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FACULDADE DE EDUCAO
TESE DE DOUTORADO
2000
by autora: Maria do Carmo Martins
Autorizao de Direitos Autorais (ADA) n. 01/2000
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAO
TESE DE DOUTORADO
Comisso Julgadora:
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2000
Resumo do trabalho
This work is a reference to a research about History discipline inclusion into the
fundamental teaching curriculum during the military dictatorship period in Brazil (1964-
1985). According to the theoretical reference the history of school subjects and the studies
of prescribed currriculum from the educational policy. Its necessary to recover the
conflicts which involved diferent agents historians and federal education councillors
in the arrangement of the school historic knowledges, their connection with the historical
and educational fields and in the attempt to legitimate such knowledges using its related
politic and scientific organizations, the National History Association (ANPUH) and the
Educational Federal Council (CFE). This process involving school historic knowledges
was moved from the academical history research to the Pedagogical rules and the
educational theories. Sharing the view of that, the prescribed curriculum has the function
of leading the teacher to reach his activities, historians and councillors elaborated
teaching proposals focusing the area of actions becoming the main teaching practices
process.
Introduo .............................................................................................................................................. 1
Objetivos da pesquisa ............................................................................................9
Definindo um campo de pesquisa........................................................................11
Os documentos ....................................................................................................19
A disciplina Histria e a criao do ofcio do historiador ...................................24
A Histria ensinvel.........................................................................................29
O ensino de Histria no Brasil.............................................................................32
Captulo 1
A reforma educacional do perodo militar no Brasil e o poder do Conselho Federal
de Educao ...................................................................................................................41
A lei e a normatizao da Reforma .....................................................................41
Autoritarismo e Administrao: o contexto da Reforma.....................................44
A histria do Conselho Federal de Educao ...................................................... 51
As relaes entre o CFE e o Ministrio da Educao e Cultura..........................62
O discurso da competncia ..................................................................................73
Captulo 2
Poderes em confronto: o Estado e a resistncia organizada......................................78
A centralizao dos programas de ensino............................................................82
Disciplina e Matria de ensino - a viso oficial................................................... 93
A resistncia e a luta pela manuteno da Histria (e Geografia) como disciplina
autnoma ...........................................................................................................101
A histria da ANPUH........................................................................................ 102
Diferenas entre historiadores e gegrafos........................................................113
Captulo 3
Os currculos de Histria propostos por conselheiros e historiadores ...................129
A especificidade da Histria..............................................................................133
As orientaes do CFE aplicadas em So Paulo ...............................................141
A proposta dos historiadores .............................................................................146
Pontos de convergncia entre historiadores e conselheiros da educao ..........159
O projeto de atividades didticas.......................................................................162
Como termina essa luta?.................................................................................... 167
Consideraes finais....................................................................................................173
Bibliografia ..................................................................................................................185
Anexos
Anexo I. Constituio do Conselho Federal de Educao (CFE) por ocasio da
Reforma Educacional promovida pela Lei n 5.692/71 e na ocasio da publicao
do Parecer n 853/71, que estabelecia a doutrina do currculo na Lei .............. 197
No tem sido tarefa fcil manter o ensino de Histria nas escolas brasileiras.
A definio de medidas governamentais interferindo diretamente na manuteno dessa
disciplina escolar nos currculos tm resultado em lutas polticas, envolvendo associaes
de historiadores, como mostra o documento a seguir:
1
Manifesto
1
Esse documento foi escrito para um Ato Pblico de Protesto, realizado na Universidade de So Paulo,
Anfiteatro de Geografia, da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, dia 24 de abril de 1998.
4
2
Ncleo Regional de So Paulo da ANPUH
4
Estudos Sociais: nova ofensiva
5
Conforme Resolues SE-4 de 15 /1/1998 e SE-7 de 19/1/1998.
6
Essa possibilidade de formao para o magistrio, com carter essencialmente pedaggico, voltado para
portadores de diploma de educao superior que queiram dedicar-se educao bsica, foi criada com base
na LDBN 9394/96, que prev os Institutos Superiores de Educao.
7
7
O termo Estudos Sociais nesse caso concebido como parte integrante do ncleo comum para os
currculos de ensino do 1 e 2 graus, extensivo a todo pas, aps uma reforma educacional feita em 1971, a
qual me reportarei adiante. Entretanto, a trajetria do Estudos Sociais pensado s vezes como disciplina, s
vezes como rea de estudos recuperada por NADAI (1988).
8
Nos anos 90 ainda existem instituies de ensino de terceiro grau que mantm tais cursos de Estudos
Sociais. A diferena que o aluno desses cursos, ao final de dois anos de formao bsica, faz a opo pela
complementao em Histria ou Geografia (em outros dois anos, em mdia), o que transformou os cursos
de Estudos Sociais em curso bsico para a formao de professores de Histria e Geografia.
8
Objetivos da pesquisa
9
O currculo composto pela parte prescritiva (ou pr-ativa) que engloba desde as determinaes legais do
sistema educativo at os programas de curso que delimitam o que dever ser ensinado, e a parte interativa
(ou praticada) que corresponde ao que realizado no trabalho escolar, em ltima instncia pelos professores
e alunos. Muitas vezes tomadas em separado para efeito de estudos, devemos considerar que as duas partes
so complementares quando pretende-se conhecer o estado da arte dos saberes escolares. Sobre essas
definies ver GOODSON (1998) e GIMENO SACRISTN (1998b).
10
A respeito da crtica ao contedo dos Estudos Sociais como proposto durante a ditadura militar ver:
CONTI (1979); FENELON (1984); LEME et alii (1987); NADAI (1988); ARROYO (1988); FONSECA
(1993); ALMEIDA NETO (1996).
12
curriculares agiram para conseguir seu intento reformista e de que forma enfrentaram
movimentos de resistncia a essas reformas. Trata-se portanto de entender o processo
histrico de definio do status da disciplina Histria e a de verificar como historiadores
e administradores do poder pblico tentaram, cada qual por seu lado, legitimar uma
concepo de ensino de Histria
Ao resgatar esse perodo histrico e a discusso sobre a autonomia disciplinar
da Histria deparei-me com a histria de sua principal Associao poltica e cientfica
(ANPUH) e os confrontos que os prprios historiadores enfrentaram para reconfigurar seu
campo de atuao profissional. Os confrontos entretanto, ocorreram tambm em relao
ao rgo pblico responsvel pela perda da autonomia disciplinar da Histria nas escolas
brasileiras, o Conselho Federal de Educao (CFE).
O enfoque desse trabalho, ao resgatar a histria da disciplina escolar, verifica
como os historiadores procuraram estabelecer o discurso e a prtica para essa disciplina
escolar, resguardando para si uma funo legitimadora acerca da Histria ensinada. A
tentativa de exercer tal poder legitimador foi tambm advogado pelo Conselho Federal de
Educao (CFE) que durante os anos 60 e 70 elaborou a doutrina do currculo para o
ensino nacional e passou a definir as prioridades e os objetivos da educao escolar,
incluindo sugestes de contedos para todas as disciplinas e matrias de ensino.
Para o trabalho, privilegio ento dois sujeitos buscando entender como
ocorreu a definio da disciplina escolar Histria, no perodo da ditadura militar. Enfoco
a ANPUH e o Conselho Federal de Educao (CFE) porque so os rgos nacionais que
articulam polticas para a histria e a educao respectivamente e que procuram
estabelecer a doutrina e regra para definir o carter da disciplina.
11
Sobre estes profissionais ver: CUSINATO (1987) e FONSECA (1993).
13
A histria das disciplinas escolares entendida pela autora citada, como uma
ramificao importante para estudos de histria e sociologia do currculo, porque
possibilitam a criao de mudanas curriculares a partir de propostas mais consistentes.
portanto no campo da prtica das reformas que SANTOS (1990) enxerga a utilidade desse
tipo de estudo. Considero importante destacar ainda que a histria das disciplinas
escolares permite maior clareza na demarcao das diferenas entre a cincia como
pesquisa acadmica e a cincia ensinada nas escolas de nveis fundamental e mdio.
Definir um campo de pesquisa na educao a partir do reconhecimento de que
a disciplina escolar possui caractersticas prprias, que so identificadas como produo
de uma cultura escolar, encontra ainda muitas resistncias entre educadores que entendem
a escola apenas como local de reproduo cultural. Pensar as disciplinas escolares no
contexto da cultura escolar significa reconhecer a originalidade da produo dos saberes
ensinveis, e reiterar que tais saberes so definidos, alterados e implementados por meio
de propostas curriculares. As mudanas que ocorrem nesses saberes no esto dissociadas
das outras mudanas sociais e polticas de um pas, assim como no so dissociadas dos
saberes acadmicos, eruditos das reas de referncia. Entender tais mudanas pressupe
reconhecer que nelas esto representados os papis sociais de diferentes sujeitos, algumas
vezes confrontando-se, outras vezes, complementando-se na definio dos saberes
escolares.
SANTOS (1990) alerta-nos ainda, para os fatores que levam ao
desenvolvimento das disciplinas escolares, vistos neste trabalho como elementos
14
Esse carter sui generis que a disciplina escolar passou a ter certamente
dependeu muito do fato de a escolarizao ter sido popularizada nos ltimos 60 anos, o
12
que colaborou para a divulgao, de forma global, alguns contedos cientficos . Mas
essa divulgao tambm no a mera traduo para efeito didtico das pesquisas
13
cientficas ou, como o caso no Brasil, das pesquisas universitrias . Relatando a histria
do desenvolvimento da gramtica nas escolas francesas, CHERVEL (1990) mostra que a
teoria gramatical foi historicamente criada pela prpria escola, na escola e para a
escola, mostrando ainda que os conceitos dessa rea tm sido criados
concomitantemente ao ensino. Trata-se de uma criao da escola e no de um trabalho
vulgarizador de um contedo acadmico. Tomados no seu conjunto, os contedos
escolares no so apenas referentes aos contedos cientficos.
esse conjunto de contudos, divididos em vrias disciplinas, que
alcanaram uma economia prpria como afirma CHERVEL (1990). Essa diviso
12
Nesse caso, h intelectuais que consideram o acesso educao como uma forma de democratizao da
escola, pois com ele haveria maior acesso aos bens culturais de uma sociedade. Associam portanto o acesso
escola com igualdade de oportunidades para todos.
18
13
No caso do Brasil, o desenvolvimento cientfico esteve fortemente associado criao das universidades
e posteriormente criao dos cursos de ps-graduao, no interior dessas mesmas universidades. Em
especial, aps a criao da Universidade de So Paulo, a qual me reporto adiante.
19
E prossegue:
Para o autor, que denomina sua rea de pesquisa como "histria social dos
contedos curriculares" a manuteno de uma viso que insiste na disciplina escolar
como derivada do saber acadmico sustentada por porta-vozes governamentais,
15
agncias educacionais, associaes de disciplinas e, talvez de forma mais importante,
pela mdia. Tomando essa informao como verdadeira, temos que essa viso
corresponde a uma demarcao de espaos e discursos polticos, via de regra, tentando
legitimar suas posies. Trata-se certamente de uma concepo que busca legitimidade na
tradicional competncia acadmica para definir o papel da escola.
Quando h disputas entre porta-vozes governamentais e associaes de
disciplinas, mesmo que concordem sobre a importncia dos contedos curriculares e
estejam buscando legitimidade para suas escolhas, elas se do, principalmente, em relao
ao contedo que deve ser ensinado. Quando elaboram as prescries curriculares e
consideram que um dos objetivos da escola o de divulgar e/ou vulgarizar saberes
acadmicos, passam a buscar a legitimidade social para suas escolhas, atribuindo aos
momentos de mudana nos saberes escolares profunda capacidade de causar melhorias
aos sistema educativo e vida prtica dos estudantes.
O que ocorreu com a Histria nos anos 70 no Brasil, mostra, todavia, um
rompimento dessa viso consensual e a instrumentalizao da disciplina escolar para a
criao de um outro embate poltico, envolvendo diferentes e opostas concepes de
escola, de docncia, e de pesquisa cientfica. A criao de uma nova disciplina escolar
(Estudos Sociais), em substituio de outras duas j tradicionais nos currculos (Histria e
Geografia), procura retirar das associaes de disciplinas, das pesquisas cientficas e das
universidades que as produziam a capacidade de promover sua divulgao e de buscar a
legitimidade. A Histria, uma disciplina sob vigilncia (Marc Ferro) para LAVILLE
(1998),
14
GOODSON (1990) demonstra que esse o caso da Geografia, que retira da escolarizao bsica muitos
princpios que a constituem como saber acadmico.
15
Por associaes de disciplinas temos por exemplo a prpria ANPUH, a AGB (Associao de Gegrafos
do Brasil), a ANPEd ( Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao).
21
Os documentos
16
de Ensino a que estiver vinculado. Depois de aprovado na Cmara, o parecer do relator
enviado para conhecimento dos outros conselheiros, na Plenria executiva (Pleno).
Somente aps aprovao do Pleno que os resultados podem ser divulgados.
Desde sua instaurao em 1961, o CFE divulga os resultados das reunies e
as decises do Pleno na Revista Documenta. Esta revista, com periodicidade mensal,
evidencia tambm o carter formal dos textos aprovados pelos conselheiros e a forte base
jurdica sob a qual so justificadas as decises. Ela faz a difuso de todo o trabalho
normativo realizado pelos conselheiros. distribuda aos sistemas estaduais de ensino e
deve servir de referncia para os Conselhos Estaduais elaborarem as normas especficas
de cada sistema.
Os conselheiros manifestam-se basicamente atravs de Pareceres e
Indicaes. Os Pareceres correspondem forma como os conselheiros apresentam os
argumentos e os resultados dos estudos e das opinies sobre as matrias encaminhadas ao
rgo e que so discutidas e sistematizadas nas Cmaras, Comisses ou Plenrio. As
Indicaes so as proposices apresentadas pelos Conselheiros para os assuntos sobre os
quais as Comisses ou as Cmaras se pronunciaram e que devem ento ser apreciadas
17
pelo Plenrio . Manifestavam-se ainda por meio das Resolues, de carter mais
objetivo, decorrentes dos pareceres e que deveriam ser seguidos como normas pelos
sistemas estaduais de ensino. H ainda o Estudos Especiais, textos quase sempre
produzidos por um conselheiro, sobre um assunto genrico que poderia resultar em
processos a serem deliberados pelo CFE. Nos Pareceres e Indicaes aparecem o nome e
16
No perodo a que se refere esta pesquisa, eram duas as Cmaras setoriais - A Cmara de Ensino Superior
(CESu), a Cmara do Ensino de 1 e 2 graus (CE de 1 e 2 graus). Havia ainda as Comisses
(Planejamento, Legislao e Normas, Moral e Cvica, Currculos e Encargos Educacionais).
17
O atual Conselho Nacional de Educao (CNE) definiu como regra para seu funcionamento, na
Resoluo n 01 de 24 de maro de 1997:
Art. 2 O Conselho Nacional de Educao e suas Cmaras manifestam-se pelos seguintes instrumentos:
a) Indicao - ato propositivo subscrito por um ou mais Conselheiros, contendo sugesto justificada de
estudos sobre qualquer matria relativa aos sistemas de ensino, submetido apreciao do Conselho Pleno
ou das Cmaras, sendo que a aceitao de suas concluses implica a designao de comisso para estudo,
do qual resultar parecer.
b) Parecer - ato pelo qual o Conselho Pleno ou as Cmaras pronunciam-se sobre qualquer matria de sua
competncia, sendo preferencialmente, dividido em trs partes: Relatrio, Voto do Relator e Concluso do
Conselho Pleno ou das Cmaras conforme o caso;
c) Resoluo - ato decorrente de parecer, destinado a estabelecer normas sobre matria de competncia do
Conselho Pleno ou das Cmaras, a serem observadas pelos sistemas de ensino.
23
eram gravadas em fitas de rolo, em uma freqncia que no possibilita cpias simples
em fitas cassete. necessrio dispor de mquinas especiais que faam a leitura e a
gravao das mesmas. Tive acesso a um conjunto dessas fitas, relativa a sesso Plenria
de Dezembro de 1978. Essa reunio est reproduzida em anexo neste trabalho (ANEXO
II) e nos permite apreender melhor os processos de reunies do CFE.
18
Os documentos jurdicos da Associao esto de fato, arquivados. J os Manifestos, Cartas Abertas e
outros documentos dessa natureza que foram encontrados na Associao esto armazenados, mas ainda no
encontram-se arquivados ou catalogados.
25
sobre a histria dos Estudos Sociais no perodo da ditadura militar brasileira. Considerei-
os fontes de pesquisa por apresentarem tambm fatos e dados sobre a histria das lutas
dos historiadores no perodo.
Por ltimo, utilizei como fontes para o estudo do caso paulista, as propostas
curriculares feitas para a rede de ensino de So Paulo em 1973, denominados Guias
Curriculares propostos para as matrias do ncleo comum do ensino de 1 grau, e em
1977, os Subsdios para Implementao do Guia Curricular de Estudos Sociais para o 1
grau - 5 a 8 sries analisando a forma como foram elaborados, tornados pblicos para
os professores e o que eles sugeriam, em relao aos indicadores feitos pelo CFE, para os
currculos.
A esse conjunto de documentos procurei operar novos recortes, configurando
espao especfico de investigao. THOMPSON (1981), em sua j famosa passagem
sobre a A lgica histrica, define que a relao do historiador com os materiais
histricos visa testar hipteses quanto estrutura, causao etc e eliminar procedimentos
autoconfirmadores. Segundo ele:
19
O texto original o que segue: (...) On introduit la pratique des cours rservs aux tudiants inscrits. Et
de plus en plus frquemment, on verifie lentre les cartes didentit des etudiants et on les contraint
signer un registre de prsence. Cet enfermement, conditions dne relle spcialisation, se traduit
galement dans lamnagement des espaces de travail. La construction de la nouvelle Sorbonne (inaugure
en 1889), et de nombreuses universits en province, permittent de mutiplier les petit salles de seminaire, les
bibliothques specialises (le laboratoire de lhistoirien disait Langlois), les lieux de recontre entre
professeurs et etudients.
29
sculo XIX, porque segundo BRUTER (1997), no aborda questes relativas s tcnicas
de ensino da Histria propriamente ditas.
A obra de BRUTER (1997) inova ao afirmar que o que torna a histria um
contedo a ser ensinado sistematicamente, est associado no somente ao movimento
social e poltico que resolve fazer uso desse saber para firmar um viso de mundo, ou ao
desenvolvimento da disciplina acadmica, mas tambm ao paradigma pedaggico que
possibilita criar o ensino de alguma coisa (isto , a constituio de um novo campo de
matrias ensinveis).
Desse modo, alm do movimento de transformao interna da rea de
Histria, e da utilidade atribuda aos estudos histricos pelo Estado ou pelos movimentos
sociais, na definio das normas pedaggicas, bem como da dinmica escolar - com
destaque para o esforo de professores e alunos ao atriburem sentido ao que estudado
- que a disciplina escolar formada. Para ela, cabe ainda verificar em que momento e em
qual sistema educativo o ensino dessa matria de conhecimento tornou-se escolarizvel. E
insiste que se a disciplina escolar designa um conjunto de contedos que a instituio
escolar obrigada a transmitir aos alunos, essa mesma instituio escolar, que pode ter
suas funes ditadas de fora para dentro, inegavelmente possui espao criativo para
formatar o ensino. Atentar para o ensino de Histria vendo nele a constituio de uma
pedagogia histrica revelou-se importante para essa pesquisa sobre a Histria na ditadura
militar brasileira
Ao estudar a disciplina escolar historicamente, BRUTER (1997), assim como
GOODSON (1990 e 1995) procuram repensar a relao entre a criao acadmica e o
ensino da disciplina nas escolas elementares e secundrias, fornecendo novos elementos
para levarmos em conta na formao dos professores. Essas relaes entre a histria
acadmica e a histria escolar que merecem maior destaque a partir de agora.
31
20
A Histria ensinvel
Assim como Noiriel, FURET (s/d) enfatiza que o ensino de Histria nas
escolas secundrias francesas passa por uma profunda transformao durante o sculo
XIX aps a disciplina acadmica ter se apartado tanto da influncia religiosa (histria
sagrada) quanto de uma histria filosfica e literria. Estas configuraes da Histria
constituam, antes da segunda metade do sculo XIX, um conjunto de saberes muito
amplo e demasiadamente heterogneo, e essa erudio no se constitua como
ensinvel. Segundo FURET (s/d):
O mesmo autor destaca que durante essa fase da Histria associada a uma
erudio, ao menos na Frana, ocorreram discusses sobre o ensino de Histria, s vezes
como contedos autnomos em relao a outras reas, s vezes includos em outros
componentes currculares. Cita como exemplo disso, durante a Revoluo Francesa, as
21 22
propostas de Talleyrand e Condorcet para o ensino secundrio. O primeiro inclui a
Histria nos currculos, o segundo, o inclui no ensino das cincias morais e polticas.
No final do sculo XIX, no se tratava mais de ver na Histria um contedo
autnomo ou no em relao aos outros campos com os quais ela esteve fortemente
imbricada ou foi at mesmo confundida, mas tratava-se de decidir para que servia esse
20
O termo ensinvel foi retirado da traduo para o portugus de FURET(s/d).
21
Charles Maurice de Talleyrand Perigor, Bispo de Talleyrand (1754-1838). Foi Deputado do Clero na
Assemblia dos Estados Gerais e um dos signatrios da Constituio de 1791, decretada pela Assemblia
Nacional Constituinte. Segundo FURET (s/d, p. 119) em 1791 ele fez um vasto relatrio sobre a educao
francesa e props que os currculos das escolas secundrias francesas retomassem o modelo curricular do
Antigo Regime, mas incluindo histria e geografia como disciplinas.
22
Marie Jean Antoine Nicolas Caritat, Marqus de Condorcet (1743-1794), foi eleito Deputado da
Assemblia Legislativa francesa em 1791. Defendia a escola pblica, laica e gratuta. Props uma reforma
de ensino nessa poca.
32
23
A produo do livro didtico hoje feita de forma mais complexa e como produto de editoras, com um
trabalho que envolve uma grande e diferenciada quantidade de trabalhadores. Sabemos tambm que h uma
maior diviso entre historiadores que dedicam-se a produo do conhecimento histrico e os autores dos
livros didticos, que nem sempre desenvolvem pesquisas histricas. Sobre essa produo de livros didticos
ver MUNAKATA (1997).
34
Ainda no sculo XIX, com a criao do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, o
24
ensino de Histria foi adotado na escola secundria . NADAI (1992, p. 146) afirma que a
definio da Histria no currculo do Colgio Pedro II se deu sob influncia francesa,
assumida pela autoridade do Imprio Brasileiro que idealizou o projeto do Colgio. A
autora afirma ainda que eram feitas tradues dos compndios franceses nesse perodo e
no sendo possvel a traduo, usavam-se os livros na lngua original. Os livros adotados
aps o Regulamento Imperial de 1856 eram os mesmos adotados nos Liceus franceses, e
at os anos 30 do sculo XX foram adotados no Brasil os livros de Seignobos (Histoire de
la Civilization , em dois volumes) e Malet (Cours d'Histoire).
Para NADAI (1992), a influncia francesa fazia da Histria do Brasil apenas
um apndice:
24
Segundo HAIDAR (1972) pelo Decreto imperial de 02 de dezembro de 1837, converteu o Seminrio So
Joaquim no Imperial Collgio PedroII (inspirado nos moldes do sistema de ensino francs) Em 1838, o
Regulamento n 8, de 31 de janeiro, organiza o currculo da escola, destacando que nele os estudos se
dariam em 8 sries, com direito, ao trmino destes estudos, ao diploma de bacharel em letras e o direito ao
ingresso no ensino superior.
