TEXTO 6 - Psicologia e Tecnologia

MDULO DE:
PSICOLOGIA, EDUCAO E AS NOVAS TECNOLOGIAS
AUTORIA:
CASSIANO NOIMANN LEAL
Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
1
Mdulo de: Psicologia, Educao e as Novas Tecnologias
Autoria: Cassiano Noimann Leal
Primeira edio: 2008
CITAO DE MARCAS NOTRIAS
Vrias marcas registradas so citadas no contedo deste mdulo. Mais do que simplesmente listar esses nomes
e informar quem possui seus direitos de explorao ou ainda imprimir logotipos, o autor declara estar utilizando
tais nomes apenas para fins editoriais acadmicos.
Declara ainda, que sua utilizao tem como objetivo, exclusivamente a aplicao didtica, beneficiando e
divulgando a marca do detentor, sem a inteno de infringir as regras bsicas de autenticidade de sua utilizao
e direitos autorais.
E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrnicos, os quais foram analisados em pesquisas
de laboratrio e de literaturas j editadas, que se encontram expostas ao comrcio livre editorial.
Todos os direitos desta edio reservados

ESAB ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA
http://www.esab.edu.br
Av. Santa Leopoldina, n 840/07
Bairro Itaparica Vila Velha, ES
CEP: 29102-040
2
A presentao
Este o mdulo de Psicologia, Educao e as Novas Tecnologias da ESAB Escola

Superior Aberta do Brasil, onde desenvolveremos aspectos relevantes da Psicologia, desde
conceitos bsicos e campos de atuao, como tambm teremos uma fundamentao em
autores consagrados nesta rea, buscando o conhecimento de diversas abordagens e
oferecendo uma inter-relao entre Educao e ainda com as Novas Tecnologias.
De uma forma bastante didtica, trataremos de temas como: Escola e Cidadania, Relao
Professor-Aluno, Incluso e Excluso digital e outros que convivemos no dia a dia da prtica
educativa.
Nosso material foi confeccionado especialmente pensando em oferecer o melhor

aprendizado aos nossos alunos e na expectativa de que tenham pleno desenvolvimento
profissional e pessoal.
Estaremos sempre disposio, por esta razo, em caso de dvidas os alunos possuem a
facilidade do espao dvidas ao Tutor, onde tero esclarecidas possveis incertezas sobre
o contedo. Temos tambm o Frum, que um espao de troca de experincias e
reflexes sobre o mdulo.
Leia atentamente todo o contedo, realize com ateno as baterias de exerccios de

preparao s provas, participe dos fruns e certamente ters uma excelente assimilao do
nosso mdulo!
Para ns, da ESAB, um privilgio t-lo como nosso aluno!
Bons estudos!
3
O bjetivo
O principal objetivo deste mdulo oferecer fundamentao terica sobre os processos

envolvidos na situao ensino-aprendizagem que se desenvolvem em sala de aula, de modo
a permitir a discusso do papel do uso das novas tecnologias da informao e comunicao
como meios auxiliares nesse processo.
O professor antes de tudo um educador. No transfere apenas conhecimento, mas

forma o aluno em relao a valores morais e ticos, alm de servir de modelo a ser
seguido. Sua pessoa, seu comportamento, suas idias influenciaro a formao de
seu aluno como um todo. (Vivien Rose Bck).
E menta
Conceito de Psicologia. Os principais campos de atuao da Psicologia moderna,

apresentando como ela pode e deve ser aplicada educao. A utilizao das novas
tecnologias na educao associadas psicologia.
S obre o Autor
Graduado em Educao Fsica - IPA
Ps-Graduado em Psicopedagogia - UFRJ
Mestrando em Teologia com nfase em Filosofia.
4
S UMRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 8
INTRODUO ...................................................................................................................... 8
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 10
O QUE PSICOLOGIA ......................................................................................................10
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 12
O conceito de Psicologia .....................................................................................................12
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 14
Principais Campos de Atuao da Psicologia Moderna ...................................................... 14
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 16
PSICOLOGIA E EDUCAO ............................................................................................. 16
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 18
Howard Gardner e a Teoria das Inteligncias mltiplas ...................................................... 18
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 22
Medula ................................................................................................................................ 22
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 26
Inteligncia Lingstica - IL ..................................................................................................26
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 30
Inteligncia Lgico - Matemtica ILM ...............................................................................30
UNIDADE 10 ....................................................................................................... 35
As Inteligncias Intra e Interpessoal (IIP - ITP) ...................................................................35
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 38
Educando Inteligncias .......................................................................................................38
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 46
Jean Piaget E O Desenvolvimento da Criana ...................................................................46
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 49
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 51
5
O papel da psicologia educacional no processo ensino-aprendizagem .............................. 51
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 54
A PSICOLOGIA E O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM................................................................................................................ 54
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 64
Escola e Cidadania .............................................................................................................64
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 67
6. MULTICULTURAS NA ESCOLA ..................................................................................... 67
UNIDADE 18 ....................................................................................................... 69
MULTICULTURAS NA ESCOLA (CONTINUAO ) .......................................................... 69
UNIDADE 19 ....................................................................................................... 71
MULTICULTURAS NA ESCOLA (CONTINUAO ) .......................................................... 71
UNIDADE 20 ....................................................................................................... 73
A transferncia na relao professor-aluno.........................................................................73
UNIDADE 21 ....................................................................................................... 77
3. A superao do isolamento ............................................................................................. 77
UNIDADE 22 ....................................................................................................... 79
4 A busca da cooperao....................................................................................................79
UNIDADE 23 ....................................................................................................... 81
Problemas afetivos e de conduta na sala de aula ............................................................... 81
UNIDADE 24 ....................................................................................................... 84
Relaes entre professor, aluno e conhecimento. .............................................................. 84
UNIDADE 25 ....................................................................................................... 86
TECNOLOGIA NA EDUCAO.......................................................................................... 86
UNIDADE 26 ....................................................................................................... 88
TECNOLOGIA NA EDUCAO.......................................................................................... 88
UNIDADE 27 ....................................................................................................... 91
EXCLUSO DIGITAL ..........................................................................................................91
UNIDADE 28 ....................................................................................................... 92
CONTINUANDO SOBRE EXCLUSO DIGITAL .................................................................92
6
UNIDADE 29 ....................................................................................................... 95
PROJETOS SOCIAIS .........................................................................................................95
UNIDADE 30 ....................................................................................................... 97
TELECENTROS .................................................................................................................. 97
GLOSSRIO ..................................................................................................... 100
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 103
7
U NIDADE 1
INTRODUO
O principal objetivo deste mdulo oferecer fundamentao terica sobre os processos

envolvidos na situao ensino-aprendizagem que se desenvolve em sala de aula, de modo a
permitir a discusso do papel do uso das novas tecnologias da informao e comunicao
como meios auxiliares nesse processo.
Para cumprir esse objetivo, apresentamos, na primeira parte deste trabalho, uma discusso
geral sobre a conceituao de Psicologia, seu campo de estudo e principais fundamentos
cientficos, bem como um breve panorama das principais correntes psicolgicas que se
desenvolveram nas reas relacionadas com os temas de interesse do presente estudo.
Na segunda parte, discutiremos a relao entre Psicologia e Pedagogia. Concentramos a

anlise na atuao da Psicologia Educacional sem, no entanto, deixar de lado as
contribuies de outros campos de estudo da psicologia, que auxiliam na compreenso dos
processos estudados. Assim, em paralelo, de uma forma integrada, procuramos relacionar,
por exemplo- a Psicologia da Educao e a Psicologia do Desenvolvimento - explorando, de
forma resumida, claro, como se d o desenvolvimento humano na infncia e na
adolescncia, o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento moral, passando depois s
teorias da aprendizagem, efetividade do ensino, motivao e disciplina.
Em virtude do escopo do presente estudo, procuramos enfatizar as consideraes tericas e

princpios gerais das principais abordagens psicolgicas nestas reas de pesquisa,
destacando os aspectos relevantes para a avaliao do uso das tecnologias da informao e
comunicao, no processo ensino-aprendizagem em sala de aula.
8
Dentro desta perspectiva, apresentamos os trabalhos de Piaget e Gardner. Dois
pesquisadores que, cada um em seu campo de pesquisa e em sua poca, trouxeram
importantes contribuies para o entendimento do processo ensino-aprendizagem.
Apresentaremos tambm assuntos como Escola e Cidadania, Multiculturais na escola, a

Transferncia na relao professor-aluno, relaes entre professor, aluno e conhecimento,
tecnologia na educao, projetos sociais e telecentros.
Encerramos nossos estudos discutindo a importncia de aplicar as novas tecnologias da

informao e comunicao em sala de aula, luz das informaes e conhecimentos trazidos
pela Psicologia, em seus diversos ramos de atuao, mas, especialmente, a partir dos
estudos desenvolvidos pela Psicologia Educacional e do Desenvolvimento.
9
U NIDADE 2
O QUE PSICOLOGIA
Objetivo: Compreender o significado da psicologia na rea da educao.
Aulas dinmicas melhoram a aprendizagem....
A dupla giz e quadro-negro est cada vez mais ultrapassada. o que garante um estudo
realizado pelo NTL Intitute for Applied Behavioral Science, organizao americana
especializada em estudos sobre o comportamento humano. Segundo o trabalho, a reteno
das informaes pelos alunos varia conforme o mtodo utilizado pelo educador: aulas
meramente expositivas so menos eficazes do que as enriquecidas com exemplos prticos,
atividades ldicas e discusses em grupo. Aprendemos mais quando somos levados a
refletir e a estabelecer relaes, explica o professor Srgio Leite, do Departamento de
Psicologia Educacional da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP.
10
A partir da leitura do artigo acima reproduzido e do grfico apresentado, parece que tudo
est resolvido. Pronto! J sabemos como agir em nossas aulas para melhorar a performance
de nossos alunos! De agora em diante, o rendimento vai ser otimizado, os alunos estaro
motivados e no teremos mais problemas de disciplina! E nem foi preciso estudar muito para
descobrir tudo isso! Bastou ler um pequeno artigo! Que sonho! Mas, infelizmente, sabemos
que no funciona bem assim!
Vamos fazer uma rpida anlise deste artigo:
1. - Ser que esta informao vale para todos os alunos, em todas as situaes, em todas
as faixas etrias e com todo e qualquer contedo?!?!?!?
2. - Ser que d para permitir o uso imediato de todo contedo aprendido em sala de
aula?! Como??! Com o nmero de alunos que temos em sala de aula?!?!?!
3. - E o que so exerccios prticos ?! Onde consegui-los?! Como aplic-los?!?!
4. - E os grupos de discusso? Temos tempo? A estrutura curricular permite??!?!
Poderamos fazer inmeras outras questes. assim que percebemos que ainda temos
muito trabalho pela frente e que tudo no to simples quanto parece! E neste momento
que precisamos do auxlio da Psicologia.
Mas afinal, o que a Psicologia??!?!? O que ela faz?!?! Como pode nos ajudar?!?!?!
exatamente isto que pretendemos discutir nesta unidade.
11
U NIDADE 3
O conceito de Psicologia
Objetivo: Conceituar Psicologia, o seu objeto de estudo e sua importncia para a educao.
De acordo com os diversos autores pesquisados, no to fcil conceituar Psicologia.

HENNEMAN, em sua conceituada obra O que Psicologia?, afirma:
Para os principiantes em psicologia, as perguntas mais naturais do mundo so: que

psicologia? Que fazem os psiclogos? Entretanto, as respostas no so nem fceis nem,
geralmente, muito satisfatrias para a pessoa que pergunta. Na verdade, no possvel dar
nenhuma resposta simples, direta ou exata. Ainda que isso possa parecer confuso primeira
vista, a psicologia significa coisas diferentes para diferentes pessoas e os psiclogos esto
envolvidos em atividades muito diversas, (...)
Sendo assim e, devido ao escopo do presente estudo, vamos adotar uma definio de
Psicologia que nos pareceu satisfatria e que preenche nossas necessidades. Neste
trabalho, definimos Psicologia como sendo:
o estudo cientfico do comportamento e da experincia dos seres humanos e dos animais:

como se sentem e o que pensam em relao ao meio ao qual se adaptam.
Dentro desta perspectiva e apesar de encontrarmos trabalhos que especulavam sobre a

natureza da mente e da alma humana desde pelo menos a Grcia Antiga, consideraremos o
nascimento da psicologia como cincia, a partir da criao do primeiro laboratrio de
psicologia experimental, na Universidade de Leipzig, na Alemanha, por Wilhelm Wundt
(1832-1920), em 1879.
Cabe, neste momento, frisar que, neste estudo, consideramos cincia como sendo a busca
de um conhecimento terico sistematizado, coerente com o aspecto do objeto definido para
estudo, com uma especificao de mtodos de investigao adequados sua abordagem,
12
que estabeleam objetivos claros e produzam resultados compatveis e validados por essas
premissas.
Podemos assim concluir que o objeto de estudo da Psicologia, enquanto cincia, o

comportamento humano e sua vinculao com as variveis mentais, ambientais e
fisiolgicas.
13
U NIDADE 4
Principais Campos de Atuao da Psicologia Moderna
Objetivo: Conhecer os principais campos de atuao da Psicologia Moderna.
Herdeiro das teorias e metodologias acumuladas ao longo de vrios sculos de especulao

filosfica, WUNDT escreveu uma obra intitulada Princpios de Psicologia Fisiolgica, que
inaugurou um dos campos de investigao psicolgica mais importante nos ltimos anos.
Atravs de seus estudos sobre o funcionamento do crebro e do sistema nervoso, a
psicologia fisiolgica trouxe importantes conhecimentos para o desenvolvimento de outros
campos de investigao psicolgica.
Entre as reas de investigao da psicologia moderna, alm da psicologia fisiolgica,

podemos citar:
Psicologia animal (comparada): estuda e analisa, comparativamente, de forma

experimental, o comportamento animal, em diferentes situaes.
Psicologia clnica e do anormal: estuda o comportamento do indivduo (ou do grupo)

por meio de tcnicas apropriadas, tais como testes de inteligncia, de personalidade,
entrevistas, etc., numa tentativa de compreender e resolver os conflitos ou ainda,
quando possvel, evit-los. A psicologia do anormal lida com o comportamento pouco
comum, atpico e, algumas vezes, patolgico.
Psicologia do desenvolvimento ou psicologia gentica: estuda o desenvolvimento do

indivduo, desde os padres mais simples at os mais complexos, medida que a
criana se desenvolve.
Psicologia social: estuda os comportamentos dos indivduos considerados como tais,

dentro dos agrupamentos sociais ou culturais, por eles influenciado, mas igualmente
reagindo a eles e transformando-os.
14
Psicologia educacional: especializou-se no estudo dos problemas e distrbios da
aprendizagem.
Alm destas reas especializadas, existem inmeras outras que tem se desenvolvido
medida que a psicologia interage com outras reas do conhecimento. Como exemplos,
podemos citar os trabalhos desenvolvidos por psiclogos clnicos em conjunto com
advogados, criminalistas e socilogos, no estudo de comportamentos delinquentes e
criminosos; na rea da indstria e comrcio, tratando das relaes humanas ou com
psiquiatras, pediatras e neurobiologistas.
Revendo o que voc aprendeu
1. Escreva, com suas prprias palavras, o que voc entende por psicologia.
2. Defina cincia. D exemplos de cincias.
3. Entre os campos de pesquisa da psicologia, quais poderiam auxiliar o professor em sua

prtica cotidiana. Explique por qu.
4. Se voc professor, ou tem acesso a um grupo de alunos, prepare diversas aulas, cada
uma utilizando de um dos recursos mencionados na reportagem reproduzida nesta unidade.
Faa uma avaliao rpida do resultado e compare com o grfico apresentado.
15
U NIDADE 5
PSICOLOGIA E EDUCAO
Objetivo: Saber quais foram as contribuies da psicologia fisiolgica para a compreenso do

comportamento humano.
Contribuies da Psicologia fisiolgica para a compreenso do comportamento humano.
A psicologia fisiolgica tem trabalhado lado a lado com os neurocientistas para estudar o
funcionamento do crebro humano e desvendar suas funes. Para avaliarmos a importncia
das descobertas realizadas neste campo de pesquisa para a educao, podemos citar os
estudos que constataram a diferenciao de funo entre os hemisfrios cerebrais.
Essas pesquisas revelaram que cada hemisfrio tinha suas funes especficas. O
hemisfrio da esquerda controlaria a linguagem, por exemplo, enquanto o da direita trataria
de assuntos espao-perceptveis. Poderamos dizer que o hemisfrio esquerdo pratica uma
espcie de pensamento linear, analtico e dedutivo, enquanto que o direito v o quadro em
conjunto e se empenha em uma espcie de raciocnio criativo integrante.
A ilustrao a seguir mostra algumas das funes atribudas a cada um dos hemisfrios
cerebrais.
16
Fonte: Enciclopdia Microsoft Encarta. 1993-1999 Microsoft Coportation.
Como educadores, podemos perceber a relevncia dessas descobertas, que ficam evidentes
nas palavras do Dr. Laurence PETER[1] abaixo reproduzidas.
"Quando h um razovel equilbrio na atividade dos dois hemisfrios, o indivduo pode agir
com lgica, planejar procedimentos detalhados, escrever instrues coerentes e
desempenhar todas as funes de crebro esquerdo, enquanto o direito capaz de ter a
necessria viso de conjunto para compreender o significado dos detalhes do crebro
esquerdo e o relacionamento de um com o outro.
Quando o indivduo tem um hemisfrio bem mais poderoso que o outro, utiliza esse
hemisfrio para resolver a maioria dos problemas, quer sejam de sua competncia ou no. A
pessoa com o crebro direito dominante e o esquerdo fraco, quando enfrenta um problema
que exige anlise detalhada, ou trata de maneira muito geral ou ignora os dados e parte
impulsivamente para a concluso.
Indivduos com o crebro esquerdo dominante e o crebro direito fraco se ocuparo de

detalhes e anlises, elaborando compulsivamente regras e instrues, mas nunca
conseguindo ver o conjunto. Ficam de tal modo absortos no processo, que se tornam
incapazes de avaliar ou compreender o sentido de sua atividade em um contexto mais
amplo.
17
U NIDADE 6
Howard Gardner e a Teoria das Inteligncias mltiplas
Objetivo: Conhecer a importncia da Teoria das Inteligncias Mltiplas para o campo da

psicologia.
Mas foi, sem dvida, Howard Gardner, neurocientista e professor da Universidade de

Harvard, quem trouxe a mais recente e importante contribuio desse campo para a
Educao.
GARDNER, em sua obra mais conhecida "Estruturas da Mente" [2], rejeita a noo de uma
inteligncia nica, fixa e imutvel. Baseado em suas pesquisas e no conhecimento
acumulado ao longo deste sculo, ele desenvolveu a tese de que existem pelo menos sete
inteligncias diferentes e autnomas, cada uma com seus componentes centrais singulares a
uma competncia especfica.
Para subsidiar sua teoria, ele partiu da anlise dos fundamentos biolgicos da inteligncia,
que foram revelados pelos recentes estudos da neurobiologia. Estes estudos sugerem a
presena de reas no crebro que corresponderiam, grosseiramente, a certas formas de
cognio. Esta constatao implica na ideia de organizao neural, o que explicaria a noo
de diferentes modos de processamento da informao ou de sistemas funcionais.
BREVE RELATO SOBRE A ANATOMIA E FISIOLOGIA DO CREBRO HUMANO E DO

SISTEMA NERVOSO
Clula Nervosa altamente especializada para conduzir o impulso nervoso (natureza eltrica).
Devido a sua elevada diferenciao perdeu a capacidade de regenerao e autoduplicao
.[3]
Morfologicamente est dividido em: Corpo-celular, Dendritos e Axnio.

