Professional Documents
Culture Documents
. . .. ~$iGtbADES EDUCACIONAIS
,,
:- :_ . . . "l ~.
~
, :' ~ ;.
~_&POBREZA
Murilo Fahel
Xavier Rambla
Bruno Lazzarotti
Carla Bronzo
(Organizadores)
Todos os direitos reservados pela Editora PUC Minas. Nenhuma parte desta publicao poder ser
reproduzida sem a al!torizao prvia da Editora.
Conselho editorial Joo Francisco de Abreu (PUC Minas); Johann Konings (Faculdade Jesuta de
Teologia e Filosofia); Magda Neves (PUC Minas); Maria Zilda Cury (UFMG); Mrio Neto (Fapemig);
Milton do Nascimento (PUC Minas); Otvio Dulci (PUC Minas); Regina Helena de Freitas Campos
(UFMG); Padre Nivaldo dos Santos Ferreira (PUC Minas); Paulo Agostinho (PUC Minas); Patrus
Ananias (Diretor da Editora PUC Minas); Srgio de Morais Hanriot (PUC Minas)
Desigualdades educacionais & pobreza I Murilo Fahel, Xavier Rambla, Bruno Lazzarotti e
D457 Carla Bronze, organizadores. Belo Horizonte: PUC Minas, 2013.
394p.
ISBN 978-85-8229-013-2
CDU: 37.015.4
Elaborada pela Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
Prefacio I ............................................................................................................. 11
Xavier Bonal
Prefcio li ............................................................................................................ 13
Marilena Chaves
Luciana Raso
Introduo.......................................................................................................... 19
Mariana Canaan
i
I
j
Educao profissional: menos evaso e reprovao no Ensino Mdio? .... .30 1
Mariana Canaan
Guilherme Alberto Rodrigues
Reginaldo Alves
Carmelita Veneroso
11
educacional': organizado por investigadores expertos de la Fundao Joo
Pinheiro (Governo de Minas Gerais) y la Universidad Autnoma de Bar-
celona, es una excelente muestra del tipo de investigacin y de reflexiones
necesarias para conseguir comprender las complejas relaciones entre educa-
cin ypobreza. De los trabajos que lo componen dos aspectos son especial-
mente relevantes de destacar: por un lado, la concepcin multidimensional
de la pobreza y su no reduccin a una nica .imensin material como
ejercicio clave para analizar la complejidad de las relaciones entre pobreza
y educacin. No hay duda de que esta es una caracterstica transversal de
los trabajos incluidos en el volumen. Por otro lado, el anlisis de las desi-
gualdades educativas y de sus efectos sobre el acceso o sobre el desempeno
educacional subrayan que los anlisis de las relaciones entre educacin y
pobreza son indisociables de la dimensin de la equidad educativa. Ello es
especialmente relevante en una pas como Brasil, caracterizado por contar
con fortsimos niveles de desigualdad de ingreso y de desigualdad educativa.
Como se deduce de algunos de los trabajos incluidos en este libro, niveles
ms o menos elevados de equidad educativa favorecen o dificultan los efectos
de la educacin sobre la reduccin de la pobreza. De este modo, las polticas
educativas de lucha de la pobreza no deberan disociarse de las polticas que
dirigidas a mejorar la desigualdad del sistema, tanto en el acceso, como en
los procesos y resultados educativos.
En suma, los trabajos recogidos en este volumen suponen una valiosa
contribucin a un debate que est siendo dominado en exceso por apro-
ximaciones centradas en la teora del capital humano. Componen en este
sentido una mirada alternativa capaz de captar los mltiples matices que
caracterizan la pobreza y la propia experiencia educativa.
Xavier Bonal
Globalitzacin, Educacin y Polticas Sociales (GEPS)
Universitat Autnoma de Barcelona
13
Os artigos deste livro expressam, de nossa parte, justamente essa preocu-
pao, reunindo pesquisadores da Fundao, alunos - agora, ex-alunos - da
Escola de Governo, que se debruaram sobre vrias fontes de informao,
inclusive aquelas produzidas pela prpria Fundao Joo Pinheiro, como
a PAD (Pesquisa por Amostragem de Domiclios), para discutir um dos
maiores desafios da sociedade brasileira, seja para o desenvolvimento eco-
nmico sustentvel e soberano, seja para a superao da desigualdade e da
pobreza: a garantia de oportunidades a uma educao de qualidade a todos
os cidados. E , para ns, uma satisfao ainda maior que, neste esforo
de reflexo, estejamos em to boa companhia, com colegas da Universidad
Autnoma de Barcelona, da UFMG, da PUC Minas, da H&P. Temos certeza
de que esta publicao a primeira, mas no ser a nica, que resulta de
colaborao to produtiva.
Marilena Chaves
Presidente da Fundao Joo Pinheiro
Luciana Raso
Diretora da Escola de Governo
15
no atingimos um patamar de qualidade educacional aceitvel e mais
prximo ao padro internacional. Por sua vez, ainda convivemos com
o gargalo do ensino mdio, que expurga jovens para o trabalho precari-
zado e situaes de risco: apatia social, drogas, violncia, dentre outras.
J no ensino superior, apesar do boom na ltima dcada, com expanso
de instituies e vagas, ainda persistem desafios como a incluso edu-
cacional e a qualidade do ensino.
Os argumentos componentes dos diversos artigos, fundamentados
em matrizes tericas distintas, indicam a conformao de desigualdades
educacionais importantes no seio da sociedade brasileira com impacto
na mobilidade social e econmica dos estratos sociais mais vulnerveis.
Diagnsticos para a fundamentao de proposies so apresentados na
tentativa de refletir sobre o processo de superao dos graves problemas
educacionais da realidade brasileira, com forte embasamento na anlise
emprica e uso de metodologias quantitativas avanadas. O esforo cole-
tivo deste livro se d no sentido da busca de resultados analticos sobre a
multicausalidade dos problemas da educao e a sua efetiva contribuio
para o redesenho da poltica educacional em curso, visando ao incremento
dos resultados ainda insuficientes. Talvez essa seja a contribuio mais
relevante, que deixa o campo do ceticismo crtico ainda frequentado por
muitos que atuam na rea de educao e prope uma imerso audaciosa
para a produo de novas estratgias na soluo dos dilemas da educao.
Para a H&P, apoiar a confeco deste livro e tambm contribuir para
a produo das anlises tcnicas e acadmicas por meio da apresentao
de artigos constitui uma oportunidade de fomento do debate pblico em
torno das questes relevantes no campo da educao. Nesse sentido, e na
condio de uma instituio colaboradora para o alcance de uma relao
tica e produtiva entre Estado e sociedade, a H&P espera que esta obra
contribua, tambm, para o pleno exerccio da transparncia informacional
e incremento dos procedimento s de accountability no processo contnuo
de transforma o do nosso modelo educacional.
A expectativa da direo e de toda a equipe da H&P que este
livro, destinado aos mltiplos agentes atuantes na rea de educao,
seja um instrumento de disseminao de ideias frteis. Assim, acredi-
tam que a interlocuo terico-emp rica que perpassa esta produo
acadmica possa estimular as mentes e motivar os coraes em direo
Boa leitura!
Mrio Herkenhoff
Lauro Prates
Cristina Margoto
(Diretoria da H&P)
Prefcio 111 17
Introduo
19
l
acesso educacional, especialmente aos nveis mais bsicos de escolaridade
e a um aumento paulatino da qualidade educacional, quando avaliada por
testes comparativos de proficincia. Alm disso, o investimento em educao
continua, no continente e no Brasil,' significando recompensas importantes
em termos de remunerao, ocupao, mobilidade e status. Entretanto,
persistem as baixas taxas de concluso, mesmo dos nveis mais bsicos de
educao, bem como de acesso educao secundria e superior. A profici-
ncia dos estudantes, indicador da eficcia do sistema educacional, perma-
nece insatisfatria em relao aos recursos investidos na rea, sendo o Brasil
um caso particularmente ilustrativo desse tipo de deficincia. Discutem-se
ainda a adequao e relevncia dos currculos e estratgias educacionais
- particularmente no caso da educao secundria - s necessidades dos
alunos e do pas, e os vrios experimentos de reforma do ensino mdio e
de revalorizao do ensino profissional expressam esse tipo de inquietao.
Reconhecem-se os importantes avanos da educao brasileira no que
concerne construo de um indicador nacional de avaliao da qualidade
do ensino - o Ideb (ndice de desenvolvimento da educao bsica) - como
parmetro no estabelecimento de metas para se alcanar o nvel de qualidade
dos pases da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econ-
mico (OCDE). Alm disso, a criao do Fundo de Manuteno e Desen-
volvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef),
depois ampliado para todos os nveis da educao bsica - o Fundeb, pos-
sibilitando equilibrar o investimento por aluno em todo o pas, iniciativas
de formao inicial e continuada dos professores e a criao do piso salarial
nacional para a categoria so aes avaliadas como bem -sucedidas pelos
organismos internacionais. Nessa direo, o Programa Internacional de
Avaliao de Alunos (Pisa) destaca que o Brasil est entre os trs pases que
mais evoluram nos ltimos anos, principalmente pela reduo da distor-
o idade/srie. No entanto, os avanos registrados ainda so insuficientes,
colocando o Brasil com um investimento/aluno abaixo do Mxico e Chile
e muito aqum dos pases da Comunidade Europeia, contribuindo para a
amarga posio de 53a em leitura e 57a em matemtica, dentre os 65 pases
recentemente avaliados pelo Pisa (2009).
Uma outra perspectiva analtica elucida que as caractersticas pesso-
ais, familiares e socioeconmicas seguem sendo um condicionante e um
forte limitador das oportunidades, longevidade e qualidade educacional a
que os cidados latino-americanos e brasileiros tm acesso. A persistente
Introduo 21
mostra como a expanso recente do ensino superior no Brasil, ainda que
historicamente significativa, no foi suficiente para superar o carter desigual
e excludente do acesso e do perfil da oferta desse nvel de ensino no pas.
Elementos como a predominncia do ensino privado (e, portanto, pago), o
carter regressivo da seleo ao ensino pblico, bem como o perfil da oferta
educacional predominantemente diurna, entre outros fatores, contribuem
para que o ensino superior continue apresentando uma cobertura no apenas
insuficiente, mas marcadamente desigual. Por sua vez, iniciativas recentes
para democratizar o acesso ao ensino superior, como o Prouni e o Reuni
(voltadas respectivamente para o setor privado e pblico), tm mostrado
resultados relevantes, porm ainda insuficientes para a magnitude dos desa-
fios colocados a esse nvel de ensino.
A segunda seo, que trata da relao entre pobreza e educao, tambm
conta com dois trabalhos. O ndice de pobreza multidimensional que Gallego
estima para Medelln, seguindo a lista das capacidades bsicas de Martha
Nussbaum, capta um mecanismo por meio do qual a deteriorao do espao
pblico pode frustrar as oportunidades educacionais de vrias geraes.
Essa medio calcula que uma imensa maioria da populao residente na
cidade tolhida no desenvolvimento de alguma de suas capacidades bsicas
pelas condies de insegurana em que so obrigadas a viver e os resultados
apontam uma magnitude considervel. Outros estudos de cunho etnogrfico
desenvolvidos em outras cidades latino-americanas, como Belo Horizonte,
identificaram uma notvel conexo entre a falta de espaos seguros e restri-
es nas condies educacionais de muitas crianas e adolescentes. O medo
de sair de casa e a falta de espaos de lazer institucionalizado impedem que
muitos estudantes se desenvolvam normalmente nos entornos onde trans-
corre sua vida: a escola, a famlia, o lazer. Se o peso desse obstculo to
grande como os resultados de Gallego sugerem, certamente imprescindvel
inclu-lo na lista de carncias e desvantagens educacionais. J o artigo de
Fahel, Rodrigues e Vasconcellos explora os possveis impactos de uma poltica
de combate pobreza, o Programa Bolsa Famlia, sobre as dimenses mais
resistentes das oportunidades educacionais. Por meio da anlise de dados
do Programa de Avaliao da Rede Pblica de Educao Bsica (Proeb),
para a cidade de Belo Horizonte, entre 2007 e 201 O, avalia -se o impacto do
Programa Bolsa Famlia sobre repetncia e proficincia de seus beneficirios
da educao bsica. Para isso, os autores adotam um desenho de avaliao
ex-post e um modelo quase experimental que permite a comparao dos
Introduo 23
l
desemp enho por indicadores de tendn cia central que podem mascar ar
efeitos no desejados na desigualdade entre os alunos, sendo necessria a
proposio de metas que levem em conta a desigualdade do sistema. Assim,
esse artigo analisa trs propostas de indicadores unidimensionais para os
exames de proficincia, duas delas presentes na literatura e a terceira, derivada
das duas primeiras, visa a tratar melhor os componentes de desemp enho e
desigualdade presentes nos dados, fornecendo novas interpretaes sobre
ndices ponder ados de desempenho. Os autores mostra m, tambm, que a
desigualdade maior em nvel das escolas e municpios, pois diferem muito
entre si. Ou seja, enquanto as escolas e municpios possuem expressivas dife-
renas de desempenho, as grandes regies como as sub-regionais de ensino,
polos ou o estado, no apresentam desigualdades to acentuadas, conver-
gindo para um baixo desempenho, mas menor desigualdade no agregado.
A questo de desigualdades e defasagem escolar tratada na seo 4,
por meio do artigo de Arcanjo, que analisa o acesso, cobertu ra e progresso
escolar em Minas Gerais. Na sua primei ra parte, o artigo analisa a evoluo
recente do desemp enho da educao no Estado a partir de indicad ores
educacionais associados s condies socioeconmicas dos grupos sociais e
contextualiza Minas no cenrio das desigualdades educacionais em relao
regio sudeste e ao conjunto do Brasil. Na sequncia avalia a evoluo da
desigualdade regional de oportu nidade s educacionais em Minas Gerais, a
partir da anlise das transies educacionais ao longo dos ltimos 70 anos. O
trabalho discute, assim, o sucesso na realizao das transies entre diferen-
tes coortes de nascimento nas distintas regies de planejamento do Estado.
Os resultados mostram, de maneir a geral, uma reduo da desigualdade de
oportu nidade s educacionais ao longo do tempo e entre regies. Por outro
lado, medida que as oportu nidade s educacionais se expandem, a tendn -
cia de deslocamento da desigualdade para os nveis mais avanados da
trajetria educacional esperada. Na continuidade dessa seo, Lazzarotti e
Mendes analisam a relao entre recursos familiares e desemp enho educa-
cional. Para isso, utilizam os dados da Pesquisa de Amost ra de Domiclios
de Minas Gerais (PAD/MG), realizada pela Funda o Joo Pinheir o em
2011. Os recursos familiares so definidos como os recursos materiais
e
no materiais provenientes da famlia, os quais influenciam a qualidade do
aprendizado e as oportunidades de progresso escolar de seus membros. Os
principais tipos de recursos familiares analisados so de trs ordens: capital
i
social, capital cultural e capital econmico. Em suma, os resultados indicam
Introduo 25
apontaram que no h diferenas entre os rendimentos dos alunos que
cursaram o PEP e o ensino mdio concomitantemente e os alunos que
realizaram somente o ensino mdio. Nesse sentido, os dados sugerem que
o PEP afeta a probabilidade de insero no mercado de trabalho, todavia,
uma vez o aluno inserido, o PEP no influencia o seu salrio. Em relao
ao 2 artigo h uma abordagem sobre alguns aspectos referentes s causas
do fracasso escolar no Ensino Mdio e anlise 'dos efeitos do PEP sobre a
reduo da repetncia e do abandono escolar. Os autores Canaan, Rodrigues,
Alves e Veneroso propem um debate sobre o modelo de Ensino Mdio
predominante no Brasil e a necessidade de implementao de politicas que
aproximem a ltima etapa da Educao Bsica das necessidades e aspiraes
dos jovens brasileiros e, em especfico dos mineiros. A populao analisada
oriunda da rede estadual de ensino de Minas Gerais referente aos anos de
2008, 2009 e 201 Oe adota -se o mtodo de estudo de coorte caracterizado pela
identificao e seleo de grupos de indivduos expostos e no expostos a um
determinado fator para comparao dos resultados e inferncia dos efeitos
da exposio ao fator de interesse. Os resultados apontam menores riscos
de reprovao e evaso do Ensino Mdio entre os alunos-PEP em relao
aos no-PEP evidenciando as potencialidades do programa na mitigao dos
efeitos da origem social no fracasso escolar. Ainda, os autores ressaltam que
os resultados poderiam ser mais expressivos caso o PEP passasse a atender
os estudantes do 1o ano, em funo do registro de maiores incidncias de
desistncia de curso e reprovao nessa etapa escolar
A ltima seo deste livro aborda a relao entre educao e mobi-
lidade. Tanto quanto no que se refere desigualdade socioeconmica, o
efeito potencial e real da democratizao das oportunidades educacio-
nais e da escolarizao sobre a mobilidade social tem sido um dos temas
centrais da sociologia da educao e dos estudos sobre estratificao. A
ideia, que remonta aos trabalhos de Durkheim, bastante difundida pelo
funcionalismo e pela teoria da modernizao, supe que, medida que
as sociedades se modernizam, a educao formal se tornaria cada vez
mais um mecanismo fundamental no apenas de socializao, mas para
alocar os indivduos em diferentes posies sociais. Desse ponto de vista,
a tendncia seria de fortalecimento do vnculo causal entre escolaridade
e posio social de destino. Alm disso, a uma maior ou menor democra-
tizao da educao deveria corresponder tambm uma maior ou menor
mobilidade social nas sociedades modernas. Por outro lado, a abordagem
Introduo 27
O livro analisa, portanto, diferentes faces das complexas relaes entre
desigualdade, pobreza e educao. Alm dos resultados empricos relevantes
para os casos analisados, exploram -se, nos trabalhos, tanto os constran-
gimentos que a destituio e a desigualdade socioeconmica impem s
oportunidade s educacionais de diferentes grupos, quanto suas dimenses
e os mecanismos pelos quais operam. Tambm so analisados os efeitos da
escolarizao e da desigualdade educacional sobre a estratificao socio-
-ocupacional e sobre a distribuio e desigualdade de salrios e rendimentos
do trabalho. H uma expectativa de , contribuio para o debate mais aplicado
sobre os desafios e avanos da educao no continente latino-americano,
especialmente no Brasil, mas tambm para a discusso mais analtica sobre
as relaes e os mecanismos pelos quais a educao se relaciona, seja como
varivel dependente, seja como varivel independente , com a estratificao
e as desigualdades socioeconmicas.
A abordagem das desigualdades em educao e pobreza aqui proposta
coloca em tela, no debate nacional e internacional, uma questo de interesse
acadmico, governamental e de diversos segmentos da sociedade civil com
o objetivo de contribuir para a implementao de uma poltica educacional
com justia distributiva e de boa qualidade. Nesse sentido, o presente livro
dirigido a um amplo pblico, incluindo desde educadores do ensino bsico e
superior, estudantes das reas de cincias sociais e aplicadas, principalmente
dos cursos de administrao pblica, economia, sociologia e pedagogia, ges-
tores governamentais, movimentos sociais e sindicais da rea de educao,
acadmicos e pesquisadores, dentre outros interessados na rea de educao.
Os organizadores
I
I
;I
I
I
llii
~ I
~I
I
La articulacin de las polticas pblicas a
favor del desarrollo educativo: el margen
de maniobra en Amrica Latina*
Xavier Rambla
Rosangela Saldanha Pereira
Josep Llus Espluga
* Este captulo se basa en los resultados del proyecto Edutodos- Avances y Limitaciones de la Educa-
cin para Todos en Amrica Latina, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin (Espaia,
ref. EDU2008-00816). Los autores agradecen este apoyo as como los comentarias recibidos al
exponer estas ideas en seminarios celebrados en la Univ. Amsterdam (A. Inst. ofMetropolitan and
Intl. Development St., 2008), Univ. de Braslia (Dept. Sociologia, 2009), la Univ. Federal de Mato
Grosso (Dept. Economa, 2009) y la Escola de Governo de la Fund. Joo Pinheiro del gov. Minas
Gerais (2011).
31
Este captulo recoge algunas reflexiones sobre este abanico de posibilida-
des abiertas ante l~s autoridades educativas del continente latinoamericano,
es decir, una de estas regiones mundiales intermedias. En esencia, partimos J
de las propuestas vigentes de exterider aquellos objetivos mundiales a estos
pases para acotar algunas opciortes vigentes en la gestin del ingreso y del
empleo, de la construccin urbanstica, y de la planificacin educativa de las
ciudades. Nuestra reflexin se inspira en varios proyectos de investigacin
sobre la lucha contra la pobreza y el potencial de los planes educativos estra-
tgicos en este contexto. En cuanto a estos ltimos, pensamos en el Plano
de Desenvolvimento da Educao que el gobierno federal de Brasillanz
en 2007 y ha sometido ms tarde a una consulta pblica para definir el plan
decenal de la corriente dcada, tal como estipula la Constitucin de 1988
(CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, 2010). Pero tambin tene-
mos presentes las Metas Educativas para Iberoamrica, que la Organizacin
de Estados Iberoamericanos ha sometido tambin a consulta pblica entre
2008 y 2010 (ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS,
2008, 2010; MARCHES!, 2009).
han detectado que la pobreza de ingreso agrava las discontinuidades entre las I
l
38 Desigualdades educacionais & pobreza
J
'
como de los hijos (ENGEL; BLACK, 2008). Si a las privaciones materiales
se les aiaden estas otras repercusiones psquicas, es innegable la intensidad
de los riesgos a que estn sometidas las criaturas que viven en condiciones
de pobreza econmica, no slo porque sus familias ni tienen recursos para
pagarles escuelas de prestigio ni pueden sufragarles servidos educativos
complementarios, sino tambin porque su misma vida cotidiana entraia
factores de distinta ndole que erosionan su equilibrio mental y emocional.
Por tanto, mientras que el empleo decente y la proteccin social gene-
rosa contribuyen a la educacin, las debilidades de estas polticas sociales
vulneran los derechos de los niios a unas condiciones de vida decentes
para su progreso escolar. En la rutina diaria cada da encuentran limitacio-
nes, dificultades, estereotipos y tensiones que resultan devastadoras para
su formacin intelectual y personal. Entre otras prdidas, las secuelas de
las penurias infantiles impiden que la educacin y la atencin a la primera
infancia ofrezca sus conocidas contribuciones al conjunto del sistema edu-
cativo y de la sociedad. Por las condiciones materiales de su existencia,
una buena parte de niios y niias brasileios no consigue beneficiarse de la
generalizacin de esta etapa escolar y de los servidos sociales de apoyo a la
infancia. Por ello, queda marginada de muchos avances en el aprendizaje
cognitivo y emocional, y de la configuracin de espacios pblicos en torno
a los niios. Sus familias, en especial sus madres, tambin tienen que pres-
cindir de la flexibilidad que una atencin escolar temprana proporciona a
los progenitores y tutores (UNESCO, 2007).
J
-
progresos educativos a lo largo y ancho de Amrica Latina. Correlativamente,
la persistencia de las infraviviendas y de determinados problemas de salud
amenaza con malograr el potencial educativo de muchos nifios. Aunque la
evidencia disponible sobre estas conexiones causales no es tan abundante
como los estudios sobre los efectos de la pobreza econmica, se han publi-
cado algunas investigaciones que documentan influencias perniciosas de
las viviendas insalubres y de la mala salud infantil sobre los rendimientos
acadmicos. Todo ello invita a pensar que la marginacin no slo afecta
a la educacin en las condiciones extremas de exclusin escolar, guerra y
hambre (UNESCO, 2010), sino tambin en condiciones de escolarizacin e
incluso asistencia escolar regular. En entornos sociales muy depauperados
la mayora de la poblacin infantil carece sencillamente de las condiciones
de vida dignas que son necesarias para aprovechar los recursos educativos
que se le ofrecen.
,:il\i.;zr'>.>., ..
muy dispares segn si acuden a unas escuelas de un tipo o de otro (RIBEIRO;
KATZMAN, 2008).
En Chile los honorarios escolares adquieren un protagonismo especial,
pues la escuela municipal es gratuita, pero los anlisis estadsticos muestran
que las escuelas subvencionadas exigen un pago sustancioso desde que el
gobierno levant en los anos noventa ellmite a la cantidad que pueden
cobrar a sus alumnos. Como que este coste representa una barrera infran-
queable para una buena parte de la poblacin, la preferencia de las clases
medias por estas escuelas de pago, en definitiva, contribuye notablemente
a la segregacin socio-econmica del sistema educativo (VALENZUELA;
BELLEI; ROS, 2008).
Por tanto, es plausible considerar que la apertura de los espacios pblicos
urbanos favorece el desarrollo educativo, o al revs, que el cierre de dichos
espacios repercute negativamente en.este desarrollo educativo. La forma ms
violenta de este fenmeno, la inseguridad engendrada por el crimen, es tan
solo una de las muchas presiones que los comprimen. De un modo ms sutil,
pero sistemtico, las varias formas de segregacin escolar estn operando
en un mismo sentido. Si el objetivo de las polticas de seguridad coincidiese
con un empeno decidido por que todas las escuelas sufragadas con dinero
pblico matriculasen a un alumnado heterogneo, muy probablemente el
grueso de estos inconvenientes podra ser fuertemente contrarrestado. En
suma, se trata de institucionalizar formas locales de gobernanza compro-
metidas con la igualdad y el desarrollo educativos (UNES CO, 2009).
Conclusin
A pesar de las enormes fracturas sociales, los gobiernos nacionales,
regionales y municipales pueden poner en prctica varias polticas educativas
que, adems de sus propios impactos especficos, contribuyan al desarrollo
educativo de Amrica Latina. Esta dimensin del desarrollo humano consiste
en generalizar los valores intrnsecos e instrumentales. de la educacin: los
primeros estriban en el refuerzo de la autonoma personal, y los segundos
en contribuciones derivadas de ella para el bienestar colectivo (p.ej., la pro-
ductividad laboral o la planificacin familiar, entre otras).
Una mirada general a la educacin latinoamericana destaca un consi-
derable esfuerzo fiscal y un avance importante en varios indicadores, como
la esperanza de vida escolar. Pero estos progresos han tropezado con una
serie de obstculos, puesto que algunos ninos continan siendo excluidos
J
que tal vez inspirasen nuevas frmulas innovadoras susceptibles de forjar
nuevos consensos.
Referendas
BIALAKOWSKI. A.; LPEZ, A. L.; PATROILLEAU, M. M. Prcticas gubernamen-
tales en la regulacin de poblaciones extinguibles. In: CATTANI, A. D. Instituciones
deZ Estado y produccin y reproduccin de la desiguldad en Amrica Latina. Buenos
Aires: Clacso, 2007.
BONAL, X. On global absences: reflections on the failings in the education and poverty
relationship in Latin America. International ]ournal ofEducational Development, v. 27,
n. 1, p.86-100, 2007.
BONAL, X.; TARABINI, A. Ser pobre en la escuela: habitus de pobreza y condiciones
de educabilidad. Buenos Aires: Mino y Dvila, 201 O.
BUVINIC, M.; MORRISON, A.; ORLANDO, M. B. Violencia, crimen y desarrollo
social en Amrica Latina y el Caribe. Papeles de Poblacin, n. 43, p. 167-214, 2005.
CACCIAMALI, C.; TATEI, F. Dilemas da poltica pblica no combate ao trabalho
infantil: o caso das famlias cuja pessoa de referncia trabalha por conta prpria. So
Paulo: IPEA, 2005. (Seminrios do Instituto de Pesquisas Econmicas da USP, n. 17).
CERVINI, R. Trabajo infantil y logro en matemticas de la educacin bsica. Un modelo
en dos niveles. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, v. 1O, n. 25, p. 451-480, 2005.
tional outcomes. Annals of the New York Academy ofSciences, n. 1136, p. 243-256,2008.
GONI, E.; LPEZ, J. H.; SERVN, L. Fiscal redistribution and income inequality in
Latin America. Washington: World Bank, 2q08. (World Bank Policy Research Working
Papers, 4487).
GUNNARSON, V.; ORAZEM, P.; SNCHEZ, M. A. Child labor and school achieve-
ment in Latin America. The World Bank Economic Review, v. 20, n. 1, p. 31-54,2006.
HOFFMAN, K. H. K.; CENTENO, M. A. The lopsided continent: inequality in Latin :I
'{i
I
48 Desigualdades educacionais & pobreza
J
A expanso e a persistncia das desigualdades
no sistema de ensino superior no Brasil
49
sobretudo daqueles provenientes das classes baixas, constituindo elemento
fundamental de as.censo daqueles que pertencem ao que se convencionou
chamar de "novas classes mdias':
Apesar do reconhecimento da importncia da ampliao do sistema de
ensino superior para o aumento do capital humano e da mobilidade social
dos indivduos, deve-se observar, entretanto, que a expanso dos sistemas
educacionais, assim como o desenvolvimento 'econmico em si, no tm
resultado em uma maior igualdade de chances educacionais relativas, mesmo
nos pases desenvolvidos (SILVA, 2003; MARE, 1981; SHAVIT; BLOSSFELD,
1993). Ao contrrio do que pressupem as teorias da modernizao, de vis
funcionalista, as desigualdades das oportunidades educacionais e, assim, a
relevncia das caractersticas econmicas e culturais para o desempenho
educacional dos indivduos, no tm decrescido com o passar do tempo.
Como vem sendo demonstrado pelas pesquisas sustentadas nas teorias da
reproduo social, a expanso da educao tem contribudo para promo-
ver e perpetuar, ainda que de maneira mais sutil, a desigualdade social,
na medida em que permite a seleo e treinamento dos indivduos para a
ocupao de papis educacionais que refletem as posies sociais de suas
famlias (FERNANDES, 2005).