35
25
CASTRO GOMES (1996) destaca que a criao do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB)
ocorreu em 1838, assim como o Colgio Pedro II, (...) sob os auspcios do imperador e a inspirao de
Francisco Adolfo Varnhagen, o Instituto deveria dedicar-se escrita da histria do pas, num processo
simultneo de construo dessa histria e de afirmao do papel do Estado como criador e garantidor de
nossa nacionalidade (p. 15).
26
Quem assim a denomina Francisco de Assis Barbosa, em um discurso de 07 de janeiro de 1970,
proferido no Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, saudando a entrada de Cndido Mota Filho como
membro no IHGB. (BARBOSA, 1971).
27
Palavras de Eduardo Prado, citado por BARBOSA, (1971).
37
28
Produzida no incio do sculo XX , a obra de Serrano, um intelectual catlico, membro
do Instituto Histrico, e que foi professor do do Colgio Pedro II e do Instituto de
Educao do Rio de Janeiro, demonstra o desenvolvimento de uma histria sagrada
mesclada com os princpios civilizatrios franceses. Sobre a obra desse autor
BITTENCOURT (1990) destaca que:
28
Segundo BITTENCOURT (1990), essa obra teve sua 1 edio em 1912, com a ltima reformulao feita
para a 4 edio de 1918.
29
O autor refere-se ao Curso Normal, que formava professores para o ensino primrio. Ele se posiciona
contrrio ao fato de professores no habilitados poderem ministrar aulas de histria.
39
Cabe registrar ainda que no sculo XIX e incio do sculo XX, ao falarmos da
histria feita por especialitas estamos tratando, no Brasil, de histria produzida por
homens no graduados em Histria, j que uma formao especfica nesse ofcio no lhes
era assegurada por aqui. Mas a organizao de uma produo histrica brasileira, como
muito bem demonstra CASTRO GOMES (1996), era feita por professores das
humanidades, jornalistas, polticos e diplomatas, que dotados de erudio, s vezes
dotados de gosto pela pesquisa em arquivos e bibliotecas, s vezes movidos por
necessidade do ofcio (caso de diplomatas e jornalistas por exemplo), acabavam por
desenvolver um mtier de historiador. No estudo de CASTRO GOMES (1996),
perceptvel que nem todos os historiadores por ela investigados so membros do IHGB ou
mesmo professores do Colgio Pedro II. Mas h casos especficos, de autores consagrados
em histria ptria, como Capistrano de Abreu (1853-1927), Baro do Rio Branco (1845-
31
1912), Joo Ribeiro (1860-1934) que mostram as ligaes que tiveram com as duas
instituies.
Apesar de no existir no Brasil dessa poca uma formao universitria
especfica, importante destacar como o fazem CASTRO GOMES (1996) e DIEHL
30
Posio que o prprio Serrano reitera na p.13 do livro ao afirmar que (...) em diversos trabalhos
insistimos na urgente necessidade de applicar ao ensino de Histria todas as conquistas reaes da psycho-
pedagogia e da didactica renovada. (SERRANO, 1935)
31
Segundo ainda CASTRO GOMES (1996), as obras mais importantes desse historiador, romancista,
crtico literrio, foram as obras didticas Histria do Brasil (1900) e Histria Universal (1919). Mas ele
possui ainda um livro de memrias, o Memrias histricas do Colgio Pedro II, de 1901.
40
32
A construo da Histria brasileira passava fundamentalmente pela relao ntima entre o Estado e os
intelectuais que a escreviam. O IHGB multiplicou suas sedes estaduais durante as primeiras dcadas da
Repblica. CASTRO GOMES (1996, p. 140-155) afirma que existiam 23 entidades responsveis pela
organizao da histria ptria nos anos 40 desse sculo, todas elas subsidiadas pelo governo federal,
demonstram a preocupao dos representantes do Estado com a construo da memria nacional. Mas
existiam tambm outras associaes congregando historiadores, tais como a Sociedade Capistrano de
Abreu, a Sociedade Paulista de Estudos Histricos, o Instituto de Geografia e Histria Militar, essas trs
ltimas independentes do Estado.
33
A Universidade de So Paulo foi criada pelo decreto estadual n 6.283 de 25 de janeiro de 1934, sendo a
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras instituda no mesmo diploma legal que criou a universidade. De
acordo com ROMANELLI (1997) e CUNHA (1983) trata-se da primeira universidade brasileira criada de
acordo com o Estatuto das Universidades brasileiras, organizado pela reforma de ensino promovida pelo
Ministro de Educao e Sade Francisco Campos, em 1931. Antes da USP outras universidades j tinham
se constitudo, tais como a Universidade do Rio de Janeiro, mais tarde denominada Universidade do Brasil,
a Universidade do Paran e a Universidade de Minas Gerais, sendo que estes trs formaram-se antes do
Estatutos da Universidades.
41
Segundo SIMES DE PAULA (1974) somente em 1969 por designao do decreto estadual n. 52.326, a
antiga Faculdade de Filosofia passou a chamar-se Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas.
42
34
Na Universidade de So Paulo, a parte destinada a formao para o Magistrio, dava-se na Seo de
Pedagogia, tambm chamada de 4 seo aps 1938 (KATSIOS, 1999).
Captulo 1
1 Conhecida como Reforma Universitria, a reorganizao do ensino superior foi feita a partir dessa data,
baseada na Lei 5.540/68, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educao Superior.
46
tcnicos e racionais, que procuram definir o melhor ou o mais eficaz meio de legitimar tal
reforma.
Segundo GIMENO SACRISTN (1998a), so amplos os sentidos dados ao
termo reforma, quando se trata de educao. Para ele:
como GIMENO SACRISTN (1998.a) a reforma como uma maneira de fazer poltica
que efetiva posies, mas tambm capaz de gerar, articular posies, alianas e
interesses. A reforma a qual me refiro est definida segundo POPKEWITZ (1997) como,
E o autor prossegue:
normatizadores da reforma, foi responsvel por interpretar a lei bsica, responder aos
vrios representantes do setor educacional sobre problemas de implementao da
reforma, acabando por tornar-se um agente privilegiado, pois buscava, ele mesmo,
transformar a realidade educacional do pas por meio de suas intervenes diretas.
Ao focalizar o Conselho Federal de Educao (CFE) procurando entender sua
ao no processo de reforma educacional percebi, no somente a constituio desse
agente transformador privilegiado porque encrustado no Estado e utilizando-se da
mquina e das prerrogativas legais para agir , mas principalmente pude enfocar por
meio dele, a importncia que esse tipo de rgo colegiado tem no processo de
constituio da prtica poltica brasileira. Alm disso, considero importante destacar o
quanto esse tipo de rgo pode estabelecer um discurso sobre a educao, aumentando ou
diminuindo a capacidade de legitimao das vrias cincias e definindo em grande
medida, por meio dos currculos prescritos, uma cultura escolar.
2 No livro organizado por DARAJO e CASTRO (1997) contendo uma das raras entrevistas concedidas
pelo presidente militar Ernesto Geisel (que governou o pas entre 1974 e incio de 1979), as posies sobre
um projeto poltico nacional inmeras vezes citada por Geisel como um dos fortes elementos
constituidores das foras armadas brasileiras, em especial pelo Exrcito.
3 DRAIBE (1994) destaca que a tecnocracia modernizadora passou a conviver intimamente com o antigo
modelo de burocracia do estado brasileiro. Esse perodo tembm fortemente marcado pelo capacidade
cooptao dos especialistas para a mquina administrativa
52
interior do Estado brasileiro, possua as caractersticas essenciais para levar a cabo tal
poltica.
Nos anos 60 e 70, medidas como uma reforma de ensino, que promovessem
adequao ainda maior do sistema educacional s diretrizes polticas do Estado
autoritrio, foram recebidas com desconfiana por associaes cientficas (que tentavam
se organizar e resistir a um Estado antidemocrtico), certamente porque, mesmo usando o
argumento que a reforma era necessria e que se buscava o melhor para o Brasil, a forma
como ela era promovida desautorizava e obstrua profissionais do setor, que no
estivessem encravados na administrao pblica, a opinarem, sugerirem e negociarem a
forma das polticas sociais do Estado.
O desequilbrio entre os administradores do Estado brasileiro, representantes
desse poder autoritrio e que faziam valer suas vontades e interesses, demonstrando a
crena de serem transformadores privilegiados e eficientes da realidade brasileira; e
outros setores da sociedade, a saber, sindicatos, associaes de classes, partidos de
esquerda, estudantes, que no conseguiam se fazer representar nas decises importantes
para o desenvolvimento nacional, foi marcante nessa fase em que a administrao do
Estado sofreu uma hipervalorizao, ou, como nos indicara CODATO (1995), em que a
administrao sofreu um processo de hipertrofia, com ampliao de sua autoridade
decisria e executiva.
Como toda autoridade baseada no princpio da dominao e da obedincia,
importante retomar a atuao dos rgos da administrao pblica que do legitimidade e
normatizam essa relao de dominao. A dominao tal como descrita aqui, corresponde
ao poder (a capacidade de se fazer obedecer) somada capacidade de legitimao que
esse poder institui. WEBER (1991) indica:
Como o Estado nesse perodo est mais do que nunca disposto a se fazer
obedecer, estabelece por suas prprias razes formas de dominao baseadas numa
organizao racional e em que a administrao passa a ter grande importncia na
manuteno da ordem pblica.
Ao que tudo indica esse um dos papis do Conselho Federal de Educao.
Tal Conselho tem o poder de promover reformas que legitimam o Estado a que ele est
diretamente ligado. Faz essa legitimao atravs dos Pareceres e Indicaes que,
posteriomente aprovados no prprio Conselho, criam uma racionalidade formal,
normatizam e procuram estabelecer as regras do comportamento social, neste caso, na
rea da Educao.
(ABE)4. Mas o que nos interessa nesse momento que, com a garantia desse princpio
descentralizador, a organizao do Conselho Federal de Educao passou a ser visto
como fundamental no sentido de buscar uma articulao entre poder central (Executivo
federal) e poderes regionais (estados e muncipios), principalmente no que se refere
unicidade sobre os princpios da educao brasileira.
A tentativa de buscar as origens de um Conselho de Educao cujo alcance
de decises apresente um carter nacional feita pela maioria dos autores que o
estudaram. COELHO (1983) mostra que o CFE
Ao destacar que a criao desse rgo, nos moldes em que foi configurado
nos anos 60, fez parte da luta pela elaborao da LDBN, a autora, assim como VALLE
(1996), inclui a organizao do CFE no campo das disputas entre os grupos que
procuravam garantir o espao na luta pela descentralizao da educao. Essa postura
compartilhada por COELHO (1983), FERREIRA (1990) e FONSECA (1992). ROCHA
(1984) demonstra ainda que os conflitos de natureza poltica para a nomeao dos
componentes do CFE foi especialmente percebido pelos deputados (que deveriam aprovar
a LDBN) que chegaram a interferir no texto final, definindo os critrios para sua
composio.
A essa respeito FONSECA (1992), seguindo a mesma linha de reflexo de
ROCHA (1984), afirma:
espao de atuao poltica, uma vez que sua constituio e sua composio engendram
disputas desses espaos de poder.
Embora todos os autores lidos apresentem pontos de crticas quanto s aes
do CFE em determinados momentos de sua histria, apresentam tambm uma tendncia a
considerar o rgo como um mal necessrio na educao brasileira. Sua existncia vista
como uma vitria de parte da sociedade civil, que participaria, por via indireta, da
administrao da educao nacional. Para eles, a histria demonstra que os momentos
crticos ou as atuaes consideradas criticveis (e aceitos como tal por estes autores)
surgem, quase sempre, de um desvio moral, poltico, tico ou mesmo jurdico do
Conselho (ou melhor, dos membros do Conselho).
Ao localizar as origens do Conselho no tempo do Imprio brasileiro (como o
fez COELHO, 1983), ou considerando-o como recriao de rgos centralizadores e
tcnicos aps o governo Vargas (como prefere FERREIRA,1990), deparamo-nos com
uma tradio no que se refere a forma como intelectuais e polticos procuram interferir na
poltica educacional. Suas aes so, via de regra, interventoras, e o discurso que usam
para legitimar essas aes so os de melhoria do sistema, associado ao fato de
considerarem que a competncia intelectual lhes assegura o poder de promover
intervenes, de forma relativamente autnoma quanto ao restante do governo.
necessrio deixar claro que essa interferncia no sinnimo de negao ou rejeio das
aes ministeriais. Muitas vezes o colegiado apoiou essas aes, mas deixou claro a sua
importncia poltica, e principalmente tcnica, ao conceder o apoio. nesse sentido, que
percebemos o CFE como elemento da administrao pblica.
De acordo com HORTA (1982), tal Conselho, durante os anos 60 e 70 era
Os papis desse Conselho conforme descrito por HORTA (1982) eram de trs
naturezas distintas: tcnica (representando um saber, o campo em que o grupo formador
do colegiado demonstra capacidade de diagnosticar e compreender problemas, bem como
solucionar de forma eficiente tais situaes); normativa (que o campo da formao de
regras e normas - conforme o prprio nome indica) para que outros envolvidos na questo
comportem-se em conformidade com o estatudo, o regulamentado e, em ltimo caso, a
Lei; e por ltimo, decisria, natureza esta que coloca o Conselho em um dos mais altos
patamares na hierarquia da administrao pblica, uma vez que estabelece o poder de fato
dos seus representantes.
COELHO (1983, p. 2), discorda de HORTA (1982) quanto natureza das
funes do CFE. Para ela, a funo tcnica est voltada para a capacidade que os
conselheiros possuam, de retirar dos polticos profissionais a influncia maior sobre a
educao escolar, deixando as decises nas mos dos educadores (destacando a
competncia deles para esse tipo de deciso). Nesse sentido ela associa o CFE
representatividade dos educadores, como se rgo estivesse assim constitudo. Por isso,
6A primeira seria exercida como intrprete dos dispositivos legais; a segunda, traando as linhas gerais da
poltica escolar e tornando-se agente das decises educacionais.
63
Por se constituir como rgo normativo, o CFE estabelecia as regras para que
a reforma fossem implementada . Sua funo normativa atribuiu-lhe ainda a funo de
manter com as associaes e os grupos representativos da educao, uma comunicao
ampla e pblica - na medida em que editada e publicada na revista Documenta - sobre as
questes relativas a tal implementao.
Como podemos perceber, as funes do CFE so complementares. As
reunies plenrias onde ocorrem a tomada das decises, garante o pleno funcionamento
do rgo, em consonncia com a sua natureza. A constante busca do consenso entre os
conselheiros (membros do rgo) procura assegurar que o rgo, empenhado em
solucionar os problemas que lhe so encaminhados, controle todos os membros para
evitar que apaream nele as disfunes.
Em 1971, quando foi elaborada a doutrina curricular para o ensino de 1 grau
(na reforma educacional) o CFE era formado por 26 membros, dos quais 22 titulares e 4
suplentes. Os Pareceres publicados na Documenta desse perodo mostram que a
participao do suplentes era freqente nas reunies do pleno. Sua composio no
momento da implementao da reforma educacional de 1971, era a seguinte (ver dados da
biografia no ANEXO I):
Demais Conselheiros:
Alberto Deodato Maia Barreto.
Clvis Salgado.
Daniel Coelho de Souza.
Edson Franco.
Esther de Figueiredo Ferraz.
Jos Barreto Filho.
Jos Mariano da Rocha Filho.
Jos Carlos da Fonseca Milano.
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Conselheiros Suplentes:
Alaor de Queirz Arajo.
Antonio Martins Filho.
Lena Castelo Branco Ferreira Costa.
Nair Fortes Abu-Merhy.
princpio da gesto democrtica7. Tudo indica que os intelectuais que lutavam pela
reestruturao da educao nos anos 80, chegaram ao consenso sobre a necessidade e
importncia desse tipo de rgo na administrao pblica brasileira, no propondo
alternativas administrativas que pudessem buscar outro modelo de articulao entre
Estados e Federao. A isso junta-se o fato de persistir um modelo que v nesse tipo de
colegiado uma forma de intervir nas proposies e na execuo das polticas sociais
relativas a educao.
Dessa forma, o rgo no foi simplesmente suprimido da administrao
pblica, mas foi reestruturado com o nome de Conselho Nacional de Educao, aprovado
em 24/11/95 sob lei n 9.131. Os membros do colegiado nos anos 90 foram nomeados
pelo presidente da repblica, Fernando Henrique Cardoso. Seu regimento interno s foi
aprovado pelo Ministro da Educao Paulo Renato de Souza, com a Portaria n 835, de 21
de agosto de 1996. A partir de ento o CNE passou a ter a
7 O Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica surgiu na poca da reestruturao da LDB ( anos 80) e
era constitudo por entidades que defendiam a escola pblica, gratuta e laica. Segundo FONSECA (1992)
esse Frum possuia como objetivo estimular o debate e a mobilizao nacional, bem como coordenar a
presso popular sobre o Congresso Nacional em defesa da escola pblica.
66
foi a de alterar a composio do Conselho por um decreto-lei8. Como nos relata ROCHA
(1984):
(...) A partir de 1969, a composio do Conselho foi
ampliada com a presena de dois titulares, com a nomeao
assegurada por fora do cargo: o Secretrio da Educao
Superior do MEC e um representante da Secretaria do
Planejamento. A presena desses representantes no
Conselho, aparentemente, foi a forma encontrada por ambos
os Ministrios para fazer representar seu pensamento no
Colegiado, como tambm saber o pensamento do CFE sobre
as questes educacionais. Mais especificamente, a
participao do representante do Ministrio do
Planejamento decorreu da disputa travada entre este
Ministrio e o da Educao, na liderana do processo de
planejamento educacional. (pp. 45 - 46)
O texto da lei nos mostra que ao CFE foi reservado liberdade nos itens
referentes ao seu papel de sugerir, analisar e emitir pareceres, assim como do pensar a
educao nacional. No foi reservado entretanto a autonomia decisria sobre o sistema
educacional, em atuaes que poderiam concorrer com as aes governamentais do
Ministrio da Educao. Todas essas aes que poderiam ser concorrentes foram
rapidamente controladas pelo pargrafo 1, referendando o poder centralizado no
ministrio.
Se antes de a ditadura militar implantar o seu sistema de administrao
pblica no pas o Conselho teve uma autonomia maior, isso se deveu ao carter poltico
do rgo e a sua utilidade vislumbrada pelos ministros que ocuparam a pasta de Educao
at 196410. Mas estruturalmente, tal autonomia estava limitada desde o momento de sua
criao. Foi essa regulao possvel desde a sua criao que conferiu ao rgo, a
caracterstica de poder servir a qualquer regime poltico implantado no pas.
Por ser to atuante durante a ditadura militar e por ter se tornado um dos
grandes pontos de apoio a esse regime, membros do CFE, que marcaram presena por sua
atuao nesse perodo, reconhecem numa reunio plenria de 1978 que o volume de
processos que passaram a ter para deliberar, relativos a autorizao para funcionamento
de faculdades e universidades, bem como processos que autorizavam o magistrio no
ensino superior para inmeros professores, transformou o rgo num elemento
indispensvel da administrao, mas retirou dele a possibilidade de estar discutindo e
refletindo sobre a educao nacional durante os anos subsequentes s reformas. Segundo
declaraes do ento presidente do Conselho, Lafayette de Azevedo Pond, o CFE
9 O artigo F foi vetado no momento da aprovao da LDBN- 4.024/61. Sobre o assunto ao qual fazia
referncia, nenhuma das fontes consultadas esclareceu. interessante entretanto notar que mesmo vetado, o
texto final da lei indica-o como necessitando de homologao ministerial.
10 Entendo Administrao como decorrente da organizao do Estado. Conforme MEIRELLES (1991)
explica, os governantes adaptam ou utilizam formas de administrar condizentes organizao do Estado.
Disso decorre as inmeras reformas administrativas do Estado, com a criao e a extino de rgos
administrativos visando a concretizao das aes do governo.
73
11 Diz o conselheiro, conforme mostra o documento Anexo II: (...) ns estamos num perodo de transio,
um perodo de transio em que o parlamente teve uma participao reduzida no processo. Ento a partir do
instante em que ele retomar, na plenitude ou gradativamente, no sei, ningum pode falar do futuro, enfim,
as suas atribuies, obvio que aqueles rgos, como este, que desempenharam um papel relevante nesse
perodo, vo ser objeto de crtica... normal, ns no temos que ficar com uma espcie de susceptibilidade
disso, mas haver, evidentemente, avaliao do Conselho, num sistema aberto, que se faz normalmente, no
temos que reclamar, isso vai ocorrer. Ora, preciso ento, que ns, tomando conscincia disso, e no ser
evidentemente por isso, mas esse um aspecto [...] to quanto importante, que ns deveramos aproveitar a
oportunidade, que, devendo rever o regimento, aproveitemos esse ensejo, para pensar no futuro, quando o
Conselho Federal de Educao trazia a plenrio, e aqui esto conselheiro, como o conselheiro Milano ,
como o conselheiro Martins, a conselheira Terezinha, a conselheira Nair... no ?... Que se recordam muito
bem, que todos os processo eram trazidos plenrio, no importando se para baixar em diligncia ou para
decidir finalmente um determinado pedido...
74
12Foi membro do Conselho Federal de Educao entre os anos de 1971 e 1986. Alm de Conselheiro
Federal de Educao, ocupou o cargo de Conselheiro Estadual (em So Paulo), foi Secretrio de Educao
do Muncipio de So Paulo e, na poca da realizao dessa pesquisa ocupava o cargo de Reitor da
Universidade So Marcos (SP).
75
precedncia muitas vezes era impedida pelo prprio artigo da lei supra citado. SOUZA
(1997) afirma:
13Esse nmero refere-se ao momento de criao do rgo. Em 1970 a alterao na composio dos
membros feita pelo Ministrio da Educao e Cultura definiu que passaria a 26 membros.
76
calendrio de reunies por interveno federal14. Percebe-se que o governo federal fez
14 FERREIRA (1990) afirma que Alceu Amoroso Lima, Antonio Almeida Jnior e Ansio Teixeira foram
exonerados em maro de 1968, mas no explicita os motivos. Da mesma maneira mostra que em 1964
houve trocas de conselheiros, feitas pelos ministros Luis Antonio da Gama e Silva e Flavio Suplicy de
Lacerda, dentre eles a exonerao de Dom Helder Cmara. Apesar de mais uma vez no declarar os
motivos, sugere que os conselheiros exonerados ou no reconduzidos ao cargos estavam, de certa forma
opondo-se a criao de uma nica viso, uma viso hegemnica sobre a educao. De todo modo, ainda
assim afirma que "A partir de 1964 alterou-se a estratgia poltica de favorecer interesses de diversas
faces polticas burguesas em luta hegemnica" (p.182), demonstrando com isso acreditar que todos os
exonerados encaixavam-se nessa burguesia, mas representavam interesses dicotmicos ou contraditrios
entre si.
77
15 Segundo Horta (1982), na sua origem o CFE deveria elaborar o PNDE, que passou, na ditadura militar, a
ser feito pelo Ministrio da Educao. Ao CFE cabia as discusses sobre o Plano Setorial de Educao,
desde que respeitando as determinaes do PNDE. Essa reduo de parte dos poderes do CFE fruto de
uma disputa que se expressa na vitria dos tecnicistas na administrao dos assuntos referentes educao.
De todo modo, no que se refere doutrina e s inspiraes pedaggicas da reforma educacional de 1971,
estas estiveram a cargo do CFE.
16 Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995 - Altera dispositivos da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de
1961, e d outras providncias.
