XVIII Congresso Nacional da Associao Brasileira de Educao Musical

15 Simpsio Paranaense de Educao Musical

Londrina - 6 a 9 de outubro de 2009

Anais

O ensino de msica na escola:

compromissos e possibilidades

Comunicaes
e Psteres

ISBN 978-85-7745-428-0
Diretoria da ABEM (2007-2009)
Presidente
Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo UDESC, SC
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2 Secretria
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Profa.Ms. Kiyomi Hiroes UEM

Comisso de Logstica:
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Comit Cientfico:
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Profa. Dra. Luciana Del Ben UFRGS
Profa. Dra. Luciane Wilke Freitas Garbosa UFSM
Prof. Dr. Jos Nunes Fernandes UNIRIO
Profa. Dra. Heloisa Feichas UFMG
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Profa. Dra. Cludia Bellochio UFSM
Profa. Dra. Cristina Grossi UNB
Profa. Dra. Cristina Tourinho UFBA
Prof. Dr. Celson Sousa Gomes UFPA
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Prof. Dr. Jos Ruy Henderson Filho UEPA
Prof. Dr. Jos Soares de Deus UDESC
Profa. Dra. Jusamara Souza UFRGS
Profa. Dra. Leda Maffioletti UFRGS
Profa. Dra. Lilia Neves Gonalves UFU
Profa. Dra. Luciana Del Ben UFRGS
Profa. Dra. Luciane Wilke Garbosa UFSM
Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz UFPB
Profa. Dra. Margarete Arroyo UFU
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Profa. Dra. Maria Ceclia Torres UERGS
Profa. Dra. Maria Cristina Cascelli UnB
Comisses
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Profa Dra. Maura Penna UFPB
Prof. Dr. Maurlio Jos Albino Rafael UFPB
Profa. Dra. Mnica Leme Duarte UNIRIO
Profa. Dra. Patrcia Furst Santiago UFMG
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Profa. Dra. Regina Mrcia Simo Santos UNIRIO
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Profa. Dra. Snia Ribeiro UFU
Profa. Dra. Teresa Mateiro UDESC
Profa. Dra. Valria Carvalho UFRN

Editorao Eletrnica e Programao Visual dos Anais

Prof. Jonathan de Oliveira UFPB
Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz UFPB
Pedro Henrique Simes de Medeiros UFPB
Prof. Ms. Vanildo Mousinho Marinho UFPB

Asssessoria Executiva
Solange Batigliana
Vanda Moraes
Apresentao

O XVIII Congresso Nacional da Associao Brasileira de Educao Musical

acontece em um momento poltico de grande importncia para a educao musical
no Brasil, tendo em vista a aprovao da Lei 11796/08 e os distintos
desdobramentos, aes e discusses que vm marcando a insero da msica nas
escolas de educao bsica do pas. Contemplando essa realidade, mas tambm
abrangendo as demais demandas de educao musical existentes, este Congresso
retrata um panorama de consolidao e de fortalecimento da rea, que conta na
atualidade com professores, pesquisadores e estudantes de msica engajados nas
conquistas polticas, educativas e sociais que marcam o ensino e aprendizagem da
msica. Os trabalhos apresentados nestes Anais demonstram a diversidade que
caracteriza a rea de educao musical no Brasil e evidenciam a amplitude das
pesquisas e das experincias de ensino que vm sendo realizadas no pas. Assim,
as 186 comunicaes e os 20 psteres apresentados trazem reflexes e debates
acerca de mltiplas realidades de ensino musical de diversos estados brasileiros,
evidenciando aspectos fundamentais que caracterizam esse campo de abordagem
e atuao. Os textos aqui publicados so sem dvidas importantes documentos da
educao musical brasileira e podero promover o debate e a troca de experincias
entre profissionais e estudantes de diferentes contextos educacionais,
fortalecendo, ainda mais, as dimenses prticas e reflexivas relacionadas
educao musical no cenrio nacional na contemporaneidade.

Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz

Presidente do Comit Cientfico do XVIII Congresso Nacional da
Associao Brasileira de Educao Musical
Comunicaes
 6

A apreciao ativa no processo de ensino e aprendizagem musical

Larissa Rosa Antunes

UnB
larissinha.rosa@gmail.com

Camila de Oliveira Passos

UnB
passos.camila@gmail.com

Resumo: Na presente comunicao trazemos o relato de uma experincia docente vivenciada

na disciplina de Estgio Supervisionado em Msica II, no 2 semestre de 2008. A disciplina
faz parte do currculo de Licenciatura em Educao Artstica com Habilitao em Msica da
Universidade de Braslia e tem como objetivo a reflexo sobre a prtica docente em diferentes
espaos de ensino e aprendizagem do Distrito Federal. A prtica foi realizada em uma escola
pblica de ensino fundamental especfica para atividades artsticas e esportivas: Escola Parque
de Braslia. O projeto de estgio foi desenvolvido em uma turma de prtica de conjunto com
crianas de 10 anos. O foco do trabalho foi a prtica musical na Fanfarra sob a pespectiva
terica do modelo C(L)A(S)P (Swanwick, 2003). Neste relato fao uma reflexo sobre umas
das situaes pedaggicas vivenciadas em sala de aula, a audio ativa no processo de ensino
e aprendizagem. Para isso questiono o que os alunos escutam em uma atividade de apreciao
de uma nova msica e a apreciao enquanto avaliao do que eles fizeram. Na minha
reflexo dialogo com autores que discutem a apreciao e sua avaliao no processo de ensino
e aprendizagem (DEL BEN, 1996/1997; FRANA; SWANWICK, 2002; GREEN, 1997;
HARGREAVES, 2005; HUMMES, 2004; OLIVEIRA, 2001; SOUZA, 2000; SWANWICK,
1993).
Palavras chave: Fanfarra; Modelo C(L)A(S)P; apreciao musical

Contexto

Este artigo relata uma experincia vivenciada no Estgio Supervisionado em Msica

II, disciplina do curso de Licenciatura em Educao Artstica com Habilitao em Msica, da
Universidade de Braslia (UnB). A disciplina oferece projetos para a educao bsica, visando
a vivncia de uma experincia musical real e concreta. Durante o semestre houve
oportunidade do contato direto com o mercado de trabalho e situao de sala de aula em
alunos formandos, favorecendo seu desenvolvimento docente e integrando a escola e a
Universidade.
O projeto estava inserido no contexto da Escola Parque, escola especfica para artes
baseado nos ideais de Ansio Teixeira, como disciplinas relacionadas msica, artes cnicas,
entre outras. O aluno freqenta a Escola Parque uma vez por semana, no mesmo turno ou em
horrio contrrio ao da escola regular. A Escola Parque contempla alunos da 1 a 4 srie do
Ensino Fundamental das Escolas Classes da proximidade e oferece opes de atuao como a
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musicalizao e a prtica de conjunto: teclado, flauta doce, violo e fanfarra. A escolha do

projeto Fanfarra foi uma grande possibilidade de aprendizagem e crescimento profissional.
O projeto Fanfarra foi criado para utilizar os instrumentos, como tarol, prato
bumbo, caixa, corneta, corneto, tubinha, que a escola possua, mas estavam sendo pouco
utilizados. O objetivo do trabalho foi contemplar diferentes estilos e modalidades do fazer
musical (Frana; Swanwick, 2002), ampliar e propiciar aos alunos a experincia musical,
abordando a contextualizao scio-cultural. Especificamente: 1) interagir musicalmente em
conjunto e como solistas; 2) adquirir conhecimentos tcnicos bsicos para executar os
instrumentos (percusso: caixa, bumbo, prato, tarol; e sopros: corneto, corneta, tubinha); 3)
discutir os arranjos das msicas e 4) conhecerem os instrumentos explorando timbre, ritmo,
dinmica, aggica, entre outros.
A equipe de trabalho contava com trs estagirios, com experincia em saxofone,
teclado, canto erudito e flauta. Os instrumentistas de sopro ficavam frente da parte meldica,
enquanto o outro estagirio com a parte rtmica. A participao da professora regente da
Escola Parque foi fundamental, porque os alunos possuem um contato maior com ela. A
atuao foi em duas turmas, com 12 alunos da 3 srie do Ensino Fundamental, com mdia de
10 anos. Uma das turmas teve experincia musical fanfarristca no semestre anterior. Fora da
sala de aula, os alunos no tinham nenhuma aula formal de msica, exceto um.
Buscou-se conhecer o perfil e o interesse musical dos alunos, visando a escolha do
repertrio a ser trabalhado no semestre, baseado no cotidiano deles, facilitando o processo
dialgico entre a msica prpria e interna do aluno e a msica do ambiente formal da escola
(HARGREAVES, 2005).
Para isso foram feitos questionamentos na primeira aula, como por exemplo: Que
msicas vocs ouvem? Qual estilo musical que vocs preferem? Quais msicas gostariam que
fossem feitas na fanfarra? E por meio dessas respostas, escolhemos o repertrio e os estilos
musicais, adaptando-os para a fanfarra.
Mills (1991, apud Frana; Swanwick, 2002) relata que, aps um programa de
composio, seus alunos demonstraram habilidades como performers e ouvintes:

Em uma abordagem integrada e coerente da educao musical na qual as

crianas compem, tocam e ouvem msica, as fronteiras entre os processos
musicais desaparecem. Quando elas compem, por exemplo, no h como
deixarem de aprender enquanto performers e ouvintes, tanto quanto como
compositores. Isso a interdependncia. (MILLS, 1991, apud FRANA;
SWANWICK, 2002, p. 16)
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Uma aula musical completa deve ter esses trs aspectos, um completando o outro e o
aprendizado pode ser otimizado se for potencializada a integrao entre eles.
Contudo, a qualidade no aprendizado envolve outros princpios: 1) professor como
modelo, negativo ou positivo; 2) sentimento de realizao; 3) abertura de espao para
discusses, gerando envolvimento no que est sendo feito; e 4) escuta ativa. Esses
pressupostos visam a superao do sentimento de fracasso, fazendo despertar mais a
curiosidade. (Swanwick, 1993)

Atuao

Esta experincia docente se prope a refletir sobre a relevncia da audio ativa nas
aulas de msica, a partir da questo principal: Como a atividade de apreciao pode ser
explorada no processo de ensino e aprendizagem musical? O que os alunos percebem na
apreciao de uma nova msica? De que forma o professor avalia a apreciao dos alunos?
Como a audio auxilia na performance dos conjunto?

O conceito de apreciao na Educao Musical:

A apreciao ato de apreciar, a percepo dos sons pelo ouvido. Nas prticas
musicais, a apreciao apresenta dificuldades de sistematizao e avaliao. Esse tipo de
experincia subjetiva e vai ao encontro das vivncias pessoais do ser humano, envolvendo
comportamentos, valores e identidades scio-culturais. (Del Ben 1996/1997)
Considerando que a msica um fenmeno sonoro, a forma mais fundamental de
abord-la atravs do ouvir (Leonard; House, 1972, apud Frana; Swanwick, 2002, p.12),
devemos promover a escuta ativa.
Nessa perspectiva, a apreciao pode ser caracterizada como uma apreenso
contextualizada da teoria. Neste momento, os alunos podem observar aspectos histrico-
culturais e tericos, bem como os materiais da msica (ritmo, timbre, dinmica, entre outros).
Para Frana e Swanwick, O ouvir permeia toda experincia musical ativa, sendo um meio
essencial para o desenvolvimento musical. (Frana; Swanwick, 2002, p.12). Por meio da
apreciao podemos expandir nossos horizontes musicais e nossa compreenso musical.
O projeto buscou dar oportunidades para os alunos conhecerem variadas formas de
msica, despertando a curiosidade para vivenciar outras culturas musicais. Para Swanwick,
qualquer programa abrangente de educao musical e seus processos devem privilegiar a
qualidade do encontro musical.
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A escolha do repertrio foi feita 30% pelos alunos e 70% pelos professores, como
Eu me remexo muito - Tema de Madagascar, Tem Gato na Tuba, Misso Impossvel, Tema
da Famlia Addams, Sinfonia Surpresa de Haydn, Toques de alvorada, Querubim Ceclia
Cavalieri Frana, duas composies dos alunos.
Oliveira (2001) destaca que:

A educao musical pode tornar-se mais significativa se acontece de dentro

para fora, do prximo para o distante, do familiar para o estranho, das
experincias de vida para a conceitualizao terica, das msicas da tradio
oral da infncia e das vilas para as msicas eruditas e mais sofisticadas do
mundo. (OLIVEIRA, 2001, p.20)

Assim, a educao musical no deve excluir a bagagem cultural que a criana possui.
Segundo Campbell (1998, apud Hummes, 2004), o estilo musical dos jovens no ambiente
escolar possui uma heterogeneidade imensa. A autora enfatiza que importante que os jovens
conheam outros tipos de msica e a sensao que cada estilo ir remeter. Com base em
Oliveira (2001) e Campbell (1998), fez-se uma pr-seleo musical, para que, com essa
variedade de repertrio, os alunos alcanassem maior discernimento intelectual, tanto nos
aspectos musicais quanto nos extramusicais.
Na construo do projeto, analisou-se tambm os princpios pedaggicos
destacados por Souza (2000): 1) o professor deve considerar o ensino e a aprendizagem
de msica fora da sala de aula, nos seus diferentes contextos sociais; 2) tem como
objetivo promover experincias de expresso musical; e 3) introduzir contedos e
funes da msica na sociedade. Para a autora:

a aula deve possibilitar ao aluno sair da posio de simples consumidor

passivo e se tornar um produtor e um transmissor. S assim o aluno pode sair
de um consumo alienante, podendo ter uma opinio prpria sobre a msica.
(SOUZA, 2000, p.178).

Nesse sentido, a apreciao ativa mobiliza os alunos a sairem da passividade, tendo

como foco a produo de uma conscincia verdadeira com a participao de cada um deles.
Mas at que ponto a audio ativa depende de um conhecimento prvio? Que elementos
extra-musicais so familiares sem uma apreciao prvia da msica?
 10

A situao de apreciao na sala de aula

Para que a msica seja significativa para o aluno preciso que tenha pontos de
contato com a sua realidade. A msica mais significativa quando utilizamos elementos
familiares e do contexto dos alunos. (Oliveira, 2001; Souza, 2000)
Segundo Green, a msica compreende significados inter-snicos (inerentes) e
delineados e a forma como respondemos a eles caracterizam nossas experincias musicais. Os
significados inter-snicos proporcionam a experimentao de materiais musicais e o estudo da
msica por suas caractersticas prprias (os materiais da msica): Significados inerentes no
so nem naturais, essenciais, nem no-histricos: pelo contrrio eles so artificiais,
histricos e aprendidos (Green, 1997, p.28). J os significados delineados compreendem
relaes scio-culturais e o estudo de elementos extrnsecos msica.
No projeto observou-se que a interao do aluno com a apreciao ativa ocorre
principalmente de maneira ldica. Em uma das aulas, propusemos a apreciao da msica
Famlia Addams, que dividida em duas partes: na parte A, o destaque para a preciso
rtmica. J a parte B, mais meldica, com letra e mais danante. Observando esses fatores:
Que elementos so necessrios para construir uma nova apreciao? Ser que uma nova
apreciao poderia transformar esses valores?
Numa segunda apreciao, criou-se uma dimenso imaginativa, em que os alunos
foram estimulados a visualizar as roupas e jeitos desta famlia. Foi feita uma relao com
Frankenstein e seu mundo de mistrios e suspense. Em crculo, as crianas danavam e
criavam movimentos que relacionassem a msica quela imaginao. Elas se divertiam e ao
mesmo tempo estavam concentradas e atentas s nuances da msica. Nessa reapreciao,
houve uma maior significao e eles transformaram seus valores com relao msica. A
atividade aproximou a msica realidade dos alunos, considerando o significado inter-snico
e o delineado. (Green, 1997)

Consideraes Finais

Com base nas reflexes sobre as aulas, percebeu-se que a apreciao ativa no
est necessariamente focada nos elementos musicais. Podemos alcanar os objetivos a partir
dos elementos extra-musicais. O extra musical aqui compreende-se como significados
delineados. (Green, 1997) Na experincia com a msica Famlia Addams considerou-se
alguns conhecimentos prvios ligados ao subjetivo e, mesmo com a construo do imaginrio,
 11

a apreciao trouxe esses elementos subjetivos que, juntamente com os objetivos, resultou na
construo do arranjo, envolvendo materiais sonoros.
O professor deve conhecer a criana e seu desenvolvimento musical, mas tambm
a forma como as crianas ouvem. Seu objetivo contribuir para esse desenvolvimento
musical (fluncia, pensamento e crtica musical) e a avaliao deve promover um dilogo
entre alunos e professor, para que ele seja o melhor possvel.
 12

Referncias

DEL BEN, Luciana M. A utilizao do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical

como critrio de avaliao da apreciao musical em um contexto educacional brasileiro.
Porto Alegre, UFRGS. Curso de Ps-Graduao em Msica, 1996/1997.

FRANA, Ceclia; SWANWICK, Keith. Composio, apreciao e performance na educao

musical: teoria, pesquisa e prtica. Em: Em Pauta. Porto Alegre: Curso de Ps-Graduao em
Msica/UFRGS. V.13, n. 21, dez 2002, p. 5-41.

GREEN, Lucy. Pesquisa em Sociologia da Educao Musical. Trad. Oscar Dourado. Em:
Revista da ABEM. V. 4, Salvador, 1997., p. 25-35.

HARGREAVES, David. Within you without you: msica, aprendizagem e identidade. Trad.
Beatriz Ilari. In: SIMPSIO DE COGNIO E ARTES MUSICAIS, 1, 2005, Curitiba.
Anais, Curitiba: Deartes-UFPR, 2005, p.27-37.

HUMMES, Jlia M. Porque importante o ensino de msica? Consideraes sobre funes

da msica na sociedade e na escola. Revista da ABEM, n 11. Porto Alegre: UFRGS, 2004.
p. 17-25.

OLIVEIRA, Alda. Prefcio. Msica na escola Brasileira (Srie Teses da ABEM). Salvador:
UFBA, 2001. p. 15-30.

SOUZA, Jusamara. Caminhos para a construo de uma outra didtica da msica. Em:
SOUZA, Jusamara (Org). Msica, cotidiano e educao. Porto, UFRGS, Programa de Ps-
Graduao em Msica, 2000, p. 173-185.

SWANWICK, Keith. Permanecendo Fiel Msica na Educao Musical. Em: Anais do II

Encontro Anual da ABEM. Porto Alegre, 1993. p. 19-32
 13

A aprendizagem de instrumentos musicais em um projeto social de Cuiab:

a msica para todos
Patricia de Sousa Andrade
Universidade Federal de Mato - Grosso
patviol@terra.com.br

Resumo: Este artigo um recorte da monografia Reflexes sobre o ensino de violino em

Cuiab realizada para o Curso de Educao Artstica Habilitao em Msica da
Universidade Federal de Mato Grosso em 2002. O texto aborda o ensino e aprendizagem de
instrumentos musicais como o violino, voltados ao estudo de tcnicas com objetivo de
aquisio do virtuosismo, sendo, muitas vezes, essa habilidade, vista como sinnimo de
talento musical/musicalidade. Essa concepo de ensino, contudo, acaba por frustrar as
expectativas de muitas pessoas que acreditam no ter dom para a msica. Trata tambm de
abordagens terico - prticas e metodolgicas que contrapem - se a esse ensino tradicional, e
as quais, norteadas pelo ensino coletivo, tem sido aplicadas no ensino de instrumentos no
Projeto Dunga Rodrigues Msica para todos realizado no bairro jardim Vitria em Cuiab.
Palavras chave: ensino tradicional, formao musical, talento, virtuosismo, ensino em grupo.

A sndrome do virtuosismo na formao musical/ensino musical

Percebe-se que muito dos pensamentos que permeiam a formao musical e a

concepo de ensino de msica atual, surgem a partir do sculo XIX. A idia mstica em se
ver o artista enquanto um ser superior aos homens normais, a leitura musical extremamente
matemtica, o ensino musical focado no desenvolvimento tcnico e sistematizado em um
programa curricular, so alguns reflexos desse tempo.
No perodo da Revoluo Francesa, sob o ideal de igualdade (egalit,) o ensino
musical foi uniformizado, passando a ser realizado pelo sistema de conservatrio, que poderia
ser qualificado de educao poltico musical (HARNONCOURT, 1998, p. 29).
A formao musical que at final do sculo XVIII acontecia atravs da relao
mestre-aprendiz, na qual se ensinava tanto a executar o instrumento, ou cantar, quanto
interpretar a msica, desse sculo em diante, criado e consolidado um sistemtico programa
pedaggico essencialmente tcnico, sob os quais ainda se apiam currculos de escolas
superiores, ou profissionalizantes em msica, incidem na concepo do ensino musical em
geral, que ali se petrificou.
Ainda conforme Harnoncourt (1998), mesmo ao executar uma obra musical, acaba-
se preocupando somente com o que est escrito na sua partitura, sem considerar outros
elementos intrnsecos na obra musical como o compositor, o estilo, a poca em que esta foi
escrita e suas caractersticas interpretativas. Entretanto, ainda que a partitura seja uma forma
 14

de se chegar msica de outras pocas, deve-se considerar que a grafia musical limitada,
incompleta e, em alguns casos, imprecisa. As monodias no incio da Idade Mdia que podiam
ser executadas de acordo com o temperamento do executante, assim, em andamento tanto
lento quanto mais rpido, um exemplo dessa impreciso, e, portanto, ater-se somente a
escrita musical, mostra um pensamento reducionista, tanto da interpretao quanto do ensino
musical mera reproduo.
Tal petrificao do ensino ocorre, sobretudo, quando se trata do aprendizado de
instrumentos musicais, trato aqui especificamente do violino, ao observar a tendncia em
restringir o ensino desse instrumento simples transmisso e reproduo de contedos, que
apoiada no estudo de mtodos, objetivam, em grande parte, o desenvolvimento da habilidade
tcnica, preocupando-se em formar virtuoses. A aplicao de mtodos para escalas, afinao
da posio fixa, mudana de posio, tcnicas de arco, cordas duplas, torna o aprendizado
demasiadamente complexo e sistemtico, por consequncia, pode-se criar uma barreira, quase
que intransponvel, no alcance desse aprendizado.
Pode-se dizer que h um senso comum, mesmo na rea musical ou principalmente
nesta, em ver o virtuosismo como sinnimo de talento musical. Essa concepo tambm
remanescente da imagem do artista surgida no sculo XIX, e tal como o vemos hoje, naquele
momento, se tornou uma espcie de super-homem ou semideus capaz de extrapolar, com
a ajuda da intuio, os limites dos homens normais (HARNONCOURT, 1998, p. 28). E
segundo Schoroeder (2004, p.109)

Essa viso um tanto estereotipada, contudo, no exclusiva, como se

poderia pensar, das pessoas que esto fora do campo musical (os chamados
leigos em msica). Ao contrrio, no prprio campo que as idias
mistificadoras do msico vm sendo reforadas a todo momento, seja atravs
da critica especializada, dos prprios msico ou mesmo de muitos
educadores (nesse caso, sobretudo pela adoo de procedimentos
pedaggicos fundamentados em determinadas perspectivas de
desenvolvimento musical. (SCHROEDER, 2004, p.109)

De certa forma, o ensino tradicional contribui para a manuteno dessa viso do

artista (msico virtuose) quando, por exemplo, se demonstra predileo por alunos que
apresentam certa facilidade, considerados mais talentosos, portanto, sendo mais encorajados
em seu aprendizado que outros. Ainda, o reforo dessa concepo, pode ser percebido no
ensino do violino, por vezes, mistificado, talvez, pela repercusso da imagem de Paganini,
que tambm data do sculo XIX.
 15

Nesse sentido, depreende-se dessas vises que a aprendizagem musical em um

instrumento, sinnimo de habilidade tcnica, torna-se algo que no pode ser almejado ou
possvel para maioria das pessoas, pela crena de que no possuem o talento inato.
Contudo, essas concepes que permeiam o nosso tradicional ensino musical, no
ficaram livres dos questionamentos de Educadores musicais, compositores e maestros.
Schafer (1991, p.280) diz a respeito desse ensino que o problema com a especializao da
velocidade digital em um instrumento que a mente tende a ficar fora do processo. E
Harnoncourt (1998, p. 31) afirma que

(...) Essa formao no deveria se restringir apenas onde colocar o dedo para
produzir determinado som, ou de adquirir velocidade. Uma formao
demasiado tcnica no produz msicos, mas acrobatas insignificantes.
Brahms dizia que para tornar-se um bom msico era preciso empregar tanto
tempo lendo quanto estudando piano. Ainda hoje, isto o essencial
(HARNONCOURT, 1998, p. 31).

O violinista e professor Larcio Diniz da FAAM (Faculdade de Arte Alcntara

Machado) de So Paulo, em entrevista concedida para a realizao da monografia, afirma que
os casos de extremo talento, como de Menuhin que aos sete anos tocou um concerto de
Mendelsson, so raros e diz que na maioria dos casos as pessoas apresentam talentos
limitados especficos, isto , uma facilidade com o arco ou em fazer uma quantidade x de
movimento. Em sua teoria prpria, denominada analogia dos movimentos naturais, que
vinha aplicando em suas aulas, o Professor Diniz compara os movimentos do violino com
movimentos naturais do corpo. Ele afirma que atravs dessa teoria possvel desenvolver
talentos de acordo com a natureza da cada pessoa. O importante tornar o aluno
fantstico para si, atingindo o seu mximo.
De forma significante esses questionamentos, no apenas sinalizam a necessidade de
reflexo sobre as concepes engessadas h dois sculos, mas, a possibilidade de
flexibilizao do ensino musical tradicional em Cuiab.

O ensino coletivo e o aprendizado musical democratizado em Cuiab

Baseando-me na experincia de ensinar violino para alunos de um bairro carente de

Cuiab ao qual o Projeto Dunga Rodrigues - Msica para Todos atende, apresento aqui um
breve relato de como as concepes filosficas e metodolgicas do ensino coletivo tm
norteado o processo de ensino e aprendizagem realizado com os participantes desse projeto
social.
 16

Em principio, aponto rapidamente alguns aspectos do ensino coletivo. O termo

coletivo, no ensino de cordas e metais, refere-se a grupos heterogneos de instrumentos e
difere-se nos casos de instrumentos como o violo e o piano. Um das premissas dessa
metodologia que o aprendizado musical acelerado pela interao com os outros.

O ensino coletivo desenvolve algumas caractersticas na personalidade do

individuo. Na medida em que as experincias e dinmicas de grupo vo
amadurecendo, elas vo se tornando extremamente ricas para o individuo,
devido s relaes interpessoais desenvolvidas pelos sujeitos desse grupo. O
ensino em grupo possibilita uma maior interao do individuo com o meio e
com o outro, estimula e desenvolve a independncia, a liberdade, a
responsabilidade, a autocompreenso, o senso critico, a desinibio, a
sociabilidade, a cooperao, a segurana e, no caso especifico de ensino da
msica, um maior desenvolvimento musical como um todo. (CRUVINEL,
2005, p. 80).

Cruvinel (2005, p. 81) destaca, ainda, que nessa metodologia de ensino o

conhecimento assimilado de forma prazerosa, e na medida em que o aluno vai aprendendo
tem a sua autoestima elevada, da mesma forma que sua produo e rendimento, e ele se sente
realizado por fazer parte daquele grupo.
O ensino coletivo ou em grupo tem sido frequentemente adotado, sobretudo, em
projetos de cunho social, nos quais a msica o meio de promoo da cidadania e a
reintegrao de crianas e adolescentes em situao de risco sociedade. Explica Hikiji
(2006, p. 76) que nos projetos atuais, ao coletivo so associadas s ideias de sociabilidade,
cidadania, conscincia de direitos, critica e protagonismo.
Como muitos outros, o Projeto Dunga Rodrigues - msica para todos, tem tambm
como objetivo principal o de promover a incluso social e o resgate da cidadania. Este foi
implantado em Cuiab h sete anos e vem sendo realizado no Bairro Jd. Vitria. No ncleo
(sede) instalado nesse bairro, os alunos, com faixa etria entre 7 e 17 anos, podem optar por
aprender violino, contrabaixo, violo, flauta doce, teclado, instrumentos que so
disponibilizados pelo projeto.
Partindo de sua configurao e objetivos, e, ainda, compactuando com as idias do
ensino coletivo, o aprendizado instrumental nesse projeto tem se apoiado na prtica musical
em grupo, tanto especfico de cada instrumento quanto formado por instrumentos variados,
com a prtica de conjunto.
Tal prtica realizada de forma que alunos iniciantes possam executar seus
instrumentos junto a outros participantes - mais adiantados ou em mesmo nvel em seus
estudos. Entre os objetivos dessa atividade est o de possibilitar ao aluno principiante - ou
no, a interao social com os demais colegas, j que desde o primeiro momento ele
 17

membro da orquestra*. E pode-se perceber que esse processo de socializao ocorre

gradativamente, na medida em que os participantes do grupo vo perdendo a inibio perante
os outros alunos.
Nessa atividade d-se nfase aos elementos musicais: afinao, percepo das
melodias e cadncias harmnicas executadas pelos demais instrumentos, incentivando a
ateno ao naipe que est com o solo e aquele que responsvel pela harmonia da msica no
momento; dinmicas, frases, sonoridades, tempo, etc. A aquisio dessa gama de
conhecimento acontece ao mesmo tempo em que o repertorio musical est sendo aprendido e
ampliado. O repertrio tem-se voltado, em grande, Msica Popular Brasileira, mas, tambm,
constitudo por pequenas peas eruditas, e duas msicas de gneros internacionais: Fix you
e Let it Be, das bandas inglesas Coldplay e Beatles respectivamente, algumas sugestes de
alunos que foram arranjadas e adaptadas de acordo com nvel de seus executantes.
A partir dessa experincia de ensino, pude perceber que o aprendizado musical do
violino, assim como dos outros instrumentos, tornou-se mais motivador e prazeroso para os
alunos. medida que o repertrio foi sendo estudado e ampliado, tambm habilidades
tcnicas especificas desse instrumento, como arcos detach e stacatto e, ligaduras, foram
adquiridas, ainda que essas habilidades no tivessem constitudo o foco do ensino.
Pode-se dizer que ao contrrio da forma tradicional de ensinar, a qual, por vezes,
distancia o aluno do fazer musical, na metodolgica centrada no principio coletivo e
colaborativo, a aprendizagem musical do violino, aproximou mais os participantes do projeto
do fazer musical. medida que os alunos percebem suas prprias capacidades e dificuldades,
as quais so compartilhadas tambm por outros, o aprendizado do violino despe-se aos poucos
das concepes msticas que, como dito acima, vem rondando o campo musical.
Sem pretender julgar tais mtodos como errados ou certos, desmerec-los ou
mistific-los, concluo que a aprendizagem musical de instrumentos como violino, no
possvel apenas a uns poucos privilegiados com a herana do talento. To pouco o papel do
ensino musical seria o de formar super-homens, mas antes em propiciar um desenvolvimento
mais amplo, envolvendo aspectos sensitivos, cognitivos, culturais e sociais, o qual a msica
certamente o faz com eficincia.
Por fim, penso que a msica no existe para diferenciar as pessoas comuns das
superdotadas ou talentosas. E uma vez que ela est presente em qualquer agrupamento
humano, se fosse esse o caso, sua existncia no seria relegada apenas s comunidades de

*
Aqui a apresenta uma formao experimental sendo constituda por 1 e 2 violino, viola, violo e flauta doce
soprano e contralto.
 18

gnios? Schafer diz que A msica existe porque nos eleva, transportando-nos de um estado
vegetativo para uma vida vibrante (1991 p. 295). Acredito que essa mxima nos possibilita
um norte para o pensarmos o ensino musical.
 19

Referncias

CRUVINEL, Flavia Maria. Educao musical e transformao social: uma experincia com
ensino coletivo de cordas. Goinia: Instituto Centro -Brasileiro de Cultura, 2005.

HARNONCOURT, N. Compreenso da Msica e da Formao Musical. In: O Discurso dos

sons: para uma nova compreenso musical. Traduo Marcelo Fagerlande. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1998. cap.3 p.23-33.

HIKIJI, Rose Satiko Gitirana. A msica e o Risco: etnografia da performance de crianas e

jovens participantes de um projeto de ensino musical. So Paulo: Editora da Universidade de
So Paulo, 2006.

SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. Trad. Marisa Trench de O. Fonterrana, Magda R.

Gomes da Silva, Maria Lcia Pascoal. So Paulo: UNESP,1991.

SCHROEDER, Silvia Cordeiro Nassif. O msico: desconstruindo mitos. Revista da ABEM,

Porto Alegre, V. 10, 109-118, mar 2004.
 20

A aquisio da escrita musical na criana em fase de alfabetizao

Maria Kyoko Arai Watanabe

Universidade Estadual de Londrina
mkyokoarai@gmail.com

Resumo: Este artigo apresenta a fundamentao terico-metodolgica de uma pesquisa

qualitativa, na modalidade pesquisa-ao, em andamento. Esta pesquisa tem como base um
estudo preliminar que analisou e descreveu as relaes existentes entre a forma de aquisio
da escrita alfabtica, segundo os estudos de Emlia Ferreiro, e as estratgias utilizadas por
crianas pr-escolares na representao do fenmeno musical. O resultado deste estudo
preliminar demonstrou que a criana que recebe estmulos nas duas linguagens apresenta
estratgias de representao grfica do fenmeno musical e as fases da aquisio da escrita
alfabtica com caractersticas construtivas semelhantes. Tais crianas, que esto sendo
acompanhadas ao longo de 4 anos, desde a educao infantil e hoje nos anos iniciais do
ensino fundamental, encontram-se em outros estgios cognitivos, e ao vivenciarem as
atividades musicais so estimuladas tambm na leitura e escrita desta linguagem. Para
verificar de que modo as regras ortogrficas vo sendo incorporadas na escrita, bem como a
forma que as regras da grafia musical vo sendo utilizadas para grafar os sons, a presente
pesquisa prope uma anlise comparativa entre as estratgias utilizadas por crianas entre 6 e
7 anos, tanto para grafar os sons como a escrita alfabtica. Prope tambm, a mesma anlise
entre os registros grficos de crianas de mesma faixa etria e classe social, sendo que umas
so sistematicamente estimuladas na leitura e escrita musical, e outras que no tm o trabalho
de educao musical sistematizado em escola regular.
Palavras chave: representao; alfabetizao; alfabetizao musical; notao musical.

I Consideraes Iniciais

Todos os seres vivos organizam-se em sociedades hierrquicas, constroem moradias e

abrigos que demonstram um profundo entendimento de sua relao com o ambiente em que vivem;
expressam sentimentos diversos, como a curiosidade e, tambm, apresentam alteraes
comportamentais quando submetidos a situaes de confinamento.
Para o ser vivo denominado Humano no basta que o ambiente seja funcional. O meio deve
estar impregnado de significados e valores. O Ser Humano tem uma exigncia em relao a este
ambiente no que se refere qualidade de vida cotidiana, que permeia suas relaes com outros seres
e com o ambiente. A sua relao com a realidade tem uma exigncia vital, que a vivncia esttica
(FORQUIM, 1982, p.25). Nessa relao, o Ser Humano lana mo de vrias formas de linguagem,
inclusive a Msica, para estabelecer uma conexo vital com o ambiente.
A Msica, enquanto linguagem, tem um sistema de cdigos de grafia. O processo de
codificao e decodificao desta linguagem torna necessria a sua alfabetizao, cujo incio se d nos
primeiro contatos que a criana tem com a linguagem musical atravs das cantigas de ninar ou escutas
descompromissadas de obras mais complexas e seus sistemas de codificao. O mesmo ocorre com a
alfabetizao na lngua materna, adquirida inicialmente na modalidade falada num ambiente em que a
 21

criana visualiza constantemente os cdigos de escrita desta linguagem.

O termo alfabetizao tem sado das dimenses da lngua para ser incorporada a outras reas
do conhecimento como alfabetizao esttica (FORQUIM, 1982), alfabetizao musical
(MRSICO,1987) ou mais recentemente como alfabetizao ecolgica (CAPRA, 2006). Tambm
nessas reas, a alfabetizao concebida como um processo de apropriao de instrumentos de
interpretao de significantes por meio da utilizao de mtodos pedaggicos especficos e
progressivos (FORQUIM, 1982, p.25), para possibilitar a interao mais aprofundada e consciente
com a realidade.
Segundo Sinclair (1990), o interesse da criana pelos registros que os movimentos
eventualmente deixam, comea muito cedo: no mundo todo, as crianas garatujam, desde a idade de
dois anos, interessando-se tanto pelo ato de garatujar como pelos rabiscos resultantes (p.14). As
crianas tentam produzir formas semelhantes quelas percebidas no ambiente que so formas do
domnio da escrita (SINCLAIR, 1990, p.14). Desse modo, as crianas vo aos poucos construindo
estratgias para registrar os fenmenos que vivenciam, aproximando-se das formas convencionais de
escrita. Ao estudar essas estratgias, a pesquisadora Emlia Ferreiro (2001) identificou a existncia de
estgios evolutivos independentes da idade cronolgica, mas relacionados ao ritmo, diferenas
individuais e condies scio-culturais de cada criana.
Tais estgios so similares em diferentes lnguas, pois a representao inicia-se por
desenhos, passando por imitao de signos conhecidos, culminando em formao de hipteses e
apropriao do cdigo convencionado socialmente para a representao grfica de suas expresses
lingsticas. Ao estudar os processos de alfabetizao, Emlia Ferreiro desloca o foco dessa dinmica,
centrado no processo de ensino, para as estratgias utilizadas pelo aluno enquanto sujeito, que constri
o sistema de representao. Nesse contexto, a escrita da criana no resultante da cpia de um
modelo, mas de um processo de construo pessoal.
Tambm a Msica, enquanto expresso artstica uma rica forma de discurso, um meio de
expresso, dotado de um complexo sistema de signos, com o objetivo de representar, dar forma a uma
vivncia humana e de compartilhar esta experincia pessoal de modo que possa alcanar e tambm ser
compreendido por outras pessoas (SWANWICK, 2003).
Estudos realizados por pesquisadores da rea, como o de Abraho (2005), concluem que o
desenvolvimento da linguagem musical e da sua notao, muito semelhante ao da lngua falada. Em
termos gerais, passam pelas mesmas etapas at a gradual aquisio dos cdigos convencionais de
notao tanto alfabtica como musical.

Para que o som, tanto da palavra quanto musical, ficasse registrado,

elaboraram-se sistemas de significaes que permitissem a sua perpetuao
[...]. Com a inveno da escrita grfica e musical os signos vieram substituir
os desenhos e assim, iniciou-se toda a teorizao para a sua aprendizagem.
[...] A gnese da grafia sonora comparativamente semelhante gnese dos
vocbulos, das funes classificatrias e da imitao (ABRAHO, 2005,
p.91).
 22

Assim, antes de saber ler ou escrever, um beb que escuta a leitura de uma histria
vendo as gravuras e os signos que codificam esses sons da fala, j iniciou o seu processo de
alfabetizao. Da mesma forma, uma criana que tem suas canes ilustradas por imagens,
que estimulam a representao grfica e que estejam enriquecidas com os signos musicais, j
est iniciando o seu processo de alfabetizao na linguagem musical.
A importncia da notao musical se faz presente, no somente diante da necessidade
de registrar os eventos sonoros, mas porque a capacidade de codificar e decodificar tais
eventos possibilita uma compreenso mais aprofundada e contextualizada dos mesmos. A
interao plena com a msica perpassa pela possibilidade do ouvinte atribuir significado ao
signo musical, seja ele sonoro ou grfico, pois

[...] ler msica antes de tudo ouvir msica. [...] Ao interpretarmos os signos
musicais, evocamos as imagens sonoras mentais sons do ouvido interno,
aqueles com as quais j tivemos contato e para os quais atribumos um
significado, exercitamos a nossa abstrao e o pensamento formal. Mais que
codificao e decodificao, passa a ser uma escrita de comunicao
(SOUZA, 2006, p. 121-122).

Portanto, a notao musical tambm um recurso pedaggico que possibilita a

antecipao dos eventos sonoros atravs da coordenao das imagens mentais evocadas. Ao
mesmo tempo, um elemento que enriquece a tomada de conscincia dos diferentes
elementos musicais aps um momento de apreciao. Relacionar a informao grfica aos
movimentos sonoros apreciados, proporciona uma nova escuta atravs da coordenao de
informaes auditivas e visuais.
Ao estudar as relaes entre a alfabetizao musical e a alfabetizao na lngua
materna, luz das pesquisas da alfabetizadora Emlia Ferreiro, conclumos que crianas pr-
escolares (de 2 a 6 anos), inseridas num ambiente em que so dinamicamente trabalhadas as
informaes sonoras e visuais de diferentes linguagens (fig.1), apresentam nveis evolutivos
semelhantes entre a aquisio da escrita alfabtica e as estratgias utilizadas para grafar os
fenmenos musicais, transferindo o mecanismo de apreenso das letras para os signos da
notao tradicional da Msica.
 23

Figura 1 Cantinho de leitura do Jardim III da educao infantil

Segundo as pesquisas de Ferreiro (2001), podem ser distinguidos trs perodos no

interior dos quais cabem mltiplas subdivises precedidas pelo perodo das garatujas:
Garatuja 1: Neste perodo as grafias so resultantes da explorao do espao, do
gesto motor e da experimentao do espao e do lpis, tanto para escrever o nome dos
instrumentos (fig. 2)1 como para escrever o som dos instrumentos. (fig. 3)

Figura 2 Escrita de ANT (3:7), para o Figura 3 Representao musical de ANT.

nome dos instrumentos.

Garatuja 2: Garatujas com inteno de escrita, respeito ao espao da escrita (fig.4). O mesmo
elemento (crculos) aparece na representao musical (setas na fig. 5).

1
Entre parnteses indicado a idade da criana (ano:meses).
 24

Figura 4 Escrita de CAE (3:6), Figura 5 Representao musical de CAE

para o nome dos instrumentos
Pr-silbico 1: Diferencia o que desenho e o que escrita(fig.6). Diferencia o icnico do
noicnico (fig.7).

Figura 6 Escrita de DAN (5:7), para o nome Figura 7 Representao musical de DAN dos
instrumentos.
 25

Figura 8 Escrita de DRO (5:6), Figura 9 Representao musical de DRO.

para o nome dos instrumentos
Pr-silbico 2: Atribui valor sonoro nas letras mais conhecidas pela criana (fig.8). Na
escrita musical utiliza signos observados especificamente para sons, usando letras e nmeros para o
texto da msica (fig9).
Silbico 1: A quantidade de letras corresponde quantidade de slabas (fig. 10) e comea a
compreender que as grafias correspondem aos sons (fig.11)

Figura 10 Escrita de LUC (6:4), para Figura 11 Representao musical de LUC.

o nome dos instrumentos.
 26

Figura 12 Escrita de CIS (6:0), Figura 13 Representao musical de CIS.

para o nome dos instrumentos

Silbico 2: Comea a estabilidade do valor sonoro (fig. 12). As letras correspondem ao som
da slaba que representam. Na grafia musical (fig. 13), observamos a preocupao com a pauta e a
tentativa de grafar uma clave.

Figura 14 Escrita de AME (7:3), Figura 15 Representao musical de AME.

para o nome dos instrumentos.
Nvel Alfabtico: A criana entende que a slaba pode ser separada em unidades sonoras
menores (fig.14). Nessa fase, inicia-se a compreenso da existncia de regras e convenes para
construir o sistema de signos utilizado para a representao grfica de diferentes slabas e palavras que
possibilitar a expresso escrita das idias e conceitos para ser compreendido por outras pessoas
(FERREIRO, 2001). Na grafia musical observa-se a preocupao com as alturas que ainda, no tem
definio (fig.15).
Na anlise comparativa, observamos que: da mesma forma que a criana se apropria das
 27

letras mais significativas para escrever o nome dos objetos, ela tambm utiliza os signos musicais,
com os quais tem contato, para escrever os sons que vivencia. Observamos tambm que o tempo de
insero, num ambiente rico em informaes musicais, diretamente proporcional qualidade e
detalhamento das representaes musicais, independentemente da idade ou da fase de aquisio da
escrita em que se encontra a criana.

II - O Ensino de Msica na Educao Bsica

A partir da Lei n 11769 (BRASIL, 2008), que prev o ensino de Msica na

educao bsica notrio o reconhecimento da Msica como rea especfica do conhecimento
humano e uma das formas mais complexas de linguagem que somadas s outras formas de
comunicao, proporciona ao indivduo uma relao mais genuna com o ambiente que o rodeia.
Como linguagem, a Msica tem um sistema de signos com organizao prpria, e para ser acessvel
pressupe-se a necessidade da alfabetizao musical para que o indivduo seja portador de
instrumentos de decodificao e codificao desta forma de linguagem. A aquisio da escrita
musical, paralela e concomitante escrita alfabtica, proporcionar s crianas uma nova relao com
a cultura musical a qual ter acesso. Acesso esse que promover uma forma muito mais consciente de
ler e compreender os fenmenos sociocultural a que elas tm direito de usufruir.
Dada a complexidade do assunto tratado, acreditamos na necessidade de acompanhar essas
crianas no perodo em que as regras so compreendidas como um sistema de organizao social, para
identificar como se dar o paralelismo da efetiva aquisio do registro grfico dessas duas formas de
linguagem. Na linguagem musical, especificamente, reconhecemos a necessidade de investigar quais
sero as estratgias a serem criadas por essas crianas, que tiveram esse precedente, para ler as
partituras e grafar suas composies e criaes, conhecendo outras formas de grafia musical que
atendam s especificidades dos diferentes tipos de msica (tnica ou contempornea, por exemplo).

III - Objetivos da Pesquisa

- Identificar e categorizar as estratgias utilizadas pelas crianas alfabetizadas ao grafar e

registrar os eventos sonoros;
- Estabelecer o paralelismo entre a aquisio da escrita alfabtica e a escrita musical pelas
crianas nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
- Identificar a efetiva relao entre o tempo de insero num ambiente que d acesso a
diferentes formas de linguagem e seus cdigos de registro.
 28

IV - Metodologia e Procedimentos

Este estudo se caracteriza como uma pesquisa qualitativa, na modalidade pesquisa-

ao, uma vez que o pesquisador, enquanto observador participante compartilha com o grupo
observado a tomada de decises em diferentes momentos (BODGAN; BIKLEN, 1994;
THIOLLENT, 1996).
Os dados sero coletados no Instituto de Educao Infantil e Juvenil, escola
particular de educao infantil e ensino fundamental, onde a Msica disciplina curricular a
todos os seus alunos. Ser realizado um recorte no plano de unidade das aulas de Msica, que
so realizadas duas vezes na semana, para crianas entre 6 e 8 anos. Essas aulas consistem em
atividades de exerccios de escuta, explorao de objetos e instrumentos sonoros, vivncia e
manipulao dos elementos da linguagem musical, representao grfica das atividades, dos
objetos e dos sons, grafia do nome dos instrumentos e das letras das canes. Essas aulas
sero registradas em fotos e vdeos. As representaes escritas das atividades sero coletadas
para posterior anlise comparativa.
Com os registros das diferentes linguagens realizadas pelas crianas, ser feita a
anlise comparativa das duas formas de representao, considerando as estratgias da escrita
alfabtica segundo FERREIRO (2001) e as da escrita musical de acordo com MARSICO
(1987) e SALLES (1998).

V - Resultados Esperados

Ao efetuar a anlise comparativa, pretendemos ter os paralelos entre a forma como a

criana, que j est de posse da funo semitica, vai aos poucos inserindo as regras
ortogrficas nas suas escritas e, ao mesmo tempo, compreendendo a dinmica da grafia
musical e suas regras de escrita, utilizando-se gradativamente de signos cada vez mais
complexos para grafar os eventos sonoros que vivencia. A anlise servir tambm para
verificar a relao entre o tempo de vivncia dessas diferentes linguagens e o nvel de
complexidade expresso nos registros dos eventos musicais.
Diante da riqueza de informaes visuais a que estamos expostos, observamos que
contrariamente escrita alfabtica, os signos do sistema de notao musical so quase
inexistentes. Por outro lado, todo indivduo relaciona-se com o evento sonoro de forma
espontnea: cantarola, bate palmas ou marcha ao som de uma msica familiar, apropriando-se
 29

desta forma de linguagem e dando-lhe o valor vital para a sua relao com o ambiente onde
est inserido.
 30

Referncias

ABRAHO, A.M.C. Estudo sobre os registros grficos do som de crianas de 3 a 6 anos: o

som significante. In PONTES, Aldo. Construindo saberes em educao. Porto Alegre: Zouk,
2005. p.83-96.

BOGDAN R.; BIKLEN S. Investigao cualitativa em educao. Porto: Porto Editora, 1994.

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei 11769, de 18 de agosto de 2008. Estabelece o ensino

de msica na educao bsica. Dirio Oficial [da] Unio, Braslia, 19 ago. 2008.

CAPRA, F. et al. Alfabetizao ecolgica: a educao das crianas para um mundo

sustentvel. So Paulo: Cultrix, 2006.

FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. 24. ed. So Paulo: Cortez, 2001.

FORQUIM, J.C. A educao artstica - para qu? In: PORCHER, L. (org). Educao artstica
.Luxo ou necessidade? So Paulo: Summus, 1982. p.25 - 48.

MRCISO, L.O. Introduo leitura e grafia musical. Porto Alegre: Escola superior de
teologia e espiritualidade franciscana, 1987.

NEVES, I. (org). Ler e escrever:compromisso de todas as reas. Porto Alegre: Editora da

UFRGS, 2006.

SALLES, P. P. Ensaio sobre a gnese da notao musical na criana. Revista Plural, Rio de
Janeiro, n. 1, p. 21-45, dez.1998.

SINCLAIR, H. (org). A produo de notaes na criana: linguagem, nmero, ritmo e

melodias. So Paulo: Cortez, 1990.

SOUZA, J. Sobre as mltiplas formas de ler e escrever msica. In: NEVES, I. (org). Ler e
escrever:compromisso de todas as reas. Porto Alegre:Editora da UFRGS, 2006. p. 207-216.

SWANWICK, K. Ensinando msica musicalmente. So Paulo:Moderna, 2003.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. 7.ed. So Paulo: Cortez, 1996.

 31

A avaliao da individualidade e do pertencimento sociocultural dos

candidatos s vagas dos cursos do Conservatrio Estadual de Msica
Lorenzo Fernndez - CELF
Fbio Henrique Ribeiro
UFPB
fabiomusica_fe@yahoo.com.br

Mrio Andr Wanderley Oliveira

UFPB
mawoliveira@yahoo.com.br

Tiago de Quadros Maia Carvalho

UFBA
tiago.carvalho@yahoo.com.br

Resumo: Este trabalho tem como objetivo discutir questes de ordem metodolgica presentes
em procedimentos avaliativos. Aqui, especificamente, discorreremos sobre uma das faces do
Processo de Levantamento de Aptido Artstico Musical (PLAAM) do Conservatrio
Estadual de Msica Lorenzo Fernndez (CELF), da cidade de Montes Claros MG. luz de
produes cientificas contemporneas em educao/avaliao musical e atravs de uma
pesquisa documental, entrevistas semi-estruturadas e questionrios realizados junto a
avaliados e avaliadores do PLAAM, buscamos compreender a individualidade do candidato,
bem como o contexto sociocultural que lhe originrio, como fatores a serem contemplados
nesse complexo procedimento. A discusso aqui apresentada faz parte dos resultados de um
trabalho de concluso de curso de ps-graduao lato-sensu (especializao) em Educao
Musical.
Palavras chave: Avaliao; individualidade; pertencimento sociocultural; Processo de
Levantamento de Aptido-Artstico Musical do Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo
Fernndez.

Introduo:

O conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernndez (CELF) uma instituio

pblica de ensino situada na cidade de Montes Claros e vista como uma das grandes
iniciativas em educao musical na regio do norte de Minas Gerais. Atravs da sua atuao,
pessoas de diversas faixas etrias e classes sociais tm a oportunidade de estudar msica, em
cursos de formao bsica e de nvel tcnico em instrumento e canto. Devido notvel
desproporo entre o nmero de vagas oferecidas pela escola e a vasta quantidade de
interessados em ingressar nos cursos, observamos a configurao de algo delicado: para que
haja um procedimento visto como o mais justo possvel, a instituio realiza todos os anos o
Processo de Levantamento de Aptido Artstico-Musical (PLAAM) que tem como objetivo
selecionar os candidatos mais bem preparados para o ingresso no CELF.
 32

A forma com que o PLAAM realizado fomenta algumas discusses concernentes

sua coerncia e, neste trabalho, discorreremos sobre uma das importantes dimenses dessa
avaliao: a individualidade do candidato bem como o seu contexto sociocultural como
fatores a serem contemplados. A discusso aqui apresentada faz parte dos resultados de um
trabalho de concluso de curso de ps-graduao lato-sensu (especializao) em Educao
Musical ministrado nas Faculdades Santo Agostinho de Montes Claros MG.

Fundamentao Terica

As prticas avaliativas geralmente carecem de mecanismos que diagnostiquem a

eficcia do planejamento pedaggico. Avaliaes que empreguem ferramentas adequadas so
essenciais, j que subsidiam a identificao de problemas e, subseqentemente a depender
das circunstncias intervenes pontuais no processo de ensino e aprendizagem. Swanwick
(2003) refere-se prtica avaliativa como uma atividade comum ao ser humano e que ocorre
em vrias instncias. Avaliamos em todos os momentos da vida, desde situaes ordinrias
at circunstncias em que nos exigido um maior grau de formalidade. A natureza do
fenmeno abordado e a funo/utilidade da avaliao no contexto em que se aplica devem
definir os parmetros a serem considerados. A efetividade da avaliao, portanto, deve estar
profundamente ligada ao plano pedaggico ou ao programa que a fundamente (LUKESI,
2003).
Se a avaliao se prope a analisar um processo de ensino/aprendizagem, ou mesmo
o levantamento de aptides, as estratgias que cada indivduo utiliza e manifesta implcita
ou explicitamente tambm necessitam de considerao analtica. Mendz (2002) argumenta
que a avaliao um processo no qual devemos reconhecer a forma como as pessoas
constroem o seu prprio conhecimento. Assim, sabendo que a prtica avaliativa deve levar em
considerao caractersticas mais amplas dos avaliados, como proceder em situaes em que
aspectos musicais esto em foco?
Ainda que seja o alvo da avaliao, o fazer musical um processo complexo e uma
anlise pontual deste ato verdadeiramente complicada. Comumente, processos avaliativos
relacionados performance apresentam resultados insatisfatrios, principalmente no que
concerne percepo de elementos subjacentes porm intrnsecos atividade musical: as
caractersticas subjetivas e socioculturais do avaliado. Segundo Blacking (1995), o fazer
musical est ligado s bases cognitivas da concepo musical e os valores e percepes
inerentes a ele so oriundos de concepes socialmente definidas. Nessa perspectiva, o
msico visto como um indivduo que reflete em sua prtica musical valoraes peculiares
 33

no tocante sua expresso. Tais reflexes de cunho cognitivo e social expressos em sua
prtica musical no podem ser deixadas de lado, uma vez que tais processos so os
verdadeiros condicionadores do produto musical.
Marques (2009) acredita que somente os dados provenientes de testes e
mensuraes no asseguram por si informaes completas quanto s decises a serem
tomadas. Para Hoffman (1995), citado por Rabelo (1998), a quantificao de resultados no
absolutamente indispensvel e muito menos essencial avaliao. Portanto, mais do que
atribuir notas a elementos estritamente musicas, so necessrias ferramentas que busquem
diagnosticar facetas mltiplas dos atos de fazer e perceber msica: devem ser contemplados
aspectos extra-musicais como a manifestao de subjetividades e caractersticas socioculturais
do avaliado. A partir da juno dessas distintas dimenses configura-se o indivduo que faz
msica e que merece de fato ser avaliado como um ser nico, como um indivduo.

A Investigao acerca do PLAAM do CELF

Em 2008, como trabalho conclusivo de um curso de ps-graduao, realizamos uma

pesquisa buscando compreender os principais problemas recorrentes no PLAAM do CELF.
luz de produes cientficas contemporneas em educao/avaliao musical e atravs de
pesquisa documental, entrevistas semi-estruturadas e questionrios realizados junto a
avaliados e avaliadores, buscamos, dentre outras questes, compreender a individualidade do
candidato bem como o seu contexto sociocultural como aspectos a serem apreciados nesse
complexo processo.
A organizao dos dados baseou-se essencialmente no cruzamento de informaes
referentes relao entre os respondentes, o edital e a maneira pela qual a avaliao foi
realizada. Para a interpretao dos dados, buscamos analisar o edital que continha as normas e
os norteamentos estabelecidos pela instituio; verificamos se os professores/avaliadores e os
candidatos/avaliados tinham cincia dos critrios utilizados pela escola e se os seguiram;
analisamos ainda a inteligibilidade e a coerncia do edital em relao ao perfil apresentado
pelos candidatos.
Pudemos ento perceber que os critrios utilizados para a avaliao nas provas de
execuo vocal/instrumental so na maioria das vezes focados em elementos estritamente
tcnico-musicais. A boa execuo de peas previstas no edital, ou mesmo um bom
desempenho nos testes de percepo j dizem muito aos avaliadores. Entretanto, o
entendimento acerca das reaes diversas do candidato, expresses extra-musicais ou
qualquer outra subjetividade empregada na performance elementos que sem dvida a
 34

enriquecem no eram levados em conta como deveriam. Essa desconsiderao talvez se d

pela pontualidade apresentada no modelo de avaliao empregado. Toda a performance
reduzida a notas (variando de 0 a 100) e as poucas observaes obtidas durante os testes so
omitidas dada a objetividade da avaliao.
Constatamos tambm uma falta de consenso entre os professores/avaliadores. Esse
problema atinge a prpria avaliao de elementos tcnico-musicais: no h uma clara
concepo a respeito do que seria boa execuo musical ou do que seria aptido artstico-
musical. Assim, a ausncia de definies prvias impede que o PLAAM se organize a ponto
de diagnosticar estruturas subjacentes performance musical. Dessa forma, o mximo de
subjetividade previsvel nos testes o nervosismo do candidato. Os elementos mais
complexos no vm a ser contemplados, pelo menos de forma consensual.
Em anlises perante a matrcula de alunos aprovados em processos anteriores,
pudemos observar uma grande taxa de trancamentos e desistncias. Isso acontecia na maioria
das vezes porque o aluno se dava conta de que o conservatrio no atendia s suas
expectativas. Tais atitudes so sem dvida o reflexo do desconhecimento da individualidade
dos candidatos pela escola. Durante o processo de seleo no h qualquer tipo de entrevista
ou levantamento que busque entender a realidade sociocultural do candidato, nem mesmo
seus objetivos em relao formao musical. Grande parte dos espaos dos quais os
candidatos so oriundos so negligenciados. Saber apenas a disponibilidade de horrios no
o suficiente. Pouco se busca saber a respeito dos gostos musicais, em que se baseiam suas
prticas em msica, as realidades nas quais eles esto inseridos, etc. Portanto, pouco se sabe
acerca de quem esse candidato, de onde ele vem, o que ele faz, o que ele pretende fazer. A
escola s se torna ciente dos perfis dos aprovados quando eles j se encontram matriculados, o
que no impede todo um movimento de desistncias posteriores.

Concluso

O processo de levantamento de aptido artstico-musical do Conservatrio Estadual

de Msica Lorenzo Fernndez apresenta um processo avaliativo razovel, uma vez que se
verificam em meio aos alunos bons msicos, pessoas com bom desempenho musical. Isto
seria indicador de que o levantamento seria capaz de selecionar bons alunos, em certo nvel.
Entretanto, pouco se busca saber acerca de quem esse candidato, e de que formas ele
condiciona sua performance musical. A falta deste conhecimento um fato que pode
desencadear desistncias escolares que muito custam s atividades do conservatrio.
 35

A avaliao baseada em uma quantificao rgida dos resultados tambm um fator

que impede que as subjetividades presentes nas execues dos candidatos sejam levadas em
conta. A prpria aplicao deste processo impede que os professores busquem observar tais
aspectos. Uma avaliao que, ainda que calcada na quantificao dos resultados, buscasse
levar em conta e avaliar as aptides extra-musicais dos candidatos poderia selecionar
indivduos mais aptos para os cursos oferecidos.
Enfim, h falta de observao de subjetividades musicais frente s performances dos
candidatos e ausncia de definio de critrios e consensos que busquem entender que a
performance musical est alm do musical sonoro. Tambm os problemas relacionados
escassez de conhecimento de suas realidades impedem que estes candidatos sejam avaliados
como indivduos. Ele deve ser visto como nico e suas potencialidades musicais devem
contribuir de maneira idiossincrtica para o andamento dos cursos oferecidos pelo
conservatrio, gerando assim uma situao de dilogo entre o aluno e a escola. Sem saber a
realidade na qual os candidatos se inserem e quais as preferncias e subjetividades que
formam suas concepes, estaramos de fato generalizando os resultados em um princpio
equivocado de que a msica seria uma linguagem universal.
 36

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 37

A construo da msica como uma disciplina escolar:

um estudo a partir dos livros didticos
Jusamara Souza
UFRGS
jusa.ez@terra.com.br

Maria Ceclia Torres

UERGS/FUNDARTE
mariaceciliaartorres@yahoo.com.br

Lilia Neves Gonalves

UFU
lilianeves@demac.ufu.br

Fernanda de Assis Oliveira

UFRGS
feasol2006@yahoo.com.br

Resumo: Trata-se de um projeto que envolve a participao de professores e pesquisadores de

3 instituies de ensino superior: Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
Universidade Federal de Uberlndia (UFU) e Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
(UERGS/ FUNDARTE). O objetivo central discutir as bases que fundamentam a disciplina
msica analisadas a partir das concepes de msica e de seu ensino veiculadas em livros
didticos publicados no Brasil. Como corpus documental sero utilizadas colees de livros
didticos de msica abrigados em arquivos da UFU e da UFRGS. Adotando como mtodo de
pesquisa a anlise de contedo numa abordagem da histria cultural (Chartier) combinada
com a teoria do campo (Bourdieu) os dados sero obtidos a partir de um corpus documental
de mais de 400 obras. A realizao desta pesquisa apresenta um duplo desafio: o tema em si
contribui para a realizao de uma anlise mais aprofundada da epistemologia da msica
como uma disciplina presente nas escolas. Um outro a possibilidade de utilizar os seus
resultados para a implantao de um Centro de Documentao especfico de materiais
didticos de msica.
Palavras chave: msica; livros didticos; epistemologia; saberes escolares

1. Introduo

Nos ltimos anos, estudos sobre impressos e seus usos na educao vm se

constituindo como um importante campo de investigao para a cultura escolar
(BENCOSTTA, 2007). Vrios objetos como a imprensa peridica, bibliotecas escolares,
livros didticos, revistas especializadas tm contribudo para uma historiografia da educao.
Como suportes materiais que permitem a produo, circulao e apropriao de saberes
pedaggicos, esses objetos tm sido tambm interpretados como dispositivos que produzem
sentidos, permitindo uma anlise das epistemologias de ensino e aprendizagem dos contedos
que veiculam.
 38

Desde 1995 vimos realizando investigaes sobre o livro didtico e o ensino de

msica. A publicao da obra Livros de msica para a escola: uma bibliografia comentada
(SOUZA, 1997) foi resultado de um projeto realizado com estudantes do Curso de
Licenciatura em Msica da UFRGS quando catalogamos e analisamos 223 ttulos de livros de
msica destinados a escolas.
Tal proposta motivou o Grupo de Pesquisa do Departamento de Msica e Artes
Cnicas da UFU a desenvolver um projeto semelhante, intitulado Os contedos de msica nos
livros didticos: uma anlise de contedo (1997) com a catalogao e classificao do acervo
das bibliotecas de 101 escolas estaduais e municipais da cidade de Uberlndia-MG. Alm da
organizao do acervo, resultaram do projeto seis monografias de concluso de curso: Dias
(1998); Souza (1999); Franco (1999); Oliveira (2000); Alves (2001) e Nascimento (2002).
O presente projeto pretende analisar as bases que fundamentam a msica como uma
disciplina escolar a partir das concepes de msica e de seu ensino veiculadas em livros
didticos publicados no Brasil. Algumas questes que esto subjacentes: De que maneira os
acervos de livros ou manuais didticos abordam contedos de msica? Como desvelam
contextos institucionais e pedaggico-musicais que estariam constituindo a disciplina msica?
Quais contedos musicais (assuntos em geral, repertrio, procedimentos de ensino)
circulavam nos livros encontrados nos referidos acervos? De que forma os contedos so
selecionados, seqenciados e organizados? Quais so as concepes de msica e de ensino de
msica implcitas e/ou explcitas no seu contedo? Quais as caractersticas das ilustraes no
material encontrado? Que prticas de ensino de msica podem ser desveladas na apropriao
desses materiais? Quais as estratgias de adequao dos livros s polticas educacionais
federais e estaduais de cada poca?

2. Objetivos e justificativa

Esta pesquisa tem como objetivo geral analisar a construo da msica como uma
disciplina escolar a partir de livros didticos produzidos no Brasil no sculo XX. Como
objetivos especficos o estudo pretende; a) Identificar representaes de ensino de msica em
livros didticos escolares de msica; b) Compreender o papel dessas representaes na
constituio da msica como disciplina escolar; c) Analisar, a partir das representaes de
ensino de msica explcitas e implcitas no livro escolar, as concepes de msica e as
epistemologias de aprendizagem musical; d) Identificar saberes da educao musical escolar
no Brasil no sculo XX.; e e) Desvelar prticas de ensino de msica na apropriao desses
materiais.
 39

Uma caracterstica, geralmente, atribuda aos livros das vrias disciplinas que pode
conferir alguma dificuldade para o estudo dos livros de msica, consiste no aspecto da
"continuidade" de produo, j que no comum publicaes seriadas ou "aperfeioadas"
nessa rea a partir de mudanas nos contextos educacionais.
Se pensarmos o livro como um documento histrico abordado no s a partir do seu
contedo, o livro didtico de msica adquire outra dimenso. Justamente o no uso dos
acervos desses livros nas escolas dar um novo contexto ao seu "discurso" e a si prprio
enquanto fonte de pesquisa. Sob esta concepo, o livro didtico de msica pode tornar-se um
material que deve potencializar discusses bastante fecundas na rea da educao musical no
Brasil.

3. Referenciais tericos

Este trabalho situa-se no campo da Didtica e Epistemologia da Educao Musical,

sendo que o acervo de livros ser tratado tomando como referncia os estudos de Roger
Chartier e de Pierre Bourdieu.

3.1 A concepo de Roger Chartier

O desenvolvimento terico/metodolgico no campo da produo de livros didticos

ganhou flego com os estudos de Chartier (1999) sobre os objetos impressos, incluindo os
manuais escolares. Para o autor, toda cultura escrita, possui trs dimenses: o texto, o objeto
(o que suporta o texto, sua materialidade) e a leitura. Essas trs dimenses devem ser tratadas
de forma relacional e no separadas. Assim, o estudo e produo de materiais educativos
passaram a considerar as condies da produo (de que forma), circulao (pblico alvo) e
apropriao (usos do material).
A anlise construda por Chartier (1999; 2002) inclui o estudo crtico de textos,
decifrados em suas estruturas, motivos e objetos; a histria dos livros, dos objetos impressos,
sua distribuio, fabricao e de suas formas; a anlise das prticas que, ao tomar contato com
o escrito, concedem uma significao particular aos textos e imagens que estes carregam.
Nesses estudos, o autor procura analisar os processos que surgem do encontro do leitor com o
texto, isto , que idias e pensamentos so construdos a partir da relao entre esses dois
universos.
A obra de Chartier localizada no campo da Histria Cultural que tem como
objetivo principal "identificar o modo como em diferentes lugares e momentos de uma
 40

determinada realidade social construda, pensada e dada a ler" (CHARTIER, 1990, p. 16-17)
e deve ser entendida como "o estudo dos processos com os quais se constri um sentido"
(CHARTIER, 1990, p. 27).
Observa-se que a nfase de estudo e anlise de Chartier se situa sobre o trip texto,
livro e leitura, sendo que so examinados no s em seu significado textual e material, mas
tambm em sua prtica social. Nesta perspectiva, Chartier (1990) concebe as representaes,
as prticas e as apropriaes culturais como formas simblicas diferenciadas de interpretao
que os diferentes grupos sociais elaboram deles mesmos. A representao, enquanto eixo de
abordagem da histria cultural constri-se a partir de prticas sociais concretas e diferenciadas
e so suscetveis de leituras plurais.
Nesta concepo as representaes no so neutras, expressam relaes de fora em
uma dada estrutura social, no so reflexos do real, nem uma anttese dele, mas, os modos
como os diferentes sujeitos sociais percebem a si prprios, a sua poca e ao mundo em que
vivem, construindo a partir dessa percepo sistemas de identidade, de crenas e de
conhecimento, sendo consideradas em sua essncia como as matrizes de discursos e de
prticas (CHARTIER, 1990, p. 2). Sendo entendidas, portanto, como discursos que
apreendem e estruturam o mundo. Sob esta concepo, conforme adverte Chartier, as
representaes supem um campo de concorrncias e competies, pois as "lutas de
representaes tm tanta importncia como as lutas econmicas para compreender os
mecanismos pelos quais um grupo impe, ou tenta impor, a sua concepo de mundo social,
os valores que so os seus, e o seu domnio" (CHARTIER, 1990, p. 2).
Diante dessas consideraes, este referencial poder ser bastante til para a
compreenso do acervo de livros que abordam contedos de msica em seus mltiplos
aspectos, inclusive, enquanto configurao de um campo pedaggico musical.

3.2 O campo de conhecimento

Pensar sobre o campo de conhecimento da Educao Musical uma iniciativa

bastante recente. No Brasil os primeiros trabalhos abordando este tema so os de Souza
(1996a, 1996b, 2001a, 2001b) e Del Ben (2001; 2003). Esta temtica tambm tem sido objeto
de reflexo em outros pases, como por exemplo: Capelli (1987), Albarea (1994), Piatti
(1994), Kramer (2000).
Alm de tomar como base essas discusses que j vem sendo realizadas na rea de
educao musical para entender a construo de uma disciplina escolar toma-se o conceito de
campo de Pierre Bourdieu. Depois de estudar empiricamente, ao longo de sua vida, os
 41

campos escolar, cientfico, artstico, da moda, acadmico e universitrio na Frana, Bourdieu

"desenvolveu o que ele chama de 'teoria geral' dos campos" (GARCIA, 1996, p. 65).
Para Bourdieu (1983) um campo se define entre outras coisas: "atravs da definio
dos objetos de disputas e dos interesses especficos que so irredutveis aos objetos de
disputas e aos interesses prprios de outros campos" (p. 89). Nesta perspectiva para que um
campo funcione preciso que haja "objetos de disputas e pessoas prontas para disputar o jogo,
dotadas de habitus que impliquem no conhecimento e no reconhecimento das leis imanentes
do jogo, dos objetos de disputas, etc" (BOURDIEU, 1983, p. 89).
O habitus dos agentes que constituem os campos consiste de um "capital de tcnicas,
de referncias, um conjunto de 'crenas', como a propenso a dar tanta importncia s notas
quanto ao texto, propriedades que se devem histria (nacional e internacional da disciplina),
sua posio (intermediria) na hierarquia das disciplinas, e que so ao mesmo tempo a
condio de funcionamento do campo e o produto deste funcionamento" (BOURDIEU, 1983,
p. 89-90).
Todos estes aspectos so considerados formas de percepo, de pensamento e de
ao coletivas, que fazem parte de um campo nas suas mais variadas formas de interao
social. Esses princpios e conceitos que Bourdieu desenvolve em suas anlises fornecem
elementos significativos para uma anlise sociolgica do movimento e desenvolvimento de
determinados campos ou disciplinas do saber cientfico, bem como das obras a produzidas.

4. Metodologia

O livro tal como concebido neste trabalho uma fonte de pesquisa que supe ser
interrogado a partir, e do interior de si mesmo, com inteligibilidade prpria. Nesse sentido, a
questo compreender esses acervos de livros como uma estratgia de produo do campo e
dos contextos pedaggico-musicais. Sob essa perspectiva, para Faria Filho (1997, p. 113)
necessrio questionar a particularidade de cada corpus documental para que possa ser
utilizado de maneira mais profcua possvel.
Sero utilizados os acervos catalogados por Souza (1997) e Gonalves e Costa
(1998; 2002). O primeiro acervo consta de 223 ttulos para o ensino de msica encontrados
em Porto Alegre-RS, e o segundo com 209 ttulos de livros encontrados nas bibliotecas de
101 escolas estaduais e municipais da cidade de Uberlndia- MG. Os acervos incluem livros
publicados no incio do sculo XX (dcada de 10 e 20) at finais da dcada de 90, com o total
de 432 ttulos. Estes acervos constituem-se, portanto, por sua quantidade de material e pela
 42

sua amplitude nas possibilidades do seu tratamento, em um importante corpus documental a

ser decodificado e desvelado.
Vrios autores como Oliveira, Guimares e Bomny (1984), Molina (1988), Lopes
(1987), Libneo (1994), Stray (1994), Becker (1996), Correa (2000), Piedrahita (1998; 1999),
Reis (2000), Batista (2002), Choppin (1992, 2002) tm tentado discutir o que um livro
didtico, livro escolar, manual escolar, compndio escolar, livro texto, paradidtico dentre
outros nomes atribudos a esse objeto utilizado nas escolas do mundo inteiro.
As discusses vo desde a tentativa de categorizao dos livros at definies mais
amplas que chegam a considerar qualquer "texto" e impresso como didtico, "desde que sejam
gerados tendo em vista finalidades escolares" (BATISTA, GALVO E KLINKE, 2002, p.
542) como, por exemplo: revistas cientficas ou no, jornais, o hipertexto, dentre outros.
No entanto, quando se trata de polticas pblicas para a aquisio do livro a ser
utilizado nas escolas pblicas brasileiras o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) considera
como sendo livro didtico apenas "aquele sobre uma determinada matria, que traz uma
explanao do contedo e exerccios para alunos" (ROSSETI, 1997, p. 3) o que seria uma
viso bastante simplista e redutora do que seja livro didtico.
Ao tomar o acervo de livros de msica como objeto de estudo e como fonte
documental ao mesmo tempo, geralmente, outras fontes de pesquisa tm sido usadas, quando
possvel, "para diversific-lo, ampli-lo e cotej-lo" (BATISTA, GALVO E KLINKE, 2002,
p. 29) como, por exemplo: programas e relatrios de instruo pblica, legislao
educacional, revistas que circulavam entre os professores, dados censitrios, jornais,
almanaques, autobiografias, romances, entrevistas, alm de outras.

5. Metas

Alm da produo bibliogrfica, o projeto tem como meta disponibilizar um Web-

Catlogo com os acervos de livros que constituem a base documental e organizar um Centro
de Documentao de referncia para a rea de educao musical.
A primeira etapa, j em andamento, trata da organizao documental do material
didtico disponvel. As informaes so cadastradas em banco de dados com as informaes
registradas no acervo. Esse banco de dado servir para a divulgao da bibliografia e
documentao disponvel sobre materiais didticos em msica. Servir tambm de consulta
para as mais diversas instncias administrativas e pedaggicas visando formao de
professores de msica e futuras elaboraes de material de apoio.
 43

O Centro de Documentao dever proporcionar ao pblico o acesso a dados que

possibilitam o entendimento da msica na constituio de um saber escolar importante.
Espera-se que esse Centro possa estar conectado com outros semelhantes e que possa servir
de modelo para a constituio de outras unidades.
 44

Referncias

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 47

A construo de partituras de escuta no exerccio da escuta de paisagens

sonoras: uma experincia com crianas
Ftima Carneiro dos Santos
UEL
fsantos@uel.br

Resumo: Este trabalho refere-se utilizao de partituras de escuta como uma das possveis
ferramentas para a verificao de tipos de escuta da criana frente paisagem sonora urbana.
Os resultados e consideraes aqui apresentados advm de atividades de escuta da rua
desenvolvidas durante os estudos de doutorado (2006), e realizadas junto a um grupo de 10
crianas, cujo objetivo era o exerccio da escuta do centro da cidade, como uma das etapas
para o exerccio da composio intitulada Vozes do Calado. Tal proposta abrangeu aes
como: passeio auditivo, gravao de sons do Calado, gravao de depoimentos das
crianas, escuta de repertrio de composies de paisagens sonoras e a confeco de
partituras de escuta. A idia de partitura de escuta utilizada teve como referncia a escrita na
msica eletroacstica. A criana foi uma ouvinte das ruas e desenvolveu suas partituras de
escuta como um modo de apropriao dos sons da rua. A proposta de construo das
partituras de escuta buscou tanto aproximar a criana das paisagens sonoras das ruas,
possibilitando-lhe uma expresso visual do sonoro, quanto testar uma ferramenta que pudesse
auxiliar na verificao de condutas de escuta da criana frente a esse universo sonoro.
Palavras chave: msica eletroacstica, partitura de escuta, educao musical, escuta,
paisagem sonora.

A idia de partitura de escuta no contexto da msica eletroacstica

Devido imensa ampliao que a msica eletroacstica sofreu nas ltimas dcadas,
nos deparamos, hoje, com gneros musicais eletroacsticos (computer music, tape music,
msica acusmtica, msica concreta, soundscape etc), cada qual tentando ou resgatar uma
certa originalidade da velha msica concreta, ou garantir, atravs de uma denominao
especfica, caractersticas que consideram exclusivas ao seu fazer musical. Se, por um lado, o
aparato tecnolgico une todas essas msicas, por outro, conforme Caesar (1999), uma outra
forma de sensibilidade envolve todas as modalidades da msica eletroacstica. Contudo,
um aspecto fundamental a essa msica, e que tomamos como essencial a este estudo, refere-se
ao fato, observado por Delalande (1996), que demonstra a evidente ruptura que a msica
eletroacstica trouxe realidade musical, ao deixar de se compor sobre o papel para compor
diretamente sobre o suporte.
Ou seja, a msica eletroacstica, diferentemente da msica instrumental, escrita
diretamente sobre suporte, e no em partitura. Mas isso no quer dizer que ela abandone a
escrita. Pelo contrrio, o que ela faz criar formas diferentes de escrita, expandindo suas
possibilidades. Em relao a isso, Garcia afirma que no verdade que nessa msica da
 48

escuta realizada em estdio e onde o compositor trabalha diretamente com o som inscrito
no suporte a intermediao de codificaes visuais tenha sido abolida. Apesar de o
compositor inscrever sua idia musical diretamente no suporte, a autora afirma ser essa
operao intermediada por uma srie de etapas que implicam na utilizao de diferentes tipos
e fases de codificaes visuais, cada uma correspondendo a funes especficas (GARCIA,
1998, p. 122). Dentre essas funes, relaciona as seguintes: uma primeira, para o trabalho de
concepo da obra (o compositor desenvolve esquemas, grficos); uma segunda (que pode ser
muitas), para as diferentes fases de produo do trabalho em estdio (o compositor faz
anotaes e codificaes das operaes utilizadas); uma terceira, para o trabalho de difuso
sonora (o intrprete realiza grficos de indicao de distribuio sonora); e uma quarta que
corresponde a um tipo final de notao: os grficos ou partituras de transcrio da obra,
realizadas a partir da escuta, tanto pelo compositor quanto pelo musiclogo, com o fim de
aumentar a compreensibilidade de leitura e recepo da obra, para a realizao de estudo e
anlise (GARCIA, 1998, p. 124-125).
Este ltimo tipo de notao, os grficos ou partituras de transcrio da obra,
realizadas a partir da escuta, o que mais se aproxima da idia de uma de partitura de
escuta. Um tipo de notao que, segundo Furlanete, utiliza smbolos grficos, muitas vezes
coloridos, distribudos sobre um plano cartesiano cujos eixos representam tempo e altura.
Conforme o autor, a escrita de escuta1 visa suprir uma outra necessidade criada pela
ausncia da escrita tradicional: a de um referencial visual que facilitasse tanto a escuta
quanto a anlise (FURLANETE, 2000, p. 21).

A criana e a escuta dos sons da rua: a construo de partituras de escuta

importante lembrar que neste estudo a idia utilizada de partitura de escuta no

aquela que recai diretamente nem sobre o ponto de vista do compositor, nem do intrprete,
nem do musiclogo ou do analista, tal qual acima apresentado, mas no da criana que escuta
as ruas. No temos a pretenso de afirmar que as construes grficas desenvolvidas pelas
crianas tm o mesmo peso ou significado que tem para aquelas pessoas, mas acreditamos
que suas partituras cumprem funes muitas vezes semelhantes quelas descritas
anteriormente. Contudo, vale esclarecer que ao optarmos por denominar os desenhos das
crianas de partituras de escuta, o fizemos por entender que os mesmos so uma forma de

1
Furlanete apresenta dois tipos de escrita na msica eletroacstica: escritas de procedimentos e de escuta, por ele
consideradas, respectivamente, como aes necessrias para alcanar um determinado resultado e resultado
perceptual de uma obra musical (FURLANETE, 2000, p. 7-13).
 49

expresso grfica de sua escuta. E, assim, uma outra ferramenta para a verificao das
condutas de escuta reveladas frente paisagem sonora urbana.
A proposta de escutar o centro da cidade contou com a participao de 10 crianas,
com faixa etria entre 7 e 10 anos, divididas em dois grupos. Desenvolveu-se em 5 encontros,
com durao de 2 horas cada, e abrangeu as seguintes atividades: passeio auditivo, gravao
de sons do Calado, gravao de depoimentos das crianas, confeco de partituras de escuta
e escuta de repertrio de composies de paisagem sonora, sendo que a atividade de
construo de partituras de escuta (foco desta pesquisa) ocorreu nos quatro primeiros
encontros.
No primeiro encontro, as crianas foram convidadas a desenhar os sons que
lembravam escutar no Calado em passeios j realizados (figura 1). Ao analisar os desenhos,
pode-se observar que no apenas desenharam as fontes produtoras dos sons, mas representara
esses sons atravs de onomatopias. Em alguns desenhos, alm das fontes sonoras (carros,
pessoas etc), o som tambm era representado por algum tipo de grafismo (linhas, pontos etc).

FIGURA 1 Sofia (1o encontro)

Desenhos de borboletas, flores, nuvens, sol tambm compem tais partituras,

realizados, provavelmente, muito mais num sentido decorativo do que sonoro, revelando um
tipo de escuta que no apenas se lembra de alguns sons, mas que tambm imagina uma
situao sonora muitas vezes diferente do que na realidade; uma escuta imaginativa2 ou
idealizadora.

2
Os tipos de escuta verificados nessa pesquisa j foram apresentados e publicados em Congresso da ABEM.
 50

O segundo encontro foi caracterizado como um passeio auditivo, quando as crianas

percorreram um determinado trecho do Calado. Uma grande variedade de sons revelado
pela escuta das crianas (verificadas em seus depoimentos orais), confirmadas pelas partituras
referentes a esse encontro (figura 2). Nota-se tanto a predominncia de desenhos de carros,
motos, pessoas conversando, passos (comuns s partituras da etapa anterior), quanto uma
variedade de fontes sonoras: sons de engraxar sapatos, vassouras, teclado de telefone,
rodinhas de carrinho e bicicleta. Em uma anlise mais atenta, percebe-se fontes sonoras
desenhadas com mais detalhes e uma maior riqueza de onomatopias, que continua sendo a
forma de representar os sons produzidos pelas fontes sonoras. Diante da proposio de escutar
deixando-se levar pelos sons, o tipo de escuta que parece se estabelecer com mais nfase,
nesse momento, o de uma escuta mais atenta e curiosa que, de repente, percebe que as
ruas tm muito mais sons do que aqueles que habitualmente estamos acostumados a escutar.

FIGURA 2 Izabella (2o encontro)

O passeio auditivo realizado no terceiro encontro teve um elemento diferente: a

gravao em udio (MD) e o uso do microfone. interessante observar a grande diversidade
do repertrio sonoro descrito pelas crianas logo aps o passeio, e a grande transformao dos
desenhos das partituras nessa fase. Do mesmo modo que nos depoimentos disseram ter ouvido
tudo mais alto, alm de uma maior variedade de sons, as partituras tambm mostram uma
maior variedade de fontes, assim como uma representao mais evidente dos sons que essas
fontes produzem (figura 3). Uma profuso de onomatopias denota o quanto alguns sons
foram mais escutados que outros. Alm disso, uma escuta que valoriza alguns sons em
 51

detrimento de outros, pode ser notada tambm no tamanho dos desenhos, pois algumas
crianas diminuram significativamente o tamanho das motos e dos carros, desenhando as
vassouras e os martelos bem maiores que a realidade e bem maiores que as motos e os carros,
que agora foram desenhados bem menores do que nos primeiros desenhos. Se a escuta que se
revela um tipo de escuta amplificada e mais acurada, pode-se dizer que ela apresenta-se
tambm como uma escuta caadora de sons, semelhante escuta curiosa (percebida no
segundo encontro), mas, agora, revestida de uma maior curiosidade e vivacidade na procura
de sons.

FIGURA 3 Luisa (3o encontro)

O quarto encontro foi reservado escuta das edies de paisagens sonoras3,

realizadas a partir de material gravado e selecionado pelas crianas, ao final do encontro
anterior, e para a confeco das partituras de escuta das edies. As partituras resultantes
dessa proposta apresentam-se como aquelas que mais adequadamente poderamos chamar de
partituras de escuta, pois, alm de terem sido construdas no eixo tempo x sons (alturas),
tambm se aproximam da questo funcional vinculada tradicionalmente a uma partitura de
escuta: um referencial visual que facilite tanto a escuta, quanto a anlise da obra.
Essas partituras (figura 4) foram construdas pelas crianas a partir de uma escuta
atenta das gravaes de paisagens sonoras. Primeiramente as crianas escutaram e

3
As edies das paisagens foram realizadas pela autora do projeto e por Renata Andrade, colaboradora desta
etapa da pesquisa, a partir de material sonoro previamente gravado e selecionado pelas crianas. Para tal trabalho
foi utilizado o editor Soundforge.
 52

relacionaram todos os sons percebidos, que foram escritos em uma folha de papel (ex:
passarinho, vassoura etc). Em seguida, distriburam esses sons (ou representando-os com
desenhos de suas fontes ou apenas escrevendo os seus nomes) na linha vertical do eixo tempo
x sons, procurando respeitar uma hierarquia quanto ao parmetro altura, na direo grave -
agudo (de baixo para cima). Quanto linha do tempo, esta foi esquadrinhada de 10 em 10
segundos. Isto posto, caminhamos para a prxima etapa, a da grafia propriamente dita. Foi
ento que surgiu uma dvida: Como escrever (ou desenhar) os sons? Com letras? Com os
desenhos (das fontes)? A, interferimos, sugerindo que desenhassem os sons. Aps um
pequeno desconforto, uma criana perguntou se poderia ser com riscos ou pontos (essa
pergunta surgiu nos dois grupos). A partir da criaram um grafismo para cada som e, coletiva
e pacientemente, foram escutando e grafando. Cada grupo de crianas fez a partitura da
edio referente aos seus sons.

FIGURA 4 Fragmento da partitura da edio de paisagem sonora (grupo 2)

A experincia de construo desta partitura evidenciou alguns tipos de escuta, dentre

eles um que proporcionou maior aproximao da criana com o som, enquanto som em si
mesmo. O fato de desenhar o som, e no mais a fonte (mesmo tendo que reconhecer a fonte
para desenhar um determinado som), aliado ao ato de ouvir vrias vezes um mesmo trecho,
colaborou para que houvesse um maior distanciamento da fonte. Parecia que as crianas no
estavam mais escutando carros ou sons de construo, mas sons que se moviam, fato que uma
delas chegou a verbalizar, demonstrando, de certa forma, uma espcie de apropriao do som
e de suas qualidades. Uma escuta sem ver, ou acusmtica, que escuta o som (e no v a
fonte).
 53

Algumas consideraes

A criana, uma ouvinte das ruas, desenvolveu suas partituras de escuta como um
modo de apropriao dos sons. Desde as primeiras (que no correspondem exatamente a uma
partitura de escuta), at a ltima (que j se aproxima mais de uma partitura de escuta
tradicional), o que se buscou foi uma aproximao da criana com as paisagens sonoras das
ruas, possibilitando-lhes uma expresso visual do sonoro. Para ns, esses desenhos foram de
extrema importncia, pois permitiram a verificao de vrias situaes, como, por exemplo, o
fato de determinados sons terem para a criana, num determinado momento, uma
significao, e, em outro momento, outra. Tal constatao decorrncia da observao dos
diferentes tratamentos dados aos sons-fontes desenhados (cor, tamanho, onomatopias
utilizadas etc).
De modo semelhante ao compositor, que cria suas partituras de escuta na tentativa de
garantir algum domnio do processo composicional (GARCIA, 1998, p. 123), ao criar as
suas, a criana tambm garante um maior domnio sobre sons escutados na rua. Mesmo que
no momento da confeco das primeiras partituras ela no estivesse pensando ou elaborando
uma concepo de obra, mas apenas desenhando sons que lembravam ouvir no Calado ou
desenhando os sons escutados durantes os passeios, pode-se dizer que no mnimo est agindo
de forma a vivenciar uma relao mais ntima com os sons. Alm disso, essas partituras
podero auxili-las na criao, em estdio, de composies de paisagem sonora.
E, por ltimo, alm da aproximao de funes da partitura de escuta da criana e a
do compositor, tomamos a liberdade de estabelecer uma outra relao: entre a partitura da
criana e a do analista (ou musiclogo). Como foi colocado anteriormente, este tipo de
notao procura ser um referencial facilitador tanto da escuta quanto da anlise da obra. Mas a
construo da partitura, do modo como foi realizada no 4 encontro, significou no apenas
uma tentativa de possibilitar maior compreenso e apreenso das paisagens sonoras urbanas,
resultantes das edies das paisagens, como tambm um modo de as crianas aproximarem-se
das ruas como um espao de idias de msica, e da prpria msica eletroacstica, em sua
mais ampla concepo.
 54

Referncias

CAESAR, Rodolfo. Msica eletroacstica. Rio de Janeiro: 1999. Disponvel em:

<http://acd.ufrj.br/lamutpgs/mel.htm>. Acesso em: 17 ago. 2003.

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Paris: v. 3, n. 3, 1996.

FURLANETE, Fabio P. Escritura sismogrfica: interao entre compositor e suporte digital.

2000. Dissertao (Mestrado em Comunicao e Semitica) Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, So Paulo.

GARCIA, Denise. Modelos perceptivos na msica eletroacstica. 1998. Tese (Doutorado em

Comunicao e Semitica) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.
 55

A criao musical como ferramenta pedaggica: um estudo sobre

prticas musicais aplicadas formao de pedagogos.
Janaina Sabino de Oliveira
UniRio
janapiano@yahoo.com.br

Resumo: Este relato de experincia fora construdo a partir da pesquisa de mestrado em

Educao Musical, que visa verificar como se do criaes musicais dos alunos de pedagogia
da disciplina Artes e Educao; se h aprendizado musical criativo; se tais atividades
promovem aprendizado de outros conceitos alm dos musicais; se os desdobramentos desta
ferramenta alcanam as diversas reas de atuao do pedagogo. Uma das hipteses centrais da
pesquisa considerar que a utilizao da criao musical pode funcionar como ferramenta
pedaggica para pedagogos em seus diversos contextos profissionais. A proposta pedaggico-
musical utilizada na pesquisa se alicera sobre os trs princpios da Educao Musical
apontados por SWANWICK (2003): considerar a msica como discurso; respeitar o discurso
do aluno; fluncia como fator determinante para o acontecimento musical. Os produtos
sonoros desenvolvidos e realizados em sala so analisados e discutidos entre os colegas de
turma. Procura-se discutir os elementos retricos presentes no discurso literal e musical e
como estes elementos influenciaram e determinaram a construo do discurso sonoro. O
referencial terico apia-se nos eixos do desenvolvimento humano sociointeracionista de
VIGOTSKI; na idia de desenvolvimento musical de SWANWICK (2003); nas teorias das
representaes sociais de MOSCOVICI (1994) e JOVCHELOVICHT (1998), na teoria
Msica como Cognio de SERAFINE (1988) e na concepo de msica como linguagem de
acordo com SLOBODA (1987). Pretende-se colaborar com a discusso da Educao Musical
no Ensino Fundamental com sugestes metodolgicas que utilizam a criao musical como
caminho para o ensino e aprendizagem musical.
Palavras chave: Criao musical; prticas musicais; ferramenta pedaggica.

Este relato de experincia fora construdo a partir da pesquisa de mestrado em

Educao Musical, que visa verificar como se do criaes musicais dos alunos de pedagogia
da disciplina Artes e Educao; se h aprendizado musical criativo; se tais atividades
promovem aprendizado de outros conceitos alm dos musicais; se os desdobramentos da
ferramenta da criao musical alcanam as diversas reas de atuao do pedagogo. As
perspectivas para este pblico alvo giram em torno da apropriao e naturalizao do uso da
msica como ferramenta pedaggica, meio que proporciona maior aproximao na relao
sujeito/ auditrio ou ethos/ pathos. Conseqentemente o pedagogo participar ativamente do
processo de construo das fundamentaes prticas e tericas do ensino de msica oferecido
pelas escolas de Ensino Fundamental de todo o Brasil principalmente no quesito como se
ensinar msica, aspecto mais enfatizado nesta pesquisa.
Escolheu-se para a pesquisa uma amostra de pessoas no musicalizadas, tratando-se
de um pblico que no possui conhecimentos tericos nem prticos especficos de msica e
 56

muito menos de composio musical. A primeira hiptese central desta pesquisa no haver
necessidade de conhecimentos prvios em msica para desenvolver criaes musicais quando
se parte da premissa de considerar a msica como linguagem (SERAFINE, 1988; SLOBODA,
1997; SWANWICK, 2003). Se os alunos so capazes de construir discurso literal, tambm
no seriam capazes de construir discurso sonoro? Esta associao metafrica oferece suporte
para a criao musical como discurso sonoro cujos elementos retricos envolvidos so os
mesmos em ambos discursos e direcionam a construo do discurso musical bem como do
discurso literal para atender a diversos objetivos. O fator determinante para a escolha deste
pblico, alunos da graduao de pedagogia, foi averiguar a necessidade de disciplinas prticas
didticas na formao deste profissional, j que a maior parte das disciplinas so tericas.
A segunda hiptese central da pesquisa considerar que a utilizao da criao
musical pode funcionar como ferramenta pedaggica para pedagogos em seus diversos
contextos profissionais. Se a criao musical promove aprendizado musical e de outros
conceitos extrnsecos msica, h nesta atividade, o papel de ferramenta, algo que catalisa,
otimiza o processo de aprendizagem, ganha valor e significncia principalmente atravs da
criatividade utilizada pelo aluno. Ferramenta, esta, que tambm pode ser lida como o
instrumento que VIGOTSKI (2007) retrata em seu trabalho O Instrumento e o Smbolo no
Desenvolvimento da Criana e que OLIVEIRA (1997) to bem define o que venha a ser o
instrumento tratado nesta pesquisa como ferramenta pedaggica.

O instrumento um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de

seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformao da natureza. (...)
O instrumento feito ou buscado especialmente para um certo objetivo. Ele
carrega consigo, portanto, a funo para a qual foi criado e o modo de
utilizao desenvolvido durante a histria do trabalho coletivo. , pois, um
objeto social e mediador da relao entre indivduo e o mundo(OLIVEIRA,
1997:29).

Fao analogamente a relao do trabalhador como sujeito e objeto de seu

trabalho o conhecimento, o aprendizado em questo. O instrumento assim como a
ferramenta pedaggica se interpe entre sujeito e o conhecimento em si e possibilita
transformao do sujeito e de seu meio quando o aprendizado ocorre. A ferramenta
pedaggica tratada sob a perspectiva de objeto social, mediador da relao indivduo e mundo
aponta a importncia scio-histrica para construo e concepo das ferramentas necessrias
para os diversos e distintos fins pedaggicos.
A proposta pedaggico-musical utilizada na pesquisa se alicera sobre os trs
princpios da Educao Musical apontados por SWANWICK (2003): 1) considerar a msica
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como discurso (premissa deste trabalho); 2) respeitar os discursos dos alunos; 3) fluncia
como aspecto determinante para todo o fazer musical.
As prticas musicais desenvolvidas em sala de aula contam com suporte textual
(textos, fragmentos literrios, poesias, poemas, letras de msica) e os alunos so orientados a
construir abordagens musicais (criaes livres ou como pardias, arranjos, verso, etc..) que
possibilitem aos colegas de turma, ouvintes da apresentao, compartilhar da mesma
interpretao dada ao texto adotada pelo grupo que construiu a sua proposta sonora. Misturar
discurso literal com o discurso sonoro, entidades diferentes trabalhadas conjuntamente, um
exemplo de metfora definida por SWANWICK (2003:27) um processo capaz de produzir
insights, nos permite ver uma coisa em termos de outra, pensar e sentir de novas formas. Esse
o segredo do trabalho criativo nas cincias e nas artes. A pesquisa trabalha com as
possibilidades do discurso musical similar ao significado do texto; contrrio ao texto e
finalmente a criao de um discurso sonoro que substitua totalmente o texto.
No incio do semestre aplicado um questionrio que atende ao objetivo maior de se
conhecer o aluno e a possibilidade de se traar um perfil da turma. Procura-se conhecer seus
gostos musicais, suas vivncias musicais, suas perspectivas profissionais, suas representaes
a respeito da msica e possibilidades pedaggicas. Aplicou-se outro questionrio ao final do
semestre com perguntas repetidas do primeiro questionrio acrescentando outras pertinentes
avaliao do aluno, do professor e da proposta do curso.
As respostas coletadas contribuem para se construir uma proposta pedaggica que
atenda as especificidades deste pblico, alm de constituir o perfil dos alunos com suas
representaes a respeito da msica, do que pensam da msica como linguagem, da criao
musical como ferramenta pedaggica, etc. A definio aceita e trabalhada a respeito de
representaes sociais (RS) nesta pesquisa a definio de RS como forma de mediao
residente entre sujeito/ objeto/ outro. A perspectiva intersubjetiva permite no s resgatar a
unidade do sujeito, mas construir uma unidade da pluralidade, em que a maior contribuio
libertar-se da abordagem dualista predominante em nossa cultura (JOVCHELOVITCH,
1998).
Os produtos sonoros desenvolvidos e realizados em sala esto em anlise e foram
discutidos entre os colegas de turma. Procura-se discutir com o grupo, autor da abordagem
musical os elementos retricos envolvidos e como estes determinaram e influenciaram
escolhas e estratgias do discurso sonoro produzido: a) o que falar (loghos, mensagem do
discurso musical), se est claro para os ouvintes a mensagem musical; b) para quem falar
(pathos, auditrio em questo), se o grupo respondeu s expectativas do(s) sujeito(s); c) como
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falar (definido pela relao ethos/ pathos, escolha das estratgias de produo aliados
inteno dos sujeitos); d) funcionalidade das escolhas (avaliao do discurso musical,
sntese). Procuro agregar e integrar valores sobre msica construdos pelos grupos sociais de
referncia dos alunos e promover ampliao do leque de referncias dos alunos.
No comeo da pesquisa, foi utilizado o termo prtica composicional para referir s
atividades de criao musical. Ao longo dos dois semestres, verificou-se significados distintos
atribudos pelos alunos sobre o termo prtica composicional e criao musical. Verificou-se
que o termo composio e seus derivados, segundo os alunos, exigem tcnicas, requer forma,
estilo, saberes e competncias especficos da composio musical. J a criao musical refere-
se, de acordo com os alunos, a uma livre construo musical, no qual qualquer pessoa
socialmente contextualizada pode desenvolver esta prtica. Optou-se por utilizar o termo
criao musical juntamente a prticas musicais por acreditar que o processo de criao
musical envolve todos os fazeres musicais, so prticas que se completam. Os alunos
pesquisados so direcionados a desenvolver todas estas prticas musicais em suas criaes de
discurso sonoro. Cada um dos fazeres musicais exige grande participao por parte de quem o
realiza.
Constata-se, at o presente momento da pesquisa, que a aprendizagem musical
adquirida pelos alunos reconstruda de acordo com o contexto especfico a cada um deles.
Os alunos interagem conhecimentos apreendidos em situaes formais e no formais e
assimilam prticas musicais que esto de acordo aos modelos referenciais deste grupo.
OLIVEIRA (1997) explica este processo de internalizao cultural, s vezes chamado de
aprendizado passivo, mas como bem lembra se constitui ativamente no indivduo:

(...) atravs da relao interpessoal concreta com outros homens que o

indivduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de
funcionamento psicolgico. (...) O processo pelo qual o indivduo internaliza
a matria prima fornecida pela cultura no pois, um processo de absoro
passiva, mas de transformao, de sntese (OLIVEIRA, 1997:38).

A mediao do professor na qualidade de agente estimulador, orientando as

atividades, dosando o grau de dificuldade das tarefas, tambm influncia decisiva para o
desenvolvimento das atividades de criao musical. Essa interferncia do professor pode
possibilitar respostas de maior significao quanto ao contedo abordado do que sem
participao dele. A interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreria
espontaneamente e desperta processos internos de desenvolvimento que s podem ocorrer
quando o indivduo interage com outras pessoas (OLIVEIRA, 1992: 33).
 59

Desde as primeiras atividades desenvolvidas em turma visa-se enfatizar a execuo,

a percepo e a criao coletiva. A partir da, verifica-se como a percepo do coletivo
encoraja alunos a executar, reinventar prticas musicais. Poderiam sentir-se intimidados a
executar tais prticas individualmente em um primeiro momento, por isso importante partir
do coletivo para o individual. Tomou-se a turma como um grande grupo e so sugeridos
prticas que se coadunam aos interesses e necessidades musicais desses alunos. Trabalhou-se
a princpio com respostas musicais coletivas para depois se desenvolver respostas musicais de
pequenos grupos e individuais. De acordo com Vigotski (2008), o aprendizado da criana se
d do social interpsicolgico para o individual tambm denominado intrapsicolgico. Mesmos
em jovens e adultos, possvel perceber as contribuies de atividades coletivas para o
aprimoramento de habilidades individuais e encorajamento para a performance.
Em todos os encontros so desenvolvidos atividades de criao musical e duas
apresentaes so gravadas, a primeira no comeo do semestre e a segunda ao final, com
inteno de estabelecer diferenas, semelhanas entre estes dois produtos. Os grupos de
alunos foram levados para o estdio da UniRio e tiveram suas abordagens musicais gravadas
em CD. Para a pesquisa essencial a avaliao destes materiais produzidos pelos alunos, pois
assim, espera-se corroborar com a hiptese de que a criao musical funciona como
ferramenta didtica para o aprendizado musical e para o processo de ensino e aprendizagem.
A partir da utilizao da criao musical juntamente a prticas musicais espera-se
como possveis resultados: promover um aprendizado mais significativo; desenvolver
capacidade criativa atravs das elaboraes dos produtos sonoros; oferecer experincias
musicais que ampliem a percepo musical dos alunos; oferecer a msica como ferramenta
pedaggica para o aprendizado, alm de poder funcionar como meio para fixao e
assimilao de contedo.
Alm dos objetivos esperados ao final desta pesquisa, pretende-se colaborar com a
discusso da Educao Musical no Ensino Fundamental com sugestes metodolgicas que
utilizam a criao musical como caminho para o ensino e aprendizagem musical. Esta
ferramenta criativa alm de motivar o aluno, funciona como estratgia pedaggica de
envolvimento do aluno na experincia musical, visto que est sendo atualmente discutido o
qu e como se ensinar msica nas escolas pblicas de todo Brasil.
 60

Referncias Bibliogrficas

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SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina

Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.

VYGOTSKI, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo, Martins Fontes, 2007.

 61
A disciplina Percepo Musical e projetos pedaggicos como apoio
aprendizagem: tarefas e benefcios ampliados para professor e aluno
Cristiane Hatsue Vital Otutumi
UFRN
cristianeotutumi@yahoo.com.br

Resumo: Este trabalho tem como objetivo principal apresentar, em sntese, as atividades em
parceria realizadas entre a disciplina Percepo Musical e dois projetos da rea desenvolvidos
na Escola de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN: o projeto de
monitoria 'Percepo Musical: estudo terico e prtica de elementos musicais', uma segunda
edio autorizada pela pr-reitoria de graduao da universidade, com atuao de trs
monitores, e o projeto 'Encontros de Percepo', realizado desde 2004 e atualmente em sua
stima edio. Embora o foco esteja especialmente na graduao, tambm o Curso Tcnico da
unidade atendido, interagindo diferentes cursos e suas respectivas modalidades. Tais
iniciativas se originaram a partir do desejo de promover maior qualidade de assimilao e
estimular a dedicao dos estudantes aos elementos desenvolvidos na matria; porm, observo
que as tarefas cotidianas tiveram aumento pelo fato de necessitarem cuidados especficos,
extra sala de aula, para professor e aluno. Dos benefcios principais esses projetos aliados s
aulas oferecem maior conscincia aos alunos e os tornam mais participantes de seu
aprendizado, trazendo tambm mais dinmica a uma disciplina geralmente conhecida por sua
intensa preocupao terica. Autores como Gramani (1999), Otutumi (2006, 2008),
Goldemberg (2000), Freire (2002), Bhering (2003), Perrenoud (2000) entre outros contribuem
para que os resultados dessa parceria sejam sentidos positivamente.
Palavras chave: percepo musical; projetos pedaggicos; monitoria.

Introduo

Autores da rea muito tm dito sobre a tendncia da disciplina Percepo Musical ter
seus contedos direcionados atravs de metodologias tradicionais, que, muitas vezes, no
contemplam as diferentes habilidades e potenciais dos alunos de forma que contribuam
significativamente em sua formao; o caso de Grossi (2003), Bernardes (2000), Bhering
(2003), Campolina e Bernardes (2001) que levantam e trazem essas preocupaes em seus
trabalhos de destaque no campo.
A partir dessas observaes e ampliando o foco de aspectos e localidades, verifiquei
em meu trabalho de mestrado1 - um panorama da disciplina Percepo Musical no Brasil -
que muito do ensino da matria est mesmo sob os moldes tradicionais (o que tem seus prs e
contras); entretanto, h ascenso do interesse dos docentes em modificar esse perfil, por
exemplo, atravs de projetos e iniciativas que integrem mais os itens desenvolvidos com os
diferentes fazeres musicais.

1
Percepo Musical: situao atual da disciplina nos cursos superiores de msica. Dissertao (mestrado em
msica) defendida na Unicamp sob orientao do prof. Dr. Ricardo Goldemberg, em maro 2008.
 62
Assim, as disciplinas de Percepo Musical sob meus cuidados na Escola de Msica
da UFRN tm acompanhado essas discusses e com isso demonstrado integrar-se a essa nova
perspectiva, por meio de atividades em nosso cotidiano que tragam mais participao dos
alunos no estudo da matria, bem como na conscientizao de que o trabalho de formao
deva ser construdo em parceria com todos os agentes desse contexto sejam alunos,
docentes e instituio.
Embora no seja fcil realizar contnuas avaliaes e ajustes no sentido de
acompanhar novas possibilidades metodolgicas tambm pelo do fato da intensa carga
horria devido grande demanda de turmas e alunos - h muitos benefcios. Tanto que
reiniciei em 2008 um novo projeto de monitoria que, nessa segunda edio2, intitulada
'Percepo musical: estudo terico e prtica de elementos musicais', conta com trs3
monitores autorizados pela Pr-reitoria de Graduao PROGRAD, com dedicao a turmas
do curso de bacharelado, licenciatura e tambm auxiliando alunos do curso tcnico em msica
- que tambm tm a disciplina em seu currculo.
Nessa nova etapa os principais objetivos so reforar contedos aplicados em sala de
aula; incentivar estudo e conexo dos elementos trabalhados (em sala e na monitoria) prtica
performtica; servir de suporte para as dvidas; contribuir na elaborao e aprimoramento de
materiais utilizados para a disciplina; auxiliar na organizao de atividades e/ou eventos no
campo da Percepo Musical.
Outra iniciativa, parceira das aulas e tambm vinculada monitoria, o projeto dos
'Encontros de Percepo', oficialmente iniciado em 2004 com a realizao do 'I Encontro de
Percepo da Escola de Msica', registrado como extenso universitria, que, estimulado pela
solicitao dos prprios alunos, resultou, at o momento, em sete edies (at o primeiro
semestre de 2009). Nesse evento, so reunidas peas trabalhadas nas classes de Percepo
durante o ano ou semestre, em carter de performance, agregando alunos de diferentes nveis,
modalidades e cursos, incentivando a dedicao e participao deles na disciplina, a interao
entre turmas e seus respectivos contedos e a aplicao prtica dos conhecimentos adquiridos
(OTUTUMI, 2006).
Tais projetos requerem do professor pelo menos duas vertentes principais de aes:
1. de gerenciamento de equipe, num trabalho refinado com os monitores, acompanhando de
perto a construo do processo ensino-aprendizagem (dos mesmos e das turmas); e 2. de

2
Em 2006-2007 aconteceu o primeiro projeto de percepo, com apenas dois monitores autorizados (tambm
aprovados em exame de seleo) atendendo especialmente bacharelandos e alguns estudantes do curso
tcnico/licenciatura.
3
Atualmente contamos com Ezequiel Silva, Laerte Ribeiro e Francisco Bethoven que substitui Paulo Roberto
Silva (monitor em 2008)
 63
produo artstica, desde a escolha de repertrio adequado, composio de peas, arranjos,
ensaios, organizao de programa e convidados; alm do cuidado didtico-pedaggico atento
ao programa curricular das disciplinas.
fato que h a amplitude do universo e da quantidade de tarefas, j que a sala de
aula se expande para momentos extraclasse e para o palco. Porm, posso dizer que, na tica
docente, h um ganho grande em termos interao na comunidade universitria, com docentes
da unidade, com movimentao de novas ideias; e para os alunos, surge a sensao de
integrao das habilidades e trocas importantes no perodo de formao.

As prticas em sala de aula em parceria com a monitoria e com os Encontros de

Percepo

Nos ltimos anos o aumento de nmero de alunos em nossa unidade aliado ao

trabalho de conscientizao acerca da importncia em se estudar elementos da percepo
musical, proporcionou quantidade maior de classes4 por semestre. At 2006 havia disciplinas
apenas nos turnos matutino e vespertino, e em 2008, ela comeou a ser oferecida tambm no
perodo noturno; em geral, para alunos do curso de licenciatura.
Essa nova situao somada s articulaes e atividades do projeto de monitoria
trouxe um movimento diferente para as turmas, ou seja, alm do refinamento das habilidades
e reflexo sobre a disciplina, h tambm o repensar de itens didtico-pedaggicos, com
comentrios para otimizar estruturas e estratgias de ensino na iniciao leitura e teoria para
pblico de crianas, jovens e/ou adultos.
Dessa forma, nas salas de aula trabalho com auxlio dos monitores presentes em
algumas turmas (as mais numerosas), utilizando e desenvolvendo, por exemplo, peas
rtmicas (de percusso corporal) de compositores brasileiros e estrangeiros, e mesmo
composies elaboradas durante a prpria disciplina. Outros recursos so as peas corais, que
dinamizam o solfejo e, sendo de estilos variados, podem oferecer aos estudantes experimentar
outras maneiras de fazer msica.
Desenvolvo, sob a tica do solfejo, atividades com d fixo e com d mvel,
buscando refinar a habilidade do ouvido relativo, mas tambm observando a entoao de
alturas exatas quando necessrio; sobre isso autores como Goldemberg (2000) e Freire (2002)
oferecem os benefcios desses modos de leitura. A prtica de leitura primeira vista
realizada, mas sempre trazendo conscincia aspectos bsicos, pontos de observao que
evitam o 'lanar-se' automtico, movido pelo primeiro impulso.

4 Na graduao alunos podem optar por fazer percepo III e IV bem como no curso tcnico. A vinda do
curso de Licenciatura em msica (2005) tambm foi um diferencial sentido na disciplina em relao ao perfil da
classe e nmero de turmas oferecidas.
 64
As provas tentam dar vez a diferentes habilidades (tambm pelos seus formatos:
grupo, individual, prtica e escrita), para que potenciais sejam reconhecidos e dificuldades
detectadas evitando o usual 'determinar fraquezas', que permanentemente fazem com que
alunos menos preparados desistam do curso. Atividades de leitura de textos, prefcio de livros
utilizados, com posterior discusso - como Gramani (1999) - contam como parte desse
processo, trazendo uma viso pedaggica sobre os materiais de base.
O incentivo ao estudo individual vem por meio de criao de composies (rtmicas,
meldicas e/ou instrumentais), envio de trechos meldicos por meio eletrnico (para
apreciao, transcrio), indicao de sites na internet e programas para estudo junto ao
computador. Alm disso, so oferecidos atendimentos para pequenos grupos ou agendadas
aulas em duplas e/ou individuais diretamente com os monitores.
Anterior realizao dessas aulas extras (em duplas e individuais) so identificados,
durante as reunies com monitores, os principais contedos a serem trabalhados. A partir da
encaminho alunos para um monitor que preferencialmente tenha mais domnio do assunto: ou
seja, ao monitor graduado em Educao Artstica e aluno de canto indico aqueles que
queiram se aprimorar no solfejo, nas questes meldicas e de afinao; para o monitor aluno
de trombone, com grande facilidade rtmica e em softwares vo aqueles que precisam de
colaborao em questes rtmicas, ajuda nos trabalhos via internet e reviso terica; para o
monitor aluno de sax com larga experincia em grupos esto aqueles que queiram aprimorar
o senso harmnico, rtmico e ensaios/peas em grupos. Dessa forma, consigo destacar as
habilidades de cada um promovendo rendimentos positivos e incentivando outros alunos ao
estudo em grupo.
Durante os atendimentos foi observado que a procura se d por estudantes
matriculados, mas tambm por alunos no matriculados em percepo com intuito de manter
habilidades ou revisar itens de acordo com seu repertrio no instrumento. Foi notado tambm
que geralmente as dificuldades em solfejo e afinao tm em sua maior parte relao direta
com a falta de tcnica vocal ou problemas de colocao da voz, e, nesses casos, estamos
auxiliando com exerccios simples para melhor colocar o som no aparelho fonador.
Destaco que uma das maiores dificuldades nesse trabalho vencer a timidez e a
grande auto cobrana dos prprios alunos sobre seu desempenho. Isso vem sendo discutido
nas reunies pedaggicas de equipe e considerado ponto de especial ateno e cuidado, para
que os alunos possam transpor essas barreiras. Ento, os monitores antes de tudo fazem papel
de motivadores, evidenciando habilidades, descobrindo preferncias musicais desses alunos,
construindo uma relao de confiana, como lembram grandes educadores como Perrenoud
 65
(2000) sobre a importncia das relaes humanas na criao de referenciais significativos na
sua prpria educao.
importante frisar que um dos focos centrais da PROGRAD oportunizar ao aluno-
monitor uma experincia inicial no mbito da docncia, e isso tem sido bastante revelador, j
que verifico um notvel crescimento de cada um deles - especialmente durante as reunies
realizadas, nas quais h discusses quanto ao andamento das turmas, situaes de sala de aula,
casos de dificuldades, estudo de estratgias especficas de acordo com o histrico musical do
aluno atendido. Tais aes tm contribudo diretamente no seu pensar pedaggico, na
construo de exerccios, no acompanhamento dos estgios de aprendizagem e no lidar com
diferentes nveis de conhecimentos (a heterogeneidade presente nas classes de percepo),
alm de ampliar sua viso de msico-instrumentista.
Todas essas aes conjuntas tm pice nos 'Encontros de Percepo', em que
composies rtmicas, instrumentais, corais, improvisaes elaboradas nas turmas so
cuidadas, arranjadas e apresentadas ao pblico. Participam alunos de todas as turmas:
bacharelado, tcnico e licenciatura - sem obrigatoriedade de presena e sem vnculo com
avaliao (notas) - integrando conhecimentos de diferentes nveis.
O trabalho tem cerne em sala de aula com a elaborao, leitura e anlise das peas.
Posteriormente, h organizao de ensaios extras em grupos menores (como por ex. ensaios
de naipe em peas corais e de percusso rtmica corporal) preferencialmente ocorrendo com
os monitores. O fato de haver um objetivo forte na execuo para a performance traz
proximidade com o 'dar o melhor de si' e tambm promove momentos descontrados de
estudo. Muitas vezes, os alunos no esto no palco para tocar seu instrumento principal, mas
sim para fazer algo diferenciado (cantar, bater palmas, ps, improvisar etc.) ento, o
momento de experimentar, ousar e tambm de descobrir novas possibilidades.
Aps a realizao do evento procuro assisti-lo com as turmas no intuito de promover
uma auto-avaliao, observando pontos da performance do grupo para que itens possam ser
melhorados. Em geral, verificamos juntos desde aspectos tcnicos da partitura postura de
palco. Tenho notado, nesse percurso desde 2004, uma crescente qualidade da performance das
turmas (mesmo com sua contnua renovao) na execuo tcnica, participao criativa em
idias, composies e arranjos; e exponho cenas dos ltimos semestres e respectivas edies
VI e VII Encontro de Percepo da Escola de Msica, realizadas em dezembro/2008 e
junho/2009.
 66

FIGURA 1 Pea percusso corporal. Turma

Percepo Manh (2008)

FIGURA 2 Monitor regendo (Laerte Adler)

FIGURA 3 Audio de pea brasileira. Turma

Percepo Noite (2008)
 67
FIGURA 4 Parte do grupo VI Encontro Dez/2008 FIGURA 5 Parte do grupo VII Encontro Jun/2009

Consideraes finais

Ampliar os horizontes da sala de aula, embora alarguem as atribuies em nmero,

trazem ao professor e seus alunos um maior compartilhamento de saberes, maior proximidade
de interao e grande estmulo s atividades acadmicas no universo musical.
Em se tratando do desenvolvimento de projetos conjuntos com as atividades de
ensino, nota-se, especialmente no campo da percepo musical, uma transformao visvel e
muito positiva em relao ao desenvolvimento de potenciais. Aprender com compromisso e
com auxlio de colegas, com propostas que destaquem pontos positivos e que permitam o
desenvolvimento de diferentes aspectos num trabalho ldico, criativo e integrativo s traz
benefcios aos componentes participantes.
Assim, alm das finalidades especficas da matria, promove-se uma mudana de
conscincia, tornando educandos agentes importantes de sua prpria formao - sem perder a
musicalidade, a espontaneidade, a parceria de maneira que faam msica de qualidade no
ensino superior.
 68

Referncias

BERNARDES, Virgnia. A msica nas escolas de msica: a linguagem musical sob a tica da
percepo. 2000. 215p. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000.

BHERING, Maria Cristina Vieira. Repensando a Percepo Musical: uma proposta atravs
da msica popular brasileira. 2003. 105p. Dissertao (Mestrado em Msica) Centro de
Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2003.

CAMPOLINA, Eduardo; BERNARDES, Virgnia. Ouvir para entender ou compreender para

criar? Uma outra concepo de percepo musical. Belo Horizonte: Autntica, 2001.

GROSSI, Cristina de Souza. Questes emergentes na avaliao da percepo musical no

contexto universitrio. In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara. Avaliao em Msica:
reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003.

FREIRE, Ricardo Dourado. Reconstruindo o saber: o aprendizado do sistema de solfejo

mvel no contexto universitrio. In: ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAO
BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, XI, 2002, Natal. Anais do XI Encontro
Nacional da ABEM. Porto Alegre: UFRGS, 2002. p. 150-189. v. 1, n.11, 1 CD-ROM.

GOLDEMBERG, Ricardo. Mtodos de leitura cantada: d fixo versus d mvel. Revista da

ABEM, Porto Alegre /RS, ano V, n. 5, p.7-12, 2000.

GRAMANI, Jos Eduardo. Rtmica. Campinas: Perspectiva, 1999.

OTUTUMI, Cristiane Hatsue Vital. Encontros de Percepo: ferramenta de interao e prxis

pedaggica. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO
MUSICAL, XV, 2006, Joo Pessoa. Anais do XV Encontro Anual da ABEM. Joo Pessoa:
UFPB, 2006. p.767771. 1 CD-ROM.

______. Percepo Musical: situao atual da disciplina nos cursos superiores de msica.
Dissertao de mestrado em msica. 240p. Instituto de Artes, Unicamp, Campinas / SP, 2008.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Traduo Patrcia Chittoni
Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000.
 69

Camerata de violes da UEL:

aprendizado atravs de prazeroso fazer musical coletivo
Incio Rabaioli
UEL
rabaioli@uel.br

Resumo: O presente texto consiste num relato de experincia que vem sendo realizada pelo
grupo de violes denominado Camerata de Violes da UEL, cujos integrantes so alunos de
violo no curso de Licenciatura em Msica da UEL. O objetivo do grupo consiste em fazer
msica coletivamente e de modo prazeroso, utilizando-se do violo como instrumento, para
ampliar a experincia musical dos seus integrantes. Suas atividades abrangem ensaios
semanais, elaborao de arranjos musicais e realizao de apresentaes musicais pblicas.
So relatadas as motivaes e propsitos desde sua idealizao ao final de 2003, de seu
surgimento em 2004, e das atividades que vem sendo desenvolvidas. Os resultados at aqui
alcanados, apontam para possibilidades desse tipo de experincia musical ser realizada
tambm em escolas pblicas e outras instituies educacionais que atuam com jovens ou
adolescentes.
Palavras chave: violo-grupos instrumentais; execuo musical-experincia musical;
execuo musical-ensino.

Introduo

O presente texto consiste num relato de experincia que vem sendo realizada com um
grupo denominado Camerata de Violes da UEL. Constitudo atualmente por 10 alunos de
diferentes sries do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Estadual de Londrina
(UEL), todos seus integrantes freqentam a disciplina de violo que ofertada durante o
curso como uma opo do eixo curricular das prticas de execuo musical. Desde o segundo
semestre de 2007, as atividades do grupo esto atreladas ao projeto de extenso denominado
Grupo de Performance OCA. A vinculao dos alunos ao projeto poder ser computada
como carga horria de Atividade Acadmica Complementar, no currculo daquele curso. A
orientao acadmica e coordenao artstica so de responsabilidade do professor de violo
do curso de licenciatura que os alunos freqentam.

Dos propsitos

Desde seu surgimento o grupo props-se a uma meta estrita: a de fazer msica
coletivamente, utilizando o violo como instrumento. Suas atividades abrangem ensaios
semanais, elaborao de arranjos musicais prprios para esta formao instrumental e
apresentaes musicais pblicas.
 70

Seu propsito mais abrangente busca auxiliar na ampliao da experincia musical

exercida pelos alunos que iniciam o curso de licenciatura em msica, tentando ultrapassar o
mbito da pregressa prtica musical (formal e informal) enfatizada preponderantemente na
apreciao musical (RABAIOLI, 2002, p. 105). As atividades do grupo procuram abordar de
modo mais concreto alguns mbitos do conhecimento musical, enfatizando sua natureza
processual(STUBLEY, 1992, p. 10) implicada na execuo e composio/criao musicais.
Partimos do pressuposto que uma compreenso mais abrangente da natureza do fenmeno
musical implicaria muito mais que um conhecimento das obras musicais, ou seja, implicaria
em considerar processos, contextos e resultados da praxis musical (musicing) (ELLIOT, 1995,
p. 45)1. Os processos envolvidos na leitura, execuo e compreenso das obras musicais
implicam sempre partirem de uma pr-compreenso(Gadamer,1984, p. 333), que em
sentido gadameriano a compreenso gerada partindo da herana cultural individual e
coletiva e se aprofunda, amplia-se e modifica-se a cada nova leitura e encontro com a obra
musical.
A partir de nossa experincia pedaggica musical no campo do ensino do violo
percebamos a necessidade de abordar aspectos de campos diversos, como os da psicologia da
msica relativos execuo e criao musicais, da filosofia e hermenutica, da sociologia,
pedagogia, e cincias do movimento humano como psicomotricidade, ergonomia e
biomecnica.
Ao longo dos anos de existncia do grupo, outros so os integrantes, e por isso,
outras so as potencialidades e os limites individuais e coletivos, exigindo novas estratgias
de ao para lidar com estas diferenas.
A professora Ana Cristina Tourinho, com larga experincia no ensino do violo em
grupo, destaca a importncia de tocar junto com os outros:

mesmo que sejam coisas muito simples, como exerccios de arpejos,

alm das prticas regulares de pulsao, dinmica e velocidade,
estimulam a concentrao, a expectativa e a satisfao de se sair bem
dentro do grupo. No grupo tambm se aprende a respeitar o colega, a
emitir opinies com respeito e a exercitar a autocrtica (TOURINHO,
2003: p. 80).

Do surgimento um breve histrico.

At o segundo semestre de 2003, j havamos escutado enumerveis vezes, durante

aproximadamente uma dcada, os alunos (principalmente das disciplinas de violo) da

1
Segundo David J. ELLIOT o termo musicing foi por ele criado a partir da aglutinao de music making.
 71

Licenciatura em Msica da UEL2 manifestarem seu interesse em intensificar suas atividades

do fazer musical naquele curso, e a partir desse fazer, poder ultrapassar o mbito da sala
de aula e das atividades curriculares at ento vigentes. Dito de outro modo: tnhamos ouvido
e percebido que muitos alunos da licenciatura desejavam aprender msica tocando mais vezes
e melhor, fazendo arranjos ou composies para os instrumentos que tocavam e, sobretudo,
levar esse aprendizado, atravs de apresentaes artsticas e/ou didticas, para alm dos muros
da universidade, num contato direto com a sociedade.
Naquele semestre, convencemo-nos de que tais anseios, isto , os de intensificar
atividades do fazer musical, no configuravam um mero desejo ocasional de uma turma ou
de uns poucos alunos, mas advinham de desejos que persistiam, com mais ou menos
intensidade, em todas as turmas que se sucederam durante, aproximadamente, 10 anos de
existncia da Licenciatura em Msica da UEL. Portanto, naquele final de semestre de 2003,
consideramos seriamente a proposta que nos foi realizada por alguns alunos de violo das 3 e
4 sries para a criao de um grupo violonstico, tal qual uma orquestra ou um conjunto de
cmara, com propsito de realizar coletivamente a prtica (mesmo que extra-curricular) de um
fazer musical com msica para violo.
Diante da motivao discente como ocorrida naquele final do ano de 2003, tomamos
a iniciativa de liderar as atividades de um grupo que contou com oito alunos que tocavam
violo e, por causa deste nmero, denominou-se inicialmente de Octeto Violonstico.
No incio de 2005, com a ausncia de alguns alunos que haviam concludo o curso de
Licenciatura no final do ano anterior, tivemos dificuldades em manter um nmero de oito
integrantes para o Octeto. Mesmo com o ingresso de novos integrantes, tivemos que
assumir, algumas vezes, tambm a atividade do oitavo violonista para completar o grupo.
Apesar disso, no ano seguinte o problema do nmero de integrantes se repetiu, alterando-se
ora para mais, ora para menos e por isso decidimos, em 2006, denomin-lo de Camerata de
Violes da UEL, denominao esta que evitava a necessidade de um nmero fixo de
integrantes e assim permanecendo at a presente data.
Adotamos o termo camerata por ser comum us-lo em referncia a pequenos
conjuntos musicais. Embora seu uso estrito no mbito da histria da msica indique a
designao de um grupo de intelectuais, msicos e amadores que freqentaram a corte de
Giovanni de Bardi em Florena entre aproximadamente 1573 e 1587 (PALISCA, 2004,
p.870), a palavra, que vem do italiano, possui sentidos mais amplos, dentre os quais, o que
expressa grupo ou reunio de pessoas que conversam, se divertem ou estudam, e o sentido

2
O curso de Licenciatura em Msica da UEL iniciou sua primeira turma acadmica no ano de 1993.
 72

relativo camaradagem ou coleguismo (AMENDOLA, 1976, p. 134).

Das atividades desenvolvidas

No incio, as atividades do grupo estavam voltadas ao desfrute do prazer de fazer

msica e satisfao em compartilhar esse fazer com os colegas. Alm disso, havia o
propsito de aprender msica fazendo-a, o que dava um tom de vitalidade e concretude ao
processo de aprendizagem musical vivido pelos alunos do curso de Licenciatura.
As atividades do grupo comearam (de modo extra-curricular) com um ensaio
semanal de duas horas durante os meses de aulas letivas. Somente a partir de 2009, a pedido
da maioria dos integrantes, os ensaios vm ocorrendo com freqncia de duas vezes por
semana, para dar conta do nvel de qualidade por eles pretendido.
Durante os ensaios realizam-se atividades as quais descrevemos a seguir seguindo
uma ordem de importncia na participao e aprendizado dos integrantes do grupo.
Leitura musical e compreenso das obras musicais. Esta atividade contempla a
leitura primeira vista das obras musicais e anlise com auscultao3 das estruturas
sonoras. Esse processo envolve atividade coletiva com orientao de um professor e repetida
diversas vezes de modo a aprofundar a compreenso progressiva das obras. Os integrantes
entoam vocalmente alguns trechos e/ou executam separadamente a estrutura rtmica da
msica para melhor compreenso da estrutura da obra que est sendo estudada.
Produo do som. Esta atividade envolve a produo/execuo das sonoridades do
violo a um nvel entre o limite das potencialidades do instrumento e as necessidades
expressivas de cada estrutura musical. Considera as caractersticas fsico-acsticas do
instrumento relacionadas a volume, timbre e articulao dos sons, aspectos corporais como
tonicidade muscular adequada, postura com o instrumento, conformao e textura das unhas,
e cognitivos como memria, percepo e ateno, todos estes envolvidos na produo do som.
Envolve ainda auscultao comparativa do som produzido individualmente com a do som
produzido coletivamente, necessitando de prontido de ateno para corresponder produo
tanto da homogeneidade sonora no aspecto coletivo quanto da diferenciao sonora
individualizada em uma estrutura musical que exige atuao especfica de um executante.
Prtica de afinao dos instrumentos. O violo um instrumento que exige ajuste
freqente de afinao das suas cordas entre si (no caso de execuo com um nico violo) e
tambm entre os instrumentos (no caso de execuo em grupo de violes). A afinao

3
Utilizamos o termo auscultao para designar a escuta sonora/concreta e diferi-la da escuta internalizada
ou imaginria.
 73

necessita ser ajustada no incio do ensaio e durante todo o perodo entre a execuo de uma
obra e outra. Nessa atividade os alunos, alm de dominarem as formas tradicionais de
afinao do instrumento, passaram a utilizar tcnicas de afinao com uso de sons
harmnicos, em unssono e oitavados entre diferentes cordas, tcnicas estas mais eficientes e
precisas. O uso eventual de tracionamento manual das cordas, - realizado independentemente
do mecanismo das tarrachas, - tambm utilizado para incrementar uma acomodao mais
rpida e duradoura da tenso das mesmas. Todos os integrantes aprendem a utilizar as
afinaes tradicionais e as no usuais para o violo.
O entrosamento musical desenvolvido nos ensaios almeja o aprimoramento do
sincronismo rtmico e de sonororidade entre os integrantes. Trata-se de atividade de percepo
musical que exige auto-escuta concomitante escuta do outro.
Alm dos ensaios semanais o grupo tem realizado esporadicamente apresentaes
musicais pblicas em nmero de duas a seis por ano. Ao final do primeiro semestre de 2004
realizamos no campus da UEL as primeiras apresentaes pblicas do grupo (na poca, ainda
denominado Octeto Violonstico).
As apresentaes musicais so realizadas ora em eventos culturais no campus da
UEL e cidade de Londrina, ora em datas definidas exclusivamente para a apresentao do
grupo em locais do campus universitrio da UEL.
As apresentaes musicais pblicas continuam sendo as atividades que mais
empolgam e agitam a motivao do grupo. Para a maioria dos integrantes a culminncia de
seus esforos, e ao final das mesmas, todos so tomados por sentimentos de satisfao quando
a apresentao bem sucedida e debatem de modo empolgante os aspectos positivos. Quando
algo acontece errado em alguma apresentao, torna-se motivo de preocupao entre os
integrantes e, por vezes, de frustrao. No entanto, a maioria no tarda em apontar sugestes
para evitar a repetio dos problemas ocorridos.
O repertrio interpretado constitui-se de obras compostas ou arranjadas
exclusivamente para violo em grupo e sugerido pelos integrantes do grupo ou coordenador
e decidido coletivamente seguindo critrios como diversidade de estilos e grau de dificuldade
compatvel ao grupo. No incio do grupo o repertrio constitua-se de alguns quartetos fceis
para violes em que cada parte era executada por dois violonistas de acordo com o
desenvolvimento musical de cada integrante. Um dos propsitos era fazer melhor o que quer
que se tocasse, arranjasse ou compusesse, no importando muito a quantidade.
Produo de arranjos musicais so atividades orientadas de produo de arranjos de
obras para a formao do grupo, que alguns integrantes mais experientes desenvolvem. Trata-
 74

se de atividade espordica e que demanda maior conhecimento musical devido s exigncias

do grupo.

Consideraes finais

Apesar de vivemos num pas com acentuados abismos na distribuio de renda, o

baixo custo dos violes feitos em srie industrial possibilita, por outro lado, sua aquisio por
muitos estudantes. Os baixos custos aliados boa portabilidade do violo podem facilitar a
formao de grupos instrumentais de violo em locais como escolas pblicas ou outras
instituies educacionais.
Considerando que a natureza da experincia musical desdobra-se nas dimenses
bsicas, da apreciao, execuo e composio, e que cada uma contribui a seu modo para a
plenitude dessa experincia, conclumos que um fazer musical coletivo, como o relatado,
bastante til para ampliao da experincia humana da msica, assim como ocorre com o coro
e a fanfarra. O diferencial fica por conta da explorao da riqueza tmbrica do violo - j
enfatizada por Berlioz em seu tratado de orquestrao - que se alarga ainda mais atravs da
execuo em grupos e da ampliao das capacidades perceptivas de auto-escuta e de
auscultao coletiva dos integrantes. Ao concluir, pensamos que uma experincia do fazer
musical coletivo pode acenar com contribuies vivazes para a formao do ser humano, do
profissional de msica e do educador musical.
 75

Referncias

AMENDOLA, Joo. Dicionrio italiano-portugus. 3 ed. So Paulo: Hemus, 1982.

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Oxford University Press, 1995.

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UFRGS, 2002. Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande
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propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. p. 77-85.
 76
A educao musical a partir do rudo em sala de aula: prticas educacionais
sob uma tica libertria
Gabriel Otoni Calhau Martins
UFRJ
gabrielotoni@gmail.com

Otvio Augusto Oliveira de Menezes

UFRJ
otamenezes@hotmail.com

Resumo: O presente artigo problematiza a natureza do rudo produzido pelos alunos em sala
de aula a partir de observaes da prtica pedaggica exercida pelos prprios autores, entendo
que este pode ser um elemento na construo do conhecimento musical. Sob o ponto de vista
libertrio percebendo as limitaes da aplicao desta concepo nas escolas de modelo
hierrquico, o trabalho prope e exemplifica atividades baseadas na discusso e apropriao
do rudo, objetivando uma construo de saber mais participativa, horizontal e comum em
educao musical.
Palavras chave: Rudo em Sala de Aula; Educao Libertria; Rudo Subversivo; Educao
Musical

Introduo

Com a proposta de um ensino formal de msica participativo e libertrio, busca-se a

abertura de novas possibilidades musicais que podem ser concebidas de forma coletiva e
criativa.
A prtica em sala de aula revela que esse ambiente se faz muitas vezes mais ruidoso
do que musical. Observam-se diferentes tipos de rudos: os externos da sala de aula e internos
da escola (ptio, etc); os internos da sala de aula; os externos da escola (fora dos portes da
escola). Neste trabalho procura-se focar o rudo dentro de sala de aula, prioritariamente aquele
produzido pelos alunos e que sugere outra dinmica na prtica pedaggica.
Esta percepo importante para o entendimento deste elemento na construo do
conhecimento musical em todos os seus aspectos, principalmente como: a escuta, a criao e a
execuo.

Rudo ou Rudo?

Para discutir o significado do rudo em sala de aula, acredita-se na importncia de

discutir a funo da educao. Para Read a educao pode ter duas funes distintas, educar
para ser o que e educar para ser o que no . Estas funes so debatidas por Gallo (1995),
quando explica que a educao tradicional existe para adaptar os indivduos visando
 77
padronizar as conscincias, educando para ser o que no . Este autor defende uma educao
libertria que tem por objetivo educar a pessoa para que seja o que ela realmente , visando a
libertao para que cada um pense de sua maneira e entenda suas singularidades, sendo capaz
de abarcar uma estrutura social mais ampla.
Wilton Machado (2006), contribui com essa discusso quando trata da organizao
do espao em sala de aula e sua forma vertical desde a elaborao do currculo, que na
maioria das vezes chega s mos do professor sem este ter participado do processo de
construo, at a aplicao deste em sala de aula, onde os alunos no tm a menor
possibilidade de interveno e participao do mesmo. Essas consideraes incitam
questionar a sala de aula enquanto um ambiente democrtico, uma vez que se sustenta por
relaes de poder concentrado, introduzidas a partir da construo de verdades sobre ensino e
aprendizagem atravs da construo do saber especfico e da disciplinarizao, utilizada para
individualizar o exerccio do saber.
Quando os alunos se deparam com um modelo que lhes foi imposto, nem sempre
reagem de forma passiva, criando diversas tticas de resistncia para sabotar a proposta
pedaggica da escola e do professor, como: a negao em participar das atividades, a
disperso, a chacota, dentre outras. O rudo produzido pelas intervenes sonoras dos
alunos no previstas em sala de aula, muitas vezes pode ser uma maneira encontrada de reagir
represso. No momento que ele produzido, promove uma interveno direta no espao,
chegando muitas vezes at a interrupo da aula. No seria esta manifestao sonora bastante
significativa e potencializadora para o processo de aprendizagem? O rudo seria sujeito da
ao neste processo, como elemento apropriado? Ou verbo da ao propriamente dita, como
elemento intrnseco do processo de aprendizagem musical?
Tais reflexes, leva a perceber que analisar a ocorrncia de rudo na sala de aula
apenas como um problema tambm legitimar uma estrutura vertical presente na escola,
entendendo o professor como detentor de poder, tendo assim o direito de reprimir
manifestao dos alunos. A ao ruidosa tambm existe no mesmo espao, atravs de outros
rudos naturalizados no contexto escolar, como o som das campainhas entre aulas, o grito de
outros professores, sons externos que participam deste contexto, como sons de automveis
(motores, buzinas, sirenes), obras e etc. necessria uma anlise dos rudos, buscando
compreender o que eles representam em suas diversas manifestaes e o significado deles na
sala de aula de msica.
 78

Para alm do boom da Bomba

O professor que acredita em uma educao libertria, vivencia o dilema de defender

a liberdade e de tomar medidas autoritrias que vo contra suas prprias idias. Apesar de no
querer legitimar a estrutura verticalizada, a prtica em um contexto escolar est diretamente
ligada a ela. Dentro da escola o professor no est no topo dessa pirmide, ele cumpre ordens,
diretamente responsabilizado pelo ocorrido em sala de aula, alm de ter que atingir uma
carga horria, aplicar um currculo e formas de avaliao predeterminados.
Na educao musical nos deparamos com diversos casos, como de alunos sem
interesse pela prtica musical e outros com interesse em fazer msica como fazem os seus
dolos, que nem sempre compe o repertrio trabalhado. Os alunos desinteressados ou com
interesses frustrados, muitas vezes recorrem a um rudo que desestrutura a ordem estabelecida
naquele espao, ou seja, um rudo subversivo. Para o professor, os sons de carteiras arrastadas
podem ser to incmodos quanto sua prpria voz para os alunos. Visto os conflitos sonoros e
ideolgicos no espao de aula, numa proposta onde o estopim se configure no rudo, permite
que os conflitos no sejam ocultados e reprimidos, mas sejam o pavio eixo do trabalho a
ser desenvolvido.

O estudo do caso

Esse trabalho foi idealizado a partir da experincia em sala de aula na Escola de

Pescadores de Maca onde foi percebida uma relao dos alunos com os instrumentos
musicais diferente do esperado. Muitas vezes os alunos no queriam um instrumento para
tocar uma msica, e sim para fazer dele um elemento perturbador dentro de sala de aula.
Mesmo diante de msicas sugeridas pelo grupo, muitas vezes, durante a execuo, eles
interferiam batendo fortemente nos instrumentos e com objetivo claro de interromper a prtica
instrumental. Este material sonoro promovido por insatisfaes ou frenesi descontrolado pela
turma, por exemplo, uma possvel fonte considervel na construo de conhecimento devido
ao seu poder emprico de natureza do fazer musical.
A proposta de pesquisa foi elaborada levando em conta o problema citado a cima,
onde por mais que se acredite em uma estrutura horizontal aplicada em sala de aula, esta
obrigatoriamente se dar de forma vertical, pois, em geral, no sistema educacional atual,
necessrio que se apresente planejamento sem participao dos alunos, que se atribua nota, e
outros procedimentos de controle. Objetivou-se chegar a uma proposta de organizao mais
 79
flexvel possvel parafraseando com o planejamento pedaggico vigente, na tentativa de
elaborar um planejamento que possibilite a reflexo e a construo coletiva.
Assim, foram escolhidos trs mdulos de anlise das propostas: Som, suas
propriedades e potencialidades; o som na sociedade; e o som e seu significado singular.
Cabe lembrar que a pesquisa est em andamento e no presente momento estamos
desenvolvendo o segundo Mdulo. O Mdulo III ainda no comeou a ser executado.
Modulo I: O som, suas propriedades e potencialidades um mdulo voltado para a
diversidade dos elementos sonoros, e para tal foram realizadas algumas atividades como:
Telefone sem fio: Em uma sala reservada com diversas fontes sonoras dispostas,
apenas um aluno produz e grava um som que os outros, ao escutarem a gravao, um a um,
iro reproduzi-lo no espao reservado. Posteriormente promovida uma discusso atravs da
escuta coletiva das gravaes comparando-as, com o objetivo de perceber as modificaes
oriundas da percepo singular.
O som de todos: Cada participante escolhe uma fonte sonora diferente para
representar o seu som, e aps cada seo de improvisao discutido como os alunos se
portam no ambiente sonoro criado, e quais propriedades relacionadas a fatores como acstica
e maneira de execuo, influenciam e proporcionam a construo desta msica. Algumas
improvisaes ocorreram de forma totalmente livre, e outras com interferncias dos
professores em relao intensidade e dinmica.
Mdulo II: O som na sociedade pretende proporcionar a percepo de como as
propriedades sonoras operam em diferentes culturas.
O mundo gira e voc tambm: No primeiro momento, foram colocadas para
apreciao duas msicas diferentes simultaneamente, e escrita no quadro a frase: O mundo
gira e voc tambm. Foi sugerido aos alunos que corressem em sala, pulassem, gritassem e
fizessem manifestaes espontneas. Com o objetivo de perceber os diferentes tempos de
ocorrncia das atividades ali desenvolvidas. Depois disso, partimos da premissa de que no
mundo ocorrem diversos ambientes sonoros e musicais no mesmo momento, como o que
estava acontecendo ali. Durante a atividade, foram apresentadas variadas msicas de
diferentes lugares do mundo mantendo a discusso.
Os sons da escola: Foi pedido aos alunos que anotassem os diversos sons ocorrentes
na escola. Posteriormente houve discusso e composio coletiva com os mesmos, tentando
imaginar diversas cenas do cotidiano.
Paralelamente s atividades sugerimos aos alunos a organizao de uma prtica em
conjunto onde todos os presentes no grupo teriam direito pleno de interveno e participao,
 80
a idia utilizar esta como parmetro de percepo em relao autogesto, autonomia e
prtica musical dos alunos.

Metodologia

A partir da desorganizao sonora existente nos encontros pode-se construir uma

organizao formal de msica, pois o sujeito percebe e vivencia meios para estabelecer uma
proposta musical orgnica de organizao coletiva.
Para tal, em dilogo com o [T]EC[L]A de Swanick, as diversas fontes ruidosas no
espao so analisadas em trs esferas do fazer musical: criassom (criao), audissom
(apreciao) e tocassom (execuo), abarcamos o mtodo de Swanick no ferramental de
construo desta proposta de trabalho que utiliza as fontes ruidosas subversivas como fio
condutor da criao musical.
A reflexo coletiva sobre as prticas pedaggicas e autoorganizao so premissas
que possibilitam um modelo libertrio. Dentro dos moldes escolares essa prtica contemplada
em um planejamento prvio, pode se enquadrar em currculo escolar, mesmo no sendo um
modelo totalmente livre promove caminhos para a autonomia, autocrtica e
autoconhecimento, fatores fundamentais no exerccio da liberdade.
A metodologia de pesquisa realizada atravs de anotaes no caderno de campo,
relatos dos alunos durante as discusses, anlise das composies coletivas produzidas em
sala de aula. Alm de leitura de bibliografia onde existe reflexo sobre educao libertria.

Consideraes Finais

As idias expostas acima partindo das observaes em sala de aula corroboram ainda
mais a noo de que o rudo um potencial norteador, indicador e, sobretudo, um instrumento
metodolgico subversivo da disciplina escolar. A favor da construo de conhecimento, ele
imbudo de valor, principalmente quando se trata de aula de msica, por ser o objeto de
ensino e por onde se debrua o conhecimento: o som e sua organizao como um todo. Como
exemplo concreto, observamos em nossa prtica um maior domnio dos alunos sobre os
instrumentos musicais, relacionando isso ao fato de serem eles tambm os organizadores do
processo.
Desta forma, entender o rudo como potencial comunicador em contraposio idia
comum de interrupo da comunicao, orienta um dilogo mais aberto e participativo entre
alunos e professores no que tange as propostas desde sua idealizao at as atividades prticas
e pedaggicas.
 81
Como proposta de discusso em sala e potencializador dos contedos, o rudo em
educao musical abrange um universo com muitas lacunas em fase de experimentao e
debate. Ressalta a idia de que os objetivos da aula podem ser reavaliados e confrontados
nesta perspectiva, onde os rudos tm fundamental importncia na relao de ensino-
aprendizagem e no fazer e saber musical.
 82

Referncias

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L&PM, 2002.

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MACHADO, Wilton Rodrigues. Pedogogia Libertria: Projeto e utopia educacional na

sociedade capitalista. Revista Urutgua, revista acadmica multidisciplinar, 2006.
 83
A Educao Musical como dilogo libertrio de ensinar e aprender
a ser sujeito social
Danbio Gomes da Silva
UFRN
danubiogomes@gmail.com

Resumo: Esse estudo descreve uma pesquisa em andamento que toma como ponto de partida
o entendimento de que a educao musical construda num dilogo entre o corpo e o meio
ambiente cultural do sujeito, considerando a pesquisa sonora do meio ambiente como
desencadeador para a compreenso dos elementos fundamentais da msica, bem como, para
construir seu repertrio na linguagem musical e como sujeito cultural. Nesse sentido, as
reflexes que aprofundamos nessa pesquisa esto focadas nas abordagens metodolgicas e
nos experimentos que vimos desenvolvendo ao longo de 13 anos no Projeto de extenso Pau e
Lata: Projeto Artstico Pedaggico em vrios municpios do Rio Grande do Norte. Tem como
objetivo promover a formao musical dos participantes, possibilitar a compreenso de que
podem fazer msica com tudo o que est ao redor criando, reciclando, reaproveitando e
suscitando dilogos sobre as responsabilidades em relao s questes ambientais e
socioculturais. Nossa proposta est fundamentada nos mltiplos olhares para o ato de ensinar
e aprender, compreendendo que este ato deve caminhar para uma ao libertria e cidad.
Palavras chave: Educao musical, corpo, meio ambiente.

A Proposta

Educar musicalmente significa aprender msica, ser alfabetizado artisticamente e

esteticamente pela linguagem musical. Para tanto, o meio para alcanar esse objetivo pode
estar pautado em concepes e abordagens metodolgicas construtivistas ou tecnicistas
conservadoras. Ser construtivista significa usar os mtodos e tcnicas necessrios
aprendizagem musical dialogando com o contexto sociocultural em que est inserido o
aprendiz, considerando-o como sujeito da prpria aprendizagem. Nesse contexto, o professor
planeja, organiza e realiza a mediao de todo o processo tendo em vista a conquista dos
objetivos em pauta na sua proposta pedaggica. Ser tecnicista conservador denota aes
pragmticas focalizadas em mtodos tradicionais, repeties, treinos etc. No considera o
conhecimento prvio e o contexto sociocultural do aprendiz como elementos estruturantes do
processo da educao musical. Nessa abordagem o professor repassa o contedo, explica a
tcnica para o aluno repetir e ensaiar at aprender ou desistir sem consider-lo como ser
complexo melhor dizendo, no compartimentalizado e mltiplo.
Os principais eixos que estruturam as aes, teorias e prticas do trabalho que se
apresenta sobre o ttulo A Educao Musical como dilogo libertrio de ensinar e aprender a
ser sujeito social, esto na promoo de uma educao musical tomando como ponto de
partida os chamados mtodos ativos em educao musical, que surgem na efervescncia do
 84
sculo XX em contraposio aos mtodos tradicionais de ensino da msica, bem como, na
dialogicidade proposta por Paulo Freire (2000) e o meio ambiente sociocultural.
A opo pelo dilogo libertrio aqui proposto inspirada na proposta Freireana que
significa tratar o aluno como ser que traduz uma identidade cultural. Essa identidade cultural
corporificada por subjetividades, afetos, amizades, conflitos, desequilbrios e mistrios que se
constituem em pontos subjacentes na convivncia em grupo e no dilogo pedaggico.
Aprender a conviver em grupo no fcil e exige tratar os conflitos, as faltas, as dificuldades,
os erros etc., como prolas que ao identific-las, problematiz-las e assumi-las permite
super-las ou suaviz-las por meio do processo pedaggico proposto e compreendido por
todos os seus componentes.
O que significa ser sujeito social nessa proposta? Significa investir no entendimento
de grupo, de coletivo, de unio, de fora, de exerccio democrtico e de interveno no meio
em que convive. Denota compreender que cada um sujeito capaz de ser exemplo para outros
porque atua de forma solidria e responsvel no mbito privado e pblico.
A base que estrutura este projeto de educao musical que se configura neste
trabalho construda por meio de um processo de pesquisa-ao. Pesquisa que toma como
objeto de estudo a prpria ao do professor, que se denomina como professor propositor, de
um projeto de educao musical. Ou seja, o professor sujeito e objeto da pesquisa.
As abordagens tericas que fundamentam o processo da pesquisa-ao deste
trabalho ressaltam que a educao musical construda num dilogo entre o corpo, como
primeiro instrumento musical, e o meio ambiente cultural do sujeito. Portanto, eleger o corpo
como eixo forte para estruturar a experincia vivida nesse projeto de musicalizao significou
buscar compreender epistemologicamente conceitos que esto fundados no campo da
corporeidade. Para tanto, Nbrega (2000, p.70) ressalta que a corporeidade funda-se no
corpo em movimento, configurando o espao e o tempo, relacionando-se diretamente com a
cultura e com a histria.
O corpo e a cultura de movimento so elementos fundamentais para a pesquisa
sonora no meio ambiente, possibilitando a compreenso dos elementos sonoros e estticos da
linguagem musical.
A proposta a observao, a sensibilizao e a escuta dos elementos sonoros do
cotidiano. Esse experimento permite ampliar o repertrio para os experimentos de produo
na prtica musical, bem como possibilita refletir sobre a sua postura como sujeito
sociocultural.
No objeto deste texto reconstruir todo percurso da experincia vivida como
fundador do Pau e Lata: Projeto Artstico-Pedaggico, onde atuo como professor
 85
propositor, como oficineiro, como pesquisador, como articulador, como militante em prol de
polticas pblicas culturais e produtor de eventos polticos pedaggicos ao longo de 13 anos.
No entanto, vale sublinhar que a experincia e as reflexes aqui descritas resultam do trabalho
com o projeto Pau e Lata.
O Pau e Lata: Projeto Artstico-Pedaggico um projeto de extenso da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, vinculado ao Departamento de Artes, que
desenvolve atividades musicais com 09 grupos formados por crianas, adolescentes, jovens e
adultos em vrios municpios do Rio Grande do Norte. Tambm vinculado ao Grupo de
Pesquisa em Corpo, Arte e Educao GECARTE, na linha de pesquisa Msica, Corpo e
Expressividade.
O objetivo do projeto Pau e Lata promover a formao musical dos participantes,
possibilitar a compreenso de que podem fazer msica com tudo o que est ao nosso redor
criando, reciclando, reaproveitando e suscitando dilogos sobre as responsabilidades em
relao s questes ambientais e socioculturais.
A sistemtica de encontros pedaggicos, com os grupos permanentes, ocorre uma a
duas vezes por semana. O contedo programtico desenvolvido com leituras e discusses de
textos e vdeos, construo e organizao dos instrumentos na transformao do elemento
sucata em elemento musical, na formao da banda rtmica, na pesquisa sonora, na
descoberta de timbres dos diversos instrumentos, na descoberta do corpo enquanto sujeito
musical, na organizao sonora unindo a descoberta pessoal coletiva, no registro das
composies/criaes, no aprofundamento dos ritmos presentes nas msicas da cultura
brasileira e nas apresentaes para o pblico em geral em escolas, feiras culturais e cientficas
e em eventos polticopedaggicos.
Na prtica pedaggica do Pau e Lata so experimentadas diferentes abordagens
metodolgicas com a pretenso de encontrar caminhos que facilitem a aprendizagem da
linguagem musical ao aluno. Esse processo de busca e indagaes possibilita acumular
experincias em torno do ato de ensinar e aprender os cdigos da linguagem musical. Dessa
forma, por meio dos relatos, comentrios e consideraes dos aprendizes no processo das
oficinas de educao musical vem-se construindo uma abordagem pedaggica para o projeto
Pau e Lata.
significativo destacar alguns dos comentrios que destacam a proposta
metodolgica ao final de algumas aulas-oficinas. Quais sejam:

(...) nunca pensei que eu poderia compreender os elementos da msica de

uma forma to simples...; (...) Nunca imaginei que poderia tocar um
instrumento...; (...) Nunca tinha imaginado que eu poderia fazer msica, com
um grau de compreenso to grande, como eu estava fazendo a pouco...
 86
Comentrios como esses, comprovam a eficcia da proposta metodolgica escolhida
para compartilhar o saber musical junto aos grupos do projeto. Essa experincia foi sendo
corporificada por mim no decorrer da minha ao como professor propositor. Assim busquei
pesquisar e me aprofundar sobre diferentes abordagens metodolgicas para a rea de
educao musical.
Nesse processo de busca de aportes tericos para fundamentar os experimentos e a
pesquisa em questo destaco Koellreutter (apud Brito 1998), quando o mesmo apresenta um
tipo de educao musical no orientada para a profissionalizao de musicista, mas uma
educao musical como meio que tem a funo de desenvolver a personalidade como um
todo.
Tambm ressalto Silva (2008) quando nos convida a ter uma nova compreenso do
que seja conhecer e aprender, fundamentado no entendimento de que toda estrutura do
organismo participa do processo de cognio, envolvendo a percepo, a emoo e a ao.
Outro educador, que tomo como referncia para a metodologia aplicada nessa
proposta de trabalho, Murray Schafer (1977) com suas pesquisas e criaes, nas quais
destaca a paisagem sonora como abordagem metodolgica para a educao musical.

Desenvolvimento da proposta pedaggica no Projeto Pau e Lata:

Passo 1
Uma conversa sobre:
o entendimento sobre msica
a experincia prvia com a msica
se toca algum instrumento
As respostas a essas indagaes so registradas na lousa ou em tarjetas.
Passo 2
Um experimento com bolas de tnis:
So distribudas com o grupo duas bolas de tnis para cada pessoa e proposta
uma seqncia de movimentos rtmico-sonoros. Movimento 1: Inicialmente com uma bola,
quicando-a no cho, usando apenas uma mo, depois jogando com uma mo e pegando com a
outra. Movimento 2: Quica a bola no cho e antes de peg-la, bate palma; Movimento 3:
Quica a bola, bate palma e bate os ps alternando-os.
Passo 3
Registrando o movimento executado:
 87
A princpio informamos para o grupo que o movimento executado foi desenvolvido
em 4 tempos (compasso quaternrio), e escrevendo na lousa uma diviso de cinco espaos,
separados por barra de compassos, chamamos a ateno para o primeiro compasso, onde
vamos registrar o movimento em questo. No primeiro tempo executamos a BOLA NO
CHO; no segundo tempo a PALMA, no terceiro tempo os PS ALTERNADOS e no quarto
tempo o SILNCIO.
Aps esse registro volta-se a executar o movimento chamando a ateno para os
novos elementos codificados.
Passo 4
Criando SIGNOS:
O grupo levado a criar cdigos que representem os SONS executados pelas bolas
no cho, as palmas, os ps e o silncio. Nesse momento instigamos os participantes para que
proponham mais de um cdigo para cada som, no qual encaminhamos uma rpida eleio por
aclamao, para definir qual o smbolo que melhor representar os diferentes sons do
movimento rtmico-sonoro.
EXEMPLO:
- BOLA NO CHO
- PALMA
- PS NO CHO
- SILNCIO
Aps as definies dos smbolos, acrescentamos uma observao quanto aos
ataques sonoros. Ou seja: Dentro do movimento executado, temos como resultado do
movimento corporal associado com o elemento bola, um resultado sonoro e h uma diferena
entre o terceiro tempo e os demais. Ou melhor, enquanto no primeiro e no segundo tempo
temos apenas um ataque sonoro, no terceiro tempo temos dois (ps no cho alternados).
PASSO 5
Criando seqncia sonora:
A partir desse momento o grupo passa a preencher os demais compassos
modificando a ordem dos signos, conseqentemente, modificando a seqncia sonora.
PASSO 6
Lendo e executando a Msica Construda:
Como ultimo passo o grupo exercita a leitura rtmica de todas as clulas construdas.
PASSO 7
Avaliando o processo:
 88
Convidamos os participantes a compartilhar com o coletivo as suas impresses,
sensaes e principalmente o que de novo estaro levando consigo com relao aos
contedos abordados.
Por fim essa experincia nos remete ao pensamento da artista Lygia Clark, conforme
cita Martins (2005) quando salienta que

Ns somos os propositores: ns somos moldes, cabe a voc soprar dentro

dele o sentido da nossa existncia. Ns somos os propositores: nossa
proposio o dilogo. Ss, no existimos. Estamos a sua merc. Ns somos
os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos voc para
que o pensamento viva atravs de sua ao. Ns somos os propositores: no
lhe propomos nem o passado, nem o futuro, mas o agora. (CLARK, 1983,
cit. por MARTINS, 2005, p. 96)
 89
Referncias

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Federal do Rio Grande do Norte.
 90

A educao musical como produo de um grupo de pesquisa

Cssia Virgnia Coelho de Souza

UFMT
cvcoelhosouza@uol.com.br

Resumo: Este trabalho relata a experincia de um Grupo de Pesquisa em Msica, criado e

liderado pela autora deste texto, logo aps o trmino de seu doutorado. O objetivo da
comunicao descrever a experincia do grupo, que tem somado muito aos trabalhos da rea
na universidade e tem se estabelecido como o principal fomentador da educao musical no
Estado de Mato Grosso. A partir do relato so feitas reflexes sobre o papel de um grupo de
pesquisa e das iniciativas do mesmo frente s polticas que permeiam o direcionamento do
ensino de msica e a organizao de poderes que se estabelecem no sistema educacional em
todos os nveis.
Palavras chave: Grupo de Pesquisa, Educao Musical, Fundamentos da Educao Musical,
Formao de Professores.

Introduo

A educao musical no Brasil tem crescido muito graas ao envolvimento de

professores e cursos de graduao, que lutam para a afirmao de uma prtica educacional, ao
desenvolvimento da ps-graduao, que fortalece a configurao de um campo de
conhecimento, e ao envolvimento dos grupos de pesquisa, que se organizam em torno da
pesquisa cientifica e de atividades de difuso do conhecimento produzido com aes que
promovem a integrao entre a prtica educativa e a pesquisa. Atravs de vrias abordagens e
estratgias de trabalho os grupos de pesquisa firmam-se como elementos fundamentais para a
rea de educao musical em suas instituies de origem e em alguns casos, em seus Estados.
Este trabalho relata a experincia de seis anos de existncia do Grupo de Pesquisa
Msica e Educao, criado e liderado pela autora deste texto, logo aps o trmino de seu
doutorado. O objetivo da comunicao descrever a experincia do grupo, que tem somado
muito aos trabalhos da rea na Universidade Federal de Mato Grosso e tem se estabelecido
como o principal fomentador da educao musical no Estado. A partir do relato so feitas
reflexes sobre o papel do grupo de pesquisa e das iniciativas do mesmo frente s polticas
que permeiam o direcionamento do ensino de msica e a organizao de poderes que se
estabelecem no sistema educacional em todos os nveis.

O Grupo de Pesquisa
 91

O Grupo de Pesquisa Msica e Educao (GP) um conjunto de docentes

pesquisadores, estudantes de ps-graduao e graduao e professores voluntrios de outras
instituies, sob a liderana acadmica e intelectual de duas integrantes docentes
universitrias, que desenvolvem estudos em trs linhas de pesquisa. O grupo reconhecido
pela instituio e est registrado na base corrente do Diretrio do CNPq desde sua criao, em
2003.
Como foi o primeiro grupo de pesquisa em msica do Departamento de Artes houve
um certo estranhamento para a sua constituio, mas no houve impedimento para seu
funcionamento. No incio participaram do grupo trs professoras efetivas (uma doutora e duas
mestres) como pesquisadoras e uma estudante, na poca orientanda da lder do grupo. Aps
dois anos de trabalho mais uma professora mestre do quadro efetivo se juntou ao grupo e duas
professoras pediram para sair. O GP continuou sua trajetria contando com a colaborao de
estudantes e de professores substitutos que atuavam na Licenciatura em Msica.
Uma nica linha de pesquisa, que envolvia todas as componentes naquela poca, foi
criada para atender a exigncia do Diretrio de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq - ajustada aos trabalhos das participantes.
A linha permanece at hoje, e, pela sua abrangncia consegue aglutinar grande nmero de
participantes, incluindo os alunos da Licenciatura em Msica que j participaram do grupo.
Em 2004 o GP concorreu num edital de acolhimento de cartas propostas visando a
melhoria e modernizao da infra-estrutura de pesquisa e foi favorecido com auxilio
financeiro da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT) para
compra de equipamentos. Como no tinha espao fsico para colocar os materiais adquiridos,
conseguiu junto direo do Instituto de Linguagens uma pequena sala que tem sido a sede
do grupo, para estudos, orientaes e reunies.
Em 2005 e 2006 o GP promoveu a serie de quatro eventos denominados Colquios
de Pesquisa em Educao Musical que contou com o auxilio da FAPEMAT e da Secretaria de
Estado de Educao. Os eventos foram realizados, um a cada semestre e, embora tenham
alcanado pequena repercusso na Licenciatura e perante a classe de educadores musicais
locais, foram de grande importncia pela experincia de ter eventos cientficos especficos de
educao musical, assim como por tornarem pblicos os resultados de pesquisas e
experincias na rea. Os eventos contriburam para o trabalho em que as professoras
pesquisadoras estavam envolvidas, ou seja, a difcil tarefa de trazer a compreenso de seus
colegas professores de Licenciatura e dos estudantes de graduao sobre o que consiste a rea
de educao musical e qual o nosso grande campo de atuao.
 92

Embora j tivesse acontecido na dcada de noventa, do sculo XX, o primeiro

encontro regional da ABEM na Universidade, embora houvesse um curso de Licenciatura em
Educao Artstica com Habilitao em Msica e um novo curso de Licenciatura em Msica,
ainda h uma dificuldade para entender o trabalho do educador musical e a funo da pesquisa
na rea. Este obstculo tem diminudo de dimenses graas ao empenho dos componentes do
grupo, que mesmo deixando de serem alunos, ou professores substitutos continuam no GP
participando ativamente das reunies de estudo. Este a grande realizao que o grupo tem
conseguido - a condio de reunir -, no s para planejar aes e resolver problemas, mas,
sobretudo, para discutir e refletir junto algum tema de interesse comum.
Os temas tm sido escolhidos de acordo com a linha de pesquisa a que fazem parte
os pesquisadores do grupo. Duas novas linhas de pesquisa foram inseridas no GP por conta de
minha participao e dos meus quatro orientandos no Mestrado em Estudos de Cultura
Contempornea.
O quadro do GP continua crescendo, sempre contando com a participao de
membros empenhados na reflexo sobre educao musical. Participam no momento duas
professoras efetivas, lderes do grupo, trs professoras substitutas da Universidade e cinco
professores que pertencem a outras instituies da cultura e educao no mbito estadual.
Destes dez componentes, alm das pesquisadoras professoras efetivas com doutorado
concludo e outro em andamento, uma mestre, quatro so mestrandos, uma especialista e
outras duas so graduadas. No momento os estudantes de graduao no participam do grupo
por impossibilidade de freqentar as reunies nos horrios estabelecidos.

A Educao Musical no Grupo de Pesquisa

Uma importante questo a ser colocada sobre a atividade do GP determinar a

extenso e o valor das aes empreendidas pelo grupo, visto que ele praticamente o nico
segmento que permanece firme no estudo e na reflexo sobre o ensino de msica e sobre as
diferentes formas de a educao musical se configurar no Estado.
A dificuldade, acima mencionada, da comunidade universitria, em geral, entender o
que consiste a educao musical um fenmeno que tem acompanhado a rea, em amplo
sentido e em diversos lugares, o que parece ser uma situao no especfica do local. Neste
caso, embora haja um aparente respeito pela atividade de educao musical por parte dos
colegas de outras subreas da msica, fica patente o isolamento em que vivemos na
Licenciatura em Msica. Fala-se do educador, do professor e da educao, porm pensa-se no
profissional da msica, para a msica e a respeito dela mesma, no havendo esforo para
 93

compreender as particularidades que permeiam a nossa ao educacional. O sujeito desta

ao, o aluno, s considerado porque um estudante e interage com outras pessoas. Sua
existncia como um ser social que aprende msica e que est se formando para ser professor,
que lidar com diferentes formas de aprender msicas em contextos e situaes complexas s
relevante nas disciplinas especficas da rea de educao musical. Assim, a separao e falta
de comunicao se estabelecem.
A dicotomia existente nos cursos de licenciatura advinda da diviso em disciplinas
especficas de msica e pedaggicas tem acentuado a problemtica da nossa diviso de
trabalho msicos e educadores musicais que em meu entender ajuda a fortalecer a situao
da msica na escola bsica e influencia na formao social de concepes e de valores sobre
educao musical. Dadas as caractersticas do trabalho de professores, as condies que lhes
oferece o sistema escolar e, principalmente, s formas de carreira e de remunerao, os
profissionais que se envolvem com a educao musical ficam margem das profisses
intelectuais relacionadas com a msica por no serem considerados pelos pares de outras
reas (ou subreas) os melhores produtos do sistema artstico-musical. A afirmao de
Travassos, sobre uma licenciatura especfica, mas que pode se entendida, amplamente, para as
outras licenciaturas, explica bem este fenmeno.

A licenciatura em Educao Musical tem status ambguo. ... padece dos

efeitos combinados da menor dificuldade de acesso e do baixo status do
professor de msica, associado ao baixo status de sua clientela (crianas e
jovens sem perspectiva imediata de carreira musical musicalizados que
no sero msicos). Quem se candidata a uma carreira mais prxima
formao musical encarada como musicalizao universal e democrtica
tambm fica mais distante da msica. Musicalizar amplamente entra em
conflito com a meritocracia dos mundos artsticos, com a desigualdade
naturalizada pela crena nos dotes musicais desigualmente distribudos e
com a aposta na roda da fortuna que conduz, qui, ao estrelato.
(TRAVASSOS, 2005, p. 17).

A pouca conformidade de pensamentos e, sobretudo de aes entre os docentes

universitrios, tem se mantido, mas graas ao esforo conjunto das professoras que participam
do GP e da rea, que no Curso de Licenciatura denominada rea pedaggica, j se presencia
a manifestao de idias e resultados diferentes e positivos.
No momento o GP coloca em prtica a deciso de realizar reunies quinzenais de
estudo, divididas conforme os diferentes assuntos que regem cada uma das trs linhas de
pesquisa. Alm disso, tambm com a freqncia de duas reunies mensais, o grupo mantm
duas propostas especficas, independentes das pesquisas, para discusso com a comunidade
interessada.
 94

A primeira consiste em um ncleo, que conta com a participao de vrios

professores voluntrios da Educao Bsica, formado, exclusivamente, para discutir o tema da
obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas. Esse tema, alem da caracterstica de ser
atual e de extrema necessidade, converge as pessoas para reflexes muito importantes, no que
diz respeito educao musical escolar.
Ouvir os prprios professores que vivenciam o dia a dia da instituio escolar ter
um mapeamento interessante das polticas estadual e municipais para a educao, alem de
verificar as expectativas, angustias, frustraes, desejos e dvidas docentes que afetam
diretamente a ao em sala de aula. Se no podemos realizar mudanas significativas na
educao musical do nosso Estado, podemos obter pequenas transformaes causadas pelo
convvio com a sistematizao e organizao do pensamento, a troca e a influncia na
motivao dos docentes envolvidos.
A segunda proposta especfica do GP trata de um convnio feito com o Servio
Social do Comercio SESC Arsenal em 2008. Naquele ano o SESC Arsenal, atravs da
Modalidade Msica, promoveu o projeto Ciclo das Quintas - Estudos Temticos - de
Educao Musical. Foram mais de 3 trimestres de discusses, feitas a partir de temas
selecionados mensalmente, que geraram uma reflexo maior do grupo de participantes
culminando com a convico que o prolongamento do projeto para o ano de 2009 era
imprescindvel.
Em 2008 o GP tambm publicou seu primeiro livro junto a Editora de Universidade,
que resultou de trabalhos de pesquisa em educao musical, desenvolvidos em diferentes
situaes, todos mergulhados nas guas da formao profissional. O livro marcou o incio da
concretizao das aes possveis de serem empreendidas pelas pesquisas e experincias
voltadas para a formao visando as transformaes sociais necessrias junto a um pblico
maior.

Concluso

A ao pedaggica uma ao educativa que toma forma devido ao seu carter

marcadamente intencional. Para Libneo (1999, p. 25) a intencionalidade que d educao
a especificidade pedaggica que, como tal investiga, investe, orienta, determina princpios e
formas de atuao, dando sentido atividade de educar. O processo intencional de ensinar
msica, por ser dirigido pedagogicamente, pode ser entendido, tambm, como prtica social
pois envolve o seguimento histrico com todas as suas nuances polticas, econmicas e
culturais. A partir dessa intencionalidade acompanhada de uma reflexividade proporcionada
 95

pelos estudos e discusses pode-se afirmar que a prtica social do processo de ensino de
msica das pessoas envolvidas com o GP est mais consistente, mais fluente e mais motivada.
Com isso, posso visualizar mudanas, ainda pequenas, mas consistentes
proporcionadas pelo GP na compreenso sobre a educao musical e a julgar que os frutos
comeam a aparecer. Considerando minha experincia persistente de comear e recomear
muitas vezes, incluindo estes ltimos seis anos que lidero o GP, posso entender com Dewey,
que cada experincia uma fora em marcha, cujo valor no pode ser julgado, se no na base
de para que e para onde se move ela (DEWEY, 1971, p. 29).
 96

Referncias
DEWEY, John. Experincia e Educao. Traduo de Ansio Teixeira. So Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1971

LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 1999.

TRAVASSOS, Elizabeth. Apontamentos sobre estudantes de msica e suas experincias

formadoras. Revista da ABEM, n. 12, maro 2005.
 97
A educao musical dos conservatrios: um estudo histrico
Regina Maria Grossi Campos
Universidade Estadual de Londrina
reginamaria@sercomtel.com.br

Resumo: Este artigo baseia-se no estudo sobre a educao musical praticada pelos
Conservatrios do Brasil at meados do sculo passado1. Os dados colhidos basearam-se em
fontes bibliogrficas, dissertaes e teses concludas sobre o tema, alm de dados orais. Com
pressupostos tericos da Nova Histria, que se abre a novas fontes de coletas de dados, pela
ausncia de documentao oficial sobre os Conservatrios, especialmente do Estado do
Paran, optou-se pela metodologia de pesquisa da histria oral, com a fundamentao nos
depoimentos de vrios msicos participantes na formao de escolas de msica de Londrina
(PR), deste perodo. Trata-se de uma avaliao da educao musical praticada nestes
estabelecimentos nacionais de forma geral, a mentalidade de ensino que permeava as escolas
de msica especializadas at meados do sculo passado. Aponta-se tambm o valor que
apresentavam na formao musical da poca. Os resultados propem uma forma
questionadora deste sistema de ensino praticada, cuja avaliao pode gerar uma nova fonte de
propostas educacionais para o ensino musical no pas.
Palavras-chaves: Educao musical Conservatrios estudo histrico

O Ensino Conservatorial

A consolidao da forma de ensino dos Conservatrios se iniciou pelo movimento

criado pelo Imperial Conservatrio de Msica, escola que se tornou fonte de inspirao para
os demais estabelecimentos formais de ensino de msica no Brasil. Esta prtica de formao
musical denominada de forma conservatorial, como sugere Jardim (2008, p.48), pois no se
trata de uma forma isolada de ensino, mas se consolidou de forma geral nas instituies
nacionais especializadas de ensino da msica.
No Brasil, cada poca foi marcada por diferentes perspectivas educacionais que
influenciaram a prtica pedaggica nas instituies de ensino. Saviani (1987) apontou uma
trajetria de tendncias que tm direcionado a educao, entretanto, ser enfocada apenas a
dessa Tendncia Tradicional, que teve repercusso no ensino musical dos Conservatrios at
a dcada de 1960.
Essa tendncia est presente desde as primeiras iniciativas de ensino brasileiro e
permanece at os dias de hoje, baseando-se na transmisso do conhecimento que deve ser
rigorosamente lgico, sistematizado e ordenado, expressando verdades que pairam sobre a
sociedade e os indivduos. O importante aprender a cultura acumulada pela humanidade.

1
Parte da Dissertao de Mestrado em Educao na Universidade Estadual de Londrina, concluda em 2009,
cujo ttulo : CONSERVATRIOS MUSICAIS DE LONDRINA: um estudo na Histria da Educao 1930 a
1965, da mesma autora, sob a orientao da Prof. Dr. Maria Luiza Macedo Abbud.
 98
No caso da educao musical pelo modelo de Conservatrio, a tendncia tradicional
hegemnica, estabelecendo, segundo Freire (1999 apud TOZETTO, 2005), um grande hiato
entre a msica de concerto e o grande pblico, ao conceber o ensino da msica destinada
aristocracia, sem comprometer-se com a construo da identidade do cidado brasileiro.
Nesses estabelecimentos as prticas instrumentais ou vocais fundamentam-se no princpio da
aula individual, que caminha de acordo com o desenvolvimento tcnico do aluno. Embora
haja um programa fixo de estudos, exerccios e peas que so obrigatrios como meta a ser
alcanada, no h um planejamento prevendo a distribuio de contedos, segundo Jardim
(2008, p.50). Paralelamente h a aprendizagem de matrias tericas, com uma ordenao
seqencial prpria, que seguida independentemente do nvel de aprimoramento tcnico do
aprendiz. As aulas tericas incluem contedos para desenvolver a leitura, escrita e aplicao
da notao musical, cuja aplicabilidade muitas vezes s entra em questo quando o aluno
atinge uma habilidade tcnica muito avanada.
Os currculos so pr-planejados, direcionados a um conjunto de contedos da
msica, definindo o que se deve aprender. Especialistas habilitados so responsveis pela
concepo do programa, do planejamento, da coordenao e do controle, sem consultas ou
elaboraes coletivas com a equipe de ensino (AMATO, 2007, p.90). A programao no
discutida com o corpo docente e vem de propostas previamente elaboradas pela direo, s
vezes copiadas de outras escolas semelhantes.
De modo geral, a prtica pedaggica das escolas de msica especializadas volta-se
para a transmisso de contedos, sendo centrada no professor, que detm esses
conhecimentos (PENNA, 1995, p.14). A metodologia tradicional de educao musical
toma por certo que o professor sabe o que os alunos devem aprender e, assim, centraliza a
direo e organizao das atividades de aprendizagem. A nfase est no produto do
trabalho, imperando uma relao autoritria do professor sobre o aluno, a quem cabe o
respeito superioridade docente e o atendimento s exigncias impostas.
Os Conservatrios Musicais, desde seu surgimento no Brasil, ofereceram
basicamente cursos de instrumentos ou de canto com abordagem tecnicista, no sentido de
domnio de tcnicas ou habilidades especficas. Seus mtodos so europeus, transmitidos de
forma repetitiva e mecnica, priorizando o tecnicismo e o academicismo. A aprendizagem da
msica vista como um processo de aquisio, em que a memria fundamental para
absorver os contedos propostos. Mas, com o uso do procedimento de repetio, o
conhecimento tcnico no entendido com clareza por ser tomado como um conjunto de
regras teis produo artstica (TOZETTO, 2005, p.34).
 99
Quanto aos alunos, h uma mentalidade geral de que o estudante deve preencher
antecipadamente alguns requisitos de musicalidade nata para ser aceito neste meio e poder
desenvolver suas habilidades. Cobra-se disciplina e horas de estudo dirias, alm de um
programa baseado especialmente em compositores europeus.
Nos estudos sobre os Conservatrios paulistas at meados do sculo XX, realizados
pelas autoras Amato (2004), Esperidio (2003) e Jardim (2008), verificou-se uma preferncia
dos alunos pelo curso de piano, enquanto uma pequena parcela encaminhava-se para os
demais cursos instrumentais. Era o perodo da pianolatria2, oriundo do movimento artstico
de So Paulo, que perdurou por quase um sculo, de meados do sculo XIX a meados do
sculo seguinte (JARDIM, 2008, p.58). Uma casa que se prezasse deveria ter um piano em
lugar de destaque e o estudo deste instrumento era indispensvel para a formao das moas
prendadas, tanto quanto a culinria. O estudo de piano era porta de entrada para bons partidos
conjugais (AMATO, 2004, p.28). Mrio de Andrade faz uma severa crtica deste aspecto,
afirmando que a predileo pelo piano inviabilizava um movimento musical mais amplo,
como a criao de orquestra na cidade, ou mesmo uma educao musical integral.
Segundo Jardim (2008, p.56-58), a maioria dos freqentadores dos Conservatrios
eram mulheres em busca de status e de uma educao refinada. Essa freqncia feminina,
porm, ampliou as oportunidades profissionais para as mulheres.
Ainda segundo a autora, a atividade musical estava relacionada a uma elevao de
status e era socialmente aceita quando executada em ambientes familiares, mas desqualificada
como exerccio profissional. Caracterizou-se por um ensino elitista em virtude do aprendizado
individual, do longo e dispendioso perodo de formao, da necessidade de materiais de alto
custo, como instrumentos, partituras e acessrios. Assim, era acessvel apenas s classes mais
abastadas, mas que tinham uma concepo preconceituosa da prtica musical como profisso.
As instituies de ensino musical representavam, a partir de sua autorizao para
conferir diplomas e certificados, uma categoria scio-educativa superior educao oferecida
por professores particulares. Os Conservatrios tinham uma representao social significativa,
vinculada concesso de diplomas reconhecidos por instncias superiores da educao
(AMATO, 2007, p.91).
Jardim (2008, p.59) aponta que os Conservatrios tornaram-se responsveis por
formar lentamente um movimento cultural de aceitao de apresentaes musicais pblicas na
forma de recitais de alunos ou msicos convidados. Provocaram tambm mudanas sociais na
aceitao de atividades artsticas profissionais.
2
Nome dado por Mrio de Andrade para esse modismo do piano, em uma crnica publicada na revista Klaxon,
no ms de maio de 1922.
 100
Mesmo com tendncia tradicional de ensino nos Conservatrios, a histria mostra
que diversos compositores e msicos ultrapassaram estes limites, influenciados por outros
fatores do cotidiano, que oportunizaram a ecloso da sua inteligncia musical (TOZETTO,
2005, P.35).
O funcionamento dos estabelecimentos de ensino superior no Brasil foi
regulamentado pelo Decreto-Lei n. 421, de 11 de maio de 1938 (BRASIL, 1938). Cumpridas
as exigncias da lei, podia-se requerer o reconhecimento federal das escolas de msica, que
passariam a oferecer diplomas de curso superior com reconhecimento federal.
A certificao estadual de msicos formados em nvel mdio, pelos Conservatrios
paranaenses, foi iniciada a partir da criao da Secretaria de Educao e Cultura do Estado,
pela lei n. 614, de 13 de maio de 1947 (PARAN, 1948).
Uma das exigncias para que os Conservatrios pudessem obter o registro oficial do
Estado, era ter pelo menos dois professores atuantes na escola formados em msica e oferecer
cursos de, no mnimo, dois instrumentos, o que limitava muito, na poca, a abertura de uma
escola de msica especializada. A elaborao dos programas e dos currculos, segundo
depoimento de Pena (2008), ficava a cargo da escola, sem exigncia de seguir risca o
modelo enviado pelo Estado3.
Nas provas finais para concluso do curso mdio em msica, participavam da banca
examinadora o Inspetor da Secretaria de Educao, o diretor da escola, o professor do aluno e
outro professor convidado da prpria escola. Dever-se-ia realizar tambm uma apresentao
pblica de execuo instrumental.
Os diretores dos Conservatrios lamentam que hoje tenha se perdido esse rigor e,
conseqentemente, o valor da formao em suas escolas. De acordo com depoimentos de
Frigeri (2008), Pena (2008), Romanini (2008) e Souza (2008), havia maior seriedade e
compromisso por parte dos freqentadores dos Conservatrios no ensino e na aprendizagem
musical.
No havia relao entre a formao escolar e a de Conservatrio. At os anos 50 era
exigido apenas, para o ingresso e estudo nas escolas de msica, um conhecimento bsico da
lngua portuguesa e operaes simples de matemtica, como se observa nas condies de
ingresso dos Conservatrios Oficiais. Os Conservatrios eram tidos como escolas

3
Foram entrevistados PENA, Terezinha de Almeida (2008) e SOUZA, Nilton Bernardes (2008), ambos diretores
de Escolas de Msica em Londrina. Tambm FRIGERI, Maria Aparecida Machado (2008) e ROMANINI, Pedro
(2008), que participaram com depoimentos como ex-alunos nos Conservatrios da cidade. Houve outros
entrevistados que no esto mencionados no presente artigo.
 101
especializadas, de formao musical, especialmente instrumental e vocal, para o
desenvolvimento da carreira de msico ou professor especfico da rea4.
Depois da LDB de 1961, passou a ser exigido o segundo grau completo para se obter
o certificado de Conservatrio de nvel tcnico profissionalizante e para concorrer ao ingresso
no nvel superior. As disciplinas foram normatizadas de forma diferente para os nveis tcnico
e superior, alterando o tempo necessrio para se concluir cada nvel trs anos para o nvel
tcnico, sendo necessrio ter feito o curso fundamental de msica; e cinco anos para o curso
superior.

Concluso

O modelo conservatorial manteve, at o sculo XX, o sistema de ensino

semelhante aos primeiros Conservatrios dos sculos anteriores, representando uma
mentalidade aristocrtica, com tendncia tradicional de educao, voltada elite e msica
essencialmente europia. Seguiu o modelo do Conservatrio de Paris, cuja estrutura
pedaggica se manteve sem alteraes por um sculo. Dava nfase tcnica instrumental, ao
lado do domnio das matrias complementares, havendo hegemonia do estudo do piano a
partir do sculo XX.
Em 1938, estabelecida uma lei nacional que regulamenta os cursos superiores,
dentre eles os de msica, trazendo, assim, possibilidades aos Conservatrios de todo o Brasil
de obter reconhecimento federal para se credenciarem como curso superior de msica. A
organizao pedaggica desses estabelecimentos tinha como modelo o Instituto (depois,
Escola) Nacional de Msica do Rio de Janeiro que, por sua vez, seguia as bases de ensino do
Conservatrio de Paris, onde muitos msicos brasileiros haviam estudado e trazido sua
metodologia de ensino musical. A proposta pedaggica tinha como modelo a educao
tradicional com uma concepo tecnicista, dentro de uma esttica etnocntrica.
De maneira geral, entre as funes dos Conservatrios, estava a de formar
professores e profissionais com alta tcnica instrumental ou vocal; havia tambm a
possibilidade de formarem regentes e compositores em centros maiores. Com a graduao,
investia-se no status de msico profissional, com possibilidade de criar grupos voltados para a
msica erudita, podendo ser professor da rea em estabelecimentos formais ou abrir o prprio
empreendimento. Ao mesmo tempo em que a freqncia aos Conservatrios estava ligada a
um status social elevado, a profisso de msico no alcanava o mesmo prestgio.

4
Nos centros maiores havia cursos tambm de regncia e composio.
 102
Por outro lado, a insero social do Conservatrio era importante para garantir uma
clientela que podia arcar com o alto custo da aprendizagem: compra de mtodos e livros, altas
mensalidades, vesturio adequado para as apresentaes, aquisio de instrumentos caros,
especialmente do piano (para o treinamento das lies dirias), etc.
Houve diversas mudanas nas leis institudas pelos governos que se sucederam,
causando a perda gradativa dos Conservatrios em seus direitos de formao, com seus
moldes de ensino, tornando-se apenas escolas de cursos livres de msica. Deixaram de ser
fiscalizados pelos rgos governamentais, tendo como conseqncia desvalorizao do seu
certificado para atuao profissional.
Por outro lado, preciso questionar se h sentido nos moldes de ensino desses
estabelecimentos, aplicados nas dcadas passadas, para os dias de hoje. necessrio rever as
formas experimentadas de ensino, especialmente nos Conservatrios, para resgatar o que
permaneceu de qualidade. H necessidade tambm de se analisar o papel educativo das
escolas formais de msica de hoje, enfocando suas metodologias, a formao de seus diretores
e o que seus freqentadores tm buscado aprender. Assim, seria possvel compreender a
insero e o papel que esses estabelecimentos esto cumprindo no atual contexto social. Seria
primordial fazer uma anlise do currculo e organizao pedaggica formulada em pesquisas
na rea e pelas instituies de ensino musical, para se projetar exemplares de modelos
nacionais que sejam coerentes com as necessidades e expectativas de um mundo globalizado,
informatizado, cuja velocidade das informaes, estimulaes e mudanas so uma realidade.
Nesta poca em que o ensino musical volta a ser obrigatrio nas escolas, observa-se a
necessidade de se dispor de modelos de estabelecimentos especializados em ensinar msica e
formar profissionais, tarefa que antes pertencia aos Conservatrios.
 103

Referncias

AMATO, Rita de Cssia Fucci. Memria Musical de So Carlos: retratos de um

conservatrio. 2004. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de So Carlos. So
Carlos: 2004. Disponvel em: < http://www.ufscar.br > Acesso em 2 abr.2008.

BRASIL. Decreto-Lei n. 421 de 11 de maio de 1938. Dispe sobre o regulamento de

funcionamento dos estabelecimentos de ensino superior. Disponvel em:
<http://www.senado.gov.br/legislacao/sicon>. Acesso entre 10 e 20 de maro de 2008.

ESPERIDIO, Neide. Conservatrios: currculos e programas sob novas diretrizes. 2003.

Dissertao (Mestrado em Msica). Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista, So
Paulo.

JARDIM, Vera Lcia Gomes. Da Arte Educao: a msica nas escolas pblicas: 1838-
1971. 2008. Tese (Doutorado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade) Pontifcia
Universidade Catlica, So Paulo.

PARAN, Lei n. 170, de 14 de dezembro de 1948. Dispe sobre a organizao e atribuies

da Secretaria de Educao e Cultura. Dirio Oficial do Estado do Paran, Curitiba, 23 de
dezembro de 1948, v. 36, n. 247, p.1.

PENNA, Maura. Para alm das fronteiras do conservatrio. O ensino de msica diante dos
impasses da educao brasileira. In: SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO
MUSICAL: A Educao Musical no Contexto Escolar, 4, 1995. Anais... Londrina, 1995. p. 8-
21.

SAVIANI, Dermeval. Tendncias e correntes da educao brasileira. In: MENDES,

Durmeval Trigueiro (Coord.). Filosofia da Educao Brasileira. 3. ed., Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1987.

TOZETTO, Anita Henriqueta Kubiak. Educao musical: a atuao do professor na educao

infantil e sries iniciais. Curitiba: Ed. Universidade de Tatu do Paran, 2005.
 104
A educao musical e o professor de educao infantil e anos iniciais: um
mapeamento das produes da ABEM
Kelly Werle
UFSM
kelly_werle@hotmail.com

Cludia Ribeiro Bellochio

UFSM
claubell@terra.com.br

Resumo: Este trabalho objetiva apresentar os resultados de um mapeamento realizado nas

publicaes dos anais dos encontros nacionais da Associao Brasileira de Educao Musical
(ABEM), bem como, nas revistas, que tem como foco a educao musical e o professor de
educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Como abordagem metodolgica
optou-se pela pesquisa bibliogrfica e documental, sendo que foram analisados os anais dos
encontros da ABEM do perodo de 2001 a 2008, compondo um universo de 1.101 trabalhos, e
todas as revistas, n 1 n 20, compondo um total de 206 artigos. Os resultados apontam que,
de todos os trabalhos publicados nos encontros anuais nacionais dentro do perodo estipulado,
63 deles so relacionados temtica em questo, correspondendo a 5,7% das publicaes, os
quais envolvem comunicaes orais e psteres. Percebe-se um gradativo aumento das
produes acerca da temtica, pois, entre o perodo dos encontros de 2001 e 2006, a
representatividade dos trabalhos aumentou de 4,25% para 9,2%. Com relao s revistas, foi
constatada a publicao de 11 artigos relacionados ao tema proposto, resultando em 5,3% da
produo total, demonstrando uma intensificao dessas publicaes a partir da edio n 11,
tendo-se praticamente um artigo, sobre a temtica, por edio da revista. A partir dos
resultados pode-se destacar a pertinncia que a educao musical, no contexto da formao de
professores da educao infantil e anos iniciais, vem recebendo nos ltimos anos, nas
produes da ABEM. Fato relevante considerando-se a expressividade e visibilidade das
produes cientficas, dessa associao, em mbito nacional.
Palavras chave: Educao musical; professores educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental; ABEM;

Introduo

Este trabalho tem o objetivo de apresentar os resultados de um mapeamento

realizado nas publicaes dos anais dos Encontros Nacionais da Associao Brasileira de
Educao Musical (ABEM) perodo de 2001 a 2008, incluindo-se tambm, todas as
Revistas da ABEM edio n 1 n 20, buscando identificar os trabalhos e artigos que
focalizassem a educao musical e os professores da Educao Infantil (EI) e Anos Iniciais
(AI) do ensino fundamental.
O mapeamento realizado tambm pode ser considerado um estado da arte, pois se
buscou fazer um levantamento e uma caracterizao das produes relativas temtica em
questo, nos respectivos anais e peridicos. De acordo com Ferreira (2002)
 105
Nos ltimos quinze anos tem se produzido um conjunto significativo de
pesquisas conhecidas pela denominao estado da arte ou estado do
conhecimento. Definidas como de carter bibliogrfico, elas parecem trazer
em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produo acadmica
em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e
dimenses vm sendo destacados e privilegiados em diferentes pocas e
lugares, de que formas e em que condies tm sido produzidas certas
dissertaes de mestrado, teses de doutorado, publicaes em peridicos e
comunicaes em anais de congressos e de seminrios. Tambm so
reconhecidas por realizarem uma metodologia de carter inventariante e
descritivo da produo acadmica e cientfica sobre o tema que busca
investigar, luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em
cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenmeno passa a ser
analisado. (FERREIRA, 2002, p. 258)

Optou-se pelas publicaes da ABEM devido expressividade e visibilidade de suas

produes cientficas na rea da educao musical, em mbito nacional. Alm disso, realizar
este levantamento pertinente, enquanto pesquisadora da educao musical no contexto da
formao inicial do Curso de Pedagogia, para se ter um panorama geral quanto ao que vm
sendo produzido e a forma como vem sendo construdo o conhecimento acerca desta temtica
no meio acadmico-cientfico.
A partir desse estudo foi possvel selecionar, analisar e categorizar 11 artigos
publicados nas revistas da ABEM, e 63 trabalhos provenientes dos anais dos Encontros
Nacionais da ABEM, envolvendo comunicaes orais e psteres, conforme ser apresentado
no decorrer do texto.
Inicialmente, ser apresentado um breve referencial acerca da educao musical na
formao do professor de EI e AI, seguido do levantamento das publicaes, bem como a
caracterizao do material analisado, finalizando-se com algumas consideraes.

A educao musical e os professores de educao infantil e anos iniciais

A formao musical e pedaggico-musical de professores da EI e AI tm sido uma

temtica freqentemente abordada por vrios pesquisadores no Brasil, a exemplo de Bellochio
(2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008), Figueiredo (2002, 2003, 2004,
2005, 2006, 2007), Spanavello (2005); Pacheco (2005), Santos (2006), Correa (2008),
Oesterreich e Garbosa (2008), Furquim (2009).
Essas pesquisas, embora realizadas em contextos diferenciados, apontam para a
necessidade emergente de que cursos de formao inicial e continuada de professores
potencializem uma formao musical adequada aos futuros professores e, tambm, queles
que j atuam com a EI ou AI, para que, atravs da reflexo crtica e das vivncias musicais,
possam agir e pensar musicalmente em seus contextos de docncia.
 106
A partir da nova configurao que se apresenta o sistema educacional brasileiro, com
a homologao da Lei 11.769 em 18 de agosto de 20081 pelo presidente da repblica, a qual
institui a obrigatoriedade da msica como contedo do componente curricular da educao
bsica, o professor que atua com a EI e AI possui um papel fundamental para que a educao
musical possa ser, de fato, uma realidade nas escolas. Segundo Figueiredo (2004, p.60)
Aproximar msica e pedagogia pode representar uma alternativa para que a educao
musical seja compreendida, solicitada e aplicada sistematicamente.
imprescindvel que o professor tenha conhecimentos musicais suficientes para que
possa trabalhar com esta rea do saber. Todavia, bom destacar que esse professor no
especialista em msica e sim no desenvolvimento de crianas pequenas, responsvel pela
educao da criana numa perspectiva integral, evitando fragmentaes curriculares,
trabalhando com todas as reas do conhecimento de maneira articulada, incluindo-se,
portanto, a educao musical. Dessa forma, salienta-se que, no se est defendendo a
substituio do professor licenciado em msica para as atividades de ensino de msica na
escola, em todos os nveis da educao bsica. O que se destaca a necessidade de um
trabalho mais qualificado do professor de EI e AI, que possa somar ao trabalho do
especialista. E, no caso de essa no ser a realidade na escola, como h tempos tem acontecido,
que o professor de EI e AI possa potencializar atividades musicais com mais conhecimento e
clareza sobre seus propsitos para o desenvolvimento dos alunos.
Ainda, necessrio desmistificar concepes que ainda esto enraizadas na
sociedade, como, por exemplo, que para trabalhar com a educao musical necessrio ter
um dom ou uma habilidade especfica, sendo, portanto, privilgio de poucos. Salienta-se que
professores da EI e AI podem e devem trabalhar com este campo do conhecimento, desde que
recebam e busquem uma preparao para isto. Todavia, pesquisas como a de Bellochio (2000)
problematizam se este profissional alm de poder e dever trabalhar com msica, realmente
quer e demonstra interesse em envolver-se com essa rea do conhecimento em suas prticas
educacionais. Percebe-se assim, o quanto importante so as atividades formativas em msica
desses professores que so fundamentos da escolarizao bsica.

Mapeamento das produes da ABEM

O levantamento da produo foi realizado em 8 anais dos Encontros Nacionais,

realizados no perodo de 2001 a 2008, e nas 20 revistas da ABEM, publicadas periodicamente
desde maio de 1992, sendo que o ltimo exemplar de setembro de 2008. Buscou-se

1
Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm
 107
identificar e caracterizar os textos que focalizassem a temtica da educao musical e os
professores da EI e AI.
Neste sentido, verificou-se que, no encontro realizado em 2001, na cidade de
Uberlndia/MG, dos 47 trabalhos apresentados, dois deles tratavam da temtica em questo,
correspondendo a 4,25% da produo. Nos encontros ocorridos em 2002 e 2003, Natal/RN e
Florianpolis/SC, respectivamente, o nmero de trabalhos que contemplavam o tema
aumentou para cinco e, posteriormente, para seis, equivalente a 5% da produo. J no
encontro de 2004, na cidade do Rio de Janeiro/RJ, a representatividade dos trabalhos quase
foi duplicada, pois dos 157 trabalhos publicados, onze correspondiam ao tema, compondo 7%
da produo total.
Entretanto, observa-se uma pequena diminuio das publicaes no encontro
realizado em 2005, em Belo Horizonte/MG, pois, dos 160 trabalhos, seis esto relacionados
ao tema, compondo 4% da produo. Fato que foi superado com o encontro de 2006,
realizado em Joo Pessoa/PB, com a publicao de doze trabalhos dentre um total de 130,
correspondendo, portanto, a 9,2%.
Em 2007, o encontro anual da ABEM foi realizado em Mato Grosso do Sul/MS,
conjuntamente com o Congresso Regional da ISME na Amrica Latina, fato que
proporcionou a duplicao no volume geral de trabalhos, passando para 220 publicaes, dos
quais sete tratavam da temtica selecionada para o estudo, correspondendo a 3%. No ltimo
encontro, realizado em So Paulo/SP, dentre um total de 177 trabalhos, quatorze deles (8%)
estavam relacionados ao tema.
Com relao ao mapeamento das revistas da ABEM, constatou-se que, foram
publicados 11 artigos relativos ao tema educao musical e professores da EI e AI, sendo
que os primeiros tiveram incio nas edies n 6 e n 7 com Bellochio (2001; 2002), e se
intensificaram a partir da edio n 11 com Figueiredo (2004) e Beaumont (2004), ocorrendo
praticamente, a publicao de um artigo por edio da revista: Spanavello e Bellochio (2005);
Figueiredo (2005); Beaumont, Baesse e Patussi (2006); Diniz e Del Ben (2006); Diniz e Joly
(2007); Queiroz e Marinho (2007); Correa e Bellochio (2008).
Sendo assim, dos 1.101 trabalhos publicados nos Anais dos Encontros da ABEM
(2001 a 2008), 63 deles tratavam da relao da educao musical e o professor de EI e AI, e
dos 206 artigos publicados nas revistas da ABEM (n 1 a n 20), obteve-se 11 textos. A seguir
sero apresentados dois grficos para melhor visualizao destes resultados.
 108

14
12
10
8
Educao musical e o
6 professor EI e AI
4
2
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

GRFICO 1 - Nmero de publicaes/ ano dos

Encontros Anuais da ABEM

Educao musical e o
professor EI e AI
1

0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

GRFICO 2 - Nmeros de publicaes/ ano das

Revistas da ABEM.

Caracterizao dos trabalhos

Os trabalhos e artigos selecionados passaram por um processo de anlise e foram

categorizados de acordo com os seguintes sub-temas: (1) formao inicial, (2) formao
continuada e (3) prticas/ concepes musicais. A partir dessa anlise constatou-se que, dos
63 trabalhos publicados nos anais dos Encontros Nacionais da ABEM, 47 deles tematizam
acerca da educao musical no contexto da formao de professores da EI e/ou AI, sendo que,
23 discorrem sobre a formao inicial, no contexto dos cursos de graduao em Pedagogia ou
outros cursos de formao de professores nos nveis de EI e AI, e 24 sobre a formao
continuada, atravs de programas e oficinas desenvolvidas em instituies educativas ou
outros espaos visando formar o professor desses nveis. Conforme ser esquematizado logo
abaixo, no grfico n 3.
Constata-se que, dezesseis trabalhos, apesar de tratarem da relao educao musical
e o professor de EI e AI, no enfatizam a formao inicial, tampouco a formao continuada.
Os mesmos buscam analisar as prticas musicais propostas por esses professores, bem como,
 109
suas concepes, para verificar como a educao musical desenvolvida nas instituies de
ensino, incluindo-se creches e escolas de educao bsica. Esses trabalhos foram classificados
na terceira categoria. Alm disso, trs trabalhos que compe essa categoria investigaram a
situao da educao musical nas escolas enfatizando a relevncia do educador musical,
desconsiderando as possibilidades do professor de EI e AI estar realizando atividades
pedaggico-musicais.
Com relao categorizao dos artigos publicados na revista da ABEM, observa-se
que, dentre os 11 artigos, cinco deles versam sobre a educao musical na formao inicial do
professor da EI e AI, apenas um discorre sobre a formao continuada e cinco foram
enquadrados na ltima categoria, pois tratam de prticas e/ou concepes musicais
pesquisadas na escola.

8
7
6 Formao inicial
5
4 Formao continuada
3
2 Prticas / concepes
musicais
1
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

GRFICO 3 - Nmeros de publicaes/ ano dos

Encontros Anuais da ABEM de acordo com as
categorias estabelecidas.

Consideraes finais

O tema desse trabalho, a educao musical e o professor da EI e AI, tem se mostrado

relevante nos ltimos anos, o que vm a ser comprovado pelo aumento significativo de
trabalhos e artigos publicados nos encontros anuais e nas revistas da ABEM.
Embora esses ndices sejam oscilantes, demonstram que a educao musical no
contexto da formao/atuao do professor da EI e AI um tema que vem sendo focalizado
em pesquisas e experincias debatidas de maneira freqente nos encontros nacionais da
ABEM, nos ltimos oito anos, por pesquisadores da rea da msica, e, tambm, da rea da
educao, como, por exemplo, pedagogos e educadores especiais.
Alm disso, o expressivo nmero de trabalhos que tematizam sobre a educao
musical na formao inicial e continuada dos professores de EI e AI, enfatizam a ateno
especial que tem sido desprendida formao musical e pedaggico-musical desses
 110
professores, considerando que os mesmos podem se tornar participantes do processo de
educao musical nas escolas.
 111
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 114

A educao musical especial em produes dos Encontros Nacionais da ABEM

Daniela dos Santos Morales
UFSM
danydsm@hotmail.com

Cludia Ribeiro Belochio

UFSM
claubell@terra.com.br

Resumo: O presente trabalho tem como proposio apresentar o mapeamento realizado em

comunicaes orais realizadas nos Encontros Nacionais da Associao Brasileira de Educao
Musical (ABEM), entre os anos de 2002 at 20081. Foram localizadas as produes de
pesquisa e relatos de experincia que envolveram a relao entre educao musical e
educao especial, doravante denominada como educao musical especial. O objetivo
principal foi mapear os trabalhos e as temticas verificando como o tema da educao musical
especial tem sido enfocado nos encontros da ABEM. Os objetivos especficos so mapear
trabalhos na rea de educao musical especial, relatando quais so as necessidades especiais,
deficincias, que so abordadas, em quais lugares so realizados estes trabalhos (escolas e/ou
organizaes no governamentais) e identificar qual a sua finalidade, se educacional ou
teraputica. A pesquisa foi realizada a partir dos textos contidos nos anais, em formato
eletrnico, registrados em CDs. Foram localizados quarenta trabalhos que remetem a
educao musical especial, principalmente na temtica de atividades realizadas por
educadores musicais com alunos deficientes dentro de instituies especializadas em
educao especial. Entende-se que a produo relevante, tanto para a educao musical, pois
apresentam pesquisas e relatos de experincias de educadores musicais, como tambm para a
educao especial que, unindo-se a essa, pode potencializar a relao com a msica para os
alunos com necessidades educacionais especiais.
Palavras chave: educao musical especial; educao especial; educao musical especial.

Na busca por materiais de reviso terica que dessem suporte a pesquisa de

mestrado, em realizao junto ao curso de PPGE/UFSM, que ter por objetivo investigar as
experincias musicais de professoras/educadoras especiais em docncia na sala de recursos de
uma escola de educao bsica, foi realizado um mapeamento dos trabalhos dos Encontros
Nacionais da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), dos anos de 2002 at
2008, atravs de seus anais. O mapeamento realizado possibilitou identificar as temticas sob
as quais so produzidos os textos sobre educao musical especial.
Os objetivos especficos so mapear trabalhos na rea de educao musical especial,
relatando quais so as necessidades especiais, deficincias, que so abordadas, em quais
lugares so realizados estes trabalhos (escolas e/ou organizaes no governamentais) e
identificar qual a sua finalidade, se educacional ou teraputica.

1
Em anexo.
 115

Nesse contexto foi possvel evidenciar a situao da produo de pesquisas e relatos

de experincia de educao musical na educao especial que passaremos a nos referir como
educao musical especial. No estudo, observamos que poucos autores se utilizam desta
expresso para nominar a atuao da educao musical na educao especial, contudo,
consideramos ser uma nomenclatura mais adequada.
FERNANDES (2007) faz levantamento sobre a produo das dissertaes/teses
produzidas nos cursos de ps-graduao do Brasil sobre educao musical, no qual chamava a
ateno de que dos anos de 2002 a 2006 apenas quatro trabalhos de dissertaes/teses foram
registradas no banco da Capes com a temtica de educao musical especial. O autor entende
esta pequena quantia de produes pela falta de interesse dos pesquisadores nesta rea e
aponta para um futuro crescimento quando as pessoas com necessidades educacionais
especiais forem includas nas escolas regulares, o que est acontecendo. Gostaramos de
salientar que os processos inclusivos das pessoas com necessidades educacionais especiais
tiveram incio com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9394/96 e que
esses vem ocorrendo, desde ento, em muitas escolas de educao bsica do Brasil.
SOUZA e DEL BEN (2006) tambm colocam esta problemtica sobre os trabalhos
da educao musical na educao musical quando referem que:

A ausncia de trabalhos inscritos no GT Ps-Graduao sinaliza que os

pesquisadores e formadores ainda tm se dedicado pouco a questes
referentes s caractersticas, desafios, demandas e problemas especficos da
formao e das prticas nesse espao especfico de formao acadmica, o
que exige maior ateno da rea, o mesmo podendo ser dito em relao
educao especial. (SOUZA, DEL BEN, 2006, p. 5)

O mapeamento nas produes em Anais da ABEM 2002 a 2008

Para realizar o mapeamento dos textos acerca da educao musical especial

baseamo-nos nos Anais da ABEM (2002-2008) nos ttulos, apresentados nos anais dos
encontros, deveriam aparecer as seguintes expresses e/ou palavras-chave: educao especial;
educao musical especial; incluso; musicoterapia; pessoas com necessidades especiais;
deficincia mental; surdez; autismo; paralisia cerebral; musicografia Braille/cegueira. Os
ttulos que no contemplavam estas palavras no foram selecionados para o mapeamento. No
foram considerados para a pesquisa os textos que apresentam seu foco na incluso social e
tambm aqueles que apresentam a educao musical nos ambientes hospitalares, por no
serem o centro de interesse da pesquisa de mestrado para a qual esses estudos devero ser
subsdios tericos. Foi tomado por base o grupo de trabalho dos encontros nacionais da
 116

ABEM sob a temtica Formao e prticas na educao especial e musicoterapia, sendo

possvel somente confirmar esta informao nos anos de 2007 e 2008 que trazem em seus
anais a programao dos grupos de trabalho, nos demais existe ordem alfabtica dos ttulos.

Esse tema s foi includo como grupo de trabalho em encontros da

Associao brasileira de Educao Musical aps a criao da Nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (Lei n9394/96) que
determina a incluso dos alunos portadores de deficincia nas classes das
escolas regulares. A partir da o interesse pelo tema em aumentando e a
produo de trabalhos escritos sobre o assunto tambm. Porm, nada que se
compare a produo escrita nas outras reas especficas da educao
musical. (SANTOS, ABEM 2007, p.1)

Apresentaremos a seguir os anos dos encontros estudados, bem como a quantia de

textos estudados neste trabalho:
XI Encontro Nacional da ABEM Natal/RN 2002: 2 textos
XII Encontro Nacional da ABEM Florianpolis/SC 2003: 4 textos
XIII Encontro Nacional da ABEM Rio de Janeiro 2004: 5 textos
XIV Encontro Nacional da ABEM - Belo Horizonte 2005: 6 textos
XV Encontro Nacional da ABEM Joo Pessoa/PB 2006: 2 textos
XVI Encontro Nacional da ABEM - Campo Grande/MT 2007: 12 textos, mas com a
particularidade que neste ano o encontro da ISME - latino americano foi realizado
conjuntamente, onde observou-se o aumento de trabalhos envolvendo a musicoterapia,
situao que no se apresenta em outros encontros.
XVII Encontro Nacional da ABEM - So Paulo/SP 2008: 9 textos
Totalizando tem-se a produo de 40 textos do perodo de 2002 a 2008, os quais
foram foco de anlise para o mapeamento realizado. Aps o mapeamento, algumas questes
foram levantadas para a estruturao do trabalho: Quem so os profissionais que atuam com
educao musical especial? Com quais deficincias trabalham? So trabalhos de cunho
bibliogrfico ou prtico? Quais os locais que so realizadas as atividades musicais? Quais as
possibilidades vistas ao final do trabalho?
Uma perspectiva importante a ser esclarecida que estes textos foram lidos com os
olhos de quem trabalha diretamente na educao especial, mas tambm apresenta relao de
proximidade com a msica, no caso a mestranda em processo de construo de uma pesquisa.
 117

Temas e enfoques da educao musical especial nos Encontros Nacionais da ABEM

Os eixos temticos dos trabalhos voltados educao musical e educao especial

podem ser divididos em dois blocos: relatos de experincias e/ou relatos de pesquisas e
pesquisas bibliogrficas.
Os relatos de experincias e/ou relatos de pesquisas so em sua maioria voltados a
aes de educadores musicais junto a instituies de educao, escolas de msicas e escolas
especiais, trabalhando com as necessidades educacionais especiais levantando possibilidades
de musicalizao para estas pessoas.
As pesquisas bibliogrficas (TRINDADE, 2003b; FRANA e LOUREIRO, 2005;
GARCIA, 2006; FINCK, 2007; SANTOS, 2007; SENA, 2007; OLIVEIRA, 2008; SANTOS,
2008) so em menor nmero. Em comum trazem a reflexo sobre a falta de materiais escritos
que possam contribuir com a construo de um campo de pesquisa e investigao que
contemple a educao musical especial, transformando-a em uma temtica da educao
musical com maior circulao de profissionais atuantes na mesma.
Uma questo interessante foi levantada por SANTOS (2007) que, em seu texto,
coloca a possibilidade de educao musical especial e musicoterapia se confundirem por
trabalharem prioritariamente com msica, mas este receio desfeito no momento em que
determinamos que a educao musical trabalhe com as possibilidades de educao e msica e,
a musicoterapia, com a reabilitao atravs da msica. Os textos que abordam a musicoterapia
no so muitos e, dentro dos anais da ABEM, esto ligados ao relato de experincias como
nos colocam os autores: JUNIOR e CRAVEIRO DE S (2007); PAIVA (et al., 2007);
PRESTES (2008).
Os textos estudados contemplam trs tipos de escolas. A escola de educao bsica
que apresenta em seu grupo de alunos pessoas com necessidades educacionais especiais, ou
seja, que trabalhe com incluso e que tenha em seu currculo atividades musicais formais. A
escola especial, em sua maioria organizaes no governamentais ligadas a Associao de
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs) com projetos ou espao para futuros projetos
dentro da educao musical. Existem trabalhos que tambm referem a escolas de msica que
receberam alunos com necessidades especiais, deficientes.
Dentro das necessidades especiais abordadas nos textos podemos distinguir:
- Autismo, aparecendo exclusivamente nos textos de musicoterapia (JUNIOR e
CRAVEIRO DE S, 2007; PRESTES, 2008.);
 118

- Sndrome de Down, dentro das escolas especiais, escolas inclusivas e escolas de

msica (GARCIA, 2002; MELO 2007; GOMES e col, 2008; SANTOS, 2008);
- Transtorno de Dficit de Ateno Hiperatividade (TDAH), em trabalho da
musicoterapia em uma escola de educao bsica da rede particular de ensino (PAIVA et all,
2007)
- Surdez, com a preocupao de explorar este campo, e trabalhar com a incluso
destes alunos nas aulas de msica das escolas inclusivas (PEREIRA, 2004; MOURA, 2005;
FINCK, 2008.);
- Cegos, como uma gama de possibilidades de atividades de educao musical,
especialmente pela musicografia Braille (TRINDADE, 2003/2004; TOILLIEUX e CASSIET,
2007; OLIVEIRA, 2008);
- Paralisia Cerebral, sendo localizado um trabalho realizado em uma escola
especializada (BROOCK, 2005);
- Deficientes mentais e deficincias associadas que so trabalhadas nas escolas de
educao bsica e nas escolas especiais, assim como as referencias a pessoas com
necessidades educacionais especiais, sendo estes trabalhos a sua maioria (SOARES, 2002;
REIS et al., 2003/2004; JOLY et al., 2003; FREIRE et al., 2004; SOARES e CARTEGOSO
2004; CONCEIO e GIRARD, 2005; GARCIA, 2005/2006; FIGUEIREDO e PEDROSA,
2005;OLIVEIRA e SILVA, 2006; OLIVEIRA, 2007; ADEODATO, 2007; MALAGUTTI e
FIALHO, 2007; ARAUJO, 2007; AMARAL et al., 2008.
Acreditamos que todos os textos abordados por este trabalho tenham a preocupao
de fortalecer ainda mais a necessidade de se fazer msica dentro das escolas, especialmente
favorecendo a incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais que apresentam
deficincias.
Assim, podemos compreender que apesar de ser ainda a menor produo
quantitativamente dentro dos encontros anuais da ABEM a rea da educao musical especial
vem crescendo. A cada ano somam-se novos pesquisadores e professores que relatam seus
trabalhos aos pesquisadores j existentes com novas produes e pesquisas mais
aprofundadas.

O olhar de uma educadora especial: algumas consideraes

Considerando o olhar de uma educadora especial identifica-se, nos trabalhos

estudados, que ainda existem alguns equvocos ao se utilizar denominaes para as pessoas
com necessidades especiais com deficincia. O termo portadoras de necessidades especiais,
 119

ainda aparece nas leis que regem a nossa educao brasileira, mas, esta expresso, no mais
utilizada no meio da educao especial, pois tratam-se de pessoas que apresentam
caractersticas prprias e no portam as suas deficincias. A palavra portadora no mais
utilizada por trazer perspectivas da educao normalizadora.
Tambm a o uso da expresso alunos especiais aparece com frequncia
acreditamos ser por medo de falar na deficincia ou determinar que esta pessoa apresenta
limitaes. No errado dizer que a pessoa tem uma deficincia. O termo criana especial
lembra muito a histria da educao especial onde as pessoas com deficincias eram tratadas
como incapazes de aprendizados e/ou com compaixo exagerada, situao a qual no
beneficia as pessoas com deficincia, pois se fala na sua limitao e no na sua
potencialidade.
Enfim, identificamos trabalhos na rea de educao musical especial, com pontos em
comum. A maioria dos trabalhos ainda consiste de relatos de experincias de educadores
musicais e seus alunos que apresentem necessidades especiais, deficincias, buscando prticas
e atividades que favoream a aprendizagem musical destas pessoas.
Alguns dos textos selecionados apontam para a falta de materiais didticos e
bibliogrficos que possam subsidiar pesquisas no que diz respeito s necessidades educativas
especiais e a msica, educao musical especial, situao que tambm nos levou a realizar
este mapeamento.
Apesar de ser uma produo pequena que apresentada nos encontros nacionais da
ABEM sobre a interao entre educao musical e educao especial, enfim, na educao
musical especial, pode-se observar o comprometimento das pessoas que fazem estas
pesquisas, pois nos textos so apresentadas as certezas de aprendizados com msica e atravs
da msica. Isso fica implcito nos textos, muitas vezes em entrelinhas, revelando
potencialidades que as pessoas com necessidades especiais, deficincias apresentam e no
somente as suas limitaes.
Com o mapeamento das produes da ABEM em relao educao musical
especial fica visvel a necessidade de mais produes nesta rea e tambm outras
contribuies de mais pessoas engajadas na busca por uma educao musical especial.
 120

ANEXOS - Quadros demonstrativos das produes da Educao Musical Especial (2002- 2008)

XI Encontro Anual da ABEM: Pesquisa e Formao em Educao 2002

Musical
Ttulo do trabalho - Foco Autor(es) Aluno Identificao/Local
Atividades Musicais na Lisbeth Pessoa com Relato de
escola especial - Educao SOARES Necessidades Experincia/ Escola
Musical Educacionais Especial
Especiais
Representaes musicais de Eda do Carmo Sndrome de Relato de
estudantes com sndrome de Garcia Down Experincia
Down - Educao Musical

XII Encontro Anual da ABEM: Polticas Pblicas e Aes Sociais em 2003

Educao Musical
Ttulo do trabalho - Foco Autor(es) Aluno Identificao/Local
Quem canta um canto -Alessandra Sndrome de Relato de
avana um ponto: o ensino Mara Gazel Down Experincia/ Escola
da msica como mediador dos Reis Especial - APAE
do desenvolvimento e -Antnio
aprendizagem de crianas Pdua Sales
com Sndrome de Down - Costa
Educao Musical -Thaynah
Patrcia Borges
Conceio
Educao musical Brasilena Pinto Deficincia Visual Relato de Experincia
inclusiva multirreferencial: Trindade - cegueira
um experimento de arte-
educao para a criao de
um programa de ensino -
Educao Musical(a)
O sistema Braille e sua Brasilena Pinto Deficincia Visual Pesquisa
musicografia - Educao Trindade - cegueira Bibliogrfica
Musical (b)
Terapia ocupacional e - Ilza Zenker Pessoa com Relato de
musicalizao infantil: Leme Joly Necessidades Experincia/
uma proposta de interface - Cludia Educacionais Laboratrio de
de reas junto a crianas Maria Simes Especiais Musicalizao infantil
com necessidades Martinez - UFSCar
especiais -Educao - Tnia
Musical e Terapia Cristina
Ocupacional Fascina Sega
Rossetto
 121

XIII Encontro Anual da ABEM: A realidade nas escolas e a formao do 2004

professor de msica: polticas pblicas, solues construdas e em
construo
Ttulo do trabalho - Foco Autor(es) Aluno Identificao/Local
A incluso social de uma -Ricardo Sndrome de Relato de
criana com necessidades Dourado Freire Kabuki Experincia/ Escola
especiais em aula de -Vernica de Extenso da UnB/
msica - Educao Oliveira Msica
Musical -Mariana
Mesquita
Arte-educao inclusiva: Brasilena Pinto Deficincia Visual Relato de Experincia
programa de educao Trindade - cegueira
musical com abordagem
CLATEC -Educao
Musical
Formao e prtica -Lisbeth Soares Pessoa com Relato de
docente musical na -Ana Lcia Necessidades Experincia/ Escola
educao de crianas com Cortegoso Educacionais de Educao Bsica
necessidades especiais - Especiais
Educao Musical
O surdo: caminho para Sarita Araujo Surdo Relato de
educao musical - Pereira Experincia/
Educao Musical Conservatrio
Estadual de Msica
Cora Pavan
Capparelli-MG
Quem canta um canto -Alessandra Deficincia Relato de
avana um ponto: o ensino Mara Gazel Mental Experincia/ Escola
da msica como mediador dos Reis Especial - APAE
do desenvolvimento e -Antnio
aprendizagem de crianas Pdua Sales
portadoras de deficincia Costa
mental - Educao Musical -Thaynah
Patrcia Borges
Conceio

XIV Encontro Anual da ABEM: educao musical e diversidade: espao e 2005

aes profissionais
Ttulo do trabalho - Foco Autor(es) Aluno Identificao/Local
Ensino de msica para Auro Sanson Deficientes Relato de
deficientes auditivos - Moura Auditivos Experincia/ Escola
Educao Musical de Educao Bsica
Msica e educao -Thaynah Pessoa com Relato de
especial: uma contribuio Patrcia Borges Necessidades Experincia/
para o desenvolvimento da Conceio Educacionais Fundao Pestalozzi
pessoa com necessidades -Thala Especiais Par escola
especiais - Educao Celestino Loureno Filho
Musical Girard
Contedos e estratgias de Eda do Carmo Deficientes Pesquisa
ensino para a Pereira Garcia Mentais Bibliogrfica e Relato
 122

aprendizagem musical de de Experincia

estudantes deficientes
mentais - Educao
Musical
Funo da musicoterapia -Ceclia Pessoa com Pesquisa
na educao musical Cavalieri Necessidades Bibliogrfica
especial: da incluso fsica Frana Educacionais
- Cybelle Especiais
integrao do portador de Maria Veiga
atraso do desenvolvimento Loureiro
no ensino regular da
msica Educao
Musical e Musicoterapia
Processos criativos e -Ana Valria Deficincia Pesquisa
deficincia mental: de Figueiredo Mental Bibliogrfica
possibilidades de produo -Stella M.
musical - Educao Peixoto de
Musical Azevedo
Pedrosa
Msica para crianas com Angelita Maria Paralisados Relato de
paralisia cerebral, Curitiba Vender Broock cerebrais Experincia/Escola de
PR - Educao Musical Educao
Especializada
Multidisciplinar

XV Encontro Anual da ABEM: educao musical: produo cientfica, 2006

formao profissional, polticas pblicas e impactos na sociedade
Ttulo do trabalho -Foco Autor(es) Aluno Identificao/
Local
A educao musical especial: -Jonathan de Pessoa com Relato de
um universo a ser explorado Oliveira Necessidades Experincia/ Escola
na cidade de Joo Pessoa - -Fabiana Educacionais Especial - APAE
Educao Musical Barbosa da Especiais
Silva
Estudo exploratrio sobre a Eda do Carmo Deficincia Pesquisa
teoria da modificabilidade Garcia Mental bibliogrfica
cognitiva estrutural e o
ensino musical especial -
Educao Musical

XVI Encontro Anual da ABEM e do Congresso Regional da ISME na 2007

Amrica Latina 2007
Ttulo do trabalho - Autor(es) Aluno Identificao/Local
Foco
A construo da -Jos Davison da Autista Relato de
subjetividade da criana Silva Jnior Experincia/
autista atravs do fazer - Leomara Escola regular
musical - Musicoterapia Craveiro de S
 123

A formao de repertrio Jonathan de Pessoa com Relato de

para as aulas de msica Oliveira Necessidades Experincia/ Escola
em grupo envolvendo Educacionais Especial
alunos especiais - Especiais
Educao Musical
A Msica Como Recurso -Adriana Catarina Hiperativo Relato de
para a Aprendizagem do de Carvalho de Experincia/
Aluno Hiperativo: uma Paiva; Escola de Educao
pesquisa com alunos de 6 -Maria Bernadete Bsica
a 8 anos -Musicoterapia Zagonel;
-Maria de Nazar
Vasconcelos
Arouck;
- Silene Trpico e
Silva.
A musicografia Braille na Sabrynne Sena Deficincia Pesquisa
formao do msico Visual- cegueira Bibliogrfica
deficiente visual -
Educao Musical
A Musicoterapia nos Ademir Adeodato Pessoa com Relato de
Espaos Escolares: Necessidades Experincia/ Escola
Contribuies no Educacionais de Educao Bsica
Processo de Incluso Especiais
Educacional -
Musicoterapia
Msica na educao -Aline Feza; Pessoa com Relato de
especial: um relato de -Juciani Aralde; Necessidades Experincia
experincia do projeto de -Maria Miranda; Educacionais
extenso atividades -Michele Silva Especiais
alternativas para pessoas
com necessidades
especiais - Educao
Musical
As prticas em Educao Claudia Eboli Pessoa com Pesquisa
Musical Especial: Santos Necessidades Bibliogrfica
possveis contribuies da Educacionais
Musicoterapia - Especiais
Musicoterapia e Educao
Musical
Educao Musical -Vania Malagutti Pessoa com Relato de
Especial: uma -Vania Fialho Necessidades Experincia/ Escola
investigao na APAE de Educacionais Especial - APAE
Sarandi-PR - Educao Especiais
Musical
Grupo de Msica Popular Leonardo Araujo Pessoa com Relato de
na Educao Especial - Necessidades Experincia / Escola
Educao Musical Educacionais Especial - APAE
Especiais
Iniciacin pianstica de -Jorge Enrique Deficincia Relato de
personas ciegas - Toullieux Visual- cegueira Experincia/ Escola
Recursos didcticos para -Sandra Noem de Msica
 124

el estudio del piano - Cassiet

Educao Musical
Sndrome de Down e - Isaac Melo; Sndrome de Relato de
Msica: Um encontro -Carolina Chaves Down Experincia/ Escola
possvel? Educao Gomes; de Educao Bsica
Musical -Lcia Torres;
-Maria Santana;
-Eullia Maia.
Surdez e Msica: ser Regina Finck Surdo Pesquisa
este um paradoxo? - Bibliogrfica
Educao Musical

XVII Encontro Anual da ABEM: Diversidade musical e compromisso 2008

social: o papel da educao musical
Ttulo do trabalho - Foco Autor(es) Aluno Identificao/
Local
Sndrome de Down e Msica: Carolina Sndrome de Relato de
estudo preliminar sobre as Chaves Down Experincia/ Escola
escolas Gomes e de Educao Bsica
privadas de Natal/RN - colaboradore
Educao Musical s
Uma luz no incio do tnel: a Danilo Cesar Deficincia Pesquisa
Musicografia Braille na Escola Guanais de Visual- cegueira bibliogrfica
de Msica da Oliveira
UFRN - Educao Musical
Atividades musicais para Cristina Surdo Relato de
surdos: como isso possvel - Soares da Experincia/ Escola
Educao Musical Silva de Educao Bsica
A rtmica musical: uma -Maria Luiza Pessoa com Relato de
estratgia na prtica do estgio Feres do Necessidades Experincia/ Escola
supervisionado em Educao Amaral Educacionais de Educao
Especial - Educao Musical -Ian Ricardo Especiais Especial
Carvalho
Keil
-Ricardo
Rocha Passos
-Mnica
Zewe Uriarte
A educao musical e a Priscila Sndrome de Pesquisa
Sndrome de Down - Educao Fernandes de Down Bibliogrfica
Musical Oliveira
Santos
Construindo a pesquisa: os Regina Finck Surdo Pesquisa
caminhos metodolgicos para Bibliogrfica
identificar as
prticas musicais
desenvolvidas por professores
de alunos surdos - Educao
Musical
A msica como elemento Andria Pessoa com Relato de
articulador na socializao da Miranda de Necessidades Experincia/ Escola
 125

criana Moraes Educacionais de Educao

portadora de necessidades Nascimento Especiais Especial
educacionais especiais -
Educao Musical
Musicoterapia: estudo de caso Clarisse Transtornos Relato de
de uma criana autista - Prestes Globais do Experincia
Musicoterapia Desenvolvimento

Das estereotipias produo Deise Priscila Pessoa com Relato de

artstico-musical - Educao Delagnolo Necessidades Experincia/ Escola
Musical Educacionais Especial APAE
Especiais
 126

Referncias
ENCONTRO ANUAL DA ABEM: PESQUISA E FORMAO EM EDUCAO
MUSICAL, XI, 2002. Natal. Anais...Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte;
CCHLA; DEART Escola de Msica, 2002. 706p.

ENCONTRO ANUAL DA ABEM: POLTICAS PBLICAS E AES SOCIAIS EM

EDUCAO MUSICAL, XII, 2003. Florianpolis. Anais... Florianpolis: Universidade do
Estado de Santa Catarina; Centro De Artes; Departamento de Msica, 2003. 905p.

ENCONTRO ANUAL DA ABEM: A REALIDADE NAS ESCOLAS E A FORMAO DO

PROFESSOR DE MSICA: POLTICAS PBLICAS, SOLUES CONSTRUDAS E EM
CONSTRUO, XIII, 2004. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: Conservatrio Brasileiro
de Msica; Centro Universitrio; Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro;
Associao Brasileira de Educao Musical, 2004. p.

ENCONTRO ANUAL DA ABEM: EDUCAO MUSICAL E DIVERSIDADE: ESPAO

E AES PROFISSIONAIS, XIV, 2005. Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: Escola de
Msica da Universidade do Estado de Minas Gerais; Associao Brasileira de Educao
Musical, 2005. 1120p.

ENCONTRO ANUAL DA ABEM: EDUCAO MUSICAL: PRODUO CIENTFICA,

FORMAO PROFISSIONAL, POLTICAS PBLICAS E IMPACTOS NA SOCIEDADE,
XV, 2006. Joo Pessoa. Anais... Joo Pessoa: Universidade Federal da Paraba, 2006. p. 834

ENCONTRO ANUAL DA ABEM E DO CONGRESSO REGIONAL DA ISME NA

AMRICA LATINA 2007, XVI, 2007. Campo Grande. Anais... Campo Grande:
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; Associao Brasileira de Educao Musical;
International Society For Music Education, 2007. p.

ENCONTRO ANUAL DA ABEM: DIVERSIDADE MUSICAL E COMPROMISSO

SOCIAL: O PAPEL DA EDUCAO MUSICAL, XVII, 2008. So Paulo. Anais... So
Paulo: Universidade Estadual Paulista de So Paulo; Associao Brasileira de Educao
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FERNANDES, Jos Nunes. Pesquisa em educao musical: situao do campo nas

dissertaes e teses dos cursos de ps-graduao stricto sensu brasileiros(II). Revista da
ABEM, Porto Alegre, n 16, 95-111, 2007.

DEL BEM, Luciana; SOUZA, Juzamara. XVII Congresso da ANPPON pesquisa em

educao musical e suas interaes com a sociedade: um balano da produo da ABEM,
2007. disponvel em:
<http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2007/educacao_musical/edmus_
LDBen_JSouza.pdf>. Acesso em 10/05/2009.
 127
A escala de crenas de autoeficcia dos professores de msica para atuar no
contexto escolar
Cristina Mie Ito Cereser
UFRG
crismieito@yahoo.com.br

Liane Hentshcke
UFRGS
liane.hentschke@ufrgs.br

Resumo: Esta comunicao apresenta a primeira fase de uma tese de doutorado sobre as
crenas de autoeficcia dos professores de msica para atuar no contexto escolar em relaes
s variveis demogrficas e de contexto. O referencial terico est fundamentado na Teoria da
Autoeficcia de Bandura. A autoeficcia se refere s crenas que as pessoas possuem sobre
suas capacidades para realizar aes para produzir certos resultados desejados. O objetivo da
primeira fase foi verificar a viabilidade e confiabilidade da utilizao de um instrumento de
medio atravs de testes estatsticos, de observaes dos participantes em relao s
questes, bem como seu layout e logstica. Para investigar as crenas de autoeficcia dos
professores de msica foi construdo um instrumento de medio baseado em escalas que
medem a autoeficcia dos professores j validadas. Esse instrumento foi denominado de
Escala de Autoeficcia do Professor de Msica, constitudo de informaes sobre os dados
pessoais e 34 itens em escala Likert de 5 pontos que medem cinco dimenses da autoeficcia
do professor no contexto escolar: ensinar msica, gerenciar o comportamento dos alunos,
motivar alunos, considerar a diversidade do aluno e, lidar com mudanas e desafios. Foi
realizado um survey de pequeno porte, envolvendo quinze participantes (n=15). Os dados
foram submetidos a um tratamento estatstico e foi constatado a coerncia interna entre as
questes com o ndice de Alpha de Cronbach medindo 0,947 e correlaes entre as dimenses
da autoeficcia.
Palavras chave: Autoeficcia dos professores de msica, escala de autoeficcia, educao
musical.

Introduo

Em 18 de agosto de 2008, a Lei no 11769 alterou a Lei no 9.394/96 para inserir o

ensino da msica como componente curricular obrigatrio na educao bsica. No entanto,
possvel observar a carncia de professores habilitados1 em msica que atuam no espao
escolar. Essa constatao advinda de pesquisas da rea de educao musical (CERESER,
2003; HIRSCH, 2007; MACLLHAGGA, 2006; PENNA, 2002; SANTOS, 2005;). Segundo
Cereser (2003), os licenciandos em msica preferem atuar em escolas especficas de msica 2,
projetos sociais e igrejas. Ou seja, eles preferem atuar em espaos onde os indivduos buscam

1
Utilizaremos esse termo quando referirmos aos professores que possuem licenciatura em Msica.
2
Consideramos como escolas especficas de msica os conservatrios, as escolas livres, os espaos alternativos,
entre outros.
 128
a atividade musical motivados pelos seus prprios interesses em aprender msica. Um dos
motivos que leva os licenciandos a optarem por esses espaos pedaggico-musicais
reforado pela sua formao inicial de professores. Segundo depoimentos, essa formao os
capacita para atuar em um contexto ideal e no conforme a realidade escolar.
Essa lei, que dever ser implementada em todas as escolas de ensino bsico no Brasil
at 2011, faz com que as universidades, professores formadores e estudiosos mobilizem aes
e reflexes para a introduo da msica nas escolas e formao inicial e continuada de
professores de msica. Sendo a msica uma disciplina que dever ser compulsria em alguns
anos do ensino bsico, os professores necessitam de uma formao inicial e continuada para
que possam oferecer aos alunos uma educao musical que seja significativa e valorizada no
contexto escolar. Para isso, nesse primeiro momento, pesquisas podem contribuir trazendo
dados sistematizados, atravs de levantamentos, por exemplo, para que se conhea o contexto
escolar e os professores de msica que a se inserem.
Apesar da literatura e pesquisas evidenciarem a complexidade que envolve o ensino
e aprendizagem musical, referindo-se aos alunos, aos professores, aos licenciandos, nesta
pesquisa o foco ser no professor de msica que j atua no ensino bsico. A nossa
participao no grupo de pesquisa Formao e Atuao de Profissionais em Msica
(FAPROM3), que atualmente investiga a motivao dos alunos na aprendizagem musical, nos
levou a indagar sobre a motivao dos professores de msica. A partir de leituras realizadas
na rea de motivao foi possvel vislumbrar um amplo leque de conceitos e teorias, alm de
pesquisas que investigam a motivao dos professores em geral. Dentre os estudos realizados
nesse tema, a autoeficcia vem sendo pesquisada h quase quatro dcadas e poucas pesquisas,
tanto nacionais quanto internacionais, tm abordado exclusivamente a autoeficcia do
professor de msica.
A importncia de se conhecer e estudar sobre a motivao dos professores se deve ao
fato de o professor ser um dos agentes determinantes para a motivao dos alunos
(GUIMARES, 2003; JESUS, 2000). Alm disso, a concretizao de reformas educativas,
implementao de uma nova lei, como o caso da Lei no 11769/2008, e a qualidade do ensino
dependem da atuao e engajamento do profissional docente. O estudo da motivao tambm
tem uma dimenso pessoal e est relacionado diretamente com o envolvimento do professor,
seu desenvolvimento, sua satisfao, seu sucesso e sua realizao profissional.
Atualmente, a maioria de pesquisas sobre motivao no contexto escolar tem sido
interpretada a partir da perspectiva sociocognitiva. A perspectiva sociocognitiva tem como

3
Dra. Liane Hentschke coordenadora e Cristina Cereser assistente de coordenao.
 129
base a teoria sociocognitiva de Bandura (2008). Esse autor considera o pensamento e a ao
como resultados de uma interao recproca entre fatores: pessoais (eventos cognitivos,
afetivos e biolgicos), comportamentais e ambientais.
A teoria sociocognitiva de Bandura tem o seu construto chave a autoeficcia.
Segundo Bandura (1997) a autoeficcia percebida refere-se s crenas da pessoa em sua
capacidade em organizar e executar cursos de ao requeridos para produzir certas
realizaes (BANDURA, 1997, p. 3). As crenas de autoeficcia so os julgamentos da
pessoa sobre sua prpria capacidade de realizar uma tarefa, que, por sua vez, servem como
base para a motivao, auto-regulao e realizao. importante ressaltar que essas
capacidades podem variar de acordo com cada atividade, apresentando diferentes nveis de
acordo com um determinado domnio e em diferentes situaes.
De acordo com pesquisas na rea da Educao (ALDERMAN, 2004; AZZI;
POLYDORO; BZUNECK, 2006; BZUNECK, 1996, 2006; PAJARES, 2008; SKAALVIK;
SKAALVIK, 2007; TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK-HOY, 2001, 2002;
WOOLFOLK-HOY; SPERO, 2005), as crenas de autoeficcia servem de fortes prognsticos
para motivao dos professores. Professores com crenas de autoeficcia elevadas persistem
na aprendizagem dos alunos, mesmo diante das dificuldades do contexto escolar; buscam
desafios, so abertos s mudanas e experimentam mtodos novos para melhorar a
aprendizagem dos alunos, so entusiasmados, comprometidos e se sentem satisfeitos com sua
atuao docente. Ao contrrio, os professores com baixas crenas de autoeficcia, por no
acreditarem na eficcia do seu ensino, no so comprometidos com a aprendizagem do aluno
e desistem facilmente daqueles que apresentam problemas de aprendizagem ou conduta.
Tambm se mantm desconfiados e pessimistas com a suas atuaes, e segundo pesquisas,
so mais afetados pela depresso e pelo estresse (ALDERMAN, 2004; AZZI; POLYDORO;
BZUNECK, 2006; BZUNECK, 1996, 2006; PAJARES, 2008; TSCHANNEN-MORAN;
WOOLFOLK-HOY, 2001, 2002; WOOLFOLK-HOY; SPERO, 2005).
So quatro as fontes principais das crenas de autoeficcia: experincia de domnio,
experincia vicria, persuases sociais e estados somticos e emocionais (PAJARES; OLAZ,
2008). As experincias de domnio se referem aos resultados interpretados atravs das
realizaes das tarefas. Quando os indivduos realizam tarefas e atividades, eles interpretam
os resultados e utilizam essas interpretaes para desenvolver crenas sobre resultados,
crenas sobre sua capacidade de participar de tarefas e atividades seguintes. Assim, as pessoas
agem conforme as crenas que foram criadas. A experincia vicria se d atravs da
observao de outras pessoas quando estas realizam tarefas. Alm disso, os indivduos
desenvolvem autoeficcia quando h persuases sociais, que, segundo Azzi, Polydoro e
 130
Bzuneck (2006), so influncias sociais de convencimento. A ansiedade, estresse, a excitao
e os estados de humor, ou seja, os estados somticos ou emocionais, tambm informam sobre
crenas de autoeficcia (PAJARES; OLAZ, 2008).
A preocupao com a pouca atuao dos professores de msica no ensino bsico, sua
motivao e a sua permanncia no contexto escolar, nos remete a alguns questionamentos: Os
professores de msica julgam-se capazes de ensinar msica no contexto escolar? Julgam-se
capazes de motivar os alunos a engajarem-se nas atividades musicais? Percebem diferenas
entre os contextos em que atuam? Em que dimenso ou dimenses do professor eles julgam-
se capazes: ensinar msica, lidar com o comportamento dos alunos, motivar alunos,
considerar a diversidade do aluno ou enfrentar as dificuldades de recursos materiais?
O objetivo geral da pesquisa investigar as crenas de autoeficcia do professor de
msica para atuar no contexto escolar em relao s variveis demogrficas e de contexto.
Para tal, foi construdo um instrumento de medio de autoeficcia dos professores de msica
a partir da adaptao de uma escala j existente. O objetivo dessa primeira fase foi verificar a
viabilidade da utilizao desse instrumento de medio atravs de anlises estatsticas, dos
relatrios dos participantes em relaes s questes, seu layout e logstica.

Metodologia

Nas pesquisas em que se deseja medir o grau das crenas de autoeficcia dos
professores, normalmente so utilizados questionrios fechados e auto-administrados. O
questionrio para medir as crenas de autoeficcia dos professores de msica foi baseado na
Teacher Self-Efficacy Scale (TSES, BANDURA, 2006), Teachers Sense of Efficacy Scale
(TSES, TSCHANNEN-MORAN, WOOLFOLK-HOY, 2001) e Norwegian Teacher Self-
Efficacy Scale (NTSES, SKAALKVIK E SKAALVIK, 2007). Alm disso, consta com
questes pertinentes especificidade da rea de conhecimento Msica e atuao do professor
de msica no contexto escolar brasileiro de acordo com pesquisas realizadas na rea
(CERESER, 2003; DINIZ; DEL BEN, 2006; HIRSCH, 2007; MACHADO, 2003). Esse
questionrio foi denominado Escala de Autoeficcia do Professor de Msica que constitudo
por informaes pessoais dos participantes e 34 itens em escala Likert de 5 pontos. As 34
questes medem cinco dimenses da autoeficcia do professor no contexto escolar: ensinar
msica, gerenciar o comportamento dos alunos, motivar alunos, considerar a diversidade do
aluno, lidar com mudanas e desafios.
Aps as questes selecionadas e adaptadas para msica e as formuladas para a rea
especfica de educao musical, foi planejar o layout do questionrio e a forma que este
 131
chegaria aos professores. Para isso foi utilizado o software SPHINX SURVEY que permite a
realizao de qualquer tipo de tabulao de dados e todos os processos de uma atividade de
pesquisa, desde a concepo do questionrio at a anlise, tanto quantitativa quanto
qualitativa. Alm disso, possibilita a publicao de questionrios na web. Tendo em vista essa
possibilidade, optamos em utilizar por essa forma de coleta de dados. Na figura 1, exemplo do
questionrio.

Figura 1: Escala da Autoeficcia do Professor de Msica

Para essa primeira fase, a amostra foi composta de quinze participantes (n=15). Nove
participantes so do sexo feminino e seis do sexo masculino, sendo que a idade mdia foi
aproximadamente 34 anos. Quanto ao tipo de escola onde atuam, seis ministram aula em
escolas particulares e nove em escolas pblicas. O tempo de trabalho variou entre menos de
um ano a 45 anos.
Os participantes foram contatados pessoalmente, via e-mail ou por telefone. Para
todos que aceitaram participar dessa fase foi solicitado, aps responderem ao questionrio, um
relatrio de crticas e sugestes tanto do questionrio quanto da logstica.
Aps cada participante enviar o questionrio, cada questionrio foi automaticamente
armazenado em um banco de dados na Web Sphinx Brasil. Para facilitar a anlise de dados, o
questionrio foi desenhado conforme os padres sugeridos pelo software para que todos os
dados e questes fossem respondidos pelos participantes e que os envios fossem monitorados.
Com a finalidade de monitorar e verificar os questionrios respondidos, cada questionrio
teve um cdigo de acesso na web. Dessa forma, foi possvel realizar a monitorao de cada
questionrio enviado. Exemplo segue na figura 2.
 132

Fig. 2. Monitoramento dos questionrios via web.

Atravs do monitoramento dirio da evoluo do nmero de acesso ao questionrio,

foi possvel verificar a data que professor havia acessado e respondido o questionrio. Caso
isso no fosse constatado, reenvivamos um novo e-mail solicitando a participao do
professor, bem como seu cdigo de acesso.

Anlise e resultados

Para verificar a confiabilidade e coerncia interna da escala foi utilizado o teste

estatstico Alpha de Cronbach (MALHOTRA, 2006). Alm de ser verificada a coerncia
interna entre todas as questes, estas foram tambm agrupadas em blocos. Por exemplo,
Questo1 a Questo 6 Ensinar msica; Q7 a Q13 Gerenciar comportamento; Q14 a Q27
Motivar alunos; Q28 a Q32 Diversidade; Q33 a Q34 Dificuldade. A consistncia de todas
as questes atravs deste teste teve o ndice alpha igual a 0,947 e entre as questes dos blocos
o escore foi maior que 0,773. Segue o resultado na tabela 1.
Blocos Alfa de Cronbach
1. Ensinar msica (Q1 a Q6) 0,773
2. Comportamento (Q7 a Q13) 0,882
3. Motivar aluno (Q14 a Q27) 0,902
4. Diversidade (Q28 a Q32) 0,788
5. Dificuldade (Q33 e Q34) 0,882
Todas as questes de interesse 0,947
Tabela 1. Valor do Alfa de Cronbach para cada bloco e de todo o questionrio.

A correlao entre as dimenses foi verificada atravs do teste de Correlao de

Pearson. Segundo Barbetta (2006), o coeficiente de correlao de Pearson utilizado para
 133
descrever a correlao linear dos dados de duas variveis quantitativas. Para os dados, o
coeficiente do valor de correlao de Pearson dever estar entre -1 a 1. Quando o coeficiente
estiver prximo de 1 apresentar uma correlao positiva perfeita e se prximo a -1 haver
uma correlao negativa perfeita. O coeficiente igual a zero indica que no h correlao. A
seguir, a tabela 2 apresenta os resultados das correlaes.

Tabela 2. Resultados da Correlao de Pearson.

A tabela 2 indica que todas as correlaes so positivas, ou seja, pessoas que

atribuem alto grau na dimenso ensinar msica tendem a atribuir tambm alto grau nas
dimenses motivar alunos e diversidade. Quanto mais perto o ndice estiver de 1, mais forte
ser essa correlao. Os resultados das correlaes positivas apresentam ndice moderado e
forte.
Essa primeira fase teve como objetivo construir uma escala para investigar as crenas
de autoeficcia dos professores de msica, verificar a coerncia interna das questes, suas
correlaes e viabilidade da Escala de Autoeficcia do Professor de Msica via web.
Nos dados pessoais do questionrio na web foi possvel computar todas as respostas e
analis-las de acordo com gnero, idade, sua formao, tempo de atuao e contexto em que
trabalha. No entanto, verificou-se a necessidade de organizar melhor o item de formao. Em
relao s questes da escala h necessidade de equilibrar o nmero de questes para cada
dimenso. Nessa escala, por exemplo, a dimenso motivar alunos apresenta maior nmero de
 134
questo e lidar com mudanas e desafios apresenta apenas duas questes. No momento a
escala se encontra em reformulao.
Atravs de anlises estatsticas, utilizando Correlao Linear de Pearson verificaram-
se correlaes entre as dimenses de autoeficcia do professor de msica. O Alpha de
Cronbach indicou um escore maior do que o recomendado que um coeficiente alpha igual
ou maior que 0,60. Nesse estudo, o coeficiente alpha foi de 0, 947, o qual indica que h uma
forte consistncia interna entre todas as questes.
Os resultados demonstram coerncia interna entre as questes e os blocos das
questes; correlaes entre as dimenses, o qual foi possvel constatar que a escala poder ser
utilizada para investigar as crenas de autoeficcia do professor de msica para atuar no
contexto escolar em relao s variveis demogrficas e de contexto. A importncia de
conhecer os julgamentos dos professores sobre suas capacidades, ou seja, suas crenas de
autoeficcia se devem ao fato de serem fortes prognsticos para a motivao, auto-regulao e
realizao.
Pretende-se que os dados da pesquisa da tese de doutorado, atravs das correlaes
entre as variveis demogrficas, variveis contextuais e crenas de autoeficcia, possam
contribuir para que professores formadores, estudiosos, tericos e demais autoridades pblicas
possam repensar e direcionar aes contextualizadas para a formao de professores, inicial e
continuada.
 135
Referncias

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Second edition, Mahwah, NJ, USA: Lawrence Erlbaum Associates, incorporated, 2004.

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do Sul. Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio
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 137

A estrutura curricular das bandas de msica:

o papel do sistema estadual de bandas

Jos Robson Maia de Almeida

UFC
saxrobson@hotmail.com

Luiz Botelho Albuquerque

UFC
luizbotelho@uol.com.br

Elvis de Azevedo Matos

UFC
elvis@ufc.br

Resumo. A presente pesquisa tem por objetivo analisar as influncias que as msicas que
compem o Acervo de Partituras do Sistema Estadual de Bandas de Msica (SEBAM)
exercem na formao musical nas bandas do Estado do Cear. Para tanto, o estudo est
sendo realizado com a Banda de Msica de Beberibe, municpio do Cear. A
fundamentao terica se afina com os estudos sobre ensino de instrumentos em contextos
coletivos. A metodologia configura-se como estudo de caso e estudo comparativo fazendo
um elo reflexivo com a formao curricular das bandas estudadas. A partir dos resultados
preliminares, j possvel perceber as influncias das msicas do Acervo de Partituras do
SEBAM na formao curricular e nos processos de aprendizagem musical nas bandas.
Palavras chave: bandas de msica, repertrio, currculo musical.

Introduo

O ensino musical coletivo tem sido objeto de estudo por parte de vrios
educadores musicais. Neste cenrio as pesquisas sobre formao musical em contextos
coletivos produziram reflexes extremamente relevantes. Estudos como os de Barbosa
(1994), Cajazeira (2002, 2007), Lima (2007), Matos (2007) e Almeida (2007) discutem
amplamente a histria e as contribuies do ensino coletivo de instrumentos de sopros nos
processos de musicalizao.
No interior do Estado do Cear a manifestao musical coletiva parece orientar-se
na direo da msica instrumental. As bandas de msica tornam-se, cada vez mais, alvo
de grande procura dos jovens nas cidades interioranas constituindo-se como uma das
manifestaes musicais mais presentes nestas comunidades, difundindo amplamente a
cultura e o ensino musical. Desta maneira, as bandas de msica so importantes espaos
de formao cultural, artstica, profissional e, sobretudo, humana.

 138

De acordo com dados coletados junto a Secretaria de Cultura do Estado do Cear

(SECULT), existem 202 bandas em todo Estado, assim, cada municpio possui uma banda,
visto que, o Estado do Cear possui 184 municpios.

O Sistema Estadual de Bandas e o acervo de partituras

A maioria das bandas, existentes no Estado do Cear, foi viabilizada pela

FUNARTE (Fundao Nacional de Arte) atravs do Pr-Bandas (Projeto Bandas) o qual
distribuiu diversos instrumentos para a formao destes grupos. No Cear o Pr-Bandas
passou a se chamar SEBAM (Sistema Estadual de Bandas de Msica), atravs da Lei
13.605 de 28 de Junho de 2005, a partir do Plano Estadual de Msica elaborado em 1996 e
vinculado a SECULT.
O SEBAM tem por objetivo sistematizar e implementar polticas de integrao
e incentivo s bandas de msica de todo o Estado.1 Entre as polticas de incentivo, est o
Acervo de Partituras que rene diversos arranjos e que so distribudos s bandas do
Estado do Cear, bem como disponibilizadas na internet. Por isso, devido ao seu alcance o
Acervo de Partituras pode tornar umas das mais abrangentes polticas de incentivo s
bandas de msica do Estado.
O Acervo de Partituras do SEBAM disponibiliza, atualmente, 448 partituras2 para
bandas. O SEBAM, por meio deste projeto tem por meta disponibilizar pelo menos 04
novas partituras por ms, ampliando o banco de partituras para 500 partituras at
dezembro de 2010. 3
Os arranjos que compe o Acervo de Partituras do Sistema Estadual de Bandas de
Msica do Cear so catalogados, organizados e divididos nos seguintes gneros musicais:
baio, balada, bolero, bossa nova, cano militar, cano popular, choro, clssico,
dobrado, evanglica, Fox-trot, frevo, hinos, hinos municipais cearenses, jazz, mambo,
marcha, marcha fnebre, maxixe, MPB, natalina, popular, Prmio Alberto Nepomuceno
2006, Prmio Alberto Nepomuceno 2007, Prmio Alberto Nepomuceno 2008, quintetos,
religiosos, samba, valsa e xote. As msicas disponibilizadas no site esto em formato
PDF4 as quais podem ser impressas e ouvidas (formato digital MIDI5).

1
http://www.secult.ce.gov.br/categoria2 (acessado em 19/04/2009)
2
Nesta pesquisa, estou utilizando o termo partituras como arranjos para bandas de msica
3
http://www.secult.ce.gov.br/categoria2/banco-de-partituras/sistema-estadual-de-bandas-de-musica-do-ceara-
2013 (Acessado em 19/04/2009)
4
Portable Document Format
5
Musical Instrument Digital Interface

 139

O repertrio e o currculo nas bandas de msica

As pesquisas sobre bandas de msica ainda so emergentes, principalmente

quando se fala no repertrio e suas influncias na formao musical. Identificamos
tambm, carncias em estudos que abordam as bandas cearenses, explicitando, portanto,
um paradoxo com o vasto nmero de bandas existentes no Estado.
Atualmente, as bandas de msica ocupam um espao importante no que diz
respeito formao musical, cultural e social dos que dela participam direta ou
indiretamente, principalmente em cidades que no possuem escolas de msica, uma vez
que na maioria destas comunidades, a banda de msica a principal forma de acesso
direto, no intermediado pelos meios de comunicao de massa, ao patrimnio artstico
musical. (ALMEIDA, 2007, p. 29).
Neste sentido, reitera Barbosa (1996):

A maioria dos instrumentistas brasileiros de sopro que trabalham

profissionalmente em bandas militares, civis, ou orquestras recebeu sua
formao elementar em bandas. As bandas de msica tm sido um dos
meios mais utilizados no ensino instrumental, de sopro e percusso, no
nosso Pas. O nmero dessas instituies supera o nmero de escolas de
msica. (BARBOSA, 1996, p.41).

As msicas, que compem o repertrio podem contribuir ainda mais para a

aprendizagem musical, uma vez que esta seleo traz de forma inerente, os aspectos que
favorecem a aquisio e desenvolvimento tcnico.
Sobre as escolhas musicais que devem compor um programa Tourinho e Oliveira
(2003) dizem que:

Deve ser fonte de aprendizagem, nem to fcil que no oferea um

desafio nem to difcil que seja tocado no limite da compreenso e da
fluncia. Da mesma forma deve oferecer a possibilidade de explorar
fraseado, dinmica, textura, possibilitando ao aluno o crescimento
tcnico e musical. (TOURINHO; OLIVEIRA, 2003, p.22).

As autoras nos explicitam a relevncia em escolher um repertrio que tenha,

mesmo que intrinsecamente, as caractersticas tcnicas que ajudar os msicos a superar
suas dificuldades. Para isso, o maestro deve ter claramente critrios para avaliar os
diferentes nveis de aprendizagem em um grupo heterogneo como uma banda de msica.

 140

Jazz, blues, rock, mambo, e salsa, formam o repertrio cosmopolita das atuais
bandas cearenses, e este ainda incrementado por outros ritmos brasileiros, tais como:
samba, bossa nova, baio, xote, frevo, dobrado e marcha.
Alm destes, existem adaptaes de msicas ditas clssicas e temas de filmes,
que receberam influncias marcantes da msica europia e americana, respectivamente, e
que durante muito tempo foram valorizadas, recebendo nfase maior do que a msica
nacional.
Essas escolhas no se restringem as bandas cearenses. Lima (2007) discorre sobre
as preferncias do repertrio em concursos de bandas e fanfarras no Estado de So Paulo:

Existe uma predileo por temas de filmes hollywoodianos. Assim, as

bandas sentem-se mais prximas do status das orquestras, com a
adaptao de uma linguagem um tanto erudita, e passam a ter mais
chances de premiaes quanto maior for o xito na adaptao e
interpretao das obras. (LIMA, 2007, p.140).

Muitas bandas cearenses preferem um repertrio com linguagem erudita ou

hollywoodiana, por motivos que desconhecemos ainda, mas que, tambm, esta pesquisa
abordar.
Alm dos arranjos que so distribudos pelo SEBAM, alguns poucos maestro
possuem a habilidade de constru-los, adaptando-os para a sua banda. Outros buscam
formar o repertrio encontrado na internet, e h, ainda, aqueles que mantm permutas de
partituras com os colegas.
Atravs do repertorio selecionado, conseqentemente, so estabelecidos aspectos
como o contedo tcnico instrumental e terico, bem como aspectos filosficos que
representam o julgamento do regente sobre o que este considera necessrio para a
formao do msico. O regente, neste momento, usa de sua autoridade, a qual exercida
na imposio do repertrio e desta maneira configurando-se como um currculo oculto
(PACHECO, 2005, p.53-54). O autor diz que o reconhecimento do currculo oculto,
presente num currculo real, refora ainda mais o protagonismo dos atores curriculares e
alerta, por um lado, para as condies de mudanas e inovao curricular.
O ensino e o repertrio podem se tornar um contedo programtico uma vez
que estes podem carregar, intrinsecamente, a ausncia de formao musical dos regentes e
conseqentemente a reflexo sobre o repertrio escolhido, bem como planejamento das
escolhas musicais contextualizada com a aprendizagem musical.

 141

Acerca do planejamento do repertrio Apfeltsadt (apud Tourinho & Oliveira,

2003) diz:

A seleo do repertrio uma das tarefas mais importantes que

professores de instrumentos e professores de educao musical
necessitam determinar antes mesmo de iniciar um trabalho ou pensar em
avaliar o estudante. (APFELTSADT apud TOURINHO; OLIVEIRA,
2003, p. 23).

Surgem vrias inquietaes acerca de como o repertrio trabalhado, enquanto

componente curricular, e os critrios e caractersticas de seleo dos contedos ensinados
para culminar na execuo musical instrumental. Outros aspectos, tambm, acerca das
prticas metodolgicas do ensino coletivo de instrumentos de sopro, me fizeram e me
fazem refletir ganhando um espao cada vez maior no meu processo de desenvolvimento
musical, profissional e pessoal.
O repertrio executado pelas bandas pode ser formado de diversos aspectos que
podem favorecer o processo de ensino e a aprendizagem. Neste repertrio, portanto, pode
estar imbudo um currculo musical, por vezes, implcito, o qual colocado pelo maestro a
partir de suas escolhas musicais e resultado das relaes de poder inerentes ao processo
curricular.
Desta maneira, essas reflexes acerca do repertrio ensejam certos
questionamentos:
Como formado, atualmente, o repertrio das bandas de msica do Estado do
Cear?
Qual o percentual que os arranjos do SEBAM ocupam no repertrio das bandas e
com que freqncia tais arranjos so executados publicamente?
Quais so os critrios utilizados pelos regentes para a escolha das msicas do
Acervo do SEBAM?
Quais as influncias dos arranjos disponibilizados pelo SEBAM na formao
musical?
Que tipo de contedos e saberes que acompanham o repertrio escolhido se
transformam em currculo?

Objetivo Geral

 142

Verificar que influncias os arranjos distribudos e disponibilizados pelo SEBAM

exercem no processo de formao musical das bandas de msica.

Objetivos Especficos

Refletir sobre o ensino de msica nas bandas do Cear, por meio do repertrio da
Banda de Msica Pe. Assis Portela da cidade de Beberibe, Cear;
Conhecer os critrios utilizados pelos regentes para as escolhas musicais do
Acervo de partituras do SEBAM;
Identificar o percentual de arranjos do SEBAM que so executados pelas bandas
estudadas;
Entender como tais arranjos se tornam currculo, ensino e aprendizagem em msica
nas bandas.

Metodologia

O presente trabalho configura-se como uma pesquisa qualitativa. So utilizadas

metodologias de estudo de caso e de natureza etnogrfica, com a Banda de Msica Pe.
Assis Portela da cidade de Beberibe, localizada na Regio do Litoral-Leste do Estado do
Cear. A cidade de Beberibe se encontra a 74 km de Fortaleza. Nesta banda, os estudos
so realizados com o regente e, sobretudo os msicos que a compem, verificando quais
as influncias que o repertrio distribudo pelo Sistema Estadual de Bandas exerce na
formao musical daqueles msicos.
Para os procedimentos so utilizados estudos exploratrios, observao
participante, entrevistas semi-estruturadas aos msicos e regente, bem como estudo
analtico dos arranjos do SEBAM que esto sendo executados pela banda citada, tentando
identificar nestas msicas elementos, contedos e saberes constituintes de um possvel
currculo musical. As msicas escolhidas para esta anlise sero aquelas que fazem parte
do repertrio da banda em destaque e que pertence ao acervo do Sistema Estadual de
Bandas do Cear.

Resultados Preliminares

 143

Portanto, j foi possvel identificar que o repertrio das bandas de msica

composto por diversos gneros musicais, dos quais grande parte so estrangeiros. A
maioria das msicas que compe este repertrio do Acervo de Partituras do SEBAM.
Portanto, o repertrio das bandas formado com muita diversidade devido s
diversas fontes e formas que os regentes possuem para adquirir os arranjos.
Por meio de estudos exploratrios, j nos foi possvel identificar a existncia de
demasiada influncia que o SEBAM exerce sobre as bandas do Estado, sobretudo, nos
regentes e na formao musical. O acervo musical desta instituio, composto de diversos
gneros musicais, tambm exerce grande influncia, visto que, nem todos os mestres de
bandas possuem fontes de acessos para a busca de partituras, e assim buscam sacar as
obras de tal acervo.

 144

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prticas. So Paulo: Moderna, 2004. p. 13-25.

 145

A experincia docente compartilhada por meio de um mtodo de flauta

doce

Anete Susana Weichselbaum1

EMBAP
weichselbaum@netpar.com.br

Renate Weiland
EMBAP
weiland@netpar.com.br

Resumo: O presente relato descreve parte do processo de elaborao de um mtodo de

flauta doce. O mtodo foi elaborado por trs autoras, professoras do instrumento, durante
dois anos. Foram abordados aspectos como: o diferencial da obra a partir do levantamento
das caractersticas da literatura musical existente (dentre mtodos e coletneas), a
abordagem da apreciao e da improvisao para a aula de instrumento, dos comentrios
realizados pelos pares e decises tomadas em funo, por exemplo, do possvel uso do
material por professores (considerando sua formao). Como suporte terico da reflexo,
trouxemos as contribuies das anlises relativas a mtodos de instrumento e aspectos
metodolgicos realizadas por Souza (1994) e Torres (2004; 2009, no prelo).
Palavras chave: elaborao de mtodos de instrumento mtodos e manuais de
instrumento ensino instrumental flauta doce

Contextualizao: porque um mtodo de flauta doce?

Quando professores de instrumento planejam suas aulas, frequentemente se

questionam sobre qual ou quais mtodos adotar com determinado aluno ou com
determinada turma. Esta deciso, na maioria das vezes, reflete uma escolha consciente dos
professores. Eles levam em conta suas preferncias, a clareza e a objetividade dos
aspectos tcnicos e do repertrio oferecido pelo material, as caractersticas do aluno ou da
turma, os objetivos a atingir e muitos, ainda visam atender as exigncias das instituies
de ensino.
Este relato de experincia tem como objetivo compartilhar parte do processo que
envolveu a elaborao de um mtodo de flauta doce2 por trs professoras-autoras. As trs
professoras lecionam na mesma instituio3 em cursos de extenso e de graduao. Este
processo durou aproximadamente dois anos.

1
bolsista da Fundao Araucria
2
Sonoridades Brasileiras: mtodo para flauta doce soprano /Weiland, Renate; Sasse, ngela; Weichselbaum,
Anete. Curitiba: DeArtes UFPR, 2008.
3
Escola de Msica e Belas Artes do Paran EMBAP.
 146

Um dos nossos grandes anseios compartilhados era dispor de um material que

priorizasse exemplos extrados da msica brasileira. Sem desmerecer a contribuio
didtica da obra at ento utilizada na nossa instituio (e adotada em muitas outras), a
saber, Iniciao Flauta Doce, de Judith Akoschky e Mrio Videla (1965; 1969 1985),
que tivera um volume traduzido do espanhol para o portugus3, nos incomodava o fato de,
tantos anos aps sua publicao, no encontrarmos no mercado brasileiro mais opes de
mtodos escritos por brasileiros que contemplassem nossa rica tradio folclrica e
popular, embora outras obras avulsas para iniciantes do instrumento que abordam o
repertrio folclrico brasileiro sejam conhecidas e utilizadas.
Quando se trata de repertrio para iniciao flauta doce, a oferta de material
ampla. Ela inclui desde coletneas e arranjos para o instrumento e/ou para sua famlia
(famlia das flautas) e outras formaes, como flauta doce e piano, e alguns mtodos4. As
coletneas de repertrio se destinam aos alunos que j tocam seu instrumento e, embora
possam ser ordenadas em nvel de dificuldade tcnica e artstica, elas no tm, contudo, o
objetivo de apresentar a sistematizao encontrada em um mtodo para a aprendizagem do
instrumento.
Como diferencial do nosso trabalho, buscamos escrever um mtodo, que a)
contemplasse a participao ativa do aluno no seu estudo instrumental, b) apresentasse
uma seqncia sistematizada para o ensino das dificuldades tcnicas do instrumento, da
decodificao da leitura musical (envolvendo tambm a escrita por parte do aluno), bem
como do aprendizado rtmico (leitura e execuo) - e isto totalmente envolvido e ancorado
na msica brasileira, e, c) oferecesse sugestes para realizar a apreciao, utilizando
gravaes realizadas por msicos e compositores brasileiros.
Na construo deste trabalho, at chegarmos formulao destes objetivos
principais, esto implcitos nossa reflexo realizada sobre a prtica docente, lembranas
como alunas, conversas com nossos pares e tambm aportes tericos extrados da
literatura de educao, de msica e de educao musical.
Neste relato, a palavra mtodo significa seguir um caminho para atingir um fim
ou objetivo. Segundo o dicionrio Novo Aurlio Sculo XXI, ela se refere, entre outros
aspectos, a um modo de proceder, um modo de agir (por exemplo, o mtodo aplicado s
cincias). No Brasil, o termo traz incorporada a idia de algo material, palpvel, como um
livro, por exemplo. Para Souza (1994, p. 49), mtodo no um processo desvinculado do

4
No anexo se encontra a relao das obras pesquisadas entre 2006 e 2008.
 147

tema, dos objetivos ou do sujeito e este s se torna eficaz se o mesmo se orientar no

sujeito.
Para o msico e educador Neder, a sistematizao do processo de
ensino/aprendizagem por meio do mtodo (2007) no alivia o professor da necessidade de
reflexo sobre a sua prtica. Concordamos com esta posio, pois entendemos que o fato
de existirem trilhas no necessariamente faz com que tenham que ser seguidas de forma
mecnica e sempre igual. Da maneira que o presente livro foi escrito, mesmo sendo
classificado como um mtodo, h muito espao para a participao ativa, tanto do
aluno bem como do professor.

Uma breve descrio do processo compartilhado

Na confeco deste trabalho, procuramos elaborar um mtodo que no somente

priorizasse a competncia da execuo, o saber tocar, mas uma educao musical mais
ampla, que inclusse atividades como improvisar, compor e apreciar5, advogadas na
literatura musical. Tambm fizemos uma reviso cuidadosa do material existente, evitando
a repetio de propostas (ver lista no anexo).
Embora cada uma das autoras j contasse com sua experincia didtica
fundamentada em princpios metodolgicos prprios, numa primeira etapa, alm de
compartilharmos nossas expectativas, tivemos que negociar entre ns quais seriam os
objetivos (j expostos anteriormente) que iriam constar no mtodo. No decorrer do
trabalho, diversas vezes nos deparamos com situaes das quais tivemos que optar em
incluir ou excluir atividades, exerccios, arranjos e composies.
Um dos contedos do mtodo refere-se apreciao. Para tanto, analisamos
vrios CDs que inclussem gravaes com flauta doce no Brasil, tocados por flautistas
profissionais (solos, grupos) e at mesmo por alunos. Inicialmente selecionamos alguns
CDs que julgamos ter boa qualidade artstica. Destes, escolhemos determinadas faixas. A
partir das caractersticas das msicas, fizermos uma lista de sugestes de atividades que
poderiam ser realizadas em apreciao reunidas no Apndice para os professores6.

5
No texto Ensino instrumental Possveis contribuies a partir do Modelo C(L)A(S)P de Swanwick, de
2008, abordamos sugestes para aulas de instrumentos que priorizassem um fazer musical mais integrado,
retiradas em grande parte do livro por ns editado. Como referencial terico constante no texto e no final do
livro, nos embasamos no modelo citado de Swanwick, conhecido no Brasil como Modelo (T) E C (L) A. Ver em
SWANWICK, K. A basis for music education. London: Routledge, 1979.
6
O contato foi feito por meio de mensagem eletrnica e, em alguns casos, por telefone. No texto, informamos
que teramos interesse em mencionar o CD, pedimos o consentimento do artista e/ou do grupo e
 148

Contando com a possibilidade dos professores no encontrarem determinados ttulos

mencionados, optamos por indicar atividades que pudessem ser aplicadas a mais de uma
msica em funo de caractersticas tais como articulao, expressividade, efeitos e
organizao estrutural. medida que os captulos iam sendo escritos, selecionamos uma
msica para apreciao em cada captulo adaptando-a obra.
Outra proposta constituiu-se em apresentar sugestes que estimulassem os alunos
a improvisar pequenos solos, tendo modelos sua disposio (semi-frases, frases que
utilizassem as posies, ritmos, articulaes e sonoridades j aprendidas at o momento).
Esta abordagem est de acordo com o que muitos educadores musicais advogam, ou seja,
solicitar e estimular a composio ou improvisao musical por meio da limitao de
materiais (SWANWICK, 1994; KASCHUB, 1997).
Em outro texto (WEILAND e WEICHSELBAUM, 2008), mencionamos a
possibilidade de incluir a improvisao aliada aprendizagem dos recursos tcnicos,
como, por exemplo, a digitao de posies (notas) novas. Na atividade por ns
denominada de blocos criativos, o aluno, alm de executar as passagens tcnicas dos
blocos, tem a possibilidade de improvisar ou compor o seu bloco. Num momento
posterior lhe solicitado que organize seu discurso musical sequnciando estes blocos.
Subjacente a esta proposta, est o desenvolvimento de atividades que valorizem a
experimentao, o brincar com possibilidades, que apontem para um final aberto e no
fechado (DOLL Jr., 1997).
Esse mtodo foi destinado principalmente a jovens alunos e aos professores, para
ser aplicado em diversos contextos, como escolas, escolas de msica e projetos sociais.
Ao pensarmos na adoo do mtodo pelos professores, alguns questionamentos foram
levantados, tais como: Quais seriam os profissionais que poderiam adotar a obra? Qual
seria sua formao? Em funo destas questes, optamos em escrever as sugestes
destinadas aos professores no mesmo livro e no em volume separado. Tal fato se justifica
em virtude de sabermos que a formao dos profissionais que atuam com msica, muitas
vezes, prescinde de uma fundamentao didtica consistente, visto que nem todos so
oriundos de cursos de nvel superior, como licenciatura em msica, e numa tendncia mais
atual, licenciatura em instrumento. Assim, visando contribuir para o trabalho destes
formadores, reunimos todas as informaes num mesmo livro, cientes, de que no seria
esta obra que iria suprir uma ampla formao didtica.

disponibilizamos seu contato (homepage) para que o leitor do mtodo tivesse acesso aos grupos citados, caso
necessrio.
 149

Em relao aos custos de produo e de venda, como se trata de uma edio das
autoras, optamos pela impresso em preto e branco com os matizes de cinza, a fim de
reduzir custos. As ilustraes foram pensadas mais para o pblico infantil e foram
realizadas pela filha de uma das autoras.

A escrita do mtodo concebida como polifonia de tempos, aes e

vozes.

Escrever um mtodo no se reduz tarefa de organizar exemplos musicais e

repertrio (estudos de tcnica, de ritmo, exemplos didticos) numa determinada ordem
progressiva. Nosso material foi composto, no somente pelas partituras, mas por textos,
notas explicativas (tanto para professores como alunos), sugestes de apreciao,
abordagens tericas, entre outras.
Considerando a unidade da obra, optamos em dividi-la em quatro partes, sendo a
primeira e ltima formada por texto destinado aos professores, enquanto a segunda era
constituda pelos captulos em si, e a terceira, denominada Para quem quer tocar mais,
composta com exemplos de composies de alunos iniciantes, convidados e com aspectos
tcnicos da articulao da escala.
Em relao s composies dos alunos, cremos que as propostas metodolgicas
devam valorizar a criao e no somente a reproduo. Encontramos meno a este
aspecto no estudo de Torres (2009) que analisou aspectos metodolgicos encontrados em
mtodos e manuais destinados ao ensino instrumental. A autora sintetiza questes e
critrios apontados pelos alunos de licenciatura referentes anlise do material, tais como
o objetivo especfico de alfabetizar os alunos no instrumento,... as informaes sobre o
instrumento para alunos principiantes ... [e] as peas compostas por crianas para crianas
executarem.
Em outro artigo, Torres (2004) menciona o silencionamento das manifestaes
orais, como o tocar de ouvido, constantes em mtodos analisados das dcadas de 60 a
907. Segundo a autora, em tais mtodos (com exceo de um deles), predomina a
concepo de conservatrio que focaliza o ensino instrumental baseado na tradio
clssica europia, que elege cnones universais e legitima o que est escrito na partitura.
7
Neste recorte, a autora analisou mtodos de violino das dcadas de 60 a 90.
 150

Segundo nossa viso, surpreendente notar a coexistncia de materiais didticos que se

voltam para novas abordagens, enquanto outros ainda reproduzem concepes
pedaggicas de trs sculos atrs.
Os licenciandos que participaram do estudo de Torres (2009) ao analisar os
diversos mtodos, ainda destacaram a tendncia presente em algumas obras de valorizar o
tocar em grupo. Segundo a autora, a temtica bem presente no cotidiano dos seus
alunos de licenciatura, quando estes desempenham duplo papel: ora de estudantes, ora de
professores em diversos espaos.
Consideramos, de extremo valor, a interao com o outro ao fazer msica em
grupo, como prtica social. Neste sentido, tivemos a preocupao em apresentar uma
segunda voz, e em alguns casos, uma terceira voz para os estudos e as peas (atendendo
aulas individuais e coletivas). As combinaes foram variadas, desde vozes escritas para o
professor tocar com as flautas - soprano, contralto e tenor, vozes para um aluno tocar na
flauta tenor (j que a digitao a mesma que a soprano), acompanhamentos para
instrumentos de percusso, percusso corporal e outros indicados por cifras. Todos estes
arranjos foram por ns testados e, medida em que eram compostos, alguns foram sendo
aplicados com turmas de flauta doce.
At chegarmos neste modelo, o desenvolvimento do mtodo envolveu fases
distintas que se sobrepuseram, como quase uma polifonia de tempos, aes e vozes.
Em relao ao trabalho, numa mesma reunio eram abordados tanto o repertrio em si,
como a realizao de arranjos, o feedback da crtica dos pares ou da atividade realizada
com alunos. Os tempos e aes de trabalho eram, ora individualizados, ora coletivos.
Enquanto escrevamos o mtodo, revisvamos nosso material continuamente e,
com a organizao em captulos, os submetamos crtica dos pares. Assim, estas outras
vozes, ou seja, nossos interlocutores, msicos e professores que muito estimamos,
acompanharam a elaborao do material em distintos momentos. A pessoa que escreveu o
prefcio levantou uma questo interessante referente possibilidade de ter acesso aos
esboos e verso preliminar do livro, e no somente ao produto final. Contamos tambm
com a experincia musical da pessoa que organizou graficamente todo o material.

Consideraes finais

Com a finalizao do trabalho, podemos concluir que a construo coletiva foi

um processo compartilhado e que envolveu muita negociao das nossas concepes
 151

artsticas e pedaggicas. Acabamos reunindo e desenvolvendo mais material que poder

eventualmente servir para futuras publicaes.
Cremos ainda que a questo da crtica dos pares fundamental para o crescimento
e valorizao da rea. O trabalho foi lanado e sabemos que, neste momento posterior,
manteremos a postura de receber a crtica dos pares a partir da sua aplicao nos diversos
contextos.
 152

Referncias

DOLL Jr., William E. Currculo: Uma perspectiva ps-moderna. Trad. Maria Adriana
Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

NEDER, Alvaro. Jazz, experincia comunitria: uma educao para a criao. In: XVI
Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da ISME na Amrica Latina, 2007,
Campo Grande, MS. Anais. Campo Grande, Editora da UFMS, 2007. 1CD-Rom.

KASCHUB, Michelle. Exercising the Musical Imagination. Music Educators Journal,

MENC USA, v. 84, n. 3, p. 26 - 32, nov. 1997.

SOUZA, Jusamara. Aspectos metodolgicos na formao didtica do professor de

instrumento. Anais. 3o Simpsio Paranaense de Educao Musical. Londrina: 1994, p. 43 -
60.

SWANWICK, Keith. Musical knowledge: intuition, analysis and music education.

London: Routledge, 1994.

TORRES, Ceclia A. Entre livros e mtodos musicais para ensino de instrumentos:

diferenas e semelhanas. In: Questes de Msica. GOBBI, Valria (org.). Passo Fundo:
UPF, Srie Jornadas Literrias, 2004, p. 42 - 56.

______. Olhares de alunos de um Curso de Licenciatura em Msica: entre mtodos e

manuais para ensino de instrumentos. Revista Fundarte (no prelo).

WEILAND, Renate; WEICHSELBAUM, Anete. Ensino instrumental Possveis

contribuies a partir do Modelo C(L)A(S)P de Swanwick. In: XVII Encontro Anual da
ABEM, IA UNESP, 2008. Anais...So Paulo: ABEM/UNESP, 2008, p. 1- 9, 1 Cd-Rom.

Anexo

Lista de obras pesquisadas

AKOSCHKY, Judith. Flauta dulce y Educacion Musical. Guia para enseanza colectiva.
Buenos Aires: Ricordi, 1977.

AKOSCHKY, Judith; VIDELA, Mario A. Iniciao a flauta doce. So Paulo: Ricordi,

1985,v. 1.
AKOSCHKY, Judith; VIDELA, Mario A. Iniciacion a la flauta dulce. Buenos Aires:
Ricordi, 1965, tomo II.

AKOSCHKY, Judith; VIDELA, Mario A. Iniciacion a la flauta dulce. Buenos Aires:

Ricordi, 1969, tomo III.

ALMEIDA, M. Berenice; PUCCI, Magda D. Outras terras, outros sons. So Paulo:

Callis, 2002.

BEINEKE, Viviane. Lenga la lenga: jogos de mos e copos. So Paulo: Ciranda Cultural
Editora e Distribuidora Ltda., 2006.
 153

BEINEKE, Viviane. Canes do Mundo para Tocar. Florianpolis: Cidade Futura, 2001,
v. 1.

BEINEKE, Viviane. Canes do Mundo para Tocar. Florianpolis: Cidade Futura, 2002,
v.2.

FRANK, Isolde Mohr, Pedrinho toca flauta. Uma iniciao musical atravs da flauta doce
para crianas. 6.ed.So Leopoldo: Ed. Sinodal: 1993, v.1.

FRANK, Isolde Mohr, Pedrinho toca flauta. Uma iniciao musical atravs da flauta doce
para crianas. 10.ed. So Leopoldo: Ed. Sinodal: 2002, v.2.

MAHLE, Maria Aparecida. Primeiro caderno de flauta-block (msica e exerccios). So

Paulo/Rio de Janeiro: Irmos Vitale Editores, 1959.

MASCARENHAS, Mario. Minha doce flauta doce. So Paulo: Irmos Vitale, 1977, v.1.

MNKEMEYER, Helmut. Mtodo para flauta doce soprano, traduo e adaptao Srgio
O. Vasconcellos Corra. So Paulo: Ricordi, 1976, v.1.

POTTIER, Laurence. Mtodo de flauta doce para iniciantes: a flauta doce soprano,
traduo de: Daniele Cruz Barros Recife: Ed. Universitria da UFPE, 2006, v.1.

POTTIER, Laurence. Mtodo de flauta doce para iniciantes: a flauta doce soprano,
traduo de: Daniele Cruz Barros Recife: Ed. Universitria da UFPE, 2008, v. 2.

PROSSER, Elisabeth Seraphim. Vem comigo tocar flauta doce, Manual para flauta doce
soprano. Braslia: Musimed, 1995, v.1.
 154

A formao de professores de msica da Faculdade de Artes do Paran:

concepes filosfico - pedaggicas1
Solange Maranho Gomes2
Faculdade de Artes do Paran (FAP)
solmaranho@gmail.com

Resumo: Este estudo investigou quais as concepes filosfico-pedaggicas do curso de

Licenciatura em Msica da Faculdade de Artes do Paran (FAP) e as implicaes na
formao do professor de msica. Tendo como metodologia o estudo de caso, foram
realizadas entrevistas no ano letivo de 2007 com professores do Curso de Licenciatura em
Msica e alunos ingressos desde 2004. Paralelamente foram analisados os documentos
Projeto Pedaggico do Curso (2002 e 2006) e o Projeto de Transformao Curricular
(2002). Os autores progressistas (Freire e Saviani) e Alda Oliveira fundamentam a
reflexo da formao inicial do professor de msica. O estudo de campo demonstrou que
h uma predominante corrente filosfico-pedaggica progressista entre o corpo docente,
vertente que est delineada no Projeto Pedaggico, cujas implicaes sobre a formao do
professor de msica esto alinhadas com o perfil proposto pelo projeto, bem como pelo
desejo da comunidade acadmica. Outro aspecto apontado foi que a comunicabilidade
entre os docentes podem ser melhoradas para uma maior integrao que pode beneficiar a
formao dos futuros professores de msica.
Palavras chave: concepes filosfico-pedaggicas, formao de professores de
msica, reforma curricular.

A promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.346/96 enseja uma

profunda alterao do perfil de formao do professor de arte no pas, anteriormente de
formao polivalente, passa a ter uma orientao de formao especfica em cada uma das
linguagens artsticas.
Em 2002, com a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Msica, d-se incio a um novo ciclo e um novo tempo para formao do professor de
msica.
luz destas diretrizes a Faculdade de Artes do Paran (FAP) em 2003 realizou
alteraes curriculares nos cursos de Educao Artstica em Artes Plsticas, Teatro e
Msica, adequando-os a esta nova realidade.

1
O presente texto espelha os resultados obtidos da pesquisa integrante da dissertao para a obteno do grau de
Mestre em Educao Musical pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) sob a orientao da prof Dr Ana
Cristina Tourinho
2
Professora de oficina de msica e piano na Faculdade de Artes do Paran ( FAP). Mestre em Educao
Musical pela Universidade Federal da Bahia UFBA( 2008). Especialista em Educao Musical- Piano pela
Escola de Msica e Belas Artes EMBAP ( 1997) e em Fundamentos Estticos para a Arte-educao pela FAP
(1992) . Graduada em Educao Artstica - Habilitao em Msica pela FAP (1991), e em farmcia -bioqumica
pela Universidade Estadual de Maring- UEM ( 1979).
 155

No ano de 2006 formou-se a primeira turma do curso de Licenciatura em Msica

e se iniciou o processo de renovao de reconhecimento do curso, conforme exigncia
legal do Conselho Estadual de Educao (CEE) e da Secretaria de Estado da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior do Paran (SETI), rgos que regem e regulamentam o
ensino superior no estado 3.
Durante o processo de reconhecimento de curso, o projeto pedaggico foi
discutido e reelaborado e teve-se a oportunidade de repensar novamente o currculo, no
somente quanto s disciplinas e matriz curricular, mas principalmente quanto formao
do professor. No entanto, apesar de terem sido levantadas questes e desejos de mudana
pelo corpo docente, estas no puderam ser respondidas/atendidas pela necessidade de
maior tempo para a reflexo de dados que abalizassem as modificaes pretendidas e da
impossibilidade de mudar o currculo durante esse processo.
Ao se projetar um ideal de professor de msica, pensa-se num sujeito reflexivo,
pesquisador, flexvel, em sintonia com a realidade contempornea e que possa ocupar os
diversos espaos e exercer plenamente o ofcio de professor de msica.
Para tanto, necessrio que na formao inicial, o aluno vivencie um ensino que
no somente discurse sobre este novo perfil ou matriz curricular que atenda as normas
legislativas, mas que as concepes filosficas e pedaggicas do curso se constituam
como base para a formao desse novo perfil de professor, envolvendo o corpo docente e
o corpo discente nesse processo.
Em face destes pressupostos bem como a assertiva do projeto pedaggico do
curso - oferecer a sociedade profissionais atuantes no ensino de msica e que, alm de
capacitados em reconhecer o contexto scio, poltico e cultural, apresentam o potencial
reflexivo e crtico, prprio das transformaes (PROJETO PEDAGGICO, 2006 p.5),
deram base para o estabelecimento da questo principal a ser respondida por esta
pesquisa, isto , quais concepes filosficas e pedaggicas embasam o currculo do curso
de Licenciatura em Msica da FAP e quais as implicaes na formao do professor?
Os principais autores que fundamentam este trabalho so Paulo Freire (2004),
Demerval Saviani (2005,) e Alda de Oliveira (2006 e 2007). Da obra de Freire, Pedagogia
da Autonomia, destacamos aspectos como a tica, a esttica, a solidariedade entre os seres
humanos, o comprometimento do professor, a relao professor-aluno, a alegria e a
esperana na formao do educador, princpios fundamentais na formao de professores.

3
O curso foi reconhecido em 09/11/2007 pelo parecer 674/07 do Conselho Estadual de Educao do Paran.
 156

Da pedagogia histrico-crtica de Saviani, ressaltamos a importncia da

democratizao da escola, a construo do conhecimento e a socializao do saber que
vem sustentar a necessidade de a msica ser considerada na escola, como rea de
conhecimento, e, portanto, de estar presente no currculo escolar de maneira plena. Formar
educadores musicais, segundo esta perspectiva, afirmar a sua funo no mbito da escola
como educador, ora na relao professor-aluno, quando a atividade educativa se realiza,
ora na sua funo reconhecida perante o prprio meio escolar.
Alda Oliveira discute a funo docente em msica segundo a abordagem
PONTES4. Segundo Oliveira (2006) necessrio que o professor tenha conscincia de
seus prprios limites, que se atualize constantemente, pois as mudanas culturais so
inevitveis e o professor deve estar atento para que a distncia entre ele e os alunos no
tome uma dimenso tal que invalide o trabalho educativo. O professor considerado
assim um criador de estruturas de ensino-aprendizagem (OLIVEIRA, 2006, p.41), ele
responsvel por criar pontes educacionais entre o que o aluno sabe e o novo conhecimento
a ser aprendido. Para cada nova situao educacional, o educador deve criar novas pontes
e novas estruturas de ensino-aprendizagem, desenvolvendo flexibilidade e adaptabilidade
naturais.
Esta investigao utilizou a metodologia de estudo de caso, pois a pesquisa
qualitativa permite o estudo aprofundado de uma determinada realidade possibilitando um
conhecimento detalhado do objeto em estudo. Yin (2005) argumenta que o estudo de caso
uma investigao emprica, que tem uma grande abrangncia, pois ao utiliz-lo como
estratgia de pesquisa compreende um mtodo que abrange tudo - tratando da lgica de
planejamento, das tcnicas de coletas de dados e das abordagens especficas analise dos
mesmos. (Yin 2005 p. 33)
Foram utilizadas como instrumentos para coleta de dados, a pesquisa documental
e entrevistas. Segundo Gil (2002) a utilizao de mltiplas fontes de evidncias, constitui
o principal recurso de que se vale o estudo de caso para conferir significncia a seus
resultados. (Gil, 2002. p. 141)
Os documentos pesquisados foram: o Projeto de Transformao Curricular
(2002), o Projeto Pedaggico do Curso de Educao Artstica em Msica (2002) e a sua
verso atualizada o Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura em Msica de 2006.

4
PONTES: positividade, observao, naturalidade, tcnica, expressividade, sensibilidade.
 157

Quanto s entrevistas, estas foram realizadas com professores atuantes no curso

de Licenciatura em Msica e com alunos ingressos no curso a partir de 2004.
Dos 27 professores que ministraram aulas em 2007 no curso de Licenciatura em
Msica, 16 professores foram convidados a participarem da pesquisa, haja vista que atuam
no curso de Licenciatura em Msica e tambm lecionaram no Curso de Educao
Artstica- Msica, cuja ltima turma formou-se em 2005.
Esta escolha se justifica, pois todo o corpo docente que atuava no Curso de
Educao Artstica participou das discusses e do movimento em prol da mudana
curricular, o que foi importante na medida em que as mudanas ocorridas no foram
somente no currculo, mas sim, sustenta a formao de um professor de msica que
adentra em um novo paradigma, pois o seu perfil diverge totalmente do professor de
educao artstica.
As entrevistas com os professores foram realizadas de novembro de 2007 a maro
de 2008, tendo como base o ano letivo de 2007. O convite foi realizado verbalmente pela
pesquisadora, sendo realizadas entrevistas individuais.
Observa-se que dos 27 professores atuantes no curso em 2007, lotados nos
Departamentos de Msica, de Educao e de Cincias Humanas, 16 atendiam o recorte do
estudo e 14 participaram da pesquisa, conforme distribuio mostrada na Tabela 1. Estes
nmeros mostram o significativo interesse do corpo docente em discutir o futuro do curso.

Tabela 1 Distribuio dos professores participantes da pesquisa

% do total
% de de
Total Populao participao professore
Participantes
Departamentos de da da s
da pesquisa
professores pesquisa populao do
pesquisada departame
nto
Msica 14 7 6 85% 42,8%
Educao 7 6 5 83% 71,4%
Cincias
6 3 3 100% 50%
Humanas
Total 27 16 14 87,5% 52%
O tipo de entrevista utilizada foi a semi-estruturada com durao aproximada de
30 minutos. Embora tenha sido utilizado um roteiro previamente estruturado, houve
flexibilidade de acordo com cada entrevistado. Conforme Gaskell (2003, p. 74) e Gil
(2006, p. 124) numa entrevista individual importante que o clima de espontaneidade
 158

prevalea e o entrevistado se sinta vontade para emitir as suas opinies, percepes e at

sentimentos em relao ao contedo abordado.
As entrevistas com os alunos foram realizadas de novembro a dezembro de 2007
com as turmas de 1 a 4 sries do curso de Licenciatura em Msica. A metodologia
utilizada para os alunos foi a entrevista em grupo, sendo cada turma entrevistada
separadamente, utilizando gravador e filmadora.
Tabela 2 Distribuio por srie dos alunos entrevistados.

Sries - licenciatura % de
Alunos matriculados Alunos que Alunos participantes
em msica FAP- participa
concluram o ano da pesquisa
2007 o

1 LMT 31 18 7 39%
2 LMT 27 20 4 20%
3 LMT 16 13 10 77%
4 LMT 16 14 2 14,2%
TOTAL 90 65 23 35%

Embora numericamente a participao dos alunos no tenha sido expressiva,

pode-se considerar que, havendo presena espontnea ocorreu um favorecimento do
contedo das respostas das entrevistas. Concomitantemente esta metodologia em grupo
contribuiu para a qualidade do estudo, pois conforme recomenda Gaskell (2003):

O objetivo do grupo [...] estimular os participantes a falar e a reagir

quilo que outras pessoas no grupo dizem. uma interao social mais
autntica do que a entrevista em profundidade, um exemplo da unidade
social mnima em operao e, como tal, os sentidos ou representaes
que emergem so mais influenciados pela natureza social da interao do
grupo em vez de se fundamentarem na perspectiva individual, como no
caso da entrevista em profundidade.(GASKELL, 2003, p. 75)

Igualmente aos professores a entrevista foi semi-estruturada contendo questes

similares. Vale observar que essa metodologia de entrevista propicia o debate, porm
dificulta o seguimento do roteiro original, contudo isto pode trazer informaes
qualitativas importantes para o levantamento de dados. Como as entrevistas com os alunos
ocorreram antes que a dos professores, questes levantadas por eles acerca de problemas
do curso se transformaram em duas novas indagaes, que foram acrescidas ao roteiro
original, estas a interdisciplinaridade e a identidade do curso.
Na anlise dos dados, este estudo de caso apontou a existncia de convergncia
entre a concepo do projeto pedaggico, considerado progressista, com o posicionamento
de alguns professores. No entanto, observa-se que outras concepes permeiam a ao
 159

docente, que parece no enfraquecer o projeto pedaggico corrente, haja vista que a
maioria dos professores concorda com o proposto pelo projeto vigente.
parte das indagaes iniciais surgiu no transcorrer da pesquisa o tema da
interdisciplinaridade, que parece influir na formao do futuro professor de msica, como
apontado pelos alunos. A falta de integrao entre os professores, que percebida pelos
alunos, resulta na dificuldade da vinculao terico prtica, que pode colocar em risco o
desejo que os professores tm de formar docentes com as caractersticas mencionadas no
projeto pedaggico. Esse tema parece ter provocado, no processo das entrevistas, a
reflexo por parte dos professores sobre a falta de comunicao e troca sobre suas
posturas pedaggicas. Os prprios entrevistados apontaram solues, o que demonstra que
eles esto propensos a atitudes para mudanas.
Do ponto de vista dos alunos houve concordncia com a filosofia estabelecida no
projeto pedaggico e apontaram professores cuja ao pedaggica est de acordo com esta
filosofia. Entretanto, relacionam vrios professores uma concepo que contradiz tanto
ao projeto pedaggico quanto ao posicionamento dos prprios docentes, isto , que o
discurso ideolgico de alguns docentes no est de acordo com suas prticas pedaggicas
ou ainda que os alunos no tm uma maturidade terica que fundamente esta percepo.
Identificou-se pelas entrevistas que os alunos concordam com o perfil de
professor proposto pelo projeto pedaggico do curso, mas surgiu um perfil desejado
quanto formao de professor de instrumento, que apesar de contemplado no projeto, a
matriz curricular no atende.
Um fato relevante discusso surgiu durante a pesquisa: a falta de clareza da
identidade do curso apontada pela maioria dos professores e tambm pelos alunos. Foi
pronunciado o quo benfico seria estabelecer melhor esta identidade, tanto para a
comunidade acadmica quanto para a sociedade.
Especificamente nesta pesquisa, percebeu-se que embora cada professor tenha sua
concepo filosfica, nem sempre convergente com o projeto pedaggico, h um desejo
de unidade e encontro na diversidade disciplinar, o que provavelmente implicaria na
formao de um professor de msica mais prximo do perfil apontado pelo projeto
pedaggico do curso.
Conclui-se ento, que a formao do professor de msica luz da concepo
filosfico-pedaggica do curso de Licenciatura em Msica da Faculdade de Artes do
Paran atende em parte os anseios da comunidade acadmica, cuja provvel soluo est
em uma ao aparentemente simples, o dilogo e a interao entre os pares e os alunos,
 160

para um encontro seno de uma concepo nica, de pontos fundamentais na formao

dos futuros professores.
 161

Referncias

FACULDADE DE ARTES DO PARAN: Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura

em msica FAP, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios pratica educativa. 29. ed.
So Paulo: Paz e Terra, 2004.

GASKELL, George. Entrevistas individuais e grupais. In: BAUER, Martin W. &

GASKELL, George (ed.) Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual
prtico. Traduo de Pedrinho A. Guareschi. 2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. So Paulo: Atlas, 2002.

______. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5.ed. 7.reimpresso. So Paulo: Atlas,

2006.

Oliveira, Alda. Educao musical e diversidade: pontes de articulao. Pesquisa e

formao em educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, n.14, p.25-34, mar.
2006.

OLIVEIRA, Alda; BROOCK, Angelita; CANDUSSO, Flvia; MENDES, Jean Joubert;

MENEZES, Mara; D'AVILA, Raul; HARDER, Rejane; BASTIO, Zuraida. Construindo
PONTES significativas no ensino de msica. Anais do XVII Congresso da ANPPOM. So
Paulo, 2007.

SAVIANI, Demerval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 9.ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2005

YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. Trad. Daniel Grassi. 3. ed. Porto
Alegre: Bookman, 2005.
 162

A formao de violoncelistas-educadoresnos cursos de graduao em

violoncelo
Fbio Soren Presgrave
UFRN
fabiopresgrave@musica.ufrn.br

Meryelle Nogueira Maciente

EMESP
mmaciente@ig.com.br

Resumo: Este trabalho busca incentivar professores de violoncelo, formadores de futuros

violoncelistas-educadores, a estimularem seus alunos a uma busca constante por diferentes
vises sobre o instrumento, tanto em sua graduao, quanto, posteriormente, ao longo de toda a
sua vida profissional. Essas diferentes vises devem ser amparadas pela reflexo sobre o estudo,
o ensino, a tcnica, teoria e interpretao do violoncelo, tanto no trabalho com o instrumento,
com obras de repertrio tradicional e no tradicional, como tambm pela bibliografia escrita por
grandes violoncelistas e educadores, audies de gravaes e vdeos, pesquisa em textos,
entrevistas, teses e artigos, incluindo-se a aqueles disponveis na internet. Mesmo que o aluno
siga uma escola indicada por seu professor, esse docente deve deixar sempre claro para seu aluno
que o conhecimento dos mais diferentes conceitos ir ajud-lo a compreender melhor o
funcionamento do instrumento e o possibilitar realizar, durante toda a sua vida profissional,
escolhas pessoais que mais se adaptem a seu corpo e aos seus instintos musicais, e, at mesmo,
desenvolver formas nicas e inovadoras de tocar e de lecionar o violoncelo. Este trabalho se
justifica, sobretudo, pelo fato de a maioria dos docentes ainda empregarem mtodos provenientes
da prtica utilizada nos antigos conservatrios, em que o professor transmite oralmente, ou por
meio de mtodos, apenas suas vises pessoais sobre as obras estudadas pelo aluno, na prtica do
instrumento, sem estmulo de maiores pesquisas e de reflexes intelectuais sobre os assuntos
estudados.
Palavras chave: violoncelo; pesquisa; ensino superior.

Os cursos superiores de violoncelo utilizam-se de uma forma de ensino remanescente

do antigo modelo empregado nos conservatrios, em que as informaes sobre o instrumento so
transmitidas, quase que em sua totalidade, de forma oral, baseadas na tradio que o professor
acredita ser a correta ou mais conveniente, sendo que os materiais bibliogrficos se restringem
quase que somente a partituras.
Desta forma, passada uma viso restrita das possibilidades do instrumento, baseadas
apenas nos gostos pessoais e no embasamento tcnico-musical do professor, o que no favorece
o surgimento de novos violoncelistas-educadores que reflitam ativamente sobre o contedo
empregado para o ensino. Devemos ter sempre em mente que em cursos de instrumento estamos
formando no somente violoncelistas, mas tambm professores de violoncelo que sero futuros
formadores de opinio. Segundo Santos e Hentschke:
 163

os professores de instrumento deveriam: incentivar processos de pensamentos

de natureza reflexiva e tambm crtica para vencer as barreiras e dificuldades
pessoais frente s obras em preparao. (SANTOS; HENTSCHKE, 2008, p.74,
<http://www.musica.ufmg.br/permusi/port/numeros/19/Num19_cap_07.pdf>).

Entre alguns intrpretes h o preconceito, que consideramos infundado, de que o

conhecimento bibliogrfico no se conecta com a performance, e outra idia, ainda mais
preconceituosa, de que o intrprete que possui a curiosidade intelectual ligada ao violoncelo e
msica no talentoso. Podemos citar aqui, como exemplo, dois renomados violoncelistas que
so, acima de tudo, grandes intelectuais: Yo-Yo Ma, que possui um ttulo de Bacharel em Artes
em Harvard1, Joel Krosnick (do Juilliard String Quartet e coordenador do Departamento de
Violoncelo da Juilliard School), que possui um B.A. em Literatura Inglesa (English Literature)
pela Columbia University. Devido ampla gama de conhecimentos desses violoncelistas, sua
influncia como pedagogos se manifesta nos mais importantes centros musicais.
Alm dos requerimentos tcnicos bsicos (os quais so, muitas vezes, estudados de
forma pouco abrangente em cursos de graduao e que sero abordados em outro momento),
existem trs outros importantes itens na formao dos alunos nos cursos superiores, os quais os
professores devem acompanhar dentro e fora da sala de aula: bibliografia, gravaes e pesquisa
de repertrio. importante notar que os quatro aspectos devem se comunicar constantemente.
Por exemplo: na leitura do livro Cello Story, de D. Markevitch, o trecho que trata de Casals deve
ser acompanhado da audio de gravaes deste violoncelista, alm de uma pesquisa sobre o
repertrio comumente executado por esse violoncelista catalo.

Bibliografia a ser pesquisada

Na vasta maioria dos cursos superiores, mesmo os que pressupem a prtica como
metodologia fundamental de aprendizado, como a medicina, o material bibliogrfico estudado
exaustivamente, com a finalidade de que uma ampla variedade de conhecimentos seja
pesquisada, para que esses conhecimentos funcionem em conjunto com a prtica.
O estudo de livros escritos por autores como William Pleeth, Diran Alexanian, Paul
Tortelier, Gerhard Mantel e Maurice Eisenberg, por exemplo, pode trazer importantes idias a
qualquer violoncelista. Esses autores, alm de figurarem entre os grandes violoncelistas do
sculo XX, forneceram ao meio violoncelstico informaes valiosas que detalham suas formas

1
O curso de B.A. (Bachelor of Arts) constitudo por disciplinas provenientes das Cincias Humanas. Yo-Yo Ma se
graduou em Harvard em 1976 (cf. <http://www.kennedy-
center.org/calendar/?fuseaction=showIndividual&entity_id=3467&source_type=A>, em 11/05/2009).
 164

de pensar a msica e o violoncelo. A importncia desses livros atestada para os violoncelistas-

educadores, por violoncelistas como Pablo Casals e Janos Starker. No prefcio do livro Complete
Cello Technique, de Diran Alexanian, Pablo Casals declara que: ... mesmo experientes virtuosos
encontraro neste livro, material para longas meditaes pedaggicas (ALEXANIAN, 2003, p.
4)2. No mesmo sentido, Janos Starker descreve a importncia de Principles of Form and
Movement, de Gerhard Mantel: ... Urge destacar que esse livro leitura obrigatria para aqueles
cuja meta a responsabilidade de ensinar as futuras geraes de violoncelistas (MANTEL,
1995, p. IX)3.
Outro recurso fundamental para o violoncelista a leitura dos Tratados, escritos nos
sculos XVIII e XIX por autores como J.L. Duport, que publicou, em 1806, seu Ensaio sobre a
digitao no violoncelo e sobre a conduo do arco4, que oferece insights valiosos sobre
interpretao e tcnica de peas.
Nos dias de hoje importante que encorajemos nossos alunos a buscarem tambm os
recursos disponveis na internet, como: artigos publicados por sociedades de violoncelo (Chicago
Cello Society, Association Franaise du Violocelle); e materiais compilados por sites como
www.cello.org, que apresentam entrevistas e artigos sobre violoncelistas como Starker, Parisot,
Rostropovich, entre muitos outros.
A leitura abrangente de material bibliogrfico pode, contudo, ser exaustiva, assim, o
professor pode pedir aos alunos que busquem informaes em diferentes formas de pesquisar
assuntos tcnicos. Como exemplo, podemos citar o estudo de um aspecto tcnico: a angulao da
mo esquerda em relao ao espelho. Em um caso como esse, poderamos indicar uma pesquisa
envolvendo a p. 45 do livro de Tortelier, a p. 67 do livro de Mantel, bem como as entrevistas de
Lesser e de Parisot, encontradas no site www.cello.org.
Partindo destas leituras, sugerimos, ento, que o aluno escreva um breve artigo sobre as
diferenas e semelhanas entre os autores, ou ento que relate oralmente os frutos da sua
pesquisa. Essa atividade, que consome pouco tempo da aula e embasa o aluno sobre as
possibilidades tcnicas de uma forma mais consistente, cria nele o hbito da pesquisa, desde o
primeiro semestre de aulas, o que consideramos atividade importantssima para o futuro
professor de instrumento. A pesquisa conscientiza que a educao musical no se limita
performance, mas ligada a uma ampla variedade de experincias musicais (CAVALIERI, 2000,
p.60, <http://www.musica.ufmg.br/permusi/port/numeros/01/Vol01_cap_05.pdf>).

2
Original: ... et que mme les virtuoses expriments y trouveront matire de longues mditations didactiques.
3
Original: I urge that this book de obligatory reading for those whose aim in life is the responsibility of teaching
future generations to play the cello.
4
Original: Essai sur le doigt du violoncelle et sur la conduite de l'archet.
 165

Gravaes

Nossa experincia pedaggica nos mostra que muitos alunos se formam em cursos de
graduao sem conhecer a tradio violoncelstica. Gravaes e vdeos so amplamente
disponveis nos dias de hoje. A neurocincia j nos demonstrou que o aprendizado tambm
ocorre por neurnios-espelho, aqueles responsveis pela imitao. De acordo Giacomo Rizollatti,
neurocientista da Universidade de Parma: "Os neurnios-espelho nos permitem captar a mente
dos outros no por meio do raciocnio conceitual, mas pela simulao direta. Sentindo e no
pensando5".
Por outro lado, deve ficar claro que a imitao somente deve ocorrer para fins de
aprendizado de maneiras de se tocar, e nunca deve ser encorajada numa interpretao pessoal; o
professor deve sempre encorajar a criatividade artstica individual de cada aluno. Em seu livro
Ensinando a Msica Musicalmente, Keith Swanwick afirma que:

Olhar um eficiente professor de msica trabalhando (em vez de um treinador

ou instrutor) observar esse forte senso de inteno musical relacionado com
propsitos educacionais: as tcnicas so usadas para fins musicais, o
conhecimento dos fatos informa a compreenso musical (SWANWICK, 2002,
p. 58).

Os CDs compilados por Keith Harvey, chamados History of Cello Playing tambm
fornecem ao professor um material amplo de intrpretes como Salmond, Knussevitzky, Silva,
entre outros. Estes CDs podem ser usados em conjunto com o livro Cello Story, acima citado,
para uma ambientao mais ampla e instigante do violoncelo. Como exemplo, podemos citar:
ouvir a gravao de Felix Salmond no CD 1 e ler a p. 343 de Cello Story, pesquisando a carreira
e os considerados "descendentes" de Salmond (Greenhouse, Rose, Miller, etc).

Repertrio

Podemos dividir o conhecimento do repertrio necessrio para a formao de um

violoncelista-educador em quatro tipos: obras standard, obras raras, obras brasileiras
romnticas e nacionalistas e repertrio atual.
Em um curso de quatro anos impossvel estudar todo o repertrio relevante do
violoncelo, mas podemos orientar nossos alunos a pesquisar o repertrio, ora em estudo prtico,
ora em forma de pesquisa escrita, ora em anlises, ora de forma auditiva.

5
Editorial publicado no jornal O Estado de So Paulo em 29/01/2009, publicado no endereo:
<http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=34918>, consultado em 11/05/2009.
 166

Repertrio standard:

Consideramos este repertrio como sendo o que normalmente exigido nos concursos
internacionais e nas provas de orquestra. Durante o curso de Graduao, temos a oportunidade de
estudar detalhada e profundamente algumas peas do repertrio tradicional e muito importante
que o aluno conhea o que foi escrito para o instrumento, com profundidade. Por exemplo,
mesmo que possamos abordar com um aluno somente a Sonata op. 69, de Beethoven, em um
determinado perodo de seu curso, devemos orient-lo a analisar a Primeira Sonata (ainda que de
forma concisa), ouvir trs gravaes diferentes, por exemplo, da Sonata op. 45 e, dessa forma,
devemos tambm proceder com o estudo de outros compositores, outras obras, ou seja, sempre
fazendo associaes que direcionem o aluno a mais informaes.
Obviamente, existem inmeras obras que devem ser estudadas e conhecidas, contudo as
peas do repertrio standard que um violoncelista deve conhecer, minimamente so (para fins de
um conhecimento bsico):
J. S. Bach Seis Sutes para cello solo
Boccherini Concertos e Sonatas
Beethoven Cinco Sonatas, Variaes e Concerto Trplice
Brahms Sonatas e Concerto Duplo
Duport Estudos
Haydn Concerto em dM e rM
Dvorak Concerto
Lalo Concerto
Elgar Concerto
Saint-Sans Concertos
Bruch Kol Nidrei
Bloch - Schelomo
Schumann Concerto em lM, Cinco Peas, Fantasie Stucke, Adgio e Allegro
Shostakovich Concertos e Sonata
Popper Estudos e Peas
Tchaikovsky Variaes Rococ
Mendelssohn Sonatas
Debussy - Sonata
Prokofieff- Concerto e Sonata
Kodly Sonatas
 167

Obras Raras

Durante a carreira do violoncelista, lhe ser requerido, provavelmente, executar peas

com poucas ou nenhuma referncia de gravao. Entre essas peas esto, por exemplo, Sonatas
de Rodzycy, Raff, peas de Boellmann, Reger, Sonatas de Hindemith, entre outras.
O estudo dessas peas proporciona uma liberdade muito maior aos alunos, pois elas no
possuem uma grande quantidade de referncias como as Sonatas de Beethoven, por exemplo, em
que muitos protocolos de interpretao j esto, de certa forma, estabelecidos.

Obras Brasileiras do romantismo ao nacionalismo

As peas brasileiras para violoncelo, destes perodos, fornecem um amplo material de

pesquisa para o aluno, que vai desde Henrique Oswald a Camargo Guarnieri. O estudo dessas
obras situa o aluno no contexto cultural brasileiro, proporcionando o que Keith Swanwick chama
de sotaque, em que o discurso musical torna possvel a reflexo cultural e tambm a refrao
cultural, na qual o autor acredita que os alunos passam a ver e sentir de novas maneiras,
tornando-se intrpretes culturais (SWANWICK, 2002, p. 45).
Por exemplo, Villa-Lobos escreveu uma Sonata, trs peas concertantes e diversas
peas curtas, alm das Bachianas 1 e 5. Guarnieri produziu trs sonatas, peas curtas e o
Choro. Bocchino escreveu a Sute Brasileira, uma pea de grande virtuosismo. Gnatalli,
alm de concertos e sonatas, escreveu o concerto para um pequeno violoncelista, pea com uma
ampla utilizao didtica.

Obras Atuais

Os alunos dos cursos de graduao devem ser encorajados a trabalhar com o

conhecimento do que est acontecendo com o tempo atual. As peas contemporneas empregam,
muitas vezes, ritmos complexos, quartos de tom, alm de mudanas constantes na forma de tocar
(sul ponticello, sul tasto, etc). O conhecimento de peas que utilizam este tipo de material
fundamental para o desenvolvimento do violoncelista. Podemos citar entre essas peas, obras de
compositores como: Lutoslawsky, Duttileux, Saariaho, Ligeti e Xennakis, e muitos outros.
Devemos tambm encoraj-los a trabalhar com compositores brasileiros que utilizam
esses tipos de material como: Silvio Ferraz, Rodrigo Cicchelli, Roberto Vitrio, Rodrigo Lima,
entre outros.
 168

Concluso

Apresentar diferentes vises sobre o instrumento fomenta a pesquisa e desenvolve

futuros violoncelistas-educadores, e no apenas alunos que s sabem repetir os conceitos de seus
professores, sem question-los. Mesmo que o aluno esteja trilhando uma escola, indicada por
seu professor, o conhecimento de diferentes conceitos ir ajud-lo a compreender melhor o
funcionamento do instrumento e possibilitar, durante sua vida profissional, escolhas pessoais do
que mais venha a se adaptar ao seu corpo e aos seus instintos musicais, o que pode lev-lo a criar
idias nicas e inovadoras, tanto em sua prtica como instrumentista quanto como docente.
 169

Referncias

ALEXANIAN, Diran. Complete Cello Technique. New York: Dover Music Books, 2003.

MANTEL, Gerhard. Cello Technique. Indiana: Indiana Music Press, 1995.

<http://www.revistas.ufg.br/index.php/musica/article/viewFile/1741/1707>

MARKEVITCH, Dimitry. Cello Story. Miami: Summy-Birchard Inc., 1984.

PLEETH, William. Cello. London: Kahn & Avril, 2002.

SAZER, Victor. New directions in cello playing. Los Angeles: Ofnote, 1995.

SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina Tourinho.
So Paulo: Ed. Moderna, 2003.

TORTELIER, Paul. El Violonchelo, as interpreto, as enseo. Barcelona: Editora Labor, 1993.

 170

A formao do professor de msica no Brasil: aes do grupo de pesquisa

MUSE Msica e Educao
Srgio Figueiredo
UDESC
sergiofigueiredo.udesc@gmail.com

Jos Soares
UDESC
jsoares804@gmail.com

Resumo: o presente trabalho apresenta os primeiros resultados de pesquisa desenvolvida pelo

Grupo de Pesquisa MUSE Msica e Educao da Universidade do Estado de Santa
Catarina. O referido grupo dedica-se ao estudo de diversos temas da rea da educao
musical, atualmente com nfase na formao de professores de msica. Em 2008 o grupo
MUSE foi contemplado com o edital 001/2008 INEP/CAPES/SECAD referente ao Programa
Observatrio da Educao e vem desenvolvendo pesquisa intitulada A formao do
professor de msica no Brasil. O principal objetivo do Observatrio da Educao estimular
a utilizao de dados coletados pelo INEP referentes educao brasileira. At o presente
momento foram levantados e analisados dados gerados pelo INEP com relao aos cursos de
licenciatura em msica no Brasil, assim como dados dos prprios cursos, que foram coletados
atravs de consultas aos sites dos mesmos. Os resultados iniciais indicam a existncia de 76
instituies que oferecem curso de formao de professores de msica no Brasil, sendo 47
cursos em instituies pblicas e 29 cursos em instituies privadas. A maioria deles (n=36)
localiza-se na regio sudeste, seguido das regies sul, nordeste, centro-oeste e norte. As
prximas etapas da pesquisa pretendem aprofundar questes referentes ao currculo das
instituies, assim como a estrutura acadmica, fsica e humana dos cursos, buscando,
tambm, identificar junto aos alunos as razes para a escolha do curso, assim como suas
expectativas com relao atuao como professores.
Palavras chave: educao musical, formao de professores, licenciatura, INEP,
Observatrio da Educao

1. Introduo

O presente trabalho apresenta os primeiros resultados de pesquisa desenvolvida pelo

Grupo de Pesquisa MUSE Msica e Educao da Universidade do Estado de Santa
Catarina. O referido grupo dedica-se ao estudo de diversos temas da rea da educao
musical, atualmente com nfase na formao de professores de msica. Em 2008 o grupo
MUSE foi contemplado com o edital 001/20081 (INEP/CAPES/SECAD) referente ao
Programa Observatrio da Educao e vem desenvolvendo pesquisa intitulada A formao

1
Maiores informaes sobre o edital e o Programa Observatrio da Educao podem ser obtidos no endereo
www.capes.gov.br/
 171

do professor de msica no Brasil. O principal objetivo do Observatrio da Educao

estimular a utilizao de dados coletados pelo INEP referentes educao brasileira.
Parte dos dados gerados pelo INEP refere-se a informaes sobre os cursos
superiores no Brasil, e para o desenvolvimento desta pesquisa esto sendo utilizadas
referncias do ENADE e cadastro das instituies de ensino superior, dentre outros. Todos
estes dados encontram-se disponveis para consulta, sendo que outras informaes sero
solicitadas ao INEP e outros rgos que trabalham com a educao brasileira.
Este texto apresenta as primeiras consideraes sobre os dados coletados e analisados
a partir de dezembro de 2008.

2. O grupo de pesquisa

O grupo de pesquisa MUSE Msica e Educao2 foi criado em 2004 com o

objetivo de estudar questes de ensino de msica. Duas linhas de pesquisa orientam os
trabalhos realizados pelos integrantes do grupo: 1) formao, processos e prticas em
educao musical e 2) grupos musicais e regncia.
Desde a sua criao, o grupo MUSE congrega professores universitrios da UDESC
e de outras instituies nacionais, estudantes de graduao e ps-graduao, professores da
rede pblica e profissionais da rea de msica que se interessam pela rea de pesquisa, alm
de tcnica administrativa da UDESC. Atualmente participam do grupo cerca de 20 pessoas.
O grupo de pesquisa MUSE vem desenvolvendo projetos relacionados legislao
educacional (FIGUEIREDO, 2007), prtica de estgio (SOARES, 2008), regncia e canto
coral (GODOY E FIGUEIREDO, 2007), formao inicial e continuada de professores de
msica (FIGUEIREDO, 2005). Os projetos esto agrupados por semelhana e funcionam sob
a coordenao de um ou mais professores da UDESC, como ilustra a Figura 1.

2
Para maiores informaes sobre o grupo MUSE, ver http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/
 172

FIGURA 1 Aes do Grupo de

Pesquisa MusE

3. O projeto de pesquisa

O projeto de pesquisa A Formao do Professor de Msica no Brasil, financiado

pela CAPES/INEP/SECAD Programa Observatrio da Educao tem como objetivo
principal investigar a formao de professores nos cursos de licenciatura em msica no Brasil,
desde o incio da formao, finalizao do curso e oportunidades profissionais. Pretende,
ainda, identificar os fatores determinantes que influenciam a formao do professor de msica
e a relao destes fatores com o desempenho acadmico.
Iniciada em dezembro de 2008, a pesquisa tem durao prevista de 3 anos, com
finalizao em dezembro de 2011. Adota uma metodologia mixed-methods (mtodos mistos),
onde mtodos quantitativos (surveys) e qualitativos (estudos de caso) so empregados
igualmente para entender o fenmeno investigado - neste caso, a formao do professor de
msica (CRESWELL, 2003; ROBSON, 2002). Dados gerados atravs de surveys oferecero
uma percepo ampla da formao docente (DE VAUS, 2002), enquanto os estudos de caso
permitiro detalhamentos adicionais das experincias de uma pequena amostragem de alunos
(STAKE, 1995; YIN, 1994).

A pesquisa dividida em quatro fases:

 173

(i) consultas s webpages das Instituies de Ensino Superior (IES), Cadastro

Nacional de Docentes, Cadastro das IES e survey 1 com os coordenadores de curso;
(ii) survey 2 com alunos matriculados no primeiro e ltimo ano dos cursos;
(iii) survey 3 com alunos matriculados no ltimo ano do curso;
(iv) estudos de caso com alunos matriculados no segundo ano do curso e egressos do
ltimo ano.
Com o objetivo de aprofundar temas relacionados formao do professor de
msica, 6 sub-projetos sero realizados ao longo dos 3 anos da pesquisa:

(i) Tecnologias para o ensino e aprendizagem musical nos cursos de licenciatura em

msica Regio Sul do Brasil;
(ii) Avaliao formativa nos cursos de Licenciatura em Msica;
(iii) Educao Musical e gnero;
(iv) O Ensino da Msica popular nos Cursos de Licenciatura em Msica;
(v) Currculo, deficincia e incluso: um estudo comparativo;
(vi) A formao do professor de msica para atuao em diversos contextos.

Na primeira fase do projeto (ano 2009), esto sendo coletadas informaes sobre as
instituies que oferecem cursos de formao de professores de msica no Brasil atravs de
consultas ao Cadastro das Instituies de Ensino Superior (INEP) e webpages das Instituies
de Ensino Superior. Os dados foram gerados nos meses de dezembro de 2008, janeiro e
fevereiro de 2009, trazendo informaes sobre a localizao, nome dos cursos, modalidade,
tempo de integralizao do curso, carga horria total, regime letivo, turno de oferta e vagas
autorizadas. Neste artigo, so apresentados resultados parciais destas consultas, focalizando
aspectos gerais das instituies e suas localizaes geogrficas.

4. As instituies que formam professores de msica no Brasil

As instituies de ensino superior (IES), no Brasil, podem ser divididas em pblicas

e privadas. As instituies pblicas so mantidas e administradas pelos governos federais,
estaduais e municipais. As instituies privadas so administradas por pessoas fsicas ou
jurdicas de direito privado e organizadas: a) com fins lucrativos ou particulares e b) sem fins
lucrativos (comunitrias, confessionais e filantrpicas). A Tabela 1 apresenta a categoria
administrativa das instituies pblicas e privadas que oferecem cursos de formao de
professor de msica.
 174

Tabela 1. Instituies superiores pblicas e privadas

Categoria Administrativa Setor Total

Pblico Privado
Universidade 44 11 55
(73%)
Centro universitrio - 7 7
(9%)
Faculdade integrada - 1 1
(1%)
Faculdade 3 10 13
(17%)
Total 47 29 76
(100%)
Fonte: Cadastro das Instituies de Educao Superior
www.educacaosuperior.inep.gov.br

Os dados da Tabela 1 demonstram que a maioria (73%) dos cursos oferecida por
universidade. Deste total, 44 (80%) so pblicas e 11 (20%) privadas. A segunda instituio
superior com o maior nmero de cursos a faculdade (17%), seguidas de centro universitrio
(9%) e faculdade integrada (1%). Estudo mais detalhado a ser realizado poder evidenciar
diferenas significativas de acordo com a regio brasileira.
A Tabela 2 apresenta a localizao das instituies nas 5 regies geogrficas
brasileiras. A maioria (47%) das instituies localiza-se na regio sudeste, regio brasileira de
maior desenvolvimento scio-econmico e populacional. O maior nmero de habitantes e a
disponibilidade e aplicao de recursos na educao fazem com que um nmero significativo
de vagas seja disponibilizado para os cursos superiores da regio, refletindo, assim, nesta
porcentagem de cursos de formao de professores de msica.

Tabela 2. Distribuio das instituies pblicas e privadas - por regies geogrficas

Regio Instituio Frequncia %

Universidade Centro Faculdade Faculdade
Universitrio Integrada
Pu* Pr** Pu Pr Pu Pr Pu Pr
Centro- 4 - - - - - - - 4 5
Oeste
Nordeste 12 1 - - - - - 1 14 19
Norte 5 - - - - - - 5 7
Sudeste 13 7 - 6 - 1 1 8 36 47
Sul 10 3 - 1 - - 2 1 17 22
Total 44 11 - 7 - 1 3 10 76 100
* Pu - Pblico Fonte: Cadastro das Instituies de Educao Superior
** Pr - Privado www.educacaosuperior.inep.gov.br
 175

A Tabela 2 demonstra, ainda, que 22% das instituies localizam-se no sul, 19% no
nordeste, 5% no centro-oeste e 7% no norte do Brasil. Existe uma quantidade significativa de
universidades pblicas (59%) que oferecem cursos de formao de professor de msica, o que
significa que o Estado mantm um papel importante na formao deste profissional.
A Tabela 3 apresenta a distribuio das universidades pblicas (federais, estaduais e
municipais) por regio geogrfica.

Tabela 3. Distribuio das universidades federais, estaduais e municipais por regio

Regio Universidades Total

Federal Estadual Municipal
Centro-Oeste (Distrito Federal, Gois, Mato 4 - - 4
Grosso e Mato Grosso do Sul)
Nordeste (Maranho, Piau, Cear, Rio 9 3 - 12
Grande do Norte, Pernambuco, Paraba,
Alagoas, Sergipe, Bahia)
Norte (Amazonas, Par, Acre) 3 2 - 5
Sudeste (Minas Gerais, Esprito Santo, So 8 5 - 13
Paulo, Rio de Janeiro)
Sul (Paran, Santa Catarina e Rio Grande do 4 5 1 10
Sul)
Total 28 15 1 44
Fonte: Cadastro das Instituies de Educao Superior
www.educacaosuperior.inep.gov.br

Das 42 universidades pblicas, 28 (64%) so federais, 15 (34%) estaduais e 1 (2%)

municipal. A maioria das universidades federais (32%) localiza-se nas regies Nordeste e
Sudeste. Minas Gerais o estado com o maior nmero de universidades federais: 4 (14%) no
total.
Merece destaque a diversidade de nomenclatura empregada pelos diversos cursos
que oferecem formao de professores de msica no Brasil. Todos os cursos devem ser, por
fora de lei, licenciaturas, mas nem sempre a terminologia empregada a mesma. Alguns
exemplos: Licenciatura em Msica, Licenciatura em Artes com habilitao em msica,
Licenciatura em Msica com habilitao em Educao Musical, dentre outros.
A Tabela 4 apresenta os nmeros de universidades privadas nas regies brasileiras,
evidenciando a grande maioria de cursos oferecidos na regio sudeste (76%). Este nmero
elevado de cursos privados reflete igualmente as razes apresentadas para o nmero de
instituies pblicas nesta mesma regio (populao e desenvolvimento scio-econmico).

Tabela 4 Distribuio das instituies privadas por regio

 176

Regio Instituio Total

Universidade Centro Faculdade Faculdade
Universitrio Integrada
Centro-Oeste - - - - -
Nordeste (Bahia) 1 - - 1 2
(7%)
Norte - - - - -
Sudeste (So Paulo, 7 6 1 8 22
Minas Gerais, Rio de (76%)
Janeiro)
Sul (Santa Catarina e 3 1 - 1 5
Rio Grande do Sul) (17%)
Total 11 7 1 10 29
(100%)
Fonte: Cadastro das Instituies de Educao Superior
www.educacaosuperior.inep.gov.br

Os dados scio-econmicos e os dados referentes ao nmero de alunos por

instituio e por regio, gnero, idade, currculo, tambm coletados nesta primeira fase da
pesquisa, sero analisados posteriormente contribuindo para uma viso mais ampla da
situao da formao do professor de msica no Brasil. Com estes dados analisados ser
possvel definir aspectos para serem aprofundados, que se constituiro em estudos de caso no
prximo perodo da pesquisa.

5. Consideraes finais

Estes primeiros dados analisados demonstram uma distribuio irregular dos cursos
de formao de professores de msica no Brasil. Mesmo considerando as diferenas
populacionais de cada regio, evidencia-se a necessidade de mais cursos superiores para
formar professores de msica nas regies norte e centro-oeste. Alm disso, considerando o
grande contingente populacional das regies sudeste e sul do Brasil, necessrio o aumento
de cursos e/ou vagas para as licenciaturas que formam o professor de msica nestas regies.
No nordeste brasileiro, existem instituies que formam professores de msica em todos os 9
estados, sendo a maioria nas capitais. fundamental que se amplie a oferta de vagas/cursos
em outras localidades, oferecendo oportunidades para uma populao maior.
Alguns desafios surgem a partir da aprovao da lei 11769/2008 (BRASIL, 2008),
que estabelece a obrigatoriedade da msica no currculo. Para o cumprimento desta nova lei
ser necessrio que se amplie o nmero de vagas para professores de msica nas escolas, o
que demanda a formao de mais profissionais nesta rea. Desta forma, os cursos de
licenciatura devero atuar de forma mais direta junto s secretarias de educao para que
novas vagas sejam disponibilizadas nas redes de ensino. Em muitos casos, ser necessria,
 177

tambm, a ampliao das vagas nos cursos de licenciatura j existentes, alm da criao de
outros plos para a oferta deste curso.
A educao a distncia uma alternativa importante neste momento histrico, onde
so necessrios mais profissionais licenciados em msica nas escolas (NARITA, 2008). A
licenciatura em msica a distncia j uma realidade que vem sendo assumida por
universidades brasileiras (por exemplo, CAEF3 e UAB4), e tais experincias devem ser
amplamente discutidas para que se estabeleam novos mecanismos para a formao de mais
profissionais para todas as regies brasileiras.

3
http://www.caef.ufrgs.br/
4
http://www.uab.capes.gov.br/
 178

6. Referncias

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YIN, Robert. K. Case study research: design and methods. 2a ed. London: Sage, 1994.
 179

A formao musical de professores em cursos

de pedagogia do Rio Grande do Sul
Alexandra Silva dos Santos Furquim
UFSM
alexandrafurquim@hotmail.com

Cludia Ribeiro Bellochio

UFSM
claubell@terra.com.br

Resumo: A presente pesquisa est sendo desenvolvida no curso de Mestrado em Educao,

da Universidade Federal de Santa Maria/RS, na linha de pesquisa Educao e Artes e est
vinculada ao grupo Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical (FAPEM). O estudo
objetiva investigar a Educao Musical na formao inicial de professores no curso de
Pedagogia, na modalidade presencial, das universidades pblicas do Rio Grande do Sul. O
estudo possui uma abordagem qualitativa, caracterizada como um estudo de caso mltiplo
(YIN, 2005). A coleta de dados est sendo realizada atravs da anlise documental e
entrevista semi-estruturada. Participam do estudo professores que ministram a(s) disciplina(s)
referente Arte/Msica e os coordenadores do curso de Pedagogia das instituies em estudo.
Os dados esto sendo analisados de acordo com a tcnica anlise de contedo (BARDIN,
1977). Nesse trabalho, apresenta-se a anlise do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) dos cursos
de Pedagogia das instituies em estudo. Ao analisar os PPPs, constatou-se que em duas
universidades h disciplina especfica da rea de Msica no currculo do curso de Pedagogia.
Em outras duas universidades, vincula-se a uma disciplina que focaliza a Arte de modo geral.
Em apenas uma instituio, a Msica no consta no PPP do curso. A continuidade da coleta
dos dados est sendo realizada atravs de entrevistas nas instituies. Acredita-se que
conhecer a formao musical no curso de Pedagogia constitui um meio para novos debates,
aes e propostas a fim de redimensionar a formao e a atuao do professor unidocente em
Educao Musical.
Palavras chave: Educao Musical, formao de professores, curso de Pedagogia.

Introduo

No contexto das pesquisas realizadas em Educao Musical, a formao musical de

professores dos anos iniciais de escolarizao configura-se como uma temtica abordada por
vrios autores. Dentre eles, cabe destacar Bellochio (2000, 2001, 2003, 2004, 2006, 2008),
Figueiredo (2001, 2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2007), Beaumont (2004), Spanavello (2005),
Aquino (2007), Diniz e Joly (2007), Correa (2008), Oesterreich (2008), entre outros.
Esse estudo versa sobre a formao musical no curso de Pedagogia, por entender que
esse, historicamente, tem se constitudo como espao de formao superior de professores dos
anos iniciais de escolarizao.
Justifica-se a realizao desse estudo pela necessidade de conhecer a formao
musical que ofertada aos professores unidocentes aps a instituio das Diretrizes
 180

Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia em 2006. Justifica-se, ainda, pelo fato da
Msica, a partir da Lei n. 11.769 de 2008, ser considerada contedo obrigatrio na Educao
Bsica, mas o responsvel pelo seu ensino nas escolas no ser exclusivamente o profissional
licenciado em Msica.
No significa dizer que esse profissional queira ou que, principalmente, ir substituir
a presena do professor especialista em Msica na escola e na sala de aula, mas o fato de
possuir formao musical e pedaggico-musical corrobora para a insero e/ou ampliao do
trabalho musical no contexto escolar.
Desse modo, o objetivo geral do estudo consiste em investigar a Educao Musical
na formao inicial de professores no curso de Pedagogia, na modalidade presencial, das
universidades pblicas do Rio Grande do Sul .
Especificamente, busca-se conhecer o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) dos cursos
de Pedagogia e as propostas de Educao Musical na formao inicial de professores,
conhecer as propostas contidas nas disciplinas e/ou atividades musicais ofertadas, como
tambm verificar como a Educao Musical se articula com a formao geral do professor dos
anos iniciais de escolarizao.

A formao musical de professores dos anos iniciais de escolarizao

O professor dos anos iniciais de escolarizao responsvel pelo trabalho

pedaggico formativo com contedos relativos Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias,
Histria, Geografia, Educao Fsica e Artes: Msica, Artes Visuais, Dana e Teatro.
Do ponto de vista da formao desse profissional e de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, as Artes, englobando todas as suas
especificidades, devem estar inseridas na formao inicial desses professores (BRASIL,
2006).
Especificamente com relao Msica, entende-se que esse professor pode
contemplar a Educao Musical nas suas prticas educativas. Para tanto, faz-se necessrio
uma formao musical inicial que o potencialize a desenvolver atividades musicais no
contexto escolar.
De acordo com Bellochio (2004), a formao musical de professores na Pedagogia
deve proporcionar formao musical e pedaggico-musical. A formao musical refere-se a
[...] formao tcnica e musicolgica. O professor precisa saber fazer e conhecer o campo de
conhecimento que sustentar suas atividades profissionais (BELLOCHIO, 2004, p. 209) e a
 181

formao pedaggico-musical destina-se [...] a compreenso epistemolgica da rea e suas

relaes com as formas de ensinar (BELLOCHIO, 2004, p. 209).
Figueiredo (2003b, 2004b) prope uma estrutura conceitual para a formao musical
de professores na Pedagogia. De acordo com o autor, essa estrutura possui componentes
musicais, filosficos, psicolgicos, pedaggicos e sociolgicos que devem estar conectados
entre si.

[...] os componentes musicais [envolvem] atividades de apreciao, criao e

execuo musical. Componentes filosficos [so] os relacionados com as
discusses de conceitos sobre msica e esttica. Os componentes
psicolgicos [incluem] teorias do desenvolvimento musical atravs de
diversas perspectivas e autores. Os componentes pedaggicos [esto
presentes] atravs da discusso e compreenso de estratgias metodolgicas
que podem ser aplicadas em atividades reais na escola. Os componentes
sociolgicos [so] includos como um estmulo reflexo sobre o papel da
msica em diferentes contextos. (FIGUEIREDO, 2004b, p. 982-983)

Assim, os conhecimentos musicais e os conhecimentos referentes aos demais campos

do saber necessitam ser abordados de forma integrada e problematizadora, ultrapassando o
enfoque unilateral de construo do conhecimento, j que estes saberes devero ser
mobilizados, interdisciplinarmente, na prtica dos licenciados em Pedagogia.

Orientaes metodolgicas

A pesquisa possui uma abordagem qualitativa, na perspectiva de autores como

Chizzotti (1998), Brando (2002), Mazzotti e Gewandsznajder (2004), Bresler (2007), entre
outros.
Para investigar a Educao Musical na formao inicial de professores nas
universidades pblicas do Rio Grande do Sul, elegeu-se o estudo de caso mltiplo como
mtodo da pesquisa. Yin (2005) explica que um estudo de caso mltiplo ocorre quando um
estudo contm mais de um caso nico, que envolve, por exemplo, uma instituio, uma
pessoa, um fato, um documento, etc.
No estudo utiliza-se como instrumentos de coleta de dados a anlise documental e a
entrevista semi-estruturada, de acordo com Ldke e Andr (1986), Laville e Dionne (1999),
Rosa e Arnoldi (2006) e Trivins (2008).
Nesse sentido, o PPP dos cursos de Pedagogia e os programas da(s) disciplina(s) e/ou
propostas que contemplam a Educao Musical so os documentos que compem os dados
disponveis para a anlise documental.
 182

As entrevistas esto sendo realizadas com cada professor que ministra a disciplina
e/ou atividades referentes rea de Arte/Msica e com os coordenadores do curso de
Pedagogia de cada universidade envolvida na pesquisa. A entrevista com a coordenao do
curso objetiva conhecer como a Educao Musical est presente na Pedagogia. J com os
professores visa conhecer e compreender as propostas acerca da Educao Musical nos
cursos.
A fim de garantir o sigilo, as universidades que fazem parte do estudo foram
denominadas de A, B, C, D e E.
Os dados esto sendo interpretados de acordo com a tcnica de anlise de contedo,
atravs das trs etapas propostas por Bardin (1977), ou seja, pr-anlise, explorao do
material e tratamento dos resultados e interpretao.
A anlise dos PPPs foi elaborada de acordo com essa tcnica. A categorizao dos
dados foi realizada abrangendo identidade, ingresso, perodo, durao e carga horria do
curso, objetivo, perfil do egresso, organizao curricular e Educao Musical no currculo da
Pedagogia.
Nesse trabalho, apresenta-se a organizao curricular acerca da Educao Musical
presente nos PPPs dos cursos de Pedagogia das universidades em estudo.

A Educao Musical no PPP dos cursos de Pedagogia em estudo

A fim de atingir os objetivos propostos para esse estudo, fez-se necessrio

identificar, inicialmente, como a Educao Musical est presente no PPP de cada instituio.
Entende-se o PPP como um documento norteador das aes desenvolvidas, por isso sua
construo necessita ser coletiva e permanente.
Ao analisar o PPP dos cursos de Pedagogia, observou-se que dentre as cinco
universidades envolvidas na pesquisa, duas oferecem disciplina especfica da rea de Msica.
Em uma dessas universidades, constatou-se que h duas disciplinas de Educao
Musical obrigatrias na organizao curricular. Uma delas intitula-se Educao Musical e
tem como objetivo possibilitar que o aluno seja capaz de:

Compreender a educao musical como conhecimento na infncia e na

educao de jovens e adultos; conhecer a educao musical em seu processo
histrico; compreender a relao do professor unidocente na construo do
conhecimento musical; construir propostas de educao musical para
diferentes nveis; conhecer os fundamentos da linguagem musical; planejar e
desenvolver aulas de educao musical. (PPP DA UNIVERSIDADE E)
 183

Essa disciplina possui 60 horas/aula e ofertada no sexto semestre do curso. A outra

disciplina intitula-se Educao Musical para a Infncia, possui 30 horas/aula e ofertada no
stimo semestre. Essa disciplina objetiva:

Aprofundar estudos sobre a educao musical e a infncia; criar jogos

musicais para a infncia; desenvolver repertrio musical para crianas;
utilizar instrumentos musicais alternativos e convencionais na educao
musical. (PPP DA UNIVERSIDADE E)

Na universidade C oferecida uma disciplina intitulada Educao Musical, em

carter obrigatrio, com carga horria de 45 horas/aula.

A disciplina oferece vivncia prtica e fundamentao terica para o ensino

de Msica na Educao Infantil e Sries Iniciais. Possibilita um
posicionamento crtico frente s atividades musicais e prope alternativas
para um melhor aproveitamento dessa arte na educao. (PPP DA
UNIVERSIDADE C)

Essa disciplina oferecida na quarta etapa do curso e objetiva:

Mobilizar a musicalidade do aluno preparando-o para orientar as atividades

musicais com crianas e jovens; refletir sobre as contribuies da msica na
educao, compreendendo os contedos, objetivos e prticas que
caracterizam a Educao Musical. (PPP DA UNIVERSIDADE C)

A partir do que consta no PPP dos cursos dessas instituies, observa-se que na
organizao curricular h disciplinas especficas de Educao Musical. Percebe-se, pois, que
os licenciandos em Pedagogia dessas universidades possuem formao musical e pedaggico-
musical, fato que corrobora para a ampliao da formao musical e conseqente
possibilidade de atuao em Educao Musical no contexto dos anos iniciais de escolarizao.
A anlise do PPP da universidade B apontou que a Educao Musical est atrelada a
uma disciplina referente s Artes de modo geral. Nessa instituio, a disciplina intitula-se
Prticas Educativas VI: Educao Infantil. Essa possui 85 horas/aula, obrigatria no curso
e oferecida no sexto semestre. O objetivo da disciplina consiste em proporcionar situaes
terico-vivenciais e reflexivas no campo da Arte para subsidiar a ao docente atravs de
situaes criadoras, sensveis e intelectuais aplicveis Educao Infantil (PPP DA
UNIVERSIDADE B). Esse objetivo vem ao encontro da ementa, uma vez que essa destaca as
linguagens artsticas contempladas na disciplina.

Artes Visuais (histria da arte, crtica e fazer artstico na infncia desenho,

pintura, gravura, escultura, modelagem, colagem); Musicalizao Infantil;
Dramatizao e Artes Cnicas na Infncia; Linguagens expressivas como
mediadoras da produo cultural da criana. (PPP DA UNIVERSIDADE B)
 184

Na universidade D h uma disciplina obrigatria no curso intitulada Seminrio

integrador IV: Movimento, Arte e Educao Psicomotora e oferecida no quarto semestre,
com 60 horas/aula. Essa disciplina objetiva:

Analisar a contribuio das mltiplas expresses para o desenvolvimento das

potencialidades do educando; Refletir sobre os subsdios tericos e prticos
para a interveno pedaggica abordando a arte em suas mltiplas
expresses e vinculada ao contexto; Experienciar condies de possibilidade
sobre arte-educao, em diferentes dimenses, e em distintas reas das artes,
abordando instrumentos conceituais capazes de conectar o campo da arte
com a cotidianidade da docncia em educao. (PPP DA UNIVERSIDADE
D)

Nessa universidade, a ementa da disciplina no curso de Pedagogia prope:

Abordagem metodolgica e instrumentalizao para o trabalho com as

dimenses artstica, corporal, ldica e psicomotora da criana e dos jovens e
dos adultos, buscando potencializar a formao humana. Arte como objeto
de conhecimento. Experimentao de Tcnicas Expressivas no fazer artstico
criativo e esttico. O papel do jogo no processo de desenvolvimento. (PPP
DA UNIVERSIDADE D)

De modo geral, entende-se que essas disciplinas ainda esto sob influncia da
polivalncia expressa pela Educao Artstica e no proporcionam um aprofundamento de
conhecimentos da rea de Msica, pois as disciplinas abrangem algumas especificidades da
rea de Arte.
De acordo com o PPP da universidade A, a rea de Msica no consta no currculo
do curso de Pedagogia. Nessa instituio, h uma disciplina que focaliza o ensino de Artes
Visuais. Essa disciplina intitula-se Arte e Linguagem na Educao, possui 60 horas/aula e
oferecida em carter obrigatrio no terceiro perodo do segundo ano. A ementa da disciplina
visa:

Introduo arte da criana e do adolescente. O grafismo infantil nas

diversas abordagens metodolgicas. A estereotipia grfica e sua repercusso
na aprendizagem escolar. Imitao e cpia como problemas de
aprendizagem. Sinestesia, imaginao e simbolismo na arte da criana e do
adolescente. A oficina de arte. O fazer artstico e a educao esttica. (PPP
DA UNIVERSIDADE A)

A partir do exposto, percebe-se que nesse curso a Educao Musical no est

presente na organizao curricular. Esse fato minimiza a formao musical ofertada no curso
de Pedagogia, contribuindo para que os profissionais egressos atribuam rea de Msica na
escola vrias funes, que acabam por gerar um distanciamento do reconhecimento da rea
como um saber, sendo que atividades vinculadas s Artes Visuais passam a ser desenvolvidas
 185

com maior intensidade nos anos iniciais de escolarizao. De acordo com Aquino (2007, p.
106), [...] um exemplo ntido de efeito cascata: ausncia da msica em cursos de Pedagogia
que leva ao descaso para com o trabalho musical na escola regular.
Assim, percebe-se que, embora instituda como contedo obrigatrio na Educao
Bsica, a Msica no consta na organizao curricular da maioria dos cursos de Pedagogia
como uma disciplina especfica e seus saberes e fazeres esto atrelados, em alguns casos, a
uma disciplina que focaliza as diferentes linguagens artsticas.
 186

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SPANAVELLO, C. S. A educao musical nas prticas educativas de professores

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 188

(Mestrado em Educao). Universidade Federal de Santa Maria, Programa de Ps-Graduao

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YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.
 189

A importncia da regncia coral e da expresso vocal cantada para a

(re)qualificao do educador musical
Rita de Cssia Fucci Amato
FMCG
fucciamato@terra.com.br

Resumo: Neste trabalho pretende-se refletir sobre o ensino da regncia coral e da voz cantada
no processo de qualificao ou requalificao de educadores musicais. Toma-se como base
para essa reflexo o relato e a discusso das experincias desenvolvidas no ensino da
disciplina Regncia coral e expresso vocal, do curso de ps-graduao lato sensu
(especializao) em Educao Musical da Faculdade de Msica Carlos Gomes (FMCG, So
Paulo-SP). Destacam-se, assim, as impresses registradas, em um texto escrito individual,
pelos 8 (oito) discentes que frequentaram a disciplina durante um semestre.
Palavras chave: formao do educador musical, (re)qualificao dos educadores musicais,
ensino de regncia coral, educao vocal.

Introduo

A regncia coral um campo especialmente caracterizado pela convergncia de duas

subreas da pesquisa e da prtica musical a performance e a educao musical.
Historicamente, as figuras do regente e do educador musical ou se identificam completamente
ou, ao menos, complementam-se. Essas vertentes educao musical e interpretao musical
configuram-se como indissociveis a toda atividade de regncia de coros, principalmente no
caso de grupos vocais amadores, que constituem o maior mercado de trabalho para a atuao
do regente coral.
Tambm o educador musical que atua na educao bsica, no ensino de Arte ou em
atividades extracurriculares na escola regular, muitas vezes exerce o papel de regente, pois,
em muitos casos, por questes de infraestrutura e possibilidades materiais da escola, o grupo
musical que possvel de se formar um coro que demanda apenas a prpria voz do aluno e
que resulta, outrossim, em benefcios especiais com relao a outras prticas musicais em
grupo.
Portanto, o papel da regncia coral na formao do educador musical contemporneo
uma questo de profunda relevncia e merece a ateno dos docentes e pesquisadores da
rea de msica.
Neste trabalho, o objetivo delineado consiste em relatar as experincias
desenvolvidas, durante um semestre, na disciplina Regncia coral e expresso vocal,
componente obrigatria do curso de ps-graduao lato sensu (especializao) em Educao
Musical da Faculdade de Msica Carlos Gomes (FMCG, So Paulo-SP).
 190

Contexto, objetivos e atividades desenvolvidas na disciplina

Como citado, a Regncia coral e expresso vocal componente obrigatria do curso

de ps-graduao lato sensu em Educao Musical da FMCG. A disciplina tem origem na
matria Regncia coral: tpicos especiais, proposta pela autora e ministrada no mesmo curso.
Durante o primeiro semestre em que foi lecionada, notou-se a necessidade de incluir dentre os
contedos da regncia coral a orientao relativa educao vocal como fisiologia, tcnica
e sade vocal , dada a necessidade manifesta pelos educadores que ento a frequentaram.
Viu-se nesses educadores musicais a comum carncia de aspectos tcnicos da regncia coral,
muitas vezes por estes praticada sem uma boa noo de seus fundamentos, mas tambm ficou
evidente a extrema carncia destes com relao ao conhecimento da voz e do canto, essenciais
tanto para seu trabalho como educadores, que necessitam cuidar de sua prpria voz, mas
especialmente como educadores musicais, que precisam estar bem informados para cuidar
conscientemente da voz dos outros.
O foco da disciplina foi orientado para: (1) elaborar reflexes sobre regncia e
expresso vocal, visando ao aperfeioamento tcnico do aluno e capacitando-o para atuar
junto a grupos vocais com diferentes nveis, valorizando sempre a qualidade das execues;
(2) desenvolver estudos relativos estrutura funcional dos principais rgos fonatrios
perifricos e suas inter-relaes, com apropriao de conhecimentos e prtica da mecnica
respiratria na produo vocal de alto rendimento; (3) orientar a prtica da educao e sade
vocais.
Visou-se, como objetivos especficos, a: (a) aprimorar habilidades e capacitar o aluno
para o entendimento da regncia coral como atividade possvel e eficaz nos diversos nveis de
ensino; (b) desenvolver a capacidade de percepo musical para a escolha de repertrio
adequado e eficaz aos anseios e objetivos artisticoculturais do grupo a ser trabalhado e
possibilitar o aclaramento e preenchimento de eventuais lacunas na formao musical; (c)
capacitar o aluno para melhor compreender a produo vocal cantada; (d) oferecer
conhecimentos fisiolgicos e pedaggicos para uma melhor atuao profissional na rea
vocal.
Para tanto, foram abordados temas bsicos como o aquecimento vocal e a preparao
corporal para o canto e a regncia, os tipos de classificao vocal, noes fundamentais de
anatomia e fisiologia da voz, aspectos de sade vocal, orientao sobre a escolha de repertrio
para corais e tcnicas de regncia. Tambm se desenvolveram discusses sobre textos
 191

complementares, que aprofundam questes da prtica da regncia e do canto coral, e o ensaio

de uma pea coral.
O livro bsico adotado para a disciplina foi Regncia coral, de Oscar Zander (2003),
manual essencial para a aquisio da tcnica da regncia de grupos vocais.
Os textos complementares debatidos e aprofundados em sala de aula foram Regncia
coral: organizao e administrao do trabalho em corais (Fucci Amato e Amato Neto,
2007) e O canto coral como prtica scio-cultural e educativo-musical (Fucci Amato, 2007).
O primeiro texto foca-se sobre a necessidade das habilidades do regente como gestor
de um grupo de trabalho, com recursos humanos coralistas , escopo e modos de trabalho
especficos, sendo essencial que este regente exera funes de liderana, motivao, estmulo
criatividade, resoluo de problemas. Essa percepo do regente-gerente muitas vezes uma
carncia do regente coral e relevante para os educadores musicais, pois trata de questes
presentes no dia a dia de sua atividade. Essa dimenso extramusical das habilidades
organizacional-administrativas do regente coral (cf. Fucci Amato, 2008) e do educador
musical que desenvolve atividade similar essencial e deve fazer parte de sua formao.
J o segundo texto discutido fomenta a viso do canto coral como um processo de
mltiplas vantagens e possibilidades socioculturais incluso social, integrao interpessoal,
motivao, etc. e que propicia um amplo desenvolvimento de habilidades musicais como
o aperfeioamento da voz de cada um e a melhora da conscincia corporal. O texto traz ainda
sete ferramentas que devem fazer parte do trabalho educativomusical conduzido pelo regente
coral: (1) inteligncia vocal; (2) conscincia respiratria; (3) conscincia auditiva; (4) prtica
de interpretao; (5) produo vocal em variadas formaes; (6) recursos audiovisuais; (7)
apresentao de pesquisas e debates.
Desenvolveu-se nas aulas tambm a prtica da regncia, visando ao aperfeioamento
tecnicorregencial, por meio do ensaio das peas musicais Ful, de Lisiane Costa Leite (cf.
Arajo, 2006), e Ay de Mi, obra para coro misto, de autor annimo, compilada no Cancionero
de Upsala, que traz obras corais medievais. Na apresentao final da ltima pea,
desenvolveu-se uma estratgia de regncia coletiva: formou-se um crculo e cada educador
regeu uma parte da pea; o crculo foi rodando e a composio das vozes mudava,
dependendo de quem estava regendo, bem como se alterava a posio de cada naipe cada vez
que o crculo rodava. Essa estratgia auxiliou o desenvolvimento da tcnica de regncia e foi
registrada em meio audiovisual, permitindo a avaliao dos resultados e a correo final dos
problemas de regncia verificados durante a estratgia.
 192

A viso dos educadores

A educadora 1 destacou que a disciplina desenvolveu a conscincia da necessidade

de reflexo e anlise de processos e resultados [do trabalho em corais] para uma melhor
atuao profissional. Ainda destacou:

As discusses realizadas em sala de aula despertaram-me o interesse sobre o

significado e a presena da motivao e expectativas em minha prpria vida
(acadmica, profissional e at mesmo pessoal), e principalmente serviram
como uma alavanca para que eu pudesse aproximar o conhecimento obtido
da minha prtica profissional diria, passando a perceber a motivao como
um processo contnuo, e o quanto importante a relao trabalho x prazer.
(Educadora 1)

A educadora 3 destacou que a prtica do canto coral faz parte das aulas de
musicalizao que ministra e que foi muito bom lembrar de coisas que com o passar do
tempo, durante a correria de aulas e mais aulas, acabam ficando um pouco de lado. Destaca
que uma das coisas que marcaram foi a idia de motivao, que deve partir primeiro de ns
mesmos. Temos que buscar durante nosso trabalho coisas que nos faam [...] sentir
entusiasmados e contentes, para seguirmos em frente. A disciplina me fez prestar mais
ateno em minhas aes e condutas e as aulas de fisiologia me encantaram. Percebi o
interesse por este assunto, durante a poca em que fiz tratamento fonoaudiolgico devido a
problemas de ndulos nas pregas vocais [...]. Alm disso, destaca um enfrentamento de uma
questo essencial, que a habilidade em se colocar diante dos alunos ou de uma platia em
situaes de aula ou apresentao musical: Enfrentar este medo e ir l na frente aquecer ou
reger uma pea (o que me d muito prazer ao mesmo tempo) me fez superar um pouco
durante o semestre esse medo todo e ficar menos tensa com essa situao.
A educadora 4 destacou os anseios que tinha quando notou que cursaria a disciplina:
a minha rea, ento pensei: vou trabalhar elementos que faltam na minha formao para o
meu trabalho, e meus ensaios possam ter mais qualidade e refinamento. Destacou: ter a
oportunidade de falar de coral toda semana [...] nos levou a repensar em algumas atitudes e de
como resgatar a confiana, a importncia, o respeito que essa rea perdeu dentro do meio
musical. A disciplina me fez relembrar a paixo e a dedicao de quem gosta de cantar num
coral. Voltou a alegria de estar num coro, as viagens, os amigos, os ensaios, o repertrio, as
festas, as broncas por causa das brincadeiras, apresentaes e o sucesso que fazamos.
Colocou que lembrar de tudo isso me acendeu a chama de estar num coro ou de montar um
coro, de estar novamente no palco e me sentir importante e necessria, mas todo esse
 193

sentimento s d energia pra correr atrs de uma realizao, de um trabalho que eu acredito
plenamente.
Sobre a leitura dos textos complementares, o educador 5 destacou que as noes
trazidas [...] apresentam, para mim, certo grau de ineditismo [...] e que foram analisados os
elementos essenciais para a qualificao dos educadores musicais e regentes corais. A
educadora 6 destacou que o texto comparando o regente com um regente de pessoal foi
muito enriquecedor, [...] nos abre a mente para compreender e refletir.
O educador 7 destaca que: Aps conhecer o currculo de cada aluno, foi
estabelecida uma organizao das aulas [...] associando [as aulas] ao conhecimento e
experincia de cada aluno, permitindo a expanso da atuao profissional de cada participante
e ao mesmo tempo aproveitando o conhecimento de cada um para ampliar e melhorar os
resultados de cada aula. Segundo declara, foi possvel perceber que, muitos dos que j
regiam, aps o incio das aulas [...] tiveram pequenas alteraes na sua forma de reger e de
organizar o coro [de alunos], pois foi notado que as aulas [...] estavam abrindo o leque
possvel para criar melhorias aos resultados produzidos pelos [educadores] cantores
envolvidos [...]. Destacou que o registro da regncia da pea do Cancionero de Upsala
revelou o quo pode ser importante registrar/ gravar o que [se] executa, permitindo criar uma
anlise crtica sobre o que [se] escuta em relao interpretao.1

Concluses

Aspecto importante de um curso de ps-graduao voltado especialmente para a

(re)qualificao de educadores musicais j atuantes notar que o conhecimento das matrias
relacionadas regncia coral e voz cantada tem a necessidade de ser agregado na formao
desses educadores, inclusive com maior profundidade, desde a graduao.

[...] acredito que algumas lacunas que estavam presentes em minha formao
acadmica foram, em grande parte, preenchidas. Mas percebi que preciso
prosseguir com os estudos. [...]
Os temas relacionados fisiologia da voz tambm tero de ser revistos e
pesquisados futuramente, j que este leque nos foi aberto e esse um assunte
extremamente complexo e amplo. (Educadora 1).

Assim, os depoimentos colhidos ressaltam a necessidade de os conhecimentos

adquiridos serem aprofundados e revistos cotidianamente na prtica do educador musical. A

1
Devido s dimenses do presente trabalho, o depoimento da educadora 2 foi colocado como anexo. Nele, h
referncia ao livro de Mathias (1986).
 194

educadora 8, por exemplo, registrou: Hoje, refletindo o que esta disciplina trouxe para mim,
posso assegurar que continuarei caminhando, com mais aprimoramento da tcnica em
regncia, com mais conscincia da sade vocal, com o conhecimento da organizao de um
coro [...]. Colocou ainda: estou agregando minha vida pessoal e profissional diversos e
preciosos aprendizados nessa rea. Segue essa mesma orientao a fala da educadora 6:
Vejo esta disciplina como uma semente e espero poder dar continuidade a este aprendizado
que proporciona satisfao e ajuda a melhorar at a auto-estima.

FIGURA 1 Depoimento da
educadora 2
 195

Referncias

ARAJO, Vitor Gabriel. Cnones: exerccios de composio e regncia. So Paulo: Presto,

2006.

FUCCI AMATO, Rita de Cssia. O canto coral como prtica scio-cultural e educativo-
musical. OPUS: Peridico da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica
(ANPPOM), Goinia, v. 13, n. 1, p. 75-96, 2007a. Disponvel em:
<http://www.anppom.com.br/opus/opus13/07/07-Amato.pdf>. Acesso em 15 jan. 2009.

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corais. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-
GRADUAO EM MSICA (ANPPOM), 17., 2007, So Paulo. Anais - A pesquisa em
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Disponvel em: <http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2007/-
praticas_interpretativas/pratint_RCFAmato_JAmatoNeto.pdf>. Acesso em 25 jan. 2009.

MATHIAS, Nelson. Coral: um canto apaixonante. Braslia: Musimed, 1986.

ZANDER, Oscar. Regncia coral. Porto Alegre: Movimento, 2003.

 196

A influncia das mdias na cultura infantil: um ensaio

Gislene Natera Azor

UFSC
gigiazor@uol.com.br

Resumo: Este ensaio circunscreve-se em uma pesquisa que tem como objetivo investigar o
papel da msica na produo cultural infantil, no contexto da influncia das mdias. A partir
disso, investigar como o educador musical em parceria com o pedagogo pode ampliar os
processos imaginativos, possibilitando diversificao na linguagem musical. O texto
apresenta um breve levantamento e anlise da produo acadmica sobre os meios de
comunicao, utilizando-se como referencial terico Martn-Barbero (2008). Conclui-se
provisoriamente, que este breve levantamento nos ajudou na contextualizao de nosso objeto
de estudo, e que a partir daqui, podemos dar asas as nossas imaginaes, nos tornarmos mais
provocadores, porosos e insistentes no trabalho em parceria, acreditando que o dilogo de
forma intencional pode favorecer o reconhecimento das diferentes culturas e tornar as
experincias escolares mais significativas.
Palavras chave: educao musical, cultura infantil, mdias, parceria.

Este ensaio circunscreve-se em uma pesquisa que tem como objetivo investigar o
papel da msica na produo cultural infantil, no contexto da influncia das mdias. A partir
disso, investigar como o educador musical em parceria com o pedagogo pode ampliar os
processos imaginativos, possibilitando diversificao na linguagem musical.
Com esta proposta, muitos leques para investigaes so possveis e consideramos
alguns importantes. Neste texto apresentamos um breve levantamento das teses disponveis no
site da ABEM que se referem aos meios de comunicao e ao popular, procurando desta
forma mapear a dedicao do educador musical neste novo contexto.
Na sociedade contempornea ns observamos diferentes mudanas na vida cotidiana,
nas relaes de trabalho e nas maneiras que interagimos no mundo, devido ao avano
tecnolgico dos meios de comunicao e principalmente pelo surgimento da internet.
Tambm encontramos pesquisadores que acreditam ser fundamental uma re-significao das
aes educativas, onde a compreenso das mdias, a sua complexidade, seus benefcios,
riscos, acessos, incluso e excluso se tornam necessrios tambm dentro do contexto escolar.
Partimos ento do pressuposto que as crianas sempre existiram, porm, vrias
pesquisas procuram resgatar a noo de infncia como objeto de conhecimento nas suas
mltiplas articulaes com as diversas esferas, categorias e estruturas da sociedade (PINTO,
1997; SARMENTO; PINTO, 1997; CAPPARELLI, 2003; SARMENTO, 2004; CORSARO,
2005; COHN, 2005; KRAMER, 2007; BUCKINGHAM, 2007), estando assim, em processo
de progresso e desenvolvimento.
 197

Considerando-as como atores sociais de pleno direito, reconhecemos a capacidade

de produo simblica por parte das crianas e a constituio das suas representaes e
crenas em sistemas organizados, isto , em culturas (SARMENTO; PINTO, 1997, p. 20).
Acreditamos em crianas espontneas, criativas, questionadoras, exigentes, sem pais,
abandonadas, crianas-bandidas, consumidoras, hiperativas, crianas das lan-houses, das
favelas, do hip-hop, da gerao Xuxa, das msicas infantis, informatizadas e sem informao,
que desafiam a todo o momento os pais, os professores e as autoridades.
Martn-Barbero (2008) assegura que a comunicao se tornou questo de mediaes
mais que de meios, questo de cultura e, portanto, no s de conhecimento, mas de
reconhecimento. Para o autor, os grafites ou pichaes so exemplos da criatividade esttica
popular na cidade e a msica se constitui num processo de reelaboraes e montagens onde a
apropriao e a reelaborao musical se ligam ou respondem a movimentos de constituio
de novas identidades sociais. (MARTN-BARBERO, 2008, p. 279)
Do ponto de vista da Educao Musical, Souza (2000) afirma que a globalizao
modificou a noo de msica e que os hbitos cotidianos trazem aprendizagem musical, pois
desenvolvem preferncias musicais e formao de hbitos e comportamentos auditivos.
Segundo a autora, as mdias deixaram de emitir informaes e passaram a ser mdias
comunicativas, de interao, que no apenas sustentam as mltiplas necessidades de
comunicao, mas tambm as estimulam e apiam. (SOUZA, 2008, p.9)
Assim, podemos afirmar que acreditamos em professores porosos e questionadores,
que no se limitam aos contedos pr-estabelecidos e buscam de diferentes maneiras
entenderem a influncia das mdias na construo da cultura infantil. Segundo Alves-Mazzotti
apud Fernandes (2007, p. 98) o levantamento fundamental para alunos e pesquisadores,
uma vez que eles passam a conhecer a situao do campo, o que ajuda na contextualizao de
seus objetos de estudos [...] e tambm na produo de conhecimento novo.
A partir disso, buscamos entre as 385 teses catalogadas e disponveis no site da
Abem1, dois caminhos: as teses que nos remetessem aos meios de comunicao (mdia e
novas tecnologias), e as que nos remetessem ao popular, por sua denominao ficar

...atribuda cultura de massa [...], no s aquilo que culturalmente

produzem as massas, mas tambm o que consomem, aquilo de que se
alimentam, [...], como algo ligado modernidade, mestiagem e
complexidade do urbano (MARTN-BARBERO, 2008, p. 70).

1
http://www.abemeducacaomusical.org.br/teses. Organizao de Fernandes (2006). Acesso em 21-10-2008.
 198

Encontramos 31 teses sobre meios de comunicao e 27 teses sobre popular,

totalizando assim 58 teses, ou seja, 15,06% do total de teses cadastradas no site da Abem.
Cabe aqui ressaltar, que esta classificao no significa necessariamente, que o autor da
mesma tenha focado seu olhar exclusivamente para este tema, ao qual esta pesquisa se
prope.
Definimos meios de comunicao, os temas que continham como palavras-chaves:
mdia, web, internet, tecnologias, computador (ou microcomputadores ou computacional),
informtica, softwares, [educao] distncia, TV (ou televisivo), radio, chats, clips, sistema
e programao.
Dentre as 58 teses, nos meios de comunicao (31 teses ou 53,44%), destaca-se a
UFRGS com 09 teses, em seguida a USP3 e o Conservatrio Brasileiro de Msica com 03
2

teses cada uma. Com 02 teses encontramos a Unicamp4, a Federal da Paraba, a UNESP5, e a
Universidade do Rio de Janeiro. J com apenas 1 tese as Universidades: Federal de
Pernambuco, PUC-SP6, UFSC7, Universidade de Braslia e Universidade do Vale do Rio dos
Sinos.
Em um segundo momento, observamos que as mesmas (31 teses) possuam trs
pontos distintos: como ferramenta pedaggica com 18 teses; como possibilidade de educao
continuada com 5 teses; e como observao dos meios de comunicao na cultura com 8
teses.
O ano de 2002 destaca-se com o maior nmero de produes como ferramenta
pedaggica com 5 teses (nas quais 2 so da Universidade do Rio de Janeiro) e como
possibilidade de educao continuada com 2 teses (destacando-se a USP).
Tendo como foco de estudo, a msica dentro do espao escolar, acreditamos na
importncia do uso do computador como ferramenta pedaggica, como auxlio percepo
musical e ao ato de compor. Porm, consideramos que esta possibilidade ainda bastante
remota neste espao, no cabendo aqui maiores reflexes. Alm disso, a formao continuada
no se refere nica e exclusivamente ao ambiente da escola bsica, entretanto, ela uma
ferramenta bastante interessante e possvel de ser utilizada na educao como um todo,
possibilitando trocas de conhecimentos e experincias entre os educadores e educandos, como
entre os educadores de forma geral.

2
UFRGS- Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
3
USP- Universidade de So Paulo.
4
Unicamp- Universidade Estadual de Campinas.
5
Unesp- Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho.
6
PUC-SP- Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
7
UFSC- Universidade Federal de Santa Catarina.
 199

Para este objeto de estudo, as teses que se referem observao dos meios de
comunicao na cultura (2 teses voltadas para a TV, 2 para o rdio, 1 para clipes, 1 para chats,
e 2 para a mdia eletrnica e a influncia desta na cultura) parece-nos possibilitar a
identificao de qual meio mais influente nas diferentes culturas e como isto se d e se
transforma no cotidiano.
Correa8 (2000), por exemplo, mostra como os jovens treinam insistentemente a
mesma msica junto aos seus computadores aprendendo violo via internet. Fariam este
treino insistente a pedido de um professor? O que os movem, para passar horas e horas,
sozinhos, junto ao PC? O autor, no apresenta respostas, mas instiga-nos a refletir sobre a
importncia da realidade musical dos adolescentes fazer parte da formao de professores.
Por outro lado, definimos que popular, conteria as palavras-chaves: msica popular
brasileira ou cultura popular, samba, maracatu, choro, capoeira, catira, hip-hop e DJs. Dentre
as 58 teses, no popular (27 teses ou 46,55%), destaca-se a Universidade Federal da Bahia
com 4 teses, e em seguida com 3 teses, as Universidades do Rio de Janeiro, Conservatrio
Brasileiro, Federal do Rio de Janeiro e a UFRGS. Com 2 teses a UNESP, Federal de So
Carlos, e Metodista de Piracicaba. Com apenas 1 tese, as Universidades: de Gois, da Paraba,
de Uberlndia , Federal do Amazonas e Federal do Paran.
Em um segundo momento, optamos em separ-las por estilos musicais. Desta forma,
encontramos com a palavra-chave samba 7 teses (onde a Universidade do Rio de Janeiro
contempla 2), com a palavra-chave capoeira 3 teses, com a palavra choro 2 teses, e com
apenas 1 tese as palavras catira, maracatu, hip-hop e DJs. O ano de 1998 e o ano de 2002 so
dentro do popular os anos que mais aparecem produes, com 5 teses em cada.
Utilizando a palavra- chave popular, encontramos 11 teses. Porm, neste caso, h
uma distino entre elas, pois 3 teses refere-se a MPB (Msica Popular Brasileira), 3 teses
Msica Popular, e as 5 restantes, trata-se de cultura, de dana e de educao entre outros.
Neste caso, no se sobressai nenhuma Universidade, porm, com o mximo de 2 teses
aparecem a Universidade Federal do Rio de Janeiro e a Metodista de Piracicaba.
Observamos assim, o interessante foco na cultura de massa, acreditando que quando
falamos sobre samba, capoeira, maracatu, choro e msica popular de forma geral, estamos
falando do cotidiano de algumas pessoas, ou seja, do que se vive e do que se escuta,
independente da mercantilizao musical. Desta forma, evidencia-se a importncia de
percebermos, como educadores, o pblico que estamos atendendo e proporcionarmos trocas

8
No est na relao dos classificados, pois no contm nenhuma palavra-chave estipulada nesta pesquisa.
 200

de experincias dentro deste universo. Gomes9 (1998), por exemplo, nos mostra como os
msicos de rua aprendem e como isto passado para seus familiares, fazendo-nos refletir
sobre a importncia de levarmos para dentro de sala a cultura familiar.
Conhecendo a situao do campo e a produo selecionada (58 teses), percebemos
que os cursos de ps-graduao em Msica destacam-se com 26 teses, em seguida o curso de
Educao com 18 teses, e em terceiro lugar os cursos de Engenharia Eltrica e Cincias da
Computao.
A partir da pesquisa que realizamos, constatamos que a UFRGS (na nossa
concepo) se torna um forte referencial para quem quer estudar os meios de comunicao,
devido ao grande nmero de teses que se referem ao tema. Este dado, nos fez observar que a
Universidade pioneira na implantao da disciplina de tecnologia aplicada no seu currculo
de licenciatura em msica, incentivando de alguma forma seus alunos a outros olhares e a
outras pesquisas.
Percebemos que a cultura popular algo muito forte na Universidade da Bahia, pois
seus temas (samba, capoeira, maracatu e choro) demonstram a preocupao em estudar o que
os rodeiam, o que os envolvem e o que preciso entender de forma reflexiva e intencionada
naquele ambiente.
As pesquisas de Bellochio (2000), Torres (2003), Subtil (2003) e Bona (2006) nos
ajudam no s a conhecer, mas a reconhecer as relaes das pessoas com as msicas de
diversas pocas e origens, instigando-nos a reflexes sobre as diferentes possibilidades de
prticas pedaggicas e necessidade da msica na formao do professor.
Nesta perspectiva, conclumos que no devemos desmerecer a importncia da cultura
letrada, mas reivindicar e valorizar a presena da cultura oral e da audiovisual, acreditando
que a escola precisa se inserir nos processos de mudanas que acontecem na sociedade
contempornea, mudando assim o papel do professor. Segundo Martn-Barbero (2004, p. 353-
354) o professor deve ser:

...formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de

equipes de trabalho, sistematizador de experincias, e memria viva de uma
educao que, em lugar de aferrar-se ao passado, destaca e possibilita o
dilogo entre culturas e geraes.

Provisoriamente, podemos concluir que este breve levantamento nos ajudou na

contextualizao de nosso objeto de estudo, e que a partir daqui, podemos dar asas as nossas
imaginaes, nos tornarmos mais provocadores, porosos e insistentes no trabalho em parceria,
9
No est na relao dos classificados, pois no contm nenhuma palavra-chave estipulada nesta pesquisa.
 201

acreditando que o dilogo intencional pode favorecer o reconhecimento das diferentes

culturas e tornar as experincias escolares ainda mais significativas.
 202

Referncias

BELLOCHIO, C. R. A educao musical nas sries iniciais do ensino fundamental: olhando e

construindo junto s prticas cotidianas do professor. Doutorado em Educao. UFRGS,
2000.

