trao que marca o sujeito enquanto sujeito, em sua
possibilidade de autoria, frente a escrita (ORLANDI,
2001, p. 204). O gesto do trao, da feitura do dese-
nho ou da linha da letra marca o espao simblico
da posio discursiva ocupada socialmente pelo su-
8
Insero minha. jeito, instaurando uma relao de valores sociais e

250
polticos entre os sujeitos e os acontecimentos. E
marca com singularidade o corpo-sentido, instau-
rando possibilidades.

Nesse lugar, o gesto do trao pelo sujeito ins-

taura possibilidades de significao, e desloca o fa-
zer pedaggico para uma prxis que permite ao su-
jeito movimentar-se significar, passear por cadeias
de significao (interdiscurso).

4 O SUJEITO DA ESCOLA
CONTEMPORNEA

Venho trabalhando h algum tempo com os

acontecimentos da escola contempornea. A res-
peito disso, o que vem se avolumando de modo a
se sobrepor estrutura e at mesmo aos processos
didticos e pedaggicos, para mim, o sujeito que
ocupa o interior da escola, essencialmente o sujei-
to-aluno.

Penso que isso acontece no apenas pela razo

de que a escola no existiria sem o aluno, mas prin-
cipalmente porque o aluno da escola contempor-

251
 nea no o mesmo de h 10 anos. Para alm do
sujeito disciplinado, pedagogizado, a escola con-
tempornea recebe e fabrica o sujeito medicaliza-
do, que sofre implicaes mdicas e teraputicas
objetivando a constatao de alteraes antomo-
-biolgicas e fisiolgicas s dificuldades de apren-
dizagem apresentadas no processo de ensinagem e
de aprendizagem.

O sujeito medicalizado sofre a transformao

das suas condies de Ser-Humano em coisas a
serem tratadas e terapeutizadas como resultado da
busca de familiares voltados adequao do com-
portamento dos filhos em razo de no se adapta-
rem s regras socialmente instauradas.

Geralmente, as queixas familiares e escolares

so circulares em torno do que apresentei, na intro-
duo desse texto, como caractersticas da TDAH:

252
Quadro 1 Quadro comparativo entre as caractersticas do
TDAH e as crticas ao transtorno fictcio

Caractersticas do TDAH Crtica ao transtorno fictcio

(Cf. ABDA, 2013)
So agitadas, inquietas. Caracterstica comum infncia

Dificuldade para manter O que geralmente no interessa

ateno em atividades muito no capaz de manter a
longas, repetitivas ou que no ateno.
lhes sejam interessantes.

Quando elas se dedicam a mais fcil manter ateno

fazer algo estimulante ou do quilo que aprazvel.
seu interesse, conseguem
permanecer mais tranquilas.

Fonte Associao Brasileira do Dfict de Ateno (2013)

Como se v, a instaurao do estatuto clnico

na escola, deslocando os processos pelos quais de-
veriam funcionar a escola, com a subservincia da
prtica clnica sobre o corpo.

Nesse sentido, elaboram-se manuais didticos

de modo a adequar o corpo aos regimentos sociais.
quele que no se adequa est reservada a excluso.

Ao afirmar isto, fao um atravessamento daquilo

que Pfeiffer (2001, p. 29) elabora a respeito do su-
jeito urbano escolarizado e sobre como

253
 o processo de escolarizao e o de urba-
nizao funcionam, ambos, como instru-
mentos, do Estado, de normatizao, esta-
bilizao, regulamentao dos sentidos do
sujeito e dos sentidos para o sujeito ocupar
a cidade.

Ao circularem os sentidos da normatizao, da

estabilizao e da regulamentao dos sentidos,
est posto em funcionamento pelas condies de
produo uma prtica homogeneizante que implica
no apagamento dos sujeitos que no se adequam,
ou que no esto aptos por uma situao de defici-
ncia (PFEIFFER, 2001).

Como soluo, de modo falho e ainda mais

excludente, o Estado elabora novos projetos de lei
(PL) que visam diminuio do nmero de alunos
que no conseguem se adaptar ao sistema ideo-
logicamente estabilizado. Exemplo disso o PL no
7.081/2010 (GABRILI, 2010), que dispe sobre o
diagnstico e o tratamento do transtorno do dfi-
cit de ateno e hiperatividade na educao bsica,
aprovado recentemente (BRASIL, 2013) pela Cmara
dos Deputados.