78
O discurso da competncia
principalmente daqueles que exercem tarefas tcnicas e decisrias. Nada de errado nisso,
apesar das muitas manifestaes contrrias dadas pelos administradores do Estado
brasileiro em tantos momentos da Histria do Brasil. Mas ainda assim, principalmente
quando se trata de rgo que possui carter decisrio, necessrio verificar qual a relao
de proximidade que este rgo ou instituio, por meio de seus competentes
representantes, possuem em relao aos anseios e aos desejos da sociedade, uma vez que
essa uma das funes do Estado.
Na medida em que o CFE passou a ter poderes de elaborar as bases tericas e
as diretrizes que fundamentam a educao para o pas, as opinies e os saberes elaborados
por eles extrapolaram o reconhecimento das suas notoriedades pessoais - base de suas
nomeaes - e passaram a elaborao dos discursos sobre a educao nacional. De um
saber reconhecido, o saber passou a ser normativo, definidor de formas e mtodos, passou
a constituir a base para organizao do sistema educacional do pas.
No momento em que os representantes do governo brasileiro interromperam a
participao democrtica no planejamento de suas aes, inclusive as de carter
educacionais, e passaram a definir as polticas sociais, das quais a educao um dos
componentes, com posturas autoritrias, ficou muito difcil no perceber no CFE uma
relao tambm positiva com o poder, relao de dominao que se justifica na prpria
configurao e carter do rgo. A elaborao dos currculos e de seus pressupostos
fundamentais, juntamente com o aparato jurdico-administrativo que o torna real,
encaixa-se nessa lgica de poder.
Nessa mesma lgica, as decises acerca das disciplinas transformadas em
matrias na escola fundamental de 1 grau no pode ser vista unicamente como uma
deciso de carter pedaggico. Ela se insere na reforma mais ampla, que estava sendo
promovida por toda uma administrao pblica, e que, infelizmente para ns, naquele
momento servia a um Estado poltico autoritrio.
A histria da disciplina escolar mostra que o projeto de substituir as
disciplinas escolares tradicionais e especializadas nos currculos escolares, por reas de
conhecimento que fossem amplas, generalistas e abrangentes era um projeto antigo, que
encontrava ressonncia e aceitao entre os conselheiros, mesmo antes de promoverem a
81
1 PAIVA (1990) assinala que em um sculo de educao republicana muito mais foi feito pela configurao
de uma educao nacional do que havia sido feito anteriomente. A questo que chama a ateno dessa
autora como se deu a distribuio das competncias entre Muncipios, Estados e Unio tanto no que se
refere a oferta do ensino quanto no que se refere s determinaes legais da criao do sistema nacional de
educao, j que o princpio federativo vigorou na nossa repblica. Para ela, alm do conflito entre
centralizao versus descentralizao, uma outra caracterstica dessa educao republicana quantidade de
reformas feitas partir de definies de prioridades polticas, sem que entretanto se tenha conseguido de
fato, dar solus efetivas ao sistema de ensino.
86
(p. 73)2
A sucesso de reformas educacionais durante os anos 10 e 20 do sculo XX
versando sobre o ensino primrio, secundrio ou ginasial mostram que havia uma
preocupao por parte dos Estados de legislar sobre o ensino, garantindo maior controle
sobre ele. Os anos 20 so ricos em reformas educacionais regionais quase sempre
promovidas por profissionais que passaram para a histria da educao, como homens
dedicados causa educacional e pioneiros na organizao do sistema nacional de ensino.
Os exemplos mais citados pela historiografia da educao so: a de So Paulo, com
Sampaio Dria em 1929; a do estado do Cear com Loureno Filho em 1923; a reforma
na Bahia promovida por Ansio Teixeira em 1925; a reforma de Minas Gerais realizada
2 Para RIBEIRO (1989), tal reforma fracassou porque o curso secundrio teria a obrigao de formar
cidados, mas no se responsabilizava pela preparao dos alunos para o ingresso nos cursos superiores.
Fracassou tambm porque foi feita como um transplante cultural, um estrangeirismo, que chegava ao Brasil
fora de poca. Para este trabalho entretanto, no so os resultados das reformas que interessam, mas sim o
fato de ser freqente no Brasil a prtica de reformas educacionais, feitas como ao interventora do Estado
e que incidem principalmente na configurao dos saberes escolares.
88
por Francisco Campos e Mrio Cassanta em 1927, no Rio de Janeiro, levada a cabo por
Fernando de Azevedo em 1928; e, nesse mesmo ano, em Pernambuco, por Carneiro Leo.
3 CARVALHO (1998) mostra que vem de Fernando de Azevedo, em especial da obra A cultura
brasileira a identificao das reformas regionais realizadas nos anos 20 com um forte movimento de
renovao na educao, culminando posteriormente em 1931 com a reforma que efetiva uma educao
nacional. Mostra tambm todavia, que essa mesma historiografia da educao que reconhece nos escritos de
Fernando de Azevedo a melhor explicao para o perodo, no se d conta do autoritarismo que envolveu a
elaborao do projeto nacional de educao.
89
4 Pelos decretos n 19.851 e 19.852 de 11/04/1931, empreendida a reforma do ensino superior. O decreto
n 19.890 de 18/04/1931 reorganiza o ensino secundrio e o decreto n 20.158 de 30/06/1931 organiza o
ensino comercial, regulamenta a profisso de contador e d outras providncias. O decreto 19.850 de
11/04/1931 cria o Conselho Nacional de Educao. O Decreto 21.241 de 14/04/1932 completa a reforma
pois Consolida as disposies sobre a organizao do Ensino Secundrio. Trata-se no dizer de
ROMANELLI (1997): "(....) a primeira vez que uma reforma atingia profundamente a estrutura de ensino e,
o que importante, era pela primeira vez imposta a todo territrio nacional. Era, pois, o incio de uma ao
mais objetiva do Estado em relao educao"(p. 131)
Outros historiadores da educao percebem uma continuidade nos decretos e atribuem a estes, juntamente
com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932, o esboo de uma programa de educao
nacional. A Constituio de 1934 assumiu parte dessas discusses sobre a educao nacional, ao criar o
Plano Nacional de Desenvolvimento da Educao (PNDE). Sobre a importncia da reforma de 1931, ver
ainda RIBEIRO (1989, p. 96 e seguintes); GHIRALDELLI JR. ( 1990, p. 39 e seguintes) e ARANHA
(1997, p. 200 e seguintes).
90
5 Em 1942 e 1943, durante o Estado Novo, ocorre outra reforma de ensino feita com uma sucesso de
Decretos, segundo ROMANELLI (1997). S que agora so Decretos-Lei, numa corrida de criao das Lei
Orgnicas. O ministro Gustavo Capanema decreta a Lei Orgnica do Ensino Industrial (decreto-lei 4.073 de
30/01/1942); Lei Orgnica do Ensino Secundrio ( Decreto-lei 4.244, de 09/04/1942); Lei Orgnica do
Ensino Comercial (Decreto -lei 6.141 de 28/12/1943) e antes desse, o Decreto-lei 4.048 de 22/01/1942
criando o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial. Para a autora, entretanto, essa reforma s ser
completada sob um outro regime poltico, aps a queda de Vargas, quando o Governo Provisrio governa o
Brasil. O Ministro da Educao, Leito da Cunha promove a organizao legislativa do ensino Primrio,
Normal, Agrcola e cria o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial. ( p. 154)
92
Com relao sua forma nos currculos, percebe-se tambm que a Histria
sofreu alteraes. De acordo com ROMANELLI (1997), a disciplina j aparecia dividida
em Histria Geral e Histria do Brasil aps a Reforma Educacional de 1942, nas quatro
sries do ciclo ginasial e nas trs sries do curso secundrio (tanto para alunos que
preferissem o curso clssico mais voltados para rea de humanas quanto para quem
fizesse o curso cientfico, voltado para a rea de exatas e biolgicas). Apesar de haver
autonomia para a disciplina, no havia muitos cursos que formavam profissionais
especificamente voltados para o ensino de Histria. A maioria dos professores de Histria
era formada em Direito durante os primeiros 50 anos de Repblica j que eram poucas
as faculdades que constituam as sees de Histria em seu interior mas a necessidade
de saberes que valorizassem a nacionalidade, o civismo e prpria constituio de uma
Histria ptria referendavam a necessidade dos estudos da Histria.
Para a escola elementar, entretanto, desde os anos 20 j se falava nos Estudos
Sociais como uma alternativa para as disciplinas de Histria e Geografia, mas sem que os
Estudos Sociais estivessem claramente definidos: se seria uma disciplina ou uma rea de
estudos. Entre seus idealizadores no Brasil esto alguns dos pioneiros da educao como
mostra NADAI (1988). A autora localiza entre os educadores escola-novistas no
somente a defesa, mas a introduo mesmo dos Estudos Sociais no currculo, como foi o
caso da reforma promovida por Ansio Teixeira para o Distrito Federal na dcada de 306.
Destaca ainda que a aproximao dos educadores renovadores com o desenvolvimento
das teorias educacionais norte-americanas favoreceram a introduo dos Estudos Sociais
no Brasil.
6Em 1931 Ansio Teixeira, um dos signatrios do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, assumiu a
Secretaria de Instruo Pblica do Distrito Federal , promovendo uma reforma entre os anos de 1932 e
1934 que criava a rede municipal de ensino para aquela localidade.
93
feita em Minas Gerais, com um programa especfico8 e logo aps a promulgao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1961), em So Paulo, nos Colgios
Vocacionais (oriundos da mesma regra administrativa que os colgios experimentais),
pois neles se entendia que o processo de aprendizagem envolvia momentos
diversificados, em que os alunos poderiam paulatinamente aproximar-se das
metodologias cientficas, sem contudo enxergar nelas a nica forma de conhecimento
possvel9. Evidente que a introduo dos Estudos Sociais pelas experincias acima
citadas correspondiam a tentativas de modificar as formas do ensino, associando ao que
POPKEWITZ (1997) definiu como a nova relao entre psicologia e educao aps os
anos 50.
7 Segundo a Consolidao dos Leis do Ensino paulista (1965), as escolas experimentais poderiam ser
autorizadas pelo Departamento de Educao. Em 1955, passaram a ser subordinadas Secretaria de
Educao. Dentre as finalidades dessas escolas, alm das finalidades prprias da escola primria, estavam a
realizao de experincias de mtodos educacionais, a divulgao dos resultados em publicaes seminrios
e palestras. Deveriam ainda apresentar peridicamente os resultados da experincias ao rgo a que se
subordinasse. Para a docncia nessas escolas experimentais, o professor deveria ser escolhido entre aqueles
que tivessem reconhecida competncia e possusse o diploma do Instituto de Educao.
8 NADAI (1988) e ARROYO (1988) destacam que em Minas Gerais, os Estudos Sociais foram
introduzidos nas escolas na dcada de 50, a partir de um convnio entre os governos brasileiro e norte-
americano, organizado sob o nome de Programa de Assistncia Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar
(PABAEE). Nesse momento, num contexto de guerra-fria, destaca-se o intercmbio entre brasileiros e
americanos e o aumento da influncia americana nas teorias de currculo.
96
9 Conforme NADAI (1988) e BALZAN (1973). Cabe ainda registrar que a Secretaria de Educao do
Estado (SEE) de So Paulo contava, em seu organograma durante os anos 60, com uma diviso denominada
Diviso do Ensino Vocacional, que regulamentava e viabilizava a experincia vocacional nas escolas em
que fossem implantadas seu sistema.
97
10 Segundo o Parecer 106/66, aprovado pelo presidente da Cmara de Ensino Superior.(C.E.Su) professor
Antonio Almeida Junior, o currculo mnimo dessa licenciatura em Estudos Sociais seria compostos da
seguinte forma:
Histria : antiga, medieval, moderna, contempornea; histria do Brasil, incluindo-se Organizao Poltica
e Social do Brasil.
Geografia: Elementos da Geografia Fsica, Geografia Humana e Geografia do Brasil;
Fundamentos das Cincias Sociais.
As disciplinas deveriam ser distribudas em 2.025 horas-aulas.
11 Citado por LEITE (1975, p. 632) em que a autora analisa um livro didtico, do mesmo nome que o texto
("O Ensino de Histria no Primrio e no Ginsio"), publicado pela Editora Cultrix, que foi amplamente
usado naquele perodo para o ensino na rede de ensino pblico paulista.
98
currculo, eles mesmos uma disciplina escolar. Por fora da lei, temos uma proposta do
que seria uma rea de ensino, cuja formao seria dada pela integrao de outras reas de
investigao, transformada em disciplina escolar, ao menos no que diz respeito a
organizao dos contedos curriculares.
A lei n 10.038/68 no faz referncias aos outros componentes que poderiam
constituir a disciplina escolar e que foram indicados no Programa. J a Histria e a
Geografia passariam a constituir a matria daquele ensino. A alterao do status das
antigas disciplinas, no entanto, aparece de forma condicional. O verbo usado podero,
logo, existia a possibilidade de no ocorrerem tais transformaes. Essa possibilidade foi
suprimida aps 1971, com a Reforma do Ensino feita pela ditadura militar, que efetivou
os Estudos Sociais para o currculo nacional da escola de 1 grau (8 anos) e incentivou a
criao do curso superior de Estudos Sociais, responsvel pela formao de professores
para atuarem nessa nova disciplina. Juntamente com os saberes da Histria e da
Geografia, Estudos Sociais ganharam a companhia de uma outra disciplina escolar, a
Organizao Social e Poltica do Brasil, que aparecia nos currculos escolares em
separado para algumas sries do ensino ginasial e secundrio desde 1961.
De todo esse processo de desenvolvimento do ensino no Brasil, importante
destacar que mesmo aps os anos 30, as prticas reformadoras do ensino, efetivadas a
partir do Estado continuaram existindo, mas percebe-se a formao, pouco a pouco, de
um espao social muito maior para assuntos relativos educao, espao associado no
mais somente s disciplinas escolares e suas vantagens para a formao do homem, mas
principalmente aos objetivos gerais dessa educao e a definio dos contedos
curriculares que melhor atendessem a esses objetivos.
Cabe ento reiterar que demarcao dos territrios das disciplinas acadmicas
e das disciplinas escolares, em especial, no caso da Histria, pode ser apreendida
medida em que se verifica a constituio de um ensino nacional, cuja indicao do
currculo para o ensino elementar passa a ser feita por representantes dos rgos pblicos,
distantes dos centros de formao do profissional investigador da cincia, o especialista.
A constituio de rgos como o Conselho Nacional da Educao - mais tarde
denominado Conselho Federal de Educao - cujos conselheiros ficaro responsveis,
99
aps a dcada de 60, de indicar o ncleo comum dos currculos para o pas, e que
poderiam faz-lo sem consultas aos especialistas das diferentes reas; a criao dos cursos
de licenciatura, especialmente voltados para a formao do professor, oferecidas nas
Faculdades de Educao, e distantes dos centros de formao do pesquisador colaboram
para essa demarcao territorial, aumentando as distncias e as diferenas entre a cincia
de referncia e a disciplina escolar.
Seria ingnuo no perceber o distanciamento que se processava entre os
profissionais acadmicos e os profissionais do ensino desde o final do sculo XIX, com
momentos significativos nas Reformas de 1931 e de 1942, mas em especial, aps a
Reforma Universitria (1968) e a Reforma do Ensino de 1 e 2 graus (1971). possvel
afirmar que a constituio de um sistema de ensino que demandava muito mais
professores do que anteriormente facilitou a ampliao desse distanciamento, uma vez
que exigia o aumento da formao profissional, realizado em tempo reduzido. Por outro
lado, tal distanciamento resultou numa interrupo ou, ao menos, numa dificuldade de
comunicao entre historiadores e professores de Histria para o ensino fundamental e
mdio.
historiadores que voltaram a reivindicar o direito de definir seu status, suas caractersticas
Suplicy13. Mas apesar disso tudo a continuidade dos trabalhos de pesquisa foi
assegurada, principalmente aps a Reforma Universitria de 1968 e da criao de uma
srie de cursos de ps-graduao por todo o pas.
A experincia dolorosa a que o Manifesto de 1998 faz referncia corresponde
certamente a toda a violncia e o autoritarismo que professores e estudantes sofreram no
perodo, mas diz respeito em especial perda de autonomia da Histria no currculo
escolar, feita por meio de normatizaes e a canetadas ditadas por representantes do
poder pblico.
12 Em So Paulo, a luta contra os Estudos Sociais freqentemente rememorada por professores que
estavam ligadas a ANPUH no perodo, mas no se pode afirmar que, na rea de Histria, foi somente essa
Associao que encabeou o movimento. Em relatos informais, profissionais ligados educao hoje em
dia, e que na poca faziam parte do movimento estudantil, assinalam que este envolveu-se na luta contra os
Estudos Sociais, tambm inserindo-a na pauta da ausncia de liberdade de expresso e na definio de quem
poderia elaborar o discurso legitimador sobre as cincias. Sobre a atuao do movimento estudantil no
processo de resistncia contra os Estudos Sociais, foram citados dados no Seminrio 20 anos de
reorganizao do movimento estudantil PUC/SP, setembro de 1997. Sobre o evento ver
http://www.fpabramo.or.br/xsem20anos.htm
13 A esse respeito, ver VALLE (1997) e MARTINS FILHO ( 1987 e 1998).
101
853/71, que o ncleo comum14 dos currculos passava a ser composto por "matrias"15,
definindo tambm os objetivos e a amplitude dessas matrias, estabeleceu que trs seriam
as matrias formadoras do ncleo comum: Comunicao e Expresso, voltado para
Lngua Portuguesa; Cincias, composto por Matemtica, Cincias Fsicas e Biolgicas; e
Estudos Sociais, composto pelos contedos de Histria, Geografia e Organizao Social e
Poltica do Brasil. A matria "Estudos Sociais" passa a ter por objetivos, de acordo ainda
com este parecer citado,
14 O ncleo comum formado pelos elementos que nortearo a base comum nacional do ensino escolar. Ele
deve ser coerente com o que pretende a Constituio da Repblica em matria de educao e a LDBN e era
explicitado pelo Conselho Federal de Educao durante todo o seu perodo de existncia (1961 a 1992).
15 O termo matria, foi definido, segundo o prprio parecer que as estabelece, no como currculo pleno,
mas sim como as "matrias primas" que formariam esses currculos. De acordo com o Parecer 853/71- CFE:
"(...) O Grupo de Trabalho responsvel pelo anteprojeto bsico da Lei 5692, em seu relatrio j salientava
que o ncleo comum e a parte diversificada 'mesmo reunidos, ainda no constituem propriamente currculo,
e sim a matria-prima a ser trabalhada no currculo pleno de cada estabelecimento, da emprego da palavra
matria nesta fase'.
Significa isto que "matria" todo campo de conhecimento fixado ou relacionado pelos Conselhos de
Educao, e em alguns casos acrescentado pela escola, antes de sua reapresentao, nos currculos plenos,
sob a forma "didaticamente assimilvel" das atividades, reas de estudo ou disciplinas." (Parecer 853/71,
aprovado em 12/11/1971.
A citao indica que a nomenclatura dos currculos no apenas alterava-se, mas sobretudo que
fundamentava a organizao do novo sistema. Por no ser interesse especfico desse trabalho discutir a
adoo desses novos parmetros da organizao curricular, deixo registrado o que se ,entendia, na poca
por matrias do ncleo comum, terminologia que adoto no trabalho.
16 Parecer 853//71.
102
853/71)19, qual seria a forma que cada uma das matrias que constituiam o currculo
poderiam ser apresentadas: seriam atividades, reas de estudo ou disciplinas. Para evitar,
segundo o Parecer 853/71, que a expresso disciplina fosse associada a expresso
"reflexo" e o termo atividade fosse relacionado somente a "prtica", o CFE tentou
explicar cada uma delas:
18 Elza Nadai refere-se ao fato de, em 1974, a reitoria da USP ter encaminhado uma consulta formal ao
CFE para saber sobre a possibilidade de criar o curso de Estudos Sociais naquela universidade. A reao
dos professores da FFCHL -USP foi sistemtica nesse caso. Relata tambm manifestos feitos em 1976, na
SBPC contra as licenciaturas curtas, que resultou na Portaria Ministerial 790. A procura nos documentos
desses eventos mostram que a reao correspondia, via de regra, a uma carta dirigida ao pblico em geral,
mas que circulava e dizia respeito principalmente aos profissionais da Histria. A prpria ANPUH/SP
reconhece em 1980, em seu Boletim Informativo de setembro, ocasio em que se manifestou contra as
plenificaes, que as reaes contra as modificaes envolvendo a reforma no ensino ocorriam com atraso.
19 Trata-se de um texto em que o CFE explica a forma como o currculo escolar estava sendo entendido na
Lei 5692/71, indicando aos leitores e aos organizadores da escolarizao no Brasil como entender as
concepes sobre disciplinas, matrias e reas de ensino. a doutrina, como o nome mesmo sugere, refere-se
a normatizao do ensino, uma das funes do CFE.
105
do ensino deveriam ser ordenadas no currculo21. O Parecer n 1.471/72 cujo relator foi o
conselheiro Paulo Nathanael Pereira de Souza demonstra que na lgica escolar que essa
matria dever ser formatada. Procurando esclarecer se os Estudos Sociais pressupunham
a fuso ou a concentrao de contedos e se poderiam ser ministrados somente por
professores polivalentes, o conselheiro relata:
20 Na parte correspondente a amplitude de cada matria, o Parecer 853/71 define, baseando-se no artigo 5
das LDB 5692/71:
I - No ensino de 1 grau: a) nas sries iniciais, sem ultrapassar a quinta, sob as formas de Comunicao e
Expresso, Integrao Social e Iniciao s Cincias (incluindo Matemtica), tratadas predominantemente
como atividades; b) em seguida, e at o fim desse grau, sob as formas de Comunicao em Lngua
Portuguesa, Estudos Sociais e Matemtica e Cincias, tratadas predominantemente como reas de estudo;
II- No ensino de 2 grau, sob as formas de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira, Histria, Geografia,
Matemtica e Cincias Fsicas e Biolgicas, tratadas predominantemente como disciplinas e dosadas
segundo as habilitaes profissionais pretendidas pelos alunos" (p. 52)
21 Parecer n 977/72 e Parecer n 1471/72.
107
A histria da ANPUH
ou regio no que diz respeito aos interesses acadmicos e cientficos desses associados23.
Atualmente os ncleos regionais promovem encontros acadmicos, a maioria das vezes
com periodicidade bienal. Os encontros acadmicos promovidos pela Associao
Nacional so denominados Simpsios e so organizados com a ajuda dos ncleos
regionais.
O ncleo regional So Paulo comumente confundido com a ANPUH
Nacional. Suas sedes ficam no mesmo local (FFCHL - USP) facilitando a comunicao
entre esse ncleo e a sede nacional. Na USP encontra-se tambm a sede da Revista
Brasileira de Histria, rgo da Associao Nacional, criada em 1980, segundo GLEZER
(1981) (...) para substituir os Anais que at 1978 divulgaram os trabalhos apresentados
22 A Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da USP, onde se instalou a sede da APUH, ficava no centro
da cidade, na Rua Maria Antonia. Em 1969 a faculdade foi levada para o campus universitrio, sendo ento
reorganizada como Faculdade de Filosofia Cincias Humanas e Letras (FFCHL). O primeiro estatuto da
APUH assinado pelos seguintes professores: Eremildo Luis Viana (presidente) Ceclia Maria Westphalen
(vice-presidente); Srgio Buarque de Hollanda (secretrio-geral); Alice Piffer Canabrava (1 secretrio);
Jorge Calmon Moniz de Bittencourt (2 secretrio); Antonio Camilo de Faria Alvim (1 tesoureiro);
Armando Souto Maior (2 tesoureiro); Jos Roberto do Amaral Lapa (diretor de publicao).