BONA, M. Nas entrelinhas da pauta: repertrio e prticas musicais de professoras dos anos
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 204

A integrao dos mtodos formais e informais no ensino-aprendizagem de

guitarra eltrica em Florianpolis: trs estudos de caso
Thiago Mdolo
UDESC
thiago80modolo@yahoo.com.br

Jose Soares
UDESC
jsoares804@gmail.com

Resumo: Este artigo apresenta os resultados do trabalho de concluso de curso (graduao)

sobre a integrao de mtodos formais e informais empregados no ensino e aprendizagem de
guitarra eltrica em Florianpolis. A investigao adotou uma abordagem qualitativa. Foram
realizados estudos de caso envolvendo trs professores de guitarra, que tiveram sua formao
de guitarra (como msicos e professores) em contextos formal e informal. Os dados foram
gerados atravs de entrevistas semi-estruturadas e observaes no-participantes das aulas do
instrumento. A anlise, a partir da triangulao dos dados, demonstrou que os professores se
preocupam com a integrao dos mtodos formais e informais, apresentam diferentes
percepes e concepes sobre o ensino do instrumento e valorizam as necessidades musicais
dos alunos.
Palavras chave: Aprendizagem formal; Aprendizagem informal; Ensino de Guitarra; Msica
Popular

1. Contexto

O ensino-aprendizagem de guitarra eltrica no Brasil caracterizado pela variedade

de metodologias. Esta diversidade poderia resultar em diferentes maneiras de tocar o
instrumento; no entanto, parece existir uma predominncia metodolgica americana nos
vrios contextos formais e informais onde a guitarra eltrica ensinada.
A predominncia americana pode ser explicada, historicamente. A guitarra eltrica
foi inserida no contexto sociocultural brasileiro em 1950. Vinda dos Estados Unidos, foi
considerada por alguns compositores e intrpretes (ex. Chico Buarque, Gilberto Gil e Elis
Regina), ligados ao Centro Popular de Cultura, como um smbolo da invaso cultural
americana (BORDA, 2005). O rock, jazz e blues, formas musicais que utilizavam entre outros
instrumentos, a guitarra eltrica, poderiam ser considerados os principais representantes dessa
cultura.
Na dcada de 1970, so importados os primeiros mtodos americanos para o ensino
do instrumento (MELLO, 2006). Estes mtodos foram contrastados, mais tarde, quando a
guitarra eltrica passa a ser utilizada em outros gneros brasileiros como, por exemplo, frevo,
choro, samba jazz e bossa nova. A diversidade de gneros e estilos musicais resultaria numa
 205

maneira de tocar o instrumento, compreendida como uma mistura de tcnicas performtica de

instrumentos como o violo, bandolim, viola caipira e guitarra baiana (BORDA, 2005).
Embora a performance no instrumento tenha sofrido alteraes nas dcadas de 80 e
90, no existiam um mtodo e uma metodologia brasileira de ensinar a guitarra (MELLO,
2006). Permanecia ainda uma forte influncia americana, que pode ser exemplificada pelos
mtodos inspirados na Berkley e Guitar Institute of Technology (ver, por exemplo, FARIA,
1991).
O uso constante da guitarra por bandas e msicos populares, associado divulgao
pela mdia, fizeram com que no Brasil o instrumento se tornasse popular, aumentando o
interesse na aprendizagem. A quantidade significativa de gneros e estilos musicais, mtodos,
metodologias e materiais didticos tornaram complexo o contexto para o ensino e
aprendizagem da guitarra eltrica.
De uma forma simplificada, a Figura 1 apresenta uma sntese dos mtodos e uma
possvel relao didtico-pedaggica entre professor e aluno.

FIGURA 1 Mtodos e a relao

professor-aluno

Os mtodos apresentados na Figura 1 enfatizam aspetos tcnicos, harmnicos e

rtmicos e determinam ou orientam a maneira como o aluno aprende. O uso dos Mtodos de
Tcnica, Vdeo-aulas e Mtodos de Guitarristas no pressupe uma vinculao entre
professor-aluno. Os mtodos de Harmonia, Leitura, Escrita e Percepo musical, devido
complexidade terica e tcnica, torna imprescindvel o auxlio do professor. Todos os
mtodos orientam para uma aprendizagem autodidata, que estaria presente em todas as
situaes (formais e informais).
As metodologias de ensino, os mtodos empregados e os contextos para o ensino e
aprendizagem da guitarra eltrica formariam a base do ensino formal e informal do
instrumento. Alguns estudos tm investigado como realizado o ensino informal de guitarra
 206

eltrica (BORDA, 2005; MELLO, 2006). Outros estudos investigaram o uso de metodologias
e mtodos empregados no ensino formal de guitarra (MELLO, 2006; CAESAR, 2003). No
entanto, nenhum estudo investigou a relao entre a formao do professor e a maneira de
ensinar o instrumento:
Embora no existam cursos de licenciatura para a formao do professor de guitarra
eltrica, j que no Bacharelado, o foco est na formao do instrumentista, existem situaes
onde o profissional atua no ensino do instrumento;
(i) Msico-autodidata no possui uma qualificao formal. Os
conhecimentos musicais so transmitidos, informalmente, para o aluno;
(ii) Terico aquele que possui uma vivncia mais terica, sem um contato
com a experincia prtica-musical de performance (REQUIO, 2001).
Com o objetivo de ampliar o entendimento sobre a relao entre a formao do
profissional e atuao como professor desta modalidade, o artigo apresenta e analisa trs
estudos de caso com instrutores de guitarra eltrica em Florianpolis.

2. A pesquisa

2.1. Metodologia e mtodos para a coleta de dados

A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa. A obteno de dados aconteceu

atravs do contato direto e interativo do pesquisador com o objeto de estudo (FLICK, 2004;
NEVES, 1996; CUNHA, 1982). O pesquisador, inserido no contexto (neste caso, aulas de
guitarra), tornou-se um interpretador da realidade (BRADLEY, 1993 apud FLICK, 2004)
atravs da observao, registro e analise das possveis interaes entre pessoas e/ou pessoas e
sistemas (ROBSON, 2002) durante as aulas do instrumento.
Foram realizados trs estudos de caso como estratgia (YIN, 1994) para entender o
fenmeno investigado. Os dados aqui apresentados foram gerados atravs de entrevistas semi-
estruturadas e observao no-participante. O objetivo da entrevista foi coletar informaes
sobre a formao dos professores, os mtodos e metodologias utilizados no ensino do
instrumento e a escolha profissional. Nas observaes, procurou-se levantar dados sobre a
atuao dos professores em contextos formais e informais e dos elementos musicais
abordados durante as aulas. Seis observaes foram realizadas, duas aulas de cada professor.
Os dados foram codificados e submetidos a um processo de triangulao. Por razes
ticas, os nomes dos participantes foram alterados.
 207

3. Apresentao e anlise dos dados

3.1. Entrevistas

3.1.1. A escolha do instrumento

Todos os professores entrevistados comearam a aprender um instrumento musical

entre 13 e 15 anos. Foram unnimes na identificao dos fatores determinantes na escolha do
instrumento: o gosto musical, gneros e influncia de amigos.

[...] por que na poca eu gostava de rockn roll, influenciado pelas bandas da
poca, foi s por causa disso, nada mais. (Professor Mateus)

[...] rockn roll e a influncia dos amigos. (Professor Tadeu)

Tem a ver com o tipo de sonoridade que eu escutava, o que acho que aconteceu
com bastante gente: amigos, colegas que tocavam [...] tava ouvindo rock, formava
uma banda de rock, 4 amigos que gostam de estar junto e ouvem as mesmas coisas,
geralmente rock. (Professor Francisco)

As falas dos professores condizem com a literatura que apresenta o repertrio

(REQUIO, 2001), o gnero musical e o contato com os amigos (GREEN, 2001) como
fatores determinantes para a escolha do instrumento.

3.1.2. Formao musical

Durante a entrevista, Mateus relatou que sua formao foi predominantemente,

autodidata, e os mtodos que o auxiliaram na aprendizagem consistiram em: (i) vdeo-aulas
do guitarrista Kiko Loureiro; (ii) songbooks de guitarristas (Joe Satriani e Steve Vai).
Atualmente est cursando licenciatura em msica e participando de oficinas de guitarra
eltrica em festivais.
Tadeu iniciou seus estudos com um professor particular de guitarra. Dois anos
depois, matriculou-se no curso de violo clssico. Mais tarde passou a estudar violo com um
professor particular e tambm, licenciou-se em Msica.
Ao contrrio de Mateus e Tadeu, Francisco iniciou seus estudos com um professor
particular de violo. Aps 4 anos, aprendeu a tocar guitarra de forma autodidata. Matricula-se
numa escola de msica, tem aulas particulares para aperfeioar a tcnica da guitarra e est
cursando licenciatura em msica.
 208

3.1.3. Metodologias e mtodos usados para ensinar e aprender

A integrao de diferentes metodologias e mtodos considerada como

complementares para o aprendizado de msica, criando ligaes que unem o contexto formal
e informal (GREEN, 2005, 2002; BORDA, 2003; SANTIAGO, 2006). Isso evidenciado por
um dos professores:

Apesar de ter contato com um mundo acadmico, estou usando a metodologias de

acordo com o que recebi, dentro do modelo dos msicos, que necessariamente no
tiveram formao, porque considero mais sincero [...] abordo elementos de leitura,
teoria e harmonia em minhas aulas tambm. (Professor Francisco)

J Mateus, alm de usar alguns manuais, inova usando a tecnologia virtual como
ferramenta:

[...] eu uso aqui Daril Parisi (guia de tcnica para guitarra), mtodo que tem
vrias possibilidades de tcnica para guitarra, alguma coisa de teoria tambm. Tem
outros dois mtodos, para iniciante... Valter Costa (guitarra para iniciante)... outro
um dicionrio de acorde. Uso tambm a internet em minhas aulas, particularmente
o site chamado Cifraclub, pois na escola em que trabalho h livre acesso
internet.

Os professores relatam que suas metodologias dependem muito do interesse do

aluno. Nesse sentido, adotam uma metodologia voltada s necessidades musicais do aluno.

Depende do aluno, da necessidade do aluno. Se ele precisa mais de orientao em

aspectos como ritmo, melodia, harmonia ou coordenao motora, eu abordo esses
elementos. Mesclo o formal e o informal, buscando melhoras para o ensino do
instrumento e musical do aluno. (Professor Tadeu)

3.1.4. Atuao profissional

O profissional que trabalha como professor de guitarra eltrica, em um primeiro

momento, direciona seus estudos para a performance, mas, por razes financeiras, opta pelas
aulas do instrumento (REQUIO, 2001). Isso observado na fala de uns dos entrevistados:

[...] essa atividade me proporciona estabilidade financeira, gosto de dar aulas, mas
tocar me traz grande satisfao pessoal. (Professor Tadeu)

Entretanto, um entrevistado relata a importncia de se manter a performance e a

docncia:
 209

... eu encaro como as duas (performance e docncia) que eu tenho que tocando
nestes trabalhos que eu j falei e como professor [...]. (Professor Mateus)

Outro fator observado na escolha profissional a vontade de ser professor:

Sonho antigo de ser professor. (Professor Francisco)

Francisco tambm relata as dificuldades na sua atuao como guitarrista:

No estou atuando como guitarrista, por falta de tempo,e pelo mercado ser difcil e
para me focar no trmino da faculdade. (Professor Francisco)

3.1.5. Ensino de guitarra em Florianpolis

Apesar de sentir falta de maiores incentivos, como festivais e workshops, Mateus

relata: h muitas escolas de msica [...] se voc quiser pagar pra ter uma aula de guitarra
em Florianpolis voc tem a hora que quiser. Entretanto, percebe o mercado de trabalho
como professor de guitarra atenuando, pois:

[...] a maioria dos jovens hoje em dia est indo pra um gosto musical que muitas
vezes no tem guitarra, eu vejo (que) daqui a 10 , 15 anos, diminuir o interesse por
este instrumento. Baseando-se no estilo de msica que os adolescentes esto
escutando, hiphop, funk...Instrumentos que nem tem guitarra. (Professor Mateus)

Tadeu, no entanto, no compartilha essa idia. Acredita que o mercado de trabalho

est crescendo, principalmente em escolas de msica.

3.2. Observaes das aulas

As observaes realizadas demonstraram que os professores:

(i) utilizam uma metodologia integradora e focada nos interesses musicais dos
alunos. Neste sentido, os alunos escolhem suas msicas, informalmente (GREEN, 2001).
Alm disso, os alunos tendem a procurar os professores por determinado conhecimento
prtico em alguma rea estilstica (REQUIO, 2001);
(ii) preocupam-se com a postura dos alunos. Segundo Pederiva (2005), necessrio
uma boa postura no exerccio de tocar um instrumento, para no ocasionar danos sade e a
performance musical. Os orientadores sempre indicaro as posies corretas para melhorar o
desempenho do aluno;
 210

(iii) procuraram fazer uma integrao das metodologias formal e informal no ensino-
aprendizagem de guitarra. Trabalharam elementos tericos da harmonia e incentivaram o
tocar de ouvido e o processo imitativo;
(iv) demonstraram tcnicas voltadas para o instrumento. Segundo Gohn (2003), o
desenvolvimento de tcnicas (mecanismos motores) de grande importncia para o
aprendizado e a performance da guitarra eltrica.

Todos os professores observados incentivaram os alunos a compor e improvisar

sobre uma harmonia pr-determinada. Green (2001), relata que caractersticas do ensino
informal esto focadas nas questes de ouvir, performance, improvisao e criao;
contrapondo o ensino formal que foca na reproduo.

4. Consideraes finais

Os processos de formao como msico e docente dos trs professores investigados

podem ser sintetizados em trs fases:

Fase 1: influncia de gneros musicais e grupos de amigos.

Fase 2: referncia aos saberes dos elementos formais de msica. A procura pela
educao formal pode ocorrer devido aos fatores externos (por exemplo, campo profissional)
e internos (por exemplo, necessidade de orientao formal em escolas de msica). O estudo
formal passa a ser importante, pois consolida a atuao profissional como professor.

Fase 3: comprovao de como o aprendizado do professor reflete na sua performance

como msico e professor de guitarra eltrica.

Embora a formao influencie (direta e indiretamente) na atuao do professor de

guitarra, a integrao metodolgica (formal e informal) depende do interesse do aluno em
aprender os elementos tericos e prticos. Uma abordagem integradora em que ambas as
metodologias se complementam, desenvolvendo habilidades especificas e diferentes
experincias promoveriam uma melhor formao do conhecimento e desenvolvimento das
prticas instrumentais.
Novas investigaes devem ser realizadas para esclarecer questes como, por
exemplo, de que maneira a integrao de mtodos empregados nas aulas poderia resultar
 211

numa maneira prpria de tocar o a guitarra eltrica, assim como, verificar as respostas dos
alunos s aulas que adotam uma metodologia integradora, compreender a utilizao de
procedimentos formais e informais em diversos contextos e o desenvolvimento dos aspectos
tcnicos do instrumento.
 212

5. Referncias

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YIN, Robert. K. Case study research : design and methods. 2a ed. London: Sage, 1994.
 214

A motivao e o interesse na aprendizagem musical

Miriam Suzana Pizzato

Colgio Americano
Colgio Bom Conselho
miriampizzato@terra.com.br

Liane Hentschke
Universidade do Rio Grande do Sul ( UFRGS)
liane.hentschke@portoweb.com.br

Resumo: Este trabalho trata da motivao na aprendizagem musical escolar e apresenta

resultados parciais de uma pesquisa, cujo objetivo foi investigar as relaes entre os nveis de
interesse e os nveis de competncia, dificuldade e esforo para aprender msica na escola.
Para tal, foram utilizados somente dados secundrios oriundos da pesquisa internacional Os
significados da Msica para Crianas e Adolescentes em Ambientes Escolares e No
Escolares coordenada por Gary McPherson (EUA) e que, no Brasil, conduzida pelo grupo
FAPROM (Formao e Atuao de Profissionais em Msica), sob a orientao da Prof. Dra.
Liane Hentschke no Programa de Ps-Graduao da UFRGS (Universidade Federal do Rio
Grande do Sul). Para a pesquisa internacional foi realizado um survey com 1848
participantes, do qual foram selecionados, para a presente pesquisa, dados referentes ao
interesse, competncia, dificuldade e esforo para aprender msica na escola. A amostra
selecionada foi composta de 631 alunos de sries finais do ensino fundamental e mdio de 11
escolas (pblicas e privadas) de Porto Alegre e interior do estado do Rio Grande do Sul
(Brasil). As idades variaram de 11 at 19 anos, sendo 300 meninos e 331 meninas. O
referencial terico utilizado foi o Modelo de Expectativa e Valor de Eccles et al. Os
resultados mostram que a maioria dos alunos que atribuiu baixo interesse, tambm atribuiu
alta competncia, baixa dificuldade e baixo esforo para aprender msica na escola. Esses
resultados so discutidos abordando questes sobre o ensino da msica nas escolas regulares
no contexto brasileiro.
Palavras chave: Motivao, interesse, Modelo de Expectativa e Valor, sries finais do
Ensino Fundamental e Ensino Mdio, aprendizagem musical.

Introduo

Atualmente, compreender os processos motivacionais envolvidos nas relaes dos

alunos com a aquisio do conhecimento parece ser crucial para contribuir com o
desenvolvimento da tarefa educacional, valorizando-a e tornando-a significativa. Na
aprendizagem musical em escolas regulares podem-se constatar diferenas na motivao dos
alunos em relao a outras matrias. No s quando se analisa o desenvolvimento das
habilidades cognitivas, motoras e expressivas prprias da rea (AUSTIN et al. 2006), mas
tambm quando se percebe o status da msica no currculo. Msica no est entre as
disciplinas mais valorizadas pela escola (FUCCI AMATO, 2008), alm disso, a presso
 215

externa para estudar msica menor (THOMAS, 1992), pois, normalmente, a aula de msica
no reprova e no matria de vestibular (FERNANDES, 2004).
Segundo Bzuneck (2009), a preocupao, quanto ausncia de motivao, est
diretamente relacionada com o cumprimento dos objetivos educacionais, pois a aprendizagem
dos alunos fica comprometida quando esses no se sentem motivados. A pesquisa de
Machado (2003) indica que professores de msica consideram importante tornar a
aprendizagem interessante, despertando nos alunos o prazer em realizar as atividades
propostas. Porm, mesmo planejando atividades para que os alunos tenham prazer em
envolver-se, necessrio ressaltar que em escolas regulares as turmas so numerosas e que
nem sempre todos os alunos demonstram interesse. Estudos feitos na Inglaterra sobre a
qualidade do ensino de msica em escolas regulares (MILLS, 1994, 1996) mostraram que um
dos maiores problemas constatados foi o declnio do interesse dos alunos pelas aulas de
msica a partir dos 11 anos.
Pesquisas da educao musical tm mostrado a relao entre o interesse de alunos em
participar de atividades musicais e seu senso de habilidade musical, de esforo e de
dificuldade em realizar tais atividades (AUSTIN, 1991; AUSTIN; VISPOEL 1998; YOON,
1997). Alunos podem demonstrar prazer em cantar ou tocar um instrumento por estarem
desenvolvendo suas habilidades, para mostrarem aos pais, professores e colegas o seu
desempenho musical, ou podem no gostar de realizar essas atividades para evitarem que suas
dificuldades sejam percebidas por outros.
Nesta comunicao ser apresentado um recorte dos dados obtidos para a pesquisa de
dissertao de mestrado que verificou tendncias a respeito do interesse de alunos do ensino
regular em aprender msica. A fim de contribuir para o conhecimento sobre a importncia do
interesse para os processos de aprendizagem, o objetivo geral desta pesquisa foi investigar as
relaes entre os nveis de interesse e os nveis de competncia, esforo e dificuldade
atribudos por alunos aprendizagem da msica na escola.

Referencial Terico

O referencial terico utilizado na pesquisa foi o modelo de expectativa e valor de

Eccles et al. (1983). Assim como em outras reas, as pesquisas sobre motivao na
aprendizagem musical fundamentam-se nas teorias da motivao que foram desenvolvidas a
partir da aprendizagem em geral. Segundo ONeil e McPherson (2002), entre as teorias e
modelos tericos que mais tm colaborado para se compreender a motivao na aprendizagem
musical est o modelo de expectativa e valor de Eccles et al. (1983).
 216

De acordo com o modelo de expectativa e valor, as expectativas (o quanto algum

espera realizar bem uma atividade) e os valores (interesse, importncia, utilidade e custo da
tarefa) influenciam diretamente o desempenho e escolhas de tarefas a serem realizadas
(ECCLES; WIGFIELD, 2002). Para Austin et al (2006), alunos tendem a se engajar e persistir
por mais tempo em atividades musicais quando se percebem competentes e as valorizam. O
modelo tambm mostra que as expectativas e os valores so influenciados por crenas a
respeito da tarefa, tais como as percepes de competncia para realiz-la e da dificuldade da
tarefa e, tambm, dos objetivos dos indivduos. Assim, segundo o modelo, h relaes entre a
percepo dos indivduos quanto a sua competncia, dificuldade e esforo e seu interesse em
realizar uma tarefa (WIGFIELD; ECCLES, 2000).
No modelo de expectativa e valor, o interesse est relacionado ao prazer que algum
obtm ao realizar uma tarefa ou o prazer que algum espera experimentar enquanto faz uma
tarefa. Desta forma, os conceitos de interesse e fluxo (flow) apresentam sentidos semelhantes,
pois esse ltimo, considerado um comportamento intrinsecamente motivado, como a
experincia de satisfao subjetiva que ocorre quando pessoas esto engajadas em uma
atividade (ECCLES, 2005). O fluxo somente possvel quando as pessoas, ao terem
oportunidades para realizarem algo, sentem que suas habilidades correspondem aos desafios.
Quando as habilidades de uma pessoa excedem s exigncias de uma tarefa, elas podem se
sentir desanimadas, ou, quando ocorre o contrrio, pode haver a sensao de ansiedade. No
contexto educacional, oportunizar desafios compatveis com habilidades torna-se importante
para despertar nos alunos crenas sobre suas capacidades, estabelecer objetivos e domnio de
tarefas mais complexas (MAEHR et al, 2002).

Metodologia

Esta pesquisa utilizou como fonte de dados a pesquisa internacional Os Significados

da Msica para Crianas e Adolescentes em Atividades Musicais Escolares e No Escolares
que engloba oito pases1, coordenada pelo prof. Gary McPherson (EUA) e, no Brasil,
conduzida pelo grupo FAPROM (Formao e Atuao de Profissionais em Msica), sob a
orientao da Prof. Dra. Liane Hentschke no Programa de Ps-Graduao da UFRGS
(Universidade Federal do Rio Grande do Sul). Na coleta de dados realizada no Brasil para a
pesquisa internacional, 1848 alunos entre a 6 srie do ensino fundamental e 3 ano do ensino
mdio responderam um questionrio com 38 questes sobre a motivao na aprendizagem de

1
Estados Unidos, Mxico, Israel, China, Hong Kong, Coria do Sul, Finlndia e Brasil.
 217

sete disciplinas do currculo (matemtica, portugus, cincias, histria, educao fsica, artes e
msica). Para participarem da pesquisa, os alunos foram selecionados por realizarem
atividades musicais em uma das trs situaes: 1) na aula de msica do currculo escolar; 2)
fora da escola (escolas especficas de msica, coros e bandas) ou em atividades
extracurriculares 3) tanto na aula de msica da escola, como fora da escola ou em atividades
extracurriculares.
Para investigar as relaes entre os nveis de interesse e os nveis de competncia,
esforo e dificuldade atribudos por alunos em aprender msica na escola foi feito um recorte
dos dados coletados para a pesquisa internacional, considerando a amostra de 631 alunos que
tinham aulas de msica apenas no currculo escolar e as questes do questionrio sobre
interesse, competncia, dificuldade e esforo em aprender msica na escola. Esses dados
foram provenientes de questes fechadas respondidas atravs de escalas de Likert de cinco
pontos.
Portanto, este estudo baseou-se somente em dados secundrios, que so dados
existentes oriundos de outras fontes. Segundo Malhotra (2006), dados secundrios apresentam
vantagens, como o acesso fcil e o baixo custo, porm devem ser avaliados a partir de
determinados critrios, tornando-os vlidos, confiveis e generalizveis para o estudo em que
sero utilizados.
Na anlise de dados foram utilizados clculos estatsticos como anlise descritiva, o
teste de correlao de Pearson, o teste qui-quadrado e o teste-t. Atravs da anlise descritiva
foram identificados quantos alunos atriburam alto, mdio e baixo interesse, competncia,
dificuldade e esforo para aprender msica na escola. No teste de correlao de Pearson foram
verificadas as correlaes existentes. Por exemplo, se quando os alunos atribuem um nvel
alto ao interesse, tambm atribuem um nvel alto a sua competncia. O teste qui-quadrado foi
utilizado para identificar em que nveis h correlao, isto , se as correlaes se encontram
nos nveis altos, mdios ou baixos. J no teste-t foram comparados os nveis de cada fator
motivacional quanto ao gnero, idades e nvel de ensino (ensino fundamental e ensino mdio).

Resultados e Discusso

Os testes estatsticos revelaram que a grande maioria dos alunos percebe a aula de
msica como fcil (77%) e se considera muito competente no desempenho da disciplina
(80%). Apesar da maioria dos alunos atribuir alto interesse (47%) e baixo esforo para obter
bom desempenho na aula de msica (44%), a amostra ficou mais distribuda em relao a
 218

esses fatores, tendo 35% e 16% dos alunos atribudo, respectivamente, baixo e mdio
interesse e 36% e 18% alto e mdio esforo.
Os resultados referentes ao alto interesse neste trabalho so apoiados pela literatura e
por pesquisas feitas sobre motivao na aprendizagem musical realizadas no mbito
internacional. Embora o contexto escolar brasileiro apresente muitas diferenas na
aprendizagem da msica, comparando-se com pases como Estados Unidos e Inglaterra, pode-
se perceber que h semelhanas desses pases com o Brasil, por exemplo, quanto s questes
de gnero, em que as meninas tendem a se sentir mais competentes em msica do que os
meninos, e quanto relao entre alto interesse e alta competncia para aprender msica. Ou
seja, quando alunos percebem ser muito competentes em msica, h uma tendncia a terem
muito interesse em realizar atividades musicais.
Porm, tambm foi possvel constatar que os alunos da amostra que atriburam baixo
interesse, na sua maioria, tambm atriburam alta competncia, baixa dificuldade e baixo
esforo para aprender msica na escola. Refletindo sobre esse resultado, possvel que o
baixo interesse esteja relacionado s baixas exigncias de desempenho que as aulas de msica
apresentam, visto que a maioria dos alunos da amostra atribuiu baixa dificuldade (77%) para
aprender msica e se considera altamente competente (80%). Segundo o modelo de
expectativa e valor de Eccles et al., (1983), atividades nas quais os indivduos sentem-se
muito competentes e so pouco desafiados podem levar sensao de tdio e,
consequentemente, ao baixo interesse.
Esse resultado pode ser compreendido pelo fato de ser comum a no reprovao em
msica na escola e que os alunos sejam avaliados nas aulas de msica mais pela sua
participao e comprometimento do que pelo seu desempenho. Segundo Del Ben (2003),
pode haver maior valorizao de questes subjetivas na avaliao em msica, como por
exemplo, a expressividade e a criatividade do que conhecimentos musicais especficos. Alm
disso, a aula de msica tambm pode caracterizar-se como entretenimento entre as outras
matrias escolares, consideradas srias (LAMONT et al., 2003).
No entanto, importante considerar que outros fatores podem estar influenciando o
interesse dos alunos participantes desta pesquisa. Segundo North et al. (2000), por exemplo,
muitas vezes as aulas de msica no refletem as preferncias dos alunos. Alm disso, as
atividades propostas podem no ser adequadas para determinadas idades. Para Lamont et al.
(2003), cantar uma atividade que no to apreciada por alunos mais velhos, principalmente
quando preciso cantar na frente dos outros e executar um repertrio que no de sua
escolha.
 219

Segundo Hidi e Renninger (2006), o desenvolvimento do interesse pode ser

estimulado quando os professores do retorno positivo aos alunos em relao a sua
competncia, quando fortalecem sua autoconfiana em aprender e quando permitem uma
maior autonomia aos alunos para escolherem e realizarem atividades. Um ambiente familiar
que proporcione e estimule o conhecimento musical e professores que sejam entusiasmados
em ensinar, que demonstrem seu amor pela msica, conhecimentos musicais e habilidade em
comunicar-se tambm so apontados como fatores que contribuem para despertar e manter o
interesse pelo aprendizado musical (DAVIDSON, SLOBODA e HOWE 1995/1996;
DAVIDSON, MOORE e SLOBODA, 1998).
Nesse sentido, para que a escola se torne um ambiente motivador necessrio que
todos que nela trabalham estejam envolvidos, professores, equipe pedaggica e direo
(BZUNECK, 2009). Pode-se dizer que essa questo tambm abrange a valorizao da
aprendizagem musical na escola, pois se a msica for reconhecida pela escola como uma
disciplina importante a ser trabalhada com os alunos, a motivao para aprend-la poder ser
influenciada.
Esperamos que este trabalho contribua para fomentar a pesquisa sobre motivao na
aprendizagem no Brasil, principalmente na rea de educao musical, j que no pas so
poucos os estudos que tratam a respeito. Alm disso, importante salientar que dados trazidos
por pesquisas como esta podero colaborar para reflexes a respeito das aulas de msica na
escola, visto a recente promulgao da lei que torna obrigatrio o ensino da msica na
educao bsica brasileira.
 220

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 222

A msica na formao do pedagogo: uma experincia na USP/RP

Silvia Cordeiro Nassif Schroeder

USP
scnassif@terra.com.br

Resumo: Este trabalho relata a implantao da disciplina Prtica Musical na Formao

Docente no curso de Pedagogia da USP/RP, cujo objetivo oferecer subsdios para que os
alunos consolidem um vnculo pessoal com a msica e desenvolvam um senso crtico em
relao ao mundo sonoro. Apresenta inicialmente uma breve discusso sobre a importncia de
que o futuro professor de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental tenha uma
formao mnima que lhe permita trabalhar com msica no seu cotidiano escolar. A seguir,
fundamentado teoricamente em Bakhtin e Vigotski e nas propostas prticas de vrios
educadores musicais contemporneos, descreve sucintamente os eixos sobre os quais se
assenta a disciplina em questo, a saber: Ritmo e Movimento, Msica e Palavra e Msica e
Imagem. Dada a especificidade da possvel atuao musical dos professores no especialistas,
a qual geralmente de carter inter ou transdisciplinar, so enfatizadas sobretudo as relaes
da msica com outras linguagens, bem como o princpio ldico que conduz a disciplina.
Palavras chave: Formao do Professor; Interdisciplinaridade; Cultura.

A lei n 11.769, aprovada em 18 de agosto de 2008, torna obrigatrio ensino de

msica, mais especificamente a presena de contedos musicais, na educao bsica. Sabe-se,
entretanto, pelo menos no que diz respeito ao estado de So Paulo, que a grande maioria das
escolas pblicas no possui professores especialistas em msica, notadamente na Educao
Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. Isso significa que, pelo menos a curto e
mdio prazos, esses contedos musicais ficaro, nesses nveis de ensino, a cargo dos
professores polivalentes (tambm chamados de generalistas ou unidocentes), os quais
so os responsveis por todos os outros contedos ministrados, nas vrias reas do
conhecimento. A capacitao dos professores atuantes, bem como uma formao musical
mnima dos futuros pedagogos torna-se, portanto, urgente para que essa lei possa ser
efetivamente cumprida (e com um mnimo de qualidade).
Alm disso, para alm dessa demanda atual, convm assinalar que, mesmo nas
situaes ideais, nas quais existe um professor de msica especialista atuante (escolas
privadas ou as poucas pblicas que tm esse privilgio), o professor polivalente tambm tem
responsabilidade em relao msica. Esta cumpre, por exemplo, diversas funes no
contexto escolar inicial, que passam por sua utilizao como ferramenta pedaggica,
mecanismo de socializao, pontuao da rotina (sobretudo na educao infantil) e
participao nos momentos de atividades corporais e relaxamento. Em que pesem as inmeras
crticas que possam ser feitas em relao a alguns desses usos, no podemos fugir ao fato de
 223

que esses profissionais polivalentes acabam respondendo, direta ou indiretamente, por parte
do processo de musicalizao1 das crianas sob sua responsabilidade. Enquanto uma aula de
msica nos anos iniciais, na escola regular, geralmente no passa de 50 minutos semanais, o
professor de sala fica, no mnimo, 4 ou 5 horas dirias com as crianas (podendo chegar ao
dobro desse tempo, nos casos das creches). Em outras palavras, mesmo contando com o
professor especialista, a influncia musical (seja ela positiva ou negativa) exercida pelo no
especialista (quando este tem o hbito de trabalhar regularmente com msica, obviamente)
muitas vezes supera em muito a exercida pelo professor de msica.
Acresce-se ainda o fato de que a msica, sobretudo nos anos iniciais da escolaridade,
no se desconecta de questes educacionais mais amplas e, principalmente, de questes
ligadas ao desenvolvimento da criana. Faz-se necessrio, portanto, que o professor
polivalente tenha algum conhecimento musical que lhe permita trafegar com maior
desenvoltura pelo universo musical e fazer escolhas conscientes sobre quando, como e o qu
trabalhar em termos musicais com seus alunos. Mesmo que a escola onde leciona possua o
especialista em msica, penso que o ideal realmente um trabalho integrado entre esses dois
profissionais.
Diante desse quadro e como docente da USP, no curso de Pedagogia da Faculdade de
Cincias e Letras de Ribeiro Preto, vi-me na obrigao de criar uma disciplina que
trabalhasse minimamente a msica na formao do futuro pedagogo. Trata-se de uma
disciplina optativa, uma vez que a grade curricular no contempla essa rea, cujo objetivo
principal oferecer subsdios para que os futuros professores consolidem um vnculo com a
msica, desenvolvam um senso crtico em relao ao mundo sonoro e sejam capazes de
elaborar atividades que possibilitem uma aproximao consciente e ativa com diversas
linguagens musicais.
A proposta da disciplina, delineada a seguir, resultou de um processo no qual
algumas experincias anteriores foram includas e reelaboradas, entre as quais um Curso de
Capacitao da Prefeitura de Campinas e algumas intervenes nas disciplinas Educao,
Corpo e Arte2 (Pedagogia/UNICAMP) e Arte, Expresso e Movimento3
(Pedagogia/USP/RP).

1
Musicalizao entendida aqui de maneira ampla, como um processo, sistematizado ou no, de
familiarizao gradativa com a msica. Nesse sentido, engloba no apenas uma aula que apresente contedos
musicais explcitos, mas tambm as vivncias cotidianas da criana com essa linguagem.
2
Disciplina sob a responsabilidade das docentes Dra. Mrcia Strazzacappa e Dra. Eliana Ayoub.
3
Disciplina sob a minha responsabilidade.
 224

Pressupostos tericos da disciplina

Como pano de fundo terico que ancora tanto a proposta da disciplina quanto as
atividades prticas desenvolvidas, esto duas premissas:
1- O entendimento da msica como uma forma de linguagem, que produz sentidos,
que produto da cultura e da histria e que se liga a outras esferas da vida humana. Nessa
forma de entender a msica, entre outras implicaes, est implcita a idia de que ela pode
ser efetivamente aprendida por qualquer pessoa na medida em que determinados aspectos
forem considerados no processo de aprendizagem. Nesse sentido, fundamentada em Bakhin
(2000 e 2002), que afirma a primazia do nvel discursivo sobre os nveis sinttico e
fonolgico da linguagem na aquisio, uso e aprendizagem da lngua, a proposta toma sempre
a msica em seu nvel discursivo, comunicacional, e coloca em segundo plano os nveis
gramatical e material. Isso significa que as formas de apreenso globais e estticas da msica
so privilegiadas, em detrimento, por exemplo, da compreenso de elementos isolados ou de
uma percepo sonora desvinculada de contextos estticos. Procura-se tambm explorar
diversos gneros de discurso4 musicais, ou seja, modos estveis de organizao sonora que
do origem a estticas particulares (escolas ou estilos), mostrando os princpios de
organizao formal que esto subjacentes a elas.
2- A concepo de desenvolvimento de Vigotski (1998), que preconiza que o
desenvolvimento humano um processo histrico e mediado semioticamente pela cultura e
por outros indivduos. Isso significa que as principais estruturas cerebrais (aquelas
responsveis pelas chamadas funes psicolgicas superiores ou funes culturais) no so
dadas no nascimento, mas se formam a partir das experincias do indivduo com os sistemas
simblicos de sua cultura (estes, por sua vez tributrios do trabalho em sociedades
organizadas), atravs de prticas sociais. Nesse sentido, diferentes experincias daro origem
a diferentes habilidades e interesses. Esse ponto importante porque, colocando nas diversas
formas de aprendizagem (formal ou informal) a responsabilidade pela constituio da
musicalidade (e no num dom ou talento dados a priori, por exemplo), que se configura
em uma funo cultural, tambm evita que se reforce a idia do senso comum de que msica
apenas para os dotados e abre a possibilidade de que todos os indivduos,
indiscriminadamente, possam ter acesso a essa linguagem e venham a desempenhar algum
4
De acordo com Bahktin (2000), o uso da lngua se d atravs de enunciados, que possuem caractersticas
estruturais definidas e fronteiras delimitadas. Os gneros de discurso so tipos relativamente estveis (p.279)
de enunciados, os quais podem ser tanto padronizados (cumprimentos, documentos oficiais, rituais sociais etc.)
quanto mais livres e criativos (criao literria, por exemplo). A existncia desses gneros, de acordo com o
autor, atesta a natureza social da lngua.
 225

papel musical (mesmo que seja de apenas bons apreciadores) na sociedade em que vivem.
Sobretudo quando se trabalha com adultos, essa questo da restrio do acesso msica aos
talentosos precisa ser sempre trazida tona, pois muitos deles carregam uma idia de si
mesmos como absolutamente incapazes musicalmente e ficam o tempo todo anunciando
fracassos iminentes. Alm disso, a concepo vigotskiana de que a mediao do outro
parte integrante de qualquer processo de ensino/aprendizagem, leva-me a privilegiar sempre o
trabalho coletivo nas atividades propostas. No h cobranas individuais sobre resultados
satisfatrios, tudo pensado e avaliado em termos de coletividade (o que tambm de certa
forma contribui para uma maior participao de todos).

Mdulos e atividades

Com base em idias e propostas prticas de diversos educadores musicais (BRITO,

2001 e 2003; BEINEKE, 2006; FRANA, 2008; HENTSCHKE; DEL BEN, 2003; PENNA,
2008, entre outros) procuro trabalhar, nessa disciplina, a msica sempre na interseco com
outras linguagens que, no me entender, guardam profundas similaridades com ela, a saber, o
movimento, a palavra e a imagem. Essa escolha metodolgica se deve a vrios fatores. Em
primeiro lugar, como j dito anteriormente, a msica uma forma de linguagem que se liga a
outras esferas da vida humana, tanto no seu processo de produo e reproduo, quanto de
apropriao. As pessoas, ao ouvirem msica, o fazem de formas ou por razes que
transcendem a sua materialidade sonora, ou seja, os canais de apreenso musical no se
isolam dos canais de apreenso do mundo de modo geral e, quanto mais forem incentivadas a
acionar esses outros canais, maiores as chances de uma apropriao significativa e profunda.
Em segundo lugar, as relaes que podem ser construdas entre a msica e outras linguagens
facilitam a compreenso de aspectos especficos musicais complexos, como formas,
estruturas, texturas etc. Acrescenta-se ainda o fato de que em suas realidades escolares e com
seus objetivos educativos especficos, esses futuros professores a quem se dirige a disciplina
trabalharo preferencialmente a msica integrada, seja a outros conhecimentos, seja a
situaes extra-musicais. Notadamente no contexto da Educao Infantil, quando o trabalho
com diversas linguagens altamente indicado5, geralmente pouco sentido faz uma atividade
com msica que no esteja de algum modo integrada a outras linguagens, uma vez que, nesse

5
Mais do que indicado, na verdade penso que a integrao entre linguagens nessa fase da escolarizao mesmo
obrigatria. A esse respeito, cf. PONSO (2008), que relata vrias experincias interdisciplinares com msica na
educao infantil.
 226

perodo do desenvolvimento, no h diferenciao para a criana entre as diversas formas de

expresso.
Assim sendo, o curso foi pensado a partir de trs eixos centrais, que se traduzem em
trs mdulos:
1- Ritmo e Movimento: nesse eixo so trabalhados aspectos musicais mais
propriamente ligados ao corpo, como pulso, mtrica e ritmos simples. As atividades propostas
incluem variaes sobre passos e palmas, jogos de mos e copos, percusso corporal e
brincadeiras com bolinhas.
2- Msica e Palavra: nesse eixo, atravs de uma apropriao livre da metodologia
Orff (PENNA, 2008) parto das similaridades entre lngua e msica e proponho atividades nas
quais a palavra e o verso sejam tomados como ponto de partida para a compreenso e
realizao de determinadas estruturas musicais (como cnone, ostinato, pergunta e resposta
etc.). Integram ainda esse mdulo atividades de sonorizao ou sonoplastia de textos variados
(histrias e poemas).
3- Msica e Imagem: a proposta nesse eixo o estabelecimento de relaes possveis
entre determinadas msicas e determinadas imagens, numa tentativa de que os alunos
desenvolvam uma sensibilidade mais propriamente esttica. As atividades do mdulo incluem
escolhas de trilha sonora (associaes entre cenas de filmes e msicas), confeco de
audiopartituras e sonorizao de imagens.
Em todos os mdulos, o ldico tomado como princpio condutor, ou seja, toda
atividade se constitui, antes de ser um exerccio musical, em um jogo ou brincadeira
musical. Alm das relaes profundas que existem entre jogo e msica6, as quais por si s j
justificariam essa abordagem, os jogos e brincadeiras como metodologia tm se mostrado um
canal bastante aberto, que proporciona uma aproximao com a msica mesmo entre os
alunos mais tmidos e/ou com srias dificuldades musicais.
importante assinalar tambm que, alm das atividades de execuo e/ou
apreciao, so sempre propostas atividades de criao. Acredito que justamente nesse
momento em criam suas prprias atividades que os alunos consolidam seu aprendizado no
tpico em questo. Alm disso, a partir das facilidades ou dificuldade em relao ao
conhecimento musical que est sendo trabalhado, os alunos vo percebendo em que locais, de
que formas e com quais repertrios podero ou no atuar musicalmente.

6
Para um maior aprofundamento sobre essa questo, cf. SCHROEDER, 2007.
 227

Avaliao preliminar

Essa disciplina proposta no penltimo semestre do curso, momento em que muitos

dos alunos j esto atuando profissionalmente em escolas. Isso permite com que eles de
algum modo j comecem a levar para suas salas de aula alguns conhecimentos musicais
adquiridos. Mas, mesmo os que ainda no atuam profissionalmente, a aplicao nos estgios
tem sido imediata. notrio o nmero de alunos que acabam optando por projetos de
interveno envolvendo msica, principalmente nos estgios em Educao Infanfil. Tambm
o interesse em desenvolver monografias de final de curso com temticas que incluam msica
tem crescido. Em todo o caso, como se trata de uma disciplina ainda muito recente, seria
imprudente falar em resultados. parte dos dados sobre os estgios e monografias, e alguns
depoimentos de alunos/professores atuantes, o que tenho por enquanto so apenas impresses
gerais, as quais, inclusive, tem me levado a constantes reformulaes na disciplina. Uma
alterao que talvez seja feita num futuro prximo, por exemplo, seria a introduo de
discusses tericas, alm das aulas prticas. A opo inicial por oficinas se deve ao fato de
que, alm do curso todo de Pedagogia ser calcado em disciplinas tericas, acredito ser
necessrio que os alunos desenvolvam uma apreenso ativa da msica. Entretanto, na
medida em que alguns comeam a se interessar por desenvolver pesquisas e projetos de
interveno com msica, torna-se necessrio explicitar uma fundamentao que lhes d
maiores subsdios para seus trabalhos. Uma reestruturao da disciplina nesse sentido
provavelmente ser o prximo passo.
 228

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A prtica coral sob perspectiva de musicalizao

Frederico Neves de Aguiar

Universidade Federal do Rio de Janeiro
fredpianista@hotmail.com

Vanda Lima Bellard Freire

Universidade Federal do Rio de Janeiro
vandafreire@yahoo.com.br

Resumo: O objetivo desta pesquisa abordar a prtica coral sob a perspectiva de

musicalizao, considerando a importncia de abranger as experincias reais dos
indivduos nessa prtica, para que ela se torne significativa. Para que se atinja essa
dimenso significativa, a pesquisa tambm considerou a necessidade de cultivar, na
atividade coral, uma vivncia musical reflexiva, sem abrir mo de atividades prticas
pertinentes, envolvendo apreciao, criao, expresso, improvisao. Com base na
investigao realizada, construda, sobretudo, sobre depoimentos de regentes e de
coralistas, buscou-se sugerir algumas diretrizes para a prtica coral, que vo alm da
simples escuta e reproduo, fazendo da atividade coral um espao efetivo de educao
musical, em sentido amplo.
Palavras chave: prtica coral; musicalizao; significado.

I) Introduo

O presente trabalho apresenta concluses obtidas em pesquisa monogrfica cujo

tema A prtica coral sob perspectiva de musicalizao. O interesse em realizar essa
pesquisa surgiu da observao de que muitas pessoas so musicalizadas em ambientes
de prtica coral, o que permite conceber que a mesma possa ser enriquecida com
atividades que vo alm da simples escuta e reproduo e que possa alcanar dimenses
educativas mais amplas. Essas questes no so novas para a rea de educao musical,
mas o presente trabalho pretende acrescentar alguma contribuio a esse debate.
Com esse foco de interesse, a pesquisa teve como objetivo analisar algumas
atividades e processos em alguns contextos de prticas corais de grupos no profissionais
e propor outras atividades ou diretrizes que possam enriquecer esses processos,
envolvendo alm da apreciao, a expresso vocal e/ou corporal, a criao, a
improvisao.
A anlise de alguns mtodos de musicalizao que abordem criao, expresso,
improvisao, percepo, entre outros, foi um ponto de partida fundamental para a
pesquisa, propiciando alguns pontos de reflexo bsica para a anlise dos aspectos
levantados junto aos corais observados.
 230

Espera-se, assim, que a presente pesquisa possa contribuir para situaes

semelhantes, fornecendo alguns subsdios a educadores e regentes de coro que tenham
como objetivo a formao musical dos coralistas, em sentido mais amplo, no focando
apenas a preparao de repertrio para apresentaes.

II) Pressupostos Tericos

O conceito de musicalizao apresentado por PENNA (1990) foi tomado como

base para a pesquisa, embora reconheamos as posies divergentes sobre esse conceito:

Musicalizar desenvolver os instrumentos de percepo necessrios

para que o indivduo possa ser sensvel msica, aprend-la, recebendo o
material sonoro/musical como significativo, este que precisa ser
articulado com as experincias acumuladas, ou esquemas de percepo
desenvolvidos. (p. 22)

A respeito da percepo como instncia de criao de conhecimento musical,

FERREIRA (2000), ao elaborar subsdios para uma metodologia de ensino para percepo
musical nas escolas de msica, observa que atravs da criao musical que o aluno pode
experienciar concretamente a linguagem musical. A msica deve ser sempre vivenciada
(ou seja, realizada na prtica), e a reflexo deve estar a servio dessa experincia: O criar
aqui, vai alm da prpria criao em si mesma, expandindo-se s dimenses da audio e
da execuo. (p.15)
Paralelamente, levamos em conta o trabalho de QUEIROZ (2005), ao questionar
o conceito de musicalizao que desconhece toda a vivncia cultural anterior a este
processo. Segundo ele a msica transcende os aspectos estruturais e estticos, se
configurando como um sistema estabelecido a partir do que a prpria sociedade que a
realiza elege como essencial e significativo para o seu uso e a sua funo no contexto que
ocupa. (p.49-50).
Os conceitos adotados se inserem em uma abordagem educacional mais ampla,
como a concepo dialtica de educao (SAVIANNI, 1989), que visualiza o homem
como inserido em seu contexto social e cultural. Nesta concepo, os problemas
educacionais so explicitados de uma forma crtica e vistos dentro de um contexto social e
histrico. Assim, o papel da educao ser o de formar cidados crticos e capazes de
transformar a sociedade. Esta a abordagem adotada nesta pesquisa, com base tambm
em FREIRE (1999) e MARQUES (1999), que abordam a educao em uma perspectiva
ps-moderna, perspectiva esta convergente com a concepo dialtica da educao.
 231

Observamos, ao longo da pesquisa, que em prticas corais no profissionais os

cantores geralmente assumem uma posio passiva em relao s propostas do regente,
tanto no que se refere ao repertrio, quanto no que diz respeito aos exerccios e vocalizes.
GREEN (1975, apud FIGUEIREDO, 1990), comenta que a aprendizagem ao nvel da
reflexo exige por parte de quem aprende uma participao mais ativa, uma atitude mais
crtica com relao ao pensamento convencional, mais imaginao e criatividade. (p.12).
A prtica coral como prtica educativa, com base nos autores considerados,
necessita, portanto, de uma abordagem ampla, sendo teis para isso alguns subsdios das
concepes pedaggicas recentes (dialtica, crtico social dos contedos, ps-moderna),
segundo as quais a formao total, e no somente a informao, visada no processo
educacional (LIBNEO, 1990, entre outros).

III) Metodologia

A presente pesquisa buscou dialogar com diferentes atores envolvidos em

processos de prticas corais, confrontando informaes fornecidas por regentes e
coralistas, analisando convergncias e divergncia entre os resultados obtidos, com base
no referencial terico. O foco metodolgico fornecido pela dialtica foi til (DEMO,
1987; GADOTTI, 1990), pois considera que todas as coisas esto relacionadas,
constituindo um todo. A realidade, nessa viso, no existe de forma esttica, ela
considerada dinmica e formada de contradies. Alm disso, considera que o homem
possui uma histria, e est inserido em um contexto social e cultural, que no pode ser
ignorado.
O olhar da fenomenologia tambm foi til, pois pressupe a diluio da distncia
sujeito / objeto, e valoriza os pontos de vista subjetivos dos envolvidos (FREIRE e
CAVAZZOTI, 2007), pressuposto este que foi essencial pesquisa, uma vez que a
principal fonte de informao foram os depoimentos dos diversos atores.
Atravs de uma postura crtica, buscou-se refletir sobre esses depoimentos e
propor subsdios para a prtica coral, como espao para a musicalizao de jovens e
adultos, segundo uma perspectiva que v alm da preparao de repertrio. Atravs de
uma abordagem qualitativa, buscou-se estabelecer uma relao entre os fundamentos
tericos e a prtica musical peculiar ao contexto abordado. Foram os seguintes passos
metodolgicos seguidos:
1) Pesquisa bibliogrfica: Leitura de textos sobre educao e sobre educao
musical, esta ltima enfocando, do ponto de vista conceitual e metodolgico, alguns
 232

aspectos como percepo, expresso, improvisao, criao, entre outros, tendo como
principais instrumentos o corpo e/ou a voz.
2) Levantamento de alguns mtodos formais de musicalizao: enfatizando
alguns conceitos e recomendaes prticas aplicveis em contextos de prticas corais e
algumas perspectivas crticas.
3) Entrevistas: atravs dos quais se buscou uma aproximao com diferentes
vises de regentes e coralistas sobre a prtica coral.
Atravs das entrevistas, foram ouvidos trs regentes que atuam junto a grupos
corais, envolvidos em proposta educacional, formal ou no, buscando trazer o ponto de
vista deles para o mbito das reflexes construdas. Foram tambm ouvidos oito
coralistas, selecionados aleatoriamente dentre os que integram os corais dos regentes
entrevistados, com o objetivo de se obter maior aproximao com o fenmeno focalizado,
dentro de um enfoque qualitativo de pesquisa, sem pretenso de generalizar os resultados
obtidos.
As entrevistas se deram de forma semi-estruturada (TRIVIOS, 1987; FREIRE e
CAVAZOTI, 2007)), elaboradas a partir do referencial terico adotado, tendo como guia
os seguintes tpicos:
a) A aprendizagem musical como processo significativo (PENNA, 1990)
segundo a autora, o material sonoro/musical se torna significativo quando ocorre o
domnio dos esquemas de percepo e interpretao, e isso implicaria em expressar-se
criativamente atravs dos elementos sonoros. Procurou-se investigar em que medida a
prtica coral dos corais selecionados promove atividades que tornem o contedo
sonoro/musical significativo, articulando-o com experincias da prpria cultura dos
coralistas.
b) A percepo como parte de um processo musical abrangente (FERREIRA,
2000) para a autora, ao experienciar concretamente a linguagem musical, deve-se ir
alm da simples audio e da execuo, vivenciando-se, tambm, situaes de criao
musical. Buscou-se, a partir da contribuio de Ferreira, refletir sobre algumas
alternativas que podem ir alm da simples escuta e reproduo na prtica coral, tendncia
esta freqentemente encontrada.
c) O papel do educando como agente (SAVIANI, 1989; e outros) segundo uma
perspectiva educacional, visualiza-se, na pesquisa, o papel do regente como educador
/coordenador e dos integrantes-coralistas como agentes do processo educacional na prtica
coral, ambos integrados por uma relao dialgica.
 233

d) Musicalizao como instncia crtica (FIGUEIREDO, 1990; SAVIANI, 1989;

e outros) Buscou-se refletir sobre como a prtica coral, entendida como atividade
educacional, pode dar maior autonomia para os integrantes coralistas, visando desenvolver
uma postura mais crtica e criativa no mbito da prtica coral.
Foram, a partir desses tpicos, formuladas as seguintes perguntas aos regentes e
coralistas selecionados, sendo tambm estimulados a acrescentarem opinies livres sobre
os temas abordados:
Perguntas aos regentes: 1) Que conhecimentos e habilidades musicais voc acha
que so importantes para os seus coralistas na prtica coral? 2) Que atividades musicais
voc considera importantes na prtica coral, alm do aquecimento vocal e da preparao
de repertrio? Por que as considera importantes? 3) Voc considera e/ou absorve alguma
contribuio que os seus coralistas podem dar, seja na realizao dos ensaios, seja para a
sua atuao como regente? 4) Voc considera que a prtica coral um dos meios para se
construir um conhecimento musical abrangente, ou considera que ela um fim em si,
destinado realizao eficiente do coro? Justifique. 5) Quais so as maiores dificuldades
que voc enfrenta como regente de coro, no que se refere aos aspectos musicais? De que
forma voc procura superar essas dificuldades? Perguntas aos coralistas: 1) Quais so as
atividades que voc considera mais importantes e interessantes nos encontros do coral? 2)
Que tipo de contribuio voc acha que a prtica coral lhe fornece como msico, como
pessoa, ou como aluno-integrante? 3) Se voc pudesse mudar algo na dinmica dos
encontros, o que voc mudaria ou acrescentaria? 4) Quais so as suas maiores dificuldades
como msico ou integrante do grupo coral, na prtica diria? Voc tem conseguido
super-las?Como?

IV) Concluses

Buscou-se encontrar, a partir da anlise dos depoimentos e de acordo com os

objetivos traados, alternativas que vo alm da simples escuta e reproduo, fortemente
presentes em situaes de prtica coral. Dentre as principais concluses obtidas, podemos
apresentar alguns tpicos:
* A leitura dos questionrios aplicados parece apontar na mesma direo descrita
por FERREIRA (2000), que observa em sua pesquisa que o ensino de msica muitas vezes
ocorre de forma fragmentada, isto , no aborda conceitos estticos mais amplos, no os
aplica e no desenvolve o conhecimento do aluno atravs de atividades criativas, ldicas,
expressivas, no propiciando assim, um efetivo domnio da linguagem musical.
 234

* Tornou-se evidente, nos depoimentos, a nfase ao domnio da teoria musical

tanto na opinio de regentes, quanto de coralistas - como soluo maior para as
dificuldades musicais encontradas pelo coro. JUSTO (2006) verificou, em sua pesquisa,
que a prtica musical imitativa pode ser to ou mais eficiente do que aquela apoiada em
um conhecimento terico. A esse respeito, FIGUEIREDO (1990) prope que, na prtica
coral, a teoria musical apenas sirva de subsdio til, e no seja um fim em si.
* Os depoimentos apontaram na mesma direo descrita por PENNA (1990), no
que se refere necessidade de propiciar atribuio de significado ao material sonoro
percebido, levando os alunos a se expressarem criativamente atravs dos elementos
sonoros.
* Visualizou-se, atravs dos depoimentos, que, a prtica coral enfatiza, nos
grupos focalizados, atividades de repetio e reproduo tais como: exerccios tcnicos,
vocalizes, solfejo, apresentaes de repertrios repetitivos, entre outras. FREIRE (1992)
afirma que a nfase na reproduo limita o potencial criativo, na medida em que no lida
com a articulao de sentidos, atravs da proposio de formas expressivas, pois a
reproduo limita-se recriao e interpretao de formas pr-estabelecidas.
O aspecto principal buscado nos depoimentos foi, indiretamente, obter uma
clareza sobre a opinio dos entrevistados quanto aos objetivos da prtica coral. Embora
ela seja mencionada, nos depoimentos, como um dos meios possveis para construo de
conhecimento musical abrangente, observou-se que muitos depoentes no descartaram que
ela seja um fim em si, que se destina a uma realizao performtica e musical eficiente.
Os depoimentos dos coralistas, no entanto, revelaram alguns resultados
inesperados, e que se contrapem, por vezes, s respostas dadas pelos regentes. Torna-se
evidente uma valorizao muito maior, pelos coralistas, nas atividades extra-musicais, que
se relacionem prtica coral, em detrimento de atividades relativas a tcnicas ou
contedos musicais especficos. MERRIAN (1964, apud FREIRE, 1992), em sua
pesquisa, cita como uma das funes da msica a funo de contribuio para a
integrao da sociedade, que a msica exerce quando promove um ponto de unio em
torno do qual os membros de uma sociedade se congregam. Ou seja, aparentemente, os
coralistas, muitas vezes, do mais valor ao ato de cantar junto, ao relacionamento social
do grupo, do que aos resultados musicais especificamente alcanados, o que coloca, sem
dvida, um desafio importante para os educadores musicais.
A divergncia visualizada nas respostas de regentes e coralistas nos conduz a
reflexes a respeito da funo social que envolve a prtica de cantar em um determinado
 235

coro. Que necessidades e anseios conduzem as pessoas a participarem de um coral? Qual

a funo e papel que a msica desempenha nessa prtica? Como pode a prtica coral ser
explorada, mais efetivamente, como espao de construo de conhecimento musical?
Essas e outras questes podero ser objeto de futuras pesquisas, de forma a aprofundar as
concluses do presente trabalho, embora alguns subsdios norteadores para essa busca j
possam ser depreendidos das observaes e concluses aqui apresentadas.
 236

Referncias

DEMO, Pedro. Introduo Metodologia da Cincia. So Paulo, Atlas, 1987.

FERREIRA, Virgnia Helena Bernardes. A Msica nas Escolas de Msica: A linguagem

musical sob a tica da percepo. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de
Ps-Graduao em Educao. Faculdade de Educao da UFMG. Belo Horizonte, 2000.

FIGUEIREDO, Sergio Luiz Ferreira de. O ensaio coral como momento de aprendizagem:
a prtica coral numa perspectiva de educao musical. Dissertao (Mestrado em Msica).
Instituto de Artes Departamento de Msica. Curso de ps-graduao. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 1990.

FREIRE, Vanda Bellard Lima. Msica e sociedade: Uma perspectiva histrica e uma
reflexo aplicada ao ensino superior de msica. Tese de Doutorado. UFRJ, Centro de
Filosofia e Cincias humanas Faculdade de Educao 1992.

FREIRE, Vanda Bellard Lima; CAVAZOTTI, Andr. Msica e Pesquisa: Novas

abordagens. Belo Horizonte. Escola de Msica da UFMG, 2007.

GADOTTI, Moacir. Concepo dialtica da educao: um estudo introdutrio. So Paulo,

Cortez; Autores associados, 1990.

JUSTO, Elisama. A prtica coral com indivduos adultos: um estudo de caso. Monografia
(Graduao). Centro de Letras e Artes Escola de Msica. Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Rio de Janeiro, 2006.

LIBNEO, Jos Carlos. Tendncias Pedaggicas na Prtica Escolar. In: ______.

Democratizao da Escola Pblica. So Paulo: Loyola, 1990.

MARQUES, Ramiro. O Modelo Pedaggico Ps-moderno. In: ______.Modelos

Pedaggicos Actuais. Lisboa. Pltano Edies Tcnicas, 1999.

PENNA, Maura. Musicalizao: Tema e Reavaliaes. In: ______. Reavaliaes e buscas

em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1990.

QUEIROZ, Luiz Ricardo Silva. Contexturas: o ensino das artes em diferentes espaos. A
msica como fenmeno sociocultural. Perspectivas para uma educao musical
abrangente. Joo Pessoa. Editora universitria. UFPB, 2005

SAVIANI, Dermeval. Tendncias e Correntes da Educao Brasileira. In: MENDES,

Durmeval Trigueiro (Org.). Filosofia da Educao Brasileira. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1994.

TRIVIOS, Augusto. Introduo pesquisa em cincias sociais. So Paulo: Atlas, 1987.

 237

A prtica de msicos populares como

um dos parmetros para o ensino e aprendizagem da msica
Harue Tanaka Sorrentino
UFPB/ UFBA
hautanaka@ig.com.br

Resumo: Trata-se de um relato de experincia pedaggica com alunos da Escola de Msica

da Universidade Federal da Bahia (UFBA) constante em relatrio de tirocnio docente cujos
cernes das discusses e embasamento terico-prtico visaram proporcionar uma abordagem
baseada, dentre outras vivncias, em prticas consoante os modos como msicos populares
costumam aprender. Prticas, comumente desprezadas ou ignoradas pelos professores ao
manterem os cnones do formal ensino de msica, seja qual aspecto privilegie (instrumental e
vocal; auditivo, performtico, apreciativo, criativo, improvisatrio, composicional). Percebe-
se que pouco se avanou na implementao de novos moldes para aulas de percepo musical
(para alguns alunos, perseguio musical). Na verdade, ainda existe um grande preconceito
em adotar prticas no adstritas ao modelo tradicional de ensino da msica que incluam,
tambm, repertrio de msica popular e de outras culturas locais, de outros pases e/ou
preges ou mesmo de msicas presentes na mdia (propagandas, jingles, etc.). Com esta
experimentao se quer refletir sobre a insero de alguns nada novos parmetros, mas que
urge, tambm, serem incorporados s nossas prticas musicais nas escolas de msica em todas
as esferas pblicas ou privadas, comeando por rechaar algumas crenas, como por exemplo,
a de que o msico aquele que l partitura, domina a notao musical ou que teve aulas de
teoria e/ou harmonia.
Palavras-chave: percepo musical, prticas musicais, relato de experincia.

Esta comunicao narra a experincia de tirocnio docente desta relatora, na

disciplina Percepo Musical II1 (carga de 34 horas/aula, 02 crditos semanais2), componente
curricular do curso de doutorado em educao musical.3
Ao planejar a disciplina, foram discutidas estratgias e atividades que efetivamente
proporcionassem aos alunos uma melhor preparao para que eles enfrentassem o mercado de
trabalho como futuros profissionais da Msica. Acreditando-se que, como j foi inmeras
vezes citado, o professor vem ocupando espaos cada vez mais inusitados (FREIRE, 2001;
OLIVEIRA, 2001; TOURINHO, 2006, p. 9; ZANON, 2006), exigindo alm do conhecimento
especfico, outras possibilidades de trabalhar os contedos apresentados de modo mais eficaz
e motivador.

1
A escola de msica da UFBA oferece os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Msica. Sendo assim, os
alunos de ambos os cursos tm a oportunidade de assistirem s aulas de percepo conjuntamente. O que
entendemos ser uma prtica bastante salutar, dada a diversidade de perfis e possibilidades de unir objetivos.
2
Embora esta disciplina tenha carga horria total de 68 horas/aula, pois anual, a doutoranda-relatora s
participou do segundo semestre, ou seja, 2008.2, j que para o tirocnio docente s exige o cumprimento de 34
horas/aula.
3
Participaram da experincia, a professora Harue Tanaka, como ministrante da disciplina e a professora Flvia
Candusso, parceira no planejamento, responsvel pela disciplina e orientadora do tirocnio.

 238

A discusso

As professoras participantes desta experincia tomaram por base, alm de outros

aportes, alguns escritos sobre como os msicos populares aprendem, principalmente, no que
tange ao desenvolvimento da audio, tendo sido tomadas pelo desejo de desfazer uma das
falsas impresses de que tirar msica de ouvido ou tocar de ouvido (ou ainda, de olhos e
ouvidos) seja algo reprovvel no mundo acadmico do aprendizado musical. Para Green
(2002, p. 23), a escuta intencional ocorreria com um msico que aprende a tirar uma cano
(quer dizer, copiar ou fazer um cover de alguma msica), escreve notas de uma harmonia
ou trabalham-nas mentalmente; outro tipo, seria a escuta atenta que, embora envolvesse o
mesmo nvel de detalhamento de uma escuta intencional, no se preocuparia com um objetivo
especfico de aprender algo que levasse a ser capaz de lembrar, comparar ou descrever,
posteriormente, o que ouviu4; por fim, a escuta distrada, ateno mnima que permitiria
detectar a existncia da msica, todavia, sem lig-la a qualquer objetivo quer de prazer ou
entretenimento.
Mas, a despeito da existncia de tal classificao, Green (2002, p. 24) entende que a
escuta, qual seja sua natureza, uma atividade crucial para todos os msicos e que, a escuta
intencional, em particular, uma parte de ambos os modos de aprendizagem seja formal ou
informal; mas que, para os msicos populares, ainda mais, o escutar (incluindo a escuta
atenta, a escuta distrada e at o ouvir (hearing)), tambm, forma uma parte central do
processo de aprendizagem.

Ter mtodo; no, o mtodo

A idia principal desta prtica no foi embas-la seguindo antigos e conhecidos

mtodos de educao musical como costumamos verificar, mas contextualizar algumas
atividades das quais, podendo-se afirmar que foram enfatizadas poca do escolanovismo, a
saber: a improvisao e a criao, a sensibilizao musical, a vivncia corporal.
Vrias tm sido as abordagens e discusses sobre as prticas da improvisao,
composio, principalmente, chamando ateno para outras que envolvem a utilizao da
msica popular, bem como o modo como os msicos populares aprendem, em uma
abordagem musical mais variada e aberta, mesmo porque cabe a estes cursos licenciatura e
bacharelado uma possvel conduo terico-prtica mais aproximada s formas com que as

4
Exemplos sobre o processo de escuta atenta e intencional, v. Lacorte (2005).
 239

pessoas vivenciam e respondem MP [msica popular] e que esto presentes na formao da

maioria dos jovens ingressos (FEICHAS, 2006; GROSSI, 2007, p. 11).
Por conseguinte, o mais importante o caminho que seguimos para chegar ao
objetivo almejado e no exatamente o mtodo escolhido; segundo Willems (1970 apud PAZ,
2000, p. 254), o importante no o mtodo, mas ter mtodo, quando utilizado de maneira
progressiva no apresenta dificuldades. Portanto, seguir um mtodo como uma receita ou
bula pronta e acabada , no mnimo, perigoso, principalmente porque os mtodos foram
pensados, na maioria das vezes, para um pblico e realidades especficas, espacial e
temporalmente acomodadas a um dado momento histrico e, na maioria, sem a pretenso de
ser verdadeiramente um mtodo5. Inclusive, ainda hoje, discute-se a adoo destes mtodos e
a necessidade de aplic-los adequadamente realidade encontrada. O ideal o professor
poder dispor de um arsenal de alternativas metodolgicas. Tal arsenal pode ser construdo
com base no conhecimento, anlise e avaliao de propostas existentes na pedagogia musical,
que levem a uma reapropriao crtica, criativa e pessoal das suas contribuies
(PENNA, 1995, p. 82). Penna avana e diz que poucos so os (as) professores(as) dentro, do
universo disponvel, que exercem uma atividade musical diferenciada e conhecem sobre as
vrias propostas pedaggicas desenvolvidas no sculo anterior.

A experincia de sala de aula

Dentre os procedimentos metodolgicos adotados houve destaque para aqueles cujos

intentos estiveram voltados a:
a) Proporcionar uma prtica mais motivadora, onde a atividade de escuta, do solfejo,
leitura e escrita, improvisao, estivessem sendo contempladas nos moldes do que foi
apresentado o modelo (T)EC(L)A de Swanwick e Tillman (1986 apud SWANWICK;
FRANA, 2002) ou abarcando atingir as dimenses complementares conforme definidas por
Grossi (2007, p. 2) sendo que das seis dimenses, trs coincidem com o modelo j citado que
foram: 1) os materiais do som; 2) carter expressivo; 3) relaes estruturais; 4) contextual; 5)
ambigidades; 6) composio ou combinao.
O ouvir e o escrever, o compreender e o criar foram parmetros no apenas
complementares, mas partes intrnsecas desse processo. J que estava se tratando de
percepo auditiva, esta foi a primeira questo a ser apreciada para que, posteriormente,

5
Grego mthodos, que significa, caminho para chegar a um fim; na acepo adotada corresponde a processo
ou tcnica de ensino (HOLANDA, 1999, p. 1328). HOLANDA, Aurlio B.. Novo Dicionrio Aurlio Sculo
XXI, 3 ed., Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. s.v. mtodo.
 240

fossem abordadas outras, como a escrita (transcrio), a leitura (solfejo), na tentativa de

adequar o tradicional currculo de percepo s habilidades que se acreditava ser condizente
com uma prtica perceptiva em amplo sentido. Mas, principalmente, integrando as chamadas
prtica deliberada6 e a prtica informal, sobre as quais nos fala Santiago (2006, p. 52).
b) Propiciar a inter-relao dos integrantes na prtica musical em grupo quer nos
trabalhos de criao ou de interpretao, ou mesmo ao tirar msicas para reproduzi-las ou
rearranj-las. Favorecer a vivncia musical que engloba a apreciao musical do prprio fazer
do grupo, culminando na auto-avaliao e no crescente domnio de habilidades (reproduzir,
inventar, interpretar, grafar e ler) com os elementos da linguagem musical (SANTOS, 1994,
p. 50).
Esta relao entre amigos propulsora e tem um fator notadamente distintivo no
aprendizado da msica popular; neste tipo de aprendizado, h uma ausncia do ensino, no
sentido do magistrocentrismo, ocorrendo, de fato, uma interao que pode acontecer em
encontros casuais ou em sesses organizadas, que podem culminar em atividades ligadas ao
fazer musical ou durante os ensaios, em jam sessions (GREEN, 2002, p. 76). O aprendizado
entre os pares (peer-direct learning) envolve um ensino explcito de um ou mais pessoas
atravs do parceiro (GREEN, 2002, p. 76, 203); em ensaios de banda, por exemplo,
habilidades e conhecimentos so adquiridos, desenvolvendo o intercmbio atravs da
orientao entre companheiros e aprendizado em grupo desde os estgios mais iniciais, no
apenas atravs do tocar, falar, ver e ouvir, mas tambm trabalhando de modo criativo
conjuntamente (2000, p. 73-77).
c) Possibilitar a prtica do ensaio-e-erro (ou erro-e-acerto) como elemento auto-
reforador, auto-regulador do envolvimento do aluno. O que, segundo Santos (1994), no
deve ser compreendida como isenta de mediao cognitiva, pois neste, o modelo ideal
perseguido e a cada repetio ocorre a avaliao e eliminao de comportamentos
insatisfatrios. O desejo de crescente habilidade na execuo de um padro musical ouvido
funciona na prtica musical.
Enfim, tais parmetros aparecem entre os msicos populares, partes de um processo
de tentativa e erro em vrios nveis, nas mais diversas atividades. Assim como a harmonia, o
ritmo devem ser descobertas auditivas, experimentadas pela vivncia. Por exemplo, uma das
atividades propostas em sala de aula foi a criao de uma ou duas vozes sobre uma primeira,
de modo intuitivo, imitativo, experimental, onde o aprendizado se deu por possibilidades de

6
Prtica formal (SLOBODA et al., 1996); prtica efetiva (HALLA, 1988, PITTS, 2000), tambm prtica
estruturante (BARRY, 1992) apud SANTIAGO, 2006, p. 53.

 241

erros e acertos e cuja etapa posterior foi a de recriao sobre o que foi criado em sala de aula
ou mesmo a inveno de uma nova voz a partir do tema ou trecho j conhecido, para que s
ento os alunos passassem a transcrev-las como tarefa de casa.
Alm da audio, outros fatores foram levantados como a idia de fazer os arranjos
pelos grupos formados por at cinco alunos, tocando ritmos variados de sambas escolhidos ao
alvedrio dos integrantes de cada grupo, em um curto espao de tempo.
Estas so atividades que envolvem apenas algumas das possveis demandas dos
profissionais desta rea, que muitas vezes ao tocar repertrios desconhecidos ou preparar
aulas, precisam atuar em tempo hbil e determinado, o que exige disposio criativa,
tenacidade e treinamento.
A questo da notao foi outra preocupao das professoras. Entretanto, como uma
etapa posterior ao da escuta e criao/arranjo. Pois, muitos dos exerccios de criao foram
feitos sem o auxlio da notao, lembrando que o sentir nesse tipo de prtica consiste em um
dos momentos mais importantes. Alguns alunos, por exemplo, tiveram dificuldade em
descobrir a lgica rtmica, o modo de interpretar o que lhes foi proposto, uma vez que no se
tratava de partitura, tampouco de notao convencional. A idia era lanar desafios para
observar como os alunos interpretariam, reagiriam tarefa proposta, a partir da noo de
pulso, tempo forte e tempo fraco, pausas, criando individualmente, em seguida, uma melodia
sobre compassos simples e compostos irregulares e, posteriormente, mais uma vez,
transcrev-la. Trata-se, em amplo sentido, dentre outros fatores, da importncia do sentir
sobre o qual nos falou Green (2002, p. 32). O msico s voltado e treinado atravs da notao
tradicional ou o msico de msica impopular (como diria o maestro Jlio Medaglia),
comumente podem perder parte desta capacidade de sentir, to arraigados esto partitura
e/ou, exclusivamente, a toda indicao dela extrada, escapando-lhe o desenvolvimento de
certa autonomia musical, liberdade interpretativa e improvisatria. A notao ainda que
utilizada, muitas vezes, nos estgios iniciais de aprendizagem, comumente usada como um
suplemento mais do que um recurso principal de aprendizagem dos msicos populares. No
se pode deixar que a leitura e o conhecimento da notao bloqueiem a capacidade do msico
ouvir/escutar.

Mesmo quando a leitura introduzida no momento oportuno, a nfase na

execuo por audio, livre do smbolo grfico, permanece; o tirar de
ouvido, a partir do contato com modelos ao vivo, com discos e cassetes, traz
benefcios para o desenvolvimento do senso auditivo e da sensibilidade
musical que o ensino tradicional perdeu (SANTOS, 1994, p. 76).
 242

Concluso

As professoras, ao tentarem romper ou superar velhos esquemas de percepo e ao,

procuraram por meio da conscientizao e da atitude analtica regular sua prpria ao
pedaggica. O que pode ter sido diferencial nesta prtica talvez tenha sido a necessidade de
mudanas de antigos parmetros em detrimento da insero de novos7, pensando no
mercado cultural, fonogrfico e mundial de trabalho que exige dos msicos e professores da
rea uma atualizao, uma mudana de paradigma, novas alternativas de ensino e
aprendizagem. Enfim, preciso aliar as prticas do aprendizado desses inmeros espaos;
unir prticas, demonstrando, inclusive que a diversidade beneficiar estudantes que tm a
mente aberta e a percepo relativista mais do que crenas absolutas de que certas msicas
so superiores a outras (FEICHAS, 2006, p. 4); superando assim, dentre outros fatores, a
prpria resistncia por parte dos professores ou mesmo como diz Tourinho (2006), fazendo o
exerccio da resilincia8 com os professores, atuais, futuros e provveis.
Chegou-se concluso de que como disse Green (2000, p.70), o aprendizado musical
seja formal ou informal ocorre atravs da enculturao que corresponde imerso na msica
e nas prticas musicais do meio ambiente natural do indivduo. Portanto, importante que
esse processo faa parte do mbito de formao musical dos alunos. Mas ainda, preciso
que o conhecimento cientfico, escondido muitas vezes sob o discurso musical acadmico,
dialogue com o discurso musical das ruas, sem hierarquizao, para que, tanto um quanto
outro, possam ser enriquecidos (ASSANO, 2001, p. 6).
Mas, o primordial que usar os parmetros de aprendizagem destes msicos, alm de
tocar msica popular, corresponde a uma variedade de atividades, que segundo Green (2002,
p. 41), incluiria memorizao, cpia, jamming, ornamentao, improvisao, arranjo e
composio; considerando todas estas como concepes pontuais de um mesmo continuum.
Estes so apenas alguns dos aspectos possveis de serem trabalhados em atividades musicais.
Na experincia retratada, foram testados, inicialmente, alguns desses parmetros de ensino e

7
Por conseguinte, as atividades propostas esto em consonncia com a nova pedagogia musical proposta por
Campos (2000, p. 51): nova porque prope participao ativa do indivduo, no seu sentido mais completo.
Ideal seria que em cada aula sempre houvesse relao entre histria da msica, teoria, solfejo, percepo,
criao, interpretao, escrita e leitura, dando, com isso, oportunidade ao estudante de vivenciar a msica de
maneira integrada, sem a inadequada compartimentalizao to comum na educao musical tradicional
(caracterstica do antigo paradigma)
8
Recentemente aplicado educao e emprestado da fsica, diz respeito capacidade que os corpos possuem,
depois de submetidos a um esforo-limite (como uma vara de bambu que se verga sem quebrar), de voltar
forma original. Assim, tem sido mencionada por educadores para se referir a profissionais que no sucumbem
s adversidades e desafios da profisso (GEHRINGER, 2005; HELVCIA, 2005 apud TOURINHO, 2006, p.
8).

 243

aprendizagem, porm suficientes para demonstrar a gama de possibilidades pedaggicas que

esto nossa disposio. Ento, viva a criatividade!
 244

Referncias

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 246

A prtica de orquestra na universidade e a formao do educador musical

Anderson Rocha
UFMT
andersonroch@hotmail.com

Resumo: A partir do relato das atividades de prtica orquestral realizado nos anos letivos de
2007 e 2008 com a Orquestra de Cmara do Departamento de Artes da UFMT, o presente
artigo pretende traar um perfil deste projeto didtico, tomando como pressuposto o
desenvolvimento da autonomia atravs de estratgias de cooperao. So apontadas
melhorias, entre elas o aumento do nmero de apresentaes com repertrio renovado, uma
maior interao entre alunos e artistas profissionais, o interesse crescente de jovens estudantes
pela vocao musical e a recepo destas mudanas no ambiente cultural de Cuiab. O artigo
reconhece na prtica de orquestra um importante elemento na formao de educadores
musicais, sobretudo em funo da crescente diversificao do seu campo de atuao.
Palavras chave: prtica de orquestra, formao profissional, desenvolvimento da autonomia.

A prtica musical em grupo contemplada nos cursos de bacharelado e licenciatura

em msica merece especial ateno dos seus institutos por se tratar de valiosa ferramenta na
sua tarefa de formao/preparao profissional. Dentre as vrias possibilidades de
aprendizado, a capacidade de ouvir criteriosamente as demais vozes no conjunto, as noes de
estilo, bem como a fluncia na execuo das peas so exemplos de habilidades
desenvolvidas pelo aluno no contato com o vasto e variado repertrio musical disponvel. Esta
prtica, no entanto, tende a se distanciar do seu carter formador quando limitada ao simples
treinamento tcnico ou mera obedincia a regras pr-estabelecidas, sem que haja uma
postura autnoma diante de seus problemas e desafios. partindo desta tica piagetiana que
podemos identificar na formao do msico de orquestra, tanto no mbito da academia quanto
das orquestras estudantis, a predominncia das relaes heternomas oriundas dos
conservatrios musicais do Sec. XIX, um descompasso evidente nas normas de
funcionamento e hierarquia em vigor na maioria das orquestras profissionais do Pas. Por
outro lado, uma significativa mudana de mentalidade comea a ocorrer com a expanso do
campo de atuao do educador especializado nesta rea, chamado, por exemplo, a atuar nos
inmeros projetos educacionais recentemente institudos - muitos deles agregando aes de
cunho social e formao de cidadania que utilizam como atividade mestra a prtica musical
em conjunto, formando corais, orquestras, bandas e grupos de cmara1. E neste processo a

1
Alguns dos programas educacionais na rea: Instituto Baccarelli (http://www.institutobaccarelli.org.br),
Programa Integrao pela Msica (http://www.pim-org.com/), Sistema Nacional de Orquestras Juveniles e
Infantiles de Venezuela (http://www.fesnojiv.gob.ve), Barenboim-Said Foundation (http://www.barenboim-
said.org).
 247

universidade tem sido chamada a dar sua contribuio, com a discusso e elaborao de
currculos cada vez mais flexveis e contextualizados, que estimulem a criatividade e que
estejam em sintonia com a diversidade (NASCIMENTO, 2003, p. 74).
O presente artigo um relato das atividades desenvolvidas pela Orquestra de Cmara
do Departamento de Artes da UFMT nos anos letivos de 2007 e 2008. Elas integram o
programa das disciplinas Prtica de Conjunto Instrumental e Regncia do Curso de
Licenciatura em Msica e oferecem tambm aes de extenso voltadas para a difuso
cultural e formao de platias2. A partir da descrio do repertrio escolhido, das atividades
em sala de ensaios, das apresentaes pblicas, da recepo junto comunidade e dos
resultados pedaggicos obtidos, nossa pretenso refletir sobre o modo como pudemos
basear os trabalhos nos pressupostos aqui descritos, com educandos na condio de reais
sujeitos da construo e reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente
sujeito do processo (FREIRE, 2007, p. 26).
Criada em setembro de 2003 pela professora e maestrina Flvia Vieira, a Orquestra
de Cmara do Departamento de Artes - OCDA surgiu da necessidade de uma prtica
pedaggica voltada para as disciplinas de sua responsabilidade, com nfase no funcionamento
do grupo como laboratrio de regncia orquestral. O grupo contava no seu incio com
aproximadamente 12 msicos, dentre eles alunos, professores do departamento e membros da
comunidade em geral e o trabalho logo passou a influir positivamente na vida musical em
Mato Grosso, no s na formao de jovens instrumentistas e regentes, mas tambm na oferta
ao pblico de um repertrio diferenciado. Vale destacar a sua formao instrumental no
muito usual (com clarinetes, saxofones, trompetes e percusso exigindo um equilbrio sonoro
coerente com um tambm desbalanceado quinteto de cordas), o que ainda hoje demanda
novos arranjos para as partes instrumentais e a encomenda de obras inditas. No perodo em
que a OCDA esteve sob a direo da professora Vieira, a maioria das apresentaes ocorreu
com os alunos de regncia frente do grupo, que se revezavam na apresentao de obras que
compunham um programa de concerto executado ao longo do ano. Esta linha de atuao
possibilitou a colocao no mercado de trabalho de alguns dos alunos de mais destaque no
curso, que passaram a atuar como profissionais de regncia coral, orquestral e de banda.
De maio a dezembro de 2007, sob nossa direo artstica e pedaggica, as frentes de
trabalho propostas mantiveram-se basicamente as mesmas: prtica instrumental e vocal,
laboratrio de composio e regncia, e difuso cultural junto ao pblico. A nfase, porm,
passou a ser a capacitao do msico instrumentista de orquestra. Os alunos membros da

2
Projeto de extenso apresentado Pr-Reitoria de Vivncia Acadmica e Social PROVIVAS/UFMT
 248

OCDA exercitaram um repertrio composto de nove obras, ao lado dos professores de nosso
departamento e artistas profissionais de renome local que atuaram em algumas ocasies como
solistas e regentes convidados3. Constatamos atravs do testemunho e do desempenho de
nossos educandos o que aponta a pesquisa de Abeles (2004, p. 7), que o convvio do estudante
com pessoas que significam referncia profissional importante fator de motivao
vocacional. O grupo tambm destinou parte de sua agenda de ensaios ao exerccio prtico das
classes de regncia do Departamento de Artes, com destaque para a estria da obra Da
Sacada, composta pelo discente Jefferson Neves (com a regncia tambm a cargo do autor).
No perodo referido, a OCDA realizou sete apresentaes pblicas, com um pblico estimado
de 2400 pessoas, com repercusso na agenda cultural da cidade de Cuiab destacada pela
imprensa local (ARRUDA, 2007). A primeira apresentao ocorreu em solenidade na Feira
Agropecuria AGRIMAT, no dia 5 de maio, e a segunda no encerramento do 5 Simpsio
Sobre o Ensino Musical e VIII Encontro Regional Centro-Oeste da ABEM, em 27 de julho.
Nos dias 04, 07 e 19 de outubro, a orquestra realizou uma srie de concertos no centro
histrico da Capital, no Museu da Imagem e do Som MISC, na Igreja do Bom Despacho e
Parquia N. S. Rosrio. Em seguida, no dia 30 de novembro, participou do evento 24 horas
de Cultura, promovido pela UFMT e a organizao estudantil Movimento Panamby,
encerrando as atividades no Departamento de Artes da UFMT, dia 11 de dezembro, em
conjunto com o coro estudantil do referido departamento e o grupo vocal Boca de Matilde.
No ano de 2008, ainda sob nossa direo artstica e pedaggica, a OCDA deu
continuidade sua linha de trabalho original e neste perodo foram realizados trs concertos
pblicos e quatro ensaios abertos, todos eles no Campus da UFMT, com um pblico estimado
de 1500 pessoas. O primeiro concerto ocorreu no dia 27 de outubro, no auditrio do CCBS III
- UFMT, como parte da programao da Terceira Bienal de Msica Brasileira Contempornea
de Mato Grosso e teve como regente convidado o professor e compositor Roberto Victorio. A
segunda apresentao deu-se na abertura do VII Seminrio de Linguagens e IV Encontro
Nacional do Grupo de Estudos de Linguagem do Centro-Oeste, no dia 4 de novembro, no
Teatro Universitrio da UFMT. No dia 20 de novembro o conjunto encerrou a temporada com
seu terceiro concerto oficial, tambm no Teatro Universitrio da UFMT. Ao longo da
temporada, os msicos membros da orquestra tiveram a oportunidade de exercitar um
repertrio de sete peas, do perodo barroco novssima criao musical, com destaque para

3
Repertrio apresentado em 2007: Concerto para violo RV 93 de A. Vivaldi (solista: Profa Teresinha Prada),
Sinfonia em R de G. Tartini, Ave Verum Corpus e Agnus Dei K 618 de W. A. Mozart (solos: Profa Maidi
Dickmann), Hino Nacional Brasileiro de F. M. da Silva, Tollite Hostias de C. Saint-Sens (regente: Profa Dorit
Kolling), Puisque Tout Pass de P. Hindemith (solos: grupo vocal Boca de Matilde), Andante de O. Lacerda e
Da Sacada de J. Neves.
 249

os ensaios da obra Quatro Mundos, composta e dedicada ao grupo pelo maestro Victorio.
Destaque tambm para uma abordagem indita da obra Blirium C-9 de Gilberto Mendes,
ocasio em que foram explorados recursos cnicos e livre improvisao pelos msicos
participantes. Igualmente importante foi a preparao de novos arranjos para obras
consagradas do repertrio brasileiro como Ponteio de Claudio Santoro e Serenata
Suburbana de Alceo Bocchino4.
A escolha do repertrio musical, o grau de elaborao dos arranjos e transcries,
assim como a qualidade da execuo destas obras permite-nos avaliar a evoluo artstica
atingida pela OCDA nestes dois ltimos anos. Foram, obviamente, avanos proporcionais
realidade musical local, que resultaram da preocupao em valorizar o potencial criativo de
cada indivduo e a busca do fazer bem artisticamente5. A estratgia adotada foi basicamente a
de estimular iniciativas criativas em composio, direo e performance (solo e tutti), com
educando e educador trabalhando juntos. Tambm procuramos adotar modelos de liderana
responsvel e democrtica ao eleger o espao de ensaios como um ambiente de convvio
profissional, concordando neste sentido com Snchez (2007, p. 64), que ressalta a vital
contribuio de um lder como Jos Antonio Abreu para o xito de dimenses internacionais
alcanado pelo projeto venezuelano El Sistema. Com isso, a linha de trabalho aplicada ao
projeto j prev resultados positivos para o ano letivo de 2009. A partir deste ano, sob a
coordenao de Murilo Alves, regente e professor do Departamento de Artes da UFMT, o
grupo soma um nmero maior de inscritos (23 alunos regulares do Curso de Licenciatura em
Msica e 5 alunos especiais), sendo tambm significativo o aumento na procura pelas aulas
individuais dos instrumentos de cordas.
Uma das principais crticas linha de trabalho adotada pela OCDA no perodo em
estudo deu-se em funo da reduo no tempo disponibilizado ao aluno de regncia orquestral
frente da orquestra. Nossa justificativa teve como base o princpio da boa direo musical
como fruto primeiramente da experincia vivida pelo msico instrumentista. Em outras
palavras, acreditamos que a noo ideal do que seja comandar passa necessariamente pela
experincia de compartilhar este comando e de ser comandado. Este tempo maior dedicado
prtica instrumental tambm permitiu aos alunos exercitar um repertrio mais variado e
evitou um problema especfico, apontado por Swanwick (2007, p. 111) em pesquisa feita com

4
Repertrio apresentado em 2008: Concerto para violino BWV 1041 de J. S. Bach (solista: Prof. Anderson
Rocha), Hino Nacional Brasileiro de F. M. da Silva, Salut dAmour Op. 12 de E. Elgar, Ponteio de C. Santoro,
Serenata Suburbana de A. Bocchino (solistas: discentes Grazielli Louzada e Jasson Ferreira), Andante de O
Lacerda e Blirium C-9 de G. Mendes.
5
O conceito do fazer bem em arte aqui tratado como a experincia de cada indivduo na busca particular pelo
seu melhor, tendo menos a ver com o juzo externo ou a expectativa de seu meio cultural.
 250

estudantes norte-americanos do ensino mdio. Na pesquisa, os alunos matriculados em prtica

de conjunto mostraram-se completamente desestimulados com a repetio maante de um
repertrio limitado que tinha como meta apenas uma apresentao em data remota. Ainda
com relao ao repertrio, se observarmos a quantidade de obras trabalhadas em 2008,
possvel notar um decrscimo em relao ao ano anterior. No entanto, este nmero negativo
(parte em decorrncia do choque de horrios com outras atividades do Departamento) teve
como principal justificativa a escolha em 2008 de um repertrio artisticamente mais exigente.
Conclumos reafirmando a eficcia de uma prtica musical em grupo que prepare o
educando para o trabalho em equipe. Os rumos adotados pela OCDA revelaram-se
promissores, com a aplicao de um programa de atividades composto de repertrio adequado
e variado, alm de uma dinmica de trabalho e tratamento interpessoal baseados no princpio
de que o resultado final responsabilidade de todos. Sendo este um processo coletivo que
rene um conjunto de especialidades como as acima descritas, e que em ltima anlise exigem
dos seus partcipes uma atitude renovada diante da sua preparao, torna-se central o papel da
universidade na formao de educadores para a rea de msica em conjunto, pois

sobretudo nas academias que os futuros professores de msica tm a

oportunidade de conhecer outras msicas, outras prticas e de
compar-las com a de sua formao de base. Deste modo, a academia
apresenta interstcios que representam espaos de reflexo e de
possibilidades de mudana face ampliao do quadro de referncias
conceituais e de prticas musicais (VIEIRA, 2003, p. 76).

E tal ampliao dever tambm ocorrer em novas frentes. Em uma escola renovada e
mais humana, em projetos educacionais de ao social e em conjuntos musicais os mais
variados, com educador e educando engajados na construo de valores como solidariedade e
respeito ao potencial de aprendizagem e inveno de cada indivduo. como diz Freire:
ensinar exige esttica e tica (...), decncia e boniteza de mos dadas (2007, p. 32).
 251

Referncias

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Educacin Musical de Venezuela. Revista da Abem, Porto Alegre, V. 18, p. 63-69, out. 2007.

SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. Traduo de Alda de Oliveira e

Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.

VIEIRA, Lia Braga. O Professor como Fator Condicionante na Preparao em Educao

Profissional em Msica. Revista da Abem, Porto Alegre, V. 8, p. 75-79, mar. 2003.
 252

A preparao do recital na perspectiva do mtodo dialgico

Paulo Marcelo Marcelino Cardso

UFPB
paulomarceloufpb@gmail.com

Resumo: O projeto de extenso Recital nas Escolas se idealizou com o propsito de dar
oportunidade ao discente do curso de Licenciatura em Msica da UFPB de exercitar a
articulao dos conhecimentos adquiridos no decorrer de sua formao em disciplinas de base
tcnica, terico-esttico-estrutural e pedaggicas. A idia planejar e realizar uma srie de
recitais, espetculos-aulas, em escolas pblicas da cidade de Joo Pessoa. Paralelamente
referida ao extensiva, pretende-se desenvolver a proposta de pesquisa aqui apresentada que,
em linhas gerais, objetiva refletir a respeito da relao de interao pedaggica entre o msico
e sua audincia. Para tanto, tomaremos como esteio terico-metodolgico o pensamento de
Paulo Freire sobre a Educao Dialgica e o de Keith Swanwick sobre a Educao Musical.
Acreditamos na pertinncia do presente estudo, uma vez que, em seus aspectos tericos e
prticos, o mesmo pode vir a contribuir a pensar metodologias para o ensino de msica em
espaos escolares ou no-escolares.
Palavras chave: interpretao, recital, educao dialgica.

A preparao do recital na perspectiva do mtodo dialgico

O Curso de Licenciatura em Msica do Departamento de Educao Musical da

Universidade Federal da Paraba se gesta no intuito de promover a formao do professor de
msica capaz de atuar em diversos espaos, a saber, em escolas de ensino bsico, escolas
especializadas da rea e em contextos mltiplos de ensino e aprendizagem da msica.
No que diz respeito formao especfica em Msica, o currculo do curso se
constri apoiado fundamentalmente em trs eixos de disciplinas: o de base tcnica,
desenvolvida pelas disciplinas relacionadas performance musical; o de base terico-esttico-
estrutural, constituda por disciplinas que tratam dos fundamentos tericos, composicionais e
de formao esttica e perceptiva; e a base pedaggica, centrada nas disciplinas de
metodologia e processos de ensino e aprendizagem da msica.
Foi no intuito de propiciar aos discentes uma oportunidade para exercitar a
articulao dos conhecimentos adquiridos nesses trs eixos de disciplinas, que se props a
execuo do projeto de extenso intitulado Recital nas Escolas.
O referido projeto, que j se encontra em andamento, se d na realizao de uma
srie de recitais, espetculos-aulas, em escolas selecionadas da rede pblica de ensino da
cidade de Joo Pessoa. A idia fundamental aqui levar a msica que se faz na academia s
escolas, como uma maneira de facilitar o aperfeioamento dos discentes da Licenciatura em
 253

Msica enquanto professores, instrumentistas ou cantores, atravs do exerccio de palco e da

construo coletiva das exposies, bem como promover o acesso ao saber e s artes
acadmicos aos estudantes das escolas contempladas.
Pari passu realizao da ao extensiva Recital nas Escolas, pretende-se
desenvolver a presente proposta de pesquisa que, em linhas gerais, diz respeito relao de
interao pedaggica entre o msico e sua audincia.
Atualmente perspectivas que se direcionam no sentido da democratizao das artes
tm ganhado espao no meio universitrio. Entenda-se aqui que democratizar as artes
significa oportunizar o acesso mais amplo possvel a todos aos bens culturais socialmente
produzidos e s suas chaves de assimilao e crtica, rompendo com as ideologias histricas
que se estabeleceram na forma da dicotomia erudito e popular. (PENNA, 1995, p.38).
Nesse sentido, Hentshke e Krger (2003, p.19-22) demonstram que h esforos por
parte das principais orquestras mundiais, na busca de estabelecer uma maior proximidade com
a comunidade em que se inserem. Todavia, as autoras revelam que no Brasil no comum
encontrar grupos do gnero empenhados em contribuir com a difuso da msica na educao
bsica. Com base nas pesquisas realizadas, as autoras revelam:

As informaes obtidas sugerem que o foco das orquestras reside em

concertos nas salas de espetculos. Na maioria dos casos no realizado um
trabalho preparatrio com professores e alunos visando maior compreenso
do fazer musical de uma orquestra. (HENTSHKE; KRGER, 2003, p.19-22)

Igualmente s orquestras, grosso modo, isso parece ocorrer com os grupos musicais
ou solistas acadmicos em geral. Geralmente quando ocorrem apresentaes dos mesmos para
um pblico externo, no se d uma maior ateno preparao especfica do contedo
musical para os receptores, pressupondo que estes j tm as chaves interpretativas para
compreender, assimilar e refletir sobre o que se ouve e v.
Se agraciado por essa ddiva, o pblico no familiarizado com essas linguagens
apenas as recebe silenciosamente e, provavelmente, de forma confusa, podendo at mesmo vir
a rejeit-la. Isso se d, sobretudo, pelo fato de que, sem a posse das devidas chaves para a
compreenso e reflexo, o ouvinte impedido de ler o cdigo do contedo musical ministrado
e, por conseguinte, no consegue usufruir o que a obra lhe tem a oferecer. Assim, a
comunicao entre o artista-educador e sua platia no se estabelece e o distanciamento entre
os diferentes mundos permanece.
De certa forma, essa transferncia unilateral de contedo se aproxima do que Freire
chama de uma concepo bancria da educao:
 254

Dessa maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os

educandos so os deposits e o educador o depositante...Eis a a concepo
bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos
educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los.
(FREIRE, 2005, p. 66)

Tambm nesse sentido, em consonncia com a perspectiva mais ampla de

democratizao das linguagens artsticas, Penna acena para a necessidade da construo de
referenciais para a apreenso da linguagem artstica:

...podemos dizer que o gosto e o interesse pela arte dependem da capacidade

de compreenso, que por sua vez fruto da vivncia, familiarizao e
contato com as obras de arte. Dessa forma, o acesso restrito s formas de arte
mais elaboradas, fato comum em nossa sociedade, se deve, em grande parte,
a problemas na formao dos esquemas de percepo apropriados
compreenso e apreciao da arte. (PENNA, 1995, p.38)

no intuito de problematizar essa relao entre o msico (especificamente no

presente trabalho, os alunos da Licenciatura em Msica da UFPB) e seu pblico (os alunos
das escolas pblicas contempladas pelo projeto de extenso Recital nas Escolas), que
desenvolvemos a presente proposta de pesquisa. Para tanto, faz-se necessrio expor algumas
questes fundamentais a respeito do tema.
sabido que, as msicas que se estudam e tocam nas universidades no so as mais
privilegiadas entre aquelas que se difundem nos meios de comunicao de massa. Tendo em
vista a fora dessa influncia sobre o gosto esttico geral, quais seriam as principais
representaes sobre msica e, mais especificamente, sobre a msica acadmica entre
estudantes das escolas pblicas? Pode-se deduzir que, para um pblico de alunos destas
escolas, a msica que se faz na academia seja vista como de difcil assimilao. Isso
provavelmente se d pelo fato da mesma portar cdigos sofisticados que somente iniciados
poderiam compreender. Mesmo assim, um diagnstico mais cuidadoso no sentido de captar
essas percepes se faz necessrio.
No que diz respeito preparao dos recitais, aulas-espetculos, que elementos
especficos podem efetivamente contribuir para uma melhor assimilao e reflexo dos
contedos pela platia? Adicionar msicas no repertrio que sejam mais prximas do
universo sonoro dos interlocutores uma das estratgias possveis. Entretanto, outros
procedimentos nesse sentido podem ser praticados.
Entendendo que em um espetculo musical o som reproduzido parte de um todo
expressivo, que outros elementos poderiam ser inseridos de maneira orgnica concepo da
apresentao, no sentido de corroborar seu xito enquanto intento educativo? bem sabido
 255

que a insero de elementos cnico-visuais pode ser eficiente nesse intento. Alm disso,
podem-se estudar estratgias de interao entre os msicos e sua audincia.
Partindo do pressuposto de que a relao entre o intrprete e sua platia uma
relao de ensino-aprendizagem, acreditamos que o mtodo dialgico, como pensado por
Paulo Freire, pode servir para o estabelecimento de uma efetiva comunicao entre o msico-
educador e seu pblico, aqui especificamente, alunos do ensino fundamental e mdio das
redes estadual e municipal de ensino da cidade de Joo Pessoa.
Tendo isso em vista, para a realizao da proposta de pesquisa temos os seguintes
objetivos especficos: 1) Realizar uma reviso bibliogrfica de trabalhos a respeito do tema
em questo; 2) Levantar dados sobre as representaes musicais junto aos alunos do ensino
fundamental e mdio de duas escolas selecionadas; 3) Verificar como se d a recepo das
intervenes msico-pedaggicas apresentadas pelo projeto Recital nas Escolas pelo pblico-
alvo.
Para a realizao da presente pesquisa, adotaremos como mtodo o estudo multicaso,
com abordagem qualitativa. Nosso trabalho de campo se dar em duas escolas da rede pblica
de ensino da cidade de Joo Pessoa. Para a coleta de dados, utilizaremos a tcnica da
entrevista semi-estruturada, aplicaremos questionrios, e realizaremos observao participante
na ocasio das apresentaes musicais.
Como aporte terico-metodolgico para a realizao deste trabalho, tomaremos as
idias de Paulo Freire sobre a Educao Dialgica. No eixo de sua concepo epistemolgica
tem-se o dilogo como a ao fundamental no ato do comunicar crtico entre os seres
humanos.

...o dilogo uma espcie de postura necessria, na medida em que os seres

humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente
comunicativos. O dilogo o momento em que os humanos se encontram
para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem. (FREIRE;
SHOR, 1986, p. 123)

Em contraposio ao que ele denominou de Educao Bancria, o que seria a

simples transferncia acrtica de conhecimentos, na sua teoria pedaggica, Freire prope que
o dilogo deve ser por excelncia o meio pelo qual se deve realizar a relao de simbiose
entre o educador-educando e o educando-educador. Estes juntos devem buscar nessa interao
construir um conhecimento compartilhado em uma ao no alienante, crtica para a
transformao e no sentido da liberdade. (FREIRE, 2005, p. 91-96)
Uma das mais importantes preocupaes da teoria da Educao Dialgica do
referido autor, diz respeito ao contedo do dilogo, que o prprio contedo programtico da
 256

educao. Assim o mesmo explica:

Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo

programtico da educao no uma doao ou uma imposio um
conjunto de informes a ser depositado nos educandos , mas a devoluo
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que
este lhe entregou de forma desestruturada. (FREIRE, 2005, p. 96-97)

Acreditamos que o pensamento Freiriano se ajusta ao eixo do presente projeto, pois

que, em consonncia com suas idias, neste se busca a construo e a partilha de saberes
musicais, em processos de interaes mtuas, que privilegiam a reciprocidade, a reflexo e o
encontro intersubjetivo entre os atores envolvidos.
Outra importante contribuio ao presente trabalho a perspectiva terica sobre a
educao musical intercultural, como elaborada por Keith Swanwick. Segundo o autor, a
educao musical deve favorecer aos educandos o contato direto com formas simblicas reais,
a saber, msicas, percebidas sem as tarjas ou etiquetas estereotipadoras, mas como objetos de
sentido expressivo e forma coerente, atravs das quais se podem desvelar outros universos
culturais possveis. (SWANWICK, 2000, p. 127)
Do mesmo autor, tambm tomaremos os trs princpios de educao musical, a saber,
considerar a msica como discurso, considerar o discurso musical dos alunos e fluncia no
incio e no final. Sobre a aplicao destes o autor explica:

Tomados conjuntamente, os trs princpios podem ajudar a manter o ensino

de msica em um bom caminho, a mant-lo musical. Considerar a msica
como discurso, considerar o discurso musical dos alunos e enfatizar a
fluncia talvez seja mais eficaz em um amplo conjunto de situaes de
ensino do que o detalhamento da documentao curricular. Esses cuidados
ajudam a pensar sobre a qualidade da educao musical, sobre como em vez
de o que. (SWANWICK, 2003, p. 70)

A presente pesquisa se realizar em etapas distintas, 1) realizar uma primeira anlise

diagnstica junto a turmas de alunos de duas escolas da rede pblica de ensino da cidade de
Joo Pessoa, atravs de uma interveno-sondagem prtica, na forma de apreciao musical e
debate, aplicando-se questionrios e realizando entrevistas semi-estruturadas; 2) Analisar os
dados obtidos na primeira etapa, atravs de discusses com a equipe executora, composta por
alunos do curso de Licenciatura em Msica da UFPB e, a partir do que foi debatido, planejar
as estratgias de execuo da ao pedaggica; 3) Executar na forma de recital, espetculo-
aula, a ao pedaggica como planejada, realizando-se paralelamente a coleta de dados na
forma de observao participante; 4) Avaliar a ao junto aos alunos das escolas, atravs de
 257

debates livres, da aplicao de questionrios semi-estruturados e da proposio de atividades

de produo textual, como aporte interdisciplinar s aulas regulares.
Acreditamos na pertinncia da presente proposta de pesquisa, uma vez que, em seus
aspectos tericos e prticos, a mesma pode vir a contribuir a pensar metodologias de ao
para o ensino de msica em espaos escolares ou no-escolares.
Alm disso, em um sentido mais amplo, ratifica-se a necessidade e validade de
proposies investigativas como a aqui apresentada, visto que, em razo de suas prprias
caractersticas e peculiaridades metodolgicas, estas permitem a articulao conjunta entre
pesquisa, ensino e extenso, induzindo assim o estreitamento da relao entre importantes
universos da nossa sociedade, a saber, o da universidade e o da escola pblica, em processos
dinmicos e cooperativos, cujos beneficirios so os prprios atores envolvidos na sua
realizao.
 258

Referncias:

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 46 Ed. Rio de Janeiro: Paz na Terra, 2005.

FREIRE, Paulo e SHOR, Ira. Medo e Ousadia. 11 Ed. Rio de Janeiro: Paz na Terra, 1986.

HENTSCHKE, Liane; KRGER, Susana Ester. Contribuio das orquestras para o ensino de
msica na educao bsica: relato de uma experincia. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN,
Luciana. Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo:
Moderna, 2003. p. 19-47.

PENNA, Maura. Diretrizes para uma educao artstica democratizante: a nfase na

linguagem e nos contedos. In: PEREGRINO, Yara Rosas (Coord.). Da camiseta ao museu: o
ensino das artes na democratizao da cultura. Joo Pessoa: Ed. Universitria/UFPB, 1995. p.
39-42.

SWANWICK, Keith. Musica, pensamiento y educacin. 2 ed. Madrid: Ediciones Morata,

2000.

SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina

Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
 259

A relao do ensino do canto com os problemas vocais

Maria Odlia de Quadros Pimentel

Conservatrio Estadual de msica Lorenzo Fernndez (CELF)
moquadros@yahoo.com.br

Resumo: crescente nos nossos dias a quantidade de pessoas com distrbios vocais. No
Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernndez de Montes Claros/MG, o nmero de
alunos que apresentam distrbios vocais significativo. O presente artigo apresenta os
resultados de uma pesquisa que teve como objetivo geral identificar as principais conexes
existentes entre o ensino do canto no Conservatrio e os problemas vocais apresentados pelos
alunos. A pesquisa levantou os alunos que durante o ano de 2008 estiveram em algum
momento em tratamento fonoaudiolgico e foram realizadas entrevistas e observaes das
aulas destes, a fim de se obter dados para a soluo do problema proposto. Concluiu-se que o
ensino do canto no Conservatrio tem contribudo para o tratamento de patologias e
problemas vocais estticos de seus alunos. Atravs da pesquisa podemos perceber que em sua
maioria os professores encaminharam seus alunos sob suspeita de problemas vocais para os
profissionais competentes, a fim de que fosse feito o diagnstico correto sobre os problemas e
mais da metade dos alunos presentes no universo estudado estavam satisfeitos com a atuao
de seus professores com relao ao seu problema vocal.
Palavras chave: problemas vocais; fonoaudiologia; ensino do canto.

Introduo

A voz o principal instrumento de comunicao e um importante meio de expresso

dos sentimentos humanos. A sade vocal do homem vem sendo bastante afetada nos dias
atuais, uma vez que este vive em uma sociedade onde crescente a poluio sonora, os
conflitos sociais e a vida agitada e estressante. O nmero de pessoas com problemas vocais
vem crescendo na sociedade e o papel da fonoaudiologia vem se firmando para auxiliar as
pessoas a se prevenirem e tratarem destes problemas
O nmero de alunos do curso de canto do Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo
Fernndez que apresentam problemas vocais vem crescendo e se tornando significativo dentro
da escola. Esta afirmao deu origem presente pesquisa, que teve como objetivo geral
identificar as principais conexes existentes entre o ensino do canto no Conservatrio e os
problemas vocais apresentados pelos alunos.
O curso de canto do Conservatrio Lorenzo Fernndez, fundado em 1961, dividido
atualmente em dois nveis independentes:
- Educao musical, de nvel fundamental, com durao de trs anos, uma aula
semanal em grupo, com mais ou menos quatro alunos;
 260

- Tcnico, de nvel mdio, com durao de trs anos, duas aulas semanais
individuais.
A pesquisa foi desenvolvida nos ltimos trs meses do ano de 2008 e teve com
pretenso induzir uma maior interao entre professores de canto e fonoaudilogos, numa
tentativa de se qualificar melhor o ensino do canto no apenas no estabelecimento estudado,
mas servindo tambm de exemplo para outras instituies.

Reviso de Literatura

De acordo com Costa e Silva (1998), como a voz o meio mais espontneo e
artstico de se fazer msica com o corpo humano, o canto a expresso mais universal dentre
os tipos de msica mundial. A laringe foi o primeiro instrumento musical do qual a
humanidade fez uso (Silva & Duprat, 2004, p.178).
No Brasil, ns podemos dividir a produo do canto em erudita, que requer anos de
aprendizagem, exigindo ajustes musculares distantes da voz falada, e popular, que exige
menos ou nenhum tempo de aprendizagem, empregando ajustes mais prximos da fala
(Behlau, 2005, p.334).
Atualmente o ensino do canto tem como aliados os avanos tecnolgicos e
cientficos que proporcionam um maior e mais criterioso desenvolvimento da pedagogia
vocal. O professor deve ter uma viso holstica sobre seu objeto de trabalho. Pedroso (1997)
aponta algumas das caractersticas dos professores de canto da realidade brasileira:

O professor de canto preocupa-se em estudar toda a modificao da voz

humana, pela qual se formam os sons variados, utilizando tcnicas vocais para
treinar o aluno a adquirir espontaneidade, serenidade, pureza e maleabilidade,
aprimorando toda sua sonoridade vocal. Geralmente possui curso de
msica/canto, regular ou no, no Brasil ou fora. As bases de sua atuao
priorizam a adequao da respirao, destacando tambm um trabalho corporal
com a identificao das tenses e controle da musculatura. O professor de canto
considera necessrio conhecer o assunto passando pela experincia de um
trabalho vocal, tendo dedicao e educando sua voz atravs de outros
professores, mesmo que possua dons musicais/vocais herdados. Ao lado do
professor de canto est a presena da arte, a transmisso oral de conhecimentos,
a experincia dos mais velhos (1997, p. 7).

A fonoaudiologia se firmou na sociedade tanto pelo trabalho preventivo e esttico

como tambm pelo poder de tratamento e correo dos mais diversos distrbios vocais. Para
se detectar um problema vocal, o fonoaudilogo deve se ater no apenas aos sintomas (queixa
do paciente sobre seu problema), mas principalmente aos sinais (caractersticas vocais que
podem ser testadas e observadas).
 261

Principais sintomas de distrbios vocais:

- Rouquido;
- Fadiga vocal;
- Soprosidade;
- Extenso fonatria reduzida;
- Afonia;
- Quebras de freqncia ou freqncia inadequadamente aguda;
- Voz tensa/comprimida;
- Tremor. (Colton & Casper, 1996, p.15).
Costa & Silva (1998) aponta os principais distrbios vocais patolgicos:
- Alteraes inflamatrias da laringe: alergias, rinites, sinusites, refluxo
gastroesofgico.
- Alteraes infecciosas da laringe: virais, bacterianas, fngicas e granulomatosas.
- Alteraes traumticas da laringe: granuloma de contato, plipos e ndulos
causados pelo abuso vocal e pela m utilizao da voz. Tais alteraes so raras nos homens e
ocorrem mais nas vozes agudas (soprano e tenor) do que nas graves.
- Alteraes congnitas da laringe: pontes mucosas, diafragmas anteriores, sulcos,
cistos e assimetrias larngeas.
- Alteraes neoplsicas da laringe: tumores.
- Fendas glticas: pequeno espao na regio mediana do vestbulo larngeo,
provocada pela m coaptao das pregas vocais, so encontradas com freqncia nos
cantores (Costa & Silva, 1998, p. 132).
A principal causa das alteraes vocais nos cantores est no mau uso e no abuso vocal:

A disfuno vocal tambm pode provir: 1) da ausncia de tcnica vocal; de

m tcnica, voluntria ou involuntariamente imposta por um professor; 2) de
um erro de classificao que obriga a pessoa a falar ou a cantar numa escala
no correspondente sua categoria vocal; 3) da m utilizao da respirao,
levando cedo ou tarde fadiga vocal seguida de dificuldades da voz, s quais
se juntam as leses e alteraes larngeas; 4) do abuso do canto coral, em
idade em que a laringe est em plena evoluo, e ainda frgil, e da
tendncia de forar a voz para tentar se fazer ouvir (Dinville, 2001, p. 68).

Considera-se que o canto e a fonoaudiologia devem integrar-se no intuito de produzir

cantores de qualidade vocal maior, alm de mais conscientes do seu aparelho fonador e dos
cuidados que se deve ter com ele. Uma sesso fonoaudiolgica no supre os efeitos de uma aula
de canto e vice-versa. O cantor alm de procurar o professor de canto para a formao artstico-
 262

musical, tambm pode cuidar de sua sade vocal junto ao fonoaudilogo (Muniz & Palmeira,
2008, p. 56).

Esta interdisciplinaridade tem contribudo para que fonoaudilogos e professores se

interessem e busquem no mnimo um conhecimento bsico sobre a outra rea. Esta inter-relao
produz um resultado bem mais completo e holstico. O ensino de canto aliado ao tratamento
fonoaudiolgico adequado pode proporcionar tanto ao professor quanto ao aluno, uma relao
de ensino/aprendizagem mais coesa, com maiores e melhores resultados na disciplina e um
menor risco de erro por parte de ambas as partes.

Metodologia

O Universo da pesquisa realizada foi formado por alunos do curso de canto, em nvel
de Educao Musical e Tcnico, do Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernndez de
Montes Claros/MG (estudo de caso) que apresentavam problemas vocais e que durante o ano
de 2008 passaram por um tratamento fonoaudiolgico.
Tratou-se de uma pesquisa exploratria e foram utilizados os seguintes instrumentos
de coleta de dados:
- Pesquisa bibliogrfica;
- Entrevista semi-estruturada com os alunos pesquisados;
- Observao no-participante de uma aula de cada aluno pesquisado.
A partir dos relatrios das observaes e dos resultados das entrevistas, foram
analisados os motivos dos problemas vocais dos alunos e se estes apresentaram alguma
melhora ou piora em seu tratamento que possa ter alguma relao com o curso de canto do
Conservatrio, para se atingir o objetivo da pesquisa.

Apresentao dos Resultados

Durante o segundo semestre de 2008 o curso de canto do Conservatrio possua em

nvel de Educao Musical 279 alunos e em nvel tcnico 88 alunos. Foram levantados com o
auxlio dos professores nove alunos dos dois cursos que estiveram durante algum perodo do
ano em tratamento fonoaudiolgico, sendo que cinco pertenciam Educao Musical e quatro
pertenciam ao tcnico.
Destes nove alunos, dois (22%), um aluno do Tcnico e outro da Educao Musical,
ambos do sexo masculino, procuraram a fonoaudiologia para um aprimoramento esttico e de
 263

comunicao. Os sete alunos restantes (78%), todos do sexo feminino, buscaram a

fonoaudiologia para tratar de patologias:

GRFICO 1: Finalidades do Tratamento Fonoaudiolgico

Com relao s faixas etrias, quatro alunos (45%) possuem de 15 a 25 anos, trs
deles (33%) de 25 a 35 anos, um (11%) de 35 a 45 anos e um (11%) de 55 a 65 anos:

GRFICO 2: Faixa etria dos alunos em tratamento

fonoaudiolgico

At a data da realizao da pesquisa, seis alunos (67%) haviam feito de um a seis

meses de tratamento fonoaudiolgico, um (11%) de seis meses a um ano e dois (22%) acima
de um ano de tratamento:

GRFICO 3: Durao do Tratamento Fonoaudiolgico

 264

100% dos alunos disseram que praticavam uma atividade vocal anterior ao incio do
curso de canto. Oito deles (89%) afirmaram cantar em igrejas (duas ainda afirmaram ser
professoras) e uma (11%) afirmou cantar em um grupo de msica raiz:

GRFICO 4: Prticas vocais anteriores ao ingresso no curso de canto

Todos os alunos pesquisados detectaram o problema quando j pertenciam ao curso

de canto do Conservatrio, trs deles (33%) assim que iniciaram o curso, e seis alunos (67%)
no decorrer do curso. Dos nove, oito (89%) tiveram seu problema vocal detectado pelo
professor, e apenas um (11%) detectou o problema sozinho:

GRFICO 5: Quem detectou os problemas vocais

Os sintomas que os alunos apresentavam antes de procurar ajuda fonoaudiolgica

foram: rouquido (67%); ardncia na laringe (22%); voz cansada (fadiga vocal) (22%); chiado
(soprosidade) (33%); tosse (11%); dificuldade ao cantar (22%); dificuldades de articulao
(11%); troca de consoantes (11%). Lembrando que alguns alunos apresentaram mais de um
sintoma:
 265

GRFICO 6: Sintoma dos Problemas Vocais

Os problemas apresentados foram os seguintes: cisto (11%); problemas de

articulao (22%); ndulos (44%); excesso de muco (11%); desvio de septo (11%); edemas
nas pregas vocais; todas as alunas que apresentavam um diagnstico patolgico (78%)
apresentaram fendas glticas, patologia caracterstica de abuso vocal. O aluno pode apresentar
dois ou mais problemas:

GRFICO 7: Problemas Vocais apresentados

As principais causas dos problemas das alunas em tratamento de patologias vocais

(78%), apontadas pelos mdicos e fonoaudilogos foram o mau uso e abuso vocal. Os alunos
que tratam de problemas de dico (22%) tm como a maior causa a rapidez ao falar:

GRFICO 8: Possveis causas dos Problemas Vocais

 266

Questionados sobre a preocupao dos professores com seus problemas vocais, sete
alunos (78%), responderam sim, e dois (22%) responderam que no houve diferena em sala
de aula. O tratamento fonoaudiolgico era considerado algo a parte:

GRFICO 9: Professor X Problemas Vocais

Por parte dos fonoaudilogos, foi unnime o conhecimento sobre as aulas de canto
de seus pacientes, sendo que todos estes profissionais deram conselhos para que os alunos
pudessem aproveitar melhor e no se prejudicarem durante as aulas de canto.
Ao final, interrogados se durante o tratamento perceberam um intercmbio entre
professor e fonoaudilogo, cinco alunos disseram que sim, sendo que alguns colocaram que
seus professores e fonoaudilogos chegaram at a trocar telefones. Os quatro alunos restantes
disseram que no:

GRFICO 10: Professor X Fonoaudilogo

Concluso

Atravs da anlise dos dados pode-se afirmar que o ensino do canto no Conservatrio
Lorenzo Fernndez tem contribudo para o tratamento de patologias e problemas vocais
estticos de seus alunos. Atravs da pesquisa pudemos perceber que a maioria dos professores
encaminhou seus alunos sob suspeita de problemas vocais aos profissionais competentes, a
fim de que fosse feito o diagnstico correto dos problemas. Desta maneira, mais da metade
 267

dos alunos presentes no universo estudado estavam satisfeitos com a atuao dos professores
com relao ao seu problema vocal.
Todos os alunos afirmaram ter tido uma atividade vocal anterior ao ingresso no curso
de canto, o que pode ter contribudo para a formao de suas patologias. Sem o curso,
provavelmente no perceberiam os problemas at que estivessem em um nvel de gravidade
muito maior.
A reviso de literatura, que afirmou ser o mau uso e abuso vocal os principais
responsveis pelas patologias vocais entre cantores, foi enfatizada. Comprovou-se tambm,
que a fenda gltica uma patologia presente em pessoas que abusam ou utilizam-se da sua
voz de maneira incorreta. Confirmou-se ainda uma maior incidncia de patologias vocais em
mulheres e possuidoras de vozes mais agudas.
A presente pesquisa tem sua importncia tanto para a rea do canto e da msica
como para a fonoaudiologia, uma vez que enfatiza a importncia das duas reas na formao
de um cantor e a necessidade de no se trabalhar isoladamente. Apesar deste trabalho dizer
respeito apenas ao caso estudado, por ter apresentado resultados positivos, estes devem ser
levados adiante a fim de influenciar outras escolas a conscientizarem seus alunos e
professores da importncia de estarem atentos a qualquer problema vocal apresentado, para
que possam se tratar e livrarem desta patologia.
Preocupar-se com a sade vocal de seus alunos o principal dever social do
professor de canto. Somente com uma voz saudvel ser possvel ao aluno atingir todos os
seus anseios e objetivos.
 268

Referncias

BEHLAU, M.; FEIJ, D.; MADAZIO, G.; REHDER, M. I.; AZEVEDO R.; FERREIRA, A.
E. Voz profissional: Aspectos gerais e atuao fonoaudiolgica. In. BEHLAU, Mara (Org.)
Voz O livro do especialista. Rio de Janeiro: Revinter, 2005. Vol II

COLTON, Raymond H.; CASPER, Janina K. Compreendendo os problemas de Voz Uma

perspectiva fisiolgica ao diagnstico e ao tratamento. Trad. de Sandra Costa. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1996.

COSTA Henrique O, SILVA Marta AA. Voz cantada evoluo, avaliao e terapia
fonoaudiolgica. So Paulo: Lovise; 1998.

DINVILLE, Clair. Os distrbios da voz e sua reeducao. Trad. De Denise Torreo. 2 ed.
Rio de Janeiro : Enelivros, 2001.

MUNIZ, Maria Cludia Mendes Caminha; PALMEIRA, Charleston Teixeira. Cincia e arte
Teoria e vivncia musical como auxilia formao de fonoaudilogos. Msica Hodie, Vol. 8,
N 1, p. 55-74, 2008.

PEDROSO, Maria Ignez de Lima. Tcnica vocal para profissionais da voz. So Paulo,
CEFAC, 1998.

SILVA, Marta Assumpo de Andrada; FARIA, Diana Melissa; BARBOSA, Renata

Assumpo. Trabalho Fonoaudiolgico junto ao paciente cantor. In: BRITO, Ana Teresa
Brando de Oliveira (Org.) Livro de Fonoaudiologia. So Jos dos Campos: Pulso, 2005.
 269

A relao ritmo-movimento no fazer musical criativo: uma abordagem

construtivista na prtica de canto coral
Denise SantAnna Bndchen
UFRGS/FEEVALE
denise.bb@uol.com.br

Resumo: A presente pesquisa investiga a relao do movimento corporal na construo do

conceito ritmo a partir de um trabalho de composio coletiva, abrangendo os seguintes
momentos: a) Composio rtmico-corporal; b) Representao grfica; c) Entrevista
individual; d) O aprendizado em grupo: a construo da performance. Este trabalho foi
desenvolvido em uma situao de canto coral, contando com a participao de 30 meninas
entre 11 e 18 anos. Integrar o movimento corporal compreende uma proposta de canto coral
construtivista, tomando por base a trilogia cognio-msica-corpo. A partir dessa inter-
relao, muitos autores de diferentes reas fazem-se presentes, porm, buscamos um
aprofundamento na teoria construtivista interacionista de Jean Piaget, mais especificamente
no seu conceito de tomada de conscincia, a fim de analisar o processo de construo rtmica
de nossas alunas-cantoras. A metodologia empregou o Mtodo Dialtico-Didtico, uma
extenso do Mtodo Clnico, na observao e interveno com os grupos e nas entrevistas
individuais. Os resultados mostraram que o envolvimento do movimento corporal favorece a
compreenso da estruturao rtmica, desencadeando tomadas de conscincia a partir da
observao de si mesmo, pois o prprio corpo em movimento que desenha os tempos no
espao. Alm disso, sentir o prprio corpo neste processo tem favorecido a performance de
modo geral, contribuindo com a afinao, a descontrao e a expressividade do grupo.
Palavras chave: Ritmo - Movimento Corpo Construtivismo Canto Coral

A relao ritmo-movimento no fazer musical criativo

Refletir sobre a construo do conceito ritmo na aprendizagem musical o que tem

nos levado a observar e analisar as interaes de nossas alunas na atividade de canto coral, a
fim de compreender as relaes que esto implicadas neste processo. Acreditamos que, a
partir de algumas atividades propostas, nas quais as alunas so instigadas a relacionar a
conscincia do movimento corporal msica no ato de cantar e aos elementos musicais,
podemos favorecer a ampliao dos esquemas musicais das mesmas em nveis cada vez mais
complexos. Diante deste contexto, o objetivo desta pesquisa proporcionar, a partir das
atividades de composio, execuo e representao grfica, a interao entre movimento
corporal e ritmo, favorecendo a construo do conceito ritmo diante as descobertas das
possibilidades corporais em relao msica.
Para fundamentar esta pesquisa buscamos subsdios nas idias interacionistas
piagetianas. Segundo Piaget, atravs da ao com o objeto que o sujeito constri suas
hipteses, ampliando seus esquemas em patamares cada vez mais complexos. Portanto, os
esquemas so construdos e reconstrudos progressivamente. Conforme Becker (2001, p.37):
 270

[...] para Piaget, a funo da ao a de superar a dicotomia sujeito-objeto,

podemos dizer que no se admite, na sua epistemologia, conscincia antes da
ao; a ao que produz a psiqu, a ao que produz o prprio
inconsciente humano, a ao que produz no s o conhecimento no seu
contedo, mas o conhecimento na sua forma e, sobretudo, o conhecimento
nas suas estruturas bsicas, ou seja, na sua condio de possibilidade.

A aprendizagem se d na ao e esta ocorre por intermdio dos esquemas motores,

que uma vez interiorizados, tornam-se imagens e representaes que possibilitam a
construo de conceitos. Logo, a ao vital na aprendizagem e representa o motor do
desenvolvimento cognitivo.
Para Beyer (1995), as primeiras construes musicais so feitas a partir da analogia
entre som e movimento e, para formar conceitos, preciso antes vivenciar esse conceito em
nvel prtico. Nesse contexto que pensamos em integrar e investigar o uso do movimento
corporal na aprendizagem musical, de forma que, na interao com a msica, essa relao
possa favorecer a construo e o desenvolvimento de esquemas musicais. Portanto, esta
pesquisa poder favorecer uma reflexo sobre a experincia musical em que o educador possa
compreender as possibilidades corporais e criativas do aluno e proporcionar situaes
envolvendo-o na sua totalidade, de modo que a performance e a compreenso da msica
possam acontecer de forma integrada.
Assim como os aspectos da teoria piagetiana serviram-nos de base para refletir e
repensar sobre nossa prtica pedaggica, outros autores que propem uma interao criativa
com a msica e com o prprio corpo, tambm foram fundamentais para explicitar e
compreender as relaes entre cognio-msica-corpo.
Existem inmeras pesquisas referentes importncia do movimento corporal na
prtica de educao musical, como as que integram a dana, a expresso corporal e a
improvisao. Este novo olhar para a prtica do ensino-aprendizagem musical surgiu nas
primeiras dcadas do sculo XX com msicos e pedagogos como Dalcroze (1966), Willems
(1981), Orff e Gainza. A partir desta nova perspectiva para o fazer musical, autores como
Delalande (1999), Mialaret (1990), Noisette (1997), Gagnard (1977), Agostin-Gherban e
Happ-Hess (1986) ampliaram suas ideias para uma abordagem interacionista, atribuindo
importncia aos aspectos motores ligados s construes musicais. Porm, sobre esta
temtica, a maior parte destas pesquisas, se no todas, so direcionadas para a criana
pequena (at 7-8 anos). Desta forma, percebemos que, medida que se sucedem as faixas
etrias e os nveis de ensino no percurso da aprendizagem na construo do conhecimento
musical, parece ocorrer, progressivamente, um desinteresse sobre o uso do corpo como parte
integrante neste processo.
 271

Todavia, o que temos observado com crianas, adolescentes e adultos na terceira

idade que o uso do movimento corporal, da livre expresso corporal e da conscincia
corporal nas situaes de aprendizagem musical tem gerado grande motivao e envolvimento
nos trabalhos. Esta relao corpo-msica parece transcender a espontaneidade que
encontramos naturalmente em alunos de educao infantil. Diante disso, optamos por realizar
esta pesquisa com um grupo de adolescentes, com o qual pretendemos aferir as descobertas da
relao som-movimento. Isto implica considerar um perodo de grandes mudanas fsicas e
cognitivas, ou seja, o momento crucial do desenvolvimento do indivduo, aquele que marca
no s a aquisio da imagem corporal, como tambm a estruturao da personalidade.
Portanto, pensar as possibilidades corporais nesta faixa etria (11-18 anos) poder estender a
espontaneidade que to valorizada na educao infantil, bem como favorecer uma
experincia musical na qual a capacidade de expresso esteja integrada num aprendizado
prazeroso, sem tenses e sem limitaes.
Logo, o interesse por esta temtica e por esta faixa etria est diretamente
relacionado com o nosso trabalho de canto coral, que consideramos um espao para
aprendizagem musical.
No ato de cantar, o resultado sonoro sentido no prprio sujeito como sensaes
fsicas imediatas. A maneira como a voz sentida no corpo torna-se referncia direta ao
aluno para determinar a qualidade do som; portanto, a emisso da voz constitui-se por si
mesmo numa ao, ou seja, o ato de emitir a voz uma ao corporal. Neste sentido,
acreditamos que reprimir a ao motora, enquanto gestual expressivo e movimentos
acentuadores de ritmo e intensidade, significa negar a participao do prprio corpo no ato de
cantar.
Contudo, alcanar uma melhora considervel na execuo da msica utilizando-se
amplamente os movimentos no implica, necessariamente, a compreenso dos conceitos
musicais, como demonstram vrios trabalhos de performance coral que resultam na repetio
e na mecanizao de aes musicais.
Sendo assim, o interesse por este tema est relacionado ao uso do movimento no s
como um meio de favorecer o desenvolvimento da performance, mas tambm como pode
favorecer a construo de conceitos musicais. Desta forma, parece-nos de grande importncia
considerar a espontaneidade gestual em todo este processo de aprendizagem vocal musical.

Metodologia
 272

Diante do problema a que nos propomos verificar e analisar nesta pesquisa, como o
movimento corporal em atividades criativas pode agir como um recurso facilitador na
construo do conceito ritmo e no desenvolvimento da performance, caracterizamo-a como
exploratria de cunho qualitativo. Assim, utilizamos o Mtodo Clnico piagetiano, mais
especificamente o Mtodo de Aprendizagem (ou Dialtico-Didtico), na interveno
pedaggica e na coleta de dados. um mtodo criado a partir do Mtodo Clnico piagetiano,
por Bovet, Parrat-Dayan e Vonche que foram colaboradores de Piaget. Assim sendo, nesta
pesquisa o professor-regente o prprio pesquisador. A ideia possibilitar a investigao da
implicao do movimento corporal no processo de construo do conceito ritmo a partir de
planejamento, ao, observao e reflexo.
Portanto, para favorecer uma anlise mais aprofundada das estruturas do pensamento
de nossas alunas-cantoras, no tocante construo do conceito ritmo que nos valemos deste
mtodo, pois nos permitiu estruturar uma interao com os sujeitos da pesquisa seguindo seu
pensamento, atravs do acompanhamento de suas aes sobre o objeto pesquisado e da livre
conversao. Proporcionamos ao aluno-cantor, neste caso, a possibilidade de refletir sobre sua
ao e no simplesmente esperar uma resposta correta ou incorreta diante de uma
problemtica proposta.
Deste modo, em um contexto educacional, pareceu-nos que o Mtodo Dialtico-
Didtico apresentava-se mais detalhado e explcito no sentido de favorecer a tomada de
conscincia a partir de uma tcnica de investigao ou interveno que consiste em dialogar
livremente com a criana, colocando em questo suas respostas espontneas, a contra-
sugesto e o conflito cognitivo. Utilizamos o conceito de tomada de conscincia para analisar
com maior profundidade a relao som-movimento na construo do conceito de ritmo em
nossa prtica de canto coral. Segundo Piaget (1978), a tomada de conscincia representa uma
construo que compreende a elaborao de diferentes nveis [...] enquanto sistemas mais ou
menos integrados (p. 9). Ele ressalta que esse conceito refere-se a uma conduta implicada no
fazer e no compreender, ou seja, [...] das aes materiais s operaes (p.9).
Os procedimentos da pesquisa consistiram na elaborao do plano de ao: a)
interveno pedaggica (atividades de composio rtmica I e II); b) observao sistemtica;
c) coleta de dados atravs do mtodo Dialtico-Didtico (observao e entrevista clnica); d)
anlise dos resultados.
Na composio rtmica I foram propostos movimentos em uma diviso ternria e na
II, quaternrias e ternrias, integrando a mesma composio de forma intercalada. Tanto a
 273

composio rtmica I como a II integram as atividades de composio, execuo, apreciao e

anlise em seu desenvolvimento.

Resultados e Consideraes finais

Os grupos apresentaram um desempenho diversificado quanto forma de produo,

compreenso e execuo. Contudo, o envolvimento no trabalho foi intenso quanto
participao e s possibilidades em que a autoria esteve presente, tanto no processo como na
performance final.
Ao corpo foi conferido o papel de instrumento musical, possibilitando a criao de
movimentos, sons e sensaes. Um corpo que se desloca no espao e materializa a sucesso
do tempo, encontra no gesto um sentir a partir da observao de si mesmo. Assim, atravs da
atividade criativa coletiva, de composio rtmico-corporal, que o corpo em movimento fez-se
presente.
Os momentos que se apresentaram no desenvolvimento da pesquisa foram os
seguintes: a) O processo de composio coletiva; b) A representao grfica das composies
rtmico-corporais; c) Entrevistas individuais; d) O aprendizado em grupo: a construo da
performance. O ltimo item referiu-se somente segunda composio rtmico-corporal. Estas
etapas foram complementares, ampliando o campo de ao e possibilitando sucessivas
tomadas de conscincia a partir de formas diferenciadas de interao com o qual propomos
analisar. Assim, nas atividades de criao, execuo, apreciao e anlise, ocorreram aes,
assimilaes, acomodaes, desequilbrios, regulaes e internalizaes. Estes processos
ocorrem a partir das interaes que integram um ponto de ao onde se concentram os dados
de observao iniciais, ou seja, o momento em que nossas alunas-cantoras relacionam corpo-
movimento e ritmo com um fim a alcanar. Diante disso, pensamos que este ponto de ao
corresponde ao que Piaget (1987) denomina de periferia, em que as regulaes ativas
desenvolvem-se desencadeando as tomadas de conscincia, direcionando-se progressivamente
para os mecanismos internos da ao. Portanto, a partir deste vai-e-vem entre ritmo e
movimento diante da relao proposta, d-se a intencionalidade e a necessidade de xito e de
compreenso.
Revela-se a importncia das novas possibilidades de interao que foram
proporcionadas pelo professor-regente. No decorrer das atividades, as alunas-cantoras foram
regulando-se, tomando conscincia e ampliando sua compreenso a nveis mais complexos, o
que favoreceu a assimilao de elementos novos em um movimento cclico e espiral. Deste
 274

modo, foram compreendendo e sentindo com o prprio corpo novas possibilidades, suprindo a
necessidade em busca de um equilbrio.
Neste processo, observamos a importncia de nossas alunas-cantoras estarem
presentes de corpo e mente em nossa proposta de canto coral. Diante disso, o movimento
corporal, integrado atividade criativa e aos seus sucessivos momentos, serviu de base para
as regulaes ativas e tomadas de conscincia. Estas possibilitam a reorganizao das
estruturas mentais em um patamar superior, ou seja, o conceito de ritmo amplia-se
gradativamente a partir da introduo de novas caractersticas. Entretanto, a passagem da ao
prtica conceitual somente ser possvel pela abstrao reflexionante, ou seja, a
possibilidade de diferenciar, relacionar e integrar os elementos novos s prprias estruturas.
Desta forma, o conhecimento vai se reestruturando, um esquema integra-se ao outro e
equilibram-se em um patamar superior. Assim, nossas alunas-cantoras ampliaro cada vez
mais as possibilidades de agir sobre os elementos musicais, usando o corpo, sentindo o
movimento cclico ternrio, os compassos variados e as subdivises, o que favorecer a
compreenso do repertrio realizado.
Na trilogia que fundamenta nossa proposta, e que serviu de base para o
desenvolvimento dessa pesquisa, o corpo representa o elo entre a msica e a cognio. No h
uma ordem ou uma sequncia, mas apenas um conjunto, uma unidade. Acreditamos nessa
relao e nos permitimos ir adiante propondo situaes experimentais para o desenvolvimento
de um aluno-cantor criativo, ensinando e aprendendo com ele.
 275

Referncias

BECKER, Fernando. Educao e construo de conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BEYER, Esther Sulzbacher Wondracek. A construo de conceitos musicais no indivduo:

perspectivas para a educao musical. Em Pauta Revista do Curso de Ps-Graduao em
Msica: Mestrado e Doutorado, Porto Alegre, v. 9/10, dez.1994/ abr.1995.

BNDCHEN, Denise SantAnna. Cognio, msica e corpo no canto coral: um fazer

musical criativo. XIII Encontro Anual da ABEM. ABEM CBM-CEU UNIRIO. Rio de
Janeiro/RJ, 2004. Verso eletrnica em CD-ROM. p. 303-310.

BNDCHEN, Denise SantAnna; SPECHT, Ana Claudia. Meninas Arte em Canto: corpo e
voz no fazer musical. XIII Encontro Anual da ABEM. ABEM CBM-CEU UNIRIO. Rio de
Janeiro/RJ. 2004. Verso eletrnica em CD-ROM. p. 297-302.

DELVAL, Juan. Introduo prtica do mtodo clnico: descobrindo o pensamento das

crianas. Trad. Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.

JAQUES-DALCROZE, Emile. Educacin del sentido rtmico. Trad. Juan Jorge Thomas.
Buenos Aires: Kapelusz, 1966.

KEBACH, Patrcia Fernanda Carmem. A construo do conhecimento musical: um estudo

atravs do mtodo clnico. Porto Alegre: UFRGS, 2003. Mestrado em Educao. Programa de
Ps-Graduao em Educao. Faculdade de Educao. Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, 2003.

PIAGET, Jean. A tomada de conscincia. So Paulo: Melhoramentos, 1978.

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. 4.ed. Trad. lvaro Cabral. Rio de
Janeiro: edLTC, 1987
 276

Analfabetos musicais na perspectiva do discurso acadmico em msica:

pressupostos epistemolgicos e implicaes pedaggicas
Eduardo Luedy
UEFS
eluedy@gmail.com

Resumo: no presente trabalho, discuto aspectos culturais e pedaggicos implicados no

emprego da expresso analfabetos musicais, os quais dizem respeito ao estabelecimento de
critrios institucionais para legitimao de conhecimento em msica. Para tanto, irei me valer
de um documento elaborado por professores de uma universidade brasileira acerca da
imprescindibilidade do domnio da notao musical para ingresso em cursos superiores de
msica; mas tambm de depoimentos de professores de msica (de outra instituio superior)
acerca do caso concreto de reprovao de um analfabeto musical, um msico popular de
reconhecido talento. A partir da discusso dos pressupostos epistemolgicos e das
implicaes culturais e pedaggicas envolvidas no emprego desta expresso, busco contestar
o cariz etnocntrico do imperativo da notao musical ocidental, com vistas a considerar os
desafios educacionais contemporneos postos pelo reconhecimento de que vivemos em
sociedades marcadamente hbridas e plurais.
Palavras chave: analfabetos musicais, processos seletivos, conhecimento em msica.

Introduo

A expresso analfabetos musicais costuma ser empregada com freqncia em

ambientes acadmicos para referir queles indivduos que no podem compreender uma
partitura musical. Sua dimenso pejorativa parece ocorrer concomitantemente importncia
do significado cultural que costumamos atribuir a quem tem o domnio das habilidades de ler
e escrever msica um pr-requisito bsico em exames de admisso para cursos superiores de
msica.
No presente trabalho, busco discutir a noo de msica como linguagem uma
assuno bastante comum, ainda que pouco problematizada , algo que nos permite falar em
analfabetos musicais e, portanto, equiparar o domnio da notao musical ocidental com a
importncia do conhecimento do sistema alfabtico. Mas tambm, e principalmente, busco
discutir a vinculao estabelecida deste saber ler e escrever msica com aquilo que passamos
a definir, ento, como saber msica.
Assim, ao lado da discusso dos pressupostos epistemolgicos subjacentes noo
de msica como linguagem, busco tambm problematizar uma de suas implicaes
culturais e pedaggicas mais evidentes, apesar de pouco discutida: o estabelecimento, por vias
institucionais, de critrios para avaliar, selecionar e, consequentemente, legitimar aquilo que
passa a ser considerado como conhecimento em msica.
 277

Para tanto, irei me valer de certas instncias textuais e discursivas prprias de um

determinado contexto institucional acadmico, as quais divisam uma parte importante daquilo
que, em estudo recente, denomino de discurso acadmico em msica.1
Mais particularmente, irei me valer de um documento institucional elaborado por
professores de uma universidade brasileira acerca da imprescindibilidade do domnio do
sistema de notao musical ocidental, afirmado ali como um pr-requisito fundamental para
ingresso em cursos superiores na rea de msica; mas tambm de depoimentos de professores
(de outra instituio de ensino superior de msica) acerca das questes relacionados
formao superior, cultura, e educao musical e implicadas na discusso da reprovao de
um analfabeto musical, um msico popular de reconhecido talento num exame vestibular.2

Msica como linguagem

A partir de e-mails enviados, em fins do ano de 2006, para o grupo de discusso de

uma associao de pesquisa e ps-graduao da rea de msica, por ocasio da deciso da
Universidade Federal do Acre (UFAC) de eliminar os testes de habilidade especfica para o
vestibular em msica, tomei conhecimento dos protestos e moes de solidariedade, por parte
da referida comunidade virtual, aos professores daquela universidade que se posicionavam
contrrios deciso da UFAC. Mas, principalmente, tomei conhecimento do documento
Argumentao para a manuteno e ampliao da prova especfica de msica elaborado
pelo Colegiado de Msica da UFAC, e enviado em anexo num dos e-mails ao grupo.
O referido documento chamava a ateno por enfatizar no s a importncia das
habilidades de leitura e escrita musical, mas, tambm e principalmente, por tomar de
emprstimo o conceito de linguagem para fundamentar argumentos em prol da educao
musical (seja referente educao bsica, seja referente formao musical de nvel
superior), fazendo amplo uso das expresses linguagem musical e analfabetos musicais:

Por que o aluno de msica pode ser um analfabeto musical e freqentar

um curso superior? Afinal, o conhecimento musical mnimo seria o
equivalente a [sic] capacidade de ler e escrever (COLEGIADO DE MSICA DA
UFAC, 2007, p.3). [negrito no original]

1
Refiro-me aqui ao trabalho de investigao que culminou em tese de doutoramente que defendi recentemente
na rea de Educao Musical. Na perspectiva terica adotada, o discurso acadmico em msica compreendido
como uma instncia textual-discursiva articulada a formas dominantes de representao, evidentes, por exemplo,
na seleo de contedos, na maneira de hierarquizar campos de saber, no estabelecimento de critrios de
admisso para exames vestibulares; mas, principalmente, na maneira de afirmar o que conta como conhecimento
legtimo em msica.
2
Ambos os exemplos perfazem um recorte de um conjunto mais amplo de consideraes acerca do discurso
acadmico em msica objeto de estudo de meu doutoramento.
 278

Apesar de que fuja ao escopo deste trabalho discutir em profundidade o conceito de

linguagem principalmente quando aplicado msica podemos assumir que quando o
empregamos, em verdade, estamos fazendo uso de uma metfora. E no h nada, aqui, contra
o uso delas. Afinal, seguindo o perspicaz argumento de Borges Neto (2005), as metforas nos
so teis por nos ajudar a pensar de forma simples as coisas cognitivamente complexas. No
entanto,

conseqncia da sistematicidade das metforas que as pessoas passem a

considerar real o que metafrico e que percam de vista caractersticas
fundamentais da noo que a metfora pretende explicar (BORGES NETO,
2005, s/p).

Por isso, de fundamental importncia que tenhamos conscincia daquilo que se

revela e, ao mesmo tempo, se oculta quando pretendemos erigir uma teoria a partir de uma
metfora, ou ainda, no caso em questo, estabelecer critrios de admisso em exames
vestibulares. Ora, quando assumimos que to importante como o domnio do sistema de
escrita alfabtico, numa sociedade letrada como a nossa, tambm o domnio de um sistema
de leitura e escrita de msica, estamos nos valendo, pois, daquela metfora que equipara
msica linguagem.
Nesta perspectiva, como admitir um analfabeto musical num curso superior?

Como poderia um curso superior ser realizado por um analfabeto que no

consegue acompanhar uma partitura, executar uma melodia ou ouvir uma
seqncia de acordes? (Colegiado de Msica da Ufac, 2007, p.3).

Devemos atentar para o fato que um analfabeto tomado aqui em sentido estrito,
como aquele que no detm o conhecimento do sistema alfabtico de escrita pode muito
bem ser um falante competente de sua lngua materna (a despeito de no poder se comunicar
por meio da lngua escrita). Do mesmo modo, pode executar uma melodia e
ouvir/compreender uma seqncia de acordes, assim como vir a fazer msica com tudo isso
ainda que no domine a sintaxe da notao musical ocidental.

Um analfabeto musical

O discurso acadmico em msica, apesar de se encontrar manifestado em diversas

instncias textuais tais como artigos cientficos, propostas pedaggicas, currculos,
documentos institucionais etc. , pode ser divisado tambm a partir do que professores
efetivamente falam acerca de cultura, educao e currculo.
 279

Assim, professores de outra instituio superior de ensino de msica foram

entrevistados acerca de suas prticas pedaggico-curriculares, como parte de um trabalho de
investigao no qual busquei discutir suas assertivas acerca de educao, currculo e cultura.
No referido trabalho, tinha como eixo de preocupaes acadmicas a temtica mais ampla da
diversidade cultural e, portanto, a importncia de se considerar, desde uma perspectiva
institucional-acadmica, culturas e saberes musicais diversos.
Os trechos dos depoimentos destacados a seguir referem-se a um caso concreto de
reprovao em exames vestibulares: o caso do exame de Armandinho Macedo (o bandolinista
e guitarrista baiano, hoje j famoso, filho de um dos inventores do trio-eltrico e da guitarra
eltrica, Osmar Macedo).
O caso Armandinho evocava, de modo similar ao documento elaborado pelos
professores da UFAC, as mesmas consideraes acerca do que se deve estabelecer como um
saber musical fundamental, bem como sua vinculao com o domnio da grafia musical
ocidental. Afinal, teria sido legtimo que Armandinho, por no saber ler uma partitura,
houvesse sido reprovado nos exames de habilidades especficas de um curso superior de
msica? Esta era a pergunta feita aos professores de uma instituio de ensino superior de
msica.3

Ceclia: [...] como que eu vou me propor a estudar literatura... literatura

latina, vamos dizer, na escola de letras, e chego l e no sei nem dizer be-a-
ba b, be-e-be b, be-i-bi bi? Eu posso falar, poeticamente,
maravilhosamente, posso falar, pela oralidade, maravilhas em latim, mas eu
no sei, no tenho o contedo pra isso, t entendendo?

Percebe-se, como o domnio da notao musical ocidental tomado como pr-

requisito para o acesso aos estudos superiores, assim como o domnio do sistema alfabtico
para as habilidades de letramento. No ta, o be-a-b do sistema alfabtico evocado
como um anlogo das habilidades propeduticas que nos permitiriam vir a saber msica.
Reafirma-se assim a crena contida na metfora da msica como linguagem e reitera-se o
domnio do sistema de notao ocidental como condio sine qua non para ingresso num
curso superior de msica.
Outro professor, ainda que no se referindo exatamente a analfabetos musicais,
tece as seguintes consideraes:

Heitor: [...] eu no sei se ele foi reprovado no vestibular provvel que

sim , porque todo mundo sabe, n?, msica pode ser feita por qualquer
pessoa, n?, pessoas iletradas, ignorantes, pessoas de culturas grafas...

3
Os nomes dos professores referidos aqui so fictcios.
 280

quaisquer que sejam. No precisa saber escrever para fazer msica... l fora.
Para entrar aqui, precisa.

Depreende-se aqui um sentido pejorativo noo de analfabetismo musical, uma vez

que as pessoas iletradas, as provenientes de culturas grafas e as ignorantes so todas aquelas
que no dominam as habilidades de leitura da notao musical ocidental a pecha de
ignorante, inclusive, bastante eloqente por referir-se, por contraste, queles que sabem
ler/escrever msica. Mais uma vez, as implicaes excludentes de tais consideraes so
como que naturalizadas em funo da noo que vincula o conhecimento em msica ao
conhecimento da notao musical ocidental.
A aceitao da primazia do conhecimento de status superior, concomitantemente
desvalorizao das formas populares de cultura e conhecimento das quais, Armandinho
seria, sem sombra de dvidas, um de seus representantes outro aspecto relacionado e que
se depreende do trecho destacado abaixo:

Callado: [...] E eu acho que normal [o fato de Armandinho ter sido

reprovado], como seria o contrrio: um pianista eminentemente erudito fosse
pra [um curso de msica popular], ainda que ele fosse erudito. Mas o tal
negcio: ele sabe msica, ele toca, ele decodifica uma partitura e tudo isso,
ento, em qualquer escola de msica popular no mundo, na Berkeley,4 em
qualquer outro lugar, ele acaba sendo absorvido, entendeu? [grifo meu]

A no aceitao do msico popular, reconhecidamente talentoso, ser encarada como

algo normal deve ser compreendida na perspectiva que assume e naturaliza a adoo de
uma determinada norma atravs da qual se estabelecem critrios de admisso e seleo.
O exemplo do msico erudito que a princpio estaria em uma situao similar, ou
simtrica, ao do msico popular, deixa entrever que, em verdade, devido ao fato de que ele
sabe msica, ele toca, ele decodifica uma partitura, o msico erudito termina por estar em
posio de vantagem, uma vez que possui as habilidades necessrias para ler e escrever uma
partitura. Reitera-se, assim, a crena de que saber msica estar a par ou imerso em uma
determinada tradio musical: aquela da chamada msica erudita de tradio europia.

guisa de concluso

A argumentao, por parte de acadmicos da rea de msica, de que a universidade

no lugar para se aprender a ler e escrever, fundamenta-se na assuno de que to
importante quanto o domnio do sistema alfabtico so as habilidades requeridas para a leitura
4
Famosa instituio estadunidense de ensino de msica popular em nvel superior.
 281

e escrita da notao musical ocidental imprescindvel, nesta perspectiva, para que se possa
ingressar num curso superior de msica. No entanto, o que merece ser questionado aqui a
ausente reflexo acerca da apropriao dos conceitos de linguagem e de alfabetismo por parte
de acadmicos da rea de msica. Uma ausncia que se faz acompanhar tambm pela falta de
reflexo terico-epistemolgica acerca do que vem a ser um texto musical que, numa
perspectiva cultural mais relativista, deveria ser compreendido para alm das partituras e da
notao musical tradicional.5
preciso levar em conta que a notao musical ocidental no a nica possibilidade
de grafia de msica, nem se presta para grafar toda e qualquer msica, quaisquer que sejam
seus contextos culturais e sociais de criao e recepo. Alm do que, preciso atentar para a
dimenso cognitiva envolvida a: um sistema de notao implica numa certa organizao
mental, ou seja, um sistema simblico, tal como o da notao musical ocidental, tanto requer
quanto impe uma certa organizao cognitiva em msica.
A desconsiderao de outras possibilidades de envolvimento com msica (que
podem inclusive fazer uso de modos alternativos de representao grfica de eventos
musicais), concomitantemente legitimao do sistema de notao musical ocidental, como o
nico vlido em exames de admisso para cursos superiores de msica, termina assim por
hierarquizar e reificar uma nica modalidade de cultura como a mais vlida, seja do ponto de
vista esttico, seja do ponto de vista cognitivo.
O imperativo do conhecimento da notao musical ocidental deve ser contestado se
quisermos estabelecer no s um currculo e uma prxis pedaggica renovadas em educao
musical, mas tambm se quisermos ampliar nossos discursos acadmicos em msica de modo
a levar em conta os desafios educacionais contemporneos postos pelo reconhecimento de que
vivemos em sociedades marcadamente hbridas e plurais.
Questionar a assuno no-problemtica da noo de msica como linguagem que
tem caracterizado os discursos acadmicos dominantes em msica e que tm pautado a defesa
de padres de excelncia para a formao musical em nvel superior em funo de tudo
aquilo que tal noo limita e que, efetivamente, exclui pode significar um primeiro passo
para propor alternativas s prticas pedaggicas e curriculares concretas que estes discursos
divisam aqui.

5
Os exemplos que me vm mente mais prontamente so o amplo emprego das cifras de msica popular, mas
tambm o uso cada vez mais comuns das tecnologias eletrnicas e/ou digitais para programao, estruturao e
representao de eventos sonoros/musicais
 282

Referncias

BORGES-NETO, J. Msica linguagem? Revista Eletrnica de Musicologia, v.IX, outubro,

2005. Disponvel em <http://www.rem.ufpr.br/REMv9-1/borges.html> Acesso em 27 de abr.
2009.

COLEGIADO DE MSICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ACRE. Argumentao para a

Manuteno e Ampliao da Prova Especfica de Msica (ofcio 7/2006, encaminhado Pr-
Reitoria de Graduao da UFAC), 2007.
 283

Aprendizagem criativa em sala de aula: a perspectiva das crianas na

construo do campo
Viviane Beineke
UDESC
vivibk@gmail.com

Resumo: Este trabalho est situado no campo das pesquisas sobre criatividade na educao, que
vm construindo o conceito de aprendizagem criativa (CRAFT, 2005) a partir de pesquisas que
focalizam crianas e jovens em situao de aprendizagem. O trabalho fundamentado no modelo
sistmico de criatividade de Csikszentmihalyi (1997, 2007), composto por trs dimenses: o
domnio, o campo e o indivduo. A pesquisa teve o objetivo de investigar como as dimenses da
aprendizagem criativa se articulam em atividades de composio musical no contexto do ensino de
msica no Ensino Fundamental da Educao Bsica. O trabalho de natureza qualitativa, sendo
realizado um estudo de caso em aulas de msica de uma turma da 2 srie do ensino fundamental. O
desenho metodolgico compreendeu a realizao de observaes, entrevistas semiestruturadas e de
reflexo com vdeo com a professora e grupos focais com os alunos. Para esta comunicao, foi
feito um recorte da pesquisa, focalizando a perspectiva das crianas sobre a construo do campo
em sala de aula, buscando compreender como essa funo se estabelece nesse contexto. A anlise
de algumas situaes nas quais as crianas revelam suas perspectivas sobre os trabalhos de
composio produzidos em aula revela que quando elas tm espao para falar sobre os seus
trabalhos, suas crticas musicais abrem a possibilidade de ampliao das suas ideias de msica,
relao que aciona a aprendizagem criativa. Considerar o ponto de vista das crianas permite
estabelecer um ambiente de aprendizagens significativas, respeitando e valorizando suas formas de
fazer e pensar msica.
Palavras chave: aprendizagem criativa, composio musical de crianas, educao musical na
educao bsica.

Introduo

A composio musical uma atividade que vem sendo progressivamente valorizada no

ensino de msica, ampliando as pesquisas que focalizam experincias criativas e composicionais na
educao musical de crianas1. Nessa rea, Burnard (2006a) argumenta que necessrio ampliar as
lentes para as bases sociais e culturais da aprendizagem, com o fito de compreender como a
criatividade musical mediada culturalmente. Nessa perspectiva, so crescentes os trabalhos que
visam compreender as dinmicas sociais e interativas da sala de aula e as perspectivas de quem
aprende nas prticas educacionais e na investigao cientfica (BEINEKE, 2008; BRITO, 2007;
BURNARD, 2002, 2004, 2008; CAMPBELL, 2006; CUSTODERO, 2007; KANELLOPOULOS,
1999; MARSH, 2008; YOUNG, 2003).

1
Dependendo do enfoque de pesquisa, nesse campo se distingue improvisao de composio musical. Mas no
presente trabalho a composio compreendida de forma ampla, incluindo trabalhos de improvisao e arranjo,
pequenas ideias organizadas espontaneamente com a inteno de articular e comunicar pensamentos musicais ou
peas mais elaboradas, sem a exigncia de algum tipo de registro ou notao musical (SWANWICK, 1994).
 284

Nos estudos sobre a criatividade na rea de educao, nesta dcada vem sendo construdo
o conceito de aprendizagem criativa (CRAFT, 2005; CRAFT; CREMIN; BURNARD, 2008). Esse
conceito, segundo Craft et al. (2008) e Spendlove e Wyse (2008), um conceito emergente, ainda
em construo, e demanda pesquisas nos ambientes em que ocorre para que a sua natureza seja mais
bem compreendida. Dessa forma, o foco investigativo direcionado s atividades das crianas, ao
que elas fazem em sala de aula, mais do que na ao do professor. Com essa perspectiva, a presente
pesquisa investigou como as dimenses da aprendizagem criativa so articuladas em atividades de
composio musical no contexto da educao musical na escola bsica.
Este trabalho fundamentado no Modelo Sistmico de Criatividade
(CSIKSZENTMIHALYI, 1997, 2007), o qual parte da ideia de que, em vez de tentar definir a
criatividade, necessrio compreender como um produto chega a ser considerado criativo e
incorporado cultura. De acordo com essa proposio, a criatividade pode ser observada somente
na inter-relao de um sistema composto por trs elementos: o domnio, o campo e o indivduo.
Segundo esse modelo, o conhecimento em algum domnio indispensvel para que um indivduo
possa ser criativo, dominando o conjunto de regras que caracteriza o domnio no qual ele atua. O
segundo fator o campo, que envolve os especialistas em determinada rea de conhecimento que
vo identificar quais ideias so criativas e podem ser includas no domnio. Por fim, o terceiro
componente o indivduo, que precisa adquirir conhecimento na rea especfica e apresentar
caractersticas afetivas e cognitivas que podem contribuir para o processo criativo.

Metodologia de pesquisa

Considerando o objetivo desta pesquisa, que investigou como as dimenses da

aprendizagem criativa se articulam em atividades de composio musical, realizei um estudo de
caso com uma turma da segunda srie do ensino fundamental, opo que remete aos estudos de
natureza qualitativa (DENZIN; LINCOLN, 2006; BRESLER, 2006b; BOGDAN; BIKLEN, 1994;
STAKE, 2003). Com esse enfoque, procuro contemplar a complexidade do ensino e da
aprendizagem de msica, ouvindo os alunos e a professora para discutir a criatividade em atividades
de composio musical. A pesquisa foi realizada numa escola comunitria da rede particular de
ensino, localizada na regio central de Porto Alegre, atendendo principalmente alunos de classe
 285

mdia daquele bairro2. Ali o ensino de msica est previsto na matriz curricular desde a Educao
Infantil at a 8 srie do Ensino Fundamental, com uma aula semanal de 50 minutos3.
A questo de pesquisa proposta neste projeto exigiu a construo de uma
metodologia que pudesse captar, de forma dinmica, as prticas de ensino e de aprendizagem
no contexto da educao musical escolar. Nesse sentido, elaborei um desenho metodolgico
com mltiplas formas de coleta de dados, incluindo observao direta, entrevistas
semiestruturadas e de reflexo com vdeo com a professora e grupos focais com os alunos,
acreditando que assim poderiam ser obtidos dados empricos na profundidade e na
complexidade exigidas pela pesquisa4.
Para esta comunicao, fiz um recorte da pesquisa, focalizando a perspectiva das
crianas sobre a construo do campo, no sentido atribudo por Csikszentmihalyi (1997),
discutindo como as crianas participam desse processo em sala de aula, quando elas atuam
como juzes das prprias composies e dos trabalhos dos colegas.

As crianas participando da construo do campo em sala de aula

Dentro da perspectiva de sistemas, o campo formado por indivduos que exercem

determinado domnio e tm o poder de transform-lo5 (CSIKSZENTMIHALYI, 1997). Na
sala de aula, o campo adquire caractersticas diferentes das proposies do modelo sistmico,
medida que ele representado pelas crianas e pela professora, isto , os indivduos
implicados na realizao criativa analisam suas prprias produes6.

2
No ano de 2007, quando foram realizadas as observaes em sala de aula, o ensino fundamental ainda estava
estruturado no sistema de oito anos e a escola atendia desde o ltimo nvel da Educao Infantil at o 3 ano do
Ensino Mdio, totalizando cerca de 350 alunos.
3
As aulas de msica so realizadas em uma sala equipada com vrios instrumentos musicais de percusso, como
xilofones, metalofones, pandeiros, tringulos, chocalhos, tambores e flautas doces, alm de um violo e um
piano. O espao fsico restrito, com aproximadamente 20m2, mas nas atividades de composio em pequenos
grupos os alunos utilizam tambm o espao fsico bastante amplo do saguo que fica em frente sala de msica.
4
As entrevistas semiestruturadas tiveram o objetivo de conhecer o contexto da prtica educativa da professora e
as entrevistas de reflexo com vdeo consistiram em uma reflexo retrospectiva na qual a professora assistiu s
prprias aulas, sendo incentivada a refletir sobre as atividades desenvolvidas e as produes musicais dos alunos.
Nos grupos focais com os alunos foram abordadas questes sobre seus pensamentos a respeito da aula de msica
e das atividades de composio e, em uma segunda etapa, os alunos assistiram apresentao das composies
da turma, sendo provocadas discusses sobre os prprios trabalhos e os dos colegas.
5
Segundo o modelo de Csikszentmihalyi (1997), na rea de msica o campo inclui inmeras instncias da
sociedade, desde msicos, crticos e editores, at o pblico em geral.
6
Refletindo sobre a reviso que Csikszentmihalyi e Rich (1997) fazem sobre a noo de campo nas pesquisas
sobre a criatividade de crianas na rea educacional, Barret (2005) relata que os autores questionam o fato de que
nessas pesquisas normalmente quem avalia as realizaes criativas das crianas so os adultos, professores ou
estudantes de ps-graduao. Isso distorce o conceito de campo, que prev o julgamento dos produtos criativos
pelos seus pares. Segundo Barret (2005), essa posio sugere que nas pesquisas sobre a criatividade com
crianas o foco esteja nos julgamentos sobre criatividade feitas pelos seus pares, isto , as prprias crianas, e
no somente por professores, compositores ou pesquisadores.
 286

Dessa forma, no contexto da aprendizagem criativa, o campo pode ser entendido

como uma funo exercida pelos alunos em sala de aula quando, em conjunto com a
professora, validam ou no as ideias de msica7 que circulam nesse espao, atravs de
critrios dinmicos e intersubjetivos que precisam ser considerados no processo da
aprendizagem criativa. Nesta pesquisa, tal funo foi praticada principalmente nos momentos
de apresentao, anlise e crtica musicais.
Nos grupos focais, as crianas falam sobre a importncia de apresentar suas
composies aos colegas, revelando que compem suas msicas para o grupo e, mais do que
isso, desejando que sua composio seja aceita na turma ou faa sucesso, construindo a
ideia de aceitao social pelos pares, aspecto observado tambm por Wiggins (2003). Essa
questo est relacionada ideia de msica das crianas de que msica se faz com/para outras
pessoas e suas referncias de grupos que fazem sucesso, como veiculado pela mdia. Por
isso, as apresentaes musicais so muito significativas para as crianas, pois nesse momento
elas podem ou no ter o seu trabalho reconhecido pela turma.
Outra funo que as crianas atribuem apresentao a possibilidade de colaborar
com o trabalho do grupo que se apresentou ou de aprender com as sugestes dos colegas. Essa
ideia se aproxima da proposio de Sawyer (2008), de que os estudantes so socializados em
comunidades de prtica musical, nas quais a classe toda colabora na aprendizagem de cada
estudante. Percebe-se que as crianas entendem a aprendizagem como uma construo
coletiva, da qual todos podem participar e aprender uns com os outros. Nessa perspectiva, as
apresentaes musicais tm uma funo chave no estabelecimento do campo, ou da
comunidade de prtica musical8, conforme denominao de Sawyer (2006, 2008), construindo
uma prtica de aprendizagem colaborativa nas quais os alunos socializam e discutem as suas
composies e seu processo de aprendizagem, mediadas pelo professor e por elas mesmas.
Essas experincias podem ser entendidas, como argumenta Wenger (2008, p. 54), como um
processo no qual a participao [...] descreve a experincia social de viver no mundo

7
Para diferenciar o conceito de domnio musical, no sentido amplo, proposto por Csikszentmihalyi (1997), do
domnio em sala de aula, utilizo o conceito ideias de msica (BRITO, 2007) para me referir compreenso de
msica que circula em sala de aula, entre as crianas e a professora. Segundo Brito (2007), o conceito ideias de
msica dinmico, tanto em relao mobilidade do pensamento musical, em tempos e espaos distintos,
quanto ao pensamento da criana. Segundo a autora, temos cincia de que idias de msica emergem, se
estabelecem e se transformam continuamente, em diferentes escalas de tempo. Para cada pessoa, para um grupo,
para um perodo histrico (BRITO, 2007, p. 14).
8
Uma comunidade de prtica, segundo Wenger (2008), caracterizada: (1) pelo engajamento mtuo entre
pessoas envolvidas em aes cujos significados so negociados entre si; (2) pela articulao empreendedora, que
resulta de um processo coletivo de negociao entre os membros da comunidade; e (3) pelo repertrio
compartilhado entre os participantes, o qual pode incluir rotinas, palavras, ferramentas, formas de fazer as coisas,
histrias, gestos, smbolos, aes e conceitos produzidos ou adotados pela comunidade.
 287

enquanto membro de comunidades sociais e envolvimento ativo em empreendimentos

sociais, entendendo que nas prticas em aula esses empreendimentos sociais se articulam em
torno dos projetos de composio, apresentao e crtica musical.
As discusses realizadas nos grupos focais mostram que as crianas tm uma grande
preocupao com a repercusso dos seus trabalhos perante a turma, o que, em alguns
momentos direciona a sua produo. Nesses casos, elas procuram realizar suas composies
dentro de padres que elas entendem que sero aceitos no grupo, seguindo normas
estabelecidas intersubjetivamente. Esse fato revela tambm que as crianas tm um repertrio
partilhado de ideias de msica que sustentam e do coerncia s suas crticas musicais.
Segundo Wenger (2008, p. 83), essa uma dimenso fundamental de uma comunidade de
prtica, que precisa desenvolver um repertrio comum que inclui rotinas, palavras,
ferramentas, maneiras de fazer as coisas, histrias, gestos, smbolos, aes e conceitos que a
comunidade produziu ou adotou no curso da sua existncia ou que se tornou parte da sua
prtica. Nesse contexto, a aprendizagem pode ser entendida como um processo de negociao
de sentidos9. Por outro lado, alguns trabalhos rompem com essas normas, intencionalmente ou
no, momentos em que so introduzidas novas ideias e possibilidades de fazer musical na
turma.
Nas crticas que as crianas fazem s composies dos colegas, alguns trabalhos
geram polmica, enquanto que em outros a avaliao mais consensual. As composies das
crianas provocam, em diferentes graus, a estabilizao ou desestabilizao das idias de
msica das crianas. As composies que geram menos discusso so aquelas em que a
maioria das crianas considera o trabalho bem realizado e bem executado na apresentao.
Em outros, elas fazem crticas e do sugestes para que o grupo melhore sua composio,
momentos em que revelam os critrios que orientam seus julgamentos. Nesse processo, as
sugestes das crianas tendem a reforar as suas ideias de msica, buscando solues que
estejam mais adequadas s concepes de msica que predominam em classe.
Embora algumas composies no gerem maiores consideraes por parte das
crianas, parecendo estar em consonncia com suas ideias de msica, outros trabalhos foram
criticados por estarem muito prximos de algum modelo conhecido, intitulados por elas de
sem criatividade. Os comentrios das crianas mostram que so valorizadas as composies
que se diferenciam dos modelos que elas conhecem, mas esse ser diferente orientado pelas
suas ideias de msica, que fundamentam e impem limites aos seus julgamentos. As

9
Ibid.
 288

composies diferentes geram maior discusso nos grupos, provocando reaes de

aceitao e rejeio. Um trabalho que gerou opinies divergentes foi a composio solo10 de
Luciano11. As crianas comentam que de um sem graa12 e que [...] no pode ser s de
um13. Essas falas evidenciam a concepo de que msica se faz em grupo, uma ideia que
pode estar embasada tanto nas prticas musicais em sala de aula, comumente realizadas em
grupo, como tambm em outras referncias veiculadas na mdia, onde so pouco difundidas
prticas musicais s de um. Nessa perspectiva, a atividade musical solo no parece fazer
muito sentido para as crianas. Essa posio no rgida, como mostra o comentrio posterior
de Joana, que relativiza seu julgamento quando conclui que [] a primeira vez que eu gosto
[de uma msica] s com um14. Esse comentrio parece abrir uma nova possibilidade sobre
como se pode ou no fazer msica.
Em outra atividade, na qual foi proposto o arranjo de uma cano15, um dos grupos
elaborou uma nova letra para a msica e explicou que desejavam fazer uma composio
diferente das que haviam sido apresentadas pelos colegas. Nas anlises dos grupos houve
certa resistncia em aceitar esse arranjo, pois avaliaram que a letra da msica no poderia ser
alterada. Relacionando esses dois exemplos com o modelo sistmico de criatividade, pode-se
inferir que a originalidade um elemento importante para as crianas, uma condio para a
criatividade, mas desde que o campo a comunidade em sala de aula, reconhea e incorpore o
elemento novo nas suas ideias de msica na dimenso do domnio. Nas aulas observadas
no houve uma aceitao imediata daqueles trabalhos que introduziram novas ideias para a
turma, provocando discusses sobre o que permitido, o que caracteriza uma boa msica
ou o que ou no criativo segundo a ptica das crianas.
A pesquisa revela, como foi brevemente exemplificado, que nos processos de
discusso/reflexo/aceitao/rejeio provocados pelos trabalhos de composio, foram
abertos espaos para a ampliao das ideias de msica das crianas, acionando a
aprendizagem criativa. J as composies avaliadas de forma mais consensual como bem
resolvidas, parecem no gerar um aprofundamento nas crticas musicais, reafirmando no
grupo as ideias de msica mais estveis, aceitas pelas crianas. Isso no significa que a
aprendizagem criativa no ocorre quando os trabalhos no so aceitos de imediato, pois o
movimento da aprendizagem inclui a estabilizao e desestabilizao das ideias de msica no

10
Essa composio foi realizada em um xilofone, tendo como proposta a utilizao da escala pentatnica.
11
Os nomes citados so fictcios.
12
Violeta, Grupo Focal B (GFB), Grupo 1 (G1), p. 4.
13
Joana, GFB, G7, p. 35.
14
GFB, G7, p. 36.
15
Zabelinha, cano tradicional brasileira.
 289

grupo. Focalizando a perspectiva das crianas, observo que a construo do campo ocorre em
um processo dinmico de atualizao, afirmao, reiterao e ampliao das ideias de msica
na comunidade de prtica musical estabelecida em aula, processo que acionado atravs das
atividades de composio, apresentao e crtica.

Concluso

A anlise de algumas situaes nas quais as crianas revelam suas perspectivas sobre
os trabalhos de composio produzidos em sala de aula revela que quando os alunos tm
espao para falar sobre os seus trabalhos, exercitando a funo de campo, suas crticas
musicais abrem a possibilidade de ampliar as ideias de msica do grupo, acionando a
aprendizagem criativa. Considerar o ponto de vista das crianas permite estabelecer um
ambiente de aprendizagens significativas, respeitando e valorizando suas formas de fazer e
pensar msica. Ouvir o que as crianas pensam sobre as suas msicas permite que elas se
tornem agentes da sua aprendizagem, criando em sala de aula o ambiente de uma comunidade
de prtica musical que participa colaborativamente das aprendizagens de todo o grupo.
Segundo Barret (2005), Burnard (2002), Campbell (2006) e Sawyer (1999, 2006), essa
deveria ser a meta dos educadores musicais: a criao de comunidades musicais de prtica,
fundadas nos princpios da criatividade e colaborao musical.
Compondo suas msicas, as crianas tm a oportunidade de expressar suas idias
musicais, mas a aprendizagem criativa potencializada quando as crianas participam da
construo do campo, fazendo suas crticas e anlises sobre a produo do grupo. Como
argumenta Santos (2006), atribuindo significados s suas escutas, as crianas podem ampliar e
atualizar suas ideias de msica, indo alm de modelos pr-concebidos. Alm disso,
necessrio considerar o papel do professor, medida que ele coparticipa desse processo,
questionando, orientando e ampliando as ideias de msica das crianas e oportunizando que
elas participem da construo de uma comunidade de prtica musical em sala de aula.
 290

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 293

Arranjos de piano em grupo por licenciandos em msica da UFPB:

relato de experincia
Joslia Ramalho Vieira
UFPB
jramalhovieira@yahoo.com.br

Resumo: A presente comunicao relata a experincia em desenvolvimento no curso de

licenciatura em Educao Musical da Universidade Federal da Paraba UFPB utilizando
o Laboratrio de Ensino Coletivo de Teclado/Piano LECT para a execuo/produo de
arranjos de/para piano em grupo tomando por base peas do cnone pianstico e do
cancioneiro popular. O LECT foi criado para atender a demanda na formao de
licenciandos da habilitao piano no aspecto do ensino em grupo. Os docentes da rea de
piano propem a utilizao do espao fsico do laboratrio como um ambiente de ensino-
aprendizagem em que haja a interao do ensino, pesquisa e extenso. A experincia aqui
relatada visa a produo de material aps um trabalho de performance, leitura, prtica
deliberada, anlise e apreciao onde os intrpretes/arranjadores chegam a um consenso
at verso, impresso e gravao definitiva. Esperamos que estas prticas coletivas
desenvolvam no licenciando saberes docentes para serem aplicados primeiramente nos
cursos de extenso e/ou estgios e depois na sua vida profissional. A atividade segue a
idias de Montandon, Cruvinel, Tourinho, Frana, Swanwik, Glaser e Fonterrada e
pretende publicar um caderno de partituras com CD de udio com todos os arranjos ao
final da experincia. Participam desta experincia os discentes Tuball Anderson Pinheiro
de Sousa, Igor Philippe (5 perodo), Hlio Giovanni Medeiros da Silva, Lindberg Luiz (3
perodo), Luciene Alves de Brito, Victor Vinicius Bezerra Guedes, Jos Edmilson Coelho
Falco, Francismar de Souza Jnior e Osmdio Nunes Neto (1 perodo).
Palavras chave: Piano em grupo arranjos formao do professor

1. A licenciatura e o msico/licenciando
Nos dados obtidos na pesquisa da professora Tereza Mateiro (2006), onde os
licenciando em msica da UDESC falam sobre quais as razes da escolha do curso de
msica, encontramos um nmero expressivo 74% - de alunos que optaram pelo curso
para aperfeioar seus conhecimentos musicais, 26% por j atuar como professor de msica
e 22% para ser professor de msica. Em um contexto bem diferente, a pesquisadora Fu
(2007), na sua investigao sobre os cursos de pedagogia do piano das universidades
norte-americanas, enfoca que professores entrevistados reclamam que alguns alunos
optam por esse curso por no exigir um nvel elevado de performance, porm estes alunos
consideram a performance superior atividade pedaggica. Ainda no encontramos
pesquisas sobre o perfil dos licenciandos em msica da UFPB, contanto podemos sugerir
atravs de conversas informais, desejos expressos em sala de aula e observaes pessoais
que o objetivo de se desenvolver como msico/pianista to importante e ansiado quanto
s habilidades pedaggicas que sero adquiridas ao longo do curso.
 294

As aulas de instrumento objetivam este desenvolvimento performtico e tcnico

enquanto o conhecimento educacional est dividido durante o curso em diversas partes,
filosofia, sociologia, didtica, processos pedaggicos, metodologia, alm de outros,
ficando para o final (a partir do 5 perodo) o componente curricular especfico de
Metodologia do Instrumento I, II, III, IV. Ora, a nosso ver, o licenciando deveria, desde o
incio do curso, refletir, discutir, experimentar, criar, metodologias do ensino do
instrumento. Poderamos dizer que o processo deveria ser aprender, refletir como fazer e
como ensinar a fazer. Neste sentido, s pesquisas em pedagogia do piano que tm se
desenvolvido no ltimo sculo somam-se s de tcnica e interpretao, desenvolvidas ao
longo da histria do piano, produzindo um rico e volumoso material que o licenciando
deveria conhecer. A rea de piano do curso de licenciatura em msica da UFPB optou por
trabalhar este contedo especfico em aulas coletivas ao longo de todo o curso para
diminuir o abismo deplorvel citado por Gerling (1995, p. 60) fruto da dicotomia entre os
que ensinam e os que tocam.

2. Pressupostos tericos

A prtica de ensino coletivo de instrumento musical (ECIM) no Brasil vem

aumentando cada vez mais.

No Brasil, nomes como Alberto Jaff (pioneiro no Ensino Coletivo de

Cordas), Jos Coelho de Almeida (pioneiro no Ensino Coletivo de
Sopros), Pedro Cameron, Maria de Lourdes Junqueira, Diana Santiago,
Alda Oliveira, Cristina Tourinho, Joel Barbosa, Maria Isabel Montandon,
Abel Morais, Joo Maurcio Galindo entre outros, utilizam o ensino
coletivo como metodologia eficiente na iniciao instrumental.
(CRUVINEL, s/d, p. 6)

A rea de ensino de piano vem assistindo a um incentivo desta modalidade de

ensino, porm, como lembra Tourinho (s/d, p. 4), a falta de espao adequado, materiais
especficos e livros didticos levam os professores a improvisar. Neste momento,
segundo a autora, importante a fundamentao terica do professor para embasar o seu
trabalho. Montandon (1995, p. 75) diz que partindo do princpio de que a qualidade de
ensino depende menos da situao do que dos procedimentos ou metodologia utilizados,
grande nfase passou a ser colocada na formao do futuro professor. Ento a um s
tempo temos que formar o professor e improvisar material especfico, espaos e livros
didticos.
 295

Entendendo que a coerncia por parte do professor est diretamente

relacionada aos nveis de conhecimento, compreenso e reflexo crtica a
respeito do assunto, pergunta-se at que ponto o futuro professor de
piano est sendo preparado para exercer com segurana e autonomia sua
profisso. (MONTANDON, 1995, p. 78)

Seguindo este pensamento, o foco desta experincia a formao do professor

utilizando como estratgia a produo de arranjos para piano coletivo.

3. Arranjos para piano em grupo por licenciandos em msica

3.1 Objetivos

- Formao do licenciando em msica;

- Relacionar nvel tcnico/instrumental escrita pianstica;
- Desenvolver a criatividade e a percepo;
- Refletir sobre possibilidades do ensino/prtica do piano/teclado em grupo;
- Publicao dos arranjos editorao, gravao em udio e edio.

3.2 Metodologia

A experincia est se desenvolvendo durante as aulas em grupo que ocorrem uma

vez por semana no Laboratrio de Ensino Coletivo de Teclado/Piano LECT.
O LECT foi criado no incio do ano e, sendo um laboratrio em expanso, conta
ainda com poucos recursos - um piano acstico e trs digitais. Como o grupo de alunos
chega a nove, so trazidos mais dois teclados com cinco oitavas nas aulas coletivas. A
vantagem da utilizao de piano digitais/teclados eletrnicos a variedade de timbres que
podem ser utilizados.
Os arranjos tm por base msicas do cnone pianstico de nvel iniciante, por
exemplo: Peas do Pequeno Livro de Ana Madalena, os volumes I e II do Microkosmos de
Bartk, alguns dos 25 estudos fceis de Burgmller e peas do cancioneiro paraibano. Foi
definido que os arranjos seriam para quatro pianos/teclado, sendo o primeiro a pea
original, o segundo um nvel faclimo, o terceiro fcil e o quarto avanado.
Compartilhamos o direcionamento das pesquisas de Frana (2000, p. 59) que diz:

S possvel a um indivduo tomar decises expressivas dentro de uma

gama de exigncias tcnicas que ele possa controlar [...]. essencial
encontrarmos um ponto de equilbrio entre o desenvolvimento da
compreenso musical e da tcnica, pois somente quando um indivduo
 296

toca aquilo que pode realizar confortavelmente que podemos avaliar

mais efetivamente a extenso de sua compreenso musical.

Direcionamos a criao do arranjo coletivo dentro da capacidade individual,

proporcionando controle do aluno e proporcionando um melhor domnio na interpretao,
ao mesmo tempo ele pode observar e participar da criao dos colegas em outros
diferentes nveis. Depois da atividade de criao gravamos, escutamos, discutimos e s
depois partirmos para uma definio e impresso do arranjo coletivo. Uma segunda
gravao do arranjo definitivo feito, unicamente em udio.

3.3 Resultados obtidos at o momento

Quando propusemos que o arranjo deveria abranger quatro diferentes nveis de

dificuldade ao piano no supnhamos a dificuldade que surgiria quanto definio destes
nveis. Tomemos por exemplo a primeira verso do arranjo para piano coletivo do
Preldio N 4, Op. 28 de Chopin feita por um dos licenciandos.

FIGURA 1 Preldio N. 4 Chopin (para piano em grupo) Trecho do piano 2.

FIGURA 2 Preldio N. 4 Chopin (para piano em grupo) Trecho do piano 3.

O aluno estruturou o arranjo de modo que ele prprio executava a parte original
do preldio enquanto dois grupos o acompanhavam. O primeiro (figura 1) com timbre de
 297

piano e o segundo (Figura 2) com timbre de cordas. Identificamos claramente a

imaturidade na escrita, porm a boa criatividade. Aps um primeiro ensaio e a constatao
da dificuldade de leitura pelos colegas, seja pela utilizao da escrita polifnica (Figura 2)
ou pela forma manuscrita, o aluno reestruturou seu arranjo ficando assim a verso
definitiva (na grade no aparece o piano original).

FIGURA 3 Preldio N. 4 Chopin (para piano em grupo).

Imediatamente identificamos um desenvolvimento na escrita com a utilizao de

um programa de editorao de msica, da grade alm das partes separadas e da
substituio da parte do piano 3, outrora polifnica, por quatro linhas meldicas de fcil
execuo.
 298

Sabemos que existe uma lgica interna na maneira pela qual a disposio dos
cursos tradicionais organizada, que comumente assimilada pelos professores.
(GLASER e FONTERRADA, 2006, p. 95). Lgica que organiza os diferentes graus de
dificuldade motora, leitura, compreenso musical, entre outras. Na nossa experincia de
produo de arranjos identificamos que essa lgica no to fcil de ser assimilada pelos
licenciandos em msica e que, no caso desta experincia, deveria ter sido debatido e
estudado anteriormente. Um arranjo para piano nvel fcil deve conter que elementos
tcnicos? As idias propostas neste ou naquele arranjo so compatveis com o nvel
tcnico proposto? Por exemplo, o aluno pretendia que a parte do piano 3 (Figura 4) do seu
arranjo da cano O cravo e a rosa fosse a parte de mais fcil execuo.

FIGURA 4 O cravo e a rosa (para piano em grupo) trecho do piano 3.

Podemos identificar que em contraste com a mo esquerda que foi utilizada na

posio de cinco dedos em d (sem necessidade de mudana de posio), a mo direita
utilizou teras mudando de posio quatro vezes, respectivamente nos compassos 2, 4, 7 e
8. A sugesto discutida em grupo foi permanecer com mo direita na posio de cinco
dedos de mi utilizando somente as teras disponveis nesta posio de acordo com a
harmonia. Esta mudana adqua s duas mos em um mesmo nvel tcnico.
Ao longo do semestre tivemos a oportunidade de aplicao dos arranjos na
disciplina piano complementar I. A turma composta de nove alunos de diferentes
habilitaes (canto, flauta, violo) inspirou um dos licenciando para um arranjo diferente
(Figura 5). Alm dos quatros pianos, o aluno acrescentou uma guitarra, um baixo e
uma bateria. No caso da bateria, o timbre o drums set do teclado, que proporciona ter
mo os sons percussivos. Vemos tambm no quinto sistema um contraponto meldico do
tipo virtuosstico que foi executado pelo arranjador com timbre de cravo.
 299

Esta verso final do arranjo se deu aps a aplicao de duas diferentes verses,
apontando a habilidade do arranjador em adequar-se aos recursos humanos encontrado no
ambiente da sala de aula. Os alunos requisitados para tocar a guitarra e o baixo foram
justamente os que tocam realmente estes instrumentos. Este procedimento pedaggico
proporcionou uma receptividade superior a este arranjo dentre os outros aplicados a este
mesmo grupo.

FIGURA 5 A abbora e o melo

(piano em grupo) compassos finais.
 300

4. Concluso

Propusemos a experincia aqui relatada a partir do direcionamento, como exposto

na introduo deste trabalho, de refletir, discutir, experimentar e criar metodologias do
ensino do instrumento durante as aulas em grupo. Acreditamos que o objetivo de
formao do licenciando est sendo atingido na medida em que proporciona o aprender na
prtica esta modalidade de ensino a coletiva - produzindo arranjos para um determinado
grupo depois de improvisaes direcionadas e prtica deliberada. Ao mesmo tempo em
que os licenciandos aplicaram seus arranjos em alunos da disciplina piano complementar I
como professores, na aula em grupo, onde discutimos e testamos estes arranjos, eles
eram alunos. Pudemos refletir sobre atitudes pedaggicas efetivas em sala de aula para
piano em grupo, como disposio dos teclados, utilizao de timbres, equilbrio sonoro e
regncia. Nenhum dos licenciandos participantes tinha vivenciado algo parecido, pois suas
experincias so com o ensino particular e individual de instrumento.
A reflexo sobre o relacionamento entre nvel tcnico/instrumental e escrita
pianstica foi o ponto mais controverso. Onde buscar as respostas sobre quais habilidades
tcnicas deve ter um aluno iniciante, quais coordenaes motoras devem ser
desenvolvidas, que escrita utilizar? Podemos refletir que, existindo de fato uma lgica,
como ressaltaram Glaser e Fonterrada (op. Cit, p. 95), este conhecimento de extrema
valia para o professor. Na sua futura prtica pedaggica facilitar a escolha de mtodos,
repertrios e atividades compatveis com as habilidades que pretende desenvolver nos
alunos, seja em aulas individuais ou em grupo. Se, como profetiza Tourinho (s/d, p.4),
temos que improvisar materiais, ento que saibamos exatamente como fazer para que as
estratgias funcionem em sala de aula.
Quanto ao desenvolvimento da criatividade e da percepo podemos dizer que o
objetivo foi atingido, pois mesmo os alunos que nunca escreveram arranjos sentiram-se
motivados a participar. Neste sentido houve uma boa cooperao entre os colegas. Alunos
que dominavam programas de editorao de partituras auxiliaram colegas que no tinham
experincia, os mais adiantados sugeriram melhorias em algumas harmonizaes, ainda
houve dicas para utilizao dos recursos do teclado entre outras cooperaes.
A parte que diz respeito publicao e gravao dos arranjos ainda no foi
iniciada.
Acreditamos, pelos resultados obtidos at o momento, que a atividade de
performance e criao de arranjos em piano em grupo uma ferramenta que pode auxiliar
 301

o licenciando na sua prtica pedaggica futura, ao mesmo tempo em que desenvolve

algumas habilidades da prtica interpretativa como improvisao, prtica de conjunto,
anlise formal e harmnica da peas trabalhadas, alm de proporcionar um espao aberto
para discusso entre discentes e docentes. Evidenciando daqueles as suas qualidades e
capacidades de interao em grupo e, nestes, o privilgio de experimentar, dentro do
espao acadmico, novas metodologias de ensino/aprendizagem de piano em grupo.
 302

Referncias

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instrumento. Mimeo, s/d.
 303

Articulaes pedaggicas em ensino de instrumento: trs estudos de caso

Rejane Harder
UFS
rejane.harder@gmail.com

Resumo: O presente artigo aborda o processo e resultados de pesquisa de uma tese de

doutorado (HARDER, 2008), cujo objetivo foi investigar a maneira como professores de
instrumento realizam articulaes pedaggicas em sala de aula, em um contexto escolar
universitrio, visando um ensino significativo. Dentro de uma abordagem qualitativa, foi
utilizado o estudo de caso, realizado com trs professores de instrumento experientes, bem
como entrevistas complementares. O referencial terico consistiu na Abordagem
PONTES (OLIVEIRA 2001, 2005, 2006 e 2008). Como resultados, as anlises dos casos
estudados mostram que os professores investigados, em muitos momentos, realizaram
articulaes pedaggicas, considerando o contexto artstico, educativo e social dos seus
alunos ao transmitir novos conhecimentos e trabalhar novas habilidades com os mesmos.
Foi encontrada, na atuao dos professores estudados, caractersticas da Abordagem
PONTES, a saber: Positividade, Observao, Naturalidade, Tcnica pedaggica,
Expressividade e Sensibilidade. Este estudo pode servir como contribuio para a
formao continuada de educadores musicais na rea de ensino de instrumento.
Palavras chave: Ensino de Instrumento, Articulaes Pedaggicas e PONTES.

Introduo

A preocupao com questes relacionadas ao ensino de instrumento vem sendo

demonstrada por pesquisadores ao redor do mundo. De acordo com Kraemer (2000),
temas associados aos problemas de apropriao e transmisso musical tm sido o centro
de reflexes na rea da pedagogia da msica. Hallam (1998, p.232), afirma que a cada dia
vem sendo colocada maior nfase na facilitao da aprendizagem. Para Bastien (1995), as
qualidades bsicas de um professor de instrumento bem-sucedido consistem no
conhecimento, personalidade, entusiasmo, autoconfiana, entre muitos outros atributos
pessoais. Hallam (2006) apresenta um professor de instrumento cujo modelo de aula seja
mais centrado no aluno, modalidade que, de acordo com pesquisas da autora, gerou nos
alunos um aumento de interesse pelas aulas, atitudes positivas e um conseqente
crescimento na motivao, bem como no tempo dispensado pelos alunos na prtica de
seus instrumentos.
Porm, mesmo considerando a preocupao de educadores musicais como os
acima citados, com o ensino de instrumento, bem como as constataes obtidas em outras
investigaes, esta pesquisadora concorda com a declarao de Malcom Tait, de que a
 304

profisso presentemente no tem um considervel corpo de pesquisa no qual construir

modelos de ensino de msica efetivos (apud HALLAM 1998, p.229).
No Brasil ainda significativa a escassez de trabalhos que venham aliar o estudo
sistemtico da performance ao estudo de processos pedaggicos relacionados com a
mesma (BORM, 2001, 2005; DEL BEN e SOUZA, 2007). Essa escassez se acentua,
tanto no Brasil quanto em diversos pases, quando a produo de pesquisas em Ensino de
Instrumento comparada produo que relaciona a Msica a subreas como
Composio, Educao Musical, Musicologia / Etnomusicologia e Performance, ou
mesmo a outras reas do conhecimento como a Psicologia, a Sociologia, a Filosofia, a
Fsica e a Medicina, por exemplo (BORM, 2001 e 2005; GERLING E SOUZA, 2000;
HALLAM, 1997; McPHERSON & GABRIELSSON, 2002).
Avaliando o teor das pesquisas em ensino de instrumento realizadas no Brasil na
atualidade, Del Ben e Souza (2007) afirmam:

As temticas referentes s escolas de msica e ao ensino de instrumento

parecem ainda privilegiar a idia de mtodos ou propostas de ensino em
detrimento de discusses mais conceituais, o que sugere a necessidade de
ampliar esse campo de investigao e ao para alm dos contedos
tcnico-musicais [...] (DEL BEN e SOUZA, 2007, p. 7).

Apresentao da pesquisa

A pesquisa concluda, cujo resumo aqui relatado, aborda situaes do contexto

escolar universitrio. O referido trabalho buscou ir alm dos contedos tcnico-musicais
(DEL BEN E SOUZA, 2007), simplesmente, tendo como objetivo principal o estudo das
articulaes pedaggicas realizadas na prtica de ensino de trs professores de
instrumento da Universidade Federal da Bahia, sendo estes professores de reconhecida
competncia acadmica, musical e educacional.
A questo que norteou a pesquisa foi: Como os professores de instrumento
estudados articularam pedagogicamente seus saberes e prticas visando uma
aprendizagem musical significativa?
Articulaes pedaggicas seriam, de acordo com o conceito adotado na presente
pesquisa: Todo percurso do processo de ensino e aprendizagem em direo construo
do conhecimento necessrio para solucionar problemas, que realizado na prxis
educativa entre indivduos (OLIVEIRA, 2008, p.35).
Como fundamentao terica, foi utilizada na anlise da atuao dos professores
estudados em sala de aula, a Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001). A referida
 305

abordagem uma perspectiva terica de formao e atuao do professor de msica,

desenvolvida a partir de pesquisas sobre metodologia do ensino de msica em vrios
contextos, aliadas a reflexes sobre experincias da autora, bem como de outros
profissionais em vrios setores da educao musical ao longo dos anos. Foram
considerados tambm, no desenvolvimento da referida abordagem, os resultados da
observao sistemtica da prtica pedaggica de mestres da cultura popular da Bahia
(OLIVEIRA e HARDER, 2008).
De acordo com Oliveira (2008), A abordagem PONTES est amparada,
tambm, no conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky (LA TAILLE,
OLIVEIRA, e DANTAS, 1992), levando em considerao a idia de que para Vygotsky,
a cultura que fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade
e de que ao longo de sua vida, a pessoa internaliza estruturas de comportamento que so
passadas culturalmente (OLIVEIRA, 2008). Sendo assim, a Abordagem PONTES
estuda sistematicamente o tema das articulaes pedaggicas em msica, detendo-se nas
zonas de transio criadas e desenvolvidas pelo professor com o aluno, reforando a
importncia do trabalho com a msica como sistema simblico de representao da
realidade.
Oliveira (2001) constata a existncia de educadores musicais que, apesar de
possurem conhecimento especfico da rea e da didtica, apresentam srias dificuldades
em direcionar o aluno para uma aprendizagem significativa por diferentes razes. Entre
tais razes est o fato de no conseguirem avaliar o grau de conhecimento que o aluno
possui, no saberem como adaptar a linguagem tcnica s vivncias e ao nvel de
compreenso do aluno, no levarem em conta as dificuldades que estes alunos trazem
consigo, nem os fatores socioculturais. A partir desta constatao, a Abordagem
PONTES aponta uma srie de caractersticas e/ou aes docentes importantes para que o
professor estabelea articulaes pedaggicas com seus alunos em uma relao de troca de
saberes onde o aluno possa tambm ser responsvel, em conjunto com o professor, pela
soluo dos problemas que vo surgindo ao longo do processo educativo (SCHN, 2000).
Tais caractersticas foram denominadas Positividade, Observao, Naturalidade, Tcnica
Pedaggica e Musical, Expressividade e Sensibilidade1.

1
POSITIVIDADE na relao educacional e pessoal entre o professor e o educando, poder de articulao e habilidade
de manter a motivao do aluno, acreditando no potencial do indivduo para aprender e se desenvolver.
OBSERVAO cuidadosa do desenvolvimento do educando e do contexto, das situaes do cotidiano, dos
repertrios e das representaes.
NATURALIDADE nas aes educativas e musicais; simplicidade nas relaes com o aprendente, com o contedo
curricular e com a vida, tentando compreender o que o indivduo expressa ou quer saber e aprender.
 306

Um professor que possui, ou desenvolve as caractersticas relacionados acima,

estaria, de acordo com Oliveira (2005), mais aberto a promover articulaes entre o aluno
considerando as caractersticas individuais deste, tais como os elementos e essncia do
seu contexto sociocultural, seus saberes e experincias de vida, seus conhecimentos
prvios e suas prvias experincias musicais e os novos conhecimentos ou habilidades
musicais a serem transmitidos e desenvolvidos com o mesmo, ou seja, um ensino adaptado
ao aluno e s situaes que ocorrerem durante o processo de ensino e aprendizagem.
Atravs de Estudos de Caso, dentro de uma abordagem qualitativa (COHEN e
MANION, 1994, p.120-123; LDKE e ANDR, 1995, p.18-20; BOGDAN e BIKLEN,
1994, p.84; MERRIAM, 1988; DEMO 2001, p.24), foram investigadas, no decorrer da
pesquisa, uma srie de aulas individuais e master classes de cada um dos trs professores
estudados, que foram ministradas no perodo de maro de 2007 a abril de 2008.
No processo da pesquisa foram observadas as maneiras como os referidos
professores efetuaram articulaes pedaggicas durante as aulas de instrumento. Foi
observado tambm por esta pesquisadora, se os professores estudados apresentariam em
suas aulas as caractersticas preconizadas pela Abordagem PONTES (Positividade,
Observao, Naturalidade, Tcnica Pedaggica e Musical, Expressividade e
Sensibilidade).
Na investigao de cada um dos professores, foi utilizado o sistema de
observao que tem o observador como participante, ou seja, aquele em que o
pesquisador revela sua identidade e seus objetivos aos sujeitos da pesquisa (LDKE e
ANDR, 1995, p. 29).
Durante a observao, foi utilizada a documentao escrita, bem como gravaes
em udio e vdeo (LDKE e ANDR, 1995, p.32).
Tais aulas, alm de observadas, documentadas e transcritas, foram analisadas por
esta pesquisadora, a partir da fundamentao terica, leituras abalizadas em ensino de
instrumento e experincia pessoal como professora de instrumento.

TCNICA pedaggica adequada ao ensino em cada situao especfica; habilidade para desenhar, desenvolver e
criar novas estruturas de ensino e aprendizagem; habilidade de usar estratgias didticas; modos de usar os diversos
materiais, incluindo a voz e instrumentos musicais.
EXPRESSIVIDADE desenvolvida pelo professor, que aplica a sua capacidade de expresso musical e de criatividade
artstica no ensino, assim como para buscar o desenvolvimento da expressividade, criatividade e musicalidade do
aluno.
SENSIBILIDADE para potencializar os talentos de cada aluno. Capacidade docente de burilar artisticamente e
encaminhar as aptides dos mesmos. Sensibilidade do professor para valorizar, entender e usar as diversas
manifestaes musicais e artsticas das culturas do mundo, do contexto sociocultural em que atua e do educando, como
indivduo.
 307

Visando tornar o estudo mais consistente, foram aplicadas entrevistas de

estimulao de recordao (PACHECO, 1995), tanto com os professores, como com os
alunos observados, no intuito de recolher dados descritivos na linguagem do prprio
sujeito (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.134). Os professores e alunos responderam a
questes a respeito de cada uma das aulas observadas. Para tanto, antes de responderem,
professores e alunos assistiram a uma gravao em vdeo de suas aulas, visualizada no
computador. Dessa maneira, refletindo sobre a aula enquanto observavam a gravao,
tanto professores como alunos puderam explicar e interpretar suas aes em sala de aula.
Aps assistirem a gravao de cada aula, a primeira questo a ser respondida
pelos professores foi: Quais os seus principais objetivos para esta aula? Esta questo foi
elaborada com o intuito de desvelar quais conhecimentos e habilidades no instrumento
musical o professor procurou articular com seu aluno durante a aula analisada. Em
seguida, foi perguntado ao professor que nvel de aprendizagem ou progresso por parte do
aluno ele pde observar dentro do perodo da referida aula, bem como em relao s aulas
anteriores. Tambm para cada aluno foi colocada uma questo referente quais seriam,
para ele, os objetivos da mesma aula, investigando se, na opinio dos mesmos, ambos,
aluno e professor atingiram ou no os objetivos da aula que acabaram de assistir em vdeo.
Um tpico adicional apresenta o registro de caractersticas dos professores,
apontadas por seus alunos durante a entrevista. Foi feita a solicitao de que os alunos
apontassem caractersticas pedaggicas observadas em seus professores, sem que esses
alunos tivessem o conhecimento das caractersticas ou aes docentes preconizadas pela
Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001, 2005, 2006 e 2008), com o objetivo de
investigar se as caractersticas apontadas pelos alunos, a respeito dos professores
estudados, estariam de alguma forma relacionadas com as caractersticas apresentadas na
referida abordagem. As respostas a esta questo serviram como dados complementares
para validar as reflexes desta pesquisadora.
Nesta pesquisa, em um primeiro momento, a anlise se constituiu na organizao
do material colhido, que foi classificado, na busca das articulaes pedaggicas realizadas
pelos professores com seus alunos no processo de ensino e aprendizagem dos
conhecimentos e habilidades musicais. Em seguida foram classificados os resultados das
entrevistas.
Tendo em mos esse material j organizado, em um segundo momento, foi
efetuado um cruzamento das informaes obtidas, ou seja, das transcries das aulas com
a anlise das mesmas do ponto de vista da pesquisadora, luz do referencial terico.
 308

Foram tambm analisados sob a mesma fundamentao terica os resultados das

entrevistas com os professores e com os alunos.

Resultado da pesquisa

Atravs da anlise das aulas transcritas na tese aqui apresentada, foi possvel
constatar que os trs professores estudados, ao transmitir novos conhecimentos e trabalhar
novas habilidades musicais com seus alunos durante as aulas observadas, efetuaram
articulaes pedaggicas com os mesmos, considerando o contexto artstico, educativo e
social de cada um, entre outras caractersticas individuais e nicas. Cada um dos trs
professores observados apresentou, no decorrer de suas aulas, caractersticas ou aes
docentes preconizadas pela Abordagem PONTES, em graus diferenciados, porm
elevados.
Um dos pontos importantes encontrados dentre os resultados deste estudo so as
relaes consistentes entre as caractersticas destacadas por Oliveira (2001, 2005, 2006 e
2008), em relao ao professor que se articula de forma eficiente e criativa com os saberes
do aluno, e as informaes coletadas durante a investigao.
A concluso, ou seja, as repostas principal questo da pesquisa aqui
apresentada: Como os professores de instrumento estudados articularam
pedagogicamente seus saberes e prticas visando uma aprendizagem musical
significativa?, foram surgindo durante as observaes e anlises dos casos estudados,
quando, no processo de investigao iam sendo constatadas as maneiras em que cada
professor realizava suas articulaes pedaggicas. Obter as concluses durante o processo
de observao e anlise recorrente em relatrios investigativos realizados a partir de
uma abordagem qualitativa, quando os investigadores qualitativos interessam-se mais
pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos (BOGDAN E BIKLEN,
1994, p. 49).
Em relao s entrevistas, realizadas aps professor e aluno assistirem a gravao
em vdeo de uma mesma aula, foi constatado um elevado nvel de concordncia entre as
respostas dos alunos entrevistados com as respostas dos seus professores. Houve tambm
grande concordncia entre as respostas s entrevistas e as anlises das aulas realizadas
pela pesquisadora, luz da fundamentao terica. Foi possvel ainda concluir que as
caractersticas pedaggicas que cada aluno observou em seu professor esto, em grande
parte, relacionadas s caractersticas apresentadas na Abordagem PONTES.
 309

Como contribuio da pesquisa aqui apresentada, possvel afirmar que, a partir

da leitura das descries e anlises de situaes de aula e pontes articulatrias observadas
dentro do contexto escolar apresentado, professores podero encontrar subsdios tericos e
prticos para o desenvolvimento de reflexes sobre suas prprias aulas. A pesquisa poder
ainda instigar novos estudos focalizando o ensino de diferentes instrumentos nos diversos
contextos.
 310

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Ana Francisca Schneider

UFRGS
francisca.schneider@gmail.com

Cristina Mie Ito Cereser

UFRGS
crismieito@yahoo.com.br

Resumo: Este trabalho relata uma pesquisa desenvolvida em 2008, dentro do grupo de
pesquisa FAPROM (Formao e Atuao de Profissionais de Msica), ligado ao programa de
Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O objetivo geral
foi identificar as atribuies de causalidade na performance e suas dimenses. natural do ser
humano buscar causas para explicar suas aes. Buscando entender estas causas, h mais de
cinco dcadas tericos vem desenvolvendo teorias com um enfoque na percepo do
indivduo sobre suas aes. Dentre estas encontramos a Teoria da Atribuio de Causalidade
que explica o fim do processo motivacional e que busca explicar as situaes de sucesso e
fracasso observando trs dimenses: localizao, controlabilidade e estabilidade. Esta
pesquisa foi desenvolvida na cidade de Porto Alegre com 32 alunos de instrumento de escolas
especficas de msica, dentre as idades de 12 a 16 anos. Os resultados foram obtidos atravs
de um questionrio em que os alunos eram levados a se imaginarem em uma situao de
sucesso em uma apresentao pblica e outra de fracasso em situao de apresentao
pblica. Os dados foram analisados e categorizados de acordo com os fatores de Weiner que
so: capacidade, esforo, estratgias, tarefa, professores, sorte e emoo. Os resultados
apresentam uma diferena nas atribuies para as situaes de sucesso e de fracasso. Na
situao de sucesso o principal fator atribudo so as estratgias, sendo elas internas, estveis
e controlveis. Na situao de fracasso o principal fator atribudo o emocional e este
interno, estvel e no controlvel.
Palavras chave: Atribuio de causalidade, ensino de instrumento, performance.

Em nosso cotidiano buscamos causas para todas as situaes em que vivemos.

Atribuir causas uma tendncia humana, sejam para o sucesso ou para o fracasso. De acordo
com Weiner e Graham (1996), as atribuies de causalidade dizem respeito s interpretaes
individuais sobre as causas de um determinado evento.
Na prtica docente possvel observar que os alunos adolescentes atribuem causas
para o sucesso ou fracasso de suas performances musicais. Muitos revelam as dificuldades na
execuo, a falta de tempo, a falta de estratgias de estudo e problemas pessoais. Essas
questes influenciavam a performance dos alunos e uma vez que estavam preocupados com
os resultados, no conseguiam se concentrar na execuo.
Essas causas so explicadas atravs da teoria da Atribuio de Causalidade,
desenvolvida por Heider em 1944 e expandida por Weiner. Esta teoria faz parte de um
conjunto que tenta explicar o processo motivacional. Este processo, pode ser entendido como
 313

uma seqncia motivacional que d inicio, dirige e integra o comportamento, sendo um dos
principais determinantes do modo como uma pessoa se comporta. (BORUCHOVITCH e
MARTINI, 2004, p.13).
As pesquisas que utilizam a Teoria da Atribuio de Causalidade pesquisam as
causas para as situaes de sucesso e fracasso j ocorridas. Com isso, evidenciam as crenas
dos estudantes, que seriam as suas concepes de acerto e falha, assim como o quanto ele est
envolvido com o seu processo de aprendizagem. Ao analisar as atribuies de sucesso e
fracasso na performance devemos lembrar que o fracasso em msica no necessariamente
uma reprovao. Este sentimento de fracasso pode ocorrer em pequenas falhas, como por
exemplo, errar em uma apresentao e no tocar de acordo com o estilo, mas quem vai
determinar este sentimento de fracasso o prprio aluno.
A Teoria da Atribuio de Causalidade segue uma seqncia de aes: resultado -
atribuio - expectativa e emoo - nova ao( JESUS, 2000, p.208). Em outras palavras, o
sujeito se prepara para a atividade, a realiza, sobre este acontecimento gera um sentimento de
sucesso ou fracasso de acordo com as suas crenas e atribui uma causa para este resultado. De
acordo com esta teoria, as causas atribudas pelos alunos so muitas e no so recorrentes,
podem mudar de acordo com o amadurecimento e a prpria situao. Mas, segundo as
pesquisas de Weiner (1985) e Martini (1997) algumas causas so mais recorrentes. So elas:
inteligncia, esforo/falta de esforo, dificuldade da tarefa, sorte, influncia do professor,
influencia de outras pessoas e cansao.
Weiner (1986) na tentativa de entender estas causas que os alunos se referiam, as
organizou em sete fatores. So eles:
I - Capacidade, o quanto o aluno se sente apto a realizar a atividade ou se possui tal
habilidade.
II - Esforo, energia dispensada durante a realizao da atividade.
III Estratgias, se refere ao processo de preparao para a realizao da tarefa.
IV - Tarefa, diz respeito dificuldade ou facilidade da tarefa.
V - Professores, o papel que o professor assume durante a preparao e formulao
de estratgias.
VI - Sorte, o quanto ele atribui o seu rendimento ao azar ou a sorte.
VII Emoo, refere-se ao emocional do sujeito da ao sendo expressa de vrias
formas: nervosismo, vergonha, raiva, etc.
Estes fatores podem ser analisados observando trs dimenses: a) localizao (causa
interna ou externa); b) controlabilidade (causa controlvel ou no controlvel); e c)
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estabilidade (causa estvel ou no estvel). Com estes dados, podemos ter um conhecimento
sobre as crenas de um indivduo. Por exemplo, se o adolescente acredita que ao fracassar em
uma prova a causa o azar e que este no est relacionado a ele ( externo), no o
responsvel (no controlvel) e no ir acontecer sempre (no estvel), ele no pode criar
estratgias para se preparar para prximas situaes (Weiner).
McPherson (2004) comenta que se o sujeito acredita que a sua habilidade fixa e ele
atribui para o fracasso falta de habilidade, ir criar a expectativa de falhar nas prximas
situaes. Algumas vezes ir criar estratgias de defesa para sempre e associar o fracasso na
performance a falta de habilidade e proteger com isso, a sua imagem de auto-eficaz. Assim,
ao conhecermos uma determinada causa e suas dimenses podemos saber por onde buscar
caminhos para situaes futuras e como preparar este aluno para novas situaes.
Na rea de msica, muitos trabalhos vm sendo desenvolvidos no campo da
performance musical no que diz respeito mobilizao de conhecimentos musicais
(SANTOS, 2007) e a formao de professores de instrumentos (ARAJO, 2005). Porm,
poucos estudos esto sendo realizados na rea da motivao, que trata diretamente dos
sentimentos dos sujeitos envolvidos com a ao. Com esta pesquisa, podemos perceber o
quanto importante levar em considerao o que os estudantes acreditam e onde esto as
causas para o seu sucesso ou fracasso.

Mtodo

Para a realizao desta pesquisa, o mtodo escolhido foi o Survey de pequeno porte.
Foram selecionados 32 alunos de instrumento de diferentes escolas especficas de msica da
cidade de Porto Alegre. Os 32 alunos estavam divididos em 18 meninos e 14 meninas, entre
as idades de 12 a 16 anos. Os alunos foram selecionados de acordo com base nos seguintes
critrios: a) j ter vivenciado alguma situao de avaliao no instrumento; b) j terem
vivenciado uma situao de apresentao pblica; c) estarem dispostos a participar da
pesquisa e d) autorizao dos responsveis.
Para a coleta de dados, foi realizada a adaptao para msica do instrumento
desenvolvido por Boruchovitch e Martini (1999), que est dividida em:
a) Dados demogrficos
b) Atribuies de sucesso e fracasso
c) Crenas gerais do aluno
d) Avaliao das orientaes motivacionais
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Para esta pesquisa utilizamos somente os dados demogrficos e as atribuies de

sucesso e fracasso que foram analisados com o programa Sphinx Survey, que um software
para coleta, anlise e pesquisa de dados. Nesta pesquisa o software foi utilizado somente para
a anlise de dados.
As atribuies de causalidade foram pesquisadas a partir de quatro histrias em que
os participantes eram levados a se colocar em situaes hipotticas de sucesso e fracasso em
prova de instrumento ou em situaes de sucesso e fracasso em apresentao pblica. Aps
sabermos as causas os alunos respondiam se esta causa era relacionada a ele ou fora dele
(externa ou interna), se era controlvel ou no e se era estvel ou no estvel.

Resultados

Neste trabalho ser apresentado um recorte da pesquisa, referente s situaes de

sucesso e fracasso em apresentao pblica.

Sucesso em Apresentao Pblica

Os alunos imaginaram que tinham tocado em uma apresentao da escola e tinham se

sado muito bem. Depois disseram o porqu de terem tocado bem e as dimenses dessa causa.
As causas foram agrupadas de acordo com os sete fatores de Weiner.

Tabela 1

CAUSAS PARA O SUCESSO EM

APRESENTAO PBLICA
60%
56%

50%

40%

30%

20%
14,70% 14,60%
9,70%
10%
4,80%

0%

Estratgias Esforo Emocional Professor No Resp.

A tabela 1 nos mostra que as principais causas atribudas pelos alunos em uma
situao de sucesso em apresentao pblica esto ligadas ao fator estratgias com 56%.
Foram agrupadas neste fator causas como: estudo, treino e prtica. Em segundo lugar aparece
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o fator esforo com 14,7%, representando as respostas: esforo e empenho. Aps aparece o
fator emocional com 14,6%, que est ligado a respostas como nervosismo e concentrao
seguido do fator professor, com 4,89%, que se refere ajuda do professor durante o processo
de preparao para o evento, e as respostas no sei aparecem em no respostas com 9,7%.
Quanto s dimenses destas causas, os alunos responderam que estas so internas em
96,8% dos casos e externa em apenas 3.4% dos casos. Na dimenso da estabilidade 100% dos
pesquisados responderam que as causas so estveis e na dimenso da controlabilidade os
alunos revelam que em 84,4% das causas ela controlvel e em apenas 15,6% ela no
controlvel. Ou seja, na maioria dos casos os alunos se sentem responsveis pelo seu sucesso,
sendo a causa interna a eles e estvel.

Fracasso em Apresentao Pblica

Nesta situao os alunos deveriam se reportar a uma histria hipottica de

apresentao pblica em que erraram a pea que estavam tocando e tiveram que recomear,
onde foi dada uma nfase para a presena do pblico composto de familiares e amigos.
A tabela 2 nos mostra as causas atribudas para o fracasso em apresentao pblica.

Tabela 2

CAUSAS PARA O FRACASSO EM

APRESENTAO PBLICA
90,00%

77,20%
80,00%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%
18%

10,00%
5,20%
0,00%

Emocional Estratgias Tarefa

Em situao de fracasso na apresentao pblica, o principal fator levantado pelos

alunos o emocional com 77,2% das respostas, onde foram agrupadas respostas como:
nervosismo, insegurana, distrao e desconcentrao. O segundo fator levantado pelos
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alunos so as estratgias com 18% das respostas, seguido do fator tarefa com 5,2% das
respostas, representando causas como dificuldade da tarefa e falta de controle do instrumento.
As respostas referentes dimenso da localizao aparecem sendo estas internas aos
alunos com 81,2% das respostas e externa com 18,8%. Na dimenso da estabilidade, 87,5%
dos alunos responderam que estas causas so estveis e apenas 12,5% responderam que no
so estveis. Na terceira dimenso pesquisada, as causas so em 96,9% dos pesquisados no
controlveis enquanto apenas 3,1% dos pesquisados responderam que elas so controlveis.

Discusso

Os resultados aqui apresentados mostram que existe uma diferena entre as causas
atribudas ao e ao fracasso em situao de apresentao pblica. Em situaes de sucesso, o
principal fator estratgias e estas so internas, controlveis e estveis. J em situaes de
fracasso o principal fator a emoo e estes interno, estvel e no controlvel. Observando
esta diferena McPherson escreve que:

a atribuio de esforo para o sucesso melhor relacionado com o auto-

conceito musical; estudantes que apresentam um baixo conceito em relao a
msica tendem a no atribuir o resultado ao esforo enquanto os que
apresentam um auto-conceito moderado ou alto o atribuem (McPherson,
2004, p.229).

A diferena que existe entre as causas atribudas para as situaes de sucesso e as

atribudas para as situaes de fracasso vem nos dar novos dados para futuras pesquisas. Nos
estudos que utilizaram o mesmo referencial terico da Teoria da Atribuio de Causalidade e
pesquisaram as causas para o sucesso e fracasso em outras reas no trazem o fator emoo.
Este fator aparece em todas as situaes ligadas a msica, enquanto o fator sorte no aparece
em nenhuma resposta. As dimenses aparecem sendo controlveis quando de sucesso e
quando de fracasso os alunos no podem control-las. Esta dimenso pode ser entendida
como a responsabilidade que os alunos assumem perante a realizao da tarefa, pois ao
desempenharem com sucesso a tarefa, os alunos se sentem responsveis pelo seu desempenho
e acreditam que isto se deve ao seu estudo e ao seu esforo. O fator referente presena do
professor aparece somente na situao de sucesso. provvel que isso se deva ao fato de os
adolescentes sentirem-se incentivados ou com uma segurana maior quando o professor os
est acompanhando e no os avaliando.
O fator emocional apresentado na situao de fracasso em apresentao pblica
como a principal causa, nos leva a pensar que os alunos no esto sendo preparados para
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apresentaes pblicas. O fato de existir um pblico pode influenciar o sentimento dos

alunos, que se preocupam com a sua imagem de auto-eficaz. Os dados nos mostram que os
pesquisados acreditam que as emoes no podem ser controladas e mesmo sendo estveis, os
alunos acreditam que no podem fazer nada em situaes de fracasso em pblico.
As pesquisas nesta rea ainda so escassas e, portanto, no temos respostas para
vrios questionamentos que surgiram depois da anlise dos dados. Algumas questes podem
ser colocadas: O que significa o fator emoo e at que ponto ele a causa para o fracasso ou
ele utilizado para justificar a falta de preparo? Como os professores esto preparando seus
alunos para enfrentar desafios? Para responder a estas questes sugerimos a realizao de
pesquisas dentro do campo da motivao e utilizando a Teoria da Atribuio de Causalidade,
para assim entendermos porque as respostas pesquisadas na rea da msica se diferem das
outras reas.
 319

Referncias

ARAJO, Rosane Cardoso. Um estudo sobre os saberes que norteiam a prtica pedaggica
de professores de piano. Porto Alegre, 2005. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.

BORUCHOVITCH, Evely & BZUNECK, Jos Aloyseo. A motivao do Aluno:

contribuies da psicologia contempornea. Petrpolis, RJ. Editora Vozes, 2001.

BORUCHOVITCH, Evely & MARTINI, Mirela Lopez. A teoria da atribuio de

causalidade: contribuies para a formao e atuao de educadores. Campinas, SP. Editora
Alnea, 2004

JESUS, Saul Neves de. Motivao e formao de Professores. Coimbra, 2000. Editora
Quarteto.

GRAHAM, S.& WEINER, B. Theories and principles of motivation. In D.C. Berliner & R.C.
Calfee. Handbook of Educational Psychology. New York: Simon& Schuster MacMillian.

MARTINI, Mirela Lopez. Atribuies de causalidade, crenas gerais e orientaes

motivacionais de crianas brasileiras. Campinas, 1999. Dissertao (Mestrado). Universidade
Estadual de Campinas.

MCPHERSON, Gary E. The Child as Musician. Oxford: Oxford University Press, 2004.

SANTOS, Regina Antunes Teixeira dos. A mobilizao de conhecimentos musicais na

preparao do repertrio pianstico ao longo da formao acadmica: trs estudos de caso.
Porto Alegre, 2007. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

WEINER, Bernard.(1991) Metaphors in motivation ans attribution. American Psychologist,

46 (9), 921-930.

WEINER, Bernard. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion.

Psychological Review, 1985, Vol.92, No. 4, 548-573.
 320

Aulas de acordeom na terceira idade: uma abordagem reflexiva sobre um

caso especfico
Jonas Tarcsio Reis
FEEVALE, LARCAMJE, UFRGS, SMED-POA
jotaonas@yahoo.com.br

Resumo: Atualmente, a rea de educao musical se encontra em expanso no Brasil e

colaborar com esse movimento deve ser uma premissa para os educadores musicais atuantes
em diversos contextos educativo-musicais. Nessa perspectiva, este trabalho destaca pontos de
uma proposta de ensino-musical em andamento que trata do ensino de acordeom na terceira
idade. D-se especial destaque para uma descrio reflexiva sobre as aulas iniciais com um
aluno pertencente terceira idade, para isso, os dados evidenciados no relato dimanam de
anotaes realizadas durante as aulas, e de descries em forma de relatrios realizadas no
final das aulas com o intuito de fazer a reflexo sobre a e da prtica pedaggico-musical
desenvolvida. Nesse sentido, discorre-se acerca do modo como ocorrem as aulas de
acordeom, centrando-se principalmente no tocante aos objetivos pretendidos, ao referencial
terico-metodolgico adotado, e outras peculiaridades referentes ao ensino do acordeom, que
se constitui em um instrumento bastante difundido nos regionalismos do Brasil, porm, seu
ensino ainda pouco discutido no meio acadmico. Assim, o presente trabalho configura-se
como um dilogo que conjuga saberes da rea da educao musical, da educao, da
sociologia e da psicologia da aprendizagem no embasamento terico da temtica abordada.
Este texto visa ajudar a suprir uma lacuna na rea de educao musical no que diz respeito ao
ensino de acordeom e tem um carter somativo nas temticas que destacam a educao
musical para idosos.
Palavras chave: msica na terceira idade, ensino de acordeom, ensino particular de
instrumento.

Introduo

Segundo dados destacados por Souza (2006) e Luz e Silveira (2006), o crescimento
populacional da terceira idade inegvel, sendo que em pesquisas realizadas recentemente
constatou-se que no ano de 2020, uma em cada treze pessoas ser idosa. Conclui-se com isso
que a populao mundial est se tornando idosa, e isso bom, pois demonstra que as pessoas
esto vivendo mais tempo, e para tanto a sociedade deve se moldar para atender as novas
demandas que viro com esta transformao social.
Em vista dos avanos da cincia, da medicina, da tecnologia, das neurocincias, da
psicologia, da sociologia, da filosofia e da educao, as pessoas esto atingindo maior
longevidade. Os seres humanos esto vivendo mais tempo graas melhoria na qualidade de
vida da populao de um modo geral. Essa feliz realidade constatada por inmeros
pesquisadores ao redor do planeta apresenta, entretanto, outra face: Como a sociedade age
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frente a esse novo momento histrico pelo qual os homens esto passando? O que acontece
com essa populao idosa?
Em sntese, o que comumente ocorre que os integrantes desse grupo social esto de
certa forma margem da sociedade, por se encontrarem na camada social de trabalhadores
inativos e por isso no produtiva do ponto de vista capitalista. So excludos da vida em
sociedade e sentem falta do convvio de outrora e a necessidade de assumirem um papel mais
ativo na sociedade, colaborando para o desenvolvimento desta, o que incide, logicamente, no
aumento da autoestima nos indivduos idosos.
O trabalho com msica nessa idade est sendo cada vez mais desenvolvido. Muitos
idosos procuram realizar seus sonhos que por algum motivo, no passado no puderam
realizar, como o desejo de aprender msica. Dessa forma, atravs da prtica pedaggico-
musical, venho relatar o caso de um aluno que vem fazendo aulas de acordeom comigo, uma
vez que, agora, ele dispe de mais tempo para ser dedicar msica e realizar o seu sonho de
tocar acordeom. De acordo com Torres (2006), os idosos buscam cada vez mais resgatar e
realizar sonhos e desejos que no puderam efetivar-se no decorrer de sua vida profissional. A
esse respeito autora buscou conhecer o processo de musicalizao de adultos em diferentes
momentos da vida, abrangendo os sentimentos e as motivaes.
importante destacar que muitas iniciativas a favor dos idosos surgem no mundo
moderno, como projetos sociais e leis especficas que contemplam os indivduos pertencentes
a essa faixa etria, assim como as Universidades Abertas Terceira Idade, que so uma
demonstrao de que o indivduo no encerra na velhice seus anseios de esperana de vida e
de uma participao na sociedade (SOUZA, 2006, p. 56), mas sim, est mais capacitado do
ponto de vista cognitivo, para participar ativamente na sociedade por se constituir em um ser
com grande bagagem cultural, ampla experincia histria e prtica em determinadas reas do
conhecimento humano, ou seja, trata-se de um sujeito experiente e que por isso tem como
colaborar positivamente na sociedade onde est inserido.
Nessa perspectiva, Souza (2006) nos fala que na terceira idade, muitos fatores podem
contribuir para a maior disponibilidade, para o estudo e para novas experincias, a
possibilidade de insero do ensino de msica promissora e necessria, levando em
considerao um posicionamento que remete ideia de uma educao musical atenta para as
transformaes da sensibilidade musical (ibid, p. 56).
Nesse mesmo sentido possvel afirmar que as artes tm a qualidade de atingir a
sensibilidade do ser humano, e a msica uma linguagem capaz de dizer coisas que nenhum
outro idioma consegue transmitir. Cantando e/ou tocando canes possvel melhorar a
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qualidade de vida no s dos idosos, mas tambm de pessoas pertencentes a outras faixas
etrias.

Justificativa

Trabalhar com idosos no traz benefcios apenas para os prprios, visto que Leo e
Flusser (2008) afirmam que a experincia dos msicos que trabalham junto aos idosos se
traduz pela busca livre do exerccio dessa atividade, aliada a busca consciente do
relacionamento. Ainda dizem que quando a relao Eu-Tu acontece, desencadeia nos msicos
emoo e sentimentos de felicidade, afetividade e at mesmo de gratido, pois reconhecem
que o encontro, mediado pela msica, possibilitou seu crescimento pessoal naquele momento
agregando valor sua vida.
A msica tambm pode favorecer a memria, evocando lembranas do passado.
Souza (2006, p. 57) nos diz que quando se ativa a memria atravs da msica transmite-se o
pensamento de que a senescncia um perodo propcio recordao. Assim, o idoso
reconstri experincias do presente e passado. A autora ainda ressalta que esta memria
advm de um trabalho em que o prazer da msica suscita o inconsciente a trazer material ao
consciente (ibid, p. 57).
Alm disso, Tourinho (2006 apud Souza 2006), atesta que estudos comprovam que a
atividade muscular, a respirao, a presso sangunea, a pulsao cardaca, o humor e o
metabolismo so afetados pela msica e pelos sons. Isso reala a pertinncia de se aprender
msica na terceira idade, e relembra a contribuio que a msica pode dar para a melhoria da
qualidade de vida no s dos idosos, mas igualmente dos sujeitos oriundos de geraes mais
jovens.
Ainda assim, de acordo com Souza (2006, p. 59), importante dizer que o educador
deve se inserir no contexto do grupo [do indivduo]. O cotidiano da terceira idade
instrumento para a elaborao das aulas. Dissociar a vida do ensino distanciar a educao de
um propsito coerente com as necessidades do mundo no qual esto inseridos. Ento, deve-
se estar atento aos desejos dos idosos, no somente quanto msica, mas tambm quanto a
suas esperanas de vida e motivaes em (con)viver.
A solido e a inatividade social dificultam os processos de memorizao na terceira
idade, preciso empreender esforos para que a msica surja como um elo que liga
novamente o indivduo vida ativa de tempos passados. Por meio da msica ele estar se
envolvendo em processos de ensino-aprendizagem, e tambm estar mobilizando esquemas
mentais na busca e na estruturao do conhecimento. As redes neurais sero postas em
 323

atividade e a busca pelo alcance de uma meta motivadora do viver, do sentir-se til, do sentir-
se capaz de realizar determinadas tarefas ser definida. Nesse caso, o incentivo do educador
musical na busca pelo conhecimento musical pode se definir como uma possibilidade e como
um apoio na construo do saber musical do educando.
Assim, pode-se afirmar que a educao musical pode transformar a realidade dos
idosos, de forma que eles se sintam agentes da sociedade e transformadores da mesma. Que
atravs da msica eles possam acender, novamente, a chama que instiga o homem na busca
pelo ser mais, pelo saber mais, pelo fazer mais, pelo desenvolvimento social, pela construo
de saber prprio e coletivo, enfim, pelo construir-se homem, que um processo que nunca se
encerra.

A prtica

Nas primeiras aulas com o aluno de acordeom foram explicitadas questes referentes
ao funcionamento mecnico do instrumento, bem como as funes da baixaria, do teclado e
dos registros (diferentes vozes, como nos rgos). Alguns apontamentos sobre as notas
musicais, a utilizao dos cinco dedos na mo direita e a de quatro dedos na mo esquerda
foram destacados. Tambm foi solicitado ao aluno que falasse sobre as suas motivaes pelo
aprendizado do instrumento, qual o tipo de msica que mais apreciava e sobre suas possveis
experincias formais com msica, anteriores s aulas de acordeom.
Em seguida, foi possvel constatar que esse aluno apreciava muito as msicas
regionais do Rio Grande do Sul, como as dos gneros: xote, chamam, milonga, valsa,
marcha, rancheira, bugio e vaneira (sobre gneros musicais do sul, ver BERTUSSI, 2005)
muito executadas com o acordeom, e que fazem parte da cultura regional tradicionalista e
nativista desse estado (sobre Tradicionalismo e Nativismo, ver LESSA, 1985; DUARTE;
ALVES, 2001).
Com base nos dados supracitados possvel afirmar que o ensino de acordeom para
esse aluno exigia o aprendizado, principalmente, de canes e obras instrumentais tpicas do
cancioneiro popular gacho. Nesse sentido, cogente partir do que o aluno gosta; do seu
universo musical e cultural; dos seus desejos e motivaes pelo fazer musical, para estruturar
um planejamento de aulas que considere, tambm, os processos de formao musical informal
aos quais o indivduo foi e submetido diariamente (REIS, 2009a; WILLE, 2003; ARROYO,
2000). importante trabalhar com a msica conectando os conhecimentos e as informaes
que o educando j detm, e aproveitar na aula de msica o que o aluno j toca ou sente
especial apreo.
 324

Destarte, meritrio informar que o aluno destacou que no queria aprender teoria
[musical], mas sim aprender a tocar, ele queria, principalmente, praticar. Considerando o
desejo do aluno e de acordo com os estudos e legados das neurocincias, fundamental gerar
conexes no crebro, usar as redes neurais existentes no sentido de aprender msica, de modo
que isso no seja desconectado do que se quer aprender.
A ttulo de esclarecimento, cabe informar que leciono na minha casa e as aulas tm a
durao de uma hora, geralmente. O trabalho desenvolvido com dois acordees, onde o
professor se vale do mtodo de observao-imitao, muito utilizado pelos educadores
musicais com alunos que no possuem conhecimentos de teoria musical (REIS, 2009b). O
mtodo consiste basicamente em o professor demonstrar os exerccios, o que tocar e os modos
como tocar para o aluno, que deve imitar aquele no seu instrumento.
Na primeira aula comeamos o aprendizado de uma valsa em D maior, envolvendo
apenas as primeiras cinco notas da escala de D maior em uma evoluo harmnica composta
por tnica e dominante apenas, como de minha prxis com os alunos que esto tendo seus
primeiros contatos com o acordeom. Opto por trabalhar inicialmente com este gnero musical
(valsa), de compasso ternrio, pelo fato de quase todas as pessoas gostarem de valsa e
saberem danar esse tipo de msica, pois a vivncia prvia com algo facilita nos processos
cognitivos de assimilao, acomodao e adaptao no que tange ao desenvolvimento musical
do ser humano (quanto a esses processos, ver KEBACH, 2003; 2008; RIZZON, 2009;
BEYER, 1988).
O trabalho com a valsa permitiu o ensino da baixaria paralelo ao do teclado. A valsa
era composta por nove compassos, quatro compassos no campo harmnico da dominante e
cinco no da tnica. Como na baixaria o acorde de tnica fica, sempre, abaixo do acorde de
dominante, trabalhou-se basicamente o movimento de subir e descer nos baixos, marcando os
trs tempos de cada compasso. A melodia tocada no teclado do acordeom era constituda de
mnimas pontuadas (em uma evoluo meldica construda, apenas, com as primeiras cinco
notas da escala utilizada) o que facilitou a conjugao das mos e a execuo simultnea entre
baixos e teclado, que mudavam ao mesmo tempo. Tambm foi dada importncia utilizao e
ao aprendizado da tcnica instrumental prpria do acordeom (MASCARENHAS, 2003;
BERTUSSI, 2005) com a aprendizagem da execuo da escala de D maior no teclado; de um
exerccio com os cinco dedos da mo direita; e da mudana de acorde na mo esquerda, para a
obteno de independncia nos dedos, agilidade e preciso na execuo. Nessa abordagem de
ensino objetivou-se a construo de esquemas motores por parte do educando, que facilitaram
a execuo da msica em questo e de outras que viro.
 325

Durante as primeiras aulas foi notado o grande interesse do aluno por aquilo que era
trabalhado em aula. A ateno nas explanaes do professor era algo bastante notvel e visto
pelo aluno como fator importante na aprendizagem, e na construo do conhecimento em
msica e de msica, formalmente pelo professor. O estudante se mostra muito entusiasmado e
cada vez mais motivado para aprender a tocar gaita (ou cordeona, denominaes comuns no
Rio Grande do Sul para o instrumento acordeom, que em outras partes do Brasil chamado,
tambm, de sanfona), a cada aula demonstra conquistas nas execues que so mais precisas,
carregadas de sentimento e expresso, o que indica a musicalidade aflorada e a bagagem
musical do aluno. E tambm, pelo grau de aproveitamento, demonstra que trabalha bastante
os exerccios e as msicas na sua casa.
Nas atividades so trabalhadas msicas da preferncia do educando, a fim de
viabilizar um momento de sensibilizao e o despertar do gosto pelo fazer musical, que j no
pequeno neste indivduo. Nas aulas, faz-se uso de exerccios para estimular a coordenao
motora e possibilitar a improvisao futura. O acordeom visto como uma extenso do corpo
do msico, facilitando o aprendizado e o domnio da linguagem musical consciente e
articulada ao corpo e seus movimentos, entendendo e conhecendo os sons e/ou a msica como
algo que depende da pessoa e da sua inteno para expressar e destacar fatores estticos.
O repertrio utilizado nas minhas aulas, sempre, est sujeito a alteraes em funo
de possveis sugestes dos alunos. Abordo a educao musical numa viso horizontal do
ensino e atravs do estabelecimento de uma ao dialgica com os educandos, ouvindo seus
anseios; atento a suas expectativas e contemplando, na medida do possvel, seus desejos, pois
o foco principal o educando e o seu processo de aprendizagem e no o educador, sendo este
um facilitador no processo educativo-musical (ROGERS, 1975).

Consideraes finais

Na procura por material bibliogrfico que tratasse do ensino de acordeom ficou

constatada a inexistncia de publicaes direcionadas a discusso cientfica do tema. Diante
disso, senti a necessidade de compartilhar com a rea de educao musical, refletindo sobre a
minha prtica como professor de acordeom, atuante h quatro anos, mas dando destaque,
aqui, para um caso especfico com um aluno de sessenta e trs anos de idade, pertencente
terceira idade, que decidiu aprender a tocar gaita e realizar um sonho no concludo em
tempos passados, mas que, como agora possua tempo e recursos, optou pela aprendizagem
musical de um instrumento de que gosta muito. Segundo estudos neurolgicos o aprendizado
 326

de um instrumento musical melhora a vida do indivduo, pois age modificando a sua estrutura
cerebral, aumentando a autoestima e gerando sentimentos de satisfao e alegria.
Ao finalizar esse trabalho destaco que o ensino de acordeom exige do professor um
domnio tcnico e prtico do instrumento, assim como de uma bagagem terico-metodolgica
especfica para fazer intervenes pedaggico-musicais na aprendizagem desse instrumento,
de modo a permitir que o aluno possa descobrir e desenvolver ao mximo seu potencial
artstico, alm de sentir-se realizado e feliz na aprendizagem objetivada. Ademais,
imprescindvel que possibilitemos aos nossos alunos de msica, o tempo para que estes
cheguem tomada de conscincia por conta prpria dos conceitos musicais via fazer musical,
visando construo de um conhecimento assimilado e consolidado.
Por fim, mister frisar que outras iniciativas no que tange ao ensino de instrumentos
populares como o acordeom, bem como aos processos de ensino-aprendizagem de idosos
venham a acontecer periodicamente, para levarmos para a academia a discusso sobre o
ensino de acordeom e do trabalho musical com indivduos da terceira idade, visto que,
atualmente, na Europa e em outras partes do mundo estes temas possuem um status maior que
no Brasil, levando em considerao que o ensino desse instrumento bastante difundido nos
regionalismos brasileiros e na msica portenha, que guardam relao estreita com a msica do
sul do Brasil.
 327

Referncias
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 329

Aulas de msica na penitenciria um relato sobre a formao de grupo

vocal e grupo instrumental na Penitenciria Feminina Madre Pelletier, em
Porto Alegre - RS
Lcia Helena Pereira Teixeira
IPA
lhpteixeira@yahoo.com.br

Adriano Fernandes Maciel

IPA
chakran387@hotmail.com

Resumo: Os grupos vocal e instrumental da penitenciria feminina Madre Pelletier, em Porto

Alegre - RS fazem parte de um projeto de extenso do Curso de Licenciatura em Msica do
Centro Universitrio Metodista, do IPA. Este projeto tem por objetivo, para as detentas,
contribuir para a reduo de danos causados pela pena de priso atravs do fortalecimento de
sua auto-estima, alm de oferecer comunidade do presdio uma alternativa de formao
musical fundamentada na experincia acadmica. Para os graduandos, entre outros objetivos,
esto o de promover a reflexo sobre a funo da msica como recurso de recuperao da
autoestima por meio da expresso artstica e propiciar formao humanista voltada, segundo a
prpria filosofia institucional, ao reconhecimento do valor do outro/a tendo em vista a
transformao da sociedade. Este relato abrange o perodo de maro a dezembro de 2008 e
traz desde as tratativas iniciais para a implantao do projeto, seu desenvolvimento, at alguns
resultados parciais, visto que o mesmo prossegue neste ano de 2009.
Palavras chave: educao musical, reintegrao social, espao prisional.

Introduo

A rea de Educao Musical tem desenvolvido pesquisas e trazido reflexes sobre os

processos de ensino e aprendizagem musical que ocorrem em Organizaes no
Governamentais - ONGs (KLEBER, 2006) e tambm sobre a formao profissional dos
educadores musicais para atuao nesses espaos e em projetos sociais (ALMEIDA, 2005;
OLIVEIRA, 2003). Geralmente os contextos citados costumam desenvolver diversas prticas
musicais voltadas a populaes em situao de risco social ou excluso (KLEBER, 2008, p.
215).
Nessa direo, o projeto de extenso de formao de grupo vocal e de grupo
instrumental na Penitenciria Feminina Madre Pelletier, em Porto Alegre - RS foi elaborado a
partir da concepo do Centro Universitrio Metodista, do IPA, de investir em estratgias de
incluso social, buscando formar profissionais comprometidos com o enfrentamento das
desigualdades sociais.
Uma das mais radicais situaes de excluso social a privao de liberdade por
condenao judicial. Durante o tempo de privao de liberdade, a ociosidade ou a realizao
 330

de tarefas sem perspectivas de crescimento profissional e pessoal podem ser motivos de

desnimo. Para essa populao, o impedimento de acesso a diferentes formas de educao
uma realidade. Por essa razo, o IPA props uma forma de aproximao do ensino superior
realidade concreta de excluso social, por meio de um projeto de extenso em educao
musical em uma instituio prisional. Assim, atravs de uma parceria firmada entre a
Instituio de Ensino, por meio de seu Curso de Licenciatura em Msica, com a
Superintendncia de Servios Penitencirios (SUSEPE), foi permitida, desde maro de 2008,
a presena de educadores musicais nas dependncias do presdio.

Desenvolvimento do projeto

As negociaes para sua implantao

Este relato refere-se aos primeiros dez meses de realizao do projeto, que
compreendeu o perodo de maro a dezembro de 2008.
Logo aps o projeto ter sido aprovado pela SUSEPE, a professora responsvel pelo
mesmo, a representante da Pr-reitoria de Extenso e os alunos de apoio extensionista
reuniram-se com a direo do presdio a fim de definir o local dos ensaios dos grupos, os
horrios para a realizao das atividades e os procedimentos necessrios.
Diferentemente do proposto inicialmente pelo projeto, foi definido que os ensaios
aconteceriam em dois dias da semana: um para o trabalho vocal e, o outro, para a atividade
instrumental, em perodos de duas horas cada. A argumentao para a reduo do nmero de
ensaios foi a de que, por questes de segurana, em razo da diminuio do nmero de
funcionrios, seria arriscado movimentar as presas quatro vezes por semana.
Tambm foi solicitada, pela professora responsvel pelo projeto, a presena de um/a
agente penitencirio/a, ou mesmo da assistente social em todos os ensaios. A diretora do
presdio, porm, novamente argumentou sobre a existncia de um nmero reduzido de
funcionrios para darem conta de mltiplas demandas, o que lhe impediria de disponibilizar
qualquer um deles durante os ensaios.
Nesse encontro foi tambm definida de que forma seria realizada a seleo das
participantes tanto para um como para outro grupo musical. A diretora do presdio ficou com
a incumbncia de realizar um levantamento das apenadas interessadas em cada uma das
atividades, elaborar uma lista de inscries e informar aos/s agentes penitencirios/as sobre o
incio dos encontros que se dariam sempre s teras e quintas-feiras, pela manh, das 9h s
 331

11h. Os/as agentes ficariam responsveis pela liberao das presas para participao nos
ensaios.

Os encontros/ensaios

Os instrumentos musicais utilizados nas atividades foram concedidos, atravs de

ajuda de custo ao projeto, por uma associao de mulheres alems denominada Dia da
Orao, que analisa projetos de todo o mundo cujas atividades sejam voltadas recuperao,
re-socializao ou formao de mulheres. Foram adquiridos trinta instrumentos musicais, a
maioria sendo de percusso, uma vez que o grupo instrumental constitudo por instrumentos
tais como agogs, reco-recos, tants, bumbos, caixas, pandeiros, tamborins, repiniques, entre
outros. H ainda um violo e um teclado que so utilizados para os ensaios do grupo vocal.
Nos ensaios do grupo instrumental foi desenvolvido um trabalho de ensino dos
instrumentos de percusso e de sua insero em estilos como samba, pagode e funk, em
atividades voltadas para a compreenso da pulsao musical, dos diferentes ritmos e timbres
dos instrumentos e da dinmica nas msicas trabalhadas.
Em um primeiro momento, o trabalho desenvolvido junto ao grupo vocal englobava
a prtica da tcnica vocal, com exerccios que mantivessem as apenadas em constante
atividade, pois estas costumam chegar agitadas aos encontros, dificultando a concentrao nas
atividades. Em um segundo momento, logo aps o aquecimento vocal, as canes eram
acompanhadas ao violo pela professora responsvel pelo projeto, enquanto o aluno de apoio
extensionista desenvolvia, com as alunas, o trabalho vocal propriamente dito. Durante o
desenvolvimento da atividade, as prprias alunas sugeriam a incluso de instrumentos de
percusso s aulas de canto, demonstrando um entrosamento com o projeto e com o grupo.
Muito embora nos encontros do grupo vocal tenha-se tido o cuidado de abordar sobre
os cuidados com a voz e sobre os efeitos prejudiciais do fumo e do lcool para o aparelho
fonador, um acontecimento corriqueiro durante os ensaios eram os cigarros compartilhados
entre as apenadas fumantes.
Como os encontros ocorrem no antigo refeitrio, que fica ao lado das celas de
castigo, as alunas acabam se ocupando, tambm, com as colegas isoladas e, no raro, alm de
conversarem entre si na chegada aos ensaios, por vezes retiram-se momentaneamente do
grupo musical para darem ateno quelas. J ocorreu de trazerem, de suas celas, alimentos e
objetos de uso pessoal que foram entregues s detentas isoladas. Esse tipo de acontecimento
esclarecido por Goffman (2007) quando afirma que
 332

nas instituies totais1 h [...] um sistema que poderia ser denominado

ajustamentos secundrios, isto , prticas que no desafiam diretamente a
equipe dirigente, mas que permitem que os internados consigam satisfaes
proibidas ou obtenham, por meios proibidos, as satisfaes permitidas (Ibid.,
p. 54)

Ainda relacionada a essa prtica interna, em diversas oportunidades as detentas

fazem pedidos aos envolvidos no projeto para que lhes tragam canetas, roupas ou outros
materiais que julgam necessrios para si. Alm disso, relatam sobre uma suposta vida
noturna prpria das presas, que se inicia aps o encerramento das atividades de guarda nas
diferentes alas.

Consideraes Finais

Os envolvidos no projeto precisam se mostrar flexveis em relao aceitao das

condies de certa forma impostas pelo contexto. Um exemplo refere-se aos tempos
institucionais que passam a ser diferentes da noo de tempo regrado pelo relgio, do mundo
externo ao presdio. Assim, o horrio dos ensaios, nos dois dias da semana, das 9h s 11h.
No entanto, somente a partir da chegada da professora responsvel pelo projeto e do/a
aluno/a extensionista que se inicia a movimentao dos agentes penitencirios de chamada s
detentas nas celas. Esse processo pode demorar de trinta a quarenta minutos.
Parece existir uma incompreenso, por parte dos agentes penitencirios, quanto aos
objetivos das atividades de formao oferecidas s detentas. Nesse sentido, Oliveira, Nonato e
Staudt (2008), ao se reportarem ao procedimento dos/das agentes penitencirios/as com
relao liberao das detentas para a assistncia s aulas do curso superior em Servio
Social, implementado pelo Centro Universitrio Metodista, do IPA, dentro do presdio,
afirmam: muito comum ouvir-se vrios relatos dos estudantes e de professores(as), que
mostram uma certa m-vontade [dos agentes] em levar as mulheres para assistirem s aulas
e um certo incmodo na rotina do presdio [...] (Ibid., p. 135). De certo modo, h uma
interferncia dessas atividades externas rotina de horrios e afazeres da instituio prisional,
cabendo a detentas, funcionrios administrativos e aos agentes adaptarem-se s novas tarefas.
No entanto, esse envolvimento dos/das funcionrios/as e agentes com atividades que fujam
rotina da instituio no comum. Wolff (2007), ao comentar sobre a forma de trabalho dos
funcionrios/as da penitenciria, afirma que

1
Termo empregado por Goffman (2007) para caracterizar as instituies que so fechadas a relaes sociais com
o mundo externo e oferecem proibio sada de seus internos.
 333

a ausncia de processos de formao continuada e a no organizao de

estratgias que envolvam sistematicamente o conjunto da equipe de
funcionrios, como reunies de equipe e intersetoriais ou outra interveno
que envolvesse as diferentes reas de atuao, faz com que as aes se
constituam e se fortaleam de forma fragmentada e desconectada. (WOLFF,
2007, p. 86).

Mesmo quando chamadas participao nos ensaios, sempre impreciso o nmero

de presas que participaro da atividade a cada encontro, pois h outros fatores que tambm
interferem em sua freqncia, tais como a vontade de permanecerem em suas celas, pela
manh, especialmente nos dias mais frios do inverno, e o problema da baixa autoestima que
pode gerar situaes de depresso. H muitos relatos das prprias detentas em relao
ocorrncia de situaes dessa ordem. preciso considerar, tambm, que muitas delas
inscrevem-se nas atividades para que tenham a possibilidade de sarem de suas celas, no
estando, necessariamente, interessadas na participao nos ensaios. Em relao a esses casos,
no entanto, pde-se perceber, durante o processo, um envolvimento gradativo de algumas
participantes com a prtica musical e com o resultado coletivo.
Para a professora responsvel e os alunos envolvidos no projeto, as atividades
musicais junto s presas significam um grande desafio, no somente em relao s questes j
abordadas, mas tambm porque ensejam a aquisio de sensibilidade social, traduzida na
capacidade de se tornarem mediadores do processo de ensino-aprendizagem por meio da
compreenso do papel da msica naquele contexto especfico e buscando maneiras de
aproximao e interao com o conhecimento musical trazido pelas alunas (SOUZA, 2000, p.
175). Nesse sentido, especialmente com relao ao grupo vocal, tornou-se muito importante o
encontro de apreciao musical no qual foram selecionadas, juntamente com as detentas,
algumas msicas de suas preferncias, dentre variados estilos musicais. No grupo
instrumental, havia algumas alunas que tocavam instrumentos como pandeiro e tamborim por
terem tido, anteriormente, contato com escolas de samba ou grupos de pagode. Assim,
tambm no grupo instrumental foram privilegiados os estilos musicais mais prximos das
vivncias das alunas. Dessa forma, e segundo Souza (2000, p. 39), busca-se a reflexo sobre
os processos de socializao musical dos alunos, procurando conscientizar diversos contedos
e relativizar ideais estticos e valores, uma vez que cabe aos educadores musicais ocuparem-
se, primeiramente, com a promoo de experincias musicais significativas para seus alunos.
Para tanto, vale ressaltar que os contedos musicais esto presentes em repertrios de
diferentes estilos musicais.
s mulheres encarceradas as atividades musicais podem representar uma reduo
dos danos causados pela pena de priso, atravs da recuperao da autoestima por meio da
 334

expresso artstica e da promoo da socializao atravs da msica. Alm disso, percebem-

se, tambm, resultados em termos de crescimento musical, tais como: a) melhora na qualidade
da emisso vocal e percepo musical; b) melhora da coordenao motora no manuseio dos
instrumentos musicais de percusso; c) desenvolvimento da capacidade de manuteno da
pulsao musical; d) resposta mais eficaz ao trabalho com diferentes dinmicas (variaes da
intensidade do som); e) prontido no entendimento e na resposta ao gestual da regncia de
grupo proposto pelos alunos de apoio extensionista; f) desenvolvimento da capacidade
criativa e da expresso musical.
Com relao aos alunos de apoio extensionista, alm do envolvimento com as
questes musicolgicas, o projeto proporciona a reflexo sobre as diversas funes da prtica
musical nesse contexto especfico.
 335

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 336

Autonomia do aluno na educao musical a distncia

Bruno Westermann
UFBA
brwestermann@gmail.com

Resumo: O presente artigo expe algumas definies do conceito de autonomia e sua

aplicao na educao a distncia. A busca por estas definies uma das etapas de uma
pesquisa que vem sendo desenvolvida com o objetivo de traar o perfil dos alunos de violo
de um curso de graduao em msica a distncia, sob a tica da autonomia. Os conceitos de
autonomia citados foram pesquisados em trabalhos nas reas de educao a distncia e
educao musical a distncia. Alm de expor conceitos, discute experincias relatadas por
tutores deste curso, que servem para ilustrar estes conceitos.
Palavras chave: Educao Musical a Distncia, Ensino de Violo, Educao a Distncia

1. Introduo

A quantidade de cursos de graduao oferecidos atravs da modalidade a distncia

vem crescendo de forma considervel no Brasil. Nas mais diversas reas, estes cursos tm
levado o ensino de nvel superior para cidades onde, at pouco tempo atrs, isso no seria
possvel. Com o advento das novas tecnologias de informao e comunicao (TICs), o
acesso ao ensino e informao foi facilitado, ajudando a atender s demandas educacionais
da sociedade contempornea.
O crescimento do nmero de cursos superiores a distncia tornou necessrio o
desenvolvimento de pesquisas na rea. Belloni (2008) afirma que estas pesquisas devem ter
como foco principal os alunos destes cursos. Acredita-se que atravs de um estudo do perfil
desses alunos, da identificao de suas caractersticas sociais, econmicas e culturais, possa-
se colaborar para a melhoria no desenvolvimento de estratgias e metodologias especficas
para esta modalidade de ensino. (BELLONI, 2008, p. 46).
No Brasil, atualmente so trs os cursos de graduao em msica oferecidos atravs
da modalidade a distncia. Dentre estas propostas de ensino encontra-se o Curso de
Licenciatura em Msica a distncia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Este teve
incio no ms de abril de 2008 e, segundo seu projeto, visa dar titulao para professores
atuantes na rede pblica de ensino que no possuem habilitao legal para tal (BRASIL, 2005,
p. 3).
Diante deste quadro, um projeto de pesquisa vem sendo desenvolvido com o intuito
de investigar o perfil dos alunos de violo do curso de licenciatura em Msica a distncia da
UFRGS. Este perfil ser traado sob a tica do conceito de autonomia do aluno. Atualmente,
 337

este projeto encontra-se em fase inicial de desenvolvimento e est vinculado ao Programa de

Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Bahia, sob os auspcios da Fundao
de Amparo Pesquisa da Bahia (FAPESB).
Um dos focos da reviso bibliogrfica deste projeto vem sendo a busca por
definies do conceito de autonomia e sua aplicao nos processos de aprendizagem atravs
da educao a distncia. Desta forma, o presente artigo busca expor algumas das definies
encontradas at o presente momento em trabalhos de pesquisa nas reas de Educao a
Distncia e Educao Musical a Distncia.
Alm de expor estas definies, estas sero ilustradas com relatos de tutores deste
curso. Estes relatos so de situaes vividas nos plos onde o curso acontece e apresentam
caractersticas dos alunos de violo no que se refere a sua autonomia no estudo deste
instrumento.

2. Autonomia na Educao a Distncia

A autonomia do aluno, segundo Moore, um dos itens que compem o conjunto de

variveis que devem ser considerados quando estamos tratando da interao entre professores
e alunos em uma situao de ensino e aprendizagem a distncia. Este conceito parte
integrante da teoria que Moore chamou de Teoria da Distncia Transacional. Primeira
tentativa de articulao de uma sistematizao da Educao a Distncia, esta proposta foi
publicada pela primeira vez no ano de 1972. Nela, Moore afirma que a educao a distncia
no somente uma separao geogrfica entre professor e aluno, mas sim, um importante
conceito pedaggico. A principal caracterstica deste conceito est no efeito que a separao
fsica e temporal entre o professor e o aluno gera no ensino e na aprendizagem,
principalmente no que se refere a interao entre ambos (MOORE, 2002, p.2; MOORE,
KEARSLEY, 2007, p. 240).
A saber, as outras variveis so a estrutura do curso e o dilogo que possvel de
alunos e professores e de alunos entre si.
Segundo os trabalhos de Moore (2002, 2007), a autonomia do aluno est relacionada
com a capacidade que este tem para tomar decises no que diz respeito quilo que aprende.
Capacidade de desenvolver um plano pessoal de aprendizado, de buscar e encontrar recursos
para o seu estudo no ambiente que o cerca e de avaliar a si prprio, definindo se o progresso
foi satisfatrio ou no (MOORE, KEARSLEY, 2008, p. 245).
Existe uma variao nos programas de ensino a distncia, que faz com que estes
permitam flexibilidade no exerccio desta autonomia por parte dos alunos. Programas podem
 338

ser definidos a partir do grau de autonomia que permitem que o aluno exera sobre o seu
prprio aprendizado. Entretanto, o fato de o programa estimular ou no o desenvolvimento
desta autonomia no quer dizer que o aluno totalmente autnomo ou que deve ser tratado
como tal. Por isso, se tornam muito importantes as pesquisas que tm como foco principal o
aluno que freqenta um curso a distncia, para que se tenha idia do seu perfil e se possa
adequar os programas ao seu pblico alvo.
Ainda nesse sentido, Moore afirma que as pessoas no necessariamente tm essa
autonomia desenvolvida, mas que os programas devem estimul-las a aumentar essa
capacidade. O exerccio da autonomia, nestes casos, benfico para o desenvolvimento da
pessoa (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 245).
Diferentemente de Michael Moore, Belloni (2008) d um enfoque diferente para este
assunto. Esta autora traz mais a tona o conceito de aprendizagem autnoma, partindo do
pressuposto que para que esta se desenvolva, o aluno deve ter autonomia. A autora
compreende aprendizagem autnoma como

[...] um processo de ensino e aprendizagem centrado no aprendente, cujas

experincias so aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve
assumir-se como recurso do aprendente, considerado como um ser
autnomo, gestor de seu prprio processo de aprendizagem, capaz de
autodirigir e auto-regular este processo (BELLONI, 2008, pp. 39-40).

Outro fator explicitado pela autora e que merece ser considerado, no que se refere
autonomia do aluno EAD, est no fato de que esta caracterstica ainda no comum nos
alunos de cursos a distncia. O conceito de aluno autnomo, ...capaz de autogesto de seus
estudos ainda embrionrio, do mesmo modo que o estudante autnomo ainda exceo no
universo das nossas universidades... (BELLONI, 2008, p. 41). O que se pode perceber, na
verdade, que mesmo os alunos que freqentam cursos a distncia ainda esperam que os
professores, tutores ou at mesmo os prprios materiais o indiquem exatamente o que ele
deve. Da mesma forma, estudantes de cursos presenciais parecem ter este mesmo
comportamento.

3. Autonomia na Educao Musical a Distncia

A bibliografia na rea de Educao Musical a Distncia ainda no conta com grande

quantidade de trabalhos no Brasil. Ainda assim, podem ser citadas as publicaes de Braga
(2006), Braga e Tourinho (2006), Mendes e Braga (2007) e Ribeiro e Braga (2008), que
relatam uma pesquisa em andamento que tem como objetivo investigar as questes que
 339

envolvem a adaptao de um curso de violo presencial para a modalidade distncia atravs

da internet. Tambm podem ser citados os trabalhos de Gohn (2003), sobre os processos de
auto-aprendizagem musical atravs de meios tecnolgicos, Cajazeira (2004), sobre o
desenvolvimento de um curso a distncia voltado para msicos de bandas filarmnicas,
Henderson Filho (2007), Souza (2003).
Dentre estes trabalhos, aqui tero mais ateno os de Souza e Henderson, por
entrarem em detalhes sobre o conceito de autonomia.
Em sua tese de doutorado, que trata do desenvolvimento de um programa de
formao continuada de professores atravs da Educao a Distncia, Souza (2003) afirma dar
dois sentidos para o conceito de autonomia. O primeiro se refere ao respeito a maneira de ser
do aluno, sua cultura, sua bagagem e a influncia disso no seu processo de aprendizagem
(SOUZA, 2003, pp. 56-57).
O segundo sentido o de liberdade para a escolha dos espaos para o estudo. Espao
fsico e temporal. Espao para que o aluno decida sobre o seu aprendizado, sem que o
contedo seja oferecido de uma forma linear e sempre esperando uma nica resposta feita
para tudo. O fato que cada aluno tem um ritmo de aprendizagem e uma maneira de aprender,
e isso deve ser respeitado e estimulado. Com isso, uma mesma proposta pode gerar muitos
caminhos diferentes e muitas formas de busca e de aprendizagem, fato que enriquece uma
abordagem que pressupe ampliao e criao de conhecimentos (SOUZA, 2003, p. 57).
J na tese de Henderson, que tambm trata da formao continuada de professores de
msica atravs da educao online, o autor discute a diferena existente entre auto-
aprendizagem (ou autodidatismo) e autonomia. Baseado em Litwin (2001, apud
HENDERSON), o autor coloca que a auto-didata aquele aluno que no decide por si s
aquilo que ir aprender. Faz a seleo de contedos e os estuda de forma autodirigida. Ao
contrrio, o conceito de autonomia tem a ver com a idia de que o aluno pode organizar seu
estudo, em termos de espao e tempo, mas ele est inserido em um plano pedaggico pr-
determinado, em uma seqncia didtica. O conceito de autonomia, neste caso, est mais
ligado motivao que o aluno tem de seguir estudando, compreendendo que aquilo
importante para o seu aprendizado (HENDERSON, 2008, p. 68).

4. Relatos sobre a Autonomia do Aluno

Os relatos aqui citados so de tutores que atuam no curso de Licenciatura em Msica

a distncia da UFRGS. Foi solicitado que estes fizessem a leitura de alguns trechos dos
trabalhos sobre autonomia acima citados e procurassem descrever, sob esta tica, situaes
 340

prticas ocorridas nos plos onde atuam. Aquilo que foi descrito por estes tutores ilustra
muito bem todos os conceitos e posies acima citados.
O relato do tutor 1 est diretamente ligado quilo que afirma Belloni (2008), sobre o
perfil de aluno autnomo ainda no ser comum entre os estudantes de cursos a distncia. Ele
explicita que

Apesar de os materiais do curso serem, em sua maioria, de fcil acesso,

muitos ainda esperam por aulas presenciais ministradas pelo tutor, mesmo
sabendo (em alguns casos talvez no saibam) que devem absorver o mximo
dos conhecimentos atravs da leitura dos materiais do curso, recorrendo ao
auxlio do tutor para aprofundar-se em algum assunto.

H, porm, alunos que tm autonomia suficiente para lidar sozinho com a

maior parte dos contedos trabalhados. Percebo nestes uma maior
capacidade, tanto para compreenso dos textos disponibilizados, quanto uma
motivao natural para a busca do conhecimento, alguns sendo capazes de
reconhecer os progressos conquistados. Mas so poucos casos de alunos que
tm esta postura segura de si e do que quer aprender.

Ainda assim, alguns alunos apresentam um perfil que possui algumas das
caractersticas citadas por Moore (2008) e Moore e Kearsley (2002). Caractersticas como a
iniciativa de buscar informaes e revisar contedos que o prprio aluno julgue importante
para o seu desenvolvimento esto presentes no relato do tutor 2.

Na turma X foi solicitado que tocassem a msica Espanhola [...]. No primeiro

encontro falei das questes tcnicas, executamos os exerccios propostos [...], revisei
a localizao das notas, indiquei os materiais onde eles poderiam ler [...] e encerrei.
No segundo encontro os 4 alunos se apresentaram tocando a msica, com alguns
erros de ritmo e mtrica. Fiz as correes e tratei de questes como dinmica, forma.
Os 2 encontros duraram aproximadamente 40 min.

Um fator importante para este resultado que alunos j tocavam o instrumento antes
de ingressar no curso, portanto os problemas tcnicos foram facilmente resolvidos.
Outro fator que os mesmos estudaram regularmente o instrumento, e tiveram
iniciativa de ler o contedo, revisar a localizao das notas no violo (que a maior
dificuldade dos alunos quando so solicitados a tocar msica escrita) e me
procuraram para tirar as dvidas que ocorrerM durante o estudo.

Atravs das definies encontradas at o presente momento e a relao destas

definies com aquilo que acontece no cotidiano dos alunos de violo do curso de licenciatura
em msica a distncia da UFRGS, notrio que se faz necessrio o desenvolvimento de
pesquisas em Educao a Distncia e em Educao Musical a Distncia que busquem
caractersticas dos alunos que freqentam cursos nessa modalidade. Principalmente para que
busquem detalhes do perfil destes alunos, dos porqus destes terem tanta dificuldade de se
 341

tornarem autnomos e porque ainda se escondem atrs da idia de que no precisam estudar
sozinhos, j que o professor explica tudo.
Acredita-se que, compreendendo estas realidades, ser possvel contribuir para que
outras propostas de ensino de msica a distncia no apenas desenvolvam os contedos e
habilidades diretamente ligados com o fazer musical, mas que tambm colaborem com o
desenvolvimento de outras habilidades que sejam benficas para o desenvolvimento pessoal
do aluno, como, no caso, a autonomia.
 342

5. Referncias

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SOUZA, Cssia Virgnia Coelho de. Programa de Educao Musical a Distncia para
Professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental. 2003. 2 v + CD-ROM.. Tese
 343

(Doutorado em Msica rea de concentrao Educao Musical). Programa de Ps-

graduao em Msica, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2003.
 344

Avaliao musical e mensurao: discusso sobre um modo de se avaliar

Harue Tanaka Sorrentino

UFPB/ UFBA
hautanaka@ig.com.br

Resumo: O texto apresenta um relato sobre como foram avaliados alunos de graduao em
msica, tomando por base o trabalho desenvolvido com turmas de instrumento complementar
(piano). Devido tamanha dificuldade em se avaliar a rea, uma vez que a especificidade
assim determina, os parmetros avaliativos devem ser melhores refletidos e adaptados.
Poucos tm sido os trabalhos que servem como modelo para tal campo, principalmente, por
estarmos tratando de um contexto artstico de alta subjetividade analtica e avaliativa a
Msica. Tal relato se prope a colocar alguns pontos em discusso e assim ampliar o leque de
possibilidades para eventuais avaliaes quer estejam relacionadas ao ensino de instrumento
ou a outras disciplinas (Percepo Musical, Histria da Msica, Esttica e Histria das Artes,
etc.). Lembrando que o tipo de avaliao relatada deve se adequar s necessidades da turma e
sobre os objetivos propostos pelo contedo programtico. Enfim, no se trata de um modelo,
porm um caminho a ser pensado ou experimentado. A idia, todavia, discutir alternativas e
tirar lies que ajudem aos professores de msica entender que devemos contribuir para o
aprimoramento dos procedimentos avaliativos, quer de situao, diagnstico, formativo e/ou
somativo. A experincia relatada trata de uma forma de avaliao contnua, cotidiana, porm
com uma mensurao discutvel, tendo sido, inclusive, debatida com os prprios alunos com
vistas principalmente a uma autodiagnose ou autoavaliao.
Palavras chave: avaliao e mensurao; graduao em msica; relato de experincia

A necessidade em se discutir a questo avaliativa h muito inquieta os professores,

principalmente, da rea musical. Como mensurar e avaliar o desempenho e/ou
desenvolvimento cognitivo dos alunos tem sido uma questo que permeia todos os espaos
educativos e, de modo mais delicado, o musical. A partir de uma experincia vivenciada,
juntamente, com outros professores da rea de piano, no curso de Bacharelado em Msica da
UFPB, chegou-se ao consenso de se poderia atribuir nota de sala de aula aos alunos. Sendo
esta, todavia, apenas uma das facetas de todo processo avaliativo que pressupe, dentre
outras, a avaliao somativa, comumente mensurada, quando ento, avaliao e mensurao
ocorrem concomitantemente. Este um dos pontos cruciais onde o(a)(s) professor(es/as)
ficam diante dos maiores impasses, conscientes de que a subjetividade um ponto forte e que
no pode ser desprezado na avaliao.
A etapa aqui tratada, portanto, refere-se atribuio de uma nota ou conceito,
referente ao somatrio das dzimas ou nota fracionada, exemplificados abaixo (v. quadro
avaliativo), entendendo que para cada disciplina cuja carga horria seja 60 horas/aula, em que
so exigidas um mnimo de trs notas por semestre, houve concordncia de que uma
 345

mensuraria o desempenho do aluno em sala, enquanto as outras duas seriam provas perante
banca examinadora.1
Avaliar diz respeito a calcular ou determinar o valor, o preo ou o merecimento de;
reconhecer a grandeza, a intensidade, a fora de; apreciar; computar, orar (MICHAELIS,
2007). A princpio, o aluno deveria ser avaliado, lato sensu, em todos os itens acima referidos,
mostrando que o sentido , portanto, mais amplo. Atento-se ao primeiro sentido, de
determinar o valor ou merecimento de algo, ou de reconhecer a grandeza de um feito ou,
ainda, como se usa pedagogicamente, de apreciar (descrio e registro da observao das
condutas do educando) percebe-se que muitas vezes restringe-se a um momento pontual, que
corresponderia a um exame pelo qual se atribui uma nica e determinada nota, embora haja
tantos meios e procedimentos avaliativos disponveis.2
De forma mais especfica, mas que serve como parmetro para outras atividades
musicais acima mencionadas disse Bozzetto (2003, p. 60), avaliar integra o processo de
ensinar e aprender, passando tambm por vrios ajustes e mudanas para que possa ir ao
encontro dos objetivos que cada aluno tem com o estudo do instrumento, ampliando seus
saberes e na tica do professor, avaliar um processo que ocorre durante vrias fases da
prtica docente (2003, p. 55). Pensando assim, o modo pelo qual os alunos foram avaliados,
neste relato, levou em conta vrios momentos, o que poderiam suscitar inclusive o fabril de
um grfico mostrando o desenvolvimento individual de cada um, bem como permitir ao
professor interpretar o comportamento e crescimento do aluno em sala de aula. Deste modo
procura-se evitar que o aluno acabe se surpreendendo negativamente ao receber, ao final da
disciplina, a avaliao (momento, muitas vezes, de medo ou apreenso entre os educandos).
Isto quando discordam, invariavelmente, das alegaes e justificativas do professor,
ocorrendo um descompasso entre o desempenho imaginado pelo aluno e a real avaliao feita.

1
A resoluo no. 45/1995 estabelece normas relativas reviso de exerccios de verificao de aproveitamento
escolar, revoga a resoluo no. 2/95 da UFPB, em que as disciplinas podem constar de uma nota de sala de
aula mais um/duas provas perante banca examinadora dependendo da carga horria. Resoluo 49/80 do
CONSEPE - Art. 4 O aproveitamento escolar dever refletir o acompanhamento contnuo do desempenho do
aluno em todas as atividades didticas, avaliado atravs de exerccios de verificao. 3 O nmero de
exerccios escolares por disciplina ser, no mnimo, 2 (dois) para as disciplinas de carga horria at 45
(quarenta e cinco) horas e no mnimo 3 (trs) para as disciplinas de carga horria superior a 45 (quarenta e
cinco) horas, ressalvados os estgios supervisionados, cuja regulamentao est prevista em Resoluo
especfica. A anlise deste modo de avaliar refere-se exatamente a um momento dentro do processo avaliativo
em que no se apela s para a prova com banca de exame como si acontece, considerada muitas vezes
como a verdadeira avaliao, deixando outras formas de avaliar relegada a um segundo plano (COLWELL,
1995; SLOBODA apud TOURINHO; OLIVEIRA, 2003, p. 21).
2
Em sua obra Avaliar para conhecer, examinar para excluir, Mndez (2002, p. 13-14) entende que avaliar,
paradoxalmente, est relacionado qualificao, correo, exame, aplicao de prova, embora com ela no se
confunda. A avaliao transcende, pois justamente onde elas no alcanam que a avaliao educativa
comea.
 346

Para que o processo avaliativo ocorra com segurana e tranquilidade, todas as regras
do jogo devem ser explcitas e claras; devendo ficar evidente os critrios avaliativos (como
em qualquer jogo); no se podendo mudar as regras de ltima hora. Os momentos avaliativos
tambm devem ser discutidos com os alunos, pois eles sero avaliados desde um primeiro
momento (avaliao diagnstica) quando est se conhecendo o aluno at o fim dos trabalhos.
A negociao de tudo o que a avaliao busca condio essencial nessa interpretao
(MENDZ, 2002, p. 14). Dentro do plano de curso, os critrios devem ser apresentados
preferencialmente na primeira aula da disciplina.
Em relao nota de sala de aula, portanto, os professores de piano resolveram em
comum acordo computar entre uma variao de 0,0 (zero) a 10,0 (dez), calculando a partir de
uma tabela contendo especificaes em termos de conceito (bom, regular e insuficiente3) com
seus respectivos valores. Assim, tomando-se a nota mxima (dez) e dividindo-a por 15 (por
exemplo, que corresponde ao nmero de aulas previstas no calendrio oficial da UFPB para o
perodo analisado, podendo variar a cada semestre de 15 a 18 aulas com dois crditos/aula),
resultou a dzima 0,666 que correspondeu ao valor mximo por aula, podendo ser conferida
ao aluno pela realizao total das tarefas em cada aula. De acordo com o desempenho do
aluno em sala de aula (presena, interesse, participao, etc.) e no cumprimento de todas as
tarefas, foram atribudos os conceitos: TIMO/BOM; SATISFATRIO/REGULAR e
DEFICIENTE cujos valores de referncia encontram-se na tabela abaixo (constante do plano
de curso):

QUADRO AVALIATIVO

CONCEITO4 VALOR
O aluno receber conceito TIMO quando todo o De 0,533 a 0,666
contedo estabelecido para a aula for cumprido de
forma satisfatria e outros itens (a combinar5) e BOM
(quando tal contedo pode ser melhorado).
O aluno receber o conceito SATISFATRIO (pode De 0,266 a 0,532
ampliar os elementos observados); REGULAR
(completado pela observao de outros itens) quando o

3
Assim pensados inicialmente. Todavia, tais conceitos foram ampliados e reformulados a partir da anlise desta
comunicadora, passando- se, portanto, aos conceitos timo/bom; satisfatrio/regular e deficiente, com base em
La Torre e Barrios (2002), bem como a anlise e proposta contidas, atualmente, no presente relato.
4
Obs.: Os parmetros no se encerram em itens preconcebidos, devem ser discutidos antes do incio do
processo. Os professores tm a prerrogativa de elencar os itens que achem pertinente disciplina, embora tais
pontos devam ser discutidos com os alunos, desde o incio. (Observaes constantes abaixo do quadro
supracitado, presente no plano de curso).
5
Como participao em sala de aula, cumprimento das tarefas de casa, pesquisas, seminrios ou quaisquer
atividades extras que entrem no cmputo da avaliao diria.
 347

contedo estabelecido para a aula no for cumprido na

sua totalidade, segundo os parmetros supracitados e
outros itens (a combinar).
O aluno receber o conceito DEFICIENTE (requer De 0,0 a 0,265
corrigir) quando o contedo estabelecido para a aula
no for cumprido, conforme os parmetros supracitados
e outros itens (a combinar).

Faz-se mister, entretanto, salientar que este quadro no contempla todas as

observaes que porventura foram feitas nas avaliaes individuais de cada aluno. Trata-se de
uma base para os demais comentrios includos no processo de aprendizagem dos alunos.
Para tal, os professores podem, por exemplo, embasar seus parmetros avaliativos a partir da
teoria do desenvolvimento espiral ou modelo T(E)C(L)A de Swanwick6 (1988, 1994, 1999)
(apud SWANWICK; FRANA, 2002), bem como adequar e combinar observaes no
tocante aos tipos de avaliao quer sejam de situao, diagnstica, somativa e formativa
(GOOLSBY, 1999 apud TOURINHO; OLIVEIRA, 2003, p. 18). A funo diagnstica
permite orientar o ensino; a formativa permite regular nossa ao e a somativa permite saber
como os alunos integram a aprendizagem (LA TORRE; BARRIOS, 2002, p. 244).
Acreditamos que a avaliao que dura mais tempo dentro do processo a formativa que para
Mndez (2002, p. 14) s pode ser falada com propriedade quando aprendemos com a
avaliao e a transformamos em atividade de conhecimento e em aprendizagem no momento
da correo.
importante lembrar que no existe um modo preciso nem nico, nem consenso,
quando se trata de avaliao no campo da Msica. Todavia, possvel avaliar em msica,
embora a objetividade seja diferenciada em relao a outras reas. O quadro acima demanda
certo grau de objetividade e alta dose de subjetividade, pois o conceito sobre o que
timo/bom, satisfatrio/regular e deficiente7 at pode ser mensurado, entretanto, os modos, as
preferncias, enfim, a forma a ser definida depender muito do avaliador(a).
Segundo Tourinho e Oliveira (2003, p. 25), ser objetivo significa poder emitir um
parecer sobre as propriedades do trabalho, do produto ou do aluno utilizando razes musicais,
de forma a permitir ao aluno o desenvolvimento de suas capacidades. O que o quadro acima
traduz, de certa forma, so as razes musicais ou que poderiam ser parte delas apresentadas de

6
A partir de uma pesquisa com composies musicais infantis, Swanwick e Tillman (1986) delinearam uma
trajetria de como os alunos se desenvolvem musicalmente, a partir de etapas cumulativas de aquisio de
conhecimento musical. Desse trabalho surge a teoria espiral de desenvolvimento musical testada por
Hentschke, 1993 e 1995; Swanwick, 1994 e Del Ben, 1998 (apud SANTOS; HENTSCHKE e FIALKOW,
2000, p. 22).
7
No quadro antes da reformulao o termo utilizado era INSUFICIENTE.
 348

modo progressivo, compreendendo que o lado objetivo deve ser complementado pelo lado
subjetivo a partir da observao da qualidade e do quantum do trabalho desenvolvido pelo
aluno.
No decorrer da disciplina o aluno periodicamente informado a respeito do
somatrio parcial de pontuaes obtidas at o momento, o que permite ao aluno a prtica da
autodiagnose8, uma forma de motivar e estabelecer uma necessidade de crescimento e
superao de seus limites diante do grupo. E caso o aluno perceba que no esteja tendo um
desenvolvimento satisfatrio, previsto dentro daquele perodo, os professores podero lhes
atribuir lies com crdito extra9 que correspondem a atividades prticas semanais que caso
realizadas podem compensar o fraco desempenho ou a falta (s) aula(s), como uma pontuao
adicional/compensatria. Esse mecanismo visa melhorar a pontuao da nota de sala de aula,
no decorrer do processo.
A idia basilar do quadro supracitado foi formulada inicialmente pelos professores de
piano: Jos Henrique Martins, Marlia Cahino Bezerra, Vnia Cludia Camacho e Harue
Tanaka Sorrentino. Todavia, este quadro est sendo apresentado com modificaes recentes, a
partir do entendimento desta comunicadora que tem procurado reavaliar as especificaes,
organizao e conceituao propostas dentro de uma escala de apreciao mais detalhada,
baseada em La Torres e Barrios (2002, p. 253).
Embora o quadro seja discutvel, o fato que esta foi uma das formas encontradas
para que os alunos, ao final da disciplina no pudesse alegar que foram injustamente
avaliados em sala de aula ou ao pedir uma reviso de nota, o professor no tivesse como
demonstrar os caminhos trilhados pelo aluno ou o que suscitou aquela avaliao final. Evita-
se cometer, inclusive, uma injustia, porquanto o aluno que se empenhou durante toda
disciplina, venha ter um insucesso durante a prova perante banca examinadora e com isso ter
sua mdia final prejudicada.
Lembramos que como salientou Swanwick (2003, p. 84): devemos evitar cair na
tentao do nvel pobre de significado embutido em notas e ser cautelosos com a falsa
impresso da exata quantificao que os nmeros podem dar. A idia no computar o
nmero de erros em uma execuo ou mesmo a quantidade de notas erradas em uma
execuo. Todavia, tal quantificao feita por aula pelo professor dever corresponder do

8
Em seu livro Medies e avaliao da experincia musical, Boyle e Radocy (1987). falam da necessidade de
que testar de algum modo, essencial para avaliar os resultados da instruo musical (v. BOYLE, J. David;
RADOCY, Rudolf E. Measurement and evaluation of musical experiences. New York: Schirmer Books,
1987).
9
Esta idia partiu da professora Marlia Cahino Bezerra, uma das mentoras do quadro avaliativo.
 349

mesmo modo atribuio de notas (pontuao ou observaes) pelo desempenho e atividades

passadas como tarefas de casa. O que diferiria da escola, neste caso, seria o fato de serem
eminentemente mais prticos e performticos.

O pblico-alvo

O pblico para o qual foi proposto tal modo avaliativo foram turmas iniciantes da
graduao.10 Todavia, nada impede que os professores adaptem o contedo a outras
disciplinas, pois o cunho pedaggico pode permear todas as prticas, desde que as regras
estejam claras11, certamente, mantendo-se o bom senso e a escolha pertinentes ao contedo
programado. Tratando-se de alunos iniciantes, a discusso, o aprofundamento e as escolhas
devero estar devidamente contextualizadas. O universo cultural dos participantes dever
sempre ser valorizado; no desprezando, em momento algum, a bagagem musical do aluno
(SANTOS, 1990, 1991).

Concluso

O que se persegue em termos de avaliao a juno de vrios modos que

contemplem o mais amplamente possvel elementos quer estejam ligados questo terica,
expressividade ou apreenso do contedo proposto para a disciplina. Portanto, as opes de
mensurao precisam estar baseadas de modo coerente, consoante o programa escolhido
aliada aos objetivos a serem alcanados. E neste caso, no estamos nos referindo
propriamente a uma audio pontual, recital e sim a um processo dentro do aprendizado de
um determinado instrumento, porm como um instrumento complementar cujas finalidades
diferem em termos de objetivos aos da formao de um instrumentista profissional, por
exemplo, enquanto solista ou recitalista.
Acreditamos que este meio de avaliar permite dentre outros pontos uma melhora nos
resultados, enfim, bastante satisfatrios tambm nas provas perante banca de exame, porque,
de certo modo, reflete o trabalho do aluno durante o semestre.
A questo avaliativa vem sendo preocupao no s de professores, como de
diretores e alunos que estando mais cnscios de seus direitos de serem bem avaliados, acabam
cobrando que os meios e critrios avaliativos sejam postos de modo justo e transparente, o
10
Disciplina Instrumento Complementar I e II (piano). Antes do novo projeto poltico pedaggico no
Departamento de Msica (CCHLA/UFPB) ser implantado era considerada disciplina semestral obrigatria (I a
IV) para todos os alunos que no tinham o piano como instrumento principal na graduao em Msica.
11
Sobre avaliao, v. HADJI (2001); FIGARI (1996) e (ESTRELA; NVOA, 1993).
 350

que entendemos ser salutar e necessrio. Alm disso, acredito que toda prtica de avaliao
formativa12 em aula, passe por uma apropriao e uma reconstruo das intenes, bem
como dos processos (PERRENOUD, 1999, p. 122). Indubitavelmente, o sucesso da demanda
est na oposta direo do que entendemos como sendo um fracasso, uma vez que a
identidade e a qualificao do professor que determina o sucesso escolar. Esta uma das
lgicas que determina uma mudana paradigmtica sobre o possvel sucesso. Consoante
Perrenoud (1999, p. 122), enquanto um professor no se concebe como algum capaz de
fazer todo mundo aprender com a condio de se entregar a isso de maneira adequada no
tem razo alguma para se interessar pela avaliao formativa. Acredito que esta seja a
principal viso nesse modo de avaliao.

12
O que pode parecer lugar comum quando falamos de processo formativo, avaliao formativa, na verdade,
pode muitas vezes ser um alerta, dado que muitos professores desconhecem este tipo de avaliao, quando no
confundem avaliao com prova, no reconhecendo, portanto, a avaliao como parte integrante do processo
de ensino e aprendizagem (SANTOS et al., 2000, p. 24; sobre avaliao e prova (MNDEZ, 2002).
 351

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21, p. 5-41, 2002.

SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina

Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. p. 81-94.
 352

TOURINHO, Ana Cristina; OLIVEIRA, Alda de J. Avaliao da performance musical. In:

HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara. Avaliao em msica: reflexes e prticas, So
Paulo: Moderna, 2003, p. 13-28.
 353

Breves consideraes sobre as prticas pedaggicas na percusso dos

grupos de maracatu em Fortaleza-CE: o Maracatu Nao Fortaleza
Catherine Furtado dos Santos
UFC
batherine_84@yahoo.com.br

Resumo: A pesquisa, ainda em andamento, procura analisar breves consideraes nas

prticas pedaggicas que ocorrem nos ensaios dos onze grupos de maracatu ativos nos
festejos carnavalescos em Fortaleza-CE. Neste trabalho, enfocam-se as atividades do
grupo Maracatu Nao Fortaleza por incluir na sua msica percussiva o andamento
solene, executado no Cear, destacando-o diante dos outros grupos por inserir
modificaes no ritmo e andamento. O presente trabalho narra tambm a histria dos
grupos de maracatu em Fortaleza-CE, realizando consideraes sobre as estruturas
rtmicas utilizadas e os processos de ensino-aprendizagem empregados em suas
atividades. Atravs de observaes participativas, registradas em udio e vdeo e
entrevistas com membros do referido grupo, identificou-se, principalmente, o recurso da
oralidade como forma de transmitir os ritmos, atravs da repetio da sonoridade das
palavras, associado a um treinamento corporal sistemtico e regular, mediado por relaes
de cunho ritualstico. A prtica coletiva tambm outro fator preponderante, promovendo
a prtica de cortejos nas ruas de Fortaleza. A pesquisa mostra-se relevante por perceber os
diferentes recursos do ensino dos motivos rtmicos na ala do batuque do maracatu,
oferecendo a oportunidade de compreender e refletir sobre a formao musical em prticas
percussivas coletivas.
Palavras chave: Prticas pedaggicas; Percusso; Maracatu Nao Fortaleza.

Introduo

Nesta comunicao, algumas prticas pedaggicas so analisadas, abordando

como objeto de estudo da pesquisa (ainda em andamento), o grupo de maracatu, na cidade
de Fortaleza-CE: o Maracatu Nao Fortaleza. O referido maracatu realiza anualmente
ensaios preparatrios s festividades carnavalescas, em que se observam prticas
pedaggicas ocorrentes na ala do batuque, durante o aprendizado dos ritmos e toques
ensinados pelo presidente do grupo, Cal Alencar1. Para este trabalho as observaes
aconteceram especificamente nos ensaios para o carnaval de 2009, durante os meses de
janeiro e fevereiro, na quadra do Colgio Dom Manuel, no bairro Jardim Amrica, em
Fortaleza. A forma como se aprende percusso uma temtica pesquisada por Guerreiro
(2000, p. 271), afirmando ser a oralidade, a improvisao e a corporalidade categorias
importantes no estudo de prticas percussivas, nas quais [...] a linguagem percussiva

1
Msico, compositor e pesquisador do Maracatu Cearense; fundou em 25 de maro de 2004 o Maracatu
Nao-Fortaleza, sendo presidente, criador e tirador de loas do grupo.
 354

transmitida por observao e audio seguidas de imitao. Inicialmente so necessrias

algumas consideraes sobre a histria do maracatu cearense e consideraes sobre os
motivos rtmicos utilizados para entender os recursos pedaggicos empregados dentro do
contexto do Maracatu Nao Fortaleza.
Uma caracterstica importante da proposta dos grupos de maracatu em Fortaleza
que estes so vinculados s festividades carnavalescas da cidade. Os primeiros registros
apontam grupos de maracatu no final dos anos de 1880, mas com a ambincia
carnavalesca, de competies e premiaes de blocos, o primeiro foi o Maracatu Az de
Ouro fundado em 1936 por Raimundo Alves Feitosa2, que deixou um coquetel3 de
msicas as quais so chamadas de loas ou macumbas cantadas em andamento acelerado,
influenciando musicalmente os grupos que surgiram posteriormente. Raimundo Alves
Feitosa procurou ser original na criao dos motivos rtmicos de seu maracatu,
introduzindo um andamento rpido e festivo no batuque.

No tocante aos ritmos empregados pelos primeiros grupos cearenses,

existe um toque aproximado do coco mesclado com pontos de macumba.
Algo entre embolada, tocada pelos pandeiros de origem rabe, e o coco
praieiro, dos caixotes de madeiras e quengas de coco, somando ao
batuque dos terreiros. (ALENCAR, 2007, p. 10).

O batuque do maracatu em Fortaleza passou a utilizar ferros4, chocalhos, caixas

sem esteira, contra-surdos, surdos e bumbos que se mesclam com diferentes timbres
graves, com exceo do ferro que possui uma sonoridade brilhante e aguda. Destacando-se
entre os outros instrumentos, o ferro o mais importante, simbolizando a principal
caracterstica sonora da msica percussiva do batuque.
A partir dos anos de 1950, com o surgimento do Maracatu Az de Espada5,
incluiu-se no estilo de tocar um andamento cadenciado e dolente, sendo este um
andamento do batuque voltado para o movimento majestoso e solene dos cortejos de
coroao da Rainha Negra. Durante quase meio sculo, o ritmo empregado pelo Az de

2
Conhecido como Raimundo Boca Aberta, nasceu em Fortaleza no incio do sculo XX, tendo falecido, em
1996 e fundou do Maracatu Az de Ouro.
3
O termo foi empregado por Raimundo Alves Feitosa, indicando as diversas msicas cantadas em
sequncia sem interrupo. (MILITO, 2007, p. 37).
4
Instrumento musical idiofone de percusso feito de metal (ferro ou ao) em forma de tringulo. O som do
instrumento obtido por percusso, atravs do movimento do basto (batedor), tambm de metal, que bate
em sincronia com a mo que o segura e determina o som aberto (com maior sustentao) ou fechado.
Geralmente utiliza-se o ferro de mola de caminho para construir o tringulo usado nos grupos de
maracatu em Fortaleza-CE.
5
Maracatu Az de Espada foi um grupo de maracatu surgido em 1950 e participante dos desfiles
carnavalescos at 1965. Pioneiro na incluso do andamento solene que se tornou um estilo representativo
do maracatu cearense.
 355

Espada predominou nas apresentaes de folguedos, com a utilizao dos mesmos

instrumentos e a introduo de pequenas variaes no desenho rtmico. (ALENCAR,
2006, p. 20).
Atualmente, so onze grupos de maracatus ativos nos desfiles carnavalescos de
Fortaleza, e a maioria incorpora o andamento solene na ala do batuque. Neste trabalho,
concentram-se observaes sobre o Maracatu Nao Fortaleza por ser um grupo que se
utiliza do estilo do batuque do Maracatu Az de Espada, criando e inserindo novos
desenhos rtmicos, acrescentando ganzs e zabumbas.

Maracatu Nao Fortaleza

Fundado em 25 de maro de 2004, idealizado por Cal Alencar desde o incio

presidente do grupo , o Maracatu Nao Fortaleza tem como objetivo inserir crianas e
jovens na cultura do maracatu cearense. Iniciou as atividades com o propsito de realizar
pesquisas e oficinas, tendo como prioridade a participao dos brincantes em todos os
setores do folguedo. Com participao ativa nos festejos carnavalescos e diversos cortejos
em Fortaleza, o grupo conta com uma ala de batuque que possui uma proposta de
preservar e ao mesmo tempo inovar os desenhos rtmicos tradicionais nos tambores.
Os instrumentos que configuram o batuque do Maracatu Nao Fortaleza so:
chocalhos, ferros (tringulo), ganzs, caixas sem esteira, contra-surdos, surdos, zabumbas
e bumbos. Nesta configurao possvel perceber que os instrumentos seguem a mesma
formao dos primeiros grupos de maracatu citados anteriormente. Os instrumentos
possuem as seguintes funes dentro da msica percussiva:
Chocalhos marcao da pulsao;
Ganzs marcao da pulsao;
Ferros marcao no tempo e marcao aberta6 do contratempo;
Caixas sem esteira execuo do ritmo caracterstico do grupo;
Surdos, contra-surdos, zabumbas e bumbos marcao da mtrica do
compasso, no ltimo tempo.
Atravs das observaes dos ensaios, para o carnaval de 2009, percebeu-se que os
encontros aconteciam trs vezes por semana na quadra do colgio Dom Manuel, no bairro
Jardim Amrica. Na quadra, todos se organizavam em filas para iniciar o ensaio.

6
Termo utilizado para destacar a sonoridade brilhante e enftica do instrumento, necessria ao movimento
da dana.
 356

Primeiramente, posicionava-se o naipe de chocalhos e ferros, em seguida as caixas, e no

final os surdos. Antes de iniciar a batucada, Cal Alencar explicava a temtica da loa e
cantava solicitando a repetio dos brincantes.
No decorrer do ensaio da msica, depois da repetio da loa, percebeu-se o
processo de ensino-aprendizagem nos aspectos musicais de introduo, ritmo dos temas,
refro, mudana de ritmo e finalizao. Abaixo segue a explicao dos ensinamentos
atravs das prticas pedaggicas observadas:
SAUDAO AO AFOX FILHOS DE GANDHY
LOA: Cal Alencar

Introduo: substitui a contagem dos tempos atravs da seguinte palavra

plencumpacpaticuntum. Ao gritar forte e movimentar os braos, a ala do batuque entende
como um sinal de entrada e repete a batida de acordo com a sonoridade da palavra dita.

Vamos saudar o Afox Filhos de Gandhy Tema A

Vamos pra rua com o ax do ijex
L no terreiro hoje tem pad de Exu
Maracatu dana pra Oxal
O afro ax bate atabaque e agog
Negro meu tambor
ndio meu marac

Preta calunga vai buscar babalotim Tema B

Chama o quimboto
Traz de l os ibeji
Irmos de fora, f e luz, de corao
Trazendo a bno pra nossa nao
Os pretos velhos nossos reis vo coroar
Nao Fortaleza vem pra cantar
 357

FIGURA 1 Registros rtmicos do batuque do Maracatu Nao Fortaleza

Ritmos caractersticos do Tema A e B: ensino-aprendizagem por visualizao,

audio e repetio do motivo rtmico no instrumento.
Andamento: 90bpm7.

Salve Filhos de Gandhy Refro

Salve aja y
Sou Nao Fortaleza na paz
Sou banto gge nag
Nag

FIGURA 2 Registro das convenes rtmicas do batuque do Maracatu Nao Fortaleza

Refro: executado pela batida chamada de paradinha. De acordo com Alencar

(2006, p. 48), a paradinha foi [...] criada em 2006, em contraponto manivela, sendo a
marcao de surdos tocados tambm por caixas e chocalhos, tendo sido utilizada para
marcar o refro da loa.

7
Bpm: batimentos por minuto.
 358

Mudana de ritmo: atravs da palavra maracatu, substituindo a contagem de 1,

2, 3 e 4, h uma mudana na execuo das caixas, na qual, denominam de manivela. Para
voltar ao ritmo de base, novamente gritado maracatu, adiante segue o ritmo. A manivela
foi criada em 2005, e Alencar (2006, p. 48) a descreve como [...] dois grupos de
semicolcheias com acentuao no tempo forte, sendo incorporada ao batuque e tocada
quando se ouve a senha MARACATU!
Finalizao: atravs da palavra Ep, sendo esta prolongada no E, no tempo
emitido pelo puxador da loa, indicando o trmino no p. Esse recurso repete-se quatro
vezes, acelerando o andamento.

Consideraes Finais

Atravs da compreenso das fundamentaes histricas sobre o maracatu

cearense e as consideraes rtmicas, torna-se possvel entender o desenvolvimento do
presente trabalho atravs das observaes sobre as prticas pedaggicas nos ensaios
preparatrios do carnaval, no Maracatu Nao Fortaleza.
Nos ensaios, a loa transmitida, caracteriza-se por momentos como os temas,
refres e paradas que para cada um desses acontecem mudanas, sendo necessrio um
ensinamento de como se executa os ritmos nos instrumentos. A maneira como se
movimenta com o instrumento, a forma de segurar as baquetas e a mudana de batidas so
execues mais utilizadas nos ensaios, tendo a oralidade como uma forma de ensinar as
batidas e, desta forma, motivar os batuqueiros, em coletivo, a tocarem e danarem ao som
da loa.
As breves consideraes realizadas sobre as prticas pedaggicas se
fundamentam na seguinte afirmao de Guerreiro (2000, p. 271):

Uma das principais caractersticas da linguagem percussiva popular a

oralidade, a transmisso oral de conhecimentos, que lhe confere o status
de msica popular, deixando-a definitivamente fora do plo erudito. A
linguagem percussiva transmitida por observao e audio seguidas de
imitao.

As entrevistas realizadas mostraram ser pouqussimas as pessoas a possurem

conhecimento da teoria musical e a maioria afirma estar no batuque por simpatia pela
msica e que aprendem a tocar com mais facilidade devido ao carisma e ateno que Cal
Alencar expressa ao grupo. Essa relao de afeto facilita o processo de aprendizagem, na
qual os saberes so assimilados com naturalidade. (FREIRE, 1996, p. 141). Vale ressaltar
 359

a participao das crianas no maracatu como um diferencial do Maracatu Nao

Fortaleza, que torna a brincadeira mais alegre e bonita, pois elas cantam, danam e ainda
desfilam no carnaval, representando smbolos importantes da manifestao cultural do
maracatu na cidade de Fortaleza. O Maracatu Nao Fortaleza tambm realiza dois
projetos de extenso: Batuco nos Couros e Batuque Danao. Estes projetos oferecem
ensaios percussivos e atividades ligadas ao maracatu fora da poca carnavalesca.
 360

Referncias

ALENCAR, Cal. Origem e evoluo do maracatu no Cear. Fortaleza: Banco do

Nordeste, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So

Paulo: Paz e Terra, 1996.

GUERREIRO, Goli. A trama dos tambores: a msica afro-pop de Salvador: Editora 34,
2000.

MILITO, Joo Wanderley Roberto. Maracatu Az de Ouro: 70 anos de Memrias, Loas e

Batuques. Fortaleza: Ommi, 2007.
 361

Brinquedoteca musical: uma experincia humanizadora no hospital.

Luanda Oliveira Souza

UFSCar
luanda_evc@yahoo.com.br

Resumo: O projeto de pesquisa aqui apresentado foi construdo a partir da necessidade de

desenvolvimento de um trabalho de concluso de curso, dentro da estrutura curricular da
Licenciatura em Msica com Habilitao em Educao Musical da Universidade Federal de
So Carlos (UFSCar). O objetivo principal foi pensado dentro de uma perspectiva
humanizadora, cujo campo metodolgico envolve a msica como fio condutor de aes
educacionais em um hospital pblico de uma cidade do interior do estado de So Paulo. A
idia inicial foi construda a partir da possibilidade de implantao de uma Brinquedoteca
Musical, em espao acessvel para uso das crianas hospitalizadas e seus acompanhantes,
usando sempre o enfoque de procedimentos de educao musical no planejamento e aplicao
das atividades musicais e humanizadoras. Este espao ldico, musical e educativo foi
imaginado para crianas hospitalizadas em enfermaria e UTI peditrica, com idade entre 03 a
14 anos, que podero freqentar a brinquedoteca e realizar atividades de musicalizao pr-
determinadas pela pesquisadora de acordo com as possibilidades e desejos dos usurios
sempre buscando uma melhoria na disponibilidade para a sade, a partir do contato musical.
O projeto conta com uma equipe multidisciplinar para o desenvolvimento do trabalho,
garantindo sempre a reflexo entre profissionais da sade e da educao musical.
Palavras chave: Prticas educacionais humanizadoras, Educao Musical, Ambiente
Hospitalar, Brinquedoteca.

Introduo

O trabalho aqui descrito une duas reas que a princpio parecem muito distintas e de
difcil convvio em um mesmo ambiente: a rea de msica ou a educao musical e a rea de
sade, circunscrita ao ambiente hospitalar. Quando se pensa em hospital sempre lembramos
pessoas doentes, acamadas, com necessidade de repouso. Os cartazes de silncio so muito
comuns nos hospitais e sugerem que aquele um lugar onde sons no so bem-vindos. Mas
ser que essa a melhor indicao? Todas as crianas, jovens ou adultos que esto
hospitalizados realmente se beneficiam com este ambiente que exclui sons e objetos do
cotidiano? Ser mesmo que a implantao de um ambiente mais ldico onde as crianas
possam encontrar mais alegria enquanto esto hospitalizadas no ajudaria na disposio para
enfrentar todos os procedimentos invasivos, mas necessrios manuteno da sade? na
busca de respostas a essas perguntas que este trabalho se justifica. Para tentar entender as
caractersticas dessas diferentes reas e suas possveis interseces necessrio descrever um
pouco de cada ambiente relacionado educao musical e sade na especificidade dos focos
 362

deste trabalho: ambiente hospitalar, educao humanizadora, educao musical,

brinquedoteca musical.

Ambiente hospitalar

O ambiente hospitalar um local desagradvel e perturbador para a maior parte das

pessoas, isso se deve ao fato do sistema de sade atual possuir como foco de sua prtica a
doena e no o indivduo como um ser integral, ou seja, em seu mbito biolgico, psquico,
social, cultural e espiritual. Segundo Patch Adams (ADAMS; MYLANDER, 2002, p.94), a
eficincia da medicina medida pela menor quantidade de tempo gasta com o usurio1,
resultando numa prtica que desconsidera um bom relacionamento entre mdico e a pessoa
hospitalizada. Esta trgica situao mais incisiva quando o usurio uma criana, que
quando internada possui tambm como fator traumatizante a distncia de sua rotina habitual,
reunindo assim um conjunto de atribuies que fomente ao adoecimento da sade mental de
uma criana.
Em contra ponto, a instituio hospitalar pode reverter este quadro e possibilitar um
processo de humanizao quando todos seus funcionrios, desde os recepcionistas aos
mdicos, praticam um modo de assistncia que valoriza os direitos dos usurios, alm do
ponto de vista tcnico, levando em considerao sua subjetividade e cultura, tendo em vista a
capacidade de perceber e compreender o ser humano, como ele est em seu mundo, como
desenvolve sua identidade, e constri sua prpria histria de vida. (BETTINELLI et al,2003,
p.23). No momento em que o hospital preocupa-se com todas essas questes relativas ao ser
humano ele aumenta a qualidade de vida dos usurios.
importante ressaltar que a falta de humanizao hospitalar j reconhecida pelo
Ministrio da Sade2, que procura realizar projetos que almejam minimizar essa problemtica
desde o ano 2000, atravs de programas como Parto, Aborto e Puerprio: Assistncia
Humanizada Mulher, e o Programa Nacional de Humanizao da Assistncia Hospitalar
(PNHAH). Outro importante passo foi proposto atravs do Sistema nico de Sade (SUS),
que criou a Poltica Nacional de Humanizao (PNH), tendo como foco adotar prticas que
assegurem a humanizao, definida por eles como valorizao dos diferentes sujeitos

1 A palavra usurio apresenta o mesmo significado da palavra paciente, porm com conotao diferente, pois
paciente expe que o indivduo passivo a outro, j o termo usurio implica que a pessoa uma usuria do
sistema de sade.
2
http://portal.saude.gov.br/portal/arquivo/pdf/doc_base.pdf.
 363

implicados no processo de produo de sade: usurios, trabalhadores e gestores (COSTA,

2004). O PNH no um programa, e sim uma poltica pblica que busca uma forma de gesto
das instituies de sade para que os processos de trabalho visem s necessidades dos
cidados e a produo de sade. (COSTA, 2004).
louvvel que j existam polticas pblicas com caracterstica humanizadora em
vigor neste pas, portanto a proposta de uma Brinquedoteca Musical tem como objetivo levar
qualidade de vida criana hospitalizada, com a finalidade de transformar o hospital num
local mais agradvel pela via de um ambiente ldico-educativo onde a criana possa brincar,
entreter e se divertir com atividades de musicalizao infantil, amenizando as sensaes ruins
que a situao de permanecer hospitalizada fornece.

Educao humanizadora pelo olhar da educao musical.

Uma educao s pode ser vivel se for uma educao integral do ser humano. Uma
educao que se dirige totalidade aberta do ser humano e no apenas um de seus
componentes. (MORIN, 2000, p.52). Entende-se, portanto, que a educao necessita atender
todos os aspectos formadores dos indivduos, tais como o fator biolgico, psicolgico, social,
cultural e espiritual. A humanizao busca atender o indivduo como ser integral, portanto
para a educao ser humanizadora preciso que esta esteja apta a desenvolver o conjunto de
autonomias individuais, das participaes comunitrias e do sentimento de pertencer espcie
humana (MORIN, 2000, p.55).
Pertencer espcie envolve a idia de considerar o ser humano como nico que est
num contexto junto coletividade. Segundo Mendona (2006), que desenvolveu estudos
sobre a educao humanizadora do educador Paulo Freire,

... a humanizao no acontece dentro da conscincia das pessoas, como um

ato individual ou contemplativo, porque, assim, no passaria de pura
idealizao. A libertao no se d dentro da conscincia dos homens,
isolada do mundo, seno na prxis dos homens dentro da histria que,
implicando na relao conscincia-mundo, envolve a conscincia crtica
presena de coletividade. (MENDONA, 2006.p.38)

Se filsofos e educadores pensaram e propem uma prtica educacional

humanizadora, como podemos incluir as instituies hospitalares dentro da reflexo de que
elas tambm podem ou devem ser espaos humanizadores? Como juntar a msica e o hospital
na busca desta educao humanizadora?
 364

Koellreutter3 acredita que o humano o objetivo da educao musical, (BRITO,

2001,p.42.) logo, segundo ele, a finalidade da arte intensificar as funes da atividade
humana, a arte ser instrumento de libertao, assim como ser essencial para a formao do ser
humano. (KATER, 1997, p. 38).
Portanto, se a msica uma forma de arte, e esta tem funo humanizadora, t-la
como proposta de educao no ambiente hospitalar relevante para ampliar o contexto
humanizao praticamente inexistente nesse local. E quando os usurios so contemplados
com esse tipo de atendimento, conseqentemente pode haver o aumento da qualidade de vida
dos usurios, e isso pode refletir em melhoras no tratamento mdico.
importante especificar que, embora a pesquisa traga referncias da sade e adote
tambm conceitos e procedimentos desta rea, ele um projeto totalmente voltado para a
educao musical e no para a musicoterapia, que usa a msica como instrumento teraputico,
e no educacional.

Brinquedoteca Musical

O que a brinquedoteca em um hospital?

Os procedimentos necessrios e s vezes dolorosos realizados nos hospitais trazem

aos enfermos diversas sensaes desconfortveis que so potencialmente estressantes para as
crianas, o que por conseguinte podem fragiliz-la no s fisicamente, mas tambm
psicologicamente. Isso se deve ao fato desta faixa etria de usurio, quando hospitalizado,
encontra-se afastada de sua rotina, distante da escola e de seus colegas de classe, e muitas
vezes o nico contato com a famlia o materno, permanecendo longe de outros familiares e
entes queridos, alm de no poder ter em mos todos os seus brinquedos e pertences pessoais.
Logo, as brinquedotecas so essenciais, pois apresentam a funo de manter a sade
emocional da criana atravs do brincar; preparar a criana para novas situaes hospitalares
das quais submetida; alm de sair do ambiente de internao para um local destinado sua
idade, o que pode amenizar o trauma psicolgico da internao atravs da atividade ldica.
(MELO; VALLE, 2007, p.58).
Sendo assim, foi lanada a lei n. 11.104 de 21/03/2005, propondo que a instalao de
brinquedotecas obrigatria em todas as unidades de sade pblicas ou privadas,
independente de ser ambulatrio, clnica ou centro de sade.

3
Educador Musical, compositor, msico do sculo XX.
 365

Para tanto, a principal responsvel por manter uma brinquedoteca ativa atualmente
a equipe de enfermagem. Esta tem como papel fundamental supervisionar as compras de
brinquedos, catalogar, organizar e tambm exercer todo o tipo de higienizao e manuteno
dos objetos deste espao. Os enfermeiros tm relevante funo de brincar com as crianas,
com o intuito de preservar a sade mental do usurio, alm de fazer com que a criana
entenda, pelo vis da atividade ldica, os porqus de sua internao e dos procedimentos
tcnicos de sade feitos no hospital, o que pode diminuir ou extinguir os medos dos usurios
relativos a esse ambiente. As crianas que no podem sair da cama tambm tem o direito de
brincar, portanto, tambm cabe aos enfermeiros levar os brinquedos at o leito. (MELO;
VALLE, 2007 p.60)
Visto a relevncia da brinquedoteca, o projeto buscou atuar nesse ambiente
transformando-o em espao musical a partir dos conceitos da educao musical. Para tanto,
necessrio que esse novo ambiente contenha aparelho de som, instrumentos musicais,
imagens e recortes nas paredes referentes educao musical, alm dos brinquedos
convencionais usados para atividades musicais. Vale pena ressaltar que o projeto tem
superviso da equipe de sade principalmente no mbito de higienizao dos objetos, alm do
apoio tcnico em questes referentes sade da pessoa hospitalizada que participa das
atividades ldicas da Brinquedoteca Musical visando assim, adaptar as brincadeiras de acordo
com as possibilidades e desejos da criana.
As propostas das atividades para a Brinquedoteca Musical so as atividades de
musicalizao infantil, como: tocar e/ou construir instrumentos, jogos musicais, cantar,
danar, produzir sons, criao musical, sonorizao de histrias, uso de brincos e parlendas,
audio e percepo musical entre outros tipos de atividades; todas com o repertrio formado
principalmente de msicas brasileiras pertencentes ao cancioneiro popular, msicas infantis e
peas eruditas. Por ser um projeto de carter humanizador as crianas podero tambm sugerir
msicas que desejam trabalhar, independente de qualidade musical.
A Brinquedoteca Musical no tem como intuito competir com atividades ldicas j
existentes no hospital, apenas mais uma possibilidade de humanizao, porm, com a
concepo e viso por parte da educao musical.
A partir dos primeiros contatos com a literatura e a problemtica que envolve aes
de educao musical dentro de um ambiente hospitalar a pergunta principal a ser respondida
fica delineada da seguinte maneira: possvel que uma Brinquedoteca Musical possa auxiliar
na melhoria do ambiente hospitalar, a partir de aes de educao musical dentro de uma
prtica humanizadora?
 366

Objetivos gerais

- Implantar uma Brinquedoteca Musical em uma sala de uma ala infantil de um

hospital do interior de So Paulo.
- Identificar as aes de educao musical que possam contribuir para a melhoria da
qualidade de vida de crianas hospitalizadas.

Objetivos especficos da Brinquedoteca Musical

- Realizar atividades ldicas em busca da humanizao em ambiente hospitalar

atravs da educao musical;
- Realizar experincias ldico-musicais em ambiente diferente do escolar, ampliando
o campo de trabalho do educador musical.

Aspectos metodolgicos

A Brinquedoteca Musical foi pensada para ocupar uma sala do hospital apropriada
para atividades ldicas. As atividades do projeto tm como proposta encontros semanais,
previstos para quatro horas de durao. Os atendimentos foram planejados tanto para
atendimento individual como coletivo, dependendo sempre da indicao mdica. O tempo de
durao das sesses pode variar entre 15 a 45 minutos e dependendo da necessidade da
criana e sua disponibilidade fsica, mas em mdia, as atividades foram pensadas em 30
minutos com cada pessoa hospitalizada.
Caso houvesse a impossibilidade de atender todas as crianas hospitalizadas, o
critrio de escolha entre os usurios atendidos para participar da Brinquedoteca Musical so
as crianas que estiverem mais abaladas emocionalmente. No caso de usurios presentes na
UTI peditrica as atividades musicais sero realizadas nos leitos.
Considerando que o projeto foi feito para crianas hospitalizadas, isso significa que
no existe a possibilidade de aprendizagem contnua (como ocorre no ambiente escolar),
portanto as atividades tm comeo, meio e fim, sempre apresentando um contedo musical a
ser desenvolvido durante o atendimento, pois a proposta de carter educacional e no
teraputico.
As atividades musicais foram pr-determinadas e organizadas pela pesquisadora
junto a um contedo de educao musical, adaptadas as condies do usurio, sendo elas
 367

fsicas ou psquicas. Portanto, nenhuma proposta de ensino totalmente fechada, pois a

criana tem o papel fundamental para a execuo da atividade.
Partindo dessa forma de trabalho preciso que o educador tenha: flexibilidade,
preparo para o contedo da temtica musical, adaptao rpida em relao s condies da
criana, alm de saber lidar com o emocional fragilizado do usurio.
O cronograma de aplicao do projeto contnuo, mas a coleta de dados fica restrito
a oito encontros no hospital, que sero gravados em DVD para serem avaliadas
posteriormente pela pesquisadora, tendo como uma das formas de avaliao do projeto um
dirio de campo para suas impresses e descries das atividades cotidianas, alm de um
planejamento e avaliao de cada atividade proposta.
A organizao prev o estudo das gravaes nas quais sero observadas as reaes
das crianas, as re-leituras do dirio de campo e entrevistas com familiares e equipe hospitalar
para identificao de aspectos que relevem o processo de humanizao por meio das
atividades ldicas e musicais.

Consideraes

Diversos educadores musicais deixaram de considerar o aprendizado do instrumento

(terico e prtico) como objetivo principal da educao musical. Projetos relevantes de
apreciao musical, percepo ou atividades multidisciplinares que envolvem msica e outras
reas do conhecimento tem contribudo para a formao mais ampla e global de indivduos.
Desde o sculo passado educadores como Dalcroze, Orff, Kodly, Willems, entre outros
desenvolveram propostas de educao musical que estavam includas em projetos escolares,
no se restringindo ao ensino focado na tcnica do instrumento musical. Essas idias se
consolidaram, atravessaram o tempo e o espao, se ampliaram em outros continentes e hoje
esto presentes em propostas mais atuais e adaptadas para os diferentes contextos sociais.
Koellreutter, Gainza, Swanwick, Schaffer entre outros so autores dessa nova gerao de
educadores musicais. Contudo, ainda existem poucos projetos realizados e descritos na
literatura da rea de educao musical que saem das salas de aula, para ambientes
hospitalares, explorando e ampliando as possibilidades de atuao do educador musical.
neste contexto que a relevncia desta pesquisa se ancora. No seria interessante que o
educador musical pudesse fazer parte das equipes multidisciplinares dos hospitais? Mdicos,
enfermeiros, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, pedagogos no poderiam tambm se
beneficiar da presena e do conhecimento de um educador musical? Com certeza alguns
estudos j apontam para uma resposta afirmativa, mas importante consolidar ainda mais essa
 368

parceria e para isto este trabalho pode contribuir de maneira significativa. O convvio em um
ambiente hospitalar, o estudo e o registro do processo de interveno e pesquisa podem trazer
novas conquistas para a rea de atuao do msico educador.
Alm disso, pesquisas com esse carter, podem sensibilizar as pessoas importncia
da humanizao, da qualidade de vida, e conseqentemente do valor do ser humano. O
presente projeto apenas o incio de uma nova concepo de ensino musical, que se destina a
pessoas que no tem condies de estar em uma instituio educacional, e mesmo assim,
podem aproveitar dos benefcios da msica, visto que a arte pode estar presente em qualquer
ambiente, inclusive o hospitalar.
 369

Referncias

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Rio de Janeiro: Mondrian, 2002.

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MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo:

UNESCO/Cortez, 2000.
 370

Cadernos de msica: uma proposta de registro e avaliao nas aulas de

msica do Ensino Fundamental
Luciana Aparecida Schmidt dos Santos
UEL
lu.schmidt@pop.com.br

Cleusa Erilene dos Santos Cacione

UEL
cacione@uel.br

Resumo: Este relato conta uma experincia de organizao de material didtico para alunos
do Ensino Fundamental. So cadernos que foram construdos em conjunto com os alunos,
onde estes puderam compartilhar seu cotidiano e vivenciar atividades musicais a partir da
criao, execuo e apreciao musical dentro e fora da sala de aula. A utilizao do material
apresentou xito, mas tambm sofreu algumas adaptaes e pequenas alteraes nas propostas
das atividades. A avaliao tornou-se significativa, fruto de uma experincia concreta, onde se
busca um equilbrio entre a prtica e a teoria, estimulando o aluno a aprender e fazer msica
de maneira prazerosa. Vrios recursos so utilizados para que a avaliao acontea dessa
forma: gravaes em udio, filmagem, escrita, desenho, entre outros. Outro aspecto a se
destacar deste material didtico a adaptao a temas, projetos e realidades diferentes de cada
turma ou ano, pois no apresenta um repertrio fechado sobre os contedos e atividades a
serem trabalhados; a cada ano o professor se organiza de acordo com sua realidade, tanto em
termo de materiais, como local, estrutura ou turmas. A aplicao vem acontecendo desde
2007 (de 1 4 srie) em uma escola da rede privada em Londrina-PR.
Palavras chave: Msica, ensino fundamental, material didtico, avaliao.

Introduo

Esta comunicao tem por finalidade apresentar os resultados parciais da utilizao

do material didtico intitulado Msica para as alunas do Ensino Fundamental 1 do Colgio
Me de Deus (rede privada e com excelente estrutura e materiais para a rea de msica),
situado em Londrina PR.
O trabalho de msica no Ensino Fundamental de forma geral no encontra tantas
alternativas e solues para os constantes problemas do dia-a-dia. Mas, agora de acordo com a
lei 11.769/2008, publicada no Dirio Oficial de 19 de agosto de 2008, que torna o ensino de
msica obrigatrio na educao bsica, preciso buscar caminhos para a realizao de um
trabalho estruturado.
importante deixar registrado que o trabalho foi idealizado e escrito em conjunto
com outro professor de msica do colgio, Miguel Pereira dos Santos Junior. A construo
dos cadernos tambm foi orientada pela professora Cleusa Cacione, do Departamento de
 371

Msica e Teatro da Universidade Estadual de Londrina; e a criao dos personagens por

Regina A. Fenato Sanches.

Fundamentao Terica e Metodolgica:

As atividades para cada caderno de msica nasceram da proposta poltico-

pedaggico que o colgio apresenta para a disciplina de msica no Ensino Fundamental 1,
cujo objetivo geral desenvolver a musicalidade dos alunos atravs de vivncias e atividades
tericas e prticas sobre o trip: execuo, criao e apreciao musical, levando em conta o
desenvolvimento da criticidade em cada momento (LONDRINA, 2009, p. 211).
O trabalho de msica est alicerado sobre a Teoria Espiral de Desenvolvimento de
Swanwick (1991) a qual relaciona as dimenses de crtica musical, apresentadas em quatro
estgios sequenciais (material, expresso, forma e valor), onde o conhecimento se d por
etapas sucessivas e construdo pelo indivduo.
O aluno inicia seu desenvolvimento musical pelo estgio dos materiais na fase
sensorial independente de sua idade, e assim prossegue para as fases seguintes. Toda vez que
o indivduo se depara com um elemento novo, ocorre uma rpida revisitao experincia
adquirida anteriormente. Por este motivo os estgios de desenvolvimento musical no devem
ser vistos como independentes uns dos outros e eles so, tambm, cumulativos. Isto facilita o
trabalho com alunos que ingressam aps o incio do ano letivo.
Observa-se que, medida que a criana se desenvolve musicalmente passa a utilizar
um nmero maior de camadas1 quais comeam a fazer parte de seus esquemas musicais. Ela
se move em direo a outros nveis de compreenso, atravs de um esforo analtico e
acomodativo, e comea a perceber caractersticas de outras camadas, aumentando assim sua
conscincia musical (PARIZZI, 2005, p. 49).
Cada srie e cada novo ano de trabalho tem seus objetivos especficos com suas
particularidades e diferenas, por isso o trabalho se alicerou sobre o trip: execuo,
apreciao e criao. Oferecer arranjos prontos para execuo facilita o trabalho do professor,
mas no desperta ou proporciona um desenvolvimento satisfatrio e enfatiza apenas a
performance. Como preconiza Swanwick,

1
As camadas: Material sensorial e manipulativo; Expresso: expresso pessoal e vernculo; Forma:
especulativo e idiomtico; Valor: simblico e sistemtico.
 372

(...) poderia ser pouco inteligente basear um nvel de currculo unicamente

na performance, seja por meio de ensino instrumental individual ou em
grupo. O argumento e a evidncia justificam que os estudantes deveriam ter
acesso a um mbito maior de possibilidades musicais, inclusive composio
e apreciao. Somente assim poderemos ter certeza de que eles so capazes
de mostrar e desenvolver todo o potencial de sua compreenso musical
(SWANWICK, 2003, p. 97).

O Projeto Poltico Pedaggico do Colgio reflete esta preocupao em oferecer mais

que do a performance aos alunos, pois escolheu o modelo (T)EC(L)A (SWANWICK, 1991),
como sua proposta metodolgica, que possibilita vivenciar a msica com trs tipos de
atividades: composio (C), execuo (E) e apreciao (A), (T) tcnica e (L) literatura
(LONDRINA, 2009, p. 218).
Para a concretizao da proposta, os recursos metodolgicos precisam ser
diversificados, os objetivos propostos serem delineados com clareza, a necessria parceria
com os alunos na proposio de atividades para que esses se identifiquem com o que ser
vivenciado, e, assim, acontecer seu desenvolvimento musical. Os cadernos de msica objeto
desta comunicao abrem espao para que isso acontea, pois o professor no precisa seguir
uma forma nica de apresentao do caderno, pois possibilita a relao de suas atividades
com temas de projetos e trabalhos realizados em conjunto com outras disciplinas, assuntos, e,
principalmente de outras culturas e trabalhos musicais, como tambm aproveitar sugestes
dos alunos.
Esta premissa uma preocupao constante dos educadores musicais, que buscam
aproveitar o que o mercado oferece, mas no desejam algo fechado e imposto. Oliveira, em
pesquisa sobre materiais didticos e sua utilizao em um mapeamento de escolas do ensino
fundamental de Porto Alegre-RS, afirma:
Para os docentes importante que os materiais didticos estejam atualizados para
que a aula de msica se torne cada vez mais atraente aos alunos, minimizando, assim, a
realidade atual de suas aulas de msica onde os alunos e tambm os prprios professores
esto insatisfeitos com os materiais didticos disponveis (OLIVEIRA, 2006, p. 82).
Como complemento s aulas realiza-se ento as atividades de registro escrito e
sonoro. As alunas utilizam seus cadernos de msica, como a realizao de gravaes em
udio e vdeo, que acontecem durante as aulas, imediatamente no momento em que o
processo acontece, ou seja, no so realizados ensaios exclusivos para as gravaes em udio
ou vdeo. As gravaes foram assistidas constantemente durante a realizao das atividades e
foram entregues no final do ano em CD de dados com uma seleo dos trabalhos
desenvolvidos.
 373

O trabalho exigiu que cada aluna se expressasse e registrasse seu desenvolvimento

musical trazendo aspectos de suas experincias fora da sala de aula, do seu cotidiano, suas
preferncias e gosto. Para exerccios de composio, por exemplo, as alunas vivenciaram
situaes nicas no ambiente educacional, pois, segundo Swanwick:

...a composio (inveno) oferece uma grande oportunidade para escolher

no somente como mas o que tocar ou cantar, e em que ordem temporal.
Uma vez que a composio permite mais tomadas de deciso ao participante,
proporciona mais abertura para a escolha cultural. A composio , portanto,
uma necessidade educacional, no uma atividade opcional para ser
desenvolvida quando o tempo permite. Ela d ao aluno uma oportunidade
para trazer suas prprias idias microcultura da sala de aula, fundindo a
educao formal com a msica de fora. Os professores, ento tornam-se
conscientes no somente das tendncias musicais dos alunos, mas tambm,
at certo ponto, de seus mundos social e pessoal.(SWANWICK, 2003, p.
68).

A diversidade de atividades, ou mesmo, o ligar a atividade de composio (definida

amplamente e incluindo improvisao) com a performance e a apreciao tambm permite
que diferentes alunos se sobressaiam de formas diferentes (SWANWICK, 2003, p. 68).

Avaliao

De acordo com os PCNs a avaliao em msica possui trs momentos para a sua
concretizao: antes (de diagnstico); durante a prpria situao de aprendizagem e no
trmino de um conjunto de atividades (BRASIL, 1997, p. 102).
Entretanto, pesquisas recentes na rea de educao musical demonstram que
professores de msica apresentam dificuldades em realizar a avaliao em suas aulas, como se
constatou entre licenciandos em msica (...) falta de clareza tanto no que tange ao
conceituar como no que tange ao executar relacionada avaliao da aprendizagem
(CACIONE, 2004, p. 160).
A Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick tambm um critrio de
avaliao nas aulas de msica, pois nos mostra como a criana se desenvolve musicalmente
durante o processo de aprendizado. Como afirma Swanwick a avaliao torna possvel a
nossa vida ela guia todas as nossas aes (SWANWICK, 2003, p.81). por esse motivo
que a utilizao dos cadernos de msica aqui apresentados tomou como parmetro a teoria
espiral de desenvolvimento, porque tal teoria apresenta critrios de avaliao em composio,
execuo e apreciao (SWANWICK, 2003).
 374

Para que o professor consiga utilizar-se desse modelo ser preciso uma organizao e
um planejamento e, assim, construir uma escola onde se valorizem as diferenas e a
aprendizagem pelo convvio, pela troca de idias, pela interao social (HOFFMANN, 2001,
p.117). So vrias as formas de avaliao: avaliao inicial, onde as alunas, por meio da
escrita, contaram um pouco de sua vida enfatizando, claro, a presena da msica. Segunda
forma de avaliao: avaliao do processo aconteceu durante cada bimestre, atravs da
verificao do desempenho das alunas e superviso s atividades programadas, seguida de
informaes sobre os resultados das mesmas, face aos objetivos visados. Terceira forma:
avaliao dos resultados - a cada final de bimestre, o andamento das atividades escritas e as
produes sonoras (prticas musicais) realizadas, de acordo com o modelo espiral de
desenvolvimento musical. Quarta forma: auto-avaliao - as alunas foram solicitadas a
proceder uma auto-avaliao de seu desempenho durante a disciplina. Os critrios foram
definidos em conjunto, no incio das aulas do ano letivo para que ambas as partes (professor e
aluno) soubessem de suas obrigaes e responsabilidades. E por fim, avaliao das aulas da
disciplina - durante o desenvolvimento das aulas, sempre que necessrio, e tambm no ltimo
dia de aula, alunas e professora procederam avaliao da disciplina, levando em conta todo
o planejamento e o que foi combinado. As avaliaes no aconteceram de forma idntica em
cada turma, pois vrios fatores, positivos e negativos, no dia-a-dia da escola interferiram
direta ou indiretamente sobre as aulas: programaes extras, ensaios, comemoraes, entre
outros acontecimentos.

Os cadernos de msica

O material, em questo, foi elaborado frente a estudos de renomados pesquisadores

musicais: (SCHAFER, 1991; SWANWICK, 1991; BRITO, 2001; MRSICO, 2003;
GAINZA, 1977; HENTSCHKE E DEL BEN, 2003; PENNA e MARINHO, 1997;
MARTINS, 1985, entre outros) e no trabalho dentro do Colgio Me de Deus, alm, de outras
vivncias com a situao de ensino-aprendizagem. As aulas foram ministradas por professora
licenciada em Msica e especialista em Educao Musical, pois necessrio dentro da
proposta o professor ter conhecimento especfico de msica para um manuseio mais completo
do material (SANTOS e SANTOS JR, 2007, p.117-119).
A aula de msica no Ensino Fundamental pode se desenrolar por diversos caminhos
e existem diversos trabalhos na rea. O destaque para o deste caso foi sistematizao e o
registro das atividades musicais, facilitando e validando ainda mais a avaliao do
desenvolvimento dos alunos. O trabalho resulta em um caderno que construdo durante o
 375

ano, observando-se a identidade de cada grupo, desde a parte esttica at a parte musical.
Pode-se compar-lo a realizao de uma viagem, onde todo o percurso registrado em um
roteiro com anotaes em forma de escrita, desenhos, smbolos e sons em registros sonoros e
audiovisuais. Dessa forma o viajante pode reviver momentos prazerosos, retornar e refazer
aquilo que no foi satisfatrio ou mesmo conhecer melhor o que lhe chamou mais a ateno.
Para se obter um registro sonoro que demonstrasse as situaes vivenciadas em sala
de aula, seja em atividades de performance, composio ou improvisao, buscou-se realizar
uma espcie de roteiro que atendesse a essas expectativas, e que resultou em portflios2
individuais. Como destaca Gonalves e Costa,

O uso de portflios tambm tem estado presente em aulas de msica e em

cursos de formao de professores de msica. Dentre essas iniciativas,
encontram-se aquelas mais especficas, como o registro de performances
instrumentais, de composies, dentre outras (GONALVES e COSTA,
2006, p. 150).

Outro aspecto foi em como alcanar uma qualidade satisfatria do registro sonoro.
Para tanto, foi realizado um levantamento dos equipamentos necessrios para a realizao do
trabalho de gravaes em udio. Porm, o equipamento oferecido pelo colgio no foi
suficiente, portanto, a venda dos cadernos s alunas do colgio, aos poucos, foi subsidiando
parte da compra do mesmo. Durante o primeiro ano da utilizao dos cadernos, as gravaes
eram apenas em udio e a expectativa da escuta pelas crianas era forte, assim como a
decepo no momento da escuta, pois as gravaes no traziam a qualidade desejada e
necessria. Surgiu assim a necessidade de realizar registros em vdeo, pois dessa forma a
avaliao e a auto-avaliao das alunas aconteceriam com mais fluncia, clareza e
objetividade. Para isso, utilizou-se uma cmera de vdeo analgica, contudo este equipamento
exigia softwares e hardwares especficos para edio e converso de vdeo analgico em
formato digital, o qual tinha um custo elevado e disponibilizava muito tempo. Como tentativa
de melhoria, foi adquirido um microfone super uni-directional e, no outro ano, um notebook
para ser utilizado nas aulas. A qualidade melhorou. Com o avano tecnolgico, no segundo
semestre do segundo ano do trabalho, foi adquirido uma cmera digital de alta resoluo e
assim as crianas passaram a se assistirem, possibilitando uma constante auto-avaliao,
melhorando a performance e a postura frente aos exerccios propostos do dia-a-dia dos

2
(...) uma coleo proposital do trabalho do aluno que conta a histria dos seus esforos, progressos ou
desempenho em uma determinada rea. Essa coleo deve incluir a participao do aluno na seleo do contedo
do portfli; as linhas bsicas para a seleo; os critrios para julgamento do mrito; e evidncia de auto-reflexo
pelo aluno (ARTER e SPANDEL apud VILLAS BOAS, 2005, p.38).
 376

encontros de msica. A qualidade sonora tambm melhorou devido ao prprio avano

tecnolgico dos equipamentos em geral.
A correo das atividades exigiu tempo de trabalho, pois alm das leituras e
correes das atividades do caderno, necessrio assistir e editar os vdeos, organizar por
pastas os temas dos trabalhos, formatar e atualizar os programas do computador e realizar
cpias das gravaes em CD de dados para entrega s alunas. Depois do registro em vdeo e
udio digital o trabalho foi facilitado e agilizado.

Consideraes finais:

A utilizao deste material est em seu terceiro ano de uso at a 4 srie, que ganhou
mais um caderno para o 1 ano do sistema de nove anos no Ensino Fundamental, onde foram
realizadas vrias alteraes, entre elas mudanas da ordem de apresentao dos personagens.
Tambm, est sendo o primeiro ano da aplicao da continuidade do material para as turmas
de 5 8 srie, com um referencial Histria da Msica: o caderno da 5 srie focaliza os
instrumentos musicais; da 6 srie, os compositores; da 7 srie, as formas musicais e da 8
srie a msica vocal.
perceptvel a participao dos alunos e das alunas com mais afinco e
responsabilidade, alm da valorizao das produes musicais, seja como criao, execuo
ou mesmo em apreciaes musicais. Esta forma de sistematizar o trabalho trouxe mais clareza
e compromisso no desenvolvimento das atividades tanto para a professora, quanto para os
alunos. Porm, a escolha deste trabalho necessita tambm de muito mais dedicao e tempo
de servio que s possvel com o apoio do colgio, dos pais e dos prprios alunos.
O trabalho, em seu cotidiano, exige muita dedicao dos professores, como tambm
dos alunos, mas a forma que os alunos, a professora e os pais passaram a encarar a msica
mudou extremamente aps os registros (escritos, sonoros e audiovisuais) e a avaliao.
claro, que estamos no incio de uma vida inteira de aprendizados e avaliaes, mas vale a
pena perceber e mostrar que o desenvolvimento musical no acontece apenas com aspectos
emocionais ou expresses individuais, e que o aluno que freqenta as aulas de msica pode
sim ser avaliado, como em qualquer outra disciplina.
 377

Referncias

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VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico.

Campinas, SP: Papirus, 2005.
 379

Canto coral e incluso social: um panorama atual de iniciativas brasileiras

Rita de Cssia Fucci Amato

FMCG
fucciamato@terra.com.br

Resumo: O objetivo deste artigo discutir a relevncia do canto coral para projetos de
incluso social, apresentando mltiplos casos de projetos bem-sucedidos de canto coral
inclusivo por todo o Brasil. Concluiu-se que as iniciativas se difundem por todo o pas, em
projetos com diferentes enfoques de gnero, faixa etria ou tipo de comunidade atendida ,
a partir de parcerias envolvendo um esforo conjunto de organizaes do terceiro setor,
prefeituras, governos estaduais, governo federal e setores empresariais. Porm, necessrio
destacar que a possibilidade de incluso social pela cultura, em difuso progressiva h alguns
anos, ainda demanda maior ateno por parte de gestores de polticas pblicas e setores
organizados da sociedade civil.
Palavras chave: canto coral, incluso social, polticas socioculturais.

Introduo

Projetos socioculturais comearam a ocupar, cada vez mais, papel de destaque dentre
as iniciativas educativo-musicais promovidas para minimizar o efeito devastador causado pela
grande lacuna no ensino de msica na educao bsica. Segundo Santos (2005), governos de
diferentes esferas (municipal, estadual e federal) apiam esses projetos com o intuito de
livrar-se da obrigao de oferecer uma educao musical de qualidade na escola regular,
destinando pequenas verbas a essas iniciativas, geralmente coordenadas por organizaes no-
governamentais (ONGs). O desenvolvimento dessas iniciativas de educao no-formal por
outros centros comunitrios e instituies tambm tem se relevado no cenrio atual.
Este artigo se delineia na perspectiva de apresentar e discutir o papel social do canto
coral como ferramenta de incluso, ilustrar tal funo por meio da apresentao de diversos
casos de canto coral comunitrio/ inclusivo.

Experincias de canto coral comunitrio/ inclusivo

A partir de um levantamento de iniciativas de incluso social pelo canto coral na

atualidade, destacou-se um imenso e rico universo, que corrobora a tese da incluso pela arte.
Dois exemplos bastante conhecidos so as atividades promovidas pelo Instituto Baccarelli e o
Projeto Guri. O Instituto Baccarelli atende o pblico infantil e jovem de Helipolis (So
Paulo-SP) a maior favela da Amrica Latina , cuja populao composta em grande parte
por indivduos dessa faixa etria. O instituto desenvolve projetos apoiados por grandes
 380

empresas, por meio da Lei Nacional de Incentivo Cultura (Lei Rouanet). Conforme declarou
o maestro Silvio Baccarelli (citado em PORTAL APRENDIZ, 2008): Por meio da msica
levamos ao jovem a liberdade, a conscincia, os sonhos e a misso da bondade.

O Instituto Baccarelli uma associao civil sem fins lucrativos que tem por
objetivo oferecer formao musical e artstica de excelncia para crianas e
jovens em situao de vulnerabilidade social, proporcionando
desenvolvimento pessoal e criando a possibilidade de profissionalizao.
Localizada na comunidade de Helipolis, em So Paulo, a entidade gerencia
os projetos: Sinfnica Helipolis, de prtica orquestral; Orquestra do
Amanh, de iniciao e aprimoramento em estudo de instrumentos; Coral da
Gente, de iniciao e aperfeioamento em canto coral com tcnicas de
expresso cnica e Encantar na Escola, iniciao em canto coral aplicado em
escolas da rede pblica. (INSTITUTO BACCARELLI, 2009)

J o Projeto Guri desenvolvido pela Secretaria de Cultura do estado de So Paulo,

desde 1995, e visa incluso sociocultural de crianas e adolescentes. Atualmente contando
com mais de 380 plos, em mais de 300 municpios, e atendendo a aproximadamente 40 mil
jovens, o projeto visa ao desenvolvimento da concentrao, da disciplina, do trabalho em
grupo, da respeitabilidade e a apurao da sensibilidade (PROJETO GURI, 2009). As
atividades educativo-musicais ensino de instrumentos e canto coral se destinam s
comunidades carentes e, tambm, aos jovens que cumprem medidas socioeducativas na
Fundao CASA (Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente), antiga FEBEM
(Fundao Estadual do Bem-Estar do Menor).
Outra iniciativa exemplar consiste no Coral Santa Ceclia, formado por detentas de
uma penitenciria feminina em Teresina (PI). Duas vezes por semana, elas deixam as celas
onde cumprem suas penalidades para exercitar tcnicas de respirao, dico, afinao,
equalizao, ritmo e sade vocal, informou o site JusBrasil Notcias (2008). O coro funciona
como uma atividade de incluso social e emocional, aliviando o encargo espiritual e psquico
resultante do encarceramento; visa tambm a oferecer possibilidades para o desenvolvimento
de potenciais musicistas, que posteriormente podero obter renda por meio da atividade
musical. Segundo seu regente, Fernando Ferreira (citado por JUSBRASIL NOTCIAS, 2008):
O coral dentro da penitenciria cumpre um triplo papel: Evita a ociosidade dentro da
penitenciria; facilita a reinsero, na sociedade, ps-crcere, e permite um vislumbre das
atividades fomentadas dentro da Instituio.
H muitos outros exemplos de aplicao do canto coral na incluso social. Na Bahia,
por exemplo, a ONG AJIR (Ao Jovem de Incluso Regional) desenvolve um projeto de
canto coral infanto-juvenil por meio do Coral Meninos da Prainha, com cerca de 80 membros
 381

(ASSIS, COSTA e GOMES, 2007). Os pacientes afsicos1 da Faculdade de Odontologia de

Bauru, da Universidade de So Paulo (FOB/ USP), so atendidos por discentes do curso de
Fonoaudiologia e tem, durante seu tratamento, aulas de canto coral, que permitem o auxlio
musicoterpico para o restabelecimento da capacidade de comunicao pelo paciente (USP,
2008). Em Sergipe, a ONG Revoada - Educao, Arte e Cidadania Para a Vida promove
atividades visando ao desenvolvimento econmico regional, alfabetizao, educao
ambiental e cultura; mantm, dentre seus programas, aulas de canto, musicalizao, flauta
doce, dana, teatro, expresso corporal, dentre outras (INCLUSO SOCIAL, 2005). A
prefeitura de Itatiba (SP) promove um projeto de canto coral junto a 12 escolas municipais,
com a participao de 1.240 crianas de terceiras e quartas sries do ensino fundamental
(PREFEITURA DO MUNICPIO DE ITATIBA, 2004; JUNDIA ON LINE, 2008). Em Nova
Andradina (MS), um coral formado por jovens atendidos pelo PETI (Programa de
Erradicao do Trabalho Infantil), do Ministrio do Desenvolvimento Social, trabalha na
busca por melhorar a auto-estima dos jovens, proporcionar-lhes nova viso de mundo e
qualidade de vida. A regente, Delma Prado (citada por MDS, 2008), comentou: Percebo que
eles [os jovens] esto mais disciplinados. Depois das aulas, os alunos me procuram para falar
sobre os problemas familiares. Acho que as atividades os ajudam a superar as dificuldades
enfrentadas. Tambm no municpio de Dourados (MS) foi formado outro coral com jovens
do PETI, o Grupo de Canto Caminhos do Sol (PREFEITURA DE DOURADOS, 2006).
Enfim, outra experincia de sucesso foi levada a efeito em Apucarana (PR):

Municpio novo, com pouca oferta de atividades culturais e lazer, sem local
apropriado para eventos culturais, enfim carncia grande de uma ocupao
contra-turno para as crianas, adolescentes, jovens e adultos. Projeto iniciado
atravs de experincia implantada junto a Escola Estadual Jardim Boa Vista,
localizada em bairro de grande populao, atravs da Profa. Lozangela
Machado de Morais Calado, quando diretora no perodo de 1997 a 2001;
com o objetivo de evitar a evaso escolar, a drogacidade, prostituio,
vandalismo, falta de interesse de incluso social, o ostracismo [...] e outras
diversas formas de marginalizao propiciadas pelas ruas, atravs da
ociosidade e ofertas das "facilidades", foi assim que implantou-se em 1998 o
projeto de oferecer um grupo de canto coral nesta escola, atravs de recursos
advindos de empresria que se prontificou a assumir os recursos financeiros.
O resultado foi de uma aceitao alm do esperado, com inscries que
chegaram a mais de 200 componentes, fazendo com que se trabalhasse nos
horrios manh e tarde, sempre em contra-turno, a obteno de melhoria de
comportamento, da alegria e auto-estima, melhoria no aprendizado,
tratamento com os professores e colegas, funcionrios,em todas as faixas
etrias foi surpreendente, inclusive com o envolvimento dos pais e

1
Segundo a USP (2008): A Afasia refere-se ao conjunto de distrbios de linguagem resultante de uma leso
que afeta ou destri, total ou parcialmente, regies cerebrais e provoca alteraes na comunicao oral e/ou
escrita.
 382

comunidade atravs das apresentaes em dias festivos e comemoraes,

enfim houve um envolvimento em toda a comunidade escolar, com
manifestaes de surpresa e tranqilidade verificada junto a toda a
comunidade do bairro, diminuindo inclusive o ndice de vandalismo no
bairro. (CALADO, 2008)

A bela experincia expandiu-se com a crescente adeso da populao local e

atualmente inclui todas as escolas, colgios e duas instituies sociais (PETI Rural e Pi
Ambiental), contando tambm com um coral de adultos. Segundo Calado (2008), na Cidade
dos Corais um motivo de orgulho para todos fazerem parte de um grupo de canto coral,
onde todos passam assim a ter mais um ncleo familiar onde se aprende a trabalhar em
parceria, pois cada um responsvel pela unificao em geral.

Concluso

Os objetivos socioculturais e educativomusicais esto intimamente relacionados no

canto coral, e sua efetivao d-se por meio do respeito s relaes interpessoais, tanto por
parte do regente quanto dos coralistas. O canto em conjunto talvez seja uma das mais antigas
expresses artsticas e comunicativas do ser humano, tendo historicamente revelado um
imenso potencial social. Permite integrar pessoas de diferentes condies socioeconmicas e
culturais e dar a conhecer uma nova forma de expresso ao mesmo tempo individual e
coletiva. Informa noes essenciais para a manuteno de uma sade vocal em longo prazo,
estabelece, na convivncia, uma nova concepo de possibilidade de lazer e cria um
compromisso de unio do grupo com responsabilidade, respeito e dedicao,
independentemente de origem socioeconmica, faixas etrias e de dificuldades de
aprendizado que possam surgir. Cantar em um coro relevante na perspectiva da manuteno
de um corpo saudvel e apto para a prtica do canto, quer seja profissional, quer seja como
meio de expresso, integrao, motivao ou lazer (FUCCI AMATO, 2007).
Por meio das diversas experincias relatadas possvel notar como o processo de
incluso social por meio do canto coral se efetua na direo de integrar o indivduo
coletividade social e gerar oportunidades para que este possa aprender arte
independentemente das informaes que recebeu ou no no seu ambiente sociocultural,
familiar ou escolar. As iniciativas se difundem por todo o pas, em projetos com diferentes
enfoques de gnero, faixa etria ou tipo de comunidade atendida , a partir de parcerias
envolvendo um esforo conjunto de organizaes do terceiro setor, prefeituras, governos
estaduais, governo federal e setores empresariais. Entretanto, necessrio destacar que a
possibilidade de incluso social pela cultura, em difuso progressiva h alguns anos, ainda
 383

demanda maior ateno por parte de gestores de polticas pblicas e setores organizados da
sociedade civil.
 384

Referncias

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<http://www.usp.br/prc/aprender/?q=node/1017>. Acesso em: 23 maio 2008.
 386

Caractersticas da prtica musical dos alunos de graduao da EMBAP

(Curitiba) e da Escola de Msica da UFBA (Salvador): dados preliminares
Diana Santiago
UFBA
disant@ufba.br

Rosane Cardoso de Arajo

UFPR
rosanecardoso@ufpr.br

Maria Luiza Santos Barbosa

UFBA/CNPq
mluizasb@yahoo.com.br

Rudiany Reis
UFPR/Fundao Araucria
rudianyreis@yahoo.com.br

Resumo: O foco desta pesquisa a verificao da sistematizao do estudo para aquisio de

um novo repertrio, por alunos de graduao em msica, como forma de reconhecer e
diagnosticar elementos significativos para a otimizao da performance. Por meio de um
estudo de levantamento, envolvendo alunos de graduao em msica de duas instituies de
ensino superior - a Escola de Msica da UFBA (Salvador/BA) e a Escola de Msica e Belas
Artes do Paran (EMBAP Curitiba/PR) obteve-se, dados para caracterizao do grupo
pesquisado e tambm para o reconhecimento de elementos referentes aos hbitos de estudo do
instrumento. Dentre os elementos analisados, verificou-se a utilizao de aquecimento, de
anlise da obra, de estruturao do estudo, e de estratgias de enfrentamento de dificuldades.
Palavras chave: sistematizao do estudo, prtica musical, desempenho em msica.

Introduo

O objetivo geral para esta pesquisa investigar a sistematizao do estudo para

aquisio de um novo repertrio pelo msico e sua relao com o desempenho musical,
enfocando-se aspectos da preparao do repertrio. A pesquisa, ainda em andamento, foi
delineada a partir de uma metodologia hbrida que envolve um estudo de levantamento e um
estudo de desenvolvimento longitudinal de observao da construo da performance. Para
tanto, foram definidas duas etapas da pesquisa, envolvendo duas instituies de ensino
superior: a escola de Msica da UFBA (Salvador/BA) e a Escola de Msica e Belas Artes do
Paran (EMBAP Curitiba/PR). Inicialmente foi realizado um levantamento para reconhecer
caractersticas gerais quanto aos hbitos de estudo de um grupo de alunos de cursos de
graduao em msica. Na sequncia seguiu-se com o estudo longitudinal, utilizado para
coletar os dados sobre os diversos processos de preparao do repertrio.
 387

Neste texto, so apresentados os dados referentes primeira parte j concluda da

pesquisa o estudo de levantamento realizado com 78 alunos da EMBAP e 87 da UFBA.
Nessa etapa da investigao obteve-se como resultado a elaborao de um perfil dos
estudantes participantes, dos dois polos educacionais considerados: a UFBA e a EMBAP. As
questes respondidas proporcionaram a observao de aspectos distintos em relao ao grupo
investigado, como: a) Caracterizao do grupo quanto faixa etria, instrumento musical,
dados histrico/familiares e histrico/pessoais; b) dados sobre o tempo de estudo e o exerccio
de atividades profissionais; c) dados especficos sobre hbitos de estudo, como a utilizao de
aquecimento, de anlise da obra, de estruturao do estudo, enfrentamento de dificuldades,
entre outros.
A justificativa para esta investigao parte da verificao de que pela anlise do
processo emprico da prxis do msico que se pode reconhecer e diagnosticar elementos
significativos para a otimizao da performance. Segundo Santiago (2007), a verificao dos
processos de construo da performance, pode servir como fundamento para o tratamento da
ansiedade e para a reduo da tenso psicofsica no momento da execuo musical. Dentre os
autores que j desenvolvem estudos nesta rea tem-se como exemplo Jorgensen (2001);
ONeill & McPherson (2002); Barry & McArthur (1994), Tsai (2000); Mawer (1999); entre
outros. Observa-se, portanto, que boa parte da literatura existente produto de pesquisas
realizadas fora do Brasil. Neste sentido salienta-se mais uma das contribuies do presente
trabalho: o desenvolvimento de uma investigao sobre performance musical e cognio em
mbito nacional.

1) Caracterizao dos grupos pesquisados

A fim de levantar dados para o reconhecimento do perfil dos hbitos de estudo dos
alunos dos cursos de Msica das instituies selecionadas para esta pesquisa UFBA e
EMBAP foi utilizado um estudo de levantamento (ou survey). Para Gil (2000, p.70), este
delineamento de pesquisa se caracteriza pela interrogao direta das pessoas cujo
comportamento se deseja conhecer, e dentre as vantagens apontadas pelo autor para este
mtodo, destaca-se o conhecimento direto da realidade; a economia e rapidez; e a
possibilidade de quantificao.
Os dados coletados com o estudo de levantamento, por meio da aplicao de um
questionrio, foram vinculados ao reconhecimento de dados pessoais (idade, ano em que se
encontra no curso, instrumento musical) e hbitos de estudo (quantidade de horas semanais de
estudo, aquecimento, estudo de tcnica aplicada, entre outros).
 388

Os alunos participantes desta investigao foram contatados durante o ano letivo de

2007, na Escola de Msica da UFBA e na EMBAP. Foram convidados alunos de diferentes
nveis, dos cursos de graduao em Msica (Bacharelado em Instrumento, Bacharelado em
Canto e Licenciatura em Msica), por meio de um convite geral feito, especialmente, em
turmas de disciplinas tericas de carter obrigatrio. Esta estratgia foi usada para que se
obtivesse o maior nmero possvel de participantes em cada instituio. O nmero total de
participantes foi de 78 alunos da EMBAP e 87 da UFBA. Deste total, pde-se obter o seguinte
resultado sobre dados gerais do grupo:

Quadro 1: Faixa etria dos participantes

Faixa etria UFBA EMBAP
Entre 17 e 24 anos 62,06% 61,54 %
Acima de 25 anos 36,77% 37,17 %
No responderam 1,14% 1,28 %

Quadro 2: Instrumento Musical

Famlia UFBA EMBAP
Cordas 39,05% 30,76 %
Sopros 14,87% 25,64 %
Teclado (Piano) 34,47% 34,61 %
Percusso 2,29% 1,28 %
Voz 8,04% 7,69%
Eltrico (Guitarra) 8,04% No h.

Quadro 3: Incio do estudo no instrumento

Dados UFBA EMBAP
Antes dos 10 anos 34,48% 47,43 %
No perodo entre 11 anos e 36,78% 16,66 %
16 anos
Aps os 17 anos 28,73% 35,89 %

Quadro 4: Familiares Msicos

Dados UFBA EMBAP
Possuem parentes msicos 58% 37,17 %
No possuem parentes 41% 57,69 %
msicos
 389

No responderam 1% 5,12 %
Inicialmente, percebe-se que a distribuio por faixa etria nas duas instituies
bem semelhante. Alm disso, os instrumentos de teclado so preponderantes, particularmente
o piano. Enquanto na UFBA a idade de incio dos estudos de instrumento est distribuda de
forma semelhante entre as trs faixas propostas, quase a metade dos alunos da EMBAP
iniciou seus estudos antes dos 10 anos. Curiosamente, no que diz respeito ao parentesco com
msicos, ocorre quase uma inverso perfeita de quantidade, 58% dos alunos da UFBA tendo
parentes msicos e 57% dos alunos na EMBAP, no.
Pode-se observar que os aspectos levantados so significativos medida que trazem
elementos para o reconhecimento de alguns dados sobre o contexto social/pessoal dos
entrevistados. A valorizao desse contexto um procedimento que vem a corroborar com o
pensamento de outros pesquisadores que valorizam o enfoque social e/ou o contexto cultural
como elementos fundamentais para investigaes sobre prtica e aprendizagem musical, como
por exemplo, Cope & Smith (1997). J os aspectos que tratam sobre a questo da idade para o
incio da aprendizagem musical e sua relao com o desempenho instrumental tambm j
foram observados nas pesquisas de Jorgensen (2001).

2) Tempo de estudo

Foram questionados dados sobre o tempo de estudo semanal dos participantes, em

relao ao estudo individual e tambm em grupo. Alm dos dados relativos ao tempo de
estudo, procurou-se verificar a utilizao do tempo semanal dos entrevistados, observando se
os participantes j atuavam profissionalmente ou no. As questes relacionadas a este aspecto
tambm possibilitaram a verificao se os alunos que j atuavam profissionalmente tinham a
oportunidade de ensinar o seu instrumento ou no, bem como compreender este dado como
mais uma caracterstica muito comum na realidade dos alunos de graduao no Brasil: a
necessidade de atuao profissional antes mesmo da concluso do curso superior. Os dados
coletados foram os seguintes:

Quadro 5: Atividades profissionais

Dados UFBA EMBAP
No trabalham 27,59% 70,51 %
J trabalham 72,41% 29,48 %
 390

Foi includa uma questo para verificar se a rea de atuao dos alunos que j atuavam
profissionalmente era relacionada ao ensino do seu instrumento principal. Obteve-se como resultado
a informao de que 52,87% da rea de atuao dos alunos da UFBA e 41,02% da rea de atuao
dos alunos EMBAP so vinculadas ao ensino de seus prprios instrumentos.
Quanto ao tempo de estudo individual, considerado um item essencial para esta
pesquisa, foram apurados os dados que seguem no quadro:

Quadro 6: Tempo semanal de estudo individual

Dados UFBA EMBAP
Menos de 5 horas semanais 31,03% 25,64 %
Entre 5 e 10 horas semanais 25,28% 24,35 %
Entre 10 e 20 horas 28,73% 24,35 %
semanais
Mais de 20 horas semanais 11,49% 24,35 %
No responderam 3,44% 1,61 %

Estes dados revelam que 40,22%, dos alunos da UFBA, estudam seu instrumento
principal por mais de 10 horas por semana. J os alunos da EMBAP informaram que 48,98%
estudam mais de 10 horas semanais. Ao relacionarmos estes dados com os dados sobre
atuao profissional, observa-se que os alunos da Embap apresentam um maior tempo de
dedicao ao estudo, mas proporcionalmente assumem menos atividades profissionais que os
alunos da UFBA.

3) Hbitos de estudo

A sntese dos dados obtidos nas questes qualitativas do questionrio, segue nas
tabelas abaixo.

3.1) Aquecimento antes do estudo:

Inicialmente foram reconhecidas as atitudes dos participantes relativas ao uso do

aquecimento antes do estudo. O resultado dos dados coletados foi o seguinte:

Quadro 8: Aquecimento antes do estudo

Dados UFBA EMBAP
Utiliza 72,41% 78,20 %
 391

No utiliza 27,59% 20,51 %

No responderam _______ 1,28 %
Dentre os principais procedimentos de aquecimento citados pelos participantes a
partir de respostas abertas, observou-se que na EMBAP foram destacados igualmente os
exerccios de alongamento e tambm o uso da prtica de escalas/arpejos. Tambm foram
citados, em menor freqncia, os exerccios de relaxamento, exerccios de arco (para cordas),
notas longas (para sopros) e tambm o uso da tcnica de Alexander.
Os participantes da UFBA citaram com maior frequncia os exerccios de
alongamento e aquecimento corporal. Alm desses, os mais citados foram os exerccios de
escalas, arpejos e notas. Exerccios especficos no instrumento foram menos citados.

3.2) Anlise prvia da partitura

Ao considerar a etapa seguinte do estudo, aps os procedimentos de aquecimento, foram

realizadas questes para o reconhecimento de dados sobre a utilizao da anlise prvia da
partitura pelos estudantes. Esta questo, portanto, tambm foi composta por uma questo
aberta na qual os alunos puderam esclarecer seus procedimentos:

Quadro 9: Anlise prvia da partitura antes do estudo

Dados UFBA EMBAP
Costuma fazer anlise 83,9% 85,89 %
prvia
No costuma fazer anlise 16,09% 14,10 %
prvia

Quanto aos dados levantados sobre a anlise da partitura, a maior parte dos alunos
das duas instituies identificaram especialmente elementos formais e estruturais (compasso,
tonalidade, andamento, fraseado, dinmica, etc.) como dados de observao prvia. J os
elementos contextuais da partitura estudada, como dados sobre o perodo da obra e o autor,
foram menos citados pelos participantes.

3.3) Estruturao do pensamento enquanto estuda

Sobre a estruturao do pensamento, antes do estudo dirio, foram alcanados os

seguintes resultados:
 392

Quadro 10: Estruturao do pensamento enquanto estuda

Dados UFBA EMBAP
Sim, estrutura o 57,47% 70,51 %
pensamento
No estrutura o 39,08% 24,35 %
pensamento
No responderam 3,44% 5,12 %

Neste item, foram tratadas pelos participantes, diferentes possibilidades de

estruturao do pensamento, no qual foram citados, por exemplo, a utilizao da forma como
fonte de observao de semelhanas e contrastes; a estruturao harmnica, o fraseado,
contorno meldico e os ritmos; o reconhecimento da forma, dentre outros elementos.

3.4) Enfrentamento de trechos de dificuldade

A questo relativa s estratgias de estudo dos participantes para o enfrentamento de

dificuldades foi realizada como questo aberta. Embora a pluralidade de respostas dos
participantes seja grande, foi possvel traar algumas estratgias como sendo as mais
utilizadas e citadas. Especificamente, os alunos da EMBAP citaram como principais
estratgias:
* Estudo lento com reviso da digitao;
* alterao de velocidades;
* repetio de trechos.
A principal estratgia utilizada pelos alunos da UFBA a repetio do trecho vrias
vezes, bem como o estudo lento da parte com dificuldade. Boa parte dos alunos tambm faz o
estudo com variao rtmica.
Verifica-se, portanto, a priorizao dos aspectos motores como soluo para os
problemas tcnicos, sem preocupaes de ordem mais cognitiva (tais como a anlise, por
exemplo).

Concluso

O direcionamento e a qualidade da prtica realizada pelo msico so essenciais

otimizao de seu desempenho, seja no que concerne aos objetivos de curto prazo, seja na
realizao das ambies de longo termo (Williamon, 2005). Vrios pesquisadores, em outros
pases, buscaram investigar as caractersticas da prtica de msicos em vrios estgios de
desenvolvimento. Dentre eles, por exemplo, Hallam (apud Parncutt e McPherson, 2002)
 393

encontrou diferentes orientaes dadas prtica, abordagens prtica detalhada e diferenas

na interpretao em msicos profissionais, todas igualmente efetivas; por sua vez, Cantwell e
Millard (apud Parncutt e McPherson, 2002) identificaram abordagens superficiais e profundas
aprendizagem musical realizadas por msicos adolescentes de 14 anos.
A anlise dos resultados obtidos nos dois polos pesquisados, UFBA e Embap, revela
que existem mais semelhanas do que discrepncias em relao aos hbitos de estudo dos
participantes. Com exceo dos dados sobre tempo de prtica semanal (dados integrados com
a questo do exerccio profissional) e sobre a estruturao prvia do pensamento antes do
estudo, poder-se-ia sintetizar os resultados dos dois polos, sem maiores prejuzos, uma vez
que os elementos relativos ao aquecimento, anlise prvia, e enfrentamento de dificuldades
so observados de forma muito semelhante nos dois campos de pesquisa.
Estes enfoques, relativos aos hbitos de estudo, so recorrentes em outras pesquisas
j realizadas, como, por exemplo, nos estudos de Hallam (1995), McPerson e McCormick
(1998), Barry e McArthur (1994). Hallam (1995) investigou, por meio de um grupo de
msicos autnomos (freelance musicians) as formas de abordar a aprendizagem e a
interpretao da msica, buscando o reconhecimento de como esses indivduos construam
suas aprendizagens. McPherson e McCormick (1998), focando a aprendizagem instrumental,
procuraram examinar alguns elementos constantes da aprendizagem e da prtica, por meio de
questionamentos sobre as atividades de trabalho tcnico, repertrio, atividades criativas
(como tocar de ouvido, improvisao), entre outros. J Barry e McArthur (1994) procuraram
compreender como a prtica torna-se mediadora na aquisio de habilidades para a
performance por meio da observao de diferentes abordagens metodolgicas utilizadas pelos
professores de instrumento. De modo geral estas pesquisas apontam para a complexidade da
atividade da prtica instrumental, como uma atividade que demanda tempo e que se torna
mais produtiva na relao entre os nveis de estruturao do pensamento (cognitivo) e o seu
engajamento na atividade do estudo dirio. Este estudo, portanto, tambm vem a confirmar
esta constatao.
 394

Referncias

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WILLIAMON, Aaron (Org.). Musical excellence: strategies and techniques to enhance

performance. Oxford: Oxford University Press, 2005.
 396

Caymmi visita aulas de Musicalizao Infantil

Ricardo Dourado Freire

UnB- Projeto Msica para Crianas
freireri@unb.br

Clarisse Prestes
UnB- Projeto Msica para Crianas
freireri@unb.br

Clia Porto
UnB- Projeto Msica para Crianas
freireri@unb.br

Iara Ungarelli
UnB- Projeto Msica para Crianas
freireri@unb.br

Resumo: O presente relato discorre sobre as atividades realizadas a partir da escolha de Dorival
Caymmi como compositor homenageado em aulas do Curso de extenso Msica para Crianas
da Universidade de Braslia. A escolha de Caymmi promoveu um encontro entre a realidade
musical das crianas e o universo cultural do compositor baiano, e o uso das canes gerou uma
srie de questionamentos sobre as letras e as situaes sociais propostas por Caymmi em suas
msicas. A partir das reunies de planejamento em grupo, foi sugerida a proposta de
contextualizar as letras das msicas de Caymmi para contextualizar a realidade e a identidade das
crianas. Este artigo apresenta relatos dos dirios de bordo dos professores do curso de
musicalizao e uma reflexo sobre a adaptao das msicas de Caymmi dentro de um contexto
pedaggico das aulas de musicalizao infantil.
Palavras chave: Musicalizao Infantil, Contexto Pedaggico, Dorival Caymmi,
Aprendizagem Significativa

Dorival Caymmi na aula de msica

Atividades musicais na Educao Infantil podem promover a valorizao de diversos

universos culturais e um curso de musicalizao tem todo o potencial para explorar aspectos e
repertrios da cultura brasileira, voltando-se para o resgate de paradigmas culturais importantes.
O curso de extenso Msica para Crianas da Universidade de Braslia, cujo currculo est
organizado em temas geradores, decidiu escolher um compositor brasileiro para tema de cada
semestre. A escolha do compositor se d no planejamento pedaggico realizado pelos professores
junto ao coordenador do programa. Na primeira edio o escolhido foi Luiz Gonzaga, na
segunda, Ceclia Frana e, em 2009, o escolhido foi Dorival Caymmi.
 397

A escolha de Dorival Caymmi ocorreu a partir da audio do LP Caymmi Visita Tom

(1964, Elenco ME-17), no qual Dorival Caymmi e Tom Jobim cantam juntos, promovendo o
encontro de duas geraes de compositores de indiscutvel importncia na histria da msica
popular brasileira. Este encontro inspirou o planejamento de encontros musicais entre Caymmi
e as crianas do curso de musicalizao.
O objetivo principal foi promover contato entre os dois contextos: o contexto cultural da
msica de Caymmi, e o contexto de vida das crianas. Neste caso, a questo geradora foi: Como
estabelecer um vnculo entre a cultura popular e a vida de crianas pequenas, na faixa etria de 3
meses a 5 anos? Uma opo pedaggica foi tentar customizar as atividades pedaggicas a partir
das propostas de Alda Oliveira (2008):

O termo ensino customizado, que permeia a abordagem PONTES, define um

processo metodolgico (dentro das demais variedades de mtodos e abordagens
para o referido ensino) que insere as adaptaes que o professor faz e cria para
atender s caractersticas pessoais dos aprendentes, aos seus interesses e
necessidades pessoais, comunitrias e profissionais, assim como tambm s suas
preferncias de repertrios, estilos artsticos e aprendizagem, suas habilidades e
talentos especficos. (OLIVEIRA, 2008, p.4 )

Neste processo de educao musical, foi necessrio considerar a cultura dos pais/mes
que acompanham as aulas de msica e conseguir compartilhar tantas canes de Caymmi, que
fazem parte de um patrimnio cultural brasileiro e muitas vezes podem ser confundidas com
peas folclricas, tanto pelo uso de temas do folclore como pela grande popularizao de suas
canes. Criar PONTES entre a cultura dos adultos e uma cultura emergente da crianas permite
que a msica possa ter um valor cultural, uma vez que as canes possam fazer parte da cultura
comum a adultos e crianas. Resgatar msicas como Acalanto, Samba da minha terra,
Maracangalha, Eu no tenho onde morar ou Sodade Matadeira, permitiu que muitos adultos
comentassem sobre a sua prpria infncia
As atividades musicais compartilhadas com as crianas, durante a aula de msica,
podem permitir um envolvimento nico entre professor, alunos e mes/pais (quando presentes).
A aula torna-se um ambiente de interao musical no qual o cantar, mover, tocar, se olhar
formam um ambiente nico no qual a relao pessoal passa a ser mediada pela msica. Neste
contexto de envolvimento gestltico, as transformaes do material musical possibilitam que uma
mesma atividade adquira diferentes nveis de significao para os participantes. O envolvimento
 398

da criana, como centro das atividades musicais, permite uma participao personalizada dentro
da aula.

A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em

conceitos ou proposies relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do
aprendiz. Ausubel, v o armazenamento de informaes no crebro humano
como sendo organizado formando uma hierarquia conceitual, na qual elementos
mais especficos de conhecimento so ligados (e assimilados) a conceitos mais
gerais , mais inclusivos. (MOREIRA, 1999, p. 87 )

A aprendizagem significativa de Ausubel se torna relevante para a anlise do processo

de aprendizagem e esclarecedor para o processo de ensino, porque se debrua sobre o processo de
edificao de conceitos a partir das conexes cognitivas que se estabelecem significativamente na
experincia. A importncia histrica de Ausubel talvez se deva ao seu objetivo de defender que a
aprendizagem se d por meio de processos de significao, contrrio idia da escola
behaviorista de ao e reao que via no estmulo e reforo a mais eficaz estratgia de
aprendizagem.
No trabalho com crianas, a experincia muitas vezes nova para a criana e no pode
estar alavancada em elementos anteriores, neste caso o elemento ldico e a participao engajada
dos adultos nas atividades permitem que uma experincia nova possa se tornar significativa a
partir do vnculo com idias e movimentos prprios das crianas. O grande desafio de promover a
aprendizagem significativa na educao musical conseguir articular elementos que permitam
vnculos fortes entre o interno da criana e a msica externa apresentada pelos professores. Tendo
como referencial terico a abordagem PONTES de Oliveira (2008) quanto positividade,
observao, naturalidade, tcnica, expressividade e sensibilidade, foram desenvolvidas propostas
pedaggicas que valorizassem o contexto de Caymmi com idias que partiram dos pais/mes das
crianas.

Atividades Musicais inspiradas por Caymmi

Este artigo foi realizado a partir dos relatos dos professores nas reunies pedaggicas e
de planejamento que ocorrem a partir de um roteiro pedaggico elaborado coletivamente, no qual
cada professor apresenta idias prprias para as atividades musicais (FREIRE E FREIRE, 2008).
A reflexo realizada em grupo a partir das aes desenvolvidas em aula por cada professor foi o
ponto de partida para a elaborao de diversas atividades tendo como objetivo a contextualizao
 399

da criana e de sua famlia, dentro das msicas de Dorival Caymmi. Seguem os relatos dos
dirios de bordo dos professores e uma posterior reflexo sobre as atividades.
Os professores envolvidos no planejamento ofereceram relatos pessoais das experincias
realizadas na sala de aula. Foram selecionados quatro trechos para ilustrar as atividades e
principalmente as estratgias de envolvimento de adultos e crianas na customizao das letras
das msicas de Caymmi.

Relato de Experincia 1: O que que a baiana tem?

Cantamos o refro da msica com acompanhamento de um pandeiro para que todos a

identificassem, e para caracteriz-la como msica do Caymmi. Depois comeamos a substituir
algumas coisas para encaixar aspectos da vida da monitora na letra da msica e cantamos: O
que que a Cnthia tem? Cabelo enrolado, tem; Tem roupa laranja, tem; Tem brinco de
argolinha, tem; Como ela requebra bem!.... Em seguida, virava-se para outra pessoa: Quando
voc requebrar, caia por cima de mim.... Em seguida, eu cantava o nome do prximo aluno: O
que que a Gabriela tem? e o acompanhante da criana tinha que improvisar frases que
contivessem aspectos reais da vida daquela criana para compartilhar conosco de forma que
encaixasse na msica. Mas o improviso tambm era aberto aos outros presentes na sala, ento s
vezes a prpria criana, outro pai ou outra criana que se sentisse vontade j cantava alguma
coisa referente ao aluno da vez. Valia qualquer coisa, desde que tivesse relao com o cotidiano
da criana escolhida. Alguns pais se sentiram bastante vontade, e acabaram ajudando os pais
mais acanhados ou alguns tinham dificuldade para encaixar o que queriam dizer no ritmo da
msica.

Relato de Experincia 2: Eu no tenho onde morar.

A cano foi realizada em vrias turmas com idades entre 1 e 5 anos e apresentada
primeiramente pela professora, que tocou violo e a monitora acompanhou no pandeiro. Procurei
cantar de forma bem expressiva: Foi usada seguinte estratgia de arranjo: eu cantava eu no
tenho onde morar e a monitora respondia: por isso que eu moro na areia. As estrofes
seguintes foram cantadas por ns duas. Quando apresentamos pela segunda vez invertemos, ou
seja, a monitora cantou e eu dei as respostas desta vez estimulando a que a turma respondesse
junto comigo.
 400

No decorrer da atividade, como algumas crianas j estivessem cantando, perguntei se

no havia outros lugares para morar, e cantei: eu no tenho onde morar e por isso que eu moro
no Colorado (meu bairro). Perguntei ento monitora onde ela morava e ela respondeu cantando
o nome do seu bairro. Assim, passei a bola para os adultos, que compreenderam a
contextualizao da letra e participaram. As crianas prestavam muita ateno, mas desta vez
ainda no se manifestaram.
Reapresentei esta msica aps duas semanas. Desta vez, sugeri que eu no tenho onde
morar, por isso que eu moro na selva, para provocar respostas mais espontneas e originais.
Surgiram muitas respostas da parte das crianas, que se encorajavam sempre que eu olhava para
elas: na praia, na nuvem, na toca, na minha casa, no apartamento, na minha cama.
Quando a resposta no vinha voluntariamente eu perguntava: e voc, fulano, onde mora? E a
criana respondia.

Relato 3: Maricotinha.

Maricotinha foi apresentada como uma cano de ninar, na hora do relaxamento. Eu

tocava o violo e cantava e a monitora cantava o refro, incentivando as crianas e os pais.
Quando j estvamos para terminar o relaxamento eu brinquei, sugerindo um dilogo com o
prprio Dorival Caymmi:
- Dorival voc no quer sair de casa, porque est chovendo. (- Vai de carro).
- Mas eu no tenho carro. respondeu a monitora.
Espontaneamente, as crianas foram sugerindo um dilogo com Caymmi: - Vai de taxi...,
- Ah, muito caro, - Vai de nibus...,
- Vou me molhar todinho at a parada, dizia Caymmi- Pega o guarda-chuva..., - No
tenho.
- Uma capa..., - Tambm no. Para, ento, terminarmos a atividade sugeri com a seguinte
resposta
J sei... E voltamos ao refro (se fizer bom tempo amanh, se fizer bom tempo amanh,
eu vou), assim finalizamos a atividade, com todas as crianas e pais cantando a msica toda.

Relato 4: Maracangalha.
 401

Mexer na letra de Maracangalha foi uma atividade muito divertida e interessante.

uma msica bastante conhecida, inclusive pelas crianas e isso gerou simpatia imediata. Como
uma prtica relativamente comum em nossas aulas brincar com a letra das canes, foi s eu
comear trocando Maracangalha por Ipanema, liforme branco por biquini preto, chapu de
palha por chapu de praia e Anlia pelo nome da monitora (para dar a deixa, mostrando que
ela seria a seguinte a cantar) e quase todos entraram na brincadeira. Inicialmente os adultos
seguidos das crianas.
Aconteceram vrias formas de participao:
- adultos que mudavam a letra de apenas um verso, que era completado por outra pessoa;
- adultos que mudavam a letra de toda a estrofe, usando o nome do filho no final; se a
criana no aceitava, dizia o nome de um amiguinho e este outro adulto dava continuidade;
- adultos que encorajavam a criana a completarem juntos os versos;
- crianas que contribuam espontaneamente com suas idias.
As sugestes que apareceram para substituir a letra original eram das mais
estapafrdias, at as mais "comportadas"; todas claramente denunciavam um carter mais pessoal
na escolha das palavras: "vou para minha casa", "vou para Rio de Janeiro" (terra natal do
participante), "vou para a fazenda", "vou para Marte", "vou pra universidade", "vou para o
zoolgico", "vou convidar meu pai", "vou convidar o sapo", "vou de roupa de Batman", "vou de
sapato alto", etc.
Nestes pequenos casos foi possvel observar que no momento que o professor oferece
possibilidades de participao na elaborao de modificaes na letra, ocorre uma mudana de
uma atitude, todos passam a ser ativos no desenvolvimento da atividade proposta. Existe uma
mudana na postura de adultos e crianas que deixam de ser observadoras para tornarem-se
protagonistas , conquistando a possibilidade de , a partir daquele momento, poderem decidir qual
o melhor forma de cantar a msica do repertrio, com abertura para usarem uma imaginao sem
limites.