18
Alguns neurnios possuem um envoltrio chamado de "bainha de mielina", formado a partir
das clulas de Schwann.
A bainha de mielina funciona como um isolante eltrico permitindo uma conduo mais
rpida do impulso nervoso.
Nos centros nervosos, como o crebro, a medula e os gnglios encontraram os corpos

celulares. J os nervos so constitudos por feixes de axnios.
A comunicao entre as clulas nervosas feita atravs do dendrito de uma com o axnio de
outra, sendo que a propagao do impulso nervoso sempre se d na seguinte ordem:
Dentrito Corpo Celular Axnio
a regio de conexo (sem toque) do dendrito.
Na sinapse a conduo do impulso nervoso se d por meio de uma substncia qumica o

chamado neuro-hormnio. Essa substncia se difunde pelo espao sinptico estimulando o
neurnio seguinte.
Dentre as substncias transmissoras encontradas nas sinapsestemos a acetilcolina e a

noradrenalina.
Impulso Nervoso
Um neurnio em repouso apresenta-se polarizado com excesso de ons K- por dentro e de

Na+ por fora da membrana. A este estado d se o nome de Potencial de Repouso.
Quando uma clula nervosa estimulada a membrana se despolariza, temos ento, a sada
de ons K- com consequente entrada de ons Na+, neste momento a membrana encontra-se
em Potencial de Ao.
19
Depois que um impulso percorre a fibra nervosa, h um perodo refratrio com cerca de
1/1.ooo Seg. Para em seguida retornar ao seu Potencial Repouso.
Sistema Nervoso
Nos vertebrados, o sistema nervoso tem localizao dorsal e se acha protegido pelo crnio e
pela coluna vertebral. Compreende: Encfalo, Medula e Nervos. No homem, por exemplo,
somente o crebro contm 10 bilhes de neurnios.
A poro somtica do sistema nervoso compreende todas as partes envolvidas no controle

voluntrio do organismo. Compreende o Sistema Nervoso Central, formado pelo encfalo e
medula nervosa, onde ocorrem interpretao e integrao dos impulsos nervosos, e de onde
partem ordens para todo o organismo.
O sistema nervoso inclui, tambm, o Sistema Nervoso Perifrico, que compreende os nervos
formados por prolongamentos de neurnios sensoriais e efetuadores, que conduzem,
respectivamente, impulsos dos receptores sensoriais ao sistema nervoso central e, deste, de
volta para as partes perifricas do corpo, onde esto os rgos efetuadores de respostas.
Crebro
Apresenta uma camada mais superficial denominada de Crtex Cerebral, e formada por
vrios bilhes de corpos celulares de neurnios, que lhe conferem uma cor cinza (massa
cinzenta). Logo abaixo, est a substncia branca, que contm prolongamentos de neurnios.
O crtex um importante centro de associaes sensitivo-motoras, isto , recebe impulsos

sensoriais e emite impulsos motores correspondentes. Alm de reas sensitivas, motoras e
de associao, h pores no crebro relacionadas com certos aspectos humanos, como
personalidade e inteligncia, imaginao, pensamento e memria.
20
O crebro dos mamferos dotado de dobramentos (circunvolues), permitindo um grande
aumento de superfcie sem o equivalente aumento de volume. A este tipo de crebro d-se o
nome de girencfalo.
Cerebelo
o centro da coordenao do equilbrio, da postura e harmonia dos movimentos, sendo bem

desenvolvido em animais voadores, nadadores e saltadores. Os movimentos so gerados
pelo crtex, mas so como que selecionados ou filtrados pelo cerebelo.
Bulbo
Alm de ser o caminho para todos os feixes nervosos que ligam a medula espinhal ao
crebro, contm centros de controle da respirao, deglutio, salivao, vmito e circulao
(frequncia cardaca, contrao e dilatao dos vasos sanguneos).
21
U NIDADE 7
Medula
Objetivo: Saber da importncia da medula como via de comunicao com os centros

nervosos superiores.
uma continuao do encfalo, alojada no interior da coluna vertebral, uma importante via
de comunicao com os centros nervosos superiores, contendo inmeros feixes nervosos
descendentes e ascendentes. Alm disso, tambm atua como centro de coordenao
autnoma, que controla algumas aes reflexas (reflexos medulares), como o reflexo patelar,
que independe da interveno da vontade.
Da medula partem os nervos medulares (31 pares), dispostos em pares, inervando todas as
partes inferiores do corpo. Cada nervo medular tem duas razes: uma dorsal, por onde
chegam medula feixes de neurnios sensoriais, e outra ventral, correspondente sada de
feixes de neurnios motores, cujo corpo celular est na substncia cinzenta da medula. As
duas razes se juntam num tronco nico, onde os feixes sensitivos e motores se encontram
lado a lado.
Sistema Nervoso Autnomo
Est associado ao controle involuntrio como batimento cardaco, sudorese, ejaculao, etc.
Localiza-se na cadeia de gnglios que corre paralelamente a medula e funcionalmente est

subdividido em Simptico e Parassimptico.
O simptico e o parassimptico atuam antagonicamente, ou seja, quando um inibe, o outro

estimula. Para tal, liberam neuro-hormnios. O simptico libera a Noradrenalina e o
parassimptico libera a Acetilcolina.
22
O simptico est relacionado com as situaes de emergncia, enquanto que o
parassimptico relaciona-se com condies de normalidade.
Ele buscou evidncias tambm no campo da Gentica, onde os estudos mais recentes tm
trazido grandes contribuies para a compreenso da inteligncia humana apesar de que,
at hoje, no esteja devidamente esclarecida a influncia da herana gentica na aquisio
dos talentos. Na perspectiva neurobiolgica, ele apresenta duas questes centrais:
GARDNER mostra que, apesar de haver um em torno das concepes da organizao

cerebral, hoje, no entanto, h um emergente consenso sobre a noo da localizao
cerebral, isto , de que o crebro apresenta regies especficas, cada uma revelando-se
relativamente mais importante para certas tarefas e menos importantes para outras.
Do mesmo modo, percebeu-se que poucas tarefas dependem inteiramente de uma nica
regio cerebral. Por exemplo, como j salientamos anteriormente, no caso do desenho
mo livre, determinadas estruturas do hemisfrio esquerdo provam ser cruciais para fornecer
detalhes, enquanto outras do hemisfrio direito so igualmente necessrias para o domnio
sobre o contorno geral do objeto.
Em sua teoria, GARDNER no deixa dvida sobre seu reconhecimento das crescentes
evidncias oferecidas pelas mais atuais pesquisas no campo da neurobiologia em favor das
unidades funcionais no Sistema Nervoso - SN.
Todavia, sua abordagem adota a postura de que sua natureza no pode oferecer uma
resposta completa sobre a identidade dos tipos de cognio. Em sua opinio, corroborada
por outros pensadores e estudiosos do assunto, seria a cultura que possibilitaria examinar o
desenvolvimento e a implementao das competncias intelectuais.
Para comprovar essa afirmao, o autor se apoia nos diversos estudos antropolgicos, que
tm fornecido inmeras evidncias quanto ao carter simblico dos sistemas cognitivos, tais
como a preferncia de cada cultura por determinadas competncias e o modo como todos os
papeis culturais exploram mais do que uma inteligncia, ao mesmo tempo. Ou seja,
nenhuma performance resultaria do exerccio de uma nica inteligncia.
23
Alm disso, GARDNER posiciona-se contra a ideia de que Inteligncia a capacidade de
responder itens em testes. Para ele a inteligncia resultaria de uma competncia intelectual
que se constituiria a partir de um conjunto de habilidades, que capacitariam o indivduo a
resolver problemas genunos ou dificuldades que encontrasse e, quando adequado, criando
um produto. Para ele, a definio de inteligncia deve incluir tambm o potencial para
descobrir ou criar problemas (dvidas, questionamentos), admitindo que o ideal do que
valorizado difere marcadamente, e at mesmo radicalmente, entre as culturas, pois em
alguns contextos a criao de novos produtos ou a colocao de novas questes so
relativamente de pouca importncia.
Segundo GARDNER, um pr-requisito para a Teoria das Inteligncias Mltiplas (TIM), como
um todo, que ela capte uma gama razoavelmente completa de tipos de capacidades
valorizadas pelas diferentes culturas.
Assim, ao postular a existncia de diversas inteligncias autnomas, GARDNER estabelece,

para sua definio e classificao, alguns critrios, entre os quais podemos destacar:
A relativa autonomia de uma faculdade mental em relao s demais, conforme

evidenciado nos casos de leso de uma parte especfica do crebro;[4]
A existncia dos "idiotas sbios", dos prodgios e de outros indivduos excepcionais,

que permitem observar a inteligncia humana em seu relativo isolamento de regies
neurais, enriquecendo a ideia de inteligncias especficas;
A possibilidade de identificar um ou mais mecanismos ou operaes bsicas de

processamento de informao, que podem lidar com tipos especficos de dados e
localizar seus substratos neurais;
O fato de essa capacidade ter uma histria de desenvolvimento caracterstico, aliado a

um conjunto de "estados finais" de desempenho;
Uma histria evolutiva que demonstra a origem da inteligncia na espcie humana e

na histria evolutiva das espcies;
24
O apoio dos testes experimentais em tarefas psicolgicas;
O apoio das descobertas psicomtricas;
A suscetibilidade codificao em um sistema simblico.
Com base nesses e em outros critrios, GARDNER distinguiu sete tipos de inteligncias ou
competncias cognitivas e demonstrou que todas elas se encaixam dentro dos critrios
estabelecidos. Ele reconhece, no entanto, que esta classificao pode ser redefinida, desde
que cada novo tipo se enquadre nesses critrios.
25
U NIDADE 8
Inteligncia Lingstica - IL
Objetivo: Conhecer cada uma das sete inteligncias mltiplas.
A seguir comentaremos, sucintamente, cada uma dos sete tipos de inteligncias definidas
por GARDNER e apresentadas na obra citada anteriormente.
De acordo com o autor, este tipo de inteligncia de fato aquela que parece ser
compartilhada de modo mais amplo na espcie humana. Na nossa cultura ela aparece entre
as mais valorizadas.
Ele cita como exemplo o trabalho do poeta que se utiliza das operaes centrais da
linguagem: uma sensibilidade ao significado das palavras; uma sensibilidade ordem entre
as palavras - a capacidade para seguir regras gramaticais e/ou viol-las; uma sensibilidade
aos sons, ritmos, inflexes e metrificao das palavras.
Nas pessoas que no so poetas, outros usos da linguagem se destacam: o aspecto

retrico, ou a capacidade de uso da linguagem para convencer; o papel mnemnico ou a
capacidade de emprego das palavras para ajudar a lembrar de informaes, como regras de
um jogo, instrues de orientaes, etc.; seu papel na explicao de fatos cientficos; ou de
explicar suas prprias atividades - anlise metalingustica.
Ele salienta que o desenvolvimento da linguagem uma rea muito estudada, o que constitui
uma das variveis importantes para se considerar a autonomia de uma competncia
cognitiva. As razes da lngua so encontradas nos primeiros balbucios infantis, seguindo-se
de toda uma srie de passos que culminam com o domnio de frases completas, cada vez
mais complexas. [5]
26
Estudos na rea neuronal evidenciam a noo de inteligncia lingustica como entidade
separada. H casos claros de indivduos altamente e at mesmo grosseiramente afsicos
que podem apresentar desempenho bom em tarefas cognitivas no dependentes da
linguagem, como na rea da msica, engenharia ou artes visuais.
Assim, estudos das consequncias lingusticas de danos unilaterais no crebro mostram que,
especificamente, podem-se determinar leses que acarretam dificuldades particularizadas
em diferentes funes da linguagem. Por outro lado, cada um destes aspectos da linguagem
pode ser destrudo em relativo isolamento. Como exemplo, h indivduos que apresentam
problemas de sintaxe, mas seus sistemas pragmtico e semntico apresentam-se
preservados.
Isto mostra que os mecanismos lingusticos esto localizados em regies esparsas do

crebro: os processos sintticos sendo mediados pela rea de Broca; os semnticos, no
hemisfrio esquerdo do crebro; outros, como as funes pragmticas da linguagem,
parecem depender de estruturas localizadas no hemisfrio direito, enquanto um fluxo
contnuo de informaes entre estas regies garantem as interaes mais complexas que
caracterizam a comunicao lingstica.
Mas apesar dessa diversidade, quanto localizao da competncia lingustica no crebro, a

capacidade de processar rapidamente mensagens desta ordem parece depender de um
lbulo temporal esquerdo intacto. Problemas de linguagem so, em geral, resultados de
danos nesta zona neural.
Tambm os levantamentos culturais atestam as variaes nessa rea. Entre eles, as

demandas mnemnicas, que no so consideradas inferiores ao virtuosismo do mestre de
xadrez ou do matemtico. Estudos mostram que africanos analfabetos, por exemplo, so
mais bem sucedidos em lembrar histrias do que os africanos ou novaiorquinos
escolarizados. Por outro lado, se a recordao de grandes quantidades de informao um
talento tremendamente importante em culturas pr-literrias, j na nossa cultura, h uma
grande valorizao do domnio da linguagem escrita.
27
Inteligncia Musical - IM
Para encontrar as competncias bsicas da inteligncia musical, GARDNER analisou as

habilidades apresentadas pelos compositores e, por este exame, definiu os componentes
centrais da inteligncia musical. So eles: o tom ou melodia e o ritmo. Em seguida vem o
timbre. Estes componentes apontam para a importncia crucial da audio, mas, por outro
lado, percebeu-se, igualmente, que a organizao rtmica pode existir sem qualquer
realizao auditiva.
Hoje, graas a estudos na rea, j possvel falar de um traado incipiente do

desenvolvimento da competncia musical. Na fase de beb, as crianas cantam e balbuciam.
Aos dois meses so capazes de igualar a altura, volume e o contorno meldico das canes
cantadas por sua me. Aos quatro meses, podem adequar-se estrutura rtmica.
No segundo ano de vida, comeam a emitir sons pontilhados que exploram intervalos
pequenos, at que por volta da idade escolar, na nossa cultura, a maioria das crianas tem
um esquema de como uma cano pode ser. Depois dessa idade, exceto entre crianas com
talento musical incomum, h pouco desenvolvimento adicional.
O repertrio musical se expande e ocorre maior conhecimento sobre msica, mas enquanto
a escola enfatiza as aquisies lingsticas adicionais, a msica ocupa uma posio
relativamente baixa. Isto mostra como, em nossa cultura, o analfabetismo musical
aceitvel.
Analisando-se diferentes culturas, observa-se uma variedade de trajetrias musicais. Por

exemplo, um caso extremo: entre os Anang, na Nigria, com uma semana de idade, os
bebs so introduzidos na msica e na dana, por suas mes. Quando chega aos cinco
anos, uma criana anang capaz de cantar uma centena de msicas, tocar diversos
instrumentos de percusso e de executar dezenas de movimentos intrincados de dana.
No Japo, o trabalho do mestre Susuki que ensina crianas a tocar instrumentos at mesmo
em idade precoce - bem como a existncia de habilidades excelentes de canto em diversos
grupos culturais e de performances com instrumentos de qualidade comparavelmente alta
28
em violinistas judeus russos ou msicos de gamelo balineses - sugere que a aquisio
musical no apenas o reflexo de uma habilidade inata, mas suscetvel a estmulo e
treinamento cultural. Isto significa que se um background gentico importante na aquisio
musical, outros fatores culturais seriam igualmente importantes.
Apesar desta certeza, os traos evolutivos da msica no ser humano esto ainda envoltos
em mistrios. Estudiosos levantam a hiptese da origem comum da expresso e
comunicao lingustica e musical.
So considerveis as tentaes de estabelecer analogias entre a msica e a linguagem oral

humana, visto basearem-se nos sistemas orais e auditivos, mas hoje estudos com pessoas
normais e com dano cerebral evidenciam que os processos e mecanismo que servem
msica e linguagem so distintos.
Isto aponta para o fato de que, enquanto as capacidades lingusticas so lateralizadas quase
que exclusivamente para o hemisfrio esquerdo, a maioria das capacidades musicais est
localizada no hemisfrio direito. Desse modo, danos cerebrais nessa rea podem causar
dificuldades na discriminao e reproduo de sons.
Na sua reviso dos estudos neurolgicos, GARDNER constatou surpreendente variedade de

representaes neurais da capacidade musical nos seres humanos. Grande a gama de
tipos e graus de habilidades musicais e, ainda, os indivduos podem fazer seu encontro com
a msica por meio e modalidades diferentes. Mas isto no compromete seu argumento de
uma competncia intelectual autnoma, que mantm ligaes integrais com outras esferas
do crebro.
29
U NIDADE 9
Inteligncia Lgico - Matemtica ILM
Objetivo: Conhecer a importncia desta inteligncia para a psicologia e para a educao.
Diferentemente das inteligncias lingustica e musical, a ILM no se origina na esfera auditivo