23 A partir da aprovao do primeiro estatuto da Associao, foram criados, segundo o artigo 37 daquele
documento, os ncleo regionais da Bahia, Gois, Guanabara, Minas Gerais, Paran, Pernambuco, Rio de
Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio grande do Sul, Santa Catarina e So Paulo. No ttulo VII dos Estatuto da
Associao Nacional dos Professores de Histria, de 18/10/1993, l-se:
Art. 31 - Os Ncleos sero rgos da Associao nas unidades da Federao.
Art. 32 - Os Ncleos assim organizados tero existncia autonomia em tudo que disser respeito ao seu
peculiar interesse nos termos dos presentes estatutos.
1. Cada Ncleo poder abranger uma ou mais unidades da Federao.
2. Podero ser criadas Sees de carter regional, compreendendo regies da sua unidade federativa, e de
carter institucional, abrangendo instituies de ensino e pesquisa de porte reconhecido.
24 Na Revista Brasileira de Histria n 1, de maro de 1981, publicada uma pequena histria sobre a
fundao da revista, assinado pela Prof Dr Raquel Glezer, que na poca era secretria do ncleo regional
de So Paulo.
111
(junto com esse deslocamento, a sede da ANPUH tambm foi para a Cidade
Universitria). Segundo CARDOSO (1998) a articulao da resistncia organizada na
Maria Antonia contra a ditadura militar se dissolveu por ocasio dessa mudana, uma vez
que ela foi acompanhada de um desmembramento da FFCL em vrios Institutos e
Faculdades, dificultando com isso a articulao poltica.
Esse mesmo ano, 1968, foi o ano de recrudescimento do movimento
estudantil aps a morte do estudante Edson Lus no Rio de Janeiro (no episdio da
invaso militar no restaurante universitrio Calabar), foi o ano da invaso militar na
Universidade de Braslia e tambm da invaso do Congresso da Unio Nacional dos
Estudantes (UNE) em Ibina, com a priso de vrias lideranas estudants. O episdio da
guerra da Maria Antonia deflagrou um processo de represso que se instaurou na USP,
levando muitos de seus professores aposentadoria precoce no ano de 1969. Tais
acontecimentos, apenas para nos atermos ao que se refere a produo cientfica e
acadmica no pas, foi ainda mais prejudicado pelo decreto do AI-5 (Ato Institucional n
5) assinado em dezembro de 1968 pelo ento presidente, General Costa e Silva.
COSTA COUTO (1998) refere-se ao AI -5 como o (...) mais abrangente e
arbitrrio instrumento do regime e seu smbolo maior(p. 96) e afirma que por meio dele
os militares:
Querem dar efetividade a seus projetos e idias
desenvolvimentistas, consolidar a poltica de segurana
nacional. Com o AI- 5, o presidente da Repblica pode
tudo: estipular unilateralmente medidas repressivas
especficas; decretar o recesso do Congresso, assemblias
estaduais e cmaras municipais; intervir nos estados e
municpios. Pode censurar a imprensa, suspender direitos e
garantias dos magistrados, cancelar habeas corpus, cassar
mandatos e direitos polticos, limitar garantias individuais,
dispensar e aposentar servidores pblicos. A linha dura e os
rgos de represso ganham mais espao e poder. Os
direitos e garantias individuais so esmagados. Assim, por
exemplo, no h como realizar protestos contra o governo
dentro da legalidade. At o Congresso condenado ao
regime do medo, da delao e da afiada espada do AI -5 no
peito; a censura imprensa alcana o pice; a represso
espalha-se, inclusive no sistema educacional. Muitos
113
certo que durante os anos 70, com o fechamento poltico que o Brasil sofria,
manifestaes polticas enfticas no eram bem vistas pelas autoridades. Talvez isso
explique, em parte, a manuteno do artigo 3 nos estatutos da Associao durante quase
todo o perodo militar. Mas inegvel que a ANPUH ausentou-se muito dos embates
contra o poder estabelecido. Seu processo de abertura, no por acaso, ocorreu ao
25 Os eventos acadmicos do Encontros Regionais e Simpsios eram abertos a um pblico maior do que o
quadro de associados da ANPUH, da a importncia de professores universitrios, que eram associados,
terem participado das manifestaes juntamente com professores do ensino fundamental e alunos de ps-
graduao
115
mesmo tempo que o processo de distenso e abertura poltica dos governos dos generais
26 Em pesquisa realizada na sede da ANPUH Nacional, no foram encontrados todos os livros de Atas da
Associao. A funcionria que prestativamente me atendeu no sabia dizer se eles sempre foram feitos, se
perderam-se ou foram extraviados, ou mesmo se ex-diretores guardaram-nos em outros lugares. Recebi a
informao que parte do material que permitiria o resgate de histrias da ANPUH estragou-se aps um
inundao no prdio onde eram guardados os documentos. Isso dificultou sobremaneira a coleta de dados
na Associao.
27 General Ernesto Geisel governou o Brasil nos anos de 1974 a 1979, quando passou a chefia do Estado ao
General Joo Batista de Oliveira Figueiredo, que governou o Brasil de 1979 a 1985. Com o processo de
distenso (lenta, gradual e segura, como o general Geisel gostava de lembrar) nos anos de 1978/79, a
extino do AI 5, em 1979, aumentaram ainda mais as presses da sociedade civil para que a transio para
a democracia ocorresse rapidamente. No foi to rpido quanto desejado, mas atos e manifestos pblicos
passaram a ser mais tolerados. Sobre o perodo, ver COSTA COUTO (1998).
28 Estatutos da ANPUH, registrado em cartrio em 1984, aprovado em Assembia Geral da ANPUH em
1981.
116
simpsios seguintes29.
Como mostram os Anais do X Simpsio Nacional, ocorrido em Niteri (RJ)
em 1979, foram apresentados nessa sesso sobre ensino 11 trabalhos, grande parte deles
ainda voltados para ensino superior, mas j incluindo cinco trabalhos sobre o ensino
fundamental. No XI Simpsio, em Joo Pessoa (PB), de 1981, os Anais registram
tambm cinco trabalhos relativos ao ensino; e no XII Simpsio Nacional, que ocorreu
em Salvador (BA) no ano de 1983, foram sete os trabalhos apresentados nessa sesso30.
Aps a criao da Revista Brasileira de Histria (RBH) percebe-se mais
frequentemente a preocupao da Associao em garantir espaos para o tema ensino de
Histria. De 1981 a 1999, a Revista Brasileira de Histria publicou trs dossis acerca
dessa temtica, mas nos outros nmeros em que ela no foi assunto prioritrio, possvel
30 No foi possvel saber o nmero dos trabalhos sobre ensino levados a pblico nos encontros regionais,
promovidos pelos diferentes ncleos. Para essa pesquisa interessa especialmente os Simpsios acima
citados devido ao perodo em que ocorrem os confrontos entre os historiadores e o Conselho Federal de
Educao na definio da autonomia da disciplina histria, meu principal objeto de pesquisa..
118
Histria em diversos nveis de escolarizao. Nas duas situaes, a ANPUH reitera a sua
funo de defender os interesses dos graduados em Histria.
Nos anos 90, aps incorporar novos membros como associados e reivindicar
que a profisso de historiador passasse a ser reconhecida, a ANPUH aprova os novos
33 A Associao possui como critrio para filiao o reconhecimento do exerccio do ofcio. Todavia, do
ponto de vista legal a profissionalizao do historiador no ocorreu. Em dois momentos diferentes nas
dcadas de 80 e 90 foram encaminhadas ao Congresso Nacional, Projetos de Lei que fizessem o
reconhecimento legal da profisso. A primeira, com o Projeto de Lei n 2.647/83 (apresentado pelo
deputado Jos Carlos da Fonseca), a segunda vez com o Projeto de Lei n 1883/91, apresentado pelo
deputado Arnaldo Faria de S, que promoveu poucas mudanas no pojeto anterior. Ambos no chegaram
votao. Neles, o historiador seria o detentor do ttulo de bacharel em Histria. At o momento dessa
pesquisa, as discusses continuavam ocorrendo sobre os critrios de definio do que seria o profissional da
Histria.
120
Alm disso, alertava para o fato de estar sendo gerado no Brasil um processo de formao
de professores que pudessem entender os Estudos Sociais tal como proposto pelo CFE,
nos cursos superiores de Estudos Sociais, de licenciatura curta.
Os argumentos usados nas respostas do CFE eram de carter pedaggico,
buscando subsdios da rea do currculo para justificar as suas decises. Entre os
argumentos dizia-se da necessidade de inter-relao dos contedos afins, e da adequao
localidade para definir se, na prtica, seria um ou mais professores para ministrar a
matria. Os gegrafos recebiam as respostas, mas continuavam questionando os
responsveis pelo sistema educacional, sobre a autonomia disciplinar, demonstrando a
esse poder pblico que estava atentos e no satisfeitos com os caminhos da reforma
educacional.
Quanto ao ensino de Histria, possvel levantar a hiptese de que os
historiadores no adotaram a mesma estratgia de luta, uma vez que o CFE no respondeu
diretamente a nenhuma associao de historiadores durante esse perodo inicial. No
levantamento dos documentos publicados pelo CFE no foram encontrados nos primeiros
anos da reforma educacional, questionamentos, enfrentamentos ou confrontos com os
pareceres daquele Conselho, reivindicando ou exigindo mudanas em relao sua
poltica.
Certamente, os historiadores tomaram conhecimento dos riscos que a reforma
ocasionava disciplina escolar, mas no tomaram como medida bombardearos rgos
pblicos sobre o assunto. Em julho de 1972, durante o I Congresso de Histria de So
Paulo e III Encontro Brasileiro sobre Introduo aos Estudos Histricos, realizado na
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUCCAMP) foi organizada uma mesa-
alerta para o fato de haver regies do pas que no padeciam de ausncia de profissionais
habilitados para o exerccio do magistrio.
Em So Paulo ainda, no final do ano de 1977 ocorreu uma passeata de
estudantes da USP contra os Estudos Sociais, j que a Portaria Ministerial estava apenas
suspensa, mas poderia ser publicada qualquer momento. Os estudantes dirigiram-se ao
prdio da Delegacia Regional do MEC, no centro de So Paulo, local onde eram
Considerando:
43 A Comisso era formada pelos professores: Eduardo D' Oliveira Frana, Pasquale Petrone, Antonio
Candido de Mello e Souza, Jos Carlos Garbuglio, Eunice Ribeiro Durham, Marilena Chau e Jos Bueno
Conti. Tratava-se portanto de uma comisso interdisciplinar, formada por professores da filosofia, da
historia, da geografia.
44 O texto de abril de 1977, com publicao na Tudo Histria - Cadernos de Pesquisa (1978).
128
45 Nos documentos do CFE conta que os gegrafos continuaram dirigindo-se quele rgo, reconhecendo
que ele era responsvel pela orientao central acerca dos currculos para a educao nacional. Durante os
anos 80, o CFE respondeu ainda Associao dos Gegrafos Brasileiros, ncleo Distrito Federal
(Documenta 298, outubro de 1985), ao Grupo de consultores de Geografia , constitudo a pedidos da AGB
para rediscutir o ensino de Geografia junto ao poder federal (Documenta 299, novembro de 1985),
mostrando que o caminho para a garantia da individualizao da disciplina no ensino de 1 grau demorou a
ser reconquistado.
132
paulista de ensino no incio dos anos 8046. Naturalmente essa postura da APEOESP no
demonstra nenhuma contradio, uma vez que sendo uma associao sindical, estava
comprometida com a defesa dos direitos de todos os professores, apesar de reconhecer os
problemas relativos a formao desse profissional oriundo dos Estudos Sociais.
Resta-nos considerar ento, que os historiadores movimentaram-se contra os
Estudos Sociais muito mais pelo o que representava para o campo de formao
profissional, do que pela importncia da disciplina no ensino escolar. O fato da ANPUH
reconhecer em seus documentos que as suas manifestaes comearam tardiamente,
emblemtico de que esses historiadores acreditavam que o prprio desenvolvimento da
cincia seria suficiente para determinar e legitimar os seus conhecimentos no campo
escolar. A pouca movimentao do incio dos anos 70, justamente quando se definia a
doutrina do currculo na lei e quando o CFE mostrava aos estados que caminhos deveriam
tomar o ensino, demonstra que aos historiadores, restava ainda o caminho de buscar a
unicidade em torno do discurso sobre a disciplina escolar.
Insisto portanto que o maior embate no que diz respeito a luta contra os
Estudos Sociais expressava-se na formao do professor. Quando tratava-se de discutir o
ensino propriamente dito, os embates enfatizaram o fato de continuar a Histria como
uma disciplina escolar individualizada (ou autnoma) ou passar a fazer parte de um
agrupamento de matrias, como queria implementar o CFE atravs de seus pareceres.
Essa entrada como matria de ensino e no mais disciplina escolar foi entendida como
uma desvalorizao dos saberes histricos no processo de educao escolar brasileira.
a essa mesma desvalorizao que o manifesto de abril de 1998, citado na
Introduo desse trabalho faz referncia. A ANPUH - ncleo regional So Paulo, entende
que a diminuio da aulas de Histria no currculo escolar de So Paulo mostra o mesmo
46 Sobre esse movimento da APEOESP, CUSINATO (1987) resgata os conflitos daquele sindicato com o
Conselho Estadual de Educao, nos anos e de 1980 e 1981, quando da definio das habilitaes para o
exerccio do magistrio.
133
significava somente garantir mercado de trabalho aos formados nas licenciaturas plenas,
mas significava certamente entender, naquele momento, a disciplina como derivada sim,
do saber acadmico. Assim, demonstrava-se tambm que considerava-se a licenciatura
curta como deficiente no trabalho de formao profissional.
Mas significava tambm insistir que a competncia para definir o que podia
ser considerado contedo de ensino na rea e quem poderia diz-lo. Como nos lembra
uma outra assinante do Informe Crtico, CHAU (1988) o discurso da educao deveria
ser de competncia de quem o realizava. Tnhamos naquele momento, a predominncia
de um discurso sobre a educao definindo os caminhos dela e alijando intelectuais,
produtores de saberes cientficos da competncia de definir o que consideravam
importante ensinar. Elimin-los da elaborao da poltica curricular, demonstrava a
paulatina eliminao de suas premissas e daquilo que procuravam legitimar na prtica e
na poltica educativa.
Sem dvida, a viso sobre o que era disciplina escolar por parte dos
opositores ao CFE parece tambm bastante conservadora. Mas ela significava a
manuteno da politizao do contedo curricular. Significava a manuteno do espao
de formao profissional para os intelectuais, a rejeio de uma interferncia da poltica
educacional voltada para a escola fundamental na definio da disciplina acadmica. A
luta contra os Estudos Sociais e pelo retorno da Histria como disciplina autnoma entra
em nova fase, quando historiadores passam a elaborar propostas curriculares visando um
maior controle sobre os rumos da disciplina escolar. No captulo seguinte, comparo
proposta para o ensino e Histria sugerida pelo CFE e propostas elaboradas por
historiadores para So Paulo, verificando pontos congruentes e divergentes entre elas.
Procuro recuperar tambm o final desse embate entre conselheiros e historiadores.
Captulo 3
diferentes e variados objetivos de cada matria de ensino, bem como pelos objetivos
educacionais atribudos a cada fase de escolarizao.
A organizao do currculo enfatizando os objetivos educacionais deve ser
entendida como uma concepo curricular e no somente como uma forma aleatria ou
didaticamente assimilvel de organizao do texto curricular.
Sabemos que o currculo escolar, entendido, segundo GIMENO SACRISTN
(1998b) como uma confluncia de muitas prticas polticas e culturais, determina e
determinado por vrios campos que se desenvolvem simultaneamente. Nas concepes
curriculares, segundo ele, esto contidas opes polticas, concepes psicolgicas,
concepes epistemolgicas, concepes e valores sociais, filosofias e modelos
educativos, fontes que ajudam a formatar os currculos escolares. Se entendermos o
currculo dessa forma, para compreendermos as propostas curriculares faz-se necessrio
analisarmos a sua estrutura o formato, os cdigos que utiliza, o contexto de sua
formulao, alm de questionarmos quem os prope e como gerenciado sua aplicao.
A transformao do currculo em documento histrico, que favorece ao
entendimento de parte da mentalidade educacional de um pas, permite-nos visualizar sua
no-neutralidade, bem como compreend-lo como uma seleo de conhecimentos
possvel, desmistificando-o e destituindo-o da funo de solucionar todos os problemas
da educao.
Analisando a histria da definio dos currculos escolares, GIMENO
SACRISTN (1998b) alerta para o fato de o currculo ter assumido uma funo
eficientista, tarefa atribuda a ele principalmente por parte dos educadores que viam na
administrao da educao a possibilidade de assegurar seqenciamento, ordenao,
eficincia e racionalidade ao sistema educativo. O controle sobre os contedos educativos
permitiria administrar o acesso ao sistema e a sua funcionalidade. Da a importncia que a
burocracia atribua-se ao propor, planejar, pensar o currculo e assegurar indicaes sobre
as formas de sua aplicao. Ao gestor do currculo caberia esse tipo de funo, associada
s tarefas mais tcnicas de controle, realizadas por atentos vigilantes, membros do aparato
administrativo, tais como supervisores e diretores das escolas.
141
estar adequada ao modelo construdo para a educao nacional. Exatamente por isso,
continua a conselheira, a definio de contedos dos currculos no podem ser sinnimos
de listas de assuntos a serem tratados em cada uma das matrias de ensino.
A retomada da doutrina curricular na lei foi feita pelo CFE, aps
reconhecimento pelo seu Plenrio de que havia excesso de dvidas sobre os contedos
de ensino. Embora houvesse de fato muitas novidades em relao aos temas da educao,
pode-se inferir que as dvidas anunciadas pelo CFE, corresponderiam lentido ou
mesmo resistncia em aplicar, nos sistemas de ensino, a doutrina curricular elaborada
pelo CFE.
A especificidade da Histria
universais. Ao contrrio, enfatizam que a escolha dos contedos deve ser feita em
consonncia com os objetivos definidos anteriormente.
Nessa lgica, no teria tanta importncia, por exemplo, anexar novidades aos
saberes escolares s porque eles atualizariam os assuntos. Isso somente faria sentido se
no currculo da unidade escolar, fosse parte dos objetivos essenciais a atualizao das
teorias e dos dados das cincias.
De todo modo, essa inverso na forma de organizar os saberes escolares
reitera o deslocamento para os educadores, pedagogos e autoridades educacionais, da
responsabilidade de definir o que poderia e deveria ser ensinado nas escolas, retirando-os
dos especialistas da cincia. Os especialistas em currculo os curriculistas
assumiram uma importncia acentuada nesse momento, no somente porque passaram a
definir a forma como o currculo deveria ser organizado, mas tambm porque passaram a
normatizar e a indicar como deveriam ser feitas, no interior do sistema de ensino, as
avaliaes do modelo curricular proposto pelo CFE.
Se no incio dos anos 70, a preocupao fora a de definir o modelo da reforma
e a maneira de faz-la cumprir nos Estados, em meados daquela dcada, a preocupao
passou a ser tambm a de verificar a eficcia do sistema, os efeitos da reforma e,
principalmente, a de dotar de eficincia e produtividade o sistema escolar. Por isso, tanto
o CFE quanto outros rgos associados ao MEC desenvolvem constantes orientaes para
professores, ou qualquer outro responsvel pela escola, a respeito do currculo. Exemplos
dessa preocupao so o prprio Parecer CFE 4.833/75 e o livro publicado pelo
Departamento de Ensino Fundamental do MEC denominado Modelo de Avaliao de
Currculo (1977)2. Em ambos, so to minuciosas as recomendaes para os leitores que,
apesar de serem somente sugestes, fica claro a tentativa de unificar as recomendaes e
os procedimentos a serem adotados nas escolas.
2
Esse livro faz parte de uma srie de publicaes feitas no MEC, denominada de Srie Ensino
Fundamental. No volume relativo ao currculo, vemos a preocupao em destacar a necessidade de
resultados compensadores no ensino de 1 grau, indicando a importncia do controle sobre o trabalho
escolar, organizado por meio dos currculos. Segundo BARROCA, PORTO e GONALVES (1977), o
currculo no tem um fim em si mesmo, mas deve ser entendido como o meio para atingir os objetivos do
sistema escolar nacional. Dessa forma, quanto maior a ateno para o campo curricular, maior ser o
controle sobre os resultados desse sistema.
145
Quadro I
Objetivos mnimos comuns a serem desenvolvidos em Estudos Sociais segundo
Parecer CFE 4.833/75
3
Relativo a definio do denominador comum para a cultura escolar bsica da educao nacional.
Corresponde nesse caso ao core curriculum ou seja, aos componentes curriculares baseados nas
necessidades de todos os alunos. um dos elementos fortes da identificao do projeto educativo nacional.
146
4
No Parecer CFE 4.833/75, essas informaes no esto organizadas em quadro. Preferi fazer dessa forma
com o objetivo de facilitar uma comparao a ser feita no decorrer do captulo. As informaes acima
147
Est claro tambm que a matria Estudos Sociais visa a educao cvica, no qual inclui o
conceito de cidadania, na sua acepo mais simples: a condio de um indivduo que
goza dos direitos civis de um Estado e desempenha seus deveres para com este. Claro est
ainda que os conhecimentos histricos deveriam ser valorizados, atribuindo-lhes a
abrangncia de um saber que tem utilidade prtica, com possibilidade de aplicao na
definio de condutas e comportamentos individuais e coletivos5.
Quadro II
Sugestes de conhecimentos e atividades e serem desenvolvidas no ensino de
Estudos Sociais segundo Parecer CFE 4.833/75
6
certo que na exposio da relatora, a pesquisa escolar que ela cita como excemplo apresenta os
resultados previamente definidos; serviria portanto para confirmar dados, sendo importante para concluir
algo que j se conhecia como resultado. De todo modo, isso somente reitera a preocupao com as tcnicas
de ensino e com a sistematizao de dados, mas no atribui escola fundamental funo de construir
conhecimentos originais.
7
O Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais (CERHUPE) Professor Laerte Ramos de
Carvalho era o rgo pblico responsvel pelas questes relativas aos currculos, incluindo a sua
normatizao, at a reforma administrativa do Estado de So Paulo em 1976. Segundo MARTINS (1996),
pelo Decreto n 7510/76 no governo Paulo Egydio Martins, a Secretaria de Educao do Estado foi
reestruturada e o CERHUPE foi substitudo pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP),
que passou a assumir um carter mais pedaggico, passando parte das atribuies do CERHUPE, como as
relativas aos recursos humanos, ao Departamento de Recursos Humanos, recm-criado.
151
(no qual se inclua desde ento os contedos de Histria e Geografia), contava com quatro
elaboradores9, que assinavam a verso definitiva do programa, e outros 34 colaboradores
divididos da seguinte forma: nove professores responsveis por elaborar os Documentos
Preliminares, especialistas nas disciplinas acadmicas de Histria e Geografia, e 25
professores denominados de analistas crticos do documento final, originrios dos trs
nveis de ensino.
Ao citar os nomes de todos os responsveis pela construo do Guia
Curricular, o documento mostrava que ele no era a expresso das intenes de apenas
quatro pessoas que assinavam o texto final. Procurava destacar tambm que no processo
de elaborao tal equipe procurou comunicar-se com outros professores que, responsveis
pelo exerccio do magistrio, poderiam autorizar a apropriao daquela prescrio
curricular. Tratava-se de uma primeira tentativa de legitimar o documento proposto,
destacando as autoridades no assunto para que o programa j fosse apresentado ao
pblico como dotado de uma qualidade que, dizia-se, era nova no Brasil: (...) pela
primeira vez um dilogo fecundo estabelecia-se entre professores de todos os nveis.