Concluso

Nas reflexes coletivas foi possvel verificar que atividades customizadas promovem a
aproximao entre os participantes de cada turma, todos se conhecem um pouco mais e esta
vivncia assimilada pelas crianas, que podem assistir os adultos superando algumas de suas
 402

dificuldades (em se expor, ou ser criativo, por exemplo) e podem por sua vez construir sua
prpria experincia. Os exemplos oferecidos pelos adultos servem de incentivo, ou mesmo
desafio, para as crianas.
Portanto, esse tipo de atividade torna-se vlida por vrios motivos: 1) Aproxima os
professores do cotidiano das pessoas para quem estamos dando aula, pois nos faz saber com o
que elas esto em contato, o que gostam de fazer ou que tipo de roupa usam, 2) Aproxima
professores, crianas e pais/mes da prpria msica reelaborada na sala de aula, pois a nova
verso tambm comea a fazer parte do realidade de todos os participantes; 3) Trabalha a
autonomia dos pais e das crianas em relao letra da msica, ou seja, estimula a capacidade de
criao individual e coletiva (improviso), o que exige muita ateno a vrios aspectos musicais
importantes como ritmo, melodia, mtrica e prosdia ao mesmo tempo; 4) Estimula uma
integrao social, incentivando os adultos a se auxiliarem musicalmente de forma espontnea.
Crianas e adultos podem ter a oportunidade de colocar suas idias dentro de uma
msica, ainda que sejam apenas palavras ou versinhos, e perceberem que isto acessvel a todos.
A possibilidade de contribuio individual para uma atividade coletiva gera um sentimento de
realizao da parte de todos os participantes. Quando a criana se coloca dentro da letra de uma
msica de Caymmi, ela passa a fazer parte desta cultura brasileira e a msica de Caymmi tambm
comea a fazer parte da cultura da criana.
 403

Referncias

FREIRE, Ricardo Dourado; FREIRE, Sandra Ferraz. 2008. Planejamento na Educao Musical
Infantil. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-
GRADUAO EM MSICA, 18, Bahia, 2008. Anais do XVIII Congresso da Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica. Salvador- BA: ANPPOM, 2008. CD, 1-8.

MOREIRA, Marco Antonio. Teorias da Aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999.

OLIVEIRA, Alda. Pontes educacionais em msica. Salvador: Ed. P&A (no prelo), 2008. Texto-
resumo publicado e distribudo no Congresso da ABEM. So Paulo, 8 -11 outubro, 2008.

CAYMMI, Dorival. Caymmi visita Tom Jobim. Elenco ME-17: Rio de Janeiro, 1964
 404

Colaborao virtual: uma prtica musical real na modalidade a distncia

Flvia Motoyama Narita

UnB
flavnarita@yahoo.com.br

Resumo: Colaborao entendida aqui como o processo de interao em que h

complementaes de habilidades e comprometimento coletivo para a criao de um
produto (KENSKI, 2008; PANITZ, 1997; REES, 2002 e outros). Nesse processo, novos
papeis vo surgindo e, nas relaes professor - aluno, espera-se que o poder do professor
seja descentralizado e os alunos passem a ver "o grupo, os colegas e o professor como
parceiros idneos, dispostos a colaborar com sua aprendizagem" (MASETTO, 2000,
p.141). Exemplos de colaborao entre pares so discutidos a partir da anlise de uma
disciplina oferecida no curso de Licenciatura em Msica, modalidade a distncia. Dentre
as atividades realizadas coletivamente, o frum de discusso foi a mais apreciada e que
ofereceu menos rejeio, sendo frequentemente citada como adequada para expressar
opinies, tirar dvidas, compartilhar conhecimento e interagir com todos. Na disciplina
analisada, o frum serviu tambm para a composio colaborativa de um rond. Os alunos
escolhiam trechos de msicas, trabalhavam com um editor de udio e anexavam suas
composies nos fruns, adicionando comentrios e sugestes para que outros colegas
dessem continuidade. O engajamento nas atividades da disciplina e a
reconstruo/transformao de novos saberes de forma autnoma direcionaram a
investigao para estudos sobre motivao e a Teoria do Fluxo, de Csikszentmihalyi,
sugerindo uma correspondncia entre as habilidades individuais e o grau de desafio das
tarefas. Assim, a discusso desta comunicao abordar a relao entre colaborao,
motivao e construo da autonomia dos alunos em seu processo de aprendizagem
musical.
Palavras chave: Aprendizagem colaborativa, motivao, autonomia, educao musical a
distncia.

Introduo

Desde o incio da implementao do curso de Licenciatura em Msica na

modalidade a distncia, pela UAB/UnB1, em 2007, a necessidade da colaborao entre os
diversos atores que compem essa rede de aprendizagem vem sendo discutida e analisada
(NARITA, 2008; NARITA et al., 2009), suscitando as seguintes questes de pesquisa:
Como a colaborao entre pares influencia na aprendizagem musical? Como ela pode
oferecer subsdios para a construo da autonomia dos alunos em seu processo de
aprendizagem?

1
UAB/UnB: curso da Universidade de Braslia oferecido na modalidade a distncia pelo sistema Universidade
Aberta do Brasil.
 405

Entendendo a colaborao como um processo intencional em que o resultado das

interaes fruto de habilidades complementares negociadas entre os participantes, que
compartilham autoridade e respeitam as individualidades (KENSKI, 2008; PANITZ,
1997; REES, 2002), os objetivos da pesquisa em andamento compreendem: mapear as
interaes entre pares; analisar as atividades que propem a colaborao e sua influncia
na aprendizagem musical e na construo da autonomia.
Nesta comunicao, o foco ser a discusso acerca das interaes entre pares que
ocorreram na disciplina Fundamentos do Curso Msica (FC-MUS), sob a lente da
aprendizagem colaborativa, analisando os recursos da disciplina e as respostas dos alunos
s propostas de colaborao. Especificamente, a colaborao ser discutida como uma
possibilidade de fomentar a motivao e a construo de autonomia dos alunos em seu
processo de aprendizagem musical. Os pressupostos tericos baseiam-se em abordagens
construtivistas e construcionistas do "aprender a aprender", complementados com estudos
de modelos sociocognitivos sobre motivao.
Alm da anlise de um frum, apresentada nesta comunicao, esto previstos
questionrios com alunos e anlise dos relatrios e materiais enviados pelos tutores dos
polos (gravaes, depoimentos e vdeos) sobre suas prticas com os alunos.

Fundamentos do Curso - Msica

A disciplina analisada tem durao de apenas 4 semanas e ofertada no primeiro

bimestre do curso de Licenciatura em Msica, visando capacitar os alunos para a
familiarizao com os recursos do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle.
Re-escrita para contemplar as especificidades do curso de Msica, esta nova verso da
disciplina teve sua primeira oferta em maro/2009, para a segunda turma do curso de
Msica da UAB/UnB. Dentre os objetivos da disciplina, elencamos: a) conhecer e
apresentar possibilidades de prticas musicais utilizando tecnologia (jogos e editor de
udio); e b) desenvolver aprendizagem colaborativa, autonomia e responsabilidade sobre o
prprio processo de aprendizagem.
As ferramentas utilizadas incluram fruns, bate-papo (chat), envios de tarefas
individuais, avaliao, questionrios, lio, atividades de escolha, wiki e enciclopdia. Na
figura 1, temos tambm o livro (onde o programa da disciplina apresentado) e recursos,
que contm as orientaes para as semanas. Os alunos tambm participaram de duas
WebConferncias, utilizaram os programas Audacity e CDex para editar udios e
exploraram o Portal EduMusical. Como atividade extra, os alunos foram direcionados ao
 406

Composition Workshop, parte do site da orquestra filarmnica de Nova York. A disciplina

contou tambm com uma apostila impressa (e tambm disponibilizada no AVA) com
informaes e orientaes adicionais sobre o curso e sobre as prticas musicais propostas
nos polos, de acordo com as atividades e tpicos do AVA.

FIGURA 1 Atividades da
disciplina FC-MUS.

A fim de diagnosticar se os objetivos da disciplina puderam ser cumpridos, uma

das propostas da ltima semana foi um frum de discusso em que os alunos tiveram de
analisar as atividades disponibilizadas para apontar aquelas que: 1) mais apreciou; 2)
menos apreciou; 3) possibilitam maior grau de colaborao entre os participantes;
justificando suas respostas. Ao todo foram citadas 11 atividades diferentes (listadas na
tabela 1), analisadas por 52 alunos que participaram desse frum.
Como os alunos puderam escolher mais de uma atividade por categoria, os
valores apresentados em cada uma delas foram variados, sendo elencadas 111 respostas
para atividades mais apreciadas, 60 para atividades menos apreciadas e 65 atividades que
possibilitam colaborao. A quantidade de resposta para cada atividade est apresentada
na tabela 1.
 407

M ais M enos
A tiv idades apreciada apreciada C olaborao
A udacity 17 9 7
A v aliao 1 1 0
B ate-P apo 13 15 10
E nciclopdia 8 10 11
E ncontro P resencial 4 0 3
F rum 25 2 29
Lio 7 2 0
P ortal E duM usical 20 1 0
Q uestionrio 9 10 0
T arefas 6 5 0
W iki 1 5 5
T otal de respostas 111 60 65
TABELA 1 Atividades da disciplina

A atividade com maior aceitao e menor rejeio foi o frum, seguido pelo
Portal EduMusical e Audacity. Dentre as razes, os alunos apontaram a interatividade
como fator de apreciao dessas atividades. Entendendo a interatividade como uma
propriedade de ferramentas que possibilitam o usurio a atuar tanto como receptor como
transmissor de mensagens, ou co-autor que intervm e enriquece as interaes (POSSARI,
2005; SILVA, 2000 apud BONILLA, 2002), percebemos um alto grau de aceitao e
disposio para tomadas de decises que requer a interatividade, contribuindo tambm
para a construo de uma aprendizagem autnoma.
Dentre as atividades menos apreciadas, constatamos uma relao entre a
dificuldade de execuo ou de entendimento com o grau de rejeio. O bate-papo foi
citado como menos apreciado principalmente nos polos onde a internet apresentava
problemas. O questionrio e a enciclopdia foram criticados por suscitar tenso: o
primeiro tinha um tempo pr-determinado; e a segunda requeria dos alunos maior
dedicao para construir termos musicais com suas prprias palavras.
A colaborao foi identificada nas 5 atividades que foram realizadas em grupo,
alm do encontro presencial. Dessas, o frum foi a atividade mais celebrada como
motivadora de colaborao, aliada a um alto grau de aceitao. As demais atividades
foram mencionadas devido ao seu potencial colaborativo, com depoimentos que indicam
relaes com cooperao e interao.
 408

Anlise das atividades

35
30
25
Mais apreciada
20
Menos apreciada
15
Colaborao
10
5
0

s
o

i
al
ity

ik
cia

fa
ap

ic

W
c

re
en

us
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Po
En

GRFICO 1 Atividades

Colaborao, Motivao e Construo da Autonomia

A aprendizagem colaborativa, segundo Panitz (1997), "sugere uma forma de lidar

com pessoas respeitando e ressaltando as habilidades e contribuies de cada membro de
um grupo [com]... um compartilhamento de autoridade e aceitao de responsabilidade...".
Assim, em FC-MUS, procuramos descentralizar o poder do professor e incentivar a
aprendizagem com os pares, propiciando situaes em que os alunos teriam de expor suas
concepes e habilidades musicais e negoci-las para, por exemplo, a construo de um
rond utilizando trechos de msicas selecionados pelos integrantes do grupo. Um lder
poderia surgir no percurso dessa negociao mas, a princpio, todos os membros teriam o
mesmo grau de autoridade e responsabilidade na construo desse rond.
A descentralizao de poder do professor e a aquisio de novos papeis tanto para
o professor como para alunos discutida por Green (2008) ao analisar alguns princpios
da aprendizagem informal que poderiam ser utilizados em contexto escolar. Em seu
projeto de msica popular, Green constata que na aprendizagem informal, os msicos
aprendem sozinhos, com amigos, em grupos, ouvindo, imitando, observando,
experimentando. Ao transpor essa prtica para sala de aula, a aprendizagem entre pares,
com quase nenhuma interferncia do professor, suscitou mais cooperao e colaborao
na prtica de conjunto, resultando em maior motivao durante a aprendizagem. Alm
disso,

Nas entrevistas [os alunos] foram capazes de refletir sobre as diferenas

de habilidades, e como poderiam lidar com elas na organizao de
grupos. Os prprios alunos assumiram o papel de encorajar todos a
participarem, demonstrando preocupao em incluir todos e
 409

discernimento a respeito de quais tarefas poderiam ser mais adequadas a

cada um. (GREEN, 2008, p.125)

Apesar das atividades de FC-MUS contarem sempre com a figura do professor,

desempenhada pelos tutores a distncia, ele fundamentalmente um facilitador, buscando
sempre instigar a interao entre os alunos e a aprendizagem entre pares. Na composio
coletiva do rond, pudemos observar tambm que houve a preocupao com a incluso e
aproveitamento das potencialidades dos seus membros. Essa atividade foi feita tanto
presencialmente como via frum. A escolha pela ferramenta ocorreu pela possibilidade de
anexar arquivos compartilhados, alm de propiciar trocas de mensagens de incentivo,
parabenizao e explicaes. Assim, o frum rond funcionou tanto como um meio para a
construo de conhecimento musical (escuta, escolhas e anlise da forma rond) como um
meio de motivar o engajamento dos alunos na atividade.
A motivao, de acordo com concepes sociocognitivas, um processo
dinmico envolvendo relaes entre sistemas sociais, pessoais, aes e resultados
(AUSTIN; RENWICK; McPHERSON, 2007). Conceitos como a auto-eficcia
(BANDURA, apud MAEHR; PINTRICH; LINNENBRINK, 2002, p.358) "tm sido
relacionados quantidade de esforo e vontade de persistir em tarefas". Ou seja,
indivduos que apresentam fortes crenas em seu potencial tendem a se esforar mais
diante de situaes dificultosas e a persistir em suas tarefas.
Entretanto, como Csikszentmihalyi (1990 apud AUSTIN; RENWICK;
McPHERSON, 2007) explica em sua Teoria do Fluxo, as habilidades individuais e o grau
de desafio das tarefas devem estar alinhados, de modo que elas no sejam nem
desafiadoras, nem fceis demais para o nvel de suas habilidades do momento. Este
alinhamento denominado fluxo pois, nesse momento, a ao flui, garantindo a
motivao, como observado em diversas situaes de prtica musical em conjunto
(GREEN, 2008, p. 58).
No caso da composio coletiva do rond em FC-MUS, pudemos perceber que o
fluxo ocorreu para alguns alunos, enquanto outros julgaram-na desafiadora demais para
suas habilidades de manuseio de um editor de udio. Os depoimentos a seguir ilustram,
respectivamente, as duas situaes:

Aluno 1: "Uma das atividades que mais gostei foi a edio de udio no
audacity para a produo de um Rond, pois leva muito em conta a
criatividade de cada usurio e que ajuda promover conhecimentos na
habilidade musical, tais como compassos, tempo, notas, ritmos e entre
outros."
 410

Aluno 2: "No gostei muito da atividade sobre o rond, pois tivemos que
utilizar um programa novo que o Audacity. No somente pelo fato de o
programa ser novo, mas sim porque no consegui assistir a [sic] web
conferncia, devido a uma falha no udio. Alm disso, ningupem [sic]
conseguiu me explicar como trabalhar com o Audacity, tive que aprender
por conta prpria..."

A dimenso afetiva dos discursos dos alunos, demonstrando motivao ou no

para a aprendizagem, parte da construo do processo que pode levar autonomia:
percebemos que a apropriao do saber-fazer declarado pelo aluno 1 possibilitou o
direcionamento da aprendizagem para assuntos de seu interesse. Essa autonomia no foi
identificada no aluno 2 que, apesar de declarar ter aprendido por conta prpria, no d
indcios de construo do seu saber.

Nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se

transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber
ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. S assim
podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado
apreendido na sua razo de ser e, portanto, aprendido pelos educandos
(FREIRE, 1997, p. 29).

Essa real apreenso do saber ensinado possibilita a criao de novos saberes em

outras situaes. Saber como agir e ter conscincia de seu papel desempenhado em cada
contexto parte do desenvolvimento da autonomia. Segundo Preti (2005):

O sentido da autonomia (...) no se encontra em si mesmo, ou no prprio

indivduo, mas na unio e na tenso do sujeito com o(s) outro(s); implica
relao social. Por isso, a entendemos como construo scio-histrica,
terica e prtica, como tarefa individual e coletiva ao mesmo tempo... A
autonomia se d em contextos determinados, datada, situada
historicamente, exigindo tomada de conscincia de nossa parte, como
humanos libertos, capazes de tomar decises, de dar significados e
direes s nossas aes (PRETI, 2005, p.119-120).

O curso proposto e a disciplina analisada procuram oferecer possibilidades de

construo da autonomia nas diversas atividades, sejam elas colaborativas ou no.
Entretanto, como Hunter (2006, p.75) aponta, o engajamento e a troca de experincias e
ideias nas atividades colaborativas "encorajam os alunos a examinar e reconsiderar suas
prprias estratgias de aprendizagem, estimulando iniciativas individuais" e,
consequentemente, a construo de uma aprendizagem autnoma.
 411

Consideraes finais

A colaborao entre pares durante a explorao de algumas ferramentas do AVA

indica relaes com o nvel de engajamento e motivao com a atividade. Esses pontos
merecem maior investigao uma vez que influenciam na aprendizagem musical e na
construo de uma aprendizagem autnoma, que subsidia os alunos nas tomadas de
decises em seu processo de "aprender a aprender".
Investigar o potencial colaborativo nas diversas ferramentas e atividades, bem
como a qualidade das interaes pode contribuir para fomentar novas estratgias de ensino
e aprendizagem musicais que utilizem recursos variados, procurando contemplar
diferentes habilidades e interesses dos alunos. A constante reflexo sobre a aprendizagem,
integrando atividades on-line e presenciais voltadas tanto para a formao do msico
como do professor, visa instrumentalizar os alunos na possvel utilizao desses recursos
como educadores musicais, alm de estimular auto-conhecimento sobre estratgias de
aprendizagem, autonomia e responsabilidade na gesto da prpria aprendizagem musical.
 412

Referncias

AUSTIN, James; RENWICK, James; McPHERSON, Gary. Developing Motivation. In:

McPHERSON, Gary. (Ed) The Child as Musician: A handbook of musical development.
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 414

Composio musical na escola:

experincias no universo contemporneo e tecnolgico
udrea da Costa Martins
PPGEDU/UFRGS
audreamartins@yahoo.com.br

Leda de Albuquerque Maffioletti

PPGEDU/UFRGS
leda.maffioletti@gmail.com

Resumo: O presente relato descreve as aes de um projeto de composio musical, em

andamento na Escola Municipal So Joo Batista, o qual visa ampliar o universo sonoro
dos alunos e democratizar o acesso arte e cultura de sua poca, proporcionando novas
experincias auditivas, com nfase nas possibilidades expressivas. O projeto est
organizado a partir de trs enfoques: 1) apreciao musical ouvir e comentar obras
musicais contemporneas; 2) releituras sobre obras de compositores contemporneos; 3)
composio eletroacstica concreta com software de edio de som. Os estudantes so
incentivados a compor e apresentar suas produes turma, proposta que envolve a
preparao de ensaios e gravaes. O projeto identifica-se com as idias de Schafer, Beyer
e Cunha e Martins, autores que apontam os benefcios da diversidade de repertrio nas
aulas de msica para o crescimento intelectual e cultural dos alunos. Os resultados
parciais revelam que estas atividades composicionais, associadas apreciao da msica
contempornea, favorecem a ampliao do universo sonoro dos estudantes e os
aproximam de um conceito de msica mais abrangente, menos mercadolgico e mais ao
alcance da expresso individual e coletiva.
Palavras chave: composio musical; msica contempornea; educao musical.

Introduo

As transformaes ocorridas na msica erudita a partir do sculo XX at hoje so

pouco conhecidas pela populao em geral, sendo foco de ateno principalmente dos
compositores, estudiosos e intrpretes especializados. Considerada a arte mais
incompreendida e menos apreciada de todas as artes do sculo passado (CHAVES, 2009,
p.5), a msica do nosso tempo se mantm relativamente hermtica e seu vnculo com os
ouvintes est bastante defasado, quando comparado, por exemplo, ao vnculo entre o
pblico em geral e as obras recentes das artes visuais. Em Porto Alegre e regio
metropolitana, por exemplo, projetos entre a Bienal do Mercosul e as escolas da rede
pblica e privada de ensino aproximam milhares de alunos da produo contempornea
das artes visuais. Enquanto isso se observa na rea da msica algumas poucas iniciativas
no sentido de ampliao do contato entre escola e a nova msica. Um avano nesse
sentido diz respeito crescente reflexo de pesquisadores em educao musical, que tm
 415

chamado a ateno para a importncia da insero da msica contempornea como parte

do repertrio das aulas de msica, alertando para os benefcios dessa escuta no
crescimento intelectual e cultural dos alunos (BEINEKE, 2008; BEYER, 2008; CHUEKE,
2003; CUERVO, 2008; CUNHA e MARTINS, 1998; LINO, 2005; PENNA, 1999).
Ao redimensionar a importncia da apreciao da nova msica, de carter mais
experimental, o professor poder contribuir no sentido de possibilitar a construo de um
conceito mais amplo sobre msica e menos atrelado ao consumo mercadolgico. Alm
disso, o enriquecimento do repertrio de idias musicais proporcionado pelo contato com
linguagens musicais diversificadas torna-se fundamental para o desenvolvimento de
atividades que envolvam a composio e o improviso musical. Nesse sentido, Beyer
(2008) explica que a busca pela assimilao de novos sons e a tentativa de compreend-
los favorece a gerao de novos esquemas de assimilao, podendo levar a criana a
refletir sobre novas possibilidades no campo da composio musical.
Assim, adequado levar ao ambiente escolar uma proposta que combine
referncias musicais do cotidiano dos alunos com obras contemporneas, em atividades de
apreciao, performance e composio. No se trata, portanto, de colocar em confronto
tais estilos musicais. A idia aqui a ampliao do universo sonoro e a democratizao do
acesso arte e cultura, sem o intuito de descaracterizar ou substituir a cultura musical do
ambiente social da criana (PENNA, 1999).
O presente trabalho o relato parcial de um projeto de composio musical, que
est em andamento e que tem por objetivo geral ampliar o universo sonoro dos alunos e
democratizar o acesso arte e cultura de sua poca. O projeto teve incio em maro do
corrente ano e est sendo desenvolvido durante as aulas regulares de artes/msica, com
crianas de 10 a 13 anos de idade, das turmas de 5 e 6 sries, totalizando 52 estudantes
de uma escola da rede pblica municipal de So Leopoldo, regio metropolitana de Porto
Alegre RS.
A partir do conhecimento musical dos alunos, busquei minimizar a lacuna entre a
produo musical contempornea e suas prticas musicais, proporcionando novas
experincias auditivas, com nfase nas possibilidades expressivas. Assim, o projeto se
originou orientado por uma sequncia de atividades interligadas e desenvolvidas sobre 3
enfoques: 1) apreciao de msica contempornea; 2) releituras de obras musicais
contemporneas com instrumentos acsticos; 3) composio eletroacstica concreta com
software de edio de som.
 416

Nas releituras e composies, os alunos foram incentivados a apresentar suas

produes turma. Essa proposta envolveu a preparao de ensaios ou gravaes, no caso
das obras eletroacsticas. Apesar dos enfoques apreciao musical e releituras serem
direcionados msica contempornea, as produes dos alunos no foram orientadas
nesse sentido. A criao musical desenvolveu-se com liberdade de estilo e forma, sendo
limitada apenas pelos recursos disponveis na escola.

Desenvolvimento

Atividade inicial

Baseada no texto O compositor na sala de aula, de Schafer (1991), a atividade

inicial do projeto consistiu num dilogo aberto sobre as msicas aceitas e no aceitas
(p.20) pelos alunos. Atravs da construo de uma tabela com duas colunas, relacionamos,
de um lado, as msicas que os alunos gostam, rotuladas como tri legal e, de outro lado,
as msicas que eles no gostam, rotuladas como eca. Cada aluno pde contribuir com
mais de um gnero musical nos dois espaos. A deciso sobre quais gneros escolher para
o quadro tri legal e quais deixar de fora, dentre os seus tantos preferidos, fomentou a
discusso sobre a possibilidade de um mesmo indivduo identificar-se com vrios estilos
musicais simultaneamente. Nesse sentido, conclumos que conhecer novas msicas no
implicaria em abandonar aquelas que elegemos como tri legais. Essa atividade
introdutria favoreceu a construo de um ambiente colaborativo, de reconhecimento dos
interesses musicais dos estudantes.

Enfoque 1 - Apreciao Musical

As apreciaes de msica contempornea foram iniciadas com a questo O que

msica? Atravs do desafio de conceituar msica em uma frase que sintetizasse seu
significado, a turma refletiu sobre esse conceito e sobre as palavras que melhor
expressariam suas idias sobre msica. Cada frase anotada no quadro orientava minha
escolha da msica a ser apreciada no momento, seguindo o critrio de contrapor a idia
apresentada, para posterior reflexo e reconstruo. Entre o repertrio disponvel havia
obras contemporneas acsticas, eletroacsticas concretas, paisagens sonoras, e tambm
canes populares e folclricas (instrumentais e vocais). Aps essa atividade inicial, a
apreciao da msica contempornea desenvolveu-se como parte do cotidiano das aulas.
 417

Nesses momentos, os alunos so orientados ora a focalizar detalhes, ora para as

impresses gerais das obras apreciadas, as quais devem ser anotadas para compartilhar
com a turma.

Enfoque 2 - Releituras Musicais

As releituras musicais diferenciam-se das apreciaes pela proposta composicional

envolvida. Segundo Leyton (2005) nas artes plsticas ou na msica, reler vivenciar um
certo trabalho e produzir outro com base nele, com um novo propsito (apud REIS,
2005). Para a primeira releitura foi selecionada a obra Sonetos de Morte, de Jorge Meletti
(2001), baseada em versos de Augusto dos Anjos, extrada do CD Sonetos de Amor e
Morte, de Luciane Cuervo (2002). Aps a apreciao das msicas e leitura dos versos nos
quais as msicas foram baseadas, propus aos alunos a formao de grupos para a criao
de uma poesia, histria, ou frase em que o tema fosse o terror (mesmo tema dos versos da
msica apreciada). Para garantir o entrosamento entre os alunos e criar uma atmosfera
propcia ao trabalho criativo, sugeri que formassem grupos de trabalhos por afinidades.
Finalizada a criao da poesia, cada grupo poderia escolher seus instrumentos e se
deslocar para outro local da escola, afastado dos demais grupos, e iniciar a criao de uma
msica para a sua poesia, que poderia ser recitada ou cantada, em estilo livre. O registro
da composio deveria ser feito em uma partitura no convencional. Ao fim da atividade,
os grupos reuniram-se no auditrio da escola para a apresentao das composies aos
colegas.
O trabalho em locais diversos da escola possibilitou uma maior concentrao dos
grupos para a escuta de suas produes. O atendimento realizado com um pequeno grupo
de alunos por vez favoreceu minha interao com todos e o estabelecimento de laos
afetivos com aqueles que ainda estavam distantes.
A releitura sobre obras aleatrias de John Cage foi realizada de forma semelhante.
Aps a apreciao das obras Imaginary Landscape n4 (1951) e 433 (1952),
apresentadas em vdeo, foi abordado o conceito de msica aleatria. Posteriormente, os
alunos foram convidados a criar, em grupo, uma composio aleatria. Para isso,
poderiam ser utilizadas peas de jogos ou outros meios para criar uma msica, em que
parte das decises composicionais fossem destinadas ao acaso. Os grupos apresentaram as
estratgias e jogos utilizados para a criao de suas msicas aleatrias e, em seguida,
apresentaram as composies. Foram utilizados dados, roletas e a participao da platia
 418

para sorteios a partir dos quais era definida a ordem das partes da msica e/ou dos
instrumentos musicais a serem executados.

Enfoque 3 - Composio Eletroacstica

O passo seguinte foi a composio individual, com enfoque na msica

eletroacstica, definida por Fritsch (2008) como a modalidade de composio realizada
em estdio ou com o auxlio de tecnologia, e que se alinha dentro da linguagem da msica
contempornea (p.43). A atividade desenvolveu-se no laboratrio de informtica da
escola, onde os alunos familiarizaram-se com os parmetros sonoros em meio eletrnico e
experimentaram a criao musical atravs de gravaes e modificaes dos sons no
computador, com o uso de software de edio de som. Seguindo este enfoque, nesta etapa
as apreciaes musicais utilizaram o recurso da rdio on-line do Centro de Msica
Eletrnica da UFRGS. Ao visitar o site da rdio, os alunos puderam selecionar a categoria
de msica eletrnica a ser ouvida, ouvir individualmente e comentar com a turma sobre
suas impresses.

O computador e a composio musical

O computador na atividade composicional uma ferramenta que apia o aluno

compositor na viabilizao e explicitao de suas idias, fornecendo um feedback
imediato da criao, mesmo quando esta se encontra ainda nos primeiros estgios
(CUNHA e MARTINS, 1998). A manipulao eletrnica dos materiais gravados
viabilizou uma abordagem direta dos fenmenos sonoros, favorecendo uma
experimentao dos sons anloga que ocorre quando misturamos tintas, sentimos suas
texturas e as cores que dali resultam.
A primeira proposta de composio eletroacstica foi a criao coletiva da
paisagem sonora da escola. Esta atividade possibilitou o aprendizado sobre a gravao de
materiais sonoros, organizao desses arquivos no computador e uso do software de
edio para criao musical. Essas experincias so essenciais para a composio
eletroacstica individual.
O software escolhido para a composio eletroacstica foi o Kristal Audio
Engine. A escolha justifica-se por ser um software livre, de fcil utilizao, e que no
impe solues musicais orientadas repetio pura e simples, como programas baseados
em loops e riffs pr-gravados.
 419

Consideraes finais

O projeto encontra-se na fase de finalizao da criao eletroacstica concreta em

duplas. possvel avaliar alguns aspectos significativos com relao s aprendizagens
musicais at o momento. As msicas compostas pelos alunos apresentaram traos
sensveis de experimentalismo, com a explorao de novos timbres nos instrumentos e na
voz, bem como a utilizao de rudos e as sobreposies inusitadas de camadas
sonorasMisturados a esses novos sons, percebem-se tambm elementos da cultura musical
popular nos padres rtmicos e nas melodias vocais acompanhadas por instrumentos. A
criao de um ambiente colaborativo e a proposta de tarefas que desafiavam, deixando boa
margem para as invenes livres, maximizou o potencial criativo dos alunos e possibilitou
a expresso musical atravs da criao de obras desprovidas de preconceitos e
esteretipos. Beineke (2008) faz referncias s pesquisas de Jonhanella Tafuri, que
tambm atribui ao tipo de proposta de trabalho desenvolvida, a mobilizao do potencial
criativo dos alunos.
A msica contempornea configurou-se como algo novo no cotidiano dos alunos.
O contato com essa nova msica atravs da apreciao e releitura causou perturbaes,
devido ao carter experimental aberto a inmeras possibilidades de combinaes musicais.
Nesse sentido, a constante reorganizao do material musical possivelmente provocou nos
alunos processos de pensamento voltados para a criao de novas idias.
O engajamento dos alunos na composio de novas msicas, bem como a vontade
de apresent-las turma e professora, mostra uma identificao cultural com o resultado
sonoro de suas produes. Entendendo a composio como um processo de criao de
conceitos capaz de gerar outras perspectivas e formas de ouvir msica (GOULD, 2006,
apud BEINEKE, 2008, p. 28), pode-se compreender que estas atividades composicionais,
associadas apreciao da msica contempornea, favorecem a ampliao do universo
sonoro dos alunos e os aproximam de um conceito de msica mais abrangente, menos
mercadolgico e mais ao alcance da expresso individual e coletiva.
O trabalho desenvolvido nos mostra a possibilidade de pensar na escola como um
espao para atividades musicais colaborativas e engajadas na esttica musical
contempornea. A explorao de novos sons e de novas maneiras de estabelecer o contato
com esses sons, de forma autnoma e criativa, nos faz refletir sobre a construo de novos
caminhos para o trabalho em sala de aula, onde o pensamento artstico pode ser
despertado pelo incentivo curiosidade, experimentao e ousadia.
 420

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 421

Concepes de educao musical no projeto de bandas e fanfarras

de So Jos - SC

Mauro Csar Cislaghi

Universidade do Planalto Catarinense - UNIPLAC
maurocislaghi@yahoo.com.br

Resumo: Este artigo consiste em um recorte da dissertao Concepes e Aes de Educao

Musical no Projeto de Bandas e Fanfarras de So Jos SC: Trs Estudos de Caso. Na
referida pesquisa, foi investigada as concepes dos professores sobre educao musical e os
processos de ensino e aprendizagem de msica em trs grupos especficos. Com o objetivo de
compreender a forma de pensar dos professores que atuam diretamente na realidade das
bandas de msica, utilizando como metodologia os estudos multicasos dentro de uma
abordagem qualitativa, foram investigadas as justificativas para o ensino de msica e as
competncias consideradas necessrias para lecionar no Projeto, na perspectiva dos
professores. Dentre as justificativas para o ensino de msica, os professores investigados
consideram que a msica possibilita a incluso social, ajuda no desenvolvimento emocional,
assim como pode tornar uma profisso para os alunos. Alm disso, para alguns professores, a
msica deveria fazer parte da grade curricular da escola de educao bsica, possibilitando o
acesso a todas as crianas e jovens. Para ser professor no Projeto, so necessrias algumas
competncias: competncias referentes a aspectos sociais, de procurar conhecer tanto os
alunos, quanto a escola e a comunidade; competncias pedaggicas, nas quais diversas
competncias foram sugeridas pelos professores, sendo que alguns deles j reconhecem a
importncia da realizao de curso de Licenciatura em Msica, para aprimorar a formao
prtica; competncias musicais, principalmente conhecimentos musicais especficos de banda
e fanfarra instrumentao e marcialidade -, e notao musical.

Palavras chave: Educao Musical. Bandas de Msica. Concepes dos Professores.

Introduo

Este artigo consiste em um recorte da dissertao1 Concepes e Aes de Educao

Musical no Projeto de Bandas e Fanfarras de So Jos SC2: Trs Estudos de Caso. Na
referida pesquisa, foi investigada as concepes dos professores sobre educao musical e os
processos de ensino e aprendizagem de msica em trs grupos especficos (Banda Marcial3,
Banda de Percusso4 e Fanfarra5).

1
Realizada no Programa de Ps-Graduao em Msica da UDESC, sob a orientao do Prof. Dr. Srgio Luiz
Ferreira de Figueiredo.
2
Projeto social e educacional desenvolvido em dezessete escolas de educao bsica do municpio de So Jos -
SC, como atividade extracurricular, voltado prtica de banda.
3
Banda normalmente formada por: famlia dos trompetes, famlia dos trombones, famlia das tubas, famlia dos
saxhorn, bombos, tambores, prato a dois, prato suspenso, caixa clara (CNBF, 2008).
4
Banda normalmente formada por: bombos, tambores, prato a dois, prato suspenso, caixa clara, bong,
tumbadoras, tmpanos, marimbas, campanas tubulares, glockenspiel, famlia dos vibrafones, famlia dos
xilofones e liras (CNBF, 2008).
 422

Com o objetivo de compreender a forma de pensar dos professores que atuam

diretamente na realidade das bandas de msica, foram investigadas as justificativas para o
ensino de msica e as competncias consideradas necessrias para lecionar no Projeto, na
perspectiva dos professores.

Referenciais terico-metodolgicos

Para nortear os dados coletados utilizei como referencial terico as tendncias

pedaggicas na prtica escolar, de Libneo (1994). Trata-se de uma sntese realizada por esse
autor sobre diferentes pedagogias, focalizando o papel da escola, os contedos, os mtodos de
ensino, a relao professor aluno e os pressupostos de aprendizagem. Na perspectiva de
Libneo (1994), as tendncias pedaggicas que tm se firmado nas escolas brasileiras pela
prtica dos professores, podem ser classificadas em:
Pedagogia liberal
- Tendncia liberal tradicional
- Tendncia liberal renovada progressivista
- Tendncia liberal renovada no-diretiva
- Tendncia liberal tecnicista
Pedagogia progressista
- Tendncia progressista libertadora
- Tendncia progressista libertria
- Tendncia progressista crtico-social dos contedos
Nessa direo, considerando que essas pedagogias sintetizadas por Libneo (1994)
podem ser observadas em diversos contextos e servir como parmetro para qualquer
concepo e processo de ensino, o referencial terico possibilitou olhar e compreender os
dados coletados.
A metodologia adotada foi estudos multicasos dentro de uma abordagem qualitativa.
As tcnicas de pesquisa utilizadas foram entrevistas semi-estruturadas com os professores,
observao das atividades pedaggicas e questionrio com os alunos.

5
Banda formada por instrumentos de sopro caractersticos cornetas e instrumentos de percusso bombos,
tambores, prato a dois, prato suspenso e caixa clara , que desenvolve um repertrio limitado, selecionado a
partir das caractersticas dos instrumentos (GARBOSA, 2004).
 423

Concepes dos professores do Projeto de Bandas e Fanfarras de So Jos

SC sobre educao musical

Os professores investigados revelaram diversas concepes de educao musical;

algumas dessas concepes encontram-se compartilhadas por mais de um professor, enquanto
que outras aparecem em falas isoladas. As concepes dos professores da Banda Marcial,
Fanfarra e Banda de Percusso investigadas se encontram discutidas a seguir.

Justificativas para o ensino de msica

A justificativa para o ensino de msica mais apontada pelos professores a msica

como incluso social. Mesmo com perspectivas diferentes, todos os professores consideram
que o ensino de msica promove esse benefcio para os alunos. Os professores consideram
que a msica tira os alunos da rua, da ociosidade e os mantm na escola. O depoimento de um
dos professores ilustra isso:

A importncia de ter a criana na escola. Tirar da rua. Porque a maioria,

como aqui (no bairro), o que mais tem menino de rua. Ento a gente tira, a
gente no deixa ele na rua. Eu j salvei um bocado de guri aqui dentro; que
estavam a, perdido na rua e hoje esto aqui comigo. (prof. sopro Banda
Marcial).

A incluso social pode ser considerada como uma forma de libertao, em que os
indivduos passam a ter melhores oportunidades, o que contribui para a construo de sua
cidadania. Nessa direo, as concepes dos professores relacionadas incluso social
remetem aos ideais da pedagogia progressista, em que a educao busca proporcionar aos
indivduos uma melhor perspectiva de vida.

A diretriz bsica que permeia a pedagogia progressista o carter de classe

da educao burguesa e, por conseqncia, empenha-se nas possibilidades de
uma associao com as lutas concretas do povo, visando sua emancipao e
arrancando-a da influencia da ideologia dominante. [...] O objetivo a
emancipao humana, a libertao da opresso de classe, de maneira a que o
homem atinja a plenitude de sua humanidade. [...] O pleno desenvolvimento
humano somente se consumar ao termo de um processo de luta para a
destruio das relaes sociais alienantes, que se do na atividade prtica
humana, que a produo social coletiva da existncia humana. (LIBNEO,
1994, p. 68-69).

Traos desses pressupostos da pedagogia progressista podem ser relacionados com as

concepes dos professores sobre incluso social. Dessa forma, as bandas e fanfarras
cumprem uma funo social e educacional importante (CAMPOS, 2008), proporcionando o
 424

ensino de msica e desenvolvendo diversos aspectos relacionados ao fazer musical em grupo,

como interao social, disciplina, transformao social, alm da prpria experincia musical.
A msica como desenvolvimento emocional tambm considerada uma justificativa
para o ensino de msica. Os professores da Fanfarra mencionam que a msica aflora a
sensibilidade, desenvolve o lado emocional e auxilia as manifestaes emocionais dos
alunos. Isso significa que o a msica pode influenciar as emoes e sentimentos dos alunos, e
que isso complementa a formao dos alunos como cidados.
Outra justificativa para o ensino de msica a possibilidade de a msica tornar uma
profisso para os alunos. Essa justificativa, apontada pelo professor de percusso da Banda
Marcial e pelo professor auxiliar da Banda de Percusso, est de acordo com suas trajetrias,
pois ambos so ex-alunos do Projeto de Bandas e Fanfarras. Ou seja, a oportunidade de terem
participado como alunos de uma fanfarra na escola de educao bsica foi mais do que a
experincia naquele momento; acabou se transformando em uma profisso.
Todas as justificativas apresentadas apontam para questes relacionadas ao contexto
da msica, tomando como base valores extrnsecos da educao musical (SOUZA et al.,
2002). Os professores no apresentam em seus discursos a justificativa da msica como rea
de conhecimento, que possui seus saberes prprios, talvez por que ainda o msico visto
dessa maneira, um tocador, mas ningum sabe o que tu estuda ou que tu passa, que deveria
ser valorizado (prof. percusso Fanfarra). Entretanto, mesmo que os professores no
tenham apontado a msica como rea que possui seus prprios conhecimentos, eles
consideram o ensino de msica e o fazer musical importantes tambm pelos seus prprios
elementos musicais. Suas prticas pedaggicas traduzem isso, pois suas atividades de ensino
esto sempre voltadas ao fazer musical imediato e voltadas a preparar os alunos para tocar em
seus grupos.
Nas justificativas para o ensino de msica, mesmo no tendo sido questionados sobre a
msica no currculo escolar, dois professores apontaram que o ensino de msica deveria fazer
parte da grade curricular. Para eles, esse ensino viria democratizar o acesso msica e
possibilitar a todos os alunos a vivncia de experincias musicais. Isso significa que na
viso deles, todos os alunos tm direito e condies de aprender msica.

Competncias necessrias para lecionar no Projeto, na viso dos professores

Competncias sociais
Atravs das falas dos professores, duas competncias referentes a aspectos sociais
foram identificadas. A primeira dessas competncias refere-se busca em conhecer os alunos
 425

e sua famlia. Mesmo com enfoques diferentes, esses professores tm em comum a

preocupao com o bem-estar dos seus alunos; buscam compreend-los e aceit-los como so.
Essas caractersticas remetem a traos da pedagogia renovada no-diretiva. Segundo Rogers
(1977), quando h empatia sensvel entre professor e aluno, a reao do aluno obedece a um
padro que se exprimiria assim: at que enfim algum compreende o que eu sou e o que
pareo ser sem querer analisar-me ou julgar-me (ROGERS, 1977, p. 117, grifo do autor).
Numa perspectiva parecida, os alunos das bandas e da fanfarra sentem confiana nos
professores e estabelecem uma relao de amizade. Por exemplo, na hora do recreio da escola,
muitos alunos que participam do Projeto vo at a sala da banda ou da fanfarra e ficam
conversando com os professores durante todo o recreio. Assim, a relao entre professores e
alunos ultrapassa o momento das aulas e dos ensaios.
A segunda competncia refere-se ao professor levar em considerao o contexto
escolar e a comunidade. O depoimento de um dos professores ilustra isso:

O essencial, primeiro, conhecer a comunidade dele, conhecer o PPP

(Projeto Poltico Pedaggico) do colgio... O PPP do colgio j vai dizer
como a comunidade aqui. Sabendo como a comunidade, a realidade
onde ele se encontra, ele vai pr a metodologia dele, vai poder exigir mais
do aluno ou exigir menos. (prof. percusso Banda de Percusso).

Dessa forma, atravs do conhecimento da comunidade e dos alunos, os professores

tm condies de elaborar suas propostas e desenvolver suas atividades com mais
possibilidades de efetividade. A implantao do Projeto de Bandas e Fanfarras no municpio
de So Jos no foi ao acaso. Esse Projeto est em atividade, pois havia uma tradio local de
bandas e fanfarras, o que significa que sua criao se deu a partir do interesse da cultura local.

Competncias pedaggicas
Os professores consideram diferentes concepes sobre as competncias pedaggicas.
O professor de percusso da Banda de Percusso, ao sentir a necessidade da formao
pedaggica, buscou-a inicialmente atravs do curso de Magistrio para aprender a lidar com
a criana e trabalhar com o ldico. O professor de sopro da Fanfarra considera importante
a Licenciatura em Msica para entender o aluno e para trabalhar os contedos propostos.
Na mesma direo, o professor auxiliar da Banda de Percusso tambm considera
fundamental entender o aluno, e no apenas critic-lo.
J o professor de percusso da Fanfarra aponta ser necessrio buscar diversos
recursos e considera ter aprendido bastante atravs do contato com outros professores da
escola durante os conselhos de classe; convivendo, observando, conversando. O professor de
 426

percusso da Banda Marcial considera necessrio saber mostrar ao aluno como realizar
determinada atividade, alm de ensinar a parte terica. O professor de sopro da Banda
Marcial, por sua vez, relaciona o termo pedaggico somente ao curso de Pedagogia.
Entretanto, embora apresente dvidas em relao ao termo pedagogia, esse professor exerce
suas atividades pedaggicas naturalmente, mesmo desconhecendo o conceito.
Essas concepes sobre as competncias pedaggicas revelam a forma de pensar dos
professores que esto diariamente na prtica. Eles possuem uma perspectiva de ensino
adquirida na prtica, atravs da experincia de ensinar. Dessa forma, os professores concebem
diversas competncias pedaggicas de acordo com as experincias vivenciadas por eles.
Mesmo os professores tendo a experincia prtica, o coordenador geral do Projeto
comenta sobre a importncia da pedagogia para os professores do Projeto.

Muitos destes professores j tm uma viso um pouco mais avanada, um

pouco mais aberta [...]. Mas tem alguns professores destes que so bem
fechados para isto. Quando eu digo para o professor que participe do
conselho de classe, ele se retrai. O que falta nele? A pedagogia.
(coordenador geral).

Isso significa que a experincia prtica importante, mas os conhecimentos

pedaggicos tericos - que esto sendo buscados por alguns professores - tambm so
importantes, principalmente porque o Projeto est diretamente relacionado s atividades
escolares, e os professores participam da vida escolar dos seus alunos.

Competncias musicais
Os professores consideram trs competncias musicais necessrias para lecionar no
Projeto. A primeira delas refere-se aos conhecimentos especficos musicais e principalmente
marciais relacionados s bandas e fanfarras. Para a aquisio desses conhecimentos, os
professores consideram importante ter experienciado a participao em banda ou fanfarra
como aluno, pois assim esses conhecimentos especficos so adquiridos.
Outra competncia refere-se aos conhecimentos de teoria musical, mais
especificamente sobre notao musical. Na viso de alguns professores, necessrio no
mnimo saber ler uma partitura. A terceira competncia refere-se ao professor no apenas
falar sobre, mas mostrar ao aluno como realizar, ou seja, articulao entre prtica e teoria.
As competncias musicais apontadas pelos professores revelam suas concepes sobre
os conhecimentos necessrios para ensinar em uma banda ou fanfarra. Embora os professores
tenham apontado uma ou outra competncia, a juno de todas essas competncias parece ser
imprescindvel em um trabalho dessa natureza.
 427

Consideraes finais

Embora tendo algumas caractersticas gerais, no Projeto de Bandas e Fanfarras cada

professor possui suas prprias concepes sobre educao musical. Assim, ao pesquisar sobre
os trs grupos, conclui-se que so vrias as concepes de educao musical no Projeto de
Bandas e Fanfarras.
Acredito que uma das contribuies desta pesquisa est no registro e compreenso das
concepes dos professores sobre educao musical. Os relatos dos professores apresentam
informaes importantes sobre a realidade do ensino de msica que acontecem nas bandas e
fanfarras. Dessa forma, espera-se que os dados apresentados, analisados e discutidos possam
contribuir para refletir sobre as estratgias de ensino de msica realizadas nas bandas e
fanfarras.
 428

Referncias

CAMPOS, Nilcia Protsio. O aspecto pedaggico das bandas e fanfarras escolares: o

aprendizado musical e outros aprendizados. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 103-111,
mar. 2008.

CNBF - Confederao Nacional de Bandas e Fanfarras. Disponvel em:

<http://www.cnbf.org.br/regulamento.html>. Acesso em: 31 maio 2008.

GARBOSA, Guilherme Sampaio. Bandas de instrumentistas de sopro: um panorama dos

grupos em atuao na cidade de Santa Maria. Revista Expresso. Santa Maria: UFSM, p. 67-
71, Jan/Jun. 2004.

LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica A pedagogia crtico-social dos

contedos. So Paulo: Edies Loyola. 12. Edio, 1994.

ROGERS, Carl R.. Liberdade para aprender. Traduo: Edgar Godoi da Matta Machado,
Marcio Paulo de Andrade. 4. ed. Belo Horizonte: Interlivros, 1977. 344 p.

SOUZA, Jusamara et al. O que faz a msica na escola? Concepes e vivncias de

professores do ensino fundamental. Porto Alegre: Ncleo de Estudos Avanados do Programa
de Ps-Graduao em Msica Mestrado e Doutorado, 2002 (Srie Estudos, n. 6).
 429

Conservatrio de Msica Joaquim Franco de Manaus: da sua

implementao transferncia para a Universidade Federal do Amazonas
Hirlndia Milon Neves1
UEA
hmilon27@gmail.com

Resumo: Este trabalho discute dados oriundos da pesquisa de mestrado que tem como
objetivo investigar as concepes e prticas pedaggico-musicais do Conservatrio de Msica
Joaquim Franco (CMJF). Em consonncia com os conceitos apresentados pelos autores Garay
(1998), Nvoa (1995) e Magalhes (1999a; 1999b), entendo o Conservatrio como uma
instituio educacional. Utilizando a metodologia da Histria Oral, trabalhei com fontes orais,
escritas e iconogrficas. Participaram das entrevistas nove ex-professores e cinco ex-alunos
do CMJF. Como fontes escritas, utilizei jornais locais, relatrios, ofcios e leis, alm de
fotografias encontradas nos acervos pblicos e particulares. Nesta comunicao so abordados
aspectos que tratam da implementao do CMJF pelo Governo do Estado do Amazonas, e sua
transferncia para a Universidade do Amazonas (UA), hoje, Universidade Federal do
Amazonas (UFAM). Essa instituio passou por trs fases ao longo de sua existncia: a primeira,
1968 a 1987, como Conservatrio de Msica Joaquim Franco; a segunda, de 1987 a 1992, como Setor
de Artes; e a terceira, em sua fase atual, como Centro de Artes. Optei em estudar apenas a sua primeira
fase.
Palavras chave: Conservatrio de msica, instituio educativa, histria oral

1 Introduo

Texto: colar as partes do texto de acordo com as especificaes apresentadas. Este

trabalho discute dados oriundos da pesquisa de mestrado que investiga as concepes e
prticas pedaggico-musicais do Conservatrio de Msica Joaquim Franco (CMJF).
Em consonncia com os conceitos apresentados pelos autores Garay (1998); Nvoa
(1995); Magalhes (1999a; 1999b), entendo o Conservatrio como uma instituio
educacional. Conforme Garay, as instituies, especialmente as educativas, so:

formaes sociais e culturais complexas em sua multiplicidade de instncias

e dimenses e registros. [...] desenvolvem suas prprias lgicas segundo a
diversidade de funes que adquirem, tanto para a sociedade em seu
conjunto e para os setores sociais que as promovem e sustentam, como para
os indivduos singulares que so seus atores, que com suas prticas
cotidianas, as constituem, sustentam e modificam. (GARAY, 1998, p. 111,
112).

1
Dissertao de mestrado em andamento no Programa de Ps-Graduao em Msica do Instituto de Artes da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob a orientao da Profa. Dra. Luciana Del Ben. Aluna bolsista do
PROGRAMA RH-POSGRAD FAPEAM/CAPES.
 430

A metodologia adotada foi a da Histria Oral, com base nos estudos de Vidigal
(1996), Alberti (2004; 2005) e Delgado (2006). A Histria Oral um procedimento
metodolgico que busca registrar, por meio de narrativas, os testemunhos, as verses e as
interpretaes sobre a Histria em suas diferentes dimenses: factuais, temporais, espaciais,
conflituosas, consensuais (DELGADO, 2006, p. 15).
Foram utilizadas fontes orais, escritas e iconogrficas. Participaram das entrevistas
nove ex-professores e cinco ex-alunos do CMJF. Como fontes escritas, trabalhei com os
jornais locais, relatrios, ofcios e leis, alm de fotografias encontradas nos acervos pblicos e
particulares.
Nesta comunicao so abordados aspectos que tratam da implementao do CMJF
pelo Governo do Estado do Amazonas, e sua transferncia para a Universidade do Amazonas
(UA), hoje, Universidade Federal do Amazonas (UFAM).

2 Implementao do Conservatrio pelo Governo do Estado do Amazonas

O CMJF foi criado em 1965, por iniciativa de um grupo de pessoas cuja finalidade
inicial era formar msicos profissionais (A Crtica, 20/09/1971); e de contribuir com o
desenvolvimento cultural e musical de Manaus (Aidalina Costa, C22, p. 2). Foi
implementado num momento em que, para o ensino musical, predominavam na cidade
escolas e professores particulares de msica, conforme os relatos e documentos.
Os dados levantados apontam o maestro Dirson Felix da Costa, um piauiense, como
tendo papel fundamental no processo de implementao do CMJF. Em conversas mantidas
com o Governador poca, Arthur Csar Ferreira Reis, ele defendeu a idia da criao de
um Conservatrio de Msica no Amazonas (A Notcia, set/1970).
O CMJF foi criado pelo Governo do Estado do Amazonas, atravs da Lei Estadual n
223, de 18 de junho de 1965, e ficou subordinado ao Departamento de Cultura da Secretaria
de Educao e Cultura da poca. Foi estruturado pela Lei Estadual n 275, de 24 de agosto de
1965, com a finalidade de defender e desenvolver o patrimnio artstico musical do
Amazonas, preservando o senso e a tradio de cultura do povo, a fim de conservar as Artes
em tdas as suas manifestaes, num elevado esprito de cultura nacional e patritica... (Lei
Estadual, n 275, 24/08/1965).

2
C2, refere-se ao Caderno 2, em que se encontram organizadas as entrevistas realizadas com os ex-alunos do
CMJF. Da mesma forma, que Caderno 1, ou C1, corresponde s entrevistas com os ex-professores.
 431

Em relao formao de msicos, o CMJF foi estruturado para oferecer curso em

nvel superior (Lei Estadual n 275, 24/08/1965). Assim, os cursos de msica do
Conservatrio estavam organizados em duas etapas: Preparatrio, com a durao de 4
(quatro) anos e de graduao, com 5 (cinco) anos (Ofcio n 19/67, 24/04/1967). Porm,
inicia o seu ano letivo apenas com cursos preparatrios em nvel bsico.
A aula inaugural do Conservatrio provocou uma notria manifestao da imprensa
local, a exemplo de O Jornal, de 31 de maro de 1965:

... certo que aqueles que ignoram a luta e dedicao dos nossos musicistas
no imaginam a extenso da bravura desses mestres plena integrao de
suas conquistas, pelas suas capacidades realizadoras. [O] Conservatrio no
s elevar como projetar o Amazonas por esse mundo afora. [...] Defendida
e difundida atravs de algumas dezenas de anos por esses incansveis
artistas, atravessando crises pela falta de ambiente e compreenso, eis que a
msica clssica surge e se firma, para o engrandecimento desta colossal
regio [...]. Adormecida durante quase 4 dcadas, levanta-se finalmente a
nossa terra clarinada para o desenvolvimento da cultura... (O Jornal,
31/03/1965).

Nesse posicionamento, a notcia refere-se aos anos ureos da borracha, uma poca
em que, na cidade de Manaus, houve a presena de indivduos oriundos de vrios lugares do
pas e do mundo e, assim, germinaram ideologias [...] e, dentre tudo o mais, surgiu um
apetite voraz por cultura, especialmente msica, que envolvia todas as variantes de
espetculos cnicos (PSCOA, 1997, p. 94). Ao mesmo tempo em que afirma a difuso da
chamada msica clssica, o citado documento registra tambm o trabalho feito por esses
incansveis artistas; e contraditoriamente, encobre a sua existncia num perodo de quase
quatro dcadas. Na viso do noticirio, enfim, o CMJF poderia trazer de volta esse
movimento musical erudito para os palcos da cidade.
O CMJF, em seus anos iniciais de vida, chegou a realizar concertos que
proporcionavam ao aluno, conforme Pedro Sampaio, a oportunidade de troca de informaes
entre as classes [de aula], voc formava pequenos conjuntos, duetos, quartetos, trios. Ento,
havia sempre essa possibilidade de voc ficar experimentando junto com outras pessoas,
tocando, tendo essa noo (C2, p. 131, 132). Mesmo com pouco tempo de existncia, esta
instituio comeava a mostrar seus primeiros resultados para a cidade.
Por outro lado, apesar de ter o seu currculo calcado nos programas da Escola de
Msica do Rio de Janeiro e ter sido considerado como uma instituio de nvel superior, o
Conservatrio j comeava a dar sinais de que essa proposta inicial encontrava-se diante de
uma realidade que impedia a sua efetiva realizao. Uma dessas evidncias fazia-se sentir em
seguir um programa, pois j ficava difcil, pelo desnvel de idade dos alunos e, tambm, da
 432

capacidade deles na rea musical, porque no tinha um conhecimento, um contedo

(Cleomar Feitoza, C1, p. 137).
Os primeiros professores do CMJF traziam, em suas prticas pedaggicas,
conhecimentos do programa de canto orfenico praticado, em perodos anteriores, nas escolas
da rede pblica de ensino na cidade, como conta Cleomar Feitoza:

O Dirson tambm foi para o Instituto de Educao [do Amazonas - IEA]

trabalhar com msica. E ns tnhamos um programa a cumprir, ento, ele
vivia na cabea. Dona Lila Borges, foi diretora do IEA, mas era professora
de canto Orfenico tambm, na parte ginasial. Eu dava [aula] no Curso de
Professores, como era o caso de [Dirson Costa que] j trabalhava [l]. Ns
trabalhvamos com o curso de professores: era orientao do professor [para
atuar] com msica [na] escola. (Cleomar Feitoza, C1, p. 137).

Dessa forma, no CMJF, mesmo tendo estabelecido um programa oficial, os

professores levavam tambm, para suas prticas de ensino, modelos pedaggicos adquiridos
atravs de sua prpria formao e experincia, como professores em outros estabelecimentos
de ensino.

2 Transferncia do CMJF para a Universidade do Amazonas

Logo no final de 1968, o CMJF foi transferido para a UA. As razes que levaram
tanto o Governo como a Universidade a concordarem com esta transferncia tm em comum
o entendimento de que o Conservatrio poderia, dentro do ambiente acadmico, ter sua
existncia garantida e ter as condies necessrias para a realizao dos objetivos pelos quais
foi criado: promover o desenvolvimento musical da cidade e proporcionar formao
profissional de msicos, especialmente em nvel superior.
A transferncia do CMJF para a Universidade foi vista pela imprensa local como:

...uma conquista das mais gratas, principalmente porque, daquele dia em diante,
aquela unidade [CMJF] poder proporcionar formao, em grau superior, queles
que, desde o bero, trouxeram o dom de seguir a atividade que proporcionou nomes
como Chopin, Beethoven, Listz e outros grandes nomes. Ser, segundo as prprias
palavras do diretor do Conservatrio, o incio de uma nova etapa que ir representar,
para o nosso Estado, um passo de gigante na intelectualizao do povo. (O Jornal,
16 de agosto 1970).

Uma outra explicao possvel para que o Governo do Estado e a Universidade do

Amazonas viessem a concordar com o processo de transferncia do CMJF parece envolver,
conforme os relatos orais, posicionamentos de ordem poltico-administrativos. Pedro Sampaio
e Cleomar Feitoza mencionam, em suas entrevistas, que a UA estava recebendo recursos
 433

financeiros da Zona Franca de Manaus (ZFM)3, para ser aplicado em um setor cultural [na
UA] (Cleomar Feitoza, C1, p. 126). Com estes recursos, esta Universidade ento abraa o
Conservatrio (Pedro Sampaio, C2, p. 137).
To logo passados os momentos de expectativa e consolidao da transferncia do
CMJF para a UA, no retardam a chegada de problemas a serem resolvidos. Um desses
embates diz respeito contratao de professores.
Como uma unidade acadmica universitria, e na responsabilidade de oferecer curso
de nvel superior em msica, fazia-se necessria contratao de professores com titulao de
nvel superior em msica. Isso implica dizer que alguns dos professores contratados no
momento da implementao do CMJF no atendiam a tal exigncia.
A dificuldade em se contratar professores era uma constante. Nivaldo Santiago (C1,
p. 213) recorda que no havia mais escolha de professores, porque no tinha o que se
selecionar, o que havia era a necessidade urgente, absurda, de trazer algum para ensinar.
Outro fato a se considerar que a partir de 1970, j como unidade acadmica da UA,
tornava-se necessrio preparar, prioritariamente, os candidatos para ingressar na graduao
em msica. Para tanto, foram elaborados planos com o intuito de oferecer, a princpio, cursos
e disciplinas em carter intensivo, destinado a preparar, durante dois anos, alunos pioneiros
para exames vestibulares na rea de msica (A Notcia, set/1970).
O CMJF inicia ento suas atividades letivas no ms de setembro de 1971. As aulas
ministradas nesse perodo foram consideradas, ainda, como estgio preparatrio, visando
principalmente a coletar os resultados dessa fase embrionria de ensino, para aperfeioar o
seu funcionamento regular (Ofcio 34/73, 25/04/1973). Apesar de ser unidade acadmica da
UA, o Conservatrio abriu suas portas tanto para o pblico adulto como tambm para crianas
(A Crtica, 20/09/1971).
Aps se constatar, na prtica, a inviabilidade de se proporcionar um curso de nvel
superior em um curto prazo de tempo, medidas foram tomadas em relao s mudanas no
programa de ensino do CMJF. Nessa tramitao, Dirson Costa e os professores realizaram um
estudo a partir de diferentes programas de ensino de renomadas escolas de msica nacionais
da poca. Desse modo, no plano prtico, comparando-os com o resultado colhido do
funcionamento experimental do ano de 1971, foram elaborados os seguintes cursos a serem

3
A criao da Zona Franca de Manaus, atravs da Lei n 3.173, de 6 de junho de 1958, promulgada pelo
Presidente da Repblica, Juscelino Kubitschek, assinala uma nova etapa de desenvolvimento econmico, social e
educativo para a Regio Amaznica. (BRITO, 2009, p. 58). Quanto a verbas destinadas da ZFM para a
Universidade do Amazonas na poca, so apresentadas apenas as informaes mencionadas nos relatos orais de
Pedro Sampaio e Cleomar Feitoza.
 434

mantidos: Curso Livre, Curso Tcnico e de Educadores Musicais. Quanto ao Curso de

Graduao, tal ser objeto de orientao competente, no devido tempo (Ofcio 72/28,
24/02/1972).
As colocaes acima sugerem que no bastava o CMJF apenas pertencer
Universidade para se manter como uma instituio educativa musical. Era necessrio se
ajustar e se adaptar realidade local, para assim justificar a sua existncia.
Como se pode notar, a partir do ano de 1972, o ensino de msica no CMJF comeou
a entrar em um processo de constantes transformaes tanto em seu currculo, como no que se
refere s concepes pedaggico-musicais que nortearam a sua prtica. Essas mudanas se
fizeram notar, principalmente, pelas contribuies dos professores que vieram de fora da
cidade.
Ainda no ano de 1972, foi criado pelo Conselho Universitrio da UA o
Departamento de Msica (DM), vinculado ao antigo Instituto de Letras e Artes desta
Universidade. O CMJF continuaria com as suas atividades, mas estaria subordinado
administrao e responsabilidade do Departamento de Msica (Ofcio, 34/73, 25/04/1973).
Ao assumir o DM, Nivaldo Santiago (C1, p. 229, 263) lembra que, sem alterar a
estrutura acadmica, props uma mudana devagar no trabalho didtico e pedaggico, com a
incluso do Curso Iniciao Musical. Santiago ressalta ainda que suas propostas foram aceitas
pelo diretor do Conservatrio, Dirson Costa.

2 Consideraes finais

O CMJF passou por trs fases: a primeira, como Conservatrio, de 1968 a 1987; a
segunda, como Setor de Artes da UA, de 1987 a 1992; e a terceira, sua fase atual, como
Centro de Artes, ainda vinculado UFAM.
Ficou claro, pelos relatos orais e documentos, que o processo de implementao do
CMJF, e, mais tarde, o de sua transferncia para a UA, partiu da idealizao de um grupo de
pessoas, profissionais da msica, que buscavam difundir seus conhecimentos para uma
sociedade, atravs de uma instituio de ensino musical pblica, que viesse a contribuir com a
formao profissional de msicos e com o desenvolvimento musical da cidade.
Essa instituio se manteve pelas aes e idias das pessoas que nela desenvolviam
seus trabalhos e acreditavam que esta era a maneira mais vivel para consolidar seus objetivos
pedaggico-musicais.
Com a transferncia para a Universidade, a garantia de sua existncia se concretizou;
porm, por no apresentar, na poca, condies suficientes para a realizao da formao
 435

profissional de msicos, especialmente em nvel superior, foram necessrias vrias

transformaes no seu processo pedaggico-musical para se adequar realidade local.
Como objeto de anlise deste texto, foi estudada apenas a implementao do CMJF e
sua transferncia Universidade do Amazonas. Deixa-se em aberto, para futuras pesquisas, o
estudo de suas fases subsequentes.
 436

Referncias

ALBERTI, Verena. Ouvir contar: textos em histria oral. Rio de Janeiro: Editora FGV,
2004.

______. Manual de histria oral. 3 ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005.

BRITO, Rosa Mendona. 100 ANOS UFAM. Manaus: Editora da Universidade Federal do
Amazonas, 2009.

DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. Histria oral: memria, tempo, identidades. Belo
Horizonte: Autntica, 2006.

GARAY, Luca. A questo institucional da educao e as escolas: conceitos e reflexes.

In: BUTELMAN, Ida (org.). Pensando as instituies: teorias e prticas em educao.
Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 109-136.

MAGALHES, Justino Pereira. Contributo para a histria das instituies educativas:

entre a memria e o arquivo. In: FERNANDES, Rogrio; MAGALHES, Justino Pereira
(Org.). Para a histria de ensino Liceal em Portugal. Braga, Sociedade Portuguesa de
Cincias da Educao, 1999a, p. 63-77. Disponvel em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/contributo.pdf.> Acesso em: 16/09/2007

______. Breve apontamento para a Histria das Instituies Educativas. In: SANFELICE,
Jos Lus; SAVIANI, Demerval LOMBARDI, Jos Claudinei. Histria da educao:
perspectivas para um intercmbio internacional. Campinas, SP: Autores Associados:
HISTEDBR, 1999b, p. 67-72 (Coleo educao contempornea).

NVOA, Antnio. As organizaes escolares em anlise. 2. ed. Lisboa: Publicaes Dom

Quixote, Instituto de Inovao Educacional, 1995.

PSCOA, Mrcio. A vida musical em Manaus na poca da Borracha (1850-1910).

Manaus: Funarte/Governo do Estado do Amazonas, 1997.

VIDIGAL, Lus. Os testemunhos orais na escola Histria Oral e projectos pedaggicos.

Portugal: Edies ASA, Coleo: Perspectivas Actuais/Educao, 1996.

Peridicos

O Jornal, de 31 de maro de 1965.

O Jornal, de 16 de agosto de 1970.
A Notcia, de setembro de 1970.
 437

A Crtica, de 20 de setembro de 1971.

Fontes documentais

Lei Estadual n 275, de 24/08/1965.

Ofcio n 19/67, de 24/04/1967.
Ofcio n 72/28, de 24/02/1972
Ofcio n 34/73, de 25/04/1973.
 438

Consideraes em torno do ensino de violo no IFCE: Um relato de

experincia
Eddy Lincolln Freitas de Souza
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear
eddylincoln@gmail.com

Resumo: O estudo em questo tem por finalidade compartilhar experincias que se

referem ao ensino de violo para alunos do ensino mdio do IFCE, na disciplina de
Arte/Msica. As aulas tiveram o seu incio no ms de maro 2009 e tem previso para o
trmino em julho do referido ano. Temos por objetivos aqui, alm de relatar um pouco da
nossa prtica, demonstrar os procedimentos metodolgicos e os pressupostos tericos que
orientam a prtica de ensino em questo. Com isso vislumbramos uma troca de
experincias, alm da discusso em torno do ensino de violo, suas prticas
metodolgicas, os pressupostos tericos, e os resultados parciais obtidos. A observao
participante nesse sentido vem se tornando uma ferramenta til, para o estabelecimento de
um elo de ligao entre a nossa prtica educacional e a comunidade cientfica, ligada
diretamente ou no ao campo de estudos da educao musical.
Palavras-chave: Ensino mdio, violo, experincia, didtica.

1) Consideraes iniciais

O ensino de violo na contemporaneidade um processo que requer

mltiplas possibilidades. Essas variam de acordo com os espaos, pblico alvo,
faixa etria, objetivos dos educandos, recursos disponveis, dentre outros.
Objetivamos aqui compartilhar experincias mediante a fase inicial do ensino de
violo para alunos do ensino mdio integrado do IFCE, na disciplina de
Arte/Msica. A turma est composta por seis alunos na faixa etria entre 13 e 15
anos, e que ingressaram no curso por motivos diversos, avaliados logo no incio
do nosso processo de ensino aprendizagem. Ainda no primeiro encontro foi
possvel constatar um pouco da experincia prvia que eles traziam com a msica,
assim como os seus objetivos relacionados ao estudo do violo. A busca de um
aprimoramento tcnico para a execuo de novos repertrios e uma base no que
se refere notao musical, foram interesses logo de incio constatados. Na
perspectiva de obtermos um maior interesse do aluno nas aulas, alm de buscar
estabelecer uma relao mais efetiva entre o contedo e a expectativa do
educando, foi elaborado o plano de ensino para a disciplina em questo. Nesse
sentido foi considerado o interesse e o gosto musical dos educandos, suas
experincias prvias com a msica e as expectativas com relao s aulas de
violo.
 439

Um fato bem interessante e que me chamou ateno no primeiro

encontro foi uma pergunta feita por um dos alunos: - Professor, ns iremos
aprender escalas? A resposta imediata foi positiva. Pude perceber diante daquela
indagao o desejo por parte daquele aluno, e que foi manifestado pelos demais,
pela prtica da improvisao, de saber solar. Improvisar uma prtica que faz
parte de muitos contextos e gneros musicais. O rock e o blues so nesse caso
apropriados por serem conhecidos pela grande maioria dos educandos, alm de se
adequarem bem a prticas mais simples de improvisao, favorecidas no geral
pelas harmonias menos rebuscadas.
Uma outra especificidade nesse processo de ensino aprendizagem diz
respeito faixa etria dos educandos. Ela no deve nunca ser desconsiderada, mas
servir de orientao para a prtica pedaggica. Nesse sentido compartilho da idia
de Gainza quando ela faz a seguinte colocao:

O adolescente pe na msica seja como receptor ou como emissor sua

mente e seu afeto, mas dificilmente seu corpo. Quer expressar-se a
qualquer custo. Est ansioso por buscar e encontrar os sons que
correspondem dentro e fora de si, porque gostaria de dizer sua prpria
msica. Seu sistema corporal, embora algo desajeitado, est ansioso por
aprender e reaprender. (GAINZA, 1988, P.24)

Acreditamos que o ensino de violo nessa fase inicial deve ser pautado
em grande parte no interesse e no desejo dos alunos. Ao levarmos em
considerao que eles j trazem consigo uma experincia prvia com a msica,
poderemos adotar uma estratgia de ensino que desperte nos educandos um maior
interesse pela aula: A utilizao de um repertrio que faa parte do cotidiano dos
mesmos nesse caso uma alternativa vivel. Na maior parte dos casos
manifestado pelos educandos o desejo de tocarem msicas que faam parte dos
seus convvios sociais.
Vale aqui tambm alertar para uma realidade que podemos observar nos
nossos dias: Os hibridismos culturais, o rpido acesso as informaes que
ocorrem em diversos segmentos. Essa realidade pode influir nos gostos, na vida
social, nas preferncias musicais, dentre outros. Constatamos uma fora cada vez
maior dos meios de comunicao massiva que por sua vez, tambm mostram e
influenciam novos costumes, novas formas de ver e apreciar a msica. Isso deve
ser levado em considerao numa aula de msica, Swanwick (2003) orienta que
devemos enquanto educadores musicais compartilhar e proporcionar novas
 440

experincias, numa rede de conversaes onde esto presentes muitos sotaques

diferentes. Sendo assim, trazer para a aula de msica discusses e experincias
musicais aliadas a propostas que contemplem o fazer musical, poder ser de
grande valia para o processo de educao musical. Ainda nessa teia de
pensamento compartilho com a idia de Souza (2000), quando ela alerta que o
professor poder pautar a aula de msica mediante o cotidiano e a vivncia dos
alunos. Um dos objetivos seria o de tornar as experincias musicais mais
significativas e prazerosas por parte daqueles que esto inseridos na aula de
msica.
Nesse sentido, conforme mencionamos anteriormente, acreditamos que
todos tm e trazem para a aula de msica a sua experincia musical, ela chega
aliada aos gostos, ao repertrio de preferncia, aos grupos musicais, etc. O
professor deve compartilhar e proporcionar novas experincias musicais, intervir
quando preciso no dilogo e apresentar diversas propostas com a msica. Essas
podem dizer respeito a repertrios, apreciaes musicais, discusses sobre
gneros e estilos na msica, relaes de produo e consumo de musica, dentre
outros.

2) Alguns pressupostos

Um aspecto a ser levantado e que se refere a nossa prtica no ensino do

violo diz respeito presena de seis alunos em sala de aula. Isso se contrape
aos antigos modelos conservatoriais que se baseavam na relao do professor e de
um nico aluno no ambiente de aprendizagem. Na contemporaneidade podemos
afirmar que a nvel de iniciante, e no contexto a que estamos inseridos, torna-se
praticamente impossvel um modelo de aula de instrumento que seja guiado na
relao entre o professor e um nico aluno. Hoje so mltiplos os lugares onde
podemos trabalhar o ensino de violo, cabendo ao professor orientar sua prtica
de acordo com realidades, pblicos, objetivos e condies de trabalho.
Para uma aula que tenha como objetivo central aprendizagens
significativas e que despertem interesses naqueles que participam, entendemos ser
de fundamental importncia para o professor ter claros os procedimentos
metodolgicos e os seus pressupostos tericos que orientaro os mesmos. Sendo
assim a reviso de literatura nos apontam trabalhos relevantes como os de Souza,
Tourinho e Cruvinel. Para Souza (2000) estudos de natureza cientfica que tratam
 441

de questes como a vivncia musical diante da realidade tecnolgica, mudanas

socioculturais de crianas e jovens, e a forma de como a aula de msica pode
refletir o mundo cotidiano do educando ainda so pouco numerosos na educao
musical. Diante dessa realidade que a autora ir propor um grupo de pesquisa
intitulado O cotidiano como perspectiva para a aula de msica: concepo
didtica e exemplos prticos. Ao explicar o objetivo do estudo do referido grupo,
ir nos apontar que o estudo procurou analisar como o cotidiano em suas
formas concretas e abstraes filosficas bsicas pode dar novos impulsos para
a compreenso e o tratamento da msica e, respectivamente, da educao
musical (SOUZA, 2000, p.35).
Para Tourinho tocar junto com outros colegas traz benefcios para a aula
de msica, podendo ser eficaz no processo de ensino; ela ainda orienta:

Tocar junto com os outros desde o incio, mesmo que sejam coisas muito
simples como exerccios de arpejos, alm da prtica da regularidade de
pulsao, dinmica e velocidade, estimula a concentrao, a expectativa e
a satisfao de se sair bem dentro do grupo. No grupo tambm se aprende
a respeitar o colega, a emitir opinies com respeito e a exercitar a
autocrtica. (TOURINHO, 2003, P. 80)

Partindo desse pressuposto consideramos ser de grande valia reflexes em torno

da metodologia do ensino coletivo de violo. Essa prtica pode trazer benefcios que at o
momento pude constatar de forma notria. A vontade de se sair bem dentro do grupo, de
se expressar atravs da msica, compartilhar discursos e gostos musicais vem estando
presente em cada aula, trazendo indiscutivelmente aspectos positivos que conduzem os
educandos para um melhor desempenho na aula de msica.
Cruvinel ir nos apontar os benefcios trazidos pela metodologia do ensino
coletivo. Achamos por bem menciona-los diretamente aqui, tendo em vista a relevncia da
temtica em questo:

1) eficiente como metodologia na iniciao instrumental; 2)

acelerado o desenvolvimento dos elementos tcnico-musicais para a
iniciao instrumental; 4) O resultado musical ocorre de maneira rpida,
motivando os alunos a darem continuidade ao ensino de instrumento; 4) a
teoria musical associada prtica instrumental, facilitando a
compreenso dos alunos; 5) H baixo ndice de desistncia; 6)
Desenvolve a percepo auditiva, a coordenao motora, a concentrao,
a memria, o raciocnio, a agilidade, o relaxamento, a disciplina, a
autoconfiana, a autonomia, a independncia, a cooperao e a
solidariedade, entre outros; 7) contribui para o desenvolvimento do senso
crtico, da conscincia poltica, noo de cidadania e para mudana
positiva de comportamento dos sujeitos envolvidos; 8) Desempenho em
 442

apresentaes pblicas traz motivao, segurana e desinibio aos

alunos; 9) As relaes inter-pessoais no processo de ensino-aprendizagem
coletiva, contribuem de maneira significativa no processo de
desenvolvimento da aprendizagem, da expresso, da afetividade, da auto-
valorizao, da auto-estima, do respeito mtuo, da cooperao, da
solidariedade e unio do grupo; 10) didtica e metodologia de ensino
devem ser adequadas ao perfil e as necessidades de cada grupo.
(Cruvinel, 2004, P.34)

3) Consideraes finais
O processo de ensino de instrumento hoje um processo multifacetado e que
exige do professor novas estratgias e reflexes em torno das suas prticas didticas.
Ensinar tendo em vista uma aprendizagem significativa refletir diante das realidades e
do cotidiano em que os educandos esto inseridos, contribuindo dessa forma para um
significado maior da aula de msica. Conforme mencionamos no incio do nosso trabalho,
as estratgias de ensino variam de acordo com espaos, pblico alvo, recursos disponveis,
objetivo dos educandos, dentre outros. Cabe ao educador musical identificar esses
aspectos, planejar uma melhor estratgia para que se chegue a prticas pedaggicas mais
eficientes.
Diante das novas realidades que se configuram na contemporaneidade, onde as
informaes que dizem respeito msica so distribudas num grau cada vez maior, torna-
se evidente uma reflexo em torno das implicaes que isso possa trazer dentro do
processo de educao musical.
Consideramos que o ensino e a aprendizagem fazem parte de aes contnuas e
que pedem reflexes e avaliaes crticas com relao s mesmas. Vale lembrar que a aula
de msica para alunos do ensino bsico deve ir alm do fato de aprender a tocar violo.
Discusses em torno de produo e consumo de msica, movimentos musicais no Brasil, o
papel da msica na sociedade, compositores e obras so algumas das possibilidades de
abordagens. As letras das canes podem lanar um outro tipo de abordagem interessante:
Debates que contemplem temticas referentes aos temas transversais (tica, sade, meio
ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural), conforme nos orienta os Parmetros
Curriculares Nacionais. Mediante o que foi dito, vale salientar que o fazer musical deve
sempre estar em primeiro plano numa aula de msica, lembrando dos princpios da
educao musical propostos por Swanwick: Considerar a msica como discurso,
considerar o discurso musical dos alunos e fluncia na msica, no incio e no final.
Sublinho que objetivei aqui compartilhar de uma experincia que se encontra
ainda em andamento, expondo de forma sucinta alguns pressupostos tericos e
 443

metodolgicos. Posteriormente objetivamos divulgar resultados mais efetivos e que

possam nos conduzir a uma avaliao em torno dos resultados da prtica do ensino de
violo no IFCE.
 444

Referncias:

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MATEIRO, Tereza; SOUZA, Jusamara (Org). Prticas de ensinar msica. Porto Alegre:
Sulina, 2008.
 445

Contribuies de estudos etnomusicolgicos em contextos formais de

ensino: aspectos poltico-pedaggicos e prticas educativo-musicais da
licenciatura em Msica da Unimontes ante a realidade dos graduandos
Mrio Andr Wanderley Oliveira
UFPB
mawoliveira@yahoo.com.br

Resumo: O presente trabalho discorre sobre um projeto de pesquisa de mestrado em

Educao Musical, pelo Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da
Paraba - UFPB, a ser realizada junto ao curso de licenciatura em Msica da Universidade
Estadual de Montes Claros - Unimontes. A pesquisa tem como objetivo identificar as
principais estratgias utilizadas pelo curso para lidar com a pluralidade sociocultural e os
objetivos diversos dos graduandos. A partir de: uma pesquisa bibliogrfica ampla,
contemplando reas como educao musical, etnomusicologia, educao, antropologia e
campos afins; pesquisa documental, abarcando aspectos poltico-pedaggicos do curso;
observaes de prticas educativo-musicais em sala de aula; entrevistas semi-estruturadas
com coordenador e professores e questionrios aplicados junto aos alunos, buscaremos
identificar possveis conexes e incoerncias entre as estratgias e atividades desse contexto
frente realidade discente.
Palavras chave: Aspectos Poltico-pedaggicos; prticas educativo-musicais; perfis do corpo
discente; licenciatura em Msica da Unimontes.

Introduo

Montes Claros e os mltiplos contextos socioculturais

A cidade de Montes Claros, localizada ao norte do estado de Minas Gerais, possui

aproximadamente 350.000 habitantes1, sendo considerada um grande centro urbano que
estende de maneira significativa sua influncia poltica e econmica por toda a regio do norte
de Minas Gerais e sul da Bahia.
Culturalmente, o municpio apresenta um rico cenrio onde se congregam
manifestaes e expresses diversas que configuram uma identidade musical multifacetada ao
povo montes-clarense. Dentre as vrias manifestaes presentes, evidenciam-se: as prticas
musicais urbanas que em grande parte absorvem aspectos da cultura miditica e de massa; as
prticas musicais do meio underground e as expresses populares de significativo valor
cultural como: o grupo Banz, as Pastorinhas, o Congado (Catops, Marujos e Caboclinhos),

1
De acordo com dados obtidos no site oficial do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, Montes Claros
tem 352.384 (IBGE, 2007).
 446

Folies, entre outras que se destacam no cenrio mineiro e fazem com que a cidade seja
conhecida em todo o Estado como um plo cultural (MENDES, 2004).

As instituies pblicas que oferecem o ensino especializado em Msica: Polticas e

prticas educativo-musicais versus perfis socioculturais e objetivos dos estudantes

Nesse mesmo universo notria tambm a presena de duas grandes instituies

pblicas de ensino que oferecem, mediante avaliaes seletivas, possibilidades de formao
artstica, especificamente musical, populao: o Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo
Fernndez (CELF) e a Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes). O CELF, escola
que dispe de diversos cursos2 de nvel bsico e tcnico-profissionalizante, possui cerca de
4.000 estudantes regularmente matriculados e a Unimontes, universidade que oferece a
graduao licenciatura - em Artes/Msica com vrias opes de habilitao3
(instrumentos/canto), atende por volta de oitenta acadmicos do curso.
Dessa forma, tendo em vista um universo que apresenta dois grandes centros
especializados em educao musical e um cenrio cultural rico em manifestaes e expresses
diversas, torna-se imprescindvel para as instituies a adoo de polticas e prticas
educativas que possam, de fato, lidar da melhor maneira possvel com a pluralidade
sociocultural e os objetivos dos seus estudantes.

Fundamentao terica e reviso de literatura

Marisa Fonterrada identifica uma dicotomia na educao musical formal4

brasileira: as tendncias lineares tradicionais de um lado e, de outro, as tendncias no-
lineares renovadas, alternativas (FONTERRADA, 1997), revelando-nos um complexo
heterogneo onde encontramos a coexistncia de diversas e variadas prticas e discursos
(LOUREIRO, 2004, p. 65). Segundo Loureiro, os modelos tradicionais/lineares privilegiam a

2
Cursos (nvel tcnico) de instrumentos oferecidos pelo CELF: Bateria, Canto, Clarinete, Flauta Doce, Flauta
Transversa, Piano, Saxofone, Teclado, Trompete, Violo, Violino e Violoncelo.
3
Habilitaes oferecidas pela Unimontes: Canto, Clarinete, Flauta Doce, Flauta Transversa, Saxofone, Piano,
Violo, Violino.
4
Utilizaremos, neste trabalho, a seguinte classificao, elaborada por Libneo (1999) e com os devidos ajustes
de Oliveira (2000) para a rea de Msica:
Contextos formais: compreendem as instituies de ensino regulamentadas pela legislao educacional
do pas;
Contextos no-formais: abrangem as atividades de ONGs, projetos sociais, associaes comunitrias,
espaos diversos que oferecem cursos livres, etc.;
Contextos informais: abarcam manifestaes da cultura popular em geral, expresses musicais urbanas,
etc.
 447

transmisso dos contedos de maneira seqencial, fazendo uso de rgidas metodologias que,
em grande parte, so oriundas de locais e pocas diferentes, notadamente dos paradigmas
clssicos da pedagogia europia. Em contrapartida, os procedimentos no-lineares
apresentam-se inconstantes e mutveis, amoldando-se ao universo ao qual est inserido
(LOUREIRO, 2004).
De acordo com Arroyo (2001), modelos totalizantes e universalizantes de ensino e
aprendizagem formais de msica, identificados como lineares por Fonterrada, tm
apresentado dificuldade de se sustentarem na sociedade atual. Para Travassos, grande parte do
idioma musical contemporneo est ausente desses modelos e, por conseguinte, distante das
expectativas dos alunos (TRAVASSOS, 2001). O que se tem considerado como mais
adequados so modelos locais que atendam s especificidades sociais e culturais de cada
contexto (ARROYO, 2001). Para Noleto (2001) e Queiroz (2004), um ensino de msica
pensado a partir dos significados estabelecidos pelo grande cdigo de cada sociedade - a
cultura5 -, mas que tambm proporcione um dilogo com outros contextos culturais, pode
trazer inmeras contribuies para o processo educacional.
Abromovich (1986) argumenta que a escola uma realidade complexa e dinmica:
produto histrico da sociedade na qual se insere, no deixando de influenci-la, tambm
produzindo essa mesma sociedade. Nesta perspectiva, inevitavelmente, vamos ao encontro de
estudos etnomusicolgicos. Compreendendo a msica na cultura e como cultura, como
prope Merriam citado por Oliveira Pinto (2001), possvel depreender a educao musical
como um universo de formao de valores que deve no somente se relacionar com a cultura,
mas, sobretudo, compor sua caracterizao, desenvolvendo um ensino da msica como
cultura. (QUEIROZ, 2004).
A etnomusicologia, como sendo o estudo antropolgico da msica, abordando tanto
suas dimenses esttico-estruturais quanto os demais aspectos socioculturais que a
caracterizam (NETTL, 1983; 1997; MERRIAM, 1964, BLACKING, 19995; MEYERS,
1992), vem trazendo tona reflexes construtivas e abrindo caminhos estratgicos e
inovadores para os contextos formais e no-formais de ensino de msica. Atravs da
explanao de significados, usos, funes e processos empregados por manifestaes de
universos culturais diversos, considerados informais, a etnomusicologia tem propiciado
educao musical formal ferramentas para o (re)estabelecimento de estratgias que alcancem

5
Cultura, aqui, est baseada na concepo geertzniana de teia de significados que conferem sentidos s prticas
sociais (Geertz, 1989).
 448

uma consonncia entre suas atividades e os diversos mundos musicais6 dos estudantes.
(ARROYO, 2002; QUEIROZ, 2004).
Em concordncia com Swanwick (2003), um dos princpios bsicos da educao
musical deve ser o de considerar e compartilhar do discurso musical dos alunos, propiciando
uma ampliao da relao que eles j tm com a msica, conduzindo-os a novas experincias,
para que assim sejam capazes de estabelecer uma relao real entre msica e cultura msica
e vida. Em suma, o ensino de msica, verdadeiramente musical, deve ser contextualizado com
a realidade sociocultural e com os objetivos de cada indivduo, proporcionando-lhes a
descoberta da pluralidade (QUEIROZ, 2004).

Problema da pesquisa

Acreditando que a educao musical contempornea est diante de questes

complexas e tendo em vista a demanda que se submete ao processo de graduao na
licenciatura em Msica da Unimontes, propomos uma investigao que possibilite identificar
quais so as estratgias e atividades empregadas pela instituio tendo em vista o perfil
sociocultural e os objetivos dos seus alunos.

Objetivos da pesquisa

A partir do cenrio descrito, temos como objetivo maior identificar aspectos poltico-
pedaggicos e educativo-musicais adotados pela licenciatura em Msica da Unimontes e a
relao desses elementos com os perfis socioculturais e os interesses apresentados pelos
alunos do curso. Para obteno da resposta ao problema de pesquisa, elencamos as seguintes
tarefas: identificar as principais influncias que originaram o interesse do estudante pelo
curso, as suas principais preferncias, gostos e prticas musicais, o seu interesse em dar
prosseguimento aos estudos aps a concluso da licenciatura e as suas perspectivas quanto
atuao profissional. Buscaremos, posteriormente, explicitar as polticas e prticas do curso
que se aproximam e quais se distanciam da realidade e dos anseios apresentados pelos
alunos.

6
Finnegan, citada por Queiroz (2004), entende esses mundos como diferentes pelos seus cdigos culturais e
no pelas linhas geogrficas que os divide. Segundo a autora so mundos que podem ser distintos dentro de
um mesmo territrio, dentro de uma mesma sociedade e/ou at dentro de um mesmo grupo.
 449

Metodologia da pesquisa

Delimitao do universo

O universo desta pesquisa ser constitudo por coordenador e por uma amostragem
de professores e estudantes envolvidos em disciplinas categorizadas como educativo-musicais
do curso de Artes/Msica da Unimontes.

Instrumento para coleta de dados

Para coleta de dados utilizaremos os seguintes instrumentos: pesquisa bibliogrfica,

contemplando as reas de educao musical, etnomusicologia, educao, antropologia e reas
afins; pesquisa documental abarcando a grade curricular, o ementrio e o projeto poltico
pedaggico do curso; observao em sala de aula; fotografias; realizao de entrevistas semi-
estruturada (gravao em udio) com coordenador e professores e aplicao de questionrios
junto aos acadmicos.

Organizao e anlise dos dados

Elegemos para a pesquisa os seguintes instrumentos de coleta e organizao de

dados: anlise e categorizao das atividades previstas na grade curricular, ementrio e
projeto poltico-pedaggico do curso; descrio e ilustrao, atravs de fotografias, das
prticas educativo-musicais adotadas em disciplinas diversas; transcrio e anlise das
entrevistas realizadas com professores e coordenador; tabulao e anlise dos questionrios
aplicados junto aos acadmicos. As informaes obtidas sero elencadas luz do referencial
bibliogrfico e tratadas com o intuito de se obter conexes e possveis incoerncias entre os
elementos investigados.

Resultados esperados

Percebemos que, tendo em vista a realidade contempornea e a premissa de que

ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural (FREIRE, 2000, p. 46), h
uma necessidade inerente educao de conhecermos bem o perfil daqueles que se
direcionam e se dedicam aos estudos das mais distintas formas de conhecimento.
A licenciatura em Msica da Unimontes atende a uma demanda de estudantes que
apresentam caractersticas socioculturais e objetivos diversos. Tal fato aponta para a
 450

imprescindibilidade de investigaes sistematizadas acerca desses aspectos para que haja uma
fundamentao de polticas e prticas alinhadas com a realidade discente.
H uma escassez de estudos que abordem os aspectos caractersticos do estudante
das artes, especificamente os de msica, na regio norte mineira. Nesse sentido, esse trabalho
cooperar com o alargamento dos dados atinentes a estudos semelhantes, assim como
contribuir, num sentido lato, com distintas reas do conhecimento que se dedicam a
compreender a relao msica/educao/cultura/sociedade elementos que se influenciam
reciprocamente. O trabalho contribuir, ademais, com um banco de informaes proveitoso
para a Unimontes que conhecer amplamente os perfis e as tendncias dos seus alunos
juntamente com nossas anlises e reflexes , oferecendo subsdios para a (re)elaborao de
estratgias de ensino coesas com o universo estudantil.
 451

Referncias

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1986.

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 452

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84.
 453

Controle respiratrio e apoio durante o canto segundo Richard Miller:

um estudo da fisiologia vocal para a capacitao de educadores da voz
Daniela Silva de Rezende
UNIRIO
contato@danielarezende.com

Resumo: Esta comunicao tem por objetivo elucidar aspectos do controle respiratrio
durante o canto atravs de estudos da fisiologia vocal. Tendo como referncia principal o
pedagogo vocal Richard Miller, procedeu-se a uma reviso de seu livro The Structure of
Singing (1986). Reunindo relatos de pesquisas cientficas realizadas por mdicos e
foniatras, Miller (1986) ora justifica certas condutas de escolas tradicionais de canto e ora
desmitifica equvocos observados em orientadores vocais ao longo da histria. Por realizar
um trabalho baseado essencialmente na fisiologia do sistema respiratrio, suas
observaes podem ampliar a compreenso que cantores e professores de canto possuem
em relao ao funcionamento do aparelho fonador bem como atender s questes de
escolas de canto erudito e popular.
Palavras chave: respirao, fonao, sistema respiratrio, aparelho fonador, apoio ou
appoggio.

Introduo

O ar que inspiramos e expiramos ao longo da vida o mesmo utilizado na

fonao, seja na fala ou no canto. Apesar de parecer bvio, acreditamos que investigar o
processo respiratrio seja no mnimo instigante para cantores e oradores que fazem uso
constante desse movimento coordenado, mesmo sem a plena conscincia de como ele
funciona.
Miller, em seu livro The Structure of Singing1 afirma que O cantor no
obrigado a fundamentar um mtodo de apoio em informaes incorretas considerando os
processos fsicos envolvidos no canto.2 (Miller, 1986, p. 38). Para que cantores,
estudantes ou professores de canto no cometam equvocos ao cantar ou ao ensinar como,
por exemplo, cultivar uma idia de apoio que no condiz com uma emisso vocal livre,
importante que conheam a fisiologia da coordenao fono-respiratria.

1
A Estrutura do canto (traduo nossa)
2
The singer ought not to base a method of support on incorrect information regarding the physical process
involved in singing. (Miller, 1986, p. 38).
 454

Respirao e Fonao

O ciclo respiratrio formado basicamente pela inspirao e expirao. Na

fonao o ciclo respiratrio sofre alteraes e adquire maior complexidade. A fonao
uma combinao da expirao do ar inalado juntamente com o movimento de vibrao das
pregas vocais gerando a chamada frequncia fundamental.
Durante a inspirao de um ciclo respiratrio normal ocorre um movimento de
expanso corporal que provoca a entrada do ar (presso intratorcica negativa). Essa
expanso formada por uma cadeia de reaes musculares que inclui os msculos da
caixa torcica, o diafragma e os intercostais. Na inspirao para o canto importante
observar principalmente a expanso das costelas como ponto de partida para o
desenvolvimento do controle respiratrio eficiente.
Segundo Miller (1986), a inspirao mais adequada ao canto deve ser
deliberadamente silenciosa: O rudo [...] resulta de uma resistncia na garganta ao se
inspirar o ar. Acima de tudo, a respirao para o canto deve ser inaudvel3 (Miller, 1986,
p. 29).
Alguns princpios e efeitos da fsica so fundamentais para a compreenso do
processo fonatrio como, por exemplo, o efeito Bernoulli: o aumento da velocidade das
partculas de ar, quando passam pela laringe, reduz a presso entre as pregas vocais,
desencadeando o efeito de suco, que aproxima as pregas vocais entre si, seguidas por
um retrocesso elstico. (Behlau, 2004, vol. 1, p.35). No incio da fonao, quando as
pregas vocais so aduzidas (fechadas), a ao dos msculos respiratrios provoca um
aumento da presso de ar abaixo delas. Uma vez que essa presso de ar excede a presso
muscular que as mantm unidas, uma brecha de ar escapa atravs das pregas vocais. Este
primeiro jato que escapa adquire uma alta velocidade tal que provoca a diminuio de sua
presso interna e ento pelo princpio de Bernoulli junto ao muscular da laringe ocorre
uma nova aproximao das pregas vocais reiniciando processo.
Esta aduo intercalada pela passagem de ar produz a vibrao das pregas vocais.
A variao de velocidade deste ciclo vibratrio um dos fatores principais que ir definir
a frequncia sonora da fonao. (Behlau, 2004, Vol. 1, p.28)
Miller (1986) confirma a importncia do princpio de Bernoulli para a
compreenso do processo fonatrio:

3
Noise [] results from resistance of the throat to inspired air Above all, the breath for singing must be
inaudible. (Miller, 1986, p. 29)
 455

Este princpio da maior importncia para se entender o mecanismo da

fonao. Na expirao a velocidade do fluxo de ar aumenta na medida em
que ele passa atravs da constrio da fenda gltica e as pregas vocais
so sugadas uma em direo a outra. A sada de ar implica numa sbita
queda de presso, e a elasticidade do tecido das pregas vocais mais o
efeito Bernoulli, causam o novo encontro das pregas vocais numa postura
de aduo (Zemlin, 1981, apud Miller, 1986, p. 23)4

Uma vez compreendido o mecanismo da inspirao-fonao, entende-se que o

desenvolvimento tcnico de um cantor depende principalmente da sua capacidade de
adquirir uma boa coordenao entre a administrao do fluxo de ar e a fonao.
O comprimento de frase na fala varia de acordo com as emoes, refletindo na
respirao, que apresenta diversas inspiraes e expiraes curtas. Em contrapartida, no
canto, a inspirao curta com fases expiratrias longas de acordo com a frase musical e
o controle expiratrio que ser treinado. (Behlau, 2004, Vol. 2, p. 301). Tal treinamento,
associado colocao de Miller sobre a importncia da inspirao silenciosa no canto,
justifica a relevncia de exerccios como os da Figura 1.1, que visam o controle da
inspirao lenta e inaudvel at a conquista de uma inspirao rpida e ainda silenciosa em
coordenao com a fonao. Este exerccio possibilita direcionar uma ampla ateno ao
processo de inspirao, o que durante o canto , quase sempre, mais difcil porque a
inspirao geralmente ocorre de forma muito rpida. A observao sistemtica desse
processo melhora a auto-percepo do cantor e permite seu aprimoramento.

4
This principle is of major importance in understanding the mechanics of phonation. In exhalation, the velocity
of the air stream increases as it passes through the constriction of the glottal chink, results in a sudden decrease
in pressure, and the elasticity of the vocal-fold tissue, plus the Bernoulli effect, causes the vocal folds to snap
back again into an adducted posture. (Zemlin, 1981, apud Miller, 1986, p. 23)
 456

FIGURA 1.1 Exerccios extrados do livro The Structure of Singing (Miller, 1986, p. 35)5

Entendemos ainda que este estudo do processo respiratrio, fundamentado na

fisiologia, instrumentaliza toda a classe de cantores, sejam eruditos ou populares, para um
uso mais saudvel do aparelho fonador.

Apoio ou Appoggio?

comum a praticamente todos os mtodos de tcnica vocal mencionar a

necessidade do uso do apoio durante a fonao. Ao mesmo tempo, verifica-se a ocorrncia
de grandes polmicas, dvidas e discursos contraditrios sobre o que vem a ser o apoio ou
appoggio. Como ele deve ser feito ou onde ele deve ser sentido no corpo?

5
Cpia traduzida pela autora deste artigo, realizada no programa Sibelius.
 457

Richard Miller adota o conceito de appoggio originado na Escola de Canto

Italiana como um modelo ideal para realizar emisso livre de tenses desnecessrias e
plena de ressonncia:

Appoggio no pode nem de longe ser definido como apoio de ar, como
pensado algumas vezes, porque appoggio inclui fatores de ressonncia
assim como o controle de ar... A histrica Escola Italiana no separou os
aspectos motores e ressonantais da fonao como outras pedagogias o
fizeram. Appoggio um sistema para combinar e equilibrar os msculos e
rgos do tronco e do pescoo, controlando sua relao com os
ressonadores supraglticos, para que assim nenhuma funo exagerada de
nenhum deles comprometa o todo. (Miller, 1986, p. 23)6

Miller, ao ensinar a tcnica do appoggio, explica que no se deve orientar o aluno

a contrair a rea pubiana e muito menos para distender a barriga durante a inspirao ou
fonao. O que se busca uma sensao de equilbrio atravs da tentativa de manter as
costelas expandidas durante a expirao.
O principal msculo da inspirao o diafragma, responsvel por diminuir ainda
mais a presso intrapleural viabilizando a entrada do ar. O diafragma, como pode ser
observado na Figura 1.2, tem formato de cpula quando est em repouso. Durante a
inspirao ele se retifica, as costelas se expandem e a caixa torcica aumenta para que o ar
entre em conseqncia da presso intrapleural negativa. Pode-se induzir o abaixamento do
diafragma a um extremo atravs da inspirao forada. No entanto, durante a expirao, o
diafragma est relaxado e voltando a sua postura cncava inicial.

Contrrio viso de muitos professores de canto profissionais... o

diafragma est relaxado durante todo o processo fonatrio associado ao
canto... exceto durante cada inspirao entre frases, e assim, em nada
contribui para o assim chamado apoio da voz [grifo adicionado](Wyke
1974, apud Miller, 1986 p. 262)7

Behlau tambm confirma o relaxamento do diafragma durante a expirao: ...a

expirao um processo passivo, resultante do relaxamento do diafragma e da

6
Appoggio cannot narrowly be defined as breath support, as is sometimes thought, because appoggio includes
resonance factors as well as breath management The historic Italian School did not separate the motor and
resonance facets of phonation as have some other pedagogies. Appoggio is a system for combining and balancing
muscles and organs of the trunk and neck, controlling their relationships to supraglottal resonators, so that no
exaggerated function of any one of them upsets the whole. (Enciclopedia Garzanti della Musica, 1974, p. 17
apud Miller, 1986, p. 23)
7
Contrary to the views of many professional teachers of singing the diaphragm is relaxed during the whole of
the phonatory process associated with singing except during each interphrase inspiration, and therefore
makes no contribution to the so-called support of the voice [Emphasis added]
 458

elasticidade das paredes musculares da caixa torcica, o que provoca a expulso do ar

armazenado. (Behlau, 2004, p.32)
Segundo Miller, a polmica sobre a quantidade de controle que se pode imprimir
no msculo do diafragma est ainda sem resposta. Em 1985, pesquisas radiogrficas
mostraram que o movimento do diafragma durante o canto tende a variar de uma tcnica
de respirao para outra. Ele ainda relata que A subida diafragmtica
consideravelmente mais lenta (e, logo, mais desejvel) durante as fases expiratrias do
ciclo respiratrio quando a tcnica do appoggio utilizada. (Miller, 1986, p.265)8

FIGURA 1.2 - Diafragma (http://singingvoicetraining.com/wp-content/uploads/2008/11/diaphragm.jpg)

Durante o processo fonatrio a tcnica do appoggio orienta o cantor para buscar

manter as costelas expandidas durante a fonao, como se ainda estivesse inspirando.
claro que no possvel impedir completamente o fechamento das costelas, mas atravs
desta prtica aponta-se um caminho para atingir um equilbrio sem tenses exageradas.

Na tcnica do appoggio, o esterno deve inicialmente encontrar-se numa

posio moderadamente alta, ento esta posio sustentada do comeo
ao fim do ciclo inspirao-expirao... Ainda que o abdome inferior
(regio hipogstrica ou pubiana) no distenda, h uma sensao de
conexo muscular do esterno plvis. Entretanto, mover o abdome para
fora tanto durante a inspirao quanto durante a execuo de uma frase,

8
Diaphragmatic ascent is considerably slower (and therefore more desirable) during the expiratory phases of the
breath cycle when the appoggio technique is used.
 459

como alguns cantores so ensinados a fazer, algo estranho tcnica do

appoggio. Igualmente estranha a prtica de contrair a rea pubiana
como um meio de apoiar a voz (Miller, 1986, p. 24 e 25).9

Consideraes Finais

No processo de ensino-aprendizagem do canto estudantes e professores

apresentam sensaes corporais diferentes e muitas vezes um aluno pode sentir a expanso
da costela junto com uma leve contrao do abdome para dentro, ao passo que outro,
realizando o mesmo movimento, pode perceber o contrrio, uma distenso da barriga
junto com a expanso da costela. Esta variao da percepo corporal de cada aluno foi
observada durante o processo pedaggico aplicado aos alunos da disciplina de Canto
Complementar durante o perodo de coleta de nossa pesquisa no primeiro semestre de
2009 na UNIRIO. Uma soluo adotada, alm da apresentao terica, concisa e clara,
sobre o funcionamento do sistema respiratrio, foi orientar o aluno a experimentar
extremos tanto de uma contrao exagerada quanto de uma distenso forada da barriga
durante a fonao como meio de, primeiramente, entender os msculos envolvidos no
processo, para, a seguir, encontrar o equilbrio.
O conhecimento da fisiologia da voz, junto descrio do funcionamento
muscular durante a respirao e a experimentao orientada tm se mostrado ferramentas
muito eficientes para o processo de aprendizagem do aluno de canto.
The Structure of Singing, de 1986, foi revisado e complementado nos livros
encontrados nas referncias desse trabalho. Embora sua abordagem seja direcionada
prioritariamente a cantores lricos, seu enfoque aprofundado na fisiologia da voz faz de
sua pesquisa uma obra que atende tanto pesquisadores de canto erudito como os
profissionais ligados ao canto popular. Todos os autores atuais consultam e citam Miller,
como se pode ver em toda a literatura de Fonoaudiologia e tcnica vocal atuais.

9
In appoggio technique, the sternum must initially find a moderately high position; this position is then retained
throughout the inspiration-expiration cycle Although the lower abdomen (hypogastric, or pubic, region) does
not distend, there is a feeling of muscular connection from sternum to pelvis. However, to move out the lower
abdomen either during inspiration or during the execution of a phrase, as some singers are taught to do, is foreign
to appoggio technique. Equally alien is the practice of pulling inward on the pubic area as a means of
supporting the voice.
 460

Referncias

BEHLAU, Mara. Voz: O Livro do Especialista Volume I. Rio de Janeiro: Editora

Revinter Ltda, 2004.

______. Voz: O Livro do Especialista Volume II. Rio de Janeiro: Editora Revinter Ltda,
2004.

MILLER, Richard. Solutions for Singers: tools for performers and teachers. Nova York:
Oxford University Press, 2004:1-34.

______. On the Art of Singings. Nova York: Oxford University Press, 1996:19-25;

______. The Structure of Singing: System and Art in Vocal Technique. Nova York:
Schirmer Books, 1986.
 461

Coral Vivo Canto: aplicabilidade de metodologias de educao musical no

contexto atual Dalcroze, Willems, Kodly e Schafer
Caio Vincius Cerzsimo de Souza Dias
UFSCAR
cvcdias@gmail.com

Jane Borges de Oliveira Santos

UFSCAR
janeborges@ufscar.br

Resumo: O objetivo do presente artigo descrever a concepo de organizao e as atividades

que tm sido desenvolvidas pela equipe de trabalho do Coral Vivo Canto, assim como
estabelecer relaes entre as bases metodolgicas sugeridas por conceituados educadores
musicais, como mile-Jacques Dalcroze, Edgar Willems, Zoltn Kodly e Murray Schafer, com
as diversas atividades que compem as etapas sistemticas de ensaios do coro. Esta proposta de
releitura dos mtodos ativos dos autores citados e sua aplicabilidade em um coro amador fazem
parte do Trabalho de Concluso de Curso de Graduao em Msica com Habilitao em
Educao Musical, que se encontra em andamento na Universidade Federal de So Carlos, sob
orientao da Prof Dr Jane Borges de Oliveira Santos, tambm coordenadora e regente do coro
aqui mencionado.
Palavras-chave: Educao Musical; Canto Coral; Coro Amador; Mtodos Ativos.

Apresentao

Aps o contato direto com o trabalho realizado durante o desenvolvimento do Coral

Vivo Canto desde sua concepo at a realizao prtica de suas atividades surgiu a
oportunidade de aprofundar os conhecimentos, para que de tal forma, os apontamentos
provenientes da presente pesquisa possam colaborar para a formao de diversos grupos corais.
A sugesto de dilogo entre as propostas de alguns educadores musicais tem o modesto intuito
de enriquecer o conhecimento j existente na literatura de coros amadores, e transmiti-los
academia de maneira a mostrar sua relevncia ao meio acadmico.
To logo, o tema central de discusso verificar a aplicabilidade de inter-
relacionamento entre as metodologias ativas de educao musical de mile-Jacques Dalcroze,
Edgar Willems, Zoltn Kodly e Murray Schafer, e a maneira como dinamicamente organizada
rotina de trabalho do Coral Vivo Canto.

Objetivos de Investigao

 462

A pesquisa pretende atravs de uma observao participativa, verificar a sistemtica de

trabalho desenvolvida por uma equipe de alunos do curso de Licenciatura em Msica, orientados
pela Prof Dr Jane Borges, que consiste em reunies semanais, preenchimentos de fichas de
avaliao, de planejamento de atividades e do ensaio propriamente dito, bem como o reflexo
desta proposta no desenvolvimento do grupo. O instrumento adotado para o registro dos dados
a construo de um dirio de campo, e dessa forma pretende-se enriquecer com detalhes e
veridicidade todas as etapas de pesquisa.

A prtica do registro importante por nos permitir construir a memria

compreensiva, aquela memria que no s simples recordao, lembranas
vs, mas base para a reflexo do educador (...) um processo reflexivo, no qual
a vivncia restrita e singular torna-se pensamento sistematizado, apropriao de
conhecimento. (OSTETTO, et al, 2002, p.21,22)

objetivo dessa pesquisa tambm fundamentar as relaes terico-metodolgicas que

se estabelecem entre os principais fundamentos dos educadores musicais supracitados e as
atividades prticas desenvolvidas nos ensaios luz da literatura e contexto atual.

Organizao e Sistemtica de Trabalho

O Coral Vivo Canto surgiu no segundo semestre de 2007, na Universidade Federal de

So Carlos UFSCar, como atividade de extenso vinculada ao Programa Qualidade de Vida.
Tem por objetivo trabalhar, atravs da prtica coral, aspectos relacionados sade e higiene
vocal dos participantes, assim como possibilitar o fazer musical coletivo. Dessa forma,
possvel, atravs de um planejado trabalho de equipe e prticas fundamentadas, proporcionar aos
participantes momentos de desenvolvimento das relaes pessoais e musicais, unindo msica e
qualidade de vida1.

Higiene vocal consiste de normas bsicas que auxiliam a preservar a sade

vocal e a prevenir o aparecimento de alteraes e doenas. (...) Sade Vocal
um conceito que engloba uma srie de aspectos, tais como: voz limpa e clara,
emitida sem esforo e agradvel ao ouvinte. (BEHLAU; PONTES, 2001, p. 21)

1
Para maior aprofundamento sugere-se a leitura do pster publicado nos Anais do XVII Encontro Nacional da
ABEM, Coral Vivo Canto: um relato sobre as experincias e as contribuies na formao de educadores musicais
de DIAS; LEME, 2008.

 463

Ao decorrer de cada ensaio desenvolvida uma sequncia pr-estabelecida2 de sete

etapas: Acolhimento; Relaxamento; Respirao; Aquecimento Vocal; Repertrio Extra;
Repertrio Musical e Desaquecimento. Cada qual tem sua importncia e objetivos bem
delineados possibilitando trabalhar em diversos aspectos a musicalidade, a sade vocal e o bem-
estar dos participantes.
Todas as atividades realizadas so registradas no Planejamento Individual3 de atividade,
e discutidas nas reunies semanais da equipe4 que faz a Avaliao5 do ensaio anterior e monta as
estratgias do prximo ensaio. Todas essas etapas compem o Planejamento Geral6 de ensaio do
Coral Vivo Canto. Segundo Dias; Leme (2008, p.5) atravs dessas observaes pode-se refletir
e encaminhar, para os prximos ensaios, sugestes que visam ampliar o desenvolvimento de
todas as esferas que circundam os processos educativos do Coral.

As Etapas de Ensaio e os Educadores Musicais

Como dito anteriormente, o grupo atua h dois anos, e nesse perodo foi possvel reunir
diversas atividades executadas com sucesso. A maioria delas no criao da equipe, mas uma
releitura de propostas de diversos educadores musicais, realizando-se as adaptaes necessrias
ao contexto brasileiro. interessante destacar que existe, por parte da equipe, a preocupao de
manter os princpios bsicos das metodologias de educao musical que permeiam todas as
etapas do ensaio, e desejo deste artigo ressaltar algumas delas, uma vez que o canto coletivo
tem estado presente nas manifestaes musicais das mais diversas culturas, desde tempos
imemoriais at os dias de hoje (FONTERRADA, 2008, p.200).
A etapa de Acolhimento tem por objetivo criar um ambiente descontrado que estimule a
interao dos coristas e a recepo de novos participantes. Por meio de atividades ldicas e
musicais, a dinmica que mais estabelece contato com as ideologias de Dalcroze7, por
constantemente trabalhar com o movimento corporal no espao ligado a uma escuta ativa e

2
Para aperfeioar a organizao de cada monitor com sua respectiva dinmica semanal foi elaborada uma tabela
com um rodzio de atividades. Cada monitor realiza um nmero certo de afazeres sem que haja repetio at o fim
do ciclo.
3
Descrio dos objetivos musicais e extra-musicais; procedimentos metodolgicos; materiais necessrios; reflexes
e sugestes; bem como, o nome e referencial terico da atividade.
4
No decorrer da existncia do grupo, os integrantes da equipe de trabalho se modificaram. Permanecem hoje no
grupo a coordenadora e quatro monitores, destes, trs participam desde a formao inicial do grupo.
5
Reflexes sobre o cumprimento das metas estipuladas no Planejamento Geral, e registro das impresses dos
coristas presentes ao ensaio.
6
Conjunto dos processos presentes nessa concepo de organizao de coros amadores, que integra todos os Planos
Individuais e a Avaliao, estipulando metas para o prximo encontro.
7
mile-Jacques Dalcroze, educador musical suo, viveu de 1865 a 1950. Seu grande mrito (...) foi propor um
trabalho sistemtico de educao musica baseado no movimento corporal e na habilidade de escuta.
(FONTERRADA, 2008 p. 122)

 464

consciente. Dialoga tambm com o educador hngaro Kodly, quando diz que a cano e o
movimento devem estar juntos nos jogos tradicionais. (KODLY apud SZNYI, 1976, p.18).
Por ter o objetivo de promover a integrao dos participantes, a dinmica de Acolhimento
sustenta a idia da unio dos indivduos em direo ao desenvolvimento coletivo, concordando
com tais educadores. Uma considervel parcela das atividades dessa dinmica estimula a
apropriao de movimentos integrados; o desenvolvimento motor; o sentido rtmico, memria e
concentrao, esses que so elementos conhecidos da base dalcroziana8 na qual as estruturas
musicais vo sendo abordadas nas prprias atividades (FONTERRADA, 2008, p. 135).
DALCROZE Outras atividades de acolhimento apresentam as propostas da escuta sonora do ambiente
e as relaes do ouvido humano com a paisagem sonora ao seu redor, de maneira a praticar
exerccios e reflexes propostas por Murray Schafer9, pois, para ele, brincar com sons, montar e
desmontar sonoridades, descobrir, criar organizar, juntar, separar e reunir so fontes de prazer e
levam compreenso do mundo por critrios sonoros (FONTERRADA, 2008, p. 195).
As dinmicas de Relaxamento visam preparar todo o corpo para as concentraes fsica
e mental necessrias para o bom rendimento do ensaio, livrando as tenses e preocupaes do
cotidiano.

natural que durante o desenvolvimento de nossas atividades dirias

acumulemos pontos de tenso em todo o corpo. Alm disso, possvel que
durante aulas de canto os alunos, pretendendo esforar-se para a produo do
som almejado, tencionem msculos que na verdade impediro um timo
funcionamento do seu mecanismo vocal (CARNASSALE, 1995, p.98).

Nesse sentido, os subsdios que salientam a necessidade de integrar escuta os aspectos

psicomotores so abordados por Dalcroze. Segundo ele, existem dois agentes fsicos atravs dos
quais ns apreciamos e entendemos, vivemos e experimentamos msica; o ouvido em relao ao
som, e todo o sistema nervoso em relao ao ritmo (DALCROZE, apud WAX, 1979, p.8) com
o propsito de fazer do organismo inteiro algo que poderia chamar-se de um ouvido interior
(DALCROZE, apud FONTERRADA, 2008, p. 131).

8
O sistema Dalcroze parte do ser humano e do movimento corporal esttico ou em deslocamento, para chegar
compreenso, fruio, conscientizao e expresso musicais. A msica no um objeto externo, mas pertence, ao
mesmo tempo, ao fora e ao dentro do corpo. O corpo expressa a msica, mas tambm transforma-se em ouvido,
transmutando-se na prpria msica. No momento em que isso ocorre, msica e movimento deixam de ser entidades
diversas e separadas, passando a construir, em sua integrao com o homem, uma unidade. (FONTERRADA, 2008,
p. 133)
9
Raymond Murray Schafer (1933), compositor, educador musical canadense propositor da Ecologia Sonora e da
Paisagem Sonora. Escritor de livros relacionados educao sonora como O Ouvido Pensante e A Afinao do
Mundo.

 465

Encontramos em Kodly os princpios fundamentais para as etapas do ensaio10 que

esto diretamente ligadas ao canto. Ele prope a democratizao do ensino musical,
considerando-o um direito de cada cidado (VILA, 1995, p.1), sendo um dos educadores
musicais que mais valoriza a utilizao do canto para o desenvolvimento humano e musical.
Segundo Kodly o canto coral muito importante: o prazer derivado do esforo para conseguir
uma boa msica coletiva proporciona homens disciplinados e de nobre carter; seu valor nesse
aspecto incalculvel (KODLY, apud SZNYI, 1976, p. 15).
Durante as atividades de Respirao h uma preocupao com a qualidade do controle
de emisso de ar matria-prima essencial ao som e ao canto. , portanto, fundamental para a
atividade coral. Segundo Behlau e Rehder (1997, p.6) a respirao, fator essencial do canto, tem
sido tambm amplamente trabalhada com variados exerccios, para a percepo da respirao
correta, a descoberta do diafragma, aumento da capacidade respiratria, diferenciao entre a
respirao na voz cantada e voz falada.
No Aquecimento Vocal so aplicados os vocalizes exerccios especficos de tcnica
vocal que exploram o desenvolvimento da ressonncia; articulao; dico e controle de emisso.
Neste momento, objetiva-se desenvolver a tcnica vocal, a afinao e qualidade sonora do canto
e normas bsicas que auxiliam a preservao da sade vocal. Outro aspecto importante o de
aprender a ouvir e emitir o som de maneira afinada (DIAS; LEME, 2008, p.3).
As sugestes de Willems11 tambm so bem recebidas quando se trata do canto e suas
preocupaes com os intervalos, e a desenvoltura da audio quando prope a ensinar a ouvir
e toma por princpio que a escuta a base da musicalidade (FONTERRADA, 2008, p. 139).
Segundo Willems (1970, p. 23), o canto desempenha o papel mais importante na educao
musical dos principiantes (...) ele o melhor dos meios para desenvolver a audio interior,
chave de toda a verdadeira musicalidade. Willems sobre o
canto
A etapa do Repertrio Extra, inspirada nos ensinamentos de Kodly, tem o intuito de
resgatar entre os coristas as canes que fizeram parte de suas experincias de vida. Cria-se um
ambiente propcio para a troca de experincias musicais e resgate da cultura geral. Neste
momento de ensaio constantemente ouve-se comentrios por parte dos integrantes do grupo
sobre seus gostos musicais e anseios para a prtica musical.
A escolha do Repertrio Musical de responsabilidade da regente, que conta com a
atuao de monitores na regncia de algumas msicas. a equipe quem tem a autonomia de

10
Respirao, Repertrio Extra, Repertrio Musical e Desaquecimento Vocal.
11
Edgar Willems (1890 1978), Lanaken, Blgica. Eis seu principal pensamento fazer do trabalho musical uma
fonte de enriquecimento, de um despertar das potencialidades, das foras vitais, para um crescimento fisiolgico,
afetivo, mental e espiritual (ROCHA, 1990, p. 13)

 466

escolha do repertrio e preparao das partituras, porm, os cantores tm liberdade para optar
pela continuidade de canes e trazer sugestes de outras.
O Desaquecimento Vocal contribui para a sade vocal dos coristas. Neste momento do
ensaio so trazidas informaes sobre os cuidados com a voz falada e voz cantada, sendo ainda
empregados exerccios com o objetivo de se retornar aos ajustes da voz falada. Valoriza-se
tambm a prtica do silncio por parte dos cantores, sendo oferecida a oportunidade de
apreciao de peas musicais, proporcionando o desenvolvimento da escuta consciente.

Consideraes Finais

Nossa inteno foi levantar algumas possibilidades de utilizao de metodologias

encontradas no campo da Educao Musical e sua aplicabilidade na formao de coros
amadores, bem como despertar no leitor outros desdobramentos que tais propostas podem
sugerir.
evidente que concluses s podero ser estabelecidas aps o contato direto com o
campo e respectivo objeto de pesquisa, bem como a consulta nos referenciais tericos da rea,
porm, temos nossa hiptese na resposta positiva de que a mescla das metodologias ativas
descritas aplicadas a um trabalho dinmico e organizado, pode levar melhor estruturao da
prtica coral em diversos contextos.
nossa firme convico que a espcie humana viver mais feliz quando aprender a
viver mais sua msica. Qualquer um que trabalhe com este objetivo no ter vivido em vo.
(KODLY, apud FONTERRADA, 2008, p. 156)

 467

Referncias

VILA, Marli Batista. Aprendendo a Ler Msica com base no Mtodo Kodly. Vol.2. So
Paulo: Sociedade Kodly do Brasil, 1995.

CARNASSALE, Gabriela Josias. O Ensino de Canto para Crianas e Adolescentes.Dissertao

de Mestrado, UNICAMP, Campinas, 1995, p.98.

DIAS, Caio; LEME, Mirella. Coral Vivo Canto: um relato sobre as experincias e as
contribuies na formao de educadores musicais. In: ENCONTRO ANUAL DA
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 17., 2008, Campo So Paulo.
Anais... So Paulo: ABEM, 2008.

FONTERRADA, Marisa T. O. De Tramas e Fios: um ensaio sobre msica e educao. 2.ed. So

Paulo:Unesp; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.

OSTETTO, Luciana E. et al. Deixando Marcas...A prtica do registro no cotidiano da educao

infantil. Florianpolis: Cidade Futura, 2002. p. 21-22.

ROCHA, Carmem M. M. Educao Musical Mtodo Willems. Salvador: FEBA, 1990.

SANTOS, Jane; SILVA, Ana Beatriz L. Aquecendo as vozes: a preparao vocal para a prtica
coral dos professores no projeto msica em movimento. In: ENCONTRO ANUAL DA
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 17., 2008, Campo So Paulo.
Anais... So Paulo: ABEM, 2008.

SZNYI, Erzsbet. A Educao Musical na Hungria atravs do Mtodo Kodly. Traduo Marli
B. vila. Budapeste: Corvina Kiad,1976.

WAX, Edith. Dalcroze Dimensions.Traduo e Reviso Clisses M.C. Mulati, 2007. Roslyn:
Mostly Movement, 1979.

WILLEMS, Edgar. As Bases Psicolgicas da Educao Musical. Bienne: Pro Musica, 1970.

 468

Coro Brienza Canta: Cmo la afectividad incide en el desempeo vocal.

Carla Eugenia Lopardo

U.CAECE
carlalopardo@gmail.com

Resumo: Este relato intenta describir el trabajo realizado desde el aspecto socio-afectivo con
un grupo de personas que tenan como objetivo crear un coro dentro de una asociacin
italiana con sede en la provincia de Buenos Aires/Argentina. El grupo se constituy con
personas de una edad promedio de 55 a 60 aos, italianos o hijos de italianos nacidos en
Buenos Aires, aficionados y con un bagaje musical que permita remontarse a pocas lejanas
desde el contacto con la lengua materna, el dialecto y las canciones tradicionales italianas. La
relacin afectividad-desempeo vocal fue un aspecto relevante a la hora de evaluar los
resultados luego de cada presentacin del Coro Brienza Canta. Las experiencias vividas en
los diferentes escenarios y contextos demostraron que el grupo logr desenvolverse con una
mayor confianza y seguridad, percibiendo que la calidad de sus producciones se relacionaba
directamente con el hecho que motivaba su presencia en ese momento y con el vnculo coro-
director. La conciencia de saber que se es capaz de lograr algo significativo con las propias
capacidades predispone positivamente a enfrentar las limitaciones y superar los obstculos
encontrados en el camino, sean estos internos como externos.
Palavras chave: coro de aficionados, relacin afectividad-desempeo vocal, proceso
didctico.

Introduccin

Cantar es una de las actividades musicales ms completas. Implica el manejo de los

aspectos meldicos, rtmicos, formales, de audicin, de concertacin en la interpretacin de
una obra; supone la base de la vivencia y la interiorizacin musical. Por lo tanto, se constituye
en la base de la construccin del conocimiento musical adquiriendo un papel fundamental en
la dimensin socio-afectiva y comunicativa del individuo (GAINZA, 2002). Desde esta
postura se propone observar y reflexionar acerca de cules son las habilidades que debe
desarrollar el director de coro frente a una realidad particular en la que se encuentran los
coristas, la organizacin y conduccin del trabajo coral y las expectativas de logro vinculadas
a una relacin intrapersonal influyente en las caractersticas de este grupo. (FUCCI AMATO,
2007).
Este relato intenta describir el trabajo realizado desde el aspecto socio-afectivo con
un grupo de personas que tenan como objetivo crear un coro dentro de una asociacin
italiana con sede en la provincia de Buenos Aires. En Abril de 2006 se dio comienzo a esta
experiencia encontrando varios obstculos y algunos prejuicios: en primer lugar porque nunca
antes haban realizado actividades culturales, porque ninguna de las personas que
 469

participaran del coro eran cantantes ni tuvieron formacin musical a lo largo de sus vidas
ms que aquella recibida desde la escuela y, adems, una gran inhibicin frente a la
exposicin y temor frente a lo desconocido aumentaban la desconfianza e inseguridad en la
mayora de las personas que fueron invitadas a participar del proyecto Coro Brienza Canta.
Para comprender mejor la importancia de esta experiencia y lo que signific para cada una de
estas personas debemos introducirnos brevemente en la vida de la Asociacin Brienza.

Qu es y quienes conforman el Coro Brienza Canta?

La Asociacin Italiana Brienza tiene como objetivo reunir a todos los brienzanos y
descendientes de brienzanos residentes en la Argentina. Su sede se encuentra en Villa Madero
(Provincia de Buenos Aires) y dentro de esta asociacin se realizan actividades de tipo
recreativas y se brinda asistencia legal a italianos y a la comunidad en general.
Brienza es un pequeo pueblo medieval del sur de Italia. Pertenece a la provincia de
Potenza y a la regin de la Basilicata. Desde fines del siglo XIX, muchos brienzanos
emigraron hacia Amrica, y poblaron distintas zonas de la Argentina luego de la segunda
guerra mundial. En 1980 se comenz a pensar en formar un club que diera sustento a la
memoria de todos los brienzanos que nutran la geografa portea. As surgi la Asociacin
Italiana Brienza.
La idea del coro surgi hace unos aos atrs cuando el presidente del club pens en
la posibilidad de crear un propio coro que sea conformado por brienzanos, para los brienzanos
y para la comunidad. El coro se constituy con personas de una edad promedio de 55 a 60
aos, italianos o hijos de italianos nacidos en Buenos Aires, aficionados1 y con un bagaje
musical que permita remontarse a pocas lejanas desde el contacto con la lengua materna, el
dialecto y las canciones tradicionales italianas. Era sumamente importante para el coro
encontrar alguien que manejara el idioma, que conociera sus costumbres y que tuviera
nociones bsicas de msica y direccin coral para afrontar las necesidades de este tipo de
coro. Fue as que, como descendiente de italianos y con experiencia en distintos contextos y
niveles educativos (tanto en Italia como en Argentina) logramos poner en marcha el proyecto.

El lugar que ocupa el Coro Brienza Canta dentro de la Asociacin Brienza

1
Coro de Diletantes (aficionados): Es una agrupacin conformada por personas que no se dedican al canto como
profesin, sino que mas bien lo hacen por hobbie, por el simple hecho de disfrutar. Son aficionados, como bien
lo expresa el Diccionario de la Real Academia Espaola (2005)al sealar el significado de la palabra diletante.
Fuente: Lic. Hugo Lino Jimnez Padrn en <http://www.mundocoral.galeon.com>
 470

El coro fue adoptando un lugar cada vez ms importante en la actividad de la

asociacin. Inicialmente se presentaba como parte de un festejo en conmemoracin de
alguna fecha singular para la comunidad brienzana, luego fue adquiriendo mayor presencia
participando de numerosas festividades dentro y fuera de la asociacin.
Desde el aporte de algunos autores encontramos el concepto de coro de empresa
como una herramienta de socializacin de los integrantes, o como pieza de marketing
(MORELENBAUM, 1999). En el caso del Coro Brienza Canta la meta inicial coincidi
con este enfoque pero luego fue adquiriendo otras dimensiones que iban ms all de la
propaganda y apertura de la asociacin a la comunidad. Se comenz a vislumbrar una
necesidad afectiva de participacin al coro, como un instrumento mediador entre el
desenvolvimiento musical-vocal y el aspecto relacional (BELLOCHIO,1994).
Tanto los mismos integrantes del coro como las personas que asistan a las
presentaciones reconocan con el paso del tiempo cmo el grupo iba tomando cada vez ms
confianza, ms seguridad ante el pblico y eso quedaba demostrado en las diferentes
performances que se realizaban. En forma gradual se logr observar un crecimiento notable
en relacin a la calidad musical y expresividad en cada obra interpretada. Claro est que ese
crecimiento se vio afectado por algunos momentos de mesetas en los cuales el grupo tuvo
que afrontar determinadas experiencias. El uso didctico de los textos, del ritmo en la
palabra, permiti trabajar con la expresin musical a partir del ritmo musical como camino
para la interpretacin de las obras (SANTOS, 2000). Muchas veces debieron enfrentarse a lo
nuevo despojndose de prejuicios internos que bloqueaban el acceso a diferentes formas de
conectarse con el canto.

Metodologa

La seleccin del repertorio. Criterios y resultados.

Es importante considerar el grado de inters de los integrantes del coro al presentar

un material nuevo que en muchos casos es determinante para el xito de una actividad. Se
busc incentivar siempre la apertura musical del repertorio desde la bsqueda por la
diversidad con una ptica apropiada de seleccin.
Para quien se encuentra delante a una experiencia de estas caractersticas, el desafo
est en crear un ambiente propicio para que progresivamente se avance en el desarrollo de
habilidades involucradas en el acto de cantar: la entonacin, la respiracin y el fraseo, la
 471

emisin expresiva se deben trabajar partiendo siempre de la experiencia del canto y tratando
de percibir las dificultades que se presenten, buscando las estrategias para su resolucin.
La compleja tarea de proyectar compromete al director en la determinacin de metas
y objetivos claros, cada ensayo fue concebido como momento de enseanza-aprendizajes
musicales (FIGUEIREDO, 1990). Por eso, es fundamental la seleccin, recorte y
secuenciacin del contenido de enseanza y el diseo de actividades enriquecedoras y
eficaces. Buscar obras que funcionen como disparadores implica, para quien lleva adelante un
proyecto como este, prestar atencin a las caractersticas de cada componente, sus
capacidades y habilidades, a aquello que puede ofrecer y lo que puede alcanzar.

Aprendiendo a cantar afinadamente

Saber cantar es en gran medida saber respirar. Cuando la respiracin es deficiente es

necesario implementar las tcnicas que permitan un aprovechamiento mximo de la capacidad
pulmonar. El correlato en la calidad vocal en la afinacin ser notable.
Cada encuentro tena una duracin de una hora y media por semana, en ese lapso de
tiempo se realizaban ejercicios de respiracin y relajacin, se repasaban las obras ya
estudiadas y se emprenda el estudio de nuevas canciones prestando atencin a los siguientes
aspectos (GAINZA, 2002):
- Respiracin correcta entre frases
- Articulacin adecuada de cada palabra o slaba del texto
- Entonacin precisa de los diseos meldicos, intervalos o notas aisladas
- Resonancia

La seguridad al cantar y la confianza en si mismos fue una construccin de da a da

que llev tiempo y dedicacin. A medida que iba creciendo el repertorio de canciones
tradicionales italianas tambin se agregaban temas del folklore tradicional argentino,
canciones populares, tangos y canciones modernas en italiano de artistas casi desconocidos
por ellos. De este modo, lo nuevo, lo diferente implicaba una nueva acomodacin, un nuevo
planteo de cmo abordar la obra, qu se quera transmitir y qu se senta al cantarla. Todo eso
era parte de un mecanismo de refuerzo constante en el cual se vean envueltos cada uno de
ellos.
 472

Metodologas comparadas como sostn de la experiencia desarrollada

Algunas tcnicas de enseanza musical basadas en el canto incluyen la teora del

Tonic-Sol-Fa. Desde esta teora los signos manuales (fononimia) fueron adoptados de una
manera creativa aplicados a la prctica vocal del coro, ms an al encontrarnos con
integrantes que no lograban entonar adecuadamente las lneas meldicas de las canciones
abordadas. A partir de la implementacin del mtodo Dalcroze se han observado cules eran
las relaciones entre la voz y el gesto-movimiento, la utilizacin de los gestos ha contribuido
en (FREGA, 1994):
- la focalizacin del tono
- el soporte de la lnea vocal
- la bsqueda de la entonacin correcta
- la percepcin visual del sonido como gua al cantar

Se intent, desde esta experiencia, articular e integrar las diferentes opciones

metodolgicas para obtener pequeos resultados a lo largo de cada encuentro. Las obras
seleccionadas no incluan partituras musicales, simplemente el texto de la cancin y algunas
indicaciones de divisi de voces hacia el final de las frases, en los estribillos o algunos
momentos de separacin de voces entre voces masculinas y voces femeninas.
Se trabaj inicialmente sobre la escucha atenta de la cancin, siguiendo el modelo
del docente, acompaado por la guitarra o el teclado segn el estilo de la obra-cancin y luego
separando por partes y repitiendo a modo de pregunta-respuesta. Tambin se contaba con la
posibilidad de escuchar las canciones trabajadas desde un cd y practicarlas en los hogares.

Resultados

La experiencia demostr ser altamente significativa cuando, a lo largo de tres aos de

actividad, se logr registrar los diferentes conciertos y se pudo observar cmo la estimulacin
iba creciendo a medida que los desafos se iban demostrando cada vez ms importantes.
Qued demostrado que el coro responda con mayor seguridad al cantar cuando se senta
estimulado por un aspecto ajeno al coro mismo, ajeno a la asociacin, al cantar en otros
ambientes fuera del mbito familiar: llevando sus msicas a hospitales, orfanatos y dems.
La relacin afectividad-desempeo vocal fue un aspecto relevante a la hora de
evaluar los resultados luego de cada presentacin del Coro Brienza Canta. Las experiencias
vividas en los diferentes escenarios y contextos demostraron que los integrantes del coro se
 473

desenvolvan con una mayor confianza, con mayor seguridad y en consecuencia sus
producciones vocales, en expresividad y calidad vocal aumentaban en relacin al hecho que
motivaba su presencia en ese momento.

Conclusiones

Como todo proceso el coro tuvo un nacimiento en el cual se aprendi a convivir con
las propias limitaciones y la de los otros. Actualmente se encuentra en un estadio de
desarrollo que est en pleno andamiento, sufriendo las consecuencias de sustitucin de
director de coro que tambin est ligado a un aspecto afectivo, por lo cual, el desafo ahora es
mayor.
La conciencia de saber que se es capaz de lograr algo significativo con las propias
capacidades predispone positivamente a enfrentar las limitaciones y superar los obstculos
encontrados en el camino, sean estos internos como externos.
Se ha priorizado el proceso por el cual han atravesado y no el resultado vocal final.
El recorrido musical, sea este acotado, simple o con pocos recursos, se vio enriquecido por las
pequeas conquistas que logr cada uno al transitarlo.
Estas conquistas se fundamentan en la relacin de la persona con su propia voz: la
bsqueda de una mayor seguridad al cantar, la percepcin interna de sus posibilidades vocales
y la conciencia de lo que puede lograr utilizando sus propios recursos y conocimientos
(LOPARDO, 2008).
 474

Referencias

FIGUEIREDO, S. L. F. de. O Ensaio Coral como momento de aprendizagem: a prtica coral

numa perspectiva de educao musical. Dissertao do Mestrado em Msica, Instituto de
Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1990.

FREGA, Ana Luca. Metodologa Comparada de la Educacin Musical. Tesis de Doctorado

en Msica, mencin Educacin, Edicin: CIEM (Centro de Investigacin Educativo Musical)
del Collegium Musicum de Buenos Aires, 1994.

FUCCI AMATO, Rita de Cssia. O canto coral como prtica scio-cultural e educativo-
musical. Opus, Goinia, v. 13, n. 1, p. 75-96, 2007.

FUCCI AMATO, Rita de Cssia. Habilidades e competncias na prtica da regncia coral:

um estudo exploratrio. Revista da Abem, N 19, maro de 2008.

GAINZA, Violeta Hemsy de. Msica y Educacin Hoy, compilacin de trabajos presentados
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LOPARDO, Carla E. Una experiencia desde el canto: la entonacin en nios de 9 y 10 aos.

Tesis de Maestra en Didctica de la Msica, Universidad Caece, Bs. As., 2008.

MORELENBAUM, E. Coral de empresa: um valioso componente para o projeto de

qualidade total. Dissertao do Mestrado em Msica, Conservatrio Brasileiro de Msica, Rio
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PEREIRA TEIXEIRA, Lcia Helena. Coros de empresa: desafios do contexto para a

formao e a atuao de regentes corais. Revista da Abem, N 13, setembro de 2005.

SANTOS, A. M. S. Expresso corporal a partir do ritmo musical: um caminho para

interpretao na msica coral. Dissertao (Mestrado em Msica)Universidade Federal da
Bahia, Salvador, 2000.
 475

Coro infanto-juvenil Os Curumins: construindo referncias para a prtica

musical contextualizada
Juliana Chrispim1
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)
julianachrispim@bol.com.br

Resumo: A presente comunicao apresenta as discusses iniciais da monografia

desenvolvida pela autora na graduao em Licenciatura em Msica/UNIRIO. O tema versa
sobre as questes envolvidas na prtica, como educao musical contextualizada, do coro
infanto-juvenil Os Curumins, da Associao de Canto Coral/RJ2 (ACC), imbricadas com as
referncias musicais dos participantes. Na proposta da instituio, a prtica musical coral
oferecida gratuitamente de forma integrada com aulas de educao musical, realizadas uma
vez por semana na sede da ACC, para estudantes da rede pblica de ensino do Rio de Janeiro.
A principal questo levantada para o norteamento dos ideais e prticas pedaggico-musicais
foi em relao ao fato do canto coral no fazer parte do repertrio musical presente no
cotidiano do determinado grupo, cujas referncias definem o conceito de msica para o
mesmo. Poderia ser o canto coral uma prtica musical valorizada pelos integrantes do projeto,
atravs de uma parceria com os interesses e buscas musicais do grupo, mesmo inicialmente
no sendo uma prtica reconhecida pelos participantes? As discusses envolvidas nessa
proposta, partindo da ateno identidade dos cantores do coro, so focalizadas na pesquisa
de monografia, introduzida no presente texto atravs dos debates iniciais da questo.
Palavras chave: canto coral, ensino-aprendizagem, contextualizao.

Diferenciadas prticas de ensino e aprendizagem musicais surgiram no cenrio da

educao musical, ultrapassando as barreiras do ensino formal em escolas e instituies de
ensino especfico de msica, como conservatrios e escolas de msica particulares. Dentro
dessa perspectiva, ao longo das ltimas duas dcadas, foram ampliadas as elaboraes e
realizaes de projetos educacionais em msica fora do mbito da escola, buscando preencher
lacunas da educao musical no currculo do ensino fundamental e mdio. Essas novas
propostas, freqentemente atreladas a um objetivo social, concebem, como uma possvel
alternativa, as classes mais baixas da sociedade como carentes de conhecimento, cultura,
cidadania, entre outras deficincias. Em alguns casos, reconhecem tambm o repertrio de

1
Juliana Chrispim graduada em Licenciatura Plena em Dana pela UniverCidade/RJ e ps-graduada em Arte e
Filosofia pela PUC/RJ. Atualmente cursa o 8 perodo da graduao em Msica (Licenciatura) na UNIRIO.
bolsista de iniciao cientfica na rea de etnomusicologia, sob orientao da professora Dr. Elizabeth Travassos
e foi monitora da disciplina Processos de Musicalizao, em 2007, na mesma instituio, sob orientao da
professora Ms. Silvia Sobreira. professora de musicalizao infantil da Associao de Canto Coral/RJ; regente
do coro infanto-juvenil Os Curumins da ACC; professora de dana, sapateado e canto da Catsap Escola de
Musicais; cantora do Coro de Cmera da Pr-Arte, sob regncia de Carlos Alberto Figueiredo.
e-mail: julianachrispim@bol.com.br
2
Fundada pela maestrina e musicloga Cleofe Person de Mattos, a Associao de Canto Coral vem, h 68 anos,
desempenhando importante papel no cenrio musical carioca, atravs de suas atividades corais e de educao
musical. Alm do projeto acima citado, a ACC realiza a Oficina Coral e Musicalizao, um curso de frias
para professores e estudantes de msica que teve, em janeiro de 2009, sua nona edio.
 476

vivncias scio-culturais especficas pertencentes a esses grupos. Diante da situao, a

realizao de projetos educacionais/scio-culturais tomou significativa dimenso em nossa
sociedade, sendo apoiada por alguns programas do governo, ONGs e instituies do terceiro
setor, atingindo grande nmero de pessoas, abrangendo extensa faixa etria.
O canto coral uma alternativa oferecida como prtica e educao musical,
principalmente para os projetos que atendem ao pblico infanto-juvenil. As razes para essa
escolha so diversas, abrangendo desde o baixo custo (j que a voz o instrumento utilizado),
a ao socializadora da atividade, at o ideal dos elaboradores dos projetos. As variadas
justificativas para essa escolha definiro suas prticas junto comunidade beneficiada. Como
subsdio para refletir a questo levantada, observa-se a distino feita por Demerval Saviani
entre trs categorias de teorias educacionais, partindo do ponto de vista da marginalidade, que
podem esclarecer tomadas de posies em relao s aes pedaggicas. Segundo Saviani
(2006), um primeiro grupo de teorias concebe a educao como meio de superao, tornando
a sociedade homognea e harmnica, posio distante do segundo grupo, que v na educao
um forte elemento afirmador das diferenas, pois a tem como parte integrante de um sistema
imutvel onde as diferenas so inerentes. J o terceiro grupo no concebe a educao como
responsvel pela mudana social, mas tambm no admite uma transformao social que no
passe obrigatoriamente por ela. Essa concepo analisa que as aes partiriam das classes
dominadas e de seus interesses.
O projeto (educao musical e prtica de coro infanto-juvenil) proposto e oferecido
pela Associao de Canto Coral (ACC), no Rio de Janeiro, pertence, em termos de ideal
educativo, terceira categoria exposta por Saviani, uma vez que, de acordo com Kleber
(2004a, 2004b, 2006), seria um frtil e significativo meio para uma educao musical capaz
de promover transformao social atravs do estmulo busca de identidades participantes na
cidadania. Neste projeto, foram selecionadas 40 crianas de 8 a 13 anos estudantes da rede
pblica, em escolas das cercanias da ACC, para participarem gratuitamente de aulas de
educao musical e do coro infanto-juvenil Os Curumins, da ACC. Ambas as atividades
ocorrem tendo durao de uma hora cada, por semana. importante salientar que a seleo
feita nas escolas priorizava questes como o interesse e a possibilidade de freqentar as
atividades. Alm das crianas selecionadas no incio de 2009, fazem parte tambm outras de
mesmo perfil, que entraram em 2006, data do primeiro projeto com essa caracterstica.
O direcionamento das aulas e ensaios plantado na possibilidade de uma educao
musical contextualizada, buscando estimular e ampliar, nos alunos, o dilogo sobre seus
gostos e prticas musicais, para que ele possa inserir seu olhar dentro de um mundo musical
 477

no como um estrangeiro, mas como um nativo desta terra. Segundo Kater (2004), apenas o
mero lazer e integrao social so objetivos que desvalorizam a atividade musical, atravs de
uma proposta educacional vazia. Afastando-se dessa observao, na ACC o aluno
considerado o centro de todo o processo, sendo ele a origem, o caminho e o trmino, pois
ilusrio, de todas as aes. Desta forma, necessrio dar ouvidos e olhos ao seu mundo e s
relaes que ele trava com as realidades que participa.
Dirigindo ateno para o pblico participante, uma questo amplia propores ao
pensarmos a educao musical atravs do coro, com respaldo da teoria das Representaes
Sociais. Seria necessrio entender os conceitos e valores atribudos msica pelo grupo em
questo para, a partir de tais informaes, elaborar a atividade coral em dilogo com a
representao de msica em comum nesse grupo, deixando de lado a idia de que os
indivduos so brancas folhas, receptivas aos novos contedos (Duarte, 1997). Em sua
definio, a idia de msica dessas crianas est associada ao cotidiano, aos meios de acesso e
consumo de msica, aos gostos particulares, que por sua vez esto imbricados com a questo
do acesso. Sobre a definio de cotidiano, Souza (2000, p.21) salienta que nele est
embutido o sentido de hbito, indicando repetitividade e durao, estando implcita a
automatizao de comportamentos, a rotina, a prtica repetitiva e os mesmos gestos
alienantes (Souza, 2000, p. 21). O cotidiano e suas prticas podem, ento, serem lidos como
fundamentos da formao dos sujeitos e as aes humanas como evidncias da construo da
identidade na relao com a sociedade. De acordo com Duarte:

Ao elaborar e comunicar suas representaes, o sujeito recorre a suas

prprias experincias cognitivas e afetivas, mas se serve de significados
socialmente constitudos no mbito dos grupos nos quais est inserido.
(DUARTE, 1997, p. 19)

Observando delicadamente os indivduos para os quais est voltada a ao

pedaggica, deve-se atentar para a teia multi-cultural que forma e d identidade ao
determinado grupo. Subtil (2007), citando Vigotsky, afirma que a cultura adquirida pela
criana atravs da socializao, ou mais especificamente, do contato com adultos e com
crianas mais desenvolvidas. A autora acrescenta a mdia nesse processo, como um novo e
super-potente mediador. (Subtil, 2007, p. 65) Segundo Souza:

as mdias auditivas/visuais esto firmemente ancoradas no dia-a-dia das

crianas. Em seu uso, reflete-se principalmente a variedade de funes da
msica qual elas recorrem. A msica corresponde necessidade de
relaxamento, autodeterminao, movimento corporal e animao. (SOUZA,
2008, p. 10)
 478

Desempenhando qualquer das funes citadas pela autora, a msica provm dessa
origem. E qual a realidade miditica de maior influncia para as crianas, mais fornecedora
de msicas? A televiso, o rdio e o computador (internet) so os maiores representantes,
porm a televiso a soberana entre as crianas do determinado grupo. Muitas crianas j
relataram ao longo dos meses de atividades que a maior parte de suas horas fora do mbito
escolar so passadas em frente televiso. A maioria das referncias musicais vem de novelas
e programas de auditrio onde participam convidados musicais.
Dentro das referncias de msica que formam a representao da mesma para as
crianas, fornecidas pela fonte citada, o canto coral no se apresenta. A msica coral no
divulgada na televiso, nem nas rdios, encontrando-se, nesses meios, a soberania das canes
(melodia acompanhada), executadas por cantor solista e banda, com pouca apario de
polifonia vocal e abertura de vozes. Como suas preferncias esto intimamente ligadas s
referncias que possuem, tambm no h o interesse em pesquisar na internet textura coral.
Sendo assim, quase todos os participantes entraram para a atividade sem ter nenhuma
referncia do que canto coral. Alguns associaram a msica coral a coros de igrejas. Ao
pesquisar sobre os seus gostos, foi observada uma preferncia maior em relao a cantores(as)
solistas, e bandas em segundo lugar, porm tendo um cantor(a) como figura de liderana. Em
todas as preferncias, as canes eram acompanhadas por mais de um instrumento. Se a
valorizao da atividade musical est vinculada ao reconhecimento de sua prtica como
similar idia de msica que se tem, como inserir, ento, o canto coral como uma prtica
musical valorizada pelas crianas, em seu cotidiano? Como torn-lo uma atividade que faa
parceria com os interesses e buscas musicais do grupo? Atravs de que ferramentas o contato
com essa prtica musical poder se tornar prazeroso e significativo do ponto de vista
educacional (musical) e afetivo?
A proposta oferecida pela ACC no enrijeceu o repertrio, nem definiu as barreiras
do processo educativo, para que ele se construsse na participao de cada aluno, porm, ainda
assim, algumas dificuldades aparentes foram observadas. Na equipe profissional do coro,
constam uma regente e uma pianista, sendo conseqente a realizao das msicas com
acompanhamento de um instrumento, j que no possvel contratar outros msicos. Tal fator
se contraps idia de msica realizada com muitos instrumentos fazendo com que algumas
crianas se pronunciassem a respeito: S vai ter piano?
Os desafios perante a construo de tal ideal pedaggico esto sendo muitos. Como,
por exemplo, fazer uma escolha adequada do repertrio trabalhado nos ensaios, baseando essa
escolha no dilogo com o grupo? Como foi exposto, cada indivduo carrega um mosaico de
 479

referncias scio-culturais diversas e, [...] no caso das grandes cidades brasileiras, tal
diversidade fica ainda mais acentuada, chegando-se a ter uma multiidentidade cultural.
Aceitar isso reconhecer que numa mesma sala de aula podem coexistir alunos ligados a
vrias msicas. (Fernandes, 1996, p. 30) Portanto, dentro do coro, no se pode cristalizar os
cantores como pertencentes a uma mesma cultura e portando a mesma representao de
msica para utilizar essas informaes como base para selecionar o repertrio. Ter como
referncia unificante do grupo a condio scio-econmica, por serem alunos de escolas da
rede pblica, pode ser uma posio equivocada na escolha das msicas. E ainda citando o
autor: Num mesmo grupo podemos encontrar subgrupos distintos, com formas diferentes de
viver, pensar e sentir. Essas formas, muitas vezes divergem totalmente entre si. (Fernandes,
1996, p.30)
A continuao da pesquisa ser alimentada pelas situaes de reconhecimentos,
descobertas e possveis identificaes musicais que ocorrero ao longo do processo de ensino-
aprendizagem. A metodologia utilizar processos da pesquisa-ao, levando em considerao
conversas informais, ensaios, atitudes dentro e fora da sala de aula, bem como relato dos
responsveis. Tambm ser feita comparao entre um questionrio respondido no atual
momento e um outro, a ser realizado no final do ano, a respeito do conceito particular de
msica de cada participante, especificando suas anteriores e novas relaes com o canto coral.

Concluses Parciais

Nas experincias vividas at o presente momento, foi observado um estranhamento e

desconforto em relao aos exerccios de tcnica vocal, contudo, com a familiarizao, tais
exerccios j no esto sendo rejeitados com nfase. visvel a ansiedade para cantar
determinadas msicas do repertrio, conhecidas anteriormente pelas crianas. O
reconhecimento de sua prtica musical como uma atividade valorizada socialmente favorece a
ampliao do vnculo afetivo que os participantes tm com o coro. Muitas crianas relataram
ter recebido comentrios positivos por parte de amigos e parentes ao contarem sobre a msica
ensaiada. O arranjo dessa cano foi intencionalmente escolhido pelo fato da segunda voz
executar um acompanhamento de carter rtmico e fcil aprendizado, permitindo adaptao
para o refro ser cantado em unssono, correspondendo expectativa das crianas. A escolha
do repertrio (e do arranjo), at o momento, tem se mostrado o principal vnculo afetivo com
a prtica coral. J foram observadas mudanas de discurso, passando do eu adoro essa
msica, para eu adoro cantar essa msica, demonstrando envolvimento do indivduo com a
 480

msica, acrescido de um significado particular, onde sua ao foi validada positivamente no

processo.
Rodrigues, analisando as idias sociolgicas de mile Durkheim, afirma que

...s existe um modo de conhecer os fatos que esto nossa volta, sejam eles
pedras, paus, casas, avies, emoes, leis, delitos, pneus, roupas, peas de
teatro, religies ou sei l o qu. criando em nossa mente uma idia do que
sejam, ou um ideal que diga respeito ao modo como deveriam ser. Em outras
palavras, gerando uma representao mental, uma espcie de chave
interpretativa que construmos para lidar com aquilo que a princpio no
conhecemos. (RODRIGUES, 2000, p.23-24)

Atravs dessas experincias, espera-se que novas relaes, moldadas no contato com
o novo e na forma como se d esse contato, estejam sendo formadas com o grupo e com a
msica, incluindo, em seus discursos sobre a mesma, aspectos da sua participao no coro.
 481

Referncias

DUARTE, Mnica A. A teoria das representaes sociais: uma perspectiva para o ensino da
msica. Razes e Rumos, Rio de Janeiro, v. 08, p. 18-21, 1997.

FERNANDES, J. N. Beethoven, funk ou bumba-meu-boi. Por uma teoria contextualista da

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 482

Criao coletiva no teatro musical: uma educao para a autonomia

Amlia Martins Dias Santa Rosa

PPGMUS UFBA
meldias6@hotmail.com

Resumo: O Musical, como uma manifestao artstica que rene msica, teatro e dana,
tem sido forte aliado em prol de uma educao libertadora e abrangente, pois busca
desenvolver nos alunos, no somente o seu intelecto, mas tambm aspectos psicossociais,
musicais e artsticos. Com base nestes aspectos, o presente trabalho trata de uma pesquisa
em andamento que tem como sujeito o Coral Juvenil da UFBA, projeto de extenso da
Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia, cujo objetivo identificar possveis
opes metodolgicas para o ensino e construo do Teatro Musical que propiciem a
criao coletiva com a participao ativa dos educandos. Para este pesquisa, foi realizado
um espetculo com um grupo formado por 15 adolescentes entre 15 e 20 anos, oriundos de
diferentes classes sociais e com experincias musicais diversificadas. Este trabalho foi
desenvolvido com base em uma abordagem qualitativa, mais especificamente, uma
pesquisa-ao, onde a autora foi a prpria mediadora do processo de construo do
espetculo, tendo como apoio pedaggico a abordagem PONTES desenvolvida pela
professora Alda Oliveira. Atravs desta pesquisa, buscamos construir novas propostas de
ensino que estimulem valores e aptides dos educandos, tais como autonomia,
responsabilidade, criatividade, iniciativa para o trabalho em grupo e valorizao das
individualidades atravs da criao de um Teatro Musical.
Palavras chave: Teatro Musical; criao coletiva; Coral Juvenil.

Introduo

O presente trabalho trata de uma pesquisa em andamento, junto ao curso de

doutorado do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Bahia
UFBA, na rea de Educao Musical, sob a orientao da Dra. Alda Oliveira. Tem como
sujeito o Coral Juvenil da UFBA que um dos projetos de extenso da Escola de Msica
desta universidade. O trabalho busca identificar possveis opes metodolgicas ensino do
Teatro Musical que propiciem a criao coletiva com a participao ativa dos educandos.
Atravs desta pesquisa, buscamos construir novas propostas de ensino que estimulem
valores e aptides dos educandos, tais como autonomia, responsabilidade, criatividade,
iniciativa para o trabalho em grupo e valorizao das individualidades.
Zygmunt Bauman, um dos mais expressivos pensadores do nosso tempo, diz que
experimentamos hoje a sensao de inutilidade da tica e, com o enfraquecimento do
Estado Nao, assistimos ao esfacelamento do tecido social e fortalecimento, cada vez
maior, do individualismo (BAUMAN, 1997 e 2008). Diante dessa situao, cientistas
sociais, educadores, polticos, profissionais e personalidades de diferentes partes do
 483

mundo, alm de instituies internacionais como a UNESCO, UNICEF, ISME1 e outras,

preocupados com o estabelecimento de uma nova ordem mundial que seja baseada numa
convivncia solidria entre os homens, esperam do campo da educao muito mais que o
simples letramento, espera-se que ele seja capaz de ajudar aos educandos a trabalharem,
tanto com as suas caractersticas intrnsecas, a sua subjetividade, quanto com as do mundo
que o cerca. Edgar Morin (2000), por sua vez, prope que a educao seja um esforo
transdisciplinar que seja capaz de rejuntar cincias e humanidades e romper com a
oposio entre natureza e cultura. Alinhando-se tambm a essa preocupao, segundo
Oliveira (2008), a prpria Declarao de Valores da Sociedade Internacional de Educao
Musical diz que:

a educao inclui tanto a educao em msica, como a educao atravs

da msica; a educao musical deve ser um processo contnuo e deve
abarcar todas as faixas etrias; todos os aprendizes, em todos os nveis de
desenvolvimento/ habilidades devem ter acesso a um programa de
educao musical equilibrado, abrangente e progressivo, facilitado por
educadores musicais eficientes; enfim, todos os aprendizes devem ter a
oportunidade de crescer no conhecimento musical, desenvolver suas
habilidades e apreciao, de forma a desafiar as suas mentes, estimular a
imaginao, trazer alegria e satisfao s suas vidas e exaltar os seus
espritos (ISME, apud OLIVIEIRA, 2008, p. 17).

Por sua vez, as propostas para o ensino das artes nas escolas desde a implantao
dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN, em 1998, trouxeram tambm novas vises
e possibilidades para dentro do ambiente escolar. Segundo o documento:

o trabalho com msica deve considerar que ela um meio de expresso e

forma de conhecimento. A linguagem musical um excelente meio para
o desenvolvimento da expresso, do equilbrio, da auto-estima e
autoconhecimento, alm do poderoso meio de integrao social
(BRASIL, 1998, p. 49).

Portanto, estamos todos convocados para que, atravs de nossas prticas

educacionais, possamos contribuir para a formao dos educandos de modo mais amplo,
contribuindo para que ao mesmo tempo em que eles se exercitam na aprendizagem
musical, tambm se fortaleam como sujeitos e como seres sociais solidrios. Nesse
sentido que apresento a seguir um trabalho de pesquisa em educao musical atravs do
Teatro Musical com jovens onde foram exploradas vrias possibilidades de
desenvolvimento humano na aprendizagem musical. Este trabalho foi desenvolvido com
base em uma abordagem qualitativa, mais especificamente, uma pesquisa-ao, como

1
International Society of Music Education
 484

descrita por Thiolant (2005), Brando (1984) e outros, onde a autora foi a prpria
mediadora do processo de construo do espetculo. Trata-se da busca de uma
metodologia de ensino que possa promover mais eficientemente o encontro entre o aluno e
o conhecimento, como prope a abordagem PONTES, que vem sendo desenvolvida pela
Educadora Musical e Pesquisadora Alda Oliveira (2008).

O Teatro Musical no Coral Juvenil

Como temos evidenciado em trabalhos anteriores (SANTA ROSA, 2006; SANTA

ROSA e DIAS, 2007; DIAS e QUADROS JUNIOR, 2007), a prtica dos musicais tem
propiciado o desenvolvimento de aspectos importantes no processo de formao artstica e
musical dos indivduos participantes do Projeto Coral da Escola de Msica da UFBA,
desde a sua criao, em 1994. O Musical, como uma manifestao artstica que rene
msica, teatro e dana, tem sido forte aliado em prol de uma educao libertadora e
abrangente, pois busca desenvolver nos alunos, no somente o seu intelecto, mas tambm
aspectos psicossociais, musicais e artsticos. Falaremos aqui do trabalho realizado em
2008, onde destacamos a presena da criao coletiva que buscou enfatizar o
desenvolvimento da autonomia dos alunos como encontrada em Paulo Freire, onde a
educao somente se desenvolve num contexto de relaes sociais que buscam a
construo e inteireza do sujeito, no contnuo exerccio do dilogo (FREIRE, 1987). Para
a execuo deste trabalho, foi necessrio contar, no somente com a atuao de
professores de msica, mas tambm de teatro. O grupo foi formado por 15 adolescentes
entre 15 e 20 anos, oriundos de diferentes classes sociais e com experincias musicais
diversificadas. No houve seleo para o ingresso no grupo.
O recurso da criao e montagem do Teatro Musical como prtica de Educao
Musical exige uma acentuada interao entre educador e educando. Nesse sentido, tornou-
se de grande efetividade o uso da abordagem PONTES que vem sendo desenvolvida por
Alda Oliveira (2001), como referido acima. Segundo Oliveira (2008), a abordagem
PONTES visa preparar educadores musicais na teoria e na prtica para analisar,
desenvolver, construir e aplicar dicas, sugestes, palpites, idias e transies
(costuras) didticas significativas, visando estabelecer contatos eficientes com os
alunos. A palavra PONTES trata-se de um acrstico concebido por Oliveira para expressar
os elementos centrais da abordagem tais como positividade, observao, naturalidade,
tcnica competente, expressividade e sensibilidade. Ela acrescenta que as PONTES
educacionais so, no somente estas seis definies, mas qualquer atitude do professor
 485

que possa contribuir positivamente para promover a conexo entre o aluno e o

conhecimento (OLIVEIRA: et al, 2007).
A abordagem PONTES foi exercitada na didtica aplicada no Coral Juvenil, na
medida em que assumiu como princpios, no desenvolvimento de todas as prticas, ao
longo do processo: acreditar no aluno; observar suas necessidades pessoais; vivenciar a
msica como parte inerente a todo ser humano; fazer o uso de formas inovadoras para
realizar a prtica pedaggica; destacar o aluno como ser criativo e pensante; perceber e
valorizar o universo de cada indivduo ali presente. Em se tratando de uma prtica
interdisciplinar, a professora Alda afirma ainda que:

essa possibilidade de envolver os alunos com aspectos importantes de

produo e cena, em trabalhos interdisciplinares, muito importante para
a formao no s dos alunos como tambm dos professores envolvidos.
o trabalho prtico servindo de porta e caminho para a atuao no
mercado de trabalho (OLIVEIRA, 2006, p.29).

Neste trabalho, realizado com nfase no desenvolvimento da autonomia,

destacou-se o exerccio de criatividade dos alunos que chegaram ao ponto de optar pela
realizao de um espetculo da prpria autoria. Ns, professores, fomos surpreendidos
com esta opo e levados a nos adaptar ao ritmo do grupo. Percebemos que esta criao
foi essencial para o crescimento intelectual dos educandos, pois atravs da liberdade para
criar, experimentar e realizar textos teatrais, arranjos vocais e coreografias, eles puderam
contemplar elementos do seu cotidiano tornando-se responsveis pelo conhecimento
adquirido e descobrindo a motivao para o trabalho artstico (SOUZA, 2000).
Com essa iniciativa dos alunos, o processo vivenciado acentuou em ns a
condio de mediadores estimulando a criatividade dos alunos e conciliando as diferentes
idias para a construo do todo. Como estratgia para desenvolver a habilidade criativa,
conduzamos no incio de cada ensaio, dinmicas de grupo com aquecimento corporal e
vocal, direcionadas para a integrao dos alunos. Essas atividades estavam centradas
tambm, na relao de ensino-aprendizagem musical, na concentrao para o ensaio, na
unio entre os participantes, na expressividade artstica, buscando atender as demandas
trazidas por cada um deles, valorizando assim suas subjetividades.
O espetculo surgiu e tomou corpo com atividades de criao e improvisao
teatral, musical e coreogrfica, tanto individualmente como em grupo. Dessa forma, foram
realizados os processos de escolha do tema, criao de personagens, elaborao de cenas,
escolha de repertrio e criao de coreografias. Sempre permeados de muito dilogo,
 486

avaliando a cada ensaio as idias que poderiam ser armazenadas para a construo final do
espetculo, as etapas e providncias a serem tomadas a partir das escolhas coletivas.
As dificuldades surgidas, tais como, rotatividade do grupo, falta de compromisso
de alguns componentes, dificuldades com famlia ou com a escola, carncia de recursos,
pauta do teatro, confeco de cenrio e figurino, divulgao, cartazes, programas,
contratao de msicos e de outros profissionais, serviram de incentivo ao grupo que, com
o passar do tempo se tornou cada vez mais unido. Assim, encorajamos os alunos a criarem
solues para esses problemas, de forma que eles iam se sentindo cada vez mais
responsveis pelos resultados alcanados, ao mesmo tempo em que exercitavam mais a
autonomia que iam conquistando.
Read (2001) nos adverte que a liberdade, neste caso, um estado do ser com
caractersticas positivas, caractersticas a serem desenvolvidas em toda sua auto-
suficincia. J na antiguidade grega, Plato sugeria uma educao com este conceito de
liberdade. Com essa filosofia de trabalho as subjetividades dos alunos afloravam
progressivamente no processo. Cada um zelava da parte que lhe cabia, fosse no texto, na
msica, nas coreografias, figurinos, arte grfica, dentre outras. Com a realizao final do
espetculo para o pblico, e a receptividade geral dos espectadores, eles confirmaram a
importncia do esprito de grupo e de cada um para promover um resultado final
significativo.

Consideraes Finais

A realizao deste espetculo foi uma experincia extremamente diferente de

todas que j vivi como educadora musical, mesmo j tendo participado da criao de nove
outros musicais realizados pelo Projeto Coral. Primeiramente, esta experincia me
proporcionou, como educadora, desafios constantes no que diz respeito relao com os
meus alunos, como conhecer as suas expectativas trazidas para a prtica coral, como
contemplar seus desejos, conciliar as idias trazidas, ao mesmo tempo estando atenta ao
fio condutor do roteiro sem deixar perder a essncia da proposta do trabalho. Ao lidar
diariamente com os diversos anseios do grupo, conquistamos resultados educacionais de
grande importncia, ao desvelar talentos e habilidades expressas no processo de criao
dos alunos.
Finalmente, importante ressaltar as conquistas dos alunos que alm da criao,
elaborao e apresentao do espetculo, conquistaram autonomia, senso de
responsabilidade, capacidade criativa com autoconhecimento e, sobretudo, autoconfiana.
 487

Alm dos contedos musicais e artsticos, ao interagirem com autonomia e liberdade de

expresso, pde-se perceber, atravs das avaliaes realizadas, que os alunos encontraram
valores sociais e humanos, no somente atravs das prticas educativas, mas tambm
atravs do contedo representado no espetculo musical.
 488

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THIOLANT, M. Metodologia da Pesquisa Ao. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2005.

 490

Curso bsico de percepo e leitura musical a distncia: uma proposta de

implementao
Fernando Henrique Andrade Rossit
UFSCar
fhrossit@gmail.com

Glauber Lcio Alves Santiago

UFSCar
glauber@ufscar.br

Resumo: O presente trabalho busca estudar a metodologia docente no contexto da Educao a

Distncia (EaD). O problema ser investigar como se consiste a metodologia docente e suas
implicaes no processo de ensino-aprendizagem de um Curso Bsico de Percepo e Leitura
Musical a Distncia. A metodologia de pesquisa ser embasada atravs de um levantamento
bibliogrfico, coleta de dados e um estudo real de caso: um curso que pretendemos
desenvolver ao longo de 10 semanas entre agosto e outubro de 2009. O pblico-alvo deste
curso (num total de 60 vagas) contar com membros da Orquestra Experimental da UFSCar,
alm da comunidade universitria como alunos, funcionrios e docentes. A heterogeneidade
do pblico proposital, pois entendemos que a EaD trabalha com a idia do aprendizado em
colaborao e caminha para a construo social do conhecimento. Buscaremos, dessa forma,
levantar questes relacionadas seleo de ferramentas multimdias e atividades
educacionais, metodologia docente e aos procedimentos didticos empregados num Curso
Bsico de Percepo e Leitura Musical a Distncia, visto que, ainda, no temos um nmero
expressivo de trabalhos e pesquisas que envolvam a rea de Educao Musical a Distncia no
Brasil.
Palavras chave: Percepo Musical; Leitura Musical; Educao Musical; Educao a
Distncia.

1. Introduo

Este projeto de pesquisa que ora propomos apresenta uma proposta de

implementao de um Curso Bsico de Percepo e Leitura Musical a Distncia que
pretendemos desenvolver ao longo de 10 semanas entre agosto e outubro de 2009. O referido
projeto est vinculado ao grupo de pesquisa Educao Musical a Distncia (EdMusEaD), e,
tal como nos outros projetos j desenvolvidos e em andamento, visa contribuir para o
crescimento do laboratrio de pesquisas do EdMusEaD, atravs de uma sistematizao e
registro dos conhecimentos produzidos e compartilhados.1

1
O grupo de pesquisa Educao Musical e a Educao a Distncia (EdMusEaD), coordenado pelo Prof. Dr.
Glauber Lcio Alves Santiago, est localizado no Centro de Educao e Cincias Humanas (CECH) da UFSCar.
O EdMusEaD integra o Diretrio dos Grupos de Pesquisas do CNPq e tem como objetivos: 1) refletir sobre o
processo de formao do educador musical e sua associao com a modalidade de Educao a Distncia; 2)
pesquisar sobre a formao de educadores musicais no contexto da Educao a Distncia.
 491

O presente projeto tem como estudo de caso a metodologia docente utilizada no

Curso Bsico de Percepo e Leitura Musical a Distncia, um curso de extenso da UFSCar
que dever ser oferecido para membros da Orquestra Experimental da UFSCar, alm da
comunidade universitria como alunos, funcionrios e docentes que desejam adquirir
conhecimentos bsicos sobre Percepo e Leitura Musical.
Esta heterogeneidade do pblico proposital, pois entendemos que a EaD trabalha
com a idia do aprendizado em colaborao e busca a construo social do conhecimento. Ou
seja, o conhecimento no dever ficar centrado no professor do curso, alis, concordamos
com MOORE; KEARSLEY (2008) quando eles dizem que nenhum indivduo um
professor nesse sistema, mas na verdade o sistema que ensina.
O sistema nada mais que o conjunto de pessoas e recursos que se envolvem num
curso a distncia: o professor, os tutores, a equipe tcnica, os alunos, o prprio Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) utilizado, entre outros. O conhecimento no deve caminhar
em mo nica, como costuma acontecer, do professor ensinando o aluno; neste sistema
trabalhamos com o binmio ensino-aprendizagem, visto que os alunos podem e devem
ensinar o professor e/ou tutores, e tambm ensinar seus prprios colegas alunos. Dessa forma,
temos o conhecimento caminhando em mltiplos sentidos, sempre tendo de um lado o ensino
e, do outro, a aprendizagem.
Neste curso, utilizaremos como AVA, o Moodle, pois temos maior afinidade e
proximidade pelo fato da UFSCar utiliz-lo tanto nos cursos presenciais, quanto nos cursos a
distncia da UAB-UFSCar. Reformularemos o ambiente do Cursinho Virtual para a prova de
aptido em Educao Musical utilizado em 2007 e 2008 com o intuito de trabalhar
somente com os tpicos relacionados Percepo e Leitura Musical.
A formao em EaD caracterizada por novos desafios e por diferentes
metodologias, distintos dos que ocorrem em um curso presencial, pois esta modalidade de
educao ainda uma novidade e muitos aspectos metodolgicos e tcnicos so
desenvolvidos a cada dia. Assim, o planejamento de todo o processo de ensino-aprendizagem
de um curso a distncia fundamental para seu xito. De acordo com esta afirmao,
podemos definir a problemtica deste trabalho: planejar e aplicar um Curso Bsico de
Percepo e Leitura Musical a Distncia que ser ministrado atravs do ambiente Moodle e
relatar os conhecimentos adquiridos e produzidos com esta experincia, com o compromisso
de compartilhar seus resultados em congressos cientficos e revistas de artigos cientficos,
tanto na rea de Educao Musical, quanto na esfera da EaD.
 492

1.1. Justificativa

Nestes ltimos anos, presenciamos um crescimento considervel de recursos na

internet voltados para pessoas que desejam aprender noes bsicas de Percepo e Leitura
Musical ou, at mesmo, tocar algum instrumento musical. Destacamos que este conjunto de
recursos no formado somente por sites que disponibilizam cifras de msicas, mas tambm
pelo famoso e verstil YouTube, alm de sites pagos onde os prprios artistas/compositores
explicam como tocar suas msicas.
Com essa disseminao da internet, criou-se um crescente interesse pela EaD aliado
tecnologia musical que fez surgir alguns cursos on-line na rea de Educao Musical,
oferecendo novos caminhos para o aprendizado da msica e de instrumentos musicais. Tais
cursos tm como caracterstica um dinmico processo de ensino-aprendizagem que
compartilhado por um nmero de pessoas extremamente superior a de um curso presencial.
No entanto, a EaD supe uma abordagem diferenciada da educao presencial, que
deve ser estudada e divulgada, para que se aprimore e se utilize estas novas possibilidades. Ou
seja, devemos refletir e discutir sobre o uso destas tecnologias, buscando aproveitar ao
mximo seus benefcios e peculiaridades para atingir resultados satisfatrios quanto
aprendizagem.
Este projeto de pesquisa ir estudar a metodologia docente de um Curso Bsico de
Percepo e Leitura Musical a Distncia que ser ministrado atravs do ambiente Moodle; tal
metodologia ter o cuidado de adequar e criar uma nova linguagem pedaggica apropriada da
EaD. No basta apenas realizar as mesmas atividades de um curso presencial transpostas no
Moodle; devemos utilizar um sistema pedaggico mltiplo, formado por diferentes mdias e
formas de avaliao.
Desta forma, teremos um grande campo para explorao, reflexo e criao de
conhecimentos na tangncia entre a aprendizagem musical tradicional e a aprendizagem
musical no AVA Moodle, com diversos aspectos que devero ser levantados tais como: a
democratizao do ensino proporcionada pela EaD; o fcil acesso informao; a
aprendizagem assncrona; o ensino-aprendizagem coletivo e ativo etc.
Por fim, tal pesquisa se justifica pelo fato de um curso bsico de percepo e leitura
musical na modalidade de EaD ainda ser uma novidade em termos de pesquisa acerca do
planejamento e metodologia docente de um curso deste tipo; buscaremos, assim, pesquisar e
 493

planejar novas metodologias e adequar tcnicas de ensino-aprendizagem musicais, encarando

novos desafios e diferentes abordagens em comparao ao que ocorre num curso presencial.

1.2. Sntese da bibliografia fundamental

Como suporte terico, utilizamos textos que versam especificamente sobre

tecnologias musicais, Educao Musical e EaD e metodologia docente em curso de percepo
e leitura musical.2
O termo Educao a Distncia vem sendo utilizado nos ltimos anos como smbolo
de modernidade nos mtodos e meios de ensino, mas o que poucos sabem que esse termo
existe h muito tempo. Como exemplo, temos os famosos cursos por correspondncia que
ofereciam (e ainda oferecem) contedos em diferentes reas, tais como, pintura, tcnicos de
eletrnica e at aulas de violo e guitarra e que faziam uso de diversos recursos pedaggicos,
tais como material impresso, fita K7 e fita VHS. Esse material era disponibilizado pelo
correio, por onde tambm eram realizadas as tramitaes necessrias para a concluso do
curso (BARROS, 2006).
MOORE; KEARSLEY (2008) relacionam os vrios elementos que esto embutidos
na definio de EaD, em ateno ao binmio ensino/aprendizado:

A educao como sendo a juno entre o ensino e o aprendizado. O

aprendizado como um elemento planejado, excluindo-se o acidental. A idia
de que a educao a distncia possui como 'normal' o distanciamento em
contraposio educao presencial que possui como 'normal' a
proximidade entre o professor e o aluno. Por fim, a comunicao que se d
por variadas tecnologias. (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 2)

Ou seja, segundo MOORE; KEARSLEY (2008, p. 353) o sistema de EaD o

conjunto de todos os processos que resultam na educao a distncia, incluindo aprendizado,
ensino, comunicao, criao e gerenciamento. Alm disso, consideram que em um processo
de ensino-aprendizado existe a necessidade da utilizao de uma variedade de tecnologias j
que nenhuma tecnologia, por si s, pode dar conta da grande gama de requisitos em um curso
como um todo e das necessidades de aprendizagem dos vrios alunos. Em relao s citadas
necessidades de aprendizagem, os autores destacam que os alunos possuem variados estilos e
capacitaes para o aprendizado (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 101).

2
Aqui destacamos somente alguns dos vrios autores pesquisados por uma questo de espao/limite.
 494

Neste ponto, destacamos o perfil que o profissional da EaD (gestores, professores,

tutores e equipe tcnica) deve ter, segundo FORMIGA (2009):

No h espao para conservadores ou acomodados, exigem-se atividades

ousadas e celeridade nas decises, que obrigatoriamente envolvem riscos nas
opes com as quais se defronta. Estar sempre de cabea aberta s novidades
e ser flexvel para mudar a qualquer momento. No um territrio para
dogmas ou verdades absolutas. (FORMIGA, 2009, p. 41)

A freqente utilizao de software nos diversos campos da msica, como ensino,

arranjos e composio, leva cada vez mais educadores investigarem as potencialidades e
deficincias desta ferramenta (KRGER et. al., 1999). H a convico de que o uso de
computadores no deva substituir o educador musical, porm ainda muitos professores se
manifestam contrrios adoo desse tipo de tecnologia. Essa resistncia ainda vista em
professores das cincias humanas e das artes, como o caso da msica, que possuem pouco
contato com recursos tecnolgicos. No entanto, acredita-se que uma maior divulgao dos
fundamentos e das ferramentas computacionais disponveis para msicos e professores de
msica pode auxili-los a expandir seus conhecimentos e torn-los pessoas interessadas em
partilhar experincias sobre a aplicao de tecnologia msica (FRITSCH et al., 2003, p.
141).
BARROS (2006) constata que a rpida expanso e a popularizao da EaD so
notrias, por apresentar vantagens compatveis com a sociedade moderna, tais como:
flexibilidade de tempo (o aluno escolhe o seu horrio de estudo), flexibilidade de lugar
(qualquer lugar pode ser usado para o aprendizado), possibilidade de interao entre pessoas
de diferentes lugares, utilizao de ferramentas multimdias (som, imagens interativas etc.).
No entanto, nota-se que, assim como em qualquer modalidade de ensino, a EaD enfrenta
problemas, preconceitos e dificuldades, destacando o empobrecimento da informao, os altos
custos financeiros para a sua elaborao, e a barreira perante os usurios que tm pouca ou
nenhuma familiaridade com o uso de tecnologias computacionais.
Alm disso, PINHEIRO (2002) alerta que para se evitar que instituies no idneas
promovam cursos de EaD no qualificados, torna-se necessrio a reformulao da legislao
para a EaD, que respeite suas peculiaridades e que contenha critrios para que se possa
distinguir as boas, das ms instituies. Torna-se necessrio tambm, para que se criem cursos
de qualidade, que ocorra um estudo de teorias pedaggicas que se enquadrem neste novo
paradigma da EaD, que possa prover estratgias educacionais adequadas ao tipo de educao
que se est propondo. Enfim, o planejamento de todo o processo em torno do curso torna-se
um item fundamental no seu sucesso.
 495

2. Objetivos

O presente trabalho aborda questes que dizem respeito ao uso da tecnologia na

Educao Musical no contexto da EaD que, mesmo tendo seu carter democrtico, possui
desafios como manter a qualidade da proposta pedaggica e metodolgica e de seus materiais
e recursos. A caracterstica de complementaridade entre educao presencial e a EaD deixa
clara a necessidade de busca por qualidade em ambas as modalidades, embora cada uma
possua suas peculiaridades.
Assim, este trabalho busca, com um estudo real de caso, levantar questes, investigar
a metodologia docente e os procedimentos didticos empregados no desenvolvimento do
Curso Bsico de Percepo e Leitura Musical a Distncia. O objetivo trazer a tona reflexes
que possam contribuir para um aumento das prticas de Educao Musical na EaD e, tambm,
promover um aumento do nmero de pesquisas respeito.

3. Metodologia

Este trabalho tem como metodologia levantar dados para um estudo comparativo
entre os tradicionais mtodos de ensino e as novas metodologias para o ensino de percepo e
leitura musical relacionadas EaD. Atravs de um levantamento bibliogrfico,
fundamentaremos um Curso Bsico de Percepo e Leitura Musical a Distncia; tal curso se
constituir num projeto de extenso da UFSCar e dever ser oferecido para membros da
Orquestra Experimental da UFSCar, alm da comunidade universitria como alunos,
funcionrios e docentes que desejam adquirir conhecimentos bsicos sobre Percepo e
Leitura Musical.
A metodologia deste trabalho ser constituda tambm pela seleo e organizao de
atividades multimdias pr-desenvolvidas j utilizadas na oferta de um Cursinho Virtual para
a prova de aptido do curso de Msica da UFSCar, nos anos de 2007 e 2008. Tal organizao
buscar uma maior objetividade da utilizao das atividades relacionadas leitura e
percepo musical. Trabalharemos as atividades tericas (textos e informaes) e as
atividades prticas (tutoriais multimdias, que envolvero exerccios com partituras e udios)
 496

sempre com o apoio dos fruns de discusso de cada ciclo, onde os alunos devero, de forma
assncrona, debater os contedos das atividades entre eles prprios e tambm com o professor.
Atravs deste curso promoveremos uma coleta de dados, baseada em entrevistas com
os alunos e na anlise do desenvolvimento de aprendizagem destes. O curso ser ministrado
distncia atravs do AVA Moodle em 10 semanas entre agosto e outubro de 2009, que sero
divididas em ciclos. Cada ciclo abordar desde a introduo aos parmetros do som, passando
por noes bsicas da leitura musical at as percepes rtmica, meldica e harmnica.

4. Plano de trabalho e cronograma de sua execuo

A metodologia de trabalho explicitada acima segue o seguinte plano de trabalho e

cronograma abaixo:
De fevereiro a abril de 2009: leitura da bibliografia fundamental, ou seja, textos
sobre pesquisas nas reas metodologia de ensino de msica, leitura musica e percepo
musical. Livros e artigos sobre EaD e orientaes metodolgicas para a criao e
desenvolvimento de cursos de msica a distncia.
De maio a junho de 2009: reformulao do ambiente do Cursinho Virtual para a
Prova de Aptido em Msica j criado no Moodle e preparao para o incio do Curso Bsico
de Percepo e Leitura Musical a Distncia, incluindo sua divulgao entre a comunidade da
UFSCar, atravs de um site especfico.
De agosto a outubro de 2009: aplicao do curso e realizao da coleta dos dados
com alunos.
De outubro a novembro de 2009: anlise e interpretao dos dados e incio escrita do
relatrio do projeto de extenso.
De novembro a dezembro de 2009: redao final do relatrio e preparao de um
artigo para ser publicado e divulgado.

5. Forma de anlise dos resultados

A forma preferencial de avaliao dos resultados no mbito desta pesquisa ser o

conjunto de entrevistas e questionrios utilizados que sero aplicados ao longo do curso. Aps
a redao das anlises dos dados, esses textos sero submetidos consulta das referidas
pessoas e de especialistas em Educao Musical e EaD que atuam na UAB-UFSCar, de forma
que esses indivduos possam aprovar ou refutar os textos elaborados.
 497

6. Relatrio parcial / Pesquisa em andamento

Durante o ms de abril e julho, iniciamos as seguintes atividades:

- redao do projeto de extenso e submisso aos rgos competentes da UFSCar
para sua aprovao;
- cronograma do curso (mapa de atividades);
- preparao de um site para a divulgao e inscrio dos alunos;
- preparao do ambiente do curso no Moodle;
Com a incio do curso no ms de agosto e encerramento no final de outubro,
pretendemos apresentar uma prvia da anlise dos dados e os resultados parciais deste projeto
no XVIII Congresso da Associao Brasileira de Educao Musical (Londrina, 06 a 09 de
outubro de 2009), com o objetivo de trazer a tona reflexes que possam contribuir para um
aumento das prticas de Educao Musical na EaD.
 498

7. Referncias

BARROS, Ana Elisa Bonifcio. MIAR: uma proposta de software para o ensino msico-
instrumental. Belm, 2006. Monografia (Graduao em Educao Artstica). UFPA.

FORMIGA, Marcos. A terminologia da EAD. In: FORMIGA, Marcos e LITTO, Fredric M.

Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education, 2009, pp. 39-46.

FRITSCH, Eloi F. et al. Software musical e sugestes de aplicao em aulas de msica. In:
HENTSCHKE, Liane; DEL BEM, Luciana (Org.) Ensino de Msica: propostas para pensar e
agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003, p. 141-157.

KRGER, Susana Ester; GERLING, Cristina Capparelli; HENTSCHKE, Liane. A utilizao

de softwares no processo de ensino e aprendizagem de instrumentos de teclado. In: Revista
Opus Edio eletrnica. Campinas, 1999. ANPPOM.
Disponvel em: <http://www.anppom.com.br/opus/opus6/kruger.htm>. Acesso em: 23 de abril
2009.

MOORE, Michel G. e KEARSLEY, Greg. Educao a Distncia: Uma viso integrada.

Traduo: Roberto Galman. So Paulo: Cengage Learning, 2008.

PINHEIRO, M.A. Estratgias para o Design Instrucional de Cursos pela Internet: Um Estudo
de Caso. Dissertao de mestrado. Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Ps-
Graduao em Engenharia de Produo. 2002.
 499

Dana e prtica musical coletiva: experincias e reflexes sobre corpo e

espao por uma educao humanizadora
Melina Fernandes Sanchez
UFSCar
me_sanchez@hotmail.com

Ilza Zenker Leme Joly

UFSCar
ilzazenker@gmail.com

Resumo: O presente trabalho caracterizado pela interface entre as reas de conhecimento da

Educao, da Educao Musical e da Educao em Dana e adota como autores centrais de
referncia Fiori, Freire, Kater, Koellreutter e Marques. O estudo apresenta parte dos resultados da
pesquisa de mestrado da autora cuja investigao se deu com integrantes da Orquestra Experimental
da UFSCar (So Carlos, SP) em 2008. Nesta proposta foram realizados encontros de interveno
para desenvolvimento de atividades prticas de dana, seguidos por rodas de conversa para reflexo
coletiva acerca das possveis relaes entre a vivncia em dana e a prtica musical na orquestra. O
enfoque da investigao foi o movimento matria-prima da dana e da prtica instrumental em
msica. Dos vrios elementos que compem o movimento, este trabalho contempla a kinesfera -
conceito que envolve corpo e espao. Como objetivo, a pesquisa prope discutir como processos de
prtica e reflexo em dana podem contribuir para a percepo de si mesmo, do outro e do
significado da prtica musical em prol de uma Educao Humanizadora. Os resultados
demonstraram que vivenciar, conversar e refletir sobre dana em um espao de prtica orquestral
coletiva possibilitou a percepo de si mesmo e do outro, e ampliou o significado da prtica musical
para os participantes. Este interesse em busca do saber e do conhecimento do outro fundamental
para o desenvolvimento de uma educao que vai alm dos contedos e da formao especfica em
msica e favorece uma Educao Humanizadora.
Palavras-chave: prtica musical coletiva; orquestra comunitria; educao humanizadora;
msica, corpo e espao.

Introduo:

A presente investigao surgiu da necessidade de reflexo crtica e sistematizao da

minha experincia de onze anos como danarina, professora de dana e pesquisadora imersa
no universo da Educao Musical. A oportunidade do dilogo entre as linguagens da Dana e
da Msica foi decorrente das prticas, reflexes e estudos vivenciados no Programa de
Educao Musical da UFSCar1 juntamente Profa. Dra. Ilza Zenker Leme Joly educadora

1
O Programa de Educao Musical da UFSCar foi fundado por Ilza Zenker Leme Joly em 1989 e desde ento
tem se constitudo um importante plo de Educao Musical no Brasil. Iniciado como Projeto de Extenso de
Musicalizao para crianas da comunidade, atualmente possui turmas de Musicalizao Infantil, Musicalizao
para Bebs, Musicalizao para Adultos e ensino coletivo de instrumentos, alm de duas Orquestras
Comunitrias (pequena Orquestra da UFSCar e Orquestra Experimental da UFSCar) e uma Camerata de cordas
(Camerata Vivace). Desse Programa de Extenso, nasceu em 2004 o curso de Graduao Licenciatura em
Msica Habilitao em Educao Musical da UFSCar, que tem como proposta a articulao entre Ensino,
Pesquisa e Extenso Universitria. Atualmente sou professora substituta nesse curso de Graduao.
 500

musical, orientadora deste trabalho e regente da Orquestra Experimental da UFSCar, onde se

desenvolveu esta pesquisa.
As interseces percebidas entre Educao, Dana e Msica culminaram na escolha
do tema deste trabalho: Corpo e Espao em prtica musical coletiva. A prtica profissional
sob influncia de pensadores da Educao, da Educao Musical e da Educao em Dana
tais como Freire, Fiori, Koellreuter, Kater e Marques me conduziram seguinte questo de
investigao: Como a vivncia e reflexo de atividades em dana com nfase nos
componentes Corpo e Espao, podem contribuir para a percepo de si prprio, do outro e do
significado da prtica musical em contexto de orquestra comunitria de modo a favorecer uma
Educao Humanizadora?
Considerando a questo apresentada, os objetivos da pesquisa so:
- Compartilhar, observar, refletir e discutir processos decorrentes da vivncia e
reflexo de atividades de dana desenvolvidas em contexto de prtica musical coletiva, mais
especificamente em orquestra de carter comunitrio.
- Discutir como estes processos podem contribuir para a percepo de si mesmo, do
outro e do significado da prtica musical em prol de uma Educao Humanizadora.
Como ponto de partida para a construo de um olhar sobre Educao
Humanizadora, trago a idia de que homem e mundo coexistem. Freire (1985) diz: Eu me
transformo ao transformar, eu sou feito pela histria ao faz-la. Assumir-me em minha
humanidade assumir-me como sujeito no formado em movimento com-e-no-mundo, que
constri e reconstri o mundo na medida em que vive.
Considerando as premissas apresentadas por Fiori (1986) e Freire (1992), posso dizer
que ensinamos e aprendemos por meio das palavras, do corpo, do gesto, das sensaes e das
emoes no cruzamento entre objetividade e subjetividade medida que estamos no mundo,
em convivncia uns com os outros, lidando com as semelhanas e diferenas humanas.
Desse modo, compreendo Educao como um processo dinmico, no restrito ao que
ocorre nos ambientes formais e/ ou institucionalizados de ensino. Trata-se de uma busca
infindvel pela plenitude da condio humana. Este processo amplo tem a funo de
conscientizar sobre o modo como se percebe o mundo, sobre como se educa e se educado
nas relaes com as pessoas, com os grupos, com a comunidade, com o mundo. Para que
educao seja humanizadora, no se pode reduzir um processo de adaptao a um sistema
padro esttico preestabelecido.
 501

Diante deste entendimento sobre Educao, a dialogicidade foi o princpio

orientador desta pesquisa, pois possibilita a reflexo e favorece a formao de seres humanos
crticos, questionadores e transformadores da realidade. Na busca pela compreenso do outro,
que diferente de mim, a escuta tida como primeiro passo. Saber escutar fundamental
para que haja construo de conhecimento com o outro.
A compreenso sobre Educao e prtica musical adotada pela Orquestra
Experimental da UFSCar (grupo no qual se deu a pesquisa) vai ao encontro das concepes
apresentadas acima e do que diz Kater (2004) sobre Educao Musical que ela carrega a
tarefa tanto de desenvolvimento da musicalidade e formao musical, quanto do
aprimoramento humano dos cidados pela msica. O autor complementa dizendo que no caso
de projetos que agregam indivduos de diferentes origens scio-culturais, a Educao Musical
representa uma alternativa para o desenvolvimento individual e de socializao.

Metodologia:

Este trabalho apresenta parte dos resultados de uma pesquisa de mestrado2 cuja
investigao props oito encontros de interveno com durao de 50 minutos. Participaram
destes encontros seis voluntrios msicos da Orquestra Experimental da UFSCar de faixa
etria entre 12 e 25 anos. Os participantes da pesquisa estavam na orquestra, h pelo menos
um ano, inseridos em diferentes naipes de instrumento - flauta doce, xilofone, violino,
percusso.
A pesquisadora foi responsvel pelo planejamento, conduo e registro dos
encontros. Antes da interveno esteve inserida como observadora participante da orquestra
no naipe de flautas doce soprano, nos ensaios que aconteciam duas vezes por semana durante
trs meses.
Nos encontros de interveno foram desenvolvidas atividades prticas de dana
seguidas por rodas de conversa para reflexo coletiva com base na proposta metodolgica
Dana no Contexto (Marques, 1999). As manifestaes na roda eram espontneas e eu atuava
como facilitadora da discusso, pensando e dialogando com o grupo. Para a discusso
qualitativa apresentada, utilizei dados obtidos nas anotaes do dirio de campo e nas
transcries de falas e gestos das rodas de conversa registradas em vdeo.

2
SANCHEZ, Melina F. Dana e Msica: por uma educao humanizadora em prtica musical coletiva. So
Carlos: UFSCar, 2009.
 502

O enfoque do estudo foi o movimento matria-prima da dana. Movimento aqui

entendido como um dos componentes do estudo coreolgico3 apresentado por Preston-
Dunlop4 (1998). Dos vrios elementos que compem o movimento, sete foram escolhidos
para serem contemplados: Corpo partes e todo, Kinesfera, Orientao Espacial, Forma,
Projeo Espacial, Peso, Tempo e Relacionamentos.
No presente trabalho apresento somente os resultados gerados a partir da discusso
sobre Kinesfera conceito que envolve corpo e espao tal como explicado a seguir.
Laban introduziu o conceito de Kinesfera (tambm chamada de cinesfera) o qual
define como espao pessoal, a esfera dentro da qual acontece o movimento. Cada indivduo
possui a sua prpria kinesfera, ou seja, o espao em volta do corpo, no qual e com o qual ele
se move. Para onde quer que nos movimentemos, carregamos nossas kinesferas conosco.
Newlove & Dalby (2004) acrescentam que fora da kinesfera h o espao geral
meio ou rea na qual a ao ocorre ou se inclui. Apesar de a kinesfera poder ser delimitada
objetivamente no espao, sua percepo est mais relacionada a uma sensao pessoal, muitas
vezes subjetiva e nem sempre visvel aos olhos alheios. Por este motivo, o seu tamanho pode
oscilar por vrios fatores: hbitos culturais, espao fsico onde se est inserido, sensaes
como medo, mal ou bem-estar, aspectos psicolgicos, etc.
Para a pesquisa, pensei em abordar Kinesfera relacionando-a tanto ao espao pessoal
como ao espao coletivo, compartilhado. Eu acreditava que a reflexo sobre atividades
relacionadas a este tema poderia desencadear reflexes interessantes referentes ao espao
individual do msico, que se funde com o instrumento, que por sua vez encontra-se inserido
em outras esferas do espao em seu naipe de instrumentos, que faz parte da orquestra como
um todo; orquestra que por sua vez se funde com platia, que se insere na universidade, na
cidade de So Carlos, no estado de So Paulo e assim por diante.

Resultados:

3
Coreologia significa cincia ou lgica da dana. O termo Coreologia foi apresentado por Rudolf Laban em
1926 como ... uma espcie de gramtica e sintaxe da linguagem do movimento que trata no s das formas
externas do movimento, mas tambm do seu contedo mental e emocional. Isto baseado na crena de que
movimento e emoo, forma e contedo, corpo e mente so uma unidade inseparvel. (Laban, 1926 in
RENGEL, 2003, p. 35)
4
Valerie Preston-Dunlop consultora e pesquisadora no Trinity Laban (Londres, Inglaterra) alm de autora de
muitos livros sobre Rudolf Laban e sua obra. Ela foi aluna de Laban, Lisa Ullmann, Kurt Jooss e Albrecht
Knust. Valerie desenvolveu estudos coreolgicos como meio para observar e fazer dana do ponto de vista dos
praticantes. Suas pesquisas encontram-se sempre relacionadas ao movimento humano, articuladas com as re-
descobertas e recriaes dos trabalhos de Laban desenvolvidos durante a dcada de 20.
 503

A discusso da roda de conversa cujo tema foi kinesfera desencadeou uma relao
imediata entre este elemento do movimento e a prtica musical coletiva. A experincia em
dana levou os participantes a refletirem sobre desafios inerentes situao de espao
compartilhado na prtica musical da orquestra. Manter a ateno em si prprio ao mesmo
tempo em que se mantm a ateno no outro no tarefa simples, mas fundamental para a
prtica musical coletiva, se quisermos ampliar o seu significado. Envolve tocar e ser tocado
pela msica, ouvir e ouvir-se.
Os participantes tambm puderam contribuir com suas percepes acerca de fatos e
sensaes referentes as suas vidas fora da orquestra. A percepo das diferentes formas como
se do as relaes na vida foi oportunidade para compreender os seres humanos e as maneiras
singulares como se comunicam. Alm da relao com situaes cotidianas, a reflexo
possibilitou a constatao de que a kinesfera se relaciona com fatores externos (fatores
climticos) e internos (tenso e descontrao). Desse modo, os participantes puderam refletir
sobre como nos sentimos na orquestra em diferentes situaes, ou seja, que a prtica musical
no esttica, que o movimento da vida influencia a prtica musical.
A percepo do espao individual em relao ao espao compartilhado gerada por
meio da prtica em dana desencadeou reflexo acerca da dificuldade em que consiste a tarefa
de compartilhar espaos. Fizemos uma relao entre a esfera pessoal e as outras esferas que
compem o mundo, e mais uma vez a prtica musical foi redimensionada para alm da
percepo individual.

Consideraes finais:

Vivenciar, conversar e refletir sobre dana em um espao de prtica orquestral

coletiva permitiu saber um pouco mais sobre pessoas e suas percepes. Para um educador,
esse movimento em busca do saber e do conhecimento do outro, pertinente e fundamental
para o desenvolvimento de uma educao que vai alm dos contedos e da formao
especfica, ou seja, uma Educao Humanizadora.
Penso que esta seja uma conscincia imprescindvel para a vida em sociedade, mas
que no necessariamente est presente em uma prtica musical coletiva. Ser integrante da
orquestra no implica que este aprendizado acontea naturalmente. luz do que afirma
Koellreutter apud Brito (2001), ... cada um de ns, sempre que houver ocasio, deve ser
preparado para assimilar os valores de outras culturas e cultivar, por amor unidade, aqueles
aspectos de sua personalidade que so essenciais para o todo, fica claro que na prtica
musical coletiva, um dos maiores desafios de fazer parte deste contexto justamente o de dar
 504

conta de executar um papel individual percebendo e escutando o que o grupo todo executa,
sentindo-se parte do todo.
importante que haja uma sensibilizao para que os integrantes de uma orquestra
se percebam como parte fundamental do grupo. Caso contrrio corre-se o risco de se reunir
muitas pessoas, que na verdade no se percebem em uma prtica comum, simplesmente
dividem um espao e no o compartilham de fato. Educar, pois, conscientizar, e
conscientizar (...) O eu consciente presena que se presentifica a si mesmo, ao presentificar
o outro. (FIORI, 1986, p.3-4)
Uma Educao Humanizadora que entenda o corpo como um ser pode estar presente
na educao em dana, msica, artes e muitos outros contextos desde que haja disposio e
esperana por um mundo melhor. Mundo este inacabado e pelo qual somos todos
responsveis. Finalizo com as palavras de Koellreutter:

O mundo intelectual, cultural um grande lago, onde todos ns jogamos

pedras. Umas um pouco maiores, outras menores, mas ns movimentamos
esse lago. Isso o que me parece fundamental: o movimento. (Koellreutter
in BRITO, 2001, p. 51)

O conhecimento desenvolvido na pesquisa, de maneira compartilhada e vivenciada

no pequeno grupo da Orquestra Experimental da UFSCar, pode ser uma das pedras citadas
por Koellreutter, que se movimenta em reas educacionais, culturais e artsticas, mas que
tambm poderia ser uma pedra que se movimenta, se ajeita e acomoda-se a outras pedras,
idias e procedimentos de diferentes reas.
 505

Referncias

BRITO, Teca de Alencar. Koellreutter Educador o humano como objetivo da educao

musical. So Paulo: Peirpolis, 2001.

FIORI, Ernani Maria. Conscientizao e educao. Educao e Realidade v. 11, no 1, p. 3-10,

1986.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido/

Paulo Freire notas: Ana Maria Araujo Freire. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

_____. Pedagogia do Oprimido. 45a edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. So Paulo: Summus
Editorial, 1988.

KATER, Carlos. O que podemos esperar da Educao Musical em projetos de ao social.

Revista da ABEM, n.10, maro de 2004. Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao
Musical, 2000.

NEWLOVE, Jean & DALBY, John. Laban for all. London (UK): Nick Hern Books, 2004.

PRESTON-DUNLOP, V. Looking at dances: a choreological perspective on choreography.

London, Verve Publishing, 1998.

______. Lenira. Dicionrio Laban. So Paulo: Annablume, 2003.

 506

Dilogos em cartas de licenciandos em msica

Ana Lcia de Marques e Louro

Universidade Federal de Santa Maria UFSM
analoock@hotmail.com

Mariane Martins Raposo

Universidade Federal de Santa Maria UFSM
marianemartinsraposo@yahoo.com.br

Jair dos Santos Gonalves

Universidade Federal de Santa Maria UFSM
audio1produtora@yahoo.com.br

Guilherme Hartmnann Carneiro

Universidade Federal de Santa Maria UFSM
warninggui@gmail.com

Douglas Rodrigo Bonfante Weiss

Universidade Federal de Santa Maria UFSM
gaitero716@gmail.com

Luciano da Silva Ebling

Universidade Federal de Santa Maria UFSM
lu_ebling@hotmail.com

Resumo: Nesta comunicao de pesquisa feita uma reflexo sobre o ensino relacional entre
professores e alunos a partir da anlise de cartas-dirio trocadas entre licenciandos de um
curso de msica de uma universidade pblica em uma disciplina de prtica de ensino diferente
do estgio supervisionado. Para a escrita das cartas foi sugerido o recurso das narrativas de
si possibilitando aos licenciandos refletir como se vem, diferenciando-se de posturas mais
conservadoras encontradas em pesquisas relacionadas formao de professores. As
identidades sociais dos alunos expem meios para que a prtica educativa de alunos-
professores em formao alcance maiores xitos, e se aproximem de uma proposta que busca
compreender o aluno na construo de uma prtica-solidria que transforme professores e
alunos em parceiros em suas buscas e aprendizados. Esperamos com este relato de pesquisa
contribuir para o debate sobre metodologias no tradicionais dentro da rea de Educao
Musical e nas questes relativas formao de professores de forma geral.
Palavras chave: Licenciandos em msica, narrativas de si, dirios de aula,

Introduo:

O ensino da msica e as abordagens docentes em relao aos educandos, so

assuntos que no se esgotam em si. Os desafios para que haja uma educao mais
democrtica e participativa ainda so muitos, considerando os modelos que hoje ainda so
adotados nos setores de ensino. Para que o aprendizado da msica acontea, preciso que os

506
 507

personagens do contexto educacional estejam em condies de igualdade e respeito mtuo e

neste sentido, deve-se problematizar as abordagens de ensino adotadas, em especial as que
esto sob a luz de modelos tradicionais
Levando em conta o modelo tradicional de ensino, Glaser e Fonterrada (2006, p. 96)
afirmam:

... as abordagens de ensino tradicional e behaviorista tm sido questionadas

h anos na rea educacional, por no considerarem o fator emocional no
processo de aprendizagem, enfatizarem o resultado (produto) e no o
processo e pelo fato de as decises serem tomadas para o aluno e no por ele
(ou em conjunto, aluno e professor), alm de a motivao ser considerada
como fator externo ao aluno, no se aproveitando as experincias fora da
sala de aula...

Nesta comunicao de pesquisa pretendemos relatar um projeto que focaliza o ensino

relacional de professores e alunos enquadrado dentro de uma abordagem diferenciada das
tradicionais tanto na formao inicial de professores de msica como nas aulas ministradas
por eles em uma disciplina de ensino supervisionado de um curso de licenciatura na
Universidade Federal de Santa Maria RS.

1. Contexto da pesquisa

Durante a formao de alunos nos curso de licenciatura, muitas vezes observa-se que
em algumas disciplinas em que necessria a escrita de relatrios de aula, esta prtica
acontece de maneira mecnica e automtica quando tomada uma abordagem mais tradicional
na formao inicial de professores de msica. Para superar este problema foi desenvolvida
uma concepo de relatos de aula com caractersticas relacionadas s pesquisas auto-
narrativas (Fortuna e Borda, 2008).
Sendo assim, atravs da abordagem sugerida em duas disciplinas consecutivas,
chamas Prticas Educativas, do currculo do curdo de Licenciatura em Msica de uma
universidade do sul do Brasil, surgiram os questionamentos em relao aos dilemas
encontrados pelos alunos-professores em formao e dos encaminhamentos que estes deram
em cada situao, utilizando-se de dirios de aula, numa metodologia baseada nos escritos de
Zabalza (2004). Para estas disciplinas, proposto que os alunos exeram suas prticas
docentes em ambientes educacionais diferenciados dos propostos pelos estgios
supervisionados, de forma que o conjunto deu origem a esta pesquisa.
Com o intuito de estimular a reflexo dos alunos em suas prticas, buscaram-se
novas metodologias, que inicialmente se caracterizou pela escrita de dirios reflexivos em que

507
 508

os alunos deveriam observar sua postura mais flexvel ou tradicional, suas identidades
profissionais de professores e as identidades dos alunos e quais os fatores que influenciavam
suas decises em sala de aula. Posteriormente com o contato com pesquisas, em especial
Parker (2008), surgiu possibilidade da escrita de cartas eletrnicas trocadas entre os alunos e
a professora, como forma de dirio de aula.

2. Caminhos Metodolgicos

Com a perspectiva da compreenso das vivncias dos professores em formao de

um curso de Licenciatura em Msica de uma universidade do Sul do Brasil, esta pesquisa se
situa entre as teorias crticas da Educao, atravs de uma metodologia de pesquisa
qualitativa. Utilizou-se a o recurso das narrativas de si, buscando um relato mais pleno em
relao subjetividade da prtica educativa. Esta narrativa do cotidiano se relaciona com os
atos educativos, gerando novos processos reflexivos que validam ou reformulam a prtica
docente, possibilitando aos licenciandos refletir como se vem, diferenciando-se de posturas
mais conservadoras encontradas em pesquisas relacionadas formao de professores.
Apple (2006) apud Fortuna e Borba (2008, p.9) denominou de movimento
conservador da poltica geral educativa, poltica esta que tem esvaziado a influncia e a voz
dos professores em suas escolas, e consequentemente, empobrecido sua linguagem e suas
prticas criativas. Por sua vez, Oliveira (2006, p.186) nos afirma a importncia dos processos
de subjetivao na formao dos professores, ao afirmar que

Falar de si, escrever sobre si, como uma inteno proposta por um
pesquisador, de pesquisar em si, transporta-nos h outros tempos, a outros
espaos (muitas vezes mitificados no nosso imaginrio) e a outras prticas
discursivas, permitindo que se compreenda o deslocamento de sentidos
individuais e coletivos na sociedade e de um grupo especfico, no caso, os
professores.

Desta forma, os alunos-professores em formao foram orientados a refletir, de

forma escrita, sobre suas identidades profissionais, seus posicionamentos e seus dilemas ao
longo de suas prticas pedaggicas.
A escrita de cartas permite desse modo a contextualizao de novos conhecimentos a
partir de conhecimentos prvios dos alunos-professores em formao (Martinazzo, 2000).
Nesta comunicao de pesquisa ser relatada a carta de um aluno. So no total de 8
que fazem parte da disciplina de Prticas Educativas que foi cursado no primeiro semestre de
2008. Eles foram organizados em pares e escreveram cartas para a sua dupla e a professora
orientadora de forma eletrnica.
508
 509

3. Relaes entre identidades.

O relato dos alunos-professores em formao aponta algumas caractersticas

particulares de cada um deles e de seus alunos. Essas caractersticas fazem parte de um modo
de ser e agir determinado por vrios fatores, tais como o ambiente social e a maneira como
conseguem se expressar. Em um primeiro olhar, elas podem no chamar tanto a ateno no
contexto de sala de aula. Entretanto, elas definem a relao dos alunos com os demais agentes
do contexto educativo em que ele se encontra. Por isso, um olhar atento para as caractersticas
do contexto de sala de aula e dos seus alunos se torna essencial numa prtica educativa que
busca no somente transmitir conhecimentos, mas que procura tornar o aprendizado
significativo na tentativa de alcanar uma educao que no o prepare simplesmente para o
futuro, mas que tambm faa sentido em sua vida presente.
As identidades dos alunos vislumbram caminhos para que a prtica educativa de
alunos-professores em formao alcance maior sucesso. Alm disso, apresenta uma proposta
de ensino que se afasta de um ensino centrado no professor para se aproximar de uma
proposta que busca compreender o outro, e ouvi-lo na construo de uma prtica que
transforme professores e alunos em parceiros em suas buscas e aprendizados, numa atitude
solidria que promove um crescimento mtuo. Este tipo de proposta pedaggica parece estar
presente nos relatos do aluno-professor Joel1, em suas aulas de linguagem musical, em um
projeto social focado na execuo de instrumentos de percusso.

4. Dialogando com os dados de uma aula de linguagem em um projeto social

4.1 Contexto:

O referido projeto social parte integrante das atividades realizadas por uma
Associao de Moradores e professores de um bairro de baixa renda em uma cidade de porte
mdio do Sul do Brasil. As atividades so mantidas atravs de uma Lei municipal de
incentivo a cultura, do apoio de empresas, da espontaneidade de pessoas fsicas e de doaes
de instrumentos e livros. Os dois professores do grupo coordenadores do projeto so egressos
do curso de bacharelado em percusso de uma Universidade Federal.

1
O nome do professor um pseudnimo

509
 510

O projeto funciona em uma casa que foi reformada e transformada em estdio.

Atende crianas e jovens de baixa renda, na faixa etria de 07 a 17 anos, totalizando
aproximadamente 150 alunos por ano com oficinas de dana e msica.
pr-requisito estar matriculado em uma escola da rede pblica para participar do
projeto e os alunos no tm obrigao de freqentar as aulas, ou seja, eles participam de livre
e espontnea vontade. Os dias e horrios das aulas so de livre escolha dos alunos. Isso resulta
em turmas diversificadas em nmero de alunos e faixa etria.

4.2 Ensinando linguagem musical a partir do cotidiano

A necessidade de dialogar com os padres sociais presentes nas prticas musicais de

alunos de projetos sociais j apontada por autores como Kleber (2008). No entanto utilizar
os conhecimentos prvios que os alunos trazem at a sala de aula, as suas experincias
musicais fora da classe, o contato com os instrumentos musicais no seu dia a dia, e os gostos
musicais e o que os motivam a aprender se mostra um desafio para os professores que do
aula em projetos sociais. Tal concepo pedaggica esta presente na atitude de Joel no
episdio descrito em sua carta:

Foi muito interessante quando chegamos e percebemos que uma das meninas
estava tocando o tema da nona sinfonia de Beethoven naquela marimbinha.
Lembra que eu perguntei: tu sabe que msica essa? e ela disse a
nona, e outro disse de Beethoven e a primeira foi logo se desculpando
mas eu no sei tocar, ele que sabe - se dirigindo a outro colega - toca a.
O menino tocou ento com os tempos bem corretos porm com algumas
notas a mais, como se o tema tivesse sido variado; pude perceber que ele
aprendeu o tema dessa maneira, pois em seguida ele o repetiu da mesma
forma. (JOEL, carta 4, 2008).

As experincias que o menino teve quando tocou o trecho da Nona Sinfonia, vm ao

encontro de uma prtica de ensino que se focaliza nas experincias vivenciais musicais do
aluno. O professor apenas assume o papel de expectador e no interage naquele momento,
deixando-o livre para mostrar o que tinha aprendido sozinho, e que tocou quase igual ao
original. O aluno toma a iniciativa de aprender sozinho uma nova cano e tem como suporte
os seus prprios conhecimentos e habilidades. O mais importante para o professor, nesse caso,
no tentar resolver o acrscimo das notas que foram adicionadas pelo menino, mas sim
elogiar e criar uma ponte para um provvel tipo de repertorio erudito a ser trabalhado.
Para este tipo de abordagem ser efetivado necessrio uma dose de improvisao
metodolgica. Tal conceito desenvolvido por Louro (2008) em sua anlise dos escritos de
Kushner (2004). o que podemos ver na fala do aluno-professor:
510
 511

Ns tivemos meio que improvisar as idias. De certa maneira, acredito que

no ter um plano muito sistemtico de aula nos leva a desenvolver essa
habilidade de agir conforme as possibilidades do momento, de improvisar
mesmo, sabe? (JOEL, carta, 2008)

A idia do improvisar se aproxima do fato de se levar mais em conta o contexto da

aula e o que est acontecendo em sala. Deve-se refletir como os fatos sociais desta aula so
capazes de mudar a abordagem docente nesta mesma aula, ao ponto de se criarem alternativas
criativas e solues democrticas para os desafios surgidos neste ou naquele contexto.
Aproximar aula aos anseios do educando, valorizando o contexto social do mesmo,
talvez possa fazer com que esta aula tenha mais sentido para ele. A participao dever fazer
com que ele revisite o aprender, sendo intrpretes de sua prpria aprendizagem. um passo
para autonomia dos alunos em seu processo de aprendizagem e um grande desafio para a
sensibilidade do professor, que pode atingir melhores resultados em sua prtica como se pode
notar na fala a seguir.

[...] Ontem quando chegamos l. [...] Estavam ouvindo uma cano do

Pandorga da Lua cujo ritmo era o chamam. O Roberto percebeu que seria
um bom material para trabalharmos na nossa aula e me sugeriu que
fizssemos um gancho [...]. Desta vez partimos de algo mais prximo a
linguagem deles para ento conceitualizar e acredito que fomos felizes
quanto a isso. (JOEL, carta, 2008)

5. Consideraes finais

Ao partirem das experincias musicais dos alunos, o aluno-professor assume uma

postura de dilogo. Tal postura de dilogo tambm est presente na metodologia das cartas
adotada pela pesquisa, pois a professora formadora busca acessar os modos particulares de ser
professor dos alunos- professores em formao atravs da leitura de suas cartas. Desta forma
estas metodologias so algumas alternativas no tradicionais tanto para a formao de
professores quanto para a atuao em cursos de linguagem musical para projetos sociais.
Esperamos com este relato de pesquisa contribuir para o debate sobre metodologias no
tradicionais dentro da rea de Educao Musical e nas questes relativas formao de
professores de forma geral.

511
 512

Referncias

FORTUNA, Tnia Ramos; BORDAS, Merion Campos. A contribuio da pesquisa atravs

das histrias de vida para a formao de professores na universidade. III CIPA. Natal:
UFRN, 2008 (editorao eletrnica).

GLASER, Scheilla; FONTERRADA, Marisa. Ensaio a respeito do ensino centrado no aluno:

uma possibilidade de aplicao no ensino do piano. Revista da ABEM, Porto Alegre, n.15, p.
91-100, 2006.

KLEBER, Magali. Projetos sociais e educao musical. In: SOUSA, Jusamara (Org.).
Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina. 2008.

KUSHNHER, Saville. Falsifying Music Education: Surrealism and Curriculum In:

ARSTEGUI, Jos Luis. (Editor) The Social Context of Music Education. Champaign:
University of Illinois, Circe, 2004. P. 219-236.

LOURO, Ana Lcia. Narrativas de docentes universitrios-professores de instrumento sobre

mdia: a relao um para um ao grande link. In: SOUSA, Jusamara (Org.). Aprender e
Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina. 2008.

MARTINAZZO, Celso Jos (org.). Histria de vida de professores- formao, experincias e

prticas. Iju: Editora Uniju, 2000.

OLIVEIRA, Valeska Fortes (org). Narrativas e saberes docentes. Iju: Editora Uniju, 2006.

PARKER, Darlene Ciuffetelli. Teacher Candidates Literacy Narratives: A Professional

writing practice Toward Induction. Disponvel em:
<http://ocs.sfu.ca/fedcan/index.php/csse/csse2008/schedConf/presentations>. Acessado em 10
jul. 2008.

ZABALZA, Miguel. Dirios de Aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento

Profissional. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

512
 513

Do cotidiano s nossas razes coloniais: a msica barroca atravs de uma

abordagem intercultural e interdisciplinar
Patrcia Furst Santiago
Escola de Msica da UFMG
furstsantiago@yahoo.com.br

Andr Cavazotti e Silva

Escola de Msica da UFMG
cavazotti@musica.ufmg.br

Resumo: O presente artigo apresenta um projeto pedaggico que fase de elaborao,

intitulado Do cotidiano s nossas razes coloniais: a msica barroca atravs de uma
abordagem intercultural e interdisciplinar. De carter intercultural, o projeto tem como
objetivo a escuta de msica barroca e msica colonial mineira, associado escuta de peas
musicais trazidas pelos prprios participantes. O projeto dever ser realizado de maro a
junho de 2010, como disciplina do curso de Licenciatura da Escola de Msica da UFMG. Os
participantes devero engendrar processos de criao coletiva a partir de trechos ou elementos
musicais abstrados das peas ouvidas. Na fase final, os participantes devero elaborar uma
mini-pera a partir dos processos de escuta e criao empreendidos ao longo do projeto.
Palavras-chave: Interculturalidade; Interdisciplinaridade; Msica Barroca; Escuta Musical;
Criao Musical.

1. Introduo

O projeto pedaggico apresentado neste artigo se intitula Do cotidiano s nossas

razes coloniais: a msica barroca atravs de uma abordagem intercultural e
interdisciplinar. Consiste de uma srie de encontros elaborados para introduzir a msica
barroca a um grupo de crianas, adolescentes ou adultos, em diferentes contextos
educacionais. O projeto ser introduzido como disciplina, ministrada aos alunos do curso
noturno de Licenciatura da Escola de Msica da UFMG pelos autores deste artigo. Portanto, o
projeto pretende inicialmente favorecer a formao musical e profissional daqueles
licenciandos. Posteriormente, Nossas Razes Coloniais, como ser denominado doravante,
dever ser expandido para outros contextos educacionais.
Nossas Razes Coloniais tem como objetivo primordial promover a escuta da msica
barroca e da msica colonial mineira. A proposta do projeto inclui tambm a escuta de
msicas que sero indicadas pelos prprios participantes. Eles devero trazer para a sala de
aula uma seleo de peas musicais de sua escolha, promovendo, assim, a incluso dos estilos
musicais representativos da sua identidade pessoal e social. A partir da escuta comparativa
das obras de estilo barroco e daquelas trazidas pelos participantes, devero ser elaborados
 514

pequenos projetos de criao, partindo de trechos abstrados destas obras, ou de elementos

intramusicais presentes em algumas delas. Na sua etapa final, os participantes devero
produzir uma mini-pera a partir dos processos de criao empreendidos ao longo do projeto.
Assim, Nossas Razes Coloniais prope uma abordagem pedaggica intercultural, que
possibilita a incluso dos valores musicais trazidos para a sala de aula pelos prprios
participantes, ao mesmo tempo motivando-os a integrar novos valores, referentes msica
clssica barroca e ao colonial mineiro. Por outro lado, torna-se essencial uma discusso sobre
os contextos culturais aos quais as peas ouvidas pertencem. Tal discusso levar o projeto a
buscar o aprendizado musical centrado nas culturas e em seus significados delineados.
Em suma, Nossas Razes Coloniais pretende: (1) Promover uma experincia musical
intercultural; (2) Proporcionar aos participantes uma experincia musical coletiva, atravs da
escuta e da criao musical; (3) Motivar os participantes a se interessarem por diferentes
estilos musicais; (4) Favorecer a aquisio de conhecimento e de habilidades especificamente
musicais; (5) Favorecer o desenvolvimento de habilidades inter-humanas, de autonomia e de
comunicao.
A seguir, discriminaremos a concepo de ensino defendida pelo projeto, seus
princpios pedaggicos, metodologia, bem como o produto cultural pretendido a partir de sua
realizao.

2. Princpios de ao pedaggica do Nossas Razes Coloniais

Alguns importantes princpios norteiam a ao pedaggica a ser desenvolvida pelo

Nossas Razes Coloniais. Eles sero discriminados a seguir.

2.1 nfase nos processos de escuta e de criao musical

No contexto deste projeto, escuta musical se refere audio de obras musicais

gravadas em CDs e DVDs. Os participantes sero incentivados a empreender uma escuta
atenta, focada em elementos intramusicais, bem como em elementos de ordem cultural, o que
implica em busca de conhecimento sobre a provenincia das obras (contexto histrico;
caractersticas da cultura de origem, etc.). Os participantes podero tambm ser convidados a
empreender uma escuta engajada, participando de forma ativa, por exemplo, batendo palmas
no ritmo da msica, cantando junto com a gravao, danando. Perodos de discusso se
seguiro escuta musical, nos quais os participantes devero expressar verbalmente suas
percepes sobre o que ouviram, partilhando-as com colegas e professores.
 515

Processos de improvisao e composio sero empreendidos pelos participantes a

partir da abstrao de elementos ou trechos musicais das referidas obras. Neste contexto,
compreendemos que a improvisao se refere ao processo de explorar idias musicais,
podendo consistir num estgio inicial da composio. No desenvolvimento musical a
improvisao favorece o pensar em atividade; a realizao contnua e instantnea do impulso
musical; o desenvolvimento do conhecimento musical e de habilidades tcnicas e
performticas no referido instrumento ou voz (GREEN, 2001, p. 45; PARSONAGE et al.,
2007, p. 296); o desenvolvimento do ouvido e o desenvolvimento da criatividade e expresso
emocional.
A composio, por sua vez, depende intrinsecamente de habilidades criativas -
imaginao, concepo e organizao de idias musicais. Compor implica em modificar e
revisar idias, estabelecer relacionamentos dentro da pea como um todo, conduzindo a um
produto passvel de ser revisto, grafado e repetido (BURNARD, 2002, p. 16). O processo de
composio favorece a aquisio de conhecimento musical e de habilidades performticas
(GREEN, 2001, p.45); o desenvolvimento de habilidades auditivas e de escrita musical, da
imaginao e da inventividade e o desenvolvimento da crtica no que se refere ao
estabelecimento e reviso de idias musicais definidas e coerentes, uma vez que tal processo
nunca deve ser empreendido de forma mecnica.

2.2 Abordagem intercultural

Interculturalismo se refere a uma abordagem que enfatiza troca e cooperao entre

diferentes grupos socioculturais. Ao invs de enfatizar a estabilidade cultural,
interculturalistas enfatizam a comunicao entre culturas (SAMOVAR & PORTER In:
MTTNEN; WESTERLUND 2001, p. 261). A interculturalidade ocorre como
consequncia da troca e apropriao entre culturas, o que faz do lugar social um lugar
flexvel. Assim, uma abordagem pedaggica que assuma um carter intercultural no
considera as diferenas como barreiras, mas como alternativas, contestando o preconceito e
racismo e encorajando a integrao cultural (KWAMI, 1993, p. 32; SWANWICK, 1988, p.
112).
Nossas Razes Coloniais pretende exatamente favorecer a troca e apropriao entre
culturas - entre a cultura musical dos participantes e a cultura proposta pela msica erudita de
estilo barroco, promovendo, em sala de aula, experincias interculturais. Pretendemos nos
distanciar das oposies entre msica erudita e msica popular, oferecendo aos
 516

participantes uma oportunidade de elaborar trocas culturais e de integrar valores de diferentes

estilos atravs da escuta e da criao musical.

2.3 Aprendizado centrado na cultura e nos contedos intramusicais

O projeto visa um aprendizado musical centrado na cultura e nos contedos

intramusicais. No aprendizado musical centrado na cultura, o contexto sociocultural da
msica usado como base para o processo de aprendizado. As discusses sobre os aspectos
das msicas ouvidas em sala de aula devem considerar o contexto sociocultural que
originaram tais manifestaes. Nessa discusso, um pouco do contexto de origem de cada
msica dever ser enfatizado pelos participantes do projeto.
Por outro lado, fundamental proporcionar aos participantes um aprendizado
centrado nos contedos intramusicais, ou seja, nos elementos formais da msica - processos
meldicos, forma musical, materiais sonoros - enfim, nos seus diversos elementos
intrinsecamente musicais.

2.4 Diversidade sociocultural e formao da identidade musical

A diversidade cultural e, especificamente a diversidade musical que vemos hoje no

mundo, remete para uma reflexo sobre os diversos significados e funes que a msica pode
exercer em diferentes contextos socioculturais. PENNA (2005, p. 9) nos lembra que:

As diferentes poticas musicais so social e culturalmente contextualizadas,

articulando-se a diversas prticas sociais: distintas poticas implicam modos
diversos de usufruir/consumir determinadas manifestaes musicais, de
construir significaes, de socializar e aprender a dominar os princpios de
construo sonora daquela potica, etc. Assim, diferentes grupos sociais
podem produzir e trabalhar com poticas musicais distintas, que cumprem
funes diferenciadas.

Neste sentido, Nossas Razes Coloniais pretende valorizar as diferentes poticas

musicais presentes na sala de aula, levando em considerao o gosto musical dos
participantes, os significados que tantas msicas tm para eles, a funo dessas msicas em
suas vidas, bem como suas opinies e percepes sobre elas. Assim, a questo da formao da
identidade musical crucial neste projeto.

2.5 Abordagem interdisciplinar

Nossas Razes Coloniais um projeto de carter interdisciplinar. Os projetos de

criao a serem desenvolvidos pelos participantes podero envolver diferentes reas de
 517

atuao, tais como a performance musical (instrumental e vocal) e a ao corporal, que

poder tornar-se parte da elaborao dos projetos de criao, atravs do uso de pequenas
coreografias e cenas. Ademais, outros recursos interdisciplinares podero ser includos pelos
participantes.

2.6 Construo de ao musical coletiva

O carter das atividades de escuta e criao musical ser eminentemente coletivo.

Assim, a atuao dos participantes como integrantes de um grupo visa representar uma
estrutura conjunta, um s corpo social, o que poder proporcionar uma experincia
semelhante que Nketia relata. Ele comenta que, nas sociedades tradicionais africanas, o
fazer musical coletivo freqente em eventos sociais, tais como os rituais e cerimnias:

A performance musical nesses contextos assume uma funo mltipla na

comunidade: ela proporciona uma oportunidade para se partilhar
experincias criativas, para se participar do fazer musical como uma
experincia coletiva e de se usar a msica como um meio de se expressar os
sentimentos do grupo (NKETIA, 1974, p. 22).

Enfim, no Nossas Razes Coloniais, a realizao de atividades comunais poder

favorecer integrao e socializao dos participantes em sala de aula.

3. Discriminao das etapas do Nossas Razes Coloniais

O projeto se instalar a partir da montagem de Oficinas de Escuta e Criao, que

devero ser desenvolvidas do incio at a concluso do projeto, ou seja, de maro a junho de
2010. As Oficinas devero cumprir trs etapas de trabalho, a saber:

Etapa 1: Perodo de integrao - Maro de 2010

Nesta etapa, sero propostos diversos jogos de integrao, que possibilitem aos
participantes vivenciar parmetros e elementos da msica essenciais aos processos de escuta e
de criao musical (tais como durao, dinmica, altura, timbre, textura, densidade, forma
musical). No perodo de integrao, devem ser lanadas as bases para o desenvolvimento do
trabalho grupal, para a escuta atenta e engajada e para as prticas de improvisao e
composio.
 518

Etapa 2: Escuta de msica barroca e desenvolvimento dos projetos de criao Abril e

Maio de 2010

Nesta etapa, ter inicio as Oficinas de Escuta e Criao, nas quais devero ser
focadas a escuta da msica barroca e a escuta das msicas propostas pelos participantes. A
partir de tal escuta, da discusso sobre fenmenos intramusicais nelas contidos e sobre o
contexto cultural das msicas, os participantes devero elaborar pequenos projetos de criao.
Estes projetos surgiro a partir da abstrao e da reinterpretao de fragmentos musicais
abstradas de elementos musicais das msicas ouvidas e da fuso dos materiais abstrados
para formar uma manifestao musical que pertena aos prprios participantes. Assim,
pequenas peas musicais sero elaboradas nesta etapa. Esperamos que, nesses projetos de
criao, os participantes usem elementos interdisciplinares (ao corporal, performance em
instrumentos, textos, teatro, etc.). As verses finais dos projetos de criao devero ser
filmadas.

Etapa 3: Preparao de mini-pera - Junho de 2010

Nesta etapa, os participantes devero criar as micro-cenas que comporo uma

pequena pea no gnero pera, baseada nos trabalhos de escuta e criao desenvolvidos na
etapa anterior. Para tal, dever haver uma discusso do grupo, quando todos decidiro o tema
da pera e as caractersticas gerais e musicais das micro-cenas. O grupo de participantes
poder ser dividido em sub-grupos; a cada um dos sub-grupos ser atribudo o
desenvolvimento de uma micro-cena especfica, gerando, assim, uma mini-pera em 3 ou
mais atos. A verso final da mini-pera dever ser filmada. Ser produzido um DVD com
cenas das trs etapas discriminadas acima e com a gravao ntegral da mini-pera.

4. As obras barrocas

As seguintes obras barrocas foram discriminadas para a escuta musical:

Nascimento da pera:
- Claudio Monteverdi (1567-1643) - LOrfeo I
- Henry Purcell (1659-1695) - Dido and Aeneas
 519

Expresses da dor e do amor:

- Barbara Strozzi (1619- aps 1667) - Lagrime mie
- Johann Sebastian Bach (1685-1750) - Paixo Segundo So Mateus

Msica instrumental: a sonata e o concerto:

- Arcangelo Corelli (1653-1713) - Sonate a violino solo, op. 5

- Antonio Vivaldi (1678-1741) - Concerto para violino e orquestra, op. 4, n. 4, "La
stravaganza"

Sute orquestral como msica programtica

- Jean-Fry Rebel (1666-1747) - Les lmens: simphonie nouvelle

Moteto

- Francesco Duraten (16??-1755) - Litania a quatro voci

Msica colonial mineira:
- Andr da Silva Gomes (1752-1844) - Missa a 8 vozes e instrumentos
- Padre Joo de Deus de Castro Lobo (1794-1798) - Abertura em R Maior

5. Comentrio final

Do cotidiano s nossas razes coloniais: a msica barroca atravs de uma

abordagem intercultural e interdisciplinar, apresentado de forma sucinta neste artigo, est
ainda em fase de elaborao. Esperamos obter dos colegas da rea de Educao Musical, no
contexto do Congresso da ABEM, orientaes, sugestes e recomendaes que nos ajude a
rev-la e conduzi-la. Mesmo nesta fase inicial de elaborao, Nossas Razes Coloniais
representa para ns um grande prazer, motivando-nos a ampliar nossa inventividade,
criatividade e cooperao mtua, nossa forma de fazer musical, alm da habilidade de escuta
e anlise das obras que sero trabalhadas ao longo do projeto. Esperamos que a experincia
vivida por ns e pelos alunos participantes deste projeto possa contribuir para
compreendermos algo sobre interculturalidade como processo pedaggico.
 520

Referncias

BURNARD, Pamela. Investigating children's meaning-making and the emergence of musical

interaction in group improvisation. British Journal of Music Education, Cambridge, v. 19,
n.2, p. 157-172, 2002.

CANADO, Tnia Mara Lopes. Projeto Carinas uma proposta de educao musical numa
abordagem holstica da educao. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 14, p.17-24, 2006.

GREEN, Lucy. How popular musicians learn. Aldershot: Ashgate, 2001.

KWAMI, Robert. Music Education in Britain and the School Curriculum: A Point of View.
International Journal of Music Education, Cambridge, n. 21, p.25-39, 1993.

MTTNEN, Pentti; WESTERLUND, Heidi. Travel agency of musical meanings?

Discussion on music and context in Keith Swanwick's Interculturalism. British Journal of
Music Education, Cambridge, v. 18, n.3, p. 261-274, 2001.

NETTL, Bruno. Music in Primitive Culture. Cambridge: Harvard University Press. 1965.

NKETIA, Kwabena. The Music of Africa. New York: W. W. Norton & Company. 1974.

PARSONAGE, Catherine; FROST, Petter; TAYLOR, James. Integrating theory and practice in
conservatoires: formulating holistic models for teaching and learning improvisation. British Journal
of Music Education, Cambridge, v. 24, n.3, p. 295-312. Cambridge, 2007.

PENNA, Maura. Poticas musicais e prticas sociais: reflexes sobre a educao musical
diante da diversidade. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 13, p.7-16, 2005.
 521

Educao musical e culturas juvenis: socializao musical, nova oralidade e

outras aprendizagens musicais mediadas pela tecnologia
Jusamara Souza
UFRGS
jusa.ez@terra.com.br

Resumo: Este projeto pretende investigar a constituio de paradigmas vinculados

educao musical mediada pela tecnologia a partir de pesquisas empricas realizadas com
jovens que vivenciam a msica com diferentes mdias, dando continuidade construo
terico-metodolgica desenvolvida em projetos anteriores. O objetivo contribuir para uma
teoria cientfica da Educao Musical descrevendo e verificando os conceitos, discursos,
mtodos e resultados da produo de conhecimento musical especficos da cultura juvenil.
Dentre eles destaca-se a nova oralidade, socializao entre os pares e a msica como um signo
geracional. Sero realizados estudos de caso tomando quatro escolas como locus para a
investigao. O projeto integra a linha de pesquisa Prticas educacionais e socioculturais em
msica do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS.
Palavras chave: educao musical; culturas juvenis; socializao musical; tecnologia;
oralidade

1 Introduo

Durante os ltimos anos vimos discutindo sobre os princpios epistemolgicos que

fundamentam as teorias e prticas de educao musical (SOUZA 2000, 2001a, 2001b, 2007).
A educao musical vem se configurando de forma ampla, no se restringindo mais aos
processos de ensino-aprendizagem realizados no contexto escolar. Mltiplos espaos tm sido
analisados como locais onde ocorrem trocas de informaes, no se limitando mais ao espao
institucional das escolas.
Essa talvez tenha sido uma virada epistemolgica para a rea quando entendemos
que a proposta de sistematizao da rea de educao musical feita por Kraemer (1995),
fundamentada nos princpios de que a prtica pedaggico-musical encontra-se em vrios
lugares, ou seja, os espaos onde se aprende e ensina msica so mltiplos e vo alm das
instituies escolares.
Assim, a educao musical passou a se interessar por outros temas como processos
de auto-aprendizagem (CORRA, 2000), processos no formais de ensino-aprendizagem de
msica (ARROYO, 1999; PRASS 1998, 2004) educao musical pelos meios de
comunicao (RAMOS, 2002; FIALHO, 2003; ARALDI, 2004; SUBTIL, 2007). Cada vez
mais, pesquisadores buscam compreender os processos de aprendizagem (transmisso-
apropriao) que se estabelecem em formas e prticas dirias de indivduos envolvidos em
realizaes musicais em contextos extra-escolares e suas possveis articulaes com a escola.
 522

Esta pesquisa pretende investigar algumas questes vinculadas s prticas

pedaggico-musicais presentes na cultura jovem. A pesquisa parte de uma
compreenso da cultura juvenil urbana no Brasil contemporneo atravs da msica
que se constri e construda pelos imaginrios coletivos. A imagem de uma unidade
que sempre se projetou do Brasil, at mesmo para os prprios brasileiros, passa a dar
lugar no imaginrio social, a um novo retrato mais fragmentrio e plural da nao
(HERSCHMANN, 1996, p. 57); um imaginrio mais condizente com a realidade
urbana da qual ela revelada. Assim, as culturas juvenis urbanas contemporneas so
compreendidas como comunidades de sentido mltiplas, diversas e possuidoras de
saberes e sensibilidades prprias (DAYRELL, 2002).
A insero da msica na vida de jovens foge relao abstrata que normalmente as
escolas propiciam. Por isso mais do que se limitar a um estudo da prtica ou do consumo
musical unicamente por seu contedo ou gnero de msica apreciada ou escutada a educao
musical tem que se ocupar com o tipo de relao que os jovens mantm com a msica
(GREEN, 1987, p.95). Referindo-se aos gneros musicais que so difundidos pela mdia,
Green (1987) acredita que estes fazem parte de um processo de socializao, atravs dos
quais os adolescentes criam suas relaes sociais.
Pais (1993, p.104) define a msica como um signo juvenil geracional, pelo fato de os
jovens atualmente se envolverem muito mais com a msica do que as geraes mais velhas.
Em relao s preferncias musicais dos jovens, o autor revela que estas so acompanhadas
de atitudes especficas que reforam,- mas tambm ultrapassam os gostos musicais,
apontando a questo das escolhas emblemticas, tais como vesturio, cortes de cabelo,
discotecas que tocam determinados tipos de msica e que representam elementos de
identificao dos grupos (PAIS, 1993, p.104).
Outro aspecto que merece destaque a questo da nova oralidade promovida pelos
meios de comunicao. Para fundamentar essa discusso tomo as concepes de Kittay
(1995) e Pattanayak (1995) sobre a leitura e escrita. Kittay (1995, p. 11) defende uma
considerao da escrita dentro de uma descrio mais ampla da comunicao que aquela
tipicamente aceita pela literatura. Assim, ele v a escrita como algo muito mais importante
que a codificao e decodificao da linguagem oral. Ao invs disso, a escrita, como afirma o
autor, uma prtica significativa, mais genrica que o estilo e contendo vrias formas de
comunicao. Como prtica significativa, a escrita pode ser contrastada com a oralidade.
Outro elemento importante a portabilidade dos aparelhos e instrumentos para se
ouvir e fazer msica. Para os jovens, msica praticamente um elemento indispensvel no
 523

seu meio ambiente e um meio de comunicao fundamental. Em casa, no quarto

preferencialmente, a msica desempenha um papel importante e os aparelhos de transmisso
tornam-se utenslios vitais (CORRA 2000; SILVA 2000; MLLER 2000).
Algumas questes que servem de guia para o presente estudo: Como os jovens se
relacionam com os discursos musicais veiculados pelas mdias? Como a percepo sonora e a
percepo visual esto relacionadas no consumo musical jovem: clips, trilhas sonoras; Como
a prpria prtica musical vai se modificando ao ser mediada pelas mdias?

2 Referencial terico
Os pressupostos tericos dessa pesquisa ancoram-se na perspectiva da sociologia da
educao musical que tem como argumento central a viso de que prticas musicais so
experincias sociais (SOUZA, 2004a). Apoiada em autores da sociologia da msica (GREEN,
1987; DE NORA 2000) e da educao musical (SMALL, 1977 e 1995) que reconhecem a
constituio social e cultural da msica como uma particular e irredutvel forma de expresso
e conhecimentos humanos a pesquisa parte de uma viso cultural da msica proposto por
Shepherd e Wicke (1997).
Apoiada em Kraemer (1995), a pedagogia da msica abordada como um processo
que trata da relao entre pessoa(s) e msica(s) e o processo de apropriao e transmisso
das msicas. Tal compreenso justifica o argumento de que esse campo abrange os
diferentes espaos em que acontece as prticas musicais. A discusso e reflexo sobre as
dimenses e funes do conhecimento-pedaggico musical e suas implicaes feitas por
Kraemer (1995) partem da premissa de que estes so aspectos do prprio fenmeno/objeto.
Essa viso do campo epistemolgico da educao musical busca contribuir para a delimitao
dos limites e das interseces da rea considerando o conhecimento especfico,
transversalisado por outros campos do conhecimento.
Por outro lado, a rea de educao musical vem discutindo a configurao do campo
miditico como um campo pedaggico. Os meios de comunicao vm proporcionando novas
formas de vivenciar a msica (DEL BEN, 2000). Uma dessas mudanas a prpria
conceituao da prtica musical agora mediada pela tecnologia, como aponta Carvalho
(1999):

(...) o fato social total da performance parece ter sido substitudo pelo que
poderamos chamar de fato individual total, na medida em que a interao
no mais do tipo social, porm altamente mediada pela tecnologia, o que
significa, em boa medida, uma individualizao extrema da criao,
produo e recepo da msica. E o pressuposto epistemolgico que havia
 524

dado sustentao a essa perspectiva terica qual seja, o realismo da criao

e recepo comunitrias parece agora insuficiente, como tambm carece de
reviso o modelo sociolgico de conceituao da prtica musical (Carvalho,
1999, p. 64).

As mdias proporcionam novas experincias e novos conhecimentos, viabilizando

experimentar eventos, observar outros e, em geral, conhecer mundos tanto reais quanto
imaginrios situados muito alm da esfera de seus encontros dirios (THOMPSON, 1998,
p. 159). Ao receber novos conhecimentos e informaes, os indivduos esto interagindo e
reinterpretando estes elementos conforme sua experincia, sua bagagem cultural e afetiva. A
recepo dos produtos da mdia no se d de forma passiva, mas sim atravs de um processo
ativo e criativo, como prope Thompson (1998).
Durante a recepo e apropriao dos contedos da mdia, os indivduos encontram-
se envolvidos num processo de formao pessoal e de autocompreenso embora em formas
nem sempre explcitas e reconhecidas como tais. Ao incorporar as mensagens da mdia
prpria vida, o indivduo est implicitamente construindo uma compreenso de si mesmo,
uma conscincia daquilo que ele e de onde ele est situado no tempo e no espao
(THOMPSON, 1998, p. 45-46).
Resumindo, os meios de comunicao so fundamentais nas sociedades
contemporneas, integrando as atividades cotidianas dos indivduos. Os meios no apenas
promovem interaes interpessoais, mas viabilizam novos conhecimentos, disponibilizando
na sociedade um conjunto de materiais simblicos. Neste sentido, os media so significativos
no processo de circulao de saberes, de trocas de informaes, de transmisso e apropriao
de conhecimentos, de formas de viver e de se expressar, interferindo na formao dos
indivduos, reconstruindo diariamente, opinies, percepes e desejos.

3 Justificativa

Com o sentido de repensar sobre outras prticas de educao musical e uma

necessidade de valorizar suas relaes com a cultura e a sociedade, o presente estudo vem ao
encontro de aprofundar conceitos vinculados prtica pedaggico-musical de jovens.
Um outro aspecto importante a destacar a possibilidade de compreender os
desafios pedaggico-musicais trazidos pela tecnologia para propor formas de lidar com essas
transformaes na formao musical. Os resultados desse estudo podero assim contribuir
para a compreenso do campo e do redimensionamento da educao musical na
 525

contemporaneidade, como rea do conhecimento. Com esses argumentos e corroborando com

Bastian:

Ningum hoje contestaria seriamente a necessidade e o sentido do

Empirismo pedaggico-musical, sobretudo porque ns atualmente estamos
numa precria situao, na qual descrevemos cada vez mais o que deve ser,
mas no sabemos o que ! (BASTIAN, 2000, p. 81)

Como a pesquisa procura compreender aspectos fundantes da epistemologia da

aprendizagem musical envolvendo novas tecnologias em estudos de casos com jovens, as
consideraes gerais que tiverem importncia em situaes similares podem fornecer
justificativas, argumentos, ajudando a solucionar casos futuros (PASSERON; REVEL, 2005,
p. 20). Como lembra Bastian (2000), nesta modstia prpria [que] est uma parte das
possibilidades discussivas da pesquisa emprica, isto , resultados e conhecimentos valem
sempre somente em um quadro histrico-temporal e para uma determinada populao (p.
86).
Examinar a cultura musica juvenil sob esse enfoque permite uma abordagem da
msica no como um objeto, mas como uma experincia social incluindo: a sensibilidade
emocional, os ambientes onde os jovens vivem, as tendncias ou modas que a se
inscrevem, a circulao dinmica de seus capitais simblicos (BOURDIEU). Os resultados
dessa reflexo devem contribuir para a atuao de profissionais que lidam diretamente com a
formao de adolescentes no ensino mdio.

4 Metodologia

Essa pesquisa adota como metodologia o estudo de caso mltiplo de abordagem

qualitativa conforme as orientaes de Bogdan e Biklen (1982), Merriam (1998), Yin (1994)
e Stake (1995). O estudo de caso um estudo de um fenmeno contemporneo, objetivando a
compreenso de aspectos da vida num tempo presente.
Autores como Merriam (1998), Stake (1995) e Yin (1994) destacam que o estudo de
caso possibilita a penetrao na realidade social, no conseguida pela anlise estatstica. Por
essa razo, no possvel formular regras precisas sobre as tcnicas utilizadas em um estudo
de caso, porque cada entrevista ou observao nica: depende do tema, do pesquisador e de
seus pesquisados. Ao utilizar essa metodologia, o pesquisador deve, portanto, estar preparado
para lidar com uma grande variedade de problemas tericos e com descobertas inesperadas e,
tambm, para re-orientar-se no estudo, pois comum que surjam problemas que no foram
previstos e que podem at tornarem-se mais relevantes do que as questes iniciais. Em suma,
 526

o estudo de caso preocupa-se mais com o processo do que com o resultado, no comportando,
assim, concluses absolutas, devendo garantir ao leitor um espao reflexivo para concluses
diferentes das do pesquisador. Para Passeron e Revel (1995), o caso mais que um exemplo e
sua interpretao, uma hiptese constante.
Portanto, no se trata de generalizar a teoria construda na resoluo de um ou mais
casos tomados como exemplo, entendendo-a como a explicao de todo um universo, mas
de adotar o caso j pensado e compreendido como um fenmeno similar, e do qual se pode
partir para uma compreenso mais profunda de novos casos. Estes, por sua vez, geraro as
suas prprias teorias, como um jogo de duplo sentido entre a exceo e a regra
(PASSERON; REVEL, 2005, p. 21).
Como locus para a investigao sero considerados quatro espaos escolares que
atendam diferentes nveis scio-econmicos. As entrevistas sero do tipo semi-estruturada,
de carter semi-aberto, ou seja, partem de um roteiro de questes a serem investigadas, que
vo sendo detalhadas e ampliadas ao longo da entrevista. Os relatos das observaes sero
utilizados para a apreenso das prticas pedaggico-musicais cotidianas e para uma melhor
contextualizao dos dados.
Para a captao de entrevistas sero utilizados equipamentos digitais de vdeo e som
que permitem um olhar e ouvir de novo determinadas passagens, oportunizando o
aprofundamento da reflexo e anlise. As entrevistas bem como as notas de campo sero
transcritas e re-textualizadas para o relatrio final, seguindo as orientaes de Marcuschi
(2004).
A anlise dos resultados empricos coletados se utilizar da hermenutica como
mtodo de compreenso. A anlise do material emprico coletado dever incluir os
procedimentos de interpretao sugeridos por Bogdan e Birklen (1982): a) Inicialmente sero
catalogadas entrevistas e observaes realizadas com jovens; Selecionados os materiais
empricos, inicia-se uma sumarizao e levantamento de provveis tpicos; c) Aps a
definio de tpicos, inicia-se a fase da interpretao de dados d) descrio dos dados
 527

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 531

Educao musical e deficincia visual: incluso escolar de um aluno cego

em um curso superior de msica
Isaac Samir Cortez de Melo
UFRN
isaacmelo_musica@yahoo.com.br

Jefferson Fernandes Alves

UFRN
jfa_alves@msn.com

Resumo: A insero de um aluno cego em uma instituio de ensino superior ainda terreno
pouco explorado, menos ainda se tomado como questo a graduao em Msica, que, para
ingresso, necessrio conhecimento prvio na rea. Contudo, um fato relevante ocorreu neste
ano, aprovao de um aluno com deficincia visual no curso de Licenciatura em Msica da
Escola de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (EMUFRN),
apresentando-se como um grande desafio para os docentes, discentes, funcionrios,
coordenao do curso e direo desta instituio. Assim, a presena de um aluno cego em um
curso superior de Licenciatura em Msica um avano importante para as reas de pesquisa,
formao e atuao de educadores musicais, medida que nos permite pensar os mtodos,
processos e prticas envolvidas. Dessa forma o presente artigo apresenta um projeto de
pesquisa para dissertao que se caracteriza como um estudo de caso, e buscar investigar
esta conjuntura: a incluso escolar de um aluno cego no curso de Licenciatura em Msica na
EMUFRN.
Palavras-chave: Deficincia Visual; Incluso Escolar; Educao Musical.

Introduo

O aprendizado musical dirigido aos deficientes visuais, especificamente os cegos,

est em geral baseado na auto-aprendizagem atravs de elementos musicais cotidianos -
apresentados atravs das interaes sociais realizadas no ambiente que atua - ou de recursos
tecnolgicos. Tal fato realidade e passvel de mltiplas causas, como, por exemplo, o
reduzido nmero de estudos nacionais relacionados s metodologias de ensino musical
destinado aos cegos, bem como a presena de um apelo virtuosstico por parte dos
conservatrios, estigmatizando o cego como incapaz de alcanar tais habilidades musicais.
Estudos atuais apontam que em mbito escolar a incluso de cegos alcanou
significativos avanos, contudo, na educao musical, existem poucos trabalhos que
relacionem esses dois temas, mesmo considerando que existem documentos oficiais
(MINISTRIO DA EDUCAO, 2004), livros sobre o tema (TOM, 2003), alm de cursos
sobre Musicografia Braille oferecidos por diversas instituies.
Considerando-se essa realidade, a insero de um aluno cego em uma instituio de
 532

ensino superior ainda terreno pouco explorado, menos ainda se tomado como questo a
graduao em Msica, que, para ingresso, necessrio conhecimento prvio, terico e
prtico, na rea. Assim, a presena de um aluno cego em um curso superior de Licenciatura
em Msica um avano relevante na pesquisa, formao e atuao de educadores musicais,
medida que nos permite pensar os mtodos, processos e prticas envolvidas.
Dessa forma o presente projeto de pesquisa busca responder a seguinte questo:
Como se d o processo de incluso escolar de um aluno cego no curso de Licenciatura em
Msica na Escola de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (EMUFRN)?

Justificativa

Durante diversos momentos na histria, os deficientes visuais foram, e so, vtimas

dos mais diversos preconceitos, trazendo consigo um estigma que os tratam como incapazes,
inferiorizados, no possuindo condies de atuar na sociedade. Sendo evidenciado em alguns
momentos o acompanhamento em carter assistencial, desconsiderando os aspectos
educacionais, corroborando o entendimento geral sobre a inaptido escolar de um sujeito com
deficincia visual.
Apesar de ser uma nomenclatura recente, aproximadamente a partir da dcada de
1990, a incluso j era discutida h muito tempo, apresentando-se com outras propostas e
terminologias. Porm, atualmente, muito vem sendo debatido sobre a incluso de sujeitos
antes considerados inaptos pela sociedade e sobre o papel da escola regular neste processo
inclusivo, sempre na tica da heterogeneidade.
Existem avanos significativos relativos legislao constituindo regulamentaes
especficas na temtica inclusiva. Em contrapartida, diversos estudos na rea apresentam as
mudanas necessrias no que rege a execuo dessas leis, bem como uma poltica educacional
mais efetiva, buscando realmente a incluso de sujeitos marginalizados pela sociedade e no
apenas sua insero fsica nesses ambientes educacionais.
Em um pas que poucos tm acesso ao ensino superior pblico, os deficientes visuais
sofrem com esta realidade. Com isso, um fato relevante aconteceu no corrente ano,
aprovao de um aluno com deficincia visual para o curso de Licenciatura em Msica na da
Escola de Msica da UFRN (EMUFRN), mostrando-se um grande desafio para os docentes,
discentes, funcionrios, coordenao do curso e direo desta instituio.
Em consultas realizadas nos anais dos principais congressos em Educao Musical,
peridicos de associaes de professores e pesquisadores em msica, alm do Banco de Teses
e Dissertaes da CAPES, constatamos que apesar da existncia de alguns estudos especficos
 533

educao musical de cegos, ainda so poucas e recentes as referncias sobre essa temtica
no Brasil.
Porm estudiosos da rea j percebem a importncia do tema, com a criao de
grupos de trabalhos na temtica de educao especial em congressos nacionais em educao
musical. Contudo cabe relatar a forte presena de estudos centrados na educao especial e
sendo poucos os que abordando temas referentes incluso escolar.
Contrapondo-se s evidentes preocupaes das comisses de organizao dos
Congressos Anuais da ABEM em discutir uma educao inclusiva em msica, ainda so
poucas as Teses e Dissertaes existentes dentro da temtica, educao musical para cegos,
no Banco de Dados da CAPES. Foram encontrados apenas trs trabalhos de extrema
relevncia, dado a carncia de estudos em nvel de ps-graduao, relativos ao tema estudado.
Dessa forma, foi verificada carncia de estudos que envolvam aspectos da educao
inclusiva e o ensino da msica, especificamente relacionados com a deficincia visual. A
necessidade de uma maior produo cientfica intensificada com a obrigatoriedade do
ensino da msica nas escolas regulares brasileiras. Aps considerarmos o estado da arte na
rea de educao musical, essa atual conjuntura contribuiu na escolha desse tpico de
investigao, bem como as crescentes discusses a respeito da incluso escolar, aqui
especificamente no ensino superior.
Sendo assim, para a comunidade acadmica esta pesquisa pode vislumbrar a
importncia de preparar pesquisadores e educadores de modo que reconheam a relevncia da
incluso e valorizao das pessoas com deficincia visual relacionando com aspectos do
processo de ensino e aprendizagem musical desses sujeitos. Para a UFRN, bem como a
EMUFRN, este trabalho poder apresentar, de forma sistemtica, possveis sugestes que
busquem um processo de incluso satisfatrio para esse e futuros alunos cegos que ingressem
na instituio. Para os deficientes visuais este estudo evidenciar a possibilidade do
aprendizado musical e, dadas as especificidades terico-prticas da licenciatura em Msica,
apresenta-se tambm a possibilidade de insero em um curso superior com caractersticas to
distintas dos conceitos e concepes da capacidade dos sujeitos com deficincia visual.

Objetivos

Como objetivos para estudo buscaremos analisar o processo de incluso de um aluno

cego no curso de Licenciatura em Msica na Escola de Msica na Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, bem como sistematizar propostas que colaborem com a incluso escolar
de alunos(as) com deficincia visual na referida escola.
 534

Reviso Bibliogrfica

Objetivando uma melhor compreenso sero conceituados a seguir, Educao

Especial, Incluso Escolar e Deficincia Visual. A Educao Especial, originalmente
defendida por Mdicos que visavam despertar sobre a necessidade de uma escolarizao dos
deficientes (GLAT; BLANCO, 2007), recebeu crticas por concretizar-se em ambientes
segregados, que geralmente atendem apenas deficientes mentais e/ou fsicos. Buscando
mudanas surge, na dcada de 90 (MARTINS, 2006), a Educao Inclusiva, considerada um
desenvolvimento das concepes tericas e prticas da Educao Especial. A Incluso um
termo abrangente, o qual em aspectos educacionais pode ser entendido como Incluso Escolar
e Educao Inclusiva. Sobre essas Bueno (2008, p. 49) diz que incluso escolar refere-se a
uma proposio poltica em ao, de incorporao de alunos que tradicionalmente tm sido
excludos da escola, enquanto que a educao inclusiva refere-se a um objeto poltico a ser
alcanado [grifo do autor].
A Incluso Escolar considera a escola um ambiente de construo de conhecimentos,
incluindo os alunos com necessidades educacionais especiais1, ou seja, uma escola inclusiva
pressupe um ensino para todos, mesmo aqueles pertencentes a grupos marginalizados, bem
como com deficincia mental e/ou fsica, incluindo ento os deficientes visuais.
Conceituando deficincia visual temos que so alteraes no sistema visual, que se
define pelos parmetros de acuidade e campo visual2 (GONZLEZ; DAZ, 2007, p. 53).
Desenvolvendo os conceitos, classificaremos os deficientes visuais, como cegos, aqueles que
podem ter pouca ou nenhuma percepo luz, utilizando outros sentidos corporais, como a
audio, alm do uso do sistema Braille e outros procedimentos alternativos de comunicao.
Os de viso subnormal possuem limitaes na viso distncia, sendo capazes de distinguir
objetos a poucos centmetros dos olhos. E por fim, os sujeitos com viso reduzida, que podem
ter seu problema corrigido por cirurgias ou lentes.
O Brasil j possuiu algumas tentativas de insero do ensino musical em escolas
regulares, com objetivo de popularizar essa modalidade de ensino, at ento destinada a
aqueles que frequentavam conservatrios e escolas especficas em msica. Com essa excluso
social da msica, sujeitos j marginalizados na sociedade sentem bem mais seus efeitos, como

1
Necessidades educacionais especiais so, [], apresentadas pelos alunos com diferenas qualitativas no
desenvolvimento com origem nas deficincias fsicas, motoras, sensoriais e/ou cognitivas, distrbios psicolgicos e/ou
de comportamento (condutas tpicas), e com altas habilidades (GLAT; BLANCO, 2007, p. 26).
2
Acuidade visual a capacidade que o sujeito tem para reconhecer objetos a certa distncia. J o campo visual
pode ser entendido como o grau que o olho pode abranger em cada direo, cujos limites normais so na parte
externa 90, na parte superior 50 e na inferior 70 (GONZLES; DAZ, 2007, p. 53).
 535

o caso das pessoas com deficincia visual.

Metodologia

Esta pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso, buscando investigar uma

determinada conjuntura: a incluso escolar de um aluno cego no curso de Licenciatura em
Msica, na EMUFRN. Este estudo ser realizado na Escola de Msica da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (EMUFRN/UFRN). Faro parte da pesquisa, como
participantes, um aluno cego da turma 2009.1 do curso de Licenciatura em Msica, bem como
professores das disciplinas cumpridas por esse aluno, colegas de turma, funcionrios,
coordenadores e direo da escola.

Procedimentos

Ser praticada como forma de construo de dados a observao participante, com o

auxlio de elementos udios e visuais, bem como entrevistas semi-estruturadas destinadas aos
sujeitos da pesquisa.
Para as entrevistas do aluno cego participante desta pesquisa estaro em pauta os
temas relacionados caracterizao do sujeito quanto a sua necessidade especfica, sua
relao com a linguagem musical, aspectos relativos sua aprendizagem musical, aspectos
sociais como, trabalho, preconceitos e esteretipos, como tambm elementos essenciais
incluso.
Nas entrevistas destinadas aos professores, questionaremos quanto os esforos por
parte desses na busca de uma melhor relao professor/aluno, buscaremos tambm verificar
quais os conceitos que esses tm sobre o tema incluso e quais ferramentas utilizam para uma
melhor didtica, auxiliando no processo de ensino-aprendizagem.
Ao entrevistar os colegas de turma buscaremos conhecer quais os conceitos de
incluso, assim como reconhecer qual a participao desses neste processo inclusivo. Os
mesmos objetivos sero abordados pelas entrevistas destinadas aos funcionrios,
coordenadores de curso e direo da escola, sendo que pare este ltimo, sero questionadas
sobre as aes que a diretoria da Escola de Msica vem executando para obter xito na
incluso desse aluno cego.
Alm da entrevista o estudo utilizar como instrumentos de construo de dados
fotografias, vdeos e udios. Os registros fotogrficos (cmera digital), de vdeo (cmera
digital) e udio (gravador porttil digital) sero utilizados durante as entrevistas, bem como,
 536

durante as aulas assistidas pelo aluno cego, como tambm visitas a todos os ambientes fsicos
da escola de msica.
Com o confrontamento entre entrevistas, vdeos, fotos e udios, verificaremos os
pontos convergentes e divergentes nas respostas e nas aes, alm de observar quais aspectos
surgem com maior freqncia nos instrumentos de coletas de dados, buscando analisar o
processo de incluso de aluno cego na Escola de Msica da UFRN.

Resultados Esperados

Estudos anteriores (GLAT e BLANCO, 2007; MARTINS, 2006; FORTES, 2005)

evidenciam que a participao efetiva dos funcionrios, colegas de turma, diretores e
professores, bem como a metodologia utilizada e a acessibilidade so determinantes no
processo de incluso. Assim, a observao desses pontos ser enfatizada, procurando
estabelecer as estratgias mais eficientes em cada um desses aspectos.
Espera-se que ao final deste trabalho identifique-se os principais aspectos que so
eficazes no processo de incluso de um aluno cego em um curso superior de Licenciatura em
Msica.
Considerando que a Escola de Msica da UFRN no estava preparada para receber
um aluno com tais necessidades educacionais especiais, espera-se certa dificuldade no incio
das atividades inclusivas. Entretanto a Universidade possui estrutura e grupos de apoio
especializados que podero auxiliar nesse processo.
 537

Referncias

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Novo manual

internacional de musicografia Braille. Coordenao Geral Maria Glria Batista da Mota.
Elaborao Unio Mundial de Cegos, Subcomit de Musicografia Braille. Braslia, 2004.

BUENO, Jos Geraldo. As polticas de incluso escolar: uma prerrogativa da educao

especial?. In: BUENO, Jos Geraldo; MENDES, Geovana; SANTOS, Roseli. Deficincia e
escolarizao: novas perspectivas de anlise. Braslia: Junqueira & Marin, 2008.

FORTES, Vanessa Gosson Gadelha de Freitas. A incluso da pessoa com deficincia visual
na UFRN: a percepo dos acadmicos. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. Centro de Cincias Sociais Aplicadas. Programa de Ps-Graduao em
Educao. Natal, RN, 2005.

GLAT, Rosana; BLANCO, Leila. Educao Especial no contexto de uma Educao Inclusiva.
In: GLAT, Rosana. Educao Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Sete
Letras, 2007.

GONZLEZ, Mara Del Pilar; DAZ, Juana Morales. Deficincia Visual: Aspectos
Evolutivos e Educacionais. In: GONZLEZ, Eugnio. Necessidades educacionais
especficas. coord.; Mara Arrillaga... [et al.]; trad. Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre:
Artmed, 2007.

MARTINS, Lcia de Arajo Ramos [et al.] organizadores. Incluso: compartilhando

saberes. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006.

TOM, Dolores. Introduo musicografia Braille. So Paulo: Global, 2003.

 538

Educao musical e novas demandas: bateristas versus percussionistas

Wnia Xavier de Medeiros

Professora substituta de Percusso
Universidade Federal da Paraba
Wenia2@yahoo.com

George Glauber Flix Severo

Bacharel em Percusso
Universidade Federal da Paraba
georgeglauber@hotmail.com

Resumo: Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa de campo realizada em Joo
Pessoa com graduandos do curso de Bacharelado em Msica da Universidade Federal da
Paraba, com habilitao em Percusso. Tem como objetivo principal descrever o perfil desses
alunos no que engloba aspectos motivacionais para ingresso no curso, desde sua formao
inicial, rea de atuao e processo de aprendizagem do saber musical. Foram utilizados
pesquisa bibliogrfica, levantamento documental, observao participante e questionrio
como instrumentos de coleta de dados durante o semestre 2008.2. A pesquisa teve como
alicerce estudo bibliogrfico relacionado s reas de Educao Musical e reas afins.Colar o
texto do resumo nesta parte do trabalho, de acordo com as especificaes apresentadas.
Palavras chave: Bacharelado em Msica; Percusso - UFPB; Perfil dos alunos.

Introduo

Nos ltimos anos tem sido criada uma grande quantidade de Cursos de Bacharelado
em Percusso em vrios estados brasileiros. Somando-se aos cursos da UNICAMP (SP),
UNESP (SP), UFSM (RS), UFPB (PB), UFRN (RN), entre outros, foram recentemente
criados os cursos na USP em Ribeiro Preto (SP), nas Faculdades Cantareira (SP), Na UFU
(MG) e na UFMG (MG), na UFRJ e na UNIRIO (RJ), na UFG (GO) e na UFPA (PA).
O objetivo deste trabalho traar um perfil dos ingressos no curso de Bacharelado
em Msica da Universidade Federal da Paraba (UFPB), com habilitao em Percusso em
relao aos aspectos motivacionais para ingresso no curso, sua formao inicial, rea de
atuao e processo de aprendizagem musical. Tem como pblico alvo graduandos do curso de
Bacharelado em Msica da UFPB, com habilitao em percusso matriculados no semestre
2008.2.
Nos ltimos anos notadamente a partir de 2004, percebeu-se um aumento expressivo
de novos alunos no curso de percusso da UFPB, sendo que, grande parte desses novos
graduandos so bateristas. Este fato nos parece ser devido tanto ao interesse dos msicos em
ingressarem num curso superior, quanto ao inchado em reas saturadas tanto populares como
 539

eruditas, alm da falta da habilitao bateria. Dessa forma o bacharelado aparece como
alternativa de capacitao e qualificao.

Percussionistas versus Bateristas

Existem muitas dvidas quanto ao conceito da percusso, sendo muitas vezes

confundida com a prpria bateria. A percusso, segundo Bueno (1986, p. 850), o ato ou
efeito de percutir; choque ou embate de dois corpos e a bateria (...) Conjunto de
instrumentos de percusso de uma banda musical ou de uma orquestra (...) (BUENO, 1986,
p. 174). Segundo o Dicionrio de Percusso, instrumento de percusso o

(...) termo que designa os instrumentos cuja produo sonora feita pelo
choque de um artefato contra outro de natureza ou estrutura diferenciada.
Por extenso passou a designar instrumento entrechocado, sacudido,
friccionado, raspado e picado (FRUNGILO, 2003:p. 252, grifo do
autor)

e percussionista o

nome do(a) instrumentista que se especializa em executar os instrumentos

chamados de percusso, mesmo que dentre eles no haja nenhum
instrumento para ser percutido. Isso se deve ao fato que em conjuntos
instrumentais o msico responsvel pela percusso (essencial em alguns
casos) o nico disponvel para tocar outros instrumentos que venham a ser
incorporados na execuo e no exijam, em princpio grande habilidade
tcnica pois so instrumentos que iro produzir efeitos musicais limitados.
Por essa razo o percussionista deve desenvolver suas habilidades por
meio de diferentes tcnicas de execuo alm da percusso como sacudir,
rotacionar, friccionar, raspar e chocar. Deve ser capaz de atuar com certa
independncia de movimentos das mos e, em algumas tcnicas especficas,
com os ps(caso do baterista). (FRUNGILO, 2003: p. 243, grifo do autor)

O baterista um especialista dentro das infinitas subcategorias de instrumentos de

percusso, assim como o marimbista, timpanista, vibrafonista. A bateria um conjunto de
tambores e pratos utilizados por um mesmo instrumentista (FRUNGILO, 2003: P. 34-35).

O desenvolvimento da profisso do baterista

Com a globalizao e as novas tecnologias, a informao e o acesso aos materiais

como mtodos, instrumentos, livros, revistas, vdeo-aulas, entre outros, o msico,
especialmente, o msico popular (e tambm o baterista), frente a um mercado de trabalho
cada vez mais competitivo, procurou especializar-se mais - participando de workshops,
master classes, oficinas, encontros, concursos - e tambm fazer um curso superior. O
 540

desenvolvimento da profisso do baterista acelerou devido s mudanas que ocorreram no

mercado musical brasileiro a partir de 1980:

Um dos motivos que mais favoreceu esse quadro foi, sem dvida, a abertura
das importaes, responsvel pela entrada de instrumentos com preo mais
acessvel, qualidade superior e uma grande variedade de marcas, o que
resultou em um aumento no nmero de lojas e na concorrncia. Alm disso,
a facilidade em se obter outros produtos do exterior veio reforara qualidade
da informao recebida pelo msico, como o caso de vdeo-aulas,
songbooks e CDs.

A mdia tambm teve um papel decisivo no desenvolvimento da profisso,

sobretudo com o surgimento das revistas especializadas, que antes s
existiam em verses importadas, com preo relativamente elevado, (...) e da
internet, que possibilitou ao baterista estar em contato direto com as
novidades de qualquer parte do mundo, divulgando produtos, informaes,
idias e os prprios msicos (HIRUMA, 1998: p. 20).

Outros fatores tambm contriburam para o desenvolvimento da profisso do

baterista como o surgimento de festivais e concursos de bateria no sul e sudeste do Brasil, a
publicao da Revista ECO primeira especializada no Pas e a incluso da bateria no ensino
superior. No incio de 1990, surgiram os primeiros endorsers msicos patrocinados total ou
parcialmente para tocarem e divulgarem com determinados instrumentos, alienando a sua
imagem a determinadas marcas (FALEIROS, 2000, p. 39).

A implementao do Curso em Msica Popular

A rea da percusso e da msica em geral tem apresentado grande crescimento no

Pas, com a criao de novas escolas de nvel mdio e superior, criao e reestruturao de
orquestras sinfnicas e de cmara, formao de diversos grupos requerendo treinamento
especializado, intensivo e principalmente qualificado. A melhoria, diversificao e adequao
dos cursos e seus currculos para uma formao profissional cada vez mais qualificada e
principalmente atualizada com as novas exigncias do mercado de trabalho da rea
considerada por ns uma necessidade bsica e urgente.
Neste momento, aguardamos a implementao do Curso Superior de Formao
Especfica em Msica Popular, atravs do Departamento de Msica (DeMs) na UFPB. Essa
implementao implica no reconhecimento de uma nova e urgente demanda profissional. Este
reconhecimento aconteceu na UNIRIO, durante a implementao do Bacharelado em Msica
Popular Brasileira.
 541

Ao criar o curso, a instituio admite a existncia de uma demanda que , a

rigor, velha. Como se sabe, msicos populares isto , msicos identificados
como tal, que praticam exclusivamente repertrios enquadrados como
populares (...). Ao instituir o Curso de Msica Popular, a UNIRIO admite
no apenas que os aspirantes s carreiras de instrumentistas, cantor e
arranjador estavam inchando o Curso de Licenciatura em Educao
Artstica como tambm que lhe cabe responder a essa demanda
(TRAVASSOS, 2001, p. 76)

Metodologia

O universo pesquisado foram alunos graduandos do Curso de Bacharelado em

Msica da Universidade Federal da Paraba com habilitao em percusso, matriculados
regularmente no semestre 2008.2.
Considerando os mtodos qualitativos e quantitativos como ferramentas necessrias e
complementares para esta pesquisa foram adotados os seguintes instrumentos de coleta de
dados: pesquisa bibliogrfica, levantamento documental e questionrio. A pesquisa teve como
alicerce estudo bibliogrfico relacionado s reas de Educao Musical e reas afins.
A pesquisa bibliogrfica foi feita tomando por base as referncias que tratam do tema
especfico da percusso e bateria, da Educao Musical e levantamento documental junto
Coordenao do Curso de Bacharelado em Msica da UFPB e Departamento de Msica
(DeMs).
Foram aplicados 13 questionrios, correspondendo a 100% dos alunos regularmente
matriculados no curso de percusso semestre 2008.2.

Perfil do Ingresso no Bacharelado em Percusso da UFPB

Considerando os dados obtidos nos questionrios, podemos afirmar que os alunos

comearam a estudar percusso entre 13 e 17 anos (76,9%) e a mdia de idade dos
entrevistados foi entre 19 e 23 anos (69,2%). Sendo que parte estava em incio do curso
(53,8%) e parte no final do bacharelado em percusso (46,2%).
As principais formas de aprendizagem dos ingressos em percusso so:
Autodidata/Tocando de ouvido (46,2%) Observando os outros tocarem (e/ou
tocando junto) em igrejas, grupos de jovens, grupo de samba, no estdio, em bandas-baile e
bandas marciais. Ou sozinho em casa, atravs de revistas, vdeo-aulas, shows e pela TV.
Alguns optaram por ter aulas posteriormente com um professor particular
Em escola de msica (53,8%): A outra forma de aprendizagem citada foi Escola de
Msica, do qual em sua maioria, s saram quando ingressaram no curso superior. As duas
 542

escolas citadas foram A Escola de Msica Anthenor Navarro (46,1%) e o Curso de extenso
do Departamento de Msica (DeMs) da UFPB (7,7%).
A preparao para a prova de habilidade especfica em msica se deu basicamente de
duas formas: estudando para a prova terica e repertrio sozinho ou com professor particular
e em escola de msica. As principais motivaes que levaram os aprovados a escolherem a
habilitao percusso foram:
A falta da habilitao bateria Num primeiro momento, por ser a percusso um
instrumento da mesma rea da bateria. As aulas de bateria em Joo Pessoa s existem em
escolas particulares de msica, o que torna a manuteno dos estudos dispendiosa.
O gosto pelo instrumento H uma atribuio mstica energia dos tambores alm
de motivaes interiores como identificao pessoal, identificao com os timbres dos
tambores, admirao pela rea, curiosidade pela variedade de instrumentos, o fascnio pela
percusso, em especial a bateria.
Mercado de trabalho - Alm disso, a necessidade de uma formao superior e a
busca de conhecimento frente ao mercado de trabalho cada vez mais competitivo e a idia de
se tornar um percussionista completo.
A forma de ingresso na UFPB foi predominantemente o vestibular (76,9%) e o
REUNI (23%).
Se houvesse a habilitao bateria no Bacharelado de Msica (BelMs), 77% dos
alunos matriculados no curso a teriam escolhido como primeira opo, pois para estes, a
bateria o instrumento que sempre quiseram cursar. Segundo um dos entrevistados, a grande
maioria dos percussionistas do departamento quer tocar bateria, pois no nosso mercado a
demanda para esses instrumentos, em nvel de trabalho, bem maior, alm da afinidade. A
escolha por percusso foi to somente para obter o diploma de graduado em msica Cursar
uma faculdade especificamente de bateria estaria, no momento, de suas realidades, pois esta
habilitao relativamente nova no ensino superior brasileiro, dentro dos cursos de Msica
Popular. E mesmo dentro destes cursos, nem sempre a habilitao bateria contemplada.
Consideram-se bateristas de nascimento e percussionistas por falta de opo.
Tocam alguns instrumentos populares de percusso, mas enquanto tocam, se expressam como
se estivessem tocando bateria. Eles iniciaram seus estudos pela bateria e desde a infncia
tiveram formao popular. Participam de festivais e cursos de bateria freqentemente e com
regularidade no se consideram percussionistas, mas bateristas com noes de percusso.
Mesmo tendo conscincia de que a bateria um instrumento de percusso, sabem que
possuem uma viso limitada do instrumento. Alm disso, a obrigatoriedade de estudar
 543

instrumentos meldicos como marimba, xilofone, vibrafone, glockenspiel e campanas, afasta

aqueles que se identificam apenas com os tambores.
Os demais (23%) se consideram percussionistas eruditos e esto satisfeitos com a
escolha que fizeram.
Contudo, a maioria (61,5%) se sente satisfeito com o Curso e consideram que ele
est suprindo suas expectativas. Para eles, o curso lhes possibilita entender mais do mundo
orquestral, melhorar e aprimorar a leitura musical, enriquecerem seus currculos, a
preparao para ingressos em orquestras e bandas sinfnicas, o aprofundamento em
conhecimentos especficos, Apesar disso, esperam que possa haver um investimento maior
em relao estrutura fsica, aos instrumentos e metodologia do ensino do instrumento.
Apenas 15,4% dos alunos no trabalham profissionalmente na rea, embora
pretendam aps a concluso do curso. As principais reas de atuao dos msicos so
orquestras e bandas sinfnicas, grupos de cmara, bandas baile, grupos populares,
coordenao de projetos municipais, em estdio de gravao ou ensaio, compondo peas
contemporneas para percusso, produo musical e ministrando aulas

Consideraes finais

Um dos pontos de destaque nos 30 anos do curso de percusso, embora no seja foco
de discusso neste artigo merece ser mencionado: a relao de gnero. at hoje, apenas 4
mulheres concluram o curso (em 1988, 1991, 2006 e 2008).Dos ingressos nos 30 anos do
curso, a evaso correspondeu a 16% de um total de 37 aprovados.
Cabe tambm para anlise posterior averiguar as causas da falta de egresso no curso
durante os perodos 1982 - 1987, 1991 - 1994, 1994 - 1997 e principalmente de 1997 a 2006
onde no houve nem ingresso nem egresso.
Espera-se que o Curso Superior de Formao Especfica em Msica Popular da
Universidade Federal da Paraba venha a suprir a carncia destas novas demandas fazendo
com que o Curso de Bacharelado em Percusso absorva os que realmente so interessados
neste instrumento.
 544

Referncias

BUENO, F. S. Dicionrio Escolar da lngua portuguesa. Ministrio da Educao. Fundao

de Assistncia ao Estudante (FAE), 11 Ed., Rio de Janeiro, 1986.

FRUNGILO. M. D. Dicionrio de Percusso. Editora UNESP: Imprensa Oficial do Estado,

So Paulo, 2003.

HIRUMA, C. Como viver de bateria no Brasil? In Modern Drummer Brasil, n 18, So

Paulo, 1998.

PROJETO Poltico Pedaggico do Curso Superior de Formao Especfica em Msica

Popular, CCHLA/UFPB. Outubro de 2008

FALEIROS, Gustavo. A bateria brasileira: 80 anos de histria in Batera & Percusso.n 31.
Ed. Jazz, So Paulo, maro de 2000, pg. 28 41.

TRAVASSOS, Elizabeth. Etnomusicologia, educao musical e o desafio do relativismo

esttico. X Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical. Uberlndia.
Outubro de 2001.
 545

Educao musical e organizaes sociais de cultura: uma parceria entre a

UFSCar e o Projeto Guri
Fernando Stanzione Galizia
UFSCar
fernandogalizia@ufscar.br

Susana Ester Kruger

AAPG
susanakruger@projetoguri.org.br

Larissa Amurov Korsokovas

UFSCar
lamurov@yahoo.com.br

Resumo: Esse texto objetiva refletir sobre educao musical em organizaes sociais de
cultura (OS), espaos no-escolares de ensino de msica. O texto est subdivido em trs
partes. Na primeira, abordaremos o funcionamento das OS, as justificativas em que se
baseiam e seus desempenhos como modelo de gesto adotado por Secretarias de Cultura. Na
segunda enfocaremos a AAPG como uma OS ligada Secretaria de Cultura do Estado de So
Paulo e que se prope a ser um espao de ensino musical e incluso social. Por fim, na
terceira parte abordaremos o curso de Licenciatura em Educao Musical da UFSCar. Nas
consideraes finais so feitos alguns apontamentos sobre a incluso social por meio do
ensino de msica, bem como algumas consideraes acerca da possibilidade das Instituies
de Ensino Superior (IES) se aproximarem de outros espaos de educao musical, como as
OS ligadas cultura.
Palavras chave: educao musical, organizaes sociais, incluso social.

Introduo

A Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e a Associao Amigos do Projeto

Guri (AAPG) so duas instituies que promovem um amplo trabalho de ensino de msica na
regio da cidade de So Carlos, no Estado de So Paulo. As diferentes atividades realizadas
por professores e profissionais de ambas as instituies tem objetivos diversos, tais como:
proporcionar a profissionais e estudantes de educao musical discusses e apresentaes de
prticas, polticas e teorias que abordem o tema do ensino musical em organizaes sociais de
cultura (OS); proporcionar reflexes crticas sobre a docncia em msica em espaos no-
escolares, como OS, em diversos mbitos, tais como: pedaggico, poltico e metodolgico;
proporcionar vivncias prticas de educao musical voltadas a espaos no-escolares.
Nesse texto traremos algumas reflexes sobre as OS como espaos de educao
musical no-escolares e a necessidade de as Universidades Pblicas se aproximarem desses
espaos. Nesse sentido, abordaremos, em primeiro lugar, as OS como modelo de gesto
 546

adotado por Secretarias de Cultura, como as do Estado de So Paulo e do Rio de Janeiro,

procurando demonstrar seus mecanismos e preceitos, dentre outros. Em um segundo
momento, enfocaremos a AAPG como uma OS ligada Secretaria de Cultura do Estado de
So Paulo, trabalhando com o ensino de msica para crianas e jovens. Na terceira parte do
texto, abordaremos o curso de Licenciatura em Educao Musical da UFSCar. Por fim,
analisaremos as possibilidades de aproximao entre as Instituies de Ensino Superior (IES)
pblicas e as OS, entendidas aqui como espaos possveis de ensino musical.

Organizaes Sociais (OS): uma mudana de paradigma da gesto da cultura

O modelo de organizaes sociais para gesto de projetos pblicos na rea de cultura

nasce da necessidade de diminuir a burocracia dos mecanismos que caracterizam a
administrao estatal. Constatando-se que esses mecanismos dificultam a adoo de prticas
de gesto verdadeiramente compatveis com a especificidade e o dinamismo da atividade
cultural, enfraquecendo a atuao do Poder Pblico em prejuzo do atendimento s demandas
da sociedade, pensou-se em um modelo onde houvesse, ao mesmo tempo, orientao do
Poder Pblico, controle e fiscalizao dos recursos e transparncia sociedade.
No que tange, ento, execuo dos projetos de cultura, o Estado passou a buscar
parcerias com o terceiro setor por meio de Organizaes Sociais, uma vez que estas possuem
regras mais flexveis, mais adequadas ao setor. O acompanhamento, controle e fiscalizao
das aes passam a ser realizados por meio do Contrato de Gesto, que prev indicadores de
gesto e de resultados. Dessa forma, o Estado pode se ater s atividades estratgicas de
planejamento e formulao de Polticas Pblicas1, ao mesmo tempo em que mantm
mecanismos de cobrana de efetividade na gesto, por meio da imposio de penalidades aos
gestores que no cumprirem os Contratos de Gesto.
A legislao que institui e regulamenta as OS composta pela Lei Complementar
846/1998, Decreto 43.493/1998 (alterado pelo Decreto 50.611/2006) e Resoluo 07/2007 da
Secretaria de Cultura do Estado de So Paulo (SEC/So Paulo, 2007). Em conformidade com
esses documentos, referida Secretaria define que, para que obtenham a qualificao como

1
Para SPOSITO e CARRANO (2003), a idia de polticas pblicas est associada a um conjunto de aes
articuladas com recursos prprios (financeiros e humanos), envolvendo uma dimenso temporal (durao) e
capacidade de impacto. Ela no se reduz implantao de servios, pois incorpora projetos de natureza tico-
poltica e compreende diversos nveis de relao entre o Estado e a sociedade civil na sua constituio. Situa-se
tambm no campo de conflitos entre atores que disputam orientaes na esfera pblica e os recursos destinados
sua implementao. preciso, ainda, no confundir polticas pblicas com polticas governamentais. rgos
legislativos e judicirios tambm so responsveis por desenhar polticas pblicas. De toda a forma, um trao
definidor caracterstico a presena do aparelho pblico-estatal na definio de polticas, no acompanhamento e
na avaliao, assegurando seu carter pblico, mesmo que na realizao ocorram algumas parcerias (id., p.17).
 547

Organizao Social de Cultura, as instituies devem ser pessoas jurdicas de direito privado,
sem fins lucrativos, com finalidades dirigidas cultura. Essas instituies assinam um
Contrato de Gesto com o Governo do Estado para gerir um determinado projeto e seus
espaos. Para tanto, recebem aportes financeiros e podem captar recursos, submetendo-se
superviso e avaliao constante das metas no Contrato de Gesto. Os propsitos do Estado
para essa ao consideram as diretrizes da poltica pblica cultural do Estado quanto aos seus
objetivos e alcances sociais; o estabelecimento de parcerias com a sociedade civil organizada
para a execuo de projetos culturais; a otimizao dos recursos pblicos alocados; o
aperfeioamento e melhoria dos servios pblicos prestados populao; e o fomento s
atividades relacionadas arte e cultura em suas diversas linguagens e manifestaes
(SEC/So Paulo, 2007).
Em sntese, ao Estado caber, alm das funes de planejamento e formulao de
Polticas Pblicas, o acompanhamento, controle, fiscalizao e avaliao do desempenho das
OS (BRASIL, 2009). s OS, por sua vez, compete executar (ou, em alguns casos, propor) as
atividades de interesse pblico conferidas pelo Contrato de Gesto. A Organizao Social no
uma instituio em si mesma, mas uma qualificao conferida pelo Poder Pblico a
entidades do terceiro setor que no possuem, portanto, fins lucrativos ou econmicos2.

A Associao Amigos do Projeto Guri (AAPG): espao de ensino musical e incluso social

A Associao Amigos do Projeto Guri (AAPG) uma Organizao Social (OS),

entidade jurdica sem fins lucrativos, que celebra seu objeto contratual junto Secretaria do
Estado da Cultura de So Paulo e foi criada em 2004 para gerenciar o Projeto Guri. Esse
projeto atende a cerca de 35 mil crianas e adolescentes mensalmente em mais de 300
municpios de todo o Estado de So Paulo, cuja misso promover a incluso sociocultural de
crianas e adolescentes por meio do ensino musical. Nesse sentido, a AAPG pretende tornar-
se referncia como projeto de incluso por meio do ensino musical coletivo, objetivando
potencializar habilidades musicais prticas, assim como fomentar percepes e desenvolver
valores sociais em crianas, adolescentes e jovens, em especial naqueles que estejam em
situao de vulnerabilidade ou risco social.
Para atingir esse objetivo, a associao conta com duas diretorias diretamente ligadas
rea-fim do projeto: a Diretoria Educacional e a Diretoria de Desenvolvimento Social. So

2
Cabe ressaltar, ainda, que a qualificao como OS permite que uma mesma instituio seja responsvel pela
gesto de vrios projetos independentes naquele mesmo Estado, qualifique-se em outros Estados ou mesmo
assuma a realizao de outros projetos diferentes do objeto estipulado em algum de seus Contratos de Gesto.
 548

objetivos especficos da rea educacional desenvolver a sensibilidade esttica e artstica dos

alunos, propiciar experincias musicais diversificadas e oferecer aos alunos a participao em
processos educativo-musicais de qualidade. Esses processos educativo-musicais so baseados
nas premissas do ensino coletivo de msica, que busca fomentar a cooperao entre os alunos,
a percepo da importncia do estabelecimento de objetivos comuns e do entendimento da
diversidade e do equilbrio no processo global do aprendizado. Para tal, deve-se enfatizar o
dilogo contnuo entre os integrantes, alm de permitir a mediao entre diferentes estilos e
personalidades. Dessa forma, o ato educativo torna-se um processo criativo onde alunos so
protagonistas de suas prprias transformaes.
J na rea social, a AAPG vale-se dos preceitos da Educao para a Paz, que so um
conjunto de valores, atitudes e comportamentos fundados em fatores como: o respeito vida;
a cooperao; o respeito pleno dos princpios de soberania; o respeito e a promoo de todos
os direitos humanos e as liberdades fundamentais; o respeito e o fomento da igualdade entre
os gneros; o respeito e o fomento do direito de todas as pessoas liberdade de expresso,
opinio e informao; o compromisso com a resoluo pacfica dos conflitos; e a promoo
da no-violncia por meio da educao. Alm disso, a AAPG valoriza, respeita e adota os
preceitos do ECA Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 2009).
Diversas crticas so feitas s organizaes de incluso e incentivo cultura, no
sentido de que estas apenas mantm crianas e adolescentes afastados de ambientes hostis por
meio de uma atividade qualquer, no primando por um ensino de qualidade. Porm, a AAPG
parte da premissa de que a incluso sociocultural ocorre de fato quando h um aprendizado
slido e real por parte dos alunos, aprendizado este que permite que a criana se inclua em
outras culturas e realidades distintas da sua.

O curso de Licenciatura em Msica com Habilitao em Educao Musical da UFSCar:

possibilidades de aproximao com diversos espaos de ensino

A UFSCar iniciou suas atividades h mais de 35 anos, sendo que as primeiras

atividades de educao musical tiveram lugar na Universidade no final dos anos 80. Essas
atividades se davam por meio de cursos de extenso para crianas, jovens e adultos e pela
ampla/larga experincia na formao de orquestras comunitrias. Essas experincias,
acumuladas ao longo de 14 anos anteriores implantao do curso de licenciatura, criaram
um corpo de conhecimentos prticos na rea de educao musical que permitiu a anlise,
reviso e re-contextualizao de modelos curriculares vigentes em outras instituies de
ensino, bem como a propositura de um modelo mais adequado s demandas locais e regionais.
 549

O curso de licenciatura em msica com habilitao em educao musical ambiciona

estreitar as relaes entre a comunidade e a universidade, a qual possui elementos para o
fomento, estruturao acadmico-cientfica e distribuio sistemtica desse saber. Esse tipo de
habilitao mostrou-se capaz de atualizar essas relaes, sinalizando-as pela no-
unilateralidade ao demonstrar que, se a universidade pode e deve ser til e eficiente ao intervir
na sociedade, a recproca tambm deve ser verdadeira.
Pretende-se assegurar ao Educador Musical graduado pela UFSCar uma formao
mltipla, de modo a habilit-lo para as variadas demandas de sua profisso. Para isso so
desenvolvidas nos alunos diversas competncias3, dentre as quais competncia para:
Elaborar e implantar projetos de ensino de msica, bem como projetos de
formao musical continuada de professores no especialistas.
Planejar e administrar atividades sistemticas de ensino de msica.
Ministrar cursos de formao musical atuando como professor de msica,
regente de coros, pequenas orquestras, bandas ou qualquer outro tipo de conjunto musical em
locais variados4.
Elaborar ou adaptar tcnicas de ensino, estratgias de formao e metodologias
de educao musical.
Dirigir e acompanhar grupos musicais ligados educao musical.
No momento atual, so muitos os pesquisadores (professores e alunos de graduao,
mestrado e doutorado) que desenvolvem projetos de pesquisa na rea especfica de Educao
Musical voltada para Prticas Sociais e seus Processos Educativos, alm de formao de
professores. A UFSCar tambm tem desenvolvido projetos de ensino de msica instrumental
e prtica de orquestra com um nmero significativo de jovens provenientes de segmentos da
sociedade composto por famlias de baixa renda, cujo nvel scio econmico no lhes
permitiria acesso a esse tipo de bem cultural.
Ao longo de todos esses anos de um trabalho dedicado educao musical,
possvel afirmar que a UFSCar j modificou sensivelmente a paisagem musical de So
Carlos e regio, considerando que todo ano so atendidas mais de 250 pessoas, beneficiadas
diretamente com aulas de msica e prtica musical em grupo.

3
Retirado do Projeto Pedaggico de Curso de Graduao de Licenciatura em Msica com Habilitao em
Educao Musical da UFSCar (JOLY, KATER e SANTIAGO, 2007, p. 24-25).
4
So exemplos desses locais: Escolas da rede pblica de ensino, municipais e estaduais; Escolas particulares de
ensino de msica; ONGs; Iniciativa privada (projetos de ao cultural, por parte das empresas); Bandas
municipais, estaduais e militares (cursos de aperfeioamento); Hospitais: aulas coletivas para mdicos e
funcionrios; Clubes sociais; SEBRAE, SESI, SESC; Universidades particulares e federais; Aulas particulares
(iniciativa autnoma ou indicaes de profissionais da Sade psiclogos, psiquiatras aos seus pacientes).
 550

Consideraes Finais

Para que a incluso social ocorra por meio do aprendizado musical, fundamental
que os profissionais envolvidos no ensino de msica sejam capacitados para atuarem
pedagogicamente e socialmente em msica, fazendo com que os objetivos propostos de
incluso sejam alcanados. As organizaes sociais de cultura se constituem em um espao de
ensino e, como tal, merecem ateno das universidades em relao a seus projetos de atuao
pedaggica.
A aproximao entre a UFSCar e a AAPG, portanto, permite capacitaes em
educao musical a alunos e profissionais j atuantes em diversos plos de ensino de msica
em So Carlos e regio, proporcionando oportunidades de vivncias pedaggicas tericas e
prticas a partir de seu trabalho dirio. Com isso, temos um sensvel aumento na qualidade
das aulas de msica da regio, tanto em aes diretas, como na atuao pedaggica e social
desses profissionais, como por meio da disseminao de teorias e prticas modernas em
educao musical.
Alm disso, ao se aproximar de outros espaos de atuao docente em msica, como
uma OS, a UFSCar dissemina seu conhecimento, contribuindo com o cenrio cultural e
educativo de toda a regio.
 551

Referncias
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concepo de pesquisa musical. In: CONGRESSO DA ANPPOM, 15, 2006, Braslia. Anais...
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 552

Educao musical inclusiva: desafios e possibilidades de prticas

pedaggicas na perspectiva dos licenciandos e licenciados em msica
Valria Lders
UFPR
valeria.luders@ufpr.br

Rosane Cardoso de Arajo

UFPR
rosane_caraujo@yahoo.com.br

Resumo: Neste texto apresentada uma proposta de pesquisa em andamento cujo foco
formao do professor de msica e sua atuao no contexto da educao inclusiva. O objetivo
para esta pesquisa investigar, a partir da tica de licenciados e licenciados do curso de
licenciatura em Msica da UFPR, perspectivas sobre o trabalho em turmas com incluso de
crianas com deficincia. Como delineamento metodolgico, opta-se pelo estudo multi-casos.
Os referenciais que orientam o desenvolvimento da investigao focalizam a educao
inclusiva e a formao do docente. Como concluso so traados alguns pontos de reflexo
que devero nortear as anlises dos dados do campo emprico, como a abordagem sobre a
formao inicial e continuada; o exerccio reflexivo do professor; a valorizao do contexto e
das relaes inter-pessoais na experincia de ensino.
Palavras chave: educao inclusiva, formao do professor, contexto inclusivo.

O presente texto trata de um projeto em andamento, desenvolvido na Universidade

Federal do Paran, com licenciandos e licenciados do curso de Msica, que atuam em turmas
da escola regular com alunos com deficincia. Neste sentido, as referncias tericas dessa
proposta esto fundamentadas em dois tipos de reviso: a formao do professor de msica e
a educao inclusiva.
De acordo com Louro, Alonso e Andrade (2006), as propostas de educao,
referentes s pessoas com necessidades especiais, tm avanado significativamente, se
comparadas com aes de dcadas anteriores. Para estes autores, foi a partir da dcada de
1960 que o Paradigma de Institucionalizao1 passou a ser questionado por conseqncia
das reflexes crticas que surgem especialmente em pases ocidentais, nas quais passam a se
discutir sobre os direitos das minorias2. Como resultado dessas reflexes, dois pontos so
alcanados no que diz respeito ao tratamento da pessoa com deficincia, segundo Louro,
Alonso e Andrade (2006): a desinsitucionalizao e a normatizao, que apontavam para a
necessidade de inserir a pessoa com necessidades educacionais especiais no contexto das

1
Segregao de pessoas com deficincias em instituies especializadas.
2
De acordo com Louro, Alonso e Andrade (2006), as reflexes crticas que surgem sobre as minorias tem como
base a Declarao Universal dos Direitos Humanos apresentado pela Organizao das Naes Unidas, em 1948,
que [...] afirma a liberdade e igualdade de todos os seres humanos em dignidade e direitos [...] (LOURO,
ALONSO E ANDRADE , 2006, p. 17).
 553

atividades da sociedade, numa dinmica integradora. , portanto, a partir dessas discusses,

que surge no contexto escolar, a proposta de educao inclusiva.
Observando a proposta da educao inclusiva, como ambiente de atuao de
licenciandos e licenciados em Msica, surgem ento, alguns questionamentos: A proposta da
educao inclusiva vem sendo contemplada na formao do licenciado em msica?; Como
organizar e elaborar um projeto de Educao Musical em contextos de incluso escolar?;
Como os licenciados/licenciandos que j possuem experincia no referido contexto avaliam as
propostas inclusivas nas escolas?
A partir destes questionamentos, tem-se o objetivo geral para esta pesquisa, que
investigar, a partir da tica de licenciados e licenciados do curso de licenciatura em Msica da
UFPR, perspectivas sobre o trabalho em turmas com incluso de crianas com deficincia.
Como objetivos especficos, buscam-se:
Identificar caractersticas dos contextos pesquisados.
Analisar a formao do licenciado em msica da UFPR para atuao em
contextos educacionais inclusivos.
Verificar a opinio dos participantes sobre educao inclusiva e
experincias educacionais inclusivas.
Identificar possibilidades de viabilizao da prtica de ensino musical em
turmas da escola regular com alunos com deficincia.
A metodologia norteadora para este trabalho o delineamento do Estudo multi-
casos, cujo critrio para seleo dos casos a escolha de alunos que j trabalham com
educao inclusiva (licenciados e/ou licenciandos), em escolas de educao bsica regular. J
os instrumentos de coleta de dados so entrevistas semi-estruturadas e observaes em
campo.
Como este um projeto em desenvolvimento, optou-se por apresentar neste texto,
uma breve contextualizao dos dois referenciais norteadores desta pesquisa: a educao
inclusiva e a formao de professores de msica.

1. Educao inclusiva

Os estudos relativos educao inclusiva ganharam fora na dcada de 1990. A

Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada na Tailndia, em 1990, e a
Conferncia Mundial de Educao Especial, realizada em 1994, em Salamanca, na Espanha,
 554

de onde se originou o importante documento Declarao de Salamanca, foram marcos

histricos para a evoluo das discusses na rea.
Historicamente, as aes do sistema escolar para aproximar as crianas com ne-
cessidades especiais da escola regular deram-se de maneira gradual, passando por momentos
de excluso, de separao, de integrao e de incluso. No Brasil, foi na dcada de 1980 que o
movimento de integrao, pelo direito de acesso educao presente em escolas regulares
ganhou fora culminando na dcada de 1990 no movimento de incluso, com a busca de
respostas educativas para atender s necessidades de todos os alunos, oportunizando a
educao para todos.
Aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394 de 1996, a priorizao
na escolarizao das crianas com deficincia ou com necessidades educacionais especiais
passa a receber ateno do Conselho Nacional de Educao, com a Resoluo n2/2001, que
institui as diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica, e dos Conselhos
Estaduais com a aprovao de resolues e pareceres regulamentando a prtica da incluso e
o atendimento educacional especializado nos estados brasileiros.
Em 2003, o Ministrio da Educao institui o Programa Educao Inclusiva: direito
diversidade. Atualmente, so os alunos com deficincia que freqentam as escolas regulares,
que esto desencadeando nos sistemas educacionais, um processo de reflexo mais amplo
quanto concepo de escola e de prticas pedaggicas, para que seja possvel a construo
de sistemas educacionais inclusivos, que reconheam a diversidade e a capacidade de
aprender, no fragmentando o conhecimento. Ou seja, a construo de um sistema inclusivo
para todos.
E, para que seja possvel um sistema inclusivo, o paradigma deve ser o da incluso,
na perspectiva da heterogeneidade, implicando a reorganizao das prticas escolares em
relao ao currculo, planejamentos e ao processo de avaliao, abrindo-se a possibilidade de
anlise da escola sob todos os aspectos inerentes ao cotidiano.
Armindo Rodrigues (2003) aborda duas lgicas no mbito da educao: a da
homogeneidade e normalizao e a lgica da heterogeneidade e diversidade. A lgica da
homogeneidade est ligada a idias em nvel de uniformidade. Ensino igual para todos porque
todos so iguais. Igualdade significa uniformidade e uniformizao.
A lgica da heterogeneidade d ateno diversidade, reconhecendo e aceitando as
diferenas individuais entre os alunos relativas s suas motivaes, expectativas, interesses,
conhecimentos, vivncias e experincias prvias, caractersticas fsicas, tnicas, culturais,
socioeconmicas, cognitivas (estilo, ritmo e percursos de aprendizagem, tempo necessrio
 555

para aprender e os modos mais eficazes de faz-lo). Igualdade respeito pelas diferenas e
pelas necessidades individuais.
A identificao de barreiras no acesso educao, encontradas por alunos com
necessidades educacionais especiais est associada busca de recursos necessrios para
ultrapass-las. Tal atitude pressupe um novo paradigma educacional de construo da escola
regular, considerada como espao de ao e transformao, aberta s diferenas, estendendo a
todos os alunos o acesso s novas oportunidades educacionais, garantindo sua permanncia.
A Educao deve ser especial para todos. Conforme afirma Maria Luisa S. Ribeiro
(2003, p. 50): E o mundo tambm ser especial, quando olhar com dignidade e respeito para
a especificidade de cada um.
Concluindo, o pensamento e as aes no processo de incluso precisam considerar
que todas as pessoas so diferentes, nicas e especiais e exatamente pelas diferenas que
temos em relao aos demais, que constitumos a nossa identidade e significamos nossa
existncia em sociedade. , em sntese, respeitar a singularidade de cada um e de cada uma
das pessoas.

2. Formao do professor de msica para o contexto inclusivo

Os estudos sobre formao do professor de msica, desenvolvidos no mbito da rea

da Educao Musical, tm sido conduzidos com base em diferentes referenciais discutidos na
rea da Educao. Tais trabalhos tm relao com o contexto histrico de surgimento das
pesquisas voltadas para a formao docente. De acordo com Nvoa (1995); Gimeno Sacristn
(1995); Prez Gomes (1997); Gauthier (et alli, 1998); Perrenoud (et alli, 2002); Tardif
(2002); e Ramalho, Nues e Gauthier (2003), a origem contempornea dos estudos sobre o
professor e sua formao emerge, especialmente, a partir da dcada de 1980. A partir dessa
dcada, passa-se a buscar a excelncia na educao por meio da valorizao da profisso
docente, gerando nos meios acadmicos, muitas reformas nos programas de formao de
professores.
Resultam desse contexto, diferentes referenciais voltados para o professor e sua
prtica, entre os quais, os estudos sobre o professor reflexivo, sobre competncia e sobre os
saberes docentes. Todos estes estudos tiveram uma grande disseminao nos meios
educacionais da Europa e Amrica, incluindo o Brasil e foram tratados na rea da Educao
Musical.
O conceito de professor reflexivo tem suas bases nos estudos de John Dewey que
defendeu a idia da ao reflexiva na qual o professor formula questes sobre sua prpria
 556

prtica. Porm, foi Schn (2000) um dos autores que mais contribuiu para difundir o conceito
de reflexo. Segundo este autor, deve-se integrar a teoria com a prtica, por meio da reflexo-
na-ao e sobre-a-ao. Na rea da educao musical, algumas pesquisas sobre o professor de
msica foram elaboradas luz desse referencial (Beineke, 1999; Raiber, 2001, Lennon 1997,
entre outros). Os resultados dessas pesquisas, trazendo para o campo da formao de
professores e neste caso para professores que atuam num contexto de incluso - o conceito
de experincia compreendida, ou seja, a idia da prtica reflexiva como um elemento-chave
da educao profissional.
O conceito de Saberes Docentes, por sua vez, est associado no Brasil s pesquisas
de diferentes educadores, dentre os quais se cita Gauthier (et. alii, 1999) e Tardif (2002). Para
Tardif (2002), tratar do saber significa relacion-lo com as condies de sua origem e com o
contexto do trabalho, com a identidade dos professores e sua experincia de vida. Segundo o
autor, os saberes do professor so saberes sociais transformados em saberes escolares por
meio de quarto grupos: saberes disciplinares; saberes curriculares; saberes oriundos das
cincias da educao e pedaggicos; e saberes experienciais. Alguns estudos sobre os saberes
docentes na rea da Educao Musical, j foram desenvolvidos no Brasil. Cita-se como
exemplo alguns dos primeiros trabalhos publicados, como o trabalho de Requio (2002),
Bellochio (2003) e Arajo (2005). Este referencial, portanto, possibilita, a discusso sobre a
mobilizao dos saberes na prtica do professor de msica dentro do contexto de incluso, ou
seja, a observao de quais os conjuntos de conhecimentos necessrios para o exerccio da
funo docente, enfatizando-se, especialmente o dilogo entre saberes experienciais e os
demais saberes da funo pedaggica.
Por fim, outro referencial que tem sido utilizado em pesquisas sobre formao do
professor de msica o referencial sobre competncia docente. Para Perrenoud (2000), a
noo de competncia significa a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para
enfrentar situaes diversas. Este autor descreve dez competncias3 pelas quais procura
apreender o movimento da profisso.
No Brasil, algumas pesquisas da rea da educao musical utilizaram a noo de
competncia (por exemplo, os trabalhos de MACHADO, 2003 e REQUIO, 2002). Dentre as
contribuies que os estudos sobre competncia docente podem trazer para o estudo sobre
formao de professores de msica e incluso, podemos indicar o foco na observao do

3
Organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar a progresso das aprendizagens; conceber e fazer
evoluir os dispositivos de diferenciao; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar
em equipe; participar da administrao da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias;
enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; administrar sua prpria formao contnua.
 557

desenvolvimento de habilidades prprias para o trabalho no contexto inclusivo, entre as quais

cita-se: a capacidade de respeitar as diferenas individuais; e a habilidade em reconhecer os
diferentes processos identitrios encontrados no ambiente escolar.

Concluso

Tendo em vista a proposta de pesquisa e a breve reviso apresentada, que incluiu

estudos sobre educao inclusiva e formao do professor de msica, observa-se que os
resultados, que sero alcanados com esta pesquisa, devero refletir sobre a orientao do
profissional em questo, especialmente a partir de alguns pontos:
A considerao das experincias da prtica cotidiana na
orientao das estratgias de formao docente, a fim de garantir a
capacidade do professor de observar as singularidades do seu ambiente de
atuao;
a orientao da formao docente, consubstanciada num
exerccio analtico e crtico, na qual seja possibilitado o conhecimento de
resolues e pareceres que regulamentam a prtica da incluso;
a nfase no processo de formao inicial e continuada como
forma de garantir, aos docentes da msica, subsdios suficientes para lidar
com diferentes situaes do contexto inclusivo;
a anlise da cada contexto, para avaliao das aes necessrias
no processo de ensino da msica num ambiente de incluso;
a valorizao das relaes inter-pessoais no ambiente inclusivo,
seja entre professor/alunos como entre aluno/aluno;
por fim, a valorizao e considerao dos conhecimentos tcitos,
das concepes e do contexto profissional dos licenciandos como subsdio na
elaborao do currculo para formao de professores.
 558

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 560

Educao musical, avaliao e criatividade

Pedro Macedo Mendona

Universidade Federal do Rio de Janeiro
pedrinho_violao@yahoo.com.br

Vanda Lima Bellard Freire

Universidade Federal do Rio de Janeiro
vandafreire@yahoo.com.br

Resumo: O objetivo do presente trabalho apresentar resultados preliminares de pesquisa

cuja finalidade elaborar proposta de educao musical para a escola regular, com nfase na
criatividade e em processos de avaliao qualitativa. A pesquisa tem carter qualitativo e tem
como referenciais tericos, entre outros, FOUCAULT (1987), FREIRE (1997,1998),
GUATTARI (2000) E PERRENOUD (1999, 2000). A principal abordagem metodolgica
utilizada nesta fase introdutria da pesquisa foi anlise de depoimentos de pais, polticos,
professores e alunos sobre a "aprovao automtica", adotada no Municpio do Rio de
Janeiro. O objetivo principal desta etapa da pesquisa foi fazer uma leitura de alguns
depoimentos referentes a avaliao na Educao Bsica, segundo a proposta de aprovao
automtica, visando gerar subsdios preliminares para a proposta de educao musical a ser
elaborada na segunda etapa da pesquisa. As concluses apontam para uma rejeio do
mecanismo de aprovao automtica, revelando tambm o apoio dos envolvidos a
mecanismos repressores, como a reprovao. Alunos, pais, professores e polticos cujos
depoimentos foram analisados declararam que os alunos passam a ser prejudicados com a
falta de mecanismos de reprovao e consideram que os mesmos ficam sem estmulo para
aprender, o que resultaria em uma decadncia da qualidade de ensino. Esses resultados
preliminares revelam a importncia de pesquisas que reflitam sobre a Educao Musical e
seus mecanismos de avaliao na educao bsica, em busca de novos rumos para esse ensino
de msica, tornado, agora, obrigatrio.
Palavras chave: Avaliao, Criatividade, Subjetividade

I) Introduo

O presente trabalho apresenta algumas concluses parciais, relativas etapa

preliminar de pesquisa cujo objetivo principal elaborar subsdios para propostas, na
Educao Bsica, de abordagens de educao musical que valorizem a criatividade e que
adotem abordagens de avaliao qualitativa.
Os resultados aqui apresentados referem-se etapa inicial da pesquisa, que centrou
seu foco no tema avaliao, em busca, neste primeiro momento, de construir uma reflexo
mais conceitual e subjetiva. Para isso, procedeu-se, como etapa preliminar da pesquisa,
anlise de alguns depoimentos sobre os mecanismos de avaliao adotados pelo municpio do
Rio de Janeiro.
 561

A avaliao tem sido abordada, na literatura sobre Educao Musical, principalmente

em termos mais objetivos, focalizando o qu, como e para qu avaliar. Contribuies
significativas, nesse sentido, so os trabalhos de GROSSI (2001), HENSCHKE E SOUZA
(Org., 2003), entre outros.
Na etapa de pesquisa aqui relatada, o objetivo foi gerar subsdios preliminares para a
elaborao de propostas de educao musical que possam oferecer caminhos novos, diante da
lei sancionada em 2008, com validade em todo o Brasil, que torna o ensino de msica
obrigatrio na Educao Bsica.
Objetivamos analisar criticamente alguns pontos de vista sobre a aprovao
automtica, recm adotada no municpio do Rio de Janeiro, buscando gerar alguns pontos de
reflexo aplicveis ao ensino de msica na educao bsica, principalmente no que diz
respeito aos mecanismos de avaliao, levando em conta a obrigatoriedade que passa a haver
para as aulas de msica.
Tomamos, ento, como estudos de caso, alguns depoimentos, na cidade do Rio de
Janeiro, enfocando os temas "reprovao" e "aprovao automtica", intensamente debatidos
no ltimo processo eleitoral pelos candidatos prefeitura da cidade do Rio de Janeiro.
Para a anlise dos depoimentos, utilizamos principalmente os seguintes conceitos:
"poder disciplinar" e seus "recursos para um bom adestramento" (FOUCAULT, 1987),
"produo de subjetividade capitalstica" (GUATTARI, 2000), e as concepes de avaliao
excludente, avaliao classificatria e avaliao diagnstica (PERRENOUD, 1999). A
concepo ps-moderna de educao aplicada educao musical tambm subsidiou as
anlises realizadas (GIROUX, 1995; FREIRE, 1997,1998; SOUZA,1997;
PERRENOUD,2000; e outros).
Como fonte de informao, utilizamos matrias de jornais da poca da publicao da
lei que torna o ensino de msica obrigatrio e da campanha eleitoral para a Prefeitura do Rio
de Janeiro. Os depoimentos foram escolhidos aleatoriamente, buscando trazer tona opinies
de diversos sujeitos (pais, alunos, professores e candidatos ao governo), a respeito do decreto
da Prefeitura que instituiu a aprovao automtica, ao final de cada ano letivo. O nico
critrio aplicado seleo foi o de que as opinies fossem fundamentadas, ou pelo menos
argumentadas por seus autores.

II) Ouvindo as vozes envolvidas

Nas reportagens analisadas, oito, no total, observamos que as opinies sobre

aprovao automtica, com exceo das opinies do prprio governo que a instituiu, foram
 562

sempre negativas, ou seja, todos os depoentes que justificaram seus pontos de vista e que, por
isso, foram selecionados, expressaram-se contrariamente ao fim da reprovao. Os candidatos
Prefeitura, por sua vez, comprometiam-se a eliminar essa abordagem de avaliao,
assumindo, tambm, uma avaliao negativa da mesma.
O tema pareceu despertar o interesse de muitos. O Presidente do Brasil, Luiz Incio
Lula da Silva, em pronunciamento durante cerimnia de comemorao dos 60 anos da
Sociedade Brasileira para o progresso da Cincia (SBPC), que figura no portal G1 de 21 de
Outubro de 2008, posicionou-se sobre o assunto, tambm condenando a aprovao
automtica: "[...] Quando se decidiu que uma criana na escola no precisaria fazer prova, que
seria aprovado estudasse ou no, cometemos a segunda barbaridade, com o aluno e com o
professor".
O sindicato dos professores (SEPE), na mesma linha de opinio do Presidente Lula,
considerou a medida como possvel estratgia de marketing da Prefeitura, negando sua
validade quanto aplicao nas escolas:

[...] No somos contra a aprovao automtica, mas do jeito que est ela s
se preocupa com o desempenho das escolas, sem levar em conta a formao
dos alunos. Queremos uma escola de qualidade, formando cidados com
viso crtica e preparados para o mercado de trabalho, disse Guilhermina
(G1, 28/11/2007).

Os professores, os pais e os alunos no so contra o regime de ciclos. A

prefeitura do Rio est implementando apenas a aprovao automtica. O
regime de ciclos exige uma rede de escolas bem estruturada, professores
preparados e valorizados e mtodos discutidos com a comunidade. A
prefeitura nada discutiu com a comunidade. Ela est impondo a sua vontade
[...]. (Diretora do Sepe, Wria Alcntara, no Jornal G1, 20/09/2007).

Os depoimentos analisados de alunos e de pais tambm foram desfavorveis

proposta de aprovao automtica, considerando a possibilidade de "queda de rendimento"
decorrente de estudar sem uma perspectiva de "reprovao".

Apesar da pouca idade, Jonas da Silva, 8 anos, sente na pele os efeitos do

sistema de avaliao implementado pelo prefeito Csar Maia. Aluno da
Escola Municipal Ministro Orozimbo Nonato, em Higienpolis, ele est no
2 ano e ainda no sabe ler ou escrever. No estou aprendendo nada, s
comearam a ensinar a ler e escrever agora. No sei fazer conta tambm e
mesmo assim passo de ano. Eu queria aprender mais, porque gosto de
estudar, legal, lamenta o pequeno estudante. (O Dia Online, 30/10/2008).

Observamos que o aluno gosta de estudar, segundo revela seu depoimento, mas
considera que no aprende a ler e escrever por culpa da ausncia da reprovao. Outro aluno,
apesar de possivelmente mais maduro, pela faixa etria em que se encontra, embora considere
 563

que realmente necessrio estudar para aprender e no para passar de ano, emite opinio
muito semelhante do depoimento acima, considerando a falta de perspectiva de reprovao
como desestimulante:

Ele vai nos fazer um favor se realmente cumprir a promessa, pois ns vamos
acabar sendo prejudicados mais frente se esse sistema continuar. verdade
que a gente tem de estudar para aprender e no para passar de srie, mas
saber que vamos ser aprovados de qualquer jeito no fim do ano desestimula
muito, explica o estudante Mrcio de Oliveira, 14 anos, que cursa o 6 ano
do Ensino Fundamental na Escola Municipal Soares Pereira, na Tijuca.(O
dia Online, 30/10/2008).

Outro aluno, cujo depoimento figura nos jornais, considera que a aprovao
automtica s boa para quem no gosta de estudar, e atribui ao novo sistema sua queda de
rendimento:

Aluno do 6 ano da Escola Municipal Cardeal Leme, em Benfica, Christian

Borges, 13 anos, conta que seu rendimento escolar diminuiu depois de
instituda a aprovao automtica. Esse sistema s bom para quem no
quer estudar. Antes eu era um bom aluno, mas fiquei desmotivado e agora s
tiro notas ruins. Estou feliz porque vai acabar, j que s amos sentir os
efeitos na hora de fazer o vestibular, quando todo mundo passaria para a
faculdade, menos os alunos de escola municipal, acredita o jovem
estudante. (O Dia Online, 30/10/2008).

O posicionamento do candidato eleito Prefeitura do Rio de Janeiro, Eduardo Paes,

mostrou-se convergente com as demais opinies coletadas, reprovando tambm a aprovao
automtica:

Vivemos hoje no Rio uma situao, no mnimo, esdrxula. Temos uma

escola em que os alunos que aprendem passam de ano. Os que no aprendem
passam de ano tambm. Temos de acabar com essa aprovao automtica
porque quando o aluno for fazer prova para um emprego, um vestibular, um
concurso pblico, no vai haver aprovao automtica. A escola pblica no
Rio no est preparando seus alunos para a vida. (O Dia Online, 09/08/2008,
Eduardo Paes).

Observamos assim que os oito depoimentos colhidos foram unnimes em desaprovar

o sistema de aprovao automtica.
Cabe observar que no se pretende, na pesquisa, generalizar essa observao, at
mesmo porque a coleta foi bastante restrita e sem qualquer propsito nesse sentido, j que o
objetivo era apenas o de analisar alguns depoimentos e refletir a respeito.
 564

III) Refletindo sobre os depoimentos levantados:

Muitas perguntas emergiram desse levantamento feito em peridicos do Rio de

Janeiro: Por que os alunos desejam a reprovao (mecanismo repressor) e por que consideram
que dessa forma "aprendem" melhor? Como se situa uma proposta de educao musical
pautada na criao e em mecanismos qualitativos de avaliao, em um ambiente no qual os
alunos correlacionam o sucesso do aprendizado ao medo de serem reprovados? Em que
medida os "recursos para um bom adestramento" (FOUCAULT, 1987) j esto legitimados
pela sociedade como "procedimentos corretos", ainda que tenham sido impostos
historicamente e convertidos em "subjetividade capitalstica" (GUATTARI, 2000)? Que
possveis desdobramentos esses posicionamentos podem ter na aplicao prtica de uma
proposta educacional baseada na criao e que utilize mecanismos qualitativos de avaliao?
Acabamos por concluir, analisando as diversas opinies coletadas sob o olhar do
referencial terico adotado, que a escola tem priorizado a funo de produzir "subjetividade
capitalstica" (GUATTARI, 2000), constituindo, assim como o hospital, a priso e outras
instituies sociais, um equipamento coletivo (GUATTARI, 2000) de produo de
subjetividade. Nessa produo de subjetividade coletiva, identificamos, em nossa anlise, a
presena de mecanismos de "adestramento" (FOUCAULT, 1987) do indivduo, quer dizer,
mecanismos que possam produzir uma subjetividade disciplinada, obediente, na qual se
insere, segundo nossa interpretao, o tema da reprovao. O aluno a aceita mesmo sendo um
recurso nitidamente opressor e mecanizante (GUATTARI, 2000), que avalia os alunos como
iguais, sem considerar suas particularidades na relao temporal com a aprendizagem.
Ou seja, a escola tem reproduzido, quase sempre, enfoques de avaliao que
PERRENOUD (1999) caracteriza como excludentes ou classificatrios. No se tem procurado
investir em outros tipos de avaliao, com propsito diagnstico, como define o mesmo autor,
buscando atravs dela elementos para superar dificuldades, e no para marginalizar alunos,
via reprovao.
As conseqncias so muitas, mesmo com a adoo da aprovao automtica, pois,
alm de todos os envolvidos rejeitarem essa abordagem, reiterando apoio reprovao, a
escola no se investiu de mecanismos de superao que corressem paralelamente aprovao
automtica, negando, portanto, aos alunos, oportunidade efetiva de superar dificuldades.
Por outro lado, diante da obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas, as
indagaes se desdobram: possvel pensar em um ensino de msica que realmente valorize
 565

a independncia de criar em um ambiente no qual o medo e a represso so pressupostos

desejveis pelos envolvidos? De que forma a avaliao deve se inserir em propostas de ensino
de msica que busquem, como seu principal fundamento, a liberdade de criar e de pensar, e
no o medo da reprovao, aceito como pressuposto necessrio?

IV) Concluses

O momento da incluso da msica como contedo obrigatrio nas escolas

particularmente propcio para que se reflita sobre os rumos do ensino de msica e sobre os
mecanismos de avaliao a serem aplicados, em busca de alternativas.
Segundo nossa perspectiva, a aula de msica pode atuar no espao escolar como
possibilidade de desenvolvimento diferenciado, podendo superar a adoo de uma avaliao
repressora. O interessante a observar, neste caso, que os envolvidos, inclusive os prprios
alunos, aprovam a represso.
Consideramos que o ensino da msica que efetivamente se apie na criatividade do
aluno seria um avano, propiciando, a partir da valorizao de suas potncias criadoras, o
desenvolvimento de novas percepes e subjetividades, no geradas por adestramento. Nessa
perspectiva, a avaliao qualitativa, com propsito diagnstico, estaria condizente.
Consideramos, contudo, que para isso teramos que inicialmente reconhecer o
conflito identificado nos depoimentos analisados, que revelam desejo por mecanismos
repressores por parte de todos os envolvidos. Reconhecemos, assim, que a escola j
"consagrou" um determinado tipo de subjetividade, legitimado, segundo nosso breve
levantamento em peridicos, at mesmo pelos alunos, que seriam os mais penalizados, pois
esto no nvel mais baixo de poder hierrquico dentro da escola.
Este seria o desafio principal a ser enfrentado pela Educao Musical, segundo os
resultados da presente etapa introdutria de pesquisa, ou seja, o de reconhecer a presena de
mecanismos repressores na escola e trabalhar no sentido de construir propostas com outros
fundamentos. Ao invs de investir na represso e na reprovao, passar a considerar a
possibilidade de investir na criatividade, transformando essa fora criativa em processos
construtivos, que dispensem mecanismos de avaliao excludente ou classificatria. Passar-
se-ia, ento, a investir em uma avaliao diagnstica, que subsidie o aperfeioamento
permanente do processo. Surgiria, da, um ensino de msica baseado em outras concepes
educacionais, provavelmente contribuindo para a formao de cidados mais conscientes,
crticos e ativos na sociedade.
 566

Referncias

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. So Paulo: Vozes, 1987.

FREIRE, Vanda Lima Bellard. Ensino Superior de Msica: Dilemas e desafios. In:
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EDUCAO MUSICAL, 6, ENCONTRO REGIONAL SUL DA ASSOCIAO
BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 1, 1997, Londrina. Anais do VI Simpsio
Paranaense de Educao Musical e I Encontro Regional Sul da ABEM. Londrina: ABEM,
1997.

GROSSI, Cristina de Souza. Avaliao da Percepo Musical na Perspectiva das Dimenses

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HENSTCHKE,Liane e SOUZA, Jusamara.(Org.). Avaliao em Msica: Reflexes e

Prticas. So Paulo: Moderna, 2003.

PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens - entre duas

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ROLNIK, Suely; GUATTARI, Flix. Micropoltica: Cartografias do desejo. 6 ed. Petrpolis:
Vozes, 2000.

SOUZA, Jusamara. Transformaes globais e respostas da Educao Musical. In: SIMPSIO

PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 6, ENCONTRO REGIONAL SUL DA
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 1, 1997, Londrina. Anais do VI
Simpsio Paranaense de Educao Musical e I Encontro Regional Sul da ABEM. Londrina,
1997.
 567

Educao musical: integraes possiveis e necessrias

com outros campos disciplinares
Magali Oliveira Kleber,
UEL
makleber@uol.com.br

Cleusa Erilene dos Santos Cacione

UEL
cacione@uel.br

Resumo: O texto relata a experincia de realizar um projeto integrado, com oito cursos de
licenciatura da Universidade Estadual de Londrina (UEL), a partir das discusses no Frum
Permanente das Licenciaturas, em 2007, o qual resultou na participao no Programa de
Apoio as licenciaturas PRODOCNCIA/MEC. Tal ao possibilitou a elaborao de um
projeto na Universidade Estadual de Londrina, reunindo oito das quatorze, o qual props
desenvolver uma experincia acadmica, relacionando ensino e pesquisa, voltada para uma
prtica de estgio cujo eixo conceitual se construsse mediante a interdisciplinaridade.
Aderiram ao projeto os cursos de Biologia, Cincias Sociais, Educao Fsica, Histria, Letras
Estrangeiras Modernas, Matemtica, Msica e Qumica. Nessa trajetria oportunizou-se o
exerccio de novas metodologias de prtica de ensino, buscando-se associar os diferentes
contextos socioeducativos e suas dimenses institucionais e pedaggicas, em que as
atividades propiciassem prtica de formao de professores interculturalmente e
interdisciplinarmente sensveis, potencializando aes democratizantes tambm nas escolas de
ensino bsico.
Palavras chaves: PRODOCENCIA; Interdisciplinaridade; Licenciaturas e Ensino Bsico;
Estgio Curricular e Prticas Musicais.

O prodocencia1 e o curso de licenciatura em msica

A experincia de realizar um projeto integrado, com oito cursos de formao de
professores da Universidade Estadual de Londrina (UEL), a partir das discusses no Frum
Permanente das Licenciaturas, em 2007, resultou na participao do Edital, do Ministrio de
Educao e Cultura - MEC, de financiamento de projetos para o fortalecimento das
licenciaturas no pas.

1
O Programa de Consolidao das Licenciaturas PRODOCNCIA, sob responsabilidade da Diretoria de
Educao Bsica Presencial DEB da CAPES a partir de 2008, tem por objeto selecionar propostas que
contemplem um conjunto de atividades relevantes para a formao e para o exerccio profissional dos futuros
docentes e que fortaleam a formao do professor, tendo o trabalho pedaggico como princpio articulador da
unidade entre teoria e prtica na formao e atuao do educador (BRASIL, 2008).
 568

O referido Programa de Apoio as Licenciaturas - PRODOCNCIA - possibilitou a

elaborao de um projeto na UEL, reunindo oito das quatorze licenciaturas, o qual props
desenvolver uma experincia acadmica, relacionando ensino e pesquisa, voltada para uma
prtica de estgio cujo eixo conceitual se construsse mediante a interdisciplinaridade.
Aderiram ao projeto os cursos de Biologia, Cincias Sociais, Educao Fsica, Histria, Letras
Estrangeiras Modernas, Matemtica, Msica e Qumica. O Projeto obteve a verba total
oferecida, oitenta mil reais, distribudos na compra de livros, equipamentos eletrnicos e de
informtica, instrumentos musicais, entre outras rubricas que atenderam s especificidades
dos cursos envolvidos.
As aes, envolvendo as oito licenciaturas, resultaram em atividades que
mobilizaram diretamente, quinze professores da UEL, 18 professores dos colgios, 18
estagirios da UEL, duzentos e vinte alunos do ensino mdio, ou seja, mais de 250 pessoas.
Nessa trajetria oportunizou-se o exerccio de novas metodologias de prtica de ensino,
buscando-se associar os diferentes contextos socioeducativos e suas dimenses institucionais
e pedaggicas, em que as atividades propiciassem prtica de formao de professores
interculturalmente e interdisciplinarmente sensveis, potencializando aes democratizantes
tambm nas escolas de ensino bsico. No desenvolvimento do Projeto oportunizou-se a
reflexo sobre os projetos pedaggicos dos cursos de licenciaturas e implantao de prticas
inovadoras de formao de professores, um necessrio comprometimento da universidade
com a comunidade escolar no que diz respeito s suas necessidades e compreenso de seus
contextos, muitas vezes, ausentes das vivencias prticas nos estgios das licenciaturas.
Na UEL, a realidade das licenciaturas converge com os diagnsticos nacionais,
destacando-se que os cursos carecem de um foco em investimento material, em equipamentos
e recursos humanos alem de desenvolvimento de novas metodologias. Como decorrncia
dessa falta de condies, h muita dificuldade em estabelecer elos entre as universidades, os
cursos de licenciatura e as escolas. Visando contribuir com a superao desses problemas o
MEC est procurando investir em projetos que busquem formas de melhorar a formao
inicial e continuada dos professores nas universidades, bem como a articulao entre essas
instituies e as escolas. Assim, a proposta visou propiciar um ambiente colaborativo entre
professores das licenciaturas, estudantes e professores das escolas, partindo do pressuposto de
que a produo do conhecimento deve abarcar os grupos envolvidos e seus espaos materiais
e simblicos, alem de buscar, na construo de prticas docentes, o fruto da integrao de
prticas sociais. Buscando-se uma dinmica interdisciplinar e dialgica, reuniram-se
estudantes, professores e docentes de oito reas diferentes, em uma experincia indita na
 569

UEL, em que o aprendizado sobre o trabalho coletivo, a importncia da partilha e da produo

das aulas em conjunto resultou em uma possvel integrao entre os projetos pedaggicos das
licenciaturas, das escolas e da Universidade Estadual de Londrina.

Bases conceituais para a proposta da licenciatura em msica

Tomando por base as discusses, reflexes e constataes que tm emergido dos

grupos que reelaboram mudanas curriculares, ntida a crise de paradigmas pela qual
passamos, fazendo pairar no ar muitas incertezas na busca de novos caminhos que dem conta
da realidade que se nos apresenta. Segundo estudos de Kleber (2001), uma questo central
est suspensa: Como organizar o ensino da msica considerando o amplo espectro de
possibilidades que se apresenta no contexto do mundo do trabalho, no mundo das relaes
sociais e no mundo das inseres simblicas e que, sobretudo, contemple a diversidade das
formas culturais do mundo contemporneo? E, ainda, que possibilite um trato sistmico na
construo e produo do conhecimento, no fragmentado, mas que privilegie uma dinmica
interdisciplinar globalizadora (Pires, apud Kleber, 2001).
Levando-se em conta o carter heterogneo, no que se refere ao perfil dos alunos que
vem compondo os nossos cursos de msica, associado falta de elos com a Educao Bsica,
a elaborao da proposta contemplou, necessariamente, essa diversidade e problematizou essa
desconexo, abrindo espao para a construo de aes criticas e abertas, no diretivas, e que
possibilitassem uma dinmica dialgica e interativa dos participantes. Pautou-se no principio
e envolvimento de suas histrias, no processo de construo do conhecimento musical, no
processo de reelaboraro tanto em nvel conceitual como prtico.
O Curso de Licenciatura em Msica da UEL se prope a romper com o modelo
tradicional, procurando estabelecer uma maior aproximao da cultura brasileira com os
processos educacionais, sejam eles formais ou no - formais, considerando, sobretudo, o
contexto local. preciso que se estabelea uma real interpenetrao do nosso patrimnio
cultural no processo de construo do conhecimento musical, para que se lhe d significado.
Segundo Pires (2000), a produo do conhecimento musical deve contemplar, ainda, a
multidirecionalidade, a interdisciplinaridade, a hipertextualidade, instrumentalizando o
indivduo para atuar de forma criativa em situaes novas, desenvolvendo-lhe a capacidade de
aprender a aprender.
Nesta perspectiva, podemos fundamentar a ao de ensinar com a citao de Paulo
Freire:
 570

(...) ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao

pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e
acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus
sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio
de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender... ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi
aprendendo socialmente que, historicamente, homens e mulheres
descobriram que era possvel ensinar... e perceberam que era possvel e
depois preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensinar
(FREIRE, 1996, p.25-26).

Ainda segundo o autor, ao vivenciarmos a prtica de ensinar aprender com

autenticidade - participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica,
pedaggica, esttica e tica. E neste processo possvel deflagrar no aprendiz uma
curiosidade crescente, que pode torn-lo mais e mais criador, crtico, sujeito da construo e
reconstruo do saber, ao lado do educador, tambm sujeito do processo.
Um curso de licenciatura em msica que pressupe integrar ao processo ensino
aprendizagem, o cotidiano dos alunos, deve abrir espaos para o contexto sociocultural como
parte da histria dos indivduos e grupo social. Em pesquisa realizada por Kleber (2000), no
que tange formao do educador musical, as questes relacionadas cultura esto
localizadas no mago da prtica pedaggica. O que se revela na prtica que os licenciados
carecem de uma formao que lhes viabilize as condies de identificar os problemas
pedaggicos e musicais nos diferentes contextos e situaes de atuao bem como, condies
que lhes possibilitem experimentar solues que possam promover transformaes ou
impacto no seu contexto.
O planejamento das atividades de ensino, pesquisa e extenso dirigidas formao
do educador musical buscou contemplar uma proposta integradora, partindo da observao,
da vivncia e interao com diversas realidades musicais, estimulando a produo de novos
conhecimentos, abarcando gradativamente outras dimenses estticas e socioculturais. Ao se
exercitar a articulao entre os diferentes contextos que compem as prticas musicais, pode-
se pensar em construir o conhecimento, veiculando valores, de modo a assegurar
comunidade do campo escolar, o direito de acesso cultura musical, refletindo-se sobre a
diversidade de suas manifestaes.

O trabalho em equipe: uma premissa

O trabalho em equipe propiciou emergir os conflitos scio-cognitivos, propulsor da

construo de conhecimentos posteriores. As diferenas colocadas por cada um dos
participantes do grupo oportunizaram a exposio de um conhecimento subjetivo, pessoal
 571

para a construo de um conhecimento o mais objetivo e intersubjetivo. Vivenciou-se, assim,

a transitoriedade do conhecimento.
Na busca por uma proposta metodolgica para o trabalho interdisciplinar do Projeto
PRODOCNCIA, partiu-se do conceito de letramento crtico2 nas diferentes disciplinas. Os
participantes, ao serem incentivados busca, a aventurar-se, exercitando a ousadia, no mundo
do conhecimento, imprimiram uma conotao positiva aos erros que, nesta perspectiva,
funciona como um valioso instrumento pedaggico, pois pode ser visto como um ponto que
permite voltar, refletir, reestruturar o conhecimento e os processos em desenvolvimento.
Podemos indicar como resultados alcanados e que caracterizam o avano qualitativo dos
cursos de graduao envolvidos com o Projeto:
Conhecimento da complexidade da escola, dos saberes escolares e
da formao de professores para a educao bsica, especialmente
para o ensino mdio e criao de tecnologias e metodologias que
ajudam a enfrentar os problemas de ensino-aprendizagem
coletivamente;
Criao de espaos e mecanismos para a realizao dos estgios de
forma integrada, potencializando as aes conjuntas dos cursos de
licenciatura nas escolas; produo de materiais integrados e
integradores dos contedos das disciplinas que ser amplamente
socializado nas universidades e escolas do pas.
preciso, entretanto, considerar que a academia no tem o hbito da discusso no e
sobre o ambiente escolar, o que exigiu envolvimento e compromisso trabalhados em
profundidade pela equipe. Foi preciso persistir para que se dissolvesse, gradativamente, o
enquadramento das experincias especficas dos campos disciplinares. Nessa perspectiva, o
objetivo foi incidir em dimenses de reconstruo de significados e na construo de novos
conhecimentos a partir do j vivido e conhecido, no compartilhar das discusses, debates e
experincias, fomentando o hbito de reflexo e crtica. O panorama foi o prprio cotidiano
no qual a realizao dos trabalhos foi desenvolvido com a inteno de vincular realidade os
contedos com os quais os estudantes entram em contato. Este tipo de aprendizagem, segundo

2
Na rea de linguagem, letramento crtico (LC) refere-se ao envolvimento desafiador e ativo das prticas
textuais e de leitura; envolve a anlise e crtica da relao entre textos, linguagem, poder, grupo social e prticas
sociais. O LC nos mostra maneiras de olhar para textos escritos, visuais e verbais, multimiditicos e
performativos a fim de questionar e desafiar as atitudes, valores e crenas implcitas (...) possvel pensarmos
em letramento numrico, letramento geogrfico, letramento musical, letramento histrico, letramento corporal,
letramento biolgico, letramento qumico, letramento sociolgico entre outros (PRODOCNCIA, Caderno
Interdisciplinar. Londrina: UEL, 2008, p. 4)
 572

Santom (1998), costuma ter grande peso porque, entre outras coisas, engloba os campos
emocional e intelectual, abrindo espao para incorporar academia a significativa carga
afetiva que caracteriza a aprendizagem informal.
Como assinala a estagiria do curso de msica em seu relato final:

Chego ao fim desse relatrio com a sensao de dever cumprido. Trabalhar

interdisciplinarmente no uma tarefa fcil (...) levamos um bom tempo
discutindo como conseguiramos isso e como interligaramos tudo (...) deu
trabalho, mas foi possvel e o resultado foi bom (...) os alunos saiam de uma
aula e entravam em outra sem terem que se desligar de uma coisa para se
ligarem em algo completamente novo (...) as coisas caminhavam num
fluxo semelhante (MANFRINATO, 2008, p. 12).

Ao corpo docente coube o papel de planejar, desenvolver e fazer o acompanhamento

contnuo dos contedos propostos, organizando o ambiente e o clima de aprendizagem
sintonizado com a filosofia da proposta curricular. Como j mencionado, os erros so
considerados ferramentas pedaggicas para revisar o trabalho e criar condies para super-
los. A dinmica de trabalho colaborativa e compartilhada essencial para se manter
consistente a proposta de um currculo integrado, pois o desenvolver do processo fornecer
aspectos importantes para o direcionamento do trabalho. Destacando o pensamento de
Santom,

(...) optar por trabalhar com pressuposies, como as que caracterizam as

propostas integradas, tambm uma aposta na atualizao e reconstruo da
figura docente. O corpo docente precisa recuperar doses de coragem moral e
capacidade de crtica ante o peso excessivo da cultura da objetividade, anti-
intelectualismo e do consenso conservador. preciso recuperar o valor da
subjetividade partilhada e do trabalho democrtico em equipe (1998, p.256).
 573

Referncias
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Liane; Souza, Jusamara. (Org.). Avaliao em Msica: reflexes e prticas. 1a.. ed. So
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MANFRINATO, Ana Carolina. Relatrio final das atividades desenvolvidas no Projeto

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SOUZA, J. Contribuies tericas e metodolgicas da sociologia para a pesquisa em

Educao Musical. Anais do 5 Encontro Anual da ABEM, Londrina,1996 .
 574

Encontros de educao musical no municpio de Macap/AP: uma experincia

de formao continuada para professores de msica no contexto local
Silvia Gomes Correia
CEPMWL
amapamusica@gmail.com

Resumo: O texto que ora apresentamos trata-se de um relato de experincia sobre o projeto de
formao continuada de professores de msica denominado Encontro de Educao Musical e
que vem sendo promovido anualmente pelo Centro de Educao Profissional de Msica
Walkria Lima, com apoio da Secretaria de Estado da Educao do Amap. O referido Projeto
coordenado pela atual equipe gestora deste Centro. Descrevo aqui, a importncia da
realizao e os objetivos alcanados pelo projeto no sentido de fomentar polticas pblicas
para formao de professores de msica em Macap/AP.
Palavras chave: formao continuada de professores de msica. Polticas educacionais.
Educao profissional em msica.

Introduo

Vrios aspectos tm sido salientados como significativos no mbito das emergentes

polticas pblicas educacionais, sobretudo no contexto de formao continuada de professores
e suas implicaes para a qualidade de ensino no Brasil. Outra questo correlata verificada
pela necessidade de haver melhores investimentos por parte do poder pblico para essa ao,
aqui remetido para a rea da formao de professores de msica.
Nesse sentido, apresento minha experincia na condio de gestora do Centro de
Educao Profissional de Msica Walkria Lima, ao idealizar, junto com a equipe pedaggica
do mesmo, um projeto de formao continuada de professores de Msica do referido Centro,
denominado Encontro de Educao Musical deste Centro. Este projeto que se encontra em
sua 2 edio, teve sua implantao em outubro de 2006, com participao, naquele momento,
dos professores de msica da rede estadual e municipal e de profissionais convidados de
outros Estados da federao.

Justificativa

O Centro de Educao Profissional de Msica Walkria Lima uma Instituio

Pblica de ensino profissionalizante em msica, situada no municpio de Macap/AP,
pertencente ao sistema estadual de ensino. Esta Instituio foi criada em 25 de janeiro de
1952, sob a denominao, na poca, de Conservatrio Amapaense de Msica e que, j na
 575

condio de Centro de Educao Profissional de Msica2, continua vinculada Secretaria de

Estado da Educao, sua principal mantenedora.
No que tange as dificuldades encontradas pela distncia dos grandes centros urbanos,
reside tambm, a falta de realizao de cursos de formao inicial e continuada em msica no
contexto local, em detrimento da inexistncia at o presente momento, de cursos superiores na
rea da msica no Estado do Amap, especificamente em nvel de licenciaturas. Pautamos
assim, boa parte de nossas aes administrativas pela busca de solues imediatas que possam
promover, constantemente, cursos de atualizao aos profissionais da rea da msica em
Macap/AP.

Referencial Terico

A formao continuada hoje uma exigncia, principalmente no que concerne a

otimizao do trabalho pedaggico.
H ento, de se considerar diante dessa necessidade que o conhecimento adquirido na
formao inicial em um determinado momento precisa ser reelaborado para atender a
mobilidade, a complexidade e a diversidade das situaes que exigem intervenes
adequadas, uma vez que objetivo da formao continuada envolver os sujeitos, no caso os
docentes numa atitude investigativa e reflexiva, considerando-se que atividade profissional
um campo de produo do conhecimento, que no se limitam exclusivamente a reproduo do
contedo.
A discusso em torno da formao continuada j bastante antiga ao mesmo tempo
atual, tendo em vista que ao longo da histria da Educao muito se tem questionado a
formao dos professores, o que tem tornado essa questo alvo de muitos debates, sendo
considerado esse ponto essencial no que se refere a qualidade do ensino ( PLACCO, 2003).
No se pode deixar de elucidar ainda, o fato de muitos professores estarem
desmotivados com a sala de aula, contribuindo para esse processo questes como: condies
de trabalho remunerao salarial. Diante dessa situao a forma permanente pode vir a ser
uma forma de incentiv-los.
A esse respeito vale ento, destacar o pensamento de FUSARI, (2007, p. 23) que a
assim descreve a formao continuada.

Formao continua na escola e fora dela dependem, como dissemos das

condies de trabalho oferecidas aos educadores, mas depende tambm das
atitudes destes diante de seu desenvolvimento profissional. No podemos
relegar a formao continua exclusivamente a responsabilidade do Estado.
Cada educador responsvel por seu processo de desenvolvimento pessoal e
 576

profissional; cabe a ele o direcionamento, o discernimento e a deciso de que

caminhos percorrer. No h poltica ou programa de formao continua que
consiga aperfeioar um professor que no queria crescer que no perceba o
valor do processo do individual-coletivo de aperfeioamento pessoal-
profissional (FUSARI, 2007 p. 23).

Urge nesse caso a necessidade de se ressaltar que nesse processo de formao

continuada teoria e prtica andam juntas, tendo em vista que toda ao humana marcada por
uma intencionalidade. Assim, vale elucidar que a prtica docente e a formao continuada so
indissociveis se o desejo for de desenvolver uma educao consciente, crtica, competente e
transformador. Assim sendo, para garantir um trabalho significativo o docente precisa estudar,
pesquisar, trocar experincias, bem como discutir sobre as dificuldades e avanos.
Diante do exposto, cabe citar o que prescreve o Mec Ministrio da Educao
(2005, p. 40) acerca da formao continuada:

Quando se considera a formao continuada de professores como um

processo que deve ocorrer tambm no mbito escolar, o trabalho docente
pode apresentar avanos significativos. Isso ocorre medida que as
atividades estruturadas podem promover, articular e envolver os docentes em
processos formativos que ocorram por meio do trabalho coletivo (BRASIL,
MEC, 2005, P. 40).

No caso do ensino da msica essa tambm tem se tornado uma exigncia,

considerando-se a necessidade de se desenvolver novas metodologias nesse campo. Da ser
importante a realizao da formao permanente dos educadores que trabalham com o ensino
de msica, tendo em vista que perpassa por esses diferentes contextos, situaes e atividades
de aprendizagem.
Diante dessa condio vale dizer que a professor tem que se manter no s
atualizado, mas tambm ser conhecedor de tcnicas de ensino, ter uma conduta condizente
com os princpios que norteiam a sociedade.
Nesse contexto no cabe mais uma prtica centrada apenas no saber tcnico, no
trivial como bem sabemos tem se realizado o ensino conforme nos descreve Vieira (2001,
apud Vieira, 2003, p. 76):

Os professores tm origem e trajetria sociais e escolares em que

desenvolveram modos peculiares de perceber, fazer e ensinar msica. De um
modo geral, pode-se dizer que os professores que adquiriram sua bases
musicais em cursos tcnicos de escolas especializadas ou com professores
oriundos desse meio apresentam uma perspectiva com nfase na cultura
erudita dos sculos XVIII e XIX, o que significa o culto ao virtuosismo
instrumental ou vocal, nfase na tcnica e na memorizao e estudo da
gramtica e literatura musicais de maneira abstrata e supervalorizadora das
regras (VIEIRA, 2001).
 577

Ressalta-se nesse sentido, que a formao continuada abarca uma srie de iniciativas
e mudanas, principalmente quando se rata de mudana de prtica. Condio essa configurada
no pensamento de Queiroz & Marinho (2005, p. 83) que a esse respeito comentam:

Tendo em vista o vasto campo da educao musical, que abrange desde os

processos bsicos de musicalizao at prticas complexas de domnio
instrumental e composicional, podemos afirmar que a formao do professor
de msica hoje um dos maiores desafios dessa rea. Nessa perspectiva, fica
evidente que a capacitao do profissional atuante na educao musical
exige uma preparao ampla, em que os contedos musicais sejam somados
a competncia pedaggicas fundamentais para a atuao docente.

Percebe-se nesse contexto uma dinmica cuja educao musical precisa ser
repensada e redimensionada, para que assim se torne mais dinmica e produtiva.
Foi com essa perspectiva que ns como educadores desenvolvemos o projeto cujas
experincias encontram-se descrita no Projeto desenvolvido no CEPMWL, cujo relato
encontra-se exposto no bojo desse artigo.

Metodologia do Projeto

As duas edies do Encontro de Educao Musical do CEP Msica Walkria Lima,

foram estruturadas no sentido de contemplar no somente assuntos sobre msica, mas
temticas ligadas aos saberes docentes e educao como um todo, dentro ao seguinte
entendimento:

A educao musical como rea de conhecimento tem seus fundamentos

bsicos e suas metodologias especficas, que necessitam dialogar e conhecer
outras reas de conhecimento, como a etnomusicologia, a sociologia, a
psicologia, a musicologia, a pedagogia, a filosofia da msica, a fim de que
seja possvel auxiliar nas questes e reflexes, no embasamento de
discusses, na organizao de planos de trabalho e na adoo de condutas
(TORRES, 2005B, p.5).

Compreendemos que, ao pontuar com a equipe pedaggica os temas a serem

abordados durante o Encontro, deveramos levar em conta esses preceitos. Desse modo,
formatou-se a ao para promoo de palestras, oficinas e cursos com temas envolvendo: a
educao musical na contemporaneidade, planejamento, didtica, comunicao docente,
ensino coletivo de instrumentos musicais, elaborao de projeto poltico-pedaggico, dentre
outros.
 578

Avaliao

Os resultados obtidos durante a realizao do Encontro revelaram uma experincia

exitosa no que se refere ao compartilhamento de idias pedaggicas e vivncias musicais da
sala de aula. Contudo, para melhor mensurar este momento, durante as entrevistas com
professores, alguns sugeriram que, nos prximos encontros, fossem contempladas temticas
pedaggicas e culturais das reas distintas em que atuam.
Sob tal perspectiva, a avaliao geral, como coordenadora do projeto, foi
significativa e positiva, pois em todo o seu processo de execuo, a equipe esteve aberta
reflexo, discusso e mudanas contnuas para a organizao do trabalho pedaggico em
msica no CEPMWL.

Consideraes Finais

Esse breve relato apresenta a importncia de buscar superar entraves cotidianos da

rea musical no Estado do Amap, sobretudo no que pese a falta de formao de docentes
para tal. Em todas as instncias do projeto, nossos esforos tm sido no sentido de articular
propostas pedaggicas em msica com a realidade local, trazendo reflexes para
redimensionar aes educativas desenvolvidas no Centro de Educao Profissional de Msica
Walkria Lima.
Frente ao exposto, e diante da situao concreta da necessidade de se implantar
cursos superiores em msica no Estado do Amap, acreditamos que a ao aqui elencada
suscita caminhos e mobiliza discusso no que reside o papel do msico enquanto educador no
contexto formal em que atuamos.
Para tanto, como prximo passo para posteriores projetos de formao docente,
pretende-se buscar uma maior participao dos professores de arte da rede pblica estadual e
tornar possvel a publicao de comunicaes de pesquisa e relatos de experincia da
produo artstica amapaense. Faz-se necessrio nesse contexto, assumir as diferenas
constitutivas de nossas identidades, assim como as diferenas pessoais, institucionais,
musicais, artsticas, que constituem a nossa identidade de professores de msica (OLIVEIRA,
2006, p.32), e somente com tais dilogos e reflexes, podemos intervir positivamente em
nossa ao profissional.
 579

Referncias

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VIEIRA, Lia Braga. O professor como fator condicionante na preparao em educao

profissional em msica. Revista da ABEM, Porto Alegre,V.6,75-79,mar.2003.
 580

Ensino de msica e evaso escolar em conservatrios:

dois estudos de caso
Vicente Estevam
Universidade Federal do Rio de Janeiro
profvicenteestevam@ig.com.br

Vanda Lima Bellard Freire

Universidade Federal do Rio de janeiro
vandafreire@yahoo.com.br

Resumo: A presente comunicao apresenta etapa inicial de pesquisa em andamento, cujo

objetivo principal realizar anlise crtica do ensino de msica nos Conservatrios Estaduais
de Msica de Minas Gerais e, a partir do diagnstico da situao, propor subsdios para a
superao da evaso de alunos, atravs da perspectiva pedaggica ps-moderna. So
utilizados como estudos de caso os Conservatrios Estaduais de Leopoldina e de Juiz de Fora,
que, como outros daquele estado, apresentam um movimento anual significativo de evaso
escolar. A pesquisa tem carter qualitativo e envolve a subjetividade do pesquisador e dos
envolvidos no caso analisado.
Palavras-Chave: Evaso Escolar, Ensino de Msica em Conservatrios, Pedagogia Ps-
Moderna.

1-Introduo

A principal preocupao da presente pesquisa em fase inicial a evaso escolar,

observada em Conservatrios de Msica do Estado de Minas Gerais. As transformaes
globais propiciam o surgimento de novos paradigmas perceptivos e novas questes para a
educao musical (SOUZA, 1997), mas o ensino de msica em Conservatrios, no s em
Minas Gerais, nem sempre tem acompanhado essas transformaes, o que talvez explique o
fenmeno da evaso.
Alm do problema da evaso anual, os Conservatrios mineiros sofrem atualmente
com a possibilidade de reduo de professores, conforme resoluo da Secretaria de Estado de
Educao n 1256 de 22 de dezembro de 2008, referente Lei Complementar n 100, decreto
n: 44.674, de 13 de dezembro de 2007, que, aparentemente, est relacionada aos ndices de
evaso, registrados por vrios autores. VIEGAS (2006, p.82), considera que a prtica
desgastada e infrutfera do ensino no Conservatrio de So Joo Del Rey resulta em alto
ndice de repetncia, levando desistncia de muitos alunos. BEAUMONT, MODESTO JR. e
POVOA (1999) analisam a evaso em Conservatrios mineiros e a diminuio de seus
ndices, em decorrncia de oficinas de musicalizao criadas em 1997. ARROYO (2001)
comenta que, de 1998 a 2000, o Conservatrio de Diamantina atendeu cerca de 4000 alunos,
 581

mas o conflito entre a expectativa dos alunos matriculados e modelo de ensino da instituio
resultou na desistncia de muitos deles. Sobre o Conservatrio de Leopoldina, a Secretaria
Estadual de Educao de Minas Gerais registra, no stio Portal da Educao, a expressiva
matrcula de 1.609 alunos, em 2008, mas a mesma Secretaria prope reduo de professores
para 2009, como resposta evaso.
A partir dessas observaes iniciais, algumas questes foram formuladas: 1) Quais os
objetivos e caractersticas educacionais dos Conservatrios de Minas Gerais? 2) Como esses
Conservatrios respondem s demandas da sociedade? 3) possvel relacionar aspectos do
ensino desses Conservatrios evaso de alunos? 4) Quais os possveis fundamentos e
estratgias desejveis para o ensino de msica nesses Conservatrios?

II) Objetivos da Pesquisa:

A partir das consideraes acima, os objetivos principais da pesquisa so: 1}analisar

criticamente, atravs de dois estudos de caso, o ensino de msica em Conservatrios mineiros,
com nfase na evaso escolar, buscando ouvir diferentes vozes envolvidas; 2) propor
subsdios para superar esta situao e outras similares, levando em conta o diagnstico
realizado.
Foram escolhidos como estudos de caso os Conservatrios Estaduais de Leopoldina
(CEL) e de Juiz de Fora (CEJF), em virtude da facilidade de acesso. Observa-se tambm que,
em linhas gerais, as caractersticas dos conservatrios mineiros, inclusive os problemas de
evaso, se assemelham. Assim, apesar de focada, principalmente, no CEL e no CEJF, a
pesquisa alarga seu olhar aos outros conservatrios de MG, buscando compreender a evaso
no mbito de um processo mais amplo.
Espera-se com os resultados da pesquisa, contribuir para o aprimoramento do ensino
de msica nos conservatrios mineiros e trazer contribuio para a rea de Educao Musical,
aplicvel a outras situaes.

III) Pressupostos Tericos e Procedimentos Metodolgicos:

O perfil da pesquisa qualitativo, visualizando o fenmeno em sua dimenso social

(SANTOS FILHO E GAMBOA, 1997), segundo dois enfoques terico-metodolgicos afinados com o
pensamento ps-moderno, a dialtica e a fenomenologia:
 582

1) A dialtica contribui para a pesquisa, pois enfatiza a transformao da realidade, por ser
essencialmente crtica: crtica dos pressupostos, crtica das ideologias e vises do mundo, crtica de
dogmas e preconceitos (GADOTTI, 1990, p.38).
2) A fenomenologia complementa a viso dialtica, pois prioriza aspectos subjetivos,
legitimando os sentidos dados aos acontecimentos e s interaes sociais da vida diria (ANDR,
1995). Este enfoque corresponde, na pesquisa, valorizao de diferentes pontos de vista dos
envolvidos no processo (diretores, coordenadores, professores, alunos e instituio).
A pesquisa opta pelo enfoque da pedagogia ps-moderna, por valorizar a transformao ou
ruptura de modelos tradicionais, freqentes no ensino de msica.
FREIRE (1997) observa que embasar a reflexo sobre Educao Musical no pensamento
ps-moderno corresponde a assumir posicionamento crtico a outros modelos e a busca de novos
caminhos. Buscar novos caminhos, segundo CASTRO (1988), significa interpretar o fenmeno (fato
estudado em sua totalidade) e sua essncia (significados subjacentes). Essas concepes se aplicam
pesquisa, que articula aspectos mais circunscritos (estudos de caso) com aspectos mais amplos (demais
conservatrios mineiros e o chamado modelo conservatrio).
SILVA (1995), apud FREIRE (2001), aponta trs caractersticas do pensamento ps-
moderno, relevantes para esta pesquisa: 1)validao da diversidade cultural, inclusive da cultura de
massa, 2) relativizao do conceito de verdade, pela considerao de que todos os conhecimentos so
meros discursos; 3)legitimao de todas as narrativas. Assim, enfatiza-se na pesquisa o
reconhecimento da diversidade no cotidiano da sala de aula, considerando que, alm da valorizao da
diversidade cultural, necessrio questionar a prpria construo das diferenas (CANEN, 2002).
Segundo MOREIRA (1997), trata-se de propor uma nova epistemologia, aberta a novos horizontes e
alternativas.
Ou seja, a linha de pensamento adotada enfatiza possibilidades de transformao, abertura
pluralidade cultural e relativizao do conhecimento e da verdade, buscando integrar educao
musical um entendimento de msica articulado a um sistema de valores e ao(s) universo(s) de seus
praticantes (LUCKESI,1994; QUEIROZ, 2005; PENNA, 2006) .
O conceito de evaso escolar, coerente com a viso pedaggica adotada, evita rotular o
aluno como fracassado (PATTO,1997, APUD MAZZOTTI, 2004, S/P), por no alcanar os objetivos
propostos destas instituies: O fracasso escolar est [...] correlacionado ao julgamento institucional
que tem o poder de julgar e classificar, e de declarar um aluno em fracasso. Esse julgamento
constitutivo do fracasso escolar: a escola que avalia seus alunos e conclui, de modo unilateral, que
alguns fracassam. (PERRENOUD, 2000, P.22). Assim, a concepo de avaliao diagnstica
(PERRENOUD, 1999; MORAES, 2003) a mais pertinente pesquisa, por buscar identificar
dificuldades de aprendizagem no mbito do processo educacional, trazendo subsdios para superao.
Os principais procedimentos metodolgicos adotados so: a) entrevistas semi-estruturadas e
abertas, a serem aplicadas a coordenadores ou diretores dos conservatrios mineiros, visando fazer um
 583

mapeamento geral das caractersticas gerais do ensino e das ocorrncias de evaso; b) questionrios
semi-abertos, a serem aplicados a professores e alunos do CEL e do CEJF, visando analisar, a partir da
viso deles, as caractersticas gerais do ensino nesses Conservatrios e compreender possveis causas
de evaso; c) anlise do projeto pedaggico dos conservatrios selecionados, visando obter, a partir do
documento institucional, a viso de ensino de msica pretendida e sua relao com a sociedade; d)
triangulao de dados, buscando compreender o fenmeno estudado.
Foram elaborados roteiros bsicos de questes para subsidiar as entrevistas e os
questionrios, buscando direcionar (mas no fechar) o leque de informaes. O roteiro de perguntas
dirigido aos alunos, professores, coordenadores e diretores abrange tpicos relevantes para a pesquisa,
tais como a opinio sobre a poltica do Estado de Minas Gerais em relao aos Conservatrios
Mineiros e sobre o projeto poltico-pedaggico dos conservatrios (inclusive contedos abordados e
sua relao com o mercado de trabalho, mecanismos de avaliao, incluindo os de ingresso), sugestes
de aperfeioamento e outros aspectos.
Alm do referencial terico apresentado, outros conceitos podero ser incorporados, a partir
da anlise das respostas e leitura de documentos, enriquecendo os j citados. A aplicao desses
instrumentos est prevista para agosto e setembro de 2009, seguindo-se a anlise e interpretao das
respostas.
As concluses sero compartilhadas com os conservatrios mineiros, em especial com os de
Leopoldina e Juiz de Fora, objetivando contribuir para o aperfeioamento do processo de ensino e
oferecer subsdios para superao da evaso.

IV) Resultados e concluses preliminares:

Como a pesquisa est em fase inicial, os resultados so ainda incipientes.

Foi feito um primeiro contato com a direo dos conservatrios, visando a construir um
mapeamento preliminar da situao (ANEXO I).
Apesar do primeiro levantamento revelar decrscimo de matrculas em apenas alguns casos,
observamos que os nmeros revelam as matrculas efetuadas ao incio de cada ano, e no a flutuao
do nmero de matrculas no decorrer desses anos. J constatamos, em contatos preliminares, que, em
muitos desses conservatrios, h movimento significativo de evaso no decorrer do ano letivo, que no
se evidencia no incio do mesmo.
Esperamos que a anlise dos resultados das entrevistas e questionrios permita um
diagnstico mais claro do fenmeno e tambm a elaborao de subsdios para superao do problema,
inclusive junto ao governo de Minas Gerais, contribuindo para que se evite o esvaziamento gradativo
dos conservatrios, atravs da reduo dos quadros docentes.
 584

V-Referncias

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 586

ANEXO I
Conservatrios de Msica de Minas Gerais
Nmero de Matrculas no Perodo 2006 a 2009
Nome do Ano de Matrculas em Matrculas em Matrculas em Matrculas
Conservatrio Criao 2006 2007 2008 2009
Raul Belm - 1952 1.900 1.700 1.660 1990
Araguari
Cora Pavan 1965 4.350 4.350 4.350 4350
Caparelli
Uberlndia
Renato Frateschi 1949 3.000 3.000 3.000 3000
Uberaba
Dr. Jos Zoccoli 1965 2.300 2.000 2.250 2500
de Andrade
Ituiutaba
Lobo de Mesquita 1951 ------- 1485 1.485 1525
Diamantina
Lia Salgado - 1954 ------ 1.609 1.609 1609
Leopoldina
Juscelino 1951 2.918 2.470 2.248 2205
Kubistscheck
Pouso Alegre
Padre Jos Maria 1951 1.810 1.708 1.734 1645
Xavier
S.J. Del Rey
Professor 1951 1.716 1.777 1.810 1810
Theodolindo Jos
Soares -Visconde
Rio Branco
Maestro 1985 1.450 1.577 2.058 2031
Marciliano Braga-
Varginha
Haide Frana 1951 1.705 1.113 1.174 1455
Americano
Juiz de Fora
Lorenzo 1955 3.184 4.388 4.529 4230
Fernandez
Montes Claros
 587

Ensino de msica no Paran: as relaes entre o currculo bsico para a

escola pblica, as diretrizes curriculares estaduais e a Lei 11.769/08
Regina Stori
UEPG
regina.mus@gmail.com

Resumo: O texto a seguir faz breve anlise de dois documentos norteadores do ensino de
artes/msica na escola pblica do Paran em dois momentos histricos distintos. A partir
disso, relaciona esses documentos com a obrigatoriedade do contedo de msica prescrito
pela Lei 11.769/08 tecendo algumas consideraes sobre a educao musical no Estado do
Paran.
Palavras chave: polticas pblicas, educao musical, legislao educacional

Introduo

O presente trabalho objetiva descrever o resultado das anlises preliminares de dois

documentos oficiais, reguladores do ensino de artes/msica no ensino fundamental da escola
pblica no Estado do Paran, a saber: o Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado
Paran, datado de 1990, sob vigncia da Lei 5692/71 e as Diretrizes Curriculares da Educao
Bsica Arte, datado de 2008, sob vigncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) 9394/96. Partindo dessa anlise, ser possvel entender de que forma a Lei
11.769/08 pode influir no ensino de msica da disciplina de Artes no ensino fundamental da
escola pblica no Paran.
Essa pesquisa contribuir no campo da educao musical ao fazer um breve registro
sobre o ensino de msica no Paran em dois momentos histricos, correlacionando com a
atual obrigatoriedade da Lei 11.769/08.
Essa anlise compe o projeto da dissertao para o Mestrado em Educao, linha de
Histria e Polticas Educacionais, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, que visa
compreender as relaes dialticas do ensino de msica entre os documentos oficiais e os
gestores da educao da escola pblica paranaense.
Os fundamentos metodolgicos que embasam a pesquisa decorrem do Materialismo
Histrico e Dialtico por compreendermos que os aspectos analisados so resultado das
mediaes entre a histria, a poltica e o sistema econmico no qual esto inseridos. Para
entender a totalidade (relativa) do objeto de estudo iniciamos nosso estudo pela anlise
documental que se constitui no instrumento de pesquisa deste texto.
 588

O ensino de msica na escola pblica paranaense

A Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971 altera a LDB 4024/61 e institui em seu artigo
7 a incluso da Educao Artstica em substituio aula de educao musical preconizada
no Parecer CFE n 383/62.
Nesse momento houve uma mudana na concepo de educao, em funo dos
interesses polticos e econmicos dominantes nesse momento histrico, em que o pas se
encontra sob o governo militar e diante do chamado milagre econmico (PENNA, 2008, p.
124). A busca por capacitao tcnica preconizava o atendimento da demanda das novas
frentes de trabalho criadas em funo do desenvolvimento do Brasil. Dessa forma, os
currculos escolares necessitavam ser revistos, logo, a msica e a arte no interessavam
prioritariamente na formao do indivduo, j que se buscava um aprendizado prtico, que
atendesse necessidade de capacitao tcnica para o desenvolvimento industrial, e porque
no dizer, til sociedade.
Na dcada de 80, iniciaram-se os debates em torno da redemocratizao do pas, os
quais culminaram na promulgao da Constituio de 1988, assim, a Lei n 5.692/71 passou a
ser questionada, bem como seus fundamentos tericos e metodolgicos.
Nesse contexto, no Paran inicia-se a elaborao do Currculo Bsico sob o
embasamento da pedagogia histrico-crtica de Dermeval Saviani que fundamentou os
pressupostos tericos e o encaminhamento metodolgico a partir de uma viso da escola com
funo transformadora da sociedade (Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, 2008, p.
44).
A atividade de educao artstica englobava conhecimentos de teatro, msica e artes
plsticas e o professor deveria atuar de forma polivalente, contemplando essas trs linguagens
que tm, de forma muito clara, seus contedos descritos no Currculo Bsico.
Dos pressupostos tericos que fundamentaram esse Currculo temos uma concepo
de arte como forma de conhecimento, expresso e trabalho criador do homem e uma
concepo de esttica que compreende no somente o objeto artstico, mas tambm o contexto
histrico, poltico e social em que foi elaborado e que nega a cpia e a repetio das estticas
clssica e neoclssica. O encaminhamento metodolgico tem trs aspectos que devem ocorrer
simultaneamente: humanizao dos objetos e dos sentidos, a familiarizao cultural e o
trabalho artstico.
 589

Com a nova Constituio na dcada de 90, dentro de outro contexto econmico e

poltico, e numa perspectiva neoliberal foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96,
que tornou obrigatrio o ensino de arte.
No pretendemos apresentar aqui as discusses que ocorreram acerca da nova LDB
n 9.394 at que essa fosse aprovada em 20 de dezembro de 1996 e nem do trmite ocorrido
at a aprovao de sua alterao pela Lei 11.769/08, no entanto, faremos breve reflexo sobre
o que essa dispe para o ensino de Arte/msica no ensino fundamental.
Inicialmente, aps a reivindicao de associaes (entre elas a ABEM), a LDB
9394/96 conferiu o status de disciplina s Artes (no mais Educao Artstica, portanto) ao
lado das outras disciplinas, mas em nenhum momento houve clareza sobre a maneira como
este ensino deveria se dar, apenas que inclua as artes visuais, a msica, o teatro e a dana
cujo objetivo promover o desenvolvimento cultural dos alunos (LDB 9394/96, art. 26,
2).
Em 1997, dentro de uma perspectiva de governo neoliberal e precedendo a
publicao das DCN, foram distribudos pelo Ministrio da Educao em todo o Brasil os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), e entre eles um livro destinado disciplina de
Arte. No Paran, com uma poltica concordante com o Governo Federal a partir da eleio de
Jaime Lerner em 1995, o Currculo Bsico foi parcialmente substitudo pelos PCN, mesmo
amparado legalmente pelo Conselho Estadual de Educao.
Em agosto de 2008, aps a mobilizao de inmeros educadores musicais, do Grupo
de Articulao Parlamentar Pr-Msica (GAP) e da ABEM, a Lei 11.769/08 foi aprovada
alterando o artigo 26 da LDB, no qual o ensino de msica passa a ser contedo curricular
obrigatrio (no exclusivo), no entanto, no h a exigncia de que o professor que ministre
este contedo seja especificamente formado em msica.
Tambm em 2008, novamente no governo de Roberto Requio e aps 4 anos de
discusso entre as Instituies de Ensino Superior, os Ncleos Regionais de Educao e os
professores do ensino estadual, so publicadas novas Diretrizes Curriculares da Educao
Bsica contemplando o ensino da 5 srie (ou 6 ano) ao ensino mdio, suprimindo
efetivamente a utilizao dos PCN na escola pblica paranaense.
Nestas diretrizes, a Arte tratada como mmesis e representao, como expresso e
como tcnica, de forma a fornecer subsdios ao professor para compreender em que medida
essas concepes se fazem presentes nas suas aulas, no dia-a-dia da escola, bem como nas
implicaes que tal fato ter no processo educativo dos seus alunos (Diretrizes Curriculares
Estaduais, 2008, p. 52). O objetivo da disciplina fornecer aos alunos a apreenso de
 590

conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criao artstica para expandir sua

capacidade de criao e desenvolver o pensamento crtico (Idem).
A proposta metodolgica baseada em trs pilares: teorizar (fundamentao), sentir
e perceber (apreciao e fruio) e trabalho artstico (fazer artstico), os quais devem ser
contemplados nas quatro linguagens artsticas que, para uma sistematizao dos contedos,
foram divididas em elementos formais (materiais utilizados na obra), composio
(organizao e desdobramento dos elementos formais) e movimentos e perodos
(conhecimento histrico relacionado ao conhecimento em arte). O planejamento do professor
deve ser feito tendo como base a sua formao especfica para, com o apoio de pesquisas,
capacitao e experincias artsticas, abordar os contedos das outras linguagens (Idem, p.
88).
A avaliao proposta diagnstica e processual. Deve contribuir para a preparao
de aulas e proporcionar o entendimento de como o aluno desenvolve seu aprendizado e como
supera dificuldades e problemas. Deve ainda ser feita por meio de vrios instrumentos
avaliativos (Idem, p. 82).

Algumas consideraes

Aps tomarmos conhecimento destes dois documentos norteadores do ensino de

arte/msica no Paran em diferentes pocas, e da Lei 11.769/08, podemos discorrer algumas
consideraes.
interessante ressaltar que, contrariando a maneira como se dava o ensino de msica
de forma geral no pas, at mesmo por fora da Lei 5.692/71, o Currculo Bsico confere s
artes e msica o status de campo do conhecimento, algo s veio a acontecer no mbito
federal com a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional n 9.394/96, e no qual h
um rol de contedos de msica muito bem delimitados e que devem ser contemplados pelos
trs aspectos do encaminhamento metodolgico desde a pr-escola at a oitava srie1.
Cotejando o Currculo Bsico e as Diretrizes Estaduais, percebemos que a estrutura
curricular para a msica teve poucas alteraes de 1990 para 2008. O conceito de arte
ampliado, os procedimentos metodolgicos e o sistema de avaliao so semelhantes. Assim,
enquanto o Currculo Bsico foi uma inovao em relao legislao federal para a

1
importante ressaltar que nesta poca, tanto a pr-escola quanto as sries iniciais do ensino fundamentaleram
de competncia do Estado do Paran.