254
 O referido projeto garante diagnstico e trata-
mento criana na escola, assim como, a formao
do professor para a realizao da identificao de tais
transtornos. Conforme delibera, os sistemas de ensi-
no devem assegurar que as crianas assim diagnosti-
cadas tenham acesso aos recursos didticos adequa-
dos ao desenvolvimento de sua aprendizagem.

Ora, o que h mais a ser feito se o que mais se

tm elaborado so manuais que visam pedagogi-
zao do corpo em prol da adequao cognitiva para
o desenvolvimento da aprendizagem, em especial,
visando a totalidade de um sujeito bio-psico-social?

Patto (1990), h 23 anos j apontava para as

condies de produo escolares mal elaboradas,
que produziam (e produzem) a indisciplina, ou o
mau comportamento de crianas num sistema de
ensino que tinha (e tem) como foco a padronizao
do ensino.

Meu estranhamento, mais do que saber que dife-

rentes estudos j apontavam para a situao que con-
temporaneamente vivenciamos na escola, est em
saber que o campo terico sobre o qual est funda-

255
 mentada a educao bsica no Brasil, como j apontei
anteriormente, apregoa que de modo cclico o saber,
a aprendizagem e o desenvolvimento acontecem e se
elaboram de maneiras diferentes pelos sujeitos.

5 DO APRISIONAMENTO
SUBVERSO: CONSIDERAES
FINAIS

O trao um gesto de significao do corpo no

mundo. a entrada do sujeito nos processos de sig-
nificao numa relao com o Estado.

Venho dissertando, ao longo desse texto, que

a escola um espao de significao onde esto
instauradas determinadas formas materiais e condi-
es de produo, no qual circulam sujeitos que so
interpelados pela lngua e pela ideologia.

Enquanto espao simblico singular para deter-

minados gestos do corpo sobre o prprio espao,
sobre o prprio corpo e sobre os objetos de conhe-
cimento, a escola espao material, real, onde o
corpo encontra lugar para uma expresso possvel.

256
 Porm, a escola atual, que tem no corpo a marca
da uma prxis pedagogizante do controle, da ade-
quao, da preparao de processos cognitivos para
o desenvolvimento da aprendizagem, pouco permi-
te ao sujeito se expressar. Como efeito, o corpo se
rebela, escapa, encontra brechas que apontam para
aquilo que est ali preso, contido. Para mim, esses
so gestos que quebram com a ordem totalizadora
da pedagogizao do corpo, da ordenao, deixando
aparecer o que h muito vem sendo desconsiderado.

Se enquanto Seres Vivo o homem classifica-

do como animal, e a respeito dele desconsiderado
o que o retira da instncia da animalidade a lin-
guagem, como bicho que ele se faz expressar.
Ou, como se tivesse bicho em seu corpo, como as
crianas que, frequentemente tm apelido de bi-
cho carpinteiro ou coisa parecida (ASSOCIAO
BRASILEIRA DO DFICT DE ATENO, 2013).

Assim como na descrio daquilo que, de modo

desavisado e descomprometido com o sujeito in-
sistem dizer da existncia de um transtorno fictcio,
como o TDAH, a desconsiderao da linguagem
e dos processos discursivos internos lngua pro-

257
 movem, pedagogicamente, o retorno do sujeito
animalidade, tendo o corpo como princpio e fim da
aprendizagem.

a linguagem que permite ao homem significar.

E penso que no real da lngua que se estabelecem
estas possibilidades. Como aponta Pcheux (1997a),
a lngua relativamente autnoma, com leis inter-
nas prprias.

, pois, sobre a base dessas leis internas que

se desenvolvem os processos discursivos, e
no enquanto expresso de um puro pen-
samento, de uma pura atividade cognitiva,
etc., que utilizaria acidentalmente os sis-
temas lingusticos (PCHEUX, 1997a, p. 91,
grifo do autor).

Nesse sentido, penso que tomar o corpo en-

quanto corpo-sentido primordial para os proces-
sos de ensino e aprendizagem na esfera da educa-
o infantil, elaborando-se uma prxis pedaggica
sobre um corpo que significa enquanto parte de
uma instncia maior chamada sujeito, que se elabo-
ra em meio a processos discursivos.