(Guia Curricular, p. 06).
O texto introdutrio do Guia explica:
8
Os Guias Curriculares propostos para as matrias do ncleo comum do ensino do 1 grau contempla as trs
matrias bsicas do ensino fundamental aps a reforma de ensino de 1971 que eram: Comunicao e
Expresso, Estudos Sociais e Cincias. Cada uma das matrias possua um conjunto de orientaes
especficas, o que torna possvel conhec-los separadamente, apesar de estarem encadernados juntas, em
formato livro. Nesse trabalho refiro-me tanto aos Guias Curriculares (o conjunto das orientaes) quanto
ao Guia Curricular especfico para Estudos Sociais.
9
Professoras Elza Nadai, cujo nome aparece em destaque no texto, assina o documento como autora, Joana
Neves, Suria Abucarma e Delma Conceio Carchedi, sendo que esta ltima era a coordenadora geral da
rea de currculo do CERHUPE.
152
10
No Parecer 4.833/75, a relatora Therezinha Tourinho Saraiva preocupa-se mais em mostrar como evoluiu
o campo do currculo, destacando Bruner, mas tambm dando destaque a outros autores como Harold Rugg,
Ralph Tyler, Woods Hole, mostrando que o essencial, para a relatora, residia no fato de poder-se planejar o
currculo e dessa forma oferecer a oportunidade de aprendizagem voltada para atingir metas educacionais.
154
carter autoritrio do perodo no qual foi construda, pode ser porque os historiadores no
tivessem reconhecido a sada negociada que estava sendo implementada. Cabe,
entretanto, lembrar que a ANPUH estava, ainda nessa fase, bastante distante dos
problemas relativos ao ensino de Histria e, conseqentemente, no teria interesse ou
vontade de apresentar sugestes que fossem incorporadas ao Guia ou a outra proposta
estadual qualquer. Aos professores, entretanto, esses meandros da representatividade e
legitimidade da proposta no ficou claro, a no ser durante as vrias manifestaes em
que a ANPUH, a partir de 1976, passou a descartar de vez os Estudos Sociais.
Embora os Guias Curriculares propostos para as matrias do ncleo comum
do ensino do 1 grau (1973) seja anterior ao Parecer 4.833/75 (1975), podemos perceber
muitas semelhanas entre os objetivos elencados nos dois documentos. O Parecer
4.833/75 no faz qualquer aluso s propostas estaduais, mas a autora do Parecer
reconhece que contou com a ajuda de profissionais ligados Secretaria de Educao e
Cultura do Estado do Rio de Janeiro para elaborar o documento, que, pretendia, fosse
definitivo quanto ao esclarecimento juntos aos educadores de todo o pas. possvel que
tivesse conhecido os Guias de So Paulo e percebido neles a interao com as orientaes
que o CFE divulgava desde 1971, com o Parecer 853/71.
para o 1 Grau - 5 a 8 sries foi publicado em sua primeira edio ainda no ano de
1977.11
O grupo de trabalho foi constitudo sob coordenao da professora Maria de
Lourdes Mnaco Janotti, da Universidade de So Paulo, assegurando a esta universidade
um papel protagonista na definio dos saberes da Histria em So Paulo12. Segundo
JANOTTI e NADAI (1980), a presena de professores especializados em Histria e
Geografia na construo de uma proposta mais abrangente do que o Guia, devia-se ao fato
de tornar imperiosa sua adequao s modificaes legais, que tendiam a conceder maior
expresso curricular s cincias humanas (p. 565).
As autoras referem-se ao fato de, aps agosto de 1977, a Histria e a
Geografia terem voltado, por meio da regulamentao do ensino, a serem tratadas como
disciplinas autonmas nas 7 e 8 sries do primeiro grau, mas ainda mantidas como
Estudos Sociais nas 5 e 6 sries. O Conselho Estadual de Educao (CEE) seguia dessa
maneira a orientao dada pelo CFE de que a definio da autonomia disciplinar era de
competncia de quem organizasse o sistema.
A volta da autonomia da disciplina para a Histria nas sries finais do 1 grau
para a rede pblica de So Paulo foi encarada como o espao para que historiadores
passassem novamente a legitimar a caracterizao desse saber escolar. A valorizao da
Histria (e da Geografia) na escola levava em conta basicamente dois tpicos: o aumento
da quantidade de horas/aulas semanais13 e a autonomizao disciplinar, com programas
prescritos pelos rgos pblicos, mas elaborados por especialistas. Cabe registrar que na
mesma poca em que promoviam tal reformulao no ensino de Histria do 1 grau, a
mesma equipe assumira o compromisso de elaborar a proposta curricular de Histria para
11
Os Subsdios foram republicados em 1978 (2 edio), em 1980 (1 reimpresso) e em 1981 (2
reimpresso). Nessas reedies o texto no foi alterado. Aparece na edio de 1981, partes do texto
grafados em negrito, destacando pontos que deveriam ser valorizados na prtica escolar. Era publicao da
Secretaria de Estado da Educao (SEE/SP) e da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP)
e distribudo aos professores nas escolas.
12
O grupo de trabalho era formado pelos professores Maria de Lourdes Monaco Janotti (Histria,
coordenadora); Pasquale Petrone e Jos Bueno Conti (Geografia); Laima Mesgravis e Suely Roble Reis de
Queirz (Histria) e Elza Nadai (Prtica de Ensino de Histria); Eduardo Paulo Berardi Junior, Zilda
Marcia Gricoli Iokoi, Enezila de Lima e Sueli Moraes (professores secundrios). importante notar que os
dois professores de Geografia faziam parte da comisso de Luta contra os Estudos Sociais, citada no
captulo 02 desse trabalho.
157
13
A carga horria de Estudos Sociais era, em mdia, de quatro horas semanais. Com a autonomia de
Histria e Geografia, cada disciplina pde utilizar at quatro horas semanais.
158
definio dos historiadores, mesmo que estes no tivessem passado antes por processos
de indicao de suas organizaes representativas.
14
Nos Subsdios para implementao do Guia Curricular de Estudos Sociais para o 1 grau, os objetivos
no so apresentados em forma de quadros. So textos seqenciados, mas preferi organziar os quadros para
facilitar a leitura e compreenso do que esperava-se conseguir com o ensino de humanidades em So Paulo.
159
Quadro III
Objetivos de conhecimento em Guia Curricular (1973) e em Subsdios para implementao do Guia Curricular (1977),
referentes aos Estudos Sociais para o 1 grau
Guia Subsdios
Conhecimento e Compreenso Conhecimentos e compreenso da realidade
O professor deve assegurar que seus alunos estejam aptos a:
Dos conceitos bsicos das Cincias Humanas para utiliz-los como Compreender os contedos bsicos das Cincias Humanas,
instrumento de interpretao da realidade; principalmente da Geografia e da Histria, a fim de empreg-los
como instrumentos de transformao da realidade.
das relaes do homem com o meio e do homem com o homem; de Apreender o significado da interdependncia entre os grupos
como o homem se utiliza e utilizou dos recursos naturais a fim de humanos e ambientes e de sua mudana no espao e no tempo luz
suprir suas necessidades bsicas; das relaes do homem com o homem e do homem com a natureza.
de como o homem se organiza e se organizou para obter a Compreender como os grupos humanos se organizam e se
maximizao dos recursos naturais e humanos; organizaram para valorizar os recursos naturais em seu benefcio.
do pas, de suas condies scio-econmicas e culturais de hoje e da Compreender que os grupos humanos estabeleceram relaes de
sua evoluo, e da sua posio no concerto das naes; complexidade crescente, propiciando o surgimento de civilizaes
que se desenvolvem no sentido de uma interdependncia cada vez
mais ampla.
do mundo e dos homens de hoje nas suas mtuas relaes, Reconhecer a continuidade da luta do homem pela sua auto-
alcanando uma viso geral e a aceitao das diversidades das afirmao atravs da sistemtica busca de liberdade de expresso,
sociedades contemporneas, bem como de sua interligao; representao e crenas.
da interdependncia homem e ambiente e da sua variao no espao Adquirir uma viso atual do Brasil, de suas condies scio-
e tempo; econmicas e culturais, de sua posio no concerto das naes,
assim como de sua evoluo.
do impacto dos progressos da cincia e da educao sobre o sistema
de vida;
da democracia como sistema poltico que leva a uma ampla
participao social.
160
Quadro IV
Objetivos de atitudes e comportamentos em Guia Curricular (1973) e em Subsdios para implementao do Guia Curricular (1977),
referentes aos Estudos Sociais para o 1 grau
Guia Subsdios
Atitudes e comportamentos propcios assuno das Valorizao de atitudes e comportamentos propcios assuno das
responsabilidades sociais e cvicas responsabilidades sociais
O professor deve assegurar que os seus alunos:
Do respeito ao outro pela compreenso da dignidade de todo ser humano, Valorizem a democracia como sistema poltico que possibilita uma ampla
independente de classe scio-econ6omica, credo, raa e nao; participao social;
de disposio ao ajustamento convivncia cooperativa; Valorizem o respeito dignidade de todo ser humano;
de aceitao das diversidades das culturas e dos comportamentos dos Respeitem as diversidades culturais dos vrios grupos humanos,
povos e dos homens, atitude que crie ou reforce o sentimento de valorizando o sentimento de solidariedade entre os povos;
solidariedade dos povos;
de conscincia do papel dos indivduos e dos grupos na soluo dos Reconheam e valorizem os esforos dos indivduos e grupos humanos
problemas sociais e culturais que foram e vo sendo postos aos homens; que, em todos os tempos, vm se empenhando na soluo dos problemas
econmicos, sociais, polticos e culturais em prol da melhoria das
condies de vida da humanidade;
de compreenso das responsabilidades do cidado ante deveres bsicos Reconheam e respeitem os direitos e deveres do cidado perante os seus
para com a Comunidade, o Estado e a Nao; semelhantes e a comunidade;
da valorizao do esforo daqueles que vm se empenhando, em todos os Compreendam as responsabilidades do cidado face aos deveres bsicos
tempos, em melhorar as condies de vida de seus semelhantes; para com a Nao;
de apreciao e valorizao dos recursos naturais do seu pas, das Valorizem o trabalho como elemento de auto realizao e instrumento de
instituies, dos homens e das manifestaes autnticas de cultura de sua bem-estar social;
Ptria,
de respeito a valorizao do Patrimnio Histrico e Cultural do Pas; Valorizem os recursos do pas, inclusive se patrimnio histrico, cultural e
ecolgico.
De valorizao do trabalho como elemento de auto-realizao e como
alavanca do progresso;
.de compreenso do significado da integrao funcional para sua
valorizao tcnica e social.
161
Quadro V
Objetivos de raciocnio em Guia Curricular (1973) e em Subsdios para implementao do Guia Curricular (1977),
referentes aos Estudos Sociais para o 1 grau
Guia Subsdios
Capacidade de aplicar o raciocnio cientfico no estudo da Aprimoramento da Capacidade para Aplicar o Raciocnio
realidade social e cultural Cientfico
O professor deve assegurar que seus alunos:
Pela localizao dos fatos sem um contexto espao-tempo; Desenvolvam a capacidade de pensar criticamente e
construtivamente;
pela observao, investigao e interpretao dos fatos da natureza e Utilizem mtodos adequados observao, investigao e
da cultura; interpretao dos fenmenos da Natureza e do Homem;
pelo desenvolvimento da capacidade de pensar critica e Situem os fenmenos no conjunto das dimenses e relaes
construtivamente na soluo de situaes que envolvam relaes espaciais e temporais;
humanas;
pelo desenvolvimento da capacidade de problematizar os dados Empreguem a investigao em suas diversas etapas, como o
sociais e culturais e para adquirir as informaes e os instrumentos principal instrumento para conhecimento e interpretao da
necessrios anlise e interpretao to objetiva, quanto possvel, realidade.
desses fatos;
pelo reconhecimento e valorizao da pesquisa, como principal
instrumento de nalise da realidade.
162
Quadro VI
Objetivos de habilidades em Guia Curricular (1973) e em Subsdios para implementao do Guia Curricular (1977),
referentes aos Estudos Sociais para o 1 grau
Guia Subsdios
Habilidades no utilizar os instrumentos dos Estudos Sociais Aquisio de Tcnicas Aplicveis no Estudo da Realidade
O professor deve assegurar que seus alunos;
Para manusear material de leituras, mapas, cartas, globo, grficos, Iniciem-se no trabalho de localizao das fontes de informaes;
tabelas, textos;
para elaborar relatrios, diagramas, baseando-se em observaes Utilizem-se de fontes manuscritas e impressas, assim como de
para orientao de pesquisa em pequenas escala e realizao de recursos fotogrficos, iconogrficos, cartogrficos, estatsticos e
entrevistas; outros;
para selecionar materiais relevantes a distinguir o real da fico, Desenvolvam a preocupao crtica na anlise e seleo das
relativos s mensagens dos veculos de comunicao; informaes;
para localizar fontes de informao; Procedam elaborao de dados e sua interpretao.
Para despertar para a importncia das informaes contidas nos
meios de comunicao
Habilidades gerais desenvolvidas com as atividades referentes Obs: nos Subsdios essas habilidades gerais dos Estudos Sociais
aos Estudos Sociais foram suprimidas.
Da ao em grupo, de assuno da responsabilidade de sua atuao
como membro desse grupo;
da tomada de deciso rpida e coerente quando frente a uma situao
problemtica;
de participao no planejamento, execuo e avaliao cooperativa
dos resultados alcanados;
de estudo (localizar, selecionar, resumir e analisar idias, preparar
relatrios, interpretar dados e concluir).
163
15
No Guia Curricular de Estudos Sociais (1973), temos nesse ttulo, a aluso ao civismo. O texto original
era Atitudes e Comportamentos Propcios Assuno das Responsabilidades Sociais e Cvicas (p. 66).
Nesse caso, vemos mais uma manifestao contra a Educao Moral e Cvica, criada durante a ditadura
militar e cuja constituio como disciplina escolar foi negada durante toda a ditadura pelos historiadores.
164
16
GIMENO SACRISTN (1998b) chama ateno para a forma como os contedos dos currculos so
organizados para o professor. Para ele, os cdigos do currculo do forma pedaggica aos contedos e
acabam por modelar a prtica docente. Os cdigos correspondem a elementos ou idias que intervenham na
seleo, ordenao, seqncia, instrumentao metodolgica e apresentao dos currculos. (p. 75 ss.)
166
17
importante registrar que a formao do professor no contemplava (e at hoje quase no contempla)
diretamente o conhecimento sobre currculo (seus cdigos e sua abrangncia), mas aos administradores
escolares, a disciplina Currculos e Programas era obrigatria. Assim , dados e interpretaes especficas
desse campo ficava sob responsabilidade dos diretores, supervisores, delegados de ensino, ou seja, a equipe
tcnica das escolas.
168
como capacitados para adequar esses currculos sua realidade docente; pressupem a
necessidade de um acompanhamento e de uma superviso constante. Ambos os
documentos (Subsdios e Parecer do CFE) so estruturados no interior de rgos que
visam a normatizao e configurao das regras para o ensino, possuindo o carter
prescritivo.
18
Legitima-se no somente os saberes ali indicados, mas as vertentes tericas que os subsidiam, bem como
d visibilidade e exposio aos seus signatrios, o que, como nos lembram GIMENO SACRISTAN (1998)
e GOODSON (1998), acaba por ser bastante influente na poltica cientfica e acadmica de um pas.
169
19
O prejuzo no somente relativo a capacidade de decidir sobre a poltica educacional, mas reflete-se
tambm no assalariamento dos professores e no reconhecimento social do seu trabalho. No casual que as
primeiras greves de professores no estado de So Paulo, no final dos anos 70, tenham sido feitas por
melhores salrios e por mais reconhecimento social. Logo em seguida, juntou-se pauta de suas
reivindicaes, mais capacidade e autonomia pedaggica. RICCI (1999) mostra tambm que as primeiras
publicaes sobre ensino de Histria no incio dos anos 80 resgatavam experincias diferenciadas na prtica
pedaggica e mostravam que, apesar do controle e da vigilncia a que eram submetidos, os professores
conseguiam inventar tcnicas para o ensino que subvertiam e desobedeciam as prescries. Infelizmente,
entretanto, no se percebe, nem mesmo com a resistncia dos professores, uma subverso das relaes de
poder dentro do magistrio.
170
20
O texto de GOODSON, na verso aqui utilizada, o que segue: El currculum como prescripcin apoya
importantes msticas acerca de la ensenanza estatal y la sociedad. Apoya, sobre todo, la mstica de que la
especialidad y el control residen en el seno de los gobiernos centrales, de las burocracias educativas o de las
comunidades univesitarias. Cuando los grupos nacionales y los gobiernos se sienten amenazados, esa
mstica se convierte en un baluarte importante contra una inminente sensacin de desorden , confusion y
declive. Si nadie dejara al descubierto esta mstica, podran coexistir pacficamente los dos mundos, el de la
retrica descriptiva y el da enseanza como prctica, ya que ambos se benefician de esa coexistencia
pacfica. Las instituciones del CCP [curriculum como prescripcin] se vem como organismos que
mantienen el control, mientras que las escuelas se vem como transmissoras (y pueden obtener un grado
importante de autonoma si aceptan las reglas). En consecuencia, las prescripciones curriculares estasbelcen
ciertos parmetros, aunque son permisibles la transgresin y alguna que outra transcendencia ocasional,
siempre y cuando no se desafe la retrica de la prescripcin y la gestin.
171
Guia, a variao para os modos de ensinar era uma das preocupaes assegurar a
manuteno do aluno no espao e na dinmica escolar, diante da escolaridade obrigatria,
do aumento da populao escolar e de maior permanncia na escola, o que requisitava
ateno especial dos professores. Associa-se, dessa forma, a permanncia na escola ao
aumento da participao do aluno no processo de aprendizagem.
Percebe-se tambm que no ocorre o predomnio de um tipo de atividade em
relao s outras, mas os trabalhos com interpretao de textos assume maior importncia
medida em que se avana na escolarizao. Do mesmo modo, trabalhos integrando duas
ou mais reas de conhecimento aparecem mais freqentemente nas unidades de trabalho
propostas para as sries finais. No h maior valorizao de uma atividade sobre outra, o
que mostra no Guia que as sugestes de atividades visavam facilitar o entendimento dos
professores em relao proposta curricular, podendo ser aplicados tambm em outras
reas, no se submetendo a metodologia da rea de Estudos Sociais.
Os Subsdios para implementao do guia curricular (1977) entretanto,
subverte um pouco essa organizao das atividades. Nele aparece a preocupao de
atribuir s atividades didticas, especificidades em relao a definio dos campos
cientficos que compunham os Estudos Sociais. No texto dos Subsdios, aps a definio
dos objetivos, so feitas referncias ao Projeto de Atividades Didticas, em que se afirma
a pertinncia da participao dos alunos no processo de aprendizagem, reiterando a
importncia das tcnicas pedaggicas, mas assegurando que tais tcnicas devem favorecer
o desenvolvimento de habilidades do raciocnio para lidar com o tempo, o espao, a
observao, a anlise e crtica, organizao e generalizao. Em seguida, alm de dotar as
atividades de objetivos especficos, no texto indicado:
21
A preocupao com as formas de trabalho com textos expressa-se em outra publicao feita pela
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) denominado Coletnea de Documentos
Histricos para o 1 grau - 5 a 8 sries (1978), que fazia parte do projeto Desenvolvimento de novas
metodologias aplicveis ao processo ensino-aprendizagem do 1 grau, em cujo texto de apresentao
destacava que, sendo o documento histrico a principal fonte de trabalho para historiadores, era tambm um
dos recursos didticos mais adequados para o professor desenvolver a metodologia do ensino de histria.
Na organizao dos textos eram indicadas as sries e as unidades do contedo mais adequadas.
175
22
, Na ltima reimpresso dos Subsdios (1981)aparecem destaques em negrito, direcionando o leitor para as
176
atividade quanto rea de ensino. Mas, aps os anos de 1976 e 1977, da mesma forma que
o cenrio poltico brasileiro comeava a alterar-se com o projeto de distenso gradual do
presidente militar Ernesto Geisel e com o novo flego tomado pelos movimentos sociais,
incluindo nisso a participao dos estudantes e de entidades de classe, percebemos no
CFE e no Ministrio de Educao e Cultura (MEC) modificaes em relao o status da
disciplina escolar.
Apesar de a publicao da Portaria Ministerial n 790/76 (disciplinando a
concesso de registro de professores), favorecendo os formados em Estudos Sociais, ter
sido feita pelo Ministrio de Educao seguindo orientaes daquele rgo colegiado, os
protestos contra os Estudos Sociais fizeram o Ministrio recuar e enviar ao CFE um
pedido de revalorizao do ensino de Histria e Geografia23. O pedido foi feito por meio
de um Aviso Ministerial (Aviso n 694, de nov/78), prtica pouco usada nas relaes
entre CFE e Ministrio. O destaque desse Aviso fica por conta de o Ministro ter solicitado
uma melhor caracterizao do que seriam as atividades docentes nas reas em questo.
O CFE respondeu ao Aviso Ministerial com o Parecer n 7.676/78 do
conselheiro Paulo Nathanael, reconhecendo que a Portaria 790/76 causou grande
manifestao por parte de profissionais da rea e que muitas associaes recorreram ao
Conselho, tendo este respondido a todos, de acordo com a doutrina elaborada em 1971,
mantendo a Histria como atividade e rea de estudos nos primeiros anos de escolaridade
obrigatria.
Esse Parecer entretanto enftico no que diz respeito s possibilidades de
tratar os conhecimentos histricos como disciplina ainda nas quatro sries finais do 1
grau. Ele sugere que, desde o incio, havia mal entendidos acerca da doutrina curricular.
Segundo Paulo Nathanael, tratava-se apenas de reformular a redao da Resoluo n 08
de 1971, que normatizava tal doutrina, para que os entraves fossem retirados24. Ele
partes que deveriam ser atentamente percebidas. Um desses destaques diz respeito pesquisa bibliogrfica.
23
Na poca, o ministro da Educao era Ney Braga, ex-governador do Paran, que apoiou o golpe militar
desde o incio, de acordo com COSTA COUTO (1998). Esse autor afirma que tal ministro chegou a ser
cotado como um dos sucessores ao cargo de Presidente da Repblica, ao qual foi preterido pelo Exrcito,
que indicou o general Figueiredo para sucesso a Geisel. (pp. 210 e 243).
24
A Resoluo CFE n 8/71 foi publicada aps a emisso do Parecer 853/71que definia a doutrina do
currculo na lei. Era o resultado da aprovao do Parecer no plenrio do Conselho definia o carter
normativo do Parecer.
177
explica que a escola poderia programar os Estudos Sociais, tratando-os como rea ou
como disciplinas separadas, devendo, para isso, escolher um professor polivalente ou
professores especialistas. O termo enfatizado no texto do Parecer
predominantemente, ou seja, afirma que o CFE considerava prefervel que os
componentes como Histria e Geografia, fossem tratados articuladamente, mas que nada
impedia que fossem tratados de forma disciplinar na segunda etapa do primeiro grau. No
Parecer enfatizado ainda que os nicos impedimentos para que isso ocorresse eram,
genericamente, as prprias condies da escola e as delimitaes dadas pelos currculos.