 591

educao poca em que foi publicado, as Diretrizes Estaduais no passaram, de certa forma,
de uma atualizao do primeiro.
Embora as Diretrizes Curriculares do Paran facultem ao professor o planejamento
para a disciplina de Artes a partir da sua formao, sabemos que o que ocorre na prtica a
polivalncia tal como era na vigncia da Lei 5.692/71. Por isso necessitamos, urgentemente,
de mecanismos que garantam esse preceito ao professor e ao mesmo tempo no pretiram uma
formao slida nas demais linguagens ao aluno.
A nova redao conferida ao artigo 26 da LDB 9394/96, colocando a msica como
contedo obrigatrio (mas no exclusivo) da disciplina de Artes foi comemorada por
educadores musicais de todo o pas. No entanto, nas escolas pblicas do Estado do Paran,
podemos verificar que, como contedo institudo legalmente, a msica j estava presente
desde o Currculo Bsico, ou seja, de certa forma o Estado j estava adequado nova
legislao porque essa ainda genrica, no explicitando em que sries nem que carga horria
deve ter.
Assim, podemos dizer que nossa luta como educadores musicais no acabou j que
ainda necessitamos de uma regulamentao mais clara para o ensino de msica na escola
pblica. Nisso tudo, importa que a educao musical seja assunto da pauta dos gestores da
educao em todo o Brasil.
Por fim, queremos concordar com SOBREIRA (2008) sobre a necessidade de haver
parcerias entre a escola pblica e as instituies formadoras de professores de msica seja
pela formao continuada, seja pela prtica do estgio de forma a proporcionar uma educao
musical de qualidade nas escolas e garantir a apreenso de um novo conceito e valor para a
educao musical pela sociedade.
 592

Referncias

ALVES, E., PEREGRINO, Y. R., CARVALHO, L. M., MARINHO, V. Parmetros

Curriculares Nacionais: uma medida para a prtica pedaggica? In: PENNA, Maura
(coord.) Os parmetros curriculares nacionais e as concepes de arte. 2 ed. rev. Joo
Pessoa: CCHLA/UFPB, 1998. (Caderno de Textos do CCHLA, n. 15.).

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional, n 9394. Braslia, 1996. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L9394.htm, acesso em 17/05/09.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.

Parmetros Curriculares Nacionais - Arte. Braslia: MEC/SEF, 1997, Vol 6.

______. Ministrio da Educao. Lei n 5692/71. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educao Nacional. Braslia: 1971.

______. Lei n 11.769/09. Altera a Lei n 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de

Diretrizes e Bases da Educao. Disponvel em
http://www.mp.sp.gov.br/portal/page/portal/cao_infancia_juventude/legislacao_geral/leg_gera
l_federal/Lei%20n%C2%BA%2011769-08.doc, acesso em 05/04/2009.

CURY, Carlos R. J.. Educao e Contradio: elementos metodolgicos para uma teoria
crtica do fenmeno educativo. So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1989.

PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Currculo Bsico para a Escola Pblica do

Estado do Paran. Curitiba, 1990.

PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica

Arte. Curitiba, 2008. Disponvel em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br, acesso em 15/05/09.

PENNA, M.. A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola: I analisando a

legislao e termos normativos. In: Msica(s) e seu Ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.

SOBREIRA, S. Reflexes sobre a obrigatoriedade da msica nas escolas pblicas. Revista

da ABEM, Porto Alegre, n. 20, p. 45-52, set. 2008.
 593

Ephtah1! uma pesquisa de campo acerca da escuta na educao musical2

Luciana Elena Sarmento

Unesp
lu_sarmento@yahoo.com.br

Marisa Trench de Oliveira Fonterrada

Unesp
marisatrench@uol.com.br

Resumo: Nesta pesquisa tm-se o propsito de realizar um estudo acerca de como a escuta
tratada na educao musical, tomando-se como ponto de partida o pensamento de Murray
Schafer. Ela faz-se necessria diante das constantes mudanas que vm delineando a
sociedade contempornea no tocante s formas de escutar e perceber a paisagem sonora, suas
transformaes e suas possveis influncias no fazer musical. A fim de satisfazer a esses
objetivos pretende-se observar o trabalho de alguns educadores musicais da cidade de So
Paulo com a finalidade de investigar se eles realizam um trabalho direcionado escuta com
seus discentes. Em caso afirmativo, pretende-se verificar de qual maneira, por meio das
seguintes etapas: a) realizar uma reviso bibliogrfica que evidencie a maneira como se d o
processo da escuta no ensino de msica em diferentes pocas, enfatizando as idias do autor;
b) realizar uma pesquisa de campo que contar com observao de aulas, questionrios e
entrevistas; c) realizar a anlise e interpretao desses dados com o intuito de trazer
informaes acerca de como a escuta tratada nas propostas de educao musical vigentes.
Esta pesquisa se justifica pela adequao das propostas de Schafer ao Brasil, em virtude da
facilidade material que ela traz em si: o corpo, a voz e objetos cotidianos so suficientes para
o desenvolvimento de suas idias. Com a iminncia do retorno da msica s escolas
brasileiras espera-se que esse trabalho possa contribuir na divulgao das propostas do autor,
bem como perceber seu alcance e grau de utilizao.
Palavras chave: educao musical, escuta, educao musical na contemporaneidade.

Dentre as inmeras transformaes pelas quais a humanidade vem sofrendo ao longo

dos sculos, h uma que merece destaque especial pelo fato de estar passando despercebida
por muita gente, apesar de no se tratar de um fato recente: a mudana no ambiente sonoro. O
nvel de rudo vem aumentando consideravelmente nas pequenas, mdias e, sobretudo, nas
grandes cidades de todo o mundo. O constante crescimento da populao, a Revoluo
Industrial e o advento dos eletroeletrnicos so explicaes convincentes para esse fenmeno.
O intrigante que muitas pessoas no percebem ou no se incomodam com esses sons. O que
poderia explicar tal fato?

1
Abre-te. (SCHAFER, 1991, p. 9-12).
2
Apoio: FAPESP
 594

Deve-se comentar que a escuta, objeto de interesse do presente projeto, est passando
por um processo de homogeneizao causado por inmeros fatores da sociedade
contempornea e tm sido alvo de comentrios por alguns autores.
Jacques Attali, economista francs, afirma que h 25 sculos a sociedade ocidental tenta
conhecer o mundo por meio do olhar, entretanto, no conseguiu entender que o mundo no
para o observador, mas para o ouvinte; no legvel, mas audvel. A cincia se esquece de que a
vida cheia de sons e que apenas na morte h silncio (2001, p.3)3. Lembra que h o som do
trabalho, o som do homem; que o som compra, vende e probe. Que nada de essencial acontece na
ausncia do som. Attali v a msica como um espelho da sociedade; para ele, ela mais que um
objeto de estudo: uma forma de perceber o mundo, um instrumento de compreenso. O som
ento entendido como uma forma de conhecimento.
Seguindo por outra linha de pensamento, Theodor Adorno, esteta alemo, afirma que o
comportamento valorativo tornou-se uma fico para quem se v cercado de mercadorias
musicais padronizadas (1999, p.66)4. Explica que acontece um fetichismo na msica,
denunciado no momento em que esta se transforma em algo puramente comercial. A garantia de
sua aceitao dada pela distrao, situao na qual os atuais ouvintes se encontram e no
conseguem se libertar. O autor entende que quando um sujeito afirma gostar ou no gostar de uma
determinada cano de sucesso, quase como se, na realidade, informasse se reconhece ou no tal
cano; para esse ouvinte importa mais o intrprete do que a obra em si. A msica, sob esse ponto
de vista, passa a exercer estritamente a funo de entretenimento; todavia, segundo Adorno, ao
invs de entreter parece que tal msica contribui ainda mais para o emudecimento dos homens,
para a morte da linguagem como expresso e para a incapacidade de comunicao.
Trazendo a escuta para o cotidiano, pode-se notar que diariamente, onde quer que
estejamos, temos nossos ouvidos invadidos por sons que no escolhemos escutar, tais como:
buzinas, fluxo de carros, trfego areo, carros de som, msicas de fundo, construes civis,
celulares, entre tantos outros. Acredita-se que grande parte das pessoas no se incomoda com o
excesso de rudo pelo fato de que elas no o percebem, por terem se acostumado com ele e
aprendido a ignor-lo. Por esse motivo, muitos no se do conta de que juntamente com outras
formas de poluio, o esgoto sonoro do ambiente contemporneo no tem precedentes na histria
humana (SCHAFER, 1991, p.123).

3
A verso original data de 1978.
4
A verso original data de 1963
 595

Preocupado com a nova paisagem sonora5 Raymond Murray Schafer atenta para o fato
de que a Educao Musical no pode ficar inerte a essas transformaes. Para ele, a nova
orquestra constituda por todo o universo snico e os novos msicos so

qualquer um e qualquer coisa que soe! Isso tem um corolrio arrasador para
todos os educadores musicais. Pois eles so os guardies da teoria e da
prtica da msica. E toda a natureza dessa teoria e prtica ter agora que
ser inteiramente reconsiderada. (1991, p.121).

Nesse entendimento,

cabe ao homem a responsabilidade pela elaborao e conservao de um

universo sonoro saudvel e equilibrado, qualidades que sempre estiveram
presentes no mundo, at que se instalou o desequilbrio sonoro (...) A adoo
dessa maneira de entender a paisagem sonora, considerada como
responsabilidade tanto do homem quanto da sociedade, teria como
conseqncia a mudana de enfoque no ensino na msica; o ensino
tradicional, que prioriza o ensino tcnico-instrumental, e o estudo e a
interpretao da msica de um perodo de cerca de trezentos anos cederiam
lugar a outra proposta, mais prxima do pensamento ecolgico, que investe
na restaurao do equilbrio entre homem e meio ambiente. Essa proposta
no seria mais dirigida apenas a estudantes de msica ou artes, mas ao
pblico em geral, e no mais se dedicaria ao ensino de determinada prtica,
mas ao aumento de qualidade de vida, pelo desenvolvimento de certos
hbitos e posturas favorecedores da interao homem/ambiente sonoro.
(FONTERRADA, 2004, p.53).

Attali ao afirmar que por meio da escuta dos sons, podemos entender melhor para
onde a loucura do homem e seus clculos esto nos levando, e quais esperanas ainda
podemos ter, (2001, p.3) est de acordo com o pensamento de Schafer, que, por sua vez, vai
ao encontro da atual preocupao mundial com a ecologia, uma importante questo da
contemporaneidade. Ele enfatiza a importncia de se realizar o trabalho de conscientizao da
paisagem sonora na educao pblica, pois acredita que, primeiramente, as pessoas devem
aprender a ouvi-la de forma mais cuidadosa e crtica para que, posteriormente, todos possam
replanej-la, realizando um exerccio de democracia (SCHAFER, 1991, p.12).
Muito mais importante que o desenvolvimento de teorias de aprendizagem musical e
mtodos pedaggicos, so a qualidade da audio, o equilbrio na relao homem e ambiente
e o constante estmulo criatividade, segundo Schafer. Pois a mais vital composio musical
de nosso tempo est sendo executada no palco do mundo (1991, p.187). Cabe ento ao

5
Do ingls Soundscape, neologismo inventado por Schafer que diz respeito ao corpo de sons que fazem parte de
um ambiente.
 596

educador musical estudar e compreender teoricamente o que est acontecendo em toda parte,
ao longo das fronteiras da paisagem sonora (ibidem, p.188).
Apesar de se tratar de um compositor cuja nao de origem tem caractersticas scio-
culturais muito diferentes das do Brasil, esta pesquisa se justifica pelo fato de que sua
possibilidade de aplicao certa em um pas como o nosso, em que os investimentos em
educao so insuficientes, visto que os materiais imprescindveis a este fim so o corpo, a
voz e objetos do cotidiano. Portanto, neste momento em que o retorno da msica na escola
iminente, o estudo de propostas de baixo custo financeiro e que sejam dirigidas a todas as
pessoas, tem extrema compatibilidade com as necessidades educacionais brasileiras.
Schafer no foi o primeiro a se preocupar com a questo da escuta na educao
musical; embora alicerados em diferentes enfoques e premissas, os mais consagrados
educadores musicais do sculo XX apontavam a escuta como condio imprescindvel para
uma boa prtica musical.
A presente pesquisa parte do pressuposto de que a escuta est passando por um
processo de padronizao, sendo conseqncia de alguns aspectos da sociedade
contempornea e baseia-se na hiptese de que as propostas de Educao Musical de Schafer
podem contribuir para reverter esse quadro e permitir que os jovens e crianas das escolas
consigam escutar de uma maneira mais ampla, percebendo pormenores sonoros e alcanando
sutilezas.

Objetivo Geral

Investigar se os educadores musicais da cidade de So Paulo realizam em suas aulas

um trabalho direcionado escuta.

Objetivos especficos

1) A partir da bibliografia estudada, averiguar qual a importncia do desenvolvimento

da escuta nos processos de educao musical em diferentes pocas;
2) Verificar qual a relevncia conferida ao trabalho de escuta pelos educadores
musicais atuais da cidade;
3) Investigar se as atividades dirigidas por esses educadores esto alinhadas s
propostas de Schafer.

Procedimentos metodolgicos
 597

Genericamente, a observao base de toda investigao no campo social, podendo

ser utilizada em trabalho cientfico de qualquer nvel, desde os mais simples estgios at os
mais avanados. (RICHARDSON, 1999, p.259). Para Ldke e Andr, nas abordagens de
pesquisa educacional, a observao e a entrevista ocupam um lugar privilegiado. A
observao possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno
pesquisado (...). A experincia direta sem dvida o melhor teste de verificao da ocorrncia
de um determinado fenmeno (1986 p.26). Segundo as autoras, medida que o observador
acompanha as experincias dos sujeitos no local onde elas so realizadas, possvel que ele
apreenda o significado que estes atribuem realidade em que esto inseridos e s suas
prprias aes (ibidem). Para esta pesquisa, pretende-se utilizar o mtodo de observao no
participante, no qual o observador atua como espectador atento do grupo: cabe a ele ver e
registrar as ocorrncias que interessam ao seu trabalho.
Para compor o corpus da pesquisa, sero escolhidos tanto educadores musicais que
tenham atuao reconhecida na rea como tambm que tenham se formado recentemente.
Procurar-se- escolher aqueles que em seus cursos contemplem variadas faixas etrias,
embora esta no seja condio imprescindvel.
Terminadas as observaes das aulas, pretende-se aplicar os questionrios e
entrevistas que tero por objetivo conhecer a formao dos educadores e um pouco mais a
respeito da metodologia que adotam. O passo seguinte ser a anlise dos dados colhidos;
neste momento elaborar-se- uma discusso com a bibliografia estudada com o propsito de
estabelecer possveis relaes entre as fontes.
Por questes ticas e de maior garantia de confiabilidade na pesquisa, pretende-se
inserir nos apndices do trabalho final a transcrio completa das entrevistas realizadas, alm
de manter no anonimato o nome de todos os participantes.
Espera-se que esse trabalho possa contribuir com uma divulgao mais ampla do
pensamento de Murray Schafer, pois apesar de seu nome no ser desconhecido entre os
educadores musicais da atualidade, acredita-se que ainda seja necessrio ampliar o alcance de
suas propostas e idias.
 598

Referncias

ADORNO, Theodor. O Fetichismo na Msica e a Regresso da Audio. In Os Pensadores,

trad. Luiz Barana, So Paulo: Nova Cultural, 1999, p. 65-108.

ATTALI, Jacques. Noise: The political economy of music. Trad. Brian Massumi.
Minneapolis: University of Minnesota Press, 2001.

FONTERRADA, Marisa. O lobo no labirinto. So Paulo: UNESP, 2004.

______. MENGA, Ldke; ANDR, Marli. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas.

So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria, 1986.

RICHARDSON, R. J. Pesquisa Social: mtodos e tcnicas. So Paulo: Atlas, 1999.

SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. Trad. Marisa Fonterrada. So Paulo: UNESP, 1991.
 599

Estruturao de aulas de msica para bebs de zero a dois anos

Luciana Aparecida Schmidt dos Santos

UEL
lu.schmidt@pop.com.br

Helena Ester Munari Nicolau Loureiro

UEL
hloureiro@uel.br

Resumo: Este trabalho resultado de pesquisa concluda em 2007, como exigncia do curso
de ps-graduao em Msica da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Teve como
objetivos apontar aspectos essenciais do desenvolvimento musical dos bebs e definir como
esses aspectos podem ser considerados na organizao de atividades, no contexto de uma aula
de msica. A opo metodolgica foi a Metodologia da Problematizao com o Arco de
Maguerez, que parte da realidade e retorna a ela, aps percorrer cinco etapas, possibilitando a
execuo de aes visando a transformao desta mesma realidade, para melhor. O trabalho
faz uma reviso de contribuies de diversos autores da rea de educao musical,
estabelecendo relaes entre elas e a realidade recortada para estudo. Ao final, prope alguns
caminhos possveis de para os educadores musicais interessados na educao musical voltada
para bebs.
Palavras chave: Aula de Msica, Educao Musical, Bebs, Desenvolvimento Musical.

Introduo

O objetivo geral deste trabalho oferecer subsdios para a elaborao de planos de

aula e projetos de ensino de msica para bebs, propostos por educadores musicais. Os
objetivos especficos so: apontar aspectos essenciais para o desenvolvimento musical dos
bebs e definir quais as suas implicaes para a organizao de atividades, no contexto de
aulas de msica para bebs.
Tomamos como referncia para a realizao da pesquisa as aulas de uma escola de
msica particular de Londrina, na qual a pesquisadora trabalha. Essas aulas vinham
estruturando-se sobre o trip: apreciao, execuo e criao/improvisao. Grande
variedade de instrumentos musicais eram disponibilizados e acontecia tambm a construo
de outros, a partir de materiais diversos.
No mbito deste trabalho, vamos considerar bebs as crianas entre zero e dois anos,
visto que a partir dessa idade a presena dos pais durante as aulas j no se faz mais
necessria, no sendo exigida pela escola.
 600

A metodologia, a realidade e o problema

Para o desenvolvimento deste trabalho, foi escolhida a Metodologia da

Problematizao com o arco de Maguerez, como metodologia de pesquisa, de carter
qualitativo, que parte da realidade e retorna a ela, com a execuo de aes visando a
transformao desta realidade, para melhor. Esta metodologia constitui-se de cinco etapas
distintas: Observao da Realidade e determinao do problema de pesquisa; Pontos-
chave a serem estudados; Teorizao, a busca e sistematizao de informaes;
formulao de Hipteses de Soluo; e, por fim, Aplicao Realidade, que a execuo
das aes mais urgentes, prioritrias e exequveis, entre aquelas definidas na etapa anterior
(BERBEL, 2004).

Figura 1: Arco de Maguerez (Bordenave e Pereira, apud

BERBEL, 1996)

Na realidade em questo, as aulas desenvolviam-se segundo determinada sequncia

de atividades, para os bebs sentirem confiana e tranquilidade na escola, com o decorrer do
tempo. Porm, observvamos que isso acabava, de certa forma, condicionando sua
participao e, quando um recurso utilizado era trocado ou mesmo as prprias atividades da
sequncia, havia recusa ou pr-indisposio para a participao dos bebs.
Percebemos a maneira como alguns acompanhantes participavam das aulas, muitas
vezes, impedia momentos de explorao e descoberta dos bebs no decorrer do processo1.
Alm disso, quase sempre, o beb necessitava de mais tempo para explorar ou terminar uma
idia, no instrumento ou com a voz, do que o disposto. Este fator era o que mais incomodava,

1
No esperavam os beb responderem, no os deixavam decidirem por si, interferiam na manipulao dos
objetos e instrumentos, no os deixam errar. Isso ocorria mesmo com explicaes e dicas dadas pela
professora antes do incio da atividade, talvez por ansiedade de verem os bebs conseguirem reproduzir
determinado gesto, som ou movimento.
 601

uma vez que as crianas s voltavam uma semana depois e as atividades j no eram
retomadas da mesma forma.
Assim, nosso problema constitui-se em descobrir formas mais adequadas de
estruturar as aulas de msica, de maneira que esses inconvenientes fossem eliminados ou,
pelo menos, minimizados.
Em vista deste contexto, consideramos importante estudar:
Comportamentos musicais dos bebs de zero a dois anos de idade e seu
desenvolvimento musical;
Implicaes pedaggicas para a estruturao e realizao de planos de aulas de
msica para bebs;
Anlise de planos de aulas de msica para uma das turmas de bebs da escola.

Aspectos do desenvolvimento musical dos bebs de zero a dois anos

Ao longo do desenvolvimento musical da criana, a expresso pode ocorrer atravs

do corpo, da manipulao de instrumentos musicais ou outras fontes sonoras e tambm
atravs dos sons vocais, que uma forma de expresso que vem sendo bastante discutida e
considerada em estudos recentes: o chamado canto espontneo2 (PARIZZI, 2005, p.71).
J no primeiro ano de vida, a criana brinca e explora sons vocais, misturando sons
musicais com sons de fala. possvel dizer que a criana ao nascer j dispe de um trato
vocal que lhe permite, a partir de uma motivao intrnseca, explorar e brincar com os sons,
bem antes de ser capaz de falar (PAPOUSEK M. apud PARIZZI, 2005, p. 73). Alm disso,
os cuidadores dos bebs exercem influncias nesse processo de descoberta da potencialidade
vocal que os bebs buscam explorar3.
Desde os dois meses de idade o beb j pode emitir sons vocais, e a partir de
aproximadamente um ano de idade j possvel perceber maiores diferenas entre a fala e o
canto. Raramente as crianas utilizam palavras em seu canto espontneo: surgem repeties
de slabas, uma palavra ou partes de palavras sem sentido, e tambm a adequao de
movimentos dentro do pulso de canes ouvidas (PARIZZI, 2005, p. 80-82).

2
A msica vocal produzida pelas crianas.
3
A me, imperceptivelmente, muda o registro de sua voz, ajustando-a em um tom mais agudo do que o usual.
Isso traz um certo conforto para o beb, de forma que ele sabe quando esto se dirigindo a ele. E assim como na
fala, o canto dirigido aos bebs tambm tem as suas particularidades, como o uso do registro vocal agudo,
andamentos lentos e expressividade acentuada (BROOCK e ILARI, 2004, p. 126).
 602

Beyer (2000), por sua vez, a partir de diversos estudos apoiados em Piaget, concluiu
que a explorao sonora do beb contempla todos os parmetros sonoros, mas que vai variar
conforme o contexto sonoro-musical em que o beb est inserido (BEYER, 2005, p. 101).
Segundo a pesquisadora, o primeiro som produzido pelo beb o choro, que vai se
modificando com o passar do tempo e obtendo caractersticas sonoras de acordo com a
situao. O choro tem contorno descendente e os sons a serem descobertos tm semelhanas
s situaes correspondentes. O que ressaltado por Beyer a ateno que devemos dedicar
ao universo sonoro circundante do beb, que composto por diferentes facetas e trocas
sonoras4.
Sendo assim, importante a criana poder iniciar cedo suas experincias musicais
sistematicamente, pois a sintonia com as sequncias rtmicas e meldicas vai ocorrendo
apenas de modo gradativo e lento (BEYER, 2004, p. 339).
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998, p. 51)
tambm rene algumas caractersticas musicais das crianas com base em estudos atuais.
Com respeito aos materiais sonoros, afirma que existe uma equivalncia de importncia, para
os bebs, entre toda e qualquer fonte sonora. Interessam-se pelos modos de ao e reproduo
dos sons. Assim, o que caracteriza a produo musical das crianas nesse estgio a
explorao do som e suas qualidades e no a criao de temas ou melodias definidos
precisamente (BRASIL, 1998, p.51).

Implicaes pedaggicas para o desenvolvimento das aulas de msica para

bebs

O estudo de Carneiro (2006) sugere-nos orientaes para o trabalho com os bebs

com base nas seis fases que compem o perodo sensrio-motor (PIAGET apud CARNEIRO,
2006, p. 42) e em cinco etapas do processo de refinamento do esquema de preenso
(CARNEIRO, 2006, p. 60).
Para a terceira fase do perodo sensrio motor (4-8 meses), Carneiro sugere o uso de
idiofones5. A opo devida aos esquemas motores, onde o agarrar configura a primeira
reao circular estabelecida na preenso (CARNEIRO, 2006, p. 69).

4
Entre elas, pode-se citar: as vocalizaes da me ou acompanhante, as msicas que o beb costuma ouvir
serem cantadas ou tocadas para ele, os sons que o beb produz na presena de sua me, os sons dos outros bebs
a sua volta (BEYER, 2005, p. 105).
5
Idiofones so instrumentos em que o som produzido pelo prprio corpo do instrumento, feito de materiais
elsticos, naturalmente sonoros chocalhos, reco-reco, clavas, tringulo, carrilho, xilofone, sinos, teclas de
mo, afox, castanholas de cabo, guizos, bloco de madeira e sineta (BRITO, 2003, p.60).
 603

A criana precisa ver para entender o que ouve o chamado quadro sonoro. Assim, o
professor e os acompanhantes devem sempre se posicionar na altura do beb, olhando nos
seus olhos, executando sua performance e improvisaes instrumentais com gestos motores e
expressivos (CARNEIRO, 2006, p.70). A audio de timbres variados e os resultados
gestuais e sonoros das improvisaes instrumentais dos bebs podem se transformar em uma
provocao auditiva. Neste momento, as crianas podem ter intenes e desejos de fazer durar
ou prolongar os quadros sonoros produzidos por eles ou apresentados pelos professores
(CARNEIRO, 2006, p. 71).
Para a quarta fase do perodo sensrio-motor (8-12 meses) a novidade auditiva.
Novamente o professor ser um modelo imitativo e a escolha dos materiais muito
importante para a aula. O professor pode variar a intensidade ao tocar os instrumentos e o
beb escuta e tambm j consegue imit-lo. Tudo isso, d oportunidade ao beb de refinar sua
preenso por reao circular e, ao mesmo tempo, o resultado sonoro na explorao e
manipulao dos instrumentos propiciar a vivncia dos parmetros do som (CARNEIRO,
2006, p. 76).
Na quinta fase do perodo sensrio-motor (12-18 meses) o beb entrega-se a
experimentaes6. Podem ser utilizados outros recursos vinculados s atividades de
explorao e manipulao de instrumentos7. O professor, cada vez mais, pode oferecer
estmulos auditivos atravs de gestos e sonoridades mais refinadas8. Paralelamente, pode
inserir tambm a mudana de andamento e o acompanhamento do pulso que o beb apresenta,
pois j existe um pulso regular, mesmo que no to preciso. Portanto, o pulso interno
bastante importante nesta fase (CARNEIRO, 2006, p.78-79).
Para a sexta e ltima fase do perodo sensrio-motor (18-24 meses), o professor pode
realizar improvisaes instrumentais com ritmos variados. Assim, estar ajudando o beb a
estabelecer seu primeiro ostinato rtmico: a pulsao interna. Para a expresso vocal utiliza-se
a performance vocal com improvisos, o canto e as gravaes que so colocadas em aula.
(CARNEIRO, 2006, p. 83).

6
Suas condutas so: observar as trajetrias de objetos (como bolas com guizos), variar a fora para produzir
variaes de intensidade no tambor, rolar e sacolejar objetos para produzir sons, esfregar uns contra outros. Os
instrumentos a serem utilizados so os tambores, maracs, guizos, carrilho, piano, pratos, escaleta, violo,
xilofone, metalofones e outros.
7
Como histrias, canto, movimento, materiais ldicos, vdeos e canes.
8
Por exemplo: trabalhar com gestos sonoros que trabalhem o crescendo e o diminuindo; contraste entre som e o
silncio; cantar canes alternando a intensidade das frases (forte e fraco) (CARNEIRO, 2006, p. 79), entre
outros.
 604

Outra contribuio para as aulas de msica para bebs a da observao: cante,

beb, que estou ouvindo (BEYER, 2005, p. 106)9. O olhar para o desenvolvimento dos bebs
a cada aula pode trazer inmeras maneiras de pensar sobre a estruturao das aulas e assim
proporcionar atividades, recursos e tempo adequado para eles se expressarem.
importante observar tambm as mes ou acompanhantes dos bebs. Beyer (2004)
descreve quatro modelos deles10. Esses modelos de acompanhantes interferem diretamente no
desenvolvimento dos bebs, da a necessidade de se refletir mais a respeito dessas interaes.
Parizzi (2005) nos lembra que existe um jogo vocal entre os adultos e as crianas11.
Por isso, durante as aulas importante que haja tempo para a criana expressar-se com seus
sons vocais, respondendo a seus impulsos e tambm provocando novos sons.
A distino entre sons da fala e do canto aparece com maior nfase no segundo ano
de vida ou um pouco antes, e j surge uma aproximao de afinao nos intervalos cantados
pelas crianas. Portanto, devemos oferecer canes que tragam os intervalos que as crianas
conseguem emitir: segundas e teras maiores e menores. Ao conhecer como surge o canto
espontneo nessa faixa etria, o professor pode provocar os bebs para se expressarem
vocalmente e cantarem.
Quando o trabalho de msica com as crianas planejado com cuidado, as atividades
musicais tendem a ser benficas, pode-se ativar os sistemas do neurodesenvolvimento e o
perfil da mente. Da a necessidade da variedade de atividades nas aulas de msica, que
tambm devem ser divertidas, de modo a desenvolver prazer, cultura e gosto musical
duradouro nos futuros adultos (ILARI, 2003, p. 16). Vrios estudos em neurocincia mostram
que a msica pode constituir um estmulo importante para o desenvolvimento do crebro12.

9
Ou tambm poderamos dizer: movimente, expresse sua musicalidade, que estou olhando.
10
So eles: tmidos, pouco participantes da aula; exagerados; me perfeita, sempre preocupada que seu filho
faa tudo corretamente; e me equilibrada, que desafia seu beb para que participe, e que permite ou aceita os
erros e exploraes dele (BEYER, 2004, p. 47).
11
Nesse jogo vocal os pais tendem a imitar os sons emitidos pelos bebs e a fornecer modelos vocais, repletos
de alteraes de andamento, de intensidade, altura, de timbre, os quais so rapidamente absorvidos pela criana
(PAUPOSEK apud PARIZZI, 2005, p. 78). O ponto culminante do jogo vocal entre seis e sete meses, mas
continua nas prximas fases.
12
importante que o educador musical utilize uma grande variedade de atividades e tipos de msica. Cantar
canes em aula, bater ritmos, movimentar-se, danar, balanar partes do corpo ao som da msica, ouvir vrios
tipos de melodias e ritmos, manusear objetos sonoros e instrumentos musicais, reconhecer canes, desenvolver
notaes espontneas antes mesmo do aprendizado da leitura musical, participar de jogos musicais, acompanhar
rimas e parlendas com gestos, encenar cenas musicais, participar de jogos de mmica de instrumentos e sons,
aprender e criar histrias musicais, compor canes, inventar msicas, cantar espontaneamente, construir
instrumentos musicais; essas so algumas das atividades que devem necessariamente fazer parte da
musicalizao das crianas. Todas essa atividades so benficas e podem contribuir para o bom desenvolvimento
do crebro da criana (ILARI, 2003, p. 14).
 605

Nesse sentido, o Referencial Curricular Nacional oferece algumas orientaes

didticas para as aulas de msica, que giram em torno de atividades ldicas13. Destaca o canto
com um papel de grande importncia e que o repertrio deve trazer canes do cancioneiro
popular infantil, da msica popular brasileira, entre outras, que possam ser cantadas sem
esforo vocal, cuidando, tambm para que os textos sejam adequados sua compreenso
(BRASIL, 1998, p. 59). A escuta deve estar integrada de maneira intencional s atividades, e
apresentar obras que despertem o desejo de ouvir e interagir (BRASIL, 1998, p. 64).

Anlise de planos de aulas de msica para bebs

Analisamos planos das aulas de msica ministradas aos bebs pela pesquisadora.
Eram aulas semanais, com durao de trinta minutos, em escola de msica particular,
conforme explicitado anteriormente. Os planos analisados referem-se a cinco unidades
didticas, compondo todo o primeiro semestre do ano de 2007, totalizando dezoito aulas.
As atividades foram categorizadas a partir dos prprios planos de aula, sem que fosse
estabelecida nenhuma categoria a priori14. Foram estabelecidas treze categorias de
atividades15 e foi verificada a frequncia de cada uma delas no conjunto de planos analisado.
Todas as categorias de atividades apresentadas encontraram respaldo na fundamentao
terica apresentada, levando-nos a crer na sua adequao para propiciar o desenvolvimento
musical dos bebs.
Conclumos, assim, que as atividades propostas poderiam ser mantidas nos planos de
aula. Entretanto, os estudos aqui considerados do pistas para uma melhor adequao quanto
ao tempo de durao e abordagem dessas atividades no contexto das aulas.

Procurando novos caminhos

13
Atravs do canto dos professores, de sons de animais (imitao), rudos, sons corporais, dana, brinquedos
cantados e rtmicos, canes de ninar, rodas, cirandas, jogos com movimentos, brincadeiras com palmas e gestos
sonoros corporais.
14
O trabalho foi realizado na perspectiva de que, numa investigao qualitativa, o pesquisador pode partir de
observaes mais livres, deixando que as dimenses e categorias de interesses surjam progressivamente,
emergindo durante o processo de coleta e anlise dos dados (ALVES, 1991, p. 55).
15
As categorias so: cano de boas-vindas; canes que movimentam partes do corpo; explorao de diversas
fontes sonoras; canes com acompanhamento livre; apreciao com massagem; apreciao com filme ou
desenho; exerccios de ao e reao; glissandi com xilofone, flauta de mbolo e voz; sonorizao de histrias;
movimentos de locomoo; dana; brincadeiras de roda; cano de despedida.
 606

Hipteses de soluo para o problema colocado foram formuladas. Seguem-se

aquelas referentes estrutura e organizao do tempo, durante as aulas de msica para bebs
que, efetivamente, foram incorporadas ao trabalho:
Proporcionar momentos com maior durao de tempo para que as crianas possam
expressar-se mais;
Dedicar tempo maior para a prtica do canto espontneo;
Realizar gravaes em udio e vdeo para avaliao das crianas, do
desenvolvimento da aula e da performance da professora;
No deixar que a rotina das aulas torne-se apenas repetitiva de atividades, incluir
pequenas novidades onde e quando for possvel.
Na ltima etapa do trabalho, foi ministrada uma unidade didtica, no segundo
semestre de 2007, que inclua, em seu planejamento, as alteraes acima. Percebemos que a
realizao das aulas desta unidade apresentou melhores resultados quanto minimizao dos
aspectos problemticos que apresentamos no incio deste relato.
Embora muito ainda deva ser feito, conclumos que o presente estudo pde esclarecer
pontos a serem aperfeioados e os encaminhamentos necessrios para a melhor estruturao
de aulas de msica para bebs.
 607

Referncias

ALVES, Alda Judith. O planejamento de pesquisas qualitativas em educao.

In: Caderno de Pesquisa, So Paulo (77), p. 55, maio 1991.

BERBEL, N. A. N. A Metodologia da problematizao no Ensino Superior e sua

contribuio para o plano da prxis. Semina: Ci. Soc. / Hum., Londrina, v.17, Ed. Especial,
p. 7 17, nov. 1996.

______. A pesquisa em Didtica e Prtica de Ensino atravs da Metodologia da

Problematizao. In: Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, 12., 2004, Curitiba -
PR. XII ENDIPE - Conhecimento Local e Conhecimento Universal - Pesquisa, Didtica e
Ao Docente. Anais... Curitiba-PR : Editora Champagnat, 2004. v. I. p. 231-242.

BEYER, Esther. Cante, beb, que eu estou ouvindo: do surgimento do balbucio musical. In: O
som e a criatividade: dimenses da experincia musical. Santa Maria, Ed. UFSM, p. 93-110,
2005.

______.Tendncias curriculares e a construo do conhecimento musical na primeira infncia.

In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL.
9, 2000.Belm. Anais... Porto Alegre: ABEM, 2000, p. 43-51, set. 2000.

______. Som e movimento: a influncia da msica nas aes motoras. In: ENCONTRO
ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL. 13, 2004. Rio de
Janeiro. Anais... Porto Alegre: ABEM, 2004, p. 333-340, out. 2004.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF,

1998, v. 3.

BRITO, M. T. A. Msica na Educao Infantil. So Paulo: Peirpolis, 2003, p. 60.

CARNEIRO, Aline N. Desenvolvimento musical e sensrio-motor da criana de zero a dois
anos: relaes tericas e implicaes pedaggicas. Tese de mestrado. UFMG. Belo Horizonte,
2006.

ILARI, Beatriz. A msica e o crebro: algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a

educao musical. In: Revista da ABEM, no. 9, p. 7-16, set. 2003.

PARIZZI, Maria Betnia. O canto espontneo da criana de trs a seis anos como indicador
de seu desenvolvimento cognitivo-musical. Tese de mestrado. UFMG. Belo Horizonte, 2005.
 608

Estudo comparativo entre crianas com e sem prtica musical em tarefas de

Processamento Auditivo e Apreciao Musical

Ceclia Cavalieri Frana

UFMG
ceciliaf@musica.ufmg.br

Jlia Escalda Mendona

UFMG
juescalda@gmail.com

Stela Maris Aguiar Lemos

UFMG
smarislemos@medicina.ufmg.br

Resumo: A atividade musical pode ser um fator que aprimora habilidades auditivas de
crianas em desenvolvimento. O presente estudo buscou comparar o desempenho de crianas
de cinco anos com e sem prtica musical em tarefas de processamento auditivo e de
apreciao musical. Como referenciais tericos foram adotados estudos interdisciplinares das
reas da educao musical e fonoaudiologia. Os procedimentos metodolgicos envolveram os
testes de Processamento Auditivo e Tarefa Apreciao Musical. Foram avaliadas 56 crianas
sem alteraes de fala, linguagem ou audio distribudas em dois grupos (grupo de estudo e
grupo controle). Os resultados demonstraram que a prtica musical exerce influncia positiva
sobre habilidades auditivas avaliadas nos testes de MSV e MSNV com quatro instrumentos e
na Tarefa de Apreciao Musical, com significncia estatstica.
Palavras chave: educao musical, apreciao musical, processamento auditivo.

Pressupostos Tericos

O processamento das informaes acsticas depende da integridade das vias do

sistema auditivo e dos mecanismos cerebrais envolvidos nessa tarefa. Por meio da audio, o
indivduo adquire conhecimentos sobre o mundo fsico a sua volta. Os comportamentos
auditivos compem condies favorveis para a aquisio e desenvolvimento da linguagem
(PEREIRA, 2005).
O Processamento Auditivo a srie de processos e operaes mentais realizadas na
anlise e interpretao das informaes auditivas que permitem a realizao de anlises
acsticas e metacognitivas dos sons. Est relacionado s habilidades de decodificao,
organizao e codificao da informao sensorial auditiva e depende da capacidade
biolgica, da integridade orgnica e da experincia acstica do ouvinte (PEREIRA; NAVAS;
SANTOS, 2002).
 609

O aprendizado e o desenvolvimento musical dependem das experincias acsticas

vivenciadas, incluindo a discriminao de sons, a habilidade para perceber temas musicais, a
sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e a habilidade para produzir e/ou reproduzir
msica (GARDNER, 1994). A apreciao musical uma das formas de envolvimento com a
msica e envolve tambm outros domnios cognitivos, tais como manifestaes lingsticas e
motoras (SWANWICK; FRANA, 1999).
Estudos tm sido realizados a fim de verificar a influncia da prtica musical em
outros domnios cognitivos, possibilitando aquisio de novas habilidades. Estudos
demonstram que o treinamento musical favorece habilidades auditivas de ateno e
discriminao de freqncias, intensidade e durao (GIL et al, 2001, ISHII; ARASHIRO;
PEREIRA, 2006) e melhora a habilidade de reconhecimento da fala, quando esta ocorre
diante de rudo (SONCINI; COSTA, 2006).
Acredita-se que a prtica musical pode ser um fator que aprimora habilidades
auditivas de crianas em desenvolvimento. Considerando essa hiptese, o objetivo do
presente estudo foi comparar os resultados de Testes de Processamento Auditivo e de uma
Tarefa de Apreciao Musical entre grupos de crianas de cinco anos com e sem prtica
musical.

Procedimentos Metodolgicos

O presente estudo foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade

Federal de Minas Gerais (ETIC no 641/07). Caracteriza-se como de delineamento descritivo-
comparativo, com amostra no-probabilstica por tipicidade (LAVILLE; DIONNE 1999), de
recorte transversal entre grupos de crianas com e sem prtica musical. Foi realizado na
cidade de Belo Horizonte, em duas escolas de msica especializadas e cinco escolas regulares
sem aulas de msica em seu currculo.
O estudo foi realizado em duas etapas, a primeira relativa seleo e caracterizao
da amostra e a segunda relativa ao teste da hiptese. Na primeira etapa foi aplicado um
questionrio aos pais dos sujeitos que objetivou selecionar aqueles que preenchessem os
critrios de incluso estabelecidos e delinear o perfil da amostra. De acordo com os critrios
de incluso estabelecidos, foram selecionadas 56 crianas que foram distribudas em dois
grupos:
Grupo de Estudo: 30 crianas de cinco anos, sem alteraes auditivas, de fala ou
linguagem, matriculadas em uma das escolas de msica participantes do estudo.
 610

Grupo Controle: 26 crianas de cinco anos, sem alteraes auditivas, de fala ou

linguagem, matriculadas nas escolas regulares participantes, que no frequentam aulas
de msica formal.
Na segunda etapa, foram avaliadas as habilidades de processamento auditivo e de
apreciao musical das crianas. A avaliao do processamento auditivo (PEREIRA, 1993,
1997; CORONA, 2005) foi composta por quatro testes:
1. Pesquisa do RCP por meio de sons instrumentais (AZEVEDO; VILANOVA;
VIEIRA, 1995): O RCP a reao de piscar de olhos ao se ouvir um som intenso. Foi
avaliada por meio da percusso do agog prximo ao pavilho auricular da criana. A
presena do RCP foi um dos critrios de incluso dos sujeitos, j que pode ser um indicador
de perdas auditivas de grau moderado (RABINOVICH, 2005);
2. Teste de Localizao Sonora em cinco direes (LS): o estmulo sonoro do sino
foi apresentado a cada criana em cinco direes diferentes, direita, esquerda, frente,
atrs e acima da cabea da criana. A cada apresentao do estmulo as crianas, de olhos
vendados, foram solicitadas a apontar para a direo na qual ouviram o som.
3. Teste de Memria Seqencial Verbal (MSV): foram apresentadas trs seqncias
de trs slabas (/pa/, /ta/, ka/) e trs seqncias de quatro slabas diferentes (/pa/, /ta/, ka/, /fa/).
Aps cada seqncia, as crianas foram solicitadas a repetir oralmente as slabas na mesma
ordem em que foram faladas.
4. Teste de Memria Seqencial para Sons No-Verbais (MSNV): Foram
apresentadas trs seqncias de instrumentos (coco, sino e guizo) e trs seqncias de quatro
instrumentos (coco, sino, guizo e agog) em ordens variadas. Durante a apresentao dos
estmulos as crianas permaneceram de olhos vendados e ao fim da apresentao de cada
seqncia, as crianas foram solicitadas a apontar para os instrumentos na ordem em que
foram tocados.
A anlise dos testes de processamento auditivo foi realizada segundo os critrios de
referncia da literatura (PEREIRA, 1993, 1997; CORONA, 2005).
A Tarefa de Apreciao Musical foi elaborada pelas pesquisadoras com o objetivo de
observar a interface de uma atividade de audio com uma atividade cognitivo-musical. A
msica selecionada para a realizao da tarefa foi O meu carango (LY, 2007), que possui
elementos verbais e onomatopaicos que ocorrem em seqncia. A estrutura da msica
possibilitou a comparao dos resultados dos testes de processamento auditivo com os
resultados da Tarefa de Apreciao Musical. Foram realizadas quatro audies da msica
 611

seguidas de questes direcionadas, que foram apresentadas s crianas aps cada audio,
conforme o descrito por Frana (1998).
1 audio: Diga-me tudo o que voc percebeu nessa msica.
2 audio: O que a msica nos conta e o que acontece?
3 audio: Que sons de carro aparecem nesta msica?
4 audio: Em que ordem os sons de carro acontecem?
As respostas foram gravadas e transcritas e para fins de anlise, foram consideradas
as respostas da ltima audio, relativas ordenao dos sons onomatopaicos em seqncia.
A anlise da Tarefa de Apreciao Musical foi realizada buscando similaridade com os
parmetros de anlise dos Testes de MSV e MSNV.
A anlise dos dados da segunda etapa do estudo foi realizada por meio do teste no-
paramtrico Mann-Whitney a fim de comparar o desempenho de cada grupo nos testes e
tarefas avaliados. Foram consideradas como associaes estatisticamente significantes, os
resultados que apresentaram um nvel de significncia de 95% (p-valor 0,05).

Resultados e Discusso

Observou-se diferena estatisticamente significante entre os resultados obtidos nos

testes de MSV e MSNV com quatro instrumentos e na Tarefa de Apreciao Musical. A
Tabela 1 apresenta as medidas de tendncia central e de disperso observadas nos resultados
obtidos pelos sujeitos do grupo controle e do grupo de estudo nos testes de Processamento
Auditivo e na Tarefa de Apreciao Musical, e a anlise por meio do teste no-paramtrico de
Mann-Whitney.
Verificou-se que o desempenho dos dois grupos foi o esperado para os testes de
MSV e MSNV com trs instrumentos como o descrito por Pereira (1997) para crianas de
cinco anos. Apesar de no ter sido observada diferena estatisticamente significante entre o
desempenho dos dois grupos, os sujeitos do grupo de estudo obtiveram maior nmero de
acertos nesses dois testes. Tais resultados corroboram o estudo de Amatucci e Lupion (2001),
no qual se verificou que crianas com prtica musical apresentaram habilidades auditivas de
memria para sons em seqncia com respostas mais organizadas em relao s crianas sem
prtica musical.
Tabela 1. Medidas estatsticas descritivas calculadas com base nos resultados observados para os Grupos
Controle e Grupo Estudo obtidos nos testes de Processamento Auditivo e na Tarefa de Apreciao Musical e p-
valor calculado na comparao entre grupos.

Grupo Controle Grupo Estudo Teste Mann-Whitney

 612

Mdia de Desvio Mdia de Desvio

Teste / Tarefa Moda Moda p-valor Sig
Acertos Padro Acertos Padro
MSNV
2,34 0,48 2,00 2,63 0,49 3,00 0,034 NS
3 instrumentos
MSNV
0,92 0,74 1,00 2,06 0,90 3,00 0,000* p 0,05
4 instrumentos
MSV
2,84 0,36 3,00 2,93 0,25 3,00 0,297 NS
3 slabas
MSV
2,19 0,84 3,00 2,66 0,54 3,00 0,022* p 0,05
4 slabas
LS
4,53 0,51 5,00 4,40 0,49 4,00 0,304 NS
5 direes
Apreciao
1,07 1,27 0,00 2,36 1,24 3,00 0,000* p 0,05
Musical
Legenda : MSNV Teste de Memria seqencial no-verbal; MSV Teste de Memria seqencial verbal; LS
Teste de Localizao Sonora em cinco direes; Sig- Significncia Estatstica; * p 0,05 - Resultado
estatisticamente significante.

Nos testes de MSNV e MSV com quatro instrumentos observou-se diferena

estatisticamente significante entre o desempenho do grupo de estudo e o do grupo controle.
Silva, et al. (2000), Gil et al. (2000) e Ishii, Arashiro e Pereira (2006) verificaram que sujeitos
com prtica musical obtiveram desempenhos estatisticamente superiores em tarefas de
ordenao temporal envolvendo o reconhecimento de padres de freqncia quando
comparados a sujeitos sem prtica musical.
A anlise dos resultados obtidos na Tarefa de Apreciao Musical demonstrou que a
mdia de acertos dos sujeitos do grupo controle foi de 1,07 e a maioria dos sujeitos no
obteve nenhuma resposta correta. J no grupo de estudo, a mdia de acertos foi de 2,36 e a
maior freqncia de respostas corretas foi de trs acertos. Portanto, observou-se diferena
estatisticamente significante entre o desempenho dos sujeitos na Tarefa de Apreciao
Musical com desempenho superior do grupo de estudo.
Verificou-se que em ambos os grupos o desempenho dos sujeitos foi inferior na
Tarefa de Apreciao Musical em comparao aos dados obtidos nos Testes de MSV e
MSNV com quatro instrumentos. Atribui-se esse resultado a uma maior dificuldade na
realizao da tarefa de Apreciao Musical, que envolve uma srie de outros elementos como
melodia, seqncia de acontecimentos, alm dos estmulos onomatopaicos, que foram
solicitados a serem evocados.
Na Tarefa de Apreciao Musical, a semntica foi utilizada como estratgia
mnemnica para que as crianas atingissem seu objetivo. As questes direcionadoras
apresentadas s crianas logo aps as audies da msica conduziram compreenso da
tarefa por meio de seu significado semntico. A Tarefa de Apreciao Musical permitiu que
os sujeitos atribussem significado cano, alcanando sua compreenso. A escuta
trabalhada em aulas de msica um tipo de audio ativa, diferente da audio passiva que
 613

acontece cotidianamente. Esse pode ter sido um elemento facilitador na realizao da Tarefa
de Apreciao Musical e explicar a diferena observada entre grupos.

Concluses

No presente estudo foram estudadas as habilidades auditivas de ordenao temporal,

localizao sonora e apreciao musical. A ordenao temporal de instrumentos uma das
capacidades mais bsicas do sistema auditivo, e tambm uma de suas funes mais
importantes, pois por meio dela que o ouvinte faz as discriminaes necessrias para a
interpretao da fala (PEREIRA; CAVADAS, 2003). A memria auditiva a responsvel
pela aquisio, armazenamento e arquivamento das informaes tambm est envolvida no
processamento das informaes acsticas e relaciona-se intimamente ao processo de
aprendizagem (PEREIRA, 2004). A apreciao musical um dos meios pelo qual a msica
pode ser abordada e uma das principais formas de envolvimento com ela (FRANA, 1998).
A apreciao musical envolve tambm outros domnios cognitivos, tais como manifestaes
orais, lingsticas, motoras como o desenhar e o danar (SWANWICK; FRANA, 1999).
Deste modo, a prtica musical pode ser apontada como uma das formas de se melhorar
aspectos da audio e do processamento auditivo, pode ser considerada como um fator de
proteo em relao a distrbios de desenvolvimento, em especial queles relacionados ao
desenvolvimento de fala e linguagem.
 614

Referncias

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 616

Estudo comparativo sobre o conhecimento profissional em educao

musical1
Teresa Mateiro
Universidade de rebro
teresa.mateiro@oru.se

Resumo: Este trabalho tem como ponto de partida a anlise de Russell (2000; 2005) de uma
aula de msica, registrada em vdeo, de uma professora canadense com uma turma de
primeira srie do ensino fundamental. O objetivo central investigar e comparar como os
estudantes dos cursos de formao docente em educao musical, de trs pases, percebem o
conhecimento profissional da referida professora. Os estudantes assistiram ao vdeo e
individualmente escreveram suas observaes. A anlise dos dados est sendo realizada
considerando-se as relaes entre o conhecimento profissional, os contextos sociais e culturais
e a compreenso do que similar e do que diferente. Resultados preliminares indicam que
os estudantes consideram a estrutura, o andamento e a metodologia da aula como aspectos
fundamentais no planejamento docente. Espera-se com esta pesquisa contribuir para a
produo de novos conhecimentos no campo da pesquisa comparativa em educao musical
e, especialmente, na reorganizao do conhecimento pedaggico durante o processo de
formao inicial.
Palavras chave: formao inicial, perspectiva internacional, aula de msica

Introduo

O ponto de partida deste trabalho o estudo de caso realizado por Russell (2000;
2005) sobre a gesto de uma aula de msica em uma primeira srie do ensino fundamental. A
aula, registrada em vdeo, ministrada por uma professora canadense, muito admirada pelos
estudantes em formao docente que tiveram a oportunidade de estagiar sob sua orientao.
As diversas atividades propostas pela professora para o desenvolvimento da aula so descritas
e analisadas detalhadamente pela autora.
O principal objetivo desta pesquisa investigar como os futuros professores de
msica percebem o conhecimento profissional da professora canadense e comparar as
respostas desses estudantes, oriundos de trs pases: Brasil, Canad e Sucia. Como eles
respondem? Quais os aspectos a que eles se referem para identificar e mencionar o
conhecimento profissional? H semelhanas e/ou diferenas? Assumindo que existem
semelhanas e diferenas, como poderiam ser consideradas?
Um importante aspecto ponderar como o contexto cultural pode afetar a percepo
dos estudantes no que poderia ser considerado como conhecimento profissional em educao

1
Esta pesquisa est sendo realizada em conjunto com a Prof. Dra. Joan Russell (Faculty of Education, McGill
University, Canad) e a Prof. Dra. Maria Westvall (Scholl of Music, rebro University, Sucia).
 617

musical. Como conseqncia desta reflexo, interessante, por um lado, o estudo entre a
relao dialtica (BERGER; LUCKAMNM 1979/1991) e as influncias scio-culturais e os
valores, crenas e perspectivas do professor, e como essa relao influencia a maneira pela
qual uma aula de msica foi planejada, estruturada e desenvolvida. Por outro lado, destaca-se
o estudo do conhecimento profissional dos professores, tendo como fundamentao terica o
pensamento de Schn (1983) e as narrativas sobre as situaes de ensino-aprendizagem.
Na rea de educao musical estudos internacionais e comparativos vm sendo
realizados, ainda que em pequena escala. Um exemplo recente a pesquisa de Burnard e
outros (2008) acerca das pedagogias de professores de msica em contextos de quatro pases.
Os autores destacam os vrios pressupostos que sustentaram a deciso de realizar um estudo
comparativo:

Primeiro, no podemos de forma alguma compreender as nossas prprias

aulas sem olhar para as dos outros. Segundo, ns partilhamos da idia de que
um estudo comparativo tem o potencial para descobrir hipteses ocultas que
sustentam o que fazemos (e fazemos bem) em nossas salas de aula. Em
terceiro lugar, oferece alternativas para as formas em que sempre temos feito
as coisas (BURNARD et al., 2008, p.111).

Tate (2001) tambm opina sobre a importncia de olhar para outras prticas a fim de
se obter uma viso sobre a prpria prtica. Entretanto, recomenda que nas pesquisas
comparativas as questes que esto sendo comparadas devem ser compatveis. O autor aponta
que um das maiores desafios em estudos desta natureza a tendncia para simplificar e fazer
generalizaes inadequadas. Assim, segundo Tate, essencial perguntar: o que
comparvel?
Em nossa pesquisa os estudantes em formao docente esto expostos a diferentes
aspectos culturais especficos da aula de msica em questo que individualmente e atravs
de grupos de discusses comparam e contrastam com o seu prprio contexto musical e
educacional. Conseqentemente, eles tornam-se co-contribuintes para a produo de novos
conhecimentos no campo da pesquisa comparativa em educao musical. O estudo foca-se,
portanto, nas seguintes questes de pesquisa: Como os licenciandos em msica, brasileiros,
canadenses e suecos, analisam a aula de msica de uma professora especialista com alunos de
uma primeira srie do ensino fundamental? Quais so os aspectos do conhecimento
profissional identificados pelos estudantes? Existem semelhanas e/ou diferenas?

Metodologia
 618

A coleta dos dados

Nos trs contextos, Brasil, Canad e Sucia, foram utilizados os mesmos

procedimentos: os estudantes assistiram ao vdeo apenas uma vez e individualmente
escreveram suas observaes. O objetivo foi capturar as reaes imediatas dos estudantes
relativas s abordagens da professora. Eles foram estimulados a escrever mais de forma
descritiva e reflexiva do que de forma avaliativa. Escreveram suas percepes individuais
sobre o que estava acontecendo na aula de msica durante o tempo em que assistiam ao vdeo.
Entretanto, aps o trmino eles tiveram mais alguns minutos para escrever. Posteriormente,
debateram em grupo aspectos por eles observados e considerados interessantes.

A aula de msica filmada

O vdeo dura aproximadamente 30 minutos e trata de uma aula de msica ministrada

por uma professora especialista em uma escola localizada na comunidade de Greenfield Park
perto de Montreal. A aula est organizada em temas interligados entre si e os materiais e as
atividades geralmente so familiares s crianas. Novos materiais, atividades e configuraes
so tambm introduzidas. As atividades predominantes so o canto e o movimento corporal.
A professora refora conceitos e habilidades musicais atravs de gestos, do bater palmas,
canes, dana e notao. A notao introduzida atravs de cones e smbolos,
experimentados pelas crianas atravs de palmas e movimentos corporais. A memria aural
incentivada por meio da percepo de alturas relativas e representada atravs de gestos. A
professora utiliza uma variedade de configuraes espaciais, movendo-se do crculo onde est
sentada com as crianas para o piano e para o quadro, retornando ao crculo ou permanecendo
em p junto ao grupo.

Os sujeitos da pesquisa

No Brasil participaram deste estudo 23 estudantes do curso de Licenciatura em

Msica. A maioria deles tinha entre 20 a 24 anos de idade quando iniciaram o curso e
participaram da pesquisa quando frequentaram a disciplina de Didtica da Msica. No Canad
participaram 19 estudantes, entre 20 a 26 anos, do Programa de Bacharelado em Educao
Musical. Eles estavam matriculados em um Seminrio Profissional. Na Sucia participaram
dois grupos de estudantes totalizando 40 sujeitos, predominantemente entre 20 a 30 anos.
 619

Ambos so estudantes do Programa de Formao de Professores de Msica. Durante este

estudo eles estavam matriculados na disciplina eletiva de Pedagogia Musical.

A anlise dos dados

Para analisar os dados coletados foram identificados, at o presente momento, os

seguintes grupos temticos: estrutura, andamento, metodologia, contedo, objetivos
educacionais e concepes do ensino de msica. Estas unidades de anlise originam-se do
trabalho de Russell (2000; 2005), entretanto, foram ampliadas ao longo da pesquisa pelas
investigadoras deste estudo, tendo como referncia terica os estudos de Shulman (1987)
acerca do conhecimento profissional. Visto que nos encontramos em meio ao processo de
anlise da informao apresentaremos para esta comunicao apenas parte dos dados.

Resultados preliminares

Entre as categorias de conhecimento estabelecidas por Shulman (1987) centramos a

anlise no conhecimento pedaggico do contedo por se caracterizar como um conhecimento
especfico do professor capaz de transformar os conhecimentos disciplinares e cientficos em
conhecimentos de natureza prtica. A forma de como se ensina um contedo a um grupo de
alunos em um determinado contexto e como esse contedo torna-se compreensvel o fio
condutor para a apreciao do conhecimento pedaggico da professora canadense percebido e
analisado pelos estudantes do curso de formao docente em educao musical. Para tanto,
exemplificaremos estas percepes a partir de trs temas: estrutura, andamento e metodologia.
Estrutura definida como o esquema de uma aula onde os contedos so
apresentados e as atividades so vivenciadas em um tempo predeteminado. A estrutura
oferece a forma e o significado da aula, funciona como um guia para o professor
estabelecendo limites temporais e proporciona segurana tanto para os alunos quanto para o
professor. Nesta categoria selecionamos algumas citaes escritas pelos estudantes: Eu
realmente gostei da aula porque a professora muda de atividade com freqncia, mantendo a
ateno das crianas (Brasil); Transies maravilhosas (Canad); Uma seo foi seguida
por outra e assim por diante. Isto conduz a um bom planejamento, efetivo e preciso. A
professora sabe exatamente o que ela quer fazer (Sucia).
As semelhanas encontradas entre os estudantes dos trs pases dizem respeito a
aspectos como: aula bem planejada e estruturada, repleta de atividades; percebe-se a relao
entre teoria e prtica; as atividades so apresentadas de forma gradual, esto relacionadas
 620

entre si e as transies entre elas so realizadas de forma natural. A maioria dos comentrios
revela que os estudantes consideram a professora uma tima e experiente pedagoga.
O andamento refere-se tanto velocidade em que so desenvolvidas as atividades de
uma aula, conduzidas pelo professor, quanto ao envolvimento dos alunos nas tarefas
propostas e, conseqentemente, aos resultados da aprendizagem. Nesta subcategoria os
estudantes destacaram: A professora troca rapidamente de uma atividade a outra e as
atividades no demoram mais do que 5 minutos (Brasil); A professora sabe quando precisa
mudar de atividade porque ela compreende que a ateno das crianas dura pouco tempo
(Canad); No h pausas. Parece que voc est prendendo a respirao durante a aula.
Demasiado intensivo? (Sucia).
A maioria dos estudantes declarou que a aula realmente muito rpida e dinmica, e
as crianas participam e parecem desfrutar das atividades. Eles sublinharam que a professora
mantm a disciplina dos alunos, corrige de forma sutil, faz observaes diretas, elogia e
escolhe materiais adequados. Os estudantes suecos foram os que mais comentaram sobre o
ritmo da aula. Eles ressaltaram que houve ao o tempo todo e questionaram esse tipo de
intensidade, advertindo que as crianas no tiveram tempo para pensar ou para expressar-se
espontaneamente.
A metodologia compreende a habilidade do professor na utilizao de vrias
estratgias instrucionais para ensinar o contedo de diversas formas e para responder a
diferentes estilos de aprendizagem e habilidades apresentadas pelos alunos. Considerando esta
definio, selecionamos as seguintes citaes: O mtodo da professora parece muito eficaz e
com grande participao das crianas, ela aborda o mesmo tema de diferentes maneiras,
criando uma energia muito consistente, utilizando o quadro, palitos de picol [para representar
frases rtmicas] e movimentos corporais (Brasil); A professora utiliza muitas formas para
ver se os alunos compreenderam o conceito (Canad); A professora introduz a notao
grfica de forma inteligente. Faz conexo entre teoria, som e corpo. Trabalha pedaggica e
metodologicamente de maneira admirvel (Sucia).
Existem muitas semelhanas entre os comentrios dos estudantes acerca da
metodologia da aula. Entre elas, mencionamos a integrao de vrios temas durante a aula, a
aprendizagem dos alunos atravs do fazer e a habilidade da professora em detectar as
dificuldades das crianas e trabalhar a partir delas. Analisando as anotaes dos estudantes,
pode-se dizer que a maioria deles ressalta que a professora canadense mostra ter experincia
suficiente para incluir as informaes em um contexto prtico.
 621

Consideraes finais

Por que interessante realizar um estudo comparativo sobre o conhecimento

profissional com estudantes em formao de trs pases? Em primeiro lugar, o estudo sobre o
conhecimento profissional em educao musical um tema fundamental na formao
docente, seja ela inicial, continuada ou especializada e, apesar disso, no nasce em um vcuo
social e cultural. Segundo, os contextos sociais e culturais so as chaves para as interpretaes
e compreenses dos objetos de estudo. Por fim, entender as semelhanas e as diferenas nos
remetem a refletir sobre o que ou no familiar. Por exemplo, poderamos discutir se as
estruturas e estratgias identificadas na aula de msica so exclusivas de um professor em
particular, neste caso, da professora canadense; ou, ainda, se as respostas dos estudantes
brasileiros, canadenses e suecos refletem valores educacionais especficos de um determinado
contexto cultural ou so reflexes somente de alguns indivduos.
Na primeira fase da anlise dos dados tentamos desvendar as semelhanas, algumas
delas apresentadas nesta comunicao. Em seguida, buscaremos as percepes divergentes
dos estudantes referentes ao conhecimento profissional, a fim de concluir a etapa de
classificao entre o que similar e o que diferente. Intencionamos estudar e analisar as
referncias dos futuros professores de msica advindas do contexto cultural e das experincias
sociais e educacionais. Da mesma forma, faz-se necessrio compreender a filosofia e os
objetivos dos projetos poltico pedaggicos dos cursos em que os estudantes, participantes
desta pesquisa, esto inseridos.
Por fim, esperamos produzir novos conhecimentos a partir do estudo da elaborao e
reorganizao do conhecimento pedaggico do contedo durante o processo de formao
inicial em educao musical. Apesar de reconhecermos que investigaes no mbito da
formao docente tm se desenvolvido nas ltimas dcadas, assinalamos que na rea de
educao musical ainda existem poucos estudos sobre os conhecimentos e as competncias
que o professor necessita para atuar em situaes de ensino, onde a integrao entre o
contedo, a pedagogia e o contexto deve estar permanentemente integrada.
 622

Referncias

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 623

Estudo sobre o ensino coletivo de cordas: uma experincia na universidade1

Dimas Carte Arajo da Costa

ECA/USP-RP
violinodimas@yahoo.com.br

Resumo: O presente estudo um trabalho realizado na Universidade de So Paulo - ECARP /

USP, no curso de msica. Apresenta como objetivo desenvolver o ensino coletivo dentro de
uma orquestra de cordas universitria para alunos da comunidade e alunos da graduao.
Palavras chaves: Ensino Coletivo, Ensino de Cordas e Educao.

1. Justificativa

Considerando o ensino musical no Brasil pode-se destacar que historicamente ele

privilgio das classes econmicas elevadas. Segundo Cruvinel (2001; 2005) o ensino musical
se desenvolveu quase exclusivamente em escolas particulares inacessveis, para uma grande
parcela da sociedade. Nota-se tambm que o ensino musical tem como principal eixo
metodolgico o ensino tradicional, que se realiza na presena de um nico transmissor e um
nico receptor.
O acesso educao faz parte do processo de democratizao do conhecimento. Por
esta via o sujeito se apropria de um saber historicamente produzido.
Transpondo para o campo musical, o ensino coletivo um instrumento de
democratizao, uma vez que ele promove o acesso a um maior nmero de pessoas e
contribui para um maior envolvimento do aluno a partir da sua interao com o grupo. Nele o
sujeito observa e aprende com o outro. Galindo (2000) e Cruvinel (2001; 2005)

So duas as principais vantagens do ensino coletivo de instrumentos de

cordas: o maior estmulo por parte dos alunos e um maior rendimento do
desenvolvimento dos mesmos. O estmulo est na interao do grupo, onde
o indivduo observa, compara e aprende com o grupo. (GALINDO Apud
CRUVINEL, 2000).

O ensino coletivo teve sua formulao na Europa expandindo-se para os Estados

Unidos. No Brasil teve seu incio na dcada de 50, em que Jos Coelho de Almeida forma
bandas de msicas em fbricas paulistas inaugurando posteriormente o Conservatrio
Estadual Dr. Carlos de Campos em Tatu-SP. YING (2008).
Destaca-se no Brasil como pioneiro Alberto Jaff, que em meados de 1970 iniciou o
ensino de cordas em Fortaleza a convite do SESI - um centro de formao de instrumentistas

1
Este trabalho foi orientado por Marcos Cmara de Castro
 624

de cordas friccionadas (violino, viola, violoncelo e contrabaixo), com o apoio da FUNARTE

(Fundao Nacional da Arte). Tal projeto foi intitulado Projeto Espiral, uma vez que,
expandiu-se por todo o pas. Futuramente o projeto de Fortaleza-CE ficou sobre a
coordenao do professor Maestro Vazkem Fermanian um cearense descendente de
Armnios, que teve parte dos seus estudos realizados no Seminrio Livre de Msica-UFBA.
Pode-se evidenciar que a trajetria do ensino coletivo consolidou-se no Brasil no
contexto das aes na esfera pblica, como instrumento de incluso das camadas menos
favorecidas numa cultura musical. A fim de preencher esta lacuna, foram criados ambientes
favorveis a um ensino que possibilitasse o maior acesso, tais como: SESI, Projeto Guri,
CEM, entre outros. Nesta proposta de ensino musical valorizada a socializao das pessoas
da comunidade inseridas no programa, desenvolvendo no indivduo a auto-estima, o senso
crtico, a solidariedade, a disciplina e o trabalho em grupo.
Desse modo, um projeto elaborado nesses moldes deve priorizar aspectos que
promovam o acesso e permanncia dos alunos. Para tanto necessrio espao fsico, material
didtico, pessoas capacitadas que possibilitem freqncia de um maior nmero de pessoas e
que promovam o intercmbio entre diferentes culturas.
Mesmo com a presena do ensino coletivo em alguns plos pode-se afirmar que
ainda os trabalhos destinados a tal rea so poucos, sendo necessria uma maior dedicao
para o tema, principalmente para o ensino coletivo de cordas.
Alguns tericos exploram que ainda ocorrem alguns equvocos no ensino
musical. Segundo Teixeira esta prtica vista como algo destinado para o lazer e
entretenimento ou realizado por profissionais frustrados que no tiveram espaos em
orquestras. Tourinho (2004) Apud Teixeira (2008).
Pensar em um ensino coletivo de qualidade pensar nos profissionais que so
formados para atuarem no ensino de msica. Como ser que eles vivenciam este tipo de
ensino? Ser que sua formao acadmica oferece ferramentas para tal atuao?
Com o objetivo de investigar o desenvolvimento do ensino coletivo, o projeto
prope analisar como se consolidam as prticas de ensino coletivo dentro de um grupo
especfico. No caso, o universo da pesquisa uma disciplina de prtica orquestral, ministrada
no curso de msica da Universidade de So Paulo - ECA-RP, que tem uma tradio de oito
anos de existncia representando um centro de referncia musical do interior paulista.
Na disciplina de prtica orquestral ministrada pela Prof. Dra. Eliane Tokeshi a
prioridade era a de um alto desempenho e o desenvolvimento de um repertrio camerstico de
cordas, restrito a alunos da graduao e a alunos indicados atravs de sua qualificao
musical. Com a transferncia da responsvel pela disciplina, resultando na entrada do Prof.
Dr. Marcos Cmara de Castro, foi modificada grande parte da estrutura da disciplina. Foi
incorporada a concepo do ensino coletivo e a abertura de vagas para estudantes de msica
 625

da comunidade em geral, independente do seu nvel de conhecimento, onde pessoas comuns

tiveram oportunidade de desenvolver seus potenciais, sendo criada assim a Orquestra
Universitria.
A respeito do ensino coletivo, pode-se destacar uma metodologia que consiste em
ministrar aulas com vrios alunos, podendo ser de forma homognea (somente o naipe de
violinos, por exemplo) ou heterognea (com todos os naipes de cordas).

A partir da experincia em grupo, os alunos podero vivenciar situaes e

dinmicas, interagindo e socializando com os demais colegas, contribuindo
para que sua formao musical e instrumental seja mais ldica. Da mesma
forma, o educador musical deve conduzir a aula, trabalhando no s novos
conhecimentos da rea musical, mas tambm, das reas interdisciplinares,
proporcionando uma formao musical mais crtica. (CRUVINEL, FLVIA
MARIA Dissertao de mestrado - 2003).

Porm, deve-se destacar que ensino individual tambm de suma importncia e d

suporte ao coletivo e vice-versa. No ensino coletivo so trabalhadas as questes musicais
como musicalizao, alfabetizao musical, postura, popularizao dos instrumentos e da
msica em geral e uma motivao do estudo em conjunto. No processo individual, ocorre uma
formao mais especifica do instrumento.
Assim, o ambiente de pesquisa apresenta diferentes perspectivas de analises, pois
nele estaro presentes membros da comunidade que possivelmente tero pela primeira vez a
possibilidade de desenvolver seu talento musical em um espao formal, o que se configura
como democratizao musical, como tambm, de uma aprendizagem baseada no mtodo do
ensino coletivo. E por outro lado estudantes da graduao do curso de msica podero estudar
e vivenciar como se consolida um ensino coletivo ainda no papel de graduando. Tais
experincias podero ser fundamentais para a formao deste profissional.

2. Objetivos
O projeto tem como objetivo implantar o ensino coletivo no ambiente universitrio
para alunos com nveis escolar fundamental, mdio e universitrio, a partir de prticas de
ensino que promovam a incluso dos sujeitos no mundo musical. Tal objetivo est distribudo
nas seguintes etapas:
I) Implantar o ensino coletivo para membros da comunidade e alunos da graduao.
II) Acompanhar a evoluo de conhecimentos tcnicos dos alunos.
III) Desenvolver gradativamente um repertrio de cmera e solista.
Os objetivos deste trabalho so: o desenvolvimento tcnico e perceptivo dos
componentes, sua sociabilizao2 e cumplicidade devido ao trabalho em grupo e as

2
O SESI (Servio Social da Indstria) construiu um local com salas de isolamento acstico, salas de ensaio com dimenses e recursos para
gravaes. A Funarte disponibilizou inmeros instrumentos de fabricao alem (Hoffmann), mtodos e peas de cmeras. O local onde o
 626

apresentaes (concertos). Dessa forma, a sua divulgao pode atrair pessoas que se
dediquem a escrever arranjos e mtodos para este tipo de proposta de ensino.

3. Metodologia
A metodologia adotada mescla a abordagem qualitativa e quantitativa. Sero
utilizados recursos como: entrevistas, gravaes de apresentaes, como tambm, registros
individuais e coletivos envolvidos a partir da aplicao de questionrios. Tais instrumentos
oferecero subsdios para uma anlise mais profunda e abrangente de como se consolida o
ensino coletivo.
Para tanto o projeto destaca que para ocorrer o desenvolvimento do trabalho sero
observados alguns tpicos como:
I- Espao fsico que possibilite a prtica musical: salas com isolamento acstico para
realizao de ensaios e aulas;
II- Material didtico: multimdia e instrumentos de boa qualidade;
III- Contedos ministrados a partir de recortes de alguns renomados mtodos como:
Suzuki, Sevcik, Pr Guri, All For Strings, String Builder, Galamian escalas, entre outros;
IV- Repertrio: de autores brasileiros, estrangeiros, eruditos, populares e folclricos;
V- Profissionais treinados e capacitados para o desenvolvimento desta modalidade.

4. Cronograma
Meses
Atividades Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez Jan Fev
1) Reunies mensais x x x x x x x x x x x x
com o orientador do
projeto / definio de
contedo
2) Levantamento x x x x x x x x x x x x
bibliogrfico
3) Aplicao do x x
questionrio
4) Contedo ministrado x x x x x x x x x x x x
5) Repertrio x x x x x x
6) Dificuldades x x x x x
encontradas / Avaliao
7) Performance do x x x
Grupo
8) Concertos 01 02 02

SESI se encontra uma rea de risco e neste projeto onde se oportuniza aos filhos dos operrios e da comunidade em geral terem uma
melhor qualidade de vida.
 627

Descrio do cronograma

1) Reunies mensais com o orientador do projeto / Definio de contedo: Etapa

do projeto em que ser definida a base de repertrio de estudos desenvolvidos em cada aula e
tema de cada concerto. Elaborao de estratgia didtica, metodolgicas, mecanismos de
assiduidade, rendimento individual e coletivo e relatrios das atividades.
2) Levantamento bibliogrfico: Consiste no perodo que o pesquisador ir buscar a
produo de mtodos tradicionais e alternativos, bibliografia de compositores (do repertrio
abordado em aula), teoria musical, teses e dissertaes que abordam a temtica do ensino
coletivo.
3) Aplicao do questionrio: Desenvolver um questionrio com o objetivo de
identificar o sujeito que participa da aula, suas experincias musicais, sugestes de melhoria
sobre o ensino desenvolvido e nvel de satisfao.
4) Contedo ministrado: aquecimento onde trabalhando a postura, golpe de arco,
exerccio de frma de mo, afinao. Leitura de alguns exerccios especficos, e trabalhar o
repertrio.
5) Repertrio: Ricercar (A. Gabrieli); Danas Romenas (Bla Brtok), Ave Verum
(Mozart), Prparation l'orchestre (Joubert), And the glory of the Lord (Haendel).
6) Dificuldades apresentadas: Dinmica, equilbrio sonoro, afinao, distribuio
do arco, mudana de compassos e andamentos, sincronismo dos naipes.
7) Performance do Grupo: satisfatria com muitos conceitos a serem trabalhados.
8) Concertos: ao longo do primeiro semestre de 2009, foram realizados 05 concertos
(internos e externos do Campus).
Obs.: Estes dados so resultados do primeiro semestre de 2009 a partir do desenvolvimento
do ensino coletivo e avaliao do mesmo na disciplina de Prtica Orquestral com as alteraes
cabveis para o prximo semestre.
 628

Referncias

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California: Neila. Kjos music company

APPLEBAUM, S. String Builder: A string class Method for class or individual instruction.
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Musical: O incio de uma trajetria de sucesso. In: do I Encontro Nacional de Ensino Coletivo
de Instrumento Musical, 2004, Goinia-GO. Anais do I Encontro Nacional de Ensino
Coletivo de Instrumento Musical, 2004.

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______. Efeitos do Ensino Coletivo na Iniciao Instrumental de Cordas: A Educao

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______. F. M.; LEAO, E. O Ensino do Violo - estudo de uma metodologia criativa para a
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MAZZOTTI, A. A; GEWANDSZNAJDER, F. (2004). O Planejamento de Pesquisas

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MAN Y. O ensino coletivo de cordas. Instituto de Artes da UNESP- Departamento de

Msica. 2008.

NASCIMENTO, T. M. A. XVI Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-

graduao em Msica: O ensino coletivo de instrumentos musicais na banda de msica.
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SUZUKI, S. Educao Amor. Santa Maria - Rio Grande do Sul / Brasil: Grfica Pallotti,
1994.

TEIXEIRA B. M. S. Ensino Coletivo de Violo: Diferentes Escritas no Aprendizado de

Iniciantes. 2008. Monografia de fim de curso de Licenciatura em Msica Instituto Villa-
Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
 629

Eutonia na Pedagogia Vocal: A conscincia do Tnus Corporal aplicado ao

ensino do Canto Lrico em Belm do Par a partir da dcada de 80 do
sculo XX
Cleison da Silva Duarte
Uepa
cleisonduarte@hotmail.com

Resumo: Este trabalho apresenta como tema central a prtica da Eutonia da alem Gerda
Alexander e sua possvel contribuio para a pedagogia vocal em Belm do Par . Parte da
necessidade de novas estratgias para o ensino do canto, apresentado-se os principais
fundamentos dessa prtica, assim como mais frente relatar sobre sua aplicao prtica e seus
resultados. O estudo traz uma nova perspectiva para o trabalho corporal e vocal, supondo que
essa prtica, por conter em si mesma a possibilidade de reeducao do indivduo, possa
contribuir como um trabalho de base para o desenvolvimento vocal.
Palavras chave: Eutonia, Gerda Alexander, Pedagogia Vocal, Canto Lirico, Consciencia
Corporal, Movimento.

Introduo

O ensino do Canto Lrico em Belm se deu no inicio do ano de 1895, sobre a regncia
da professora constituda, Virgnia Sinay Block (1868 - ?) desde a instalao do antigo
Conservatrio de Msica.

A instalao do Conservatrio de Msica antecedeu de alguns meses chegada de

Carlos Gomes (...) Lauro Sodr tomou da palavra, em seguida, declarando instalada
a Academia de Belas Artes (...) A escolha do diretor da seo de msica recaiu,
unnime, vivamente aclamada, na pessoa de Carlos Gomes. Formaram-se comisso
para cuidar da organizao do corpo docente de ambas as sees. O de msica ficou
constitudo por: CONTRAPONTO E COMPOSIO : Antnio Carlos Gomes. (...) e
CANTO, para o sexo feminino, Virgnia Sinay Bloch. (SALES, 1995, pg. 11-12).

Os frutos ocasionados por esse contnuo ensino de Canto Lrico levou ao gosto pblico
pela pera e o Par j deu ao mundo cantores paraenses que brilharam e/ou ainda estrelam no
cenrio nacional e internacional, tanto em nvel de performance vocal quanto do magistrio .
causa de grande importncia que o ensino do canto lrico seja feito por profissionais
conhecedores da fisiologia deste grande instrumento musical que a voz humana. Porm,
para este conhecimento no se pode desconsiderar a busca por prticas corporais
interdisciplinares que permitam ao cantor conectar-se s supostas sensaes subjetivas do
canto, muitas vezes incompreensveis, principalmente para o aluno iniciante.

Assim, estimular a prtica corporal como meio facilitador para o aprendizado

musical, resolveria questes prticas da execuo musical, treinando habilidades
motoras e suas conexes mentais antes mesmo da execuo sonora. O instrumento
musical por excelncia o corpo humano inteiro, ele mais capaz, do que qualquer
 630

outro, de interpretar os sons em todos os seus nveis de durao. (BACHMANN,

1998, p. 37)

Propositadamente, este trabalho procura mostrar um caminho para uma fisiologia

consciente atravs da prtica da Eutonia1.
O termo Eutonia foi usado pela primeira vez por Gerda Alexander (1908 -1994),
atravs do estudo do binmio corpo/mente, ao afirmar dentre outras coisas, que a busca pela
conscincia corporal e o relaxamento das tenses crnicas buscando uma postura mais
equilibrada um fator primordial para o msico.
Dentre as diferentes definies e conceitos da Eutonia tem-se:

A Eutonia uma prtica corporal criada e desenvolvida por Gerda Alexander (1908
Wuppertal / Alemanha - 1994 Copenhagem / Dinamarca). A palavra eutonia
significa tenso em equilbrio; tnus harmonioso -do grego eu : bom, harmonioso e
do latim tnus: tenso. (ASSOCIAO BRASILEIRA DE EUTONIA)

A Eutonia uma prtica filosfica de redescoberta corporal.

A palavra EUTONIA vem do grego e significa tnus ou tenso em harmonia.

Filosoficamente, uma proposta de vida que busca desenvolver nas pessoas a
conscincia de si enquanto unidade psicossomtica integrada (corpo e mente).Como
terapia corporal, ela se compe de prticas que ensinam a usar adequadamente a
estrutura ssea e os reflexos posturais de modo a equilibrar o tnus do corpo com a
mxima eficincia e o mnimo de esforo. (GABRIELA BAL, 2000)2

Para ela um bom msico confunde-se com seu instrumento:

Notadamente nos artistas, constitui a condio fundamental para que se possa, por
exemplo, viver e interpretar a msica, assim como para que algum possa
experimentar em si mesmo as dificuldades e alegrias dos outros. Um indivduo
fixado num tnus rgido incapaz de conseguir essa aproximao emptica
(ALEXANDER, 1991, p.54).

Desde o sculo XIX o ensino do Canto Lrico perdura em Belm, logo essa pesquisa
ser direcionada para os professores que aqui atuaram entre as dcadas de oitenta e noventa
abordando a metodologia por eles utilizada no ensino do canto e as suas perspectivas para um
aperfeioamento dessa prtica de ensino.

1
Vdeo da entrevista com Neide Thomas na Oficina de Musica de Curitiba (Disponvel
em:http;//www.youtube.com/wach?v=UNtDjTIO-Yc&feature-related).
2
GABRIELA BAL formada em Eutonia na Escola de Eutonia da Amrica Latina, de So Paulo. professora de "Prticas
de Desenvolvimento Pessoal" e Eutonia na FASM - Faculdade Santa Marcelina - e orienta grupos de gestantes e de mulheres
na menopausa junto a clnicas mdico-obsttricas desde 1989.
 631

Justificativa

A pesquisa busca registrar um perodo da histria do ensino do Canto Lrico em

Belm, abordando a longa trajetria desses pioneiros da dcada de oitenta (1980) at a dcada
de noventa (1990), as dificuldades e os anseios de implantar nos cursos oferecidos na capital
as disciplinas complementares para o melhoramento da performance dos alunos, dentro do
plano de ensino para o curso Tcnico e Superior de Msica.
necessria uma metodologia direcionada ao conhecimento do corpo atravs de
vrios cursos como: artes marciais, meditao, Yoga e outras tcnicas necessrias para ajustar
o que mais natural no homem que seu estado de tnus muscular que deve estar
equilibrado, para que o cantor possa dominar a tcnica vocal sem desperdcio de energia:

Na performance artstica, por exemplo, um movimento corporal adequado facilita

infinitamente a sua ao, tonifica a musculatura, no provoca desgaste energtico e
produz um movimento gestual melhor. Uma boa conscincia corporal permite aos
instrumentistas em geral, concentrar-se mais atentamente nas questes
exclusivamente artsticas, facilitando os processos interpretativos.(RGER, 2007)

muito difcil na educao do cantor lrico em Belm uma formao mais humanista,
onde fosse inserida a eutonia, como cincia que vai ao encontro da unidade do corpo e mente,
que surgiu da influncia da cultura oriental sobre a ocidental.

A EUTONIA prope uma busca, adaptada ao mundo ocidental, para ajudar o

homem do nosso tempo a alcanar uma conscincia mais profunda de sua realidade
corporal e espiritual, como verdadeira unidade.(ALEXANDER,1983,pg.9)

Objetivos

Objetivo Geral

Mostrar a importncia da prtica da Eutonia como instrumento de conhecimento corporal no

dia-a-dia de alunos e professores de Canto Lrico de Belm.

Objetivos Especficos

Conhecer como vem sendo utilizado o corpo como meio de sensibilizao para o
processo ensino/aprendizagem do Canto Lrico em Belm.

Verificar a importncia dada conscincia corporal como instrumento de equilbrio

entre corpo e mente para os alunos e professores de Canto Lrico.
 632

Compreender a conscincia corporal como um elemento primordial busca do

equilbrio do tnus muscular e postura correta para os Cantores Lricos.

Referencial terico

A histria traz tona novas descobertas cientficas - como a Eutonia - para o bem estar
social da humanidade e, como todas as cincias encontram-se conectadas, a educao musical
voltada para o canto, como qualquer outra, divide o seu objeto de estudo com outras reas de
conhecimentos, entre elas a Filosofia, a Antropologia, a Pedagogia, a Biologia, a Psicologia, a
Sociologia e a Histria, a fim de que os fatos adquiram certa relevncia e transparncia
(SOUZA,1995,p.05).

A histria nos ensina que muitas descobertas - mesmo que sejam apenas parciais ou
provisrias tiveram a sua explicao cientfica somente muito depois dos fatos
observados. (...) Novos conhecimentos fisiolgicos esclarecem cada vez mais as leis
objetivas que explicam os efeitos da Eutonia. (ALEXANDER, 1991, pg. XIII).

A Eutonia nos prope o estudo do equilbrio do tnus corporal.

Tonus Corporal o estado de tenso leve, porm, permanente, existentes

normalmente nos msculos. O tnus est diretamente relacionado com o
movimento, pois o aumento e a diminuio do tnus de um determinado msculo
iro influenciar diretamente na movimentao. O tnus muscular normal difcil de
ser medido, pois varia de pessoa para pessoa e at mesmo de momento para
momento (DISCIONRIO DIGITAL DE TERMOS MDICOS 2007)

Esse dois textos resumem, cientificamente, o que a neurocincia tem desenvolvido

sobre esse referencial importantssimo para essa pesquisa.

O msculo, mesmo em repouso, possui um estado permanente de tenso que

conhecido como tono ou tnus muscular. O tnus muscular est presente em todas
as funes motrizes do organismo. Todo movimento se realiza sobre um fundo
tnico e um dos aspectos fundamentais sua ligao com as emoes. A boa
evoluo da afetividade expressa atravs da postura, de atitudes, das condutas e
dos comportamentos, incluindo as condutas e os comportamentos motores. A
atividade tnica e tnico-postural so consideradas suporte de comunicaes pr-
verbais. O comportamento humano, atravs do corpo, o qual a sua condio de
existncia, presena e atuao no mundo, tem no tnus uma grande parcela de
significados, de comunicaes e at de um saber corporal. (Apud. LE BOULCH,
1992. p . 55).

Dalcroze (1865-1950) promoveu a tcnica que buscava a integrao da melodia com a

expresso corporal com a inteno de ensinar musica para seus alunos. A coordenao fsica
da musculatura transfere o indivduo para atividades relacionadas e libera o corpo das tenses
emocionais, integrando a personalidade individual. O mtodo Dalcroze tambm requer um
trabalho contnuo [seqncia de lies] no admitindo fragmentao.
 633

No livro Conversas Com Gerda Alexander, Gainza (1997) faz um comentrio critico
sobre a pessoa de Dalcroze e a inteno radical de querer ensinar musica atravs da
sensibilizao do corpo, apesar de no saber que esse novo modo de ensinar traria luz
pratica da eutonia.

Ele tinha um esprito de pesquisador e sentia seu corpo. Sabemos agora que para ele
tudo residia na sensao. Essa sensao, no obstante, nunca foi educada
[esclarecida]. Escutava-se msica e dava-se movimento de acordo com ela, porm
jamais se falava do que se sentia nos msculos realmente.

Trs pontos crucias para essa pesquisa : o corpo e o ensino musical em destaque
Emile Jacques-Dalcroze, Gainza, Edgar Willems, Wnia Storolli, Montagu,- a compreenso
do binmio corpo-mente - Henri Wallon,Merleau-Ponty, Patrcia Pederiva, Paul Sivadon,
Jean Claude Coste, Hugo Perone, James J. Gibson e em especial Gerda Alexander - e a
prtica da Pedagogia Vocal (Victor Fuchs, Richard Miller, Eliphas Chinellato, Lilli Lehmann,
Enio Lopes) como meio de referncia e desenvolvimento da expressividade e da
conscientizao corporal dos alunos de canto lrico no Par.

Formulao da hiptese

A conscincia corporal provavelmente tem influncia positiva no processo de busca do

equilbrio entre o corpo e a mente dos alunos e professores de Canto Lrico
O uso do corpo um possvel instrumento de sensibilizao no processo ensino-
aprendizagem do Canto Lrico.
O que seria mais sensato: o estudo da Fisiologia Vocal ou conhecimento do corpo todo
como um verdadeiro instrumento sonoro atravs da Eutonia?

Metodologia

Este trabalho ser desenvolvido atravs de uma pesquisa bibliogrfica que funcionar
como aporte terico para a necessidade do desenvolvimento da eutonia na prtica dos cantores
lricos.
Para atingir os objetivos propostos a pesquisa ser fundamentada com a realizao de
pesquisa de campo atravs do confronto das respostas obtidas em um questionrio misto
aplicado nos professores de canto das duas escolas de msica oficiais de Belm, a Escola de
Msica da UFPA e Conservatrio Carlos Gomes
O uso da abordagem qualitativa, nos oportunizar entender o espao mais profundo
das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos
 634

operacionalizao de variveis, de fato, a abordagem qualitativa preocupa-se em aprofundar-

se nos significados das aes, como se cristalizam as relaes humanas, que no se podem
captar em equaes, mdias ou estatsticas, mas sim pela compreenso dos diferentes
significados, valores atribudos, atitudes, vivncias, assim como, pela compreenso das
estruturas e instituies como resultadas da ao humana que vimos possibilidade de
termos nossos questionamentos aclarados por essa abordagem de pesquisa.
Como pretendemos evidenciar o uso, a importncia, a aplicabilidade da Eutonia
como instrumento de conhecimento corporal no ensino do Canto Lrico em Belm a partir da
dcada de 80 no sculo XX , que vimos possibilidade de termos nossos questionamentos
aclarados por essa abordagem de pesquisa.
Faremos inicialmente a pesquisa bibliogrfica, nos escritos que versem sobre a
temtica procurando nas falas dos autores subsidiar nosso referencial terico, objetivando
fundamentar nossa pesquisa de campo pelo confronto das respostas com o estudo obtido.
A pesquisa de campo ser realizada com professores de Canto Lrico em Belm.
Os instrumentos escolhidos para obteno das informaes sero:
Questionrios semi estruturados (com perguntas abertas / fechadas)
Entrevistas (com perguntas abertas / fechadas)
Observaes

Em relao ao questionrio e a entrevista, na oportunidade ser esclarecido

importncia de sua participao enquanto respondente,sendo resguardado seu anonimato se
assim for de sua vontade. A coleta dos dados qualitativos ser feita com uma amostra no total
de informantes assim distribudos:
5 Docentes de Canto Lrico
A anlise dos dados ser feita em cima dos dados obtidos nas respostas aberta e
fechadas obtidas nos questionrios e entrevistas, observando os relatos, as opinies que
convergem, assim como as que divergem.
Aps a coleta e anlise dos dados encontrados no questionrio, entrevista e
observaes, ser elaborado um relatrio constando o que foi evidenciado na pesquisa de
campo.
 635

Referncias

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http://www.eutonia.org.br/>. Acesso em 30 de abr. 2009.

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Ana Guardiola Brizolara. 7 edio. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.

MLLER & BRIEGHEL,G. Eutonia e relaxamento. So Paulo: Manole, 1987.

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RGER, Alexandre. O trabalho corporal nos processos de sensibilizao musical.

[S.l.:s.n.], 2008. Disponvel :< http://www.anppom.com.br/opus/opus13/10/10-Albano.htm.
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SALLES, Vicente. Memria Histrica do Instituto Carlos Gomes. Micro-edio do autor.

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SOUZA, J. Contribuies tericas e metodolgicas da sociologia para a pesquisa em

educao musical : a educao musical interligada com outras disciplinas. Anais do 5
Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, Londrina, 1996.
 636

FAPEM: formao, ao e pesquisa em educao musical

Cludia Ribeiro Bellochio

UFSM
claubell@terra.com.br

Luciane Wilke Freitas Garbosa

UFSM
l.wilke@hotmail.com

Resumo: O texto apresenta o grupo de pesquisa FAPEM: Formao, Ao e Pesquisa em

Educao Musical - diretrio CNPq, que tem como locus a Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM), Centro de Educao (CE), e est vinculado ao Programa de Ps-Graduao
em Educao (PPGE), linha de pesquisa em Educao e Artes - foco em Educao Musical, e
ao Laboratrio de Educao Musical (LEM/CE). O grupo tem como objetivo o
desenvolvimento de pesquisas em trs grandes linhas: a) Formao e profissionalizao de
professores especialistas e no-especialistas em educao musical; b) Prticas acadmicas,
escolares e no escolares, em educao musical; c) Produo e anlise de material didtico
para o ensino de msica. Longitudinalmente, a produo terico-metodolgica tem sido
sustentada em pressupostos da pesquisa qualitativa. Os marcos tericos das pesquisas
destacam autores que discutem a formao de professores, seus processos de
profissionalizao, e a anlise/construo/utilizao de materiais didticos, em abordagens
contemporneas e histricas. A apresentao do grupo demarca uma trajetria de pesquisa que
vimos empreendendo, iniciada no ano de 2002, e ressalta as contribuies para a rea. A
divulgao dos trabalhos tem sido realizada em eventos das reas de educao musical, de
educao, e de histria da educao. Nesse encontro da ABEM, sero apresentadas as
produes mais recentes e os projetos de pesquisa em andamento.
Palavras chave: Educao musical; grupo de pesquisa; FAPEM.

O FAPEM: organizao e definies

O FAPEM: Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical iniciou suas pesquisas

no ano de 2002, vinculado a linha Educao e Artes do PPGE e ao LEM/CE. As temticas de
pesquisa se expressam no nome do grupo e apresentam as seguintes orientaes conceituais:
Formao envolve o estudo, em perspectivas contemporneas e histricas, sobre os processos
de formao profissional, inicial e continuada, de especialistas e no-especialistas em msica
que atuam e esto em processo de formao para atuao profissional em educao musical,
escolar e no-escolar. Ao est vinculada s prticas educativas desenvolvidas por
professores especialistas e no-especialistas em msica que atuam com educao musical,
envolvendo formas de apropriao e transmisso do conhecimento pedaggico-musical, bem
como a produo e anlise de material didtico para o ensino de msica, considerando-se os
mltiplos espaos em que a mesma poder existir. A ao tambm abordada pelo grupo sob
 637

a perspectiva histrica. Como Pesquisa, no grupo, compreendem-se todas as formas de

investigao sobre e para a educao musical.
O FAPEM est organizado em trs linhas: 1) Formao e profissionalizao de
professores especialistas e no-especialistas em Educao Musical; 2) Prticas acadmicas,
escolares e no escolares, em educao musical; 3) Produo e anlise de material didtico
para o ensino de Msica.

Linhas de pesquisa e produo de conhecimentos: pesquisas e projetos

Linha 1: Formao e profissionalizao de professores especialistas e no-

especialistas em Educao Musical

A formao musical no curso de Pedagogia das Universidades pblicas do Rio

Grande do Sul/Brasil
O foco do estudo de Alexandra Silva dos Santos Furquim a formao musical de
professores no curso de Pedagogia. A pesquisa possui suas bases na formao inicial,
especificamente em educao musical, fundamentando-se em Bellochio (2000, 2008) e
Figueiredo (2003, 2007). A autora investiga a educao musical na formao inicial de
professores no curso de Pedagogia, ensino presencial, das Universidades pblicas do Rio
Grande do Sul. A pesquisa qualitativa, caracterizada como um estudo de caso mltiplo. A
coleta de dados envolve anlise documental e entrevista semi-estruturada. Os participantes
so os professores que ministram a disciplina referente educao musical e os
coordenadores do curso de Pedagogia das instituies em estudo. A pesquisa aponta que em
duas universidades so oferecidas disciplinas especficas de msica na formao inicial de
professores unidocentes. Fica demarcada a necessidade de formao musical na Pedagogia.

Cartas eletrnicas de licenciandos em msica: narrativas, dilemas e

identidades

A pesquisa, de autoria de Ana Lucia de Marques e Louro Hettwer, destaca autores

como Fortuna e Borda (2008) que apontam a especificidade dos estudos auto-narrativos como
metodologia para as investigaes. Nesse vis, Parker (2008) destaca a importncia da escrita
de cartas por professores como uma opo de reflexo mais plena de subjetividades em
comparao aos relatrios tradicionalmente utilizados. O objetivo geral analisar as
 638

construes identitrias presentes nas cartas dos alunos/professores em formao e suas

relaes com a formalizao e encaminhamento de dilemas que emergem em suas prticas
educativas. Os procedimentos metodolgicos esto baseados na anlise de cartas escritas
eletronicamente por alunos de licenciatura em msica durante uma disciplina de prtica de
ensino. A anlise centra-se no contraponto qualitativo de dilemas profissionais (ZABALZA,
2004) e construes de identidades profissionais (DUBAR, 1997). A pesquisa est em
andamento desde 2007. Em 2008 foram analisadas 26 cartas relativas s prticas educativas
do primeiro semestre do ano.

Formando musicalmente o professor pedagogo: oficinas de msica

complementares ao processo msico-formativo da graduao

A pesquisa de mestrado de Aruna Noal Correa, Programa LEM: Tocar e Cantar: um

estudo acerca de sua insero no processo msico-formativo de unidocentes da
Pedagogia/UFSM investigou as contribuies do Programa para a formao musical e
pedaggico-musical de pedagogas. A pesquisa teve abordagem qualitativa e como
metodologia o estudo de caso (STAKE, 1999), utilizando a entrevista semi-estruturada
individual e em grupo. A pesquisa concluiu que as oficinas contribuem no processo msico-
formativo do unidocente e caracterizam um projeto pioneiro no Brasil, no formato de oficinas
ligadas a formao inicial de pedagogos.

Formao musical do professor unidocente: a msica no curso de Pedagogia

da UFSM - 1984 a 2008

O trabalho de Frankiele Oesterreich tem como tema a histria da disciplina/rea de

Msica no curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria - RS, de 1984 a 2008.
Desta forma, busca analisar como foi construda/implantada no currculo a disciplina/rea de
Msica, os fatores que influenciaram tal construo, e as mudanas que se fizeram presentes
ao longo dos anos. O estudo se insere no campo da histria das disciplinas escolares,
fundamentando-se em Chervel (1990), Goodson (1995) e Santos (1990). Como metodologia,
ser utilizada a histria oral, fundamentando-se nos trabalhos de Alberti (2005), Ferreira
(2006), Freitas (2006) e Meihy (2005). A pesquisa encontra-se em fase de coleta de dados,
com a seleo dos colaboradores e o incio do processo de entrevistas.
 639

O Programa LEM: Tocar e Cantar e suas repercusses para a formao

inicial de professores em msica

A pesquisa, de Ivan Schwan, focaliza a temtica da formao inicial e do

desenvolvimento profissional de professores de msica, tendo como base terica os estudos
de Moita (1995), Garcia (1999), Cereser (2003) e Bellochio (2006). Visa investigar o
Programa LEM: Tocar e Cantar, na viso dos licenciandos em msica, e suas repercusses
para a formao inicial, focalizando a formao pedaggico-musical. Trata-se de uma
pesquisa com abordagem qualitativa com a utilizao de entrevistas semi-estruturadas
individuais e entrevista coletiva. A partir de uma anlise preliminar dos dados, pode-se
destacar como principal contribuio das oficinas de msica do Programa LEM a
possibilidade de construo de uma prtica educativa mais aberta e flexvel, em que o
licenciando dispe de grande autonomia para experienciar situaes de docncia na
construo de seu desenvolvimento profissional.

Lehrerseminar1: formao musical do professor comunitrio

A pesquisa de Luciane Wilke Freitas Garbosa, buscou investigar a formao musical

ofertada aos professores comunitrios na dcada de 1930, no Lehrerseminar, a partir de
relatos orais e dos programas de msica inseridos nos relatrios do antigo Seminrio, em So
Leopoldo - RS, fundamentando-se em Chervel (1990), Goodson (1995) e Santos (1990). Para
a conduo da investigao, utilizou-se da histria oral (ALBERTI, 2005; FREITAS, 2006;
MEIHY, 2005) combinada com fontes escritas, empregando-se como tcnicas a entrevista
semi-estruturada e a coleta de materiais documentais. A partir dos dados, verificou-se que a
msica se constitua como rea integrante da formao do futuro professor comunitrio,
contemplando conhecimentos especficos e pedaggico-musicais. A formao musical
ofertada contemplava trs espaos sociais, incluindo as escolas comunitrias, a igreja e os
grupos de canto, de modo que ao Lehrer caberiam diferentes funes. A msica era vista no
somente como rea de conhecimento a ser transmitida aos futuros professores, mas como
valor que permeava a vida nas comunidades.

1
Seminrio Evanglico de formao de professores.
 640

Linha 2: Prticas acadmicas, escolares e no escolares em educao

musical

Representaes sociais de estagirios do curso de licenciatura em msica

sobre estgio supervisionado: iniciando uma discusso
A pesquisa de Cludia Ribeiro Bellochio tem como objetivo investigar as
representaes sociais sobre o estgio supervisionado a partir da viso de licenciandos em
Msica da UFSM, em diferentes etapas de seu curso. A teoria sobre representaes sociais
ter base em Moscovici (2007), Jodelet (2001) e S (1998). A abordagem metodolgica
qualitativa com a realizao de estudo com entrevistas, incluindo entrevista semi-estruturada e
entrevista grupal. A pesquisa est dividida em trs fases. Na primeira anlise percebeu-se que
os licenciandos possuem uma viso distante e at romntica do estgio supervisionado. Para
eles o estgio o momento de colocar em prtica o que aprenderam e o papel do supervisor
o de observar todas as aulas.

Educadoras especiais em suas prticas docentes utilizam a msica em salas de

recursos?

A pesquisa de Daniela dos Santos Morales objetiva investigar sobre como as

educadoras especiais utilizam a msica com seus alunos em salas de recursos. Participaro da
pesquisa professoras/educadoras especiais de uma escola estadual pblica de educao bsica
que sero entrevistadas e observadas durante a docncia. A pesquisa ter como aportes
tericos autores como Joly (2002), Louro (2006) e Gainza (1998), tecendo relaes entre a
educao musical e a educao especial. Apresentar ainda Bellochio (2000), discutindo a
formao e prtica de professores no especialistas em msica, Carvalho (2008), Fonseca
(2003) e Torres (2002) que trazem a educao especial para o contexto da incluso escolar. A
pesquisa encontra-se em desenvolvimento, com o incio do processo de coleta de dados.

A educao musical na docncia de estagirias da Pedagogia

A pesquisa de Kelly Werle tem por objetivo refletir sobre a educao musical no
contexto do estgio curricular do curso de Pedagogia da UFSM, buscando elementos para
compreender como as estagirias concebem, organizam e potencializam a educao musical
no processo de construo da docncia. Apresenta como aporte terico Bellochio (2008),
 641

Figueiredo (2007), Correa (2008), Pacheco (2005), Santos (2006), discutindo sobre a
educao musical na formao de professores da infncia, e Piconez (1994), Pimenta e Lima
(2004), Lima (2004) problematizando o estgio curricular como locus de construo da
identidade profissional. O estudo caracteriza-se como multi-casos, com seis estagirias da
Pedagogia/UFSM, utilizando-se da entrevista semi-estruturada, anlise de relatrios de
estgio e caderno de atividades, observaes das apresentaes das propostas de estgio e
atividades musicais desenvolvidas pelas estagirias nas escolas. A investigao est em fase
inicial.

A Lei 11.769/2008 e a educao musical no contexto de escolas municipais de

Santa Maria/RS

O estudo de Laila Azize Souto Ahmad analisa o que tem sido proposto e
desenvolvido em educao musical nas escolas pblicas municipais da regio central de Santa
Maria/RS e como a Lei Federal 11.769/2008 est sendo concebida. A autora busca verificar as
proposies das escolas com relao implementao da Lei, analisar o Projeto Poltico
Pedaggico (PPP) das escolas, conhecer trabalhos de educao, compreender e conhecer
quem so os profissionais que atuam nos anos iniciais, sua formao acadmica e suas
prticas em relao educao musical. O referencial terico tem como base estudos de
Bellochio (2004), Figueiredo (2007), Penna (2008), Sobreira (2008), entre outros. A
abordagem metodolgica ser qualitativa, com anlise documental e entrevista semi-
estruturada. A pesquisa, em fase inicial, possibilitar visualizar e compreender a situao das
escolas diante da obrigatoriedade da msica na Educao Bsica.

Festival Internacional de Inverno: influncias e aes na educao musical

do municpio de So Joo do Polsine/RS

A pesquisa, de Sabrina Silveira Spanavello, estuda o Festival Internacional de

Inverno que ocorre, desde 1985, no distrito de Vale Vneto, municpio de So Joo do
Polsine, localizado na quarta regio colonizada por imigrantes italianos, no Rio Grande do
Sul. O evento, voltado formao musical, mobiliza anualmente, durante uma semana,
msicos de diferentes nacionalidades para aprenderem msica. O estudo, em fase inicial,
busca compreender como prticas educativo-musicais desenvolvidas em escolas daquele
municpio tm sido influenciadas pelo Festival Internacional de Inverno sob a tica do
secretrio municipal de educao, supervisores, diretores e professores de escolas da educao
 642

bsica. Acredita-se na relevncia da pesquisa enquanto possibilidade de compreender um

evento, que faz parte da tradio da UFSM e do municpio, e suas implicaes para a
educao musical das escolas locais.

Linha 3: Produo e anlise de Material Didtico para o ensino de Msica

Iniciao ao violoncelo: anlise de materiais estrangeiros utilizados no Brasil

A pesquisa de Maria Cristiane Deltrgia Reys surge de reflexes acerca do processo
da aprendizagem musical de crianas, que iniciam o estudo do instrumento - violoncelo
atravs de mtodos de origem estrangeira, utilizados no Brasil. Com base em Grard e
Roegiers (1998), Chartier (2001, 1999) e Hallan (1998), a pesquisa tem como objetivo
analisar os mtodos para iniciao ao violoncelo mais utilizados no pas, investigando-se
tanto os aspectos tcnicos do instrumento quanto os que dizem respeito ao desenvolvimento
da musicalidade, do repertrio, alm dos elementos tcnicos e didticos da organizao do
material. A pesquisa, em fase inicial, caracteriza-se como um estudo qualitativo com anlise
de mtodos e entrevistas com professores de instrumento. A partir do estudo espera-se
contribuir com a atual produo de materiais didticos voltados ao ensino instrumental e com
as prticas de iniciao ao violoncelo.

Com base no exposto, ressaltamos que as pesquisas tm revelado a potencialidade de

trabalhos compartilhados, como um dispositivo de grupo de pesquisa, alicerados na
produo de conhecimentos, terico e terico metodolgico, para a rea de educao musical,
o que contribui para o avano de uma epistemologia para a/da educao musical.
 643

Referncias

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Escolas Municipais de Santa Maria/RS sob percepes e aes dos Coordenadores
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de Pesquisa CNPQ. Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2008.

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insero no processo msico-formativo da Pedagogia/UFSM. 2008. Dissertao (Mestrado
em Educao). Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2008.

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pedagogia: um estudo das universidades pblicas do rio grande do sul. Projeto (Mestrado em
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msica: narrativas, dilemas e identidades. Projeto de Pesquisa. Universidade Federal de Santa
Maria, Santa Maria, 2008.

MORALES, Daniela dos Santos. Educadoras especiais utilizam a msica em salas de

recursos? Projeto (Mestrado em Educao). Universidade Federal de Santa Maria. Programa
de Ps-Graduao em Educao, 2009.

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curso de Pedagogia da UFSM (1984-2008). Projeto (Mestrado em Educao). Universidade
Federal de Santa Maria. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2009.

REYS, Maria Cristiane Deltrgia. Iniciao ao violoncelo: um estudo acerca de mtodos

utilizados no Brasil. Projeto (Mestrado em Educao). Universidade Federal de Santa Maria.
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SCHWAN, Ivan Carlos. Programa LEM: Tocar e Cantar: um estudo sob a ptica das
representaes sociais na viso de oficineiros licenciandos em msica. Projeto (Mestrado em
Educao). Universidade Federal de Santa Maria. Programa de Ps-Graduao em Educao,
2008.

SPANAVELLO, Sabrina Silveira. Festival Internacional de Inverno: influncias e aes na

educao musical do municpio de So Joo do Polsine/RS. Projeto (Mestrado em
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2009.
 644

WERLE, Kelly. A educao musical no estgio curricular da pedagogia: um estudo com

estagirias da UFSM. Projeto (Mestrado em Educao). Universidade Federal de Santa Maria.
Programa de Ps-Graduao em Educao, 2009.
 645

Fazendo msica na minha escola: eu sou o Dj

Jonathan de Oliveira
SMEC Lucena, PB1
UFPB2
jonathan_rpb@yahoo.com.br

Resumo: A prtica educativa pretendida nesta proposta Fazendo msica na minha escola,
eu sou o DJ; tem como foco envolver e motivar estudantes de duas turmas de sexto ano da
Escola Municipal de Ensino Fundamental Antnio Aurlio Teixeira de Carvalho, pertencente
rede educacional de Lucena - PB, para um desenvolvimento educativo artstico musical que
valorize a autoria destes na produo de trabalhos musicais que utilizem como ferramenta
metodolgica elementos textuais poemas e cordis com temas de seu interesse; e os meios
tecnolgicos mais especificamente o computador. Ela est estruturada tendo como viso
central o desenvolvimento de uma prtica educativa musical no ambiente do ensino
fundamental. Em sua abrangncia, visa conceber o ensino de msica envolvendo em seu
processo de trabalho contedos bsicos para o desenvolvimento musical dos alunos como: os
parmetros sonoros, os elementos musicais, a mtrica, etc. articulando o que visto e
produzido em aula com o ambiente de construo musical digital, o computador.
Palavras chave: educao musical, ensino bsico, tecnologia na educao

1. O universo da proposta

Este trabalho est sendo desenvolvido como uma prtica educativa musical na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Antnio Aurlio Teixeira de Carvalho, localizado no
distrito de Fagundes, Lucena PB. Esta instituio est locada em um dos bairros de maior
acesso na cidade, contudo uma instituio de mdio porte que conta com um nmero pouco
superior a quinhentos alunos divididos entre os turnos manh, tarde e noite. Possui uma
estrutura fsica composta de nove salas de aula sendo uma de audiovisual e outra uma
biblioteca. Possuindo similaridade com a grande maioria das instituies nacionais, nenhuma
das salas especfica para as aulas de msica (ou de arte de modo geral). Mesmo no sendo
dona de infra-estrutura adequada para a realizao das aulas em nenhuma das disciplinas, esta
uma das poucas escolas de Ensino Fundamental II que a populao da cidade pode contar, e
por este motivo, um ponto de referncia educacional para a comunidade em que est
inserida e as demais que a cercam.
A populao que frequenta esta escola , em sua grande maioria, de baixa renda e
tem como principal fonte de sustentabilidade a pesca e os auxlios sociais do Governo
Federal. Apesar de localizar-se em uma regio de fcil acesso da cidade, uma grande

1
Secretaria Municipal de Educao e Cultura Lucena, PB
2
Universidade Federal da Paraba
 646

quantidade de alunos para chegar instituio depende de transporte escolar disponibilizado

pela prefeitura.
Com base nestas dificuldades de acesso, recursos financeiros, estrutura fsica e
material, e de recursos humanos existentes na instituio, que esta proposta foi pensada e
estruturada com o intuito desenvolver estratgias que ajudem a aumentar o envolvimento dos
alunos com o processo educativo atravs de aes que valorizem a auto-estima deles,
buscando formas de trazer para as aulas os alunos que vivem em constantes situaes de risco
social. preciso apoio de toda a sociedade para que a incluso saia do mbito da legislao e
ocorra de fato. Com isso, certamente as situaes de despreparo e inabilidade nesse processo
tendero a desaparecer (GONALVES, 2006, p.21).
O pblico para quem esta proposta se destina so alunos do 6 ano B e C3, com faixa
etria variante entre treze e dezessete anos de idade, freqentadores das aulas regulares da
rede pblica municipal de Lucena-PB. Estas foram as turmas selecionadas por conter um
grande nmero de alunos fora da faixa etria e com histricos de reprovaes. Por este
motivo, posto que o desenvolvimento deste trabalho no podia deixar de passar por elas.
Inicialmente, esta proposta no estava planejada para contar com todo o contingente de
alunos, entretanto, deixar alguns alunos de fora de qualquer evento educativo, na condio de
desestmulo em que eles se encontram, seria algo contraditrio a qualquer ao que vise uma
melhora no desenvolvimento integral deles. Deix-los longe de uma maior presena e
participao das aulas no d oportunidade para que eles demonstrem suas potencialidades
lgicas e criativas. E no estimul-los a exercer um novo olhar sobre a sua prpria vivncia
contribuir para a no formao de um ser consciente.

Vale salientar que uma vez que a escola no conta com infra-estrutura adequada para
comportar os alunos em uma sala especfica de msica, todas as atividades da proposta foram
pensadas para ser desenvolvidas nas aulas de Arte/Msica4 (salas convencionais), visando
uma maior entrega dos alunos a partir de uma unio entre o processo de explorao,
apreciao e criao de diferentes formas musicais, valorizando a utilizao de estilos
musicais que so do interesse dos alunos para serem trabalhados em aula, de modo que,
possibilite que os alunos sintam-se integrantes da ao educativa e se reconheam como
elemento fundamental da aula. Para obter estas respostas em relao s preferncias musicais
dos alunos, no incio de cada ano letivo, estabelecido um dilogo que funciona como uma

3
Nestas duas turmas esto distribudos os alunos do 6 ano C do ano de 2008, turma que teve 100% (cem
por cento) de reprovao.
4
Esta forma de nomear a disciplina dar-se devido a portaria de contratao ter sado para a disciplina de
Arte com a velha viso generalista, mas, as aulas so ministradas como aulas especficas de msica.
 647

sondagem da preferncia musical deles, mas, para que no ocorram dvidas durante este
processo, so aplicados questionrios com questes que visam fornecer os dados referentes a
estas preferncias. As questes5 so as seguintes:

1. Qual o seu nome, idade e sexo?

2. Em que srie voc estuda?
3. Voc gosta das aulas de Arte? Por qu?
4. Voc gosta de msica?
5. Que tipo de msica voc mais gosta?
6. Voc j teve aulas de msica na escola? (em caso negativo ir para a questo 8)
7. Durante quanto tempo aconteceram estas aulas e quem era o professor?
8. Voc gostaria de ter aulas de msica na escola? Por qu? (em caso negativo ir
para a questo 10)
9. Como voc gostaria que fossem as aulas?
10. O que voc espera encontra em uma aula de Arte que trabalha com msica?

Esta sondagem torna-se til para que ocorra um reconhecimento real das preferncias
musicais dos alunos.

2. Etapas da proposta

O desenvolvimento deste trabalho passa por trs etapas, no sobrepostas, que sero
fundamentais para a sua realizao de forma consistente. Estas esto divididas da seguinte
forma: Idealizao, Execuo e Concluso.

2.1. A etapa Idealizao

a primeira etapa da proposta. Foi nesta que os caminhos e as concepes

ideolgicas educacionais foram traadas, passando por trs pontos:
Pesquisa bibliogrfica
Investigao tcnica sobre os softwares musicais
Aquisio do software selecionado

2.2. A etapa Execuo

5
Estas questes so aplicadas as todas as turmas que esto transitando do 5 ano para o 6 ano para que
possamos fazer um breve diagnstico de como os alunos pensam a disciplina arte. Mesmo que a maioria
dos alunos do 6 B e C, j tenha respondido estas questes no ano anterior, vlido voltar a aplic-lo
como forma de possibilitar um melhor reconhecimento dos alunos repetentes, e dos que esto enfrentando
as aulas pela primeira vez.
 648

a etapa prtica, momento em que ocorre todo o desenvolvimento da proposta, a

fase da mo na massa. Neste momento o aluno realizar experimentaes, interagir com a
aula, criar e analisar a linguagem sonora que est sua volta, atravs do manuseio de
elementos tecnolgicos.
Nesta etapa o cronograma das atividades foi estruturado levando em considerao o
calendrio da instituio escolar em que a proposta desenvolve-se.

2.3. A etapa Concluso

na etapa concluso que sero apontados quais os principais resultados obtidos,

como foram traados os caminhos de execuo, quais as problemticas e solues
encontradas, quais os principais pontos de desenvolvimento artstico/musical emanados pelos
alunos, como foi a experincia dos alunos ao interagir com novas tecnologias nas atividades
escolares, etc. Esta etapa ser o momento em que todos os pontos abordados na proposta
sero analisados, reaplicados ou redirecionados.

3. Objetivos

Para o desenvolvimento desta proposta foram traados os seguintes objetivos:

estimular o fazer musical de forma criativa e desprendida de possveis tcnicas de
composio, proporcionando um conhecimento musical abrangente e consciente de
modo que favorea a volta e a permanncia dos alunos na instituio escolar e nas
aulas;
possibilitar o desenvolvimento e ampliao do senso crtico musical e social, tendo
como foco a compreenso da realidade musical vivente;
estimular o uso da msica como ferramenta de expressividade;
despertar a curiosidade musical dos alunos, para diferentes formas de explorao
sonora;
instigar o conhecimento mais profundo das msicas que fazem parte do seu cotidiano;
promover a criao musical dos estudantes com base em sua preferncia musical e
textos com temas variados;
possibilitar o reconhecimento e a criao de estruturas rtmicas e meldicas;

Estes objetivos do um direcionamento para a concretizao de um trabalho musical

que englobe os principais pilares do desenvolvimento musical composio, apreciao, e
 649

performance; utilizando vrios recursos sonoros, que vo desde materiais de sala de aula
como: cadeira, mesa, estojo, caneta, etc. at o computador. Este processo de ensino da msica
que prope articular-se com vrios materiais, situaes, contextos, reas etc. tende a valorizar
o desenvolvimento musical criativo do aluno. Para Parente

A criatividade deve ser estimulada no ensino da msica, incentivando os

alunos a compor, improvisar e criar sua prpria msica. Essas atividades de
criao podem e devem se relacionar com as outras reas da arte e do
conhecimento, como por exemplo, uma dramatizao musical ou como a
descrio de um quadro por meio de sons (PARENTE, 2008. p. 6)

Esta abordagem prtica, que traz para a aula o computador e o processo de produo
musical similar ao das msicas que os alunos consomem, fortemente utilizada na busca por
preencher algumas lacunas visveis durante o processo de ensino/aprendizagem e que
persistem durante o processo educativo.
Uma vez que a integrao de contedos trabalhados na classe convencional no
consegue causar nos alunos uma motivao para uma participao plena, por mais que a
prtica musical exista neste ambiente, fica bem mais ntido um aumento na motivao ao
trazer para mais perto dos alunos o fazer musical integrado com elementos similares ao que
percebido em msicas de sua realidade, possibilitando desta forma coloc-los em um
ambiente colaborativo fazendo com que eles tornem-se protagonistas e no figurantes do seu
desenvolvimento.

4. Contedos

Os contedos trabalhados so especificamente musicais e esto ligados diretamente

com os processos abrangentes do desenvolvimento musical, como: o sentido mtrico musical
atravs da percepo e construo do pulso e compasso; os parmetros do som; os
elementos musicais, atravs do reconhecimento de estruturas rtmicas, meldicas e
harmnicas; percepo sonora e rtmica; a relao de som com o silncio e do som com o
rudo na msica; a voz; investigao e explorao sonora etc.
Entretanto, estes contedos sero abordados e desenvolvidos sobre temticas
variadas, que possibilitam os alunos a trabalhar alm dos aspectos musicais outros que fazem
parte do seu cotidiano.

Metodologia
 650

A metodologia utilizada associa vrios elementos que possibilitam a obteno dos

objetivos, como: questionrio inicial usado para fazer uma sondagem de como os alunos
esperam as aulas; questionrio peridico que usado para que os estudantes possam
informar como esto sendo as aulas de acordo com a viso individual deles e para que eles
possam sugerir possveis mudanas durante o processo; discusses sobre as preferncias
musicais dos alunos; atividades prticas sobre cada contedo trabalhado; trabalhos rtmicos
utilizando movimentos, os sons do prprio corpo; atividades de apreciao musical induzida
espontnea de msicas de estilos variados; execuo de instrumentos musicais de percusso
convencionais e/ou no convencionais; jogos rtmicos coletivos de improvisao e criao
musical; criao meldica com base em textos com temas variados; alm de criaes musicais
individuais e coletivas.

5. Equipamentos

Para por em prtica um aprendizado artstico/musical que tenha como base uma
maior interao dos alunos com elementos tecnolgicos, e que estes facilitem e/ou auxiliem
no processo de conato e explorao de um fazer musical mais ativo e criativo durante as aulas
convencionais, so necessrios alguns recursos bsicos como:
Um computador com Kit multimdia (para desenvolver os trabalhos de udio);
Softwares de criao e edio de Loops (selecionados de acordo com os
procedimentos metodolgicos abordados pela aula);
Gravadores de udio e mquina fotogrfica/filmadora (para fazer os registros de udio
vdeo, e imagem);
Material impresso: livros, revistas, cordis, jornais etc. (estes so usados para que os
estudantes pesquisem sobre o tema que eles tm interesse em desenvolver);
Materiais alternativos6 (para a explorao sonora e construo de instrumentos no-
convencionais)

6. Perodo de realizao

Esta proposta visa ser iniciada a partir do segundo semestre do ano de 2009 (dois
mil e nove) e ser desenvolvida de durante todo o restante do ano letivo.

6.1. Cronograma das aes

6
Abrange qual quer material que possa gerar som como: papel, sementes, latas, garrafas plsticas e de
vidro, canos etc.
 651

Ao Detalhamento da Ao Perodo
Exibir o projeto aos alunos dos 6 anos
Apresentao do Projeto mostrando-lhes a necessidade da sua
participao
Estudo do sentido mtrico Atividades prticas para promover a Junho
musical percepo e construo do pulso e compasso
Reconhecimento, explorao, e aplicao de
Reconhecimento dos
diferentes alturas, timbres, intensidades, e
parmetros do som,
duraes nas msicas
Iniciao ao estudo dos Promover o contato dos alunos com os
Julho
softwares softwares usados
Atividades de reconhecimento, reproduo e
Percepo sonora e rtmica; criao de diferentes estruturas rtmicas
musicais
Estudo da relao entre som e Atividades de reconhecimento dos sons do
o silncio, e o som e o rudo na cotidiano e as suas possveis relaes com a Agosto
msica; msica
Estimular os alunos a investigarem diferentes
formas de literatura para que explorem suas
sonoridades
Reconhecimento da voz com instrumento
A voz e a msica;
musical
Setembro
A criao de melodias com base em textos
pesquisados ou criados pelos alunos
O estudo, explorao e criao de Beach Box
Pesquisa prtica de diferentes possibilidades
Investigao e explorao Outubro
de aquisio, manuseio e transformao de
sonora
sons
Estudo do computador como Processo de explorao, criao musical e
Novembro
instrumento musical gravao mediado por computador
Apresentao dos trabalhos para os demais
Exibies dos trabalhos Dezembro
alunos da escola
 652

7. Referncias

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<http://www.nce.ufrj.br/sbie2003/publicacoes/paper20.pdf> acessado em: 15 de abril de
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OLIVEIRA, Jonathan. O computador como ferramenta interativa nas aulas de msica em

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 653

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Continuada Mdias na Educao. Mdulo Introdutrio - Integrao de Mdias na Educao,
Etapa 2. SEED/MEC, 2008. 1 CD-ROM.

______. A Educao na nova sociedade. Programa de Formao Continuada Mdias na

Educao. Mdulo Introdutrio - Integrao de Mdias na Educao, Etapa 2. SEED/MEC,
2008. 1 CD-ROM.

______. Que Educao queremos? Programa de Formao Continuada Mdias na Educao.

Mdulo Introdutrio - Integrao de Mdias na Educao, Etapa 2. SEED/MEC, 2008. 1 CD-
ROM.
 654

Fidelidade ao texto: consideraes a cerca de abordagem didtica na

interpretao musical
Simone Marques Braga
UFBA
ssmmbraga@hotmail.com

Cristiano Sousa dos Santos

UFBA
cristiano.sousa.santos@gmail.com

Resumo: O respeito ao contexto histrico e s indicaes do compositor tem sido objeto de

questionamento entre intrpretes e educadores. H argumentos que relacionam esta fidelidade
ao texto musical com a inibio expressiva e a falta de autenticidade do instrumentista na
performance musical. Como trazer estas reflexes e questionamentos entre alunos a respeito
dos aspectos interpretativos? Propomos a execuo de um projeto realizado em trs momentos
distintos: um estudo terico, por meio de levantamento bibliogrfico sobre a temtica,
investigao da abordagem metodolgica de professores de piano a cerca da interpretao
musical e uma pesquisa emprica, aplicada no curso de graduao em msica da Universidade
Federal da Bahia tendo como alvo alunos do curso de Bacharelado em Piano divididos em
trs grupos. Cada grupo receber orientaes a cerca da execuo musical abordando
diferentes correntes interpretativas em um nico repertrio. Nossa investigao tem por
objetivo principal apresentar uma abordagem metodolgica que promova a reflexo a cerca da
fidelidade interpretativa e objetivos secundrios investigar a construo das concepes de
interpretao de alunos de graduao de piano, investigar a conduo didtica de professores
de piano, incentivar a experimentao de possibilidades variadas de interpretao e contribuir
para a literatura existente sobre a temtica. Esperamos que os resultados atingidos, atravs da
discusso e reflexo entre os alunos a cerca das possveis interferncias interpretativas na
execuo de uma obra, contribuam para uma abordagem metodolgica instrumental mais
flexvel permitindo ao aluno uma interao mais participativa com o repertrio desenvolvido.
Palavras chave: abordagem pedaggica; interpretao musical; expressividade.

Fidelidade do texto: personalidade interpretativa

A fidelidade ao texto na interpretao musical uma questo polmica entre

intrpretes e educadores. Provavelmente aps o perodo romntico, a liberdade de expresso
principalmente na flexibilidade da mtrica rtmica, com o desenvolvimento do rubato, deu-se
incio a este questionamento:

(...) a necessidade de respeitar as indicaes do compositor tem sido quase

um dogma na performance musical erudita, porm muitos intrpretes
questionam esse paradigma alegando que esta forma de interpretao inibe a
expressividade, impedindo a manifestao da idia artstica individual do
intrprete (HIGUCHI, 2008, p. 3).
 655

De acordo a Walker (1983) a fidelidade ao texto tornou-se motivo de preocupao

para Liszt, considerando-a como negao personalidade artstica do intrprete. Estudos
realizados (Walker, 1983; Eigeldinger, 1986) apontam que alguns compositores romnticos
evitavam interpretaes exclusivamente fiis ao texto musical acreditando que a
expressividade estaria vinculada espontaneidade. Beethoven era imprevisvel com as
prprias composies, Lizt procurava novas maneiras de tocar peas consagradas de outros
compositores, enquanto que Chopin, em uma abordagem didtica, exigia de seus alunos
simplicidade e naturalidade na execuo, nunca tocando de forma similar.
No mbito de ensino, os programas de conservatrios e universidades prevem uma
formao de instrumentista ou de compositor. O primeiro se dedica s habilidades motoras
necessrias para a viabilizao das peas que executa, o segundo se detm nas tcnicas
processuais de criao. Todavia, h uma lacuna a ser preenchida entre as duas atividades
educacionais. Como resultado disso, vemos na formao dos instrumentistas uma posio de
meio de ligao entre compositores e pblico, com a funo de demonstrar as intenes do
criador por meio da obra:

Nos ltimos 150 anos, vrias correntes musicais eruditas tm defendido a

idia de que a funo do intrprete fazer a intermediao, da forma mais
precisa possvel, entre a idia do compositor e a execuo musical que
efetivamente chega at o ouvinte. Para estas correntes, as liberdades
interpretativas so toleradas, porm com uma importante restrio, as
interpretaes tm o dever de respeitar as hipotticas regras de interpretao
estilstica da poca, bem como a suposta idia do compositor (HIGUCHI,
2008, p.2).

A educao musical brasileira, em algumas situaes, reproduz tal separao das

atividades esquecendo-se da capacidade expressiva e criadora segundo a viso do executante.
A idia de autenticidade na interpretao segundo a individualidade criadora do intrprete
muitas vezes ignorada.
Segundo Kivy (1995, p. 6) h quatro tipos de autenticidade na performance musical:
a) atravs da fidelidade s intenes do compositor; b) atravs da fidelidade prtica de
performance do perodo do compositor; c) atravs da fidelidade ao som de uma performance
do perodo do compositor; d) atravs da fidelidade individualidade do intrprete. Podemos
perceber que os trs primeiros tipos de autenticidade esto ligados performance
historicamente autntica1 e figura do compositor. O outro tipo de autenticidade, ligado ao

1
Kivy observa, entretanto, que cada um dos trs primeiros tipos de autenticidade so noes distintas de
autenticidade histrica.
 656

instrumentista, relaciona-se com a idia de que o performer um artista e que a performance

a sua obra de arte.
Segundo a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical2 (SWANWICK; TILLMAN,
1986), ao preocupar-se meramente com questes motoras relativas execuo instrumental,
ou com a leitura de partitura, o professor reduz o ensino apenas ao estgio Material. Por outro
lado, a restrio da interpretao musical s indicaes na partitura ou a determinados
conceitos estilsticos, sem considerar outras alternativas, atua como cerceamento do potencial
criativo do aluno, levando-o apenas ao estgio Carter Expressivo. Finalmente, nossa
pesquisa pretende contribuir para que o ensino proporcione ao aluno alcanar o estgio de
Valor.
Como trazer estas reflexes e questionamentos para a educao musical a respeito da
fidelidade ao texto nos aspectos interpretativos? Esta questo o objeto de investigao que
tem por objetivo principal apresentar uma abordagem metodolgica que promova a reflexo a
cerca da fidelidade interpretativa e objetivos secundrios investigar a construo das
concepes de interpretao de alunos de graduao de piano, investigar a conduo didtica
de professores de piano, incentivar a experimentao de possibilidades variadas de
interpretao e contribuir para a literatura existente sobre a temtica.

Natureza da obra de arte: materialidade e virtualidade

Ao apreciarmos um determinado quadro, lermos um poema, ouvirmos uma msica

ou mesmo assistirmos uma pea de teatro, temos o costume de denominar estes objetos como
obras de arte. No entanto, ser que o fenmeno artstico existe noutro mbito que no seja o
material? O neo-idealista Benedetto Croce acredita que sim, a obra de arte existe noutra
dimenso que no aquela captada por nossos sentidos. Este italiano defende que a informao
artstica de natureza psquica e est restrita, em um primeiro momento, apenas ao seu
criador. Desta forma, o objeto que experimentamos enquanto obra seria uma realizao
material daquilo que foi concebido em sua mente:

2
O Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical foi elaborado por Swanwick e Tillman (1986) e fornece uma
estrutura de dimenses musicais, definindo os estgios e fases que o indivduo percorre a partir do momento em
que inicia seus estudos de msica. De forma resumida, o estgio Material caracteriza-se pela conscincia,
manipulao e controle sobre os parmetros sonoros e os aspectos tcnicos sobre instrumento ou voz; no de
Expresso desenvolve-se a conscincia e o controle no mbito expressivo atravs do gesto musical e do senso de
movimento nos contornos fraseolgicos; no estgio Forma a conscincia e controle referente forma musical em
relao ao gesto musical atingido; e por fim, no estgio Valor desenvolve-se a valorizao da msica, de forma
pessoal ou cultural, por meio da autonomia, avaliao crtica independente e comprometimento sistemtico com
a msica.
 657

Como se sabe, Croce define a arte como sntese de sentimento e imagem,

criao cuja essncia se esgota na integridade do esprito e que, assim sendo,
nada tem de corpreo ou fsico. No que o conhecimento filosfico ignore a
necessidade de exteriorizao em um corpo fsico, mas considera-a como
uma etapa secundria em relao ao momento produtivo, importante apenas
para fixar e comunicar o que, de outro modo, ficaria restrito memria do
autor. (CROCE, 1945 apud ABDO, 2000, p. 17).

Podemos, ainda, citar o posicionamento de Igor Stravinsky sobre a idia de

virtualidade da obra de arte em msica: necessrio distinguir dois momentos, ou melhor,
dois estados da msica: msica potencial e msica real. Tendo sido fixada no papel ou retida
na memria, a msica j existe mesmo antes de sua performance efetiva [...]
(STRAVINSKY, 1996, p. 111).
Por este ponto de vista, a Nona Sinfonia de Beethoven, na forma de partitura ou de
performance, seria a transposio de uma idia em um objeto fsico. Desta maneira, a obra se
torna disponvel fruio de diversas pessoas, ultrapassando os limites da mente de seu
compositor.
Seria vlido, ento, afirmar que a obra de arte existe mesmo que no seja
manifestada exteriormente? Para responder esta questo, utilizamos o conceito de texto dado
por Marcos Nogueira: [...] existem diversas manifestaes textuais: um poema, uma
fotografia, uma escultura, uma pea musical um texto (sic) (NOGUEIRA, 1999, p. 57).
Segundo o autor o texto um signo integrado por outros signos. Com base neste conceito,
encaramos a idia musical, sua partitura e execuo sonora como textos mesmo que sejam
de natureza diferente. Por este prisma, a obra existe mesmo que no acontea
comunicativamente e o compositor tambm seu intrprete.

Correntes de interpretao musical

Podemos distinguir pelo menos trs correntes de interpretao abordadas na

educao musical: chamaremos de idealista a corrente que trabalha com o conceito de
reevocao da obra idealizada por seu compositor; a corrente conciliadora prope que o
compositor e o intrprete so autor e co-autor, respectivamente; j os chamados
desconstrucionistas sugerem que o conceito autoral deve ser abandonado.
No mbito da interpretao, a virtualidade da informao esttica gerou o conceito de
reevocao da idia original do compositor, que seria a prpria obra artstica. Assim, o
instrumentista executor de uma pea musical alheia deveria prover uma performance
impessoal e calcada na pesquisa histrico-estilstica. Esta tese coloca o compositor como
componente fundamental no processo artstico, levando os demais fruidores a uma busca da
 658

viso verdadeira da obra. Ainda, este pensamento pode causar limitaes na manifestao
musical, conduzindo o intrprete funo de meio que conduz a idia do compositor ao
ouvinte. Croce foi defensor desta corrente (1945 apud ABDO, 2000, p. 17):

Quanto execuo musical, afirma Croce que seu fim primeiro o de

reevocar fielmente o significado original, recomendando-se, para tanto,
uma execuo to impessoal e objetiva quanto possvel, respaldada no
exame da partitura e na investigao histrico-estilstica.

O instrumentista, enquanto veculo difusor, no tem outro procedimento seno o

tcnico, j que o fazer artstico de forma geral estaria sob responsabilidade do compositor.
Neste sentido, aparecem questionamentos quanto a real necessidade do instrumentista na
manifestao musical moderna (ANDRADE, 1995, p. 62) e a sua formao musical. Walter
Benjamin (1975) observa que com o advento do aparato de reproduo, como a possibilidade
de gravao e comercializao de uma performance, tornou-se necessria uma nova viso das
artes. Desta maneira, o instrumentista tem de se reafirmar enquanto agente artstico para que
no tenha como nica funo a comunicao de uma idia alheia. Mesmo esta funo
muitas vezes ignorada por compositores que encontram nos recursos eletrnicos hodiernos
uma possibilidade de satisfazer seus anseios criativos sem a preocupao de v-los trados
no momento da performance.
J a segunda corrente, a conciliadora, argumenta que tanto o compositor quanto o
intrprete tm funes artsticas ativas na manifestao musical. Assim, o papel do
instrumentista seria o de traduzir a pea musical. Admitir-se-ia, ento, a subjetividade do
executante ante a obra criada por outra pessoa, fazendo com que uma nova seja criada numa
espcie de co-autoria com o compositor. Encontramos em Marlia Laboissire interessante
posicionamento sobre a questo:

Defendemos aqui o conceito de interpretao musical como atividade

recriadora, na medida em que a msica arte da produo, performance e
recepo individuais, arte subordinada a diferentes fatores sociais,
ideolgicos, estticos, histricos e outros caracteriza-se pela
impossibilidade de reconstruir sua origem legtima, ou seja, qualquer outra
imagem de estabilidade. (LABOISSIRE 2007, p. 16).

Finalmente, a terceira corrente, denominada desconstrucionista, oposta a primeira

corrente e no admite qualquer conciliao entre autor e instrumentista. Tal ponto de vista
coloca nfase sobre o destinatrio da comunicao, assim, o instrumentista quem cria o
sentido e no o compositor.
 659

Na formao do instrumentista dos cursos de graduao em msica oportuno

apresentar tais correntes interpretativas para que este, no pice da maturidade musical, possa
direcionar suas atividades para as correntes preferidas ou desenvolver as suas prprias
concepes.

Projeto de pesquisa: procedimentos metodolgicos

A pesquisa ser realizada no curso de graduao em msica da Universidade Federal

da Bahia. O alvo sero alunos do curso de Bacharelado em Piano. A escolha do nvel musical
a ser direcionada justifica-se na estreita relao entre a interpretao e o desenvolvimento de
habilidades tcnicas mais elaboradas:

Se, por exemplo, um estudante tiver uma limitao motora que permite tocar
piano apenas de uma forma pesada e dura, no haver espontaneidade que o
faa tocar (sic) de outra maneira, ou seja, a diversidade timbrstica e a
dinmica da execuo sero restringidas a apenas uma alternativa e ainda a
uma opo inadequada, comprometendo seriamente a sua capacidade
expressiva. Por outro lado, a habilidade motora necessria para um alto nvel
de interpretao pianstica extrema, uma vez que a habilidade necessria
no se restringe agilidade... Portanto entendemos que a capacidade
expressiva do intrprete est relacionada tambm ao grau da sua capacidade
tcnica (HIGUCHI, 2008, p. 3).

A compreenso musical desenvolvida destes alunos possibilitar uma execuo

musical com certo grau de familiarizao com o pblico e mecanismos para a efetivao de
uma abordagem reflexiva, consciente e prtica dos aspectos interpretativos atravs da
interferncia pedaggica.
A realizao da pesquisa ter como eixo bsico trs momentos distintos:
1) Estudo terico - Inicialmente ser realizado um levantamento bibliogrfico da
literatura existente na rea, a cerca da fidelidade ao texto musical, considerando aspectos
epistemolgicos, histricos e conceituais. Este procedimento fornecer o suporte terico para
a sua execuo.
2) Pesquisa emprica - A aplicao da pesquisa ser realizada com alunos convidados
de diversos professores do curso de graduao divididos em grupos distintos. Cada grupo
receber orientaes a cerca da execuo musical abordando as trs correntes interpretativas.
Para facilitar a comparao e confronto dos possveis resultados alcanados por cada grupo o
mesmo repertrio ser utilizado. Este dever apresentar nvel intermedirio para evitar que o
foco da pesquisa, que o aspecto interpretativo, seja substitudo por preocupaes com o
domnio tcnico.
 660

As performances dos grupos sero apresentadas em uma oficina inclusa na srie

Piano em Pauta 3. Aps a execuo ser mediado uma discusso entre executante e pblico
composto por alunos e professores da graduao a cerca das interpretaes executadas.
3) Investigao de conduo didtica Por meio da aplicao de questionrio sero
sondadas as abordagens metodolgicas utilizadas pelos professores a cerca da temtica no
contexto de sala de aula. Este procedimento facilitar a conduo da oficina a ser realizada
reforando ou apresentando novos elementos nas discusses com os alunos.

Consideraes finais: possveis contribuies para a educao musical

Com o intuito de desenvolver a criticidade na interpretao de uma obra musical

sero utilizadas as diversas correntes interpretativas. Pretendemos promover a discusso e
reflexo entre os alunos a cerca das possibilidades interpretativas na execuo de uma obra.
Para tanto, todas as fases do experimento sero consideradas, desde a interao entre os
participantes dos grupos e a discusso a cerca das interpretaes utilizadas no resultado final.
Acreditamos que a sua realizao e os resultados alcanados contribuiro para uma
abordagem metodolgica instrumental mais flexvel permitindo ao aluno uma interao mais
participativa com o repertrio desenvolvido.

3
A srie Piano em Pauta idealizada e coordenada pelo Prof. Eduardo Garcia, consta de oficinas interativas
temticas ministradas por convidados e professores das disciplinas: piano e piano suplementar da Escola de
Msica da UFBA.
 661

Referncias

ABDO, Sandra Neves. Execuo/Interpretao musical: uma abordagem filosfica. Per Musi.
Belo Horizonte, 2000, v.1, p. 16-24.

ANDRADE, Mrio de. Introduo esttica musical. Estabelecimento do texto, introduo e

notas de Flvia Camargo Toni. So Paulo: Hucitec, 1995.

BENJAMIN, Walter. A obra de arte na poca de suas tcnicas de reproduo. In: Os

Pensadores, XLVIII: textos escolhidos. So Paulo: Abril Cultural, 1975. p. 9-34.

EIGELDINGER, Jean-Jacques. Chopin pianist and teacher. Nova York: Cambridge

University Press, 1986.

HIGUCHI, Mrcia. Fidelidade ao texto e a expressividade na interpretao musical: uma

viso neuropsicolgica. SIMPSIO INTERNACIONAL DE COGNIO E ARTES
MUSICAIS, 4., 2008, So Paulo. Anais do SIMCAM4. So Paulo: SIMCAM, 2008. p. 1-8.

KIVY, Peter. Authenticities: philosophical reflections on musical performance. Ithaca:

Cornell University Press, 1995.

LABOISSIRE, Marlia. Interpretao musical: a dimenso recriadora da comunicao

potica. So Paulo: Annablume, 2007.

LEITE, Joo; HIGUCHI, Mrcia. Rigidez mtrica e a expressividade na interpretao

musical: uma teoria neuropsicolgica. In: Simpsio Internacional de Cognio e Artes
Musicais, 4., 2008, So Paulo. Anais do SIMCAM4. So Paulo: SIMCAM, 2008. p. 1-7.

NOGUEIRA, Marcos. Condies de interpretao musical. Debates Cadernos do Programa

de Ps-graduao em msica do Centro de Letras e Artes da UNI-RIO. Rio de Janeiro, 1999,
n.3, p. 57-80.

STRAVINSKY, Igor. Potica musical (em 6 lies). Traduo: Luiz Paulo Horta. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1996.

SWANWICK, Keith; TILLMAN, June. The sequence of musical development: a study of

childrens composition. British Journal of Music Education, London, v.3, n.3, p. 305-339,
1986.

WALKER, Alan. Liszt: The Virtuoso Years. London: Faber and Faber, 1983.
 662

Gerardo Parente e seus contemporneos: uma leitura da memria musical

da Paraba entre as dcadas de 1960 e 1990

Luceni Caetano da Silva1

UFPB
lucenicaetano@ig.com.br

Marlia Cahino Bezerra2

UFPB
mariliacbezerra@hotmail.com

Renan Felipe Santos Resende3

UFPB
renanfelipe@msn.com

Maria da Conceio da Silva4

UFPB
conc.trompa@hotmail.com

Resumo:Esta pesquisa pretende fazer uma leitura da memria musical da Paraba,

especificamente da capital Joo Pessoa, atravs das memrias do pianista e professor Gerardo
Parente e seus contemporneos, abrangendo as dcadas de 1960 a 1990. Gerardo Parente foi
escolhido como personagem principal dessa histria porque sua vida e seus trabalhos musicais
se confundem com a histria musical paraibana, desde a dcada de 1960 do sculo passado.
Essa histria da memria musical ser acompanhada tambm pelas memrias de seus
contemporneos, atravs de entrevistas, a exemplo das professoras que foram suas ex-alunas,
tanto da Escola de Msica Anthenor Navarro, como do Departamento de Msica da UFPB e
pessoas que viveram ou acompanharam o movimento musical da poca. Estamos tambm
organizando um acervo com recortes de jornais sobre a histria musical da Paraba das
dcadas em estudo. Esta pesquisa ajudar a entender melhor o percurso histrico da nossa
educao musical deste perodo e os reflexos que tiveram para a nossa atual educao
musical.
Palavras chaves: Gerardo Parente, Histria da Msica da Paraba, Educao Musical.

Introduo

1
Professora do Departamento de Msica da UFPB possui Doutorado, leciona na extenso, graduao e Ps-
Graduao do PPGM UFPB. Coordena um projeto de extenso (Probex) Orquestra Sinfnica Juvenil da
UFPB. E coordena um projeto de pesquisa do PIBIC, que que est sendo apresentado na ABEM.
2
Professora do Departamento de Msica da UFPB possui Mestrado, leciona piano na extenso e graduao,
participa como colaboradora do projeto de pesquisa do PIBIC.
3
Aluno concluinte do Bacharelado em Msica da UFPB e voluntrio do projeto de pesquisa do PIBIC.
4
Aluna do Bacharelado em Msica da UFPB e bolsista do projeto de pesquisa do PIBIC.
 663

Gerardo Parente nasceu em Fortaleza em 1926, mas se dizia paraibano, por ter
escolhido a cidade de Joo Pessoa para viver, quando nela chegou em 1957 e fixou residncia,
at o seu falecimento em 04 de julho de 2003.
No incio de sua carreira, um dos grandes influenciadores de Gerardo Parente foi o
violinista suo, Jean-Pierre Charbloz, que chegou ao Cear na dcada de 40. O jovem
pianista passou a estudar msica de cmera com ele, desenvolvendo a leitura musical. Pouco
depois, Gerardo Parente entrou no conservatrio, sempre acompanhado por Charbloz que o
convidou para fazer apresentaes no interior do Estado, e da em diante no parou mais. Na
sua primeira turn pelo Nordeste, em 1946, ao chegar em Joo Pessoa, se surpreendeu com o
movimento musical da Paraba, principalmente, com as bandas de msica, de excelente nvel
aqui encontradas.
Naquela poca, o professor Gerardo Parente conheceu a professora Luzia Simes
Bartolini, que seria a futura diretora da Escola de Msica Anthenor Navarro, ela era a herana
musical do professor Gazzi de S, que no ano seguinte partiria para o Rio de Janeiro a
convite de Villa-Lobos para ensinar no Conservatrio Nacional de Canto Orfenico do Rio
de Janeiro. Gazzi de S se tornou um dos maiores nomes do ensino de msica no Brasil.
Apesar de ter fixado residncia no Rio de Janeiro, Gazzi de S continuava trabalhando para
ver o seu trabalho musical da Paraba crescer. tanto que em 1952, junto com Luzia Simes
conseguiu criar o Conservatrio de Canto Orfenico da Paraba e Luzia Simes passou a ser a
diretora (SILVA, 2006).
O encontro de Gerardo Parente e Luzia Simes que definiu sua vinda para Joo
Pessoa, aconteceu no Cear, na ocasio em que ela ali esteve para ministrar um Seminrio,
representando o Conservatrio de Canto Orfenico da Paraba. Para se ter uma idia da
importncia do movimento musical na Paraba quela poca, vale salientar que o estado era o
nico lugar do Norte/Nordeste a ter um Conservatrio de Canto Orfenico. Na oportunidade,
a professora, com vistas a fortalecer o movimento musical j existente no estado da Paraba,
convidou Gerardo Parente para desenvolver atividades na rea de msica de cmera naquele
instituto. Ele aceita, fortalecendo o movimento musical j existente.
Gerardo Parente participou intensamente de todo este movimento musical. Viajou
inmeras vezes ao Rio de Janeiro a convite da Funarte para acompanhar os artistas que
chegavam no Brasil precisando de um pianista, pois j era conhecida a sua capacidade de
leitura primeira vista. Ele era chamado da Paraba para acompanhar em qualquer Estado do
Brasil.
 664

Em 1957, o professor Gerardo comeou em definitivo a sua participao nas

atividades musicais da Paraba. Durante vrios anos atuou junto Escola de Msica
Anthenor Navarro, ligada tambm ao Conservatrio de Canto Orfenico. Em 1978, foi
convidado para lecionar no recm criado Departamento de Msica da UFPB, onde ministrava
as disciplinas de Piano, Msica de Cmera e Msica Brasileira.

Justificativa

Antes da tese5 se podia dizer que a histria da msica na Paraba ainda estava por ser
descoberta e elaborada, at aquele momento contava, apenas, com os registros do musiclogo
Domingos de Azevedo Ribeiro considerado por alguns crticos, o fundador da Histria da
Msica da Paraba, autor de livros relacionados msica e historiografia da msica
paraibana. Alm da importncia que essa obra de Domingos de Azevedo tem para a histria
da msica da Paraba, no podemos nos furtar observao de que alguns livros detm
algumas informaes sobre o perodo que pretendemos estudar. Porm, analisando grande
parte de suas publicaes, observamos que esto relacionadas histria de compositores,
intrpretes e autores, de forma descritiva e biogrfica. Em geral, os seus livros no narram
uma histria social da msica, articulando-a ao contexto histrico, e s relaes sociais que
provocaram os diversos movimentos musicais, a exemplo do que ocorreu na dcada de 60,
que ser o ponto de partida desta pesquisa.
A tese de Luceni Caetano da Silva, citada anteriormente, conseguiu de uma certa
forma sistematizar esta histria da msica na Paraba do perodo de 1930 a 1950, tendo como
personagem principal Gazzi de S. Uma histria sobre o incio da educao musical na
Paraba, quando se tornou obrigatrio o ensino de msica nas escolas. A atual pesquisa
pretende dar continuidade a esta pesquisa anterior, j que esse perodo de 1960 a 1990 ainda
est para ser estudado.
H, portanto, a necessidade de sistematizar e organizar esta histria a partir da
dcada de 1960 a 1990 atravs de um trabalho de pesquisa. Isto o que pretendemos. Alm
disso, faz-se necessrio resgatar o papel determinante do professor Gerardo Parente que, aos
nossos olhos, foi o elo de ligao da gerao musical da dcada de 1960 com a gerao atual
dos msicos paraibanos.

5
SILVA, Luceni Caetano da. Gazzi de S compondo o preldio da educao musical da Paraba: uma histria
musical da Paraba nas dcadas de 30 a 50. Tese de Doutorado. Programa de Ps-Graduao em Letras.
Universidade Federal da Paraba, 2006.
 665

J foram feitas diversas reportagens, entrevistas e gravao de vdeo sobre seus

trabalhos, no entanto, ainda no se fez reunio de todas estas informaes, vinculando-as
histria musical da Paraba. Merece tambm ser mencionada a importncia do pianista na
divulgao da msica brasileira, mostrando de gerao a gerao a riqueza meldica e rtmica
da nossa msica, tanto erudita como popular, divulgando-a no s na Paraba, mas por todo o
Brasil e pelo exterior.
Acreditamos que Gerardo Parente e sua gerao foram determinantes para a histria
da msica na Paraba, na medida em que deram importantes passos para o Estado continuar
sendo reconhecido nacionalmente e os primeiros passos para ser reconhecido
internacionalmente no campo musical.

Objetivos

Esta pesquisa tem como objetivo geral: analisar a contribuio de Gerardo Parente e
da sua gerao para a histria musical da Paraba no perodo de 1960 a 1990. E como
objetivos Especficos: Efetuar o levantamento das produes musicais paraibanas, realizadas
em forma de concertos, apresentadas em nvel estadual, nacional e internacional durante o
perodo de 60 a 90; verificar a importncia da contribuio de Gerardo Parente e de sua
gerao, a partir da anlise de suas memrias, de depoimentos de ex-alunos e professores;
avaliar, a influncia de Gerardo Parente e de sua gerao na execuo e no interesse pela
msica brasileira da gerao atual de professores e alunos do Departamento de Msica;
organizar um acervo com recortes de jornais sobre a histria musical da Paraba dos anos 60 a
90.

Fundamentao terica e metodolgica

Nesse trabalho, no contaremos apenas com a memria do professor Gerardo

Parente registradas em entrevistas orais, jornais e materiais diversos. Recorreremos tambm
aos discursos dos seus contemporneos os quais sero analisados tendo em vista a questo
histrica social da msica na Paraba. Alm disso, como afirma Beth Brait (1997), preciso
no perder de vista o dialogismo duplo de indissolvel dimenso. Um, diz respeito ao
permanente dilogo nem sempre harmonioso, existente entre discursos. Um outro diz respeito
s relaes que se estabelecem entre o eu e o outro, como discursos instaurados
historicamente pelos sujeitos. Nesse mesmo pensamento, Beth Brait menciona que Bakhtin
(1997) fala do eu que se realiza no ns, insistindo no na sntese, mas no carter polifnico
 666

dessa relao exibida pela linguagem. nesse sentido que pretendemos analisar esses
discursos, como discursos de sujeitos scio histrico que refletem e refratam outros
discursos.
Em 2001 j havia o interesse de pesquisar sobre o professor Gerardo Parente, o qual
foi entrevistado e o mesmo indicou outras pessoas que pudessem informar sobre o assunto.
Para esta pesquisa, a histria oral se faz necessria, o uso difundido da expresso
"histria oral" novo e, tanto quanto o gravador, tem implicaes radicais para o futuro. Isto
no significa que ela no tenha um passado. Na verdade a histria oral to antiga quanto a
prpria histria. Ela foi a primeira espcie de histria(THOMPSON, 1992 p. 45).
A histria oral no apenas uma descoberta, mas tambm uma reconquista.
Oferece histria um futuro livre da significao cultural do documento escrito. E devolve
tambm ao historiador a mais antiga habilidade de seu ofcio (THOMPSON, 1992, p. 103).
Para elaborar essa pesquisa conforme o que propomos neste projeto - uma leitura da
memria musical da Paraba das dcadas de 60 a 90 - atravs das memrias do professor
Gerardo Parente e seus contemporneos, precisamos de uma fundamentao terica em
histria e memria, uma vez que nosso objeto de estudo a memria musical. Buscaremos
investigar atravs da memria do professor Gerardo Parente a sua contribuio para a histria
musical da Paraba, utilizando o "Estudo de Caso" denominado "Histria de Vida". A tcnica
utilizada para investigar a Histria de Vida geralmente a entrevista semi-estruturada, que
se realiza com uma pessoa, na qual se aprofunda cada vez mais sobre a Histria de Vida do
sujeito (Trivios, 1987. p. 135). Estas entrevistas j haviam sido feitas em 2001 com o
professor, oral e atravs de reportagens dadas em jornais e fita de vdeo. No entanto, a
entrevista no a nica tcnica a ser usada, pois pode dar uma viso unilateral, incompleta ou
falsa da pessoa. Conforme (Trivios, 1987), preciso cautela com as informaes obtidas
nessas entrevistas, visto que:

Algumas delas podem estar relacionadas com a capacidade de recordar do

entrevistado, com sua viso urea de determinados momentos de sua
existncia. um fato reconhecido por todos que as pessoas que avanam
muito na velhice tendem a salientar melhor as coisas que ocorrem em sua
juventude, em sua idade precoce, antes que os fenmenos da idade adulta
tardia (TRIVIOS, 1987 p. 136).

Para uma melhor reconstituio dessa poca, faz-se necessrio "revisar

documentos, obras, realizar entrevistas com pessoas vinculadas com o sujeito" (ibid., p. 136).
Segundo Halbwachs, atravs da memria coletiva pode acontecer,
 667

com efeito, que uma ou mais pessoas, reunindo suas lembranas, possam
descrever muito exatamente os fatos ou objetos que vimos ao mesmo
tempo que elas, e mesmo reconstituir toda a seqncia de nossos atos e de
nossas palavras dentro das circunstncias deferidas, sem que nos
lembrssemos de tudo aquilo (HALBWACHS, 1990 p. 27).

Se a memria coletiva tira sua fora e sua durao do fato de ter por suporte um
conjunto de homens, no obstante eles so indivduos que se lembram, enquanto membros do
grupo. Dessa massa de lembranas comuns, e que se apiam uma sobre a outra, no so as
mesmas que aparecero com mais intensidade para cada um deles. Seguindo Halbwachs
(1990), diramos que, voluntariamente cada memria individual um ponto de vista sobre a
memria coletiva, que este ponto de vista muda conforme o lugar que ali eu ocupo, e que
mesmo este lugar muda segundo as relaes que mantenho com outros meios.
A memria coletiva se distingue da histria pelo menos sob dois aspectos. uma
corrente de pensamento contnuo, de uma continuidade que nada tem de artificial, j que
retm do passado, somente, aquilo que ainda est vivo ou capaz de viver na conscincia do
grupo que a mantm (Halbwachs, 1990, p. 81). A segunda caracterstica pela qual ela se
distingue da histria que h com efeito, muitas memrias coletivas. Cada grupo tem uma
histria, neles distinguimos imagens e acontecimentos. O que nos chama a ateno que, na
memria as similitudes passam, entretanto para o primeiro plano. O grupo, no momento em
que considera seu passado, sente acertadamente que permaneceu o mesmo e toma conscincia
de sua identidade atravs do tempo, porque o que mudou, foram s relaes ou contatos do
grupo com os outros. Entretanto, "a histria, deixa parecer esses intervalos onde nada
acontece aparentemente, onde a vida se limita a repetir-se, sob formas um pouco diferentes,
mas sem alterao essencial, sem ruptura, nem revolues" (ibid., p. 87). Quanto ao tempo
que examinado e a forma, observam-se as seguintes distines:

[...] a histria examina os grupos de fora, e porque ela abrange uma

durao bastante longa. A memria coletiva, ao contrrio, o grupo visto
de dentro, e durante um perodo que no ultrapasse a durao mdia da
vida humana, que lhe , freqentemente, bem inferior. (HALBWACHS,
1990 p.88).

Este pensamento est de acordo com a forma e o tempo que pretendemos examinar
sobre a vida musical ativa do professor Gerardo Parente e seus contemporneos. Pesquisa esta
que estamos em andamento. E que servir para entender melhor o percurso da nossa educao
musical.
 668

Referncias
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Fomani Bernadini. 3. ed. So Paulo: Editora da UNESP,1993.

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 669

Gravando o CD O pio entrou na roda e escrevendo o livro Fazendo msica

com crianas: Consequncias para a formao de professores de
musicalizao infantil
Priscila Pereira
Departamento de Msica e Artes Visuais UFPR
musicila@hotmail.com

Lici Martin
Departamento de Msica e Artes Visuais UFPR
Lici20@hotmail.com

Resumo: O propsito desse artigo relatar a experincia vivenciada pelos professores do

projeto de Musicalizao Infantil da UFPR desde a idealizao at o lanamento de um CD
infantil e de um livro de atividades musicais, os quais marcaram a comemorao dos cinco
anos desse projeto. No incio, apresentada uma breve considerao sobre o curso de
Musicalizao Infantil da UFPR e sua importncia para a formao profissional dos alunos do
curso de msica da Universidade. Numa segunda ordem, feito um relato acerca do processo
de gravao do CD O pio entrou na roda: cantos e contos de todos os cantos e de redao e
edio do livro Fazendo Msica com Crianas. Para finalizar, so apresentadas algumas
consideraes a respeito da importncia do CD e do livro para a formao dos professores do
projeto da UFPR, levando em conta o trabalho em equipe, a reflexo sobre a prtica docente,
a promoo das habilidades especficas de cada professor e o fornecimento de recursos
didticos de qualidade para aulas de msica.
Palavras chave: Musicalizao Infantil; formao de professores; prtica docente.

Introduo

O curso de Musicalizao Infantil da UFPR foi idealizado pela Profa. Dra. Beatriz
Ilari no ano de 2003, visando integrar a universidade e a comunidade, j que oferece aulas a
baixo custo, ou, em casos especiais, sem custo algum. Alm disso, o curso proporciona aos
alunos de licenciatura a experincia de trabalhar com crianas de diferentes faixas etrias.
Infelizmente, ainda possvel constatar que os cursos de licenciatura em msica
muitas vezes esto distantes da prtica educativa. Segundo Machado (2007), na maioria das
vezes no se sabe qual a identidade do professor de msica que as Universidades esto
formando. Ela complementa dizendo que:

Esta no uma tarefa fcil, pois ningum se forma em quatro ou cinco anos.
Os professores de msica precisam saber muita msica, mas tambm ter
preparo pedaggico e intelectual, atitude, postura e sensibilidade musical,
destacando sempre a qualidade destes conhecimentos em detrimento da
quantidade (MACHADO, 2007, p.239).
 670

por esse motivo que foi fundado o curso de Musicalizao Infantil da UFPR: para
possibilitar a prtica docente aos alunos dos cursos de graduao e ps-graduao em Msica
da Universidade. A diviso das turmas acontece de modo que um professor mais experiente
trabalhe com um professor menos experiente, sendo que ex-alunos, j graduados, os quais no
tm mais vnculo com a Universidade, tambm atuam no projeto.
Atualmente, o curso atende cerca de 200 crianas de seis meses a dez anos de idade,
conta com a participao de 30 professores e coordenado pelo Prof. Dr. Guilherme
Romanelli. Est localizado no Departamento de Msica e Artes Visuais da UFPR, na cidade
de Curitiba.
No ano de 2008, o curso completou cinco anos de existncia. Para comemorar,
idealizou-se a gravao do CD infantil O pio entrou na roda: cantos e contos de todos os
cantos, e a redao e edio do livro de atividades musicais Fazendo msica com crianas.
importante salientar que, todo o trabalho, desde a escolha do repertrio at o produto final, foi
dividido entre os professores do curso.
A experincia vivenciada por esses professores, mesmo os j graduados, foi de
extrema importncia para a formao de uma identidade docente. Isto porque, graas a essas
iniciativas do curso de Musicalizao Infantil, foi possvel dar seguimento ao conhecimento
adquirido academicamente de forma prtica:

Na perspectiva prtica temos o ensino como uma atividade complexa,

determinada pelo contexto e impregnada de conflitos de valores ticos e
polticos. A formao do professor baseada na aprendizagem da prtica,
para a prtica e a partir da prtica (MACHADO, 2007, p.239).

Objetivos

O presente trabalho tem como objetivo relatar a experincia vivenciada durante a

gravao do CD O Pio entrou na Roda: cantos e contos de todos os cantos, e da redao e
edio do livro Fazendo msica com crianas, discutindo de que maneira isso ajudou na
formao de professores de msica.
Para isso, ser preciso descrever alguns processos, tais como a reflexo crtica das
atividades propostas, o desenvolvimento de um trabalho em equipe eficaz, alm da promoo
das habilidades especficas de cada professor.
Tambm ser descrito de que maneira essa experincia trouxe ideias e embasamento
para planejar e aplicar novos recursos didticos nas aulas de musicalizao infantil.

Relato
 671

No incio do ano de 2008, a coordenadora Profa. Dra. Beatriz Ilari sugeriu que a
comemorao dos cinco anos da Musicalizao UFPR fosse marcada pelo envolvimento dos
professores do curso com o trabalho de gravao de um CD infantil e de edio de um livro
contendo atividades musicais.
Inicialmente os professores se reuniram e, para concretizar a ideia da gravao do
CD O Pio Entrou na Roda, decidiram incluir neste as msicas mais utilizadas em aula, alm
de composies inditas, de autoria deles prprios. Aps a escolha do repertrio a ser
gravado, os professores dividiram entre si as tarefas de realizao dos arranjos, de execuo e
de gravao, alm de contar com a participao de ex-professores do curso e intrpretes
externos. O trabalho foi inteiramente realizado em equipes.
Durante o processo de gravao, os professores que possuam alguma experincia
com trabalho em estdio de udio, puderam aprimorar esses conhecimentos, dando o suporte
tcnico necessrio. Com isso, foi possvel promover as habilidades especficas de cada
participante.
O lanamento do CD aconteceu em junho de 2008 durante a apresentao semestral
promovida pelo curso de Musicalizao Infantil da UFPR.
O trabalho de redao do livro Fazendo msica com crianas iniciou-se no segundo
semestre de 2008 e aconteceu de forma distinta gravao do CD. Foi feita uma reunio para
definir algumas das atividades que constariam na publicao, na qual tambm foi decidido
que as mesmas estariam divididas por faixa etria.
Alguns professores se reuniram em pequenos grupos, mas a maior parte do trabalho
aconteceu de forma individualizada. Algumas atividades foram baseadas em canes e
prticas j utilizadas nas aulas enquanto outras foram criadas especialmente para integrar o
livro.
O processo de edio, formatao e reviso final ficou a cargo de quatro professores
e dos coordenadores do curso de Musicalizao. O livro foi lanado no dia 17 de novembro
de 2008, no Departamento de Msica e Artes Visuais da UFPR. J est previsto o lanamento
da segunda edio, tanto do livro quanto do CD.

Concluso

O trabalho desenvolvido durante a gravao do CD e redao do livro foi de extrema

importncia, pois auxiliou no processo de formao dos professores envolvidos. Isto se
justifica ao pensarmos que, para escolher o repertrio e elaborar as atividades musicais, os
professores refletiram sobre sua prtica docente.
 672

Tal reflexo possibilitou a ampliao do pensamento crtico acerca das atividades

realizadas nas aulas de msica, pois as canes escolhidas foram aquelas que apresentaram a
melhor receptividade ou maiores possibilidades de aprendizado junto aos alunos, o que
refora as ideias de Russel (1995): Ele [o professor de msica] tambm escolhe os materiais
apropriados e os meios de transmisso e realizao da experincia musical, os passos e a
sequncia da atividade construdos com base em habilidades preexistentes (apud RUSSEL,
2005, p.77).
Os objetivos a serem alcanados em sala de aula tambm foram amplamente
discutidos, especialmente ao criarmos novas canes ou elaborarmos atividades inditas. Tal
discusso muito relevante ao pensarmos na formao de bons professores, como ressalta
Beyer (2003):

Importante que cada professor conhea seu ponto de partida e de chegada

em sua ao pedaggica, saiba por que est escolhendo esta ou aquela msica
para aquela atividade; sobretudo, que saiba qual objetivo musical quer
alcanar ao cantar aquela cano ou realizar tal atividade (BEYER, 2003,
p.105).

Outro ponto a ser destacado, foi o trabalho em equipe, o qual aconteceu

principalmente na gravao do CD. Em primeiro lugar, porque foi preciso dividir tarefas,
auxiliar colegas e conciliar opinies e ideias a fim de chegar a um bom resultado. Alm disso,
para essa diviso de tarefas foi preciso identificar e promover as habilidades especficas de
cada professor, fosse como arranjador, compositor, intrprete, ou editor de udio.
De acordo com Tafuri (1993) existem cinco pontos importantes que devem estar
presentes na formao do educador musical e, dentre estes, cabe destacar o terceiro conhecer
como produzir, e o quarto capacidade de reproduzir sons (apud Beyer, 2003. p.111). Ambos
foram trabalhados; o terceiro tanto na redao do livro, quanto na gravao do CD, j que se
refere organizao de materiais sonoros e expresso da msica criada por si prprio. J o
quarto ponto esteve presente apenas no trabalho do CD, pois diz respeito ao domnio de um
instrumento ou voz, dando forma a um objeto musical.
O trabalho em equipe tambm proporcionou algo que, segundo Hentschke (2000)
bastante importante: uma grande troca de experincias e informaes entre os professores
sobre suas prticas educativas (apud Machado, 2004, p.44).
Na sua pesquisa Machado (2004) destaca sete competncias indicadas por
professores de msica como essenciais para a prtica docente e, entre estas, destaca-se
manter-se em continuado processo de formao profissional (MACHADO, 2004, p.43).
Pode-se dizer que, com a gravao do CD e redao do livro, tal competncia foi
 673

desenvolvida junto aos professores participantes. Afinal, todos buscaram alternativas para
melhorar suas prticas pedaggico-musicais tornando-as autnomas e criativas. Cereser
(2004) discorre sobre esse assunto, ao ponderar que a prtica educativa no deve se ater
somente tcnica, considerando que o trabalho realizado pelo professor essencialmente
autnomo e intelectual (CERESER, 2004, p.31).
Alm disso, o trabalho desenvolvido pelos professores foi repleto de pesquisas
realizadas por eles prprios, principalmente com relao ao livro, o qual contm pequenos
textos sobre diversos assuntos. Isto corrobora a ideia do professor pesquisador, o qual se
mantm sempre atualizado e bem informado.
Por ltimo, cabe ressaltar que o CD e o livro servem de apoio s aulas que agora
esto sendo ministradas no curso de Musicalizao Infantil da UFPR, j que so fontes
importantes de embasamento para os novos professores da equipe e esto sendo utilizados
tambm como material didtico, em diferentes escolas de educao infantil e ensino
fundamental.
 674

Referncias

BEYER, Esther. Reflexes sobre as prticas musicais na educao infantil. In: L. Hentschke;
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RUSSEL, Joan. Traduo de Beatriz Ilari. Estrutura, contedo e andamento em uma aula de
msica na 1a srie do ensino fundamental: um estudo de caso sobre gesto de sala de aula. In:
Revista da ABEM, Porto Alegre, mar. 2005, p.73-88.
 675

Grupo de pesquisa Auto-narrativas de prticas musicais: estudando

(in)formalidades na aprendizagem e ensino de msica
Ana Lcia de Marques e Louro
Universidade Federal de Santa Maria
analoock@hotmail.com

Maria Cecilia Torres

Centro Universitrio Metodista/IPA
mariaceciliaartorres@yahoo.com.br

Resumo: Esta comunicao relata as atividades em andamento no grupo de pesquisa Auto-

narrativas musicais, o qual est registrado no CNPq. O grupo de pesquisa foi criado em 2006
tendo como tema unificador as metodologias auto-narrativas para estudar fenmenos
pedaggico-musicais, ele vinculado a um departamento de msica e a um Programa de Ps-
Graduao em Educao de uma universidade Brasileira. Atualmente os projetos do grupo de
pesquisa se voltam para o estudo das relaes entre formal e informal no aprendizado musical
atravs de metodologias auto-narrativas. Nesta tematizao se aproxima dos escritos sobre
Cotidiano na aprendizagem musical. Mesmo contando com muitos pesquisadores e pesquisas
nesta abordagem, a questo da aplicao para a aula de msica formal sob esta perspectiva
ainda pouco explorada. As reflexes do grupo podem trazer uma grande contribuio a este
respeito colocando novas reflexes para toda a rea de Educao Musical.
Palavras chave: educao musical, auto-narrativas, aprendizagem musical, formal e informal

1. Introduo

O nosso grupo de pesquisa foi criado em 2006 tendo como tema unificador as
metodologias auto-narrativas para estudar fenmenos pedaggico-musicais, ele vinculado a
um departamento de msica e a um Programa de Ps-Graduao em Educao de uma
universidade Brasileira. Atualmente os projetos do grupo de pesquisa se voltam para o estudo
das relaes entre formal e informal da aula de msica atravs de metodologias auto-
narrativas. Tal temtica foi inspirada na coleta de dados da tese de doutorado de Louro (2004)
no momento em que uma professora entrevistada pondera sobre o vazamento de
experincias informais em experincias formais. Para ela s uma questo de tu saber
transpor para l e para c (Luciana, 2001). (citado por Louro, 2008, p.278).
Para olhar os vazamentos do informal do cotidiano para as formalidades das aulas
de msica, nos pareceu interessante articular projetos tanto no que tange a aprendizagem
informal, quanto projetos que buscam estudar situaes formais de ensino de msica a partir
de um olhar informado pelo Cotidiano.
 676

O vis de pesquisa do cotidiano para a Educao Musical est sendo desenvolvido no

Brasil em esforos coordenados por Jusamara Souza ao longo de seus escritos. No ltimo
livro do grupo de pesquisa coordenado por ela esta autora declara que:

A perspectiva dessas teorias analisa o sujeito imerso e envolvido numa teia

de relaes presentes na realidade histrica prenhe de significaes culturais.
Logo, a aprendizagem no se d num vcuo, mas num contexto complexo.
Ela constituda de experincias que ns realizamos no mundo. Dessa
maneira, a aprendizagem pode ser vista como um processo no qual
consciente ou inconscientemente criamos sentidos e fazemos o mundo
possvel. (SOUZA, 2009, p. 7).

Autores da rea de Educao e Sociologia como Libneo (1999), no que tange a

relao entre formalidade e informalidade, e Dubar (1997) no que tange ao conceito de
identidade, tambm auxiliam a construo dos objetos das pesquisas do grupo.

2. Princpios terico-metodolgicos do Grupo de Pesquisa

O Grupo de pesquisa Auto-narrativas de prticas musicais tem sua trajetria

fundamentada em leituras, discusses, trabalhos em parcerias e reflexes a partir de idias e
concepes de diferentes autores do campo das narrativas de si ou, auto-narrativas e da
pesquisa biogrfica, mesclando desta maneira conceitos das reas da Educao e da Educao
Musical. Dentre os autores, destacamos os trabalhos de Novoa (1988, 1995), Ferraroti (1988),
Bosi (2001), Bueno (2002), Torres (2003 e 2009), Louro (2004), Arfuch (1995, 2002),
Goodson e Sikes (2001), Gullestad (s/d), Roberts (2002), Vila (2003) e Cunha (2006).
Com a inteno de trazermos algumas especificidades das auto-narrativas no espao
biogrfico relacionadas com as pesquisas deste projeto, atravs do manuseio e anlise de
materiais, destacamos as concepes apresentadas por Ferrarotti (1988), ao considerar os dois
tipos de materiais mais utilizados em estudos que optam por essa abordagem: os materiais
biogrficos primrios (que so as narrativas e relatos autobiogrficos) e os materiais
biogrficos secundrios (que so as correspondncias, dirios, fotografias, documentos
oficiais). O autor ressalta que, nas verses tradicionais do mtodo biogrfico, os
pesquisadores freqentemente preferem os materiais secundrios, mas ele prossegue
defendendo o seu ponto de vista quanto escolha de uma abordagem que valorize os
materiais primrios e veementemente argumenta explicitando os motivos que basearam a sua
opo, dentre eles o fato de trazer essa subjetividade explosiva que ele aponta no mtodo
biogrfico.
 677

Ainda nesta perspectiva de apresentar fragmentos deste espao de narrativas,

CUNHA, (2006), em pesquisa sobre auto-narrativas de jovens adolescentes em seus dirios
enfatiza que tomar conhecimento, hoje, do teor dessas escritas e desses registros permite
pensar nas diferentes formas acerca das quais se d a constituio da subjetividade por meio
dos modos pelos quais o sujeito narra sua vida (p.15).
Dentre os procedimentos adotados para trabalharmos com este enfoque das auto-
narrativas musicais, citamos a realizao de pesquisas de doutorado, dissertaes de mestrado,
relatos de experincias com alunos de Cursos de Licenciatura em Msica sobre memrias
musicais da infncia e adolescncia, troca de cartas entre alunos estagirios de Curso de
Licenciatura em Msica e narrativas de si orais e escritas de professores/as de Cursos de
formao continuada em Msica sobre concepes e crenas musicais. Certamente estas
diferentes narrativas de si, com tempos e formatos diversificados constituem um amplo e rico
material de anlise para o nosso grupo.
O foco de nossos estudos se aproxima do olhar estabelecido pelo grupo de pesquisa
do cotidiano, mas se diferencia um pouco no que se refere em primeiro lugar a nfase nas
metodologias auto-narrativa e, posteriormente, em um foco centrado nas relaes entre
aprendizagens informais e formais de msica. Estudando as aprendizagens informais em
msica temos dois projetos, a saber:
Projeto 1: Processos de ensino aprendizagem em grupos de louvor de
comunidades evanglicas em Santa Maria-RS: Estudo de caso etnogrfico a partir de
auto-narrativas e seus instrumentos de coleta de dados so: entrevista, observao (gravaes
em udio e vdeo) e dirio de campo. Entrada no campo 1 Semestre de 2009; Estudo
exploratrio 2 Semestre de 2009; Coleta de dados 1 Semestre de 2010. Participante: um dos
mestrandos em Educao.
Projeto 2: Aprendizados entre msicos de ministrios da renovao
carismtica catlica de Santa Maria-RS: Estudo de caso etnogrfico a partir de auto-
narrativas. Entrada no campo 1 Semestre de 2009; Estudo exploratrio 2 Semestre de 2009;
Coleta de dados 1 Semestre de 2010. Participantes: Professora Doutora Lder do grupo,
professora da rede municipal de ensino e um dos mestrandos em Educao.
Um terceiro projeto do grupo estuda uma situao de ensino formal de msica, as
quais so ministradas em uma Escola EJA, mas dentro de um presdio o que faz com que as
aulas sejam enquadradas na cultura penitenciria que, apesar de todos os seus regramentos
trs consigo algumas informalidades para a aula de msica.
 678

Projeto 3: Um estudo etnogrfico no presdio regional de Santa Maria-RS:

Estudo de caso etnogrfico a partir de auto-narrativas. Entrada no campo 1 Semestre de
2008; Estudo exploratrio 2 Semestre de 2008; Coleta de dados 1 Semestre de 2009.
Participante: um dos mestrandos em Educao.
Posteriormente o grupo realiza estudos sobre situaes de ensino formal de msica,
mas mantendo tanto a metodologia das auto-narrativas como o olhar sobre as relaes com a
informalidade presentes mesmo em situaes de ensino formal de msica. Em um primeiro
bloco, voltamos ateno para os alunos licenciandos em msica em sua formao para
serem professores.
Projeto 4: Cartas de licenciados em msica: dilogos entre identidades de
professores e estudantes: Estudo de auto-narrativas a partir da anlise de cartas e
entrevistas com os alunos da disciplina Prtica Educativa II no curso de licenciatura em
msica de uma universidade brasileira e seus respectivos alunos. Coleta inicial de dados 1
Semestre de 2009; coleta final de dados 2 Semestre de 2009. Participantes: Professora Lder
do grupo de pesquisa e 5 graduandos do curso de licenciatura em msica da mesma
universidade.
Num segundo momento, os estudos focalizam diversos tipos de professores de
msica e interaes com contextos culturais de formao no especfica para o ensino de
msica, uso do corpo para ensinar msica e dilogos com a cyber cultura.
Projeto 5: Dilogos entre professores que focalizam as msicas: reflexes a
partir de identidades e dilemas presentes em cartas auto-narrativas: Estudo de auto-
narrativas a partir da anlise de cartas e entrevistas com professores participantes de oficinas
de Educao Musical em processos de formao continuada informados pela aprovao da lei
11.769, sero professores de educao artstica em busca de formao musical na cidade de
Pato Branco- PR. Instrumentos de coleta de dados: dirios de campo, cartas e entrevistas.
Estudo exploratrio 1 Semestre de 2009; Coleta de dados principal 2 Semestre de 2009.
Participante: um dos mestrandos em Educao.
Projeto 6: "Prticas corporais e Educao Musical como elementos
participantes do processo educativo infantil: dilogos com professores de msica sobre
interdisciplinaridade. Histria Oral temtica hbrida. Instrumento de coleta de dados:
entrevistas com professores de msica e alunos das sries iniciais do ensino fundamental de
escolas da cidade de Ribeiro Preto- SP e anlise documental. Estudo exploratrio 1
Semestre de 2009, Coleta de dados principal: 2 Semestre de 2009. Participante um dos
mestrandos em Educao.
 679

Histria Oral temtica atravs da entrevista com professores de msica. Instrumento

de coleta de dados: entrevistas com professores de msica das sries finais do ensino
fundamental de escolas da cidade de Ribeiro Preto- SP. Estudo exploratrio 1 Semestre de
2009, Coleta de dados principal 2 Semestre de 2009. Participante: um dos mestrandos em
Educao.
Projeto 7: A cyber cultura no ensino superior: usos e contribuies na prtica
docente de professores instrumentistas: Estudo de entrevistas qualitativas. Os
instrumentos de coleta de dados so entrevistas com professores e alunos de cursos de
bacharelado em msica do RS e dirios de campo. Estudo exploratrio 2 Semestre de 2009;
Coleta de dados 1 Semestre de 2010. Participante: um dos mestrandos em Educao.
Para unificar os projetos, a lder do grupo prope um estudo mais terico que tem
como objetivo geral do projeto: analisar as relaes entre formalidades e informalidades
presentes em processos de aprendizagem relacionados com msicas. Os objetivos
especficos: Contextualizar os processos de aprendizagem relacionados com as msicas;
pontuar as relaes entre formalidades e informalidades presentes neles; analisar as
identidades construdas ao longo destes processos. Neste projeto guarda-chuva ser feita uma
transversalizao dos dados de todas as pesquisas anteriores.

3. Repercusses para a Educao Musical

O vis do cotidiano na aula de msica tem sido bastante explorado em diversas

instncias da Educao Musical no Brasil. Mesmo contando com muitos pesquisadores e
pesquisas nesta abordagem, a questo da aplicao para a aula de msica formal desta
perspectiva ainda pouco explorada. As reflexes do grupo podem trazer uma grande
contribuio neste respeito colocando novas reflexes para toda a rea de Educao Musical
no Brasil. E podendo inclusive divulgar seus resultados a nvel internacional como j tem
ocorrido com pesquisas anteriores da lder do grupo e de um de seus membros.
 680

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TORRES, Maria Cecilia A. R Identidades musicais de alunas da pedagogia: msicas,

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 682

Grupo Instrumental: aprendendo a ouvir, tocar, escrever e gravar

Affonso Celso de Miranda Neto

Colgio Pedro II
Timerocker@globo.com

Resumo: O trabalho apresenta o relato de uma experincia em educao musical

desenvolvida no Colgio Pedro II como parte integrante de um projeto de dedicao
exclusiva. No ano de 2008, na Unidade Humait II, foi organizado um grupo instrumental
com alunos de diversas sries, do ensino fundamental e mdio, com o propsito de tocar na
apresentao do primeiro semestre. Dessa experincia, surgiu por parte dos integrantes, a
vontade de desenvolver um trabalho baseado em repertrio diversificado, que inclua msicas
populares e eruditas. Assim, surgiu a idia de formar um grupo musical sob a premissa da
autonomia, fundamentada nas propostas pedaggicas de Keith Sawnwick e M. Schafer e nas
reflexes de Theodor Adorno. O projeto atua ainda em conjunto com o Portal de Educao
Musical do Colgio Pedro II, na construo de bases instrumentais e partituras, a fim de
proporcionar uma formao interdisciplinar nas reas de edio e gravao digital.
Palavras chave: Grupo instrumental Autonomia Formao interdisciplinar

Introduo

Na escola regular de ensino pblico em que a educao musical est inserida

como disciplina integrante do currculo, notria a existncia de uma lacuna no atendimento
individual de alunos interessados em desenvolver habilidades especficas em instrumentos,
canto, interpretao, entre outras atividades. Como professor docente do Colgio Pedro II,
pude verificar na unidade Humait II em 2008, uma enorme demanda de alunos interessados
na prtica de msica instrumental. Assim, sob minha orientao foi organizado um conjunto
com alunos provenientes de diversas sries e turnos, para a apresentao do departamento de
msica, no fim do primeiro semestre1.
Aps as experincias realizadas em sala de aula e com o interesse demonstrado
pelos participantes na continuao dos ensaios, nasceu o desejo de desenvolver um trabalho
de msica instrumental na unidade Humait II. Une-se a este projeto, a necessidade de
construo do banco de dados de bases sonoras e partituras para o Portal de Educao
Musical do Colgio Pedro II2. Este stio na internet pretende disponibilizar para os estudantes
de todas as unidades, a oportunidade de acessar os contedos da disciplina em diversos nveis

1
A apresentao ocorreu no dia 10 de julho no auditrio da Unidade Humait II, e os ensaios comearam no
princpio do ms de junho de 2008.
2
O objetivo do projeto Portal de Educao Musical do Colgio Pedro II pesquisar material e organizar
contedos programticos da rea de Educao Musical para livre acesso eletrnico dos estudantes e professores
do Colgio Pedro II (CPII) e tambm do pblico em geral. (Leme, Repsold e Marinho, 2008, p.1)
 683

e sries, como por exemplo, estudar flauta e outros instrumentos com bases pr-gravadas do
repertrio executado nas aulas.
Alm de realizar as gravaes das bases instrumentais, o grupo responsvel
por registrar em partitura, os arranjos musicais desenvolvidos nos ensaios. Nossa inteno
fornecer uma formao abrangente, em que o aluno perceba que o ofcio de msico vai alm
do aperfeioamento tcnico em instrumentos. Essa tendncia de um estudo ampliado e
interdisciplinar vem sendo discutida na educao musical a partir da dcada de 60, com os
educadores da oficina de msica:

A amplido cultural histrica e geogrfica que caracteriza o nosso tempo

nos tornou muito conscientes da falcia de controlar o temperamento de
todas as filosofias musicais pelo mesmo diapaso. [...] Novas disciplinas
sero necessrias no currculo, e elas nos levaro longe pelos contornos
mutantes do conhecimento interdisciplinar adentro. O novo estudante ter
que estar informado sobre reas to diversas, como acstica, psicoacstica,
eletrnica, jogos e teoria da informao. (SCHAFER, 1992, pg.122)

O currculo ampliado uma exigncia do mercado de msica atual. Estamos

caminhando para uma prtica de msica autnoma, e mais exigente, em que o msico deve
participar ativamente, e s vezes de forma independente, na realizao de seus trabalhos,
criando, ensaiando, gravando, registrando e divulgando. Para tanto, este projeto conter aulas
de informtica ligada msica que ajudem os alunos a se envolver com aplicativos
necessrios para a digitalizao das partituras, e com programas gravao de udio. Estes
ltimos, associados s tcnicas de captao sonora, formam um curso de iniciao
engenharia musical.
Nosso trabalho vai alm de formar msicos, ele pretende desenvolver nos
estudantes, qualidades essenciais para suas formaes como indivduos, membros de uma
sociedade culturalmente3 diversificada. A escuta fragmentada de msica, aspecto presente nos
meios de comunicao, se tornou uma prtica da sociedade moderna. As pessoas esto
perdendo a capacidade de se concentrar no ato da apreciao musical, e assim se tornando
cada vez mais impacientes a msica instrumental.
Esta constatao, embora em outro contexto, est associada aos pressupostos
filosficos da Escola de Frankfurt, na anlise da indstria cultural feita por Adorno. Este
salientava no incio do sculo XX, a transformao ocorrida nos hbitos da audio musical.
Segundo Lacerda, a interpretao da obra do terico alemo demonstra que:
3
Por cultura entendemos a totalidade complexa que compreende os conhecimentos, as crenas, as artes, as leis,
a moral, os costumes e qualquer outra capacidade ou hbito adquirido pelo homem enquanto membro da
sociedade. (Warnier, 2003, pags. 11-12)
 684

A adeso coletiva aos novos meios de recepo e transmisso musical

atravs das mdias incidiu em uma alterao na percepo e,
conseqentemente, inferiu em uma nova era histrica da escuta musical.
Adorno oferece um claro exame do novo tipo de escuta gerado pela recepo
musical atravs das mdias. Segundo ele, a audio no s regrediu, mas
permaneceu, em estado geral, de forma infantil. [...] Na medida em que o
veculo se aproximou do cotidiano do pblico tornou-se possvel um
compartilhamento entre a escuta musical e outras atividades realizadas nos
mais diversos lugares e momentos. Dessa maneira, o hbito de separar um
tempo exclusivo para se escutar msica foi gradualmente sendo substitudo
por uma audio desconcentrada. (LACERDA, 2007, pg.2)

Em contrapartida, a msica instrumental mobiliza tanto da parte do

instrumentista quanto do ouvinte, uma atitude de concentrao que naturalmente evita uma
audio descompromissada, e por oposio, concebe uma relao mais participativa aos
elementos da msica. necessrio frisar que todo esforo nesse sentido est conectado com a
disciplina e a dedicao ao estudo, exigidas durante o processo de trabalho.
Reconhecemos que a escuta fragmentada um desenvolvimento da
superexposio da msica no mundo globalizado. Esta ltima causa uma espcie de fadiga
auditiva que desenvolve paulatinamente uma atitude pouco integrada com a apreciao sonora
prolongada, como exigida na fruio de msica instrumental. Nesse sentido, estamos tambm
educando a platia do colgio, e de forma geral, a comunidade escolar para um tipo de escuta
mais atenta de msica.
Ponto importante o trabalho em grupo. Sua aplicao desenvolve nos alunos
a capacidade de tomada de deciso em todas as fases do trabalho, desde a escolha dos
instrumentos em cada msica, at a definio dos arranjos instrumentais. Deste modo,
incentivamos uma atitude solidria, e ao mesmo tempo autnoma no processo musical.4
Um dos Princpios fundamentais da proposta pedaggica de Swanwick o
cuidado com o discurso musical dos alunos. Segundo ele, devemos considerar a
importncia da autonomia no ensino de msica, ao estimular a tomada de deciso por todos os
envolvidos no processo de aprendizagem. Na sua tica, cada indivduo traz uma biblioteca
dinmica de suas experincias compartilhadas no ambiente social e familiar, material que
no pode ser desprezado.
Tratamento semelhante dado escolha do repertrio a ser executado. uma
premissa na educao musical reconhecer o valor das escolhas dos alunos. Assim, no

4
Segundo Duarte, possvel afirmar que a ao musical que propicia a produo da linguagem musical e a
constituio dos sujeitos nos processos de ensino-aprendizagem. Nesse espao de interao, o sujeito produz
musicalmente e assume essa produo como autor, e essa produo ultrapassa, a mera experincia escolar.
(Duarte, 2001, p.76)
 685

priorizamos nenhum tipo de msica, de cunho erudito ou popular. Agindo dessa maneira,
respeitamos a opiniao de todos os envolvidos no projeto, ao reconhecer a formao
diversificada dos jovens de hoje, que cresceram ouvindo todo tipo de estilos musicais.
Essa perspectiva est de acordo com Fernandes (1998) que considera pertinente
para a educao musical, uma abordagem associada ao relativismo e ao interculturalismo. Sua
constatao pressupe que o relativismo fundamental na perspectiva de uma educao
musical baseada na sociologia e na antropologia, pois o contexto e os sujeitos devem
determinar a escolha das culturas e no permitir a imposio de uma cultura dominante,
quando se fica referendado a um padro nico (Fernandes, 1998, p. 204).
Autores como Vulliamy e Forquin tambm apontam a importncia da
construo social dos saberes escolares da nova sociologia para a educao musical. Para
eles, justificado o protesto contra um ensino culturalmente etnocntrico, confinado numa
definio estreita, altamente normativa do que pode passar por boa msica (Forquin, 1993,
p. 107). Nesse sentido, um pressuposto do projeto uma filosofia de trabalho que considere
a experincia concreta, as expectativas e as motivaes reais dos alunos, em lugar de impor-
lhes um saber estranho, elaborado e legitimado externamente a eles (idem). Em sntese,
entendemos que a msica a expresso de um conjunto de fatores indissociveis e a
complexidade das conexes estabelecidas por esses fatores elimina a possibilidade de se
pensar em uma nica msica como modelo geral para todas as msicas: No h, pois, uma
msica, mas msicas. No h a msica, mas um fato musical. Este fato musical um fato
social total. (Lazzetta apud. Molino, s/d: 114).
A diversidade no tratamento do repertrio produz uma maior flexibilidade e
capacidade de adaptao na criao dos arranjos. Com a escolha musical livre de
preconceitos, criaremos indivduos mais criativos e capazes de lidar com as diferenas
(culturais) de estilos naturalmente. bom lembrar que precisamos nos preparar para as
gravaes do portal, as quais incluem um repertrio abrangente de diversas sries e nveis
pedaggicos. Por isso, essencial que o aluno tenha experincia na prtica de diversos estilos
que lhe possibilite trabalhar com desenvoltura e criatividade.

Objetivos

Este projeto possui duas finalidades. A primeira formar um grupo de msica

instrumental, baseado em repertrio diversificado que inclua tanto a msica popular quanto a
erudita. A segunda finalidade organizar e arranjar o repertrio do conjunto para a construo
das bases do Portal de Msica do Colgio Pedro II. Esta inclui tambm duas etapas: a edio
 686

das partituras em formato digital, com todos os recursos visuais que facilitem a leitura do
estudante, e a gravao da base instrumental, para que os alunos desfrutem de um udio com
qualidade para executar em casa.

As metas musicais dos ensaios incluem:

1. Exercitar a pontualidade com os horrios estabelecidos.

2. Comprometimento com a qualidade do som.
3. Aprender a ouvir o colega enquanto estiver tocando.
4. Aprender a interpretar com desenvoltura.
5. Compor contracantos e outras vozes.
6. Trabalhar a dinmica e a forma musical.
7. Desenvolver a autonomia na criao dos arranjos.
8. Incentivar o senso crtico e avaliar o trabalho em grupo.

As metas do curso de edio de partituras so:

1. Escrever msica no computador e praticar leitura musical.

2. Apresentar aos alunos novos recursos de escrita musical.
3. Avaliar o resultado do trabalho de edio (Cada aluno responsvel por um
arquivo. No final de cada partitura, ele dever mostr-la para a verificao de todos).

As metas do curso de gravao so:

1. Utilizar o metrnomo, e desenvolver sintonia na hora de gravar.

2. Conhecer os equipamentos e a prtica musical de estdio.
3. Aprender as tcnicas de microfone.
4. Aprender a captar o udio digital com qualidade em diversos instrumentos.

Metodologia

O projeto realizado em dois encontros semanais de uma hora de durao, com

uma hora de prtica de conjunto para ensaiar e arranjar o repertrio, e com horrios
combinados na sala de informtica, para aprendizagem prtica dos programas de msica para
a digitalizao e as gravaes. Isto , primeiro familiarizaremos os estudantes com os
 687

aplicativos de notao musical, e em seguida comearemos a desenvolver o curso de

engenharia sonora.
Na primeira etapa, utilizamos o programa Finale, apresentando as ferramentas
bsicas para edio de partituras. O aluno escolhe um arranjo e o reproduz no aplicativo. A
etapa seguinte ser realizada com o programa Pro-Tolls, ferramenta de gravao e edio de
udio digital. Inicialmente, ser distribudo um material didtico com informaes
introdutrias aos processos de captao de udio. Somente aps conhecer as funes
principais dos utilitrios necessrios, e estar consciente da sua manuteno, iniciaremos a
prtica de gravao. Esta consistir em saber posicionar os microfones e proceder para retirar
o melhor som de cada instrumento e gravar com qualidade.

Consideraes finais

O grupo j realizou duas apresentaes, uma no dia 3 de outubro de 2008, em

evento do Departamento de Portugus sobre o centenrio da morte de Machado de Assis, e
outra, no dia 2 de novembro, no I Festival de Msica do Colgio Pedro II. Nestes eventos
interpretamos Flor Amorosa (J. Callado), Jesus, Alegria dos Homens (J.S. Bach) e Os
bohmios (A. de Medeiros) e um poutpourri de Bossa Nova, incluindo as msicas Wave,
Consolao e Chega de Saudade.
. A motivao do grupo depende de novos desafios, por isso durante as frias
escolares, realizamos ensaios a fim de manter a concentrao e dedicao visando novas
apresentaes. O repertrio se expandiu, atendendo ao mpeto de jovens em fase de
descobertas musicais. Nossa preocupao foi frear essa notria empolgao, para enfatizar a
necessidade de aperfeioar o repertrio antigo, a fim de evitar essa sndrome do pensamento
acelerado, excluindo msicas que podem ser reaproveitadas.
A participao efetiva dos alunos foi se transformando gradualmente, mas hoje
so notveis as iniciativas de criao dos arranjos e da forma musical. Esse aumento se deve
principalmente a confiana adquirida nos ensaios e com o relacionamento afetivo surgido
entre os participantes. O comprometimento e a dedicao cresceram medida que o grupo
percebeu que a qualidade do trabalho musical est associada responsabilidade com horrios,
e ao cumprimento de tarefas estabelecidas. Isso ocasionou uma cobrana natural entre os
membros do conjunto, sem a solicitao do professor, fato que demonstra como importante
incentivar a autonomia e a tomada de deciso em grupo.
 688

Referncias

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FORQUIN, Jean-Claude. Contra uma concepo etnocntrica da cultura musical. In: Escola e
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- acessado em 23/09/08.
 689

Histria da educao musical e do canto orfenico no Brasil: uma reviso

bibliogrfica
Renato de Sousa Porto Gilioli
USJT
resopogi@uol.com.br

Resumo: Esta comunicao discute a trajetria do debate historiogrfico da educao musical

brasileira a partir de um levantamento centrado em teses e dissertaes nacionais que abordaram
os desenvolvimentos canto orfenico no pas. Do elogio acrtico a Villa-Lobos e da considerao
de que o compositor teria supostamente iniciado a prtica orfenica no Brasil, os estudos mais
recentes chegaram a concluses opostas. Os primeiros estudos que revisaram as perspectivas
tradicionais estabeleceram vnculos do orfeonismo de Villa-Lobos com o varguismo de modo
crtico. Mais tarde, os estudos de casos estaduais ampliaram a compreenso do orfeonismo,
mostrando que essa prtica j havia se estabelecido de modo regular e bem desenvolvido nas
escolas paulistas e mineiras desde a primeira dcada do sculo XX. Destacaram o aspecto
civilizador, a perspectiva higienista, o tom ufanista e o ideal conteno dos conflitos
sociorraciais atravs do canto. Ao mesmo tempo, os novos dados que vieram tona permitiram o
questionamento da relao automtica entre orfeonismo e varguismo, constatando que o carter
conservador da disciplina e da prtica j era presente e bem delineado antes mesmo da Era
Vargas continuou sendo assim depois, at o virtual fim do orfeonismo por ocasio da edio da
LDB 5692/71. O Estado Novo apenas intensificou e deu maior amplitude ao movimento
orfenico, que alcanou seu pice nesse perodo. Por fim, destacam-se investigaes mais
recentes que abordam fontes pouco abordadas, como os registros sonoros em disco de corais
orfenicos.
Palavras chave: estado da arte, educao musical no Brasil, canto orfenico, fontes de pesquisa.

O objetivo desta comunicao apresentar o estado da arte das pesquisas sobre a

histria do movimento orfenico (que vai do comeo do sculo XX a 1971), indicar novas fontes
de pesquisa na rea e efetuar breves consideraes analticas dos estudos realizados.
Selecionaram-se principalmente teses e dissertaes brasileiras que abordam historicamente o
canto orfenico praticado nas escolas regulares do pas.
Vrias reas investigaram o tema: msica, histria, educao, antropologia, letras. O
levantamento foi exaustivo para teses e dissertaes brasileiras, incluindo produtos diretos delas.
o caso de CONTIER (1998), adaptao de captulo de CONTIER (1986), e de
ALBUQUERQUE (1998), entrevista de Contier com resultados de suas investigaes na rea.
LOUREIRO (2003) adaptao do mestrado da autora. GILIOLI (2009) um relatrio de
pesquisa que revisa e amplia sua dissertao (GILIOLI, 2003).
Justifica-se a presena de dois livros. PAZ (2001) foi produto de investigaes de anos
da autora, constituindo amplo levantamento da histria da educao musical brasileira desde
1930. A obra no poderia ser omitida, pois o orfeonismo assume papel relevante nela. PENNA
(2008) tambm foi produto de anos de pesquisas da autora. Embora no trate apenas do canto
 690

orfenico, sua abordagem est sintonizada com as tendncias mais recentes da historiografia.
Alerta para a relevncia de uma perspectiva crtica em relao ao velho modelo do canto
orfenico, pretensamente universalista e ligado discriminao de padres musicais no
ocidentais.
Um levantamento exaustivo de artigos de revistas especializadas foi excludo do
propsito deste texto. Contudo, trs no podem ser desprezados pelo carter notavelmente
inovador. VASSBERG (1975), nico estudo estrangeiro desta seleo, criticou, pela primeira
vez, a relao entre tendncias fascistas do varguismo, propaganda oficial e orfeonismo.
FIGUEIREDO (2006) e SILVA (2006) apresentam novas fontes para o estudo da histria do
canto orfenico, os discos, nunca mencionados em pesquisas acadmicas anteriores.
A perspectiva de anlise do material destaca problemas e esforos ligados ao
levantamento fatual, que exige rigor histrico, independentemente da rea que analise os dados.
As fontes documentais da histria do canto orfenico encontram-se esparsas e com imprecises
reproduzidas durante dcadas, em especial a verso hegemnica de que Villa-Lobos teria sido o
iniciador do canto orfenico no Brasil. Alm dessas lacunas e omisses graves, os dados
disponveis foram tradicionalmente interpretados quase que apenas repetindo o discurso
ideolgico das fontes. Mesmo algumas interpretaes politicamente crticas, que revisaram a
verso herica e ufanista de Villa-Lobos, recaram em imprecises, considerando o canto
orfenico como produto das tendncias fascistas de Vargas. A historiografia do canto orfenico
comeou com anlises mais estritamente pedaggico-educativas, passou a abordar variveis
polticas e, ultimamente, analisa aspectos socioculturais do movimento.
Trabalhos recentes perceberam as implicaes moralizantes, redentoras,
ocidentalizantes, ufanistas e eruditizantes do orfeonismo brasileiro, independentemente da poca
e mentores, notando ainda a permanncia de muitos desses cnones aps 1971. O canto nas
escolas era visto como elemento de moralizao das classes populares. O ufanismo visvel nos
frequentes hinos e marchas. A aluso construo da ptria era racialmente excludente, pois
manifestaes culturais afroindgenas, em suas formas presumivelmente puras, eram
categorizadas como canto gritado, desafinao.
O folclore, embora valorizado, era entendido como primitivo e selvagem, destinado
a ser mera matria-prima bruta eruditizvel pela linguagem presumivelmente civilizada e
superior da msica ocidental moderna. Msicas infantis escolares comearam a ser escritas
sistematicamente com essa finalidade. Houve proliferao de manuais didticos e forte
preocupao com a formao docente, questo que permanece atual. Adotou-se a manossolfa
como tcnica de verificao do aprendizado da altura dos sons. No se pretendia formar
 691

pequenos maestros, apesar de diversos mentores do orfeonismo se acusarem entre si do

contrrio.
Quanto aos valores estticos, a msica erudita ocupava o topo da hierarquia. Depois
vinha a msica folclrica, contanto que arranjada conforme padres eruditos. Finalmente, a
msica popular urbana samba, maxixe (brasileiros) e ritmos negros estadunidenses. Esses
gneros afro eram percebidos, alm de inferiores culturalmente, como empecilho para os
compositores eruditos brasileiros formarem pblico consumidor para suas obras.
Socialmente, o objetivo do orfeonismo promovia uma viso idlica de integrao entre
classes e raas. Pregava contra hbitos perniciosos, entendendo que o canto salvaria o
povo de sua suposta condio selvagem, associada ao protesto social e marginalidade.
Alguns projetos atuais de educao musical em comunidades pobres padecem da mesma
concepo: prometem redimir jovens das periferias dos riscos da criminalidade. Os cuidados
vocais no correspondiam a uma mera preocupao com a sade, mas eram uma verdadeira
cruzada higienista, encarando os hbitos vocais da populao como intrinsecamente negativos
ou como tbula rasa enformvel pela escola. O sistema temperado ocidental era ensinado como
supostamente universal. Villa-Lobos dizia que os quartos de tom do folclore deviam ser
consertados para se fazer msica esteticamente bela.
O movimento orfenico entendia a partitura como cdigo natural e superior
oralidade, quando ela uma linguagem construda historicamente e to vlida quanto
manifestaes no escritas. Processos cerebrais relacionados ao aprendizado da msica eram
vistos sob perspectiva mecanicista. O ensino da leitura musical e a ginstica vocal pretendiam
condicionar o educando segundo um padro sociocultural ocidentalizante, separando os sons
corretos, afinados, higinicos dos demais.
Com todos os problemas do orfeonismo, no se pode concluir que o ensino do canto
negativo/desnecessrio. Basta adotar uma perspectiva verdadeiramente multicultural, sem
folclorizar o outro interno (afroindgenas) e sem repetir eptetos racistas, explcitos em
manuais at os anos 1970. Tambm no significa eliminar a msica erudita ocidental, mas
ampliar o leque de possibilidades de audio de mundo dos educandos para alm dessa opo.

Produo acadmica acerca do canto orfenico: uma perspectiva comparativa

At meados dos anos 1980, predominam estudos no acadmicos sobre o canto

orfenico no Brasil, independentemente de canonizar ou no Villa-Lobos como suposto iniciador
da prtica no pas. Entre 1985-1995, predominam transposies de modelos interpretativos de
outras reas para o canto orfenico (papel da mdia/propaganda na Era Vargas e noes
 692

desatualizadas de histria da educao). Era a limitao destes trabalhos, apesar do mito Villa-
Lobos ter comeado a cair.
Uma das primeiras tentativas de escapar do cone Villa-Lobos foi um artigo
estadunidense relacionando canto orfenico e varguismo (VASSBERG, 1975), que anunciou
elementos bem desenvolvidos em CONTIER (1986, p.238-362), sistematizados em CONTIER
(1998). Contier confere peso menor s iniciativas de Joo Gomes Jr. e Fabiano Lozano (1910-
30) e d maior relevo aos nexos poltico-ideolgicos do orfeonismo villalobiano com o
varguismo, apesar da SEMA (1932) e do Orfeo dos Professores do DF terem sido inicialmente
sustentados pelos progressistas Ansio Teixeira e Pedro Ernesto, opositores de Vargas. Contier
mostrou que Vargas no apoiou a maioria dos projetos de Villa-Lobos, sendo o canto orfenico
uma exceo, notadamente no Estado Novo (ALBUQUERQUE, 1998). Contier tambm
identificou no canto orfenico um projeto de formao de pblico para a msica erudita,
destinado a beneficiar os prprios compositores brasileiros (CONTIER, 1986, p. 248).
FUKS (1991) liga o surgimento do orfeonismo no Brasil ao escolanovismo
(entusiasmo pela educao e otimismo pedaggico, anos 1920, expresses consagradas de
Jorge Nagle). Contudo, a renovao pedaggica chegou antes na disciplina Msica, iniciando-se
sistematicamente no comeo do sculo XX (SP/MG). SOUZA (1993) analisa o orfeonismo
liderado por Villa-Lobos. FELIZ (1998) compara as concepes de Villa-Lobos e Ceio B.
Barreto, que defendiam mtodos e concepes similares, mas divergiam nos fins,
respectivamente cvicos e destinados arte pela arte.
At meados dos anos 1990, havia apenas menes secundrias aos iniciadores do
orfeonismo antes de Villa-Lobos no Brasil. Tais iniciativas eram erroneamente consideradas
pontuais e pouco influentes. PAJARES (1994) enfoca a atuao do educador Fabiano Lozano em
Piracicaba, constatando a relevncia do movimento paulista anterior a Villa-Lobos.
GUIMARES (1999) trata do momento anterior sistematizao do orfeonismo nas escolas
paulistas, quando a msica era ocupao entre atividades do jardim de infncia anexo a Caetano
de Campos. Esses estudos mostraram a importncia de investigar fontes histricas como manuais
didticos, registros escolares, jornais e revistas.
Entretanto, PAZ (1989,2000) ainda so peas laudatrias a Villa-Lobos (PAZ, 1989),
continuando presas a imprecises fatuais, aceitao mecnica dos discursos das fontes e
omitindo o movimento orfenico pr-villalobiano. PAZ (2000) apresenta pedagogos como Liddy
Chiaffarelli Mignone e S Pereira. Mescla mtodos de msica escolares/orfenicos e tcnico-
profissionalizantes (Gramani, Osvaldo Lacerda e Bohumil Med), alm das propostas de
Koelreutter e as oficinas pedaggico-musicais no Brasil desde 1960-70.
 693

GILIOLI (2003) estuda legislaes, partituras e manuais didticos paulistas, analisando

o incio sistemtico da prtica na Primeira Repblica. Conclui que Villa-Lobos apenas deu
carter nacional ao movimento. Detecta o canto orfenico da poca como altamente organizado,
promotor de uma audio de mundo ocidentalizante, civilizadora e avessa diversidade
cultural. Resgata a atuao de Lzaro Lozano no incio do movimento em Piracicaba. JARDIM
(2003) adota perspectiva e fontes similares, convergindo nas concluses. PARADA (2003)
enfoca o orfeonismo como cerimnia cvica, prtica disciplinar e elemento de propaganda
ideolgica do Estado Novo.
LOUREIRO (2003) trata historicamente do canto orfenico como aporte para analisar a
situao atual da msica no ensino fundamental. OLIVEIRA (2004) constata alteraes na
disciplina Msica e na prtica coral em Belo Horizonte similares s paulistas da Primeira
Repblica. Recupera os conceitos de civilizao e cultura, seus reflexos no pensamento
pedaggico ocidental e a influncia dos ideais romnticos no orfeonismo, percebendo-o como
projeto higienista, conservador, civilizador e de conteno social das classes populares. Utiliza
revistas, jornais, manuais didticos, documentos oficiais e entrevistas.
LISBOA (2005) no ignora o orfeonismo pr-villalobiano, historia em detalhes a
controversa trajetria de Villa-Lobos e utiliza a anlise do discurso em melodias e letras do
maestro. LEMOS JR. (2005) destaca o carter nacionalista, folclrico e higienista do canto
orfenico a partir de legislaes, revistas, jornais e apresentaes de corais escolares curitibanos.
A periodizao vai do estabelecimento da disciplina nos ginsios da capital paranaense (1931) ao
surgimento do Conservatrio Estadual de Canto Orfenico (1956). Questiona a relao mecnica
entre orfeonismo e Estado Novo, estabelecida por trabalhos como CONTIER (1998), dado que a
disciplina praticamente no se alterou aps 1946. O Estado Novo apenas intensificou o carter
cvico e ideolgico da disciplina. Acrescento, que parte das concepes do movimento
perpetuou-se aps sua virtual extino (1971). SOUZA (2006) enfoca os aspectos civilizador,
nacionalista e disciplinar do orfeonismo villalobiano.
SCHROEDER (2005) desconstri o mito do dom e da musicalidade. Adota
perspectiva comparativa dos modelos histricos de educao musical no Brasil para apontar
desafios do presente. Utilizando a anlise do discurso, GALINARI (2007) relaciona poltica,
autoritarismo e canto orfenico em melodias e letras de manuais de Villa-Lobos, com reflexo
acurada da trajetria do maestro desde suas primeiras incurses pedaggicas. Alerta para a
mitificao de Villa e para a necessidade de no desvincul-lo das tendncias fascistas do
varguismo.
 694

NEIVA (2006) e UNGLAUB (2008) estudam a implantao da disciplina Canto

Orfenico em MG e SC, respectivamente. A periodizao do primeiro 1934-71, enquanto a
segunda circunscreve-a ao Estado Novo, notando a possibilidade de fechar temporariamente
escolas, exonerar diretores e professores negligentes no canto de hinos ou na participao ativa
em festividades cvicas. JARDIM (2008) amplia o objeto de estudo do mestrado, incluindo a
educao musical escolar pr-orfenica. PENNA (2008) afirma a relevncia de uma pedagogia
musical verdadeiramente aberta diversidade cultural e que no hierarquize os saberes musicais,
ao contrrio do orfeonismo.
Portanto, um conjunto robusto de estudos recentes critica os esforos do movimento em
redimir as classes populares de sua suposta selvageria e primitivismo, questionando a
interpretao cannica da atuao de Villa-Lobos no orfeonismo brasileiro. Nota que o canto
orfenico no era produto do autoritarismo de Vargas, embora tenha sido utilizado no perodo, e
confirma que a relao do canto orfenico com o escolanovismo anterior aos anos 1920.
Poucos utilizam registros sonoros como fontes. SILVA (2006,2009) e FIGUEIREDO
(2006) analisam discos da UFRJ com corais orfenicos (1939-40), quase coincidentes com o
acervo da Biblioteca Nacional. GILIOLI (2009) faz investigao extensa dos acetatos/LPs
digitalizados (1929-73) da BN, retomando e atualizando seu mestrado, incorporando estes
ltimos autores e ressaltando permanncias na prtica orfenica do sculo XX. H interesse
crescente pela histria do orfeonismo, com ampla reviso/questionamento das investigaes
tradicionais. Fontes restritas a materiais impressos ampliaram-se para audiovisuais. O Museu
Villa-Lobos recupera, atualmente, filmes de corais orfenicos dos anos 1930-40, apontando
novas perspectivas de pesquisa e a necessidade de se debater o tratamento metodolgico e
hermenutico das fontes audiovisuais.
 695

Referncias
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 697

Identidade social e motivao no desenvolvimento musical: relato de

experincia em canto
Tais Dantas da Silva
UFBA
tais.dantas@hotmail.com

Simone Marques Braga

UFBA
ssmmbraga@hotmail.com

Resumo: Este artigo resulta de um trabalho de educao musical que procurou promover a
motivao para a aprendizagem musical atravs da valorizao da identidade social dos
alunos, verificando de que maneira a utilizao de um repertrio baseado no interesse dos
alunos contribuiu para o desenvolvimento da motivao. O trabalho foi desenvolvido numa
turma da disciplina Coral Universitrio da Universidade Federal da Bahia, onde se procurou
investigar o interesse dos alunos por repertrios que faziam parte de seu cotidiano, de forma
que fossem utilizados em atividades dirigidas obtendo-se uma maior motivao para os
estudos. Ao longo das aulas percebeu-se mudana de atitudes dos alunos em relao
freqncia e pontualidade, graas a escolha do repertrio e a proposta da utilizao de
elementos cnicos. O referencial terico utilizado neste trabalho buscou consolidar
informaes relevantes referentes identidade social e motivao. Como resultado pde-se
observar o entusiasmo da turma, sendo relatado por alguns como uma vivncia significativa e
de crescimento em sua vida acadmica e profissional.
Palavras chave: Identidade social, motivao, canto coral.

Introduo

No mbito da psicologia da educao os temas identidade social e motivao tm

sido abordados como aspectos que interferem diretamente no desempenho e no
desenvolvimento cognitivo dos alunos, e na forma como os mesmos se relacionam com
professores, colegas e com as atividades desenvolvidas. No campo da aprendizagem musical
estas relaes parecem se desenvolver de forma semelhante, j que se trata de um ambiente de
aprendizagem.. O conceito de identidade social pode ser definido como constituindo o
conhecimento ou a conscincia, por parte do indivduo, de que pertence a certos grupos
sociais, juntamente com o reconhecimento da significao emocional e valorativa de que essa
pertena se reveste para o sujeito (SENOS, 1997, P. 124).
Para SENOS e DINIZ (1998, p. 2) o grupo com o qual o indivduo se identifica ou a
que pertence pode ser conotado com uma valncia positiva ou negativa dando origem a uma
identidade social tambm positiva ou negativa.
DUARTE e KEBACH (2008, p 2-3) afirmam que conhecer o contexto em que se
desenvolveram os alunos que esto prestes a se iniciarem musicalmente, seus interesses, seus
 698

valores, necessrio para que o professor infira sobre as escolhas e demandas, em termos de
projetos a serem desenvolvidos no desenrolar das tarefas (...). A concepo e planejamento
das aulas de msica deve levar em considerao o conhecimento sobre alguns aspectos como
experincias musicais anteriores do aluno, o interesse por determinado repertrio, e seu
objetivo em estudar msica. Tais observaes podem servir de base para a elaborao de
tarefas que de alguma forma despertem o interesse e a motivao dos alunos.
Diante de tais afirmaes este trabalho teve o objetivo de investigar as relaes
existentes entre identidade social e motivao no desenvolvimento musical, atravs de um
estudo de caso realizado na turma da disciplina coral universitrio da Universidade Federal da
Bahia. A partir da realizao de atividades dirigidas e das observaes das aulas buscou-se
verificar de que forma a utilizao de um repertrio baseado na identidade social e no
interesse dos alunos pode influenciar na motivao para a aprendizagem musical.

Msica, identidade e motivao: algumas consideraes

Iniciamos este texto com uma indagao: O que se espera das aulas de msica? A
aprendizagem musical pode ter diversos objetivos como a apreciao musical, a execuo de
um instrumento, o domnio de tcnicas vocais, entre outros. O fato que o ensino musical no
pode ser focado apenas nas questes tcnicas musicais. Abordando a aprendizagem coletiva
de instrumentos musicais, TOURINHO (2005, p. 9-10) destaca que muitas vezes o repertrio
escolhido pelo professor no leva em considerao aspectos de interesse dos educandos, isto
porque est centrado principalmente nas caractersticas do desenvolvimento cognitivo e
psicomotor. A autora destaca ainda que no se pretende deixar de lado as questes tcnicas
envolvidas na aprendizagem musical, mas que se deve levar em considerao o desejo do
aluno em executar um repertrio que gostaria de tocar. Ainda segundo TOURINHO (2005, p.
10) o interesse do aluno por um determinado tipo de msica pode ser modificado e ampliado
atravs de um tratamento adequado pelo professor. A partir de tais perspectivas pode-se

(...) verificar as inmeras possibilidades de interferncias que podero ser

planejadas pelo professor para que haja uma efetividade do ensino referente
aprendizagem musical, considerando a possibilidade de inserir os diversos
tipos de msica que o aluno valoriza e aprecia. (TOURINHO, 2005, p. 10).

Na busca por atividades musicais que motivem o aluno, muitas vezes torna-se
necessrio deixar de lado os programas tradicionais ditados pelo currculo escolar e propor
tarefas que se aproximem da identidade do aluno, sem deixar de lado os objetivos tcnicos e
 699

pedaggicos. A partir de uma pesquisa que investigou o processo de desenvolvimento

musical, MOURA (2008, p. 4) afirma que (...) o aspecto da familiaridade com as msicas e o
contexto sociocultural dos estudantes, continuam sendo fatores de grande interesse e
motivao para os sujeitos, porque sempre h uma relao entre o conhecimento acadmico e
prtico.
Se por um lado a valorizao da identidade social ao se fazer msica leva a uma
maior motivao na aprendizagem musical, por outro lado podemos dizer que a msica
tambm contribui para a formao de uma identidade social. (LIMA 2009, p. 1), com o
objetivo de explorar as relaes existentes entre o desenvolvimento da identidade na
adolescncia e a msica, afirma que (...) a identificao grupal faz com que os indivduos
encontrem aportes para se ancorar e dar vazo a continuidade de si. O gosto pelo mesmo
estilo de msica um fator que sustenta o sentimento de comunidade. A vivncia
estabelecida numa aula de msica em grupo proporciona vivncias, comparaes, avaliaes e
valoraes entre os indivduos que acabam por contribuir diretamente na construo de uma
identidade social.
Porque os grupos sociais dos quais o indivduo faz parte pode interferir na
motivao? O convvio gerado num grupo de estudantes de msica proporciona o
desenvolvimento de relaes interpessoais, a convivncia determina a formao de situaes
de interao onde os indivduos podem experimentar a auto-observao, a comparao com os
outros, a definio de papeis, o xito ou fracasso diante de determinada atividade, etc. Ou
seja, vivncias que interferem diretamente no desenvolvimento da identidade social e na
motivao para a aprendizagem musical.
MORAES (1997, p. 75 a 77), baseado nos trabalhos de PETTERS e MILLER
(1984)1, e REGELSKI (1975)2 a respeito das dimenses do aprendizado musical, destaca que
os objetivos musicais poderiam ser divididos em: cognitivos, afetivos, tcnicos ou
psicomotores, e psicolgico e social. A respeito do objetivo psicolgico e social o autor
afirma que a aprendizagem musical contribui para

O fortalecimento da auto-estima e da auto-imagem dos alunos, tendo como

conseqncia o fortalecimento da auto-confiana e da confiana nos outros.
Da mesma forma haver o desenvolvimento da iniciativa, posicionamento,
participao ativa e dilogo interativo nas atividades, como resultado da
auto-confiana. Como resultado final desenvolve-se a conscincia social
para convivncia, crtica, tolerncia e liderana.

1
PETERS, G. David; MILLER, Robert F. Music Teaching and Learning. Longman: 1984.
2
REGELSKI, Thomas A. Principles and Problems of Music Education. Prentice-Hall Inc., 1975.
 700

O estudo de caso: Coral Universitrio da UFBA

Por ser uma disciplina semestral eletiva oferecida para os alunos dos cursos de
graduao da Universidade Federal da Bahia, o perfil da turma constitudo, em sua grande
maioria, de pessoas sem experincia na prtica coral. Dos 26 alunos matriculados, apenas trs
destes tinham experincia na prtica vocal. Questionados sobre as suas expectativas em
relao disciplina alguns responderam com entusiasmo a vontade em cantar e aprender
tcnicas especficas. Entretanto, a grande maioria, argumentou ser uma oportunidade de
cursar uma disciplina que aparentemente no sobrecarregasse o seu curso.
Esta viso influenciou na conduta de alguns alunos no que se refere freqncia e
pontualidade oscilante no incio do desenvolvimento das aulas, evidenciando a falta de
motivao dos mesmos para as aulas. Entretanto, no decorrer do semestre, graas ao
repertrio e a conduo metodolgica, reforando a interao entre colegas, notaram-se
mudana de atitudes graas participao de apresentaes, audincia de concertos de outros
corais somados a escolha do repertrio e a proposta da utilizao de valorizao elementos
cnicos e de habilidades prvias.

Depois de cada tarefa executada, o dilogo entre os colegas e o

professor, a reflexo sobre as aes imprescindvel, como forma dos
prprios alunos tomarem conscincia de possveis melhoras,
debruando-se sobre suas prprias aes. Para o professor, um
momento a mais de avaliar atravs das falas dos alunos, o que
consideraram importante na tarefa proposta. (DUARTE; KEBACH,
2008, p. 4).

Dentre os objetivos buscou-se desenvolver a prtica e apreciao vocal em grupo por

meio de um repertrio ecltico que promovesse o acesso prazeroso linguagem musical. Esta
promoo uma das tarefas do regente: uma das funes a de recuperar a capacidade das
pessoas de fazer msica, independente do fato de saber ou no cantar motivando a alegria
nesta prtica (KERR et al., 2006, p. 205). Alegria e prazer devero fazer parte desta prtica:
a palavra-chave prazer, no apenas no sentido puramente de lazer, mas, principalmente, o
prazer de estar desenvolvendo uma atividade inteligente, que conduz ao crescimento
(FIGUEIREDO et al., 2006, p. 17).
Este acesso possibilitou a valorizao dos saberes musicais dos alunos, de qualquer
natureza: vocal, instrumental ou de apreciao, denominados de discurso musical pelo
educador musical SWANWICK (2003, p. 18): o cantor tambm sabe coisas, outras...O coro
sabe, a comunidade sabe. A reunio de cantores para revelar o que todos j sabem, mas que
 701

no tem, ainda, um instrumento sintonizador...Pretender ensinar ignorar o conhecimento que

j existe(KERR et al., 2006, p.205).
A conduo metodolgica fundamentou-se nos princpios defendidos por
SWANWICK (1988, p. 29) onde o fazer musical considerado um discurso e deve ser
exercido com fluncia desde o incio do aprendizado tornando familiares s diferentes
convenes estruturais nos diversos idiomas musicais, valorizando as experincias prvias
dos alunos: a considerao destas experincias desenvolve a autonomia do aluno
despertando nele a curiosidade, competncia e imitao de bons modelos (FERREIRA;
TORRES, 2008, p. 4).

Numa atividade, por exemplo, em que cada um traga suas preferncias

musicais, abre-se um espao para a diversidade esttica. Avaliando-se
coletivamente essa tarefa, pelo depoimento dos alunos, pode-se verificar que
algumas tomam conscincia da importncia de se conhecer a diversidade dos
gostos, de se auto-expressar, de se conhecer melhor os colegas. (DUARTE;
KEBACH, 2008, p 4).

A idia era valer-se de toda e qualquer experincia anterior ao desenvolvimento da

disciplina promovendo a motivao para a aprendizagem musical atravs da valorizao da
sua identidade social por meio de repertrio familiar e arranjos especficos para o grupo.
Sendo assim, objetivos extras musicais tambm foram visados como desenvolver a integrao
entre estudantes dos diversos cursos, valorizando suas respectivas habilidades desenvolvidas.
A definio dos objetivos contribuiu para a seleo do repertrio de gneros e estilos
musicais eclticos atendendo ao cronograma, estrutura organizacional, o perfil do aluno e seu
contexto social somados aos aspectos de ordem fisiolgica como timbre, extenso, tessituras,
distribuio do tipo de vozes entre os naipes do grupo, faixa etria, entre outros.
Com peas de pouco grau de dificuldade composto de canes populares brasileiras,
negro spiritual, cnones, msicas incidentais, o repertrio foi contextualizado em atividades
musicais diversificadas: percepo musical atravs de jogos musicais e solfejo de notas
extradas do repertrio, explorao da voz e timbres extrados do corpo, observao das vozes
de colegas, outros corais, auto-avaliao, ensaios abertos, apresentaes, dinmicas e
trabalhos em grupo.
Desta forma, o repertrio, a utilizao de elementos cnicos e arranjos especficos
para o grupo foram responsveis pelo desenvolvimento musical e a rpida execuo
promovendo a motivao para a permanncia dos alunos e participao nas aulas e
apresentaes.
 702

Foram realizadas duas apresentaes: no Encontro de Corais da Bahia e no Museu de

Arte Sacra com a participao do Madrigal da UFBA. Ambas acompanhadas por grupo
instrumental composto por alunos da Escola de Msica da UFBA. O repertrio foi organizado
a partir de temticas escolhidas pelo grupo: Ritmos Nordestinos e Brasil, meu Brasil
brasileiro. O formato das apresentaes valorizou as caractersticas do grupo atravs de
elementos cnicos, percusso corporal e posicionamento dos cantores alm de promover a
interao com o pblico. No processo de montagem todos participaram desde o figurino
divulgao, colaborando com suas habilidades especficas originrias dos diversos cursos de
graduao.

Consideraes finais

Considerar o perfil dos alunos e o repertrio de seu contexto social favoreceu o

acesso e introduo a prtica vocal de forma positiva. Os alunos conheceram, experimentaram
e se apropriaram de possibilidades vocais abordando aspectos de percepo e controle
auditivo em um prazo significativo contribuindo para a formao de ouvintes conscientes e
possveis executantes de msica vocal. O senso crtico desenvolvido foi promovido atravs de
debates, sugestes, auto-avaliao, avaliao dos colegas, de naipe, da turma, apresentaes,
alm de desenvolver um trabalho musical com qualidade comprovada nas apresentaes.
Como resultado pode-se observar o entusiasmo da turma, sendo relatado por alguns
como uma vivncia significativa e de crescimento em sua vida acadmica e profissional. Aps
a experincia 04 alunos se matricularam na disciplina fisiologia da voz e 01 prestou exame
para vagas residuais para o curso de graduao em canto.
 703

Referncias

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 704

Identidades e culturas juvenis: prticas musicais agregando a escola e a

comunidade na busca da transformao social
Magali Oliveira Kleber
UEL
makleber@uol.com.br

Cleusa Erilene dos Santos Cacione

UEL
cacione@uel.br

Leandro Maya
UEL
leandromaia@gmail.com

Resumo: O presente projeto de pesquisa prope um estudo de carter transdisiciplinar entre o

Ensino Superior e a Educao Bsica, problematizando questes relacionadas com a prtica
docente, as prticas musicais e a cultura juvenil. O campo emprico para o desenvolvimento
desse projeto a Escola Estadual Ana Molina Garcia, na Vila Ricardo (Zona Leste de
Londrina). Trata-se de uma escola que vem sofrendo com a violncia vivenciada no cotidiano
da periferia urbana e identificada como uma populao de IDH. Esse projeto busca a
participao da Universidade e produo de conhecimento a partir de uma dinmica dialtica
entre o mundo acadmico e as diversas dimenses que envolvem o mundo escolar de um
grupo que sofre com a falta de uma rede de cuidados sociais. Tal situao, ao focar o aspecto
educacional e as prticas musicais juvenis, expande-se para questes de ordem poltica, tica,
institucional e esttica. Busca-se, mediante esse projeto, promover a compreenso do sistema
pblico educacional e os projetos pedaggicos das escolas que apresentam situaes de baixo
percentual no IDEB e violncia, de qualquer ordem, no cotidiano escolar.
Palavras chave: Educao Musical e periferia urbana, Educao Musical e escolas, prticas
musicais juvenis.

INTRODUO

A presente pesquisa, em andamento, tem a perspectiva transdisciplinar e conta com

recursos da Fundao Araucria do Paran e da Secretaria de Cincia de Tecnologia do
Paran, mediante a aprovao da proposta em edital especfico do PROGRAMA
UNIVERSIDADE SEM FRONTEIRAS SETI/ PR Subprograma: DILOGOS
CULTURAIS-EDITAL N. 01/2008. Tal Programa prioriza o financiamento de projetos em
reas estratgicas para o desenvolvimento social de populaes socialmente vulnerveis, nas
periferias das cidades paranaenses e de municpios que apresentem indicadores sociais
baseados em IDH-M (ndice de Desenvolvimento Humano Municipal) insatisfatrios.
A proposta buscar compreender como as praticas musicais e culturais articulam a
cultura juvenil e incidem na construo da identidade dos indivduos e grupos, partindo-se do
contexto escolar. Trata-se, portanto, de um estudo que se desenvolve a partir de polticas
 705

pblicas visando, entre outros propsitos, a articulao entre a Universidade e o contexto

escolar; o mundo acadmico e a cultura juvenil da periferia urbana. Esto envolvidos nesse
trabalho, professores, alunos e recm-graduados das reas de Educao Musical, Psicologia
Social, Artes Visuais e Arquitetura e Urbanismo, cujo objetivo lanar um olhar investigativo
sobre a escola como uma estrutura complexa, fruto de inmeras conexes que impactam a
prpria dinmica escolar nas suas diversas dimenses: institucional, histrica, sociocultural e
pedaggica (Kleber, 2006).
A necessidade da construo de pontes entre o Ensino Superior e a Educao Bsica,
problematizando questes que afligem a sociedade civil vem sendo objeto de discusso para
busca de caminhos que possam minimizar as discrepncias nas diferentes esferas da
sociedade. A proposta desse projeto est entrelaada pela vertente que busca a interveno da
Universidade e produo de conhecimento a partir de uma dinmica dialtica entre o mundo
acadmico e as diversas dimenses da comunidade. Ao se focar o aspecto educacional, em
uma perspectiva sistmica, expande-se para questes de ordem poltica, tica, institucional e
esttica. Busca-se, mediante esse projeto, promover um olhar investigativo sobre as aes
voltadas para o sistema pblico educacional que permita contribuir com polticas de
interveno nos projetos pedaggicos das escolas, especialmente as que apresentam situaes
de baixo percentual no IDEB e violncia, de qualquer ordem, no cotidiano escolar. Verifica-
se uma significativa limitao nas polticas pblicas para reverter tal quadro que gera uma
espcie de desesperana e estagnao.
O campo emprico para o desenvolvimento desse projeto a Escola Estadual Ana
Molina Garcia, na Vila Ricardo, Zona Leste de Londrina, com necessidades de investimentos
na rede de cuidados e proteo sociais. Trata-se de uma escola em que vem sofrendo com a
violncia presente na periferia urbana e como relata uma das professoras, em reportagem
Folha de Londrina, em 23/03/07: ''A violncia geral, falta segurana em todo o Pas, e isso
agora esto se refletindo diretamente nas escolas. Demorou, mas agora chegou s salas de
aula. Tal depoimento reflete uma situao pela qual tm passado, milhares de professores de
escolas pblicas em todo o Brasil. Outro critrio importante para a escolha do campo foi o
fato de que o Colgio Estadual Ana Molina Garcia integrou- se, recentemente em 2009, no
Programa Escola Aberta1, que conta com o apoio do governo federal e permite atividades

1
O programa Escola Aberta foi criado a partir de um acordo de cooperao tcnica entre o Ministrio da
Educao e a Unesco e tem por objetivo contribuir para a melhoria da qualidade da educao, a incluso social e
a construo de uma cultura de paz, por meio da ampliao das relaes entre escola e comunidade e do aumento
das oportunidades de acesso formao para a cidadania, de maneira a reduzir a violncia na comunidade
escolar. Visa proporcionar aos alunos da educao bsica das escolas pblicas e as suas comunidades espaos
 706

abertas comunidade nos finais de semana. H um ano o Colgio esperava pelos recursos
para dar incio s atividades e oficinas. Finalmente, a verba foi disponibilizada para dar inicio
ao Programa. Segundo Jorgisnei Rezende, do Diretor Auxiliar, as oficinas podem beneficiar
mais de 300 moradores do bairro, alm dos cerca de 800 alunos. Sero oferecidas aulas de
artesanato, culinria, Hip Hop, teatro, grego e hebraico, capoeira, percusso, alongamento e
relaxamento, construo de instrumentos e dana de salo. Segundo ele, os temas das
oficinas foram escolhidos com base nas demandas da comunidade e os prprios moradores
sero os professores. Trata-se de um novo contexto para se dinamizar o cotidiano escolar.
Tal iniciativa revela que se pode pensar em uma sinergia que pode causar algum
impacto no enfrentamento da violncia que se apresenta pelos corredores do Colgio. A
possvel aproximao da direo do colgio com os estudantes, e com os moradores do
entorno, parece ter modificada a situao, segundo Rezende: ''Parti do princpio de que no h
nada que a polcia resolva que a escola no pode resolver sozinha e assim consegui mudar a
mentalidade dos alunos. Muitos voltaram a estudar aqui depois disso'' (Folha de Londrina,
23/03/2007).
Pode-se pensar que as construes dos processos socioeducativos devem partir das
correlaes entre desenvolvimento projetos interdisciplinares em que as prticas
socioculturais se constituem como elemento de identidade dos diferentes grupos sociais. Tal
perspectiva pode contribuir para se pensar em metodologias e concepes de arte
relacionadas com o cotidiano das comunidades e, portanto, significativas no processo de
construo do conhecimento escolar.
Fomentar o trnsito e a insero dos jovens em novos espaos, incentivando a
ampliao de repertrios culturais e artsticos pode propiciar o acesso ativo a saberes e
culturas em movimento nos cenrios urbanos, alm de contribuir para criar outros referenciais
de existncia e respeito ao outro. Com tal estrutura e dinmica, a motivao para o ensino e
para a aprendizagem pode ser restabelecida, incidindo nos ndices de evaso e violncia
escolar, uma vez se pode criar uma relao biunvoca entre tica e esttica. Intervenes
educacionais proporcionadas pelas polticas pblicas pblica mediante aes integradas
visando o desencadeamento de prticas balizadas pela fundamentao terico-metodolgica
permitem democratizar a produo e fruio das artes e dos bens culturais, instituindo espaos

alternativos, nos finais de semana, para o desenvolvimento de atividades de cultura, esporte, lazer, gerao de
renda, formao para a cidadania e aes educativas complementares.
 707

pblicos de afirmao da cidadania. Desta forma, constituiremos um espao de interao

dialgica e vivencial, permitindo que a partir das experincias culturais e artsticas
desenvolvidas o aluno possa identificar os signos e cdigos da cultura local, e na troca de
experincia com outros contextos, apropriar-se do conhecimento esttico e tico do que a
cultura brasileira, na sua diversidade e de como ela se relaciona com as outras culturas.
A presente proposta justifica-se por buscar compreender como as praticas musicais e
culturais articulam a cultura juvenil e incidem na construo da identidade dos indivduos e
grupos. A rede tecida pela escola, alunos, professores, diretores, pais e comunidade estabelece
relaes que implicam a dinmica no processo de estudar, aprender e conviver nesse espao e
seu entorno. Como destaca Paulo Freire, um espao que deveria ser de felicidade.

REFERENCIAL TERICO

Os pressupostos tericos dessa pesquisa ancoram-se na perspectiva de que as prticas

musicais so fruto da experincia humana vivida concretamente em uma multiplicidade de
contextos conectados. A msica compreendida como um elemento essencial na formao e
persistncia das sociedades, cuja caracterstica ultrapassa a contribuio para a construo de
um processo social e simblico (SHEPHERD E WICKE, 1997). A performance musical est
associada ao fazer musical e ao senso de musicalidade das pessoas como fruto da
interao interpessoal. Importa, nesse aspecto, que o processo de ensino e aprendizagem de
msica considera o seu eixo conduzido pela ao de fazer msica ou musicando
(SMALL, 1995), incorporando os processos coletivos intersubjetivos e dialgicos.
As prticas musicais esto associadas idia do fazer musical e ao senso de
musicalidade das pessoas como fruto da interao interpessoal. Importa, nesse aspecto, que o
processo de ensino e aprendizagem de msica considera o seu eixo conduzido pela ao de
fazer msica ou musicando (SMALL, 1995), incorporando os processos coletivos
intersubjetivos e dialgicos.
Outro fundamento bsico centra-se na idia do processo pedaggico-musical como
um fato social total (MAUSS, 2003), enfatizando o seu carter sistmico, estrutural e
complexo, portanto pluridimensional. Tal perspectiva prev a compreenso dos fenmenos
musicais relacionado ao processo pedaggico a partir de quatro categorias de contextos
propostos por Kleber (2006), a saber: 1) institucional envolvendo as dimenses burocrtica,
jurdica, disciplinar, morfolgica; 2) histrica considerando que o processo histrico que se
construiu a partir das histrias contadas pelos participantes da pesquisa; 3) sociocultural
envolvendo a dimenso do espao de circulao dos valores simblicos, dos encontros, das
 708

relaes intersubjetivas e inter-institucionais, dos conflitos, das negociaes; 4) ensino e

aprendizagem musical focalizando como, onde, porque, para que se aprende e se ensina
msica no contexto pesquisado.
A pesquisa de campo buscar desvelar os diferentes contextos de anlise presentes na
dinmica da realidade complexa do mundo social pesquisado, buscando produzir
conhecimento, costurando o saber cientfico, o saber popular e a prtica social. A anlise e
interpretao dos dados coletados sero elaborados a partir do entendimento do processo
pedaggico como fenmenos sistmico.
Busca-se, mediante essa pesquisa, compreender as relaes de sociabilidade que se
estabelecem interconectando diferentes dimenses da sociedade e estabelecer possveis
correlaes com os projetos pedaggicos dos cursos de graduao/licenciatura e a relao
com a cultura juvenil, exposta vulnerabilidade e risco social, presente no mbito da escola e
seu entorno comunitrio.

OBJETIVOS DA PESQUISA

O principal objetivo da pesquisa busca compreender como se configuram as prticas

musicais juvenis e as redes de sociabilidade musicais relacionadas com a construo das
identidades socioculturais dos envolvidos na investigao. Nesse sentido, tal compreenso
est relacionada com o mundo escolar no mbito da periferia urbana de Londrina no que se
refere s das expresses esttico-musicais dos jovens. Dessa forma, destacam-se os seguintes
objetivos que permitiro um diagnstico na primeira fase da pesquisa:
1. Mapear as prticas musicais juvenis existentes no Colgio Estadual Ana Garcia
Molina, na periferia urbana de Londrina, localizadas na Regio
Oeste.
2. Compreender como se configuram as prticas musicais juvenis e as redes de
sociabilidade, nesse Colgio, relacionadas com a construo das
identidades socioculturais.
3. Compreender o mundo escolar no mbito da periferia urbana de Londrina no
que se refere s das expresses esttico-musicais dos jovens, a partir
dessa unidade de caso.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
 709

A pesquisa, de abordagem mista quantitativa e qualitativa, est ancorada,

preliminarmente, nos pressupostos argumentados pelos autores Bogdan e Biklen (1982) e
Merriam (1998). Os procedimentos metodolgicos, na primeira fase, sero desenvolvidos
com a aplicao de questionrios, visando mapear as condies de acesso e de prticas
culturais relacionadas com as atividades do Colgio, bem como com as atividades que esto
disponibilizadas pelo entorno, no bairro. O questionrio foi desenvolvido pelo grupo de
pesquisa e assessorado por um professor doutor do Departamento de Estatstica da
Universidade Estadual de Londrina, bem como com a colaborao dos bolsistas de Iniciao
Cientfica2 na etapa piloto para se checar os procedimentos e instrumentos a serem utilizados.
Sero aplicados junto s turmas de alunos da escolas selecionada, em diferentes turnos, na
faixa etria de 14 a 17 anos, focando, em principio no ensino mdio.
O questionrio esta dividido em sete sesses, perfazendo quarenta questes, cujas
nfases so: I- Perfil do Entrevistado; II - Educao; III- Situao Familiar; IV Trabalho; V.
Mdia e acesso cultura e prticas musicais, VI - Participao: atividades culturais e prticas
musicais; VII - Dados do Entrevistado. A digitao contar com a participao da equipe de
pesquisa e a tabulao com o suporte tcnico de informtica da UEL. A anlise da coleta de
dados relativa aos questionrios ser conduzida pela interpretao qualitativa, traduzindo os
percentuais quantitativos e considerando as respostas que se abrem para os aspectos
subjetivos e inter-subjetivos.
A expectativa que, aps obter informaes e se processar a anlise dos dados,
sejam desvelados cenrios, contextos, valores, expectativas envolvendo os atores sociais e se
possibilite um aprofundamento na compreenso da dinmica escolar que venha a contribuir
com formas diferentes para se lidar os conflitos, a violncia escolar e questes relacionados
ao desenvolvimento do projeto pedaggico da escola, tendo as prticas musicais como um
referencial identitrio.
A metodologia poder permitir, ainda, apreender os valores acionados por
diferentes cidados(s) que, ao terem que fazer escolhas, revelam, tambm, implicaes
significativas (diretas ou indiretas) na sua realidade. Na abordagem qualitativa sero
utilizados os procedimentos: observao participante, entrevistas abertas, registro em fotos,
udio e vdeo, baseados nos pressupostos argumentados por Bogdan e Biklen (1982) e
Merriam (1998).

2
Agradecemos professora Dra. Tiemi Matsuo por sua valorosa e competente colaborao na elaborao desse
questionrio e aos bolsistas Fernando Munaretto Gouveia e Guilherme Benassi (PIBIC/CNPq-UEL), que
atuaram na crtica, formatao e aplicao da etapa piloto.
 710

A produo de conhecimento e a construo de asseres ensejaro reflexes

sobre o significado das prticas musicais na construo das identidades institucionais, dos
indivduos e dos grupos participantes desse estudo. Alm disso, provoca uma instabilidade na
relao Ensino Superior e Educao Bsica, necessria para se pensar em novas formas de se
lidar com polticas pblicas em educao. Tal iniciativa revela que se pode pensar em uma
sinergia dinamizada pela vontade poltica em se problematizar essa questo e enfrentar a
violncia e a vulnerabilidade que esto expostos os jovens do contexto da periferia urbana, em
especial nessa pesquisa, do Colgio Ana Garcia Molina.
 711

REFERNCIAS

BOGDAN, R. E BIKLEN, S. K. Qualitative research for education: an introduction to

theory and methods. Boston: Allyn and Bacon, Inc., 1982.

KLEBER, Magali Oliveira. A prtica de educao musical em ONGs: dois estudos de caso
no contexto urbano brasileiro. 2006. Tese (Doutorado em Msica) Programa de Ps-
Graduao em Msica, Departamento de Msica, Instituto de Artes, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006.

MAUSS, Marcel. Sociologia e Antropologia.Trad. Paulo Neves. So Paulo: Cosac & Naify,
2003.

MERRIAM, Sharan B. Qualitative Research and Case Study applications in Education. San
Francisco: Jossey-Bass Publisher, 1998.p

SMALL, C. Musicking: a ritual in social space. Cielo, Texas, Apr. 1995. Disponvel em:
<http://www.musikids.org/musicking.html>, acessado em 10/06/2006
SHEPHERD, John, WIECKE Peter. Music and Cultural Theory. Malden: Polity Press, 1997.
 712

Incurses Metodolgicas: reflexes sobre a entrevista na formao do

pesquisador
Cntia Thais Morato
UFU/UFRGS
cintiamorato@yahoo.com.br

Resumo: Esta comunicao aborda reflexes metodolgicas desenvolvidas em torno do

procedimento de entrevistas semiestruturadas1 adotadas na pesquisa empreendida junto ao
Programa de Ps-Graduao da UFRGS (sob orientao da professora Dra. Jusamara Souza),
intitulada provisoriamente Estudar e trabalhar durante da graduao: construindo sentidos
sobre a formao profissional em msica. O vis das reflexes incide nas aprendizagens que o
empreendimento das entrevistas proporcionou para esta pesquisadora aprendizagens que,
acredito, podem surtir efeito para a formao de qualquer pesquisador. Em fase de concluso,
a pesquisa envolveu duas inseres no campo emprico (janeiro de 2006; junho de 2007 a
janeiro de 2008), onde foram realizadas 40 entrevistas com 28 alunos do curso superior de
msica da Universidade Federal de Uberlndia (MG) UFU, instituio em que esta
pesquisadora tambm professora.
Palavras chave: Pesquisa Qualitativa; Metodologia; Entrevista Semiestruturada; Formao
do Pesquisador

Introduo

A pesquisa qualitativa, por investigar e interpretar a experincia do outro,

proporciona que o prprio pesquisador se conhea. Trata-se de um autoconhecimento como
seres sociais que somos, ou seja, construmos nossa subjetividade identificando-nos ou
diferenciando-nos em relao ao outro. Assim, como num jogo de espelhos, quando me
relaciono com algum, me enxergo comparando-me com esse algum; ou, esse algum,
atravs de suas consideraes sobre mim, me fornece um espelho de quem sou; ou ainda,
mais reflexivamente, como esse algum me percebe uma reproduo do papel que
desempenho em relao a essa pessoa. Para percebermo-nos nesses jogos temos que exercitar
o distanciamento de ns mesmos o pensamento alargado, nas palavras de Ferry (2007), ou
ainda estranhamento do nosso olhar, nas de Meyer e Soares (2005).
Meyer e Soares (2005) diferenciam dois jeitos de estranhar o olhar: aquele que se
insere num mundo estranho, vivendo in loco o descolamento de si mesmo, sentindo na pele,
presenciando corporalmente a diferena, como acontece numa viagem quando viajo, no
apenas saio de meu lugar: saio de mim mesmo, mudo meu ponto de vista, sou forado a ver

1 O presente texto encontra-se redigido conforme as alteraes introduzidas na ortografia da Lngua Portuguesa
mediante o Acordo Ortogrfico aprovado no Brasil pelo Decreto Legislativo n. 54, de 18 de abril de 1995, em
vigor desde janeiro de 2009.
 713

outras coisas de outro modo e a ver as mesmas coisas de outro modo (TEIXEIRA COELHO,
2001, p.78). E aquele que vivenciado mentalmente, por meio do qual a pessoa no vive
corporalmente a experincia, mas a imagina.
Distanciar-me de mim foi um exerccio que empreendi nessa pesquisa projetando-me
mentalmente nas experincias formativas dos entrevistados para compreend-los e, como tal,
pude tambm conhecer-me no que diz respeito minha prpria formao (quem sou e qual foi
o meu trajeto formativo at hoje). Parafraseando Benjamim (1994, p. 200), as experincias de
formao relatadas pelos alunos durante as entrevistas provocaram-me a continuao de uma
histria interior, fazendo-me despertar lembranas de minhas vivncias formativas.
Para a pesquisa, porm, mais importante que conhecer-me, distanciar-me de mim foi
o exerccio pelo qual aprendi a perceber os efeitos de ser professora da instituio na qual
estava pesquisando, bem como, e principalmente, a calar-me para poder ouvir os
entrevistados.

E se eu no fosse professora da UFU?

Ser professora da instituio que elegi como campo emprico situa o conhecimento
construdo por meio dessa pesquisa em vrios aspectos. O primeiro deles diz respeito
composio do corpo de entrevistados. Minha condio de professora me facultou a
aproximao dos alunos favorecendo-me certo acolhimento por parte dos potencialmente
entrevistveis e facilitando o convencimento dos mesmos a participarem da pesquisa.
preciso reconhecer, entretanto, que tal efeito possa ser resultado de uma espcie de poder
acadmico gozado por mim uma dissimetria social, nas palavras de Bourdieu (2003)
que no concedeu, por outro lado, maior liberdade ao aluno de escolher no participar da
entrevista. Se eu tivesse me inserido num campo que me fosse desconhecido, os entrevistados
continuariam ainda a situar a construo do conhecimento, mas qual teria sido o esforo
metodolgico para seduzi-los a participar da pesquisa?
O segundo aspecto se refere ao necessrio estranhamento do contexto do qual fao
parte para no incorrer na objetivao dos entrevistados e, sendo assim, para poder abstrair a
paisagem (NAJMANOVICH, 2001) histrica, geogrfica, poltica, econmica e
sociocultural que os situa. Ligado a este, encontra-se o aspecto relacionado diferena entre
ser professora e ser pesquisadora num mesmo espao (porm no num mesmo tempo) e
as implicaes que disso resulta. Perdi-me muitas vezes no papel de professora durante as
entrevistas explicando, por exemplo, ao aluno entrevistado que tipo de entrevista estvamos
fazendo e como tal, que tipo de respostas poderia advir. Preocupada em desvestir-me da
 714

professora, talvez estivesse explicando para eu prpria que efeitos a entrevista poderia surtir.
Outras vezes eram os entrevistados que, ou por terem sido meus alunos, ou por saber-me
professora da UFU, contavam com o meu entendimento de suas contextualizaes sem
explicit-las.
O fato dos alunos entrevistados no conseguirem se distanciar de minha identidade
como professora reflete a relao contextual inerente entrevista, pois envolve quem somos,
nossos papis: eu enquanto professora da instituio, o entrevistado que j foi meu aluno.
Reflete ainda a relao circunstancial da mesma: o espao social onde feita a entrevista; a
efemeridade da relao que tem caractersticas circunscritas quele momento mpar fora da
entrevista, minha relao com o entrevistado outra, a qual depender tambm de novas
circunstncias.
Embora minhas intervenes como professora possam ter elevado o risco de desviar
a entrevista do seu propsito, a perda momentnea de minha identidade como pesquisadora
ajudou-me, paradoxalmente, a conquistar a confiana do entrevistado, encorajando-lhe a se
sentir mais livre para conversar comigo. Esse aspecto comentado por Bogdan e Biklen
(1994), segundo os quais parece difcil formar uma boa relao com os sujeitos quando o
entrevistador no respeita os seus pontos de vista, nem se sente livre para expressar os seus
(p. 138).
A inexorabilidade da minha condio de professora causou-me, porm, certa
angstia, pois eu no podia fazer de conta que essa identidade no existia. Esta pesquisadora
era uma professora da UFU que j conhecia os prdios do curso de msica, o chefe do
departamento, a coordenadora do curso e por isso podia movimentar-se livremente sem ter
que pedir autorizao ou licena; que j conhecia o currculo, a carga horria do curso e por
esse motivo, embora devesse se conter, acabava completando o pensamento de um
entrevistado quando este esquecia de alguma palavra ou informao sobre o mesmo. Isso
temperou a minha presena na UFU enquanto campo emprico com uma viglia constante
sobre as identidades por mim ocupadas: como compreender sem intervir no lugar onde j atuo
profissionalmente? Como as pessoas com as quais convivo profissionalmente me vem nesse
tempo e espao que no estou professora, mas sou pesquisadora? Como se relacionam
comigo, o que esperam da pesquisa que estou desenvolvendo e como essa pesquisa repercute
no espao social do qual fao parte? Esses so exemplos de questionamentos que, ressalvadas
as idiossincrasias de qualquer pesquisador como produtor situante de um conhecimento,
procurei estar ciente.
 715

Outro aspecto envolvido na interpenetrao de minhas identidades como professora e

pesquisadora diz respeito s verdades que devem ser ditas na entrevista. Por vrias vezes
perguntas do tipo como voc, professora da UFU, far para que os alunos digam a verdade?
E se te esconderem alguma coisa? Ser que lhe contaro sobre os conflitos vivenciados no
curso? assaltaram-me a tranqilidade. Aos poucos fui compreendendo instrumentalizada
por leituras sobre metodologia e pesquisa social que toda entrevista localizada e tem, por
isso, os seus limites. No h como cercar a verdade, nem a totalidade do que acontece com
algum. Nem h como garantir tambm que os alunos me contem tudo sobre si. A entrevista
sempre uma circunstncia na qual o entrevistado conta de sua vida conforme percebe a
hierarquia entre pesquisador e entrevistado, conforme se sente perante os meios de registro
como a gravao, conforme se considera, enfim, confiante ou no na situao contextual que
se apresenta no momento. Tenho, portanto, que trabalhar com a verdade que me contada,
uma verdade localizada, fruto das entrevistas que eu, pesquisadora tambm localizada,
consigo realizar.
No se trata, por outro lado, de no se poder tomar a UFU como campo emprico da
pesquisa porque sou professora da mesma, mas, de entender que o conhecimento que construo
resulta da minha relao com os entrevistados e que qualquer pesquisador construir uma
relao particular e peculiar com os mesmos. Assim, independentemente de me contarem ou
no seus conflitos, no contariam a outro pesquisador coisas que me contaram por causa da
relao que estabeleceram comigo especificamente. No existe verdade absoluta, ela
construda na relao social.

Saber ouvir

Talvez eu possa dizer que essa foi a maior aprendizagem: a de silenciar meus valores
para poder compreender os de outrem. No mbito da pesquisa, isso implicou em ocupar o
no lugar a vigilncia epistemolgica (BOURDIEU; CHAMBOREDON; PASSERON,
2004) para ouvir as vozes dos entrevistados e compreender o que est por trs delas.
Lembrando de Bourdieu (2003) para o qual a entrevista enquanto uma relao social
est prenhe de efeitos que podem causar distores na conduo da mesma, saber ouvir foi
uma atitude que no consegui exercitar de imediato. Minha primeira insero no campo
emprico foi marcada por uma ansiedade que gerou efeitos como: a sobreposio de vrias
perguntas diferentes em um mesmo questionamento dirigido ao entrevistado; interrupo do
entrevistado desviando-o para outros assuntos; e antecipao de respostas, colocando palavras
na boca do entrevistado. Essas distores tambm ocorreram na segunda insero, porm
 716

menos, pois encontrando-me mais instrumentalizada a perceber-me, estive mais atenta e pude
control-las melhor.
No incio, preocupada que estava em dominar a tcnica da entrevista (no sobrepor
perguntas, no antecipar respostas, saber ouvir o entrevistado) e em afastar-me do papel de
professora para poder estranhar a instituio e seus alunos, permanecer alerta aos efeitos da
entrevista provocou-me um rudo mental que me impossibilitava ouvir os entrevistados. A
ansiedade em distanciar-me tornava-me, pelo contrrio, mais agarrada ao meu pensamento.
Aprender a ouvir implicou, ento, em aprender a calar-me, no apenas oralmente, mas a calar
o meu pensamento, aquietar a minha ansiedade para mergulhar no discurso do entrevistado.
Como conseguir ouvir o outro sem calar-me?
No mbito da entrevista, mas tambm da vida, calar o pensamento conseguir
manter-se em branco, ou seja, no elaborar conjecturas, pr-concepes sobre as pessoas nem
sobre o que elas dizem. Isso envolve mais que o domnio de uma tcnica, envolve conhecer o
meu eu em sua totalidade o desvelamento at do meu inconsciente (o que est por trs de
minhas pr-concepes sobre o outro?). Calar o pensamento

[...] afastar essa indiferena da ateno favorecida pela iluso do j visto e do

j ouvido para entrar na singularidade da histria de uma vida e tentar
compreender ao mesmo tempo na sua unicidade e generalidade os dramas de
uma existncia (BOURDIEU, 2003, p. 701).

no querer ouvir as respostas que estabeleo de antemo para as perguntas que

fao essas so as minhas respostas, as minhas idias e no so, elas, o foco.
Saber ouvir est ligado a aceitar o outro como ele , calando a minha inquietude de
querer transform-lo na pessoa que imagino dever ser. manter-me em silncio para ouvi-lo a
partir dele mesmo e no de mim. colocar-me em aberto para conhecer o que vive e o que
expressa sobre o que vive pois atravessando as suas palavras h um mundo a descobrir, cheio
de riquezas desconhecidas (KAUFMANN apud ZAGO, 2003, p. 303). estar disponvel
para ouvir as experincias que so passadas a limpo no momento da entrevista. , enfim,
estimular a curiosidade (no a de quem busca assimilar o que convm conhecer, mas a que
permite afastar-se de si mesmo LAROSSA, 2004a, p. 352) que almeja compreender o que
pensa, e porque pensa como pensa, a pessoa sobre o que vive.
A esse respeito, Bourdieu (2003) fala de colocar-se no lugar do outro em
pensamento; Weber (2001), da revivncia interior; Larossa (2004b), do encontro com o
outro. Todas so denominaes do processo pelo qual devemos afastar-nos de ns mesmos
para tentar conhecer o outro no seu jeito de ser e na sua verdade; bem como para estranhar as
 717

verdades que ns mesmos criamos sobre o outro e com as quais nos acomodamos,
acreditando-nos certos de nossas concluses. Quando nos deslocamos para entender o que
outro pensa ou sente, perdemos a certeza da verdade, ou melhor, de apenas uma verdade.
Contudo, como j visto, nem o outro, e nem eu somos neutros:

Da perspectiva da interao, no se pensa que existam afirmaes ou

posies de sujeito imparciais. Existe apenas uma fala situada que algum
pode usar como dado, quando se tenta fazer sentido de fenmenos sociais ou
culturais. (ALASUUTARI apud SILVEIRA, 2002, p. 124, grifos do autor).

Na esfera da entrevista, saber ouvir envolve tambm o distanciamento da fala

situada do entrevistado, sem tomar como certa a sua verdade ou embriagar-se com as suas
concepes. preciso postar-se no no lugar (nem no meu, nem no lugar do outro)
problematizando sempre o que dito para se poder vislumbrar a paisagem formativa que
situa ou localiza os sentidos expressos pelo entrevistado. Como explica Dubet (1996):

[Se] por um lado, os actores2 produzem os acontecimentos e tm um

conhecimento pragmtico e causal dos encadeamentos da aco, das
situaes, das decises e das escolhas, das antecipaes, que nenhum
investigador pode atingir com a mesma preciso[;] por outro lado, esses
mesmos actores dispem de recursos interpretativos e ideolgicos mais ou
menos estruturados que o socilogo no pode varrer com as costas da mo,
arriscando-se a colocar-se ele mesmo nesse terreno e a ficar reduzido ao
papel de idelogo favorvel ou hostil queles que ele estuda. O socilogo
[ou o pesquisador] s pode construir o seu objecto argumentando contra esta
dupla representao da aco: a de uma causalidade hiperpragmtica em que
a aco social considerada como uma sucesso de lances, e a de uma
significao to global que as respostas precedem as perguntas (DUBET,
1996, p. 231).

Saber ouvir implica ento em caminhar no fio da navalha entre o distanciamento

de si e o distanciamento do outro.
Concluindo, conhecer-se, identificar os papis sociais desempenhados pelos
participantes da entrevista, saber calar-se oralmente e mentalmente e saber ouvir so
aprendizagens que me formaram como pesquisadora e que, considero, devem estar no cerne
das reflexes de qualquer pesquisador na rea de Educao Musical.

2
A citao mantm a grafia original do texto escrito na Lngua Portuguesa de Portugal.
 718

Referncias

BENJAMIN, Walter. O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Magia e
tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. 7. ed. So Paulo:
Brasiliense, 1994 (Obras escolhidas, v. I).

BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao: uma introduo

teoria e aos mtodos. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994.

BOURDIEU, Pierre. Compreender. In: _____ (Coord.). A misria do mundo. 5. ed.

Petrpolis: Vozes, 2003. p. 693-713.

BOURDIEU, Pierre; CHAMBOREDON, Jean-Claude; PASSERON, Jean-Claude. Ofcio de

socilogo: metodologia da pesquisa na sociologia. 5.ed. Petrpolis: Vozes, 2004.

DUBET, Franois. Sociologia da experincia. Lisboa: Instituto Piaget. 1996.

FERRY, Luc. Aprender a viver: filosofia para os novos tempos. Rio de Janeiro: Objetiva,
2007.

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 719

Iniciao musical atravs do ensino coletivo de instrumentos de sopro:

relato de uma experincia
Maira Ana Kandler
UDESC
mairaana@yahoo.com

Resumo: O presente relato discorre sobre a implantao do ensino instrumental de sopro e

percusso, na cidade de Treze Tlias/SC, atravs da formao da Banda Estudantil de Treze
Tlias. Os objetivos desse projeto so: 1) possibilitar s crianas da rede pblica de ensino do
municpio o acesso ao aprendizado musical atravs do estudo de instrumentos de sopro e
percusso, e 2) a manuteno da cultura musical local. A metodologia utilizada para a
implantao do projeto foi a do ensino coletivo de instrumentos de sopro utilizando o
Mtodo Elementar para o Ensino Coletivo e/ou Individual de Instrumentos de Banda Da
Capo, elaborado por Joel Barbosa , atravs de aulas divididas por naipes e tambm ensaios
gerais. Tal metodologia visa promover o ensino musical de forma prazerosa, possibilitando o
contato imediato com os instrumentos, o aprendizado utilizando msicas familiares e a
vivncia musical em grupo. O projeto atende gratuitamente crianas da rede pblica de ensino
e tem apresentado resultados positivos, notando-se baixo ndice de desistncia dos alunos,
resultados musicais satisfatrios e interesse por parte da comunidade para a continuao do
projeto.
Palavras chave: ensino coletivo de instrumento musical, banda musical, iniciao musical.

Introduo

A Banda Estudantil de Treze Tlias foi criada em agosto de 2007, tendo como
objetivo principal oferecer ensino instrumental para alunos da rede pblica de ensino da
cidade de Treze Tlias, estado de Santa Catarina. O ensino de msica instrumental foi
escolhido para fazer parte da educao musical das crianas, pois envolve atividades atravs
das quais o aluno desenvolve a leitura musical, o domnio instrumental, a capacidade auditiva,
as habilidades mentais e o entendimento musical (BARBOSA, 1996, p. 39), e tambm por
que h uma forte tradio na cidade em relao execuo de instrumentos de sopro. A banda
uma atividade extracurricular e oferece ensino instrumental a 35 crianas na faixa etria dos
nove aos quinze anos.
A idia de formar a banda surgiu da necessidade de se ter uma formao musical
estruturada e permanente no municpio. Treze Tlias uma pequena cidade turstica situada
no Meio-oeste catarinense que se caracteriza pela manuteno da msica e da cultura
austracas trazidas pelos seus fundadores: austracos que decidiram emigrar, fugindo de uma
grave crise econmica que assolava a Europa, pouco antes da ecloso da Segunda Guerra
Mundial. Dentro desse cenrio cultural, sentimos a falta de uma formalizao no ensino
instrumental, uma vez que a maioria dos msicos, integrantes dos vrios grupos instrumentais
 720

existentes na cidade, aprendeu a tocar seu instrumento informalmente. Alm disso, os grupos
vocais e instrumentais assumem papel importante no que se refere socializao, disciplina
e ampliao de experincias musicais (CAMPOS, 2008, p. 103). Seguindo esse
pensamento, considera-se de suma importncia a implantao e continuidade de projetos
como o da Banda Estudantil.

Como tudo comeou

A formao da Banda Estudantil se deu graas iniciativa do poder pblico

municipal, o qual disponibilizou a verba necessria para a compra dos instrumentos, e cedeu o
local para realizao das aulas e ensaios. Em julho de 2007, foram adquiridos vinte e cinco
instrumentos de sopro e percusso e, devido grande procura por parte dos alunos da escola,
seis meses depois foram adquiridos mais dez instrumentos. Atualmente, a instrumentao da
Banda Estudantil a seguinte: 3 Flautas transversais em D, 8 Clarinetes em Si bemol, 7
Trompetes em Si bemol, 4 Saxofones Alto, 3 Saxhorns em Mi bemol, 3 Trombones de Vara
em D, 3 Bombardinos em Si bemol, 1 Baixo Tuba em Si bemol, 1 Bombo, 1 Caixa Clara e 1
Par de Pratos.
Antes mesmo da chegada dos instrumentos, foi feita a inscrio para os alunos
interessados em participar da banda. Para nossa surpresa, cerca de oitenta crianas fizeram
inscrio, gerando o primeiro problema: de que forma selecionar os alunos, uma vez que
teramos disposio somente 25 instrumentos. Em comum acordo com a direo da escola,
optamos por oferecer a vaga aos alunos com melhor desempenho escolar. Dentre os alunos
selecionados, encontram-se crianas de famlias de baixa renda, assim como crianas de
classe mdia, as quais convivem e trocam experincias de forma muito sadia. O fator da
incluso social extremamente importante, uma vez que determinados alunos, especialmente
de escolas pblicas, no possuem oportunidades fora do ambiente escolar. Esta mesma
situao descrita por Campos (2008) referindo-se ao contexto de Campo Grande, MS, com
relao situao financeira das famlias de baixa renda, o que dificulta o estudo de msica e
a aquisio de instrumentos musicais.
Feita a seleo, passamos para o segundo passo: realizamos uma reunio com a
presena dos pais e dos alunos selecionados para a banda, a fim de expor o funcionamento do
projeto. Por ser um projeto oferecido gratuitamente aos alunos, com emprstimo de
instrumentos, material didtico e uniforme para as futuras apresentaes, ficou estipulado que
permaneceriam na banda os alunos que mantivessem bom rendimento escolar e que tivessem
um mnimo de 75% freqncia nas aulas em naipes e ensaios da banda. A participao dos
 721

pais desde o incio do aprendizado est sendo de fundamental importncia, pois os mesmos
acompanham seus filhos, incentivando-os e cobrando estudo dirio. Aps a compra de mais
dez instrumentos, foram adotados os mesmos critrios.

Metodologia

O mtodo de ensino escolhido para iniciao dos alunos foi o Mtodo Da Capo
(Mtodo Elementar para o Ensino Coletivo e/ou Individual de Instrumentos de Banda Da
Capo) (BARBOSA, 2004), elaborado por Joel Barbosa. Tal mtodo foi escolhido por
possibilitar o trabalho com todos os instrumentos de forma simultnea, e por ser possvel
iniciar as aulas tocando o instrumento escolhido desde o incio do aprendizado, fator que
reduz a taxa de desistncia dos alunos. Como expe Barbosa,

o ensino coletivo gera um certo entusiasmo no aluno por faz-lo sentir-se

parte de um grupo, facilita o aprendizado dos alunos menos talentosos, causa
uma competio saudvel entre os alunos em busca de sua posio musical
no grupo, desenvolve as habilidades de se tocar em conjunto desde o incio
do aprendizado, e proporciona um contato exemplar com as diferentes
texturas e formas musicais (BARBOSA, 1996, p. 41).

O Mtodo Da Capo um conjunto de melodias brasileiras, selecionadas e adaptadas

a fim de desenvolver as habilidades musicais e instrumentais dos alunos. Ao longo do mtodo
os alunos tm a possibilidade de tocar em vrias texturas, como: unssono, intervalos
paralelos, com acompanhamento harmnico-rtmico, polifonicamente e em cnone
(BARBOSA, 1996, p. 40). Atravs dessa proposta, o aluno inicia as aulas de instrumento
desde o incio do aprendizado, exercitando primeiramente os princpios bsicos da produo
de som e as notas de fcil produo do registro mdio do instrumento. Na primeira etapa do
estudo, o aluno trabalha um repertrio fcil e aprende divises musicais simples. Na segunda
fase so estudadas notas dos outros registros, um repertrio mais elaborado apresentado, o
aluno tem contato com exerccios tcnicos instrumentais e aprende ritmos e elementos
tericos um pouco mais complexos. Em cada seo ensinado a tocar e ler uma nova nota,
um ritmo, e um elemento de teoria, alm de exercitar os itens j aprendidos (BARBOSA,
1996, p. 40).
O Mtodo Da Capo foi desenvolvido e adaptado para a realidade brasileira. Um dos
principais princpios pedaggicos dessa metodologia so os ensinamentos do educador
Kodaly: aprender o desconhecido (no caso o instrumento), ou desenvolver o no alcanado,
atravs do conhecido (melodias familiares) (BARBOSA, 1996, p. 45).
 722

Atividades desenvolvidas na Banda Estudantil de Treze Tlias

Todos os alunos da Banda Estudantil participam das atividades da banda duas vezes
por semana: recebem aulas em grupos por diviso de naipes, e participam do ensaio geral.
Inicialmente, tanto nas aulas em grupo quanto nos ensaios gerais, utilizvamos somente o
Mtodo Da Capo de Joel Barbosa. Com o desenvolvimento musical dos alunos foi possvel
aliar outras atividades durante as aulas e ensaios, que possibilitaram aperfeioamento tcnico
e musical. Atualmente, durante as aulas em naipes so trabalhados os exerccios do Mtodo
Da Capo, aliados ao estudo de escalas, execuo de duetos e trios acessveis tecnicamente
aos alunos exerccios tcnicos e preparao de repertrio para execuo com a banda toda.
Semanalmente realizado um ensaio geral com todos os naipes de sopro e percusso, aonde
so executadas e aprimoradas as msicas estudadas durante as aulas, alm de escalas e
treinamento rtmico.
A apreciao musical tambm faz parte das atividades do projeto. Em todos os
ensaios, os alunos ouvem msicas do repertrio de bandas austracas esse repertrio
justifica-se, uma vez que, dentre as propostas do projeto, est a manuteno da cultura
austraca presente na comunidade , as quais so estudadas aps a audio. Na apreciao so
analisados elementos como forma musical, instrumentao, articulao, dinmica, enfim, os
contedos aprendidos nas aulas so identificados nas peas ouvidas. Outra atividade
complementar durante os ensaios o aprofundamento da teoria musical. Nas aulas em naipes,
elementos tericos so aprendidos oralmente. Nos ensaios gerais, esses contedos so
aprofundados, e os alunos realizam exerccios escritos para fixao, utilizando uma apostila
de teoria musical elaborada pela professora.

Consideraes

A criao da Banda Estudantil de Treze Tlias proporcionou a vrias crianas a

oportunidade, antes restrita, de aprender a tocar um instrumento de sopro. Por ser uma
atividade gratuita, contemplou crianas que de outra forma no poderiam ter acesso a
experincias musicais. Outro ponto fundamental para o bom andamento do projeto a
metodologia utilizada para o ensino dos instrumentos. O fato de o aluno tocar o instrumento
desde a primeira aula reduz o ndice de desistncia (BARBOSA, 1996, p. 42) e aumenta o
prazer pelo aprendizado instrumental. Na Banda Estudantil, este fato pode ser comprovado,
uma vez que, dos primeiros 35 alunos selecionados, somente seis alunos desistiram, dentre
eles, trs por motivo de mudana de domiclio.
 723

Alm do baixo ndice de desistncia, a metodologia utilizada possibilitou resultados

em pouco tempo. As atividades com a Banda Estudantil foram iniciadas em agosto de 2007 e,
em setembro de 2008, o grupo fez sua primeira apresentao pblica. Dessa data at o fim do
ano de 2008, a Banda realizou doze apresentaes em diversas oportunidades: em festas do
municpio, recepes a autoridades e a grupos musicais que visitaram a cidade. Citando
Pereira (2003, apud CAMPOS, 2008),

h um movimento mundial de crescimento e de reavaliao da importncia

da educao musical, da aprendizagem do instrumento musical e da prtica
instrumental coletiva, onde a banda de msica inserida como uma das
principais prticas alternativas (PEREIRA, 2003, apud CAMPOS, 2008, p.
107)

e essas prticas contribuem tanto para aquisio de valores e incorporao de comportamentos

quanto para a ampliao de experincias musicais (CAMPOS, 2008, p. 109).
Em relao formao musical, a metodologia utilizada possibilitou o aprendizado
de forma prazerosa e eficaz. Os alunos apresentam um desenvolvimento musical rpido e
efetivo, pois qualquer contedo aprendido prontamente posto em prtica, como uma nota
nova, uma articulao diferente, etc. Tambm se percebe um aumento do interesse das
crianas e jovens da comunidade em participar de atividades musicais e ter acesso ao ensino
musical formal. Tal fato deve-se desmistificao de que aprender msica para poucos ou
tocar um instrumento musical tarefa muito difcil. Apesar de ser um projeto com
implantao recente, possvel perceber suas influncias tambm na comunidade, no s
entre as crianas da escola, mas tambm entre os pais e pessoas no ligadas diretamente
banda. Isso se nota atravs do incentivo e apoio recebidos para a continuidade das atividades
da Banda Estudantil, visando a perpetuao da cultura musical e principalmente instrumental
em Treze Tlias.
 724

Referncias

BARBOSA, Joel Luiz da Silva . Considerando a viabilidade de inserir msica instrumental no

ensino de primeiro grau. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 3, p. 39-49, jun. 1996.

BARBOSA, Joel Luiz da Silva. Da Capo Mtodo para o Ensino Coletivo e/ou Individual de
Instrumentos de Sopro e Percusso. 1 Ed. Jundia: Editora Keyboard, 2004.

CAMPOS, Nilceia Protsio. O aspecto pedaggico das bandas e fanfarras escolares: o

aprendizado musical e outros aprendizados. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 19, 103-111,
mar. 2008.
 725

Juventudes e msicas nas propostas curriculares estaduais para arte

msica - anos finais do ensino fundamental e ensino mdio
Margarete Arroyo
UFU
etearroyo@gmail.com

Resumo: Esta comunicao prope apresentar o projeto de pesquisa que tem como campo
investigativo a interao entre juventudes e msicas em oito propostas curriculares estaduais
para ARTE-MSICA, anos finais do ensino fundamental e ensino mdio localizadas at o
momento. Essas propostas foram elaboradas entre 1998 e 2009 no mbito das Secretarias de
Estado de Educao dos seguintes estados: SC, MS, AC, MG, TO, PR, SP e RR. O campo
investigativo abrange mais dos que os documentos que trazem essas propostas. Inclui tambm
os portais das SEE uma vez que esses so veculos de informao, comunicao e interao
relativas elaborao, implantao e avaliao das propostas. A pergunta norteadora da
pesquisa : as interaes entre juventudes e msicas so consideradas nessas propostas
curriculares para ARTE-MSICA? O objetivo geral da investigao discutir essas propostas
curriculares para ARTE-MSICA tendo em vista as interaes entre jovens e msicas. O
marco terico est alicerado na perspectiva sociocultural das interaes humano-msica, dos
discursos e da escolarizao. As teorizaes sobre currculos e culturas, currculos e polticas
culturais bem como discursos curriculares e campo disciplinar fornecero fundamento para a
interpretao dos dados, articuladas com a teorizao da fora semitica da msica de Tia
DeNora. A anlise documental ter seus procedimentos metodolgicos baseados na anlise de
contedo do discurso. A meta deste projeto de investigao contribuir para experincias
significativas da msica como componente curricular para os jovens e, na discusso desse
aspecto, para a reflexo sobre as instituies escolares e sua relao com as juventudes e suas
culturas na contemporaneidade.
Palavras chave: Juventudes; msicas; propostas curriculares estaduais; anos finais do ensino
fundamental; ensino mdio

Movida pelo interesse em aprofundar o estudo sobre a interao entre jovens e

msicas, venho desde 2005 me empenhando em conhecer produes sobre o assunto tanto
acadmico-cientficas quanto de outras ordens como polticas pblicas para as juventudes e
sua escolarizao e sites especficos sobre juventudes e suas interaes com msicas.
Desde 2008 estou orientando o levantamento de propostas curriculares estaduais
para Arte-Msica anos finais do ensino fundamental e ensino mdio (GASQUES, 2009). As
oito propostas curriculares estaduais localizadas at o momento, mais os dispositivos que
acompanham a elaborao, implantao e avaliao dessas propostas disponveis nos portais
da maior parte das Secretarias de Estado da Educao (SEE) consultadas mostraram ser
instigantes para um estudo sistemtico, tornando-se, assim, o campo investigativo do projeto
de pesquisa que almejo apresentar nesta comunicao.
 726

Dado que o campo investigativo no se restringe ao documento que traz a proposta

curricular de cada estado, mas tambm os dispositivos relacionados a ela nos portais das SEE,
quando me refiro ao estudo das propostas curriculares, abarco tanto os documentos quanto o
que est ao alcance nos portais.
A pesquisa projetada insere-se no campo temtico da interao entre jovens e
msicas e concebe os contextos da educao compulsria como um dos espaos onde essa
interao ocorre. Dado o reconhecido interesse dos jovens pelas msicas nas suas vidas
cotidianas e que a obrigatoriedade da msica no componente curricular ARTE fica explicitado
pela Lei 11.769/ 2008, o projeto de pesquisa prope focalizar sua ateno no lugar que a
significativa interao entre jovens e msicas ocupa nas recentes propostas curriculares
estaduais para o ensino da ARTE-MSICA. Almejo discutir o tratamento dado a um
fenmeno cultural (msica) significativamente constituidor das subjetividades dos jovens e a
considerao ou no dessa significao nas propostas curriculares.
As teorias crticas do currculo indicam que este se efetiva muito alm do que est
exposto nos documento oficiais, no caso em foco, os documentos que trazem as propostas
curriculares estaduais. Alm dessas propostas se configurarem como referenciais para o
projeto pedaggico das escolas, isto , no necessariamente sero apenas reproduzidas nas
instituies, os currculos se efetivam na prtica do trabalho pedaggico adensados pelos
sentidos confluentes e conflitantes atravs dos quais so postos em ao. Assim, estou ciente
de que estudar apenas os documentos que trazem as propostas curriculares dos estados
propiciar uma viso parcial da msica como componente curricular nos nveis de
escolarizao indicados. Entretanto, o uso cada vez mais acentuado da internet na sociedade
contempornea e j observvel em vrios portais das SEE, permite levantar como essas
propostas esto sendo postas em ao nas escolas, uma vez que os portais so, alm de
informativos, tambm comunicativos e interativos.
Durante o sculo XX a juventude foi se constituindo uma temtica de estudo de
vrias reas do conhecimento, cujo interesse, de acordo com o antroplogo da juventude,
Carles Feixa, decorreu dos lugares que a classe de idade compreendida entre infncia e a
idade adulta passou a desempenhar na sociedade industrial e ps-industrial. Feixa (2006,
p.45) completa: [...] como condio social difundida entre as diversas classes sociais e como
imagem cultural nitidamente diferenciada, a juventude no apareceu massivamente no cenrio
pblico at o limiar do sculo XX. O mesmo autor destaca a relao entre a constituio da
ideia de juventude como a concebemos hoje com a msica: a emergncia das culturas
 727

juvenis est estreitamente associada ao nascimento do rock & roll, a primeira grande msica
geracional (Ibid, p.122).
Esse quadro estimulou estudiosos desde os anos 1970, no mbito internacional, a se
debruarem sobre o estudo das interaes entre jovens e msicas. No Brasil, um nmero
crescente de publicaes pode ser verificado a partir dos anos 1990. Em ambas as situaes,
vrias perspectivas disciplinares, tericas e metodolgicas so acionadas para compreender
aspectos dessas interaes (ARROYO, 2009).
Tambm interessa o estudo das articulaes entre juventudes e instituies escolares
na contemporaneidade1. Se por um lado, a literatura aponta conflitos entre as culturas juvenis
e as culturas escolares, por outro aponta para o desejo dos jovens, a partir de suas culturas,
atuarem nos espaos escolares2.
Desde a segunda metade dos anos 1990 investigaes tm focalizado a temtica
jovens, msicas e escolas referente aos desafios e possibilidades que a articulao dessas
trs dimenses apresenta3. Vrios estudos indicam a necessidade das instituies escolares
dialogarem com as culturas juvenis no sentido de que as escolas, recriadas, passem a ser um
espao de formao significativo para os jovens (ARROYO, 2007).
Ser que as propostas curriculares para ARTE-MSICA recm implantadas ou em
implantao em milhares de escolas pblicas brasileiras contemplam esse dilogo? Ser que
consideram a forte interao entre jovens e msicas no cotidiano?
O quadro descrito acima sinaliza o potencial de discusso que pode ser empreendido
com relao s propostas curriculares estaduais analisadas a partir das interaes entre
juventudes e msicas contempladas ou no nessas propostas.
Assim, a pergunta norteadora da pesquisa : as interaes entre juventudes e
msicas so consideradas nas Propostas Curriculares para ARTE-MSICA (Ensino
Fundamental anos finais e Ensino Mdio) elaboradas e implementadas no mbito das
Secretarias de Estado da Educao?
Essa questo implica subquestes atreladas a que representaes sociais podem ser
desveladas nas propostas curriculares com relao concepo de: - instituio escolar? -
alunos e estudantes? - adolescentes, jovens e juventudes? - culturas juvenis? - msicas e
prticas musicais? - conhecimento musical? - aprendizagem e ensino de msica?

1
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO; 1997 E 2003; SPOSITO, 2002; TEMPO SOCIAL, 2005.
2
ANDRADE; 1999; DAYRELL, 2005; CORTI; SOUZA, 2005; GIMENO SACRISTN, 2005; GREEN, 2003;
HARGREAVES, 2005; IRAAZABAL; OYARZN, 2003; PERALVA, 1997; TENTI FANFANI, 2000.
3
GREEN, 1997; 2008; NORTH; HARGREAVES; ONEIL, 2000; SLOBODA, 2001; LAUGHEY, 2006;
DAYRELL, 2005; RABAIOLI, 2002; RUNFOLA.; SWANWICK, 2002;ROSSI, 2006; SANTOS, 2006; MAIA,
2004; PELAEZ, 2005; WILLE, 2003; ARROYO, 2009.
 728

O objetivo geral da pesquisa discutir as Propostas Curriculares para ARTE-

MSICA (Ensino Fundamental anos finais e Ensino Mdio) elaboradas e implementadas no
mbito das SEE tendo em vista as interaes entre jovens e msicas.
Seus objetivos secundrios abrangem: localizar nos documentos os elaboradores das
propostas curriculares; analisar as representaes de alunos, estudantes, adolescentes, jovens,
juventudes, culturas juvenis, Arte, Msica e instituies escolares nas propostas, bem como
analisar o que valorizado como conhecimento musical e como se concebe o aprendizado e o
ensino de msica.
O marco terico desta investigao est alicerado na perspectiva sociocultural das
interaes humano-msica, dos discursos e da escolarizao. Desse modo, os discursos so
entendidos como rede de sentidos constitudos como representaes sociais construdas nas
interaes entre os agentes sociais num determinado tempo e local. Mais precisamente, as
teorizaes sobre currculos e culturas, currculos e polticas culturais bem como discursos
curriculares e campo disciplinar fornecero fundamento para a interpretao dos dados
(LOPES, 2008 a e b; 2007; LOPES; MACEDO, 2006), articuladas com a teorizao da fora
semitica da msica de Tia DeNora (2000).
O conceito culturas juvenis utilizado neste projeto de pesquisa no sentido de
abarcar as vivncias quotidianas dos jovens de modo mais abrangente do que tomados apenas
como culturas de resistncia ao mundo adulto, pois

a apregoada anomia ou resistncia [...] que seria apangio das culturas

juvenis pode ser apenas uma caracterstica do processo complexo em que os
jovens se envolvem nas suas trajetrias para a vida adulta. [...] Por outras
palavras, se nas culturas juvenis possvel encontrar aspectos de manifesta
resistncia, tambm h aspectos ou elementos derivados ou incorporados
de outras expresses culturais, como as que so mais especificamente das
geraes mais velhas, e ainda aspectos que derivam da capacidade que os
jovens tm de produzir as suas prprias expresses culturais (PAIS, 1993, p.
117).

Apoiada em Durkheim (1994), Moscovici (1988) e Magnani (1986), tomo

representao social como forma de saber conceitual e prtico construdo e

compartilhado coletivamente a partir das interaes sociais. As
representaes sociais edificam a realidade, sendo compreendidas no senso
comum como formas naturalizadas de significado. Em outras palavras,
estruturadas socialmente, quando naturalizadas, acabam por estruturar a
prpria sociedade. Mas, se elas so, por um lado, fonte de significados e
sentidos da realidade, por outro, dentro da ideia no determinista da
sociedade, isto , da relao dialtica entre indivduo e sociedade, as
representaes sociais esto em constante processo de transformao, de
acordo com o dinamismo das sociedades e culturas (ARROYO, 1999, p. 39).
 729

A anlise dos documentos (texto das propostas curriculares mais os materiais

disponveis nos portais da SEE conforme Tabela 1) ter seus procedimentos metodolgicos
baseados na anlise de contedo do discurso (LAVILLE; DIONNE; 1999, p. 214).
E Documentos localizados En. Em. Data de
S Fun Mdio Implanta
T o
A
D
O
S
S - Disciplinas curriculares (1998); -Temas multidisciplinares (1998) 1998 e
C -Formao docente (Fundamentos terico-filosfico e metodolgico para o 2005
ensino de Arte) (1998)
-Estudos temticos (2005)
Site interativo: http://www.diaadiaeducacao.sc.gov.br/portal/home.php
M Currculo Referencial Para O Ensino Mdio 2003
S Site informativo e comunicativo
http://www.educar.ms.gov.br/index.php?inside=1&tp=3&comp=&show=51
0
A Referencial curricular de arte (2008) 2004
C Site informativo e comunicativo
http://www.see.ac.gov.br/portal/index.php?option=com_docman&task=doc_
download&gid=5&Itemid
M -Proposta Curricular Arte Ensino Fundamental e Mdio (2006) 2006
G Site interativo:
http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/banco_objetos_crv/{E9F7E455-
BC41-480C-BB41-6BC032BE8999}_livro%20de%20artes.pdf>.
T Referencial Curricular do Ensino Fundamental - 1 ao 9 ano 2006 e
O http://www.seduc.to.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_dow 2007
nload&gid=51
site: informativo e comunicativo
Proposta Curricular Ensino Mdio.
http://www.seduc.to.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_dow
nload&gid=12
P -Diretrizes Curriculares (2008) 2008
R -Contedos Bsicos para as Disciplinas (2008)
Site interativo:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/modules/conteudo/con
teudo.php?conteudo=78

SP - Proposta Curricular 2008

- Orientaes para Gesto do Currculo
- Cadernos do Professor
- site interativo:
www.rededosaber.sp.gov.br/contents/SIGS-
CURSO/sigsc/upload/br/site_25/File/Prop_ART_COMP_red_md_20_03.pd
f
R - Proposta estadual de educao. Ensino fundamental de nove anos e 2009
R Ensino Mdio
Enviada por email.
Tabela1: material desencadeador e campo investigativo da pesquisa

A densidade dessa anlise dever ser alcanada seguindo os marcos interpretativos

ressaltados pelo campo da Anlise do Discurso francesa que destaca a produo do discurso
como produto organizado dentro das instituies sociais (FERRARI, 2007, p.118) e as
contribuies de Bakhtin que:
 730

concebe a comunicao como um processo interativo, muito mais amplo do

que a mera transmisso e informaes. O sujeito, ao falar ou escrever, deixa
em seu texto marcas profundas de sua sociedade, seu ncleo familiar, suas
experincia, alm de pressuposies sobre o que o interlocutor gostaria ou
no de ouvir ou ler, tendo em vista tambm seu contexto social (FERRARI,
2007, p.119).

As tcnicas para a anlise a serem aplicadas so as sugeridas por Mayring (apud

FLINK, 2004, p.202): codificao, contextual e analtica. A primeira define qual o
menor elemento do material que possvel analisar, a parte mnima do texto que pode ser
enquadrada em uma categoria; a segunda, define qual o maior elemento no texto que
admite o enquadramento em uma categoria e a terceira, define quais passagens so
analisadas uma aps a outra (MAYRING apud FLINK, 2004, p. 202).
A meta deste projeto de investigao contribuir para experincias musicais
curriculares promotoras de aprendizagem significava para os jovens e na discusso desse
aspecto, contribuir para a reflexo sobre as instituies escolares e sua relao com as
juventudes e suas culturas na contemporaneidade.
Especificando essas contribuies, o estudo proposto espera desvelar como as
propostas curriculares representam os jovens e buscam contemplar uma formao escolar
mais articulada com dimenses da vida desses sujeitos para alm da instituio escolar.
Tambm ser possvel apontar que tendncias da educao musical essas propostas
manifestam e como propem lidar com a expressiva interao entre jovens e msica constada
na sociedade contempornea.
Estudos indicam a importncia das instituies escolares dialogarem com as culturas
juvenis com vistas a transformar o que hoje denominamos escolas em
espaos/locais/contextos nos quais os jovens tenham voz. As msicas so comprovadamente
campos de investimento e projeo dos jovens e suas subjetividades. Talvez esse campo de
conhecimento possa colaborar na necessria reconceitualizao das instituies escolares na
sociedade digital.
 731

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Acesso em: 15 out. 2006.
 735

Leitura cantada: um caminho para a construo da audiao no msico

profissional
Ronaldo da Silva
Unicamp
ronalldu@gmail.com

Ricardo Goldemberg
Unicamp
rgoldem@iar.unicamp.br

Resumo: O conhecimento terico de leitura cantada pode ser feito a partir de dois olhares
aparentemente distintos, mas que se complementam em busca da compreenso do problema: a
viso histrica e a viso psicolgica. O primeiro olhar fornece base para a compreenso do
pensamento pedaggico-musical que, no decorrer dos sculos, veio em busca de solues para
a decodificao de uma msica cada vez mais complexa. Essa decodificao baseia-se,
principalmente, entre dois sistemas de leitura: o fixo e o mvel. A viso psicolgica permite
averiguar aspectos relevantes de como se processa a tomada de conscincia do objeto sonoro
no indivduo, num mbito terico e prtico. A audiao de Gordon e a tomada de conscincia
de Piaget tornam-se chaves importantes para a compreenso desse processo. Sendo, em maior
parte, uma pesquisa de natureza qualitativa, sero colhidas entrevistas de msicos
profissionais. Os materiais colhidos sero trabalhados por meio da Anlise de Contedo de
Bardin. Outro instrumento de coleta de dados ser o questionrio, com enfoque quantitativo,
em que alunos do Conservatrio de Tatu e da graduao do Instituto de Artes da Unicamp
respondero perguntas acerca das dificuldades tericas e prticas da leitura cantada. Os dados
sero analisados e apresentados por meio de grficos e tabelas, de acordo com
categorizaes, a ser definidas posteriormente.
Palavras chave: leitura cantada; audiao; tomada de conscincia.

Dois olhares sobre a leitura musical cantada

O conhecimento terico de leitura cantada pode ser feito a partir de dois olhares
aparentemente distintos, mas que so complementares na tentativa de definir a essncia do
problema. Do ponto de vista histrico, fornece base para compreender a trajetria do
pensamento pedaggico-musical no decorrer dos sculos ao buscar solues na decodificao
de uma msica cada vez mais complexa. Por outro lado, do ponto de vista psicolgico,
permite averiguar aspectos de como se processa a assimilao e a tomada de conscincia do
objeto sonoro no indivduo, num mbito terico e prtico.
Sob a tica da histria da msica do Ocidente, por volta do sculo VIII, a notao
musical utilizava-se de smbolos colocados acima do texto, indicando intervalos meldicos,
servindo de auxlio mnemnico msica j conhecida pelo intrprete. Novos smbolos
surgiram com o aprimoramento das tcnicas composicionais, o que propiciou a criao de
diversos sistemas de solmizao, acompanhando, dessa forma, o desenvolvimento das escalas.
 736

A solmizao o modo de designar os graus de uma escala musical atravs da sua

associao com determinadas slabas (GOLDEMBERG, 1995, p. 12).
O sistema de solmizao, usado at hoje na msica tradicional do Ocidente, foi
criado no sculo XI pelo monge beneditino Guido dArezzo (cc 992-1050). Ele foi o
responsvel por importantes descobertas e adaptaes de tcnicas no ensino da msica, tais
como o uso do D mvel, a solmizao, a manossolfa, entre outras, contemplando, assim, a
estruturao e sistematizao dos padres de altura musical. No sculo XIII, Franco de
Colnia contribuiu com a estruturao e sistematizao dos padres rtmicos, que foram
desenvolvidos no decorrer dos sculos.
A prtica do canto coletivo avanou os sculos XVI e XVII, ultrapassando os
perodos medieval e renascentista, levando consigo a preocupao de como ensinar a leitura
musical cantada. Foi no sculo XVIII, que os mtodos de canto e leitura cantada ganharam
fora, principalmente na Itlia, Frana, Alemanha e Inglaterra. Nos Estados Unidos surgiu o
interesse por restaurar a qualidade do canto congregacional das igrejas puritanas. Nesse
sculo, uma nova concepo de educao emergiu, com Jean-Jacques Rousseau, que entendia
o educando como um ser nico, valorizando a sua personalidade, natureza e individualidade.
Essa compreenso do ser humano influenciou, e ainda influencia, o pensamento e a prtica
dos educadores musicais que vieram em seguida, no sculo XIX.
Ainda no sculo XVIII, convm lembrar que a prtica do ensino de leitura musical
cantada convergia a dois sistemas basicamente: o D mvel (ou por nmeros) e o D fixo. O
sistema mvel, utilizado desde o sculo XI, por Guido dArezzo, considera o d como a
tnica de qualquer tonalidade. No sistema fixo, o d considerado como altura sonora
absoluta. Esses dois sistemas ganharam adeptos em vrios pases. Entre os adeptos do sistema
mvel, destacam-se Sarah Glover, John Curwen, Galin-Paris-Chev e Carl Eitz, no sculo
XIX, e Zoltn Kodly no sculo XX, entre outros. Alguns dos adeptos do sistema fixo foram
mile-Jacques Dalcroze, Edgar Willems e o brasileiro Villa-Lobos, no sculo XX.
Como um de seus objetivos, esses educadores propunham levar o aluno a assimilar,
vivenciar e produzir a msica de forma consciente. Sendo assim, a prtica da leitura cantada
foi vista, por muitos deles, como um meio para esse fim. A busca por essa tomada de
conscincia musical nos leva ao campo dos estudos psicolgicos da leitura cantada.
A imagem sonora, tambm conhecida por imagtica sonora ou ainda imagem
musical, tem sido vista como um fenmeno atuante e de extrema utilidade na vida do msico
profissional, seja ele um compositor ou intrprete, e presente em graus distintos em pessoas
sem o conhecimento musical formal. Essa manifestao musical no se processa por meio de
 737

ondas sonoras e no regida pelas leis da acstica. processada e executada na mente, ou

como Sacks expressou, a msica que toca na nossa cabea (2007, p. 41). Segundo Zatorre
e Halpern, a imagem sonora corresponde capacidade dos msicos de ouvir seu instrumento
durante a prtica mental (Apud SACKS, 2007, p. 43).
Alvaro Pascual-Leone, citado por Oliver Sacks, em seu livro Alucinaes Musicais:
relatos sobre a msica e o crebro, demonstra que o ato da imaginao musical provido de
grande significado: estudos sobre o fluxo regional de sangue no crebro indicam que a
simulao mental de movimentos ativa algumas das estruturas neurais centrais requeridas
para a execuo dos movimentos reais (Apud SACKS, 2007, P. 43). Dessa forma, regentes,
instrumentistas e compositores exploram suas imagens sonoros partir de ngulos diferentes:
o intrprete e o regente, em geral, tem como material primrio a partitura, de onde retiram boa
parte das informaes musicais para a execuo. Esse processo segue do objeto concreto ao
pensamento abstrato (partitura imagem sonora).
Para Gardner (1994, p. 79), o compositor processa a imagem musical quando retira
de suas ideias um fragmento meldico, rtmico ou harmnico, tornando-os elementos mais
elaborados. O compositor tem como material primrio as suas ideias, e aps organiz-las,
pode document-las na partitura. Esse processo segue do pensamento abstrato ao objeto
concreto (imagem sonora partitura).
O processo da audio interior consciente, por meio da leitura mental ou cantada de
uma partitura, foi chamado de audiao por Edwin Gordon. Um dos aspectos da audiao,
portanto, levar conscincia o que se l na partitura e refletir sobre isso. O processo de
audiao notacional (que se refere partitura) sugere a troca de informao entre os esquemas
construdos anteriormente pela experincia musical da pessoa e novos esquemas que surgiro
a partir da nova experincia.
O termo esquema, utilizado por Piaget, remete s unidades de comportamento. O
esquema um organizador da conduta cognitiva e remete ao que generalizvel em uma
atividade (MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998, p. 169). Quando um estudante
de msica toma conscincia de um determinado padro rtmico, colcheia pontuada e
semicolcheia, por exemplo, essa ao gera um novo esquema. Toda a vez que aparecer esse
padro, seja em qualquer forma de manifestao (leitura instrumental, leitura cantada,
audio), um conjunto de esquemas sero coordenados a fim de as diferenciarem. Se no
houver uma tomada de conscincia da ao, isto , identificar e dar sentido ao padro rtmico,
o esquema no foi assimilado. Se o padro surgir novamente, num outro contexto, poder no
 738

ser percebido. Esse esquecimento chamado por Piaget de recalque cognitivo, em que se
coordena a ao no plano prtico, mas no se coordena no plano da conscincia.
No desenvolvimento da leitura musical cantada, a atuao do esquema que d sentido
ao padro rtmico no se apresenta sozinha. um conjunto de aes coordenadas, no qual
esquemas referentes altura, intensidade, timbre, tato, coordenao motora, entre outras, se
tornam presentes formando uma rede de informao operante na assimilao do esquema.
Sendo a msica, antes de tudo, cognio, a habilidade na leitura cantada sempre reveladora
de um alto grau de compreenso auditiva, [...] de imensa importncia em uma formao
musical slida, e indicativa do pensamento musical inteligente (GOLDEMBERG, 1995, p.
2; grifo nosso).

Objetivos da investigao e caminhos metodolgicos

Esta pesquisa tem como objetivos principais verificar a importncia da audiao na

vida do msico profissional e identificar o papel da leitura musical cantada como um meio
para aquisio dessa competncia.
A pesquisa apresentar dois instrumentos distintos para a coleta de dados: a
entrevista, de aspecto qualitativo, e o questionrio, de aspecto quantitativo.
As entrevistas sero individuais, realizadas com seis msicos profissionais. O critrio
de seleo adotado ser a relevncia de suas atividades artsticas, por meio de concertos,
gravaes e divulgao na mdia. Sero selecionados dois instrumentistas, dois regentes e dois
compositores com o fim de investigar suas aes empricas no campo da audiao.
Devido forte nfase qualitativa, relativo coleta, anlise e interpretao de dados
originados pelas entrevistas, e contribuio quantitativa, com respeito coleta de dados por
meio do questionrio, essa pesquisa ser configurada na triangulao sequenciada, na qual
para Morse os resultados de um mtodo servem de base para o planejamento do emprego do
outro mtodo que o segue, complementando-o (Apud NEVES, 1996, p. 2).
Aps a coleta da entrevista, a comunicao gravada ser transcrita e passar pela
anlise de contedo, segundo os moldes de Bardin. A anlise de contedo refere-se a uma
tcnica de investigao que atravs de uma descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do
contedo manifesto das comunicaes, tem por finalidade a interpretao destas
comunicaes. (BERELSON apud BARDIN, 2004, p. 31.) Para isso, as informaes
colhidas passaro pelas fases de pr-anlise, explorao do material, tratamento dos
resultados, inferncia e interpretao.
 739

A pr-anlise consiste na fase de organizao do material, que pode ser composta por
atividades no estruturadas como a leitura flutuante do material, a escolha dos documentos,
formulao das hipteses e dos objetivos, referenciao dos ndices e a elaborao dos
indicadores e preparao do material.
A explorao do material significa tratar dos dados colhidos, ou seja, codific-los.
Codificar, segundo Bardin, refere-se a transformar o texto bruto, por meio de recortes,
agregaes e enumeraes, a fim de que o material trabalhado atinja um grau de representao
do contedo. Para isso, identificada a unidade de registro (UR), considerada base do
processo a se codificar e a unidade de contexto (UC), considerada unidade de compreenso,
que favorece a significao da unidade de registro. Por fim, a categorizao oferece uma
representao simplificada dos dados brutos (BARDIN, 2004, p. 112-113). Ela rene em um
grupo, sob um mesmo ttulo, elementos comuns j identificados na UR e UC.
Para o questionrio, sero convidados 100 alunos da disciplina de Percepo V do
curso de msica da Unicamp e alunos da disciplina de Canto Coral do Conservatrio
Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos de Tatu. O critrio de participao adotado
ser o de estar matriculado na disciplina e de pretender se profissionalizar em breve. As
perguntas sero de mltipla escolha, na qual as trs primeiras opes sero enunciadas e a
quarta opo poder ser preenchida, caso nenhuma das anteriores sintetizem sua resposta. As
perguntas abrangero os mesmos temas das perguntas da entrevista: a importncia da
audiao, o papel e principais dificuldades da prtica da leitura cantada.
Aps todos os processos de tratamento dos dados, eles sero analisados, isto ,
deduzidos de maneira lgica (inferncia), e interpretados. Os dados analisados sero
apresentados por meio de grficos e tabelas, de acordo com as categorizaes anteriormente
estabelecidas ou de acordo com o caminho das interpretaes. Pretendemos fazer um
cruzamento de dados entre as categorias retiradas das entrevistas e os dados retirados das
respostas ao questionrio, ampliando o dilogo sobre o tema.

Contribuies para a rea de Educao Musical

A prtica da leitura musical cantada tem sido motivo de muita preocupao entre os
professores da disciplina de Canto Coral do Conservatrio de Tatu, com seus 52 coros
pedaggicos. Essa preocupao no centrada na leitura em si, mas no que ela pode indicar:
pensamento musical inteligente (GOLDEMBERG, 1995, p. 2). De outro lado, perceptvel
que a prtica da leitura cantada destituda de interesse por parte de alguns alunos. Os
motivos podem variar entre a dificuldade tcnica vocal, a dificuldade de audio e afinao,
 740

m ao pedaggica do docente, ou ainda, desinteresse por no ver ligao dessa atividade

com a prtica instrumental.
Esta pesquisa prope-se a contribuir na ampliao da viso prtica e profissional da
audiao e da leitura musical cantada. Pretende mostrar a relevncia dessas aes na vida
prtica do msico profissional, oferecendo um respaldo cientfico s aes do docente em
persistir nesse caminho, enquanto aos alunos, conscientizando-os de que esse um caminho
que os bons intrpretes e compositores tiveram que trilhar e ainda trilham.
 741

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 742

Linguagem musical: desvelando caminhos necessrios para a formao do

professor de educao infantil
Maria Nanci Panes Brunholi
PPGE Unesp de Presidente Prudente
kitsapeca@ig.com.br

Gilza Maria Garms Zahuy

PPGE Unesp de Presidente Prudente
gmzauhy@hotmail.com

Resumo:A msica est presente em todas as culturas e capaz de promover a interao e a

comunicao social, conferindo carter significativo aos aspectos sensveis, afetivos, estticos
e cognitivos na formao da criana. O objetivo desta pesquisa visa identificar as concepes
sobre a linguagem musical do professor no especialista de Educao Infantil que atende
crianas na faixa etria de 4 e 5 anos; mapear as prticas em linguagem musical desenvolvidas
em sala de aula; reconhecer se h dicotomia entre concepes tericas declaradas e as prticas
manifestas e apontar necessidades formativas para os professores em linguagem musical. A
metodologia a ser utilizada ser o estudo de caso, numa abordagem qualitativa, por meio dos
instrumentos: questionrios, entrevistas, observao e analise documental. O RCNEI ser um
dos documentos analisados, como a obra de Brito, Bellochio, Figueiredo e outros autores que
trabalham com a linguagem musical e formao de professores nesta rea. A avaliao ser
feita por meio da observao e coleta de dados devidamente registrados, a fim de saber se
nossos pressupostos se confirmam ou no, e se a partir disso, foram total ou parcialmente
alcanados.
Palavras-chave: Linguagem musical Educao infantil Formao de professores.

Introduo

Sabe-se h algum tempo que a manifestao verbal oral no a nica vertente de

aprendizagem de uma lngua. Existem outras formas de comunicao: a linguagem gestual: a
conhecida lngua dos sinais de surdos; a linguagem flmica: ocupando um espao maior no
cenrio educacional; a pictrica: quadros e imagens que fizeram e constituem a histria de
civilizaes; a musical: que a fora e foco central deste projeto em desenvolvimento. Tais
formas de comunicao pretendem alcanar determinados propsitos e desta maneira,
articular mais um vis de aprendizado.
A linguagem musical e a gestual no so uma representao do alfabeto da linguagem
verbal. Elas tm sua prpria estrutura; histria; dialetos; metforas, enfim, tudo o que
necessrio para se dizer que so verdadeiras lnguas, embora sejam em muito, diferentes do
linguajar verbal. Pode-se dizer que a linguagem verbal apresenta musicalidade e gestualidade,
pois elas ajudam os sujeitos a interpretarem a elocuo verbal. Ningum fala sem certa
musicalidade, muito menos sem gestualidade. A msica, os gestos e outras tantas formas de
 743

linguagem podem produzir sentidos independentemente da linguagem verbal. A musica fala

por si s.
Esta pesquisa em andamento tem a pretenso de discutir a importncia da musica
enquanto linguagem na formao do professor que trabalha com crianas na faixa etria de 4 e
5 anos. Essa discusso vem sendo como um dos pontos importantes na formao do
profissional que vai atuar na educao musical. Sobre isso Bellochio (2003) comenta:

Entendo que preciso possibilitar formao, em educao musical, ao

professor unidocente, por meio de atividade prticas e tericas, acreditando
na sua possibilidade de trabalhar da melhor forma possvel junto a seus
alunos (2003, p.21).

A autora, entretanto no defende a substituio do especialista pelo no especialista, mas, sim

a formao do professor unidocente.
O professor de Educao Infantil tem uma funo muito especial na vida da criana.
Hoje, com a pedagogia participativa, h a necessidade de que o professor de educao infantil
enfatize em seu dia-a-dia a incluso das mltiplas linguagens na escola e entre elas a
linguagem musical, visto que a criana j ao nascer cercada de sons e que seu envolvimento
com a musica se apresenta desde a mais tenra idade, fazendo parte de sua vida desde o ventre
materno. A musica na educao infantil est presente no dia-a-dia da criana, fazendo parte de
seu cotidiano. Inserir a msica como uma forma de linguagem, cremos ser o modo de orientar
esse professor de educao infantil no especialista para esse trabalho, observando que esse
professor trabalha com todos os campos de conhecimento e por isso repercute intensamente
na formao das crianas. Concordamos com Figueiredo (2007) que diz: Se todos estes
professores so responsveis por todos os contedos curriculares, a musica deveria fazer
parte da formao e da atuao de tais professores.
Figueiredo ainda coloca que ... independente da presena de professores
especialistas na escola, os professores generalistas deveriam estar preparados para tratarem
a musica como um componente na formao das crianas.
A argumentao de Godoy e Figueiredo (2005, p.2) esclarece e exemplifica essa
questo:

Fazendo um paralelo com outras reas do conhecimento, verifica-se que o

professor generalista no matemtico, mas ensina matemtica, no
historiador, mas ensina histria, e assim por diante. Da mesma forma,
acredita-se que, para iniciar o ensino de musica, o professor no precisa ser
necessariamente, um musico. Basta que possua vivncia com os aspectos
musicais e um conhecimento bsico dos contedos a introduzir em suas
 744

aulas. Autores concordam que os professores generalistas podem contribuir

para o desenvolvimento musical das crianas se receberem formao
adequada [...].

Esta iniciativa objetiva apresentar a linguagem musical como importante elemento

para a formao global da criana, e como uma ferramenta de grande importncia para a
formao do professor de educao infantil, oferecendo s crianas estmulos que lhes
permitam, desde cedo, iniciar-se na diversidade do conhecimento e da capacidade humana e
ao professor praticas para melhor desenvolver seu trabalho. Pesquisas durante cursos de
formao de professores tm mostrado habilidades que esses professores possuem e no
percebida. A idia equivocada de que uma pequena minoria das pessoas seria beneficiada com
dons musicais, cai por terra quando da revelao que os no msicos so na realidade, em
maior ou menor intensidade, altamente musicais. O fato que eles simplesmente no sabem
disso. Este aspecto refere-se especialmente aos professores que podem e devem usar a musica
em sala de aula, afirmando que so capazes de, uma vez instrumentalizados, trabalhar
satisfatoriamente com seus alunos, tendo a linguagem musical como suporte e uma especial
aliada no desenvolvimento de seus planos de ensino, e que possam trabalhar com as crianas
esta linguagem como eficiente e poderoso recurso didtico. No podemos deixar de citar que
esse momento precede a aula de musica que dever ser ministrada pelo professor especialista.
Percebemos a necessidade de cursos de formao que habilitem esses professores a
trabalharem com a educao musical. Sobre esse assunto a autora Bellochio (2001) enfatiza a
necessidade da formao e ao musical para o professor generalista.
Bellochio, Gewer e Farias (2001) reconhecem a necessidade da formao continuada
para que o professor generalista possa trabalhar com musica de forma constante na escola.
Acredita-se em uma formao continuada onde o professor consiga desenvolver a
linguagem musical de uma maneira eficiente e prazerosa. Um caminho musical possvel.
Em suma, nossa pesquisa pretende no inicio olhar para a concepo/viso sobre a
linguagem musical de professores no especialistas; de como se aprende essa linguagem,
como se efetiva na sua prtica e sua contribuio para o desenvolvimento integral da criana
pequena, investigando as concepes e prticas em linguagem musical de professores que
trabalham com crianas na faixa etria de 4 e 5 anos, procurando identific-las, mapeando as
praticas em linguagem musical desenvolvidas pelos professores, reconhecendo se existe
dicotomia entre concepes terica expressa e as praticas manifestas e analisando as
necessidades formativas para os professores. No se coloca como objetivo principal a
 745

formao de msicos e sim que a linguagem musical faa parte de seu aprendizado como
desenvolvimento, que vise formao de ouvintes conscientes e crticos.
Para realizar esta pesquisa, faz-se necessrio o levantamento de alguns dados que
consideramos relevantes para a seleo do ambiente a ser investigado e tomarmos conscincia
de como est sendo realizado o trabalho com a linguagem musical na escola.
Selecionamos a cidade de Dracena, localizada no Estado de So Paulo, cujo
pesquisador residente e tem atuado na rea de Educao Artstica, Msica, Cursos e
Oficinas na rea de Linguagem Musical. A cidade conta com 10 escolas que trabalham com
Educao Infantil, perfazendo aproximadamente um nmero de 650 alunos entre 4 a 5 anos,
contanto com 25 professores que lecionam nessas escolas. Lanando mo desses dados
optamos por definir como objeto da pesquisa uma escola da cidade com 7 docentes que atuam
nessa faixa etria. Em relao faixa etria das crianas, foi definida pensando no fato de que
nessa idade h uma interao maior da criana com o mundo exterior. Conforme a teoria de
Piaget (1984), a interao considerada essencial para o desenvolvimento da inteligncia j
que estruturas intelectuais internas so engendradas a partir de estmulos do meio,
determinando assim os processos de construo do conhecimento.
Segundo Piaget (apud Oliveira-Formosinho, Kishimoto e Pinazza, 2007, p.207 e 208),
a criana passa por etapas de desenvolvimento e cada uma marcada por caractersticas
especficas no modo como a criana organiza seus pensamentos e atividades. Nessa faixa
etria, entre 4 a 5 anos, a criana encontra-se no estgio de desenvolvimento denominado pelo
autor como pr-operatrio perodo que se inicia por volta dos 2 anos e termina em mdia
por volta dos 7 anos. a fase do surgimento da linguagem, da inteligncia intuitiva, das
relaes sociais e tambm nesta fase que a criana comea a usar a sua linguagem para
comunicar, isto , como objeto de troca de informao como o outro. Quanto mais rico for o
meio verbal durante esse perodo, mais provvel ser que a linguagem se desenvolva
(OLIVEIRA-FORMOSINHO, KISHIMOTO E PINAZZA, 2007, p.208). Ainda conforme as
autoras h uma outra caracterstica importante a ser destacada: o desenvolvimento da funo
simblica, que permite criana simbolizar, construir imagens mentais e decodificar
smbolos e signos (p.208), caractersticas essenciais para o desenvolvimento e aprendizagem
da linguagem musical.
A pesquisa aqui proposta fundamenta-se em uma abordagem qualitativa que conforme
Ldke e Andr (1986, p.11) tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento, pois, segundo Bodgan e Biklen (apud LDKE
e ANDR, 1986, p.13) envolve a obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto
 746

do pesquisador com a situao estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se

preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. Assim, optamos por esta abordagem
uma vez que nos permite observar diretamente as relaes que se estabelecem no ambiente
escolar nos diversos momentos do processo de ensino aprendizagem, tal como as situaes e
influncias que esse processo sofre que so essenciais para a compreenso do objeto de
estudo. Para o desenvolvimento da pesquisa por meio dessa abordagem faremos uso da
pesquisa de campo, pois consiste na observao de fatos e fenmenos tal como ocorrem
espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de variveis que se
presumem relevantes, para analis-los (MARCONI E LAKATOS, 2006, p.86). Segundo as
autoras a pesquisa de campo mais do que uma simples coleta de dados, pois tem por
objetivo obter informaes e conhecimentos sobre um dado problema para o qual se procura
respostas, ou comprovar uma hiptese, ou ainda, descobrir novos fenmenos ou as relaes
entre eles (Ibid).
Posto isso, faz-se necessrio a apresentao dos instrumentos metodolgicos, ou
tcnicas de pesquisa, que julgamos importantes para o desenvolvimento da presente pesquisa,
so elas: a reviso bibliogrfica, anlise documental, observao, questionrios e entrevistas.
Iniciamos o trabalho com a Pesquisa Bibliogrfica que, conforme Marconi e Lakatos
(2005), consiste no levantamento de toda bibliografia a respeito do tema em questo, no que
tange importncia da linguagem musical na Educao Infantil (RCNEI, 1998; BRITO,
2003;), formao do professor para atuar nessa rea (BELLOCHIO, 2004; FIGUEIREDO
2007; etc.), aos processos cognitivos (PIAGET, 1984 e 1987) da criana e ao processo de
ensino-aprendizagem, alm, claro, das questes mais pertinentes relacionadas msica
como os contedos e caractersticas dessa linguagem a ser desenvolvida no Ensino Infantil.
Alm da pesquisa bibliogrfica, tambm faremos uso da anlise documental que
consiste em coletar e analisar dados de documentos, escritos ou no. O estudo de dois
documentos de suma importncia: o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (RCNEI) e a Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) no
que se refere ao ensino de artes.
Durante a pesquisa de campo, faremos uso de trs tcnicas para a coleta de dados: a
observao, o questionrio e a entrevista.
Optamos, por uma observao no-participante, em que o investigador tem contato
direto com a sala de aula, presencia o fato, mas no participa dele, no se envolve nas
situaes sem se deixar envolver por elas. Entretanto, isso no significa que no seja uma
observao dirigida, organizada, ao contrrio, tem carter sistemtico. Em meio s
 747

observaes, os registros dos dados coletados podero ser feitos por meio de registros
cursivos.
Faremos uso tambm de questionrio, considerado por Marconi e Lakatos (2006, p.
98) mais uma tcnica de coleta de dados que se constitui em uma srie ordenada de
perguntas que devem ser respondidas por escrito e sem a presena do entrevistador. As
questes buscam investigar a concepo/viso sobre a linguagem musical; de como se
aprende esta linguagem; como se efetiva nas suas prticas e sua contribuio para o
desenvolvimento integral da criana pequena.
Se necessrio, as entrevistas sero realizadas junto aos docentes, para complementao
dos dados colhidos por meio do questionrio.
Enfim, a organizao dos dados, permitir categoriz-los para o procedimento da
anlise sistemtica dos mesmos na busca de compreender mais afinco o nosso objeto de
pesquisa, como se d o ensino da msica no processo de ensino-aprendizagem da criana de 4
a 5 anos na Educao Infantil e identificando possveis apontamentos sobre a formao e
prtica dos professores no especialistas no ensino da linguagem musical.
Essa anlise tambm se far a luz da Metodologia Triangular. Essa abordagem de
trabalho que consiste na leitura de obras, contextualizao e fazer artstico, criado
inicialmente para o trabalho com Artes Visuais, pode se estender s outras linguagens
artsticas, como o caso da Msica. Alm do mais, Brito (2003) prope um trabalho com dois
eixos temticos Criao e Reproduo que se assemelham Abordagem Triangular, pois
garantem trs possibilidades de ao no trabalho com a linguagem musical: a interpretao
imitao ou reproduo de uma obra; a interpretao no simples imitao pois, permite o
desenvolvimento da ao expressiva da criana a improvisao improviso que faz parte
da imitao, reproduo e criao musical e a composio que se refere criao e ao
registro musical. Tanto o trabalho de Barbosa (2005) quanto o trabalho de Brito (2003) sero
utilizados na avaliao dos dados coletados na pesquisa. Finalmente, ser necessria uma
avaliao por meio de toda observao e coleta de dados devidamente registrados, a fim de
saber se nossos pressupostos se confirmam ou no, e se a partir disso, os objetivos foram total
ou parcialmente alcanados. Nosso trabalho encontra-se na coleta de dados.
 748

Referencial

BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Educao Musical: olhando e construindo na formao e

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BELLOCHIO, C. R.; ESTEVES, C. A. IV ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL E I
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Santa Maria, p. 186-191, 2001.

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BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Professor dos anos iniciais de escolarizao e a educao

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Dutra (org.). Ensino de artes: mltiplos olhares. Iju: Ed. Uniju, p.73-140, 2004.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a

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Infncia: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.
 749

Movimento, respirao e canto: uma proposta de criao

Wnia Mara Agostini Storolli

USP
wania@maier.com.br

Resumo: Este estudo tem como tema a prtica experimental Movimento, Respirao e Canto.
Nesta experimentao o processo de criao musical realizado atravs da performance do
corpo, materializando-se na forma de improvisaes vocais. Tomando como base de
investigao a vivncia prtica, examina-se como se instaura este processo de criao e o que
caracteriza a gerao de um espao de criao e o corpo em estado de criao, conceitos
decorrentes da prpria reflexo. Tendo como principais fundamentos a Respirao
Vivenciada de Ilse Middendorf e o trabalho de corpo e voz de Zygmunt Molik, esta prtica
revela-se como uma estratgia para viabilizar vivncias musicais a partir da potencialidade
criativa dos participantes.
Palavras chave: processo de criao; movimento; respirao; voz.

Introduo

Este estudo tem como objeto de reflexo a prtica Movimento, Respirao e Canto1,
uma experimentao cujos principais fundamentos so a Respirao Vivenciada2 de Ilse
Middendorf e o trabalho de corpo e voz de Zygmunt Molik3. A partir destas influncias e de
outras estratgias, esta prtica tem se estabelecido de forma autnoma. A vivncia musical
aqui realizada atravs de uma proposta de criao. Trabalhando-se com as relaes entre
movimento, respirao e voz, o processo de criao musical resulta das aes do corpo,
materializando-se na forma de improvisaes vocais.
As aes do corpo organizam-se a partir de seus processos sensoriais e motores. No
contexto do ato criativo o movimento um componente contagiante, que viabiliza uma
atmosfera de trocas e interaes. O movimento no somente detectado enquanto
deslocamento do corpo no espao, mas ocorre tambm nos diversos processos corporais, tais
como, por exemplo, a respirao. Atravs do movimento existe o trnsito entre o corpo e o
entorno. Desta forma o corpo constri e ocupa espao, configura e reconfigura o meio
circundante e a si prprio. O corpo no algo pronto. Ele est em constante transformao
atravs de sua ao e interao com o meio, existindo atravs de uma multiplicidade de

1
Desde 2002 esta prtica vem sendo desenvolvida junto a grupos de adultos na forma de cursos livres, em geral
com durao semestral. No h pr-requisitos para a participao.
2
Prtica teraputica e de auto-conhecimento desenvolvida pela profa. alem Ilse Middendorf (1910-2009), que
trabalha a respirao em conexo ao movimento, empregando tambm a voz.
3
Membro fundador e responsvel pela preparao vocal no Teatro-Laboratrio de Jerzy Grotowski.
 750

estados. Olhar para o corpo a partir de sua ao e diversidade de estados traz uma perspectiva
diferenciada para os estudos e prticas que o envolvem, deslocando a ateno para seus
processos, um dos focos deste estudo.
Entre os estados que o corpo pode habitar existe o estado de criao, que no mbito
deste processo experimental o objeto principal da reflexo proposta. A vivncia da
respirao a partir dos princpios da Respirao Vivenciada viabiliza, juntamente com outras
prticas, uma determinada performance do corpo, levando o participante a adentrar um corpo
em estado de criao. A reflexo ocupa-se ento desta performance enquanto processo de
criao, de como se pode gerar o espao de criao e o corpo em estado de criao, conceitos
que sero apresentados. As prticas teatrais oferecem-se como um auxlio natural para esta
reflexo, pois a pesquisa sobre como levar o corpo a um estado criativo, instaurando assim
um processo de criao, tem tradicionalmente ocupado os mestres do teatro. Alm deste
suporte terico, a metodologia a da observao participante.

O Corpo em estado de criao

O corpo e suas aes no apenas geram o processo criativo, mas tambm fazem dele
o local onde este processo ocorre. Transfigurado em som e movimento, o corpo no veculo,
mas processo, composio. No mero instrumento, o que possibilita a realidade do
processo criativo. Mas como o corpo pode gerar um processo de criao, tornando-se seu
agente principal? Existem diferenas entre o corpo que desempenha atividades rotineiras e o
que habita este estado criativo? Eugenio Barba faz uma distino entre o corpo cotidiano e o
corpo em situaes de representao4. Para Barba, as tcnicas do corpo cotidiano so
condicionadas pela cultura, pelo estado social e pelo ofcio. Em uma situao de
representao existe uma diferente tcnica do corpo. Pode-se ento distinguir uma tcnica
cotidiana de uma tcnica extra-cotidiana (BARBA, 1994, p. 30). Tcnica designa um uso
particular do corpo. So as tcnicas extra-cotidianas que permitem atingir o corpo dilatado5.
Embora esta formulao possa gerar interpretaes dualistas6, pretendo fazer uso do conceito

4
Embora Eugenio Barba se refira ao trabalho do ator e situao de representao teatral, acredito que seus
conceitos possam ser transpostos para outras formas de ao criativa que tambm se fundamentam no corpo.
5
Barba ainda fala de uma terceira possibilidade - as tcnicas virtuossticas. Porm, estas tcnicas, por estarem
to distantes das cotidianas, praticamente perdem contato com estas ltimas, apresentando apenas a
inacessibilidade do corpo virtuoso. Neste caso no existe uma dilatao de energia (BARBA, 1994, p. 31).
6
Alguns autores tentam evitar esta contraposio dualista, desenvolvendo outros conceitos. Renato Ferracini,
por exemplo, ao falar de sua prtica teatral, cunha o conceito de corpo-subjtil. O corpo-subjtil uma espcie
de vetorizao e transbordamento do corpo cotidiano em direo ao uso artstico desse mesmo corpo
(FERRACINI, 2006, p.91).
 751

de corpo dilatado, compreendendo-o porm como um estado possvel do corpo, que sem
precisar se contrapor ao corpo cotidiano, dele difere principalmente no que diz respeito
forma de atuao. Presumivelmente, ocorre uma potencializao de energia e um
direcionamento para o fazer artstico, ampliando-se as potencialidades que habitam o corpo
cotidiano. As estratgias de trabalho so as responsveis por conferir esta dimenso ao corpo,
proporcionando uma resignificao de seus atos e possibilitando um trnsito entre estes
estados do ser. O conceito de dilatao parece ser adequado para detectar a alterao de
energia do corpo que adentra o estado de criao. A dilatao pode ento gerar o ato criativo.
A partir de sucessivas experimentaes, o corpo em estado de criao tem a possibilidade de
transbordar, redesenhando o espao com movimento e voz. Ele traz em si o corpo cotidiano e
dele surge, mas ao mesmo tempo dele se diferencia por atingir, a partir de prticas especficas,
um estado onde a energia gerada pode ser moldada, propiciando o processo de criao
artstica.
Uma segunda questo para esta reflexo como este corpo pode dilatar, que prticas
podem lev-lo ao estado de criao, como trabalhar para que possa gerar atravs de sua
performance um processo de criao. Inicialmente, acredito tratar-se da instaurao de um
espao que permita a gerao de vivncias e experimentaes a partir do corpo. Um espao de
criao, que surge atravs do prprio processo pelo fluxo ininterrupto de vivncias, onde os
trs elementos - movimento, respirao e voz - fundem-se e originam novas configuraes.

Gerao de um espao de criao

O cenrio do espao de criao tem incio com a prpria ao dos participantes. Na

relao que se instaura entre eles reside a possibilidade de se gerar um espao de criao. Este
distingue-se por ser um espao de troca, de contaminao7, resultante do trnsito contnuo
entre a atuao dos diversos performers e o espao circundante, num processo de co-
construo. o prprio ambiente de potncia criativa instaurada pela ao dos participantes
que capaz de conduzi-los ao processo criativo.
Os procedimentos que podem gerar este espao e o transbordamento criativo so
mltiplos. Em geral, as prticas empregadas caracterizam-se por viabilizar vivncias que se
organizam a partir da ativao da percepo e da presena, oferecendo a possibilidade de
7
O conceito de contaminao coopera para uma compreenso de que este fazer caracteriza-se pelo aspecto da
co-construo, ou seja, os corpos em ao e o espao vo se construindo e se influenciando simultaneamente.
Contaminar seria uma espcie de influncia multidirecional. Christine Greiner menciona o conceito de
contaminao ao falar sobre a proposta de se pensar uma co-evoluo entre corpo e ambiente, entre cognio e
cultura (GREINER, 2005, p. 103-104).
 752

experimentao, troca e contaminao. Neste processo especfico com movimento, respirao

e voz, o trabalho tem incio com movimentos da Respirao Vivenciada, prtica desenvolvida
pela alem Ilse Middendorf, que neste sentido uma prtica capaz de conduzir ao corpo
dilatado. O impulso inicial parte da vivncia da respirao e de sua conexo natural com o
movimento. A expirao o momento que resulta em ao, que gera movimento, seja atravs
do desenho do corpo ou da voz. Alguns exerccios, alm de trabalhar a conexo entre
respirao e movimento, alteram o equilbrio usual do corpo, propiciando tambm sua
reorganizao. Como exemplo, uma proposta inicial seria pensar o corpo como um pndulo
que oscila no sentido frente-trs, alternando-se o apoio do peso corporal entre as regies da
ponta do p e do calcanhar, sem que se perca o contato com o cho. Neste balano pendular,
passa-se ento a sinalizar com um sopro o momento da expirao. Esta ao realizada
conjuntamente em disposio circular. A ateno prpria respirao faz surgir uma
atmosfera de concentrao e silncio, do qual podem surgir pouco a pouco os primeiros sons.
No trabalho com a respirao, segundo a prtica de Middendorf, deve-se ser
testemunha do prprio processo respiratrio sem alter-lo (MIDDENDORF, 1991, p.27). Sua
prtica pretende uma respirao no controlada, mas que se regula e se amplia pela conexo
com o movimento. A este incio, realizado a partir da Respirao Vivenciada, seguem-se
estratgias baseadas na prtica de corpo e voz de Zygmunt Molik. Se o centro da prtica de
Middendorf a respirao, o trabalho de Molik pretende alcanar uma unidade entre corpo e
voz, fazendo com que o organismo inteiro tome parte na ao vocal (THELANDERSSON,
1997). Suas estratgias tm a potencialidade de levar o corpo ao estado de criao e conduzi-
lo explorao de movimentos e sons. As aes propostas visam tanto a gerao de energia
criativa, como a instaurao de um espao de pesquisa de movimentos e de possibilidade de
troca. Distanciam-se do cotidiano atravs da vivncia de propostas imagticas, que lembram o
brincar. Por exemplo, existe a proposta de voar, de se movimentar em cmera lenta ou sob
gua. Entre as aes deste pequeno repertrio de movimentos localiza-se o acaso, espao onde
podem surgir outros movimentos. A conscincia da conexo entre movimento e respirao
surge inicialmente pela sinalizao da expirao como sopro e sons sibilantes, sons de ar. So
os sons da respirao, prenncio da criao musical. Em seguida surge a voz, sempre aliada
ao movimento. Na forma de improvisaes, que resultam das vivncias, o som vocal
materializa a criao musical.
 753

Do Caos Criativo ao Recorte

A gerao de um espao de criao produz uma situao onde os acontecimentos se

multiplicam de forma espontnea, no-ordenada, que se caracterizam por simultaneidade,
impreviso, acaso, justaposio, algo que se assemelha a um caos criativo. A necessidade de
iluminar alguns aspectos do que percebido como caos relaciona-se ao ato criativo e pode
ocorrer na forma de um recorte. Recortar significa ento realizar uma espcie de close-up,
destacando-se determinados aspectos que de outra forma ficariam diludos. No incio do
processo os participantes so orientados a conectar a ao vocal ao movimento, em outros
momentos da vivncia sugerem-se atuaes especficas, que representam tentativas de
iluminar algum aspecto no espao de criao. A sugesto de limites importante para o ato
criativo, quando se tem a oportunidade de explorar e iluminar as possibilidades inerentes de
certos componentes. A inteno do recorte pode-se traduzir por uma sugesto de limitao das
variveis, seja de movimentos ou de sons, ou ainda de ambos, assim como pela orientao de
uma trajetria para as aes. Embora o recorte possa ser considerado como uma estrutura, esta
decorre da escolha dos prprios elementos que dele fazem parte. Assim, por exemplo, ao se
limitar os sons a serem emitidos aos fonemas M, N e G conectados a um certo movimento,
so estas escolhas as responsveis pela estrutura resultante.

Concluso

O primeiro passo para instaurar este processo experimental consiste na gerao de

um espao de criao, onde ento possvel surgir e atuar o corpo em estado de criao.
Ambos resultam de um processo de co-construo, estimulado pelo emprego de determinadas
prticas. O sistema que surge das interaes estabelecidas, envolvendo respirao, movimento
e voz, inicialmente observado como um caos criativo. Porm, deste prprio fazer surge uma
organizao que pode ser compreendida como ordem, constituindo um sistema de criao,
que revela a importncia da atuao do corpo, de sua performance, para a constituio de um
processo de criao. Sem objetivar atingir um resultado a ser exibido para uma audincia, o
importante aqui vivenciar o processo, potencialmente capaz de provocar transformaes
naqueles que dele participam. Considerando que nosso sistema sensrio-motor desempenha
um papel fundamental na construo de nosso sistema conceitual (LAKOFF; JOHNSON,
1999, p.555), a proposta de um processo de criao musical a partir da atuao do corpo
revela-se como uma estratgia alternativa para a construo de conhecimento musical, j que
possibilita um processo de experimentao e incorporao dos conceitos vivenciados. Ao
 754

viabilizar vivncias musicais onde a improvisao vocal resulta da prpria performance do

corpo, esta prtica estimula as potencialidades criativas do participante, que se transforma em
agente do processo de criao musical.
 755

Referncias

BARBA, Eugenio. A Canoa de Papel: Tratado de Antropologia Teatral. So Paulo: Hucitec,

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THELANDERSSON, Aza. Grotowski: eine Werkstatt mit Zygmunt Molik (Wroclaw) erlebt
von Aza Thelandersson. In:HENTSCHEL, Ingrid; HOFFMANN, Klaus; VaEN, Florian.
(Hrsg.) Brecht und Stanislawski: und die Folgen. Berlin: Henschel, 1997. p. 200-205.
 756

Msica em Taquarana
Odair Jos dos Santos
UFAL
odairmusico@yahoo.com.br

Rui Cipelli de Brito

UFAL
cipellidebrito@gmal.com

Resumo: Trata-se de um trabalho a ser realizado por ns junto ao grupo de pesquisa

Etno-Educao Musical do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal
de Alagoas (UFAL) sob a liderana de Regina Cajazeira, que pretende mapear o cenrio
musical de Taquarana/AL, seus msicos, suas prticas culturais e os provveis
processos de ensino e aprendizagem formal de msica no contexto da escola pblica do
ensino fundamental, com objetivo de avaliar a prtica da Educao Musical na cidade.
Tendo em vista que o material a ser abordado vasto, pretendemos dividir o trabalho
inicialmente em trs partes ou momentos distintos: 1) Anlise do Hino de Taquarana,
cujo objetivo identificar os elementos composicionais do hino, bem como o
levantamento biogrfico de seus autores, o que pode revelar importantes aspectos
histricos da prtica musical na cidade; 2) Prticas Culturais em Taquarana com a
proposta de identificar a produo de msica entre bandas, festas populares e outras
formaes e, finalmente; 3) Educao Musical Formal em Taquarana, que pretende
observar se h de fato a disciplina e como aplicada no ensino fundamental do ciclo
bsico das escolas da rede pblica municipal. Para tanto nossa metodologia se utilizar
da realizao de entrevistas com professores e demais agentes culturais, da aplicao de
questionrios e do levantamento e anlise de documentos e partituras junto Cmara
Municipal e demais arquivos.
Palavras-chave: Taquarana, ensino e aprendizagem de msica, hino de Taquarana,
prticas culturais em Taquarana.

Introduo
Por ocasio do meu ingresso no curso de Licenciatura em Msica (UFAL) em
2006, percebi a necessidade de me envolver com a prtica da pesquisa ao perceber que
serei o primeiro professor de Msica da minha regio e estarei diante de propostas
pblicas para a formao profissional dos professores da educao bsica. Assim, me
cadastrei no Grupo Etno-Educao Musical para iniciar o presente projeto, que pretende
mapear o cenrio musical de Taquarana, seus msicos, suas prticas culturais e os
provveis processos de ensino e aprendizagem formal da disciplina no contexto da
escola pblica do ensino fundamental, buscando perceber uma identidade cultural desta
regio para a articulao de futuros projetos de Educao Musical.

 757

Pois uma prtica musical um pequeno sistema social ou mini-

mundo. MSICA, acima de tudo, um universo de mini-mundos (por
exemplo, o mundo do jazz, o mundo da msica coral), cada um dos
quais organizado ao redor de respectivos saberes, crenas, valores,
objetivos e padres em direo produo de um certo tipo de obras
musicais para um grupo particular de ouvintes. Alm disso, cada
cultura musical ligada em uma relao de mo dupla com seu
contexto culturalmente circundante com os quais estas crenas e
valores e tudo o que constitui a cultura musical so constantemente
praticados, refinados e modificados com relao a mais amplas
concernncias culturais (ELLIOTT, 1995, p. 198, apud LAZZARIN,
2004, p. 125).

Taquarana, fundada em 1962, faz parte da microrregio de Arapiraca, a 118 km

da capital do estado. Tem como cidades circunvizinhas, Belm, Limoeiro, Coit do
Nia, Igaci e Anadia. O nome Taquarana oriundo da palavra tupi takwara, que quer
dizer cana brava, oca por dentro em virtude da abundncia desta planta na regio
(CAMPOS; PRICLES; TENRIO, 2006, p. 284).
Tendo em vista que o material a ser abordado vasto, pretendemos dividir o
trabalho em trs momentos distintos. Cada uma dessas partes contar com seus prprios
objetivos gerais e especficos a serem apresentados a seguir.

Anlise do Hino de Taquarana

Esta parte tem o objetivo de identificar seus elementos composicionais, bem

como fazer o levantamento biogrfico de seus autores Jos Correia Barbosa, msica, e
Alpio Madeiro, letra.
Acreditamos ser de suma importncia tal levantamento para a compreenso do
cenrio histrico da cidade e, principalmente, pelo fato das informaes no estarem
documentadas, encontrando-se apenas nas histrias contadas pelos seus
contemporneos. Atentamos aqui para a coleo de histrias e informaes importantes
na memria e nos rascunhos particulares de Joo Ribeiro de Castro Neto, citado mais a
frente.

Um estudo dinmico para acompanhar as mudanas das manifestaes

tradicionais se faz necessrio j que, com o tempo, elemento
importante para a anlise da cultura (LARAIA, 1986, p. 102), os fatos
vo se apagando da memria, tornando difcil ou mesmo impossvel a
reconstituio histrica (CAJAZEIRA, 2007, p.11).

 758

Alpio Madeiro, nascido a 18 de Junho de 1905 em Tanque D'Arca, fez seus

primeiros estudos na cidade onde nasceu, depois em Macei. Poeta, trovador, repentista
e feitor de versos. Escreveu vrios folhetos de cordel, poesias variadas e poemas
diversos, deixou apenas um livro publicado: Rimas para todos os tempos. Entretanto,
deixou um manancial de poesias, de versos e rimas que, se publicados, dariam para
formar mais de 20 livros, todos feitos de prprio punho e datilografados por ele mesmo
(Nenita Madeiro Campos em entrevista para Joo Ribeiro em maio de 2006).
Sobre Jos Correia Barbosa, conhecido como Mestre Z Correia, nascido em
11 de setembro de 1902, iniciou estudos de violo na infncia. Destacou-se por sua
capacidade de aprender atividades diversas, e repassar estes conhecimentos para a sua
gente. Jos era dedicado a Igreja de Santa Cruz de Taquarana, na qual foi o responsvel
por entoar ao rgo, os hinos religiosos nas missas e cerimnias da parquia. Tocava
qualquer instrumento de corda ou de sopro. Dentre as suas composies destacam-se o
Hino da Santa Cruz e a msica do Hino de Taquarana (fonte particular de Joo Ribeiro
de Castro Neto).
O Hino de Taquarana foi oficializado em 26 de outubro de 1976, pela Lei n. 91
na gesto do ento prefeito Joo Ribeiro de Castro Neto, autor do livro Taquarana e sua
Histria, aqui citado como referncia.
A converso do hino em linguagem de libras tambm uma meta desse
trabalho porque oferece o Hino em lngua prpria, dessa minoria social, o grupo de
surdos, que vive no Brasil, com deveres e direitos de exercer a cidadania, conhecendo
os smbolos que representam sua ptria materna (PEREIRA, 2000, p. 9).
Como material de apoio para a reviso bibliogrfica, foram levantados alguns
ttulos: Histria de Anadia, Arapiraca na histria de Alagoas, ABC de Alagoas, Histria
de Alagoas, Histrico de Taquarana terra de Santa Cruz. Foram levantados tambm
provveis locais para pesquisa documental como a Biblioteca Municipal, Arquivo
Pblico do Estado, Biblioteca Estadual, Instituto Histrico e Geogrfico de Alagoas e,
principalmente, dos Cartrios do nico Ofcio, de Registro Civil e Casas Paroquiais,
com destaque para o acervo do Cartrio do nico Ofcio de Limoeiro de Anadia e sua
Casa Paroquial (NETO, 207, p. 2). Entrevistas com os agentes culturais sero de
fundamental importncia, visto a especificidade desse campo de estudo. Por meio desse
material pretendemos nortear um sistema de referncia prprio para as condies de tal
contexto, estabelecer um cnone que identifique o capital cultural que esse contexto
especfico oferece.

 759

O que se denomina a formao de cnone deveria ser visto como um

problema na constituio e na distribuio do capital cultural ou, mais
especialmente, um problema de acesso aos meios de produo e
consumo literrios. Os meios em questo so oferecidos pela escola,
que regula e distribui desigualmente o capital cultural. (GUILLORY,
1993, p. ix, apud CASPER; ISER 2002, p. 76).

Prticas Culturais em Taquarana

A segunda parte do trabalho pretende observar as Prticas Culturais em

Taquarana com a proposta de identificar a produo de msica entre bandas, festas
populares e outras formaes. Os objetivos especficos dessa parte so: 1) Observar a
formao desses conjuntos; 2) Observar as prticas culturais nas festas da cidade; 3)
Identificar os elementos musicais, entre esses gneros, que caracterizem a linguagem
musical Taquaranense.
Dentre as prticas culturais da cidade podemos destacar a tradio de bandas de
pfano que animam as festas populares espontaneamente, sem uniformes nem
protocolos, mas sabemos da existncia de bandas com outras formaes que
pretendemos observar.
Nesta parte a metodologia ser estruturada de acordo com as caractersticas do
campo de estudo da rea da etno-musicologia, por meio da cobertura das festas do
calendrio. A anlise do material coletado nos indicar os contornos e a simbologia
prpria dos eventos observados, contribuindo com a construo do cenrio musical,
como proposto nesse trabalho.

Educao Musical Formal em Taquarana

Finalmente, a terceira parte prevista nesse projeto. Aqui pretendemos observar

se h de fato a disciplina em alguma das escolas e sua prtica em geral no cotidiano do
ensino fundamental do ciclo bsico da rede pblica. Dentre os objetivos especficos
pretendemos observar tambm provveis contedos de Msica ou sua utilizao em
outras disciplinas, avaliar o grau de capacitao musical dos professores e fazer um
levantamento do repertrio de canes e/ou brincadeiras praticadas neste contexto
escolar.
A partir da anlise dos dados poderemos construir esse cenrio, que ser de
extrema relevncia no momento de pensarmos propostas de formao continuada para
os professores, aspecto considerado de prioridade nas polticas pblicas do pas, como

 760

nos lembra QUEIROZ (2007, p. 2) ao citar o Plano Nacional de Metas Compromisso

Todos pela Educao do MEC, que destaca a importncia da formao profissional dos
professores da educao bsica, que os sistemas municipais e estaduais de ensino
devero instituir em regime de colaborao para formao inicial e continuada desses
profissionais.
Aqui, pretendemos inicialmente fazer um levantamento por meio de um
questionrio com perguntas sobre identificao da escola e dos respondentes, grau de
formao dos professores de msica, se houver, sobre as prticas cotidianas de msica
no ambiente escolar, espao fsico, materiais etc. Os questionrios sero aplicados s 25
escolas da rede municipal entre ensino pr-escolar e ensino fundamental, somando cerca
de 150 docentes e na nica escola estadual que abrange ensino fundamental e mdio
com cerca de 25 docentes - dados de 2007, recolhidos no site do IBGE1 em 19 de abril
de 2009.
No trabalho como um todo, percebemos que se estabelece uma estreita ligao
entre Educao Musical e Etnomusicologia, pois:

fica evidente que a msica como cultura definida a partir de suas

inter-relaes sociais, sendo tambm definidora de aspectos
importantes para a caracterizao identitria de uma determinada
sociedade. Um estudo significativo da msica como fenmeno
sociocultural precisa considerar essa expresso como algo temporal e
espacialmente estabelecido, que assume escalas de valores variveis
de acordo com a poca, o pensamento e a viso da sociedade e do
meio cultural que a constitui (QUEIROZ, 2006, p. 6).

Pretendemos concluir o trabalho em junho de 2010 em suas trs partes. Para a

anlise do Hino da cidade, calculamos dois meses, agosto e setembro de 2009. Para as
Prticas Culturais necessitamos de um perodo maior, um ano, na perspectiva de poder
observar todo o calendrio anual das festividades. Quanto parte de Educao Musical
Formal, nossa projeo aplicar os questionrios durante o segundo semestre de 2009,
apresentando um resultado dessa parte em fevereiro de 2010. Esperamos ter o relatrio
final dos trabalhos em junho de 2010 - um relatrio geral abrangendo os trs momentos
apresentados aqui, para uma viso panormica da msica em suas manifestaes
culturais e dos processos de ensino e aprendizagem em Taquarana.

1
http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1

 761

Referncias

CAJAZEIRA, Regina. Tradio e modernidade: o perfil das bandas de pfano de

Marechal Deodoro. Alagoas: EDUFAL, 2007.

CAMPOS, Rochana; PRICLES, Ccero; TENRIO, Douglas Apratto. Enciclopdia

Municpios de Alagoas. Macei: Instituto Arnon de Mello, 2006.

CASPER, Gerhard; ISER, Wolfgang. Futuro da Universidade. Rio de Janeiro: Editora

da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2002.

LAZZARINN, Luiz Fernando. Uma compreenso da experincia com msica atravs da

crtica de duas filosofias da educao musical. Tese de Doutorado, UFRGS. Porto
Alegre, 2004.

NETO, Ribeiro de Castro. Taquarana e sua histria. Alagoas: Imprima, grfica e

editora, 2007.

PEREIRA, Aldo. Tambm somos brasileiros. So Paulo: FRSP Fundao Rotarianos

de So Paulo. Editora Arara Azul, 2000. Disponvel em <http://www.editora-arara-
azul.com.br/pdf/artigo7.pdf>. Acesso em: 19 de abril de 2009.

QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Prticas Musicais no Contexto Urbano de Joo Pessoa
Relatrio Tcnico-cientfico PIBIC/CNPq/UFPB. Joo Pessoa, 2006.

______.A formao continuada de professores de msica frente nova realidade da

educao musical nas escolas de Joo Pessoa. Joo Pessoa, 2007.

 762

Msica na escola: a arte em silncio?

Lige Pinheiro dos Reis

UnB
liegepinheiro@gmail.com

Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo

UnB
criscarvalho@abordo.com.br

Resumo: Este artigo relata um recorte da pesquisa de iniciao cientfica1 que investigou, sob
a tica dos alunos, que saberes e competncias musicais esto sendo desenvolvidos nas aulas
de msica do Ensino Mdio e sua relao com o repertrio musical do PAS/UnB. No
programa, a proposta da msica inovadora e visa integrar o conhecimento intrnseco a
linguagem musical e os significados e valores socioculturais a ela atribudos (GREEN, 1997,
ARROYO, 2007). Utilizou-se o mtodo survey com desenho interseccional e amostra no
probabilstica. A anlise dos dados coletados em 96 questionrios auto-administrado teve
como referncia terica o programa do PAS/UnB e autores que discutem a relao juventude,
msica e escola. A pesquisa revelou que a msica no ambiente formal da escola tem sido um
desafio para os educadores j que os jovens apontam para a falta de coerncia entre as
msicas que ouvem fora da escola e as msicas que so abordadas em sala de aula.
Palavras chave: Ensino Mdio; Programa de Avaliao Seriada; juventude.

Introduo: falar sobre msicas e seu ensino

(...) deveria cair na prova msicas que a gente conhece e que retratam o
nosso cotidiano e no msicas clssicas que a gente no conhece (Q.25)

Que aula de msica? Que msicas devem cair no vestibular? Esse questionamento
cada vez mais freqente nas escolas de Braslia e tem sido mais um desafio para os
professores, pais e alunos do Ensino Mdio que visam ingresso a universidade via Programa
de Avaliao Seriada (PAS/UnB)2. A epgrafe acima retrata esse impasse. Nela observamos o
distanciamento do aluno do repertrio erudito tradicionalmente estudado nas aulas de msica
Ao expressar sua opinio, o jovem demonstra sua frustrao diante do conhecimento musical
valorizado e selecionado pelo sistema educacional que ignora ou desvaloriza seu repertrio
musical e seus prprios saberes musicais. A msica tem uma funo na vida desse jovem:
um retrato de seu cotidiano, a expresso de suas emoes, sentimentos, revolta, sonhos e
desejos. Ela no um objeto de contemplao ou valor esttico, mas a sua prpria identidade
scio-juvenil.
1
Essa pesquisa foi desenvolvida com apoio do Programa de Iniciao Cientfica do CNPQ, convnio UnB (PIC-
UNB) no perodo 2007/2008 .
2
PAS/UnB Programa de Avaliao Seriada da Universidade de Braslia
 763

Portanto, nesta comunicao, apresentamos a pesquisa de PIBIC realizada e

discutimos o distanciamento do jovem da aula de msica por meio dos dados que revelam sua
falta de identidade com a msica da escola.

1 O jovem, a msica e a escola

A relao jovem-msica tem sido objeto de estudo na rea de Educao Musical

(ARROYO, 2002; PELAEZ, 2005; JANZEN e ARROYO, 2007). O adolescente, suas
preferncias musicais, modos de ouvir msica e prticas musicais tem merecido a ateno de
pesquisadores que buscam compreender essa faixa etria e sua relao com a msica. Dentre
eles, Arroyo e Janzen (2007), ao pesquisar a relao juventude, msica e escola, observam
que os estudos esto se ampliando, mas suas contribuies no repercutem na sala de aula. As
pesquisas enfatizam a relevncia das atividades musicais para os jovens (ARROYO 2002;
DAYRELL 2003), mas a prtica musical permanece em silncio no ambiente formal da
escola. Reverter esse quadro um grande desafio para os educadores: que aula de msica?
No contexto social os jovens so rappers e funkeiros (DAYRELL, 2003), roqueiros,
pagodeiros e a escola tm aberto seu espao no-curricular para essas manifestaes, mas a
sala de aula se cala para os saberes musicais dos alunos. Dayrell (2003) ao comentar o
distanciamento entre os saberes escolares e os saberes dos jovens apresenta uma viso
apocalptica sobre o fracasso da instituio escolar. Professores e alunos no encontram
solues para os problemas vigentes e culpam-se mutuamente: os professores criticam a
postura dos jovens atribuindo a eles adjetivos como desinteressados e irresponsveis e os
alunos se queixam do abismo que existe entre seus interesses e necessidades. A sala de aula
uma obrigao a se cumprir para se conseguir um diploma (DAYRELL, 2003).
Nesse cenrio, perguntamos como a incluso da msica no PAS e no vestibular pode
contribuir para o ensino de msica nas escolas? Essa reflexo necessria principalmente
depois da aprovao da Lei 11679/2008 que exige a obrigatoriedade da msica como
contedo curricular na Educao Bsica. No Distrito Federal, a msica no est efetivamente
presente nas salas de aulas, mas foi contemplada como objeto de conhecimento a ser avaliado
pelo PAS/UnB e pelo vestibular3. Esse fato tem gerado muita polmica: h os que defendem a
presena da msica no vestibular e h os que a consideram mais um fator de excluso social.
A excluso est associada ausncia de professores de msica no ensino pblico, enquanto os

3
A msica como rea do conhecimento foi incorporada pelo vestibular em 2009. O programa do vestibular
distinto do programa do PAS e adota os Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio como programa para
avaliao de msica no vestibular.
 764

colgios particulares contratam profissionais qualificados para preparar seus alunos. Assim,
observamos a ampliao do mercado de trabalho do educador musical, mas por outro lado
assistimos a uma disputa poltica em que a universidade defende sua autonomia e a Secretaria
de Educao do Distrito Federal se nega a contratar professores de msica para as escolas de
Ensino Mdio4.
Mas o que o PAS e qual o seu impacto no Ensino Mdio?

2. O PAS: que msica cai no vestibular seriado da UnB?

O Programa de Avaliao Seriada (PAS/UnB) uma forma alternativa de ingresso

nos cursos de graduao da Universidade de Braslia, que foi implantado em 1996 com o
intuito de promover a integrao entre a Universidade e o Ensino Fundamental e Mdio
(MONTANDON, AZEVEDO e SILVA, 2007). O programa adota os princpios pedaggicos
dos Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM): 1) verificao das competncias
e habilidades desenvolvidas pelos alunos; 2) interdisciplinaridade entre os componentes
curriculares e 3) contextualizao do conhecimento. Desde 2006, o programa adota a Matriz
de Objetos de Avaliao para avaliar as competncias, habilidades e objetos de conhecimento
exigidos em cada etapa do programa (1, 2 e 3 anos do Ensino Mdio). No formato atual, os
objetos de avaliao de msica, artes plsticas e artes cnicas esto integrados s demais
disciplinas, (MONTANDON. AZEVEDO E SILVA, 2007).
Com relao msica, as competncias compreendem o domnio da linguagem
musical, a interpretao de sua estrutura formal e a compreenso das manifestaes musicais
em diferentes contextos scio-culturais. Exige-se que o aluno entenda a diversidade
sociocultural como um fenmeno inerente condio humana, que se modifica no tempo e no
espao. Esse modelo avaliativo tem influenciado o currculo das escolas de Ensino Mdio do
DF, o que destaca a relevncia da pesquisa realizada que teve como objetivo investigar sob a
tica dos alunos que fizeram a 2 etapa do PAS/UnB 2006, que saberes e competncias
musicais esto sendo desenvolvidos na aula de msica do Ensino Mdio e sua relao com o
repertrio musical do PAS. Especificamente, pretendemos: 1) analisar que saberes e
competncias musicais so exigidos como objetos de conhecimento na 2 etapa do programa;
2) investigar que vivncias e competncias musicais possuem os alunos do segundo ano do
Ensino Mdio; 3) investigar que saberes e competncias musicais so contemplados nas aulas

4
A portaria 30 da SEDF determinou que o professor de Arte deva ministrar os trs contedos no Ensino Mdio:
artes visuais, msica e artes cnicas.
 765

do segundo ano; 4) investigar que saberes e competncias musicais dos alunos so

mobilizados na sala de aula; 5) verificar que transformaes e mudanas s aulas de msica
tm provocado na relao dos jovens com a msica.
Para responder aos objetivos da pesquisa realizamos um survey (BABBIE, 2005) de
pequeno porte e corte interseccional, cujo instrumento de coleta de dados foi um questionrio
auto-administrado com 19 itens fechados e abertos. As questes fechadas foram do tipo
mltipla escolha, em que os participantes tinham a liberdade de escolher mais de uma
alternativa. No final de cada questo foi disponibilizada a opo outros para que os
participantes pudessem fazer inseres e emitir suas opinies. As questes abertas finalizaram
o questionrio e permitiram conhecer a opinio e as sugestes dos participantes sobre o
repertrio do PAS.
A seleo da amostra foi do tipo no probabilstica ou intencional. Foram adotados
os seguintes critrios: 1) escolas de Ensino Mdio do permetro urbano, pblicas e privadas,
de fcil acesso; 2) autorizao da escola para realizar a pesquisa; 3) seleo de uma turma do
terceiro ano escolha da direo e 4) concordncia dos alunos em participar da pesquisa. A
escolha por duas escolas pblicas e duas privadas permitiu refletir sobre a interferncia do
professor especfico de msica5 no trabalho com o repertrio do PAS 2 etapa6.

3. Alguns resultados: o que uma aula de msica?

A pesquisa questionou se os jovens estudavam ou j estudaram msica e em que

contextos. As respostas foram surpreendentes. Dentre nossa amostra 60% (N=96) dos jovens
eram alunos das escolas particulares que oferecem aulas especficas de msica com professor
habilitado e os outros 40% (N=96), alunos das escolas pblicas, que estudaram com
estagirios do curso de licenciatura da UnB7. Logo, os respondentes tinham algum tipo de
aula de msica regularmente, mas no questionrio 35% (N=96) dos alunos afirmaram no
estudar msica. Comparando os dados das escolas pblicas e privadas: nas escolas pblicas
54,6% (N=38) dos alunos dizem que no estudam msica e nas particulares 22,1% (N=58)
afirmam o mesmo. Dentre os 96 respondentes, 36,4% afirmaram estudar msica, sendo que

5
As escolas privadas tinham um professor de msica e as escolas pblicas no tinham professor de msica. Os
alunos das escolas pblicas investigadas tinham contato com o repertrio do PAS por duas vias: 1) professores
de outras disciplinas que de alguma forma utilizavam o repertrio como meio para desenvolver seu contedo; 2)
projetos de prtica de ensino desenvolvidos por estagirios do Departamento de Msica da UnB.
6
Vale ressaltar que o sub-programa do PAS 2 etapa, entre os outros dois programas, o mais distante do
cotidiano dos jovens.
7
Curso de Licenciatura em Educao Artstica habilitao em Msica.
 766

nas escolas pblicas apenas 20% (N=38) dos alunos fizeram essa afirmao contra 45,9%
(N=58) nas escolas particulares. Em relao ao contexto do estudo musical, os dados so
reveladores, pois, 7,2% (N=96) dos alunos disseram que estudam msica na escola regular de
ensino e, quando comparamos as redes de ensino 2,6% (N=38) dos alunos das escolas
pblicas afirmam estudar msica na escola e 10,2% (N=58) confirmam esse dado nas escolas
privadas. No entanto, 34,3% (N=96) dos respondentes disseram que j estudaram msica,
sendo que nas escolas pblicas 23,4% (N=38) marcaram essa opo e nas privadas 40,8%
(N=58). Com relao ao contexto que estudaram msica 17,6% (N=96) mencionam a escola
regular de ensino, sendo que 10,4% (N=38) dos alunos das escolas pblicas mencionam a
escola regular de ensino contra 22,1% (N=58) dos alunos das escolas privadas. Diante desses
dados, inferimos: 1) que a rede particular oferece mais oportunidade de aulas de msica; 2)
uma falta de identidade do jovem com a aula de msica na escola, pois muitos parecem no
reconhecer a aula de msica para o PAS como uma aula de msica. O que nos coloca diante
de um novo questionamento ainda a ser investigado: O que para o jovem brasiliense a aula
de msica? Por que a aula que esto tendo na escola no est sendo considerada aula de
msica?
Os dados coletados confirmam a relao ntima e significativa dos jovens com a
msica. Todos os 96 participantes da pesquisa indicaram ter algum tipo de vivncia musical:
ouvir, cantar, tocar, compor e danar. A pesquisa confirma o papel da msica no
desenvolvimento das identidades juvenis, mas coloca um impasse sobre as concepes dos
jovens sobre a aula de msica. Os resultados obtidos indicam que o repertrio do PAS 2
etapa est muito distante da msica do aluno. As falas dos jovens pesquisados apontam para
uma aula de msica que contemple as msicas do seu cotidiano:

Podia envolver mais msica que relacionem os adolescentes com a msica

do PAS (Q 12)

Poderiam colocar msicas que as pessoas conhecessem realmente, que

fizessem parte do nosso dia-a-dia (Q 1)

Integrar os saberes musicais e a msica do aluno aula de msica um grande

desafio para o educador musical. A literatura tem apontado a necessidade de se criar
estratgias que aproximem o aluno de novas experincias musicais a partir do seu cotidiano
musical (HARGREAVES, 2005). Construir essa familiaridade essencial para desenvolver os
objetos de conhecimento exigidos pelo programa. A opinio dos alunos destaca essa
necessidade:
 767

Acho que as msicas tm que ser mais conhecidas para os jovens. Para que
as crticas e os comentrios sobre elas sejam compreendidos pelos alunos.
Algumas msicas so to desconhecidas que difcil entender a matria com
elas (Q.2).

Consideraes Finais:

Concluindo percebemos a instituio educacional caminhando para o enfadonho e

tedioso campo de desinteresse dos jovens. Nesse contexto, a msica como elemento
constitutivo das identidades juvenis pode construir espaos de encontro entre a as vivncias
dos alunos e o conhecimento musical exigido nos currculos. Mais do que responder s
questes que levantamos, destacamos a necessidade de se discutir o que est acontecendo com
a msica da escola, onde tem predominado o silncio, a falta de interesse e a ausncia de
identificao. O PAS, embora controvertido, pode contribuir com um novo olhar sobre a aula
de msica na escola. Sua proposta de avaliao tem gerado discusses sobre a presena de
novos saberes na aula de msica, novas estratgias de ensino e novas prticas musicais. Alm
disso, seu programa aberto a assimilar as sugestes de alunos e professores.
Nesse sentido, acreditamos que o PAS pode ser uma opo para a construo de um
terceiro ambiente para o encontro musical, uma ponte entre os saberes musicais dos alunos
e os saberes musicais selecionados e validados pela cultura escolar e acadmica.
 768

Referncias

ARROYO, Margarete; JANZEN, T. B. O Estado do Conhecimento do Campo Temtico

Juventude, Msica e Escola: Resultados Iniciais. In: XVII Congresso da Associao Nacional
de Pesquisa e Ps- Graduao em Msica (ANPPOM). So Paulo, 2007.

ARROYO, Margarete. Educao Musical na Contemporaneidade. In: Anais do II Seminrio

Nacional de Pesquisa em Msica da UFG (SENPEM), 2002 Disponvel em
http://www.musica.ufg.br/mestrado/anais/anais%20II%20Sempem/artigos/artigo%20Magaret
e%20Arroyo.pdf. Acesso em 10 de Maro de 2009.

BABBIE, Earl. Mtodos de pesquisas de survey. Traduo de Guilherme Cezarino, 3 edio,

Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005.

BRASLIA, Universidade de Braslia. Centro de Seleo e Promoo de Eventos (CESPE),

Programa de Avaliao Seriada (PAS), Subprograma 2006 2 Etapa. Disponvel em
www.gie.cespe.unb.br. Acesso em: 12 de Junho de 2008.

DAYRELL, Juarez. A Escola faz as Juventudes? Reflexes em torno da Socializao

Juvenil. Disponvel em www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2228100.pdf Acesso em: 10 de
Maro de 2009.

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musical de adolescentes. Dissertao de Mestrado em Antropologia Social. Florianpolis:
UFSC - PPGAS, 2005
 769

Msica na escola, educao e incluso social: Conservatrio na Rua, um

projeto que inclui a msica educao e formao do ser humano
Maria Oslei Ribeiro
CELF
mariaoslei@ yahoo.com.br

Resumo. Apresenta-se um estudo em andamento1 sobre o projeto Conservatrio na Rua.2 A

msica como proposta de ensino deste projeto congrega as outras modalidades artsticas, dana
artes plsticas e cnicas, em um trabalho interdisciplinar. O objetivo deste estudo observar a
prtica metodolgica e as contribuies da msica na educao e na formao do ser humano,
espera-se gerar reflexes abordando as experincias do respectivo projeto em escolas regulares
da cidade de Montes Claros-MG. Utiliza-se entrevista semiestruturada. A fundamentao terica
se baseou em estudos da rea de educao musical.
Palavras-chave: Conservatrio na rua. Msica. Educao.

Projeto Conservatrio na Rua

Uma caracterstica marcante e positiva dos projetos sociais atender ao ser humano e
oferecer-lhe meios para construir seu caminho em uma trajetria individual e social.
Acreditando nessa proposta sociolgica e com o objetivo de democratizar o ensino da
msica, valorizando a cultura da regio, o projeto Conservatrio na Rua foi idealizado por duas
professoras3 em 1991. Recebeu a aprovao e o apoio da 22 Superintendncia Regional de
Ensino, bem como a parceria das escolas pblicas de Montes Claros-MG. Iniciou-se o trabalho
em cinco escolas. Em 1997, expandiu-se para doze. Hoje, so vinte escolas da rede estadual de
ensino atendidas.
Desde ento, os ambientes de atuao mudam4, de acordo com as disposies da
Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais.
A contratao dos profissionais que atuam no projeto Conservatrio na Rua e a
distribuio dos respectivos cargos ficam sob a responsabilidade do(a) diretor(a) do
Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernndez.

1
Estudo a ser concludo em dezembro de 2009.
2
O Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernndez, localizado na cidade de Montes Claros-MG, viabiliza
este projeto, e disponibiliza professores de msica, de dana, de artes plsticas e cnicas para a execuo do mesmo.
3
Denise de Cssia Oliveira Nobre e Marize de Ftima Oliveira Pereira, professoras de msica vinculadas ao
Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernndez.
4
O Projeto Conservatrio na Rua j desenvolveu o ensino da msica tambm na rede municipal da cidade de
Bocaiva e em outros espaos sociais, como: SESI Minas (Servio Social da Indstria de Minas Gerais), SESC
(Servio Social do Comrcio), ESURB (Empresa Municipal de Servios, Obras e Urbanizao), Correios, asilos e
orfanatos. Hoje, atende s escolas da rede estadual de ensino da cidade de Montes Claros, priorizando os alunos
com dificuldades de aprendizagem.
 770

So nove professores5 envolvidos, com graduao em Educao-Artstica, licenciatura

plena em msica, e com formao em curso tcnico, instrumento ou canto, havendo tambm
licenciados em artes cnica e plstica e profissional habilitado de dana.

Metodologia

Durante as aulas, so desenvolvidas atividades ldicas, que trabalham a percepo, a

execuo dos parmetros do som e a memria musical, por meio de jogos rtmicos e cantados,
acompanhados ao instrumento (teclado) por uma professora regente. Nesse sentido, essas
atividades vinculam msica a prazer musical, corroborando vrios autores, como: (FRANA,
2002, p. 5-42; GROSSI, 2006, p. 421-428; SCHAFER, 1991; SWANWICK, 2003; TOURINHO,
2003, p.77-85), dentre outros.
Atuao em vinte escolas da rede estadual de ensino de Montes Claros, escolas de
primeira quarta srie do ensino fundamental, de Tempo Integral67 e de Fase Introdutria.
Trabalha-se com: a) Ensino musical e b) Alfabetizao musicalizada com jogos educativos,
utilizando-se o Cantalel8.
Em cada escola, atuam trs profissionais, por semana. Uma parte dos alunos que est
em Fase Introdutria atendida rotativamente e para a outra parte que estuda na Escola de
Tempo Integral, o atendimento fixo.
Gravao, filmagem e fotografia registrando os trabalhos desenvolvidos.
Pesquisa bibliogrfica.
Participao em campo dos professores.
Entrevista semiestruturada com os alunos, com os membros das escolas e das
comunidades, buscando observar o interesse dos mesmos pelas aulas e pelas atividades
ministradas.
Montagem, com as escolas, do calendrio anual, de fevereiro a dezembro. Por
exemplo, agosto o ms tradicional da festa em que se comemora a riqueza da cultura popular
em Montes Claros. O projeto desenvolve as aulas, destacando-se as figuras importantes para a
realizao dessa festa, como catops, marujos e caboclinhos (QUEIROZ, 2004, p. 99-107).

5
Alan Salomo Oliveira Cruz, Ariadna Santos Oliveira e Silva, Ceclia Fernandes Silva Dures, Demtrio Coimbra
Rocha, Denise de Cssia Oliveira Nobre: coordenadora musical, Jos Lopes Gudinho, Leila Knnia Silva Mendes,
Maria das Graas Magalhes Neves Soares: Secretria administrativa e Marize de Ftima Oliveira Pereira:
Coordenadora Geral.
6
Disponvel em: <http://www.educacao.mg.gov.br/projetos/projetos-estruturadores/420-escola-de-tempo-integral>
7
Projeto de governo do Estado de Minas Gerais: Escola de Tempo Integral.
8
Livro de alfabetizao atravs da msica, implantado pela Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais.
 771

De outubro a dezembro: Auto de Natal. Representao do nascimento de Jesus.

Envolve um trabalho vocal, com mais de mil vozes infantis, dramatizaes, danas, decoraes e
figurinos.
O projeto monitorado e avaliado permanentemente em reunio de avaliao semanal,
em que os professores realizam o planejamento das atividades. A avaliao feita tambm pelas
escolas, por meio da direo e, ao final do ano, por todos os envolvidos.

Contribuies da msica na educao e na formao do ser humano

A atuao em escolas distintas, a maioria localizada em bairros perifricos, oportuniza a

vrios alunos uma vivncia musical, visto que muitos no teriam recursos para se deslocarem at
o Conservatrio, que a nica escola pblica de msica de Montes Claros.
Verifica-se o desenvolvimento da memria, da coordenao, da percepo e do ritmo.
Alm da musicalidade, o trabalho com a alfabetizao vem auxiliando a aprendizagem dos
estudantes.
Os alunos vm melhorando a autoestima, demonstram respeito pelos colegas e
admirao pelos professores. Segundo uma professora do projeto, no h palavras para descrever
a emoo em receber um abrao de um aluno em manifestao de carinho e de agradecimento.
Como consequncia do projeto, a famlia aproximou-se mais do ambiente escolar. Com
a interao e o intercmbio entre vrias escolas, por meio das apresentaes, favorece-se a
sociabilidade.
Como a interdisciplinaridade contribui com o ensino da msica? As outras reas
artsticas do congruncia e credibilidade, facilitando uma educao mais integral. A
oportunidade de vivenciar as distintas modalidades artsticas desenvolve a conscincia crtica e
promove experincias com possibilidades de expresso musical (SOUZA, 2000, p. 176).
O trabalho realizado pelo projeto em espaos at ento excludos, por inviabilidade de
recursos humanos ou materiais, vem ampliando a viso educativa dos professores, que se
deslocam do Conservatrio e inserem-se em escolas regulares, ambientes diferenciados de uma
escola formal de msica.
notrio que membros de cada comunidade participam direta ou indiretamente da
proposta educativa, seja por meio das apresentaes musicais, seja por meio do conhecimento
sobre o trabalho artstico de cada modalidade.
Os professores das escolas regulares nas turmas atendidas participam das atividades e,
embora alguns apresentem certas dificuldades, como, por exemplo, com a pulsao ou com o
 772

ritmo, a educao se estende com perspectivas de sensibilizao e de conscincia sobre o ensino

e a aprendizagem musical.

Reviso de Literatura

inquestionvel o carter educativo da msica e a sua relevncia na formao do ser

humano, desde os primeiros anos de vida (BEYER, 2001, p. 45-52). Na contemporaneidade,
evidencia-se a necessidade de buscas de outros espaos e de demandas, ressignificando a sua
prtica educativa.
O campo da Educao Musical tem-se modificado visivelmente nos ltimos anos. H
um repensar sobre outras prticas de educao musical e uma necessidade de valorizar as suas
relaes com a cultura e sociedade (SOUZA, 2000, p.173).
A msica na escola, desde muito tempo, tem sido a aspirao de muitos estudiosos e
pesquisadores no campo da Educao Musical (PENNA, 2004; SOUZA, 2002). Luta essa
fundamentada no valor que a msica exerce na educao.

A msica, por sua vez, tem uma intensa presena na vida cotidiana, em funo
dos meios tcnicos disponveis na atualidade, que geram, inclusive, novas
formas de vivncia musical. A educao musical precisa, ento, responder de
modo produtivo a essas questes, para que seja capaz de estender e intensificar
a sua presena na prtica escolar, conquistando uma maior valorizao social
(PENNA, 2004, p.15).

Uma contribuio significativa da msica na escola a percepo de que a educao

musical democratiza o ensino, visto que ainda h equvocos sobre quem tem ou no tem aptido
para a msica (SOUZA, 2002, p. 115.).
Hoje, em decorrncia de todo um processo de luta pelo direito educao, a escola tem
um alcance muito mais amplo, levando a educao formal a grupos sociais antes excludos, com
experincias, necessidades e expectativas prprias (PENNA, 2004, p.15).
Penna (2006, p. 37) sustenta a importncia dos projetos educativos extra-escolares:

[...] os projetos educativos extra-escolares, com finalidade social, tm

mostrado a validade, no ensino das artes, das funes contextualistas tais
como o desenvolvimento da auto-estima, da autonomia, da capacidade de
simbolizar, analisar, avaliar e fazer julgamentos, alm de um pensamento mais
flexvel (PENNA, 2006, p. 37).