No Brasil, em pouco mais de 30 anos e sobretudo a partir da dcada
de 1990, aps a sano da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996),
que acelerou a expanso e o consequente aumento do nmero de vagas,
principalmente no setor privado, o sistema de ensino superior brasileiro
passou por uma srie de mudanas, com "a incorporao de um pblico
mais diferenciado socialmente, o aumento significativo do ingresso de estu-
dantes do gnero feminino, a entrada de alunos j integrados no mercado
de trabalho e o acentuado processo de interiorizao e de regionalizao
do ensino" (MARTINS, 2000, p. 42). Entretanto, a taxa de escolarizao
lquida nesse nvel de ensino no Brasil, isto , de jovens entre 18 e 24 anos
que frequentam cursos de graduao, de apenas 15%, continua sendo uma
das mais baixas da Amrica Latina, a despeito da meta do Plano Nacional
de Educao de 2001 de elevar essa porcentagem para 30% em 2011. Por
outro lado, o acesso s mais prestigiadas instituies e programas de gradu-
ao ainda est fortemente relacionado ao nvel socioeconmico, que por
sua vez est relacionado ao grau de escolarizao das famlias, etnia e ao
local de residncia (SCHWARTZMAN, 2011). As desigualdades escolares
parecem estar mudando de forma no Brasil, passando a operar de maneira
mais sutil, mas nem por isso menos intensa, tal como foi observado por
1 J na modalidade a distncia, a maioria dos cursos de licenciatura {45,8%), seguidos dos cursos
de bacharelado {28,8%) e tecnolgicos (25,3%).
2
Segundo Braga (2007), entre 1994 e 2003, o crescimento do setor privado na Amrica Latina
e Caribe concentrou-se em quatro pases: Brasil (de 58% para 71 %), Chile (de 62% para 71 %),
Mxico (de 22% para 33%) e Peru (de 38% para48%). Raros pases do mundo exibem uma presena
to marcante do setor privado na educao superior quanto aquela verificada no Brasil e no Chile
(BRAGA, 2007).
3 Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni), que
tem como objetivo ampliar o acesso e a permanncia dos estudantes no ensino superior pblico.
Segundo o MEC, o nmero de vagas oferecidas anualmente atravs do Reuni aumentou 63%,
passando de 148.796, em 2006, para 242.893, em 2010 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS
E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANBAL TEIXEIRA, 2011).
4
Segundo Martins (2009), entre 1965 e 1980, as matrculas do setor privado saltar~ ~~J;~~
para 885 mil alunos, passando para 64% do total de matrculas nesse perodo. Entre 1980 e'.'l985;
ocorreu uma pequena diminuio das matrculas do setor privado: de 885 mil par~Slfl?:miH'ho
total. Inversamente, no mesmo perodo, as matrculas do ensino pblico cresceramde("!!:9f~ ~
556 mil estudantes. No incio da dcada de 1990, o ensino privado respondi~plfl,~~~~-lJ.tl
das matrculas, ocorrendo uma pequena diminuio em 1995, quando passori,a:.absori'e~~~~%"~~dos
alunos de graduao (MARTINS, 2009). r,;:M~:di-i''fttJiti):~#rb'1
-.-: -.-... ~: >"
5
Em 2009, apenas 25,2% dos professores de Fsica tinha formao especfica para ministrar essa
disciplina. Entre os professores de Qumica esse nmero no chegava a 40% (INSTITUTO NACIO- i
6
Por exemplo, professores da educao bsica, em efetivo exerccio do magistrio nas redes pblicas,
que cursaram ou estejam cursando uma licenciatura com emprstimo do Fundo de Financiamento
Estudantil (Fies), podem solicitar o abatimento mensal de 1% do saldo devedor. Para quitar o finan-
ciamento com trabalho, o educador deve comprovar que leciona pelo menos 20 horas semanais
em escola pblica (BRASIL, 2011).
7 O Programa Universidade para Todos (Prouni) do governo federal foi criado em 2004 e previa a
concesso, at 201 O, de bolsas parciais (de 25 e 50%) e integrais para alunos que estudaram todo
o ensino mdio em escolas pblicas (ou em privadas com bolsa integral) e com renda familiar per
capita de at trs salrios mnimos (bolsas parciais) e de at 1,5 salrio mnimo (bolsas integrais).
Em 2010,68,56% dos alunos do Prouni eram bolsistas integrais e 31,47%, bolsistas parciais (BRASIL.
Ministrio da Educao. Programa Universidade Para Todos- Prouni). A partir de 2011, passaram
a ser concedidas apenas bolsas integrais. Os alunos que se enquadram nesses perfis so selecionados
atravs do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e no atravs de vestibulares.
8
Entretanto, conforme Braga (2007), quantificar os nmeros da evaso na educao superior da
Amrica Latina e Caribe uma tarefa difcil, j que inexistem dados organizados e confiveis que
possibilitem indicar, com preciso, o tamanho real do problema.
9
Segundo esses autores, "os dados sobre evaso nos cursos superiores do Brasil no diferem muito
das mdias internacionais': embora "variem bastante por dependncia administrativa (pblica ou
privada), regio e curso" (SILVA FILHO et al., 2007, p. 643).
10
De acordo com Braga, "a rigor, a evaso deveria ser calculada pelo acompanhamento de uma coorte
de estudantes at que esta se complete, ou seja, at que todos os seus estudantes j tenham deixado
a instituio de ensino, seja por terem se graduado, ou por qualquer outro motivo': Entretanto, a
evaso tem sido medida, de forma aproximativa, atravs da comparao do nmero de concluintes
i
de um determinado ano com o nmero de ingressantes quatro, cinco, ou seis anos antes, depen- i
j .
Desigualdades entre os sistemas pblico e privado: avaliao e qualidade
do ensino, turnos das aulas, regime de trabalho e titulao dos docentes
Levando em considerao qu~, quantitativamente, a maior parte dos
estudantes provenientes de estratos socioeconmicos inferiores est matri-
culada no sistema privado de ensino superior, como ser demonstrado
adiante, possvel perceber que alguns dos principais entraves perspectiva
de ampliao do acesso e incluso efetivas desses jovens no ensino superior
de qualidade decorrem das desigualdades existentes entre os cursos e as
condies de trabalho dos docentes nos sistemas pblico e privado.
No que diz respeito qualidade do ensino oferecido, nota-se a m
avaliao da maioria dos cursos superiores no Exame Nacional de Desem-
penho de Estudantes do Ensino Superior (Enade ), com a predominncia de
notas mais baixas nos cursos das IES privadas, os quais concentram 74% das
notas ruins da avaliao. Entre os 7359 cursos que participaram do Enade
em 2008, apenas 12,4% (913 cursos) obtiveram notas 4 e 5 (nota mxima)
e 87,6%, notas 1, 2 ou 3 (Grfico 2). Naquele ano, cerca de 800.000 alunos
estudavam em escolas avaliadas com notas 1 ou 2, as quais estavam ameaa-
das de descredenciamento pelo MEC em funo da baixa qualidade (MEC/
Inep, 2009). O Enade avalia o desempenho dos alunos em prova escrita, com
questes abertas e fechadas, nos contedos geral e especfico, e elaborada
a partir das diretrizes curriculares de cada rea, alm da infraestrutura dos
cursos, os recursos didtico-pedaggicos, a titulao e o regime de trabalho
dos professores.
Cl.no:scom Notas4ou 5
O...soscom Notas1~ 2ou3
__j
No que diz respeito ao turno em que so ofertadas as vagas, 62,5% das
matrculas no setor pblico so diurnas, enquanto no setor privado 72,8%
das matrculas so no perodo noturno. De 2001 a 201 O as matrculas em
cursos presenciais no perodo noturno passaram de 56,1% para 63,5% (INS-
TITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANBAL TEIXEIRA, 2011). Alunos mais pobr~s, que necessitam trabalhar
para se manter, inclusive na prpria universidade, na maioria das vezes s
podem frequentar cursos noturnos, o que inviabilizaria, mesmo se aprova-
dos no vestibular, o seu ingresso em grande parte dos cursos oferecidos nas
universidades pblicas.
Em relao s condies e regimes de trabalho, nas IES pblicas havia,
em 2010, 80,2% de docentes trabalhando em regime de tempo integral,
enquanto esse percentual era de apenas 24% nas IES privadas (INSTITUTO
NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANBAL
TEIXEIRA, 2011 ).
Por fim, no que se refere desigualdade na titulao dos professores,
basta dizer que a metade (49,9%) dos docentes do sistema pblico de ensino
superior possui ttulo de doutor e 28,9% so mestres, contra 15,4% e 43,1 %,
respectivamente, dos professores da rede privada.
11
Segundo Neves e Morche (2011), a percentagem de jovens entre 18 e 24 anos que no estudam
cresceu de 69,13% em 2007, para 69,67% em 2009.
,;,,~'iill
4%
Frequentam o nlvel
fundamental
Frequentam o ensino
mdio
Frequentam o ensino
superior
Nio esto estudando
12
Segundo Braga (2007), na Amrica Latina as diferenas mais expressivas no que se refere ao acesso
educao conforme a renda familiar so observadas para a faixa de 20-24 anos; ou seja, no nvel
superior: "Para o quintil mais rico da populao, o acesso tende a apresentar propores tpicas
de alguns pases da Europa Ocidental, como Portugal, Espanha, Itlia ou Inglaterra. J no caso
dos mais pobres, o acesso educao dessa faixa etria corresponde quele observado nos pases
rabes, ou , at mesmo, inferior a isso':
13
Em 2008 ingressaram 2.336.899 estudantes em cursos de graduao (presencial e a distncia) no
Brasil. Em 2010, esse nmero caiu para 2.182.229 estudantes (MEC/Inep, 2011).
.. :~-~;:~.
Apesar da grande expanso dos ltimos anos e da maior insero de
estudantes de baixa renda, observa-se que no houve mudanas significati-
vas na composio social dos estudantes tanto do sistema pblico de ensino
superior quanto do sistema privado. A percentagem de estudantes oriundos
de famlias pertencentes ao quinto mais elevado de renda, que represen-
tam 9,6% das famlias brasileiras, 53,7% na rede pblica e 58,7% na rede
privada. J a percentagem de estudantes de nvel superior provenientes das
famlias do quinto inferior de renda, que so 30,2% das famlias do pas,
configura apenas 2,9% dos estudantes do sistema pblico e 1% do sistema
privado (NEVES et al., 2011). Ainda que ambos os sistemas, pblico e pri-
vado, possam ser considerados de "elite': possvel dizer que a maioria dos
estudantes das classes baixa e mdia-baixa que chegam ao ensino superior
entram no sistema privado, pois o nmero de matrculas nesse sistema trs
vezes maior do que o nmero de matrculas no sistema pblico.
Segundo Winkler (2010), a desigualdade da renda , ao mesmo tempo,
o resultado e a causa da desigualdade de oportunidades educacionais: a
desigualdade na educao produz desigualdade nas rendas por meio do
emprego e, assim, desigualdade na renda total do domiclio; e uma alta
desigualdade da renda se traduz em oportunidades educacionais desiguais.
Nos pases da OCDE (Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico), um indivduo que concluiu a educao terciria tem uma pro-
babilidade de receber 50% ou mais que uma pessoa que concluiu o 2 ciclo
da educao secundria (Education at Glance 2011- OECD Indicators). Na
Amrica Latina, um indivduo graduado ganha, em mdia, 4,5 vezes o salrio
recebido por um trabalhador que no completou o primeiro ano da escola
primria. Os efeitos mais pronunciados do aumento da escolaridade sobre
o salrio tendem a ser maiores no Chile e no Brasil, onde esse aumento no
rendimento de 156%, o mais alto entre todos os pases, "o que constitui um
incentivo slido para se concluir nveis educacionais mais altos" (Education
at Glance 2011 - OECD Indicators). Com efeito, em 2010; o salrio mdio
do trabalhador com curso superior no Brasil era de R$ 3.710,00, enquanto
o do trabalhador sem graduao era de R$ 1.540,00 (SABOYA, 2011).
Alm disso, a educao superior apresenta efeito expressivo sobre a
empregabilidade da populao: em quase todos os dezoito pases da Amrica
Latina pesquisados por Braga (2007), as taxas de desemprego se mostraram
claramente menores na populao com instruo de terceiro grau. No Brasil
a taxa mdia de desemprego entre trabalhadores com curso superior era de
Referncias
ANDRADE, Cibele Yahn de; DACHS, J. Norberto W Acesso educao por faixas
etrias segundo renda, raa/cor. Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 131, p. 399-422, maio/
ago. 2007.
[ I
64 Desigualdades educacionais & pobreza
lI
_AJ
COMISIN ECONMICA PARA AMRICA LATINA Y EL CARIBE. Panorama
social de Amrica Latina. Santiago: Cepal, 2007.
COLLINS, R. Functional and conflict theories of educational stratification. American
Sociological Review, v. 36, n. 6, p. 1002-1018, 1971.
CORBUCCI, P. R. Desafios da educao superior e desenvolvimento no Brasil. Braslia:
Ipea, 2007. (Texto para discusso, 1287).
CURI, A.; MENEZES FILHO, N. A. Determinantes dos gastos com educao no Brasil.
Pesquisa e Planejamento Econmico, Rio de Janeiro, v. 40, p. 1-39,2010.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Sistema nacional de educao: desafio para uma educao
igualitria e federativa. Educao e Sociedade, Campinas, v. 29, n. 105, p. 1187-1209,
set./ dez. 2008.
SOUZA, Jess. Os batalhadores brasileiros: nova classe mdia ou nova classe trabalha-
dora? Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.
La pobreza multidimensional 69
para mejorar el bienestar de los colombianos y reducir la pobreza y la
desigualdad social. 1 Las propuestas realizadas estn consignadas en el
Plan Nacional de Desarrollo para el perodo 2010-2014: "Prosperidad
para todos" especialmente en el captulo IV "Igualdad de oportunidades
para la prosperidad social"; sin embargo, aunque resaltan la necesidad
de lograr igualdad en oportunidades de acceso y calidad ai conjunto de
servidos sociales, este se considera ms que un fin, solo un medio para
disminuir el Estado de Bienestar pues, se alude que en la medida que la
poblacin alcance unos ingresos suficientes que hagan posible prescindir
de la oferta estatal.
Segn la Misin para el Disefto de una Estrategia para la Reduccin la
Pobreza y la Desigualdad (MERD) las caractersticas dei perfil de las per-
sonas pobres en Colombia son: primera, los hogares son de mayor tamafto
y tienen ms niftos; segunda, a pesar qe que los aftos medi os de educacin
se han incrementado para las generaciones ms jvenes, subsiste una gran
brecha entre los hogares pobres y no pobres, adems la educacin superior
sigue siendo para la poblacin con ms altos ingresos econmicos; tercero,
la tasa laboral de participacin de los pobres - sobre todo la femenina- es
menor y los bajos niveles educativos dificultan la consecucin de trabajo;
cuarto, sobre la proteccin social, la apreciacin subjetiva dei estado de
salud es peor para las personas de ms bajo ingreso, la afiliacin al sistema
de salud es del47,7% en el quintil ms bajo de ingresos y slo el25% de
los ocupados est afiliado a un fondo de pensiones y se concentran en los
quintiles ms altos de ingresos; quinto, la tenencia de la vivienda es ms
precaria y la calidad es. inferior; sexto, estn ms expuestas a riesgos sociales
y su acceso a la justicia es ms reducido, adems, los niftos estn dentro
de los grupos con mayor incidencia de la pobreza (LPEZ CASTANO;
NNEZ MNDEZ, 2007, p. 90-91).
Este trabajo ha sido organizado en cinco apartados. La primera,
la introduccin; la segunda, se aborda el enfoque de las capacidades de
Sen y la visin multidimensional de la pobreza; la tercera, es el apartado
metodolgico dei ndice de pobreza multidimensional que se aplica al
1
Los compromisos adquiridos en el mbito internacional relacionados con el bienestar son los dis-
puestos en la Cumbre de las Amricas, Quebec 2002 y Monterrey 2004, la declaracin dei Milenio
y los Mandatos dei Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Banco Mundial (BM), Naciones
Unidas y la Comisin Econmica para Amrica Latina (Cepal).
.-:.'."';:
...::..t~i.~_:;,._,_
caso de Medelln; la cuarta, hace referenda a los resultados y, finalmente,
se presentan las conclusiones y recomendaciones.
El objetivo de este artculo es proponer y aplicar un ndice de pobreza
multidimensional apoyada en la lista de capacidades de Nussbaum y la
metodologa de lnea de corte dual que sea inclusiva de dimensiones del ser
tanto materiales como no materiales. La privacin en un subconjunto de las
dimensiones propuestas indica la existencia de pobreza multidimensional
que, est aunada a causas estructurales y personales.
Sobre los aportes que se realizan en este trabajo, es la primera vez se
desarrolla un ndice multidimensional de la pobreza basado en la lista de
capacidades de Nussbaum que es tan inclusivo de las dimensiones que la
autora propone; es la primera vez que se aplica la metodologa de la lnea
de corte dual con 9 dimensiones incluyendo 41 indicadores, logrando una
caracterizacin de la pobreza de fo~ma amplia y adecuada para el anlisis
de la realidad de Medelln.
La pobreza multidimensional 71
La teora de las capacidades de Sen alude a un enfoque multidimensional
que recoge elementos que permiten complementar la visin del problema
al orientado ms all de una simple falta de ingreso; la pobreza vista desde
las capacidades es una perspectiva qrie enriquece el debate al respecto, tanto
desde la dimensin econmica como desde la social y poltica.
El autor entiende la pobreza como la caren~ia de capacidades y dere-
chos, dicha carencia est dada por el contexto econmico, sociopoltico y
ambiental en una sociedad que impide a grupos vulnerables de la poblacin
(mujeres, nifios, ancianos y determinadas etnias) ejercer esas capacidades
y derechos, lo cual conlleva a que las personas no realicen sus vidas como
realmente quieren (SEN, 1992).
Actualmente el enfoque ha tomado relevancia para el estudio del desar-
rollo y el bienestar, este marco actualmente es ampliado y aplicado por ins-
tituciones como: The International Deyelopment Research Centre (IDRC),
Oxford Poverty and Human Development Initiative (OPHI), Canadian
International Development Agency (CIDA), Department for International
Development (DFID), Human Development and Capability Association
(HDCA), The Australian Agencyfor International Development (AusAID),
Global Giving y por las agencias de las Naciones Unidas.
~
72 Desigualdades educacionais & pobreza
La autora considera que en cierto grado es imposible eliminar las
subjetividades de preferencias de determinadas culturas, en cuanto a una
dimensin sobre la otra. Adems~ seftala las dificultades para determinar
una seleccin de dimensiones relevantes para el desarrollo humano, lo cual
tambin significa problemas para establecerlas en el marco de la teora de
las capacidades.
A pesar de lo anterior, se considera que dicho vaco normativo no
debe evitar nuevas propuestas investigativas y un debate en torno a ello,
que lleven a lograr que las dimensiones consideradas cumplan con los
principios que Alkire propone: valiosas como fines, completas, sujetas a
pruebas empricas, ser el resultado de una discusin participativa y ser
til para responder a los desafos del desarrollo.
Contrario a lo anterior, Nussbaum, ha realizado una lista de las capa-
cidades centrales, como propuesta sobre las dimensiones que deben tratase
al considerar los principios de: cada persona como .fin y las capacidades
de cada persona. La autora argumenta que "ciertas normas universales de
capacidad humana deberan ser centrales para los fines polticos al consi-
derar los principios polticos bsicos que pueden brindar la fundamenta-
cin para un conjunto de garantas constitucionales en todas las naciones"
(NUSSBAUM, 2000, p. 68).
Dado que hay en debate asuntos concernientes a la Teora de las
capacidades, que Senha dejado abiertas, como lo es llegar a un consenso
sobre las dimensiones relevantes, que segn esta teora pueden dar cuenta
del fenmeno de pobreza, los investigadores del tema han recurrido a
escoger, generalmente, dimensiones basadas en la dicha teora pero de
forma arbitraria.
De tal manera que, al aplicar diferentes mtodos empricos aunque
si bien enriquecen el andamiaje de anlisis y medicin, alejan de la per-
cepcin ms universal de las capacidades centrales para los fines, como es
propuesto por Nussbaum. El ndice de pobreza multidimensional aplicado
a Medelln.
Metodologa
La metodologa utilizada en los anlisis de pobreza debe partir de la defi-
nicin tqu es la pobreza multidimensional? Y segundo responder a tcules
son las dimensiones que caracterizao dicha pobreza? Como se explic, est
La pobreza multidimensional 73
en debate si se debe realizar una lista de capacidades o, si dicha lista sera
inconveniente y subjetiva; sin embargo, en los estudios de pobreza siempre
se lleva a cabo la eleccin de unas ~imensiones que necesariamente estn
relacionadas con las capacidades directa o indirectamente; de tal manera
que, sin centrarse en una lista, se escogen y delimitan capacidades a priori,
asumiendo de manera subjetiva que son signi~cativas para el anlisis de
la pobreza. El problema principal radica en ~Cules son los criterios que
han sido utilizados para dicha eleccin? ~Han sido la comparabilidad de la
pobreza, los limitantes estadsticos, o los fines polticos o empresariales? Lo
cual acuftara al ndice falta de ilustracin de la pobreza que realmente se
vive en determinados lugares.
Es por este motivo que, en esta investigacin se recurre a la lista de
Nussbaum, para tratar de incluir algunas de las dimensiones relacionadas con
las capacidades que la autora propone,. aunque se advierte que la limitacin
de los datos estadsticos no permite lograr un ndice totalmente inclusivo
de las capacidades propuestas por la autora.
La metodologa que se aplicar es la Medicin de la Pobreza Mul-
tidimensional con el mtodo de corte dual que propone la OPHI. Para
iniciar con la aplicacin se debe organizar la base de datos en una matriz de
desempeftos de las dimensiones denotada por y = [y ij ]n-d donde la entrada
yij se refiere a la persona i y la dimensin j; por otro lado, el tamafto de la
matrizes n*d siendo n el total de personas y d el nmero total de dimensio-
nes, en nuestro caso 16340 y 9 respectivamente. Para Obtener esta matriz
se ha trabajado con una matriz de datos v= [ vij ]n-z seftalando que vij es la
informacin para la persona i con respecto a la variable j; el tamafto de esta
matriz es n *1 siendo n de nuevo el nmero de personas y 1 el nmero de
variables, en este caso 41.
De la matriz de desempeftos se obtiene la matriz de privaciones
0
g = [g~]n-d que es una matriz de entradas 1, O siendo g~ = lsiiyij < zj,
con lo cual denota que la persona i sufre una privacin en la dimensin j
pues su desempeno est por debajo del umbral definido y g~ = Osiiyij ~ zj
indicando el caso contrario de no privacin (ALKIRE; FOSTER, 2007).
Calculada la matriz de privacion~s g 0 = [ g~ Jn-d se construye el vector
de recuento de las privaciones ci = 0
L
gi que da la informacin sobre el
La pobreza multidimensional 75
Cuadro 1
Lista de capacidades de Nussbaum y pobreza multidimensi onal
Capacidad Dimensin Indicador Umbral
3. lntegridad corporal:
Si se presenta alguno de los siguientes
ser capaz de moverse
problemas de seguridad: existencia y accionar
libremente de un lugar a
de bandas o combos, se presentan atracos
otro; que los lmites del
callejeros, se roban carros o partes de estos,
propio cuerpo sean tratados
14. Problemas de se asaltan casas y apartamentos, se atracan
como soberanos, es decir,
seguridad en el las tiendas de barrio, se presentan casos
capaces de seguridad ante
barrio o vereda de homicidios, hay expendios de drogas, se
asalto, includo asalto sexual,
presentan casos de violaciones, vandalismo
el abuso sexual de menores
Seguridad fsica contra edificaciones, cobro de extorsin -
y la violencia domstica;
vacuna, desapariciones urbanas, violencia
tener oportunidades para
intrafamiliar.
la satisfaccin sexual y para
la eleccin en materia de
reproduccin.
(cada indicador en esta
dimensin tiene un peso de
Si algn miembro de su hogar ha sido
1/27)=
vctima de: hurto a partes de vehculo; atraco,
((1/9)*(1/3) 15. Hechos
amenazas; hurto a residencias; hurto a
vividos por algn
vehculos; hurto a vehculos repartidores; hurto
miembro del
a comercio; hurto a empresas; cobro de cuotas
hogar contra su
o vacunas y/o chantajes; homicidios; accidentes
vida, patrimonio,
de trnsito; secuestro, raptos de familiares,
seguridad
amigos, otros; paseo millonario; robo a cajero
personal, etc. de
electrnico; violencia o maltrato fsico familiar;
violaciones y/o estafas o fraudes
4. Sentidos, imaginacin
y pensamiento: ser capaz
de utilizar los sentidos, de
imaginar, pensar y razonar,
y de hacer esto de una
forma verdaderamente
humana, forma plasmada y 16 Anos de
cultivada por una adecuada escolarizacin de
Si los miembros adultos dei hogar no han
educacin (alfabetizacin, Educacin los adultos (de
completado 5 anos de escolarizacin *
entrenamiento cientfico y 18 o ms anos de
matemtico, etc.) edad)
[ ... ] con la experiencia
y produccin de obras
y eventos de expresin
y eleccin propia, en lo
religioso, literario, musical,
etc.
La pobreza multidimensional 77
17. Atencin
pre-escolar (ninas Si algn nino en edad pre-escolar est por fuera
entre 1 y Sanas del sistema preescolar* *
de edad)
18. Matricula
Infantil y juvenil Si algn nino en edad escolar est por fuera de
(entre 6 y 17 la escuela **
anos de edad)
19. Condiciones
de la ninez y la
Si algn nino o joven dei hogar tiene un rezago
juventud (entre
escolar de ms de tres anos.
6 y 17 anos):
rezago escolar
[... ] utilizar la propia mente Educacin
de manera protegida por
las garantas de libertad considera que no est en edad escolar;
de expresin con respeto considera que ya termin sus estudios; costas
tanto ai discurso poltico educativos elevados o falta de dinero; debe
como artstico, y libertad de encargarse de los oficios dei hogar (cuidado de
prctica religiosa. los ninas, ancianos, personas con discapacidad,
[... ] buscar el sentido etc.); falta de tiempo; por embarazo; por
ltimo de la vida a la propia inseguridad en el establecimiento educativo, en
manera. Ser capaz de tener el entorno; del establecimiento o en ellugar de
20. Condiciones
experiencias placenteras residencia; falta de cupos, no pas examen de
de la ninez y la
y de evitar el sufrimiento admisin; no existe centro educativo cercano,
juventud (entre
innecesario. est muy lejano; necesita trabajar; no le gusta
6 y 17 anos):
(cada indicador en esta o no le interesa el estudio, aburricin; por
desercin
dimensin tiene un peso de enfermedad o incapacidad mdica; necesita
1/63)= educacin especial; recibe maios tratos en el
((1/9)*(1/7) colegio; porque se cas o form pareja; tuvieron
que abandonar ellugar de residencia habitual;
bajo rendimiento acadmico o indisciplina; no
pudo conseguir los documentos que exigan;
razones familiares; prestar servicio militar,
ejrcito, polida.
21. Condiciones
Si alguno de los ninas o jvenes dei hogar
de la ninez y la
realiza trabajo infantil, es decir, si hay
juventud (entre
Trabajo ilnfantil adolescentes entre los 12 y 17 anos de edad
los 12 y 17 anos
que su actividad principal es trabajar, buscar
de edad): trabajo
trabajo o realizar oficios del hogar.
infantil
22. La libertad
de expresar los i
Libertad de pensamientos i
pensamiento Regular, muy poca libertad y poca libertad
u opiniones !
polticas en su i
i
barrio o vereda
I
18 t]),~~!g"!Ja_ldades educacionais & pobreza
_J
S. Emociones: ser capaz
de tener vinculaciones con
cosas y personas fuera
de uno mismo, de amar a
quienes nos aman y cuidan
Si se ha presentado alguno de los siguientes
de nosotros, de penar por su 23. Problemas
problemas: entre vecinos; por ruidos o
ausencia [... ]. de convivencia
basuras; problemas entre vecinos; por linderos;
Que el propio desarrollo que se han
Convivencia en el apropiacin del espacio pblico; rinas callejeras;
emocional no est arruinado presentado en su
entorno rinas familiares; rinas en centros educativos;
por un temor o preocupacin barrio o vereda
ri nas en sitios de trabajo; tiroteos; danos o
aplastante, o por sucesos (ltimos 12
destruccin de; viviendas, comercies o cosas;
traumticos de abuso y meses)
expendio de droga.
descuido.
(cada indicador en esta
dimensin tiene un peso de
1/9)=
((1/9)*(1/1)
26. Trabajo
Desempleo de larga duracin: ms de 52
(mayores de 18 semanas (1 ano)
anos)
27. Desea
7. Afiliacin: ser capaz Afiliacin laboral cambiar el
de vivir con y hacia otros, trabajo que tiene
de reconocer y mostrar S
actualmente (a
preocupacin por otros seres partir de los 16
humanos, de comprometerse anos)
de diferentes maneras de
interaccin social.
28.