Ocorre, pois, nesse Parecer, que o CFE explicita a possibilidade de tudo no
ter passado de desencontros, como se os conflitos acerca dos saberes escolares e da
formao de professores pudessem ter sido evitados. A sugesto que faz para a nova
publicao da Resoluo 08/71 a seguinte, aprovada pelo Pleno em 14/12/1978:
I No ensino de 1 grau:
a) Nas sries iniciais, sem ultrapassar a quinta:
Comunicao e Expresso, Estudos Sociais (sob a forma de
Integrao Social e Cincias (sob a forma de Iniciao,
incluindo a matemtica) tratadas predominantemente como
atividades;
Com essa nova redao, a Resoluo CFE 8/71 favorecia que os estados
pudessem continuar implementando a reforma de 1971, assumindo a responsabilidade de
organizar os currculos como melhor lhes parecessem. Pode-se dizer que o CFE
aproveitou o Aviso Ministerial para retirar de suas costas a responsabilidade de ter
provocado, com suas normatizaes, conflitos envolvendo vrias categorias de
profissionais. Continuava com o CFE, entretanto, a responsabilidade de permitir o
funcionamento dos cursos de Estudos Sociais por todo o territrio nacional, assegurando
a formao do professor polivalente. Ao enfatizar que o movimento contra Estudos
Sociais foi mais forte devido publicao da portaria que retirava a possibilidade de os
professores de Histria trabalharem no ensino fundamental, o CFE mostra que no fora a
doutrina do currculo na lei que causara os transtornos, e, sim, alegavam, o fato de ela no
ter sido bem compreendida.
verdade que em So Paulo, aps o movimento realizado no ano de 1977 o
Conselho Estadual de Educao (CEE) adiantou-se ao CFE e deliberou que nas sries
finais do primeiro grau (7 e 8 sries) a Histria e a Geografia voltariam a ser tratadas de
forma disciplinar. A Secretaria de Educao do Estado aceitou a orientao do CEE e
garantiu esse efeito atravs de Resoluo SEE 139 de 24/8/77. Cabe, entretanto, lembrar
que at a publicao da Resoluo SEE 276, de 1983, os Estudos Sociais ainda podiam
ser ministrados de 1 a 6 sries, caso a escola desejasse. Portanto, somente em 1983 que
a Histria e a Geografia puderam voltar a ser disciplinas autnomas em todo o primeiro
grau. A partir de ento, iniciou-se, no interior da Coordenadoria de Estudos e Norma
25
O texto original da Resoluo 08/71 no contava com esse pargrafo 1, que especificava como os
Estudos Sociais deveriam ser tratados. Mais genrico, o texto definia que em todas as matrias de ensino
deveria existir o escalonamento em atividade, rea de ensino e disciplina. De fato, o advrbio
predominantemente aparecia no texto original, mas sem destaque. A Resoluo 08/71, reformulada, foi
aprovada pelo CFE por meio da Resoluo 3/79
179
26
As dificuldades para a Histria como disciplina escolar, entretanto, continuaram durante toda a dcada de
80, principalmente em So Paulo. As discusses passaram a ser sobre quais contedos de ensino seriam
privilegiados nos currculos. Conforme mostro na dissertao de mestrado (MARTINS, 1996), a proposta
de Histria demorou mais para ser construda do que as outras propostas curriculares por disciplina. Seu
perodo de construo foi de 1986 a 1992, mas, desde 1984, a CENP discutia o carter dessas matria de
ensino como disciplina autnoma de 1 a 8 sries.
27
Conforme Parecer CFE - CESu 1.203/76, aprovado em 09/04/76.
180
28
Conforme Parecer CFE -CESu 635/83, aprovado em 15/12/83
29
A Fundao Itabirana Difusora de Ensino, de MG, requisita tambm a plenificao do curso de Estudos
Sociais em Histria, Geografia e EMC. O Parecer 413/85, em que o CFE aprova o pedido, enfatiza
principalmente o fato de ser curso de formao de professores dessas disciplinas, no podendo ser
convertido em bacharelado. Destaca ainda a importncia do Estgio Supervisionado e das prticas de ensino
nessa plenificao.
30
Junto com todos os contedos propostos no Guia Curricular. Chama a ateno o fato desses contedos
das sries finais terem sido sinnimos de resistncia e vitria no final dos anos 70 e j no incio dos anos 80
serem sinnimos de conservadorismo, tradio e atraso em relao ao desenvolvimento da boa
historiografia.
181
, ainda, na memria dos historiadores que lutaram contra parte das arbitrariedades
cometidas naquele perodo, sinnimos de autoritarismo e conservadorismo.
ANEXO I
Demais Conselheiros:
*
Dados obtidos por meio do curriculum vitae dos conselheiros publicados na Revista Documenta ou atravs
da apresentao citao dos conselheiros no plenrio por ocasio de sua posse como membro do CFE.
1
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 48, de maro/1966.
2
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 67, de fev/maro de 1967 e na Documenta n 114 de
maio/1970.
198
3
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 77, de novembro/1967.
4
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 121, de dezembro/1970.
5
Apresentao do Conselheiro em nota na Revista Documenta n 46 de fevereiro/1966. No constavam
dados de sua formao acadmica.
6
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 117, de agosto/1970.
199
7
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 98 de fevereiro/1969.
8
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 83 de maro /1968 e Documenta 87, junho/1968.
9
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 107 de outubro/1969.
200
10
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 36 de abril/1965.
11
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 84, de abril/1968.
201
12
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 107 de outubro/1969 e Documenta n 129 de
agosto/1971.
13
Os dados sobre a conselheira foram coletados na Revista Documenta n 118 de setembro/1970 e n 221
de abril/1979. No foi encontrada a publicao do curriculum vitae da conselheira.
14
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 135 de fevereiro/1972.
15
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 131 de outubro/1971.
202
16
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 84 de abril/1968.
17
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 192 de novembro/1976.
203
Suplentes:
18
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 145 de dezembro/1972.
19
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 30 de outubro/1964 Documenta n 34 de
fevereiro/1965.
20
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 134, de janeiro/1972.
21
No foi encontrada a publicao do curriculum vitae do conselheiro.
204
22
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 83, de maro/1968.
23
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 158, de janeiro/1974.
24
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 107 de outubro/1969.
205
25
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 133.
223
Anexo II
Observao: Os Pareceres resultantes dos relatos dos processos e e das discusses, com
voto, no plenrio foram publicados na Revista Documenta , n 216, Dezembro de 1978.
Presidente: ...De vez em quando eu sou obrigado a bater s portas daqueles que me podem
servir num dado momento, e desses eu sempre focalizo o professor Tarcsio Padilha para
me orientar [...]. O Conselho no tem um corpo permanente, seno esse corpo meramente
informativo dos processos. Mas h problemas que surgem diante do presidente e este fica
sem saber como at dar uma soluo de imediato, muitos dos quais no comportam uma
deciso do presidente. Muitos deles tm que aguardar 30 dias para serem processos e mais
30 dias para o parecer ser protocolado e mais 30 dias para da em diante... [pausa] Eu
prprio, ento.... E eu vou dar o exemplo de diversos casos que surgiram neste espao... Eu
proporia que, em todos os meses, no perodo de sesso, ns tivssemos uma reunio, sem o
225
meses, ou mais de 6 meses, e a gua vai passando embaixo da ponte. Eu acho que ns
deveramos ter um momento de troca de idias sim, sentir esse problema... Agora eu vou
expr diversos aspectos que surgiram... Eu precisaria, por exemplo, dar conta ao convnio
ao Conselho, de uma perspectiva de um convnio, com apoio da Secretaria Geral... com
instituies, uma das quais a Fundao dos Institutos de Pesquisa Econmica, da USP.
Outra tambm est sendo consultado, que seria a Fundao Getlio Vargas, mas para
estabelecer os dados todos, elementos e que nos possamos valer aqui, que nos possamos
valer para definir o que seja, necessidade social, na instituio de cursos, e como poder
apurar, num pas de 8 milhes de quilmetro quadrados, com 110 milhes de habitantes,
que so inteiramente desnivelados, como podemos caracterizar isso no distrito A no
distrito B. Ento este um convnio a ser assinado, estamos examinando propostas
conjuntamente com a Secretaria Geral do Ministrio, ou seja [?], animadamente tem
prestado todo o apoio ao Conselho, mas eu precisaria dizer ao Conselho, que tal ocorreu.
Fizemos um com a Universidade de Santa Catarina para estabelecer ou testar as novas
normas de autorizao de reconhecimento dos cursos. J estamos percebendo, ainda no
pude... posso trazer o dados concretos, muitos dispositivos dessas normas so de difcil
aplicao. Estaramos ento, j numa certa poca para fazer a reviso dessas normas. Eu
precisaria ento trazer isso ao Conselho, nessa troca de idias e mostrar as dificuldades que
estamos sentido e fazermos, se for o caso, a reviso dessas normas. Ainda esta semana, os
Conselheiros devem estar tendo contato hoje com o professor Hermeto, quarta-feira
deveramos ter com o doutor Jorge... (Furtado [outra voz]), Secretrio Geral do Ministrio
do Trabalho. O doutor Hermeto porque eu recebi todo aquele expediente do convnio
mdico, Fundao Getlio Vargas relativo formao de professores para as habilitaes
bsicas. Achei que o assunto realmente muito complexo e difcil, devo dizer que tenho
perdido o sono s com esse problema de habilitaes bsicas e achei que no seria bom
entregar toda essa massa de trabalho Cmara de 1o e 2o grau, intempestivamente, para que
ela resolvesse de um momento para outro, tanto mais interesse teria eu numa soluo
debatida, quanto eu acho que essa soluo do Conselho dever vir ainda nesse perodo,
antes de mudana de governo, que finde, no dia 30 [?] j deveramos ter nos desencumbido
dessa tarefa. Ento, eu tentei articulao com o Dr. Hermeto, que foi o supervisor tcnico
227
do convnio da Fundao Getlio Vargas, para que ele pudesse ento entrar em contato
com os membros da Cmara de 1o e 2o grau e... Facilitando assim o exame, em vez desse
exame ser feito de uma leitura pura, fria e isolada da prpria Cmara; em contato, portanto,
com aquele que fez o trabalho, sob o qual ns deveramos nos manifestar. O doutor Jorge
Furtado, esse me procurou tambm a respeito de um tema que tem sido objeto de diversos
entendimentos, mas os entendimentos sempre dados com muita cautela da minha parte,
porque ... exatamente porque eu no tenho de decidir coisa nenhuma e nem pretendo
avanar sobre uma deciso que ser do Conselho. um grande problema do estgio das
empresas, que outro tema vastssimo, que j pela massa de estudantes, a fazer estgios, j
pela organizao das empresas. E diante desses momentos [?] eu sugeri que ele viesse na
prxima quarta-feira, para ter um entendimento, uma conversa, uma troca de idias... essa
troca de idias sem o formalismo do processo. De modo que o Conselho possa sentir
realmente qual o problema, sendo devidamente informado de viva voz pelos rgos
especficos que tratam dos assuntos a respeito dos quais ns temos que decidir. Por outro
lado, h assuntos que eu considero as funes nobres do Conselho: a Lei de Diretrizes e
Bases, que institui o Conselho, d a esse atribuies de exame do sistema de ensino dos
estados. Jamais ns fizemos... jamais olhamos sequer estes sistemas. Contribuir para o
aperfeioamento... organizao e aperfeioamento do sistema educacional, no na leitura
de processos de autorizao de reconhecimento, para saber se a biblioteca tem 50 livros,
tem 60 livros, nunca ns chegaremos a estas tarefas, nunca. E essas so as tarefas diante as
quais, a medida que ns nos omitimos, ns abrimos um flanco imenso para sermos
atacados. A experincia que eu tenho sentido que todas as vezes que eu fui procurado para
saber se o processo 622 j foi para o relator... No sei. Outro dia eu disse a um... diretor de
empresa... que recebo qualquer diretor de instituio de ensino ou professor de igual para
igual, porque eu acho que no h condio mais nobre do que a de professor, de modo que
o professor que me procura igual a mim. Eu recebi, dei todas as informaes, agora, no
fim, eu no pude deixar de dizer que eu ia criar um servio de protocolo para aliviar um
pouco o Presidente do Conselho, que ficava aqui informando se o processo j entrou em
diligncia, se no entrou em diligncia, se j vai entrar, se no vai entrar. E as prprias
instituies esto viciadas nisso, acham que a funo do Conselho essa: aprova professor,
228
autoriza curso, quando ns temos funes muito mais importantes, para o exame das quais
indispensvel que troquemos idias, at para assentar [?], independente de uma indicao
formal, porque o nosso regimento estabelece que qualquer ponto novo tem que ter uma
indicao para ser discutido, para ser uma comisso, sem se imaginar a perda de tempo que
ocorre nisso. E quando fazemos essas indicaes, elas morrem. Ainda recentemente um dos
grandes problemas que parecia agitar o Conselho era do ensino rural. A Cmara de Ensino
Superior sugeriu na reunio dos Conselhos Estaduais este problema... bom, discutiu-se e tal,
e agora... e da... [pausa] ...Ser que l em Chique-chique esto aplicando uma metodologia
nova, ser que esto estudando realmente aquilo que se ... Porque eu tenho a impresso que
essas discusses que ns travamos aqui... isso pode ser feito com qualquer livro! Pega um
livro, l, o que se deve fazer... Mas eu acho que no isso que d impulso ao Conselho.
Ns temos aqui que [....]. De modo que eu gostaria de pedir ao Conselho que concordasse
em termos reunies em que pudssemos discutir o problema, sem vossa excelncia, sem
indicao formal.... Outro aspecto que para mim muito importante, para o qual, desde j,
eu peo um crdito de confiana do Conselho: ns temos que fazer a reforma do
Regimento. Temos que fazer a reforma do Regimento no somente para que ele possa...
para que o Conselho possa funcionar com um instrumento legal mais apropriado para suas
tarefas, vencendo obstculos que o atual nos cria.. como por outro lado prtico... E acho que
o administrador tem que andar com os ps no cho... p na terra... e ns estamos num
perodo de esgotamento de perodo presidencial. Ento, mudana de administrao,
mudana de gesto, o Conselho passa a ser considerado por novos rgos responsveis pela
Poltica Educacional. Cabe dizer, no sei se os conselheiros sabem, que o nosso quadro de
pessoal jamais foi provido. A maior parte do pessoal que me serve, a maior parte, um
pessoal que vem de outros servios, postos disposio, requisitados por ns... Agora h
uma lei que veda as requisies. Se derem aplicao a isso at o Dr. Rodolfo vai sair daqui,
e eu fico sozinho em Braslia, perdido nesse corredores nesse tombadilho a, sem saber o
que fao... porque, os cinqenta e tantos cargos... [pergunta para algum] ...no so
cinqenta e tantos?... que esto vagos, jamais foram providos... no podem ser providos por
duas razes: primeiro porque o DAC no deixa; segundo porque o salrio se defasou de tal
modo que eu nem encontro quem queira, ento eu estou me utilizando, por exemplo, a
229
Universidade de Viosa benemrito do Conselho... O Cear est, esse a ento tem direito
... tem direito at a esttuas de bronze... manda datilgrafo, manda funcionrio, manda...
quando precisamos de [...]... acelerar processos, vem funcionrios da universidade e fazem
o que na Bahia se chama de mutiro... Mas isso depe do Conselho, no prprio do
Conselho, um rgo com a responsabilidade do Conselho no pode ficar assim. Ento fui ao
Secretrio Geral, tendo a sorte de que ele nosso companheiro aqui, mostrei [?]... E para
mim ideal que seja resolvido isso na atual administrao porque o ministro atual nos
conhece e nos prestigia, prestigia o Conselho de todas as formas, o Secretrio Geral do
Conselho, o Secretrio de Apoio tem at a vantagem de ser baiano, de modo que, facilita
tudo para [risos] ...mas para que ns possamos ter qualquer vantagem, h uma condio:
estarmos inseridos na reforma do MEC, na tal reforma administrativa. Ento preciso que
estes servios, os rgos dos estados estejam j burilados e preparados dentro do esquema...
[...] J entrei em contato com o instituto de Servio Pblico da Universidade da Bahia que
j fez trabalhos para esse Conselho, e at foi de alguma forma sugerido pelo prprio MEC,
para que ele faa um estudo sobre o nosso sistema de funcionamento e com isso possamos,
ento, apresentar um regimento, a ser aprovado pelo ministro ainda neste perodo, e com
isso podemos ter, ento, um quadro. Outra limitao do DAC que no pode haver
aumento de despesas, eu no sei como que eu fao... eu no sei como que eu posso
fazer... parece que onde h cinco funcionrios eu boto dois e aumento.... no sei.... a eu... o
que vamos fazer?... Bom, a medida em que ns tenhamos que modificar o regimento, nesta
parte administrativa e funcional, de funcionamento... Eu acho tambm outros tantos pontos
do plenrio que ns poderamos tambm tocar: um dos quais, para o qual eu vou pedir
ateno do Conselho... fazer uma adaptao do Conselho, nas operaes dos atos do
Conselho, ao prprio texto legal. Porque a lei que instituiu o Conselho que a Lei de
Diretrizes e Bases, diz que o Conselho funcionar em Cmaras, para deciso dos casos
especficos, e em plenria para os assuntos de ordem geral. Eu indago: autorizao de
cursos, reconhecimento de cursos, isso no deve ficar para as cmaras? E j pela lei: um
interessado cujo projeto tenha sido aprovado pela Cmara poder criar um problema de que
est fora da competncia do plenrio... E o que est escrito na lei. Por outro lado, ns
cumprimos a lei se deixarmos. Eu sei que poder vir casos que o reconhecimento acarrete
230
uma certa oposio, talvez no seja conveniente deixar pra deciso das Cmaras reunidas,
dos grupos reunidos de ensino superior... ou, conforme o caso do primeiro grau, [...] de
primeiro grau. Em determinados casos, poder um membro da Cmara pedir, talvez, uma
deciso no plenrio. Mas poderamos decidir tambm o sistema de cmaras reunidas e
deixar o plenrio para aqueles assuntos de maior importncia, de maior dificuldade e que
nos tenha a ns... a cada um de ns, maior conscincia do nosso trabalho, porque como est
ns no temos conscincia... Se eu perguntar a qualquer conselheiro em que p est o
problema do Mobral, ningum sabe. Porque o processo do Mobral no vem aqui, ento ns
no... Mas ns no devemos tambm no saber o que Mobral, o que ensino supletivo. E
devo dizer que essas minhas preocupaes j so de algum tempo, eu me lembro que certa
feita eu sa daqui e fui procurar dona Ana Bernardes, a quem no tinha o prazer de
conhecer, para falar pra ela: o que era o Programa Pr Municpio ... e o Conselho sabe
realmente o que um Programa Pr Municpio?. E o Sistema Educacional est montado em
grande parte realmente nisso. justo que ns continuemos somente para examinar se o
professor tal possa dar aula l em Mossor e se a escola tal tem professor de Educaco
Fsica? Ou ns devemos adormecer sobre os problemas e debater para o Conselho ficar
ciente do seu papel. Assim, a nossa responsabilidade muito grande, muito grande, at
como no temos dvida aqui, que no estranhemos que quando se quer qualquer projeto ou
qualquer programa de educao, se v buscar outra instituio. Porque o Conselho s faz
reconhecer cursos... autorizar cursos. [...] durante um ms ficam rodando na cabea. E como
a minha funo aqui apenas de servir e de mostrar aos companheiros qual realmente a
situao em que ns estamos eu me lembrei que certa feita eu j ouvi de alguns
conselheiros, acho at que o professor Milano j teria sugerido, esse encontro aqui, como
numa prestao de contas ntimas podamos saber realmente o que se passa. E no
fiquemos... porque ns funcionamos como um colegium, no sentido prprio de uma
organizao coletiva, ns funcionamos na base de elementos individuais que se reunem
num dado momento e cada qual d a sua opinio. Eu estou aqui e no sei qual a opinio
do conselheiro a, no sei qual a opinio do conselheiro b, sobre o problema mais
angustioso do ensino que o problema das escolas particulares mantenedoras, o problema
do segundo grau, o problema da alfabetizao... eu no sei nada disso. Se perguntar... em
231
regra eu fujo at muito de reprter, fotgrafo... de reprter se eu ver agora com gravador.
Porque se perguntar qual a opinio do Conselho, preciso saber qual foi o processo, o que
debateu, qual foi a tese e tal. Eu acho que no podemos... [pausa] ...Eu gostaria de ouvir a
opinio dos companheiros porque o meu pensamento dar uma maior aproximao entre
todos ns. Isso eu senti outro dia quando eu ... eu pensei no problema dos docentes, e senti
que era preciso ouvir cada conselheiro, porque eu no sabia o pensamento de cada qual. Eu
t vendo o problema dos docentes, o problema das nossas normas. H dispositivos das
normas que so inaplicveis inteiras... Por exemplo, tem um dispositivo que diz: se uma
instituio l em Porto Velho, l no Acre... se numa instituio o professor morrer, e se a
instituio puser um professor que no foi aprovado pelo Conselho, tem que refazer...
Refazer o qu? Vai refazer coisa nenhuma! Porque ningum vai chamar 200, 300, 500
alunos... Bom, o colgio, a instituio no deu certo, a faculdade no deu certo... O
Conselho tem muito trabalho, no pode aprovar, e agora vocs vo ter aula novamente...
Comea que a aula em si, a aula em si, no tem substncia... substncia de ordem jurdica,
substncia puramente de ordem tcnica. Professor que t dando aula ruim t cumprindo seu
dever legalmente, da mesma forma que o professor que t dando aula boa. s porque ele
t habilitado, porque ele professor, que t inserido numa estrutura. Um professor que vai
com conversa fiada, no d aula, no sei o que e tal, assinou o ponto e tal... ele t
cumprindo l, legalmente... Mas isso realmente o ensino? Esse aspecto, esse problema de
funcionalismo, no tem funcionalismo ... precisa organizar isso. Pra organizar eu tenho que
reformar regimento, pra reformar regimento eu dou com esses diversos aspectos. Ns at
hoje... H dez anos que est a a reforma universitria. Todo mundo [...]. Outro dia eu
lembrei duma reunio que eu fui no Rio de Janeiro, comeou um tcnico a combater o
Sistema Educacional, porque disse que ele, pessoalmente, um homem feliz porque ele tem
uma grande organizao, as Casas da Banha, ele representava as Casas da Banha. Ento ele
dizia tranqilamente, diante do plenrio, l do Jornal do Comrcio, dizia que... olha com o
devido respeito... porque um data venia n?... Com data venia ele dizia que tinha posto
um gerente nas suas empresas... um administrador de empresas, iniciado [?]. Ele paga CR$
25.000,00 a um antigo empregado dele e as coisas funcionam admiravelmente. Ele tambm
tem fazenda, e no quis saber de agrnomo, porque [...] agronomia inteiramente acadmica
232
e ele pegou o feitor, paga CR$ 30.000,00 e bota o feitor l e t timo. Eu disse que isso no
tinha nada a ver com o Conselho, expliquei o que era Conselho, [...] e que aquela
observao dele tambm no era privativa dele, porque l na minha terra um amigo meu fez
um prdio muito bonito e disse: eu no quero saber de dar corda para engenheiro, eu botei
meu mestre de obra l e... E tambm tem uma mulher l que curandeira, no precisa de
medicina e nem nada, avalia a tese dele e depois avalia a sua tese e ns iremos acabar com
todas as instituies de ensino. Agora acrescentei que para mim no novidade, porque j
dizia o padre Serafim Leite, que o D. Pedro Fernandez Sardinha foi comido pelos ndios por
uma questo de ensino, porque ele no concordava com a metodologia usada pelo padre
Nbrega. Ento ns nascemos no Brasil com uma crtica ao sistema de ensino. Como o
bispo no concordava com o processo do padre Nbrega que j procurava ensinar-lhe, aos
meninos, na linguagem tupi, ele achava que aquilo era uma diminuio, porque a lngua
europia que era a nobre, e no a tupi. E nessa desavena ele acabou caindo na boca dos
Aimors, l de Pernambuco! [risos]
Eu acho que, [...] falar da educao de todos os tempos, desde que o Brasil foi descoberto.
o maior terreno que se tenta falar. Mas sa de l tanto com esses pensamentos e me
desculpe que s vezes preciso botar um pouquinho de intimidade nesse problema que eu
acho muito srio, esses problemas da educao, cada vez que a gente vai subindo a colina a
gente v que o terreno muito pior do que se imaginava. De qualquer forma essas coisas
que eu queria conversar de voz alta, sem o formalismo de uma... E insistindo nessa
conversa, que pudssemos ter: cada qual trouxesse os problemas, o conhecimento que tem
das instituies, em suma, que podemos trocar idias realmente, no dentro, encaixotadas
num processo, porque esse problema do processo menos para o administrador do que para
o juiz, esse sim que somente pode funcionar na base daquele processo contraditrio. Mas
ns aqui no somos... Ns temos o processo apenas para fixar uma memria, mas podemos
discutir amplamente, trocar idias e antecipar at certas resolues, influenci-las nas
decises, isso que eu queria ouvir dos companheiros, o professor Padilha ali...