Essa autora admite que muitos projetos alcanam resultados positivos na formao
global do indivduo, e o cuidado com a prtica pedaggica e educativa torna-se essencial, visto
 773

que no com qualquer msica ou com qualquer arte que o equilbrio entre a concepo
essencialista e a concepo contextualista ser alcanado (PENNA, 2006, p. 35-43).
Torna-se clara, tambm, a necessidade de repensarmos o que esperamos ou
pretendemos para a educao musical escolar, pois ela poder servir a diferentes funes e
propsitos (SOUZA, 2002, p. 22.).

Quando se fala, hoje, sobre a msica na escola, h, pelo menos, quatro

configuraes possveis: a) msica como atividade opcional ou extracurricular;
b) aulas de msica constituindo uma disciplina especfica, ministrada por
professores especialistas; c) aulas de msica como parte da disciplina de
educao artstica, ministrada pelos chamados professores polivalentes; e/ou d)
aulas de msica como parte das atividades do currculo das sries iniciais do
ensino fundamental, ministradas por professores unidocentes (SOUZA, 2002,
p.19-20.).

Importante considerar, pois o que se espera da educao musical na escola, diz respeito
pelo menos a educadores musicais, poltica de governo, ao aluno, comunidade escolar e
sociedade.
Um outro fator a mo de obra qualificada. As pesquisas e estudos sobre o ensino da
msica em escolas regulares evidenciam a existncia de lacunas, dentre elas, a precariedade de
especialistas de msica nas respectivas instituies (PENNA, 2002, p. 7-20; QUEIROZ, 2003, p.
513-520; SOUZA, 2002, p. 116.). Uma consequncia grave seria a descontinuidade da aula e
planos e planejamentos inadequados (SOUZA, 2002, p.20.).
Todavia, quando h especialistas envolvidos, a ateno com a prtica de grande
relevncia para que a educao atinja os seus objetivos, incluindo as inter-relaes pessoais, que
devem permear o processo educativo, a flexibilidade cultural e a sensibilidade do educador. E
isso vai alm do contedo propriamente dito.

preciso compreender que no s o domnio de habilidades especificas,

facilmente desenvolvidas por um professor experiente de msica, so aspectos
importantes para a aprendizagem, mas tambm outros fatores que fazem da
experincia musical algo de intrnseco valor para quem a vive (QUEIROZ,
2005, p. 57).

Para Sekeff (2007, p. 130), a prtica da msica na educao assinala o seu compromisso
em auxiliar o indivduo em sua formao pessoal e social:

[...] pontuar msica na educao assinalar a necessidade de sua prtica nas

escolas, auxiliar o educando a concretizar sentimentos em formas expressivas,
favorecer a interpretao de sua posio no mundo, possibilitar a compreenso
de suas vivncias, conferir sentido e significado sua condio de indivduo e
cidado (SEKEFF, 2007, p. 130).
 774

Entendemos que independente do meio e da situao, uma educao musical s ser

significativa quando conseguir fazer da experincia musical uma experincia para a vida na
sociedade e na cultura em geral (QUEIROZ, 2004, p. 104).
Por esta perspectiva, podemos conceber a educao musical como um universo de
formao de valores, que deve no somente se relacionar com a cultura, mas, sobretudo, compor
a sua caracterizao, ou seja, desenvolver um ensino da msica como cultura (QUEIROZ, 2004,
p. 100).
O ensino da msica como cultura alicera bases indelveis no campo da educao
musical que vivencia um processo de sinergia cultural construindo e reconstruindo a sua prtica,
fomentando valores na sociedade.

Consideraes Finais

Conclui-se que o projeto Conservatrio na Rua vem atingindo os seus objetivos

educativos musicais, auxiliando a alfabetizao e a incluso social, considerando-se como
ferramenta do processo de incluso a inter-relao pessoal. Os professores respeitam as
individualidades dos educandos enquanto sujeitos. Muitos alunos vivenciam agresses
familiares, seja fsica, emocional ou psicolgica, evidenciando-se a relevncia do aspecto
humano como processo importante da prtica pedaggica.
Dentre os desafios do projeto est em adaptar a prtica educativa de acordo com o
ambiente de atuao e com as solicitaes ou determinaes do Governo de Minas Gerais. No
momento, contextualiza-se o Cantalel realidade do aluno e de cada escola.
A experincia do projeto Conservatrio na Rua leva a refletir sobre as dimenses que o
ensino da msica pode tomar e o que se espera da Educao Musical na escola regular, o seu
compromisso com o ser humano e com a sociedade, considerando-se que a definio de novos
rumos leva a uma educao mais slida, mais verdadeira, mais democrtica, mais
contextualizada, mais inclusiva e mais complexa.
 775

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 777

Msica nas propostas curriculares dos estados brasileiros ps LDBEN

9394/96
Gisela de Oliveira Gasques
UFU
giselagasques@yahoo.com.br

Margarete Arroyo
UFU
margaret@ufu.br

Resumo: Considerando a obrigatoriedade do ensino de Arte na LBDEN 9394/96, e

posteriormente do ensino de msica pela lei no 11.769/08, este artigo contribui com os rumos
da educao musical no que diz respeito s propostas divulgadas pelas Secretarias de Estado
de Educao. Os objetivos deste trabalho foram localizar e mapear as propostas pedaggicas
para o ensino de Arte-Msica dos estados brasileiros dirigidas aos anos finais do ensino
fundamental e ao ensino mdio bem como descrever e discutir como a msica aparece nessas
propostas. O plano de trabalho foi desenvolvido atravs de pesquisa documental e pesquisa
bibliogrfica. Foram localizadas dez propostas curriculares estaduais e outras cinco em
processo de elaborao. Das dez propostas, oito foram obtidas por ns e analisadas nesse
trabalho. So elas: Acre, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Paran, Roraima, Santa Catarina,
So Paulo, Tocantins. Dentre os aspectos discutidos est a referncia das Artes Visuais na
elaborao da maioria dessas propostas, principalmente a respeito da Proposta Triangular.
Alm disso, notamos a dificuldade da Msica em se firmar como um contedo especfico nos
currculos escolares, aps dcadas de ausncia. Dessa forma, quase metade das propostas
analisadas aborda a msica juntamente com outras Artes. Finalmente, o material encontrado
pode ser de grande importncia para a definio do trabalho musical em sala de aula,
orientao do professor e fontes de pesquisa.
Palavras chave: educao musical, propostas pedaggicas, ensino fundamental, ensino
mdio, LDBEN n. 9394/96.

Introduo

Este relato de experincia tem como finalidade apresentar os resultados do plano de

trabalho desenvolvido no Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica
PIBIC/UFU/CNPq e refletir sobre a experincia da iniciao cientfica na formao de
educadores musicais.
O plano de trabalho tem como objeto de estudo as propostas curriculares para o
ensino de Arte-Msica nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, elaboradas
pelas Secretarias de Estado da Educao (SEE), com base na LDBEN 9394/96. Estudar
sistematicamente essas propostas contribuiu para minha formao na licenciatura em msica
no que diz respeito ao conhecimento de como a msica pode ser abordada nas escolas
regulares de acordo com as peculiaridades da cultura local.
 778

Os objetivos deste trabalho so:

Localizar e mapear as propostas pedaggicas para o ensino de Arte Msica dos
estados brasileiros dirigidas aos anos finais do ensino fundamental (5 9a srie) e
ensino mdio;
Descrever e discutir como a msica considerada nessas propostas curriculares;
As propostas curriculares elaboradas pelas Secretarias de Estado da Educao
constituem-se em fontes de pesquisas e discusses acerca da educao musical nas escolas de
educao bsica na medida em que possibilitam o conhecimento e a reflexo de princpios,
metodologias e contedos musicais que sero trabalhados com adolescentes e jovens. Visto
que a msica tem um lugar fundamental na vida desses sujeitos e que se podem ter
dificuldades pedaggicas ao se formalizar o conhecimento musical num currculo escolar,
estudar esse material encontra justificativa.
Alm disso, a familiarizao com estas propostas muito importante para os
professores e futuros professores no sentido de auxiliar na sua formao e atuao em sala de
aula, j que so eles os responsveis pela concretizao do trabalho pedaggico.
No que diz respeito prtica da msica nas escolas, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN (Lei no 9394/96) tem papel fundamental ao colocar a
obrigatoriedade do ensino de Arte. Tal lei, no seu artigo 26, pargrafo 2o, estabelece que o
ensino de arte constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996).
Em 2008, atravs do movimento Quero msica nas escolas resultado da
mobilizao de msicos e professores de msicas e de vrias sesses de discusso no
Congresso Nacional -, conseguiu-se ver aprovada a lei no 11.769 que tornou obrigatrio o
contedo Msica no ensino de Arte: a msica dever ser contedo obrigatrio, mas no
exclusivo do componente curricular de que trata o 2o deste artigo (BRASIL, 2008).
A obrigatoriedade da msica na escola traz uma questo para ser refletida quanto
qualidade da educao, j defendida, entre outros, Por Maura Penna (2004). Neste sentido, as
propostas curriculares, foco de ateno neste plano de trabalho, auxiliam os professores em
seu trabalho pedaggico. Muitas propostas, como veremos adiante, tm como objetivo
principal a questo da qualidade da educao. A msica, aps vrias dcadas, volta a ser um
contedo dos currculos escolares e por esta questo deve-se ter o cuidado para que seja um
contedo bem ministrado.

Metodologia
 779

O plano de trabalho se desenvolveu atravs de pesquisa documental e pesquisa

bibliogrfica em sites eletrnicos e artigos publicados. As propostas foram localizadas e
arquivadas, criando-se um banco de dados. Seguiram-se as seguintes etapas metodolgicas:
1 Pesquisa dos sites das Secretarias de Estados de Educao: foram localizados e arquivados
eletronicamente os sites das Secretarias de Educao e sites de apoio
2 Localizao e mapeamento das propostas curriculares estaduais nos sites das secretarias:
foram salvos em um arquivo eletrnico, sendo a maioria em formato pdf.
3 Leitura das propostas encontradas, fazendo-se anotaes e resumos necessrios,
enfocando seus princpios, objetivos e como a msica era tratada.
4 Pedidos de informaes sobre as propostas curriculares, via e-mail ou telefone, para as
Secretarias em cujos sites no foram encontrados as propostas curriculares em formato
eletrnico.
5 Discusso do material coletado a partir da elaborao de um quadro comparativo.

Resultados

Podemos constatar que um dos aspectos caractersticos da LDBEN/96 e dos

parmetros curriculares nacionais publicados pelo MEC que se seguiram a ela o da
autonomia das instituies de educao bsica para criarem seus prprios projetos poltico-
pedaggicos (ARROYO, 2004, p.32).
As propostas curriculares estaduais, objetos de estudo neste trabalho, foram
elaboradas no mbito dessa autonomia. Na citao abaixo, reconhecemos tal afirmao na
Proposta Curricular do Estado de So Paulo:

Cabe s instncias condutoras da poltica educacional nos estados e

municpios elaborar, a partir das Diretrizes e Parmetros Nacionais,
Propostas Curriculares prprias e especficas, provendo os recursos
humanos, tcnicos e didticos para que as escolas, em seu projeto
pedaggico, estabeleam os planos de trabalho que, por sua vez, faro as
propostas currculos em ao (SO PAULO, 2008, p. 15).

Foram localizadas dez propostas curriculares estaduais e outras cinco em processo de

elaborao. Das dez propostas, oito foram obtidas por ns e analisadas nesse trabalho. Dessas,
sete foram localizadas nos sites das seguintes Secretarias de Estado de Educao: So Paulo,
Santa Catarina, Paran, Minas Gerais, Acre, Mato Grosso do Sul e Tocantins. A oitava
proposta, de Roraima, nos foi enviada por e-mail.
 780

Atravs de contato com as Secretarias via e-mail ou telefone, soubemos que as

propostas de Amazonas e Distrito Federal no se encontram nos sites, porm j esto
elaboradas. Alm disso, cinco propostas ainda esto em processo de elaborao. So elas:
Mato Grosso, Gois, Esprito Santo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul.
Sabemos que os sites eletrnicos esto em constante mudana, e que a atualizao
traz a essa pesquisa novas informaes. No site eletrnico de So Paulo1 encontra-se
disponvel uma videoconferncia a qual informa que a Proposta Curricular passou a ser o
Referencial Curricular do Estado, alm de comentar sobre a criao de novos materiais de
apoio, como os Cadernos do Aluno. Tais materiais esto disponveis apenas para professores
da rede estadual.
Para uma viso sinttica das propostas curriculares localizadas, segue o quadro
abaixo e, aps, os endereos eletrnicos com breves comentrios relativos msica nessas
propostas:
Regio Estados Propostas encontradas
-Proposta Curricular (2008)
SP - Orientaes para Gesto do Currculo (2008)
Sudeste
- Cadernos do Professor (2008)
-Proposta Curricular Arte Ensino Fundamental e Mdio
MG
(2006)
- Disciplinas curriculares (1998)
-Temas multidisciplinares (1998)
Sul SC -Formao docente (Fundamentos terico-filosfico e
metodolgico para o ensino de Arte) (1998)
-Estudos temticos (2005)
-Diretrizes Curriculares (2008)
PR
-Contedos Bsicos para as Disciplinas (2008)
Centro-
MS - Currculo Referencial para o Ensino Mdio (2006)
Oeste
AC -Referencial curricular de arte (2008)
TO -Referencial Curricular do Ensino Fundamental (2006)
- Proposta Curricular Ensino Mdio (2007)
Norte
RR - Verso preliminar da Proposta Curricular do Ensino
Fundamental (2009)
- Verso preliminar da Proposta Curricular do Ensino
Mdio (2009)

ACRE. Secretaria de Estado de Educao. Gerncia Pedaggica e Curricular do Ensino

Fundamental. Referencial curricular de arte. Rio Branco, 2004. Disponvel em:
<http://www.see.ac.gov.br/portal/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid
=5&Itemid>. Acesso em 22/08/2008

1
Disponvel em < http://www.rededosaber.sp.gov.br>
 781

A arte e cultura no Acre so colocadas em evidncia, dando importncia s

diversas manifestaes culturais e expresses artsticas. Apresenta um item
especfico sobre Cultura de tradio. Sugere espaos culturais para
visitao e possui bibliografia comentada. No especifica os contedos
musicais.

MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado de Educao. Currculo referencial para o

ensino mdio. Campo Grande, 2003.
<http://www.educar.ms.gov.br/index.php?inside=1&tp=3&comp=&show=510>. Acesso em
19/08/2008.

Organizada por meio de Unidades Temticas, que descrevem a histria da

civilizao humana desde o Mundo Antigo. Em cada Unidade so sugeridos
aspectos de leitura e produo de texto, pesquisa e avaliao e os contedos
musicais so abordados juntamente com as outras artes.

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais. Proposta curricular.

CBC. Arte. Ensinos Fundamental e Mdio. 2006. Disponvel em
<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/banco_objetos_crv/{E9F7E455-BC41-480C-
BB41-6BC032BE8999}_livro%20de%20artes.pdf>. Acesso em 12/08/2008

Ensinar Arte possibilita experincias e vivncias significativas em

apreciao, reflexo e elaborao artstica. Preocupa em contribuir para o
desenvolvimento integral do jovem e possibilitar a criao artstica. Os
contedos possuem unidade conceitual e no seriada e esto especificados
por linguagem artstica.

PARAN. Governo do Estado do Paran. Secretaria de Estado da Educao.

Superintendncia da Educao. Diretrizes Curriculares de Arte para os anos finais do
Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Curitiba, 2008. Disponvel em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/modules/conteudo/conteudo.php?conte
udo=78 > Acessado em 18/08/2008

PARAN. Governo do Estado do Paran. Secretaria de Estado da Educao.

Superintendncia da Educao. Contedos Bsicos para as sries na disciplina de Arte
Ensino Fundamental - sries finais e Ensino Mdio. Curitiba, 2008. Disponvel
em:<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/modules/conteudo/conteudo.p
hp?conteudo=56 > Acessado em 18/08/2008

O desenvolvimento dos contedos musicais, trabalhados de modo especfico

e selecionados a partir de uma anlise histrica, pautada no contedo
estruturante Composio. partir dele, se direciona para os outros
contedos estruturantes: elementos formais e movimentos e perodos.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia. Proposta

Curricular de Santa Catarina: Estudos Temticos. Florianpolis: IOESC, 2005. Disponvel
em:
<http://www.sed.sc.gov.br/joomla/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid
=136> Acessado em 18/08/2008

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta

Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: Disciplinas
 782

curriculares. Florianpolis: COGEN, 1998. Disponvel em:

<http://www.sed.sc.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=362>
Acesso em 08/09/2008

D importncia ao contexto histrico cultural e ao conhecimento das culturas

juvenis. O objeto artstico, a mdia e a produo do aluno atravs de prticas
criativas devem ser pontos de partida para a ao pedaggica no ensino
musical, considerado especificamente nesta proposta.

SO PAULO. Secretaria do Estado de Educao. Proposta Curricular do Estado de So

Paulo. Arte. Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio. So Paulo: SEE, 2008. Disponvel
em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/contents/SIGS-
CURSO/sigsc/upload/br/site_25/File/Prop_ART_COMP_red_md_20_03.pdf> Acessado em
18/08/2008

Aborda as linguagens artsticas de modo integrado, articulando-as num

mapa territorial. Neste, contedos se movem por entre as linguagens
artsticas: processos de criao, materialidade, forma-contedo, mediao
cultural, patrimnio cultural, saberes estticos e culturais. Prope o ensino de
arte a partir da construo do conhecimento, seguida da anlise,
interpretao e utilizao dos recursos expressivos da linguagem.

TOCANTINS. Secretaria de Estado da Educao e Cultura. Referencial Curricular do

Ensino Fundamental das escolas pblicas do Estado do Tocantins: Ensino Fundamental
do 1 ao 9 ano. 1 Edio. TO: 2006. Disponvel em:
<http://www.seduc.to.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=51>
Acesso em 04/11/2008.

TOCANTINS. Secretaria de Estado da Educao e Cultura. Proposta Curricular Ensino

Mdio. Verso Preliminar. Tocantins, 2007. Disponvel em:
<http://www.seduc.to.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=12>
Acesso em 04/11/2008.

A Arte tem o papel de conscientizao de mundo e contribuio para o

aprendizado de outras disciplinas. O contedo Msica deve ser trabalhado a
partir de conhecimentos e experincias do cotidiano do jovem e so
sugeridos atravs de eixos norteadores, competncias e habilidades. No
Ensino Mdio, os contedos so organizados atravs de eixos temticos,
dentro dos quais so colocadas habilidades cognitivas e atitudinais e temas
estruturantes. Os eixos temticos so relacionados a contedos especficos
das linguagens artsticas, histria, percepo e esttica.

RORAIMA. Fornecido por e-mail pela Secretaria de Educao.

No Ensino fundamental, a msica colocada na disciplina Artes,

juntamente com as artes visuais e o teatro. Os contedos so abordados de
acordo com a cronologia histrica. Bimestralmente, so trabalhados os
elementos da linguagem visual, musical e teatral. No Ensino Mdio, no
encontramos sugestes de contedos musicais. Sugere o cuidado na escolha
dos contedos atravs da matriz, que se constitui por problematizaes,
contextos, competncias e habilidades.
 783

Discusso e concluso

De acordo com as propostas encontradas, podemos discutir alguns aspectos, como, por
exemplo, a referncia metodolgica na Proposta Triangular na maioria delas. interessante
evidenciar a presena de uma fundamentao terica engajada no sentido de buscar a
elaborao de um material que condiz com a realidade e o contexto escolar.
Podemos refletir sobre a elaborao de uma proposta nica e ideal para todos os
Estados brasileiros. Entretanto, este fato no seria exeqvel devido s diversidades culturais
encontradas no Brasil. A busca por uma nica teoria e prtica de instruo musical aceita
universalmente, pode levar a uma compreenso limitada (JORGENSEN apud ARROYO,
1999, p 351). No h um nico mtodo e ou tecnologia adequada para todas as situaes
(JORGENSEN apud ARROYO, 1999, p 36).
Em relao aos princpios das propostas, a maioria delas aponta como um caminho
para a reflexo e discusso. Dentre as propostas que tem como principio central o
desenvolvimento do aluno, encontram-se as de Tocantins e Minas Gerais, tendo esta ateno
especial aos jovens.
Todas as propostas possuem pelo menos trs linguagens artsticas contempladas
(teatro, msica e artes visuais), sendo que no ensino mdio h o acrscimo das artes
audiovisuais no ensino mdio, como previsto nos parmetros curriculares nacionais. Os
contedos musicais so abordados de modo especifico ou conjuntamente com outras artes. As
atividades so voltadas para trabalhos de criao, execuo e reflexo.
Atravs da leitura e discusso das propostas curriculares encontradas, percebemos um
material rico disposio de professores, pesquisadores e licenciandos da rea de msica.
Observamos a riqueza do material em questo, visto que a msica, enquanto contedo
curricular da educao bsica, tem uma preocupao de formao geral do estudante,
diferentemente de escolas especficas de msica que enfatizam a formao tcnico musical.
As propostas curriculares tm como principal objetivo a organizao do ensino
escolar, servindo como um guia ao professor. Muitas delas possuem sugestes de atividades
interessantes e que podem ser utilizadas em outros estados desde que alteradas, seguindo o
princpio de contextualizao. importante que o professor tenha contato com este material
para uma base de elaborao dos planejamentos de aula.
Observamos a referncia das Artes Visuais na elaborao dessas propostas,
principalmente na Proposta Triangular. Alm disso, notamos a dificuldade da Msica se
firmar como um contedo especfico.
 784

Pretende-se disponibilizar dados desta pesquisa para professores e alunos em meio

eletrnico no site do Ncleo de Educao Musical (NEMUS)2 da Universidade Federal de
Uberlndia, como forma de consulta e divulgao. Alm disso, a pesquisa ter continuidade
durante de 2009 a 2011, como forma de se ampliar o banco de dados.

2
< http://www.demac.ufu.br/nemus/>
 785

Referncias

ARROYO, M. Msica na educao bsica: situaes e reaes nesta fase ps-LDBEN/96.

Revista da ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical). Porto Alegre, v.10, p. 29-34,
mar., 2004.

__________. Representaes Sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem musical: um

estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes de msica. Porto Alegre. Tese
(Doutorado em Msica) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1999. 389 p.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educao nacional. Dirio Oficial da Unio D.O.U 23/12/1996.

BRASIL. Lei n. 11.769, de 18 de Agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino
da msica na educao bsica. Dirio Oficial da Unio. D.O.U. 19/08/2008.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: arte /

Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC / SEF, 1997. 130 p.

PENNA, M. A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola: I analisando a

legislao e termos normativos. Revista da ABEM (Associao Brasileira de Educao
Musical). Porto Alegre, v.10, p. 19-28, mar., 2004.

SO PAULO. Secretaria do Estado de Educao. Proposta Curricular do Estado de So

Paulo. Arte. Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio. So Paulo: SEE, 2008.
Disponvel: http://www.rededosaber.sp.gov.br/contents/SIGS-
CURSO/sigsc/upload/br/site_25/File/Prop_ART_COMP_red_md_20_03.pdf. Acessado em
18/08/2008.
 786

Msica para bebs em retrospectiva: um estudo sobre as repercusses nas

crianas e suas famlias
Esther Beyer
UFRGS
ebeyer@sogipa.esp.br

Janana Machado Asseburg

PIBIC/UFRGS
janinhadse@hotmail.com

Resumo: O Projeto Msica para Bebs, da UFRGS, completa 10 anos neste ano, o que nos
levou a pensar num trabalho que avaliasse e abrisse novos rumos para o seguimento do
mesmo. A presente pesquisa tem por objetivos levantar dados sobre os bebs que j passaram
pelo projeto, buscar um conhecimento do envolvimento das crianas que iniciaram no projeto
com a msica agora e apontar pontos positivos e aspectos a melhorar no nosso trabalho. A
metodologia utilizada ser a aplicao de questionrio para a obteno dos dados e
catalogao dos resultados. Dividida em trs etapas, a metodologia trabalha em cima de
pesquisa em fichas de inscrio para obteno de dados, aplicao de questionrio semi-
estruturado via telefone, e posteriormente entrevistas pessoais com pais e crianas envolvidas
no projeto. At o presente momento estamos trabalhando em cima da segunda etapa da
metodologia, que so os contatos telefnicos. Na primeira etapa, pudemos levantar como
resultados uma srie de dados estatsticos sobre os bebs e seus pais, tais como distribuio
entre meninos e meninas, profisso dos pais, percentual de vnculo destes com a universidade.
Na segunda etapa, temos como resultados at o momento a importante repercusso que o
projeto Msica para Bebs teve nas vidas destas crianas e de suas famlias, com respeito ao
grande incremento da msica em suas rotinas cotidianas.
Palavras chave: Educao Musical/ Educao Musical Infantil/ Msica para Bebs

Introduo

O Projeto Msica para Bebs completa 10 anos em 2009. O projeto iniciou como
aplicao prtica de pesquisa com apenas dois grupos de bebs e, ao longo desses 10 anos,
cresceu muito, apresentando muita procura por semestre. Atualmente participam do projeto
70 bebs de 0 a 2 anos de idade. Buscamos atravs desse projeto, fazer uma retrospectiva
desses dez anos do Projeto.
O projeto Msica para Bebs surgiu de vrias pesquisas por ns realizadas
sobre o desenvolvimento musical na primeira infncia. H aproximadamente 20 anos,
vnhamos buscando formas de pensar a Educao Musical segundo a teoria de Piaget (1988),
dando seqncia, logo a seguir, a um estudo de caso com uma criana (Beyer, 1994),
estudando nele desde o nascimento at os 3 anos e meio como se deu seu desenvolvimento
cognitivo-musical, de modo comparativo a seu desenvolvimento na linguagem verbal. Como
 787

uma das concluses do estudo, vimos a grande importncia que a entonao desempenhou no
desenvolvimento musical e lingstico da criana. A entonao espcie de melodia das
vocalizaes do beb (gorgolejos, balbucios, lalaes, ...) pareceu-nos ser a origem tanto da
linguagem verbal quanto musical da criana. Aps este estudo, realizamos ainda algumas
outras pesquisas (Beyer, 1994/1996), confirmando e ampliando os resultados j obtidos nas
pesquisas anteriores.
Nossa preocupao na poca, cientes da importncia da msica nos primeiros
anos de vida da criana, foi ento pensar em uma forma de trabalho que possibilitasse: 1)
chegar aos bebs em um perodo anterior entrada destes nas creches e centros de Educao
Infantil; 2) chegar aos pais dos bebs, de modo a integr-los nas atividades de msica que
seriam realizadas.
A reflexo na poca era que mesmo conseguindo algumas crianas abaixo de
dois anos para trabalhar diretamente com eles a msica em uma creche ou outro espao, ainda
assim veramos uma lacuna no trabalho com as mesmas. Os pais no saberiam do grande
valor que a msica ocupa nestes primeiros anos, deixariam tambm de saber como estimular
seu beb com a msica e, acima de tudo, teriam deixado de interagir musicalmente com seus
bebs, propiciando momentos de prazer para a dupla, e contribuindo para o fortalecimento do
vnculo criana-adulto.
Foi assim que se props ento o Projeto Msica para Bebs, como atividade
de extenso da UFRGS, Departamento de Msica, para grupos de 10 bebs, sendo o grupo A
composto de crianas de 0 a 6 meses e o grupo B, de 6 a 12 meses poca da matrcula.
Posteriormente, devido demanda, passamos a atender 60 e mais tarde 70 bebs, ampliando a
faixa etria de atendimento at 24 meses (2 anos).
As crianas vm ao trabalho acompanhadas de suas mes ou algum assumindo o
papel de me (pai, tia, bab, av, etc.), sendo que o adulto fica em sala de aula com a criana,
interagindo com ela atravs das atividades por ns propostas. Os encontros se do uma vez
por semana, durante uma hora, com cada grupo. Durante o encontro, so realizadas vrias
atividades que fazem parte de uma rotina, considerada muito importante aos bebs. Assim,
entremeiam-se atividades de cantar, danar, massagear, e estimular a criana em vrios
sentidos. H alguns momentos mais abertos na rotina, onde mes participam trazendo msicas
que as crianas gostam e tambm comentando sobre a reverberao das aulas em casa, com a
famlia.
A atividade relacionada ao projeto conta com dois bolsistas de extenso, bolsistas
voluntrios, bolsistas PIBIC, alunos de Graduao, Mestrado e Doutorado, tendo sempre
 788

algumas pesquisas paralelas ocorrendo sobre diferentes questes relacionadas ao projeto, tais
como a relao me-beb, o desenvolvimento musical, os movimentos dos bebs, os seus
balbucios, etc...

Objetivos

Levantar dados sobre os bebs que j passaram pelo projeto, desde seu perfil, mdia
de semestres cursados, a partir das fichas de inscrio preenchidas pelos pais.
Contatar os pais e as crianas que iniciaram no Projeto Msica para Bebs, para um
conhecimento do seu envolvimento com a msica agora, alm de levantar habilidades
musicais das crianas que percorreram pelo projeto.
Apontar pontos positivos do trabalho ao longo desses dez anos e tambm sugestes
para o aprimoramento cada vez maior do mesmo.

Justificativa

Aps 10 anos de trabalho realizado, tendo tido um nmero aproximado de 700 bebs
atendidos, o projeto busca as implicaes do mesmo na vida posterior das crianas.
Alm disso, a busca por aprimoramento de alguns aspectos do projeto pode
potencializar ainda mais o desenvolvimento dos bebs e de seus pais nas prximas edies.
importante tambm estar atento s novas ofertas que podero advir deste estudo, tais como
novos pblicos de atendimento, como crianas com alguma dificuldade em seu
desenvolvimento, com privao social, ou em uma faixa etria diferente desta oferecida.
A repercusso do projeto na mdia (televiso, rdio e jornal), recentemente at em
cadeia nacional, implica em garantir a coerncia e aprofundamento do trabalho, que pode ser
obtido atravs deste estudo, uma vez que o projeto se insere dentro de uma das melhores
universidades no pas, levando assim o nome dela tanto a nvel nacional como internacional.

Metodologia

Este estudo trabalha dentro de uma abordagem qualitativa (KEMP, 1995; FREIRE
& CAVAZOTTI, 2007; FAZENDA, 1994) buscando realizar um levantamento descritivo
(VAN DALEN & MEYER, 1974) dos dados referentes aos bebs do projeto de 1999 a 2009.
Inicialmente foi realizado um levantamento dos dados de todas as fichas de inscrio
j preenchidas dos bebs no projeto. Foram levantados dados tais como nmero de bebs ao
 789

longo dos 10 anos, por distribuio de idades, tempo de permanncia, perfil profissional dos
pais, vnculo com a UFRGS (se os pais so professores, alunos ou funcionrios da
universidade...), etc.
Num segundo momento, foi feita uma seleo dos pais que participaram do Projeto
Msica para Bebs desde 1999. Esto sendo realizados contatos com os pais por telefone e
estamos fazendo a pesquisa com quem se mostrar disponvel para isso. Esto sendo feitos
questionrios levantando dados bsicos sobre o que o beb/criana continuou fazendo na rea
de msica, seu interesse atual, e que implicaes foram verificadas em seu desenvolvimento
geral.
Numa terceira etapa, segundo a disponibilidade dos pais, sero realizadas entrevistas
tambm. Esta dever ter um foco mais especfico sobre sua perspectiva de como as aulas de
msica nos primeiros anos de vida influenciaram sua criana e tambm sua vida familiar, que
pontos fortes e fracos foram observados no trabalho, sugestes, quais os hbitos musicais de
seu filho atualmente.
Dentre estes, numa quarta etapa, sero contatadas as respectivas crianas, para serem
entrevistadas e eventualmente testadas em suas habilidades musicais, para igualmente darem
sua perspectiva sobre seus hbitos musicais.
Os dados sero tabulados, e organizados segundo critrios em tabelas (MINAYO,
2000), para posteriormente poderem ser comparados a dados de outros projetos.

Resultados

A primeira etapa descrita na metodologia j foi concluda, que seria o levantamento

de dados dos pais dos bebs a partir das fichas de inscrio. Nesse levantamento de dados
buscamos informaes como nome dos pais, endereo, telefone, estado civil, vnculo dos pais
com a UFRGS. Atravs desse levantamento chegamos ao nmero de 623 bebs que passaram
pelo projeto desde 1999. Desses, 314 so meninos e 309 so meninas. Depois da anlise dos
resultados, selecionamos os bebs que cursaram de 3 a 4 semestres no Projeto, para o contato
telefnico.
Agora estamos realizando a segunda etapa, que o questionrio via telefone. Esse
questionrio compreende questes relacionadas s vivncias musicais do beb/ criana agora,
as vivncias musicais da famlia e contribuies do projeto para o filho (geral social-
musical- lingstico afetivo motor, etc...)
Cabe aqui ilustrar um pouco desses resultados obtidos atravs de algumas respostas
dadas pelos pais que j responderam esse questionrio. Sobre o primeiro item, que trata sobre
 790

a vivncia musical do beb/criana, constatamos que a maioria continuou estudando msica

depois que saiu do Projeto Msica para Bebs. O perfil das famlias mostra o resultado parcial
de que todos costumam ir a eventos musicais, shows, e sempre que possvel, levam a criana
tambm. Alguns pais relataram que levam seus filhos a espetculos musicais infantis. A
maioria dos entrevistados at agora comenta o fato de ningum da famlia ter o contato com
um instrumento musical e que os bebs iniciaram esse vnculo com a msica nas aulas do
Projeto Msica para Bebs. O ltimo item fala das contribuies do Projeto para o beb. Para
exemplificar, reproduzimos abaixo dois depoimentos de mes, retirados de dois questionrios
de respostas:
Sobre as contribuies, vrios aspectos. A msica nele uma coisa que chama
muito a ateno. No colgio ele mais socivel, afetuoso, tem mais ateno e concentrao.
Ele pega no quarto os instrumentos e d oi, que nem na aula de msica. Faz todo mundo
danar com ele. Ele quer fazer tudo o que ele fazia na aula. Outro dia pegou uma garrafa pet
e lembrou da aula, que tinha aquelas garrafinhas com minangas. A aula marcou muito o
Lus e no s ele, pra eu como me, foi muito importante. Pra ter contato com os CDs, por
exemplo. Na aula do Lus eu aprendi coisas que no aprenderia de forma alguma se no
fosse na aula de msica junto com o Lus. (Lusa, me de Lus, realizou 4 semestres, hoje tem
2 anos e meio)
A contribuio maior acredito ter sido no desenvolvimento lingstico. A Sueli
aprendeu a falar muito cedo, muito rpido e muito bem. Com certeza o Msica para Bebs
ajudou nesse fator. Ela tambm tem muito ritmo e musicalidade. Percebe muitas coisas de
som, msica. E tambm quando dana, percebe-se um ritmo no que faz. Quanto ao social, a
Sueli sempre foi pra Escolinha desde beb e tambm tem uma irm mais velha, portanto esse
contato com outras crianas j era normal. (Sonia, me de Sueli, realizou 4 semestres, hoje
tem 2 anos e meio).
Para finalizar, acreditamos que atravs dos resultados dessa pesquisa conseguiremos
constatar a grande importncia que a msica exerceu e exerce na vida dessas crianas que
passaram pelo projeto. E atravs desses resultados, aprimorar o trabalho, sempre buscando
atender mais crianas, possibilitando esse contato musical desde cedo.
 791

Referncias

BEYER, Esther. Interagindo com a msica desde o bero: um estudo sobre o

desenvolvimento musical em bebs de 0 a 24 meses. In: ENCONTRO ANUAL DA
ASSOCIAO NACIONAL DE PS GRADUAO E PESQUISA EM MSICA, 13,
2001, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: ANPPOM, 2001, v.II, p.617-20.

___. Idias em Educao Musical. Porto Alegre: Mediao, 1999.

___ . O formal e o informal na educao musical: o caso da educao infantil. ENCONTRO

DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL REGIO SUL, 6, 2001,
Santa Maria. Anais... Santa Maria: ABEM-SUL/UFSM, 2001, p.45-52.

___. A construo do conhecimento no projeto Msica para Bebs. SEMINRIO DE

PESQUISA REGIO SUL, 3, 2000, Porto Alegre. AnaisPorto Alegre: ANPED-Sul, 2000,
p31-2.

___. How do infants improve their musical knowledge? Comments about the brazilian
Program Music for Babies. International Music Society for Prenatal development (IMSPD)
Review.. Manitowoc (WI) EUA, 2001, v.13, n.2, p.8-12.

___. The construction of the musical memory in the subject: a study of the cognitive
processes. INTERNATIONAL MUSIC EDUCATION RESEARCH SYMPOSIUM;
CHILDREN AND MUSIC: DEVELOPMENTAL PERSPECTIVES, 1999. Launceston
(Tasmania) Australia. Proceedings...Launceston: IMERS,1999, p.79-83.

___. Musikalische Kleinkindforschung; Erfahrungen aus Brasilien. In: Dokumentationen zur

Musikwissenschaft und Musikpdagogik. Freiburg (Alemanha): Musikhochschule Freiburg,
2002.

___. Tendncias Curriculares e a construo do conhecimento musical na primeira infncia.

ANAIS DO IX ENCONTRO ANUAL DA ASOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO
MUSICAL, 9, 2000, Belm. Anais...Belm: ABEM, 2000, p.43-52.

DELIGE Irne; SLOBODA, John. Musical beginnings, origins and development of musical
competence. New York: Oxford University Press, 1996.

FAZENDA, Ivany. Metodologia da pesquisa educacional. 3ed. So Paulo: Cortez, 1994.

FREIRE, Vanda & CAVAZOTTI, Andr. Msica e pesquisa; novas abordagens. Belo
Horizonte: Escola de Msica da UFMG, 2007.

KEMP, Anthony E. Introduo investigao em educao musical. Lisboa: Fundao

Calouste Gulbenkian, 1995.

KLAUS, Marshall H. & KENNEL, John . Pais/beb, a formao do apego. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1992.
 792

KLAUS M.; KENNEL J.; KLAUS P. Vnculo, construindo as bases para um apego seguro e
para a independncia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.

KLAUS, Marshall & KLAUS, Phyllis. O surpreendente recm-nascido. Porto Alegre: Artes
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LEWIS, Melvin. & WOLKMAR, Fred. Aspectos clnicos do desenvolvimento na infncia e

na adolescncia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

MINAYO, Maria Ceclia de Souza. O desafio do conhecimento; pesquisa qualitativa em

sade. So Paulo/Rio de Janeiro: Hucitec, Abrasco, 2000.

PARKE, R.D. Comentrio. In: KLAUS, M. & KENNEL, J. Pais/beb, a formao do apego.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. P.74

VAN DALEN, D.B. & MEYER, W.J. Manual de tcnica de la investigacion educacional.
Buenos Aires: Paids, 1974.
 793

Msica popular na escola: juventude, gnero e performance

Simone Lacorte Recva

Escola de Msica de Braslia
silacorte@yahoo.com.br

Resumo: Esta comunicao traz parte dos resultados do Projeto de Msica no Paulo Freire
em Braslia. O trabalho teve como campo exploratrio as questes sobre aprendizagem da
msica popular de Lucy Green (2008). A metodologia se baseou em um estudo etnogrfico de
carter emprico exploratrio (ANDR, 2000), utilizando vrios instrumentos de coleta de
dados como entrevistas, registros de udio e vdeo, relatos de campo. Os participantes foram
jovens de 14 a 17 anos, distribudos entre trs turmas de 1 e 3 sries do Ensino Mdio.
Palavras-chave: ensino mdio; jovem; performance; msica popular; gnero.

Introduo
A obrigatoriedade da msica no ensino bsico do Brasil trouxe inmeros debates e
reflexes sobre o tema (FIGUEIREDO, 2008). Paralelamente s discusses, surgem projetos e
pesquisas que vislumbram fundamentar com dados empricos experincias que se adaptem ao
novo contexto do pas.
O Projeto de Msica no Paulo Freire foi uma experincia piloto que ocorreu no
segundo semestre de 2008, no Centro de Ensino Mdio Paulo Freire em Braslia, e faz parte
das aes desenvolvidas pelo grupo G-PEAMPO1 da Universidade de Braslia. Idealizado
pela Professora Doutora Cristina Grossi e realizado em parceria com os alunos da disciplina
PEAM 32, o trabalho teve como campo exploratrio as questes sobre aprendizagem da
msica popular baseadas nas idias de Lucy Green (2008).
A metodologia utilizada se baseou em um estudo etnogrfico (ANDR, 2000), de
carter emprico exploratrio, utilizando vrios instrumentos de coleta de dados, como
entrevistas, registros em udio, vdeo e relatos de campo. Houve uma reflexo da prtica
pedaggica de professores em sala de aula, discusso de idias, textos e debates, visando
sempre compreenso crtica do pensar e do fazer msico-pedaggico orientado no
planejamento, atuao e avaliao da prtica de msica em grupo. Os participantes foram
jovens de 14 a 17 anos, distribudos entre trs turmas de 1 e 3 sries do Ensino Mdio. Cada
classe envolveu um nmero de trs a quatro professores (alunos do Curso de Licenciatura em

1
Grupo de Pesquisa sobre o Ensino e a Aprendizagem da Msica Popular
2
Prticas de Ensino e Aprendizagem Musical
 794

Msica da UnB), responsveis pelo desenvolvimento do trabalho. Os encontros foram

semanais, com durao de uma hora e meia.
O projeto piloto teve a durao de dois meses. Nesse perodo foram realizadas
algumas adaptaes do trabalho desenvolvido por Lucy Green (2008) na Inglaterra. Devido
ao pouco tempo disponvel, optou-se por realizar somente os trs primeiros estgios relatados
no livro da autora.
Uma sntese do trabalho de Green foi organizada da seguinte maneira: no estgio 1
(quatro encontros), os jovens escolheram suas prprias msicas e em grupos pequenos
selecionaram os instrumentos e tentaram copiar a msica de ouvido, dirigindo sua prpria
aprendizagem. No estgio 2 (trs encontros), os alunos da disciplina PEAM 3 prepararam
gravaes de riffs de diferentes estilos: hip hop, pagode, reggae, rock e samba, baseando-se
nos estilos que os alunos haviam escolhido no primeiro estgio. Cada grupo recebeu um cd
com os riffs gravados e trabalharam para tirar de ouvido, com o objetivo de criar sua prpria
verso da msica. O estgio 3 (um encontro) foi uma repetio do estgio 1 e visou
aperfeioar as habilidades adquiridas durante o estgio 1 e 2.
O campo emprico exploratrio gerou alguns temas de estudo, como por exemplo:
Tirar msica de ouvido; Perspectiva dos Professores; e Gnero. O presente trabalho tem como
abordagem central uma pesquisa em andamento baseada no tema Msica Popular na escola:
juventude, gnero e performance.

Juventude, msica e escola:

Os meios de transmisso do fenmeno sonoro mudaram significativamente a vida
cotidiana dos jovens. O avano da tecnologia trouxe novos paradigmas e provocou novas
formas sociais e culturais (SOUZA, 2000, p. 45). A globalizao da cultura e da informao
mudou os parmetros anteriormente estabelecidos em relao aos diferentes tipos de
linguagem. Para Anne-Marie Green (1997), a juventude encontra-se no cerne dessa
transformao e destaca-se principalmente como a grande conhecedora e consumidora de
produtos relacionados msica.
Nesse contexto, a escola desempenha um papel significativo na formao e
constituio das escolhas musicais dos jovens. Para Green (1997), o ambiente escolar o
local onde ocorre produo da prtica e do significado. Nele, pessoas de diferentes etnias,
crenas, lnguas, classes sociais e experincias de vida se convergem. Os gostos musicais
encontram-se presentes nessas relaes, algumas vezes so compartilhados com os colegas,
outras, so preservados e recriados em um mundo prprio, pessoal e intransfervel.
 795

A tecnologia auxilia os jovens e amplia a possibilidade de ouvir msica a qualquer

hora do dia e em qualquer lugar, desde os antigos walkmans, discmans, at os atuais aparelhos
modernos como celular, MP3, MP4, iPod etc. Ouvir msica uma atividade que faz parte da
vida dos jovens, logo, est tambm presente no dia-a-dia escolar.
Apesar de a msica estar presente na vida dos jovens sem distino de classe,
gnero, etnia ou religio, no podemos afirmar que o aprendizado da performance musical
tambm se estenda a todos de forma igualitria. No estudo de Green (2008) existem indcios
de que h muito mais meninos do que meninas engajados na prtica musical dentro da escola.
Segundo a autora, se tal fato se consolidar, corremos o risco de tornar a aprendizagem musical
um campo dominado por meninos (GREEN, 2008, p.184).
Segundo Tanaka (2008), a relao gnero e educao musical no Brasil ainda um
campo de estudo novo e por isso ainda muito escasso, embora pesquisas e trabalhos sobre
gnero per si venham sendo desenvolvidos desde a dcada de 1980.

O gnero na aprendizagem e performance da msica popular

O recorte do presente trabalho foi determinado aps os dois primeiros encontros
quando a pesquisadora, como membro do G-Peampo, passou a observar a diferena de atitude
e performance entre meninas e meninos participantes do projeto. Para esse relato somente
uma turma foi escolhida da qual nove jovens do sexo feminino participaram das entrevistas
semi-estruturadas. O critrio de escolha das entrevistadas teve como base alunas que
participaram pouco ou no participaram do projeto.
Nos dirios de campo atitudes diferenciadas entre os gneros foram registradas.
Percebeu-se, por exemplo, que em alguns encontros os meninos tinham mais iniciativa de
pegar os instrumentos (baixo, tambores, pandeiro e violo), amplific-los (baixo e violo),
formar grupos e fazer msica. Enquanto isso as meninas conversavam assuntos diversos, se
maquiavam, dormiam ou mesmo escreviam cartas. Em outros momentos, algumas jovens se
interessavam, pegavam o violo, tentavam tirar algum som, no entanto foram desistindo ou se
juntando s demais ao longo do primeiro estgio.
O presente trabalho traz alguns resultados da entrevista semi-estruturada:

1. Vivncia musical anterior ao projeto

Constatou-se que a maioria das alunas entrevistadas que participaram pouco ou no

participaram do projeto j tiveram aula de msica em contextos variados:
 796

Quando eu fazia Escola Parque a gente tocava bateria mesmo, teclado,

pandeiro, a gente fazia uma roda assim pra todo mundo e a tocava. (Aline, 17
anos)
...eu fiz 3 meses de teclado em uma escola de msica particular, mas achei
muito chato (Tania, 14 anos)

Percebe-se que, apesar das experincias musicais que precederam o projeto,

nenhuma das alunas entrevistadas toca um instrumento musical ou tem essa atividade como
uma prtica corrente. Por outro lado, quando questionadas se gostariam de tocar um
instrumento, a maioria das entrevistadas respondeu positivamente. Somente duas alunas
disseram que no gostariam de tocar, conforme relatos abaixo:

Eu j tive vontade de fazer, mas a eu tenho muita preguia. (Tatiana, 16

anos).
Minha irm toca teclado, meu irmo toca violo, baixo, guitarra, mas eu no
quero tocar. (Ivete, 15 anos)

2. Identidade musical

O segundo ponto investigado refere-se aos dolos e preferncias musicais das jovens.
Nessa fase da entrevista, as meninas ficaram bem mais vontade para afirmar seus gostos
musicais. Segundo os relatos, elas escutam rock, msica retr, hip hop, pop, punk, metal,
msica evanglica e pagode. Aps esse primeiro momento de interao com as entrevistadas,
questionou-se se elas tinham entre seus dolos alguma mulher instrumentista. Elas
responderam:

No tem nenhuma mulher, eu gosto do Carlos Santana. (Tnia, 14 anos)

De tocar? a Ana Carolina ela toca. Eu gosto da Amy Winehouse, deixa eu
ver . (tempo) ah! A cantora do Paramore eu gosto muito, deixa eu ver a Cssia
Eller eu acho muito bonita. (rika, 17 anos)

Indagou-se ento se as artistas acima citadas no eram preferencialmente cantoras e

se elas conheciam alguma exclusivamente instrumentista. Eis algumas das falas das
entrevistadas:

Ah!! Eu acho que a mulher vista mais como vocal, , eu j vi que tem
White Stripes que ela toca bateria e o cara canta, meio at diferente de ver
ela tocar bateria assim no canta muito. (rika, 17 anos)
Tipo assim, mesma coisa do futebol, coisa de homem, banda coisa de
homem, todo mundo j ta comeando ver que mulher tambm tem o jeito, tem
o dom. (Juliana, 16 anos)
 797

Em relao questo inicial, percebe-se que ainda no algo to comum lembrar-se

de mulheres instrumentistas. Assim como no freqente pensar em mulheres jogando
futebol. Ao longo da histria destaca-se o papel vocal da mulher na performance musical
(GREEN, 2007).

3- Vivncia musical durante o projeto

A ltima etapa da entrevista semi-estruturada refere-se vivncia musical das jovens

no projeto. Indagou-se se as jovens haviam participado do projeto e a justificativa. Seguem
algumas explicaes:

Ah! sei l, tinha muita gente na sala. (Fabiana, 15 anos)

Por que eu no sei tocar nada (risadas), eu queria muito aprender, se eu
soubesse caraca! eu pegava aqueles instrumentos ali, eu tambm tenho muito
sono. Ah! Eu gosto de dormir nessas aulas. (Tnia, 14 anos)

importante considerar tambm que os instrumentos disponveis nas salas de aula

eram limitados. Nos primeiros estgios do projeto, freqentemente eles eram pegos pelos
alunos mais experientes (normalmente meninos) que os monopolizavam, enquanto que os
demais s ficavam olhando ou desenvolvendo outra atividade. Alm da timidez, outra
justificativa apresentada pelas meninas diz respeito preocupao com as provas do
vestibular e do PAS (Programa de Avaliao Seriada)3. Observe o depoimento da aluna:
Ah!! A gente no gosta. Por que a gente queria estar fazendo as msicas do
PAS que a professora estava dando. Se possvel se a gente no estivesse
estudando nada a gente at poderia fazer, mastem o vestibular, o PAS.
Acho que tinha que ser opcional e no no horrio de aula - a tarde. (Ivete, 15
anos)

Consideraes finais

Em sntese, os motivos alegados pelas meninas entrevistadas para participar pouco ou

no participar das atividades do projeto foram as seguintes: timidez; no saber tocar; no ter
vontade de tocar nenhum instrumento; falta de entrosamento na turma; dvidas quanto ao
projeto; falta de motivao e preocupao com o PAS e o vestibular.
Outra abordagem muito interessante, que merece investigaes posteriores, diz
respeito imagem social da profisso de msico popular instrumentista na sociedade

3
O PAS Programa de Avaliao Seriada da Universidade de Braslia integra os sistemas de Educao Bsica e
Ensino Superior e propicia no decorrer dos trs anos do Ensino Mdio a seleo de futuros estudantes
universitrios.
 798

brasileira, ao papel da mulher nesse contexto e ao reflexo desses valores no aprendizado da

msica na escola. importante destacar que a investigao aqui exposta teve continuidade em
um novo projeto no ano corrente.
 799

Referncias
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FIGUEIREDO, S. (2008). A ABEM e o projeto nacional de msica na escola. In: Anais do

VIII Encontro Regional da Associao Brasileira de Educao Musical Centro-Oeste, 1
Simpsio sobre o Ensino e a Aprendizagem da Msica Popular e o III Encontro Nacional de
Ensino Coletivo de Instrumento Musica, 2008, Braslia, DF.

GREEN, L. (1997). Music, gender and Education.Cambridge: Cambridge University Press.

______. (2008). Music, Informal Learning and the School: A New Classroom Pedagogy

Des Jeunes et des Musiques Rock, Rap, Techno... LHarmattan, Paris, Frana, 1997.

SOUZA, J.V. (Org). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: CORAG, 2000. 200p.

TANAKA, H (2008). As Ganhadeiras de Itapu (estudo de caso): gnero, msica e educao.

In: Anais Fazendo Gnero 8 corpo, violncia e poder, Florianpolis, SC, 2008.
 800

Msica, Escola e Sociabilidades Juvenis em situao de risco social: a

experincia de investigao no estgio ps-doutoral
Antnio Dias Nascimento
PPGMUS UFRGS/UNEB
andiasst@hotmail.com

Jusamara Souza
PPGMUS UFRGS
jusa.ez@terra.com.br

Resumo: O trabalho refere-se pesquisa exploratria que originou o projeto de pesquisa de

estgio Ps-Doutoral em Educao Musical, no Programa de Ps-Graduao em Msica da
Universidade Federal do Rio Grande de Sul, apoiada pelo CNPq. O estudo buscou
compreender os contextos sociais e educativos de jovens, moradores em reas Especiais de
Interesse Social de Salvador e Porto Alegre, que apresentavam interesses semelhantes em
relao ao aprendizado e vivncia musicais e interesses diferenciados em relao escola. O
estudo foi desenvolvido, em Salvador e Porto Alegre, entre os meses de maro de 2007 e
junho de 2008. Em Salvador, observou-se um grupo de musicalizao, com 32 jovens, com
idades entre 13 e 23 anos, organizado a partir de um planejamento de comunicao
comunitria. Nesse grupo, somente dois jovens estavam freqentando a escola, enquanto os
demais a abandonaram sem concluir os respectivos nveis escolares, alegando que, alm de
aprenderem pouco, tinham de suportar um clima de hostilidade. Entretanto, justificavam
assiduidade musicalizao, porque sentiam alegria e acolhimento. Em Porto Alegre, por sua
vez, foram recolhidos depoimentos de duas professoras de msica, em duas escolas que
acolhem jovens em situao de risco social. Segundo esses relatos, embora permaneam
matriculados, privilegiam as aulas de msica. Para a rea da Educao Musical importante
conhecer que elementos levam os jovens, em risco social, escolha pelas aulas de msica,
assim como discutir os aspectos terico-metodolgicos que envolvem a pesquisa exploratria,
como recurso para o desenvolvimento de estudos posteriores em verticalidade.
Palavras chave: educao musical; jovens em situao de risco social; sociabilidade juvenil;
juventude e msica

Introduo

A literatura voltada para a anlise social, a partir do ltimo quartel do Sculo XX,
sobretudo em referncia s abordagens em torno das conseqncias da modernidade e a sua
crise, tem destacado as profundas transformaes estruturais decorrentes de vrios eventos
que caracterizaram o estgio mais avanado da modernidade. Dentre essas transformaes,
destaca-se, como uma das suas mais graves conseqncias, o aprofundamento das
desigualdades sociais, vitimizando, de modo mais preocupante, jovens e crianas (BAUMAN,
2005; 2006; GIDDENS, 2000).
As principais motivaes que levam ao estudo dessa problemtica vm da real
situao que aflige cotidianamente a todos indistintamente. A vida nas grandes cidades, tanto
 801

no Brasil, como no exterior, torna-se cada vez mais inquietante pela presena da violncia, em
grande parte protagonizada por jovens que, no encontrando canais de insero no mbito da
sociedade, atravs dos quais possam auferir os necessrios recursos para a realizao de uma
vida digna, em desespero, lanam-se na aventura de espalhar o terror por onde passam, pondo
em risco as prprias vidas e de suas vtimas.

Sobre a pesquisa

A idia dessa pesquisa exploratria tem inspirao em vrias circunstncias de

encontros com jovens de reas Especiais de Interesse Social, em situaes de ensino, nas
quais os pesquisadores estiveram envolvidos e puderam observar preliminarmente, entre esses
jovens marginalizados, a relao que estabelecem com a msica e com a escola. A primeira
situao entre as referidas acima, foi observada em Salvador, no contexto de pesquisa
desenvolvida, por pesquisadores e alunos da Universidade do Estado da Bahia, no Bairro do
Cabula, junto aos moradores da Rua Amazonas de Baixo, assessorando um planejamento
comunitrio de comunicao.
Na devoluo dos dados do diagnstico scio-econmico assemblia dos
moradores, para levantamento das alternativas de aes a serem desenvolvidas dentro rea,
entre outras, foi priorizada a necessidade de se criar um curso de musicalizao, para crianas,
com apoio da UNEB. Foi realizado o curso mediante cooperao acadmica entre a Escola de
\Msica da UFBA e DCH da UNEB ao longo de 2006. Em seqncia, no Natal desse mesmo
ano, aps assistirem a uma apresentao do Coral Juvenil da UFBA, realizada no Bairro,
algumas jovens reivindicaram a criao de um grupo de msica para jovens, dentro bairro.
Foi, portanto, a partir dessa demanda que se conseguiu criar um curso de musicalizao, sob a
orientao de um mestrando em Educao Musical da UFBA, durante o primeiro semestre de
2007, passando, no segundo semestre, para a prpria Escola de Msica da UFBA.
A situao dos jovens oriundos da periferia em Salvador sempre abordada pela
imprensa e por vrias instituies que lidam com a juventude em risco social, como algo
extremamente preocupante, devido situao de abandono escolar, desemprego,
envolvimento com o narcotrfico e outras implicaes prprias de situaes de excluso
social. Ceci Vilar Noronha (2004), em tese de doutoramento defendida junto ao Programa de
Ps-Graduao em Sade Coletiva, j indicava que o volume de mortes violentas em
Salvador, na faixa etria entre 18 e 45 anos, sobretudo de pessoas do sexo masculino e,
comumente, moradores de periferia, j se constitua como uma questo de Sade Pblica.
Tendo-se em conta essa situao alarmante, resolvemos desenvolver um estudo exploratrio
 802

junto a esses jovens que freqentaram o curso de musicalizao reivindicado por eles, com
objetivo de perceber-lhes, preliminarmente, as relaes que estabeleciam com a escola, com o
ensino e a aprendizagem musical.
Ao todo chegaram a ser 32 os jovens que freqentaram o curso de musicalizao.
Inicialmente, tentou-se realizar o curso no salo da capela situado dentro do prprio bairro,
por ser um local disponibilizado pela Igreja para os moradores realizarem eventos de interesse
do bairro. Como houve resistncia de alguns interessados em participar do curso naquele
local, ele foi transferido para uma sala de aula de uma escola pblica situada na vizinhana do
bairro. As aulas aconteciam todas as manhs dos sbados. Antes do incio das aulas, porm,
foram sendo realizadas entrevistas com cada um dos alunos, sobre suas aspiraes em relao
ao aprendizado da msica, sobre a relao com a escola regular, sobre a situao social e
econmica das suas famlias e suas prticas sociais.
Em Porto Alegre, por seu turno, ainda no incio de 2007, com a participao no
Grupo de Estudos e Pesquisa Cotidiano e Educao Musical, integramo-nos equipe de
pesquisa encarregada de avaliar o Projeto Pedaggico da VI edio da Bienal de Artes Visuais
do Mercosul, sob a coordenao da Dra. Jusamara Souza. Dentre as diversas atividades
desenvolvidas no processo da pesquisa, uma delas constituiu-se de uma visita a uma Escola
Municipal na Periferia de Porto Alegre. Nessa visita foram entrevistados vrios alunos pr-
adolescentes e a Professora de Msica da Escola. Atravs da entrevista com a professora
tomamos conhecimento de vrias escolas em Porto Alegre que acolhiam jovens em condio
de risco social e que tambm ofereciam aulas de musicalizao. Concludos os trabalhos da
pesquisa de Avaliao do Projeto Pedaggico, procuramos contatos com duas das professoras
de msica que atuavam nessas escolas e, com a concordncia delas, resolvemos ampliar o
estudo sobre a relao ensino/aprendizagem da msica e a escola entre jovens em situao de
risco social, tambm a Porto Alegre, onde o ensino da msica obrigatrio em todas as
escolas municipais.
Foram realizadas entrevistas com duas professoras que atuavam em escolas que
atendiam jovens em situao de risco social. Uma das professoras, por ser ela mesma,
doutoranda do curso de Ps-Graduao em Msica da UFRGS, concedeu vrias entrevistas.
Na escola de atuao dessa professora, foi-lhe atribuda a tarefa de dar aulas de msica a uma
turma de adolescentes, na faixa etria entre 13 e 16 anos, que reunia os alunos considerados
pelo Conselho dos Professores da escola, como estando em descompasso com o
desenvolvimento escolar esperado. Em suma, eram alunos considerados como problemticos
e com srias dificuldades de relacionamento entre si e com o corpo docente. Segundo, o relato
 803

da professora, nenhum dos professores queria dar aulas para essa turma, tamanho era o grau
das tenses com os alunos. Ainda que a direo da escola exortasse o corpo de professores a
que procurasse estabelecer relaes especiais de acolhimento a esses jovens pela sua condio
de risco pessoal, segundo relato da professora, a maioria assumia o gesto da recusa em lidar
com aqueles alunos, chegando um deles a alegar que tinha de cumprir o programa da
disciplina determinado pela Secretaria de Educao o qu era impossvel faz-lo naquela
turma.
Com a outra professora, uma sociloga de formao, o relato colhido dava conta de
que, embora fosse tambm uma cantora profissional, no se considerava com formao
apropriada para tornar-se uma professora de msica no ensino mdio, no caso, turmas de EJA,
numa escola localizada na periferia de Porto Alegre. Segundo seu relato, embora fosse
professora de sociologia, fora convocada para dar aulas de msica pelo fato de ser tambm
cantora, e devido falta de professor de msica. Diferentemente da situao anterior, onde
havia apenas umas das turmas em situao mais crtica, nessa escola tratava-se de todo o
alunado em situao de risco social e muitos deles j assumindo o risco, como ligaes com o
narcotrfico, explorao sexual e outras prticas do gnero. Segundo a entrevistada, valendo-
se da sua condio de sociloga, estabeleceu o dilogo com os alunos visando perceber-lhes
os seus gostos musicais e como se relacionavam com a msica. A partir dos dados que foi
recolhendo, concebeu o qu ela passou a considerar como sendo o programa da disciplina de
msica, constitudo basicamente da troca de saberes entre os prprios alunos sobre percusso,
rap e funk, como estudado por Dayrell (2005). Ao final, relata a professora que, nessa escola,
especificamente, deliberou-se pela flexibilidade em relao freqncia s aulas,
considerando-se a condio social dos alunos, diante do entendimento de que a escola est
sempre em concorrncia com outras possibilidades de acolhimento, dentre as que so
proporcionadas aos alunos pela sua condio de excludos sociais, como a adeso ao trfico e
outras prticas sociais semelhantes.
Em ambas as situaes, constatou-se que os alunos comumente tornavam-se assduos
s aulas de msica, diferentemente do que ocorria com as outras disciplinas que lhes eram
oferecidas, nas quais os professores assumem a obrigao de transmitir aos alunos contedos
disciplinares cujos sentidos tornam-se de difcil alcance pelos alunos.

Opo metodolgica do estudo

Embora seja francamente percebido o rompimento dos grilhes dos procedimentos

metodolgicos que situam o investigador e a cincia nos marcos quantitativos, ainda no se
 804

constitui tarefa de fcil execuo a escolha de opes metodolgicas nos marcos qualitativos.
O estranhamento inicial dos ortodoxos adeptos do genuno mtodo cientfico, tidos como os
cientistas, em relao aos recm desertores que partiram em busca de novas opes
metodolgicas tidos como narrativos.
Enquanto perdura o enfrentamento entre esses dois campos de orientao
metodolgica, j questionada a hegemonia do prprio fazer cientfico. Jean Franois
Lyotard (2008) j nos chama a ateno para o fato de que, entre muitos outros, a cincia, nos
dias que correm, carece de legitimao social. A desconfiana no descabida, sobretudo se
se considerar que todas as mquinas de destruio da humanidade e do planeta, que foram
postas em ao ao longo de todo o processo civilizatrio, mais, especificamente, no sculo
XX, so genunos produtos da cincia como o referem Hobsbawm (2005) e Bauman (1998).
Tem-se ainda como agravante desse fato, a instrumentalizao que o poder tem feito da
cincia.
A atitude dominante, no entanto, no contexto de crise da modernidade, onde floresce
a descontratualizao social e o arranjo societrio , a cada momento, posta sob suspeio.
Essa suspeio, alcanada como produto da conduta moderna, no nos indica o abandono da
cincia, mas a de posicion-la ao lado de outros saberes. Desse modo, a crise da cincia
caracteriza-se muito mais pela sua desmistificao, como sendo o saber nico e verdadeiro, e
a sua relativizao condio de um saber entre outros. Assim, o receio que tiveram
inicialmente os ortodoxos adeptos do cientificismo baconiano e cartesiano, em relao aos
estudos em profundidade dos fenmenos sociais e humanos por procedimentos qualitativos se
diluram em relaes de mutualismo.
Ambos os fazeres cientficos, sejam eles realizados por metodologias quantitativas
ou qualitativas, j no se do por decises apriorsticas, mas por adequao ao objeto do
estudo, pelos propsitos almejados e por uma srie de outras variveis. Assim, ambos os
procedimentos tornam-se absolutamente legtimos nas trilhas da produo do saber. O que se
pe em questo a adequao da escolha ao desvelamento do objeto ou do fenmeno a ser
pesquisado. Em suma, no tendo sido abandonado o saber cientfico, ele permanece ainda
como o procedimento privilegiado da academia.
Antes, porm, de serem desenvolvidos os estudos de mais longo prazo e sistemticos,
nem sempre se tem a necessria clareza do objeto a ser pesquisado, porque, comumente, ele
no salta aos olhos primeira vista, como as variveis a serem investigadas. Diante disso,
cabe ao pesquisador desenvolver a pesquisa exploratria que no dizer de Mattar:
 805

Ela visa prover o pesquisador de um maior conhecimento sobre o tema ou

problema de pesquisa em perspectiva. Por isso apropriada para os
primeiros estgios da investigao, quando a familiaridade, o conhecimento
e a compreenso do fenmeno por parte do pesquisador so geralmente
insuficientes ou inexistentes (MATTAR, 1994, p.84).

Ao colocarmo-nos diante da demanda dos jovens, oriundos de reas da periferia

urbana, tanto em Salvador, como em Porto Alegre, em busca de compreendermos a opo que
eles fazem pela musicalizao, fomos percebendo que muitas outras variveis se mesclavam
com a varivel imediatamente explicitada como vontade de estudar msica, que somente
poderiam ser alcanadas num estudo em profundidade que pudesse revelar que relaes se
estabelecem entre os jovens em situao de risco social e a musicalizao; que relaes se
estabelecem entre esses estudantes no ambiente escolar; ou, por outra, mesmo distanciando-se
do ambiente escolar, o qu os faz aproximarem-se da musicalizao ainda que fora do sistema
escolar; que relaes se estabelecem entre as aulas de msica e as aulas de outras disciplinas.
Assim os dados recolhidos atravs dessa pesquisa exploratria tornaram possvel a elaborao
de um projeto de pesquisa intitulado Jovens sem vez e sem voz, ora em desenvolvimento,
em estgio ps-doutoral, na rea de Educao Musical, do PPGMUS da UFRGS.
 806

Referncias

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DAYRELL, J. A msica entra em cena: o rap e funk na socializao da juventude. Belo

Horizonte: Editora da UFMG. 2005.

GIDDENS, A. Mundo em descontrole: O que a globalizao est fazendo de ns. So Paulo:

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______. Conseqncias da Modernidade. So Paulo: Editora Unesp. 1991.

HOBSBAWM, E. J. Era dos Extremos: o breve sculo XX (1914-1991). So Paulo:

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LYOTARD, J. F. A condio ps-moderna. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2008.

MATTAR, F. N. Pesquisa de Marketing: metodologia, planejamento execuo e anlise. So

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Salvador. Tese de Doutoramento apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Sade
Pblica do Instituto de Sade Pblica da Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2004.
 807

Musicalizao infantil no UNASP: relato de experincia

Ailen Rose Balog de Lima

UNASP
ailen.lima@unasp.edu.br

Ellen de Albuquerque Boger Stencel

UNASP
ellen.stencel@unasp.edu.br

Resumo: Este relato apresenta de forma resumida o programa de Musicalizao Infantil que
desenvolvido no UNASP. Ele busca preparar crianas desde bebs para que tenham
oportunidade de sensibilizao e atuao musical. A partir das vivncias exploratrias
sensoriais da criana busca-se o ensino aprendizagem sistematizado em leitura e escrita
musical em um perodo de 5 a 8 anos de forma espontnea e ldica.
Palavras chave: musicalizao, educao, aprendizagem.

Este relato de experincia apresenta um programa de Educao Musical Infantil que

desenvolvido no Centro Universitrio Adventista de So Paulo (UNASP) e tem como base o
curso de Musicalizao Infantil oferecido na Escola de Artes do UNASP. A Escola de Artes
um departamento de pintura, desenho e msica que possui curso de Musicalizao Infantil
desde 1994 e atualmente tem dez turmas de musicalizao divididas em nveis diferentes a
partir de seis meses at onze anos totalizando 75 alunos. Paralelo a isto, no currculo do
Colgio UNASP existe aulas de musicalizao e coral desde a Educao Infantil onde parte
do trabalho realizado por alunos do curso de Licenciatura em Msica do UNASP.
O projeto pedaggico do curso de licenciatura em msica do Unasp possui trs
disciplinas que servem de alicerce para o ensino de musicalizao infantil e o estgio que
feito no Colgio UNASP, na Creche e EMEI na cidade de Engenheiro Coelho e nas sries
iniciais nas Escolas Municipais de Engenheiro Coelho e Artur Nogueira. As disciplinas so:
Musicalizao Infantil e Inclusa, Prtica Pedaggica Musical e Metodologia da Educao
Musical, com trs crditos cada uma.
Para fundamentar nosso trabalho, buscamos referncia histrica em alguns
educadores que desenvolveram mtodos ativos no processo de ensinar crianas e que foram
resgatados para o ensino de msica infantil. Entre eles gostaramos de citar Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778) que valoriza a natureza do afeto, carter individual e interesses
espontneos da criana. De acordo com Fonterrada (2005, p. 51), ele o primeiro pensador
da educao a apresentar um esquema pedaggico especialmente voltado para a educao
musical onde as canes devem ser simples e no dramticas, e seu objetivo assegurar
 808

flexibilidade, sonoridade e igualdade s vozes. As aes propostas por ele no incluem a

leitura musical, que s dever ocorrer anos mais tarde. Pestalozzi (1745-1827) e Froebel
(1782-1852) buscaram uma educao mais voltada prtica e que fosse apropriada para
crianas de acordo com o seu entendimento. Beyer (1999, p. 27) ao comentar estes
educadores coloca: no que se refere educao musical, as crianas no teriam que aprender
a teoria, mas cantavam um amplo repertrio de canes de roda e de jogos musicados.
No sculo passado, educadores musicais como Emile Dalcroze (1865-1950), Zoltn
Kodaly (1882-1967), Edgar Willems (1890-1978) e Carl Orff (1895-1982) buscaram uma
experincia musical onde as crianas pudessem sentir e experimentar a msica de forma
ldica e espontnea, por meio do canto, do uso do corpo, da sensibilidade auditiva tornando a
msica prazerosa.
Entende-se que musicalizar permitir que a criana seja sensibilizada pela msica de
forma dinmica e ldica. o despertar musical na educao infantil, dando oportunidade para
a criana fazer msica e ter prazer em ouvi-la. Musicalizar tornar a msica acessvel a todos,
usando a msica elementar que est inserida no movimento e na palavra. fazer com que as
crianas amem a msica, preparando-as para realizarem com alegria a prtica musical.
construir o conhecimento com o objetivo de despertar e desenvolver o gosto musical atravs
do estmulo, e assim contribuir para a formao global da criana. Esse processo de educao
musical deve ser adaptado a realidade social, respeitando as fases evolutivas da criana, sendo
multidisciplinar, com objetivos claros e precisos, preparando seres humanos capazes de criar,
realizar e vivenciar emoes.
O nosso trabalho est alicerado em cinco pontos que acreditamos serem essenciais
para o desenvolvimento musical da criana: apreciao musical, senso rtmico e meldico,
voz e execuo instrumental. Muitos destes aspectos se interligam e no podem ser separados,
mas apenas para uma sistematizao buscaremos explicar por tpicos.
Na apreciao musical necessrio desenvolver a percepo e discriminao sonora.
Procura-se desenvolver a audibilizao, que o conjunto das funes relacionadas Audio:
percepo, discriminao, memria, figura/fundo e anlise/sntese. Para Mrsico (2003, p.
146) necessrio desenvolver na criana o hbito de ouvir e capacit-la a ouvir com
discernimento e propsito... aprender a ouvir supe ateno, imobilidade e concentrao. De
acordo com Sousa (2003, p.74) a percepo auditiva refere-se essencialmente apreenso de
sons e esta descoberta de rudos e sons do seu entorno uma das atividades que melhor
proporciona o desenvolvimento delas. Desde os bebs, ouve-se msica pelo puro prazer que
produz o som musical (MRSICO, 2003, p. 147). Encontramos na Apostila do Professor de
 809

Sugahara, (1998, p. 14) que ouvir, escutar, sentir e perceber so os fatores mais importantes
para se fazer msica, principalmente na fase da sensibilizao.
No senso rtmico busca-se a base no movimento e na palavra. As rimas so
empregadas desde as primeiras aulas, usando gestos, movimentos corporais, instrumentos
musicais e diferenciao de altura. De acordo com Orff, o ritmo verbal deve ser o comeo
para o estmulo musical infantil. Weigel (1988) afirma que o movimento a condio
principal da vida da criana, e este est presente em todo o tempo na msica elementar. Para o
desenvolvimento da leitura rtmica associa-se o texto das rimas com as figuras grandes e
pequenas conforme proposto por Kodaly, no entanto no se usam as palavras rtmicas (ta e
titi) mas buscou-se uma adaptao das palavras rtmicas de Gainza (vou, vou-e) por facilitar a
dico para a lngua portuguesa e o movimento da ao. Usa-se os movimentos fundamentais
de locomoo baseados em Stokoe apud Mrsico (2003, p. 59) que so explorados com
canes dirigidas e movimentos livres de locomoo.
O senso meldico desenvolvido a partir do movimento sonoro e altura do som
conforme Willems. So usados movimentos da mo e do corpo, bem como grficos
elaborados pelos alunos e feito pelos professores sendo cantados ou tocados pela flauta de
mbolo. Aps ampla explorao sonora, trabalha-se com a entonao do intervalo de 3 menor
usando as rimas previamente trabalhadas e com nomes das crianas, frutas, flores, animais,
cores e outros. Esses sons podem ser representados com uma criana sentada e outra em p,
colocando a mo na testa e no queixo, degrau de escada, desenhos de gangorra e outros.
O trabalho com a voz comea com a imitao. As professoras e pais cantam e as
crianas balbuciam e progressivamente fazem os gestos e emitem sons silbicos de acordo
com a idade. importante explorar a experimentao vocal por meio de canto espontneo de
sons, imitao dos sons de animais, balbuciar musical, experimentao livre com canes
buscando desenvolver a musicalidade da criana e ajud-la a cantar com preciso de afinao
e ritmo (MRSICO, 2003, p. 84).
Desde os bebs a execuo instrumental utilizada. Primeiramente de forma
exploratria e livre com instrumentos leves e pequenos, com formas e cores atrativas.
Gradualmente eles vo conhecendo instrumentos de percusso diferentes e tocando de forma
livre com canes e brincadeiras musicais.
Partindo dessas premissas, buscou-se trabalhar com a musicalizao infantil tendo
como objetivos: desenvolver o prazer de ouvir, reproduzir e criar msica proporcionando
criana oportunidade de compreender a realidade sonora que a circunda; focalizar o trabalho
com rimas, parlendas, canes folclricas e brincadeiras tradicionais infantis resgatando o
 810

repertrio tradicional e cultural do Brasil; obter uma conscincia sonora e ampliar a percepo
auditiva, trabalhando com as qualidades do som como altura, durao, intensidade e timbre;
estimular a criana a expressar-se de maneira criativa por meio de elementos sonoros;
estimular na criana a autodisciplina para desenvolver a ateno e respeito ao prximo
ajudando-os na convivncia social.
A partir deste trabalho de musicalizao infantil realizado no UNASP, podemos
perceber o desenvolvimento global das crianas no que se refere a compreenso da linguagem
musical bem como ao melhor desempenho na aprendizagem de conceitos e melhor
socializao. A grande maioria dos alunos que fazem parte das orquestras e bandas da escola
participaram do programa de musicalizao da Escola de Artes. Acredita-se que o ensino
musical desde a Educao Infantil favorece o envolvimento nas atividades vocais e
instrumentais que so oferecidas pela instituio.
Como exemplo, gostaramos de mencionar o caso de onze crianas entre 8-12 anos
que iniciaram a musicalizao de bebs com oito meses na Escola de Artes do UNASP e hoje
esto tocando dois instrumentos cada. Destes, oito fazem piano e violino, dos quais quatro
tocam violino na orquestra experimental. Trs tocam piano e trompete e participam da banda
experimental. Um destes toca percusso na banda jovem e na banda experimental. Todos eles
cantam no Coral da Instituio de acordo com a sua faixa etria. interessante destacar que
estes onze alunos possuem nvel de aproveitamento escolar superior a 8,5 em todas as
disciplinas o que evidencia que o estudo sistemtico de musicalizao estimula as diversas
reas do conhecimento.
As nossas concluses so que o ensino da msica precisa iniciar cedo. Quanto antes
o beb tem contato sistemtico com a explorao sonora e a voz cantada, melhor a apreenso
da linguagem musical. de suma importncia que haja um equilbrio entre o ensino musical
exploratrio e o sistematizado, pois ambos tm suas funes e caractersticas que precisam ser
trabalhadas com as crianas. O professor de musicalizao infantil precisa usar os vrios
recursos didticos e pedaggicos disponveis, conhecendo materiais e tcnicas de ensino e
aprendizagem que iro favorecer a percepo e a execuo musicais do aluno. Todas as
atividades realizadas na aula precisam ser desenvolvidas por meio do ldico, buscando o
prazer e a alegria de fazer msica resgatando e preparando as crianas para a cidadania plena.
 811

Referncias

VILA, Marli B. Brincando, Cantando e Aprendendo. So Paulo: Editora Parma, 2001.

BEYER, Esther. Idias em Educao Musical. Porto Alegre: Mediao, 1999.

BRITO, Teca A. Msica na Educao Infantil. So Paulo: Peirpolis, 2003.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.

Referencial Curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.

FERES, Josette S. N. Beb Msica e Movimento. So Paulo: Ricordi, 1999.

FONTERRADA, Marisa T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So

Paulo: editora UNESP, 2005.

GOMES, Neide R. A Criana a Msica. So Paulo: Fermata do Brasil, 2003.

ILARI, Beatriz S. (org). Em Busca da Mente Musical. Curitiba, Editora UFPR, 2006.

MRSICO, Leda O. A Criana no Mundo da Msica. Porto Alegre: Rgel, 2003.

ROCHA, Carmem M. M. Educao Musical Mtodo Willems. Editora Faculdade de

Educao da Bahia, 1990.

SOUSA, Alberto B. Educao pela Arte e Artes na Educao. 3 volume Msica e Artes
Plsticas. Lisboa: Instituto Piaget, 2003.

SUGAHARA, Leila. Apostila do Professor: Musicalizao Infantil para crianas de 2 a 6

anos. So Paulo: 1998.
 812

Musicalizao na escola: em busca de uma experincia de vida

Ailen Rose Balog de Lima

UNASP
ailen.lima@unasp.edu.br

Ellen de Albuquerque Boger Stencel

UNASP
ellen.stencel@unasp.edu.br

Regina Helena Cunha Mota Maier

UNASP
reginamota@gmail.com

Silvane Pozeti de Campos Arajo

UNASP
pozeti_araujo@terra.com.br

Resumo: Este projeto de pesquisa representa o incio dos trabalhos de um grupo de estudo do
curso de Educao Artstica Licenciatura em Msica, do Centro Universitrio Adventista de
Ensino, campus Engenheiro Coelho, que se rene semanalmente e composto por professores
e alunos. Ao discutirmos a volta da obrigatoriedade das aulas de msica no currculo escolar,
percebemos uma necessidade de docentes que tenham conhecimento da fundamentao
pedaggica do ensino de msica e saibam escolher os contedos adequados, adaptando-os
metodologia apropriada. Observamos que h uma defasagem entre esta demanda e a
realidade, gerando uma necessidade de materiais que norteiem e complementem o ensino da
msica na escola. Nossa proposta fazer uma anlise do material e da literatura disponveis
para o ensino de msica; compreender o desenvolvimento do aprendizado musical da criana
considerando as idias de Dewey, Bruner, Gardner e Swanwick; auxiliar na organizao e
planejamento das aulas por meio de uma proposta de musicalizao, sugerindo uma prtica
que motive o professor e contribua para uma ressignificao do trabalho musical nas escolas.
Palavras chave:Msica na escola, interaes pedaggico-musicais.

Com a volta da obrigatoriedade das aulas de msica no currculo escolar, cria-se uma
demanda por professores de msica que promovam o fazer musical sistematizado na escola.
Nesse processo, fica notria a necessidade de docentes que tenham conhecimento da
fundamentao pedaggica do ensino de msica e saibam escolher os contedos adequados,
adaptando-os metodologia apropriada. Entretanto, analisando a nossa vivncia como
formadores de futuros professores no curso de licenciatura em msica bem como de
professores generalistas em treinamento de professores da rede pblica e no curso de
pedagogia, observamos que h uma defasagem entre esta demanda e a realidade, gerando uma
necessidade de materiais que norteiem e complementem o ensino da msica na escola.
comum encontrarmos recursos didticos de qualidade, porm estes nem sempre
privilegiam a formao musical da criana de maneira sistemtica e integral. Existe uma
 813

liberdade de execuo do trabalho do professor em sala de aula, que pode ser benfica ou no.
Para aquele que no est adequadamente preparado para o uso destes recursos quer seja pela
inexperincia de incio de carreira, ou por eventuais lacunas em sua formao esta liberdade
pode gerar insegurana, comprometendo a prtica.
Assim sendo, decidimos formar um grupo de estudo que buscasse a reviso de
material de referncia e possibilitasse uma investigao daquilo que est sendo
disponibilizado nas escolas. Partindo desta reflexo, pretendemos viabilizar uma proposta
curricular a ser aplicada com crianas de 7 a 10 anos de idade em escolas regulares,
contribuindo dessa forma, para uma ressignificao do trabalho musical e para a motivao do
professor por meio de uma prtica efetiva e continuada. Buscamos respaldo terico nas
propostas de ensino-aprendizagem de John Dewey (1949, 1974), Jerome S. Bruner (1975),
Howard Gardner (1993) e Keith Swanwick (1991, 1999) para compreender a trajetria do
ensino da msica e o desenvolvimento do aprendizado musical da criana.
Na viso de Dewey (apud CUNHA, 2007, p. 22) a relao entre a vida social e a
escolar deve ser interativa. Para ele, o principal no haver nenhuma separao entre a vida e
a educao, para que ocorra uma contnua reconstruo da experincia, e o aprendizado
acontea a partir da comunicao e cooperao entre as pessoas. O aprendizado deve estar
centrado no aluno e todos devem ter oportunidades iguais. Nesta perspectiva, Swanwick
evidencia que no ensino musical o professor o facilitador deste aprendizado, e deve
estimular, aconselhar, perguntar e ajudar, mais do que dar informaes. Para esse autor, a
grande virtude dessa teoria promover a criatividade e a individualidade de cada aluno,
cabendo ao professor a tarefa de ver e escutar com maior ateno esse fazer musical
(SWANWICK, 1999, p. 18).
Dentre os aspectos relevantes apresentados por Bruner (1975, p. 7), e que sero
considerados em nosso estudo, esto o aprendizado como um processo ativo, onde o aluno
capaz de aprender como as coisas se relacionam e de aplic-las. Partilhamos a hiptese de
que qualquer assunto pode ser ensinado com eficincia a quem quer que seja, em qualquer
idade, desde que o indivduo esteja em condio de aprender e o tema seja apresentado de
forma apropriada e desperte o interesse. O currculo dever ser construdo em torno de
grandes temas, princpios e valores, que sero reexaminados e as idias bsicas trazidas de
volta repetidas vezes utilizando o currculo espiral (BRUNER, 1975, pp. 7-9).
Embora as escolas privilegiem o pensamento analtico, que caracteriza-se por
caminhar passo a passo, com plena conscincia da informao, acreditamos que para o ensino
da msica o pensamento intuitivo dever ser altamente valorizado. Na viso de Bruner (1975,
 814

pp. 53-63) o pensamento intuitivo fortalecido pelo desenvolvimento da autoconfiana e da

coragem do aluno, pois pode-se acertar ou errar atravs da intuio. O professor precisa ser
sensvel e deve permitir que os alunos arrisquem palpites e respeitem as sugestes dos outros.
Uma das principais contribuies de Gardner (1993) ao presente trabalho reforar a
importncia da concepo da msica como um campo intelectual autnomo. Seu livro, no
captulo Inteligncia Musical, apresenta uma anlise do desenvolvimento da competncia
musical, a partir dos primeiros anos de vida, quando bebs balbuciam e cantam, passando
pelos vrios estgios de crescimento com forte fundamentao em Piaget. Outra afirmao
de Gardner que interessa muito aos educadores musicais a de que, apesar da bagagem
gentica ser um elemento muito importante no campo da msica, as realizaes nesta rea so
muito suscetveis ao estmulo cultural (GARDNER, 1993, p. 112).
Embora a idia do currculo espiral em msica seja largamente difundida, percebe-se
a falta de aplicao e entendimento dos conceitos apresentados para o desenvolvimento do
ensino musical. Este grupo de estudo considera importante que a construo de um currculo
musical na escola que no leve em conta apenas aspectos tericos, estruturais e histricos,
mas, que de maneira seqencial [respeite]... a capacidade da criana no processo de
aquisio do conhecimento atravs das trs atividades composio, execuo e apreciao
(HENTSCHKE, 1996, p. 69).
Em uma sociedade de constantes mudanas e muitas diferenas scio-culturais,
fundamental que o professor esteja aberto ao discurso musical do aluno. Da a importncia
dos princpios apresentados por Swanwick para assegurar a qualidade da experincia musical
durante as interaes educacionais (SWANWICK e RUNFOLA, 2002, p. 393). Acreditamos
que seja essencial manter essas relaes em mente no momento da elaborao do currculo,
portanto, a contribuio do autor ser decisiva no embasamento do nosso estudo e seus
princpios de educao musical iro nortear a elaborao de nosso projeto.
Para tanto, uma breve e concisa apresentao desses princpios faz-se necessria. O
primeiro princpio considerar a msica como discurso demonstra como importante que o
professor de msica busque um forte senso de inteno musical relacionado com propsitos
educacionais: as tcnicas so usadas para fins musicais, o conhecimento de fatos informa a
compreenso musical (SWANWICK, 2003, p. 58). Em segundo lugar, fundamental que o
professor leve em considerao o discurso musical dos alunos, pois cada aluno traz consigo
um domnio de compreenso musical. No os introduzimos na msica; eles so bem
familiarizados com ela (SWANWICK, 2003, pp. 66 e 67). O autor ainda menciona o
desenvolvimento da autonomia do aluno, e citando Bruner alista as energias naturais que
 815

sustentam a aprendizagem espontnea: curiosidade, desejo de ser competente, querer imitar

outros; necessidade de interagir socialmente (SWANWICK, 2003, p. 67). O terceiro
princpio enfatiza a fluncia musical como o objetivo primordial, precedendo a leitura e
escrita musical. Como afirma o autor, ensinar msica musicalmente pode somente ser feito
por aqueles que se preocupam e compreendem que a atividade humana que chamamos msica
uma rica forma de discurso (SWANWICK, 2003, p. 116).
Nosso estudo est em fase inicial, mas de forma resumida, os objetivos do grupo
abrangem os seguintes passos: analisar o material e a literatura disponveis para a
musicalizao para crianas de 7 a 10 anos; compreender o desenvolvimento do aprendizado
musical da criana considerando as idias de Dewey, Gardner, Swanwick e Bruner; contribuir
para a organizao e planejamento das aulas atravs de uma proposta de musicalizao para
alunos estagirios do curso de licenciatura em msica e professores da rea; motivar o
professor por meio de uma prtica efetiva e continuada, estimulando a motivao intrnseca e
extrnseca na busca e na execuo da prtica pedaggica diria; elaborar material didtico
para ser usado por professores da faixa etria estudada; contribuir para uma ressignificao do
trabalho musical nas escolas.
Esperamos cooperar para um entendimento do ensino musical onde as inter-relaes
escola, criana e msica faam parte de nossa prtica e, em conseqncia, motivem o nosso
estudo de forma coerente sem perder a riqueza e o potencial da experincia musical.
Gostaramos de estar comprometidos com o cultivo da msica ao invs da mera reproduo,
fazendo com que as atividades curriculares enfoquem aspectos musicais especficos para que
haja qualidade na vivncia musical. Pretendemos colaborar com questes que buscam
direcionar o aprendizado musical no sentido de ser, acima de tudo, uma experincia de vida
para as crianas.
 816

Referncias

BRUNER, J. S. O Processo da Educao. Traduo de Llio Loureno de Oliveira. 5 ed.

So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1975.

CUNHA, Marcus V. John Dewey - uma Filosofia para Educadores em Sala de Aula. 4 ed.
Petrpolis: Editora Vozes, 2007.

DEWEY, John. Democracia e Educao. So Paulo: Editora Melhoramentos, 1974.

______. Como Pensamos. Traduo Haidee de Camargo Campos. 3. ed. So Paulo:

Companhia Editora Nacional, 1949.

______. Experincia e Educao. 3 ed. So Paulo: Editora Nacional, 1979.

GARDNER, Howard. Frames of Mind - The Theory of Multiple Intelligences. Nova Iorque:
Basic Books, 1993.

HENTSCHKE, Liane. A adequao da teoria espiral como teoria de desenvolvimento

Musical. In: Fundamentos da Educao Musical 1. Porto Alegre: Associao Brasileira de
Educao Musical, 1993. p. 47-70.

______. A teoria espiral de Swanwick com fundamentao para uma proposta curricular. In:
ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 5.,
1996, Paran. Anais do 5 Encontro de da ABEM em Londrina - Paran: ABEM, 1996. p.
171-185.

JORGENSEN, Estelle R. Transforming Music Education. Bloomington: Editora Indiana

University Press, 2003.

RUNFOLA, Maria; SWANWICK, Keith. Developmental Characteristics of Music Learners.

In: COLWELL, Richard; RICHARDSON, Carol (Editors). The New Handbook of Research
on Music Teaching and Learning. New York: Oxford University Press, 2002. p. 373 397.

SWANWICK, Keith. Msica, Pensamiento y Educacin. Madri: Ediciones Morata, S.A,

1991.

______. Ensinando Msica Musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho.

So Paulo: Moderna, 2003.
 817

Musicalizao para bebs da UFBA: estrutura das aulas

Angelita Maria Vander Broock

UFBA
angelbroock@yahoo.com.br

Resumo: Considerando o crescente interesse de educadores musicais por musicalizao para

bebs, o objetivo deste relato de experincia descrever o processo de preparao de aulas do
curso de Musicalizao para bebs da UFBA, na tentativa de ilustrar uma forma de se fazer
este trabalho, enfocando os objetivos e os resultados. Para tal, foram descritos os principais
objetivos das aulas, as estratgias utilizadas, o material didtico, as partes da aula juntamente
com as caractersticas de cada atividade, os critrios para escolha de repertrio, as posturas
adotadas pela professora e algumas observaes referentes ao comportamento dos alunos.
Palavras chave: Educao Musical; Musicalizao para bebs; preparao de aulas;

Introduo

A musicalizao para bebs ainda um campo pouco explorado no mbito nacional.

No entanto, o interesse pelo tema vem crescendo gradativamente. Sempre que se fala sobre o
assunto, as pessoas ficam muito curiosas e interessadas em saber como funcionam as aulas,
que tipo de atividades so realizadas, quais so os comportamentos das crianas, quais
materiais so utilizados, entre outras coisas. Percebe-se que muitos bons educadores musicais
gostariam de trabalhar com bebs, entretanto, ainda no tm um direcionamento para tal.
Segundo Suzigan e Suzigan (1996), a educao musical para crianas deve ser
tratada com muita competncia, pois as aulas de musicalizao podem direcionar a vida
musical dos pequenos. Por esta razo, necessrio que programas de musicalizao infantil
sejam orientados e que os professores estejam preparados para encarar variadas situaes e
para considerar alguns dos vrios fatores que acabam sendo inerentes ao ensino da msica,
como a insero de outras habilidades, visando uma educao multidisciplinar capaz de
facilitar o processo de ensino-aprendizagem, trabalhando competncias diferenciadas,
utilizando a msica no somente como fim, mas tambm como meio, capaz de contribuir na
formao de cidados e lidar com a diversidade social e artstica (OLIVEIRA, 2006).
As aulas de musicalizao para bebs consistem, basicamente, na sensibilizao
musical atravs de atividades prticas envolvendo canto, movimento, improvisao, execuo
musical, jogos e brincadeiras, resgatando o nosso patrimnio cultural atravs de rimas, lendas,
parlendas, cantigas folclricas, canes de ninar e de vrias partes do mundo, obras de msica
erudita e canes inventadas, respeitando sempre o quadro de desenvolvimento fsico, motor e
cognitivo-musical das crianas em questo.
 818

Objetivos

Os principais objetivos das aulas de musicalizao consistem em:

- auxiliar na relao afetiva entre os pais e seus filhos;
- estimular competncias e habilidades atravs de atividades musicais;
- proporcionar aos pais elementos que podem ser trabalhados facilmente em casa,
com o intuito de reforar os contedos aprendidos em aula e propiciar um elemento a mais na
relao entre pais e filhos.
Vale ressaltar que estes so os objetivos especficos das aulas e no do curso como
um todo.

Organizao das aulas

As aulas so realizadas na Escola de Msica da UFBA, em uma sala espaosa onde

tem um piano, alguns armrios onde so guardados os materiais e uma mesa para trocar
fraldas em um espao reservado da sala. As aulas acontecem semanalmente e possuem
durao de 45 minutos. As turmas so divididas por idades, que podem variar entre 3 meses e
2 anos. Cada turma possui cerca de dez alunos, cada um acompanhado de um adulto
exercendo o papel de cuidador, podendo ser a me, o pai, a bab, etc.
Sempre que possvel, as aulas seguem um roteiro padro, que ser descrito
posteriormente, e so marcadas por uma cano inicial e uma cano de despedida. Alm de
atividades direcionadas, as aulas contm alguns momentos livres, para que os pais possam
brincar e interagir com seus filhos, alm de socializ-los. Ao final h um momento de
relaxamento.

Materiais didticos

Os materiais utilizados pelas crianas so basicamente instrumentos de percusso,

como caxixis, ovinhos de plstico, pandeirinhos, metalofones, maracas, entre outros, alm de
materiais alternativos, como bolas coloridas de vrios tamanhos, bambols, tecidos coloridos,
baldes, bolinhas de sabo e latas. Alm disso, utiliza-se aparelho de som e CDs, bonecos de
pelcia, fantoches e objetos do gnero. Devido flexibilidade sugerida para o professor,
outros materiais podem ser utilizados, de acordo com a necessidade e aquisio dos mesmos.
De acordo com Feres (1998), necessrio pensar sempre na segurana da criana ao escolher
os materiais a serem utilizados.
 819

Repertrio

O repertrio utilizado nas aulas varia entre msicas que sugerem movimentos atravs
de suas letras, cantigas de roda, canes de ninar, rimas, parlendas, brincos, cantigas
folclricas, bem como msicas instrumentais, obras de msica erudita e de vrias partes do
mundo. As msicas so selecionadas de acordo com o objetivo de cada atividade e h uma
preocupao muito grande em proporcionar uma apreciao musical de forma ativa.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(Conhecimento de mundo) publicado em 1998 pelo Ministrio da Educao, na pgina 64, o
repertrio utilizado para a Educao Infantil deve contemplar obras de msica erudita, da
msica popular, do cancioneiro infantil, da msica regional, etc., alm da escuta de obras
musicais de diversos gneros, estilos, pocas e culturas, da produo musical brasileira e de
outros povos e pases.

Estrutura das aulas

Algumas educadoras musicais (BEYER, 2000; JOLY, 2003) colocam a rotina como
algo importante e necessrio para a educao musical para bebs. Sendo assim, as aulas
seguem, sempre que possvel, um roteiro padro, para que no haja estranhamento por parte
dos bebs. A seqncia de atividades do roteiro padro pode variar de acordo com cada
programa e professor. A seguir iremos relatar a seqncia de atividades utilizada no curso da
UFBA, lembrando que este pode variar de acordo com a necessidade e respostas dos alunos
durante a aula:
No momento da chegada, os alunos tiram os sapatos e sentam-se nos colchonetes que
esto dispostos em roda;
1) Cano de boas vindas;
Seguindo a ordem da roda, canta-se uma cano de Bom Dia para cada aluno,
utilizando o nome de cada criana, para que elas se sintam presentes e para marcar o incio da
aula. utilizada a mesma msica durante todo o semestre.
2) Cano ou atividade em Roda (com cantigas de roda ou audio de msicas
popular ou erudita);
Sugere-se que todos fiquem de p em roda, e executem uma cantiga de roda com
movimentos e regras ou, ento, a professora sugere alguns movimentos para alguma msica
erudita ou popular tocada atravs de CDs, mudando os movimentos juntamente com as partes
 820

da msica, enfatizando assim a forma musical. Normalmente so movimentos simples

utilizando mos, ps, palmas, giros, levantar, abaixar, etc.
3) Canes livres e com movimentos;
Todos cantam msicas que sugerem movimentos atravs de suas letras,
normalmente explorando partes do corpo ou psicomotricidade. s vezes utilizam-se brincos
ou parlendas neste momento da aula, onde os pais interagem diretamente com seus filhos.
4) Audio de msica erudita ou instrumental com o uso de instrumento;
Audio de msica erudita ou instrumental para que os alunos acompanhem com o
uso de um ovinho de percusso ou similar. Normalmente as msicas escolhidas possuem uma
pulsao bem definida, para que os alunos vivenciem este conceito.
5) Cano folclrica ou previamente conhecida pelos responsveis, ainda com o uso
de instrumentos;
Neste momento, cantada uma cano folclrica ou outra que seja conhecida pela
maioria dos pais, para que o foco da atividade seja ainda o uso dos instrumentos.
6) Canes com movimentos, com ou sem locomoo;
Este um momento sesso cantoria, quando se utilizam outras msicas que
sugerem movimentos em suas letras, assim como na parte 3 da aula. Normalmente cantam-se
pelo menos duas msicas diferentes, podendo os alunos estar sentados no cho ou de p em
roda. Isso varia a cada aula. Tendo em vista que desde 2008 temos trabalhado com temas
semestrais, este momento da aula pode destinar-se explorao do tema escolhido.
7) Msicas com o uso de instrumentos diversos, como: caxixis, pandeirinhos,
xequers, etc.
Utilizao de outros instrumentos, com o uso de msicas apropriadas para o
momento, cantadas ou tocadas atravs de CDs. Vale dizer que a cada aula apenas um
instrumento escolhido.
8) Momento livre, com o uso de bolinhas, tules, bolas grandes, bambols, tecido
grande com peixinhos de E.V.A., etc;
Este momento de socializao, para que todos possam brincar e interagir. Esta
atividade pode ser com direcionamento ou totalmente livre, e a msica normalmente
utilizada para marcar o tempo da brincadeira e animar a turma. Utilizam-se materiais
alternativos com propostas que visam estimular o manuseio dos materiais e a troca dos
mesmos com os outros colegas.
9) Cano pra embalar;
 821

Neste momento todos os pais ficam de p com seus filhos no colo, canta-se uma
cano de ninar e as crianas so embaladas. um momento ntimo entre os pais e os filhos, e
a msica cantada pelos participantes. Este momento serve para acalmar as crianas e
preparar para o relaxamento. Normalmente pede-se que algum cuidador sugira a msica que
ser cantada, levando em conta as msicas que o mesmo canta para sua criana no ambiente
familiar.
10) Relaxamento;
Todos se deitam no cho e uma msica tocada atravs de CD. um momento para
relaxar, e pode ser direcionado com uma indicao para massagem, por exemplo, ou pode ser
totalmente livre. Este momento tambm considerado a hora do carinho.
11) Cano de despedida;
Todos voltam posio inicial da aula e cantam uma msica de despedida, utilizando
os nomes das crianas. Este momento serve para marcar o trmino da aula.
OBS: em todas as atividades cantadas, a professora sugere mudanas de andamento,
intensidade, brinca com alturas, som, silncio, entre outros conceitos musicais.
Tambm vlido dizer que os alunos so educados a guardar os materiais aps o
uso, sendo este procedimento muito difcil nas primeiras aulas. Mas, medida que vo sendo
habituados com a rotina de atividades, vo devolvendo os materiais com naturalidade, na
expectativa de receber outro material para a atividade seguinte.

Conceitos trabalhados

Segundo Piaget, at os dois anos de idade as crianas se encontram no perodo

sensrio-motor, sendo assim, as realizaes dos bebs consistem em grande parte na
coordenao de suas percepes sensoriais e em comportamentos motores simples. Os bebs
passam a reconhecer a existncia de um mundo externo a eles e comeam a interagir com ele
de maneiras deliberadas (COLE, 2004). Como se pode notar, atravs das atividades realizadas
em aula, muitos conceitos so trabalhados e as crianas so estimuladas em diversos sentidos.
Em relao aos conceitos musicais, as crianas vivenciam elementos como: pulsao,
andamento, intensidade, alturas, som, silncio, timbre, forma musical, explorao de sons
atravs da execuo de instrumentos e do prprio corpo, alm de apreciao. Todos estes
conceitos so trabalhados de forma intuitiva e ldica.
Em relao a outras habilidades, as crianas trabalham: socializao, respeito,
psicomotricidade, regras, reconhecimentos das partes do corpo, coordenao motora, entre
outras coisas.
 822

Algumas consideraes importantes

O trabalho de musicalizao para bebs visa uma continuidade no mbito familiar.

Portanto, necessrio que o professor incentive os pais ou cuidadores a realizarem as
atividades em casa. Para isto, durante as aulas, o educador musical deve estimular os pais a
cantarem e interagirem com seus filhos. Se isso for realizado com sucesso, quase certo que o
trabalho musical ter continuidade em casa, e que os conceitos trabalhados sero enfatizados e
melhor aprendidos pelas crianas, alm do que, a msica poder se tornar um forte elemento
na relao entre pais e filhos.

Participao dos alunos e dos pais

Normalmente a participao dos pais ou cuidadores muito ativa, no entanto, sempre

h algumas excees. Cabe ao professor estar sempre buscando alternativas para proporcionar
o bom entrosamento entre pais e alunos no momento da aula. A participao das crianas
tambm nem sempre se d de forma ativa. muito comum existir alunos que se mostram
tmidos, que no participam da aula, ou ainda, que ficam correndo pela sala. No entanto,
segundo relatos dos pais, estes mesmos alunos reproduzem em casa tudo o que foi aprendido
durante a aula. Tambm existem aqueles alunos que se mostram tmidos nas primeiras aulas, e
com o tempo vo se soltando e realizando as atividades. Contudo, tambm existem os
alunos que participam ativamente desde a primeira aula.

Consideraes finais

Atravs das discusses apresentadas neste artigo, possvel perceber que qualquer
educador musical, que tenha afinidade e interesse por este assunto, pode estar apto a lecionar
msica para bebs. Basta ter pacincia e ser sempre muito criativo e ldico, buscando
naturalidade na comunicao tanto com os pequenos quanto com os pais. Tambm
necessrio que o professor esteja sempre atento s necessidades dos alunos, e que as
atividades sejam condizentes ao desenvolvimento dos pequenos, tomando cuidado suficiente
para no gerar possveis frustraes para as crianas e seus pais.
 823

Referncias

BEYER, E. A construo do conhecimento no projeto "Msica para Bebs". III Seminrio de

Pesquisa Regio Sul ANPED, 2000, Porto Alegre. Anais do III Seminrio de Pesquisa Regio
Sul (ANPed). Porto Alegre : UFRGS/PPGEDU, 2000. v. unico.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.

Referencial curricular para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3 v,: il.

BRITO, T. A. Msica na Educao Infantil, propostas para a formao integral da criana.

So Paulo: Peirpolis, 2003;

BROOCK, Angelita M. V. A influncia da msica no comportamento de crianas

participantes do projeto de musicalizao para bebs na UFBA. Anais do 3 Simpsio
Internacional de Cognio e Artes Musicais. Salvador, 2007. Pp. 651-657.

COLE, Michael e COLE, Sheila. O desenvolvimento da criana e do adolescente. 4 edio.

Trad. Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004.

FERES, J. Beb, msica e movimento. Jundia, SP: J. S. M. Feres, 1998;

ILARI, B. A msica e o desenvolvimento da mente no incio da vida: investigao, fatos e

mitos. Anais do 1 Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais. Curitiba, 2005. p.
54-62;

ILARI, B. Bebs tambm entendem de msica: a percepo e a cognio musical no primeiro

ano de vida. Revista da ABEM, Porto Alegre, 2002. p. 83-90;

ILARI, B. Desenvolvimento cognitivo-musical no primeiro ano de vida. In: ILARI, B. (org)

Em busca da mente musical, Ensaios sobre os processos cognitivos em msica da
percepo produo, Curitiba: Ed. Da UFPR, 2006. p. 271-302

JOLY, I. Msica e Educao Especial: uma possibilidade concreta para promover o

desenvolvimento de indivduos. Revista do Centro de Educao da UFSM, n. 02, Santa
Maria, 2003. p. 79-86;

OLIVEIRA, A. Educao musical e diversidade: pontes de articulao. Revista da ABEM, n.

14, Porto Alegre, 2006. p. 25-34.

SUZIGAN, G. O. & SUZIGAN, M. L. C. Educao Musical Um fator preponderante na

construo do ser. So Paulo: G4 Editora, 2003.
 824

Musicografia Braille: instrumento de insero e formao profissional

Ana Paula Martos Simo

UEM
anah@irapida.com.br

Juciane Araldi
UEM
juciane.araldi@gmail.com

Kiyomi Hirose
UEM
khirose@uem.br

Raphael Ota
UEM
raphael_ota@hotmail.com

Tatiane A. da Cunha Fugimoto

UEM
tatiacf@hotmail.com

Resumo: O Projeto de Extenso Msica para Deficientes Visuais foi elaborado a partir de
uma demanda de deficientes visuais que se dirigiram ao Departamento de Msica (DMU) da
Universidade Estadual de Maring, em fevereiro de 2008, com o propsito de discutirem
uma proposta de acessibilidade ao conhecimento sistematizado de msica. Desde ento, uma
equipe de professores e acadmicos do Curso de Graduao em Msica, juntamente com os
alunos do Projeto, vm realizando e efetivando essa proposta. O Projeto foi desenvolvido
considerando as perspectivas de vivncias musicais desenvolvimento da percepo,
princpios da notao musical, leitura e escrita Braille Musicografia Braille e em
partituras ampliadas conjuntamente prtica em instrumentos musicais. Este texto relata as
experincias que se concretizaram no Projeto, tanto para os alunos deficientes visuais que
dele participaram, como tambm para os alunos da Graduao que tiveram a oportunidade de
conjuntamente com seus professores, ampliar e sedimentar conhecimentos cientficos. Desta
forma, possibilita-se a insero nos mais diversificados contextos educativos musicais nos
quais o educador musical pode atuar.
Palavras-chave: deficincia visual; Musicografia Braille; formao profissional.

INTRODUO

O ensino da arte vem se tornando um meio enriquecedor para a formao da

personalidade ao possibilitar o desenvolvimento de capacidades intelectivas do indivduo.
Dentro desse campo da arte, a msica tem seu espao de formao. O desafio atual recai sob
a responsabilidade dos educadores, que tentam mostrar essa realidade s autoridades
pedaggicas direcionando o valor da msica na ao integral da personalidade humana.
 825

O desafio reverter essa realidade, at porque foi aprovada a Lei Federal no

11.769/2008, de 18/08/2008, Lei Ordinria de 18 de agosto de 2008, que altera a LOei 9394,
de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a
obrigatoriedade do Ensino da Msica na Educao Bsica. A conquista da lei a incluso da
educao musical como componente obrigatrio no currculo da educao bsica.
Se h a constatao de dificuldades para a implantao da educao musical
Educao Bsica, a qual no contempla a exigncia do docente com graduao em Msica,
mais desafiante ser e trabalhar a msica para os deficientes, levando em considerao que
essas pessoas tm direito de acessibilidade ao conhecimento sistematizado. O respeito e a
valorizao da diversidade humana constituem-se em instrumentos de bem-estar e de
desenvolvimento inclusivo.
Dentre as diversas deficincias, o deficiente visual considerado aquele que
apresenta a acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica
(Art. 4 da Lei Federal n 3.298/99 redao dada pelo Decreto n 5.296/04).
Para essa populao, utilizado o Sistema Braille, inventado por Louis Braille
(1809-1852, na Frana) para a leitura e escrita, utilizadas em diversas reas de conhecimento.
Esse sistema consiste na combinao de seis pontos, em relevo, dispostos em duas colunas
verticais, e tem como papel viabilizar o acesso informao, cultura, integrao
profissional e ao exerccio pleno do direito cidadania.
Um exemplo a ser ressaltado do Instituto Benjamin Constant (Rio de Janeiro), que
tem desenvolvido atendimento aos deficientes visuais (DVs), como tambm aes voltadas
para a preparao para o trabalho bem como pesquisas para alicerar as aes prticas que
permitam a essa populao a conquista do seu direito ao trabalho objetivando atingir a sua
independncia, a sua auto-realizao e integrao social. Entretanto, persiste a restrio de
oportunidades de aprendizagem, de acesso ao conhecimento e de desenvolvimento de
habilidades devido ao nmero escasso de profissionais habilitados para trabalhar com essa
populao.
O interior do pas carente de projetos de conquista da cidadania dos deficientes
visuais. Essa afirmao foi sentida tambm pela demanda de DVs que buscaram o
Departamento de Msica (DMU) da Universidade Estadual de Maring (UEM), em fevereiro
de 2008, para discutir os seus interesses e seus direitos de aprender msica.

DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
 826

Aps a reunio dessa populao de deficientes que buscaram a UEM para expor e
debater as suas necessidades e anseios, os docentes do DMU propuseram-se a elaborar um
Projeto de Extenso, levando em conta que as universidades tm o seu eixo basilar no trip
ensino, extenso e pesquisa (Art. 207 da Constituio de 1988). Com esse projeto, estariam
contemplando uma das funes sociais, ou seja, o comprometimento da universidade com a
comunidade e, neste sentido, a instituio estaria cumprindo com um de seus papis sociais.
Havia um desafio: a UEM ainda no possua profissionais capacitados para
trabalhar essa especificidade, mas os docentes do DMU estavam dispostos a aceitar a
incumbncia e buscar solues para viabilizar esse novo fazer. Para tanto, estabeleceram-se
parcerias com rgos internos da instituio, como o Programa Interdisciplinar de Pesquisa e
Apoio Excepcionalidade (PROPAE), e acadmicos foram convidados a se envolverem no
projeto de extenso a ser criado.
Realizou-se um curso de extenso que teve como objetivo geral promover o contato
dos deficientes visuais com o conhecimento de msica, oportunizando vivncias musicais por
meio da criao, execuo e apreciao a partir do universo musical contemporneo e
iniciao Musicografia Braille com o ttulo: Vivncias musicais para deficientes visuais:
iniciao ao instrumento I-DMU/UEM.
Em maio de 2008, o curso comeou a ser desenvolvido com encontros coletivos de
duas horas aulas semanais.
As aes foram fundamentadas em Bertevelli (2007), que preconiza:

O trabalho musical com o deficiente visual, especialmente com o cego,

parece simples e bvio, pois supe-se que eles possuem uma faculdade
auditiva excepcional, mas isto verdade somente em parte. Ele no nasce
com um aparato auditivo perfeito, ou melhor, porm, a deficincia o obriga a
desenvolver outros sentidos, principalmente uma capacidade muito grande
para escutar. Todos os meios capazes de contribuir para o desenvolvimento
dessa capacidade so valiosos, j que a maioria dos contatos com o mundo
depende de sua percepo e interpretao do som. necessrio educar essa
sensibilidade e percepo auditiva. Nesse sentido, a educao musical de
grande importncia, pois com ela o deficiente visual poder adquirir maior
vivncia auditiva, desenvolvendo a sensibilidade e a musicalidade,
explorando, discriminando sons, criando a partir destes e posteriormente,
participando de grupos vocais e instrumentais (BERTEVELLI, 2007, p.163).

O estudo da pesquisadora/educadora musical Isabel Bertevelli pde ser constatado

em sala de aula, nas atividades exploradas: o senso rtmico-meldico, o princpio de notao
musical alternativo e tradicional, a iniciao leitura por meio da Musicografia Braille e a
apreciao musical, que estiveram presentes durante o curso programado, tendo em vista a
 827

concepo da formao educativa em msica, sem perder de vista a especificidade desse

grupo.
A cada aula, conforme o processo anterior, os contedos eram lanados de forma
progressiva e dinmica, para incorporar o que j havia sido aprendido nas aulas antecedentes.
A Musicografia Braille utiliza os mesmos smbolos para mais que uma rea: o
posicionamento das letras, por exemplo, o mesmo do que o das notas musicais, fato este
que, para os videntes, fica bastante abstrato, j que para a conveno musical h outra
linguagem diferente da utilizada na escrita.
O grupo foi formado com pessoas que apresentavam perda de viso total ou parcial.
Mesmo nas aulas coletivas, houve a necessidade de confeccionar materiais didticos
especficos para cada componente (Braille e partituras ampliadas) e alternativos tteis como
monogramas com barbantes e E.V.A., cola em alto relevo, canudinhos e papel alumnio.
Tivemos a participao de oito alunos (os nomes aqui so fictcios, para preservar a
identidade dos sujeitos):
1. Ado: canta louvor na igreja; perdeu a viso h seis anos e possui 5%, l ampliado,
iniciante da leitura em Braille;
2. Anderson: toca atabaque na igreja; gosta de msica sertaneja; perdeu a viso h seis anos,
vtima de toxoplasmose; l Braille;
3. Fabrcio: tecladista; gosta de msica gospel, escreve e l em tinta, texto ampliado;
4. Jos Antnio: no possui experincia musical; gosta de msica sertaneja de raiz. Perdeu a
viso com 44 anos. L pouco o Braille;
5. Ricardo: fez aula de violo, teclado, tcnica vocal; precisa passar por uma reeducao
vocal, segundo fonoaudilogo; gosta de msica gospel e MPB. Nasceu com a deficincia. L
Braille;
6. Samuel: toca violo (gosta de tocar e cantar hinos); perdeu a viso aos 40 anos;
7. Janana: pedagoga, perda total da viso, com leitura em Braille;
8. Luis: percussionista.
O planejamento desses encontros foi bem pontual: foram pensadas, discutidas e
elaboradas atividades que atendessem s expectativas do grupo. A maior preocupao nesses
encontros de planejamento foi a de contemplar a prtica educativa a partir da realidade dos
alunos. Dessa forma, avaliava-se cada encontro, fazendo uma reflexo de todos os momentos
e elaborao de estratgias, levando-se em conta o desempenho de cada componente do
grupo. As falas dos participantes, bem como as suas satisfaes ou insatisfaes foram muito
importantes para o planejamento dos encontros posteriores.
 828

Uma dificuldade encontrada pelos ministrantes foi a impossibilidade de utilizar os

recursos gestuais normalmente utilizados nas aulas de percepo, ou seja, os movimentos
corporais relacionando com os elementos musicais.
No decorrer dos primeiros meses foi explorada a notao musical utilizando recursos
pedaggicos, como, por exemplo: vou, corro e ligerito (Violeta de Gainza), que
representavam as notas semnimas, colcheias e semicolcheias; essas experincias em sala de
aula mostraram o grande interesse por parte dos alunos, que aps certo tempo questionavam
seus professores, querendo aprender a nomenclatura tradicional. Aes como estas
evidenciam a prtica de ensino proposta.
Percebendo os domnios dos conceitos cientficos, os alunos comearam a solicitar
instrumentos especficos tais como piano, violo e canto. Entretanto, aps discusso no grupo
de monitores e professores, chegou-se concluso de que o ideal seria a explorao do canto
e da percusso, direcionando para um recital aberto comunidade a ser apresentado ao final
do mdulo, recital este idealizado com um formato diferente, intitulado Recital Interativo, o
qual envolveu a apresentao dos alunos do Projeto e a participao direta da plateia,
experienciando a metodologia utilizada com os discentes do curso.
Houve uma apresentao musical, na qual os acadmicos ministrantes executaram
uma pea de Liszt a quatro mos. Em seguida, a coordenadora do Colegiado do Curso de
Msica, Profa Juciane Araldi, apresentou o projeto e historiou a trajetria da msica para os
deficientes visuais no Brasil, justificando as dificuldades que projetos como este enfrenta por
falta de profissionais especializados e materiais apropriados. Os acadmicos apresentaram os
materiais explorados no mdulo. Todos da platia se permitiram ser vendados e dessa forma
puderam manusear e executar alguns dos materiais confeccionados especialmente para essa
apresentao interativa. O pblico sentiu dificuldades ao executar as tarefas solicitadas, porm
essa proposta oportunizou-lhe experincias, dentre as quais o contato com o Braille, uma nova
linguagem que deixou as pessoas da plateia bastante entusiasmadas.
Duas canes ensaiadas para o Recital foram apresentadas. A primeira, Duas
cirandas do Recife, foi cantada a duas vozes, e a segunda, As mocinhas da cidade, teve
um arranjo de percusso a trs vozes.
Dentre os depoimentos dos participantes DVs, o que mais sensibilizou o pblico foi
o do aluno Ado. Contou sua histria de quando perdeu a viso, que se deu muito
repentinamente; ao acordar, percebeu que no enxergava nada e foi constatado que sua retina
havia se descolado; submeteu-se cirurgicamente sem sucesso. Clamou a todos que deem valor
a sua viso, agradecendo diariamente a Deus, pois ele passou por perodos longos de
 829

depresso, uma vez que julgava no haver mais sentido nem objetivo em sua vida. Todavia,
ao participar desse Projeto, encontrou-se novamente e essa transformao se deve tambm
msica. Relatou ainda que faz cursinho pr-vestibular na UEM, e inscreveu-se para concorrer
a uma vaga do curso de Direito. Na sequncia dos depoimentos, foram entregues os
certificados de concluso do Mdulo I.
Houve trs desistncias: Janana, que teve problemas financeiros e fazia tratamento
de sade; Jos, que teve conflito em seu horrio de trabalho com o horrio do curso; e Lus,
que apresentou problemas de sade.
O Projeto teve seu encerramento no final de novembro de 2008. Para o ano de 2009,
foi reformulada a estrutura das aulas: cursos em mdulos semestrais divididas em aulas de
teoria e percepo musical seguidas de prtica instrumental piano, violo erudito ou popular
que foram oferecidos de acordo com a demanda dos alunos.
O Mdulo II-2009 a continuao do ano antecedente, com recital marcado para o
incio de julho.

CONSIDERAES FINAIS

O desenvolvimento deste Projeto proporcionou que a universidade, ao cumprir seu

papel da indissociabilidade de ensino, pesquisa e extenso, permitisse o avano em via dupla:
de um lado, acadmicos e professores que atuaram neste trabalho aliassem a teoria e a prtica
para o avano da pesquisa, e de outro, os interessados, que puderam buscar os seus direitos
de cidados, exigindo que instituio abrisse espaos no comprometimento social com a
sociedade na qual est inserida.
tambm objetivo do Projeto viabilizar aos alunos a oportunidade de ingressar
futuramente no curso de graduao em Msica e tambm poderem trabalhar nesse campo, j
que, segundo Bonilha, a alfabetizao musical permite aos cegos que venham a atuar como
profissionais capacitados, podendo exercer atividades pedaggicas e trabalhar como
instrumentistas (BONILHA, 2007, p. 5). Nesse mbito, a universidade deve dar suporte e
atender as necessidades de todos.
Decorre da a importncia da universidade ao possibilitar espao para que a
comunidade acadmica possa realizar estudos e pesquisas que fundamentem a prtica
pedaggica-musical com deficientes visuais, permitindo experincias aos alunos do curso de
graduao que culminem em uma formao ampla e diversificada para o educador. O ganho
terico e prtico tem sido fundamental na formao dos educadores musicais.
 830

Referncias

BERTEVELLI, Isabel. O ensino da Musicografia Braille dentro do contexto da incluso de

cegos: desvendando a notao musical em relevo. In: SIMPOSIO PARANAENSE DE
EDUCAO MUSICAL, 13o, 2007, Londrina, anais ... SPEM, 2007.

CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL:1988. 25a edio.

Braslia: D.F., Cmara dos Deputados, 2005.

LEI FEDERAL n 3.298/99. Disponvel em

http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto/d3298.htm Acesso em 17.5.2009.

LOUIS BRAILLE. Disponvel em:

http://www.nossosaopaulo.com.br/Reg_SP/Educacao/Louis%20Braille.htm
 831

Nas entrelinhas do pentagrama: sinais de educao musical em Belm do

Par no sculo XX
Lia Braga Vieira
Universidade Federal do Par
lbvieira@ufpa.br

Bruno Gurjo de Figueiredo1

Universidade Federal do Par
bfig46@hotmail.com

Elissuam Barros do Nascimento de Souza2

Universidade Federal do Par
elissuaw@yahoo.com.br

Resumo: trata-se de pesquisa em andamento, no mbito dos estudos sobre a Educao

Musical em diferentes cenrios scio-musicais, na abrangncia dos estudos sobre o ensino e
aprendizagem em Educao Musical. Esto sendo realizadas investigaes sobre as relaes
entre prticas musicais difundidas no sculo XX em Belm do Par e a educao musical a
desenvolvida nesse perodo. Pesquisa anterior foi realizada no Acervo Vicente Salles, da
Biblioteca do Museu da Universidade Federal do Par - UFPA (2002 - 2003). A presente
proposta de pesquisa (2008 2010) est sendo desenvolvida nas bibliotecas de duas
instituies pblicas de ensino da msica de Belm do Par. Tomando como eixo a
contextualizao histrica das prticas musicais e das possibilidades de educao musical que
delas emanam, pretende-se, por essa via, contribuir para a compreenso do ensino local da
msica, hoje.
Palavras chave: Belm do Par. Msica. Educao musical.

1 INTRODUO

A histria oficial da msica em Belm do Par teve seu incio em 1616, quando aqui
chegaram os portugueses e iniciaram o processo de colonizao destas que eram consideradas
terras da Coroa Portuguesa. Trouxeram sua cultura e com ela suas msicas, que transmitiram
e fizeram circular, por meio do ensino, da aprendizagem, apreciao e execuo nos limites
das possibilidades locais, constituindo uma herana, sobre a qual a cultura musical de Belm
foi construda (SALLES, 1980).
As msicas executadas nas primeiras capelas, cobertas de palha, em menos de um
sculo estavam atualizadas, sendo realizadas especialmente no majestoso templo da Catedral
da S (1771) ou na Casa da pera (1780).
Entende-se aqui por atualizao a modernizao da msica na colnia, que seguia os
passos da msica na sua metrpole europia. Esse processo de atualizao era possvel em

1
Bolsista PIBIC/UFPA
2
Bolsista PIBIC Jr/FAPESPA
 832

face da comunicao direta estabelecida entre Belm e Portugal e outros pases da Europa,
favorecida pela criao e instalao do bispado do Par (1719 1721), da Companhia Geral
de Comrcio (1755) ou, ainda, pelas idas e vindas de msicos estrangeiros e paraenses entre
Belm, pases da Europa, Amrica do Norte e Amrica do Sul (SALLES, 1980; VIEIRA,
2001).
Toda a movimentao musical que acontecia em Belm envolvia processos de
educao musical, por vezes formal, por vezes informal. Espaos como a Schola Cantorum
(1735), o Seminrio (1786) e as escolas leigas organizaram o ensino formal da msica
europia em Belm, assim como h mais de um sculo o Instituto Estadual Carlos Gomes
(1895) e h quase meio sculo, a Escola de Msica da UFPA (1963) atendem a formao de
msicos paraenses e da regio. O modelo fundamentador ainda hoje corresponde ao prottipo
do conservatrio europeu do final do sculo XVIII, com seus saberes e prticas (VIEIRA,
2001). A educao musical informal correspondia quela vivenciada pela populao nas
praas, teatros e igrejas da cidade, cujas msicas iam sendo incorporadas no dia a dia,
compondo as culturas musicais, com valores, hbitos e atitudes correspondentes.
Notcias mais remotas sobre essas msicas, seus msicos e espaos onde eram
ensinadas, aprendidas e executadas em Belm provavelmente podem ser encontradas em
arquivos em Portugal; sobre os dois ltimos sculos, possvel investigar em acervos e
colees especialmente no Rio de Janeiro e em Belm.
Dentre os acervos locais destacam-se o Vicente Salles pertencente Biblioteca do
Museu da UFPA, o arquivo do Teatro da Paz e os acervos das bibliotecas do Instituto
Estadual Carlos Gomes e da Escola de Msica da UFPA. Certamente, h outros arquivos
locais; provavelmente na Cria e na Catedral e na Baslica Santurio de Nossa Senhora de
Nazar.
Vrias investigaes vm sendo conduzidas especialmente no acervo Vicente
Salles. Vieira (2002; 2003) tem apresentado em eventos cientficos resultados de suas
pesquisas nesse acervo. Em trabalho recente (Vieira, 2006), a autora apresentou comunicao
cientfica que se remete compreenso sobre o problema: qual o efeito das prticas
musicais na cidade de Belm sobre a educao musical ali desenvolvida, entre 1901 e 1950?,
cuja investigao, quanto ao locus de coleta de dados, pretende-se, agora, ampliar na presente
pesquisa, abrangendo o acervo da biblioteca do Instituto Estadual Carlos Gomes e da Escola
de Msica da UFPA.
Compreender a relao entre prticas musicais e a educao musical importante
para a percepo da construo de concepes sobre educao musical que hoje so
 833

desenvolvidas em Belm. Dada a longa durao desse processo (oficialmente iniciado em

1616), observa-se a naturalizao do que na verdade foi construdo historicamente. A
percepo do processo de construo dever contribuir para a reflexo crtica sobre os valores
e prticas musicais difundidas.

2 JUSTIFICATIVA

A rea da msica admite sua subdiviso em cinco campos: composio, educao

musical, etnomusicologia, musicologia, prticas interpretativas (HENTSCHKE, 2000). Trata-
se de uma perspectiva que pretende apontar as especializaes, menos do que estabelecer
distncias e oposies. A educao musical, por exemplo, abrange atividades composicionais
e interpretativas, enquanto fazeres que devem ser estudados para que seja possvel encontrar
meios pedaggicos coerentes para o ensino e aprendizagem de suas tcnicas e suportes. A
educao musical tambm busca apoio nos estudos musicolgicos e etnomusicolgicos para
compreender no s os fenmenos musicais, como tambm os fatores sociais que lhes so
determinantes. o caso do estudo ora desenvolvido.
No mbito da educao musical, a importncia da pesquisa em tela est em
oportunizar a percepo de que as concepes que tm fundamentado o ensino formal da
msica foram construdas historicamente; no so fenmenos naturais, embora a longa
durao de sua existncia favorea tal apreenso.
Na lida com a educao integrada arte, imprescindvel dar-se conta de que a
realidade no dada, no uma ddiva. O saber e o sentir compem a cultura, que
construda medida que, por meio da educao, aquele saber e sentir vo sendo incorporados
como cultura.
Essa percepo modifica a direo do ensino, que tende a ser democrtico e inovador
no acesso e no processo, porque evita o vis do inatismo e investe na possibilidade do
crescimento de cada indivduo.
O estudo ora desenvolvido consubstancia-se, sobretudo, pelo fato de possibilitar uma
compreenso de prticas musicais a partir de sua contextualizao, situando a msica no
tempo e no espao geogrfico. Desse modo, subsidia a superao tanto do olhar etnocntrico,
para o qual tudo se passa como se a percepo da cultura musical do outro devesse partir da
realidade daquele que olha, quanto do olhar relativista que se isola no contexto do outro como
espao de ilha nico a ser considerado. Aqui, pretende-se a percepo relacional,
admitindo-se, por esta via, a pluralidade cultural construda a partir de redes de relaes
 834

sociais, assim buscando-se compreender as diversas msicas, suas prticas, seus processos de
transmisso, seus valores (SANTOS, 1986).

3 OBJETIVOS

Vem-se desenvolvendo a presente pesquisa, tendo em vista identificar prticas de

educao musical desenvolvidas em Belm no sculo XX, a partir de investigao de prticas
musicais evidenciadas por meio das partituras presentes no acervo das bibliotecas das duas
escolas pblicas locais de educao profissional em msica. Para tanto, vm sendo
identificados, nessas partituras, dados sobre autor, edio, instrumentos e gneros,
relacionando-os s prticas documentadas pela histria da msica do Par, do Brasil e da
Europa. A identificao desses dados dever permitir estabelecer relao entre as prticas
musicais evidenciadas por meio das partituras e aspectos sociais, econmicos e polticos
correspondentes, oportunizando a anlise das prticas musicais e os valores a ela subjacentes
(prprios de cada tempo e espao geogrfico), que fundamentam concepes do senso comum
sobre msica e msico de boa qualidade, de m qualidade, popular, erudito; msico
com talento, msico sem talento. Essa relao conduzir a outra: a dos valores subjacentes
s prticas de educao musical proporcionadas pelas prticas musicais.
Ao final desta pesquisa, pretende-se compor os quadros:
(1) das obras musicais presentes nos acervos das bibliotecas do Instituto Estadual
Carlos Gomes e da Escola de Msica da UFPA;
(2) das prticas musicais emanadas das obras analisadas;
(3) das prticas de educao musical emanadas daquelas prticas musicais e
possivelmente desenvolvidas em Belm no sculo XX;
(4) de contextualizao poltico-econmico-social e cultural das prticas musicais e
de educao musical realizadas em Belm no sculo XX.

4 METODOLOGIA

Desde 1996, vem-se trabalhando em investigaes no Acervo Vicente Salles, da

Biblioteca do Museu da UFPA, o que possibilitou uma viso panormica das prticas
musicais e de educao musical realizadas em Belm.
Na presente pesquisa, iniciou-se a coleta de informaes nas bibliotecas das duas
escolas pblicas de msica, de educao profissional, em Belm do Par: o Instituto Estadual
Carlos Gomes IECG e a Escola de Msica da UFPA - EMUFPA.
 835

O IECG foi criado em 1895. a terceira instituio mais antiga do pas de ensino
pblico de msica. O acervo de sua Biblioteca abrange dezenas de livros e cerca de 14.000
partituras. Nos acervos dessa instituio, ser realizada a investigao das partituras, a partir
de agosto de 2009.
A EMUFPA uma escola mais recente; foi criada em 1963, adotando primeiro a
denominao de Centro e depois Servios de Atividades Musicais. Somente em 1991 passou a
receber o nome de escola, definindo sua identidade acadmica na UFPA. Seu acervo de
partituras abrange aproximadamente 2.000 obras. A investigao desse acervo foi iniciada em
setembro de 2008.
Grande parte do acervo da biblioteca da EMUFPA (denominada Posto de
Atendimento de Informao, pela Biblioteca Central da UFPA), encontrava-se em desordem.
Foi necessrio organizar as partituras, guard-las em pastas confeccionadas pela Grfica da
UFPA, catalogando-as com o registro dos seguintes dados de identificao exigidos pela
Biblioteca Central da UFPA: Autor, Ttulo, Subttulo.
Concluda essa etapa, iniciou-se o trabalho de detalhamento dos dados de
identificao, necessrios pesquisa. Para tanto, est sendo utilizado instrumento de registro,
que vem sendo preenchido com dados sobre: autor (local e ano de nascimento e morte),
editora/ manuscrito, local e ano da publicao/ manuscrito, nmero de pginas,
instrumento(s)/ voz(es) e gnero da obra.
Concludo esse levantamento musical, sero realizadas: identificao e anlise de
possveis prticas musicais, relao entre tais prticas e prticas de educao musical, anlise
contextual das prticas musicais e de educao musical.
O estudo desses trs aspectos visa investigao de possveis determinantes das
prticas musicais e de educao musical a elas relacionadas, no sculo XX, em Belm do
Par. Por essa via, ser estudada a hiptese de que diferenas musicais, no caso desta
pesquisa, consistem em retradues de diferenas sociais.
 836

Referncias

HENTSCHKE, Liane (org.). Educao musical em pases de lnguas neolatinas. Porto

Alegre: Universidade/ UFRGS, 2000.

SALLES, Vicente. A msica e o tempo no Gro-Par. Belm: Conselho Estadual de Cultura,

1980.

SANTOS, Jos Luiz dos. O que cultura. 5. ed. So Paulo: Brasiliense, 1986.

VIEIRA, Lia Braga. A construo do professor de msica: modelo conservatorial na

formao e atuao do professor de msica em Belm do Par. Belm: CEJUP, 2001.

______. Prticas musicais que fizeram a educao musical no Par da primeira metade do
sculo XX. CONGRESSO DA ANPPOM, 16. Anais... Universidade de Braslia, 2006.

______. Msica em Belm do Par - compositores e obras da primeira metade do sculo XX.
Um estudo sobre o perodo de transio ao Regionalismo: 1908 a 1929. Relatrio de pesquisa.
Programa de Apoio e Desenvolvimento s Atividades de Pesquisa. Pr-reitoria de Pesquisa e
Ps-graduao. Universidade do Estado do Par. Belm, 2003.

______. Msica em Belm do Par - compositores e obras da primeira metade do sculo XX.
Um estudo sobre o perodo de transio ao Regionalismo: 1908 a 1929. Projeto de pesquisa.
Programa de Apoio e Desenvolvimento s Atividades de Pesquisa. Pr-reitoria de Pesquisa e
Ps-graduao. Universidade do Estado do Par. Belm, 2002.
 837

O canto coral e a relao corpo-voz na profissionalizao musical

Simone Marques Braga

UFBA
ssmmbraga@hotmail.com

Clarice Contreiras
UFBA
claricecontreiras@bol.com.br

Resumo: Este artigo descreve a realizao de um projeto interdisciplinar por intermdio de

oficinas de criao e expresso, envolvendo as disciplinas Canto Coral e Expresso Cnica.
Aplicado em curso profissionalizante de msica, tendo como pblico alvo jovens e adultos do
1 e 2 ano do Ensino Mdio, resultou em uma apresentao intitulada Canto do povo de
algum lugar. Os objetivos foram: investigar e explorar a relao corpo-voz; contribuir para a
performance musical; desenvolver formato de apresentao unindo as linguagens artsticas;
permitir a participao dos alunos no processo de criao e avaliar o desenvolvimento dos
mesmos. O encontro destas disciplinas possibilitou ao aluno romper com a timidez,
transformando a sua postura e atitude na performance musical, atravs da conscientizao e
utilizao da relao corpo-voz, contribuindo de forma positiva na sua profissionalizao
musical.
Palavras chave: canto coral, conscincia corporal, educao profissional, expresso cnica.

Introduo

O perfil atual do aluno de cursos profissionalizantes de Msica marcado pela busca

por uma abordagem metodolgica que atenda aos seus anseios, preparando-os para enfrentar
as concorrncias do mercado musical, nas Instituies que oferecem a formao profissional:
a expanso do mercado profissional exige msicos com maior qualificao e capacitao
para exercer funes diversificadas (LACORTE; GALVO, 2007, p. 37).
Estas funes diversificadas devem ser resultantes de uma formao integral, onde o
fazer musical apresente a associao entre conhecimentos prticos e tericos, o
desenvolvimento da capacidade para usar habilidades, conhecimentos e experincias para
realizar tarefas, enfatizando atividades criativas e integradas a outras reas de arte, visando
educao geral em vez da especializada.
A realizao destas atividades, articuladas com outras linguagens artsticas, objetiva
o desenvolvimento de habilidades necessrias para a profissionalizao musical e a integrao
com habilidades herdadas de prticas anteriores ao contexto escolar:

A aprendizagem acontece a partir do que j se conhece, do que j se

aprendeu. Assim, os costumes e tradies (elementos da cultura do
indivduo) precisam ser considerados no processo de ensino-aprendizagem,
 838

pois fornecem pistas sobre um ponto de partida, um referencial para o

trabalho educativo, a construo do conhecimento (RIBEIRO, 2007, p. 1).

Segundo Braga (2007) ensinar teorias e acontecimentos descontextualizados da

realidade j no corresponde ao que o aluno de hoje precisa saber. O papel dos educadores
buscar estabelecer as relaes juntamente com os alunos, de maneira interativa e significativa,
auxiliando-os a perceber o mundo de forma crtica e construtiva. De acordo com Harder et al
(2008), ao estabelecer tais relaes, o professor induz, a costura entre o que o aluno sabe,
ou est motivado para aprender, e o assunto que est sendo ensinado.
Em sua preparao deve se considerar desde os elementos que constituem uma
performance profissional - cenrio, figurino, montagem, divulgao, local, acstica,
explorao de outras linguagens artsticas, entre outros - criao e execuo musical.
Para a formao deste aluno, to importante ter o domnio de tcnicas
instrumentais, como tambm a utilizao completa de seu corpo, valendo-se do uso de outras
linguagens artsticas para aproveitar-se das oportunidades para insero no mercado de
trabalho.
O ser humano conecta-se com o mundo atravs de seu corpo, atravs do movimento
corporal, o qual o possibilita se comunicar, aprender e trabalhar. Esta relao torna-se
importante em uma educao holstica: Falar de corpo e aprendizagem significa falar de um
corpo que interage no mundo e com as pessoas, utilizando-se de suas dimenses. Significa
contextualizar esse corpo em ao (PEDERIVA, 2005, p. 115). A educao
profissionalizante deve estar atenta para esta relao corpo-msica e seus benefcios para esta
formao integral.
O presente artigo relata uma experincia, visando esta formao, em uma abordagem
interdisciplinar realizada nas disciplinas Canto Coral e Expresso Cnica, desenvolvida no
Centro de Educao Profissional Pracatum, curso destinado para formao instrumental, na
cidade de Salvador, com jovens e adultos do 1 e 2 anos do Ensino Mdio.
Os objetivos da sua realizao: investigar e explorar a relao corpo-voz; preparar
para a performance musical; desenvolver uma formao holstica fazendo uso de outras
linguagens; interagir com o pblico; permitir a participar dos alunos no processo de criao;
integrar as habilidades prvias dos alunos no processo de ensino-aprendizagem; avaliar o
desempenho individual dos alunos.

A realizao do projeto: canto do povo de algum lugar

 839

A experincia foi realizada com a execuo de um projeto das disciplinas Canto

Coral e Expresso Cnica. Este projeto teve como vetor oficinas criativas que desenvolveram
os contedos das duas disciplinas, culminando na montagem da apresentao intitulada Canto
do povo de algum lugar. Atravs de uma abordagem interdisciplinar, promovemos a
integrao de conhecimentos:

O ponto de partida e de chegada de uma prtica interdisciplinar est na ao.

Desta forma, atravs do dilogo que se estabelece entre as disciplinas e entre
os sujeitos das aes, a interdisciplinaridade "devolve a identidade s
disciplinas, fortalecendo-as" e evidenciando uma mudana de postura na
prtica pedaggica... No se trata de propor a eliminao de disciplinas, mas
sim da criao de movimentos que propiciem o estabelecimento de relaes
entre as mesmas, tendo como ponto de convergncia a ao que se
desenvolve num trabalho cooperativo e reflexivo (BODONI, 2004, p. 2).

A integrao torna a aprendizagem uma ao significativa, compreendendo e

criticando as inmeras informaes recebidas: o trabalho educativo numa perspectiva
interdisciplinar far emergir a identificao e a valorizao tanto dos conhecimentos
construdos pelos alunos na experincia de vida e de trabalho, como a identificao do saber
sistematizado cientificamente que precisam, ainda, adquirir (FAZENDA, 2002, p. 31).
Esta abordagem ser facilitada por intermdio de projetos que possibilitem a
participao das disciplinas voltadas formao crtica do conhecimento, negando a
segmentao das diferentes disciplinas e buscando possveis pontos de convergncia entre as
mesmas. Os projetos constituem uma forma de ensino que privilegia a autonomia, como meio
de reorganizar a gesto do espao, do tempo e da relao entre docentes e alunos. A escola ao
proporcionar um trabalho onde todos participam, colaboram e interagem, redefine o discurso
sobre o saber escolar:

...longe de ser totalmente nova, a proposta compartilha alguns de seus

fundamentos com propostas pedaggicas que vm sendo formuladas desde
os anos 1930, por exemplo, por Dewey, Bruner, entre outros. Nesta proposta
de trabalho os alunos devem conhecer seu mundo, e devem faz-lo de forma
contextualizada, significativa e crtica, sabendo procurar informaes,
relacion-las, aos poucos elaborando um arcabouo que lhes permita
distinguir nessas informaes a sua origem, suas intenes, a quem elas
beneficiam. So coisas fundamentais para a formao de um cidado
(OLIVEIRA, 2003, p. 4).

Na realizao deste projeto, a convergncia entre as duas disciplinas resultou na

criao, composio e expresso - aspectos marcantes para a conexo dos saberes e
preparao para o desempenho musical, permitindo a participao ativa e colaborativa dos
 840

alunos, que utilizaram suas experincias anteriores ao contexto escolar. Segundo Beineke
(2008), educadores e pesquisadores reconhecem que atravs da composio os alunos podem
manifestar de forma prpria suas idias musicais, revelando como pensam musicalmente.

...a atividade de composio se constitui no melhor meio de adquirir

conhecimento musical porque o indivduo capaz de tomar mais decises,
ele tem a oportunidade de transformar o objeto [o que, quando e como] (...) a
atividade de execuo oferece maiores limitaes, pois o indivduo no
transforma, na sua totalidade, o desenrolar do discurso musical. (...) atravs
da apreciao, o indivduo tem mais limitaes ainda, pois no possui a
chance de modificar o objeto em si, mas num certo sentido tem maiores
possibilidades de optar por um tipo de percepo musical (referencialista,
formalista, etc.) (HENTSCHKE, 1996/97, p.31).

As atividades desenvolvidas nas oficinas foram elaboradas atendendo ao

roteiro da apresentao. Canto Coral e Expresso Cnica, trabalhando de forma integrada os
exerccios de improvisao e criatividade, visaram explorao de sons, movimentos e
espao alcanaram inteno desejada na execuo de cada msica.
Nos exerccios propostos, o aluno foi considerado um ser criativo e expressivo, capaz
de compartilhar e construir conhecimento, enriquecendo as aulas/ensaios ao explorar os
elementos da dana (velocidade, durao, acentuao), espao (direes, planos e dimenses)
e movimento (peso, esforo, fluxo e impulso) aliados manipulao vocal, experimentando
algo novo a partir do conhecido: Permitir e incentivar o processo criativo na sala de aula
constri pontes diretas e d suporte para que o aluno tambm construa e viva de forma
transformadora seu dia a dia (MARQUES, 2003, p.157). A criao por meio do corpo, voz,
movimento, criao coletiva, entre outros foi associada ao repertrio estudado: pea erudita
(renascentista) e popular (Caetano Veloso, Dorival Caymmi, Gilberto Gil, Jota Quest e Raul
Seixas).
O repertrio desenvolvido, ecleticamente, prestou homenagens a alguns
compositores baianos, sobretudo ao saudoso Dorival Caymmi, falecido em 2008. Para unir
estas peas, utilizou-se a cano Canto do povo de algum lugar do compositor Caetano
Veloso, como tema da apresentao. Esta cano ilustra a relao da linguagem musical com
a temporal, simulando as fases contidas durante as 24 horas do dia e foi somada aos poemas
criados pelos alunos nas disciplinas Msica e Sociedade e Literatura e Produo de Textos.
Elementos e adereos cnicos, figurino e acessrios, mudana de posicionamento de cantores
explorando a acstica local, percusso corporal, explorao de timbres variados extrados do
prprio corpo, interao com o pblico e a iluminao, juntaram-se a este repertrio.
 841

A disciplina Expresso Cnica teve por objetivo proporcionar vivncias de

percepo, expresso e criatividade a partir de elementos das linguagens da dana e do teatro
(ritmo, espao, movimento), que levaram o aluno a experimentar suas potencialidades
expressivas dramticas e corporais, enriquecendo assim a sua performance musical: Uma
formao musical ativa e viva no dever jamais estar dissociada da aprendizagem do
movimento (BERGE, 1986, p. 89). J a disciplina Canto Coral visou a explorao e
manipulao de recursos vocais, percussivos utilizando o corpo, percepo auditiva e
propriorcepo. Desta maneira, ambas deram nfase s contribuies da relao corpo-voz na
produo musical.

O exerccio cnico pode atenuar o medo do palco uma vez que a elaborao
desta linguagem demanda reflexo, repetio, explorao e investigao,
atravs de jogos teatrais e dinmicas de grupo. Incentivado por estes
exerccios, o cantor dedicado toma constante contato com seus processos e
receios, podendo aprender a enfrent-los e at determinar atitudes que
solucionem possveis impedimentos na realizao da performance (COSTA,
2009, p.66).

O despertar do aluno para a importncia do uso do corpo em favor da performance

musical, por intermdio da criao coletiva de movimentos, clulas rtmicas, ostinados, entre
outros, foi justificado pela prpria melhora musical: o cantor precisa estar alerta fisicamente,
alm de desenvolver um senso de conscincia corporal, uma vez que o seu corpo no se
resume ao local onde se localiza a laringe, rgo no qual a voz produzida, mas o seu
instrumento (MATHIAS, 1986, p. 43). Segundo Pederiva et al (2008) a conscincia corporal
fator de grande relevncia para o cantor, visto que quanto mais o indivduo se conhece,
maior a sua possibilidade de obter ganhos na performance vocal:

Desenvolver um trabalho de conscincia corporal, no simplesmente

desenvolver a lateralidade, o equilbrio, ou o conhecimento da dimenso
fsica do corpo: a partir desta dimenso desenvolver a conscincia do ser,
experimentando e conhecendo o mundo; no s privilegiar as habilidades
fsicas, mas tambm o sentir, o perceber, o refletir, o verbalizar, o expressar-
se (CAVALARI, 2005, p. 61).

Consideraes finais

Alunos de msica geralmente no esto acostumados a se expressar corporalmente:

...observa-se que grande parte deles tende a se preocupar excessivamente com a tcnica
vocal, tornando-se isto um problema quando se desconsidera que a voz parte de um corpo que
precisa ser vivenciado integralmente (BRAGA; PEDERIVA, 2008, p. 210). possvel que
esta conduta seja herdada pela abordagem metodolgica recebida por eles: durante o
 842

processo de aprendizagem, o intrprete formado com o conceito de que a tcnica musical o

que mais importa, negligenciando-se, assim, o fato de que o msico uma pessoa integral,
uma unidade: mente-fsico-emoo (BRAGA; PEDERIVA, 2008, p. 211).
No incio da vivncia dos exerccios propostos nas oficinas, percebeu-se, na grande
maioria dos alunos, um sentimento de desconforto e estranheza. Porm, por meio do
desenvolvimento da conscientizao da importncia e funo da utilizao do corpo,
incorporam e aperfeioaram a cada aula seus movimentos, tornando mais perceptvel seu
espao, corpo e possibilidades musicais: ... uma educao corporal pode ajudar na iniciao
musical (BOUCIER, 1987, p. 204).
O encontro destas disciplinas possibilitou ao aluno romper com a timidez,
transformando a sua postura e atitude no desempenho musical, contribuindo de forma positiva
na profissionalizao musical. Os alunos mostraram-se seguros e confiantes, interagindo com
os colegas em um grupo homogneo, com um ritmo nico pulsando do incio ao fim: ... o
processo de transformao est implcito em qualquer processo de criao artstica
(MARQUES, 2003, p. 55).
Na apresentao final, pice das oficinas, no Museu de Arte Sacra da Bahia,
verificou-se a articulao de saberes prvios com os adquiridos e a descontrao alcanada
pela participao dos alunos no processo de criao.
 843

Referncias

BERGE, Ivonne. Viver o seu corpo. Por uma pedagogia do movimento. Ed. Martins Fontes,
So Paulo, SP. 1986.

BOURCIER, Paul. Histria da Dana no Ocidente. Ed. Martins Fontes, So Paulo, SP. 1
Edio, 1987.

BRAGA, Adriana; PEDERIVA, Patrcia. A conscincia corporal no mbito da relao

corpo-voz. In: Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao, 13., 2008,
Salvador. Anais do XVIII Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao.
Salvador: ANPPOM, 2008, p. 210-212.

BRAGA, Simone. Inteligncia musical se aprende: experincia de aprendizagem mediada. In:

Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais, 3., 2007, Salvador. Anais do III
Simpsio de Cognio e Artes Musicais. Salvador: SIMCAM, 2007, p 607-612.

CAVALARI, Thas. Conscincia corporal na escola. Campinas: UNICAMP, 2005.

COSTA, Patricia. A expresso cnica como elemento facilitador da performance no coro

juvenil. In: Per Musi, Belo Horizonte, n.19, 2009, p. 63-7.

HARDER, Rejane; OLIVEIRA, Alda. Articulaes pedaggicas em Msica: reflexes sobre

o ensino em contextos no-escolares e acadmicos. In: Revista Claves, Joo Pessoa, n. 6,
2008, p. 1-14.

LACORTE, Simone; GALVO, Afonso. Processos de aprendizagem de msicos populares:

um estudo exploratrio. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, n 17, 2007, p. 29-38.

MARQUES, Isabel. Metodologia para o ensino da Dana: luxo ou necessidade? In: Lies de
Dana. Ed. UniverCidade, Rio de Janeiro , 2003.

MATHIAS, Nelson. Coral: Um canto apaixonante. Braslia: Musimed, 1986.

PEDERIVA, Patrcia L. M. O corpo no processo ensino-aprendizagem de instrumentos

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______. A construo e vivncia do corpo. In: Performance: Revista de interpretao

musical. Disponvel em: <http://www.performanceonline.org. Acesso em 03/05/2009>.
Acesso em: 20 de maro de 2009.
 844

O ensino da flauta doce no curso de licenciatura em msica da UFSM

Guilherme Sampaio Garbosa1
UFSM
ggarbosa@gmail.com

Resumo: Este relato tem como objetivo descrever a experincia do ensino da flauta doce no
Curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Santa Maria, o qual vem sendo
desenvolvido desde 2002. A metodologia de ensino envolve diferentes aes visando ao
desenvolvimento musical e pedaggico dos acadmicos, abrangendo habilidades da execuo
musical, o conhecimento musical e a experincia criativa. Este texto traz relatos de alguns
acadmicos que cursaram a disciplina entre os anos de 2005 e 2006, mostrando a vivncia
deles em relao matria. Tambm so relatadas algumas aes educacionais desenvolvidas
em Santa Maria com alguma conexo com a disciplina de Prticas Instrumentais Flauta Doce,
assim como as perspectivas do uso do instrumento em outras disciplinas durante a graduao.
Palavras chaves: flauta doce, ensino, licenciatura.

Introduo

A flauta doce fez parte da minha formao inicial em msica ainda quando criana.
Mesmo tendo feito, posteriormente, a opo de estudar outro instrumento de sopro, quando
adolescente comecei a ensinar flauta doce em uma escola de msica. A experincia de ensinar
o instrumento, desde ento, tem se feito presente em minha atuao como professor de msica
em diferentes pocas e contextos.
Desde 2002 tenho ministrado as disciplinas de Prticas Instrumentais Flauta Doce, no
curso de licenciatura em msica da UFSM, nas quais venho desenvolvendo um trabalho que
une diversas aes voltadas ao desenvolvimento musical dos acadmicos, as quais envolvem
habilidades da execuo musical, o conhecimento musical e a experincia criativa (Gumm,
2003), que sero relatadas a seguir.
O Curso de Msica da UFSM foi criado em 1963 e o curso de Licenciatura em Msica
foi criado em 1996, oriundo da extinta Educao Artstica. Desde ento, o curso teve duas
propostas curriculares, sendo a atual implantada em 2005.
No currculo atual, o aluno, ao entrar no curso, pode fazer a escolha na disciplina de
Prticas Instrumentais entre a flauta doce, o violo ou a percusso. Uma vez feita a escolha, o
aluno deve cursar quatro semestres do referido instrumento. H ainda um semestre extra de
percusso, obrigatrio para todos os alunos, independentemente da opo instrumental
realizada pelos mesmos. Salienta-se que so poucos os alunos que, ao chegar, apresentam

1
Professor Adjunto do Curso de Msica da Universidade Federal de Santa Maria (RS)
 845

conhecimentos prvios em flauta doce, sendo que a maioria comea o estudo do instrumento
do princpio.

Conhecendo e estudando a flauta doce

A flauta doce um instrumento utilizado na iniciao musical de crianas,

adolescentes e adultos, proporcionando o desenvolvimento da leitura musical, da percepo
meldica e rtmica. Segundo Mahle (1959), o estudo da flauta doce muito difundido nos
pases europeus, onde a criana aprende o instrumento na escola. Em muitos cursos de
licenciatura em msica no Brasil, a flauta doce utilizada como parte integrante na formao
do futuro educador musical.
Na UFSM, a disciplina de Prticas Instrumentais-Flauta Doce constituda de quatro
semestres, com uma carga horria de 2 horas semanais em cada semestre, ministrada em
forma de aulas coletivas. Em relao aprendizagem no ensino coletivo de instrumentos,
Tourinho (2007) observa que h trs princpios bsicos: 1) todos aprendem a tocar um
instrumento; 2) todos aprendem com todos; e 3) o ritmo da aula, que planejada e
direcionada para o grupo, exige do estudante disciplina, assiduidade e concentrao.
Nos trs primeiros semestres dada nfase flauta doce soprano e, no ltimo
semestre, o trabalho gira em torno da flauta contralto2. As aulas so ministradas em 50
minutos com intervalo de 10 minutos entre a primeira e segunda parte. Salienta-se que o
intervalo entre as partes da aula contribui para uma melhor concentrao e desenvolvimento
dos alunos nas aulas.
O repertrio estudado compreende mtodos e obras de diversos estilos e perodos. So
trabalhados tpicos como postura, embocadura, sonoridade, respirao, afinao, articulao,
dedilhado, notao musical e leitura primeira vista, alm de tcnica e interpretao
(Westphall, 1990). H uma predominncia de trabalho com duetos e trios, alm de algumas
obras com acompanhamento de instrumentos harmnicos como piano ou violo. So
trabalhados mtodos e peas que priorizam o desenvolvimento progressivo e sistemtico do
aluno. Salienta-se que durante o curso facultado aos alunos trazerem o repertrio de seu
interesse para ser trabalhado nas aulas, desde que os mesmos sejam escritos ou arranjados
para flauta doce. Dentro desse repertrio so abordados aspectos do conhecimento musical,

2
De acordo com Velloso (2006 p. 6), os oito tipos de flauta se dividem em 2 grupos em funo da digitao: o
grupo que tem o d como seu som mais grave compreende as flautas Sopranino pequena, Soprano, Tenor e Gran
Baixo e o grupo que tem o f como nota mais grave compreende as flautas Sopranino, Contralto, Baixo e
Contrabaixo.
 846

como forma, textura, contorno meldico, harmonia e outros tpicos relevantes (Gumm, 2003
p. 142).
Uma das aes desenvolvidas durante o curso de flauta doce a solicitao aos alunos
do segundo e terceiro semestres da realizao de uma atividade pedaggica, de modo que os
acadmicos tenham que dar aulas de flauta para um aluno ou um grupo de alunos. A escolha
dos alunos fica a critrio dos acadmicos, podendo ser crianas, adolescentes ou adultos e a
aula pode ser individual ou em grupo. Em sua pesquisa, Saul (2007 p. 13) relata essa
experincia vivida por trs alunos da licenciatura e, segundo o autor, essa atividade serviu
para eles aplicarem o ensino de flauta doce em sala de aula, mas ainda mais para que eles
pudessem se sentir professores pela primeira vez.
solicitado tambm aos acadmicos relatrio das aulas ministradas, em que so
abordados o planejamento, o desenvolvimento e a concluso das respectivas aulas. O ato de
escrever relatrios e refletir sobre a prpria prtica pedaggica tem contribudo para a
formao do futuro educador musical, antecipando aes de ensino. Como observa o
acadmico Dario (2006)3, os relatrios ajudaram-me a pensar de uma forma mais organizada
sobre as minhas aulas. Na hora de fazer o meu planejamento da prxima aula, eu tenho muita
base no que trabalhar, no que faltou, o que funcionou. Os relatrios so discutidos em aula,
destacando-se os pontos positivos e os negativos e o que eles poderiam melhorar em suas
prticas a partir das observaes efetuadas. O acadmico Ciro (2006) relata que os relatrios
so uma forma de avaliao constante e onde eu percebo meus erros e acertos com mais
clareza.
No que se refere prtica das habilidades de execuo instrumental, os acadmicos de
flauta doce tm que participar de vrios recitais no decorrer dos semestres. Salienta-se que
esses recitais so realizados na Universidade e em outros espaos abertos ao pblico. Para o
primeiro e segundo semestres do curso, so realizados trs recitais em cada semestre, sendo
que os mesmos so constitudos de duos ou trios de flauta soprano. Os grupos so formados
pelos alunos num sistema de rodzio para os duos e trios, bem como para a distribuio das
vozes. Conforme a acadmica Maria (2006), os recitais so importantes por serem uma
oportunidade de mostrar aquilo que temos produzido em sala de aula. Tambm uma
oportunidade de fazer msica, coisa que muitas vezes no fazemos no curso de licenciatura.

3
Dados coletados para uma pesquisa no publicada. Os dados foram obtidos atravs de um questionrio aplicado
aos acadmicos que cursaram a disciplina entre 2005 e 2006. Os nomes dos quatro acadmicos so fictcios
(Dario, Ciro, Maria e Giovanni).
 847

No terceiro semestre, so realizados quatro recitais, sendo trs em forma de duos ou

trios de flauta doce soprano e um recital com obras com acompanhamento de piano ou violo.
Salienta-se que a preparao das obras com acompanhamento de instrumento harmnico
feita exclusivamente pelo aluno e o acompanhante, estimulando assim a independncia do
aluno para a preparao de repertrio. Gumm (2003 p. 91) observa que a dimenso do estilo
de ensinar msica com a independncia do estudante representa o foco do professor nas
habilidades dos estudantes em pensar, sentir e agir por eles mesmos e ento criar novos
conhecimentos por eles prprios4.
No quarto semestre so realizados quatro recitais, dos quais trs com um nico grupo
de flautas contralto, num repertrio a duas vozes, as quais so dobradas devido ao nmero de
executantes. H ainda um quarto recital com um repertrio envolvendo as flautas soprano,
contralto e tenor em forma de duos e trios, o qual os alunos novamente preparam sozinhos, de
modo a incentivar mais uma vez a autonomia e a experincia criativa dos acadmicos.
Segundo Gumm (2003 p. 93), solues tcnicas, conceituais e estilsticas representam
criatividade em diferentes categorias5.
Sobre essa prtica, o acadmico Dario (2006) observa que esses recitais que fiz com a
flauta doce fizeram valer a pena ter estudado o instrumento, porque aprender a tocar um
instrumento, estudar, para nunca tocar num recital ou para algum meio frustrante. Ainda
em relao aos recitais, Saul (2007 p. 15) destaca que os acadmicos conseguiram extrair dos
recitais vivncias que possibilitaram um aprendizado que aplicado tanto em sala de aula
como na execuo musical. Torna-se fundamental ao licenciando em msica ter vivncias
como educador musical e como msico performance.
Desde o incio da disciplina, os alunos participam de aes que estimulam a sua
autonomia e a experincia criativa, trabalhando algumas peas com a turma toda e
conduzindo a aula por um perodo breve sob a superviso do professor. De acordo com
Gumm (2003 p. 94), desenvolvendo a perspectiva de independncia do aluno na msica, ns
o ajudamos tambm a relacionar suas atitudes, sentimentos pessoais e emoes da msica6.
Salienta-se que no quarto semestre da disciplina tambm solicitado um trabalho
escrito sobre a histria e literatura da flauta doce, envolvendo os perodos desde a msica

4
The dimension of music teaching style Student Independence represents these teachers focus on student
abilities to think, fell and act for themselves and then to create new knowledge of their own.
5
Technical, conceptual, and stylistic solutions represent creativity in different categories.
6
In developing studentsindependent perspectives in music, we help them to also relate their attitudes, personal
feelings and emotions of music.
 848

antiga at a msica moderna, visando a dar uma ampla viso do desenvolvimento da flauta
doce bem como da amplitude do repertrio existente para o instrumento.
Tem-se observado nesses anos que os alunos, aps terminarem as disciplinas de flauta
doce, continuam utilizando o instrumento nas prticas de diversas outras disciplinas, durante a
graduao atravs de seus respectivos recitais, assim como no estgio supervisionado,
levando o ensino do instrumento s escolas e o
utros espaos educativos.

Consideraes Finais

A partir das experincias relatadas, tem-se verificado que os alunos das prticas
instrumentais flauta-doce da UFSM vm recebendo uma formao adequada para o seu
desempenho como educador musical. Segundo o acadmico Giovanni (2006), me sinto mais
preparado como professor em relao antes de aprender o instrumento. Agora, alm de ser
mais um instrumento para eu tocar, um excelente instrumento de trabalho. O tempo
destinado aprendizagem do instrumento, dentro do currculo apropriado, e a flauta, como
qualquer outro instrumento, exige tempo e dedicao para que haja um progresso efetivo.
O objetivo principal das Prticas Instrumentais Flauta Doce dar uma ferramenta ao
educador musical para a sua atuao profissional, seja em escolas seja em outro contexto no
qual venha a trabalhar com o ensino de msica. Depois de dois anos de estudo de flauta, o
acadmico est apto a ensinar o instrumento em prticas de educao musical. Aps esse
perodo, o aluno j apresenta autonomia para procurar um repertrio solista para o
instrumento, como sonatas, concertos e outras obras, e se especializar, caso tenha interesse e o
queira fazer.
Salienta-se que existem algumas aes de carter pedaggico que vm sendo
desenvolvidas em Santa Maria em relao flauta doce com alguma conexo com a disciplina
do curso de Licenciatura em Musica da UFSM. Nesse sentido, h alguns anos, vem sendo
realizado um evento que congrega a flauta doce como foco principal. O Encontro Estudantil
de Flauta Doce7 realizado anualmente na cidade, coordenado por uma ex-aluna do curso, no
qual aberto espao para que seja mostrado o trabalho desenvolvido por vrios professores
em diversas escolas, envolvendo o ensino da flauta doce.

7
O evento coordenado pela Profa. Tasa Fitz.
 849

A flauta doce tambm est presente nas oficinas do projeto LEM: tocar e cantar8 do
Laboratrio de Educao Musical, do Centro de Educao da UFSM. As oficinas vm sendo
ministradas por ex-acadmicos da disciplina, desde 2003, os quais durante o seu curso de
graduao atuam como monitores no projeto. Os alunos participantes das oficinas so adultos
oriundos de diferentes cursos da Universidade e da comunidade.
O projeto Oficinas de Msica para Integrantes de Bandas9, que vem sendo realizado
anualmente, desde 2005, conta com uma oficina especfica de flauta doce soprano; na
prxima edio, de 2009, ser ofertada uma oficina de flauta contralto. Alunos de bandas
escolares e vrios outros contextos tm participado das oficinas de flauta.
Todas as aes aqui relatadas se conjugam num esforo contnuo para desenvolver um
aprendizado abrangente dos acadmicos da licenciatura em msica em relao flauta doce.
Para isso, quando necessrio, tm-se feito ajustes na metodologia de ensino, flexibilizando o
repertrio, mas sempre com o intuito de incentivar a autonomia dos alunos.

8
O projeto coordenado pela Prof. Dra. Claudia Ribeiro Bellochio e pela Prof. Dra. Luciane Wilke Freitas
Garbosa. A oficina de flauta doce coordenada pelo Prof. Dr. Guilherme Sampaio Garbosa.
9
O projeto coordenado pelo Prof. Dr. Guilherme Sampaio Garbosa.
 850

Referncias

GUMM, Alan. Music Teaching Style: Moving Beyond Tradition. Galesville, MD: Meredith
Music Publications, 2003.

MAHLE, Maria Aparecida. Primeiro Caderno de Flauta Block. So Paulo: Editora Irmos
Vitale, 1959.

SAUL, Tiago Scalvenzi. Prticas Instrumentais Flauta doce: relatos e reflexes sobre a
disciplina. Monografia de concluso de curso. Universidade Federal de Santa Maria, 2007.

TOURINHO, Cristina. Ensino coletivo de instrumentos musicais: crenas, mitos, princpios e

um pouco de histria. In: Anais do XVI Encontro Nacional da ABEM e no Congresso
Regional da ISME, Amrica Latina. Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campo
Grande, 2007.

VELLOSO, Cristal Anglica. Sopro Novo Yamaha: Caderno de flauta doce soprano. So
Paulo: Editora Irmos Vitale, 2006.

WESTPHALL, Frederick W. Guide to Teach Woodwinds. Boston: McGraw Hill, 1990.

 851

O ensino do canto segundo uma abordagem construtivista: investigao

com professoras de educao infantil.
Ana Claudia Specht
UFRGS/FEEVALE
aspecht@sinos.net

Resumo: A presente pesquisa investiga o desenvolvimento do cantar segundo uma

abordagem construtivista. Este trabalho foi desenvolvido na rede municipal de educao
infantil de Campo Bom/RS, com a participao de um representante por escola, totalizando
19 professoras. A fundamentao terica estrutura-se sobre as reas que mais permeiam os
processos de ensino e de aprendizagem do canto, alinhavando ideias da fonoaudiologia, do
canto, da tcnica vocal, da lingustica e da teoria construtivista interacionista de Jean Piaget.
A pesquisa de cunho qualitativo atravs da investigao sobre uma proposta de ensino do
canto baseada em um curso de 30 horas-aula e duas entrevistas individuais semiestruturadas.
Os resultados mostraram que, por meio de atividades de apreciao, execuo, criao e
reflexo desenvolvidas em grupo, em que o sujeito cantante ativo, criativo e participativo,
favorecemos a compreenso tcnica, musical e expressiva do canto, o que desencadeia uma
apropriao da voz por parte desse sujeito, com a consequente construo de novos possveis
que podem significar uma autonomia vocal, graas a uma generalizao do conhecimento do
canto nas aes do sujeito.
Palavras chave: Canto; ensino; construtivismo.

O ensino do canto segundo uma abordagem construtivista

Esta pesquisa foi estruturada a partir de reflexes sobre a vivncia e experincia de

uma trajetria profissional como orientadora e professora de canto em grupo e individual;
tambm, atravs da observao e percepo de vozes cansadas, roucas e alteradas de muitos
professores, principalmente os que trabalham com crianas, concluindo que existe uma
inadequao do uso da voz falada e cantada por estes profissionais; bem como, a certeza,
mesmo de forma no cientfica, sobre a importncia de um trabalho de tcnica vocal e canto
na formao do professor.
Cantar um verbo, pode ser conjugado em vrios tempos, em vrias pessoas, de
vrias formas, com muitas intenes e sem muita compreenso. Nesta frase pode estar
implcita a pulso viva de muitas pessoas que cantam, que cantaram e que cantaro. A
reflexo sobre o cantar (vivncias e experincias) gera inquietaes sobre a voz (timbre),
questiona a produo sonora (fisiologia), modifica e provoca estranhamentos na nossa
performance artstica, desvenda crenas epistemolgicas, desnuda o fazer profissional e agua
o olhar investigativo sobre o ensino do canto e seus processos de aprendizagem.
Nesta pesquisa, a construo de um cantar est alicerada numa proposta
construtivista do ensino do canto em que o sujeito possa agir sobre o seu cantar, refletir sobre
 852

a sua prtica e question-la. A partir das possibilidades de ao diante da construo do cantar

e uma aproximao com a teoria piagetiana, ressaltamos a importncia de considerar que na
interao onde sujeito e objeto constituem-se mutuamente, pois ambos so projetos a serem
construdos. Diante disso, o cantar, sendo um conhecimento, ser o resultado da interao
entre o sujeito cantante e a sua prpria emisso vocal.

[...] Sujeito e objeto no existem antes da ao do sujeito. Porque a

conscincia , segundo Piaget, construda pelo prprio sujeito na medida em
que ele se apropria dos mecanismos ntimos de suas aes ou, melhor dito,
da coordenao de suas aes. (BECKER, 2001, p. 26)

Sendo o cantar uma ao, ser no percurso dos processos de ensino e de

aprendizagem do cantar de cada indivduo que o conhecimento ser ampliado, quando os
mecanismos de assimilao1 e acomodao2 esto em jogo, implicando a construo de
esquemas3 e, consequentemente, o desenvolvimento das estruturas. Portanto, para Piaget, toda
e qualquer mudana cognitiva resulta de um processo de desenvolvimento em que os
esquemas anteriores no so substitudos pelos novos, mas sim, novos esquemas incorporam-
se aos anteriores; ou seja, os esquemas so construdos e reconstrudos progressivamente. A
aprendizagem se d na ao e esta ocorre por intermdio dos esquemas motores que, uma vez
interiorizados, tornam-se imagens e representaes que possibilitam a construo de
conceitos. Assim, o processo de construo de esquemas do sujeito cantante comea pelas
regulaes ativas, quando este tenta ajustar seu aparelho fonador quilo que escuta para
assimilar os elementos at ento desconhecidos, apropriando-se deles conforme suas
possibilidades construdas at o momento.
Isto , cada sujeito cantante possui um percurso prprio com mais ou menos
esquemas interiorizados, que possibilitam a construo de conceitos sobre o seu cantar e que
podem ser traduzidos na sua maneira de cantar e de emitir sons.
Imerso neste contexto, nossa hiptese foi de que uma proposta construtivista do
ensino do canto em que o aluno (professor de educao infantil) possa agir sobre o seu cantar,
refletir sobre a sua prtica e question-la. Isto possibilitar uma transferncia do
conhecimento sobre o seu cantar na sua atuao em sala de aula (atividades propostas, postura
vocal e corporal, sade vocal, entre outros contedos), reforando o objetivo desta pesquisa,

1
Ao do organismo sobre o meio, com incorporao real ou simblica deste e modificao do meio para poder
incorpor-lo (DELVAL, 2001, p. 32).
2
Modificao do organismo, desencadeada por efeitos do meio, que tem como finalidade incrementar a
capacidade de assimilao do organismo e, finalmente, a adaptao (DELVAL, 2001, p. 32).
3
Sucesso de aes (materiais ou mentais) que tm uma organizao e que so suscetveis de repetir-se em
situaes semelhantes (DELVAL, 2001, p. 29).
 853

que o de promover, a partir das atividades de execuo, apreciao, criao e reflexo, o

desenvolvimento do cantar segundo uma abordagem construtivista, com professoras de
educao infantil.
Desta forma, a base estrutural e funcional sobre a qual foi construda a proposta de
ensino do canto segundo uma abordagem construtivista apresenta-se resumidamente sobre
dois pressupostos: primeiro, o de que o aluno possa agir sobre o material, o canto, a tcnica
(ao); e segundo, o de que o aluno cantor possa refletir sobre a sua prtica e question-la.
Isto , uma proposta construtivista de ensino do canto tem como crena o fato de que por
meio da participao ativa do aluno (sujeito cantante), criando e refletindo sobre a sua ao (o
cantar), que se construir um conhecimento novo e significativo.
Sendo assim, numa proposta em que o objeto a ao de cantar, o aluno s
aprender se ele agir sobre esse cantar. Assim, ressalto a importncia de proporcionar ao
sujeito cantante, vrias possibilidades de interao com o canto. Para isso, acredito que o
cantar deste sujeito deve ser explorado e experimentado atravs de atividades de apreciao,
criao, execuo e reflexo. Estas atividades possibilitaro a problematizao da ao do
sujeito cantante, que construir algo novo sobre o cantar. Contudo, para que isto ocorra,
reforo a necessidade de reflexo sobre as atividades desenvolvidas e sobre todas as aes
experimentadas e vivenciadas.

Metodologia

Esta pesquisa se estruturou sobre duas entrevistas semiestruturadas e um curso de

canto denominado Curso Ensino do Canto. O grupo da pesquisa era formado por 19
professoras de educao infantil da rede municipal de Campo Bom/RS (uma professora por
escola).
A proposta do curso Ensino do Canto surgiu a partir da necessidade de
investigao sobre a voz do professor e seu cantar dentro de uma situao de aprendizagem,
que promovesse atividades, nas quais, o sujeito participa ativamente. O curso de canto era
composto por 10 oficinas de trs horas, totalizando 30 horas; tornou-se o principal objeto de
investigao; foi delineado pelos processos de construo do grupo; e a anlise est sobre esse
percurso.
A tabela abaixo exemplifica 3 oficinas:

CURSO ENSINO DO CANTO

 854

OFICINA TEMA CONTEDOS OBJETIVOS

- Proporcionar a escuta da prpria voz e do grupo.

- Timbre vocal (voz falada e
cantada) e sonoridade grupal
A voz individual e o
OFICINA 1 (canto em grupo).
som do grupo
- Canto: unssono e cnone.
- Tcnica vocal: conhecimentos
tericos e prticos sobre
Como a voz respirao, fonao e ressonncia.
OFICINA 2
produzida
- Canto: roda cantada, canto em
unssono e cnone.
- Propriedades dos sons na msica
e elementos musicais.
- Canto: roda cantada, unssono e
Eu instrumento:
OFICINA 3 cnone.
som e corpo - Tcnica vocal: (postura,
relaxamento, respirao,
ressonncia e vocalises).
- Promover a explorao de sonoridades da voz
cantada individual e em grupo nas atividades de
apresentao e integrao.
- Investigar msicas conhecidas, gostos e estilos
musicais.
- Promover atividades cantadas em diferentes
modalidades: unssono e cnone.
- Compreender o mecanismo de fonao quanto a sua
anatomia e fisiologia.
- Promover, atravs de exerccios vocais e do canto, a
relao entre os mecanismos de fonao e os sons
produzidos.
- Trabalhar a postura, o relaxamento, a respirao e a
ressonncia.
- Promover atividades cantadas em diferentes
modalidades: unssono e cnone.
- Promover a percepo das qualidades sonoras da
voz cantada, relacionando-as com os elementos
musicais.
- Verificar e identificar os elementos musicais na
execuo do canto.
- Trabalhar a tcnica vocal: postura, relaxamento,
respirao, ressonncia e vocalises.
- Promover atividades cantadas em diferentes
modalidades: unssono, cnone e duas vozes.

As entrevistas semiestruturadas aconteceram em dois momentos distintos: no incio

do curso e aps o trmino do mesmo. A entrevista 1 focou a definio da prpria voz; as
experincias formais e informais com o canto e com a msica; as expectativas sobre a
oportunidade de participar de um curso de canto; a forma como utilizam sua voz no trabalho e
no dia-a-dia; noes de higiene vocal; e uma breve investigao epistemolgica sobre o
cantar. Na entrevista 2, o foco estava na forma como cada aluna reflete sobre o seu processo
de aprendizagem; sua concepo epistemolgica em relao ao desenvolvimento do cantar; se
conseguem generalizar alguns conhecimentos; como define sua voz e de que forma utiliza sua
voz em sala de aula e no seu dia-a-dia.

Resultados e consideraes finais

A discusso dos resultados desta pesquisa no est calcada sobre o detalhamento do

processo de aprendizagem musical, nem tcnico-vocal, mas, sim, sobre o conceito de voz que
cada sujeito cantante tinha antes, durante e depois do curso. Aps o trmino do curso,
observamos que a voz de cada sujeito passa a ter corpo: ela tem uma forma, pode ser
moldada, est em um corpo humano e, junto dele, deve ser cuidada e exercitada, apresenta
contornos e nuances que podem ser registrados e assume grandes propores quando se
encaixa no grupo. Estas ideias constam nas entrevistas individuais, demonstrando o quanto os
educadores musicais e outros profissionais de msica precisam comear um trabalho
 855

pedaggico que desmistifique a linguagem musical e a execuo instrumental neste caso, o

canto.
Ainda, as professoras que trabalham com a educao infantil, que presenciam
diariamente a construo da fala, a ao do beb sobre a sua emisso ou a construo musical
das crianas maiores, so as mesmas que deixam de explorar a sua prpria voz e de perceber
que a emisso vocal uma construo. Por isso, penso que s h uma maneira de ressignificar
a voz para este sujeito cantante, a saber: trabalhando o seu olhar sobre este conhecimento e
sobre a sua prpria voz. Assim, observo que o desenvolvimento vocal do sujeito cantante est
vinculado concepo epistemolgica que ele tem sobre o cantar. A construo do cantar est
na ao deste sujeito cantante sobre a prpria voz, isto , a voz volta a ser um objeto que deve
ser experimentado e assimilado. Desta forma, nos questionamos sobre como significar o
desenvolvimento vocal na formao do professor de educao infantil? Observo que, na
formao profissional ou na capacitao dos professores, o canto no visto como o principal
instrumento de trabalho deste profissional, no sendo igualmente valorizado como um
instrumento musical que pode desenvolver um trabalho de educao musical. Porm, nesta
pesquisa, a voz do professor apresentou-se como um instrumento musical acessvel, do qual
ele tem uma compreenso musical e de fcil desenvolvimento tcnico. Portanto, os cursos
de formao profissional devem desenvolver a tcnica vocal integrada educao musical,
compreendendo que a voz um instrumento.
Para concluir, acredito que a proposta de uma construo do cantar segundo uma
abordagem construtivista apresenta uma caracterstica pertinente a muitos conhecimentos e
inmeros sujeitos de pesquisa, pois na teoria construtivista encontra-se um cerne tico de
valorizao e significao do contedo para o sujeito e do sujeito na sua interao. Por esta
razo, o processo de desenvolvimento do cantar uma reconstruo da sonoridade do sujeito.
A voz que externa o sujeito vem de dentro do corpo e pode representar muitas coisas para ele.
No momento em que esta voz passa a pertencer novamente a este sujeito atravs da sua
explorao e apreciao, reconhecendo caractersticas prprias e possveis transformaes, a
postura muda, porque a respirao, o corpo e a forma de se expressar mudam ou se
transformam.
preciso construir um cantar...
 856

Referncias

BECKER, Fernando. Educao e construo de conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BEYER, Esther. A construo de conceitos musicais no indivduo: perspectivas para a

educao musical. Revista Em Pauta, Porto Alegre, v. 9/10, p. 22-31, dez. 1994/abr. 1995.

BEYER, Esther Sulzbacher Wondracek. Os mltiplos desenvolvimentos cognitivo-musicais e

sua influncia sobre a educao musical. Revista da Abem, Porto Alegre, v. 2, n. 2, p. 53-67,
1995.

BNDCHEN, Denise SantAnna; SPECHT, Ana Claudia. Meninas Arte em Canto: corpo e
voz no fazer musical. XIII Encontro Anual da ABEM. ABEM CBM-CEU UNIRIO. Rio de
Janeiro/RJ. 2004. Verso eletrnica em CD-ROM. p. 297-302.

CARMO Jr., Jos Roberto. Da voz aos instrumentos musicais: um estudo semitico. So
Paulo: Annablume, 2005.

DELVAL, Juan. Aprender na vida e aprender na escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. 4.ed. Rio de Janeiro: LTC, 1987.

SPECHT, Ana Claudia; BEYER, Esther. A atividade de apreciao na construo do cantar.

Anais do I Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais. Curitiba: UFPR, 2005. p.
436-439.

SPECHT, Ana Claudia; BNDCHEN, Denise SantAnna. O ensino do canto em uma

abordagem construtivista. XX Seminrio Nacional de Arte Educao de Montenegro,
Fundao Municipal de Artes de Montenegro/RS: FUNDARTE, 2006. p. 72-75.
 857

O ensino-aprendizagem da notao musical em uma experincia com o

Coral Escola Comunicantus
Caiti Hauck da Silva
ECA - USP
caitihauck@yahoo.com.br

Resumo: Este trabalho aborda a pesquisa realizada como parte do Trabalho de Concluso de
Curso de Licenciatura em Msica da autora, orientado pela professora Susana Ceclia Igayara
e apresentado no Departamento de Msica da ECA USP em dezembro de 2008. Inspirada
no mtodo da pesquisa-ao, esta pesquisa foi realizada com coralistas do Coral Escola
Comunicantus, dentro do Comunicantus: Laboratrio Coral, e consistiu em 12 aulas sobre
aspectos escolhidos da notao musical, tendo como objetivos incentivar a autonomia dos
coralistas, promover uma maior compreenso das peas musicais do repertrio do coro e
aprimorar sua prtica musical. A primeira parte deste trabalho ocupa-se com a apresentao
do programa de aulas realizadas junto aos coralistas, abordando a notao musical,
delimitando sua acepo, analisando sua estrutura e discutindo as relaes entre a prtica e a
escrita e leitura da msica. A segunda parte trata da educao musical e do ensino-
aprendizagem da leitura e da escrita da msica. Os objetivos da pesquisa consistiram,
primeiramente, em discutir a notao musical; em seguida, discutir o ensino-aprendizagem da
notao e, por fim, apresentar um programa de aulas visando musicalizao de adultos.
Palavras chave: Educao Musical, Notao Musical, Canto Coral, Musicalizao de Jovens
e Adultos, Coral Escola Comunicantus.

Introduo

Este trabalho foi elaborado a partir de uma experincia de ensino-aprendizagem da

notao musical realizada junto aos coralistas do Coral Escola Comunicantus, um dos cinco
coros pertencentes ao Comunicantus: Laboratrio Coral do Departamento de Msica da ECA
USP. O Coral Escola Comunicantus um coral comunitrio amador, formado
majoritariamente por pessoas leigas em msica, que tm como objetivo comum aprender a
cantar em grupo.
Tal experincia foi realizada na forma de um curso de fundamentos da leitura
musical, composto de 12 aulas de 30 minutos, que teve como foco o reconhecimento das
figuras de durao e a localizao das alturas no pentagrama, sempre buscando relacionar
estes aspectos s peas do repertrio do coro e sua execuo prtica. O programa de aulas
foi elaborado tendo como base os livros de teoria musical de Abromont & Montalembert
(2005), Lacerda (1961) e Med (1996) e tratou dos seguintes temas:
1. Introduo notao musical.
2. Figuras de durao.
3. Compasso simples e composto.
 858

4. Frmulas de compasso.
5. Quilteras.
6. Contratempo; sncopa.
7. Anacruse; andamentos; sinais de dinmica.
8. Tom e semitom; sinais de alterao.
9. Escala diatnica e cromtica.
10. Escala maior; noo de tonalidade.
11. Escalas menores.
12. Escalas relativas; acordes.
A motivao para a realizao deste curso foi a proposio de que a aprendizagem
dos fundamentos da leitura musical pode ser uma ferramenta para o desenvolvimento da
autonomia dos coralistas, promovendo uma maior compreenso das obras que constituem o
repertrio do coro e aprimorando a sua prtica musical1.
Este curso foi desenvolvido sob a influncia do mtodo da pesquisa-ao, que, no
mbito da educao, consiste em uma metodologia de pesquisa visando melhoria de uma
prtica pedaggica atravs da reflexo constante sobre as aes que se realiza para chegar a
tal objetivo e sobre os princpios que permeiam estas aes. Segundo Tripp, a pesquisa-ao
uma forma de investigao-ao que utiliza tcnicas de pesquisa consagradas para informar a
ao que se decide tomar para melhorar a prtica (TRIPP, 2005, p. 447).
Apesar do presente trabalho no se adequar integralmente a esta metodologia, nele
foi adotada a estrutura cclica que caracteriza a pesquisa-ao: planejar, agir, monitorar e
avaliar os resultados, replanejar, agir, reavaliar, e assim por diante. Este movimento espiral
acompanhou a experincia junto ao Coral Escola Comunicantus e influenciou a elaborao do
programa do curso, assim como o processo de preparao e realizao das aulas.

A notao musical

Ao incio do curso, a notao musical foi definida como um conjunto de smbolos

grficos, palavras e expresses que busca representar o som e suas propriedades (altura,
durao, intensidade e timbre). Esta notao uma conveno do Ocidente, que reflete o

1
Em todo o corpo deste trabalho, utiliza-se a expresso prtica musical para indicar a execuo de obras que
foram transmitidas ao longo dos sculos atravs da notao musical ocidental, isto , nos referimos prtica de
peas musicais acessveis sociedade moderna pelo fato de terem sido registradas graficamente, assim como a
obras de cunho ou origem popular ou folclrica que foram transcritas ou arranjadas fazendo uso desta notao.
No nos referimos atividade musical de outras culturas que no a ocidental, ao mbito da msica popular ou
folclrica no registrada graficamente nem ao campo da improvisao musical.
 859

pensamento musical ocidental e prioriza, em sua estrutura, a descrio objetiva das

propriedades de altura e durao, em detrimento de aspectos como timbre, formas de ataque e
dinmica. Em outras civilizaes foram desenvolvidos sistemas diferentes de notao, que
priorizam caractersticas sonoras diversas, refletindo tambm o pensamento musical de sua
cultura. A elaborao de uma notao universal que possa servir a todos os tipos de msica
quase inimaginvel, pois isto implicaria um pensamento musical uniforme (MASSIN,1997;
COLE, 1974).
Tambm foi lembrado que a escrita musical surgiu pelo desejo de se registrar e
transmitir a msica e que a notao passou, ao longo da histria, por diversas transformaes
at se estabelecer no formato que hoje conhecemos (ABROMONT; MONTALEMBERT,
2005). Entretanto, o seu desenvolvimento no se estagnou e continuou a refletir o pensamento
musical de sua poca. Inversamente, a existncia da notao tambm influenciou o
desenvolvimento das formas musicais e das composies como em uma via de mo dupla
e continua a faz-lo at hoje.
O desenvolvimento da notao teve uma relao intrnseca com a prtica musical,
pois seu objetivo primordial foi o de resguardar a msica do esquecimento para servir ao fazer
musical. Apesar da notao no especificar objetivamente todos os parmetros sonoros, ela se
torna funcional dentro daquilo a que se prope por fazer parte de uma prtica musical
conhecida por todos. Sendo assim, importante que a partitura de uma obra seja analisada
levando em considerao a tradio musical na qual est inserida, o contexto histrico-
cultural e o prprio contexto notacional escolhido pelo compositor.
A abordagem do contedo do curso partiu destas reflexes e teve, assim, uma
preocupao constante em relacionar a teoria musical sua realizao prtica, utilizando
como exemplos musicais trechos extrados das obras do repertrio do Coral Escola
Comunicantus.

O ensino-aprendizagem da notao

Segundo Meirieu, uma aprendizagem se realiza quando um indivduo toma

informao em seu meio em funo de um projeto pessoal (MEIRIEU, 1998, p. 54). Esta
afirmao representada por ele na frmula:
identificao = significao
utilizao
Este processo mental da aprendizagem, quando transportado para o mbito da
educao musical, remete importncia de se vincular o ensino da teoria a uma prtica
 860

musical. Em relao ao ensino da notao da msica, a frmula identificao/utilizao =

significao reporta interao entre a grafia e a sua realizao sonora.
Vincular a teoria prtica musical foi uma das preocupaes de educadores europeus
do incio do sculo XX, como Dalcroze, Kodly, Orff e Willems, cujos mtodos
influenciaram o trabalho de Villa-Lobos, Liddy Chiaffarelli Mignone, Anita Guarnieri, entre
outros (PAZ, 2000). Apesar das metodologias desenvolvidas por estes educadores terem
naturezas e objetivos distintos, o ponto convergente e enfatizado por todos eles a
necessidade de se vivenciar a msica e de pratic-la antes de se conhecer a teoria e a notao.
Este um aspecto importantssimo no ensino de msica, pois a teoria e a notao esto a
servio da prtica musical, e no o inverso. Do ponto de vista da construo de
conhecimentos, o ensino de aspectos tericos desprovido da associao ao fazer musical pode
muito facilmente transformar-se em uma repetio mecnica de conceitos que se tornam
vazios e sem sentido por no estarem inseridos em uma prtica musical.
Um campo frtil para a implementao de um trabalho de musicalizao associando
a teoria e a notao ao fazer musical pode ser encontrada no canto coral que, para alm do uso
do canto em sala de aula, permite o desenvolvimento de uma proposta educacional visando a
um resultado no somente pedaggico, mas tambm artstico. Este ponto de vista, defendido
pela regente e autora Doreen Rao (apud FONTERRADA, 2008), tambm a caracterstica
fundamental da atividade do Comunicantus: Laboratrio Coral e, conseqentemente, do
Coral Escola Comunicantus. Segundo Igayara, um trabalho como este

marcado por uma dupla condio: de um lado, a perspectiva da educao

musical, presente em todos os momentos do trabalho, e, de outro, a
perspectiva da prtica artstica, cristalizada nas apresentaes, como objetivo
do trabalho de grupo, fomentador e realimentador do processo de ensaios e
de aprendizado. (IGAYARA; RAMOS, 1992, p. 89).

Concluso

Um dos principais objetivos desta pesquisa consistiu na elaborao de um projeto

piloto de musicalizao para adultos, associado prtica do canto coral. Neste sentido, este
trabalho foi avaliado de forma muito positiva, tanto por parte dos coralistas que participaram
do curso e da equipe do Comunicantus: Laboratrio Coral, como pela banca examinadora.
Esta experincia abriu portas para a reflexo sobre a importncia de atividades de
musicalizao voltadas para jovens e adultos leigos em msica, que ofeream tanto uma
oportunidade de fazer msica em grupo, como tambm de aprender a leitura e escrita
musicais. Para isso, o coral se mostrou um espao de aprendizagem musical propcio no
 861

somente para a prtica, mas tambm para o ensino-aprendizagem da notao, ainda que em
projetos paralelos, como foi o caso.
O programa de aulas aqui apresentado resultou, primeiramente, das reflexes feitas
sobre a notao musical e o seu uso ao longo da histria da msica ocidental e, depois, do
emprego da estrutura cclica da pesquisa-ao, que fomentou a adequao dos tpicos e da
abordagem do programa de aulas s necessidades musicais dos coralistas. Tais adequaes
permitiram tambm que o outro objetivo desta pesquisa fosse alcanado, isto , a promoo
de uma maior compreenso das peas musicais do repertrio do coro, o incentivo autonomia
dos coralistas e o aprimoramento da prtica musical atravs da aprendizagem dos
fundamentos da leitura musical. Segundo o relato dos participantes, o curso contribuiu para
que eles compreendessem melhor no somente as partituras, mas tambm a estrutura das
msicas em sua verticalidade e horizontalidade. Este resultado mostra que mesmo um curso
rpido sobre os fundamentos da leitura musical j pode promover uma melhoria na prtica
musical, aproximando coralistas leigos do cdigo musical, fomentando o reconhecimento da
estrutura de uma obra e abrindo as portas para se aprofundar a prpria compreenso do que
o fazer musical.
 862

Referncias

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 863

O ensino/aprendizagem de msica em Uberlndia-MG na primeira

metade do sculo XX: um projeto de pesquisa
Lilia Neves Gonalves
UFU
E-mail lilianeves@demac.ufu.br

Resumo: Este projeto de pesquisa tem como foco o ensino/aprendizagem de msica em

Uberlndia-MG na primeira metade do sculo XX. Tem como objetivos gerais: compreender
prticas pedaggico-musicais estabelecidas na cidade, bem como entender de que maneira
essas prticas esto reveladas nos discursos da imprensa na poca. J como objetivos
especficos pretende-se analisar o pensamento divulgado sobre msica e o papel ocupado pelo
ensino/aprendizagem de msica na cidade, alm de identificar iniciativas de implementao
de prticas de ensino/aprendizagem musical em/nos espaos de ensinar/aprender msica na
poca. Tomando a msica como prtica social, pensa-se que cada espao e cada poca se
organizam em torno de determinadas prticas pedaggico-musicais com suas idias, valores e
gostos. Acredita-se que esse estudo vem em sua essncia contribuir para a memria da
educao musical brasileira.
Palavras chave: ensino/aprendizagem de msica, Uberlndia-MG, primeira metade do sculo
XX.

1 Introduo

Este projeto de pesquisa que tem como foco o ensino/aprendizagem de msica em

Uberlndia na primeira metade do sculo XX e tem apoio do CNPq na concesso de bolsas de
iniciao cientfica. Portanto, tambm tem a participao de alunos1 do Curso de Msica da
Universidade Federal de Uberlndia/UFU tanto na coleta quanto na anlise dos dados.
Pode-se afirmar que a pesquisa em Educao Musical no Brasil vem se
consolidando desde a implantao e difuso dos cursos de Ps-Graduao a partir da dcada
de 1980 e da criao das associaes nacionais de pesquisa em msica: em 1988 da
ANPPOM (Associao Nacional e Pesquisa e Ps-Graduao em Msica) e em 1991 da
ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical).
Del Ben (2003, p. 1) afirma que na ltima dcada a Educao Musical vem
apresentando um desenvolvimento significativo como rea de conhecimento acadmico-
cientfico. Constata-se que, mediante o dilogo com as Cincias Humanas, as pesquisas tm
abordado o ensino de msica sob vrias perspectivas, ampliando seus dilogos e suas
temticas.

1
Nesse momento a pesquisa conta com um bolsista de PIBIC/CNPq, o aluno Jos Luis Moreira Rodrigues do
Curso de Bacharelado em Msica, da Universidade Federal de Uberlndia (UFU).
 864

Inicialmente, com pesquisas, voltadas essencialmente para a prtica, as temticas

giravam em torno da produo de conhecimento sobre e para uma educao musical de
cunho mais formal e escolarizado (BELLOCHIO, 2003, p. 1). Contudo, aos poucos novos
temas passaram a compor as pautas investigativas, tais como educao musical em situaes
no formais, processos de auto-aprendizagem, educao musical e mdias; educao musical
em espaos alternativos, dentre outros (idem).
Se outras temticas e abordagens do objeto da Educao musical tm sido
incorporadas nas pesquisas da rea, estudos relacionados Educao Musical no Brasil em
outros tempos, que no o tempo presente, no tm sido muitos.
Sem esgotar todos os trabalhos publicados, cito os de: Souza (1991; 1992) que
discute a relao entre educao musical e o regime do governo Vargas; Gonalves (1993;
2007) que estuda a criao dos conservatrios estaduais mineiros na dcada de 1950 e o
ensino/aprendizagem de msica em Uberlndia nas dcadas de 1940 a 1960; Garbosa (2003)
analisa as concepes de educao musical que permearam a produo de dois cancioneiros
utilizados nas escolas teuto-brasileiras do Rio Grande do Sul, na dcada de 1930; e Oliveira
(2004) estuda o canto enquanto disciplina escolar nas primeiras dcadas do sculo XX, em
Belo Horizonte.

2 O ensino de msica em Uberlndia MG

Poucos estudos de cunho histrico social tm sido realizados sobre o ensino de

msica na cidade de Uberlndia-MG. Cardoso (2004) procurou apreender o processo de
gnese e desenvolvimento do Conservatrio Musical de Uberlndia, estabelecendo registros
sistemticos sobre o surgimento e a evoluo dessa instituio descrevendo [...] o processo
educativo desenvolvido no Conservatrio no perodo de 1957 a 1969 (p. 7).
Em minha tese de doutorado intitulada, Educao Musical e sociabilidade: um
estudo em espaos de ensinar/aprender msica em Uberlndia nas dcadas de 1940 a 1960
(GONALVES, 2007), busquei compreender como se constitua e estava constituda uma
sociabilidade pedaggico-musical em espaos de ensinar/aprender msica em Uberlndia, nas
dcadas de 1940 a 1960.
Os seis espaos que tiveram destaque nesse perodo foram: a Banda Municipal de
Msica que foi criada por um grupo poltico com a idia de que a cidade precisava desse tipo
de grupo instrumental que abrilhantasse as festividades locais. A aula particular de msica
era o lugar onde alunos que tinham interesse em estudar msica procuravam aula particular
para, essencialmente, aprender tocar um instrumento. Na escola, a msica era parte
 865

obrigatria do currculo escolar, mas tambm estava presente nas atividades extracurriculares.
O Conjunto Orquestral do Liceu2 surgiu do interesse do diretor da escola, professor Milton
Porto, e de alguns alunos em organizar um conjunto que participasse das atividades musicais
extracurriculares na/da escola. A Banda Lira Feminina Uberlandense foi criada a partir de
uma iniciativa do professor Antnio Melo com meninas de vrias idades que eram suas alunas
particulares, ou do seu crculo de amizades, ou da sua famlia. J o Conservatrio Musical de
Uberlndia surgiu da iniciativa de D. Cora Pavan Caparelli que, depois de dar aulas
particulares em torno de 10 anos, criou essa escola de msica que chegou credenciada a
oferecer diploma de msico e de professor de msica na cidade.
Considerando que cada espao se organizava em torno de determinadas prticas
pedaggico-musicais com suas idias, seus valores, seus gostos, possvel afirmar que a
produo pedaggico-musical tem suas especificidades em cada um desses espaos.
Especificidades que passam pelos interesses, pela forma como cada espao est estruturado e
organizado tanto fsica quanto socialmente.
Sob essa perspectiva esta pesquisa tem como objetivos gerais: compreender prticas
pedaggico-musicais estabelecidas na cidade na primeira metade do sculo XX, bem como
entender de que maneira essas prticas pedaggico-musicais esto reveladas nos discursos da
imprensa da cidade na poca.
J como objetivos especficos pretende-se analisar o pensamento divulgado na cidade
sobre a msica e o papel ocupado pelo ensino/aprendizagem de msica na cidade, alm de
identificar iniciativas de implementao de prticas de ensino/aprendizagem musical em/nos
espaos de ensinar/aprender msica na poca.

3 Justificativa

Diante desses estudos mencionados possvel visualizar alguns aspectos

relacionados tanto msica quanto ao ensino de msica na cidade de Uberlndia no perodo
compreendido entre 1940 a 1970. No entanto, na primeira metade do sculo possvel afirmar
que pouco se conhece sobre essa temtica.

2
Conjunto orquestral composto por alunos do Colgio Liceu de Uberlndia criado por volta de 1952. Teve uma
atuao bastante intensa em Uberlndia e cidades da regio na poca. Tocava em vrios lugares e palcos da
cidade, bem como em momentos variados como aniversrio da cidade, na Prefeitura, alm dos prprios bailes do
Liceu.
 866

Estudar sobre as prticas de ensinar/aprender msica em Uberlndia na primeira

metade do sculo XX implica entender tambm o discurso veiculado na cidade sobre o papel
das manifestaes musicais na vida cotidiana da cidade.
Diante dos tipos de artigos encontrados nos jornais possvel que muito raramente
esses documentos impressos discutam sobre o ensino de msica na cidade. Ser importante
conseguir entender as idias pedaggicas que, muitas vezes, estaro implcitas nas crenas
sobre o papel da msica na cidade.
Enquanto justificativa para essa pesquisa destaca-se a importncia de se estudar o
passado para a compreenso do presente, uma prtica no to comum na rea da Educao
Musical. Kraemer (2000) afirma que

Para um julgamento apropriado da situao atual, uma considerao

histrica coloca disposio conhecimentos sobre origem, continuidade e
mudanas de idias, contedo e situaes pedaggico-musicais; atravs da
comparao com problemas semelhantes aos do passado, so colocadas
disposio alternativas para a discusso atual e com isso fundamentos para a
crtica da situao atual (KRAEMER, 2000, p. 54) (grifos no original).

Estudar o passado com seu pensamento, bem como suas aes pedaggico-musicais
contribui ainda para o reconhecimento do homem como ser cultural, e oferece uma
contribuio para o esclarecimento de perguntas sobre quais problemas, quais posies e
situaes pertencem sobretudo apropriao e transmisso de msica (KRAEMER, 2000,
p. 54) (grifos no original).
Estudar sobre o ensino de msica, suas prticas e os espaos nos quais se
aprendia/ensinava msica, alm de ser uma temtica pouco explorada tanto na rea de msica
quanto na rea da Educao Musical. Tambm sabe-se que os arquivos e documentos
relacionados ao ensino de msica, geralmente, esto desorganizados e pouco sistematizados.
Finalizando, este estudo vem em sua essncia contribuir para a memria da
educao musical brasileira na medida em que prope-se a realizar um estudo sobre o
ensino/aprendizagem de msica na cidade de Uberlndia na primeira metade do sculo XX.

4 Fundamentao terica

Para compreender tanto as prticas pedaggico-musicais estabelecidas na cidade na

primeira metade do sculo XX quanto a maneira como essas prticas pedaggico-musicais
esto reveladas nos discursos da imprensa da cidade de Uberlndia-MG muitas lentes tericas
poderiam ser utilizadas.
 867

Mas, por conceber a msica e a educao musical como prticas sociais construdas
e estabelecidas nas relaes estabelecidas pelos e entre os indivduos nas vrias situaes de
interao social, adota-se dois conceitos que podem ajudar a entender o ensino de msica,
bem como suas prticas pedaggico-musicais na cidade: o conceito de capital tal como
concebido por Pierre Bourdieu (2004, 2007) e o conceito de sociabilidade defendido por
Simmel (1983a, 1983b).

5 Metodologia

Este trabalho ao propor compreender prticas pedaggico-musicais estabelecidas na

cidade na primeira metade do sculo XX, bem como de que maneira essas prticas
pedaggico-musicais esto reveladas nos discursos da imprensa da cidade de Uberlndia-MG
tem como fontes de pesquisa: as fontes escritas e as fontes iconogrficas encontradas nos
acervos do Arquivo Pblico Municipal de Uberlndia e no Centro de Documentao e
Pesquisa em Histria (CDHIS) da Universidade Federal de Uberlndia.
Pensar sobre prticas pedaggico-musicais estabelecidas na cidade na primeira
metade do sculo XX a partir das fontes escritas importante que se considere documentos,
como os jornais, no como contendo dados ou como fontes de evidncias de fatos
histricos. Prior (2008) afirma que na pesquisa social h a idia de que os documentos e o
homem existem em domnios completamente separados (p. 823). No entanto, em sua
concepo considera que os documentos podem servir como informantes e que suas
palavras, imagens, informao, instrues [...] podem influenciar episdios de interao
social, esquemas de organizao social, e podem servir para analisar tais interaes e
organizaes sociais (p. 822).

5.1 Fontes escritas

As fontes escritas a serem utilizadas nessa pesquisa so artigos de jornais e revistas

publicados na cidade de Uberlndia na primeira metade do sculo XX. Alguns jornais como
O Progresso, O Tribuna, O Reprter, O Correio de Uberlndia circularam em Uberlndia
nessa poca, alm de algumas revistas locais. Os artigos que tratam de alguma forma sobre a
temtica da pesquisa sero organizados, digitalizados e sero material primrio de anlise
dessa pesquisa.
Sabe-se que os documentos escritos produzidos pela imprensa apresentam uma
verso dos acontecimentos, geralmente, baseada na viso de algumas pessoas e/ou grupos que
 868

mantm o poder de voz no local. No entanto, para Portelli (1997), so somente a transmisso
sem controle de fontes orais no identificadas (p. 32).

5.2 Fontes iconogrficas

As fontes iconogrficas tm sido usadas nas cincias sociais e justificadas por suas
inmeras possibilidades. Porto Alegre (1998) salienta que o estudo da imagem fundamental
para o entendimento dos mltiplos pontos de vista que os homens constroem a respeito de si
mesmos e dos outros, de seus comportamentos, seus pensamentos, seus sentimentos e suas
emoes em diferentes experincias de tempo e espao (p. 76). No entanto, afirma a
necessidade de se tomar a imagem como objeto, procurando compreender o lugar dos cones
como parte constitutiva dos sistemas simblicos, estendendo a eles as mesmas preocupaes
tericas e metodolgicas presentes no estudo das representaes sociais (p. 76).
Se a partir de fontes iconogrficas possvel ter idias sobre a vida de um indivduo,
sua utilizao pode dar subsdios para entender os aspectos de uma poca, pois para Albarello
et al (1997):

Estes meios de registro remedeiam ao mesmo tempo o carter parcial das

nossas percepes e o carter efmero do registro dos nossos sentidos.
Alm disso, permitem completar a observao humana no espao e no
tempo. Semelhantes tcnicas proporcionam, portanto, documentos: fixam
acontecimentos ou fenmenos [...]. Possibilitam uma interpretao menos
imediatamente subjetiva: com efeito, graas a elas, possvel regressar aos
fatos, compar-los, permitir que sejam vistos por outras pessoas, trocar
opinies (ALBARELLO et al.,1997, p. 20).

No mbito deste trabalho as fotos, em alguns momentos, podem ser reveladoras de

pessoas ou personagens que nem sempre fazem parte dos contedos dos artigos dos jornais.
So contribuies que vo se somando e possibilitando a construo do objeto dessa pesquisa,
qual seja: as prticas pedaggico-musicais que foram sendo construdas na cidade de
Uberlndia na poca.
Para concluir, esse projeto se encontra, no momento, na primeira etapa da coleta de
dados. Estamos levantando essas fontes, no Arquivo Pblico Municipal de Uberlndia,
relativas aos anos de 1930 a 1945 vislumbrando questes referentes ao movimento do canto
orfenico nas escolas. Outra proposta que se encontra em vias de iniciar a do levantamento
dos artigos dos jornais publicados na cidade no perodo de 1915 a 1930, o que aponta para
uma anlise da implementao dos ideais republicanos nas escolas uberlandenses na poca.
 869

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 871

O espetculo "identidade": do sonho performance. Referencias e elementos

de um trabalho em educao Musical em um contexto de educao
popular/cultura popular
Maria Helena de Lima
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
helena.lima@ufrgs.br / eu.helena.l@gmail.com

Resumo: o artigo constitui um relato sobre a experincia performtica musical da ONG

Msica e Cidadania, a partir da experincia de construo de seu espetculo Identidade no
ano de 2005. Descreve a importncia das referncias culturais e comunitrias do contexto de
seu trabalho em Educao Musical, em especial as influencias observadas nos significados
das performances musicais coletivas do grupo ligadas cultura local, alm de frisar a
importncia de uma postura perceptiva e receptiva do educador perante a complexidade dos
contextos de atuao educacional em msica.
Palavras chave: Educao Musical; Educao Popular; Cultura Popular; Musica e
significados; Msica em contextos comunitrios; complexidade.

O homem s se torna um ser integrado, tranqilo, frtil e feliz quando (e s

ento) o seu processo de individuao est realizado, quando consciente e
inconsciente aprendem a conviver em paz e completando-se um ao outro (JUNG,
1977 p. 14)

Cinco soldados em fileiras de cinco, vestidos com grandes chapus

com fitas coloridas a lhe carem sobre os olhos. Em suas mos lanas
com fitas coloridas pendentes. Enfileirados aguardavam a msica
comear... Um toque suave de atabaque rasga o silncio, de repente,
aquele som dispara em complexos, intensos e marcantes toques
rtmicos. Os soldados se pem a danar. Sua dana corresponde
complexidade dos toques: movimentos sincrnicos, fortes, como se
estivessem realizando uma dana de luta, mas no uma luta de morte,
uma luta de... vida! Eu assisto toda a cena. Ao final, o atabaque
novamente realiza um toque suave, repicando rapidamente as batidas e
diminuindo o andamento. Os soldados voltam a ficar em forma e uma
voz ao longe entoa: Cavaleiros de Jorge. De repente: acordo.

A cena acima descrita fez parte do Espetculo Identidade, construdo e apresentado

pelo grupo de educadores e educandos da ONG/Projeto Msica e Cidadania 2004/2005.
Mas, antes de se tornar uma cena, ele realmente foi um sonho, um sonho que tive
alguns meses antes de iniciarmos os preparativos e ensaios para o Espetculo daquele ano.

O Msica e Cidadania: contextualizando o Projeto e suas aes

 872

No ano de 2000 foi criada a ONG Msica e Cidadania, a partir de algumas iniciativas
em Educao Musical com crianas e adolescentes, j atuantes em comunidades da periferia
urbana da Grande Florianpolis.
Uma das principais caractersticas da ONG/Projeto Msica e Cidadania so suas
referncias na Educao Popular e na Cultura Popular como norteadoras de suas aes em
educao musical, ressaltando a perspectiva do educador como pesquisador/investigador que
reflete sobre sua prxis de forma significativa e abrangente, indo muito alm do papel de puro
transmissor de informaes tcnicas musicais/instrumentais - embora tambm se comprometa
efetivamente com aspectos tcnico do conhecimento musical e baseando sua atuao em
aes instigantes, reflexivas, dialgicas e contextuais, atentas s questes referenciais do
grupo/indivduos e as suas prprias: deve estar aberto a tambm aprender.
Estas referncias citadas, em conjunto com os referenciais acadmicos, a
universidade, a escola, a comunidade devem formar um corpo de reflexo e atuao
educacional contextualizado.
As aes dos alunos, no devem se resumir a freqentar aulas/oficinas, estes devem
ser estimulados a tornarem-se agentes geradores de idias, aes e tarefas.
Estas caractersticas acima expostas transformaram o M&C1 em um espao
oportunizador de atuao de saberes e laboratrio de experincias educacionais - no sem
conflitos - em msica e em outras reas educacionais, para professores/educadores/artistas,
aliando-se tambm em parcerias com as escolas e organizaes das regies onde atua e
contribuindo com propostas, prticas e intervenes entre escola e famlia.
O objetivo do Projeto sempre foi tambm o de instigar e contribuir com
idias, experincias educacionais e reflexes geradas a partir destas, pelo grupo de
educadores/pesquisadores e educandos - numa perspectiva de Investigao-Ao Educacional
- como fomentadoras de novas aes contextualizadas em espaos internos e externos ao
M&C, formais/informais de ensino, que redundem na socializao e sistematizao de novas
experincias. Por isso o a caracterstica e a identificao do M&C com a idia de movimento:
em sua funo desacomodadora.

Os objetivos do Projeto e o aspecto performtico aliado ao aspecto

educacional do Msica e Cidadania
O Projeto como um todo est centrado em trs objetivos que direcionam suas aes:

1
AbreviaturadeMsicaeCidadania.
 873

Objetivo artstico: oportunizar aos seus integrantes a participao em processos que

envolvam a elaborao e criao e execuo de Espetculos Artstico/Musicais.
Objetivo educacional: Inter-relacionar os saberes envolvidos e exercidos durante a
prtica do Projeto.
Objetivo cidado: discutir, praticar, exercer a cidadania aproveitando todos os
momentos educacionais vivenciados e proporcionados pelo projeto.
Pretende-se que estes trs objetivos estejam equilibrados dentro do processo.
Os espetculos, aspecto/objetivo artsticos culminante do M&C, so construdos
coletivamente em todos os seus detalhes: tema, msicas/repertrio, coreografias, figurino.
Durante todo o processo de construo/elaborao das atividades, suas aes esto permeadas
pelos aspectos relacionados aos objetivos educacional e cidado.
O aspecto performtico coletivo do M&C, que transparece de forma ressaltada em
suas aes, baseia-se tambm em uma das caractersticas fundamentais das manifestaes
populares - e no caso deste contexto de atuao: comunidades de ascendncia e cultura negra
na periferia da Grande Florianpolis - o da coletividade das relaes estabelecidas no fazer
musical em conjunto: tocando/cantando/danando. Ou, quando no realizada em conjunto, no
caso dos Ogs2, que tocam muitas vezes sozinhos nos rituais de Umbanda, seu papel em
importncia performtica dividido com o todo conjunto de elementos da cena ritual:
dana/canto/msica/vesturio.
Embora todos participem das oficinas individuais de msica ou dana do M&C, os
momentos de prtica conjunto so sempre os mais apreciados pelo grupo e geralmente
terminam aps a passagem do repertrio e das coreografias coletivas, em samba de roda/roda
de samba.
Embora o M&C no constitua um trabalho etnogrfico, considera-se importante
levantar alguns aspectos levados em considerao em trabalhos realizados na rea da
etnomusicologia, relacionados a performances musicais em grupo e na nfase do aspecto
processual e social significativo nas performances coletivas musicais comunitrias, em
detrimento ao mero sentido de produto musical:

O estudo da performance , hoje, uma das possibilidades dos trabalhos

em etnomusicologia. Tiago de Oliveira Pinto [...] descreve a
etnografia da performance musical como a passagem da anlise das
estruturas sonoras anlise do processo musical e suas

2
TocadoresdeatabaquenoscentrosdeUmbanda(vriosalunosdoprojetosoOgs).

 874

especificidades; nesse tipo de abordagem, o pesquisador no pensa a

msica enquanto produto, mas como processo de significado
social, capaz de gerar estruturas que vo alm dos seus aspectos
meramente sonoros. A nfase no processo pode ser traduzida na frase
que Jeff Titon (1992) usa para definir a etnomusicologia: the study of
people making music (HIKIJI, 2005, p.159).

Os momentos coletivos no Projeto constituem oportunidades intensas de trocas

referenciais entre educadores e educandos, gerando comunicaes, reflexes, saberes e
prticas. Baseamos isto na idia de que, muito alm de aulas de msica, ou de dana, os
participantes se faam movidos no sentido das relaes que estabelecem com o mundo.

Do sonho prtica

O sonho descrito no incio deste artigo foi relatado durante um encontro de um dos
grupos do M&C. Aps o relato, dois alunos adolescentes se manifestaram: Ogum3 falou
contigo! Ele te disse (te mando, autorizou) fazer a abertura do espetculo com uma saudao
ele[...]. Ele o nosso General! Ele o nosso guerreiro, nos deu o sinal! Vamos ser seus
soldados!.
A afirmativa dos meninos/meninas me surpreendeu. Demonstrei os movimentos que
vi no sonho, que, segundo eles, correspondiam aos movimentos do Orix Ogum. E quando
tocaram no atabaque da oficina o Ponto, batida de Ogum, reconheci como ao ouvido
durante o sonho.
Embora no comungasse de nenhuma religio, nem mesmo a dos alunos - em sua
maioria Umbandistas - sempre identifiquei a prtica musical do M&C, dentro daquele
contexto, como intimamente ligada s suas referencias culturais/religiosas.
Aps a ocasio descrita, percebi que o entusiasmo e engajamento durante os ensaios
foi especialmente redobrado. A coreografia em conjunto com os toques dos instrumentos e o
figurino fluram com rapidez e sincronicidade. Percebi tambm que os limites entre o profano
e o sagrado estavam tnues e que o sonho autorizao tambm trouxe algumas mes a
participarem da elaborao do espetculo, prontificando-se a ajudar na confeco de
figurinos.
Em vrios momentos de minha atuao como educadora e pesquisadora no M&C,
percebi aspectos desta sutil relao entre msica, sagrado e profano, presentes nas

3
Ogum:SoJorgenosincretismoreligioso.
 875

manifestaes relacionadas a msica e dana na comunidade onde atua o Projeto e marcante

tambm em comunidades populares e relacionadas tambm a formas identitrias e
representativas de `estar` no mundo e se identificar com este e com todos os fenmenos que
lhe fazem parte, alm de imprimir a este aspectos mticos e autnomos.
Edgar Morin (2002, p.303), traz o termo Noosfera, introduzido por Teilhard de
Chardin, em O Fenmeno Humano

[...] que designa o mundo das idias, dos espritos/mentes, dos deuses,
entidades produzidas e alimentadas pelos espritos humanos na
cultura. Essas entidades, deuses ou idias, dotadas de autonomia
dependente (dos espritos e das culturas que os alimentam) adquirem
uma vida prpria e um poder dominador sobre os humanos.

Para Morin (p. 44), todas as sociedades humanas criam as sua noosfera, com seus
deuses, mitos, e idias que ganham vida a partir da crena e da f, sendo a noosfera uma
duplicao transformadora e transfiguradora do real que recobre o real e parece confundir
com ele, ela envolve os seres humanos ao mesmo tempo em que faz parte deles.
Fregtman (1999, p.152) associa a msica e a dana a formas pelas quais
ancestralmente o homem entrava em harmonia com o cosmos e se fundia com o Todo, porm,
traz a questo do porqu o homem, j sem os motivos de culto ou magia em muitas
sociedades, continuou fazendo msica e danando, associando a isto a idia de que aquela
`conscincia mtica` de fuso com o todo, que era buscada atravs de fazer msica e de
movimentar-se na dana, com o tempo foi tomando outro sentido, colocando-se hoje segundo
o autor sobre a tica de uma consciencia artstica, ou, segundo minha perspectiva mais
pontual, a algo similar aos efeitos do `prazer artstico` ocasionado pela performance musical.
Aristteles, j havia trazido a idia efeitos da msica atravs da idia de catarse,
associando esta a efeitos e funes de elevao e a purificao dos nimos e das paixes:
[...] a msica no se pratica para conseguir um tipo nico de benefcio que dela se possa
derivar, mas para usos mltiplos, pois pode servir para a educao, para facultar a catarse
[...] (Aristteles, In: Lima, 2002). Uma idia de catarse que se associada a um determinado
contexto de uso, pode ser de efeitos mais ou menos duradouros: no caso de uma performance
ritual, sagrada, com objetivos de efeitos mais especficos, duradouros e permanentes e no caso
da performance artstica, profana com efeitos menos duradouros.
Os aspectos de cunho mtico, ancestral, sagrado, de culto to presentes nas
manifestaes de expresso/performance musical e de dana de comunidades populares e
refletidas nas praticas e performances musicais/artsticas profanas da comunidade em questo,
 876

carregam junto consigo significativas formas de experincia performtica musical e

diferenciadas formas de relao com a msica presentes nas prxis musicais que possuem
outras lgicas que no aquelas movidos pela pura performance tcnica. Estes significados
devem ser considerados em um trabalho de cunho educacional musical. No caso em especial
da comunidade em questo, estes significados estavam extremamente presentes impregnavam
com um sentido e uma identificao especial a mais entre o objeto e performance artstica a
ser construda e o grupo.
Sobre a questo sinalizadora do sonho, to valorizado em seus significados para os
componentes do grupo, como uma autorizao no sentido do divino integrar-se ao profano e
tornar a performance do grupo algo muito alm de uma apresentao, retomamos a idia de
noosfera trazida por Morin e a concepo de integrao da psique humana de Gustav Jung
(1977).
Para Morin (2002, p. 45)

Deuses, mitos e idias podem literalmente possuir os fiis, como na

macumba, em que os corpos so possudos pelos orixs, que falam
pela boca dos humanos. De fato, a relao com entidades da noosfera
de possesso recproca: pedimos s nossas idias, quando elas se
tornam mitos, segurana e salvao. [...] Os deuses so emergncias
do pensamento mitolgico. As idias formam-se a partir do
pensamento racional, mas ganham realmente vida quando
clandestinamente (invisveis para o racionalismo) se tornam dotadas
de virtudes providenciais e podem ser deificadas.

Sobre o sentido de integrao da psique humana, Jung atribui a uma busca

incessante do ser humano por uma integrao: uma busca originria desde tempos
imemoriais, confundindo-se com a mstica de povos, crenas e religies ancestrais, segundo
os quais o homem possuidor de vrias almas, constitudo de vrias unidades interligadas
apesar de distintas. Ou seja, ao mesmo tempo indivduo e coletivo. Esta unidade est longe
de ser seguramente unificada e ameaa fragmentar-se facilmente sob o assalto de emoes
incontidas:

[...] mesmo nos nossos dias, a unidade da conscincia algo ainda

precrio e que pode ser facilmente rompido. A faculdade de controlar
as emoes que, de certo ponto de vista, muito vantajosa, seria por
outro lado, uma qualidade bastante discutvel j que despoja o
relacionamento humano de toda a sua variedade, de todo o colorido e
de todo o calor (JUNG, 1977, p. 25).
 877

O sonho (meu/individual) foi identificado pelos integrantes do grupo e da

comunidade como uma mensagem/autorizao coletiva da expresso do sagrado, ou seja, da
ds-fragmentao da barreira entre sagrado e profano: o que estvamos fazendo naquele
momento de elaborao do Espetculo Musical, configurava-se como a culminao de uma
ao integradora: no agamos como indivduos fazendo msica, danando, praticando seus
conhecimentos em um palco para um auditrio assistir: agamos como coletividade
expressando cores, sons e calor em comum.
O Espetculo IDENTIDADE foi apresentado no Teatro Municipal lvaro de
Carvalho em maro de 2005. Compareceram ao teatro algumas autoridades, mas os
convidados de honra (muitos pela primeira vez entrando em um teatro) foram todos os
familiares, pais e Pais e Mes de Santo da comunidade, que participaram entusiasticamente,
comentando, saudando, cantando e at danando em alguns momentos.

Consideraes finais

Considero importante a disposio do 'olhar' do educador, sua abertura para outras

formas e concepes do fazer musical. Um olhar que v alm de uma nica/hegemnica viso
de msica, mas que, a partir de sua prpria origem, aviste outras perspectivas, no como
superiores ou inferiores: simplesmente como existentes, complexas, humanas.
Para isso, importante o dilogo aberto e a observao despojada de pr-conceitos
(racionalistas e/ou religiosos), mas embasados em referenciais disponveis para uma efetiva
reflexo sobre a complexidade humana e disposto a aventurar-se na riqueza semntica dos
contextos e prticas musicais educacionais populares/comunitrias, onde muitas vezes os
limites entre o profano e sagrado/religiosos so tnues, sensveis.
Se acreditarmos numa educao musical com bases, em nossa cultura, na cultura de
nosso pas e em suas possibilidades, devemos lanar um olhar mais atento para o que nos
cerca. A compreenso sobre os processos, referncias e saberes de nossos alunos, pode nos
indicar caminhos mais eficazes e participativos em nossas propostas de trabalho em educao.
Temos um rico material latente em nossas comunidades. Como educadores
necessitamos urgentemente, abrirmos os olhos e os ouvidos, entrar em sintonia esses saberes.
A aceitao e a procura da compreenso da existncia de diferenciadas lgicas,
formas de expresso e processos de aquisio, significao de prxis musicais no que diz
respeito a conhecimento, performance, formas de transmisso, sua semntica e subjetividade -
corresponde a uma retomada da msica e do ser humano em sua abrangncia/complexidade.
 878

Alm das consideraes acadmicas, j expostas, friso que o mais importante e

significativo aprendizado realizado por mim durante esta experincia atravs das crianas e
adolescentes do M&C, foi o de acreditar em meus sonhos...
 879

Referncia

ARISTTELES; HORCIO; LONGINO. A Potica Clssica. So Paulo: Editora Cultrix,

1997. p 114.

FREGTMAN, Carlos. D. O Tao da Msica. So Paulo: Pensamento, 1999. p 210.

HIKIJI, Rose Satiko Gitirana. Etnografia da performance musical identidade, alteridade e

transformao. Horizontes Antropolgicos, Porto Alegre, ano 11, n. 24, p. 155-184, jul./dez.
2005.

JUNG, Carl Gustav. O Homem e seus smbolos. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira,
1977. p 316.

KARBUSICKY, Vladmir. Grundriss der Musikalischen Semantik. Darmstadt:

Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1986. Traduo de Esther Beyer.

LIMA, Maria Helena de. Educao Musical/Educao Popular: projeto Msica e

Cidadania, uma proposta de Movimento. Porto Alegre, 2002. 157f. Dissertao de
Mestrado (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

MORIN, Edgar. O mtodo 5: a humanidade da humanidade. A identidade humana. Porto

Alegre: Sulina. 2002. p 312.
 880

O Estgio Supervisionado em Msica na Perspectiva da Iniciao Pesquisa

Melita Bona
FURB
melitab@furb.br

Resumo: Apresentam-se os resultados parciais de uma pesquisa em andamento junto a um

grupo de acadmicos da disciplina de Estgio Curricular Supervisionado em Msica, do
Curso de Artes/Habilitao em Msica, da Universidade Regional de Blumenau, FURB. O
estudo, de abordagem qualitativa, visa apontar a possibilidade do campo de estgio como
iniciao pesquisa e norteia-se pelas determinaes legais da referida instituio. Os dados
evidenciados correspondem segunda fase do estgio, desenvolvido no segundo semestre de
2008, compreendendo a observao e a prtica do ensino de Msica na Educao Infantil.
Analisam-se os relatrios de estgio obtidos ao final da disciplina, no sentido de verificar se
os acadmicos deram continuidade s questes de pesquisa abordadas nos relatrios do
estgio anterior. Os resultados indicam que, na maioria dos trabalhos, o foco de pesquisa
permanece.
Palavras chave: estgio; msica; formao do professor; pesquisa.

Introduo

O estudo focaliza um grupo de 22 acadmicos durante a realizao do Estgio II, no

segundo semestre de 2008, referente disciplina de Estgio Curricular Supervisionado do
curso de Artes/Habilitao em Msica da Universidade Regional de Blumenau FURB e
pontua a continuidade da pesquisa iniciada no semestre anterior. Parte-se do pressuposto que
o estgio pode ser, simultaneamente, uma iniciao pesquisa, pois ambos se utilizam de
procedimentos semelhantes observao, coleta de dados, anlise, reflexo, produo de
relatrio e, a partir do foco de interesse do aluno, produzir resultados ainda mais profcuos.
Alm disso, amplia-se a discusso sobre as experincias praticadas anteriormente (BONA,
2008; 2009).
No campo da Educao, encontram-se estudos que discutem a prtica de ensino e o
estgio nas ltimas dcadas (FAZENDA, 1991; PIMENTA, 2001). Especialmente, as
discusses sobre a educao musical se intensificaram a partir das determinaes da Lei de
Diretrizes e Bases n 9.394, de 1996 (BELLOCHIO; BUCHMANN; 2007; MATEIRO;
SOUZA, 2006; MATEIRO; TO, 2003). Mateiro (2006, p. 23) apresenta questes que
permeiam a temtica: Como mudar crenas e concepes em apenas 10 anos? Como o
estgio curricular em Msica est sendo proposto nos cursos superiores de formao de
professores?.
 881

Para Bellochio; Buchmann (2007, p. 229), o estgio curricular supervisionado um

componente que ocupa lugar de destaque nos cursos superiores de formao de professores.
Fruto de reflexes sobre o tipo de professor que se pretende formar, a conduo dos
estgios vem sofrendo modificaes. Neste estudo, compreende-se o estgio como um
processo em que os conhecimentos e as experincias adquiridas no decorrer do curso so
articulados e transformados em aes pedaggicas um encontro entre a teoria e a prtica. A
proposta de nortear o estgio em direo pesquisa atende s questes contemporneas da
formao do professor e apoia-se em determinaes legais.
Na Universidade Regional de Blumenau FURB, as discusses sobre os estgios nas
licenciaturas, tendo em vista a ao diagnstica e o incentivo pesquisa, tornaram-se mais
frequentes desde a aprovao do anexo do Regulamento do Estgio Curricular Obrigatrio,
resoluo n 92/2004, de 16 de dezembro de 2004. O artigo 3, do captulo II, do referido
regulamento diz:

O Estgio Curricular Obrigatrio das Licenciaturas tem por objetivo

oportunizar o confronto com os problemas concretos das questes do
processo pedaggico, por intermdio do conhecer, interpretar e agir
conscientemente, alm de desenvolver a capacidade cientfica do estagirio,
privilegiando a formao de um professor pesquisador (UNIVERSIDADE
REGIONAL DE BLUMENAU, 2004, p. 3).

As contribuies da pesquisa na formao do professor de Msica so discutidas por

diversos autores (BASTIAN, 2000; MOTA, 2003; SANTOS, 1996; SOUZA, 2003). Segundo
Bastian (2000, p. 97, grifo do autor),

pesquisa na graduao significa concretamente: assim como os alunos no

contexto da escola, da sala de aula, reconhecem, inventam, exploram,
experimentam tambm o futuro professor pode aprender a pesquisar,
considerando a sua prtica.

O autor prossegue, somente iniciando com pequenos trabalhos e projetos de

pesquisa na aprendizagem, ser possvel chegar ao desenvolvimento de pesquisas inovadoras
(BASTIAN, 2000, p. 98). A tarefa no simples, porm necessrio dar o passo inicial.
Para Souza (2003, p. 9), a pesquisa um elemento fundamental para uma reflexo
terico-prtica, contribuindo para o desenvolvimento da observao de situaes pedaggicas,
preparao e estruturao da coerncia da fala e para o hbito de registrar prticas.
Concorda-se com Santos (1996, p. 150), uma vez que a atitude de pesquisa leva
construo do conhecimento, leva comprovao ou no de suposies (intuies), leva
substituio de falsos dogmas aclamados. Entende-se que esta modalidade de estgio possa
 882

contribuir para a aproximao com o universo da pesquisa e a construo de saberes dos

acadmicos em formao.

Procedimentos metodolgicos

No Estgio I, partiu-se da pergunta: O que investigar e o que compreender na escola

em relao ao ensino de Msica? Das respostas obtidas e ordenadas de acordo com os
interesses e questionamentos dos acadmicos, surgiram cinco questes de pesquisa que
passaram a nortear as discusses e as aes do grupo no campo de estgio:
a) formao do professor que lida com a msica na escola;
b) repertrio musical praticado na escola;
c) ensino de msica e alunos portadores de deficincias;
d) contribuies da msica para a formao global do indivduo;
e) relao entre o plano de ensino de msica e o PPP da escola (BONA, 2008; 2009).
No Estgio II, estas questes foram retomadas. O objetivo da segunda fase do estgio
propiciar um contato direto com a realidade educativo-musical na Educao Infantil. Os
acadmicos realizaram observaes, dialogaram com o professor e o coordenador da
instituio mediante o projeto, o plano de ensino e as prticas em sala de aula, organizaram
um seminrio sobre as experincias no campo de estgio e finalizaram com a entrega do
relatrio. Ao mesmo tempo, deu-se continuidade s leituras e discusses em torno das
questes de pesquisa de cada grupo. No entanto, conforme o semestre anterior, a permanncia
na linha de pesquisa no foi uma exigncia. A opo ou habilidade de adequar as atividades
de estgio ao foco de interesse ficou a critrio dos acadmicos.
Os 22 acadmicos atuaram organizados em 11 duplas.1 A maioria das duplas
manteve a mesma formao do estgio anterior.

Anlise dos relatrios

Na anlise, estabeleceu-se uma comparao com os relatrios da primeira fase do

estgio, manteve-se a sequncia das questes apresentadas anteriormente e a ordenao das
duplas segundo a escolha temtica inicial, a fim de verificar se houve a continuidade do foco
de pesquisa. Foram adotados dois critrios: o ttulo do trabalho e as menes em relao ao
foco de pesquisa no decorrer do texto.

1
Dos 27 acadmicos inscritos no primeiro semestre, quatro efetuaram o processo de equivalncia da disciplina e
um no se inscreveu.
 883

Diante do proposto, eis o resultado das anlises:

a) formao do professor que lida com a msica na escola trs duplas de
acadmicos. Na introduo do trabalho O Desenvolvimento da Percepo
Auditiva na Educao Infantil (JR e MC), os acadmicos mencionam que, no
estgio anterior, tiveram como foco a formao do professor de Artes, mas, para
o Estgio II, o foco no seria adequado, motivo que os levou outra abordagem.
No relatrio Ensinando msica com cantigas de roda de forma divertida (JH e
PT), os acadmicos no mencionaram o foco de pesquisa de forma direta, mas
detiveram-se nas questes da formao e das competncias do professor. No
texto Relatrio de Estgio II (ER e PL), os acadmicos no se referem ao foco
de pesquisa do estgio anterior.
b) repertrio musical praticado na escola duas duplas. No trabalho
Musicalizando a partir de cantigas e brincadeiras de roda brasileiras (CM e
MK), os acadmicos afirmam, na introduo, tratar-se de uma decorrncia do
tema Diversidade Cultural no Repertrio das Aulas de Msica, desenvolvido
durante o Estgio I. A outra dupla direcionou a questo do repertrio para a
escuta musical. Em Reflexes sobre a prtica da apreciao musical na
EducaoInfantil (JS e SM), os acadmicos declaram: A importncia que
demos audio musical nesta prtica de estgio est intimamente ligada ao
nosso foco de pesquisa. Propiciar uma apreciao musical consciente foi a
maneira que encontramos de chegar mais perto do gosto musical, foco de
pesquisa que pretendemos seguir at o final da graduao.
c) ensino de msica e alunos portadores de deficincias uma dupla. Na
introduo do trabalho Influncia da msica na formao das crianas (JP e
TS), os estagirios escrevem: a pergunta que nos incitou em nossa prtica
docente foi: como a msica influencia na formao da criana?. Explicitam
tambm que, desde o Estgio I, o interesse est voltado contribuio da msica
para o deficiente, mas que, at o momento, no encontraram nenhum caso de
deficincia nas turmas em que estagiaram.
d) contribuies da msica para a formao global do indivduo: quatro duplas. No
relatrio Anlise do andamento musical no comportamento da criana (GB e
TM), os acadmicos mencionam na introduo: Sendo nosso foco de atuao
identificar a mudana de comportamento que a msica exerce na criana [...]
na educao infantil onde atuamos que poderemos analisar possveis
 884

transformaes no indivduo. A pergunta Qual a influncia da msica na

formao crtica do indivduo? direcionou a prtica docente da dupla. Os
acadmicos finalizam dizendo que obtiveram um resultado considervel no que
diz respeito ao comportamento das crianas e seu entendimento sobre andamento
musical em relao s noes de tempo e de espao.
No texto Relatrio de Estgio II (CF e LE), dizem os autores: nosso foco e
preocupao sempre foram a msica como fator influente no desenvolvimento
do indivduo, e suas reaes no mesmo [sic]. Por isso procuramos sempre uma
relao entre nossa prtica e nosso interesse na msica como um fator influente
no comportamento da criana.
O ttulo Instrumentos Musicais (AR e RG) explicita o foco do trabalho que
apresenta uma pergunta central: Como os instrumentos musicais podem ser
apresentados s crianas de 5 e 6 anos, sem torn-los um assunto complexo?.
Neste caso, os acadmicos se afastaram da questo inicial de pesquisa.
No relatrio Msica na escola: o horizonte musical na vivncia do indivduo
(MO e MJ), a presente pesquisa desenvolve-se a partir de questionamentos em
torno da influncia da msica e da forma como o ensino desta ocorre na
formao do ser humano. O foco de investigao da dupla, as Contribuies
da educao musical na formao global do indivduo, mencionado na
introduo, permanece como pano de fundo na prtica de estgio. Apesar da
semelhana dos ttulos dos relatrios, no estgio anterior, esta dupla se ateve
mais s questes da formao do professor.
e) relao entre o plano de ensino de msica e o PPP da escola - compunha-se de
uma dupla, como no semestre anterior. No Relatrio de Estgio II (CG e GC), os
acadmicos no mencionam o foco de pesquisa.
Dos onze relatrios, seis mantiveram as mesmas questes de pesquisa do semestre
anterior, um no aborda o foco de forma explcita, mas refere-se s questes inerentes ao
tema, outro justifica a necessidade da mudana de temtica e trs no mencionaram o foco de
pesquisa.

Algumas consideraes

Os dados obtidos nesta investigao indicam que a maioria dos acadmicos deu
continuidade questo de pesquisa apresentada no incio do primeiro estgio. A manuteno
das mesmas duplas de acadmicos pode ser um aspecto favorvel neste sentido.
 885

De modo geral, os acadmicos mostraram-se motivados, pois desconheciam

totalmente o processo de pesquisa, e esta modalidade de estgio proporcionou-lhes a teoria e a
prtica neste campo. A juno do foco de interesse de cada um e da prtica em sala de aula
nem sempre se apresentou de maneira direta e simples. Os acadmicos tiveram que se
confrontar com duas situaes inditas: a prtica em sala de aula e a realizao da
investigao. Considerando-se estes dois aspectos, a experincia de realizar o estgio como
uma aproximao pesquisa apresentou resultados animadores.
Frente s novidades no que diz respeito msica em sala de aula, especialmente a
partir da Lei 11.769/2008 que regulamenta sua presena na grade curricular do ensino bsico,
as preocupaes com a formao do professor especialista tornam-se cada vez mais agudas.
Artigos e entrevistas recentemente veiculados pela mdia, abordando a qualidade da educao
brasileira, enfatizam a necessidade de reflexo sobre o tipo de professor que estamos
formando nas licenciaturas.
Sob esta ptica, a realizao do estgio obrigatrio do curso de Artes/Msica,
orientado para a pesquisa, visa favorecer um olhar mais instigante e mais crtico sobre as
aes pedaggicas do estudante em formao. Segundo Mota (2003, p. 15), formar docentes
investigadores parece ser o compromisso mais vlido para assegurar que a formao no
acabe com a entrega do diploma, mas se projecte num processo dinmico de pesquisa
continuada.
O intuito verificar a continuidade e levar a termo as questes de pesquisa durante
todo o processo de estgio dos acadmicos. Para tanto, pretende-se acompanh-los at o
trmino desta trajetria.
 886

Referncias

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Em Pauta: revista do Curso de Ps Graduao Mestrado em Msica; Rio Grande do Sul,
UFRGS, v.11, n. 16/17, p. 77-106, abr./nov. 2000.

BELLOCHIO, Claudia Ribeiro; BUCHMANN, Letcia Tais. O estgio supervisionado em

msica: um estudo na UFSM. In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL, 10, 2007,
Blumenau. Anais... Blumenau: ABEM, 2007. p. 229-235. 1 CD-ROM.

BONA, Melita. O estgio supervisionado em msica: um caminho em direo pesquisa.

Dynamis revista Tecno-Cientfica, n. 4: suplemento 1; Mostra Integrada de Ensino,
Pesquisa e Extenso MIPE. Anais... 2008. p. 2.

______. Msica, estgio e pesquisa. In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL, 12,
2009, Itaja. Anais... Itaja: ABEM, 2009. 1 CD-ROM.

BRASIL. Lei 11.769/2008. Altera a Lei n.9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de

Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na
educao bsica. Braslia, 2008.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. O papel do estgio nos cursos de formao de

professores. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes et al. A prtica de ensino e o estgio
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MATEIRO, Teresa; SOUZA, Jusamara. (Org.) Prticas de ensinar msica: legislao,

planejamento, observao, registro, orientao espaos e formao. Porto Alegre: Sulina,
2006.

MATEIRO, Teresa. A prtica de ensino na formao dos professores de msica: aspectos da

legislao brasileira. In: MATEIRO, Teresa; SOUZA, Jusamara (Org.). Prticas de ensinar
msica: legislao, planejamento, observao, registro, orientao espaos e formao. Porto
Alegre: Sulina, 2006. p. 15-27.

MATEIRO, Teresa; TO, Marcelo. Os relatrios de estgio dos alunos de msica como
instrumento de anlise dos processos de planejamento. Revista da ABEM, Porto Alegre, v.9,
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Associao Brasileira de Educao Musical, n. 8, p.11, 16 mar. 2003.

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prtica? 4. ed. So Paulo: Cortez, 2001.

SANTOS, Regina Mrcia Simo. A pesquisa no ensino da Msica. In: ENCONTRO ANUAL
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SOUZA, Jusamara. Pesquisa e formao em educao musical. In: Revista da ABEM, n.8,
Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical, mar. 2003. p. 7-10.
 887

UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU - FURB. Resoluo No. 92/2004:

aprovao do regulamento do estgio curricular obrigatrio dos cursos de licenciatura da
Universidade Regional de Blumenau, na forma de anexo, fl. 3, 16 dez. 2004.
 888

O gosto musical de alunos de 8 srie do Ensino Fundamental: um

conhecimento possvel no ensino de msica
Egon Eduardo Sebben
UEPG
egon_es@hotmail.com

Resumo: O presente trabalho traz consideraes a respeito do gosto musical de alunos de 8

srie do Ensino Fundamental, procurando discutir as relaes entre esse conhecimento
musical, as questes de classe e a mdia e sua importncia como parte do ensino de msica
nas escolas de educao bsica. Os dados apresentados fazem parte da dissertao de
Mestrado defendida pelo autor no ms de fevereiro de 2009 no Programa de Ps-Graduao
Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa, no Paran. Para a coleta
de dados foi utilizado o questionrio, composto de 22 questes e aplicado junto a 297 alunos
de 19 escolas do municpio de Ponta Grossa, no Paran, das quais 13 instituies pblicas e 6
particulares. So apresentados no texto os registros dos alunos referentes s preferncias de
estilo musical, cantor, cantora, dupla e banda. O total de 72 estilos diferentes de msica
apontados pelos alunos mostra um amplo universo de fruio musical. A partir disso,
reconhecendo a msica como parte das vidas dos alunos, considera-se que esse conhecimento
musical necessita ser, tambm, integrado s discusses sobre o ensino de msica nas escolas.
Palavras chave: Gosto musical. Adolescentes. Mdia.

Introduo

O presente trabalho traz consideraes a respeito do gosto musical de alunos de 8

srie do Ensino Fundamental, procurando discutir as relaes entre esse conhecimento
musical, as questes de classe e a mdia e sua importncia como parte do ensino de msica
nas escolas de educao bsica. Os dados apresentados fazem parte da dissertao de
Mestrado1 defendida pelo autor no ms de fevereiro de 2009 no Programa de Ps-Graduao
Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa, no Paran.
A investigao compreendeu a coleta de dados com 297 alunos de 13 escolas
pblicas e 6 particulares do municpio de Ponta Grossa no estado do Paran. O instrumento de
coleta de dados utilizado foi o questionrio, composto de 22 questes, das quais 19
quantitativas e trs abertas. A pesquisa est calcada no mtodo materialista histrico e
dialtico, pois considera que a realidade investigada determinada por imperativos
econmicos, sociais, histricos e culturais, os quais relacionam-se de forma dialtica e
contraditria.

O gosto musical dos alunos: um conhecimento musical

1
A dissertao intitulada Concepes e prticas de msica na escola na viso de alunos de 8 srie do Ensino
Fundamental: as contradies entre o legal e o real.
 889

Segundo Bourdieu (1997, p.42), o gosto um senso prtico (...), esquemas de ao

que orientam percepes, escolhas, respostas. Subtil (2003, p. 21) complementa essa
explicao, ao afirmar:

[...] o gosto, que informa as prticas culturais, seria uma questo de classe e
de posio que o sujeito ocupa na sociedade capitalista, decorrente do
habitus como sistema de disposies que expressa nas preferncias, no
gosto, nas escolhas as necessidades objetivas das quais ele produto.

As formulaes de Bourdieu esto ancoradas em investigao sria e profunda,

aportando a idia de aquisio de capital cultural como decorrente de familiarizao nas
classes mais abastadas. Contudo, as pesquisas de opinio, os prmios distribudos e os
nmeros apregoados, quanto ao consumo musical no pas, mostram mais nivelamento do que
distino entre as classes e fraes de classe (SUBTIL, 2003, p. 23).
Importa considerar que o significado do gosto est atrelado a uma srie de valores
estticos inter-relacionados atravs dos quais indivduos constroem suas prprias identidades
e identificam-se com outros que possuem valores iguais ou similares (BENNETT, 2002, p.
462 apud ARROYO, 2005a, p. 21, traduo da autora).
Os adolescentes investigados so considerados na pesquisa enquanto indivduos
socialmente construdos e no meramente fruto de maturidades biolgicas. Como afirma Frota
(2007, p.154): A adolescncia deve ser pensada como uma categoria que se constri, se
exercita e se re-constri dentro de uma histria e tempos especficos.
Com o objetivo de investigar o gosto musical dos alunos, foi elaborado um conjunto
de questes que traziam os seguintes itens: Estilo de msica, Cantor, Cantora, Dupla, Banda,
Programas de televiso e Programas de Rdio2. Os alunos tinham a possibilidade de registrar
o nmero de escolhas que desejassem, sendo que havia tambm uma questo solicitando o
ttulo de duas msicas preferidas.
De certa forma, os estilos musicais constituem uma categoria que revela grande parte
do gosto musical. Nesse item foram apontados 72 estilos diferentes de msica, sendo que
muitos so ramificaes dentro de um mesmo estilo. Contudo, um nmero bastante
expressivo que mostra um amplo conhecimento musical dos alunos. Vale destacar o trabalho
de De Paula (2007), que ao investigar, por meio de uma das questes de sua pesquisa, qual o
gosto musical dos alunos na viso dos professores, mostra que os alunos apresentam um gosto
mais diversificado do que os prprios docentes.

2
As respostas referentes aos Programas de televiso e de Rdio no sero apresentadas no trabalho.
 890

As quatro primeiras posies de escolha apresentaram percentuais muito prximos.

O Rock foi o estilo mais registrado, com 22,1%, seguido do Dance e do Pop, que tiveram o
mesmo nmero de escolhas, 18,4%. O Sertanejo teve somente uma resposta a menos, com
18%. Hip Hop e Pagode registraram igual nmero de respostas, cada um 17%.
Foram, portanto, seis estilos nas primeiras quatro posies de escolha, os quais
mantm uma relativa distncia em relao aos seguintes. O Rap apontado em quinto lugar
como o estilo musical preferido, com 11,9%, seguido da Eletrnica (9,9%) e do Funk, que
totalizou 9,2%.
Arroyo (2005b) traz informaes semelhantes na questo de estilos musicais
consumidos pelos adolescentes, afirmando que o Rock o gnero mais registrado pelos
alunos, sendo que Sertanejo, Rap e Funk tambm so apontados. Segundo a autora,

o repertrio ouvido era o veiculado pelas mdias, mas de modo algum

restrito a poucas preferncias. [...] constatou-se um amplo espectro de
preferncias (rock, sertanejo, funk, rap etc.). Essa diversidade de gosto faz
sentido quando os jovens so compreendidos como um grupo social
diversificado e quando se interpreta a interao com a msica aberta de
sentidos, de acordo com as circunstncias dessa interao (ARROYO,
2005b, p. 04).

Quadros Junior (2005) tambm apresenta em sua pesquisa a grande considerao do

Rock como gnero musical mais consumido pelos estudantes. A partir do exposto a respeito
dos estilos musicais, fica evidente o acesso a uma ampla gama de estilos musicais, mas que
esto vinculados quase que exclusivamente mdia. Nesse ponto caberia escola apropriar-se
desse conhecimento e ampli-lo qualitativamente.
As respostas a respeito de cantor, cantora, dupla e banda tambm auxiliam na
compreenso do gosto musical dos alunos. Esses quatro itens consolidam alguns dos estilos
citados e mostram que artistas nacionais e internacionais fazem parte do ambiente de
consumo musical dos adolescentes. O cantor mais apontado, Akon (17,5%), faz o estilo Hip
Hop e teve um ndice de resposta relativamente mais elevado em relao segunda posio.
Chama ateno o fato de que, dos cinco cantores mais registrados, dois fazem o Hip Hop,
enquanto os outros so divididos entre Sertanejo (Daniel 11,9%), Pop (Justin Timberlake
6,3%) e Pop/reggae (Armandinho 5,2%).
No caso das cantoras, os estilos variam entre o Ax (Ivete Sangalo 17,5%), Pop/Hip
Hop (Fergie 12,3%), Pop rock (Avril Lavigne 11,5%), Rock (Pitty 7,1%) e Ax
(Cludia Leite 6,0%). O estilo musical Ax, adotado pela cantora Ivete Sangalo, a qual teve
o maior nmero de respostas, no se reflete na escolha dos alunos a respeito desse estilo de
 891

msica, que obteve somente 1,7% de respostas. De certa forma aqui prevalece o consumo
baseado na figura da artista, mais do que em seu estilo de msica, indo alm do ouvir,
alcanando o consumo por meio do ver (SUBTIL, 2003).
As respostas sobre Dupla apontam majoritariamente as duplas sertanejas, sendo que
as trs mais registradas foram Vitor e Lo (32,7%), Bruno e Marrone (17,3%) e Csar Menotti
e Fabiano (8,4%). Contudo, interessante o fato dos alunos reconhecerem como duplas
parcerias entre msicos do Rap e Hip Hop, como Akon e Eminem (0,9%) e bandas que tm
em sua formao uma dupla de cantores, como o caso do Roxette (0,9%).
A respeito das bandas, as escolhas apresentam nas primeiras cinco posies mais
grupos nacionais que internacionais. Foram apontados Nx zero, Inimigos da Hp, Jeito
Moleque, Cpm 22 e Linkin Park (ambas com o mesmo nmero de registros) e Tradio. O
rock o estilo que prevalece nas escolhas dos alunos nessa questo.
Os registros apresentados retratam as preferncias e gostos musicais dos alunos,
objetivados por meio de um universo de estilos e artistas que fazem parte de sua realidade e
de sua fruio esttico-musical. A significativa presena de artistas e intrpretes
internacionais, nem sempre presentes na mdia nacional, pode ser pensada a partir do acesso a
outras mdias alm da televisiva, o que corrobora a grande considerao da Internet como
meio de contato com a msica3.
Estendendo a discusso para a questo das classes, representada por meio das
realidades pblica e particular, o cruzamento dos dados entre as duas redes escolares mostra
nivelamentos entre alguns estilos e algumas disparidades entre outros4. O Rock teve um valor
menos expressivo nas escolas pblicas (19,1%) em relao s particulares, que totalizaram
27,4%.
O estilo Dance, apesar de ter sido o segundo mais apontado pelos alunos no cmputo
geral (juntamente com o Pop), toma uma direo bastante diferente em cada realidade.
Enquanto nas escolas pblicas foi o estilo mais assinalado, com 27,1%, nas escolas
particulares ficou entre os menos registrados, com 2,8%. Hip Hop, Pop, Funk e Sertanejo
apresentaram nmeros bastante prximos.
Chamam ateno os registros a respeito do Rap. Sendo voltado para a crtica da
desigualdade e dos problemas sociais, esse estilo tomou propores contraditrias. A escola

3
Em uma das questes, referente aos meios de contato com a msica, a Internet computou 61,2% das respostas,
colocando-se atrs apenas do Rdio, com 79,9%, e ultrapassando os registros da Televiso (52%).
4
O cruzamento dos dados se deu somente com a questo que trata dos estilos musicais pelo fato de sintetizar
grande parte do gosto musical dos alunos. No se pretende com isso reduzir a anlise, mas foc-la nos elementos
considerados mais relevantes.
 892

particular computou-lhe 16,0% de escolhas, enquanto a pblica 9,6%5. Tendo em mente a

proposta original do estilo, esse aspecto parece mostrar que h uma reapropriao, pelo fato
de seu consumo no condizer com o contexto em que foi criado. Por outro lado, considerando
que o Rap apontado majoritariamente miditico, seu consumo denota uma ligao maior
com a veiculao atualmente bastante freqente na mdia, do que com o contedo das letras e
da crtica social, elemento principal do estilo.
Ao relacionar as informaes fornecidas no cruzamento entre a realidade pblica e
particular e os estilos de msica, percebe-se que no h uma relao clara entre classes e seu
consumo musical. De acordo com Subtil (2003, p. 23), a cultura popular e erudita, assim
como o brega e o chique,

no Brasil no so necessariamente padronizadas pela viso eurocntrica e

distribudas pelas classes em funo da menor ou maior posse econmica.
As pesquisas de opinio, os prmios distribudos e os nmeros apregoados,
quanto ao consumo musical no pas, mostram mais nivelamento do que
distino entre as classes e fraes de classe.

O nmero de respostas alcanado e sua dimenso s puderam ser realmente

compreendidos no momento da organizao dos dados. O conhecimento musical dos alunos,
no que diz respeito aos itens investigados, mostrou-se muito significativo. Todavia, o papel da
escola na apropriao desses bens culturais no mostra-se em condies de responder a tais
demandas.

Consideraes Finais

Mesmo sendo influente no gosto musical, a indstria cultural no atua de forma to

determinista nas escolhas dos indivduos, ao menos no que se refere aos adolescentes
investigados. Os alunos mostram uma fruio e gosto musical ativos, onde fazem escolhas e
crticas a respeito do que lhes oferecido, fato que no se atm somente ao consumo da
msica na sociedade em geral, mas estende-se para a crtica das prticas musicais efetuadas
no interior da escola, as quais refletem, em certa medida, as polticas para o ensino de arte e
msica.
evidente o amplo universo musical apontado pelos alunos, espao em que se
socializam, aprendem e (por que no?) ensinam. Ao aproximar a ao da escola dessa
realidade, com referenciais tericos slidos, introduzem-se inmeros desafios. Entre eles, a

5
interessante destacar uma msica registrada por um aluno de uma das escolas particulares investigadas, um
Rap intitulado Favela Sinistra. A escola em questo faz parte da elite econmica do municpio.
 893

necessidade de compreender o papel da msica para nossos alunos e de que forma podemos
nos aproximar e interagir com esse conhecimento (SOUZA, 2000, p. 175).
O atual desafio da educao musical brasileira est nas discusses referentes
sano da Lei 11.769/2008, que torna obrigatrio o ensino de msica nas escolas de educao
bsica. Como destaca Souza (2000, p. 76), a respeito da vivncia musical dos alunos:
Embora normalmente essa vivncia no seja acompanhada de reflexo, extraordinrio o
potencial de uma aprendizagem musical que a reside. Nesse sentido, considerar os alunos
como detentores de um conhecimento musical seria, talvez, um dos pontos de partida para
refletir-se a respeito do compromisso e das possibilidades do ensino de msica nas escolas
brasileiras.
 894

Referncias

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Mdia e Conhecimento) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2003.
 895

O jogo da improvisao: ferramenta para fazer/pensar o acontecimento

musical na infncia
Teca Alencar de Brito
USP-SP
tecamusica@yahoo.com.br

Resumo: Considerando a improvisao como projtil criador de tramas entre os domnios que
cercam e constituem a experincia musical, este projeto de pesquisa em andamento objetiva:
(a) ampliar o conhecimento acerca da questo, aprofundando anlises e reflexes; (b) atualizar
referenciais tericos com vias a garantir maior consistncia sua fundamentao; (c) cartografar
possibilidades de acontecimentos que podem emergir em ambientes educativos diversos, com
crianas de distintas idades. Especialmente, o projeto inclui aspectos relativos formao de
professores. Cruzando ideias e propostas que fundamentam o projeto de educao musical que
oriento, a pesquisa conectar preceitos defendidos por H-J Koellreutter, Violeta Gainza, Murray
Schafer, John Cage, Rogrio Costa e Gilles Deleuze, dentre outros. A pesquisa contar com a
participao de um grupo de alunos/professores que, aps a etapa de introduo aos fundamentos
tericos e de vivncia prtica com jogos de improvisao, atuaro com crianas de distintos
ambientes educacionais. Desta feita, o projeto tambm objetiva propor reflexes com vias a
redimensionar aspectos relativos s prticas pedaggicas na formao de educadores musicais. O
projeto se encontra na etapa de fundamentao terica, seleo e organizao do material
necessrio realizao das etapas posteriores. Desta feita, esta comunicao prope compartilhar
os princpios, premissas e conceitos orientadores da pesquisa, visando ao debate, crtica e
possveis contribuies dos colegas.
Palavras chave: improvisao educao musical formao de docentes Deleuze -
Koellreutter

Introduo e Justificativa

O fazer musical envolve aspectos diversos, transitando por planos singulares de

complexidade que abarcam a explorao ldica realizada pela criana em seus contatos iniciais
com os materiais sonoros, bem como, a realizao musical de um instrumentista profissional,
como exemplos. Tais planos se revelam em domnios que envolvem a escuta e a realizao; a
criao e a repetio; o domnio de tcnicas, de conceitos e de conhecimentos especficos, alm
da reflexo sobre tal fazer.
O acontecimento musical reflete percepes e pensamentos que se atualizam
permanentemente, incluindo os sistemas de educao musical. No entanto, a prxis pedaggica
enfatiza as caractersticas relativas estabilidade, em detrimento do carter emergente e
dinmico, apesar das muitas conquistas, que no devem ser rechaadas.
Como jogo da arte, a msica traa linhas de fuga, promove mergulhos no sensvel, nos
planos das sensaes, fundando tempos e espaos nicos e significativos. E o jogo do msico
 896

comea na infncia, com o msico no-msico que a criana, que cria linhas de fuga, funda
territrios e reconstri muitos mundos (BRITO, 2007, p.90).
Assim como importante desenvolver competncias para repetir, para executar, para
ler e escrever msica, essencial que a experincia musical, nos ambientes educacionais, agencie
jogos do pensar, mergulhando no inconsciente em que perceptos, afectos e conceitos produzem
multiplicidades; onde intuir, sentir, produzir movimentos, esto sempre na ordem do dia. Com
sons, silncios e escutas... de toda sorte (BRITO, 2007, p.8). Como projtil criador de tramas
entre os muitos domnios que cercam e constituem a experincia musical, o jogo da
improvisao se torna um aliado essencial, propiciando, dentre outros aspectos, a repetio do
diferente e no a repetio do mesmo que o mero ensinar-aprender tende a engendrar.
O jogo da improvisao, presente em primeiro plano no projeto pedaggico-musical1 da
Teca Oficina de Msica, em So Paulo/SP, tem sido objeto de contnua e dinmica investigao
em meu percurso como educadora musical. Assim sendo, o projeto de pesquisa em questo
objetiva aprofundar anlises e reflexes, atualizar referenciais tericos e, especialmente,
cartografar possibilidades de realizao do trabalho com crianas de distintas idades e contextos
scio-educativos.
Improvisando fazemos jogos de escuta; deixamos que o acontecimento musical se
instaure criando conexes de ordens diversas da msica e da vida; mergulhamos em blocos de
sensaes; integramos fazer/pensar, mergulhando de corpo inteiro na experincia; transcendemos
questes estritas2, da ordem dos currculos e contedos que, no raro, aprisionam e limitam o
fazer musical no contexto da educao. O ambiente educativo torna-se um espao efetivamente
compartilhado por alunos e professores, no qual se instauram modos de relacionamento e
comunicao fundados em estratgias sensveis, como props Muniz Sodr (2006). Espaos de
convivncia em coordenao de coordenaes de aes, segundo o neurobilogo chileno
Humberto Maturana (1997).
Metodologicamente, a pesquisa de ordem qualitativa - integrar prtica e teoria. A
fundamentao terica, com base em pesquisa e reviso bibliogrfica, se somar anlise
comparativa entre processos desenvolvidos com crianas de diversas idades, oriundas de
ambientes educacionais diversos (escola de msica, da rede pblica, ongs, creches etc). Para
tanto, o projeto contar com a participao de estudantes do curso de Licenciatura em Educao
Musical da USP - Universidade de So Paulo, que atuaro com as crianas, sob minha
superviso.

1
Projeto que j conta com mais de duas dcadas, envolvendo crianas (a partir de 3 anos) e adolescentes.
2
Sem neg-las, no entanto.
 897

O projeto se justifica pela necessidade de ampliar e difundir conhecimentos acerca do

trabalho com a improvisao e - num mbito mais pleno - com a criao, nos territrios da
educao musical, em suas mltiplas instncias. Ao mesmo tempo, o projeto intenta destacar os
aspectos singulares que emergem e caracterizam cada contexto, considerando a importncia dos
mesmos para a construo de ambientes efetivamente significativos nos planos da educao, em
oposio a orientaes e condutas padronizadas.
A anlise de diferentes percursos, que incluem reflexes e produes musicais distintas,
resultar em uma cartografia, em um mapa conectvel em todas as dimenses, desmontvel,
reversvel, suscetvel de receber modificaes constantemente (DELEUZE/GUATTARI, 1995,
p.22). Tal mapa sinalizar a repetio do diferente - os muitos sentidos e significados
constitutivos dos territrios sonoro-musicais das crianas.
Importa salientar, tambm, a importncia deste trabalho no que tange formao de
professores de msica aptos realizao de trabalhos com a criao musical.

Referenciais tericos

A proposta pedaggico-musical do msico alemo Hans-Joachim Koellreutter (1915-

2005), a qual considera a improvisao como ferramenta para o desenvolvimento de contedos
musicais e de aspectos humanos, em sua totalidade, bem como, a experincia acumulada ao
longo de vrios anos como educadora musical, sero os meios constituintes das tramas entre
ideias e proposies de msicos e educadores como Violeta Gainza, Murray Schafer, John
Paynter, Rogrio Costa, Slvio Ferraz, John Cage, Franois Delalande, entre outros. Juntos,
teceremos a malha que pretende apontar os mltiplos acontecimentos que o improvisar pode
disparar.
Para Koellreutter, para alm do mergulho no musical, os jogos de improvisao podem
estimular as capacidades de debater, de analisar e de avaliar os aspectos envolvidos no trabalho,
o que favorece a conscientizao dos elementos e contedos musicais vivenciados em cada
situao. Integrando prtica e reflexo, tais jogos tambm propiciam o desenvolvimento de
aspectos humanos tais como a autodisciplina, a tolerncia, a capacidade de compartilhar, de criar
etc. Assim, as propostas de improvisao contribuem com a formao integral dos alunos e
alunas, um dos objetivos primordiais do processo de educao, em sua totalidade.
A improvisao como ferramenta pedaggica tem essencial importncia em meu projeto
de educao musical. Desenvolvi, ao longo do tempo, jogos que se adequam ao trabalho com a
msica em distintas fases do processo de musicalizao, abarcando diferentes estgios da
complexidade que envolve o fazer musical. Se alguns deles ganharam estabilidade, constituindo
 898

uma espcie de corpo estvel de propostas e atividades, repetindo-se de muitas e diversas

maneiras, outros atendem meramente a interesses e necessidades especficas de um grupo em
questo. com ateno singularidade de cada momento e de cada grupo, ento, que criamos
alianas que tornam sonoras as foras no sonoras, [...], a forma de Klee trazida para a msica
(FERRAZ apud BRITO, 2007, p.160).
Os conceitos de jogo, que circundam a ideia da msica e tambm da improvisao, sero
abordados por meio de autores como Huizinga (1971), Agamben (2005) e Deleuze (2003).
Outros conceitos deleuzianos orientaro olhares e escutas, com o intuito de valorizar os planos de
sensaes que a msica evoca.
As questes referentes relao das crianas com o sonoro e musical, no curso de seu
desenvolvimento, sero analisadas com base na teoria dinamicista proposta por Esther Thelen
(1941-2004), a qual reavalia os processos de construo de relaes com o mundo, recolocando o
corpo como fundamental no processo cognitivo. Trata-se de uma teoria radical e efetivamente
constituda atravs de uma viso anticartesiana de mundo, tornando impossvel um
distanciamento entre ao e cognio, corpo e mente (TORRES, 2000, p.43).

Esquema da pesquisa

Este projeto de pesquisa prev o desenvolvimento das seguintes etapas:

a- Pesquisa bibliogrfica e elaborao textual da fundamentao terica aliada organizao dos
jogos de improvisao a serem aplicados inicialmente com as crianas (fase atual);
b- Seleo do grupo de alunos/professores participantes;
c- Trabalho inicial (terico/prtico) com o grupo selecionado visando etapa posterior. Seleo
dos espaos de educao para a realizao do projeto;
d- Atuao junto s crianas, em distintos lugares; anlise do trabalho; estudos de caso; produo
de relatrios de experincias;
Alm da aplicao dos jogos vivenciados, o projeto prev a criao de variaes e o
desenvolvimento de novas propostas, em sintonia com o desenrolar de cada processo.
e- Avaliaes e preparao de textos finais, que contaro com os relatos dos participantes, com
anlises comparativas, descries de novos projetos que tenham surgido, entre outros pontos.

Consideraes finais

A pesquisa, dessa feita, objetiva focar a singularidade que emerge em planos de

educao musical que transcendem as questes de ordem formativa, que buscam favorecer o
 899

emergir de devires, de blocos de sensaes, de foras expressivas e, enfim, de aspectos

qualitativos referentes s relaes que o ser humano estabelece com sons e msicas. Ao mesmo
tempo, o projeto visa formao de educadores musicais.
Avaliando a aplicabilidade de Jogos de Improvisao Musical como ferramentas
pedaggicas, considerando sua inter-relao com as demais atividades musicais (escuta;
reproduo; registro etc), buscaremos apontar para o espao da educao musical como territrio
do Pensamento (no sentido deleuziano) e de novas estratgias de comunicao.
 900

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 902

O material concreto no ensino de msica: jogo ou brinquedo?

Daniela Vilela de Morais

UFMG
dvmorais@gmail.com

Resumo: Esta comunicao apresenta um recorte dos resultados de uma pesquisa de mestrado
que teve como objeto investigar a utilizao de materiais concretos para musicalizar crianas
entre trs e cinco anos de idade. Um dos objetivos da pesquisa, que consta neste recorte, foi
investigar possveis relaes conceituais entre os materiais concretos, o jogo e o brinquedo,
partindo-se de suas definies contextualizadas na educao musical. Atravs de entrevistas
semi-estruturadas, dez professores provenientes de Escolas de Msica Livres de Belo
Horizonte forneceram seus depoimentos sobre o objeto da pesquisa. Os resultados revelaram
tanto proximidades como distines conceituais entre os termos, revelando carncia de
sistematizao terminolgica.
Palavras chave: Material concreto, jogo, brinquedo, educao musical infantil.

Pressupostos tericos

O interesse pelo desenvolvimento infantil nos sculos XVIII-XX levou estudiosos

como Rousseau, Pestalozzi, Froebel e Montessori a observar, por meio do contato direto, as
manifestaes espontneas, os interesses e inclinaes das crianas (ROUSSEAU, 1992/1762;
FROEBEL, 2001/1826; INCONTRI, 1996; MONTESSORI, 198-/ca. 1936). Esses estudiosos
perceberam que o jogo e o brinquedo so manifestaes espontaneamente que ocorrem na
infncia e, por isso, eles passam a ser introduzidos no processo de educao geral e musical
infantil a partir dessa poca. Froebel, por exemplo, idealiza e produz brinquedos1 para a
prtica escolar infantil (ARCE, 2002), e Montessori desenvolve uma srie de materiais
sensoriais para a educao geral e musical de crianas, que incluem tanto instrumentos
musicais quanto materiais no produtores de som (MONTESSORI, 1912).
Em meados do sculo XX, os educadores musicais Willems (1962) e Martenot
(1970) discutem os princpios do jogo e da utilizao de materiais especificamente na
educao musical. O primeiro defende o uso exclusivo de materiais auditivos no ensino de
msica (como canes, instrumentos musicais e fontes sonoras) e acredita que o jogo desvia
os objetivos musicais em detrimento da brincadeira. O segundo entende o jogo como conduta

1
Froebel atribuiu aos seus brinquedos o termo alemo Spielgaben, cuja traduo literal "uma poro de
apresentao de jogos, embora as tradues para a lngua portuguesa utilizem dom. Segundo Morais (2009),
dom relaciona-se ao manuseio do objeto pela criana, por meio do qual ela manifesta seus talentos e inclinaes.
Nesse caso, o termo est associado preferencialmente ao exerccio realizado com o brinquedo, no ao brinquedo
em si.
 903

de ao (energias corporais), ferramenta pedaggica (parlendas, jogos de criao) e material

de jogo (objetos produtores de som ou relacionados notao grfica musical).
Paralelamente, na educao geral, novos estudos contribuem para o surgimento de
uma profuso de definies de jogo e brinquedo, dificultando uma sistematizao para ambos
(BROUGRE, 1998). Na literatura atual, jogo e brinquedo so duplamente entendidos como
atividades e objetos, embora, preferencialmente, o jogo seja entendido como uma atividade e
o brinquedo, como um objeto.
Ao ser inserido no contexto pedaggico, entretanto, o jogo se transforma em jogo
educativo (BROUGRE, 1998; KISHIMOTO, 2002, p. 23) e o brinquedo, em material
pedaggico (KISHIMOTO, 2002, p. 14). Segundo esses autores, o jogo educativo uma
atividade que combina a ao ldica, tpica do jogo, com as orientaes e objetivos docentes;
o material pedaggico o objeto que abdica da funo ldica do brinquedo e se sujeita
predeterminao funcional e ao jogo educativo. O que separa, portanto, o brinquedo do
material pedaggico o contexto onde eles se inserem (KISHIMOTO, 2002, p. 14), a
perspectiva e a inteno de quem manipula o objeto (MORAIS, 2009, p. 29). Para a criana, o
objeto sempre um brinquedo, para o professor, material pedaggico ou material concreto.
Segundo esta ltima autora, entretanto, na sala de aula o brinquedo torna-se sinnimo de
material concreto porque ambos se destinam a cumprir objetivos pedaggicos.
No sculo XX-XXI, a introduo dos materiais concretos no ensino, especialmente
na rea da Matemtica, creditada aos mtodos intuitivos de ensino preconizados por
Rousseau e Pestalozzi (FIORENTINI; MIORIM 1990, p. 3; FAGUNDES, 1977, s/p). Nas
aulas de musicalizao infantil em Belo Horizonte, especialmente com crianas entre trs e
cinco anos de idade, esses materiais so amplamente utilizados. De acordo com Morais (2009,
p. 24-25), eles se constituem em objetos no produtores de som, tais como fantoches, bichos
de pelcia, bolas, massas de modelar, cartes com imagens ou histrias, cartelas contendo
notao grfica (de movimentos sonoros, grafias musicais contemporneas, sinais
representativos de som e silncio, por exemplo), fitas de tecido, dentre muitos outros objetos.
Essa definio exclui os instrumentos musicais e as fontes sonoras, tais como apitos, sinos,
bolas contendo guizos dentro, e outros.
O Quadro 1, na pgina seguinte, apresenta as definies dos termos jogo (que
entendemos como jogo educativo ou pedaggico musical), brinquedo e material concreto
aplicadas educao musical, segundo Morais (2009, p.30).
 904

QUADRO 1 Definies de jogo, brinquedo e material concreto, segundo Morais (2009)

Conceito Definio

Conduta da criana em relao ao fazer musical, com vistas ao

Jogo educativo ou desenvolvimento de habilidades ligadas articulao e
pedaggico musical compreenso dos elementos sonoros em estruturas e formas
expressivas

Objeto, na perspectiva da criana, que se subordina a objetivos

Brinquedo
pedaggico-musicais e ao jogo educativo ou pedaggico musical

Objeto, na perspectiva do professor, que os alunos podem ver,

manipular, reproduzir sons, com os quais eles podem se
Material Concreto movimentar e se expressar musicalmente e que subordina-se a
objetivos pedaggico-musicais e ao jogo educativo ou pedaggico
musical

No obstante o estabelecimento de definies prvias para esses termos, o

conhecimento das concepes docentes a respeito deles pode contribuir para trabalhos
subseqentes de fundamentao que orientem e subsidiem a prtica do docente que utiliza
materiais concretos para ensinar msica para crianas.

Procedimentos Metodolgicos

Objetivo

Este recorte foca-se na busca por definies para os termos material concreto, jogo e
brinquedo, entre os docentes da rea de musicalizao infantil, os quais acreditamos
guardarem proximidade conceitual entre si.

Amostra

Foram selecionados dez professores, provenientes de trs significativas Escolas de

Msica Livres de Belo Horizonte. A amostra caracterizou-se como tpica e no-probabilista
(LAVILLE & DIONNE, 1999, p. 170), pois selecionamos os professores em funo das
seguintes variveis: a faixa etria das crianas com que trabalham esses professores (idades
entre trs e cinco anos), o tipo de trabalho que realizam com elas (aulas coletivas de
musicalizao) e o tipo de escola em que trabalham (escola de msica livre).
 905

Mtodo e Anlise de dados

Para a coleta de dados, optou-se pela entrevista semi-estruturada (OLIVEIRA, 2007,

p. 86). Para este recorte, foram selecionadas trs perguntas, a saber: 1) Como voc define
material concreto?; 2) Como voc define jogo?; 3) Como voc define brinquedo?
Atravs da anlise de contedo em modelo misto (LAVILLE e DIONNE, 1999, p.
214), categorias adicionais foram ocasionalmente incorporadas s categorias prvias de
anlise, possibilitando ampliar o campo de anlise.

Resultados

Os professores tanto estabeleceram definies para os termos jogo, brinquedo e

material concreto quanto estabeleceram outros termos que designam os materiais e
procedimentos utilizados na sala de aula, a saber: jogo concreto, material de jogo e jogo
musical. Em concordncia com a literatura, os professores conceberam o jogo
preferencialmente como uma atividade prxima ao brincar, imbuda de regras e objetivos e
que pode prescindir de materiais concretos. Entretanto, o jogo tambm foi definido como um
objeto e, no raramente, foi apontado como sinnimo de material concreto, de jogo concreto e
de material de jogo.
Embora o brinquedo tambm tenha sido definido como um objeto, e nesse caso,
entendido como sinnimo dos objetos supracitados, para os professores, funcionalmente e,
portanto, diferentemente dos demais objetos supracitados, o brinquedo guarda relaes com
as questes afetivas da criana. De acordo com os professores, ainda que prevaleam as
intenes e os direcionamentos pedaggicos do docente na manipulao do objeto, as relaes
afetivas da criana permanecem nessa manipulao. Sob esse aspecto, o brinquedo deixa de
ser sinnimo de jogo, jogo concreto, material de jogo e material concreto. Este ltimo foi
definido preferencialmente como "um objeto manipulvel e visvel", mas os professores
tambm concebem msica, matria sonora, movimento corporal e o professor como materiais
concretos
O jogo musical, termo criado pelos professores, foi definido como uma atividade
imbuda de objetivos musicais, e que, semelhana da atividade do jogo, pode prescindir de
materiais concretos. Sob o ponto de vista dos professores, o ambiente de interaes que
acontece na aula de msica coloca o jogo musical como a dinmica a partir da qual a criana e
o professor interagem com todos os objetos, segundo suas perspectivas e intenes.
 906

Concluses

Os resultados encontrados em relao definio do termo material concreto

ampliaram o leque de terminologias empregadas na educao musical de que tnhamos
conhecimento. Alm disso, merece ateno o fato de os professores considerarem o corpo
humano e a msica materiais concretos, pois acreditvamos que somente objetos integravam a
categoria.
Em relao ao jogo enquanto atividade, os resultados apontaram para a semelhana
entre este termo e aquele criado por alguns professores, denominado jogo musical. Ambos so
entendidos como atividades imbudas de objetivos que podem prescindir de materiais
concretos, mas o jogo musical concentra-se nos objetivos musicais. Se esses objetivos
relacionam-se ao desenvolvimento das habilidades sobre o fazer musical2, o jogo musical
equivale nossa definio de jogo educativo ou pedaggico musical.
A definio de brinquedo fornecida pelos professores acrescenta nossa o
entendimento do vocbulo como sinnimo no somente de material concreto, mas de jogo
(objeto), jogo concreto e material de jogo e a permanncia das questes afetivas da criana
durante a manipulao do brinquedo no contexto pedaggico. Basta observar quando uma
criana, mesmo sob a interveno docente, insiste em submeter o brinquedo s suas regras
imaginrias e motivaes...
Frente profuso de termos utilizados e relacionados ao material concreto pelos
docentes, acreditamos ser premente e necessrio refletirmos sobre o que norteia a utilizao
desse material como meio para desenvolver musicalmente crianas. A carncia de
sistematizao em relao definio do termo pode refletir uma prtica docente pouco
consciente e carente de fundamentao. Acreditamos que, com uma fundamentao, tal
profuso poder, talvez, encontrar uma perspectiva comum, sobre a qual os fundamentos
pilares do desenvolvimento musical se alinhem na busca por uma educao musical
consciente e consistente por meio do material concreto.

2
Entendemos a expresso fazer musical como a atuao humana que geradora de experincia sobre a
msica e os materiais musicais, seja tocando, compondo ou escutando msica.
 907

Referncias

ARCE, Alessandra. Friedrich Froebel: o pedagogo dos Jardins de Infncia. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2002.

BROUGRE, Gilles. Jogo e educao. Traduo: Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1998.

FAGUNDES, La da Cruz. Materiais manipulativos no ensino de matemtica a crianas de 7

a 14 anos. Perodo das operaes concretas. Palestra proferida no

seminrio nacional sobre recursos audiovisuais no ensino de 1 grau. Departamento

de ensino fundamental. MEC. Braslia, jun. 1977. Disponvel em: <http://
mathematikos.psico.ufrgs.br/im/mat01038051/materiais_manip.htm>. Acesso em: 27 ago.
2008.

FIORENTINI, Dario; MIORIM, Maria ngela. Uma reflexo sobre o uso de materiais
concretos e jogos no ensino da Matemtica. Boletim da Sociedade Brasileira de Educao
Matemtica. So Paulo, no. 7, jul.-ago. 1990. Disponvel em: <www.
mat.ufmg.br/.../files/Umareflexo_sobre_o_uso_de_materiais_concretos_e_jogos_no_ensino_
da_Matematica.doc>. Acesso em: 25 ago. 2008.

FROEBEL, Friedrich W. A. A educao do homem (1826). Trad. Maria Helena Cmara

Bastos. Passo Fundo: UFP, 2001.

INCONTRI, Dora. Pestalozzi: Educao e tica. So Paulo: Scipione, 1996.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educao infantil. 3. ed. So Paulo: Pioneira

Thomson Learning, 2002.

LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber. Manual de metodologia da

pesquisa em cincias humanas. Trad. Helosa Monteiro e Francisco Settineri. Porto Alegre:
Artes Mdicas Sul Ltda.; Belo Horizonte: UFMG, 1999.

MARTENOT, Maurice. Principes fondamentaux de formation musicale et leur application. 6.

ed. Paris: ditions Magnard, 1970.

MONTESSORI, Maria. A criana (ca.1936). Trad. Luiz Horcio da Matta. So Paulo: Crculo
do Livro, [198-].

______. Exercise for the discrimination of sounds. In: The Montessori Method. Translated by
Anne Everett George. New York: Frederick A. Stokes Company, 1912, chapter XIII, p.203-
214. E-book. Disponvel em: <http://digital.library.upenn.edu/
women/montessori/method.html>. Acesso em: 16 out. 2007.

MORAIS, Daniela Vilela de. O Material concreto na educao musical infantil: uma anlise
das concepes docentes. 120 f. Dissertao de Mestrado. Escola de Msica da UFMG, Belo
Horizonte, 2009.
 908

OLIVEIRA, Maria Marly. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrpolis, Rio de Janeiro:
Vozes, 2007.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou da Educao (1762). Trad. Srgio Milliet. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil, 1992, p. 9-17 e p. 58-171.

WILLEMS, Edgar. La prepacin musica de los ms pequeos. Traducida por Violeta Hemsy
de Gainza. Argentina: Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1962.
 909

O processo de ensino-aprendizagem no canto coral, do ensaio ao concerto:

dimenses educativomusical, historicomusicolgica e performtica
Rita de Cssia Fucci Amato
FMCG
fucciamato@terra.com.br

Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar as atividades desenvolvidas na disciplina
Prtica coral, junto a alunos de bacharelado e licenciatura em msica da Faculdade de
Msica Carlos Gomes (FMCG), em So Paulo-SP. Para avali-las, aplicou-se um questionrio
semi-estruturado a 17 (dezessete) alunos. A pesquisa salientou a efetiva possibilidade de
integrao entre o estudo historicomusicolgico de repertrio, a formao pedagogicomusical
e a atividade performtica vocal em conjunto.
Palavras-chave: ensino de canto coral, educao vocal, ensino de msica na graduao.

Introduo

O ensino do canto coral , notadamente, uma prtica educativomusical de extrema

relevncia para a formao do msico na universidade. Os trabalhos com grupos vocais, por
meio de uma prtica bem conduzida e orientada, podem efetivar a integrao interpessoal, a
construo do conhecimento de si (de sua voz, da voz cada coralista, de seu aparelho
fonador), o prazer esttico e a alegria de cada execuo (FUCCI AMATO, 2007a, p. 77).
Em pesquisa realizada junto a estudantes recm-ingressos em cursos de bacharelado
e licenciatura em Msica, Figueiredo (2005) mostrou que existe uma grande expectativa por
parte desse alunado em aperfeioar sua experincia musical por meio do canto coral. Para o
autor, a prtica coral apresenta um carter multidisciplinar, ao permitir o exerccio de
habilidades rtmicas e meldicas, por exemplo, e une o conhecimento terico prtica
musical.
Sob tal ponto de vista, este trabalho visa explorar o processo de ensino-aprendizagem
do canto coral no ensino superior, destacando os recursos musicais pedaggicos,
historicomusicolgicos e interpretativos desenvolvidos por essa atividade educacional nos
discentes. Para tanto, aplicou-se um questionrio semi-estruturado a 17 (dezessete) alunos,
que discorreram sobre a relevncia da prtica coral para sua vivncia musical, a importncia
do repertrio trabalhado, os aspectos tcnicos da apresentao do grupo, a importncia do
concerto em sua formao e as preocupaes individuais durante a performance.

A dimenso historicomusicolgica
 910

O trabalho desenvolvido na disciplina Prtica Coral envolveu repertrios de

diversos perodos da histria da msica, visando a proporcionar uma viso abrangente da
histria coral, dentro das limitaes temporais da aula. O aluno 4 comenta que a escolha de
um repertrio ecltico estimula o msico a conhecer e buscar novos materiais, como
aconteceu no meu caso. Ademais, segundo o aluno 7: O repertrio foi muito bem
elaborado, partindo de obras do Renascimento at obras mais contemporneas, como Villa-
Lobos, o que contribuiu para o conhecimento do repertrio nacional, o qual muitas pessoas
ainda no conheciam. Parte do repertrio tambm foi constituda por cnones, que foram
inspirao para sculos de evoluo na msica ocidental. Entendendo tais peas fica mais
fcil de compreender quaisquer obras que cruzem meu caminho de agora em diante (a.8).
Tambm outras composies foram ensaiadas e destacadas pelo alunado, como um spiritual
norteamericano: Acho de extrema importncia trabalhar com esses diferentes repertrios,
assim como Steal Away, uma msica de outra cultura e com uma harmonia interessante, que
exigiu mais ateno (a.17). Salienta-se, por outro lado, que o foco das atividades
desenvolvidas foi o conhecimento das composies para coro de Villa-Lobos (1887-1959).
O enfoque sobre a obra de Villa-Lobos se justifica pela importncia histrica das
atividades desenvolvidas por esse maestro, dentro do projeto de ensino de canto orfenico na
escola bsica brasileira (cf. FUCCI AMATO, 2008). Neste momento em que se discute a
reinsero da educao musical na escola regular, fundamental informar os graduandos em
msica (muitos dos quais licenciandos, que iro atuar no ensino musical escolar) acerca da
experincia villalobiana da educao coral, incluindo o repertrio por este desenvolvido,
contido, por exemplo, em seus guias de Canto Orfenico (VILLA-LOBOS, 1940; 1951).
Acerca da relevncia das peas ensaiadas para sua formao e informao musical,
os discentes teceram seus comentrios.

O contato com a msica folclrica e com a msica do grande mestre que foi
Villa-Lobos deveria ser uma obrigao de todo msico brasileiro. A Ave
Maria de Villa-Lobos belssima, e eu no conhecia, e isso bem relevante
para minha formao, conhecer a msica de nossos grandes compositores.
(a.3)

Como futura professora, conhecer um repertrio de um compositor brasileiro

to importante como Villa-Lobos [...] um conhecimento indispensvel para
a formao acadmica. Sair de uma faculdade de msica sem o
conhecimento do repertrio de Villa-Lobos seria no mnimo vergonhoso.
(a.10)

Como alunos de msica, esperado que ns conheamos o trabalho de Villa-

Lobos. Porm, como alunos brasileiros, torna-se obrigatrio conhecer obras
desse importante compositor com uma vontade grande de ensinar ao povo
 911

brasileiro o que necessrio para que [se] possa conhecer mais da nossa
prpria cultura e folclore. (a.16)

A dimenso performtica e o concerto como momento de aprendizagem

No mbito do ensino coral, pode-se entender o concerto no somente como um

momento de concretizao e reconhecimento do trabalho musical e pedaggico desenvolvido,
mas tambm como uma oportunidade de aprendizagem para os discentes-coralistas. Segundo
estes, a apresentao comps sua formao musical, com relevncia para os detalhes
interpretativos a que se prestou ateno durante a interpretao.

Importante porque conhecemos o repertrio. Cantamos as nossas msicas

sabendo a origem delas, [o que] nos trouxe mais cultura e informao a
respeito. Cantamos sabendo o ritmo delas, as mensagens que elas nos
trazem, o esprito musical. (a.11)

A regncia do coro foi muito boa, as entradas, claras, intenes bem

definidas (forte/ fraco) e principalmente segurana passada pelo regente.

O grupo conseguiu um bom relacionamento entre seus membros em um

certo perodo de tempo. Fatores como afinao, leitura e percepo
melhoraram gradualmente, mas o grupo precisa se ambientar com a presena
do regente, que foi pouco aproveitado pelo grupo. (a.7)

Todos aparentavam segurana, os erros no abalaram o resto da

apresentao. (a.8)

[...] particularmente posso enfatizar a integrao do grupo e a

espontaneidade na hora da execuo. (a.9)

Foi minha primeira apresentao usando a voz: mesmo sem ter pretenso de
ser cantor, gostaria (motivado pela apresentao) de estudar mais o canto e
at integrar corais [...].
Sem dvidas, a preocupao principal foi desafinar (podendo prejudicar o
restante do coro) ou esquecer alguma msica pelo nervoso [...]. (a.2)

Foi minha primeira experincia de apresentao com coral, e foi [...] muito
satisfatria. (a. 3)

[Procurei] manter as notas afinadas, no cair o tom, tentar respirar pela boca.
(a. 3)

[Me preocupei com] a afinao, postura, no fazer barulho com a respirao

e controlar o nervosismo. (a.6)

uma forma de apresentao diferente da qual estou acostumado. Depender

de um regente e tantas outras vozes, uma experincia valiosa. (a.8)
 912

No perder o andamento nem a afinao, e conseguir ouvir as demais vozes

do coro. (a.8)

A performance do grupo, as entradas no momento exato, a afinao, a

integrao ou intimidade regente-coralista, a resposta aos movimentos da
regncia e a postura. (a.9)

Muito importante, pois fizemos um trabalho em equipe e demonstramos os

frutos do esforo de cada um, pois nem todos so cantores e [conhecem]
tcnica vocal. (a.12)

A apresentao [...] foi de suma importncia para mim, pois tive a

oportunidade de cantar em pblico e observar o quanto difcil. Temos que
estar muito atentos ao regente, afinao, ao som do grupo e ao mesmo
tempo controlar nossas emoes. Valeu muito a experincia. (a.13)

Foi muito importante, pois tivemos a oportunidade de nos conhecermos e

sabermos [...] o quanto precisamos evoluir. (a.14)

Os discentes tambm destacaram algumas dificuldades interpretativas que surgiram

durante a apresentao, como a afinao, identificando, assim, fatores a serem trabalhados
pelo grupo para seu crescimento musical.

A dimenso educativomusical

No que concerne aos procedimentos didticos do ensino coral, seguiu-se um

conjunto de atividades essenciais para o trabalho com o repertrio (FUCCI AMATO, 2007b):
vocalizes bsicos de aquecimento e preparao vocal visando s peas a serem executadas e
atividades referentes afinao das vozes, ao ajustamento de timbres de cada naipe, aos
detalhes de fraseado, de articulao e de dinmica. A importncia da prtica coral para sua
vivncia musical foi reiterada pelos discentes:

Muito importante, uma vez que est diretamente ligada a minha atividade
profissional, pois ministro aulas de canto em grupo. (a.1)

A prtica vocal individual e em grupo, aprender a ouvir as outras vozes,

aprender a diferenciar dinmicas na voz (forte/ fraco), [...] e aprender como
se portar diante de um pblico quando se faz parte de um coro, nenhum
indivduo (a no ser o solista) deve aparecer mais que os outros. (a.2)

O contato com repertrio vocal, a prtica do solfejo, aprender a entoar os

intervalos, aprender onde respirar, alm de cantar em grupo, [o] que uma
prtica satisfatria. (a.3)
 913

Considero a disciplina prtica coral como fundamental na formao do

msico, junto a disciplinas como percepo e instrumento complementar (no
caso, piano). Deve ser uma disciplina obrigatria e com mais semestres de
durao. (a.4)

A prtica coral tem grande importncia em minha vida, pois sempre far
parte da minha vivncia, amo cantar em coro, canto no coral de minha igreja,
ajudo a ensaiar os naipes e rejo um coral infantil na escola onde trabalho.
(a.5)

A melhora da condio vocal, a prtica de conjunto na maneira de uns

ouvirem os outros, a concentrao e disciplina, alm da melhora da afinao
(a.6)

A prtica coral fundamental para o msico, no importando para este se

ou no cantor. O canto, alm de ser uma referncia para o msico, melhor
empregado quando utilizado em conjunto, como o canto coral, que, alm de
ter um papel importante na socializao, ajuda no desenvolvimento da
leitura, afinao e independncia vocal, j que o cantor tem que seguir a sua
linha de naipe e no se confundir com os outros. (a.7)

Qualquer msico que se preze deve saber solfejar uma partitura. A prtica
coral ajuda-nos nessa tarefa. tambm o primeiro trabalho em que eu tive
contato com a figura de um regente. (a.8)

Muito importante. O treino da voz para mim essencial, j que estou sempre
cantando com meus alunos, tanto na musicalizao quanto de instrumento
(solfejo dos exerccios). (a.10)

importante porque aprendemos a lidar com a voz, saber utilizar as tcnicas

vocais, aprendemos a cantar. Com o canto, aprendemos a ter impostao de
voz, a ter afinao, noo de tempo e nos ajuda a entendermos mais as
msicas que ouvimos e apresentaes [a] que assistimos; [tambm nos ajuda
a] fazermos uma avaliao crtica [...] da pea [musical]. (a.11)

A prtica coral importante para o conhecimento corporal, a desenvoltura e

a socializao. O aprendizado na percepo de se ouvir e escutar os outros
colegas. (a.12)

Enquanto aluno, [a prtica coral] me ajudou muito em percepo [...],

enquanto professor de saxofone mais ainda, pois procuro cantar a lio ou a
msica antes de toc-la, e isso tem me ajudado muito no aprendizado dos
meus alunos [...]. (a.13)

Entendo ser de suma importncia para nossa vida profissional, em se

tratando de questes tcnicas como respirao, postura e concentrao.
(a.14)

Como cantora, essa matria me ajudou a ouvir os outros melhor e trabalhar

com grupos, que algo que cantores geralmente no enfrentam, pois alm
 914

dos instrumentos, raramente temos outras vozes dando suporte e interagindo.

(a.16)

[...] nos faz trabalhar em conjunto e nos respeitar bem mais. (a. 17)

Concluses

Este relato de experincia evidenciou, no caso focado, a real possibilidade de se

integrarem as dimenses historicomusicolgica, performtica e educacional no processo de
ensino aprendizagem do canto coral, conforme sintetiza a figura esquemtica a seguir.

Dimenso histrico-
Dimenso
musicolgica
performtica
Ensino de
canto coral

Dimenso
educativo-musical

FIGURA 1 Dimenses do ensino de canto coral

Assim, o canto coral tem uma importante funo na formao do msico e do

educador musical como profissional capaz de realizar uma pesquisa musical historicamente
informada, de interpretar uma obra dentro de seu contexto musicolgico e de desenvolver um
trabalho pedagogicomusical. Conforme comentou a aluna 16: Acho que as pessoas deveriam
se conscientizar da importncia do coral para msicos, no s para cantores, mas tambm
instrumentistas, que aprendem a lidar com um grupo maior que tem que se ouvir
constantemente [para se aperfeioar].
Quanto formao do educador musical, uma slida vivncia de canto coral
especialmente relevante. A maioria dos discentes entrevistados no presente trabalho frequenta
o curso de Licenciatura em Msica e grande parte j atua ou poder atuar junto educao
musical escolar bsica, mbito em que o canto coral pode ser um dos meios ideais de
musicalizao, por suas especiais e nicas qualidades de sociabilizao, integrao
interpessoal, baixa demanda de recursos materiais, desenvolvimento da voz e de qualidades
de expresso e comunicao dos discentes, orientao sade vocal, entre tantos outros
aspectos.
 915

Referncias

FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. A prtica coral na formao musical: um estudo em
cursos superiores de licenciatura e bacharelado em msica. In: CONGRESSO DA
ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA
(ANPPOM), 15., 2005, Rio de Janeiro. Anais. Rio de Janeiro: UFRJ/ ANPPOM, 2005. p.
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FUCCI AMATO, Rita de Cssia. O canto coral como prtica scio-cultural e educativo-
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(ANPPOM), Goinia, v. 13, n. 1, p. 75-96, 2007a. Disponvel em:
<http://www.anppom.com.br/opus/opus-13/07/07-Amato.pdf>. Acesso em 15 jan. 2009.

______. Canto coral, educao musical e performance na universidade: o caso do IA-UNESP.

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(ABEM), 16./ CONGRESSO REGIONAL DA INTERNATIONAL SOCIETY FOR MUSIC
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orfenico em Villa-Lobos. RECIEM: Revista Electrnica Complutense de Investigacin en
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<http://www.ucm.es/info/reciem/>. Acesso em 15 jan. 2009.

VILLA-LOBOS, Heitor. Canto orfenico (v. 1). Rio de Janeiro, Irmos Vitale, 1940.

______. Canto orfenico (v. 2). Rio de Janeiro, Irmos Vitale, 1951.
 916

O que Educao Musical hoje? Discusses sobre o tema no contexto da

Licenciatura da Escola de Msica da UFMG
Patrcia Furst Santiago
Escola de Msica da UFMG
furstsantiago@yahoo.com.br

Resumo: O artigo apresenta um relato de experincia vivida na Licenciatura noturna da

Escola de Msica da UFMG, num dos seminrios ministrados pela autora, na disciplina
intitulada Educao Musical Hoje. O artigo apresenta contedo terico sobre os novos
paradigmas assumidos pela Educao Musical nos dias atuais. O artigo tambm oferece uma
sntese das discusses de grupo, empreendidas pelos 29 licenciandos da Escola de Msica da
UFMG, sobre o tema em questo. Os licenciandos levantaram os pontos que consideraram
mais relevantes dentro da temtica do seminrio, bem como suas principais preocupaes no
que diz respeito sua formao profissional e futura atuao como educadores musicais.
Palavras-chave: Licenciatura; conceitos de Educao Musical; preocupaes de
licenciandos.

1. Introduo

Este relato de experincia apresenta uma discusso empreendida na disciplina

intitulada Educao Musical Hoje, ministrada pela autora, na recm instalada Licenciatura
noturna da Escola de Msica da UFMG. O contedo terico do artigo corresponde a um dos
seminrios da disciplina no qual foi discutido o que Educao Musical nos dias atuais, os
contextos de atuao de educadores musicais, bem como questes relativas sua formao
profissional. A primeira seo do artigo - O que Educao Musical hoje? - apresenta de
forma sucinta tal contedo, atravs dos pensamentos de educadores musicais brasileiros
relevantes sobre a configurao que a rea assume hoje no Brasil (ARROYO, 2002;
KLEBER, 2006; PENNA, 2007; SANTOS, 2005; SOUZA et al., 2002). Contribuies de
North e Hargreaves (2008) sobre o tema tambm so apresentadas nesta seo.
Os 29 alunos que formam a turma da Licenciatura noturna da Escola de Msica da
UFMG foram convidados a ler os textos referidos acima e a discutirem, em grupos, o tema O
que Educao Musical hoje?. Os licenciandos focaram a discusso nos pontos que
consideraram mais relevantes dentro deste tema. Eles tambm levantaram suas principais
preocupaes com relao sua formao profissional e futura atuao como educadores
musicais. Uma breve sntese destas discusses ser apresentada na segunda seo, seguida dos
comentrios finais, que fecham o artigo.
 917

2. O que Educao Musical hoje?

Hoje, a Educao Musical enquanto rea de conhecimento e de atuao responde a

novos paradigmas sociais e educacionais. Os processos que ocorrem na Educao Musical
moderna transcendem em muito quelas focadas nas abordagens propostas pelos mtodos
tradicionais europeus. Segundo Arroyo (2003, p. 18-19), a Educao Musical abrange
situaes de ensino/aprendizagem, incluindo o ensino musical formal desde a iniciao at
contedos e propostas de ps-graduao, o ensino e aprendizagem instrumental, bem como a
aprendizagem informal de msica.
Para Souza et al. (2002, p. 13-4), Educao Musical pode envolver desde a atividade
de cantar em sala de aula at trabalhos desenvolvidos a partir de uma viso contempornea,
que levam em considerao os diversos contextos socioculturais, bem como as diferentes
formas de comunicao com a msica.
North e Hargreaves (2008, p. 338) tambm discutem a dimenso sociocultural da
Educao Musical moderna, ao indicar tudo o que ela envolve:
diversidade de contextos;
contedo do aprendizado musical - o que deve ser ensinado e aprendido nos diferentes
contextos;
percepes dos que aprendem e dos que ensinam;
formao de identidades;
prticas no formais de aprendizado;
os papis de instituies (conservatrios, universidades e organizaes comunitrias) no
aprendizado musical;
formao de professores de msica especialistas e generalistas;
funo e importncia do ensino instrumental;
o que ser msico na era digital;
qual o papel do professor de msica;
possibilidades e limites da Educao Musical.
Estes conceitos amplos de Educao Musical implicam na construo de uma prtica
pedaggica abrangente, que seja configurada a partir das demandas dos mais diversos
contextos nos quais o educador poder vir a atuar. Como indica Kleber, tal prtica no pode
prescindir de uma consistncia terica que proporcione ao educador desenvolver seu poder de
reflexo:

[...] realmente um desafio que temos que enfrentar e implica uma ousadia
que, somente amparada por uma consistncia terico-metodolgica
instrumentalizando o olhar e a reflexo, pode assegurar uma prxis que
venha ampliar os contornos epistemolgicos da rea de educao musical.
Entretanto, esses contornos somente sero delineados a partir de uma
perspectiva que reconhea que o saber pedaggico-musical emerge das
interaes e prticas sociais inerentes aos mais diferentes contextos da
sociedade contempornea. (KLEBER, 2006, p. 92)
 918

Diante de perspectiva to ampla de Educao Musical, Penna (2007, p. 51) lana uma
importante questo: Para que uma licenciatura em msica, ento? Segundo ela, nossa
tendncia tem sido de "ensinar como fomos ensinados", de reproduzirmos modelos de msica
(erudita), modelos de fazer musical e de ensino. E a verdade que tais modelos so bastante
restritos, se comparados larga e multifacetada presena da msica na vida cotidiana.
Assim, para Penna (2007, p. 51), as Licenciaturas precisam garantir uma formao
profissional ampla e efetiva, para prover educadores musicais capazes de atuar na escola
regular.
Penna (2007, p. 53) ressalta que um profissional da educao musical hoje precisa
ser capaz de assumir o compromisso social, humano e cultural de atuar em diferentes
contextos educativos, buscando compreender as necessidades e potencialidades de seus
alunos. Para tal, necessrio dar crdito diversidade musical existente, bem como s
diferentes funes que essas msicas assumem em seus contextos de origem (PENNA, 2007,
p. 53). Ademais, como indica Penna (2007, p. 53):

[...] a formao do professor no se esgota apenas no domnio da linguagem

musical, sendo indispensvel uma perspectiva pedaggica que o prepare para
compreender a especificidade de cada contexto educativo e lhe d recursos
para a sua atuao docente e para a construo de alternativas
metodolgicas.

Kleber (2006, p. 92) indica trs principais fontes de conhecimento, formadoras da

Educao Musical atual: (1) conhecimento cientfico; (2) conhecimento popular; (3)
conhecimento decorrente da experincia e da prtica. Ela considera que estas formas de
conhecimento esto ainda divorciadas, que no h uma articulao entre elas que promova
uma proposta educacional integradora. Torna-se, ento, necessrio que criemos dinmicas que
favoream tal integrao (KLEBER, 2006, p. 92). A pesquisa e a produo de conhecimento
podem, dessa forma, suprir essa carncia e unir o conhecimento acadmico interveno
social, ao transformar os dados colhidos em aes sociais concretas (KLEBER, 2006, p. 92).
Diante da realidade atual, imensa a demanda do saber que incide sobre o educador
musical e sobre aqueles que se responsabilizam por sua formao profissional. Se o educador
musical hoje pode ser convocado a atuar em diversos contextos - escolas de msica
especializadas e contextos escolares e extra-escolares - ele precisa, de fato, ter uma mente
aberta e adquirir um amplo conhecimento pedaggico-musical. A formao desse
profissional deveria possibilitar a construo de experincia musical, envolvendo aspectos da
percepo, linguagem, estruturao, histria da msica, em conexo com as diferentes
modalidades musicais - apreciao, criao e performance. A formao do educador musical
 919

deveria tambm possibilitar a ele lidar com os processos de ensino/aprendizado em conexo

com meios tecnolgicos e com pesquisa. Acima de tudo, a formao do educador musical
deveria possibilitar a ele o desenvolvimento de seus prprios projetos pedaggicos. Tarefa de
formao profissional que parece ser infinita, ilimitada, quase inatingvel...
Frente ao contedo apresentado acima, que corresponde quele apresentado no
seminrio que discutiu o tema O que Educao Musical hoje?, os 29 licenciandos do
curso noturno da Escola de Msica da UFMG empreenderam discusses grupais a partir das
seguintes questes: (1) Dentro do tema em questo, quais so os pontos que vocs consideram
mais relevantes? (2) Quais so suas principais preocupaes at o momento, no que diz
respeito sua formao e futura atuao como educadores musicais?
Os licenciandos foram divididos em seis grupos para discutirem essas questes
Segue abaixo uma sntese dos pontos levantados pelos seis grupos.

3. Preocupaes apresentadas pelos licenciandos do curso noturno da

Escola de Msica da UFMG

Aps um perodo de discusso, cada um dos seis grupos de licenciandos apresentou

oralmente seus comentrios sobre os pontos relevantes da temtica Educao Musical hoje,
bem como suas preocupaes, referentes formao e atuao do educador musical. Por
recomendao dos prprios licenciandos, seus nomes sero apresentados abaixo:
Altemar Fonseca Andr de Carvalho Cristiano de Oliveira
Daniel Marques Dengelo Moreira Elcio Amorim Emerson Maio
Flvio Resende Flvio Leite Gleisson Oliveira Guilherme Azevedo
Gustavo Diniz Henrique Lemos Irene Bertachini Isaac Santos
Jlio Andrade Keline Sousa Lilian Faria Lucas Oliveira
Maicol Freitas Messias de Oliveira Natlia Fonseca
Paulo Csar Dutra Priscilla Costa Rafael Xavier Regina Freitas
Stefano Laporte Vanilce Peixoto Vladimir Micheletti
Os comentrios concedidos por eles foram anotados. Uma anlise posterior desses
comentrios possibilitou organizar os pontos discutidos dentro de quatro categorias e
subcategorias, que sero discriminadas abaixo.
Categoria 1: O educador musical, sua formao e sua atuao
1.1 Funes da Universidade na formao dos licenciados
A Universidade como fonte de ampliao do universo musical.
Qual o perfil do licenciado na Licenciatura da UFMG? Perfil do professor de msica:
msico ou pedagogo?
Equilbrio entre o desenvolvimento de habilidades musicais e pedaggicas.
 920

Diversidade de perfis dos educadores musicais/professores de msica.

Flexibilizao do currculo da Licenciatura para possibilitar a formao dos diferentes
perfis profissionais.
A interdisciplinaridade na formao do professor.
Categoria 2: Aspecto psicolgico na formao do professor

2.1 Habilidades humanas e inter-humanas do professor

2.2 Percepes de alunos sobre o professor de msica

2.3 Dificuldades para lidar com alunos em sala de aula

Os alunos se interessam por diversos contextos musicais?
Como motivar os alunos em sala de aula?
Como desenvolver a sensibilidade musical dos alunos?
Como lidar com a indisciplina em sala de aula?
Categoria 3: Papel do educador musical na sociedade

3.1 Contextos de atuao do educador musical

Que mercado de trabalha aguarda os licenciados?
Que tipos de currculos para o ensino da msica podero ser propostos por diferentes
escolas de msica (especializadas ou escola regular).
Como atuar na escola regular; falta de condies e de recursos adequados na escola
regular.

3.2 Possibilidades, potencialidades e limites da atuao do educador musical em diferentes

contextos
Papis do professor de msica: conhecer msica, conhecer didtica e conhecer o aluno
(focar no aluno).
Como promover integrao msica/sociedade. Como a universidade prepara os
professores para efetuar esta troca.
Como o licenciado poder partilhar os conhecimentos adquiridos na universidade,
criando uma ponte entre universidade e realidade.
Categoria 4: Aspecto pedaggico

4.1 Estratgias pedaggicas

Como transmitir determinados tipos de msica para os alunos (por ex., Funk, msica
clssica).
Como compreender os significados mais profundos inseridos em cada tipo de msica.
Como atuar na escola regular.

Os itens apresentados acima relevam que os licenciandos do curso noturno da Escola

de Msica da UFMG se mostraram especialmente preocupados com a ampla viso de msica
e de Educao Musical e com a vasta gama de perfis profissionais possveis de se construir
num curso de Licenciatura atualmente. Eles esto preocupados com a forma atravs da qual a
Universidade ir instrumentaliz-los, terica e pedagogicamente, para as mltiplas tarefas
musicais que a sociedade potencialmente demandar deles. Interessantemente, eles tambm se
interessam pelo aspecto psicolgico, inter-humano da formao do educador musical,
 921

trazendo para a pauta de discusso a questo da interdisciplinaridade, neste caso, da msica

com aspectos da psicologia.

4. Comentrios finais

As discusses empreendidas na rea de Educao Musical, bem como os itens

apresentados pelos licenciandos da Escola de Msica da UFMG, nos conscientizam da
responsabilidade que a Universidade tem para com eles: garantir uma formao ampla em
Educao Musical, que contemple os itens referidos acima, bem como outros, ainda a serem
revelados ao longo do curso. A partir da experincia relatada neste artigo, podemos sugerir
uma conduta necessria para favorecer a formao ampla e atualizada do educador musical:
(1) Questionamento sobre nossos preconceitos relacionados s diversas manifestaes
musicais existentes e acessveis; (2) Apreciao da diversidade sociocultural e ampliao do
nosso entendimento do que msica, do que ser musical, do que fazer msica, para
sermos capazes de abarcar a multiplicidade de manifestaes musicais ao nosso dispor; (3)
Ampliao das nossas competncias pedaggico-musicais; (4) Ampliao da nossa habilidade
para ouvir nossos licenciandos e nos basearmos em suas demandas para a elaborao de novas
propostas pedaggicas, compatveis com as realidades s quais se aplicam; (5)
Estabelecimento da posio dos licenciandos como frutidores, como produtores musicais, e,
especialmente, como produtores dos seus prprios projetos pedaggicos; (6) Busca de
conhecimento de outras reas, que possam nos ajudar a ampliar nosso entendimento da
Educao Musical; (6) Finalmente, como indica Kleber (2006, p. 92), incentivo pesquisa e
produo de conhecimento, para favorecer a fuso de conhecimentos diversos - o cientfico, o
popular e a experincia prtica.
Enfim, precisamos considerar a Educao Musical como sendo [...] microcosmo
da educao geral, porm extremamente dinmica e viva, podendo assim ser considerada
como um agente de mudana no apenas da educao, mas tambm da sociedade
(JORGENSEN In: SANTOS, 2005, p. 3). Tarefa, de fato, braal a ser empreendida por
qualquer educador musical que atue na formao de novos profissionais da rea.
 922

Referncias
ARROYO, Margarete. Educao musical na contemporaneidade. In: II SEMINRIO
NACIONAL DE PESQUISA EM MUSICA DA UFG, 2002, Goinia. Anais... Goinia, 2002.
p. 18-29. Disponvel em:
http://www.musica.ufg.br/mestrado/anais/anais%20II%20Sempem/artigos/artigo%20Magaret
e%20Arroyo.pdf

KLEBER, Magali. Educao musical: novas ou outras abordagens - novos ou outros

protagonistas. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 14, 91-98, 2006.

NORTH, Adrian; HARGREAVES, David. The Social and Applied Psychology of Music.
Oxford: University Press, 2008.

PENNA, Maura. No basta tocar? Discutindo a formao do educador musical. Revista da

ABEM, Porto Alegre, V. 16, 49-56, 2007.

SANTOS, Regina Mareia Simo. Msica, a realidade nas escolas e polticas de formao.
Revista da ABEM. Porto Alegre. V. 12. 49-56, 2005.

SOUZA, Jusamara; HENTSCHKE, Liane; OLIVEIRA, Alda de; DEL BEM, Luciana;
MATEIRO, Teresa. O que faz a msica na escola? Concepes e vivncias de professores do
ensino fundamental. Srie Estudos 6, UFRGS, Ncleo de Estudos Avanados do Programa de
Ps-Graduao em Msica - Mestrado e Doutorado, Porto Alegre, 2002.
 923

Oficina de Msica: interseces com a Semitica da Cultura

Marisa Nbrega Rodrigues

UFCG
marisa@artemidia.ufcg.edu.br

Resumo: Trataremos, neste trabalho, de possveis dilogos entre a Semitica da Cultura e as

propostas da disciplina Oficina de Msica oferecida no curso de graduao em Arte e Mdia
da Universidade Federal de Campina Grande. Os princpios que norteiam esta disciplina so
os processos de criao musical coletiva, foco da nossa tese de doutoramento. Dentre os
autores que iro compor o arcabouo terico na elaborao deste trabalho ressaltamos Irene
Machado (2003, 2007, 2008) que, ao abordar questes relativas Semitica da Cultura, leva-
nos a pensar e verificar, na prtica pedaggica de Oficina de Msica, como se d a interao
de culturas e como esta prtica promove o movimento contnuo da memria cultural.
Palavras chave: oficina - msica semitica.

1. A arte (musical) luz da semitica da cultura

Antes mesmo de nos debruar sobre a prtica pedaggica desenvolvida na disciplina

Oficina de Msica (OM) realizada no curso de graduao em Arte e Mdia da UFCG,
levantaremos algumas questes da Semitica da Cultura que nos instigaram a fazer reflexes
acerca da arte musical de maneira geral e, especificamente, a arte de fazer msica
coletivamente.
Irene Machado (2003, p. 24), ao investigar, no passado, como a Semitica da Cultura
instituiu-se como disciplina, diz que, o pensamento postulado por Lomonssov de que a
linguagem o vnculo que une a vida no planeta, foi mantido pelos semioticistas russos. A
partir desse fundamento, qualquer estudo da linguagem, para os semioticistas russos, era uma
questo semitica.
Com base na concepo de Jakobson em torno da linguagem, observa-se que o
funcionamento da linguagem s acontece na interao, sendo, assim, espao aberto a
mudanas, ao movimento contnuo do sentido. Segundo este vis de pensamento, Machado
(2008, p. 58) afirma:

Se a linguagem um permanente devir, o que lhe define a <<essncia>> no

pode ser outra coisa seno algo em constante modificao, tal como o
sentido. Este o papel do interpretante. Eis a sntese elementar da orientao
que conduziu o pensamento semitico de Roman Jakobson para quem a
linguagem no poderia ser outra coisa seno dilogo, interao entre
interpretantes diversificados. (MACHADO, 2008, p. 58).
 924

A arte musical , enquanto linguagem, o [...] lugar privilegiado onde a memria

cultural serve para criar um espao de liberdade explosiva, quer dizer, criativa [...] (ARN,
2007, p.153). Observamos ento que os processos de composio e improvisao musical
coletiva so um lugar privilegiado, onde se d a construo de espaos em que a criatividade
estimulada. Dessa forma, o sentido se (re)faz continuamente, de acordo com as experincias
realizadas. Pode-se dizer assim, que as oficinas de msica so um constante vir-a-ser.
A ideia de Roman Jakobson de que os sistemas de signos se estabelecem e se
constituem na cultura atravs da organizao de cdigos, levou-nos a observar que os cdigos
sonoros, organizados de acordo com as relaes estabelecidas especialmente em sala de aula,
[...] resultam da ao produtora da transformao de signos. Para que possam emergir, os
cdigos sofrem aes. (MACHADO, 2003, p. 156). A forma como os cdigos sonoros so
organizados na OM variam e se estabelecem aps longas conversas e experimentos.
Neste contexto, o mecanismo de criao musical est [... situado na fronteira entre
transmisso de informao conhecida e produo de nova informao (ARN, 2007, p.153).
Este pensamento que teve sua base em Ltman projeta-se e relaciona-se com os processos de
criao musical coletiva, pelo fato de que, para criar algo novo, preciso trazer ao nvel da
conscincia aspectos adormecidos pela vivncia musical cotidiana. , portanto,
imprescindvel, apreender os cdigos especficos da linguagem musical para, posteriormente,
criar inmeras possibilidades de composio, partindo dos subsdios da memria coletiva.
Somente em relao a essa tradio possvel falar de experimentao ou surgimento de
novas ideias, novos traos, novos cdigos. (MACHADO, 2003, p. 29).
A relao de troca considerada como a questo chave do pensamento de Roman
Jakobson, um dos principais fundadores da semitica russa. Na tentativa de resumir seu
legado semitico, Irene Machado aponta para a ideia

[...] de que todas as relaes sejam impulsionadas pela troca [...] Na troca, os
agentes envolvidos se enriquecem. O signo no se mantm alheio a este
processo. Tanto assim que, do ponto de vista semitico, s relaes de troca
se denominou semiose. A troca imprescindvel s relaes to somente
porque o existir se define pela interao, no pelo isolamento. (2008, p. 42)

De fato, toda atividade humana est impulsionada pelas relaes de troca e, com
vistas s relaes de troca estabelecidas em sala de aula que este trabalho tende a desenvolver-
se.

2. A potica da Oficina de msica

 925

A disciplina Oficina de Msica (OM), realizada no mbito da grade curricular do

curso de graduao em Arte e Mdia da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)
vem, ao longo de anos, desenvolvendo e produzindo composies musicais diferenciadas pelo
modo de utilizar a linguagem musical.
Poderamos dizer que a OM concebida por educadores, tais como: Fernandes
(1997), Penna (2008), Penna e Marinho (2005), Rodrigues (2004), Arajo e Rodrigues (2007,
2008), como uma prtica musical pedaggica singular, pelo fato de possuir poticas musicais
especficas produzidas no contexto da sala de aula. De acordo com Maura Penna (2005, p. 9)
poticas musicais refere-se a [...] diferentes estticas, modos distintos de criao musical,
diferentes modos de selecionar sons e organiz-los, criando significaes atravs da
linguagem musical (p. 9). A autora busca entender a possibilidade de vincular a ideia de
potica, comumente aplicada linguagem verbal, s variadas linguagens artsticas no-
verbais, relacionando a questo da potica ao processo de criao e de carter esttico to
propcio s artes, especialmente a musical.
No contexto da OM, evidenciamos que, para haver um trabalho de criao musical
coletiva imprescindvel a prtica da troca de experincias que se d atravs do dilogo em
atividades realizadas em grupos. Muito embora esta prtica, aparentemente limitada ao
contexto, ao ambiente onde acontecem as trocas, ressalta-se que, atravs da comunicao
dialgica, assim concebida por Bakhtin (1992), onde o limite espacial da comunicao
atravessado pela voz do Outro.
Na tentativa de propor atividades diferenciadas que estimulem exploses de ideias no
decorrer da OM, recentemente foi realizada uma experincia com o livrobjeto que integra dois
sistemas modelizantes, o poema e as artes visuais, elaborado respectivamente por Amador
Ribeiro Neto e Roberto Coura (2008).
Nesta obra observamos a interao de um cdigo (verbal) com outro cdigo no-
verbal (imagens), ou seja, poemas traduzidos em imagens e/ou imagens traduzidos em
poemas.
A proposta inicial era traduzir em msica tanto a imagem como o poema e, se fosse o
caso, integrar imagem, msica e poema em um nico produto artstico como um vdeo.
Resolvemos, por razes de tempo, concentrar a ateno na traduo do poema em msica,
como tambm a imagem em msica. Em outras oportunidades ento, faramos a produo de
um vdeo com a interao de outros profissionais.
 926

A produo grfica, por ter sido realizada em folhas soltas que, de um lado
contemplam a imagem, e do outro, o poema, assim como acontece em um livro aberto,
permitiu que, no contexto de sala de aula, cada aluno ficasse com uma imagem/poema.
Aps a leitura, realizamos, no primeiro momento, algumas possibilidades sonoras.
Na primeira, todos liam o seu poema ao mesmo tempo. Discutimos o resultado que, naquele
momento parecia desagradvel aos ouvidos e, gradativamente, experimentamos outras ideias.
Precisvamos, ento, de um regente que indicasse a hora de cada um ler o seu poema,
valendo-se agora de elementos de dinmica determinados pelo gesto do regente. Tudo
comeou a ficar mais organizado.
Em seguida, escolhemos a imagem/poema Tudo que aos poucos se transformava em
uma textura sonora bastante complexa. Percebe-se que a traduo de um sistema modelizante
secundrio em outro sistema, em outra linguagem, produz novos textos.

FIGURA 1 Imagem/poema retirada do livrobjeto de Coura e Ribeiro Neto (2008).

A linha externa de cor branca que contorna as duas faces foi traduzida para a
linguagem sonora atravs do movimento de alturas (grave/agudo) realizado com a voz, o que
demandou vrios experimentos sonoros.
A partir dessa experincia foi possvel comprovar que o texto, tal como
considerado por Machado (2007, p. 148), [...] um sistema finito, onde ingressam diferentes
cdigos e linguagens em mltiplas combinaes, formando uma unidade textual heterognea
e dinmica, fechada do ponto de vista formal, mas aberta quanto aos cdigos das linguagens
que a formam. Por tudo isso, ento, observa-se que a produo musical realizada a partir do
livrobjeto imagens&poemas propiciou a elaborao de um novo texto, de uma nova msica.
Eis um pequeno trecho elaborado com base no poema Tudo:
 927

FIGURA 2 Composio dos alunos da OM registrada por Marisa Nbrega.

Sobre essa base de sobreposio de ostinatos os alunos improvisavam ritmicamente

utilizando palavras soltas do poema.
No decorrer de anos de trabalho na disciplina OM, tantas outras atividades
interligaram msica e dana, msica e fotografia, msica e teatro, mas, realizar um trabalho
interligando msica, arte visual e verbal tendo como ponto de partida uma nica obra, ou
melhor, um sistema (livrobjeto) que se desdobra em subsistemas (as diversas folhas contendo
poemas e imagens), teve uma repercusso bastante positiva por parte dos alunos que, nas
avaliaes diziam ter sido aquela aula bastante criativa, o que alargou o espao/temporal onde
a memria cultural pde ser traduzida e resignificada.

3. Concluso

A partir das ideias desenvolvidas pelos semioticistas russos, especialmente por

Jakobson, percebe-se que a semiosfera constituda por linguagens que se movem
continuamente e se estabelecem na cultura por meio de sistemas de cdigos.
O movimento contnuo da memria cultural, dado no contexto da sala de aula, d-se
por diferentes modos de interao com a cultura do outro. As composies elaboradas na OM
gravitam entre a tradio e a traduo. Sendo assim, a cultura musical sobrevive com um
olhar no passado e outro nas inmeras possibilidades de interao cultural.
 928

Referncias

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caminhos possveis. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE
EDUCAO MUSICAL, 17., 2008, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: Abem, 2008.

______. Oficina de msica: um relato de experincia realizada no curso de graduao em Arte

e Mdia da UFCG. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE
EDUCAO MUSICAL, 16., 2007, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: Abem, 2007.

ARN, Pampa Olga. O (im)possvel dilogo Bakhtin-Ltman para uma interpretao das
culturas. In: MACHADO, Irene (org.). Semitica da cultura e semiosfera. So Paulo:
Annablume/FAPESP, 2007, p. 147-156.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. So Paulo: Hucitec, 1992.

COURA, Roberto; RIBEIRO NETO, Amador. Imagens e poemas. Joo Pessoa: Editora
Universitria da UFPB, 2008.

FERNANDES, Jos Nunes. Oficinas de msica no Brasil: histria e metodologia. Rio de

Janeiro: Papis e Cpias, 1997.

MACHADO, Irene. Circuitos dialgicos: para alm da transmisso de mensagens. In:

______. Semitica da cultura e semiosfera (org). So Paulo: Annablume/FAPESP, 2007, p.
57-68.

______. Um projeto semitico para o estudo da cultura. In: ______. Escola de Semitica: a
experincia de Trtu - Moscou para o estudo da cultura. So Paulo: Ateli Editorial/FAPESP,
2003, p. 23-66.

______. Vocabulrio bsico de Semitica da Cultura. In: ______. Escola de Semitica: a

experincia de Trtu-Moscou para o estudo da cultura. So Paulo: Ateli Editorial/FAPESP,
2003, p. 155-170.

______. Conhecimento lingstico como ato semitico. In: ______. O filme que Saussure no
viu: o pensamento semitico de Roman Jakobson. Vinhedo-SP: Horizonte Editora, 2008, p.
40-70.

PENNA, Maura. Poticas musicais e prticas sociais: reflexes sobre a educao musical
diante da diversidade. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 13, p. 7-16, 2005.

______. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.

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proposta do re-arranjo. In: MARINHO, V. M.; QUEIROZ, Lus R. S. (Orgs.). Contexturas: o
ensino das artes em diferentes espaos. Joo Pessoa: Editora Universitria UFPB, 2005. p.
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 929

RODRIGUES, Marisa Nbrega. Improvisao coletiva: meio eficaz de aquisio da

linguagem musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE
EDUCAO MUSICAL, 13., 2004, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: Abem, 2004.
 930

Oficina Pr-Instrumental: um curso de preparao para a Prtica

Instrumental destinado a crianas de 5 a 7 anos
Ricardo Dourado Freire
UnB- Projeto Msica para Crianas
freireri@unb.br

Mariana Almeida Mesquita da Silva

UnB- Projeto Msica para Crianas
marimesquita5009@gmail.com

Larissa Rosa Antunes

UnB- Projeto Msica para Crianas
larissinha.rosa@gmail.com

Resumo: O Curso Oficina Pr Instrumental foi originalmente idealizado para ser um perodo
de transio entre o curso de musicalizao (ensino predominantemente informal) e os cursos
de instrumentos (ensino predominantemente formal). O curso apresenta formato semestral,
destinado a crianas de 5 a 7 anos, e procura instigar os alunos a participarem ativamente e
responderem musicalmente s atividades realizadas. O curso em questo procura fazer com
que o aluno vivencie diferentes culturas musicais sempre colocando em evidncia diversas
mtricas e modos. As notas musicais e o solfejo so experenciados por meio da indicao das
notas no corpo (Corposolfa). Os padres rtmicos so apresentados por meio de uma
associao com slabas mtricas. Alm disso, as crianas tambm tm a oportunidade de ter
contato com vrios tipos de instrumentos. No final do semestre, ocorre uma avaliao
individual do desenvolvimento musical dos alunos, que oferece dados para a escolha do
instrumento musical tendo como parmetros: reao de cada criana no contato direto com os
instrumentos, reflexes em grupo, anlise de desenhos e entrevistas informais. No momento
da entrega das avaliaes feita uma reunio com os pais para a escolha definitiva do
instrumento.
Palavras chaves: Pr Instrumental, Musicalizao, Corposolfa, Pr Letramento,
Aprendizagem Musical

Este relato de experincia uma reflexo sobre um processo pedaggico-musical

que tem como objeto a Oficina Pr Instrumental (PI), que faz parte de um programa de
extenso Msica para Crianas da Universidade de Braslia. O projeto de extenso surgiu a
partir de um curso de musicalizao para crianas de 0 a 5 anos, que so acompanhadas nas
aulas por um adulto que pode ser me, pai, avs, tios ou babs. A partir da demanda das
famlias, para aulas de msica para os irmos mais velhos, surgiu a necessidade de ser
implementado o ensino instrumental de violino e flauta-doce. Com o passar do tempo as
crianas que eram da Musicalizao cresceram, mas ainda estavam novas demais ou imaturas
para ingressarem no instrumento. Foi preciso prepar-las para esta nova fase, para isto foi
criado o curso Pr Instrumental, que uma ponte entre o curso Musicalizao e os cursos de
instrumento.
 931

Contexto

O curso semestral e planejado para ter 16 encontros semanais de 50 minutos,

divididos em quatro mdulos de quatro aulas, sendo os trs primeiros com grupos de quatro
aulas presenciais e o ltimo mdulo programado para ensaios, apresentao e entrega das
avaliaes individuais. O curso PI composto de dez turmas, com uma mdia de 14 alunos
por turma, e duas professoras responsveis pelo curso, que so acompanhadas nas aulas por
um ou dois monitores.
O objetivo da Oficina Pr Instrumental preparar a criana para a escolha do
instrumento musical e propiciar o desenvolvimento dos aspectos musicais relevantes para a
prtica instrumental. A elaborao das diretrizes deste curso foram estabelecidas ao longo de
5 anos de reflexes entre os professores que ensinam os instrumentos e os professores que
prepararam as crianas. Desde o incio ficou claro que um pr-requisito fundamental a
segurana rtmica, demonstrada pela capacidade de realizao do acompanhamento rtmico
utilizado macropulsos (unidades de tempo) e micropulsos (subdiviso das unidades de
tempo). Do ponto de vista meldico, o pr-requisito bsico a capacidade da criana cantar
afinada; ou seja, ter uma referncia interna de tnica. Alm disso, torna-se importante a
colocao vocal demonstrada pelo uso da voz no registro agudo (voz de cabea). Outros
aspectos importantes so: a capacidade de concentrao das crianas, compreenso de
dinmicas de trabalho coletivo e o desenvolvimento psicomotor.
Considerando o estgio de desenvolvimento de crianas de 5 e 6 anos, o curso Pr
Instrumental, proporciona um maior estmulo da autonomia do aluno em oferecer respostas
musicais de acordo com as atividades propostas. Neste momento comea o processo formal.
As crianas ficam sem os pais na aula, permanecendo no curso de 2 a 3 semestres,
dependendo de seu desenvolvimento musical, maturidade psicomotora em relao idade.

Pr Letramento

O Pr Instrumental tem como um de seus objetivos vivenciar as msicas de

diferentes culturas, tendo como eixo norteador da aprendizagem atividades musicais
integrando composio, apreciao e performance musical, modelo C(L)A(S)P (Frana;
Swanwick, 2002). Nesse projeto, buscamos a variedade do repertrio, pois por meio deste os
alunos podero obter maior conhecimento cultural, principalmente no que tange variedade
do contedo musical.
 932

O repertrio baseado em um tema escolhido para o semestre, em geral, um

compositor, como Luiz Gonzaga, Ceclia Frana e, em 2009, Dorival Caymmi. O tema no
delimita apenas um estilo de msica. Faz-se uma seleo prvia para o planejamento
semestral, porm h tambm a construo do repertrio durante o semestre com msicas
acrescentadas e/ou compostas a partir das obras bsicas. Prioriza-se a variedade de mtricas e
de modos, incluindo mtricas regulares e irregulares, e a riqueza harmnica a partir do uso
dos modos menor, ldio, mixoldio, drico e frgio (GORDON, 2000).
Como os estilos musicais englobam, em sua maioria, msica, dana, movimento
expressivo e contexto social, se faz importante utilizar todos esses aspectos para tornar o
aprendizado mais significativo. Para isso, a conduo do aprendizado feita de forma ldica
por meio de imagens e por meio de exemplos concretos, fazendo ligaes entre o ldico e o
concreto, tornando o aprendizado mais eficaz, crtico, criativo e real. Entretanto, o desafio
nesta fase a aprendizagem da linguagem musical, especificamente o nome das notas, as
figuras rtmicas, valores musicais, tempo, compasso, enfim, estrutura e princpios bsicos da
msica. Nesse sentido, buscamos desenvolver e empregar estratgias e formas de integrar o
conhecimento especfico das normas musicais proposta vivencial do projeto.
Freire (2008) tem observado que a aprendizagem das notas musicais convencionais,
baseadas no sistema de solfejo fixo, apresenta algumas dificuldades para os alunos e prope
um sistema de solfejo no qual haja a diferenciao de slabas para notas alteradas por bemol
ou sustenido.

O solfejo requer uma srie de discriminaes cognitivas relacionadas a percepo,

performance e criao musicais, entre as quais, a discriminao de alturas e
slabas. A pessoa dever ouvir internamente um som, associ-lo a um sistema de
solfejo (slabas, letras ou nmeros) e produzir vocalmente ou decodificar as
melodias desejadas. Nos sistemas em que h a relao entre uma nota produzida e
vrias possibilidades de associaes verbais, fica caracterizada a possibilidade de
interferncia tanto na decodificao quanto na performance musical. (Freire,
2008, p. 119).

Para a vivncia concreta das alturas musicais e do solfejo, iniciamos utilizando uma
ferramenta de aprendizagem denominada Corposolfa (figura 1), que fundamenta-se no uso de
sinais corporais para indicar as alturas musicais. Freire (2007) tem sistematizado e
aprimorado a tcnica do corposolfa na aprendizagem do solfejo por adultos e crianas. Ele
explica que, para utilizao de sinais, necessrio estabelecer critrios sendo que:

os sinais precisavam indicar: 1) a regio onde se cantava (grave ou agudo),

2) a sequncia dos graus das notas a serem cantadas, 3) as alturas e
 933

distncias entre as notas, 4) a movimentao meldica (ascendente ou

descendente) 5) a possibilidade de sua realizao sentado. (Freire, 2007, p.
3)

Figura 1 - Sinais corporais

Assim, o Pr Instrumental utiliza ferramentas de aprendizagem com o objetivo de

trabalhar de forma vivenciar o ensino da linguagem musical. As notas musicais e o solfejo,
por exemplo, foram introduzidas com muita diverso. Utilizou-se uma cano do vernculo
infantil: Eu vi uma barata. Esta msica foi escolhida por j conter algumas notas musicais na
prpria letra. Para introduzi-la em aula, contou-se a seguinte histria: Eu estava l em casa, e
meu av veio me visitar. Ele estava quietinho, assistindo televiso. Quando eu olhei para ele,
sabe o que eu vi? Uma barata! E quando ela me viu, saiu voando. Em seguida a msica foi
cantada com os sinais do Corposolfa.
Assim como ocorre com o solfejo, a aprendizagem de conceitos rtmicos tambm
realizada por meio da apreciao e da experincia corporal. Os padres rtmicos, segundo
Gordon, podem ser organizados em: macropulsos e micropulsos, ou seja, uma pulsao
principal e sua subdiviso primria, sendo que a subdiviso pode ser em duas partes (dupla)
ou trs partes (tripla), correspondentes ao binrio e ternrio (Gordon, 2000, p. 65). Padres
rtmicos funcionam como guias para aprendizagem musical. Promover a execuo e o
reconhecimento grfico de padres rtmicos simples por meio de atividades ldicas tambm
um dos objetivos do curso. Assim, para introduo dos padres rtmicos iniciais ( = du
dude), foram apresentadas figuras de animais, fazendo uma correspondncia entre os nomes
dos animais e os padres rtmicos (figura 2).
 934

Figura 2 Figuras de animais com letramento

A correspondncia dos ritmos ocorre com figuras, mas tambm com os nomes das
crianas, baseado no contexto delas. Segundo Oliveira (2001):

A educao musical pode tornar-se mais significativa se acontece de dentro

para fora, do prximo para o distante, do familiar para o estranho, das
experincias de vida para a conceitualizao terica, das msicas da tradio
oral da infncia e das vilas para as msicas eruditas e mais sofisticadas do
mundo. (Oliveira, 2001, p.20)

Essa aprendizagem significativa, que ocorre quando os novos conhecimentos que as

crianas adquirem se relacionam com o conhecimento prvio que ela j possui, diretamente
relacionada com o Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick (2002), que
procura definir as dimenses que uma msica possui. Essas dimenses so: Materiais
Sonoros qualidades do som em si, Expresso identidade expressiva, Forma estrutura da
msica e Valor compreenso da msica enquanto discurso. (Frana; Swanwick, 2002)
Ainda como mostra Swanwick (2003), com o seu Modelo Espiral de
Desenvolvimento Musical, podemos repensar a forma de lidar com as atividades, no nos
atendo apenas manipulao dos materiais, mas tambm lidar com a expressividade e a forma
das msicas e atribuindo novos valores s msicas e tambm aos estilos musicais.
Em uma aula trabalhou-se as possveis interpretaes que uma msica poderia ter.
Cant-la com diversas emoes, por exemplo: felicidade, tristeza, seriedade, ou zanga,
quando a professora sugeriu a primeira possibilidade e os alunos foram oferecendo sugestes
e participando com muito interesse.
Organizar o aprendizado dos estilos musicais se faz importante, pois muda a maneira
de pensar sobre o contedo aprendido. Para Antunes, Pensar agir sobre o objeto e
transform-lo (Antunes, 2002, p.22). Essa reflexo sobre o aprendizado pode influenciar
diretamente na escolha dos instrumentos a serem estudados posteriormente.
 935

Escolha dos instrumentos

Duas vezes no semestre letivo so programadas visitas entre as diversas turmas

existentes no Programa de Extenso do qual o projeto Pr Instrumental faz parte. Esta uma
maneira de trabalhar com as crianas a apreciao e a execuo musical, porque nestes dias
elas se apresentam e assistem apresentaes de outras crianas (ou professores, no caso de
turmas com crianas muito pequenas). Essas so timas oportunidades para os alunos
conhecerem os instrumentos musicais que so oferecidos no Programa (violino, flauta doce,
piano, coral e violo), alm disso, uma prvia para a apresentao final, realizada por todas
as turmas do Programa ao fim do semestre.
Depois da realizao das visitas programadas h uma reflexo com os alunos, quando
eles podem dizer suas impresses dos instrumentos, os que mais gostaram, se j os conheciam
e se tm vontade de tocar algum deles. Muitas crianas j tm em casa algum instrumento
musical e se sentem motivadas a lev-lo para a aula. um momento para ouvir o que o aluno
j sabe sobre o instrumento e o que ele j sabe tocar, respeitando assim o seu discurso musical
(Swanwick, 2003).
Alm do contato com outras crianas tocando os instrumentos, acontecem aulas em
que os alunos tm a oportunidade de tocar o instrumento propriamente dito, como a flauta
doce. Nesta atividade o contato da criana com o instrumento o principal objetivo. Em
diferentes atividades, h o momento em que cada criana imagina que est tocando o
instrumento desejado (role playing). Para ilustrar tem-se o exemplo de uma aula em que
estavam sendo utilizadas as clavas e surgiu o momento em que as crianas imaginaram o
instrumento que gostavam e cada uma comeou a tocar a sua maneira, depois houve uma
conversa em que cada uma relatou qual o instrumento escolhido e o porqu da sua escolha.
Isso se faz importante, pois so criadas situaes abertas e no direcionadas para uma escolha
imediata e sim para como a criana se sente em contato com um instrumento. A escolha por
parte da criana parcialmente fantasiosa, a criana escolhe um instrumento que ter um
funcionamento de acordo com a imaginao dela.
Todas essas atividades acima citadas so complementadas com conversas com os
pais sobre os instrumentos. Na finalizao do semestre realizada uma avaliao individual
com apontamentos e reflexes sobre o aprendizado, o curso e as atividades realizadas no
semestre. Neste momento, na presena das mes e pais, realizada a escolhida definitiva do
instrumento.
 936

Consideraes Finais

O Objetivo principal do curso Pr Instrumental a preparao para a prxima

etapa, que a prtica instrumental. Para que os alunos tenham sucesso e um bom
desempenho quando comearem a tocar um instrumento, faz-se necessrio uma
preparao que leve em consideraes os aspectos de desenvolvimento afetivo e social da
criana e tambm os aspectos musicais. A coleta de dados para escolha dos instrumentos
feita por meio de conversas com as crianas, somada ao conjunto de respostas que as
crianas oferecem ao longo do semestre.
 937

Referncias

ANTUNES, Celso. Como transformar informaes em conhecimento (3 Ed.). Petrpolis,

Editora Vozes (Srie: Na sala de aula, n. 2), 2002.

FRANA, Ceclia; SWANWICK, Keith. Composio, apreciao e performance na educao

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Msica/UFRGS. V.13, n. 21, dez 2002, p. 5-41.

FREIRE, Ricardo Dourado. A metodologia do Solfejo Rtmico pela Funo Mtrica adaptada
realidade brasileira. In: XII ENCONTRO NACIONAL DA ABEM, 12, 2003, Santa
Catarina. Anais do XII Encontro Nacional da ABEM, Florianpolis-SC: ABEM, 2003.CD

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Idade Pr-Escolar. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2000.

OLIVEIRA, Alda. Prefcio. Msica na Escola Brasileira (Srie Teses da ABEM). Salvador:
UFBA, 2001. p. 15-30

SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina

Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
 938

Oficinas de msica do Programa LEM: Tocar e Cantar: um estudo

acerca de suas repercusses para a formao inicial de licenciandos em
msica
Ivan Carlos Schwan
UFSM
ivantrabalhos@yahoo.com.br

Cludia Ribeiro Bellochio

UFSM
claubell@terra.com.br

Resumo: Esse trabalho busca apresentar parte de uma pesquisa de mestrado que vem sendo
desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa
Maria. A pesquisa est vinculada ao FAPEM Grupo de estudos e pesquisas sobre Formao,
Ao e Pesquisa em Educao Musical e a linha de pesquisa Educao e Artes do
PPGE/UFSM. O foco da investigao est centrado na formao inicial e no desenvolvimento
profissional de professores de msica, buscando investigar o Programa LEM: Tocar e
Cantar na viso dos licenciandos em msica e suas repercusses para a formao inicial, em
seu processo de formao pedaggico-musical. Optou-se pela realizao de uma pesquisa de
abordagem qualitativa, utilizando-se como instrumento de coleta dos dados, a entrevista semi-
estruturada individual e em grupo. Foram realizadas sete entrevistas individuais, que foram
transcritas e organizadas em cadernos de entrevista. Com base em tpicos comuns emergidos
de uma anlise prvia destas entrevistas, foi efetuada uma entrevista em grupo com os
participantes da investigao. A pesquisa ambiciona contribuir para a rea de educao
musical de modo a estabelecer relaes entre a formao do professor de msica e os
conhecimentos que aliceram o trabalho desenvolvido em oficinas de msica. A partir de uma
anlise inicial, percebe-se que os processos vivenciados pelos licenciandos nas oficinas de
msica repercutem para sua formao e desenvolvimento docente.
Palavras chave: educao musical, formao inicial, oficinas de msica.

Apresentao da temtica

O presente trabalho tem o objetivo de apresentar uma pesquisa de mestrado em

andamento no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa
Maria PPGE/UFSM. Seu foco principal abrange a temtica da formao inicial e construo
pedaggico-musical de professores de msica. O objetivo central centra-se em investigar as
repercusses do Programa LEM: Tocar e Cantar 1, na viso de oficineiros, para sua
formao inicial e desenvolvimento pedaggico-musical como docentes. Alm disso,
pretende-se conhecer os objetivos dos licenciandos em msica ao participarem como

1
Programa coordenado pela Prof. Dr. Cludia Ribeiro Bellochio e pela Prof. Dr. Luciane Wilke Freitas
Garbosa, atravs do Laboratrio de Educao Musical do Departamento de Metodologia de Ensino CE
/UFSM.
 939

oficineiros do Programa LEM, analisar as relaes que estabelecem entre as vivncias nas
oficinas de msica e a formao inicial na construo de sua docncia e, por fim,
compreender as representaes que fundamentam os pressupostos para o desenvolvimento da
docncia nas oficinas. A opo por pesquisar estas oficinas de msica decorre do interesse em
compreender como os licenciandos que atuam e que j atuaram como oficineiros neste espao
representam questes da formao inicial e da docncia a partir de sua participao no
Programa LEM.
Inserido no Laboratrio de Educao Musical, o Programa LEM: Tocar e Cantar,
dinamizado por meio de oficinas de msica, tem estabelecido diversas relaes com o
desenvolvimento docente de licenciandos em msica na UFSM. Atravs de um trabalho
pedaggico-musical, as oficinas oferecem possibilidades complementares formao inicial
do professor de msica, nas quais existe a oportunidade de realizao de um processo
formativo diferenciado, na medida em que as oficinas envolvem, atravs de um espao
compartilhado, alunos e professores de diferentes cursos da UFSM. Nesta perspectiva, as
atividades desenvolvidas no LEM buscam integrar diversas formas de trabalho com educao
musical vinculadas s vivncias dos participantes.

As oficinas de msica como um lugar para a formao docente.

Como aponta Garcia (1999) o conceito de formao [...] tal como muitos outros na
nossa rea de conhecimento, susceptvel de mltiplas perspectivas [...] (ibid, p. 19), pois
abrange uma gama de conhecimentos que se relacionam com a forma como cada indivduo
desenvolve os diferentes processos formativos. Partindo de estudos sobre a temtica da
formao e desenvolvimento profissional de professores, como os de Pacheco (2004),
Imbernn (2004), Cunha (2008), Krger e Krug (2008), Lima (2008), entre outros, entende-se
que a formao inicial de professores ocorre atravs da interao entre experincias vividas,
conhecimentos adquiridos que sustentam o pensamento do professor e as formas de
concepo e desenvolvimento que este tem da docncia. Desta forma, a formao inicial
comporta elementos relacionados a aspectos pessoais, sociais, culturais e histricos que
envolvem conhecimentos e representaes, decorrentes das experincias vivenciadas pelos
indivduos. A estes elementos agregada a formao profissional, realizada em instituies de
ensino superior, onde so desenvolvidos conhecimentos e especificidades da profisso
docente.
No contexto da formao inicial de professores de msica, fundamentam a pesquisa
estudos como os de Beineke (2000), Del Ben (2001), Cereser (2003), Joly (2003), Oliveira
 940

(2006), Penna (2006), Azevedo (2007), Bellochio e Beineke (2007) e Bellochio (2008). Estes
trabalhos destacam que a formao inicial do professor de msica compreende a
complexidade de diversos processos, conhecimentos e competncias, os quais compem a
construo profissional docente. A formao exige confluncia de posies tericas e de
propostas prticas, necessitando ser fundamentada em estratgias e metodologias que
problematizem processos de aprender e ensinar msica, nos quais os conhecimentos
cientficos, pedaggicos, culturais, psicopedaggicos, contextuais e pessoais servem de
alicerce para o desenvolvimento da docncia. Assim, salienta-se a importncia de uma
formao integradora que vise desenvolver a compreenso e a reflexo, na qual se constitui
um profissional capaz de articular diferentes dimenses em seu desenvolvimento como
professor de msica.
No que se refere aos trabalhos relacionados temtica de oficinas de msica, esta
investigao encontra embasamento em pesquisas como as de Correa (2008) que trata das
repercusses das oficinas de msica na formao inicial de professores unidocentes, Stein
(1998), Almeida (2005) e Queiroz e Marinho (2006) que abordam estudos relacionados a
oficinas de msica em contextos externos a universidade e espaos educativos no-formais.
Tambm Campos (1988) e Fernandes (2000) que tratam da constituio histrica das oficinas
de msica no Brasil.
A oficina de msica compreende um espao onde so construdas diversas
experincias, permitindo ao indivduo edificar conhecimentos, entrelaados com suas
vivncias, que resultam em diferentes formas de aprendizagem. Neste entender, Silva e
Corra (1998, p.151) consideram que o trabalho com oficinas busca construir saberes
(coletivos e/ou individuais), investigando, interagindo, experimentando, pesquisando
estudando sobre estudos, temas os mais variados [...]. Assim, a oficina de msica pode
constituir-se como um meio complementar de desenvolvimento de situaes de docncia dos
professores de msica que se encontram em um processo de formao inicial e
desenvolvimento profissional.
Neste sentido, as oficinas de msica do LEM tm se configurado como espao e
lugar para o desenvolvimento docente do professor de msica. Cabe ento, nesta investigao,
destacar a idia de espao, lugar e territrio de formao inicial, presente no contexto das
oficinas que constituem o objeto de estudo da pesquisa.
A partir dos estudos de Cunha (2008), pode-se entender que o espao de formao de
professores abrange um contexto de possibilidades e condies para a formao deste
profissional. Entretanto, como aponta esta autora, a existncia de um espao de formao
 941

garante a possibilidade da formao, mas no a sua concretizao (ibid, p. 6). Neste sentido,
o espao de formao se constitui como lugar, somente quando a ele so atribudos sentidos,
sendo reconhecida a sua legitimidade para localizar aes, expectativas, esperanas e
possibilidades (ibid, p. 7), ou seja, o lugar o espao preenchido, no desordenadamente,
mas a partir dos significados de quem o ocupa (ibid, p. 8). Nesta perspectiva, os lugares
podem estabelecer-se como territrios quando, de acordo com Cunha (2008, p. 9),
firmamos aes como uma cultura, delineando processos decisrios e vises epistemolgicas
que se tornem preponderantes.
Assim, possvel perceber que os espaos formativos so muitos, principalmente
quando o contexto o de uma universidade. Contudo, o sentido de se reconhecer um espao
formativo como um lugar de formao e, a partir da constituio deste lugar, legitim-lo
como tal, implica na perspectiva de que este lugar, atravs das interrelaes que estabelece
com outros contextos, permite a territorializao da formao docente.

Metodologia

A pesquisa caracteriza-se por uma abordagem qualitativa, que abrange a

interpretao, dando importncia a significados, valores e atitudes, onde o foco de interesse
a perspectiva dos participantes (MOREIRA, 2002, p 57). Isto permite a apreenso e
interpretao dos significados, dando fundamental importncia s representaes que os
sujeitos constroem e expressam no contexto da docncia nas oficinas de msica do Programa
LEM.
Como instrumento de coleta dos dados, foi utilizado a entrevista semi-estruturada
individual e a entrevista semi-estruturada em grupo. A entrevista, para Rosa e Arnoldi (2006),
trata de uma discusso orientada com um objetivo definido, que leva o informante a discorrer
sobre temas especficos, que so utilizados na pesquisa. Assim, o estudo com entrevistas
possibilita, a partir do relato do entrevistado, descrever e analisar a problemtica em questo e
o contexto onde se insere o objeto de estudo, abarcando caractersticas e detalhes importantes
para a pesquisa. Neste sentido, alguns critrios como estar cursando Licenciatura em Msica e
ter atuado como oficineiro por no mnimo dois semestres, foram condies utilizadas para a
seleo dos entrevistados.
Para a coleta dos dados da pesquisa foram realizadas sete entrevistas semi-
estruturadas individuais, sendo que a organizao destes dados ocorreu concomitantemente ao
processo de coleta dos mesmos. As entrevistas foram gravadas em udio com um aparelho de
MP3 e transcritas em cadernos de entrevista. A partir de uma anlise preliminar das
 942

entrevistas individuais foram identificadas temticas recorrentes nas narrativas dos

entrevistados. Tais temticas nortearam a construo de quadros organizacionais cujos temas
orientaram uma entrevista semi-estruturada em grupo. A entrevista foi gravada em udio e
vdeo, sendo posteriormente transcrita em um caderno de entrevista coletiva.
A anlise dos dados tem se caracterizado por uma anlise qualitativa de contedo,
permitindo que os elementos constitutivos de significado sejam analisados atravs da
interpretao. Como referem Laville e Dionne (1999), a anlise qualitativa de contedo
permite abordagens s

[...] nuanas de sentido que existem entre as unidades, aos elos lgicos entre
essas unidades ou entre as categorias que as renem, visto que a significao
de um contedo reside largamente na especificidade de cada um de seus
elementos e na relao entre eles, especificidade que escapa amide ao
domnio do mensurvel. (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 227)

Neste sentido, a anlise de contedo tem possibilitado inferncias de conhecimentos

a partir da construo de explicaes, recorrendo-se a indicadores de significados e
representaes. A anlise est possibilitando a realizao de interpretaes descritivas
objetivas e sistemticas, ao partir dos dados em direo ao contexto em que esto inseridos,
buscando-se a construo de explicaes atravs da interpretao.
At o presente momento foram identificadas trs grandes categorias de anlise dos
dados: (a) participao nas oficinas de msica; (b) oficinas de msica e formao profissional;
(c) ser professor no contexto da docncia das oficinas de msica. Estas categorias foram
organizadas a partir da anlise das temticas emergidas da entrevista semi-estruturada
individual e da entrevista semi-estruturada em grupo, no referencial terico, nas questes e
objetivos da pesquisa.

Consideraes finais

As oficinas de msica do Programa LEM: Tocar e Cantar abrangem possibilidades

diferenciadas de construo docente, atravs de espaos alternativos aos da aula de msica do
currculo do curso. Nestes espaos formativos articulam-se diversas experincias e pontos de
vista, atravs das vivncias, trocas e problematizaes em educao musical, que envolvem o
desenvolvimento e a formao inicial do professor de msica. Assim, percebe-se que o espao
do Laboratrio de Educao Musical tem proporcionado possibilidades de reflexes, trocas de
experincia e dilogo, nas quais os processos vivenciados pelos oficineiros repercutem para a
formao inicial e desenvolvimento docente ao longo das oficinas.
 943

A partir de uma anlise preliminar, destaca-se como principal contribuio das

oficinas de msica do Programa LEM a possibilidade de construo de uma prtica educativa
aberta e flexvel, na qual os oficineiros dispem de grande autonomia para experienciar
situaes de docncia na construo de seu desenvolvimento profissional. As oficinas de
msica como um espao de vivncias relevantes para a formao do professor de msica, tem
propiciado a construo de conhecimentos pedaggico-musicais diferenciados, onde so
relacionadas experincias provenientes do trabalho nas oficinas do LEM e da formao no
curso de licenciatura em msica.
Assim, percebe-se que o espao das oficinas de msica do LEM, constitui um lugar
de formao docente, na medida em que os oficineiros o legitimam como lugar de
desenvolvimento profissional. Nesta perspectiva, este lugar de desenvolvimento docente,
atravs das aes formativas e relaes que os licenciandos estabelecem com outros
contextos, permite a territorializao de sua formao docente.
 944

Referncias

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 946

pera na escola
Roberto Domingues Souza1
UFPel
trombonista@ibest.com.br

Caroline Menezes Lucas2

UFPel
carolinemenezeslucas@yahoo.com.br

Magali Letcia Spiazzi Richter3

UFPel
magalirichter@terra.com.br

Resumo: Com o intuito de buscar a integrao e a incluso social de crianas atravs de um

gnero musical, geralmente elitizado e apreciado em sua maioria por adultos, que surgiu
este projeto denominado pera na Escola: A Flauta Mgica Contada s Crianas. Este
projeto foi executado primeiramente em 2005 na Escola Municipal de Educao Infantil
Paulo Freire e foi proposto pelo departamento de Msica e Artes Cnicas, do Instituto de
Artes e Design da Universidade Federal de Pelotas no estado do Rio Grande do Sul. Este
projeto chegou a atingir mais de quatro escolas da rede municipal de educao contando em
mdia com trs bolsistas e vinte voluntrios entre cantores, pianistas, instrumentistas,
estudantes de msica e professores das escolas atingindo em torno de cento e sessenta
crianas. O desenvolvimento partiu de trs eixos metodolgicos sucessivamente denominados
subprojetos: A Flauta Mgica Contada s Crianas (2005); Proposta de popularizao de
instrumentos musicais sinfnicos (2006) e Musicalizao de professores (2007). Logo o
presente relato busca apresentar um panorama desde a origem at seu funcionamento atual
atravs do olhar de dois ex-bolsistas que desenvolveram atividades junto ao projeto no
perodo de 2005 a 2007.
Palavras chave: Educao Infantil; Musicalizao; pera.

... Rainha da noite!!!

Em uma tarde num bairro distante do centro da cidade de Pelotas RS aonde que o
barro das ruas se transforma em uma nova escultura a cada passo que alguns pais e dezenas de
pequenos, mas importantes pessoas se dirigem para o refeitrio que naquele momento no iria
alimentar seu corpo, mas sim seus olhos e principalmente seus ouvidos com o som e um
colorido todo especial que eles prprios ajudaram a criar.
Neste espao pequeno, mas aconchegante todos de olhos e ouvidos a espreita, a
professora falava a histria de um prncipe que se chamava Tamino e eis quando surge um

1
Ps-Graduando em Educao, Licenciado em msica e ex-bolsista.
2
Acadmica do Curso de Licenciatura em msica da Ufpel e ex-bolsista.
3
Professora Assistente e coordenadora do projeto.
 947

drago e comea a sinfonia... bu. Nesse momento a professora da escola que era o
drago comea a rir e pega um dos pequenos no colo e a pera continua.

O Projeto pera na Escola: A Flauta Mgica contada s crianas,

foi desenvolvido com crianas na faixa etria de 4 a 6 anos, todas
freqentando a Educao Infantil, atuando como elemento de
integrao e incluso social, mostrando ser possvel a iniciao
musical, tambm atravs da pera. Na inteno de oportunizar uma
atividade artstico-musical, a pera Flauta Mgica de Wolfgang
Amadeus Mozart, foi contada e mostrada s crianas travs de
recursos audiovisuais e audies musicais com a caracterizao dos
personagens principais, adaptados realidade infantil. Paralelamente,
foram realizadas atividades musicais com a utilizao de jogos e a
execuo de canes que fazem parte do cotidiano das crianas, com
acompanhamento de violo e teclado, respeitando assim, o universo
social e musical dos alunos. Atravs dessa postura desenvolveu-se
uma educao musical coerente com a realidade existente na vida
dessas crianas, colaborando para o desenvolvimento da livre
expresso, especialmente quando os contedos so relacionados com
aqueles das canes e histrias infantis j conhecidas. (FONSECA,
2008, p.1)

De posse dos relatos acima iniciaremos este texto buscando refletir sobre a
relevncia deste projeto na escola piloto, atravs do processo de relembrar e reconstruir a
experincia em questo com base no acervo fotogrfico e bibliogrfico coletado durante as
trs etapas do projeto. O nosso ponto de partida a Escola Municipal de Educao Infantil
Paulo Freire do municpio de Pelotas no Rio Grande do Sul localizada em uma zona perifrica
e com baixo poder aquisitivo da cidade a qual possua na mdia de sessenta crianas em turno
integral e que utiliza a Pedagogia Freinet como referncia didtico metodolgica em seu
processo de aprendizagem.
Esta primeira etapa do projeto foi idealizada e realizada por trs acadmicas a partir
da necessidade de desenvolver um projeto para a disciplina de Estgio Supervisionado do
Curso de Licenciatura em Msica da UFPel e que devido a sua eficcia e aceitao por parte
da comunidade este teve continuidade e ampliao de suas atividades com inclusive a
obteno de bolsistas e outros voluntrios que foram extremamente importantes para a
realizao do mesmo.
A proposta basicamente era utilizar a pera Flauta Mgica como ferramenta
metodolgica de musicalizao aproximando principalmente os ideais de Freinet com relao
a trabalho ao processo de construo de cenrio e figurino dos personagens. Junto a este
processo era desenvolvido atividades de musicalizao buscando desenvolver alguns aspectos
bsicos da msica tais como, altura, intensidade, ritmo, timbre, durao, entre outros alm de
 948

explicao da pera em si atravs de DVD e com participao de cantores da Universidade

demonstrando o que pera, os tipos de vozes, o coro a orquestra entre outros aspectos.
A pera Flauta mgica apesar de ser uma pera adulta relembra os contos de fada,
da entra a facilidade de ser compreendido por crianas, mesmo sendo historias muitas vezes
complexas eles fazem com facilidade a ligao com esses contos infantis. Atualmente a
adaptao de peras destinadas ao pblico infantil est se expandindo, contudo podemos
verificar o expressivo nmero desta pera em questo.
Esta montagem possui em particular a caracterstica de contar a histria enquanto
alguns alunos e professores participam como personagens. Podemos perceber que, ... ao
longo dos ensaios, percebemos que houve crianas que incorporaram tanto o seu personagem,
que s vezes nos questionamos se elas so assim mesmo ou estavam representando.
(MURAD, 1997) Acreditamos que possibilitar a oportunidade das crianas representarem
muito valioso visto que vivendo o personagem elas se expresso conseguindo assim entender
melhor a historia atravs da participao direta que nestes tempos cada vez mais se afastam da
educao por motivos tanto de tempo e recursos quanto vontade de os educadores fazer este
vivenciar, importante lembrar que A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o
que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. (LARROSA, 2002, p.2)
e atravs do relato abaixo possvel perceber a legitimidade tal observao.

Atravs do Projeto pde-se perceber o quanto as crianas na faixa

etria de 4 a 6 anos esto abertas livre expresso, desenvolvendo nesse
perodo da vida as mais diferentes formas de socializao com o mundo que
as cerca. (FONSECA, 2008, p.2)

Buscamos assim no decorrer do projeto desenvolver dois momentos que

possibilitaro o contato com outras realidades como na proposta de musicalizao atravs de
instrumentos musicais sinfnicos e tambm no desenvolvimento de atividades de
musicalizao atravs de canto coral com professores e alunos.

A Orquestra

Do grego orchstra que define na tradio ocidental, o conjunto

de msicos com seus respectivos instrumentos que, em geral sob a direo
de um regente, executam obras de msica de cmera, sinfnica, operstica,
etc. (FERREIRA, 2004)

Durante umas das tardes em que a pera estava sendo apresentada em DVD para as
crianas uma delas pergunta... que aquilo ali? Respondi... Aquilo ali a orquestra e ele
h... Como se simplesmente uma palavra pudesse descrever algo to abrangente como a
citao acima. Pelo simples dilogo com a criana percebemos que no se pode falar de pera
 949

e no falar da orquestra seria como falar do sol e da lua ambos existem separadamente mas a
juno deles o que estabelece a ordem.
Assim surgiu a idia de apresentar os instrumentos da orquestra para os pequenos
para que pudessem se familiarizar com a linguagem instrumental4 de carter erudito. Dessa
forma estabeleceu-se a seguinte lgica de contato Visual + Sonoro + Fsico = Assimilao.
Esta lgica baseia-se na idia de que primeiro a criana v o instrumento musical, aps o
escutar o som prprio dele ela busca entender o seu funcionamento que atravs do contato
fsico manipulando junto com o msico a criana assimila estas trs fazes do processo e
identifica somente em uma etapa.
Esta lgica foi utilizada com os seguintes instrumentos: Violino, viola, violoncelo,
contrabaixo, flauta, clarinete, fagote, trompete, trombone, percusso e piano. Que durante a
semana realizavam apresentaes na escola demonstrando tanto seu repertrio prprio do
instrumento quanto cantigas de roda e msicas vinculadas a mdia com o intuito de esclarecer
que todos os instrumentos podem tocar desde o erudito ao popular.
Atravs do relato dos prprios alunos e dos msicos da Orquestra Filarmnica da
Sociedade Pelotense Msica Pela Msica a qual foi um importante eixo de ligao pode-se
observar que para se fazer arte e difundir a cultura de verdade no so necessrios um teatro
bonito e roupas diferentes, mas sim sentimento no que se faz esse contato com mundos
diferentes pode ser um caminho que se abre para aqueles pequenos. Assim como:

discurso de produo de sentido, com possibilidade de

interpretao das mais plurais, isto , a msica mediadora entre o singular e
o plural. Neste sentido, ela pode ser vista como um elemento de formao,
de comunicao e de articulao social. (NOGUEIRA, 2004, p. 3)

O Coral

A prtica do Canto Coral se realiza a partir de exerccios de musicalizao, como

jogos musicais de dinmica, ritmo, exerccios vocais, trabalho de repertorio composto por
canes folclricas da regio e teoria musical, o canto coral uma das praticas que mais
atende as finalidades do ensino musical sendo assim basicamente uma pratica completa de
trabalhar todos os aspectos musicais.

O canto coral configura se como uma pratica musical exercida e

difundida nas mais diferentes etnias e culturas por apresentar-se como um

4
Diferentemente da linguagem vocal a instrumental exige um pouco mais de reflexo, por ser abstrata e no
utilizar-se da lngua verbal esta pode representar diversas situaes, independente da faixa etria.
 950

grupo de aprendizagem musical, desenvolvimento vocal, integrao e

incluso social, o coro um espao constitudo por diferentes relaes
interpessoais de ensino aprendizagem. (FUCCI, 2007, p.75)

O coral uma forma simples de trabalhar msica e talvez a mais completa como
podemos perceber acima; sua comunicao musical clara e fcil de ser compreendida por
aqueles que no tem conhecimento musical prvio ou esto iniciando seus estudos no mundo
da msica.
Porque formar um coral com professores das escolas de educao infantil? O projeto
pera na escola um projeto com intudo de musicalizar a criana, para os professores da
escola poderem dar continuidade a o trabalho feito pelos integrantes do projeto surge a idia
de dar uma base musical a esses professores com o objetivo de os preparar para continuar
musicalizando essas crianas junto com o ensino proposto por eles na educao infantil em
sala de aula.
No coral de professores foram trabalhados meio de ligar a musica a aspectos
cotidianos da sala de aula, no foram formados professores de musica, mas sim profissionais
com a capacidade de compreender a importncia da educao musical no desenvolvimento da
criana, onde aprenderam ferramentas para usar a musica em sala de aula, como em canes
da hora da chegada na aula, na hora do lanche, compor canes ligadas aos contedos
trabalhados em aula e historia da musica para melhor entendimento daquilo que trabalhariam
musicalmente em aula, interessante observar que ... consequentemente as brincadeiras
musicais contribuem para reforar todas as reas do desenvolvimento infantil, representando
um inestimvel beneficio para formao e o equilbrio da personalidade da criana.
(FERREIRA, 2002.p.13) Com essa pequena base de conhecimentos dada aos professores de
educao infantil o trabalho do pera poderia assim ser dirio com o auxlio dos professores.

Consideraes finais

Sabemos que a infncia o perodo do desenvolvimento humano mais propcio para

o desenvolvimento de experincias significativas que perduraram durante vida, a partir do
nascimento ate os ds anos de idade o crebro ainda esta em desenvolvimento apresentando
melhores condies para o aprendizado, os estmulos nesse perodo da vida so bem mais
absorvidos pela criana, auxiliando no desenvolvimento da efetividade e socializao.
interessante lembrar que ...os jogos musicais quando utilizados de forma ldica, participativa
e no competitiva, podem construir uma fonte rica de aprendizado... (ILARI, 2003, p.15) A
pera com sua riqussima e variada quantidade de nuances ao nosso ver a forma que melhor
 951

congrega a atividade coral e instrumental possibilitando assim o entrelaamento das mesmas,

uma das expresses mais completas da arte, pois rene o canto, teatro, dana, iluminao,
orquestra sinfnica, cenrios e adereos, entre outros elementos.

Enquanto recurso pedaggico, a pera estimula as classes de

alfabetizao a vivenciarem sentimentos que fazem parte da natureza
humana, proporcionando s crianas a amplicao do seu universo cultural e
da sua viso de mundo. (MURAD, 2001)

Se percebeu que atravs deste recurso que, os professores mostraram interesse por
aprender musica e/ou algum instrumento que ajudasse em sua prtica na sala de aula alm de
olhar a msica de outra forma reflexo esse ao nosso ver das diversas atividades desenvolvidas
ao longo do perodo na escola demonstrando segundo eles uma deficincia nos cursos de
formao que no disponibilizaram este contato com a arte.
Toda a atividade que apresente novas descobertas para as crianas vlida,
acreditamos que o projeto tem a sua relevncia por atingir principalmente comunidades
carentes que provavelmente no teriam acesso a tal manifestao cultural e de que isso se
constituiu uma experincia muito significativa enquanto bolsistas e educadores em processo
de formao naquele momento, pois, possibilitou ter contato com a arte em sua totalidade
integrando principalmente a linguagem instrumental e vocal que por fora da mdia
geralmente representada na infncia atravs do gnero popular no aquele que representa a
nossa cultura, mas sim o que induz ao consumismo cultural de massa. A experincia de
oportunizar o conhecimento musical tanto para os alunos como tambm para os professores
foi muito valioso, ao ensinar realmente constatamos que possvel aprender, existe a troca de
conhecimentos, ver a reao e o encantamento das crianas durante a pera mgico.
 952

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 953

Organizao curricular do Conservatrio de Msica Dalva Stella Nogueira

Freire: anlise e reflexes
Isac Rufino de Arajo
UERN
isac.rufino@gmail.com

Resumo: O presente trabalho faz parte de uma srie de pesquisas iniciadas no Conservatrio
de Msica DAlva Stella Nogueira Freire1, com objetivo de analisar e refletir sobre o
funcionamento da escola, metodologias e principalmente identificar e reduzir as causas da
evaso, visto que, um grande nmero de candidatos se inscreve para participar do processo
seletivo de ingresso e, no entanto esse percentual diminui acentuadamente no decorrer do
curso. O foco desta abordagem concentra-se na anlise do fluxograma curricular e sua
aplicao, fazendo um diagnstico que poder identificar algumas conseqncias negativas e
valorizar as experincias com bons resultados na aprendizagem musical. Para um melhor
desempenho e motivao do alunado, algumas prticas devem ser repensadas. Aps uma
anlise inicial sugerimos algumas reflexes sobre o fluxograma curricular desenvolvido no
referido Conservatrio.
Palavras chave: ensino de msica, estrutura curricular, proposta pedaggica, metodologias.

Introduo

Levando em considerao o perfil dos alunos do Conservatrio de Msica DAlva

Stella Nogueira Freire e observando o ndice de evaso, comeamos a analisar alguns
aspectos relacionados estrutura curricular do curso de Formao Musical oferecido pela
referida escola. De acordo com Swanwick, a compreenso musical est fundamentada no
discurso conversao musical, a qual no pode ser um monlogo: Cada aluno traz consigo
um domnio de compreenso musical quando chega a nossas instituies educacionais
(SWANWICK, 2003, p.66). Portanto, entendemos que primordial considerar o contexto em
que aluno est inserido, de onde vm, sua experincia prvia, quais suas pretenses e
confrontar com o que a escola est oferecendo.
Levantamos os seguintes questionamentos: o fluxograma curricular do Conservatrio
de Msica est em consonncia com os processos de educao musical na atualidade? Ao
longo da existncia do Conservatrio, as modificaes ocorridas tiveram efeitos positivos no
aprendizado? Observando o perfil dos ingressantes, h necessidade de mudanas na forma de
organizao curricular? Quais competncias so desenvolvidas e priorizadas?

1
rgo suplementar ligado a Pr-reitoria de Extenso da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UERN, em Mossor/RN
 954

Neste trabalho especificamente iremos observar o fluxograma curricular da escola

analisando sua organizao e viabilidade diante do perfil do alunado. importante tambm
analisar se a metodologia utilizada est embasada em uma abordagem tradicional ou
contempornea. Destacamos como principais objetivos: 1) Analisar a estrutura curricular do
curso de Formao Musical oferecido no Conservatrio e sua influncia na aprendizagem
musical de seus alunos. 2) Observar se a matriz curricular atende os requisitos de uma
proposta pedaggica eficiente. 3) Identificar a metodologia utilizada, sua fundamentao e
como aplicada. 4) Observar quais alteraes curriculares houve desde a criao da escola. 5)
Avaliar quais resultados obtidos com o atual fluxograma curricular.
A metodologia utilizada nesta pesquisa uma abordagem qualitativa. Este estudo de
caso constitui-se na anlise do fluxograma curricular, observao participante, entrevista
aberta com alguns professores e alunos do Conservatrio.

Histrico, Ingresso e Fluxograma Curricular

Em 1988, quando o Conservatrio de Msica DAlva Stella Nogueira Freire foi

criado, j existia como atividade musical na Universidade, um coral formado por professores
e funcionrios da UERN. Na inteno de capacitar melhor os coralistas, surge a idia de criar
o Conservatrio. A primeira organizao curricular adotada era distribuda em sete anos e
contemplava as disciplinas bsicas como teoria musical, solfejo, prtica instrumental e
histria da msica. Segundo relatos de alunos e alguns professores, o curso era mais terico e
em alguns casos, consistia em decorar livros e responder questionrios supervalorizando a
notao musical como uma das principais competncias. Havia uma tendncia de essas
prticas musicais sustentarem a metodologia no Conservatrio. Em 2000, houve uma reduo
na durao do curso, de sete para cinco anos e, em 2006, aps nova anlise da Direo junto
aos professores, chegou-se a concluso de que o curso poderia ser ministrado em quatro anos
sem reduo de contedo, principalmente depois que o nvel do teste de ingresso foi elevado.
importante ressaltar que o tempo do curso foi reduzido, mas o contedo ministrado no.
Atualmente o Conservatrio tem dezoito professores e atende mais de trezentos alunos a
partir de 8 anos de idade, advindos de diferentes contextos sociais, grupos, religies
escolaridade e profisses, predominando estudantes de nvel fundamental e mdio. At 2005,
as crianas aps conclurem o curso de musicalizao, eram direcionadas a terem aulas em
uma turma mista com diversas faixas-etrias, o que dificultava a aprendizagem, tendo em
vista que o professor tinha que adequar sua metodologia e abranger todas as idades ao mesmo
tempo.
 955

Para ingressar no curso de Formao Musical oferecido, o candidato deve ter no

mnimo 13 anos e ser submetido a um teste que consiste em verificar alguns conhecimentos
prvios sobre a escrita bsica da msica, alm de, em um momento individual, verificar a
entoao, ritmo e afinao. Crianas interessadas com idade entre 8 e 12 anos, ingressam em
turmas especficas de musicalizao sem passar teste.

FIGURA 1: Fluxograma Curricular Atual

Descrio e Anlise

Para um curso de Formao Musical em nvel bsico, observamos que h uma carga-
horria extensa, distribuda em quatro anos, o que no se configura como um problema.
Integram o fluxograma disciplinas de notao musical, solfejo, harmonia, histria da msica,
tcnica vocal e prtica instrumental2. Observamos que h uma separao entre a disciplina de
Estruturao Musical (teoria) e a de Solfejo e Percepo, sendo estas, pr-requisitos para a
disciplina de Harmonia. Tcnica vocal pode ser cursada no segundo ou terceiro ano e, a
disciplina de Histria da Msica cursada no terceiro ano. No ltimo semestre ofertada a
disciplina de Prtica de Conjunto, porm esta pode ser cursada antes, ou ento ser
contabilizada se o aluno participar de um dos sete grupos oficiais3 do Conservatrio.
Segundo dados obtidos com base nos prprios dirios de classe, o ndice de evaso
est reduzindo aos poucos nos ltimos anos. Nos primeiros anos do Conservatrio, quando
2
Guitarra,Violo, Teclado, baixo, bateria, violino, piano, flauta, clarinete, sax, trompete e canto coral.
3
Coral, Grupo de Chorinho, Grupo de Flauta,Grupo de Sopros, Grupo de Violes, Camerata de Cordas e Big
Band.
 956

vigorava a matriz curricular de sete anos, poucos chegavam a concluir. medida que o curso
foi sendo redimensionado e sua matriz curricular condensada, primeiro para cinco e depois
para quatro anos, houve um nmero cada vez maior de concluintes. Percebemos um aumento
quantitativo e qualitativo no aproveitamento do curso.
Quando o aluno ingressa, no participa de aulas logo no instrumento de seu interesse,
sendo obrigado a aprender Flauta Doce durante um semestre, ou provar atravs de uma
avaliao que j tem proficincia neste instrumento. O aluno ingressa no seu instrumento a
partir do segundo semestre de acordo com as vagas disponveis. Muitas vezes, quando o
ansioso candidato consegue uma vaga, ele vem com um imaginrio muitas vezes utpico do
que seja o estudo musical, ou querem somente aprender a tocar um pouquinho e
desconhecem a disciplina e esforos necessrios para um bom desenvolvimento. Neste caso,
ao aprofundar os conhecimentos tericos e tcnicos, foge do seu interesse que era apenas um
contato bsico com o instrumento, resultando em desistncia antes do perodo pr-
estabelecido para concluso do curso. As intenes dos ingressantes so as mais diversas. No
decorrer do curso, enquanto alguns esto querendo se aprofundar nos conhecimentos
musicais, outros esto a ponto de desistir, visto que no tm interesse ou no conseguem ir
alm do contato inicial com o instrumento proporcionado por aquele repertrio bsico inicial.
Diante deste perfil do alunado, uma estrutura curricular nica no contemplar a todos. Sem
excluir o curso j existente, uma soluo vivel seria a criao de uma segunda matriz
curricular menos carregada, voltada mais para a prtica instrumental, o que contemplaria de
forma satisfatria o perfil dos ingressantes que no tem inteno ou disponibilidade necessria
para freqentar e aproveitar o atual curso completo.