- oral. Ao contrrio, esta forma de competncia cognitiva pode ser traada de um confronto
com o mundo dos objetos, isto , de sua explorao, ordenao, reordenao e avaliao.
No que se refere gnese e ao desenvolvimento do pensamento lgico - matemtico

GARDNER baseia-se nos estudos de Jean Piaget. Mas, apesar de reconhecer que Piaget [6]
apresentou um quadro brilhante do desenvolvimento no domnio lgico - matemtico
GARDNER discorda de sua suposio de que este tipo de pensamento explique toda a
inteligncia humana.
Segundo GARDNER, o trabalho de Piaget permanece sendo muito pertinente para o

entendimento do desenvolvimento deste tipo de inteligncia, apesar de algumas novas
descobertas, como por exemplo, de que os estgios provam ser muito mais graduais e
heterogneos e de que as crianas apresentam sinais da inteligncia operacional muito mais
cedo.
Observando-se que os matemticos raramente so talentosos em economia ou direito,

segundo Adler, isso mostraria que seus poderes dificilmente ultrapassam as fronteiras da
disciplina.
Para GARDNER, o que caracterizaria as pessoas com talentos matemticos seria: uma
paixo para lidar com a abstrao; a criao de padres; a capacidade de manejar
habilmente longas cadeias de raciocnio. Central seria tambm a capacidade de conhecer
problemas significativos e sentir prazer em resolv-los.
30
Estes talentos prprios dos matemticos ou de profissionais cujas competncias se apoiem
nessas habilidades, como o caso de engenheiros, faz parte tambm do cientista. Este
precisa da matemtica porque o esquema ordenado de relaes abstratas obtidas dessa
rea se lhe afigura como uma ferramenta bsica para construir modelos e teorias que
expliquem a realidade fsica.
Ao tratar da organizao das capacidades matemticas no crebro, a teoria das inteligncias

mltiplas postula, apesar de defender a tese de uma inteligncia independente, que a
capacidade lgica - matemtica no um sistema to "puro", quanto os demais, visto que
estas funes se manifestam em vrias partes do crebro.
Assim props uma organizao neurolgica diferente, subjacente s operaes lgico -

matemticas e - mais uma vez Piaget - fundamenta esta posio. Para este autor tais
operaes tm incio nas aes gerais do beb e durante o desenvolvimento envolvem
alguns centros neurais que trabalham em conjunto. Mas, apesar dessa variedade de centros,
h um consenso de que os lbulos parietais esquerdos e as reas de associao temporal e
occipital a eles contguas podem assumir uma importncia particular em questes de lgica e
matemtica. O estudo com os "idiotas sbios", bem como com pessoas com danos cerebrais
nessas reas evidenciam esta localizao.
Do ponto de vista da cultura em relao Inteligncia Lgico - Matemtica, os estudos

mostram que h poucos motivos para duvidar da universalidade bsica do pensamento
lgico - matemtico.
A transposio de tarefas piagetianas em sociedades primitivas revelou que poucos

indivduos passaram das operaes concretas. Porm, quando as tarefas foram executadas
dentro do pensamento da prpria cultura, as diferenas de pensamento diminuram, s
vezes, com algumas vantagens para estes sujeitos sobre os investigadores.
Posto isso, h evidncias de que as funes lgico- matemticas so universais, embora se

manifestem de acordo com os tipos de estimulaes e exigncias provenientes das
diferentes culturas.
31
Inteligncia Espacial - IE
Muito presente em profissionais como arquitetos, engenheiros, artistas plsticos - pintores e

escultores - jogadores de xadrez, e outros, as capacidades centrais a esse tipo de
inteligncia so as capacidades de perceber o mundo com preciso, efetuar transformaes
e modificaes sobre percepes iniciais e ser capaz de recriar aspectos da experincia
visual, mesmo na ausncia de estmulos fsicos relevantes. Uma operao elementar para a
Inteligncia Espacial a capacidade de perceber uma forma ou um objeto.
Para delinear os traos do desenvolvimento da inteligncia espacial, novamente GARDNER

faz uso da teoria de Piaget que oferece os estudos necessrios, na medida em que ele
considerou a Inteligncia Espacial como parte intrnseca do desenvolvimento lgico -
matemtico.
Assim, mais uma vez na ao da criana sobre o mundo que esse encontra a origem, no
s da inteligncia lgico - matemtica, mas tambm da Inteligncia Espacial. Muito
importante tambm a distino que Piaget faz ente o conhecimento "figurativo", no qual o
indivduo forma uma imagem mental a partir da reteno de um objeto, e o conhecimento
"operativo", cuja nfase recai nas aes transformadoras da configurao inicial. Essa
diviso, para GARDNER, marcou uma linha entre a configurao esttica e a operao ativa.
Assim, o conhecimento da teoria de Piaget sobre as noes de espao continua pertinente.
As pesquisas na rea revelam que, assim como o hemisfrio esquerdo do crebro, ao longo
do curso da evoluo, foi selecionado como o local eminente para o processamento
lingustico, o hemisfrio direito e, em particular, as pores posteriores desse hemisfrio
provam ser o ponto mais crucial para o processamento espacial.
A competncia espacial, assim com as demais, pode tambm ser muito observada em todos
os tipos de cultura. Muitos so tipos de jogos no mundo inteiro que revelam a importncia da
Inteligncia Espacial. Por exemplo, os jogos das crianas da Tanznia em que 45 feijes so
organizados em 9 fileiras formando um tringulo, dependem fundamentalmente desta
capacidade espacial.
32
Considervel o uso desta competncia entre os esquims, altamente desenvolvida,
possivelmente devido dificuldade de orientao no seu meio geogrfico. Outro exemplo
pode ser encontrado na populao puluwat que revela, no domnio da navegao de canoas,
um testemunho desta habilidade altamente desenvolvida.
Inteligncia Cinestsico - Corporal - ICC
Tomando como exemplo que a performance de um mmico se apoia em inteligncias que

no so amplamente desenvolvidas em nossa cultura, GARDNER lembra que em nossa
tradio cultural, houve uma radical separao entre as atividades da mente e as do corpo.
Este divrcio entre o "mental" e o "fsico", levou noo de que o que fazemos com o corpo
menos privilegiado, menos especial, do que as tarefas de soluo de problemas realizadas
atravs do sistema simblico abstrato.
A atividade motora tem sido considerada como uma funo cortical menos elevada do que
aquelas subordinadas ao pensamento "puro". No entanto, o funcionamento do sistema motor
tremendamente complexo, exigindo a coordenao de uma imensa variedade de
componentes neurais e musculares, de uma forma altamente diferenciada e integrada e que
interage com o sistema perceptivo.
De acordo com GARDNER, as principais caractersticas desse tipo de inteligncia so: a

capacidade de usar o prprio corpo de muitas maneiras altamente habilidosas, com fins
expressivos ou para alcanar objetivos especficos; a capacidade de trabalhar
habilidosamente com objetos, sejam aqueles que exigem movimentos motores finos dos
dedos e das mos, sejam aqueles que exploram os movimentos grosseiros do corpo.
Estas duas capacidades - controle dos prprios movimentos do corpo e trabalhar

habilidosamente com objetos constituem, o ncleo da Inteligncia corporal.
Na espcie humana, h uma dimenso importante: a dominncia - capacidade de uma

metade do corpo (e uma metade do crebro) assumir a ascendncia sobre uma gama de
33
atividades motoras e perceptivas - lateralidade. A tendncia para a dominncia do hemisfrio
esquerdo na atividade motora parece ser uma predisposio do seres humanos, sem dvida,
pelo menos parcialmente, sob o controle gentico e, com toda probabilidade, ligada
linguagem.
As apraxias - um conjunto de desordens na rea motora (por exemplo, apraxia de vestir-se) -

apoiam a tese de uma inteligncia corporal independente. Estudos com pacientes
neuropsicolgicos, com capacidades lgicas e lingusticas prejudicadas, mostram ter pouca
ou nenhuma dificuldade para desempenhar atividades motoras altamente refinadas (autistas
ou idiotas sbios).
O estudo de Piaget sobre a Inteligncia sensrio-motora no deixa de ser uma descrio

sobre a fase inicial do desenvolvimento da ICC. As formas maduras desse tipo de
inteligncia podem ser encontradas na dana, no esporte, no teatro, como tambm nas
profisses que exigem uma habilidade motora fina muito desenvolvida, como o joalheiro, o
cirurgio, entre outras.
Como qualquer outro tipo de inteligncia, esta tambm encontra em diferentes culturas um
valor diferenciado. o caso, por exemplo, da valorizao do corpo pelos gregos, na
Antiguidade Clssica.
Atualmente, encontramos essa valorizao nos povos Ibo, da Nigria, onde os corpos fortes
so necessrios para a dana rdua; em Bali, sociedade onde os indivduos dedicam
cuidado a seus corpos; no Japo, na cerimnia do ch ou no arranjo de flores.
34
U NIDADE 10
As Inteligncias Intra e Interpessoal (IIP - ITP)
Objetivo: Conhecer mais sobre estas inteligncias e sua importncia para a psicologia e a
educao.
Na anlise deste tipo de inteligncia, GARDNER considera dois estudos de caso: o de

Sigmund Freud, interessado no "eu" conforme localizado no indivduo, e a necessidade de
autoconhecimento; e o de William James, cujo interesse incide muito mais no relacionamento
do indivduo com os membros de sua comunidade.
GARDNER assume o desenvolvimento tanto dos aspectos internos de uma pessoa, como
sua capacidade de relacionar-se com os outros. No primeiro caso, a capacidade central o
acesso nossa prpria vida sentimental. Ao lidar com os afetos e emoes, a capacidade de
distinguir os sentimentos, dar-lhe nomes, envolv-las em cdigos simblicos, basear-se
neles como de orientao do nosso comportamento. Ele chama esta capacidade de
intrapessoal.
35
O outro tipo de inteligncia pessoal a interpessoal, volta-se para os outros indivduos e tem
como competncia central a capacidade de observar e fazer distines entre as pessoas do
seu convvio e, em particular, em seus humores, temperamentos, motivaes e intenes.
Portanto, a capacidade de conhecer-se e conhecer os outros considerada, no escopo da

Teoria das Inteligncias Mltiplas, como uma parte to inalienvel na condio humana
quanto a capacidade de conhecer objetos, sons e relaes.
Para constituir-se em uma inteligncia autnoma, alm de responder s exigncias de

organizar-se em sistemas simblicos, cumpre tambm a de compreender um repertrio que
apresenta uma histria evolutiva.
A origem do processo de desenvolvimento reside na ligao entre o beb e quem dele cuida
- em geral, o beb e sua me. No estudo desse desenvolvimento, em contribuies tericas
como as de Freud, Erik Erikson e at mesmo Piaget, a criana vista como um indivduo
parte, lutando para estabelecer sua autonomia, de modo relativamente insensvel ao mundo
dos outros indivduos, j na abordagem socialmente orientada, a criana s conhece na
relao com os outros, ela inevitavelmente um membro do seu grupo social e sua noo de
si e dos outros no se desenvolve no vcuo.
a comunidade que oferece um ponto de referncia especial e os necessrios esquemas de

interpretao para os sentimentos e afetos que permeiam suas relaes com as pessoas que
a cercam.
Neste processo de conhecer e conhecer aos outros, na fase da escolarizao, importantes

aspectos se ressaltam. Exemplos: com o aparecimento das operaes concretas, em que se
manifesta a capacidade de reciprocidade, ela adquire novos aprendizados de como se
relacionar com os outros, tendo condies de tornar-se uma criatura mais genuinamente
social.
medida que avana para a adolescncia aumentam as possibilidades de maior

sensibilidade social e a formao de um senso de eu torna-se um projeto - e um processo -
de importncia primordial a caminho de um eu adulto maturo. Na viso social, mais do que
36
um eu central autnomo que organiza o pensamento, comportamento e metas, a pessoa
melhor pensada como uma coletnea de mscaras, nenhuma das quais assume
precedncia, mas cada qual se manifesta em funo de mudana de situao, ou de
contexto.
Quanto s bases biolgicas da inteligncia, o estudo das patologias, bem como das vrias
condies de leses no crebro humano, indicam, os lbulos frontais como as estruturas
fundamentais nas vrias formas de conhecimento pessoal. No centro deste tipo de
conhecimento, representado nos lbulos frontais, parece haver dois tipos de informaes.
Uma consiste na capacidade de conhecer outras pessoas - suas faces, vozes, personalidade
- e de reagir a elas. A outra consiste na sensibilidade aos prprios sentimentos, vontades,
desejos, medos e histrias pessoais.
Apesar do enraizamento biolgico da IE, vastas e instrutivas diferenas em suas

constituies podem ser encontradas entre as culturas. Neste particular, a contribuio dos
estudos antropolgicos tem sido de real importncia para se compreender o modo como
cada cultura desenvolve seus prprios cdigos na rea afetiva emocional, como repercusso
na construo da personalidade humana, no senso de eu e no tecido das relaes sociais.
Antes de dar continuidades aos seus estudos fundamental que voc acesse sua
SALA DE AULA e faa a Atividade 1 no link ATIVIDADES.
37
U NIDADE 11
Educando Inteligncias
Objetivo: Decidir sobre os meios que podem ser mais bem mobilizados para ajudar o aluno a
atingir uma ou mais competncias, habilidades ou papeis desejados, seja ele talentoso ou
no.
Sob este ttulo, um dos tpicos de seu livro, GARDNER j nos introduz ideia de que as
diferentes formas de competncias cognitivas so educveis. Contudo, adverte que
invocaes do tipo "no h limites para a aprendizagem" so de pouca utilidade, pois falso
pensar que um ser humano pode fazer ou aprender tudo, mas, por outro lado, recomenda:
onde tudo possvel, deve ser tentado, embora no haja normas sobre o qu e como deve
ser tentado ou no.
Por essa teoria, percebemos que todos ns somos dotados de um espectro de diferentes
capacidades. Diante dessa colocao, fica para ns, educadores, o grande desafio de
"conhecer cada criana como ela realmente ".
Ns, educadores, podemos assim perceber que as crianas e adolescentes chegam at ns

possuindo uma variedade de inteligncias (ou no!) e que a forma de desenvolv-las para
alguns, pode no funcionar para outros.
Em vez de utilizarmos o mesmo mtodo tradicional de ensino para todos os alunos,

deveramos utilizar uma variedade de mtodos que ajudassem a enriquecer o potencial de
todos os alunos e desenvolver as amplas inteligncias que as pessoas possuem. aqui que
podemos vislumbrar a importncia do uso das novas tecnologias da informao e
comunicao!
38
Nas decises curriculares deve sempre haver uma deciso estratgica geral: jogar a partir
dos pontos fortes, amortecer os pontos fracos ou tentar trabalhar ao longo desses caminhos
ao mesmo tempo?
Aos responsveis pelo planejamento educacional cabe a preocupao de decidir sobre os

meios que podem ser mais bem mobilizados para ajudar o educando a atingir uma ou mais
competncias, habilidades ou papeis desejados, seja ele talentoso ou no.
No caso dos indivduos com capacidades escassas ou at mesmo patologias, pensa ser
necessrio delinear prteses especiais, como maquinrio, mecanismos ou outros meios
pelos quais as informaes ou habilidades podem ser trabalhadas de forma a ajud-los a
explorar suas potencialidades, enquanto evitam suas fragilidades intelectuais.
Revendo o que voc aprendeu.
1. Volte ao texto e identifique a definio de inteligncia apresentada por Howard Gardner.

Diga se voc concorda ou no com esta definio. Explique sua resposta.
2. Liste as inteligncias apresentadas por Gardner e tente descobrir um exemplo de pessoas

famosas que se encaixam em cada uma delas.
3. Se voc professor, ou tem acesso a um grupo de alunos, aplique o teste de inteligncias

mltiplas em seus alunos e verifique, at que ponto, o resultado corresponde as "aptides e
habilidades" que voc tem percebido em cada um deles.
4. Se voc professor, ou tem acesso a um grupo de alunos, analise sua prtica de ensino e
verifique at que ponto voc tem contribudo para o desenvolvimento de cada uma das
inteligncias de seus alunos.
5. Entre as tecnologias da comunicao e da informao qual/quais voc poderia utilizar para

auxiliar no desenvolvimento de cada uma das inteligncias relacionadas.
39
Apesar de aparentemente contrariar as ideias de GARDNER, achamos que esta auto-
avaliao de mltiplas inteligncias elaborada pelo Grupo Ser [7], baseada na Teoria das
Mltiplas Inteligncias, poderia ser um primeiro passo para avaliarmos como esto - ou no,
desenvolvidas nossas mltiplas inteligncias.
Avalie seu potencial intelectual levando em considerao as afirmaes abaixo.