258
 O trao marca o sujeito da contemporaneida-
de, de ser-homem-no-mundo-hoje em sociedades
que tm a letra como estatuto de civilidade. Toman-
do a singularidade das condies de produo do
espao urbano, temos que na materialidade da ln-
gua escrita esto inscritos os processos sociais (OR-
LANDI, 2001a; SILVA, 1999). Ao apropriar-se dessa
materialidade, a cidade passa a estabelecer outras
relaes com o sujeito, permitindo-lhe ocupar lu-
gares enunciativos enquanto posio-sujeito.

Isso porque, na perspectiva discursiva, a es-

crita especifica a natureza da memria, ou
seja, ela define o estatuto do interdiscurso
(o saber discursivo determina a produo
dos sentidos e a posio dos sujeitos), defi-
nindo assim, pelo menos em parte, os pro-
cessos de individualizao do sujeito (OR-
LANDI, 1999, p. 8).

Isto posto, o trao passa a ser significado en-

quanto gesto, como parte da corporalidade da lin-
guagem (ORLANDI, 2001a), e no como efeito de
um movimento corporal. Enquanto gesto, dele e
sobre ele emanam sentidos, e marca uma posio.

259
 No trao, penso, ao sujeito est ofertada, no in-
terior da escola, a significao. Ao traar inicialmen-
te de modo livre, na descoberta dos significados
latentes, o sujeito pode subverter quilo que est
posto para ele no interior de uma instituio mar-
cada por uma lngua, na prtica de uma pedagogia
fadada repetio, responsabilizada pela produo
da conscincia de unidade nacional.

Certa vez, ainda no perodo da minha gradua-

o em fonoaudiologia, enquanto eu desenhava e
pintava durante meu descanso na clnica-escola,
recebi uma provocao de uma querida e impor-
tante professora9, que me disse: O que importa
o relevo!

Encerro esse texto na nsia de que os relevos

revelados por tantos alunos da educao infantil no
territrio nacional sejam adequadamente conside-
rados e interpretados para que, num gesto do cor-
9
A Professora a quem po-sentido, possam express-los por meio do trao.
me refiro a Fga.
Dra. Ivone Panhoca,
pela qual j h tantos
anos venho nutrindo
sentimentos de
respeito e gratido.

260
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267
EDUCAO FSICA:
EM BUSCA DE
UMA NOVA A
RE-SIGNIFICAO
Eliana Lucia Ferreira*

Eu sou muitos, tem-se a impresso

de que se trata da mesma
pessoa porque o corpo o mesmo.
De fato, o corpo um, mas os eus
que moram nele so muitos.
Rubem Alves

*
Doutora em Educao Fsica. Professora da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
1 INTRODUO

Introduziremos nossa reflexo sobre a questo

da incluso nas aulas de Educao Fsica, formulan-
do algumas observaes a respeito do espao es-
colar e da relao corporal entre os sujeitos que a
praticam. Interessa-nos, sobretudo, pensar como
corpos materialmente diferenciados podem fazer
parte deste espao marcado pela pluralidade cor-
poral que potencializa e valoriza sujeitos diferencia-
dos pelas (grandes) habilidades corporais.

A palavra incluso traz o sentido de admitir, per-

mitir a quem chegou atrasado estar junto, passando
a ser compreendido/incorporado por um determi-
nado grupo j existente. Ao contrrio da palavra in-
cluso tem-se presente a excluso, que traz o senti-
do a priori de incompatvel.

A primeira vista, ambos termos implicam ambi-

guidades de significaes, mas por outro lado, eles
designam caractersticas em comum, pois incluso
e excluso, embora possuem usos diversos, ambos
invocam pertencimento social.

271
 Nesta perspectiva ao buscarmos o entendi-
mento da palavra incluso escolar, percebe-se no
implcito que as pessoas com deficincia, que eram
consideradas incompatveis socialmente, trazem
consigo o sentido da diferenciao. No entanto,
explcito que na diferena que o contexto social
tem apontado avanos indistintamente, resguar-
dando assim, o direito diferena na igualdade de
direitos. O que est posto aqui, que necessrio
Diferenciar, excluir para instituir, Incluir.

O processo de incluso escolar est sendo defi-

nido num espao/lugar resultante das articulaes
e das desarticulaes entre as multiplicidades cul-
turais e sociais. numa tenso/distenso emaranhada
de diferenas e semelhanas, disputas e alianas.