Reflexes

- As disciplinas de teoria e solfejo ministradas separadamente podem ocasionar um

problema de compreenso musical se no houver um planejamento criterioso, visto que, no
ouvimos ou fazemos msica em partes separadas. Os elementos constitutivos esto presentes
simultaneamente. Notas so ouvidas como melodias e Melodias so escutadas juntas,
em novas relaes4. (SWANWICK, 2003, p. 29 e 31)
- A justificativa do estudo da flauta-doce para todos os ingressantes, deve-se ao
entendimento de que propicia um melhor desenvolvimento da leitura musical para o iniciante
e porque a flauta, alm de ser um excelente instrumento de musicalizao, acessvel a todos.

4
Estes so dois, dos trs nveis cumulativos do processo metafrico que Swanwick descreve.
 957

Porm, o aluno poderia ter aulas do instrumento de sua preferncia logo no incio do curso,
visto que, ao ingressar no Conservatrio, muitos j tm uma experincia prvia. Alguns so
oriundos de bandas de msica ou alguma instituio que possui um estudo musical
sistematizado e, ao ingressar no Conservatrio, ele deixa de estudar o seu instrumento sendo
submetido ao estudo da flauta-doce durante um semestre. No afirmamos aqui que estudar
flauta-doce no contribui para um bom desenvolvimento musical, mas compartilhamos a idia
de que: bem mais motivador continuar o estudo do instrumento ao qual o aluno deseja, ao
invs de parar um semestre em detrimento da obrigatoriedade de estudar a flauta-doce.
Algumas relaes devem ser significativas durante os encontros educacionais entre professor
e estudantes. (OLIVEIRA, 2006, p. 30). Na abordagem pontes de articulao a autora nos
leva a refletir sobre os processos de ensino-aprendizagem, cujo enfoque implica encontros
musicais significativos entre o aluno e a Msica.
- De acordo com o edital anual, so ofertadas 60 vagas iniciais e somente no segundo
semestre do curso, o aluno escolhe um dos 12 instrumentos ofertados. Como estas vagas no
so distribudas por instrumento, corre-se o risco de algum no ter aulas do instrumento que
escolheu por falta de vagas, tendo em vista que alguns instrumentos so bem mais procurados.
Alguns alunos mudam a opo de instrumento e outros aguardam o surgimento de uma vaga
no seu instrumento. Fatores como estes causam uma desacelerao acentuada no estmulo do
aprendiz. Este problema pode ser evitado se, no Edital de seleo, oferecer a quantidade de
vagas especficas por instrumento, de acordo com o que a escola pode receber durante aquele
ano. Para tanto, necessrio um levantamento prvio junto aos professores de cada
instrumento para ter a distribuio de vagas compatvel com a disponibilidade.
- Ao contabilizar as horas aulas, percebemos uma nfase nas disciplinas tericas.
Considerando que o fazer musical uma atividade prtica, necessrio um
redimensionamento na distribuio da carga-horria dando uma ateno justa a prtica
instrumental. preciso ter de forma clara quais os objetivos traados e confront-los com tal
proposta curricular.

Consideraes Finais

Durante os 20 anos de existncia do Conservatrio de Msica DAlva Stella

Nogueira Freire, o curso de Formao Musical teve algumas mudanas curriculares.
Conforme foi ocorrendo a capacitao do quadro de instrutores e a contratao de novos
professores com formao pedaggica na rea musical, a instituio foi crescendo e
desenvolvendo-se pedagogicamente, com especialidade nos ltimos anos,. No h dvida de
 958

que esta instituio uma referncia de ensino de msica na cidade de Mossor, motivo pelo
qual faz recair sobre si uma grande responsabilidade, levando-nos a uma reflexo apropriada
referente s estratgias pedaggicas, metodolgicas e, sobretudo organizao curricular aqui
observada.
Segundo Swanwick, a soma total da compreenso musical vai alm de tcnicas e
manuseio de materiais sonoros. O autor afirma ainda que: A competncia5 no
desenvolvida por meio de experincias confusas, mas pode ser melhorada por programas de
estudo cuidadosamente seqenciados. (SWANWICK, 2003, p.67).
importante que o currculo seja flexvel para evitar o engessamento dos
planejamentos pedaggicos. Apenas a distribuio das disciplinas tericas e prticas de uma
forma bem pensada, no significam ainda o resultado eficaz, mas a forma como esto sendo
conduzidas faz toda a diferena. A qualidade do resultado, alm de um bom planejamento,
depende de aes contnuas e reflexivas. Este trabalho deve ser considerando como parte
integrante de uma srie de pesquisas em andamento que visam conhecer e melhorar a
realidade do ensino de msica no Conservatrio em questo, e que estas anlises e
comentrios suscitem outras inquietaes a fim de contribuir para propostas pedaggicas cada
vez mais eficientes.

5
O desejo de ser competente defendido pelo psiclogo Jerome Bruner como uma das energias naturais que
sustentam a aprendizagem espontnea.
 959

Referncias

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Nogueira Freire: Alunos veteranos perfil, anlise e consideraes. In: ENCONTRO

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agir em sala de aula. (Org.). So Paulo: Moderna, 2003. p. 77 - 85.
 960

Orientaes legais para o ensino de msica nos anos iniciais da escola:

investigando a legislao educacional em estados brasileiros
Srgio Figueiredo
UDESC
sergiofigueiredo.udesc@gmail.com

Giovanna Conte Alberti

UDESC
gigioscalberti@gmail.com

Anelita Dayana Nunez Danna de Souza

UDESC
anelitadanna@yahoo.com.br

Resumo: Este artigo apresenta aspectos referentes pesquisa intitulada Os Efeitos da

legislao educacional para a Educao Musical nas sries iniciais: 10 anos de LDBEN e
outros documentos. Tal pesquisa tem estudado a legislao educacional em estados e
municpios brasileiros, buscando compreender de que forma as orientaes legais para o
ensino de msica nos anos iniciais da escola so apresentadas. Neste texto, esto apresentados
dados de alguns estados brasileiros. Foram analisados dados dos estados de Gois, Bahia,
Mato Grosso e Amazonas. Com relao ao estado de Gois, foram analisadas principalmente
as orientaes curriculares, que apresentam elementos concretos para a presena da msica no
currculo escolar. Nos outros estados no foram encontradas as orientaes curriculares, no
entanto foram analisados editais de concursos para contratao de professores.
Comparativamente, os dados dos documentos estudados evidenciam a necessidade de
aprimoramento das orientaes legais para o ensino de msica no currculo em outros estados,
j que ainda muito presente a idia da polivalncia para o ensino das artes na escola
brasileira. A presena da msica na escola brasileira uma tarefa que depende da participao
de profissionais da educao e da educao musical na anlise, elaborao e implantao da
legislao que envolve a educao musical no Brasil.
Palavras chave: educao musical, legislao educacional, sries iniciais do ensino
fundamental.

Introduo

Este trabalho apresenta resultados de projeto de pesquisa que tem por objetivos
buscar referncias sobre a situao do ensino de msica nas sries iniciais do ensino
fundamental, do ponto de vista da legislao educacional, assim como verificar os
documentos produzidos em estados e capitais posteriormente LDB de 1996.
Em outras etapas da referida pesquisa foram feitos levantamentos dos documentos
em estados e capitais brasileiras apresentando discusses sobre a situao de parte dos
documentos produzidos naquelas localidades. Este texto apresenta e discute aspectos
 961

referentes legislao educacional que envolve a educao musical nos estados de Gois,
Bahia, Mato Grosso e Amazonas.

Reviso da literatura

Os documentos que envolvem a educao, especialmente os que se relacionam com

o ensino de artes, tais como a Lei 9394/96 (LDB), os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) e os Referenciais Curriculares Nacionais para Ensino Infantil (RCNEI) so
importantes fontes para se refletir sobre o ensino de msica nas escolas. De acordo com Hirsh
(2007, p. 1), "parte dessa discusso [sobre a situao do ensino de msica] aponta para a
escassa presena da msica como disciplina nos currculos escolares, relacionando-a
legislao educacional e, mais especificamente, a imprecises e ambigidades de seu texto."
A Lei 9394 (BRASIL, 1996) no artigo 26, pargrafo 2, indica que o ensino de arte
obrigatrio na educao bsica, o que significou uma garantia para que as artes fizessem parte
do currculo escolar. No entanto, a no identificao de quais linguagens artsticas devem ser
ensinadas, permite uma srie de entendimentos sobre tal obrigatoriedade. Essa falta de clareza
da LDB de 1996 se reflete tambm em documentos oficiais produzidos posteriormente com
base nessa lei.
Os PCN (BRASIL, 1998) trazem contribuies para o ensino das artes por
especificar quatro linguagens artsticas que devem estar presentes nas escolas: Artes Visuais,
Dana, Msica e Teatro. Entretanto, esse documento no obrigatrio, apenas uma
orientao que ser ou no seguida pelos sistemas educacionais (PENNA, 2004).
A lei 9394/96 e os PCN no apresentam mais a denominao Educao Artstica,
sendo este termo substitudo por ensino de Arte ou apenas Arte. Ao subtrair o termo educao
artstica os documentos sugerem o fim da prtica da polivalncia, ou seja, todas as linguagens
artsticas ensinadas por um nico professor.1 Apesar da mudana de nomenclatura, ainda hoje
a prtica polivalente para o ensino das artes bastante disseminada em todo Brasil. Conforme
Fernandes (2004), o que deveria realmente ser modificado a concepo do ensino dessa
disciplina (p. 76), sendo ministrada por professores especficos de cada linguagem artstica.
Segundo Arroyo (2004), o uso inadequado das nomenclaturas nos editais de
concursos para a educao bsica e a formao solicitada nestes editais influencia o nmero
de professores de msica atuantes em escolas pblicas, contribuindo para o que a autora

1
Para mais detalhes sobre PCN, consultar Bastio (2003), Penna (2004) e Fernandes (2004). Sobre a
polivalncia, consultar Arajo (2002), Pires (2003), Loureiro (2003), Hirsh (2007) e Lazzarin (2007).
 962

chama de crculo vicioso relativo presena/ausncia da msica na educao bsica

(ARROYO, 2004 p.30). Em diversos concursos, a prova de conhecimentos especficos traz
questes sobre outras linguagens artsticas, desfavorecendo o candidato cuja formao
especfica. Outra prtica existente, segundo a mesma autora a presso para que o professor,
mesmo sendo especialista, traga para sua prtica de ensino elementos de outras linguagens
artsticas.
Diante deste quadro onde a legislao apresenta textos pouco claros ou ambguos, o
presente estudo verificou de que forma estados e municpios brasileiros tem tratado a
educao musical nas sries iniciais do ensino fundamental. Os resultados j apresentados em
outros textos indicam a diversidade de orientaes, muitas vezes tambm imprecisas
(FIGUEIREDO, SEZERINO, 2007; FIGUEIREDO, MOREIRA, 2007; FIGUEIREDO,
SILVA, 2008; FIGUEIREDO, ROSA, 2008).

Metodologia

A metodologia adotada para o estudo proposto est fundamentada na pesquisa

qualitativa. O principal processo de investigao utilizado foi a anlise documental. De
acordo com Gil (1987, p. 51), a pesquisa documental vale-se de materiais que ainda no
receberam um tratamento analtico, ou que podem ser reelaborados de acordo com o objeto de
pesquisa. Os documentos estudados foram leis, portarias, editais, diretrizes e orientaes
legais em geral.
Os dados foram coletados inicialmente via internet, nos sites das secretarias de
educao de cada estado e municpio. Posteriormente foi enviada correspondncia para cada
secretaria de educao solicitando outros documentos que tratassem do ensino de msica nos
anos iniciais do ensino fundamental. Visitas aos sites foram realizadas regularmente,
buscando atualizaes e modificaes que inclussem informaes pertinentes para a
pesquisa.
Neste texto esto discutidos aspectos referentes aos documentos analisados dos
estados de Gois, Bahia, Mato Grosso e Amazonas. Para o estado de Gois foram encontradas
informaes principalmente nas orientaes curriculares. Para os demais estados, no foram
encontradas para anlise as orientaes curriculares. Portanto, nesses estados foram
analisados editais para contratao de professores.

Anlise dos dados

 963

Gois
Reorientao curricular do 1 ao 9 ano: Currculo em debate: Expectativas de
aprendizagem - convite reflexo e ao um documento que d continuidade ao
processo de Reorientao Curricular no Estado, e apresenta as Matrizes de Habilidades para o
Ensino Fundamental (GOIS, 2007, p. 5). Em relao ao ensino de arte, reconhecido que
na disciplina h quatro linguagens artsticas que so distintas. Nesse documento, a msica
vista como suporte em muitas disciplinas e de diferentes formas: h msica em atividades de
Educao Fsica; h a sugesto de identificao do gosto musical atravs de desenhos; h
msica na disciplina Lngua Portuguesa, no estudo de gneros literrios, e msica em lngua
estrangeira. Segundo esse documento, o objetivo da disciplina Arte contribuir para a
formao esttica e artstica do aluno, alm de possibilitar o contato com os cdigos artsticos
e alfabetizao segundo cada linguagem. So apresentadas tambm informaes sobre
formao continuada.
O documento Plano Estadual de Educao 2008 2017 (GOIS, 2008, p. 3)
aponta que h maior busca por algumas licenciaturas em detrimento de outras e afirma que a
busca por cursos de graduao nas reas de artes e humanismo pequena. Este dado aponta
para a falta de profissionais para as diferentes linguagens artsticas disponveis para atuao
nos diversos sistemas educacionais brasileiros.
Diretrizes operacionais da rede pblica estadual de ensino de Gois 2009 -2010
(GOIS, 2009) um documento norteador das aes advindas das necessidades do cotidiano.
So discutidas estratgias para a insero da disciplina msica na matriz curricular em
cumprimento Lei n. 11.769 de 18/08/2008. Embora haja comentrios sobre o ensino de
msica em oficinas, priorizou-se a discusso dos pontos desse documento em que houvesse
meno disciplina na grade curricular. A reconceitualizao das artes abordada, bem como
se percebe a preocupao em inserir a disciplina Msica de modo que contemple as
especificidades regionais e locais, conforme previsto na LDB 9394/96 em seus artigos 3 e
26. No documento questiona-se como inserir a msica no currculo, visando atender a
legalidade, mas, sobretudo, no sentido de oferecer um componente que atenda s perspectivas
do ensino na atualidade (GOIS, 2009, p. 63). Uma das estratgias apresentada no
documento a valorizao das experincias extra-escolares dos alunos e de eventos locais,
com vistas a propiciar um ensino que traga ao aluno alm de suporte tcnico, uma educao
musical que considere as caractersticas e possibilidades culturais da contemporaneidade,
partindo dos conhecimentos e experincias que os estudantes trazem de seu cotidiano
(GOIS, 2009, p. 63). O documento sugere, ainda, como se pode dar o envolvimento dos
 964

alunos com atividades musicais, afirmando que tal envolvimento contribui para
desenvolvimento artstico e cultural e propicia meios para o fazer musical dos prprios
alunos.
A polivalncia no ensino das artes descartada; a disciplina Arte ocupada pela
linguagem artstica segundo a formao do professor. O professor modulado na disciplina
Arte dever atuar dentro da sua rea de formao no praticando o ensino polivalente, em que
um nico professor ministra todas as linguagens da Arte (GOIS, 2009, p. 64).
Bahia, Mato Grosso e Amazonas
A Lei n 8.261, de 29 de maio de 2002, dispe sobre o Estatuto do Magistrio
Pblico do Ensino Fundamental e Mdio do Estado da Bahia e d outras providncias
(BAHIA, 2002). No artigo 9, prevista a formao em licenciatura plena para sries iniciais
e habilitao especfica para as sries finais do ensino fundamental, em acordo com a LDB
9394/96.
Analisando edital de processo seletivo no estado da Bahia (2007), observa-se que a
disciplina da rea de artes continua sendo denominada Educao Artstica; alm disso,
significativamente menor a quantidade de vagas para essa rea em comparao com as demais
(apenas 3,54% do total de vagas). No est claro no documento a abrangncia de quais sries
do ensino fundamental sero atendidas atravs do concurso. A Educao Artstica tambm
est presente como disciplina nos editais de anos anteriores2 e o contedo abordado envolve
trs modalidades artsticas: msica, artes visuais e artes cnicas.
Nos estados de Mato Grosso e Amazonas, por exemplo, notam-se nos editais que
ainda se faz uso da nomenclatura Educao Artstica. Quando a nomenclatura Artes
utilizada, ainda assim sugere-se a continuidade da polivalncia, porque a titulao exigida
licenciatura em Educao Artstica, como se constata nos referidos editais (MATO GROSSO,
2006; AMAZONAS, 2009). No estado do Mato Grosso o edital de 2006 traz informaes
sobre as artes, indicando contedo polivalente para a prova para a rea de Educao Artstica.
No caso do Amazonas, segundo o edital, aceitam-se tambm professores formados com
licenciatura curta, modalidade tambm extinta na formao universitria. Embora a
nomenclatura utilizada para a disciplina seja Artes, a formao exigida habilitao em
Educao Artstica.
O fato de se solicitar habilitao em Educao Artstica no representaria um
problema, se outras denominaes tambm fossem includas (licenciatura em msica,

2
So editais dos anos 2000, 2002 e 2005, e encontram- se disponveis na pagina <
http://www.sec.ba.gov.br/servidor/concurso.htm>. Acesso em 10 de abril de 2009.
 965

licenciatura em educao musical, e outras similares), j que no h uniformidade nesta

denominao nos cursos de licenciatura nas reas de artes no Brasil. O problema maior ainda
est na prova polivalente, indicando a permanncia de um modelo educacional que no
contribuiu para a incluso de cada linguagem artstica no currculo escolar de forma
significativa nas ltimas dcadas.
Um edital de 2006 pode ser considerado ultrapassado, e outros editais do estado do
Mato Grosso que venham a ser publicados podero indicar com mais clareza a formao do
profissional para atuar em cada linguagem artstica. No caso do estado do Amazonas, o edital
de 2009, ou seja, atual, e deveria contemplar de forma inequvoca, o interesse em se
contratar profissionais especficos de cada linguagem artstica, j que existe uma grande
discusso acumulada sobre este tpico no Brasil. Evidentemente no se pode ignorar as
dificuldades de professores titulados em todos os estados brasileiros, e este um problema
que dever ser resolvido gradativamente com a abertura de novas vagas para cursos de
licenciatura.

Consideraes finais

Considera-se que houve um avano significativo no que diz respeito s medidas para
que se viabilize a presena da msica nas escolas em diferentes contextos brasileiros. Gois
um exemplo que comprova a possibilidade de se ter msica no currculo escolar, ministrada
por profissionais especficos, habilitados na rea. Em outras localidades, ainda se verifica a
presena da polivalncia, enfatizando um modelo amplamente discutido e considerado
ineficiente para a formao em artes na escola.
Tendo em vista que diversos fatores contribuem para a efetivao do ensino de
msica nas escolas, preciso que a legislao contribua para consolidao desta rea no
currculo escolar. Certamente a presena de professores especializados fundamental para
que se tenha uma formao musical com qualidade, e por esta razo, os editais de concursos
para a contratao de novos profissionais para a rea de msica nas escolas devem considerar
a necessidade de contedos especficos, alm de inclurem diferentes titulaes que garantam
a presena de profissionais devidamente qualificados para o exerccio do magistrio em
msica.
necessrio que sejam revistas as orientaes e as concepes sobre o ensino de
artes na escola. Profissionais da educao e da educao musical devem estar sempre atentos
legislao educacional, buscando o aprimoramento dos textos legais, contribuindo para sua
elaborao e aplicao no cotidiano. Desta forma se viabilizar o espao para o ensino de
 966

msica na escola, na medida em que se compreenda a necessidade do ensino das artes com as
suas diferentes linguagens, com a presena de profissionais especficos na escola.
 967

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 970

Orrf-schulwerk e a fbula: aprender msica fazendo msica

Maristela de Oliveira Mosca

UFRN/ Escola Viva Natal
maristelamosca@gmail.com

Resumo: Orff-Schulwerk no uma metodologia de ensino de msica, e sim uma filosofia

que busca a vivncia e o deleite em participar e fazer sua msica. Este relato de experincia
objetiva demonstrar os procedimentos e estratgias a partir da narrativa de uma fbula, que
impulsiona a criao musical com alunos da Escola de Educao Bsica. Encontramos na
ludicidade e prazer em realizar a chave para uma Educao Musical significativa, que busca
acima de tudo a formao do ser, tendo na linguagem musical o propsito e oportunidade de
convvio em grupo, de trabalho solidrio e aprendncia musical. O foco de nossa proposta so
os educandos fazendo a sua msica, podendo pela prtica coletiva, pelas descobertas e auxlio
mtuo, crescerem enquanto aprendentes, revelando em sua corporeidade a expresso musical.
Neste percurso de (re)fazer e (re)criar significamos conceitos e avanamos em nossos
conhecimentos musicais. O educador, enquanto dinamizador e instigador do processo se
coloca na postura de aprendente junto a seus educandos, percebendo as relaes do fluir no
fazer musical em grupo, nas aprendncias do grupo, na ateno aos seres que pretendemos
formar.
Palavras chave: Orff-Schulwerk; Educao Musical; Corporeidade.

Orff-Schulwerk: uma aproximao

Acreditamos que a maneira como escolhemos vivenciar nossa prtica pedaggica se
faz proporcional maneira como vivemos a vida. Enquanto educadores musicais nos
encontramos muitas vezes em preocupaes com mtodos ou estratgias de ensino da msica,
deixando o processo pedaggico e a vivncia musical de lado.
Vemos assim que no basta somente conhecer propostas pedaggicas para a
educao musical, mas sim escolhermos uma filosofia de vivncia musical, que a
pulverizao na mistura de propostas pedaggicas ou um mtodo no pode nos oferecer.
Neste buscar incessante, em um processo contnuo de autoformao, nos
encontramos em comunho com o Orff-Schulwerk. Em primeiro lugar, por no ser o Orff-
Schulwerk um mtodo, j que no temos procedimentos sistemticos a serem seguidos e
aplicados igualmente em todas as situaes. Ele tambm no se conceitua em poucas
palavras, e como nos diz Goodkin (2004) citando o lendrio Louis Armstrong, se voc tem
que saber o que antes de experenciar, nunca vai conhecer.
Chamado de aproximao Orff, ou processo Orff, o Orff-Schulwerk o nome dado a
filosofia de aprendizagem musical desenvolvida a partir do trabalho do compositor Carl Orff
e da bailarina Gunild Keetman. No Orff-Schulwerk a aprendncia musical baseada na
 971

integrao entre Msica, Dana e Linguagem, a partir de oficinas de experimentao, criao

e aprendizagem. Os educandos (crianas, jovens ou adultos) tm a oportunidade de sentir,
apalpar, brincar e desfrutar a msica, em vivncias expressivas e criadoras.
De acordo ainda com Goodkin (2004) o Schulwerk um processo de autoformao
do educador, j que a partir das estruturas bsicas da filosofia ele cria e estrutura seus
procedimentos, de acordo com seu instinto e criatividade. No Schulwerk somos conclamados
a vivenciar msica com nossos educandos, e sentirmos-nos cada vez mais prximos de nossa
musicalidade e expresso criativa.
No decorrer dessa narrativa utilizamos o termo aprendncia entendendo-o como os
processos que envolvem o ensinar e o aprender. De acordo com Assmann (1998, p.128) a
aprendncia traduz melhor o estado de estar-em-processo-de-aprender, esta funo do ato de
aprender que constri e se constri, e seu estatuto de ato existencial que caracteriza
efetivamente o ato de aprender, indissocivel da dinmica do vivo.
Warner (1991) nos inspira ao ratificar que no Schulwerk fazemos msica educando
pelo trabalho, e desta forma nossos educandos apreendem fazendo. A autora nos fala tambm
sobre a importncia do educador aproximar-se e entender a linguagem musical da criana,
utilizando isto em seu cotidiano escolar. Se estivermos dispostos a aprender sempre, vivenciar
msica com nossos educandos, respeitando a linguagem musical e o desenvolvimento deles
teremos desta forma a chave para um processo educacional significativo.
Ao nos aproximarmos do Schulwerk, entramos em contato com a Msica Elemental.
Inevitavelmente nos deparamos com a terminologia ao estudarmos a filosofia do compositor
alemo Carl Orff. Muitas vezes h controvrsias sobre o significado da palavra elemental, e
os educadores no compreendem o sentido da palavra alm do primitivo, do simples. Nos
remetemos ento as palavras de Carl Orff, citadas por Goodkin (1986, p.1):

Msica elementar nunca msica s, mas forma uma unidade com

movimento, dana e fala. msica que se faz para si mesmo, e no como
um ouvinte, mas como um participante. natural, no emprega nenhuma
forma estrutural grande e usa formas de sucesso pequenas, ostinato e rond.
Msica elementar est perto da terra, natural, fsico, dentro da gama de todo
mundo aprender e experimentar, e assim, ser satisfatrio para a criana.

A Msica Elemental significa sempre um novo comeo, pois no arranjamos seu

princpio, meio e fim. Se observarmos que msica ritmo e movimento imbricados, ela se faz
envolvida na fala, no drama, no recitativo e no canto, em uma complexa rede de som e
movimento, com ritmo e fora vital. Desde o homem primitivo, a msica experincia de
vida, transmitida oralmente e realizada geralmente em conjunto. A msica social.
 972

A esta energia que arde em nossos corpos, que no nos permite a imobilidade diante
dela que Carl Orff chama de elemental. De acordo com Warner (1991, p.8) em sua
semelhana estilstica com a msica primitiva, Orff-Schulwerk elementar. Fala com a
criana em uma linguagem que ela entende e pode responder instintivamente.
Trabalhar com a Msica Elemental ento respeitar o movimento instintivo da
msica, danar as palavras, melodiar o canto, vivenciar a msica em nossa corporeidade.
Temos em nossa sala a comunho do ritmo, da palavra e do movimento, em uma dana que
danamos junto de nossos educandos, no desenvolvimento musical de cada um, na formao
do humano.

O velho, o menino e o burro: para comear a histria.

Este relato se inicia em uma proposta de trabalhar a fbula de La Fontaine, O velho,

o menino e o burro. Conhecidas mundialmente, as fbulas tm um carter alegrico, que
pretende ilustrar um preceito.
Rimas, poesias, contos de fada, fbulas e tantas outras formas de narrao se
encontram intimamente conectados aos preceitos do Orff-Schulwerk. O homem sempre se
utilizou de histrias, narrando sua existncia, transmitindo conhecimentos e conscincia
espiritual. Sabendo que todas as culturas possuem uma gama de contos e lendas, as histrias
se tornavam expresses simblicas dos significados do homem.
O jogo da dramatizao se inicia pela narrao e pelo envolvimento na escuta.
Enquanto os educandos divertem-se com a narrativa, criam esquemas mentais de
dramatizao, msica e movimento.
Nesta vivncia com a fbula, trabalhamos com um grupo de 19 alunos, de 10 e 11
anos de idade, que cursam o 6o e 7o anos de uma Escola Privada de Educao Bsica. Temos
encontros semanais de 75 minutos, e nossa prtica a partir desta fbula ocorreu em oito
encontros. A partir de agora buscamos descrever os procedimentos utilizados no processo de
construo da msica de nossos educandos.
Os procedimentos so valorizados no processo de aprendncia musical na filosofia
Orff-Schulwerk, pois acreditamos que mais importante que os contedos da linguagem
musical, a tcnica instrumental ou vocal o processo do aprender, do vivenciar. Desta forma,
nos fazemos envolvidos em uma gama de vivncias imbricadas, que formam uma rede e
fazem sentido, se unindo em um ncleo comum.
Nossas aulas sempre comeam com movimentos de palmas, mos, uma dana
circular, um jogo musical. Acordamos nossos corpos para o fazer musical e chamamos nossos
 973

educandos para deliciarem-se com este momento, pois neste percurso acreditamos que a
aprendizagem deva ser significativa, e no mera transmisso de conhecimentos fragmentados.
Assim, devemos perceber o processo do aprender como uma aventura criadora, como nos fala
Freire (1996). Nesta aventura (re)construmos nossos saberes e fazeres, organizando nossas
estruturas, transformando a realidade, em um processo autopoitico.
Essa aventura criadora envolve a curiosidade, o desejo, a valorizao dos saberes de
todos os educandos. Assmann (2004, p.216) nos fala do nexo existente entre criatividade e
capacidade de empreender, de tomar iniciativa e de intervir de forma decisiva. Assim, vemos
que a educao curiosa aquela que sonda as chances e possibilidades, que se anima pela
busca, que aproveita as oportunidades, que vivencia o movimento dos educandos.
Esse movimento que perturba a organizao do ser, tornando possvel sua
aprendizagem. O educador tambm responsvel por esse movimento de escuta, de fala, de
pensamento. Ele quem instiga a curiosidade, que desafia, que mostra novos e surpreendentes
caminhos.
Neste movimento de explorao, de procura, de descanso que a aprendizagem
acontece, que os conflitos so resolvidos, que o conhecimento se constri. Enquanto seres
bio-psico-scio-afetivo-cultural-espiritual nos movemos pela curiosidade em saber, em
realizar novos feitos, em encontrar novos caminhos. Para tanto nos valemos de nossas
experincias, de nossos saberes, estabelecemos relaes e especialmente compartilhamos
nossas descobertas em nossa corporeidade em um ato que cognitivo, espiritual, corporal e
social.
Corporalizando a fbula, criamos movimentos corporais e sonoridades percussivas
para cada quadro da histria, no trilhar do menino e seu neto com o burro para a vila, no
objetivo de vender o animal. Trabalhamos sempre em grupo em pequenos grupos ou no
grande grupo, pois acreditamos que na coletividade aprendemos, temos a oportunidade de
ajudar e ser ajudados, estabelecendo laos afetivos na aprendncia. Como nos fala Brando
(2007, p.18):

Tudo o que se sabe aos poucos se adquire por viver muitas e diferentes
situaes de trocas entre pessoas, com o corpo, com a conscincia, com o
corpo-e-a-conscincia. As pessoas convivem umas com as outras e o saber
flui, pelos atos de quem sabe-e-faz, para quem no-sabe-e-aprende.

Compartilhadas as sonoridades dos quadros da fbula, decidimos que teramos um

narrador para a nossa fbula, e que em seu percurso, nossa msica iria permear os quadros
concebidos. O grupo vinha trabalhando at ento com o Modo Pentatnico em seus fazeres
 974

musicais, j que ele nos permite uma aproximao com a melodia, acompanhamento, arranjos
e criao musicais, promovendo a confiana dos educandos ao realizarem sua msica.
Utilizamos especialmente os instrumentos de lmina (xilofones e metalofones) na composio
do modo.
O Modo Pentatnico pode ter sua tnica em D, ou outra nota da escala, e fazemos
as transposies. Nossos educandos reconhecem a estrutura pentatnica utilizando os graus da
escala, formando: 1 2 35 68.
Utilizamos como tema (que identificamos como parte A) uma pequena melodia
extrada do Music for Children II (n.d., p.6). A partir da melodia Sleep, baby, sleep
avanamos do Modo Pentatnico para a escala hexatnica. Temos agora um semitom, e nossa
estrutura ficou conhecida como 1 2 3-4 5 68.
Esta melodia foi escolhida como o interldio entre os quadros de nossa fbula. Mas
era ainda necessrio acrescentar uma outra parte para ela. Novamente em pequenos grupos, a
criao meldica partiu dos pressupostos: uma melodia com a mesma quantidade de pulsos da
parte A (8 pulsos) e que tivesse seu repouso na tnica (D).
Voltando ao grande grupo, elegemos uma das melodias para compor a parte B. tendo
agora uma parte B incorporada, percorremos para a criao dos acompanhamentos nos
instrumentos de lmina, encontrando sonoridades e ritmos que entrelaam com a melodia,
criando um clima propcio para a narrao da fbula.
Nos dois ltimos encontros fizemos os ajustes necessrios e ensaiamos. No oitavo
encontro apresentamos nossa criao para os alunos maiores, do 8o e 9o anos, j que em nosso
cotidiano escolar a prtica de mostrar nossas descobertas e criaes comum, e assim
escolhemos um outro dia para nos apresentarmos tambm aos alunos menores da escola.
Concordamos com Warner (1991, p.257) ao ratificarmos que o criar da
dramatizao o processo pelo qual eles aprendem, e verificamos que o processo muito
mais importante que o desempenho dos educandos na apresentao ou na performance. A
qualidade do trabalho s pode ser julgada a partir das condies em que trabalhamos, e desta
forma a avaliao ocorre durante todo o percurso pedaggico, pois ao valorizarmos o discurso
de nossos educandos, permitindo que eles se manifestem e possam descobrir coisas que
atendam seus desejos, interesses e necessidades temos a formao do ser na educao.

Falando de Educao Musical: sem pretender encerrar a histria.

A experincia da Educao Musical nas Escolas de Educao Bsica ultrapassa

conhecer os signos musicais, instrumentos, estilos e pocas histricas. A Educao Musical
 975

parte do processo de desenvolvimento do ser, e neste processo do aprender a linguagem

musical se processa em nossa corporeidade, envolvendo a totalidade do ser neste campo
energtico de trocas de fludos e sonoridade. A msica ressoa no ambiente e contempla a
todos ao sentirmos a msica em sua plenitude, ao observarmos o resultado do processo
musicalizador, da realizao musical, do encontro dos seres pela msica.
Inspirados em Assmann (1993) podemos afirmar que nossos fazeres so atividades
corporalizadas. Mesmo nas vivncias do aprender, no pensar mais abstrato estamos inovando
corporalmente, em um contnuo processo auto-organizativo do nosso corpo. O Orff-
Schulwerk nos conclama a viver a msica em sua plenitude, em nossa emoo, no fazer
corporalizado.
A expresso musical se revela em nossa corporeidade desde o primeiro momento, no
encontro com a vibrao sonora, com o afago da melodia, com o desfrute da dana, do canto,
da execuo instrumental. Em nossa corporeidade vivenciamos o ldico na criao musical, o
compartilhar do trabalho em grupo, em uma autoproduo vivida ao fazer msica, fazer-se
autor da msica, vivenciando e aprendendo a cada acorde dessa grande sinfonia que a vida.
Desta forma, podemos afirmar que aprendemos msica no porque repetimos
exerccios ou j sabemos sobre estruturao musical ou tcnica instrumental. Aprendemos
msica pelo emocionar-se no processo de vivncia musical. Aprendemos msica porque
fazemos msica.
 976

Referncias

ASSMANN, Hugo. Curiosidade e prazer de aprender. Petrpolis: Vozes, 2004.

______ Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998.

______ Paradigmas educacionais e corporeidade. Piracicaba: UNIMEP, 1993.

FREIRE, Paulo. Pedagoga da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 34aed.

So Paulo: Paz e Terra, 1996.

GOODKIN, Doug. Play, sing, & dance: an introduction to Orff Schullwerk. 2 ed. New
York: Schott, 2004.

______ Rediscovering the elemental. In: The Orffion, Volume IX, no2, winter 1986.
Disponvel em <http://www.ncaosa.org/orffion.html>. Acesso em 14 de jun. 2007.

ORFF, Carl; KEETMAN, Gunild. Orff-Schulwerk: Music for children II. Major: Drone
Bass Triads. English version adapted by Margaret Murray. England: Shott, n.d.

WARNER, Brigitte. Orff-Schulwerk: applications for the classroom. New Jersey:

Prentice-Hall, 1991.
 977

Os sentidos da aula de msica e a escola: um estudo com alunos de 1o ano

do ensino mdio
Cristina Bertoni dos Santos
IPA
UERGS
CEJC
kitimarcelo@hotmail.com

Resumo: Nesta comunicao de pesquisa busco enfocar os significados da aula de msica na

escola para os alunos de 1o ano do ensino mdio do Colgio Estadual Jlio de Castilhos, uma
escola da rede pblica do estado do Rio Grande do Sul. Com o objetivo de apresentar minha
anlise a respeito dos sentidos da aula de msica na escola para os alunos, apresentarei parte
da reviso de literatura realizada na minha pesquisa de mestrado, relacionada aos jovens na
escola e ao ensino mdio e parte da anlise de algumas de suas concepes a respeito da
escola num sentido geral e da aula de msica na escola. A metodologia utilizada foi a de
grupos de discusso, e ser apresentada seguida dos procedimentos de coleta dos dados, no
sentido de levar compreenso do estudo realizado. Por fim trago algumas consideraes a
respeito do enfoque abordado a partir das relaes sociais, das relaes de identidade e das
relaes epistmicas com o saber, apresentadas por Bernard Charlot (2000).
Palavras chave: ensino mdio, aula de msica, escola, concepes de alunos, grupos de
discusso.

Introduo

Atuo como professora de msica no 1o ano do ensino mdio no Colgio Estadual

Jlio de Castilhos, uma escola situada em Porto Alegre/RS e pertencente rede pblica do
estado do Rio grande do Sul. Minha prtica de ensino pautada pelas relaes com os alunos,
que se estabelecem a cada ano letivo. Foi a partir destas relaes que cheguei aos
questionamentos da minha pesquisa de mestrado, intitulada Aula de msica e escola:
concepes e expectativas de alunos do Ensino Mdio. A pesquisa teve como objetivo geral
compreender as relaes que permeiam suas concepes e expectativas a respeito da aula de
msica na escola. Os objetivos especficos procuraram examinar suas concepes e os
significados atribudos escola e aula de um modo geral, msica, aos processos de ensino
e aprendizagem em msica, e aula de msica da escola.
Nesta comunicao busco enfocar os significados da aula de msica atribudos pelos
alunos, a partir de suas concepes a respeito do significado da escola de modo geral e da aula
de msica na escola.

Os jovens e a escola
 978

Autores de diferentes reas do conhecimento tm se preocupado com a distncia

entre as aes da escola e as necessidades formativas da juventude. Arroyo (2007) aponta para
a necessidade de transformao da escola no sentido de articular seus objetivos e aes a
partir do jovem nas suas mltiplas constituies; que ele seja visto como jovem e no
simplesmente como aluno (ibid, p. 22). A autora chama a ateno para a reconhecida crise
da escola, que est na perda da eficcia socializadora dessa instituio na sociedade atual,
com outras instncias sociais exercendo esse papel tais como os meios de comunicao e as
prticas auto-socializadoras dos jovens (ibid, 2007, p.32).
A respeito de pesquisas realizadas na rea da educao Sposito (2002, p.20), indica
que os pesquisadores voltaram-se, sobretudo, para a investigao de aspectos pedaggicos,
revelando forte interesse no processo de aprendizagem, com pouca nfase no conhecimento
da condio complexa dos jovens como sujeitos aos quais se destina a atividade educativa da
escola.
Dayrell (2005) afirma que as experincias escolares dos jovens por ele investigados
mesmo que diferenciadas, deixam claro que a instituio escolar mostrou-se pouco eficaz no
aparelhamento deles para enfrentar as condies adversas da vida (DAYRELL, 2005, p.
290).
No entanto, Abrantes ressalta que, mesmo enfadados com o trabalho escolar, sem
vislumbrarem grandes alternativas no seu exterior (ABRANTES, 2003, p.123), os jovens
mantm uma relao, ainda que flexvel e ambgua, com a escola, que ora lhes permite
atitudes de resistncia ora lhes permite participar com entusiasmo.
Segundo Miturlis o Ensino Mdio chamado a contribuir para uma formao mais
geral e equilibrada dos indivduos" no que tange o desenvolvimento de competncias sociais,
cognitivas e afetivas, pautadas por valores de incluso e protagonismo social (MITRULIS,
2002, p. 219) e, como tambm explicitado nos Parmetros Curriculares Nacionais, deixa de
ser apenas preparatrio para o ensino superior ou estritamente profissionalizante, assumindo a
responsabilidade de completar a educao bsica, qualificando para a cidadania e capacitando
para o aprendizado permanente, seja no eventual prosseguimento dos estudos, seja no mundo
do trabalho (BRASIL, 2000, p.8).
Souza e Torres (2008) acreditam que a proposta da msica nos currculos de Ensino
Mdio seja um desafio para professores de diversas reas do conhecimento e especialmente
para professores de msica, no sentido de oportunizar vivncias aos estudantes desse nvel de
ensino, no desconsiderando suas experincias com a msica fora da escola.
 979

Referenciais terico-metodolgicos

Minha preocupao nesta pesquisa foi a de dar voz ao aluno como protagonista de
seu prprio processo de aprendizagem. Assim, escolhi a metodologia de grupos de discusso
que segundo Gallego (2002, p. 418) seu funcionamento se deve mais ao carter situacional
de reunio, que de grupo. O autor afirma que estando os participantes (de seis a oito) de um
grupo em uma reunio, frente a frente, esses reconstroem discursivamente o grupo social ao
qual pertencem. Tal processo de reconstruo, a partir de um determinado fenmeno de
investigao, se constitui no principal material para a anlise (ibid, p. 418) e correspondem
maneira pela qual as opinies so geradas, expressadas e cambiadas na vida cotidiana
(FLICK, 2004, p.126).
Ao formar os grupos e escolher os participantes, utilizei a forma de grupos reais, com
cerca de 6 a 12 alunos por grupo e os participantes foram os alunos das turmas com as quais
trabalhei no ano letivo de 2008, no Colgio Estadual Jlio de Castilhos. Segundo Weller, os
grupos reais se constituem como representantes de estruturas sociais e documentam
experincias coletivas assim como caractersticas sociais desses grupos (WELLER, 2006, p.
246).
Sendo assim, a opo pela realizao desta pesquisa com meus alunos se deu pelo
fato de que eles teriam momentos especficos destinados s discusses, como parte do tempo
das aulas, propiciando situaes reais de grupo.
Para Charlot a escola no apenas um lugar que recebe alunos dotados destas ou
daquelas relaes com o(s) saber(es), mas tambm um lugar que induz a relaes com o(s)
saber(es) (CHARLOT, 2000, p. 18). Assim, foi sob a perspectiva da relao com o saber, de
Bernard Charlot, permeada pela relao social, de identidade e epistmica, que realizei a
anlise que segue.

Os significados da escola

A respeito dos significados da escola para os alunos, identifiquei nas suas falas,
inicialmente, duas dimenses bsicas de relaes que os alunos estabelecem na escola. Uma
a dimenso social, a que requer a relao do sujeito com o mundo. A outra a dimenso de
identidade, que requer uma relao a partir do sujeito, a partir de suas referncias,
expectativas, experincias e concepes (Charlot, 2000).
As duas dimenses identificadas parecem revelar os significados da escola para os
alunos no que diz respeito s suas atribuies, e aparecem nas falas como auxiliar: na
 980

conquista de um emprego, no encaminhamento o futuro, na aprendizagem de objetos-saberes,

relacionados s matrias e na aprendizagem das formas relacionais (Charlot, 2000).

Alex Pr trabalhar, pra arrumar emprego, pra no ser empacotador (Grupo

1).

Davi Ah, porque sem estudar difcil conseguir um bom emprego. (Grupo
2)

Josi Ter um trabalho bom.

Guido Sem a escola no consegue arranjar um trabalho, bom trabalho

(Grupo 4).

A escola est relacionada com o futuro e a partir das experincias e aprendizagens

adquiridas na escola que se projeta esse futuro. Assim, o que mobiliza o aluno em direo a
escola no parece ser a aprendizagem em si, mas sua contribuio para essa projeo.

Mrcia A escola, pra mim, um transporte pro nosso futuro. Praticamente

n? Tudo o que a gente aprende aqui, vai influenciar muito no futuro. (Grupo
2)

No trecho que segue, os alunos apontam aprendizagens que se adquire na escola e

suas colocaes demonstram que reconhecem os aprendizados, mas tambm que estes no so
suficientes. O que esperam da escola vai alm da leitura e da escrita.

Dino Mais conhecimento, a gente aprende alguma coisa das culturas.

Daniela A gente aprende coisas novas que a gente no aprendeu ainda.

(Grupo 4)

O papel da escola parece ser tambm o de ensinar habilidades que fazem parte do
sistema da vida em sociedade que requerem responsabilidade, compromisso, esforo.

Daniela e tu cria responsabilidade de ter que ir pro colgio, de ter que

entregar trabalhos, ter que fazer uma prova, te esforar para fazer uma prova
legal e boa. (Grupo 1)

J, nas falas abaixo os alunos parecem questionar a utilidade de algumas matrias,

pela falta da atribuio de sentido.

Euclides Fsica! Pr que o cara vai usar a fsica. Qumica, Bah!!!

Davi Literatura!
 981

Lauro Portugus! (Grupo 2)

O convvio algo que os alunos nomeiam como um aprendizado a ser adquirido na

escola.

Dino A convivncia e ter que aturar certas coisas.

Joo Respeitar.

Guido Trabalhar em grupo. (Grupo 4)

Lelo Ser mais socivel. (Grupo 2)

Ao referir-se ao sujeito de sua pesquisa a respeito do rap e o funk na socializao da

juventude, Dayrell salienta:

Rogrio mais uma vez estava s no seu intento [de buscar outra forma de
insero social], sem contar com a famlia, sem perspectivas de trabalho,
sem contar com nenhum outro espao educativo cultural na regio, alm da
escola (DAYRELL, 2005, p. 255).

Essa identificao dos sujeitos da minha pesquisa com a escola, que um lugar
onde, a principio, eles tm que estar independentemente da sua vontade, lhes d sentido pelas
possibilidades de socializao, pelas possibilidades de exercer suas afetividades e suas formas
relacionais.
Os alunos, em relao com o mundo, com os outros, consigo mesmos (Charlot,
2000), tem seus desejos expressos pela confiana que depositam na escola de que esta pode
lhes garantir um emprego no futuro e, por isso, necessria nas suas vidas. Esta necessidade
est relacionada tambm utilidade que as matrias podem proporcionar aos alunos nos seus
cotidianos, ainda que muitas vezes questionada. Nesta perspectiva, a escola , principalmente,
um lugar onde se aprende a viver, a conviver, a ser socivel, a ser responsvel, a dialogar, a
respeitar (Charlot, 2000).

Os significados da aula de msica na escola

As relaes com a msica na escola, ou fora dela, permitem aos alunos nomear os
contedos de msica que sabem e os que no sabem. Quando falam do que sabem, os alunos
indicam basicamente atividades como tocar um instrumento e ouvir msica e isso aparece
tambm nas falas que indicam prticas e vivncias.
 982

Por outro lado, ao identificarem o que saber msica, os alunos indicam contedos
que conhecem, nomeiam, mas que no sabem. Neste aspecto, os alunos denotam que para se
saber msica necessrio algo mais: saber ouvir de modo diferente, saber interpretar (a partir
das aprendizagens de dispositivos relacionais (Charlot, 2000)), saber tocar bem, saber todos
os ritmos, entrar em sintonia.
A presena da aula de msica nas escolas analisada pelos alunos inicialmente a
partir da escola e das matrias que a compem, sob o ponto de vista da necessidade, ou seja,
como uma matria que tem que suprir uma necessidade.

Joca que as pessoas acham que o mais necessrio o aprendizado de

matemtica, portugus, histria, que uma coisa que tu vai usar em carreiras
assim que, ahn..., mais profissionalmente utilizada e msica coisa mais de
ti mesmo, ou seja, uma coisa que eles no do muito valor, eu acho (Grupo
3).

A necessidade para Joca est relacionada ao que as pessoas, que organizam a escola,
pensam a respeito do uso, da aplicao das matrias nas futuras profisses. Assim, nesta
anlise o valor atribudo msica, como algo que prprio, parece, para Joca no ser levado
em considerao.
Por outro lado os alunos indicam que tm seus posicionamentos em relao
presena da msica na escola, sob o ponto de vista da necessidade e do valor que, neste
sentido, atribudo pela identificao com a msica e no pela aplicao no futuro.

Pedro - No que no seja necessrio, norma, se fosse algo necessrio, no

ia ter em poucos colgios.

Luis Tu escuta msica, tu convive com a msica todo o tempo, toda a

hora.(Grupo 3)

Os diferentes pontos de vista no se contrapem, mas aparecem dissociados. Aquele

que parte de uma relao de identidade indica a necessidade da aprendizagem de msica por
uma identificao do sujeito com a msica e o que parte de uma relao social indica a
necessidade da utilidade do que se aprende na escola para a vida.
Ao comparar a utilidade da matemtica com a utilidade da msica Pedro parece
perceber que, ao contrrio dos aprendizados que a matemtica proporciona a aprendizagem de
msica poder levar a conquistar somente uma profisso.

Pedro - Matemtica nos d capacidade para raciocinar e tal, tu podes achar

que no, mas de certa forma . Por exemplo se eu souber matemtica eu vou
poder ter vrios empregos, agora se eu souber msica, s vou poder ser
msico (Grupo 3).
 983

Esta colocao d indcios de que a aprendizagem de msica se justifica por ela

mesma, sem ter que ter uma aplicao no futuro.
Os participantes posicionam-se e atribuem valor ao ensino da msica e justificam a
necessidade de aprender msica a partir de uma relao de identidade, mas ao mesmo tempo
conseguem justificar a ausncia da msica a partir de uma relao social (Charlot, 2000).
A utilidade do que se aprende pode estar diretamente relacionada com uma
aplicao, uma projeo no futuro, mas o sentido do que se aprende indicado pela relao de
identidade independentemente do fato de ser aplicvel. O que faz sentido aquilo que parte
da identificao (Charlot, 2000).

Consideraes finais

A escola tem um significado que independe do aluno: de ser um transporte para o

futuro, de possibilitar a conquista de um emprego. Neste caso o aluno parece no perceber a
necessidade da identificao para dar significado. Ao ponderarem a respeito da importncia
da msica na escola os alunos no dizem que no importante. A dvida, no entanto, aparece
quando os alunos se distanciam e, a partir da situao atual da msica nas escolas, que uma
relao social, no conseguem sustentar o valor que a msica tem no seu desenvolvimento. A
relao social, que aparece destacada nos significados da escola para os alunos, que indica a
dvida a respeito tambm da necessidade da msica na escola.
A msica tem sentido, a aula de msica reconhecida como um espao/momento de
aprendizagens especficas relacionadas msica, e contribui para aprendizagens que levam ao
desenvolvimento do sujeito no sentido amplo. Ao perceber essa identificao, a escola, mais
especificamente os professores de msica, podem, numa relao tambm de identidade e
social com os alunos, partir dela na conduo do processo de aprendizagem em msica e
direcion-los a aprendizagens ainda no efetivas.
 984

Referncias

ABRANTES, Pedro. Os sentidos da escola: identidades juvenis e dinmicas de escolaridade.

Portugal: Celta Editora, 2003.

ARROYO, Margarete. Escola, juventude e msica: tenses possibilidades e paradoxos. Em

Pauta, v.18, n 30, p.5-39, jun. 2007.

BRASIL, Secretaria de Educao Bsica Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Mdio. Braslia 2000. Disponvel em
http://portal.mec.gov,br/seb/index.php?option=content&task=view&id=265&ltemid=225-27k
Acessado em: 13/10/2007.

CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2000.

DAYRELL, Juarez. A msica entra em cena: o rap e o funk na socializao da juventude.

Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2005.

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 985

Para alm da afinao: compreendendo as experincias do canto a partir de

investigaes em canto individual e coletivo
Jusamara Souza
PPGMUS UFRGS
jusa.ez@terra.com.br

Agnes Schmeling
PPGMUS UFRGS
agnesgaia@hotmail.com

Leila Dias
PPGMUS UFRGS/UFBA
leidias@yahoo.com.br

Lcia Teixeira
PPGMUS UFRGS
lhpteixeira@yahoo.com.br

Resumo: Esta comunicao reflete sobre prticas msico-vocais, repertrio e sociabilidade

que lidam com o canto seja individual ou coletivo para alm da afinao. As reflexes so
oriundas de pesquisas junto ao Programa de Ps Graduao em Msica, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul UFRGS. Duas dessas pesquisas j concludas (TEIXEIRA,
2005; SCHMELING, 2005) e uma em desenvolvimento (DIAS, 2008). As autoras tratam de
trs aspectos da prtica vocal voltados para diferentes compreenses: as diversas maneiras de
ouvir e cantar no cotidiano dos jovens; as expectativas trazidas pelos cantores na seleo do
repertrio e alguns aspectos scio-educativos presentes na prtica coral.
Palavras chave: Educao Musical; Prtica Vocal; Canto Coral e Sociabilidade.

Introduo

A prtica do canto mais ampla e complexa que os aspectos de ordem sonora,

musical, esttica e artstica. Por conta dessa compreenso, nos ltimos anos, alguns autores
comeam a expandir este olhar, trazendo questes oriundas dos cantores e suas subjetividades
como evidenciam os estudos de Small (1984), Pereira e Vasconcelos (2008), Fucci Amato
(2008), e Mathias (1986).
Nesta comunicao, refletimos sobre trs aspectos da prtica vocal voltadas para
essas diferentes compreenses: as diversas maneiras de ouvir e cantar no cotidiano dos
jovens; as expectativas trazidas pelos cantores na seleo do repertrio e alguns aspectos
socio-educativos presentes na prtica coral. As reflexes aqui expostas so oriundas de duas
pesquisas j concludas (TEIXEIRA, 2005; SCHMELING, 2005) e uma em desenvolvimento
 986

(DIAS, 2008) 1. Trata-se de um dilogo entre resultados de pesquisas que podem ser teis para
profissionais que lidam com o canto seja individual ou coletivo.

Cantar: uma prtica de diferentes modos

Jovens, crianas e adultos trazem uma bagagem msico-vocal quando vo procura

do canto, seja ela de forma individual ou coletiva. Na pesquisa realizada por Schmeling
(2005), intitulada Cantar com as mdias eletrnicas: um estudo de caso com jovens foram
trazidas algumas definies sobre o que seja cantar, suas diferentes formas e implicaes para
a atividade vocal.
Conforme Green (1986), Adamek (1997), Potter (2000), o canto pode ser definido
como quaisquer formas das pessoas cantarem, como, por exemplo, quando cantarolam ou
experimentam diferentes registros vocais, entre outras possibilidades.
Green (1986) observando a relao entre os adolescentes e a msica, aborda o canto
como uma prtica musical de jovens, possvel de ser vivenciada por qualquer um, sem fazer
distino entre o cantar e o cantarolar, propondo que o canto seja interpretado conforme a
experincia de cada jovem. Na sua concepo, a prtica do canto tem a funo de prazer, por
meio do qual os jovens sentem-se autorizados a externar o que sentem.
De forma semelhante, Adamek (1997) compreende que o ato de cantar utiliza-se de
forma genrica da voz cantada, seja ela entoada, cantarolada, balbuciada, sussurrada, seja
improvisada livremente ou guiada pelo texto da cano, de modo profissional ou amador..
Complementando, Potter (2000, p.1) afirma: cantar move e excita pessoas e, por
isso, voc no tem de ser um virtuoso para expressar suas emoes, todos podem falar e
todos podem cantar, ento temos a nossa prpria opinio do que seja o canto. Segundo o
autor, se voltarmos ao sculo XX e seguirmos ao sculo XXI, possvel perceber uma grande
e contnua mudana na percepo do que seja cantar. Aponta que no cotidiano surgem
diferentes formas de cantar apoiadas nas mdias eletrnicas tais como o rdio, a televiso, o
ipod, entre outras. Conforme Potter (2000, p.1), a partir da segunda metade do sculo XX, o
cantar tornou-se um smbolo da enorme diversidade social envolvida na atividade musical.
Segundo a pesquisa de Schmeling (2005), os jovens tm diferentes experincias
vocais, selecionam o seu acervo musical e escolhem as msicas/gneros que querem ouvir

1
Pesquisas realizadas junto ao Programa de Ps-Graduao em Msica, na rea de concentrao Educao
Musical e orientadas pela profa. Dra. Jusamara Souza.
 987

e/ou cantar. Assistem aos cantores e bandas preferidas pela TV, baixam suas msicas pela
internet e armazenam-nas em suas mdias, as quais lhes servem de apoio para a aprendizagem.
Observa ainda a pesquisadora que os jovens ouvem as msicas em toda sua
expresso, sem atentar especificamente para cada um dos parmetros da msica e do som de
forma isolada. Sua aprendizagem ocorre principalmente pela imitao: ouvem, cantarolam
juntos, analisam, acompanham e memorizam a cano. Geralmente imitam os cantores no
jeito de cantar, seja no timbre, na colocao vocal, nas tonalidades, nas inflexes, nos
fraseados, nas atitudes, entre outros aspectos.
Schmeling conclui destacando que para que ocorra um processo de aprendizagem
significativo, mostra-se de fundamental importncia que o professor/regente considere as
prticas msico-vocais dos alunos/cantores, respeitando e no ignorando a maneira como
ouvem e cantam em seu cotidiano. Para tornar a aprendizagem motivacional e participativa,
importante partir do interesse e da experincia dos participantes, contemplando e utilizando o
repertrio escolhido e/ou conhecido por eles.

Canto coral: a seleo de repertrio

A seleo do repertrio traz questes importantes para os regentes de

coros/professores, uma vez que so eles os profissionais diretamente implicados na atividade
coral. Os regentes lidam com as diferentes maneiras de cantar de seus cantores e com a
seleo do repertrio musical para ensaiar com o grupo. Em relao a esta seleo, surgem
algumas questes: a) quais msicas escolher? b) que repertrio se presta realizao de
arranjos vocais?
As preferncias entre os diferentes gneros musicais tambm aparecem entre
cantores de coros ou grupos vocais adultos. A partir de uma pesquisa2 realizada com dois
regentes de coros de empresas, Alinardo e Joana3, foi possvel desvelar a maneira como estes
profissionais lidam com as msicas do cotidiano de seus cantores e como escolhem o
repertrio para seus grupos (TEIXEIRA, 2005).
Na pesquisa desenvolvida, os regentes consideram importante para a prtica coral o
envolvimento dos cantores e dos demais funcionrios, pblico mais imediato nas
apresentaes do coro. Para tanto, os regentes preferem levar em conta as msicas que fazem
parte da vivncia dos cantores, msicas que as pessoas tm mais ou menos no ouvido e que

2
Trata-se da dissertao de mestrado intitulada Coros de empresa como desafio para a atuao e a formao de
regentes corais: dois estudos de caso.
3
Os nomes dos regentes so fictcios.
 988

no esto distantes de sua realidade experiencial (Regente Alinardo). A regente Joana

tambm compartilha dessa opinio ao afirmar que so os cantores do coro que tm que se
interessar pelo repertrio, a fim de que a atividade lhes seja significativa, e para que possam
se comunicar musicalmente com seus colegas de empresa.
Com relao necessidade de identificao dos cantores com o repertrio escolhido,
Alinardo comenta sobre uma pea renascentista que, em certa poca, realizou com o grupo:

Eles nunca entenderam muito bem do que se trata aquela msica, qual a
importncia de fazer aquilo, n? Da eu fiquei pensando: t, mas eles no
entenderam muito a msica... valeu a pena eu satisfazer de repente a mim
[mesmo], uma vez que eles [os cantores], pelo menos nesse momento, no
conseguiram entender a necessidade de fazer renascena ou que importncia
isso tem? (ALINARDO apud TEIXEIRA, 2005, p. 127).

Alinardo afirma que tem procurado fazer com que a participao na montagem do
repertrio seja significativa para os cantores e d preferncia a arranjos meio inacabados,
onde se possa elaborar, evitando os arranjos prontos, nos quais a nica possibilidade cantar
o que est escrito. Nesse sentido, faz uma analogia ao trabalho realizado na empresa,
buscando tornar a prtica vocal um tempo/espao privilegiado e diferenciado, no ambiente de
trabalho, onde a criatividade pessoal e o senso esttico podem ser estimulados e
desenvolvidos.
Na escolha das msicas, o regente leva em conta aquilo que tenha potencial de
transformao: aquelas msicas que, transformadas em arranjo coral, permaneam
interessantes, com algum sentido. Para ele, alguns gneros musicais no se prestam
realizao de arranjos corais, perdendo seu significado. Cita como exemplo, a execuo de
um pagode, pelo coro:

Sabe o que as pessoas querem fazer? Querem cantar exatamente aquilo como
, porque elas querem imitar o grupo. [...] difcil tu fazer; tu vai fazer o
arranjo, no mais aquela msica e as pessoas queriam cantar o pagode
porque ele era um pagode; logo, no resolve, no funciona (ALINARDO
apud TEIXEIRA, 2005, p. 123).

Tambm o rap se trata de um gnero musical com caractersticas muito marcantes

com relao aos instrumentos/equipamentos musicais utilizados e maneira de empregar a
voz e a movimentao corporal. Alm disso, a maioria das letras possui o carter de denncia
sobre situaes de excluso social, de forma que a execuo desse gnero musical, fora de
seus grupos sociais caractersticos, descontextualiza essa prtica musical. Com relao sua
transposio para a linguagem coral, Alinardo afirma:
 989

Eu acho que o ideal seria compor um rap coral. Acho que seria mais justo
com o rap. Porque a moral do rap so dois camaradas improvisando. [...] Por
que tu vai fazer uma coisa falada com um grupo polifnico por natureza?
Mas se houvesse uma transposio hbil, nada contra. (ALINARDO apud
TEIXEIRA, 2005, p. 123).

Os dois regentes entrevistados se utilizam de arranjos de msicas da MPB, gnero

musical mais apreciado entre a maioria de seus cantores.

Prtica Vocal: aspectos scio-educativos

Assim como nos coros de empresas, a maioria dos grupos corais criados na
sociedade atual no seleciona as vozes dos seus integrantes, demandando, portanto, um
trabalho mais dedicado do professor/regente, no s para aprimoramento vocal como tambm
para trabalhar as habilidades rtmicas, meldicas e harmnicas. Alm da orientao recebida
desse professor/regente, outras relaes vo sendo construdas entre os cantores que acabam
compartilhando seus saberes, favorecendo assim outras interaes.
Atualmente, com o nmero crescente de formaes de novos coros, com a ampliao
dos diversos objetivos que eles trazem e como parte dos recentes interesses cientficos da rea
de educao musical, se faz necessrio ampliar o olhar da prtica coral para as diferentes
maneiras de cantar, suas implicaes na escolha do repertrio e para os aspectos scio-
educativos do coro (DIAS, 2008).
Alguns autores das reas de regncia e de educao musical tm expandido seus
olhares para uma prtica coral que no esteja s voltada para o desenvolvimento musical e
vocal individual, mas, sobretudo para o desenvolvimento social e humano presentes nas
dinmicas de coro. Mathias (1986), escrevendo numa viso mais abrangente sobre a prtica
coral, afirma que a msica intervm em cinco partes principais da dimenso humana: pessoal,
grupal, comunitria, social e poltica. Afirma que ela atravessa as estruturas de nossas
identidades, harmonizando-nos nas dimenses pessoal, interpessoal, e comunitria. Fucci
Amato (2008) refora que o canto coral se constitui em uma relevante manifestao
educativo-musical e em uma significativa ferramenta de ao social.
No estudo sobre as dimenses pessoal, interpessoal e comunitria, Pereira e
Vasconcelos (2008), com o intuito de observar o processo de socializao presente no canto
coral, constataram que esta prtica musical conduz os coristas simultaneamente, ao
aprendizado e ao desenvolvimento de relaes com a msica, tambm com os outros e com a
comunidade.
 990

Alm da contribuio social, humana, educacional e musical que a atividade coral

proporciona, os coros tm estado cada vez mais presentes no cenrio da sociedade atual por
ser a voz humana um instrumento de fcil portabilidade. Assim, a atividade coral torna-se
uma prtica coletiva de custos baixos e viveis para que ocorra em diferentes contextos a
exemplo das empresas, escolas, igrejas, projetos sociais e das diversas instituies que se
interessam em propiciar uma experincia musical agregadora (SOUZA, 2004).
Por fim, vale ressaltar a importncia da prtica coral que, entre muitas outras
dinmicas artsticas, culturais e sociais, poderia ajudar a atender as demandas humanas do
nosso tempo, na medida em que contribui para o desenvolvimento dos sujeitos envolvidos,
estimulando o sentimento de solidariedade e, por conseguinte, favorecendo a reconstituio
da convivncia entre as pessoas (NASCIMENTO, 2006).
A prtica coral, fundamentada nos moldes das preocupaes contemporneas, tende
a valorizar, alm do canto, os aspectos scio-educativos, no sentido de proporcionar aos
indivduos oportunidades de construo de suas identidades e de suas subjetividades, atravs
do incentivo sensibilizao musical, afetividade, a interao e busca pela autonomia, ou
seja, em busca de um acolhimento comunitrio (BAUMAN, 2003).

Consideraes Finais

Refletir sobre as prticas msico-vocais, repertrio e sociabilidade, a partir do

cotidiano dos cantores, remete possibilidade de mltiplos olhares investigativos e s
variadas possibilidades de pesquisa que nos impulsionam a ir alm das questes esttico
musicais que j esto sendo tratadas na literatura vigente.
Constata-se, por fim, que profissionais que lidam com o canto regentes,
professores, educadores, agentes sociais tm-se defrontado em sua prtica com questes que
no se restringem afinao. Os resultados de nossas pesquisas apontam para a necessidade
de um alargamento da concepo de cantar, de flexibilidade necessria para se trabalhar um
repertrio que atenda s demandas dos coristas e o repensar sobre as dimenses sociais que
atravessam as prticas corais coletivas, simultaneamente aos aspectos artsticos e esttico-
musicais.
 991

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 993

Para alm de ser o melhor amigo do msico: a formao do baterista na

universidade
Patrcio de Lavenre Bastos
UnB
patriciobastos@unb.br

Maria Isabel Montandon

UnB
misabel@unb.br

Resumo: Este artigo trata de uma proposta de pesquisa sobre o ensino da bateria em
universidades. Tradicionalmente, a aprendizagem da bateria ocorre informalmente, por meio
da imitao, da tentativa e erro, e da insero em grupos musicais. O ensino da bateria passou
por escolas e professores particulares, escolas tcnicas profissionalizantes e, nos ltimos anos,
chegou universidade, seja como uma disciplina em um curso ou como um bacharelado. O
objetivo da presente proposta verificar que conceito de baterista profissional est permeando
os programas de ensino nas universidades e qual o perfil de baterista se espera formar nesses
cursos, considerando-se a abrangncia de competncias e habilidades necessrias aos diversos
tipos de atuao de bateristas no mercado profissional.
Palavras chave: ensino de bateria; perfil do baterista profissional; ensino formal e informal.

Introduo

O ensino da bateria em universidades fato relativamente recente. Tradicionalmente,

a aprendizagem deste instrumento musical, assim como de outros ligados musica popular,
feita por conta prpria, por meio da tentativa e erro, da imitao, da insero em grupos
musicais, e no contexto das escolas de msica alternativas (Requio, 2002).
Grandes bateristas relatam como aprenderam a tocar seu instrumento. O baterista
Nen, falando sobre sua prpria aprendizagem do instrumento relata:

Na poca que aprendi no tinha escola de bateria, aulas, nada. Eu ia nas

boates noite e observava os caras tocando (...) Naquele tempo ningum
queria ensinar, tinham grilo. Temiam que depois voc tomasse o lugar deles
(...) Depois de dcadas foi aparecer mtodo, e americano ainda. (Nen apud
Darcie e Souza, 2005, p. 26)

Meirelles (2004, p. 52) relata a aprendizagem na prtica, j em situao de

performance, quando afirma que (...) os bailes eram uma tima escola. Voc era obrigado a
conhecer vrios estilos e tinha de desenvolver a noo de tempo. Para outros, o percurso para
a profissionalizao foi feito somente via auto-aprendizagem:

Como no consegui uma vaga na Escola de Msica de Braslia, e no tinha

como pagar por aulas particulares, fui levado, assim como um sem nmero
 994

de bateristas da poca, a estudar por conta prpria. Desta maneira, fui um

auto-organizador dos meus estudos, termo preferido por Reis (2006, p. 61)
ao termo autodidata. Em 1987, j com nove anos de experincia com o
instrumento, me tornei profissional, filiado Ordem dos Msicos do Brasil.
Nessa ocasio, me chamou muito a ateno a prova a que fui submetido para
obteno do ttulo de profissional: lembro de ter tocado para uma banca um
extenso leque de ritmos como samba, bossa-nova, baio, frevo, bolero,
tango, jazz e outros. (Patrcio de Lavenre Bastos, relato de experincia, 02
de maio de 2009)

A histria da bateria

As primeiras baterias surgiram no final do sculo XIX no contexto das bandas de

jazz de rua de Nova Orleans, Estados Unidos. Concebida como forma de possibilitar a um
nico msico realizar o que anteriormente era tocado por trs ou quatro msicos, este
instrumento teve um grande desenvolvimento a partir da inveno do pedal de bumbo, da
estante da caixa e da estante de chimbau. Nascia a a forma caracterstica bsica de tocar o
instrumento, em termos de postura e montagem do set up, que se mantm, de maneira geral,
at os dias de hoje.
A bateria foi trazida para o Brasil por volta de 1920. Faleiros (2000) afirma que o pai
da bateria brasileira o baterista Luciano Perrone (1908-2001), nascido no Rio de Janeiro.

Foi Luciano Perrone quem inventou a bateria no Brasil. Este tpico

instrumento americano recebeu atravs das mos deste baterista, o suingue e
a nobreza dos ritmos brasileiros. (Faleiros, 2000, p. 23)

At o final da dcada de cinqenta o acesso aos instrumentos musicais era muito

difcil. A bateria foi se tornando mais popular a partir do movimento da bossa nova e do i-i-
i. A partir da dcada de setenta o acesso aos instrumentos foi se ampliando at a abertura de
mercado ocorrida na dcada de 1990. Aos poucos, a bateria foi ganhando espao na msica
popular brasileira. Paiva (2004) destaca o crescimento da importncia da bateria neste
contexto:

A bateria um instrumento que ganhou grande destaque na msica popular a

partir do sculo XX. Nasceu e se desenvolveu principalmente com o jazz e
depois com o rock. Atualmente, os bateristas esto presentes em todos os
estilos musicais (pop, funk, reggae, blues, MPB, etc.). (Paiva, 2004, p. 85)

A abertura do mercado brasileiro s importaes impulsionou um processo de

fortalecimento da indstria nacional, que passou a ter que competir com as estrangeiras. Com
instrumentos de melhor qualidade a preos mais acessveis, houve uma expressiva
 995

popularizao da bateria e, com isso, o mercado do ensino de bateria se ampliou de forma

considervel.

Os diversos perfis de baterista

De acordo com levantamento realizado a partir de entrevistas dadas por bateristas

profissionais s duas revistas brasileiras especializadas em bateria e percusso Batera &
Percusso e Modern Drummer1 , o campo de atuao dos bateristas, bem como suas
competncias e habilidades, so amplas e diversas. Essa diversidade comea com a
categorizao em grupos, de acordo com a funo que exerce e o local que atua.
Um primeiro tipo de baterista seria o chamado baterista da noite, aquele que toca
em bares, boates e similares. Ele deve estar preparado para tocar os mais diversos estilos
musicais e tambm, encontrar as diferentes situaes de trabalho, desde casas noturnas que
tm bons equipamentos e tratam bem os msicos profissionais, inclusive financeiramente, at
casas que deixam por conta do msico levar toda a infra-estrutura, fazer a divulgao do
evento e, no raro, pagando uma remunerao bastante precria.
Um segundo tipo seria o baterista de baile, tipo especfico que atua em bailes e
eventos danantes. Este baterista tem a funo primordial de fazer o pblico danar: Em
bailes, toca-se para as pessoas danarem. Se no tiver um tempo bom, ningum entra na
pista. (Meirelles, 2004, p.52)
Outro baterista seria o de estdio, aquele que faz o trabalho especfico de gravao
de discos, trilhas sonoras, jingles etc. Deste profissional, normalmente se espera que tenha
boa leitura, possa gravar ou no com metrnomo e entenda de assuntos relacionados
captao do som no estdio, entre outras caractersticas. Segundo Monteiro (2005, p. 59), As
qualidades positivas de um baterista de gravao no se limitam apenas sua tcnica, leitura,
versatilidade e criatividade. Muitas vezes um comportamento adequado acaba fazendo toda a
diferena. Parece haver um consenso em relao ao domnio da leitura e notao musical por
parte do baterista de estdio. Esta concepo est presente, tambm, na fala de Gonalves
(apud Caciji, 2003, p. 45): (...) o msico [de estdio] tem de pegar a partitura e sair tocando,
o mais rpido possvel, no pode perder tempo tirando de ouvido. Eu conheo alguns
msicos talentosos que no so solicitados por estdios por no lerem.

1
A revista Batera & Percusso uma publicao da editora HMP, de So Paulo, e a revista Modern Drummer
Brasil, ligada revista Modern Drummer editada nos Estados Unidos, uma publicao da editora Talism,
tambm de So Paulo.
 996

O sideman o baterista que acompanha artistas em turns. Para Richards (apud

Darcie, 2005, p. 14), A maioria dos sidemen so bons msicos, todo mundo toca bem. O
negcio se dar bem com as pessoas. Esse o caminho. Tocar apenas 10% da coisa. Esta
fala parece encontrar lastro na concepo de Gadd (apud Riley, 2004, p.42), quando afirma
que isso que significa ser msico de apoio. Voc procura os espaos e preenche as lacunas
(...) No se trata apenas de msica. preciso conhecer e compreender as pessoas.
H ainda o professor de bateria, que pode ser apenas professor ou combinar essa
atuao com algumas das acima citadas. Este profissional atua desde em aulas particulares,
em escolas alternativas (Requio, 2002), escolas em igrejas, escolas tcnicas
profissionalizantes, em conservatrios, no terceiro setor e, mais recentemente, em
universidades.

O ensino de bateria na universidade: compromisso e possibilidades

Inicialmente oferecido em aulas particulares e depois em escolas alternativas de

msica, o ensino de bateria passou a ser feito em conservatrios e escolas profissionalizantes.
Recentemente o ensino deste instrumento chegou universidade, como disciplina dentro dos
cursos de Bacharelado em Msica Popular, e em curso prprio2.
Sabendo-se que as competncias profissionais para muitos bateristas foram
construdas na vivncia prtica, sabendo-se que os perfis e funes do baterista profissional
atualmente so amplos e diversos, algumas questes se apresentam: Qual a concepo de
baterista profissional presente nos programas de curso? Que perfil de baterista profissional
est sendo considerado na estruturao dos currculos dos cursos universitrios? Que
competncias e saberes esto sendo selecionados ou enfatizados como necessrios a esse
baterista? Como a formao na universidade ir considerar a abrangncia dos perfis de
baterista presentes no mercado de trabalho?
O objetivo desta pesquisa verificar qual conceito de baterista profissional est
sendo construdo nos cursos de formao profissional em nvel superior. Ao tomar para si o
compromisso com a formao profissional do baterista, at que ponto e como a universidade
ir considerar as vrias possibilidades de atuao do baterista no mercado de trabalho.

2
H cursos de Bacharelado em Bateria na Faculdade Santa Marcelina, na Faculdade Cantareira, na Faculdade de
Artes Alcntara Machado e na Faculdade de Msica Carlos Gomes, entre outras, sendo todas as citadas no
estado de So Paulo. O curso de Bacharelado em Msica Popular, com habilitao em bateria existe na
Faculdade Paulista de Artes, na Universidade Federal de Gois, na Universidade Estadual de Campinas, na
Universidade Estadual do Amazonas e na Universidade de Braslia, entre outro s. (Este ltimo, com previso de
funcionamento para 2010).
 997

Justificativa

possvel afirmar que no Brasil h poucas pesquisas que tratem do ensino e

aprendizagem da bateria e mesmo da percusso em geral. A fala de Paiva corrobora esta
afirmao:

Alm dos problemas levantados (...) observa-se tambm a carncia de

produo acadmica no Brasil a respeito da prtica e da sistematizao de
propostas para o ensino na rea de percusso. Existe, portanto, a necessidade
de um estudo mais aprofundado a respeito da elaborao de propostas e da
utilizao de mtodos de ensino voltados para esses instrumentos. (Paiva,
2004, p.11)

Paiva (2004) aborda o ensino da bateria, mas ainda sob o critrio de instrumento de
percusso. H divergncias sobre a categorizao da bateria dentro dos instrumentos de
percusso, por este ser muito abrangente e diverso. Hernandez (apud Cirelli, 2003), afirma:

Percusso um conceito muito vasto. Acredito que a bateria j exige uma

vida toda de estudo (...). No me considero um percussionista; para ser capaz
de tocar percusso, voc tem de dedicar sua vida inteira a isso, da mesma
maneira que tenho dedicado minha vida bateria. (Hernandez apud Cirelli,
2003, p. 62)

Levando-se em considerao a carncia de pesquisas na rea de bateria (Paiva,

2004), e as recentes transformaes no ensino e aprendizagem da bateria no Brasil, parece
oportuno e necessrio a realizao de pesquisas especficas sobre a entrada deste instrumento
nas universidades.
 998

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40-48.
 999

Pensando Todas as Msicas em percepo musical

Harue Tanaka Sorrentino

UFPB/ UFBA
hautanaka@ig.com.br

Resumo: Relato que discute a questo do repertrio, a partir de uma experincia pedaggica
com alunos da Escola de Msica da UFBA, na disciplina Percepo Musical II. Embora a
msica popular seja bastante utilizada nas aulas de educao musical, ainda existe preconceito
ou mesmo inexperincia, por parte de alguns, em adotar prticas no estritamente
pertencentes ao modelo tradicional de ensino, isto , que incluam msicas de outras culturas
(do cancioneiro, do romanceiro, folclricas etc.) e/ou preges ou mesmo daquelas presentes
na mdia (propagandas, jingles ou de comunicao de massa), ou seja, a mais ampla gama de
msicas existentes e que inclusive siga um gosto musical predominante, haja vista a
existncia da relao que tais msicas possuem, inclusive, com o universo cultural dos alunos.
E no tocante aos jovens e adolescentes1, percebe-se que a relao com a msica assume
actualmente2 uma centralidade vital, surgindo como um meio categrico de construco da
identidade e da autonomia, atravs do qual (...) os jovens procuram de maneira independente
as suas prprias formas de expresso musical (MOTTA apud SOUZA, FIALHO e ARALDI,
2005, p. 73). Teoricamente, todas as msicas podem ter espao na escola (TOURINHO,
1995, p. 18), [todavia], o ideal seria que tivssemos tempo, competncia e meios para levar
escola tipos suficientemente diferenciados de msica para que a formao do gosto3, da
percepo e da capacidade de produo musical se desse a partir das inmeras experincias,
sejam elas, crticas, comparativas e de contraste.
Palavras-chave: repertrio, percepo musical, todas as msicas, msica popular.

Esta comunicao trata de uma discusso sobre qual enfoque o professor pode dar ao
escolher o repertrio com o qual trabalhar nas aulas de percepo musical, pensamento este
suscitado a partir de uma experincia de tirocnio docente na disciplina Percepo Musical II4,
no doutorado em Educao Musical da Universidade Federal da Bahia.
Durante o planejamento da disciplina, foi decidido que partindo da ementa da
disciplina seriam implicitamente formuladas propostas de atividades que apresentassem um

1
Segundo Mosquera (apud PALMA, 2000, p. 95), o final da adolescncia, corresponderia primeira fase da
vida adulta que, por sua vez, corresponderia adultez jovem inicial, cuja idade aproximativa seria de 20 a 25
anos.
2
Citao em Portugus de Portugal.
3
Sobre uma teoria do gosto, v. BORDIEU, Pierre. Distino: crtica social do julgamento. So Paulo: EDUSP;
Porto Alegre: Zouk, 2007 (1979).
4
Os encontros contaram com quinze alunos regularmente matriculados na disciplina Percepo Musical II
MUS004 (2008.2) do curso de Bacharelado e Licenciatura em Msica (departamento de composio, literatura
e estruturao musicais), com diferentes perfis e bagagem cultural. Participaram desta experincia, a professora
Harue Tanaka Sorrentino e a professora Flvia Chiara Candusso, parceira no planejamento e orientadora do
tirocnio. Buscamos nesta comunicao dar nfase atividade de percepo, entendendo que ainda so
escassos os trabalhos de pesquisa, no Brasil, relacionados temtica da apreciao musical, enquanto atividade
valorizada e discutida (LAZZARIN, 2000; FREIRE, 1999; FREIRE, 2001; BASTIO, 2007; TANAKA;
BRITO, 2008).

 1000

formato que procurasse efetivamente melhor preparar os alunos para futuras e efetivas aes
profissionais.
Para a disciplina em questo passou-se a pensar sobre os embasamentos tericos que
tal proposio ensejaria, ainda que, a princpio, a nomenclatura dentro do contedo
programtico no fosse ser modificada. Pois, o que subjazia proposta, em um primeiro
momento, no estava atrelado a mudanas terminolgicas, mantendo, destarte, o programa
oficial proposto; o que seria modificado, ento, era o modo como seriam trabalhados tais
contedos. Pois, a base para qualquer treinamento, aprendizagem, aquisio de habilidade ou
o que quer que estejamos propostos a passar para o aluno no deve nem pode ser
desmotivador. Assim, qualquer que seja a forma de abordagem dever que ser musical
(SWANWICK, 2003) e apreciativamente interessante, bem como o modo de passar o
contedo, dever ser atraente. A falta desses elementos decorre, inevitavelmente, em um
esvaziamento das salas de aula, principalmente, quando se fala em ensino de percepo e
teoria5 musicais.
Nessa tentativa de tornar as aulas mais interessantes, eivadas, portanto, de boas
prticas, procurou-se levar um pouco mais de todas as msicas para a sala de aula6. Seguindo,
uma das declaraes da ISME que disse respeito ao ensino de todas as msicas do mundo:
No ensino das msicas do mundo, a integridade de cada msica, e onde seja possvel um
autntico processo de transmisso, deveria ser amplamente respeitado (apud OLIVEIRA,
2008).7
O que torna a tarefa trabalhosa para o professor, porm, no impossvel, a
necessidade constante de inovar, criar e preparar atividades musicalmente interessantes. Alm
disso, sabemos que no h frmulas prontas, respostas nicas ou questes simples quando se
trata de educao. Se a qualidade o critrio, nada em educao pode ser rpido, fcil ou
barato (TOURINHO, 1995, p. 17). Como menciona adiante, a msica como so percebidas e
transmitidas tm suas idiossincrasias, peculiaridades regionais, locais, temporais e sociais, e

5
Uma vez que, no estamos tratando de teoria(s) (no sentido de Abbagnano), e sim de elementos da msica
(ritmo, melodia, intervalo etc.). Teoria como sendo uma hiptese ou um conceito cientfico, uma condio
hipottica ideal, na qual tenham pleno cumprimento normas e regras, que na realidade so observadas
imperfeita ou parcialmente, ou ainda, como um conjunto de regras tambm prticas, desde que pensadas
como princpios gerais, fazendo-se abstrao de certa quantidade de condies que exeram influncia
necessria sobre a sua aplicao (ABBAGNANO, Nicolas. Dicionrio de Filosofia. 5 ed., rev. e ampl.. So
Paulo: Martins Fontes, 2007, s.v. teoria.)
6
Nesta experincia, procuramos estar abertas escuta de msicas de outras culturas (africana, japonesa, indiana
etc.), como realizada em sala de aula, alm da audio de outros instrumentos (clava, instrumentos africanos,
japoneses, indianos, bem como sampler de vrios sons).
7
In teaching the musics of the world, the integrity of each music, and where possible its authentic processes of
transmission, should be fully respected (apud OLIVEIRA, 2008, p. 18, traduo nossa).

 1001

todo um complexo de dimenses que devem ser tratveis na escola. Acima de tudo, a
escola deve tratar esses idiomas [da linguagem musical] como meios para a compreenso e
comunicao das possveis relaes que criamos com, e a partir, da msica (TOURINHO,
1995, p. 18).
Um dos aspectos comumente discutidos dentre o que poderia ser cogitado sobre
todas as msicas so as propostas de utilizao de determinados repertrios a partir dos
relatos de experincia de alguns professores, que vislumbrando, repensaram sobre um tipo de
repertrio que poderia (ou deveria) ser utilizado nos espaos educativos musicais. Isto se
coaduna com o momento atual em que o repertrio a ser trabalhado musicalmente dever ter
pontos de contato com a realidade cultural de uma dada comunidade estudantil, quer dizer, as
escolhas metodolgicas e de repertrio devem ser bem pensadas antes das propostas, sempre
que possvel seja, partindo de uma identificao com a vivncia cultural dos alunos;
outrossim, levando em conta por vezes, o gosto e a receptividade desses alunos por
determinado repertrio, pois, funcionamos melhor e mais interessadamente quando tratamos
com elementos conhecidos e vivenciados previamente. Isto no significa que o professor
dever desprezar outros tipos de msica, mas, mesclar o repertrio dentro de uma proposta
mais holstica. Deste modo, existe a possibilidade de se trabalhar e ampliar o conhecimento a
partir daquilo que j conhece far com que o contedo seja recepcionado de modo mais
positivo pelos alunos.
O trabalho de Souza, Fialho e Araldi (2005), por exemplo, conta sobre novas formas
de se trabalhar com a msica, sugerindo, dentre outros, uma pedagogia do DJ, baseando-se
no repertrio criado e sentido por seus produtores, percebe-se que existe uma ideologia por
parte de quem faz essa msica e um pblico para o qual voltado. Nada mais coerente, ento,
do que trabalhar a partir destas msicas em uma comunidade com forte presena do
movimento Hip Hop8 e cuja demanda foi sentida pela pesquisadora ao relatar a experincia
em que os alunos passaram a aceitar e aprovar um repertrio por eles vivenciado como fonte
pedaggica nas aulas de educao musical, no caso, o rap (ARALDI, 2006). Outro exemplo
analisado, sob um ponto de vista da Sociologia da Msica, o de Santos que segundo Tia
DeNora (2003 apud SANTOS, 2005), fala de perspectivas que ressaltam as propriedades
8
O hip hop quase uma religio. Composto por quatro elementos principais: 1) MC (Master of Ceremony), o
cronista da periferia; o cantor do rap (rhythm and poetry), responsvel pela rima que pode ser improvisada ou
composta anteriormente. 2) DJ (Disc Jockey), o instrumentista do hip hop, que toda e acompanha os MCs,
tendo como principal ferramenta o toca-discos. 3) Grafite corresponde s artes visuais (desenho), por meio
do qual procura-se expressar a revolta, a discriminao e a falta de reconhecimento. 4) Break a dana do
hip hop praticada em roda, onde os b.boys e b.girls mostram uma variedade de passos. Alm desses elementos,
um quinto, considerado pelo hip hoppers como sendo a atuao social, que sustentaria os quatro anteriores,
buscando a transformao da conscincia, promoo da cidadania e auto-afirmao (SOUZA; FIALHO e
ARALDI, 2005, p. 14).
 1002

ativas da msica em relao ao social, emoo e cognio, retratando a relao

importante relao entre msica e sociedade. Santos (2005) destacou que, em sua pesquisa, o
rock9 era o estilo de maior preferncia entre os adolescentes. Como citado, mais uma vez,
importante que se concentre sobre a importncia em se focalizar a produo, veiculao e
recepo das msicas na constituio da disciplina (SANTOS, 2005). Enfim, gosto e estilos
musicais e a forma de recepo por parte dos alunos so aspectos, dados de um processo que
devero ser intrnseco na escolha de um repertrio por parte dos educadores musicais.
Ainda, justificando as escolhas de um repertrio, percebe-se nitidamente que no
universo da msica pop (cuja amplitude do termo impede de arriscarmos qualquer definio
ou delimitao, tampouco foco desta comunicao), infinitamente permeado por escolhas
musicais da mais variadas possveis, o que se pode ser percebida pela quantidade de gneros
musicais includos na categoria msica popular, pop ou equivalente10.
Teoricamente, todas as msicas podem ter espao na escola (TOURINHO, 1995,
p. 18), [todavia], o ideal seria que tivssemos tempo, competncia e meios para levar
escola tipos suficientemente diferenciados de msica para que a formao do gosto, da
percepo e da capacidade de produo musical se desse a partir das inmeras experincias,
sejam elas, crticas, comparativas e de contraste.

Todas as msicas dentro da prtica musical

A msica popular11 (no mais amplo sentido, independente de uma classificao

oficial12), embora, ainda, alijada do mbito de muitas prticas musicais dentro das escolas de
msica (conservatrios, departamentos de msica de universidades), vem sendo aos poucos

9
V. outra pesquisa cujo relato diz que: Curiosamente, todas as bandas encontradas classificam-se dentro do
gnero rock, o que evidencia a preferncia das mulheres ativistas por este gnero musical. Entre as
investigadas ressaltaram-se as bandas Bulimia (Braslia/DF), Close (Olinda/PE), NoDolls (Goinia/GO),
Cosmogonia (So Paulo/SP), Dominatrix (So Paulo/SP), S.A.44 (So Paulo/SP), The Hats (So Paulo/SP),
Female (Belo Horizonte/MG), Afasia (Uberlndia/MG) Insana Z (Ponta Grossa/PR) (GOMES; MELLO,
2007). Devendo ressaltar que este um dos poucos trabalhos que aponta para a escassez das discusses sobre
estudos de gnero interligados Educao Musical e cujo pensamento vem sendo foco de interesse desta
relatora na pesquisa de doutorado em Educao Musical, que se encontra em andamento (TANAKA, 2008).
10
V. sobre a redefinio do gosto musical, levando a repensar novas classificaes dentro do campo musical,
inclusive dentro da prpria dicotomia entre msica artstica, sria, erudita e msica popular. A partir de
uma pesquisa no Instituto Villa-Lobos, a autora faz um levantamento sobre as novas tendncias desse gosto
com estudantes de msica, mostrando a diversidade de estilos no campo musical (TRAVASSOS, 1999, p. 119-
144), apresentando um interessante material que suscita outros estudos na rea da Antropologia, bem como da
Etnomusicologia.
11
Abrangendo-se uma ampla faixa de estilos, incluindo a msica tradicional e moderna, gravada ou no, dos
ltimos cem anos de todo o mundo (GREEN, 2000, p. 66).
12
Mesmo porque, desconhecemos uma classificao oficial, dada a extensa lista de gneros conhecidos, surge,
hoje em dia, os hibridismo ou fusion (fuso) (v. SALGADO, Jos Alberto. Debates: cadernos do programa de
ps-graduao em msica do Centro e Letras e Artes da UNIRIO, n. 4, 2000).

 1003

includas em alguns cursos de licenciatura como atividade de sala de aula. Embora, algumas
pessoas, h muito j a utilizem e escrevam sobre tais prticas, bem como sobre alguns gneros
musicais, uma discusso serve como suporte e conhecimento para trabalhar dentro do campo
da Educao Musical de maneira mais embasada, servindo como contedo informativo aos
professores (licenciatura) na formao de futuros docentes. Embora, s conhecer as
experincias no seja suficiente, pois, para utilizar todas as msicas de que estejam ao
nosso alcance, h a necessidade primeira de conhec-las ou de querer conhec-las e isso no
tarefa to simples na realidade de muitos de nossos professores, principalmente, da rede
pblica de ensino (educao bsica e fundamental).
Como aponta Grossi (2007, p. 1) apesar de haver uma quantidade significativa de
publicaes sobre a MP [msica popular], suas especificidades e potencialidades
educacionais, pouca informao tem sido transferida para a Percepo Musical. E ainda, to
importante quanto incluso ou a utilizao deste repertrio no perder de vista os
referenciais que lhe conferem sentido e significado.
Tem sido pouco o nmero de educadores musicais que norteiam suas prticas
tambm nesse sentido. Embora, consideramos que mais emergente seja a necessidade de
mudarmos os paradigmas de ensino e no necessariamente o repertrio, ter este como um plus
ao velho e tradicional repertrio, no se trata de abandonar totalmente a prtica anterior, mas
repensar sua utilizao em uma prtica somativa.

A prtica na disciplina de percepo

A necessidade de reinventar os nada novos parmetros foi sentida pelas duas

professoras por entender que a aula de percepo musical no se viabiliza mais nos antigos
moldes e contedos exigidos pela academia. Percebe-se, inclusive, que ao apresentar
contedos e formatos distintos dos velhos e manjados exerccios que no atrai a ateno dos
alunos, tampouco os despertam para novas formas de percepo musical. Acreditamos que a
percepo no acontece s pelos ouvidos e concordamos com os educadores musicais
(Dalcroze, Willems e Orff) sobre a necessidade de serem os elementos e as construes na
linguagem musical sentidos antes de qualquer entendimento intelectual.

Pblico-alvo

Os encontros contaram com quinze alunos regularmente matriculados na disciplina

Percepo Musical II (2008.2) do curso de Bacharelado e Licenciatura em Msica
 1004

(departamento de composio, literatura e estruturao musicais), com diferentes perfis e

contextos culturais, exigindo das professoras o cuidado frente a esta heterogeneidade e
diversidade. Apesar da diversidade de pblico, na disciplina, escolheu-se uma determinada
linha pedaggica a ser trabalhada, ao mesmo tempo, que despertou no aluno a reflexo sobre a
profisso de msico, explicitando os objetivos a que estavam destinados tal disciplina.

Concluso (conferindo a proposta)

Basicamente, as atividades propostas, e muitas delas em grupo, foram baseadas em

prticas informais de aprendizagem musical. Como, por exemplo, a criao de segunda ou
terceira voz, de modo intuitivo, imitativo, experimental, onde o aprendizado se d por
possibilidades de erros e acertos; arriscando-se, o aluno ganha autoconfiana e parte para o
prazer de experimentar e criar. A partir dessa prtica, a idia foi que os alunos recriassem o
que haviam feito ou inventasse nova voz para ento transcrev-las.
Outra, foi a prtica do tirar msicas de ouvido. Isto tambm j falado por Suzuki e
constante em seu mtodo. Hodiernamente, a prtica de tirar de ouvido uma das mais
utilizadas em todo mundo pelos msicos populares (dentro dos grupos da cultura popular,
escolas de samba, msicos que tocam na noite, em bares, todos os msicos que fazem shows,
que participam de bandas de modo geral, etc.), sendo esta, portanto, uma das metodologias
adotadas em sala de aula.
Portanto, pensando no s na metodologia a ser aplicada, esta experincia pde ser
considerada um primeiro passo rumo tentativa de ampliar o leque de possibilidades
musicais, onde foram utilizados repertrios variados, dentre msicas de influncia africana,
japonesa, brasileira; instrumental (a partir da audio de outros instrumentos como clava,
instrumentos africanos, japoneses, indianos, bem como sampler13 de vrios sons) e vocal
(apresentando alguns tipos de vozes, inclusive em outras culturas14), exemplo na voz de Yma
Sumac15 e sons retirados do cd de O Som e o Sentido (WISNIK; ZISKIND, 1989). Estes so

13
um instrumento que grava sons (rudo, nota, palavra), permitindo fazer loops repetindo indefinidamente
um som ou parte dele (WISNIK; ZISKIND, 1989, p. 259).
14
Sugerimos conhecer a coleo Global Music Series, editado por Bonnie C. Wade e Patricia Shehan Campbell.
Oxford University Press, 2004. Uma coletnea que apresenta volumes contendo discusses sobre msicas de
todo os continentes, alm de dois volumes que especificamente trata de assuntos ligados diretamente
educao musical, com uma abordagem que envolve uma viso etnomusicolgica.
15
Cantora peruana, cone dos anos 50. (...) Tanto em Hollywood como o Kremlin decretaram que a melhor
garganta do mundo era da diva apresentada como descendente do ltimo imperador inca, Atahualpa. Yma
Sumac rompia cristais e rebentava cordas de violino com usa voz de cinco oitavas, um fenmeno. (...) A
cincia foi chamada para explicar o mistrio dessa voz. (...) Desde o sculo XII, no h registro documentado
de outra voz igual. Disponvel em: http://blog.estadao.com.br/blog/merten/?m=20070402. Acesso em: 15 nov.
2008.
 1005

apenas alguns dos exemplos de msicas utilizadas durante a disciplina com objetivos
definidos e adaptadas a atividades especficas: Kimigayo (Hino Nacional do Japo), Asa
Branca (Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira), Carinhoso (Pixinguinha e Joo de Barro), Coisa
no. 5 e 6 (Moacir Santos), obras para piano de Ernesto Nazareth, Concerto no. 20 para piano
e orquestra de W. A. Mozart (1 movimento), ritmos brasileiros retirados do livro de Marco
Pereira, msicas de Ramiro Musotto.
Um programa de percepo musical posterior prpria percepo e sensibilidade
que o professor dever ter ao trabalhar com seus alunos em sala de aula.
Assim, ao final, os alunos receberam, por e-mail (internet), um questionrio onde
esteve reservado espao para suas livres manifestaes pessoais e onde foram perguntados,
dentre outras questes, sobre o contedo ministrado, o repertrio, a clareza das exposies e
atividades, dificuldades individuais, crticas e sugestes para a disciplina de percepo
musical.
Conclui-se, portanto, que sempre momento propcio e necessrio, para repensar
sobre qual currculo (trajetria) e contedo (repertrio) o educador musical pretende atuar e
de qual modo a diversidade cultural e vivncia musical dos alunos influem nas escolhas feitas.
A preocupao de se criar intercmbios pedaggicos entre as reas da msica popular e
erudita (ainda que discordemos dessa dicotomia), tambm um fator a ser levado em
considerao, em vias de uma quebra de paradigma nos espaos educacionais, e que o
aprendizado seja formal, no-formal ou informal ocorra atravs da enculturao16 que
corresponde imerso na msica e nas prticas musicais do meio ambiente natural do
indivduo (GREEN, 2000, p. 70).

16
Como exemplo desse processo denominado de enculturao, podemos citar o projeto Encontro para
Enculturao, realizado no Villa-Lobos Ncleo de Educao Musical de Belo Horizonte e segundo
SANTIAGO (2005), envolveu a introduo de msica originria de diferentes culturas (africana e brasileira)
no contexto de educao musical infantil, atravs de uma abordagem interdisciplinar, incluindo a apreciao
musical, movimento corporal e criao.

 1006

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 1008

Poluio Sonora e Educao Musical: caminhos que se cruzam

Maria Guiomar de Carvalho Ribas

UFPB
guiomarcarvalho@yahoo.com.br

Ulises Ferretti
Universidad de La Republica
ulisesferretti@hotmail.com

Resumo:
Este trabalho aborda desde a educao musical o entorno sonoro e a problemtica da poluio sonora.
A considerao desse problema sonoro ambiental na disciplina de msica na escola
certamente contribui para a otimizao da educao musical em nvel do ensino fundamental.
A aula de msica desde seu foco no sonoro pode ter efeitos diretos sob modos de convivncia
social ecologicamente mais sustentvel e pleno.

Palavras-chave: educao musical; ecologia acustica; poluio sonora; escola bsica.

1. Introduo

Esse texto versa sobre a importncia de tratar a poluio sonora enquanto temtica que
precisa ser amplamente trabalhada pela educao musical na escola. A aula de msica
apresenta-se como um espao importante para isso no contexto da educao bsica. A
considerao desse problema sonoro ambiental na disciplina de msica na escola, aliado a
modos de intervenes musicopedaggicos donde merece destaque as propostas por Murray
Schafer de conhecimento e explorao de sonoridades ambientais certamente contribui para
oportunizar uma educao mais conectada as necessidades e desafios do mundo
contemporneo. O fato de perceber auditivamente o dia-a-dia, desfrutando da criao de
espaos sonoros diferenciados criados com sons da cotidianidade, um caminho que leva a
um amplo uso da produo sonora e, portanto, a reduo e/ou resignificao do som na vida
urbana. A aula de msica desde seu foco no sonoro pode ter efeitos diretos sob modos de
convivncia social ecologicamente mais sustentvel e pleno.

O desenvolvimento industrial e tecnolgico tem trazido consigo a criao e

modificao de objetos - como mquinas industriais, aparelhos de uso domstico, aparelhos
hospitalares, brinquedos, mdias digitais, entre inmeros outros - que ao funcionar emitem
sons de timbres, intensidades, alturas e duraes diversas, provocando uma profuso de
rudos, chegando a causar problemas de contaminao do meio ambiente. Contaminao
 1009

ambiental entendida como tudo aquilo que interfere afetando e poluindo o ecosistema,
trazendo problemas aos seres vivos e a vida social (WHO, 1999). No se trata de negar os
avanos tecnolgicos, mas considerar os problemas ambientais que pode trazer o uso
irresponsvel dos mesmos.
A poluio sonora provoca conseqncias nocivas ao ser humano e ao resto da
biosfera. A exposio humana a espaos com elevados e/ou contnuos nveis de rudos, por
exemplo, pode provocar a perda da audio (parcial ou mesmo total), insnia, estresse,
aumento da presso arterial, depresso, cefalia, gastrite, entre outras doenas, sendo essa
uma questo reconhecida pela Organizao Mundial de Sade (WHO). Desde 1995, a OMS
inclui o rudo na lista dos problemas de sade em diversos pases, inclusive esta Organizao,
bem como a Sociedade Internacional de Sociedades Otorrinolaringocolgicas consideram que
na atualidade o rudo o maior responsvel pelas perdas auditivas isoladas no mundo
(Madruga, 2008, p.29). Alis, j em 1989, durante a realizao do Congresso Mundial sobre
Poluio Sonora realizado na Sucia, isso passa a ser reconhecido internacionalmente como
um problema de sade pblica.
Idealmente, para no correr o risco de prejuzo a sade, no deveramos ficar expostos
a sons acima de 55 db (decibis unidade de medida do som), no entanto, estima-se que pelo
ao menos 120 milhes de pessoas no mundo tem problemas decorrente da exposio
desmesuradamente ruidosa (WHO, 1999). De acordo com a Associao Brasileira de Normas
Tcnicas (ABNT, 2000), seguindo a orientao da WHO, recomenda-se o nvel de 40 db, mas
admite-se que rudos ate 55 db em geral no causam problemas graves as pessoas. Porm
importante observar que esses limites de tolerncia variam, a depender da sua tipologia ou
classificao: continuo, intermitente e de impacto (ABNT, 2000). Proliferam rudos que
excedem o limite da salubridade em inmeras cidades pelo mundo afora, mas como destaca o
neurofisiologista Pimentel-Souza [...] o mais traioeiro ocorre em nveis moderados, porque
mansamente vo se instalando estresse, distrbios fsicos, mentais e psicolgicos, insnia e
problemas auditivos (Pimentel-Souza, s/data, s/p.).
Nveis crescentes de rudos urbanos e suas conseqncias scio-ambientais tm sido
objeto de preocupao de ambientalistas, cientistas sociais, educadores/as, engenheiros/as,
msicos, profissionais da sade, principalmente nas ltimas dcadas (por exemplo, Iniz, 2004;
Rodarte, 2007; Madruga, 2008)1. Preocupao que tem resultado em estudos e legislaes
especficas que emergem e se ampliam na atualidade, haja vista que a poluio sonora tem

1
Um marco histrico importante foi o Congresso Mundial de Meio Ambiente organizado pelo ONU, realizado
em 1972, em Estocolmo.
 1010

atingido inmeras pessoas - principalmente nos centros urbanos - a ponto de ser considerada
a terceira maior forma de poluio, ficando apenas atrs da poluio da gua e do ar
(Madruga, 2008, p.23).
Comumente se trata o som como algo belo e expressivo, mas quantos percebem a
possibilidade de sua transformao em lixo? Esse uma questo de suma importncia que
deve ser tratada pela educao musical no contexto escolar em uma perspectiva
interdisciplinar e articulada ao tema transversal Meio Ambiente.
Os temas transversais previstos Parmetros Curriculares Nacionais2 so cinco: tica,
Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Sade e Meio Ambiente. Tratam sobre questes
importantes e urgentes na atualidade, presentes sob vrias formas na vida cotidiana. Sua
terminologia Temas Transversais deriva da abrangncia e transversalidade inerente a essas
temticas (Brasil, 1998). O princpio da interdisciplinaridade e o princpio da transversalidade
vo ao encontro da integrao curricular, buscando-se uma intercomunicao entre as
disciplinas, tratando efetivamente de um tema, objetivo comum (transversal).
Como colocado no documento Parmetros Curriculares Nacionais Meio Ambiente
(Brasil, 1998), relativo aos temas transversais do ensino fundamental (5 a 8 sries), a escola
precisa instigar nos estudantes a percepo e o entendimento acerca das conseqncias
ambientais de suas prprias aes. A problematizao e o entendimento das conseqncias
de alteraes no ambiente permitem compreend-las como algo produzido pela mo humana,
em determinados contextos histricos, e comportam diferentes caminhos de superao
(Brasil, 1998, p.02). A superao dos problemas ambientais, donde aqui destacamos a
poluio sonora3, tem sido considerada cada vez mais urgente para garantir o futuro da
humanidade e depende da relao que se estabelece entre sociedade/natureza, tanto na
dimenso coletiva quanto na individual (Brasil, 1998, p.02).

2. Sobre a poluio sonora em centros urbanos

Parece comum ao pensarmos sobre poluio sonora, vir em nossas mentes cenas
corriqueiras principalmente em grandes cidades relativas ao intenso fluxo de veculos
(rodovirio ou areo) ou cenas relacionadas a mquinas sendo utilizadas na construo civil e

2
O Ministrio de Educao, regido pela vigente LDBEN N 9394 promulgada em 1996, gerou documentos
direcionados aos diferentes nveis de ensino, visando orientar a educao brasileira. Mencionamos aqui o de
interesse do texto em tela.
3
Embora concordemos com Fonterrada que o entorno sonoro e as questes relativas poluio sonora so pouco
abordadas nos Parmetros Curriculares Nacionais, bem como que a maneira como a questo trabalhada
negativa, pois se limita ao controle dos nveis e coibio do rudo [...] (Fonterrada, 2004, p. 43).
 1011

em fbricas. Muitas vezes no nos damos conta que, alm de trnsito, aeroporto, construo
civil e industria, a presena de agentes sonoros poluidores tambm se manifesta de forma
impiedosa em situaes e espaos inusitados ou paradoxais tais como, escolas, cultos
religiosos, laser (cinema, barzinhos, festas), hospitais (inclusive em UTI neo-natal de alto
risco como descreve o estudo de Rodarte, 2007). Parafraseando Schafer (1991), no temos
plpebras nos ouvido; em qualquer espao que estejamos, convivemos com diversos tipos de
rudos.
A utilizao indiscriminada de aparelho de som tanto no privado como no pblico,
invadindo ambientes circunvizinhos, motores de ar condicionados e de bomba de gua, so
alguns dos agentes poluidores bastante presentes em nossos dias. Existem ademais, outras
situaes de escuta, antes inimaginveis, referentes a sobrecarga de decibis lanadas
diretamente no ouvido de indivduos que adotam recentes prticas sociais de audio
individualizadas, possibilitadas por inovaes tecnologias que permitem ouvir msica em
aparelho porttil como walkmen, e ainda mais recentemente, mp3 (4, 5, 6, 7...), IPod e
celulares, entre outras mdias portteis e digitais, utilizando protetores auditivos que
funcionam por um lado como barreiras sonoras que minimizam sons externos, e por outro
otimizam a escuta. Estas mdias portteis em si so admirveis no sentido de possibilitar
outras formas de interao com a msica, promovendo inclusive novas maneiras e meios de
aprendizagem musical (ver por exemplo a respeito a dissertao de Smelling, 2005, e, o
estudo de Bozzetto, 2008). Mas o aspecto que aqui destacamos o fato de haver usurios
utilizando esses aparelhos com volumes dramaticamente elevados, causando estresse auditivo
e/ou demais danos sade. Associado a isso, atitudes de ouvir msica utilizando essas mdias
sem altofalantes de ouvido em espaos pblicos como nibus, salas de espera, etc., geram
maneiras de uso de avanos tecnolgicos na reproduo de sinal de udio que poluem.
Os tipos e modos de poluio sonora esto cada vez mais complexos e presentes em
nosso dia-a-dia. Diferente da energia eltrica por exemplo, o rudo no gerado a partir do
uso de matria prima, portanto no esgota o meio ambiente, entretanto degrada-o de maneira
alarmante. Sobre isso Fonterrada (s/data) menciona o estudo do bilogo americano Berrie
Krause cuja pesquisa publicada em 2002 (Wild Soundscapes) revela rudos de avies a jato
afetando o canto dos sapos, quebrando o seu padro difuso, que vital para sua
sobrevivncia, pois dificulta a localizao dos animais por predadores, tornando-os alvo fcil,
alm de afetar, tambm, os rituais de procriao, altamente baseados no canto (Fonterrada,
s/data, s/p.). Como decorrncia dessa situao a populao mundial de sapos diminuiu
 1012

drasticamente, a ponto de a quantidade desses animais em determinado ambiente servir de

termmetro na aferio da boa ou da m qualidade ambiental (Fonterrada, s/data, s/p.).

Poluio Sonora em Joo Pessoa

Legislaes especficas regulamentam os nveis limtrofes de emisso de rudos e

estabelecem medidas de preveno quanto aos efeitos prejudiciais da poluio sonora aos
seres vivos. No entanto a propagao de rudos acima dos limites determinados pelas
legislaes nacionais e internacionais um problema comum em centros urbanos, donde aqui
destacamos a cidade de Joo Pessoa.
De acordo com a Secretaria de Meio Ambiente do Municpio de Joo Pessoa
(SEMAM-JP), 600 tem sido a atual mdia de denncias na cidade, nos finais de semana. Em
janeiro de 2006, esta secretaria recebia uma mdia de 60 denuncias nesses dias. Ao criar um
movimento de conscientizao acerca da poluio sonora, promovendo campanhas
educativas, averiguaes com o sonmetro, implementao do Disque Denncia, publicidade
em mdias (televisiva, radiofnica, impresa), bem como trabalhando de modo articulado com
Secretaria de Educao esse nmero cresceu para 180 naquele mesmo ano, sendo atualmente
600. Isso indica que esse trabalho da SEMAM-JP tem estimulo as pessoas a cuidarem do
meio ambiente em seu aspecto sonoro, delineando alguns caminhos para o declnio da
poluio sonora nessa cidade, embora mostre-se limitado a tentativa de controle dos rudos
em si, carecendo de atividades e aes que relacione isso sensibilizao e ao desfrute das
paisagens sonoras urbanas, suas caracteristicas sonoras entre outras questes4.

Este tem sido um movimento emergente em contextos urbanos. Nacionalmente, alm

de Joo Pessoa, cidades como Porto Alegre, Rio de Janeiro, So Paulo (esta pioneira, data de
1976 a implementao de leis relativa regulamentao sonora nesse municpio) entre outras,
gozam de legislaes municipais especificas no campo da sonoridade urbana, tendo
secretarias atuantes nessa busca pela diminuio da poluio sonora. Nota-se que em geral
isso tem sido feito em parceria com as secretarias municipais de educao, haja vista que o
problema da poluio sonora ganha contornos de problema educativo. Essa questo merece
maior ateno dos/as educadores musicais, em virtude das implicaes que ocasionam para o
conjunto da sociedade.

4
Fonterrada (2004) menciona como uma experincia positiva nesse sentido o trabalho desenvolvido em 1998 no
Rio de Janeiro, em parceria com a SEMAM-RJ e Seminrios de Msica Pr Arte, realizado por El Haouli, ela
prpria e Taborda, intitulado Escuta: a paisagem sonora da cidade.
 1013

3. Educao musical e meio ambiente

Entendemos que a educao musical precisa se adentrar na problemtica sonora

construda socialmente no meio ambiente, ou usando uma denominao do prprio Schafer
mais completa e abrangente, a Educao Sonora. Conforme Schafer (1991) advoga, uma das
formas de minimizar a poluio sonora pela educao. Urge melhorarmos a conscincia
acerca dos entornos sonoros que nos cercam e que ajudamos a criar, atravs de projetos
educacionais em msica que instigue, principalmente as crianas e jovens, mas tambm as
pessoas em suas mais diversas fases de vida, a cuidar do som meio ambiental - apreciando,
desfrutando, intervindo, (re)criando, ... - de modo a/o aluno/a se perceba como co-participe
das paisagens sonoras que criamos/modificamos cotidianamente. A escola um locus
privilegiado nesse sentido (embora no nico), possibilitador de experincias formativas
humanas transformadoras, e mais consciente acerca das sonoridades que direta ou
indiretamente geramos.

O interesse em ecologia acstica no de agora; surge desde a fundao do Frum

Mundial de Ecologia Acstica (WFAE) durante a primeira Conferncia Mundial de Ecologia
Acstica em Banff, Canad, em agosto 1933. Valores adotados pela ecologia como o da
audio e o da qualidade da paisagem sonora, e associado a isso questo da poluio sonora,
necessitam ser discutidos na rea de educao musical. No entanto, praticamente nenhuma
ateno tem se dado a isso no campo da educao musical no Brasil.
Uma olhada nos anais dos encontros anuais da ABEM relativo a seus 17 anos de
existncia, bem como na revista acadmica da rea, Revista da ABEM, indica que este no
tem sido um objeto de interesse na/da rea, quer em forma de pesquisa quer em forma de
relatos de experincias relacionadas atuao docente. Os dois estudos sobre estado de
conhecimento em educao musical realizados por Fernandes (2006a; 2007) reiteram isso. O
primeiro aborda a produo discente dos cursos de ps-graduao stricto sensu no Brasil
realizados em cursos de ps-graduao de msica e de outras reas. Nesse artigo o autor
disponibiliza uma lista composta pelas 125 dissertaes e teses produzidas no pas at 2001.
Em continuidade, o segundo estudo traz uma lista de 142 pesquisas referente produo
discente dos cursos de ps-graduao stricto sensu no Brasil em diversas reas entre 2002 a
2005. Esses estudos mostram que nenhum dos 267 trabalhos produzido elegeu como objeto de
pesquisa a temtica educao musical e meio ambiente.
A recente Lei 11.769 determina a obrigatoriedade da msica na educao bsica,
devendo as escolas brasileiras at 2011 ter includo em seu currculo o ensino de msica.
 1014

Implica dizer que ao longo dos nove anos do ensino fundamental, crianas, jovens5 tero a
disciplina msica em sua formao escolar. Essa conjuntura poltico-educacional instiga a
pensar sobre um ensino de msica que no naturalize tampouco ignore a poluio sonora,
explorando essa questo na escola em uma perspectiva de mudana.

4. Breve considerao final

Somos agente construtor do entorno sonoro que habitamos. Explorar o entorno sonoro
buscando sensibilizar as pessoas acerca das sonoridades que as cercam, propicia o desfrute
das paisagens sonoras, e incita a cuidar dos sons produzidos e lanados no meio ambiente.
Essa ateno pode levar tambm a que as pessoas passem a ser agentes modificadores de
comportamentos sociais e legislativos, promovendo a construo de espaos mais saudveis e
menos contaminados em relao ao aspecto sonoro. Esse um assunto que merece ser
abordado pela rea de msica no contexto escolar brasileiro em uma perspectiva
interdisciplinar e transversal, pela sua prpria constituio e natureza, de modo indissocivel
com o tema transversal Meio Ambiente.

5
E no caso da Educao de Jovens e Adultos: jovens, adultos e idosos.
 1015

Referncias
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rudo em reas habitadas visando o conforto da comunidade Procedimento. Rio de
Janeiro, 2000.
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In: SOUZA, Jusamara (Org.). Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre:
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Dissertao (Mestrado em Msica) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005.
WORLD HEALTH ORGANIZATION. Guidelines for Community Noise. Geneva:WHO,
1999.
 1016

Prtica musical no ensino mdio em um projeto-piloto: reflexes acerca da

aprendizagem informal da msica popular na educao formal
Cristina de Souza Grossi
Universidade de Braslia
c.grossi@terra.com.br

Maria de Barros Lima

Universidade de Braslia
mariadebarros@gmail.com

Resumo: Esta comunicao trata dos resultados de um projeto-piloto orientado em algumas

etapas da pedagogia proposta por Lucy Green (2008), que traz a aprendizagem informal da
msica popular para o contexto formal. O projeto foi realizado junto a quase 100 jovens de
uma escola de ensino mdio de Braslia, com o objetivo de refletir sobre a aplicabilidade e
contextualidade de uma pedagogia que busca articular a escola com as culturas juvenis. Os
resultados demonstram a eficincia da proposta no que se refere motivao, interatividade,
integrao das preferncias, assim como tambm apontam para a necessria readaptao aos
variados contextos de vivncia musical dos jovens no ensino mdio.
Palavras chave: Aprendizagem informal; educao formal; msica popular; jovem; ensino
mdio.

Introduo

Dados recentes sobre a Educao Brasileira mostram srios problemas na

permanncia e no desempenho dos jovens no ensino mdio. Entre as causas da evaso, a mais
citada tem sido a falta de motivao para o estudo1; os jovens demonstram desinteresse pela
escola quando essa enfatiza o passado e o futuro e no contempla o tempo presente, este que o
jovem vive de modo intenso quando interagem com a msica, os jovens vivem seu
presente (Sposito e Dyrell, apud ARROYO, 2007, p.31). No campo da msica, o momento
de buscar pedagogias motivadoras e eficientes para o ensino escolar, congruentes com as
culturas musicais dos adolescentes, especialmente agora, quando da implementao da Lei
11.769/2008, que torna obrigatrio, no Brasil, o ensino de msica na Educao Bsica.
O Grupo de Pesquisa sobre o Ensino e Aprendizagem da Msica Popular (G-
PEAMPO) do Departamento de Msica da Universidade de Braslia foi constitudo para
estudar, refletir e gerar conhecimento acerca do ensino e aprendizagem na msica popular. O
foco tem sido a investigao de possibilidades msico-pedaggicas coletivas e interativas de

1
Ver, por exemplo: <http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/enem/news09_03.htm>;
<http://pfdc.pgr.mpf.gov.br/clipping/abril-2009/piores-escolas-no-enem-tem-60-dos-alunos>, e
<http://www.escoladomestica.com.br/documentos/texto_prof%20Amir%20massud.pdf>.
 1017

aprendizagem, que sejam coerentes com o mundo dos jovens na suas variadas culturas.
Estudos voltados aprendizagem informal da msica popular tm sido especialmente
relevantes para o Grupo. Para colocar em prtica princpios e/ou abordagens da informalidade
no contexto da sala de aula, foi realizado, no segundo semestre de 2008, um projeto-piloto de
aprendizagem musical, de carter emprico e exploratrio, com aproximadamente 100 jovens
de uma escola pblica de ensino mdio de Braslia, tendo como principal aporte terico a
pedagogia proposta por Lucy Green (2008; 2006). Esta comunicao trata de parte dos
resultados desse piloto, que inclui breves reviso de literatura e descrio dos resultados.

O informal no formal

Durante a ltima dcada pode-se observar um crescente interesse pelas prticas

informais de aprendizagem musical (JAFFURS, 2004) e, entre estas, as prticas de
aprendizagem dos msicos populares2. Trabalhos como os de GREEN (2002), JAFFURS
(2004), DAVIS (2005), e, no Brasil, SOUZA (2000), OLIVEIRA (2001), WILLE (2003),
GROSSI (2007), entre outros autores, vm examinando a natureza das prticas, posturas e
valores na aprendizagem informal dos msicos populares.
Atualmente assiste-se a um aumento do nmero de pesquisas sobre articulaes
possveis entre o formal e o informal, em trabalhos que exploram algumas das possibilidades
atravs das quais o conhecimento sobre as prticas da aprendizagem dos msicos populares
pode contribuir para a educao musical formal, como em JAFFURS (2004), LEBLER
(2007), OFLYNN (2006).
Alguns desses trabalhos so resultados de experincias realizadas ou em andamento.
Entre estes, est o de GREEN (2008). A pedagogia que a autora prope emerge de um amplo
estudo sobre as formas de aprendizagem informal de msicos populares (GREEN, 2001). A
autora ressalta que as prticas na informalidade diferem das estratgias de ensino e
aprendizagem de msica associadas educao formal, uma vez que se caracterizam por:
escolhas pessoais (prazer, identificao e familiaridade com a msica); auralidade (msica
gravada como meio de aprendizagem); auto-aprendizagem e aprendizagem em pares (por
meio de discusso, observao, audio e imitao); assimilao de conhecimento e

2
Entenda-se, nesta comunicao, a educao musical formal como as prticas de ensino dos professores de
msica em salas de aula do ensino regular e instrumental; e como prticas informais de aprendizagem, toda a
gama de abordagens para adquirir habilidades e conhecimento musicais fora do contexto educacional formal
(GREEN, 2001, p. 17).
 1018

habilidades de forma casual (de acordo com as preferncias musicais); e integrao entre
audio, execuo, improvisao e composio (GREEN, 2006, p.108-109).
Estas caractersticas da aprendizagem informal identificadas por Green vieram a
definir os cinco princpios fundamentais subjacentes sua proposta pedaggica. Aqui, o
papel do professor de msica envolve, especialmente no incio: estabelecer regras bsicas de
comportamento, definir as tarefas de cada estgio, afastar-se, observar e diagnosticar as
necessidades dos alunos em relao aos objetivos que eles mesmos traaram; depois, s
depois, oferecer sugestes, atuar como modelo musical e ajudar os alunos a alcanar as
metas que eles mesmos se colocaram (GREEN, 2008, p. 24 e 25). O percurso pedaggico
contempla sete estgios que se sucedem ao longo do ano; o projeto-piloto denominado
Msica no Paulo Freire colocou em prtica os dois primeiros3.

O Projeto-piloto

O Projeto Msica no Paulo Freire teve como objetivo principal aplicar e avaliar a
pedagogia proposta de Green em uma escola pblica de ensino mdio de Braslia, tendo como
questo norteadora: como se processam os princpios da informalidade, trazidos pela autora
nos estgios iniciais da proposta, em um contexto especfico do ensino mdio brasileiro? O
trabalho envolveu jovens entre 14 e 17 anos de idade, distribudos em quatro turmas trs de
primeiro ano e uma de terceiro ano4. Os encontros, num total de oito, aconteceram uma vez
por semana, com durao de uma hora e quinze minutos, no turno regular de aulas, nos meses
de setembro a novembro de 2008.
O trabalho contou com a colaborao de alguns membros do G-PEAMPO, dos quatro
professores da Escola responsveis pelas turmas naqueles horrios, e de 16 alunos da
disciplina Prtica de Ensino e Aprendizagem Musical 3 (PEAM3) do curso de msica da
Universidade de Braslia, ministrada pela Profa. Cristina Grossi, que coordenou o Projeto.
Para o G-PEAMPO, a insero no campo seguiu as orientaes de estudo etnogrfico
(ANDR, 2000), de carter emprico exploratrio, utilizando vrios instrumentos de coleta de
dados, como entrevistas, registros em udio e vdeo, relatos de campo. Para os jovens do
ensino mdio, a idia foi propiciar vivncia musical, por meio de formao de grupos ou
bandas.

3 Segundo Green e Walmsley (2006, p.3), as duas primeiras etapas contem os componentes e atividades
centrais da abordagem.
4 As turmas do primeiro ano tinham cerca de 32 alunos, enquanto a do terceiro tinha cerca de 15.
 1019

Em sntese, no Estgio 1 os jovens so lanados na parte funda (GREEN;

WALMSLEY, 2006, p.18-25), chegando o mais prximo possvel das prticas de
aprendizagem da vida real de msicos populares. Nos encontros espera-se que eles possam
escutar uma msica escolhida por eles e reproduzi-la. No projeto-piloto, esta etapa foi
desenvolvida em quatro encontros. No estgio 2, que durou mais quatro aulas, os jovens tm
mais orientao e estrutura; recebem um CD gravado, com algumas possibilidades de riffs
para as msicas escolhidas (estgio 1); estes so tocados de forma separada e em
combinaes, para a realizao da tarefa de ouvir, reproduzir e compor uma msica.

Resultados

O aspecto da interatividade um dos pontos positivos mais observados por todos os

envolvidos no processo. Nas avaliaes dos alunos, a oportunidade de interagir com os
colegas foi ressaltada em vrios momentos:

... eu descobri que ela sabe tocar por causa disso [do Projeto], eu no sabia
que ela sabia tocar. A eu falei pr ela que eu queria montar uma banda com
ela (1A).

... a rolou os grupos unidos, o pagode e tal, cada grupo fez uma coisa
diferente da outra e tal, foi uma coisa interessante. (3D)

... cada um tem um gosto diferente. Tipo, aquele gosta de pagode, eu gosto
de rock, ficou meio assim, mas foi bom. Porque a misturou at. (1C).

Na interao entre os jovens, o aspecto da ampliao apreciativa tambm emerge nos

relatos:

Ah, foi bom, tipo, principalmente porque eu aprendi a gostar de outros tipos
de msica tambm. Eu at comecei a ouvir alguns pagodes, que eu odeio (...)
mas at que tem um sonzinho legal, uns batuques bons, foi algo que eu
aprendi l. (1D).

Em relatos de experincias de ensino baseadas nessa mesma proposta pedaggica,

Green acusa a ocorrncia de maior integrao de grupos e alunos descontentes ou
excludos (GREEN, 2008, p.140). No Projeto Msica no Paulo Freire tambm pudemos
observar tal integrao, como nos relata um dos alunos:

Eu achei legal, a m galera se juntou assim, teve gente que conheceu mais
gente, porque tinha gente aqui de outras turmas que eram m excludas da
Escola, principalmente os nerds, a teve que entrar em grupos e acabou
 1020

conhecendo mais pessoas, viraram amigos e tal, a gente aprendeu coisas

novas, (...) eu achei legal. (1D).

O depoimento de uma das professoras da Escola traz sua percepo da atuao

desses alunos difceis durante as aulas do Projeto:

Agora o interessante que eu acho que os alunos mais difceis, os que

conversam, so desatentos, (...) alunos que eles no se envolvem
normalmente em outras atividades, (...) so os mais envolvidos l na msica.
(Prof do 1A)

A percepo dessa mesma professora, que relata outro evento, observado em um dia
em que os professores do Projeto no estiveram presentes, nos d uma idia da motivao dos
jovens:

... naquele dia faltou [no houve aula do Projeto]. E eu tava com a matria
(...) atrasada. Ento eu falei pr eles assim:... deixa eu colocar minha
matria em dia, aproveitar aqui hoje. Eles no aceitaram, a grande maioria
falou assim: No! Hoje a aula do projeto de msica! Ns queremos
continuar aqui ensaiando. (...) mas os professores no esto aqui pr
orientar, no, mas a gente j sabe o que tem que fazer. (...) No precisou
que os professores estivessem aqui para que eles dessem continuidade ao
trabalho. Acho que isso um amadurecimento. Porque, normalmente, viraria
um ba-ba. (Prof do 1A).

Este relato nos remete a experincias pedaggicas buscadas pela pedagogia moderna,
tais como autonomia para dirigir as suas prprias prticas, experincia de aprendizagem
que ostenta uma estreita semelhana com os conceitos de educao centrada no aluno e
aprendizagem atravs da descoberta (GREEN, 2008, p.102 e 103). No entanto, Green
sublinha que tais prticas so adotadas em sua proposta pedaggica com base na investigao
emprica e na anlise da vida real dos msicos populares, e no em teorias de aprendizagem
(GREEN, 2008, p.110).
Entre os problemas relatados pelos participantes do Projeto encontramos vrios
relacionados infra-estrutura: poucos instrumentos e aparelhos para ouvir msica (os que
havia, eram levados pelos estagirios ou pelos alunos), falta de espao da sala de aula em
relao ao grande nmero de alunos (no existiam salas maiores disponveis na Escola, assim
como na maior parte das escolas pblicas do DF), o rudo produzido pelas aulas (as salas
no tm isolamento acstico).
O projeto, baseado nos resultados do piloto, foi reelaborado e est sendo
desenvolvido neste ano 2009, em outra escola pblica de ensino mdio de Braslia.
 1021

Referncias

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 1022

Profissionalizao em msica: um estudo a partir de narrativas de

professores
Delmary Vasconcelos de Abreu
UFRGS
del.vasconcelos@bol.com.br

Resumo: Este artigo a sntese de uma pesquisa em andamento que se apresentar sob forma
de tese de doutorado1. O foco dessa pesquisa est centrado no contexto da educao bsica
como campo de atuao profissional da rea de educao musical e seu objetivo consiste em
investigar como professores licenciados em outras reas do conhecimento se tornam
professores de msica na educao bsica. O estudo buscar articular discusses de autores da
rea da educao musical (Del Ben, 2005a, 2005b; Penna, 2007 e Santos, 2001, 2005) com
autores da rea da sociologia (Dubar, 1997; Freidson 1998; Franzoi, 2006; Latour, 2002) e da
rea de educao (Delory-Momberger, 2008; Warschauer, 2001). A metodologia utilizada na
pesquisa a histria de vida. Adoto a expresso narrativas de profissionalizao por entender
que a singularidade dessas narrativas est no processo da busca dos professores participantes
pela profissionalizao. Para este trabalho, trago uma das dimenses do processo de
profissionalizao desses professores. A maneira de olhar a atuao desses professores no
espao escolar talvez traga a compreenso de uma viso de formao profissional construda a
partir da relao que esses professores tm com a escola e com o conhecimento musical, que
os tornam reconhecidos como professores de msica.
Palavras chave: educao musical escolar; profissionalizao de professores de msica;
narrativas de professores.

1. INTRODUO

Esta pesquisa tem como objetivo investigar como professores licenciados em outras
reas do conhecimento PLOA se tornam professores de msica na educao bsica.
Ao empreender esta pesquisa, parti de uma reviso da literatura da rea de educao
musical que discute a atuao de professores licenciados em msica no contexto da educao
bsica. Pesquisas realizadas por Santos (2001, 2005), Penna (2002a; 2002b; 2007), Arroyo
(2003), Morato et al. (2003), Ribeiro (2003), Hummes (2004), Del Ben (2005a, 2005b) e
Hirsch (2007) mostram que significativa a escassez de professores licenciados em msica
atuando com o ensino de msica na educao bsica.
Uma vez que so escassos os licenciados em msica nas escolas de educao bsica,
so vrios os profissionais que atuam com msica nesses espaos, incluindo, como
exemplificam as pesquisa de Del Ben (2005a) e Abreu (2006), professores licenciados em
outras reas do conhecimento.

1
Doutorado em Msica no Programa de Ps Graduao da Universidade do Rio Grande do Sul UFRGS, sob a
orientao da Prof. Dra. Luciana M. Del Ben.
 1023

A insero de licenciados em outras reas como professores de msica na educao

bsica leva-me a pensar no processo de vir a se tornar professor de msica neste contexto. Ao
olhar o processo pelo qual professores licenciados em outras reas se tornam professores de
msica na educao bsica, busco compreender, na pesquisa, aspectos da profissionalizao
construdos a partir da relao que esses professores tm com a escola e com os saberes
profissionais.

2. REFERENCIAL TERICO

Para entender o processo de profissionalizao na rea de msica, tornou-se

premente discutir alguns aspectos ligados a este conceito com base em autores das reas de
Sociologia e da Educao.
No entendimento de Freidson (1998, p. 101), as profisses so ocupaes nas quais
a educao pr-requisito para o emprego em determinadas posies. Para Dubar (1997), a
profissionalizao dos indivduos uma construo conjunta dos atores pertinentes, que
implica a articulao do saber formalizado, do saber-fazer e do saber da experincia, onde o
reconhecimento social dessas competncias resultado do jogo das relaes profissionais
(DUBAR, 1997, p.156).
Com base em autores como Dubar (1997) e Freidson (1998), Franzoi (2003; 2006)
sintetiza os conceitos desses autores ao entender que a aquisio de um conhecimento e o
valor social de uma atividade devem estar vinculados ao indivduo que portador dessa
profisso (FRANZOI, 2003, p. 58-60).
Neste trabalho, a profissionalizao entendida, com base no pensamento dessa
autora, no sentido que o indivduo torna-se um profissional na medida em que ocupa um lugar
no espao profissional e alcana o reconhecimento, tanto pela sociedade quanto por si mesmo
atravs da sua subjetividade.
Os conceitos sobre profissionalizao docente se constituem, para Ramalho, Nez
e Gauthier (2003), sob os aspectos da profissionalidade, que expressa a dimenso relativa aos
saberes e competncias necessrias atividade profissional, e do profissionalismo, que est
associado ao viver-se a profisso atravs de negociaes que proporcionem monoplio e
prestgio sobre as atividades exercidas.
Tomo, neste trabalho, a definio de que a profissionalizao docente necessita,
alm da prtica, para se efetivar, uma rede institucional que articule esses conhecimentos
profissionais, para que se obtenha o reconhecimento social.
 1024

Para compreender a rede institucional da educao bsica, encontro em Warschauer

(2001, p. 172) a concepo que entrar numa estrutura organizacional como a escola cair na
rede, aproximando-se, nesse sentido, da idia de rede humana em que estamos imersos, na
interdependncia entre as pessoas e na responsabilidade com um coletivo.
Nas palavras de Latour (2000), uma vez que as redes so concebidas como um
processo coletivo, para que estas tenham xito, o autor afirma que, primeiramente, o ator deve
buscar a necessidade de se tornar indispensvel para os outros. O resultado desse processo
adquirido, na rede, atravs de estratgias e negociaes, pois, segundo o autor, so elas que
influenciam as condies no contexto de trabalho. Portanto, o que consensual, para o autor,
so as foras das redes que s sero obtidas pelo ator, se este, atravs de aliados, for capaz de
se tornar indispensvel ao contexto inserido (LATOUR, 2000, p. 419).

3. METODOLOGIA

O mtodo escolhido foi a histria de vida, no qual emprego as narrativas como

documento utilizado para registrar a biografia dos professores participantes nesta pesquisa.
Pelo fato desta pesquisa tratar de um estudo sobre a profissionalizao de professores de
msica, adoto, dentro da histria de vida de professores, a expresso narrativas de
profissionalizao, por entender que a singularidade dessas narrativas est no processo da
busca dos professores participantes pela profissionalizao.
Ao situar aspectos terico-metodolgicos concernentes histria de vida, parti do
pensamento de Delory-Momberger (2008, p. 37), que entende que a narrativa que d uma
histria a nossa vida: no fazemos a narrativa de nossa vida porque temos uma histria; temos
uma histria porque fazemos narrativa de nossa vida.
Escolhi realizar esta pesquisa em Sinop/MT, pelo fato de eu ter atuado nos ltimos
anos com o ensino de msica no projeto de formao continuada de professores de arte da
rede municipal de ensino. Dos 44 PLOA que atuam no ensino de arte nas 19 escolas
municipais, h 10 professores que atuam com a modalidade msica.
Com base nas narrativas desses professores, e nos argumentos dos autores acima
mencionados, evidenciei trs eixos norteadores para a anlise. Intitulei o primeiro eixo como
Vivncias musicais como elemento formador para a escolha da profisso, o segundo de
Translao de interesses comuns entre o professor de msica e o campo da educao bsica, e
o terceiro como Mobilizao das redes em busca do reconhecimento social. Neste trabalho,
apresento as primeiras anlises, tomando como base as vivncias musicais como elemento
formador para a escolha da profisso.
 1025

4. VIVNCIAS MUSICAIS COMO ELEMENTO FORMADOR PARA A

ESCOLHA DA PROFISSO

A partir de uma questo que coloquei, com poucas nuances diferenciadoras, aos
professores participantes, onde solicitava aos professores que narrassem suas experincias
musicais, vrias histrias surgiram.
Luza narrou que havia uma ligao estreita de sua famlia com msicos da
comunidade, pois, como disse ela: meu pai falou que nas festas de folia de reis s dava ele e
meu av cantando e tocando.
Essas redes de formao musical ganham foras, na medida em que novos aliados
so incorporados a esse processo de formao. Para Latour (2000), os aliados, quando
mobilizados, se tornam porta-vozes ou intermedirios que podero criar, assim, um elo de
foras.
A extenso dessas redes aparece associada a instituies religiosas e familiares,
como pode ser notado no relato de Primavera: Meus pais cantavam na igreja e colaboravam
nas missas. Minha prima dirigia o coral das crianas, e eu cantava nesse coral.
Assim como a famlia e a igreja, a rede de formao musical dos professores
participantes se estende, tambm, aos espaos escolares. Luza relatou que tocava reco-reco,
na bandinha da escola, mas ficava de olho no tambor da Rosinha.
Atravs das narrativas dos professores participantes, pude encontrar algumas
evidncias de suas maneiras de ver o mundo e de viv-lo. Aquarela demonstrou, em seu
relato, um olhar mais direcionado para o ensino de msica, relacionado figura do professor e
ao ambiente de ensino. Ela disse: Consigo lembrar at hoje o cheiro da sala de piano [...] Ela
tinha um jeito especial de ensinar. A figura do professor de msica, o ambiente e o jeito de
ensinar msica foram imprescindveis para a formao das concepes musicais de Aquarela.
Na adolescncia, os professores participantes comentaram que as experincias
vivenciadas em grupo foram significativas para sua formao. Fascinao disse que: se eu
fosse regente dos jovens, como eu faria diferente, trabalharia todas as possibilidades, como
jogos e dinmicas.
Tomando as experincias formativas, originadas em diferentes contextos,
Warschauer (2001, p. 56) afirma que, ao agir em formao, percebemos atravs de nossas
histrias de vida a bagagem e a experincia formativa que cada um traz para a profisso. Isso
pode ser constatado no relato de Fascinao: a gente cantava com a orquestra em vrios
lugares, e com isso eu cheguei ao cargo de regente dos jovens.
 1026

As formas alternativas de trabalho com msica aconteceram na vida de todos os

professores participantes. Foi em uma dessas oportunidades formativas, na rea de msica,
que Saigon foi convidado para o primeiro trabalho que o levaria a fortalecer sua escolha pela
profisso de professor de msica. Ele contou: com 17 anos fui acolhido como professor de
msica em uma escola de educao infantil.
Quando os professores participantes reconhecem fatos considerados por eles como
formadores e que tiveram impacto em suas vidas, estes se referem a fios condutores que me
permitem compreender a articulao de eixos estruturantes para a escolha da profisso.
Com relao arregimentao de alianas mobilizadas atravs das redes, Luza
narrou a seguinte mobilizao de aliados a seu favor: Entrei na Unemat, fiz letras e com a
referncia do secretrio e do coral municipal que eu fazia na educao, eu fui chamada para
muitos trabalhos na cidade.
Os interesses de Luza em busca de alianas que a tornassem indispensvel sobre
toda a rede que se articulou naquele espao de interesses polticos, ocorreu tambm na histria
de vida de Beleza Pura. Ao cursar a licenciatura em educao fsica, ele lembrou o seguinte
fato: A monografia era meu projeto profissional, um registro, uma forma de comprovar que
eu sabia fazer msica, porque l tinha as fotos das atividades com os alunos e os autores que
usei para fundamentar.
Como mostram as narrativas, o fato desses professores participantes cursarem outras
licenciaturas na universidade parece no ter influenciado a escolha pela continuidade de
atuao na rea de msica. Luza relatou: Eu queria fazer msica, mas no tinha, o jeito era
escolher alguma outra que me desse um ttulo, porque sem canudo a gente no chega muito
longe.
Na viso de Saigon, a escolha pelo curso de pedagogia se deu pelo fato de que este
curso poderia complementar outros aspectos de sua, j considerada por ele, profisso
professor de msica. Para ele, o conhecimento necessrio para atuar profissionalmente como
professor na educao bsica provinha de cursos como o de pedagogia e no msica: O mais
difcil, para mim, era saber trabalhar com o aluno e entender de escola, e o curso de msica,
eu acho que no ensina isso.
Mediante o relato de Saigon, percebo que, ao mesmo tempo em que as experincias
pr-profissionais na rea de msica e o conhecimento acumulado ao longo da vida poderiam
favorecer a construo da profisso professor de msica, por outro lado, a sensao desses
professores participantes de se sentirem professores de msica, mesmo antes da formao
acadmica, me leva a pensar que o deslocamento do interesse para outras licenciaturas talvez
 1027

esteja nos modos como essas licenciaturas articulam os saberes do contedo e os saberes do
contexto de trabalho. Segundo Latour (2000, p. 20), contexto e contedo se confundem
quando entendidas como partes integrantes do mesmo conhecimento.
A facilidade em atuar na rea de msica como professor, dentro das escolas de
educao bsica, parece ser uma constante nesse campo de atuao profissional, que deveria
ser um espao oficial destinado a profissionais licenciados em msica. Penna (2002a, p. 17)
chama a ateno para esse fato quando diz que pode haver um descompromisso da rea com
a educao bsica, uma vez que a educao musical encontra dificuldades em reconhecer a
educao bsica como um espao de trabalho seu.

5. CONSIDERAES FINAIS

Atravs dessa anlise parcial das entrevistas, pude compreender que os caminhos
construdos pelos professores participantes em busca da profissionalizao em msica
comearam muito antes de sua insero na educao bsica.
Mediante a leitura e interpretao da bibliografia utilizada, entendi como se constroem
as redes de acumulao do conhecimento em msica e a fora dessas redes quando
arregimentadas por um coletivo no que dizem respeito profisso professor de msica.
Assim, pude compreender porque possvel professores de outras licenciaturas buscar nessas
outras redes de formao uma maneira de se profissionalizarem como professores de msica.
Fica, no entanto, a pergunta: At que ponto a educao bsica como campo de atuao
profissional proporciona condies para que esses professores se tornem reconhecidos
socialmente como professores de msica?
Assistimos, atualmente, na rea de educao musical, vrias discusses sobre a
ocupao dessa rea nos espaos das escolas de educao bsica. Porm, os objetos de estudo
ainda nos convidam a olhar mais para os contedos pedaggico-musicais do que para o que
de fato esse contexto educacional tem a nos ensinar sobre nossa atuao como professores de
msica. Assim, esta pesquisa pode, tambm, contribuir com a rea de educao musical, na
medida em que busca sinalizar outros pontos de passagens obrigatrios que possam tornar os
profissionais licenciados na rea de msica indispensveis a esse campo de atuao
profissional que a educao bsica.
 1028

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 1030

Programa SOM: formao musical de professores em servio

Luciane Wilke Freitas Garbosa

UFSM
l.wilke@hotmail.com

Tamar Genz Gaulke

UFSM
tamargenzgaulke@hotmail.com

Resumo: O SOM: Formao, Assessoria e Orientao em Msica1 constitui-se em um

programa de ensino e extenso vinculado ao Laboratrio de Educao Musical - LEM -
CE/UFSM e ao grupo de estudos FAPEM - Formao, ao e pesquisa em Educao Musical,
o qual tem como objetivos formar, assessorar e orientar professores especialistas e
unidocentes, acadmicos e instituies em aes ligadas msica em espaos escolares e no-
escolares. As aes do programa so realizadas por professores vinculados aos cursos de
Pedagogia, Educao Especial, Licenciatura e Bacharelado em Msica, aproximando dois
Centros de Ensino/UFSM da comunidade educacional de Santa Maria. O programa,
implementado desde 2005, atualmente est organizado a partir de quatro linhas: (a) formao
de professores especialistas e no-especialistas em servio; (b) formao musical e
pedaggico-musical inicial; (c) concertos didticos; (d) orientao de instrumentistas de sopro
e percusso em contextos de bandas de msica. O presente artigo contempla especificamente
o trabalho desenvolvido em 2008, referente formao continuada de professores, trazendo
reflexes acerca das experincias desenvolvidas no ltimo ano, fundamentadas em autores da
rea e em depoimentos dos oficineiros, mestrandos do Programa de Ps-Graduao em
Educao, da linha Educao e Artes - LP4, da UFSM.
Palavras chave: Educao musical, formao continuada de professores, oficinas de msica,
programa SOM.

O Programa SOM, vinculado ao Laboratrio de Educao Musical - LEM, da

Universidade Federal de Santa Maria - RS, rene um conjunto de projetos e aes voltadas ao
ensino e extenso na rea de Educao Musical, envolvendo professores e acadmicos dos
cursos de Pedagogia, Educao Especial, Licenciatura e Bacharelado em Msica, e a
comunidade educacional de Santa Maria. Integram ainda o programa, mestrandos vinculados
linha de Educao e Artes - LP4, do Programa de Ps-Graduao em Educao -
CE/UFSM. Como principais objetivos, o SOM busca formar, assessorar e orientar
professores, especialistas e no-especialistas na rea de Msica, acadmicos, alunos da escola
bsica e demais interessados em aes ligadas educao musical, em espaos escolares e
no escolares.

1
So coordenadoras do programa as professoras Luciane Wilke Freitas Garbosa e Cludia Ribeiro Bellochio, do
Departamento de Metodologia do Ensino - Centro de Educao/UFSM. Atuam como colaboradores os
professores Guilherme Sampaio Garbosa e Ana Lcia de Marques e Louro, vinculados ao Departamento de
Msica - Centro de Artes e Letras/UFSM.
 1031

O Programa SOM, implementado desde 2005, est organizado a partir de quatro linhas
de ao, elaboradas mediante as necessidades observadas nos diferentes contextos em que
atuamos. Ao longo dos anos, modificaes referentes s linhas foram sendo realizadas, de
modo a melhor atender as demandas que chegavam ao LEM. Assim, atualmente constituem o
programa: (a) formao musical e pedaggico-musical de professores especialistas e
unidocentes em servio; (b) formao musical e pedaggico-musical inicial; (c) concertos
didticos; e (d) orientao de instrumentistas de sopro e percusso em contextos de bandas de
msica.
O presente artigo apresenta, especificamente, o trabalho que vem sendo desenvolvido
atravs da linha formao musical e pedaggico-musical de professores especialistas e
unidocentes em servio. Assim, so apresentadas algumas reflexes acerca da formao
continuada de professores, relatando-se, de forma breve, as aes desenvolvidas no ano de
2008. Em seguida, so apresentados alguns depoimentos dos oficineiros acerca de suas
percepes do trabalho, coletados a partir de questionrio avaliativo. Mediante as aes
realizadas, verifica-se uma troca de conhecimentos e experincias entre os grupos vinculados
ao espao da Universidade, integrando professores, graduandos e mestrandos, e ao espao das
escolas de educao bsica, envolvendo docentes, discentes e comunidades escolares como
um todo.

Formao musical de professores em servio: reflexes iniciais

As discusses voltadas formao de professores em servio, na rea de Educao

Musical, vm sendo foco de estudos de pesquisadores e profissionais h alguns anos. Os
trabalhos tm contemplado a formao de docentes em exerccio, de modo a possibilitar uma
formao ou qualificar suas prticas em sala de aula. Dentre os pesquisadores e profissionais
que tem tematizado acerca da formao musical de professores em servio, destacam-se
Beaumont (2004), Corra e Bellochio (2008), Queiroz e Marinho (2006a, 2006b), Targas
(2002), e Targas e Joly (2004). Neste sentido,

[...] faz-se necessria a estruturao de caminhos que possam fomentar

alternativas metodolgicas de ensino de msica que atendam a realidade das
escolas de educao bsica, favorecendo, sobretudo, a atuao do professor
das sries iniciais do ensino fundamental. (QUEIROZ; MARINHO, 2006)

Especialmente aps a aprovao da Lei 11.769, em agosto de 2008, a qual prev a

obrigatoriedade do ensino de msica no contexto das escolas de educao bsica, verifica-se a
 1032

necessidade de pensarmos em alternativas voltadas formao continuada de professores,

sejam especialistas em msica ou professores Pedagogos, com ou sem formao acadmica
na rea2, tendo em vista que em grande parte das escolas, ser esse o profissional responsvel
pelo desenvolvimento das atividades em sala de aula, nos nveis da Educao Infantil e nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Quando se fala em formao, importante salientar que nenhuma formao inicial
suficiente para o desenvolvimento profissional do licenciado (CANDAU, 2001),
independente de sua rea. Os cursos superiores apresentam limites formativos que devem ser
considerados e superados ao longo das Licenciaturas e do exerccio da profisso.

Embora os cursos de formao inicial certifiquem o professor para o

exerccio da docncia, tais cursos devem ser entendidos dentro de seus
limites formativos: podem propiciar uma base inicial de conhecimento para a
docncia que dever ser alimentada, ampliada, complexificada e
flexibilizada ao longo do exerccio profissional, por meio de vrias fontes,
em diferentes momentos e contextos: teorias, experincias, processos
reflexivos que envolvam relao teoria-prtica etc. (MIZUKAMI, 2008,
p.390)

A partir dos limites de formao das licenciaturas, entendemos que a Universidade

dispe de um importante papel, no sentido de propiciar espaos de discusso, reflexo,
crescimento e mobilizao de professores da escola bsica, buscando a qualidade do ensino.
Assim, nossas aes tm se ampliado, de modo que cada vez mais estamos refletindo e agindo
em favor da formao de profissionais em exerccio.
No que tange legislao, aes voltadas formao de professores em servio,
especialistas em msica ou unidocentes, vm se constituindo em alternativa para um ensino
de msica real, significativo, possibilitando a insero, a ampliao de conhecimentos ou
ainda a construo ou reconstruo dos mesmos no espao da docncia. Salienta-se, no
entanto, que os diferentes contextos, os docentes que neles atuam, e a diversidade dos grupos
de aprendizes vm exigindo, cada vez mais, posturas diferenciadas e uma pedagogia propcias
s questes, problemas e contradies que surgem, necessitando de um trabalho que aproxime
escola bsica e Universidade. Entendemos que s teremos a presena da msica nas escolas
no momento em que conseguirmos propor trabalhos colaborativos, envolvendo professores
especialistas e unidocentes, alunos e pais, aproximando o cotidiano da escola da produo de
conhecimento realizada na universidade. Como afirma Diniz (2008, p.266), universidades e

2
O currculo do curso de Pedagogia da UFSM apresenta disciplinas especficas de Msica desde 1984.
Atualmente, so oferecidos aos acadmicos dois semestre de disciplinas de msica, o primeiro com 60 horas e o
segundo com 30 horas.
 1033

escolas deveriam estabelecer convnios de cooperao mtua de modo que ambas instituies
se beneficiassem com o modelo compartilhado de formao de professores.
Assim o Programa SOM, atravs dos encontros voltados formao de professores,
vm propondo reflexes acerca da msica e da educao musical no ambiente educativo.
Entendemos que a implementao da Educao Musical na escola deva vir carregada de
mltiplos significados e vivncias. Mediante tais concepes, compreendemos a escola como
ambiente propcio a reflexes e aprendizagens, caracterizando-se como um espao de prticas
docentes e de construo de conhecimentos e atualizao profissional.

Aes formativas realizadas em 2008: alguns apontamentos e reflexes

Atravs das oficinas e palestras para professores em servio que vimos desenvolvendo
desde 2005, temos conseguido construir parcerias com escolas de educao bsica, propondo
reflexes e prticas em educao musical. Salienta-se que os grupos que temos construdo so
integrados, basicamente, por professores unidocentes, sem formao musical acadmica3,
mestrandos e professores orientadores. As oficinas tm se constitudo em momentos de
construo e de troca de conhecimentos, nos quais os envolvidos compartilham suas prticas
em msica e as discutem, tencionando melhorar as aes que realizam em sala de aula.

A partir da oficina, pode-se inferir que a troca de experincias constituiu-se

em uma contribuio para o incentivo de novas aprendizagens musicais e
para uma nova maneira do professor que atua no ensino fundamental
conceber o ensino de msica na escola e, dentro de suas possibilidades,
desenvolver prticas efetivamente musicais no espao em que atua.
(Relatrio, 17/11/2008)

Em 2008, aps a organizao do grupo de trabalho da Universidade, integrado por

professores orientadores e mestrandos do Programa de Ps-Graduao em Educao - Linha
Educao e Artes, iniciamos o processo de seleo das escolas que seriam atendidas. Para
essa seleo, foi considerado o vnculo j existente entre a UFSM e as escolas, entre os
mestrandos e as instituies, bem como as relaes estabelecidas atravs dos estgios,
realizados por licenciandos em momentos anteriores. O grupo formado pelos mestrandos,
encarregado da implementao das oficinas, iniciou o contato com as escolas, efetuando o

3
Ressalta-se, no entanto, que o currculo do curso de Pedagogia da UFSM, oferece disciplinas de msica desde
1984. Oesterreich (2009, 2008) vem se dedicando ao estudo da histria da disciplina/rea de Msica no curso de
Pedagogia da UFSM, implementada no incio dos anos 1980. O estudo se insere no campo da histria das
disciplinas escolares, tendo como principais referncias os trabalhos de Andr Chervel (1990) e Ivor Goodson
(1995, 2001).
 1034

agendamento dos encontros. Em seguida, deu-se incio ao processo de construo das

propostas e planejamento das oficinas, ficando a critrio de cada oficineiro a deciso do foco
de trabalho e da metodologia a ser empregada. As professoras orientadoras ficaram
responsveis pela sugesto de temas para reflexes junto aos grupos de formao e pela
organizao dos encontros de discusso e planejamento das oficinas, no mbito da UFSM.
Salienta-se que em todos os projetos implementados, as discusses foram construdas
coletivamente, possibilitando aprendizagens diretas e indiretas, compreendendo saberes
construdos a partir de experincias pessoais ou de colegas, as quais foram compartilhadas no
grande grupo.
Ao longo de quatro meses, foi possvel a realizao de oito oficinas de msica para
professores unidocentes de escolas de nvel infantil e anos iniciais, sendo realizados dois
encontros em cada escola, envolvendo mais de sessenta participantes, alm dos professores
orientadores e dos mestrandos vinculados ao Programa SOM. As propostas elaboradas pelos
oficineiros contemplaram quase a totalidade dos docentes em atuao em cada escola,
envolvendo e aproximando professores de diferentes turnos das instituies.
As oficinas foram organizadas de modo a contemplar momentos de reflexes tericas
e de vivncias musicais, trazendo temas como a nova Lei 11.769/2008, o compromisso e as
possibilidades de trabalho do unidocente frente rea, bem como a necessidade de encontros
sistemticos de formao que possam subsidiar o trabalho de msica em sala de aula. Aps a
realizao das oficinas, avaliaes foram efetuadas com os professores participantes, no
sentido de possibilitar um trabalho a longo prazo junto s escolas, verificando-se a
receptividades dos grupos frente s propostas e a necessidade de orientaes sistemticas, de
modo a possibilitar aos professores e alunos uma ampliao de seus conhecimentos e
experincias em msica.
A partir do trabalho, entendemos que a realizao de aes no mbito da escola tem
possibilitado aprendizagens a todos os envolvidos, elaboradas a partir de reflexes calcadas
no prprio fazer. Alm disso, a troca de experincias entre oficineiros e oficinandos tm
tornado possvel que a Universidade e as escolas compartilhem seus saberes e vivncias,
possibilitando que as pesquisas cheguem aos espaos de aprendizagem e que experincias
reais contribuam para a formao de ps-graduandos.

Ao longo desses dois dias de oficina, foi possvel perceber a importncia da

aplicao, em escolas, das pesquisas realizadas dentro da universidade, seja
na forma de oficinas, palestras ou mini-cursos. Isto foi bastante enfatizado
pelas professoras, quando as mesmas disseram que muitas vezes no tm
mais idias, recursos e propostas diferentes para trabalhar com suas crianas,
enquanto que alunos de graduao e de ps-graduao tm vrias
 1035

contribuies a dar neste sentido, mas no levam estas informaes para

alm dos muros da universidade. (Relatrio, 20 e 21/11/2008)

Os encontros de formao continuada possibilitam assim que novas idias, recursos e

propostas para a msica em sala de aula surjam no grupo de professores formadores e de
unidocentes, verificando-se a importncia dessas aes tanto para os docentes quanto para
cursos de formao inicial, para a educao bsica, e para a rea como um todo. O trabalho
em Educao Musical um desafio contnuo que nos conduz busca de qualificao para
ensinar, aprender, refletir e compreender os processos a implicados. Assim, o SOM se
constitui como alternativa voltada formao de professores, instituies e comunidades
escolares como um todo.
 1036

Referncias:

BEAUMONT, Maria Teresa. Inter-relaes entre saberes e prticas musicais na atuao de

professores e especialistas. Revista da ABEM, n.11. Porto Alegre: ABEM, 2004. Pp.47-54.

CANDAU, Vera Maria (2001). Magistrio: construo cotidiana. 4 edio. Rio de Janeiro:
Vozes, 2001.

CORRA, Aruna Noal; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A educao musical na formao de

unidocentes: um estudo com as oficinas do Programa LEM: Tocar e Cantar. Revista da
ABEM, n.20. Porto Alegre: ABEM, 2008. Pp. 53-62.

DINIZ, Julio Pereira. A formao acadmico profissional: compartilhando responsabilidades

entre universidades e escolas. In: EGGERT, Egla et al. Trajetria e processos de ensinar e
aprender: didtica e formao de professores. Porto Alegre, EdiPUCRS, 2008. Pp.253-266.

MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Formao continuada e complexidade da docncia: o

lugar da universidade. In: EGGERT, Egla et al. Trajetria e processos de ensinar e aprender:
didtica e formao de professores. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2008. Pp. 389-409.

QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Formao continuada de

professores do ensino fundamental: perspectivas para a educao musical. In: Encontro Anual
da Associao Brasileira de Educao Musical, 15, Anais... Joo Pessoa: ABEM, 2006.
Pp.01-07.

TARGAS, Keila de Melo. Contribuies de um programa de formao continuada em

Educao Musical para professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental no
desenvolvimento dessas professoras e seus alunos. In: Encontro Anual da Associao
Brasileira de Educao Musical, 11, Anais... Natal: ABEM, 2002. Pp.01-07.

TARGAS, Keila de Mello; JOLY, Ilza Zenker Leme. A msica integrada sala de aula numa
perspectiva de formao continuada para professores dos anos iniciais do ensino fundamental:
redimensionando a prtica pedaggica. In: Encontro Anual da Associao Brasileira de
Educao Musical, 13, Anais... Rio de Janeiro: ABEM, 2004. Pp.01-08.
 1037

Projeto Toque... e se Toque!: uma busca por novas perspectivas

para o ensino coletivo de violo
Alexandre Pfeiffer Fernandes
Universidade Federal do Rio de Janeiro
alexandrepff@yahoo.com.br

Resumo: O presente trabalho traz uma reflexo a respeito do ensino coletivo a partir da
proposta metodolgica utilizada na oficina de violo pertencente ao projeto Toque... e se
Toque!. Este projeto atende a moradores de baixa renda do municpio de Mesquita e da
Baixada Fluminense, no Estado do Rio de Janeiro. A anlise da metodologia utilizada nas
aulas, realizada no perodo entre agosto de 2008 e abril de 2009, se encontra relacionada a um
referencial terico que trata de paradigmas presentes no ensino coletivo e na educao
musical em geral.
Palavras chave: ensino coletivo, educao musical, metodologia.

1. Introduo

O projeto Toque... e se Toque! um projeto de pesquisa que vem sendo realizado

pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), desde 2007, atendendo a moradores do
municpio de Mesquita e da Baixada Fluminense. O objetivo deste artigo fazer uma reflexo
a respeito da metodologia que est sendo adotada na oficina de violo pertencente ao projeto,
tendo como base as seguintes questes norteadoras: Qual a relao existente entre a
metodologia utilizada nas aulas de violo do projeto e o ensino musical tradicional? Quais
so os principais aspectos envolvidos no ensino de violo em grupo?.
Consequentemente, a presente pesquisa poder servir de auxlio na formulao de
metodologias na rea de educao musical com caractersticas similares, possibilitando a
outros educadores utilizar, analisar e discutir suas idias1.

2. Referencial terico

A viso filosfica presente na metodologia da oficina de violo foi analisada a partir

de determinados conceitos e consideraes de autores e educadores que se relacionam com o
contexto em questo. O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal2 (ZDP), segundo
Vigotsky (2008), utilizado para analisar certas caractersticas psicolgicas observadas no

1
Este texto parte integrante da monografia de final de curso do autor do artigo, com
orientao do professor Jos Alberto Salgado, na qual so apresentadas com maior
detalhamento as abordagens metodolgicas utilizadas no projeto Toque... e se Toque!.
2
O conceito de ZDP ser abordado a partir da p. 5 do presente artigo.
 1038

ensino coletivo. Ainda nesse mbito, foram selecionados relatos de educadores que constam
no trabalho da pesquisadora Flvia Maria Cruvinel (2005), com o objetivo de fornecer
diferentes posicionamentos a respeito do tema.
Quanto descrio da metodologia aplicada no projeto Toque... e se Toque!,
foram utilizados princpios de Sena (2007, 2009), alm de conceitos de Swanwick (2003) a
respeito da educao musical, tais como fluncia musical e resposta intuitiva do aluno.
Junto a este referencial, as consideraes de Jardim (2002) mencionadas em Greif
(2007) inspiraram o estabelecimento de relaes entre a metodologia utilizada no ensino
tradicional e a metodologia da oficina.

3. Caracterizao do projeto Toque... e se Toque!

O projeto Toque... e se Toque!, patrocinado pela FINEP e realizado pela UFRJ

desde 2007, oferece aulas gratuitas aos sbados a moradores de baixa renda de Mesquita e
utiliza como espao a Escola Municipal Irene Sendler, no mesmo municpio. Quanto ao
pblico-alvo, no existem pr-requisitos tais como idade ou aptido para o ingresso no curso,
bastando a frequncia regular e o comparecimento s apresentaes, as quais so realizadas
esporadicamente em escolas e espaos pblicos localizados na cidade do Rio de Janeiro e em
Mesquita. De acordo com sua coordenadora, Maria Alice Ramos Sena, o projeto procura

[...] contribuir para a melhoria da qualidade da educao de jovens de

comunidades populares pela utilizao de Metodologia em Educao
Musical que permita ao aluno, em quatro anos, profissionalizar-se
musicalmente por meio de vivncias da Prtica de Conjunto, numa
abordagem focada no repertrio da Msica Popular Brasileira. (SENA, 2007,
relatrio no publicado, p.4)

Ainda segundo Sena, em comunicao pessoal realizada em 27 de janeiro de 2009, a

metodologia utilizada nas aulas pode ser organizada em trs momentos: 1) imerso no fazer
musical (canto coral e introduo aos elementos da linguagem musical pela prtica); 2) prtica
instrumental (aula dos instrumentos oferecidos, os quais so: cavaquinho, violo, percusso e
flauta doce); e 3) entendimento dos elementos pertencentes linguagem musical.
Neste trabalho, ser discutida e analisada apenas a metodologia da segunda etapa
(prtica instrumental), a partir da oficina de violo ministrada pelo autor, no perodo
compreendido entre agosto de 2008 e maio de 2009. A carga horria da oficina foi de uma
hora semanal, realizada a partir de uma turma de seis alunos: dois adultos, trs adolescentes e
uma aluna idosa, todos iniciantes no instrumento.
 1039

4. Reflexes a respeito da metodologia utilizada na oficina de violo

Durante o desenvolvimento da metodologia da oficina, foi observado em pesquisa

bibliogrfica realizada que existe uma busca frequente dos autores por novas propostas no
mbito da educao musical atual. Autores como Beineke (2003), Cruvinel (2005) e Greif
(2007) apresentam trabalhos que buscam novas perspectivas para o ensino coletivo de msica,
a partir de processos educacionais que se diferenciam daqueles observados no ensino
tradicional exercido em muitos conservatrios e escolas de msica.
Quanto ao ensino tradicional, Jardim (apud GREIF, 2007, p.53) considera o chamado
modelo conservatorial ultrapassado e sem compromisso com a realidade brasileira. De
acordo com o autor, as prticas realizadas neste tipo de modelo trazem algumas
particularidades, das quais se encontram mencionadas no presente artigo: a separao entre
teoria e prtica e a aula individual com o objetivo de formar virtuosos(as) solistas. Tais
caractersticas se encontram confrontadas com a metodologia da oficina de violo do projeto
Toque... e se Toque! nos itens a seguir, com o intuito de gerar uma discusso a respeito de
certos paradigmas presentes no ensino de msica.

4.1. Teoria X Prtica

No que diz respeito a determinadas atitudes que devem se encontrar presentes no

ensino musical, Swanwick (2003) adota os seguintes princpios: 1) considerar a msica como
discurso; 2) considerar o discurso musical dos alunos; e 3) considerar a fluncia como
fundamental. Embora os dois primeiros princpios tenham igual importncia, ser abordado
neste artigo apenas o terceiro, j que aquele se adequa melhor ao contexto em questo.
Segundo o autor, para que a fluncia musical seja respeitada, o educador deve estar
sempre refletindo a respeito de sua abordagem com relao a certos elementos, tais como o
papel da notao no ensino musical, por exemplo, devido ao fato de que qualquer forma de
notao musical uma forma de anlise, e que qualquer anlise , necessariamente, parcial e
incompleta. Ou seja, dependendo da abordagem utilizada, a prpria leitura poder se tornar
responsvel por segmentar a msica, prejudicando a fluncia musical e atropelando o que o
autor chama de um estado anterior de resposta intuitiva.
Na oficina de violo, antes de qualquer tipo de leitura, foram propostos exerccios
livres que procurassem estar de acordo com tal conceito de resposta intuitiva, para que o
prprio aluno buscasse diferentes sonoridades no instrumento a partir de sugestes do
professor. Quanto abordagem do repertrio, optou-se pelos sistemas de tablatura e cifragem,
 1040

pois na concepo dos profissionais do projeto, uma abordagem utilizando partitura em um

primeiro contato com o violo seria prejudicial fluncia mencionada por Swanwick (2003).
fundamental que nesse momento de iniciao o aluno concentre sua ateno no
resultado musical, tendo os sistemas de escrita apenas como referncia para o estudo posterior
das atividades propostas. Isso no quer dizer que exista uma excluso da leitura em partitura
da metodologia, mas apenas um adiamento de sua abordagem para um momento posterior.

4.2. Aula individual X Aula em grupo

FIGURA 1 Turma de violo do projeto Toque... e se Toque!.

A partir do ensino coletivo, o projeto Toque... e se Toque! procura desenvolver no

indivduo a capacidade de tocar em conjunto, fazendo com que os alunos conquistem certa
familiaridade com essa prtica to presente na msica popular brasileira, podendo
posteriormente criar seus prprios grupos.

Fazer msica em grupo nos d infinitas possibilidades para aumentar nosso

leque de experincias, incluindo a o julgamento crtico da execuo dos
outros e a sensao de se apresentar em pblico. A msica no somente
executada em um contexto social, mas tambm aprendida e compreendida
no mesmo contexto. (SWANWICK, apud BEINEKE, 2003, p.93)

Em seu projeto de pesquisa, Cruvinel (2005) apresenta uma srie de entrevistas e

citaes que partiram de autores e professores a respeito do ensino coletivo. Neste, foram
citadas como vantagens: 1) uma otimizao do tempo do professor, que pode atender a um
grande nmero de alunos; 2) o somatrio das sonoridades dos instrumentos em grupo, que
 1041

fica mais aceitvel que individualmente (OLIVEIRA apud CRUVINEL, 2005, pp.98-99); 3) a
interao do grupo com o aluno observando, comparando e aprendendo com seus colegas; 4)
a possibilidade de se executar uma pea utilizando diferentes vozes, contribuindo para o
ouvido harmnico do aluno, fazendo com que ele se sinta integrante de uma orquestra
(GALINDO apud CRUVINEL, 2005, pp.78-79 e 98); 5) uma competio saudvel entre os
alunos, estimulando cada um a realizar um aprendizado mais rpido e de melhor qualidade;
6) a socializao do indivduo, j que as experincias so vivenciadas em conjunto (MORAES
apud CRUVINEL, 2005, p.79); 7) uma maior desibinio do aluno, j que ele se sente mais
vontade do que tocando individualmente (TOURINHO apud CRUVINEL, 2005, p.101).
No decorrer do processo observado na oficina de violo do projeto Toque... e se
Toque!, a aprendizagem em grupo contribuiu para que os alunos perdessem o medo de se
apresentar em pblico. Alm disso, o desenvolvimento do repertrio se demonstrou bastante
eficaz, a partir do momento em que todos procuravam seguir o ritmo das aulas. Com relao
socializao do indivduo, o incentivo e as colaboraes entre os alunos fizeram com que
fosse criado um sentimento de grupo na turma.
No campo da psicologia, Vigotsky (2008) formulou uma srie de conceitos
relacionados s caractersticas psicolgicas pertencentes ao aprendizado coletivo. O conceito
de ZDP3, por exemplo, consiste em uma anlise do nvel de desenvolvimento do indivduo em
relao aprendizagem. O autor acredita que uma compreenso plena do conceito de Zona
de Desenvolvimento Proximal deve levar reavaliao do papel da imitao no aprendizado
(VIGOTSKY, 2008, p.99). O fato de que o professor no o nico modelo a ser imitado pelo
educando no ensino coletivo deve ser considerado, pois alm dele existe ainda a interao
entre alunos de nvel de conhecimento heterogneo, j que indivduos mais avanados em um
determinado assunto podem contribuir para o desenvolvimento de outros.

O aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um

processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles
que as cercam. As crianas podem imitar uma variedade de aes que vo
muito alm de suas prprias capacidades. (VIGOTSKY, 2008, pp. 100-101)

Durante a prtica de sala de aula na oficina de violo, a natureza social do

aprendizado humano ficou explcita no momento em que determinado aluno mais iniciante
adotava um aluno mais adiantado como monitor quando o professor se encontrava ocupado
auxiliando outros alunos. Sendo assim, a partir de tal anlise, o autor faz afirmaes que

3
Tal conceito pode ser encontrado com maior aprofundamento em VIGOTSKY (2008), p. 97.
 1042

demonstram que uma experincia em grupo poderia ser muito mais enriquecedora do que um
atendimento particular, j que o contato com outros indivduos possibilitaria ao aluno a
obteno de resultados em um espao de tempo mais curto a partir do auxlio de colegas mais
avanados.

FIGURA 2 A troca de informaes entre os alunos.

5. Consideraes Finais

A partir da prtica que vem sendo adotada nas aulas da oficina de violo do projeto
Toque... e se Toque!, pde-se observar resultados positivos obtidos a partir do ensino
coletivo, no que diz respeito socializao do indivduo, relao dos alunos com as
apresentaes4, bem como otimizao do ritmo de aula. Alm das questes levantadas no
incio do trabalho, outras questes no mbito da educao musical foram sendo formuladas no
decorrer da pesquisa, tais como: Qual o momento correto de se inserir a partitura no
ensino de violo? O ensino coletivo deve ser utilizado apenas na iniciao ao instrumento?.
As respostas a estas perguntas podero ser obtidas com maior facilidade a partir do
momento em que uma maior troca de experincias entre os profissionais atuantes na rea do
ensino coletivo seja efetivada, seja em discusses a respeito das prticas utilizadas em sala de
aula, seja na troca de vivncias, no intuito de se formular uma metodologia que no procure

4
O Projeto Toque e... se Toque! recebeu em dezembro de 2008, atravs da Secretaria Municipal de Educao,
o Prmio Ludicidade/Pontinhos de Cultura, no valor de R$ 18 mil, destinados a entidades sem fins lucrativos,
com o objetivo de promover uma poltica nacional de preservao da Cultura da Infncia e da Adolescncia.
 1043

apenas uma eficincia cada vez maior, mas que busque tornar o fazer musical cada vez mais
prazeroso e interessante para o aluno.
 1044

Referncias

BEINEKE, Viviane. O ensino de flauta doce na educao fundamental. In: HENTSCHKE,

Liane; DEL BEN, Luciana. Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula.
So Paulo: Moderna, 2003.

CRUVINEL, Flavia Maria. Educao Musical e Transformao Social: uma experincia

com o ensino coletivo de cordas. Goinia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura, 2005.

GREIF, Elza Lancman. Ensinar e aprender msica: o Bando no caso da Escola Porttil de
Msica. 2007. 232 f. Tese (Doutorado em Msica) - Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.

SENA, Maria Alice Ramos. Projeto Toque... e se Toque!: A construo de identidade do

jovem de comunidades populares a partir do aprendizado em msica. Rio de Janeiro: relatrio
no publicado, 2007.

SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e

Cristina
Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.

VIGOTSKY, L.S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicolgicos superiores. 7 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2008.

Fontes orais (entrevistas):

SENA, Maria Alice Ramos. Rio de Janeiro, 27 de janeiro de 2009.
 1045
Projeto um canto em cada canto: o social e o musical mediado pela
atividade coral
Oleide Lelis
Programa Municipal de Incentivo Cultura - PROMIC
oleidelelis@sercomtel.com.br

Lucy Schimiti
Universidade Estadual de Londrina
lucyschimiti@hotmail.com

Klesia Garcia
Secretaria Municipal de Educao - Londrina
klesiagarcia@hotmail.com

Resumo: Projeto de educao musical desenvolvido em escolas pblicas da Rede Municipal

de Ensino de regies perifricas da cidade de Londrina, que prioriza o canto em grupo nas
propostas de vivenciar a msica. Iniciado em 2002 em 6 Escolas, o Projeto contempla hoje 10
Escolas do Municpio e tem alcanado xito por sua metodologia ldica, provocando
alteraes significativas no meio social em que as crianas se inserem e na demonstrao de
compreenso de dados musicais manifestada pelas crianas.
Palavras chave: Canto Coletivo - Projeto Social - Resultados

O Projeto Educao Musical atravs do canto coral um canto em cada canto,

desenvolvido desde 2002 em Escolas da Rede Municipal da cidade de Londrina, Paran1, com
patrocnio do Programa Municipal de Incentivo Cultura PROMIC e parceria da Secretaria
Municipal de Educao tem apresentado resultados surpreendentes no somente em relao
sua amplitude social, como em relao modificao do universo cultural das pessoas
envolvidas pelas escolas.
Pela experincia de canto coletivo, h uma efetiva alterao de procedimentos e de
aes na escola, em seu entorno e tambm no meio familiar. Ao terem uma experincia
positiva no coro, as crianas reproduzem atitudes e atividades ali vivenciadas entre amigos,
familiares, vizinhos, ampliando o leque de beneficirios dessa experincia. A criana leva o
canto para todos os cantos, entusiasmando no apenas a escola como a comunidade que a
rodeia.
Charles Leonhard um dos pioneiros no campo da educao musical esttica
(apud COLLINS, 1999, p.61-62) j apontara razes prticas que justificam a incluso da
msica nas escolas, afirmando que (...) d oportunidade para desenvolver recursos para
uma vida pessoal gratificante e uma interao social positiva (...).

1
Em 2002, o Projeto envolvia 6 Escolas do Municpio. Chegou a trabalhar com 14 Escolas e, por motivos
alheios nossa vontade, em 2009 envolve 10 Escolas Municipais.
 1046
Dona Ro, me da Car2, relata sobre as oportunidades criadas aps a iniciao do
trabalho coral na escola:

...cria o gosto dela pela msica, n, ... (Dona Ro)

As crianas ficavam to eufricas com os novos conceitos adquiridos que queriam

mostrar para todos o que haviam aprendido nos ensaios. o que nos mostra a coralista Je,
filha da Dona Lo, no seu depoimento, quando relata:

...pai, vou te ensinar o senhor a cantar uma msica que eu aprendi l no

coral.(Dona Lo)

Ficamos surpresas com a diferena de postura das crianas com a prpria voz,
quando as mesmas descobriram, entusiasmadas, no apenas suas possibilidades como
potencialidades de utilizao vocal. Elas comearam a socializar em casa e em todo o seu
meio um orgulho muito grande pelo seu instrumento musical a prpria voz. como nos
mostra a coralista Lu, filha do Senhor Pe, quando diz:

... eu fico ensaiando dentro da minha casa, eu fico ensaiando em tudo

quanto lugar... (aluna Lu)

Dona Ro, me da Car, tambm relata sobre sua filha:

... eu ouo ela cantar, ela canta, a ela aprende, ela passa pra mim,
n.(Dona Ro)

J o Senhor Edi, Pai do Dio, do Die e da Ta, conta com brilho nos olhos como ficou
surpreso de ver o desenvolvimento dos seus filhos em relao voz:

... despertou assim a vontade neles de louvar, assim, na parte da voz, n,

t bem melhor... Muito bom!(Senhor Edi )

Ainda o Senhor Edi, contando que estava trabalhando na casa de uma senhora, quando
o seu filho Dio chegou e comeou a cantar. A mulher ficou impressionada com a voz do
menino:

2
Trechos retirados da pesquisa para a concluso do Curso de Especializao em Coro Infanto-Juvenil, realizada
na EMBAP-Paran pela professora Oleide Lelis, coordenadora pedaggica e monitora do Projeto em pauta,
envolvendo a anlise de duas Escolas.
 1047
...e ele comeou a fazer a voz do jeito que ele faz aqui. Ah, mas aquela
mulher ficou simpatizada! Ficou Nossa, mas que coisa linda. (Senhor
Edi)

Vemos, na prtica, a concretizao da funo de integrao social proposta por

Allan Merrian (apud SWANWICK, 2003, p.47) ao comentar sobre as funes sociais
possibilitadas pela vivncia da msica, neste caso dentro das escolas.
Depoimentos de pais e professores das escolas comprovam que o Projeto favoreceu
uma relao mais amistosa entre as crianas e seus pais, fazendo-os a, juntos com os
professores, muitas vezes, cumprirem tarefas relativas a ensaios e apresentaes; houve, em
muitas situaes, a distribuio de aes com diviso de responsabilidades.
Alm desse aspecto social, o Projeto tem cumprido seu papel de criar oportunidades
de vivncia da atividade musical dentro do ambiente escolar, contemplando diferentes
manifestaes esttico-musicais que ora emanam do contexto do prprio aluno ora so
sugeridas pelos professores que buscam ampliar esse universo cultural.
Queremos salientar que, quando iniciamos o trabalho com as crianas, tnhamos
como uma das preocupaes a incluso dessas crianas na sociedade. Por isso procuramos
trabalhar os contedos musicais de forma contextualizada, usando-os como condutores
integrao da criana no meio social
Concordamos com Lima (2001, p.151) quando diz:

Trabalhando sim o contedo musical, mas no como algo a priori ou

desvinculado das questes sociais, do contexto do bairro, do pas e mesmo
do mundo, no acreditando em um conhecimento musical desvinculado e
alheio sociedade. Acreditando na msica e no contedo musical tambm
como objeto de reflexo e no como um dado isolado em si.

Estamos convencidas de que, atravs do canto coletivo, possvel explorar uma

infinidade de conhecimentos musicais e extramusicais, desde que com uma metodologia
ldica que motive as crianas, estimule sua freqncia aos ensaios e as envolva na execuo e
na apreciao de obras musicais.
De modo geral, o meio desfrutado pelas crianas no favorece o seu
desenvolvimento musical formal; no lhes possibilita o estmulo reflexo. As atividades do
Projeto acabam, ento, por suprir essas carncias, oferecendo-lhes oportunidades mpares.
No decorrer do trabalho, tivemos oportunidade de observar mudanas que ocorreram
nas crianas em relao s noes de afinao, ao uso da voz, a capacidade de ouvir, ou
mesmo em relao ao gosto musical, alm das significativas transformaes de
comportamento social e a restituio da autoestima das crianas.
 1048
Observamos que, com o trabalho realizado, as crianas j podem distinguir
diferenas de afinao; isto demonstra o reconhecimento de dados meldico-perceptivos.
como nos relata o aluno Die, Filho do Senhor Edi:

importante! Que at afina a voz...(aluno Die)

J a aluna Ta, filha do Senhor Edi, nos surpreende com os novos conceitos
incorporados quando afirma que:

Tem que segurar o ar, pra voz ficar bem fininha, pra ns poder [sic]
cantar. (...) Afinar a voz. (aluna Ta)

A mesma aluna reconhece a importncia da tcnica vocal para a voz dizendo:

o aquecimento vocal importante para a nossa voz. (aluna Ta)

O aluno Ev, filho da An, tambm distingue conceitos importantes aprendidos atravs
do trabalho de canto coral. Quando questionado sobre sua atividade preferida no coro ele faz
referncia ao aquecimento vocal.
Dio, filho do Senhor Edi, reconhece ter havido desenvolvimento de sua voz atravs
do trabalho coral. Ao ser questionado sobre a atividade mais importante do coral, ele
responde:

O mais importante o ensaiar. Pra deixar a voz mais afinada. (...)

agora... minha voz afinou bastante. (aluno Dio)

Notamos que o gosto musical das crianas foi ampliado com as atividades de canto
coral, desde o momento em que elas perceberam as possibilidades msico-vocais que podiam
ser exploradas. Puderam conhecer outros instrumentos e, ao mesmo tempo, desenvolver o
gosto por esses novos instrumentos, que antes no faziam parte do seu cotidiano. Dona Lo,
me da Je, conta que sua filha ficara encantada pelo teclado e hoje, continuadamente, pede
me que quer aprender a tocar o instrumento:

ela quer aprender teclado.(Dona Lo)

A aluna Je, filha da Dona Lo, relata que a atividade de canto coral ampliou seu
repertrio musical, conforme observao registrada abaixo:

Oportunidade de aprender as msicas novas... (aluna Je)

Dona Ve diz, sobre seu filho Ed, que ele agora seleciona o que ouvir:
 1049
Ele quase no ouvia msica. (...) ele s ouve msica de escola, e l do
projeto onde ele est, ento... De rdio ele quase no ouve.(...) essas outras
msicas doidas a ele no ouve, quase no ouve. (Dona Ve)

A percepo dos pais (pessoas em geral muito simples e/ou semianalfabetas) mostra,
atravs de suas falas, o desenvolvimento do conhecimento musical de seus filhos. Dona Si,
me da Ca, analisa o desenvolvimento musical de sua filha em diferentes aspectos quando diz:

Ah, mudou. Ela presta bastante ateno assim nas letras das msicas. Ela
gosta de msica mais calma, n? Ela t aprendendo a tirar letras,
escutando melhor, sabe? Da ela canta at msicas inteiras agora (Dona
Si)
... de como cantar, de como ter as pausas, n, tudo certinho, como entrar
cantando, como... n? (Dona Si)
... como poder se apresentar, como poder lidar com a msica, n, que
difcil, no fcil, no. Eu acho difcil.(Dona Si)

Dona Ro, me da Car, diz que a filha desperta nas pessoas um desejo de cantar,
encantando a todos que esto ao seu redor:

...ela passa aquela vontade, aquele desejo pras pessoas. (Dona Ro)

A me mostra tambm que j v a diferena da voz da menina quando diz que:

tambm aprende tambm como lidar com a voz, n, aprende a cantar, n,

vocalmente ento, muito bom. (Dona Ro)

Foi possvel observar, atravs das falas das crianas e dos pais envolvidos, uma
maior compreenso de dados relativos ao conhecimento musical, contribuindo para seu
engajamento em um novo sistema no verbal de smbolos.
Um trabalho dessa natureza permite s crianas o acesso ao universo da msica
atravs de uma prtica concreta, possibilitando a vivncia de noes musicais especficas: de
ritmo, de explorao sonora, de leitura e de escrita musicais (em nvel introdutrio), de
mtrica, de extenso e tessitura vocal e instrumental, de tonalidade, de textura, de qualidade
vocal, de percepo harmnica, de criao e de apreciao.
Essas noes mencionadas, exploradas por atividades essencialmente ldicas,
simultaneamente ao seu valor musical propriamente dito, resgatam o prazer de fazer msica
em conjunto, muitas vezes distanciado dos bancos escolares. Alm disso, auxiliam o aluno a
expressar mais convincentemente seus pensamentos, suas emoes e suas percepes por
meio do fazer musical.
A partir do contedo musical explorado nos ensaios semanais, a criana desperta
para as mltiplas possibilidades desse universo sonoro e passa a compreender melhor toda a
 1050
diversidade da produo musical a que tem acesso e a atribuir valores diferentes ao material
sonoro que est a sua volta. Desta forma, se neste momento de sua vida ainda no tem
oportunidade de iniciar-se no aprendizado formal da msica, ao menos pode tornar-se um
indivduo com mais condio de integrar uma platia capaz de ouvir com sensibilidade
qualquer performance musical.
Todos esses fatores associam-se ao desenvolvimento da criana em vrios aspectos,
possibilitando o desenvolvimento da sensibilidade artstica e esttica.
De acordo com Brito, (apud JOLY, 2003, p.116) a prtica musical tem por objetivo
ampliar a capacidade perceptiva, expressiva e reflexiva da criana procurando seu
desenvolvimento integral, e no apenas musical.
A atividade de canto em grupo especial em todos esses aspectos j que, alm de
exigir a participao das crianas na estruturao do pensamento musical, ainda colabora para
a integrao dessa criana no grupo, para a conscincia do papel desempenhado por cada um
na construo coletiva da msica, para o reconhecimento da idia de participao coletiva na
produo de um resultado sonoro.
Quando de sua anlise sobre a mediao do trabalho coral no desenvolvimento scio
cognitivo das crianas escolares, Bellochio ressalta as relaes interpessoais cooperativas
advindas da atividade coral ao afirmar:

Tal prtica, em nosso entender, envolve um trabalho de cooperao mtua e

responsabilidade de todo o grupo que vai do aprendizado da cano at a
apresentao final. Nessa cumplicidade de trabalho, a criana escolar
comea a desenvolver o sentido de responsabilidade no s frente ao coro,
mas tambm frente s expectativas sociais emergentes do contexto social
onde vive (famlia e escola). Esse dado nos leva a considerar que participar
da atividade coral pode propiciar criana formaes de atitudes
cooperativas que podemos considerar como superiores s que a escola
regular vem desenvolvendo. (BELLOCHIO, 1994, p.160)

A concretizao desses objetivos ser maior se a escolha do repertrio explorado nos

ensaios vier ao encontro das expectativas de execuo dos coralistas e possibilitar a vivncia
do maior nmero desses parmetros musicais. Dessa forma, cremos estar contribuindo para a
formao da criana em processos de compreenso especificamente musicais e,
especialmente, para a construo de uma cidadania mais efetiva.
 1051
Referncias

BELLOCHIO, Claudia Ribeiro. O Canto Coral Como Mediao ao Desenvolvimento Scio-

Cognitivo da Criana em Idade Escolar. Dissertao de Mestrado, Universidade Federal de
Santa Maria, 1999.

COLLINS, Don. Teaching Choral Music. 2. ed. New Jersey, USA, Prentice Hall, Inc., 1999.

HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (org.). Ensino de Msica propostas para pensar
e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003.

JOLY, Ilza Zenker Leme. Educao e Educao Musical: Conhecimentos para compreender a
criana e suas relaes com a msica. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (org.).
Ensino de Msica propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna,
2003.

LELIS, Oleide Schimiti. Projeto um canto em cada canto. Um Estudo Sobre o

Desenvolvimento Social e Musical no Contexto de Escolas de Periferia de Londrina-Paran.
Monografia de Especializao, Escola de Msica e Belas Artes do Paran, 2004.
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
 1052

Projeto Connect na escola de msica da UFMG

Heloisa Faria Braga Feichas

EMUFMG
hfeichas@hotmail.com

Daniel Augusto Oliveira Machado

EMUFMG
daugusto87@yahoo.com.br

Resumo: O objetivo deste trabalho relatar a implantao dos princpios norteadores e da

filosofia do Projeto Connect (Guildhall School of Music and Drama, Londres) na disciplina
Educao Musical em Projetos Sociais do curso de graduao da Escola de Msica da
UFMG. O Projeto Connect enviou um de seus membros, Robert Wells, Diretor Adjunto do
Departamento de Desenvolvimento Profissional da Guildhall School of Music and Drama,
para ministrar o curso Composio e Liderana Musical para vinte alunos matriculados
nessa disciplina. O curso teve como objetivo o desenvolvimento de habilidades de liderana
criativa e tcnicas de composio coletiva para em seguida aplic-los em crianas do Projeto
Carinas de Belo Horizonte. Os alunos passaram por diversos processos criativos, seguidos
sempre de reflexo sobre a experincia vivenciada. Durante a ltima sesso, os alunos
trabalharam com 20 crianas do Projeto Carinas, realizando trabalhos de composio, os
quais culminaram em uma performance desses trabalhos no Auditrio da Escola de Msica da
UFMG. Neste relato de experincia, sero apresentadas as etapas do processo de composio
coletiva: aquecimento; improvisao; diviso em sub-grupos para realizao de tarefas
composicionais; retorno ao grande grupo e performance.
Palavras chave: Connect, liderana musical, composio coletiva, processos criativos.

INTRODUO E JUSTIFICATIVA

A idia de trazer esse projeto para uma realidade brasileira surgiu de

questionamentos sobre as lacunas na formao dos alunos da graduao. Para a formao de
msicos profissionais que atendam a diversas demandas no mercado de trabalho
contemporneo, faz-se crucial uma reflexo sobre os paradigmas filosficos e pedaggicos
que norteiam as Escolas de Msica no Brasil desde a sua fundao, os quais so fortemente
ligados idia de Conservatrio musical. Nesses paradigmas o foco est no ensino de tpicos
especficos vindos de uma tradio europia e esperam-se resultados condizentes com os
contedos ensinados, como excelente tcnica instrumental, alto nvel de interpretao
musical, de acordo com modelos estabelecidos, boas habilidades de escrita e leitura da
notao musical tradicional, dentre outros (FEICHAS, 2006). No entanto, faz-se necessrio
um aprofundamento das questes ligadas nossa cultura, a processos de ensino/aprendizagem
que contemplem o fazer musical criativo e a polticas de ao que deem conta da diversidade
cultural presente em nossas salas de aula.
 1053

de vital importncia uma atualizao de metodologias e abordagens de ensino

musical diferentes do tradicional e que atentem para a diversidade cultural da sociedade
brasileira, levando-se em conta polticas inclusivas. Tem havido uma disseminao, nos
ltimos anos, de trabalhos de Educao Musical em comunidades carentes e grupos ligados a
ONGs, onde a percusso ocupa um lugar proeminente. Entretanto h poucas pesquisas sobre
novas possibilidades pedaggicas que correspondam a essas realidades. Importante tambm
que sejam questionados conceitos e funes da msica na nossa sociedade contempornea, e
dessa forma tornem relativo o trnsito entre os espaos acadmicos e os extra-escolares. Que
sejam tambm referidos espaos formais e informais da educao, respectivamente, e que se
levantem discusses a respeito da grande lacuna entre o que se ensina nas instituies
musicais e o que se encontra como realidade musical fora delas.

SOBRE O CURSO

Dois pontos fundamentais foram abordados nas aulas do curso Composio e

Liderana Musical:
PRINCPIOS NORTEADORES E FILOSOFIA DO PROJETO CONNECT
ETAPAS DO PROCESSO DE COMPOSIO COLETIVA
Todas as aulas do curso em questo foram de teor prtico-terico. Em suma, o
conceito vinha depois da experincia. Ao final das aulas, aps a prtica das ETAPAS DO
PROCESSO DE COMPOSIO COLETIVA, eram discutidas, de forma detalhada, as
questes relacionadas aos PRINCPIOS NORTEADORES e FILOSOFIA DO PROJETO
CONNECT. Essas aulas no eram conduzidas por um professor, mas sim por um lder, que
trabalhava com um grupo de alunos, servindo de exemplo e modelo para todos. Mais tarde,
cada aluno iria experimentar essa liderana musical e a conduo de um trabalho de
composio coletiva.
A seguir, as matrias prticas e tericas que embasaram o curso sero detalhadas.

PROJETO CONNECT: PRINCPIOS NORTEADORES

O Projeto Connect da Guildhall School of Music and Drama de Londres tem como
foco a criao musical de forma coletiva e a formao de lderes musicais em diversos
contextos sociais, numa perspectiva de incluso social. Como o prprio nome diz, Connect
sobre fazer conexes, colocar pessoas, organizaes e culturas em contato para trabalharem
em conjunto. O projeto foi estabelecido h aproximadamente vinte anos, na Inglaterra, para
 1054

desenvolver a criatividade musical de jovens, tendo envolvido grande nmero de escolas e

comunidades no leste de Londres (MUSICAL FUTURES, 2005). Tem tambm realizado
parcerias com diversos pases tais como Japo, Singapura, Holanda, Espanha, Portugal,
Austrlia, Gmbia, Litunia, e outros. Connect tem sido um pioneiro em funo de sua
abordagem inovadora para o trabalho de composio coletiva, incentivando culturas e
experincias musicais diferentes. O projeto tem desenvolvido uma identidade artstica e
educacional que tem ressonncia com pessoas de diversas formaes, idades e experincias,
abarcando os gneros clssicos e populares, ocidentais e orientais, assim como novos
trabalhos atravs dos workshops colaborativos que frequentemente envolvem outras artes.
Tendo o trabalho em grupo como referncia, provoca os participantes a vivenciarem
diversos gneros e estilos musicais, atravs do uso de vrios instrumentos. Os contextos de
aprendizagem so geralmente no-formais. um exemplo de abordagem musical-artstico-
pedaggica diferente dos modelos tradicionais. Visa tambm ao desenvolvimento pessoal, na
medida em que estimula a troca de idias e habilidades entre os participantes em um clima de
experimentao e autoconfiana. A abordagem pedaggica adotada pelo projeto enfatiza que
a energia criativa, ligada ao aprendizado participativo, vivenciada em vez de ser ensinada. O
lder cria espao no qual os msicos se tornam totalmente engajados no esprito da msica. O
Projeto Connect reflete os interesses compartilhados dos membros do grupo,
independentemente da formao anterior e da experincia de cada um. Os grupos variam no
tamanho, na habilidade tcnica e na experincia musical dos integrantes. Os lderes musicais
incorporam qualquer instrumento que os alunos trazem e nenhum tipo de notao musical
usada (MUSICAL FUTURES, 2005).
Os workshops de criao tm como objetivo quebrar as barreiras entre gneros,
disciplinas, especialistas e no-especialistas. Buscam explorar novas linguagens musicais,
ampliar e enriquecer as abordagens adotadas para os processos de aprendizagem. Tanto os
participantes mais experientes quanto os menos experientes so ouvidos e reconhecidos de
forma igualitria. Para o desenvolvimento do processo criativo coletivo, o Connect promove
um ambiente que permite a integrao de diversas atividades, que so: aquecimento,
interpretao, composio, improvisao e performance. Nessa integrao, todas as
modalidades tm importncia, no havendo, portanto, hierarquia entre elas. Ao contrrio, as
modalidades se engajam em um processo cclico (MUSICAL FUTURES, 2005).

ETAPAS DO PROCESSO DE COMPOSIO COLETIVA

 1055

Aquecimento:

O aquecimento envolve alongamentos fsicos gerais; atividades de descontrao,

soltura, aprendizado/memorizao dos nomes dos alunos, rotinas de entrosamento; exerccios
de respirao, relaxamento, concentrao, ateno e prontido; prticas para o sentimento de
grupo. O aquecimento tambm um momento para a exposio dos materiais geradores de
composio, o chamado starting point. funo do lder sugerir um ponto de partida ao
grupo, partindo de ideias abrangentes, que deem margem a muitas variaes e sirvam de base
para o surgimento de novas ideias. Algumas concepes musicais so lanadas atravs da voz
e/ou do corpo. Tanto no aquecimento, quanto nos momentos em que as ideias musicais so
transmitidas ao grupo, sero sempre bem-vindos exerccios de ritmo corporal. Alm de
sustentar a interiorizao do tempo e do carter da msica, esse tipo de trabalho ajuda tambm
no desenvolvimento do senso rtmico da coordenao motora. Um pulso e um ritmo fazem a
liga com a prxima etapa do processo de composio, que a interpretao/improvisao.

Interpretao/Improvisao:

Aps o aquecimento, os alunos vo para os instrumentos, a fim de improvisar e criar

sobre o starting point, gerando novas ideias, variaes, material para outras sees, ou at
mesmo novos starting points. A ordem agora instigar todos a tocarem seu instrumento,
sentindo a msica em tempo real, de ouvidos abertos. um convite para o surgimento de
novas contribuies. Mais tarde, as melhores delas sero aproveitadas. Cabe ao lder
selecion-las. No momento da criao, importante deixar um pouco de lado a comunicao
oral, tentando traz-la para os instrumentos. Se for o primeiro contato do lder com o grupo,
nessa hora que ele tem a chance de perceber e conhecer as habilidades individuais, podendo
estudar o perfil emocional de cada um. Fica evidente o potencial de liderana das pessoas do
grupo, o que poder ser estimulado e explorado mais tarde.

Diviso em subgrupos, retorno ao grupo grande e performance:

Uma nova parte do processo ser a diviso em subgrupos para trabalhar as ideias
separadamente. Os critrios para fazer a diviso dos grupos variam por: naipes, sees da
pea, ritmo, melodia, harmonia, vozes, entre outros elementos musicais. Durante o processo
criativo, para cada um desses elementos (melodias, harmonias, ritmos, sees, solos,
transies/passagens), o lder escolhe signos que, durante a execuo, vo informar ao grupo
 1056

o momento de aplic-los. Com o grupo dividido, os alunos tm a oportunidade de liderar;

pois, dentro dos subgrupos, so eleitos lderes para conduzir a tarefa proposta e, mais tarde,
expor e passar as novas ideias ao grupo grande. A deciso da pessoa que vai conduzir o
trabalho cabe ao prprio grupo. As novas participaes originadas em cada subgrupo so
agora apresentadas ao grupo grande. um momento de troca de informaes e experincias.
O lder deve estar muito atento ao material apresentado, sempre pensando em possveis ligas e
adaptaes musicais. Um bom resultado depende do bom senso musical do lder. Acertados
os ltimos detalhes, a pea estruturada e ganha a forma final.
A performance da pea concluda faz parte das atividades da composio coletiva.
Trata-se do desfecho de todo esse processo. A iminncia de uma apresentao uma forte
motivao para o trabalho concentrado. A incorporao dessa atitude centrada resgata os
exerccios do aquecimento. Mesmo na hora da apresentao, o lder pode usar sua criatividade
para elaborar novas propostas e interagir com o pblico. A performance em si tambm
abrange uma criao momentnea, que depende da habilidade do lder em conduzi-la.

Sobre a liderana/lder musical:

A imagem do lder naturalmente carrega o conceito de autoritarismo. Porm a

liderana musical proposta pelo Connect est longe de ser autoritria. Essencialmente, durante
as atividades de composio coletiva, o lder est na posio de orientador dos envolvidos e
condutor do trabalho, tendo o cuidado de dividir e aproveitar bem o tempo. O lder deve
sempre tentar administrar um ambiente de criao que d total liberdade para o aluno criar,
soltar-se, explorando ao mximo seu potencial criativo. Os alunos so estimulados a compor,
mas essa iniciativa sempre parte da prpria pessoa; nunca h exposio forada. O objetivo
criar no grupo um clima de confiana mtua, em que cada um pode expor suas criaes sem
constrangimentos.
O lder musical precisa ser criativo e original, ter raciocnio lgico e rpido, ser capaz
de discutir sobre as mais variadas concepes. Deve sempre cultivar a largueza de viso e a
concentrao, sabendo aproveitar cada oportunidade e contribuio individual ou vinda do
grupo. Sobre a posio e postura do lder frente ao grupo, ele deve ficar em uma posio
estratgica, onde todos possam v-lo, ter contato visual direto. ( vlido lembrar que a
maioria das atividades so realizadas em formao de crculo.) Um bom lder musical
sempre muito comunicativo, otimista e deve adotar uma postura que lhe permita correr riscos.

CONSIDERAES FINAIS:
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Vivemos uma era de no definio no campo da msica, o que resulta em

oportunidades para diversos perfis musicais tais como compositores, instrumentistas, msicos
populares, DJs, produtores, msicos eletrnicos, o que favorece um hibridismo na criao e
performance musical. Cada vez mais necessitamos de profissionais versteis e que estejam
sintonizados com as mltiplas funes da msica em nossa sociedade contempornea. Ao
mesmo tempo em que devemos preservar a tradio musical, precisamos de expanso para
novas linguagens, estilos, rompendo fronteiras e integrando formas diferenciadas de se pensar
e de se fazer msica. No entendemos como suficiente a formao de profissionais em
nenhum desses campos, sem que eles tenham vivncia de processos criativos, desenvolvendo
habilidades de improvisao, tambm trabalhando com a msica de nossa cultura.
As atividades propostas pelo Connect apontam para um caminho de desenvolvimento
dessa formao verstil e em sintonia com as demandas da sociedade. Tais atividades buscam
sempre o aprendizado atravs da prtica estimulando o crescimento musical e pessoal do
indivduo na medida em que permite ao aluno desenvolver, acima de tudo, a sua percepo:
musical, de si mesmo, do outro, e do grupo. Para os envolvidos, toda atividade de composio
coletiva amplia a capacidade de ouvir, aproveitar e conectar ideias musicais; facilita a
memorizao de melodias, harmonias e ritmos; trabalha a escuta harmnica; desenvolve a
criatividade e o bom senso musical; aprimora a musicalidade de maneira geral e desenvolve
habilidades de relao inter-pessoal. Com o tempo e entrosamento do grupo, a progresso das
atividades com foco no processo de criao torna-se mais dinmica e funcional, trazendo
resultados rpidos e positivos. Alm disso, trata-se de um exerccio que pode despertar, nos
participantes, o interesse pela educao musical. Nesse caso, o treinamento da liderana
musical permite ao aluno descobrir as suas habilidades e lacunas como educador e como lder
musical.
 1058

Referncias

FEICHAS, Heloisa F. B. Formal and Informal Music Learning in Brazilian Higher

Education. 2006. 260 f. Tese (Doutorado em Educao Musical) Institute of Education,
University of London, 2006.

MUSICAL FUTURES Paul Hamlyn Foundation Special project: Transforming Musical

Leadership (DVD). Guildhall School of Music & Drama, Londres, 2005.
 1059

Projeto Msica na Escola: aulas coletivas de instrumento

Vania Malagutti Fialho

UEM
vaniamalagutti@hotmail.com

Marilda Ortega
UEM
marildaortega@yahoo.com.br

Resumo: Este texto discorre sobre os aspectos metodolgicos do Projeto Msica na Escola,
parte do Programa de Extenso Universitria Universidade sem Fronteiras da Secretaria de Estado
da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior do Paran (SETI). O projeto tem por meta a
implementao sistematizada da msica na educao bsica. Dessa forma atende a duas
frentes: os professores e os alunos. Aos professores oferece cursos que tratam da prtica
musical na escola e aos alunos oferece a iniciao musical por meio de diferentes
modalidades: violino, violo, percusso, canto coletivo e msica para bebs. As aulas so
coletivas e estruturadas a partir da prtica e vivncia musical dos alunos. O projeto est em andamento
e apresenta importantes resultados parciais no que diz respeito formao musical dos alunos
participantes e formao do professor de msica.
Palavras-chave: aulas coletivas de instrumento, escola, extenso universitria.

Introduo

Este artigo discorre sobre a estrutura e aspectos metodolgicos do Projeto Msica na

Escola. O projeto est vinculado ao Programa de Extenso Universitria Universidade sem
Fronteiras e conta com a participao de seis alunos do curso de Graduao em Msica da
UEM (Universidade Estadual de Maring Pr), uma profissional recm-formada (ex-aluna da
Graduao em Msica da UEM - Licenciatura) e trs professoras orientadoras. O intuito
oportunizar ao egresso e alunos da Graduao em Msica, o conhecimento e a vivncia de
uma realidade em particular.
O Programa Universidade sem Fronteiras foi concebido pela Secretaria de Estado
da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior do Paran SETI e visa contribuir com o
desenvolvimento social de populaes socialmente vulnerveis, ou seja, que apresentem
indicadores sociais fundamentados em ndices de Desenvolvimento Humano Municipal,
insatisfatrios.
O projeto Msica na Escola tem por meta a implementao sistematizada da msica
na educao bsica. Dessa forma atende a duas frentes: os professores e os alunos. Aos
professores oferece cursos que tratam da prtica musical na escola e aos alunos oferece a
 1060

iniciao musical por meio de diferentes instrumentos. Neste ano de 2009 esto sendo
ofertadas aulas de violino, violo, percusso, canto coletivo e msica para bebs.
O projeto est sendo realizado junto aos professores e alunos da rede pblica de
ensino do municpio de Santa F PR, no espao da Escola Oficina do Cidado do Amanh
(EOCA) que parte de um projeto social intitulado Centro de Promoo Humana de Santa F,
que subsidiado por doaes vindas da Alemanha e por empresas privadas.

A prtica musical no Projeto

Em 2009 o projeto Msica na Escola est com potencial para atender duzentas (200)
crianas e adolescentes do Ensino Fundamental, alm de cem (100) professores da educao
bsica. As aulas de instrumento so nas sextas-feiras, distribudas em trs turmas de uma hora
e meia para cada modalidade. O nmero de alunos variam de acordo com a modalidade. Nas
aulas de violino e violo as turmas tm em mdia dez a doze alunos. Na percusso e no canto
coletivo a mdia de vinte alunos. J as aulas para os professores so realizadas aos sbados
em formato de mdulos com cinqenta vagas por semestre. As vagas so preenchidas por
ordem de inscrio e o critrio estar matriculados ou ser professor na rede estadual ensino.
A equipe do projeto se rene semanalmente para discutir os encaminhamentos pedaggico-
musicais, bem como refletir e fundamentar as prticas pedaggicas utilizadas.
A prtica da educao musical parte do entendimento de que a transmisso e
apreenso de conhecimento musical se estabelecem a partir da relao entre as pessoas e a(s)
msica(s) (Kraemer, 2000). Toda e qualquer produo de conhecimento em msica est
dirigida e orientada na prtica musical realizada por sujeitos, e, conseqentemente, est
imbuda pelos significados e vivncias concretas da realidade social dos mesmos. Assim, a
transmisso, apreenso e conseqente produo de conhecimentos esto atreladas s tramas
de relaes sociais estabelecidas pelas pessoas.
Dessa forma, mais que qualquer outro aspecto, a prtica pedaggico-musical est
fundamentada na compreenso do outro, de si mesmo e das relaes estabelecidas com a
msica. Considerar os conceitos e experincia dos alunos fundamental, o que significa levar
em conta quais as relaes que estabelecem com a msica, que msicas ouvem, como ouvem,
por que ouvem.
Nesse sentido, todo o trabalho se orienta no aluno o que significa entender que ele
protagonista no processo dinmico e complexo do ensino e aprendizagem, assim como agente
ativo no contexto social em que vive (Souza, 2004). Nossos alunos participam das
transformaes sociais como sujeitos singulares de um mundo em constante movimento.
 1061

No sem Fronteiras as prticas musicais levam em considerao os valores

simblicos, crenas, preferncias e experincias musicais dos participantes no momento de
escolher o repertrio e sistematizar uma proposta msico-sociocultural e educacional. Dessa
forma leva-se em conta o significado que cada temtica e estilo musical possui para os
sujeitos envolvidos e estes se vinculam a essas prticas pela identificao com as mesmas.
No projeto em Santa F o ensino e aprendizagem musical esta fundamentada no
ensino musical coletivo com nfase na performance musical. O sentido da performance
musical, no Sem Fronteiras, baseia-se nas idias de Small (1998). Ou seja, performance diz
respeito ao momento de tocar com e para outras pessoas e no nas habilidades tcnicas e
fsico-motoras do instrumentista. Assim, a performance compara-se a um ritual onde os
envolvidos (msicos, professores, platia) esto vivenciando e celebrando algo que no pode
ser feito por meio de outra manifestao que no seja a msica. Vista assim, a performance
musical ganha uma dimenso especfica de relaes humanas que s ocorre com msica e por
causa da msica.
Dessa forma, todo o trabalho prtico e coletivo. A parte terica anda paralelamente
e, por vezes, simultaneamente com a parte prtica, e, ambas so abordadas pelos ministrantes
como parte de um todo, sem distino. A opo pelo ensino coletivo se deve a diversos
fatores, dentre eles a possibilidade de atender a um nmero maior de alunos. Cruvinel (2004,
p. 05), afirma que o Ensino Coletivo de Instrumento Musical pode ser uma importante
ferramenta para o processo de socializao do ensino musical, democratizando o acesso do
cidado formao musical.
Alm disso, est o fato de que os ministrantes so alunos da graduao em msica da
UEM e que, portanto, so professores de msica em formao. Assim, nessa formao, a
experincia de dar aulas de msica para grupos desenvolve competncias docentes
especficas, como a de atender as necessidades individuais de cada aluno dentro do coletivo.
A aula coletiva tambm exige do professor um preparo e planejamento de aula
criterioso, onde as especificidades dos alunos sejam consideradas dentro do todo. Isso faz
com que, comumente os ministrantes tenham que fazer arranjos no repertrio de modo que
cada modalidade de instrumento soe como uma orquestra em particular, com cada
instrumento fazendo uma parte da msica. Dessa forma, os arranjos apresentam partes com
nveis diferentes de exigncia tcnica e possibilita que todos os alunos toquem juntos ao
mesmo tempo em que as caractersticas individuais, facilidades e dificuldades musicais, sejam
trabalhadas e abordadas dentro de um todo.
 1062

As aulas coletivas do projeto tm apresentado resultados que vo alm do

desenvolvimento das habilidades musicais. Elas tm contribudo tambm para facilitar
processos de relaes interpessoais que resultam no desenvolvimento de aspectos como os
citados por Cruvinel (2005, p.80): a independncia, a liberdade, a responsabilidade, a auto-
compreenso, o senso crtico, a desinibio, a sociabilidade, a cooperao, a segurana.
O trabalho desenvolvido no Projeto est fundamentado numa abordagem sistmica
(CAPRA, 2005) e ativa de educao musical, onde o aluno participa ativamente do processo
pedaggico, vivenciando musicalmente os conceitos musicais. Nesse sentido, as aulas so
estruturadas a partir dos referenciais musicais dos alunos e so fundamentalmente prticas,
onde os princpios elementares da teoria musical, so passados de acordo com a necessidade
prtica (CRUVINEL, 2005, p. 77).
A proposta da prtica aliada teoria de forma integrada se deve tambm a um dos
princpios do projeto, que : todos podem aprender msica. Nessa crena leva-se em conta a
forma como se aprende a falar, a ler e a escrever a lngua materna. Ou seja, aprende-se
primeiro fazer sons nos instrumentos e posteriormente a ler e escrever os smbolos que os
representam. Dessa forma, as aulas so estruturadas a partir do manuseio do instrumento e
assim j desenvolve aspectos musicais como dinmica, frases, ritmo, timbres, afinao.
Nas aulas, alm do desenvolvimento musical terico-prtico tambm se busca
habilidades tcnicas especficas para cada modalidade, como a respirao adequada para o
canto, a postura e a presso do arco no violino, a resistncia para as repetidas aes na
percusso, e ainda a coordenao entre a mo direita (na troca rpida dos acordes) e a mo
esquerda (na marcao rtmica) no violo. Vale lembrar que a maior parte dos alunos no
teve, antes do projeto, iniciao musical sistematizada.
O planejamento das aulas tambm contempla atividades de apreciao musical,
envolvendo a apreciao de DVDs, CDs, audio ao vivo de repertrio executado pelo
professores e/ou colegas. Esses momentos so significativos no processo pedaggico,
ampliando a escuta e a percepo musical, alm de contribuir na aquisio de conhecimentos
gerais sobre msica. Saimentom, acadmico ministrante das aulas de violino, relata um desses
momentos: nunca vi os olhos dos meus alunos brilharem tanto quanto no dia em que
assistimos juntos um DVD de banda de Rock com orquestra. Eles tentavam adivinhar quais
eram os instrumentos e ficavam curiosos e impressionados com aqueles instrumentos que
nunca tinham visto (Caderno de relatrios, 2009, s/p.).
A escolha do repertrio para as aulas no aleatria. Leva-se em conta uma srie de
consideraes, iniciando pela identificao do aluno com a msica, o nvel de dificuldade
 1063

tcnica e a ampliao de repertrio para o aluno. Dessa forma, o repertrio ganha um tom
ecltico, agregando pop rock, msicas de razes, msicas sertanejas, ritmos brasileiros na
percusso e trechos de msicas eruditas. Para as aulas e especialmente para as apresentaes
h a preocupao da interao entre as diferentes modalidades de instrumentos. Assim,
comum o grupo de percusso participarem da performance do violino, ou o violo junto com
o canto coletivo, entre outras formaes.

Consideraes finais

Nesse texto foi apresentado, sinteticamente, aspectos da estrutura e metodologia

empregada no projeto Msica na Escola. A opo por aulas coletivas, bem como a teoria
musical ser precedida e linkada diretamente com a prtica tem apresentado importantes
resultados, dentre eles: domnio de instrumento, leitura e escrita musical a partir da prtica,
desenvolvimento da percepo musical. Alm disso, questes relacionadas a formao do
cidado tambm so relevantes, uma vez que as aulas coletivas tem permitido relaes
pessoais e interpessoais que contribuem em aspectos como a sociabilizao, o ouvir o outro
e a auto-afirmao.
Outro ponto a destacar a contribuio do projeto na formao do professor de
msica, que tambm ocorre de forma coletiva. Ou seja, a equipe tem oportunidade de trocar
experincias, assegurar-se dos conhecimentos musicais, produzir e trocar materiais didticos.
Assim, o grupo de alunos ministrantes trabalha de forma coesa que culmina nas trocas de
experincias, reflexes e aprendizagens de como ser professor de msica.
 1064

Referncias

CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao: So Paulo, Editora Cultrix, 2005.

CRUVINEL, Flvia Maria. O Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais na Educao Bsica:

compromisso com a escola a partir de propostas significativas de Ensino Musical. 2004,
disponvel no endereo eletrnico:
http://www.jacksonsavitraz.com.br/abemco.ida.unb.br/admin/uploads/pdf/forum2_flavia_cruv
inel.pdf

CRUVINEL, Flvia Maria. Educao Musical e Transformao Social. Goinia, Instituto

Centro-Brasileiro de Cultura, 2005.

SMALL, Christopher. Musicking: the meanings of performing and listening. Hanover,

Wesleyan University Press, 1998.

SOUZA, Jusamara. Educao musical e prticas sociais. Revista da ABEM, Porto Alegre. N.
10, 7-11, mar. 2004.
 1065

Projeto sociocultural sonoro despertar: uma perspectiva de

desenvolvimento musical e transformao social
Celeste Alda Machado
ITAKA Escolpios - BH
celestealda@yahoo.com.br

Patrcia Furst Santiago

Escola de Msica da UFMG
furstsantiago@yahoo.com.br

Resumo: O presente relato apresenta a experincia de nove anos de existncia do Sonoro

Despertar, um Projeto sociocultural desenvolvido com crianas e adolescentes da regional
nordeste de Belo Horizonte, rea de periferia. O Sonoro Despertar trabalha a Educao
Musical numa abordagem educativa inclusiva, favorecendo a formao global da pessoa e a
transformao social. O instrumento musicalizador utilizado a flauta doce, ensinada em
aulas coletivas. A atuao do Sonoro Despertar culmina na formao e apresentao pblica
da Orquestra de Flauta Doce, na gravao de CDs e na insero de alguns dos alunos do
Projeto em escolas especializadas de msica em Belo Horizonte.
Palavras-chave: Projeto sociocultural; flauta doce; aulas em grupo.

1. Introduo

A carncia social e cultural domina alguns dos ambientes das grandes cidades
brasileiras, gerando condies que ameaam o crescimento sadio de crianas e adolescentes
em situao de vulnerabilidade social. Neste sentido, os projetos socioculturais podem
exercer papel fundamental na formao da juventude, especialmente no que diz respeito
formao de suas identidades musicais e de sua cidadania. Como KLEBER (2006, p. 95-96)
indica, os projetos sociais so um campo emergente e significativo para uma Educao
Musical inclusiva, capaz de promover a transformao social. De fato, uma formao musical
de qualidade oferece ricas possibilidades para o crescimento pessoal.
Diante deste quadro, surgiu, no ano de 2000, o Projeto Sonoro Despertar, na cidade
de Belo Horizonte, com a perspectiva de realizar uma ao sociocultural atravs da msica.
Sonoro Despertar tornou-se um espao de vida, cultura e cidadania, apostando que a
Educao Musical, como oferta de qualidade musical e de acolhida no seio de uma
comunidade bem organizada, poderia ser elemento importante na educao geral de crianas e
adolescentes. O propsito deste relato fazer uma breve apresentao das experincias que
tm ocorrido neste Projeto, enfatizando seu aspecto pedaggico e suas conquistas ao longo de
anos de atuao no cenrio de Belo Horizonte.
 1066

2. Sonoro Despertar - uma oferta educativa a partir da msica

2.1 Origem e localizao

Sonoro Despertar nasceu no ano de 2000, na Parquia de So Marcos, em Belo

Horizonte, que tem como referncia formativa e carismtica uma figura do sculo XVI-XVII,
Jos de Calasanz, homem apaixonado pela educao e declarado Padroeiro das Escolas
Populares do mundo. Atualmente, o trabalho musical do Projeto realizado em um centro
cultural, construdo com o esforo da comunidade local. Sob a coordenao pedaggica de
Celeste Alda Machado, os 10 grupos de crianas e adolescentes que participaram do Sonoro
Despertar ao longo de nove anos foram iniciados na flauta soprano e flauta contralto,
posteriormente incorporando experincias com as flautas tenor e baixo; finalmente, houve a
formao da Orquestra de Flauta Doce.

2.2 Sonoro Despertar como agente educativo

A educao da criana resultado de um conjunto de influncias. O comportamento

humano acontece num campo social. Somos resultado da interao de muitas
circunstncias. Nem pais nem professores podem educar sozinhos; e nem a sociedade pode
fazer isso sem ajuda dos pais e do sistema educativo. Para educar bem a criana,
imprescindvel uma mobilizao educativa com a colaborao de todos, fazendo valer a
afirmao do provrbio africano: para educar a uma criana necessria uma tribo inteira.
A motivao mais profunda que anima o Sonoro Despertar, alm da busca por bons
resultados musicais, contribuir para a profunda transformao que acontece no interior de
cada criana e adolescente: crescer pessoalmente, aprender a transformar a vida em arte,
experimentar a alegria de ser feliz e encontrar uma maneira mais plena de viver e realizar-se
junto com os outros. O Sonoro Despertar no quer atingir a pessoa de forma individualizada,
mas atravs da criao de um espao de interao social. O Projeto coloca-se no meio dessa
rede social, e se apia nela para poder ser um agente educativo importante no
desenvolvimento global de crianas e adolescentes, favorecendo a vida deles como um todo,
independente das dificuldades sociais e falta de recursos que eles enfrentam. A msica o
veculo desta educao, mas no a ltima finalidade. meio, mas no objetivo final.
O papel do educador musical no Sonoro Despertar aquele indicado por
KOELLREUTTER. Segundo ele, no deve faltar ao professor o conhecimento do todo e a
compreenso das inter-relaes existentes entre as coisas, os homens e suas atividades
 1067

(KOELLREUTTER In: KATER, 1997, p. 55) O professor deve assumir uma atitude de
questionamento constante; no deve ensinar ao aluno o que ele pode encontrar nos livros:
preciso aprender do aluno o que ensinar (KOELLREUTTER In: BRITO, 2001, p. 31).
Tambm CRUNVEL (2005, p. 62-63) enfatiza posicionamento crtico e reflexivo, com forte
projeo de interveno social, papel fundamental ao educador musical nos projetos
socioculturais. CRUNIVEL (2005, p. 246) constatou que os educadores que atuam no campo
do ensino coletivo esto comprometidos com uma formao musical de qualidade, mas
tambm com a formao humanstica e social do aluno. O educador deve ter conscincia do
papel que o aprendizado da msica pode desempenhar na sociedade e do tipo de pessoa que
pretende formar. Educar musicalmente educar uma pessoa que possa tornar-se agente de
mudana na sociedade, alm de transmitir os conceitos prprios da rea musical. Os
educadores que se dedicam Educao Musical em espaos no formais, como so muitas
vezes os contextos aonde se instalam os projetos socioculturais, so peas importantes na
construo do tecido social e desenvolvem papel fundamental no processo de democratizao
do ensino da msica.
Neste sentido, msica, famlia e comunidade representam um trip que sustenta o
ato educativo realizado no contexto do Sonoro Despertar. Assim, no Projeto, contempla-se a
ao educativa dos pais e da escola educando para a msica e para os valores prprios de cada
fase da vida das crianas e adolescentes, de forma que eles fiquem menos expostos aos riscos
da rua. Para tal, as famlias participam ativamente dos processos ocorridos no Projeto:
dialoga-se sobre a sua filosofia, seus objetivos, metas e alcance educativo. O que mais
interessante, as famlias tm reconhecido sua atuao positiva para a mudana de
comportamento dos filhos.
2.3 Metodologia do Sonoro Despertar: a flauta doce como instrumento
musicalizador

A flauta doce o instrumento mediador do processo de Educao Musical que

ocorre no Sonoro Despertar. Os alunos aprendem a tocar a flauta soprano, a contralto, a tenor,
a baixo e a sopranino, finalmente passando a integrar a Orquestra de Flauta Doce, composta
por 30 integrantes. Todos tocam a flauta soprano; 90% do grupo tambm a contralto; um
pequeno nmero de alunos toca a tenor e a baixo. A inter-relao desse conjunto de naipes
confere grande flexibilidade interpretao musical, rica e desafiadora.
Cada naipe da Orquestra conta com um aluno responsvel que o orienta. Trabalham
o repertrio em salas distintas; dialogam e superam os desafios juntos, se sentem prximos.
 1068

Isto se reflete positivamente no notvel desempenho do conjunto. O resultado uma execuo

fluida, alegre e expressiva. Muito embora a flauta doce seja o instrumento de base do Projeto,
outros instrumentos, com timbres variados e boa qualidade sonora, tambm so adotados,
para enriquecer o processo de aprendizado musical dos alunos.
No Sonoro Despertar, os contedos musicais referentes ao ensino da flauta doce so
contemplados de forma gradativa, favorecendo o desenvolvimento das aptides e fornecendo
as ferramentas necessrias para superar os desafios propostos a cada etapa. Por exemplo, no
que se refere leitura, a primeira etapa feita atravs de grficos que representam a altura e a
durao das notas. Neste perodo os alunos desenvolvem certo domnio do instrumento,
conhecem a digitao, produzem som de boa qualidade, criam pequenas melodias e tiram
canes de ouvido. Logo que os objetivos propostos so alcanados, a leitura de partitura
tradicional introduzida.
A seleo do repertrio essencial para atender de forma didtica s necessidades de
cada etapa de aprendizagem. Sonoro Despertar adota amplo repertrio, selecionado ao longo
de nove anos, valorizando a msica brasileira, bem como a herana de outras culturas. Esta
variedade desenvolve mais intensamente o fascnio pela msica e o desenvolvimento pessoal.
Alm do repertrio de flauta doce, so usados arranjos feitos por professores e melodias
criadas em sala de aula ou em casa, pelos prprios alunos. Assim, o Projeto oferece um
repertrio amplo e variado e incentiva o hbito de estudar em casa, de pesquisar e de criar
novas interpretaes.
As aulas so sempre realizadas em grupos, compostos por crianas de faixas etrias
prximas. Nas aulas coletivas os alunos aprendem uns com os outros. Aprendem a ouvir e
respeitar o outro, a conviver e serem amigos. Os que tm mais facilidade colaboram no
desenvolvimento dos outros; criam-se laos de amizade e o grupo cresce em qualidade
musical e aprofunda nas relaes humanas. Neste contexto, as diferenas e aptides
individuais so elementos que ajudam a fortalecer o grupo. Enfim, o aprendizado coletivo
um grande recurso educativo, pois um incentivo para superar dificuldades pessoais.
O Sonoro Despertar conta hoje com a ajuda de trs monitores, que se interessam
pelo aspecto pedaggico e atuam para o desenvolvimento das crianas que esto iniciando.
Estes monitores conhecem a filosofia, dinmica de trabalho e prioridades do Projeto. Atravs
dos estgios supervisionados, eles aprendem a lidar com o grupo, adquirem segurana, se
descobrem melhor como pessoas e como colaboradores e vo construindo uma maneira
prpria de ensinar, de forma gradativa, desenvolvendo atividades musicais que dominam. O
 1069

Sonoro Despertar oferece aos monitores uma formao pedaggica e musical especfica, pois
eles representam a continuidade do Projeto.

2.4 Momentos significativos da histria do Sonoro Despertar

Em outubro de 2003, o Projeto gravou seu primeiro CD, com a participao de 138
flautistas. Em 2004, ganhou o apoio do Instituto Junia Rabello, selecionado entre mais de
1000 projetos de todo o Brasil. No ano 2006 foi gravado o segundo CD, com um ttulo que
revela seu rosto: Sonho de Criana. Fruto do empenho de 150 crianas e adolescentes, este
CD possui 33 faixas, incluindo o playback e Livro de Partituras. Em 2007, o Projeto
comeou a expandir-se aos bairros vizinhos.
Em 2008, um aluno foi aprovado no vestibular e iniciou estudos na Escola de Msica
da UEMG; no incio de 2009, mais duas alunas ingressaram na mesma Universidade.
Tambm no ano 2008 dois alunos ingressaram na Fundao de Educao Artstica, com
bolsas de estudo. Ao longo dos anos, o Sonoro Despertar ganhou a confiana e apoio de
vrias parcerias. Tm ocorrido numerosas apresentaes dos grupos do Projeto em mbitos
culturais de Belo Horizonte. Sua projeo tem tambm atrado a ateno de meios de
comunicao, jornais e televiso, assim como o interesse de alunos da PUC para realizao de
trabalhos de pesquisa.
2.5 Desafios e limitaes pedaggicas

Uma srie de desafios e dificuldades tem permeado a existncia do Sonoro

Despertar desde sua criao. Inicialmente, o desafio foi sensibilizar a comunidade local para a
importncia de tal projeto, frente aos riscos sociais que ameaam crianas e adolescentes. Foi
necessrio ganhar esse apoio para poder dar vida e sustentar um espao educativo no Projeto.
Captar a ateno das famlias tem sido trabalho difcil, pois a cultura, como elemento
educativo de fora transformadora, pode ainda ser considerada um valor pouco apreciado por
muitas delas. Outro desafio foi conquistar um espao fsico adequado para as aulas. A
princpio, as aulas eram realizadas em locais comunitrios pouco adequados. Recentemente,
em 2008, o Projeto passou a contar com um Centro Cultural. Porm, a maior dificuldade tem
sido a sustentao do Sonoro Despertar ao longo dos anos, pois tem sido difcil obter apoio
financeiro para sua continuidade. Igualmente difcil tem sido evitar a evaso de alunos,
especialmente dos adolescentes a partir dos 14 anos de idade. A necessidade de realizar cursos
profissionalizantes, visando o primeiro emprego para ajudar em casa, obriga a muitos desses
adolescentes a abandonar o Projeto. A sustentao e ampliao do Sonoro Despertar surgem,
 1070

ento, como um desafio maior. Como dar seqncia ao Projeto e como ampliar seu leque de
ofertas? Seria necessrio contratar professores para iniciar os alunos em outros instrumentos
ou disciplinas musicais e para abarcar um nmero maior de alunos.
H tambm que se apontar as limitaes pedaggicas do Sonoro Despertar. A
construo dos processos pedaggicos instalados no Projeto sempre foi desafio. O mtodo de
ensino de flauta doce desenvolvido e consolidado ao longo dos anos tem dado timos
resultados; foi delineado a partir da experincia diria, das necessidades dos grupos de alunos.
Mas, evidentemente, ao optar por determinadas diretrizes pedaggicas, que focam a flauta
doce e um determinado repertrio, abrimos mo de outras possibilidades. Por exemplo, como
incluir a cultura musical dos prprios alunos dentro de sala de aula, de forma a ampliar o
repertrio, expandindo-o para estilos diversos? Como possibilitar a esses alunos o acesso a
outros instrumentos musicais?

3. Concluso

Este relato de experincia pretendeu destacar a relevncia da Educao musical no

contexto de projetos socioculturais. Sonoro Despertar um projeto que representa tal
relevncia, pois tem demonstrado eficincia no processo de educao musical de crianas e
adolescentes da periferia de Belo Horizonte, favorecendo sua educao integral e
contribuindo para potenciais transformaes sociais. O Projeto tornou-se um espao de vida,
cultura e cidadania para alunos, famlias e comunidade local e revelou a educao musical
como elemento importante na educao de crianas e adolescentes que vivem em situao de
vulnerabilidade social.
A Educao Musical nos projetos socioculturais valiosa; enriquece o crescimento
harmonioso e prepara a pessoa para usar melhor suas habilidades musicais e inter-humanas.
Tem um inestimvel valor inclusivo, o que tem sido defendido por diversos autores que atuam
com tais projetos. Num projeto sociocultural, no apenas se elabora uma significativa sinfonia
de sons, como se constri uma esperanosa sinfonia da vida, ou seja, uma articulao de
elementos educativos (famlia, comunidade, educador e alunos atrados pela msica) que so
elementos construtores de um novo tecido social. Da a importncia do educador musical,
enquanto pessoa de verdadeira qualidade humana, e no apenas como virtuoso de uma arte; de
mente aberta e esprito em sintonia com a realidade que envolve a vida de seus alunos.
Sonoro Despertar tem ensinado aqueles que dele participam - professores, alunos e
monitores - a viver alm do horizonte da msica. uma escola de educao em valores
humanos e sociais. Crianas e adolescentes no apenas tocam melodias, mas so felizes
 1071

tocando juntos. No Projeto, eles encontram um espao familiar que muito ajuda no seu
crescimento. Mas isto no est isento de uma boa dose de exigncia, pois o Projeto educa
protagonistas do seu prprio aprendizado musical e da vida, no apenas receptores passivos.
Ser protagonista da vida como saber interpretar de forma pessoal uma melodia; fruto de
muito empenho. Assim, o Projeto confirma a importncia da mobilizao educativa, na qual
se sintam implicados vrios agentes educativos, sem os quais a educao no tem plena
garantia de sucesso. A infra-estrutura famlia/comunidade ajuda no crescimento do Projeto, e
este fornece motivao permanente comunidade para continuar investindo no campo da
educao. Defende-se, atravs do Sonoro Despertar a importncia da interao destas foras
sociais, para conseguir uma mobilizao com perspectiva de transformao social.
 1072

Referncias

KOELLREUTTER, H. J. O esprito criador e o ensino pr-figurativo. In: KATER, C. (Ed.).

Cadernos de Estudo: Educao Musical. Belo Horizonte:
Atravez/EMUFMG/FEA/FAPEMG, 1997. p. 53-57.

CRUVINEL, Flavia Maria. Educao Musical e Transformao Social: Uma experincia

com ensino coletivo de cordas. Goinia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura, 2005.
BRITO, Teca de Alencar. Koellreutter educador: O humano como objetivo da educao
musical. So Paulo: Petrpolis, 2001.

KLEBER, Magali. Educao Musical: novas ou outras abordagens novos ou outros

protagonistas. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 14, 91-98, mar. 2006.
 1073

Proposta de exerccios de percepo sonora em curso a distncia

Terence Peixoto dos Santos

UFSCar
terencesantos@hotmail.com

Resumo: Levando-se em conta o crescimento da educao a distncia no Brasil e a criao de

cursos de graduao a distncia voltados para a educao musical, buscou-se trazer no
presente relato de experincia uma proposta de elaborao e aplicao de exerccios de
percepo sonora, que foram utilizados no Curso Livre Online de Msica da UFSCar, sendo
este um curso a distncia de contedo musical. Inicialmente relata-se de que maneira foram
elaborados e estruturados no curso os questionrios contendo os exerccios de percepo,
assim como o contedo sonoro de cada questo. Depois so relatados os resultados da
aplicao destes exerccios, trazendo alguns dados das participaes dos alunos e alguns
feedbacks postados por estes em relao ao contedo estudado. Ao final, conclui-se
brevemente com algumas observaes a respeito dos resultados obtidos e com uma sugesto
de continuidade do trabalho desenvolvido.
Palavras chave: educao musical, educao a distncia, percepo sonora

1. Introduo

Atualmente, a educao a distncia (EaD) tem encontrado constante

desenvolvimento no cenrio nacional e tem atrado o interesse de diversas reas, dentre elas a
educao musical. Um importante fator que deixa claro este crescimento que a EaD tem
encontrado no Brasil e, tratando mais especificamente do campo da educao musical, em
relao ao surgimento dos cursos de graduao a distncia em Licenciatura em Msica e em
Educao Musical, pela Universidade de Braslia (UnB) e pela Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar) respectivamente. Estes, entre vrios outros cursos, so frutos do programa
Universidade Aberta do Brasil (UAB) criado em 2005 pelo Ministrio da Educao (MEC),
visando entre outras coisas expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao
superior. Tambm neste contexto, temos o curso a distncia em Licenciatura em Msica
conduzido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em parceria com outras
universidades. Este ltimo se apresenta como parte do Programa Pr-Licenciatura, que visa
formar e qualificar o professor que atua em sala de aula da rede pblica sem nvel superior, ou
que apresente nvel superior em uma rea diversa da que efetivamente atua (CARVALHO;
SILVA, 2006).
considerando este cenrio apresentado que surge este relato de experincia, o qual
busca apresentar uma proposta de elaborao e aplicao de exerccios de percepo sonora
para cursos a distncia de contedo musical.
 1074

2. Elaborao e Aplicao

O objetivo do trabalho a ser relatado foi elaborar um contedo de percepo sonora e

aplic-lo no Curso Livre Online de Msica da UFSCar1. Tal contedo de percepo foi
inspirado no tema padres tonais, criado por Edwin Gordon:

Na linguagem, as letras agrupam-se para formar palavras. Na msica, as

alturas agrupam-se para formar padres tonais. As palavras, por seu turno,
agrupam-se em frases a que conferida uma sintaxe lingstica. Na msica,
so os padres tonais que fornecem a base para a sintaxe, de modo que, tal
como acontece com as palavras que se agrupam em frases com significado
na linguagem, quando as alturas individuais se agrupam em padres tonais
e os padres tonais se agrupam em sries que conseguimos atribuir uma
sintaxe tonal a uma pea de msica. Logo, quanto mais padres tonais
tivermos no nosso vocabulrio de audiao2, maior a possibilidade de
sermos capazes de atribuir a tonalidade adequada a uma pea de msica.
Portanto, essencial possuir um vocabulrio de padres tonais em vrias
tonalidades para tomar parte em atividades de aprendizagem seqencial
(GORDON, 2000, p. 197).

Embora os exerccios de percepo tenham sido criados a partir dos modelos de

padres tonais (GORDON, 2000, p.202), ao tomar como base a afirmao de Mendes (2008)
quando diz que pode ser mais til mostrar apenas um trecho de um vdeo do que mostr-lo na
ntegra e acabar deixando o aluno cansado, foi determinado que no seria necessrio, em um
primeiro momento, que se explicasse toda a teoria envolvendo este contedo para os alunos,
pois inicialmente estes exerccios poderiam ser interpretados como treino de percepo das
sonoridades tnica ou dominante, por exemplo.
Foram criados quatro questionrios, sendo dois deles de exemplos e dois de
exerccios, dispostos em duas etapas:
Tabela 1 - Diviso dos questionrios em etapas
Primeira Etapa Segunda Etapa
5.01-Questionrio de exemplos 5.03-Questionrio de exemplos
5.02-Questionrio de exerccios 5.04-Questionrio de exerccios

1
Deste ponto em diante sendo referido apenas como Curso Livre, este era um curso a distncia que utilizava a
plataforma Moodle como ambiente virtual de aprendizagem, e que oferecia aos alunos um estudo preparatrio
para as provas de aptido dos cursos de Licenciatura em Msica e de Educao Musical da UFSCar (presencial e
a distncia, respectivamente).
2
Audiao um termo criado por Edwin Gordon que se refere ao processo cognitivo pelo qual o crebro d
sentido aos sons musicais. atravs da audiao que os alunos podero atribuir significado msica que ouvem,
executam, improvisam e compem. Segundo Freire (2006, p. 895) audiao (original em ingls audiation),
refere-se ao processo de ouvir e compreender msica internamente, em situaes nas quais os sons no estejam
fisicamente presentes.
 1075

Cada questionrio continha doze questes, e cada questo continha um udio que
deveria ser ouvido pelo aluno para que este respondesse qual era a funo do padro tonal que
estava sendo tocado (sonoridade tnica ou dominante). Todas as questes eram de mltipla
escolha.
A diferena entre os questionrios de exemplos e de exerccios, era que nos
questionrios de exemplos as questes podiam ser respondidas quantas vezes o aluno
quisesse, para fins de estudo e apropriao das sonoridades tnica e dominante. J nos
questionrios de exerccios eles tinham somente uma chance de acertar cada questo, a fim de
gerar uma avaliao. J a diferena entre as etapas era que na primeira etapa os alunos
contavam somente com o estmulo auditivo e, na segunda etapa eles tambm tinham acesso a
referncias visuais (partituras) relativas ao contedo das questes.

FIGURA 1 - Exemplo de resposta correta de um questionrio da 1 etapa

FIGURA 2 - Exemplo de resposta incorreta de um questionrio da 1 etapa

 1076

FIGURA 3 - Exemplo de resposta correta de um questionrio da 2 etapa

FIGURA 4 - Exemplo de resposta incorreta de um questionrio da 2 etapa

Cada exerccio contava com o udio de um piano tocando inicialmente uma

escala descendente para fins de situar a tonalidade, e em seguida tocando uma
seqncia de notas de um padro tonal. Os udios foram gerados utilizando-se softwares
de edio de partitura.
Logo abaixo, as tabelas mostram a ordem em que os questionrios foram dispostos,
especificando o contedo sonoro de cada questo: quais notas da escala maior eram tocadas e
a funo deste padro tonal tocado.
Tabela 2 - Questionrio de exemplos - 1 etapa

Questo Notas da escala tocadas Funo

1 I-III-V-I Tnica
2 V-III-I-III Tnica
3 III-V-I-V Tnica
4 I-III-V-V Tnica
 1077

5 V-VII-II-IV Dominante
6 VII-V-II-IV Dominante
7 II-V-VII-IV Dominante
8 IV-V-II-VII Dominante
9 V-III-I-I Tnica
10 V-I-III-III Tnica
11 II-VII-V-IV Dominante
12 IV-VII-V-II Dominante

Tabela 3 - Questionrio de exerccios - 1 etapa

Questo Notas da escala tocadas Funo

1 VII-II-IV-V Dominante
2 VII-II-V-IV Dominante
3 I-V-III-I Tnica
4 V-III-I-V Tnica
5 IV-VII-II-V Dominante
6 III-V-I-V Tnica
7 V-VII-IV-II Dominante
8 I-V-III-III Tnica
9 II-VII-IV-V Dominante
10 V-III-I-I Tnica
11 I-III-V-V Tnica
12 III-V-I-I Tnica

Tabela 4 - Questionrio de exemplos - 2 etapa

Questo Notas da escala tocadas Funo

1 III-V-I-I Tnica
2 III-V-I-III Tnica
3 III-I-V-V Tnica
4 I-V-III-III Tnica
5 V-II-VII-IV Dominante
 1078

6 VII-V-IV-II Dominante
7 II-IV-V-VII Dominante
8 IV-II-V-VII Dominante
9 III-I-V-I Tnica
10 III-I-V-III Tnica
11 II-V-IV-VII Dominante
12 IV-II-VII-V Dominante

Tabela 5 - Questionrio de exerccios - 2 etapa

Questo Notas da escala tocadas Funo

1 V-I-III-III Tnica
2 V-IV-II-VII Dominante
3 IV-V-VII-II Dominante
4 I-V-III-V Tnica
5 V-I-III-I Tnica
6 III-I-V-V Tnica
7 V-IV-VII-II Dominante
8 II-IV-VII-V Dominante
9 VII-IV-II-V Dominante
10 I-III-V-III Tnica
11 VII-IV-V-II Dominante
12 V-I-III-V Tnica

3. Resultados

Como resultados buscou-se levantar algumas observaes em relao aos acessos e

avaliaes dos alunos nos questionrios, assim como buscou-se coletar alguns feedbacks
proporcionados pelos alunos em relao ao contedo que foi aplicado. Foi considerado um
perodo de uma semana (sete dias) de curso para a coleta destas informaes.
Durante a semana considerada para anlise dos resultados, a quantidade mxima de
alunos que acessaram um mesmo questionrio foi dez. De maneira geral, os alunos acessaram
 1079

vrias vezes um mesmo item e concentraram-se no primeiro questionrio, justamente o que

deveriam utilizar para estudar as sonoridades.
Levando-se em conta as diferenas de estmulos entre as duas etapas de
questionrios, os processos de avaliao realizados tanto na primeira quanto na segunda etapa
tiveram tambm o intuito de verificar o progresso dos alunos nestas, baseando-se no tempo
gasto em cada questionrio e nas notas obtidas.
Ao se comparar os resultados dos questionrios das duas etapas, verifica-se que as
notas dos quatro alunos que chegaram a responder todos os questionrios mantiveram-se
praticamente as mesmas, sendo a nota mxima 10. Somente um aluno no obteve nota
mxima em todos os questionrios, obtendo mdias 8,4 na primeira etapa e 9,2 na segunda.
Logo, considerando-se somente as notas obtidas, apenas este ltimo aluno demonstrou
alguma diferena no resultado, obtendo notas maiores nos questionrios da segunda etapa,
que possuam as partituras do udio tocado.
Quanto ao tempo gasto pelos alunos para resoluo dos questionrios, tomando-se
como referncia os tempos gastos pelo primeiro aluno, verificou-se que em ambas as etapas
este aluno passou mais tempo realizando os dois questionrios de exemplos, que eram os que
permitiam conferncia das respostas para fins de estudo das sonoridades, e menos tempo
realizando os dois questionrios de exerccios. Isto pode significar que este aluno focou ouvir
e estudar com mais ateno os exemplos, ouvindo-os e conferindo-os mais de uma vez, para
depois resolver mais rapidamente os exerccios sem que precisasse ouv-los repetidamente
para identificar cada resposta.
Embora tenha existido uma diferena significativa no tempo gasto por este mesmo
aluno para realizar os questionrios de exemplos em relao aos de exerccios, ao se comparar
os tempos gastos por ele para resolver os mesmos questionrios, porm diferenciando-os
pelas etapas, notou-se que no houve diferena significativa, uma vez que este aluno levou
seis minutos e treze segundos para responder aos dois questionrios da primeira etapa, e seis
minutos e trinta e quatro segundos para responder aos questionrios da segunda etapa.
Durante a semana de coleta de dados os alunos postaram alguns feedbacks a respeito
do contedo de percepo aplicado. Algumas destas mensagens encontram-se relatadas e
comentadas a seguir:

Mensagem 1:

O assunto novo para mim, porm tanto na audio como na anlise das
partituras, me orientei nas notas que formam o acorde da tnica e ou da
 1080

dominante e deu certo em quase todas. Ser que o modo correto, ou foi
coincidncia?

Mensagem 2:

TUTOR, boa noite.

Creio que estou pegando o jeito, pela auscultao, porm quando alguma
nota dissonante, gera dvida. Mas vou continuar treinando. Parabns pelos
exerccios.

Mensagem 3:

Caro TUTOR,

Achei excelentes os exerccios. Segui o seu conselho: primeiro, ouvi

bastante e depois respondi ao questionrio. No errei um!

Parabns pela qualidade do material.

ALUNO

Nota-se na mensagem 1 que o aluno, embora ainda com certa dvida, identificou o
ponto em comum entre os questionrios das duas etapas e a forma de organizao das
questes, que o fato das notas que eram tocadas pertencerem ou ao acorde de funo tnica
ou ao acorde de funo dominante, e isso determinar qual era a resposta correta. Porm,
mesmo tendo isto determinado, o aluno ainda expressou certa dificuldade em perceber quais
eram as respostas corretas ao dizer que deu certo em quase todas, ou seja, mesmo tendo
identificado a lgica das questes ele ainda necessitava praticar mais a sua percepo quanto
s sonoridades em si, pois ainda no conseguia acertar todas as questes.
Na mensagem 2, o aluno diz que quando alguma nota que tocada na seqncia soa
dissonante, isto gera dvidas quanto sua resposta. Baseado somente na mensagem postada
pelo aluno, no se pode definir ao certo o que ele est considerando como notas dissonantes
nos exerccios. Contudo, uma interpretao que pode ser atribuda neste caso que o aluno j
consegue, atravs de sua percepo, notar quando alguma nota tocada soa dissonante em
relao tnica da escala tocada no incio de cada questo, e que serve justamente para situar
a tonalidade. Mas mesmo tendo conscincia de tal fato, este aluno ainda no estaria
conseguindo perceber claramente qual seria a sonoridade do conjunto de notas tocadas.
Na terceira mensagem, o aluno diz que achou os exerccios de percepo sonora
excelentes, expressando sua apreciao tal qual o aluno da mensagem anterior. Alm disso,
 1081

como relato de sua prpria experincia, o aluno diz que seguiu o conselho do tutor, ou seja,
realizou primeiramente os questionrios de exemplos ouvindo com ateno, e na seqncia
respondeu aos questionrios de exerccios, no cometendo desta maneira nenhum erro. O que
contribui para comprovar a eficcia dos questionrios de exemplos.

4. Concluses

Em se tratando do contedo de percepo sonora aplicado no Curso Livre, embora a

amostra de alunos que de fato acessaram os textos e responderam aos questionrios possa ter
sido relativamente pequena, ficando em um nmero entre quatro e dez, pde-se obter dados
muito relevantes quanto participao destes alunos na realizao dos exerccios de
percepo sonora principalmente por meio das avaliaes realizadas, nas quais ficou claro que
a maioria dos alunos teve relativa facilidade em responder os questionrios. Outro dado
importante que deve ser levado em conta diz respeito aos feedbacks espontaneamente
proporcionados pelos alunos, nos quais observa-se que houve grande aprovao por parte
deles em relao ao contedo estudado. Considerando-se todos estes elementos, verificou-se
que os alunos mostraram alguns pontos de dvida em relao ao contedo, mas em nenhum
momento demonstraram dificuldades ou problemas em lidar com as tecnologias utilizadas
para a aplicao do contedo no ambiente a distncia.
Como sugesto de continuidade para este trabalho, e ainda inspirando-se na temtica
de Gordon, seria interessante que os alunos utilizassem softwares de gravao para que
solfejassem os padres tonais estudados e enviassem para correo pelo tutor ou professor.
Seria interessante tambm que se trabalhasse explorando msicas do repertrio do aluno, nas
quais pudessem ser identificados tais padres tonais.
 1082

Referncias

CARVALHO, Ana B.; SILVA, Eliane M. Polticas Pblicas em Educao a Distncia e a

Formao de Professores no Estado da Paraba. In: IV Seminrio Regional de Poltica e
Administrao da Educao no Nordeste, Natal, 2006.

FREIRE, Ricardo D. Contribuies de Bruner e Gagn para a Teoria da Aprendizagem

Musical de Edwin Gordon. In: XVI Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-
graduao em Msica. Braslia: ANPPOM, 2006. p. 895-900.

GORDON, Edwin E. Teoria de Aprendizagem Musical: Competncias, contedos e padres.

Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2000.

GORDON, Edwin E. The Gordon Institute for Music Learning: Edwin E. Gordon, 2008.
Disponvel em: <http://www. giml.org/gordon.php>. Acesso em 05 de jun. 2008.

GORDON, Edwin E. The Gordon Institute for Music Learning: Audiation, 2008. Disponvel
em: <http://www.giml.org/mlt_audiation.php>. Acesso em: 24 de jul. 2009.

LIMA, Valria S. As razes e singularidades da EaD. In: Curso Tutoria Virtual, 2007.
Disponvel em: <http://ead.uab.ufscar.br/file.php/83/textoead.pdf>. Acesso em: 15 de set.
2008.

LIMA, Valeria S.; NUNES, Mario; SILVA, Ana P. R. Formao em tutoria virtual: netiqueta
na web. In: Curso Tutoria Virtual, 2007. Disponvel em:
<http://ead.uab.ufscar.br/file.php/565/ e_books /EbookNetiqueta/index.html>. Acesso em: 20
de set. 2008.

MENDES, Adriana. Aprendizagem, EaD e Educao Musical. In: SANTIAGO, Glauber A.

L. Educao a distncia para educao musical 1. So Carlos: UAB-UFSCar, 2008.

MILL, D.; LIMA, V.; ABREU-E-LIMA, D.; TANCREDI, R. O desafio de uma interao de
qualidade na educao a distncia: o tutor e sua importncia nesse processo. In: Curso Tutoria
Virtual, 2007. Disponvel em: <http://ead.uab.ufscar.br/file.php/83/tutor_ead.pdf>. Acesso
em: 15 de set. 2008.

MEC. Universidade Aberta do Brasil, 2007. Disponvel em: <http://www.uab.mec.gov.br/

conteudo.php?co_pagina= 20&tipo_pagina=1>. Acesso em: 15 de nov. 2008.

NUNES, Mario e SILVA, Ana P. R. Formao em tutoria virtual: as interaes do tutor. In:
Curso Tutoria Virtual, 2007. Disponvel em: <http://ead.uab.ufscar.br/file.php/565/e_books/
EbookLinguagem/ index.html>. Acesso em: 20 de set. 2008.
 1083

Proposta metodolgica para percepo musical: aspectos meldicos

ngelo Nonato Natale Cardoso
UFMG
angelonnc@yahoo.com.br

Resumo: O presente artigo apresenta uma nova proposta metodolgica para percepo
musical, com enfoque nos aspectos meldicos. Sobre esses aspectos, atravs de exemplos, o
autor prope uma metodologia que leve o aluno a lidar com vrios sistemas musicais
simultaneamente, j no princpio de sua aprendizagem. Tambm so apontados, de forma
sucinta, alguns problemas de metodologias que optam trabalhar com um sistema musical para
depois introduzir outros sistemas musicais.
Palavras chave: percepo musical, melodia, solfejo.

Introduo

Desde que fui convidado a lecionar percepo musical pela primeira vez, em 1988,
venho buscando uma metodologia que facilite o aprendizado do aluno nessa disciplina. Essa
procura me fez conhecer e verificar de forma emprica alguns problemas concomitantes em
algumas propostas metodolgicas. A constatao desses problemas alguns deles sero
apresentados mais frente fez com que procurasse desenvolver uma metodologia prpria,
algo que sanasse os problemas detectados nas metodologias com que mantive contato. Nas
pginas seguintes sero apresentados alguns aspectos dessa proposta metodolgica.
De fato, o presente artigo tem como foco apenas os aspectos meldicos deste
mtodo. Entretanto, aproveito o espao para expor, sem entrar em detalhes, o que, acredito,
deva ser o contedo da disciplina que denominamos Percepo Musical. Devemos comear
por mudar seu nome, pois Percepo Musical um tanto quanto abrangente e,
consequentemente, muita coisa pode estar sob esse ttulo. Creio que Teorias, Percepo das
Teorias e Treinamento Musical: com enfoque, principalmente, na tradio ocidental, seria
um ttulo mais adequado ao que se faz ou, em minha opinio, deveria se fazer nessa
disciplina.
A seguir, apresento um esquema geral, em forma de tpicos, de minha proposta:
1. Percepo
a. Das teorias
b. Rtmica
c. Intervlica
i. Absoluta
ii. Relativa
 1084

iii. Meldica
iv. Harmnica
2. Teorias
a. Localizadas
i. Historicamente (tempo: quando)
ii. Geograficamente (espao: onde)
3. Treinamento Musical
a. Rtmico
i. De decodificao
1. Unidade mnima como recurso de decodificao (subdiviso)
2. Diviso
3. Linhas guias (linhas rtmicas criadas para facilitar a execuo
de leituras rtmicas mais complexas)
ii. Automatizao
b. Meldico
i. Absoluto
ii. Relativo
c. Articulao e dinmica
d. Normas da escrita musical
Todos os itens levantados devem ser realizados juntamente com uma reflexo
consciente, ou seja, uma anlise musical, com todas as implicaes que isso signifique.
Como dito, com exceo dos aspectos meldicos, no aprofundarei nos itens
levantados acima1.

O problema da metodologia que apresenta um sistema musical por vez

Ao aplicar algumas metodologias j vigentes na rea de percepo musical, notei que

alguns problemas caminhavam junto a elas. Em parte, esses problemas so ocasionados pela
maneira na qual os sistemas musicais so introduzidos, ou seja, um de cada vez. Os mtodos
que conheci iniciam com um sistema musical para, ento, entrar em outros universos
musicais2. Essa prtica faz com que o aluno passe a escutar os sistemas musicais,

1
Os itens mencionados sero aprofundados e discutidos em publicaes futuras.
2
Tomemos os seguintes nomes como exemplos: Duarte, Nascimento, Lieberman, Ottman e Kodly. Alguns
destes no so necessariamente mtodos, mas coletneas de solfejos. Entretanto, podemos constatar que a forma
na qual esses solfejos so organizados induzem ao que foi dito, ou seja, primeiro introduzido um sistema para
depois adentrar em outros.
 1085

apresentados posteriormente, a partir da vivncia do primeiro sistema apreendido. A

princpio, isso pode no apresentar problema algum, entretanto, constatei, por exemplo, que o
que deveria ser um recurso metafrico da percepo acaba por confundir conceitos de mundos
distintos. Ao utilizar a analogia como recurso perceptivo o aluno acaba levando consigo o
conceito do sistema musical aprendido inicialmente, quase ou literalmente, sem nenhuma
adaptao ou reflexo. Essa prtica pode induzir o aluno a concluses errneas. comum, por
exemplo, escutarmos afirmativas equivocadas sobre os sistemas modais tomando como
princpio o sistema tonal. Sendo assim, freqente encontrarmos nos dizeres de alunos, ou at
mesmo em bibliografias, assertivas tal como: o que caracteriza o modo mixoldio a 7
menor; o que define o modo ldio a 4 aumentada. Ora, um determinado modo
caracterizado pelo seu todo e no apenas por um intervalo. Um modo definido a partir de
suas implicaes harmnicas, relaes meldicas e insero na cultura, e por isso que
podemos distinguir, por exemplo, o modo jnico do modo maior ou a escala menor natural do
modo elio. A 7 menor, assim como a 4 aumentada s caracterizam o mixoldio e o ldio se
comparados com o modo maior do sistema tonal, que o que, geralmente, acontece. Outras
amostras que demonstram essa confuso podem ser mencionadas. Tambm comum a
atribuio de maior ou menor msica modal. Normalmente atribui-se ao modo drico e
elio o ttulo de menor enquanto ao mixoldio e ao jnico denomina-se maior. At
mesmo s escalas pentatnicas algumas bibliografias se referem dessa forma. Entretanto
maior e menor, quando atribudos a sistema musical, so termos idiomticos que
pertencem ao tonalismo. A msica modal, incluindo a as pentatnicas, no tem porque ser
chamada de maior ou menor. Os modalismos possuem outras configuraes, com suas
prprias caractersticas, o que, consequentemente, faz com que denomin-los de maior ou
menor seja algo incoerente.

A proposta metodolgica

Como foi mencionado, a presente proposta visa evitar essas confuses, mencionadas
no item anterior. Para tal intento, a soluo encontrada trabalhar com o aluno com vrios
sistemas simultaneamente, desde o princpio. Aparentemente, pode parecer muita informao
a ser passada, contudo se, por um lado, criamos um problema aumentando o nmero de
informaes ao inserir no incio da aprendizagem vrios sistemas musicais, por outro,
encontramos a soluo desse problema diminuindo, sobre outros aspectos, o nmero de
informaes, como ser exemplificado a seguir.
 1086

Na presente proposta sugerido que se inicie com exerccios de percepo como

ditado e solfejo em unssono. Nesse primeiro passo, a idia de sistema, sobre o aspecto
meldico, ainda no pode ser inserida, pois no h variao de altura. Esse primeiro momento
serve para detectar problemas de afinao, de noo rtmica, entre outras coisas.
O segundo passo dado ao realizar trabalhos perceptivos utilizando a 2 menor
(semitom). A partir da, a idia de sistemas musicais variados j introduzida. Tomemos os
exemplos3 1, 1.1, 1.2 e 1.3:

Exemplo 1

Exemplo 1.1

Exemplo 1.2

Exemplo 1.3

Todos esses exemplos tm uma 2 menor como mbito meldico. Isso reduz
consideravelmente o nmero de informaes a serem assimiladas pela percepo do aluno,
facilitando, portanto, na aprendizagem. Ao trabalhar apenas com o semitom, o ouvido relativo
do estudante est sendo treinado, apreendendo este intervalo. Contudo, apesar dos exemplos
serem construdos apenas com a 2 menor, todos so diferentes no que diz respeito idia de
sistema musical.
O exemplo 1 utiliza as notas sol e lb, mantendo uma relao de 2 menor entre as
notas. Porm, importante ressaltar que a tnica se encontra no sol, a nota mais grave do

3
Todos os exemplos apresentados neste trabalho so de minha autoria e fazem parte do material que venho
produzindo para colocar em prtica a presente proposta.
 1087

intervalo, estabelecendo uma relao de 1 e 2 graus. Essa relao introduz os modos frgio e
lcrio que, por sua vez, mantm essa mesma estrutura.
No exemplo 1.1, que utiliza as notas f e mi, a tnica se encontra no f. Assim como
o exemplo 1, mantida a relao de 2 menor entre as notas, porm se cria uma idia de 7
e 1 graus, estando a tnica na nota mais aguda do intervalo. Essa relao introduz o modo
jnico, ldio, alm da tonalidade maior, e menor (escalas harmnica e meldica).
No exemplo 1.2 um elemento importante em msica levantado: a indefinio ou
ambigidade. Diferentemente dos exemplos anteriores, a tnica no est clara. A relao de 2
menor, entre as notas (sol e f#), mantida, contudo, a posio mtrica das notas impede uma
definio incisiva da tnica. essencial que o aluno conhea esse fenmeno que, em msica,
corriqueiro. Em msica a indefinio e ambigidade so respostas to vlidas quanto a
definio.
No exemplo 1.3 um outro acontecimento musical freqente levantado. Assim como
os demais exemplos a relao de 2 menor est presente (r e mib), porm diferentemente
desses, h uma troca de tnica. Nos quatro primeiros compassos a tnica est na nota r,
enquanto nos prximos quatro compassos a tnica deslocada para a nota mib, introduzindo,
desta forma, a modulao.
Uma vez assimilado o intervalo de 2 menor e as possibilidades de sistemas musicais
resultantes da, passamos ao intervalo de 2 maior. Novas questes podem ser trabalhadas,
alm das j mencionadas. Vejamos os exemplos a seguir:

Exemplo 2

Exemplo 2.1

Exemplo 2.2

Exemplo 2.3

Exemplo 2.4
 1088

Os exemplos 2 e 2.1 apresentam apenas intervalos de 2 maior (tom), d-r no

exemplo 2 e r-mi no exemplo 2.1. Assim como vimos nos exemplos anteriores, cada um
apresenta a tnica em uma posio distinta. No exemplo 2 a tnica est na nota mais grave do
intervalo e j no exemplo 2.1 a tnica se encontra na nota mais aguda. Porm, na medida em
que temos um novo intervalo, novas relaes so estabelecidas.
No exemplo 2 a tnica na nota mais grave est a uma distncia de um tom para o r,
introduzindo, dessa forma, a relao entre 1 e 2 grau existente nos modos jnico, drico,
ldio, mixoldio, e elio, alm das tonalidades maior e menor (escala harmnica, meldica e
natural).
J no exemplo 2.1 a tnica na nota mais aguda do intervalo de 2 maior faz meno a
relao existente entre os 7 e 1 graus dos modos drico, frgio, mixoldio, elio e a escala
menor natural do sistema tonal.
Embora o exemplo 2.2 seja bem similar ao exemplo 2, uma informao nova
acrescida, pois a noo de acidente apresentada com o cromatismo do penltimo compasso
(rb). Essa novidade no traz problema perceptivo, visto que esse intervalo foi trabalhado
consideravelmente em momentos anteriores.
O exemplo 2.3 leva o aluno a relativizar a concepo de acidente, visto que no h
uma hierarquia entre as trs notas utilizadas (sol, sol# e l). Conseqentemente, nesse
exemplo, no h acidentes uma vez que as notas possuem a mesma importncia e fora
contextual. Tambm a idia de indefinio da tnica, apresentada no exemplo 1.2,
novamente utilizada. Sendo assim, nesse exemplo introduzida a idia de atonalismo.
Enfim, o exemplo 2.4 retoma o fenmeno de troca de tnica, apresentado no
exemplo 1.3, porm com algo novo: a transio. Do compasso 1 ao 3 tempo do compasso 3
desse exemplo, a tnica est na nota l. Na metade do 4 tempo do compasso 3 iniciada uma
transio, caracterizada pelo cromatismo, que dura todo o compasso 4. Do compasso 4 at o
fim, a tnica deslocada para a nota si. O l# da metade do 2 tempo do ltimo compasso
um acidente que leva a essa nova tnica.
Uma vez assimilada as novas informaes resultantes do intervalo de 2 maior a 3
menor introduzida, seguida da 3 maior, da 4 justa e assim sucessivamente. A cada
intervalo acrescido novas possibilidades surgem, entretanto, no teria espao para
exemplific-las. Contudo, creio que o leitor, com o que foi apresentado, j tenha uma idia da
presente proposta.

Concluso
 1089

Finalizando, diferentemente de outras propostas, a presente metodologia para o

treino da percepo musical, visa trabalhar simultaneamente com sistemas musicais distintos
a partir de um material comum: os intervalos musicais. Ao utilizar as relaes intervalares o
pensamento metafrico ainda permanece como mecanismo metodolgico, porm, ao
apresentar mais de um sistema musical a transposio equivocada de conceitos diluda,
seno evitada. O aluno levado a refletir sobre cada evento musical e, destarte, espera-se que
a msica sugira a teoria e no que uma teoria seja imposta msica. O contato com sistemas
variados deve incentivar o aluno na aprendizagem do relativismo musical preparando-o,
portanto, para o universo diversificado das vrias manifestaes musicais.
No espero que a metodologia apresentada seja tomada como verdade absoluta, nem
a considero a nica eficaz, visto que outras metodologias tm se mostrado capaz de levar o
aluno a condies bem satisfatrias no treino da percepo. Tambm no acredito que essa
proposta seja a nica a prepar-lo para encontrar o universo da diversidade musical. O que
espero ter encontrado um caminho mais fcil para se adentrar nesse universo e, pelo menos,
ter contribudo com a criao de mais uma metodologia para que estudante e professor
tenham em mos mais um recurso para o treino da percepo musical.
 1090

Referncias

DUARTE, Aderbal. Percepo musical para 1 e 2 graus e curso superior: mtodo de

solfejo baseado na MPB. Boanova: Salvador, 1996.

LIEBERMAN, Maurice. Ear Training and Sight Singing. W. W. Norton & Company: New
York, s.d.

NASCIMENTO, Frederico do, SILVA, Jos Raymundo da. Mtodo de solfejo. Carlos Wehrs:
Rio de Janeiro, 1939.

OTTMAN, Robert W. More Music for Sight Singing. Prentice-Hal: New Jersey, 1981.

OTTMAN, Robert W. Music for Sight Singing. Prentice-Hall: New Jersey, 1986.
 1091

Quantas msicas tem a Msica? O Jogo Musical em Movimento

Teca Alencar de Brito
USP-SP
Teca Oficina de Msica-SP
tecamusica@yahoo.com.br

Resumo: Este artigo discorre sobre um projeto desenvolvido durante o ano de 2008 na Teca
Oficina de Msica - ncleo de atividades musicais situado em So Paulo, SP- integrando os
alunos em torno das muitas msicas da Msica. Tomando como ponto de partida a msica
brasileira, criou-se uma teia de relaes entre produes musicais de vrias partes do mundo,
com vias a ampliar o universo musical e cultural das crianas que, dessa feita, entraram em
contato com uma diversidade de possveis no que tange s ideias de msica. Canes do
Brasil, da Guatemala, da Itlia, Mxico, Frana e Ghana, dentre outros pases, somaram-se a
criaes com instrumentos musicais de diversas partes do mundo. O trabalho, desenvolvido
ao longo do ano, resultou na produo de um livro/CD, contando com uma pequena histria
(derivada de um jogo de improvisao musical) como fio condutor e ordenador dos distintos
acontecimentos musicais. A pluralidade de culturas, a variedade de meios e materiais para o
fazer musical, o contato com o outro, com o diferente, a criao musical e a elaborao de
arranjos, foram dentre outros - alguns dos pontos valorizados neste projeto. Para
contextualiz-lo, abordarei aspectos essenciais relativos ao pensamento pedaggico da escola,
apresentando tambm um pouco do material musical desenvolvido e gravado.
Palavras chave: diversidade criao musical ideias de msica.

Introduo

Apesar das diferenas existentes entre as diversas culturas humanas do Oriente ou do

Ocidente; das grandes metrpoles ou de pequenas aldeias todos os seres humanos vivem no
linguajar (Maturana, 1997); produzem arte; criam e recriam a sua prpria histria. E para
tanto se valem - tambm - da Msica, dentre outras ricas possibilidades expressivas.
As muitas msicas da Msica o choro ou a congada no Brasil, o blues norte-
americano, as canes de ninar que as mes cantam para seus bebs ao redor do mundo, assim
como, as brincadeiras musicais das crianas, dentre tantos exemplos - sonorizam modos de
perceber, de pensar, de sentir, de dar sentido e de reinventar a prpria vida. E se existem
msicas com as quais nos identificamos mais, por fazerem parte de nossa cultura, de nosso
ambiente, importante, alm de fascinante, conhecer a produo musical de outros povos, de
outros tempos e lugares (sendo que alguns nem esto to longe de ns, inclusive!).
Como ressaltou Franois Delalande (1999), o advento de gravadores e de outros meios
de difuso e comunicao ampliou as possibilidades de trocas de informaes interculturais,
aproximando a produo musical da humanidade e, assim, relativizando valores e
hegemonias. Tornou-se possvel conhecer variantes organizacionais de sons e silncios, no
 1092

tempo e espao, valendo lembrar que todas elas se atualizam em congruncia com o todo
constituinte da percepo e da conscincia, em cada tempo, em cada espao.
Escutar as produes musicais de outros povos, de outras culturas, pode contribuir no
sentido de minimizar diferenas, preconceitos, abrindo caminhos para a aceitao do outro,
do estranho. Este, segundo Edward Said (1935-2003), sempre alvo de um exerccio de
poder que se pretende transformador, posto que exercido por aqueles que se julgam detentores
do conhecimento, dos valores, da condio humana primordial. Propondo o conceito de
orientalismo a partir de uma viso ocidental de mundo dominante e dominadora -, Said
sustenta que o contato com o outro pode suscitar a emergncia de percepes, de
conhecimentos e reconhecimentos, mas tambm de indiferena ou necessidade de transform-
lo segundo os prprios valores de quem o percebe.
Christine Greiner (2006) defende que o contato com o outro pode gerar cinco tipos de
relaes, que no acontecem de modo sequencial, obviamente: aproximao; dominao;
imitao; devorao; exposio, com a abertura para o outro.
Com vias a favorecer o contato consigo mesmo e com o outro e, ao mesmo tempo, a
enriquecer a experincia e o aprendizado musical de crianas e adolescentes, o projeto
pedaggico-musical da Teca Oficina de Msica, em So Paulo, valoriza de modo especial o
contato com a diversidade musical. Escutando, aprendendo a cantar, tocando instrumentos de
procedncias diversas, os alunos redimensionam suas ideias de msica, formando uma
conscincia integradora que percebe o ser humano, de modo geral, e sua msica, em
particular, irmanados em um mesmo fazer, reconhecendo as distines que apenas valorizam
cada produo.
As msicas do Brasil e de outras partes do mundo convivem em harmonia, sem
hierarquias. Rtulos como erudito, popular ou tnico, dentre outros, no fazem sentido
para crianas que desde os trs anos entram em contato com mltiplas possibilidades. Desse
modo, instauramos um espao aberto, suscetvel ao novo, ao diferente, espao que favorece a
abertura para o outro, repetindo Greiner (2006).

Quantas msicas tem a Msica?

O ttulo acima nomeou o projeto desenvolvido na escola durante o ano de 2008, o qual
resultou na produo de um livro/CD. Este, documentou o trabalho realizado nos grupos de
musicalizao, contando com a participao de alunos de instrumento, de professores e de
msicos convidados, inclusive alguns pais de alunos.
 1093

Partindo do aproveitamento de materiais que j estavam sendo trabalhados em cada

grupo, o projeto se estruturou no decorrer do processo, lembrando os dizeres do poeta
espanhol Antonio Machado: Caminante no hay camino, el camino se hace ao caminar.
Estabelecendo relaes entre os distintos trabalhos, dialogando com os alunos para
decidirmos juntos o que gravar, com disposio para inserir novas propostas, para mudar
etc, construimos um percurso que resultou na produo final do CD.
Integramos improvisaes, composies e interpretaes de canes, enfatizando a
utilizao dos diversos instrumentos musicais que integram o acervo da escola:
latinoamericanos, africanos, chineses, japoneses, europeus e brasileiros, alm de brinquedos
sonoros e objetos.
Vale lembrar que os instrumentos foram tocados - muitas vezes - por crianas que no
sabiam toc-los, pela tica e escuta tradicionais. Aproveitamos o contexto para estimular a
explorao de gestos, de produo de timbres, que resultaram em bonitas sonoridades. Neste
sentido, lembramos o conceito de sonoridade conforme proposto por Pierre Schaeffer (1910-
1995) em seu Tratado dos objetos musicais, publicado em 1966, referindo-se s qualidades do
sonoro em si mesmo, em oposio musicalidade das notas musicais da escala. Em O
menino e a folha de capim, Schaeffer alude ao comportamento musical de uma criana que
explora e produz sonoridades com uma folha de capim, sugerindo que ela, mais do que
ningum, faz msica! (Schaeffer, 1998).
O CD, por fim, conta com msicas brasileiras que dialogam com produes musicais e
instrumentos da frica, da Europa e sia.

Algo estranho no museu

A brincadeira do museu um dos jogos de improvisao que realizamos na escola, h

muitos anos, e que captura as crianas de um modo singular: esttuas de msicos com seus
instrumentos se movem e tocam quando os visitantes, ou o vigia, se distraem. O contraste
entre sons e silncios, as sensaes de expectativa, de surpresa, o inusitado, ao lado da
possibilidade de escolher que materiais sonoros explorar, ou conquistar, conferem ao jogo um
valor todo especial. Por isso, um dos grupos, formado por crianas com idades entre seis e
oito anos, sugeriu que inserssemos uma verso do Museu em nosso novo CD, usando
instrumentos de diferentes pases, ideia que foi aceita, obviamente.
At ento no sabamos que tal jogo se tornaria o fio condutor do projeto, em sua
totalidade at que, dando asas imaginao, criamos uma nova situao: os instrumentos,
sozinhos, j que o vigia fugira assustado, se unem para tocar, danar e ensinar suas msicas
 1094

uns para os outros. E esse foi o caminho gerador de unidade entre os muitos trabalhos
musicais desenvolvidos e gravados.
A proposta do trabalho, em si mesma, estimulou o desenvolvimento de pesquisas, de
modo que no decorrer do ano, novas ideias e materiais foram sendo agregados. Como
exemplo, cito o brinquedo musical brasileiro A canoa virou que descobrimos ser A barca
virou, em Portugal, quando buscvamos mais informaes acerca de outra roda lusitana (
Rosa arredonda a saia), apresentada pela me de uma criana. A barca virou se tornou um
novo brinquedo musical para aquelas crianas (com idades entre trs e quatro anos),
marcando sua presena no CD.
Em outro grupo, reunindo alunos com idades entre cinco e seis anos, aconteceu de
inventarem uma msica enquanto esperavam a aula comear. Rolando uma mola de caminho
de um lado para o outro, no piso da sala, as crianas foram capturadas pela sonoridade
resultante, decidindo criar algo musical. Em poucos minutos surgia O macarro musical,
aludindo, indiretamente, a Um bolo...musical, trabalho criado anteriormente por outras
crianas e registrado no CD que recebeu o mesmo nome (Um bolo...musical, TOM, 2006).
Durante a aula, a ideia pde ser desenvolvida, de modo que foram inseridos os molhos, os
talheres e a panela para o cozimento, cada qual representado por um diferente timbre.
O trabalho capturou bastante todo o grupo, que pediu para grav-lo no CD. Como se
tratava do macarro, criamos uma ponte com a Itlia. Um outro grupo cantava Garibaldi foi
missa, o que me estimulou a pesquisar, com vias a confirmar, a origem italiana da cano.
No foi difcil e pouco depois o grupo do macarro cantava Garibaldi fu ferito, cano
tradicional italiana que guarda muitas relaes (do ponto de vista musical) com a nossa verso
brasileira.
Assim como atestam estes poucos exemplos, foram muitos os jogos que se criaram
entre msicas daqui, dali ou de acol, criando alianas entre os diversos materiais produzidos
nos diferentes grupos.
Importa ressaltar que os poucos e breves relatos apresentados neste contexto intentam
sinalizar os modos de convivncia vigentes em nosso cotidiano com as crianas. Em
consonncia com Muniz Sodr, buscamos abarcar a diversidade da natureza das trocas, em
que se fazem presentes os signos representativos ou intelectuais, mas principalmente os
poderosos dispositivos do afeto (SODR, 2006, p.13). Ressalto tambm que com base em
um pensar rizomtico, segundo o conceito proposto por Gilles Deleuze (1925-1995) e Flix
Guattari (1930-1992), agenciamos acontecimentos, abertos ao emergir dos significados, dos
 1095

processos que tornam especiais cada trajetria, ela mesma, e que apontam tambm para uma
organizao curricular rizomtica.

A metfora do rizoma subverte a ordem da metfora arbrea, tomando como

imagem aquele tipo de caule radiciforme de alguns vegetais, formado por
uma mirade de pequenas razes emaranhadas em meio a pequenos bulbos
armazenatcios, colocando em questo a relao intrnseca entre as vrias
reas do saber, representadas cada uma delas pelas inmeras linhas fibrosas
de um rizoma, que se entrelaam e se engalfinham formando um conjunto
complexo no qual os elementos remetem necessariamente uns aos outros e
mesmo para fora do prprio conjunto.[...] na mesma medida em que o
paradigma, fechado, paralisa o pensamento, o rizoma, sempre aberto, faz
proliferar pensamentos (GALLO, 2003, p.93)

Consideraes finais

Quantas msicas tem a Msica? envolveu alunos, pais, professores e msicos

convidados, reafirmando os valores que norteiam o projeto da Teca Oficina de Msica, h
vrios anos.
Canes em portugus, em francs, italiano, espanhol, alemo, ingls, japons e no
idioma de Ghana, frica, compartilharam espaos com canes tradicionais brasileiras e
tambm com aquelas compostas pelas crianas. Ao mesmo tempo, criaes instrumentais de
ordens diversas tambm marcaram sua presena, criando um espao de integrao onde isto
convive com aquilo, onde misturamos e arriscamos possibilidades, cientes das falhas e
limitaes tcnicas de ordens diversas, mas cientes tambm do valor e do significado que tal
projeto assumiu para cada um dos envolvidos, transcendendo o jogo puramente musical para
nos integrar no jogo maior da vida.
 1096

Referncias

BRITO, Maria Teresa Alencar de. Por uma educao musical do Pensamento: novas
estratgias de comunicao. Tese de Doutorado. Programa de Ps-Graduao em
Comunicao e Semitica, PUC/SP, 2007.

DELALANDE, Franois. A criana do sonoro ao musical, In: Anais do VIII Encontro

Anual da Associao Brasileira de Educao Musical; traduo de Bernadete Zagonel,
Curitiba, 1999.

DELEUZE, Gilles, GUATTARI, Flix. Mil plats Capitalismo e Esquizofrenia, vol.4;

traduo de Suely Rolnik, So Paulo: Ed.34 (Coleo TRANS), 1996.

GALLO, Slvio. Deleuze & a educao. Belo Horizonte:Autntica, 2003.

GREINER, Christine. Anotaes em aulas: Seminrio de Estudos Avanados: O outro na

comunicao orientalismos e a criao de novos vnculos. Programa de Comunicao e
Semitica, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, SP, 2006.

MATURANA, Humberto R. A ontologia da realidade. Cristina Magro, Mriam Graciano,

Nelson Vaz (org.). Belo Horizonte: Ed.UFMG, 1997.

SAID, Edward W. Orientalismo: o Oriente como inveno do Ocidente; traduo de Toms

Rosa Bueno. So Paulo: Companhia das Letras, 1996.

SCHAEFFER, Pierre. Tratado de los objetos musicales; traduo espanhola de Araceli

Cabezn de Diego. Madrid: Alianza Msica, 1998.

SODR, Muniz. As estratgias sensveis: afeto, mdia e poltica. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006.
 1097

Realizando Pontes entre saberes: relato de experincia no magistrio de

uma disciplina de improvisao musical
Vilma de O. S. Fogaa
UFBA1
vilfogaca@gmail.com

Resumo: Este artigo um relato de experincia da professora de Improvisao Musical no

piano, Vilma Fogaa, num curso de graduao em Licenciatura em Msica, onde se depara
com o problema: uma parte da turma no possui habilidades tcnicas para o piano; outra
parte, tem problemas com a prtica de improvisao musical. O objetivo do trabalho relatar
o resultado da reflexo deste professor acerca do problema, bem como de seus prprios
saberes e de sua prxis pedaggico-musical. Alm disto, relatar os resultados que j esto
sendo colhidos a partir da escolha da professora em adotar a Abordagem PONTES, em
desenvolvimento desde o ano de 2001 pela Educadora Musical Profa. Dra. Alda Oliveira
como ferramenta na articulao pedaggica dos saberes dos alunos e professor em sala de
aula.
Palavras chave: Improvisao Musical Articulaes Abordagem PONTES

Introduo

Este trabalho o relato de experincia no magistrio da disciplina Improvisao

Musical II - Piano, no curso de Licenciatura em Msica da Escola de Msica da Universidade
Federal da Bahia. Esta disciplina obrigatria ao curso de licenciatura em msica e optativa
para os cursos de regncia, composio musical e bacharelado em instrumento, envolve a
prtica da improvisao usando como ferramenta para a construo improvisatria, meldica
e harmnica, os conhecimentos j adquiridos em teoria e harmonia musical destinados
prtica da educao musical.
A disciplina destinada a alunos, pianistas ou no, tendo como pr-requisito que
tenham cursado as disciplinas de Instrumento Suplementar I e II, destinadas a aprendizagem
do piano. Em sala de aula, h teclados com fones de ouvido para que possam praticar juntos.
Todavia, muitos alunos no adquiriram habilidades tcnicas suficientes para a
fluncia da improvisao no piano, outros, j cursaram a disciplina h bastante tempo. O
objetivo deste trabalho trazer a reflexo da professora Vilma Fogaa sobre as dificuldades
encontradas com a ministrao da disciplina devido s peculiaridades e dificuldades
encontradas numa turma.

Problema
1
Bolsista de Mestrado do CNPq
 1098

O problema encontrado pela professora nesta disciplina a discrepncia de saberes

dos alunos matriculados. Parte dos alunos no so pianistas (ou tocam bem pouco), outra
parte, tem dificuldades para improvisar. Os pianistas declararam no terem exercitado a
improvisao musical em sua formao instrumental.
A maioria dos alunos indagou: eu no toco piano, como vou improvisar? Outra
parte disse: eu nunca sa improvisando, no sei se vir coisa alguma em mente. Ento havia
a dicotomia: os que no tocam e os que no improvisam.
Este tipo problema muito evidente nos professores de msica, o no saber. A
formao pedaggico-musical salienta muito a falta de conhecimento ou competncias do
aluno e aprende-se que tero que levar ao aluno este conhecimento ou competncias,
considerando o ensino a partir do que ele no sabe.

Discutindo sobre improvisao musical

A improvisao a questo mais discutida entre a professora e alunos, por remeter a

problemas que vo alm da questo tcnica, mas de cunho conceitual, terico musical e
fatores psicolgicos.
Primeiro, foi discutido a diferena de improvisao e composio musical, a maioria
dos alunos concordou que so conceitos similares, porm, um aluno considerou que
geralmente as composies so escritas e a improvisao, por ser feita instantaneamente, no;
ento, a professora trouxe para esta discusso alguns conceitos de Sloboda sobre composio
e improvisao.
A tnica do processo composicional parece ser o trabalho de moldar e aperfeioar
idias musicais (SLOBODA, 2008, p.180) e apesar de uma idia poder surgir
instantaneamente o seu desenvolvimento pode levar bastante tempo. J na improvisao, o
compositor no tem tempo para trabalhar e aperfeioar sua idia, segundo ele sua primeira
idia precisa funcionar (idem). Na discusso, percebe-se que o parecer precisa funcionar
de certa maneira, apavora os alunos.
O que significa funcionar? altamente controverso. Pode ser harmonicamente,
estilisticamente, esteticamente, etc. Contudo, o que realmente torna difcil a tarefa de
improvisar que o aluno considere que o seu material funcione. Alguns se manifestaram
dizendo: Eu improviso, todavia, no fica bom, ou seja, para alguns alunos, eles no tm
sucesso com suas improvisaes.
O que esperar de si mesmo pode ser um fator desfavorvel improvisao, se esta
expectativa for muito alta em relao ao material musical produzido, esperando que seja
 1099

surpreendentemente original. Este ponto foi discutido em sala de aula com o intuito que os
alunos se sintam mais vontade com sua msica. Foi dito que o incio do exerccio de
improvisar no tem que necessariamente ser repleto de idias musicais complexas, mas que
toda produo deve ser, primeiramente, por eles apreciada.

Pontes entre saberes

Da diferena de natureza das dificuldades da turma, foi criado um abismo. Por onde
comear? Trabalhando o aprimoramento da execuo do instrumento ou partindo de fornecer
meios tericos e prticos para a improvisao musical? O fato de alguns improvisarem com
facilidade em seus instrumentos, todavia no terem habilidades tcnicas fluentes para a
execuo no teclado, no um problema menor, pois bastante desestimulante a idia surgir
e no conseguir execut-la. De qualquer forma, alguns teriam que esperar um pouco para ter
suas necessidades de aprendizado atendidas no momento da aula.
Ento, a professora voltou a questo para si prpria: Quais so meus conhecimentos
pedaggico-musicais que poderiam servir a este problema? O que eu sei? Refletindo, a
professora constatou que tal qual ela, muitos educadores musicais so preparados para ensinar
a alunos em incio e/ou desenvolvimento de musicalizao, e, a nvel de graduao, ele
poderia trabalhar ensinando a ensinar. Neste caso, seu pblico alvo e os contedos se
distanciavam muito daquilo pra o qual foi preparada em academia.
A professora da turma tambm aluna de mestrado em Educao Musical (UFBA),
em sua pesquisa trabalha com o tema criatividade musical, realizando um estudo de caso com
um estagirio, seu orientando deste estgio, do curso de graduao em Licenciatura em
Msica e como ferramenta na formao pedaggica do professor de msica, utiliza a
Abordagem PONTES que consiste em:

A Abordagem PONTES uma proposta de reflexo terica centrada na

racionalidade prtica, que visa ajudar na formao de professores de msica,
desenvolvendo uma atitude docente interativa e colaboradora, atravs de
articulaes pedaggicas no processo de ensino e aprendizagem
(OLIVEIRA, 2008. p. 06).

Considerando o objetivo desta abordagem ajudar na formao de professores de

msica, a professora, apesar de graduada, considera-se em constante formao, resolveu no
apenas formar o estagirio na Abordagem PONTES, mas adotar a abordagem em sua prpria
prtica docente na graduao. Considerou tambm, o embasamento terico desta em autores
como Freire, Teixeira, Rosseau, Motessori, Swanwick, Schn, entre tantos outros nomes da
 1100

literatura da pedagogia, pedagogia musical e etnomusicologia. Assim, a professora tem um

bom respaldo de autores, embutidos no discurso da Abordagem PONTES.
Quando Oliveira fala em reflexo terica centrada na racionalidade prtica" est
implcito neste momento uma profunda reflexo sobre todos os aspectos do ensino musical,
da teoria prxis. Ao realizar esta anlise, a professora pensou primeiramente no conceito de
articulao e chegou seguinte metfora: os ossos quando no esto articulados eles no
vo a parte alguma, no geram movimento, todavia, quando articulados eles se movimentam,
no esto estticos. Ento a professora pensou que com a turma deveria ser assim, no apenas
o professor com os alunos, todavia, todos deveriam estar articulados entre si, assim os passos
em direo ao alcance dos objetivos seriam mais amplos.
Oliveira utiliza a metfora pontes para se referir s articulaes: Percebendo
professores como pessoas conscientes e crticas, parte-se do pressuposto que todos podem ser
capazes de processar conexes ou transies (pontes) para ajudar a conectar os alunos aos
contedos e para solucionar problemas em direo ao aprendizado (2008, p. 06, grifo meu).
Nesta citao, a autora alm de colocar o termo pontes ela toca no ponto que envolve o
problema ... ajudar a conectar os alunos aos contedos...; ou seja, h uma ferramenta para
solucionar o problema.
Pensado agora na metfora que significa pontes, uma ponte uma estrutura que une
dois pontos separados por um abismo. Era exatamente o que o professor tinha em turma:
abismos; todavia uma ponte no liga lugar nenhum a um no lugar, ela liga lugares.
Ento, uma ponte de articulao deve trabalhar com o que h e no com que no h, assim o
professor substitui seu foco, ao invs de visualizar o no saber do grupo, olhou para o
saber, e descobriu o bvio: uma parte da turma toca piano muito bem, outra tem muita
habilidade para improvisao e alguns possuem uma interseco destes saberes. Enfim, uma
turma rica em possibilidades de aprendizagem, s que muitas vezes est-se to habituado a
olhar o desconhecimento para transmitir o conhecimento que fecha-se os olhos para a
bagagem do aluno.
A professora ento repensou seu modelo de aula e passou a planej-la de maneira
que estabelecesse pontes entre os saberes dos colegas entre si, o papel da professora seria
proporcionar um ambiente favorvel criao de pontes em turma, administrando esta troca
de conhecimentos e habilidades, acrescentando a estes momentos, informaes de cunho
prtico-terico-tcnico que enriqueam o processo.
A Abordagem PONTES tem profunda relao com o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), que segundo Onrubia a distncia entre o que o aluno j
 1101

consegue e o que ele pode conseguir realizar sob orientao e estmulo, e interveno do
professor na mesma (1996, p.123-151). Porm, ele considera a interao entre alunos uma
fonte potencial no alargamento e criao de ZDP:

A interao do professor-aluno , nas situaes de aula, a fonte bsica e

criao de ZDP e assistncia nelas... No entanto, tambm a interao
cooperativa entre alunos pode ser, sob certas condies, uma base adequada
pra a criao de ZDP e origem de ajudas que podem fazer os participantes
progredirem na aprendizagem atravs dessas ZDP. (ONRUBIA, 1996, p.
144).

O que a professora fez, foi conduzir a interveno dos colegas nas ZDPs uns dos
outros, de maneira que um aluno mais experiente ou habilidoso em determinado saber auxilie
o colega em sua dificuldade e ao mesmo tempo, comuniquem entre si o saberes de cada um.

Cai-cai balo

A aula do dia 18/03/2009 exemplifica o resultado do estudo da professora. Pensando

em uma cano possvel de ser executada por todos, foi sugerido um trabalho com a cano
verncula Cai-cai Balo. Foi dito aos alunos que encontrassem a harmonia implcita na
cano e acompanhassem o canto com os acordes. Os alunos que no eram pianistas no
conseguiram executar o encadeamento, alguns o fizeram com custo, ento, os pianistas
auxiliaram os colegas construindo com eles um dedilhado funcional para a cano.
Em seguida, foi pedido que os alunos re-harmonizassem a cano. A professora fez
uma breve reviso de teoria, lembrando algumas relaes entre os acordes da cano com
outros possveis de substitu-los na funo harmnica. Os alunos que eram guitarristas e
baixistas tiveram idias improvisatrias de muita beleza, alm de um grau de complexidade
elevado, alguns tiveram dificuldade para tocar sua idia e foi auxiliado na busca da soluo
pela professora ou um colega.
Enquanto era construdo o dedilhado, analisava-se o acorde sugerido, sua funo
harmnica, sua relao com o acorde primrio e o caminho harmnico percorrido para chegar
quele acorde. Este processo servia de inspirao aos alunos que tinham dificuldades para
improvisar e que julgavam como bvio o material musical por si produzido. Isto os
estimulava a ir alm e estiveram mais dispostos a arriscar arranjos mais complexos.
Depois disto foi pedido que transformassem a cano em modo menor e foi feito por
todos com facilidade. Cantaram algumas vezes e foi discutido se, no desenvolvimento da
percepo musical do aluno, era mais til comparar uma cano do modo maior com uma do
 1102

modo menor ou fazer a comparao utilizando a mesma cano nos dois modos. Os alunos
concordaram que possvel que a comparao de modos, partindo da mesma cano, seja
mais adequado para o desenvolvimento auditivo, pois segundo eles, esta maneira
demonstraria melhor a natureza musical dos modos.
Para finalizar, utilizando a cano em modo menor, eles reinventaram a cano em
estilo de blues. Toda turma ficou satisfeita com seu material, com seu desempenho, alm do
envolvimento completo com a atividade, tanto em concentrao quanto em prazer.

Concluso

Estabelecer articulaes, pontes, entre todos da turma, professores e alunos, e estes

entre si, se revelou extremamente eficiente para que a turma avance de maneira mais
uniforme. Apesar de resultados quantitativamente pequenos, pois ainda no se cumpriu nem
um semestre inteiro desta experincia, so resultados bastante significativos, com conquistas
como: melhor desempenho tcnico no instrumento, compreenso harmnica de sua
improvisao, aumento da confiana em suas habilidades improvisatrias, conseqentemente,
o que antes assustava, hoje, gera prazer.
Ao adotar a Abordagem PONTES como instrumento para a realizao de uma prxis
mais democrtica e criativa fez com que todos se sentissem participantes ativos da construo
conjunta do conhecimento da turma e terem conscincia de que o conhecimento de cada um
parte fundamental no desenvolvimento das habilidades tcnicos-criativas-musicais de todos.
 1103

Referncias

OLIVEIRA, Alda. PONTES Educacionais em Msica. Apostila para o XVII Encontro

Nacional da ABEM. So Paulo, 2008.

ONRUBIA, Javier. Ensinar: Criar Zonas de Desenvolvimento Proximal. In: O Construtivismo

na sala de Aula. Trad.: Cludia Sciling. So Paulo: tica, 1996.

SLOBODA, John A. A Mente Musical. Traduzido por Beatriz Ilari e Rodolfo Ilari. Londrina:
EDUEL, 2008.
 1104

Relaes com o cantar e com o Coral do AFRID estabelecidas por nove

participantes: um estudo1
Jaqueline Soares Marques
UFU
jaquemarquescanto@yahoo.com.br

Resumo: Essa comunicao apresenta uma pesquisa realizada com um grupo de idosas que
participam de um coral que faz parte de um projeto denominado AFRID (Atividades Fsicas e
Recreativas para Idosos). Essa pesquisa teve como objetivo entender as relaes que as
participantes estabelecem com o cantar e com o Coral do AFRID. Considerada como uma
pesquisa qualitativa utilizou-se da entrevista como instrumento de coleta de dados. Durante a
anlise das entrevistas concluiu-se alguns aspectos sobre o porqu das senhoras entrevistadas
cantarem e participarem do Coral do AFRID, como por exemplo, uma possibilidade de
socializao em um crculo de amizades, alm da realizao de sonhos antigos. Percebe-se
tambm que, de certa forma, o cantar no Coral do AFRID proporciona realizao,
satisfao pessoal e que as lembranas proporcionadas pela escolha do repertrio, tambm se
torna outra relao estabelecida.
Palavras chave: idosos, relaes com o cantar.

1- Introduo

Habituamos a olhar a nossa volta e vermos um nmero significativo de pessoas

idosas indo e vindo de todos e para todos os lados. Dificilmente, paramos para pensar nessa
questo. Quando muito pensamos na velhice como se no fizesse parte de nossas vidas e
estivesse bastante distante. H uma certa postura de indiferena em relao essa condio da
velhice.
O envelhecer no precisa necessariamente ser acompanhado de perdas, nem de
doenas ou afastamento social. Acredita-se no em rejuvenescer a velhice, mas proporcionar
condies para viver com satisfao e equilbrio esse perodo da vida (CAPITANINI, 2001,
p. 69). Para Freire e Sommerhader,

envelhecer nos tempos modernos pode significar um presente da alta

tecnologia, de corrida contra o tempo, de produo e renovao de
conhecimentos. Mas para vivermos um futuro em que possamos viver como
pessoas felizes, preciso no desprezar as vivncias do passado, boas, ou
ruins, que deram certo ou no, para vivermos o amanh. (FREIRE e
SOMMERHADER, 2000, p. 126).

Segundo Motta (2003), difcil definir velhice, inclusive como delimitao referida
ao biolgico, por inseparabilidade do social (p. 228). A autora menciona que

1
Trabalho de concluso do Curso de Educao Artstica Habilitao em Msica da Universidade Federal de
Uberlndia (UFU), orientado pela prof Dr Lilia Neves Gonalves.
 1105

o ponto central dessa definio forada reside no fato de os indivduos

serem, ao mesmo tempo, semelhantes e diferentes. Idades aproximadas, ou a
mesma gerao, no garantem caractersticas constitucionais, nem muito
menos a qualidade de vida que a condio dessa classe enseja (MOTTA,
2003, p. 227-228).

Provavelmente, segundo Nery (2007), nunca foi to difcil como, hoje, caracterizar
uma pessoa idosa. Os antigos clichs no se aplicam mais. Os aposentados de pijama e as
senhoras fazendo tric desaparecem aos poucos e do lugar a figuras muito diferentes (p. 47).
Estudar a experincia de vivncia musical de/com idosos um objeto de pesquisa
importante, j que a velhice, por ser um fenmeno universal, tem sido um dos temas que tem
ganhado bastante destaque nos ltimos anos. A gerontologia e a geriatria so especializadas
no tratamento da velhice, mas outras reas, como a sociologia, a antropologia, a cincia do
esporte, por que no a msica, dentre outras, tm tambm se dedicado, em especial, ao estudo
do envelhecimento, bem como s muitas temticas relacionadas aos idosos.
Diante do interesse de conhecer mais sobre os idosos e, ainda mais, sobre as
possibilidades de se trabalhar msica com eles, busquei um espao para que pudesse realizar a
pesquisa. Foi, ento, que, tive conhecimento do projeto realizado pela Faculdade de Educao
Fsica da UFU (Universidade Federal de Uberlndia) denominado AFRID (Atividades Fsicas
e Recreativas para Idosos). um projeto que envolve vrias atividades para/com pessoas
idosas. O pblico alvo do Projeto AFRID so idosos, homens e mulheres, que participam de
vrias atividades, como por exemplo, hidroginstica, musculao, dana, entre outras.
Procurei saber mais a respeito do referido projeto e descobri que a nica atividade ligada
rea das artes era a dana. Percebi que aquele poderia ser o espao que estava procurando para
desenvolver o meu projeto de pesquisa para o trabalho de concluso de curso.
Sendo assim, o Coral do AFRID teve incio no primeiro semestre de 2007. Esse
grupo vocal apesar de no ter caractersticas e nem objetivo de ser um grupo coral, passou a
ser referido dentro do projeto como Coral do AFRID2.
Abordando o contexto do ensino/aprendizagem com idosos, este trabalho tem como
objetivo entender as relaes que as participantes estabelecem com o cantar e com o Coral
do AFRID.

2- Objetivo geral

2
A partir desse momento sempre que for referir-me a esse grupo vocal o tratarei como Coral do AFRID.
 1106

Entender as relaes que as participantes estabelecem com o cantar e com o Coral

do AFRID.

3- Metodologia

Diante do objetivo de entender as relaes que as participantes estabelecem com o

cantar e com o Coral do AFRID, a entrevista foi considerada o instrumento de coleta de
dados que mais se adequava a essa proposta.
Foram entrevistadas 9 senhoras que participaram do Coral do AFRID desde o
primeiro semestre de 2007. Apesar de serem 12 as que freqentavam o coral desde o incio,
somente 9 delas continuaram a fazer parte do projeto no primeiro semestre de 2008. Todas
essas senhoras que estiveram desde o incio do grupo tm idade entre 64 e 78 anos.

4 - Resultados

4.1 - Relaes com o cantar

Observou-se que cada participante demonstra sua relao com o cantar de uma
forma bem particular. O cantar parece estar presente na vida de algumas delas desde criana.
D. Eleonora3 afirma que sempre gostou de cantar e que cantava nos bailes com sua prima e
seu tio, desde pequinininha (Entrevista dia 04/04/2008, p. 2).
Diante dos depoimentos percebe-se que as participantes da pesquisa ao falar sobre
msica, ou melhor, sobre as lembranas que a envolvem, trazem tona aspectos importantes
associadas aos desejos da infncia e da mocidade. Leontina diz de uma forma bastante
saudosa: Nossa... como eu queria ser cantora! (Leontina, entrevista dia 09/11/2007, p. 4).
D. Rosalina diz que canta porque o cantar, toca muito as pessoas. A msica uma
coisa que vem de dentro da gente e quando a gente faz exerccio do canto, a gente revive com
as msicas... (Rosalina, entrevista dia 15/02/2008, p. 2-3).
Tanto o canto quanto o cantar parecem ser muito importantes na vida dessas
senhoras. D. Lara diz que est pronta a qualquer hora do dia ou da noite pra cantar e que
est sempre a e que sem o canto eu no sou ningum! (Entrevista dia 03/04/2008, p. 3).
Sendo assim, de acordo com as idias dessas participantes, os motivos que as fazem
cantar e permanecer em contato com msica so muitos, seja por estar realizando um sonho,

3
Os nomes das participantes so fictcios.
 1107

ou por achar que o canto toca as pessoas, ou por facilitar a comunicao com outros
colegas.

4.2 Relaes com o Coral do AFRID

De acordo com as falas de cada uma delas, so vrias as motivaes que as fazem ir
ao encontro de atividades relacionadas ao cantar. importante salientar que nem sempre o
cantar o mais importante. D. Marta afirma que canta por vrios motivos e salienta as novas
amizades que fazem j que era muito tmida e que parece que a gente desperta. [...] Assim, parece
que a vida vai se renovando (Maria, entrevista dia 20/03/2008, p. 3).
D. Rosalina enumera algumas de suas motivaes, dizendo que vai para o coral
devido,

primeiro, a vontade de cantar, de ver vocs, n? Segundo, a

responsabilidade. A gente tem que ter a responsabilidade, tem que ter
vontade. Se a pessoa vai ali s por ir no vantajoso nem pra vocs, nem pra
prpria pessoa, porque quando a gente tem um incentivo de ir, que a gente
gosta de fazer aquilo, a gente fica doidinho pra chegar a hora. Fica aflito pra
chegar a hora de ver vocs de novo. Quando falta um a gente acha ruim!
(Rosalina, entrevista dia 15/02/2008, p. 5).

Perguntei s entrevistadas tambm, sobre o porqu de permanecerem no Coral do

AFRID. D. Marta me disse que to bom que at se esquece das coisas l de fora [...]
Fica s na msica mesmo, quero s aprender cantar. Afirma que estar nesse grupo foi uma
experincia maravilhosa (Maria, entrevista dia 20/03/2008, p. 2).
De acordo com D. Marisa Estevo, atravs do coral, a gente sabe que a gente
gente, que a gente cresceu, que ta ali, que quer fazer muito mais e que a gente ta aprendendo
com vocs, e que vocs aprendem alguma coisa com os velhos tambm, importante isso, eu
acho (Marisa Estevo, entrevista dia 14/02/2008, p. 4).
Dentro das atividades realizadas no Coral do AFRID, um aspecto muito relevante
o repertrio. Afirmam que gostam do repertrio cantado pelo grupo porque so do nosso
tempo (Eleonora, entrevista dia 04/04/2008, p. 3). Essas obras so canes que falam do
sentimento, do corao, da juventude, jovem guarda. Nossa e como traz recordaes, meu
Deus! (Marisa Estevo, entrevista dia 14/02/2008, p. 4).
Um aspecto a ser destacado como as participantes entendem a faixa etria em que
vivem, bem como as dificuldades e suas peculiaridades. D. Erica menciona que como mora
sozinha, sente-se sozinha e que o coral torna-se como um refgio da solido da seguinte
 1108

forma: Ah! Eu j sou velha. Eu moro sozinha, quer dizer, voc fica o dia todo praticamente
sozinha (Entrevista dia 12/02/2008, p. 4).
Para D. Marisa Estevo, com todo seu entusiasmo, cantar no coral levanta o astral
dos velhos, nem deixa a gente lembra que velho, fica pra baixo: Eu s lembro que eu sou
velha quando os outros perguntam: A senhora j tem meia seis? (Entrevista dia 14/02/2008,
p. 3).
Desta forma, para D. Rosalina:

A gente tem que cantar. No interessa saber se voc est com 70, 50 n? Mas
o importante voc cantar. a satisfao que voc tem de t cantando.
Porque eu no digo terceira idade, eu digo que ns somos a melhor idade.
Ento, a gente j tem aquela satisfao de pertencer terceira idade, e a
gente t com sade, t saudvel, em condies de poder cantar (Rosalina,
entrevista dia 15/02/2008, p. 3).

De acordo com o pensamento de Debert (1999) a tendncia contempornea rever

os esteretipos associados ao envelhecimento e afirma ainda que

a idia de um processo de perdas tem sido substituda pela considerao de

que os estgios mais avanados da vida so momentos propcios para novas
conquistas, guiadas pela busca do prazer e da satisfao pessoal. As
experincias vividas e os saberes acumulados so ganhos que oferecem
oportunidades de realizar projetos abandonados em outras etapas e
estabelecer relaes mais profcuas com o mundo dos mais jovens e dos
mais velhos (DEBERT, 1999, p. 14).

5- Consideraes Finais
Observou-se que o Projeto AFRID ao proporcionar atividades fsicas e recreativas
para pessoas na terceira idade atua de uma forma ampla na vida dos idosos, possibilitando
uma vida social e mental bastante ativas.
Observou-se durante a anlise das entrevistas alguns aspectos sobre o porqu das
senhoras entrevistadas participarem do Coral do AFRID. A socializao, diante do fato de
se sentirem sozinhas em casa, um fator relevante para a participao no Coral. Dentre as
atividades que as idosas procuram para participarem o coral uma delas, pois quando vo
para o ensaio se encontram com as colegas, criando, e estabelecendo assim, crculos de
amizades.
Outra relao que elas estabelecem com o coral a da realizao de sonhos, pois
muitas das participantes viveram em uma poca em que o cantar feminino era pouco
incentivado, ento agora, com mais idade, elas podem cantar por meio do coral. Os vrios
significados associados por essas senhoras passam por mudanas culturais radicais, que
 1109

deram o novo significado s experincias de envelhecimento das mulheres (DEBERT, 1999,

p. 28).
Percebe-se que, de certa forma, o cantar no Coral do AFRID proporciona
realizao, satisfao pessoal, onde elas dizem que se sentem bem, mais alegres, animadas,
quando se preparam para os ensaios e assim permanecem quando saem de l.
As lembranas proporcionadas pela escolha do repertrio tambm outra relao
estabelecida. Quando cantamos msicas que como elas dizem so do nosso tempo, percebe-
se esse vnculo, pois certamente trazem muitas recordaes.
 1110

Referncias

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NERY, Marina. A nova velha gerao. In:__. Desafios do desenvolvimento, ano 4, n. 32, p.
47-50.
 1111

Representaes sobre apreenso/transmisso musical e formao de

professores de msica em cenas comentadas de filmes
Snia Tereza da Silva Ribeiro
UFU
sonia@ufu.br

Resumo: Esta comunicao apresenta resultados parciais de pesquisa caracterizada no eixo da

formao inicial do educador musical. De um lado o presente estudo tem como propsito
mostrar aspectos do campo terico por onde caminha a pesquisa. De outro, desvelar
categorias para analisar cenas de filmes em que processos de apreenso/transmisso musical e
formas de representaes sobre formao de identidades de professores de msica estejam
representados. O objetivo geral da investigao visa descrever e analisar um conjunto de
cenas de filmes bem como organiz-las em um banco de cenas comentadas. A questo de
pesquisa quer entender de que forma as representaes citadas esto sendo produzidas ou
ensinadas por meio de filmes. A pesquisa de natureza qualitativa e considera a importncia
dos estudantes em formao inicial refletirem sobre cenas flmicas a partir de princpios que
mostram o filme constitudo de imagens, textos, sons e discursos formando um conjunto de
representaes no sentido semitico. A metodologia prev etapas para estudar e construir
categorias para anlise do discurso das cenas bem como selecionar, capturar e comentar as
cenas selecionadas. Os resultados parciais do estudo vislumbram categorias que sublinham:
elementos tcnicos e estticos da produo flmica; elementos do contedo objetivo e do
contedo subjetivo das cenas. A pesquisa conta com apoio do Programa de Iniciao
Cientfica da Universidade Federal de Uberlndia no perodo de maro de 2009 a fevereiro de
2010.
Palavras chave: formao inicial, cenas de filmes, processos de apreenso/transmisso
musicais, identidades de professores de msica.

Em disciplinas pedaggico-musicais de Cursos de Licenciatura em Msica, o uso de

recursos cinematogrficos permite colaborar com as reflexes dos estudantes em formao
inicial acerca das temticas que envolvem ser/tornar professores bem como processos de
apreenso/transmisso musical. Interpretar significados de cenas e imagens veiculadas em
filmes representa uma atividade importante nestes cursos e disciplinas tendo em vista que
estas fontes mostram variadas prticas musicais e diferentes formas de apreenso e
transmisso da msica.
Na perspectiva desta comunicao o presente estudo de um lado, tem como propsito
mostrar aspectos do campo terico por onde caminha a pesquisa. Por outro, desvelar
categorias para analisar cenas de filmes em que processos de apreenso/transmisso musical e
formas de representaes sobre formao de identidades de professores de msica estejam
representados.
 1112

Na dimenso do contexto das fontes da obra e dos roteiros flmicos a pesquisa destaca
que inicialmente trabalhar com um universo inicial de dez filmes1 e deste universo, sero
observados com devido cuidado, os aspectos dos direitos autorais.2 Para tanto sero
mencionados os elementos tcnicos, estticos e de contedos da produo flmica.
At o momento, a busca de subsdios para elaborar categorias de anlise das cenas levou
em conta o estudo das seguintes temticas: os filmes como artefatos culturais; representaes
e discursos; texto cultural e entendimento da cena; processos de formao de identidades de
professores de msica e de apreenso/transmisso da msica.

1. Os filmes como artefatos culturais

Os estudos da educao musical esto cada vez mais atravessados pelos Estudos Culturais
na atualidade. As culturas em suas diferenas e variaes acabam por permear as
consideraes tericas e prticas do ensino de msica sejam escolares ou no. Estas questes
ao serem inseridas nos cursos que formam professores de msica colocam a importncia de
tratar estes aspectos na rea especfica.
Segundo Kraemer (2000) a pedagogia da msica trata da relao entre pessoas e msicas e
o processo de apreenso e transmisso musical nos mais diferentes locais e espaos onde
ocorrem as manifestaes e prticas musicais. Neste sentido, a formao musical e a de
professores de msica se desenvolvem em diferentes contextos e espaos sejam acadmicos,
escolares ou no. Souza (2001, p. 165) sublinha que importante entender o campo do saber
pedaggico musical como absolutamente aberto, sem fronteiras, mas com horizontes,
permitindo trnsitos inusitados e inesperados.
Ao entend-lo assim, a pesquisa parte da idia de que formas de apreender/transmitir
msica bem como de construir identidades de professores no se desenvolvem apenas nas
escolas, mas tambm, por meio dos artefatos culturais. Em conformidade com Steinberg
(1997) este estudo destaca que os filmes utilizados nas salas de aula, so artefatos produzidos
e marcados pela cultura.

1
A justificativa deste universo diz respeito s experincias acadmicas da autora em atividades de aulas de
graduao durante o ano de 2008, quando da apreciao de filmes e produo de cenas para aulas na formao
inicial.
2
Segundo Martins Filho (1998) a reproduo de artigo informativo, discursos e outros desde que se mencione o
nome do autor, se assinados, ou da publicao de onde foram transcritos, no constitui ofensa aos direitos
autorais. O autor destaca a importncia da citao sublinhando ser lcito citar em livros, jornais e revistas ou
qualquer outro meio de comunicao, trechos de qualquer obra, para fins de estudo, crtica ou polmica, na
medida justificada para se atingir determinada finalidade, desde que se indique o nome do autor e as fontes da
obra.
 1113

De um lado, o filme sendo um artefato cultural produz identidades culturais e de

aprendizagens musicais. Segundo Sabat (1999), algumas representaes podem aparecer de
um modo to natural que nem sugere idias para serem questionadas. Por outro e segundo
Langer (2004), o cinema sendo um meio acessvel torna-se uma ferramenta importante a ser
utilizada tanto em sala de aula quanto em pesquisas tendo em vista o atual momento estar
cada vez mais se constituindo de um universo amplo e complexo de textos, imagens e
sonoridades diversas.
Compreende-se com estas consideraes que ser necessrio durante o tratamento
analtico das cenas, observar com ateno tanto o estilo da produo cinematogrfica, quanto
se o contedo foi baseado na literatura, teatro, histrias verdicas, ou quais histrias. E ainda
sobre os elementos do contedo objetivo e subjetivo implcitos nas cenas flmicas. A reflexo
sobre estes aspectos colaboraro para interpretar as concepes e prticas de pensar e fazer
msica bem como aprender e ensinar confrontadas com as representaes veiculadas pelos
contextos de aprendizagens desenvolvidas nos roteiros flmicos que constituem estas cenas.

2. Representaes e discursos

Parte-se da considerao de que o enredo e as imagens de filmes produzem representaes

sobre aprendizagens musicais, sobre ser professores ou sobre ensinar msica podendo reforar
determinadas maneiras de ser, pensar e agir das pessoas. Estas representaes no so neutras
e esto contextualizadas em um tempo e espao formativo musical e histrico. Neste mesmo
sentido, as representaes sobre ser/tornar professores e processos de apreenso transmisso
musicais podem ser produzidas e reforadas por meio de artefatos culturais.
Segundo Sabat (1999), algumas representaes indicam estar sendo pouco questionadas e
investigadas. Todavia, cenas de filmes permitem desvelar o processo de constituio de
identidades culturais, na medida em que so consumidos por estudantes e jovens e utilizados
em instituies de ensino.
O carter constitutivo das representaes concebido como um lugar formativo e neste
sentido so as representaes que colocam as cenas como construto scio-cultural. Segundo
Costa, (2001) embora a cultura sempre tenha ocupado um lugar de destaque nas cincias
humanas e sociais, parece que atualmente que sua centralidade na conduo do cotidiano
tem se tornado evidente. Para a autora o filsofo francs Michel Foucault, talvez tenha sido
quem melhor conseguiu mostrar que estamos inscritos numa ordem do discurso que acaba
por reger nossas vidas. Quem tem o poder de narrar o outro, dizendo como est constitudo,
como funciona, que atributo possui quem d as cartas na representao, quem diz o que
 1114

tem ou no tem estatuto de realidade, quem cria as identidades, e, ao cri-las, tambm

regula, coordena, governa. (COSTA, 2001, p.42).
Assim, examina-se a importncia de construir categorias que sejam capazes de interpretar
os discursos das personagens problematizando os processos de apreenso/transmisso musical
e da formao de identidades de professores de msica presente nas cenas. A pesquisa destaca
a concepo de discurso tratando-o como prticas que formam sistematicamente os objetos
de que falam (FOUCAULT, 1995, p.56).

3. Texto cultural e o entendimento da cena

Hall (1997) registra que a cultura constitutiva das nossas formas de ser, de viver, de
compreender e de explicar o mundo. As cenas flmicas que apresentam processos de
apreender e transmitir msicas mostra e fala sobre jeitos de professores ou pessoas de ser,
maneiras de viver e relacionar com as msicas, preferncias ao escolher repertrio e formas
de ensinar, adquirir e consumir. As cenas podem ser interpretadas segundo a exposio das
representaes e problematizadas segundo as concepes e prticas veiculadas pelo texto
cultural sobre aprender e ensinar msicas.
Segundo Costa (2003) nas discusses sobre a cultura, h uma concepo de inspirao
ps-moderna, que tende a nos mostrar o mundo ou realidade como um texto. No
entendimento da mesma, o acesso a realidade se d atravs da linguagem e dos significados
culturais que os textos carregam.
Sob esta perspectiva, compreende-se que o filme um texto cultural e ele pode ser
importante mecanismo para produzir identidades culturais e identidades de formao de
professores de msica. Nesta abordagem, a linguagem do filme como um texto cultural
permite ressaltar a formao das identidades das pessoas que apreendem e transmitem msica
bem como o porqu que suas vidas esto organizadas em torno do processo educativo em
contextos formais e informais. Interpreta-se que os textos culturais interferem na formao
das nossas identidades e nos envolvem de significados e representaes.
O entendimento da cena compartilhado com Barreto (2007) que identifica o seu
significado a partir de um conjunto de imagens. O autor observa que a cena (esttica ou em
movimento) pode se agrupar por planos de imagens em seqncia. E os planos podem ser
recortados, sintetizados e comentados por meio de quadros. Nesta dimenso, o exerccio de
 1115

recortar, descrever e analisar cenas necessita da percepo do filme como um todo,

3
integrando-o ao contexto social em que a obra surge.
Ferro (2004) apresenta alguns elementos que colaboram com o presente estudo no sentido
de delinear categorias para a descrio e interpretao das cenas. Entre eles, esto: autores,
diretores, regime poltico, textos escritos, legendas, trilhas sonora, entre outros. Por fim,
chama a ateno para que no seja perdida a noo do conjunto das representaes veiculadas,
pois este se encontra constitudo de sentidos e significados no mbito do filme.

4. Processos de formao de identidades de professores de msica e de

apreenso/transmisso da msica

Segundo Hall (1997) as pessoas durante suas vidas, criam e interpretam sentidos e estes,
so construdos culturalmente em sistemas de cdigos de sentidos. Para o autor, so estes
sistemas que do significado s prticas das pessoas e permite conferir sentido s suas e s do
outro. No mbito deste entendimento, o conjunto de todos estes aspectos representa a
constituio da cultura.
Nesta mesma abordagem, as prticas musicais em seus processos de
apreenso/transmisso da msica desenvolvidas em diferentes sociedades, possuem um
conjunto diverso de significados conforme as aprendizagens que os diferentes grupos as
construram nas suas culturas. De semelhante forma as personagens que
apreendem/transmitem e ensinam msicas em roteiros de filmes esto caracterizadas por este
conjunto de representaes culturais e musicais.
Estas representaes so traduzidas em linguagens sonoras, visuais e narrativas por meio
de cenas. Estas cenas permitem sugerir, inventar e questionar processos de
apreender/transmitir quanto de formao de identidades de quem ensina e aprende. Avalia-se
que as prticas musicais e os processos de aprendizagens representadas nas imagens de filmes
tambm podem produzir significados na formao de identidades dos professores ou outros
profissionais que decidem ensinar.
Segundo Habermas (1983) a formao da identidade do ser humano pode ser analisada
como um processo complexo de aprendizagem para a comunicao, para a busca dos
conhecimentos necessrios vida social e tambm para a ao e interao com o outro.
Conforme o entendimento do autor compreende-se que no h uma maneira exclusivamente

3
As atividades de capturar e recortar as cenas e trabalhar-lhas em quadros esto previstas em plano de trabalho
aprovado junto pro reitoria de pesquisa para um estudante de graduao em msica no mbito do Programa de
Iniciao Cientfica.
 1116

pura, nem neutra de gostar, de expressar, consumir ou ensinar msicas. Esta maneira de
pensar e praticar como tambm de ensinar so influenciadas pelos modos de significao e
pela forma como a msica circula e se desenvolve coletivamente ou como consumida,
aprendida e ensinada.
Por fim interpreta-se que estudantes em formao inicial sejam estimulados a refletir
sobre processos de formao de identidades de professores de msica e de
apreenso/transmisso da msica em diferentes espaos e tempos. No caso da utilizao de
cenas de filmes em aulas de licenciatura com esta finalidade, reconhece-se que o exerccio de
interpretar discursos e imagens contextualizadas poder colaborar com o entendimento acerca
destas questes e com a problematizao de variadas situaes musicais e pedaggico-
musicais que esto tanto dentro quanto fora das cenas.

Consideraes finais

Esta comunicao mostrou um esboo do campo terico por onde caminha o estudo e
permite delinear subsdios que levam a algumas categorias para analisar cenas. A saber: (a)
elementos tcnicos e estticos da produo. Nesta dimenso sero consideradas as
especificaes sobre autor, produtor, diretor, roteirista (e outros) bem como o perodo de
produo, do lanamento, se h outras verses, se h consideraes sobre divulgao e/ou
crtica do filme. Importante considerar ainda nos aspectos da produo, se a obra foi baseada
em literatura, teatro, histrias verdicas, ou outras histrias; (b) contedo objetivo. Nesta
perspectiva sero descritos e interpretados os dilogos das cenas e o enredo contextualizado;
(c) contedo subjetivo. Finalmente, nesta dimenso sero interpretados os contedos que se
encontram de forma implcita ou subjetiva e significativa das cenas.
 1117

Referncias

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construo do conhecimento. Porto Alegre: SMED/RS, 1997.
 1118

Representaes sociais sobre o estgio supervisionado de licenciandos em

msica: primeira fase de um estudo longitudinal
Cludia RibeiroBellochio
UFSM
claubell@terra.com.br

Resumo: O texto apresenta a primeira parte de uma pesquisa1, vinculada ao FAPEM

Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical - CNPq, que tem como objetivo investigar
as representaes sociais (RS) acerca do estgio supervisionado (ES) em msica na escola de
educao bsica, a partir da viso de licenciandos em formao inicial do curso de Msica da
UFSM, em diferentes etapas de seu curso. A abordagem metodolgica qualitativa, tendo
como procedimento de coleta de dados, a realizao do estudo com entrevistas: entrevista
semi-estruturada (ESE) e entrevista grupal (EG). A pesquisa est dividida em trs fases: Fase
1 (2008/09); Fase 2 (2009/10); e Fase 3 (2010/11). Parte da primeira fase foi realizada no ano
de 2008 na qual foram realizadas ESE com seis acadmicos2 do 3 semestre do curso de
Licenciatura em Msica. As entrevistas foram transcritas e organizadas em um documento
nomeado de Caderno de Entrevistas (CE). A partir das transcries, os achados foram
organizados nas seguintes temticas: formao musical dentro e fora da escola; disciplina de
educao musical do curso de msica; experincia docente; referncias (positivas e negativas)
para ensinar; disciplinas vinculadas ao Centro de Educao CE/UFSM; Licenciatura curso
para formar professor; deciso por Licenciatura em Msica; concepes e expectativas sobre
ES. Na primeira anlise percebeu-se que os licenciandos possuem modelos de imitao do
bom professor e ainda tem uma viso distante e distorcida acerca do ES.
Palavras chave: educao musical; estgio supervisionado; representaes sociais.

Iniciando uma pesquisa

A realizao da pesquisa acerca das representaes sociais (RS) sobre estgio

supervisionado (ES) de licenciandos em msica parte da necessidade de se compreender, com
mais profundidade, a relao longitudinal que graduandos estabelecem com a docncia,
sobretudo no momento de formao inicial no qual esto submersos em proposies
curriculares do curso, realizam atividades de estgio supervisionado e participam de outras
atividades no formais que somam ao processo formativo.
O conceito de RS, no estudo acerca do ES em msica, torna-se relevante por ser

[...] uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada,

com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma
realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como

1
Representaes sociais acerca do estgio supervisionado em msica: um estudo na formao inicial de
licenciandos em msica da UFSM/RS. Projeto de pesquisa CNPQ/PQ. Participam como pesquisadoras as
acadmicas Zelmielen Adornes (bolsa PIBIC/CNPQ) e Jeymeli Hepp (bolsa BIC/FAPERGS).
2
Para garantir que a amostra prevista, trs licenciandos, chegue at o final da pesquisa, iniciamos a coleta com o
dobro de participantes.
 1119

saber de senso comum ou ainda saber ingnuo, natural, esta forma de

conhecimento diferenciada, entre outras, do conhecimento cientfico.
Entretanto tida como um objeto de estudo to legtimo quanto este,
devido sua importncia na vida social e elucidao possibilitadora
dos processos cognitivos e das interaes sociais. (JODELET, 2001, p.
22)

Assim, entende-se que, ao longo da graduao, as RS dos licenciandos em msica

acerca do ES constituem-se como um importante indicativo para a compreenso de como eles
significam este componente curricular no processo de sua formao inicial. Sublinha-se o fato
de que as representaes articulam-se a elementos afetivos, mentais e sociais, ao lado da
cognio, da linguagem e da comunicao (ARRUDA, 2002, p. 138) o que se configura
como um sistema de complexidade das estruturaes dos licenciandos acerca da docncia.
As representaes so fenmenos sociais complexos sempre ativados e em ao na
vida social. Em sua riqueza como fenmeno, descobrimos diversos elementos: informativos,
ideolgicos, normativos, crenas, valores, atitudes, opinies, imagens, etc (JODELET, 2001,
p.21). No caso do ES, possibilitam examinar a complexidade que se descortina para e no
desafio da docncia no curso da formao profissional, momento em que ainda se aluno mas
tem-se desafios de ser professor, no qual as relaes entre conhecimento cientfico e senso
comum vo edificando a construo da formao docente.
Somado aos estudos das RS so relevantes os estudos de Tardif e Raymond (2000)
sobre a socializao pr-profissional dos professores, nos quais destacam-se as experincias
pr-profissionais. Os autores comentam que uma boa parte do que os professores sabem
sobre o ensino, sobre os papeis do professor e sobre como ensinar provm de sua histria de
vida, principalmente de sua socializao enquanto alunos (ibid, p. 5). O mundo do ES revela-
se na relao entre o conhecimento internalizado e as necessidades do conhecimento prtico,
formao especfica e formao pedaggica, entre espao de formao profissional e espao
de atuao profissional, dentre outros. A docncia acaba por constituir-se como uma
amlgama das formas vividas e internalizadas dentro e fora do espao de formao
profissional. Nesse quadro pe-se a questo do conhecimento do estagirio e sua relao com
o ensino que categoria fundante, a ser produzido e trabalhado na formao de professores,
como em uma teia de relaes histrico-culturais, polticas, epistemolgicas, pedaggica e
ticas (FERNANDES e SILVEIRA; 2008, p. 2).
Certamente, a significao do ES est amplamente relacionada com o que caracteriza
a profisso de professor: ensinar e aprender em desafios cotidianos da docncia frente a
alunos que desafiam a cada instante. Importante relembrar que, no contexto de estgio, o
 1120

acadmico vive o paradoxo constante entre ainda ser aluno (na instituio formadora) e
professor (no espao de realizao do estgio).

O estgio supervisionado: uma etapa na formao de professores

Pesquisas acerca do ES decorrem da preocupao mundial com os processos de

formao de professores que, por sua vez, pretendem melhorar os processos de ensinar e
aprender na instituio de formao profissional e na escola de educao bsica. Dentre
alguns pesquisadores citam-se Nvoa (1992, 1995); Garcia (1995); Pacheco (1995); Imbernn
(1999); Tardif e Raymond (2000) dentre outros.
Na rea de educao, no Brasil, entre as pesquisas sobre estgio supervisionado
destacam-se trabalhos como os de Pimenta (1995); Lima (2003); Pimenta e Lima (2004);
Freitas et al (2005); Kulcsar (2005); Piconez (2005, 2007); Fernandes e Silveira (2008). Na
educao musical, as pesquisas sobre os estgios supervisionados tambm tm sido
recorrentes: Tourinho (1995); Mateiro (2002); Mateiro e To (2003); Wille (2004); Azevedo
(2007); Beineke e Bellochio, (2005, 2007); Buchmann (2008).
Somados aos aspectos tericos que tematizam sobre o ES, as polticas educacionais
brasileiras, na ltima dcada, tambm trouxeram novas interpretaes e regulamentaes a
este componente curricular das licenciaturas. Desta forma, hoje vivemos um panorama
diferenciado do vivido na dcada passada, no que se refere posio e interpretao sobre o
ES, enquanto disciplina curricular compositora do processo formativo da formao inicial de
professores.
Na UFSM, contexto da pesquisa em apresentao, desde 2005, o curso de Msica
tem realizado, a partir do 5 semestre, final da primeira metade do curso de licenciatura,
atividades curriculares de ES com 405 horas, modificando a natureza e a implementao desta
disciplina que anteriormente era de 90 horas. Evidentemente que so muitas as
transformaes estruturais geradas na organizao do curso e que trazem impactos para os
licenciandos. Referidas transformaes implicam tambm uma relao mais prxima entre a
instituio formadora e a escola de educao bsica, lugar prioritrio no qual so realizadas as
docncias do estgio em msica na UFSM.

A pesquisa em andamento

A pesquisa sustenta-se em pressupostos de abordagem qualitativa, tendo como

procedimento de coleta de dados, a realizao do estudo com entrevistas. De acordo com
 1121

Spink (2004, p. 103): A pesquisa sobre as RS, estando comprometida com situaes sociais
naturais e complexas requisito imprescindvel para que sejam acessadas as condies de sua
produo -, necessariamente uma pesquisa qualitativa.
As formas escolhidas como instrumentos de coleta de dados so a entrevista semi-
estruturada (ESE) e a entrevista grupal (EG) que sero utilizados nas trs fases da pesquisa:
Fase 1 (2008/09); Fase 2 (2009/10); e Fase 3 (2010/11).
A entrevista do tipo semi-estruturada est sendo utilizada por permitir um roteiro de
questes flexveis e dinamizadas em funo dos dilogos que vo sendo realizados entre
entrevistador e entrevistado. Na fase 1 da pesquisa, a ESE foi realizada individualmente com
cada participante e teve como orientao grandes temas: (1) trajetria de formao musical;
(2) trajetria com o ensino; (3) trajetria com o ensino de msica; (4) idias, valores,
percepes e prticas sobre o estgio supervisionado. A EG foi realizada no ms de maro de
2009 e, com base nas recorrncias das ESE teve como temas de debate entre os cinco alunos3
presentes (1) como aluno: o que aprendo para ser professor; (2) estgio para colocar em
prtica o que aprendeu; (3) superviso de estgio dar aula com algum te observando; (4)
estgio para licenciatura como percepo para o bacharelado; (4) conceitos e relaes entre
teoria e prtica.
At o momento, foram organizadas algumas reflexes acerca da Fase 1, com anlises
decorrentes da entrevista semi-estruturada. A anlise est sendo realizada de acordo com a
tcnica de anlise de contedo constituda pelas trs etapas propostas por Bardin (1977): pr-
anlise, explorao do material e tratamento dos resultados e interpretao.

Alguns achados: representaes iniciais acerca do estgio supervisionado

Os alunos entrevistados tm prticas docentes de diferentes naturezas: ministram

aulas individuais em escola de msica ou em casa, trabalham com educao musical na
educao infantil e tambm desenvolvem ensino em grupo. Somente um deles trabalhou em
escola de educao bsica, os demais trabalham com aulas particulares. A relao com a
experincia docente, concomitante a formao, muito especfica de licenciandos em msica,
visto que grande parte de outras licenciaturas no tem o ensino de, fora do currculo do curso,
previamente ou paralelamente a sua formao profissional inicial, salvo excees. A docncia
anterior e paralela ao curso de formao inicial, no caso da Msica, constri representaes

3
Um dos alunos, no momento da entrevista semi-estruturada havia trocado de curso, agora faz Composio,
recente curso criado pelo REUNI na UFSM.
 1122

comuns sobre ensinar que acabam por conceituar, nessa primeira etapa da pesquisa, realizada
com alunos do 3 semestre, o que a licenciatura e o ES como parte do processo da formao
de professores. Um ponto marcante nas entrevistas so as representaes sobre o bom
professor que tiveram e o fato de os mesmos tornarem-se modelos, a revelia dos espaos que
caracterizam uma e outra atuao. Pimenta e Lima (2004) caracterizam que esse modo de
aprender a profisso, conforme a perspectiva da imitao, ser a partir da observao,
imitao, reproduo e, s vezes, reelaborao dos modelos existentes na prtica e
consagrados como bons. (ibid, p. 35).
O Entrevistado 4 menciona que: Comecei ensinando exatamente como minha
professora. Ensinei o bsico, um pouquinho de teoria e comeando ritmo e tocando, bem
simples. Tardif e Raymond (2000, p.6) destacam o quanto as fontes pr-profissionais do
saber ensinar so relevantes na constituio da docncia; sobretudo aquelas vinculadas a
histria de vida pessoal e familiar do futuro professor que so reatualizadas e reutilizadas, de
maneira reflexiva mas com grande convico, na prtica de seu ofcio. (ibid., p.7).
Outra referncia, com relao ao ensino de msica, desenvolver aulas a partir de
um modelo pessoal de ser professor, como no caso expresso pelo Entrevistado 3 Eu dei aula
de guitarra bem informal. Dar aula eu no dou. Ele senta com a guitarra e tu senta com a tua
e conversamos. , o negcio para mim, o prazer e a informalidade. No caso, a
informalidade pela conversa envolve uma troca de relaes entre professor e aluno, em
posies semelhantes e muito na forma da imitao. Cunha (1997) destaca que um dos
aspectos presentes na relao com o ensino o prazer, aspecto narrado por esse entrevistado.
Instala-se uma empatia entre as partes. Essa [...] leva os professores a reconhecerem que
aprendem muito com os alunos (ibid, p. 107).
Os entrevistados so unnimes na compreenso do quanto as disciplinas de Educao
Musical presentes no curso potencializam formas de compreenso mais clara com relao
formao de professores. O entrevistado 4 percebe que a licenciatura pra formar
professores, mas no simplesmente formar professor, mas capacitar as pessoas para que elas
tenham mesmo condies de dar aula. Nesse caso, entende-se que parece que ningum
pode ensinar bem alguma coisa, se no consegue para si uma resposta sobre a finalidade de
conhecimento que aprofundou (CUNHA, 1997, p. 109)
Com relao s representaes de ES o que se destaca a crena do dar aula sendo
observado por algum e ao mesmo tempo a perspectiva de que o estgio seja o momento no
qual tudo vai ser ensinado sobre a aula. Como expressa o entrevistado 1, a relevncia do
estgio constitui-se por ser o momento que vai demonstrar realmente o que eu vou ter que
 1123

trabalhar. Vai me dar todas as ferramentas pra mim seguir minha carreira depois de
formado. Existe uma forte expectativa de que o estgio constitua-se como uma etapa na qual
toda a relao com a profisso ser construda.
O entrevistado 2 expressa que estar dando aula com um professor vendo o que
est fazendo. A idia de superviso como realmente uma super-viso de algum que est
fora, apenas observando e no intervindo ou tomando elementos para discusso ainda forte
para esse aluno de terceiro semestre. Entende-se que esse tipo de superviso colide com um
movimento em direo autonomia do professor e coloca o supervisor numa posio de
fiscal, de algum que impe modelos a serem seguidos. (WIELEWICK, 2005, p. 17)
O entrevistado 4 declara que para ele o ES a preparao antes de se formar. Onde
tu coloca em prtica tudo o que aprendeu. Verifica-se aqui a representao de que o estgio
a prtica; o que foi aprendido antes, a teoria. No entanto, conforme destacam Pimenta e
Lima (2008, p. 41) o estgio teoria e prtica (e no prtica ou teoria) Percebe-se tambm o
quanto distante, ao longo do curso, a problematizao da teoria com as situaes
encontradas na prtica, transparecendo ser a formao inicial apenas um acmulo de
conhecimentos que culmina com o ES.
Com base no exposto, as respostas ainda so embrionrias, contudo, existem
revelaes narrativas importantes no contexto de uma melhor compreenso sobre o ES em
msica e suas relaes com a docncia que vo sendo construdas, desconstrudas e
reconstrudas ao longo do curso de Licenciatura.
 1124

Referncias

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 1126

Respeitvel pblico! O projeto de Musicalizao Infantil da UFBA tem a

honra de apresentar: O Circo de Alda Oliveira
Angelita Maria Vander Broock
UFBA
angelbroock@yahoo.com.br

Roseane Ramos Mota

UFBA
roseaneramos86@hotmail.com

Luan Sodr de Souza

UFBA
violuan@hotmail.com

Resumo: Este relato de experincia resultado do trabalho realizado no projeto de

Musicalizao Infantil da UFBA no segundo semestre de 2008, ao utilizarmos a obra o Circo,
de Alda Oliveira, como fio condutor e tema para o semestre e que resultou num espetculo de
msica, dana e artes circenses no Circo Picolino de Salvador, numa parceria com os alunos
desta escola. Sendo assim, o objetivo deste artigo foi descrever e relatar passo a passo este
processo.
Palavras chave: UFBA; Musicalizao Infantil; Circo.

Musicalizao Infantil

O Curso de Musicalizao Infantil da UFBA um projeto de extenso universitria

que atende aproximadamente 130 crianas da comunidade soteropolitana de 0 a 6 anos de
idade distribudas em 13 turmas. Este curso iniciou-se em setembro de 2006, para crianas
com idades entre 0 e 4 anos e surgiu para ampliar o quadro de cursos de extenso da
Instituio, onde as crianas podiam iniciar sua educao musical apenas aos 5 anos de idade
(BROOCK, 2007). Desde 2008 o projeto passou a contemplar crianas de 0 a 6 anos, num
trabalho conectado entre professores e estagirios.
H muito que ser dito sobre este curso, mas neste artigo vamos nos limitar a falar
sobre uma experincia impar que tivemos no segundo semestre de 2008 ao utilizarmos a Obra
O Circo da compositora Profa Dra. Alda Oliveira como fio condutor e tema para o
semestre. Nesta ocasio contvamos com uma equipe de quatro professores e dois
colaboradores.

Sobre a obra
 1127

De acordo com Oliveira (carta escrita pela compositora em maio de 20091), a srie de
canes O Circo foi composta numa poca em que ela trabalhava na escola de Dana da
UFBA na dcada de 1970. Alda era pianista do Grupo de Dana Contempornea e fazia
trabalhos de Educao Artstica com colegas das reas de dana, teatro e artes visuais com
crianas em idade escolar do Ensino Fundamental na Escola de Dana e que era coordenado
pela Professora Dulce Aquino, atual diretora desta escola. Este trabalho foi apresentado no
ptio da Escola de Teatro da UFBA, com direito a figurinos e maquiagem para as crianas e
contando com a participao de vrios professores de dana e msicos, sendo que Alda estava
ao piano e a msica foi tocada ao vivo. Embora o trabalho fosse direcionado para o
desenvolvimento artstico global e para expresso corporal, a msica composta
especialmente para o trabalho serviu de base para toda a produo (relato de Alda
Oliveira).
Alda mostrou-se muito feliz quando pedimos algumas de suas composies para
trabalharmos com as crianas da musicalizao, pois alm de no estarem publicadas ou
editadas, estas canes estavam desprezadas no fundo da gaveta (relato de Alda Oliveira).

Processo de trabalho

1. Vivncia musical com Alda Oliveira.

Antes do incio das aulas com as crianas, os professores tiveram a chance de realizar
uma vivncia musical com Alda, que consistiu na aprendizagem das msicas. Neste encontro,
alm de nos familiarizarmos com as canes, pudemos refletir sobre o mundo circense
encontrado na obra e conhecer um pouco sobre a histria das msicas. Este encontro foi
fundamental e serviu de alicerce para a construo do trabalho desenvolvido com as crianas
e pais da Musicalizao.

2. Vivncia corporal com Alba Ribeiro

Este encontro tambm aconteceu antes do incio das aulas com as crianas, e o
principal objetivo foi que os professores pudessem ter conscincia do uso do corpo nas aulas e
de como explorar certos movimentos com as crianas, fazendo-nos entender a importncia da
expresso corporal para o desenvolvimento musical do indivduo.

1
Esta carta ser usada como referncia em todo o texto e ser identificada como Relato de Alda Oliveira.
 1128

3. Reflexo sobre as msicas o que trabalhar em sala de aula?

Fizemos algumas reunies e analisamos toda a obra, observando os conceitos

musicais presentes em cada msica, bem como cada tema abordado e buscamos msicas de
outros autores que fossem relacionadas ao assunto e que pudessem trabalhar os conceitos
musicais encontrados. Desta forma, pudemos estruturar as aulas baseadas nestes conceitos e
repertrio. De acordo com o relato de Alda Oliveira: Quanto aprendizagem das crianas e
professores, o projeto teve sucesso muito grande, pois as crianas cantaram, se expressaram
corporalmente, conheceram elementos relacionados ao circo e s canes, aprenderam a
fazer crescendo, diminuindo, acelerando, ritardando, a ir subindo os sons e descendo, tanto
em graus conjuntos quanto em glissandos. Tendo em vista que esta avaliao de Alda foi
feita a partir da apresentao, podemos notar que o trabalho realizado em sala de aula teve
reflexo direto no resultado final. Vale considerar que todos os professores do projeto estavam
conectados e que as discusses sobre as aulas resultaram na harmonia entre todas as turmas,
logicamente respeitando suas particularidades e considerando a flexibilidade pedaggica
sugerida para o professor e a sua capacidade para desenvolver habilidades de adaptao e
liderana em qualquer grupo, conforme sugere a Abordagem PONTES proposta por Oliveira
(2006).

4. Parceria com o Circo Picolino

Para aproximar nossos alunos ao mundo circense, estabelecemos uma parceria com a
Escola de Circo Picolino. Esta parceria consistiu na oportunidade de nossos alunos assistirem
uma aula de Circo do Grupo Mirim, na participao deste grupo na nossa apresentao e na
oportunidade de realizarmos um ensaio geral na semana anterior apresentao.
O objetivo da aula de circo aberta aos nossos alunos foi integr-los com os alunos do
circo, uma vez que os dois grupos estariam juntos na apresentao. Neste encontro, nossos
alunos puderam ver as outras crianas num dia normal de aula, sendo que estas exploravam as
tcnicas do circo como malabarismo, trapezismo, tecido, arame, monociclo, contorcionismo,
etc. Ao final deste encontro, nossos alunos ensinaram aos alunos do circo a msica Refro da
obra, onde todos puderam cantar juntos numa integrao atravs da msica.

5. Outras manifestaes circenses que aconteciam na cidade

 1129

Este tema do circo foi muito sugestivo e resultou numa participao ativa dos pais,
que estavam sempre atentos ao que acontecia na cidade e que fosse relacionado ao assunto.
Um dos eventos foi a temporada do Circo Estoril em Salvador. Combinamos de ir todos
juntos ao circo e presenciar os vrios elementos que estavam sendo trabalhados em sala.
Sendo assim, esta experincia teve ligao direta s aulas posteriores visita, uma vez que
podamos aproveitar as reflexes e lembranas dos alunos e relacion-las aos objetivos das
aulas. Neste caso, pde-se considerar algumas caractersticas da Abordagem PONTES, que
segundo Oliveira (2007) pode estimular, guiar e estruturar as aes dos professores de msica
de forma criativa, considerando os diferentes aspectos que acompanham o processo de ensino
e aprendizagem, principalmente as vivncias culturais, as caractersticas pessoais dos alunos,
a essncia do contexto sociocultural e as experincias prvias dos alunos.

6. Gravao do CD

Para dar continuidade ao projeto, sentimos a necessidade de gravar as msicas, para

que pudssemos utilizar em sala de aula e para que os pais pudessem ouvir e cantar com seus
filhos no ambiente familiar. Este foi um momento muito importante para os professores, pois
tivemos a oportunidade de trabalhar diretamente com duas pessoas extremamente experientes:
Alda Oliveira e Jamary Oliveira, que fez todos os arranjos de forma belssima, baseando-se
nos acompanhamentos feitos por Alda. De acordo com Alda Jamary fez um excelente
trabalho e conseguiu espelhar as minhas expectativas para cada cano nos arranjos
finalizados ao computador. Fizemos as gravaes com Angelita e um grupo de professores
(Roseane Ramos e Anderson Brasil), e finalmente foi impresso o cd, no estdio de Jamary.
Tudo feito com carinho, dedicao e nenhum custo: home made! Para ajudar o programa
de Musicalizao, permitimos que fossem vendidos os CDs aos pais por um preo mdico, a
fim de pagar o custo da apresentao no Circo Picolino.

7. Criao e aprendizagem das coreografias - Ensaios

Todas as msicas foram coreografadas, sendo a maioria por Alba Ribeiro e uma por
uma me do projeto (Polyana). Segundo Alba, sua maior inspirao para a criao das
coreografias foram as crianas e a msica e, de acordo com um email escrito por ela em maio
de 2009, a experincia foi Fantstica. Explorar um movimento e com ele ver a reao dos
bebs e ver outra movimentao nascer, se desenvolver, se completar atravs do primeiro
movimento muito legal. Fazer com que os acompanhantes percebessem que podiam realizar
 1130

a faanha de danar carregando os bebs, soltar, arrodear tempo de peg-los de volta, cair
e levantar, rolar, tudo tempo da letra e melodia da msica foi um grande desafio..
Embora Alba j tivesse uma idia de como seria a coreografia, ela foi criando e se
adaptando de acordo com as respostas de cada grupo, considerando suas respostas e
limitaes. Sendo assim, Alba compareceu em muitos ensaios, onde ela pde criar e ensinar
s crianas, aos pais e aos professores as coreografias. Outros ensaios aconteceram somente
com a presena dos professores, que precisaram vencer o desafio de explorar o corpo e
memorizar a seqncia de movimentos proposta por Alba.

Apresentao - Produo

A apresentao foi realizada no dia 09 de novembro de 2008 no Circo Picolino e

contou com um pblico de aproximadamente 600 pessoas. Para a realizao deste evento,
precisamos organizar diversos detalhes:
- para pagar o aluguel do circo, cobramos uma taxa simblica de cada criana. Para
outros gastos de produo contamos com a ajuda da Escola de Msica da UFBA;
- a entrada para a apresentao no foi cobrada, sendo que os ingressos foram um
livro ou um brinquedo, posteriormente doados ao circo, uma vez que eles possuem projetos
sociais que colaboram com a formao e alfabetizao de crianas;
- a divulgao foi realizada atravs de cartaz e e-mails. Vale ressaltar que o cartaz foi
produzido por uma das mes do projeto (Dani Antoniazzi), que recolheu desenhos dos nossos
alunos e fez uma montagem muito interessante;
- os figurinos e maquiagem foram de responsabilidade dos pais, no entanto, Ftima
Suarez (que tambm era me do projeto), nos emprestou diversas roupas, que foram utilizadas
por alguns alunos e pelos professores;
- as msicas foram cantadas ao vivo, utilizando como base os arranjos gravados no
CD. Convidamos trs cantores para nos dar suporte;
- os alunos do grupo mirim do Circo Picolino participaram de toda a apresentao,
demonstrando seus nmeros a cada Refro e demonstrando suas habilidades em determinadas
msicas, como a do Trapezista e Equilibrista, por exemplo.
A apresentao contou com a participao e envolvimento de vrias pessoas:
Professores do projeto Angelita Broock, Michele Costa, Roseane Ramos e Anderson Brasil
Marcus Rocha e Luan Sodr (colaboradores); Participao especial dos cantores Amlia Dias,
Letcia Bartholo e Joo Maurcio Ramos; das atrizes Alice Cunha e Fernanda Veloso e dos
 1131

artistas de circo Binho e alunos do grupo mirim da Escola de Circo Picolino. Alm da
Participao de Alda Oliveira, Jamary Oliveira e Alba Ribeiro.

Comentrios sobre o trabalho realizado

Num domingo ensolarado e tendo a praia como paisagem, o resultado final e o

envolvimento de todos os participantes foram surpreendentes e renderam muitos elogios e
alegrias. Os professores todos enfeitados e fantasiados se misturavam aos alunos, aos
circenses, fazendo a alegria reinar. O som funcionou bem, deixando todos vontade, sem
necessidade de ter inibies ou esquecimentos. Os msicos convidados deram um ar de
msica ao vivo e contriburam para tornar a apresentao mais brilhante e real (relato de
Alda Oliveira). Muitos relatos foram enviados por e-mail e pudemos perceber uma satisfao
muito grande dos pais.
Entretanto, notou-se que alguns detalhes poderiam ter sido mais bem explorados,
como uma melhor direo de cena, ou mais tempo para ensaio, por exemplo. Porm, visto que
o objetivo era didtico, pode-se dizer que seu resultado foi satisfatrio. Em sua avaliao,
Alda diz que No geral, valeu a pena o esforo da realizao do circo. Houve uma emoo e
reaes de afeto e alegria. Os bebs, levantados pelos pais, voando no cu, as bailarinas
danando com as mes, o mgico, os trapezistas, o Pepe, os bonecos sabidos, todos levaram
a magia do circo para a nossa imaginao de eternas crianas.

Consideraes finais

Trabalhar com este tema foi realmente algo muito estimulante. Esta obra de Alda
realmente fantstica e no subestima a capacidade de ningum. Esperamos que este relato de
experincia possa servir de estmulo para que outros educadores musicais possam trabalhar
com um tema to rico e mgico que o Circo, criando assim mais uma possibilidade de
repertrio. Esta obra pode ser trabalhada em qualquer nvel de educao e se adequar aos mais
diversos grupos e situaes de ensino.
 1132

Referncias

BROOCK, Angelita M. V. A influncia da msica no comportamento de crianas

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OLIVEIRA, Alda. Educao musical e diversidade: pontes de articulao. Revista da ABEM,

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 1133

Rock, Mozart ou silncio: influncia em atividades que exigem concentrao

Edna Andrade Soares

UFAM
ednamestrado@yahoo.com.br

Cristina Tourinho
UFBA
Ana_tourinho@hotmail.com

Resumo: Este artigo tem por foco a relao entre a msica rock e a concentrao do
adolescente para a realizao de tarefas escolares, sendo resultado de pesquisa desenvolvida
em nvel de mestrado. O estudo foi desenvolvido por meio de experimento sendo aplicado
individualmente um jogo da memria com cartas de baralho, onde o aluno deveria formar 20
pares de cartas da mesma cor, nmero e naipe na presena e ausncia de msica, dividido em
04 ensaios. Este estudo explorou o universo de 40 adolescentes do sexo masculino, 20 com
idade de 15 anos e 20 com 17. Como instrumentos de pesquisa complementares foram
utilizados questionrios e entrevistas. Foi mensurado o tempo gasto para a realizao de uma
tarefa especfica, na qual a concentrao teve especial enfoque. O resultado estatstico
delineou o melhor desempenho mdio dos dois grupos na seguinte ordem para a realizao do
teste: 05min 24s na audio do rock da escolha do aluno; 5min79s com a msica de Mozart;
5min83s na audio de rock da escolha da pesquisadora; e 6min56s na ausncia de msica. A
pesquisa aponta para o entendimento de que a msica rock permeia a vida do adolescente e
evidencia que um veculo de socializao e integrao do aluno na escola, e que pode se
tornar uma ferramenta para melhorar o desempenho escolar.
Palavras chave: Adolescente, Msica Rock, Msica de Mozart e Concentrao.

Introduo

Este artigo comunica o resultado de pesquisa desenvolvida em nvel de mestrado

intitulada Rock, Mozart ou silncio: Qual a influncia da msica em atividades que exigem
concentrao?
O interesse por este tema, partiu da observao da pesquisadora sobre seu filho que
desde os doze anos de idade, escolhera o gnero musical rock como msica de sua
preferncia, pois fazia habitualmente uso da audio deste estilo musical na realizao das
suas tarefas referentes escola.
Aborda-se a audio da musica rock do gosto do aluno e msica de Mozart para
realizar tarefas e ajudar na concentrao. Foca-se na audio musical como atividade diria do
adolescente onde ele ouve msica com diversos objetivos e at mesmo para passar o tempo.

1. ROCK e MOZART: a influncia na concentrao do adolescente

 1134

A msica desde a sua descoberta e produo, das mais rudimentares a mais elaborada
criao artstica, sempre teve um papel importante na humanidade. Merriam (1964) e
Hargreaves (1997) j falavam das funes e usos da msica a favor do homem na sociedade.
A sua utilizao de significativo valor, pois, geralmente as pessoas escolhem msicas para
acompanhar vrias atividades ou situaes diversas. As funes da msica podem variar de
acordo com os ouvintes e a natureza da tarefa.

A maioria delas [as razes] relacionadas com a satisfao de necessidades

emocionais e sociais: desenvolvimento da identidade, passar o tempo, aliviar
o aborrecimento e a solido, distrair de preocupaes, descontrair, lidar com
problemas, melhorar o estado de esprito, criar boa disposio, divertir-se.
(ILARI, 2006, p.306).

Como um canal de expresso dos jovens, a msica rock foi um movimento que
surgiu como estilo musical na exploso miditica na dcada de 50 no sul dos Estados Unidos.
Apesar de sua abrangncia para defini-lo comunica fronteiras que se interligam atravs de
reconhecimento das socialidades.
Seus efeitos sociais foram massivos e mundialmente abrangentes. Influenciou moda,
atitudes, linguagem e estilo de vida. Tornou-se smbolo de protesto e contestao ao sistema
poltico, social, cultural e econmico, principalmente para os adolescentes, que comeavam a
colocar em xeque alguns dogmas da sua cultura.
Surgiram nesse panorama, muitas bandas usando sua arte como instrumento de
transformao social e com interesses humanitrios, principalmente, nos megaeventos
realizados no decorrer das dcadas que refletiam tanto a era de ouro dos concertos do rock,
atravs de suas bandas e artistas, quanto situao poltico-social-histrica da sociedade. Isso
pode ser observado nos festivais Monterey Pop, Woodstock, Watkins, O Live Aid, Live 8, no
concerto para Bangladesh, Apartheid.
Estilisticamente as origens do rock estavam no blues, jazz e country principalmente
por suas caractersticas rtmicas e meldicas. O blues nasceu dos cnticos dos escravos negros
trazidos da frica para as plantaes de algodo nos Estados Unidos.
De acordo com Muggiati (1973) e Townsend (1997) esses negros, que cantavam com
voz rouca e sentimental, entoavam vocalizes do tipo chamada-resposta, influenciaram
musicalmente a sociedade americana no perodo ps-guerra e, conseqentemente, as bases
musicais do rock and roll. Merriam (1964) considera a msica como um produto das
atividades sociais.
Segundo Johnson (1988) o rock uma msica cuja percepo mais notria atravs
do ritmo. Juntamente com a melodia, trabalha-se o contratempo e incorporados ao ritmo do
 1135

rock, temos ainda polirritmos, padres de ostinatos e sncope. Desde os primrdios, a msica
est em estreita relao com o comportamento do homem, atuando em diversos aspectos e
nveis do ser: fsico, espiritual, mental, emocional e moral.
Em funo do intelecto, o termo Efeito Mozart foi criado pelo cientista francs
Alfred A. Tomatis1 em decorrncia das pesquisas desenvolvidas que demonstraram que este
efeito ocorre principalmente em crianas com menos de trs anos, quando expostos audio
da msica de W. A. Mozart.
Este termo, no designa somente s msicas de Mozart, mas a qualquer impacto que
a msica exera na pessoa a partir do seu uso. Abrange ainda a utilizao da msica por meio
de seu poder transformador na sade, educao e bem-estar. (CAMPBELL, 2001).
Alguns estudiosos como Costa-Giomi (1999), Illes (2006), Rauscher (2003)
admitiram ter provas cientficas quanto ao aumento das habilidades de raciocnio abstrato em
crianas, quando submetidas instruo em piano e canto.
Outro estudo com uso da msica para o desenvolvimento do crebro indicou um
crescimento neural em crianas que foram submetidas aos sons de violino de Suzuki, o qual
mostrou uma melhora de memria em relao s crianas que no tiveram aula de violino.
(SHAFFER, 2006).

2. Metodologia

Para a realizao desta pesquisa foi necessrio fundamentar-se na metodologia quali-

quantitativa, pois se averiguou no somente os dados estatsticos, mas a anlise das respostas
e reaes dos sujeitos durante o experimento e tambm atravs dos dados obtidos em
questionrio e entrevista.
Estas, segundo Goldenberg (2003, p.89), atendem s muitas questes que
dificultariam se fosse utilizado somente o questionrio.
A populao estudada foi composta de 40 alunos, 20 com idade de 15 anos e 20 com
idade de 17 anos, todos do sexo masculino adolescentes cujas faixas etrias correspondem
mais ao interesse deste estudo.
Foi utilizado para o teste, o jogo da memria, com cartas de baralho na presena e
ausncia de msica, onde os alunos deveriam formar os pares da mesma cor, nmero e naipe,
medido pelo tempo gasto para a realizao da tarefa.

1
Pioneiro internacionalmente reconhecido por seus estudos sobre a relao entre o ouvido, a voz e a psique.
 1136

Cada grupo de 20 alunos foi subdividido em grupos de 05 onde cada um realizava a

atividade em apenas uma das modalidades. Iniciava-se o teste na seguinte ordem: 1 grupo -
testes com msica rock escolhida pela pesquisadora; 2 grupo - msica de Mozart; 3 grupo -
ausncia de msica e 4 grupo - msica da escolha do adolescente.
As msicas escolhidas para o experimento foram: Denise na tonalidade de mi maior,
do grupo Ace Troublesshooter, por ter como caracterstica principal o apoio rtmico muito
evidente em contratempo, repetitivo e constante.
De Mozart, a Sonata para piano n.14 em D menor, K.457, 7 movimento, em adgio,
por apresentar caractersticas bem contrrias s do rock, por ser uma msica calma e
tranqila, alm de refletir o carter de Mozart, o que ele tem de indissocivel com a vida.
Exemplos de msicas escolhidas pelos alunos: Duality (2004), Banda Slipknot;
Toxicity (2002) - System of a Down; Bat Country (2005) - Avenged Sevenfold, Nirvana,
Evanacense e Blink.
Aps o teste, o aluno respondia ao questionrio e finalmente era submetido
entrevista.

3. Discusso dos resultados

Tendo em vista a natureza da pesquisa e seus diferentes instrumentos, foi mensurado

o tempo gasto para a realizao de uma tarefa especfica, na qual a concentrao teve especial
enfoque. As anlises levaram em conta a complementaridade de ambos os aspectos.

3.1. Tempo gasto dos alunos de 15 anos e tipo de msica

Na observao, o menor tempo gasto dos alunos de 15 anos na realizao da tarefa

foi sob a audio do rock escolhido pela pesquisadora, fazendo o total de 27min75s, enquanto
o maior tempo gasto foi na msica da escolha do aluno. Neste teste, houve uma discrepncia
entre o maior tempo do aluno n 09 (09min04s) e o menor do aluno n 10 (04min00s), cuja
diferena foi de 5min 04s.
Na ficha de observao do aluno n 09, constava que ele estava agitado do incio ao
fim do teste, preocupado em formar rapidamente os pares de cartas. Na filmagem, percebe-se
que ele mantinha o mesmo sintoma, acrescido de ansiedade, ora fazendo movimentos labiais,
ora arregalando os olhos.
 1137

Na entrevista, fazia movimentos com as mos, pegando na orelha e no queixo, no

demonstrava firmeza nas respostas. Se fosse considerado o tempo deste aluno, com relao
mdia dos outros quatro, o valor seria de 05min75s.
Este fator relevante, pois, praticamente, equalizaria o tempo deste ensaio com os
cinco alunos; ao invs de 32min04s seria de 28min75s, muito prximo do tempo com a
msica da escolha da pesquisadora, que foi de 27min75s.
Portanto, se supe que talvez esta situao, o comportamento relacionado ao
emocional do aluno, somado a outros fatores interferiu no resultado do teste. De acordo com
Gabrielson & Lindstrom (1993), Hargreaves, (1986):

Os estudos sobre respostas afectivas, estticas e emocionais msica tm

focado a msica, o ouvinte, ou o contexto de audio: o modo como o
ouvinte percebe e descreve as caractersticas da msica; o modo como o seu
estado emocional influenciado pela msica, dependendo das caractersticas
pessoais; o contexto social das situaes em que ele ouve msica
(GABRIELSON & LINDSTROM, 1993; HARGREAVES, 1986; IN:
PALHEIROS, 2006, p. 331).

De acordo com esses autores, a msica est em estreita relao com o homem
exercendo muitas funes em diversos contextos. Os diferentes modos de audio musical
podem ter relao com a funo da msica e as caractersticas pessoais do ouvinte.

3.2. Tempo gasto por cada aluno de 17 anos para realizao do teste do jogo
da memria e tipo de msica

O tempo gasto na realizao do teste com a msica da escolha do aluno desse grupo
em relao ao de 15 anos foi bem menor; o aluno n 29 realizou a tarefa no menor tempo
(02min15s). Na ficha de observao consta que ele demonstrava pressa para formar os pares
de cartas e estava muito concentrado para realizar a tarefa.
Na filmagem, em nenhum momento do teste desviou os olhos das cartas e respondeu
a entrevista com determinao. Ainda na entrevista disse que geralmente realiza deveres
escolares ouvindo msica, independente da disciplina.
O aluno n 30 obteve o segundo menor tempo; sua ficha de observao registrava que
demonstrava calma e concentrao, confirmado na filmagem. Na entrevista mostrou firmeza
nas respostas e disse realizar tarefas escolares ouvindo msica rock, principalmente matrias
de clculo, como matemtica e fsica. Alegou que o rock age como estimulante para realizar
tarefas com rapidez.
 1138

O resultado com relao ao menor tempo dos alunos de 17 anos foi com a msica
rock do gosto do aluno.
Aps a realizao do experimento, a coleta e organizao de dados como entrevistas,
questionrios e ficha de observao, obtiveram-se os seguintes resultados para os P-
VALORES de acordo com os fatores observados como (tipo de msica, idade ou a interao
entre os dois fatores).
De acordo com os valores obtidos, por se encontrar resultados para os p-valores
(p>0,05) e ao nvel de 95% de confiana sobre os valores dos tempos que os alunos levam
para a execuo dos testes, inicialmente isso no se explica nem pelo tipo de msica nem pelo
fator idade, pois mostra um p-valor alto, indicando a no influncia.
Ao se analisar a interao entre os dois fatores, verifica-se que o p-valor obtido
pelo modelo no apresentou diferena estatisticamente significativa entre os tempos de
execuo dos testes.

4. Consideraes Finais

As atividades dos adolescentes, mediante o jogo da memria aplicado sob a audio

musical, indicaram a partir do ponto de vista observacional e anlise da filmagem de udio e
vdeo que os sujeitos se mostraram mais satisfeitos ao realizarem os testes com a msica de
seu gosto.
De acordo com os ndices estatsticos, embora o fator medido indicasse no ser
significativo, o tempo mdio utilizado para a realizao do teste pelos dois grupos revelou que
o menor tempo de execuo do teste foi durante a audio da msica rock da escolha do
adolescente; em segundo lugar, a msica de Mozart; em terceiro o rock da escolha da
pesquisadora e o maior tempo se deu na ausncia de msica.
Logo, tendo a menor durao do tempo gasto na realizao da tarefa, pode-se
conjecturar que a msica da preferncia do adolescente um indicativo para uma maior
concentrao dos alunos no momento de realizao do teste.
O resultado da melhor atuao, tanto na anlise quantitativa quanto na qualitativa
pode convergir na direo de que a audio musical influencia no desempenho do aluno,
indicando supostamente melhoria da concentrao.
Tendo que considerar o prprio tempo do aluno se faz necessrio outros indicadores
que no foram trabalhados nesta pesquisa, como o estado emocional e o ambiente.
De acordo com as entrevistas dos alunos, a msica fator estimulante, revigorante na
medida em que proporciona nimo para realizar as tarefas.
 1139

Considerando que os adolescentes realizam atividades escolares sob audio musical,

principalmente, com msica de sua preferncia, salutar que a realizao de outras pesquisas
envolvendo estmulos musicais possam desenvolver, aprofundar e at mesmo ampliar a
hiptese levantada nesse trabalho.
 1140

Referncias

CAMPBELL, Don. O efeito Mozart: explorando o poder da msica para curar o corpo,
fortalecer a mente e liberar a criatividade. Rio de Janeiro: Rocco, 2001.

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cognitive development. Journal of Research in Music Education, Vol. 47, No. 3. p.198-212,
1999.

GOLDENBERG, Miriam. A arte de pesquisar. Como fazer pesquisa qualitativa em Cincias

Sociais. 7.ed. Rio de Janeiro: Record, 2003.

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MERRIAM, Alan P. The anthropology of music. Evanaston: Northwester University Press,

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MUGGIATI, Roberto. O Grito e o Mito: a msica pop como ferramenta e contracultura.

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ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Early Education and Parenting. Setembro, 2003.
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SHAFFER, Kris. First evidence for the effects of musical training on brain development.
Sound and Mind: music cognition and related topics, 21 de setembro de 2006. Disponvel em:
<http://soundandmind.amsteg.org/?p=19>. Acesso em: 22 de Abril de 2007.

TOWNSEND, David. The History of Rock n Roll: the golden decade 1954-1963. Disponvel
em: <http://www.history-of-rock.com/indx.html> acesso em: 06 de Fev. de 2007.
 1141

Sons, ritmos e movimentos: a musicalizao na educao infantil

Teresa Rgia Arajo de Medeiros

NEI CAP/UFRN
teresaregiamedeiros@hotmail.com

Resumo: O presente relato apresenta a sntese de um trabalho pedaggico realizado com Msica
no Ncleo de Educao Infantil UFRN, com crianas entre cinco e seis anos de idade.
Apresentamos a possibilidade de desenvolver uma ao significativa com os alunos, dando-lhes
oportunidade de ampliao do repertrio musical, reflexo sobre aspectos da msica e vivncia
da linguagem musical. Para este trabalho de musicalizao, elegemos como objetivos
especficos: possibilitar o desenvolvimento das capacidades das crianas de escutar, perceber e
discriminar sons de fontes variadas; favorecer momentos musicais, envolvendo a imitao,
criao e recriao de ritmos e movimentos e a apreciao de diferentes estilos; explorar e
identificar algumas caractersticas do som; perceber e expressar sentimentos, sensaes e
pensamentos atravs das improvisaes, composies e interpretaes. Desenvolvemos um
trabalho sistemtico com msicas diversas realizando algumas atividades como: listar msicas
apreciadas pelo grupo, escutar e identificar sons que esto ao nosso redor, escutar diversos
estilos musicais, conhecer instrumentos musicais com visitas de msicos e estudantes de msica
em nossa sala, apreciar as msicas, lendo e conversando sobre a letra, discutindo sobre o ritmo,
criando movimentos na hora de irmos danar e realizando marcaes com a voz e instrumentos
de percusso construdos por ns. Depois dessas vivncias representamos esses momentos de
forma oral, desenhando e escrevendo; dando um sentido e sistematizando o que foi
experienciado. Ao chegar o fim do ano, constatamos que as crianas haviam ampliado o seu
universo de msica, apreciando e vivenciando diferentes atividades, alm de terem se apropriado
de alguns conceitos da linguagem musical.
Palavras Chave: Educao Infantil, Musicalizao, Movimentos

Em busca da musicalizao
O presente relato se constitui em um registro de uma prtica pedaggica em Educao
Musical, realizada no Ncleo de Educao Infantil CAP/UFRN, com crianas de faixa etria
compreendida entre cinco e seis anos de idade. Este trabalho apresenta a possibilidade de
desenvolver uma ao significativa com os alunos, uma vez que oportunizamos a ampliao do
repertrio de cada um, a reflexo sobre aspectos da msica e a vivncia da linguagem musical.
Em nosso cotidiano, consideramos a msica uma linguagem artstica que, como prtica
social e pedaggica, deve ser tratada como componente curricular e parte de um processo
intencional e sistematizado na escola.
Assim como outras reas de conhecimento, a Arte um importante componente do
currculo para o desenvolvimento das crianas, uma vez que um conhecimento constitudo por
linguagens que propicia o desenvolvimento do pensamento, sensibilidade, percepo e
imaginao da criana, alm de fazer com que ela compreenda questes sociais (PONTES,
2005).
 1142

Nesse entendimento, consideramos a msica uma linguagem capaz de expressar e

comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e relacionamento
expressivo entre o som e o silncio (BRASIL, v.3, p.45).
A msica se encontra presente na vida do ser humano, at mesmo antes dele nascer,
uma vez que no tero materno, ele est imerso num meio onde o ritmo das pulsaes do corao
da me o acompanha.
Ao nascer, a criana se depara com um mundo repleto de novos sons e,
progressivamente, passa a descobrir aqueles que seu prprio corpo capaz de produzir, como
palmas, batidas dos ps, os sons com a boca, entre outros. Aos poucos, comea a emitir
repetitivamente alguns sons, para em seguida cantarolar uma melodia realizando movimentos
bilaterais (para frente/trs, para um lado/outro lado...). Inicia-se assim uma relao entre o gesto
e o som. Segundo Jeandot (1990), a partir desta relao que a criana ao ouvir, cantar, imitar,
danar, constri seu conhecimento sobre a msica, percorrendo o mesmo caminho do homem
primitivo na explorao e na descoberta dos sons.
O contato com os objetos e partes do corpo, a descoberta dos sons produzidos por eles,
suscita na criana interesse, curiosidade em ampliar este mundo sonoro, o que a leva realizar
movimentos repetitivos e posteriormente de maneiras variadas, fazendo assim novas descobertas
sobre seus efeitos.
De acordo com Chiarelli e Barreto (2008), Hentschke (1995), Joly (2003) entre outros
autores, as atividades de musicalizao permitem que a criana conhea a si mesma,
desenvolvendo sua noo de esquema corporal; elas desenvolvem o potencial criativo, um
sentido histrico da nossa cultura, a comunicao verbal e no-verbal, a memria, a imaginao,
o raciocnio lgico-matemtico, a afetividade, a concentrao, o ritmo, as linguagens oral e
escrita, etc.
A partir dos estudos e pesquisas sobre a msica como elemento favorecedor do
desenvolvimento infantil, temos percebido que a abordagem piagetiana tem dado grandes
contribuies para tal reconhecimento. Segundo Beyer (1999, p.29) os estudos de Piaget tm
contribudo para possibilitar a reintegrao entre a teoria e a prtica, entre a msica com a
mente e a msica com o corpo, entre os estudos de musicolgicos e a educao musical.
Para Piaget (1978), o pensamento ou sujeito epistmico no existe sem o corpo, que
considerado o biolgico, assim como a existncia do sensorial e do motor, em sua perspectiva,
depende do corpo. Segundo a concepo piagetiana, o desenvolvimento da criana um
processo que depende essencialmente da equilibrao, que a capacidade natural de auto-
regulao do indivduo. As estruturas cognitivas da criana so elaboradas e reelaboradas
 1143

continuamente a partir da sua ao (fsica ou mental) sobre o meio. Desse modo, Bundchen e
Kebach (2005, p.141) compreendem que a construo do conhecimento musical est
relacionada atividade corporal em consonncia com as interaes mentais e com o ambiente,
sobretudo, num primeiro momento de construo musical, j que a ao motora precede a
compreenso.
atravs dos sons e dos gestos produzidos e expressos pela criana, que ela comea a
se comunicar com o mundo, valendo ressaltar que esta comunicao s possvel a partir da
compreenso do significado desses sons e gestos, os quais so significados e ressignificados por
um outro.
A relao com a msica no to diferente, embora tenha suas especificidades. Ou seja,
a princpio, se estabelece uma relao a nvel intuitivo e espontneo com a expresso musical, o
que consiste num ponto inicial para o processo da musicalizao. Visto ser a msica, com o
cdigo de sua construo, uma linguagem artstica, estruturada e organizada histrica e
socialmente, ela se caracteriza como um meio de expresso por objetivar e dar forma a uma
vivncia humana, e de comunicao por revelar esta experincia pessoal de modo que possa
alcanar o outro e ser compartilhada (PENNA, 1990, p.20). No entanto, segundo Penna (1990),
esse compartilhar s possvel a partir de uma compreenso do cdigo que, alm de ter sido
socialmente construdo, tambm apreendido a partir das vivncias, do contato cotidiano, da
familiarizao e tambm da escola. E esta decodificao, apreenso e compreenso, dependem
do domnio prvio dos instrumentos de percepo, isto , dos esquemas de interpretao.
Isto nos leva a refletir sobre o quanto no verdadeira a crena do dom. A sensibilidade
msica consiste num processo adquirido, construdo de forma consciente ou no, onde a
discriminao auditiva, a emotividade, de cada sujeito, so trabalhadas e preparadas de modo a
reagir ao estmulo musical.
Com base no que foi escrito at ento, concordamos com Penna (1990), em relao ao
conceito de musicalizao, quando diz que:

musicalizar um processo que visa desenvolver os instrumentos de percepo

necessrios para que o indivduo possa ser sensvel a msica, apreend-la,
recebendo o material sonoro/musical como significativo, pois nada
significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado no quadro
das experincias acumuladas, quando compatvel com os esquemas de
percepo desenvolvidos. (1990, p.22).