Simplesmente leia as afirmaes que se aplicam em cada categoria de inteligncia e
responda s ou n para a sua situao. O maior nmero de s demonstrar se voc tem ou no
desenvolvida a inteligncia especfica.
Inteligncia Lingstica
1. Os livros so muito importantes para mim.
2. Escuto as palavras em minha mente antes mesmo de l-las, fal-las ou escrev-las.
3. Aprendo, aproveito mais ouvindo rdio ou uma fita cassete falada, do que com a televiso
ou filmes.
4. Desfruto de jogos como palavras-cruzadas e jogos de construo de palavras.
5. Entretenho-me e tambm aos outros torcendo a lngua, com asneiras sem p nem cabea,
ou piadas.
6. Algumas vezes os outros me param e me pedem para explicar os sentidos das palavras
que escrevo.
7. Ingls, Estudos Sociais e Histria foram mais fceis para mim na escola, do que
Matemtica e Cincias.
8. Quando eu passo por uma rodovia grande costumo prestar mais ateno nas palavras
escritas nos outdoors, do que na paisagem.
40
9. Meus dilogos, conversas incluem frequentemente referncias a coisas que eu j tenha
lido ou escutado.
10. Tenho escrito algumas coisas recentemente das quais eu estava particularmente
orgulhoso, e mereci at reconhecimento dos outros.
Inteligncia Lgica- Matemtica
1. Posso facilmente completar os nmeros em minha mente.
2. Matemtica e/ou Cincias eram minhas matrias favoritas na escola.
3. Divirto-me jogando ou resolvendo um quebra-cabea que requer um pensamento lgico.
4. Gosto de inventar pequenos experimentos como por exemplo: o que acontecer se eu

colocar o dobro da quantidade de gua em minha roseira por semana?
5. Minha mente investiga as coisas por padres, regularidades e sequncia lgica.
6. Sou interessado no novo desenvolvimento da cincia.
7. Acredito que a maioria das coisas tem uma explicao lgica.
8. Algumas vezes penso em conceitos claros, sem palavras e sem imagens.
9. Gosto de encontrar faltas lgicas nas coisas que as pessoas dizem ou fazem em casa ou
no trabalho.
10. Sinto-me vontade quando algo mensurado, categorizado, analisado ou quantificado

de alguma forma.
41
Inteligncia Espacial
1. Com frequncia vejo imagens claramente, quando fecho os olhos.
2. Sou sensvel s cores.
3. Frequentemente uso uma cmera ou filmadora de vdeo para gravar o que vejo em minha
volta.
4. Divirto-me fazendo quebra-cabea, labirinto e outros jogos visuais.
5. Tenho sonhos ntidos noite.
6. Posso geralmente encontrar meu caminho quando me vejo em territrio estranho.
7. Gosto de desenhar e rabiscar.
8. Geometria era mais fcil para mim na escola do que lgebra.
9. Posso imaginar facilmente como as coisas poderiam aparecer se eu estivesse olhando de

cima, como de um avio.
Inteligncia Cinestsico-Corporal
1. Empenho-me nos esportes e atividades fsicas de forma regular.
2. Encontro dificuldade para me manter sentado(a) tranquilamente por um longo perodo de

tempo.
3. Gosto de trabalhar com as mos em atividades concretas tais como: costura, tecelagem,
carpintaria ou moldes de construo.
4. Minhas melhores ideias chegam para mim quando estou fora, em uma longa caminhada
ou corrida, ou quando estou empenhado em alguma atividade fsica.
5. Frequentemente gosto de gastar meu tempo ao ar livre.
42
6. Frequentemente gesticulo com as mos ou as uso de outras formas na linguagem corporal
quando converso com algum.
7. Preciso tocar as coisas durante um tempo para aprender mais sobre elas.
8. Poderia me descrever como bem coordenado(a) em meus movimentos.
9. Preciso praticar uma nova habilidade melhor do que simplesmente ler sobre um assunto
ou ver um vdeo.
Inteligncia Musical
1. Tenho uma agradvel entonao de voz para cantar.
2. Posso perceber quando uma nota musical est desafinada.
3. Frequentemente ouo uma msica no rdio, fitas cassetes, ou cd's.
4. Toco um (ou mais) instrumento musical.
5. Minha vida poderia ser desagradvel se no existisse msica.
6. Algumas vezes me apanho caminhando pela cidade com uma melodia de TV ou algum
outro tom que persiste em minha mente, por horas.
7. Posso facilmente reservar tempo para um pedao de msica com um simples instrumento
de percusso.
8. Se ouvir uma seleo musical uma ou duas vezes, geralmente j fico apto a cant-la.
9. Frequentemente ouo msica ou canto pequenas melodias enquanto trabalho, estudo ou

quando estou fazendo outra atividade.
43
Inteligncia Interpessoal
1. Sou uma pessoa de sorte (qualidade) pois as pessoas do trabalho e da vizinhana me

pedem informaes e conselhos.
2. Prefiro esportes grupais, tais como: handball, voleyball ou futebol de salo.
3. Quando tenho um problema, mais provvel que eu procure outra pessoa para me ajudar,
do que tentar trabalhar a questo comigo mesmo.
4. Tenho apenas 3 melhores amigos.
5. Desfruto dos desafios ou doutrinas.
6. Considero-me um lder (ou os outros me chamam assim)
7. Sinto-me vontade no meio de uma multido.
8. Gosto de ficar envolvido em atividades sociais em relacionadas com meu trabalho, igreja
ou comunidade.
9. Prefiro ocupar minhas noites com uma festa animada do que ficar em casa sozinho(a).
Inteligncia Intrapessoal
1. Em geral reajo s situaes de escolha colocando obstculos com flexibilidade
2. Tenho um hobby especial ou interesse em manter-me belo(a) para mim mesmo.
3. Tenho alguns objetivos importantes sobre os quais eu penso em cima de bases regulares
(firmes)
4. Tenho uma viso realista de minhas potencialidades e fraquezas.
5. Prefiro perder um fim de semana sozinho em uma cabana em uma floresta do que numa
estao fantstica com muitas pessoas em minha volta.
44
6. Considero-me com fora de vontade ou tenho um dirio pessoal para lembrar os eventos
sociais ou de minha vida ntima
7. Sou autnomo ou tenho pensado seriamente sobre comear um negcio meu.
45
U NIDADE 12
Jean Piaget E O Desenvolvimento da Criana
Objetivo: Conhecer a importncia dos estudos de Jean Piaget para a educao.
Mas foram, sem dvida, os estudos de Jean Piaget

que mais influenciaram a educao neste sculo.
PIAGET preocupou-se com o desenvolvimento
intelectual da criana. Ele enfatizou que o
desenvolvimento intelectual da criana no um
processo contnuo, mas que existem estgios bem
definidos pelos quais a criana passa. So
estgios em que o comportamento da criana
bem diferente dos estgios anteriores. Entretanto,
conforme destacou, embora cada criana passe
pelos vrios estgios na mesma sequncia, elas
no o fazem necessariamente na mesma idade.
Os estgios de desenvolvimento intelectual da criana definidos por PIAGET so:
Estgio Sensrio-Motor
Vai do nascimento at por volta dos 2 (dois) anos de idade. No incio a criana no
consegue predizer o meio ambiente, se um objeto desaparece da vista ele deixa de
existir para a criana nesse estgio. O seu comportamento consiste principalmente em
reflexos, mas desenvolve-se gradualmente em movimentos dotados de controle
46
voluntrio, tais como o tatear dirigido com as mos para alcanar objetos desejveis
ou para repelir objetos indesejveis.
Estgio Pr-Operatrio
Vai dos 2 (dois) aos 7 (sete) anos, com o desenvolvimento da linguagem e da

memria, a criana est apta a recordar mais acerca do seu meio ambiente e comea
a poder prev-lo melhor. Essas previses ainda so simples e a criana tende a
supergeneralizar, chamando "papai" a todos os homens. Ela ainda est vinculada
aparncia das coisas e ainda no adquiriu flexibilidade na aplicao de regras sobre
como o meio ambiente funciona. Por exemplo, um litro de gua num vaso fino e
comprido, comparado com um litro de gua num vaso atarracado, de grande dimetro,
parecer criana conter mais volume; em outras palavras, a criana ainda no
aprendeu a regra de que a forma de um objeto pode mudar, embora o seu volume
permanea o mesmo.
Estgio Operatrio-Concreto
Dos 7 (sete) aos 11 anos, a criana ainda dependente da aparncia dos objetos,
mas est ficando apta a aprender regras mais definidas sobre o meio ambiente. Ela
aprendeu agora as regras de conservao e pode usar uma lgica simples para
resolver problemas, desde que envolvam objetos reais. Pode, por exemplo, colocar
uma srie de bonecas de tamanhos diferentes por ordem de tamanho, mas incapaz
de resolver o mesmo tipo de problema quando apresentado verbalmente; por
exemplo, Gladys mais alta do que Freda, Freda mais alta do que Mary. Quem
mais baixa de todas?
47
Estgio Operatrio Formal
Cobre o perodo dos 11 anos idade adulta. A criana aprende nesse estgio as
regras mais refinadas. Pode agora desenvolver leis gerais e o raciocnio cientfico. Os
seus pensamentos j no esto sempre vinculados ao concreto ou pode formular
hipteses e estabelecer regras sobre coisas abstratas. A descoberta ou aprendizagem
de novas regras no termina com o fim da infncia, mas continua durante toda a vida.
Assim, segundo PIAGET a capacidade intelectual da criana desenvolve-se medida que

progride atravs de vrios estgios, at atingir o estgio das operaes formais.
Esse desenvolvimento ocorre de acordo com que ele denominou ESQUEMAS. Piaget
acredita que a razo para o desenvolvimento do intelecto e da capacidade de aprendizagem
da criana a sua necessidade de interatuar com o seu meio, e a aplicao e formao de
esquemas constitui a base de sua crescente aptido para prever e controlar o meio. Embora
PIAGET no tenha se aprofundado na descrio desses esquemas, segundo parece,
existem duas maneiras principais em que eles se desenvolvem: a ASSIMILAO e a
ACOMODAO.
48
U NIDADE 13
Objetivo: Conhecer a importncia dos processos de assimilao e acomodao para a
educao.
ASSIMILAO. Refere-se ao modo como um esquema existente pode ser usado para
resolver problemas ou executar tarefas que so novas, mas de um tipo semelhante quelas
que j foram desempenhadas no passado.
ACOMODAO. Se um esquema existente pode, por si s, enfrentar uma nova situao, o

fato de que isso possvel pode ser simplesmente incorporado ao esquema. Piaget acredita
que, no nascimento, o comportamento da criana consiste predominantemente em reflexos,
mas que ela tambm possui uma tendncia para organizar os seus reflexos e aes - a
tendncia para se adaptar ao seu meio ambiente.
Um dos primeiros esquemas assinalados por Piaget foi em seu prprio filho Laurente, cujo
reflexo bsico de apreenso se desenvolveu numa sequncia de aes envolvendo os
movimentos de fechar e abrir as mos.
Tais esquemas so formas facilmente reconhecveis de comportamento que ocorrem com

frequncia como todos reconhecidos e muitas vezes repetidos. Como se repetem
frequentemente pode ocorrer quando a criana se defronta com uma situao nova.
Observa-se amide que, quando bebs desenvolveram a capacidade de estender a mo,

apanhar ou levar um objeto boca, fazem-no frequentemente com qualquer novo objeto ou
material.
Em certas ocasies, por exemplo, quando o objeto levado boca alimento, o esquema
prova ser til; depois, a informao de que toda essa classe de objetos - qualquer alimento -
pode ser tratada satisfatoriamente pelo esquema assimilada ao prprio esquema. Desse
modo, os esquemas ajudam at as crianas muito pequenas a interatuar melhor com o seu
meio ambiente.
49
Assim, os estgios propostos por Piaget de desenvolvimento intelectual resultam do
desenvolvimento de esquemas existentes, ou assimilao e de novos esquemas, ou
acomodao, os quais ajudam a criana a predizer, controlar e adaptar-se com xito ao seu
meio. Revertendo s descries dos estgios piagetianos do desenvolvimento agora
evidente que se trata de fato, de listas dos principais tipos de esquemas que, segundo
Piaget, desenvolvem-se nos vrios estgios.
Piaget salienta a importncia desses estgios. Crianas diferentes passam pelos mesmos
estgios na mesma ordem; uma criana no poder desenvolver primeiro os esquemas
operatrios concretos e depois desenvolver os estgios pr-operatrios. Nesse sentido, a
teoria de Piaget tem uma base maturacional e biolgica: o desenvolvimento do intelecto
depende do desenvolvimento do sistema nervoso da criana.
Se verdade que o desenvolvimento do intelecto numa criana constitui um processo de

maturao baseado no desenvolvimento do sistema nervoso, devemos esperar que o tipo de
meio ambiente e de experincia que a criana tem exera escasso efeito sobre o ritmo em
que ela passa pelos vrios estgios ou sobre a ordem dos prprios estgios.
Uma criana estar apta a andar quando os sistemas corporais responsveis pela
locomoo ficam maduros; no adianta muito tentar ensin-la a andar antes que o
amadurecimento esteja completo. Piaget adota uma concepo semelhante a respeito do
desenvolvimento intelectual: impossvel acelerar o ritmo de desenvolvimento de uma
criana em qualquer grau aprecivel.
Assim podemos concluir que, para PIAGET, o desenvolvimento das aptides intelectuais de
um indivduo afetado, portanto, pela interao entre o indivduo e o seu meio ambiente;
mas segundo Piaget, a base maturacional desse desenvolvimento s permite que a criana
assimile e acomode a informao e as aes consentidas pelo meio ambiente quando
bastante madura para isso.
50
U NIDADE 14
O papel da psicologia educacional no processo ensino-aprendizagem
claro que muitas outras teorias poderiam ser relacionadas, mas, o mais importante
perceber que as contribuies da psicologia so muitas e importantes para se compreender
o processo educativo.
De acordo com LIBNEO, o ato educativo uma totalidade na qual afluem fatores sociais,
econmicos, psicolgicos, que constituem nas condies para o desenvolvimento individual.
No caso da Psicologia, ela intervm para explicar os componentes psquicos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem.
Para este autor, a utilidade da Psicologia educacional, portanto, depende do grau em que d
conta de explicar problemas enfrentados pelos professores na sala de aula, como
resultantes de fatores estruturais mais amplos. LIBNEO afirma que a Psicologia
educacional no , nem pode ser determinante da ao pedaggica; mas sim uma fonte de
orientao para os processos e situaes pedaggicas que ocorrem no dia a dia. Ela deve
fornecer ao professor, segundo este autor, princpios do comportamento humano,
especialmente os relacionados com a aprendizagem escolar, para que ele, de acordo com
sua necessidade e senso crtico, os transforme em mtodos adequados s situaes
pedaggicas concretas.
Revendo o que voc aprendeu
1. Analise o texto abaixo, destacando se voc concorda ou discorda desta afirmao.

Procure utilizar exemplos de seu dia a dia.
Se verdade que o desenvolvimento do intelecto numa criana constitui um processo de

maturao baseado no desenvolvimento do sistema nervoso, devemos esperar que o tipo de
51
meio ambiente e de experincia que a criana tem exera escasso efeito sobre o ritmo em
que ela passa pelos vrios estgios ou sobre a ordem dos prprios estgios
2. Se voc professor, ou tem acesso a um grupo de alunos, verifique em que estgio de

desenvolvimento cognitivo estariam seus alunos e avalie como voc poderia auxilia-los de
acordo com a teoria de Piaget.
3. Em sua opinio, qual a utilidade prtica dos conhecimentos e informaes fornecidas

pela psicologia para a Educao?
PETER, Laurence J. Porque as coisas nunca do certo ou o Princpio de Peter passado a

limpo. Rio de janeiro: Ed. Record, 1985, pp. 104-105.
GARDNER , Howard. Estruturas da Mente : A Teoria das Inteligncias Mltiplas. Porto

Alegre: Artes Mdicas, 1994.
Esta afirmao foi colocada em xeque recentemente por pesquisas realizadas durante mais
de dois anos por Fred H. Gage do Salk Institute em San Diego/Califrnia e Peter S. Eriksson
da Gteborg University Institute of Clinical Neuroscience.
Em novembro de 1998, eles publicaram um artigo na revista Nature Medicnie defendendo a

tese de que as pessoas adultas podem criar neurnios adicionais, pelo menos em uma parte
do crebro, uma seo do hipocampus, chamado "giro dentado". A revista Scientific
American publicou um artigo sobre estas pesquisas em sua edio de maio de 1999. O jornal
Folha de So Paulo tambm publicou uma nota sobre estas pesquisas no Caderno
FolhaMundo - Cincia - pp.12, na edio de 23 de fevereiro de 1999.
Sobre este tema, uma obra muito interessante a de Daniel Golemam: Inteligncia
Emocional (New York: Bantam Books, 1995). Nas duas primeiras partes dessa obra, seu
autor faz uma ampla descrio do funcionamento do crebro, baseado em evidncia clnicas.
52
Com referncia origem da linguagem e seu desenvolvimento na criana, importantssima
a obra desenvolvida por Lev Vygotsky. Para uma primeira aproximao a obra de Marta Kohl
de Oliveira, Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um processo scio-histrico (So
Paulo: Ed. Scipione, 1998) fundamental, alm de ser de fcil compreenso. Ver
especialmente o captulo 3 - Pensamento e Linguagem. Pp. 41-51.
Trataremos das contribuies desse autor para a compreenso do desenvolvimento da

criana e da inteligncia em seguida.
Infelizmente no temos outra referncia sobre este trabalho a no ser esta. Quem porventura
souber de maiores detalhes, favor contatar-nos para que possamos dar os devidos crditos.
53
U NIDADE 15
A PSICOLOGIA E O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Objetivo: Saber a importncia das novas tecnologias para o processo ensino-aprendizagem.
Para encerrar nossas discusses sobre o uso das novas tecnologias da informao e
comunicao em sala de aula, reproduzimos a seguir trechos de uma entrevista publicada na
revista TV Escola,
Tecnologia No Mgica
TV e computador so fontes de informao para o professor fazer o que quiser. Ele s

precisa ter um projeto pedaggico para transformar essa informao em conhecimento.
Quem usa TV e computador (ou outra tecnologia da comunicao e informao) na escola

enfrenta um desafio permanente: escolher, interpretar e integrar a grande massa de
informaes oferecida por estes recursos. Porque informao no conhecimento, ainda
que seja sua matria. O conhecimento s construdo quando se atribui significado a
informao.
E quem faz isso o professor, em seu papel insubstituvel de mediador e orientador do

processo de ensino-aprendizagem. Tecnologia , portanto, ferramenta para encontrar novas
solues para velhos e novos problemas, e melhorar com isso a qualidade do ensino e o
trabalho do professor.
54
1 Tecnologia no mgica. O que ?
Cludio de Moura Castro: Tecnologia ferramenta. (...) Nada diferente com as tecnologias
educativas. So ferramentas, e h muitas. Cada uma melhor para lidar com cada problema
particular. (...)
Jos Manuel Moran: Tecnologia cincia aplicada na busca de solues para problemas e
necessidades humanas. O ser humano sempre procura novas solues para velhos
problemas e, descoberta uma nova sada, ela se torna um marco obrigatrio. (...)
2 Que impacto efetivo os recursos tecnolgicos como a TV e o computador tm