Ao longo da histria, muitos dos espaos so-

ciais foram negados pessoa com deficincia e,
entre eles, o espao escolar. Entendendo a real
necessidade de mudana nesse quadro, a legis-
lao de atendimento educacional especializado
nos estabelecimentos de ensino norteada pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB
no 9.394/96) e pela Poltica Nacional da Educao

272
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (Por-
taria n 555/2007), assim como pelas Leis no 10.048
e 10.098 de 2000, estabeleceu normas gerais e cri-
trios bsicos para a promoo da acessibilidade e
da incluso das pessoas com deficincia no mbito
social, cultural e educacional.

Sendo assim, a presena de pessoas com defi-

cincia na rede de ensino assegurada pelos direi-
tos igualdade de oportunidades e participao
social (AMARAL, et al, 1998, p.3). No entanto, no
se trata, incluir no apenas, garantir estar junto, o
direito ao acesso escolar, nem to pouco garantir
ou reconhecer o direito igualdade de oportunida-
des, mas sim, assegurar e dar condies para que a
permanncia dos alunos com deficincia na escola
acontea com sucesso, num processo constitutivo
de respeito, equiparao e conhecimento.

No entanto, os conceitos e as concepes

equivocados sobre deficincia ainda fazem parte do
imaginrio social, o que acarreta srias atitudes de
excluso (BISSOTO, 2013). Reside, aqui, uma segre-
gao social. Esta segregao muitas vezes passa a
fazer parte da identidade da pessoa com deficin-

273
 cia, fazendo-o sentir-se impotente perante os me-
canismos sociais.

fato que a proposta da incluso escolar, em

muitos lugares, ainda, apresenta-se num espao
abstrato, onde a ordem do conhecer encontra se
em um momento de crise, rupturas, dissonncias e
contradies em relao a ordem do fazer.

Fazer a incluso escolar no um aconteci-

mento singular e contingente, pulverizar uma pro-
posta de mudana social em busca da legitimao
das mudanas culturais que se faz presente nesta
sociedade contempornea que se sustenta e privile-
gia o diferente, o indito, o espetacular.

Atualmente a quebra do unvoco social e a bus-

ca pelos corpos mltiplos abrem espao para re-
pensar o espao escolar, que esta tendo que se rein-
ventar, se reorganizar e se redefinir.

Nesta nova perspectiva, o espao escolar das

aulas de Educao Fsica, esto se tornando um foro
para celebrar as diferenas corporais, oferecendo a
oportunidade de fortalecer e divulgar valores e ma-

274
nifestaes que perpetuam a expresso de identi-
dades, contribuindo para a promoo, valorizao
e salvaguarda da cultura e do direito do cidado se
manifestar corporalmente.

Se por um lado, tradicionalmente, as aulas de

educao fsica so organizadas e planejadas su-
pondo alunos homogneos, o que deixa os alunos
com deficincia limitados no que tange aos seus di-
reitos de participao efetiva nas atividades propos-
tas (ECHEITA, 2009), onde as aes propostas ainda
esto muito determinadas pela concepo de mo-
vimento corporal padronizado.

Por outro lado a presena de corpos diferen-

ciados neste espao antes reservado a perfeio
est suscitando implicaes para uma nova propos-
ta do que seja efetivamente as atividades nas aulas
de Educao Fsica.

Vale ressaltar que os esportes paraolmpicos

tem se revelado como uma modalidade especfi-
ca que aos poucos est se estabelecendo de forma
peculiar, como uma atividade que valoriza as desi-
gualdades corporais.

275
 Atravs dos esportes adaptados, as pessoas com
deficincia esto construindo uma nova identidade,
atrelada a uma histria personificada dentro de uma
proposta coletiva, onde o preconceito, se no su-
perado confrontado.

Sendo assim, estamos vivendo um momento em

que a sensibilidade individual, ou seja, o maior com-
prometimento dos professores de Educao Fsica
est estabelecendo um outro convvio coletivo, co-
laborando assim para a efetivao e participao dos
alunos com deficincia nas atividades curriculares.

Portanto, a incluso de alunos com deficincia

nas aulas de Educao Fsica uma realidade cada
vez mais marcante, mas estar junto somente no es-
porte no garante a efetivao da incluso social.
Para que a Educao Fsica seja inclusiva necess-
rio que os professores preconizem que as atividades
corporais, so pertinentes a todos. fundamental
que as atividades didticas sejam dimensionadas e
para tal essencial estabelecer objetivos coletivos.