A msica em nossa sala

 1144

Desde o incio do ano, quando cantvamos ou escutvamos qualquer tipo de msica, as

crianas relacionavam esses momentos com a brincadeira de esttua e logo pediam para
realiz-la. Nesses momentos, percebemos que era preciso sistematizar e ampliar o trabalho com
msica para que fosse ressignificada essa idia de que a msica s servia para a realizao de tal
brincadeira.
Concebendo a msica como uma linguagem, cujo conhecimento se constri, iniciamos
um trabalho baseado nos pressupostos tericos contidos nos Referenciais Curriculares Nacionais,
contando com a colaborao de um estudante do curso de licenciatura em msica (UFRN) que
demonstrou interesse em realizar o seu estgio de prtica em nossa sala de aula.
Para este trabalho de musicalizao, elegemos como objetivos especficos: possibilitar o
desenvolvimento das capacidades das crianas de escutar, perceber e discriminar sons de fontes
variadas; favorecer situaes que vivenciem a imitao, criao e recriao de ritmos e
movimentos; possibilitar momentos de apreciao de diferentes estilos musicais; explorar e
identificar algumas caractersticas do som; interagir com os outros e ampliar seus conhecimentos
de mundo; perceber e expressar sentimentos, sensaes e pensamentos atravs das
improvisaes, composies e interpretaes.
Com a inteno de despertar nas crianas uma capacidade de escuta mais sensvel e
ativa, reservamos em nossa rotina semanal dois dias para desenvolvermos atividades de msica
de uma forma sistematizada.
Iniciamos as nossas aulas listando uma relao de msicas apreciadas pelo grupo, as
quais foram submetidas a um processo de seleo mediante votao. Estas msicas passaram a
ser ouvidas pelas crianas e como era de se esperar, o foco de ateno se encontrava na letra e ao
perguntar quais sons haviam escutado, os instrumentos, com suas composies, muitas vezes no
eram percebidos.
De acordo com Noisette (1997 apud Bundchen e Kebach, 2005. p.138), para que a
criana descubra a matria do som, necessrio criar situaes em que sejam realizados jogos e
exerccios de escuta ativa que favoream a ao da imaginao e iniciativa de cada participante,
assim como a realizao de pesquisas sonoras de modos variados. Assim, para desenvolver uma
melhor percepo, propomos uma escuta de campo, ou seja, escutar os sons que esto ao nosso
redor, procurando identific-los. Esta explorao implicou tambm os sons produzidos pelo
corpo.
Em seguida brincamos de que som este?, levando para a sala uma infinidade de
objetos (pedras, latas, caixas de papel, chaves, colheres, blocos de madeira, etc) e pequenos
 1145

instrumentos musicais (chocalhos, tringulos, pandeiros, clavas, gaitas, apitos), a fim de que as
crianas identificassem a fonte do som que estavam escutando.
Aqui abrimos um parntese para dizer que durante as descobertas dos sons produzidos
pelo corpo, as crianas comearam a perceber que para obter um som se necessita de movimento.
Realizamos diversas experincias (do livro Cincias Divertida: som de Taylor, B.) com o
objetivo das crianas adquirirem noes sobre o processo de produo do som, ou seja, de como
o movimento do ar, suas vibraes formam ondas sonoras e que, ao chegar estas ondas no
ouvido possvel escutarmos o som.
As experincias realizadas, abriram espao para explorar um pouco as estruturas e
funcionamento do ouvido. Livros, documentos, fotos, e mais experincias, foram as fontes que
usamos para obter as informaes desejadas: as partes do ouvido, sua composio e funes para
a audio, a trajetria das ondas sonoras pelo ouvido at que sejam interpretadas pelo crebro,
etc.
Este aspecto do estudo serviu de elo para conhecermos um pouco sobre a trajetria de
vida do compositor e pianista Beethoven, o que nos possibilitou levar para a sala de aula algumas
msicas clssicas (instrumentais) favorecendo a ampliao do universo musical das crianas.
Buscamos com isto, possibilitar s crianas escutarem este gnero musical, de se apropriarem
dele como um bem simblico, de modo que pudessem ser capazes de dar significado a este
gnero, decidindo se lhes interessava ou no. Isto diferente de estarem destinadas, por
condies sociais, a ficar alheias a ele.
A partir das msicas instrumentais as crianas comearam a perceber e a discriminar
com maior segurana os sons dos instrumentos, ora tocados individualmente, ora fazendo parte
de uma orquestra. Identificaram quais instrumentos poderiam estar produzindo determinados
sons (o timbre), assim como a durao (longa ou curta), a altura (grave/agudo) e a variao de
ritmos (rpido e devagar).
As crianas tiveram a oportunidade de conhecer vrios instrumentos musicais ao
receberem a visita de estudantes de msica em nossa sala e ao irem visitar a Escola de Msica da
UFRN, que est localizada ao lado do nosso prdio. Nessas ocasies, os estudantes de msica,
assim como alguns professores, falaram um pouco sobre os instrumentos e tocaram algumas
msicas. A partir deste contato com os instrumentos, a explorao das qualidades do som, sua
classificao segundo a forma em que so produzidos (instrumentos de corda, de sopro, de
percusso, eletrnicos) tiveram lugar com maior participao do grupo. Realizamos diversas
atividades. As crianas imitaram com a voz o que escutaram, classificaram o tipo de som (grave,
agudo, curto, longo, etc.), assim como expressaram suas percepes atravs do movimento: sons
 1146

longos elevavam as mos; os curtos, representavam com saltos ou batendo as mos ou os ps

rapidamente.
Em outros momentos, levamos para a sala de aula um teclado e com este instrumento
foi possvel realizar com as crianas atividades de audio de sequncias de sons, as escalas,
levando-as a perceber o movimento crescente e decrescente dos mesmos. Aps alguns momentos
de escuta, realizamos atividades para registrar, num papel, o movimento que os sons tocados
estavam realizando (registraram linhas crescentes e decrescentes). Ampliando esta atividade,
espalhamos pelas paredes da sala os registros e as crianas ao ouvirem uma seqencia, tinham
que identificar qual registro a representava, se deslocando rapidamente ao seu encontro.
O ritmo esteve presente durante todas as atividades musicais, j que o elemento
essencial da msica. Como disse Jeandot (1998), o ritmo determina o movimento e a palpitao
da msica e representa, em ltima anlise, o contraste entre o som e o silncio. O ritmo est
presente no mundo inorgnico e tambm na vida. Indica uma espcie de ordenao, ainda que
aleatria, do universo.
As crianas improvisaram acompanhamentos rtmicos para as canes de roda e
Populares Brasileira, ora batendo palmas, ps no cho, ora utilizando instrumentos de percusso
(coco, clavas, maracs confeccionados por eles), repetiram sequencias rtmicas e depois
criaram as suas.
Durante estas atividades rtmicas enfatizamos o som e o silncio atravs dos jogos e
brinquedos musicais, transmitidos oralmente, como a brincadeira de esttua, adoleta, trem de
Pernambuco, entre outros. Como afirma Brito (2003), para que a criana compreenda msica se
faz necessrio que ela construa o conceito de som e silncio. O estudo do silncio de grande
importncia no desenvolvimento da percepo auditiva da criana: som e silncio so partes de
uma nica coisa, e, nesse sentido, podemos dizer que so opostos complementares (2003, p.18).
Esse trabalho com a msica foi desenvolvido ao longo do ano e durante este perodo
cantamos e escutamos diversas msicas, como O Girassol (Vincius de Moraes), Aquarela
(Toquinho e Vincius), Trem das Onze (Adoniran Barbosa), A Lua (Renato Rocha), Ciranda do
anel (Bia Bedran), Joo e Maria (Chico Buarque), O Coco da Lagartixa (Antnio Nbrega), entre
outras. Foram momentos em que as crianas apreciaram as msicas. Para Brito (2003, p.187) a
apreciao ou escuta sonora faz parte do processo de formao de seres humanos sensveis e
reflexivos, capazes de perceber, sentir, relacionar, pensar, comunicar-se. E Bastio (2004 apud
STIFFT, 2009, p.29) complementa dizendo que a atividade de apreciao musical deve focar o
senso crtico (esttico), o analtico (forma, tonalidade, estilo) e tambm os aspectos de
significao pessoal (pensamentos, sentimentos, vivncias). Assim, durante as apreciaes
 1147

musicais, as criana teceram comentrios sobre suas melodias, ritmos e letras, identificando os
instrumentos tocados, assim como expressaram verbalmente o que aquela msica significava
para cada um. Esta apreciao tambm ocorreu com msicas instrumentais, de compositores
como Chopin, Bach, Ravel etc.
A dana tambm fez parte da nossa rotina durante este projeto, uma vez que
praticamente impossvel separ-la da msica. Assim, em algumas aulas tivemos um momento
dedicado dana, durante o qual contemplamos algumas atividades encontradas em propostas
elaboradas por autores contemporneos (WEIGEL, 1998; VIEIRA e CAPISTRANO, 2005) que
tm se dedicado a este tema. As crianas, princpio, se movimentaram seguindo orientaes,
como: andar sem bater nos colegas, de acordo com o ritmo da msica; mexer somente um brao,
mexer os dois, s as pernas, acrescentando a cabea, s os ombros, o quadril, enfim mexer o
corpo todo. Em outros momentos elas danaram livremente, de forma individual ou em duplas,
trios, etc. Nesses momentos de dana, utilizamos alguns materiais como: fitas de papel, bola de
encher, cabo de vassoura, entre outros. As crianas improvisaram movimentos, assim como
conseguiram criar sequncias de passos, dando origem a algumas coreografias diferentes das pr-
fabricadas existentes na nossa sociedade.
Durante estas atividades de dana, foi possvel tambm realizarmos momentos de
apreciao musical. Segundo Rodrigues (2009, p.43), sendo a dana um fenmeno corporal, o
gesto expressivo, liberado de forma espontnea, pode configurar-se em uma maneira diferente de
o aluno entrar em contato com a msica, uma nova experincia em apreciao musical. Assim,
depois das crianas realizarem seus movimentos, ora espontaneamente, ora sob orientaes da
professora, lhes foi perguntado sobre o nome que daria a msica que havia danado/escutado, os
instrumentos que conseguiu identificar, o que havia sentido ao escutar e se movimentar etc.
Ressaltamos que, depois de cada atividade vivenciada, realizamos registros expressando
esses momentos ora atravs da fala, ora desenhando e/ou escrevendo, dando novos sentidos e
sistematizando o que foi experienciado.
Terminamos o ano letivo com uma apresentao musical e contamos com a colaborao
de um pai que na ocasio nos acompanhou no teclado.
Finalizando, constatamos que as crianas ampliaram seu conhecimento de msica. No
fim do ano, quando escutvamos msicas, elas pediam para que trouxssemos a letra porque
queriam ler e aprend-la, queriam danar, criar movimentos de acordo com o ritmo, bem como,
brincar da dana da cadeira, esttua, dentre outras atividades que havamos desenvolvido.
 1148

Enfim, cabe dizer nesse momento que, apesar de ter trabalhado com alguns conceitos da
msica, a nossa finalidade no consistiu numa educao musical propriamente dita, e sim, em
vivenciar momentos, sentir e apreciar a msica.

Consideraes Finais

A partir deste trabalho as crianas desenvolveram maior capacidade de escuta e de apreciao de

diversos gneros musicais, assim como se apropriaram de alguns conceitos da linguagem
musical. Elas ampliaram o seu universo de msica e demonstraram estar mais sensveis,
percebendo o mundo com outro olhar.
Assim, consideramos que:

O ensino da msica deve fazer parte dos currculos desde a Educao Infantil,
oportunizando uma educao musical para as crianas de 0 a 5 anos;
Para o ensino da msica necessrio profissional habilitado, assim como recursos
materiais;
Para os professores sem formao especfica de msica, as escolas devem oferecer cursos
na rea musical para que o trabalho a ser desenvolvido seja de qualidade;
preciso que ns, como educadores da infncia, valorizemos e acreditemos que o ensino
da msica pode fazer diferena na vida das crianas, tornando-as mais sensveis, mais
espontneas, mais crticas, mais cooperativas; enfim, mais humanas e mais cidads.
 1149

Referncias:

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musical. Porto Alegre: Mediao,1999. p. 9-31.

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JOLY, Ilza Zenker Leme. Ensino de Msica: proposta para pensar e agir em sala de aula. In:
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representao. 3 Ed.Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

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Educao Fsica na infncia. Natal: UFRN/PAIDIA/MEC, 2005.

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Jos Pereira; PONTES, Gilvnia Mauricio; CAPISTRANO, Naire Jane(Org.). O ensino de arte e
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WEIGEL, Ana Maria Gonalves. Brincando de msica: experincias com sons, ritmos, msicas
e movimentos na pr-escola. Porto Alegre, Kuarup, 1998.
 1150
Tcnicas de dedilhados para o ensino de violo

Cristiano Sousa dos Santos

UFBA
cristiano.sousa.santos@gmail.com.br

Resumo: Este projeto de extenso prope o uso de recursos metodolgicos para o ensino de
violo baseados em procedimentos de dedilhados. Os dedilhados atuam decisivamente para a
viabilizao da performance ao violo, apesar disso, so escassas as publicaes que abordem
o tema e sua influncia para o aprendizado do instrumentista. Nosso objetivo o de utilizar
tcnicas dede dedilhados de mo esquerda de maneira sistemtica para obter a otimizao da
performance do aluno ao violo. Nossa pesquisa ser realizada por meio de um curso de
extenso sobre dedilhados e sua populao constitui-se de 10 alunos de violo do curso de
Bacharelado em Msica da Universidade Federal da Bahia. Nossos procedimentos
metodolgicos constituem-se de gravao de performances de uma pea musical selecionada
pelos estudantes; aplicao de questionrios sobre dedilhados, tcnicas de estudo e
dificuldades encontradas na execuo violonstica; gravao em vdeo de uma pea
selecionada pelo prprio aluno; apresentao de tcnicas de dedilhados aos alunos; prtica de
tais tcnicas em repertrio diverso; aplicao de tais tcnicas pea gravada no incio da
pesquisa. Os resultados esperados so a otimizao da performance ao violo, melhorando a
memorizao da pea, diminuindo a fadiga muscular em sua execuo, proporcionar
autonomia na elaborao de dedilhados e permitir que o aluno relacione tcnicas de
dedilhados e interpretao musical. A contribuio para o ensino de violo ser a validao
dos dedilhados como tcnicas de otimizao da performance musical.
Palavras chave: educao musical; performance musical; violo; dedilhados.

Esta pesquisa pretende aplicar, em um curso de extenso, procedimentos de

dedilhados sistematizados e apresentados por outra pesquisa, de mestrado em execuo
musical, j concluda no Programa de ps-graduao em msica da Universidade Federal da
Bahia. Esta pesquisa de mestrado, tambm realizada por ns, estudou o processo de
elaborao de dedilhados na execuo violonstica. Entretanto, estes procedimentos ainda no
foram testados como mecanismos de aperfeioamento no processo de ensino-aprendizagem
deste instrumento.
Os dedilhados atuam de maneira decisiva na execuo violonstica tanto no sentido
de tornar vivel a execuo de determinado trecho musical quanto como um recurso
interpretativo. Muitos dos mtodos utilizados no ensino de violo no Brasil no trazem
qualquer meno referente elaborao de dedilhados. Essa parte importante da tcnica
violonstica passada de maneira oral, em master-classes ou aulas regulares de violo. Uma
possvel conseqncia dessa lacuna na metodologia a idia de que o aluno deva dedicar
horas na prtica de trechos isolados. Entretanto, acreditamos que a utilizao das tcnicas de
dedilhado de maneira sistemtica possam contribuir para qualificar o aprendizado e a
execuo ao violo.
 1151
Nosso principal objetivo o de otimizar a performance do aluno ao violo atravs de
aplicao de uma metodologia de ensino baseada no emprego sistemtico de tcnicas de
dedilhados de mo esquerda.
Para alcanar essa meta, buscaremos respostas para as seguintes questes: Como
possvel otimizar a memorizao das peas musicais dos alunos por meio da sistematizao
das tcnicas de dedilhados? Como possvel diminuir a fadiga muscular dos alunos atravs da
utilizao criteriosa dos procedimentos de dedilhados e respeito s limitaes da mo
esquerda? Como proporcionar ao aluno elementos que permitam com que ele elabore
dedilhados de mo esquerda? De que maneira o aluno pode relacionar tcnicas de dedilhados
e elementos de interpretao musical?

Pressupostos tericos

O Harvard Dictionary of Music (APEL, 1982, p. 315) define dedilhados (ou

digitao) como sendo o uso metdico dos dedos na execuo instrumental1. Por tal
conceito, a digitao seria o setor da tcnica responsvel pela utilizao criteriosa dos dedos
para a performance. Portando, ela no aborda apenas a simples indicao digital em
determinada passagem, mas tambm a qualidade de sua utilizao. Vislumbrada desta forma a
elaborao de dedilhados pode ser tratada de maneira ainda mais complexa, exigindo que o
violonista pondere sobre o resultado sonoro de seu uso e sua capacidade de viabilizar a
performance de determinado trecho musical.
Carlevaro (1966, p. 3) observa que no violo no se concebe uma execuo correta
sem uma correta digitao2. Concordamos em parte com esta sentena. Acreditamos que a
digitao nos permite atingir determinados objetivos musicais. Estes so muitos e diversos,
por isso, so muitas e diversas as possibilidades de digitao. Na execuo violonstica, uma
mesma passagem pode ser realizada de diferentes maneiras. Assim, a digitao pode variar de
um instrumentista a outro, dependendo dos diferentes pontos de vista sobre a questo. Uma
digitao desconexa, que no formule de maneira sistemtica as conexes entre as passagens,
obviamente tornaria a execuo ao violo uma tarefa rdua de realizao.
Infelizmente, poucas publicaes dedicam ateno digitao. Isso reflete uma falta
de preocupao com o tema. Na literatura consultada (BOGDANOVIC, 1996;
CARLEVARO, 1966, 1969a, 1969b, 1979; DUNCAN, 1980; ISBIN, 1999; NOAD, 1974,
1975, 1994, 1999; PINTO, 1957, 1978, 1982; SHEARER, 1991; TENNANT, 1995), os

1
The methodical use of the fingers in playing instruments.
2
En la guitarra no se concibe una ejecucin correcta sin una correcta digitacin [...].
 1152
procedimentos tcnicos descritos no so sistematizados para a elaborao de dedilhados. Por
causa da escassez de bibliografia que apresente uma teoria tcnica especificamente voltada
produo de dedilhados, os violonistas recorrem s performances gravadas, em vdeos ou
udios, e anlise de partituras que contenham digitao. H tambm a possibilidade de se
adquirir conhecimentos de procedimentos de dedilhados atravs de aulas com violonistas mais
experientes, tanto periodicamente quanto nos conhecidos master-classes. Entretanto, talvez
seja justamente a prtica da oralidade, tanto no ensino quanto na prtica violonstica, que
venha comprometendo a pesquisa e o registro deste conhecimento em violo.

Procedimentos metodolgicos

Essa pesquisa experimental e ser viabilizada por meio de um curso de extenso

com durao de quatro meses na Escola de Msica Universidade Federal da Bahia, com at
10 alunos de violo. O curso ser restrito a alunos que cursem ou tenham cursado bacharelado
no instrumento e a inscrio ser feita por ordem de chegada.
Os procedimentos sero apresentados de maneira cronolgica a sua realizao:
1. Gravao em vdeo da performance do aluno de uma pea musical por ele
selecionada;
2. Os alunos respondero a questionrios sobre: dedilhados, tcnicas de estudo e
dificuldades encontradas na execuo violonstica;
3. Apresentao das tcnicas de dedilhados aos alunos. Os recursos didticos
consistem de anlises e comparao de dedilhados de partituras e performances, em vdeo e
udio;
4. Prtica das tcnicas de dedilhados em peas diversas do repertrio violonstico;
5. Aplicao das tcnicas de dedilhados na pea apresentada e gravada no incio
da pesquisa.

Apresentao sucinta do contedo utilizado

Posio a colocao da mo esquerda com relao s divises ou espaos que

existem no brao do instrumento3 (CARLEVARO, 1979, p. 94). A conscincia do
posicionamento no violo fundamental para seleo apropriada do recurso a ser utilizado
para o translado, alm de ser indispensvel para se estruturar a performance na memria com
maior segurana. Para que se possa achar a posio onde a mo esquerda se encontra em

3
Es la ubicacin de la mano izquierda con relacin a las divisiones o espacios en el diapasn.
 1153
determinado trecho, deve-se levar em conta a noo de alcance natural. Os dedos possuem
uma distncia natural4 de um semitom entre si. Por exemplo, na corda c, a distncia do
dedo 1 na nota L para o dedo 2 na nota L# seria considerada natural. Portanto, a mo
esquerda, no seu alcance natural, no extrapola o mbito de quatro casas, um tom e meio
(CARLEVARO, 1987). Dessa forma, qualquer alterao desse quadro considerada distenso
ou contrao. A abertura implica em uma ampliao da possibilidade de alcance da mo
esquerda. J a contrao a reduo desse alcance.
O translado significa a mudana de uma posio outra. Tais mudanas devem ser
pensadas com cuidado para que no prejudiquem o argumento musical. Muitas vezes
necessria a mudana de posio no meio de uma frase e, para que ela no tenha uma ruptura
em seu fraseado, preciso que o executante faa escolhas satisfatrias para realizar essa troca.
Os recursos comumente utilizados para a execuo do translado so: a utilizao de corda
solta e o uso de dedo-guia. Distinguimos trs tipos de dedo guia: o ativo, o semi-inativo e o
inativo. Chamaremos de dedo guia ativo aquele que ser tocado tanto na posio de partida
quanto na de chegada, mesmo que no seja de maneira imediata. Acreditamos que este
recurso o mais adequado para os translados por proporcionar maior segurana; o ponto de
apoio no dedo guia semi-inativo aquele que no tocado em uma das posies. Este dedo
no comum s duas posies e posto em uma delas de maneira artificial. Consideramos
esta operao mais arriscada que a anterior; j o ponto de apoio no dedo guia inativo para
mudana de posio no tocado em nenhuma das posies.
comum o uso do termo salto, onde o violonista retira a mo das cordas
colocando-a na nova posio. Esta ao resulta em desprendimento de energia que, por sua
repetio, pode causar fadiga muscular. Sua utilizao pode ser arriscada pela necessidade de
reposicionar a mo no brao do instrumento, por isso, alguns instrumentistas do ateno
especial ao seu estudo. O salto implica necessariamente em translado, entretanto, o translado
no requer obrigatoriamente um salto. Dessa forma, vamos utilizar sempre o termo salto
livre para designar o translado sem nenhum meio de ligao entre as posies.
Apresentao de mo esquerda pode ser definida como a maneira na qual os dedos
so colocados em relao ao brao do instrumento como resultado de uma ao determinada
do complexo motor mo-brao5 (CARLEVARO, 1979, p. 77). No violo, esse conceito til
para decises no processo de digitao pelo fato de que cada tipo de apresentao favorece

4
Com o termo natural, queremos dizer sem a utilizao de artifcios para a ampliao de seu mbito de
alcance.
5
[] a la forma como se disponen los dedos en relacin al diapasn, como resultado de una accin
determinada del complejo motor mano-brazo.
 1154
determinado posicionamento dos dedos. As apresentaes podem ser de dois tipos6:
longitudinal ou transversal. Temos a apresentao longitudinal quando os dedos esto em
direo paralela s cordas. J a apresentao transversal obtida quando pelo menos dois
dedos esto situados em cordas diferentes e em uma mesma casa.
O ponto de apoio na mo esquerda o uso sistemtico da presso exercida pelos
dedos. O violonista, ao executar determinado trecho, escolhe o dedo que servir de apoio para
que os demais se movimentem com maior flexibilidade. Dessa forma, o dedo apoiado recebe
maior presso que os demais. Para um melhor entendimento do conceito de ponto de apoio na
mo esquerda, partiremos da relao de foras exercidas entre os dedos da mo esquerda
(polegar, 1, 2, 3 e 4). O procedimento realizado pelo polegar, exercendo uma presso no brao
do violo, e pelos demais dedos da mo esquerda, exercendo por sua vez uma presso
contrria, gera o equilbrio necessrio performance violonstica. No entanto, o uso
inadequado da presso nos dedos pode gerar desconforto ao executante. O violonista deve
escolher um ou mais pontos de apoio, caso contrrio, h a tendncia de exercer presso
indiscriminada no brao do instrumento, causando cansao e dores. So muitas as formas de
utilizao deste recurso, que sempre dependero do contexto e da individualidade do
instrumentista.
A importncia de sistematizar o uso de ponto de apoio de mo direita reside no fato
de evitar esforo desnecessrio nos demais dedos e permitir o relaxamento destes7, dar maior
mobilidade aos dedos que precisam se movimentar e a constituio de um ponto referencial
para o violonista.
Definimos as diretrizes que buscaremos seguir para a anlise e produo das
digitaes de mo esquerda, a partir dos termos acima apresentados: 1) a definio de um
ponto de apoio; 2) a definio da posio onde a mo est localizada; 3) respeito ao mbito de
alcance natural da mo; 4) a alterao da posio e do mbito de alcance da mo ser
orientada seguindo a utilizao de pontos de apoio, bem como a utilizao de uma
apresentao de mo esquerda apropriada. Os exemplos utilizados so trechos da Sute
Aquarelle de Srgio Assad (1992) onde analisamos a digitao do autor, elaboramos
dedilhados alternativos e comparamos ambas as digitaes.

6
Apesar de Carlevaro (1979) distinguir outros tipos de apresentaes, trabalharemos em nosso estudo apenas
com as apresentaes longitudinais e transversais. Tomamos esta deciso por entendermos ser a apresentao
mista e a combinada variaes da apresentao longitudinal e da transversal.
7
Cailliet (2004, p. 162) explica que os tendes esto sujeitos a foras diariamente e que podem ocorrer danos
quando a carga no tendo for excessiva e seu repouso for insuficiente para sua recuperao. Menciona ainda
que: Fatores de estresse ocupacional so freqentemente as causas da tendinite. So chamados de leses por
esforo repetitivo (LER) e resultam de tarefas repetitivas com movimentos forados, posturas no habituais
[...].
 1155

APL Apresentao longitudinal PA Ponto de apoio

APT Apresentao transversal PAA Ponto de apoio antecipado
CON Contrao POS Posio
GA Dedo guia ativo PAM Ponto de apoio mantido
GSI Dedo guia semi-inativo SL Salto livre
TABELA 1 Abreviao de termos tcnicos utilizados nos exemplos.

FIGURA 1 No compasso 15 do Divertimento, primeiro movimento da sute, a simples mudana de

apresentao da mo esquerda o suficiente para realizar o translado da posio V para a posio IV.

FIGURA 2 No terceiro movimento, Preludio e toccatina, o dedilhado do compositor apresenta um salto livre
no compasso 44.

FIGURA 3 No mesmo trecho de Preludio e toccatina, nosso dedilhado elimina o salto livre atravs uso de
um dedo guia ativo, compasso 44.
 1156

FIGURA 4 Neste trecho do segundo movimento, a Valseana, o dedilhado do compositor pode quebrar o
fraseado, por conta da mudana de posio, e a homogeneidade de timbre na linha meldica superior, por causa
da utilizao do L na corda d.

FIGURA 5 Propomos a manuteno da linha meldica superior na corda c mantendo a mo esquerda na

posio VIII, o que evita tambm a quebra no fraseado.

Consideraes finais

Esperamos com esta pesquisa aprimorar a execuo de alunos violonistas da seguinte

maneira: reforar a memorizao das peas por meio do uso de elementos de referncia, tais
como posies, dedos de apoio para tranlados e apresentaes da mo esquerda; diminuir a
fadiga muscular atravs do uso criterioso da fora empregada na execuo proporcionado
pelos pontos de apoio tanto em translados, aberturas e contraes, quanto em uma mesma
posio; relacionar o uso de dedilhados de mo esquerda com a interpretao musical atravs
da relao entre timbre de cordas, emprego de ligaduras e quebra de fraseado. Este estudo
pretende contribuir para o ensino do violo atravs da verificao de uma metodologia
direcionada formulao consciente de dedilhados pelo aluno.
 1157
Referncias

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Harvard University Press, 1982. s.v. fingering.

ASSAD, Srgio. Aquarelle. Paris: Henry Lemoine Editions, 1992. 1 partitura (14 p.). Violo.

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PINTO, Henrique. Iniciao ao violo: princpios bsicos e elementares para principiantes.

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 1158
TENNANT, Scott. Pumping nylon the classical guitarist's technique handbook. Van Nuys:
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 1159
Teorias do cotidiano como base para uma reflexo sobre a formao
msico-pedaggica na universidade: um projeto de pesquisa
Lilia Neves Gonalves
UFU
lilianeves@demac.ufu.br

Maria Cristina Souza Costa

UFU
souzacosta@triang.com.br

Resumo: O presente projeto de pesquisa tem como objetivos refletir sobre a formao
msico-pedaggica na universidade a partir de teorias do cotidiano e; analisar e compreender
os olhares de licenciandos em/para suas aes pedaggico-musicais a partir de materiais
(relatrios, planos de aulas, materiais didticos, portflios, relatos orais) produzidos por eles
em suas prticas nas atividades de estgio. Prope-se nesta pesquisa pensar a referida
formao a partir da desconstruo de um pensamento arraigado e focado prioritariamente na
organizao, na escolha de contedos e procedimentos metodolgicos, passando a focar em
uma ao de ensinar/aprender/ensinar msica muito mais voltada para as relaes construdas
pelos sujeitos nas muitas situaes de aprendizagem musical.
Palavras chave: Teorias do cotidiano, formao msico-pedaggica, universidade.

1 Introduo

Acreditamos que os processos de formao musical vividos pelos indivduos so to

diversos quanto so mltiplos os espaos onde eles acontecem. Histrias permeadas de
cotidianidade desembocam na universidade repletas de expectativas, dvidas, inseguranas,
mas acima de tudo prenhes de experincias. Experincias construdas nas interaes
estabelecidas nas famlias, igrejas, escolas, nos ambientes de lazer, dentre vrios outros
espaos.
Como professoras na universidade, temos trabalhado com licenciandos em msica
sob uma perspectiva em que alunos e professoras procuram entender que relaes
estabelecem/ram com o aprender/ensinar msica.
Associado a isso temos refletido sobre os pensamentos/concepes que norteiam
uma prtica pedaggico-musical fundamentada em princpios de teorias do cotidiano. Tais
princpios tm fornecido ferramentas para sensibilizar os olhares dos licenciandos para as
muitas nuances da prtica pedaggico-musical.
Discusses profcuas, advindas desse processo, tm sido marcantes nas situaes de
estgio. Em consequncia temos observado que as aes pedaggicas desses alunos
estagirios, bem como os relatos que eles tm feito sobre suas prticas, denunciam o quanto
eles esto embebidos dessas idias.
 1160
Idias estas que, acreditamos, tm possibilitado a desconstruo de um pensamento
arraigado no ensino/aprendizagem de msica focado prioritariamente na organizao, na
escolha de contedos e procedimentos metodolgicos, passando para uma ao de
ensinar/aprender/ensinar msica muito mais voltada para as relaes construdas pelos
sujeitos nas muitas situaes de aprendizagem musical.
Nesse sentido, remetemo-nos ao pensamento de Leito (2004) sobre ser necessrio
pensar em alternativas para a formao como um estado de mudana que no se orienta
somente a partir das informaes, contedos e teorias, pois esse entendimento de formao d
uma idia de algo externo ao sujeito e localizado somente no conhecimento ou naquele que o
transmite, por mais que estes sejam inovadores e atuais, limitado e simplista. Mera iluso de
um poder que no quer ver a capacidade do outro de se apropriar, fazer prprio... (p. 26).
Esta pesquisadora ressalta que uma alternativa para repensarmos a formao do
professor seria mudarmos o modo de perceb-la. Essa mudana implica na necessidade de
deslocarmos a compreenso

do que ocorre e como ocorrem as prticas educativas para as relaes entre

os principais envolvidos, para o que produzem de sentidos e significados,
para as formas de produo, reproduo, criao e recriao dessas prticas,
para o que o processo produz apesar de todas as adversidades, todas as
faltas e ausncias, tudo o que ainda h para conquistar, seja em termos de
condies para o desempenho da funo, seja no necessrio investimento em
processos de formao/autoformao (LEITO, 2004, p. 27).

Sob essa perspectiva, os processos de formao esto relacionados ao que saber, por
que saber e aos modos de saber na relao entre as pessoas. Leito (2004) pensa que se
entendemos a relao com os saberes constituda tambm

de afeto, solidariedade, curiosidade, insatisfao, provisoriedade portanto,

mais prxima da vida em seu movimento ininterrupto e dinmico , esse
entendimento traz em seu interior incertezas, inseguranas e necessidade de
mudanas, e com elas perdem-se algumas certezas, descobrem-se outras,
sobre as quais tambm no temos garantias (p. 28).

Ento, como seria pensar sobre a formao msico-pedaggica de licenciandos em

msica sob essa perspectiva? E sobre uma formao focada nas relaes sociais e musicais
estabelecidas entre os envolvidos nos processos pedaggico-musicais na universidade?
Assim, este projeto de pesquisa tem como objetivos refletir sobre a formao
msico-pedaggica na universidade a partir de teorias do cotidiano e; analisar e compreender
os olhares de licenciandos em/para suas aes pedaggico-musicais a partir de materiais
(relatrios, planos de aulas, materiais didticos, portflios, relatos orais) produzidos por eles
em suas prticas nas atividades de estgio.
 1161
2 Justificativa

Podemos afirmar que a rea da Educao Musical vem apresentando um

desenvolvimento significativo como rea de conhecimento acadmico-cientfico (DEL BEN,
2003, p.1). Constatamos que, mediante o dilogo com as Cincias Humanas, as pesquisas tm
abordado o ensino de msica sob vrias perspectivas, ampliando suas discusses e suas
temticas.
Dentre esses dilogos esto aqueles que tm buscado entendimento e a contribuio
das teorias do cotidiano. So vrias as tendncias e perspectivas dessas teorias, bem como h
muitas discusses sobre esse campo de anlise, sua constituio, seus mtodos de apreenso
do real, suas epistemologias e importncia para o campo sociolgico (TEDESCO, 2003,
p.12).
Na rea da Educao existem vrios pesquisadores que tm buscado dialogar com as
teorias do cotidiano sob diferentes perspectivas, bem como sob vrias temticas,
principalmente, quelas ligadas a escola. Sem tentar esgotar esses estudos podemos destacar
algumas pesquisas divulgadas em livros organizados como coletnea de artigos, como por
exemplo: Oliveira e Alves (2002); Alves e Garcia (2004); Garcia, Zaccur e Giambiagi (2005);
e Garcia e Zaccur (2006).
Na rea da Educao Musical no Brasil o grupo de estudos e pesquisa Cotidiano e
Educao Musical, criado em 1996 e liderado pela professora Dr Jusamara Souza, tem
buscado analisar a msica e suas relaes com a educao na perspectiva das teorias do
cotidiano. Nesse sentido, procura compreender os processos de transmisso e recepo
musical, as prticas educacionais e socioculturais, nos vrios contextos de aprendizagem
musical (Diretrio do Grupo no CNPq).
Alguns elementos tericos, metodolgicos e epistemolgicos que sobressaem nos
trabalhos de investigao j realizados por esse grupo so, por exemplo: a valorizao da
experincia cotidiana, o mundo vivido, a anlise dos significados das aes e das situaes
vividas para os atores sociais e o que esses significados tm a ver com a experincia. Nessa
perspectiva terica, assume-se uma atitude de escuta sensvel e compreensiva dos atores
sociais para compreender suas prticas ordinrias, sua apropriao das experincias musicais.
Quanto postura terica e epistemolgica diante dos objetos de pesquisa da Educao
Musical busca-se um acercamento compreensivo e interpretativo prprios da pesquisa
qualitativa, utilizando os estudos de caso, a histria oral, a etnometodologia, dentre outros
mtodos de pesquisa (MSICA, cotidiano e educao, folder de divulgao do grupo, s.d).
 1162
Vrias so as temticas de pesquisa desenvolvidas pelos integrantes do grupo como,
por exemplo: o estudo de novas formas de ensinar e aprender msica (sociabilidade
pedaggico-musical, socializao musical, socializao profissional, formao de
identidades); o estudo de novas tecnologias e educao musical (televiso, rdio, celular,
outros meios de comunicao); sobre formao e atuao profissionais consideradas as
mltiplas realidades vividas (professores universitrios, professores particulares, msicos de
ruas, mundo do trabalho, na empresa, no coro, na escola, na famlia, em grupos de jovens)
(idem).
Diante do apresentado possvel ver a importncia dos estudos desse grupo para a
rea da Educao Musical. Entretanto, apesar dos vrios temas estudados sob a perspectiva
das teorias do cotidiano, a formao msico-pedaggica do licenciando em msica na
universidade tem sido pouco estudada na rea da Educao Musical na perspectiva dessas
teorias.
Assim, uma pesquisa que se prope a refletir sobre a formao msico-pedaggica
na universidade e compreender os olhares de licenciandos dos cursos de msica em/para
suas aes pedaggico-musicais, tendo como referencial os princpios das teorias do
cotidiano, pode ser uma contribuio significativa para a rea.

3 Referencial terico

corrente a idia de que se deve valorizar aquilo que o aluno conhece, suas
experincias vividas nos seus vrios ambientes de convivncia. Notamos, por um lado, a
preocupao dos professores de msica em entender e compreender as experincias musicais
dos seus alunos no mundo social em que vivem. Por outro lado, porm, existe uma crena
arraigada de que a formao/profissionalizao necessria do indivduo passa
obrigatoriamente pelas teorias consagradas, pelos contedos sistematizados nos livros, pelo
volume de conhecimentos que se pode transmitir e armazenar. H uma sobreposio visvel
desses conhecimentos queles construdos pelos alunos e dos significados musicais
construdos por eles em sua prtica musical cotidiana.
Entendemos que as experincias dos alunos devem ganhar voz na sala de aula e
estimular o dilogo com os professores, reconstruindo e resignificando conhecimentos.
Conceber, assim como Souza (2004), a msica como uma prtica social estabelecida
pelo homem no seu meio social possibilita-nos pensar o ensino de msica desobrigado dos
cnones de contedos, estratgias curriculares que, geralmente, so creditados ao
 1163
desenvolvimento das muitas habilidades necessrias ao fazer musical tanto nas escolas quanto
fora delas.
Neste projeto de pesquisa, alm de pensar a msica como prtica social acredita-se
que as vrias aes acontecem no mundo vivido, ou seja, no cotidiano das relaes sociais.
Segundo Souza (2000), h um grande nmero de referenciais tericos em torno do
tema cotidiano e que, portanto, no se tem uma concepo nica com contornos definidos e
claros. Menciona que h vrios sentidos e conotaes do conceito de cotidiano. O primeiro
deles que o cotidiano um mundo, ou seja, o contexto da experincia; o segundo, a
cotidianidade serve como categoria de orientao didtica para professores para tornar a aula
mais prxima da realidade do aluno; o terceiro aquele que situa o cotidiano do ponto de
vista das cincias sociais, como

um lugar social de processos, de crenas, de achar sentido comunicativo e

interativo, nos quais os participantes da sociedade constrem suas
identidades sociais e em cujas molduras se estabelece um entendimento
sobre as normas sociais, realizam-se as interaes sociais e se reconhecem
processos intersubjetivos como sua parte essencial (SOUZA, 2000, p. 28).

Portanto, para pensar a formao msico-pedaggica do licenciando em msica na

universidade na perspectiva de teorias do cotidiano, importante levar em conta as
consideraes de Souza (2000) que afirma que as pesquisas sobre a vida cotidiana

entra[m] nas brechas, nas falhas, nas ausncias.. Elas se comprometem com
a anlise social individual histrica, com o sujeito imerso, envolvido num
complexo de relaes presentes, numa realidade histrica prenhe de
significaes culturais. Seu interesse est em restaurar as tramas de vida que
estavam encobertas; recuperar a pluralidade de possveis vivncias e
interpretaes; desfiar a teia de relaes cotidianas e suas diferentes
dimenses de experincias fugindo dos dualismos e polaridade e
questionando dicotomias (SOUZA, 2000, p. 28).

Discutir a formao msico-pedaggica sob essas perspectivas implica em

atentarmos para um processo de formao repleto de continuidades, descontinuidades,
tempos/espaos individuais e coletivos que se transformam e so transformados nas muitas
prticas de ensinar/aprender msica.
Assim, teorias do cotidiano podem ser importantes para subsidiar discusses e
propostas que focalizam a formao msico-pedaggica dos licenciandos nos cursos de
msica. Acreditamos que essas teorias podero nos ajudar a refletir sobre formaes msico-
pedaggicas em suas singularidades, individualidades e coletividades produzidas nas
prticas educativas [...] que so tecidas, destecidas, alinhavadas, no cotidiano (LEITO,
2004, p. 28).
 1164
4 Metodologia

Esta pesquisa pode ser classificada como uma pesquisa qualitativa, que, segundo
Denzin e Lincoln (2006), consiste em

um conjunto de prticas materiais e interpretativas que do visibilidade ao

mundo. Essas prticas transformam o mundo em uma srie de
representaes, incluindo as notas de campo, as entrevistas, as conversas, as
fotografias, as gravaes e os lembretes. Nesse nvel, a pesquisa qualitativa
envolve uma abordagem naturalista, interpretativa, para o mundo, o que
significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenrios
naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenmenos em termos dos
significados que as pessoas a eles conferem (DENZIN; LINCOLN, 2006, p.
17).

Este trabalho lidar com dois tipos de fontes: fontes escritas e fontes orais.
As fontes escritas a serem utilizadas nessa pesquisa so: relatrios, planos de aulas,
materiais didticos e portflios produzidos pelos alunos licenciandos durante os estgios. Esse
material j est sendo recolhido e organizado para posterior anlise1.
J as fontes orais se constituem dos relatos orais dos licenciandos durante e/ou fora
dos horrios dos estgios. Alguns desses relatos orais esto sendo registrados durante os
estgios coordenados por ns.
A coleta de dados tanto das fontes escritas quanto orais ser realizada at julho de
2010.
Essas fontes constituem o material emprico para analisar e compreender os
olhares dos licenciandos dos cursos de msica da Universidade Federal de Uberlndia (UFU)
em/para suas aes pedaggico-musicais.

1
Esse tipo de material tem sido objeto de anlise de alguns pesquisadores, como por exemplo: Mateiro e
Cardoso (2003); Mateiro e To (2003); Mateiro (2006), Busato (2005), Zabalza (2004).
 1165

5 Referncias

ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite (orgs). O sentido da escola. 4. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2004.
BUSATO, Zelir Salete Lago. Avaliao nas prticas de ensino e estgios: a importncia dos
registros na reflexo sobre a ao docente. Porto Alegre: Mediao, 2005.

DEL BEN, Luciana. A pesquisa em educao musical no Brasil: breve trajetria e desafios
futuros. Per Musi, Belo Horizonte, v. 7, p. 76-82, 2003.

DENZIN, Norman; LINCOLN, Yvonna. A disciplina e a prtica da pesquisa qualitativa. In:

DENZIN, Norman; LINCOLN, Yvonna (Ed.). O planejamento da pesquisa qualitativa:
teorias e abordagens. 2. ed. Traduo: Sandra Regina Netz. Porto Alegre: Artes Mdicas,
2006. p. 15-26.

GARCIA, Regina Leite; ZACCUR, Edwiges (orgs). Cotidiano e diferentes saberes. Rio de
Janeiro: DP&A, 2006.

GARCIA, Regina Leite; ZACCUR, Edwiges; GIAMBIAGI, Irene (orgs). Cotidiano: dilogos
sobre dilogos. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

LEITO, Cleide Figueiredo. Buscando caminhos nos processos de formao/autoformao.

Revista Brasileira de Educao, n. 27, p. 25-39, set-dez. 2004. Disponvel em: <
www.scielo.br/pdf/rbedu/n27/n27a02.pdf >Acesso em: 17 de out. 2008.

MATEIRO, Teresa . O professor de msica em formao: analisando a experincia

documentada. Revista de Educao Musical, v. 124, p. 50-60, 2006.

MATEIRO, Teresa; TO, Marcelo. Os relatrios de estgio dos alunos de msica como
instrumento de anlise dos processos de planejamento. Revista da Abem, Porto Alegre, RS, n.
09, p. 89-95, 2003.

MATEIRO, T.; CARDOSO, A. P. Os relatrios de estgio no mbito da pesquisa, da prtica

de ensino e da formao dos professores de msica. Revista de Investigao em Artes [on-
line], 2003. Acesso em: 3 maro de 2006. Disponvel em:
http://www.ceart.udesc.br/revista_pesquisa

MSICA, cotidiano e educao. Folder de divulgao do grupo Cotidiano e Educao

Musical. s.d.

OLIVEIRA, Ins Barbosa de; ALVES, Nilda (orgs). Pesquisa no/do cotidiano das escolas:
sobre as redes de saberes. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

SOUZA, Jusamara. Educao musical e prticas sociais. Revista da Abem, n. 10, p. 7-11, mar.
2004.

SOUZA, Jusamara (org). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps-
Graduao em Msica/UFRGS, 2000.
 1166
TEDESCO, Joo Carlos. Paradigmas do cotidiano: introduo constituio de um campo de
anlise social. 2. ed. Santa Cruz do Sul: EDUNISC:UPF, 2003.

ZABALZA, Miguel A. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento

profissional. Traduo: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.
 1167
Trabalho colaborativo em um curso coletivo de violo a distncia

Paulo David Amorim Braga

UERN
pdabraga@gmail.com

Giann Mendes Ribeiro

IFRN /UERN
giannribeiro@yahoo.com.br

Resumo: Este trabalho o recorte de uma pesquisa-ao, cujo objetivo prtico foi adaptar um
curso presencial de violo para a modalidade a distncia. O foco da investigao foram os
padres de interao que ocorriam entre professores e alunos e entre alunos durante as vdeo
conferncias do curso Oficina de Violo a Distncia. Sendo assim, estabelecemos a seguinte
questo de pesquisa: Que padres de interao ou dilogo, entre professor e estudantes e
estudantes entre si, seriam mais freqentes e significativos para a construo do conhecimento
no Curso? Com base no referencial terico, foram definidas quatro categorias de interao:
facilidade de expresso, incluso, senso de solidariedade e sntese de vrios pontos de vista.
Tais categorias foram tomadas como parmetros para elaborar um modelo de anlise dos
padres de interao. Como parte dos resultados, verificou-se que o padro de interao mais
freqente e significativo ao longo do curso foi aquele que integra as trs primeiras categorias:
Facilidade de expresso incluso Senso de solidariedade. So apresentadas trs Lies
de Interao, que sintetizam algumas das concluses mais importantes da investigao, na
medida em que refletem os pressupostos terico-metodolgicos nos quais os professores da
Oficina de Violo a Distncia se basearam, assim como se reportam a vrios procedimentos
que foram testados nas interaes via vdeo conferncia.
Palavras chave: interao; trabalho colaborativo; ensino coletivo de violo; curso a distncia.

Introduo
Quando o assunto ensino de msica a distncia, a postura de muitos ainda de
desconfiana. Se a questo for ensino de instrumento musical a distncia, ento a situao se
agrava muito mais. Se alguns desconfiam fortemente que seja possvel ensinar algum a tocar
um instrumento a distncia, outros pensam que isso deve envolver o uso de recursos
tecnolgicos mirabolantes, como softwares e jogos que ensinem a tocar brincando,
ambientes virtuais sofisticados e recursos interativos de todo tipo. Nesse sentido, comum a
confuso que alguns fazem entre o que seria apenas material didtico e o que seria realmente
um curso (AZEVEDO, 2005, p. 32), cujo elemento bsico seria uma estrutura planejada e
interaes com um professor, ou algum com funo similar.
Ao invs de assumir que o ensino de instrumentos musicais a distncia algo
praticamente impossvel com os recursos tecnolgicos e infra-estrutura disponvel no Brasil
como muitos acadmicos ainda afirmam parece-nos mais razovel a atitude de colocar esses
recursos prova. certo que no temos as mesmas condies de pases desenvolvidos,
 1168
sobretudo em termos de infra-estrutura, mas acreditamos que no devemos esperar ter as
condies ideais para comear a investigar e implementar medidas para que o ensino
instrumental a distncia seja uma realidade em nosso pas.
Diante deste cenrio, foi idealizada uma pesquisa-ao cujo objetivo prtico foi
adaptar um curso presencial, a Oficina de Violo, para a modalidade a distncia. O interesse
por desenvolver essa investigao surgiu a partir da constatao da necessidade de ampliar o
espectro de atividades do referido curso. Diversos aspectos da experincia de ensino de violo
a distncia nos interessavam como objeto de estudo, no entanto, depois de avaliarmos vrias
alternativas, escolhemos focar os padres de interao que ocorriam entre professores e
alunos e entre alunos. Sendo assim, estabelecemos a seguinte questo de pesquisa: Que
padres de interao ou dilogo, entre professor e estudantes e estudantes entre si, seriam
mais freqentes e significativos para a construo do conhecimento na Oficina de Violo a
Distncia?
Desse modo, o objetivo principal da pesquisa foi analisar e refletir sobre os padres
de interao mais freqentes e pertinentes observados durante a Oficina de Violo a
Distncia. Outros objetivos foram: Planejar e definir uma estrutura de ensino condizente com
a abordagem de ensino coletivo de violo; avaliar a eficcia das interaes durante a
implementao do curso; promover uma experincia de formao reflexiva para os
professores que ministraram o curso.

Quadro terico de referncia

Para estabelecer o que consideramos como interao, buscamos subsdios em alguns

tericos da rea de educao musical que refletem sobre possibilidades de interao em aulas
coletivas de msica. Swanwick (2003) faz referncia a algumas questes centrais que devem
ser consideradas pelo professor de msica que tencione gerar um nvel mais significativo de
aprendizagem, atravs de um dilogo que estimule a reflexo em sala de aula:

preciso que haja algum espao para a escolha, para a tomada de decises,
para a explorao pessoal. Isso inclui a possibilidade de trabalhar
individualmente e em pequenos grupos. Existe alguma razo especial para
que bons grupos musicais trabalhem sempre de forma coletiva? Os alunos,
em pequenos grupos, traro suas prprias interpretaes e tomaro suas
prprias decises musicais em muitos nveis. Eles comearo a se
apropriar da msica por eles mesmos. (SWANWICK, 2003, p. 67)

A escolha por esse enfoque colaborativo foi determinada sobretudo pela prpria
filosofia da Oficina de Violo, expressa no prefcio do livro adotado no curso:
 1169
A crena inicial comprovada ao longo deste perodo de que possvel
aprender um instrumento compartilhando experincias com os colegas. (...)
Foram abandonados alguns paradigmas em prol de uma metodologia que
objetiva a iniciao instrumental como uma possibilidade de educao, que
conta com a participao do aluno em decises musicais e que permite
liberdade de repertrios (TOURINHO; BARRETO, 2003, p. 5).

Para viabilizar a anlise das interaes ocorridas no curso, precisvamos trabalhar

com base em categorias claras, que nos ajudassem a reconhecer determinados padres de
interao. Elegemos tais categorias identificando temas muito recorrentes em pesquisas que
apontam caractersticas importantes na construo social on-line bem sucedida de
conhecimento (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 247). Essas categorias, que nomeamos de
elementos de interao, so as seguintes: facilidade de expresso, incluso, senso de
solidariedade e sntese de vrios pontos de vista. Explicamos a seguir em que consistem os
trs primeiros elementos de interao.
a) Facilidade de expresso. Consideramos que facilidade de expresso, no que
concerne ao professor de msica, inclui no somente a habilidade de se expressar
verbalmente, mas sobretudo a capacidade de ser um bom modelo de execuo musical, um
modelo de comportamento musical sensvel (SWANWICK, 2003, p. 67). Essa categoria foi
registrada sempre que a interao era predominantemente em um nico sentido, do professor
para o aluno.
b) Incluso. Incluir todos os alunos um desafio constante para o professor que
trabalha com ensino coletivo. A principal caracterstica da aula coletiva de instrumento est
justamente no envolvimento de todos os estudantes da turma em cada atividade, na maior
parte do tempo (TOURINHO, 2006). Esse foi um princpio que tambm procuramos colocar
em prtica e observar em nossa anlise. Geralmente, a incluso acontece quando algum que
apresenta dificuldade auxiliado para que depois possa participar efetivamente daquela
atividade da qual no teria condies. Consideramos que havia incluso quando ocorriam
interaes entre professor e alunos, com o objetivo de integrar todos numa determinada tarefa,
mas ainda sem que houvesse alguma forma de auxlio mtuo.
c) Senso de solidariedade. O senso de solidariedade acontece quando h algum
trabalho colaborativo, o que um aspecto essencial da aula coletiva de instrumento. Em se
tratando de ensino coletivo de violo, o trabalho em grupos de tamanhos variados apresenta-
se como momento propcio para o desabrochar do senso de cooperao. O senso de
solidariedade ou cooperao um ponto muito destacado por educadores musicais que
trabalham com metodologias de ensino coletivo de instrumento (CRUVINEL, 2005, p. 95).
 1170
Para que uma performance em conjunto envolva algum senso de solidariedade, preciso que
o grupo demonstre a capacidade de se escutar e observar mutuamente.

Metodologia

A coleta de dados que subsidiou a anlise do objeto de pesquisa, ou seja, dos padres
de interao, concentrou-se nos trs meios de comunicao que empregamos: a vdeo
conferncia, o frum de discusso e o encontro presencial. Destes trs, a vdeoconferncia foi
o principal meio utilizado no curso, por propiciar um nvel de interao bastante prximo a
uma situao presencial. Por esse motivo, procedemos gravao das doze vdeo
conferncias realizadas ao longo do curso, quatro em cada mdulo. Graas a essa forma de
registro, foi possvel analisar detalhadamente como aconteciam as interaes entre professor e
alunos, e a comunicao dos alunos entre si.
Toda a anlise que realizamos dos padres de interao foi baseada numa
constatao que fizemos a respeito de como os elementos ou categorias se relacionavam entre
si. Essa constatao, uma espcie de modelo de avaliao das interaes, que comeamos a
engendrar ainda durante anlise das vdeo conferncias do primeiro mdulo do curso, pode
ser definido por meio de duas premissas. A primeira premissa : a ordem em que os elementos
de interao aparecem no modelo facilidade de expresso, incluso, senso de solidariedade
e sntese de vrios pontos de vista indica um grau crescente de interao e trabalho
colaborativo. A segunda premissa : os elementos de interao tendem a se combinar de
forma cumulativa.
O que conclumos, atravs do modelo de anlise, foi que os elementos de interao
em determinado momento da aula podem variar muito em sua ordem, mas tendem a seguir
um processo cumulativo, em que as quatro categorias definidas apareceriam: 1 - Facilidade
de expresso; 2 - Incluso; 3 - Senso de solidariedade; 4 - Sntese de vrios pontos de vista.
No entanto, esses elementos no precisam aparecer em ordem crescente. Por exemplo: Uma
dinmica pode comear com o estmulo ao senso de solidariedade, depois passar por uma
ao em que aparea a facilidade de expresso, e terminar com uma estratgia de
incluso. Em suma, percebermos que, geralmente, se o professor precisar trabalhar no nvel
da incluso, ele lanar mo da facilidade de expresso dentro daquela mesma atividade;
se desejar enfatizar o senso de solidariedade, normalmente ser necessrio que ele promova
algum momento de incluso e de facilidade de expresso; e se o propsito for o de chegar
a realizar uma sntese de vrios pontos de vista, ele teria de fazer com que acontecessem,
naquele momento da aula, os trs elementos de interao anteriores.
 1171
Resultados

Como resultados importantes da pesquisa, destacamos trs Lies de Interao que

foram engendradas ao analisarmos os dados relativos ao padro de interao mais freqente
que ocorreu durante as vdeo conferncias do curso: Facilidade de expresso Incluso
Senso de solidariedade.
Lio de Interao 6: Quando os alunos so colocados como modelos, sujeitos
capazes de auxiliar os colegas, e de compartilharem a responsabilidade pela aprendizagem do
grupo com o professor, a tendncia que estes se sintam mais motivados e incorporem o
esprito de equipe.
Lio de Interao 13: Olhar para os outros colegas e escut-los, de modo a
entrar em sintonia com o grupo, prezando por aspectos como a preciso rtmica e boa
sonoridade uma atitude importante, e que pode ser considerada a forma mais elementar de
se estabelecer o senso de solidariedade na aula coletiva de violo.
Lio de Interao 17: Quanto mais aprender a delegar funes e promover o
trabalho colaborativo na vdeo conferncia, menos necessidade o professor ter de interferir
na dinmica da aula. Para que os alunos tambm aprendam a trabalhar colaborativamente, eles
devem ser estimulados constantemente, comeando pelo exemplo do professor, a inclurem
nas atividades os colegas que apresentem alguma dificuldade.
Essas lies sintetizam alguns dos resultados mais relevantes do trabalho, na medida
em que refletem os pressupostos terico-metodolgicos em que os professores da Oficina de
Violo a Distncia se basearam, assim como se reportam a vrios procedimentos que foram
testados nas interaes via vdeo conferncia.
Por fim, recomendamos que outros professores e pesquisadores brasileiros invistam
tempo e recursos no aprofundamento de experincias e investigaes que venham a contribuir
para a consolidao do campo da educao musical mediada por computador e por outras
tecnologias contemporneas.
 1172
Referncias

AZEVEDO, Wilson. Muito alm do jardim de infncia: temas de educao online. Rio de
Janeiro: Armazm Digital, 2005.

CRUVINEL, Flavia M. Educao musical e transformao social: uma experincia com

ensino coletivo de cordas. Goinia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura, 2005.

MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educao a distncia: Uma viso integrada.

Traduo de Roberto Galman. So Paulo: Thomson Learning, 2007.

SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Ana

Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.

TOURINHO, Ana Cristina; BARRETO, Robson M. Oficina de Violo, v. 1. Salvador:

Moderna, 2003.

______. Ensino coletivo de violo: proposta para disposio fsica dos estudantes em classe e
atividades correlatas. So Paulo: Instituto Arte na Escola, 2006. Disponvel em:
<http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=55>. Acesso em: 15 fev.
2008.
 1173
Tradio oral na escola, reflexes e um exemplo do Ao Gri Nacional

Valria Levay Lehmann da Silva

UnB
leleria84@gmail.com

Resumo: Essa comunicao traz reflexes acerca da insero da tradio oral no espao
formal de ensino e expe um exemplo dentro do que o Ao Gri Nacional tem feito em
escolas da rede pblica do pas. As informaes sobre esse exemplo provm de uma entrevista
onde a gri aprendiz Fabola Resende discorre sobre sua caminhada com o mestre Z do
Pife.
Palavras chave: tradio oral; ao gri; educao musical

Introduo

Primeiramente o presente texto traz reflexes acerca da insero da tradio oral na

escola, principalmente no que diz respeito a Amrica Latina, e, em especial ao nosso pas.
Para tanto, so trazidos apontamentos de etnomusiclogos e um educador musical. Em
seguida exposto um exemplo do que possa ser uma tentativa dessa insero, no caso, a
atuao do msico Z do Pife em uma escola da Ceilndia, cidade satlite de Braslia, atravs
do Ao Gri Nacional, que ser explicado mais adiante. As informaes sobre esse exemplo
foram retiradas de uma entrevista (gravada em mp3 realizada no dia 05 de maro de 2009)
com Fabola Resende, gri aprendiz regional, encarregada de registrar e facilitar a atuao de
mestres de tradio oral em escolas, e dos relatrios enviados ao Ministrio da Cultura
escritos pela prpria Fabola.

Todas as msicas? E formas de ensino em msica, sobre msica, com a msica...

Em 1997, o musiclogo e etnomusiclogo, Gerard Bhague, em um artigo

direcionado ao encontro anual da ABEM, colocou que a influncia da hegemonia e
ideologia das classes dominantes na nossa sociedade, cujos valores artsticos e estticos
foram quase sempre voltados para a Europa e os Estados Unidos, reinou e reina de forma
sistemtica em nossa sociedade (BHAGUE, 1997, p. 26). No mesmo, artigo o autor
afirmou a necessidade do estudo das expresses populares da msica no continente
americano diante do etnocentrismo musical que carrega como base fundamental a crena
de que a msica de tradio culta/erudita dos grupos dominantes a nica digna de
estudo e apreciao (BHAGUE, 1997, p. 28).
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Nesse sentido, nota-se que escritos sobre temas relacionados diversidade de
saberes e manifestaes artsticas na sociedade em que vivemos, muitas vezes adjetivada por
nomes como pluralista, multicultural e contempornea, so enfatizados, tanto no contexto
mundial quanto no contexto nacional e regional. No entanto, Bhague questiona at que ponto
se reconhece de fato este pluralismo, ou se continua sendo politicamente correto apenas
falar de tal pluralidade. (BHAGUE, p. 30, 1997). Esse questionamento ganha ainda mais
fora quando se pensa hoje no Brasil sobre a volta da msica nas escolas. Com a aprovao da
lei n. 11769/08, que determina a presena da msica nas escolas de educao bsica so
realadas discusses sobre como e o que deve ser ensinado num pas, como disse
Bhague (1997), onde o esquema do conservatrio de msica e os professores
estrangeiros dominaram o ensino formal de msica de modo geral, incentivando a
propagao e perpetuao de um discurso que trata o saber msica equivalente ao saber
da notao em partitura.
Em artigo direcionado a revista Contexturas, o educador musical Luis Queiroz
afirma que a educao musical tem passado por momentos de (re)definio que vem
despertando propostas que pensam o fenmeno musical e os espaos e contextos de atuao
do professor de msica como mundos em constante processo de (re)construo e
(re)elaborao (QUEIROZ, 2005, p. 50). Ele defende uma abordagem pedaggico-musical
que mescle construes performticas estabelecidas para fins didticos com manifestaes de
performance concretizadas como fenmenos culturais entendendo que a inter-relao entre
essas duas vertentes cria experincias educativo-musicais de intrnseco valor para a
assimilao e a vivncia da msica enquanto expresso artstica, social e cultural
(QUEIROZ, 2005, p. 56). Em texto mais recente, que trata dos espaos e concepes do
ensino e aprendizagem da msica em Joo Pessoa, o pesquisador faz consideraes sobre os
chamados espaos formais e informais de ensino da msica e expe que:

... as manifestaes musicais de tradio oral, expresses diversas da msica

popular urbana e outros universos culturais considerados informais tem sido
de fundamental valor para os estudos da educao musical e para
(re)definio de suas prticas nos demais espaos de ensino da msica
(QUEIOZ, 2007, p. 3).

Queiroz afirma que tais (re)definies e as novas perspectivas da rea tem gerado
impactos significativos nas formas de atuao dos professores de msica e,
consequentemente, na concepo das atividades de ensino realizadas nas instituies e nos
espaos diversos de educao musical(QUEIROZ, 2007, p. 3).
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Pensando tambm sobre como lidar com a msica popular em sala de aula, o
pesquisador Carlos Sandroni escreveu ao IX Encontro da ABEM em 2000. No texto
direcionado ao evento, o musiclogo questiona a validade de se tratar msicas populares
como contedos a serem incorporados aos currculos de msica e ensinados segundo mtodos
alheios a seus contextos originais e traz a seguinte questo: em que medida possvel
aproveitar em nossas escolas, conservatrios e faculdades uma parte ao menos dos mtodos
de ensino populares tradicionais? (SANDRONI, 2000, p. 4). O autor encoraja a se pensar no
s contedos, mas nos modos-de-fazer das culturas populares explicando que ambos so
inextricavelmente ligados e reconhece que, embora essa seja uma tarefa difcil, acredita que as
culturas de tradio oral possam ter algo a nos ensinar (se referindo s instituies escolares
tipo ocidental) tambm no que diz respeito a mtodos didticos.
Outro ponto a ser (re)pensado em relao a insero da tradio oral nos espaos
formais de ensino a questo da folclorizao e do resgate. A etnomusicloga ngela
Lhning lembra que era muito comum, nos anos 60 e 70, tratar cultura popular como folclore.
Este termo, bem como outros conceitos precisavam ser redefinidos pois muitas vezes
remetiam a uma viso um tanto esttica, museolgica ao tratarem de manifestaes de origem
popular, tendendo a cair num folclorismo exagerado e incentivar a reproduo de modelos
estereotipados como por exemplo o que as escolas apresentavam e algumas continuam
apresentando dia do ndio. (LHNING, 1999, p. 55). A autora refora a necessidade de se
considerar as diversas modalidades de transmisso do conhecimento, tendo em vista formas e
contedos de ensino condizentes com a realidade dos alunos em questo, (LHNING, 1999,
p. 57), defendendo uma educao musical que pensa mais na criana como ser humano social
e cultural do que num ser submetido a experincias educacionais. (LHNING, 1999, p. 60).

O Ao Gri Nacional

Nesse sentido, a Pedagogia Gri, inspirada nos modos de ensinar dos velhos mestres
africanos e ilustrada no livro Pedagogia Gri: a reinveno da Roda da Vida de Lllian
Pacheco um exemplo de propostas e prticas relacionadas a insero da tradio oral na
escola. No livro, a autora sistematiza o programa Gros de Luz e Gri de Lenis na Bahia,
que, de acordo com o site do programa Educao & Participao, mudou a proposta
pedaggica da rede municipal de ensino da Chapada Diamantina. Como consta no livro, esse
projeto, que originalmente contou com as referncias metodolgicas da educao biocntrica;
a psicologia comunitria; a arte-educao; a pedagogia de Paulo Freire; e a participao nas
polticas pblicas, considerou o contexto scio-cultural em que a escola se encontrava em
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Lenis na Bahia, onde as crianas e professores (vale dizer aqui em sua total maioria afro-
descendentes) passaram de uma educao dissociada da realidade para de uma educao mais
condizente com o seu contexto sociocultural.
Na Pedagogia Gri, a contribuio das culturas de tradio oral, incluindo seus
mtodos e contedos, para as instituies escolares essencial e se torna evidente no prprio
livro onde so citados seus princpios e prticas como: a importncia dos rituais na educao;
a vivncia da rede de transmisso oral; a valorizao das artes e ofcios de tradio oral; etc.
(PACHECO, 2006, p. 43). O livro convida os leitores as superar a folclorizao das
manifestaes de razes tnicas afro-indgenas; as relaes tnico-raciais negativas; a
concepo dos gris e mestres de tradio oral como analfabetos; a falta de reconhecimento
do lugar poltico, social, educativo e econmico dos gris e mestres; a dissociao entre a
educao de tradio oral das comunidades e os sistemas de municipais de ensino.
(PACHECO, 2006, p. 16). Segundo a prpria autora, a idia inovadora porque prope
incorporar esfera da educao, da poltica e da economia da comunidade, a fora e o poder
da tradio oral (PACHECO, 2006, p. 22).
Estes princpios e prticas tm sido disseminados e trabalhados em escolas da rede
pblica do pas por meio da Ao Gri Nacional, que uma ao integrada aos Pontos de
Cultura do Programa Cultura Viva da Secretaria de Programas e Projetos Culturais (SPPC) do
Ministrio da Cultura. De acordo com o site do prprio ministrio a misso da rede a misso
desta rede criar e instituir uma poltica pblica de estado que promova o reconhecimento do
lugar poltico, social e econmico dos gris e mestres de tradio oral na educao das
crianas e jovens brasileiros.

Z do Pife na escola

Na capital do pas, Z do Pife, artista brasiliense nascido em So Jos do Egito/PE,

participa da ao desde maro de 2007. Z do Pife, que instrumentista, cantador, fabricante
de pfano1, poeta e compositor2, considerado na cidade mestre de tradio oral. Em 2008
ganhou o prmio culturas populares do Ministrio da Cultura e desde 2007 ministra oficinas
de pfano na Universidade de Braslia. Conheceu e comeou a tocar o pfano em sua cidade
natal, onde integrava junto a seu irmo Zeca a Banda de Pife de Riacho de Cima. Chegou

1
Pequena flauta transversal, tradicionalmente feita de um tipo de bambu chamado de taboca ou taquara, mas que
atualmente tambm fabricada com tubo de PVC (CAJAZEIRA, 2007, p. 28).
2
Palavras presentes nos folders de divulgao das oficinas de pfano da Universidade de Braslia (2007, 2008 e
2009).
 1177
Braslia em 1992 depois de ter morado algum tempo em So Paulo trabalhando na construo
do metr.
Ele se vinculou ao programa atravs extinto ponto de cultura Inveno Brasileira com
auxlio de Fabola Resende, gri aprendiz regional do Brasil Central (DF, GO, MG, ES) da
Ao Gri Nacional. Como gri aprendiz de Z do Pife e outros mestres3, Fabola
incumbida de aprender os saberes do(s) mestre(s) e fazer vnculo com escolas, buscando
levar esses mestres para a sala de aula. Assim, Fabola fez vnculo com o Centro de Ensino
Mdio 03 na Ceilndia por meio do contato com a arte-educadora Vilmria Meireles que
trabalha com o ensino de Artes Plsticas no Ensino Fundamental e Mdio, em especial a
Educao de Jovens e Adultos EJA. Dentro do projeto Z do Pife j fez apresentaes e
ofereceu oficinas de pfano para os alunos. J, Fabola optou por aprender as histrias de Z
do Pife e no a tocar o pfano. Nas escolas, Fabola conta a histria de vida dele, que
considera uma histria muito bonita e que encanta as pessoas. A gri prendiz avalia que Z do
Pife cumpriu a misso da Ao Gri que a de repassar e trocar o saber.

Consideraes Finais

O exemplo de Z do Pife atuando no Centro de Ensino Mdio da Ceilndia um

dentro de vrias aes e projetos que se tem feito no Brasil em relao insero da
tradio oral na escola, sendo este, facilitado pelo Ao Gri Nacional. Esse caso ilustra o
momento que passamos, que Queiroz j colocara como momento de (re)definio que vem
despertando propostas que pensam o fenmeno musical alm de ser um proposta que no s
busca considerar e integrar os saberes de tradio oral como conciliar contedos e modos de
fazer reclamados por Sandroni.
Diante desse exemplo e dos argumentos dos autores citados essa uma realidade que
vem sendo concretizada e validada. Cabe tambm a ns educadores musicais, cientes desses
acontecimentos, buscar construir em parceria ao que j ocorre, propostas de educao
(musical) cada vez mais adequadas e proveitosas.

3
Mestres contemplados no projeto: Tia Jacira, costureira, baiana; Dona Estelita, costureira e contadora de
histria, mineira; Seu Z do Pife: msico e contador de histria, pernambucano; Mestre Dico, o Joo Pedro da
Silva, msico, luthier, goiano (Quarta gerao de tocadores, seu pai fazia violas e rabecas. Tem uma dupla com
seu filho chamado Alexandre, advogado e engenheiro); Virglio, que trabalha com reaproveitamento de papelo
e sacos de cimento na fabricao de mveis.
 1178

Referncias

BHAGUE, Gerard. Para uma educao musical realista na Amrica Latina ou A

contribuio etnomusicolgica na formao realista do educador musical latinoamericano.
Encontro Latino-americano de Educao Musical, 1. Encontro Anual da ABEM, 6, 1997.
Salvador, Anais... Salvador. pp. 26-31, 1997.

LHNING, A. E. . A educao musical e a msica da cultura popular. ICTUS, Salvador, v. 1,

p. 53-62, 1999.

PACHECO, L.; Pedagogia Gri: A reinveno da roda da vida. 2 ed, Gros de luz e Gri,
Lenis/BA, 2006.

SANDRONI, Carlos. Uma roda de choro concentrada: reflexes sobre o ensino de msicas
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QUEIROZ, Luis Ricardo S. A msica como fenmeno sociocultural: perspectivas para uma
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Mousinho (Org.). Contexturas: o ensino das artes em diferentes espaos. Joo Pessoa: Editora
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QUEIROZ, Luis Ricardo S. Espaos e concepes de ensino e aprendizagem da msicas em

Joo Pessoa. In: XVII Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Msica, 2007, So Paulo. Anais do XVII Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e
Ps-Graduao em Msica. So Paulo : UNESP, 2007. p. 1-7.
 1179
Transdisciplinariedade e interpretao musical: um experimento com
alunos de violo do Bacharelado em Msica da Universidade Federal da
Bahia
Cristiano Sousa dos Santos
UFBA
cristiano.sousa.santos@gmail.com

Resumo: Este projeto de pesquisa de doutorado traz como tema o ensino de interpretao
musical ao violo. Percebemos a tendncia do ensino de instrumento de limitar o alcance do
aluno instrumentista apenas leitura de partitura, questes motoras referentes execuo, ou
a conceitos de performance oriundos da musicologia, sem estimular sua criatividade. Nosso
objetivo principal o de apresentar uma abordagem pedaggica baseada no conceito
transdisciplinar que possibilite a autonomia de criao na interpretao musical dos alunos de
violo. Para isso, realizaremos uma pesquisa filosfico-experimental que ser aplicada aos
alunos de violo do Bacharelado em Msica da Universidade Federal da Bahia atravs da
realizao de um curso de interpretao musical. Formaremos dois grupos: o grupo Controle
ter uma abordagem de ensino tradicional; j o grupo Experimental receber orientao
baseada no conceito transdisciplinar e na liberdade de criao interpretativa. As performances
sero gravadas e analisadas. Esperamos com esse experimento, demonstrar que a abordagem
transdisciplinar no ensino instrumental contribui para a diversidade interpretativa na
performance.
Palavras chave: educao musical; interpretao musical; transdisciplinariedade; violo.

Em nossa experincia como instrumentista, bem como educador instrumental,

percebemos um fenmeno incmodo: os instrumentistas de formao acadmica entendem
sua atividade como meio de ligao entre o compositor, tratado como nico criador da
manifestao musical, e o pblico, consumidor dessa produo1. Assim, o instrumentista l e
segue com rigidez as instrues notadas na partitura, ou atrela sua execuo a determinadas
regras historicamente embasadas. Como conseqncia dessa viso, temos a padronizao da
performance musical nas diversas instncias onde se realiza. perfeitamente compreensvel
que instrumentistas adqem-se s exigncias que lhes so impostas, j que a msica tida
como erudita uma rea restrita e competitiva. Vemos nos concursos de instrumento,
festivais, exames proficientes, recitais e gravaes, exemplos de indivduos que tentam se
enquadrar no modelo exigido. Por outro lado, aqueles que, por qualquer motivo, no se
adquam nessa ordem so marginalizados e no tem a sua produo legitimada pela
academia. O conhecimento, assim, utilizado como instrumento sutil para a excluso. O

1
Graziela Bortz (2007, p. 85) faz referncia situao do instrumentista atual: [...] os instrumentos de formao
erudita do sculo XXI, especialmente os orquestrais, cuja educao deixou no passado (exceto em escolas que
mantm a tradio da chamada msica antiga) quase toda a tradio da improvisao e se debruou
veementemente sobre a correta interpretao da partitura, estudam escalas com exclusivo propsito tcnico,
repertrio e trechos orquestrais de dois compassos repetidamente.
 1180
ensino instrumental brasileiro reproduz tal fenmeno. A abordagem pedaggica predominante
na academia a da interpretao tendo como base central o texto musical, e no aquele que
faz sua leitura o aluno instrumentista2.
Kivy (1995) distingue quatro tipos de autenticidade em performance musical: a)
atravs da fidelidade s intenes do compositor; b) atravs da fidelidade prtica de
performance do perodo do compositor; c) atravs da fidelidade ao som de uma performance
do perodo do compositor; d) atravs da fidelidade individualidade do intrprete. Podemos
perceber que os trs primeiros tipos de autenticidade na performance musical esto ligados
performance historicamente autntica3 e figura do compositor. O outro tipo de
autenticidade, ligado ao instrumentista, relaciona-se com a idia de que o performer um
artista e que a performance a sua obra de arte. A idia de autenticidade segundo a
individualidade criadora do intrprete muitas vezes ignorada no ensino musical brasileiro.
Afinal, poderamos perguntar, por que ir vrias vezes ao recital de um mesmo intrprete?
Uma possvel reposta seria a de que a cada nova apresentao o intrprete, enquanto artista,
apresentar algo novo, mesmo que o repertrio seja o mesmo. O ofcio musical
essencialmente artstico e requer, obviamente, o uso da criatividade em sua realizao. Nesse
sentido, encontramos no conceito de transdisciplinariedade uma ligao possvel com o tema
apresentado.
Segundo Soares (2007), a educao disciplinar, que fragmenta o conhecimento
em diferentes fatias de saberes especializadas, foi consolidada no sculo XIX, com
influncias do Iluminismo, da Revoluo Francesa e da Revoluo Industrial, alm da
epistemologia positivista de Augusto Conte. Tal abordagem estabelece uma ordem de
subordinao hierrquica entre as reas isoladas, o que restringe a possibilidade de apreciao
e comunicao com o conhecimento como um todo. Alm disso, a viso disciplinar do
conhecimento tem como fim a reteno do contedo, o processo de ensino-aprendizagem, e
no sua capacidade de ajudar o homem a compreender o mundo ou a si prprio. J a
multidisciplinariedade pode ser definida como a justaposio de disciplinas diversas. Essa
abordagem toma de emprstimo conhecimentos de vrias disciplinas para a resoluo de um
problema, sem que as disciplinas utilizadas sejam modificadas ou enriquecidas. Assim, a
multidisciplinariedade rene informaes de mais de uma disciplina sem nenhuma
comunicao ou cooperao entre elas, os conhecimentos ainda esto separados. A

2
possvel relacionar a abordagem do ensino instrumental com a prtica instrumental profissional mencionada
por Bortz. H uma preocupao com o aspecto tcnico-motor em detrimento da criatividade na interpretao.
3
Kivy observa, entretanto, que cada um dos trs primeiros tipos de autenticidade so noes distintas de
autenticidade histrica.
 1181
pluridisciplinariedade vem tentar suprir o problema da multidisciplinariedade atravs da
justaposio de diversas disciplinas que se renem e estabelecem uma cooperao para tratar
de uma mesma temtica. A relao na pluridisciplinariedade ocorre entre disciplinas
vizinhas no domnio do conhecimento. Entretanto, tal intercomunicao no promove
nenhuma mudana interna referimo-nos a base terica, problemtica e metodolgica das
disciplinas. J a interdisciplinariedade prev o intercmbio mtuo e integrao recproca entre
vrias disciplinas, ultrapassando a pluridisciplinariedade porque faz uma sntese a nvel de
mtodos, leis e aplicaes entre as disciplinas. Essa abordagem recusa a noo de
especialidade em determinada rea.
Entretanto, as vises multi, pluri e interdisciplinar esto, ainda, centradas na
rbita da disciplinaridade, restritas a gaiolas epistemolgicas. A concepo transdisciplinar
prope uma organizao do conhecimento sem fronteiras estveis entre as disciplinas. Assim,
inclui a ordem e a desordem, o sabido e o no sabido, a racionalidade e a imaginao, o
consciente e o inconsciente, o formal e o informal. A transdisciplinariedade implica, ainda, no
reconhecimento dos sujeitos implicados no ato cognitivo, prevendo uma educao que
ultrapasse, transcenda a disciplina, o conhecimento.

Objetivos

O nosso objetivo principal o de apresentar uma abordagem pedaggica baseada no

conceito de transdisciplinariedade que possibilite a autonomia de criao na interpretao
musical de alunos de instrumento.

Especficos

1. Entender como se processam as abordagens pedaggicas utilizadas no ensino

da interpretao musical no contexto da Escola de msica da Universidade Federal da Bahia;
2. Refletir estratgias pedaggicas que estimulem o potencial criativo do aluno na
interpretao musical;
3. Verificar a validade da utilizao do conceito de transdisciplinariedade em
prticas pedaggicas de interpretao musical;
4. Disseminar reflexes de abordagens alternativas no ensino da interpretao
musical;
5. Este projeto pretende, ainda, contribuir para o apelo dos autores do Relatrio
para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a educao para o sculo XXI (DELORS,
1998), aos rgos pblicos de todos os pases do planeta, para que invistam em
 1182
financiamentos de pesquisa e trabalhos cientficos pedaggicos que contemplem o
autoconhecimento do estudante frente ao contedo curricular tanto da educao bsica quanto
da superior.

Pressupostos tericos

As pesquisas em msica indicam que os msicos tinham forte ligao com ambas as
atividades de intrprete e de composio (LABOISSIRE, 2007). Tal prtica teria sido
gradativamente apartada no sculo XIX, quando instrumentistas comearam a executar obras
alheias. Junto com tal fato, ocorreu tambm uma mudana na notao musical. Como uma
tentativa dos compositores de garantir fidelidade na execuo de suas peas por terceiros, a
partitura ganhou novos sinais e anotaes para orientar a interpretao. O ensino de msica,
que se dava atravs de um professor que era responsvel por todas as disciplinas, tanto as
tericas quanto as prticas, tambm sofreu alteraes com o passar do tempo. Segundo
Harnoncourt (1996), aps a Revoluo Francesa apareceram os conservatrios e a
seguimentao do ensino musical. Como resultado, tivemos a interpretao musical como
profisso definida e especializada. Benefcios disso foi a possibilidade de se ouvir msicas
que muitas vezes ficavam apenas no papel, e, com o advento da gravao, a importncia da
performance nica: por que interessante ver mais de uma vez o mesmo intrprete? A
resposta est na novidade, tanto na interpretao de um mesmo repertrio, quanto na variao
das peas apresentadas. Entretanto, Dart chama ateno para o fato de que o intrprete tenha
sido emaranhado numa rede de regras precisas e tirnicas:

Compositores como Stravinsky e Schnberg no deixam nenhuma liberdade

ao intrprete: toda nuance de dinmica, andamento, fraseado, ritmo e
expresso prescrita de maneira rgida, sendo o intrprete reduzido a
condio abjeta de uma pianola ou de um gramofone. (DART, 2002, p. 67).

A questo da interpretao refletida tambm na escolha do repertrio. Como

Copland (1963, p. 261) bem lembra, h no cenrio musical uma doena do mais-do-mesmo.
O ensino de msica brasileiro reproduz tal separao das atividades. Os programas de
conservatrios e universidades prevem uma formao ou de instrumentista ou de compositor.
O primeiro se dedica s habilidades motoras necessrias para a viabilizao das peas que
executa, o segundo se detm nas tcnicas processuais de criao. Como resultado disso,
vemos os instrumentistas na posio de meio de ligao entre compositores e pblico.
Mndez (2002) chama ateno para a viso positivista do conhecimento, que
resulta na pedagogia por objetivos. Nessa abordagem o professor o nico produtor de
 1183
conhecimento, e o aluno um consumidor passivo. Segundo Norris (NORRIS apud
MNDEZ, 2002, p. 30) a educao que segue esse paradigma est fundada nos valores de
controle, certeza, eficcia, preciso, custo-benefcio, previsibilidade, padronizao e rapidez.
No difcil traar um paralelo da viso positivista do conhecimento com o ensino de
interpretao musical visto no Brasil. As performances em ambientes eruditos so muitas
vezes carregadas de tenso4. O aluno inserido numa parania perfeccionista que transcende
o fator musical. o que Adorno (2005) aponta como uma das formas de fetichismo musical.
Este paradigma se torna, portanto, um instrumento para a excluso e marginalizao daqueles
que no se adquam ao perfil exigido.
Pesquisas em msica revelam a importncia de atividades que possibilitem ao
indivduo maneiras diversas de compreender/fazer msica (MARQUES, 2004) e que
estimulem a sua criatividade (SANTIAGO, 2006). Nesse sentido, encontramos Murray
Schafer (1991), compositor e educador canadense, trabalhando o ensino musical com
abordagens alternativas. A criatividade uma preocupao constante para Schafer j que ela
talvez seja o fator mais negligenciado no ensino musical do Ocidente. Para este autor, a
msica uma arte, e como tal essencialmente expressiva, apesar de ser tratada como uma
cincia do tipo acumulao de conhecimentos. Entretanto, ainda so escassas as pesquisas
que levem em conta a individualidade do aluno. Encontramos em Tourinho (2002) um estudo
que relaciona o repertrio de interesse do aluno e sua aprendizagem. Almeida (2004) traz uma
proposta que respeita o conhecimento prvio do aluno, sua pesquisa abordou o ensino da
leitura e escrita, e percusso. No encontramos quaisquer eventos quanto a realizao de
pesquisas e trabalhos cientficos que relacionem interpretao musical e
transdisciplinariedade. Apesar disso, no campo da educao esttica e de artes visuais h
trabalhos que abordem o tema (FRIS, 2000).

Metodologia

Essa uma pesquisa filosfico-experimental e tem como pblico alvo os alunos de

violo do curso de Graduao em Msica da Universidade Federal da Bahia. Dessa forma, o
estudo ser realizado dentro do contexto de msica acadmica. Pretendemos alcanar os
objetivos elencados anteriormente atravs dos seguintes procedimentos:
1. Entrevista com os professores e alunos de instrumento buscando entender suas
metodologias de ensino e concepes quanto ao fator interpretao musical;

4
As audies em festivais, recitais ou concursos refletem esse fenmeno.
 1184
2. Gravao das aulas dos professores entrevistados para verificar a relao entre
seus discursos e suas prticas de ensino. Concordamos com a afirmao de Peter Loizos
(2002, p. 137) de que o vdeo [...] oferece um registro restrito mas (sic) poderoso das aes
temporais e dos acontecimentos reais concretos, materiais;
3. Levantamento bibliogrfico para a elaborao de uma abordagem pedaggica
de interpretao musical baseada no conceito de transdisciplinariedade. A atividade do
instrumentista utiliza ferramentas (dinmica, timbre, tempo, articulao e tcnica
instrumental) sobre um material (uma composio sua ou de outrem) seguindo seus
pressupostos de interpretao musical (calcados em conceitos estticos conscientes ou no). O
resultado desse processo o que chamaremos aqui de obra interpretativa. Nesse sentido, a
transdisciplinariedade atuar sobre os pressupostos de interpretao musical, eliminando os
limites interpretativos;
4. Realizao de um curso sobre interpretao musical para a aplicao dos
procedimentos de ensino baseados no conceito de transdisciplinariedade;
5. Formao de dois grupos de alunos onde aplicaremos abordagens pedaggicas
diferentes. O primeiro, o Grupo Controle, ser observado em uma classe cujo professor utilize
a abordagem de ensino tradicional, guiada por normas historicamente embasadas e fidelidade
ao texto musical. O segundo, o Grupo Experimental, receber orientao baseada na liberdade
de criao interpretativa;
6. Gravao em vdeo das performances para a obteno e anlise de dados.

Consideraes finais

A novidade que nossa proposta traz a investigao de uma abordagem pedaggica

baseada no conceito transdisciplinar que possibilite a autonomia de criao do indivduo em
interpretao musical. A importncia da motivao no estudo do instrumento fundamental
(KAPLAN, 1987). O aluno produz melhor, quando tem motivos para isso. Assim, seguindo
a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical (SWANWICK, 1986), ao preocupar-se
meramente com questes motoras relativas execuo instrumental, ou com a leitura de
partitura, o professor reduz o ensino apenas ao estgio Material. Por outro lado, a restrio da
interpretao musical s indicaes na partitura ou a determinados conceitos estilsticos, sem
considerar outras alternativas, atua como cerceamento do potencial criativo do aluno,
levando-o apenas ao estgio Carter Expressivo. Finalmente, nossa pesquisa pretende
contribuir para que o ensino de violo proporcione ao aluno alcanar o estgio de Valor.
 1185
Referncias

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Silveira; CARDOSO, Fernanda (Ed.). Adorno vida e obra. So Paulo: Editora Nova
Cultural, 2005. p. 65-108.

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alunos: uma experincia com percussionistas de Salvador. 2004. 125 f. Dissertao
(Mestrado em Educao Musical) Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal da
Bahia, Salvador, 2004.

BORTZ, Graziela. Trs aspectos da cognio na performance musical. In: SIMPSIO DE

COGNIO E ARTES MUSICAIS INTERNACIONAL, 3., 2007, Salvador. Anais ...
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COPLAND, Aaron. Copland on Music. New York: W.W. Norton & Company, 1963.

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FRIS, Joo Pedro (org.). Educao esttica e artstica: abordagens transdisciplinares.

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musical. Traduo de Marcelo Fagerlande. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.

KAPLAN, Jos Alberto. Teoria da aprendizagem pianstica: uma abordagem psicolgica.

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 1187
Transmisso musical na capoeira: situaes e processos no grupo ABAD
Wnia Xavier de Medeiros
UFPB
Wenia2@yahoo.com

Resumo: Este trabalho apresenta uma proposta de pesquisa que vem sendo realizada na
cidade de Joo Pessoa Paraba. Tem como objetivo compreender o processo de transmisso
do saber musical no grupo ABAD capoeira em relao aos processos e situaes em o
ensino/aprendizagem acontece. A metodologia da pesquisa composta de abordagem
qualitativa e quantitativa. Os instrumentos de coleta de dados so pesquisa bibliogrfica,
observao participante, entrevista semi-estruturada, fotografias, gravao em udio e
filmagem. A pesquisa tem como alicerce estudo bibliogrfico das reas de Educao Musical
e afins.
Palavras chave: Capoeira; transmisso musical no-formal; ensino e aprendizagem da
msica

Introduo

A Educao Musical um termo que abrange muito mais do que a iniciao musical
formal. Ela abrange todas as situaes que envolvam ensino e/ou aprendizagem de msica,
seja no mbito dos sistemas escolares e acadmicos, seja fora deles.
No incio do sculo XX a Educao Musical em foco na sociedade ocidental era a
acadmico/escolar e suas bases epistemolgicas estavam assentadas na compreenso do
ensino e da aprendizagem de msica baseada numa lgica cartesiana e positivista e o que
deveria ser ensinado e aprendido era o que na viso evolucionista era a msica de concerto
dos sculos XVIII e XIX, pice da produo musical da humanidade. Dentre as revolues
que ocorreram em vrias reas do conhecimento no sculo XX estava o pensamento e a ao
da Educao Musical que foram revistos. Uma das vertentes dessas modificaes foi a
abordagem sociocultural da Educao Musical, que

se assenta sobre as idias do relativismo cultural e sobre a idia das msicas

como construes socioculturais. Associados a esses pontos, esto que: as
msicas devem ser estudadas no apenas como produto, mas como processo;
alguma modalidade de educao musical acontece em todos os contextos
onde haja prtica musical, sejam eles formais ou informais; portanto h
inmeras possibilidades de se empreender a educao musical (ARROYO,
2002, p. 20)

Autores como Merriam (1964) j trataram dessa viso relativizadora e da compreenso

da cultura como teia de significados que conferem sentido ao dos grupos sociais. Dessa
forma, a msica deve ser compreendida segundo a lgica da cultura de cada populao e no
segundo procedimentos valorizados de outra cultura.
 1188
Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo compreender o processo de
transmisso musical no grupo ABAD capoeira na cidade de Joo Pessoa (PB) em relao
aos processos e situaes em o ensino/aprendizagem acontece. A metodologia da pesquisa
composta de abordagem qualitativa e quantitativa. Os instrumentos de coleta de dados so
pesquisa bibliogrfica, observao participante, entrevista semi-estruturada, fotografias,
gravao em udio e filmagem. A pesquisa tem como alicerce estudo bibliogrfico das reas
de Educao Musical e afins.
Os grupos de capoeira de Joo Pessoa so representativos em termos da diversidade
musical existente no estado e esto entre as manifestaes musicais presentes nas expresses
com caractersticas da cultura popular nordestina como ciranda, bumba-meu-boi, boi de reis,
coco de roda, quadrilhas, nau catarineta e cavalo marinho (QUEIROZ; FIGUEIREDO, 2006,
p. 77).
A capoeira uma arte performtica tradicional e popular, assim como o congado, o
jongo, o maracatu, o tambor-de-crioula e o cacuri, existentes em vrios estados brasileiros
(CARVALHO, 2004, p. 14) e que se desenvolveu principalmente nos estados da Bahia,
Pernambuco e Rio de Janeiro desde o fim do sculo XVIII. (SILVA, 2005, p. 20).
H indcios de que foi Adalberto Conceio da Silva, o Mestre Zumbi Bahia, um
soteropolitano, que trouxe, em meados de 1976, os ensinamentos da capoeira para a Paraba
onde ela era totalmente desconhecida, incluindo-a no repertrio de um grupo para-folclrico e
com o qual fez apresentaes divulgando a capoeira como manifestao popular (SILVA,
2005, p. 90).
Atualmente na Paraba existem diversos grupos de Capoeira Angola (de Mestre
Pastinha) e Regional (de Mestre Bimba). Este trabalho um estudo de caso com um grupo
representativo da Capoeira Regional no estado: a Associao Brasileira de Apoio e
Desenvolvimento da Arte Capoeira ou simplesmente A.B.A.D.. Capoeira.
A ABAD Capoeira uma entidade de utilidade pblica, sem fins lucrativos, que tem
como objetivo a difuso da cultura brasileira atravs da capoeira. Seu exerccio um forte
instrumento de integrao social trabalhando com todas as classes e possibilitando a
recuperao da noo de cidadania.
O grupo ABAD tem como filosofia o desenvolvimento do seu trabalho em vrios
nveis, seja buscando a elevao do nvel tcnico e terico do capoeirista como valioso
recurso pedaggico, artstico e cultural, objetivando entre outras coisas a profissionalizao
do capoeirista, procurando destacar o valor do mestre de capoeira como produtor e
transmissor de cultura e vivncia. A ABAD Capoeira procura tambm contribuir para a
formao de valores humanos e ticos baseados no respeito mtuo, socializao e liberdade
 1189
atravs de trabalhos que valorizam a cultura brasileira, alm de buscar fortalecer e
engrandecer o capoeirista no seu carter, dignidade e valorizao pessoal.
Na prtica, sua organizao feita em estgios de evoluo que se iniciam com o
batismo e se sucedem atravs de trocas de corda onde cada uma possui uma cor. Nesse
sistema de graduao cada cor relaciona-se com um elemento da natureza e recebe no seu uso
a importncia simblica dos reinos vegetal, animal e mineral. As categorias de graduao so
iniciante (corda crua), aluno (cordas amarela e laranja), graduado (cordas azul e verde),
instrutor (corda roxa) professor (corda marrom) mestrando (corda vermelha), mestre (corda
vermelha e branca) e gro-mestre (corda branca).
Sendo assim, o ABAD possui um gro mestre, ttulo vitalcio dedicado Camisa
Roxa, considerado o melhor aluno de mestre Bimba. A este ltima atribuda criao do
estilo regional. Possui um mestre: o Mestre Camisa. Abaixo dessa titulao esto dez
mestrandos espalhados pelo Brasil e alguns em outros pases. O instrutor Leo, representante
da ABAD Capoeira em Joo Pessoa, aluno direto do mestrando Morcego residente em
Braslia, no Distrito Federal. O estilo e tipo de jogo de capoeira apresentado no grupo
ABAD em Joo Pessoa o mesmo jogado em qualquer um dos estados brasileiros ou pases
nos quais a ABAD desenvolve a capoeira. Por este motivo considera-se que a escolha do
grupo ABAD para esta pesquisa representativa por ser uma amostra no s nordestina,
mas brasileira de um dos grupos com maior nmero de praticantes no planeta.
A pesquisa justifica-se por ser uma importante contribuio pra o campo de estudos da
msica, da Educao Musical, da Etnomusicologia e das reas relacionadas que tratam sobre
cultura popular, sendo relevante, pois apresenta inovao, uma vez que so poucas as
publicaes cientficas sobre o tema especfico. Alm disso, as publicaes existentes no so
relacionadas msica propriamente dita e difcil o acesso a essas publicaes aos atores
sociais que participam dessas investigaes.
Diante do exposto formula-se o seguinte problema de pesquisa: Quais os processos e
situaes em que ocorre a transmisso musical no Grupo ABAD Capoeira?

Construindo a Pesquisa

O mtodo

Sero utilizadas as abordagens qualitativa e quantitativa por serem complementares e

possibilitarem uma leitura contextualizada da realidade peculiar da pesquisa, estando de
 1190
acordo com os princpios gerais da cincia e por fortalecer o processo da pesquisa, por
conseguinte a profundidade da investigao.

Universo da pesquisa

O universo da pesquisa ser constitudo pelos participantes do grupo ABAD

Capoeira (Associao Brasileira de Apoio e Desenvolvimento da Arte CAPOEIRA), da
cidade de Joo Pessoa. O Grupo ABAD tem representao efetiva em todos os estados
brasileiros e em mais de 30 pases. Em Joo Pessoa, cujo local de treinos so na Quadra de
Manara. o Grupo comandado pelo Instrutor Andr Leo que trabalha, em sua maioria, com
crianas e adolescentes de todas as classes, fazendo apresentaes pblicas (rodas) em
eventos com msicas prprias. As exibies incluem ritmos como maculel, samba de roda,
bengela, ina, So Bento grande, entre outros.

Instrumentos de coleta de dados

Considerando os mtodos qualitativos e quantitativos como ferramentas necessrias e

complementares para esta pesquisa foram adotados os seguintes instrumentos de coleta de
dados:

Pesquisa bibliogrfica

A pesquisa bibliogrfica ser feita tomando por base as referncias que tratem do tema
especfico da capoeira, bem como da rea da educao musical e de reas afins com o objeto
de pesquisa.

Observao participante

A observao participante um dos instrumentos de coleta de dados da pesquisa

qualitativa. Sero observados os treinos (ensaios) e as apresentaes da roda de capoeira em
locais pblicos. Sero observados os aspectos particulares da msica e suas inter-relaes
scio-culturais, tudo que ser falado, tocado ou cantado, a expresso corporal e facial, enfim
todos os elementos imbudos de sentido e expresso que por muitas vezes pode ser at mais
significativos do que o prprio produto musical (QUEIROZ, 2006: p. 95).

Fotografia
 1191
O registro fotogrfico, importante recurso visual, ter como finalidade ampliar as
possibilidades de anlise, ser ferramenta ilustrativa da dissertao complementando aspectos
musicais transcritos e facilitando a compreenso do texto alm disso, a imagem oferece um
registro restrito mas poderoso das aes temporais e dos acontecimentos reais concretos,
materiais (LOIZOS, 2002, p. 137). Atravs da fotografia possvel captar aspectos gerais da
performance musical como instrumentos, adereos, coreografias, execuo instrumental, entre
outros. Para esta coleta de dados ser utilizada uma mquina fotogrfica digital com resoluo
de 7.2 megapixels, um trip e iluminao bsica.

Entrevistas semi-estruturadas

A realizao das entrevistas no Grupo A.B.A.D. Capoeira em Joo Pessoa visa

coleta de informaes e depoimentos.

Gravao em udio

A gravao de udio ser necessria para o registro das entrevistas como tambm das
msicas do Grupo ABAD (dos toques, letras, melodias, canto) tanto nos treinos (ensaios)
como nas apresentaes pblicas permitindo organizar um acervo de arquivos que serviro
para anlise e transcries futuras desses materiais sonoros.

Filmagem

A filmagem ser um dos instrumentos mais ricos de coleta de dados, pois permitir o
registro da roda de capoeira no momento em que ela acontece, percebendo nuances atravs
dos recursos de som-imagem, impossveis de serem captadas apenas pela exclusiva percepo
sonora: uma leitura ampla dos aspectos tanto relacionados msica, sua execuo e as mais
variadas formas de expresso vocal/ instrumental, performance plstica/visual e coreogrfica
dos movimentos do fenmeno musical.

Instrumentos de organizao e anlise dos dados

Constituio do referencial terico

A Constituio do referencial terica ser feita a partir da pesquisa bibliogrfica, que

fundamentar a interpretao e anlise dos dados, possibilitando reflexes contextualizadas
 1192
tanto com a realidade particular do universo estudado quanto com campo mais abrangente dos
estudos da msica.

Realizao de transcries textuais

Realizao de transcries textuais dos relatos e depoimentos orais obtidos a partir das
entrevistas e gravaes em udio;

Edio das gravaes de udio

Edio das gravaes de udio, selecionando msicas e trechos musicais fundamentais

para o processo analtico;

Realizao de transcries musicais

Realizao de transcries musicais (registros grficos das msicas do grupo) com

base nos registros sonoros e udios-visuais;

Edio dos vdeos

Edio dos vdeos, selecionando trechos relevantes para o processo de anlise;

Seleo de fotografias

Seleo das fotografias, considerando os registros que podero ser utilizados tanto
para a anlise quanto para a ilustrao dos relatrios e dos demais textos para publicaes que
sero produzidos posteriormente;

Descrio analtica dos aspectos gerais da manifestao musical

Enfocando os elementos definidores de sua estrutura no que se refere s suas

caractersticas organolgicas, rtmicas, meldicas, simblicas entre outras e descrio do uso
e funes da msica de acordo com as especificidades do universo sociocultural que a rodeia;

Descrio analtica das relaes

Estabelecimento das possveis relaes do fenmeno musical com aspectos da

performance e da transmisso do saber musical
 1193
Resultados esperados

A partir da compreenso dessa dinmica da expresso musical, seus valores, costumes

e significados, espera-se poder compreender os aspectos que constituem o ensino e
aprendizagem da msica no grupo ABAD Capoeira e seus processos e situaes de
transmisso musical no contexto de sua produo, desde os treinos at as apresentaes
pblicas. Espera-se tambm, contribuir para a realidade investigada, para a rea da educao
musical e conseqentemente da cincia em geral, pois o campo de estudos da msica no
Brasil, ainda , infelizmente, uma rea carente que necessita de estudos sistemticos, e nesse
sentido, este trabalho contribuir diretamente para a expanso do conhecimento na rea.
Pretende-se ainda que este estudo, sobre uma importante expresso de identidade da
cultura brasileira, e em crescente ascenso, sirva de fonte de referncia, atravs de seus
registros (sonoros, visuais e fotogrficos), anlises e resultados a futuros trabalhos que
pretendam expandir o assunto estudado sobre a msica e a capoeira e sobre outros grupos de
cultura popular paraibana e nordestina, estando disponveis para consultas por pesquisadores,
professores, alunos e outros membros da comunidade.
No pretenso nossa esgotar o assunto que aqui se discute, uma vez que a capoeira
est em intermitente mutao e sua interdisciplinaridade frtil e vasta como campo de
pesquisa.
 1194
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 1195
Treinamento auditivo versus desenvolvimento da percepo musical

Maria Flvia Silveira Barbosa

FEUSP
mfsb65@yahoo.com

Resumo: A anlise de programas, ementas e livros da disciplina Percepo Musical, de

cursos brasileiros de graduao em Msica, permitiu identificar o treinamento auditivo
como uma das principais idias norteadoras dessa disciplina. Neste texto, a fundamentao
terico-metodolgica na perspectiva histrico-cultural da Psicologia ajuda a demonstrar o
quanto a aplicao dessa idia aos processos perceptivos humanos restritiva. Prope-se,
ento, a idia de desenvolvimento em substituio de treinamento, considerando, de
acordo com o referencial assumido, que a caracterstica fundamental do desenvolvimento
psquico no homem e, portanto, do desenvolvimento da percepo , a historicidade.
Palavras chave: Treinamento auditivo. Percepo musical. Psicologia histrico-cultural.

Este texto parte de nossa tese de doutoramento, defendida em 2009, na Faculdade

de Educao da Universidade de So Paulo, na qual fundamentamo-nos em trabalhos dos
psiclogos Lev S. Vygotski, Alexander R. Luria, e Alexis N. Leontiev e tambm do filsofo
da linguagem Mikhail M. Bakhtin para desenvolver a idia da percepo musical como
compreenso da obra musical. No captulo do qual extramos o trecho aqui apresentado,
procuramos, atravs da anlise de programas e ementas da disciplina Percepo Musical1, de
cursos brasileiros de graduao em Msica (bacharelados e licenciaturas), e dos livros mais
citados nas bibliografias desses programas, desvelar as concepes acerca da percepo
musical e seu desenvolvimento que subjazem aos discursos nessa disciplina. Como
indicadores de tais concepes, buscamos identificar e compreender, no material analisado, as
idias predominantes em torno das quais se constri a disciplina Percepo Musical,
problematizando-as com base no referencial por ns assumido2.
Trataremos aqui da idia treinamento auditivo. Nossas anlises revelaram que
o treinamento auditivo aparece como o eixo central da disciplina Percepo Musical3. Todas
as atividades propostas fazem parte de um programa de treinamento que visa desenvolver
uma acuidade auditiva diferenciada, entendida como fundamental para a formao do msico.
Mesmo que em alguns programas e livros encontremos referncias ou propostas que busquem

1
Usamos Percepo Musical, em maisculas, para nos referirmos disciplina; e percepo musical, em
minsculas, quando falarmos sobre os processos perceptivos.
2
Foram analisados 9 programas e mais 4 ementas de cursos de graduao (licenciaturas e bacharelados) de
instituies pblicas brasileiras. Nas bibliografias dos programas analisados, identificamos 52 livros diferentes,
dos quais escolhemos os mais citados para constituir o nosso corpo de dados.
3
Os limites estabelecidos para este texto no nos permitiro apresentar o material analisado, mas apenas as
discusses que propusemos a partir das anlises.
 1196
fugir das metodologias mais tradicionais, parece quase impossvel pensar a Percepo
Musical sem usar esse termo. Ser o treinamento auditivo o contedo e a finalidade da
disciplina Percepo Musical tem se configurado como uma premissa inquestionvel: a
disciplina Percepo Musical deve tratar sempre nuclearmente da questo do treinamento
auditivo. Entretanto, observamos uma falta de clareza sobre ser o treinamento auditivo o fim
ltimo ou o meio para alcanar outros objetivos, revelando-se, nesse caso, um entendimento
instrumental da disciplina: seus contedos esto em funo de outros contedos. Entre os
objetivos especificados no material que analisamos destacam-se: fundamentar a execuo
instrumental e vocal atravs do treino de certas habilidades especficas; implementar a leitura
e escrita musical; auxiliar ou preparar para o estudo da anlise musical e/ ou da harmonia.
Frente a esses indicadores, importante perguntar: ser mesmo esse o objetivo
principal de uma disciplina chamada Percepo Musical? Qual a possibilidade de formular
outros objetivos? O que, de fato, se treina nessa disciplina: a audio, a percepo? Como se
entende o desenvolvimento da percepo musical quando se pensa em treinamento auditivo?
Embora se possa argumentar que a palavra treinamento seja apenas corriqueira
no mbito das elaboraes em Percepo Musical, sem carregar um significado conceitual
mais profundo (ainda mais, que parece abranger uma ampla gama de sentidos), preciso
considerar tambm que seu uso no acrescenta muito compreenso de uma caracterstica
fundamental dos processos perceptivos no homem da perspectiva assumida, seu carter
histrico4. Quanto aos processos perceptivos especificamente musicais, poderamos nos
perguntar: ser que um treinamento auditivo levaria ao desenvolvimento da percepo
musical? A resposta a essa questo requer uma outra: percepo musical (exclusivamente ou
em parte) o mesmo que percepo auditiva5? Em que medida o desenvolvimento de uma pode
levar ao desenvolvimento da outra? Acreditamos que o fato de a msica ser um fenmeno
primariamente captado atravs da audio, no signifique que a obra musical possa ser
compreendida (percebida) somente atravs desse sentido6.
De acordo com Luria (1991, p. 38), somente por meio de um complexo
trabalho conjunto de snteses e anlises por parte dos rgos dos sentidos que chegamos a
perceber integralmente um objeto: ao percebermos uma laranja, unimos de fato impresses
visuais, tteis e gustativas e acrescentamos os nossos conhecimentos a respeito da fruta.

4
Mais adiante, deixaremos claro o que seja o carter histrico da percepo humana, segundo a Psicologia
Histrico-cultural.
5
Alguns dos autores cujos livros analisamos referem-se explicitamente necessidade ou ao objetivo primordial
de sua proposta como o treino da percepo auditiva (EDLUND, 1963 e BENWARD; KOLOSICK, 2000).
6
Yara Borges Caznok (2008), em seu livro Msica: entre o audvel e o visvel, baseia-se na Fenomenologia de
M. Merleau-Ponty para defender justamente a idia de que a apreenso da obra de arte musical um processo
que est para alm da exclusiva captao auditiva.
 1197
Naturalmente, esse exemplo no nos serve em todos os sentidos, pois entendemos a percepo
de uma obra de arte como algo um tanto mais complexo que a percepo de outros objetos
materiais, como a fruta em questo. Entretanto, podemos aprimorar esse exemplo elencando
alguns processos que, alm da audio, estariam envolvidos na percepo da obra musical:
ateno, memorizao, motivao, comparao, significao, compreenso e, ainda,
conhecimentos musicais anteriores, gosto pessoal, pertencimento cultural etc.
A educadora musical Virgnia Bernardes (2001, p. 75), em seu artigo A
percepo musical sob a tica da linguagem, pergunta-se se, de fato, seria possvel assimilar,
compreender a linguagem musical, atravs do treinamento auditivo7, que v como

uma espcie de ginstica auditiva, na qual o ouvido formado a partir do

adestramento para ouvir, reconhecer e reproduzir. Assim, exerccios so
criados sem critrios composicionais claros ou apresentam uma dificuldade
de leitura e execuo que os remete categoria da malabarismos musicais
sem sentido, pseudo-virtuossticos, e que, na verdade, estariam impedindo o
msico de perceber e apreender o significado real do fenmeno musical
(negritos nossos)

A autora constatou, na pesquisa relatada, que a concepo de msica subjacente

s prticas tradicionais em Percepo Musical no d conta de fundamentar uma metodologia
que leve ao desenvolvimento da compreenso da linguagem musical. Em que pesem as nossas
divergncias conceituais8 (sobre questes referentes linguagem, ao ensino-aprendizado e,
em alguns aspectos, mesmo sobre a percepo musical, por exemplo), concordamos com
Bernardes que o treinamento auditivo tradicional no possibilita a percepo e apreenso do
fenmeno musical.
Mas qual a origem da idia treinamento auditivo em Educao Musical? Seria
muito difcil localizar, no tempo e no espao, a origem dessa idia, to arraigada no
pensamento dos professores de Percepo Musical que tais expresses se configuram quase
que como sinnimos9. Entretanto, a educadora musical Slvia Schroeder nos fornece algumas
pistas em sua tese de doutoramento, intitulada Reflexes sobre o conceito de musicalidade:
em busca de novas perspectivas para a educao musical. De acordo com a autora, foi a

7
bem verdade que tambm essa autora acaba usando o termo treinamento auditivo em sua proposta para a
Percepo Musical, entretanto, no se pode deixar de notar o quanto o seu treinamento se diferencia dos
usuais.
8
A autora se filia explicitamente Psicologia da Gestalt, assumindo tambm, segundo nosso entendimento, uma
posio construtivista em certos momentos de seu artigo.
9
De fato, a idia de que ao aluno de msica precisa ser oferecido um treinamento auditivo est to sedimentada
no pensamento educacional em msica, que mesmo autores que apresentam propostas de cunho inovador,
alternativas aos mtodos tradicionais, no escapam a ela. Tratam, contudo, esse treinamento auditivo sob uma
outra perspectiva. Entre esses autores, podemos citar, Koellreutter (1997), Bernardes (2001) e Schafer (1991 e
2001).
 1198
partir do final do sculo XIX e incio do sculo XX que educadores, influenciados pelo
movimento escolanovista e pelas novas descobertas da Psicologia, trouxeram para o Brasil
concepes de educao musical totalmente revolucionrias e opostas ao que era ento
praticado, [propondo] um ensino musical baseado em um mtodo que privilegiava a prtica
em detrimento do conhecimento terico (SCHROEDER, 2005, p. 63-64). Em oposio ao
mtodo sinttico usado at ento, que iniciava o ensino de msica pela transmisso de
conceitos tericos gerais, os educadores musicais propunham agora o mtodo analtico. A
apropriao das novas diretrizes metodolgicas trazidas pelo advento da Escola Nova, que
enfatizavam a experincia prtica antes da conceitualizao no processo de aprendizagem,
refletiu-se na Educao Musical por uma super valorizao da educao do ouvido, pois
este era considerado o rgo responsvel pelo incio do processo de compreenso musical
(Ibid., p. 64). Pode-se dizer, ento, que a nfase na experincia prtica, no que toca ao ensino
de msica, traduziu-se por um sistemtico treinamento do ouvido que se baseava, de acordo
com Schroeder, na apreenso e reproduo dos intervalos musicais. No nosso objetivo
aqui provar definitivamente que sejam essas as origens do entendimento do treinamento
auditivo como cerne da disciplina Percepo Musical, o que atualmente se configura como
uma obrigatoriedade; de qualquer forma, podemos notar que se trata de uma concepo no
mnimo centenria.
Tomemos algum tempo analisando o que diz o Dicionrio eletrnico Houaiss
da lngua portuguesa no verbete treinamento: ao ou efeito de treinar(-se). E em treino:
tornar hbil, destro, capaz, por meio de instruo, disciplina ou exerccio; habilitar, adestrar.
Na etimologia da palavra treino mais algumas revelaes:

no portugus o verbo foi usado inicialmente como termo de volataria,

significava adestrar o falco a pegar a sua caa, levando-o a perder o medo
de certa ave selvagem ao lhe dar de comer uma galinha sobre uma ave
domesticada da mesma espcie daquela selvagem, com isso o falco se
habituava com as caractersticas daquela ave e quando fosse lanado caa
da mesma j no mais lhe tinha medo, na acepo de preparar, adestrar,
habilitar (um atleta, um time) (acessado em 2007).

Ora, no nos parece que se trate da mesma coisa treinar ou adestrar uma ave
para a caa e desenvolver em um indivduo humano a possibilidade de execuo e/ ou fruio
de obras de arte musicais. No preciso nos aprofundar nessa comparao para fazer notar o
quo restritiva a idia de treinamento no caso do ensino-aprendizado musical ou, mais
especificamente, do desenvolvimento da percepo musical.
Comparemos, ento, as definies anteriores com o que diz o mesmo dicionrio
no verbete desenvolvimento: ao ou efeito de desenvolver(-se); desenvoluo; aumento da
 1199
capacidade ou das possibilidades de algo; crescimento, progresso, adiantamento. E no
verbete desenvolver: fazer crescer ou crescer, tornar(-se) maior, mais forte, mais volumoso;
fazer aumentar a capacidade ou possibilidade de; conduzir ou caminhar para um estgio mais
avanado ou eficaz; fazer progredir ou progredir.
Parece-nos que so bastante diferentes as concepes que essas duas palavras
treinar e desenvolver podem originar e veicular, sendo tambm diferentes as implicaes
que trazem para a educao. Treinar, embora possa ser usado, segundo informa o Houaiss,
como sinnimo de ensinar, est muito mais prximo de palavras como adestrar e condicionar;
j desenvolver pode se ligar idia de crescimento, modificao, evoluo, tornar(-se).
Pois bem, o psiclogo russo Lev S. Vygotski (1998, p. 13) afirma que a
percepo humana produto do desenvolvimento. Sendo o desenvolvimento entendido pelo
autor como um processo cujo carter, no homem, histrico o que marca a diferena
fundamental entre as suas posies e a de outras correntes da Psicologia, suas contemporneas
e tambm atuais , convm que nos detenhamos um instante a desvelar essa concepo na
perspectiva vygotskiana, a fim de que fiquem mais bem esclarecidas as reais implicaes que
vemos nessa afirmao para o problema do qual estamos aqui tratando a saber, a validade
ou no de um treinamento auditivo para o desenvolvimento da percepo musical.
O autor russo se baseia no pensamento marxiano para formular a idia da
historicidade do desenvolvimento no homem. Segundo Karl Marx (2001, p. 129), a histria
inteira no passa de uma transformao contnua da natureza humana. Longe de
pretendermos aqui esgotar toda a riqueza dessa formulao, possvel extrair dela a idia de
que a natureza humana essencial no uma natureza natural, exclusivamente um dado
biolgico, mas uma natureza histrica, quer dizer, resultado de um movimento histrico. E
esse movimento, para Marx, de transformao do homem pelo prprio homem, atravs do
trabalho. Assim, para Vygotski, o que torna o homem propriamente humano, o que o
diferencia das outras espcies animais, no algo com o qual ele j nasce, mas algo produzido
nele intencionalmente pelos outros homens (isto , historicamente), atravs da atividade social
organizada.

O processo de tornar-se humano no resultado do amadurecimento de

estruturas j presentes na psique humana ao nascer; ao contrrio, a condio
de humanidade s pode ser adquirida como resultado da vida em sociedade e
da apropriao [pelo indivduo] das habilidades e saberes criados pelo
homem ao longo de sua histria (BARBOSA, 2001, p. 8).

Julgamos significativo opor aqui as idias de treinamento e de desenvolvimento

(segundo a perspectiva vygotskiana), justamente por considerar que treinamento remete a
 1200
concepes comportamentalistas mesmo que no sejam assumidas conscientemente ,
atravs das quais dificilmente se poderia entender a Percepo Musical como outra coisa alm
de adestramento, condicionamento. Por outro lado, como j dissemos anteriormente, para
Vygotski, a percepo produto do desenvolvimento: segundo ele, todas as caractersticas
que diferenciam a percepo do humano adulto, tanto em relao criana como a outros
animais, so adquiridas historicamente, quer dizer, desenvolveram-se paulatina e
intencionalmente. A idia de desenvolver a percepo musical atravs de um treinamento
auditivo nos parece, portanto, bastante restritiva, pois acreditamos que o desenvolvimento da
percepo musical um processo de outra natureza: de natureza histrica.
 1201
Referncias

BARBOSA, Maria Flvia S. Percepo musical como compreenso da obra musical:

contribuies a partir da perspectiva histrico-cultural. 2009. 149 p. Tese (Doutorado em
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 1202
Um espao para a banda de msica: a escola
Llio Eduardo Alves da Silva
UNIRIO - UFBA
leliotrombone@terra.com.br

Resumo: O texto apresenta pesquisa de doutorado em andamento que busca solues para
musicalizar com mais eficcia nossas bandas escolares. Alm disso, discute a implantao das
bandas de msica nas escolas brasileiras como uma poltica pblica e no como obra do
acaso. Relembra propostas e metodologias de educadores que visualizaram a importncia da
banda nas escolas em outros momentos de nossa histria.
Palavras chave: bandas de msica, mestre de banda, desenvolvimento musical, Villa-Lobos

No ano de 1934, Villa-Lobos lanou dentro das Novas Diretrizes da Educao Cvico-
Artstico Musical o Curso Especializado de Msica Instrumental para a formao de msico
de banda, juntamente com o ensino de canto orfenico. Provavelmente ele imaginava ser este
o caminho da independncia artstica brasileira (MACHADO,1982).
Villa-Lobos organizou os cursos em trs escolas tcnicas secundrias, ressaltando que
ao lado das escolas de base clssica, de carter industrial ou comercial deveria existir um
curso de Educao Artstica Musical. O documento propunha a contratao de capacitados
professores brasileiros e estrangeiros, alm de ressaltar intensa atividade de ensaios e/ou
apresentaes dirias.
Villa-Lobos provavelmente estava propondo, e pesquisas mais profundas sobre o
tema talvez comprovem a sua inteno de criar uma tradio de se formar bandas de msica
nas escolas brasileiras. Embora inmeras bandas de msica tenham como bero as escolas
pblicas e privadas brasileiras, o projeto em questo no teve sequncia. Villa-Lobos talvez
tenha sido o homem com mais influncia poltica e musical no Brasil com a preocupao de
implantar bandas nas escolas brasileiras.
Outros msicos e pesquisadores tambm propuseram a criao de programas de
bandas em escolas. Andrade (1988) descreveu como o funcionamento de uma banda de
msica, suas funes, os elementos didtico-culturais, apresentando um projeto para criao
de bandas de msica em cada escola pblica de 1. e 2. grau, como eram denominados na
poca. Em um texto de 1984 fica clara a dificuldade das bandas nas escolas:

Infelizmente no chegam a dez o nmero de escolas de 1. grau que

possuem suas prprias bandas, devido falta de profissionais contratados
para suprirem esta tarefa educativa e ao alto custo de aquisio e
manuteno do instrumental. Diante desta carncia, as bandas civis vo
suprindo as necessidades da iniciao instrumental do jovem fluminense.
(GRANJA;TACUCHIAN,1984, p.37)

1202
 1203
Um dos depoimentos que dizem respeito atividade da banda escolar apresentado
por Dantas (2008, p.34). Ele prope uma parceria das bandas de msica civis existentes com a
escola pblica, inclusive com o aperfeioamento do mestre de banda na universidade
pblica.
J Colwell e Goolsby (apud BARBOSA,1998,p.24) fazem interessantes consideraes
sobre o trabalho de aplicao da banda de msica nas escolas norte-americanas.O autor
ressalta que nos EUA, em alguns anos da dcada de 1980 a banda de msica foi a disciplina,
sem levar em conta o ingls, mais oferecida nas escolas, com presena em 93% das escolas
secundrias.
Entretanto, a tradio de bandas escolares no Brasil bem antiga. possvel citar a
existncia de grupos centenrios como a Banda do Colgio Salesiano Santa Rosa de Niteri-
RJ ou outras de cidades como So Joo Del-Rei-MG.

A existncia de Bandas Escolares de msica podem ser confirmadas antes

mesmo de 1894, como tivera o Colgio Duval e, depois, o Colgio Maciel,a
do Ginsio Santo Antnio, formada por alunos sob a direo do professor
Augusto Muller, apelidada pelos prprios alunos do Ginsio de Furiosa; e
ainda a do Colgio So Joo, que completariam as bandas colegiais em So
Joo del-Rei. (BENEDITO,2004, p.37)

A dificuldade da sobrevivncia das bandas de msica, me referindo neste caso mais

especificamente as bandas civis amadoras e as bandas escolares, esta ligada ao fato de que as
mesmas no conseguem renovar seus quadros. No caso da banda escolar o problema
agravado pelo tempo de permanncia do aluno na escola que pode funcionar como um
limitador de participao do aluno na banda. As bandas civis conseguem manter em seus
quadros com pessoas de variadas idades, porm, normalmente no existe um leque to grande
e renovado anualmente de interessados em ingressar no grupo como nas bandas escolares.
Alves (1999, p.14) ressalta em seu trabalho,que aborda bandas de msica da cidade do
Rio de Janeiro, a importncia formadora das bandas de msica, onde na verdade no existe
um curso (tcnico ou universitrio) a ser concludo. Em outro trecho ele comenta sobre o fato
de no haver a preocupao das bandas rumo a uma metodologia especfica de trabalho,
situao que comea a mudar atualmente.
A preocupao com a eficcia da formao dos futuros msicos das bandas de msica
inspirou pesquisadores a realizar importantes trabalhos de pesquisa que buscaram desenvolver
ou apresentar metodologias que visam aperfeioar o ensino dentro das bandas de msica.
Na sua dissertao de mestrado Higino (1994) apresentou o processo de musicalizao
realizado na Banda de Concerto da Fundao Educacional de Volta Redonda. O projeto,
atualmente denominado como Volta Redonda Cidade da Msica, coordenado pelo maestro
1203
 1204
Nicolau Martins de Oliveira, um dos maiores exemplos de como possvel inserir o ensino
de msica nas escolas brasileiras com qualidade e quantidade. Embora o trabalho apresente
diferentes grupos musicais, a banda de msica se faz presente em diversas escolas e os
resultados so considerados excelentes.
J Joel Barbosa (1994) desenvolveu um mtodo de treinamento inspirado em outros
utilizados em bandas de msica norte-americanas. O mtodo ensina os princpios de execuo
do instrumento em conjunto com a teoria musical. Os exerccios so realizados em grupo,
favorecendo a motivao e um trabalho com maior quantidade de alunos. O principal
diferenciador do mtodo para outros que foram criados nos EUA a utilizao de msica
brasileira no decorrer das lies.
O trabalho de Vecchia (2008) investigou os fundamentos de como se tocar
instrumentos de metais, dando nfase ao trompete, trompa, trombone, bombardino e a tuba.A
pesquisa foi direcionada a professores-regentes de banda (mestres de banda) e teve como
intuito a investigao de quais fundamentos eles ensinam, quais so suas concepes sobre
estes fundamentos, como eles os ensinam e como esse processo pode ser aprimorado.A
proposta final do trabalho consiste na busca pela melhora da atividade de ensino-
aprendizagem,apresentando um roteiro de tutorial em vdeo,com objetivo de auxiliar alunos e
professores na fixao dos princpios necessrios para tocar instrumentos de metal.
O trabalho de Cajazeira (2004) tem como intuito a construo e aplicao de um
modelo de gesto para formao distncia de msicos. A autora criou ento o Curso Batuta
que consiste basicamente em um curso de educao continuada ou curso para complementar a
formao do msico de banda. O curso formado por trs mdulos, apresentando, cada um,
objetivos diferentes.
Dantas (2008) prope vrios itens na formao dos mestres de banda e do que ele
chama de msicos-lderes, tais como a histria das bandas de msica, repertrio, regncia e
composio, entre outros. Isto apresentado atravs do que ele denomina como Curso de
Capacitao para Mestres e Msicos-lderes de Filarmnicas. Ele tambm afirma que:

O menino ou menino que entra na filarmnica entende de forma muito

direta e objetiva que sua permanncia naquela comunidade vai se dever ao
que l e executa em um instrumento. Aprender sabendo para que se
aprende, talvez seja esse o grande segredo das bandas de msica.A relao
entre teoria e prtica est muito prxima.(DANTAS,2008,p.30).

Neste pargrafo o autor deixa clara a necessidade de desenvolvimento musical

constante que a banda de msica exige de seus membros. Embora em muitas bandas o nvel a
ser alcanado no seja alto, isto no significa que o msico pode relaxar no que diz respeito
execuo do repertrio. Sabemos que na maior parte das bandas de msica o desenvolvimento
1204
 1205
musical ocorre exclusivamente com a execuo do repertrio e com o aprimoramento do
ouvido musical com o passar do tempo.
Aps os anos de experincia emprica e uma reviso de literatura sobe o tema banda
de msica resolvi pesquisar uma metodologia especfica, assim como um material pedaggico
em lngua portuguesa, que proporcione no decorrer dos ensaios o desenvolvimento das
atividades de aperfeioamento dos msicos, de forma que no retirasse muito do tempo que a
dedicado ao repertrio e que ao mesmo tempo no funcionasse somente como um
aquecimento.
Minha inspirao para alcanar tal objetivo vem dos anos de convivncia como aluno
da j citada Banda de Concerto de Volta Redonda e cujo maestro desenvolve uma srie de
exerccios com a banda, antes de iniciar o ensaio do repertrio propriamente dito. Outro grupo
que desenvolveu atividade semelhante em alguns momentos de sua centenria trajetria,
segundo relatos informais dos msicos, foi a Banda Sinfnica do Corpo de Bombeiros do
Estado do Rio de Janeiro (CBMERJ). A Banda Sinfnica do CBMERJ, independente dos
momentos de dificuldade que passou ao longo de sua histria, sempre foi considerada um dos
mais importantes e tradicionais grupos musicais,assim como a Banda de Concerto de Volta
Redonda, no meio escolar.
Outro fator inspirador so os anos de observao como professor de trombone, alm
da participao em diversos Encontros da Associao Brasileira de Trombonistas (ABT) nos
quais pude constatar que os trombonistas tem uma tradio de desenvolverem diversos
exerccios para serem realizados em grupo e que alcanam excelentes resultados quando
realizados com frequncia.
Aps estas abordagens iniciais que fazem parte da reviso de literatura de minha
pesquisa interessante apresentar a questo principal que norteia este trabalho: que
mecanismos podem ser utilizados para tornar mais eficaz e contnuo o processo de
musicalizao em uma banda de msica?
Para responder a pergunta central deste trabalho e confirmar ou refutar minhas
hipteses optei por trilhar minha pesquisa em duas direes:
A primeira consiste em analisar como o desenvolvimento musical dos integrantes
das bandas de msica pesquisadas no diz respeito execuo, composio e apreciao
musical. Para isso estou utilizando a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical, elaborada
por Swanwick (1988, a partir de SWANWICK e TILLMAN, 1986).

1205
 1206
A segunda consiste em avaliar a atuao do mestre de banda. Para isso estou
utilizando como referencial terico o modelo C(L)A(S)P1, composto pelos Parmetros da
Educao Musical (Swanwick, 1979): composio, literatura musical, apreciao musical,
aquisio de habilidades e execuo musical. A coleta dos dados esta sendo realizada atravs
da observao dos ensaios das bandas de msica e dos questionrios respondidos pelos
mestres e integrantes das bandas.
Os dados coletados sero analisados e serviro como base para a proposio de uma
metodologia eficaz de ensaio das bandas de msica. Alm disso, ser desenvolvido material
pedaggico em lngua portuguesa que facilite aos mestres de banda o trabalho cotidiano de
facilitar a musicalizao contnua dos msicos.

1
A nomenclatura original do Modelo C(L)A(S)P. O termo (T)EC(L)A foi adotado no Brasil pela facilidade de
memorizao do mesmo.
1206
 1207

Referncias
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de msica com enfoque no ensino da clarineta. 1999. Dissertao (Mestrado em Msica).
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VECCHIA, Fabrcio Dalla.Iniciao ao trompete,trompa, trombone, bombardino e

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1207
 1208
capo. 2008. Dissertao (Mestrado em Msica).Escola de Msica da Universidade Federal da
Bahia.

1208
 1209
Um estudo sobre os cursos superiores de educao musical no Brasil

Teresa Mateiro
UDESC
c2tanm@udesc.br

Resumo: Este trabalho tem como objetivo apresentar a situao dos cursos superiores de
formao docente em educao musical no Brasil a fim de indicar aspectos concretos para o
desenvolvimento da qualidade educativa. A fonte de informao foi um questionrio
respondido pelas instituies de ensino superior. A partir do estudo estatstico dos dados foi
possvel concluir que: a maioria das instituies so universidades; o requisito predominante
para ingressar no curso a prova terica; os conhecimentos pedaggicos e musicais esto
contemplados de forma equilibrada nos programas curriculares; a avaliao curricular
bianual; a maioria dos estudantes so homens; o repertrio erudito e o rock so os estilos
preferidos dos estudantes; a maior parte dos professores trabalha em regime integral e h mais
de dez anos no ensino superior. Estes e outros dados indicam a qualidade e o perfil dos
futuros professores de educao musical, contribuindo para a reflexo da identidade dos
cursos, reformas curriculares e modelos de formao docente.
Palavras chave: reformas curriculares, licenciaturas, qualidade educativa

Introduo

A reestruturao da educao superior tem estado em movimento constante na

maioria dos pases do mundo durante as ltimas dcadas e a formao de professores tem sido
um tema presente nesse processo de globalizao. Estudos se intensificam buscando solues
para atender s exigncias de qualidade, estas traduzidas ora por eficcia, excelncia,
competncia e produtividade ora por igualdade, cidadania, tica, justia e direito educao.
Aproprio-me da pergunta de Kurhner (2008, p.239): Como podemos, ento, estabelecer o
debate sobre a qualidade e a tomada de decises na educao a nvel mundial?
Considerando a perspectiva das polticas globais da avaliao da qualidade da
educao foram estudados programas de formao de professores de educao musical de
pases europeus e latino-americanos (ALFA EVEDMUS, 2008)1. Inmeras instituies
responderam a um questionrio que abordou questes acerca da gesto acadmica e
institucional. Paralelamente foi realizada uma anlise documental de 157 programas
curriculares em andamento. A realidade encontrada a partir desses dados foi contrastada com
sete estudos de caso realizados em diversos pases os quais ofereceram uma imagem mais
realista dos projetos de curso e permitiram descrever e analisar as especificidades de cada
contexto (ARSTEGUI; HEILING, no prelo). De forma similar, est se desenvolvendo uma
srie de estudos na Sucia, Dinamarca, Esccia, Inglaterra, Alemanha e Estados Unidos sobre

1
Para mais informaes ver: Arstegui, Jos Luis et al. (2007; 2008).
 1210
a formao docente em msica com o objetivo de investigar como o conhecimento
profissional constitudo e conceituado pelos estudantes em formao nos diferentes
contextos institucionais (GEORGII-HEMMING, 2008).
No Brasil e nos pases latino-americanos, desde a dcada de 90, o sistema de ensino
superior vem experimentando alternativas e modificaes, principalmente a fim de aumentar a
competitividade da economia no mundo da globalizao e fortalecer os valores democrticos
(DIAS SOBRINHO; BRITO, 2008; CUNHA, 2004; 2007). A Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) N.9.394/96 d nfase aos processos de avaliao para o ensino superior, incluindo
como recurso a melhoria da qualidade de ensino e a acreditao de instituies, cursos e
habilitaes.
Neste contexto os cursos superiores de educao musical tambm tm sido
repensados. Cada regio e/ou instituio tem interpretado e adaptado as propostas legais
conforme seus princpios educacionais e necessidades locais. Como foram interpretadas as
propostas da ltima LDB e demais Resolues para as Licenciaturas na construo dos
programas curriculares e como esto sendo postas em prtica? Este trabalho2 tem como
objetivo apresentar e analisar a situao dos cursos superiores de formao docente em
educao musical a fim de indicar aspectos concretos para o desenvolvimento da qualidade
educativa.

Procedimentos metodolgicos

Empregou-se tanto a metodologia quantitativa (questionrios) como a qualitativa

(anlise de documentos), entretanto, para esta comunicao sero apresentados somente os
dados dos questionrios. O questionrio, composto por 26 questes de mltipla escolha, em
sua maioria, foi elaborado e empregado pelo grupo de pesquisa ALFA EVEDMUS3 (2008),
como mencionado anteriormente, e aplicado neste estudo com algumas adaptaes.
Optou-se pela utilizao do questionrio eletrnico considerando as vantagens
destacadas por Martnez Gras e outros (2004): a rapidez na coleta de dados, o controle da
amostra e o incremento da qualidade da resposta. Segundo os autores os tipos de
questionrios eletrnicos so: o que viaja no corpo da mensagem, o que vai como um
documento anexado mensagem do correio eletrnico, o que vai com um software anexado e
o que se encontra disponvel em um endereo de web.

2
Pesquisa financiada pela CAPES.
3
Integraram este grupo pesquisadores de sete universidades dos seguintes pases: Espanha, Portugal, Sucia,
Argentina, Mxico e Brasil. Pesquisa financiada pela Comunidade Europia atravs do Programa de Cooperao
Acadmica entre a Unio Europia e America Latina.
 1211
O questionrio, anexado ao e-mail, foi enviado aos coordenadores das 72 Instituies
de Ensino Superior4 (IES) que oferecem o curso de formao docente em educao musical,
tendo sido respondido por 45, obtendo-se 62,5% de participao. A anlise dos dados foi
examinada luz de trs grandes categorias: dados acerca dos programas curriculares, acerca
dos estudantes e dos professores.

Resultados e discusso

Tipo de instituio

As IES esto classificadas em pblicas e privadas e esto academicamente

organizadas em (I) universidades, (II) centros universitrios e (III) faculdades integradas,
faculdades, institutos ou escolas superiores. Das 72 instituies 48 so pblicas, sendo 28
federais, 18 estaduais e 2 municipais; e 24 so privadas, sendo 11 particulares e 13
comunitrias, confessionais e filantrpicas (Com/Confes/Filant)5. Nas regies brasileiras, as
IES esto situadas da seguinte forma: sul com 17 instituies, sudeste com 31; nordeste com
15; centro-oeste 4 e norte 5.
Considerando a categoria administrativa tem-se a seguinte distribuio entre as IES
que participaram desta pesquisa: (a) 32 Instituies Pblicas - 20 Federais, 11 Estaduais e 1
Municipal; e (b) 13 Instituies Privadas - 2 Particulares e 11 Com/Confes/Filant. De acordo
com a organizao acadmica 36 instituies so universidades (80%). Entre as restantes
participaram 3 centros universitrios e 6 faculdades.

Provas especficas

Os exames vestibulares surgem no incio do sculo XX com o objetivo de defender a

qualidade de ensino e controlar a expanso dos cursos superiores (CUNHA, 2004). A LDB de
1996 rompe a tradio, facultando a realizao do vestibular quando faz referncia aos
processos seletivos e concluso do ensino mdio como condies de acesso aos cursos
superiores, abrindo assim diversas possibilidades para os processos de admisso de

4
Dados fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Entre
as instituies particulares encontravam-se mais 3, perfazendo um total de 75 IES, entretanto, estas no foram
consideradas pelo fato dos cursos encontrarem-se paralisados.
5
Conforme dados do INEP.
 1212
candidatos. Normalmente, so as IES privadas que adotam outros modelos de seleo a fim de
preencher as vagas disponveis.
Neste estudo constatou-se que apenas 15,6% do total das IES no avaliam os
conhecimentos musicais prvios dos candidatos. 6,7% exigem como pr-requisito algum tipo
de documento que certifique e comprove o conhecimento musical do candidato. 17,7%
realizam prova terica e 60% das IES avalia os candidatos atravs de provas tericas e
prticas. Assim sendo, um total de 77,8% torna a prova terica obrigatria como requisito ao
curso de Licenciatura em Msica6.
As provas tericas abrangem conhecimentos gerais de teoria musical e de histria da
msica. As provas de teoria musical podem ainda incluir questes de percepo auditiva. As
provas prticas, normalmente, tm como objetivo avaliar a habilidade instrumental e/ou vocal
do candidato. Entretanto, podem estar compostas somente por testes de habilidade auditiva
e/ou de leitura musical ou uma combinao entre a prova de instrumento/vocal e a prova de
leitura musical.

Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do Curso

O PPP vigente dos cursos de Licenciatura em Msica foi elaborado por uma
comisso composta por representantes da instituio e de professores (42,2%) ou somente
pelos professores (24,4%) ou, ainda, por uma comisso composta por representantes da
instituio, professores e alunos (22,2%). A elaborao do PPP realizada por professores e
alunos foi apontada apenas por 4,4%, sendo a mesma porcentagem para aquelas instituies
que especificaram outros agentes.
A grande maioria das IES (80%) afirmou ter um programa que garante a execuo
dos objetivos propostos no PPP do curso. A avaliao curricular realizada por 80% das
instituies. 44,4% prevem avaliar o programa entre 2 e 5 anos, e 35,6% tm como meta
fazer a avaliao anualmente. Destas instituies 77,8% confirmaram utilizar os resultados da
avaliao para revisar determinados aspectos do currculo.
Como, porque e quando so realizadas as reformas curriculares? Como se definem os
conhecimentos que devem compor um currculo para formar professores de msica? Ao
elaborar um novo PPP de curso como so considerados a legislao educacional, o perfil do
corpo docente, os interesses dos estudantes, as demandas sociais e culturais da regio e o
mercado de trabalho? Estas questes conduzem formao de um modelo de professor. De

6
Devido s diferentes nomenclaturas encontradas para os cursos de formao de professores de educao
musical, se utilizar como padro o ttulo Licenciatura em Msica.
 1213
acordo com as informaes de 88,9% das IES os conhecimentos pedaggicos e musicais so
contemplados nos currculos de forma equilibrada.

Perfil do licenciando

Nos cursos de licenciatura encontrou-se uma mdia de 66% de homens e 34% de

mulheres. Na opinio dos coordenadores, 71,1% dos estudantes escolhe o curso porque tem
vocao. Em pesquisa realizada com um grupo de licenciandos a vocao foi o segundo
motivo mais assinalado, aliada alternativa gostar muito de msica (MATEIRO;
BORGHETTI 2007; MATEIRO, 2007). O nvel musical dos candidatos foi classificado como
alto por 6,7% das IES, mdio por 60%, baixo por 31,1% e como muito baixo por 2,2%. Frente
a estes dados pode-se dizer que 93,3% dos candidatos, em uma escala de 0 a 10 tm um nvel
musical entre 0 a 5.
A quantidade mdia de alunos por turma varia consideravelmente entre as IES. O
nmero mnimo de alunos 7 e o mximo 70, encontrando-se uma mdia de 19,4.
Agrupando as IES por categorias administrativas encontramos que: as federais tm uma
mdia de 18,8 alunos por turma; as estaduais 17,6; as particulares 13,5 e as
Com/Confes/Filant 23,5.
Quando os estudantes agem por iniciativa prpria em sala de aula utilizam em suas
atividades o repertrio erudito (75,6%), seguido do rock ou pop (73,3%) e da msica
folclrica (64,4%). Em pesquisa realizada em pases da Europa e Amrica Latina o resultado
foi um pouco diferente (ALFA EVEDMUS, 2008). Ainda que os resultados do Brasil tenham
sido os mesmos quando somado aos demais pases obteve-se em primeiro lugar o rock e pop
(80,6%), depois a msica folclrica/tradicional (71%) e a msica erudita (67,7%).
Acrescenta-se que 73,3% das IES afirmaram que os licenciandos tm uma vida
musical ativa fora da sala de aula em grande proporo enquanto 13,3% consideraram em
pequena proporo. A mesma porcentagem (13,3%) assinalou que todos os estudantes tm
uma vida musical ativa fora da universidade.
No que se refere ao PPP os dados mostram as diferentes formas de como os
estudantes se manifestam quando tm interesse em modificar algum aspecto concreto do
currculo. As respostas foram: mediante comentrios informais expressos entre os colegas
(51,1%) e formalmente atravs de seus representantes (44,4%). Outras formas de
manifestao foram ainda assinaladas por 17,8% dos coordenadores.

Perfil do corpo docente

 1214
As caractersticas gerais do corpo docente so: 75% dos professores trabalham em
regime de dedicao exclusiva; 73,4% trabalham no ensino superior h mais de seis anos,
sendo que 50,3% destes trabalham h mais de dez anos; 69,9% desenvolvem uma vida
musical ativa fora das salas de aula; 29,9% tm formao acadmica em nvel de doutorado;
e, entre as atividades acadmicas, o ensino, a extenso e a administrao encontram-se entre
as principais.
nas instituies federais que o corpo docente em sua maioria, mais de 60%,
constitudo de doutores, de professores com experincia docente h mais de 6 anos, que
trabalham em regime de dedicao exclusiva e que desenvolvem atividades musicais
paralelamente s atividades de ensino. As instituies estaduais, seguidas das privadas
(Comunitrias/Confessionais/Filantrpicas), so as que tm um corpo docente com menos
anos de experincia. A vida musical dos professores fora das salas de aula parece ser
semelhante entre as todas as IES, ressaltando-se que mais de 50% dos professores de 34 IES
so ativos musicalmente.
Os trabalhos de pesquisa so em sua maioria provenientes das instituies pblicas,
pois 24 de 32 declararam que parte da carga horria dos professores dedicada pesquisa.
Por sua vez, apenas 5 das 13 instituies privadas desenvolvem atividades de pesquisa.
Somente 44,4% das IES participantes informaram que existe avaliao docente e que os
resultados influenciam medianamente a prtica docente. Encontrou-se que 75,5% das IES
possuem trabalho colegiado, normalmente desenvolvido atravs de reunies pedaggicas.

Consideraes finais

A complexidade e a desigualdade do sistema da educao superior no Brasil

acompanham as caractersticas scio-econmicas e as dimenses continentais do pas. A
contribuio deste trabalho est vinculada ao mapeamento das IES e suas caractersticas e ao
melhoramento dos cursos de formao docente. Os dados referentes ao tipo de instituio
descrevem, por um lado, a centralizao das instituies de ensino superior nas regies sul e
sudeste, destacando-se o estado de So Paulo com o maior nmero de IES; e, por outro, as
universidades pblicas como as principais instituies que oferecem os cursos de formao de
professores de educao musical.
A partir da anlise dos dados obtidos atravs dos questionrios destaco aspectos a
considerar para a melhora da qualidade dos cursos de formao docente em educao musical:
reviso da provas especficas; avaliao anual dos programas curriculares; participao ativa
dos estudantes na gesto democrtica do PPP; valorizao dos conhecimentos prvios dos
 1215
estudantes; independncia e responsabilidade dos estudantes pela prpria formao;
avaliaes docentes baseadas na qualidade das atividades de ensino, pesquisa e extenso;
cursos de formao docente em educao musical com diferentes especialidades; realizao
de pesquisas acerca dos egressos, mercado de trabalho, regulao administrativa e programas
curriculares em msica.
 1216
Referncias

ALFA EVEDMUS. Evaluacin de los Planes de Estudio de Formacin del Profesorado en

Educacin Musical en Europa y Amrica Latina. (Programa de Cooperao Acadmica entre a
Unio Europia e Amrica Latina). Relatrio Final de Pesquisa enviado Cooperao
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Posmodernidad y Educacin. La calidad como coartada neoliberal. Madrid: Akal, 2008, p.91-
120.
 1217
Uma anlise da percepo de cinco professores generalistas sobre o
trabalho de educao musical na escola
Maurcio Dria Santos
PMS-SECULT
aerosant@hotmail.com

Resumo: A finalidade deste estudo em desenvolvimento entender como o professor

generalista percebe o trabalho de educao musical em sala de aula. Este trabalho resultado
da reflexo feita durante a prtica docente iniciada em janeiro de 2007, na Escola Municipal
Santa Brbara, que faz parte da rede municipal de ensino da cidade do Salvador. Buscou-se
avaliar o trabalho dentro do mbito especfico do quinto ano do Ensino Fundamental I. Para
isso foi utilizado alm do mtodo observacional, a aplicao de entrevista semi-estruturada.
Tivemos como resultado desta anlise preliminar um panorama quase em unssono, que
demonstra uma contradio entre o discurso e a prtica dos professores. Este trabalho tende a
se estender para os professores dos outros anos, para que possamos ter uma viso mais ampla
do tema em questo.
Palavras chave: msica, musicalizao, educao musical na escola.

Professores generalistas e a educao musical na escola

O ensino da msica vem ao longo do tempo e atravs de diversos trabalhos, sendo

confirmado como uma das grandes possibilidades de desenvolvimento da humanidade.
Como exemplo, temos a teoria das mltiplas inteligncias, onde o pesquisador
Howard Gardner, desenvolve projetos buscando a caracterizao e o desenvolvimento do que
chamado de Inteligncia Mltipla. Em sua obra, explora e desenvolve a idia de que as
manifestaes de inteligncia compem um amplo espectro de competncias, incluindo as
dimenses musicais. (GARDNER, 1994)
Aquilo que se teorizou como inteligncia musical descrito como "habilidade para
apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade
para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas, timbres e habilidade para
produzir e ou reproduzir msica. (GAMA, 2008)
Ilza Zenker Leme Joly, afirma a importncia da educao musical ser incentivada
desde os nveis mais elementares da educao e tambm da necessidade da sua incluso no
currculo, que pode contribuir para a formao geral do indivduo explicando a diversidade de
aspectos que a msica pode desenvolver:

Entre elas esto proporcionar criana: o desenvolvimento das suas

sensibilidades estticas e artsticas, o desenvolvimento da imaginao e do
potencial criativo, um sentido histrico da nossa herana cultural, meios de
transcender o universo musical de seu meio social e cultural, o
 1218
desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor e o desenvolvimento da
comunicao no verbal. (JOLY, 2003, p.117)

Os primeiros passos para a implantao da educao musical no currculo da rede

municipal de ensino da cidade do Salvador foram dados com a elaborao do documento
Escola Arte e Alegria: sintonizando o ensino municipal com a vocao do povo de
Salvador, elaborado pela Secretaria Municipal da Educao e Cultura, em janeiro de 1999,
no qual a educao musical tratada como um dos grandes saberes necessrios formao do
ser humano.
Este documento prope diretrizes para nortear a prtica pedaggica nas escolas da
rede municipal, apresentando pressupostos e fundamentao terica para a abordagem dos
diversos contedos nas diferentes reas do conhecimento tendo como eixo as especificidades
da prpria cultura, arte e histria da cidade, alm de atender s orientaes propostas pela Lei
de Diretrizes Bases da Educao n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
A partir de 27 de junho de 2008, a prefeitura organizou diversos encontros nos quais
atribuiu-se aos professores da rea das artes a responsabilidade de definirem novos marcos
educacionais para cada rea, com a finalidade de produzir um documento que elencasse
competncias, contedos e habilidades para suprir as necessidades a que se prope cada
disciplina do mbito das artes do 1 ao 9 ano do ensino fundamental.
A partir destas reunies e nas conversas com diversos colegas da rea, percebemos
uma inquietao a respeito da viso desta educao musical que chega escola, diante de
professores muitas vezes alheios funo da msica no ambiente escolar.
George Snyders entende que o ensino da msica considerado como caso singular
que no muito valorizado pelos alunos e suas famlias, nem pelos outros professores, e que
necessrio superar preconceitos e as estruturas que causaram os causaram, pois a matria que
fora da escola d tanta alegria, causa entusiasmo e paixo, tratada no colgio como pria,
quando deveria ser o contrrio. (SNYDERS, 2008)
Segundo Maura Penna:

Cabe, portanto, procurar verificar e analisar como os diversos preceitos

oficiais so incorporados pelo sistema de ensino, como so levados a efeito
nas salas de aula, ou seja, como as proposies e idealizaes dos textos
legais, de carter abstrato, encontram sua caracterizao nas prticas
pedaggicas cotidianas. (PENNA, 2008, Pg.138)

Deste modo, surgiu a inquietao de saber qual a real idia destes professores em
relao nova disciplina que retornava escola atravs do projeto de Lei n. 2.732, de 2008
 1219
(no 330/06 no Senado Federal), que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, LDB,
para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica.
Este trabalho esta sendo realizado na Escola Municipal Santa Brbara, no bairro do
Jardim Cruzeiro.
Em um primeiro momento, foi utilizado o mtodo observacional para analisar o
comportamento dos professores. Segundo Antnio Carlos Gil este mtodo um dos mais
utilizados nas cincias sociais e apresenta alguns aspectos curiosos. Pode ser considerado o
mais primitivo e, portanto, o mais impreciso. Mas, por outro lado, pode ser tido como um dos
mais modernos, por ser o que possibilita o mais elevado grau de preciso nas cincias sociais.
(GIL, 1995)
Foi decidido iniciar este estudo no universo de cinco professoras do quinto ano que
j vm compartilhando o espao com o professor de msica a pelo menos 3 anos e grande
parte dos alunos deste ano tem pelo menos dois anos de contato com as aulas de msica. Uma
delas leciona nas turmas do 5 ano de escolarizao nos turnos matutino e vespertino.
Ressalta-se o fato que as suas turmas incluem grande nmero de alunos oriundos de outras
escolas onde no tiveram contato com a educao musical. As outras quatro professoras
acompanham suas turmas desde o ano de 2008.
Aps a escolha das turmas a serem estudadas demos incio ao processo de
observao para se obter um panorama detalhado em relao ao comportamento dos
professores.
O primeiro ponto observado foi a relao dos professores com o que foi determinado
na semana pedaggica, perodo que antecede o incio do ano letivo e utilizado para se discutir
aes a serem desenvolvidas. Neste perodo os professores so informados sobre a durao da
aula de msica, assim como os horrios determinados pela direo da escola das aulas de cada
turma e os procedimentos preparatrios que devem ser realizados.
Foi acordado tambm que cada professor generalista, deve deixar a sala preparada
para tal, com o quadro apagado e os alunos sem nenhuma atividade em execuo, alm de
livros e cadernos fechados, salvo momento que o professor solicite anteriormente.
Estes critrios foram acordados pelo fato do professor de msica ter dificuldades em obter o
envolvimento e ateno necessrios sua aula, pois os alunos invariavelmente estavam
envolvidos em outras atividades pedaggicas.
Observamos que apesar de se perceber a necessidade do cumprimento destas normas,
grande parte dos professores, no estava com a turma preparada e acontecia todo o tipo de
dificuldades possveis no momento do incio da aula de msica.
 1220
Estas observaes remetem a uma anlise da importncia com o tempo pedaggico
do aluno. Quando o professor de msica entra na sala, j tem seu tempo de aula reduzido para
desenvolver a atividade do dia, deixando lacunas para as prximas aulas. Percebe-se que estes
professores no se preocupam com o tempo que o professor de msica necessita para o
desenvolvimento do seu trabalho, tratando desta forma como algo de pouca importncia, que
no necessita de tempo como o professor generalista.
Neste momento, partimos para entender uma das vises que o generalista de classe
tem do professor de msica na escola e percebemos que de acordo com a necessidade deste
professor, as aulas de msica representam o momento de descanso deles, ou se tornar um
estorvo, caso os mesmos estejam com algum assunto em atraso ou alguma atividade para ser
desenvolvida.
Alm disso, percebe-se que as aulas de msica so muitas vezes usadas num
processo de punio ou castigo. Entende-se: alunos mal comportados so privados de
participarem da aula de msica como se a mesma fosse caracterizada como um momento
apenas de recreao e no como parte do aprendizado pedaggico e desenvolvimento de
habilidades e competncias do aluno.
A segunda parte da anlise foi feita baseada em entrevistas semi-estruturadas com
cada professora do quinto ano.
Neste sentido, Antnio Carlos Gil aponta que a entrevista semi-estruturada guiada
por uma relao de questes de interesse, tal como um roteiro, que o investigador vai
explorando ao longo de seu desenvolvimento. (Gil, 1993)
Augusto Trivios contribui com o tema quando afirma que a entrevista semi-
estruturada parte de alguns questionamentos bsicos, apoiados por teorias que interessam
pesquisa, e que, logo aps, surgem outras interrogativas medida que se recebem as respostas
dos informantes. Os informantes podem ser submetidos a vrias entrevistas para que se
obtenha o mximo de informaes e para se avaliar as mudanas das respostas em momentos
diferentes. (Trivios, 1992)
Estas entrevistas foram gravadas e consistiram de oito perguntas elaboradas com o
objetivo de identificar a viso de cada professora e o seu contato com a msica na escola.
Atravs das entrevistas, detectou-se que duas das professoras tiveram contato com a
msica no perodo escolar, porm no concordam com a forma que era aplicada. No entanto,
todas as cinco professoras reconhecem a importncia da educao musical na escola.
A maioria das professoras no teve contato profissional com a educao musical
antes de lecionar na escola objeto deste trabalho. Quando questionadas a respeito do alcance
 1221
da educao musical, todas concordaram que deve ser disponibilizada para todos os alunos e
no para grupos especficos.
As professoras que tm nas suas salas maior nmero de alunos oriundos da prpria
escola detectaram mudanas positivas no comportamento, maior interao em trabalhos de
grupo alm de aumento no rendimento na disciplina de Lngua Portuguesa, em aspectos como
interpretao de texto, tonicidade e fluncia na leitura.
Todas as professoras utilizam a msica em suas aulas como meio facilitador para o
aprendizado e a maioria entende que a aula de msica deve ser descontrada e fundamentada
pelo currculo de cada disciplina ou ano, esta anlise indica que as professoras percebem a
msica s como auxiliar e no que tenha um fim em si.
A anlise dos dados coletados nos permite entender que apesar da educao musical
estar presente h apenas dois anos nesta escola, os resultados da sua ao pedaggica
comeam a ser percebidos pelos professores.

O reconhecimento da importncia da educao musical tem sido gradual, mas ainda

falta muito na adequao da prtica diria com a idia e a valorizao que os mesmos tm do
ensino de msica. Esta foi uma primeira anlise geral da percepo das professoras sobre a
msica na sala de aula e o estudo deve prosseguir com outros desdobramentos.
 1222
Referncias

GAMA, Maria C.S.S. A Teoria das Inteligncias Mltiplas e suas implicaes para Educao.
Disponvel em http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html. Acesso em
14/05/09.

GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: a Teoria das Mltiplas Inteligncias. Porto

Alegre: Artes Mdicas, 1994.

GIL, Antnio C. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. So Paulo: Atlas, 1995.

GIL, Antnio C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 3a. ed. So Paulo: Atlas, 1993.

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sintonizando o ensino municipal com a vocao do povo de Salvador. Salvador: SMEC, 1999.

SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da msica? Traduo de Maria Jos
do Amaral Ferreira. 5. ed. So Paulo: Cortez , 2003.

TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais: a pesquisa qualitativa

em educao. So Paulo: Atlas, 1992.
 1223
Uma anlise do perfil dos licenciandos da escola de msica da UFMG

Helosa Faria Braga Feichas

UFMG
hfeichas@hotmail.com

Mariana Bruekers Oliveira

UFMG
mbruekers@gmail.com

Resumo: H cerca de vinte anos, o perfil1 dos alunos que ingressavam para os diversos cursos
de msica oferecidos nas universidades brasileiras era muito homogneo, sendo a maioria
desses alunos procedentes de conservatrios da capital e do interior (FONTERRADA, 2008)
2
. Hoje, esse quadro sofreu grandes mudanas. Estudantes oriundos de diversos meios de
aprendizagem informal como rodas de choro, grupos de MPB, rock e igrejas (FEICHAS,
2006), procuram cada vez mais o ensino sistemtico das universidades e deparam-se com
aqueles que tiveram formaes conservatoriais, tornando o ambiente acadmico
extremamente heterogneo. Alm dessas variadas formas de aprendizagem anterior
universidade, esses estudantes levam diferentes concepes culturais para a sala de aula,
intensificando ainda mais essa mistura de perfis. Essa mudana trs tona um
questionamento: As metodologias de ensino e os processos pedaggicos podem ser
homogneos tendo em vista tamanha heterogeneidade de perfis? (FEICHAS, 2006;
FONTERRADA, 2008). Sendo assim, a pesquisa discute o perfil dos alunos que ingressam no
curso de Licenciatura em Msica da UFMG para constatar como se d essa heterogeneidade
dentro da referida escola e analisar se esses alunos realmente desejam lecionar msica e,
portanto, se o projeto pedaggico ao qual so submetidos est ou no adequado com suas
expectativas. Esse estudo pretende contribuir para o debate acerca da formao do licenciado
em msica.
Palavras chave: educao musical, perfil, licenciatura em msica, formao acadmica.

Introduo e justificativa:

A escolha deste tema se deu porque ao participarmos no primeiro semestre de 2008

da comisso que discutia o novo currculo do curso de licenciatura da Escola de Msica da
UFMG, surgiram dvidas a respeito do perfil dos alunos que ingressavam para esse curso e
tambm do Projeto Pedaggico mais adequado para ele. Tendo em mos hipteses, porm
nenhum dado concreto, surgiu a necessidade de uma pesquisa que disponibilizasse
informaes verdicas a respeito desse assunto.
De acordo com o projeto pedaggico proposto na reforma curricular do curso de
graduao em msica da UFMG de 1999, a modalidade licenciatura procura combinar uma
formao musical mais ampla e menos focada no domnio apurado de um instrumento com

1
Utilizaremos a palavra perfil para designar o conjunto de caractersticas com relao a preferncias de gneros
musicais, pretenses com relao ao futuro profissional e formao musical anterior universidade.
2
Palestra no publicada realizada no XVIII Encontro Anual da ABEM, 2008, em So Paulo SP.
 1224
uma preparao didtica mais intensa (PROPOSTA DE REFORMA CURRICULAR...,
1999, p.6) 3. Apesar disso, sabemos que muitos alunos ingressam no curso com outras
intenes no direcionadas ao conhecimento da pedagogia musical. Esse fato pode ser causa
de grandes problemas no futuro, visto que precisaremos de professores capazes de atuar nas
diversas instituies de ensino com um perfil adequado s exigncias necessrias para a
formao de um bom educador musical.

A msica nas escolas deve ser um importante caminho para o conhecimento,

a explorao e o desenvolvimento do potencial criativo individual, e tambm
para o favorecimento da socializao. Musicalizar promover o crescimento
e, por conseguinte, educar. O licenciado da Escola de Msica [da UFMG]
deve ter um perfil que atenda a estas necessidades educacionais.
(CAMPARA; CARVALHO; MACHADO, 1997, p.23).

Considerando o exposto acima, a seguinte questo norteou esta investigao: Qual

o perfil dos alunos que ingressam para o curso de Licenciatura em Msica da UFMG?. E
desta questo, outras trs permearam a pesquisa: 1- Qual foi o motivo que levou esses alunos
a optarem pela habilitao em licenciatura? 2- Quais so os objetivos futuros com relao
carreira profissional desses alunos (eles realmente pretendem ser educadores musicais)? 3-
Qual foi a forma de iniciao musical desses alunos (formal, informal) e com quantos anos se
deu essa iniciao?

Metodologia:

Com base nessas questes centrais, foi feita uma coleta de dados atravs de um
questionrio escrito, que foi entregue aos alunos que ingressaram no curso de Licenciatura em
Msica nos anos de 2006, 2007 e 2008. Sabendo que a cada ano so oferecidas oito vagas
para esse curso, tivemos inicialmente vinte e quatro alunos para responder o questionrio.
Porm, os questionrios foram entregues para apenas vinte e um desses alunos, j que os
outros trs trancaram o curso.
O questionrio foi dividido em trs partes. A primeira continha informaes sobre o
aluno e sua formao; a segunda, sobre a sua experincia musical atual; e a terceira, sobre as
habilidades e conhecimentos musicais que ele apresentava. Em todas as questes fechadas
poderia ser marcada mais de uma opo. O questionrio inclua ao todo vinte perguntas,

3
O mais recente Projeto Pedaggico (2005) que entrar em vigor em 2009, juntamente com os novos cursos,
acrescenta como perfil profissional de egresso dos alunos o Domnio dos conhecimentos especficos de msica
e pedagogia, aliados a uma formao cultural ampla que o capacite para uma prtica artstica e de ensino da
msica, em dilogo com a cultura brasileira e as aspiraes da sociedade (PROJETO PEDAGGICO..., 2005,
p.4).
 1225
sendo abertas somente as ltimas quatro. As demais perguntas, apesar de conterem opes de
resposta, permitiam que o aluno acrescentasse observaes ou novas opes, aumentando as
possibilidades.

Caractersticas gerais dos alunos:

Gnero, idade, processos de aprendizagem anterior universidade e

instrumentos

Mais de 60% dos alunos do sexo masculino, e a maioria se encontra entre dezenove
e vinte e um anos de idade. Grande parte deles possui de trs a dez anos de estudo de msica
anterior faculdade; poucos alegaram tempo superior ou inferior a este. A respeito do modo
como se deu esses estudos, percebemos uma predominncia das aulas particulares, porquanto
somente dois alunos no marcaram essa opo. Outras formas de aprendizagem como escolas
de msica, bandas de pop/rock, cursos livres espordicos e autodidatas foram menos
freqentes.
Com relao aos instrumentos tocados pelos licenciandos, houve uma predominncia
dos que tocavam violo (doze), seguido do canto (seis) e guitarra (seis); poucos apontaram o
violino (trs) e a percusso (dois) como instrumento, e outros instrumentos como piano,
violo de sete cordas, baixo eltrico, acordeom, teclado e cavaquinho foram citados somente
uma vez. Percebemos nesses dados uma predominncia clara de instrumentos populares,
exceto o violino que, inclusive, aponta os estudantes que sero classificados como msicos
eruditos.

A vida musical dos alunos

Perguntamos que tipo de msica os licenciandos preferem ouvir. Independente dos

perfis que eles apresentam, todos ouvem msica popular. Nenhum aluno escolheu somente a
opo Msica Erudita. Cinco alunos marcaram apenas a opo Msica Popular, sendo
que um deles acrescentou msica contempornea, e quinze marcaram as duas opes
Msica popular e erudita, dos quais dois ainda acrescentaram msica religiosa e de
cultura popular (tnica).
Quando perguntamos sobre as atividades em que os alunos esto engajados, a
maioria respondeu dar aulas particulares e tocar em festas e casamentos. Alguns
responderam tocar em orquestras, bandas, bares e restaurantes ou lecionar em escolas e
 1226
trabalhar com teatro musical. Poucos fazem recitais de msica clssica, regem ou cantam em
corais, tocam em grupos de cmara ou em cultos de igreja. Ministrar aulas particulares de
instrumento uma das atividades mais comuns aos estudantes de msica.
Com relao pergunta sobre outras atividades que o estudante pratica alm de
estudar seu instrumento, foram freqentes as respostas compor, tocar de ouvido, fazer
arranjos e improvisar. Estudar solfejo e ritmo foi menos freqente, e alguns acrescentaram a
opo transcrio e anlise, gravao e teatro musical. Os trs alunos identificados com perfis
de msicos eruditos tiveram respostas pertinentes a essas caracterizaes, pois um deles no
marcou nenhuma opo, o que nos faz crer que ele apenas estuda seu instrumento; enquanto o
segundo marcou a opo solfejo, o terceiro, a opo composio. As demais opes
(improvisao, arranjo, tocar de ouvido e estudo rtmico) so mais prximas do ambiente do
msico popular, o que nos auxiliou na caracterizao desse tipo de perfil.

Identificando os perfis:

Quando perguntamos como os alunos se descrevem como msicos, treze deles se

percebem como msicos populares, e somente trs se consideram msicos eruditos: os trs
violinistas. Quatro pessoas marcaram as duas opes. Analisando essas respostas e as diversas
caractersticas encontradas nos questionrios, identificamos quatro tipos de perfis que
utilizaremos para agrupar os licenciandos do curso:
Msico Popular: Aquele que escolheu a licenciatura para poder estar na faculdade
de msica sem necessariamente desenvolver o repertrio erudito. Se na poca em que esse
aluno fez o vestibular houvesse a opo para a habilitao em Musica Popular, ele teria feito
essa opo ao invs da licenciatura. As habilidades e conhecimentos que ele mais valoriza e
pretende desenvolver esto ligados criao, composio, improvisao. Este msico
pretende trabalhar, quando se formar, com a performance, tocando em grupos, bandas ou
sozinho, e somente dar aulas para o [seu] sustento financeiro e com a nica inteno de
sobrevivncia, como eles mesmos afirmaram. Quatro alunos foram identificados com esse
perfil.
Msico Erudito: Aquele que escolheu a licenciatura por no se sentir tecnicamente
preparado para enfrentar a prova prtica do bacharelado em instrumento. Ele far (ou j est
fazendo) o bacharelado em instrumento. Pode at ouvir msica popular, mas tem uma grande
preferncia pela msica erudita. As habilidades e conhecimentos que ele mais valoriza e quer
desenvolver esto geralmente ligados tcnica do instrumento, percepo, teoria (histria da
 1227
msica, anlise). Demonstra interesse em lecionar mas, em geral, o instrumento. Nesta
pesquisa, trs msicos apresentaram esse perfil, os trs violinistas.
Msico popular e educador: Aquele que tem um perfil bem claro de msico
popular, mas tem tambm um interesse (anterior ou que surgiu durante o curso) pela educao
musical. Alguns querem seguir carreira acadmica (ps-graduao) e desenvolver pesquisas
na rea da educao, mas seus interesses esto sempre aliados performance do
instrumento/canto. Apesar de sua insero na educao musical, todos teriam tentado a
habilitao em Msica Popular ao invs da Licenciatura. Sete alunos foram identificados com
esse perfil.
Educador: Aquele que realmente pretende ser um educador musical, independente
das outras atividades que venha a desenvolver. Comumente, transita entre o ambiente popular
e o erudito valorizando habilidades e conhecimentos como musicalidade, criatividade e
concentrao. Podem demonstrar interesse na habilitao em Musicoterapia, mas sem abrir
mo da licenciatura. Declararam-se interessados tambm na carreira acadmica e em
trabalhos em projetos sociais. Quando perguntados sobre pretenses com relao ao futuro
profissional, todos citam dar aula, geralmente acompanhado de observaes como: em
rede pblica e privada, em projetos sociais e ter minha prpria escola, educao musical
para pessoas surdas, abrir uma escola, em escolas de msica e projetos sociais, no
ensino superior. Cinco alunos foram identificados com esse perfil.
Dois questionrios foram singulares e no se encaixam nesses perfis. Esses alunos
apresentavam caractersticas que os enquadraria no perfil de Educador, porm,
surpreendentemente, na resposta a respeito de suas pretenses com relao ao futuro
profissional, ambos excluram a possibilidade de dar aulas, o que nos fez retir-los desse
grupo. Um deles respondeu de prontido No sei ao certo, e completou queria fazer
graduao em filosofia. O outro, apesar de no demonstrar dvida durante o questionrio,
nesta ltima questo respondeu apenas que iria trabalhar em outra rea.
Quando perguntamos o motivo pelo qual o aluno buscou o curso de msica
universitrio, a maior parte respondeu que queria se desenvolver como msico, ampliar e
aprofundar seu conhecimento musical e muitos (quinze alunos) assinalaram a opo para se
tornar um professor de msica, opo que, naturalmente, por ser um curso de Licenciatura,
deveria ser assinalada por todos. No entanto, dos alunos com o perfil de Msico Popular,
nenhum assinalou essa opo; dos Msicos Eruditos, apenas um; e dos Msicos Populares
e Educadores, todos a marcaram. Para ter um diploma e Para estar em um ambiente
musical tambm foram respostas recorrentes.
 1228
Concluso:

Percebemos atravs da pesquisa que o perfil profissional ao qual o curso se destina

bem diferente do perfil do aluno que ingressa no curso. Vimos que mais de 60% dos alunos
no possui o perfil de Educador Musical (para o qual destinado o curso), o que nos leva a
repensar as formas de avaliao e de escolha dos candidatos para que eles ingressem no curso
com perfis mais adequados ao currculo vigente. Ser que temos poucos candidatos com esse
perfil, ou pessoas com os outras caractersticas absorvem as vagas daqueles que realmente
querem se tornar educadores musicais? Acreditamos na segunda opo, e esperamos que com
a nova habilitao em Msica Popular iniciada em 2009, parte desse problema seja resolvido,
uma vez que essa nova opo absorver boa parte dos alunos, deixando livres as vagas do
curso de licenciatura para os que realmente pretendem ser educadores musicais.
Teremos profissionais com Perfil de Educador em nmero suficiente para suprir as
necessidades que viro com a efetivao da nova lei4? Como formaremos bons educadores
para fazer valer, com a qualidade, esse direito que conquistamos?
Esperamos que esse estudo contribua para o debate acerca da formao do licenciado
em msica e, em conseqncia, subsidie as reformas curriculares dos cursos de licenciatura
em Msica.

4
A lei 11.769/2008 que foi sancionada pela presidncia da repblica em 18/08/2008, e diz que a msica dever
ser contedo obrigatrio no currculo das escolas.
 1229
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licenciandos em msica. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM E CONGRESSO
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 1230

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 1231
Uma contribuio ao estudo da educao musical nas polticas pblicas
brasileiras: educao artstica, expresso e polivalncia na lei 5.692/71
Maria Jos Subtil
UEPG
mjsubtil@hotmail.com

Resumo: O presente trabalho objetiva refletir sobre a Lei 5.692/71 em suas determinaes
legais, interpretaes e encaminhamentos metodolgicos, para melhor entender os
desdobramentos no ensino de arte, em especial de msica, nas dcadas subseqentes. Essa
anlise est ancorada nas formulaes da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos n 132 de
1973, que, em seus artigos traduzia o pensamento sobre os encaminhamentos metodolgicos
para a arte a partir da Lei, em alguns livros didticos e nos projetos de Expresso e
Educao Artstica que aplicavam as propostas legais na Escolinha de Artes do Colgio
Estadual do Paran (CEP) para os alunos de 5 a 8 sries, de 1974 a 1979. Pretende-se
explicitar o significado da polivalncia decorrente dos fundamentos epistemolgicos da Lei
que propunham a integrao dos conhecimentos (da Comunicao e Expresso) e a
respectiva gradualizao (da atividades, reas de estudos e disciplinas) na perspectiva das
fases de desenvolvimento da teoria piagetiana. A situao da msica nas escolas durante
muito tempo esteve refm desses conceitos, da hegemonia das artes plsticas e de autores
afinados com as teorias da comunicao e da criatividade. Afirma-se a importncia da ABEM
(Associao Brasileira de Educao Musical) como instituio da sociedade civil organizada
que desde a dcada de 1990 buscou reverter tal situao, encabeando o movimento de
retomada da especificidade da msica na escola cujo desfecho foi a aprovao da Lei
11.769/2008.
Palavras chave: Poltica educacional. Lei 5.692/71. Ensino de msica.

Introduo

Entender a situao do ensino de msica na escola e os avanos possveis com a

promulgao da Lei 1.1769/2008 que introduziu a sua obrigatoriedade requer um detour no
tempo histrico, para apreender nos fundamentos e nas letras das leis, em que proporo a
msica foi dimensionada em sua real importncia nos espaos educativos.
Neste texto abordar-se- a Lei 5.692/71 e as subseqentes interpretaes por se
constituir num momento em que, contraditoriamente obrigatoriedade, o ensino de msica foi
obscurecido pela nfase em conceitos como: comunicao, expresso, criatividade e auto-
desenvolvimento enfocados mais nas artes plsticas e em menor grau no teatro.
A polivalncia que permanece at hoje no encaminhamento da arte na escola
(diferentes reas trabalhadas pelo mesmo professor), no resulta somente da estratgia de
economizar mo de obra, mas decorre tambm da assuno na Lei dos estudos da
Psicologia gentica de Piaget como forma de integrao e gradualizao dos conhecimentos,
do geral para o particular, do simples ao complexo (atividades, reas de estudo e disciplinas).
 1232
Cabe tambm ressaltar que em suas formulaes metodolgicas, as interpretaes e as
sugestes de diferentes setores para as reformas curriculares no conferem igual proporo
entre as reas artsticas. As artes visuais assumem relevncia pelo movimento da Arte
Educao decorrente das prticas das Escolinhas de Artes onde no se privilegiava a msica.
Com base em anlise de publicaes da poca, este texto, de carter terico que
parte de uma pesquisa em andamento sobre o tema, mostra como aconteceu o processo de
escamoteamento da msica no currculo, num tempo histrico e espao determinado.

1 Os antecedentes legais da Lei 5.692/71 para o ensino de msica

No sculo XX uma legislao marcante para o ensino de msica foi a do Canto

Orfenico, introduzido nas escolas pelo Decreto n 18.890 de 18 de abril de 1932 sob o
patrocnio de Villa-Lobos. Essa prtica est presente at hoje no imaginrio pedaggico em
sua nfase cvica, nacionalista que se traduz em comemoraes de datas e exaltao do
folclore.
No incio da dcada de 60 foi instituda a Educao Musical criada pela LDB de
1961 formalmente regulamentada pelo Parecer n 383 e mais tarde pelo Decreto 61.400 de 22
de setembro de 1967. Essa lei resulta dos fundamentos da Escola Ativa calcados na idia do
desenvolvimento expressivo da criana, na msica com a influncia de mtodos como o de
Carl Orff, que propunha prticas com movimentos corporais, palavras e ritmos. Importa
esclarecer que, a livre-expresso musical foi mais restrita do que no teatro e nas artes
visuais dado provavelmente s dificuldades de composio, produo e criao em msica
pelas caractersticas formais e tericas da rea.
Cabe lembrar que as inovaes metodologias em msica ficaram afastadas das
escolas pblicas e se restringiram mais s escolas particulares, em especial as que
implementaram os princpios da Escola Nova ( montessorianas, particularmente).

2 - A Lei 5692/71 os ditames legais e as interpretaes

A Lei 5692/71 de carter economicista e promulgada no contexto autoritrio da

ditadura militar, vai criar mudanas quando estabelece a obrigatoriedade da Educao
Artstica nos currculos (art.7), mas ao propor a polivalncia como metodologia, fragmentou
o conhecimento especfico de cada rea, em especial para o ensino de msica e deu incio a
uma sistemtica reduo dessa rea, pelos menos formalmente, nas escolas. Isso ficou mais
sacramentado com a criao do Curso de Educao Artstica pelo parecer do Conselho
 1233
Federal de Educao n 1.284/73 com a pretenso de formar o professor polivalente em Artes
Plsticas, Cnicas, Desenho e Msica.
Sob os fundamentos da Psicologia Gentica de Piaget as reas deveriam integrar-se
em grandes campos de conhecimento: Comunicao e Expresso, Estudos Sociais e Cincias.
Assim justifica-se a necessidade de integrao da Educao Artstica com as disciplinas da
rea (Lngua portuguesa e Educao Fsica). Essa idia vai alm da polivalncia e ancora todo
o formato metodolgico da lei quando institui as trs estratgias de como se desenvolveriam
progressivamente os contedos no Ensino de 1 e 2 graus: Atividades 1 a 4 sries, reas
de Estudo 5 a 8 sries e Disciplina: 2 grau, conforme o Parecer 853/72.
A integrao de reas e o enfoque da Educao Artstica como atividade que se
estendeu para alm da 1 a 4 sries, decretou a reduo da arte como campo de conhecimento
na formao esttica das crianas e metodologicamente deu o aval para a manuteno das
prticas da livre-expresso. No planejamento das escolas foi incorporado o enfoque tecnicista
da lei, atravs de um trabalho centrado no treinamento de habilidades e aptides, com o
auxlio dos livros didticos.
Os ttulos desses livros so reveladores: Integrando as artes (1977), Msica e
comunicao (s/d), Educao Artstica- expresso corporal, musical e plstica (s/d). As
orientaes didticas aparecem na forma de estudo dirigido com uma comunicao direta
com o aluno1. Propem atividades com elementos das artes visuais (cores, materiais,
montagens, desenho geomtrico), que a rea mais privilegiada pelos autores, pouca coisa de
teatro e, em msica, o reconhecimento de sons, exerccios rtmicos, algumas noes de
folclore e histria da msica, hinos e canes folclricas com as respectivas partituras.
Fundamentalmente teoria musical e canto orfenico.
A metodologia tecnicista utilizada nesses livros instruo programada, uso de
linguagem coloquial e bonecos ilustrativos aponta para a infantilizao dos alunos de 5 a 8
sries e o reducionismo dos conhecimentos.
Quanto s publicaes que interpretavam a Educao Artstica e faziam sugestes
quanto sua aplicabilidade na escola tomamos como exemplo a Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos- RBEP (1973) que, entende-se, disseminava o pensamento pedaggico
institucional da poca.
Os ttulos dos captulos trazem temas referentes s Artes Plsticas (Artes plsticas na
escola uma experincia; Programa de educao artstica: artes plsticas no 1 grau, como
exemplo) nenhum refere-se ao ensino de msica. Os temas gerais apresentados - Arte infantil,

1
Esta autora possui em seu acervo mais de 20 livros de Educao Artstica que eram enviados pelas editoras
diretamente aos professores nas dcadas de 70 e 80. O ltimo data de 1993.
 1234
Educao criadora, Atividades artsticas com fins terpicos e educativos, entre outros -
tambm abordam atividades de artes plsticas, com poucas menes dana e ao teatro mas
nenhuma msica, que no merece referncia em captulo especfico.
Os autores privilegiados, a maioria estrangeiros como Dewey, Arenheim, Read,
Mcluan, H. Stern, Kneller, Lowenfeld, Freud, e as idias que circulam nesse momento,
enfatizam as artes visuais, a comunicao e expresso e teorias da criatividade como fator de
auto-desenvolvimento. Isso decorre em grande parte, das experincias criadoras e expressivas
das Escolinhas de Artes e das temticas a discutidas e postas em prtica. Afirma-se em
determinado momento: Acreditamos que a rea de Expresso Artstica compreende: jogos de
expresso, expresso musical e expresso plstica (GUIMARES, 1973, p.617) entendida a
expresso musical como: criar atravs da msica situaes, representando com sons os
materiais (papel, concreto, vidro, po...), o vento etc. e desenhar inspirando-se no som
(GUIMARES, 1973, p.616).
Percebe-se a a submisso da msica expresso pelas artes plsticas. Da mesma
forma que a idia de criao estava ligada expresso plstica e ao teatro/jogo dramtico,
vinculado ao conceito de ldico. Pode-se dizer que o campo da Educao Artstica se institua
pela hegemonia das artes plsticas, sinnimo de Arte Educao e arte na escola.
As experincias da autora na dcada de 70 autorizam a afirmao de que os
professores de msica nesse momento foram afetados em sua prtica por essa hegemonia e
passaram tambm a trabalhar com atividades bsicas das artes plsticas e at de desenho
geomtrico incentivados pelas tcnicas propostas nos Livros Didticos.

3 As propostas de Expresso e Educao Artstica no Colgio Estadual do

Paran

Na dcada de 70, no estado do Paran, O CETEPAR (Centro de seleo e

aperfeioamento de pessoal do Estado do Paran) encampou o processo de implantao da
reforma de ensino e a Escolinha de Artes do Colgio Estadual do Paran, em 1973, assumiu o
papel de centro disseminador das experincias pedaggicas propostas pela Lei 5692/71. As
atividades de arte em contra-turno dos alunos de 5 a 8 srie, que pela manh estudavam nas
Unidades-Plo escolas da regio de abrangncia do Colgio constituam-se em propostas
de expresso sonora (msica, som e ritmo); expresso bi-tridimensional (artes plsticas);
expresso corporal (teatro) e expresso pela palavra (linguagem falada).
Cabe frisar uma contradio quando se apregoava a Comunicao e Expresso e a
polivalncia, apesar da integrao de contedos atravs de projetos conjunto, cada rea era
 1235
trabalhada por um professor especialista em msica, teatro e artes visuais, alm do professor
de Lngua portuguesa, pelo menos de 5 a 6 sries. Nesse sentido h que se ressaltar o
esforo dos professores da Escolinha de Artes em propor aos alunos conhecimentos
significativos, apesar dos limites tecnicistas impostos.2
As atividades eram planejadas atravs da elaborao coletiva de projetos na
perspectiva da anlise de sistemas, cuja seqncia seguia uma ordem: 1 Pr-plano - definio
e anlise do problema, levantamento de hiptese; 2 Plano Objetivos ( geral e instrucionais),
padres mnimos por atividade, requisitos, especificaes e cronograma.
Na 5 e 6 srie as atividades denominavam-se Expresso e cada professor
trabalhava sua rea com objetivos prprios da rea: O aluno dever apontar uma
possibilidade rtmica e uma sonora, de um material determinado (isopor ou madeira) atravs
do seu manuseio. (COLGIO ESTADUAL DO PARAN, 1974a, p.1).
Nas 7 e 8 sries a denominao era Educao Artstica, com um professor de
qualquer das reas e propostas de carter geral. Os objetivos formulados so o exemplo disso:
Enumerar dez manifestaes de expresso da comunidade; Comparar em grupo tcnica e
material de 3 obras de arte, realizadas em pocas distintas (COLGIO ESTADUAL DO
PARAN, 1974b, p.2). O enfoque eram as expresses culturais da comunidade.

Consideraes finais

Como vimos o movimento da Arte-Educao que teve forte impacto nas dcadas de
1970 e 1980 no campo da legislao, das interpretaes e dos encaminhamentos para o ensino
de artes nas escolas privilegiou as artes visuais, evidentemente dada a origem desse
movimento j na dcada de 1940, com as Escolinhas de Artes. Em decorrncia disso o ensino
de msica ficou restrito, em particular na realidade investigada (Escolinha de Artes do CEP)
atividades expressivas com pouca nfase no conhecimento musical historicamente
constitudo.
A idia de polivalncia fortaleceu-se a partir dos encaminhamentos da Psicologia
Gentica de Piaget que propunha a integrao de conhecimentos e o escalonamento do geral
para o especfico. O enfoque da arte e da msica em particular como atividade pelo menos
at a 6 srie em detrimento do contedo, parece que a tem sua origem e informou durante
muito tempo a prtica nas escolas.

2
A autora participou desse processo como professora de Expresso sonora e possui em seu acervo pessoal os
projetos elaborados e aplicados na Escolinha de Artes do Colgio Estadual do Paran de 1974 a 1979.
 1236
Hoje preciso reafirmar a importncia da ABEM como entidade que desde sua
criao na dcada de 90 foi gradativamente revertendo a situao marginal em que a msica
se encontrava no perodo enfocado, colocando-a na pauta das discusses e decises tanto na
gesto das polticas quanto nos espaos da prtica escolar. Prova disso a aprovao da Lei
11.769/200 que altera a LDB 9394/96 tornando a msica componente curricular
obrigatrio. Apesar das controvrsias e dos debates sobre como essa lei ser cumprida, o que
ser privilegiado no ensino e a quem cabe trabalhar com msica na escola, o avano notvel.
 1237

Referncias

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Saraiva, v.1, 1978.

GUIMARES, Domingos Figueiredo Esteves. Arte infantil, tarefa a realizar em termos de

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REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS - MEC/INEP, Rio de Janeiro v. 59,

n. 132 p.569-760, out./dez. 1973.
 1238
Uma prtica para msicos aliada na preveno de LER e DORT

Harue Tanaka Sorrentino

UFPB/UFBA
hautanaka@ig.com.br

Resumo: Relato de experincia sobre metodologias utilizadas em quinze anos de docncia

pianstica, a partir dos antecedentes acadmicos da relatora, pensando a relao da prtica
musical com outras reas do conhecimento que possibilitaram o auxlio na preveno de
males que afetam msicos, principalmente, performers de modo geral e profissionais que
lidam com movimentos repetitivos. Foram salientadas que, as interseces entre prxis e
epistemologia, dualidade mente e corpo, esto inexoravelmente interligadas e destarte, a
preparao do corpo, efetivamente, refletir nas configuraes de suas performances quer seja
musicais ou no. Ao mesmo tempo, narram-se as descobertas de prticas corporais esportivas
e no-esportivas relacionadas, como aliadas na preveno de LER e DORT, culminando com
a prtica do Yga que no se trata de auto-ajuda, nem terapia, e, muito menos, esoterismo.
No tem nada a ver com Educao Fsica nem com esportes (DE ROSE, 2007, p. 2). A
filosofia e benesses dessa prtica possuem mais de 5000 anos. Lembrando, inclusive, sua
importncia para um dos ygi mais famosos e respeitados no mundo da msica, o violinista
Yehudi Menuhin.
Palavras-chave: Yga, preveno de LER e DORT, execuo musical, performers musicais,
prticas corporais e respiratrias.

A partir de uma retrospectiva de mais de quinze anos de docncia pianstica da

professora (dando aulas, inclusive, a alunos que no tinham o piano como instrumento
principal), a relatora destas prticas comeou-se a traar uma linha temporal de eventos e
mestres, que foram importantes durante sua vida acadmica, percebendo que foram, na
verdade, intensos anos de pesquisa, em busca de melhores tcnicas instrumentais e corporais,
sempre em prol de resultados mais eficientes.
Nos ltimos anos, adotou procedimentos metodolgicos e pedaggicos, com o
cuidado de levar aos alunos uma maior conscientizao sobre a prtica instrumental do piano,
a fim de alert-los sobre medidas preventivas contra desordens anato-fisiolgicas que
poderiam acarretar a LER e o DORT1. Precipuamente, a idia era que estes alunos se
tornassem multiplicadores quanto preveno desses possveis males que poderiam levar ao
abandono e aposentadoria precoce de profissionais da msica.
Nessa trajetria e a partir da prtica, observou-se que o Yga convergia benefcios
encontrados em todas as prticas corporais, respiratrias e mentais at ento conhecidas,
tornando-se uma verdadeira aliada na preveno desses males que acometem, dentre outros
profissionais, os msicos.

1
Leso por esforo repetitivo (LER) e distrbio osteomuscular relacionado ao trabalho (DORT).
 1239
Antecedentes acadmicos

Alguns mestres marcaram a vida acadmica da professora do ponto de vista das

questes tcnicas, performticas, piansticas, dentre eles, os professores Jos Alberto Kaplan,
Myriam Ciarlini e, tambm, o pianista e mdico, Marco Antnio de Almeida.
Uma das referncias em questes relacionadas tcnica pianstica, no Brasil, foi o
maestro, compositor e pianista Kaplan2, que levou cidade de Joo Pessoa (PB) alunos de
vrias partes do pas em busca do trabalho tcnico pianstico que desenvolvera, tendo sido
convidado para ministrar vrios cursos e workshops sobre o tema.
No que tange conscientizao corporal e sobre o aparato pianstico, pode-se citar o
trabalho de Myriam Ciarlini3, que no fim da dcada de 1980, norteou a relatora em vrios
sentidos, despertando a reflexo e preocupao com questes relacionadas ao corpo, quanto
Eutonia, alongamentos e exerccios respiratrios. Ciarlini promovia encontros semanais, em
aulas coletivas, para alertar e preparar seus jovens alunos, sobre a importncia de uma
execuo instrumental consciente, acompanhada de exerccios de alongamentos e outros,
numa clara atitude preventiva, tambm, em relao aos problemas decorrentes de uma tcnica
inadequada.
Em 1991, o pianista e mdico Marco Antnio de Almeida apresentou uma palestra
intitulada Manual de Sobrevivncia do Msico e um curso sobre Aspectos da Fisiologia
Pianstica, ambos em Joo Pessoa. E em 1995, em Joo Pessoa e Recife, o curso denominado
O Visvel e o Invisvel no Ato de Tocar Piano.
Os contatos com estes mestres foram decisivos para a pedagogia que passou a adotar.
Mas, de alguma forma, ainda havia algumas lacunas a serem preenchidas, no que tangia s
questes de alongamento, respirao e conscincia corporal de uma forma combinada e mais
completa.
A preocupao com o crescente nmero de msicos acometidos por LER e por
DORT contriburam com esta incessante busca, a fim de conscientizar os alunos de que estava
se tratando de um problema de sade que poderia afetar qualquer profissional que trabalhasse
com movimentos repetitivos. Contabilizando o nmero de alunos nas aulas coletivas de piano
que passavam e/ou j tinham passado por algum incmodo ou mesmo adquirido um grave
problema (anterior prtica pianstica) proveniente desses males, percebeu-se que a mdia era
de 2 at 3 pessoas em um universo de 10 alunos. Alm de relatos de msicos que chegaram a
abandonar a carreira de performers. Ou ainda, de pessoas que perderam ou tiveram uma

2
KAPLAN, Jos Alberto. Teoria da Aprendizagem Pianistica: uma abordagem psicolgica. Porto Alegre:
Movimento, 1987 (Coleo Lus Cosme 17).
3
CIARLINI, Myriam; RAFAEL, Maurlio. O piano. Campina Grande: LIAA, 1994.
 1240
reduo temporria ou permanente da capacidade laboral. Como professora consciente,
passou a orientar os alunos, pedindo que eles pesquisassem e escrevessem sobre a temtica e
sobre qual seriam as prevenes, apontando os problemas que mais afetavam os performers
musicais.
As publicaes pesquisadas, todavia, restringiram-se a estudos sobre outras
profisses, como bancrios, digitadores, esportistas, operadores de caixa, telefonistas,
remarcadores de mercadoria, padeiros, dentre outros. Mais fceis de serem acessados pela
internet, pelo menos naquela poca.
Ainda so incipientes as pesquisas, no Brasil, ligados a questes anato-fisiolgicas,
se comparadas ao grande nmero de publicaes, no exterior, sobre o tema, e muitas destas
so voltadas para a questo corporal, funcional e no exatamente sobre como estes assuntos
afetam diretamente os msicos. Como se pode atestar pelo levantamento a seguir:

Carvalho, Broseghini e Ray (2004) organizaram uma coleo de medidas

preventivas contra doenas provenientes de distrbios anato-fisiolgicos
como resultado de uma anlise da literatura analisada durante a vigncia de
um projeto de iniciao cientfica. As medidas esto sendo ampliadas com
base em novos trabalhos e deve ser publicada em breve em peridicos de
msica. Cintra e Barrenechea (2004) reuniram material sobre Leso por
Esforo Repetido (LER) e acrescentaram recomendaes preventivas para
pianistas. Gerling e Souza (2000) fizeram a reviso mais extensa publicada
em lngua portuguesa sobre estudos de performance musical na Amrica do
Norte, Europa e Austrlia. Grande parte dos trabalhos por elas revistos so
relacionados ao funcionamento do corpo, apesar de nem todos abordarem
questes anato-fisiolgicas (RAY, 2005).

Em relao a alguns instrumentos, j h uma conscientizao sobre tais problemas e

professores que comeam a perceber a necessidade de falar sobre preveno e tcnica
instrumental com seus alunos de violo, metais, canto, dentre outros. Em relao voz, deve-
se salientar a Tcnica de Alexander, desenvolvida pelo ator australiano F. M. Alexander
(1869-1955), considerada um dos trabalhos pioneiros e que preocupado com a voz,
desenvolveu o que hoje se denomina educao somtica (HANNA, 1986 apud
REVEILLEAU, 2007).4

Descobrindo uma prtica nada nova

4
Esta tcnica representa um processo psicofsico, desenvolvido, no final do sculo XIX, por Frederick Matthias
Alexander (1869-1955), que desenvolveu problemas de voz e respirao em funo de suas constantes
apresentaes teatrais. Disponvel em: <http://www.tecnicadealexander.com/artigos.htm#musica>. Acesso em:
24 maio 2008.
 1241
Em meio a tantas buscas em prol de uma melhor preparao do performer musical,
forjou-se uma confluncia de solues, que no se resumiu a uma nica prtica sistematizada,
decorrentes de vrias modalidades, dentre esportivas e no-esportivas, acompanhadas de
observaes, inclusive, em sesses fisioteraputicas, a relatora chegou a algumas concluses:
a) Cada uma das prticas, dentre elas, natao, hidroginstica, atletismo, trabalham
de forma especficas partes do corpo e visam fins prprios, trabalham musculaturas
especficas, bem como a respirao, marcada por bastante exploso muscular, exerccios de
alto e baixo impacto musculares.
b) As sesses fisioteraputicas so, na maioria das vezes, voltadas reabilitao de
movimentos ou para tirar as pessoas de crises corporais e, portanto, atendem a um fim com
maior especificidade, dentre todas.
c) Os exerccios de alongamentos adotados tanto na musculao como na natao e
em outros esportes possuem algumas especificidades, porm so bem bsicos.
Enfim, chegou a uma prtica, como disse, nada nova, que tem cerca de 5000 anos -
o Yga, cujas partes (ngas) so compostas, dentre outras, de posies (sanas) e
respiratrios (prnymas) sendo muito mais completa, rica em termos de combinaes
(mentais, respiratrias e de posies), levando o(a) praticante a uma satisfao e um
conhecimento corporal maiores, pois sentiu que havia uma gama de reaes e efeitos
benficos a partir desta prtica. Isto no significa que todos podem praticar sozinhos e sem
acompanhamento. As pessoas devem passar por avaliaes mdicas para saber at que ponto,
quando e como podero praticar. Seguindo orientao, inclusive crianas podem participar
das aulas.
Os movimentos bsicos referidos, de modo geral, nas outras prticas, so
necessrios, porm insuficientes ou poderia dizer at mais superficiais se comparados com as
oito tcnicas do Yga.5

Ashtnga sdhana (ashta=oito; anga=parte; sdhana=prtica): 1. mudr

gesto reflexolgico feito com as mos; 2. pj retribuio de energia;
trnsito energtico; 3. mantra vocalizao de sons e ultra-sons; 4.
prnyma expanso da bioenergia atravs de respiratrios; 5. kriy
atividade de purificao das mucosas; 6. sana tcnica corporal; 7.
yganidr tcnica de descontrao; 8. samyama concentrao, meditao
e samdhi (DE ROSE, 2007, p. 104).

5
Ioga (forma grfica adotado nos lxicos) uma prtica ancestral de origem indiana que visa a objetivos
diversos, tais como autoconhecimento, equilbrio entre corpo e mente, sade fsica e espiritual e comunho
entre o indivduo e o todo, dependendo da linhagem que o praticante deseja seguir. Esta definio de Yga
feita pelo Mestre De Rose, em seu livro Tratado de Yga, que completa definindo samdhi como "um estado
de hiperconscincia, megalucidez, que s o Yga proporciona". (DE ROSE, 2007, p. 51). Sobre a pronncia e
escrita da palavra Yga (p. 51). v. tambm, VASCONCELOS, Gabriel. Yga e qualidade de vida. Disponvel
em: <http://yoganataraja.com.br/artigo_completo.php?id=23>. Acesso em: 28 maio 2008.
 1242
Segundo decodificao de De Rose, do dito Yga clssico, a figura 1 representa
combinaes de sanas musculares com variaes para braos e pernas: o srya namaskra
(vestgios de coreografias primitivas):

FIGURA 1 Srya namaskra. (Desenho de

Wellington Mendes baseado em DE ROSE,
2007, p. 309).

FIGURAS 2a e 2b Triknsanas (movimentos de

braos). Ilustrao de W. Mendes.
 1243

FIGURAS 3a e 3b As figuras representam exemplos

de alongamentos (na ilustrao 3a com cruzamento dos
braos, direito por cima, depois o esquerdo por cima; na
3b, alongamentos em ambos os lados, com os braos
esticados e movimento das mos com um giro de 360
que previnem o encurtamento muscular de msicos que
mantm todo tempo a posio de cotovelos dobrados,
joelhos levemente dobrados e quadril
encaixado)(Ensinado pelo professor Marco Antnio de
Almeida). Ilustraes de W. Mendes.

FIGURAS 4a e 4b Sukh vrikshsanas (associaes

de movimentao com equilbrio, de braos, pernas e
mos). Ilustrao de W. Mendes.

Os sanas ainda incluem os sukh vrikshsanas (figuras 4a e 4b). Inclusive, pode-se

afirmar que vrios dos sanas do Yga esto presentes em todas as prticas citadas
anteriormente. Entretanto, com movimentos mais complexos e combinados, como podemos
observar pelas figuras 3a e 3b que no foram aprendidas durante as aulas de Yga e sim,
anteriormente.
Por suas benesses e possibilidades combinatrias que enriquecem esta prtica que
se passou a entender o porqu de estar sendo largamente adotada, inclusive por escolas que j
 1244
a incluram como disciplina em seus currculos, como a Universidade de Boston, o
Massachussets Institute of Technology (M.I.T.) e Harvard (FOLHAPRESS, 2008).
Segundo Ray (2005), em relao preparao do performer musical para o estudo ou
a apresentao basta que a respirao seja sempre combinada como os exerccios de
alongamento, de preferncia em uma seqncia planejada. Assim so os prnayamas
(respiratrios) combinados com os sanas (posies fsicas e psico-fisiolgicas), alm dos
kriys (massageamentos abdominais) e mudrs. Estas seriam prticas suficientemente
preparatrias para que os msicos, de modo geral, comeassem a treinar a combinao entre
as posies e a respirao, fator primordial para qualquer ao humana, principalmente nos
movimentos de carter repetitivo, que podem levar fadiga muscular e, paulatinamente, a
estgios avanados de leso, por vezes, irreversvel. Pois assim, responde o nosso corpo a
todo e qualquer exagero ou descompensao a que o submetemos, sem os devidos intervalos
de descanso.
Durantes estes anos de experincia, sempre os alunos foram alertados de que dor
no combina com o ato de tocar, qualquer desconforto muscular ou fadiga, antes, durante ou
depois da execuo era uma advertncia de que algo no estava bem. Para alguns estudiosos,
o alongamento faz-se imprescindvel na preparao, durante e aps a prtica musical. O
tempo que dura cada sesso de alongamento varia: a) Alguns entendem que para cada 90
minutos de atividade, seriam necessrias trs sesses de alongamento intercaladas; b) Outros,
que a cada 50 minutos de trabalho, dez minutos de alongamento. Enfim, nunca se deve
estudar ininterruptamente. No caso do Yga, a prtica habitual poder ser de uma sesso de
hora e meia (duas ou trs vezes por semana), o tempo mnimo para comear a surtir efeitos
visveis, que para alguns j podem ser sentido aps um ms de prtica.

Concluso

Passamos por um momento assaz preocupante em relao s LERs e os DORTs e

urge que atitudes preventivas sejam tomadas. No s os performers musicais, mas todos os
profissionais que exercem atividades com movimentos repetitivos. Esta tem sido uma das
preocupaes de inmeras empresas que j contratam ergonomistas e possuem sesses de
ginstica laboral. Dentre estas, outras prticas vem sendo oferecidas como alternativa
sociedade, como os exerccios e movimentos circenses.
Assim, foi relatada uma experincia de anos de ensino e aprendizagem em busca
sempre de melhores prticas que viessem a auxiliar s questes j discutidas, sugerindo que
 1245
fossem observadas, analisadas e avaliadas, adequando-as realidade de cada aluno, de cada
msico.
Enfim, no se tratou de fazer apologia Yga ou a nenhuma outra prtica, mas
atentando para a busca de qualquer prtica que venha a contribuir para a performance do
msico, evitando problemas que causem desordem anato-fisiolgicas. Com este relato, a
relatora cr estar contribuindo para romper certos preconceitos, ao propor um olhar, portanto,
educativo para prticas alternativas, no sentido de desconstruir barreiras e fronteiras
epistemolgicas. Lembrando que um dos ygi mais famosos do mundo da msica foi Yehudi
Menuhin. Sobre o Yga, ele disse:

Primeiro e notadamente, o yga contribuiu com minha busca em entender

conscientemente o mecanismo de tocar violino, um questionamento que, por
volta de 1951, tornou-se um dos temas de minha vida. (...) Yga ensinou-me
lies que levariam anos para que eu aprendesse de outras maneiras. Yga
foi meu compasso (MENUHIN apud METHA, 2003).
 1246
Referncias

DE ROSE, L.S.A. Tratado de Yga (Yga Shstra). So Paulo: Uni-Yga Unio Nacional
de Yga: Universidade de Yga, 2007.

RAY, Snia; MARQUES, Xanda O alongamento muscular no cotidiano do performer

musical: estudos, conceitos e aplicaes. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL
DE PS-GRADUAO EM MSICA, 15., 2005, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte:
ANPPOM, 2005, p. 1220-1229. 1 CD-ROM.

Sites consultados

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<http://www.yoga10.com.br/?gclid=CL6Rr7DDyJMCFQo2GgodNGk1hg>. Acesso em: 24
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MEHTA, Rajiv H. Yehudis Yoga: One of the greatest violinists of the 20th century revered
an Indian yogi as his best music teacher. Entrevista a Rajiv H. Mehta. Mumbai, 2003.
Disponvel em: <http://www.hinduismtoday.com/archives/2003/7-9/40-41_menuhin.shtml>.
Acesso em: 26 maio 2008.

REVEILLEAU, Robert (2007). Educao somtica como instrumento de aperfeioamento

para o bailarino. Disponvel em: <http://www.conexaodanca.art.br>. Acesso em: 28 maio
2008.
 1247
Uma proposta de musicalizao no ensino fundamental por meio da msica
carioca e nordestina
Jlio Csar Silva Erthal
UEL
julioerthal@globo.com

Francine Kemmer Cernev

UEL
francine@cernev.com.br

Resumo: Este trabalho apresenta um contedo referente educao musical no contexto do

ensino bsico por meio de uma frente de estgio da Universidade Estadual de Londrina
(UEL). Um dos principais objetivos deste relato fazer uma reflexo sobre a aplicao de um
repertrio carioca e nordestino da msica popular brasileira aplicada no ambiente escolar.
Para concretizar meus objetivos, tive o apoio de uma professora orientadora e de trs colegas
graduandos, dentro da proposta do estgio multisserial. Em meu 4 ano na universidade,
lecionei ao longo de 22 aulas, de 30 de abril at 05 de novembro de 2008, para os alunos da 3
srie de uma escola municipal de Londrina, no norte do Paran. Utilizei como referencial
terico principal a proposta do educador musical Keith Swanwick, tais como o modelo
T.E.C.L.A. e a teoria da espiral do desenvolvimento musical, ambas influenciadas pelas
pesquisas do suo Jean Piaget. Apoiado por esta fundamentao, eu preparei uma
metodologia utilizando a msica como ferramenta principal para que atingisse o
desenvolvimento cognitivo dos meus alunos. Alm disso, busquei a ampliao do seu
repertrio musical, que eles manipulassem instrumentos dos gneros selecionados, e que
tambm aprendessem elementos dos parmetros do som e da quadratura rtmica, para a
possibilidade de uma atividade de composio.
Palavras chave: musicalizao, Swanwick, msica popular;

A msica popular brasileira na sala de aula

As mltiplas identidades e manifestaes culturais presentes no cenrio brasileiro se

refletem na riqueza e na pluralidade da produo musical do nosso povo. No entanto,
importantes gneros da nossa msica popular, como o baio ou o choro, por exemplo,
dificilmente conseguem algum espao na grande mdia. O resultado que as novas geraes
esto perdendo o contato com boa parte da diversidade musical de nosso pas.
A proposta de ensino por meio da msica popular carioca e nordestina, apresentada
em meu estgio, se soma a outros esforos que buscam o resgate de canes, gneros musicais
e ritmos que colaboram para despertar o sentimento de brasilidade nas crianas (CIT, 2006;
KATER e LOBO, 2001). Durante as aulas, trabalhei com diferentes situaes onde buscava
ensinar msica por meio de materiais sonoros diversos, sistema de notao e da possibilidade
de improvisaes e criaes, assim como, pela prtica da performance musical.
 1248
Desta maneira, procurei enriquecer os estudos e pesquisas aplicados na educao
musical escolar, ao mesmo tempo em que, aproximava os alunos de contextos e ambientes
scio-culturais pouco conhecidos.
A realizao do meu estgio ocorreu em 2008, no mesmo perodo em que cursava o 4
ano de licenciatura em msica da Universidade Estadual de Londrina (UEL). As aulas foram
ministradas na Escola Municipal Norman Prochet, instituio localizada num bairro de classe
mdia em Londrina, no Paran.
Nas manhs de quarta-feira lecionava durante 50 minutos para alunos da 3 srie B do
ensino fundamental I. As aulas aconteceram entre 30 de abril e 12 de novembro e a classe
possua 29 alunos, com idades entre nove e dez anos.
Nossa equipe de estgio era composta por quatro alunos graduandos e uma professora
supervisora. Eventualmente ocorreram workshops com a presena de msicos convidados.
O estgio aconteceu pela modalidade multisserial. O termo citado fruto de pesquisas
sobre uma proposta metodolgica iniciada no meu curso em 2001, onde multisserial ... diz
respeito convivncia e interao de estudantes... em grupos formados para a realizao do
estgio supervisionado. No caso do curso de msica da UEL, o sistema seriado anual,
constitudo por quatro sries, dai a expresso multisserial (LOUREIRO, 2008, p.85).
Uma das maiores motivaes ao optar pela minha proposta de musicalizao
aconteceu aps diagnosticar em aula o pouco conhecimento do repertrio popular nacional
entre meus alunos do ensino fundamental. Assim, coloquei como meta apresentar uma
amostra da diversidade musical brasileira para eles.
Para tornar o projeto exeqvel dentro do tempo que dispunha, fiz uma filtragem
dentre as inmeras vertentes da MPB. A escolha por gneros musicais da cidade do Rio de
Janeiro e da regio Nordeste ocorreu por vrios motivos, sendo alguns deles as variedades de
instrumentos caractersticos, as marcaes diferenciadas e as sonoridades e timbres distintos
encontrados nessas localidades.
Queria tambm trazer tona o contexto musical carioca e nordestino ao cotidiano de
alunos no familiarizados com as composies de artistas fundamentais da nossa histria, tais
como: Adoniran Barbosa, Benedito Lacerda, Braguinha, Chiquinha Gonzaga, Humberto
Teixeira, Luiz Gonzaga, Noel Rosa e Pixinguinha.
Minha inteno era que as crianas, por meio da apreciao, prtica e amadurecimento
do senso crtico, se tornassem multiplicadoras nos seus ambientes de convvio social,
principalmente no seu ambiente familiar.
Esta proposta se alinha com alguns dos pensamentos do educador ingls Keith Swanwick,
norteador terico de meu trabalho. Ele compreende a importncia do universo scio-
cultural e afetivo do aluno, deixando claro que a criana deve ser estimulada com msicas
 1249
que estejam no seu cotidiano e nos padres musicais da sua prpria cultura. o que ele
chama de espao intermedirio. Todavia, isso no significa dizer que no devemos
ampliar esse repertrio, mostrando outros universos sonoros (SWANWICK, 2003, p.37).
Nas aulas envolvendo a msica carioca estudamos o choro, a marchinha e o samba.
Nelas, ao mesmo tempo em que eu trabalhava com esses gneros, as crianas puderam
conhecer alguns instrumentos como a flauta transversal, o flautim, os saxes alto, soprano e
tenor, o violino, o violo e o clarinete, que foram tocados e apresentados in loco pelos
estagirios.
Os alunos tambm participaram das atividades manuseando instrumentos de
percusso, onde aprenderam a fazer marcaes de pulso e clulas rtmicas. Alm disso,
puderam vivenciar parmetros sonoros e desenvolver a criatividade por meio de pequenas
improvisaes. Por fim, eles ainda cantaram e ouviram gravaes originais dos gneros
estudados.
No segundo semestre os alunos tiveram contato com a cultura nordestina, apreciando
instrumentos como: acordeom, zabumba, tringulo, pfano e cavaquinho e criando rimas e
textos aps terem contato com a literatura de cordel.
Houve tambm uma aula especial onde o compositor Tio Carvalho e alguns msicos
paranaenses foram convidados para ensinar danas e manifestaes da cultura popular. Nela
as crianas se envolveram danando, cantando e tocando instrumentos cotidifonos no
aprendizado do baio, da ciranda e do forr.
Outra maneira de vivenciar a cultura nordestina ocorreu com o canto e a improvisao
rtmica, ao som de uma embolada composta especialmente com os nomes das crianas da
turma.
Assim, nas atividades propostas em sala ao longo do ano, foi possivel estimular e
trabalhar diferentes elementos musicais como ritmo, melodia, contrastes de altura, duraes,
intensidades e timbres - sendo eles associados a uma base de conhecimentos correspondentes
ao universo scio-cultural que envolve os gneros musicais selecionados.
Por esta razo, nossa proposta de musicalizao propiciou aos estudantes a descoberta
das linguagens sensitivas e do seu prprio potencial criativo, tornando-os mais capazes de
inventar e reinventar o mundo que os circunda.

A teoria de Swanwick encontra a msica carioca e a nordestina

Para avaliar a efetividade deste processo, o modelo proposto por Swanwick

acompanha a maneira como ocorre o amadurecimento do aprendizado do ser humano em
relao msica. Tanto a teoria da espiral, quanto o modelo T.E.C.L.A., (SWANWICK,
 1250
1994, 2000, 2003; HENTSCHKE 1993, 1996) relatam o desenvolvimento cognitivo das
crianas, separando-as em diferentes estgios de crescimento, de acordo com suas idades.
Pelos critrios do educador ingls, pudemos diagnosticar o progresso musical dos
alunos dentro das etapas da apreciao, execuo e composio do modelo espiral.
Numa das aulas em que trabalhamos o samba, por exemplo, levei para o colgio
alguns instrumentos de percusso como o pandeiro, o reco-reco, o tamborim e um tambor,
sendo que o ltimo faria o papel do surdo. Deixei as crianas manusearem os instrumentos,
escutarem seus timbres e, finalmente, apresentei uma clula rtmica simples, que mostra uma
possibilidade de se tocar o surdo no samba (BOLO, 2003).
Num primeiro instante, os alunos pegaram os instrumentos e percutiram-nos
seguidamente, experimentando-os de maneira egocntrica e sugerindo a relao sensorial com
os mesmos. Eles tinham uma interpretao ... irregular e inconsistente. (SWANWICK,
1994, pg. 108), ou seja, faziam movimentos intuitivos, observando o timbre e tentando
assimilar novas informaes sobre os instrumentos.
Em um outro momento, bastante agitados, eles buscavam uma interao musical
tentando tocar com os colegas, sem muito sucesso ainda, contudo, j no estavam voltados
apenas para si mesmos. Pelos critrios de avaliao de Swanwick em relao execuo,
podamos notar que alguns j conseguiam manter andamentos estveis e consistentes nas
repeties de padres, enquanto outros ainda manipulavam os instrumentos
inconscientemente.
Com maior prtica, algumas crianas alcanaram o nvel da expresso pessoal,
tocando ainda de uma maneira impulsiva e no planejada, mas demonstrando sua
expressividade por conta da escolha de andamento e nos nveis de intensidade.
Tentamos ainda trabalhar um maior desenvolvimento dos alunos, para atingirmos a
fase da expresso (vernculo) proposta por Swanwick, mostrando alguns elementos da
quadratura rtmica (GAINZA, 1989/1990).
Apesar da assimilao do contedo, seriam necessrias mais aulas para detalhar alguns
destes elementos (apoio, pulso, subdiviso, ritmo e ostinato), o que no foi possvel devido ao
tempo de estgio.
Aps o termino do mdulo gneros cariocas, foi realizada uma avaliao somativa
com quatro questes. Elas verificavam a aprendizagem de contedos referentes a aspectos da
apreciao e da literatura.
Dos 28 alunos presentes, 85,72% obtiveram um conceito igual ou superior a 7,0. Do
total avaliado, apenas quatro crianas ficaram com um resultado abaixo do que consideramos
 1251
razovel, recebendo assim maior ateno e uma atividade de reforo, aceita por eles, para a
compreenso dos assuntos estudados.
Cabe ressaltar que essa avaliao no tinha valor para a instituio, era apenas para
verificarmos se a metodologia aplicada estava atingindo os objetivos propostos. Alm de
responder s perguntas sobre as matrias estudadas, as crianas deveriam escrever sobre a
atuao do professor no semestre, assim como os pontos positivos e negativos das aulas.
Os recorrentes elogios s aulas em que eles manuseavam instrumentos musicais de
samba, por exemplo, me ajudaram a valorizar ainda mais o uso desta ferrameta de ensino. Por
esta razo, a prtica com os instrumentos no mdulo nordestino teve seu espao ampliado em
relao ao meu primeiro planejamento.
Iniciamos a etapa de gneros nordestinos cantando a msica Sabi, de Luiz Gonzaga
e Z Dantas, com acompanhamento musical dos professores. Nesta aula uma das crianas foi
sorteada e pde tocar tringulo, instrumento caractersto do forr.
Neste dia, enquanto trabalhvamos essa composio, pedi aos meninos que cantassem
a melodia principal, enquanto as meninas, em canto responsorial, diziam seguidamente
sabi. Inverti esta ordem e, em dado momento, uma das alunas sugeriu maneiras de
arranjar o coral. Em outras palavras ela inquiria: Que tal fazermos uma das partes cantando
junto e a outra em separado? Que tal os meninos cantando isto e as meninas fazerem aquilo
outro?
Esta interveno demonstrava que ela caminhava ascendentemente na espiral de
Swanwick, buscando equilibrar ... o conhecimento intuitivo que resulta da experincia
musical e relao dinmica entre intuio e anlise... (FONTERRADA, 2008, pg. 110).
importante destacar que, para acontecer este tipo de sugesto, havia uma
aprendizagem se acomodando, um amadurecimento da apreciao em que a aluna tinha
conscincia de ... procedimentos musicais comuns e... com uma certa anlise tcnica
(SWANWICK, 2000, p. 174). Este exemplo no foi um fato isolado, mostrando que houve
um crescimento musical da turma em relao ao incio do ano.
Em outra aula tive a oportunidade de observar a utilizao do movimento corporal no
ensino da ciranda. A atividade foi, alm de divertida, eficiente para a aprendizagem das
crianas, ampliando meu repertrio metodolgico, acrescentando novas possibilidades em
minha atuao profissional.
Na ltima aula realizei uma gincana musical, uma outra forma de avaliar o que foi
estudado no ano. Por meio de palavras-cruzadas, solfejos com elementos dos parmetros do
som e a criao de versos de embolada, pudemos verificar que o contedo ministrado obteve
 1252
uma boa assimilao pelas crianas. Os alunos obtiveram excelente atuao, sendo que muitos
completaram as atividades bem abaixo do tempo mximo estipulado de 30 minutos.

Reflexes finais

Durante a prtica de estgio pude experimentar diversas situaes que foram

fundamentais no meu amadurecimento profissional. Estabelecer pontes com a teoria de
Swanwick, a leitura de textos em sintonia com a minha proposta e as reunies pedaggicas
me auxiliaram para eu avaliar continuamente minhas aes, buscando em sala uma linguagem
dinmica e acessvel para meus alunos.
Por exemplo, numa aula em que pretendia lecionar os parmetros do som (no caso os
sons graves e agudos), estudei uma maneira de integrar tambm o choro no processo de
ensino-aprendizagem. Aps pesquisa, encontrei uma possibilidade metodolgica usando a
polca-choro O Gato e o Canrio, de Benedito Lacerda e Pixinguinha.
Na ocasio executamos a composio ao vivo. Posteriormente, mostramos imagens
dos animais e contamos uma histria infantil na qual as aes dos bichos ajudavam no
aprendizado dos parmetros do som estudados.
Acredito que, para minha atuao pedaggica, tambm foram fundamentais os
questionamentos, o envolvimento e a curiosidade dos alunos ao longo do ano. Suas respostas
ao que estava sendo ensinado fizeram com que eu refletisse continuamente sobre minha
postura enquanto educador.
Posso afirmar que o campo de estgio teve um papel muito importante em meu
amadurecimento como professor, visto que, nele tive a possibilidade de colocar em prtica as
diferentes reflexes realizadas na universidade.
Mesmo com o diploma em mos, sei que sempre terei muito a aprender em sala, no
entanto, os erros e acertos experimentados no estgio me prepararam para trilhar meu
caminho profissional com muito mais segurana.
 1253
Referncias

BOLO, Oscar. Batuque um privilgio A percusso na msica do Rio de Janeiro para

msicos, arranjadores e compositores. Rio de Janeiro: Lumiar, 2003.

CIT, Simone do R. Histrias da Msica Popular Brasileira para crianas. Curitiba: Edio
do autor, 2006.

FONTERRADA, Marisa T.O. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. 2

edio So Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.

GAINZA, Violeta H. Seminrios Internacionais de Msica. Salvador: UFBA, 1989/1990.

HENTSCHKE, Liane. A adequao da teoria espiral como teoria de desenvolvimento
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Anais do 5 Encontro Anual da ABEM / 5 Simpsio Paranaense de Educao Musical.
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SWANWICK, Keith. Musical Knowledge. London, Routledge, 1994.

______. Musica, pensamiento y educacin. 2 edicin Madrid: Ediciones Morata, S. L. y

Centro de Publicaciones del MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA, 2000.

______ . Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho.

So Paulo: Moderna, 2003.
 1254
Uma vila chamada Jobim: a incluso social pelo fazer musical

Graciano Lorenzi
UFRGS
gracianolorenzi@gmail.com

Resumo: este relato apresenta o desenvolvimento de um projeto de educao musical em uma

vila da periferia do municpio de Gravata/RS, chamada Tom Jobim. Resultado de uma
parceria entre diversas instituies locais, o Projeto Msica na Jobim atendeu cerca 15
crianas e teve como um de seus principais resultados a produo de dois CDs musicais. Entre
as principais concluses est a de que ao considerar a msica como elemento da formao
integral das crianas, a prtica musical desenvolvida no projeto assumiu contornos de
aglutinamento social, desenvolvimento cultural e ambiente educativo. Alm disso, pde
incidir diretamente no resgate dos valores culturais j presentes nesse contexto, bem como
favoreceu o exerccio individual e coletivo do direito ao acesso de bens culturais e ao
desenvolvimento humano, pleno e multidimensional.
Palavras chave: periferia, educao musical, crianas, composio, CD.

Introduo

Desde o ano de 2007 desenvolvo um projeto em educao musical na vila Tom

Jobim, no municpio de Gravata/RS. Organizados em encontros semanais, o projeto atingiu
cerca de quinze crianas entre 7 e 12 anos. Intitulado Msica na Jobim, o projeto tem como
objetivo principal oferecer as crianas da comunidade espaos e tempos de aprendizagem
musical, voltadas especialmente para a composio musical. Alm desse, h objetivos
especficos: proporcionar o desenvolvimento da auto-estima e da cidadania das crianas
atravs da vivncia musical; favorecer a manifestao da compreenso musical das crianas
atravs da prtica musical; estimular a prtica criativa em msica e desenvolver as
potencialidades musicais atravs da apreciao musical, da interpretao e da composio na
perspectiva de uma educao musical no formal (ARROYO, 2000; CORRA, 2000; DEL
BEM, 2000; WILLE, 2003)
Resultado da parceria entre a Parquia Rede de Comunidades So Jos, a Casa da
Criana So Francisco e a Associao de Moradores do Bairro Tom Jobim, o Projeto teve
duas edies, 2007 e 2008 respectivamente, nas quais foram gravados dois CDs com msicas
compostas pelas crianas e pr-adolescentes, num total de nove composies. O primeiro CD
foi intitulado Criana Criando. O segundo Para Pedir Bis. Alm disso, na programao,
constaram visitas a espaos culturais diversos, passeios e formao sobre aspectos musicais
pertinentes ao processo do grupo.
 1255
Contexto

Localizada na cidade de Gravata/RS, s margens da Rodovia Estadual RS 118, a vila

Antnio Carlos Jobim, no ano de 1997, teve em sua primeira constituio o nmero
aproximado de 1300 famlias. Como se trata de uma rea privada ocupada, aps uma ao de
despejo o nmero de famlias diminuiu para 500. Em sua maioria essas famlias sobrevivem
da coleta de lixo e de pequenos biscates. A vila no possui uma escola e seu nico centro de
referncia e aglutinao social a Casa da Criana So Francisco, que atualmente atende
cerca de 60 crianas entre 2 e 6 anos.
Alm disso, na vila Tom Jobim no h saneamento bsico, o esgoto corre a cu
aberto. No h posto de sade, o que obriga as famlias a se locomoverem para outros bairros
a fim de obterem atendimento. Apenas no final do ano de 2005 que a coleta do lixo teve
incio, pois at ento era depositado em frente s casas. O ndice de criminalidade tambm
acentuado, principalmente furtos, roubos e assaltos. Como as vias pblicas no so asfaltadas,
em dias de chuva algumas delas so intransitveis, tornando o acesso muito difcil.
Outro aspecto que bastante relevante para os moradores da vila Tom Jobim a
inexistncia de opes de lazer e a falta de acesso aos bens culturais. Em outros bairros e vilas
essa dimenso suprida, de alguma forma, pela escola ou associao de moradores, o que no
ocorre na Tom Jobim, ainda que exista uma associao de moradores que, por sua vez, no
atinge esta dimenso.
A partir do ano de 2002, passou a funcionar a Pastoral da Criana e no ano de 2005
iniciou a organizao da Comunidade Catlica So Francisco de Assis: celebraes semanais,
catequese para crianas e adultos, novenas, visitas s famlias e o mutiro contra a fome e a
misria.
Durante o ano de 2008 desenvolveu-se tambm o Projeto Pintando Cidadania que
envolveu cerca de 30 crianas atravs da pintura em quadros que alm do prazer da arte lhes
proporcionou a gerao de renda atravs da venda de seus quadros.

Metodologia

Como premissa do trabalho proposto aponta-se o acesso ao saber musical e suas

diversas manifestaes como sendo o alicerce sobre o qual procurou-se construir a prtica
pedaggica. Por muito tempo, e at os dias atuais, a msica sempre foi coberta por roupagens
culturais. A principal caracterstica, nessa perspectiva, que a msica herdada
geneticamente ou advinda de um talento supostamente nato. Como conseqncia, v-se
muitos indivduos que foram sumariamente condenados a no fazer msica ao longo de suas
 1256
vidas. Do ponto de vista metodolgico, foi fundamental o favorecimento a participao de
todas as crianas nos diversos momentos do processo educativo, seja compondo, ouvindo ou
executando. Para tal, criou-se um clima participativo e cooperativo, onde todos os envolvidos
sentiram-se, na medida do possvel, a vontade para intervir, propor, criar, avaliar e reordenar
as aes.
Da mesma forma, essencial que os encontros no se tornassem aulas de msica.
Embora se caracterize tambm como ao pedaggica, as noes de aprendizado, contedo e
avaliao diferiram do sistema escolar formal. Na prtica, a metodologia utilizada visou, de
um lado, um aprendizado construdo sobre a prtica composicional no foco educativo musical
(SWANWICK, 1979; FREGA, 1997; NILSSON , 2003; FONTERRADA, 2004) e, de outro, a
construo das relaes conceituais bsicas que dizem respeito aos elementos da linguagem
musical, bem como a relao da prpria msica com os diferentes contextos onde ela se
manifesta (um show de rock, uma roda de pagode, um concerto).
Por fim, foi necessrio que se estabelecesse o equilbrio entre a necessidade de
resultados musicais efetivos e os amadurecimentos inerentes ao processo educativo, comum a
todos os grupos sociais, sejam eles culturais, religiosos, produtivos ou polticos. Na prtica,
procurei estar atento ao conjunto de interelaes advindas do grupo envolvido no projeto.
Um dos fatores determinantes para a efetivao do projeto foi a interao com os
familiares das crianas participantes. Foram realizadas reunies com os responsveis durante
o processo, desde a explicitao da proposta at a apresentao do CD a comunidade.
Alm disso, a produo musical das crianas da vila Tom Jobim rendeu ao projeto
um importante espao na mdia local e estadual, dando visibilidade e notoriedade ao perfil do
trabalho, segundo o jornalista Renato Mendona:

Quem conversa com os artistas mirins percebe que as descobertas foram

ainda mais longe. Karollyna Santos Cubas, 10 anos, f de Kelly Key, revela
que agora sonha em ser cantora. Cleiton Oladir Silva dos Santos, 11 anos,
diz que abriu mo do futebol aos sbados nas ruas da vila para ensaiar:

- melhor ficar aqui do que na rua. L perigoso.

O vnculo entre arte e realidade pode ser medido pela descrio que Paola
Giuliana Londero, de 12 anos, faz do processo de criao dos versos de No
Amor, uma das faixas do CD Criana Criando.

- O professor (Graciano) pediu que cada um falasse algo relacionado com a

nossa vida. A, surgiu a letra.

O mundo musical das crianas ainda tem de se ampliar - elas no tm idia

de quem seja Raul Seixas, Elis Regina ou Renato Russo, alguns dos nomes
ilustres que mapeiam a Vila Tom Jobim. (Zero Hora, 22 de janeiro de 2008)
 1257
Resultados

Ao considerar a msica como elemento da formao integral das crianas, a prtica

musical desenvolvida no projeto assumiu contornos de aglutinamento social, desenvolvimento
cultural e ambiente educativo. Alm disso, pde incidir diretamente no resgate dos valores
culturais j presentes nesse contexto, bem como favoreceu o exerccio individual e coletivo do
direito ao acesso de bens culturais repertrio musical, artes plsticas, processos
composicionais, uso de tecnologias de gravao (LORENZI, 2004; 2005a; 2005b; 2005c;
2007) - ao desenvolvimento humano, pleno e multidimensional.
Alm disso, pode-se afirmar que estes dois anos de desenvolvimento de prticas
musicais com crianas entre 7 e 12 anos, criou um ambiente favorvel participao em
atividades musicais no ambiente comunitrio da vila Tom Jobim, abrindo espaos para o
saneamento de novas demandas musicais de cunho educativo e cultural, tais como ensino de
instrumentos e formao de um coro infanto-juvenil. Isso demonstra claramente que alm do
potencial musical ali presente h o desejo latente de maior espao para estas manifestaes e
aprendizados musicais, uma vez que, como j mencionado, a comunidade dispe de escassos
espaos e nulos recursos materiais para o desenvolvimento de projetos com este perfil. Resta,
pois, lanar-se na construo destes referidos espaos que possibilitem o acolhimento da
musicalidade presente nas crianas e adolescentes dessa comunidade, bem como oferecer
chances reais de desenvolvimento e aprendizado musical.
 1258

Referncias

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formao de educadores musicais. Anais do VII Simpsio Paranaense de Educao Musical.
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FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. O lobo no labirinto: uma incurso
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http://zerohora.clicrbs.com.br/zerohora/jsp/default2.jsp?uf=1&local=1&source=a1742884.xm
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__________. Os processos criativos em msica e as turmas de progresso nos Ciclos de

Formao: uma experincia inclusiva. In: XVIII SEMINRIO NACIONAL DE ARTE E
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__________. Registro de Experincias Pedaggicas em sala de aula: trs relatos. In: VIII
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__________. Compondo e gravando msicas com adolescentes: uma pesquisa-ao na escola

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NILSSON, Bo. I can always make another one Young musicians creating music with
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SWANWICK, Keith. A basis for music education. London: The NFER Publishing Company,
1979
 1259
WILLE, Regiana Blank. As vivncias musicais formais, no-formais e informais dos
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Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
 1260

Violo na graduao: fase bsica - plano inicial de estudos

Edelton Gloeden
ECA-USP
edeltongloeden@uol.com.br

Resumo: Trabalho desenvolvido na graduao no Departamento de Msica da ECA/USP

desde 1999, previsto para ser apresentado como parte da livre-docncia que tratar do ensino
do violo na graduao. Este trabalho aborda a fase bsica do curso, com a apresentao do
Plano Inicial de Estudos (PIE), introduzindo contedos programticos essenciais para alunos
ingressantes na graduao. O PIE pretende preencher eventuais lacunas de formao do
estudante, promover sua insero no curso e sinalizar estratgias de carreira.
Palavras chave: violo, ensino, graduao.

Introduo

Esta comunicao tem por objetivo mostrar os resultados de um trabalho voltado ao ensino de
violo para alunos ingressantes na graduao. Foram percorridas diversas etapas na pesquisa
de material, inicialmente elaboradas e experimentadas pelo professor e posteriormente
aplicadas a alunos de diversos cursos e nveis.
O que caracteriza um curso de instrumento na graduao o atendimento
personalizado, ou seja, as aulas individuais, e neste formato baseamos este trabalho. Nosso
curso oficialmente dividido em oito semestres, porm, dentro das estratgias que propomos,
adotamos uma diviso em trs fases: bsica, formao de repertrio e trabalho de concluso
de curso. No h uma diviso rigorosa entre estas fases e sim uma continuidade do processo
pedaggico como um todo. Nos deteremos aqui fase bsica.

1. Fase bsica

A fase bsica est estruturada para avaliar dois aspectos: reviso da formao e
orientao vocacional, atravs da aplicao do PIE.

1.1 Reviso da formao

Um aluno do curso de instrumento no comea a aprender seu ofcio integralmente ao

ingressar na universidade. Este incio dedicado continuidade do aprendizado, ao
aperfeioamento do que foi conquistado, explorao de novas possibilidades de carreira e ao
 1261

refinamento artstico. O objetivo detectar e solucionar eventuais deficincias de ordem

tcnica e musical, para ento passar fase seguinte. A reviso da formao no significa
alterar radicalmente os aspectos tcnicos dos alunos, pois estes foram observados
cuidadosamente no vestibular e numa avaliao ps-vestibular. Nesta fase, pretende-se dar
uma base slida para a continuidade do curso, e deve-se salientar que, em alguns casos, esta
pode ser a ltima oportunidade que o aluno ter para trabalhar aspectos essenciais da sua
formao. Fatores como idade e ingresso precoce na profisso antes do trmino da graduao,
comum entre violonistas, podem contribuir para afastar o aluno de uma abordagem mais
cuidadosa e aprofundada da sua formao, muitas vezes com consequncias indesejveis,
principalmente para aqueles que se tornam professores.
O processo de reviso da formao exige que o professor conhea bem as
potencialidades e os anseios do aluno, por meio de uma avaliao ps-vestibular. O professor
de instrumento tem a responsabilidade de aplicar na prtica, e da forma mais ampla possvel,
os conhecimentos adquiridos nas disciplinas da grade curricular, e deve tambm tentar
preencher eventuais lacunas.
A aplicao do PIE ser feita atravs de abordagens interligadas dos procedimentos
de execuo, postulados tericos, e os contextos histricos e estticos do repertrio estudado.
Assim, o PIE o ponto de partida para a reviso e o entendimento de diversos conceitos sobre
mecanismo e estilos musicais.

1.2 Orientao vocacional

Boa parte dos ingressantes nos cursos de msica, por motivos diversos, tem dvidas
em relao carreira e ao curso escolhido. O professor deve observar atentamente, durante o
perodo de reviso da formao, no s o desempenho do aluno na sala de aula, mas tambm
seus anseios e preferncias nas diversas faces da atividade musical. Por vezes, percebemos
que um aluno tem vocao para outra carreira, e isto poder servir tanto para a escolha de
estratgias adequadas continuidade do curso, quanto para a escolha de outra carreira. Neste
aspecto, procuramos recomendar aos alunos a leitura de trabalhos que incitem reflexo
sobre a profisso de msico, como por exemplo o artigo de Zanon citado na bibliografia.

2. PIE

O PIE consiste na realizao de estudos de mecanismo e de repertrio, como veremos

adiante. Todo o seu contedo est organizado em tabelas, com o material classificado em
 1262

ordem progressiva de dificuldade. Porm, adotamos uma certa flexibilidade em relao

classificao das sries de estudos, um princpio que se aproxima da proposta de Gordon (cap.
IX).
O PIE pode ser aplicado a qualquer aluno da graduao iniciado no violo. Para o
curso de instrumento como disciplina principal, o estudante dever cumprir a totalidade dos
contedos em um perodo que pode variar de dois a quatro semestres. O aluno que no
cumprir a metade do contedo do PIE no prazo mximo, dificilmente poder dar continuidade
ao curso em um nvel considerado satisfatrio para a graduao. Para os demais cursos, como
disciplina optativa, propomos como meta ideal o cumprimento de 1/3 do contedo durante o
curso.
Nossa escolha de material didtico est voltada literatura e repertrio original de
autores consagrados. No PIE do atual estgio esto includos os seguintes autores:
a - Sculo XIX: Matteo Carcassi, Mauro Giuliani, Fernando Sor e Francisco Trrega. Temos
nestes autores a base de todo o PIE, por serem de um perodo onde a tradio do violo de
seis cordas simples se consolida, atravs da produo de obras didticas fundamentais e de
um repertrio especfico. Essa produo oferece subsdios para o entendimento da tcnica e
da msica para violo e instrumentos de cordas dedilhadas de perodos anteriores e
posteriores.
b - Sculos XX e XXI: Leo Brouwer, Abel Carlevaro, Aaron Shearer, Ricardo Iznaola, Csar
Guerra-Peixe e Edelton Gloeden. Aqui procuramos introduzir e expandir a diversidade de
concepes de mecanismo e de estilos de composio, com nfase na produo brasileira e
latino-americana.
Atravs do PIE, podemos estabelecer pontes com outros gneros musicais, tanto para
dar continuidade ao curso, quanto para atender a perfs especficos. Apesar do curso no estar
voltado msica popular, o PIE possibilita oferecer condies tcnicas para abordagens neste
campo. Para qualquer curso, o cumprimento de 1/3 do contedo do PIE proporciona
condies para a execuo de obras de autores consagrados do violo popular brasileiro como
Amrico Jacomino (Canhoto), Joo Teixeira Guimares (Joo Pernambuco), Dilermando
Reis, Armando Neves (Armandinho) e Laurindo de Almeida.
A organizao do material do PIE, atravs de tabelas, feita visando ao ordenamento e
ao controle do estudo. So adotadas duas tabelas, aplicadas conjuntamente: uma de
mecanismo e outra de repertrio. Cada tabela composta de 31 linhas que sero lidas em
sentido horizontal: a primeira linha apresenta os enunciados, e as demais os estgios e
contedos. Na primeira coluna, em negrito, temos a apresentao dos estgios, que apontam a
 1263

gradao de dificuldade progressiva de 01 a 30. Na segunda coluna, em negrito e itlico,

aparece a obra referencial em classificao rigorosa de dificuldade, que indicar a
flexibilidade dos diversos graus de dificuldade das obras nas demais colunas, que seguem na
sequncia. Para cada estgio, a durao mdia varia de uma a duas semanas, e a execuo das
duas tabelas, de dois a trs semestres. Professor e aluno discutem o contedo de cada estgio,
fazem uma avaliao prvia para sua execuo, e distribuem a quantidade de material para
cada dia de estudo, em uma tabela com 6 ou 12 linhas, cada uma correspondendo a um dia de
estudo. Este procedimento aproxima-se ao proposto por Iznaola (Kitharologus, p.117-122 e
On Practising, cap. IV). Os contedos esto classificados de forma que o estudante sinta as
dificuldades aumentarem suavemente, possibilitando tambm um contato com grande
quantidade de material, de formas e estilos diversos, e auxiliando no desenvolvimento da
leitura ao instrumento. As tabelas tm tambm a funo de orientar o aluno durante os
perodos de recesso, fazendo com que ele tenha sempre material disponvel para o estudo. A
seguir, um exemplo com parte da tabela de mecanismo:

Estgio Carca Carlev Carlev Carlev Giulia Gloed Shearer Trreg

s ssi aro SD aro aro SD ni en SPSG a
Op.60 02 SD 03 04 Op.1 Escala Part (Scheit
1 s One )
parte
01 1 a 10 I 75
02 81 a Idem 76 +
88 77
03 11 a Idem 61
17
04 1a4 25 a Idem
35
05 5a8 1a 9 36 a Idem C major/ 14 a
50 A mel. 16/
miinor/ 67
A harm.
minor
06 02 70 a 51 a Idem Idem 17
72 65
07 03 1a4 50 a 87 a 101 a Idem Idem 69 +
52 90 108 68

Apresentamos abaixo a descrio dos contedos programticos:

2.1 Mecanismo:
 1264

Entende-se como mecanismo o estudo do movimento dos aparatos motores, atravs de

exerccios fsicos, de acordo com o conceito que compartilhamos com Fernndez (p. 3-6) e
Iznaola (Kitharologus, p.6; On Practising, cap. IV). No estudo de mecanismo deve-se buscar a
reflexo sobre como conduzir as aes fsicas e estabelecer uma ponte para a aplicao
conjunta com o conhecimento da linguagem musical, ou seja, a tcnica aplicada. As metas
principais do estudo de mecanismo no PIE so: aquecimento prvio, resoluo de problemas
mecnicos, introduo e reviso de conceitos sobre mecanismo, preveno de doenas
profissionais, e suporte ao estudante para o incio da sua atividade como didata.

2.2 Repertrio

A base do repertrio est no estudo intenso das pequenas formas, e tem como metas a
introduo ao estudo da tcnica aplicada, o hbito da leitura ao instrumento em dificuldade
progressiva, o conhecimento de formas musicais, o estudo de fraseologia diretamente ao
instrumento, a pesquisa de repertrio, o suporte para iniciar o estudante na atividade de
didata, dar ferramentas para a superao das eventuais deficincias na formao musical, e
posicionar definitivamente o estudante na construo de um pensamento musical.

Consideraes finais

Nossa experincia na elaborao do PIE vem apontando para os seguintes fatores: a

necessidade de orientar o aluno da graduao no que se refere reciclagem de conhecimentos,
ao encaminhamento da carreira, a uma abertura para atender perfs especficos de qualquer
curso da graduao, e atuao do professor no limitada apenas s aulas de instrumento,
agregando funo de orientador a de conselheiro.
Os graduados que, a partir de 1999, vivenciaram as diversas fases da elaborao do
PIE, vm atuando com desenvoltura nas reas de performance e ensino em universidades
brasileiras (UFU, UEM, UFMS, UNICSUL e USC - Bauru), escolas de nvel mdio no Brasil
e no exterior (Conservatrio de Tatu, Escola Municipal de Msica de So Paulo, Escola de
Msica Tom Jobim, Projeto Guri Santa Marcelina, Konservatorium Winterthur - Suia, Musik
Werkstatt Georgensmund e Musikschule Pfreimd - Alemanha) e em cursos de
aperfeioamento e ps-graduao no Brasil e exterior (USP, UNESP, Juilliard School of
Music, University of Arizona e Hochschule fr Musik Nrnberg), ao mesmo tempo em que
encaminhamos diversos alunos a outras carreiras.
 1265

Referncias:

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_________________. Serie didactica para guitarra Cuaderno n 4: tcnica de la

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 1266
Violo nos cursos de Licenciatura EAD: possibilidades de um material
interativo

Cristina Tourinho
UFBA
anacrist@ufba.br

Resumo: possvel ensinar violo a distncia? Quais os fatores que mais influenciam a
interao dos estudantes com o material proposto? Este artigo discute como material e
interao esto sendo elaborados e planejados, tendo como cenrio dois dos trs cursos de
Licenciatura em Msica EAD do Brasil. Parcialmente discutimos as dificuldades encontradas
e os resultados obtidos em dois semestres de curso.
Palavras chave: ensino de violo a distncia; tecnologia para o ensino de instrumentos
musicais; licenciatura em msica.

Este texto reflete impresses acerca da minha experincia pessoal enquanto

professora-autora da disciplina violo para os cursos de Licenciatura em Msica a distncia,
atividade que venho desenvolvendo desde o ano de 2005 (ProLicenMus/UFRGS-2005 e
UAB/UNB-2007). A disciplina violo (ou interdisciplina no caso do ProLicenMus) est sendo
oferecida no ProLicenMus desde o primeiro semestre de incio do curso, em 22 de abril de
2008, e na UAB desde o segundo semestre, tambm em 2008. A disciplina violo dever
acompanhar os estudantes durante quase todo o curso, em oito mdulos sequenciais. No curso
da UFRGS existe o conceito de interdisciplina, em que os instrumentos oferecidos (violo e
teclado) dialogam entre si e com as disciplinas tericas enquanto contedos e material em
comum respeitando as particularidades de cada um; tambm aplicado o conceito de autoria
coletiva, onde idias para atividades e repertrio so discutidas com tutores locais e a
distncia. Na UAB divido a autoria da disciplina com o Prof. Dr. Paulo David Braga (UERN
Mossor) e, mesmo sem uma obrigatoriedade institucional, temos buscado envolver a
equipe de tutores presenciais, tutores a distncia e a supervisora, sobretudo, para tornar
efetivos os objetivos planejados. Procuramos tambm a interao junto aos vdeos gravados
(principalmente neste ltimo) com os professores de histria da msica, canto popular e
percusso, para que os estudantes possam entender como conectar, de forma prtica, as
diversas disciplinas.
Justifico a necessidade de discutir a EAD em msica e especialmente as matrias de
tocar, como violo, por exemplo, por razes intrnsecas ao aprendizado prtico, diferente das
disciplinas que esto construdas basicamente com textos e exemplos sonoros. Embora sejam
muitos os problemas especficos a serem abordados, gostaria de centrar as minhas
observaes em trs pontos principais: o primeiro seria a quebra de paradigmas para o ensino
 1267
de instrumento de forma no presencial. Vrios desafios pessoais surgiram, mesmo antes do
incio das aulas. Conceitualmente, a idia de ensinar um instrumento a distncia vai de
encontro ao pressuposto de que o professor precisa estar perto do estudante, por este
necessitar da correo imediata e ter um modelo fsico a ser seguido. O segundo tem relao
prpria estrutura dos cursos, que tambm est organizada a distncia onde professor-autor
(que elabora a disciplina) est distante dos professores-tutores e supervisor (que gerenciam a
disciplina) que, por sua vez, esto distantes dos tutores presencias (que lidam diretamente com
os estudantes). Um terceiro fator, no musical, mas de influncia direta ainda a conexo de
internet da maioria das cidades do interior dos estados aonde residem os estudantes, desde a
instabilidade e lentido e at mesmo a intermitncia, que provocam problemas de toda
natureza. Com a pretenso de trazer tais assuntos e suas consequncias diretas para discusso,
passo a confrontar alguns pressupostos da bibliografia consultada com exemplos de situaes
ocorridas em ambos os cursos. Esclareo que em momento algum pretendo comparar as
propostas pedaggicas de ambos os cursos, mas quero traz-las como opes de trabalho,
ambas igualmente vlidas e sustentadas em suas bases. Para visitar a disciplina violo do
ProLicenMus acesse http://caef.ufrgs.br/produtos/violao e na UNB acesse como visitante
http://uab.unb.br
De acordo com Ramos e Lazarte (2008, p 2) O desafio para as universidades federais
a articulao de suas estruturas curriculares e suas metodologias presenciais com as
demandas da mediao tecnolgica, evitando a descaracterizao dos objetivos e misso da
instituio. Esta articulao, em nosso caso especfico de professor de instrumento, provoca
um re-pensar das metodologias tradicionais, onde o professor das aulas presenciais
exemplifica, observa e corrige o aluno de imediato, o que no acontece no sistema no
presencial. Alm deste fator, o material elaborado pelo professor-autor, a exemplo do material
didtico usado nas aulas, perpassa pelo professor-tutor a distncia (que orienta o estudante
atravs da plataforma) e pelo tutor presencial, nem sempre um violonista. Nos lugares mais
remotos existe mesmo a dificuldade em se conseguir graduados em msica residentes que
possam trabalhar como tutores locais. A figura do tutor-itinerante, isto , o msico que viaja
para atender tais necessidades, tem sido aplicada e discutida como uma das possibilidades de
promover apoio e feedback aos estudantes. Neste caso, tambm o professor-tutor e o tutor
presencial, que tm contatos diversificados com o mesmo estudante, no tm autonomia de
escolha do material, pois isto j foi decidido pelo professor-autor. Sendo assim, uma das
preocupaes foi construir um material o mais autoinstrucional possvel e, no caso especfico
de violo, com vdeos curtos, animaes (Flash) e udio que exemplificassem de forma clara
as atividades solicitadas, que muitas vezes a escrita no permite. Assim, existe a necessidade
 1268
de associar som-imagem-texto de forma clara e objetiva, para que o estudante possa
relacionar a leitura de instrues escritas com exemplos em vdeo. No se trata,
evidentemente, de vdeo-aula, em referncia aos muitos trabalhos comerciais que podem ser
comprados e sim de exemplos de atividades, curtos, sequenciados, que possam atuar como
modelo e complemento aos textos da plataforma. Requer avaliao formativa semanal,
constante auto-observao e autoavaliao, avaliao dos pares, tutoria entre iguais, alm das
avaliaes formais praticadas de forma deliberada e com prazos. Para o professor-autor,
necessrio que este dialogue constantemente o supervisor e com os tutores, apoiando e
orientando as decises, pois existe uma compreenso individual que precisa ser compartilhada
e discutida, evitando duplicidade de aes. O professor-autor precisa realizar uma escuta
atenta dos relatos semanais, acompanhamento dos fruns de discusso e dirios de bordo de
estudantes e tutores. A enganosa propaganda dos cursos EAD, onde cada um faz o seu tempo,
muitas vezes confunde o estudante, principalmente no incio do curso, como pudemos
comprovar. Como sugere Carvalho (2007, p.641), a flexibilidade propiciada pela
metodologia, que o principal atrativo para os alunos que almejam estudar em seu tempo
livre ou no ter a obrigao de freqentar a sala de aula todos os dias, acaba por tornar-se o
maior obstculo no desenvolvimento da aprendizagem. Estudantes dos cursos de
Licenciatura presenciais sabem da prtica diria necessria para se alcanar um estgio de
desenvolvimento instrumental. A convivncia escolar propicia constante autoavaliao, ainda
que no explcita. Nos cursos de Licenciatura em Msica EAD o aluno precisa se deslocar at
o plo para ter acesso a internet e ao material e muitos no o fazem com a constncia
recomendada. Alguns tutores presenciais realizam uma agenda semanal de atendimento pr-
fixada, mas nem sempre o estudante est organizado o suficiente para manter um ritmo de
estudos e mesmo de acesso ao material. Os contatos no presenciais com os tutores a distncia
se do atravs de envio de material gravado (em alguns casos os estudantes usam o celular
para enviar arquivos de imagem), fruns semanais e dirios de bordo. A interao nos fruns
semanais se revelou uma forma de apoio e de tirar dvidas, pois ao ler as perguntas dos
colegas muitos encontram as respostas para suas dvidas, quando a ansiedade ou a falta de
ateno na leitura no duplica perguntas j respondidas.
Braga (2009) discute este assunto em sua tese de doutorado, indagando Que padres
de interao seriam mais freqentes e significativos para a construo do conhecimento na
Oficina de Violo a Distncia? Apesar de o experimento ter sido realizado com alunos
adolescentes de um curso livre em Mossor (RN), os resultados inferem que pode funcionar
muito bem quando os alunos so estimulados a interagirem e encontrarem suas prprias
solues, com o professor auxiliando apenas quando isso for extremamente necessrio.
 1269
(BRAGA, 2009, p.198) Portanto, a elaborao do material para as aulas de instrumento com
vdeos de apoio de fundamental importncia.
Recentemente utilizei o comentrio de uma estudante para estruturar uma nova forma
de apresentao deste material, agora com vrios nveis de interao, a depender do grau de
habilidade instrumental e de interesse. Por exemplo, uma mesma pea pode ser tocada apenas
com um acompanhamento simples cifrado (Em-E7-Am-B7), ou escrito de forma simples ou
um tanto mais elaborado, a dois violes, ou play along, em que o estudante pratica uma das
partes, com o professor tocando a outra. Quando a melodia tem uma letra, o violo gravado
vai diminuindo o volume e desaparece depois dos primeiros compassos, deixando o
acompanhamento a cargo do estudante. Ou ainda todas as opes esto em duas tonalidades,
geralmente com uma 4 ou 5 de diferena. Esta forma de apresentar um mesmo material
permite que o estudante escolha o seu tipo de abordagem, deixando algum espao para suas
preferncias e necessidades.
Gravar em DVD de apoio (recurso utilizado apenas para a UNB) permite que os
trechos sejam repetidos quantas vezes sejam necessrias, sem que haja a necessidade de uma
conexo web. Esta deciso foi tomada depois que se constatou a impossibilidade ou grande
dificuldade de acesso internet banda larga. O ProLicenMus trabalha tambm com vdeos
curtos, mas inseridos na plataforma Moodle. Como um dos grandes problemas, em ambos os
cursos, a velocidade e constncia da internet em cidades pequenas, esta foi uma soluo
encontrada pela UNB para diminuir os problemas relatados de dificuldade de acesso
plataforma. Em algumas cidades do Acre, os plos chegam a ficar at cinco semanas sem
conexo, principalmente por condies climticas (chuvas e ventos fortes), outros possuem
apenas conexo discada. Em Cristpolis (Bahia, ProLicenMus) a prefeitura municipal
implantou internet banda larga pela necessidade requerida pelo curso de Licenciatura em
Msica.
Os primeiros resultados apontam para a viabilidade deste tipo de ensino, em oposio
descrena de muitos professores de instrumento. Passamos a discuti-los em equipe, aps o
fim do primeiro semestre letivo, sempre buscando integrar a equipe e aperfeioar o material
para os estudantes. Analisando as gravaes e o comentrio dos mesmos nos fruns de
discusso possvel atestar que existe um ganho afirmativo nas pessoas que persistiram aps
o primeiro semestre de muitas dvidas. O primeiro aspecto e confuso mais frequente reside
no fato de no se possuir um instrutor presencial, todas as semanas, em cada plo.
Traduzimos esta vontade como um desejo semelhante ao ensino presencial, onde os
estudantes precisam de um professor para decidir acerca de coisas mnimas. O segundo
tpico trata-se de compreender a metodologia adotada, essencialmente prtica, visto que
 1270
associamos o aprendizado inicial a uma msica de dois acordes, sem necessidade de leitura
musical. De acordo com a estudante MRB - UAB, que escreveu no frum de discusso
(18.06.2008)

Ol professor, a minha grande preocupao como vou aprender a tocar

to rpido, pois a algumas atividades j relacionadas [sic.] a
apresentao de uma msica, estou com muitas dificuldades tudo
muito complicado.

A estudante se refere a uma levada1 com troca de dois acordes. Os tutores a

distncia estavam dando apoio dirio, respondendo e-mails, porque algumas cidades no
tinham tutores presenciais. De acordo com a resposta de RVM, pudemos atestar o
atendimento:

Sei que parece difcil. Por isso, temos que nos unir e participar ok?
Vocs vo assistir ao dvd [sic.] e vou ajud-los a estudar. Para que voc
obtenha resultados, muito importante que voc se programe e pratique
todos os dias. Vamos manter a comunicao.

Quase um ano depois as postagens nos fruns tm outra conotao, como a do

estudante E.I.I. (18.05.2009)

Oi professor mandei minha gravao pelo professor M. As duas

gravaes no ficou [sic.] boa no porque eu tenho muito nervoso e
quando fiquei na frente do professor e da cmara fiquei muito nervoso e
comecei se atrapalhar e errei, mas j executo bem ela mui [sic.]
rendeira e andantino solo. Aprendi muito durante essa disciplina de
violo as msicas foram bem a proveitoso [sic.] j estou ansioso para o
prximo modulo de violo.Professor foi muito bom aprender com o
senhor.

Estamos ainda muito longe de contar com os recursos tecnolgicos adequados para
aulas de instrumento a distncia, como vdeo-conferncias constantes. Experincias em ambos
os cursos so exemplos do quanto necessria a melhoria da tecnologia e equipamento para
os plos, tanto para a produo de material quanto para a recepo dos trabalhos dos
estudantes. Contudo, tambm estimamos que, como diz Levy (1998, p. 96), por intermdio
de mundos virtuais, podemos no s trocar informaes, mas verdadeiramente pensar juntos,
pr em comum nossas memrias e projetos para produzir um crebro cooperativo. Assim,
apesar de todas as dificuldades encontradas, a disciplina violo vem acontecendo, e a cada dia
possvel ganhar conhecimento em uma forma diferenciada de ensinar e aprender a tocar.

1
Levada ou batida ritmo demonstrado primeiro com as cordas soltas, s a mo direita. Os acordes, depois
de apresentados, deveriam ser trocados com o ritmo apresentado anteriormente.
 1271
Referncias:

BRAGA, Paulo David Amorim. Oficina de violo a distncia: estrutura de ensino e padres
de interao em um curso mediado por computador. Tese (Doutorado em Msica) Programa
de Ps-Graduao em Msica da UFBA. Salvador, Bahia, 2009.

CARVALHO, Ana Beatriz. Os mltiplos papis do professor em educao a distncia: uma

abordagem centrada na aprendizagem In: 18 Encontro de Pesquisa Educacional do Norte
e Nordeste EPENN. Macei, 2007.

LVY, Pierre. A mquina universo: criao, cognio e cultura informtica. Traduo de

Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 1998.

RAMOS, Wilsa; LAZARTE, Leonardo. Convergncia de educao presencial e a

distncia: desafios da Universidade Aberta do Brasil, o caso da Universidade de Braslia.
Texto do Mdulo CEAVA 1, UNB, 2008.
 1272

A diversidade dos espaos de ensino e aprendizagem da msica em Joo

Pessoa
Luis Ricardo Silva Queiroz
UFPB
luisrsq@uol.com.br

Pedro Henrique Simes de Medeiros

UFPB
pedromedeiros@ymail.com

Resumo: sabido na atualidade que prticas de ensino e aprendizagem da msica acontecem

em contextos diversificados e a partir de situaes e processos distintos, constituindo, assim,
caractersticas particulares aos mltiplos universos de educao musical existentes. Com o
intuito de compreender a diversidade de prticas de ensino e aprendizagem da msica
estabelecidas em um contexto urbano brasileiro, realizamos, entre junho de 2007 e dezembro
de 2009, uma ampla pesquisa na cidade de Joo Pessoa, tendo como objetivo compreender os
espaos de educao musical existentes no municpio, bem como as atividades e concepes
educativo-musicais que caracterizam esse contexto. A metodologia da pesquisa abrangeu
estudos bibliogrficos, aplicao de questionrios, realizao de entrevistas, entre outros
instrumentos. A partir do estudo realizado este trabalho discute e analisa variados contextos e
propostas de ensinar e aprender msica em Joo Pessoa, enfatizando, em suas concluses, a
natureza dos espaos de educao musical existentes, bem como as caractersticas
diversificadas das propostas educativo-musicais realizadas em cada um desses contextos.
Palavras chave: espaos de educao musical, prticas de ensino, Joo Pessoa

Introduo
Na contemporaneidade temos reconhecido espaos e prticas de ensino e a
aprendizagem da msica que at pouco tempo atrs tinham pouca visibilidade e insero no
mbito das abordagens e dos estudos da rea de educao musical. Nesse sentido, tem sido
cada vez mais reconhecido que, assim como as prticas musicais so diversificadas, existem
tambm diferentes estratgias, situaes e processos de transmisso de saberes musicais.
Tomando essa realidade como base, pesquisadores e estudiosos da rea tm buscado
compreender realidades distintas de ensino e aprendizagem da msica, a fim de ter uma viso
ampla na natureza das diferentes realidades de educao musical existentes. Com essa
perspectiva vimos realizando desde junho de 2007 um amplo trabalho de pesquisa na cidade
de Joo Pessoa que tem como objetivo de compreender os espaos de educao musical
existentes no municpio, bem como as atividades e concepes educativo-musicais que
caracterizam esse contexto.
Neste trabalho, apresentamos os resultados obtidos na primeira parte da pesquisa,
destacando os contextos formais e no-formais de educao musical existentes, bem como as
 1273

prticas de educao musical que caracterizam o ensino e aprendizagem de msica nesses

contextos. A fim de evidenciar claramente os resultados obtidos na pesquisa estruturamos o
trabalho em duas partes: na primeira refletimos sobre os espaos de educao musical
existentes na atualidade e as diferentes dimenses educativas que os caracterizam; na segunda
parte so apresentados dados especficos da cidade de Joo Pessoa, enfatizando os espaos

de ensino da msica existentes no municpio e as prticas de ensino e

aprendizagem da msica realizadas nesse universo.

Os espaos de educao musical na atualidade

O desenvolvimento da sociedade contempornea marcado pela velocidade incessante

do desenvolvimento tecnolgico, pela veiculao e a proliferao de informaes, pela forte
exploso demogrfica e a expanso dos centros urbanos, estabeleceu, consequentemente,
formas diversificadas de educao. Nesse universo, alm das formas sistematizadas de ensino,
consolidadas em instituies e espaos destinados, fundamentalmente, a fins educativos e
regulamentos por normas, diretrizes e princpios poltico-educacionais vigentes,
estabeleceram-se e consolidaram-se no mundo contemporneo novas estratgias
intencionais de ensino. Estratgias que tem tambm assumido certa sistematizao, mas
sem pertencerem s esferas legitimadas e reconhecidas pelo sistema formalizado de educao.
Para refletir sobre essa realidade podemos, em concordncia como Jos Carlos
Libneo, dividir as prticas educacionais em duas modalidades centrais: a educao no
intencional, tambm chamada de educao informal ou, ainda, educao paralela; [e] a
educao intencional, que se desdobra em educao formal e no-formal (LIBNEO, 2002,
p. 86).
Portanto, h um eixo comum entre educao formal e no-formal, qual seja, a
inteno de se consolidar caminhos para o ensino e a aprendizagem, sendo esse o principal
fator de diferenciao entre essas duas dimenses referidas anteriormente e a educao
informal. Gohn (2006, p. 29) afirma que a intencionalidade um elemento importante na
definio das categorias que temos utilizados para os distintos tipos de educao existentes na
sociedade contempornea.
Em ambos as categorias, relacionadas modalidade de educao intencional, h
ento, espaos e certo grau de sistematizao que os caracteriza. Todavia, tais espaos, bem
como o grau de sistematicidade educativa de cada um deles, so distintos pela natureza e pela
insero social que possuem (LARANJEIRA; TEIXEIRA (2008).
 1274

As palavras de Maria da Glria Gohn elucidam o que fundamentalmente define e

diferencia os contextos educacionais nas duas categorias analisadas:

Na educao formal estes espaos so os do territrio das escolas, so instituies

regulamentadas por lei, certificadoras, organizadas segundo diretrizes nacionais. Na
educao no-formal, os espaos educativos localizam-se em territrios que
acompanham as trajetrias de vida dos grupos e indivduos, fora das escolas, em
locais informais, locais onde h processos interativos intencionais (GOHN, 2006, p.
29).

Por tal tica, fica evidente que a delimitao dos espaos formais , de certa forma,
mais clara, haja vista que so regulamentados e caracterizados por definies polticas e
sociais pr-estabelecidas. Por outro lado, os espaos no-formais so mais dependentes da
dinmica social e se estabelecem de acordo com as necessidades e as demandas de cada
contexto, sem ter, necessariamente, o mesmo grau de sistematizao e regulamentao
poltica dos formais.
Em ambos os contextos, mltiplas prticas de ensino e aprendizagem da msica so
consolidadas, estabelecendo espaos heterogneos e diversificados que congregam pessoas
distintas. Pessoas oriundas dos mais diversificados contextos culturais, criando em cada
realidade educacional um mundo complexo e altamente divergente que, seja nos espaos
formais ou nos no-formais, evidenciam a multiplicidades de processos e situaes que
constituem o ensino e a aprendizagem da msica.

Os espaos de ensino da msica em Joo Pessoa

De acordo com os resultados obtidos na pesquisa ficou evidente que os espaos
formais de ensino constituem a grande maioria dos contextos de educao musical existentes
(GRAF. 1). Tal fato no diminui a representatividade e a importncia dos espaos no-
formais, todavia nos conduz a reflexes significativas acerca da realidade estudada.

Espaos No-
formais
37%

Espaos
Formais
63%

Espaos Formais Espaos No-formais

GRAFICO 1 Categorizao dos espaos de educao musical existentes

em Joo Pessoa
 1275

Joo Pessoa, desde 2006, conta com uma Resoluo do Conselho Municipal de
Educao (JOO PESSOA, 2006) que determina a presena da msica nas escolas, fato que
fez com que aumentasse consideravelmente a presena da educao musical nos espaos
formais do municpio ao longo dos ltimos trs anos. Alm disso, a rede municipal de ensino
oferece projetos extra-curriculares que promovem diversas prticas de ensino da msica no
contexto escolar.

Os espaos formais

A TAB. 1 deixa evidente que os espaos formais de educao musical se

concentram, sobretudo, nas escolas de educao bsica do municpio, que constituem 88%
dos espaos formais encontrados que oferecem ensino de msica. Ainda de acordo com a
TAB. 1 possvel verificar a existncia de escolas especializadas de ensino da msica,
todavia de forma bastante limitada frente ao grande nmero de escolas de educao bsica.
Ao todo foram encontradas apenas 3 escolas de ensino especializado da msica, em nvel
bsico e profissional, apenas 1% do total de espaos existentes. Esse nmero se dimensionado
especificamente para as instituies que oferecem ensino superior de msica ainda mais
limitado, sendo a Universidade Federal da Paraba o nico espao que oferece essa
modalidade de ensino. Vale destacar que as poucas escolas especializadas formais de msica
existentes tm uma atuao bastante significativa e atende uma grande demanda de alunos.
Todavia, a baixa presena desses espaos na esfera formal de ensino faz com que as
demandas de formao instrumental passem a ser atendidas fundamentalmente por espaos
no-formais.

Categorizao do espao Porcentagem

Escola de educao bsica 88%
Centro de referncia 4%
Creche 4%
Escola de msica 1%
Outros espaos 3%
TABELA 1 Espaos formais de educao musical em Joo Pessoa

Atividades de ensino nos espaos formais

As TAB. 2 e 3 apresentam as principais atividades de ensino da msica realizadas

nos espaos formais. A fim de evidenciar as diferentes naturezas das prticas realizadas
nesses contextos dividimo-las em duas subcategorias: as especficas de educao musical e as
no especficas.
 1276

Especficas de educao musical

Atividade de educao musical Porcentagem
Musicalizao 15%
Teoria musical 13%
Violo 12%
Canto coral 10%
Flauta (Doce e/ou transversa) 9%
Percusso 7%
Canto 7%
Histria da msica 5%
Teclado 4%
Violino 2%
Atividade extracurricular da prtica educativo-musical 2%
Outras atividades especficas da msica 14%
TABELA 2 atividades especficas de ensino da msica existentes nos espaos formais de educao musical

No especficas de educao musical

Atividade de educao musical Porcentagem
Dana 25,5%
Datas comemorativas 21%
Atividade interdisciplinar que envolve a msica 20%
Brincadeiras cantadas, faladas e percutidas/Atividade ldica 17%
Banda/Banda marcial/Banda rtmica 8%
Capoeira 4%
Banda musical de estilos variados 2%
Teatro 1%
Ginstica 1%
Circo 0,5%
TABELA 3 atividades no especficas de ensino da msica existentes nos espaos formais de educao musical

Os dados apresentados nas TAB. 2 e 3 tm relao direta com as informaes j

analisadas anteriormente (TAB 1). Assim, como grande parte dos espaos encontrados so
constitudos pelas escolas de educao bsica, conseqentemente, a maior parte das atividades
realizadas so aulas de msica voltadas para a musicalizao e/ou para o desenvolvimento de
oficinas, tendo em vista que atividades como ensino de instrumento so pouco adequadas para
esses espaos. As atividades relacionadas s bandas de msica e grupos de canto coral
tambm so comuns nas escolas de educao bsica do municpio, tendo em vista que so
atividades que, mesmo no fazendo parte da estrutura curricular das escolas, so realizadas
como projetos que integram alunos e a comunidade escolar. As aulas de ensino de
instrumentos so mais especficas das instituies de ensino especializado da msica. A
categoria outras atividades especficas da msica abrange uma srie de atividades citadas,
 1277

mas que, devido ao baixo grau de ocorrncia, se caracterizam como atividades isoladas que
so realizadas em uma ou outra instituio.

Os espaos no-formais

Entre os espaos no-formais existentes h diferentes categorias, merecendo

destaque o predomnio das igrejas, 68%, como contextos de ensino e aprendizagem da
msica. A TAB. 4 evidencia as principais categorias de espaos no-formais existentes em
Joo Pessoa, destacando a porcentagem de ocorrncia de cada uma delas.

Categorizao do espao Porcentagem

Igreja 68%
Outras instituies religiosas 8%
Escola de msica 7%
Associao 5%
ONG 4%
Aula particular de msica 2%
Academia 1%
Outros espaos 5%
TABELA 4 Espaos no-formais de educao musical em Joo Pessoa

Esses espaos, exceto os da categoria Escolas e/ou aulas particulares de msica, no

so necessariamente constitudos por instituies especficas de ensino da msica. Todavia,
eles oferecem diferentes atividades, sendo, muitas delas, com fins especficos de formao
musical. Mas h, tambm, nesse universo outras atividades direcionadas para especificidades
formativas diversas que, sem ter foco direto na educao musical, propiciam prticas de
ensino e aprendizagem da msica, a exemplo das aulas de dana.
Assim, as principais atividades de ensino da msica oferecidas nos contextos no-
formais de Joo Pessoa, levantadas ao longo da pesquisa, podem ser identificadas nas TAB. 5
e 6. A de maior ocorrncia, Grupos de louvor e grupos relacionados a prticas de religio
diversas, est relacionada com a forte incidncia das igrejas demonstradas na TAB 4. J as
demais atividades evidenciam a forte presena do ensino de instrumento nesse tipo de espao
educativo.
A fim de deixar mais evidente a natureza das atividades de ensino e aprendizagem da
msica existentes nesses espaos, dividimo-las, tambm, em duas categorias: a primeira que
retrata as prticas que tm a educao musical como finalidade principal; e segunda que
 1278

apresenta as atividades destinadas a outros fins, mas que, indiretamente, propiciam a

formao musical dos indivduos nela envolvidos.

Especficas de educao musical

Atividade de educao musical Porcentagem
Vilo 13%
Teoria musical 12%
Teclado 10%
Canto 9%
Bateria 7%
Guitarra 7%
Baixo (Eltrico e/ou acstico) 6%
Canto coral 5%
Flauta (Doce e/ou transversa) 5%
Musicalizao 3%
Percusso 2%
Piano 2%
Cavaquinho 2%
Acordeon 2%
Sax 2%
Clarinete 1%
Pandeiro 1%
Trompete 1%
Violino 1%
Outras atividades especficas da educao musical 9%
TABELA 5 atividades especficas de ensino da msica existentes nos espaos no-formais de educao musical

No especficas de educao musical

Atividade de educao musical Porcentagem
Grupo de louvor/Grupo de celebraes diversas 70%
Dana 11%
Atividade interdisciplinar que envolve a msica 7%
Datas comemorativas 5%
Brincadeiras cantadas, faladas e percutidas/Atividade ldica 3%
Capoeira 2%
Outras atividades no-especficas da msica 2%
TABELA 6 atividades no especficas de ensino da msica existentes nos espaos no-formais de educao
musical

As atividades da TAB. 6 retratam prticas importantes de serem consideradas no

cenrio da educao musical contempornea, pois, mesmo no sendo diretamente
relacionadas ao ensino da msica, elas propiciam importantes experincias de formao
musical.
 1279

Concluso

A pesquisa realizada demonstrou que Joo Pessoa possui grande diversidade de

prticas de ensino e aprendizagem da msica. Prticas que distribudas em espaos de
educao musical de diferentes naturezas, demonstram a multiplicidade de processos e
situaes que caracterizam a educao musical na atualidade.
Os espaos formais constituem a maioria dos contextos de educao musical
existentes, sendo caracterizados na sua grande maioria pelas escolas de educao bsica.
Entre as prticas existentes destacam as propostas de musicalizao, relacionados ao trabalho
do professor de msica nas escolas, e atividades de ensino de instrumentos, relacionadas mais
diretamente ao contexto das escolas especializadas de msica.
O trabalho evidenciou ainda que os espaos no-formais de educao musical
existentes em Joo Pessoa, apesar de serem quantitativamente menor do que os formais,
desempenham na atualidade uma importante funo social e formativa no campo da msica.
Sendo constitudo por atividades especficas de ensino da msica e por prticas no
diretamente relacionadas educao musical, mas que tm um relevante papel formativo,
esses contextos se caracterizam pela adequao de sua dinmica s necessidades sociais,
mesclando seus objetivos e as atividades que desenvolve aos anseios, valores e expectativas
de cada contexto cultural. No mbito do ensino da msica, tal fato faz com que as prticas
consolidadas nesse universo tenham forte inclinao para o ensino de instrumento, pois,
assim, atendem o principal interesse do pblico que busca uma formao inicial, bem como
do que almeja a aquisio de habilidades direcionadas para a prtica interpretativa da msica.
De maneira geral, a partir da pesquisa pudemos ter um diagnstico representativo dos
espaos e das prticas de educao musical existentes em Joo Pessoa, tendo um panorama
amplo de idiossincrasias que caracterizam o ensino e aprendizagem da msica nesse contexto.
Tais aspectos tm possibilitado reflexes abrangentes acerca do ensino de msica nesse
universo, compreendendo as diferentes formas de transmisso dos conhecimentos musicais,
bem como a dinmica social e metodolgica que caracteriza a educao musical no municpio
na atualidade.
 1280

Referncias

JOO PESSOA. Conselho Municipal de Educao. Resoluo n 009, de 2006. Implantao

do ensino de artes em todas as sries e modalidades nos nveis infantil e fundamental no
municpio de Joo Pessoa. Joo Pessoa, 2006.

LARANJEIRA, Denise Helena P.; TEIXEIRA, Ana Maria Freitas. Vida de jovens: educao
no-formal e insero socioprofissional no subrbio. Revista Brasileira de Educao, v. 13 n.
37, 2008. p. 22-34.

LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e padagogos, para que? So Paulo: Cortez, 2002.

GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal, participao da sociedade civil e

estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: avaliao e polticas pblicas em
educao, v. 14, n. 50, Rio de Janeiro, 2006, p. 27-38.
 1281

A msica que alimenta a alma do professor e abre a audio do

estudante: representao social construda por professores de msica do
municpio do Rio de Janeiro
Mnica de Almeida Duarte
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro / UNIRIO
monduarte@terra.com.br

Resumo: Neste trabalho, utilizando o referencial da Teoria das Representaes Sociais,

apresentaremos a anlise retrica do resultado de entrevistas aplicadas a vinte professores de
msica do municpio do Rio de Janeiro por meio da qual puderam apresentar exemplos da
msica que conhecem, da que apreciam e da que tm em casa na forma de discos, fitas, CDs,
DVDs, MP3 ou outros. Desta maneira, chegamos representao social de msica de
qualidade construda por aqueles professores e condensada na metfora da msica como
alimento. Esta metfora agencia as argumentaes dos professores, em defesa do fato de que
todo o repertrio trabalhado em sala de aula, seja de que gnero for, ser absorvido pela "audio
aberta" do aluno e se transformar em seu prprio repertrio.
Palavras Chave: Representao Social; Msica; Anlise Retrica

A anlise retrica dos discursos dos professores de msica sobre msica

Apresentamos o resultado da anlise retrica do discurso de vinte professores de msica

do municpio do Rio de Janeiro, pela qual chegamos representao de "msica de qualidade".
Por meio de entrevistas semi-estruturadas, os professores puderam apresentar exemplos da
msica que conhecem, da que apreciam e da que tm em casa na forma de discos, fitas, CDs,
DVDs, MP3 ou outros.
Partindo do pressuposto central da teoria das representaes sociais, que as
representaes so constitudas nas prticas argumentativas e/ou conversacionais, entendemos
que elas devem ser examinadas com base nas figuras de linguagem que as pessoas veiculam e
produzem em seus discursos.
Entre as msicas que conhecem, as msicas da sua preferncia e as msicas que mais
compram para si ou que mais possuem em casa h uma gradao crescente de proximidade que
os professores estabelecem com elas. Dentro do valor de troca presente no argumento de
comparao pelo sacrifcio (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2000, p. 281), pelo qual
apresenta-se o valor de algo como motivao para determinados sacrifcios (compra, escambo,
esforo pessoal etc.), d-se mais valor quilo que compramos ou buscamos ter perto de ns.
Tomando por referncia os trabalhos de Travassos (1999a, 1999b, 2000) e Ulha (1997,
2001) agrupamos as ocorrncias musicais em categorias depreendidas nos argumentos dos
prprios professores. No entanto, no nos interessamos pela discusso sobre a classificao dos
 1282

repertrios, mas pela lgica que fundamentou a classificao feita pelos professores, a qual
coincide com o processo de produo de representaes sociais.
Em relao " msica que conhecem", obtivemos dezenove referncias msica erudita
ou de concerto, dez referncias MPB, dez Msica Folclrica e dez a Msicas do Mundo. J
"todas as msicas" foi a resposta que teve nove menes, das quais cinco vieram acompanhadas
da observao "para selecionar para meus alunos", sendo essa uma "obrigao profissional" do
professor de msica. O conhecimento musical do professor est associado ao seu grupo
social/profissional de referncia, o que fica evidente na fala de um professor entrevistado:

Eu ouo tudo isso, eu pesquiso, porque eu acho que no meu trabalho eu tenho que
pesquisar muita coisa e acabo apurando isso pr passar pros alunos.

A fala acima reflete o argumento pelo sacrifcio (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA,

2000, p. 281) pelo qual se avalia o "valor atribudo quilo por que se faz o sacrifcio"
(PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2000, p. 282). Por esse argumento, o professor
explicita a comparao que desenvolve entre o esforo que desempenha ao ouvir "todo o tipo de
msica" e o valor que atribui ao objeto do seu esforo ("o ensino de msica de boa qualidade").
Por meio da analogia, outro entrevistado explicita a sua preocupao com os critrios de
seleo do repertrio de msica que ouve cotidianamente:

Eu ouo tudo, apesar de ser muito crtico com o que eu ouo. Eu acho que ouvido que
nem paladar, voc no coloca na boca qualquer coisa, voc seleciona muito.

Por essa analogia, o sentido do paladar transferido para o da audio e a msica

considerada como alimento. A preocupao dos professores em "proteger" seus alunos da msica
de "m qualidade" - associada msica veiculada pela mdia - os faz buscar repertrios
alternativos e os motiva a pesquisarem "novos padres" musicais: a msica tnica, a msica
folclrica, a msica de Bali, a msica do Japo, a msica indiana ... A audio das msicas de
grupos tnicos ou regionais tambm foi identificada como estratgia eficaz para a ampliao do
repertrio do ouvinte (os professores e seus alunos), e se pauta nos lugares da unicidade - o
repertrio original - e da essncia - o repertrio genuno/puro do homem de tradio oral, sem
as influncias nocivas e desvirtuantes da mdia.
O repertrio de msica folclrica e de "msica do mundo ou tnica" foi menos citado
como resposta questo "qual a msica da sua preferncia?" em relao ao resultado da pergunta
anterior (que msicas voc conhece?): sete referncias msica folclrica e uma referncia
msica tnica ou msica do mundo. A inexpressiva citao "de msicas do mundo" ou tnicas
 1283

como o repertrio da preferncia dos professores surpreendente frente nfase dada pesquisa
que desenvolvem para recolher exemplos dessa categoria de msicas.
Recolhemos 39 referncias msica erudita, a categoria que mais recebeu argumentos
apresentados por meio de superlativos: " a que eu gosto mais", " a msica que eu mais me
identifico" como a seguir:

Gosto muito de msica erudita, e... pra mim um alimento da minha alma (...). A msica
erudita uma msica que eu tambm tenho um gosto muito, muito especial, algo que
alimenta essa variedade, essa grandiosidade que eu acho que a msica tem.

H, nesta fala, a analogia entre msica e alimento, e a criao de uma nova categoria
(alimento para a alma). A estrutura dessa analogia pode ser descrita da seguinte forma: assim
como o alimento d vida ao corpo, a msica d vida alma. Trata-se de uma dupla hierarquia, a
qual associa a msica ao divino.
A msica erudita tomada pelos professores entrevistados, sobretudo, para a fruio
pessoal, reservada para momentos especiais, ou de introspeco.
J em relao categoria Msica Popular ou MPB, a qual obteve 28 referncias, as
citaes aos artistas nos do algumas pistas sobre a msica a qual os professores se referem. Edu
Lobo, Chico Buarque, Tom Jobim so artistas considerados cannicos no campo da msica
popular "de qualidade" (ULHA, 1997, 2001; TRAVASSOS, 1999a, 1999b, 2000). O mesmo
ocorre com as citaes msica brasileira, com as referncias a Cartola e Pixinguinha. Sabemos,
portanto, sobre o qu os professores falam ao se referirem ao repertrio popular e/ou brasileiro,
quando apresentam nomes de msicos j consagrados como "clssicos" em seus diversos gneros.
Quanto ao repertrio que mais compram, a msica erudita foi citada pela maioria dos
professores. O ndice de indicaes ao repertrio das categorias msica folclrica e msicas
do mundo sofre um aumento em relao ao quantitativo das respostas questo anterior, pois
agora a categoria msica folclrica obteve oito referncias enquanto msicas do mundo
obteve cinco. O aumento relativo indicao do repertrio destas categorias pode estar
relacionado ao trabalho de pesquisa de msicas de diferentes padres apontado pelos professores
entrevistados como necessrio sua profisso e como estratgia para a formao musical dos
alunos.
Os argumentos da pessoa, reforando os mritos profissionais dos professores ao buscar
desenvolver uma pesquisa de repertrio alternativo mdia, e pelo sacrifcio, a compra de
exemplares de repertrio atualmente raros foram notados na maioria das falas.
 1284

Concluso

Fundados nas representaes de seu grupo social/profissional de referncia, os

professores afirmam que qualidades como autenticidade (como a msica das culturas orais),
espontaneidade (como a msica da comunidade dos alunos), e sofisticao (como a
msica erudita contempornea ou construda sobre padres eruditos) so as que compem o
seu repertrio musical. A msica dos professores aquela prxima essncia criadora do
homem que, no influenciado pelos malefcios da indstria cultural, volta-se para uma produo
"mais pura".
A msica erudita, fruio pessoal do professor, ancora-se na metfora ALIMENTO DA
ALMA, ncleo da representao de "msica de qualidade". Por meio dessa metfora os
professores associam msica erudita vida (alimento) no-fsica (alma), a vida da essncia. O
mesmo se encontra na argumentao dos professores sobre o repertrio de msica de qualidade,
assim como nas respostas s questes apresentadas, a qual se coordena num argumento de dupla
hierarquia baseada na seguinte estrutura: o que de algum deus (elemento transcendente)
superior ao que dos homens; assim como o alimento d vida ao corpo, a msica erudita/msica
de qualidade d vida alma. Se entendermos a alma como o "corpo espiritual ou das emoes",
ento a melhor maneira de o corpo sobreviver por meio da ingesto de elementos que o
sustentem/alimentos, da entender que a manuteno da alma (emoes) efetiva-se por meio da
msica erudita/msica de qualidade, entendida como transcendente, para alm da manifestao
fsica ou humana.
Tal paralelo entre msica erudita e msica de qualidade expressa o apresentado pelos
professores em suas argumentaes, e amplifica algumas categorias de crtica da msica erudita
e de suas caractersticas para outros tipos de repertrio, inclusive o popular. Estes professores
lidam com determinado repertrio popular ou de msica brasileira da mesma maneira com que
lidam com o repertrio erudito, todos considerados cannicos. As citaes a Cartola, Chico
Buarque ou J. S. Bach so equivalentes no que cada um desses elementos representa para as
categorias construdas pelos professores: seu valor est acima dos debates.
Esse o movimento de acomodao do sentido de repertrio musical produzido pelos
professores entrevistados: a msica erudita, transcendente, e a msica tnica, pura, legtima e
original. Neste quadro, construda a polarizao entre msica da mdia e msica alternativa
mdia, seja ela erudita, popular, folclrica, brasileira ou de outras regies do mundo, desde que
passe pelo lugar da qualidade, dos valores romnticos do nico, do transcendente e do raro.
Ento, por meio da exposio do aluno msica de qualidade, "abre-se a sua conscincia para a
 1285

sua essncia criativa", assim como "abre-se o seu ouvido" para a msica que vale a pena ser
ouvida, aquela de outras etnias ou voltada para as culturas orais, ou mesmo para os autores
cannicos, j estabelecidos tanto na categoria de "msica erudita", "msica popular" ou "msica
brasileira". Todas estas manifestaes musicais, entendidas como de "melhor qualidade", para as
quais os alunos devem "abrir" os ouvidos, no precisam estar sujeitas s estratgias de vendagem
desenvolvidas pela indstria cultural, j que esto consolidadas pela maioria, pois a trilogia
Bach-Mozart-Beethoven est para a msica erudita assim como a trilogia Caetano-Chico-Gil est
para a MPB. A lgica que fundamenta essa argumentao dos professores alia-se estrutura do
conceito de msica transcendente, ou do essencialismo. Neste sentido, h uma essncia musical
que precisa estar presente em todas as msicas que os alunos apreciam, e esta essncia que
precisaria ser passada para eles. Relaciona-se com a discusso sobre o "gosto musical", aquele
que capaz de reconhecer ou legitimar algo como msica, e que encontra no Romantismo um
campo promissor se entendermos esse "gosto" descolado de qualquer referncia ao objeto social.
A discusso sobre a formao do gosto do aluno pressupe a substituio do repertrio do aluno
por outro considerado de melhor qualidade por participar de uma realidade superior.
Alm disso, tal como os alimentos que so ingeridos e assimilados pelo nosso organismo,
a metfora de msica como alimento agencia as argumentaes dos professores, em defesa do
fato de que todo o repertrio trabalhado em sala de aula, seja de que gnero for, ser absorvido
pela "audio aberta" do aluno e se transformar em seu prprio repertrio.
A presuno de qualidade construda pelos professores diametralmente oposta ao lugar
da quantidade: vale mais o que raro. Em contrapartida, torna-se banal e de pior qualidade o
que veiculado a mais pessoas, em massa. A no-msica a de maior venda, de maior difuso,
concebida para o consumo do maior nmero de pessoas, qualificada por isso como banal,
intercambivel, homognea e que precisa ser combatida, pois a pessoa que a consome alinha-se,
ela mesma, a essas qualidades inferiores, j que o alimento de sua alma uma msica de m
qualidade.
 1286

Referncias

DUARTE, Mnica de Almeida; MAZZOTTI, Tarso Bonilha. Anlise retrica do discurso como
proposta metodolgica para as pesquisas em representao social. Educao e cultura
contempornea. Rio de Janeiro, v.1, n.2, p.81-108, 2004

PERELMAN, Chaim. & OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentao. A nova

retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

TRAVASSOS, Elizabeth. Vocaes musicais e trajetrias sociais. Cadernos do Colquio do

Programa de Ps-Graduao em Msica da UNIRIO, Rio de Janeiro, n. 1, p. 7-12, 1999a

______. Redesenhando as fronteiras do gosto: estudantes de msica e diversidade musical.

Horizontes Antropolgicos, Porto Alegre, n. 11, p. 119-144, 1999b

______. Fragmentos de carreiras: repertrios musicais e prticas profissionais de estudantes de

msica. ENCONTRO NACIONAL DA ANPPOM, 12, 1999, Salvador. Anais.... Salvador:
UFBA.

ULHA, Martha Tupinamb. Nova histria, velhos sons. Notas para ouvir e pensar a msica
brasileira popular. Debates, Rio de Janeiro, 1, p. 78-101. 1997.

______. Pertinncia e msica popular Em busca de categorias para anlise da msica

brasileira popular. Cadernos do Colquio do Programa de Ps-Graduao em Msica da
UNIRIO, Rio de Janeiro, n.3, p. 50-61, 2001
 1287

A msica no projeto poltico pedaggico: um estudo na Rede Municipal de

Ensino de Porto Alegre/RS

Cristina Rolim Wolffenbttel

FUNDARTE-UERGS/FAE-SVIGN/SMED-POA-RS
cwolffen@terra.com.br

Resumo: Esta comunicao constitui-se um recorte da pesquisa de doutorado, em fase de

finalizao, junto ao Programa de Ps-graduao em Msica, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Trata de investigar a insero da msica no projeto poltico pedaggico, tendo
como lcus a Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre e escolas da Rede Municipal
de Ensino. A metodologia utilizada foi a abordagem qualitativa e o mtodo o estudo de caso.
Com base nas dimenses analticas propostas por Medel (2008), Oliveira, Souza e Bahia
(2005), Ball (1994) e Bowe et al (1992), os resultados apontam para a complexidade da
integrao da msica no projeto poltico pedaggico, levando-se em considerao micro e
macro polticas educacionais. Considerando a aprovao da Lei n 11.769, de 18 de agosto de
2008, que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na Educao Bsica, este
trabalho pode contribuir para a atuao de professores e outros profissionais.
Palavras chave: msica no projeto poltico pedaggico, polticas pblicas em educao
musical, msica na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS

1. Introduo

Esta comunicao, um recorte da pesquisa de doutorado, encontra-se em fase de

finalizao junto ao Programa de Ps-graduao em Msica, na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Investiga como a msica se insere no projeto poltico pedaggico escolar,
buscando caracterizar essa presena, identificar como, quando, onde e por quem definido,
planejado, implementado e desenvolvido o ensino de msica no projeto poltico pedaggico,
analisar metas e objetivos da msica na escola e sua articulao com as finalidades expressas
no projeto poltico pedaggico. A metodologia utilizada foi a abordagem qualitativa, sendo
adotado o estudo de caso como mtodo. O lcus para a coleta de dados foi a Secretaria
Municipal de Educao de Porto Alegre, RS (SMED-POA/RS) e as escolas da Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre, RS (RME-POA/RS). Alm disso, foi realizada uma
imerso no campo emprico, escolhendo uma das escolas da RME-POA/RS. A deciso de
considerar os universos macro e micro em um nico estudo de caso, representou um esforo
para elucidar de uma forma mais problematizadora o tema em questo. Desse modo, foi
utilizado o Jogo de Escalas, proposto por Revel (1998), para a anlise dos dados.
Considerando o momento histrico da aprovao da msica como disciplina
obrigatria no Ensino Bsico, atravs da Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008, este trabalho
 1288

pode contribuir para a atuao de professores e outros profissionais que desenvolvem

atividades musicais nas escolas. Isso porque a msica, como uma disciplina escolar,
pressupe sua insero no projeto poltico pedaggico de cada escola, ou seja, ela no pode
ser uma disciplina isolada, assim como as demais disciplinas da escola tambm devem prever
uma articulao com o contexto escolar. A anlise do exemplo de como isso vem sendo feito
na SMED-POA/RS e RME-POA/RS pode colaborar com as aes de outras redes pblicas,
municipais e estaduais, bem como redes particulares de ensino.

2. Referncias Tericas e Metodolgicas

Para a anlise so utilizados princpios (OLIVEIRA; SOUZA; BAHIA, 2005) e

dimenses (MEDEL, 2008) do projeto poltico pedaggico. Inspirado em Mainardes (2007,
2006), estabelecido um dilogo entre as categorias da pesquisa e questionamentos oriundos
da investigao, a partir da Abordagem do Ciclo das Polticas (BOWE et al, 1992; BALL,
1994), realizando um Jogo de Escalas entre o micro e o macro (REVEL, 1998).
Oliveira, Souza e Bahia (2005) apresentam seis princpios que norteiam a elaborao
de um projeto poltico pedaggico: autoridade, qualidade, participao, autonomia,
democracia e igualdade.
Alm desses princpios, Medel (2008) explica que as escolas lidam,
simultaneamente, com dois nveis de aes. Um desses nveis relaciona-se ao que a escola j
tem desenvolvido, ao que ela j . O outro nvel de ao corresponde s possibilidades da
escola, ao que ela pode se transformar, considerando-se a ao das pessoas envolvidas nesse
processo, sendo tudo isso o projeto poltico pedaggico (p.51). Esses nveis de aes, de
acordo com Medel, correspondem a uma associao entre teoria e prtica, apresentando-se
nas dimenses pedaggica, administrativa, financeira e jurdica.
A Abordagem do Ciclo das Polticas salienta a natureza complexa e controversa da
poltica educacional (BOWE et al, 1992). Destaca os processos micropolticos e a ao dos
profissionais que lidam com as polticas no nvel local, indicando a necessidade de existir
uma articulao entre os processos macro e micro, quando da anlise de polticas
educacionais. A Abordagem do Ciclo das Polticas dinmica e flexvel (BOWE et al, 1992).
Bowe et al (1992) propuseram uma abordagem constituda pelos contextos da
influncia, da produo do texto poltico e da prtica. Posteriormente Ball (1994) ampliou a
abordagem, acrescentando os contextos dos efeitos e da estratgia poltica. Para Ball (1994),
normalmente no contexto da influncia que a poltica pblica iniciada, os discursos so
construdos e as partes interessadas lutam para influenciar a definio e as propostas sociais
 1289

da educao. O contexto do texto poltico relaciona-se ao contexto da influncia e

normalmente so articulados na linguagem baseada na busca do bem estar geral pblico. Seu
recurso baseia-se em alegaes de cunho populares, normalmente populistas, e do senso
comum poltico (BOWE et al, 1992). O contexto da prtica se refere a quem a poltica
dirigida, pois no simplesmente recebida e implementada dentro deste cenrio, mas est
sujeita interpretao e recriao. O contexto dos efeitos envolve questes de justia,
igualdade e liberdade individual, podendo se apresentar nas categorias de efeitos gerais e
efeitos especficos (BALL, 1994). Essa diviso sugere que a anlise de uma poltica deva
envolver o exame dessas duas dimenses, bem como das interfaces entre a poltica em estudo
e outras polticas setoriais e com o conjunto das polticas. A estratgia poltica envolve a
identificao de um conjunto de atividades sociais e polticas necessrias para o trato com as
desigualdades originadas pela poltica em estudo. Para Ball (1994) essencial a pesquisa
social crtica, pois esse trabalho produzido para uma utilizao estratgica em embates e
situaes sociais especficas.

3. Resultados Parciais

Para a anlise preliminar dos resultados foram selecionadas informaes das

entrevistas com a equipe diretiva da escola na qual foi realizada a imerso. Esta escola
encontra-se na zona leste de Porto Alegre, em um bairro de grande violncia, trfico de drogas
e vulnerabilidade social. Frequentemente o bairro aparece nos noticirios locais, devido a esse
alto ndice de violncia. Para a anlise parcial dos dados so utilizadas as dimenses do
projeto poltico pedaggico (MEDEL, 2008).

Dimenso Pedaggica

A msica, de acordo com as informaes obtidas na escola, tem uma grande

importncia na vida escolar. A presena da msica foi verificada em diversos tempos e
espaos, sendo coordenada por uma professora de msica, bem como por professores de
outras reas do conhecimento, mas que tambm auxiliam na potencializao das atividades
musicais. A msica se apresenta em atividades curriculares e extracurriculares, alm de
diversos projetos e programas promovidos pela escola. A comunidade escolar e a comunidade
do entorno participam das atividades musicais da escola, havendo parceria nesse trabalho. De
acordo com as informaes da equipe diretiva, a msica sempre tem muita procura,
 1290

porque a comunidade aprova. E j tiveram dois pais que queriam aprender

violo; um pai e uma me, de crianas diferentes, e ela aceitou no grupo,
colocou no grupo. Ela veio e me perguntou, porque eu coordenava essa
parte. Eu disse: No tem problema nenhum, vamos botar. Tem vaga?. Ela
disse: Tem, eu dou um jeito! E eu disse: Ento, vamos colocar!.
(EQUIPE DIRETIVA, DEZEMBRO/2007).

Dimenso Administrativa

Na dimenso administrativa podem ser considerados aspectos fsicos, materiais e

recursos humanos.
As atividades musicais presentes na escola, tanto as curriculares, quanto as
extracurriculares, podem ocorrer na sala de aula, em ambientes adequadamente equipados
para essas atividades, ou em outros espaos da escola.
As aulas de msica curriculares acontecem nas prprias salas de aula das turmas. Os
horrios em que ocorrem essas atividades encontram-se organizados de acordo com os
horrios das aulas das turmas.
Para a equipe diretiva da escola, o espao fsico um dos problemas para o bom
andamento das atividades musicais da escola.
Os recursos humanos responsveis pelo desenvolvimento das atividades musicais na
escola tambm so insuficientes, apesar da existncia de diversas pessoas para essas
finalidades. Os recursos humanos so constitudos de uma professora com formao
especfica em msica, um oficineiro que ministra aulas de instrumentos de percusso,
professores de outras reas do conhecimento, alunos da escola e voluntrios que ministram
aulas de violo.

Dimenso Financeira

De acordo com informaes da equipe diretiva da escola existe previso de verbas

para a realizao das atividades musicais, notadamente para o projeto de msica, uma
atividade extracurricular da escola. Apesar desse planejamento, muitas so as dificuldades
com as quais a escola se depara no cotidiano, dentre as quais se encontram os recursos
financeiros, ainda insuficientes para suprir as diversas demandas das atividades musicais da
escola. Ao tratar destas questes, a equipe diretiva salientou que a professora de msica, em
diversas ocasies, utilizou-se de recursos prprios para financiar necessidades do projeto.
Outro problema apontado pela equipe diretiva, tambm relacionado escassez de
verbas, a necessidade de os alunos que participam do projeto de msica possurem uma
 1291

roupa adequada para os momentos de apresentao. Todavia, no conseguiram adquiri-la,

pois no h verba disponvel para essa aquisio.

Eu acho assim...[uma outra necessidade ] a roupa, porque a gente pensa em

uma roupa para eles [se apresentarem], no s a camiseta, mas uma roupa
apresentvel. De vez em quando eles saem... [Outra dificuldade quanto s]
verbas, porque para essas sadas uma dificuldade a gente gerenciar esse
dinheiro para tudo. E os nibus, s vezes a gente empaca, no pode ir l
porque no temos o nibus. (EQUIPE DIRETIVA, DEZEMBRO/2007).

Dimenso Jurdica

A escola possui o documento de seu projeto poltico pedaggico. Todavia, esse

registro data de 1997, sendo necessrio que o mesmo seja revisado e reelaborado. Na escola,
h um movimento de reelaborao do documento. De acordo com a escola,

nosso projeto poltico pedaggico est sendo construdo. Este ano

prioridade da escola construir o projeto, a retomada dele. Ento, ns j
deixamos assim, quando a gente planejou o calendrio deste ano, vrias
datas para a discusso do projeto. Para a gente poder discutir. O projeto
acontece, mesmo ele no sendo planejado, ele est acontecendo, e a msica
vai entrar no projeto. (EQUIPE DIRETIVA, DEZEMBRO/2007).

Em relao aos participantes da elaborao do projeto poltico pedaggico, a equipe

diretiva explicou que procura a participao de toda a comunidade escolar, apesar de o
processo no ter iniciado desse modo. Nesse sentido, segundo a equipe diretiva da escola,
um trabalho do coletivo todo. Ele no comeou no coletivo todo, mas hoje est no coletivo
todo (EQUIPE DIRETIVA, DEZEMBRO/2007).

4. Consideraes Finais

A equipe diretiva da escola apresentou, em diversos momentos, uma viso muito

satisfatria em relao s atividades musicais na escola, principalmente quando mencionou o
trabalho desenvolvido no projeto de msica. Dentre as finalidades das atividades musicais, a
equipe diretiva explicou que a msica uma maneira de incluir, pois permite a participao
de alunos cadeirantes.
A sensibilidade tambm foi lembrada pela equipe diretiva como uma das finalidades
que as atividades musicais presentes na escola podem desenvolver, sendo associada a
aspectos positivos como possibilidades de extravasar sentimentos, bem como melhoria nas
relaes entre a escola e os alunos com dificuldades na aprendizagem e comportamento.
 1292

A integrao que as atividades musicais podem oportunizar, alm dos momentos de

unio, tambm foram aspectos enfatizados pela equipe diretiva, quanto s finalidades das
atividades musicais na escola. Para a equipe diretiva, as atividades musicais oportunizam a
integrao.

Em todas as atividades que a gente tem feito na escola, o grupo que participa
da oficina de msica tem que fazer parte. na inaugurao da biblioteca, na
reinaugurao, no dia do nosso encerramento com os professores. H anos
que eles participam conosco e j confraternizam junto. Ento, isso uma
maneira de fazer com que as pessoas se integrem, se unam, porque a msica,
ela atrai, no ? Faz com que as pessoas se juntem, cantem. Isso a, ento,
muito bom! (EQUIPE DIRETIVA, DEZEMBRO/2007).

As atividades musicais presentes na escola possuem uma aceitao bastante grande.

O pessoal aceita muito bem. s vezes, reclamam um pouco o fato da sala,

que aqui onde se encontra a sala de vdeo; ento a, por exemplo, quarta-
feira e sexta-feira, no podem usar. E essa a nica reclamao, mas quanto
ao trabalho, super valorizado. Ningum reclama, todo mundo acha muito
legal. E isso mesmo! (EQUIPE DIRETIVA, DEZEMBRO/2007).

De um modo geral, a equipe diretiva apontou dificuldades em relao ao espao

fsico da escola e s questes financeiras envolvidas no gerenciamento das atividades
musicais. Ao tratar de sua percepo quanto a isso e, particularmente em relao msica na
escola, a equipe diretiva da escola salientou que as atividades musicais levam o nome da
escola, a escola fica conhecida com esse trabalho, que um trabalho srio, um trabalho
respeitado, e eu acho que a msica tudo! (EQUIPE DIRETIVA, DEZEMBRO/2007).
Em uma anlise parcial da pesquisa, muitas das argumentaes da equipe diretiva,
que caracterizam seu contexto da prtica (BOWE et al, 1992), relacionam-se ao contexto dos
efeitos (BALL 1994), e so resultantes das polticas propostas pela SMED-POA/RS, ou seja,
o contexto do texto poltico (BOWE et al, 1992). Nesse sentido, com base nas dimenses do
projeto poltico pedaggico de Medel (2008), nos princpios do projeto poltico pedaggico de
Oliveira, Souza e Bahia (2005), e na Abordagem do Ciclo das Polticas de Ball (1994) e Bowe
et al (1992), os resultados apontam para a complexidade da integrao da msica no projeto
poltico pedaggico, levando-se em considerao micro e macro polticas educacionais.
Parece ser necessria uma maior articulao entre os processos macro, da SMED-POA/RS, e
micro, das escolas da RME-POA/RS (REVEL, 1998), para a efetiva insero da msica no
projeto poltico escolar.
 1293

Referncias

BALL, S. J. Educational reform: a critical and post structural approach. Buckingham: Open
University Press, 1994.

BOWE, R. et al. Reforming education and changing schools: case studies in policy sociology.
London: Routledge, 1992.

MEDEL, C. R. M. de A. Projeto poltico-pedaggico: construo e implementao na escola.

Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

MAINARDES, J. Reinterpretando os ciclos de aprendizagem. So Paulo: Cortez, 2007.

____. Abordagem do ciclo de polticas: uma contribuio para a anlise de polticas

educacionais. In: Educao e Sociedade, Campinas, vol. 27, n. 94, p.47-69, jan./dez. 2006.

OLIVEIRA, M. A. M. de; SOUZA, M. I. S. de; BAHIA, M. G. M. Projeto poltico-

pedaggico: da construo implementao. In: OLIVEIRA, M. A. M. de. Gesto
educacional: novos olhares, novas abordagens. Petrpolis: Vozes, 2005, p.40-53.

REVEL, J. (Org.). Jogos de escalas: a experincia da microanlise. Rio de Janeiro: Fundao

Getlio Vargas, 1998.
 1294

Educao Musical Infantil na cidade do Natal/RN: prticas e concepes de

professores de msica
Carolina Chaves Gomes
UFPB
carolinacg@ymail.com

Resumo: Este artigo apresenta, em linhas gerais as concepes norteadoras e prticas

pedaggicas de professores de msica acerca da pedagogia musical na educao infantil.
Constitui-se de uma investigao inicial de uma pesquisa mais densa a ser realizada em
Natal/RN com intuito de diagnosticar as prticas educativo-musicais na educao infantil sob
os aspectos das estratgias metodolgicas, contedos, objetivos, concepes e perfil dos
educadores musicais que atuam no ensino infantil. Utilizou-se entrevista semi-estrutura
realizada com quatro professores de msica atuantes na educao infantil. Para anlise, as
entrevistas foram parcialmente transcritas e analisadas juntamente com as notas de campo.
Revelou-se que os educadores utilizam-se de recursos udio-visuais bem como de
instrumentos, predominando o violo, contudo, apesar de suas atividades serem coerentes
com as recomendaes da literatura existente, seus objetivos so distintos. Apresentou-se
como principal desafio a compreenso da criana e suas dinmicas.
Palavras chave: Educao Musical; Educao Infantil; Concepes de Ensino.

1. A Educao Infantil no mbito da Educao Nacional: dimenses

polticas e epistemolgicas

O direito educao de crianas entre zero e seis anos foi reconhecido na

Constituio Federal de 1988, seguida da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei
n 9.394/96, onde a Educao Infantil passa a compor o ensino bsico. Neste ltimo
documento definiu-se que a educao infantil tem como objetivo promover o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (LEI n
9.394/96, art. 29).
Assim, apenas na dcada de 1990 a educao infantil passou a compor a educao
bsica brasileira subdividida em creches - que atendem de zero trs anos - e pr-escola - de
quatro seis anos. Contudo, nesse momento, a realidade para a educao musical ainda a do
professor polivalente de Artes, que restabelece sua rea como componente curricular
obrigatrio.
Atualmente, a educao infantil tem como elementos norteadores de trabalho o
cuidar, o educar e o brincar (PREFEITURA MUNICIPAL DO NATAL, 2008, s/p). E a
educao musical, desde o ano passado, ganhou espao legal e potencial no ambiente escolar
 1295

com a Lei n 11.769/2008 que estabelece a msica como contedo obrigatrio na disciplina de
Artes.
Somente na rede pblica municipal na cidade do Natal/RN atualmente so cinqenta
e oito Centros Municipais de Educao Infantil CMEIs (PREFEITURA MUNICIPAL DO
NATAL), excluem-se dessa contagem escolas de ensino fundamental que possuem os dois
ltimos anos da educao infantil em seu espao. Constata-se, pois, que esse campo a
educao infantil est cada vez maior e mostra-se como uma possibilidade de ao do
professor de msica.
Assim, o ensino infantil apresenta-se como um ambiente potencial para atuao do
educador musical, ou seja, o profissional em Educao Musical hoje no poder mais esperar
que o espao de trabalho lhe seja autorizado e oficializado para iniciar sua ao como
professor (BEYER, 2001a), devendo preparar-se para suas particularidades, construindo
materiais e conhecimentos especficos sobre essas diferentes realidades.

2. Educao Infantil na atual realidade da Educao Musical brasileira

Atualmente as pesquisas em educao musical para a infncia abrangem temas

diversos como cognio, prticas e concepes. No Banco de Teses da CAPES, que
contempla a produo dos cursos de ps-graduao brasileiros, encontram-se trabalhos sobre
prtica musical na educao infantil realizada apenas por pedagogos (TOZETTO, 2003;
DINIZ, 2005; TIAGO, 2007), infere-se, pois, que a atuao do educador musical no ensino
infantil ainda pouco explorada enquanto prtica-pedaggica.
Realizando conexo com a rea de psicologia tm-se observado uma perspectiva
desenvolvimentista surgida nos ltimos anos, motivada por estudos sobre o desenvolvimento,
cognio e percepo musical da criana (PARIZZI, 2007; ILARI, 2006; BEYER, 2005;
SOUZA, 2003; ILARI, 2002) e inserida na educao infantil atravs das prticas pedaggicas.
Nessa proposta busca-se compreender a criana, sua forma de perceber e compreender o
mundo e a msica, para, a partir desses princpios, apresentar uma prtica coerente com as
capacidades infantis. Um exemplo so as aulas de musicalizao para bebs desenvolvidas
por Beyer (2004; 2001b).
Essa abordagem, bem como as propostas atuais em geral, citam como importantes
para uma pedagogia musical infantil aspectos como movimento, canes, explorao de
materiais sonoros etc. Nesse sentido, espera-se que a realidade acerca da prtica dos
professores de msica da cidade do Natal/RN reflita no todo ou em parte algumas dessas
concepes.
 1296

Sendo assim, este trabalho tem como objetivo apresentar, em linhas gerais, as
concepes norteadoras e prticas pedaggicas de professores de msica acerca da educao
musical na educao infantil. Constitui-se de momento inicial de uma investigao mais
densa a ser realizada no municpio de Natal/RN no qual sero diagnosticadas as prticas
pedaggicas utilizadas pelos educadores musicais na educao infantil em escolas pblicas e
privadas abrangendo estratgias metodolgicas, contedos, objetivos, concepes e perfil
(formao, expectativas, planejamento e avaliao das aulas) do professor de msica que atua
no ensino infantil.

3. Metodologia

Esta investigao compreende um estudo exploratrio descritivo, que possuiu como

universo de pesquisa duas escolas pblicas e duas privadas do municpio de Natal/RN. Como
sujeitos, participaram os educadores musicais das referidas escolas que atuam na educao
infantil.
O procedimento de coleta de dados consistiu em uma entrevista semi-estruturada
onde, aps apresentao dos objetivos e mtodos da pesquisa, foi consentida a gravao em
udio para posterior anlise visando abranger todos os aspectos expostos. Na entrevista
estavam contempladas as concepes de educao musical e da insero dessa disciplina na
educao infantil, bem como a prtica pedaggico-musical deste professor (estratgias,
recursos, materiais, etc).
Para anlise foi realizada a transcrio parcial das entrevistas e, juntamente com as
notas de campo, analisadas com objetivo de verificar os pontos convergentes e divergentes
que se sobressaem no discurso dos professores de educao musical infantil. Como auxlio, os
dados foram expostos em planilha para sntese, apontando as palavras-chave destes discursos
em cada tpico da entrevista.

4. Resultados/Discusso

Caracterizao dos sujeitos

Percebeu-se que dentre os quatro professores entrevistados dois atuavam na escola

pblica e dois na escola privada. Nessa classificao, um de cada tipo de escola atuava h
pelo menos dois anos com educao musical na educao infantil e o outro h menos de seis
meses. Contudo, todos atuavam como educadores musicais h mais de trs anos. Sobre as
 1297

sries que ensinavam, o Educador A lecionava no nvel III e IV, o Educador B de I menor1
IV, Educador C no nvel IV e V, e Educador D do baby1 nvel V.
Um dado interessante o fato de que trs dos quatro educadores eram do sexo
masculino, contrariando a viso geral de que a educao infantil espao exclusivo das
professoras. Outro ponto a mencionar que, no caso dos educadores da escola pblica ambos
j so graduados em Educao Artstica com habilitao em Msica, enquanto os que atuam
nas escolas privada iro se graduar em Licenciatura em Msica no final deste ano e no
prximo.

Anlise das prticas e concepes dos educadores

Ao serem indagados sobre as atividades que desenvolviam em sala de aula,

destacaram-se alguns conceitos e abordagens apresentados na fala de mais de um professor.
Especificou-se a utilizao de canes, em especial, folclricas, bem como a utilizao e
importncia de atividades com movimentos. Outra palavra que marcou a fala dos educadores
nessa questo foi a percepo, seja musical ou sonora, geralmente acompanhada de objetos
sonoros ou da prpria voz.
Com essas atividades os professores buscam diferentes objetivos especficos. O
educador A, que possui maior tempo de atuao na rea, busca desenvolver nos alunos um
conhecimento sistemtico da linguagem musical2 (Educador A); o docente B acredita ser
importante desenvolver o canto, a percepo e a coordenao motora; o educador C busca
sensibilizar musicalmente as crianas, desenvolver a conscincia musical e a apreciao, e; o
professor D tem como objetivo principal o trabalho vocal, a afinao da voz. Os objetivos
apresentados, apesar de diferentes, contemplam os principais aspectos de importantes
propostas metodolgicas da educao musical como Dalcroze, Willems, Orff, etc.
Nas descries acerca das prticas pedaggicas desenvolvidas, percebe-se uma
confluncia dos objetivos e prticas com o que indicado na literatura da rea. Destaca-se que
cada professor apresenta um ou mais aspectos norteadores (objetivos) distintos e importantes
para o desenvolvimento do seu trabalho, evidenciado pelo discurso descrito abaixo:

Quando eles vm de casa, eu creio que eles j tm um contato com a msica,

desde beb eles j ouvem, j escutam o que a me escuta e o que o coletivo
escuta. Ento, eu creio que trazer a msica, assim, um pouco mais

1
Acredita-se que as definies menor e baby referem-se bebs menores que no se encaixam no nvel I,
portanto ambas as nomenclaturas referem-se mesma faixa etria.
2
Para diferenciar as falas dos professores das citaes literais, optou-se por destacar em itlico as falas dos
educadores.
 1298

sistematizada, eu quero com isso trazer para eles o conhecimento da

linguagem musical... o conhecimento mais sistematizado da linguagem
musical (Educador A).

Acho que para cada turma teria mais ou menos um objetivo [...] Primeiro,
desenvolvimento, assim, da percepo dos sons... em geral, no s
musicado, mas dos sons em geral [...] Segundo, o canto, tambm [...] nessa
faixa etria no que eles vo cantar afinado, mas eles j, com certeza (isso
eu percebo), que eles desenvolvem bastante a questo do canto [...] Tambm
coordenao motora... nessas canes que trabalham gestos, que trabalham
algumas prticas rtmicas (Educador B).

Acredito que [o objetivo] contribuir com a pesquisa-ao musical dessas

crianas (Educador C).

Eu, como trabalho muito com voz (e gosto de trabalhar com voz), eu busco
uma afinao da voz, um desenvolvimento vocal (Educador D).

Para atingir tais objetivos os professores enfatizaram que utilizam materiais terico-
prticos como livros, instrumentos dentre os quais predomina o violo o aparelho de som
e CDs. Apenas um dos professores afirmou que primeiramente testou as atividades para ver
o que funcionava e s depois consultou os livros para identificar em que teorias se
encaixavam seu trabalho. O professor B disse ser muito solicitado pelos alunos atividades
com a flauta de mbolo. Percebe-se a importncia atribuda presena de instrumentos
musicais nas aulas, bem como a apresentao de diferentes msicas atravs do aparelho de
som.
Ao serem indagados sobre os principais desafios para o ensino de msica na
educao infantil surgiram questes como o cumprimento da rotina escolar, o grande nmero
de alunos por turma, pouco material disponvel e estratgias para alunos com necessidades
educacionais especiais. Destes, o primeiro mostrou-se mais preocupante, pois os educadores
demonstram certa dificuldade na integrao rotina escolar, principalmente no que diz
respeito outras disciplinas e estratgias dos pedagogos.
Contudo, dentre os desafios atentamos para os pontos que foram convergentes, a
saber: tempo reduzido para as aulas e desenvolvimento de estratgias especficas para
crianas pequenas. Este ltimo foi mencionado em trs dos quatro discursos dos professores,
como exemplo cita-se o Educador A:

Primeiro eu acho que se voc entende o universo, voc entende o tempo,

voc... com boas propostas, trazendo a msica como linguagem, no a
msica porque est fazendo uma fila [...] para se ter uma educao musical
significativa preciso que voc faa com que as crianas entendam que a
msica uma linguagem [...] traz-la como msica, como manifestao
cultural (Educador A).
 1299

Para atuar frente esses desafios que se apresentam para a msica na educao
infantil, os educadores musicais apontam como caminhos, concordando trs professores ao
colocarem o embasamento terico das questes acerca da educao musical e educao
infantil como aspecto relevante, principalmente no auxlio aos desafios apresentados.
Outras possibilidades interessantes foram apontadas buscando minimizar esses
obstculos como a disponibilizao de recursos e materiais para o professor e para o aluno, o
planejamento e registro das atividades e a sistematizao das atividades: [para um trabalho
significativo em msica] acho que [ necessrio] um bom planejamento e a aula, acho que um
conhecimento de cada aluno, dar ateno cada aluno (Educador D).

5. Concluso

Percebe-se que os educadores musicais que atuam na educao infantil no municpio

de Natal/RN estruturam suas atividades valorizando o embasamento terico perpassando pelo
planejamento e registro, bem como a utilizao de recursos materiais. Utilizam-se da
ludicidade (movimento, canes etc) e do folclore, dentre outras caractersticas especficas da
pedagogia para essa faixa etria. Ressalta-se a predominncia de docentes do sexo masculino
na educao musical infantil.
Como principal desafio aponta-se a compreenso da criana e elaborao de
estratgias de motivao e interao. Nesse sentido estudos sobre o desenvolvimento infantil
podem auxiliar ao assinalarem os processos de compreenso e assimilao do mundo pela
criana.
At o momento pesquisas sobre a presena da msica na Educao Infantil refletiram
a atuao das prticas educativo-musicais dos pedagogos, e apesar de acreditarmos ser um
avano a presena do professor especfico de msica na escola, percebe-se o despreparo com
relao s rotinas escolares, aspecto muito importante especialmente para a educao infantil.
Assim, sugere-se que as rotinas e processos do cotidiano escolar sejam melhor
observados principalmente no que diz respeito educao infantil, espao onde as prticas
devem ser integradas tanto com relao s disciplinas quanto rotina individual das crianas.
Quanto anlise aqui apresentada, nas prticas pedaggico-musicais realizadas pelo
educador musical no ensino infantil percebe-se a preocupao com o embasamento terico,
com a utilizao de elementos da cultura infantil (brincadeiras de roda, movimentos, canes
folclricas, parlendas) e apontam-se como desafios a compreenso da infncia e suas
expresses, bem como a rotina escolar da educao infantil.
 1300

Referncias

BEYER, Esther. O formal e o informal na educao musical: o caso da educao infantil. In:
IV Encontro Regional da ABEM-Sul e I Encontro do Laboratrio de Ensino de Msica. Santa
Maria/RS, 23 a 25 mai 2001a.

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musical em bebs de 0 a 24 meses. In: XIII Encontro da ANPPOM. Belo Horizonte: 2001b.

______. Bebs tambm entendem de msica: a percepo e a cognio musical no primeiro

ano de vida. Revista da ABEM, n. 7, p. 83-90, set 2002.

______. As aprendizagens no projeto Msica para Bebs. In: GOBBI, Valeria. Questes de
Msica. Passo Fundo, UPF, 2004.

______. Cante, beb, que eu estou ouvindo: do surgimento do balbucio musical. In: BEYER,
Esther Sulzbacher Wondracek. O Som e a Criatividade: reflexes sobre experincias
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BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

DINIZ, Llia Negrini. Msica na educao infantil: um survey com professoras da rede
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(Mestrado) - Programa de Ps-graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, 2005. Disponvel em:
<http://servicos.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20058742001013044P6> Acesso
em 09 Nov 2008.

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ILARI, Beatriz Senoi (org.). Em Busca da Mente Musical: ensaios sobre os processos em
msica da percepo produo. Curitiba: Editora UFPR, 2006.

PREFEITURA MUNICIPAL DO NATAL. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO.

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PARIZZI, Maria Betnia Fonseca. O canto espontneo como manifestao do

desenvolvimento cognitivo-musical da criana. In: 3 Simpsio Internacional de Cognio e
Artes Musicais, 3, 2007, Salvador; BRASIL. Anais ... Salvador: EDUFBA, 2007. p. 107-113.

SOUZA, B. Alberto. Educao pela Arte e Artes na Educao. Lisboa: Instituto Piaget
Coleo Horizontes Pedaggicos, 2003.

TIAGO, Roberta Alves. Msica na Educao Infantil: saberes e prticas docentes.

Uberlncia/MG: Universidade Federal de Uberlndia, 2007. 180p. Dissertao (Mestrado)
Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal de Uberlndia, 2007.
Disponvel em:
 1301

<http://servicos.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20071432006012003P1> Acesso
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TOZETTO, Anita Henriqueta Kubiak. Educao Musical: a atuao do professor na

Educao Infantil e Sries Iniciais. Curitiba: Universidade Tuiuti do Paran, 2003. 149p.
Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Tuiuti do
Paran, Curitiba, 2003. Disponvel em:
<http://servicos.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20032240020010002P3> Acesso
em 09 nov 2008.
 1302

Ensinando msica na escola: experincias a partir do Programa de

Licenciatura da UFPB
Amanda Rafaela da Cunha Santos
UFPB
amanda.cunhas@yahoo.com.br

Luis Ricardo Silva Queiroz

UFPB
luisrsq@uol.com.br

Resumo: A formao de professores para a atuao na educao bsica e, consequentemente,

polticas de incentivo e fomento prtica docente nesse contexto tm sido foco das aes e
polticas educacionais vigentes no pas. A partir dessa realidade, a Universidade Federal da
Paraba oferece, a estudantes dos cursos de licenciatura, atravs do Programa de Licenciatura
(PROLICEN), bolsas para a atuao docente nas escolas de educao bsica, com o intuito de
contribuir efetivamente para a formao de professores que atuaro nessa realidade. Neste
trabalho apresentamos relatos e reflexes acerca de uma ao efetiva de educao musical
realizada no mbito do PROLICEN da UFPB. O trabalho teve como objetivo desenvolver
prticas de ensino e aprendizagem da msica em uma escola pblica de educao bsica de
Joo Pessoa, possibilitando aos alunos vivncias e conhecimentos musicais. Com base no
trabalho realizado e numa pesquisa bibliogrfica na rea de educao musical, pudemos
concluir, a partir deste trabalho, que h alternativas significativas de ensino e aprendizagem
da msica que podem ser ancoradas em iniciativas concretas de formao docente na rea.
Assim, fica evidente que aes como as realizadas no projeto no s permitem refletirmos e
experimentarmos caminhos para a prtica do professor de msica na escola como
possibilitam, tambm, fortalecermos a formao profissional nos cursos de licenciatura em
msica.
Palavras chave: formao de professores, licenciatura em msica, educao bsica

Em Joo Pessoa vimos realizando, ao longo dos ltimos cinco anos, diversas aes
relacionadas formao continuada de professores e insero do ensino de msica nas
escolas, estabelecendo propostas significativas de educao musical nesse contexto. A fim de
dar continuidade a essas aes; de contribuir para as reflexes, as discusses e o
conhecimento em geral acerca da realidade; bem como de consolidar caminhos prticos para o
ensino da msica nesse universo; realizamos no segundo semestre de 2008 e no primeiro
semestre de 2009, uma proposta de atuao docente no campo da educao musical,
desenvolvendo, especificamente, prticas de ensino de msica em uma escola de educao
bsica de Joo Pessoa.
O Projeto realizado, intitulado A formao de professores de msica para a atuao
nas escolas de educao bsica: uma experincia na cidade de Joo Pessoa, foi vinculado ao
 1303

PROLICEM/UFPB1 e teve como objetivo refletir, conceber e estruturar propostas que

fortaleam a prtica da msica na escola, estabelecendo princpios formativos de fundamental
valor para pensarmos e agirmos nessa realidade.
A partir dessa experincia de educao musical, apresentamos neste trabalho uma
descrio analtica do Projeto, tendo com objetivo refletir sobre os caminhos e as alternativas
encontradas para a prtica docente nesse contexto. Assim, apresentamos ao longo do texto as
concepes tericas que aliceraram as prticas desenvolvidas, os objetivos do Projeto, a
metodologia da proposta de ensino aplicada, e os resultados alcanados a partir da realizao
do trabalho.

A msica na escola: fundamentos e perspectivas

Segundo Queiroz e Marinho (2007), o ensino de msica nas escolas brasileiras,

diante de uma trajetria de erros e equvocos, mas tambm de avanos e descobertas, ainda
precisa de aes concretas e de estudos que possam fortalecer a sua estruturao e os seus
direcionamentos pedaggicos na educao bsica.
Desde meados do sculo XIX temos concretizado aes que visam integrar a msica
ao processo de formao humana (FONTERRADA, 2005). De maneira mais ou menos
aprofundada, com objetivos distintos, e com mltiplos direcionamentos pedaggicos, vimos,
nos ltimos 150 anos, diversificadas tentativas de promover a educao musical escolar e,
mesmo que muitas delas no tenham dado resultados significativos para a prtica da educao
musical nesse contexto, propiciaram experincias importantes para refletirmos acerca dessa
trajetria.
Nas ltimas dcadas, as discusses, os debates e o representativo crescimento das
reas artsticas possibilitaram conquistas importantes na legislao do pas, valendo destacar a
incluso das artes como contedo obrigatrio para as escolas de educao bsica estabelecida
pela LDB vigente (Lei 9.394 de 1996). Com a Lei, houve a excluso da nomenclatura
educao artstica, sendo estabelecido o termo Arte como representativo do universo das
diferentes linguagens da rea (BRASIL, 1996). Todavia, o que se percebeu com o passar do
tempo e a aplicao da Lei que o uso da expresso Arte, ainda de forma genrica e
abrangente, apresentou diversos problemas, no deixando claro a importncia e a necessidade
de que sejam trabalhados, separadamente, o ensino de artes visuais, de dana, de msica e de

1
Programa de Licenciatura, que visa aes integradas de formao docente no mbito dos cursos de licenciatura
da UFPB, contemplando estudantes com bolsas para a realizao de trabalhos prticos referentes ao campo do
ensino.
 1304

teatro. Fato que, ainda hoje, tem gerado interpretaes diversas dos dirigentes e de
profissionais em geral atuantes nas escolas que, muitas vezes, ainda pensam num ensino
artstico polivalente e com carga horria excessivamente reduzida, o que o torna desprovido
de profundidade em cada uma das linguagens das artes.
Como fundamentao para os direcionamentos das propostas de ensino de cada rea
de conhecimento, o Ministrio da Educao (MEC) elaborou e publicou os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN). Esses documentos tinham a finalidade de servir como
referncias e como sugestes para a atuao dos professores na educao bsica. Os PCN para
o Ensino Fundamental, de 1 a 4 sries 1 e 2 ciclos (1997) e de 5 a 8 sries 3 e 4
ciclos (1998), trazem documentos especficos para a rea de Artes, garantindo em sua
proposta a independncia de cada uma das linguagens artsticas, entre as quais a msica. O
documento para o Ensino Mdio (1999), embora no tenha um volume especfico para a rea
de Artes, apresenta em sua base uma proposta que tambm prioriza o desenvolvimento dos
alunos em pelo menos uma das linguagens artsticas, garantindo o aprofundamento necessrio
para os conhecimentos bsicos em msica, ou teatro, ou dana, ou artes visuais (BRASIL,
1997, 1998, 1999).
Com a profunda expanso da rea de educao musical nos ltimos tempos, no que
se refere aos cursos de formao, produo cientfica e estruturao metodolgico-
educativa, foi conquistada uma importante vitria no ano de 2008. Qual seja, a alterao do .
2, Art. 26, da LDB que tinha a seguinte redao 2 O ensino da arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Com a mudana estabelecida pela Lei N
11.769, de 18 de agosto de 2008, o que antes era genericamente chamado de artes, passou a
ter uma definio mais especfica, ficando determinado, segundo a prpria redao da Lei,
que a msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular
de que trata o 2o deste artigo (BRASIL, 2008).
Todavia, a mudana da Lei, apontando para a obrigatoriedade da msica na escola,
no por si s uma soluo para inserirmos, de fato, a msica no contexto escolar. preciso
pensar em aes que propiciem, concretamente, prticas significativas de educao musical na
escola. Assim, necessitamos, para efetivarmos, cada vez mais, as reais aes que devem
caracterizar o ensino da msica nesse contexto, estudarmos e compreendermos tal realidade
de forma sistemtica, pois se trata de um universo plural, complexo e diversificado, que
congrega sujeitos com distintos objetivos, perspectivas, habilidades etc. Tal fato se d porque
a escola dos dias atuais caracterizada pelas diferenas, pois agora quem freqenta a escola
 1305

so jovens de extraes sociais diversas, cada um deles com uma histria pessoal que para
alguns regular, mas para outros marcada por fracassos, desvantagens, mal estar e
sofrimentos dos mais diferentes tipos (CALIMAN, 2006, p. 385).
Essa viso deixa claro que uma proposta de educao musical que abranja esse
contexto necessita de conhecimentos e alternativas que lhe permita lidar com sujeitos de
diferentes mundos musicais, que deve compartilhar das buscas e das definies educativas
que constituem essa realidade. Mundos musicais que dependem, ento, de uma srie de
fatores que so determinados, de acordo com as palavras de Finnegam, pelas [...] pessoas
que tomam parte deles, seus valores, suas compreenses e prticas compartilhadas, modos de
produo e distribuio, e a organizao social de suas atividades musicais (1998, p. 22).
nessa perspectiva que direcionamos a proposta de educao musical realizada em
uma escola pblica de Joo Pessoa, entendendo que tal contexto possui dimenses intrnsecas
do fazer musical que so determinadas pelas particularidades que a caracteriza enquanto
espao de ensino da msica. Conhecer essas idiossincrasias permitiu a descoberta de aes e
pensamentos de educao musical ricos e complexos, mas tambm fez emergir problemas e
dificuldades que esto na base do ensino da msica realizado nesse universo. Dessa forma,
num mbito geral entendemos que um trabalho prtico e ao mesmo tempo investigativo como
o que foi realizado pode ampliar significativamente as nossas reflexes e discusses
cientficas, como tambm possibilitar bases slidas para propormos o estabelecimento de
aes prticas de ensino especficas para essa realidade educacional.
Assumindo a responsabilidade dos cursos de licenciatura em msica nesse contexto,
o Projeto A formao de professores de msica para a atuao nas escolas de educao
bsica: uma experincia na cidade de Joo Pessoa foi desenvolvido num momento propcio,
em que o universo poltico favorvel pde promover a realizao de uma ao educativa
integrada com os objetivos do Curso da Licenciatura em Msica da UFPB, com as
perspectivas da rea de educao musical, com a realidade das escolas de educao bsica e
com a legislao vigente.
Considerando essa realidade, a prtica educativo-musical consolidada no Projeto
contemplou especificamente uma escola pblica da rede municipal de Joo Pessoa (Escola
Municipal Aruanda) abrangendo, especificamente, duas turmas do ensino fundamental I: uma
do 2 e outra do 5 ano. O Projeto, que integrou diretrizes com base no ensino, na pesquisa e
na extenso, buscou no s a realizao de atividades na escola, mas, sobretudo, refletir sobre
alternativas reais para o ensino da msica nessa realidade, encontrando, a partir do trabalho
desenvolvido, caminhos consistentes para a atuao docente nesse contexto.
 1306

Objetivos do Projeto

Considerando a realidade educacional contemplada, as diretrizes do

PROLICEN/UFPB, e as perspectivas atuais da rea de educao musical, o projeto realizado
teve como objetivo geral aplicar um trabalho de educao musical em uma escola de
educao bsica, estabelecendo aes adequadas realidade desse contexto e identificando
prticas e concepes de educao musical que podem caracterizar a atuao dos professores
de msica nessa realidade.
Alm disso, o trabalho teve como objetivos especficos: desenvolver estratgias
didtico-pedaggicas para o ensino de msica no ensino fundamental das escolas municipais
de educao bsica da cidade de Joo Pessoa, abrangendo mais especificamente a realidade da
Escola Municipal Aruanda; possibilitar a realizao de propostas de educao musical que
integrassem ensino, pesquisa e extenso; favorecer a formao musical dos alunos, tendo
como referenciais aspectos que propiciassem uma prtica de ensino de msica com base em
valores humanos e ticos.

Metodologia de realizao

Visando contemplar os objetivos do Projeto foram realizadas 64h/a de oficina, sendo

32h/a em cada uma das turmas contempladas. Alm disso, foi dedicada uma carga horria
significativa ao planejamento e assimilao prtica das atividades desenvolvidas. A equipe
do Projeto foi constituda por um professor da rea de educao musical da UFPB, Prof. Dr.
Luis Ricardo Silva Queiroz, que coordenou as atividades realizadas, e por uma aluna do
Curso de Licenciatura em Msica, Amanda Rafaela da Cunha Santos, bolsista do
PROLICEN, que realizou as prticas desenvolvidas na escola.

O contedo programtico:

Os contedos desenvolvidos foram definidos com base em propostas abrangentes de

educao musical, tendo como base os seguintes eixos temticos:

Som, ritmo e movimento: utilizando o corpo e o movimento como caminhos para a

formao musical, com base em dinmicas e estratgias adequadas para o ensino da
msica em sala de aula (FIG. 1).
 1307

a) b)

FIG. 1 Atividades relacionadas ao trabalho de educao musical com corpo e movimento

A voz como elemento fundamental para a educao musical: trabalhando diferentes

estratgias para o uso da voz cantada e falada nas propostas de formao musical
(FIG. 2);

FIG. 2 Atividade relacionada ao uso da voz como prtica

de educao musical

Sistemas musicais, afinao e estruturao meldica, rtmica e harmnica: propiciando

a vivncia e a familiarizao dos estudantes com perspectivas esttico-estruturais da
msica a partir da apreciao e da prtica de expresses musicais de diferentes
culturas (FIG. 3).

FIG. 3 Atividade ligada apreciao e aspectos histricos

musicais
 1308

Explorao sonora, improvisao e criao musical: visando conduzir os estudantes

para diferentes caminhos expressivos da msica (FIG. 4);
a) b)

FIG. 4 Atividade de explorao sonora utilizando a voz

A partir de todas as propostas desenvolvidas, foram realizadas diversificadas prticas

em grupo (vocal, corporal e instrumental), a fim de despertar nos estudantes habilidades
bsicas especficas para a interpretao musical.

Metodologia das oficinas

Todos os contedos foram trabalhados a partir de propostas que integraram criao,

execuo e apreciao musical. Assim, em momentos distintos das aulas, o contedo foi
desenvolvido de forma a estabelecer uma dinmica prazerosa e, ao mesmo tempo, adequada
aos objetivos da proposta educativa. Durante as oficinas foram utilizados materiais como
aparelho de som, televiso, aparelho de DVD e instrumentos musicais diversos a fim de
enriquecer a dinmica da prtica educativa. Outra preocupao metodolgica foi o
desenvolvimento de atividades musicais com recursos possveis de serem encontrados no dia-
a-dia, aspecto que possibilitou aos alunos a compreenso de que o fenmeno musical algo
acessvel a todos e que, a partir de poucos recursos materiais, mas com criatividade, possvel
realizar atividades musicais ricas e diversificadas.

Resultados alcanados

A partir da avaliao das prticas desenvolvidas e do desempenho dos estudantes

possvel afirmar que as propostas realizadas possibilitaram atingir os objetivos do Projeto. De
maneira geral, entendemos que o trabalho propiciou identificar e refletir sobre a realidade do
ensino da musica nas escolas de educao bsica, criando alternativas e diretrizes metodolgicas
 1309

que possibilitaram integrar a prtica docente desenvolvida no Curso de Licenciatura em Msica

da UFPB s necessidades e objetivos do universo escolar.
Foi possvel tambm propiciar aos alunos uma vivncia da msica com base em
propostas ldicas e integradas com a realidade cultural dos estudantes, realizando atividades
prticas prazerosas e eficazes para o desenvolvimento educativo-musical dos alunos. De forma
ampla, acreditamos que o trabalho possibilitou experimentar e vivenciar propostas de educao
musical trabalhadas no Curso de Licenciatura em Msica da UFPB, inter-relacionando os
conhecimentos adquiridos no Curso com a prtica profissional realizada nas escolas, fato que
possibilitou, sobretudo, criar mecanismos para refletir e agir na sala de aula a partir de bases
epistmico-filosficas da rea de educao musical e da educao em geral;
Por fim, entendemos que o trabalho propiciou aos estudantes a vivncia e a compreenso
de aspectos bsicos do fenmeno musical, nas suas dimenses estticas e socioculturais. Tal
aspecto se deu, principalmente, a partir do desenvolvimento, junto com os alunos, de formas de
perceber a msica como forma de expresso importante para sua insero na sociedade e, at
mesmo, no campo de trabalho;
Esses resultados demonstram que, mesmo diante das dificuldades existentes nas escolas
na atualidade, possvel realizar um trabalho de educao musical centrado na experincia,
vivncia e descoberta da msica como fenmeno educativo, artstico e cultural. Evidenciam,
ainda, que a proposta formativa do Curso de Licenciatura em Msica da UFPB apresenta uma
viso abrangente e atual de educao musical, mas que precisa ser experimentada e refletida na
prtica para que possa de fato possibilitar uma insero real dos alunos do curso no mbito da
docncia na educao bsica.
Vale destacar, ainda, que a partir de projetos dessa natureza, possvel criar mecanismos
para uma integrao maior entre a formao do estudante no ensino superior e a sua realidade de
trabalho. Assim, pode-se almejar a qualificao de professores mais conscientes dos desafios que
permeiam a sua atuao, mas, sobretudo, das possibilidades possveis de serem encontradas e
desenvolvidas para a prtica de uma educao musical sria e comprometida com a realidade
educativa, social e cultural das escolas.
 1310

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 1311

Iniciao ao violoncelo: um estudo acerca de mtodos utilizados no Brasil

Maria Cristiane Deltregia Reys

UFSM
cris_reys@hotmail.com

Luciane Wilke Freitas Garbosa

UFSM
l.wilke@hotmail.com

Resumo: O presente artigo vincula-se linha de pesquisa Educao e Artes LP4, do

Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria/RS e ao
grupo de estudos FAPEM: Formao, ao e pesquisa em Educao Musical. O trabalho
decorre do projeto de pesquisa de mestrado, o qual tem por objetivo analisar mtodos3
utilizados no Brasil para iniciao musical de crianas ao violoncelo. Com base nos estudos
de Grard e Roegiers (1998), Chartier (1999; 2001) e Hallan (1998), ser realizada uma
anlise dos materiais mais frequentemente utilizados no processo de ensino, verificando-se
quais as etapas, os conhecimentos e os elementos que os autores consideram necessrios na
fase inicial do estudo, abordando-se tanto os aspectos tcnicos do instrumento como os que
dizem respeito ao desenvolvimento da musicalidade e o repertrio apresentado. A pesquisa,
em fase inicial, apresenta uma abordagem qualitativa, caracterizando-se um estudo com
anlise de mtodos para iniciao ao violoncelo e entrevistas com professores de instrumento.
Inicialmente, a pesquisa prev que se faa um levantamento dos mtodos utilizados na
iniciao de crianas ao violoncelo em escolas de msica e outros espaos, na regio Sul do
pas. Em seguida, por meio de entrevistas, se pretende conhecer o significado de tais mtodos
para a prtica dos professores e quais os aspectos positivos e negativos observados por eles,
considerando sua experincia com o uso dos materiais. O estudo justifica-se pela escassez de
materiais para iniciao ao violoncelo produzidos no Brasil e pela necessidade de se propor
um trabalho em consonncia com a realidade scio cultural do pas.

Palavras chave: Educao musical instrumental; iniciao musical; mtodo; violoncelo.

Introduo

No trabalho voltado iniciao de crianas ao instrumento, costuma-se utilizar

diversos mtodos1 de origem estrangeira devido escassez de materiais produzidos no Brasil.
Estes materiais geralmente apresentam tima qualidade, coerncia nas sequncias de
exerccios tcnicos e canes, alm de apresentao visual motivadora, mas, no que diz
respeito ao repertrio, utilizam canes tpicas de seus pases de origem.

1
Apresenta-se a terminologia mtodo por ser tradicionalmente utilizada por profissionais no ensino de
instrumento, mas de acordo com autores citados, poderia se utilizar material didtico, livro didtico, ou
ainda manual.
 1312

Segundo Libneo (1994), o processo de ensino torna-se eficaz quando o professor e

os mtodos utilizados por ele esto conectados ao mundo scio-cultural e scio-econmico do
aluno. Mtodos podem assim ser concebidos como o conjunto de elementos utilizados no
processo de ensino pelo professor, os quais podem incluir um conjunto de disposies,
incluindo atividades e exerccios, ordenados hierarquicamente e apresentados na forma de
livro ou manual. Assim, pode-se dizer que mtodos so conjuntos de aes que se
estabelecem para atingir objetivos e so decorrentes da,

[...] concepo de sociedade, da natureza da atividade prtica humana no

mundo, do processo de conhecimento e, particularmente da compreenso da
prtica educativa numa determinada sociedade (LIBNEO, 1994, p. 151).

Considerando que o processo educativo deve partir da realidade do aluno para ter
significao e tornar a aprendizagem mais eficiente, surgem questionamentos no uso dos
materiais para o ensino de violoncelo: Quais so os mtodos mais utilizados pelos professores
nessa prtica e quais aspectos visam desenvolver? Quais os elementos utilizados para
desenvolver aspectos da tcnica do instrumento? A teoria est relacionada prtica? As
atividades apresentadas visam desenvolver a musicalidade do aluno? Como se apresenta o
repertrio? Esse repertrio apresenta um vnculo com a cultura brasileira? Se no apresenta,
como possvel a compreenso do carter expressivo das canes tendo em vista o
desconhecimento das melodias pelo aluno? Como conseguir que o aluno compreenda a
musicalidade de uma clula rtmica, se no conhece o todo de um fraseado e o contexto do
qual o fragmento faz parte? Como a relao do aluno com o mtodo, cuja linguagem tem
origem estrangeira? A linguagem utilizada permite a compreenso dos objetivos propostos
pelo autor? Estas e outras questes tem sido foco de reflexes, dando origem ao presente
projeto.
A partir da experincia docente, parte-se do pressuposto que o uso desses mtodos
seja ineficiente quando utilizados numa realidade distante do contexto scio-cultural de
origem. Acredita-se que, a partir de um estudo voltado anlise dos mtodos utilizados na
iniciao ao violoncelo, seja possvel propor um trabalho que atenda s necessidades de
professores e alunos, e que ao mesmo tempo esteja prximo realidade brasileira.

Aprendendo msica com o instrumento

Ao iniciar a aprendizagem do instrumento, a criana tem muitas barreiras a transpor,

notadamente a respeito de prticas que no so comuns em outros contextos de sua vida. Este
 1313

conjunto de atividades refere-se, no caso do violoncelo, postura, ao posicionamento correto

da mo esquerda nas cordas e ao uso do arco, alm da leitura e da compreenso musical:

A motricidade que exige o ato de tocar um instrumento muito especfica, e

se conforma em um conjunto de novas posturas e coordenaes diferentes.
Alm destas caractersticas fsicas do estudo, h tambm a leitura e a parte
auditiva que envolve afinao, o fraseado da melodia e do ritmo. Sendo
assim, acreditamos que transpor estas dificuldades atravs de um repertrio
que faa parte da cultura em que a criana est inserida, possa tornar o
estudo mais acessvel e interessante (REYS, 2008, p.11).

Na monografia intitulada Material didtico para iniciao ao violoncelo: uma

proposta elaborada a partir da anlise de materiais estrangeiros (REYS, 2008) apresentada
como requisito parcial para a concluso do curso de Licenciatura em Msica na UFSM, foram
analisados alguns mtodos utilizados na iniciao de crianas no Brasil, entre os quais alguns
de origem alem: Violloncellofibel, de Doris und Hans-Peter Linde; Frher Anfang auf dem
Cello, de Egon Sassmannshaus e Gemeinsam von Anfang an, de Hella Hartung-Ehlert, e os
de origem norte-americana: String Builder, de Samuel Applebaum; Essential Elements for
strings, de Michael Allen, Robert Gillespie e Pamela Hayes e I Like To Play The Cello, de
Samuel Flor. Nessa anlise, pde-se observar que os exemplares de duas culturas distintas so
muito parecidos no que diz respeito s etapas com que a tcnica de arco e mo esquerda so
introduzidas, porm diferem substancialmente no que diz respeito ao repertrio. Na maioria
dos casos, os mtodos utilizam canes simples pertencentes ao contexto cultural de origem
antes de introduzir trechos de autores eruditos ou canes de outros pases.
No Brasil, educadores musicais preocupam-se em motivar as crianas e tornar o
estudo mais acessvel e significativo, utilizando repertrio tradicional na produo de
materiais didticos voltados ao ensino de msica. Entretanto, para o ensino de instrumento,
poucos so os materiais produzidos no mercado brasileiro, sendo raras as propostas voltadas
ao ensino do violoncelo.
Sendo assim, comum o uso de mtodos estrangeiros, principalmente os de origem
norte-americana e europeus. Esta deficincia permeia todo o processo de formao do
violoncelista, que depende desses materiais estrangeiros, sem traduo e muitas vezes de
difcil compreenso. Como afirma Maciente:

Uma lacuna imensa [...] a total ausncia de trabalhos publicados no Brasil,

sobre o violoncelo, sobre a interpretao do instrumento, sobre a tcnica,
sobre a prtica: ou seja, o violoncelista brasileiro se encontra em um campo
a ser desbravado. Faltam tradues, faltam trabalhos acadmicos, faltam
livros e falta interesse de editores. um campo totalmente aberto a
exploraes e a se desenvolver (MACIENTE, 2008, p.194).
 1314

A autora acredita que esta lacuna representa, no Brasil, uma barreira aos processos de
ensino e aprendizagem, e apresenta-se como uma tarefa aos professores de violoncelo que,
preocupados com a boa formao de seus alunos, devem procurar meios eficientes de ensinar.
No raramente, o professor de instrumento se v diante de dificuldades apresentadas por seus
alunos na execuo de estudos tcnicos ou peas de repertrio. Isto o motiva a buscar
solues pesquisando novos materiais, elaborando pequenos estudos, traduzindo obras ou
inventando brincadeiras para motivar os alunos, a fim de enriquecer sua prtica.
Esta preocupao se torna ainda maior quando se trata de alunos iniciantes ainda
crianas. importante que a criana compreenda e encontre significado naquilo que aprende
e, assim, partindo da realidade do aluno, torna-se mais fcil atingir os objetivos do processo
educativo.
Neste sentido, materiais didticos das diferentes reas do conhecimento devem estar
ligados aos valores da sociedade, a fim de contextualizar o estudo, tornando-o significativo,
visando atender as necessidades do homem de determinada cultura e fortalecendo nossos
verdadeiros valores culturais (BRANDO, 1940, p. 56). Dentro dessa perspectiva, para a
elaborao de um material didtico, necessrio que se conhea o contexto em que ser
utilizado, a fim de compreender as necessidades e os fatores que possam favorecer a
aprendizagem.
Voltados rea da msica, mtodos para o ensino de instrumento geralmente
contm, alm de exerccios tcnicos comuns a qualquer contexto de aprendizado, o repertrio
para que o aluno coloque em prtica a tcnica e desenvolva a musicalidade. A musicalidade
o entendimento da linguagem expressiva da msica, plenamente enraizada na cultura e pela
qual ir se determinar as caractersticas e particularidades dos diferentes povos. Assim, o
mtodo musical deve oferecer o ensino de tcnica aliado a um repertrio prprio cultura do
aluno, para que este possa, compreendendo a musicalidade do repertrio, desenvolver as
especificidades do instrumento que estuda e apropriar-se da linguagem musical.

Aproximao ao tema

Estudos realizados com o intuito de analisar materiais didticos voltados ao ensino

de msica tem sido realizados por autoras como Garbosa (2003) e Kothe (2008), ambos
alicerados sobre os estudos de Roger Chartier (2002) e Grard e Roegiers (1998) e,
apoiando-se nesses referenciais, as autoras buscaram analisar os livros didticos em contextos
escolares teuto-brasileiros do Rio Grande do Sul sob o aspecto tcnico compreendendo a
apresentao fsica do livro, a disposio dos textos, os elementos grficos, a encadernao,
 1315

entre outros; bem como os elementos pedaggicos e musicais presentes nas produes. Alm
disso, procuraram analisar os materiais enquanto objetos culturais, produzidos num
determinado contexto com a finalidade de atender a determinadas necessidades de um grupo.
Assim, os livros didticos so recebidos, apropriados, lidos conforme suas caractersticas, seu
contexto de produo e elementos presentes.

Livros impressos, enquanto objetos culturais, constituem-se em frutos do

trabalho de indivduos, compreendendo autores, organizadores e editores,
imersos numa determinada situao histrica e existencial e sujeitos s
influncias do meio, as quais marcam tanto o processo de produo, quanto
os processos de circulao e recepo (GARBOSA, 2003, p.112).

No que tange anlise de mtodos voltados ao ensino instrumental, Maciel (2004)

busca compreender a mimese que se estabelece na relao entre o sujeito-leitor e o texto. O
autor faz uma reflexo sobre os dois caminhos aos quais a leitura pode levar:

[...] o primeiro, da leitura como petrificao, conseqncia da mimese como

ponto de chegada no processo de ensino; o segundo, da leitura como
transformao, fruto da mimese como ponto de partida para uma imagem de
leitura como produo de sentidos (MACIEL, 2004, p. 22).

A leitura como petrificao estaria limitada a entender o mtodo musical como um

recipiente de todas as verdades e respostas (ibid, p. 23), levando o leitor inrcia e
restringindo a leitura musical mera reproduo. Ao contrrio, a leitura como transformao
pode ser um processo de criao, atravs do qual se pode assumir compromissos e posturas
de participao e argumentao (ibid, p.28).
Baseado nos ensinamentos de Paulo Freire (1981), o autor lembra que neste processo
transformador da leitura, o professor no o nico responsvel para fazer a mediao mtodo-
aluno, mas o prprio aluno poder se apropriar do texto. No caso da msica, esta postura pode
levar o instrumentista a encontrar seu prprio estilo interpretativo.
Beineke (1997), ao analisar mtodos para o ensino de flauta doce, concorda que a
atividade pedaggica do professor de instrumento deve estar em constante avaliao e a
pesquisa inerente a esta prtica. Para a autora, a postura crtica em relao a si prprio e o
respeito s diferenas entre os alunos, devem estar presentes nas aulas, juntamente com a
preocupao em desenvolver a tcnica e a musicalidade.
Neste sentido, entende-se que esta postura inclui fazer uma leitura crtica dos
mtodos utilizados, compreendendo-os como recursos para atender a necessidades e
expectativas que so dinmicas e, portanto, passveis de enriquecimento e adaptaes.
 1316

Em sua dissertao de mestrado, Maciente (2008) busca apresentar idias de

professores de violoncelo atuantes em universidades brasileiras e de instrumentistas
consagrados sobre o processo de aprendizagem da tcnica e interpretao do instrumento,
considerando que os estudantes carecem de materiais ou tradues em lngua portuguesa,
sendo difcil o acesso literatura produzida sobre e para o instrumento. A pesquisadora vale-
se de sua experincia como violoncelista para apresentar o estudo que resulta numa
diversidade de opinies, sobre escolas de tcnica, tendncias de interpretao, alm de
reflexes sobre a relao corpo/instrumento.
Com a finalidade de tornar mais fcil o acesso dos estudantes de msica aos mtodos
para violino, Schulupp (1991) prope em seu trabalho de mestrado, a suplementao do
primeiro volume do mtodo alemo Doflein, com melodias do folclore brasileiro. Esta
suplementao apresentada como proposta, aps a anlise de diversos mtodos para violino
utilizados no Brasil, sendo a maioria de origem estrangeira e apenas um produzido neste pas.
O autor entende que com o uso de canes folclricas locais o material passa a ter maior
significao para o aluno.
Ao voltar a ateno para a educao musical instrumental, pesquisadores como
Barbosa (1997), Galindo (2000) e Cruvinel e Leo (2003) defendem a possibilidade do ensino
em grupo. Esta prtica, alm de ser economicamente mais acessvel, tende a considerar os
diferentes contextos scio-culturais, visando democratizar o ensino da msica. Os autores
afirmam que o ensino coletivo, alm de constituir-se em um ambiente de troca de
experincias, motiva os alunos para o estudo de instrumento, facilita a relao entre a teoria e
a prtica e desenvolve a percepo.
Em sntese, os diferentes autores citados voltam seus olhares ao material didtico e
educao musical instrumental para compreender aes que motivam os alunos e tornam o
aprendizado mais acessvel e prazeroso, na busca de um pleno desenvolvimento musical.

Perspectiva terica

Na busca por respostas aos questionamentos que deram origem ao tema, procura-se
apoio terico em Grard e Roegiers (1998) e Roger Chartier (1999, 2001), a fim de
compreender a apresentao dos materiais e a relao que estabelecem com o pblico leitor.
Texto, impresso e leituras compem o trip terico construdo por Chartier. O autor, partindo
da materialidade do texto escrito e de sua presena nos processos sociais, analisa o texto em
si, seus aspectos materiais e as prticas de leituras dele decorrentes.
 1317

Quanto s questes musicais dos processos de ensino e de aprendizagem, Suzan

Hallan (1998), em Instrumental Teaching, aborda os mais variados aspectos que influenciam
o desenvolvimento das habilidades musicais como a motivao que leva escolha do
instrumento, idade e contexto social, relacionamentos interpessoais nas aulas individuais e em
grupos, apoio de pais e professores, metodologias e currculos.
A partir das referncias tericas adotadas, busca-se uma anlise que se volte tanto
aos aspectos materiais dos mtodos, quanto aos elementos necessrios aos processos de
ensino e de aprendizagem do instrumento, incluindo ainda as apropriaes que assinalam cada
produo.

Caminhos a percorrer

As pesquisas qualitativas so caracterizadas por sua flexibilidade e a diversidade de

caminhos e estratgias utilizadas pelo investigador. Neste tipo de abordagem, o pesquisador
procura compreender e interpretar a realidade encontrada em sua totalidade, considerando
suas prprias impresses ao coletar dados. Para tanto, este tipo de investigao requer um
maior envolvimento com o meio investigado e um olhar atento do investigador, considerando
que o comportamento das pessoas tem sempre um sentido, um significado que no se d a
conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado (ALVES-MAZZOTTI e
GEWANDSZNAJDER, 1999).
Assim, a pesquisa prev nesta primeira fase, um mapeamento para se conhecer quem
so e onde atuam os professores de violoncelo que trabalham com a iniciao de crianas nos
Estados do Sul do pas. Estes professores costumam atuar em escolas de msica,
conservatrios, projetos sociais ou ainda como autnomos, podendo ter ou no uma formao
em msica em nvel superior. Entende-se que atuam em diferentes contextos e muitas vezes
so responsveis pela iniciao musical de futuros acadmicos, preparando-os para o ingresso
nos cursos superiores de msica. Neste primeiro contato, os professores sero questionados a
respeito de sua experincia frente a esses alunos e sobre os mtodos utilizados por eles. Aps
esse levantamento e com base nas respostas recebidas, sero selecionados os professores que
possam atender aos critrios pr-estabelecidos, quais sejam, a experincia mnima de dois
anos de atuao profissional como professor de instrumento, o trabalho de iniciao ao
violoncelo com crianas, o uso de mtodos especficos e a disponibilidade em participar do
estudo.
Aps a seleo dos professores, ser iniciada a anlise dos mtodos mais recorrentes,
utilizados em sua prtica. A anlise ser feita com base em Grard e Roegiers (1998), Chartier
 1318

(1999, 2001) e Hallan (1998) e prope-se compreender as concepes dos autores dos
mtodos quanto apresentao e contedos, s atividades para desenvolver a tcnica e a
musicalidade do aluno. Pretende-se verificar como introduzido o uso do arco, a colocao
da mo esquerda na primeira posio, como abordada a diviso rtmica, a leitura e o
repertrio. Busca-se ainda conhecer quais os recursos utilizados para motivar o estudo, a
presena de msica para conjunto, de atividades de criao, improvisao e de atividades
ldicas. A apresentao visual dos materiais tambm ser avaliada, a qualidade da impresso,
a organizao e sequncias de atividades, a presena de ilustraes, de textos explicativos e o
tipo de linguagem utilizada, alm de outros elementos que podero surgir no decorrer da
pesquisa.
Aps a anlise dos materiais, considera-se necessrio ouvir os professores para
conhecer suas concepes a respeito dos mtodos. Para tanto, sero realizadas entrevistas
semi-estruturadas, as quais possibilitam o surgimento de outras informaes relacionadas
sua prtica, no sentido de melhor compreender as necessidades que so comuns s prticas do
ensino. Segundo Trivios (1994, p.146), este tipo de entrevista permite que o informante,
seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experincias dentro do foco
principal colocado pelo investigador, tenha uma participao ativa na pesquisa.
Aps a anlise dos mtodos e das falas dos professores, sero definidas categorias
para o cruzamento dos dados, procurando-se compreender quais so os pontos em que os
mtodos atendem ou no as expectativas e necessidades especficas da fase inicial do estudo.
Uma postura reflexiva poder estabelecer um dilogo entre pesquisadora, realidade e
conhecimento, visando a possibilidade de aplicao dos resultados no campo prtico
investigado (GHEDIN e FRANCO, 2008).
O estudo encontra-se em fase de construo do projeto com o trabalho de reviso
bibliogrfica j iniciada. A partir da pesquisa, busca-se contribuir com o campo da educao
musical instrumental, propondo uma reflexo acerca dos materiais didticos utilizados nas
prticas atuais no Brasil e sua relao com o contexto scio-cultural local.
 1319

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 1321

O ensino da msica na educao infantil: um desafio a ser conquistado

Adriana Carla Oliveira de Morais Vale

UFRN
adrianacdbv@hotmail.com

Teresa Rgia Arajo de Medeiros

UFRN
teresaregiamedeiros@hotmail.com

Resumo: O presente trabalho apresenta uma pesquisa sobre o ensino da msica na Educao
Infantil e tem como objetivo compreender como esta rea do conhecimento vem sendo
desenvolvida com as crianas dessa etapa escolar, a partir das concepes e possveis prticas
que educadores de escolas pblicas municipais tm acerca do tema. Trata-se de uma pesquisa
de abordagem qualitativa, realizada a partir de uma reviso bibliogrfica e de dados coletados
mediante aplicao de entrevista semi-estruturada a professores e coordenadores de Educao
Infantil de quatro escolas pblicas localizadas em zonas distintas da cidade de Natal-RN.
Nesse estudo, abordamos a msica na educao infantil como uma linguagem importante para
o desenvolvimento da criana, fundamentado em estudos e pesquisas sobre sua contribuio
no desenvolvimento psicomotor, cognitivo/lingstico e scio-afetivo da criana. Tambm foi
feita uma reflexo sobre as entrevistas realizadas com as professoras e coordenadoras
analisando suas concepes e prticas a respeito do ensino de msica na Educao Infantil.
Conclumos que, embora a educao musical esteja presente no RCNEI, encontramos um
grande vazio desse campo do conhecimento na formao inicial e continuada do professorado,
no estando se quer contemplado nos projetos polticos pedaggicos das escolas pesquisadas,
ficando apenas, alguns professores efetivando essa proposta em suas prticas por iniciativa
prpria.
Palavras chave: Educao Infantil, Musicalizao, Formao de Professores

O presente trabalho apresenta uma pesquisa sobre o ensino da msica na Educao

Infantil e tem como objetivo compreender como esta rea do conhecimento vem sendo
desenvolvida com as crianas dessa etapa escolar, a partir das concepes e possveis prticas
que educadores de escolas pblicas municipais tm acerca do tema. Metodologicamente, o
presente estudo se caracteriza como uma pesquisa de natureza qualitativa pois, nossa
preocupao foi a interpretao analtica dos dados decorrentes das entrevistas feitas, atravs
de registro em udio, com os professores e coordenadores das Escolas Municipais com salas
de educao infantil e Centros Municipais de Educao Infantil (CMEI) localizadas em zonas
distintas da cidade de Natal-RN.
Os dados foram coletados atravs de uma entrevista semi-estruturada, visando a
obteno das concepes e do fazer dos profissionais da educao, adaptando a entrevista ao
entrevistado. Em cada escola, foram entrevistados dois profissionais da educao: um
 1322

professor e um coordenador. Aps a organizao dos dados, procedemos a anlise das

informaes obtidas, articulando-as com a fundamentao terica.
Para esta pesquisa, nos fundamentamos nos pressupostos tericos de autores que
tecem relaes entre a msica, a criana, a escola e a formao docente ressaltando a
importncia da escola para a integrao e formao do educando, tais como: Gainza (1988),
Penna (1990), Beyer (1999), Chiarelli (2008), entre outros citados no decorrer deste trabalho.
A msica considerada um meio de integrao social que tem estado presente em
todas as pocas e culturas representando uma forma de comunicao que aproxima as pessoas
e vem fazendo parte das rotinas de nossas escolas, sobretudo nas salas de aula da Educao
Infantil. No entanto, nos perguntamos se os professores dessa etapa de ensino tm uma
verdadeira compreenso acerca do que vem a ser a educao musical e o seu papel na
formao do indivduo.
Sabemos que o trabalho com a msica j vem sendo desenvolvido h muito tempo
nas escolas de Educao Infantil, mas a forma como isso acontece e como deveria acontecer
que se questiona.
Dentro dessa perspectiva, os professores de Educao Infantil devem estar atentos
para o seu fazer educativo em todas as reas de conhecimento, especificamente em msica, no
tocante aos mtodos e matrias didticas que so apenas de repetio, e levar o aluno a
entender o processo de musicalizao, estimulando a sua sensibilidade e criatividade no
processo de formao e aprendizagem. De acordo com Gainza (1988, p.118), a criatividade
tambm se incorpora naturalmente atravs do respeito que expressamos pela criana como
centro e ponto de partida da educao musical. Como tambm a msica movimenta,
mobiliza, e por isso contribui para a transformao e para o desenvolvimento. (GAINZA,
1988, p. 36)
Com o objetivo de compreender melhor a prtica dos professores nas aulas que
envolvem msica, em funo do processo de aprendizagem das crianas da Educao Infantil,
perguntamos aos coordenadores e professores em nossa entrevista que abordagem terica
fundamenta o trabalho desenvolvido na sala de aula.
Diante do que foi dito pelas coordenadoras, podemos dizer que as escolas
pesquisadas ainda se encontram em processo de inovao, buscam por uma abordagem terica
contempornea, como a scio-construtivista, presente no RCNEI. Atravs de suas palavras,
podemos dizer que o tradicional ainda se faz muito presente.
Perante nossa indagao a cerca de Educao Musical, percebemos que as
concepes das coordenadoras nos apresentam uma grande falta de conhecimento em que
 1323

terminam caindo no censo comum, desprovidas de qualquer fundamentao terica. J com as

professoras, embora tambm no apresentem um pensamento mais elaborado da questo,
identificamos em algumas palavras indcios que podem ser traduzidos como uma vaga noo
acerca do assunto, ou seja, palavras como expresso, criatividade, cultura, esto relacionadas
a arte e ao seu desenvolvimento. No entanto, de modo geral, as respostas refletem o
despreparo dos professores em relao a esta rea do conhecimento. A esse respeito Lima
(2005, p.18) destaca que:

Essa falta de preparao do professor de Arte [e pedagogos], para atuar no

Ensino Fundamental [e Educao Infantil], provoca grandes conflitos e
acentua a necessidade de uma formao que possa avalizar um entendimento
de arte em conformidade com pressupostos terico-metodolgicos
contemporneos. Isto , um ensino que possibilite organizar um programa de
disciplina de forma a relacionar produo artstica com anlise, informao
histrica e contextualizao, cumprindo os desafios de maneira que possa
favorecer o conhecimento artstico e esttico aos estudantes. (grifo nosso)

Em relao ao que se entendia por msica entre as coordenadoras, a da escola B

conseguiu sistematizar um conceito de msica que reflete bem a concepo tradicional, uma
vez que a considera um instrumento que serve de apoio para o desenvolvimento de contedos
das demais reas do conhecimento. As da escola C e D apenas mencionaram os efeitos que o
ato de escutar msica pode produzir no corpo humano, ou seja, movimento e relaxamento.
Com relao s professoras, observamos que elas no tm elaborado um conceito de msica;
em suas respostas encontramos a citao de alguns contedos pertencentes msica, como
sons, ritmo, movimento, mas que provavelmente elas no sabem que se tratam de contedos
da msica. Alm disso, nos chama a ateno a fala da professora A ao se referir msica
como transmisso de sons, negando assim a possibilidade de criar, de improvisar.
Em nenhuma das falas, h referncia msica como linguagem, como rea de
conhecimento que possui seus prprios contedos e que pode ser desenvolvida nas salas de
aula tanto quanto a matemtica, as cincias naturais e demais reas.
Segundo Chiarelli (2008), a msica, de um modo geral, pode ser considerada cincia
e arte, na medida em que as relaes entre os elementos musicais so relaes matemticas e
fsicas; a arte manifesta-se pela escolha dos arranjos e combinaes.
Ao perguntar s educadoras o que musicalizao, de um modo geral, as educadoras
entrevistadas no conseguiram ser claras em suas definies. As coordenadoras se mostraram
mais leigas que as professoras. As das escolas B, C e D, ao menos mencionaram aes que
fazem parte da construo do processo de musicalizao, isto , quando desenvolvemos um
 1324

trabalho dessa natureza em sala de aula, por exemplo, o ouvir, o sentir, o produzir se fazem
presentes, assim como o conhecimento dos instrumentos musicais.
Segundo Penna (1990, p.32) a musicalizao como um processo educacional
orientado que se destina a todos que, na situao escolar, necessitam desenvolver esquemas
de apreenso da linguagem musical. A autora esclarece mais esse conceito quando diz que
musicalizar desenvolver os instrumentos de percepo necessrios para que o indivduo
possa ser sensvel msica, apreend-la, recebendo o material sonoro/musical como
significativo [...] (PENNA,1990, p.22).
Para Gainza (1988, p.101): o objetivo especfico da educao musical musicalizar,
ou seja, tornar o indivduo sensvel e receptivo ao fenmeno sonoro, promovendo nele, ao
mesmo tempo, respostas de ndole musical.
Enfim, perguntamos s educadoras se elas trabalhavam com a msica em sala de
aula. As respostas das coordenadoras foram bem semelhantes s das professoras, uma vez que
os planejamentos so feitos sob suas orientaes. O que elas deixaram transparecer em suas
respostas que a msica no trabalhada como uma rea do conhecimento e sim como um
simples recurso pedaggico.
A partir da anlise dos dados coletados, foi possvel caracterizar o ensino de msica
na Educao Infantil como muito elementar, com muitas lacunas a serem preenchidas.
Embora afirmem reconhecer a importncia da msica na Educao Infantil, esta se encontra
muito limitada, isto , para a maioria, a msica deve estar presente nas salas de aula porque
serve de recurso para desenvolver os contedos das outras disciplinas e atividades de forma
mais atrativa. A msica, portanto, termina ficando em segundo plano, que de acordo com
Hentschke (1995), tem se limitado, muitas vezes, a cantar, no havendo uma preocupao de
escolher um repertrio adequado faixa etria e s vozes das crianas ou simplesmente
explorao da dimenso artstica do mesmo.
Observamos tambm que entre as falas, a msica aparece como difusora de calma e
relaxamento, destacando-se aqui o componente afetivo da msica, onde esta responsvel por
harmonizar e tranquilizar os alunos, tomando como ponto de partida a noo de sade mental
(BRESLER, 1996 apud SOUZA et. al. 2002). claro que no podemos negar tais utilidades,
mas tambm devemos ter o conhecimento da abrangncia dessa importncia no
desenvolvimento global das crianas no que diz respeito, por exemplo, capacidade de criar,
de improvisar, de cooperar, de tolerar, de escutar, etc.
Diante desse quadro, podemos dizer que ainda existe uma grande falta de
comprometimento e valorizao da msica na maioria das escolas por parte das instituies
 1325

em geral e dos prprios educadores que nelas atuam. Portanto, se queremos lograr o objetivo
de proporcionar uma formao plena do educando, a escola precisa oferecer a ele um espao
de aprendizagem que contemple as diferentes reas do conhecimento, incluindo-se aqui a de
msica.
Para tanto, tambm se faz necessrio investir na formao dos profissionais. Vemos
que os pedagogos concluem o curso de graduao e, de um modo geral, no recebem uma
formao especfica para ensinar msica, mesmo sabendo-se que a Educao Infantil poder
ser um dos nveis de ensino de atuao desses futuros profissionais, onde a msica deve se
fazer presente como linguagem a ser desenvolvida como parte de uma rea de conhecimento.
Tal formao tambm deve acontecer para aqueles que j se encontram em servio. Vale
ressaltar que, ao proporcionar a formao de professores em msica, os que j atuam em salas
de aula sem desenvolver uma educao musical com as crianas, devem ter claro que se faz
necessrio esquecer, romper algumas prticas do processo ensino-aprendizagem da
msica, como por exemplo, vincular sempre o ensino a apresentaes ou ter como objetivo
principal formar msicos instrumentistas.
Esperamos que, com este trabalho, os educadores de Educao Infantil reflitam mais
sobre as suas prticas com relao a educao musical e busquem inovar, considerando a
msica uma linguagem a ser desenvolvida com as crianas.
 1326

Referncias

BEYER, Esther. Idias em educao musical. Porto Alegre: Mediao,1999.

CHIARELLI, Ligia Karina; BARRETO, Sidirley de Jesus. A importncia da musicalizao

na educao infantil e no ensino fundamental. Disponvel em
<www.iacat.com/revista/recreart> Acesso em: 19/12/2008

GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. So Paulo: Ed. Summus,
1988. (Traduo: Beatriz A. Cannabrava.)

HENTSCHKE, L. Educao musical: um tom acima dos preconceitos. Presena Pedaggica,

ano 1, n.3, p. 28-35, mai/jun. 1995.

LIMA, Maria Margareth de. O Ensino de arte na contemporaneidade. In: PONTES, Gilvnia
Dias de (org.). Livro didtico 4: o ensino de artes de 5 a 8 sries. Natal: Paidia, 2005.

PENNA, Maura. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1990.

SOUZA, J. et al. O que faz a msica na escola? Concepes e vivncias de professores do

ensino fundamental. UFRGS, Porto Alegre, 2002. Srie Estudos: n.6.
 1327

O ensino musical em trs espaos no-formais da cidade de Joo Pessoa:

principais caractersticas, situaes e estratgias
Alexandre Milne-Jones Nder
UFPB
amjnader@yahoo.com.br

Juliana Carla Bastos

UFPB
julianacbastos@hotmail.com

Pedro Henrique Simes de Medeiros

UFPB
pedromedeiros@ymail.com

Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar as principais caractersticas, situaes e
estratgias presentes nas aulas de msica em trs espaos no-formais de ensino da cidade de
Joo Pessoa. Utilizando uma perspectiva capaz de criar nexos interpretativos entre as aulas de
msica e o objetivo central dos espaos no-formais, neste caso, a insero social dos
educandos, realizamos uma coleta de dados, atravs da pesquisa de campo, que abrangeu
entrevistas semi-estruturadas com alunos e educadores, observao das aulas e registros
fotogrficos e audiovisuais. Mesmo estando em sua etapa inicial foi possvel concluir que a
metodologia e o objetivo das aulas de msica nesses espaos variam bastante. Porm, um
ponto em comum a utilizao das atividades musicais para o desenvolvimento de
habilidades cognitivas e comportamentais que favorecem o aproveitamento escolar. Neste
sentido, acreditando que o aumento no nvel de escolarizao uma possibilidade real de
mobilidade social, a aula de msica se insere no objetivo maior dos espaos visitados que a
insero de pessoas num processo educacional que possibilite melhores condies de vida
para seus participantes.
Palavras-chave: educao musical, espaos no-formais, insero social.

O campo de estudo da educao musical na atualidade, frente diversidade de

contextos em que acontece a transmisso de conhecimentos musicais, tem ampliado o seu
universo de abordagem com vistas a compreender melhor situaes distintas de ensino e
aprendizagem de msica. Tal fato tem sido de significativo valor para que possamos
estabelecer dilogos constantes entre diferentes perspectivas de ensinar msica, possibilitando
reflexo sobre as formas de atuao de professores e profissionais da educao musical em
geral (KLEBER, 2006; WILLE, 2005; OLIVEIRA, 2003).
Neste sentido, o artigo1 aqui apresentado se prope a discutir alguns aspetos
relacionados ao ensino de msica em contextos no formais de prticas educacionais que

1
Este artigo foi desenvolvido a partir de dados coletados na pesquisa Educao musical em Joo Pessoa: a
realidade do ensino e aprendizagem da msica nos espaos formais e no-formais do municpio. que vem sendo
desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa Prticas de Ensino e Aprendizagem da Msica em Mltiplos Contextos
vinculado a Universidade Federal da Paraba.
 1328

envolvem crianas e jovens, visando combater os processos de excluso social. Para tanto,
tomamos como base atividades realizadas por trs professores de msica, mais conhecidos
nestes locais como oficineiros, que tem o fazer musical como foco de suas atividades.
Os espaos visitados foram unidade socioeducacional da Legio da Boa Vontade,2
localizada no centro de Joo Pessoa que oferece reforo escolar e aula de msica para crianas
no horrio oposto ao da escola, a Organizao No Governamental (ONG) Casa Pequeno
Davi, localizada no bairro do Roger que desenvolve atividades educacionais, artsticas e de
lazer com crianas e adolescentes do Terminal Rodovirio e bairros da periferia da grande
Joo Pessoa e o Centro Cultural Piollin,3 situado no mesmo bairro da Casa Pequeno Davi,
mas que se caracteriza principalmente pelo foco de suas prticas pedaggicas nas linguagens
artsticas como teatro, dana artes plsticas e msica.
Nessa pesquisa temos por objetivo analisar as principais caractersticas do ensino
nesses espaos, relacionando o discurso dos oficineiros e suas prticas pedaggicas, as
principais estratgias e situaes envolvidas na transmisso do conhecimento musical para os
educandos e o papel das prticas musicais como uma contribuio para promoo da incluso
social.
Para a coleta de dados nesses espaos foram feitas visitas as oficinas nas quais foi
realizada a pesquisa de campo que envolveu entrevistas, registros fotogrficos e captao de
vdeo. Para uma melhor compreenso das prticas musicais propostas, fizemos uma pesquisa
bibliogrfica que nos auxiliou entender como as oficinas de msica podem contribuir para o
principal objetivo dos espaos visitados que o combate a excluso social (KLEBER, 2003 et
2004; LIMA, 2003).

Principais caractersticas do ensino de msica nos espaos pesquisados

A partir do relato dos educadores responsveis pelas oficinas de msica, o papel da
expresso artstica um fator que contribui para que a criana possa se relacionar de forma
crtica com a realidade, sendo este um processo fundamental para seu desenvolvimento
global. Desta forma, busca-se dar aprendizagem musical funes educacionais mais amplas,
colocando-a a servio da educao global do indivduo e da formao da personalidade. Um
exemplo claro dessa prtica apresentado pelo educador responsvel pela oficina de

2
Legio da Boa Vontade (LBV) uma associao civil de direito privado, beneficente, filantrpica, educacional,
cultural, filosfica, ecumnica e altrustica, sem fins econmicos, reconhecida no Brasil e no exterior por seu
trabalho socioeducacional. Fundada em 1 de janeiro de 1950.
3
Centro Cultural Piollin uma entidade civil, sem fins lucrativos, que tem como objetivos a promoo e o
desenvolvimento da cultura na Paraba. Hoje a entidade conta com uma equipe dedicada viabilizao de
projetos de difuso cultural e aes de incluso social por meio de vrias iniciativas pedaggicas.
 1329

percusso4 da ONG Casa Pequeno Davi. Ao trabalhar msica com as crianas do bairro do
Roger ele contempla ritmos presentes na vida dos educandos como ciranda, coco e rap.
Atravs do trabalho de construo das letras - trabalho realizado pelos educandos - procura
desenvolver temas que esto presentes na vida deles como sexualidade, a questo do lixo, e
fatos do cotidiano destacados pelos alunos. Segundo o oficineiro,

Aqui eles vo tocar o que j ouvem. Eu ensino a bater ciranda, coco e

Maracatu, eles pegam e constroem as letras. [...] No final do ano,
geralmente a gente monta um CD. A tem muito deles que gosta da coisa e
continua tocando em outros grupos. Mas eu aqui com as msicas quero que
eles pensem sobre o dia a dia deles. Fora daqui eles no falam muito disso
no (educador da casa Pequeno Davi, abril/2009).