sobre a escola e a qualidade do ensino?
Jos Armando Valente: O impacto no depende da tecnologia, mas do que feito com a
tecnologia. Tanto a TV quanto os computadores podem ser usados para transmitir
informao, como faz o professor no ensino tradicional. Neste caso, o impacto no ensino
ser a possibilidade de ter mais informao. No entanto, a qualidade da educao no est
diretamente relacionada com a quantidade de informao. Vivemos inundados de
informaes, mais do que queremos e podemos entender. Isto no significa que temos
melhor educao.
A melhoria da educao est relacionada com a apropriao e com a atribuio de

significado a esta informao. Neste sentido, cabe aos educadores a criao de condies
para que os alunos possam trabalhar com a informao adquirida e, assim, contribuir na
construo de conhecimento, na significao da informao, segundo a experincia de cada
um.
Moran: A TV e o computador em rede, a Internet, no so apenas recursos, mas meios de

comunicao fundamentais para estabelecer pontes entre a escola e a vida, abrindo as
paredes para o mundo e trazendo questes existenciais para o centro do processo de
ensino-aprendizagem. O impacto destas mdias depende do projeto educacional das escolas,
55
do grau de competncia intelectual, emocional e tica de administradores, professores,
alunos e comunidade.
3 A difuso em larga escala de novas tecnologias para o ensino coloca em crise a

cultura da escola. Esta tende a resistir mudana. Como v essa questo?
Moran: A escola tende a repetir modelos conhecidos e sente muita dificuldade em inovar,
principalmente no nvel organizacional. A maioria dos administradores e professores sabe
que precisa mudar, mas, na prtica, fazem de tudo para retardar o processo, repetindo
frmulas, procedimentos, rotinas. Mesmo quando utilizam novas tecnologias, fazem isso
dentro de um modelo relativamente tradicional. Ou, no mximo, mantm as tecnologias como
um apndice, que justifica o marketing sem mudar o essencial. Hoje h mais educadores
atentos utilizao das novas tecnologias, mas o conjunto do corpo docente as utiliza muito
aqum de suas efetivas possibilidades.
Valente: A difuso de tecnologias coloca em xeque o papel da escola no sentido de que elas
tambm transmitem informaes, sem os problemas e dificuldades que o professor
apresenta: no se cansam, no tiram frias, no cobram horas extras, no reivindicam
salrios... E ainda fascinam. O professor, quando muito, dispe de giz colorido para tornar
sua aula mais interessante. Se a escala se restringir a transmitir informao, os recursos
tecnolgicos desempenharo um papel muito mais eficiente. Mas os educadores j esto se
conscientizando para esta questo: no se trata de um substituir o outro, mas de utilizar os
recursos disponveis para mudar a abordagem pedaggica, que hoje no d mais conta de
preparar pessoas para atuar em uma sociedade complexa e em constante mudana.
56
4 A TV faz parte, h tempo, da cultura de todos. Como explica a dificuldade, de parte
dos professores, de utilizar este meio como recurso pedaggico?
Valente: A TV est presente em nosso cotidiano mais como fonte de entretenimento e de

informao, do que de formao. So poucos os momentos em que utilizamos este meio
como fonte de formao.
Isto foi mostrado por uma pesquisa envolvendo adultos que aprendiam determinada
habilidade por meio de vdeo. Mesmo depois de darem mostra de que eram capazes de
utilizar tal habilidade, os adultos consideraram que ela no tinha sido adquirida assistindo ao
vdeo, j que ver o filme era uma atividade muito simples que no poderia contribuir para a
aprendizagem do assunto em questo.
Moran; A TV um meio de grande impacto no cotidiano familiar. Est associada ao

entretenimento em casa. Os professores tambm so telespectadores e sentem dificuldade
em separar o papel da televiso nas suas vidas e a sua utilizao como um meio diferente do
processo de ensino predominantemente oral que eles dominam.
Muitos ainda pensam que o uso do vdeo e da TV podem ser interpretados como uma fuga
ou uma aula mais light. Ainda est muito sedimentado no imaginrio de todos (professores,
alunos e sociedade) a imagem do docente falando para um grande grupo de alunos, que
ouvem e escrevem em silncio. A TV introduz mediaes complexas, novas linguagens e
temas que fascinam e assustam. Poucos educadores tm experincias consolidadas de
como integrar, discutir e utilizar a TV e o vdeo, como meios de anlise e de produo em
novos formatos, que efetivamente estejam integrados em novos projetos pedaggicos. Por
outro lado, quando a TV e o vdeo so bem utilizados, mais fcil motivar os alunos,
conseguir que eles se expressem de forma mais direta e que realizem pesquisas mais vivas.
57
5 Informao no conhecimento. Como transformar em conhecimento a enxurrada
de informaes veiculadas incessantemente pelas TVs e, principalmente, pela
Internet?
Valente: Adotando-se uma abordagem pedaggica baseada em projetos de trabalho. Como

foi proposto por Dewey (John Dewey), l859-l952, que influenciou o movimento da Escola
Nova no Brasil), a nfase das diferentes disciplinas deve estar centrada na escolha, pelo
aluno, de projetos que ele deve implementar e no mais em contedos previamente
ordenados, a serem passados pelos professores.
A idia criar oportunidades para o aluno aplicar contedos e no ser ensinado sobre
contedos. Essa aplicao uma maneira de atribuir significado informao adquirida e
propiciar ao aprendiz a chance de poder desenvolver habilidades sobre como resolver
problemas, como buscar informaes necessrias para a implementao dos projetos
(aprender a aprender), como utiliz-las no contexto do seu projeto e como ser crtico a
respeito destas informaes e dos resultados obtidos em sua aplicao.
Moura Castro: preciso no confundir informao com educao. O www fonte

inesgotvel de informaes, boas, ms, confiveis, desconfiveis. Educao foco,
estrutura, insistncia por longo tempo sobre umas poucas ideias e uns poucos fatos,
intimidade com conceitos. Nada disso se adquire surfando a web.
claro: dentro da web podemos encontrar cursos, materiais estruturados, roteiros de

trabalho. Mas a web um correio e uma loja de livros e revistas eletrnicas. E banca de
jornal no um local para educar-se, embora possa haver revistas ou livros com princpio,
meio e fim. Portanto, h tanto diferena ente surfar na web e educar-se quanto h entre
frequentar uma escola e frequentar uma livraria.
Moran: A informao a matria-prima do conhecimento. o primeiro passo para

compreender o mundo, para criar novas relaes, contextos. Sempre tivemos mais
informao que conhecimento. Agora aumentou dramaticamente a quantidade e variedade
de bibliotecas, base de dados, tecnologias e meios de acesso.
58
Isso, de um lado, fascinante, porque cada vez mais e mais variadas informaes esto
disponveis a qualquer momento. De outro, nos deixa inseguros sobre o que escolher em
cada instante e como interpretar e integrar o que escolhemos.
Temos mais fontes informativas, no temos necessariamente maior conhecimento. E o

conhecimento se torna mais pleno quando est ligado a um contexto tico, ligado a valores
que nos realizam pessoal e socialmente. A temos informao, conhecimento e sabedoria.
O conhecimento tambm se amplia quando desenvolvemos um novo olhar, que junta a

interao com os outros e a interiorizao pessoal; quando reorganizamos tudo o que
encontramos na comunicao externa. Com a Internet e o ritmo de vida das grandes cidades
estamos muito mais voltados, em geral, para a interao externa e menos para a interior.
Como consequncia, podemos aprender menos, isto , com menor profundidade.
6 Que sugestes daria aos professores para tirar o melhor proveito possvel dos
recursos tecnolgicos, sem perder seu papel de mediadores e orientadores na
construo do conhecimento?
Moura Castro: Os professores se esfalfam, entra dia, sai dia, para repetir as mesmas aulas,
as mesmas explicaes. (...) Mas o vdeo no fala com os alunos, no faz perguntas, no
responde perguntas, no motiva, no d exemplos, no lidera o grupo. Essa a funo
nobre e insubstituvel do professor.
Valente: Os recursos tecnolgicos permitem a explorao de um leque ilimitado de

atividades. Elas podem ou no estar contribuindo para a construo de conhecimento. Por
exemplo, o aluno est buscando informao na Internet, na forma de texto, vdeo ou grfico,
colando-os na elaborao de uma multimdia, sem refletir ou criticar os contedos utilizados.
Com isto, a multimdia pode ter um efeito atraente, mas ser afazia de contedos relevantes.
Os softwares no exigem crtica ou reflexo. Isto cabe ao professor. Sua experincia
pedaggica fundamental.
59
Sentido-se mais familiarizado com as questes tcnicas, o professor pode dedicar-se
explorao da tecnologia em atividades pedaggicas mais sofisticadas. Por exemplo, na
elaborao de projetos temticos, como os propostos pelo PCN. Neste caso, deve saber
discernir qual atividade deve ser realizada por intermdio de qual tecnologia.
O professor deve, alm disso, saber como integrar contedos disciplinares, que atividades
podem permitir a explorao de determinados contedos e com que profundidade elas
devem ser realizadas, considerando a idade e o desenvolvimento intelectual dos alunos.
Moran: A sugesto mais importante a de no privilegiar uma tecnologia em especial, mas

utilizar cada tecnologia de acordo com o momento, com a inteno pedaggica, com o que
favorea mais o processo de aprendizagem.
Integrar as tecnologias num contexto de comunicao que inspire confiana, estmulo e afeto
fundamental para atingir melhor nossos objetivos como educadores. Ainda nos falta muito.
Mas nos realizaremos mais, tentado inovar e aprendendo com humildade o aluno tambm
nos ensina e com confiana.
evidente, conforme afirma PERRENOUD que no podemos identificar um dia em que as

didticas tradicionais daro lugar s novas didticas., mas podemos perceber que h uma
busca contnua para renovao da prtica pedaggica em sala de aula. Como indica
PERRENOUD e outros autores, esta renovao estaria baseada em alguns pressupostos,
tais como:
- A importncia dada ao aluno, como sujeito ativo da sua aprendizagem, mais do que o
professor enquanto transmissor de conhecimentos.
- A insistncia sobre a construo progressiva de saberes e de saber-fazer, no s atravs

de interaes sociais tanto entre os alunos como entre o professor e os alunos.
- A vontade de levantar os obstculos entre as disciplinas, de privilegiar as competncias

funcionais e globais em oposio aquisio de noes e de saberes fragmentados.
60
- A vontade de tornar a escola receptiva vida, de consolidar as aprendizagens escolares
nas experincias quotidianas, na vivncia dos alunos.
respeito pela diversidade das personalidades e das culturas.
- A valorizao da autonomia da criana, do self-govermment do grupo-turma, pelo menos

dentro de certos limites.
valor consagrado motivao intrnseca, ao prazer, vontade de descobrir e de fazer

em oposio ao mtodo de promessas e ameaas.
- A importncia dada aos aspectos cooperativos do trabalho escolar e do funcionamento do

grupo-turma, em oposio s tarefas estritamente individuais e competio entre os alunos.
- A importncia dada educao e ao desenvolvimento da pessoa, em oposio a uma

nfase exclusiva sobre os saberes ou os saber-fazer.
Ainda de acordo com PERREOUD.
Nem todos os movimentos pedaggicos, nem todos os professores, concedem a mesma

importncia a todos estes temas. Mas, quaisquer que sejam a intensidade e as nfases, a
ruptura com as didticas tradicionais traduz-se sempre numa redefinio das tarefas.
Mas, a partir destas ideias, conforme este autor salienta, podemos esboar o perfil de uma
nova didtica sob o ponto de vista do que ela espera dos alunos em sala de aula. Esta nova
didtica teria as seguintes premissas:
1. Nem todos os alunos fazem sempre a mesma coisa ao mesmo tempo.
2. As tarefas so abertas, no apelam a uma s soluo, mas requerem sim a inveno de

uma medida parcialmente original, que ningum conhece previamente, nem mesmo o
professor;
61
3. As tarefas so mais globais, na medida em que resultam, em princpio, de um problema
real, de uma necessidade funcional e no se sujeitam consequentemente, diviso horria e
a noes do currculo.
4. As tarefas apresentam formas menos estereotipadas, porque no as tiramos de

repertrios de exerccios, mas sim porque as inventamos, sucessiva e proporcionalmente,
em funo de projetos e de propostas do professor ou dos alunos, aproveitando algumas
oportunidades que no se apresentaro regularmente, tais como uma campanha eleitoral a
analisar, uma ao coletiva na escola, uma festa, uma viagem, um aluno que vai embora, um
mvel para construir, etc.
5. As tarefas apelam frequentemente dimenso oral. S recorremos escrita quando esta

til, passamos sem ela quando atrasa ou torna o trabalho inutilmente pesado. O essencial
chegar a uma deciso, a uma soluo, a uma realizao sem se ficar obcecado por
vestgios escritos.
6. As tarefas so frequentemente assumidas coletivamente por vrios alunos, que discutem

que partilham o trabalho, que fazem propostas a todo o grupo-turma.
7. difcil comparar o rendimento de uns e de outros, porque as tarefas tm naturezas

diferentes e no se analisam facilmente; a apreciao do trabalho de cada aluno tem como
base mais uma avaliao global e intuitiva do que uma deduo precisa da quantidade de
frases ou de operaes.
8. Certos alunos, ou todo o grupo-turma, envolvem-se por vezes em tarefas de longa

durao, vrias horas, um dia inteira, por vezes uma semana ou mais, quando se trata, por
exemplo, da preparao de um espetculo, de uma pesquisa, da publicao de um jornal. O
dia j no se apresenta como uma alternncia rpida de tarefas distintas, mas sim como uma
sucesso de momentos diferenciados inscritos num mesmo objetivo geral, cuja realizao
pressupe todos os tipos de operaes e em geral uma diviso do trabalho.
9. As tarefas no so escolhidas essencialmente em funo da sua facilidade e das

possibilidades de correo que oferecem, mas sim em funo da sua utilidade prtica ou do
62
seu interesse. Em consequncia, os alunos so confrontados com tarefas que os
ultrapassam e demonstram quer a sua incapacidade, quer a sua dependncia em relao ao
adulto ou a outras pessoas-recurso.
10. As tarefas definem-se progressivamente, ao ritmo de uma interao entre os alunos e o

professor. Faltando claramente, podemos dizer que no se trata de instrues, mas sim de
um trabalho permanente de recordao e de reorganizao dos objetivos gerais, de
explicitao das prximas etapas e prioridades.
claro que praticamente impossvel, dentro da estrutura escolar vigente adotar-se todas
estas estratgias o tempo todo, mas abre-se uma perspectiva de transformao, com o
auxlio e por causa das novas tecnologia da comunicao e informao, que colocam novas
exigncias e nos obrigam, gradativamente mas inexoravelmente mudana.
--------------------------------------------------------------------------------
Veja a ntegra desta entrevista na revista TV Escola de outubro, 2000.
Os grifos so nossos!
Perrenoud, Philippe. Prticas Pedaggicas, profisso docente e formao. Perspectivas

Sociolgicas. Lisboa: Publ. Dom Quixote, 1993.
63
U NIDADE 16
Escola e Cidadania
Objetivo: Compreender o verdadeiro papel da escola como possibilitadora da cidadania
A escola uma instituio que se apresenta como importante referncia para educao dos
alunos, porm no cabe somente a ela a exclusividade desse objetivo, pois esses alunos
estaro inseridos em outros locais que tambm interferiro na construo desta formao.
Ao tratar da escola, defrontamo-nos com algumas questes relevantes, entre elas: Qual seria
o seu papel? O que ela deveria ensinar?
Segundo Touraine (1998) com o grande avano industrial, oriundo do sculo XIX, a escola
no teve uma preocupao com a educao do aluno, mas sim em prepar-lo para o
mercado de trabalho, no qual o principal objetivo a instruo profissional para se atender as
necessidades sociais.
Com esse propsito, a educao no dirigida ao indivduo, mas sim sociedade,

preservando os interesses da classe dominante, pois desta forma, os cidados estaro
preparados para atuar em uma sociedade industrial, que se apresenta em grande
desenvolvimento.
Ao iniciar-se um novo modelo educacional em nosso pas que Libneo (1985) denomina de
Tendncia Liberal Tecnicista, na qual a cincia tratada com total objetividade, eliminando-
se a subjetividade, o professor exerce o papel de transmissor de contedos, restando ao
aluno a funo de mero espectador, tendo o objetivo de aquisio de habilidades, atitudes e
conhecimentos especficos para utilizao na mquina do sistema social (LIBNEO 1985,
p.28).
64
Ao identificar o objetivo da escola nesta perspectiva industrial o autor retrata que seu
interesse imediato o de produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho,
transmitindo, eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas (LIBNEO, 1985).
Touraine (1998) defende a ideia de uma transformao da escola, onde ela no deva ter a
funo exclusiva de instruir, mas muito mais do que isso, ela deveria se preocupar com o ato
de educar, almejando-se a formao da personalidade individual.
Diz o autor:
A escola no deve ser feita para a sociedade; ela no deve se atribuir como misso
principal formar cidados ou trabalhadores, mas acima de tudo aumentar a
capacidade dos indivduos para serem sujeitos (TOURAINE, 1998, p.327).
Touraine (1998) com isso prope a passagem de uma escola da sociedade, para a escola do
sujeito, onde no haver o intuito exclusivo de socializao do aluno, preparando-o para uma
sociedade hierarquizada, mas sim, para uma educao que ter como foco principal o
indivduo. Para tanto, a escola passa a ser tambm a escola da comunicao, tornando-se
imprescindvel um maior grau de relacionamento entre alunos, professores, demais
funcionrios da instituio, buscando uma melhora nas relaes afetivas.
Para o autor, a escola da comunicao no se caracteriza pela simples transmisso das

mensagens como na escola da sociedade, mas sim na possibilidade de haver uma
proximidade entre os seus integrantes, favorecendo trocas de conhecimentos e experincias,
fato que s ocorrer com uma proposta educacional que propicie o inter-relacionamento.
Valorizando a importncia da escola do sujeito e da necessidade de um maior contato com a