Tarcsio Padilha: ...Em primeiro lugar eu acho que essas reunies sem pauta, realmente so
absolutamente necessrias. E a prova disso ests todas as vezes que no bojo de um processo
233
surge uma tese, ns tendemos a discuti-la e abandonar o caso concreto, que exatamente
quele constante do processo que est para ser apreciado que mostra que todos ns sentimos
a necessidade de uma abertura de debate a nvel doutrinrio, a nvel legal, etc.. De mais a
mais, por vezes se perdem vrias sesses plenrias exatamente porque um processo enseja
essas discusses e os conselheiros se apegam a essa oportunidade de ento darem um
tratamento doutrinrio porque no h outra ocasio para faz-lo. E ficam de certa forma
frustrados uma vez que no h cabimento em pretender aplicar, suponhamos, uma norma
emergente de uma discusso eventual, n? H o caso que est sendo apreciado, ento fica
uma espcie de contradio permanente entre o casusmo e os aspectos gerais, universais,
etc... que so, rigor, a funo mais importante do Conselho. Agora isso uma declarao.
Agora, como chegar at l? Como que ns poderamos evoluir, no sentido de realmente
voltarmos nossas vistas para os problemas maiores, ao invs de realmente nos afogarmos
nos processos. Eu acho que um dos aspectos fundamentais, que o presidente sublinhou isso
bastante bem, o problema da desinformao educacional, que parece uma constante,
lidando todos ns com a educao, ns freqentemente somos obrigados a convir que
ignoramos muita coisa do que se est a fazer. A tal ponto, que certa feita, muito
recentemente, eu fui procurado por um jornalista que queria determinadas informaes
sobre um assunto que era da rea de ensino superior e eu tive que usar de uma habilidade de
piauiense como disse Petrnio Portela, para poder exatamente me desvencilhar do reprter,
porque eu no tinha o que dizer! Ele falava de um grupo de trabalho que estava estudando
determinado assunto, e eu ignorava pura e simplesmente que havia esse grupo de trabalho,
muito mais, evidentemente, no sabia... muito menos sabia quais as concluses desse
grupo. Que certa feita, at, de uma maneira extremamente informal, eu levantei esse
problema, pro prprio ministro, que o que se fazia no MEC em termos de comisses, etc...
ns simplesmente ignorvamos. Ento fundamental que nos tenhamos informaes do
MEC: o que que o MEC est fazendo, o que o MEC est estudando; segundo: Conselho de
Reitores, Conselhos Estaduais, Secretarias de Educao, claro que em termos gerais e no
no aspecto do funcionamento, em termos assim... do dia a dia de uma secretaria, claro,
mas se uma uma secretaria, por exemplo, que est a estudar um determinado problema...
uma grande secretaria, como no estado de So Paulo, de Minas Gerais, do Rio Grande, do
234
Rio de Janeiro etc... que esto estudando determinado assunto, ns deveramos ter uma
maneira, um mecanismo para tomar conhecimento, pelo menos, das grandes linhas daquele
grupo que d para aproveitar. s vezes congressos, no podemos tomar conhecimento...
...institucional, um tema extremamente importante. E sei mesmo que vrios colegas, ex-
colegas, aqui fizeram participao ou vo ter nestes seminrios. Ento um assunto da
maior importncia para o Conselho, uma vez que, rigor, h uma pletora de leis, falta,
entretanto, uma certa condensao disso, seja em termos de uma consolidao propriamente
legal, seja em termos de uma consolidao doutrinria, ora isso matria extremamente
complexa, que no pode vir a plenrio, atropelada pelas nossas faltas em plenria. Acho que
teriam que merecer um exame mais tranqilo, mais profundo etc... Como chegar a isso? A
meu ver, primeiramente desobstruindo o plenrio. Se o plenrio o lugar adequado para
esse tipo de debate, o plenrio ter que deixar de ser o lugar em que vo ser discutidos ou
continuaro a ser discutidos assuntos que tenham muito mais cabimento nvel (sic) de
cmara. Realmente, por exemplo, processo de autorizao, que se discuta num grupo e que
se conceda uma autorizao, no grupo A, no grupo B, etc... no seria conveniente, porque
podem esses grupos, eventualmente, adotar critrios divergentes, e ento ficaria o Conselho
a descoberto; ento os interessados no saberiam quais os critrios do Conselho naquela
matria, mas se por exemplo, um termo de processo da Cmara Suprema de Ensino
Superior tem um grande nmero de processos, houvesse reunies de cmaras reunidas,
essas decises, ao meu ver, e alis a leitura da Lei de Diretrizes e Bases deixa patente que
no [...], no haveria porque trazer a plenrio. Agora claro, se o relator, ao examinar um
caso, e se assegurado inicialmente rotineiro, singelo e simples, d o processo de
reconhecimento. Se no bojo desse processo, um aspecto que lhe parea merecer um tipo de
debate, realmente mais amplo, do ponto de vista do plenrio, legal, pedaggico, etc... A
partir desse instante, ele vai ento pedir ao plenrio... ao presidente, para submeter a
235
aproveitemos esse ensejo, para pensar no futuro, quando o Conselho Federal de Educao
trazia a plenrio, e aqui esto conselheiro, como o conselheiro Milano , como o conselheiro
Martins, a conselheira Terezinha, a conselheira Nair... no ?... Que se recordam muito
bem, que todos os processo eram trazidos plenrio, no importando se para baixar em
diligncia ou para decidir finalmente um determinado pedido. Indistintamente vinham a
plenrio. Mas isso se explicava porque, era um Conselho inte[...], um Conselho que se
estava fazendo, que estava no dia a dia do casusmo montando a sua doutrina. Era o perfil
doutrinrio que emergia dessas discusses de cunho inicialmente casustica. Que agora isso
no faz sentido, primeiro: porque j h uma experincia, no ? Realmente um processo de
segmentao do prprio rgo de um lado, e outra parte que verifica que o volume de
trabalho hoje nos est estrangulando; est estrangulando o rgo de tal forma, que ele no
tem mais condio de ser realmente um Conselho Federal de Educao, naquele sentido, em
que, de fora para dentro, qualquer pessoa imagina que seja. Ele diz que est crescentemente
transformando-se num rgo formalstico que registra e prossegue ao exame de papis,
verifica se esses papis obedece quele nmero de critrios, etc... e faz isso de uma maneira
aligeirada, porque se fosse fazer de uma maneira mais cuidadosa, ns no examinaramos
por ms de 0 a 10, 12 processos. Ento, ns temos a frustrao de estarmos a todo o
momento numa esteira rolante recebendo processos, com dificuldade para dar conta deles, e
vendo passar ao lado dessa pequena estrada, uma Transamaznica de problemas, que ns
no podemos tomar conhecimento deles, que ns no os conhecemos, muito menos,
podemos interferir no processo e participar, propor solues, etc... De modo que s posso
ver com muito bons olhos a proposta da presidncia, no sentido que ns resguardemos um
certo osis da nossa semana, momentos de tranqilidade educacional, sem pauta,
predeterminada, em que cada um aqui traria um problema que iria ser discutido, ento ns
teramos com isso, gradativamente, de forma at quase imperceptvel, ns iramos
moldando nosso consenso. Ento, quando surgissem os problemas a serem debatidos, j
ento, com apresentao de uns documentos que seriam apresentados, ento o problema j
teria sido ventilado, de alguma maneira, e seria ento uma espcie de preparao para as
grandes decises que o rgo poderia, e ao meu ver, deveria tentar retomar. Ento so essas
minhas consideraes.
237
so oferecidos nove cursos. Num departamento! H poucas unidades de ensino com essa
magnitude operacional, mas isso no se resume ao ensino superior, a prpria reforma do
ensino de 1o e 2o grau, instituiu uma coisa nova no Brasil, que foi ensino profissionalizante
de 2o grau. Que fruto estar dando isso? Teria sido bem compreendido pela rede escolar?
Ns no temos nenhum conhecimento desses fatos, ns nos perdemos nos [...] cartorial que
toma nosso tempo total aqui. Ns autorizamos, ns negamos autorizao, reconhecemos ou
no reconhecemos, aproveitamos o professor ou ento dizemos que ele ignora tudo... De
modo que eu mais uma vez me congratulo e s fao votos que de fato a idia seja levada
frente, que ela a transcendncia, ela a absolutamente necessria...
Presidente: Obrigado ... Temos uma pauta grande [...] Conselheiro Fagundes.
Antonio Fagundes: O governo, com um mandato pela frente de seis anos. Eu queria
cumprimentar V. Exa. o trazer, considerao desse plenrio. Realmente, acho que aquilo
que seria a essncia duma reunio plenria, dum colegiado desse nvel . Eu considero como
um elemento novo, neste Conselho, tomei posse em abril [...]. E uma das primeira coisas
que realmente me chamou a ateno neste Conselho... e confesso at que me causou uma
certa [...].Se haveria um certo pensamento... foi aquela de sentir aquilo que de fato foi
adotado por V. Exa., que estava entrando num colegiado que no tinha uma estrutura
mnima de suporte... para que esse mesmo colegiado possa desempenhar a sua funo. Da
o meu oferecimento, logo de incio, ao Diretor Geral, de alguns elementos que pudessem
ser contratados pela minha universidade. Mas, acho que a situao no fica s,
relativamente, a este ponto. . Ela configura muito mais abrangncia, na realidade, a V. Exa.
colocou, ns ficamos a abri excees e mais excees, fazendo um trabalho em ltima
instncia que sinceramente deveria ser feito por uma assessoria especializada, que morresse
[?] a deciso, como j foi mencionado aqui, num grupo menor. Eu at vou mais em frente:
se realmente ns tivssemos uma estrutura bem montada, uma autorizao, um
reconhecimento, dentro das normas j vinculadas por este Conselho, poderia ser... ....
poderia fluir normalmente num mecanismo de controle que este Conselho fizesse e que,
evidentemente, uma outra vez, fosse uma ou outra feita, um conselheiro participasse. Quer
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dizer, poderia ser uma rotina. Ora, as grandes preocupaes da educao nacional e que
realmente ns somos acusados, ns somos criticados... ... no tem, como de fato nem
poderia ter, dada a avalanche de processos que passam por este plenrio, sobretudo de
reconhecimento de cursos por este Brasil inteiro, fora as falhas que ns sabemos que
existem, no, dentro dessa situao, e no h, nem tem at aqui havido, condies para que
este plenrio realmente atue naquilo que , pelo menos, a grande expectativa da nao,
porque ns somos encarados de duas maneiras, na minha opinio: de um lado por aqueles
que demandam todo o processo da educao, como o parlamento da educao nacional, e,
neste sentido, com as coisas boas e ms que existem em todo territrio nacional. De outro
lado, h at uma certa, um certo pr julgamento, e at um certo descaso, eu diria, por parte
da prpria tecno-burocracia do nosso Ministrio da Educao, naquilo que diz respeito ao
Conselho, ou a funo de conselheiro. De um lado ns no estamos como colegiado, at
mesmo devidamente prestigiado dentro do prprio ministrio, e por outro lado ns temos
uma expectativa alm daquilo que nos estamos fazendo. De modo que neste sentido, eu
gostaria de cumprimentar V. Exa. por ter levantado um problema da mxima importncia,
como este.
Presidente: Muito obrigado. Ento nos prximos meses reservaremos uma... um momento
do plenrio para este encontro, e que possamos ento trocar idias. Dado o adiantado da
hora...
Outro conselheiro: ...: Como se disse aqui, eu acredito que, ou atravs de uma proposta
concreta de alterao do regimento, ou de medidas outras que fossem propostas,
efetivamente ns tirssemos algumas decises objetivas...
[pausa]
Presidente: ... dispensar as congratulaes da Prof. Nair Abu-Merhy , que foi eleita para a
Academia dos Educadores, lugar em que ela entra por direito prprio, por aclamao,
inclusive nossa. Tamanho foi o apreo que demos a esta distino justa, e fizemos questo
de cumpriment-la pessoalmente em nome do Conselho. Quero tambm comunicar ao
Conselho, que diante dos entendimentos havidos com o Prof. Carlos Sarah [?], Reitor da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro e com o Conselho Estadual de Educao do Rio
de Janeiro, est programado para fevereiro um seminrio nacional sobre Ensino
Profissionalizante. Esse tema, cuja importncia dispensa qualquer referncia especial, esse
tema est esboado com os seguintes itens, cuja ordem poder ser alterada conforme os
entendimentos havidos com o Prof. Carlos Sarah [?]: ensino profissionalizante, projeto e
realidade disto estaria incumbida, inicialmente seria a Prof. Esther ... mas parece que foi
substituda por acmulo de servio, no ?...
...: ...manteve-se a participao, mas no est respondendo pela... de modo que eu iria
propor o Dr. Paulo Nathanael, mas no pude falar com ele, e acho que...
...: ....
Paulo Nathanael: A semana que passou, eu tive o grande prazer de visitar a Bahia. Fui a
convite dos organizadores do Congresso Nacional de Sade Escolar, para participar de uma
mesa redonda sobre o ensino, e aproveitei a viagem para fazer uma visita ao nosso ex-
companheiro e atual governador Roberto Santos. Coincidiu que S. Exa. inaugurava uma
srie de obras ligadas educao e me convidou a acompanh-lo, e tive a oportunidade de
testemunhar pessoalmente, a obra administrativa do mais alto nvel que nosso companheiro
tem realizado naquele estado. H vrias forma de um governador, certamente, marcar a sua
passagem, e eu acredito que a forma escolhida por Roberto Santos, vai frutificar a mdio e
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longo prazo, porque S. Exa. implantou, tantas e tais modificaes de grande rendimento
administrativo e social em seu estado, que realmente por onde se andar na Bahia daqui para
o futuro, haver uma marca de Roberto Santos, tanto no aspecto fsico quanto no aspecto
social daquele estado. E eu me envaideci muito disso, Sr. Presidente, no apenas pela
amizade muito grande que dedico quele companheiro, mas sobretudo porque, de uma certa
forma, o Conselho que est no governo da Bahia. Afinal, esse governador saiu da cadeira
que V. Exa. hoje ocupa para liderar os destinos daquele estado. Fez todo o seu estilo de
governo dentro realmente de uma viso de educador, de homem que v o futuro e de
homem que tem a coragem suficiente para s vezes contrariar o presente num investimento
para o futuro. Eu tive o prazer de ressaltar estes aspectos, nas palavras que dirigi ao nosso
companheiro durante aquelas inauguraes, uma delas, um complexo escolar de Marandiba,
que leva, inclusive, o seu nome, numa homenagem que a comunidade lhe prestou. E por
falar em Marandiba, saiba V. Exa. que esta uma das grandes marcas da passagem de
Roberto Santos. Aquela vasta regio encravada nas imediaes da cidade, onde a misria
campeava ao lado de uma natureza exuberante e que S. Exa. conseguiu dar... a que S. Exa.
dar infra-estrutura e transformar numa outra Salvador com caracterstica de uma cidade do
futuro que certamente vai dar apoio e substncia velha capital brasileira. De sorte que eu
trago estas informaes, Sr. Presidente, para que o Conselho tambm se alegre, no fato de
que seu ex-presidente, e sempre amigo, ter feito um governo realmente de [...] e, no final
desse governo, est inaugurando as ltimas e expressivas obras, que vo testemunhar, vo
ser a memria do trao de grandeza que ele imprimiu a todos os seus atos. E ele ao final,
quando nos despedimos, ainda me disse: diga aos companheiros que eu continuo o
conselheiro Roberto Santos. E neste sentido que trago esta notcia.
Paulo: Sr. Presidente, na sesso ltima, de que eu no participei, este parecer foi lido, por
uma deferncia do conselheiro Abgar Renault, e pelas informaes que tenho que ele foi
amplamente discutido, s no tendo sido votado, porquanto faltava qurum, na
oportunidade. Portanto eu consulto a V. Exa. se a discusso deve reabrir-se, ou se ela deve
ser tida realmente encerrada, como foi na ocasio, e assim ela seria submetida votao a
matria...
Ruy Vieira: Foi analisado o corpo docente, a grande maioria j havia sido aprovada pelo
Conselho, e houve alguns docentes que no fizeram titulao suficientes para serem aceitos.
Por esses motivos ento o processo baixou em diligncia. No segundo parecer foram
cumpridos quase que todos os pontos da diligncia, mas alguns ainda permaneceram
exigindo uma nova diligncia. Ento, foi necessrio a indicao de novos docentes, foram
necessrios ento a indicao tambm do currculo pleno do curso atualizado, com os
docentes correspondentes de todas as disciplinas, consolidando este quadro do corpo
docente aprovado pelo Conselho. Tambm havia dois docentes em particular, cujos
processos de indicao estavam tramitando por este Conselho, foi solicitado informao da
instituio a seu respeito. O terceiro parecer esse que se encontra na pauta e mostra que
foram cumpridas as exigncias do parecer anterior, dessa forma o relator concluiu que,
tendo sido cumpridas as diligncias, poderia ser reconhecido este curso de Desenho
Industrial da Faculdade de Artes Plsticas e Comunicao Farias Brito, da Associao
Paulista de Educao e Cultura, com o total anual de 100 vagas. A Cmara de Ensino
Superior do 1o grupo acompanhou o voto do relator.
pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Dom Bosco, no caso dos seus cursos de
Geografia e Histria. No queremos, nem podemos defend-los ou justific-los, pois s o
poderamos fazer em pequenos e isolados itens, o que no alteraria em nada a exatido do
juzo da relatora. Com tudo, propositadamente escrevemos, estranhamente cometidos pela
instituio, pois ela possui atualmente 10 cursos em funcionamento, 3 j reconhecidos, e
tem se pautado pela correo dos seus atos acadmicos e administrativos e lisura de
procedimento perante este Conselho. Na mesma verificao a que foram submetidos os
cursos de Geografia e Histria, o foi tambm o curso de Filosofia, no havendo a seu
respeito nenhum deslize, e mereceu da mesma relatora pequenas observaes, hoje em fase
de cumprimento de diligncia. A poucos meses foi-lhe autorizado o curso de Educao
Fsica que comea a funcionar em princpio de 79, da a nossa dificuldade de aceitar uma
premeditao de enganar ou uma conscincia de m-f da instituio do caso em pauta. No
nosso modo de ver, foram estes os principais erros da instituio no seus casos de Geografia
e Histria. 1) M interpretao do regimento nos chamados dos cursos de frias, fazendo
deles a maneira habitual de se realizarem as habilitaes de Geografia e Histria.
Esquecendo que este modo de proceder, requer autorizao especfica do CFE. So os
chamados cursos parcelados. 2) Ter iniciado, em assim chamadas extenses, do curso de
Estudos Sociais, disciplinas especficas do curso de Geografia e Histria, antes da
autorizao dos mesmos pelo CFE, e depois da autorizao, estas disciplinas serem
aproveitadas para efeito de complementao de carga-horria. 3) Nesse regime
indiscriminado de aproveitamento de crditos e de cursos de frias, houve um aumento de
vagas, chegando-se em julho de 78, a 207 formados em Geografia e a 323 em Histria,
formados vindos tambm de outras escolas. Poder-se-ia perguntar, e com razo, qual a
nossa divergncia do parecer da conselheira Maria Antnia? A nossa divergncia se
encontra nas medidas propostas pelo parecer; a primeira delas a mais drstica de todas:
revogao, mediante decreto, da autorizao conseguida pelo decreto no 77.251 de
27/02/76. Data venia o Conselho Federal de Educao jamais procedeu assim, nem mesmo
com instituies de menor idoneidade, deu-se sempre oportunidade de corrigir o erro,
interferiu-se para que as falhas fossem realmente sanadas, e mesmo em casos
irrecuperveis, evitou-se sempre prejudicar os alunos neste caso so cerca de 600. A
248
ilustre relatora admite uma sindicncia para salvar os que fizeram o curso de Estudos
Sociais, curso este que poderia estar tambm contaminado. J que possvel tomar o curso
de Estudos Sociais como base, e sendo ele condio indispensvel para os cursos de
Geografia e Histria, por que no a partir desse parmetro de estudar o caso de todos os
alunos, levando-os a refazer as disciplinas em perodos ordinrios e legalmente
organizados, para maior segurana dos resultados, seja a sindicncia realizada com tempo
suficiente, para viso isenta dos problemas encontrados. A partir disso, seria oportuna a
designao de um interventor pr-tempore at que tudo seja normalizado. [...] Nos termos
dessas consideraes, queremos propor que se faa uma sindicncia mais ampla e profunda
nos cursos de Geografia e Histria da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Santa
Rosa, tomando-se por base o curso de Estudos Sociais, levando os alunos a refazer as
disciplinas de fase insanveis [?]. Esta comisso de sindicncia seria composta de
elementos do DAU. Para maior segurana do Conselho, faa-se uma interveno nos cursos
at que as coisas se normalizem. Assim, mesmo com o sacrifcio dos alunos, nem eles, nem
a prpria regio seriam prejudicados. Essa, salvo melhor juzo, deveria ser a atitude do
Conselho, que sempre tem corrigido e sanado, e nunca tem punido, a no ser nos casos de
comprovada m-f, que no o nosso.