Advogando por essa perspectiva, a educadora da Legio da Boa Vontade (LBV)

defende a arte como a base e o centro do processo cognitivo, por acreditar que ela constitui
um meio ideal que possibilite o desenvolvimento integral e harmonioso dos educandos, uma
vez que a aprendizagem da arte supe uma articulao entre saber, sentir e simbolizar. Por
essa tica, a arte constitui uma unidade capaz de educar no sentido formativo do ser humano.
A aula de msica5, denominada na LBV por Oficina Musical, se caracteriza principalmente
por propiciar condies para que o aluno possa exprimir-se tanto em momentos individuais
como em prticas coletivas.
Porm, ressaltamos que uma prtica dessas propostas sem levar em considerao as
peculiaridades de cada situao educativa e uma clareza dos seus objetivos torna-se fcil de
cair num enfoque com os mesmos problemas do ensino tradicional. Neste sentido, notamos
que, em algumas prticas, existe certa desateno ou mesmo descaso com funes mais
amplas, as quais podem ser fundamentais em trabalhos que buscam combater a excluso
social. O trabalho realizado na oficina de percusso6 na escola Piollin, talvez nos d exemplo
de tal prtica. Ao trabalhar percusso em suas aulas, o educador responsvel exige apenas a
repetio de ritmos presentes num livro de leitura musical bastante conhecido: o Pozzoli.
Notamos o reflexo dessa prtica na falta de interesse dos alunos em participar das
aulas, pois no conseguem relacionar a msica presente em seu dia-a-dia com as aulas de
msica. Sua justificativa para a realizao das atividades com base nesse livro a falta de
material, que, segundo ele, deveria ser disponibilizado pela direo da instituio, a qual no
oferece uma clareza maior a respeito de como desenvolver aprendizagem musical
contemplando os objetivos desta.

4
Aulas ministradas s teras-feiras, das 7h30 s 11h00 e das 13h30 s 17h.
5
Aulas ministradas s segundas-feiras, das 9h40 s10h30.
6
Aulas ministradas s segundas-feiras, das 14h s 16h.
 1330

Sem levar em conta o papel da direo desse local, esse caso especfico nos leva a
reconhecer a necessidade de desenvolver cursos de graduao que formem professores
capazes de lidar com os diferentes espaos em que ocorrem o ensino e a aprendizagem de
msica, bem como uma maior visibilidade para pesquisas que tragam mais esclarecimentos
sobre essas questes.

As situaes de aprendizagem musical

Ao visitar as prticas musicais nos espaos anteriormente citados para realizao da
observao participante pudemos verificar que as situaes de ensino e aprendizagem musical
ocorrem no s durante as oficinas, mas tambm em outros momentos explicitados tanto
pelos professores quanto alunos.
O primeiro momento, apresentado por eles ocorre na sala de aula onde temos a
transmisso sistematizada dos conhecimentos musicais sobre a orientao dos oficineiros. O
foco da aprendizagem nesta situao so as instrues dadas pelo educador que dirige o que
cada um deve fazer.
A segunda situao realizada entre os prprios alunos quando sozinhos buscam
aprender novos ritmos, cantar msicas, ou ainda formar bandas para se apresentarem em
contextos variados. Nesse caso, as bandas procuram o professor em momentos fora das
oficinas para a resoluo de dvidas quanto execuo de determinada msica.
Vale ressaltar que algumas dessas prticas musicais so financiadas por instituies
que pedem em contrapartida a realizao de apresentaes ou a produo de CDs. Essas
atividades ensinam tambm os processos relacionados produo e gravao de msicas
como tambm o comportamento que deve ser adotado pelo msico durante as apresentaes.

Principais estratgias de ensino

As estratgias utilizadas pelos oficineiros para transmitir os contedos musicais e
extramusicais esto diretamente relacionadas ao grau de desenvoltura dos educandos, ou seja,
a cada encontro so apresentados novos contedos e estes, por sua ligao direta com as
formas de transmisso, muitas vezes alteram os processos de ensino. Podemos destacar
sinteticamente trs principais estratgias de ensino de msica mais recorrente nesses espaos.
A primeira acontece quando o oficineiro coloca um CD para tocar e pede para as
crianas cantarem o que est sendo tocado. Nessa situao podemos notar que h preocupao
com a afinao e a execuo de coreografias que auxiliam na marcao do pulso da msica. A
cada repetio desses exerccios, a intensidade da msica tocada fica mais fraca at que os
 1331

garotos consigam execut-la sem auxlio do aparelho de som. Essa estratgia foi observada na
educadora da LBV, que trabalha com crianas entre 3 e 7 anos de idade(FIG 1).

FIGURA 1 Oficina Musical realizada na LBV.

A imerso na prtica musical com poucas explicaes sobre como fazer a segunda
estratgia vista durante a pesquisa de campo. Os principais integrantes dessa estratgia so os
adolescentes. O oficineiro passa o ritmo a ser executado, ou elege algum integrante mais
antigo como referncia para os participantes, que procuram imit-lo (FIG. 2). Quando algum
erra durante a execuo, procura-se corrigi-lo sem parar de tocar. Muitas vezes, algum se
aproxima deste integrante para servir de referncia ou mesmo ele, sozinho, continua a
executar a frase musical at realiz-la corretamente. Durante a pesquisa de campo, pudemos
notar que, muitas vezes, a repetio das frases rtmicas realizada primeiro com a voz e,
posteriormente, passa-se execuo no instrumento.
A terceira forma se caracteriza pela repetio do que o oficineiro faz por todos os
educandos (FIG. 3). O educador realiza determinado ritmo e todos o acompanham. Para ter
uma referncia do que ser tocado, todos tm sua frente uma cpia do livro de ritmos (neste
caso, acompanhado o mtodo rtmico Pozzoli). Nessa situao, os educandos tocam
simultaneamente e o educador tem pouco controle do que est sendo realizado pelos alunos,
haja vista que estes utilizam um pad7, que abafa consideravelmente a intensidade do som.
Neste tipo de atividade, nota-se pouco controle do educador diante dos alunos e, segundo os
participantes, no h uma freqncia constante por parte dos seus colegas.

7
Pedao de madeira coberto de emborrachado, usado para estudo de baquetas.
 1332

FIGURA 2 Oficina de percusso realizada na FIGURA 3 Oficina de percusso realizada na

casa pequeno Davi. Piollin.

Concluso
A sociedade brasileira marcada por grandes desigualdades sociais e muitos grupos
so excludos do usufruto dos bens materiais e simblicos socialmente produzidos. Ou seja,
ainda temos um grande caminho a percorrer at que ocorra a efetiva democratizao do
direito educao, cultura, arte e ao lazer. Nos ltimos anos o nmero de espaos que
trabalham com pessoas a margem do processo civilizatrio tem crescido bastante no Brasil.
Essas por sua vez esto ajudando a buscar alternativas e a construir mltiplas sadas e
possibilidades.
A aprendizagem musical nos locais pesquisados ocorre de formas distintas. Isso
porque um dos principais fatores que determinam essas prticas musicais o contexto e
consequentemente os participantes das atividades. Podemos dizer tambm que os
patrocinadores desses projetos exercem grande influncia no que ser realizado, pois ao
investir nesses projetos eles esperam um retorno que normalmente em forma de
apresentao ou produo de algum bem artstico.
Com relao conduo das oficinas notamos que, em um dos trs casos, o professor
se preocupava em executar o exerccio proposto, sem dar devida ateno ao que os alunos
estavam fazendo. Com isso, a turma comeou a ficar dispersa sendo facilmente distrada por
qualquer interveno exterior aula. J nos outros espaos, observamos que a ateno das
turmas se manteve no professor, pois este estava passando os conhecimentos junto atravs do
incentivo ao fazer coletivo.
Por ltimo, ao visitar esses locais fica clara a necessidade da formao de educadores
musicais capazes de lidar com diferentes perspectivas de ensino. Durante a pesquisa de campo
inicial, que tinha por objetivo encontrar atividades musicais desenvolvidas nesses espaos,
 1333

vrios coordenadores de ONGs e outras instituies explicitaram a falta de profissionais para

a realizao de aulas de msica.
 1334

Referncias

CARVALHO, Lvia Marques. O ensino de artes em ONGS: tecendo a reconstruo pessoal e

social. 2005. 142 f. Tese (Doutorado em Artes) Programa de Ps-Graduao em Artes
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PENNA, Maura. Ensino de arte: um momento de transio. Pro-posies, vol. 10, N. 3 [30],
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WILLE, Regiana Blank. Educao musical formal, no formal ou informal: um estudo sobre
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POZZOLI. Guia terico-prtico para o ensino do ditado musical: Parte I & II, re-editado.
So Paulo: Ricordi Brasileira, 2004.

KLEBER, M. O. (2003). Projetos sociais e a prtica da educao musical. Anais do XII

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KLEBER, M. O. (2004). Terceiro setor, ONGs e projetos sociais em msica: breves aspectos
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Janeiro: ABEM.

LIMA, M. H. (2003). Educao musical/educao popular: projeto msica & cidadania, uma
proposta de movimento. Anais do XI Encontro Anual da ABEM, CD Rom. Florianpolis:
ABEM.
 1335

O Grupo de Pesquisa Prticas de Ensino e Aprendizagem da Msica em

Mltiplos Contextos: pesquisa e aes em Joo Pessoa
Luis Ricardo Silva Queiroz
UFPB
luisrsq@uol.com.br

Vanildo Mousinho Marinho

UFPB
vanildom@uol.com.br

Resumo: Este trabalho apresenta e analisa pesquisas e aes realizadas na cidade de Joo
Pessoa pelo Grupo de Pesquisa Prticas de Ensino e Aprendizagem da Msica em Mltiplos
Contextos (PENSAMus). O texto tem como objetivo refletir acerca de diretrizes fundamentais
para a consolidao de grupos de pesquisa no campo da educao musical, tendo como base
as produes do PENSAMus, bem como as conquistas polticas e prticas educacionais
consolidadas pelo Grupo. A partir das anlises e discusses realizadas, pudemos concluir que
preciso uma insero poltica e social dos grupos de pesquisa da rea, a fim de participar
ativamente de projetos e de propostas dos rgos de fomento pesquisa e educao
nacional, contribuindo, efetivamente, para o conhecimento e ampliao do campo de ensino e
aprendizagem da msica no Brasil.
Palavras chave: Grupo de pesquisa, ensino e aprendizagem da msica, polticas educacionais

O Grupo de Pesquisa Prticas de Ensino e Aprendizagem da Msica em Mltiplos

Contextos (PENSAMus) foi criado em maio de 2004 por professores e alunos da rea de
educao musical da Universidade Federal da Paraba (UFPB). O Grupo vinculado ao
Departamento de Educao Musical e ao Programa de Ps-Graduao em Msica, ambos da
UFPB, sendo registrado no CNPq desde a sua criao. Atualmente constitudo por uma
equipe de 40 membros, divididos entre pesquisadores, alunos e tcnicos1.
O PENSAMus, ao longo de sua existncia, tem atuado significativamente em
trabalhos de pesquisa que se inter-relacionam a propostas de ensino e extenso, tendo como
objetivo principal compreender prticas de ensino e aprendizagem da msica, considerando as
especificidades de cada contexto scio-educacional e as mltiplas perspectivas que
caracterizam a transmisso dos saberes musicais nos seus diferentes universos culturais.
Tendo a rea de Educao Musical como foco central de seus estudos, o Grupo realiza,
tambm, pesquisas e aes relacionadas ao campo da etnomusicologia com o intuito de
abordar e compreender, de forma ampla, diferentes perspectivas do ensino e aprendizagem da
msica nos seus mltiplos contextos. As publicaes, palestras e apresentaes de trabalhos,
individuais e em parcerias, tm possibilitado a participao da equipe em discusses, debates

1
Para mais informaes sobre o Grupo acesse o site: www.pesquisamusicaufpb.com.br
 1336

e propostas da rea, gerando documentos que podem ser consultados e utilizados por
pesquisadores, estudantes e professores de msica.
Considerando o trabalho efetivado pelo Grupo ao longo de seus mais de cinco anos
de existncia, apresentamos, neste texto, resultados das pesquisas e aes realizadas pelo
PENSAMus, contemplando mais especificamente sua atuao na cidade de Joo Pessoa.
Nosso objetivo refletir acerca de diretrizes fundamentais para a consolidao de grupos de
pesquisa no campo da educao musical, tendo como base as produes do Grupo, bem como
as conquistas polticas e prticas educacionais consolidadas a partir do seu trabalho.

Linhas de Pesquisa
A fim de abranger um vasto universo de prticas de ensino e aprendizagem da
msica, tendo em vista a amplitude de sua equipe, bem como as condies materiais e
estruturais em geral que possui na atualidade, o PENSAMus atua em duas linhas de pesquisa:
1) Transmisso musical em mltiplos contextos; e 2) O ensino de msica nas escolas de
educao bsica.
A primeira linha contempla estudos relacionados aos diferentes espaos, concepes,
processos, estratgias e situaes de ensino e aprendizagem da msica, abarcando contextos
formais (escolas especializadas da rea e outras instituies de ensino regulamentadas pela
legislao educacional vigente), no-formais (ONGs, projetos sociais, associaes
comunitrias, espaos diversos que oferecem cursos livres de msica etc.) e informais
(manifestaes da cultura popular em geral, expresses musicais urbanas etc.). Os trabalhos
realizados nessa linha de pesquisa possibilitam um entendimento singular de formas distintas
de ensinar e aprender msica, entendendo que cada universo cria estratgias de transmisso
musical contextualizadas com a sua realidade particular. Dessa forma, pesquisas nessa
perspectiva tm permitido estabelecer dilogos com diferentes mundos musicais,
possibilitando a reflexo e (re)definio de aes significativas no mbito cultural/musical da
nossa sociedade.
J a segunda linha abrange estudos direcionados ao universo especfico das escolas
de educao bsica, focando as diferentes modalidades de ensino desse contexto educacional
educao infantil, ensino fundamental e mdio, educao de jovens e adultos (EJA). Tendo
como base a atual realidade do ensino no Brasil, os trabalhos realizados nessa linha de
pesquisa tm buscado a compreenso, reflexo e (re)definio de contedos, objetivos e
estratgias metodolgicas da educao musical nesse contexto. Essas pesquisas tm permitido
aos membros do Grupo participar ativamente de debates e aes no mbito das polticas
 1337

pblicas educacionais para o ensino de msica nas escolas e possibilitado diversas

publicaes que tm contribudo para a discusso e o redimensionamento da educao
musical nesse universo.

Pesquisas realizadas

Considerando temas emergentes da rea, bem com as demandas institucionais e

sociais do estado da Paraba, o PENSAMus vem realizando diversas pesquisas, a fim de obter
uma viso ampla acerca da realidade do ensino e aprendizagem da msica em Joo Pessoa e
no estado da Paraba. Assim, visa, a partir dos conhecimentos obtidos nessa realidade,
fomentar e estabelecer aes que fortaleam o universo da educao musical e da msica em
geral nesse contexto.
Com o intuito de elucidar a abrangncia das pesquisas realizadas pelo Grupo,
descrevemos a seguir trs estudos de grande importncia para os trabalhos realizados pelo
PENSAMus.

Prticas musicais no contexto urbano de Joo Pessoa (2005/2006)

Esta pesquisa foi realizada na cidade de Joo Pessoa nos anos de 2005 e 2006 e teve
como objetivo fazer um levantamento das principais prticas musicais urbanas do municpio,
analisando os processos de transmisso e as caractersticas esttico-estruturais dessas
manifestaes. A Pesquisa foi alicerada por um amplo estudo bibliogrfico nas reas de
etnomusicologia, educao musical, antropologia e afins, alm de um sistemtico trabalho de
campo realizado junto aos moradores e aos participantes de prticas musicais do contexto
urbano pessoense. A partir dos resultados obtidos, pudemos verificar que Joo Pessoa, a
exemplo de outras cidades do pas, possui um grande nmero de manifestaes musicais que
apresentam particularidades significativas, estabelecidas por cada universo sociocultural, mas
que evidenciam caractersticas comuns a expresses urbanas do pas na atualidade
(QUEIROZ, FIGUEIRDO, 2007).

Transmisso musical no Cavalo Marinho (2006/2007)

Este trabalho foi realizado no perodo de agosto de 2006 a junho de 2007 na cidade
de Joo Pessoa-PB, tendo como universo de pesquisa o Grupo de Cavalo Marinho Infantil do
Mestre Joo do Boi, do Bairro do Novais, manifestao de significativo valor para a cultura
popular da regio. A pesquisa teve como objetivo compreender os aspectos fundamentais da
 1338

transmisso musical no Cavalo Marinho, focando, especificamente, processos, situaes e

estratgias de ensino e aprendizagem da msica nessa cultura. O estudo teve como alicerce
uma abordagem metodolgica qualitativa que abrangeu pesquisa bibliogrfica, observao
participante, realizao de entrevistas, gravaes de udio e vdeo e registros fotogrficos.
Com base nos resultados obtidos, pudemos verificar que a transmisso de msica no Cavalo
Marinho Infantil possui caractersticas que se assemelham a diversos contextos de tradio
oral, tendo a experimentao, a imitao e a prtica coletiva como os principais meios para o
ensino e aprendizagem dos saberes musicais (QUEIROZ; SOARES; GARCIA, 2007).

Educao musical em Joo Pessoa: a realidade do ensino e aprendizagem da msica nos

espaos formais e no-formais do municpio

Esta pesquisa, financiada pelo CNPq atravs do edital universal de 2008, vem sendo
realizada na cidade de Joo Pessoa-PB, desde junho de 2007, com trmino previsto para
dezembro de 2009. O trabalho tem como objetivo fazer um levantamento dos espaos formais
e no-formais de educao musical existentes no municpio, bem como compreender as
concepes, estratgias, situaes e processos de ensino e aprendizagem da msica que
caracterizam esses contextos. A metodologia da pesquisa tem como base instrumentos de
coleta e anlise de dados que permitiro uma abordagem quantitativa e qualitativa do universo
investigado, contemplando, entre outros, pesquisa bibliogrfica, pesquisa documental,
observao participante, categorizao dos espaos de educao musical, e descrio e anlise
das suas principais caractersticas. Os resultados obtidos a partir desse estudo ser de
fundamental importncia para (re)pensarmos e compreendermos no s o ensino e
aprendizagem de msica em Joo Pessoa, como tambm, para redimensionarmos nossas
reflexes para problemas e caractersticas de outros contextos educacionais do pas
(QUEIROZ, 2007; QUEIROZ; MEDEIROS, 2009).

Extenso e aes realizadas

A partir dos resultados das pesquisas realizadas, de demandas sociais e institucionais

da cidade e das polticas de fomento prtica educativa e cultural, o PENSAMus tem
realizado diversas aes a partir de projetos de extenso e/ou projetos ligados a prticas
sociais em geral. A seguir, a fim de exemplificar a natureza de sua atuao, destacamos dois
grandes projetos de formao de professores desenvolvidos pelo Grupo no estado da Paraba.
 1339

Educao musical nas escolas: formao continuada para professores do ensino

fundamental nas escolas municipais de Cabedelo-PB (2006)
Este projeto foi apoiado pelo Programa de Extenso Universitria (PROEXT/2005)
do Ministrio da Educao (MEC) e fez parte de um Programa que abrangeu as reas de
Educao Musical, Educao Ambiental e Educao Sexual. O trabalho ofereceu, ao longo do
ano de 2006, oficinas de formao continuada para professores do ensino fundamental do
municpio de Cabedelo-PB, contemplando profissionais que no possuem formao especfica
na rea de msica, mas que, de certa forma, atuam no processo de educao musical dos
estudantes no contexto escolar. A partir da integrao com o ensino e a pesquisa, acreditamos
que o projeto ofereceu uma relevante contribuio para a educao musical nas escolas do
municpio, favorecendo, diretamente, a consolidao de propostas didtico-pedaggicas de
significativo valor para atuao do professor na sua prtica cotidiana em sala de aula. Dessa
forma, o trabalho evidenciou a necessidade de pensarmos em aes e estudos que permitam
(re)definir caminhos para a educao musical no universo da educao bsica, estabelecendo
alternativas reais para a atuao de profissionais que, mesmo sem uma formao musical
especfica, podem desenvolver propostas significativas para o ensino e aprendizagem da
msica nas escolas (QUEIROZ; MARINHO, 2006; 2007).

Formao continuada de professores de msica do municpio de Joo Pessoa (2007-

2008)
Este trabalho foi realizado em Joo Pessoa-PB nos anos de 2007 e 2008, tendo como
base uma proposta integrada de pesquisa e extenso. O projeto contemplou especificamente
os professores de msica atuantes na rede municipal de ensino de Joo Pessoa. A proposta
contou com o apoio e financiamento da Secretaria de Educao do Municpio de Joo Pessoa
e do Ministrio da Educao, atravs do PROEXT 2007/2008, e teve como objetivo
proporcionar a formao continuada dos professores de msica e compreender,
fundamentalmente, aspectos relacionados s suas concepes e prticas de educao musical.
Ao longo do trabalho ficou evidente que os professores participantes tinham concepes que
se adquam s perspectivas contemporneas de ensino da msica nas escolas, mas que ainda
necessitam de ferramentas que lhes possibilitem uma ao efetiva no contexto escolar. Vale
destacar ainda, que, de acordo com as nossas avaliaes, a proposta de formao continuada
contribuiu efetivamente para a prtica docente desses profissionais, principalmente no que se
 1340

refere s suas definies de estratgias metodolgicas e de contedos musicais para o seu

trabalho (QUEIROZ; MARINHO, 2007; 2009).

Polticas educacionais

Um dos objetivos centrais do trabalho realizado pelo Grupo contribuir para a

(re)definio e o estabelecimento de polticas educacionais que fortaleam o campo da
educao musical e, conseqentemente, a rea de msica em geral. Nesse sentido, tem atuado
em projetos de pesquisa e de extenso, conforme j enfatizando anteriormente, que visam,
sobretudo, a produo de conhecimento, alicerado na realidade social do pas, e o
estabelecimento de aes efetivas que possam favorecer a formao musical e cultural do
indivduo. Assim, os seus integrantes tm participado de comisses diversas, de debates e de
fruns relacionados, direta ou indiretamente, com propostas e aes que possam contribuir
para a consolidao da msica na sua perspectiva educacional e sociocultural. Entre as aes
realizadas pelo grupo destacam-se:
A participao de sua equipe, durante os anos de 2005 e 2006, na comisso que
elaborou a nova proposta para o ensino de Artes na cidade de Joo Pessoa. Proposta
essa que ganhou legitimidade municipal pela Resoluo N. 009/2006, do Conselho
Municipal de Educao de Joo Pessoa (que dispe sobre a implantao do ensino de
artes em todas as sries e modalidades nos nveis infantil e fundamental no municpio
de Joo Pessoa). Desde ento, o ensino de msica, assim como o das demais
linguagens artsticas, passou a ter carga horria especfica dentro da estrutura
curricular das escolas, garantindo que os estudantes passem, ao longo da educao
bsica, por uma formao ampla, abrangendo as diferentes linguagens artsticas:
Msica, Artes Visuais e Teatro/Dana;
A organizao do XV Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical
(ABEM), realizado em 2006 na cidade de Joo Pessoa, que abordou o tema: Educao
musical: produo cientfica, formao profissional, polticas pblicas e impactos na
sociedade;
A realizao de projetos de formao continuada em parceria com redes de ensino
municipal, obtendo financiamentos e apoios diversos do governo federal para
fomentar aes relacionadas ao ensino da msica nas escolas.
 1341

Concluso
A partir das discusses apresentadas acima, fica evidente que as pesquisas e aes do
PENSAMus tm possibilitado diferentes caminhos para o conhecimento e a realizao de
projetos relacionados ao ensino e aprendizagem da msica, principalmente no contexto de
Joo Pessoa e do estado da Paraba. As diversas aes desenvolvidas pelo Grupo demonstram
que trabalhos de investigao e propostas prticas da rea de educao musical podem e
devem ser desenvolvidas em parceria com os diversos segmentos polticos ligados educao
e cultura, possibilitando, assim, condies para a realizao de prxis que contribuam
efetivamente para o campo de ensino da msica.
Dessa forma, entendemos que estabelecer mecanismos que permitam trabalhar em
articulao com as demandas sociais, educacionais e polticas em geral, cria um ambiente
favorvel para o fortalecimento da rea. Nesse sentido, grupos de pesquisa relacionados ao
campo da educao musical no pas precisam atuar em consonncia com os direcionamentos
polticos e as necessidades dos seus contextos culturais, para que, de fato, possam realizar
pesquisas e aes significativas para a educao musical e para as diferentes realidades
educacionais socioculturais em que atuam.
 1342

Referncias
JOO PESSOA. Conselho Municipal de Educao. Resoluo n 009, de 2006. Implantao
do ensino de artes em todas as sries e modalidades nos nveis infantil e fundamental no
municpio de Joo Pessoa. Joo Pessoa, 2006.

QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Espaos e concepes de ensino e aprendizagem da msica

em Joo Pessoa. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-
GRADUAO EM MSICA, 17., So Paulo. Anais... So Paulo: ANPPOM, 2007.

QUEIROZ, Luis Ricardo Silva, FIGUEIRDO Anne Raelly Pereira de. Prticas musicais
urbanas: dimenses do contexto sociocultural de Joo Pessoa. ICTUS: Peridico do
Programa de Ps Graduao em Msica da UFBA, 2006, p. 75-86.

QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. A formao continuada de

professores de msica frente nova realidade da educao musical nas escolas de Joo
Pessoa. . In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-
GRADUAO EM MSICA, 17., So Paulo. Anais... So Paulo: ANPPOM, 2007.

______. Educao musical nas escolas: uma proposta de formao continuada para
professores do ensino fundamental do municipio de Cabedelo-PB. . In: ENCONTRO
ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 15., Joo Pessoa.
Anais... Joo Pessoa: ABEM, 2006, p. 73-77.

______. Educao musical nas escolas de educao bsica: caminhos possveis para a atuao
de professores no especialistas. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 17, 69-76, 2007.

______. O novo perfil da formao do professor de msica no contexto da educao musical

contempornea. . In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E
PS-GRADUAO EM MSICA, 19., Curitiba. Anais... Curitiba: ANPPOM, 2009, p. 74-
76.

QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MEDEIROS, Pedro Henrique Simes de. Educao musical
em contextos no-formais: espaos e prticas de ensino e aprendizagem da msica em de Joo
Pessoa. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-
GRADUAO EM MSICA, 19., Curitiba. Anais... Curitiba: ANPPOM, 2009, p. 70-73.

QUEIROZ; Luis Ricardo Silva; SOARES, Marciano da Silva; GARCIA, Uir Carvalho de.
Transmisso musical no Cavalo Marinho Infantil. In: ENCONTRO ANUAL DA
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 16., Campo Grande. Anais...
Campo Grande: ABEM, 2007.
 1343

O mtodo O Passo em escolas pblicas: pesquisando alternativas para a

Educao Musical
Silvia Sobreira
UNIRIO
silvia@silviasobreira.com

Felipe Reznik
UNIRIO
felipe@opasso.com.br

Resumo: Neste trabalho relatamos a utilizao do mtodo O PASSO em uma escola

municipal da cidade do Rio de Janeiro. A experincia foi iniciada em maro de 2009 dentro
do projeto de extenso A prtica Contempornea do Ensino da Msica, desenvolvido pela
UNIRIO (RJ). O mtodo tem sido aplicado com sucesso em escolas particulares e pblicas na
cidade do Rio de Janeiro, embora sua aplicabilidade carea de anlises acadmicas. No
projeto, o mtodo est sendo empregado em condies tpicas da maior parte das escolas
pblicas do Brasil: sem espao adequado e sem instrumentos. A experincia tem sido filmada
com a finalidade de fornecer material para as reflexes nas aulas internas dos estagirios em
msica da UNIRIO, alm de registrar dados para serem analisados futuramente. Por ser um
mtodo passvel de ser utilizado sem a utilizao de instrumentos musicais, fornecendo uma
alternativa vivel para o ensino em escolas pblicas, procuramos aqui destacar alguns detalhes
desta rica experincia.
Palavras chave: O Passo; educao musical, escola pblica, metodologias de ensino

Este texto est dividido em duas partes. Na primeira, descrito, sucintamente, o

projeto de extenso A prtica contempornea do Ensino da Msica, desenvolvido pela
UNIRIO sob a coordenao de Silvia Sobreira, em uma escola municipal da cidade do Rio de
Janeiro. Uma descrio mais detalhada do projeto foi apresentada em 2008 no XVII Encontro
Anual da ABEM (SOBREIRA, 2008), no cabendo aqui repetir as informaes ali contidas.
Na segunda parte, descrita uma pesquisa executada dentro do referido projeto que visa testar
a aplicabilidade do mtodo O Passo no contexto de uma escola pblica.
A implementao do ensino de msica nas escolas da rede pblica do Brasil como
componente curricular obrigatrio, institudo pela Lei 11.769/08, tem estimulado o debate a
respeito das metodologias adequadas para aqueles contextos especficos. A preocupao com
o que fazer em sala de aula foi um tema amplamente debatido no XVII Encontro da ABEM
de 2008, sediado em So Paulo. Embora a maior parte dos educadores esteja ciente da
existncia de diversificado material para o ensino da msica, no existe um consenso a
respeito de sua adequao para o uso em escolas sem tradio de ensino de msica. As
metodologias musicais de influncia europia - Orff, Dalcroze, Kodly, Willems, entre outras,
no parecem ser aplicveis em escolas pblicas, que tem peculiaridades especficas. Segundo
 1344

Souza et al (2002) a mudana de concepo de infncia ou sua prpria ressignificao um

fator de importncia primordial: possvel que as aulas de msica antigamente, pensadas
para as sries iniciais, destinem-se hoje, no mximo, para a educao infantil (SOUZA et al,
2002, p. 23).
Outro problema apontado pela literatura da rea diz respeito insistncia do canto
coletivo como nico recurso para locais sem a infra-estrutura adequada. Sem desmerecer o
rico potencial desta prtica, concordamos com os autores que afirmam o descaso com que ela
tratada. O canto existe, mas, em muitos casos, no h apuro neste fazer musical (FUKS,
1993; SOUZA et al, 2002; TOURINHO, 1993).
Uma outra crtica apontada nos informa sobre a falta de conhecimento que alguns
professores tm das metodologias musicais:
Educadores intercalam propostas metodolgicas, sem se ancorar em
fundamentos slidos, pegando o que tem de melhor em cada mtodo e
abandonando o restante, com isso pensa ter criado um novo mtodo
(BEYER, p.15, 1993)

Por envolver movimentao corporal, a metodologia utilizada em O Passo ,

frequentemente, associada ou comparada ao mtodo Dalcroze. Entretanto, cabe esclarecer que
nunca houve, por parte de seu idealizador, a inteno de criar algum tipo de correspondncia
com o mtodo do grande educador suo. Isso ocorreu no por pretenso, mas devido ao fato
de O Passo ter surgido dentro do contexto brasileiro de educao, na busca de solues para
dificuldades musicais muito particulares encontradas em nossa msica. Assim sendo, as
comparaes, que por ventura sejam feitas, devem levar essa afirmao em considerao a
fim de evitar o risco de se pensar no mtodo como uma extenso ou ampliao da
metodologia Dalcroze.
Devido enorme extenso territorial do Brasil e das distintas culturais envolvidas,
mesmo dentro de uma mesma cidade, fica claro que no existem solues milagrosas que
apresentem resultados positivos para todos, no importando o contexto. Por este motivo,
torna-se crucial, neste momento de incerteza, que as experincias pedaggicas executadas
com xito sejam compartilhadas, no com o intuito de fornecer frmulas, mas para ampliar o
leque de possibilidades daquilo que vivel de ser feito em escolas que apresentam
problemas semelhantes.
Embora existam excees, pode-se traar um quadro comum maioria das escolas:
falta de espao adequado, impossibilidade de se trabalhar com instrumentos musicais devido
tanto falta de recursos para compr-los quanto pela falta de espao para guard-los, por
exemplo (SOUZA et al, 2002). Juntam-se a esses problemas estruturais, os problemas que
 1345

dizem respeito ao relacionamento em sala de aula, muitas vezes dificultado pelo nmero de
alunos por turmas, alm do desinteresse dos estudantes pela msica como disciplina escolar.
O projeto de extenso A prtica contempornea do ensino de msica tem sido
executado em uma frutfera parceria entre a UNIRIO (RJ) e a Escola Municipal Francisco
Alves. A escola atende cerca de 350 crianas da Educao Infantil ao quarto ano do Ensino
Fundamental, alm de ter duas turmas de alunos com necessidades especiais. No incio da
aplicao do projeto, alm dos problemas estruturais comentados acima, um dos elementos
mais perturbadores era a indisciplina das crianas. Acostumados rgida disciplina das aulas,
os alunos tendiam a ver na aula de msica o momento da descontrao e da baguna. A
continuidade do projeto, sempre amplamente apoiado pela equipe pedaggica da escola,
possibilitou uma maior valorizao, por parte das crianas, das aulas de msica e os
problemas relacionados indisciplina foram se tornando menos rduos, embora esta seja uma
questo que ainda gere muito desconforto entre os alunos que iniciam o estgio. Em geral, os
estagirios iniciantes no sabem como agir em sala de aula. No anseio de no executarem
prticas autoritrias, eles acabam perdendo a chance de comandar a turma, numa tendncia
comum entre aqueles que no esto habituados a distinguir autoridade de autoritarismo. A
questo da indisciplina nos levou ao questionamento da viabilidade de aplicao do mtodo
naquele contexto. O Passo requer concentrao e disciplina por parte das crianas, mas seria
necessrio conseguir essas atitudes atravs do dilogo e no da imposio.
A turma escolhida para testar a aplicao do mtodo composta de crianas cuja idade
mdia de cerca 6,5 anos. Para a execuo deste experimento, o projeto conta com a
participao do bolsista de extenso Felipe Reznik, co-autor deste texto, que atua
profissionalmente com Lucas Ciavatta, criador do mtodo. Felipe conheceu O Passo
quando aluno da 6 srie da escola Oga Mit. Atualmente, cursa licenciatura na UNIRIO onde
tem ajudado a difundir a metodologia dO Passo.
O mtodo promove uma aprendizagem na qual visada a interao entre os processos
de construo da percepo do corpo e sua relao com o tempo - particularmente no que se
refere sistematizao do ensino da pulsao - e o espao.

Nosso interesse est focado na importncia do corpo para a aquisio

de habilidades e compreenses musicais. No entanto, entendemos que
este processo no pode ser considerado isoladamente: ele deve ser
visto dentro de processos mais amplos que relacionam o corpo a todo
o desenvolvimento da percepo e cognio. Neste sentido, as noes
de espao e tempo, nos parece, devem ser necessariamente abordadas
(CIAVATTA, 2003, p.64).
 1346

Uma das caractersticas mais marcantes do mtodo a possibilidade de se trabalhar

sem instrumentos musicais.

Trabalhamos, hoje, cada vez mais, na perspectiva de que os nicos

recursos necessrios para efetivar um processo de educao musical
sejam apenas palma e voz; ritmo e som nos nicos instrumentos cuja
presena podemos garantir (CIAVATTA, 2003, p.25).

Essa perspectiva tem sido aplicada em prol da construo de uma base slida e efetiva,
a mdio e longo prazo com as crianas da escola parceira. Para tal, foram planejadas algumas
estratgias com a finalidade de iniciar as crianas nos cdigos exigidos pela aplicao do
mtodo: aprender o nome das crianas e traar os combinados, que na linguagem utilizada
na escola diz respeito aos acordos que estabelecem determinadas regras de convivncia:
esperar a vez para falar, por exemplo.
Todas as atividades feitas dentro de sala de aula tm um objetivo maior ao final do
semestre: fazer com que a turma inteira, 22 crianas de 6 e 7 anos possam fazer msica de
fato, participando de uma prtica em conjunto efetiva.
Desde o primeiro momento na sala de aula foi buscado, por princpio, o alcance dos
objetivos estabelecidos. Nesse sentido, utilizar duas aulas para decorar o nome das crianas
foi fundamental. Temos percebido, no desenvolvimento das aulas, que a concentrao e a
disciplina do grupo, satisfatoriamente obtidas, devem muito nossa preocupao de
estabelecer tal contato.
Decorado os nomes, focalizamos o trabalho para a percepo da importncia da viso
na prtica musical coletiva. A partir de uma atividade rtmica bater palmas num intervalo
regular do tempo na qual uma dupla de crianas eram dispostas de frente ou de costas, entre
si, os alunos foram estimulados a perceber que eles precisam se olhar para tocar juntos. Vale
lembrar aqui que a disposio espacial dos alunos e do professor em sala de aula feita em
um grande crculo, permitindo a todos se olharem.
O olhar foi requerido para ajudar os alunos a bater palmas simultneas. A partir da
noo bsica de bater palmas em um tempo determinado, foram iniciados os exerccios para a
compreenso de que as palmas poderiam soar juntas, se fosse usada a viso como recurso
auxiliar, ou, separadas, caso as crianas estivessem de costas umas para as outras. Aqui j
fica patente uma distino clara entre o mtodo O Passo e outros recursos de aprendizagem.
No foi pedido s crianas que o ouvido fosse utilizado para acertar o ritmo, elas foram
induzidas a utilizar o corpo como mediador dessa escuta, que se dar intuitivamente se o
movimento fsico for associado ao som requerido. importante ressaltar que exerccios como
 1347

este fazem parte de um repertrio de exerccios que caracterizam o mtodo, fazendo parte da
srie introdutria. A respeito da atividade tocar junto/separado, Lucas Ciavatta comenta:

(...) esta atividade, da forma como entendemos, no apenas mais uma

dentre as listveis para o desenvolvimento de um processo de ensino-
aprendizagem em Msica, ela possivelmente a mais importante de
todo o processo, aquela cuja ausncia simplesmente impede o processo
(CIAVATTA, 2003, p.89).
O objetivo seguinte foi o de desenvolver o caminho para chegar ao movimento
corporal especfico que o mtodo prope.

Andar. Andar sempre. Andar para entender o movimento musical.

Andar para entender a ausncia de som. (...) Deste fluxo ininterrupto
vive a msica, e com a percepo deste fluxo que a prtica em
conjunto se viabiliza (CIAVATTA, 2003 p. 102)

Nesta ocasio, nos deparamos com a primeira dificuldade da idade: a questo da

orientao espacial e da lateralidade. O mtodo exige que pessoa se movimente dentro de um
quadrado imaginrio no qual o primeiro tempo marcado com um primeiro passo que ser
determinado se direita, caso a pessoa seja destra, ou esquerda, caso a pessoa seja canhota.
A maior parte das crianas da turma ainda no tinha uma noo clara a respeito de seu lado
forte, como chamamos. Depois de explicado que, para os destros, a perna forte seria a
direita e para os canhotos, a esquerda, experimentamos e tivemos bons resultados a
colocao de barbante ou fita adesiva na mo correspondente perna forte.
Portanto, a constatao dessa dificuldade inicial, bem como a soluo para o problema
foi um estmulo por representar os antecedentes exigidos em termos de representao corporal
e, de certa forma, uma novidade em relao s dificuldades com as quais j estvamos
habituados em nossa prtica.
No atual momento as crianas esto aprendendo a fazer a distino entre o os tempos
mpares (1 e 3) e pares (2 e 4) de um compasso de 4 tempos. Esse conceito est sendo
expandido a partir da primeira noo trabalhada: tocar junto ou tocar separado. Foram
dados exemplos onde separado aparecia de maneira organizada (coincidindo com os
tempos) ou bagunada (em qualquer parte da subdiviso). As crianas esto sendo
estimuladas a se concentrar na execuo de palmas em relao sua perna forte ou fraca.

Concluso

Embora o mtodo j tenha sido utilizado com crianas de idade semelhante, em nossa
prtica esse foi um fator novo. As dificuldades encontradas nos levaram a elaborar este texto,
 1348

no sentido de compartilhar nossa experincia com aqueles que estejam iniciando ou tenham
interesse de trabalhar com o mtodo
Ainda cedo para se fazer afirmaes precisas, mas as crianas tm demonstrado
grande satisfao e concentrao nas aulas. A cada aula temos o cuidado de lembrar o que foi
aprendido, possibilitando que as crianas tenham noo da construo do processo. Embora a
experincia esteja no incio, o mtodo tem-se mostrado como rico potencial a ser
desenvolvido. Por ser passvel de ser utilizado apenas com os instrumentos que podemos
garantir - os que nosso corpo produz-, este mtodo, deveria ser difundido mais amplamente
entre os educadores musicais, tarefa que nos propusemos a iniciar neste breve relato.
 1349

Referncias
BEYER, Esther. A Educao Musical sob a Perspectiva de uma Construo Terica: uma
anlise histrica. Fundamentos da Educao Musical, Serie 1, maio, p-5-25, 1993.

FUKS, Rosa. Transitoriedade e permanncia na prtica musical escolar. Fundamentos da

Educao Musical. Srie1, maio 1993, p.134-156.

CIAVATTA, Lucas. O Passo. A pulsao e o ensino-aprendizagem de ritmos. Rio de Janeiro:

Lucas Ciavatta, 2003.

SOBREIRA, Silvia. O estgio supervisionado na formao do educador musical: construindo

pontes entre escola e universidade. In: XVII ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO
BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 2008, So Paulo. Anais... So Paulo: ABEM,
2008. Disponvel em CD-ROM.

SOUZA, Jusamara et al. O que faz a msica na escola? Concepes e vivncias de

professores do ensino fundamental. Srie Estudos 6. UFRGS: Porto Alegre, 2002.

TOURINHO, Irene. Usos e funes da msica na escola pblica de 1 grau. Fundamentos da

Educao Musical, Porto Alegre, Srie Fundamentos 1, p. 91-144, 1993.
 1350

O mtodo na prtica pedaggica em msica: funo, uso e o papel do

professor

Maura Penna
UFPB
maurapenna@gmail.com

Resumo: Como parte de uma pesquisa em desenvolvimento, que visa analisar propostas e
prticas pedaggicas para o ensino de msica na educao bsica, apresentamos nesta
comunicao uma reflexo, de cunho terico e base bibliogrfica, acerca da funo dos
mtodos de educao musical e o papel do professor. Inicialmente, discutimos a concepo de
mtodo, que diz respeito a como / o modo de ensinar, caracterizando-se por trs componentes:
(a) um conjunto de meios, (b) escolhidos em funo de objetivos, (c) mediante aes
organizadas. Consideramos que tais componentes permitem tratar como mtodos diferentes
propostas para a prtica pedaggica em msica, com distintos graus de sistematizao e
detalhamento. Analisamos como, em relao aos diversos mtodos, o professor pode ter uma
funo meramente tcnica, atuando apenas como executor de propostas pedaggicas. Em
contrapartida, caracterizamos o professor como um profissional reflexivo, capaz de examinar
sua prtica, analis-la, aprender com ela, ajustando-a quando preciso. Isto no exclui a
necessidade de ter, como base para sua prtica, indicaes de como ensinar, que podem ser
encontradas nos mtodos de educao musical. Mas a relao com eles no de mera
reproduo: o conhecimento crtico dos mesmos sustenta uma reapropriao pessoal e
criativa de suas contribuies. Conclumos apontando que, dentro de uma prtica reflexiva, os
mtodos pedaggicos podem constituir um quadro para pensar e realizar a prtica educativa,
sem que o papel do professor se reduza a mero executor. indispensvel, portanto, na
formao de qualquer educador musical, conhecer diversos mtodos, analisando-os
criticamente e tomando-os sempre de modo dinmico.
Palavras-chave: prtica pedaggica em msica mtodos de educao musical atuao do
professor professor reflexivo

Com a aprovao da Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008, que dispe sobre a

obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica, a rea de educao musical passa a
enfrentar o desafio de discutir questes relativas sua implantao1. Em torno dela, diversos
interesses manifestam-se, na tentativa de conseguir a aprovao do Ministrio de Educao
para diversos materiais didticos (livros, softwares, instrumentos, etc.) que expressam
propostas metodolgicas , com a inteno de que sejam adotados oficialmente para o ensino
de msica em todas as escolas do pas. No entanto, como aponta Sobreira (2008, p. 50), [...]
uma escola nunca ser igual a outra. Nem mesmo as turmas dentro de uma mesma escola
sero iguais e, portanto, no existe um caminho nico, sendo essa opinio consenso entre
vrios educadores. A toda essa discusso, subjaz a questo da funo do mtodo e do papel

1
Conforme o Artigo 3 da Lei n 11.769/2008, previsto um prazo de trs anos letivos para que os sistemas de
ensino se adaptem exigncia (BRASIL, 2008).
 1351

do professor, cabendo, portanto, aprofund-la para melhor compreend-la, lembrando de suas

implicaes tanto para a prtica pedaggica quanto para a formao do professor .
No intuito de contribuir com esta discusso, apresentamos aqui uma reflexo
resultante de uma pesquisa em desenvolvimento, que visa analisar propostas e prticas
pedaggicas para o ensino de msica na educao bsica. Esse momento inicial da pesquisa,
de cunho terico e base bibliogrfica buscando tambm subsdios na rea de educao ,
centra-se na questo: qual a funo do mtodo na prtica pedaggica em msica? E esta
questo se desdobra nos seguintes objetivos: discutir a concepo de mtodo; analisar a sua
funo na prtica pedaggica e o papel do professor em relao a ele2.
Ser que possvel ensinar sem saber o que se est ensinando? Ser que possvel
ensinar sem saber como ensinar? Certamente que no. indispensvel articular o que e como
para ensinar efetivamente, para desenvolver um verdadeiro processo educativo, compreendido
no apenas como transmisso de contedos, mas como um processo de desenvolvimento das
capacidades (habilidades, competncias) do aluno, de modo que ele se torne capaz de se
apropriar significativamente de diferentes saberes e fazer uso pessoal dos mesmos em sua
vida.
Assim, preciso dar, ao contedo que se ensina (o que), uma forma (como, o modo
de ensinar) que viabilize um processo de ensino e aprendizagem significativo. atravs do
modo de ensinar que podemos atender s peculiaridades de cada situao educativa,
selecionando e organizando os contedos de acordo com a capacidade cognitiva e os
interesses de nossos alunos; planejando atividades que motivem a turma e ao mesmo tempo
permitam o desenvolvimento de suas habilidades/capacidades; empregando os recursos
disponveis, mesmo que limitados, em funo do processo educativo, etc.
Esse como /o modo de ensinar diz respeito, portanto, didtica, ao encaminhamento
pedaggico, ao mtodo, s abordagens metodolgicas, metodologia. Sem dvida, tais
termos no so sinnimos; tampouco so consensuais. Mas todos dizem respeito ao modo de
ensinar, ao como. Como indica Bru (2008, p. 7), no campo da pedagogia, h distintas
acepes de mtodo, por vezes at mesmo contrastantes. Buscando uma definio geral que
conjugue os elementos indicados com maior frequncia por diferentes tericos, o referido
autor elenca trs componentes constitutivos do mtodo: [...] a) um conjunto de meios; b)
escolhidos com o fim de atingir um ou vrios objetivos inscritos em um propsito; c)
mediante aes organizadas e distribudas no tempo (BRU, 2008, p. 7).

2
Desta forma, no pretendemos apresentar aqui as caractersticas de diversos mtodos ou propostas pedaggicas
de educao musical, mas antes examinar, sob diversos ngulos, a sua funo no processo educativo.
 1352

Estes trs componentes so capazes de contemplar diferentes propostas para a prtica

pedaggico-musical como Dalcroze, Kodaly, Willems, Orff, Martenot, Suzuki, Paynter e
Schafer3 , permitindo consider-las como mtodos de educao musical, mesmo tendo
caractersticas distintas quanto ao seu grau de sistematizao e detalhamento. Vrios desses
mtodos apresentam algum material didtico (como cadernos de exerccios ou de atividades,
por exemplo), que se torna um veculo importante na sua divulgao. Assim, configuram um
mtodo, representado por um conjunto de idias, exemplos e sequncias pedaggicas
segundo o enfoque particular de um determinado especialista. J em outras propostas isto
substitudo pelo princpio pedaggico, pelo objetivo, pela tendncia, permitindo mltiplas
respostas didticas ao mesmo problema pedaggico (GAINZA, 1988, p. 105).
Tais mtodos, portanto, diferenciam-se entre si: alguns so mais prescritivos, com
materiais didticos bastante fechados; outros menos, fornecendo sugestes ou relatos de
atividades mais abertas e flexveis; alguns discutem, em textos tericos, os fundamentos
filosficos ou mesmo psicolgicos de suas propostas (como WILLEMS, 1963), enquanto
outros so divulgados em grande parte atravs de relatos de experincias (cf. SCHAFER,
1991). No entanto, todos esses mtodos configuram propostas de como desenvolver uma
prtica de educao musical, estruturando-se sobre princpios, finalidades e orientaes
gerais explicitados em maior ou menor grau4.
Ento, suponhamos que um professor se torne aplicador de uma determinada
proposta de educao musical, e at mesmo um ferrenho defensor do mtodo que adota,
tomado como um modelo inquestionvel. Problema resolvido? Eventualmente, pode ser, se o
mtodo em questo funcionar bem no contexto educacional em que esse professor atua,
reduzindo a sua prpria funo a um reprodutor de tal proposta.
Neste caso, o professor um mero tcnico, o executor de uma proposta pedaggica
concebida e planejada em outras instncias. Esta a mesma lgica que est por trs de
grandes redes de escolas particulares de educao bsica que utilizam e aplicam, por todo o
pas, um mesmo material didtico, tido como garantia da qualidade de ensino. Entretanto, esse
tipo de material didtico desconsidera as peculiaridades inclusive de ordem cultural do
contexto em que ser utilizado e, na sua aplicao, o professor tem uma funo meramente
instrumental. Cabe-lhe apenas o papel de executor de planejamentos realizados por

3
Essas propostas ao lado das de Gertrud Meyer-Denkmann e Jos Wuytack, menos conhecidas , so
apresentadas e analisadas na coletnea organizada por Teresa Mateiro e Beatriz Ilari, em processo de publicao.
4
Sendo assim, apesar de suas diferenas, consideramos possvel tratar todas essas propostas como mtodos de
educao musical. Deste modo, conscientemente evitamos a discusso terminolgica, por acreditar que a
compreenso da questo mais relevante do que a nomenclatura empregada.
 1353

especialistas e expressos no material didtico adotado, de modo que o professor atua apenas
como um reprodutor de propostas pedaggicas que pode no conseguir apreender em seu
conjunto, e cuja fundamentao e concepes nem sempre conhece.
O papel do professor pode, porm, ser distintamente concebido. Como Nvoa (2002,
p. 27), entendemos que o conhecimento profissional dos professores se constri,
necessariamente, a partir de uma reflexo sobre a prtica:

Em contrapartida s imagens dos professores como funcionrios submetidos

ao controlo de corpos polticos e administrativos e dos professores como
tcnicos sujeitos tutela de grupos de cientistas pedaggicos surge a
necessidade de construir uma viso dos professores como profissionais
reflexivos [...]. Os professores devem possuir capacidades de
autodesenvolvimento reflexivo, que sirvam de suporte ao conjunto de
decises que so chamados a tomar no dia-a-dia, no interior da sala de aula e
no contexto da organizao escolar. (NVOA, 2002, p. 37)

Como profissionais reflexivos, os professores precisam constantemente avaliar o

processo de ensino e aprendizagem em curso, tomando decises que permitam realizar os
objetivos propostos, dentro dos limites e possibilidades da situao educativa concreta. E
essas decises, como acima apontado, dizem respeito ao modo de ensinar, ao mtodo,
metodologia: Articulando meios e fins em uma organizao ao mesmo tempo espacial e
temporal, os mtodos pedaggicos constituem um quadro para pensar e realizar a prtica
educativa (BRU, 2008, p. 7).
Mas ser que um professor de msica reflexivo por refletir sobre sua prpria
prtica e procurar se autodesenvolver no precisa conhecer diversos mtodos de educao
musical? Como ele ir iniciar a sua prtica pedaggica sem direcionamentos, sem indicaes
prticas de como ensinar5? Afinal, a atuao em sala de aula indispensvel para a formao
do professor, j que uma parte da aprendizagem da profisso docente s ocorre e s se inicia
em exerccio (GUARNIERI, 2000, p. 9). E, como vimos, apenas o domnio de contedos no
garante o processo pedaggico, pois preciso articular o que e como para ensinar
efetivamente. Por outro lado, apenas a inteno reflexiva no resolve a questo de como
ensinar, pois preciso que haja uma prtica para que seja possvel refletir sobre ela, analisar
seus efeitos, ajust-la, redirecion-la se necessrio, em busca da realizao dos objetivos que

5
Nesse mesmo sentido, Guzzo (2009, p. 122) discute a formao dos professores de educao bsica: [...] ele
[Claudio de Moura Castro, em uma palestra para 800 professores] perguntou quantos, entre os presentes ali no
auditrio, tinham aprendido a ensinar a regra de trs nas faculdades de educao que haviam frequentado.
Resposta: ningum. Nem um, pelo menos, entre os 800? Nem um. No preciso ser um especialista em
pedagogia para ver o tamanho da encrenca em que esto metidos os alunos desses professores todos. [...] Se os
seus professores no sabem ensinar a regra de trs, os alunos no vo aprender; e, se no sabem ensinar a regra
de trs, provvel que no saibam ensinar uma poro de outras coisas.
 1354

propomos. Neste sentido, os mtodos de educao musical sugerem modos de ensinar que o
professor pode experimentar, j que sistematizam, em propostas metodolgicas, prticas de
como ensinar msica.
Podemos, sem dvida, aprender com essas diversas experincias, o que implica a
necessidade de conhecer mas conhecer criticamente diversos mtodos. Para tanto, cabe:
conhecer o contexto (social, histrico, cultural) em que cada mtodo foi criado, para
poder avaliar seus limites e suas contribuies;
analisar seus fundamentos, procurando reconhecer as concepes de msica e
educao sobre as quais se apia;
compreender o papel que atribui ao aluno e ao professor;
verificar os objetivos pedaggicos que procura alcanar;
analisar as atividades ou exerccios que prope, procurando depreender seus princpios
de construo e seus procedimentos bsicos;
estabelecer relaes com sua prpria vivncia musical e a de seus alunos;
articular suas propostas s situaes educativas em que atua e/ou ao currculo da
escola6.
Assim, o conhecimento, anlise e avaliao de propostas existentes de pedagogia
musical podem sustentar uma reapropriao crtica, criativa e pessoal de suas
contribuies. Com base nessa reapropriao, o professor pode construir um arsenal de
alternativas metodolgicas, enquanto opes que lhe permitam ajustar flexivelmente sua
prtica, conforme a necessidade (PENNA, 2003, p. 82), permitindo-lhe atender a diferentes
contextos educacionais, a alunos com experincias e interesses diversos.
A questo no se resume, contudo, a escolher um mtodo e utiliz-lo de forma
flexvel, procurando adapt-lo faixa etria de nossos alunos ou atualizando seu repertrio,
por exemplo. Pois os mtodos carregam uma concepo de mundo, uma concepo de
msica; eles selecionam e organizam contedos, propondo procedimentos para abord-los.
preciso, portanto, verificar se so compatveis com a concepo de msica que defendemos,
se os contedos que trabalham so aqueles que priorizamos.
Alguns desses mtodos, at pelo contexto de sua criao, prendem-se ao ritmo

6
Entendemos que os mtodos podem dar indicaes relevantes para a prtica do educador musical, tanto em
contextos escolares quanto extra-escolares.
 1355

mtrico e ao sistema tonal, que so por vezes tomados como modelo nico e ideal de msica7,
enquanto outras propostas pedaggicas, comprometidas com a esttica da msica erudita
contempornea, trabalham o som e o rudo de modo mais amplo, expandindo em muito a
concepo de msica como as de Schafer e Paynter. No entanto, no se trata de opor
padres musicais, nem de descartar a priori alguma proposta pedaggica, em sua totalidade,
por seu vnculo com certa concepo esttica. Como aponta Penna (2008, p. 26): Em lugar
de se prender a um determinado padro musical, faz-se necessrio encarar a msica em sua
diversidade e dinamismo, pois sendo uma linguagem cultural e historicamente construda, a
msica viva e est em constante movimento. Assim, cabe a uma educao musical
sintonizada com o mundo contemporneo reconhecer e acolher a multiplicidade tanto de
manifestaes musicais quanto de formas de experienciar a msica na vida cotidiana.
Podemos, sim, reapropriar-nos de propostas de construo de exerccios dos vrios
mtodos, na condio de, compreendendo os princpios que embasam tais propostas,
redirecion-las para as metas que almejamos. Desta forma, por exemplo, propostas do mtodo
Orff para trabalhar a fala podem embasar a elaborao de exerccios que explorem diversos
estilos musicais que fazem uso da fala ritmada e/ou entoada no universo artstico da
contemporaneidade, como o rap, a embolada ou o repente8. Essa apropriao pessoal e
criativa orienta-se, portanto, por nossos objetivos pedaggicos e pelo contexto em que
trabalhamos que muitas vezes a escola de educao bsica, com seus desafios prprios.
Pelo exposto, evidencia-se que, dentro de uma prtica reflexiva, os mtodos
pedaggicos podem constituir um quadro para pensar e realizar a prtica educativa, como
indicado por Bru (2008, p. 7), sem que o papel do professor se reduza ao de mero executor.
Nesta perspectiva, indispensvel, na formao de qualquer educador musical, conhecer
diversos mtodos, analisando-os criticamente.
Os diversos mtodos de educao musical sistematizam as diferentes respostas que
distintos pedagogos musicais encontraram, em sua prtica educativa, para a questo de como

7
Como um exemplo, o mtodo Willems, que, apesar de explorar o espao intra-tonal em uma etapa inicial,
mantm o tonalismo como referncia dominante. Diz ele: Os cantos tero como base, antes de tudo, a escala
maior, que uma melodia perfeita, exemplar mesmo. Ser utilizada [...] para despertar o sentido tonal prprio ao
grau atual de evoluo de nossa raa. Isto sem excluir outras formas meldicas prprias de outras raas e outras
pocas; mas somente a ttulo excepcional, j que estas no podem ter como base de trabalho um valor perfeito do
ponto de vista pedaggico. (WILLEMS, 1966, p. 15 grifos nossos)
8
Assim, por exemplo, uma frase ritmada do refro de um rap, de uma embolada, ou do mote de um repente
pode ser explorada em diversos exerccios de fala. Dentre outras possibilidades, destacamos: como ostinato de
base para uma improvisao [...], como um dos textos de uma recitao que sobrepe vrias vozes [...], como
estribilho em um rond [...] Deste modo, a articulao entre a vivncia restrita da sala de aula e o universo
musical mais amplo pode ser estabelecida, por um lado, pelo uso de elementos extrados de obras de diferentes
estilos como base para exerccios com fala e, por outro, por atividades de apreciao dessas obras aps a
realizao dos exerccios de improvisao dirigida. (PENNA, 2008, p. 211-212).
 1356

ensinar. Entretanto, se dominar o que se ensina no suficiente para um verdadeiro processo

educativo, o como a que necessariamente tem que se articular deve sempre ser encarado
de modo dinmico, e nunca como uma receita pronta. Aprendamos com os vrios mtodos
de educao musical, mas aprendamos, antes de mais nada, com nossa prtica concreta em
sala de aula, num constante processo de questionamento, de reflexo e de busca.
 1357

Referncias
BRASIL. Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996... para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, ano CXLV, n. 159, seo 1, p. 1, 19 ago. 2008. Disponvel em:
<http://www.in.gov.br/imprensa/visualiza/index.jsp?jornal=1&pagina=1&data=19/08/2008>.
Acesso em: 2 maio 2009.

BRU, Marc. Mtodos de pedagogia. So Paulo: tica, 2008.

GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de psicopedagogia musical. So Paulo: Summus, 1988.

GUARNIERI, Maria Regina. O incio da carreira docente: pistas para o estudo do trabalho do
professor. In: GUARNIERI, Maria Regina (Org.) Aprendendo a ensinar: o caminho nada
suave da docncia. Campinas: Autores Associados, 2000. p. 5-23.

GUZZO, J. R. Nota zero. Veja, So Paulo, ed. 2102, ano 42, n. 9, p. 122, 4 mar. 2009.

MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (Orgs.). Pedagogias em Educao Musical (no prelo).

NVOA, Antnio. Formao de professores e trabalho pedaggico. Lisboa: Educa, 2002.

PENNA, Maura. Revendo Orff: por uma reapropriao de suas contribuies. In:
PIMENTEL, Lucia Gouva (Coord.). Som, gesto, forma e cor: dimenses da arte e seu
ensino. 4. ed. Belo Horizonte: C/Arte, 2003. p. 80-110.

______. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.

SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Unesp, 1991.

SOBREIRA, Slvia. Reflexes sobre a obrigatoriedade da msica nas escolas pblicas.

Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 20, p. 45-52, set. 2008.

WILLEMS, Edgar. Las bases psicolgicas de la educacin musical. Buenos Aires: Eudeba,
1963.

______. Educacin musical: guia didctica para el maestro. Buenos Aires: Ricordi, 1966.
 1358

O registro em vdeo como recurso para a reflexo sobre a prtica dos

estgios supervisionados
Silvia Sobreira
UNIRIO
silvia@silviasobreira.com

Luca Chiaradia Argel

UNIRIO
luca_argel@hotmail.com

Taiana de Arajo Machado

UNIRIO
taiana.machado@hotmail.com

Resumo:Neste texto, relatamos a utilizao do registro filmogrfico, advogando em favor de

seu potencial como facilitador do processo de reflexo da prtica pedaggica. O recurso vem
sendo utilizado na disciplina Estgio Curricular Supervisionado do curso de Licenciatura em
Msica da UNIRIO-RJ desde maro de 2009.
Palavras chave: estgio; prtica de ensino; registro em vdeo; formao docente.

As diversas modalidades de estgio que esto sendo empreendidas nas instituies

formadoras brasileiras vm sendo relatadas em recentes publicaes da rea (BUCHMANN;
BELLOCHIO, 2007; MATEIRO; SOUZA, 2008; SEBBEN, 2007; SOARES, 2008;
SOBREIRA, 2008; SUBTIL, 2007). Para os professores formadores, tomar cincia a respeito
do que est sendo feito em outras entidades em termos de prtica de ensino ou estgio de
fundamental importncia por possibilitar a troca de experincias, servindo de estmulo para a
criao de novos modelos. O texto aqui apresentado procura se inserir nessa troca de
conhecimentos j iniciada nos trabalhos citados. A experincia relatada teve incio em maro
de 2009 nos estgios supervisionados do curso de licenciatura em Msica da UNIRIO- RJ. As
aulas dos estagirios vm sendo filmadas e editadas no intuito de se criar um banco de
situaes pedaggicas (CARBONNEAU; HTU, 2001, p. 67) que possa ser utilizado como
elemento de reflexo interna do aluno estagirio, nos termos propostos por Grossi (2008).
O aumento da carga horria destinada s atividades prticas, nos cursos de formao
docente, institudos pelas Resolues do CNE/CP 2001 e 2002 fez emergir o debate sobre a
articulao entre a teoria e a prtica. Mateiro (2008), entretanto, nos lembra que
independentemente de reformas curriculares, o processo de compreenso e reinveno das
prticas de ensino parece estar presente nas licenciaturas e ser um tema de permanente
debate (p. 25). Embora a diversidade de modalidades de estgio seja grande, tanto no
formato quanto na maneira de relatar as experincias, em todas as propostas permeiam os
 1359

conceitos tais como ensino reflexivo, prtica reflexiva, saberes docentes, professor
reflexivo ou semelhantes.
Grossi (2008) alerta que a terminologia prtica reflexiva apresenta grande
diversidade de concepes e usos. Segundo a autora, esse fenmeno pode indicar certa
passividade na aceitao de modelos. O mesmo tipo de preocupao demonstrado por um
dos tericos mais referenciados da rea: Kenneth Zeichner. Em artigo publicado em 2008, o
autor relata que a utilizao do termo por ele e seus colaboradores era uma tentativa genrica
e vaga de ajudar os estudantes a se tornarem mais conscientes sobre as dimenses morais e
ticas do ensino (ZEICHNER, 2008). Curiosamente, o terico faz o seguinte mea culpa: ...
em nosso trabalho inicial, ns passamos muito mais tempo falando sobre o que o ensino
reflexivo no era, em vez de falar sobre o que ele era (ZEICHNER, 2008, p. 2).
Prosseguindo sua explanao, ele alerta que o ensino reflexivo tornou-se rapidamente um
slogan adotado por educadores das mais distintas perspectivas polticas e ideolgicas para
justificar as escolhas de diferentes programas adotados.
Apesar da controvrsia a respeito da terminologia, o conceito de reflexo tomado neste
texto se enquadra na definio abaixo.

Quando adotamos o conceito de ensino reflexivo, existe, em geral, um

compromisso dos formadores de educadores em ajudar futuros
professores a internalizarem, durante a sua preparao inicial, as
disposies e habilidades para aprender a partir de suas experincias e
tornarem-se melhores naquilo que fazem ao longo de suas carreiras
docentes (FEIMAN-NEMSER apud ZEICHNER, 2008, p.3)

O registro filmogrfico das aulas realizadas pelos estagirios foi o recurso escolhido
para estimular as reflexes posteriores de determinadas situaes vivenciadas na prtica,
servindo de estmulo para o debate terico a respeito das estratgias utilizadas em sala de
aula.
A idia de filmar as aulas dos estagirios surgiu da constatao de que excelentes
exemplos de situaes ocorridas no percurso do estgio ficavam limitados a serem
vivenciados apenas por um ou dois licenciandos presentes na situao, alm da professora
supervisora. A deciso de registrar em filmes, alm das fotografias j feitas, correspondeu ao
desejo de compartilhar com outros alunos determinadas experincias ocorridas, uma vez que
o mero relato no tem o impacto da situao vivida. Assim, esse tipo de registro, embora
tenha suas limitaes, representa um meio termo entre o ideal e o possvel.
O material filmado editado pelos monitores da disciplina Estgio Curricular
Supervisionado, com quem divido este texto. Cabe a eles decidir o que editar, embora as
 1360

orientaes gerais sejam decididas em nossos encontros semanais. O prprio processo de

edio j envolve certo tipo de reflexo a respeito da relevncia do material que chegar,
enfim, s aulas internas na qual so discutidas as experincias vivenciadas pelos estagirios.
Passamos a descrever a metodologia utilizada, bem como os problemas encontrados na
edio dos vdeos.
Em vias de tornar possvel o registro de imagem das aulas realizadas, necessrio
considerar os pr-requisitos tcnicos, logsticos e materiais que a tarefa exige:
Filmadora - preferencialmente, digital, em vias de facilitar a manipulao da
mesma bem como acelerar o processo de edio. Deve-se estar atento, ainda,
qualidade de captao de udio da filmadora, no s porque se trata de gravar
uma aula de msica, onde a dimenso sonora o foco do trabalho, mas
tambm porque, no raro, existem rudos externos sala de aula que podem
encobrir as falas dos professores e alunos.
Micro computador - munido de drive de gravador de DVD, tornando possvel a
gravao de um backup do material em estado bruto. Chamamos esse DVD de
estado bruto, pois ele contm a ntegra das filmagens do dia, sem nenhuma
edio prvia, devendo, por precauo, ficar arquivado.

Programa de edio no projeto, foi utilizado o Nero Vision, verso 9,0.

Embora no seja um programa profissional de edio, este software possui
recursos que atendem nossos objetivos.
Software de converso de formatos de vdeo - nem sempre o formato que a
filmadora grava um formato com o qual o editor de vdeo trabalha, gerando a
necessidade de convert-lo para um formato adequado. No nosso caso, por
exemplo, temos uma filmadora que s grava no formato MPEG 4 (mp4), que o
nosso editor de vdeo no capaz de ler. Sugerimos o Any Video Converter,
que pode ser encontrado gratuitamente na internet.

Superadas todas as necessidades tcnicas, possvel considerar outras demandas do

trabalho de registro em vdeo. Os recursos tecnolgicos facilitam enormemente o trabalho,
mas preciso de mo de obra apta para que o processo se realize.
Questionamentos acerca de quem manusear a cmera, por exemplo, so dvidas que
surgem nessa etapa do trabalho. Se estivermos registrando, como no nosso caso, as prticas de
diferentes estagirios, precisaremos de uma pessoa que tenha disponibilidade de estar presente
durante todo o decorrer das aulas, que saiba minimamente manusear o equipamento e,
 1361

principalmente, estar ciente da finalidade do registro. Ou seja, a pessoa tem que ser capaz de
fazer uma espcie de seleo de situaes pedagogicamente interessantes, evitando o acmulo
de material repetitivo.
Outra questo crucial a edio. Assim, antes do incio do trabalho, preciso que se
organizem os critrios de edio em busca de uma unidade que permeie o produto final. Para
cumprir essa tarefa necessrio o domnio do software de edio e da finalidade do registro.
A fim de acelerar o processo, desenvolvemos um roteiro de procedimentos que aplicamos ao
editar os vdeos extrados de cada aula:

1. Assistir aos vdeos na ntegra, buscando e anotando quais os aspectos da aula podem
e/ou devem ser ressaltados na edio.
2. Assistir aos vdeos na ntegra, novamente, j marcando os minutos e segundos em
que comeam e terminam os momentos interessantes da aula.
3. Nomear esses trechos do vdeo, pois quando se est lidando ao mesmo tempo com
muitos trechos diferentes, determin-los rapidamente torna o trabalho gil.
4. Ordenar o material de modo que o aspecto da aula que se deseja enfatizar fique mais
claro e em evidncia para quem for assistir. s vezes essa ordem coincide com a ordem
cronolgica dos acontecimentos durante a aula, mas nem sempre assim.
5. Uma vez que os trechos j foram selecionados e ordenados, deve-se pass-los para o
programa de edio de vdeo e fazer o trabalho manual, como por exemplo: escolher as
transies de um trecho para outro (que geralmente alteram em alguns segundos a marcao
original dos trechos); a incluso de legendas nos vdeos, caso o udio esteja prejudicado, alm
de outros detalhes que podem surgir antes da finalizao do vdeo.
6. Depois de finalizado, fundamental assistir ao vdeo pronto para checar se h
algum problema e se a edio atingiu o resultado esperado.

Um outro aspecto que deve ser lembrado diz respeito ao registro de imagem e a
questo do direito sobre as mesmas. Esses vdeos no podem ser divulgados na mdia sem a
assinatura dos pais de todas as crianas participantes. So questes ticas que no devem
passar despercebidas. Os estagirios tambm devem ser consultados, pois muitas vezes no
querem sua imagem difundida alm dos limites das aulas internas.
O uso da filmagem representa um recurso particular de registro, viabilizando a criao
de um banco de situaes pedaggicas (CARBONNEAU e HTU, 2001). A compilao
de atividades e situaes pode ser facilmente acessada pelo professor orientador, pelo prprio
 1362

estagirio ou mesmo por alunos que no estiveram presentes no instante da situao

pedaggica.
Gonalves e Costa (2006) valorizam o registro como uma maneira de reviver a prtica
pedaggica sob uma tica reflexiva do processo de ensino-aprendizagem:
Podemos dizer que registrar no s arquivar, documentar, colecionar
ou at estocar, mas tambm um processo de mostrar vrios
momentos em que o aluno esteve e est envolvido na prtica
pedaggica. Esse envolvimento, no entanto, no se d somente
durante o planejamento, a observao das aulas ministradas no lcus
do estgio. Ele se d tambm nos momentos de rememorao do
vivido, isto , atravs da memria e da reflexo. (GONALVES;
COSTA, 2008, p.144)
Assim sendo, podemos compreender o uso de filmagem nas prticas de Estgio
Supervisionado e Prtica de Ensino como uma forma de rememorao do vivido na busca de
uma reflexo sobre a praxis pedaggica. Ao invs de discutir apenas a atividade
desenvolvida, a reflexo ocorrer a partir das aes e reaes da turma e do estagirio que
ministrava a aula naquele instante. Dessa forma, procura-se obter um entendimento amplo do
fazer pedaggico.
Alm disso, a anlise das situaes de sala de aula atravs de vdeos permite uma
viso posterior do processo, o que viabiliza quele que ministra a atividade perceber detalhes
que muitas vezes escapam no momento. Busato (apud GONALVES; COSTA, 2008, p. 145)
assinala a eficincia das diversas formas de registro como maneira de transformar a prtica
em material de anlise e estudo cientfico atravs da exteriorizao da mesma. Assim, atravs
do recurso da filmagem, o aluno tem a oportunidade de assistir sua prpria aula de fora dela,
ou seja, alcanar esse olhar externo e transformar a prtica em objeto de estudo.
Na experincia aqui relatada conclumos que a implantao do registro filmogrfico
tem se mostrado um recurso til no processo reflexivo da ao pedaggica. A utilizao desse
material encontra-se em sua fase inicial e, certamente, ser aprimorada. Nosso prximo
objetivo possibilitar que os estagirios levem as edies feitas para casa e avaliem as aulas
de outros colegas. Desta forma, o futuro professor poder desenvolver seu sentido crtico a
respeito das situaes pedaggicas que eventualmente possam surgir em suas carreiras, bem
como poder obter um entendimento mais profundo das prticas desenvolvidas em todo o
projeto.
 1363

Referncias

BUCHMANN, Letcia; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. O estgio supervisionado na

formao inicial em msica: um estudo na UFSM. In: ENCONTRO ANUAL DA
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 2007, Campo Grande. Anais...
Campo Grande: ABEM, 2007. Disponvel em CD-ROM.

CARBONNEAU, Michel; HTU, Jean-Claude. Formao Prtica dos Professores e

nascimento de uma inteligncia profissional. In PAQUAY et al (Orgs): Formando
professores profissionais. Quais estratgias? Quais Competncias? So Paulo: Artmed,
2001, p 67-79.

GONALVES, Lilia Neves; COSTA, Maria Cristina Souza. O portflio como uma proposta
de documentao, registro e avaliao na prtica de ensino em msica. In: MATEIRO,
Tereza; SOUZA, Jusamara (Orgs). Prticas de Ensinar Msica. Porto Alegre: Sulina, 2008,
p. 143-158.

GROSSI, Cristina; MONTANDON, Maria Isabel. Formatos alternativos para a prtica do

ensino em msica: a experincia da Universidade de Braslia. In: MATEIRO, Tereza;
SOUZA, Jusamara (Orgs). Prticas de Ensinar Msica. Porto Alegre: Sulina, 2008, p.65-83.

MATEIRO, Teresa. A prtica de ensino na formao dos professores de msica: aspectos da

legislao brasileira. In: MATEIRO, Tereza; SOUZA, Jusamara (Orgs). Prticas de Ensinar
Msica. Porto Alegre: Sulina, 2008, p.15-27.

MATEIRO, Tereza; SOUZA, Jusamara. Prticas de Ensinar Msica. Porto Alegre: Sulina,
2008.

SEBBEN, Egon Eduardo. Estgio Curricular em Msica: relato de um conhecimento

terico/prtico. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE
EDUCAO MUSICAL, 2007, Campo Grande. Anais... Campo Grande: ABEM, 2007.
Disponvel em CD-ROM.

SOARES, Jos. Estgio supervisionado: experincias de 11 alunos do curso de licenciatura

em msica da Universidade do Estado de Santa Catarina. In: ENCONTRO ANUAL DA
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 2008, So Paulo. Anais... So
Paulo: ABEM, 2008. Disponvel em CD-ROM.

SOBREIRA, Silvia. O estgio supervisionado na formao do educador musical: construindo

parcerias entre escola e universidade. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO
BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 2008, So Paulo. Anais... So Paulo: ABEM,
2008. Disponvel em CD-ROM.

SUBTIL, Maria Jos. Formao dos Licenciandos em msica: o estgio curricular em

questo. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO
MUSICAL, 2007, Campo Grande. Anais... Campo Grande: ABEM, 2007. Disponvel em
CD-ROM.
 1364

ZEICHENER, K. Uma anlise crtica sobre a reflexo como conceito estruturante na

formao docente. Campinas, Educao & Sociedade, v.29, n.103, maio/ago.2008.
Disponvel em: http://www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah. Acesso em 10 de maio de 2009.
 1365

Os desafios da profissionalizao no mbito do PROEJA1 em msica

Raquel Carmona
Escola de Msica - UFRN
carmona@musica.ufrn.br

Alexandre Bezerra Viana

Escola de Msica - UFRN
viana@musica.ufrn.br

Ticiano DAmore
Escola de Msica - UFRN
ticianodamore@uol.com.br

Resumo: Este artigo refere-se experincia da Escola de Msica da Universidade Federal do

Rio Grande do Norte (EMUFRN) na implantao e desenvolvimento do Programa Nacional
de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na modalidade de Jovens e
Adultos (PROEJA) no perodo de maro de 2008 a julho 2009. Norteado metodologicamente
atravs de estudo de caso, apresenta uma leitura diagnstica dos desafios encontrados com a
finalidade de relatar as preocupaes referentes aprendizagem musical dos concluintes,
certificao profissional e implantao das polticas educacionais.
Palavras chave: Msica. Educao. Polticas Educacionais.

Introduo

Este artigo tem como objetivo relatar o processo de implantao e desenvolvimento

do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na
modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA) da Escola de Msica da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (EMUFRN) no perodo de maro de 2008 a julho de 2009 mediante a
obrigatoriedade do Decreto 5.840/2006.
Norteado metodologicamente atravs de estudo de caso, abrange um breve histrico
do PROEJA e os fatores vivenciados na sua implantao e desenvolvimento na EMUFRN
fundamentado na realidade da sala de aula, documentos legais e pesquisa bibliogrfica.
Abrange ainda consideraes finais que possibilitam uma visualizao das preocupaes
inerentes profissionalizao e implantao das polticas educacionais no mbito musical.

1
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na modalidade de Jovens e
Adultos.
 1366

Breve Histrico

O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na

modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA) foi institudo pelo governo federal mediante o
Decreto 5.840/2006.
O PROEJA direciona a qualificao profissional ao pblico da Educao de Jovens e
Adultos (EJA) que por razes diversas deixou de concluir o ensino fundamental ou mdio na
idade regular para estas modalidades de ensino. Este pblico advm de classes com graves
desnveis sociais marcadas por freqentes excluses no mercado de trabalho. Na tentativa de
minimizar esta excluso, foi estabelecido que at o final de 2007 todas as instituies de
ensino tcnico deveriam cumprir o decreto. Assim, a qualificao profissional no contexto do
PROEJA foi determinada de duas formas: 1) Formao inicial e continuada de trabalhadores;
2) Educao Profissional Tcnica de nvel mdio.
O curso de formao inicial e continuada de trabalhadores pode ser articulado tanto
com o ensino fundamental quanto mdio de forma integrada. Prev carga horria mnima de
mil e quatrocentas horas (sendo no mnimo, mil e duzentas horas para formao geral e
duzentas horas para a formao profissional), conforme o art. 3 do decreto 5.840/2006.
A Educao profissional tcnica de nvel mdio pode ser integrada ou concomitante ao
ensino mdio e prev duas mil e quatrocentas horas (sendo no mnimo, mil e duzentas horas
para a formao geral e a carga horria mnima estabelecida para a respectiva habilitao
profissional tcnica), conforme o art. 4 do decreto 5.840/2006.
Tomando como base o momento histrico contemporneo e seus problemas sociais, o
PROEJA proposto como um meio de viabilizar o ingresso no mercado de trabalho atravs
de um novo modelo pedaggico.

Implantao e desenvolvimento do PROEJA-EMUFRN

Em cumprimento ao Decreto 5.840/2006, a EMUFRN, em parceria com a Secretaria

de Educao do Rio Grande do Norte, tem se empenhado para estimular jovens e adultos na
conquista de uma qualificao profissional.
No processo inicial das discusses internas, a EMUFRN, reconhecendo seu papel na
sociedade e sabendo dos problemas enfrentados pelo pblico da EJA, preocupou-se com os
resultados desta profissionalizao, j que poderia receber alunos sem experincia musical e
ter que prepar-los profissionalmente no prazo estipulado. Se decidisse pelo PROEJA Curso
Tcnico de nvel mdio, os egressos receberiam, ao final de trs anos, um diploma de
 1367

tcnicos em msica; se decidisse pela PROEJA Formao Inicial e Continuada, os egressos

receberiam, ao final de dois anos, um certificado de qualificao profissional. Na inteno de
minimizar o impacto na certificao frente ao cenrio da EJA, bem como amenizar o impacto
na utilizao de recursos humanos, o plenrio da EMUFRN optou pelo PROEJA Formao
Inicial e Continuada.
De acordo com o documento base (BRASIL, 2007a, p. 42), o PROEJA Formao
Inicial e Continuada busca qualificar seus egressos para a insero positiva no mundo
laboral por meio da possibilidade de disputar postos de trabalho nos quais possam
desempenhar atividades complexas, dignas.
Na busca pela concretizao do PROEJA, a parceria com a secretaria de educao do
estado foi imprescindvel, j que a EMUFRN no possui ensino propedutico. A realizao
foi marcada por uma longa e desgastante espera pela formalizao do convnio2 e falta de
interesse do pblico da EJA. Aps um estudo de demanda na Escola Estadual Jos Fernandes
Machado, abrimos as inscries para percusso popular. Por trs vezes abrimos as inscries
sem xito. Na terceira tentativa, levamos grupos musicais para demonstrarmos as
possibilidades de atuao do msico no mercado, mas no havia interesse do pblico,
conforme depoimento de um aluno: Tenho um filho pequeno para criar e eu preciso
trabalhar. A msica no vai me dar o que eu preciso.
Desta forma, solicitamos mudana de escola secretaria de educao, aonde
realizamos novamente estudo de demanda e inscries, agora na habilitao de violo popular
junto Escola Estadual Jorge Fernandes.
Ofertamos vinte vagas e o ingresso envolveu uma entrevista objetivando saber das
experincias musicais dos inscritos e avaliar o nvel mnimo de afinao e ritmo3. Com um
pblico que varia entre dezessete e sessenta anos sem qualquer experincia musical, iniciamos
o PROEJA em maro de 2008.
O curso noturno e as disciplinas da educao profissional so ministradas uma vez
por semana na EMUFRN, que disponibilizou transporte, equipamentos, instrumentos e
materiais didticos utilizados nas aulas4. As avaliaes so bimestrais com mdia 6,0 e a
grade curricular da educao profissional consta de: Prtica Instrumental I, II, III e IV, cada
uma com 45 horas/aula por semestre e Msica Popular Brasileira, com 30 horas/aula,
resultando num total de 210 horas.

2
A publicao no Dirio Oficial do Estado aconteceu em 13 de novembro de 2007 atravs do processo
145/2007.
3
Foi solicitado aos alunos que cantassem a cantiga Atirei o pau no gato e batessem palmas junto com o
professor.
4
As aulas so coletivas.
 1368

A realidade dos alunos caracterizada por uma rdua rotina de trabalho5 durante o dia,
e noite sala de aula. No existe rotina de estudo, fator primordial para o desenvolvimento
musical. H tambm, dificuldades de aprendizagem de leitura, compreenso e memorizao.
Este contexto no nos permitiu desenvolver uma proposta pedaggica para qualificao
profissional, mas para iniciao ao violo popular, cujo objetivo foi iniciar de forma
elementar o estudo do violo a partir da mecanizao de batidas, acordes bsicos,
internalizao da teoria musical fundamental (nome das notas e cifragens), estudo de
dedilhados simples, repertrio bsico. Somente em instrumento III foi iniciado acorde com
pestana6 (CURSO, 2009), mas os alunos ainda apresentavam srias dificuldades em
mecanizao e memorizao referentes aos contedos do primeiro semestre. Com a finalidade
de estimular os alunos a estudarem em casa, foi elaborado material didtico com udio, mas
no houve sucesso. A proposta para o quarto e ltimo semestre (com incio em agosto) de
revisar os contedos dos mdulos anteriores e ampli-los de acordo com o desenvolvimento
dos alunos, no entanto a falta de estudo tem gerado improdutividade.
O estudo da msica voltado para a profissionalizao requer esforo, rotina. Ao
discorrer sobre o trabalho do profissional em msica, Souza (2008, p. 71) diz que [...] o
esforo empreendido no estudo (repetitivo, rotineiro e penoso) ir proporcionar no futuro, no
palco, a compensao almejada, a plena satisfao, o xito e no mundo do trabalho
contemporneo: o sucesso. O autor ainda enfatiza que preciso ultrapassar o juzo de que a
msica produzida sem qualquer tipo de esforo, sem a rotina de treinos e ensaios (p. 71).
Entende-se que os egressos de um curso que abrange qualificao profissional em
msica devero minimamente ser capazes de executar repertrio variado apropriado para
apresentaes musicais em bares, restaurantes, igrejas, festas de aniversrios, casamentos e
eventos em geral; no entanto, tudo o que os concluintes7 conseguem tocar uma msica
simples do incio ao fim, o que descaracteriza uma profissionalizao.
Se de um lado estamos preocupados com os resultados qualitativos deste programa, as
aes implementadas pelo governo federal e os relatrios solicitados pelo MEC apontam para
uma preocupao quantitativa. Foi detectado em todo o Brasil neste programa, um alto ndice
de evaso8. E na tentativa de minimizao o governo federal promoveu a Assistncia ao

5
Profisso dos alunos do PROEJA: dona de casa, bab, domstica, mecnico, padeiro, balconista, etc.
6
Acorde com uso do dedo indicador como barra sobre as 6 cordas.
7
Concluso prevista para dezembro de 2009.
8
Ofcio Circular n 21. CGPEPT/DPAI/SETEC/MEC. Braslia, 17 de abril de 2008.
 1369

educando da Educao Profissional9, visando contribuir para a permanncia desses

educandos na instituio, por meio de auxlio no valor de R$100,00 (cem reais) mensais.
Embora na EMUFRN a assistncia estudantil tenha favorecido os alunos na aquisio
de seus instrumentos musicais, isto no alterou positivamente na aprendizagem porque no h
disponibilidade de tempo para estudo. Se por um lado no houve mais registro de evaso, por
outro lado, foi observado interesse pelo auxlio financeiro e no pela aprendizagem, pois
enquanto os recursos passam pelos trmites burocrticos da universidade, o que normalmente
resulta em atraso no pagamento em at 3 meses, muitos alunos no freqentam as aulas,
alegando voltarem quando o dinheiro chegar.
Em recente encontro dos dirigentes e gestores das escolas tcnicas vinculadas s
universidades federais realizado em Macei/AL10, aonde se abordou o PROEJA, constatamos
preocupao unnime das escolas quanto a aprendizagem e atuao profissional dos egressos,
reforando a necessidade de participao das escolas nas discusses das polticas
educacionais, j que, segundo Nascimento e Moraes (2006), no governo atual os mecanismos
de participao pblica tem sido um diferencial.
A evaso no PROEJA-EMUFRN tem sido significativa, conforme mostra a Figura 1,
contudo, dos cinco alunos matriculados, no h um sequer com condies de disputar postos
de trabalho nos quais possam desempenhar atividades complexas, dignas (BRASIL, 2007a,
p. 42) no campo musical.

PROEJA-EMUFRN
20
16
5

Vagas oferecidas Alunos inscritos Alunos

matriculados
atualmente

FIGURA 1. ndice de evaso PROEJA-EMUFRN.

9
Subao n 2994 do Programa 1062, Ao 6380 Fomento ao Desenvolvimento da Educao Profissional
para assistncia ao estudante.
10
9 Reunio Ordinria do Frum de Gestores de Ensino do Conselho de Diretores das Escolas Tcnicas
vinculadas s Universidades Federais - CONDETUF, realizada entre 30 de junho a 03 de julho de 2009.
 1370

Consideraes finais

Aps abordarmos questes inerentes implantao e desenvolvimento do PROEJA-

EMUFRN, constata-se que os participantes das polticas educacionais desconhecem as
particularidades das escolas quando impem os decretos. preciso que os que vivenciam
cada realidade participem das discusses que embasam os decretos educacionais com vistas a
sua otimizao, pois nem tudo possvel em todos os contextos.
A realidade observada compromete uma qualificao profissional em msica com
prazo estipulado de dois anos, uma vez que os participantes no possuem experincia musical
e necessitam de tempo para amadurecimento das habilidades motoras relativas
aprendizagem bsica do violo. Observa-se no cotidiano, mediante as especificidades da
turma, a necessidade de mais tempo para o trabalho musical de base iniciado, pois na reta
final do curso, o nvel musical dos concluintes ainda bastante elementar e o repertrio
insuficiente para se pensar em qualquer atuao no mercado musical.
Assim, conclumos enfatizando a necessidade de um estudo qualitativo junto s
escolas proponentes, pois para a EMUFRN, os concluintes do PROEJA no fazem jus a um
certificado de qualificao profissional.
 1371

Referncias

BRASIL. Decreto no. 5840, de 13 de julho de 2006. Institui, no mbito federal, o Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/Ccivel_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5840.htm. Acesso em:
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______.Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica.

PROEJA. Formao inicial e continuada/ensino fundamental: documento base. Braslia:
SETEC/MEC, 2007a.

______.Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica.

PROEJA. Educao profissional tcnica de nvel mdio/ensino mdio: documento base.
Braslia: SETEC/MEC, 2007b.

______.Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica.

Departamento de Polticas e Articulao Instituio. PROEJA. Programa de integrao da
educao profissional ao ensino mdio na modalidade de educao de Jovens e Adultos:
documento base. Braslia: SETEC/MEC, 2006.

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completo, 2009. Disponvel em http://violaoeguitarra.blogspot.com/2009/05/curso-de-violao-
os-acordes-com-pestana.html. Acesso em: 09 agosto 2009.

NASCIMENTO, Ilma Vieira do; MORAES, Llia Cristina Silveira de. Qualificao da fora
de trabalho: uma questo sempre atual. In: NETO, Antnio Cabral; NASCIMENTO, Ilma
Vieira do; LIMA, Rosngela Novaes. (Orgs). Poltica pblica de educao no Brasil:
compartilhando saberes e reflexes. Porto Alegre: Sulina, 2006. p. 301-27.

SOUZA, Zilmar Rodrigues de. Eu despedi o meu patro: um estudo sobre o trabalho e a
formao profissional no campo da msica. Tese de doutorado. So Paulo: UNICAMP, 2008.
 1372

Programa Viva Escola Uma oportunidade de inserir aulas de msica no

contexto escolar

Josiane Paula Maltauro Lopes

UDESC
josianepaula21@yahoo.com.br

Resumo: Esta comunicao traz um relato de experincia sobre as atividades musicais,

enfatizando o canto coral, desenvolvidas dentro do Programa Viva Escola em uma escola
pblica de Ensino Fundamental e Mdio. Este programa uma proposta da Secretaria de
Educao do Estado do Paran. Apresenta-se aqui alguns aspectos das aulas de msica dentro
do programa e a experincia inicial das crianas e adolescentes que esto participando do
grupo no que diz respeito escolha do repertrio e nas atividades desenvolvidas nos primeiros
meses de aula.
Palavras chave: educao musical, canto coral, ensino e aprendizagem de msica na escola.

Introduo

Este relato tem como cenrio uma escola pblica de Ensino Fundamental e Mdio,
onde se desenvolve um projeto de aulas de msica inserido no Programa Viva Escola da
Secretaria de Educao do Estado do Paran.
De acordo com informaes da Secretaria Estadual de Educao e disponveis no site
http://www.diaadia.pr.gov.br/ciac/modules, o programa Viva Escola visa expanso de
atividades pedaggicas realizadas na escola como complementao curricular, vinculadas ao
Projeto Poltico Pedaggico, a fim de atender s especificidades da formao do aluno e de
sua realidade.
O programa compreende quatro ncleos de conhecimento, buscando o
desenvolvimento integral do aluno e sua participao em atividades de contra-turno que o
mantenham por mais tempo na escola e melhorem o seu desempenho escolar, so eles:
- Expressivo-Corporal: esportes, jogos, brinquedos e brincadeiras, ginstica, lutas,
teatros, danas;
- Cientfico-Cultural: histria e memria, cultura regional, atividades literrias, artes
visuais, msica, investigao cientfica, divulgao cientfica e mdias;
- Apoio Aprendizagem: Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas; Sala de Apoio
Aprendizagem; Ciclo Bsico de Alfabetizao; Sala de Recursos; Sala de Apoio da Educao
Escolar Indgena;
- Integrao Comunidade e Escola: Frum de estudos e Discusses; Preparatrio para
o Vestibular.
 1373

Como visto, as atividades de msica, que no so curriculares, fazem parte do ncleo

Cientfico-Cultural e, as que sero relatadas a seguir, acontecem no Colgio Estadual Marqus
de Paranagu na cidade de Vera Cruz do Oeste Paran. Nesta escola, alm do projeto de
aulas de msica, foram aprovados e acontecem os projetos de Teatro, Artes Marciais (Karat),
Espanhol, Literatura e Sala de Apoio.
Neste relato farei um recorte sobre o projeto das aulas de msica que atende 20
alunos de 5 a 8 sries e do Ensino Mdio. Os encontros acontecem duas vezes por semana,
em contra-turno escolar, com durao de duas horas/aula em cada encontro. Vale ressaltar que
at o momento da escrita deste trabalho, houve uma rotatividade de alunos, sendo que nem
sempre os mesmos estavam presentes em todas as aulas, alguns vieram nas primeiras aulas
para conhecer e depois deixaram de participar e outros foram entrando no grupo nos meses
seguintes ao incio das atividades.
A proposta adotada para elaborao e aplicao do projeto de aulas de msica do
Programa Viva Escola, de processos de ensino e aprendizagem de msica na escola, que
considera o ensino da msica como significativo para o desenvolvimento do aluno em sua
capacidade de apreciar e produzir msica.
A educao musical deve oferecer subsdios para o desenvolvimento da percepo
necessria decodificao da linguagem musical, de modo que os alunos se tornem capazes
de apreender, acolher e contextualizar as vrias manifestaes musicais disponveis em seu
ambiente to difundido pelos meios de comunicao, tais como: cds, discos, televiso, rdio,
cinema, computador, jogos eletrnicos, publicidade e outros. De acordo com Souza ... a
educao musical procura dentro da organizao do mundo institucional tornar
experiencivel as inmeras possibilidades da experincia musical cotidiana (SOUZA,
2000, p.37).
Alm disso, a linguagem musical deve ser acessvel

como mais um cdigo de expresso entre outros, de forma a possibilitar a

qualquer indivduo a compreenso e participao na cultura musical do seu
meio. Essa educao busca levar a pessoa a perceber a msica em suas
relaes, possibilitar que se processe internamente essas informaes, que
efetive sua expresso adequada na linguagem musical. (BEYER, 1993,
p.13).

Partindo da proposta de ensino e aprendizagem de msica na escola, considerando a

capacidades dos alunos para entender msica e a importncia de tornar sua compreenso
 1374

acessvel, apresenta-se alguns aspectos do projeto de aulas de msica no Colgio Estadual

Marqus de Paranagu, de Vera Cruz do Oeste Paran.

As aulas de msica dentro do Programa Viva Escola

De acordo com a proposta do Programa Viva Escola para o ensino de msica na

escola, reflete-se como objetivo principal estabelecer a relao da msica e da sua funo
social, despertando o interesse do aluno pela msica, e levando-o a reconhec-la como meio
de expresso e tambm promovendo a socializao e a interao entre os membros.
No projeto de aulas de msica do Programa Viva Escola do Colgio Estadual
Marqus de Paranagu, as aulas de Canto Coral so desenvolvidas buscando despertar o
interesse do aluno pela msica e, independente de concepes estticas, levar o aluno a
expressar-se atravs dela. O mais importante que o aluno esteja envolvido na atividade e que
participe dela de forma prazerosa.
Esta participao dentro do programa vem acontecendo aos poucos. As aulas
iniciaram-se com um convite a todos os alunos da escola que tivessem interesse em conhecer
um pouco sobre msica e sobre canto. Foi escolhida a prtica de canto, pois, anualmente h
um festival interno de interpretao vocal na escola, o que seria um fator motivador para que
os alunos participassem das aulas.
Aps as inscries dos alunos, as aulas iniciaram buscando conhecer o gosto musical
dos alunos e tambm mostrando msicas que so menos comuns ao seu dia-a-dia, atravs de
audies de msicas de diversos estilos em CD`s levados pelos alunos e pela professora. Feita
a escolha de algumas canes iniciou-se a prtica de canto, levando em conta os cuidados
com a voz, atravs de exerccios de tcnica vocal.
A princpio, os alunos estranharam alguns exerccios e s vezes tinham dificuldades
para realiz-los, mas aps algumas semanas de aula e um pouco de treino em casa, j estavam
familiarizados e tambm menos inibidos dentro do grupo, participando com facilidade e at
sugerindo e opinando na escolha das atividades e do repertrio.
Tambm foi necessrio considerar, na escolha das atividades e dos exerccios de
tcnica vocal, a rotatividade dos alunos, pois nem sempre eram os mesmos participantes em
todas aulas. Alguns vieram em algumas aulas iniciais e depois deixaram de participar, e
outros foram entrando no grupo no decorrer das atividades. Por isso, as aulas tiveram que ser
pensadas uma a uma e sempre oportunizar a insero de novos integrantes no grupo.
 1375

Sendo a msica uma das formas que o ser humano tem para representar e relacionar-
se com o mundo, considera-se, no desenvolvimento do projeto, a importncia de levar o aluno
a compreender a diversidade musical, fazendo refletir como isso interfere na sua vida e na
vida do meio social em que est inserido. Assim sendo, a escolha do repertrio busca ampliar
os conhecimentos dos alunos, mas, tambm, considerar a sua realidade, tentando equilibrar a
opinio dos alunos e as sugestes da professora. Em cada msica trabalhada so feitas
pesquisas e discusses buscando uma contextualizao scio-histrica e, tambm conhecer a
vida e o ambiente em que estiveram, ou esto inseridos seus compositores.
A importncia de incluir as vivncias trazidas pelos alunos na escola discutida por
Dayrell que diz que os alunos j chegam escola com um acmulo de experincias
vivenciadas em mltiplos espaos, atravs das quais podem elaborar uma cultura prpria, um
culos pelo qual vem, sentem e atribuem sentido e significado ao mundo, realidade onde
se inserem (DAYRELL, 2001, p. 141).
No repertrio que est sendo trabalhado, os alunos cantam msicas sertanejas, que
o estilo predominante na regio em que vivem, e msicas da MPB, alm de canes
folclricas de alguns estados brasileiros. Fonterrada ressalta a importncia da "ampliao do
universo sonoro, expresso musical atravs da vivncia e da experimentao livre, liberao
das emoes, valorizao do folclore e da msica nacional" (FONTERRADA, 1993, p.79).
O Programa tambm objetiva a performance dos alunos que participam das
atividades como msica, teatro, dana, entre outras. At o momento da escrita deste relato, o
grupo j se apresentou duas vezes em eventos internos da escola. Ao serem questionados
sobre sua satisfao em participar das aulas de msica, os alunos disseram que esto gostando
muito, pois eles podem dar suas opinies na escolha das msicas e tambm por que
perceberam que aprender msica no to difcil quanto pensavam.
Alm da atividade de canto coral, os alunos aprendem leitura e escrita musical
atravs de atividades tericas e prticas relacionadas teoria musical. Essas atividades
tambm facilitam a ampliao de seus conhecimentos musicais, possibilitando cantar lendo as
partituras e, mais do que isso, compreendendo-a.
Diante das atividades desenvolvidas no projeto de msica, percebe-se que os alunos
se tornam agentes ativos na construo das aulas de msica, contribuindo com suas vivncias,
com suas opinies, e aos poucos, mostrando qual a sua concepo sobre aulas de msica. De
acordo com Souza, sabemos que cada msica vivenciada diferente por cada indivduo, e
que aquilo que cada um vive depende das experincias que fazem ou fizeram com a msica e
em quais situaes (SOUZA, 2000, p. 178).
 1376

Quanto avaliao, diante da proposta do Programa Viva Escola e projeto de aulas

de msica, leva-se em considerao o comprometimento e a participao dos alunos nas
atividades, verificando, atravs da observao, se esto assimilando o contedo trabalhado.
A avaliao, portanto, no objetiva dar uma nota para o aluno, mas fornecer as bases
para o planejamento; ajustar prticas curriculares; facilitar o conhecimento adquirido dos
alunos; melhorar a aprendizagem e o ensino; estabelecer situaes individuais de
aprendizagem; sociabilizar os alunos.

Breves consideraes

Este relato traz algumas consideraes sobre uma oportunidade de insero de aulas
de msica no contexto escolar, mesmo no sendo curricular, a partir do Programa Viva
Escola, destacando a importncia de despertar nos alunos o interesse em aprender msica,
partindo de seu contexto sociocultural, poltico e econmico.
Alm disso, as aulas em contra-turno viabilizam a permanncia do aluno na escola
por um tempo maior, comprometendo-o com a responsabilidade educacional e incentivando-o
a ir alm dos conhecimentos de sala de aula.
Outro ponto importante o espao que a msica vai construindo dentro da prpria
escola, podendo demonstrar a sua validade enquanto contedo que em breve estar inserido
obrigatoriamente no currculo da educao bsica.
Tambm vale ressaltar que as atividades desenvolvidas sempre visam articulao
com a realidade do aluno e ampliao de seus conhecimentos de forma contextualizada e
inter-relacionada com outras disciplinas complementando o currculo escolar.
Portanto, torna-se importante olhar esse espao da msica na escola, como a
passagem para um novo cenrio, onde [os alunos] vo desempenhar papis especficos,
prprios do mundo da escola, bem diferente daqueles que desempenham no cotidiano do
mundo da rua (DAYRELL, 2001, p. 138), demonstrando a importncia e o papel da msica
na escola e sua contribuio para diferentes formas de pensar a educao musical, dialogando
com diferentes culturas e interligada com os conhecimentos que fazem parte do currculo
escolar.
Para concluir, importante deixar claro que as atividades de aulas de msica acima
descritas no fazem parte do currculo da escola e que os alunos se inscrevem para participar
de acordo com seu interesse, ou seja, um projeto vinculado a um programa maior e que
acontece no contexto escolar, o que no justifica e nem dispensa a futura insero dos
 1377

contedos musicais no currculo da educao bsica, de acordo com a Lei 11.769 cuja
implementao vem sendo discutida e estudado pelos educadores musicais de todo o pas.
 1378

Referncias

BEYER, Esther. A educao musical sob a perspectiva de uma construo terica: uma
anlise histrica. Fundamentos da Educao Musical, vol. 1, p. 5-25, ABEM/UFRGS, 1993.

DAYRELL, Juarez. Juventude, grupos de estilo e identidade. Revista Educao. Belo

Horizonte, n.30, p. 25-38, 1999.

______. A Escola como espao scio-cultural. In: DAYRELL, Juarez (Org.). Mltiplos
olhares sobre educao e cultura. 2. ed. Belo Horizonte: Editora da UFMG, p. 136161, 2001.

FONTERRADA, Marisa T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educaao. So

Paulo: Editora Unesp, 2005.

SOUZA, Jusamara. Caminhos para a construo de uma outra didtica da msica. In:
SOUZA, Jusamara (Org.). Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre: PPG-
Msica/UFRGS, p. 173185, 2000.

_________. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais: reconfigurando o campo da

Educao Musical. In ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE
EDUCAO MUSICAL, 10,. 2001, Uberlndia, Anais..., p. 85-92, ABEM 2001.

SOUZA, Jusamara; FIALHO, Vania Malagutti; ARALDI, Juciane. Hip Hop: da rua para a
escola.Porto Alegre: Sulina, 2005.
 1379

Projeto Vida em Pauta: Idealizao, Organizao e Realizao

Caio Vincius Cerzsimo de Souza Dias

UFSCar
cvcdias@gmail.com

Luanda Oliveira Souza

UFSCar
luanda_evc@yahoo.com.br

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo relatar a experincia dos processos
ocorridos nas fases Idealizao, Organizao e Realizao de um projeto de Educao
Musical, o Projeto Vida em Pauta, desenvolvido no municpio de So Carlos/SP em 2007. O
referido projeto formado por 13 estudantes do curso de Licenciatura em Msica com
Habilitao em Educao Musical da Universidade Federal de So Carlos e atuou em duas
escolas pblicas da rede estadual de ensino regular com alunos de 1 a 4 sries do Ciclo 1.
Mediante o oferecimento de oficinas semanais de Violo; Flauta-Doce; Percusso ou Canto
Coral e Ensaios Gerais, foi possvel inferir que houve a ampliao do conhecimento artstico-
musical dessas crianas, resultando na criao de um pequeno grupo musical em cada escola
- formado pelos integrantes do projeto, os quais realizaram apresentaes musicais para seus
colegas, pais e professores. Pretendemos nesse relato descrever os objetivos, justificativas,
problemticas e etapas que envolveram a implantao desse projeto, assim como seus
resultados e reflexes parciais originados no processo, compartilhando o conhecimento
produzido fruto das vivncias e embates cotidianos - como uma possvel forma de
colaborao na concepo e estruturao de prticas musicais semelhantes.

Palavras-Chave: Educao Musical; Projetos-Sociais; Experincias na formao de Projeto-

social.

Introduo

O Projeto Vida em Pauta atuou em duas escolas pblicas da rede estadual de ensino
regular do municpio de So Carlos/SP Escola Estadual Professor Joo Jorge Marmoratto
e Escola Estadual Elydia Benetti de Outubro/2007 Dezembro/2008, oferecendo em cada
instituio quatro oficinas que visam o ensino de Msica atravs dos instrumentos: violo;
flauta-doce; percusso e canto/coral, alm do Ensaio Geral que objetiva a formao de um
grupo musical na escola capaz de apresentar-se artisticamente para sua comunidade e famlia,
criando assim, um ambiente escolar com maior vigor artstico.
As Oficinas de Instrumentos ocorrem uma vez por semana, na prpria escola em
perodo extracurricular e tem a durao de 90 minutos. Durante esses encontros as crianas
 1380

tm contato com diversos contedos musicais transmitidos atravs do instrumento-chave1 na

presena e auxlio de dois professores. O Ensaio Geral ministrado por quatro professores
responsveis pelo processo de musicalizao das supracitadas.

Idealizao

A idealizao do Projeto Vida em Pauta (PVP) aconteceu devido afinidade entre

um grupo de graduandos do curso de Licenciatura em Msica com Habilitao em Educao
Musical da Universidade Federal de So Carlos2 UFSCar e aos freqentes debates sobre
educao musical em diversos mbitos. Dessas reflexes deu-se a idia de por em prtica os
conhecimentos e ideais tericos apreendidos durante o curso, e dessa forma:

[...] aceitando a educao musical como meio que tem a funo de

desenvolver a personalidade do jovem como um todo; de despertar e
desenvolver faculdades indispensveis ao profissional de qualquer rea de
atividade, como, por exemplo, as faculdades de percepo, as faculdades de
comunicao, as faculdades de concentrao (autodisciplina), de trabalho em
equipe (...) principalmente, o desenvolvimento do processo de
conscientizao do todo, base essencial do raciocnio e da reflexo
(KELLREUTTER, apud BRITO, 2001, p. 41).

O desejo de participar diretamente e com profundidade dos processos referentes

estrutura; metodologia; e realizao de prticas educativo-musicais em novos locais de
atuao, levou-nos a buscar nas escolas os espaos educativos que possibilitassem as
aprendizagens para nossa formao como educadores musicais e profissionais da rea.
Na busca por esses novos ambientes, foram levantados, junto Delegacia Estadual
de Ensino, dados que revelaram a ausncia de profissionais contratados especficos da rea de
Msica nas trinta e nove escolas pblicas da rede estadual de ensino regular na cidade de So
Carlos e regio. O autor Granja (2006), nos ajuda a exemplificar a razo de tais dados acima
descritos:

A msica s voltou a ser reconhecida como disciplina em 1996, aps uma

ausncia de quase trinta anos nos programas escolares (...). Nesse tempo o
ensino de msica na escola perdeu a tradio. H poucos professores
especialistas formados e as escolas ainda hesitam em inserir a msica em
seus programas (GRANJA, 2006, p.15).

1
Flauta-Doce; Violo; Percusso e Canto/Coral. Instrumentos relativamente baratos, porm, possibilitam uma
boa qualidade no desenvolvimento musical.
2
Caio Vincius C. S. Dias; Daniel Vilela; Elder Gomes da Silva; Flvio Kuri e Lima; Keila C. Tayra Yonashiro;
Luanda Oliveira Souza; Lucas Pelozo Coluccini; Matheus Augusto Ferreira; Oswaldo Junior Torrezan; Pedro
Henrique O. Miranda; Rafael Vieira Franco, Renato Cardinali Pedro. Ricardo H. vila Lupe.
 1381

Consoante a isso, outros fatores contriburam para a formulao do projeto, entre eles
podemos citar o entusiasmo e generosidade de professores ao tomar conhecimento da
iniciativa, auxiliando-nos na ampliao da discusso, indicao de textos e na
contextualizao da importncia da realizao do projeto. Logo, tnhamos perodo campo de
trabalho; embasamentos tericos; ncleo de profissionais capacitados e grande vontade para
iniciar nosso prprio trabalho; todo esse contexto foi significativo e importante para a
Idealizao.

Organizao

Faz-se necessrio para um melhor entendimento da estrutura atual do PVP, um breve

retrospecto que tem por fim percorrer o caminho trilhado, refletindo sobre as ocasionais
adaptaes desde as primeiras reunies maturao do projeto.
Inicialmente, em meados de maio a junho de 2007, em reunies informais, foram
discutidas as caractersticas e o primeiro formato do projeto tinha o objetivo de criar uma
organizao no governamental no campo da Educao Musical. Almejando uma eficaz
articulao entre as problemticas administrativas e suas respectivas solues, realizou-se a
subdiviso de cargos e tarefas, o que resultou na criao de comisses responsveis pelas
questes administrativas; pedaggicas; estatsticas; publicitrias e patrocnio.
Observou-se que a subdiviso em comisses no obteve os resultados esperados
devido a dois principais fatores: extrema preocupao com um ideal funcionamento
burocrtico (jurisdio, contabilidade, legislao, estatuto, entre outros); e a ausncia de um
ambiente de atuao (instituies de ensino). Essas duas questes foram cruciais para
desestimular o grupo, de forma que, abandonou-se a idia inicial e partiu-se para a realizao
prtica do projeto.
Para isso, nos reunimos na Delegacia de Ensino da Regio de So Carlos, e
entregamos uma carta-convite de apresentao do Projeto Vida em Pauta, constando seus
objetivos e pretenses. Essas cartas foram distribudas para as trinta e nove escolas estaduais
da regio so-carlense, sendo que destas, nove instituies responderam positivamente
demonstrando interesse pela implantao do projeto.
O processo de seleo das escolas priorizou a ordem de retorno carta-convite e ao
interesse demonstrado pelos respectivos diretores. Justifica-se a escolha de apenas duas delas
pelo nmero de profissionais no projeto que no poderia atender a demandas maiores. Aps a
seleo definitiva das instituies, foram realizadas em ambas as escolas apresentaes
musicais para despertar o interesse das crianas em aprender Msica.
 1382

O passo seguinte foi dado em conjunto direo da escola, visando negociar os

ltimos ajustes para a realizao efetiva do projeto e incio das oficinas. Neste momento,
foram acertadas a disponibilidade das salas de aula; horrios das oficinas; fichas de inscrio;
autorizao aos pais; e finalmente, na montagem das primeiras turmas do PVP em 2007.

Realizao

Tomaremos na etapa de Realizao o primeiro dia das oficinas e sua concluso,

perodo este que abrange Outubro Dezembro/2007. Objetivamos neste momento relatar
algumas das vivncias ocorridas, assim como, as experincias por ns adquiridas tanto na
perspectiva de coordenadores do projeto quanto educadores musicais em pleno processo de
formao profissional.
Para o incio das Oficinas tivemos o retorno de 153 fichas de inscries distribudas
pelos quatro instrumentos oferecidos pelo projeto. Toda essa demanda era de responsabilidade
dos treze profissionais envolvidos. Segue a tabela abaixo para melhor visualizao da
quantidade de inscritos em seus respectivos instrumentos e escolas:

E.E.Elydia E.E.Joo Jorge Total de fichas nas escolas

Instrumentos
Benetti Marmoratto referente ao curso

Percusso 24 31 55

Flauta-doce 9 8 17

Canto-coral 13 18 31

Violo 18 28 54

Total de fichas em
64 89 153
cada escola
Fonte: Fichas de inscries arquivadas do projeto Vida em Pauta, outubro - 2007.
Esses profissionais se articularam de tal forma que cada Oficina de Instrumento fosse
atendida por dois educadores. Nos Ensaios Gerais, esse nmero era aumentado para a mdia
de quatro professores, o motivo para tanto a juno de todas as turmas em um s ambiente,
 1383

elevando assim, o nvel de responsabilidade dos professores em obter disciplina dos alunos
para um bom desempenho das atividades.
O Ensaio Geral, com durao de 90 minutos de prticas coletivas adicionais s
Oficinas, tem como objetivo musicalizar atravs de diversas atividades ldicas e interativas
que proporcionam momentos de aprendizagem referentes : apreciao e percepo musical,
percusso corporal, expresso corporal, execuo de repertrio proposto e elementos de teoria
musical, pois se acredita que as estruturas musicais vo sendo abordadas nas prprias
atividades (FONTERRADA, 2008 p. 135). Nas Oficinas de Instrumento visa-se aprofundar os
contedos acima atravs dos instrumentos assim como suas especificidades. No menos
importante no cotidiano do projeto est a busca em estreitar as relaes humanas existentes
entre aluno-aluno e aluno-professor:

E ai reside o maior privilgio do educador: participar de maneira decisiva e

por meio da formao musical, do desenvolvimento do ser humano, na
construo da possibilidade dessa transformao, buscando no hoje tecer o
futuro do aluno, cidado de amanh (KATER, 2004, p. 43).

No decorrer da realizao do projeto, foi possvel organizar uma apresentao

musical na prpria escola tendo como pblico seus colegas, pais e professores com o
intuito de ilustrar os processos ocorridos durante os encontros, assim como os conhecimentos
musicais que foram apreendidos pelas crianas, de tal forma que se propagasse no ambiente
escolar o prazer do fazer musical e no como uma mera vitrine de resultados que visa somente
formar uma apresentao aos pais sem pensar no processo de ensino-aprendizagem. (KATER,
2004, p.46).
s vsperas da apresentao musical foram feitos convites destinados comunidade
para prestigiar as prticas musicais desenvolvidas pelas crianas. No dia da apresentao,
todos os professores do projeto se prontificaram a fazer a montagem de palco, o registro
(fotos e vdeos) e o preparo de um lanche especial para os participantes do projeto. Durante a
apresentao foi evidente a alegria do pblico em estar presente no local, sendo possvel uma
atividade de interao3 (no prevista no programa) do grupo musical com a platia,
intermediada pelos educadores do projeto.

3
Em uma das escolas ocorreu a formao de uma grande Ciranda com os professores, alunos e familiares. Na
outra foi realizada uma dinmica com elementos bsicos de Percusso Corporal.
 1384

Consideraes Finais

Nesse ltimo momento do relato entendemos que as vivncias e experincias

adquiridas ao longo de todo o processo que envolveu o Projeto Vida em Pauta 2007
contribuam para a reflexo, concepo e estruturao de prticas semelhantes.
Consideramos, portanto, que o intenso contato com a prtica educacional e seus
diversos processos nos ambientes trabalhados, proporcionou importantes aprendizagens para a
formao dos educadores musicais envolvidos no projeto. Entre elas, est a mudana da meta
que constitua a formao de uma ONG para a experincia prtica, pois se sabe que, a criao
de tais organizaes requer um tempo mnimo de atuao.
A superao coletiva de adversidades veio contribuir para a conexo do grupo
voltado para objetivos e ideais comuns. Apesar da falta de recursos materiais e financeiros -
que gerou constantes dificuldades na realizao - no impediram que, de forma voluntria e
gratuita, a iniciativa do projeto alcanasse as metas idealizadas. Foi nesse contexto de
superaes e solidariedade onde ocorreu a maior maturidade profissional, visto que, nesses
momentos surgiram reflexes essenciais para o desenvolvimento do crescimento pessoal e,
conseqentemente do grupo.
importante ressaltar que as relaes humanas foram sendo tecidas e reforadas ao
decorrer dos encontros, de modo que, por meio da formao musical, contriburam para
momentos de alegria e prazer tambm nos ambientes escolares.
Entendemos que as iniciativas tericas sem a efetivao prtica das mesmas
enfraqueceram a eficcia da maioria das etapas descritas. Como por exemplo, na etapa de
Organizao, o procedimento de dividir o grupo em comisses organizacionais e a ausncia
de um ambiente de atuao no obteve os resultados esperados, pois revelou a teoria sem sua
prtica. J na Realizao, deu-se a idia de por em prtica s teorias apreendidas durante o
curso, ou seja, samos a campo visando aplicar os conhecimentos aprendidos ao invs de
somente estud-los na literatura.
Entendemos que Teoria e Prtica devem complementar-se mutuamente para que haja
a estruturao de processos slidos que aliceram o desenvolvimento humano, educacional e
musical. (DIAS; LEME, 2008, p. 7-8). Consideramos tambm que a prtica reflexiva
incentivada em nossa atuao no Projeto Vida em Pauta4 deve permear toda a trajetria que
construiremos enquanto profissionais da rea.

4
Atualmente, o Projeto Vida em Pauta, passa por um processo de reformulao. Uma tentativa de criar novas
possibilidades para a melhor estruturao e desempenho do projeto em sua organizao e frentes de atuao.
 1385

Referncias

DIAS, Caio; LEME, Mirella. Coral Vivo Canto: um relato sobre as experincias e as
contribuies na formao de educadores musicais. In: ENCONTRO ANUAL DA
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 17., 2008, Campo So Paulo.
Anais... So Paulo: ABEM, 2008.

FONTERRADA, Marisa T. O. De Tramas e Fios: um ensaio sobre msica e educao. 2.ed.

So Paulo:Unesp; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. ed.34. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

GRANJA, C. Musicalizando a escola: msica, conhecimento e educao. So Paulo:

Escrituras Editora, 2006.

KATER, C. O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social, Revista

da ABEM 2004, Porto Alegre, V. 10, 43-51, mar.2004.

KLEBER, M et al. Movimentos sociais e prticas musicais no contexto da periferia urbana

de Londrina.In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO
MUSICAL, 16.,2007, Campo Grande.Anais...Campo Grande : ABEM, 2007.

KELLREUTTER, H-J. Educao musica hoje e, qui, amanh In. BRITO T.A.
Koellreutter educador. O humano como objetivo da educao musical. So Paulo: Fundao
Peirpoles, 2001.

LEME, Mirella; PINO, Mariel Organizao de um evento acadmico na rea de educao

musical: percepes de dois alunos da comisso organizadora. In: ENCONTRO ANUAL
DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 16., Campo Grande, 2007.
Anais...Campo Grande: ABEM, 2007.

LIMA, E. A Educao Musical de Crianas em ambiente Informal: Estudo de Caso

do Projeto Som na Luz. .In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE
EDUCAO MUSICAL, 16.,2007, Campo Grande.Anais... Campo Grande: ABEM, 2007.

SANTOS, C.P. Educao Musical no mbito dos Projetos Sociais: Reflexes e Prticas. .In:
ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL,
16.,2007, Campo Grande.Anais...Campo Grande: ABEM, 2007.
 1386

Projetos articulados para a implementao da Lei 11.769/08 e

desenvolvimento do ensino e aprendizagem de msica em Natal-RN
Jean Joubert Freitas Mendes
Escola de Msica UFRN
Jean_joubertmendes@yahoo.com.br

Valria Carvalho da Silva

Escola de Msica UFRN
vcarvalhodeart@msn.com

Resumo: Compreendendo a necessidade de se promover iniciativas para a efetivao da

implementao da Lei 11.769/08 que trata da obrigatoriedade da msica na escola, o
GRUMUS Grupo de Estudos e Pesquisa em Msica da Escola de Msica da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte tem buscado formas de colaborar com esse projeto nacional
elaborando diversas articulaes que somam foras nesse propsito. Neste estudo, em
especfico, sero apresentados quatro projetos que esto em desenvolvimento. Atravs de
metodologias especficas desenhadas para cada caso os objetivos abordados nos projetos
dizem respeito identificao da atual situao do ensino de msica em Natal, criao de
recursos didticos para esse ensino, formao de professores e desenvolvimento de
metodologias de trabalho, e ao desenvolvimento de formas de ensino que consideram a
inteireza do ser humano em sua totalidade, formando um conjunto de atividades que aos
poucos possibilitaro um avano considervel no ensino de msica na regio.
Palavras chave: Lei 11.769/08; Recursos didtico-musicais; Ensino de msica no Ensino
Mdio; Msica e Corporeidade.

Introduo

O objetivo deste trabalho tornar pblico as aes realizadas pelo GRUMUS- Grupo
de Estudos e Pesquisa em Msica da EMUFRN Escola de Msica da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte no mbito da cidade de Natal, como estratgias para contribuir com
a implementao da Lei 11.769/08 nesta cidade. A Lei aprovada em 18 de agosto de 2008
altera a Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), para dispor sobre a
obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica, o que a configura como um dos
grandes avanos para o ensino de msica no pas.
O Professor Srgio Figueiredo (2009), presidente da ABEM, em boletim direcionado
aos membros da associao, lembrou que apesar da conquista, o desafio grande, de modo
que as universidades devem ser parceiras incentivando o trabalho conjunto com as secretarias
de educao para a efetivao da Lei. O dispositivo sancionado trata do ensino de msica
como contedo obrigatrio, mas no exclusivo do ensino de Artes, o que tem possibilitado s
secretarias e instituies de ensino mltiplas interpretaes na elaborao das aes para sua
 1387

implementao. Na cidade de Natal, a Secretaria Municipal de Educao entendeu que o

ensino deve ser contedo obrigatrio no ensino de Artes, mas ter seu momento dentro da
programao anual do professor que tambm continuar trabalhando com as outras
linguagens. Ao que parece, nada mudou em relao polivalncia que temos tentado evitar.
Frente a esses problemas, o GRUMUS iniciou suas aes para lidar com a atual situao e
tem investido no desenvolvimento de projetos que possam contribuir para a mudana desse
quadro. As aes so compostas por quatro projetos voltados para a Educao Musical e que
sero apresentados a seguir.
Tendo em vista a necessidade de certificarmos a real situao do ensino de msica
nas escolas municipais de Natal, uma das iniciativas que tem possibilitado a compreenso, por
hora quantitativa, o projeto intitulado A prtica da educao musical nas escolas de Natal.
Atravs de uma coleta de dados com aplicao de questionrios na totalidade das escolas
municipais na cidade do Natal e entrevistas com gestores e professores das mesmas, este
projeto objetiva investigar sobre a presena das prticas de ensino e aprendizagem da msica
nas escolas de Natal, considerando as especificidades de cada contexto scio-educacional,
permitindo um mapeamento da atual situao (SILVA, 2008). Com esse mapeamento, ser
possvel identificar o nmero de escolas da rede municipal que tem aulas de Arte
(considerando as vrias linguagens), aulas especficas de msica, a quantidade de turmas e
anos que tem esse acesso e a carga horria destinada para essas linguagens. Alm disso, essa
pesquisa tem feito um levantamento sobre a formao dos profissionais que atuam na rea de
arte/msica para que posteriormente possamos construir estratgias que possam propiciar a
qualificao dos profissionais do ensino de msica neste contexto.
Na coleta de dados desse projeto tem-se, ainda, buscado investigar sobre o
conhecimento dos gestores das escolas sobre a Lei 11.769/08, bem como a sua mobilizao,
caso esteja ocorrendo, para a sua implementao. Com isso, o projeto busca dimensionar a
real insero da Lei no contexto escolar e qualificar as aes que tem sido providenciadas
para contemplar a obrigatoriedade da msica na escola.
Com os resultados desta pesquisa ser possvel contribuir para a construo de
caminhos para a educao musical no universo da educao bsica, estabelecendo alternativas
reais para a atuao de profissionais que, mesmo sem uma formao especfica na rea,
podero desenvolver propostas significativas para o ensino e aprendizagem de msica nas
escolas.
Pensando em materiais que possam suprir as diversas necessidades encontradas nos
espaos escolares e desenvolver ferramentas que possam somar-se aos instrumentos de
 1388

trabalhos dos professores de msica, elaboramos o projeto Criao de recursos didtico-

musicais a partir da manipulao de materiais culturais ldicos que tem buscado desenvolver
recursos didtico-musicais para o ensino-aprendizagem dessa linguagem, a partir da coleta,
anlise e manipulao de brincadeiras, jogos1 e materiais musicais didticos presentes na
cultura urbana de Natal (MENDES, 2008). O uso de elementos ldicos baseia-se nas teorias
construtivistas (PIAGET, 1979) e nos estudos de Vygotsky (1988), com o intuito de despertar
nos alunos o gosto pela aprendizagem musical. O interesse pelo ldico na infncia e na
adolescncia pode ser facilmente percebido e tem sido includo na metodologia das correntes
educacionais mais recentes (VIEIRA et al, 2008). Alm disso, os jogos musicais so recursos
teis em qualquer idade ou situao de aprendizagem musical, como nos mostra Santos
(2008), num trabalho desenvolvido com idosos, ou Louro (2006), que usa recursos ldicos
dos jogos musicais para musicalizar e incluir pessoas com necessidades especiais. A
delimitao do espao urbano de Natal como ambiente de coleta dessa pesquisa se deve ao
tempo destinado ao trabalho que no possibilita a cobertura de regies maiores e
principalmente por considerar que as atividades pedaggico-musicais coletadas em Natal j
passaram por um processo de aceitao social e encontraram lugar na prtica social dos atores
ganhando significado nessa regio tendo, portanto, um potencial ldico o que j suficiente
para anlise e produo de novos materiais a partir dessa experincia.
A metodologia que inclui aplicao de questionrios e entrevistas com professores de
msica tambm far uso da observao de situaes espontneas de alunos com variadas
idades e de diversos contextos escolares. Esta observao permitir coletar cenas verdadeiras
que fazem uso de jogos musicais em momentos de lazer potencializando as qualidades ldicas
da atividade. Nos objetivos propostos por esse projeto, alm de identificar brincadeiras, jogos
e materiais didtico-musicais presentes na cultura urbana de Natal, ser possvel analisar o
potencial didtico dos materiais coletados e suas aplicaes no ensino-aprendizagem de
msica. A partir dessa coleta e anlise ser possvel desconstruir as atividades e desenvolver
novos materiais didtico-musicais organizando-os em conjuntos processuais de aprendizagem
de forma que possam ser aplicados no ensino de msica. A construo de uma orientao e
ordenao de aplicao das atividades permitir um ensino qualificado de msica
possibilitando o uso de contedos especficos.
A rede municipal de ensino de Natal no contempla o Ensino Mdio que tem sido
mantido pelo Estado. Pensando num prximo passo que ser incluir aes que possam abarcar

1
Para este estudo no sero considerados os jogos musicais eletrnicos, nos atendo a atividades musicais
desenvolvidas como processos dinmicos, ldicos, mas sem o uso de recursos artificiais.
 1389

o ensino de msica na rede estadual, o projeto Formao de professores e desenvolvimento de

metodologias para o ensino mdio tem se desenvolvido em forma de projeto de monitoria,
qualificando profissionais para o ensino de msica com conhecimento sobre metodologias
especficas e contribuindo para o preenchimento de uma lacuna ainda existente que o
escasso nmero de estudos destinados ao ensino de msica no Ensino Mdio. A lacuna ainda
persiste porque a maior parte das metodologias desenvolvidas ainda destinada aos nveis
infantil e primeiros anos do ensino fundamental (FERNANDEZ, 2005).
Para o desenvolvimento deste estudo tem sido realizada uma ao interdisciplinar
entre trs disciplinas do Curso de Graduao em Msica Licenciatura da EMUFRN. As
disciplinas e seus objetivos esto a seguir:

Atividades Orientadas III

O objetivo dessa disciplina proporcionar uma viso ampla das possibilidades de

atuao pedaggica em Educao Musical para jovens e adultos, desenvolvendo a
capacidade de planejamento e organizao para a prtica pedaggica, alm de
desenvolver ferramentas metodolgicas para o trabalho com esse pblico.

Didtica Musical

A didtica musical, busca oferecer aos alunos, conhecimento didtico acerca das
tcnicas de ensino-aprendizagem musicais, verificando propostas elaboradas por
educadores, filsofos e psiclogos sobre a Educao Musical e seus processos
pedaggicos.

Estgio Supervisionado IV

O Estgio Supervisionado IV a ltima etapa de estgio do aluno da Licenciatura. O

objetivo dessa disciplina proporcionar uma viso ampla das possibilidades de
atuao pedaggica em Educao Musical, mas capacitando os estudantes para a
prtica docente no ensino e aprendizagem da msica no Ensino Mdio atravs da
atuao em situaes reais de ensino da msica, tendo como base os fundamentos
terico-metodolgicos da rea.

O projeto conta com trs professores responsveis pelas disciplinas citadas e trs
alunos da Licenciatura. Os procedimentos metodolgicos desse trabalho prevem o
desenvolvimento de metodologias para o Ensino Mdio a partir de estudos bibliogrficos e
observaes de prticas de ensino. As metodologias sero testadas em sala de aula e
 1390

acompanhadas por um processo avaliativo. A avaliao ser dividida em trs etapas, a saber:
1) medio do potencial educacional dos materiais desenvolvidos; 2) aplicao dos recursos
didticos nos componentes curriculares do projeto, verificando a sua funcionalidade sob
observao dos professores e monitores; 3) avaliao do desenvolvimento do monitor quanto
ao entendimento dos conceitos bsicos compreendidos na prtica docente e aplicao desses
princpios.
O quarto projeto desse conjunto de aes investiga as prticas de ensino baseando-se
nas teorias de Hugo Assmann (1995; 1996; 1998; 2003), que discutem a corporeidade como
paradigma educacional e Humberto Maturana (1999; 2003) com a proposta da biologia do
amor. A partir da metfora de uma Sinfonia, considerando que ela uma forma musical
escrita para orquestra, composta por partes denominadas movimentos, equilibrados estes, em
andamentos distintos, oferecendo desta maneira, obra musical, uma unidade, o trabalho
intitulado Corporeidade e Educao: Sinfonia de saberes na formao do educador musical
tem como objetivo discutir os princpios metodolgicos para o ensino da msica gerados a
partir do pressuposto terico da Corporeidade, refletindo sobre as relaes existentes entre a
teoria e a prtica pedaggica que guiam e sustentam os saberes dos professores, em especial,
os professores de msica. A metfora atribui a essa Sinfonia de Saberes, movimentos pelos
quais, em andamentos variados, ser possvel dialogar com educadores e filsofos buscando
saberes que possam trazer equilbrio e desenvolvimento aos movimentos que constroem a
formao do professor de msica.
Apoiando-se nos quatros pilares indicados por Delors (2003) para a educao do
Sculo XXI2 (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser),
este estudo prope que ultrapassemos a viso puramente instrumental da educao (adquirir
conhecimentos e saber-fazer), e passemos a consider-la em toda a sua plenitude: realizao
da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser, desenvolvendo seu autodescobrimento,
aumentando sua capacidade de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Com
essa investida, esse trabalho tem sido um auxlio para a formao de professores e discusso
sobre as prticas de ensino de msica no mundo contemporneo.

2
Argumentos extrados do relatrio coordenado por Jacques Delors que discute a Educao para o sculo XXI e
foi apresentado UNESCO.
 1391

Consideraes finais

Com foco no ensino de msica nos espaos escolares da cidade do Natal, os estudos
apresentados pelo GRUMUS buscam fomentar as discusses acerca das necessidades
existentes neste contexto buscando se articular para construir estratgias pontuais para
contribuir de maneira efetiva na implementao da Lei 11.769/08 transformando, de forma
positiva, a Educao Musical que temos. Os assuntos abordados nos projetos dizem respeito
identificao da atual situao do ensino de msica em Natal, criao de recursos didticos
para esse ensino, formao de professores e desenvolvimento de metodologias de trabalho e
ao desenvolvimento de formas de ensino que consideram o ser humano em sua totalidade,
formando um conjunto de atividades que aos poucos possibilitaro um avano considervel
no ensino de msica na regio.
Alm das aes citadas e da responsabilidade de cada projeto, o grupo de pesquisa
tambm tem estado em contato com a Secretaria de Educao do municpio onde as
discusses foram iniciadas com considervel receptividade por parte dos dirigentes desta
instituio, indicando que conseguiremos desenvolver trabalhos conjuntos para a efetivao
da Lei 11.769/2008 como acreditamos que deve ser: um ensino de msica realizado de forma
responsvel, competente e condizente com a necessidade dos nossos estudantes.
 1392

Referncias

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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: So Paulo, Martins Fontes, 1988.

 1393
(Re)Cortando papis, criando painis: de marginalizados musicais a atores
sociais, um relato de experincia
Denise Andrade de Freitas Martins
Conservatrio Estadual de Msica de Ituiutaba; FEIT/UEMG
denisemartins@netsite.com.br

Resumo: Em busca de questionar sobre os possveis fatores que possam provocar a

integrao entre escolas de diferentes nveis e modalidades, Universidade - Conservatrio -
Escola Bsica, na tentativa de reconhecer a existncia de grupos-sujeitos e de acreditar na
possibilidade de incluso social a partir de um esforo conjunto, estabelecido no ato da troca,
onde a arte ocupa papel fundamental, que apresentamos este artigo. Para tal, descreve-se
sobre o Projeto Escrevendo o Futuro (RE) Cortando Papis, Criando Painis, uma atividade
de extenso da Universidade do Estado de Minas Gerais, Fundao Educacional de Ituiutaba,
que trabalha com alunos de 4 e 5 sries de Escola Pblica Estadual, considerados analfabetos
funcionais, com o objetivo de tentativa de melhoria do processo de leitura e escrita por meio
de prticas artsticas. Faz-se uma abordagem sobre os professores atuantes, que so
profissionais do Conservatrio Estadual de Msica de Ituiutaba - seguidores das metodologias
de Keith Swanwick (1979,1994) e de Marion Verhaalen (1989). Dentre as prticas artsticas
aplicadas, destaca-se uma delas, a da criao de desenhos feitos pelos alunos, O Painel, a
partir de intervenes de msica e dana, com nfase na Srie A Bailarina de Ricardo
Tacuchian. E, frente s aes j desenvolvidas e os resultados aferidos, observa-se que os
alunos, de analfabetos funcionais e marginalizados musicais, passaram a atores sociais,
artistas em situao.
Palavras chave: Leitura e Escrita, Prticas Artsticas, Incluso Social

Introduo

Por trabalhar com arte, educao e cultura na Universidade do Estado de Minas

Gerais, Fundao Educacional de Ituiutaba, FEIT/UEMG, e ser professora de piano e histria
da msica em um dos doze Conservatrios Pblicos Mineiros, o de Ituiutaba, na tentativa de
ampliar as atividades de extenso da Universidade e de colocar o Conservatrio lado a lado
com a mesma, e, sabendo-se dos dados do Grupo Ibope do Instituto Paulo Montenegro
(Villela, 2006) de que o ndice de analfabetos funcionais na educao bsica brasileira de
74% e a partir dos resultados obtidos no SIMAVE - Sistema Mineiro de Avaliao da
Educao Pblica, que assumimos a criao e a coordenao do Projeto Escrevendo o
FuturoPEF.
Discutido largamente ao longo de 2006 e implantado no ano de 2007, o PEF se
ocupou fundamentalmente da tentativa de melhoria do processo de leitura e escrita de alunos
de 4 e 5 sries de escola pblica estadual, considerados analfabetos funcionais, por meio de
diferentes prticas nas reas de literatura e arte. Dentre os projetos que integram o programa
 1394
de extenso da FEIT/UEMG denominado PEF, o (RE) Cortando Papis, Criando Painis
um deles.

(Re)Cortando papis, criando painis

Atuando na Escola Estadual Governador Bias Fortes, esse projeto, ocupado e

compromissado com a responsabilidade e incluso social, conta com a participao voluntria
de alunos e professores do Conservatrio Estadual de Msica Dr. Jos Zccoli de Andrade,
num trabalho interinstitucional e interdisciplinar.
O planejamento discutido e elaborado por uma equipe composta de professores e
alunos da FEIT/UEMG e do Conservatrio Estadual de Msica de Ituiutaba. As prticas
artsticas, divididas em mdulos de um ms cada, so realizadas semanalmente em horrio
extraturno, no perodo de maro a novembro no Conservatrio. J as atividades de leitura e
escrita, elaboradas a partir das prticas vivenciadas pelos alunos, so desenvolvidas pelas
alunas bolsistas e voluntrias da FEIT/UEMG, dos programas de Apoio Extenso1, e so
realizadas uma vez por semana na escola de origem dos alunos.
As atividades artsticas so assim organizadas:
Eventos sonoros: Audio de repertrio musical de qualidade, com nfase nos
compositores brasileiros; construo, manuseio e explorao de instrumentos musicais
tradicionais e de objetos sonoros e sesses em udio-visual de concertos em geral.
Excurses culturais: Visitao ao Conservatrio de Ituiutaba para as aulas de
msica e para assistir a recitais e concertos; visitao na FEIT/UEMG, em suas instalaes de
salas de aula, laboratrios, biblioteca e na Brinquedoteca2.
Oficinas artsticas: Aplicao de jogos rtmico-musicais; oficinas de corpo; estudo
de cores, formas, texturas e materiais; oficinas de cortes e recortes, colagens, dobraduras,
desenhos, contao de histrias e montagem de cenrios, painis e instalaes artsticas.
As atividades de leitura e escrita3 constam de: troca de cartas, passatempo musical,
exerccios de identificao - instrumento/timbre/nome, produo de textos a partir da audio

1
O PEF- (RE) Cortando Papis, Criando Painis conta com a participao de quatro alunas, sendo trs da
FEIT/UEMG, duas bolsistas e uma voluntria, graduandas dos cursos de Pedagogia e Psicologia, e, uma aluna
bolsista de iniciao cientfica BIC-Jnior, que cursa o 3 ano do Ensino Mdio em escola pblica estadual e,
ainda, o Curso Tcnico Profissionalizante Flauta Doce, no Conservatrio de Ituiutaba.
2
A Brinquedoteca um espao reservado s prticas ldicas, jogos e brincadeiras, que, sob a coordenao do
Curso de Pedagogia da FEIT/UEMG, recebe crianas com visitao orientada por professores e alunas do curso.
3
As atividades de leitura e escrita usam os mais diferentes materiais, dentre papis, cadernos, lousa, lpis grafite
e de cor, giz de cera e at mesmo o piso da sala de aula, num movimento explorador e criativo, rico de
inventividade.
 1395
de msicas e sesso de filmes, leitura e escrita de histrias infantis, brincadeiras com letras,
palavras, slabas e frases, confeco de crachs, entre outras.
Sobre os resultados aferidos, observou-se nos alunos um aumento significativo dos
nveis de concentrao4 e ateno; melhoria da disciplina; maior domnio das condies de
psicomotricidade; aumento da auto-estima; elevado esprito de alegria; ampliao do
repertrio cultural; responsabilidade e compromisso nas apresentaes artsticas; melhoria na
convivncia e nas relaes de socializao; uma sensao de maior importncia social e o
aumento do rendimento escolar.5 .

Os professores, o modelo (T)EC(L)A e a abordagem multi- modal

Os professores atuantes no projeto, em duplas e com participao voluntria, tem

seus cargos de origem no Conservatrio de Ituiutaba, onde cursaram o Tcnico
Profissionalizante em Instrumento. Graduados em Msica pela Universidade Federal de
Uberlndia (UFU), estruturaram as aulas com base no Modelo (T)EC(L)A e na Abordagem
Multi-Modal, de Keith Swanwick (1979,1994)6 e de Marion Verhaalen (1989)7,
respectivamente.
As aulas de msica tm um enfoque mais amplo e a participao mais direta dos
alunos, que se mostram satisfeitos, alegres e curiosos com dois aspectos principalmente, a
prtica musical e a alternncia de espao, so o novo no dia a dia da escola.
Na prtica musical observa-se um forte envolvimento dos alunos tanto com a audio
quanto com a performance8. Entretanto, as prticas de composio9 esto ainda em estado
nascente, bem como a condio de falar de e sobre msica.

4
Sugesto de leitura: KODAMA, Mrcia Kazue. Tocando com concentrao e emoo. So Paulo: Som, 2008.
5
Esse dado, resultante de anlise e medio de provas e boletins e devidamente arquivado, mostra um salto
qualitativo na mdia de notas alcanadas pelos alunos que frequentaram as atividades do PEF, ao contrrio
daqueles que no participaram.
6
No Modelo (T)EC(L)A e na Abordagem Multi-Modal, de Keith Swanwick (1979,1994) o desenvolvimento
musical consta do inter-relacionamento de duas reas: a central(execuo, composio e audio) e a
perifrica(aquisio de habilidades e literatura).
7
A abordagem multi-modal de Marion Verhaalen preconiza uma proposta de aula de msica em grupo,
utilizando-se daquilo que perceptvel aos olhos, ouvidos e todo o corpo; uma integrao dos sentidos, da
memria, da compreenso, da emoo e da criatividade.
8
Para Cavalieri(2002), na performance que nos relacionamos por inteiro com o objeto musical, de forma viva,
dinmica e comunicativa. o momento vivido, o contato pleno com o objeto musical, o verdadeiro fazer
musical.
9
A composio vista por Swanwick (1979,1994) como o resultado, a produo de um objeto musical que
possibilita a explorao, a imaginao, a construo e a improvisao, a articulao e o engajamento com os
pensamentos musicais.
 1396
As aulas, aplicadas para um grupo de vinte alunos, oferecem atividades consistentes
e prazerosas, potencializando as capacidades e buscando integrar os sentidos, a memria, a
compreenso, a emoo e a criatividade de cada um.
Ostrower (1987:162) acredita que o processo de criar, que vivencial, implica na
ampliao da conscincia e no enriquecimento espiritual tanto dos que criam quanto dos que
recebem a criao. No ato de criar, a coerncia e a intuio esto presentes, estruturando-se
em ns, [...] criar relacionar com adequao.

O conservatrio, o concurso de piano e o (re)cortando papis

O Conservatrio Estadual de Msica Dr. Jos Zccoli de Andrade, localizado no

Pontal do Tringulo Mineiro, foi criado no ano de 1965 e integra a rede dos Conservatrios
Pblicos Mineiros10, doze ao todo.
Com cerca de 3.000 alunos regularmente matriculados, desconsiderando-se, nesse
quantitativo, aqueles atendidos em regime de projetos de extenso comunitria, oferece os
Cursos de Educao Musical, nvel bsico, e Tcnico em Instrumento Musical, ensino mdio.
Dentre suas atividades, destacam-se o Concurso de Piano Prof. Abro Calil Neto,
os Encontros de Flauta Doce, a Camerata Prof Cilas Pereira Rocha e o projeto de extenso
BRINCARTE.
O Concurso de Piano11, com edio embrionria em 1989, foi criado no ano de 1994,
numa iniciativa dos professores da escola que estavam, sobremaneira, preocupados com a
falta de interesse dos alunos no estudo do instrumento.
Numa ao voluntria, apaixonada, comprometida e responsvel, esse evento, em sua
16 edio e de abrangncia nacional, com forte compromisso com a divulgao da msica
brasileira, conta com o apoio incondicional de seus professores idealizadores e ainda de
renomados profissionais, principalmente o do compositor Estrcio Mrquez Cunha e da
concertista Araceli Chacon.

10
Leia-se sobre os Conservatrios de Minas Gerais em GONALVES, Llia Neves. Educar pela msica: Um estudo
sobre a criao e as concepes pedaggico-musicais dos Conservatrios Estaduais Mineiros na dcada de 50.
Dissertao (Mestrado), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 1993.
179p.
11
Entenda-se aqui por Concurso de Piano um evento que nega a tradio do rtulo que carrega, considerados os
seus desdobramentos ao longo de seus dezesseis anos de plena realizao, repercusso e existncia. Visto como
fenmeno (Merleau-Ponty,1994), instituiu mundos e delineou futuros, serviu-se de meio e de fim para abrir
espao s mais diferentes prticas educativas. Langer (1989) considera que aes como essas, que comportam o
ato da troca na coletividade e ainda com a caracterstica da ampliao, se constituem em um construto social.
Para Freire (1981,1987) a busca para transformar, a partir de um trabalho de homens-sujeitos que se colocam
frente e ousam sempre mais.
 1397
Visto aqui como um dos desdobramentos do Conservatrio de Ituiutaba, do
Concurso de Piano, cite-se o projeto (RE)Cortando Papis, Criando Painis, um
compromisso, tambm da Universidade, com alunos da educao bsica de escola pblica,
considerados analfabetos funcionais e, hoje, no mais, marginalizados musicais.

A srie a bailarina de Ricardo Tacuchian

Os professores atuantes no (RE)Cortando Papis, Criando Painis so em sua

maioria os construtores do Concurso de Piano, evento esse que desde 1997 destaca a cada
ano um compositor brasileiro, especial nfase aos vivos, com obras de confronto nas
categorias solo de piano e piano a 4 mos.
Os compositores destacados so: Heitor Alimonda (1997), Estrcio Marquez Cunha
(1998), Claudio Santoro (1999), Csar Guerra-Peixe (2000), Osvaldo Lacerda (2001), Oscar
Lorenzo Fernndez (2002), Almeida Prado (2003), Calimerio Soares (2004), Ronaldo
Miranda (2005), Dimitri Cervo (2006), Edino Krieger (2007), Ricardo Tacuchian (2008) e
Gilberto Mendes (2009).
Em 2008, dentre as obras de Ricardo Tacuchian, primou-se pela Srie A Bailarina12
para ser aplicada no projeto. Gravada - a cargo do Conservatrio, foi apresentada aos alunos,
primeiro em audio em Cd e depois ao vivo, em forma de concerto, com a participao de
dois alunos de dana. Terminada a apresentao, os alunos participaram de uma oficina de
desenhos, usando papel A4 e lpis de cor, colocando em obra as diferentes percepes e
sensaes, emoes e modos de ver da Srie. Os desenhos resultantes dessa oficina foram
digitalizados, num esforo conjunto, pela Agncia Conexo, do Curso de Publicidade e
Propaganda da Faculdade Tringulo Mineiro.
Os alunos escreveram, e entregaram aos seus convidados, os convites para a mostra,
depois de se exercitarem, com gosto e zelo, na escrita de rascunhos e de uma redao sobre
essa experincia. Chegado o dia, inaugurou-se O Painel, a mostra de arte desses desenhos
que, por ocasio das comemoraes do aniversrio da cidade de Ituiutaba, no tradicional,
popular e festivo Parque de Exposio JK, foram adesivados em placas de metal de 80 cm. de
dimetro cada e afixados no gradil do parque.
Sentindo-se importantes, agora atores sociais, artistas da Escola Bias Fortes,
tocaram, cantaram e declamaram, cada um com seu desenho em meio a fotos e a presena dos
pais e familiares, professores, autoridades e empresrios. E, em cerimnia particular,

12
A Srie A Bailarina de Ricardo Tacuchian consta de dez peas: A Bailarina e o... Jardineiro, Motorista,
Mendigo, Mdico, Mgico, Poeta, Pescador, Alpinista, Pintor e Felipe.
 1398
sentaram-se com o Senhor Prefeito e o compositor Ricardo Tacuchian, conversando diferentes
assuntos, desde os desenhos nas placas at seus projetos de vida.

Consideraes
Em contato com os alunos, os pais e os profissionais da escola - professores,
supervisores, orientadores e diretor escolar, em meio a conversas informais e aplicao de
entrevista semi-estruturada, confirmou-se uma melhoria da disciplina, aumento dos nveis de
ateno e concentrao, maior assiduidade, muita alegria e interesse e, ainda, aumento do
rendimento escolar, de acordo com anlise dos resultados aferidos junto aos boletins.
Entretanto, cientes de que a situao aqui apresentada, prtica artstica - processo de
leitura e escrita, exige uma criteriosa e rigorosa investigao, existe um forte testemunho da
comunidade escolar sobre os benefcios desse projeto para os alunos, depositando na
Universidade e no Conservatrio confiana em relao sua continuidade, na garantia de um
melhor futuro para essas crianas.
Assim, como proposta para 2009, elaborou-se um arranjo da pea Zangou-se o Cravo
com a Rosa, de Heitor Villa-Lobos, para canto, xilofone, p/mo e flauta doce, integrando o
(Re)Cortando Papis a um grupo camerstico do Conservatrio, a Camerata.
Em face da participao do Conservatrio de Ituiutaba em projetos dessa natureza,
ainda em fase embrionria de pesquisa cientfica, nos propomos a investigar as diferentes
formas de integrao dessa escola com a comunidade. De curiosidade inquietao, buscar
mais respostas, ou indagaes mesmas, sobre a constituio de tantos grupos-sujeitos, que
instituem mundos e delineiam futuros, rompendo com os muros das escolas, aproximando a
universidade da escola de educao bsica e da escola profissionalizante, colocando lado a
lado alunos, professores, concertistas, compositores, empresrios, gestores educacionais e
autoridades.
Para alm de melhorar o processo de leitura e escrita que nos lanamos, na
tentativa de ampliar as mais diferentes possibilidades de ser-no-mundo, de Ser, desses
meninos e meninos, hoje marginalizados e amanh quem sabe...
 1399
Referncias

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So Paulo, 2006. p.A3.
 1400

Transmisso musical em grupos de tradio oral: possveis dilogos com as

escolas pblicas do municpio de Joo Pessoa

Alexandre Milne-Jones Nder

UFPB
amjnader@yahoo.com.br

Resumo: Este trabalho se refere a um projeto de pesquisa que tem por objetivo construir uma
proposta metodolgica a partir do dilogo entre o contexto formal de aprendizagem das
escolas de ensino bsico de Joo Pessoa e a transmisso musical presente em contextos
informais de trs manifestaes culturais populares da mesma cidade. Neste sentido, o
trabalho apresenta os principais fundamentos, mtodos de pesquisa e consideraes que
devero ser utilizados durante a pesquisa, bem como, as linhas epistemolgicas utilizadas para
compreenso e anlise dos dados obtidos. Sendo professor de msica do municpio de Joo
Pessoa, vale ressaltar, que a etapa final do projeto visa construo e sistematizao de uma
proposta metodolgica, que agregue tanto valores, contedos e modos de transmisso dos
contextos informais estudados a ser experimentada nas escolas do municpio de Joo Pessoa.
Palavras chave: aprendizagem musical, contextos informais, escolas.

I - Introduo:
No difcil perceber a importncia do estudo de diferentes expresses musicais e
culturais na constituio de uma proposta de musicalizao que leve em considerao a
diversidade musical brasileira. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), j apontam
nessa direo quando afirmam que o estudo calcado na diversidade musical permite ao aluno
a construo de hipteses sobre o lugar de cada obra no patrimnio musical da humanidade,
aprimorando sua condio de avaliar a qualidade das prprias produes e as dos outros
(BRASIL, 1999, p. 53). No s isso os PCNs apontam que a compreenso de aspectos da
cultura popular e de outras manifestaes musicais, pode proporcionar condies para uma
apreciao rica e ampla onde o aluno aprenda a valorizar os momentos importantes em que a
msica se inscreve no tempo e na histria (BRASIL, 1999, p. 54).
Logo uma prtica pedaggica que busque desenvolver uma compreenso terica das
experincias cotidianas de nossos alunos articulando os saberes oriundos de tais experincias
com os chamados saberes cientficos poder ser mais efetiva tanto do compromisso tico
para com a diversidade cultural quanto pedaggico. Ou seja, ao considerar o universo de
prticas, materiais e simblicas que fazem parte predominante da vida cotidiana dos alunos, o
professor alm de enriquecer sua prtica docente estar defendendo um processo insero
social.
Por esta perspectiva, podemos conceber a educao musical como um universo de
formao de valores que deve no somente se relacionar com a cultura, mas proporcionar a
 1401

interao com msicas de diferentes contextos culturais a nossa dimenso e percepo

musical, bem como, a partir do contato com outras linguagens musicais, possamos, inclusive,
ampliar o nosso prprio discurso musical
Entendendo a importncia do estudo das estratgias utilizadas na transmisso
musical em diferentes grupos culturais para elaborao de uma proposta de musicalizao
plural, este trabalho apresenta um projeto de pesquisa em andamento com foco na transmisso
musical de trs grupos da cultura popular de Joo Pessoa, atentando para os possveis
dilogos e colaboraes que esses grupos podem trazer a prtica docente dos professores de
msica.

II - Principais fundamentos para elaborao do projeto de pesquisa

A diversidade dos meios de comunicao tem possibilitado o conhecimento de

diferentes repertrios estilos e demais caractersticas da msica de diferentes mundos
musicais que como nos apresenta Finnegan, so diferenciados no por linhas geogrficas,
mas pelo uso de diferentes cdigos culturais. Ou seja, mundos musicais que podem ser
distintos dentro do mesmo territrio.
Nessa mesma direo, percebemos que a cultura brasileira tem a diversidade musical
como aspecto de fundamental valor na constituio de sua identidade, haja vista que as
diferentes msicas existentes nesse contexto expressam valores, costumes e significados das
mltiplas etnias e grupos sociais que constituem o pas.
A questo que se coloca ento como operacionalizar um dilogo multicultural em
uma proposta de educao musical considerando no s a diversidade musical do Brasil,
como falado anteriormente, mas tambm uma proposta que considere o universo sociocultural
dos alunos. Acerca dessa questo, Lucy Green aponta para alguns caminhos possveis.
Segundo a autora, a msica que ouvimos se apresenta aceitvel ou no dependendo do que ela
representa na nossa bagagem cultural. Se o grupo social ao qual pertencemos vive
experincias musicais diferentes das priorizadas no ensino escolar a rejeio e o desinteresse
na sala de aula notrio. Segundo as palavras da autora citada por Elba Braga Ramalho
(2003),

Talvez seja benfico aos professores estarem cnscios da trama complexa

dos significados musicais com os quais lidamos, e os relacionamentos
intrnsecos entre alunos, grupos sociais, suas prticas musicais e a
abrangncia de suas prticas musicais. Dessa maneira, menos provavelmente
rotularemos nossos alunos de no-musicais, sem primeiro considerarmos as
profundas influncias dos fatores sociais na aparncia superficial de sua
musicalidade; e estaremos mais propensos a responder sensivelmente a
 1402

convices genunas acerca do que seja msica, de qual seja o seu valor e do
que seja ser musical (GREEN apud, BRAGA, 2003, p. 50).

Green em seu livro How popular musicians learn? (2002) apresenta ainda um estudo
sobre como os msicos populares adquirem habilidades e conhecimentos musicais fora da
escola ou universidade detalhando aspectos como o ensino e aprendizagem, motivaes e
objetivos presentes na criao musical de grupos populares. Defendendo a incorporao no
s do repertrio, mas de processos e estratgias presentes na aprendizagem musical informal,
a autora apresenta na sua obra Music, Informal Learning and the school (2008) uma nova
pedagogia com base na criao musical de msicos populares a ser implantada dentro das
escolas.
Por essa tica, vemos a importncia do educador musical se integrar a diversas
culturas musicais, observando como elas se articulam no processo de transmisso do saber.
Assim, o educando ser visto muito mais como ser humano social e cultural do que como um
ser que deva ser submetido a experincias com fins reproduo de uma viso unilateral da
msica.

III - Sistematizao da pesquisa

Consciente da importncia do estudo das estratgias utilizadas na transmisso
musical em manifestaes culturais para benefcio da prtica docente dos professores de
msica, selecionei trs grupos de manifestao cultural popular nos quais investigarei as
caractersticas, processos e situaes que constituem o ensino e aprendizagem de msica. Para
a realizao da investigao proposta os grupos selecionados foram:

Tribo indgena Carnavalesca Tupinamb, do mestre Carboreto, que envolve tanto

crianas quanto adultos. Sua msica executada por uma orquestra formada por
ganzs, zabumbas e uma gaita. A principal apresentao desse grupo acontece uma
vez por ano, durante o Carnaval, quando ele compete com outras tribos. No resto do
ano, eles se apresentam em diferentes eventos nos quais so convidados.

A Lapinha, do mestre Maciel, manifestao formada apenas por meninas. Essa

atividade, segundo mestre Maciel de conotao religiosa, tem poca certa para ocorrer
que entre o perodo de dezembro at o Dia de Reis (6 de janeiro). Sua msica
realizada tanto pela orquestra quanto por algumas componentes que tocam pandeirola
enquanto danam.
 1403

O Coco de Roda, de seu Joo da Baleia, o qual ocorre todo ano. Essa manifestao
pode ocorrer por diversos motivos, sendo mais recorrente para comemorar
aniversrios e nascimentos. Sua msica realizada na maioria das vezes pela
zabumba, pelo ganz e uma caixa, podendo, a qualquer momento, serem incorporados
outros instrumentos. No h um grupo definido de integrantes; quem quiser entra na
roda e participa da manifestao.

O critrio de seleo desses grupos foi o fato de que j tenho relativa insero no
universo dos grupos, bem como contato direto com seus organizadores. A partir de 2006,
durante minha pesquisa de campo no mestrado1, comecei a investigao sistemtica nesse
contexto, tendo a oportunidade de conhecer diferentes organizadores de atividades culturais
que realizam seus ensaios nesta localidade. Alm disso, todos os mestres desses grupos no
caso, os trs que me propus a investigar - participaram da Barca Santa Maria, manifestao da
qual eu participei ativamente.
A coleta de dados neste trabalho vem sendo desenvolvida por uma pesquisa de
campo que abarca entrevistas com mestres, msicos e participantes das atividades e a
captao de registros em udio e vdeo. Sendo professor de msica da rede municipal de
ensino da cidade de Joo Pessoa, as prticas de educao musical, elaboradas a partir da
observao e anlise dos grupos culturais populares sero realizadas em sala de aula,
possibilitando compreender como o estudo da transmisso musical em diferentes contextos
pode influenciar na abordagem e perspectivas utilizadas pelo professor de msica em sala de
aula.
Como este trabalho procura estabelecer um dilogo entre o ensino presente nas
escolas e as estratgias utilizadas nos grupos de tradio ser de fundamental importncia a
leitura de autores que de certa maneira j se propuseram a realizar tal tarefa.
Vale ressaltar que esta pesquisa no tem como objetivo uma comparao entre os
grupos escolhidos: afinal de contas, os processos e estratgias de ensino envolvem
representaes sociais prprias de cada manifestao.

1
NADER, Alexandre Milne-Jones. Performance e transmisso musical na Barca Santa Maria. Joo Pessoa:
UFPB/CCHLA, 2008.
 1404

IV - O ensino e Aprendizagem musical em contextos informais

As pesquisas sobre o ensino e aprendizagem dessa natureza, ou seja, fora dos
contextos formais2, vm a algum tempo demonstrando que os espaos escolares de educao
musical so apenas mais um dos inmeros espaos presentes no cotidiano de uma cidade,
onde experincias musicais e de ensino e aprendizagem de msica acontecem. Como afirma
George Lipsitz,

Claramente, a msica como uma experincia social mais ampla e mais

complexa do que as atividades musicais englobadas pelas instituies sociais
envolvidas com a msica. Educadores musicais, estdios de gravao,
editores, promotores, e associaes de msicos so apenas uma pequena
parte de uma prtica social que est profundamente enraizada nas
experincias do cotidiano de uma grande massa de pessoas. [...] Como
criadores e receptores, intrpretes e espectadores, ativos ou passivos
ouvintes, o gosto musical das pessoas e seus interesses revelam muito mais
complexidade e muito mais aes auto-direcionadas de buscar, testar e
experimentar do que o que pode ser representado, tanto por escolas de
msica quanto por categorias comerciais de mercado. (LIPSITZ apud
ARROYO, 2002)3.

As formas de transmisso, por esse motivo, so determinantes para definir o rumo de

uma cultura musical, influenciando diretamente nos aspectos que constituem a msica. Como
define Nettl,

[...] uma das coisas que determina o curso da histria em uma cultura
musical o mtodo de transmisso. Em muitas sociedades, msica vive na
tradio oral (ou melhor, aural); isto , ela passada pela palavra que sai da
boca e aprendida prestando ateno performance ao vivo. (NETTL,1997,
p. 8). 4

Portanto, como fenmeno dotado de dinmica prpria, a transmisso musical um

aspecto de fundamental valor para que possamos compreender caractersticas bsicas que
constituem o universo musical de uma manifestao.

2
Quando utilizo o termo contextos formais de ensino me refiro s instituies como escolas regulares de ensino
3
Clearly, music as a social experience is broader and more complex than the musical activities encompassed by
social institutions concerned with music. Music educators, recording studios, publishers, promoters, and
musicians associations are only a small part of a social practice that is deeply rooted in everyday life experiences
of a broad mass of people. [...] As creators and receivers, performers and spectators, active or passive listeners,
peoples music taste and interests reveal far more complexity and far more self-directed searching, testing, and
experimenting than either music schools or commercial market categories can account for.
4
One of the things that determine the course of history in a musical culture is the method of transmission. In
most societies, music lives in oral (or better, aural) tradition; that is, it is passed on by word of mouth and
learned by hearing live performance.
 1405

V - Consideraes finais
Quanto aos processos de transmisso utilizados na manifestao pudemos verificar,
preliminarmente, que as etnopedagogias utilizadas para ensinar e aprender os contedos
musicais e extramusicais (mais relacionados diretamente msica) esto intrinsecamente
associados ao ritmo de assimilao dos integrantes dos grupos citados. Foi possvel perceber
que a cada ensaio so apresentados novos contedos, fato que exigia sempre dos mestres, a
(re)configurao dos processos de ensino utilizados. De acordo com essa realidade os
processos etnopedaggicos assumem formas distintas abrangendo imitao gestual e auditiva,
prtica coletiva e a corporalidade. O movimento corporal auxilia no canto, na memorizao e
estruturao das partes. Cantar, representar e danar esto intimamente relacionados. Por tudo
isso a transmisso musical atravs da oralidade no pode ser entendida apenas no seu sentido
restrito de verbalidade, mas sim numa perspectiva scio-antropolgica que leve em conta os
sentidos da prtica musical, os sentidos do ritual e como ambos interagem na construo
desses processos.
A noo de espao e tempo e a expresso atravs de passos e movimentos
elementares so requisitos considerados indispensveis para interpretao de msica e de
dana. Nesse sentido um dos primeiros aspectos que venho incorporando na sala de aula so
atividades coletivas que utilizam o corpo reconhecendo que so de fundamental importncia
na formao musical, pois, produzem som, imagens corporais e espaciais alm de uma forte
sensao ttil. Ou seja, partindo da vivncia do fato sonoro com auxlio da expresso e da
gesticulao, os alunos podem desenvolver esquemas de percepo necessrios apreenso
de uma linguagem musical. Outras questes como exerccios de audio, criao e
improvisao esto sendo integrados as atividades coletivas.
 1406

Referncias

ARROYO, Margarete. Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem

musical: um estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes de msica. 1999.
360 f. Tese (Doutorado em Msica) - Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1999.

BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia.

Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia, 1999. Edio em volume nico.
Incluindo Lei 9394/96 e DCNEM.

FINNEGAN, R. The hidden musicians: making-music in a English town. Cambridge:

Cambridge University Press, 1989

GREEN, Lucy. How popular musicians learn: a way ahead for music education. Londres:
Ashgate, 2008.

GREEN, Lucy. Music, informal learning and the school: a new classroom pedagogy.
Londres: Ashgate, 2002.

NDER, Alexandre Milne-Jones. Performance e transmisso musical na Barca Santa Maria.

2008. 179 f. Dissertao (Mestrado em Msica - rea de concentrao Etnomusicologia)
Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa,
2008.

NETTL, Bruno et al. Excursion in world music. 2. ed. New Jersey: Prentice Hall, 1997.

RAMALHO, Elba Braga. Um currculo abrangente, sim. Revista da ABEM, Porto Alegre, n.
8, p. 47-51, 2003.
 1407

Transmisso musical em trs manifestaes culturais de Joo Pessoa:

estratgias musicais utilizadas em contextos de tradio oral.
Alexandre Milne-Jones Nder
UFPB
amjnader@yahoo.com.br

Jos Reinaldo Tavares de Souza

UFPB
jrts.reinaldo@hotmail.com

Marciano da Silva Soares

UFPB
gclaft@yahoo.com.br

Resumo: Este artigo apresenta, de forma sinttica, os resultados de trs pesquisas realizadas
junto a contextos de tradio oral na cidade de Joo Pessoa que se articulam pelo seu foco nos
processos de transmisso musical. Apesar de realizadas em situaes distintas as
manifestaes possuem estruturas bastante semelhantes podendo ser caracterizadas como
atividades musicais noescolar, praticadas por segmentos populares integrados a cultura
urbana contempornea. Guiado por uma perspectiva etnomusicolgica que considera as
prticas musicais como expresses culturais que se relacionam diretamente com o contexto
onde so produzidas este trabalho tem por objetivo analisar alguns recortes a respeito das
estratgias utilizadas na transmisso musical nos grupos tradio oral aqui focados (Tribo
Carnavalesca Tupinamb, o Cavalo Marinho infantil do mestre Joo do Boi e a Barca Santa
Maria). Com base nos resultados obtidos nas pesquisas este artigo aponta para solues
criadas e negociadas pelos participantes dos grupos no ato de preparao e realizao de
performances dos trs grupos em questo.
Palavras chave: etnopedagogia musical, manifestao cultural, oralidade.

Introduo:
Este artigo resulta de trs pesquisas realizadas junto a contextos de tradio oral na
cidade de Joo Pessoa que se articulam pelo seu foco nos processos de transmisso musical
utilizados pelos organizadores para realizar performances e dar continuidade as suas prticas
musicais. Entendendo a transmisso musical desses grupos como algo sistemtico e
organizado, utilizamos durante a pesquisa linhas epistemolgicas capazes de criar nexos
interpretativos que contextualizem as situaes de ensino e aprendizagem, que emergiram
tanto nos ensaios quanto nas apresentaes, com dimenses mais amplas do grupo que a
produz.
Neste sentido o trabalho aqui apresentado tem por objetivo geral estabelecer dilogos
constantes entre diferentes perspectivas de ensinar a aprender msica, possibilitando a
reflexo e a (re)definio das formas de atuao de professores e profissionais da educao
 1408

musical em geral. As formas de ensino e aprendizagem utilizadas em manifestaes culturais

populares vem sendo apontadas pela educao musical como um dos principais fatores para
compreenso da dinmica das expresses musicais (ARROYO, 1999; PRASS, 2004;
NDER, 2008). Tendo relao direta com o local onde produzida e, conseqentemente,
com seus organizadores a aprendizagem musical lida com significados e representaes
sociais que devem ser assimiladas pelo indivduo para que sua insero no grupo seja aceita.
Por esta tica a transmisso musical nesses trs trabalhos considerada como algo
interrelacionado com valores, costumes e significados compartilhados pelas pessoas que
participam dessa prtica sciomusical. Neste sentido a principal ferramenta utilizada durante a
pesquisa foi observao participante o que proporcionou uma vivncia das estratgias
utilizadas pelos organizadores das manifestaes, bem como, a realizao de entrevistas que
nos auxiliou a entender principalmente o conjunto de significados e valores particulares das
atividades em questo.
Para uma melhor compreenso e anlise dos contextos estudados dividiremos o
artigo em trs partes; a dinmica da aprendizagem musical nas manifestaes culturais,
seguidos de recortes de cada manifestao caracterizando estratgias utilizadas para a
transmisso musical nos trs grupos e por ltimo uma anlise dos principais processos,
situaes e caractersticas estratgias utilizadas pelos organizadores para passar os
conhecimentos para os novos integrantes.

Ensino e aprendizagem de msica: a dinmica das manifestaes culturais

Entendendo que a msica um fator tanto determinado quanto determinante da
cultura em que produzida, vemos que o som musical se realimenta atravs de conceitos
construdos sobre a msica, os quais, s vezes alteram ou mantm, e eventualmente
extinguem ou reforam a prtica musical. A aprendizagem, ento, vital, no apenas no
sentido do comportamento musical, entendido como um aspecto que deve ser aprendido, mas,
tambm, porque atravs da aprendizagem que o processo se torna dinmico.
No contexto musical de prticas culturais de tradio oral, para participar do fazer
musical preciso saber muito mais que msica, como nos mostra Margarete Arroyo em seu
estudo sobre o Congado mineiro. Analisando especificamente a aprendizagem musical nesse
contexto a autora destaca:

A aprendizagem de msica no implica apenas tornar-se tecnicamente

competente, mas interiorizar representaes sociais que lhe do sentido,
como cultura. As organizaes sonoras no so neutras, mas investidas de
redes de significados [...] Esses significados do sentido ao fazer musical e
 1409

parece constiturem-se no estmulo bsico para a prpria aprendizagem

(ARROYO, 1999, p. 178).

Para situar determinados aspectos do processo de aprendizagem, como buscamos

fazer neste estudo, de fundamental importncia compreender os valores e costumes do
grupo que vivencia e pratica o fenmeno musical. Aspectos da cultura musical de um
determinado grupo podem ser assimilados a partir da imitao ou da escuta atenciosa. Por
outro lado, existem elementos que s podem ser compreendidos atravs da vivncia de
aspectos extras musicais que determinam os rumos da performance musical.
Considerando os diversos espaos em que ocorre o ensino de msica, a Educao
Musical tem ampliado o seu universo de abordagem com vistas a compreender concepes,
estratgias, processos e situaes distintas de transmisso dos conhecimentos musicais. Nesta
perspectiva, o trabalho aqui apresentado tem por objetivo geral estabelecer dilogos
constantes entre diferentes perspectivas de ensinar a aprender msica, possibilitando a
reflexo e a (re)definio das formas de atuao de professores e profissionais da educao
musical em geral.

Recorte 1: Deixa a dana entra que depois a gente v a msica!1

Aprendizagem musical na Barca Santa Maria
Participar dos ensaios junto ao grupo da Barca Santa Maria me possibilitou
compreender principalmente como o aprendizado musical em grupos de tradio oral
articulam a relao corpo, ritmo e canto durante o aprendizado. Danar, representar e cantar
se apresentam como atividades totalmente interligadas, sendo assim fundamental o
entendimento dessas relaes para levantarmos inferncias sobre a aprendizagem musical.
Durante os primeiros ensaios entendia as coreografias relacionadas apenas com a
representao dos entrechos cnicos-dramticos. Outro ponto que me deixava intrigado era
que o mestre no ensinava isoladamente as msicas a serem cantadas, sua resposta era sempre
a mesma:
- Deixa a dana entrar, que depois a gente v a msica.
No decorrer dos ensaios, com o aprendizado das jornadas2 o mestre corrigia algum
que estava cantando fora do ritmo segurando em seus ombros e fazendo com que ele
relacionasse o movimento corporal com o canto. Fui ento percebendo que a dana
determinava o andamento da msica e auxiliava na memorizao dos pontos acentuados na

1
Fala do mestre Deda durante ensaio realizado no ano de 2008.
2
Jornadas so as msicas cantadas durante a apresentao. Elas auxiliam, atravs da letra a compreenso da
parte encenada.
 1410

melodia. Atravs do apito e coreografia o mestre passa informaes caractersticas da msica.

Cantar e danar esto intimamente relacionados. Durante um dos ensaios de sbado,
estvamos aprendendo um passo conhecido por Tombo, que no marca o pulso, mas sim, faz
o rtmico com os ps, que acompanha a jornada cantada. Vendo que um dos participantes no
estava conseguindo realizar o passo, o mestre comea a danar na sua frente servindo de
referncia. No adiantou o garoto no conseguiu acompanhar. Nesse momento Deda pede
para o rapaz expressar uma parte da msica que correspondia clula rtmica da jornada,
utilizando apenas a slaba T. Depois de repetir vrias vezes, ficou claro o ritmo utilizado e o
rapaz conseguiu realizar a coreografia.
A dana a principal responsvel pela manuteno da pulsao coletiva. H,
portanto, uma relao rtmica entre a coordenao dos ps, a melodia cantada, o
acompanhamento da orquestra e tudo isso aliado a uma escuta do todo. Toda vez que pedi
para algum danante me ensinar determinada jornada ela sempre vinha acompanhada da
coreografia. Na Barca, quando um danante afirma que sabe cantar ele quer dizer tambm que
pode realizar suas coreografias.
No grupo, muitos integrantes j tinham participado de manifestaes culturais
populares, facilitando o aprendizado de alguns passos, visto que foram assimilados em outras
brincadeiras. Danar no ritmo, para as pessoas que no haviam brincado, veio tambm
medida que relacionavam msica e dana, auxiliados pelos mais experientes, colocados na
frente e no centro. Atravs da imitao e do fazer em equipe, so captadas as instrues.

Recorte 2: Caractersticas do ensino musical na tribo Tupinamb

A Tribo Indgena Tupinamb fundada em 1936 na cidade de Joo Pessoa hoje
organizada pelo mestre Jos Ferreira de Arajo, conhecido como mestre Carboreto. Aos oito
anos de idade ele j fazia parte dos Tupinambs, tendo aprendido com seu pai. O grupo
realiza seus ensaios no bairro de Mandacaru em frente casa do mestre, um ensaio aberto, na
calada e na rua, e as pessoas que assistem, mas no so da tribo tambm podem participar,
mesmo ainda no dominando todos os passos da dana. Durante todo o ano possvel que se
realize apresentaes diversas, mas no carnaval que a Tribo executa sua principal
performance, o desfile do concurso no Carnaval Tradio3.
A Tribo Tupinamb tem suas caractersticas prprias de transmisso musical, que
acontece da criana aos idosos, de forma espontnea, ouvindo, fazendo, sentindo, danando,

3
Nome do evento (concurso atravs de desfile) cultural realizado pela Prefeitura Municipal de Joo Pessoa
durante o perodo de Carnaval.
 1411

movimentando o corpo de acordo com o ritmo, tendo como base a oralidade. Sua Orquestra
composta por uma gaita, um tringulo, dois ganzs e quatro bombos, sendo estes ltimos
tocados com uma baqueta um pouco grossa e outra mais fina, ambas batendo na pele superior,
s vezes se cruzando, o que produz um efeito rtmico-sonoro singular msica. O gaiteiro
cria melodias, improvisa, repete incessantemente, d um toque particular Tribo. Como
aprenderam estas maneiras to especficas de tocar tais instrumentos? evidente neste
contexto a versatilidade presente nos processos de transmisso musical. A Tribo constri
naturalmente, diferentes situaes de ensino e aprendizagem musical, experimentados,
vividos e transformados de diferentes formas a partir de suas relaes culturais.
A aprendizagem na agremiao carnavalesca Tribo Tupinamb se d no cotidiano
das pessoas envolvidas, crianas, jovens, adultos e idosos, sendo muitos parentes, e tambm
pessoas da comunidade. Aprende-se nos ensaios, experimentando, descobrindo, sendo
ajudado por membros antigos dispostos a ensinar a maneira certa de danar e tocar. Vi
claramente numa visita ao ensaio da tribo que as crianas aprendem brincando, sendo s vezes
at mais exigidas pelo mestre.

Recorte 3: Transmisso musical no Cavalo Marinho infantil do mestre Joo

do Boi
Como em muitas culturas de tradio oral, o Cavalo Marinho utiliza-se de formas
dinmicas para a transmisso dos saberes culturais/musicais, desenvolvendo estratgias
prprias para que a tradio seja constantemente (re)aprendida e (re)atualizada.
As situaes mais evidentes de transmisso musical acontecem durante os ensaios
que, de acordo com o Mestre, subdivido para proporcionar uma aprendizagem abrangente
das principais competncias necessrias para a performance no Cavalo Marinho. Assim,
segundo o seu depoimento, uma semana ensaia-se as letras das msicas, na outra os ritmos e
assim sucessivamente at as crianas aprenderem os passos, a letra, o canto (melodia) e o
ritmo das msicas.
A aprendizagem musical no Cavalo Marinho Infantil , fundamentalmente, um
processo prtico construdo pela vivncia e pela participao na brincadeira. As situaes de
aprendizagem so diversas podendo ser efetivadas durante ensaios; intervalos, tanto do ensaio
quanto das apresentaes; viagens diversas, como, por exemplo, no nibus indo para algum
local de apresentao; e durante as prticas diversas nos contexto de performance.
Todo processo de transmisso seletivo e focado naquilo que eleito, pelo mestre e
pela cultural musical em geral, como essencial para a realizao da brincadeira. Nessa
 1412

dimenso, podemos citar como exemplo o valor do ritmo para a prtica do Cavalo Marinho,
aspecto altamente destacado no processo de transmisso. O domnio rtmico especificado
pelo Mestre como uma das mais representativas competncias que as crianas necessitam
adquirir para participar do Cavalo Marinho. Essa uma das principais bases para o processo
de aprendizagem de msica, em que imitando gestos, movimentos e posturas, vai se
consolidando uma forma particular, mas ao mesmo tempo homognea, de participao na
performance musical.
Da juno de todos os elementos que se inter-relacionam no processo de aprender e
ensinar msica merece destaque, no Cavalo Marinho, a exemplo do que acontece em outros
contextos, a experimentao. Podemos destacar a experimentao com a principal forma
utilizada para se aprender msica nesse contexto. Com base nas referncias sonoras e visuais
as experincias de tocar e cantar msica vo sendo construdas tacitamente.

Concluso

De acordo com essas pesquisas os processos etnopedaggicos assumem formas

distintas, abrangendo imitao gestual e auditiva, prtica coletiva e a corporalidade. O
movimento corporal auxilia no canto, na memorizao e estruturao das partes. Cantar,
representar e danar esto intimamente relacionados. Por tudo isso a transmisso musical
atravs da oralidade no pode ser entendida apenas no seu sentido restrito de verbalidade, mas
sim numa perspectiva scio-antropolgica que leve em conta os sentidos da prtica musical,
os sentidos do ritual e como ambos interagem na construo desses processos.
Da mesma forma, a complexidade da manifestao exige dos integrantes uma busca
constante de aprendizagem, fato que gera uma dinmica no estabelecimento das situaes de
transmisso dos conhecimentos musicais. Percebe-se claramente nessas manifestaes que se
aprende msica nos ensaios e nas apresentaes, situaes comuns de transmisso musical de
um universo como esse, mas tambm se aprende nos intervalos das performances, nos
veculos durante as viagens, na rua brincando e conversando etc.
Por fim, verificamos que as formas de transmisso utilizadas nesses grupos so
constructos complexos que resultam da inter-relao entre tradio e modernidade, do que
plural e, ao mesmo tempo singular. Constructos que, para serem aceitos, devem passar pelo
crivo de normas, respeitando as determinaes que estabelecem o que fundamental para a
caracterizao identitria da manifestao.
 1413

Referncias

ARROYO, Margarete. Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem

musical: um estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes de msica. 1999.
360 f. Tese (Doutorado em Msica) - Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1999.

NDER, Alexandre Milne-Jones. Performance e transmisso musical na Barca Santa Maria.

2008. 179 f. Dissertao (Mestrado em Msica - rea de concentrao Etnomusicologia)
Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa,
2008.

QUEIROZ, Lus Ricardo Silva. Performance musical nos ternos de Catops de Montes
Claros. 2005. 236 f. Tese (Doutorado em Msica) Programa de Ps - graduao em msica,
doutorado em etnomusicologia.

PRASS, Luciana. Saberes musicais em ma escola de samba: uma etnografia entre os Bambas
da Orgia. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
 1414

Transmisso musical na Folia de Reis de Montes Claros

Geraldo de Alencar Dures Filho

UFPB
geraldo.alencar@hotmail.com

Resumo: Este trabalho apresenta as bases conceituais e metodolgicas de uma pesquisa que
vem sendo realizada junto aos grupos de Folia de Reis da cidade de Montes Claros-MG. A
pesquisa tem como objetivo compreender as principais caractersticas da transmisso musical
nesse contexto, identificando as estratgias utilizadas para ensinar e aprender msica na
manifestao estudada. A partir de uma pesquisa bibliogrfica abrangente e de dados
especficos da realidade da cidade, o trabalho possibilitar a compreenso dos aspectos
musicais/culturais definidores desses grupos, dando nfase as situaes e processos que
caracterizam a transmisso dos saberes musicais nesse contexto.
Palavras chave: Folia de Reis, transmisso musical, Montes Claros

Introduo
As distintas manifestaes musicais caracterizadas no Brasil a partir dos diferentes
grupos tnicos que constituram o nosso contexto cultural tm nos revelados aspectos
fundamentais para compreender que cada universo musical constitui uma forma nica, de (re)
elaborar e (re) agregar significados a sua msica.
Estudos da educao musical na atualidade, principalmente em articulao com a
rea de etnomusicologia nas suas diferentes ramificaes, vm demonstrando que necessrio
pensar em trabalhos sistemticos de compreenso das diferentes formas de ensinar e aprender
msica na atualidade. Assim, distintos estudiosos da educao musical tm focado sua
ateno sobre a transmisso musical em culturas de tradio oral, entendendo que cada
universo estabelece os seus prprios caminhos para o ensino e aprendizagem de sua msica.
Por essas perspectivas, cada vez mais, a educao musical tem focado em estudos
que buscam revelar as mltiplas naturezas da transmisso de saberes musicais, a partir de
pesquisa que realizem uma abordagem adequada ao seu campo de estudo, mas que sejam
capazes de pensar a singularidade de cada universo de forma mais ampla, contextualizada
com as perspectivas e os caminhos j consolidados em outros estudos da rea e at em outros
campos do conhecimento.
Nessa perspectiva, este trabalho apresenta os aspectos conceituais e metodolgicos
que caracterizam uma pesquisa que vem sendo realizada junto a grupos de Folia de Reis da
cidade de Montes Claros. A pesquisa visa compreender elementos definidores da expresso
musical desses grupos em seu contexto especfico. O trabalho tem como base uma pesquisa
 1415

bibliogrfica em educao musical e etnomusicologia, e outras reas afins ao campo de

estudo, bem como dados coletados no universo dos grupos de Folia de Montes Claros.
Definio do campo de estudo
A Folia de Reis um auto popular do clico natalino, fazendo parte do catolicismo
popular que busca rememorar a peregrinao dos trs reis magos a Belm na visita ao
menino Jesus aps o seu nascimento. O ritual da Folia acontece no perodo de 24 de
dezembro a 6 de janeiro. Essa manifestao foi trazida para o Brasil pelos portugueses e
espanhis, tendo em sua base elementos caractersticos dessas culturas. Apesar de manter
aspectos facilmente identificados que demonstram influncia luso-espanhola em sua
expresso musical, a Folia ganhou particularidades da cultura brasileira, constituindo-se,
atualmente, como uma manifestao tpica do nosso contexto sociocultural.
A pesquisa que vimos realizando tem pautado suas abordagens na perspectiva de
obter uma compreenso da msica da Folia na contemporaneidade, realizando um estudo
sincrnico que, sem desconsiderar os aspectos histricos, tem a finalidade de entender os
elementos fundamentais que configura a transmisso de sua msica na atualidade.
Em Minas Gerais existem registros de grupos de Folia de Reis por praticamente todo
o territrio do Estado. Apesar da fora dos grupos de Folia, ainda encontramos uma carncia
de estudos que tratem sistematicamente, por diferentes pticas, da compreenso dessa
manifestao no Estado. Os registros que existem da Folia de Minas limitam-se, muitas vezes,
a gravao musical sem se preocupar com reflexes e discusses mais amplas, que
proporcionariam um entendimento mais acurado das diferentes caracterizaes da msica
desses grupos, seja nos seus aspectos estruturais, seja nos seus aspectos simblicos.
Conscientes da fora e da complexidade em torno dos elementos que constituem a
expresso da Folia de Reis em Minas Gerais destacamos como contexto particular para o
nosso estudo os grupos de Folia de Reis da cidade de Montes Claros localizada no norte do
Estado de Minas Gerais.
Em Montes Claros encontramos uma diversidade de manifestaes musicais de
tradio oral, como em vrios contextos do Brasil, que possuem caractersticas e funes
diversas, proporcionando uma riqueza cultural destacada e divulgada por todo o Estado de
Minas Gerais. Montes Claros possui atualmente uma Associao dos Grupos de Folia de Reis
que tm 36 grupos registrados1. No entanto, em informaes coletadas com outros integrantes
de grupos de Folia, e em observaes realizadas durante a poca do festejo em Montes Claros,
podemos afirmar que existem mais de 100 grupos no registrados na Associao em atividade
1
Dados fornecidos pelo Sr. Alcides da Cunha Presidente da Associao dos Grupos de Folia de Reis de
Montes Claros.
 1416

nessa cidade.
Assim, compreendendo a importncia da Folia de Reis no contexto especificado para
esse estudo, buscaremos estruturar uma base metodolgica que nos permita realizar um
estudo centrado em questes fundamentais, propostas pela etnomusicologia para a
compreenso de uma cultura musical.
No que se refere aos aspectos musicais, focaremos nosso estudo nos processos de
transmisso da msica nos grupos de Folia de Montes Claros, entendendo que esse fator,
segundo a literatura da rea da educao musical e da etnomusicologia de fundamental
importncia para a caracterizao da performance musical como um todo.
De acordo com a literatura contempornea, as caractersticas dos processos de
transmisso musical, bem como as situaes e contextos em que acontecem, assumem
configuraes particulares que so modeladas pelas idiossincrasias de cada cultura
(ARROYO, 1999; BLACKING, 1995; MERRIAM, 1964; NETTL, 1983, 1987; QUEIROZ,
2005).
Estudos que retratam processos de transmisso musical em culturas de tradio oral
tm apontado que as formas de ensinar e aprender msica so constitudos por estratgias
diferenciadas, mas que se assemelham em muitos aspectos, principalmente na
contextualizao dos significados entre a prtica musical e os demais valores simblicos
estabelecidos pela cultura. Outro fator evidenciado em muitos estudos, que a aprendizagem
musical em culturas que no privilegiam a escrita como transmisso dos seus saberes
musicais, se d de forma ttil, visual e auditiva (ARROYO, 1999; LUCAS, 2002;
QUEIROZ, 2004).
Entendemos que ao compreender as caractersticas essenciais dos processos de
transmisso de msica na Folia, poderemos revelar aspectos mais amplos da performance
musical dessa manifestao, tendo em vista que [...] uma das coisas que determina o curso da
histria de uma cultura musical o mtodo de transmisso2 (NETTL, 1997, p. 8, traduo
nossa).

A Folia de Reis no mbito da literatura cientfica nacional

De maneira geral encontramos na literatura do folclore os primeiros referenciais sobre

a folia de Reis no Brasil. Mario de Andrade (Danas Dramticas do Brasil, 2002), Cmara
Cascudo (Dicionrio do Folclore Brasileiro, 2000) e Alceu Maynard de Arajo (cultura
popular brasileira, 2007) representam uma parcela dos estudiosos do folclore que buscaram
2
One of the things that determines the course of history in a musical culture is the method of transmission.
 1417

compreender aspectos relacionados ao universo cultural da Folia. Nas obras desses autores
encontramos referenciais mais gerais, que buscam elucidar aspectos histricos sobre a origem
da manifestao, bem como caractersticas gerais que configuram as suas expresses culturais
em diferentes contextos do pas.
Comentaremos a seguir sobre trabalhos relacionados ao universo da Folia de Reis,
no com o objetivo de apresentar uma anlise exaustiva sobre essas obras, mas, sobretudo, a
fim de apresentar as perspectivas centrais das publicaes que servem como referenciais para
o estudo aqui proposto.
Carlos Rodrigues Brando tem sido um autor fundamental para os estudos que visam
compreender a manifestao da Folia de Reis em suas mltiplas expresses. Dentre os estudos
que tm abordado a Folia de Reis, vale ressaltar as obras Sacerdotes da viola (1981), e
Memria do Sagrado (1985). Nesses trabalhos o autor discute e analisa os elementos
essenciais que constituem a performance ritual da Folia de Reis, discutindo as dimenses
identitrias dos grupos de Folia e a perspectiva religiosa dessa manifestao.
Suzel Ana Reily (2002) nos mostra como o contexto do ritual, centrado na
performace musical contribui decisivamente para que os participantes vivenciem
momentaneamente o sagrado. Nesse sentido, a questo central de Voices of The Magi
entender como os participantes das jornadas das folias de reis, por meio do fazer musical,
constroem e se inserem num espao sacralizado.
No livro Folia de Reis: Festa Raiz, Mahfoud (2003) parte de um vis da psicologia
social em que utiliza a metodologia de histria de vida, depoimentos e observao
participante, coletando material para estudar a elaborao da experincia pessoal e coletiva
naquela cultura tradicional.
De maneira geral, ainda so poucos os trabalhos relacionados ao vasto universo
musical da manifestao, haja vista que grande parte dos estudos realizados se dedicam a
dimenses gerais (histricos, religiosos e culturais), fazendo pouca ou nenhum meno a
aspectos intrnsecos do fenmeno musical.
Assim, pensamos na realizao de um trabalho que possa compreender a Folia de
Montes Claros levando em considerao as particularidades dessa manifestao no seu
contexto especfico, nos seus aspectos musicais e em sua relao com os demais aspectos
simblicos dessa cultura, dimensionando-as para perspectivas mais amplas dos estudos
etnomusicolgicos em geral.
 1418

Problema de pesquisa
Tomando como base a importncia dos grupos de Folia de Reis na cidade de Montes
Claros, dando nfase s suas caractersticas musicais com a relevncia de compreender os
processos de transmisso dentro de uma cultura musical, formulamos o seguinte problema de
pesquisa: Quais os principais processos, situaes, e contextos que configuram a transmisso
musical nos grupos de Folia de Reis de Montes Claros-MG?

Objetivos da pesquisa
A partir das perspectivas apresentadas objetivamos compreender os principais
processos, situaes, e contextos que configuram a transmisso musical nos grupos de Folia
de Reis de Montes Claros. Com base neste objetivo geral, foram determinados para a pesquisa
os seguintes objetivos especficos: verificar quais so os Grupos de Folia de Reis existentes na
cidade de Montes Claros; identificar aspectos gerais da performance musical, como
instrumentos utilizados, estruturas rtmicas, meldicas e harmnicas; compreender aspectos
relacionados com o papel da msica na caracterizao identitria religiosa desses grupos;
analisar as principais formas de aprendizagem da msica, verificando fundamentalmente em
que contextos acontecem, e quais os principais processos e estratgias utilizados; e,
finalmente, contextualizar as formas de transmisso musical com elementos definidores da
performance como um todo.

Metodologia da pesquisa
Considerando os objetivos do trabalho, a metodologia da pesquisa foi estruturada de
forma sistemtica e contextualizada com o universo da pesquisa, conforme apresentamos a
seguir:

Delimitao do universo
Tendo vista o grande nmero de grupos de Folia existentes em Montes Claros,
selecionamos para a realizao da pesquisa cinco grupos em atividades, tomando como
critrio os cinco maiores em nmeros de pessoas e em reconhecimento pelos prprios folies
de Montes Claros.

Instrumentos de coleta de dados

Para obter informaes representativas da realidade dos grupos investigados foram
estabelecidos, fundamentalmente, os seguintes instrumentos de coleta de dados: pesquisa
 1419

bibliogrfica geral e especfica; observao participante; entrevistas semi-estruturadas com os

mestres e integrantes dos grupos; e registros em udio, vdeo e fotografias com finalidades
analticas e ilustrativas.

Organizao e anlise dos dados

Os dados coletados sero organizados e analisados de forma sistemtica, a fim de
estabelecer nexos interpretativos que permitam uma leitura acurada da realidade estudada,
Com esse objetivo definimos para a pesquisa os seguintes instrumentos de coleta e
organizao dos dados: catalogao dos grupos de Folia em Montes Claros; descrio e
anlise de elementos que configuram a contextualizao da prtica musical e dos elementos
essenciais que caracterizam a performance dos grupos; transcries e anlise das msicas; e
elaborao de categorias para classificao dos principais processos de ensino e aprendizagem
de msica.

Resultados esperados
No que se refere Folia de Reis no norte de Minas Gerais, tendo em vista a carncia
de estudos sistemticos sobre essa manifestao nesse contexto, acreditamos que este trabalho
poder contribuir para a busca de novas perspectivas nas abordagens dos estudos sobre a
msica dessa manifestao no Estado.
Temos a convico de que a pesquisa oferecer uma importante contribuio para as
reflexes sobre os estudos relacionados ao campo da educao musical e da etnomusicologia
na regio do norte de Minas, considerando que, a partir da compreenso de perspectivas da
pesquisa musical, dentro do contexto especfico da Folia, ser possvel revelar aspectos
significativos para discusses mais abrangentes sobre estudos de manifestaes musicais de
tradio oral dessa regio.
Em suma, acreditamos que a pesquisa possibilitar uma compreenso sistemtica da
Folia no norte de Minas Gerais, mas especificamente em Montes Claros, apresentando-se
como ponto de partida para a abordagem de uma temtica que precisa ser aprofundada de
forma ampla e contextualizada com o seu universo especfico.
Entendemos que a partir de um compreenso abrangente dos processos e situaes
que caracterizam o ensino e aprendizagem da msica nesse contexto ser possvel
dimensionar os dados dessa realidade especfica para universos mais abrangentes do pas.
Sem a pretenso de chegar a resultados definitivos, tendo em vista a delimitao
necessria para um trabalho dessa natureza, esperamos levantar e refletir sobre configuraes
 1420

musicais que caracterizam a Folia de Montes Claros, realizando uma pesquisa comprometida
com essa realidade e com o campo da educao musical em geral.
 1421

Referncias

ARROYO, Margarete. Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem

musical: um estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes de msica. 1999.
360 f. Tese (Doutorado em Msica) - Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.

ANDRADE, Mario de. Danas dramticas do Brasil. 2 ed. So Paulo: Itatiaia editora, 2002.

ARAJO, Alceu Maynard. Cultura popular brasileira. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes.
2007.

BLACKING, John. How music is man? 5. ed. Seatlle na London: University of Washington
Press, 1995.

BRANDO, Carlos Rodrigues. Memria do sagrado: estudos de religio e ritual. So Paulo:

Edies Paulista, 1985.

______. Sacerdotes da viola. Petrpolis: Vozes, 1981.

CASCUDO, Luis da cmara. Dicionrio do folclore brasileiro. 10 ed. So Paulo: Editora

Global, 2002

COOK, Nicholas. Music, imagination e culture. New York: Oxford University Press, 1990.

FABBRI, Franco. A theory of musical genres: two applications. Ed. D. Horn and P. Tagg:
1981.

CAVALHEIRO, Carlos Carvalho. Folia de Reis em Sorocaba.Sorocaba, SP: Edio do autor.

2008.

HOOD, Mantle. The ethnomusicologist. Nova York: McGraw-Hill, 1971.

LUCAS, Glaura. Os sons do Rosrio: o Congado Mineiro dos Arturos e Jatob. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2002.

MAHFOUD, Miguel. Folia de Reis Festa Raiz: psicologia e experincia religiosa na Estao
Ecolgica Juria-Itatins. So Paulo: Companhia Ilimitada: Campinas, SP. Centro de memria
Unicamp. 2003.

MERRIAM, Alan P. The anthropology of music. Evanston: Northwester University Press,

1964.

NETTL, Bruno. The study of ethnomusicology: twenty-nine issues and concepts. Urbana,
Illinois: University of Illinois Press, 1983.

NETTL, Bruno et al. Excursion in world music. 2. ed. New Jersey: Prentice Hall, 1997.
 1422

QUEIROZ, Luis Ricardo S. Educao musical e cultura: pluralidade e singularidade cultural

no ensino e aprendizagem da msica. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 10, 2004, p. 99-109.
______. Performance musical nos ternos de Catops de Montes Claros. 2005. 236 f. Tese
(Doutorado em Msica) Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade federal da
Bahia, Salvador, 2005.

REILY, Suzel Ana. Voices of the Magi: enchanted journeys in southeast Brasil. The
University of Chigago Press Chicago & London. 2002.

MARCHI, Lia, SAENGER, Juliana, CORRIA, Roberto.Tocadores: homem, terra, msica e

cordas. Curitiba: Editora Fundao Curitiba. 2002.
Psteres
 1424

A cano na escola de ensino fundamental

Regiana Blank Wille
UFPel
regicris@terra.com.br

Sonia Andr Cava de Oliveira

UFPel
soniacav@terra.com.br
Resumo: O presente trabalho apresenta um projeto de pesquisa sobre o uso e a funo da
cano como ferramenta utilizada no ensino fundamental. Esta uma pesquisa de cunho
qualitativo realizada em quatro escolas pblicas da cidade de Pelotas/ RS, versando sobre
entrevistas semi-estruturadas com professores de msica atuantes no ensino fundamental. Os
referenciais deste trabalho baseiam-se nos autores de educao musical que tem discutido o
uso da cano na escola tais como Bellochio e Leme (2007), Tourinho (1993) e Oliveira e
Gonalves (2003) e nos autores que discutem a utilizao da tecnologia como categoria
composta pelas ferramentas e dispositivos a serem utilizados pelo professor (Rudolph, 1996 e
Dowbor, 2001).
Palavras chave: Cano, Tecnologias, Ensino Fundamental

Introduo

Observa-se que na escola, a msica est presente em diferentes ocasies,

principalmente nas datas comemorativas, como o dia das mes, Pscoa, dia do ndio, entre
outras. H tambm atividades escolares guiadas pela msica como merenda, hbitos de
higiene, fila para entrada e sada da sala de aula. A maioria destas atividades em que a msica
aparece guiando as tarefas sempre foi realizada por professores unidocentes. Em nosso
municpio, esta realidade vem sendo modificada, algumas escolas j possuem professor
especfico de msica nas sries iniciais. Esta nova configurao gerou questionamentos no
sentido de compreendermos de que forma a msica vem sendo utilizada, atravs do uso da
cano.

importante salientar que a msica na escola est presente tambm em outros

momentos, de maneira informal, como nos recreios, e o repertrio advm das canes de
novelas, comerciais. Sendo que as crianas cantam o que ouvem, sabem e gostam. Desta
maneira a msica transmitida pela mdia consumida de forma acrtica, coexistindo com o
repertrio tradicional da escola que geralmente tem apelo prescritivo moralista (Subtil, 2007).

Considerando a cano como uma forma de expresso artstica que utiliza

concomitantemente a linguagem musical e verbal (Matte, 2002), observamos que com o uso
das tecnologias audiovisuais (televiso especialmente) o som/imagem/palavra se conjugam
 1425

numa dimenso ampliada, mixada e multiplicada, ou seja, como experincia global

unificada (Babin e Kouloumdjian; 1982 p.41). Isto se refere audio musical como
envolvimento corporal e sensorial com os meios numa integrao ttil e cintica que
possibilita novas percepes e novos sentidos, onde a msica tambm vista e no somente
ouvida (Mcluhan 1989).

Principais metas

Nossa meta principal contribuir para a qualificao do ensino de Msica na escola.

Desta forma os objetivos da pesquisa so: Investigar os usos e funes da cano no ensino
fundamental de escolas pblicas municipais de Pelotas. Pretendemos assim conhecer quais
so as formas utilizadas para o ensino da cano, bem como a diversidade de usos desta;
tencionamos identificar suas formas de apreenso e apresentao analisando os usos e
diversidades tecnolgicas de aprendizado, entre outros aspectos.

Metodologia

Esta pesquisa de cunho qualitativo considerando o contexto de onde emergem as

questes os objetivos da mesma. A pesquisa qualitativa, segundo Andr (1998, p. 17) o
estudo do fenmeno em seu acontecer natural. Essa pode ser chamada de naturalstica ou
naturalista porque no envolve manipulao de variveis ou tratamento experimental. Alguns
autores utilizam o termo qualitativo, por defenderem uma viso holstica dos fenmenos, ou
seja, considerando todos os componentes de uma situao (ibid., p. 17). Para Denzin e
Lincoln (2000, p.19) os pesquisadores que utilizam uma abordagem qualitativa vem o
mundo e os atos contidos nele.

A escolha da escola de ensino fundamental deve-se ao fato de ser o espao de

atuao de professores de msica na cidade de Pelotas e onde a cano tem um uso freqente.
Assim, desta forma a pesquisa realizou entrevistas com quatro professores de msica de
diferentes escolas pblicas municipais da cidade de Pelotas. Neste momento estamos
ampliando a reviso da literatura, bem como fundamentando o referencial terico na anlise
dos dados.

Consideraes Finais
 1426

Ao realizarmos esta pesquisa tencionamos avanar no conhecimento dos usos e

funes da cano no ensino fundamental. Isto se dar ao evidenciarmos atravs da discusso,
a ultrapassagem dos limites das tradicionais comemoraes escolares com msica e/ ou sua
utilizao somente com fins de rotinas, no ensino de msica nesta faixa etria.
 1427

Referncias

ANDR, M. E. D. A. de. Etnografia da prtica escolar. 2. ed. So Paulo: Papirus, 1998.

BABIN, P. e KOULOUMDJIAN, M. F. Os novos modos de compreender: a gerao do

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utilizao de tecnologias. Revista da ABEM, n. 17, p. 87-96, 2007.

DENZIN, N. K. e LINCOLN, Y. S. Introduction: entering the field of qualitative research.

IN: DENZIN, N. K. e LINCOLN, Y. S. (Eds.). Handbook of qualitative research. Thousand
Oaks: Sage Publications, Inc., 1994, p. 1-17.

DOWBOR, L. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educao. Petrpolis: Vozes,

2001.

MATTE, A. C. F. As canes dos discos de histrias infantis e a imagem da criana. Revista

Opus n.8. Disponvel em: <http://www.anppom.com.br/opus/opus8/anamain.htm.>Acesso em 17
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MCLUHAN, M. Os meios de comunicao como extenses do homem. 5 ed. So Paulo:

Cultrix, 1989.

OLIVEIRA, F. e GONALVES, L. N. A funo da cano no livro Educao Musical para

Pr-escola, de Nereide Shilaro Santa Rosa (1990): uma anlise de contedo. In: Encontro
Nacional da Associao Brasileira de Educao Musical, 2003, Florianpolis. Anais...
Florianpolis: ABEM 2003, p. 319-325.

RUDOLPH, T. Teaching music with technology. Chicago: GIA, 1996.

SUBTIL, M. J. D. Mdias, msica e escola: prticas musicais e representaes sociais de

crianas de 9 a 11 anos. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 13, p.65-73, set. 2005.

______. Mdias, msicas e escola: a articulao necessria. Revista da ABEM, Porto Alegre,
v. 16, p. 75-82, maio 2007.

TOURINHO, I. Usos e funes da msica na escola pblica de 1 grau. In: Fundamentos da

Educao Musical. Associao Brasileira de Educao Musical, v.1, p. 91-133, maio 1993
(Srie Fundamentos, 1).
 1428

A Lei 11.769/2008 e a educao musical em escolas municipais

de Santa Maria/RS

Laila Azize Souto Ahmad

Universidade Federal de Santa Maria
soutolaila@bol.com.br

Cludia Ribeiro Bellochio

Universidade Federal de Santa Maria
claubell@terra.com.br

Resumo: O presente estudo busca analisar como a Lei Federal 11.769/2008, vem sendo
discutida nas escolas pblicas municipais da educao bsica, especificamente nos anos
iniciais do ensino fundamental, em escolas da regio central, de Santa Maria/RS. Os objetivos
especficos tem como foco verificar quais as proposies das escolas com relao
implementao da Lei 11.769/08; analisar o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) das escolas e a
presena da educao musical em seu interior; conhecer trabalhos de educao musical que j
vem sendo desenvolvidos dentro das escolas; identificar quem so os profissionais que atuam
com educao musical, ou rea de Artes, sua formao acadmica. O referencial terico
orienta-se em estudos e pesquisas j desenvolvidas na rea de educao musical, tais como
Bellochio (2004), Santos (2006), Figueiredo (2007), Penna (2008), Furquim (2009), entre
outros. A abordagem metodolgica ser qualitativa. A coleta de dados ocorrer atravs da
anlise documental do PPP das escolas em estudo, realizao de entrevista semi-estruturada
com coordenadores pedaggicos, visando maior esclarecimento sobre a Lei 11.769/08.
Pretende-se tambm a realizao de uma entrevista com o secretrio municipal de educao,
para melhor conhecer e compreender o plano de metas e aes em desenvolvimento para a
educao musical no municpio de Santa Maria/RS. A pesquisa est na fase inicial e ainda no
possui resultados. Espera-se que o estudo possa contribuir com uma melhor visualizao e
compreenso da situao das escolas diante da obrigatoriedade da msica em seu interior.
Palavras chave: Educao Musical; Polticas Pblicas; Lei Federal 11.769/08.

Apresentando a temtica de pesquisa

Com a aprovao da Lei 11.769/08, a qual trata da obrigatoriedade da msica na
educao bsica, questionamentos e discusses, vem ocorrendo, acerca de como ser
implantada a msica dentro das escolas, principalmente aps o veto de um dos pargrafos do
projeto de Lei 330/06, no qual o profissional que ministraria as aulas de Msica dentro da
escola, teria formao especfica.
O foco das discusses da pesquisa sobre a educao musical nas escolas, encontra-se
nos anos inicias do ensino fundamental, pois este muitas vezes a etapa inicial da
escolarizao das crianas e a primeira possibilidade de contato com as diversas reas do
conhecimento. Assim, pretende-se compreender como ocorrer a insero da educao
 1429

musical nos primeiros anos da escolarizao, entendendo esta fase como relevante para as
discusses em relao msica dentro da escola.
Nota-se a expanso das pesquisas em educao musical, com relao a formao do
professor de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. A UFSM1, no Programa
de Ps-Graduao em Educao encontram-se pesquisas como as de Bellochio (2004, 2003,
2002, 2001, 2000), Spanavello (2005), Pacheco (2005), Santos (2006), Corra (2008), Werle
(2008), Furquim (2009), entre outros. Estes pesquisadores buscam explicitar em seus
trabalhos, as necessidades formativas dos professores unidocentes, em relao educao
musical nas escolas. Alm das pesquisas trabalhos de extenso so realizados no contexto da
UFSM, tais como o Programa LEM: Tocar e Cantar2 voltado a formao inicial e o
Programa SOM: orientao, formao e assessoria em msica3, voltado formao
continuada de professores.
Entende-se que o professor de educao infantil e anos iniciais, traz na sua formao
concepes acerca da educao musical, porm estas, muitas vezes, no so suficientes para
uma prtica pedaggico-musical significativa para os alunos, com os quais este profissional
ir atuar. Assim, acredita-se que, a formao continuada destes professores, com relao
educao musical seja necessria, para que de fato este profissional construa uma
aprendizagem significativa com relao a msica. Figueiredo ressalta que (2007, p. 6) [...] a
formao continuada em educao musical, resulta em maior confiana e competncia por
parte dos professores das sries iniciais com relao ao ensino de msica.
Esta pesquisa busca analisar como a Lei 11.769/2008, vem sendo discutida nas
escolas pblicas municipais da educao bsica, principalmente nos anos iniciais do ensino
fundamental, do municpio de Santa Maria/RS. Especificamente objetiva-se: verificar quais as
proposies das escolas com relao implementao da Lei 11.769/08; analisar o PPP das
escolas e a presena da educao musical em seu interior; conhecer trabalhos de educao
musical, que j vem sendo desenvolvidos dentro da escola; identificar quem so os
profissionais que atuam com educao musical ou rea de Artes, sua formao acadmica.

1
Universidade Federal de Santa Maria
2
Este programa acontece desde 2002. Procura estabelecer relaes formativas compartilhadas entre alunos da
Licenciatura em Msica e da Pedagogia, congregando ainda acadmicos de outras licenciaturas. Objetiva
promover um estreitamento entre atividades musicais e pedaggico-musicais no processo de formao inicial de
professores, para que estes futuramente possam desenvolver uma prtica pedaggico- musical nos contextos
escolares nos quais iro atuar. O programa abrange a oferta de oficinas de msica: flauta doce, canto coral,
violo, percusso, vivncias musicais, grupo instrumental e linguagem e apreciao musical.
3
Este programa acontece desde 2005. Tem como foco principal, sobretudo, o processo de formao continuada
de professores, dirigindo-se, principalmente, profissionais da educao bsica, em servio.
 1430

A abordagem metodolgica do presente estudo qualitativa e tm como base

terico-metodolgica os estudos de Chizzotti (2006). O processo de coleta de dados ocorrer
atravs de analise documental de documento legal, o PPP das escolas em que ser
desenvolvida a pesquisa e a realizao de entrevista semi-estruturada com coordenadores
pedaggicos das escolas em estudo. Tambm est prevista a realizao de entrevista com o
secretrio municipal de educao, visando conhecer o plano de metas e aes em
desenvolvimento para a educao musical no municpio de Santa Maria/RS.

Coordenadores pedaggicos e a educao musical

Estudos como o de Santos (2006) e de Furquim (2009) trazem concepes e aes de

coordenadores e diretores com relao educao musical no contexto dos anos iniciais do
ensino fundamental. recorrente, nestas pesquisas, a necessidade de conhecer e compreender
como a educao musical concebida no espao educativo e quais as aes mobilizadas a fim
de possibilitar a construo de um trabalho pedaggico-musical significativo para os alunos,
nas escolas.
Com a aprovao da Lei 11.769/08, entende-se necessria a participao dos
coordenadores pedaggicos, pois estes, conforme Santos (2006) tem a funo de mediadores
entre as polticas pblicas e as prticas educativas que os professores desenvolvem na escola.
Desta forma, espera-se a colaborao destes profissionais com os professores de anos iniciais
do ensino fundamental, buscando estratgias para o desenvolvimento da educao musical na
escola.
Segundo Figueiredo (2007, p. 5) Nos documentos oficiais no h uma indicao
clara sobre o tipo de profissional que deveria atuar como professor de arte nas sries iniciais
do ensino fundamental. Desta maneira, pensa-se que, o profissional unidocente, dever ter
um aparato de conhecimentos, para que seu trabalho com as crianas possa ser viabilizado
com as diversas linguagens, necessrias para um desenvolvimento integral dos alunos que
encontram-se inseridos neste tempo e espao escolar. A educao musical deve ser parte
integrante da rea de conhecimentos a serem desenvolvidos por estes profissionais no seu
processo formativo, para que este se torne um profissional mais conhecedor e realize prticas
musicais no contexto dos anos iniciais da escolarizao.
Para Penna

A funo da msica na escola ampliar o universo musical do aluno, dando-

lhe acesso maior diversidade possvel de manifestaes musicais, pois a
msica, em suas mais variadas formas, um patrimnio cultural capaz de
 1431

enriquecer a vida de cada um, ampliando a sua experincia expressiva e

significativa. Cabe portanto, pensar a msica na escola dentro de um projeto
de democratizao no acesso arte e cultura. (PENNA, 2008, p. 25)

A viso de Penna (2008) com relao a msica dentro da escola, traz como
proposio as prticas de educao musical organizadas pelos professores, levando em conta
o acesso arte e a cultura (ibid, p. 25) para os alunos, num processo de democratizao, o
qual ela compreende como levar a msica para o cotidiano das escolas e assim possibilitar
uma interlocuo com os saberes musicais dos alunos.
Considera-se que de suma importncia pensar e discutir estratgias para a
organizao de espaos educativos musicais dentro das escolas, e cursos de formao
continuada para os professores unidocentes, principalmente aps a homologao da Lei
11.769/2008. Fica institucionalizado, atravs de poltica pblica que a msica, dentro da
escola, ter um lugar de importncia na instituio e, conseqentemente, dever proporcionar
conhecimentos especficos, possibilitando no decorrer do processo, o desenvolvimento da
educao musical.
 1432

Referncias

BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A educao musical nas sries iniciais do ensino

fundamental: olhando e construindo junto s prticas cotidianas do professor. Porto Alegre:
UFRGS, 2000. 421 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2000.

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______.A educao musical na formao inicial e nas prticas educativas de professores

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Graduao e Pesquisa em Educao. Disponvel em:
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Educao, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2008.
 1434

A utilizao de aparelhos portteis de msica e sua consequncia para a

escuta musical de adolescentes
Priscila Pereira
Departamento de Msica e Artes Visuais UFPR
musicila@hotmail.com

Resumo: Esse trabalho o projeto de uma dissertao a ser desenvolvida no Programa de

Ps-graduao em Msica da UFPR e tem o propsito de verificar as possveis consequncias
do advento dos aparelhos portteis de msica na escuta musical dos adolescentes. Para tal,
ser realizada uma pesquisa por levantamento, ou survey, na qual os entrevistados sero os
prprios adolescentes, que fornecero informaes sobre as questes levantadas nesse
trabalho.
Palavras chave: tecnologia; escuta musical; adolescncia.

Introduo

Pode-se afirmar que a experincia musical tem ocupado um lugar significativo na

vida dos adolescentes e nos grupos de amigos, em contraste com a baixa popularidade da
msica enquanto atividade formal, como considera Snyders (1991): Criou-se uma situao
qual no devemos nos resignar: a matria que, fora da escola, d tanta alegria, causa
entusiasmo e paixo, tratada no colgio como pria (SNYDERS, 1991, p.127). Dessa
forma, comum o adolescente escutar msica com os amigos, como ressalta Palheiros
(2006): Eles ouvem msica em lugares pblicos e por meio dos media, sozinhos ou na
companhia da famlia e dos amigos [...]. Criam a sua prpria msica em grupos de amigos,
imitam os seus cantores preferidos e discutem msica com os seus pares (PALHEIROS,
2006, p.305).
Isso ocorre, pois a msica est inclusa no conjunto de cdigos ou ideais que
caracterizam os grupos de amizade na adolescncia, como considera Merriam (apud
HUMMES, 2004, p.19), ao afirmar que uma das funes da msica validar as instituies
sociais como uma espcie de cdigo, visto que a msica promove um ponto comum de
solidariedade no qual os indivduos podem se congregar em grupos sociais. Ilari (2007)
corrobora essa informao, ao declarar que a msica [...] serve como uma espcie de
distintivo que o adolescente carrega para criar ou fomentar determinada imagem de si e
apresent-la aos outros, para parecer legal e ser aceito em um grupo especfico (ILARI,
2007, p.74).
No entanto, Souza (2000) alerta para o impacto da tecnologia na sociedade: Diante
da convergncia de tecnologias, a vida cotidiana, as mentalidades, a sociabilidade e o trabalho
 1435

passam por mudanas radicais (SOUZA, 2000, p.50). Com o advento de aparelhos portteis
de msica, os pesquisadores tm considerado a possibilidade de a experincia musical ter
tornado-se mais individualizada.
plausvel considerar que no perodo ps-guerra j houve uma mudana de escuta
com o surgimento dos toca-discos domsticos, j que anteriormente no era possvel ouvir
msica sem que um msico estivesse presente. Alm disso, o disco tornou possvel [...] ouvir
em casa uma obra que lhe interesse tantas vezes quanto o desejar [...] (HARNONCOURT,
1990, p.114). Snyders (1992) ressalta que nunca houve uma revoluo to grande na nossa
maneira de se relacionar com a msica quando o som pde ser gravado:

Ocorreu, pode-se dizer, uma mutao histrica, advinda das novas

possibilidades tcnicas de reproduo do som em alta fidelidade, que vo
dos discos at as fitas de videocassete, as quais permitem acompanhar os
gestos dos instrumentistas e do maestro (SNYDERS, 1992, p.23).

No final do sculo XX, o surgimento do walkman fez com que o som gravado
pudesse acompanhar o caminhar das pessoas, modificando ainda mais a maneira de escutar
msica. Posteriormente, com a chegada dos acessveis aparelhos de mp3, cresceu a
importncia de ouvir msica sozinho, fazendo com que muitos adolescentes sejam donos de
uma trilha sonora nica e pessoal que os acompanha todos os dias, nos seus modernos players
de udio digital. Tal sucesso desses aparelhos se deve ao fato que o uso do fone de ouvido
pode ter trazido novas sensaes ao escutar msica, como salienta o msico, produtor e
pesquisador Daniel Levitin (2006, p.10, traduo minha): [...] O som passou a ser uma
experincia envolvente. Ele ainda ressalta sobre a relevncia da msica como experincia
individual com os fones de ouvido: Os fones de ouvido fizeram tambm que a msica se
tornasse mais pessoal passou, de repente, a vir de dentro da minha cabea e no do mundo
l fora (ibid, p.10).
Levando em considerao esses fatores, seria possvel afirmar que a escuta musical
dos adolescentes tornou-se uma experincia mais privada? E, se for verdade, isso diminui a
importncia da msica nos grupos sociais? Sendo assim, esse estudo tem como principais
objetivos analisar as eventuais conseqncias do advento de aparelhos portteis de reproduo
musical nas funes sociais da msica na adolescncia e verificar se tais aparelhos tornaram a
escuta musical mais individualizada.
nesse sentido que esse trabalho relevante, pois se os meios portteis de
reproduo musical realmente transformaram a escuta em uma atividade predominantemente
individual, seria necessrio que socilogos e educadores musicais revissem as funes sociais
 1436

da msica. Considerando ainda que vrios estudiosos tm buscado compreender a

adolescncia, a presente pesquisa poder ajudar a diminuir a obscuridade que envolve o
universo adolescente na atualidade. Dessa forma, a presente pesquisa trar contribuies ao
estudo da sociologia e rea musical acadmica, por fornecer um material cientfico sobre a
cognio musical de adolescentes, alm de servir como um subsdio para educadores
musicais.

Metodologia

Este estudo ser desenvolvido a partir de uma pesquisa bibliogrfica a qual

possibilitar o levantamento de dados referentes ao assunto tratado. Posteriormente, ser feita
uma pesquisa por levantamento, ou survey. Nesse mtodo, escolhe-se uma parte da
populao, relacionada com o tema da pesquisa, para ser estudada. Os indivduos so
entrevistados diretamente, a fim de se obter resultados que so projetados para a totalidade
(GIL, 1999, p.69).
Espera-se obter amostras de adolescentes estudantes, alunos de escolas pblicas da
cidade de Curitiba, do Estado do Paran, na faixa etria que vai dos13 aos 16 anos. A coleta
dos dados ser feita por meio de uma entrevista estruturada em forma de questionrio
fechado. Essa entrevista conter perguntas sobre os modos de escuta musical dos
adolescentes, considerando o impacto dos aparelhos portteis de reproduo musical, e seus
hbitos de compartilhamento de gostos musicais. Sero investigadas tambm as possveis
diferenas da escuta individual e em grupo na tica dos adolescentes.
 1437

Referncias

GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5.ed. So Paulo, Atlas, 1999,
p.64-75.

HARNONCOURT, Nikolaus. O discurso dos sons: Caminhos para uma nova compreenso
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HUMMES, Jlia Maria. Por que importante o ensino da msica? Consideraes sobre as
funes da msica na sociedade e na escola. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, v.11, p.17-
25, set. 2004.

ILARI, Beatriz. Em sintonia com o mundo. Revista O olhar adolescente, So Paulo, v.3,
p.72-79, out. 2007.

LEVITIN, Daniel J. Uma paixo humana: O seu crebro e a msica. Lisboa, Editora
Bizncio, 2007, 331p.

PALHEIROS, Graa Boal. Funes e modos de ouvir msica de crianas e adolescentes, em

diferentes contextos. In: Beatriz Ilari (organizadora). Em busca da mente musical: Ensaios
sobre os processos cognitivos em msica da percepo produo. Curitiba: Editora da
UFPR, 2006, p.303-352.

SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da msica? So Paulo, Editora

Cortez, 1992, 175p.

SOUZA, Jussamara (Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre, UFRGS, 2000, 188p.
 1438

Aes e reflexes em educao musical: uma proposta de projeto de

extenso em formao continuada em msica
Daniela Dotto Machado1
UFSCar
danieladotto@ufscar.br

Cristiane de Ftima das Neves2

UEPG
cris.arte@hotmail.com

Cristina Donasolo Machado

UEPG
cdonasolo@hotmail.com

Emilio Carlos de Carvalho

UEPG
ecarloecia@hotmail.com

Resumo: Este pster tem como funo apresentar uma proposta de formao continuada na
rea de Msica que foi desenvolvida via projeto de extenso, entre os anos de 2006 e 2008, na
Universidade Estadual de Ponta Grossa. O projeto de extenso contou com a participao de
uma (01) docente e vinte e sete (27) acadmicos do curso de Licenciatura em Msica da
instituio, os quais auxiliaram em sua realizao. Durante sua existncia, sessenta (60)
professores foram beneficiados. Os resultados alcanados apontam para uma melhoria
significativa em relao a qualificao dos professores de Arte para ensinar msica e em suas
atuaes no ensino musical no contexto escolar, as quais foram averiguadas por meio de seus
prprios relatos.
Palavras chave: formao continuada na rea de msica; educao musical; projeto de
extenso.

Texto do Pster
Durante o perodo de dezembro de 2006 a agosto de 2008 foi realizado, na
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), um projeto de extenso que teve como
objetivo geral ofertar aos professores de Arte, atuantes na rede pblica e privada de ensino
fundamental e mdio da regio de Ponta Grossa/Paran, uma possibilidade de formao
continuada em servio que proporcionasse aos mesmos o desenvolvimento de habilidades e
competncias para ensinar msica na escola.
1
Daniela Dotto Machado, enquanto professora na UEPG nos anos de 2006 a 2008, props, coordenou e
desenvolveu o projeto de extenso com auxlio de acadmicos. Graduada no curso de Licenciatura em Msica
(UFSM) e mestre em Msica/Educao Musical (UFRGS), , na atualidade, professora da Universidade Federal
de So Carlos.
2
Cristiane de Ftima das Neves, Cristina Donasolo Machado e Emlio Carlos de Carvalho foram acadmicos do
curso de Licenciatura em Msica da UEPG que atuaram efetivamente na realizao das vivncias prticas junto
aos docentes inscritos no projeto de extenso nos anos de execuo do projeto de extenso.
 1439

Ao ter em vista o distanciamento entre a formao inicial e a atuao prtica do

professor de msica, frente s demandas do sistema educativo (BEINEKE, 2001), as
iniciativas em formao continuada de professores em servio so apontadas na busca pela
melhoria da qualificao e conseqente exerccio desses profissionais que atuam no mercado
de trabalho (ARAJO, 2001). No obstante, a nfase nesse tipo de formao ocorre na
tentativa de fortalecimento da idia de que os professores no devem ficar limitados a sua
formao superior (HENTSCHKE, 2000), pois por meio da formao continuada que os
profissionais da educao podem ter acesso a conhecimentos atualizados diante do dinamismo
e velocidade com que so produzidos e transmitidos (BARILLI, 1998).
A formao continuada pode ser entendida, de maneira geral, como um processo
formativo contnuo e dinmico, caracterizado pela assessoria permanente das agncias
formadoras, que objetiva envolver a cooperao pedaggica entre os professores ministrantes
e participantes assim como de elevar o nvel da atuao profissional dos docentes e da
qualidade do ensino escolar (BARILLI, 1998, p. 43).
A proposta foi elaborada e realizada no s a partir das reflexes sobre a legislao
educacional, mas tambm porque se tinha previamente conhecimento parcial sobre da
realidade educacional e da necessidade formativa dos professores. Desse modo, a opo pelo
desenvolvimento da proposta ocorreu diante da possibilidade de o mesmo auxiliar na melhor
qualificao dos professores e, conseqentemente, um melhor encaminhamento do ensino de
msica na disciplina de Arte no contexto escolar.
O projeto de extenso, que esteve vinculado ao Departamento de Mtodos e Tcnicas
de Ensino da UEPG e contou com a participao espontnea e efetiva, em sua organizao e
desenvolvimento, de dezesseis (16) acadmicos no ano de 2007 e onze (11) acadmicos no
ano de 2008. Apenas no ano de 2007 o projeto contou com dois (02) bolsitas. Os licenciandos
participavam de diversas atividades junto aos professores aos sbados no Campus Central da
UEPG localizado na cidade de Ponta Grossa. Ao longo dos anos citados participaram do
projeto sessenta (60) professores, os quais podiam optar pelas vivncias musicais ofertadas as
quais que fossem de seu interesse. A divulgao, contato e inscrio dos docentes ocorreram
com a efetivao de um convnio com o Ncleo de Educao de Ponta Grossa. As vivncias
terico-prticas em grupo ofertadas, bem como o nmero de docentes participantes,
aparecerem no diagrama a seguir.
 1440

interessante relatar que no perodo anterior da elaborao e realizao do projeto

no ocorreram, no Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino, o desenvolvimento de
nenhum tipo de proposta de projeto em formao continuada especfica para os docentes de
Arte que trabalhavam ou desejam trabalhar com a linguagem de Msica nas escolas. Alm
disso, o projeto se caracterizou como sendo o nico a ser desenvolvido no estado do Paran
com suas caractersticas. Desse modo, a execuo do projeto foi um marco, principalmente,
no trabalho de formao continuada para professores de Arte na regio de Ponta Grossa.
Como resultados, podemos mencionar que o projeto: 1. Promoveu efetivamente a
qualificao dos docentes envolvidos, proporcionando vivncias formativas de seus interesses
e necessidades; 2. Acarretou um aumento significativo da oferta e qualidade da modalidade
artstica de Msica no currculo das escolas e uma maior aproximao da UEPG com os
professores da rede pblica e privada de ensino da regio de Ponta Grossa. Essa constatao
foi feita por meio dos relatos dos docentes ao longo de suas participaes no projeto. No
obstante tambm trouxe algumas vantagens para a UEPG. So elas: 1. Aproximou a UEPG s
escolas do ensino fundamental e mdio; 2. Promoveu um maior conhecimento da comunidade
acadmica em relao aos fundamentos que tm guiado as prticas de ensino em msica nas
escolas de ensino fundamental e mdio at ento; 3. Estreitou vnculos com os professores de
Arte das escolas, abrindo campos para a realizao dos estgios (voluntrio e/ou curricular) de
acadmicos dos cursos de Licenciatura em Msica da UEPG, por meio do dilogo e
conscientizao da importncia dessa atividade acadmica; 4. Realimentou o ensino e a
pesquisa no curso de Licenciatura Msica da UEPG; 5. Dinamizou o exerccio profissional
 1441

concreto, ao envolver discente na realizao do projeto; 6. O projeto participou ativamente e

com responsabilidade no processo de desenvolvimento da sociedade, buscando atender os
interesses e necessidades dos docentes inscritos na proposta.
 1442

Referncias

ARAJO, R. O ensino da msica nas sries iniciais das escolas municipais de Curitiba, no
ano 2000. Curitiba, 2001. Dissertao de Mestrado em Educao. Universidade Tuiuti do
Paran.

BARILLI, E. C.V. Formao continuada de professores: por qu? como? e para qu?
Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: ENSP, Vol. 26, n. 143, p. 43-46, out/nov/dez, 1998.

BEINEKE, V. Teoria e prtica pedaggica: encontros e desencontros na formao de

professores. Revista da ABEM. Porto Alegre: ABEM, n.26, p. 87-96, 2001.

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Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm

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para o prximo milnio. Anais do IX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao
Musical. Belm: ABEM, 2000. p. 79 89.
 1443

Aprendendo msica na escola: uma proposta de ensino musical curricular e

extracurricular a alunos da educao bsica
Daniela Dotto Machado1
UFSCar
danieladotto@ufscar.br

Fernando Stanzione Galizia2

UFSCar
fernandogalizia@gmail.com

Mariana Barbosa Ament3

UFSCar
Moniele Rocha de Souza
UFSCar

Resumo: Este pster tem como objetivo apresentar o projeto de extenso intitulado
Aprendendo msica na escola: uma proposta de ensino musical curricular e extracurricular a
alunos da educao bsica que est sendo desenvolvido pelo Departamento de Metodologia
de Ensino da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Tal projeto visa possibilitar a
uma parcela de alunos da educao bsica da cidade de So Carlos acesso aos conhecimentos
tericos e s vivncias prticas musicais nas escolas onde estudam, por meio de atividades
curriculares e extracurriculares. O projeto ser realizado durante todo o ano letivo de 2009 em
duas escolas estaduais. Na atualidade envolve trs (03) professores universitrios, oito (08)
docentes da educao bsica e vinte (20) alunos da disciplina de Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado 1 e 2 do curso presencial de Licenciatura em Educao Musical da UFSCar,
atingindo um pblico mdio de quinhentas (500) crianas e jovens.
Palavras chaves: educao musical; projeto de extenso; formao de professores de msica.

Texto do Pster

Ao observarmos as crianas e os jovens nas escolas constatamos o quanto os mesmos

gostam e esto envolvidos com a msica. Pesquisas apontam que muitos deles, em suas
vivncias sociais, trocam informaes musicais com seus amigos, colegas de escola,
familiares. Com isso aprendem a falar sobre msica e fazer msica em diversos contextos e
situaes, podendo contar ainda com a ajuda dos meios de comunicao e informao
(CORRA, 2001; WILLE, 2003). Assim, na atualidade, muito jovens experienciam a msica

1
Daniela Dotto Machado a professora coordenadora da proposta. Pertence ao corpo docente efetivo
no Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar na rea de Educao Musical.
2
Fernando Stanzione Galizia a professor participante da proposta. Pertence ao corpo docente efetivo
no Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar na rea de Educao Musical.
3
Mariana Barbosa Ament e Moniele Rocha de Souza participam do projeto de extenso como
bolsistas e so alunas do curso presencial de Licenciatura em Msica da UFSCar.

 1444

sozinhos e ou em grupos no s em ambientes formais de ensino. Mas, o que as escolas de

educao bsica tm oferecido em relao ao acesso e formao musical a seus estudantes?
As escolas brasileiras nem sempre oportunizaram aos alunos o estudo dos contedos
tericos e prticos da msica. Isso tem ocorrido devido quase inexistncia de professores
com formao especfica na rea de Msica, atuando nas instituies de ensino. Contudo, com
a aprovao no Brasil da Lei 11.769 em 18 de agosto de 2008, os contedos musicais devero
ser abordados de forma obrigatria na disciplina de Arte nas escolas de ensino fundamental e
mdio. Embora a Lei aprovada no explicite o perfil do professor que ministrar esses
contedos, a rea de Educao Musical defende a necessidade de os profissionais com
formao especfica atuarem nesse tipo de ensino.
Ao refletirmos sobre a formao dos professores no curso de Licenciatura em Msica
da Universidade Federal de So Carlos4 (UFSCar), reconhecemos que um dos problemas
enfrentados neste momento a pouca abertura dada pelas escolas da cidade de So Carlos
realizao das atividades formativas de estgio curricular supervisionado pelos acadmicos.
Talvez seja impossvel elencar todos os motivos que condicionam essa situao, uma vez que
no foi realizado nenhum levantamento a esse respeito nessa cidade. Todavia, identificamos
em nossas aproximaes com as escolas e com professores que a obrigatoriedade do uso de
materiais especficos pelos docentes, em forma de Apostilas, os quais so fornecidos pelo
prprio governo do Estado de So Paulo, seja o maior empecilho a atuao dos estgios nas
escolas.
De acordo com o exposto, optamos por desenvolver o projeto de extenso intitulado
Aprendendo msica na escola: uma proposta de ensino musical curricular e extracurricular a
alunos da educao bsica. Esse projeto est vinculado ao Departamento de Metodologia de
Ensino da UFSCar e ao programa Educao Musical na UFSCar5. O projeto de extenso
apresenta como objetivo geral possibilitar a uma parcela de alunos da educao bsica da
cidade de So Carlos acesso aos conhecimentos tericos e s vivncias prticas musicais nas
escolas onde estudam, por meio de atividades curriculares e extracurriculares.
Como objetivos especficos, o projeto busca ainda proporcionar aos alunos das
escolas: 1. O acesso aos conhecimentos musicais; 2. A aprendizagem musical em grupo por
meio de atividades prticas, de seus interesses e de modo ldico; 3. Vivncias musicais
significativas e contextualizadas com sua realidade scio-cultural; 4. A oportunidade de

4
A Universidade Federal de So Carlos est localizada na cidade de So Carlos, So Paulo.
5
O Programa Educao Musical na UFSCar coordenado pela professora Ilza Joly, do Departamento
de Artes e Comunicao.
 1445

aprender um instrumento musical e/ou de cantar em grupo. Alm desses, procura

proporcionar aos acadmicos do curso de Licenciatura em Educao Musical da UFSCar: 1.
A garantia de um espao para efetuarem seus estgios; 2. Um acompanhamento mais eficaz
do estgio, tendo em vista a parceria estabelecida; 3. A oportunidade de, se desejarem,
desenvolverem pesquisas na rea de Educao Musical em contextos formais de ensino, como
proposta de Trabalho de Concluso de Curso; 4. A possibilidade de trabalhar em pequenos
grupos no desenvolvimento de aes concretas em Educao Musical nas escolas.
O projeto de extenso realizado em duas escolas estaduais: Escola Fundamental de
1 a 4 srie Professor Andrelino Vieira e Escola de Ensino Fundamental e Mdio Professora
Esterina Placo. As escolas foram escolhidas em funo de os diretores aceitarem o
desenvolvimento do projeto em seus estabelecimentos e das instituies serem de fcil acesso
na cidade de So Carlos. O projeto ser realizado nessas escolas durante todo o ano letivo de
2009. Na atualidade envolve dois (02) professores universitrios, oito (08) docentes da
educao bsica e dezoito (18) alunos da disciplina de Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado 1 e 2 do curso presencial de Licenciatura em Msica da UFSCar.
Nas escolas mencionadas, os estagirios realizam propostas de ensino musical
curriculares e extracurriculares. As propostas de ensino curriculares esto sendo construdas e
desenvolvidas a partir do dilogo dos acadmicos com os professores da escola e da
universidade, tendo em vista o livro didtico de Arte existente e utilizado nas aulas. J as
propostas de ensino musical extracurriculares, propostas em forma de oficinas em diversos
turnos nas escolas mencionadas, foram escolhidas, elaboradas e desenvolvidas a partir de um
levantamento realizado junto aos estudantes de ambas as escolas a fim de constatar seus
interesses e disponibilidades. So propostas oficinas de: flauta doce, canto coral, criao
musical, apreciao musical e violo. As vivncias extracurriculares so gratuitas e optativas
aos estudantes das escolas. mister ressaltar que as atividades do projeto atingem um pblico
nas escolas mdio de quinhentas (500) crianas e jovens.
Os estagirios envolvidos atuam certa de dez (10) horas semanais de atividades, em
dupla, nas duas escolas. Alm da carga horria de trabalho nas escolas, todos os licenciandos
envolvidos ainda desenvolvem encontros presenciais coletivos juntos aos professores
universitrios, responsveis pelo projeto de extenso e pelas disciplinas de estgio na
UFSCar, e alunos de estgio na rea de Msica. Os encontros presenciais ocorrem, pelo
menos, duas horas por semana.
 1446

Os resultados do projeto sero apresentados em um artigo futuramente, uma vez que

no momento de elaborao do pster o mesmo se apresentava em estgio inicial de
desenvolvimento.
 1447

Referncias

BRASIL. Lei 9394/96 de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm

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estudos de casos. Dissertao (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Instituto de Artes. Programa de Ps-Graduao em Msica, Porto Alegre, BR-RS, 2003.
 1448

Cultura afro-brasileira: um compromisso da educao musical

Rebeca Vieira de Queiroz Almeida

UFES/FCAA
bex_vieira@yahoo.com.br

Rodrigo Serapio Batalha

UNIRIO/UFES/FAMES
rodrigobatalha@uol.com.br

Resumo: O presente texto apresenta o relato de uma experincia de educao musical e

incluso social desenvolvida pelo Ncleo Afro Odomod, em Vitria-ES, com jovens
estudantes do Ensino Mdio e EJA. A proposta educacional relaciona o estudo de msica com
o estudo da cultura afro-brasileira, uma temtica discutida pelo Programa Nacional de
Promoo da Igualdade Racial e includa no currculo escolar brasileiro pela Lei n 11.645 de
2008.
Palavras chave: juventude afro-descendente, cultura afro-brasileira, incluso social e msica

O Ncleo Afro Odomod1 um programa de incluso social da juventude negra e

afro-descendente desenvolvido desde abril de 2005 pela Secretaria de Assistncia Social da
Prefeitura de Vitria-ES. Os objetivos do programa, em articulao com a Poltica Nacional
de Promoo da Igualdade Racial (PNPIR), instituda pelo Decreto n4.886 de 2003,
consistem em valorizar a arte e cultura afro-brasileira, resgatar a histria afro-descendente
capixaba e promover a igualdade racial, atravs das oficinas oferecidas comunidade. A
oficina de msica se iniciou em 2007 e atende jovens na faixa etria de 15 a 24 anos, dos
sexos masculino e feminino, estudantes do Ensino Mdio e EJA do sistema pblico de ensino.
Uma das finalidades da PNPIR se refere presena da reflexo sobre a pluralidade
racial brasileira dentro do currculo escolar nacional, oficializada atravs da Lei n11.645 de
2008 que altera a LDB ao definir histria e cultura afro-brasileira e indgena como temtica
obrigatria no ensino fundamental e mdio. O novo artigo acrescentado LDB confere um
locus privilegiado para estudo dessa temtica na rea de Artes, dentro da qual, a Msica2
possui um grande potencial para suas reflexes e prticas. Entretanto, devemos reconhecer a
dificuldade de sua assimilao em sala de aula, primeiramente pela sua recente
obrigatoriedade, e, talvez principalmente, pela tradicional perspectiva eurocntrica da histria
e da cultura presente na escola, seja na educao bsica ou na formao do professor.
Carvalho (2004), ao abordar o eurocentrismo no ensino superior, aponta que As

1
Odomod significa Jovem ou Juventude na lngua Yorub.
2
Tornada obrigatria pela Lei 11.769 de 2008.

 1449

universidades pblicas brasileiras so herdeiras, em sua auto-representao, das universidades

europeias do princpio do sculo XIX, principalmente das portuguesas, francesas e alems
(CARVALHO, 2004, p.4). O autor problematiza o processo em sua origem histrica:

... havia uma etnia dominante, tanto na Europa Central, como na Inglaterra e
na Frana: os brancos. As minorias de outras lnguas que no as lnguas
coloniais, estavam fora desse jogo poltico e acadmico. Tratava-se, na
verdade, de um mundo branco, ocidental, que funcionava como se no
tivesse fraturas internas de viso de mundo, que se autoproclamava
universal. Todavia, quando transladamos essa configurao scio-racial para
o nosso mundo, fomos forados a pagar um preo muito alto em termos de
silenciamento, de censura, de represso de outras vises de
mundo...(IBIDEM, p.8).

Ao considerar o universo de diversidade composto por novos lugares, idiomas,

costumes e novas concepes de realidade com que o homem ocidental europeu tomou
contato em torno do sculo XIV, Ferreira (2004) analisa que O processo de classificar,
obsesso da civilizao ocidental, constituiu-se nos atos de incluir o semelhante num padro
considerado desejvel e correto, excluindo o diferente (FERREIRA, 2002, p.73). No que se
refere msica, o que s vezes tende a ser considerado como sinnimo de boa msica
justamente a msica de concerto de tradio europeia. Ao transpormos esse olhar para a
educao musical, tendo como base uma classificao das tendncias do ensino da msica
apontadas por Swanwick e analisadas no contexto brasileiro por Fernandes (2001), nos
deparamos com a Tendncia Tradicional da educao musical, que ... despreza todo material
de qualidade questionvel [grifo do autor], isto , a msica popular e a msica tnica...
(FERNANDES, 2001, p.55). Naturalmente, inquestionvel o valor daquela boa msica,
contudo, devidamente posicionada ao lado de outras boas msicas. Essa outra perspectiva
contemplada pela Tendncia Contextualista da educao musical, atravs da qual se ... busca
ajudar os alunos a estabelecerem razes culturais dentro das novas tradies das msicas afro-
americanas espalhadas por todo o mundo ocidental atravs da mdia (IBIDEM, p.56).
Cabe ainda ressaltar que Na educao musical essa tendncia se consolida em
grande parte defendendo a adoo de princpios derivados dos processos de educao no-
formal(IBIDEM, p.57), o que nos leva a reconhecer a importncia da contribuio das
experincias educacionais que ocorrem fora da educao bsica para a consolidao da
msica e da histria e cultura afro-brasileira e indgena no currculo escolar nacional.
neste sentido que a oficina de msica desenvolvida no Ncleo Afro Odomod
contribui para a necessria relao entre a educao musical e a temtica da cultura afro-
brasileira. A oficina consiste no estudo musical com foco na valorizao das produes
 1450

musicais desenvolvidas pela populao afro-descendente no Esprito Santo e no Brasil,

atravs do estudo histrico das origens de gneros musicais e suas principais produes, pela
apreciao e interpretao de repertrio musical que contempla canes populares e
folclricas, alm da msica clssica brasileira, que tem sua matriz nas produes de um
afro-descendente, o Pe. Jos Maurcio Nunes Garcia. Na apreciao de produes musicais
so utilizados udios e vdeos para contextualizar os repertrios estudados e o conhecimento
das manifestaes musicais das culturas capixaba e brasileira. A interpretao desenvolvida
atravs do canto (unssono, cnones e divises de duas a quatro vozes), sons vocais e
corporais. Os alunos tambm criam versos, frases rtmicas e meldicas, de modo a se
expressarem e a conhecerem as possibilidades da prpria voz e do corpo.
 1451

Referncias

BRASIL. Lei n9394 de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia:
MEC, 1996.

_______. Decreto n4.886 de 2003. Institui a Poltica Nacional de Promoo da Igualdade

Racial PNPIR e d outras providncias. 20 de novembro de 2003.

_______. Lei n 11.645 de 2008. Altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao para incluir
no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Indgena. Braslia: MEC, 2008.

_______. Lei n11.769 de 2008. Altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor
sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica.. Braslia: MEC, 2008.

CARVALHO, J. A Prtica da Extenso como Resistncia ao Eurocentrismo, ao Racismo e

Mercantilizao da Universidade. Srie Antropologia, Dept. de Antropologia da UnB.
Braslia, 2004. Disponvel em: <http://www.unb.br/ics/dan/Serie363empdf.pdf> Acesso em:
10/08/07

FERNANDES, J.N. Caracterizao da didtica musical. In: DEBATES, n4 Cadernos do

Programa de Ps-Graduao em Msica da Unirio. Rio de Janeiro: CLA/Unirio, 2001.

FERREIRA, R.F. O brasileiro, o racismo silencioso e a emancipao do afro-descendente.

Psicologia & Sociedade; 14(1):69-86; jan/jun.2002
 1452

Curso: conversas sobre relatos de experincia de professores de msica -

relato de experincia em um projeto de extenso
Guilherme Hartmann Carneiro
UFSM
warninggui@gmail.com

Mariane Martins Rapso

UFSM
marianemartinsraposo@yahoo.com.br

Jair dos Santos Gonalves

UFSM
audio1produtora@yahoo.com.br

Ana Lcia de Marques e Louro-Hettwer

UFSM
analoock@hotmail.com

Douglas Rodrigo Bonfante Weiss

UFSM
gaitero716@gmail.com

Resumo: Este texto tem como objetivo relatar o trabalho desenvolvido durante um projeto de
extenso no segundo semestre de 2008 em uma escola da rede municipal do interior do Rio
Grande do Sul. O mesmo teve como objetivo a elaborao de um evento contendo um dia de
trabalho com os professores da escola, buscando uma reflexo em relao as abordagens do
ensino de msica em sala de aula, partindo das narrativas de vida dos participantes. A partir
desta narrativa dos professores, buscou-se dar um direcionamento para as atividades, com o
intuito de que fossem elaboradas formas de se trabalhar determinados contedos a partir de
suas vivncias. A pesquisa em relao s histrias de vida ocorreu atravs da elaborao de
um questionrio com dez perguntas relacionadas ao repertrio de cada participante, as
dificuldades encontradas no ensino da msica e as expectativas em relao ao curso, sendo
que a partir da anlise dos dados foram elaboradas as atividades e contedos propostos para o
evento.
Palavras chave: Projeto Extenso, Professores, Reflexo e Vivncias Musicais

Introduo

O presente trabalho teve como propsito, a partir de uma pesquisa baseada nas
narrativas de histrias de vida de professores no-especialistas em msica, a elaborao de um
curso prtico, cujos participantes so os mesmos indivduos pesquisados, todos eles
professores de uma escola da rede municipal do interior do Rio Grande do Sul.
O objetivo geral do projeto foi propiciar aos participantes, uma reflexo em relao
s suas prticas pedaggicas e identidades musicais enquanto educadores, contribuindo desta
 1453

forma como uma forma de educao continuada, visto as dificuldades que principalmente
professores no-especialistas em msica possuem em relao educao musical e os dilemas
que encontram com relao a determinados contedos e situaes.
Com isto, a partir dos dados obtidos durante a pesquisa, foi possvel elaborar
contedos e formas de se trabalhar a msica em sala de aula, a partir das vivncias musicais e
do repertrio conhecido pelos professores, observando as necessidades apontadas por cada um
em relao a sua prtica, a fim de proporcionar reflexes e propor idias que fossem
adaptadas a cada caso especfico. Alm disto, esta possibilidade dos professores poderem
contar sobre suas experincias, de dentro e fora do ambiente escolar, sugere a uma ateno
que estes devem ter com os interesses e idias de seus alunos.

Metodologia

O trabalho desenvolvido foi dividido em trs grandes momentos, sendo o primeiro

constitudo pela aplicao dos questionrios relacionados s histrias de vida de cada
professor e seu contato com a msica, o segundo pela anlise dos dados obtidos na primeira
fase, e por fim, a execuo do evento com os participantes da pesquisa.
Durante a parte da coleta de dados, buscou-se atravs de um questionrio com dez
perguntas discursivas, permitir que os professores descrevessem suas historias de vida em
relao msica e a maneira com que trabalham ou no a educao musical com seus alunos.
A base terica da metodologia aplicada est relacionada com autores como Zabalza (2004) e
Freitas e Paniz (2007) que argumentam que os escritos narrativos so uma fonte rica para o
estudo do processo de construo de identidades profissionais, pois valorizam a pessoa do
professor e suas decises quanto a problemas relacionados ao cotidiano da sala de aula.
Com base nos dados obtidos atravs da anlise dos questionrios, foram elaboradas
atividades que contemplassem o repertrio e as vivncias expressas pelos professores. E por
fim, a execuo do curso que foi dividido em oito momentos, onde foram demonstradas idias
e atividades relacionadas com as vivncias descritas pelos participantes, alternando entre
atividades prticas e momentos para debate e a troca de idias em relao aos contedos e
tarefas propostas. Dentre as prticas, foram propostas atividades como pardias sobre msicas
do repertrio j conhecido dos professores, bem como, a execuo e improvisao
instrumental e atravs de percusso corporal, sobre algumas canes enumeradas durante a
pesquisa. Tambm foram utilizados durante as atividades, instrumentos fabricados com
materiais alternativos, como forma de demonstrar possibilidades na utilizao da msica
 1454

atravs de uma interdisciplinaridade, neste caso, por exemplo, com a disciplina de artes
plsticas, na confeco dos instrumentos.

Resultados

Ao fim do encontro, percebeu-se que as atividades ocorreram de forma satisfatria

para ambos os lados envolvidos, pois observamos que os professores entrevistados
costumavam trabalhar com msica em sala de aula durante suas prticas, de maneira que foi
possvel uma abordagem bem especfica em relao a diversos dilemas encontrados em aulas
de msica.
Sendo assim, durante a prtica, propomos abordagens relacionadas ao conhecimento
musical dos professores e suas vivncias, bem como buscamos promover uma troca de
experincias entre os ministrantes (professores em formao) e professores participantes do
curso, pois cada atividade proposta era analisada em conjunto, de maneira a identificar as
facilidades e dificuldades de se trabalhar com os alunos cada tipo de contedo.
Com o passar das atividades, foi possvel perceber que os professores tm a
necessidade de falar sobre suas vivncias e formas de trabalhar determinados contedos para
pessoas que possuem conhecimento na rea, como forma de trocar experincias. Devido a
isso, ao fim de cada momento, ou mesmo no decorrer das atividades, eram feitas diversas
considerao e discusses a respeito das prticas educativas.
Por fim, um assunto recorrente durante as discusses, foi em relao postura do
professor frente aos alunos, e das facilidades e dificuldades que este encontra ao propor um
trabalho de construo em conjunto dos contedos.

Concluso

Atravs deste trabalho foi possvel estabelecer um contato maior entre universidade e
o ambiente escolar, possibilitando aos professores, uma educao continuada atravs de
propostas diversificadas para a elaborao de atividades.
A partir dos relatos feitos pelos participantes, percebeu-se que existem maneiras de
se trabalhar os diversos contedos, de forma que despertem o interesse dos alunos, como por
exemplo, utilizando repertrios que se encaixem nas suas vivncias ou exemplos do seu
cotidiano para que, a partir disto, haja uma troca entre professores e alunos. Observa-se assim,
cada vez mais a preferncia pelo afastamento dos modelos tradicionais de educao, em que o
aluno apenas adquire o conhecimento passado pelo professor, sem que exista uma troca entre
 1455

eles, por modelos onde os alunos esto presentes na elaborao de contedos, de acordo com
seu meio social e suas histrias de vida.
Com isto, foi de grande valor a possibilidade da troca de experincias e discusses,
de maneira que cada vez mais se busque uma educao aliada aos interesses dos alunos e ao
meio em que se inserem.
 1456

Referncias

FREITAS, Deisi Sangoi..; PANIZ, Catiane Mazocco. A construo da reflexividade do

profissional professor por meio do dirio da prtica pedaggica In: FREITAS, Deisi Sangoi;
GIORDANI, Estela Maris; CORRA, Guilherme Carlos. Aes educativas e estgios
curriculares supervisionados. Santa Maria: Editora da UFSM, 2007. p.48-60.

ZABALZA, Miguel. Dirios de Aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento

Profissional. Porto Alegre: ArtMed, 2004.
 1457

Curso de Licenciatura em Msica da UFBA: perfil dos graduandos 2009

Maria Luiza Santos Barbosa

Universidade Federal da Bahia
mluizasb@yahoo.com.br

Resumo: O presente artigo tem por objetivo analisar o perfil dos estudantes que cursam a
Licenciatura em Msica na Universidade Federal da Bahia (UFBA). Para isto, foram
aplicados questionrios entre os discentes, perfazendo um total de 46% dos graduandos.
Questes como a carga horria semanal de trabalho, o tempo disponvel para estudo do
instrumento e a participao em eventos da rea foram abordadas, o que possibilitou traar um
perfil social e pedaggico dos futuros educadores musicais da UFBA.
Palavras chave: Educao Musical Licenciatura Educao.

Introduo

Os cursos de Licenciatura em Msica visam formar profissionais capazes de vivenciar

a prtica musical em contextos educacionais diversos, como escolas de msica, escolas
regulares, ONGs, etc. Para que esses profissionais atuem de maneira reflexiva, respeitando o
educando e compartilhando os saberes, torna-se necessrio uma formao acadmica que
contemple as reas pedaggicas e musicais de forma integrada e indissociveis. Fuks (1994)
afirma que no possvel analisar a educao musical sem entender o complexo denominado
EDUCAO, onde o ensino da msica executa determinado papel. Hentschke, Azevedo e
Arajo (2006) citam Gauthier acerca dos saberes docentes:

Assim, os saberes docentes, como perspectiva terico-investigativa para a

profissionalizao do professor, so definidos como uma diversidade de
conhecimentos, competncias e habilidades que caracterizam e devem ser
inerentes ao profissional professor. (HENTSCHKE, AZEVEDO e ARAJO,
2006, p. 51)

Celso Antunes afirma ainda que o uso das competncias torna-se mais vivo e mais
completo quando so enriquecidas por estudos, pesquisas, leituras, debates, por cursos que se
assiste, por programas que se v, por experincias que se troca.
Todos esses saberes so necessrios ao professor de msica, pois educar musicalmente
requer habilidades para alm de tocar um instrumento.
 1458

Perfil do curso

A Universidade Federal da Bahia oferece o curso de Licenciatura em Msica, onde

todos os anos ingressam 20 alunos por meio do vestibular. Mas qual o perfil dos estudantes
que atualmente cursam essa graduao? Em que tipo de contexto educacional eles atuam?
Participam dos eventos (Congressos, Seminrios, Simpsios, etc.) da rea de Educao
Musical?
Para responder essas questes, foi utilizado um questionrio com perguntas objetivas,
o qual foi aplicado entre os alunos dos cursos de Licenciatura e Bacharelado da Escola de
Msica, em 2007. O presente trabalho um recorte desta pesquisa feita pelas professoras
Diana Santiago e Rosane Cardoso, intitulado "Estilos de atuao e desempenho na execuo
musical: aspectos da prtica musical e da performance em duas escolas de msica no
Brasil". Buscando enfocar as caractersticas pedaggicas e sociais somente dos alunos do
curso de Licenciatura, reaplicou-se este questionrio em maio de 2009, com algumas
alteraes.
Foram respondidos 69 questionrios, que correspondem a 47% do total de alunos
atualmente matriculados na instituio.
Perguntas de carter pessoal foram feitas com o intuito de analisar a faixa etria
predominante. O grfico 1 mostra que a maioria dos alunos possui entre 20 e 30 anos:

GRFICO 1

O estmulo e apoio dos pais na infncia so fundamentais para o melhor

desenvolvimento da criana. Atravs da observao, ela imita queles que lhe so referncia
e, assim, adquire novos conhecimentos. Um dos fatores que podem ter influencia sobre a
escolha dos estudantes acerca de seu futuro musical a presena de parentes msicos na
famlia. O grfico 2 mostra que 56,5% dos alunos tm algum parente msico na famlia,
enquanto o grfico 3 apresenta a idade com que eles comearam a estudar msica:
 1459

Grfico 2 Grfico 3

Percebe-se que os estudos musicais se iniciaram durante a infncia e adolescncia,

perodos em que os pais e familiares exercem influncia significativa na formao
educacional dos mesmos.
Para atuar como professor de msica, o profissional deve executar um instrumento de
forma segura para utiliz-lo nas atividades prticas lecionadas. O grfico 4 apresenta os
instrumentos principais de cada licenciando:

Grfico 4

Porm, o tempo de prtica nos instrumentos bastante preocupante: 51% responderam

que estudam menos de 5 horas por semana; 15,9% estudam entre 5 e 10 horas por semana;
16% estudam entre 10 e 20 horas e 4,3% estudam mais de 20 horas semanais. Da mesma
forma, a maioria 68,1% pratica seu instrumento em grupo menos de 5 horas por semana.
Este fator pode estar relacionado com o trabalho, pois 85,5% dos entrevistados
responderam que j trabalham. A carga horria semanal de trabalho est descrita no grfico 5:
 1460

Grfico 5

O contexto educacional em que atuam revela que 42% do aulas particulares, 37,6%
trabalham em escolas de msica, 14,5% em escolas regulares, 17,4% em ONGs, e 21,5%
trabalham em diversos contextos (igrejas, empresas, bandas, etc.). Umas das sugestes
apresentadas por FREIRE (2001) para os cursos de Licenciatura que estes devem abranger
todos os nveis e situaes de ensino, bem como a preparao dos docentes para lidar com a
multiplicidade cultural brasileira e com o cotidiano de seus alunos. Percebe-se, assim, que na
Escola de Msica os vrios contextos educacionais foram representados.
A participao em eventos da rea muito importante. Dos 69 entrevistados, 69,5% j
participaram em eventos da rea de Educao Musical (Simpsios, Congressos, Seminrios,
Encontros, etc.), mas apenas 8,7% publicou algum artigo em um evento da rea. FREIRE
(2001) afirma que os cursos de Licenciatura devem garantir a formao de um professor-
pesquisador capaz de diagnosticar as dificuldades e questionar os contedos e prticas
musicais e pedaggicas, estando apto a construir respostas atravs da pesquisa. Participar de
eventos da rea, alm de possibilitar a troca de experincias pedaggicas, estimula a pesquisa
nos mltiplos espaos de atuao do educador.
Desta forma, esta pesquisa auxilia os docentes da instituio a traar novas metas e
outras abordagens significativas para o ensino da graduao, contemplando o perfil do
graduando e incentivando-o a buscar novos caminhos para uma prtica docente satisfatria.
 1461

Referncias

ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competncias em sala de aula. 7. ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2007, p.78.

FREIRE, Vanda Lima Bellard. Educao musical, msica e espaos atuais. In: Anais do X
Encontro anual da Associao Brasileira de Educao Musical. Uberlndia: ABEM, 2001,
p.11-18.

FUKS, Rosa. Formao em Msica. In: Anais do III Encontro anual da Associao Brasileira
de Educao Musical. Salvador: ABEM, 1994, p. 161-184.

HENTSCHKE, Liane; AZEVEDO, Maria Cristina de Carvalho C. de; ARAJO, Rosane

Cardoso de. Os saberes docentes na formao do professor: perspectivas tericas para a
educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 15, 9-58, set. 2006.
 1462

Descobrindo os instrumentos musicais e vivenciando a paisagem sonora: relato

de experincia do estgio curricular do curso de licenciatura em msica
Tamar Genz Gaulke
UFSM
tamargenzgaulke@hotmail.com

Resumo: Este pster relata uma experincia vivenciada nas disciplinas de Estgio I e II no
ano de 2008, buscando reunir aqui as atividades prticas realizadas nestes dois semestres
numa turma de Maternal I (2 a 3 anos) no Ncleo de Educao Infantil Ip Amarelo Santa
Maria-RS. O estgio curricular consta como disciplina obrigatria do Curso de Licenciatura
em Msica da Universidade Federal de Santa Maria-RS (UFSM). O projeto de ensino tinha
como foco central os instrumentos musicais, com abordagem atravs de reconhecimento,
explorao e apreciao. Com o decorrer do semestre, realizaram-se planos sobre o resgate
dos instrumentos musicais, posteriormente partindo para uma viso mais ampla de educao
musical, mostrando-se os meios naturais como fontes sonoras.
Palavras chave: Educao musical, educao infantil, estgio curricular

O presente pster relata uma experincia de estgio curricular do curso de

Licenciatura em Msica da UFSM, realizado com 18 crianas de 2 a 3 anos da turma do
Maternal I (MI) do Ncleo de Educao Infantil Ip Amarelo Santa Maria-RS.
Em busca de uma (re)interao de contedos, pauta-se aqui, temas que foram
explorados com as crianas, onde os recursos auxiliaram no despertar da aprendizagem
musical. As bases trazem a msica como princpio, interligando saberes de fsica, matemtica,
literatura e lngua portuguesa a partir de atividades essencialmente ldicas.
Atravs da fantasia misturada a realidade, acessou-se a curiosidade das crianas
relacionada ao meio musical, fez-se uso de instrumentos musicais, material concreto que
estimulou a escuta e apreciao de diferentes estilos.
A ateno da criana est voltada ao que concreto e ldico, e por isso necessrio
pensar em diversas formas de possibilitar acesso s crianas ao meio musical resgatando
histrias, cantos e brincadeiras do meio infantil.

[...] importa, prioritariamente, a criana, o sujeito da experincia, e no a

msica, como muitas situaes de ensino musical insistem em considerar. A
educao musical no deve visar formao de possveis msicos do
amanh, mas sim formao integral das crianas de hoje. preciso cuidar
para no confundir estimulao precoce, janela abertas para a msica (assim
como para qualquer outra rea) com treinamento mecanicista ou
sistematizao formal precoce, que visam a resultados que nem sempre so
os que mais importam e interessam criana. (BRITTO, 2003, p. 46).
 1463

A criana tambm precisa ter acesso ao meio natural, s fontes sonoras da natureza.
Partindo do concreto, passando por objetos e utenslios e chegando sim a sua origem, ao seu
meio natural que muitas vezes esquecido.
O objetivo geral do estgio baseava-se em conhecer diferentes instrumentos
musicais, seu uso e funcionamento, desenvolvendo os conhecimentos relacionados a timbre,
altura, andamento e intensidade atravs da interao com os mesmos. Inicialmente as aulas de
msica buscaram facilitar o acesso das crianas multiplicidade de manifestaes musicais, e
atravs deste acesso buscar a (re)ligao da msica com todos componentes educacionais,
despertando a curiosidade das crianas para a descoberta da produo sonora.

Tambm importante que as vrias atividades a serem realizadas em sala de

aula tenham relao entre si. Assim, evitamos que as aulas de msica se
transformem em uma seqncia de atividades desconectadas e sem um
sentido de direo. (...) Isso ocorre, geralmente, quando fazemos o
planejamento para uma aula somente. Ao contrrio, quando definimos um
tema e, a partir dele, selecionamos um repertrio a ser desenvolvido ao
longo de um conjunto de aulas (...), garantimos a continuidade entre vrias
atividades. O tema nos auxilia a definir um fio condutor para nossas
aulas,(...) O fio condutor auxilia o aluno a perceber o porqu das diversas
atividades que acontecem na sala de aula e para onde ele est caminhando.
(DEL BEN, 2004).

Por isso destaca-se o papel fundamental dos instrumentos musicais, que eram a base
inicial para desenvolvimento de outras atividades na sala de aula, ou seja, eles eram o fio
condutor da aula. Mas, fez-se necessrio conhecer as crianas e o conhecimento musical que
j possuam, pois, ao valorizar-se a bagagem cultural que cada criana traz consigo quando
adentra escola, assume-se o que dizia Paulo Freire:

preciso que o(a) educador(a) saiba que o seu aqui e o seu agora so
quase sempre o l do educando. [...] Isto significa em ltima anlise, que
no possvel ao(a) educador(a) desconhecer, subestimar ou negar os
saberes de experincias feitos com que os educandos chegam escola.
(FREIRE, 1994, p. 59).

de fundamental importncia ao educador reconhecer que as crianas so imbudas

de construtos sociais diferenciados, provenientes de vivncias e experincias distintas. As
crianas podem at vivenciar a mesma situao, porm a vivenciam de modo diferente porque
so diferentes, possuem caractersticas diferentes, nicas, peculiares que precisam ser
minimamente contempladas, antes e durante os processos educativos.

Todo tempo educativo, [...] o tempo de viver, de crescer e de aprender no

esto separados, e, em todo momento, a criana cresce e aprende graas
 1464

ao educativa das pessoas que a envolvem. (BASSEDAS, HUGUET e

SOLE, 1999, p. 100).

A principal preocupao estava em acessar a curiosidade e interesse da criana,

fazendo com que a aula se tornasse algo conseqente do prazer das crianas em aprender e
descobrir o novo.

O professor (Koellreuter) sempre defendeu como fator principal a

necessidade da presena do esprito criador, princpio vital ao ambiente
necessrio ao ensino artstico. Presos a mtodos e modelos programados,
educadores acabam por minar o esprito criativo, vivo e curioso que habita
nos alunos. (BRITTO, 2003 p. 30).

A metodologia estava baseada na estruturao de aula dos mtodos de musicalizao

para bebs da professora Josette Feres(1998): Cano de entrada, Cano com movimento
sem locomoo, Cano com movimento, Cano de relaxamento e sada.
Em cada aula era proporcionado o conhecimento de um instrumento musical:
violino, violoncelo, flgelhorn, violo, flauta transversal, flautas doces. Para retratar a
diferena das famlias dos instrumentos, realizamos experincias com cata-vento, barco de
papel flutuando, canes explorando a boca e o sopro, bem como a produo sonora com
instrumentos. Realizou-se a apreciao de algumas peas de compositores famosos com
instrumentos de cordas, sendo que de um deles (Haydn) foi narrada a histria de sua infncia
ligada a msica, incluindo depois a interpretao das canes preferidas das crianas com
variao de andamento, intensidade, e altura acompanhadas com os instrumentos. A cada
instrumento apresentado deixava-se uma foto e nome no mural, formando um esquema
grfico da famlia dos instrumentos.
Nas aulas seguintes exploramos o som da lixa, como um objeto diferenciado,
partindo depois para os sons dos animais e, do meio ambiente atravs de uma histria sonora
ao ar livre.
Toda minha prtica foi de grande felicidade, onde a cada aula podia contar com
entusiasmo dos alunos e constante desenvolvimento biopsicossocial. Procurei sempre ser
receptiva as idias das crianas e atender aos questionamentos e interesses que motivaram a
participao delas na aula de msica.
 1465

Referncias

BRITTO, Teca de Alencar de. Msica na Educao Infantil: propostas para a formao
integral da criana. 2 ed. So Paulo: Petrpolis, 2003.

BASSEDAS, Eullia; HUGUET, Teresa; SOLE, Isabel. Aprender e ensinar na educao

infantil. Trad. Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.

DEL BEN, Luciana. Preparao para os concertos legais: planejamento de ensino e

avaliao. Apostila do POEMA/OSPA Porto Alegre: OSPA, 2004.

FERES, Josette S. M. Beb, Msica e Movimento. So Paulo: Ricordi, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um encontro com a Pedagogia do Oprimido. 3 ed.

So Paulo: Paz e Terra S.A., 1994.
 1466

Educao musical para bebs: experincia no projeto

universidade sem fronteiras
Vnia Gizele Malagutti
UEM
vmalagutti@hotmail.com

Micheline Prais de Aguiar Marim Gis

UEM
michelineprais@hotmail.com

Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar a experincia com aulas de msica para
bebs, entre um e trs anos de idade, realizadas na Universidade Estadual de Maring. As
aulas so semanais e esto inseridas no Projeto Universidade sem Fronteiras, idealizado e
subsidiado pela Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) do
Paran. O curso tem durao de um ano. Teve incio no ms de maio e ter seu trmino no
ms de novembro do corrente ano. A metodologia utilizada decorrente de pesquisas,
anlises e reflexes de metodologias apresentadas por autores como Ilari (2003), Beyer
(2003), Feres (1989) e Parizzi (2006). A aplicao metodolgica e didtica proposta a partir
de abordagens interativas prticas que so vivenciadas em grupo, proporcionando criana a
vivncia musical de forma ldica e prazerosa.
Palavras chave: aula de msica para bebs, metodologia, prtica pedaggica.

Este artigo tem por objetivo relatar a experincia de aulas de msica desenvolvidas
com bebs. Essas fazem parte do projeto Universidade sem Fronteiras, que decorrente do
Programa de Extenso Universitria "Universidade sem Fronteiras, idealizado e subsidiado
pela Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) do Paran. O
Programa tem por principal objetivo, melhorar o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH)
de regies menos favorecidas do Estado por meio da extenso universitria.
Tal proposta de ensino, msica para bebs, tem por objetivo desenvolver no beb o
prazer de ouvir e fazer msica por meio de atividades prticas do contedo da linguagem
musical, e ainda: oportunizar a criana vivncias musicais por meio da explorao sonora,
execuo e apreciao a partir do universo musical; estimular o canto e a fala; desenvolver a
musicalidade, sensibilidade, percepo auditiva, psicomotricidade, senso rtmico e
sociabilidade atravs de jogos que renem som, movimento e dana.
As aulas tiveram incio dia 12 de maio de 2009, acontecendo semanalmente, com
durao de 35 minutos cada. So duas turmas com 8 crianas cada e divididas por idade:
turma 1 crianas de 1 a 2 anos de idade; turma 2 crianas de 2 a 3 anos de idade.
A primeira turma conta com a presena das mes, que participam de todas as
atividades junto com os bebs. Na segunda turma, os bebs participam sozinhos, embora,
 1467

inicialmente, algumas crianas solicitam a presena das mes para sentirem-se mais seguras.
Pesquisas comprovam que o modo como o beb se relaciona com seus pais influencia sua
interao com a msica. Observa-se na prtica, como os pais muitas vezes se alegram por
estarem dividindo momentos prazerosos com a msica e seus bebs.
Estudos descrevem que esta ligao do beb com a msica poderia estar relacionada
forma como a me (ou acompanhante), como no caso de uma de nossas alunas que
acompanhada pela av, se vincula aula de msica e, sobretudo msica. Hanus Papouseck
(1996, p.38) enfatiza que estudos realizados no contexto sociocultural das crianas tm
elucidado a importante atuao dos pais e cuidadores como professores competentes da
lngua materna e como mediadores das influncias culturais. A forma como pais e/ou
acompanhantes alteram sua forma de falar quando se dirigem aos bebs um exemplo tpico
desta predisposio inconsciente.
A aula de msica para bebs tem inmeros benefcios, como o desenvolvimento
cognitivo, motor, afetivo e social. Para Soares (2008), o contato dos bebs com a msica,
alm de desencadear reaes motoras e vocais, provoca mudanas na sua ao, incentivando-
o a descobertas sonoro-musicais, em manifestaes de aprendizagem (SOARES, 2008, p.
98). Dessa forma, as aulas tem o objetivo de proporcionar s crianas a vivncia musical de
forma ldica e prazerosa, por meio de cantigas de roda, msicas instrumentais, folclricas,
populares, de variadas culturas e estilos.
A metodologia utilizada e a didtica aplicada so propostas a partir de abordagens
interativas prticas nas aulas, e essas vivenciadas em grupo. So fundamentadas na
explorao sonora, na apreciao musical, na execuo de diferentes atividades vivenciando
os parmetros do som (timbre, intensidade, altura e durao) e na criao musical a partir de
diferentes materiais. Utilizam-se movimentos corporais, canto, explorao e manipulao de
instrumentos e objetos sonoros e apreciao musical. Nessas atividades so trabalhados
contedos musicais baseados em materiais sonoros (elementos do som e da msica, aspectos
rtmicos e meldicos), de expressividade (corpo, voz e expresses faciais), dentro da
experincia musical (apreciar, explorar e manipular os objetos sonoros e instrumentos
musicais).
As aulas tm uma estrutura pr-estabelecida, proporcionando uma rotina aos
participantes. Segundo Beyer (2003, p.93) cognitivamente muito importante que a criana
experimente e reexperimente sucessivas vezes a mesma ao. Pouthas (1996) complementa
esta afirmao dizendo que o mundo que cerca o beb tem uma organizao temporal repleta
de ritmos biolgicos, motores e ambientais. A rotina do beb tambm rtmica. Como no
 1468

poderia deixar de ser, a atividade musical acaba obedecendo rotina rtmica do beb
(ILARI, 2003, p.286). Essas colocaes complementam nossa proposta prtica intitulada nas
aulas como canes de rotina. So canes que iro sinalizar alguns momentos importantes
da aula, alm de desenvolver a sociabilidade, a memria, a identidade, a disciplina, a noo de
rotina, entre outros.
Essa rotina dividida em partes que acontecem na seguinte seqncia: canto de
entrada; expresso corporal; movimento com locomoo; movimento sem locomoo;
percusso corporal; socializao; execuo instrumental; relaxamento e hora da despedida.
Dentre essas partes, so inseridas, de acordo com a necessidade, criaes e apreciaes
musicais.
Essa metodologia decorrente da anlise de metodologias apresentadas por autores
como Ilari (2003), Beyer (2003), Feres (1989), Parizzi (2006), bem como nossas experincias
anteriores com aulas para essa clientela. Abordamos tambm a experincia de Swanwick que
enfatiza a criao e a explorao como ponto de partida para um trabalho de desenvolvimento
musical da criana.
Enquanto educadora musical, a experincia no projeto tem enriquecido minhas
prticas pedaggico-musicais realizadas fora da Universidade (aulas de msica na rede
privada e estadual de ensino), j que, a partir de cada aula, so realizadas vrias outras
reflexes sobre a docncia.
Embora aulas de msica para bebs j faam parte do meu cotidiano, e considerando
meu trabalho com Educao Musical em um centro de Educao Infantil, as aulas dadas no
projeto so cercadas por pesquisas, leituras, discusses e reflexes. O espao da Universidade
oferece outros caminhos e complementa reflexes, o que importantssimo para uma prtica
pedaggica responsvel.
De acordo com Souza (2003, p 48), toda prtica educativa tem como condio
bsica ser reflexiva, porque saindo da prtica, indo para a reflexo e voltando para a prtica
que o professor fortalece a sua ao, renova sua competncia e ganha mais segurana. Essas
reflexes extrapolam o mbito da educao musical para bebs, influenciando e melhorando a
cada dia minha formao como educadora musical de crianas e adolescentes.
Enquanto educadora fica mais compreensvel no s analisar com seriedade a
resposta da criana ao estmulo sonoro, como tambm fica possvel realizar um trabalho de
construo do conhecimento musical levando em conta os dados psicolgicos, cognitivos e
afetivos e podendo ser capaz de avaliar a produo infantil com mais clareza e conscincia.
preciso dar criana os instrumentos necessrios para a sua auto-expresso (...) o ensino
 1469

artstico visa dar s crianas os meios de se tornarem sensveis obra de arte. (PORCHER,
1982, p. 15)
 1470

Referncias

BEYER, Esther. Os Mltiplos Caminhos da Cognio Musical: Algumas reflexes sobre o

seu desenvolvimento na primeira infncia. Revista da ABEM.

BEYER, Esther. A interao musical nos bebs: algumas concepes. Educao: Revista do
centro de educao. Santa Maria: v. 28, n. 2, p. 87 97, 2003.

FERES, Josette. Iniciao musical: brincando e aprendendo. So Paulo: Ricordi, 1989.

FERES. Josette. Bebs: Msica e Movimento. So Paulo: Ricord, 1998.

ILARI, Beatriz S. Desenvolvimento cognitivo-musical no primeiro ano de vida. Em busca da

mente musical, Ensaios sobre os processos cognitivos em msica da percepo produo.
Curitiba: Ed. UFPR. Beatriz Senoi Ilari (organizadora). 271-302.

ILARI, Beatriz. A msica e o crebro: algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a

educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 9, 7 16, 2003.

PARIZZI, Maria Betnia. O canto espontneo da criana de zero a seis anos: dos balbucios s
canes transcendentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 39-48, 2006.

PORCHER, Louis. Educao Artstica: Luxo ou Necessidade? So Paulo: Summus, 1982.

SOARES, Cntia V. da S.. Msica na creche: possibilidades de musicalizao de bebs.

Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 20, 79 - 88, 2008.
 1471

Movimento Coral Feevale

Ana Claudia Specht

FEEVALE
aspecht@sinos.net

Denise SantAnna Bndchen

FEEVALE
denise.bb@uol.com.br

Lucia Helena Pereira Teixeira

FEEVALE/IPA
lhpteixeira@yahoo.com.br

Resumo: O projeto Movimento Coral Feevale constitudo por atividades voltadas ao

desenvolvimento artstico e cultural dos acadmicos, funcionrios e professores do Centro
Universitrio Feevale, alm da comunidade em geral. Tem como objetivo promover o
desenvolvimento das capacidades expressivas atravs do fazer musical em grupo, focando o
processo de educao musical por meio da voz numa perspectiva de incluso, socializao e
humanizao. Integram o Movimento Coral Feevale o Coro Feevale, o Coro Canto e Vida da
terceira idade, o Coro Oficina Feevale, o Laboratrio de Sensibilizao Musical e os
Laboratrios de Canto.
Palavras chave: Canto coral, tcnica vocal, indissociabilidade, ensino

Introduo

O projeto Movimento Coral Feevale foi criado em fevereiro de 2008 e compreende

um espao de desenvolvimento artstico e cultural oferecido aos acadmicos, funcionrios,
professores e comunidade em geral. Tem como objetivo promover o desenvolvimento das
capacidades expressivas atravs do fazer musical em grupo, focando o processo de educao
musical por meio da voz numa perspectiva de incluso, socializao e humanizao.
Integram o Movimento Coral Feevale as seguintes atividades: Coro Feevale
(formado por 18 cantores), Coro Canto e Vida da terceira idade (47 vozes femininas entre 61
a 83 anos), Coro Oficina Feevale (33 integrantes), Laboratrio de Sensibilizao Musical (19
alunos), Laboratrio de Canto, voltado a cantores iniciantes, e constitudo por duas turmas,
somando 52 alunos.
Numa perspectiva que visa a indissociabilidade na ao extensionista, o Projeto
Movimento Coral Feevale busca articular o ensino e a pesquisa propondo uma relao entre
universidade e sociedade. Faz interface com as disciplinas da Graduao e da Ps-Graduao
e outros projetos de extenso do Centro Universitrio Feevale em diferentes reas do
conhecimento (sade, humanas, letras, artes, exatas, tecnolgicas e sociais aplicadas),
 1472

buscando viabilizar a relao entre teoria e prtica e proporcionando aos acadmicos a

aplicao, experimentao e investigao de contedos desenvolvidos em sala de aula.

Fundamentao terica

As atividades realizadas com os grupos pertencentes ao Movimento Coral Feevale

enfocam o desenvolvimento vocal e musical para cantores e buscam a vivncia e o
aprimoramento do canto em grupo. Esta proposta de canto coral busca consolidar os
processos de ensino e de aprendizagem a partir de uma epistemologia construtivista (Becker,
2001), isto , a construo do cantar e a musicalizao dos alunos participantes so
desenvolvidas por meio de atividades de apreciao, execuo, criao e reflexo
desenvolvidas em grupo (Bndchen, 2005). Nelas, o sujeito cantante ativo, criativo e
participativo, favorecendo a compreenso tcnica, musical e expressiva do canto,
desencadeando uma apropriao da voz por parte deste sujeito, com a consequente construo
de novos possveis que podem significar uma autonomia vocal, graas a uma generalizao do
conhecimento do canto nas aes do sujeito (Specht, 2007).
Buscamos fundamentar a construo de uma prtica musical significativa como um
meio para a compreenso efetiva da msica como conhecimento e linguagem expressiva.
Acreditamos que o conhecimento musical se constri na ao, e isto o que nos instiga a
refletir e analisar mais profundamente sobre a importncia da postura do regente como um
professor mediador no processo de desenvolvimento musical do cantor. Mesmo no tratando
diretamente de concepes pedaggicas, Figueiredo (1990) aponta a importncia de se
considerar a execuo no processo, e no somente a execuo no palco como o objetivo
maior. Ressalta que precisa haver uma organizao, um planejamento nos ensaios e uma
freqente avaliao do regente sobre sua atuao e sobre o resultado do que est sendo
proposto. Alm disso, os conceitos musicais devem ser contextualizados na prtica para que
no fiquem sem significado. Enfim, preciso que os regentes lembrem-se sempre do seu
papel educacional.

Metodologia

Sobre uma perspectiva de ensino e de aprendizagem musical e vocal, a proposta

metodolgica do projeto est estruturada a fim de possibilitar um espao de experimentao
vocal em que o sujeito possa agir de forma ativa, reflexiva e criativa, favorecendo um
 1473

desenvolvimento vocal consciente no qual o sujeito construir a sua identidade vocal que
poder refletir-se na sua atuao profissional e pessoal.
O projeto apresenta indicadores de resultados: Desempenho vocal e musical;
desenvolvimento da capacidade expressiva; interface com acadmicos; manuteno da sade
vocal e corporal; e socializao (avaliao semestral). E indicadores de impacto: Autonomia e
conscincia vocal refletindo na atuao profissional e pessoal; desenvolvimento da formao
cultural e humana dos participantes (avaliao anual). Para quantificar e qualificar estes
indicadores so criados instrumentos de avaliao para cada grupo, conforme suas
caractersticas e objetivos. Estes instrumentos so aplicados semestralmente.
As inscries para participar do Movimento Coral Feevale abrem semestralmente e o
candidato, no momento da inscrio, agenda uma entrevista individual com a preparadora
vocal e/ou regente. Nesta entrevista feita uma avaliao vocal e musical e um
direcionamento para o grupo mais adequado ao candidato. Atualmente, a estruturao do
projeto permite que todas as pessoas interessadas, acima de 14 anos, sejam atendidas.

Os grupos

Cada grupo desenvolve um repertrio apropriado a sua constituio grupal e ao seu

desenvolvimento vocal e musical a partir de atividades de execuo, criao, apreciao e
reflexo. Os coros diferenciam-se das demais oficinas e laboratrios, pois tambm focam um
desenvolvimento de expresso corporal e vocal visando performace.
Laboratrio de Canto: Atividade desenvolvida durante um semestre, atravs de
encontros semanais com 1h de durao. O grupo formado por cantores iniciantes, que
buscam o movimento coral com o intuito de aprender a cantar ou aprimorar seu canto
desenvolvido nas comunidades, igrejas, escolas, bandas e demais espaos de socializao e
educao.
Coro Oficina Feevale: um coro misto, composto por ex-participantes dos
laboratrios, acadmicos e comunidade em geral. Desenvolve um repertrio a 3 e 4 vozes, e
os ensaios so semanais, com durao de 2h45min.
Coro Canto e Vida: O coro feminino Canto e Vida uma atividade voltada
terceira idade. O grupo ensaia semanalmente durante 2h30min.
Coro Feevale: um coro misto, desenvolve repertrio a 4 vozes e tem um ensaio
semanal com 3h de durao.
Laboratrio de Sensibilizao Musical: O Laboratrio de Sensibilizao Musical
voltado ao pblico adulto e foi criado com o objetivo de propiciar um espao de
 1474

experimentao musical onde so trabalhadas a expresso, a percepo sonora e a emisso

vocal. tambm abordada a leitura musical e a prtica de instrumento como apoio ao trabalho
realizado. Encontro semanal de 1h de durao.

Algumas consideraes

O projeto de extenso Movimento Coral Feevale, no ano de 2008, atingiu as metas

propostas e estendeu suas aes na construo da indissociabilidade entre extenso-pesquisa e
ensino. Esta relao revelou a necessidade de uma constante avaliao, reflexo sobre as
aes e reestruturao metodolgica do projeto visando atingir os objetivos propostos.
Neste contexto, conseguimos colocar em prtica e trazer reflexo o canto coral
como um espao que vai alm da performance, focando o processo de aprendizagem musical
e vocal que possibilita oportunizar um canto para todos.
 1475

Referncias

BECKER, Fernando. Educao e construo de conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BEYER, Esther. A construo de conceitos musicais no indivduo: perspectivas para a

educao musical. Revista Em Pauta, Porto Alegre, v. 9/10, p. 22-31, dez. 1994/abr. 1995.

BEYER, Esther Sulzbacher Wondracek. Os mltiplos desenvolvimentos cognitivo-musicais e

sua influncia sobre a educao musical. Revista da Abem, Porto Alegre, v. 2, n. 2, p. 53-67,
1995.

BNDCHEN, Denise SantAnna. A relao ritmo-movimento no fazer musical criativo: uma

abordagem construtivista na prtica de canto coral. Porto Alegre, 2005. Dissertao
(Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

SPECHT, Ana Claudia. O ensino do canto segundo uma abordagem construtivista:

investigao com professoras de educao infantil. Porto Alegre, 2007. Dissertao
(mestrado) Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

TEIXEIRA, Lucia Helena Pereira. Coros de empresa como desafio para a formao e a
atuao de regentes corais: dois estudos de caso. Porto Alegre, 2005. Dissertao (mestrado)
Programa de Ps-graduao em Msica, Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.

FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. O ensaio coral como momento de aprendizagem: a
prtica coral numa perspectiva de educao musical. Porto Alegre: UFRGS, 1990. Mestrado
em Msica. Curso de Ps-Graduao em Msica. Instituto de Artes. Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, 1990.
 1476

Msica criana - produo musical voltada para crianas entre o

nascimento e os dez anos de idade
Helena Ester Munari Nicolau Loureiro
UEL
hloureiro@uel.br

Resumo: Este trabalho refere-se constitui-se basicamente da montagem de apresentaes

musicais com repertrio voltado para o pblico infantil, entre o nascimento e os dez anos de
idade, realizadas em instituies de educao bsica e em espaos culturais da cidade de
Londrina. O repertrio apresentado diversificado, integrando as produes musicais
realizadas pelo acadmicos do curso de msica, tanto em situao de prtica de ensino e
estgio curricular quanto no mbito extensionista. As apresentaes visam contribuir para a
construo do conhecimento musical das crianas, respeitando e ampliando seu universo
cultural.
Palavras chave: produo musical; crianas; prtica de ensino; estgio.

Msica Criana um projeto integrado de ensino e extenso do Departamento de

Msica e Teatro da Universidade Estadual de Londrina. Enquanto projeto integrado, visa
associar e desenvolver atividades realizadas no mbito da prtica de ensino e do estgio
curricular obrigatrio do curso de licenciatura em Msica, realizado por meio de grupos
multisseriais1, e atividades de carter extensionista, relacionadas com apresentaes musicais
direcionadas a crianas.

Justificativa e fundamentao terico metodolgica

Este projeto justifica-se por pretender acrescentar programao musical de

Londrina uma produo voltada para o pblico infantil, que possa ser apresentada inclusive
em escolas de ensino fundamental e em instituies de educao infantil. Tal iniciativa busca
enriquecer a programao, oferecendo s crianas uma produo musical diversificada, que
respeite e amplie o seu universo cultural. Dessa forma, identificamo-nos com a constatao de
Julio Gullco (apud BEINEKE e FREITAS, 2006, p.1), de que a produo de canes para
crianas na atualidade, aparece na interseco entre as preocupaes com a infncia, a
educao, a criao musical e literria e a identidade.

1
A Metodologia de Grupos Multisseriais de Estgio e Prtica de Ensino (LOUREIRO, 2006) a que orienta as
atividades relativas prtica na formao do professor no curso de Msica da UEL, desde primeira at a
quarta srie do curso, integrando estudantes matriculados em todas elas num mesmo grupo.
 1477

Experincia anterior, realizada no mbito do projeto de extenso Concertos Matinais,

no ano de 2003, foi a montagem do espetculo musical infantil O Man se Mandou2,
apresentado em diversos espaos da Universidade e da comunidade, tendo sido muito bem
recebido. Na ocasio, foram atendidas quinhentas e vinte e quatro crianas entre um e oito
anos de idade.
Por outro lado, desde a implantao do curso de msica, acadmicos vm
proporcionando a estudantes da educao bsica oportunidades de escutar msica ao vivo,
tocando e cantando em situaes de prtica de ensino e de estgio curricular, de acordo com
seu planejamento de ensino. Nessa atividade, integram-se ainda as mltiplas experincias dos
estudantes, como msicos de orquestra, de bandas de msica popular, solistas, coralistas ou
cameristas, enfim, qualquer que seja sua vivncia musical fora da Universidade, ela vm
contribuir para que as apresentaes realizadas atendam a critrios de qualidade tcnica e
diversidade cultural.
Sendo assim, um dos objetivos do projeto sistematizar as experincias de produo
musical realizadas em situao de estgio e prtica de ensino pelos estudantes. Outro consiste
em organizar apresentaes eventuais, tanto em instituies de ensino quanto em espaos
culturais da cidade. Nesse caso, as apresentaes extrapolam o mbito do estgio curricular e
passam a ter um carter extensionista.
Vale ressaltar que, nestes termos, a proposta atende aos objetivos constantes do
projeto poltico pedaggico do curso de Msica, no que diz respeito a proporcionar uma
formao inicial ampla, baseada nas competncias musicais, pedaggicas e sociopolticas que
permitam a insero dos alunos num processo continuado de formao profissional (UEL,
2005). Em estudo realizado recentemente, verificamos que a prtica de ensino e o estgio
curricular, realizado por meio de grupos multisseriais, privilegia a construo de
competncias em ensino e em prtica reflexiva (LOUREIRO, 2006). O projeto Msica
Criana busca integrar, nesse processo, o desenvolvimento das competncias em produo
musical e em poltica cultural (OLIVEIRA, 2001) dos acadmicos do curso.
Da mesma forma, vem contribuir para a efetivao do ensino de msica nas escolas
atendidas, uma vez que se constitui em oportunidades de apreciao musical para os alunos
que as frequentam, conforme sugerem os documentos norteadores do Ministrio da Educao
(BRASIL, 1997; 1998).

2
Concertos Matinais foi um projeto coordenado pela Profa. Dra. Magali Kleber, do Departamento de Msica e
Teatro da UEL. A montagem do musical infantil era uma das aes do projeto e foi realizada sob nossa
superviso.
 1478

Poemas transformam-se em canes

Desde o incio de 2009, uma das aes do projeto consiste na produo de um

espetculo musical voltado para as crianas. Canes esto sendo compostas sobre poemas
infantis e sero levadas tanto a espaos culturais de Londrina quanto a escolas de ensino
fundamental e instituies de educao infantil. Nesse momento, a montagem est em fase
de elaborao de arranjos e ensaios das canes3. A elaborao dos arranjos feita
coletivamente pelos estudantes que participam do projeto, tendo em vista os instrumentos que
executam e as especificidades vocais do grupo.
As composies esto sendo elaboradas de maneira a criar estruturas musicais em
movimento, de acordo com o que sugerem os poemas infantis que lhes do origem,
integrando msica com poesia. Os poemas remetem ao movimento, aos sons e a prpria
vida de aves, insetos, objetos como o Bem-te-vi, a Cigarra, O Prego e o Martelo, o
Caneco, entre outros e, assim, os inserem no universo infantil de maneira singular.
O resultado traduz-se em canes com estruturas rtmicas, meldicas e harmnicas
no muito usuais nesse tipo de produo. De certa forma, essas canes constituem uma
novidade para o repertrio dirigido s crianas, j que apresenta diversidade de materiais
musicais com os quais elas, em geral, no tm contato. As letras / poemas mantm o carter
infantil, embora os elementos musicais no sejam reduzidos ou essenciais, como destaca
Pescetti (apud BEINEKE e FREITAS, 2006, p. 2) ao apontar caractersticas de canes
consideradas infantis4.

Interao com a comunidade e avaliao

So trs os grupos multisseriais envolvidos no projeto, anualmente. Dois deles atuam

no Centro de Educao Infantil da UEL e o outro na Escola Municipal Norman Prochet, junto
s sries iniciais do ensino fundamental. Cada um dos grupos realiza uma apresentao
semestral, totalizando doze apresentaes ao longo dos anos de 2007 e 20085.

3
A composio das canes est sob responsabilidade do Prof. Mrio Loureiro, do Departamento de Msica e
Teatro da UEL. Os arranjos e ensaios acontecem semanalmente, sob a coordenao do Prof. Andr Siqueira,
do mesmo departamento. Os poemas foram escritos por Carlos Francovig.
4
Beineke e Freitas (2006) renem contribuies de recentes estudos para a compreenso e reflexo a respeito da
produo de msica para crianas. So trs os elementos presentes nas canes infantis apontados por Pescetti
(apud BEINEKE e FREITAS, 2006, p. 2): as letras que se referem ao mundo infantil, o trabalho com
elementos musicais reduzidos/essenciais e presena do jogo.
5
Devido ao recesso motivado pela expanso da gripe suna no final do primeiro semestre de 2009, as
apresentaes previstas para este perodo foram adiadas para o segundo semestre.
 1479

Alm dessas apresentaes, os estudantes inscritos nesses grupos ministraram

oficinas e realizaram uma apresentao musical s crianas matriculadas na educao infantil
de uma escola particular de Londrina, por solicitao da prpria escola.
As apresentaes tm contribudo tambm para uma melhor compreenso das
professoras e educadoras que as acompanhavam, segundo seus prprios relatos, especialmente
no que diz respeito importncia do repertrio e das produes musicais que so apresentadas
s crianas, em particular nesta faixa etria.
Nossa avaliao, at o momento, que todos os objetivos tm sido atingidos. A
integrao das atividades de ensino e extenso tem sido efetivada e explicitada por todos os
alunos participantes, por meio de seus relatrios. O mesmo vale para a construo de
competncias em poltica cultural e em produo musical.
Um nmero significativo de crianas e professoras j foi atendido pelo projeto6.
Relatos de professoras, crianas, direo e membros das equipes pedaggicas das instituies
atendidas do conta da tima aceitao do projeto por parte de todos e manifestam desejo pela
sua continuidade.

Concluso

Nesse momento, em que o ensino de msica passa a ser obrigatrio nos diversos
nveis da educao bsica, importante que os professores, diretores e demais profissionais
que coordenam aes ligadas educao, estejam atentos msica que est sendo oferecida e
ensinada s crianas. A nossa iniciativa, no projeto, vem no sentido de contribuir tambm
para que esta msica seja, de fato, capaz de lev-la a estabelecer uma maior rede de relaes e
que, assim, contribua para o seu desenvolvimento musical e geral.

6
Em 2007 foram atendidas cento e quarenta e quatro crianas e quinze professoras; em 2008 foram duzentas e
vinte e cinco crianas vinte e sete professoras. Ainda no temos os nmeros referentes a 2009.
 1480

Referncias

BEINEKE, Viviane; FREITAS, Srgio P. R. Cano infantil e educao musical: desafios na

produo de msica para crianas. In: Encontro Regional da ABEM-SUL, 9. SIMPSIO
PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 12. 2006. Londrina. Anais... Londrina:
MUT/UEL, 2006. 1 CD.

BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: Arte ensino de primeira a quarta sries.

Braslia: MEC, 1997.

______. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC, 1998.

LOUREIRO, Helena E. M. N. A metodologia de grupos multisseriais de estgio e a

construo da competncia profissional do educador musical na licenciatura. Dissertao de
mestrado. Londrina: UEL, 2006.

OLIVEIRA, Alda. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais na educao musical:

competncias necessrias para desenvolver transaes musicais significativas. In:
ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL. 10.
2001, Uberlndia. Anais... Porto Alegre: ABEM, 2001.

UEL / Colegiado do Curso de Msica. Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Msica

Habilitao Licenciatura em Msica. Londrina, 2005.
 1481

Msica e valor: concepes de diretores de escolas da rede pblica estadual

de Belo Horizonte (MG) sobre a aula de msica
Ana Carolina Nunes do Couto
UEMG
ana.carol.couto@gmail.com

Israel Rodrigues Souza Santos

UMEG
israel.rodriguesbh@yahoo.com.br

Heberte da Silva Almeida

UMEG
hebertealmeida@yahoo.com.br

Laura Pereira Soares

UMEG
lauramusicauemg@hotmail.com

Resumo: A presente pesquisa, em andamento no Centro de Pesquisa da Universidade do

Estado de Minas Gerais (UEMG), tem por finalidade investigar as concepes que Diretores
de escolas da rede pblica estadual de Belo Horizonte tm sobre o que uma aula de Msica
na escola regular. Acredita-se que a partir daquilo que se imagina que determinada rea do
conhecimento tem a oferecer sociedade, ela ter maior ou menor valorizao dentro das
instituies escolares. Assim, conhecendo melhor quais so os valores que estes profissionais
atribuem Msica e Educao Musical, a comunidade de Educadores Musicais poderia ter
uma ideia do cenrio que os aguarda com a volta da Msica nas escolas (lei 11.769/08). De
acordo com os resultados a serem apontados pela pesquisa, poderemos sugerir estratgias de
aes que contribuam para que a volta da Educao Musical na escola bsica acontea de uma
forma fundamentada e bem estruturada. As escolas sero escolhidas atravs de um
levantamento feito por Regionais da cidade de Belo Horizonte, mediante sorteio. Os Diretores
das escolas selecionadas sero entrevistados, e suas respostas sero analisadas de forma
qualitativa, atravs de emparelhamento com a reviso de literatura.
Palavras chave: Msica, valores, escola bsica.

Introduo

Em 2008, com a aprovao da Lei n. 11.769/2008, a Msica volta ao cenrio

educacional brasileiro como componente curricular obrigatrio. No entanto, a ausncia do
ensino de Msica por quase trinta anos da escola deixou marcas profundas. Autores apontam
diversos obstculos que os educadores musicais muito provavelmente enfrentaro para que o
ensino de Msica tenha seu real valor compreendido pela comunidade. Dentre estes
obstculos est a perda da tradio em se tratar a Msica enquanto conhecimento passvel de
ser desenvolvido (FONTERRADA, 2005, p. 10); a de que os hbitos de escuta e prtica
musical foram abandonados (FONTERRADA, 2005, p. 13); a prtica da imitao irrefletida
 1482

do que imposto pela indstria cultural - considerada modelo nico e super valorizada - e a
conseqente desvalorizao da auto-expresso (FONTERRADA, 2005, p. 14; DUARTE Jr.,
1991, p. 84 e 85; HENTSCHKE, 1991, p. 58).
O descaso com se trata o aprendizado artstico em escolas regulares tema
frequentemente abordado em estudos e pesquisas. Vrios trabalhos apontam que a falta de
apoio para a aquisio de materiais pedaggicos, a falta de incentivo de estrutura fsica,
burocrtica e ideolgica so indicadores da incompreenso dos personagens do cenrio
educacional sobre a importncia que a aprendizagem artstica pode exercer na vida do
indivduo (OLIVEIRA, 2007; HENTSCHKE, 1991; DUARTE Jr., 1991; QUEIROZ e
MARINHO, 2007; PENNA, 1991; 1995; 2001).
Segundo Fonterrada (2005), o impacto que determinada profisso pode ter na
sociedade depende, em grande parte, do entendimento do que ela tem a oferecer
(FONTERRADA, 2005, p. 11). Notamos a importncia e o valor que determinada rea do
conhecimento possui para uma determinada sociedade na medida em que olhamos a
estruturao de seu currculo escolar. O nfimo espao atual concedido s Artes na escola e a
praticamente inexistncia da Msica, demonstra que esta no faz parte do que se estabeleceu
como importante pelo senso comum em nossa sociedade (HENTSCHKE, 1991, p. 56).
Duarte Jr (1991) menciona que o intelectualismo de nossa sociedade reforado dentro do
ambiente escolar, onde o que considerado relevante apenas aquilo que se pode conceber
racionalmente, logicamente, e as Artes no se enquadram nesta perspectiva (DUARTE Jr.,
1991, p. 66). Logo, o papel que a Msica desempenha numa escola que a encara desta forma
restringe-se apenas ao ldico, a um mero lazer e divertimento ... dentre as atividades teis
das demais disciplinas (DUARTE Jr., 1991, p. 81).
Para Hentschke (1991, p. 55), a transformao da viso que nossa sociedade tem
sobre a Educao Musical est condicionada ao entendimento de seu contedo pedaggico-
tcnico por pais, por professores de outras reas, bem como pelos alunos. Acreditamos que os
Diretores das escolas, pela importncia do papel que desempenham em tais instituies,
tambm necessitam apropriarem-se de um conhecimento mais profundo sobre os valores que
cercam a linguagem musical e seu ensino e aprendizagem, para que o trabalho de Educao
Musical, a ser realizado nas escolas regulares, tenha um valor significativo para a comunidade
escolar.
Assim, esta pesquisa pretende investigar e compreender qual a concepo que
Diretores de escolas da rede pblica estadual de Belo Horizonte - enquanto elementos cruciais
para o bom funcionamento escolar - tm da aula de Msica que passar a fazer parte da grade
 1483

curricular de suas escolas. Conhecendo esta realidade, a comunidade de educadores musicais

teria um maior embasamento na elaborao de estratgias de aes necessrias para que o
retorno da Msica nas escolas possa ocorrer de forma sria e estruturada cientificamente.

Metodologia

Amostragem

A pesquisa investigar a concepo que Diretores da rede pblica estadual de Belo

Horizonte MG tm sobre a aula de Msica. Ser realizado um levantamento das escolas por
Regionais da cidade, e em seguida realizado um sorteio aleatrio para seleo de 2 (duas)
escolas de cada Regional da cidade (ALVES,1991, p.54).

Coleta de Dados

Entrevista

Os dados sero coletados atravs de entrevista semi-estruturada, na qual as perguntas

feitas aos entrevistados partem de uma ordem prevista, podendo, porm, sofrer modificaes
(LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 188). A escolha por este tipo de entrevista vai ao encontro ao
argumento de Mason (2002), a qual afirma que [...] o conhecimento das pessoas, suas vises,
entendimentos, interpretaes, experincias e interaes sejam propriedades significativas da
realidade social [...] (MASON, 2002, p. 63), sendo por isso uma importante fonte geradora
de dados que pudessem auxiliar na explorao das questes da pesquisa.

Anlise dos dados

Ao analisar os contedos, adquiridos por meio das entrevistas, o pesquisador deve ter
em mente que o princpio dessa anlise [...] consiste em demonstrar a estrutura e os
elementos desse contedo para esclarecer suas diferenas caractersticas e extrair sua
significao (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 214). Para que isso transcorra com eficincia, as
entrevistas sero transcritas. Em seguida, o material ser organizado em categorias para da
serem analisados de forma qualitativa.
 1484

Referncias

ALVES, Alda Judith. O planejamento de pesquisas qualitativas em Educao. Caderno de

pesquisa, So Paulo (77), maio 1991, p.53-61.

DUARTE Jr., J.F. Por que arte-educao? 12 ed. Campinas, SP: Papirus, 1991.

FONTERRADA, Marisa Trench de O. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao.

So Paulo: Ed Unesp, 2005.

HENTSCHKE, Liane. A educao musical: um desafio para a educao. Educao em

Revista, n. 13, jun. 1991. Belo Horizonte. p. 55-61

LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A Construo do Saber: manual de metodologia da

pesquisa em cincias humanas. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul Ltda.; Belo
Horizonte: Editora da UFMG, 1999. 340 p.

MASON, Jennifer. Qualitative Researching. 2nd ed. Londres: Sage, 2002. 223 p.

PENNA, Maura. Ensino de msica: para alm das fronteiras do conservatrio. In:
PEREGRINO, Yara Rosas (coord.) Da camiseta ao museu: o ensino das artes na
democratizao da cultura. Joo Pessoa, Ed. Universitria/UFPB, 1995, p. 129-140.

______. Msica na escola: analisando a proposta dos PCN para o ensino fundamental. In:
PENNA, Maura (Coord.) este o ensino de arte que queremos? Joo Pessoa: Ed
Universitria/UFPB, 2001.

______. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1991.

QUEIROZ, Luis R. S.; MARINHO, Vanildo M. Educao musical nas escolas de educao
bsica: caminhos possveis para a atuao de professores no especialistas. Revista da ABEM,
n, 17, set. 2007. p. 69-76.
 1485

O ensino da msica na educao infantil: um desafio a ser conquistado

Adriana Carla Oliveira de Morais Vale

UFRN
adrianacdbv@hotmail.com

Teresa Rgia Arajo de Medeiros

UFRN
teresaregiamedeiros@hotmail.com

Resumo: O presente trabalho apresenta uma pesquisa sobre o ensino da msica na Educao
Infantil e tem como objetivo compreender como esta rea do conhecimento vem sendo
desenvolvida com as crianas dessa etapa escolar, a partir das concepes e possveis prticas
que educadores de escolas pblicas municipais tm acerca do tema. Trata-se de uma pesquisa
de abordagem qualitativa, realizada a partir de uma reviso bibliogrfica e de dados coletados
mediante aplicao de entrevista semi-estruturada a professores e coordenadores de Educao
Infantil de quatro escolas pblicas localizadas em zonas distintas da cidade de Natal-RN.
Nesse estudo, abordamos a msica na educao infantil como uma linguagem importante para
o desenvolvimento da criana, fundamentado em estudos e pesquisas sobre sua contribuio
no desenvolvimento psicomotor, cognitivo/lingstico e scio-afetivo da criana. Tambm foi
feita uma reflexo sobre as entrevistas realizadas com as professoras e coordenadoras
analisando suas concepes e prticas a respeito do ensino de msica na Educao Infantil.
Conclumos que, embora a educao musical esteja presente no RCNEI, encontramos um
grande vazio desse campo do conhecimento na formao inicial e continuada do professorado,
no estando se quer contemplado nos projetos polticos pedaggicos das escolas pesquisadas,
ficando apenas, alguns professores efetivando essa proposta em suas prticas por iniciativa
prpria.
Palavras chave: Educao Infantil, Musicalizao, Formao de Professores

O presente trabalho apresenta uma pesquisa sobre o ensino da msica na Educao

Infantil e tem como objetivo compreender como esta rea do conhecimento vem sendo
desenvolvida com as crianas dessa etapa escolar, a partir das concepes e possveis prticas
que educadores de escolas pblicas municipais tm acerca do tema. Metodologicamente, o
presente estudo se caracteriza como uma pesquisa de natureza qualitativa pois, nossa
preocupao foi a interpretao analtica dos dados decorrentes das entrevistas feitas, atravs
de registro em udio, com os professores e coordenadores das Escolas Municipais com salas
de educao infantil e Centros Municipais de Educao Infantil (CMEI) localizadas em zonas
distintas da cidade de Natal-RN.
Os dados foram coletados atravs de uma entrevista semi-estruturada, visando a
obteno das concepes e do fazer dos profissionais da educao, adaptando a entrevista ao
entrevistado. Em cada escola, foram entrevistados dois profissionais da educao: um
 1486

professor e um coordenador. Aps a organizao dos dados, procedemos a anlise das

informaes obtidas, articulando-as com a fundamentao terica.
Para esta pesquisa, nos fundamentamos nos pressupostos tericos de autores que
tecem relaes entre a msica, a criana, a escola e a formao docente ressaltando a
importncia da escola para a integrao e formao do educando, tais como: Gainza (1988),
Penna (1990), Beyer (1999), Chiarelli (2008), entre outros citados no decorrer deste trabalho.
A msica considerada um meio de integrao social que tem estado presente em
todas as pocas e culturas representando uma forma de comunicao que aproxima as pessoas
e vem fazendo parte das rotinas de nossas escolas, sobretudo nas salas de aula da Educao
Infantil. No entanto, nos perguntamos se os professores dessa etapa de ensino tm uma
verdadeira compreenso acerca do que vem a ser a educao musical e o seu papel na
formao do indivduo.
Sabemos que o trabalho com a msica j vem sendo desenvolvido h muito tempo
nas escolas de Educao Infantil, mas a forma como isso acontece e como deveria acontecer
que se questiona.
Dentro dessa perspectiva, os professores de Educao Infantil devem estar atentos
para o seu fazer educativo em todas as reas de conhecimento, especificamente em msica, no
tocante aos mtodos e matrias didticas que so apenas de repetio, e levar o aluno a
entender o processo de musicalizao, estimulando a sua sensibilidade e criatividade no
processo de formao e aprendizagem. De acordo com Gainza (1988, p.118), a criatividade
tambm se incorpora naturalmente atravs do respeito que expressamos pela criana como
centro e ponto de partida da educao musical. Como tambm a msica movimenta,
mobiliza, e por isso contribui para a transformao e para o desenvolvimento. (GAINZA,
1988, p. 36)
Com o objetivo de compreender melhor a prtica dos professores nas aulas que
envolvem msica, em funo do processo de aprendizagem das crianas da Educao Infantil,
perguntamos aos coordenadores e professores em nossa entrevista que abordagem terica
fundamenta o trabalho desenvolvido na sala de aula.
Diante do que foi dito pelas coordenadoras, podemos dizer que as escolas
pesquisadas ainda se encontram em processo de inovao, buscam por uma abordagem terica
contempornea, como a scio-construtivista, presente no RCNEI. Atravs de suas palavras,
podemos dizer que o tradicional ainda se faz muito presente.
Perante nossa indagao a cerca de Educao Musical, percebemos que as
concepes das coordenadoras nos apresentam uma grande falta de conhecimento em que
 1487

terminam caindo no censo comum, desprovidas de qualquer fundamentao terica. J com as

professoras, embora tambm no apresentem um pensamento mais elaborado da questo,
identificamos em algumas palavras indcios que podem ser traduzidos como uma vaga noo
acerca do assunto, ou seja, palavras como expresso, criatividade, cultura, esto relacionadas
a arte e ao seu desenvolvimento. No entanto, de modo geral, as respostas refletem o
despreparo dos professores em relao a esta rea do conhecimento. A esse respeito Lima
(2005, p.18) destaca que:

Essa falta de preparao do professor de Arte [e pedagogos], para

atuar no Ensino Fundamental [e Educao Infantil], provoca grandes
conflitos e acentua a necessidade de uma formao que possa avalizar
um entendimento de arte em conformidade com pressupostos terico-
metodolgicos contemporneos. Isto , um ensino que possibilite
organizar um programa de disciplina de forma a relacionar produo
artstica com anlise, informao histrica e contextualizao,
cumprindo os desafios de maneira que possa favorecer o
conhecimento artstico e esttico aos estudantes. (grifo nosso)

Em relao ao que se entendia por msica entre as coordenadoras, a da escola B

conseguiu sistematizar um conceito de msica que reflete bem a concepo tradicional, uma
vez que a considera um instrumento que serve de apoio para o desenvolvimento de contedos
das demais reas do conhecimento. As da escola C e D apenas mencionaram os efeitos que o
ato de escutar msica pode produzir no corpo humano, ou seja, movimento e relaxamento.
Com relao s professoras, observamos que elas no tm elaborado um conceito de msica;
em suas respostas encontramos a citao de alguns contedos pertencentes msica, como
sons, ritmo, movimento, mas que provavelmente elas no sabem que se tratam de contedos
da msica. Alm disso, nos chama a ateno a fala da professora A ao se referir msica
como transmisso de sons, negando assim a possibilidade de criar, de improvisar.
Em nenhuma das falas, h referncia msica como linguagem, como rea de
conhecimento que possui seus prprios contedos e que pode ser desenvolvida nas salas de
aula tanto quanto a matemtica, as cincias naturais e demais reas.
Segundo Chiarelli (2008), a msica, de um modo geral, pode ser considerada cincia
e arte, na medida em que as relaes entre os elementos musicais so relaes matemticas e
fsicas; a arte manifesta-se pela escolha dos arranjos e combinaes.
Ao perguntar s educadoras o que musicalizao, de um modo geral, as educadoras
entrevistadas no conseguiram ser claras em suas definies. As coordenadoras se mostraram
mais leigas que as professoras. As das escolas B, C e D, ao menos mencionaram aes que
fazem parte da construo do processo de musicalizao, isto , quando desenvolvemos um
 1488

trabalho dessa natureza em sala de aula, por exemplo, o ouvir, o sentir, o produzir se fazem
presentes, assim como o conhecimento dos instrumentos musicais.
Segundo Penna (1990, p.32) a musicalizao como um processo educacional
orientado que se destina a todos que, na situao escolar, necessitam desenvolver esquemas
de apreenso da linguagem musical. A autora esclarece mais esse conceito quando diz que
musicalizar desenvolver os instrumentos de percepo necessrios para que o indivduo
possa ser sensvel msica, apreend-la, recebendo o material sonoro/musical como
significativo [...] (PENNA,1990, p.22).
Para Gainza (1988, p.101): o objetivo especfico da educao musical musicalizar,
ou seja, tornar o indivduo sensvel e receptivo ao fenmeno sonoro, promovendo nele, ao
mesmo tempo, respostas de ndole musical.
Enfim, perguntamos s educadoras se elas trabalhavam com a msica em sala de
aula. As respostas das coordenadoras foram bem semelhantes s das professoras, uma vez que
os planejamentos so feitos sob suas orientaes. O que elas deixaram transparecer em suas
respostas que a msica no trabalhada como uma rea do conhecimento e sim como um
simples recurso pedaggico.
A partir da anlise dos dados coletados, foi possvel caracterizar o ensino de msica
na Educao Infantil como muito elementar, com muitas lacunas a serem preenchidas.
Embora afirmem reconhecer a importncia da msica na Educao Infantil, esta se encontra
muito limitada, isto , para a maioria, a msica deve estar presente nas salas de aula porque
serve de recurso para desenvolver os contedos das outras disciplinas e atividades de forma
mais atrativa. A msica, portanto, termina ficando em segundo plano, que de acordo com
Hentschke (1995), tem se limitado, muitas vezes, a cantar, no havendo uma preocupao de
escolher um repertrio adequado faixa etria e s vozes das crianas ou simplesmente
explorao da dimenso artstica do mesmo.
Observamos tambm que entre as falas, a msica aparece como difusora de calma e
relaxamento, destacando-se aqui o componente afetivo da msica, onde esta responsvel por
harmonizar e tranquilizar os alunos, tomando como ponto de partida a noo de sade mental
(BRESLER, 1996 apud SOUZA et. al. 2002). claro que no podemos negar tais utilidades,
mas tambm devemos ter o conhecimento da abrangncia dessa importncia no
desenvolvimento global das crianas no que diz respeito, por exemplo, capacidade de criar,
de improvisar, de cooperar, de tolerar, de escutar, etc.
Diante desse quadro, podemos dizer que ainda existe uma grande falta de
comprometimento e valorizao da msica na maioria das escolas por parte das instituies
 1489

em geral e dos prprios educadores que nelas atuam. Portanto, se queremos lograr o objetivo
de proporcionar uma formao plena do educando, a escola precisa oferecer a ele um espao
de aprendizagem que contemple as diferentes reas do conhecimento, incluindo-se aqui a de
msica.
Para tanto, tambm se faz necessrio investir na formao dos profissionais. Vemos
que os pedagogos concluem o curso de graduao e, de um modo geral, no recebem uma
formao especfica para ensinar msica, mesmo sabendo-se que a Educao Infantil poder
ser um dos nveis de ensino de atuao desses futuros profissionais, onde a msica deve se
fazer presente como linguagem a ser desenvolvida como parte de uma rea de conhecimento.
Tal formao tambm deve acontecer para aqueles que j se encontram em servio. Vale
ressaltar que, ao proporcionar a formao de professores em msica, os que j atuam em salas
de aula sem desenvolver uma educao musical com as crianas, devem ter claro que se faz
necessrio esquecer, romper algumas prticas do processo ensino-aprendizagem da
msica, como por exemplo, vincular sempre o ensino a apresentaes ou ter como objetivo
principal formar msicos instrumentistas.
Esperamos que, com este trabalho, os educadores de Educao Infantil reflitam mais
sobre as suas prticas com relao a educao musical e busquem inovar, considerando a
msica uma linguagem a ser desenvolvida com as crianas.
 1490

Referncias

BEYER, Esther. Idias em educao musical. Porto Alegre: Mediao,1999.

CHIARELLI, Ligia Karina; BARRETO, Sidirley de Jesus. A importncia da musicalizao

na educao infantil e no ensino fundamental. Disponvel em
<www.iacat.com/revista/recreart> Acesso em: 19/12/2008

GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. So Paulo: Ed. Summus,
1988. (Traduo: Beatriz A. Cannabrava.)

HENTSCHKE, L. Educao musical: um tom acima dos preconceitos. Presena Pedaggica,

ano 1, n.3, p. 28-35, mai/jun. 1995.

LIMA, Maria Margareth de. O Ensino de arte na contemporaneidade. In: PONTES, Gilvnia
Dias de (org.). Livro didtico 4: o ensino de artes de 5 a 8 sries. Natal: Paidia, 2005.

PENNA, Maura. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1990.

SOUZA, J. et al. O que faz a msica na escola? Concepes e vivncias de professores do

ensino fundamental. UFRGS, Porto Alegre, 2002. Srie Estudos: n.6.
 1491

O trabalho em educao musical da ONG Msica e Cidadania: aes de

protagonismo, movimento e suas parcerias
Maria Helena de Lima
UFRS
helena.lima@ufrgs.br / eu.helena.l@gmail.com

Katarina Grubisic
Projeto Msica e Cidadania/ CEAFIS
kataviola@gmail.com

Resumo:o trabalho consiste em uma descries sucinta da aes educacionais da ONG

Msica e Cidadania, sua origem, objetivos, suas parcerias, seus resultados e indicadores, a
fundamentao de seu trabalho na Educao Popular, o papel reflexivo e atuante do educando
e a importncia do educador enquanto pesquisador/investigador de sua Prxis, frisando
tambm a importante funo protagonista das ONGs, associaes comunitrias, projetos
sociais no cenrio social nacional e de seus possveis dilogos e contribuies com o ensino
escolar formal em msica.
Palavras chave: educao musical; educao popular; protagonismo social; educao formal
e informal.

Origem:

No ano de 2000 foi criada a ONG Msica e Cidadania, a partir de uma iniciativa em
Educao Musical j atuante em comunidades da periferia urbana da Grande Florianpolis
com crianas e adolescentes. A partir de 2005 o Msica e Cidadania tambm passou a atuar
na Grande Porto Alegre.

Objetivos:

O Projeto como um todo est centrado em trs objetivos que direcionam suas aes:

Objetivo artstico: oportunizar aos seus integrantes a participao em processos que

envolvam a elaborao e criao e execuo de Espetculos Artstico/Musicais.
Objetivo educacional: Inter-relacionar os saberes envolvidos e exercidos durante a
prtica do Projeto.
Objetivo cidado: discutir, praticar, exercer a cidadania aproveitando todos os
momentos educacionais vivenciados e proporcionados pelo projeto.

Pretende-se que estes trs objetivos estejam equilibrados dentro do processo.

 1492

O Aspecto Performtico:

O aspecto performtico do M&C1 baseia-se em uma das caractersticas fundamentais

das manifestaes populares: o da coletividade das relaes estabelecidas no fazer musical em
conjunto: tocando/cantando/danando.
Embora todos participem das oficinas individuais de msica, dana, entre outras, os
momentos de prtica conjunto so os mais apreciados pelo grupo.
Os momentos coletivos de prtica conjunto no M&C constituem oportunidades
intensas de trocas de referenciais entre educadores e educandos, gerando comunicaes,
reflexes, saberes e prticas. Baseamos isto na idia de que, muito alm de aulas de msica,
ou de dana, os participantes se faam movidos no sentido das relaes que estabelecem
com o mundo.
Os espetculos artsticos musicais, um dos objetivos do projeto, so elaborados a
partir destas atividades em conjunto. Nestes momentos, so definidas linhas temticas que
foquem aspetos relacionados identidade cultural e s referencias das comunidades e do
grupo envolvido no trabalho. A partir destas temticas trabalhamos de maneira integrada a
construo dos espetculos, definindo arranjos, repertrio, composies, movimentos,
coreografias, figurinos e cenografia.

Educao musical/educao popular

Uma das principais caractersticas do Projeto/ONG Msica e Cidadania, desde seu

princpio, foram as referncias da Educao Popular e da Cultura Popular como norteadoras
de suas aes em educao musical. Estas, em conjunto com os referenciais acadmicos, a
universidade, a escola, a comunidade formam um corpo de reflexo e atuao educacional
contextualizado.

Educador/pesquisador/investigador

O M&C reafirma a importncia da perspectiva do educador como

pesquisador/investigador que reflete sobre sua prxis de forma significativa e abrangente.
No contexto do M&C,o papel do educador vai muito alm do puro transmissor de
informaes tcnicas musicais/instrumentais - embora tambm se comprometa efetivamente

1
AbreviaodeMsicaeCidadania.
 1493

com aspectos tcnico do conhecimento musical. Suas aes devem instigar bases reflexivas,
dialgicas e contextuais, atentas s questes referenciais do grupo/indivduos e as suas
prprias: deve estar aberto a tambm aprender.

Educandos

As aes dos alunos, no se resumem a freqentar aulas/oficinas. Eles tambm so

protagonistas, agentes geradores de idias, aes e tarefas.

Espao de experincias e de reflexes

As caractersticas do M&C, com o tempo o transformaram em um espao

oportunizador de atuao de saberes e em laboratrio de experincias educacionais no s em
msica, mas tambm em outras reas educacionais, para professores/educadores/artistas.
O objetivo do M&C sempre foi tambm o de instigar e contribuir com idias e
experincias educacionais geradas pelo grupo de Educadores/pesquisadores e educandos
como fomentadoras de novas aes contextualizadas em espaos de ensino internos e externos
ao M&C, formais ou informais, e que estas redundem na socializao e sistematizao de
novas experincias. Por isso a caracterstica e a identificao do M&C com a idia de
movimento em sua funo desacomodadora.

Colaboradores

O M&C, alm dos educadores, conta com a colaborao de instituies, professores,

estudantes voluntrios de vrias reas, que contribuem com idias, informaes parcerias e
aes em suas determinadas reas de atuao.

Instrumento de avaliao: uma constante reflexo

O M&C aponta a Investigao-Ao Educacional como norteadora de sua

perspectiva reflexiva: o educador como agente investigador de sua prpria prxis dentro de
um contexto de laboratrio de experincias educacionais em msica.

A importncia das parcerias para o Msica e Cidadania

 1494

O Msica e Cidadania costuma realizar parcerias com as escolas das regies onde
atua, contribuindo com propostas, prticas e intervenes entre escola, comunidade e famlia.
Acreditando na construo de numa educao musical com bases, em nossa cultura, na
cultura de nosso pas, aponta para a necessidade um olhar mais atento e generoso para o nosso
entorno social, na certeza de temos um rico material latente em nossas comunidades.
Como educadores necessitamos urgentemente, abrirmos os olhos e os ouvidos, entrar
em sintonia esses saberes, compreendendo mais sobre seus processos, considerando que
nossos alunos podem ser parceiros, no sentido de nos indicar caminhos mais eficazes e
participativos em nossas propostas de trabalho em educao musical.
Neste aspecto, temos conscincia do papel protagonista e das contribuies das
ONGs, associaes comunitrias e projetos sociais no cenrio de ensino informal nacional,
em especial em msica.
Acreditamos que as organizaes tm muito a compartilhar com as escolas e o ensino
formal em termos de experincias prticas do ensino em msica, atravs de dilogos, trocas,
parcerias e de aes sistemticas em educao. Em especial neste momento, em que a
educao musical foi convocada a reintegra-se ao currculo escolar formal.

Resultados, realizaes e indicadores do projeto Msica e Cidadania

O trabalho realizado pelo Msica e Cidadania foi, ao longo do tempo,

caracterizando-se como um espao de referncia para crianas e adolescentes dentro das
comunidades onde atua, tanto pelo engajamento nas oficinas nas reas artsticas, como pelos
resultados efetivamente j alcanados relacionados a aspectos significativos nas vidas dos
participantes: educadores e educandos.

Participao em eventos nacionais e internacionais:

Em 2000 os alunos das oficinas de msica apresentarem seu trabalho artstico durante
III SEMINRIO DA ABEM REGIO SUL (Associao Brasileira de Educadores
Musicais) numa apresentao conjunto com os alunos da Faculdade de Msica da
UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina.
No mesmo ano o trabalho foi convidado para participar do Simpsio de Educao
Musical da UEL - Universidade Estadual de Londrina Educao musical informal e
popular.
 1495

Em 2002 o trabalho foi apresentado durante o Congresso Nacional de Educao

Musical em Natal/RN.
Em 2003 o Projeto foi especialmente convidado na representao de sua coordenao
para o painel de debates durante o IX SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO
MUSICAL, e 23. FESTIVAL DE MSICA DE LONDRINA, cujo tema centrava-se
em Educao Musical: o compromisso social.
Em 2003 foi convidado para participar e selar parceria com o Instituto Junia Rabello,
durante o 2 Seminrio Melhores Prticas Msica e Educao para a Cidadania,
realizado em Salvador.
Em 2004 foi convidado a participar do 3 Seminrio Melhores Prticas Msica e
Educao para a Cidadania, realizado em Recife.
Em 2008 a proposta educacional do Projeto Msica e Cidadania foi apresentada
durante o XXVIII WORLD CONFERENCE OF ISME INTERNATIONAL
SOCIETY FOR MUSICAL EDUCATION realizada na cidade de Bolonha na Itlia.

Premiaes parcerias e convites internacionais:

Em 2001 o M&C foi premiado atravs de Edital pelo Programa Arte Cidadania
promovido pela Fundao Maurcio Sirotsky Sobrinho e Instituto Ayrton Senna.
Tornando-se desde ento parceiro da Fundao Maurcio Sirotsky Sobrinho.
Em 2002 o projeto foi selecionado pela ISME - INTERNATIONAL SOCIETY FOR
MUSICAL EDUCATION - para apresentar-se durante a XXVI WORLD
CONFERENCE ISME 2004 SOUND WORLDS TO DISCOVER em 2004 em
Tenerife/Espanha.
Em 2003 o Projeto foi um dos seis selecionados entre milhares de Projetos em
Educao musical do Brasil inteiro para realizar parceria com o Instituto Junia
Rabello, atravs do edital Msica para a Cidadania, tornando-se parceiro desta
instituio por dois anos.

Espetculos j construdos e apresentados pelo Projeto Msica &

Cidadania:

2001/2002 Espetculo Movendo-se no tempo, no espao e no som: de Praettrius a

Milton Nascimento apresentado no Teatro Municipal Adolpho Mello, So Jos;
 1496

2003 Espetculo Msica & Cidadania Auditrio do Centro de Eventos do Shopping

Itagua, So Jos;
2004 Espetculo IDENTIDADE, apresentado no Teatro lvaro de Carvalho,
Florianpolis;
2005 Espetculo IDENTIDADE II, apresentado no Teatro lvaro de Carvalho,
Florianpolis;
2005 Espetculo Msica e Cidadania, apresentado no Salo de Atos da UFRGS,
Porto Alegre;
2006 Espetculo POETAS apresentado no Salo de Atos da UFRGS, Porto Alegre;
2007 Espetculo CINEMA BRASILEIRO apresentado no Salo de Atos da
UFRGS, Porto Alegre;
2008 Espetculo 50 ANOS DE BOSSA NOVA, apresentado no Salo de Atos da
UFRGS, Porto Alegre.
Mais importante do que os resultados visveis atravs de apresentaes e premiaes,
so aqueles percebidos na prpria postura e na formao social e educacional dos alunos
participantes do M&C, que descobrem outras perspectivas em suas vidas atravs de um
trabalho onde os aspectos artsticos, cidados e educacionais possuem o mesmo peso.
 1497

Referncias

COSTA, Marisa. et al. Educao Popular hoje. So Paulo: Edies Loyola, 1998. 260p.

ELLIOTT, John. What is Action-Research in Schools? Journal of Curriculum Studies, 1978.

n.4, vol. 10, pg. 335-7.

FREIRE, Paulo. sombra desta Mangueira. So Paulo: Editora Olho d'gua, 2000. 120p.

______. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 2000. 165p.

______. Pedagogia da Esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 245p.

______. Pedagogia da Indignao. So Paulo: Editora UNESP, 2000. 184p.

______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. 184p.

______. Poltica e Educao. So Paulo: Cortez, 1997.

GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: uma biobibliografia. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo
Freire; Braslia, DF: UNESCO, 1997. 765p.

LIMA, Maria Helena de. "o Morro no tem vez, mas se derem vez ao Morro... Educao
musical em comunidade: o relato de uma experincia e perspectivas de trabalho junto s
classes populares. In: 7 SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 7, 2000,
Londrina. Anais. Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2000. P. 115-122.

LIMA, Maria Helena de. Educao Musical/Educao Popular: projeto Msica e Cidadania,
uma proposta de Movimento. Porto Alegre, 2002. 157f. Dissertao de Mestrado (Mestrado
em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
 1498

Polticas Pblicas do Paran: O PDE e a educao musical nas escolas

Juciane Araldi
UEM
juciane.araldi@gmail.com

Resumo: Este texto relata a experincia de uma parceria entre as IES do Estado do Paran e a
Secretaria de Educao Bsica do Estado, na formao continuada dos professores da rede
estadual de Ensino. O departamento de Msica da Universidade Estadual de Maring est
atendendo um grupo de professores da rea de Artes, que ingressaram na turma PDE 2008, e
inicia agora em 2009, o atendimento de professores de uma nova turma. Neste texto so
apresentadas a estrutura deste programa de formao continuada e a experincia em
desenvolvimento com orientao dos professores do Departamento de Msica da UEM.
Palavras chave: Formao continuada; polticas pblicas estaduais; projetos musicais.

Programa de Desenvolvimento Educacional

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) uma poltica pblica da

Secretaria de Estado da Educao do Paran, integrada s atividades de formao continuada
em Educao. Destina-se aos professores que compem o Quadro Prprio do Magistrio,
nvel II do Plano de Carreira do Magistrio Estadual.
Este programa estabelece o dilogo entre os professores da Educao Superior e os da
Educao Bsica, por meio de atividades terico-prticas orientadas, tendo como resultado a
produo de conhecimento e mudanas qualitativas na prtica escolar da escola pblica
paranaense. Seu principal objetivo consiste em Proporcionar aos professores da rede pblica
estadual subsdios terico-metodolgicos para o desenvolvimento de aes educacionais
sistematizadas, e que resultem em redimensionamento de sua prtica 1
O PDE teve incio em 2007 e encontra-se agora na sua terceira turma. Tem durao de
dois anos sendo que nos dois primeiros semestres letivos, o professor tem licena remunerada
de 100% da carga horria, e nos dois ltimos semestres letivos 25% da carga horria. De
acordo com o documento sntese, essa proposta de formao continuada visa ofertar ao
Professor PDE, atravs do retorno s atividades acadmicas de sua rea de formao inicial,
condies de atualizao e aprofundamento de seus conhecimentos terico-prticos,
permitindo a reflexo terica sobre a prtica, possibilitando mudanas na prtica escolar.
(PARAN, 2008, p. 4)
O projeto prev diferentes fases, sendo cada uma de um semestre: a primeira a de
cursos oferecidos pelas IES e orientaes para a elaborao do plano de interveno
1
http://www.pde.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=2
 1499

pedaggica na sala de aula. Para este plano, o professor deve fundamentar sua prtica,
estabelecendo assim, um dilogo entre teoria e prtica. A segunda fase para produo de
material didtico pedaggico, o qual ser o suporte deste professor na implementao do
projeto no semestre seguinte. A terceira fase a implementao do projeto e a quarta e ultima
fase, a elaborao de um artigo cientfico com os resultados das trs fases anteriores, com
fundamentao terico-prtica. Durante a segunda e terceira fase cada professor PDE deve
coordenar um Grupo de Trabalho em Rede, com professores da rede estadual de ensino, como
forma de multiplicar o que est sendo desenvolvido durante o programa de formao
continuada PDE.

PDE na UEM

O curso de Graduao em Msica, est trabalhando com 8 professoras da rea de Arte,

pertencentes a turma PDE 2008. Dentre estas, 5 professoras esto fazendo projeto na rea de
msica, sob orientao dos professores do Departamento de Msica2, e trs na rea de cinema,
sob orientao de professores do Departamento de Fundamentos da Educao.
Dentre as oito professoras, uma da rea de teatro, uma da msica e seis da rea de
artes visuais. Sendo assim, cinco delas se propuseram a realizar o PDE na rea de msica,
configurando um novo desafio.
De acordo com Freitas (2008), que descreve uma experincia com professores da rede
estadual de ensino do estado de Tocantins. A autora afirma que a msica, apesar de estar
presente em nosso cotidiano, a linguagem artstica menos enfatizada no currculo escolar.
Ao ser uma das linguagens da disciplina de Arte, tendo esta, quase que, em sua totalidade,
profissionais de outras reas como professores (FREITAS, 2008, p. 3).

Curso especfico

O curso especfico desenvolvido pelo curso de graduao em msica da UEM foi

realizado de maio a novembro de 2008, contemplando os seguintes temas: Vivncias musicais
I e II (apreciao musical, percusso corporal, msica e movimento, introduo a tcnica
vocal, improvisao musical, parmetros do som, repertrio, atividades prticas para sala de
aula, percusso instrumental); Teatro, pesquisa em msica, msica e cinema, e histria da
arte.

2
Prof Vania Malagutti Fialho e Prof Juciane Araldi
 1500

As aulas foram realizadas em grupo com abordagem interativa fundamentada no trip

apreciao, execuo e criao musical. As professoras participantes se mostraram, em sua
maioria, motivadas a conhecer mais sobre msica e integr-la em seus projetos de Arte na
escola.

Orientaes

Paralelamente aos cursos gerais e especficos nas IES, os professores PDE elaboraram
o projeto do plano de interveno pedaggica na escola, com orientao individual. No
segundo semestre, como continuidade do projeto de interveno pedaggica, elaboram o
material didtico para utilizar na implementao do projeto no ano seguinte nas escolas.
Os projetos desenvolvidos pelas professoras na rea de msica so nas temticas:
Apreciao musical; Hip hop; Sons alternativos; Msica na escola nas sries iniciais; Sons e
imagens.

Apreciao Musical com Alunos do Ensino Mdio

Projeto desenvolvido pela professora Ivone Prado, do Ncleo Regional de Ensino

(NRE) de Goioer. Este projeto destina-se a alunos do segundo ano do Ensino Mdio, perodo
noturno, do Colgio Estadual Polivalente de Goioer PR. Tem como meta trabalhar a
apreciao musical, proporcionando a construo de conhecimento da linguagem musical e
oportunizando ao aluno ferramentas para direcionar suas anlises e escolhas musicais

HIP HOP na Escola

Este projeto foi desenvolvido pela professora Sonia Maria Batista Vitorino Arte,
tambm do NRE de Goioer. O projeto se prope a desenvolver prticas artsticas do Hip Hop
no ambiente escolar e tambm em espaos (muros, paredes) que sejam previamente
permitidos o grafite. Por meio do Hip Hop os alunos vo interagir e integrar trs modalidades
que fazem parte da disciplina de arte, msica, dana e artes visuais.

Sons alternativos na educao musical escolar

Desenvolvido pela professora Marcia Rosane Chiqueto, do NRE de Campo Mouro,

este projeto pretende instigar os alunos na pesquisa sonora a partir de materiais do cotidiano,
 1501

apreciao musical de grupos que trabalham com esta linha e criao musical a partir destes
materiais.

Msica para sries iniciais do ensino fundamental

Este projeto est sendo desenvolvido com alunos do curso Magistrio, e visa uma
formao inicial em msica para os futuros professores das sries iniciais do ensino
fundamental. Responde por este projeto a professora Karina Fontanella Gss Camargo, do
NRE de Paranava.

Sons e imagens, muito alm do quadro de giz

Projeto desenvolvido pela professora Eliane Cndido, do NRE de Campo Mouro.

Este tema est sendo trabalhado em mdulos para professores de Arte das escolas da regio
em que a professora lotada. Os destaques deste projeto esto na integrao som, imagem e
movimento, e com proposta transversal de utilizao das tecnologias presentes no laboratrio
de cada escola. Dessa forma, pretende contribuir para a aproximao dos professores em
trabalhar a arte com tecnologia, se utilizando do amplo material divulgado pela internet para a
utilizao em sala de aula, como material didtico.

Consideraes finais
A participao do departamento de msica no PDE tem sido muito importante. Com
esse formato de formao continuada, foi possvel aproximar a realidade do professor da rea
de Arte na Educao Bsica, e o curso de Msica que, dentre outros espaos, prepara os
alunos para a atuao nessa rea.
Essa aproximao, bem como a volta destes professores para a faculdade, foi
desafiadora. Isso porque muitas professoras estavam distanciadas da produo acadmica, e a
participao neste programa exige muitas leituras e a fundamentao terica da prtica j
realizada por estas professoras.
Neste momento as professoras encontram-se na fase de implementao do projeto
pedaggico na escola, e os resultados esto sendo positivos. Tanto na recepo dos alunos,
quanto no crescimento profissional das professoras, que a cada aula buscam uma melhor
adequao dos contedos.
 1502

Alm disso, sendo a clientela, professores de Arte da rede Estadual de Ensino, esse
curso pode ser multiplicado nas escolas que essas professoras fazem parte, contribuindo para
o ensino de msica na educao bsica.
Destaca-se tambm a participao da rea de Educao Musical, em iniciativas como
esta, que atende a todo o estado do Paran, estabelecendo uma parceria que pode contribuir
para o fortalecimento da rea na Educao Bsica.
 1503

Referncias

FREITAS, Ana Cristina Teixeira de. Projeto do Curso de Capacitao em Msica para
professores da Rede Pblica de Ensino do Estado do Tocantins. In: ENCONTRO
NACIONAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 17., 2008,
So Paulo. Anais... So Paulo: ABEM, 2008. p. 1-8.

PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Documento Sntese. Programa de

Desenvolvimento Educacional PDE, 2007.-/-
 1504

Professores fazendo msica: uma experincia do Programa Universidade

sem Fronteiras
Vania Malagutti Fialho
UEM
vaniamalagutti@hotmail.com

Juciane Araldi
UEM
juciane.araldi@gmail.com

Kiyomi Hirose
UEM
khirose@uem.br

Resumo: Este texto relata as experincias de aulas de msica para professores da Educao
Bsica da rede pblica de ensino do Municpio de Ivaipor - PR, entre outubro de 2007 e
outubro de 2008, dentro do projeto Msica na Escola. O objetivo do curso foi contribuir com
a prtica musical sistematizada nas escolas estaduais do Municpio de Ivaipor-PR,
oferecendo, assim, uma formao musical aos professores e na seqncia orientao para a
construo de projetos com - e de - msica nas escolas. Os resultados mostram que o
professor no especialista um agente em potencial para o desenvolvimento na educao
musical de nosso pas.
Palavras chave: Professores no especialistas; msica na escola.

Introduo

Este texto relata as experincias de aulas de msica para professores da Educao

Bsica da rede pblica de ensino do municpio de Ivaipor, entre outubro de 2007 e outubro
de 2008, dentro do projeto Msica na Escola. O projeto parte do Programa de Extenso
Universitria Universidade sem Fronteiras, proposto e subsidiado pela Secretaria de Estado
da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI - Paran) e institucionalizado via Pr-
Reitoria de Extenso e Cultura (PEC) e Departamento de Msica da Universidade Estadual de
Maring (UEM). O projeto conta com trs professoras orientadoras, gestoras da proposta,
cinco alunos do Curso de Graduao em Msica e uma professora recm-formada que atuam
como monitores e/ou ministrantes1.
As atividades musicais na cidade de Ivaipor foram desenvolvidas em duas frentes:
curso especfico para professores da Rede Estadual de Ensino e iniciao musical para os
alunos por meio do violo, da flauta doce e do canto coletivo infanto-juvenil. Com os
professores, o objetivo do curso foi contribuir com a prtica musical sistematizada nas escolas

1
As professoras ministrantes e monitoras deste curso foram: Priscila Fernandes e Vania Gizele Malagutti
 1505

estaduais do Municpio de Ivaipor - PR, oferecendo, assim, uma formao musical aos
professores e na seqncia orientao para a construo de projetos com - e de - msica nas
escolas. Os professores no possuam formao musical prvia e eram de diferentes reas de
conhecimentos, muito embora as inscries fossem abertas preferencialmente para os atuantes
na disciplina de Arte. As aulas foram quinzenais, aos sbados, e totalizaram 148 horas-aulas.

A formao musical de professores no especialistas

As aulas de msica com os professores da Educao Bsica do Municpio de Ivaipor

abordaram temas como: instrumentos musicais, grafia musical no-convencional e
convencional, msicas tnicas, msicas com materiais reciclveis, percusso corporal,
gneros musicais, aulas de flauta doce e elaborao de projetos musicais para a atuao dos
professores na escola.
A formao musical dos professores foi planejada a partir das condies scio-
econmicas e educacionais do sistema escolar brasileiro. Dessa forma, os contedos e
recursos pedaggico-musicais utilizados levaram em considerao as possibilidades reais do
fazer musical no cotidiano escolar. Isso resultou na elaborao de estratgias metodolgicas e
na produo de material didtico que abarcassem a realidade escolar. Dessa maneira, foram
utilizados materiais como bales, canos de PVC, explorao corporal, instrumentos de
percusso, gibis e outros e explorado fundamentalmente o trabalho musical coletivo e a
prtica musical.
As aulas caracterizaram-se em importantes espaos de trocas entre os professores e a
equipe ministrante. Isso porque os professores trouxeram para o curso a realidade da escola e
a equipe levou conhecimentos musicais e possibilidades de efetivao da msica no ambiente
escolar. Comumente as atividades musicais levadas pelos ministrantes eram modificadas e
arranjadas pelos professores, adaptando-as para suas realidades. O contrrio tambm ocorria,
quando os professores traziam questes relativas ao uso da msica da mdia e de repertrios
da cultura juvenil. Nesses momentos a equipe ministrante pautava-se em pesquisas e reflexes
que levavam os professores a terem um novo olhar para a realidade trazida e vivenciada por
crianas e adolescentes s escolas.
Essas trocas proporcionaram uma cumplicidade entre o grupo (professores e equipe
ministrante) que favoreceu a prtica musical dos professores. Isso porque eles se sentiam
vontade para tocarem, cantarem, movimentarem-se, criarem e expressarem-se, sem receio de
errar ou desafinar. Esse clima de descontrao e confiana resultou em perfomances
musicais criativas que exploravam a percusso corporal, o canto e materiais como bales e
 1506

gibis. As composies musicais dos professores foram registradas graficamente por eles, e,
destacou-se a explorao de diferentes timbres, a complexidade rtmica e a estrutura formal
das composies. Essas obras foram apresentadas em diferentes cenrios: para a comunidade
de Ivaipor, na IV Semana da Msica da UEM e no Frum do Programa Universidade sem
Fronteiras em Maring.
Estas apresentaes foram marcantes para os professores. Isso porque as msicas
executadas com materiais e sonoridades no convencionais impactaram o pblico de modo
que uma platia com cerca de 1.000 pessoas aplaudiram em p a apresentao. Essa
experincia de ir ao palco contribuiu para a segurana musical dos professores, bem como
para o aumento da auto-estima. Para muitos deles essas apresentaes foram as primeiras em
suas vidas.
Como parte da programao do curso, os professores tinham que elaborar um projeto
envolvendo a msica e aplic-lo em suas escolas. Surgiram diferentes propostas e
encaminhamentos distintos, envolvendo temas como a construo de instrumento, ritmos
brasileiros, rap na sala de aula, ampliao de repertrio, instrumentos de orquestra. O
andamento dos projetos foi compartilhado com o grupo todo, de modo que os professores
discutiam e trocavam as experincias que estavam tendo entre si. Os trabalhos foram
registrados em udio e vdeo e no fechamento do curso todos puderam apreciar os resultados
dos projetos.
Os resultados dos projetos mostraram que o professor no especialista em msica pode
desenvolver atividades musicais prticas com seus alunos a partir de um conhecimento
bsico. No entanto, ele no substitui o professor com formao musical especfica, uma vez
que seus conhecimentos musicais so limitados. Porm, as atividades musicais que
comumente j esto nas escolas podem ser realizadas a partir de um planejamento e com
objetivos musicais e no-musicais especficos, se os professores que ali esto tiverem
orientao e acompanhamento de especialistas.

Consideraes

Esta experincia de aulas de msica para professores no especialistas comprovou que

possvel efetivar um trabalho musical sistematizado nas escolas. Para isso, importa que haja
uma ao colaborativa entre professores especialistas em msica e professores no-
especialistas (BELLOCHIO, 2003; SOUZA et all, 2004).
Essa ao do projeto Msica na Escola mostrou que possvel contribuir na efetivao
da msica dentro das escolas. Um dos resultados importantes do projeto foi o fato dos
 1507

professores envolvidos reconhecerem a msica como rea de conhecimento e terem a

conscincia de que suas atuaes no substituem o professor especialista. Contudo, para a
msica ocupar um espao nos currculos escolares necessrio que sejam implementadas
polticas pblicas de formao continuada a esses professores e que, especialmente, as
graduaes em msica e professores de msica estejam abertas a considerarem o professor
no especialista como um agente em potencial para o desenvolvimento na educao musical
de nosso pas.
 1508

Referncias

BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Formao de professores e educao musical: a construo

de dois projetos colaborativos. Revista Educao, Santa Maria, v. 28, n. 02, p. 37-46, 2003.

SOUZA, Jusamara; HENTSCHKE, Liane; WOLFFENBUTTEL, Cristina Rolim (Org.).

Msica para professores. Porto Alegre: PPG-Msica/UFRGS, 2004.
 1509

Projeto de extenso msica para deficientes visuais: uma experincia na

formao inicial do educador musical
Ana Paula Martos Simo
UEM
anah@irapida.com.br

Juciane Araldi
UEM
juciane.araldi@gmail.com

Kiyomi Hirose
UEM
khirose@uem.br

Raphael Ota
UEM
raphael_ota@hotmail.com

Tatiana A. da Cunha Fugimoto

UEM
tatiacf@hotmail.com

Resumo: A Universidade Estadual de Maring, em fevereiro de 2008, por meio do

Departamento de Msica, desenvolveu o Curso de Extenso Msica para Deficientes
Visuais aps atender demanda de deficientes visuais que buscaram a instituio com o
intuito de aprender msica. O curso foi desenvolvido a partir das perspectivas de vivncias
musicais desenvolvimento da percepo, princpios da notao na leitura e escrita Braille
Musicografia Braille e em partituras ampliadas conjuntamente prtica em instrumentos
musicais. Este texto relata as experincias que se concretizaram no curso, tanto para os alunos
deficientes visuais que dele participaram como tambm para os alunos da graduao que
tiveram a oportunidade de, juntamente com os docentes, ampliar e sedimentar os
conhecimentos cientficos. Neste sentido, o curso em pauta possibilitou a insero dos
participantes nos mais diversificados contextos educativos musicais em que o educador
musical pode atuar.
Palavras chave: deficientes visuais; Musicografia Braille; formao inicial.

INTRODUO

A educao musical, enquanto componente obrigatrio no currculo da Educao

Bsica, se constitui em um desafio para as instituies escolares, uma vez que temos um
nmero restrito de profissionais capacitados para atuar com competncia. mais desafiante
ainda quando se trata de educao musical aos deficientes visuais; esse desafio foi lanado
pelos prprios deficientes visuais que buscaram, na Universidade Estadual de Maring
(UEM), especificamente no Departamento de Msica (DMU), seus direitos de cidadania.
 1510

Dentre as diversas deficincias humanas, o deficiente visual considerado aquele

que apresenta a acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica
(Art. 4, da Lei Federal n 3.298/99 redao dada pelo Decreto n 5.296/04).
Para essa populao, utilizado o Sistema Braille, criado por Louis Braille (1809-
1852, na Frana) para a leitura e a escrita utilizadas em diversas reas do conhecimento. Esse
sistema consiste na combinao de seis pontos em relevo dispostos em duas colunas verticais
e tem como funo viabilizar o acesso informao, cultura, integrao profissional e ao
exerccio pleno do direito cidadania.
Posteriormente reunio dos deficientes que procuraram a UEM para expor e
discutir as suas necessidades e anseios, os docentes do DMU propuseram-se a elaborar um
Projeto de Extenso levando em conta que as universidades tm seu eixo basilar no trip
ensino, extenso e pesquisa (Art. 207 da Constituio de 1988). Com esse Projeto
contemplaria uma das funes sociais, ou seja, o comprometimento da universidade com a
comunidade, e neste sentido, estaria cumprindo com o seu papel social.

O PROJETO

O Projeto de Extenso Msica para Deficientes Visuais teve como objetivo tornar
acessvel o contato dos deficientes visuais com o conhecimento sistematizado de msica. Para
tanto, possibilitou a realizao de cursos de vivncias musicais, leitura e escrita musical em
Braille Musicografia Braille e iniciao ao instrumento musical. Houve a previso e a
realizao de recitais interativos abertos tambm comunidade externa.
Os contedos abordados no Projeto foram o desenvolvimento do senso rtmico e
meldico, os princpios da notao musical alternativa e tradicional, a leitura e a escrita da
Musicografia Braille, bem como a percepo e a compreenso dos elementos do som e da
msica.
As aulas foram coletivas e os contedos trabalhados a partir de atividades musicais
prticas. O material didtico foi composto de recursos tteis, como cola em alto relevo,
monograma com barbantes e papel alumnio. O projeto foi organizado em mdulos, incluindo
iniciao instrumental. Com essas aes, pretendeu-se oportunizar ao deficiente visual um
espao de aprendizagem sistematizada em msica que pode culminar na preparao do aluno
para cursar o mdulo seguinte.
As aes foram fundamentadas em Bertevelli (2007), o qual postula que:
 1511

O trabalho musical com o deficiente visual, especialmente com o cego,

parece simples e bvio, pois supe-se que eles possuem uma faculdade
auditiva excepcional, mas isto verdade somente em parte. Ele no nasce
com um aparato auditivo perfeito, ou melhor, porm, a deficincia o obriga a
desenvolver outros sentidos, principalmente uma capacidade muito grande
para escutar (BERTEVELI, 2007, p.163).

O estudo da pesquisadora/educadora musical Isabel Berteveli pde ser observado em

sala de aula, nas atividades exploradas: o senso rtmico-meldico, o princpio de notao
musical alternativo e tradicional, a iniciao leitura por meio da Musicografia Braille e a
apreciao musical, que estiveram presentes durante o curso programado, tendo em vista a
concepo da formao educativa em msica, sem perder de vista a especificidade desse
grupo.
O planejamento foi pontual, a cada aula, conforme o processo anterior, os contedos
foram lanados de forma progressiva e dinmica, para incorporar o que j havia sido
aprendido nas aulas antecedentes, levando-se em conta, principalmente, as satisfaes ou
insatisfaes dos cursistas.
A Musicografia Braille faz uso dos mesmos smbolos para diversas reas: o
posicionamento das letras, por exemplo, o mesmo do que o das notas musicais, fato este
que, para ns, videntes, fica bastante abstrato, j que para a nossa conveno musical h outra
linguagem diferente da utilizada na escrita.
O grupo foi formado com pessoas que apresentavam perda de viso total e parcial.
Mesmo nas aulas coletivas, houve a necessidade de confeccionar materiais didticos
especficos para cada componente (Braille e partituras ampliadas) e alternativos tteis como
monogramas com barbantes e E.V.A., cola em alto relevo, canudinhos e papel alumnio.
Participaram do curso oito interessados (cujos nomes descritos aqui so fictcios,
para preservar suas identidades): Ado, Anderson, Fabrcio, Jos Antonio, Samuel, Ricardo,
Janana e Lus.
Uma dificuldade encontrada pelos ministrantes foi a impossibilidade de utilizar os
recursos gestuais normalmente utilizados nas aulas de percepo, ou seja, os movimentos
corporais associados aos elementos musicais.
Esse curso teve inicio em meados de abril e foi encerrado em final de novembro.
No decorrer dos primeiros meses foi explorada a notao musical utilizando recursos
pedaggicos, como, por exemplo: vou, corro e ligerito (Violeta de Gainza), que representam
as notas semnimas, colcheias e semicolcheias; essas experincias em sala de aula
demonstraram o grande interesse dos alunos, que aps certo tempo questionavam seus
 1512

professores, querendo aprender a nomenclatura tradicional. Aes como esta evidenciam a

prtica de ensino proposta.
Percebendo os domnios dos conceitos cientficos, os participantes do curso
comearam a solicitar instrumentos especficos como piano, violo e canto. Entretanto, aps
discusso no grupo de monitores e professores, chegou-se concluso de que o ideal seria a
explorao do canto e percusso, direcionando para um recital a ser apresentado ao final do
mdulo.
Houve a apresentao histrica e metodolgica do projeto, seguida de apresentaes
musicais dos alunos deste curso, conjuntamente da participao da platia experienciando a
metodologia explorada com os discentes.
Esse evento ocorreu no dia oito de dezembro de 2008.
O Curso foi encerrado ao final de novembro de 2008 e em 2009 foi transformado em
Projeto de Extenso, Msica para Deficientes Visuais, para abarcar mais cursos na rea para a
comunidade em geral.

CONSIDERAES FINAIS
Este Projeto oportunizou aos acadmicos a realizao de uma prtica pedaggica a
partir de estudos desenvolvidos na graduao em Msica, tomando por alicerce pesquisas de
educadores musicais, bem como permitiu realizar a prtica pedaggica fundamentada. Nessa
vivncia, os acadmicos puderam tambm experienciar o compromisso da universidade no
ensino, na pesquisa e na extenso, principalmente em uma rea de formao de profissionais
voltados para atender acessibilidade educao musical a todos, inclusive aos deficientes
visuais.
Com este Projeto, parte da funo social da instituio foi cumprida.
 1513

Referncias

BERTEVELLI, Isabel. O ensino da Musicografia Braille dentro do contexto da incluso de

cegos: desvendando a notao musical em relevo. In: SIMPOSIO PARANAENSE DE
EDUCAO MUSICAL, 13o, 2007, Londrina. Anais... SPEM, 2007.

Constituio da Repblica federativa do Brasil:1988. 25a edio. Braslia: D.F., Cmara dos
Deputados, 2005.

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Acesso em 17.5.2009.

Louis Braille: Disponvel em:

http://www.nossosaopaulo.com.br/Reg_SP/Educacao/Louis%20Braille.htm
 1514
Um estudo sobre o ensino de msica em Uberlndia de 1930-1945: um
projeto de pesquisa em andamento

Jos Lus Moreira Rodrigues

UFU/PIBIC/CNPq
jlmoreiras@hotmail.com

Lilia Neves Gonalves

UFU
lilianeves@demac.ufu.br

Resumo: Este um projeto de iniciao cientfica em andamento que tem como foco no
ensino de msica ministrado nas escolas de Uberlndia nos anos de 1930-1945. Para isso
parte-se do princpio terico de que a msica uma prtica social, sendo que um trabalho no
qual se prope a entender o discurso veiculado nos jornais que circularam na poca que
abordam de alguma forma o ensino de msica nas escolas A metodologia adotada foi a de
pesquisa documental, utilizando fontes escritas e iconogrficas. Foram coletados
aproximadamente 389 artigos de jornais que circularam em Uberlndia nas dcadas de 1930 e
1940. Neste estgio da pesquisa, realizado uma pr-anlise do material levantado, lanando
uma viso geral sobre os materiais, e mapeando os artigos por reas temticas.
Palavras-chave: ensino de msica, Uberlndia, dcadas de 1930-1940

1 Introduo
Este um projeto de iniciao cientfica em andamento que est inserido em um
projeto de pesquisa denominado O ensino/aprendizagem de msica em Uberlndia na
primeira metade do sculo XX. O foco desse projeto de iniciao cientfica est no ensino
de msica ministrado nas escolas uberlandenses de 1930 a 1945.
Sabe-se das aes de Villa-Lobos frente Superintendncia de Educao Musical e
Artstica (SEMA) de 1930 a 1945, bem como que o ensino de msica era obrigatrio nas
escolas brasileiras nessa poca. Alm do canto orfenico ministrado nas escolas, surge, nessa
poca, uma variedade de modelos e propostas dentro da prtica pedaggica musical nas
escolas, que esto numa estreita relao com a poltica educacional nacionalista e autoritria,
instaladas pelo regime Vargas (SOUZA, 1992, p. 12).
Pode-se afirmar que durante o perodo de 1930 a 1945 houve no Brasil um esforo
poltico no sentido de organizar e estruturar o ensino de msica nas escolas. Foram comuns
frentes destinadas formao de professores para atuarem nas aulas de canto orfenico,
edio de materiais didticos, alm de vrios compositores publicando arranjos para serem
cantados nas escolas brasileiras.
 1515
2 Objetivos

Esse projeto tem como objetivos gerais:

- Estudar e analisar prticas pedaggico-musicais presentes em Uberlndia nos anos de 1930-
1945.
- Entender o discurso veiculado nos jornais sobre o ensino de msica nas escolas.
E como objetivos especficos:
- Consultar e levantar artigos em jornais e revistas que circularam em Uberlndia nos anos de
1930 a 1945.
- Levantar material iconogrfico referentes ao ensino de msica em Uberlndia na poca.
- Organizao dos artigos encontrados no acervo do Arquivo Pblico Municipal de
Uberlndia.

3 Justificativa

No perodo de 1930 a 1945, durante o regime Vargas, h esforos no sentido de

implementar o ensino de msica nas escolas brasileiras, organizando assim prticas
pedaggico-musicais que pudessem dar conta desse ensino. So prticas ligadas no s ao
ensino coletivo de msica associado ao canto orfenico, mas tambm aos ideais estticos e
cvicos que vieram no bojo dessa prtica escolar.
J temos visto pesquisas que tm focado no ensino de msica nas escolas brasileiras
durante a ditadura de Vargas (1930-1945), no entanto em Uberlndia pouco se conhece sobre
prticas pedaggico-musicais estabelecidas nos espaos de ensinar/aprender msica na
cidade. Desta forma, esse plano de trabalho poder contribuir para a compreenso o
ensino/aprendizagem de msica nessa poca, bem como dos discursos veiculados na cidade
de Uberlndia sobre o ensino de msica.

4 Referencial terico

Essa pesquisa parte do princpio da msica como uma prtica social, cujos
significados e relaes so estabelecidos na interao entre as pessoas e a msica nos mais
variados contextos culturais.
Com base em Anne-Marie Green, Souza (2004, p. 8) afirma a necessidade de que a
msica seja tratada no contexto de sua produo sociocultural. Assim, reitera o entendimento
dessa autora sobre o significado social da msica (p. 8).
 1516
Quando se trata do ensino/aprendizagem musical, bem como das prticas
pedaggico-musicais possvel afirmar tambm que cada poca, dependendo das relaes
construdas com a msica nos diversos grupos sociais, enfatiza algumas prticas em
detrimento de outras.

5 Metodologia

Essa pesquisa pode ser caracterizada como uma pesquisa documental. Este trabalho
lidar com dois tipos de fontes: fontes escritas e fontes iconogrficas.
As fontes escritas constam de artigos de jornais e revistas encontrados no Arquivo
Pblico Municipal de Uberlndia e no Centro de Documentao e Pesquisa em Histria
(CDHIS) da Universidade Federal de Uberlndia. Esto sendo pesquisados os jornais e
revistas que foram publicados e que circularam em Uberlndia de 1930 a 1945.
J as fontes iconogrficas consistem de imagens e fotografias dessa poca que,
segundo Tedesco (2004), permite[m] reconstituir, reparar, reconhecer e proteger fatos,
identidades, lugares, tempos, objetos; um suporte de sentimentos, presentificao de
ausentes, mensagem visual e produtora de realidade; faz 'parar a vida', mas tambm revela a
conscincia da sua passagem e da sua transformao" (p. 49).

6 Resultados parciais

Nesse momento da pesquisa, com o trmino da coleta de dados e aps a organizao

de todo o material, inicia-se uma pr-anlise, buscando ter uma viso ainda que geral das
temticas presentes nos artigos.
Foram consultados aproximadamente 102 artigos no jornal A Tribuna (1931-1942),
160 no O Correio de Uberlndia (1940-1945) e 127 no jornal O Reprter (1934-1945),
perfazendo um total de mais ou menos 389 artigos desses jornais que circularam em
Uberlndia nas dcadas de 30 e 40. Esses artigos fazem algum tipo de referncia msica na
cidade.
Apesar de no incio pensar que encontraria pouco material aos poucos fui me
surpreendendo com as descobertas, sendo que a que mais me chamou ateno foi a quantidade
de apresentaes musicais, recitais, concertos, e a movimentao cultural em uma cidade que
na poca contava apenas com aproximadamente 23.000 habitantes. Cabe ressaltar que estes
eventos musicais e culturais na maioria das vezes atingiam apenas uma pequena parcela da
populao, que normalmente estava ligada as classes mais favorecidas, como a classe mdia e
alta, e pessoas que frequentavam determinados ciclos sociais.
 1517
A msica ligada as escolas, tambm chama ateno por ser constantemente noticiada
nos jornais, e que mostra em princpio que foi comum alunos apresentarem nmeros de cantos
e piano em festividades escolares. Este fato d indcios de como era o ensino musical da
dcada de 1930 e 1940 coordenado por Villa-Lobos, para quem o canto era a principal
ferramenta de educao musical.
Diante dos artigos levantados pode-se distinguir trs principais categorias de
manifestaes musicais em Uberlndia no perodo pesquisado. Uma delas v-se a msica
ligada aos estabelecimentos de ensino, onde encontra-se a influncia do canto orfenico; em
outra categoria pode-se destacar as manifestaes de msica popular, ligada ao rdio, as festas
locais, bailes, etc. e, por ltimo, esto aqueles artigos que destacam a musica de
concerto/recitais, ligada a msicos locais e a vrios artistas vindos de outras localidades
especialmente para realizar recitais e concertos em Uberlndia. Diante destes trs subtemas
focar-se- especialmente na msica ligada escolas uberlandenses nas dcadas de 30 e 40.
 1518
Referncias
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de Lusa Baptista. Lisboa: Gradiva, 1997.

CARVALHO, Carlos Henrique et al. Discutindo a histria da educao: a imprensa enquanto

objeto de anlise histrica (Uberlndia-MG, 1930-1950). In: SOUZA, Jos Carlos; GATTI
JNIOR, Dcio (orgs). Novos temas em histria da educao brasileira: instituies
escolares e educao na imprensa . Campinas: Autores Associados; Uberlndia: EDUFU,
2002. (Coleo Memria da Educao).

INCIO FILHO, Geraldo. Escolas para mulheres no Tringulo Mineiro (1880-1960). In:
ARAJO, Jos Carlos Souza; GATTI JNIOR, Dcio (org). Novos temas em histria da
educao brasileira: instituies escolares e educao na imprensa. Campinas, SP: Editores
Associados; Uberlndia, MG: Edufu, 2002. (Coleo Memria da educao).

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UFRGS, v. 11, n. 16/17, p. 50-73, abr/nov. 2000.

MXIMO, Crian Gouveia et al. O pensamento educacional nos anos 30. Boletim do CDHIS
(Centro de Documentao e Pesquisa em Histria da Universidade Federal de Uberlndia), v.
11, n. 22, 1 sem. 1998.

OLIVEIRA, Flvio Couto e Silva de. O canto civilizador: msica como disciplina escolar nos
ensinos primrio e normal de Minas Gerais, durante as primeiras dcadas do sculo XX. Tese
(Doutorado), Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte,
2004.

SOUZA, Jusamara. Poltica na prtica da Educao Musical nos anos trinta. Em Pauta, v. 3,
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SOUZA, Jusamara. Funes e objetivos da aula de msica vistos e revistos atravs da

literatura dos anos trinta. Revista da Abem, v.1, n. 1, p. 12-34, mai. 1992.

TEDESCO, Joo Carlos. Nas cercanias da memria: temporalidade, experincia e narrao.

Passo Fundo: UPF; Caxias: EDUCS, 2004.

VILLA-LOBOS, Heitor. Educao Musical. Boletim Latino Americano de Msica, Lima, v.

6, n. 4, 1946. p. 495-588.
 1519
Violo amigo

Guilherme Pedro da Silva

UEM
guiliforever@hotmail.com

Vania Malagutti Fialho

UEM
vaniamalagutti@hotmail.com

Juciane Araldi
UEM
juciane.araldi@gmail.com

Resumo: Esse texto relata uma experincia em aulas coletivas de violo, e visa compreender
um tipo de estratgia metodolgica em que a bagagem de conhecimento do aluno relevante
para o desenvolvimento das aulas, partindo de suas vivncias para a aplicao das propostas
pedaggicas do projeto de estgio. Essas aulas fazem parte do Projeto Msica na Escola, do
Programa de Extenso Universitria Universidade sem Fronteiras, que um programa da
Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior do Paran SETI. Por fazer
parte do subprograma de Apoio s Licenciaturas, esse ano o projeto est tambm servindo
como campo do Estgio Supervisionado I, cujas aulas de uma das turmas so acompanhadas
tambm pelo orientador de estgio.
Palavras chave: Palavra-chave: aula coletiva de violo; estgio; projeto de extenso

Introduo

Esse texto relata uma experincia em aulas de violo coletivas, que atende 52 alunos
iniciantes divididos em trs (3) turmas, cada uma com uma hora e meia de aula semanal. As
aulas esto vinculadas ao Projeto Msica na Escola, do Programa de Extenso Universitria
Universidade sem Fronteiras, que um programa da Secretaria de Estado da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior do Paran SETI. Por fazer parte do subprograma de Apoio s
Licenciaturas, esse ano o projeto est tambm servindo como campo do Estgio
Supervisionado I, cujas aulas de uma das turmas so acompanhadas pelo orientador de
estgio.
As aulas de violo visam oferecer conhecimentos bsicos de msica por meio do
instrumento. Tem por objetivos especficos trabalhar a postura e o gestual para tocar violo;
desenvolver conhecimentos de timbres e de afinao; trabalhar os conceitos dos parmetros
do som (timbre, altura, durao, intensidade); abranger aspectos como: tcnica, criao,
apreciao e execuo musical; conhecer os princpios bsicos de leitura e escrita musical
 1520
convencional; ampliar o repertrio dos alunos; proporcionar apresentaes musicais em
pblico.
O projeto est sendo desenvolvido em Santa F PR, na Escola Oficina Cidado do
Amanh (EOCA), vinculada a um projeto social intitulado Centro de Promoo Humana de
Santa F. A escola atende alunos da Educao Bsica, com idades entre 10 e 18 anos, no
contra-turno do ensino regular, com funcionamento de segunda a sexta-feira, oferecendo
reforo escolar e atividades scio-culturais, artsticas e esportivas.

Estratgias Metodolgicas

Como j mencionado anteriormente, as aulas so coletivas, e a metodologia utilizada

a da imitao, tendo em vista que os alunos so ainda iniciantes, que pouco ou nunca
tiveram contato com um instrumento musical. As msicas que esto sendo estudadas devem
ser antes de tudo, ouvidas pelos alunos, segundo mtodos como o de Suzuki, que defendem a
idia de que o aluno precisa reconhecer em cada msica aspectos como: melodia, harmonia,
ritmo, dinmica, instrumentao, etc. A prtica do instrumento deve causar prazer, para o bom
aprendizado do estudante.
Essa prtica discutida por Fonterrada (2005), ao apresentar os principais
fundamentos do mtodo Suzuki. A autora enfatiza: a despeito do rigor dos princpios, o
mtodo Suzuki est baseado, paradoxalmente, na aprendizagem informal da lngua-me
(FONTERRADA, 2005, p. 156).
Considerando as propostas dos mtodos ativos de educao musical, trazidos por
Fonterrada (2005), as aulas propem momentos de apreciao, criao e execuo musical.
Em todos estes momentos, so consideradas as msicas vivenciadas no cotidiano dos alunos
como ponto de partida e dilogo tanto na apreciao quanto na execuo e criao musical.
Esta proposta defendida por Souza (2008) que destaca:

(...) necessrio se aproximar do significado que a msica tem para os

alunos e considerar as necessidades e as condies do cotidiano deles, os
aspectos que os levam a preferir determinados CDs, bem como examinar o
que gostam, o que e quando compram e o que os satisfaz (SOUZA, 2008, pp.
10-11).

A iniciao musical por meio da aula coletiva de instrumento tambm a proposta

da prtica do Estgio Supervisionado I, no qual as aulas servem como oficina para a prtica
didtica e o desenvolvimento de uma metodologia que corrobore para o ensino aprendizagem
do violo coletivo.
 1521
O ensino coletivo do instrumento colabora com fatores essenciais para uma melhor
iniciao musical dos alunos e tambm desenvolve a comunicao do indivduo com o meio,
a cooperao quando um aluno reconhece as dificuldades do colega ajudando a super-la e
tambm a coordenao motora, que o aluno desenvolve ao se encaixar ritmicamente com o
seu grupo instrumental.
O professor como mediador cria uma atmosfera detectando a melhor maneira de
tornar a aula mais agradvel:

(...) o meio ambiente no deve ser entendido apenas como a referncia

espacial, o lugar, propriamente dito; mas o ambiente ldico e encorajador
criado pelo professor para que o aluno se expresse de maneira livre e natural.
A partir dessa confiana mtua, o canal da percepo e do conhecimento
estar aberto para receber vrios e diferentes estmulos, fazendo com que os
mesmos se consolidem em matria expressiva. (CRUVINEL, 2001, p. 12,
apud CRUVINEL, 2005, p.81)

Na aula coletiva o professor deve estabelecer um vnculo com os alunos que

modifica a viso de aula tradicional, em que o professor o dono do saber, e os alunos apenas
receptores passivos da informao. Outro aspecto importante referente ao relacionamento
professor/aluno, onde o desenvolvimento do conhecimento mtuo, e o canal de dilogo
uma via de mo dupla. Assim, o aluno sente segurana de expressar suas opinies, uma vez
que percebe que sua bagagem de saber importante, tanto quanto seu ponto de vista sobre as
atividades da aula.
Dessa forma, a aula coletiva e a confiana e segurana dos alunos no professor, tem
proporcionado um desenvolvimento musical acima das expectativas do projeto, concretizando
as aulas em um momento de ensino e aprendizagem musical significativo tanto para os alunos
quanto para o professor e a equipe orientadora do projeto.
Cruvinel (2003) afirma que "A partir da experincia em grupo, os alunos podero
vivenciar situaes e dinmicas, interagindo e socializando com os demais colegas,
contribuindo para que sua formao musical e instrumental seja mais ldica.

Consideraes finais

As aulas de violo coletivas tm resultado em uma ampliao do conceito sobre o

ensino do violo, bem como dos valores sociais que esto implcitos na aula de msica.
Nessas aulas no importante a quantidade de obras ou a complexidade tcnica, mas as
relaes humanas nelas presentes e a formao musical e pessoal dos envolvidos, inclusive do
professor.
 1522
Isso porque, o desenvolvimento das aulas de forma gradativa respeitando o nvel
tcnico no s do mais adiantado, mas tambm do aluno que sente maior dificuldade na
execuo das msicas. Os resultados sero apresentados ao final de cada semestre, onde cada
turma dever apresentar pelo menos uma msica escolhida conjuntamente pelos alunos e pelo
professor.
Outro ponto a destacar o fato de que os alunos participantes do projeto tm
demonstrado vontade de aprender e se mostram estimulados ao escolher o repertrio a ser
estudado. Eles geralmente no querem que a aula acabe e sempre querem tocar mais uma vez.
Aqueles alunos considerados mais indisciplinados pela diretoria da escola so na aula de
msica os primeiros a exigirem disciplina dos prprios colegas da turma.
Finalizando, alm do progresso musical das turmas de violo, cabe registrar a
importncia dessa experincia na formao do professor de msica. Isso porque as
caractersticas especficas das aulas coletivas tem gerado estratgias de ensino aprendizagem
que contribuem para o crescimento na formao do educador musical.
 1523

Referncias

CRUVINEL, Flavia Maria. Educao Musical e Transformao Social: uma experincia com
o ensino coletivo de cordas. Goinia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura, 2005. 256 p.

CRUVINEL, Flvia Maria; Leo, Eliane. O ensino coletivo na iniciao instrumental de

cordas: uma experincia transformadora. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO
BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., 2003, Florianpolis. Anais... Florianpolis:
Abem, 2003. p. 326-333. 1 CD ROM.

FONTERRADA, Marisa. De Tramas e Fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo:

Editora da Unesp, 2005, 346p.

SOUZA, Jusamara. Aprender e ensinar msica no cotidiano: pesquisas e reflexes. In:

SOUZA, Jusamara. (org). Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Editora
Sulina, 2008. 287p.