diversidade cultural, possibilitando o crescimento do aluno atravs das diferenas e
essencialmente ao respeito por essas diferenas, o autor atinge a ideia de escola
democratizante, segundo suas palavras:
65
Uma escola que assume por misso consolidar a capacidade e a vontade dos
indivduos de serem atores e ensinar a cada um a reconhecer no outro a mesma
liberdade que em si mesmo, o mesmo direito individualizao e defesa de
interesses sociais e valores culturais, uma escola de democracia,... (TOURAINE
1998, p.339).
A escola democrtica aquela que respeita a individualidade de cada sujeito e propicia uma
educao com maior abrangncia e qualidade. Segundo o autor, a escola no pode
direcionar os seus objetivos apenas para a preparao ao mercado de trabalho e
consequentemente insero do indivduo em uma sociedade hierarquizada. Cabe escola
uma funo muito mais humanizadora, tendo, portanto, como ponto central o prprio Ser
Humano.
Martins (2005) mostra-nos que para haver interao entre as pessoas, temos que ter um
significado. No basta escola produzir conhecimento para posteriormente transport-lo
para a sociedade. O ponto inicial deve ser outro, primeiramente a escola precisa identificar
quais as necessidades da sociedade, posteriormente produzir um conhecimento, e retornar
sociedade. Neste aspecto, temos o esporte permeando constantemente a vida da populao,
portanto mais uma vez pode-se afirmar que este contedo de grande interesse para os
educandos.
66
U NIDADE 17
6. MULTICULTURAS NA ESCOLA
Objetivo: Conhecer a importncia das diversas culturas para a construo de saberes e

ligao entre as pessoas.
Segundo Oliveira (2001) a escola ainda de certa forma privilegia uma pequena classe
absoluta de nosso pas, ou seja, a escola transmite os valores das classes privilegiadas
deixando a totalidade da populao de lado, assim sendo a escola ainda esta impregnada
pelo mito da democracia racial.
A proposta de uma educao voltada para a diversidade um grande desafio para ns

educadores segundo a autora, pois ns educadores devemos estar atentos s diferenas
econmicas, sociais e raciais e de buscar o domnio de um saber crtico que permita
interpret-las.
Segundo Oliveira (2001) para que essa nova proposta educacional seja estabelecida
preciso que a escola mude sua atitude do saber, investindo na formao do professor mais
ampla, alm da troca do seu currculo monocultural por um pluralismo cultural onde a escola
possa proporcionar a seus alunos o conhecimento nas diferentes culturas de raas
existentes em nosso pas. Dentro desta perspectiva o autor traz a seguinte afirmao:
Nessa proposta educacional ser preciso rever o saber escolar e tambm investir na
formao do educador, possibilitando-lhe uma formao terica diferenciada da
eurocntrica. O currculo monocultural at hoje divulgado dever ser revisado e a
escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas. E a escola ter o dever
de dialogar com tais culturas e reconhecer o pluralismo cultural brasileiro. (OLIVEIRA,
2001).
67
Segundo Gonalves (1998), o multiculturalismo um caminho para combater todos os tipos
de preconceitos e por consequncia constituir uma nova ideologia para a nossa sociedade
que composta por diferentes etnias, pois assim o fator cor da pele, modos de falar,
diversidade religiosa fazem parte das diferenas de nossa sociedade e respeit-las.
Cabe ainda ao professor segundo o autor temos a obrigao no s de conhecer os

mecanismos da dominao cultural, econmica, social e poltica, ampliando os nossos
conhecimentos antropolgicos, mas tambm de perceber as diferenas tnico-culturais sobre
essa realidade cruel e desumana.(GONALVES, 1998).
68
U NIDADE 18
MULTICULTURAS NA ESCOLA (CONTINUAO )

Segundo Oliveira (2001) olhar a diferena, investig-la e v-la num plano de coletividade,
pois pensar na escola e pensar em uma educao inclusiva, ou seja, compreender e
respeitar as diferenas atravs de um currculo multicultural onde muito importante o
respeito s diferenas raciais, culturais, tnicas, de gneros e outros. Pois segundo a autora
Pensar num currculo multicultural opor-se ao etnocentrismo e preservar valores bsicos
de nossa sociedade. (OLIVEIRA, 2001).
Quanto identidade cultural de cada um de ns Munanga (2000) faz a seguinte afirmao:
A identidade para os indivduos a fonte de sentidos e de experincia. Toda

identidade exige reconhecimento, caso contrrio ela poder sofrer prejuzos se for
vista de modo limitado ou depreciativo. (MUNANGA, 2000).
Com esta afirmao o autor refere-se quantidade de pessoas que hoje se encontram em
situao subumana, principalmente crianas que so vitimas de todos os tipos de covardia e
humilhaes, e que ns que estamos horrorizados com tais atitudes sempre procuramos
crucificar algum, achar um culpado, porm segundo o autor, devemos criar um
comprometimento pessoal por uma humanidade mais justa e solidria, sem agresses sejam
elas preconceituosas em forma de atitudes, gestos ou falas e devemos comear a trabalhar
tais comprometimentos dentro da escola com nossos alunos.
69
Dentro da perspectiva de Munanga (2000), Oliveira faz a seguinte afirmao para o problema
atravs da proposta multicultural:
Nessa proposta multicultural, a escola poder elaborar um currculo que permita

problematizar a realidade. Mesmo no sendo o nico espao de integrao social, a
escola poder possibilitar a conscincia da necessidade dessa integrao, desde que
todos tenham a oportunidade de acesso a ela e possibilidade de nela permanecer.
A educao escolar ainda um espao privilegiado para crianas, jovens e adultos

das camadas populares terem acesso ao conhecimento cientfico e artstico do saber
sistematizado e elaborado, do qual a populao pobre e negra excluda por viver
num meio social desfavorecido. (OLIVEIRA, 2001).
Segundo Oliveira (2001) a escola o local onde temos a maior diversidade cultural e por
consequncia onde mais encontramos atitudes preconceituosas, o prprio sistema escolar j
preconceituoso quando separa de forma elitizada as escolas sendo para ricos e pobres e
de boa e m qualidade, portanto o professor deve ser o mediador desse multicultura, deve
ser um facilitador dentro do processo de ensino-aprendizagem, assim o professor ir de
forma critica problematizar e instigar seus alunos quebrando paradigmas da escola
tradicional e conservadora, centrando-se nos valores universais.
70
U NIDADE 19
MULTICULTURAS NA ESCOLA (CONTINUAO )

Ainda segundo a autora os professores no se do conta das diferentes etnias que formam
nosso pas e que na escola que se deve explorar, discutir e refletir sobre estas diferenas,
sendo que s vezes os professores at ignoram a origem de alguns alunos pelo simples fato
da escola ter uma educao de viso eurocntrica, ou seja, o professor deve ser o
diferencial, mas infelizmente no o que acontece na maioria das vezes devido falta de
preparao que este professor teve em seu processo educativo atravs de uma escola
tradicional e eurocntrica, dentro deste pensamento Oliveira (2001) faz a seguinte afirmao:
A nossa escola baseada numa viso eurocntrica, contrariando o pluralismo tnico-

cultural e racial da sociedade brasileira. E os educadores e responsveis pela
formao de milhares de jovens na sua grande maioria so vtimas dessa educao
preconceituosa, na qual foram formados e socializados. Esses educadores no
receberam uma formao adequada para lidar com as questes da diversidade e com
os preconceitos na sala de aula e no espao escolar. (OLIVEIRA, 2001).
Trabalhar igualmente, segundo Oliveira (2001) as diferenas no uma tarefa fcil para o
professor, porque para lidar com elas necessrio compreender como a diversidade se
manifesta e em que contexto. Portanto, pensar uma educao escolar que integre as
questes tnico-raciais significa progredir na discusso a respeito das desigualdades sociais,
das diferenas raciais e outros nveis e no direito de ser diferente, ampliando, assim, as
propostas curriculares do pas, buscando uma educao mais democrtica.
71
Por fim, no queremos que a escola seja igual para todos, mas sim que respeite e trabalhe
as diferenas e repense seu currculo, dando espao para as outras culturas e o valor que
cada uma tem na formao de nosso pas, e valorize a igualdade e os direitos sociais, pois a
excluso escolar no est ligada apenas ao poder econmico do aluno, mas infelizmente por
sua origem tnico-racial.
72
U NIDADE 20
A transferncia na relao professor-aluno
Objetivo: Compreender a importncia das relaes interpessoais para a construo de

saberes.
Um professor pode ser ouvido quando est revestido por seu aluno de uma importncia
especial. Atravs disso o professor passa a ter, total influncia sobre o aluno. A relao entre
um professor e um aluno no est no conhecimento, mas sim nas relaes afetivas entre
eles.
Segundo Freud
No decorrer do perodo de latncia, so os professores e geralmente as pessoas que

tem a tarefa de educar que tomaro para a criana o lugar dos pais, do pai em
particular, que herdaro os sentimentos que a criana dirigia e esse ltimo na ocasio
da resoluo do complexo de dipo. Os educadores, investidos da relao afetiva
primitivamente dirigida ao pai, se beneficiaro da influncia que esse ltimo exercia
sobre a criana (2005,apud Kupfer,2005,p.85).
Transferncia uma manifestao do inconsciente. Trata-se de um fenmeno que envolve

qualquer relao humana. Como define Kupfer (2005, p. 88): so reedies dos impulsos e
fantasias despertadas e tornadas conscientes durante o desenvolvimento da anlise e que
trazem como singularidade caracterstica a substituio de uma pessoa anterior pela pessoa
do mdico.
73
Assim o professor ser a figura central para seu aluno, porque o objeto de transferncia.
1. Interao social na sala de aula
Segundo Kupfer (2005) a sala de aula no forma um grupo homogneo e nem coeso. Aluno
e professor se voltam para objetivos comuns, mas a convivncia na sala de aula tem
variveis processos de interao social (sexo, famlia, classe social, etc), portanto se formam
diferentes subgrupos mais ou menos duradouros e estveis.
O professor no o nico lder, em funo dos interesses dos alunos as lideranas surgem e
desaparecem. Um aluno pode-se tornar lder por seu xito nos estudos, outro por seu
desempenho no esporte, por sua facilidade de falar, por sua extroverso e at por seu
comportamento rebelde.
As interaes entre os membros de uma sala de aula so variveis e constantes, como as

que se do entre a turma e o professor, a turma e grupos de estudos, outras menos
explcitas como as relaes de respeito, antipatia, amizade, simpatia, etc.
2. Os motivos da interao
Piletti (1989), diz que normalmente uma classe atribuda ao professor sem que ele tenha
escolhido, os alunos podem ter sido colocados naquela determinada sala pela administrao
da escola.
O professor e os alunos comearam a fazer parte desse grupo de sala de aula, sem ao
menos terem optado por ele. Aps o perodo inicial todos passaram por uma adaptao, por
um conhecimento mtuo. Aos poucos se formam subgrupos mais estveis, se estreitam as
relaes e se estabelecem a posio de cada um no grupo, permanecendo mais ou menos
constante.
74
A interao social do indivduo, repete-se nas relaes que ele vai estabelecer nas relaes
com o novo grupo: uma criana extrovertida, que fala muito e que estimulada a falar em
sua famlia, provavelmente se portar da mesma maneira junto aos colegas de turma; um
aluno dotado de iniciativa em seu lar, tambm vai expressar junto ao grupo da sala de aula
esse mesmo comportamento; uma criana muito tmida, tambm vai ser tmida na sala de
aula. Isso no automtico: com a participao em um novo grupo o indivduo pode mudar
de comportamento, mesmo sendo pequenas essas modificaes. O extrovertido pode ficar
mais ou menos falante; o tmido pode ficar mais ou menos tmido. Essas mudanas
dependero da valorizao que o novo grupo d para cada um desses comportamentos.
(PILETTI, 1989).
Os motivos sociais na sala de aula dependem das necessidades mais sentidas pelas
pessoas: um indivduo pode orientar-se pelo desejo de um relacionamento humano,
estabelecendo uma amizade; um outro pode querer ter influncia e prestgio sobre os
colegas ; outro poder ter necessidade de produzir , te atuar , enfim de realizar algo dentro
do grupo .
O professor como lder e exercendo sua liderana pessoal, pode identificar os motivos
predominantes nos comportamentos sociais de seus alunos. Aps essa identificao
segundo Piletti (1989,p.207) o professor pode atuar em dois sentidos :
a) Tentar atenuar motivos exacerbados: a interao positiva do grupo e o crescimento de

todos com vistas conquista dos objetivos comuns podem ser prejudicados por um
aluno que monopoliza todas as iniciativas, que quer fazer tudo sozinho, que inibe a
participao dos outros; por um outro cuja nica preocupao so as relaes
humanas , o bate papo , a conversa amigvel sobre assuntos que nada tem a ver
com a sala de aula ; por um terceiro que tem sede te poder , que sempre tenta impor-
se aos demais , que se julga o dono da verdade , que quer decidir por todos ; etc .
Entra aqui a funo educativa do professor, que deve agir no sentido de que cada
membro do grupo se torne sempre mais capaz de superar o prprio egocentrismo e de
dispor-se ao convvio e ao trabalho coletivo da turma.
75
b) Tentar fortalecer os motivos fracos: tambm trazem prejuzos interao positiva do
grupo um aluno que nunca toma iniciativa, que nunca est disposto a colaborar nas
atividades coletivas, que s faz alguma coisa se muito pressionado pelo professor e
pelos colegas; um outro que vive retrado em seu canto , que no conversa com
ningum , que se limita a responder as perguntas sem nunca iniciar um bate-papo ;
um terceiro que aceita tudo o que os outros dizem , que se submete com exagerada
passividade s ordens que recebe , que nunca contribuiu para uma deciso . Cabe ao
professor e aos colegas estimul-los a participarem mais ativamente nas atividades de
sala de aula, a desenvolverem atitudes mais positivas em relao ao grupo, a
animarem-se a dar sua contribuio para que o grupo alcance seus objetivos.
Antes de dar continuidades aos seus estudos fundamental que voc acesse sua
SALA DE AULA e faa a Atividade 2 no link ATIVIDADES.
76
U NIDADE 21
3. A superao do isolamento
Objetivo: Aprender a conviver socialmente para aprender a superao do isolamento.
A convivncia social condio indispensvel vida humana. O isolamento em relao ao

grupo prejudicial tanto para o aluno quanto para o grupo. Para o aluno, porque ele deixa de
viver socialmente e no estabelece intercmbio com o grupo. Para o grupo, porque perde a
contribuio de um de seus membros, dificultando o alcance dos objetivos do grupo e
prejudicando as pessoas que fazem parte dele.
Segundo Piletti (1989, p.208): existem fatores extra-escolares e fatores escolares do

isolamento .
No primeiro fator, extracurriculares do isolamento: sendo a criana muito reprimida com

poucas oportunidades de manifestaes em sua casa, foi sempre relegada em segundo
plano e nunca sendo considerada como membro familiar, diz-se que a origem do isolamento
est na famlia. O isolamento na escola parte ento, do isolamento de sua prpria famlia
(aspecto social).
Se em uma sala de aula a maior parte dos alunos origina-se de famlias ricas, claro que
uma criana pobre, vai isolar-se devido situao econmica. O contrrio tambm vlido.
No segundo, fatores escolares do isolamento: a escola reproduz as condies sociais. Um

aluno que tende a isolar-se, seu isolamento costuma ser reforado pela escola tanto pelo
professor, pela administrao e pelos colegas.
Normalmente os colegas relacionam-se com aqueles que so mais extrovertidos, que se

parece com eles, os que apresentam a mesma tendncia. Os alunos que participam mais
so os mais solicitados pelo professor. Nas promoes artsticas, culturais, comemorativas,
etc , geralmente a administrao da escola oferece oportunidade de participao aqueles
77
que j participam em vrias ocasies e os mais introvertidos , que vivem isolados no tomam
a iniciativa e nem aparecem , quase nunca so convidados nas atividades coletivas da
escola . Por isso em linha geral, a atuao da escola longe de ser intencional: estimula a
interao e a participao dos alunos que so mais extrovertidos reforando o isolamento
daqueles que j vivem isolados. (PILETTI, 1989).
Para superar esse isolamento deve existir um trabalho conjunto entre escola, famlia e
comunidade. A superao do isolamento ocorre na medida em que administradores,
professores e alunos tomarem atitudes diferentes que reforcem o isolamento, criando um
ambiente que estimule a participao dos que gostam do isolamento e refreando um pouco
os mais afoitos, programando atividades conjuntas, criando um clima sem represses
expresso individual dos que gostam de se isolar.
78
U NIDADE 22
4 A busca da cooperao
Objetivo: Buscar o processo de cooperao para a superao das dificuldades.
Temos na sala de aula um grupo como um todo, em que participam todos os alunos e o
professor. Tanto o professor como os alunos obedecem a certas normas de funcionamento.
Existem ainda dentro dessa mesma sala de aula, pequenos grupos, reunidos por finalidades
diferentes e motivos diversos: brinquedo, estudo, atividades culturais, bate-papo, trabalhos
escolares, etc.
Segundo Piletti, se estabelecem ento vrios nveis de interao:
a) Entre cada membro do grupo de sala de aula e o grupo como um todo;
b) Entre os membros do grupo de sala de aula, individualmente;
c) Entre o professor e todo o grupo de alunos;
d) Entre o professor e cada um dos alunos;
e) Entre cada subgrupo e o grupo como um todo;
f) Entre os diversos subgrupos;
g) Entre cada aluno e seu subgrupo;
h) Entre cada aluno e os subgrupos de que no faz parte;
i) Entre o professor e os vrios subgrupos (1989, p.209).
79
Na sala de aula, as relaes sociais so bastante diversificadas. A interao que se
estabelece em todos os nveis pode caracterizar-se por um ou vrios dos processos
apresentados. Em algumas escolas criado um ambiente favorvel ao conflito, sendo o
objetivo a destruio dos rivais; noutras estimulado tanto pelos professores quanto pela
escola, a competio, com a superao de um pelos outros; a assimilao ocorre sempre
que h a convivncia de grupos e de indivduos.
A educao o objetivo da escola e do professor, mas se um desses processos se revestir

de uma exclusiva predominncia por certo acarretar prejuzos a esse objetivo. A hostilidade
e a rivalidade entre os alunos e grupos, resultam na frustrao dos objetivos comuns; a
acomodao que retarda o progresso, a competio e o conflito, leva desintegrao do
grupo; a assimilao um processo espontneo que deve ser ultrapassado pela educao
sistemtico.
80
U NIDADE 23
Problemas afetivos e de conduta na sala de aula
Objetivo: Conhecer e aprender a lidar com os problemas afetivos e de conduta que