Afiliacin salud Aseguramiento a No tiene afiliacin ai sistema de salud
la salud
La pobreza multidimensional 79
r
29. Facilidad
Poseer las bases sociales de acceso a los Si considera que es regular, mala y muy mala
del respeto de s mismo y servidos de salud
de la no humillacin; ser Afiliacin salud
capaz de ser tratado como
un ser dignificado cuyo 30. Calidad en los
Si considera que es regular, mala y muy mala
valores igual ai de los servidos de salud
dems. Proteccin contra la
31. Afiliacin
discriminacin basada en la
ai sistema de
raza, el sexo, la orientacin Afiliacin
pensiones (a No est afiliado
sexual, la religin, la casta, pensiones
partir de los 15
[la clase social], la etnia o el
anos)
origen nacional.
En el trabajo, ser capaz 32. Afiliacin
de trabajar como un ser a una
humano, haciendo uso de la Administradora
razn prctica e ingresando Afiliacin Riesgos
de Riesgos No est afiliado
en significativas relaciones profesionales
Profesionales (a
de reconocimiento con otros partir de los 15
trabajadores. anos)
(cada indicador en esta
dimensin tiene ~n peso de
33 ..
1/72)= S considera que existe la discriminacin contra
((119)*(1/8) Proteccin Discriminacin
contra la mujer la mujer
34. Inscrito en
programas ldico-
recreativos y/o No est
deportivos
I
80
_j
Desigualdades educacionais & pobreza
37. Participacin
de adultos
(de 18 o ms
anos de edad)
en elecciones
de Juntas
Administradoras
locales (JAL), No participo
Juntas de Accin
Contrai dei Comunal (JAC),
entorno poltico Presupuesto
participativo,
Consejo Territorial
de Planeacin,
Material: Ser capaz de tener Grupos Juveniles
propiedad (tanto de la tierra Si existe movilidad por problemas de orden
como de bienes inmuebles), pblico como: extorsin; secuestro; presiones
no solamente de manera 38. Movilidad
de grupos armados; amenazas de delincuencia
formal sino en trminos de comn.
real oportunidad; y tener
derechos de propiedad sobre
una base de igualdad con
otros; tener el derecho de Si no poseen ms de uno de los siguientes: tv,
39.Activos
buscar empleo sobre una telfono, bicicleta, moto, vehculo"
base de igualdad con otros;
no estar sujeto a registro
e incautacin de forma
injustificada. Si existe alguno de los siguientes riesgos de
(cada indicador en esta entorno: el estado de la contaminacin dei
dimensin tiene un peso de aire; el estado de la contaminacin de los ros
1/54)= y las quebradas; el nivel del ruido; las basuras
((1/9)*(1/6) 40. Riesgos de y los escombros en las calles; la contaminacin
Contrai dei entorno visual; arborizacin; la pavimentacin y
entorno material senalizacin de las vas; el estado de los
andenes y de los separadores de calles; el
cumplimiento de las normas de trnsito. (1 muy
mala, 2 mala)
41. Trabaj en
negocio familiar
por una hora
o ms, sin que
S
le pagaran
(semana anterior
y mayores de 15
anos de edad)
Notas: a. Dado que son nueve dimensiones, cada una tiene un peso de (119).
Los pesos de los indicadores son iguales a la unidad dividida por el nmero de
indicadores de cada dimensin, por ejemplo, en la dimensin vida tenemos dos
indicadores por lo cual, el peso de cada uno es de (112).
h. Los indicadores que tienen un asterisco(*) son tomados de la OPHI y con (**)
presentan alguna diferencia, principalmente en la lnea de corte establecida.
Fuente: Elaboracin propia.
La pobreza multidimensional 81
Resultados empricos
!
3
Este indicador no es sensible a capturar nuevas privaciones, es decir, si una persona comienza a I
' I
sufrir nuevas privaciones en una dimensin adicional el indicador permanece igual, no capturando
este cambio.
I
li 9 ,1
7. Afiliacin 95,3
6. Razn prctica
5. Emociones 38,8
1. Vida ~~ 0,48
o 50 100
% de privacin
4 En la capacidad vida solo se calcula para los menores de edad, con lo cual, este indicador est
subvalorando, ya que no hay informacin de esta privacin para el total de la poblacin. Es perentorio
que se incluya informacin en la encuesta sobre los miembros de la familia fallecidos y sus causas.
La pobreza multidimensional 83
r
t
}
isi - Q;s7
o;4o ;91: oj'73
o, 11 -o;12 o;gs
Fuente: Clculos propios.
La pobreza multidimensional 85
y 65 afos. Los grupos de nifas y jvenes como de nifos y jvenes entre Oy
17 afos, con una muestra de 2443 y 2415, presentan una tasa de recuento de
pobreza multidimensional ajustada~ la dimensin del46% y 47% respectiva-
mente. Para las mujeres adultas y hombres adultos entre 26 y 65 esta misma
tasa es del49% y 48% respectivamente pero, la muestra para el primer grupo [
r-
es de 4297 frente a 3356, por lo cual existen m,s mujeres con privaciones y I..
por ende son ms las pobres multidimensionales (ver Cuadro 4).
En cuanto a la tas a de recuento ajustada a la dimensin, 5 que es sensible
a la frecuencia de la pobreza como a la amplitud, muestra que los adultos
mayores, es decir, los que tienen entre 66 y 116 afos son los que mayor
pobreza multidimensional padecen (Cuadro 4).
Cuadro 4
Perfil de la pobreza en Medel-ln por grupos de edad y sexo
5
Las ventajas de este indicador es que es sensible a la frecuencia y amplitud de la pobreza; satisface
la monotonicidad dimensional, es decir que si una persona comienza a sufrir privaciones en otras
dimensiones, entonces A aumenta al igual que lo hace M 0 , adems puede ser utilizada con datos
ordinales (ALKIRE; FOSTER, 2007).
La pobreza multidimensional 87
muestra que existen pocas garantas para ejercitar estas acciones del ser de
forma protegida y con miras de una sociedad que cultiva dichos valores en
sus menores de edad esperando un progreso en trminos de bienestar social.
La integridad corporal nos sefiala que existen problemas para moverse
libremente de un lugar a otro sin que exista peligro. Este aspecto marca la
sociedad de Medelln dada la alta presencia de pandas o grupos al margen
de la ley, adems de los problemas graves de atracas, robos, expendio de
drogas, violaciones, extorsin, desapariciones, violencia familiar e incluso
homicidios. Este aspecto de pobreza multidimensional no puede ser sol-
ventado por polticas de redistribucin de rentas y exige acciones pblicas
imperantes para mejorar la integridad corporal.
En cuanto a la salud corporal como la vida si bien son elementos muy
importantes para la caracterizacin de la pobreza multidimensional, faltan
variables como el estado de salud subjetivo y fallecidos en el hogar y sus
causas pues, posiblemente los indicadores estn sub identificados. En lo que
respecta a las emociones tambin es importante adicionar indicadores que
den cuenta si la persona es capaz de tener vinculacin con personas de una
forma tal que ayude a su desarrollo emocional, sobre todo a nivel familiar
pues, la medida de pobreza multidimensional aplicada solo ha podido tener
en cuenta la convivencia en el entorno. Sobre la razn prctica, se incluye
indicadores de reflexin crtica con respecto al gnero y se constata la exis-
tencia de falta de reflexin crtica y la concepcin del bien con respecto al
gnero y la obtencin de ttulos universitarios y los lderes polticos.
Todos los factores de pobreza multidimensional afectan la educacin
de los menores de edad e impide que los grupos adultos lleguen a alfabeti-
zarse. Los problemas de falta del control del propio entorno no solo dificul-
tan la educacin sino que adems, los patrones de comportamiento de un
entorno hostil y violento se pueden reproducir en la escuela desactivando
los mecanismos creados para que el nifio llegue a educarse. El problema que
marca la privacin en todas las dimensiones de la pobreza con respecto a la
educacin es que crea barreras que impiden aprovechar todos los recursos y
disposiciones del sistema educativo, generando una dinmica de persistentes
efectos negativos de la pobreza sobre la educacin.
Referendas
ADDABBO, T.; TOMMASO, M. D. I. Children capabilities and family characteristics
in Italy. Torino: Universit degli Studi di Modena e Reggio Emilia, Dipartimento di
La pobreza multidimensional 89
T
BRANDOLINI, A.; DhlESSIO, G. Measuring well being in the functioning space. Rome: I
La pobreza multidimensional 91
r
Papers on Strategic Interaction, n. 408). Disponvel em: <ftp:/ /papers.econ.mpg.de/
esi/ discussionpapers/ 2004-08. pdf>
KUKLYS, Wiebke. Measuring standard of living in the United Kingdom: an applica-
tion ofSen's functioning approach using. structural equation models. Germany: Max
Planck Institute of Economics, 2004. (Discussion Papers on Strategic Interaction, n.
411). Disponvel em: <ftp:/I papers.econ.mpg.de/esi/ discussionpapers/2004-11. pdf>.
KUKLYS, Wiebke. Amartya Sen's capability approach: theoretical insights and empirical
applications: studies in choice and welfare. Berlin: Springer, 2005.
LAWLEY, D. N.; MAXWEL, A. E. Factor analysis as statistical method. The Statistician,
v. 12, n. 3, p. 209-229, 1962.
LELLI, S. Using functionings to estimate equivalence scales. Review of Income Wealth,
v. 51, n. 2, p. 255-284, Jun. 2005.
LELLI, S. Factor analysis vs. fuzzy sets theory: assessing the influence of different tech-
niques on Sen's functioning approach. Leuven: Center o f Economics Studies, 2001.
LPEZ CASTANO, H.; NuNEZ MNDEZ, J. Pobreza y desigualdad en Colombia:
diagnstico y estrategias. Bogot: Departamento Nacional de Planeacin, 2007.
MICELI, D. Mesure de la pauvret: thorie et application la Suisse. 1997. These (Doc-
torat es Sciences conomiques et Sociales) - Universit de Gneve.
NUSSBAUM, M. Women and human development: the capabilities approach. New
York: Cambridge University Press, 2000.
NUSSBAUM, M. C.; SEN, A. K. The quality oflife. Oxford: Oxford University Press, 1993.
PHIPPS, S. The well-being of young Canadian children in international perspective:
a functionings approach. Review oflncome and Wealth, v. 48, n. 4, p. 493-515,2002.
QIZILBASH, M. A note on the measurement of poverty and vulnerability in the South
African context. ]ournal oflnternational Development, v. 14, n. 6, p. 757-772,2002.
RAVALLION, M. Issues in measuring and modelling poverty. Econonomic ]ournal, v.
106,n.438,p. 1328-1343,Sept. 1996.
ROBEYNS, L Gender inequality: a capability perspective. Cambridge: University of
Cambridge, 2002.
ROBEYNS, L Selecting capabilities for quality of life measurement. Social Indicators
Research, v. 74, n. 1, p. 191-215, Oct. 2005.
ROBEYNS, L The capability approach: a theoretical survey. ]ournal ofHuman Develop-
ment, v. 6, n. 1, p. 93-117,2005.
RUGGERI, C. Do concepts matter? An empirical investigation of the differences between
a capability and a monetary assessment of poverty. Oxford: University of Oxford, 2001.
TAKAYAMA, N. Poverty, income inequality, and their measure: professor Sen's axiom-
atic approach reconsidered. Econometrica, v. 47, n. 3, p. 747-759, May 1979.
THON, D. On measuring poverty. Review oflncome and Wealth, v. 25, n. 4, p. 429-440,
Dec. 1979.
TSUI, Kai-Yuen. Multidimensional poverty indices. Social Choice and Welfare, v. 19,
n. 1, p. 69-93, 2002.
VERO, J.; WERQUIN, P. Reexaminig the measurement of poverty: how do young people
in the stage of being integrated in the labor force manage. Economie et Statistique, n.
8-10,p. 143-156, 199~ .I
La pobreza multidimensional 93
ANEXO
Nombre de la
ENCUESTA DE CALIDAD DE VIDA 201 O
investigacin
Sigla de la
ECV2010
investigacin
11
Encuesta de pobreza y calidad de Vida en Santa Fe de Bogot 11
Universo de estudio La totalidad de las viviendas, hogares y personas del territorio de Medelln.
La pobreza multidimensional 95
Oimpacto do Bolsa Famlia no desempenho
escolar em Belo Horizonte: spillover effect
da condicionalidade-educao1
Murilo FaheJ2
Ado Ferreira
Matheus Barroso
-IBGE, o coeficiente de Gini foi de 0,59 a 0,54 e o PBF foi responsvel por
15% da queda no perodo e em termos de reduo da pobreza contribuiu
97
para uma queda de 26% para 14% ( 11 p. p) da populao na faixa de R$1 00/
per capita3 (pobres) com uma participao na ordem de 16% e na faixa de
R$ 50/per capita (extremamente pobres) reduziu de 10% para menos de
5% da populao. O PBF responde por aproximadamente 1/3 dessa redu-
o (SOARES, 2010); segundo Neri (2011), a queda da pobreza no Brasil
da ordem de 50.64% entre dezembro de 2002 e dezembro de 2010. Dados
mais recentes, com base no Censo de 201 O, utilizados pelo Programa Brasil
sem Misria4 (2011) do governo federal, computam, ainda, um contingente
populacional de 16.27 milhes de pessoas (8.5%) em situao de extrema
pobreza. 5 Assim, pode-se afirmar com uma relativa margem de segurana
que consenso entre os pesquisadores que o PBF de fato tem efeito sobre a
reduo da pobreza e desigualdade de renda no Brasil.
Neste artigo o propsito analisar os efeitos indiretos (efeitos de trans-
bordamento) do PBF numa tentativa de superao das anlises basais e
propor uma imerso em outras dimenses ainda no exploradas. Assim, a
partir do reconhecimento da importncia das condicionalidades interpostas
pelo PBF, reconhece-se a factibilidade de seu impacto na performance dos
beneficirios na rea de educao. Passa-se ento a tratar de variveis relativas
ao campo da educao, 6 com foco na anlise do desempenho (proficincia)
e repetncia escolar, para testar se o PBF, na medida em que promove uma
incluso escolar e uma exposio significativa ao processo de escolarizao
em funo da exigncia de frequncia mnima dos seus beneficirios, con-
tribuiria para a alavancagem do desempenho escolar.
O pressuposto a ser associado aos objetivos do PBF que a sistemtica
exposio dos seus beneficirios a um processo de escolarizao produziria
um efeito indireto de aumento da eficcia escolar. Nesse sentido, a associao
do PBF a outras variveis educacionais, tais como infraestrutura das escolas,
qualidade da relao docente/ discente, qualidade do ensino, processos de
monitoramento e avaliao contnuos da performance dos docentes e dis-
centes, dentre outras, poderia gerar um impacto positivo no desempenho
3
Valores relativos a janeiro de 2004.
4
O critrio adotado pelo Governo Federal para definio da extrema pobreza de renda R$ 70,00
percapita/ms (R$2.00/dia).
5
As divergncias percentuais podem ser explicadas em funo de usos de Bases de Dados distintas,
perodo temporal da anlise, adoo de cut-offdiferenciados para a linha de pobreza, dentre outros.
6
Anlises relativas ao impacto na matrcula e frequncia escolar desenvolvidas pelo mesmo grupo
de.pesquisa em Minas Gerais podem ser encontradas em Fahel et al. (2011).
7
Seo 402. O Comissrio deve conduzir um survey e produzir um relatrio para o Presidente
e para o Congresso, dentro do perodo de dois anos da promulgao desta lei, sobre a falta de
disponibilidade de oportunidades educacionais iguais para indivduos por razo de raa, cor,
religio ou naturalidade, em instituies educacionais pblicas, em todos os nveis, nos Estados
Unidos, seus territrios e possesses e o Distrito de Columbia (HOWE ll, 2008).
9
Consultar tambm Hanushek (1986); Sammons, Hillmane Mortimore (1995), dentre outros.
10
Para mais detalhes sobre o modelo consultar Hymel (1974), demais estudos sobre esse tema so
vastos (SAMMONS; HILLMAN; MORTIMORE, 1995) e, portanto no sero mais detalhados
nesse artigo.
11
Outros trabalhos nessa mesma linha foram desenvolvidos por Barros, Mendona, et al.,
200l;Menezes-Filho e Pazello, 2004; Menezes-Filho (2007).
Metodologia
A metodologia utilizada neste trabalho seg-Ue a linha de estudo mais
usual de mensura o do impacto de determinad o programa social sobre
um pblico-alvo especfico, permitindo analisar se esse impacto pode ser
atribudo ao programa e dimension ar sua magnitude . Ou seja, permite
concluir se alteraes na varivel de resultado se devem exclusivamente ao
programa ou a outra varivel exgena.
Segundo Duflo, Glennerster e Kremer (2006), em um mundo ideal h
a proposio de se estimar o efeito cau~al de uma varivel em um determi-
nado resultado, comparando-se o mesmo indivduo, no mesmo ponto no
tempo com e sem o tratamento. No entanto, em vez dessa medida, tem-se
apenas o impacto mdio de um determinad o programa ou varivel em um
grupo de indivduos.
Uma primeira alternativa para resolver tal problema seria comparar o
mesmo indivduo ao longo do tempo, mas "comparing the same individual
over time will not, in most cases, give a reliable estimate of the program's
impact since other factor that affect outcomes may have changed since the
program was introduced" (DUPLO; GLENNERSTER; KREMER, 2006, p. 5).
Uma segunda alternativa seria comparar tais grupos com outros grupos
semelhantes que no foram expostos ao programa e estimar o impacto da
exposio do indivduo ao programa. Ou seja, utiliza-se um grupo de com-
parao, que, na ausncia do tratamento, apresentaria resultados similares
com aqueles que receberam o tratamento. Mas, segundo Duflo, Glennerster
e Kremer (2006, p. 5), "those individuais who are exposed to a treatment
generally differ from those who are not': Logo, se os indivduos diferirem sis-
tematicamente antes da implementao do programa, os resultados podero
ser atribudos a tais diferenas, ou, nas palavras dos autores, "any difference
between the groups can be attributed to both the impact of the program or
pre-existing differences (the selection bias)':
Uma alternativa a adoo do modelo de anlise de non-equivalent
group design (TROCHIM, 2002) para estimar os efeitos relativos aos benefi-
cirios e no-beneficirios, controlando-se os possveis efeitos relacionados
Estratgia de identificao
Para inferir sobre o impacto do PBF sobre a proficincia e repetncia
escolar, precisamos saber o que aconteceria com esses indivduos caso no
participassem do programa. Essa questo, portanto, traz o problema do cha'-
mado contrafactual no observado na linguagem da avaliao de impacto.
Seja Y0 o resultado potencial do indivduo caso ele no receba o bene-
ficio; Y1 o resultado potencial do indivduo caso ele receba o beneficio; T =
1 quando o indivduo recebe o beneficio e T = O quando o indivduo no
recebe o beneficio. Podemos observar Y1 IT=l e Y0 IT=O, mas nunca observar
Y1IT=O e Y0 IT=l. Problema conhecido como o da inferncia causal.
Nosso interesse, portanto, obter a diferena entre, por exemplo, o
desempenho alcanado pelo indivduo que recebeu o benefcio e o desem-
penho do indivduo que no recebeu o benefcio. Isso pode ser escrito da
seguinte forma:
V(i) =min IIPi -Pj 11
:ti
(
j , iEB. (4)
Estratificao
O pareamento estratificado opera participando o suporte comum em
diferentes estratos e computa o impacto do programa entre cada intervalo. O
efeito do programa a diferena mdia nos resultados obtidos de cada bloco
com pesos dados pela distribuio das unidades tratadas entre os blocos.
Formalmente, considere-se a distribuio de controle e tratados (beneficiados
e no beneficiados pelo programa) em m estratos ou blocos, de forma que a
LY~
jeS(e)
N:b - . .
e-1,2, ... ,m. (5)
(6)
Kernel Matching
J no pareamento de Kernel utiliza-se a mdia ponderada de todos os
no-participantes para construir o resultado contrafactual para cada partici-
pante. Os pesos utilizados so inversamente proporcionais distncia entre
os escores de propenso dos tratados e o grupo de controle.
Um dos problemas da modelagem do vizinho mais prximo que ele
descarta observaes nos blocos nos quais ambos os participantes ou no-
-participantes esto ausentes. O mtodo do pareamento estratificado pode
levar a pareamentos de m qualidade, pois, para algumas unidades tratadas,
o vizinho mais prximo pode ter um escore de propenso muito diferente e
mesmo assim contribuir para a estimao do ATT. Uma soluo para esse
iEB. (7)
k l" b Nb
~ = Nb ~[yi -yki ]
ieb (8)
li
Base de dados 1:
-..
250
- 1-- -
~
200 .- 1-- - 1-- - - 1-- -
"I 150 - 1-- - 1-- - - 1-- -
I Proflci<!ncla Me;dia
~ 100 - 1-- - t-- r-- - 1-- -
50 - 1-- - 1-- c--- - 1-- -
o -r- '---- -- '-- ~- -,-- '-- -
Sim Sim N&o N&o Sim Sim N&o N8o Sim Stm N8o N8o Be neflc:irio
S" 5" 5" 5" 9" 9" 9" 9" 12" :12" 12" :12" Ano Escolar
2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007
2010
0,35 +--------
o~ ~=------
~ 0,25
t 0,2
Repetncia Mdia
1.. 0,15
.t! 0,1 +-1---
0,05 +--1--- I!
0 +-"---.- li
Sim Sfm No No Sfm Sim No No Sfrn Sfrn No No Beneftc:l6rio li
2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 20:10 Perlodo Base
I:
das entre os grupos nos leva a adotar um modelo estatstico mais robusto,
para que possamos corroborar os resultados apontados acima ou at mesmo
indicarmos novos padres na evoluo das variveis.
Tendo em vista esses problemas metodolgicos, utilizamos o Propensity
Score Matching- PSM, com o intuito de evitarmos uma anlise reducionista
da proficincia e repetncia dos alunos. Ao se estimar o escore de propenso,
leva-se em conta uma gama maior de variveis relacionadas com diversas
caractersticas dos alunos/professores que proporcionam uma viso mais
apurada dos resultados encontrados nessa anlise descritiva.
Quadro 1
Descrio das variveis
Varivel Descrio
Resultados e discusses I
,J
Os resultados esto divididos em quatro sees. Inicialmente apresen- >1
I ~
~
13 Variam de acordo com o ano e serie analisadas, mas com tendncias muito semelhantes.
14 As vezes o PSM exige a retirada de variveis para se conseguir o pareamento, impactando na perda
de poder explicativo do modelo, porm um ganho de graus de liberdade.
15 Apenas para o 5 ano de 2007, uma vez que so semelhantes.
i I
Jj
.
.
Tabela 1
Estimao do modelo logit
16
No Apndice I encontram-se as demais tabelas (A3 at A14) com mais informaes, essas, que por
sua vez, foram suprimidas do corpo do texto para facilitar a compreenso dos resultados.
..;i~~r.k.,i.;~:,.
poder explicativo acerca do desempenho obtido pelo aluno nos testes
padronizados. Portanto, normal que encontremos um pequeno impacto
na nota obtida pelo aluno que possa ser atribuda condicionalidade do
programa, j que o estudo no controlado pelos fatores citados anterior-
mente. Outro ponto relevante a conformidade do modelo estimado com
a anlise descritiva dos dados. Os dados indi<;avam que os participantes
do programa tinham em mdia uma menor proficincia e uma maior
repetncia do que os no beneficiados. O PSM capta essa diferena ao
sinalizar um impacto insuficiente do programa nas variveis de anlise,
fazendo-se assim necessria a anlise do ganho entre os perodos. Os
resultados indicados ao longo desta seo nos direcionam para um possvel
efeito de longo prazo, relativo sobrevivncia no programa, pelo qual os
participantes apresentam uma relativa melhora localizada na reduo dos
valores do impacto negativo, o que pode ser considerado como indicativo
de melhora dos indicadores.
Tabela 2
Efeito do PBF na proficincia escolar dos alunos ' ~
Modelo
ATI t-student ATI t-student ATI t-student I:
I''.,
i'.,
2007- 5 ano -7.786 -7.55 -9.022 -13.106 -10.447 -15.233
1:,
2010- 5 ano -11.11 -13.278 -12.359 -20.821 -13.728 -27.069 ir!
I,
I~I
2007- 9 ano -8.986 -6.18 -9.218 -8.945 -10.637 -8.946 1:,
I''
2010-9 ano -12.9 -12.5 -12.793 -15.924 -12.343 -16.733 1:,
~ c:
2007 - 12 ano -5.117 -3.289 -5.27 -4.748 -5.625 -5.681 I'
\.:
11
:i
cada indivduo tratado com relao s caractersticas intrnsecas ao seu par
no tratado, podemos consider-lo um agente representativo de sua classe,
pois espera-se que os atributos desses indivduos no variem muito ao longo
do tempo, sendo possvel assim ranque -los.
Uma importante observao acerca dos alunos pertencentes ao mesmo
ano que houve uma piora em sua proficinc~a. Independentemen te do
mtodo utilizado, todos apontam na mesma direo. Esses resultados indi-
cam que os mecanismos de controle do PBF podem no ser eficientes ou
suficientes para provocarem um incremento na proficincia escolar do aluno
na regio de estudo. Mesmo no sendo uma poltica educacional, de se
esperar que uma maior presena do aluno na escola reflita -se de alguma
maneira em uma melhora de sua proficincia.
De acordo com a Tabela 2, o 9 ano apresenta a pior proficincia para
2007 e 2010. Uma possvel justificativa para esse fato pode ser encontrada
na faixa etria que compe o grupo ou at mesmo na srie que ele ocupa.
Os alunos dessa srie podem ter um incentivo maior em concluir o ensino
fundamental e procurar um emprego que poder gerar uma renda maior do
que a renda futura esperada no caso de o mesmo aluno concluir o ensino
mdio. No caso do aluno do 5 ano, ainda no premente a sua insero no
mercado de trabalho, uma vez que vrias profisses exigem no mnimo a
concluso do ensino fundamental. Portanto, um aluno no 9 ano pode no
estar priorizando o seu desenvolvimento educacional e sim a concluso de
seu curso, para garantir uma vaga de trabalho.
Corroborando essa hiptese, Lima e Siqueira (2011) conduzem um
estudo na Paraba sobre os fatores familiares e escolares que afetam as notas
dos alunos da ga srie (9 ano) em testes de proficincia em Matemtica (uti-
lizam os dados da Prova Brasil de 2007). Os resultados apontam que cerca
de 20% dos alunos brasileiros e paraibanos trabalham fora de casa, 57,54%
pretendem trabalhar e estudar e 2% somente trabalhar, ou seja, h uma
maior proporo de alunos nessa srie que no se dedicam totalmente aos
estudos. Os autores indicam, ainda, que esses nmeros so preocupantes, j
que o trabalho concorrencial em relao ao desempenho dos estudantes.
Adotando a mesma analogia para o 12 ano, podemos ver que esse o
ano no qual os alunos possuem a melhor proficincia se comparado ao 5
e ao 9 ano. Esse resultado se justifica, pois, diferentemente do aluno que
est satisfeito em concluir o ensino fundamental e conseguir uma colocao
I
~I
~
mais elevado o ano cursado pelo aluno maior ser a porcentagem deles
que trabalha. Outro ponto relevante que aumenta a proporo dos que
trabalham somente fora de casa e possuem uma jornada dupla de trabalho.
E justamente o grupo dos alunos que tm uma ocupao profissional
aquele cujo desempenho classificado como muito crtico ou crtico,
destaca o autor:
.';J.i.?<."~- ..... --
probabilidade de aumentar a frequncia do aluno, novamente nenhum
impacto no trabalho infantil e sem significncia na passagem de ano. O
trabalho conclui que o programa eficiente em aumentar a frequncia
escolar, porm menos eficiente na progresso escolar e no evidencia que
reduz o trabalho infantil.
Behrman, Sengupta e Todd (2000) analisam o Progressa, PTCR do
Mxico para as crianas na 3a-6a sries do primrio e do 1-3 anos do secun-
drio, no perodo de 1997, 1998 e 1999. A anlise foca nas notas dos testes
realizados pelos estudantes que recebiam o auxlio e um grupo de controle.
Eles indicam que no h diferena entre o grupo de tratados e controle antes
do incio do programa nos anos de 1997 e 1998. A anlise do impacto do
programa nas notas dos alunos no mostrou efeitos significativos, porm,
em sete casos as estimativas para o grupo de controle so significativamente
maiores que as estimativas para o grupo dos tratados. H o indcio ento de
que o programa induz estudantes a se matricularem, o que no fariam se
no recebessem o auxlio, porm possuem uma performance pior do que
os que no recebiam o benefcio.
I:
maior magnitude (de menos 0,040) na reduo da repetncia dos alunos
beneficiados pelo programa. Situao semelhante observada pelo mtodo
de estraficao, porm com valores diferentes. J pelo mtodo de Kernel,
apenas o 9 ano e 12 ano em 2007 e 2010, respectivamente, apresentaram
um efeito negativo do programa.
Uma anlise agregada nos leva concluso de que o PBF tem um
efeito positivo na aprovao dos alunos. Resultado contrrio ao obtido
nos casos citados anteriormente, nos quais alguns anos mostraram que
o programa no eficiente na reduo da repetncia. Ou seja, os bene-
ficirios se mantm na escola e tm uma progresso melhor que os no
beneficirios. Isso corrobora nossa tese de que a sobrevivncia no programa
Concluses
As condicionalidades exigidas pelo Programa Bolsa Famlia no
demonstram um impacto positivo sobre a proficincia escolar dos alunos
de Belo Horizonte. A proficincia escolar foi negativamente relacionada
com a adeso ao programa, sendo indcio de que, apesar de o programa
incentivar os alunos a frequentarem a escola, faltam medidas que gerem
ganhos de aprendizagem para os alunos. Em termos gerais, observa-se
um impacto negativo da varivel repetncia quanto ao grupo de tratados,
demonstrando assim que o programa relativamente eficiente na reduo
da repetncia dos alunos. Ou seja, os beneficirios se mantm na escola
e tm uma melhor progresso do que os no-beneficirios. A combina-
o do resultado da proficincia e da reprovao escolar dos estudantes
da rede pblica de ensino mostra que o PBF possui um efeito positivo
no planejado na repetncia dos alunos, mas traz luz a um problema
importante do programa, uma vez que ele tem um impacto perverso na
proficincia dos alunos.