Mas se, nesse primeiro momento social, ainda

se faz necessrio desenvolver a incluso a partir do

276
j construdo, proposto no projeto pedaggico tra-
dicional, faz-se necessrio tambm, repensar a for-
ma de praticar estas atividades, buscando possibili-
dades de aprendizagem e participao emprica por
parte do aluno com deficincia, mobilizando assim,
outras formas de gestos corporais, contraponto di-
ferentes relaes entre todos os alunos e com suas
memrias.

O certo que as aulas de Educao Fsica no

podem ser improvisadas, necessitando desenvolver
uma prtica refletida, buscando deslocar o sentido
de inocuidade e romper com o conceito de homo-
geneizao das turmas escolares, almejando uma
escola que no apague a especificidade cultural dos
seus alunos, considerando os trabalhos de campo
avaliados e bem sucedidos.

Neste sentido, importante estabelecer ativida-

des corporais que permitam e respeitem as diferen-
as e os limites corporais individuais, incentivando
o desenvolvimento de aes motoras que levem
participao efetiva dos alunos com deficincia,
reforando as prticas scio-culturais corporais,
buscando um programa exequvel para fortalecer

277
 e expandir as vivncias corporais necessrias, tanto
no meio escolar quanto no meio social. Para tal,
necessrio reunir recursos humanos, elaborar ma-
teriais que envolvam novos conhecimentos, utilizar
equipamentos tecnolgicos e acessveis e atuar em
parcerias com a comunidade escolar e familiar. Por-
tanto, importante viabilizar o que se propem.

preciso ainda estabelecer, uma outra pro-

posta didtica/metodolgica, um eixo de direito
respeitando a diversidade como dupla estratgia de
apropriao de novos conceitos para deteno do
conhecimento, visando atender o que se determina
e projeta para o novo paradigma escolar. preciso
ento re-significar a prpria educao fsica.

Mas, trabalhar com os contedos especficos da

Educao Fsica torna-se essencial nesta proposta
inclusiva, pois necessrio que todos os alunos te-
nham o conhecimento da base do movimento cor-
poral, da possibilidade individual de se movimentar e
das limitaes de cada um. Conhecer as dimenses
corporais conhecer o funcionamento do sujeito
(deficiente e no deficiente), deixando visvel os pro-
cessos de constituio corporal de cada um e ao

278
mesmo tempo, mostrando o modo que cada um
significa corporalmente e como se significa.

Por outro lado, o professor de Educao fsica

tambm precisa mobilizar diferentes formas de co-
nhecimento corporal a ser trabalhada, experimen-
tada e vivenciada, no s nas aulas escolares, mas
tambm na rotina do dia a dia do sujeito. Assim,
esse profissional no pode se ater, exclusivamen-
te, no conhecimento estabelecido e especfico da
Educao Fsica. preciso alargar sua compreenso
de movimento e de possibilidades corporais, pois os
problemas e solues para uma aula inclusiva de-
pende da relao corporal que se constitui na re-
lao do sujeito com o seu corpo e com o corpo
dos demais.

Inegavelmente, nas aulas de Educao Fsica

pensadas para as pessoas com deficincia, h uma
dominncia do saber sobre os esportes adaptados
em relao s demais atividades corporais. Isto de-
riva do fato de que, na dcada de 80 e 90, foram
constitudos muitos estudos e pesquisas sobre essa
temtica. No entanto, atualmente h mais acesso
informao e formao de novas prticas corporais,

279
 que esto cada vez mais difundidas e so essenciais,
alm de serem o lugar de entrada para a compreen-
so de gestos corporais diferenciados, possveis de
serem executados pelas pessoas com deficincia.

A proposta de uma escola inclusiva absoluta-

mente necessria e precisa ser planejada em todas
as suas circunstncias. Sabemos que no possvel
pensar em mudanas sem propor transformaes e
isto se faz por re-significao, o que implica em di-
zer que, no basta propor uma escola inclusiva, mas
necessrio que os alunos saibam e se sintam in-
cludos.

Por isso, as metas, objetivos e procedimentos

metodolgicos nas aulas de Educao Fsica Inclu-
siva so fundamentais e decisivos para a busca de
uma sociedade pautada na diversidade.