Maria Antnia: Bom eu aceitaria que se tentasse verificar... O parecer que foi dado... As
concluses das medidas que foram propostas, foi porque a Cmara pareceu diante do que
est l no relatrio das Comisses Verificadoras... Da Comisso Verificadora e de
Comisses anteriores que l foram, at o local... Pareceu Cmara que era to
generalizado... No era o caso de que alguns alunos, por exemplo, tivessem transferncias
com dispensa de disciplinas no cabveis, neste caso estes alunos teriam que repetir essas
disciplinas. Mas parecia que o sistema todo, em que foram dadas todas as disciplinas do
curso, eram, em si, irregular. Porque elas foram dadas todas num sistema em que no h
disciplinas caracterizadas, cada aluno faz um pedao, faz um determinado nmero de aulas
249
que podem ser quaisquer uma, sem ter insero, inclusive, do que faltaria ao currculo
dele... Parece que a coisa difcil de reconstruir qualquer coisa salvvel nas disciplinas
especficas da Geografia e da Histria. Mas enfim, eu acho que se possvel, com uma
verificao mais cuidadosa, se verificasse se algum escapou dessas irregularidades, eu no
teria dificuldades de aceitar que se reconhecesse estes estudos. Ah... Por outro lado, por
exemplo, o problema de coincidncia de horrio, parece que isso foi permanente, que foi
em todas as disciplinas, em todas as [...] curriculares eram dadas ao mesmo tempo que
disciplinas ditas de licenciaturas curtas, disciplinas ditas de especializao, nos quais,
aparentemente, todos os alunos se matricularam. Pode ser que alguns no tenham se
matriculado, ento este ter cursado regularmente a disciplina curricular dele, no me
oponho que se verifique com maior cuidado essas coisas. Teria que aqui se estabelecerem
certas condies, por exemplo, em nenhuma hiptese os estudos de disciplinas especficas
do curso de Geografia e Histria, feitos anteriormente autorizao deles e com nomes de
extenses dos cursos de Estudos Sociais, em nenhuma hiptese podero ser aproveitadas
num curso de graduao, porque eles no foram estudos de graduao, foram uma coisa sui
generis que a instituio inventou, ento, estes no deveriam ser aproveitados. Por outro
lado, observar quando se cumpre os horrios, disciplinas que foram feitas pedaos de
disciplinas, no vale, etc... Ao lado disso, se o Conselho aceita que ao invs da sustao
imediata do curso com a revogao da autorizao de funcionamento, se d uma
oportunidade dele continuar a funcionar, no sei se mediante interveno ou no, no sei ...
ao mesmo tempo em que se procede essa verificao dos estudos dos alunos j
matriculados, recebendo novos alunos e prosseguindo esse curso, teria que haver
modificaes na concepo deu ao curso, inclusive que est aqui no parecer, do conselheiro
Dom Serafim, tomando-se por base o curso de Estudos Sociais levando... [pausa] J que
possvel tomar o curso de Estudos Sociais como base, sendo ele indispensvel... condio
indispensvel para os cursos de Geografia e Histria... ...ento esse... essa premissa de que
o curso de Estudos Sociais condio indispensvel para os cursos de Geografia e Histria,
isso uma inveno da faculdade! No h tal! Geografia e Histria no so habilitao do
curso de Estudos Sociais. No 1o grau... a Licenciatura curta do curso de 1o grau, no de
modo algum condio indispensvel, pelo contrrio, coisa inteiramente diversa. Ento,
250
para que ele continue a funcionar, se exigiria que ele fosse... o que os outros, Geografia e
Histria, fossem caracterizados como tais; no se exigisse como pr-requisito o curso de
Estudos Sociais; apresentasse o plano completo do curso de Geografia, o plano completo do
curso de Histria, desde o vestibular at hoje... Diversos.... Desde do seu primeiro incio...
diverso do curso de Estudos Sociais. Apresentasse um plano claro e bem especificado de
que aproveitamento sero feitos de quem, por acaso, nas vagas restante do concurso
vestibular para Geografia, do concurso vestibular para Histria, nas vagas restantes se
matricularem como diplomados do curso de Estudos Sociais, que tipo de aproveitamento,
como seria feito o aproveitamento dos estudos anteriores. Ento, isso seria uma condio,
ao meu ver, absolutamente necessria, para que esse curso continuasse a funcionar. Toda a
concepo que a faculdade deu a ele improcedente, no tem base nenhuma,
improcedente, leva a este tipo de anarquia na composio curricular dos alunos. Ento com
essas precaues eu no me oporia, assim, ao invs de uma sustao imediata, que se
deixasse ele prosseguir, com novos alunos depois de aprovado o plano curricular normal,
direito docente, e ao mesmo tempo se procedendo a verificao que sugeriu o conselheiro.
Presidente: Eu pediria a relatora que antes da discusso se manifestar, que para reavivar
essa pea do processo, uma vez que ele tinha sido relatado j a um ms atrs. Est em
discusso. Com a palavra a conselheira Nair Abu-Mehry.
Nair Abu-Merhy: Eu acompanho em parte o voto do conselheiro Serafim, acho que se deva
realmente fazer uma verificao, mas no h necessidade de indicar um interventor, mesmo
porque um interventor, segundo a lei 5.540 quando haja um inqurito administrativo que
apure irregularidades realizadas por m-f. Essa instituio, realmente, tem o fim, como
todos os Salesianos no Brasil, um fim altamente educativo. Na verdade, cometeram graves
senos que foram bem ressaltados, mas eu tenho a impresso que com uma comisso
orientadora do DAU, eles imediatamente voltaro a corrigir e nunca mais discreparo Eu
mesma reconheci vrios cursos dessa instituio, no houve um deslize. As pequenas coisa
baixadas em diligncia, as pequenas exigncias, eram todas meramente formais. Acho que
realmente este problema de extenso e etc... no chegou bem ao conhecimento da entidade,
251
e tambm a liberdade de fazer curso de frias para completar cursos regulares, tambm no
chegou ao conhecimento; porque, alm da distncia, uma instituio realmente nova l.
Ento eu tenho a impresso que a sugesto primeira de, atravs do DAU, uma comisso
faa uma investigao profunda para ver a recuperao dos estudos, ou no, o
encaminhamento da questo para regularizar, o suficiente. Dado a tradio de todas as
Instituies Dom Bosco no Brasil, que uma tradio muito alta dos Salesianos. Nunca
poderamos mesmo atribuir a eles m-f. Mas desta vez, receberam uma lio e nunca mais
voltaro a descumprir normas desse Conselho.
Caio Tcito: Sr. Presidente, apenas para orientar os debates e esclarecer talvez a colocao
dentro da legislao de ensino, eu me permitira uma simples [?] das providncias que
encontro na lei para casos semelhantes. A lei 5.540 estabelece o princpio da interveno,
que se complementa, se for assim decidido, com a nomeao de um diretor pr-tempore,
no para o curso, evidentemente, mas para a instituio, conforme prev o decreto-lei 474.
Uma medida de menos profundidade, de menos gravame, a sindicncia, que est na lei
anterior, na Lei de Diretrizes e Bases, quando insere na competncia do Conselho, no artigo
9, o de promover sindicncia por meio de comisses especiais. De modo que creio que o
Conselho tem esses dois remdios diante de si, que a gravidade me parea to extrema que
deve conduzir at a prpria anulao do comando da instituio, removendo a sua
administrao regular e, atravs de um diretor pr-tempore, proceder a interveno, ser
uma providncia. Se entender que possvel, atravs de uma comisso especial, um
processo de aconselhamento e, evidentemente, de superviso direta sobre as atividades [...]
sem o afastamento da direo, creio que o suporte legal ser o artigo 9 da lei 4.024, isto ,
uma sindicncia com uma comisso especial. Um ponto, no entanto, que me parece desde
logo relevante, seria como agir no prximo ano letivo. Pelo que eu entendi do relatrio, a
situao , realmente, de inteira inobservncia de processos regulares. Ento, vai se fazer
um novo vestibular? Voltaro os alunos das sries superiores a ter matrias como esto
atualmente ordenadas, isto , inclusive com pr-requisitos que tero sido indevidamente
reconhecidos? Pessoalmente, eu lembraria a possibilidade de ns optarmos por uma
sindicncia, com comisso especial, autorizando essa comisso, se assim entendesse que o
problema agudo, suspender o vestibular; e nos remeter um relatrio, ainda que preliminar,
dentro de 45 a 60 dias, de modo que ele pudesse ser apreciado na sesso de fevereiro, antes
do incio formal do ano letivo, para outras medidas, que poderiam j ento, alcanar a
interveno, como forma extrema de corrigir defeitos que tenham uma profundidade maior.
Eu me inclinaria, assim, a determinar imediatamente uma sindicncia, com uma comisso
especial, dando poderes a essa comisso para uma providncia imediata que fosse julgada
necessria, de determinar a suspenso do vestibular e com a obrigao de oferecer um
relatrio, ainda que preliminar, antes da sesso de fevereiro, para que o Conselho decidisse
253
quanto a continuidade das demais sries, porque ns, realmente, talvez no tenhamos aqui
elementos factuais completos para decidir.
Joo Paulo: Sr. Presidente, dentro dessa linha de raciocnio que j foi exposada pelo
conselheiro Luis Martins e pelo conselheiro Caio Tcito, preciso que fique bem claro que,
mesmo dentro do parecer da conselheira Maria Antnia, no existe nada contra a
mantenedora, ningum bota princpio de m-f para instituio mantenedora, que o
Instituto Educacional Dom Bosco, e muito menos quanto obra dos Salesianos na educao
superior, ou no 1o e 2o graus. Mas o que ficou patente, que a unidade de ensino, a
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, embora relao a outros cursos tenha procedido
de modo regular, com relao a estes outros cursos, ou por falta de controle da direo
sobre o procedimento educacional, como ele se realizou em diversas disciplinas, em
diversos nveis, a verdade que este procedimento foi profundamente irregular, e este
conselho, sente dolorosamente ter que apreciar estes fatos, porque, logo no incio do parecer
da conselheira Maria Antnia est dito algo que representa, no para a mantenedora, mas
pelo menos para a administrao do curso, uma irregularidade que foi cometida, apesar de
vrias advertncias, ou por desconhecimento dos princpios fundamentais da administrao
acadmica, o certo que desde 77, os cursos tem sido objeto de preocupao e de
advertncias, da Delegacia Regional do MEC e do prprio DAU. Quer dizer, a conselheira
Maria Antnia conduziu a anlise do seu parecer j baseada no apenas nos elementos do
processo, mas enriquecido desse relatrio, dessas informaes que partiram da prpria
delegacia e do DAU, que so os rgos competentes para este tipo de avaliao. Eu acho
que o Conselho no incorreu em nenhum erro, apenas uma observao porque o
conselheiro Dom Serafim, no seu voto... na sua exposio, melhor, antes do voto, disse que
o Conselho, recentemente, concedeu, atravs da CAPLAN [?], a viabilidade para um curso
de Educao Fsica e eu fui o relator. O que mostra a iseno do Conselho em relao
instituio mantenedora. Mas isso no significa que esse ato representa um comportamento
equvoco do Conselho, que ora consegue viabilidades para funcionamento de um curso de
254
Educao Fsica, e do outro lado identifica esses erros e essas falhas que devem ser
apreciadas. O item 1, do voto da conselheira Maria Antnia, me parece, diante das
ponderaes razoveis do conselheiro Dom Serafim, poderia ter alterado apenas no ponto
relacionado revogao. Todo mais desse item: recusar o reconhecimento e determinar
imediata sustao, que seria do vestibular. Porque, se o volume de problemas de tal ordem
que exigem at o encaminhamento de um comisso de sindicncia, apesar dos numerosos
relatrios existentes, a s a conselheira Maria Antonia nos poder dizer da profundidade
desse relatrio, at onde ele nos proporcionaram subsdios para esta deciso, e at onde uma
comisso de sindicncia vai trazer novos dados para deciso desse colegiado. Mas parece
que a sustao do vestibular fundamental, porque a instituio est de tal modo envolvida
numa srie de dificuldades, das mais variadas naturezas, que a entrada de novos alunos iria
agravar sensivelmente as medidas saneadoras dessas irregularidades do ensino. Por outro
lado, eu gostaria de chamar a ateno da conselheira Maria Antnia, que a prevalecer essa
idia da aceitao de substituir a revogao por uma comisso de sindicncia, que
preliminar, o Conselho sair para uma interveno. Eu lembro do caso da ENESCAM [?],
em Vitria, a outra Bragana Paulista, em So Paulo, com um curso de Medicina, primeiro
houve uma sindicncia, e do relatrio da sindicncia que o Conselho saiu para a deciso
final. Mas eu lembro conselheira Maria Antnia, que se ela aceitar isso, talvez no texto do
seu parecer, antes do tpico 8, onde ela alinha os termos do seu voto, na concluso, talvez
ela devesse fazer alguma reviso, para compatibilizar os termos desse voto, com o qual eu
concordo no item 8.2, a respeito daquela disciplina, da maneira como foram ministradas, no
8.3... enfim, eu acredito que retirar este ponto referente revogao do decreto de
autorizao, realmente um hbito que coaduna com o comportamento desse Conselho,
que sempre foi muito mais no sentido de corrigir erros e dificuldades, que alis toda a
tnica do parecer da conselheira, embora, em algumas ocasies ela tenha tido necessidade,
eu sinto muito bem, de usar certas expresses de contundncia que chocam um pouco...mas
que foram a reao natural que ela teve diante das numerosas irregularidades, que so muito
mais imputveis instituio de ensino que prpria instituio mantenedora. E, se nas
famlias existem, s vezes, ovelhas negras, a gente no pode deixar de entender tambm
[risos] dessa natureza, num determinado momento, alguma ovelha do rebanho, para usar
255
uma expresso religiosa, bem compatvel com a natureza da mantenedora, pode ter se
desgarrado, e o retorno ao abrigo ser, certamente, conseguido com essas medidas
saneadoras que a conselheira propem no seu parecer.
Maria Antnia: Sr. Presidente, de fato, inclusive, logo que V. Exa. me deu a palavra, antes
de facult-la, a interveno no me pareceria muito o caso, pelo menos a essa altura, foi dito
aqui, no foi levantado nada contra a mantenedora e apenas contra a instituio... Na
verdade nem contra a instituio, como um todo, s a prpria idoneidade da faculdade ... Eu
tenho em mos um processo de reconhecimento de outro curso da mantenedora, como foi
lembrado no [...] do conselheiro Dom Serafim, e seu considerasse que tinha j examinado e
tinha elementos para julgar inidnea essa faculdade, os dirigentes dessa faculdade, eu no
dava prosseguimento ao processo de reconhecimento do outro curso. [...] O desmando de
administrao acadmica, se limitou, e a Comisso Verificadora, ela prpria frisa, porque
ela tambm verificou o outro curso, o curso de Filosofia... se limitou a esse curso,
aparentemente a rea, inclusive, no h um Departamento de Histria e Geografia, h um
Departamento de Cursos Intensivos, a loucura toda se limitou a este, a esta rea. O
Departamento de cursos intensivos, no de Histria, nem de Geografia, coisa desse tipo.
Ento, no me parece o caso de interveno. A sustao do funcionamento imediato do
curso e do vestibular, eu acho que teria de ser uma medida [...] porque o plano do curso a
atitude [?], ento no possvel, que pelo menos antes que eles apresentem um plano de
curso razovel, dentro da norma do Conselho, no possvel admitir novas turmas. O curso
exige pr-requisitos do ncleo de Estudos Sociais, e ele prprio no sabe qual a
complementao sobre esses pr-requisitos, como ele se coloca na vida de cada aluno,
uma completa balburdia. Ento, o plano de curso [...] um plano razovel, normal [rudo]
absolutamente indispensvel para qualquer novo aluno [rudo] inclusive para os antigos
[rudo] porque no se sabe qual o plano de curso. Ento isso seria a primeira providncia
[rudo] E antes de [rudo] do plano de curso, nenhum aluno deve ser [rudo] nenhuma aula
pode ser dada nesse curso. Bom, posto isso, eu pediria [rudo] que se retirasse o processo
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[...] adquiria a forma final [rudo] Posto isso, as recomendaes da comisso que
acompanharia esse processo de saneamento do curso, seriam explicitadas no parecer, isto ,
o que no pode ser reconhecido, o que no pode ser convalidado, de certo se ver a
possibilidade, ou no, de aproveitamento [rudo]
Dom Serafim: Sr. Presidente. antes de encerrar, queria somente explicar mais um problema:
no momento que eu falei da idoneidade da mantenedora, eu o fiz, simplesmente, para que se
entenda que foi um acidente que aconteceu dentro da instituio, no queria nunca julgar
[rudo] eu no levantei o problema [rudo] do fato de um parecer ser colocado ao Conselho
[rudo] e, como V. Exa. deve ter visto tambm, em momento algum eu duvidei dos erros
cometidos, simplesmente eu discordei da medida [rudo]
(continua) Dom Serafim : Tem mais um problema: no momento que eu falei da idoneidade
da mantenedora, eu o fiz, simplesmente, para que se entenda que foi um acidente que
aconteceu dentro da instituio, no queria nunca julgar [rudo] pois eu no levantei o
problema [rudo] do fato de um parecer ser colocado ao Conselho [rudo] e, como V. Exa.
deve ter visto tambm, em momento algum eu defendi os erros cometidos simplesmente eu
discordei das medidas, mas at mesmo de defender um processo quando eu [rudo] porque a
entidade pode sofrer qualquer sacrifcio, contanto que se dispusesse a resolver os problemas
dos alunos s cometidos [rudo] [ininteligvel] Eu estou totalmente de acordo com o que
Maria Antnia acaba de colocar.
regimento [rudo] quanto converso dos cursos, a relatora de parecer que deva ser
reparado o que foi aprovado, a partir do parecer 51976, a converso [rudo]. [intranscritvel]
...ela fez a converso. Eu acho que agora pode-se fazer um decreto declaratrio, mas no
precisa converter... modificar aquele.
Fagundes: [rudo] eu o Parecer [intranscritvel] vai sanar diversos casos de anlise [rudo]
que a Delegacia Regional [rudo] tem [...] no registro de diploma. Essa soluo, creio que
vai permitir corrigir o problema do outro decreto [rudo]
Martins Filho: Trata-se de projeto para o reconhecimento dos cursos de Cincias Contbeis,
com habilitao em Comrcio Exterior, e os cursos de Administrao, mantidos pela
Faculdade de Cincias Administrativas e Contbeis de Belo Horizonte, Minas Gerais.
Ento, na pgina primeira [...] da entidade mantenedora, a Faculdade de Cincias
Administrativas e Contbeis, mantm em funcionamento somente o curso de
Administrao, reconhecido pelo decreto 74 [?] [...] So os seguintes os dados sobre a
entidade mantenedora: este aspecto aqui j foi examinado pelo prprio plenrio, atravs dos
parecer 1.874 e 1.897/78 [?] da Cmara de Planejamento [?]. Dados sobre o
estabelecimento de ensino, organizao administrativa, a parte referente ps-graduao,
conselho interdepartamental, diretoria e departamento de planejamento econmico-
financeiro, sendo que essa parte aqui a assessoria tcnica sugere a renovao [rudo] a parte
das condies materiais da faculdade, que haveria tambm dados sobre a biblioteca [rudo]
[intranscritvel] O parecer 1.874/78 da Cmara de Planejamento, aprovou o curso de
Cincias Contbeis com at 180 vagas totais anuais. Cabe observar que o artigo 129, alnea
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a, [...] projeto e regimento [rudo] somente 180 vagas anuais, j autorizadas para o curso
de Administrao... Administrao de Empresas, 120 vagas anuais, autorizadas para a
habilitao em Comrcio Exterior. No h data prevista para a realizao de vestibular. Os
cursos pretendidos tm por objetivo, formar profissionais de nvel superior no campo da
cincias contbeis [rudo] habilitao em Comrcio Exterior [rudo] o pareceres 1.897/78
da habilitao da Cmara de Planejamento, aprovou a habilitao em Comrcio Exterior,
em at 120 vagas totais anuais, deve-se observar [rudo] formar profissionais em nvel
superior no campo da administrao. Agora aqui, dados sobre a organizao curricular,
quanto ao curso de Cincias Contbeis... o curso de Cincias Contbeis ser ministrado em
8 perodos etc, obedece a carga horria ao mnimo estabelecido pelo regimento. A
habilitao em Comrcio Exterior... a habilitao em Comrcio Exterior ser ministrada em
8 perodos bimestrais , dentro dos quais [?] [rudo] [intranscritvel] controle acadmico,
etc... e outros dados a respeito [rudo] agora, vem a seguir a pgina referentes ao corpo
docente do curso de Cincias Contbeis com indicao de professores e mencionados
aqueles que no conseguiriam aprovao e que [rudos] devem apresentar documentos para
comprovar sua situao como candidato ao magistrio. Os mesmos dados [?] [rudo]
pgina n 9 [?] com relao a habilitao Comrcio Exterior [rudo] todos os professores
indicados pela entidade mantenedora, com as respectivas a qualificaes e anlise
proferidas perante (rudo) pela Comisso de Ensino Superior, tendo-se portanto
impugnados vrios professores, necessitando-se de indicar pela entidade mantenedora. Em
virtude desses reparos em relao ao processo j para o projeto de autorizao foi, ento,
dirigida entidade mantenedora um memorando, esse memorando equivale ao que ns
chamamos de [rudo] alis, no entender do relator, esse memorando deveria ser endereado
Comisso Verificadora [rudo] mas como foram muitos os professores que no foram a
aprovao, entendeu a Cmara e o relator, que foi voto vencido [?], ento resolveu mandar
o prprio relator um memorando mantenedora [rudo] essa uma funo que deve ser
desempenhada pela Comisso Verificadora. Mas ento assim que ns tnhamos [?]
decidido, a entidade mantenedora, num memorando distribudo pelo relator, foi solicitada
nesse sentido de complementar o processo dentro de um prazo de 60 dias, da maneira
seguinte: primeiro, condies materiais: indicar as dependncias fsicas a serem utilizadas
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mantenedora, chegamos concluso de que o processo pode seguir [?] qualquer recurso
referente ao projeto para funcionamento do curso [rudo] ainda vai voltar depois a este
assunto [rudo] ento o voto do relator est assim redigido: tendo em vista o esforo [rudo]
considerado [?] e os demais elementos informativos constantes do processo, o relator da
opinio que pode ser aprovado o projeto para funcionamento do curso de Cincias
Contbeis com 180 [?] vagas totais anuais e habilitao em Comrcio Exterior, do curso de
Administrao, 120 vagas totais anuais, a serem ministrados pela Faculdade de Cincias
Administrativas e Contbeis da Unio de Negcios e Administrao - UNA , com sede
[rudo] na cidade de Belo Horizonte, Minas Gerais. A entidade mantenedora dever adotar,
dentro do prazo de 60 dias, as providncias necessrias constituio da comisso que ir
verificar in loco [?] as condies para oferecimento do curso e da habilitao acima
mencionadas. Esse o parecer do relator, aprovado pela Cmara de Ensino Superior do 1o
Grupo.
Joo Paulo: [rudo] as folhas 4 do parecer de V. Exa faz referncia que em 1976 havia um
documento relativo a um emprstimo do FAT [?] para compra de imvel, e a seguir V. Exa
se reporta a no especificao das salas especficas a serem utilizadas pelo curso. Mas
adiante, quando tratado da documentao complementar, a partir da pgina 14 [?]... na
pgina 15, no incio, quando fala condies materiais, h apenas uma referncia ao fato
de que ela passou a identificar as reas a serem utilizadas pelo curso. Apenas para o meu
entendimento e nenhum prejuzo ao voto de V. Exa., gostaria de saber, esse emprstimo de
fato se concretizou, em 76. No h na documentao complementar no h nada. E
finalmente... [rudo]
...: [rudo] esclarecimento final, as vagas do curso de Administrao, que eram de 180, no
curso j reconhecido, com essa habilitao Comrcio Exterior, 120 vagas, o curso de
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Administrao passa a ter 300 vagas. esse o entendimento ou essas 120 vagas para
habilitao Comrcio Exterior so retiradas das 180 vagas de Administrao. Ento eu
sugeriria que V. [rudo] ento [rudo]
...: vi, inclusive hoje, na Cmara, um parecer de V. Sa que reportava a isso, que ficasse
definido que o curso de Administrao passa agora, com esse projeto, a ter 300 vagas,
sendo que 120 para habilitao Comrcio Exterior. uma sugesto apenas de forma para
que no se fique dvida quanto clareza, e uma retificao provvel que teria que fazer
primeira folha do seu parecer, eu creio que o processo... o parecer originrio do
reconhecimento do curso de Administrao, cujo decreto de 74 [?], esse parecer no deve
ter conseqncia [rudo] essa sugesto V. Senhoria [rudo]
...: [intranscretvel]
[Fim da gravao]
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