Referncias
ABENSUR, T. C.; CRIBARI NETO, F.; MENEZES, T. A. Impactos do Programa Bolsa
Famlia nos resultados das eleies presidenciais no Brasil em 2006. In: ENCONTRO
NACIONAL DE ECONOMIA, 35, 2007, Recife. Anais do XXXV Encontro Nacional de
Economia. Recife: Associao Nacional dos Centros de Ps-graduao em Economia,
2007. Disponvel em: <http:/ /www.apnec.org.br/ encontro2007/artigos/A07A0 51. pdf>.
Acesso em: 18 out. 2011.
ALBERNAZ, A.; FERREIRA, F. H. G.; FRANCO, C. Qualidade e equidade na educao 1:
fundamental brasileira. Rio de Janeiro, PUC Rio, maio 2002. (Texto para discusso, n. 455). ::
I
AZZONI, C. R. et al. Social policies, personal and regional income inequality in Brazil: an
i-o analysis of the "Bolsa Famli' Program. In: ENCONTRO NACIONAL DE ECONO-
MIA, 35, 2007, Recife. Anais do XXXV Encontro Nacional de Economia. Recife: Associao
Nacional dos Centros de Ps-graduao em Economia, 2007. Disponvel em: <http://
www.anpec.org.br/ encontro2007/artigos/A07A003.pdf>. Acesso em: 18 out. 2011.
BARROS, R. P. D. et al. Determinantes do desempenho educacional no Brasil. Rio de
Janeiro: Ipea, 2001. (Texto para discusso, n. 834). Disponvel em: <http://www.ipea.
gov. br/pub/td/td_2001/td _0834.pdf>. Acesso em: 22 dez. 2011.
BARROS, R. P. et al. Uma anlise das principais causas da queda recente na desigual-
dade de renda brasileira. Econmica, Rio de Janeiro, v. 8, n. 1, p. 117-147, jun. 2006.
Disponvel em: <http://www.uff.br/revistae conomica/V8Nl/RIC ARDO.PDF>. Acesso
em: 25 mar. 2012.
VIADERO, D. Race report's influence felt 40 years later: legacy of Coleman study was
new view of equity. Education Week, v. 25, p. 21-24, jun. 2006.
t;
Apndice A: Tabelas ':
'I
I
Tabela A1
Distribuio da amostra por cobertura do PBF, raa e sexo
Bolsa Famlia Raa Sexo
Tamanho da amostra
Sim No Branca No branca Homem Mulher
50 6852 7703 10131 3377 7126 7752
2007 9o 4677 11045 4638 11545 7913 8166
12 1759 9985 3810 8156 5000 6890
50 9941 13729 6585 16853 11829 11545
2010 9o 5572 14086 5676 14812 10089 10424
12 2118 12152 4114 10125 5872 8367
Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave 2007/2010.
Tabela A2
Mdia e desvio padro das variveis desempenho e repetncia
Desempenho Repetncia
Bolsa
Ano Srie
Famlia Desvio Desvio
Mdia Mdia
padro padro
Desempenho escolar
Tabela A3
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos - BH - so ano - 2007
Pareamento ATT Erro padro t-student Tratado Controle
Tabela A4
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos - BH - go ano - 2007
Pareamento ATT Erro padro t-student Tratado Controle
Tabela AS
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos- BH- 12 ano- 2007
Pareamento ATT Erro padro t-student Tratado Controle
Tabela A6
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos- BH - 5 ano- 2010
Tabela A7
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos- BH- go ano- 2010
Tabela AS
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos- BH- 12 ano- 2010
Tabela A9
Efeito do PBF na repetncia escolar dos alunos - BH - 12 ano - 201 O
Tabela A10
Efeito do PBF na repetncia escolar dos alunos- BH- go ano- 2010
Pareamento ATT Erro padro t-student Tratado Controle
Tabela A11
Efeito do PBF na repetncia escolar dos alunos - BH - 5 ano - 201 O
Tabela A13
Efeito do PBF na repetncia escolar dos alunos - BH - go ano - 2007
Tabela A14
Efeito do PBF na repetncia escolar dos alunos - BH - 5 ano - 2007
.,,
...
'ir.
..,
...
Un anlisis de los condicionantes del rendimiento
acadmico en Brasil a partir del Saeb-20051
Mauro Mediavilla
Liliana Gallego Duque
1
Esta publicacin es un producto dei proyecto "Edutodos- Progresos y limitaciones de la educa-
cin para todos en Amrica Latin' (Ministerio de Ciencia e Innovacin, Gobierno de Espa:.a,
EDU2008-00816). Los autores agradecen las sugerencias recibidas, a una versin preliminar dei
trabajo, en el Seminario Internacional sobre "La Educacin para Todos en Amrica Latin: Bar-
celona (2010). Los errores y/o omisiones son responsabilidad exclusiva de los autores.
139
puntos) en relacin .con 2003 (177,1 puntos), an existe una gran cantidad
de alumnos~cuy() rendimiento noJlega a los 175 puntos considerados como
el umbral para tener un conocimiento "bsico, de la asignatura, segn Klein
(2006). 2 Especficamente, el anlisis de la muestra indica que, mientras slo
un 9% del total de alumnos obtiene una puntuacin considerada como
satisfactoria y/o avanzada, casi un 47% del total no llegan al nivel mnimo
bsico requerido a partir de los planes de estudios vigentes (vase, Tabla 1).
Tabla 1
Distribucin de los alumnos y valor medio segn las categoras
de proficiencia establecidas por Klein (2006}
Valor medio % de la muestra
2
Klein (2006) establece 4 categoras de desempeno: insatisfactorio (hasta los 175 puntos), bsico
(entre 175 y 249 puntos), satisfactorio (entre 250 y 299 puntos) y avanzado (ms de 300 puntos).
Otra clasifi.cacin es la propuesta por Arajo y Luzio (2005).
3
Kaztman y Retamoso (2007) aluden a que los principales mbitos de educacin del niiio en edad
escolar son: el barrio, la familia y la escuela, como elementos que influyen y causan diferencis
educativas.
Un anlisis de los condicionantes del rendimiento acadmico en Brasil a partir del Saeb-2005 141
. el grado de correlacin de los tems y la distincin de los grupos de acuerdo
a los resultados (RUIZ BOLVAR, 1998). Por otra parte, se debe se:fialar que
los estudios de rendimiento acadmico y del proceso que implica no siempre
han considerado la influencia de los factores de educabilidad.
Si consideramos que, efectivamente, el rendimiento acadmico est
relacionado con la educabilidad, resultar import~te hacerse las siguientes
preguntas: tlos factores de pobreza multidimensional estn afectando el
rendimiento acadmico del educando? t Cules son los factores que ms
inciden en su rendimiento acadmico? tSon internos o externos a la persona?
t Qu otros actores estn influyendo en sus resultados acadmico y cmo lo
hacen? tEl mbito circundante tiene alguna implicancia? En resumen, las
dimensiones de la educabilidad son variables explicativas del rendimiento
escolar pero, el rendimiento escolar es insuficiente como variable explicativa
de la educabilidad, pues solo es un factor explicativo de la pobreza multidi-
mensional, que al mismo tiempo afect el nivel educativo.
Antecedentes empricos
Si bien, la educabilidad ha sido un tema extensamente tratado en el
contexto de Latinoamrica, sus aproximaciones han sido especialmente de
tipo terico y con tcnicas de investigacin cualitativas, de tal manera que,
en la literatura se encuentran pocos estudios cuantitativos. En relacin a las
tcnicas cuantitativas aplicadas en educacin, las mismas se han empleado
para estudiar aspectos de eficiencia educativa y desempe:fio escolar, para lo
cual se utilizan modelos multinivel. A continuacin se describe una aplica-
cin cuantitativa seleccionada para el caso de Mxico.
El estudio emprico sobre educabilidad emplea el mtodo multinivel e
induye los siguientes niveles: la familia, la escuela y las entidades que confor-
man el sistema educativo descentralizado (FERNNDEZ AGUERRE, 2003).
Este estudio concluye que ni el desarrollo econmico ni la desigualdad de
ingresos entre Estados son determinantes de las diferencias en el promedio
de aprendizaje observadas. Asimismo, ambos factores tampoco determinan
el efecto de las desiguales condiciones de educabilidad de los alumnos sobre
su nivel de aprendizaje.
El anterior estudio evidencia que la desigualdad, medida a travs del
coeficiente de Gini, y el ingreso, utilizando la informacin del Producto
Interno Bruto, son indicadores de desarrollo con falencias explicativas sobre
fenmenos tan complejos como la educabilidad.
Fuente estadstica
La base de datos empleada para todo el anlisis descriptivo y estadstico
se basa en la prueba de matemticas realizada por los alumnos de la cuarta
Un anlisis de los condicionantes del rendimiento acadmico en Brasil a partir del Saeb-200.5 143
serie ( 1Oanos), correspondiente a la educacin general bsica (ensino funda-
mental) del sistema educativo brasilero. La fuente estadstica de microdatos
corresponde al Sistema Nacional de Avaliaao da Educao Bsica (Saeb)
publicada por el Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio
Teixeira (INEP). La prueba aqu analizada es la realizada en 2005, cuenta
con 41.783 observaciones de alumnos y muestra los resultados obtenidos
por cada individuo en una escala de proficiencia que permite la interpreta-
cin pedaggica de las habilidades y competencias asociadas a los diversos
puntos de la escala (BRASIL, 2008).
Si bien existen para Brasil otras pruebas, donde se intenta conocer el
grado de conocimiento logrado por el alumno en diferentes momentos de
su ciclo educativo, se ha escogido esta prueba debido a que es la nica que
permite desagregar entre urbano y rural; y entre escuelas de titularidad
pblica y privada. 4 Asimismo, dicha prueba permite su comparacin con
ediciones anteriores. .
Anlisis descriptivo
Tabla 2
Variables utilizadas en el anlisis emprico
Tipo de Desviacin
Variable utilizada Descripcin Media Min/Mx
variable estndar
Gnero Variable que indica el gnero dei alumno. 0,48 0,49 0/1
Variable que indica el color o raza del
Color o raza 1,89 0,93 1/5
alumno.
4 Por ejemplo, la Prova Brasil slo tiene en cuenta los establecimientos educativos urbanos y pblicos.
Un anlisis de los condicionantes del rendimiento acadmico en Brasil a partir del Saeb-2005 145
Relaciones diferenciales del rendimiento educativo
segn los diferentes mbitos que caracterizan ai individuo
El anlisis descriptivo, que intenta mostrar las relaciones existentes entre
el rendimiento educativo y la totalidad de las variables tenidas en cuenta,
se ha desagregado segn las caractersticas propias y externas del alumno,
siguiendo la sistematizacin conceptual planteada por Dronkers (2008). Por
ello, la descripcin comienza por las caractersticas propias del individuo
y luego sigue por aquellas relacionadas con los progenitores, el hogar, la
escuela y, por ltimo, el entorno en general.
Satisfactorio
lnsatisfactorio Bsico
/Avanzado
Repeticin de 12,64
No repetidor 193,6 69,49 36,74 50,62
curso
lngreso
sistema o- 3 anos 194,9 30,04 36,97 48,37 14,66
educativo
(*) Valores que se sitan por debajo de los 175 puntos y, por tanto, considerados
como un nvel insuficiente para Klein (2006).
Fuente: Elaboracin propia en base a microdatos del Saeb -2005.
Un anlisis de los condicionantes del rendimiento acadmico en Brasil:a partir deLSaeb-200_5 147-
Caractersticas de los progenitores
Las caractersticas de los progenitores y su relacin con el rendimient o
educativo se pueden analizar a partir de tres ejes en los cuales se dividen las
variables estudiadas. En primer lugar, la estructura dei hogar es representada
por la variable que indica si el alumno convive con ambos progenitores en
el hogar. La respuesta afirmativa a esta pregunta se relaciona con un puntaje
ms alto obtenido en matemticas. Asimismo, cabe destacar que un 36% de
los alumnos habita en hogares con ausencia de uno de los dos progenitores
(vase, Tabla 4).
En segundo lugar, la educacin de los progenitores y/ o tutores confirma
lo esperado en cuanto a su relacin directa y positiva con el rendimient o
acadmico dei individuo. En este sentido, no se observa una diferencia
relevante entre los resultados de alumnos cuyos progenitores o tutores han
conduido como mximo la escolaridad media y aquellos ms educados. Cabe
consignar el elevado porcentaje de alumnos (>60%) cuyos progenitores slo
presentan una educacin bsica o inferior. Los efectos antes descritos son
claramente observables mediante el porcentaje de alumnos de cada categora
que obtienen resultados considerados satisfactorios y/o avanzados.
Finalmente, se detecta una relacin positiva tanto dei inters de los
progenitores y/ o tutores por la evolucin dei individuo en la escuela como
dei control ejercido de las tareas escolares en el hogar, y el rendimient o
educativo reflejado en la prueba.
Tabla 4
Proficiencia en matemtic a segn las caractersticas de los
progenitor es y/o tutores
Valor %dela Distribucin segn la categoria de
media muestra aprendizaje
Terciaria o 20,01
201,5 20,07 33,69 46,31
superior
(*)Valores que se sitan por debajo de los 175 puntos y, por tanto, considerados
como un nivel insuficiente para Klein (2006).
Fuente: Elaboracin propia en base a microdatos del Saeb - 2005.
Tabla 5
Proficiencia en matemti ca segn las caractersticas del hogar y la escuela
lnsatisfactorio Satisfactorio
Bsico
/Avanzado
Hogar
:.-.'.!:::.-.:!-:. .
.~1.'::1.-:>-"1'.~-.-
No 178,0 84,43 50,09 43,70 6,21
Escuela
Relacin
profesor- Si 183,6 92,27 46,08 44,52 9,41
alumno
No
172,0
(*)
7,73 54,93 38,83 6,23
Siempre o
181,3 48,06 49,11 41,01 9,88
casi siempre
174,9
Municipal 58,19 52,46 41,81 5,74
(*)
(*)Valores que se sitan por debajo de los 175 puntos y, por tanto, considerados
como un nivel insuficiente para Klein (2006).
Fuente: Elaboracin propia en base a microdatos dei Saeb- 2005.
Satisfactorio
lnsatisfactorio Bsico
/Avanzado
152 Desiguald
Determinantes del rendimiento educativo
Para establecer los determinantes del rendimiento educativo en las
pruebas de matemticas del Saeb~ 2005, se realiza una estimacin a partir
de dos aproximaciones complementarias. En primer lugar, la estimacin
mediante mnimos cuadrados ordinarios y, en segundo lugar, el empleo de
una aproximacin multivariante, mediante la ap~icacin de un logit ordenado.
Del total de variables citadas en el anlisis descriptivo inicial, existen
algunas que han sido excluidas. A nivel individual, se ha excluido la varia-
ble referida a la repeticin de curso por su alta correlacin con aquella que
hace referenda al atraso escolar. Se ha optado por dejar esta ltima por su
mayor cantidad de observaciones vlidas. Asimismo, las variables referidas
a la educacin del padre y la madre mostraban una alta correlacin con la
educacin del tutor o encargado. Por tanto, se ha optado por introducir
sta ltima debido a que es la persona que efectivamente sigue la evolucin
educativa del alumno. Por ltimo, en el caso de las variables referidas al
entorno, debido a la alta correlacin entre la variable regin y las referidas
a cada uno de los estados, en la estimacin se ha optado por incluir a las
regiones, si bien los resultados por estados siguen lo esperado a partir del
anlisis descriptivo.
En el caso de la regresin lineal, se emplea como variable dependiente
el nivel de proficiencia en matemticas y, en el caso de la aproximacin mul-
tivariante, una variable discreta que toma cuatro valores posibles, segn sea
el rendimiento del alumno: insatisfactorio, bsico, satisfactorio o avanzado.
En este caso, los resultados se expresan en odds ratios, que indican como se
altera la relacin de probabilidad de una situacin y la probabilidad de la
situacin de referenda cuando aumenta en una unidad el valor de la variable
considerada, manteniendo constante las dems. Un odds ratio superior a 1
indica crecimiento en la relacin de probabilidades, mientras que valores
inferiores a 1 suponen decrecimientos.
En cuanto a la regresin lineal, sta permite una interpretacin directa
de los coeficientes debido a que la variable dependiente se refiere a la pun-
tuacin obtenida en el examen de matemticas y el coeficiente resultante~
relacionado a cada variable del individuo y su entorno, indica el efecto del
mismo en la puntuacin del alumno, manteniendo constante el resto de
variables.
En referenda a las variables individuales, el color o raza se revela como
determinante y con un efecto significativo en relacin a la categora de
Un anlisis de los condicionantes dei rendimiento acadmico en Brasil a partir dei Saeb-2005 153
T
referenda (vase, Tabla 7). Al comparar el puntaje obtenido con los alumnos
negros, pertenecer al resto de categoras implica obtener un resultado supe-
rior, en lnea con lo planteado por Ferraro (2010). Los resultados obtenidos
mediante la estimacin multivariante indican que, por ejemplo, ser blanco
implica incrementar las probabilidades educativas en un 86% con respecto
a la categora de referenda. Asimismo, llama la atencin el impacto positivo
de los alumnos de color amarillo que incluso supera al impacto observado
en el caso de los alumnos blancos (14,2 y 13,6 puntos, respectivamente). Por
su parte, el nivel de atraso escolar se muestra determinante y con un efecto
negativo que se incrementa con el aumento del nivel de atraso y sigue lo
presentado en otros estudios (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002;
SOARES; MURTA, 2006; FRANCO et al., 2007). En este sentido, los resul-
tados dellogit ordenado indican que un retraso de un afio disminuye en un
30% las probabilidades educativas en relain a la situacin de no atraso y
que, mayores afios de atraso implicaran una cada a la mitad de las mismas.
En cuanto efecto detectado en relacin con el momento en que el indivi-
duo ha ingresado al sistema educativo, queda clara la desventaja que provoca
el ingreso tardo (7-8 afios), si bien no se observan diferencias concluyentes
entre las dos categoras restantes referidas a la educacin infantil. En rela-
cin a las consecuencias de estar trabajando, se detecta un efecto negativo
y significativo. Finalmente, el gnero del alumno no produce un impacto
relevante aunque es significativo y permite deducir que los hombres tienen
un mayor rendimiento en matemticas. Este resultado permite confirmar
otros anlisis desarrollados a nivel internacional y, para el caso brasilefio,
los resultados de Soares y Murta (2006) y Franco et al. (2007).
En relacin a las variables referidas a los progenitores, la estructura del
hogar, que se manifiesta en la convivencia con ambos progenitores, no pre-
senta un impacto relevante en las puntuaciones obtenidas por los alumnos.
Asimismo, la educacin del tutor, si bien se muestra significativa y con el
signo esperado, presenta valores de los coeficientes no muy elevados. Para
concluir, las variables de seguimiento tienen un efecto muy dbil y casi nulo
para ambas aproximaciones empricas.
En cuanto a las variables correspondientes al hogar, la cantidad de libros
y la disponibilidad de un ordenador con Internet resultan significativas y
con el signo esperado. En cuanto a las variables propias de la escuela, un
buen trato del profesor tiene efectos positivos, como as tambin si los alu-
mnos atienden a las explicaciones del docente, en lnea con lo expuesto por
Categora de
Individuo Gnero Hombre
referenda
-5,27 a 0,76 a
Mujer
(0,578) (0,022)
13,6Qa
Calor o raza Blanco
(0,974) (0,101)
11,77 a 1,76 a
Pardo
(0,918) (0,093)
9,07 a 1,61 a
Indgena
(1,858) (O, 153)
14,21 a 1,95 a
Amarillo
(1,893) (0,187)
-7,00 a 0,7oa
1 afio
(0,731) (0,025)
-16,51 a 0,46a
2 anos
(1,038) (0,027)
Un anlisis de los condicionantes dei rendimiento acadmico en Brasil a partir dei Saeb-2005 155
-15,43 a 0,47 a
>= 3 anos
(1,078) (0,030)
lngreso ai
sistema 0-3 anos Categora de referenda
educativo
-1,86 a 0,91 b
4-6 anos
(0,701) (0,031)
-12,87 a 0,53 a
7-8 anos
(0,883) (0,025)
Mercado
No trabaja Categora de referenda
laboral
-9,33 a 0,64a
Trabaja
(0,957) (0,034)
Vive con
Progenitores ambos No Categora de referenda
progenitores
1,98a
Si n.p.
(0,609)
Educadn Primaria o
Categora de referenda
dei tutor inferior
7,37 a 1,37 a
Secundaria
(0,795) (0,055)
5,79 a 1,21 a
Terdaria
(0,776) (0,048)
Nunca o casi
Seguimiento (I) Categora. de referenda
nunca
4,04a 1,22 a
Cada tanto
(1,420) (0,090)
1,84
Siempre o casi
n.p.
siempre
(1,381)
Nunca o casi
Seguimiento (11) Categora de referenda
nunca
1,17
Cada tanto n.p.
(1,311)
2,43 b
Siempre o casi
n.p.
siempre
(1,209)
4,86 a 1,26 a
Si
(1,023) (0,067) I.
Atencin ai
Nunca o casi nunca Categora de referenda
:i
profesor
__
[
7,35 a 1,4P
Cada tanto
(1,456) (0,119)
4,71 a 1,28 a
Siempre o casi siempre
(1,473) (0,105)
'.
3,13 a 1,11 a
Titularidad Estadual
(0,684) (0,041)
', i!l
32,67 a 3,48a
Federal
(3,700) (0,569)
33,06 a 3,82 a
Privada
(0,892) (0,174)
3,22 a 1,21 a
Si
(1,222) (0,083)
7,16a 1,37 a
Si
(0,604) (0,042)
Un anlisis de los condicionantes del rendimiento acadmico en Brasil a partir del Saeb-2005 157
Nordeste
-1,21
n.p.
(0,794)
25,13 a 2,92 a
.Sudeste
(0,982) (0,147)
19,90 a 2,43a
Sur
(1,035) (0,129)
13,12 a 1,86 a
Centro-Oeste
(0,985) (0,095)
N de observaciones 19.565
Conclusiones
Este trabajo profundiza sobre la relacin entre educabilidad y rendi-
miento educativo, en un contexto que plantea que las dimensiones de la
educabilidad son variables explicativas del rendimiento escolar, si bien el ren-
dimiento escolar es insuficiente como variable explicativa de la educabilidad.
Para establecer los determinantes del rendimiento educativo en las
pruebas de matemticas del Saeb en 2005, se realiza una estimacin lineal y I. !
I
Referendas
ALVERNAZ, A.; FERREIRA, F.; FRANCO, C. Qualidade e equidade no ensino fun-
damental brasileiro. Pesquisa e Planejamento Econmico, v. 32, n. 3, p. 453-476, 2002.
ARAJO, C.; LUZIO, N. Avaliao da educao bsica: em busca da qualidade e equi-
dade no Brasil. Braslia: Inep, 2005.
BRASIL. Ministrio da Educao. Microdados do Saeb 2005: manual do usurio. Bra-
slia: Inep, 2008.
CERVINI, R.; DARI, N. Gnero, escuela y logro escolar en matemtica y lengua de
la educacin media: estudio exploratorio basado en un modelo multinivel bivariado.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, v. 14, n. 43, p. 1051-1078,2009.
Un anlisis de los condicionantes del rendimiento acadmico en Brasil a partir del Saeb-2005 159
DRONKERS, J. Education as the backbone of inequality: European education policy:
constraints and pos~ibilities. In: BECKER, F.; DUFFEK, K.; MRSCHEL, T. (Ed.).
Social democracy and education: the European experience. Amsterdam: Friederich
Ebert Stiftung, 2008. p. 51-135.
FERNNDEZ AGUERRE, T. Determinantes sociales y organizacionales deZ aprendizaje
en la educacin primaria de Mxico: un anlisis de tres niveles. Montevideo: Instituto
Nacional para la Evaluacin Educativa, 2003.
FERRARO, A. R. Escolarizao no Brasil: articulando as perspectivas de gnero, raa
e classe social. Educao e Pesquisa, v. 36, n. 2, p. 505-526, 2010.
FRANCO, C. et al. Qualidade e equidade em educao: reconsiderando o significado
de fatores intraescolares. Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, v. 15, n.
55, p. 277-298,2007.
KAZTMAN, R.; RETAMOSO, A. Efectos de la segregacin urbana sobre la educacin
en Montevideo. Revista de la Cepal, n. 91, p. 133-152,2007.
KLEIN, R. Como est a educao no Brasil? O que fazer? Avaliao e Polticas Pblicas
em Educao, Rio de Janeiro, v. 14, n. 51, p. 139-172, abr./jun. 2006.
LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIN. Estudio internacional sobre los factores asociados allogro educativo
en Latinoamrica. In: TORRECILLA, F. Javier Murillo (Coord.). Estudios sobre eficacia
escolar en Iberoamrica: 15 buenas investigaciones. Bogot: Convenio Andrs Bello, 2006.
MIZALA, A.; ROMAGUERA, P.; REINAGA, T. Determinantes del rendimiento escolar
en Bolivia: anlisis de las pruebas Simecal. In: TORRECILLA, F. Javier Murillo (Coord.).
Estudios sobre eficacia escolar en Iberoamrica: 15 buenas investigaciones. Bogot: Convenio
Andrs Bello, 2006.
MURILLO, F; ROMAN, M. Resultados de aprendizaje en Amrica Latina a partir de
las evaluaciones nacionales. Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, v. 1, n.
1, p. 7-35, 2008.
ROSEMBERG, F. Desigualdades de raza y gnero en el sistema educativo brasilefio.
In: WINKLER, Donald; CUETO, Santiago (Ed.). Etnicidad, raza, gnero y educacin
en Amrica Latina. Washington: Preal, 2004. p. 239-282.
RUIZ BOLVAR, C. Instrumentos de investigacin educativa: procedimientos para su
disefio y validacin. 2. ed. Barquisimeto: Cideg, 1998.
SALDANHA PEREIRA, R.; RAMBLA, X. La reproduccin de las desigualdades edu-
cativas a travs del fenmeno de la "sobre-edad" en Brasil. Educao e Pesquisa, v. 35,
n.2,p.287-301,2009.
SOARES, J.; MURTA, A. Recursos familiares e o desempenho cognitivo dos alunos do
ensino bsico brasileiro. Dados, v. 49, n. 3, p. 615-650, 2006.
Un anlisis de los condicionantes del rendimiento acadmico en Brasil a partir del Saeb-2005 161
: '- : ... ."_,-- '~. :.--. ' ~ ~ -.. .. . ,;~
. .. . '-:,:::-r _-:::_:: ~ c:.:. ::..,.:~~-!-~.~~i.~~-:;c:o:.(!? :,:4..,,_._\.-:::: ..
Desigualdade escolar e desempenho
1 As cinco metas so: 1) Toda criana na escola; 2) Toda criana plenamente alfabetizada at os8
anos; 3) Todo aluno com nvel de aprendizado considerado adequado para a sn~ que cursa; 4)
Todo jovem com ensino mdio concludo at os 19 anos; e 5) Investimentos em educao ampliados
e bem geridos. Todos pela Educao: nota tcnica {2007).
163
indicadores de desempenho a ela ligados. Abordaremos tambm o problema
de se desconsiderar a desigualdade ao lidar com medidas centrais. Existem
diversas maneiras distintas de se alcanar a terceira meta, uma delas ter
todos os alunos com a nota de proficincia considerada adequada (todos
os alunos com proficincia = 200 para leitura na sa srie, por exemplo).
Outra maneira de se alcanar a mesma meta obter todos os alunos com o
nvel avanado, ultrapassando-a (todos com proficincia em exatos 250 em
leitura na sa srie). Apesar de essas duas maneiras atenderem igualmente
o critrio da igualdade absoluta, todos com o mesmo desempenho e sem
nenhuma desigualdade, a segunda forma socialmente mais desejvel, dado
que a mesma igualdade conseguida com um maior nvel de desempenho.
O desafio lidar com os dois objetivos ao mesmo tempo: desempenho
e desigualdade. Ao contrrio do postulado econmico, que estabelece um
trade-off entre equidade e eficincia na fronteira de produo, Heckman e
Masterov (2007) afirmam que para a educao fundamental, e particular-
mente para o ensino infantil, no h nada que diga no ser possvel alcanar
os dois objetivos simultaneamente. Para a teoria da produo econmica,
s possvel alcanar maior eficincia e equidade, em conjunto, no caso em
que a economia se encontra em um ponto ineficiente de Pareto, interno
fronteira de possibilidades de produo (Figura 3). Nos casos de eficincia,
ocorreria o trade-off, no qual uma redistribuio de recursos em prol da
igualdade limitaria a fronteira mxima das possibilidades de produo.
Cunha et al. (2006) estabelecem que, no caso da educao, esse trade-offno
existe nos anos iniciais. A lgica por trs disso de que para os anos iniciais
da educao infantil, e tambm nos primeiros anos do nvel fundamental,
vale a pena investir em todas as crianas (mesmo as que esto atrasadas),
pois possvel lhes garantir um bom desempenho educacional e com pouco
esforo possvel equipar-las no desenvolvimento das habilidades. Para
idades avanadas, esse ganho do investimento se torna cada vez menor e
mais eficiente investir nos alunos que j possuem uma formao prvia.