interferem a aprendizagem em sala de aula.
Segundo (Coll, Marchesi e Palcios, 2004, p. 114), esses problemas so muitos frequentes
na infncia. So muitos os autores que calculam que entre 5% e 15% das crianas na
primeira infncia e entre 10% e 20% na adolescncia apresentam problemas emocionais ou
de conduta relativamente importantes. mais comum ainda que ocorram sintomas ou
problemas isolados.
De acordo com Campbell (1993, apud Coll, Marchesi e Palcios, 2004), em uma reviso
sobre psicopatologia e desenvolvimento, afirma que os professores e os pais encontram
sintomas isolados em quase metade das populaes infantis e adolescentes.
No fcil, porm, definir o que um problema na infncia e na adolescncia. As principais

razes dessas dificuldades so as seguintes:
Normalmente so os pais e os professores que pedem ajuda e vo consulta, porque

depende da forma como eles relacionam-se com o menor, a suposio do problema.
O grau de tolerncia aos problemas e a forma de julgar o que ocorre varivel entre os pais.
Muito dos supostos problemas acontecem em quase 100% da populao infanto- juvenil. Por
isso h um desacordo entre pais e professores. Alguns sintomas especficos que fazem parte
da definio profissional de um problema concreto, como o corte epidemiolgico, esto
presentes em quase metade da populao.
Segundo os professores, em quase 50% das crianas entre 3 e 7 anos costumam ser
inquietos e distrados , caractersticas estas do dficit de ateno por hiperatividade .
Normalmente os meninos so vistos com problemas de ordem e disciplina, tanto na famlia
81
quanto na escola. Os problemas mudam em funo da idade, pode ser visto como tal em
uma e normal em outra.
6 Classificao dos problemas
Segundo (Coll , Marchesi e Palcios , 2004 ,p. 115) , a classificao dos problemas que
aparecem na sala de aula a seguinte :
Os problemas emocionais causam angstia e ansiedade, manifestando-se com choro,

tristeza, dificuldade de concentrao e de estabelecer relaes satisfatrias, mudanas no
rendimento escolar e uma relao inadequada com o professor e os colegas.
Esses problemas emocionais podem ser psicoses infantis, estresse da vida cotidiana,
familiar, social ou escolar. No fcil detectar porque a depresso infantil e problemas de
conduta escondem-se atrs da ansiedade. No entanto, se essa depresso evidencia falta de
concentrao, diminuio do rendimento escolar, desinteresse pelas atividades, perda de
peso ou apetite, problemas no sono, agitao ou lentido motora, ideias de morte, falta de
energia quase que diria, a criana por certo precisar da ajuda de um profissional,
especfica e externa escola; a angstia pela separao, ansiedade pela separao breve e
medo de perder as pessoas queridas, a criana no quer ir escola e na escola isola-se e
fica triste, no se concentrando; a fobia escolar que s acontece dentro da escola,
caracterizada pelo medo e a evaso; ansiedade diante de pessoas desconhecidas e que no
se tem confiana; a ansiedade excessiva com todos os aspectos da vida, manifesta-se com a
preocupao, da competncia acadmica, avaliando-se de forma exigente, susceptvel
diante de correes, preocupao com algo, intranqilidade nervosa e rejeio escolar
evitando enfrentar situaes difceis; as dificuldades emocionais se expressam atravs de
enurese (urina) , encoprese ( fezes) , tiques , suco do polegar e terrores noturnos .
Esses problemas no esto relacionados ao funcionamento escolar, mas necessrio

oferecer ajudas especficas para evitar a ansiedade infantil e da famlia, para que melhorem
a adaptao escolar e a relao com os outros; os problemas de conduta mostram-se em
82
sintomas exteriorizados, como, a mentira, o roubo, a agresso, o vandalismo e outras
condutas anti-sociais.
Em relao escola, as manifestaes mais frequentes so: fobia escolar, agresso verbal
ou fsica a outras crianas e ao educador, resistncia a frequentar a escola, rejeio e
desobedincia ao professor, roubos, vandalismo com destruies, condutas explosivas na
aula, modificando o clima para o ensino aprendizagem , distrair-se e distrair os outros ,
molestar os colegas , falar demais , protestar , no trabalhar em equipe , recusar atividades
escolares , etc . Isso faz com que haja problemas de disciplina e de organizao de classe,
incapacitando os professores de resolv-los. Os melhores meios para detectar esses
problemas so a observao e a comunicao entre pais e professores. Alm disso, existem
instrumentos diagnsticos adequados para analisar os diferentes problemas que podem
apresentar-se no mbito escolar.
83
U NIDADE 24
Relaes entre professor, aluno e conhecimento.
Objetivo: Compreender a importncia das relaes interpessoais para o processo ensino-

aprendizagem.
De acordo com Moretto (2003, p. 98), so duas as orientaes dadas aos processos de
ensino e de aprendizagem: a que chamamos de tradicional e a que chamamos de
construtivista.
Na viso tradicional, o educador tem o papel de transmissor de informaes, sendo ele o

centro das relaes entre o conhecimento e o aluno. Ele transmite verdades j prontas,
validadas pela sociedade e transmitidas s novas geraes.
Foram grandes inteligncias que descobriram essas verdades j prontas e que compe o
conjunto de conhecimentos que o aluno deve aprender.
O aluno tem o papel de repetidor de informaes, muitas vezes vazias de significados e no

compreendidas por ele. Mas a ele no cabe escolher o que deve e o que no deve saber, e
nem a maneira pela qual essa aprendizagem deve ser feita. A ele no cabe o direito de
planejar e escolher, deve somente aprender o que colocado, da forma como foi planejado e
repetir no momento da verificao da aprendizagem.
Outro fato que ilustra essa relao o fenmeno da cola, ela uma das consequncias do
processo de ensino na viso tradicional da relao professor, aluno e conhecimento.
(MORETTO, 2004).
A nova viso da relao entre o professor, o aluno e o conhecimento, preconizada pela

Perspectiva Construtivista Sociointeracionista baseada no processo de interao que se
estabelece entre os trs participantes dos processos de ensino e de aprendizagem no
contexto escolar.
84
O professor nessa relao no apenas um transmissor de informaes, mas o elemento
mediador (catalisador da interao entre o aluno e o conhecimento socialmente construdo.
atribuda ao educador a funo de criar as condies mais favorveis aprendizagem do
aluno.
O ensino deixa de ser apenas uma transmisso de conhecimentos (verdades prontas), para
ser um processo de elaborao de situaes didtico-pedaggicas que facilitem a
aprendizagem, e que favoream a construo de relaes significativas entre componentes
de um universo simblico.
Com isso, a aprendizagem tambm adquire uma nova conotao, isto , no basta aos
alunos adquirir informaes isoladas (nomes, data, frmulas e definies), mas preciso que
estabeleam relaes entre elas, dando significado prpria aprendizagem. Assim, o
conceito de aprendizagem significativa vem substituir o de aprendizagem como simples
memorizao. (MORETTO, 2003).
85
U NIDADE 25
TECNOLOGIA NA EDUCAO
Objetivo: Compreender os conceitos de incluso e excluso digital.
INFORMAES INICIAIS SOBRE O TEMA
Teremos como tema principal a incluso digital, em projetos sociais de comunidades

carentes de Porto Alegre - RS.
A seguir trataremos desta pesquisa em tpicos com a opinio de autores conceituados no

assunto abordado, assuntos como: incluso e excluso digital (o que so?), projetos sociais
(o que so? Como surgiram?), telecentros (o que so? Quando surgiram?).
INCLUSO E EXCUSO DIGITAL
INCLUSO DIGITAL
Comeamos a analisar o que vem a ser incluso digital atravs de uma citao de REBLO
(2005), que conceitua da seguinte maneira a incluso digital:
Incluso digital significa, antes de tudo, melhorar as condies de vida de uma

determinada regio ou comunidade com ajuda da tecnologia. A expresso nasceu do
termo digital divide, que em ingls significa algo como divisria digital. Hoje, a
depender do contexto, comum ler expresses similares como democratizao da
informao, universalizao da tecnologia e outras variantes parecidas e politicamente
corretas. (REBLO, s/pg, 2005).
86
Analisando a citao do autor, incluso digital uma melhoria na forma de vida de uma
determinada populao dentro de uma perspectiva tecnolgica. Alm disso, Reblo (2005)
cita que incluir digitalmente no alfabetizar a pessoa em uma rea tecnolgica, mas sim
mostrar a mesma que h maneiras de viver, ganhar dinheiro e melhorar sua qualidade de
vida atravs das ferramentas que o computador lhe proporciona, como cita o autor:
Em termos concretos, incluir digitalmente no apenas alfabetizar a pessoa em

informtica, mas tambm melhorar os quadros sociais a partir do manuseio dos
computadores. Como fazer isso? No apenas ensinando o bb do
informatiqus, mas mostrando como ela pode ganhar dinheiro e melhorar de vida
com ajuda daquele monstrengo de bits e bytes que de vez em quando trava.
(REBLO, s/pg, 2005).
87
U NIDADE 26
TECNOLOGIA NA EDUCAO
Objetivo: Compreender os conceitos de incluso digital.
AINDA SOBRE INCLUSO DIGITAL
Temos outra citao segundo Wikipdia (2008) que traz a importncia da incluso digital
como forma de insero da comunidade ao direito de informao atravs da informatizao
como o site cita a seguir:
Incluso Digital ou infoincluso a democratizao do acesso s tecnologias da

Informao, de forma a permitir a insero de todos na sociedade da informao.
Incluso digital tambm simplificar a sua rotina diria, maximizar o tempo e as suas
potencialidades. Um includo digitalmente no aquele que apenas utiliza essa nova
linguagem, que o mundo digital, para trocar e-mails. Mas aquele que usufrui desse
suporte para melhorar as suas condies de vida. (WIKIPDIA, s/autor, s/pg, 2008).
Tambm para Lazarte (2000, p. 51), os elementos necessrios para incluso no devem
contemplar apenas o acesso fsico infraestrutura e a conexo em redes e computadores,
mas, especialmente, a capacitao das pessoas para utilizar estes meios de comunicao da
informao e, principalmente, para criar a possibilidade de uma incorporao ativa no
processo todo de produo, compartilhamento e criao cultural, os chamados contedos,
neste sentido o autor faz a seguinte citao:
A forma de proporcionar este acesso deve estar integrada s condies locais

existentes, em termos de suas organizaes, tanto quanto em seus referenciais
88
culturais. Centros de produo, criao e compartilhamento cultural (e de acesso
rede) devem estar integrados a associaes comunitrias. (LAZARTE, 2000, p. 48).
Analisando ainda o processo de incluso digital, Filho (2003), ressalta um parceiro muito
importante para que acontea esta incluso que a educao, pois a digitalizao no deixa
de ser um processo de ensino e este deve estar diretamente ligado educao de um
estado para a melhoria do mesmo, partindo desta idia o autor ressalta:
Um parceiro importante incluso digital a educao. A incluso digital deve ser

parte do processo de ensino de forma a promover a educao continuada. Note que
educao um processo e a incluso digital elemento essencial deste processo.
Embora a ao governamental seja de suma importncia, ela deve ter a participao
de toda sociedade em face de necessidade premente que se tem de acesso a
educao e redistribuio de renda permitindo assim acesso as tecnologias de
informao e comunicao (FILHO, s/pg, 2003).
Sobre incluso, salientamos os objetos de incluso como: Um computador ligado a uma rede
telefnica (internet), as caixas postais eletrnicas (e-mail) e o prprio telefone em si so
objetos de interao digital entre as pessoas. Dentro desta perspectiva inclusiva Silveira &
Cassino (pg 34; 2003) relatam sobre as unidades de incluso digital fazendo uma listagem
que ser disposta a seguir:
Bibliotecas informatizadas e conectadas rede;
Laboratrios escolares de informtica conectados internet;
Salas de aula informatizadas e conectadas;
Telecentros;
Quiosques (em geral, com um nmero pequeno de computadores conectados);
Totens ou orelhes de internet;
89
Segundo os autores tais unidades facilitariam o acesso de pessoas menos favorecidas ao
acesso s ferramentas de comunicao, diminuindo o numero de excludos digitalmente
dentro de nosso pas.
Aps estes comentrios sobre a incluso digital, falaremos sobre o seu oposto que a
excluso digital, a fim de tentarmos entender um pouco mais sobre o do por que da excluso
digital.
90
U NIDADE 27
EXCLUSO DIGITAL
Objetivo: Compreender melhor o conceito de excluso digital.
Sobre excluso Wikipdia (2008), faz o seguinte comentrio:
A excluso digital um conceito dos campos tericos da comunicao, sociologia,

tecnologia da informao, Histria e outras humanidades, que diz respeito s extensas
camadas das sociedades que ficaram margem do fenmeno da sociedade da
informao e da expanso das redes digitais.(WIKIPDIA, s/pg, 2008).
Ainda refletindo sobre um conceito para a excluso digital, Silveira (2002) traz que a
excluso digital est diretamente ligada ao fato de um cidado no ter acesso a elementos
ligados comunicao como computador ligado a um telefone e a um software educativo,
pois o autor ressalta que o computador desconectado da internet acaba por fazer o mesmo
papel de uma mquina de escrever deixando seu utilitrio menos favorecido informao,
comparado a outro usurio que tem acesso a internet, dentro deste pensamento o autor
afirma:
Atualmente, comea a existir um consenso que amplia a noo de excluso digital e a

vincula ao acesso rede mundial de computadores. A idia corrente que um
computador desconectado tem uma utilidade extremamente restrita na era da
informao, acaba sendo utilizado quase como uma mera mquina de escrever.
Existem inmeras outras definies, mas nesta introduo o termo em questo ser
considerado como a excluso do acesso Internet. Portanto, a incluso digital
dependeria de alguns elementos, tais como, o computador, o telefone, o provimento
de acesso e a formao bsica em softwares aplicativos. (SILVEIRA, s/pg. 2002).
91
U NIDADE 28
CONTINUANDO SOBRE EXCLUSO DIGITAL
Objetivo: Compreender melhor o conceito de excluso digital.
Segundo Gomes (2002) a excluso digital no vem sozinha, mas sim se transforma e se
conceitua conforme as condies sociais, econmicas, culturais e polticas de uma
determinada sociedade, ou seja, a estrutura socioeconmica de um pas responsvel em
certa parte pela excluso digital, dentro deste pensamento a autora conclui:
O problema da excluso digital vem acompanhado por outros tipos de problemas de

ordem econmica, social, cultural, interesses polticos, entre outros. Deve ficar claro
que esse movimento de estender acesso informtica e Internet representa um
caminho no qual no h retorno e que provavelmente mudar, a longo prazo, a
relao entre o cidado e o Estado, municipal, estadual e federal. Daqui a diante ser
mais fcil para grupos de cidados com interesses especficos se organizarem para
agir de forma a ter o maior impacto possvel. (GOMES, p. 07, 2002).
Ainda falando da excluso digital, Gomes (2002), liga a excluso a um problema relacionado
s desigualdades sociais de nosso pas onde encontramos pessoas de alto poder aquisitivo,
mas em contra partida tambm encontramos pessoas situadas abaixo da linha da pobreza,
ou seja, a excluso digital est relacionada diretamente a esta desigualdade social que
encontramos hoje no Brasil, pois conforme a autora:
O problema da excluso digital se apresenta como um dos maiores desafios deste

inicio de sculo, com implicaes diretas e indiretas sobre os mais variados aspectos
da moderna sociedade, a sociedade do conhecimento. A j conhecida desigualdade
92
registrada entre pobres e ricos entra agora na era digital e ameaa se expandir com a
mesma rapidez das tecnologias de comunicao. (GOMES, p. 01, 2002).
Nesse mesmo sentido Sorj & Guedes (2005) relatam o seguinte sobre a relao da excluso
digital com a situao scio econmica de uma sociedade:
A pobreza no um fenmeno isolado. A maneira pela qual a pobreza definida e

percebida depende do nvel de desenvolvimento cultural/tecnolgico/poltico de cada
sociedade. A introduo de novos produtos que passam a ser indicativos de condio
de vida civilizada (seja telefone, eletricidade, geladeira, rdio ou TV) aumenta o
patamar de bens considerados necessrios, abaixo do qual uma pessoa, ou famlia,
considerada pobre. Como o ciclo de acesso a novos produtos comea com os ricos e,
posteriormente, se estende aos pobres, depois de um tempo mais ou menos longo (e
o ciclo nem sempre se completa), a introduo de novos produtos essenciais aumenta
a desigualdade. Os ricos so os primeiros a usufruir as vantagens do uso e/ou
domnio dos novos produtos, no mercado de trabalho enquanto a sua carncia
aumenta as desvantagens dos grupos excludos. Em ambos os casos, novos produtos
TICs aumentam, em princpio, a pobreza e a excluso digital. (SORJ & GUEDES,
p.02, 2005).
Falando ainda em relao da excluso digital com a social, Silveira (2002), fala que e
excluso digital uma decorrncia da excluso social, pois a incluso digital segundo o autor
(2002) depende de uma melhoria das condies de vida e renda de uma sociedade, dentro
desta perspectiva Unicef (s/ ano) citado por Silveira (2002) retrata a seguinte situao
vivenciada pela Amrica Latina:
Na Amrica Latina, o cenrio de excluso ntido. Segundo o Fundo das Naes