Vale ressaltar que o conhecimento no s um

contedo, mas um elemento estruturante do ser em
uma sociedade. Assim, a Educao Fsica quando
atende manifestao e ao interesse de diferentes
alunos em terem acesso e participao efetiva nas
atividades prticas corporais, estabelece as especi-

280
ficidades necessrias e as aulas ganham uma outra
dimenso que se define com mais autonomia num
sistema que permite que os alunos a reconheam e
se reconheam.

Portanto, faz-se necessrio instituir uma Educa-

o Fsica que reinvindica especificidades, mas rein-
vindica tambm, a possibilidade de ir alm do que j
est padronizado. fundamental investir, sistemati-
camente, em novas vivncias corporais, buscando
historicizar uma outra cultura corporal, uma outra
discursividade.

Dessa maneira, a Educao Fsica se instituir no

cenrio escolar, como um dos pilares efetivos para a
Educao Inclusiva, participando e projetando sen-
tidos e ao mesmo tempo, projetando-se.

2 CONSIDERAES FINAIS

O acesso a um sistema educacional inclusivo

em todos os nveis pressupe a adoo de medi-
das de apoio especficas para garantir as condies
de acessibilidade, necessrias plena participao e

281
 autonomia dos estudantes com deficincia, em am-
bientes que maximizem seu desenvolvimento aca-
dmico e social.

Com a constituio das escolas inclusivas, es-

tabeleceu-se um confronto social, educacional e
poltico que apresenta de um lado uma certa resis-
tncia diversidade social e por outro, uma estru-
tura de novas possibilidades de conhecimento. Essa
dualidade contraditria se faz presente no interior
das relaes sociais, polticas e educacionais.

Sendo assim, o movimento da incluso pode

ser compreendido como uma espcie de luta entre
duas vias, nos seus aspectos educacionais, individu-
ais, sociais, histricas e pragmticas, estabelecendo
uma contradio constitutiva.

Entretanto, a incluso escolar est longe de

cumprir o seu destino, pois ela um movimento
em movimento, de ramificaes em compromis-
sos individuais em prol de compromissos coletivos,
com a pretenso de resolver as insuficincias de um
sistema social, se posicionando como um desejo de
completude terica\metodolgica.

282
 Nesta linha de raciocnio, a Educao Fsica est
buscando um espao concreto para celebrar as di-
ferenas corporais, propondo a oportunidade de
resgatar, fortalecer e divulgar valores e manifesta-
es que perpetuem a expresso da identidade indi-
vidual, contribuindo para a promoo, valorizao e
preservao da cultura e do direito do cidado com
e sem deficincia.

Para tal, a Educao Fsica tem preconizado ou-

tro significado de corpo, incidindo, determinando,
prevalecendo em suas atividades, a busca de uma
Educao Fsica mais coletiva.

Por isso, a Educao Fsica (inclusiva) no pode ser

vista mais de forma unilateral, pois ela est buscando
ser desenvolvida na dinmica do seu funcionamento.
E isto est sendo possvel porque de um lado temos
o movimento corporal dizvel, exequvel, conhecido,
enquanto do outro temos a possibilidade da criativi-
dade do movimento que rompe com o estabelecido,
com o dominante, com o plausvel. E nesta juno de
possibilidades se estabelece, se instaura, se instiga e se
promove a interlocuo de sujeitos e sentidos, pon-
do em evidncia o diferente, o impossvel/possvel.

283
 E a partir da considerao do impossvel\poss-
vel, do individual\social, do exequvel\criatividade e
dos interlocutores, novos conhecimentos podem se
tornarem (comuns) a todos, porm no (iguais).

E nessa dicotomia, nas diferentes posies

do sujeito, na multiplicidade de objetivos, sentidos
e iluses, que ser possvel instaurar o verdadeiro
significado da Educao Fsica Inclusiva, tornando-a
em conhecimento factual e tradicional, mensurvel
para essa nova ordem social.

284
REFERNCIAS

AMARAL, L. A. et al. Propondo uma poltica da USP

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uma_Poltica_da_USP_Referida__Deficincia>.
Acesso em: 20 dez. 2006.

BISSOTO, M. L. Educao inclusiva e excluso social.

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cional de ao conjunta para integrao da pessoa
deficiente. 1985. Brasilia, DF, 1985.

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INVESTIGACION SOBRE PERSONAS COM DISCA-
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cao Fsica, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, SP, 2003.

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