Quando se mira o aumento de desempenho somente, pode existir um
indesejvel efeito: o nvel mdio de desempenho surge custa de uma maior
desigualdade. possvel melhorar o desempenho aumentando-se o conheci-
mento dos mais capazes, deixando os alunos que no adquiriram conheci-
mento prvio de lado, gerando desigualdade. Esse comportamento gerador
de desigualdades pode ser contornado pelo processo de aprendizado e com
um preciso acompanhamento dos resultados. Tem -se ainda que, ao se voltar
Motivao
O ensino brasileiro desigual e isso repercute em vrios aspectos da
vida social, contribuindo ainda mais para perpetuar as desigualdades j
existentes. Em estudo referncia sobre a desigualdade de renda brasileira,
Langoni (2005) mostrou que o diferencial educacional era um dos fatores
associados de maior poder explicativo para a diferena de rendimentos.
Barros, Henriques e Mendona (2002) advogam que a heterogeneidade
educacional uma das principais causas da desigualdade salarial e defen-
dem que a reduo do atraso educacional essencial para a promoo do
desenvolvimento.
Educao e desigualdade so temas geralmente relacionados por pes-
quisadores, mas, apesar de serem muito discutidos, pouco se faz para medir
a desigualdade educacional por meio dos indicadores de desempenho e
pouco se fala da desigualdade intrnseca e interna ao sistema educacional,
que deve ser amenizada por um sistema de ensino eficaz. O que se sabe
que h uma desigualdade na aquisio de anos de estudo, porm, para saber
por que ela ocorre, interessante estudar a desigualdade de desempenho e
aquisio de educao pelo aluno, sendo importante perguntar por que as
escolas brasileiras fracassam em oferecer um aprendizado mnimo a 20 a 30%
dos estudantes (BARBOSA, 2009). Reconhece-se que o fraco desempenho, o
atraso e a repetncia so as principais causas para a evaso e o abandono e,
dessa forma, a desigualdade nos anos de estudo (GOLGHER, 2003; RIANI;
SILVA; SOARES, 201 O).
Assim como na distribuio de renda, o Brasil possui uma apropriao
desigual dos conhecimentos escolares. Dados do exame internacional do
Pisa, 2009 (Program for International Student Assessment), presentes nas
Tabelas 1 e 2 abaixo, mostram que o desempenho do Brasil, alm de estar
entre os mais baixos obtidos no exame, o mais desigual em comparao
com EUA, Mxico, Portugal e Finlndia, tomando como base o ndice de
Gini. Alrn disso, o pas possui os percentuais mais elevados de alunos abaixo
Tabela 2
Resultados do Pisa - Leitura para pases comparados
260 .:
.li_ ____. - -_ _...........- - -------
.. 26
k-L--~~----~~--~~
0 f --11------11 -+-quinta
240 ....
I 240 ....- - - . . - - - - - - ' ' -nona
220 i
180
200
180 t
...---..----
160 i.
2008 160
2006 2007 2009 '
2006 2007 2008 2009
2
Como valores de referncia, tem-se que em uma normal padro N(0,1), a distncia indicada (Q8096
- Q2096)/a(Q) = 1.68. Isso indica que os valores de proficincia do Proeb no so muito diferentes
de uma distribuio normal, possuindo uma distncia poucas vezes maior. Isso pode ocorrer pela
prpria construo da escala de proficincia, segundo Organization for Economic Co-Operation
and Development (2009), Soares (2005) e Hambleton; Swaminathan; Rogers (1991).
Matemtica
1.80
1.78
o
...
U'O
"C 1.75
RI
Q.
111
o
:; 1.73
111
cu
"C
E 1.70
cu
oRI 1.68
c
CRI
t;
1.65
1.63
1.60
2006 2007 2008 2009
Leitura
1.80
1.78
o
...
lftl
'CI 1.75
ta
~
11)
~ 1.73
~qqint~.
11)
cu
'CI
E 1.70 --nona
cu
ta
ac 1.68 ......... mdio
era
t;
c 1.65
1.63
1.60
2006 2007 2008 2009
Grfico 2 - Distncia das notas sobre o desvio padro dos quantis 20 e 80.
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.
0.1 :
o+
2006 2007 2008 2009
PROEB Leitura
0.5
0.4
--,r----"*"----... -+-quinta
-nona
-+-mdio
0.1
3
Uma formalizao mais matemtica do ndice aparece em Dalton (1920). Ceriani e Verme (2012)
publicaram recente artigo comemorativo de 100 anos do ndice de Gini no ]ournal of Economic
Inequality.
4
A ttulo de referncia, o Gini de uma distribuio normal com mdia 100 e desvio padro 50,
N(100,50 2 ) possui Gini.:: 0.282, a log-normal padro.:: 0.521 e a Qui-quadrado com um grau de
liberdade:=. 0.637. Quanto maior o grau de liberdade da Qui-quadrado, menor a desigualdade.
Tabela 3
ndices de Gini por srie e ano do Proeb-MG {2006 a 2009)
Matemtica
Matemtica
~
Q)
-o o
m
q
o
"'c
Ui
Q)
...:-
"' o
q
o
50 100 150 200 250 300 350 400
Matemtica
Portugus
~
o
q
o
...:--
0
q
o
50 100 150 200 250 300 350 400
Leitura
Figura 2 - Troca de posies relativas nos rankings dos alunos para as duas provas.
Fonte: Elaborao dos autores.
5
A representao analtica da curva de preferncia social rawlsiana dada pela otimizao max-min.
Escolhe-se maximizar o menor valor, o mximo social alcanado maximizando-se o bem-estar
do indivduo mais desfavorecido. Nesse ponto, a ponderao pode ser vista como pertencente
ao conjunto binrio {0,1}, assumindo o valor zero para o indivduo (ou indivduos) com posio
relativa mais vantajosa e um para o indivduo (ou indivduos) com pior bem-estar.
6
Para expor seus princpios de justia, Rawls (1971) apresenta as perspectivas das curvas de indiferena
e expe os critrios utilitrios do utilitarista clssico (Figura 3-a) e do igualitrio (Figura 3-b). Essa
exposio apresentada no cap. 2, em particular, as representaes grficas das pginas 83-84,
92-93 e 98.
Bem-estar 11 Bem-estar 11
Figura 3 - Pontos de equilbrio para as funes de utilidade social nas perspectivas
benthamiana e rawlsiana.
Fonte: Elaborao dos autores.
7 Considera-se erro sistemtico um erro persistente que desvia o valor de uma estatstica estimada
do valor verdadeiro do parmetro. O erro sistemtico apresenta-se, portanto, como um vis de
estimao. O erro no sistemtico advm de uma disperso aleatria dos dados; nesse caso, o vis
igual a zero e os dados se dispersam em torno da tendncia central.
8 Usar a nomenclatura SGD no algo muito diferente de usar a terminologia muito conhecida do
ingls DGP - Data Generating Process, ou seja, um processo no conhecido, que gera dados ao
pesquisador. No caso, optamos por SGD, tendo em vista que o problema que analisamos de uma
desigualdade presente nos dados educacionais. Observa-se tambm que o SGD gera ao mesmo
tempo uma desigualdade em termos de disperso, mas pode apresentar um desempenho de menor
nvel, alterando a mdia de~{y).
t
funo "transformadora" ou
"transportadora"
O processo da Figura 4 acima pode ser descrito por funes e por meio
das relaes que se estabelecem entre elas. Sabemos que a funo ideal
dada por:
y= j(x) (1)
para
2
x,y E 91 ,tal que: Jf(y)dy =1 (2)
Existe uma funo de densidade para f(y). De fato, poderamos nos con- I'
centrar apenas no conjunto da varivel y (correspondente da proficincia), .I
yp = !,(x)
p
=f(x) +e-u (3)
;:1
::,,
t =(e-u), funo de erros ou funo geradora de desigualdade. ,.
)~
l~
ll
I
:r.
Onde:
(4)
(5)
Para que no se rejeite a hiptese nula, as duas funes dos erros pro-
postos devem ser iguais em distribuio (e,...., N(O,cr) ~ u,...., N(O,cr)). Nessa
situao, rejeita-se a proposio de que o erro sistemtico u seja de uma
natureza diversa do erro no sistemtico. o mesmo que dizer que existe
apenas o erro no sistemtico, que no resulta em desigualdade absoluta.
A proposta deste trabalho medir o desempenho e a desigualdade da
proficincia dos alunos. Uma das maneiras de se medir a desigualdade por
meio da distncia entre as funes de densidade e probabilidade da varivel
y,f(y) ef/Yp). As funesf{y) e~(yP) podem ser condicionadas pelas carac-
tersticas x: f(ylx) e ~(yPix). O ndice de entropia obtido pelo indicador de
divergncia de Kullback-Leibler (1951) uma das formas empregadas para
compor o terceiro ndice de desempenho e desigualdade:
D ( FP,F ) _
- f<X)
-<X) f (
yP Ix) log (f ( x)X) J
Y
f(y dy (6)
Proficincia
:l I:: g~eMdal
CD
"O
m f(yp) ~ f(y)
"O
~
(jj
c:
CD
"O
o i
I
Proficincia
I
i
o 200 400 600 800
Proficincia
Legtslalo Ecl.ac1onaJ
v~~:~Jou~se
rllgl$s.
PolfQ~s E.4Uc~~s
Dem811d:soclal, pr
Competncia
10
Suponha um conjunto S formado por subconjuntos Si de tamanhos definidos si, em que si define o
nmero de elementos em cada subconjunto. Temos que S ={SI, S2 , ... , SN}. Se supusermos que esses
conjuntos so definidos pelas notas de corte (y.), ao propor a meta de no termos nenhum aluno
I N N N
abaixo do bsico, teramos si= O, ou seja, SI= 0. A mdia dada por: f.l = s, y, (Ls, +s2 Y2 (Ls, +... +sN.yN t:Ls,
Mantidas as notas de corte, ao se propor sI = O, naturalmente se ter u~a mdi~~ais alta p~a
S, no entanto, nada se pode dizer da disperso, dado que os outros subconjuntos Si podem estar
desigualmente distribudos.
(11)
w' = {0, 1, 2, 3}
IQE= w'p (14)
3
: .......-,... ,
.--------~-------
(16)
p *'={o, o, o, 1}
Matemtica
sa srie Ym,1 < 175 175 ::;; Ym,2 < 225 225 ::;; Y m,3 < 275 275::;; Y m,4
ga srie Ym,1 < 225 225::;; Ym, 2 < 300 300::;; Y m,3 < 350 350::;; Y m,4
3 ano EM Ym,1 < 275 275::;; Ym, 2 < 350 350 ::;; Y m,3 < 400 400::;; Y m,4
Leitura
sa srie YL,1 < 150 150 ::;; YL, 2 < 200 200::;; y1..3 < 250
ga srie YL,1 < 200 200::;; YL,2 < 275 325::;; YL.4
3 ano EM YL,1 < 250 250::;; YL,2 < 300 375::;; YL.4
Fonte: Elaborao dos autores com base em matriz proposta por TODOS PELA
EDUCAO, 2007.
'.
I,:
Em que p(y 1) a probabilidade de y no intervalo compreendido no tI
. I
nvel1. Tomando-se um nvel "n, qualquer em que o limite inferior y
J
= a e o limite superior y = ~, temos que p(yn) = f (y) dy. Em todo o
domnio de y temos que ff(y)dy =1, definido conforme 3.2. O vetor p'*
fornece o valor 1 para o nvel no qual a probabilidade p(y) mxima, ',I
:I
p'* = {0, 0, ... , 1, ... , 0}.
; li
A diferena do indicador IPD para o ndice anterior de que o vetor ; ~
i !i
de pesos w tem extenso maior do que o vetor de quatro nveis de 16. Esse .
',I
'
GJ
"C
m
:2
m
c
GJ
"C
8
c
o i
100 150
... 200
n=10
250
proficincia= f{Y)
300 350
n=100
(I)
"C
-'
m
8~
"C
"iii
c(I) c I
r 9 D'S' . , ''p''tskfn t,
z=i
"C o
100 150 200 250 300 350
proficincia= f{Y)
n=oo
(I)
"C
c
m
"C
"iii
GJ
"C
8
c
o i ~ :::::;=:
100 150 200 250 300 350
proficincia= f{y)
IDR= LW
n=lOO
8
log( ~ J (20)
n=l Pp,n
Temos que w n um vetor de pesos com valores para cada nvel n, e os
valores pn so probabilidades de referncia para cada nvel n e pp,n o vetor
das probabilidades dos dados observados, obtidos pelo pesquisador. Para
valores indefinidos, pp,n =O, IDRn = ln(100). 12 Podemos adotar pesos iguais
aos valores de referncia: wn = pn' e, sabendo-se que n = r, temos:
LPrlog( ~
IDR= r=lOO J (21)
; I
:I
r=l P p,r !I
: ,!
A essa altura, mais conveniente e simples expressar o IDR por meio das ;i
I I
funes de probabilidade f(y ), e no sendo necessrio restringir os valores i I
; I
de r aos percentis. :I
(22)
g(r) = J(y)
fp(yp)
(23)
IDR = J:log(g(r)) g(r)dr
Densidade relativa
Densidade DeJ:?.sidade relativa para o
para o efeito de X (25)
relativa total efeito de 'shape difference'
'location difference'
Resultados
Resultados gerais
Para clculo dos trs ndices, utilizaremos o banco de dados do Proeb-
-MG- Programa de Avaliao da Rede Pblica da Educao Bsica, per-
tencente ao Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica (Simave). O
Proeb um exame de proficincia em leitura e matemtica que comeou a ser
aplicado em 2002, similar ao exame do Saeb nacional (Sistema de Avaliao
da Educao Bsica), com a diferena de que sua aplicao censitria para
Matemti ca
1.000
--
225.00
-.&-IQE ../"
0.900 -
220.00
0.800 -
IPD
./" ..-"'-
. -~
--IDR 215.00
0.700 - )ic Mdia
/ .. 210.00
!2
...
0.600
t/)
e
Q)
~ 0.500 / .. 205.00 A.
.E
0.400
0.300
L""'
.
":.:~7-. =.:..-..--.- -- .
_.... ---. - . - ......... 200.00
195.00
<
"1:1
<
:e
Q)
::5
0.200 / 190.00
0.100
/_ 185.00
0.000 180.00
2006 2007 2008 2009
Leitura
1.000 250.00
0.900 ~
0.800
0.700
- ~
,.'..,
~
...
240.00
230.00
J
0.600
., ~
:6"' 0.500
G) 220.00
. 210.00 ~
"'
"CJ
- 0.400
----- >ai
::E
0.300
0.200
0.100 ~
.........
~
..................
--
- -IQE
--IDR
IPD
W. Mdia
-
-
-
200.00
190.CJO
0.000 180.00
2006 2007 2008 2009
Resultados de decomposio
Nesta seo mostraremos que a melhoria dos ndices de desempenho no
acompanhada por diminuio dos resultados em desigualdade. Em outras
13
Essa distribuio de referncia formada pelos 24 pases listados: Alemanha, Austrlia, ustria,
Blgica, Canad, Coreia, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Finlndia, Frana, Holanda,
Inglaterra, Irlanda, Islndia, Itlia, Japo, Luxemburgo, Noruega, Nova Zelndia, Polnia, Portugal,
Sucia e Sua.
14
Haja vista que os mtodos de teoria da resposta ao item elaborado pelo Pisa e Saeb so de
metodologias distintas. O Pisa emprega o mtodo de "valores plausveis". O TRI do Saeb emprega
tcnica aperfeioada por Klein (2003). A escala do Proeb (para a qual utilizamos as funes de
referncia) muito similar do Saeb.
N
oci
funes se aproximam
o
o
~,-----.------.----~,-----~----~----~------~
50 100 150 200 250 300 350 400
Notas(y)
.J
--&-- 2006
-o 2007
i( 2008
- - 2009
P. : X
" J
I
Leitura
200 Desigu
conforme j exposto, acredita-se que a disperso de competncias coisa
natural e procuramos obter, portanto, uma igualdade relativa. Ao tratarmos
a desigualdade pelo ndice de Gini, obtemos uma difcil comparao anual,
j que a mdia das notas evolui. OGini estaria comparando patamares de
igualdade absoluta em mdias diferentes.
Ao propor o IQE, IPD e IDR, o objetivo ~ decompor os efeitos, o que
no seria possvel com o ndice de Gini, nem to adequado aos objetivos
aqui propostos com o ndice de Theil15 Ao passarmos para a decomposio,
enfrentamos uma srie de questes de interpretao, significado, proposio
e uso das referncias. O Grfico 8 abaixo obtm as curvas de Lorenz tomando
como exemplo os resultados de matemtica. Ao contrrio das construes
usuais em que a reta de 45 representa a igualdade absoluta, a reta de 45 da
figura abaixo uma transformao da acumulada da funo de referncia,
F(y); obtm-se ento as outras curyas de Lorenz em relao a esta. Nesse
caso, como o referencial no a igualdade perfeita, as curvas de Lorenz
podem estar abaixo ou acima do referencial (caso que seria impossvel na
construo usual). Curvas de Lorenz abaixo do referencial so distribuies
esquerda de j(y); em outras palavras,j{y) possui dominncia estocstica de
primeira ordem (F(y) ~Fp(yp)) sobre as observadas Jp.f (y ). No caso de estarem
p
acima, a dominncia estocstica de f/Yp). O Grfico 9 mostra isso com
dois municpios de exemplo: um em que a desigualdade baixa, prxima
da reta referencial, e outro de alta desigualdade.
15 -1~ y, ~n(Y')
Observe que o ndice de Theil (-r) guarda fortes relaes com o IDR, T--;;f.tj"" y , a diferena
est no referencial que, assim como no Gini, a mdia da varivel observada ( y ). No so de se
admirar as semelhanas com a estatstica D(FP;F) presente em (3), dado que Theil (1967) tirou sua
inspirao da teoria da informao muito popular nos anos 1960, com vrias referncias comuns
encontradas em Kullback (1968). Uma generalizao possvel que se pode ter do ndice de Theil e
que o aproximaria da distncia de KL, mas o afastaria da desigualdade absoluta, seria adotar outro
:t In( J,
referencial que no a mdia: TKL =.!.. YJJ
n t=l
YJJ
Y2,1
em que y 1 a observada e y2 a referencial.
Y2J
N
ci
......
ci
o
ci
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Obs.: ao contrrio da forma usual, a reta de 45 que ora se apresenta indica a funo
de referncia transformada e no a igualitria absoluta.
Grfico 8 - Obteno das curvas de Lorenz para anos em proporo da funo ideal.
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.
&O
..; -- --------i------i--.................i. ----------------~---------~-- <> ....L-----L-------L--7-->-0-!-o--o--<>-<>-P-o-s-~
o
..;
., :~
...1 ...-........
~
i
J. . . . . . . . . .
!i
i. . . . . . . . . .l.l~ ~==8.1.
!i l! ~
i
.t=~~ 1---l:;~:-+~~-+
I~ :~::~t;~J;~4~~~::~~:
., c-.i r: ..... ---- --r-..
i
--------r---------------r-------------r-------------r
i : :
l ~ t ............ !--i-----i-----------t---------t--
: : : :
~
r~-=t~=~t~:r~~:~f~tt
~
o
~
l
..... ;~~;-r--
P. ,
i --r- . . . . . . . . 1I. . .
,..~i" ,~.
10
ci . ri':,- .. l
......................,:.....
~ ~----_----_-.. _-~t_-----_------+---~----~--t____~
!.i
0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0
Concluses
Este trabalho d sequncia a uma linha de pesquisa que trata das desi-
gualdades educacionais e do desempenho, inserindo-se numa literatura que
aborda esses dois conceitos e constri indicadores usando uma funo de
referncia de desempenho internacional e comparativo. Introduz-se, ade-
mais, uma percepo sobre o sistema gerador de desigualdade (SGD), em
um esforo para se mensurar o quanto o sistema de ensino est distante
do ideal de aprendizado para os alunos. Sendo o BrasilUfl!. pas com fortes
desigualdades, props-se mensurar o quo distante o sistema est de um
ideal internacional de comparao. Para isso, foram construdos trs ndi-
ces: IQE, IPD e IDR, ndice de qualidade da educao, ndice ponderado de
desempenho e ndice de desempenho relativo. Os trs ndices captam o quanto
as unidades de anlise (escolas, municpios e regies) esto distantes do
referencial pretendido, sendo o terceiro ndice o mais apropriado para captar
a distncia em relao a toda funo de maneira completa e para decompor
o desempenho e desigualdade.
Os resultados foram obtidos por meio de dados de proficincia de
Minas Gerais para a sa srie do ensino bsico, envolvendo os anos de 2006
a 2009 para matemtica e portugus. Os trs indicadores apontam para uma
Referncias
BARBOSA, M. L. de O. Desigualdade e desempenho: uma introduo sociologia da
escola brasileira. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2009.
BARROS, R. P. de et al. Uma avaliao do impacto da qualidade da creche no desenvol-
vimento infantil. Pesquisa e Planejamento Econmico, v. 41, n. 2, p. 213-232, ago. 2011.
BARROS, R. P. de; HENRIQUES, R.; MENDONA, R. Pelo fim das dcadas perdidas:
educao e desenvolvimento sustentado no Brasil. Rio de Janeiro: IPEA, 2002. (Texto
para Discusso n. 857).
BOURGUIGNON, F. Decomposable income inequality measures. Econometrica, v. 47,
n. 4, p. 901-920, Jul. 1979.
CERIANI, L.; VERME, P. lhe origins of the Gini ndex: extracts from variabilit e
mutabilit (1912) by Corrado Gini. ]ournal ofEconomic lnequality, v. 10, n. 3, p. 421-
443, Sept. 2012.
GINI, C. The contributions ofltaly to modern statistical methods. ]ournal of the Royal
Statistical Society, v. 89, n. 4, p. 703-724, Jul. 1926.
GOLGHER, A. B. Indicadores alternativos de educao. In: RIOS NETO, E. G.; RIANI,
J. L. R. (Org.). Introduo demografia da educao. Campinas: Associao Brasileira
de Estudos Populacionais, 2003.
HAMBLETON, R. K.; SWAMINATHAN, H.; ROGERS, H. J. Fundamentais ofitem
response theory. Newbury Park: Sage, 1991.
HANDCOCK, M. S.; MORRIS, M. Relative distribution methods. Sociological Meth-
odology, v. 28, p. 53-97, 1998.
HAWLEY, T.; GUNNER, M. Starting smart: how early experiences affect brain develop-
ment. The ounce ofprevention fund. 2. ed. 2000. Disponvel em: <http://main.zeroto-
three.org/site/ DocServer/startingsmart.pdf?d ociD=2422>. Acesso em: 11 jan. 2012.
HECKMAN, J. J.; MASTEROV, D. V. The productivity argument for investing in young
children. Review of Agricultura/ Economics, v. 29, n. 3, p. 446-493,2007.
KLEIN. R. Utilizao da teoria de resposta ao item no Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica (Saeb). Revista Ensaio, v. 11, n. 40, p. 283-296, jul./set. 2003.
KULLBACK, S. Information theory and statistics. New York: Dover Inc., 1968.
KULLBACK, S.; LEIBLER, R. A. On information and sufficiency. The Annals ofMath-
ematical Statistics, v. 22, n. 1, p. 79-86, Mar. 1951.
LAMBERT, S.; RAVALLION, M.; WALLE, D. van de. A micro-decomposition analysis
of aggregate human development outcomes. Oxford Bulletin ofEconomics and Statistics,
v. 72, n. 2, p. 119-145,2010.
MEC; Inep. Sinopse Estatstica da Educao Bsica- 201 O. Disponvel em: http://portal.
inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse. Acesso em: 19 set. 2012.
RAWLS, J. Uma teoria da justia. Traduo Jussara Simes. 3. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2008.
SOARES, J. F. Measuring cognitive achievement gaps and inequalities: the case ofBrazil.
International Journal ofEducational Research, v. 45, n. 3, p. 176-187,2006.
SOARES, J. F. Melhoria do desempenho cognitivo dos alunos do ensino fundamental.
Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 37, n. 130, p. 135-160, jan./abr. 2007.
SOARES, J. F. Quality and equity in Brazilian basic education: facts and possibilities.
In: BROCK, Colin; SCHWARTZMAN, Simon (Org.). The challenges of education in
Brazil. Oxford: Symposium Books, 2004. p. 69-88.
SOARES, J. F.; MAROTTA, L. Desigualdades no sistema de ensino fundamental brasi-
leiro. In: VELOSO, F. et al. (Org.). Educao bsica no Brasil. Rio de Janeiro: Campus,
2009. v. 1, p. 73-91.
SOARES, J. F. ndice de desenvolvimento da educao de So Paulo - Idesp: bases
metodolgicas. So Paulo em Perspectiva, So Paulo, v. 23, n. 1, p. 29-41, jan./jun. 2010.
THEIL, H. Economic and information theory. Chicago: Rand McNally and Company,
1967.
TODOS PELA EDUCAO. Nota tcnica preliminar, metodologia para a obteno das
metas finais e parciais. Comisso tcnica do compromisso Todos pela Educao. So
Paulo, Set. 2007. Disponvel em: <http:/ /www.todospelaeducacao.org.b r//arquivos/
arquivo/notatecnica_22112007 .pdf>. Acesso em: 23 out. 2011.
Seo 4
Desigualdades e defasagem escolar
211
Os dados utilizados neste artigo so provenientes da Pesquisa por Amos-
tra de Domiclios de Minas Gerais (PAD-MG), realizada em 2009 pela Fun-
dao Joo Pinheiro. O objetivo principal da PAD-MG fornecer subsdios
para o desenho e monitoramento das polticas pblicas atravs da produo
de informaes socioeconmicas~ Foram aplicados 18 mil questionrios
domiciliares, o que produziu um banco de dados com um total de 54.577
casos. Os dados so representativos por diversos recortes: mesorregies,
regies de planejamento, zonas urbanas e rurais e para a Regio Metropo-
litana de Belo Horizonte. O respondente preferencial foi o responsvel pelo
domiclio, que no caso da seo de educao forneceu informaes de todos
os membros do domiclio, exceo de algumas perguntas que deveriam ser
respondidas de acordo com critrios estabelecidos no prprio questionrio
- s por quem frequenta escola estadual ou por pessoas entre seis e 24 anos,
por exemplo (FUNDAO JOO PINHEIRO, 2010a).
O texto se divide em duas partes alm desta introduo e das considera-
es finais. Na primeira, contextualiza-se a evoluo recente do desempenho
da educao no Estado, a partir de indicadores educacionais comumente
utilizados como sinalizadores das condies de atendimento do sistema edu-
cacional para os diferentes grupos sociais. Eles sero apresentados tendo em
vista recortes associados s condies socioeconmicas que conhecidamente
imprimem vantagens ou desvantagens no processo educacional dos indiv-
duos. A inteno situar Minas no cenrio das desigualdades educacionais
em relao ao Brasil e regio sudeste. Foram utilizados, nessa primeira
seo, alm das informaes da PAD-MG, dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclios (Pnad), compilados em um relatrio do Ipea sobre
a situao social do Estado na primeira dcada dos anos 2000.
Em seguida, apresenta-se uma anlise da evoluo das taxas de transi-
es educacionais ao longo dos ltimos 70 anos a partir de uma das carac-
tersticas de origem que podem determinar as desigualdades educacionais: a
regio de moradia. A medida educacional de referncia tomada nessa anlise
so as transies educacionais, que representam patamares de escolarizao
comumente associados passagem ou concluso de etapas da educao bsica
brasileira, 1 conforme ser apresentado adiante. Desse modo, nessa seo,
1
O sistema educacional brasileiro organizado da seguinte maneira: educao infantil (trs e quatro
anos); 1 ao so ano- ensino fundamental! (seis a dez anos), 6 ao 9 ano- ensino fundamental
II'(ll'a 14 anos), ensino mdio {15 a 17 anos). Os jovens pesquisados no foram beneficiados
pela ampliao do ensino fundamental, pois, em 2003, quando os respondentes tinham seis anos,
o sistema vigente era o anterior. Pelo decreto 43.503, o ensino fundamental de nove anos foi
implementado em Minas a partir de 2004, gradualmente.
Medida de estoque
A mdia de anos de estudos de uma populao "um dos indicadores
utilizados internacionalmente para verificar a situao educacional de deter-
minado lugar, (INSTITUTO DE PESQUISA ECON MICA APLICADA,
2012). Trata-se de uma medida do estoque educacional alcanado por certa
populao, ou seja, a quantidade mdia de escolarizao disponvel em dada
sociedade. Nveis altos da mdia de escolaridade indicam boas taxas de
fluxo escolar (aprovao), de cobertu ra e acesso amplo da educao (FUN-
DAO JOO PINHEIRO, 2010). De 2001 a 2009, conform e a Figura 2,
a mdia de anos de estudos da populao com mais de 15 anos do Estado
cresceu de 6,2 anos para 7,4 anos, sendo o crescimento mais significativo
nas zonas rurais do que nas urbanas, embora as diferenas na mdia de anos
de estudos entre essas regies ainda sejam expressivas. Esses resultados so
menore s do que os encont rados para o sudeste e para o Brasil em 2009. No
obstante, no perodo o crescimento do indicad or em Minas seguiu o padro
nacional e foi superio r ao da regio sudeste (INSTITUTO DE PESQUISA
ECON MICA APLICADA, 2012).