Unidas para a Infncia (Unicef), no incio do sculo XXI, 60% das crianas da regio
eram pobres, sem condies de atendimento de suas necessidades bsicas. A
93
mortalidade infantil mdia quatro vezes maior da registrada nos pases
desenvolvidos que de 10 em cada mil crianas. A revoluo informacional no tem
gerado no subcontinente nem uma alterao positiva no sentido de reduo da
misria. (UNICEF (S/ANO) CITADO POR SILVEIRA, 2002).
Dentro desta perspectiva analisamos que os jovens das camadas mais favorecidas tm mais
acessos aos chamados ciberespaos, enquanto as crianas e adolescentes das camadas
mais desprovidas de recursos ficam apenas como meros coadjuvantes dentro deste
processo de incluso digital, no tendo acesso as ferramentas da internet.
Esses jovens perdem segundo Silveira (2001) uma tima oportunidade de interagir com o
mundo externo, alm disso perde um vasto poder de criatividade que os ciberespaos lhe
proporcionam, pois eles poderiam realizar pesquisas sobre inmeros temas e com maior
qualidade e rapidez nas respostas, ou seja, a criana e o adolescente tem um oceano
informacional a sua disposio o que os desperta para novos interesses de vida.
Outra consequncia da excluso digital na hora de se conseguir uma oportunidade de

emprego, pois a excluso digital sofrida na adolescncia com certeza refletir na fase adulta
na hora de competir a uma vaga no mercado de trabalho, pois como relata Silveira (2001)
Para se obter um emprego, cada vez mais ser preciso ter alguma destreza no uso do
computador (SILVEIRA, p. 17, 2001).
A seguir, trataremos de um tema importante para a reduo dos excludos digitalmente, que
so os projetos sociais, neste prximo captulo veremos o que so os projetos sociais, como
so formados e realizados, e qual a sua finalidade dentro do contexto da incluso digital e
social do individuo.
94
U NIDADE 29
PROJETOS SOCIAIS
Objetivo: Conceituar os projetos sociais, como so formados e realizados, e qual a sua

finalidade dentro do contexto da incluso digital e social do individuo
Primeiramente temos que definir o que um projeto, Armani (2002) traz que um projeto
uma ideia que se forma para realizar ou executar algo no futuro, um plano em longo prazo,
um empreendimento sempre baseado em um esquema de execuo, ou tambm pode ser
classificada como um esboo de uma obra que se ir realizar.
Os projetos sociais nascem do desejo de mudar uma realidade. Os projetos so pontes entre
o desejo e a realidade. So aes estruturadas e intencionais, de um grupo ou organizao
social, que partem da reflexo e do diagnstico sobre uma determinada problemtica e
buscam contribuir, em alguma medida, para "um outro mundo possvel". Uma boa definio
formulada por Armani (2002): "Um projeto uma ao social planejada, estruturada em
objetivos, resultados e atividades, baseados em uma quantidade limitada de recursos (...) e
de tempo" (Armani, pg 18; 2002).
Entretanto, os projetos no existem se estiverem isolados, precisam de um apoio ou

consentimento de um programa social ou polticas pblicas mais amplas, ou seja, os
recursos devem ser adquiridos atravs de parcerias com empresas privadas ou rgos do
governo.
Segundo Armani (2002), a grande utilidade dos projetos colocarem em prtica polticas de
ajuda a quem precisa de forma concreta, alm de serem a melhor soluo para que se
possam organizar aes sociais, uma vez que estas enxergam o problema como um todo,
tornando-os mais compreensveis, planejveis e manejveis nos olhos de seus parceiros
investidores, dentro desta perspectiva Armani (2002) cita:
95
Um projeto no apenas aquele documento formal enviado aos potenciais financeiros
como instrumento para captao de recursos. Muito mais do que isso, uma das
solues tcnicas mais difundidas para que as pessoas e as organizaes possam
contribuir com o enfrentamento de problemas sociais de uma forma organizada, gil e
prtica. (ARMANI, pg. 18; 2002).
Segundo Armani (2002), os projetos sociais contribuem significativamente na resoluo de

problemas sociais como: Trazendo questes importantes para o conhecimento e o debate
pblico, promovem a inovao e experimentao metodolgica, fortalecem organizaes
comunitrias e suas participaes na vida poltica e social, ajudam na recuperao da
autoestima e da dignidade humana de setores sociais considerados excludos, podem ainda
defender o cidado quanto aos seus direitos adquiridos, mas para que se tenha uma soluo
dos problemas sociais efetiva, Armani afirma:
Mas, para que problemas sociais tenham soluo efetiva, necessrio mais do que
bons projetos: precisa-se tambm de polticas pblicas adequadas, com recursos
suficientes, e da conscincia e do posicionamento da opinio pblica frente a eles.
(ARMANI, pg. 15; 2002).
Os projetos sociais, mesmo reconhecendo suas limitaes como: eficincia, recursos,

parcerias (apoios), prazos, resultados, entre outros a forma mais adequada para promover
com xito as aes sociais transformadoras, dentro da ordem financeira Armani (2002), cita
que o projeto social uma espcie de contrato entre quem elabora e quem mantm o projeto
dentro disto o autor afirma: Promover um projeto social tambm assumir uma
responsabilidade pblica. (ARMANI, p. 21, 2002).
96
U NIDADE 30
TELECENTROS
Objetivo: Compreender a importncia dos telecentros como possibilidade de acesso

informtica, facilitando o processo de incluso digital.
Telecentros segundo Silveira (2001), so as formas mais amplas de acesso fsico ao

computador e seus recursos como a internet e suas ferramentas, um espao fsico em que
so colocados alguns computadores ligados a uma rede e a internet para o uso comunitrio,
na maioria das vezes este uso gratuito ou de baixssimo custo e que hoje est espalhado
por todo mundo.
Ainda Silveira (2001), traz alguns sinnimos de como so conhecidos os telecentros so

estes: Telecottage, centro comunitrio de tecnologia, teletienda, oficina comunitria de
comunicao, clube digital, cabine pblica, infocentro entre outros nomes, o autor ainda cita
os cibercaf, mas este se diferencia dos demais telecentros pelo fato da sua utilizao ser
cobrada e por estarem localizadas em regies nobres das cidades.
Segundo o site da PMPA (Prefeitura Municipal de Porto Alegre, 2004) Os Infocentros, que
so as unidades operacionais do Programa telecentros, so ambientes informatizados,
coordenados pela prefeitura, que possuem de 10 a 20 computadores conectados internet,
impressora e scanner.
Nas unidades, os frequentadores participam de cursos de informtica bsica, navegam

gratuitamente na Web, fazem pesquisas, leem notcias, entram em salas de bate-papo,
digitam documentos e currculos e enviam e-mails. Tambm possvel utilizar os
equipamentos para gerao de renda.
Ainda segundo o site da PMPA (2004), os objetivos de um telecentro so os seguintes:
- Reduzir os ndices de excluso digital em Porto Alegre;
97
- Levar conhecimento e educao s comunidades;
- Capacitar os usurios para o mercado de trabalho;
- Viabilizar o acesso da populao aos servios pblicos oferecidos via internet;
Hoje Porto Alegre conta com 30 telecentros regulamentados, o que mostra que o acesso
informtica e o processo de incluso digital se encontram em um processo mais amplo.
Segundo o Ministrio das Comunicaes da Repblica Federativa do Brasil os telecentros

so espaos com computadores conectados Internet banda larga. Cada unidade possui
normalmente entre 10 e 20 micros. O uso livre dos equipamentos, cursos de informtica
bsica e oficinas especiais so as principais atividades oferecidas populao. Cada
Telecentro possui um Conselho Gestor, formado por membros da comunidade e eleitos pela
mesma, que ajudam os funcionrios na fiscalizao e gesto do espao.
Ainda salientamos que os objetivos dos telecentros descritos pelo mesmo autor citado a cima
so:
- Ampliar a cidadania e combater a pobreza;
- Garantir privacidade e segurana digital ao cidado;
- Insero do cidado na sociedade;
- Fortalecer o desenvolvimento local onde se encontra o telecentro;
- Organizar uma rede de unidades de mltiplas funes que permita s pessoas

adquirirem autonomia tecnolgica bsica e privacidade a partir do software livre;
- Combater a excluso digital;
- Qualificar profissionalmente os cidados que utilizam o servio.
98
Segundo Silveira (2001), existem vrios tipos de telecentros, quando analisamos as suas
finalidades ou uso. O autor destaca os telecentros que priorizam exclusivamente o acesso
internet enquanto outros telecentros propem o uso de mltiplos equipamentos.
Quanto aos financiamentos dos telecentros Silveira (2001), relata que h diferentes formas
de um telecentro se manter financeiramente, alguns cobram pequenas quantias da
comunidade para manter-se, outros so mantidos por doaes de empresas de grande porte,
por fim existem os telecentros em sua grande maioria mantidos por verbas pblicas oriundas
dos governos federais, estaduais e municipais.
Atividade Dissertativa
Como vimos em nosso mdulo, nas ideias de Touraine (1998), com o grande avano
industrial, oriundo do sculo XIX, a escola teve efetivamente uma preocupao com a
educao do aluno? Destaque qual era o principal objetivo da escola naquela poca.
Antes de dar incio sua Prova Online fundamental que voc acesse sua SALA
DE AULA e faa a Atividade 3 no link ATIVIDADES.
99
G LOSSRIO
ABSTRAO: Ato ou efeito de abstrair; alheamento; abstraimento; devaneio.
COGNITIVO: Palavra que vem do Latim Cognitione e significa ao de adquirir, absorver

conhecimentos.
DELINEAR: v.t. Traar o contorno de; esboar, bosquejar; planear.
DEMOCRATIZANTE: adj m+f (democratizar+ante) Que democratiza.
DENDRITO: Fisiologia. Prolongamento arborescente do protoplasma da clula nervosa.
DESPOLARIZAR: v.t. Suprimir a polaridade de.
ELITIZADA: 1. Relativo a elitismo. 2. Que revela elitismo. 3. Que ou o que se considera parte
de uma elite. 4. Que ou o que defende posies prprias de uma elite.
ENRAIZAMENTO: (Enraizado) adj (part de enraizar) 1 Que lanou razes; preso pelas razes;
arraigado. 2 Inveterado.
ESCOPO: tudo aquilo que contempla um projeto de um produto ou servio. Nesse escopo
do projeto tambm est includo e definido aquilo que no faz parte do mesmo.
ESPECULAO: (Especular) v.t. Observar, indagar, pesquisar: especular as causas.

Meditar, raciocinar, fazer teoria pura: especular sobre a natureza da metafsica.
ESTEREOTIPADO: adj. Marcado, caracterizado por um esteretipo: gestos estereotipados.

Fig. Sem originalidade, repetido, esquematizado: frmulas estereotipadas.
FIGURATIVO: adj. Que a representao de uma coisa; simblico: plano figurativo.

Arte figurativa, a que representa figuras reconhecveis (por opos. a arte abstrata).
HEMISFRIO: (Anatomia) Cada uma das duas metades do crebro.
100
HOBBY: Algo interessante que se goste muito de fazer nas horas vagas e para passar o
tempo.
INEXORAVELMENTE: Que no pode ser evitado, mudado.
INFLEXO: s.f. Ao ou efeito de dobrar, curvar, inclinar: inflexo do corpo.
LBULOS: 1-[Anat.]- Lbulo uma parte menor de um lobo. Lbulo heptico.

2- [Bot.]- Diviso profunda e geralmente arredondada dos rgos florais ou foliceos.
3- Lbulo da orelha, extremidade arredondada e mole do pavilho da orelha, onde so
colocados os brincos.
METALINGUSTICA: a utilizao do cdigo para falar dele mesmo: uma pessoa falando do
ato de falar, outra escrevendo sobre o ato de escrever, palavras que explicam o significado
de outra palavra, que ocorre quando o destaque dado ao receptor. Suas principais
caractersticas so: verbos no imperativo; verbos e pronomes na segunda ou terceira
pessoas; tentativa de convencer o receptor a ter um determinado comportamento; presena
predominante em textos de publicidade e propaganda.
METRIFICAO: s.f. Arte de compor em versos. O verso cada uma das linhas
constitutivas de um poema. No verso h um ritmo ntido e constante. Na lngua portuguesa,
esse ritmo consequncia da regularidade do nmero de slabas (ritmo silbico) e da
disposio dos acentos tnicos (ritmo intensivo).
MORFOLOGICAMENTE: (Morfologia) Em biologia, morfologia o estudo da forma de um

organismo, ou de parte dele. Morfologia ocasionalmente significa a tcnica de Anlise
Morfolgica usada na explorao de solues potenciais a problemas tcnicos.
MULTICULTURAS: adj. Que provm de diversas culturas.
NEURAL: adj. Relativo ao sistema nervoso. Placa neural, tubo neural, formaes da parte
dorsal do embrio que correspondem ao primeiro esboo do sistema nervoso.
NOTRIAS: (Notrio) adj. 1. Sabido de todos ou de muitos. 2. Que no segredo. 3. Que se

destaca
101
PARADIGMA: Algo que serve de modelo ou padro.
POSTULAR: Solicitar, requerer.
PRIMORDIAL: Que tem grande importncia, indispensvel.
SOMTICA: (Somtico) adj. Relativo ao corpo, ao soma (por opos. ao psquico): afeco
somtica.
SUBJACENTE: adj. Que est debaixo de outro: msculos subjacentes.

Que no se manifesta claramente: ideias subjacentes.
UNILATERAL: Adjetivo de dois gneros. 1. Situado de um nico lado. 2. Que vem de um

lado s. Deciso que beneficia apenas um dos lados em uma negociao. Tipo de
negociao onde os interesses de um dos envolvidos valorizado em detrimento do outro.
Situao em que, sem a participao de mais ningum, um dos lados toma a deciso que lhe
parece mais conveniente e mais interessante.
VCUO: adj. Que nada contm; vazio. S. m. 1. Espao, real ou imaginrio, no ocupado por
coisa alguma. 2. Enfado para o esprito.
VIRTUOSISMO: aquele que tem virtudes, ou seja, domina um talento, ou bom em

preciso naquilo que faz.
102
B IBLIOGRAFIA
CIVITA, Fund. V. Revista Nova Escola, Novembro, 2000. pp. 40
HENNEMAN, Richard H. O que psicologia. 13. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio Ed.,
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104

TEXTO 6 - Psicologia e Tecnologia

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TEXTO 6 - Psicologia e Tecnologia

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MDULO DE:

PSICOLOGIA, EDUCAO E AS NOVAS TECNOLOGIAS

CASSIANO NOIMANN LEAL

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Primeira edio: 2008

CITAO DE MARCAS NOTRIAS

Todos os direitos desta edio reservados

Este o mdulo de Psicologia, Educao e as Novas Tecnologias da ESAB Escola

Nosso material foi confeccionado especialmente pensando em oferecer o melhor

Leia atentamente todo o contedo, realize com ateno as baterias de exerccios de

Para ns, da ESAB, um privilgio t-lo como nosso aluno!

O principal objetivo deste mdulo oferecer fundamentao terica sobre os processos

O professor antes de tudo um educador. No transfere apenas conhecimento, mas

Conceito de Psicologia. Os principais campos de atuao da Psicologia moderna,

Graduado em Educao Fsica - IPA

Ps-Graduado em Psicopedagogia - UFRJ

Mestrando em Teologia com nfase em Filosofia.

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 103

O principal objetivo deste mdulo oferecer fundamentao terica sobre os processos

Na segunda parte, discutiremos a relao entre Psicologia e Pedagogia. Concentramos a

Em virtude do escopo do presente estudo, procuramos enfatizar as consideraes tericas e

Apresentaremos tambm assuntos como Escola e Cidadania, Multiculturais na escola, a

Encerramos nossos estudos discutindo a importncia de aplicar as novas tecnologias da

Objetivo: Compreender o significado da psicologia na rea da educao.

Aulas dinmicas melhoram a aprendizagem....

Vamos fazer uma rpida anlise deste artigo:

3. - E o que so exerccios prticos ?! Onde consegui-los?! Como aplic-los?!?!

4. - E os grupos de discusso? Temos tempo? A estrutura curricular permite??!?!

De acordo com os diversos autores pesquisados, no to fcil conceituar Psicologia.

Para os principiantes em psicologia, as perguntas mais naturais do mundo so: que

o estudo cientfico do comportamento e da experincia dos seres humanos e dos animais:

Dentro desta perspectiva e apesar de encontrarmos trabalhos que especulavam sobre a

Podemos assim concluir que o objeto de estudo da Psicologia, enquanto cincia, o

Objetivo: Conhecer os principais campos de atuao da Psicologia Moderna.

Herdeiro das teorias e metodologias acumuladas ao longo de vrios sculos de especulao

Entre as reas de investigao da psicologia moderna, alm da psicologia fisiolgica,

Psicologia animal (comparada): estuda e analisa, comparativamente, de forma

Psicologia clnica e do anormal: estuda o comportamento do indivduo (ou do grupo)

Psicologia do desenvolvimento ou psicologia gentica: estuda o desenvolvimento do

Psicologia social: estuda os comportamentos dos indivduos considerados como tais,

Revendo o que voc aprendeu

2. Defina cincia. D exemplos de cincias.

3. Entre os campos de pesquisa da psicologia, quais poderiam auxiliar o professor em sua

Objetivo: Saber quais foram as contribuies da psicologia fisiolgica para a compreenso do

Contribuies da Psicologia fisiolgica para a compreenso do comportamento humano.

Indivduos com o crebro esquerdo dominante e o crebro direito fraco se ocuparo de

Objetivo: Conhecer a importncia da Teoria das Inteligncias Mltiplas para o campo da

Mas foi, sem dvida, Howard Gardner, neurocientista e professor da Universidade de

BREVE RELATO SOBRE A ANATOMIA E FISIOLOGIA DO CREBRO HUMANO E DO

Morfologicamente est dividido em: Corpo-celular, Dendritos e Axnio.

Nos centros nervosos, como o crebro, a medula e os gnglios encontraram os corpos

Dentrito Corpo Celular Axnio

a regio de conexo (sem toque) do dendrito.

Na sinapse a conduo do impulso nervoso se d por meio de uma substncia qumica o

Dentre as substncias transmissoras encontradas nas sinapsestemos a acetilcolina e a

Um neurnio em repouso apresenta-se polarizado com excesso de ons K- por dentro e de

A poro somtica do sistema nervoso compreende todas as partes envolvidas no controle

O crtex um importante centro de associaes sensitivo-motoras, isto , recebe impulsos

o centro da coordenao do equilbrio, da postura e harmonia dos movimentos, sendo bem

Objetivo: Saber da importncia da medula como via de comunicao com os centros

Sistema Nervoso Autnomo

Localiza-se na cadeia de gnglios que corre paralelamente a medula e funcionalmente est

O simptico e o parassimptico atuam antagonicamente, ou seja, quando um inibe, o outro

GARDNER mostra que, apesar de haver um em torno das concepes da organizao