2
Segundo o Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (2010, p. 16), as pessoas
que vivem na
extrema pobreza "auferem renda per capita inferior a R$67,07 por ms" em 2009,
sendo essa a
linha oficial assumida pelo governo federal em seu programa de erradicao da
extrema pobreza
em junho de 2011.
S.O
-
7,5
7,0
6,5
6,0
...--
...-- -----
5,5
5,0
4,5
4,0 ----------------::::::::;;;;;;;;;,;;;;;iiiiiiP_..,.,liiL.___
~
3,5 L-....---~---------------------l
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
...,. Total ...,. Urbano .,...Rural
Figura 1 -Mdia de anos de estudo da populao com 15 anos ou mais por situao
censitria - Minas Gerais, 2001 a 2009.
Fonte: Pnad 2001-2009; Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada, 2010.
3
A taxa lquida de frequncia ao ensino fundamental identifica a parcela da populao na faixa etria
de seis a 14 anos que est matriculada nesse nvel de ensino, considerado adequado a essa faixa de
idade {INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA APLICADA, 2012).
-total
-urbano
-rural
4 Identifica a parcela da populao na faixa etria de 15 a 17 anos que est no nvel de ensino
adequado a essa faixa etria, ou seja, ensino mdio (INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA
APLICADA, 2010).
-urbano
30 +---------~------------~--~-------- -rural
20 +---~~--------------------------------
I
Minas Gerais 1 17,4
RMBH 30,2
Zona Da Mata 26,4
ringulo Mineiro 25,0
Sul 6,7
Rio Doce 27,5
Norte 24,8
Norbeste 24,2
tinhonha/Mucuri _. 43,2
Centro-OestelEii!iiiE~3,0
2
Central 25,2
Alto Paranaba 20,4
..T / /
5 Agradeo ao amigo Rogrio Jernimo Barbosa pela ajuda com a construo das variveis no banco
de dados e com as sugestes de anlise.
6
Na dcada de 1990, ocorreu a mais recente reforma educacional brasileira, desenvolvida a partir
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 (LDB no 9394-96). Porm, os seus efeitos
sobre a proporo de pessoas que concluem as transies no podem ser medidos neste trabalho,
haja vista que as coortes de nascimento analisadas nasceram antes dessa reforma e entraram na
escola, quando o fizeram, a partir do mesmo ano (1996) ou antes dele.
Tabela 1
Proporo de concluso das transies, por coorte, Minas Gerais, 1940-1989.
Transies
Coortes T1 T2 T3 T4
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0% T1
50,0% T2
40,0%
T3
30,0%
T4
20,0%
10,0%
0,0%
1940-1949 1950-1959 1960-1969 1970-1979 1980-1989
Figura 5- Proporo de concluso das transies, por coorte, Minas Gerais, 1940-1989.
Fonte: PAD/MG (2009). Elaborao prpria.
-Norte
- R i o doce
-zona da Mata
-Noroeste
-central
-sul
-Tringulo
- A l t o Paranaiba
-centro-oeste
1940-1949 1950-1959 1960-1969 1970-1979 1980-1989 -Jequitlnhonha/Mucuri
Figura 7- Percentual de pessoas que realizaram a T2, dada T1 por coorte e regio,
Minas Gerais, 1940-1989.
Fonte: PAD/MG (2009). Elaborao prpria.
--Norte
- - R i o doce
--zona da Mata
--Noroeste
--central
--Sul
--Tringulo
- - A l t o Paranarba
--centro-oeste
--Jequitinhonha/mucuri
--RMBH
1~40-19491950-19591960-19691970-19791980-1989
Figura 8 - Percentual de pessoas que realizaram a T3, dada T2 por coorte e regio,
Minas Gerais, 1940-1989.
Fonte: PAD/MG (2009). Elaborao prpria.
Por fim, a concluso da transio 4 a que apresenta menor desigualdade
entre as regies de planejamento do Estado. As taxas de concluso ficam
na casa dos 60% a 80% para todas as coortes e RPs, conforme demonstrado
na Figura 9.
--Norte
- - R i o doce
--zona da Mata
--Noroeste
--central
--Sul
--Tringulo
--Alto Paranaba
--centro-oeste
--Jequitinhonha/mucuri
12
10
8
-T1
6 -T2
-T3
4
-T4
o
1940-1949 1950-1959 1960-1969 1970-1979 1980-1989 1990-2003
Figura 10- Varincia dos percentuais de sucesso nas transies por regies, Minas
Gerais, 1940-2003.
Fonte: PAD/MG (2009). Elaborao prpria.
Consideraes finais
Minas Gerais compartilha os mesmos problemas educacionais que o
restante do Brasil, apesar da melhoria do desempenho do sistema nacional e
mineiro nos ltimos anos. Persistem, entre a populao, um baixo nvel edu-
cacional, taxas de analfabetismo ainda altas e insuficincias e desigualdades no
acesso e permanncia na educao bsica. Esses problemas so mais expressivos
entre os habitantes da zona rural e residentes na regio de planejamento do
Jequitinhonha/Mucuri, revelando como operam as desigualdades educacionais
no Estado. O ensino mdio o nvel com menor cobertura, maiores taxas de
7
A anlise das coortes passadas serve como uma aproximao da realidade encontrada no passado
de Minas Gerais. Mas apenas faz isso com impreciso. Faz-se uma anlise das pessoas que hoje so
mais velhas e que hoje vivem nessas regies do Estado. No entanto, com os movimentos migra-
trios, nem sempre as pessoas moram onde se escolarizaram. razovel supor, no entanto, que
a maior parte da populao residente nas regies no migrante, mas nativa. E, assim, a medida
que pretende voltar para o passado parece ser suficientemente vlida e razovel.
Referncias
FUNDAO JOO PINHEIRO. Populaes de Minas Gerais: censo demogrfico de
2010. Belo Horizonte: FJP, 2010a. Disponvel em: <http://www.fjp.gov.br/index.php/
analises-demograficas/populac ao-de-minas-gerais-censo-de-201 0>. Acesso em: 15
jan. 2012.
FUNDAO JOO PINHEIRO. Relatrio de indicadores bsicos na pesquisa por
amostra domiciliar de Minas Gerais. Belo Horizonte: FJP, 2010b.
INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA APLICADA. Situao social dos Estados:
Minas Gerais. Braslia: IPEA, 2010. Disponvel em: <http://www.ipea.gov.br/portal/
index. php? option =com_content&view=article& id= 13214&Itemid=2>. Acesso em:
30 jan. 2012.
PAD/MG. Pesquisa por amostra de domiclios. Belo Horizonte: Fundao Joo Pinheiro,
2009. Disponvel em: http://www.fjp.gov.br/index. php/pesquisa-de-amostra-por-domi-
cilias. Acesso em: 30 jan. 2012
RIBEIRO, C. A. C. Desigualdade de oportunidades educacionais no Brasil: raa, classe
e gnero. In: RIBEIRO, C. A. C. Desigualdade de oportunidades no Brasil. Belo Hori-
zonte: Argumentvm, 2009.
SCAVAZZA, Juliana Franca. Diferenas socioeconmicas das regies de Minas Gerais.
Belo Horizonte: ALMG, 2003. Disponvel em: <http:/ /www.almg.gov.br/opencms/
export/ sites/ default/ educacao/sobre_escola/banco_conhecime nto/arquivos/pdf/ dife-
rencas_socioeconomicas.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2012.
sem perda de relevncia estatstica. Neste trabalho utilizaremos as informaes por regio de
planejamento.
3
Nmero de indivduos com idade de Oa 18 anos residentes.
4
Essa tolerncia ocorre em funo de no termos acesso data de nascimento dos indivduos
entrewstados, apenas idade completa.
Origem socioeconmica e desigualdade educacional
A influncia das condies familiares sobre o sucesso acadmico de
seus filhos constitui um vasto c~po de pesquisa nas cincias sociais, com
uma produo que inclui diversos autores e abordagens. Tem -se entendido,
nos estudos das ltimas dcadas, que a desigualdade de oportunidades edu-
cacionais um dos principais determinantes d,a reproduo intergeracional
das desigualdades sociais, por ser a educao importante meio de ascenso e
mobilidade social e econmica. A escolarizao formal , para os emprega-
dores, indicador de competncias e habilidades que estabelecem posies de
status de trabalho. Quanto maior a qualificao acadmica de um indivduo,
maiores as chances de ganhos no mercado de trabalho. Portanto, a educa-
o universal tornou -se smbolo da igualdade de oportunidades. Igualar as
oportunidades educacionais seria uma maneira de corrigir as desigualdades
de origem. No entanto, estudos como o de Fernandes (2001) e Silva {2002)
parecem demonstrar que, no Brasil, assim como em maior ou menor grau
em outros pases, o sistema educacional reproduz, em grande medida, as
disparidades socioeconmicas herdadas.
Foi o trabalho coordenado por James S. Coleman que marcou o incio
da discusso sobre a eficcia escolar em alterar as condies sociais herdadas
do ambiente familiar dos indivduos. Em 1966, foi publicado o "Relatrio
Coleman", que "passou a ser um marco na pesquisa sociolgica, conseguindo
tambm derrubar mitos e alterar para sempre o curso da pesquisa sobre a
educao" (BROOKE; SOARES, 2008, p. 14). A pesquisa, conduzida por
Coleman e encomendada pelo governo dos Estados Unidos, pretendia
investigar os possveis diferenciais de oportunidades escolares no pas, em
especial as diferenas entre o desempenho de negros e brancos. Esperava-se
que a escola fosse capaz de democratizar as chances de sucesso, ao elimi-
nar as diferenas e igualar os estudantes, fazendo com que os resultados
educacionais fossem distribudos de forma meritocrtica. Portanto, seria a
escola na qual a criana estava matriculada o fator de diferenciao. O que
se descobriu com a pesquisa foi que as escolas no se diferenciavam tanto
em relao aos recursos de que dispunham e que, depois de controladas as
diferenas socioeconmicas dos alunos, elas tinham pouca influncia no
resultado geral.
Aps a publicao do relatrio, a ateno aos seus resultados veio aos
poucos. Madaus, Airasian e Kellaghan (2008) publicam, j na dcada de
1980, um artigo no qual comparam a pesquisa "Igualdade e oportunidades
5
A escola primria britnica corresponde aos primeiros anos do ensino fundamental brasileiro.
Tabela 1
Taxa de Escolaridade de crianas e adolescentes em idade
escolar (6-18 anos) em MG por Regio de Planejamento- 2011
Regio de planejamento %
Norte 88,4
Rio Doce 89,3
Zona da Mata 89,3
Noroeste 88,8
Central 92,5
Sul 90,3
Tringulo 89,2
Alto Paranaba 91,4
Centro-Oeste 87,6
Jequi/Mucuri 87,4
RMBH 91,4
Minas Gerais 90
Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da Fundao Joo Pinheiro; Centro de
Estatstica e Informao e Pesquisa de Populao por Domiclio de Minas Gerais.
6
Apenas a partir de 2010 o novo sistema de nove anos passou a ser obrigatrio.
7 A respeito das teorias sobre alocao de status social dos indivduos em classes de acordo com o
desempenho escolar, ver Goldthorpe (2006) e Bonal (1998).
Tabela 3
Progresso escolar dos indivduos com idade
entre 15 e 18 anos em Minas Gerais 2011
T1 T2 T3
Variveis independentes
% % %
Total de indivduos na faixa de 15 a 18 anos 99,6 98,0 68,1
Homem 99,6 97,6 61,6
8
Idade com a qual deveria estar cursando o ensino mdio.
100,0% . , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
90,0% - - t - - - - - - - - - - - = : - - - - - - - - = - - - - -
80,0% -~-------~----~a-----1-----f--------------l----::=------~
70,0% -~----------~----~------~-----f--------------l----l------l-
+----------~--------~----r-----------l----l-----l- Alunos
60,0%
50,0%
40,0% +---------i----:1---t----r--______---l__
-~----------~----~------~-----f--------------l----l-----l-
--1______1-
30,0% t-t-a;-:;-:J.-:-::-:J.--.r---.r::-::-:a-.----1~~.-:-:=-:llt-
defasados
Adequados
20,0% ~-~~~F~JU~fi-xfll~~~~~
10,0%
0,0%
9
Defasagem escolar.
indivduo;
- ~ijk so os parmetros indicativos dos efeitos dessas variveis sobre o
Varivel dependente
- Defasagem escolar: varivel dicotmica, discriminada entre estar defasado
( 1) e no defasado (O). A populao considerada foi a de faixa etria de seis
a 18 anos e foram considerados defasados os que apresentavam mais de um
ano de diferena entre a idade e a srie/ ano que deveriam estar cursando.
Variveis geogrficas
-Situao censitria (XI}: a situao censitria capta a diferena de acesso
a recursos existente entre a regio urbana e rural, sendo que a residncia na
rea urbana equivale a x= 1 e rural a x=O.
-Regio de planejamento (X9 a XIS}: A fim de testar se as regies de pla-
nejamento tendem a fazer diferena na determinao da defasagem escolar,
primeiramente testou -se a frmula sem acrescentar as variveis de RP. Num
segundo momento, as RPs integram a frmula, sendo as variveis codificadas
tendo a Regio Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH) como referncia. 10
Caractersticas pessoais
-Sexo (X2}: como outros estudos j demonstraram (FERNANDES, 2001;
SILVA, 2002}, o sexo do estudante costuma ser determinante nos seus
Capital social
-Famlia monoparenta l ou biparental (X5): optou-se aqui por dividir as
famlias em monoparentai s e biparentais, na medida em que o excesso de
classificaes poderia comprometer .a parcimnia do modelo. Foram clas-
sificadas como monoparentai s (=0) as famlias onde s h a presena de
um dos pais e biparental (=1) quando h a presena de ambos. 11 tambm
indicador da capacidade de acompanham ento, tanto da escola como do
desempenho dos filhos.
- Nmero de dependentes (X6): o nmero de dependentes uma vari-
vel que sugere o nmero de indivduos com idade de O a 18 anos que so
dependentes dos adultos da residncia e que, portanto, tm que repartir os
recursos disponveis entre si.
Capital cultural
- Escolaridade do responsvel (X7): a escolaridade do responsvel d uma
ideia do "clima cultural" do domiclio, assim como j ficou demonstrado
que, quanto maior a escolaridade dos pais, maior a importncia dada for-
mao acadmica e maiores as possibilidades de acompanham ento e apoio
s atividades escolares (SILVA; HASENBALG, 2002; SCHERGER; SAVAGE,
201 O). medida em anos de estudos completos.
Capital econmico
- Renda domiciliar per capita (X8): o capital econmico se refere quanti-
dade de recursos financeiros disponveis no domiclio para o investimento
Tabela 4
Coeficientes do modelo de regresso para defasagem escolar em
MG 2011 - Modelo 1 - PAD/MG
246
g) quanto maior o nmero de dependentes, maiores as chances de
defasagem;
h) uma variao positiva ~e 100 reais na renda do domiclio diminui
as chances.
Depois de aplicado o modelo 1, adicionou-se a RP como varivel inde-
pendente para um modelo 2. Os resultados esto no quadro abaixo.
Tabela 5
Coeficientes do modelo de regresso para defasagem escolar em
MG 2011 - Modelo 2 - PAD/MG
12
A frmula padro para a probabilidade "P" de obter sucesso num evento calculada pela regresso
logstica P (evento) = _1_ , onde L a soma dos resultados dos coeficientes das variveis da
equao. 1+e-r
Concluses
Os resultados obtidos nas anlises acima demonstraram que os recursos
familiares e as caractersticas pessoais exercem influncia sobre as chances
de progresso escolar dos alunos. Entre as caractersticas pessoais, tanto
a raa como o gnero do respondente mostraram-se importantes. Como
outros trabalhos j haviam demonstrado (FERNANDES, 2001; SILVA;
HASENBALG, 2000, 2002), indivduos pretos ou pardos obtm os piores
Referncias
CASASSUS, Juan. A escola e a desigualdade. 2. ed. Braslia: Liber Livro, 2007.
BERQU, Elza. Arranjos familiares no Brasil: uma viso demogrfica. In: SCHWARCZ,
Lilia M. (Org.). Histria da vida privada no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras,
1998. Cap. 6.
BROOKE, Nigel; SOARES, Jos Francisco. Comentrios. In: BROOKE, Nigel; SOARES,
Jos Francisco. Pesquisa em eficcia escolar, origem e trajetrias. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2008. p. 14-22.
BUCHMANN, C.; DALTON, B. Interpersonal influences and educational aspirations
in 12 countries: the importance of institutional context. Sociology of Education, v. 75,
n.2,p.99-122,2002.
CARNOY, M.; GOVE, A. K.; MARSHALL, J. H. A vantagem acadmica de Cuba: por
que seus alunos vo melhor na escola. So Paulo: Ediouro, 2009.
COLEMAN, James S. Social capital in the creation ofhuman capital. American ]ournl
of Sociology, n. 94, p. S95-S120, 1988.
...................................................................................................................................
Seo 5
Juventude e Educao Profissional
Apresentao1
Cristina Margoto
Mrio Herkenhoff
Lauro Prates
1 O desenvolvimento desta seo somente se viabilizou devido ao acesso s bases de dados de gesto do
PEP e inestimvel reviso crtica dos profissionais do Governo de Minas Gerais. Por essa relevante
contribuio, a H&P e os autores dos 2 artigos apresentados na sequncia agradecem Secretaria do
Estado de Educao, Subsecretaria de Desenvolvimento da Educao Bsica, Superintendencia
de Desenvolvimento da Educao Profissional e ao Escritrio de Prioridades Estratgicas.
257
A insero profissional qualificada no mercado de trabalho uma das
finalidades centniis do PEP, permeando todas as aes do programa e dire-
cionando parte significativa das atividades de monitoramen to e avaliao
levadas a cabo pela equipe de consltores da Herkenhoff & Prates. Por essa
razo, informaes a respeito da empregabilidade dos egressos do PEP so
de suma importncia para a avaliao dos efeitos concretos gerados por
essa poltica de qualificao profissional, partiCularmente no que se refere
ao impacto para a insero qualificada de jovens no mundo de trabalho.
Empregabilidade se baseia numa nomenclatura surgida ao final dos
anos 1990, remetendo capacidade de um trabalhador responder s neces-
sidades e dinmicas do mercado de trabalho conforme a sua competncia
e domnio das habilidades requeridas, o que definiria as suas possibilidades
de ser recrutado para uma atividade produtiva de forma qualificada, isto
, de forma protegida dos riscos ine~entes nova realidade do mercado. A
empregabilidade traduz o potencial profissional de um indivduo apto ao
trabalho, a quem o mercado recorre de acordo com as suas necessidades.
O PEP, como poltica de governo voltada para a qualificao profissional
de jovens e adultos, vincula empregabilidade formao tcnico-profissional
com o objetivo de elevar as possibilidades de insero qualificada e de
manuteno de seu pblico-alvo no mundo do trabalho. De modo geral, o
sucesso do programa na consecuo dessa proposta pode ser mensurado por
meio da qualidade da ocupao de seu egresso, podendo variar em termos
das condies de trabalho observadas, dos salrios mdios estimados e das
atividades desempenhadas, dentre outros pontos. Ocupao, desemprego e
renda so tambm indicadores centrais para se compreender parte dos efeitos
proporcionados pelo PEP sobre o seu pblico-alvo, mensurando os ganhos
em termos de empregabilidade proporcionad os pelo programa. Por outro
lado, ao atender os alunos de ensino mdio da rede pblica estadual, o PEP
atinge um pblico de risco sujeito ao abandono escolar. A oportunidade de
realizar um curso de formao profissional exige a concluso da educao
bsica por parte do beneficirio e cria condies mais favorveis ao interesse
do aluno pelo ensino mdio. Dessa forma, o programa atua como estmulo
permanncia dos beneficirios na escola, agindo diretamente sobre os altos
ndices de desistncia observados no ensino mdio de toda a rede pblica
de Minas Gerais.
As informaes utilizadas nos dois artigos subsequentes aqui apresen-
tados so provenientes de pesquisas realizadas pela Herkenhoff & Prates,
1
Os autores agradecem os comentrios e sugestes do professor Murilo Fahel e de Cristina Margoto,
diretora da Herkenhoff & Prates.
261
ser observada pela reduo da participao dessa populao no emprego
formal e pela incidncia de ocupaes caracterizadas pela precariedade:
informais, temporrias, intermite~tes e de baixa remunerao (CORRO-
CHANO et al., 2008; WEISS, 2007; LANGER, 2009; FLORI, 2004). Para
alguns autores, esse problema tem relao direta com a qualidade e com
o formato predominantemente propedutico ~o ensino mdio brasileiro.
O desafio seria implementar uma poltica de ensino mdio que supere a
dualidade entre formao geral e qualificao profissional, tendo como
dimenses indissociveis a tecnologia, a cincia e o trabalho (MOURA;
GARCIA; RAMOS, 2007; MOEHLECKE, 2012).
Esses fatos so importantes para se pensar diversos problemas viven-
dados atualmente pela juventude no Brasil. As dificuldades dos jovens em
encontrar o primeiro emprego ou manter-se na ocupao, privando-os de
se incorporar na vida ativa e ter independncia econmica, acabam por
inibir a completa integrao das novas geraes sociedade. Isso tem efeitos
perniciosos sobre a vida futura dos indivduos, com reflexos no somente
na vida profissional dos jovens, mas tambm em outros condicionantes psi-
colgicos e sociais que definem, em grande medida, su.a trajetria de vida.
Polticas pblicas tm sido pensadas e implementadas com o intuito
de intervir nessa realidade. Em Minas Gerais, a Secretaria de Estado de
Educao (SEE/MG) criou o Programa de Educao Profissional (PEP),
em 2008, com o objetivo de qualificar o pblico jovem, visando a uma
melhor insero no mercado de trabalho e incluso social dessa camada
da populao. Esse programa oferta cursos tcnicos de nvel mdio a
alunos da rede estadual matriculados na ltima etapa da educao bsica
e a egressos do ensino mdio, j tendo atendido, at o ano de 2012, apro-
ximadamente 144 mil alunos, em sua grande maioria formada por jovens
com at 20 anos de idade.
A experincia do PEP permite avaliar a extenso dos efeitos de uma
poltica pblica com essas caractersticas na superao das dificuldades
com as quais a juventude se depara hoje no Brasil. Com esse objetivo, este
trabalho analisa os efeitos do PEP sobre a insero no mercado de trabalho
de seus beneficirios que realizaram o curso tcnico concomitante ao ensino
mdio, conciliando a ltima etapa da educao bsica formao profissional
ofertada em todas as regies do estado de Minas Gerais. A principal questo
a responder : o PEP tem efeito positivo sobre a empregabilidade, a insero
em ocupaes tcnicas e os rendimentos dos jovens?
[... ] aos 15 anos, 90% dos jovens ainda estudam, mas 24% dos mesmos
j trabalham, ou buscam trabalho. Aos 18 anos, o nmero dos que ainda
estudam cai para pouco mais de 50%, e dos que estudam e trabalham ou
buscam emprego sobe para 30%. Aos 20 anos, s 10% dos jovens estudam
sem trabalhar, e outros 20% estudam e trabalham ou buscam trabalho.
Nesta idade, 43.5% dos jovens trabalham, 9% esto desempregados,
buscando trabalho, e 13.6% esto inativos. (SCHWARTZMAN;
COSSO, 2007, p. 4)
2
Para maiores informaes, ver o relatrio "Trabalho decente e juventude no Brasil': elaborado pela Orga-
nizao @ternadonal do Trabalho (OIT) em parceria com o Conselho Nacional de Juventude (Conjuve).
3 Atuahnente, no Brasil, alm da experincia mineira com o PEP, destacam-se as iniciativas do governo
federal (com o programa Pronatec) e do governo do estado de So Paulo (com o programa Vence).
4 A quase totalidade das vagas financiadas pelo PEP est em instituies privadas de ensino tcnico
de Minas Gerais. Essas instituies so contratadas a partir de licitao pblica, que estabelece os
termos do contrato e as condies mnimas para a p~ticipao no programa. A opo do governo
de Minas em se apoiar na rede privada de educao profissional permitiu ao PEP atender todas-as
regies do estado e alcanar elevado nmero de beneficirios de forma imediata.
matriculados no 2 ou no 3 ano do ensino mdio da rede estadual; alunos
regularmente matriculados no 1 ou no 2 ano do curso de educao de
jovens e adultos de ensino mdio na modalidade presencial da rede esta-
dual; jovens que j concluram o ensino mdio, em instituies pblicas ou
privadas, desde que no estejam cursando o ensino superior. Desde o incio
do PEP, mais de 140 mil alunos foram contemplados pelo programa em mais
de cem municpios do estado de Minas Gerais.'
Essa experincia concreta de qualificao de jovens permite avaliar
a extenso dos efeitos dessa iniciativa do governo de Minas na superao
das dificuldades com as quais os jovens se deparam hoje no Brasil. As pr-
ximas sees tratam de apresentar o desenho deste estudo, a metodologia
empregada e os principais resultados encontrados sobre a questo. O foco da
pesquisa recai sobre os efeitos do PEP na insero no mercado de trabalho
de seus beneficirios que realizaram o.curso profissionalizante concomitante
ao ensino mdio, conciliando a ltima etapa da educao bsica formao
tcnica ofertada pelo programa.
5 Durante a elaborao deste estudo, os dados mais recentes disponibilizados pelo Ministrio do
Trabalho e Emprego correspondem aos anos de 2009 e 2010, no sendo possvel utilizar informaes
referentes ao ano de 2011.
Seleo de amostras
Como o intuito desta pesquisa verificar o efeito do programa sobre
a insero dos jovens no mercado de trabalho, foram selecionadas duas
subamostras de indivduos que compem os grupos de anlise: o grupo
de tratamento, isto , jovens que concluram o curso tcnico pelo PEP de
forma concomitante ao ensino mdio em escolas estaduais do estado de
Minas Gerais; e o grupo controle, que se refere aos jovens que realizaram
apenas o ensino mdio em uma escola da rede pblica estadual, mas no
Os modelos
Para alcanar o objetivo central deste estudo, que analisar o efeito do
PEP sobre a insero de seus alunos no mercado de trabalho, propomos
comparar os dois grupos (controle e tratamento) quanto probabilidade de
estar empregado no mercado de trabalho e quanto s diferenas salariais. De
forma complementar, ser tambm analisada a probabilidade de os indiv-
duos estarem inseridos no mercado de trabalho em ocupaes do terceiro
grande grupo ocupacional, que contempla posies destinadas a tcnicos
ou a profissionais do ensino mdio, conforme definido pela Classificao
Brasileira de Ocupao (CBO).
Para tanto, so utilizadas trs tcnicas estatsticas: regresso logs-
tica binominal, regresso linear e propensity score matching, alm de testes
estatsticos auxiliares para anlise no controlada da associao entre as
variveis, como o test Te o qui-quadrado. 9 Os modelos estatsticos so
7
Esses alunos foram reprovados na prova de seleo ou no se matricularam no curso selecionado.
8
Foram selecionados alunos que cursavam tanto o ensino mdio regular quanto alunos do ensino
de jovens e adultos (EJA).
9
Alm dos testes mencionados, foi realizado o teste de anlise do vis de seleo da amostra para o
modelo de anlise do rendimento salarial desenvolvido por Heckman (1979), mas que no foi estatis-
ticamente significante. Heckman sugere a utilizao de um modelo de regresso com duas equaes
Quadro 1
Descrio das variveis usadas na estimao dos modelos
logstico e linear para grupo controle e tratamento
Varivel Tipo Descrio
Variveis dependentes
Varivel teste
Gtrat Binria 1 =grupo tratamento I 0= grupo controle
Variveis de controle
simultneas, uma linear e uma logit, que corrigiria casos possveis de vis de seleo nas amostras. No
caso deste estudo, o vis poderia ocorrer na seleo apenas dos casos de indivduos que trabalham,
excluindo os desempregados, j que, segundo o autor, os indivduos que esto fora do mercado de
trabalho tm motivos no observados que, indiretamente, podem influenciar os salrios daqueles que
esto empregados. No entanto, quando realizado o teste, o resultado do modelo (varivellambda)
no foi estatisticamente significante, indicando a no existncia de vis de seleo.
Regio de
planejamento
Fxhoraco
(faixa 1 = at 12 horas I 2 = de 13 a 15 horas I 3= de 16 a 20 horas
de horas Discreta I 4 = de 21 a 30 horas I 5= de 31 a 40 horas I 6 = de 41 a 44
contratuais horas I 7= de 45 a 48 horas I 8 =mais de 44 horas
por semana)
* Para solucionar o problema de autocorrelao entre a varivel referente idade
e idade ao quadrado, foi realizada a centralizao dessas variveis, que consiste
na subtrao da idade pelo valor de sua mdia da amostra analisada (sendo essa
a idade centralizada).
**Originalmente, a varivel referente idade era discreta, no intervalo de 15 a 72, em
2009, e 15 a 73 em 2010. Aps a centrall.zao foi obtido um intervalo contnuo de dados
de -6,89 a 50,10 anos, em 2009, e entre -7,27 e 50,72 em 2010. O mesmo se d com
a varivel idade_cen2, que varia de 0,011 a 2510,62 em 2009 e entre 0,073 e 2573,42..
Onde:
1: = erro estocstico
Onde:
Y = logaritmo do salrio
~ 0 = salrio do trabalhador quando todo X (variveis independentes)
for igual a zero (intercepto).
B1X+ ... + ~k ~=o efeito das variveis explicativas (gtrat, gnero, branca,
idade, deficincia, solteiro, priemp, horaextra, vnculo, pibpcap, tempempr,
tamanhoestab, grau de instruo, grandes grupos ocupacionais, fxhoraco, regio
de planejamento, edio) sobre o salrio do trabalhador (inclinao da reta)
1: = erro estocstico
Os resultados
Nesta seo so apresentados os resultados das trs tcnicas estatsticas
adotadas na pesquisa, alm dos testes utilizados para anlise no controlada
Tabela 1
Distribuio percentual dos trabalhadores segundo regio e ano.
Ano 2009 Ano 2010
Regio Grupo Grupo
Grupo controle Grupo controle
tratamento tratamento
!:;..". ~
A partir dessas evidncias descritivas, foram realizados testes estatsticos
para se avaliar se as diferenas encontradas so estatisticamente significan-
tes 11 entre as amostras (grupo controle e grupo de tratamento). Para todas
as informaes, os resultados apontram que as diferenas so significativas
estatisticamente, com exceo da varivel gnero em 2010, na qual no h
evidncias suficientes para rejeitar a hiptese nula de igualdade de gnero
entre os grupos. Nesse sentido, os dados sugerem que, apesar de os grupos
controle e tratamento apresentarem propores de cor, idade e gnero
semelhantes, as diferenas devem ser levadas em conta, na medida em que
so estatisticamente significantes e que, portanto, devem ser controladas
nas anlises mais avanadas.
Tendo em vista o objetivo deste estudo, sero discutidos com maior
detalhe os testes realizados para verificao estatstica das diferenas entre
a proporo de trabalhadores empregados, ocupados em posies tcnicas
e as mdias salariais dos grupos controle e tratamento. O Quadro 2 apre-
senta os resultados do teste Z de comparao de propores, utilizado com
o objetivo de avaliar se a proporo de trabalhadores empregados do grupo
de tratamento , de fato, diferente do grupo controle, conforme analisado
anteriormente. possvel afirmar, com 95% de confiana, que em ambos
os anos a proporo de trabalhadores empregados diferente para o grupo
controle e para o grupo de tratamento, sendo, em 2009, a proporo de
empregados do grupo controle maior do que no grupo de tratamento e, em
2010, observa-se situao oposta, com empregados em maior proporo no
grupo de tratamento. Esses resultados corroboram as anlises descritivas
realizadas anteriormente.
Quadro 2
Teste Z de comparao de propores de trabalhadores empregados
Teste Z de comparao de propores
Ano 2009
Varivel Estatstica de teste
Empregado Z=2.5941
Ho: diff = OI diff = prop(O)- prop(1)
11
Foram realizados o teste Z de comparao de propores e Teste T de comparao de mdias.
Empregado z = -4.2009
Ho: diff =O I diff = prop(O)- prop(1)
Quadro 3
Teste Z de comparao de propores de
trabalhadores empregados em posies tcnicas
Teste Z de comparao de propores
Ano 2009
Varivel Estatstica de teste
Ggocup3 z =-9.8819
Ho: diff = OI diff = prop(O) - prop(1)
Pr(Z < z) = 0.0000 Pr(IZI < lzl) = 0.0000 Pr(Z > z) = 1.0000
Ano 2010
Varivel Estatstica de teste
Ggocup3 z = -16.3442
Ho: diff =O I diff = prop(O) - prop(1)
Ha: diff <O Ha: diff !=O Ha: diff >O
Pr(Z < z) = 0.0000 Pr(IZI < lzl) = o.oooo Pr(Z > z) = 1.0000
Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
- Laboratrio de Pesquisa em Estratificao Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.
Quanto mdia salarial dos trabalhado res (Quadro 4), os dados
evidenciam que, para 2009, com 95% de confiana, possvel rejeitar a
hiptese nula (H 0) de que os salrios mdios dos trabalhadores dos grupos
controle e tratamento no tm diferena. O resultado aponta que a dife-
rena maior para o grupo O (controle), cujo salrio mdio maior do
que o do grupo de tratamento. Dessa forma, o teste corrobora as anlises
descritivas discutidas acima.
Para 2010, o teste indicou que, com 95% de confiana, no h evidn-
cias suficientes para rejeitar a hiptese nula de igualdade entre os salrios
do grupo de tratamento e controle. Dessa forma, o resultado sugere que no
referido ano no h diferena estatisticamente significante entre os salrios
dos alunos do PEP e dos demais trabalhadores analisados.
Qua~ro 4
Teste T de compara o de mdias
Teste T de comparao de mdias
Ano 2009
Varivel Estatstica de teste
LnSal T = 1.9658
Ho: diff =O I diff = mean(O)- mean(1)
Ano 2010
Varivel Estatstica de teste
LnSal T=-1.2416
Ho: diff =O I diff = mean(O)- mean(1)
Tabela 3
Resultados da equao logstica para varivel de teste
Varivel Gtrat
Tabela 4
Resultados da equao logstica para varivel
de teste separados para homens e mulheres
Varivel Gtrat
Tabela 5
Resultados para varivel de teste da equao
logstica da probabilidade de estar ocupado em posies
de tcnicos e profissionais do ensino mdio
Varivel Gtrat
Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
-Laboratrio de Pesquisa em Estratificao Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.
Tabela 7
Resultados da equao linear para varivel de teste
Varivel Gtrat
Tabela 8
Resultados da equao linear para varivel
de teste segundo o gnero
Varivel Gtrat
Tabela 9
Resultados do propensity score matching para o logaritmo de salrio
Desvio
Ano Tratamento Controle Diferena T-stat
Padro
Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
-Laboratrio de Pesquisa em Estratificao Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.
Consideraes finais
A juventude brasileira enfrenta diversos desafios quando se trata da
insero qualificada no mundo do trabalho. Comumente, muitos jovens
acabam por abandonar a escola sem concluir o ensino mdio devido
necessidade de provimento do prprio sustento ou o sustento das suas
famlias, principalmente aqueles que se encontram em situao de pobreza.
Sem qualificao, esses jovens terminam em ocupaes caracterizadas pela
precariedade de condies, geralmente em trabalhos informais, temporrios,
intermitentes e de baixa remunerao (CORROCHANO et al., 2008; WEISS,
2007; LANGER, 2009; FLORI, 2004).
nesse contexto que a educao se torna um determinante fundamen-
tal para a empregabilidade dos jovens, proporcionando sua qualificao e
condicionando sua maior probabilidade de conseguir um bom emprego
ou alcanar postos de trabalho de melhor rendimento. ampla a discusso
acerca da educao desses jovens, e vrias polticas tm sido desenvolvidas
com a finalidade de prepar-los para a insero no mercado de trabalho.
A oferta de cursos profissionalizantes uma delas, e onde se encaixa o
Programa de Educao Profissional (PEP) do governo do estado de Minas
Gerais, que foi alvo de anlise neste artigo. Analisar o efeito do PEP na
empregabilidade de seus beneficirios uma forma de contribuir para o
debate acerca dos resultados dessas polticas direcionadas qualificao da
juventude e, portanto, um meio de avaliar o que tem sido feito e o que ainda
precisa melhorar nessas iniciativas governamentais.
Os principais resultados deste estudo apontam que, em suma, h dife-
rena estatisticamente significante entre o grupo de tratamento e grupo
controle no que diz respeito probabilidade dos beneficirios do PEP de
estarem empregados e de se inserirem em ocupaes tcnicas, conforme
resultados obtidos por meio da regresso logstica. Assim, de modo geral,
observa-se que o PEP tem resultados positivos, sobretudo a partir de 201 O,
para insero do jovem no mercado de trabalho, que, segundo a literatura
revisada, consiste na principal dificuldade dessa parcela da populao.
Observa-se, tambm, que esses resultados tendem a melhorar de um ano
para o outro, j que os achados de 2010 so visivelmente melhores que
aqueles de 2009. Uma explicao pode ser o tempo de formao dos alunos
nos cursos tcnicos, algo que, lamentavelmente, no foi possvel controlar
com maior preciso neste estudo, mas que certamente interfere no sucesso
do trabalhador no mercado.
J as anlises relativas aos salrios dos trabalhadores apontaram que
no h diferenas entre os rendimentos dos egressos do PEP e os casos do
grupo controle (isto , que realizaram somente o ensino mdio). Dessa forma,
os dados sugerem que o PEP afeta a probabilidade de insero no mercado
de trabalho, mas, uma vez inserido, no produz efeitos positivos em curto
prazo sobre o salrio do trabalhador.
Este estudo apresenta, portanto, dados interessantes para o cenrio de
polticas pblicas de qualificao profissional direcionadas juventude de
Minas Gerais, demonstrando que aes efetivas para a insero do jovem
no mercado devem ser fomentadas e ampliadas no estado. Pelos resultados
apresentados, a opo por ofertar cursos tcnicos de nvel mdio a alunos
matriculados na ltima etapa da educao bsica cria melhores oportuni-
dades para o primeiro emprego em condies favorveis de trabalho. Essa
incluso produtiva fator de suma importncia para a prpria integrao
dos jovens sociedade.
Referncias
ABAD, Miguel. Las politicas de juventud desde la perspectiva de la relacin entre
convivencia, ciudadania y nueva condicin juvenil. ltima Dcada, Vifia dei Mar, n.
16,p. 119-155,rna~2002.
BARROS, R. P.; MENDONA. R. S. P. Os determinantes da desigualdade no Brasil. Rio
de Janeiro: IPEA, 1995. (Texto para discusso, n. 377).
DINIZ, Cllio Carnpolina. A dinmica regional recente da economia brasileira e suas
perspectivas. Braslia: IPEA, 1995. (Texto para discusso n. 375).
t11. . .
: '
1 1 li t................~............. - .
80
- ~r~ "' . ' ~
Juventude etrabalho:'293
Deficincia .4315248 0.011 0.7364101 0.204
........
Apndice G- Resultados da equao linear para os rendimentos
Ano 2009 Ano 2010
Varivel
Coef. P>lzl Coef. P>lzl
Gnero .1044138 . 0.024 .0738764 0.014
idade_cen -.0166526 0.044 -.0122246 0.032
idade_cen2 .0005091 0.156 .0006396 0.010
Branca .0070955 0.875 .0173689 0.550
ggocup1 .4079774 0.051 .2122673 0.133
ggocup2 .3082767 0.065 .195582 0.072
ggocup3 .0813451 0.347 .2343058 0.000
ggocup5 -.0803017 0.142 -.0241776 0.507
ggocup6 -.7126564 0.003 -.3939615 0.011
ggocup7 -.0966798 0.156 -.0565318 0.203
ggocup8 -.2662109 0.020 -.170947 0.026
ggocup9 -.2258608 0.043 .1861467 0.008
EMcomp -.3267381 0.005 -.1972939 0.001
EMincom -.4921117 0.000 -.3418898 0.000
Pib_pcap 4.41e-06 0.046 3.04e-06 0.021
Tamestab .0162052 0.089 .029062 0.000
Priemp -.0758007 0.160 -.0799875 0.039
Vinculo .328577 0.004 -.0339417 0.731
tempempr -.0000518 0.598 -.0007508 0.250
Fxhoraco .453153 0.000 .2950083 0.000
lndhorae .2861313 0.000 .3311246 0.000
Solteiro -.0848888 0.320 -.0903828 0.121
Portdefi .9014321 0.003 .4028978 0.038
Gtrat -.0926363 0.138 .0093779 0.790
Reg_plan2 -.050426 0.615 .1358317 0.048
Reg_plan3 -.098136 0.507 .1040028 0.273
Reg_plan4 -.3760971 0.195 .0378993 0.820
Reg plan5 .026551 0.830 .0093873 0.909
Reg_plan6 .0471063 0.828 .1686782 0.216
Reg plan7 .0583517 0.688 .0698306 0.447
Reg plan8 -.0805426 0.483 .1535795 0.047
Reg plan9 .0263551 0.825 .092032 0.254
reg plan10 -.026528 0.813 .073321 0.337
pep1 .0307062 0.531 .054564 0.082
cons 7.494 0.000 4.117 0.000
Fontes: Rais e PEP. Dados produzidos pelo Lapest - Laboratrio de Pesquisa em
Estratificao Social e Trabalho da UFMG e pela Herkenhoff & Prates.
1
Os dados sobre PIB municipal per capita foram retirados do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica.
2
Essa varivel ser independente de controle no modelo logstico e de seleo de
amostra nos modelos de regresso linear e propensity score matching.
3
A idade utilizada como proxy da experincia no trabalho.
4
Para a varivel idade em 2009 e 201 O, foi descrita a mediana, visto que a mdia
muito sensvel a valores de idades discrepantes existentes na amostra.
Mariana Canaan
Guilherme Alberto Rodrigues
Reginaldo Alves
Carmelita Veneroso
301
de desistncia se mantendo alarmantes: de acordo com dados do Censo
Escolar (BRASIL, 2010), aproximadamente 90% da populao com idade
entre 14 e 17 anos se encontra matriculada na escola, mas apenas 50,2% dos
alunos concluem a educao bsica. Ou seja, embora a maioria dos jovens
brasileiros inicie o ensino mdio, apenas a metade o finaliza. Portanto, as
oportunidades de permanncia na escola e de concluso do ensino mdio
continuam assoladoras, notadamente para o segmento mais pobre da popu-
lao (WEISS, 2007; CORROCHANO et al., 2008).
Fatores diversos- intra e extraescolares- tm sido analisados para a
compreenso do tema, que pode ser feita a partir de diferentes perspecti-
vas. De modo geral, teorias associam fracasso escolar a fatores individuais,
sociais e institucionais que, hipoteticamente, favorecem a repetncia e o
abandono escolar. Neste estudo, ao ser avaliado o efeito de um programa de
formao profissional sobre o fracass9 escolar, o foco de anlise recai sobre
variveis de natureza institucional ou intraescolares. Pretende-se observar
se iniciativas que alteram, em alguma medida, o modelo de ensino mdio
predominante criam melhores condies para a aprovao e permanncia
do aluno na escola.
O artigo encontra -se organizado em outras quatro sees alm desta
introduo. No prximo tpico, realizada uma reviso bibliogrfica dos
estudos sobre a evaso e reprovao no ensino mdio. Na sequncia,
destacada a formao profissional como alternativa para a diminuio
das ocorrncias de abandono e reprovao. Em seguida, so abordados os
aspectos metodolgicos, indicando como foram selecionados os grupos de
tratamento e controle e as tcnicas estatsticas empregadas. Na sequncia,
so apresentados os resultados descritivos e as medidas de associao das
variveis dependentes e independentes. E, na ltima seo, so feitas as
consideraes finais luz do debate sobre os efeitos da educao profissional
na manuteno e progresso dos alunos no ensino mdio.
3
Atualmente, no Brasil, alm da experincia mineira com o Programa de Educao Profissional
(PEP), que ser discutido neste texto, destacam-se as iniciativas do governo federal (com o Pro-
grama Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego- Pronatec) e do governo do estado de
So Paulo (com o programa Rede Ensino Mdio Tcnico- Retec).
4 Trata-se de um pacto entre o poder pblico e os alunos do ensino mdio, "em que o primeiro
compromete-se a depositar, anualmente, R$ 1 mil em favor do jovem e investir outros R$ 1 mil no
provimento de atividades adicionais, enquanto que o aluno assume o compromisso de concluir o
ensino mdio, participar de atividades complementares e adotar conduta pactuada no termo de
adeso" (MINAS GERAIS, 2008, p. 18).
5 Parceria pblico-privado para criao de um espao de referncia da juventude "capaz de potencia-
lizar a participao dos jovens na sociedade civil organizada; propiciar o aprendizado pelo trabalho;
gerar um ambiente de socializao com difuso cultural; construir um espao de dilogo informado
entre a juventude e o setor pblico; disseminar a postura empreendedora entre os jovens; identificar
e divulgar os jovens talentos" (MINAS GERAIS, 2008, p.18).
6 "Criao e consolidao de polos de desenvolvimento do esporte atravs da instalao de centros
esportivos" (MINAS GERAIS, 2008, p. 19).
7 "Desenvolvimento de modelos pedaggicos que aumentem a atratividade da escola para os jovens':
tais como flexibilizao curricular, atividades no contraturno escolar, criao e modernizao de
laboratrios e bibliotecas (MINAS GERAIS, 2008, p. 18).
8
Podem se inscrever para a participao no PEP: (I) alunos regularmente matriculados no 2 ou
no 3 ano do ensino mdio de escolas pblicas estaduais; (II) alunos regularmente matriculados
na Educao de Jovens e Adultos (Eja) na rede pblica estadual, na modalidade presencial; e (III)
jovens que j concluram o ensino mdio em instituies pblicas ou privadas, desde que no
estejam cursando o ensino superior (MINAS GERAIS, 2012).
9
No ano de 2008, o PEP teve duas edies: uma no primeiro semestre e outra, no segundo. Nos anos
2009 e 201 Oa entrada de alunos foi anual.
10
O censo escolar no possui variveis socioeconmicas que permitiriam um melhor pareamento de
tratados e controles. Contudo, estudos indicam que a homogeneidade no perfil socioeconmico dos
alunos maior no interior das escolas que entre as diferentes instituies de ensino, principalmente
em locais onde prevalece o cadastro escolar, j que a pobreza no Brasil encontra-se espacialmente
concentrada (ALVES, 2008). Alm disso, em locais onde prevalece a enturmao pelo desempenho,
o perfil tende a ser ainda mais homogneo. Por esses motivos, escola e turma foram utilizados para
seleo dos casos-controles (KRAWCZYK; VIEIRA, 2006).
Metodologia
As referncias tericas dedicadas ao tema deste estudo exigem a associa-
o do abandono escolar a fatores ~iversos - sociais, individuais e institucio-
nais - que definem a escolha do aluno em permanecer ou no na escola. No
entanto, dada a indisponibilidade de um conjunto de variveis relacionadas
a fatores sociais e a fatores individuais, fora~ mobilizadas, neste artigo,
reduzidas informaes institucionais e individuais para a compreenso do
objeto investigado, isto , para a anlise dos efeitos do PEP na reduo do
abandono e da repetncia no ensino mdio. Assim, variveis importantes
para o controle dos efeitos observados no foram utilizadas devido indis-
ponibilidade de dados.
Como mtodo, empregou -se o estudo de coorte, 11 que se caracteriza pela
identificao e seleo, em uma mesma populao, de grupos de indivduos
expostos e no expostos a um determinado fator, comparando os resultados
entre esses dois grupos como forma de se inferir os efeitos da exposio de
um deles ao fator de interesse. O pressuposto fundamental desse mtodo
que o grupo no exposto deve ser semelhante ao exposto em todos os
aspectos relevantes, exceto na exposio ao fator influente. Dessa forma, o
pesquisador, aps identificar os indivduos como expostos e no expostos,
acompanha -os por um determinado perodo de tempo para verificar os
efeitos da exposio 12 (GRIMES; SCHULZ, 2002).
Neste trabalho, a populao analisada consiste nos alunos da rede
estadual de ensino de Minas Gerais dos anos de 2008,2009 e 2010. O fator
de exposio a realizao do curso tcnico pelo PEP, no mesmo per-
odo, em uma das instituies de ensino profissional contratadas pelo pro-
grama. Portanto, o parmetro a ser estudado a presena ou no do PEP
na trajetria escolar dos alunos de ensino mdio da rede estadual e os seus
efeitos na incidncia de reprovao e abandono nessa etapa da educao
bsica. Para fins de anlise, so comparadas as propores de casos que
foram reprovados ou desistiram do ensino mdio entre os beneficirios
e os no beneficirios do PEP, doravante denominados de alunos PEP e
11 O termo "coorte" utilizado para designar estudo observacional, longitudinal, analtico e prospec-
tivo (ou retrospectivo) de um grupo de indivduos que tm em comum um conjunto de atributos
e diferem apenas em relao exposio ao fator de interesse (GRIMES; SCHULZ, 2002).
12 Essa metodologia amplamente utilizada em pesquisas da rea de sade, sendo pouco comum nas
cincias sociais devido natureza dos objetos investigados.
r-------'-~----~
~' --~=:"~:~:-,..,
-----'~-------.
FATOR DE EXPOSIO I I DESFECHO
. .
.._ ' ' I) ,. I J.: ,.~\I
... ~ ,;.,./~JJ'\'
~ ~.::~1"11!/-.--~~'-~Pif
IIJT::
t_
Tempo
13
A Herkenhoff & Prates a empresa responsvel pelo monitoramento e avaliao do PEP desde
maro de 2010.
14 Foram excludos da base de dados do PEP alunos desistentes, uma vez que no possvel diferenciar
entre eles o que efeito do programa e o que no .
Variveis de interesse
O estudo tem como objetivo testar as seguintes hipteses:
Hiptese 1: ao realizar a formao profissional pelo PEP, os alunos
tm menos chances de abandonar o ensino mdio.
Hiptese 2: ao realizar a formao profissional pelo PEP, os alunos
tm menos chances de serem reprovados no ensino mdio.
Para isso, sero utilizadas as seguintes variveis do banco do censo
escolar: 16
a) Fk_Cod_Tipo_Mov: Cdigo do tipo de movimento, onde 1 =
Transferido, 2 = Deixou de frequentar e 3 = Falecido.
b) Id_Rendimento: Cdigo do tipo de rendimento, onde O =
Reprovado e 1 = Aprovado.
Existem casos para os quais a base de dados do censo escolar no apre-
senta a informao referente s variveis de interesse. Diante dessa situao,
os casos foram representados como 9, sendo considerados omissos.
15
No foi considerado o sexo do aluno na composio do grupo no-PEP referente ao ano de 2010,
pois no existia essa varivel na base de dados disponibilizada. Essa falta pode vir a gerar vieses nos
resultados, j que estudos indicam uma maior associao entre crianas e jovens do sexo masculino
e o fracasso escolar (CARVALHO, 2003).
16
A varivel Fk_Cod_Tipo_Mov foi transformada numa binria denominada EVASO, onde O= Aluno
desistente e l=Aluno no desistente. Para os alunos que ingressaram no PEP no 2 ano do ensino
mdio, a varivel Id_Rendimento transformou-se em O =Reprovado no 2 ou 3 ano e !=Aprovado
no 2 e no 3 ano. Para os alunos que ingressaram no PEP no 3 do ensino mdio, a varivel Id_Ren-
dimento transformou-se em O= Reprovado e 1 =Aprovado referente ao ano de ingresso.
Medidas de associao
Existem algumas medidas de associao utilizadas para avaliar a relao
entre o fator de exposio e o desfecho. Entre essas medidas, encontram -se
o risco relativo (RR) e o teste qui-quadrado.
Risco relativo uma medida de associao tambm conhecida por razo
de riscos, e corresponde probabilidade de determinado desfecho ocorrer
no grupo de tratamento (exposto) em relao ao grupo de controle (no
exposto) (OLIVEIRA; PARENTE, 201 O). O risco relativo responde questo:
"Qual o risco de os alunos do PEP virem a abandonar e serem reprovados
no ensino mdio em relao aos estudantes no-PEP?". Essa medida pode
ser expressa da seguinte forma:
RR =_AI.....:.....(A_+B~)
(1)
C!(C+D)
Quadro 1
Risco relativo - Esquema de uma tabela 2x2
Sim A B
No c D
Resultados
Os resultados contidos nas tabelas abaixo apresentam as diferenas
observadas entre alunos expostos ou no ao tratamento (PEP e no-PEP,
respectivamente) em relao aos dois eventos analisados: reprovao e desis-
tncia no ensino mdio.
17 Mais detalhes sobre o teste qui-quadrado podem ser obtidos em Siegel (1975).
Tabela 1
Reprovao no ensino mdio por situao de exposio
Reprovao no ensino mdio
Aluno PEP Total
Reprovados Aprovados
Consideraes finais
H algumas dcadas a Sociologia da Educao enfatiza o efeito signifi-
cativo das condies socioeconmicas no desempenho e progresso escolar.
Esses estudos geraram certa descrena entre estudiosos, gestores escolares,
pedagogos e professores sobre o efeito de fatores intraescolares ou institucio-
nais no sucesso escolar dos alunos, principalmente entre aqueles oriundos das
camadas populares. Contudo, h alguns anos vm proliferando estudos que
deslocam o foco do indivduo e de sua famlia para a poltica educacional e
os aspectos institucionais, buscando compreender como esses fatores podem
contribuir para o sucesso escolar do aluno e colaborando na concepo de
polticas pblicas que visem a reduzir as desigualdades educacionais.
Entre as propostas para a reduo da reprovao e do abandono no
ensino mdio, encontra-se a oferta de cursos tcnicos concomitantes ou
Referncias
ALVES, F. C. M. Escolhas familiares no contexto da estratificao educacional e resi-
dencial da cidade do Rio de Janeiro. Seminrio Geres, Belo Horizonte, abr. 2008.
BRASIL. (Constituio, 1988). Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de
2009. D nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigato-
riedade do ensino de quatro a dezessete anos. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 2009a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais Ansio Teixeira. Microdados do censo escolar da educao bsica 2010. Braslia:
MEC/Inep, 2010.
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Microdados da pesquisa nacional
por amostra de domicz1ios (PNAD) 2009. Braslia: IBGE, 2009b.
BOURDIEU, P. Escritos de educao. Petrpolis: Vozes, 2005.
I
I
I
NOGUEIRA, C. M. M. Dilemas na anlise sociolgica de um momento crucial das i,
I
trajetrias escolares: o processo de escolha do curso superior. 2004. Tese (Doutorado)
- Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
NOGUEIRA, M. A. A sociologia da educao do imediato ps-guerra: orientaes
terico-metodolgic as. Cadernos de Cincias Sociais, Belo Horizonte, v. 4, n. 6, p.
43-66, 1995.
OLIVEIRA, J. J. A. Ensino mdio: lies da experincia internacional. In: ENGEL,
W. (Org.). A crise de audincia no ensino mdio. So Paulo: Instituto Unibanco, 2008.
OLIVEIRA, M. A. P.; PARENTE, R. C. M. Estudos de coorte e de caso-controle na era
da medicina baseada em evidncia. Brazilian fournal ofVideoendoscopic Surgery, v. 3,
n.3,p. 115-125,2010.
PAZELLO, E. T.; CABRAL, R.; CAZOLLA, M. Conceitos: mapeando formas alternativas
de no participao no ensino mdio. In: ENGEL, W. (Org.). A crise de audincia no
ensino mdio. So Paulo: Instituto Unibanco, 2008.
SCHWARTZMAN, S.; COSSIO, M. B. Juventude, educao e emprego no Brasil. In:
ENGEL, W. (Org.). A crise de audincia no ensino mdio. So Paulo: Instituto Unibanco,
2008.
SIEGEL, S. Estatstica no-paramtrica para as cincias do comportamento. So Paulo:
McGraw-Hill, 1975.
SIMES, C. A. Polticas pblicas do ensino mdio: iniciativas governamentais e o
ensino mdio inovador. Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 5, n. 8, p. 11-125, 2011.
WEISS, Z. Estudo sobre jovens em situao de risco no Brasil. Braslia: Banco Mundial,
2007. (Relatrio n. 32310-BR).
323
explicitaremos as hipteses de pesquisa a serem investigadas, prosseguindo
com a metodologia utilizada, os resultados e a sua discusso. O artigo utiliza
como fonte de informaes a base de dados do survey Pesquisa da Regio
Metropolitana de Belo Horizonte, realizado no ano de 2002.
Marco terico
1 Dos mais eficientes, diga-se de passagem, devido ao carter neutro que lhe atribudo.
2
Segundo Bourdieu, um processo de apropriao da cultura, da civilizao, Bildung; um processo
de incorporao.
Capital social definido pela sua funo. No uma entidade simples, mas uma
variedade de diferentes entidades tendo duas caractersticas em comum: elas todas
consistem de alguns aspectos da estrutura social, elas facilitam certas aes dos
atores - seja pessoas ou atores corporativos- dentro da estrutura. (COLEMAN
apudHELAL, 2003, p. 41)
Hipteses de pesquisa
Hiptese 1: De acordo com a teoria sociolgica da modernizao
(meritocracia), a escolaridade formal do indivduo explica a posio socio-
econmica por ele ocupada. Ou seja, as variveis de background familiar
no so to importantes na determinao dessa posio.
Hiptese 2: De acordo com a teoria do capital cultural, no apenas
a escolaridade formal explica a posio socio-ocupacional do indivduo,
tambm as variveis referentes ao background familiar devem ser conside-
radas na determinao dessa posio.
Hiptese 3: Controlando pela amplitude das redes de capital social
menos institucionalizadas (referentes sociabilidade imediata), indivduos
de grupos raciais diferentes obtero efeitos diferentes ao acionarem essas
redes em termos do ndice socioeconmico da sua ocupao.
3 "exchange transforms the things exchanged into signs of recognition and, through the mutual
recognition and the recognition of group membership which it implies, re-produces the group"
(BOURDIEU, 2002, p. 287).
4
Quatro das questes ofereciam possibilidades idnticas de resposta, sendo que na quinta havia
uma leve variao que foi relevada na anlise.
r
Modelos de regresso
Como mencionado anteriormente, foram montados dois modelos de
regresso linear, um para cada grupo criado a partir do controle da varivel
capital social informal:
Grupo das pessoas com redes mais amplas de capital social informal:
a) varivel dependente: ndice socioeconmico da ocupao;
Grupo das pessoas com redes menos amplas de capital social informal:
a) varivel dependente: ndice socioeconmico da ocupao;
5 Atribuindo-se peso Opara "nunc: 1 para "raramente': 2 para "s vezes" e 3 para "sempre':
6 No primeiro grupo entraram as pessoas que obtiveram, no score de capital social informal, valores
iguais ou acima do valor do 2 quartil. No segundo grupo, valores iguais ou abaixo;
Qu.adro 1
Resultados da regresso linear para o grupo de pessoas
com redes mais amplas de capital social informal
Coeficientes
varivel B sig.
Quadro 2
Resultados da regresso linear para o grupo de pessoas
com redes menos amplas de capital social informal
Coeficientes
Varivel B sig.
Referncias
BLAU, Peter; DUNCAN, Otis. The American occupational structure. New York: Wiley,
1967.
BOURDIEU, Pierre. Cultural reproduction and social reproduction. In: BROWN, R.
(Ed.). Knowledge, education and cultural change. London: Tavistock, 1973.
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, J. Reproduction in education, society and culture.
London: Sage, 1977.
BOURDIEU, Pierre. Le capital social: notes provisoires. Actes de la Recherche en Sci-
ences Sociales, Paris, n. 31, p. 2-3, jan. 1980.
BOURDIEU, Pierre. Reproduo cultural e reproduo social. In: BOURDIEU, Pierre.
A economia das trocas simblicas. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1987.
BOURDIEU, Pierre. The forms of capital. In: BIGGART, Nicole Woosley (Org.). Read-
ings in economic sociology. Londres: Blackwell Publishers, 2002.
8
A varivel dummy para associativismo no demonstrou significncia estatstica na explicao do
ndice socioeconmico da ocupao de pessoas pertencentes ao grupo com redes menos amplas
de capital social informal.
Ado Rodrigues,
Mareio Antnio Salvato,
Sabino Porto Jr.
1
Spence (1973), no seu modelo de sinalizao no mercado de trabalho, sustenta que a educao
formal sinaliza atributos individuais relevantes para o empregador e isso levaria a ganhos salariais.
341
controversos, uma ampla literatura encontra uma relao positiva entre
obteno de anos de escolaridade e crescimento econmico de longo prazo,
o que corroboraria as hipteses das teorias de crescimento endgeno (ver
MANKIW et al., 1992; HANUSHEK; WOSSMANN, 2007; dentre outros).
Porm, a linha de pesquisa que mais prosperou pode ser bem resumida pelas
palavras de Schultz (1973, p. 32): "A qualidade do esforo humano pode ser
grandemente ampliada e melhorada e sua produtividade incrementada.
Sustentarei que o investimento dessa espcie o responsvel pela maior
parte do impressionante crescimento dos rendimentos reais por trabalhador':
Mincer (1958), 2 contudo, foi o primeiro a sistematicamente tentar men-
surar a relao entre ganhos de salrios ou de rendimentos e capital humano
adquirido pelo indivduo, ou seja, foi o pioneiro a estimar a relao entre
aquisio de escolaridade e ganhos mdios de rendimentos ao longo do ciclo
de vida. Mincer encontrou uma relao direta simples entre salrios, escola-
ridade e experincia. Essa relao tem duas implicaes empricas: primeiro,
dois aspectos contribuem para o aumento de ganhos salariais, a educao e
a experincia; segundo, a existncia de uma relao log-linear entre salrios
e educao. O debate emprico em torno dessa relao minceriana constitui
ainda uma fonte contnua de controvrsias e um dos objetivos deste trabalho
abordar essas questes empricas a partir de vrias metodologias distintas.
Portanto, as estimativas pelo mtodo de Hansen so a principal con-
tribuio deste trabalho. Essa anlise permite detectar descontinuidades na
relao entre rendimentos e escolaridade e em relao a outros fatores que
indicam discriminao no mercado de trabalho. Assim, os resultados obti-
dos confirmam a hiptese de existncia de no linearidade na equao de
salrios. Tambm pode ser constatado que as variveis de controle utilizadas
sofrem mudanas de comportamento ou quebras estruturais importantes,
e isso se manifesta de forma espacialmente diferenciada.
Referencial terico
H evidncia emprica forte de que, ao adquirir educao e experincia
no trabalho, ou seja, ao realizar investimento em capital humano, pases,
regies e os prprios indivduos prosperam. Os modelos de crescimento
endgeno do tipo Romer e Lucas enfatizam esse ponto: pases com maior
3 Contudo, alguns trabalhos empricos apontam uma relao negativa entre capital humano e cres-
cimento, principalmente para pases em desenvolvimento. Trabalhos recentes tambm enfatizam
que o importante a qualidade da educao e no apenas a taxa de escolaridade. Ver Hanushek e
Wossmann (2007).
4 O problema relacionado ao chamado "vis de habilidade" decorre da omisso varivel relevante
no modelo, que possa traduzir a habilidade ou talento do indivduo.
5 Pesquisas de distribuio de renda, discriminao no mercado de trabalho, assim como para ela-
borao de polticas educacionais baseadas nas estimativas das taxas de retorno de educao.
6 A taxa de retorno de ensino superior brasileira era de 14%, superior inglesa e americana, 12,6%
e 11,1 %, respectivamente. A taxa de retorno brasileira ainda superior sueca, espanhola, sua,
australiana e dinamarquesa, todas inferiores a 10%.
(2)
(3)
(4)
(5)
r
Para se encontrar o valor de que minimiza a equao (5), deve-se
realizar uma varredura sobre os valores de r, tal que, arg minSn (r)r=
Aps a determinao de r,
as estimativas de MQO de B e yerso dadas
por = (r) e J = 8(r).
Para testar a hiptese nula de linearidade, H 0: B2 = B1 , contra hiptese
alternativa de efeito limiar, Hansen ( 1996, 2000) sugere utilizar a estatstica
Sup F proposta por Andrews e Ploeberger (1994). Devido ao fato de esse
teste no possuir uma distribuio assinttica padro, utiliza-se o procedi-
mento de bootstrap para se obter os valores crticos, conforme apresentado
por Hansen (1996). O procedimento pode ser repetido at que nenhuma
partio da amostra seja estatisticamente significante ao nvel de 5%.
No intuito de avaliar se a mudana no parmetro acima do limiar difere
significativamente do valor obtido abaixo, realizou-se o teste Chow. A hip-
tese nula de que os parmetros so iguais antes e depois da quebra estrutural
Ho =e(- ef =o e estatstica de testeF '[ (,'-~l)'. _,
OF(l,n-2k))em que S SQR, +SQ~ e
2
s (x,x,),+(x,x,),r n-2k
(xx)-' [sr.error(.~)J', sendo no tamanho da amostra, k o nmero de parmetros,
11 s'
SQR a soma dos quadrados dos resduos.
A anlise emprica ser baseada nas Pnads de 2001 a 2008 de indivduos
de 23 a 65 anos (perodo em que os jovens esto em mdia trabalhando) e
para todas as regies metropolitanas contempladas pela Pnad. As variveis
consideradas so: renda do trabalho (trabalho principal, trabalho secun-
drio, outros trabalhos), renda do no trabalho (aposentadoria, penses,
7
Salrio equivalente= (40*salrio)/n. horas. Equivalente a uma pessoa de 40 horas trabalhadas.
8 Experincia = idade - anos de estudos - seis, onde assume-se que o trabalhador, em mdia, ingresse
no mercado de trabalho logo aps completar seu nvel de educao.
9 Os indivduos foram classificados como brancos e no-brancos (pardos, negros, ndios e amarelos).
Tabela 1
Estimando por MMO- Equao minceriana para o Brasil de 2001 a 2008
Variveis independentes
Ano Rz
Experincia
Anos de
Experincia ao Constante
escolaridade
quadrado
10
O mercado pode estar remunerando distintamente trabalhadores igualmente produtivos com base
em atributos no-produtivos. Nesse caso dizemos que existe discriminao no mercado de trabalho.
Tabela 3
Estimando retorno de educao por MQO no Brasil - 2001 a 2008
Variveis independentes.
Expe
(0.0000)
-0.0065
(0.0000)
(0.0000)
0.0245
(0.0000)
(0.0000)
0.0280
(0.0000)
(0.0000)
0.0310
(0.0000)
(0.0000)
0.0263
(0.0000)
(0.0000)
0.0292
(0.0000)
(0.0000)
0.0208
(0.0000)
(0.0000)
0.0232
(0.0000)
I
.-
.
.
Teste LR (rho =0) (rho =O) (rho =O) (rho =0) (rho =O) (rho =O) (rho =O) (rho =O)
Obs.: em parnteses p-valor para a hiptese nula de que o coeficiente zero; des-
vios padres robustos heterocedas ticidade; Prob > F = Opara todas as regresses;
Lambda a razo inversa de Mills.
Fonte: Elaborada pelo autor a partir de dados do PNAD 2001 a 2008.
Tabela 7
Equao de rendimento - Homens
Ano
Variveis
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
l
Fii_Sind
(0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000)
Lambda
-3.1593 -1.3590 -1.2306 -1.2867 0.3081 -1.1124 -1.2208 -1.5753
~
~I
Obs.: em parnteses p-valor para a hiptese nula de que o coeficiente zero; desvios
padres robustos heterocedasticidade; Prob > F = Opara todas as regresses.
Fonte: Elaborada pelo autor a partir de dados do PNAD 2001 a 2008.
Concluso
A literatura sobre estimativa de equaes de Mincer para avaliar o
prmio de escolaridade no Brasil bastante ampla e em regra confirma as
hipteses da teoria de capital humano. A novidade deste trabalho a busca
por uma anlise regionalizada desses resultados e o enfoque da relao entre
escolaridade e ganhos do trabalho so~ mtodos e perspectivas diferentes.
Alm de corroborar a hiptese de que os fenmenos analisados no se mani-
festam de forma homognea no espao, indicando diferenas importantes no
mercado de trabalho por regies no Brasil, este trabalho contribui ao estimar
relaes com quebras estruturais e, portanto, no lineares. Essa evidncia
ainda mais importante ao apontar que, na origem da grave concentrao de
renda no Brasil, encontram-se a formao de capital humano e a qualidade
e intensidade da educao formal no Brasil.
Na maioria dos Estados e para a maior parte dos anos analisados obser-
vam-se diferentes retornos de educao a partir de uma/duas quebra(s).
O mesmo acontece com as variveis de controle, como, por exemplo, com
as que capturaram efeito' de discriminao no mercado de trabalho. Isto
, em alguns Estados do Brasil a discriminao de gnero e raa acontece
com menor impacto em situaes onde os indivduos se deparam com
nveis educacionais abaixo do limiar. Pode-se intuir que homens brancos
mais instrudos concorrero a cargos mais importantes. Por outro lado,
ser filiado a sindicatos tem grande efeito na determinao salarial a partir
de certo limiar de ano de estudo, devido, provavelmente, ao elevado poder
de barganha dos sindicatos quando atuando para defender o interesse de
indivduos com nveis de educao mais elevados.
Assim, o desenho de polticas pblicas com o objetivo de reduzir as
disparidades regionais e de distribuio pessoal da renda demanda uma
anlise mais detalhada das disparidades existentes nas caractersticas do
mercado de trabalho. A anlise da legislao trabalhista e sua correlao
com a estrutura de discriminao e espacializao do impacto da edu-
cao sobre os rendimentos no Brasil tambm constitui uma linha de
pesquisa futura.
Referncias
ANGRIST, J. D.; KRUEGER, A. B. Does compulsory school attendance effect schooling
and earnings? Quarterly Journal ofEconomics, 106, 979-1014, 1991.
BARBOSA FILHO, H.; PESSOA, S. Retornos da educao no Brasil. Pesquisa e Plane-
jamento Econmico, v. 38, n. 1, p. 97-125, 2008.
BARROS, Ricardo Paes de; MENDONA, Rosane. Investimentos em educao e desen-
volvimento econmico. Rio de Janeiro: IPEA, 1997. (Texto para discusso, no 525).
BARROS, Ricardo Paes de; MENDONA, Rosane; CORSEUIL, Carlos Henrique. Uma
anlise da estrutura salarial brasileira baseada na PPV. Rio de Janeiro: IPEA, 1999.
(Texto para discusso, no 689).
BOUND, J.; JAEGER, D.; BAKER, R. Problems with instrumental variables estima-
tion when the correlation between the instruments and the endogenous explanatory
variables is weak. Journal of the American Statistical, v. 90, n. 430, p. 443-450, 1995.
CAMERON, C.; TRIVEDI, P. K. Microeconometric: methods and applications. Cam-
bridge: CUP, 2005.
CAMPOLINA, Angelo Salvatierra; CARARETO, Edson Soares. Aplicao de micro-
dados da Pnad na determinao das taxas de retorno na educao no Estado de Gois.
Revista Administrao, Ano 2, n. 2, 2005. Disponvel em: <http://revistas. uni evangelica.
edu.br/index.php/administracao/article/view/37>. Acesso em 25 mar. 2010.
CARD, D. The causal effect of education on earnings. In: ASHENFELTER, 0.; CARD,
D. (Ed.). Handbook oflabor economics. v. 3. Amsterdam: North-Holland, 1999.
CARD, D. Using geographic variation in college proximity to estimate the retorn to
schooling. Cambridge: National Bureau ofEconomic Research, 1993 (Working Paper
Series, n. 4483).
CHEN, G.; HAMORI, S. Economic returns to schooling in urban China: OLS and
the instrumental variables approach. China Economic Review, v. 20, p. 143-152,2009.
CHISWICK, Barry R. Jacob Mincer, experience and the distribution of earnings. Bonn:
IZA, 2003. (Discussion Paper, n. 847).
COELHO, Allexandro Mori; CORSEUIL, Carlos Henrique. Diferenciais salariais no
Brasil: um breve panorama. Rio de Janeiro: IPEA, 2002. (Texto para discusso, n. 898).
FIGUEIREDO NETO, Leonardo Francisco. Determinantes da participao no mercado
de trabalho e dos rendimentos e retornos aos investimentos em capital humano. Anlise
Econmica, Porto Alegre, Ano 16, n. 29, p. 67-86, mar. 1998.
FOLLONI, G.; G.VITTADINI. Human capital measurement: a survey. fournal ofEco-
nomic Surveys, v. 24, Issue 2, p. 248-279, Abr. 2010.
FRANA, Gilson Nardo; GASPAR!, Carlos Eduardo; LOUREIRO, Paulo Roberto de
Amorim. Relao entre escolaridade e renda no Brasil na dcada de 1990. In: ENCON-
TRO REGIONAL DE ECONOMIA, 10, 2005, Fortaleza. Anais ... Fortaleza: Banco do
Nordeste, 2005.
HECKMAN, T. The chronic illness quality oflife model: explaining life satisfaction in
people living with HIV disease. Health Psychology, ~2(2), 140-147,2003.
LANGONI, C. G. n.;,+vil~-t1Jfj~a
LEIGH, A.; RYAN, C. Estimating returns to education 1:1sing different natural experi-
ment techniques. Economics ofEducation Review, Canberra, v. 27, p. 149-160,2008.
LEME, M. C. S.; WAJNMAN, S. Diferenciais de rendimentos por gneros. In: LISBOA,
M. B.; MENEZES FILHO, N. A. (Org.). Microeconomia e sociedade no Brasil. Rio de
Janeiro: Contracapa, 2001.
MANKIW, N. G.; ROMER, D.; WEIL, D. N. A contribution to the empirics of economic
Growth. Quarterly ]ournal ofEconomics, 107, p. 407-437, 1992.
0.11890 0.01580 -0.00005 0.18326 0.15774 0.28347 4.9164 0.08158 0.02790 -0.00026 0.28990 0.06894 0.49508 5.1082
RJ RO
(0.0000) (0.0000) (0.0000} (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000} (0.0000) (0.0000} (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000}
0.13230 0.02128 -0.00006 0.35199 0.22271 0.00732 4.3795 0.12099 0.02016 0.00001 0.19183 0.13847 0.32031 4.7452
MA AC
(0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000)
Norte
0.13600 0.02271 -0.00032 0.28713 0.11402 0.17252 4.34520 0.10568 0.02358 -0.00018 0.25256 0.18165 0.18559 4.85677
Nordeste Pl AM
(0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000} (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000} (0.0000)
0.13180 0.02115 -0.00014 0.30635 0.11387 0.14487 4.3213 0.13224 0.00955 0.00023 0.16565 0.15777 0.38286 4.7958
CE RR
(0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000} (0.0000) (0.0000) {0.0000) {0.0000) {0.0000) (0.0000} (0.0000) (0.0000) (0.0000}
L,=~,
,---
0.12624 0.02792 -0.00025 0.40472 0.08223 0.19305 4.4489 0.11573 0.02278 -0.00009 0.26573 0.17307 0.23615 4.6369
RN PA
(0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000)
0.12234 0.04826 -0.00058 0.31191 0.03086 0.30261 4.21152 0.08589 0.01698 -0.00006 0.10839 0.05481 0.39991 5.22107
PB Norte AP
(0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000)
0.12881 0.02537 -0.00017 0.21531 0.20988 0.31251 4.2936 0.11449 0.02108 -0.00013 0.19438 0.24833 0.42358 4.7237
PE TO
(0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000)
Nordeste
0.13558 0.03630 -0.00025 0.14490 0.18956 0.20416 4.2258 0.11115 0.01403 -0.00005 0.33156 0.12505 0.17384 4.95946
AL MS
(0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000)
0.12682 0.00826 0.00014 0.38251 0.17522 0.42987 4.64123 c 0.09894 0.02388 -0.00018 0.38800 0.24764 0.20409 4.9981
SE ' entro MT
(0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) Oeste (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000)
0.12667 0.03061 -0.00027 0.27208 0.15455 0.29937 4.3363 0.11096 0.02546 -0.00022 0.35459 0.10387 0.23772 4.8117
BA GO
"C
@, (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (O.OOO) (0.0000) (0.0000)
3
' 0.03169 -0.00020 0.30714 0.25430 0.38203 4.26080
a.
0.17448
tD DF
tD
VI
n (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000)
o
~ Obs.: em parnteses p-valor para a hiptese nula de que o coeficiente zero; desvios padres robustos heterocedasticidade; Prob
c:
DI
a.
tD
> F = O para todas as regresses. Esc a varivel de anos de escolaridade; Expe a experincia obtida no mercado de trabalho;
:::::1
o Expe2 a experincia ao quadrado; Raa uma varivel dummy que igual a 1 se o indivduo branco e O caso contrrio; Gnero
to
l
!!!.
uma varivel dummy que igual a 1 se o indivduo homem e Ocaso contrrio; Fil_Sind uma varivel dummy que igual a 1 se
o indivduo filiado a sindicato e Ocaso contrrio; Const a constante do modelo.
..,""'..... Fonte: Elaborado pelo autor a partir de dados do PNAD 2001 a 2008.
(1) 0.0711 0.0273 -0.0003 0.3446 0.1083 0.1261 5.0889
11 [0.003306] 557.7905 [0.002923] 6.0316 [0.00005] 0.0016 [0.015277] 2.9063 [0.015897] 9.7304 [0.021661] 19.1524 [0.051636] 415.4836
MG
{0.0000)* (2) 0.2227 (0.0000)* 0.0388 (0.0141)** -0.0005 (0.9680) 0.3846 (0.0883) 0 0.1834 (0.0018)* 0.2598 {0.0000)* 3.1334 (0.0000)*
[0.00567] [0.003736] [0.003736] [0.018063] [0.01828] [0.021543] [0.083178]
(1) 0.0878 0.0236 -0.0002 0.3702 0.1043 0.0664 5.0425
12 [0.00566] 29.6311 [0.005148] 1.1041 [0.000096] 0.6832 [0.031061] 0.1879 [0.03257 4] 16.3127 [0.035394] 5.0007 [0.093207] 27.3718
ES
(0.0000)* (2) 0.2613 (0.0000)* 0.0377 (0.2935) -0.0005 (0.4086) 0.3383 (0.6647) 0.4149 (0.0001)* 0.2371 (0.0254)** 2.4109 (0.0000)*
[0.035714] [0.014086] [0.000372] [0.075353] [0,.078775] [0.076335] [0.562648]
(1) 0.0646 0.0160 -0.0001 0.3665 0.0771 0.0928 5.4088
11 [0.005626] 328.1744 [0.004712] 4.9710 [0.000081] 1.9305 [0.023749] 0.2984 [0.023352 3.6088 [0.029308] 3.0387 [0.087987] 249.3102
~ PR
l1l>
3 (0.0000)* (2) 0.2242 (0.0000)* 0.0304 (0.0258)** -0.0003 (0.1648) 0.3846 {0.5849)
' 0.1482 (0.057) 0 0.1610 (0.0813) 3.2952 (0.0000)*
a.
ID
[0.006755] [0.004271] [0.000107] [0.022559] [0.029231
~ [0.024672 [0.099966]
n
o
iil (1) 0.0516 0.0201 -0.0002 0.3496 0.0652 0.0810
: 5.5401
DI
a.
ID
11 [0.008134] 149.3654 [0.006586] 0.0073 [0.000117] 0.3924 [0.030043] 1.7349 [0.038158
:::J 0.0028 [0.034837] 9.3429 [0.121714] 82.8185
o
OJ
se
(0.0000)* (2) 0.2021
~-
(0.0000*) 0.0209 (0.9320) -0.0001 (0.5311) 0.2914 (0.1879) 0.0688 (0.9581) 0.2340 (0.0023)* 3.7590 (0.0000)*
w
...... [0.009044] [0.006472] [0.000165]
...... [0.031405] [0.057345] [0.03447 [0.152525]
""'.....
00
(1) 0.0729 0.0248 -0.0003 0.2929 0.1597 0.1283 5.1538
o
~. 10 [0.005241] 399.6453 [0.003822] 4.6670 [0.000066] 2.9637 [0.017915] 4.7305 [0.018665 2.2716
lC
[0.023568] 4.9922 [0.073452] 314.2333
cQ) RS
c:
Q)
(0.0000)* (2) 0.2272 (0.0000*) 0.0368 (0.0308)** -0.0005 (0.0852) 0 0.3496 (0.0297)** 0.2069 (0.1318) 0.2021 (0.0255)** 3.1819 (0.0000)*
;a.
;m
111
iD [0.005522] [0.003904] [0.000097] [0.018418] [0.025259
Q. [0.022088] [0.082174]
c
n
Q)
n (1) 0.0555 0.0286 -0.0003 0.3563 0.0760
' 0.1550 5.1780
::1
Q)
in' 11 [0.008312] 155.7925 [0.006932] 1.3895 [0.000117] 1.0356 [0.034139] 4.9001 [0.034155] 5.3080 [0.046658]
J20 0.8375 [0.12670 1] 104.0343
'C MS I
o
c- (0.0000)* (2) 0.2398 (0.0000*) 0.0415 (0.2386) -0.0006 (0.3090) 0.4772 (0.0269)** 0.2014 (0.0213)**
iD 0.2159 (0.3602) 2.8770 (0.0000)*
N
Q)
I
~~
10 [0.006365] 305.6540 [0.00522] 0.6724 [0.000092] 0.1365 [0.024473] 1.7130 [0.025248] 2.6080 [0.0433] 9.2069 [0.091257] 210.9462
GO
(0.0000)* (2) 0.2398 (0.0000)* 0.0393 (0.4123) -0.0005 (0.7118) 0.4440 (0.1907) 0.1133 (0.1064) 0.2511 (0.0024)* 2.9521 (0.0000)*
9 [0.014477] 25.8763 [0.013607] 1.9071 [0.000218] 0.5492 [0.072416] 0.0185 [0.105764] 4.3034 [0.097332] 0.0645 [0.244158] 16.3649
AP
(0.0000)* (2) 0.1449 (0.0000)* 0.0238 (0.1678) -0.0001 (0.4589) 0.1904 (0.8920) 0.0711 (0.0385)** 0.3006 (0.7996) 4.4372 (0.0001)*
11 [0.007118] 219.8077 [0.007131] 2.0784 [0.007131] 0.0015 [0.041919 0.7128 [0.053592] 0.2586 [0.065536] 4.1138 [0.123153] 100.7284
-::;
11)>
AM
3 (0.0000)* (2) 0.2504 (0.0000)* 0.0267 (0.1495) -0.0003 (0.9694) 0.2525 (0.3986) 0.1539 (0.6111) 0.1618 (0.0426)** 3.0238 (0.0000)*
'
a.
(I)
[0.012124] [0.007336] [0.000184] [0.034922] [0.040029] [0.044624] [0.166428]
~
n
o
J Na primeira coluna esto as siglas dos Estados; na segunda os efeitos limiares e entre parnteses o valor p de rejeio ou aceitao
:
OJ
da hiptese nula; (1) o regime 1 (antes da quebra) e (2) regime 2 (depois da quebra); valores entre colchetes referem-se ao desvio
a.
(I)
::I
padro e acima dele os coeficientes das variveis de determinao de salrios; em itlico teste de Chow de mudana de parmetro
o
~
antes e depois da quebra (F estatstico e p valor);* rejeita no nvel de 1% de significncia; ** rejeita no nvel de 5% de significncia; o
~. rejeita no nvel de 10% de significncia.
w
.....
ID
Fonte: Elaborao prpria com dados da Pnad 2008 em todos os Estados da UF.
Sobre os organizadores e autores
Adriana de Miranda-Ribeiro
Graduada em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Federal de Minas
Gerais (1996), mestre em Tratamento da Informao Espacial pela Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais (2001) e doutora em Demografia pelo
Cedeplar/UFMG (2007). Tem experincia na rea de Demografia, em temas como
fecundidade, migrao e demografia da educao. pesquisadora em Cincia e
Tecnologia 111 desde novembro de 2008 e atualmente ocupa o cargo de analista
de Pesquisa e Ensino 11 na Fundao Joo Pinheiro/MG, onde coordenadora da
pesquisa "Deficit Habitacional no Brasil2009/2010':
adriana.ribeiro@fjp.mg.gov.br
381
experincia nas reas de docncia e pesquisa com foco nas temticas de polticas
pblicas, teoria poltica, desigualdade social e pobreza, avaliao de programas
sociais e metodologia.
bruno.diniz@fjp.mg.gov.br
Josep Espluga
Doctor en Sociologa por la Universitat Autonoma de Barcelona, mster
en Prevencin de Riesgos Laborales por la Universitat Politecnica de Catalunya.
Actualmente es profesor Agregado (Contratado Doctor) dei Departamento de
Sociologa de la UAB. Es investigador dei Instituto de Gobierno y Polticas Pblicas
(IGOP), miembro dei Seminario de Anlisis de Polticas Sociales (SAPS), y cola-
borador dei Grupo de Investigacin sobre Agricultura, Ganadera y Alimentacin
en La Globalizacin (ARAG-UAB). Anteriormente ha sido profesor de la Escuela
Universitaria de Trabajo Social "Cruz Roj' de Lleida (adscrita a la Universitat de
Lleida), e investigador dei Centro Nacional de Condiciones de Trabajo (Instituto
Nacional de Seguridade Higiene en el Trabajo), de la Fundacin Avedis Dona-
bedian (Fundacin para la Mejora de la Asistencia Sanitaria) y de la Fundacin
Cirem (Centro de Iniciativas e Investigaciones Europeas en el Mediterrneo). Ha
sido becario dei Departamento de Urbanismo dei Istituto Universitario di Architet-
tura di Venezia (Italia) e investigador visitante dei Institute for Studies of Science,
Technology and Innovation- ESRC Innogen Centre (University ofEdinburgh). Sus
lneas de investigacin se centran en una aproximacin sociolgica a las relaciones
entre salud y trabajo, territorio y media ambiente, y ms especficamente sobre la
percepcin social de los riesgos tecnolgicos y sobre los conflictos socioambien-
tales. Ha realizado tambin estudios sobre identidades sociales y sociolingustica.
joseplluis.espluga@uab.es
Mauro Mediavilla
Licenciatura en Economa por la Universidad Nacional de Mar del Plata,
Argentina (2000), Master en Finanzas Pblicas por la Universidad Nacional de
La Plata, Argentina (2001), Doctor en Economa por la Universidad de Barcelona
(2011). Profesor Ayudante Doctor en el Departamento de Economa Aplicada de
la Universidad de Valencia, Espafia. Ha sido Consultor Acadmico en el Instituto
Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (Unesco ).
Forma parte del Grupo Interdisciplinar de Anlisis de Poltica Educativa (GIPE)
y es miembro del Instituto de Economa de Barcelona (IEB) y de la Asociacin de
la Economa de la Educacin de Espana (AEDE). Su rea de especializacin es la
Economa de la Educacin y en este campo ha publicado trabajos en diferentes
temticas como la Movilidad Intergeneracional Educativa, la Desigualdad Educa-
tiva, los Determinantes del Nivel Educativo y la evaluacin de polticas pblicas
educativas, en especial las becas y ayudas al estudio.
mauro.mediavilla@uv.es
Xavier Rambla
Xavier Rambla es profesor titular de Sociologia en la Univ. Autonoma de
Barcelona (ESP), y fue profesor doctor contratado en la Univ. Vic (ESP, 1995-
2001). Ha investigado la globalizacin, la educacin y las desigualdades dirigiendo
proyectos sobre la Educacin para Todos en Amrica Latina (2009-2011), y sobre
la educacin y la lucha contra la pobreza en el Cono Sur (2006-2008 ), colaborando
en estudios sobre la educacin y la cohesin social en Europa (2003-2005), y par-
ticipando en investigaciones-accin coeducativas en varias regiones de Espaia
(2005-2000). Como profesor visitante, ha impartido docencia sobre estos temas
en varias universidades europeas y latinoamericanas durante perodos breves. En
la Facultat de Ciencies Poltiques i de Sociologia (UAB), el Dr. Rambla ha sido
responsable de planificacin estratgica (2006-2008) y coordinador del Grado en
Sociologa (2009-2011), y ha organizado la comisin mixta encargada de definir
el consejo de estudiantes (2009-2010). Tambin ha contribuido a la conexin entre
la investigacin acadmica y la prctica profesional colaborando como consultor
con varias fundaciones, entidades y asociaciones.
xavier.rambla@uab.cat