Revista Científica Da Facnec

CONSELHO EDITORIAL
Prof. Dr. Fabio Freitas Ferreira

Prof. Dr. Jader Janer Moreira Lopes
Prof. Dr. José Henrique Carvalho Organista
Prof. Dr. Julio César França
Prof. Dr. Ronaldo Amorim Lima
CONSELHO CONSULTIVO
Prof. MSc. Carlos Frederico Kraemer
Prof. MSc. Herivelto Nunes Paiva
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CONSELHO AD HOC
Prof. Dr. Isauro Beltrán Núñez
SECRETÁRIA EXECUTIVA
Valéria Figueiredo de Souza
EDITORES
Dr. Luiz Torres de Assis Mascarenhas
Prof. MSc. Marcelo Pereira Marujo
ISSN
2175-490X
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Editorial da Revista Científica
CONTEXTO FACNEC
No campo das publicações acadêmicas, uma revista

científica promove o progresso da ciência e a difusão do
conhecimento entre as instituições de ensino superior e a sociedade
em geral, sendo sustentada por procedimentos de arbitragem e
referência de especialistas que verificam, examinam, conferem
credibilidade e validam descobertas e os dados apresentados.
Sendo a publicação dos resultados de pesquisas parte essencial
do método científico, é fundamental que tal divulgação possa
acontecer no seio de uma comunidade científica reconhecida e
respaldada por profissionais da área.
Assim, é com grande orgulho que a FACNEC – Faculdade
Cenecista de Itaboraí propõe que a Contexto FACNEC – revista
científica editada pela FACNEC e de sua integral propriedade –
sirva como espaço de referência para a publicação de contribuições
relevantes para a comunidade científica, com artigos provenientes
de várias áreas de estudo, mormente das áreas de Administração,
Pedagogia, Letras, Matemática, História e Geografia, cursos
atualmente oferecidos por nossa Instituição.
Com periodicidade semestral, os artigos propostos poderão
assumir formas diversas, como descrições breves de descobertas
importantes em pesquisas atuais. A revista não poderá ser
responsabilizada, em caso algum, pelos conceitos, idéias ou
opiniões emitidos pelos autores dos textos publicados. Os autores
serão considerados legalmente responsáveis pela garantia de que
os textos apresentados não constituem uma infração ao Código
de Direitos de Autor, isentando-se a Revista de qualquer
responsabilidade nessa matéria.
4 Revista CONTEXTO/ITABORAI
Desejamos que o lançamento deste desafio junto à

comunidade científica, interna e externa, venha a constituir-se
num impulso decisivo para a colaboração e contribuição de todos
os interessados, fomentando a prática da investigação contínua e
promovendo o progresso institucional que marcam o percurso de
uma instituição de ensino superior de referência como é a
Faculdade Cenecista de Itaboraí.
A Contexto FACNEC é uma revista que tem por objetivo
reunir, estimular e promover os esforços de intercâmbio de
informações entre pesquisadores, especialistas, docentes, discentes
e outros profissionais com experiência nas áreas dos cursos
oferecidos pela Instituição e em outras áreas contemplando as
diversas áreas do conhecimento.
Parabenizamos, neste momento, aos organizadores do I
Encontro Científico da FACNEC que passará a integrar o
calendário de eventos desta IES e servirá como marco para o
lançamento deste periódico, e agradecemos a todos pela dedicação
dispensada à publicação desta Revista que se torna a realização
de mais um sonho da FACNEC.
Luiz T. A. Mascarenhas
Diretor FACNEC
Junho - 2009
SUMÁRIO
ADMINISTRAÇÃO: ERA DA SUSTENTABILIDADE
Marcelo Pereira Marujo ............................................................ 7
ANSIEDADE, ESTRESSE E RELAXAMENTO:

UMA ABORDAGEM NEUROPSICOLÓGICA
Claudio Burlas de Moura ........................................................ 17
AUTISMO E EDUCAÇÃO ESCOLAR:

UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO
Eugênio Cunha ....................................................................... 36
AS RESPRESENTAÇÕES SOBRE AS TICs,

NA PERSPECTIVA DA PROFISSIONALIZAÇÃO
SUSTENTÁVEL DOCENTE, DE PROFESSORES (AS)
Lidiane Estevam Lima Marujo; Marcelo Pereira Marujo ....... 45
EQUAÇÃO DE ÁGUAS RASAS

Fábio Freitas Ferreira; Marcelo Pinto Pereira ......................... 66
INCLUSÃO DEFICIENTE. A INCLUSÃO DE ALUNOS

PNE NA REDE PÚBLICA DE ENSINO
Carlos Gilberto de Sousa Martins ........................................... 75
Revista CONTEXTO/ITABORAI 7
ADMINISTRAÇÃO: ERA DA
SUSTENTABILIDADE
Marcelo Pereira Marujo1
O presente estudo tem como objetivo promover uma

reflexão intrínseca a evolução da administração na sociedade
contemporânea, em especial, propor uma nova - Era da
Administração - a qual já vem se desenvolvendo, necessariamente,
norteada por políticas fundamentadas na perspectiva da
sustentabilidade a fim de atender as iminentes necessidades para
o desenvolvimento global.
Nessa dimensão, a sustentabilidade apresenta-se como
temática emergente e necessária à sobrevivência da espécie
humana. Portanto, não se admite que as novas projeções para o
recrudescimento da administração sejam planejadas sem que
estejam pautadas na perspectiva da sustentabilidade.
Há tempos, se observa a eloqüência da administração e sua
contribuição para o desenvolvimento da sociedade. A
administração, enquanto ciência vem se redimensionando e se
adequando às necessidades constantes advindas de contextos e
épocas que marcaram sua trajetória em nível mundial, ou seja, as
eras sempre foram denominadas mediante as atividades
administrativas relevantes em seus distintos períodos.
1
Graduado em Administração - UFRJ. MBA em Gestão de Impactos Ambientais -
UNIPLI. Mestre e Doutorando em Educação – UFRN.
Professor dos Cursos de Administração e Pedagogia da Faculdade Cenecista de Itaboraí
– FACNEC. Membro das Comissões de Desenvolvimento Sustentável e Logística do
Conselho Regional de Administração do Rio de Janeiro – CRA-RJ.
Numa perspectivação acadêmica, doravante as distintas Eras

da Administração serão, sinteticamente, apresentadas com suas
respectivas especificidades as quais denotam suas contribuições
à sociedade moderna.
A Era Clássica caracterizou-se pela estabilidade,
previsibilidade e ênfase na industrialização. A sua predominância
se baseia na criação de princípios racionais e mecanicistas capazes
de tornarem mais eficientes as organizações; assim, estabelecendo
mais fundamentação teórica e/ou conceitual para a administração
como ciência acadêmica (CHIAVENATO, 2007).
A Era Neoclássica enfatizou-se pelas mudanças e
transformações e, sobretudo, pela maior consistência da previsão
e provisão da expansão da industrialização de forma a orientar/
organizar o desenvolvimento da sociedade. Este expansionismo
foi proporcionando às organizações consolidarem a sua própria
cultura. Dessa forma, todas as organizações puderam sistematizar
os significados partilhados pelos seus componentes, fator que os
distinguiam das outras organizações; assim, eclodindo a cultura
organizacional numa sociedade organizada. Outrossim, iniciou-
se no final desta fase a eloqüente busca pela intensa e contínua
qualidade total (ROBBINS, 2006).
A Era da Informação se consolidou com a expansão da
tecnologia da informação, da globalização dos negócios e das
fortes mudanças que levaram à instabilidade e imprevisibilidade
(CHIAVENATO, 2007). Destarte, a partir desse momento a
administração vem sendo pensada de maneira a não ser mais
dissociada do universo da informação globalizada. Nesta era,
também urge com mais propriedades, respectivamente, os
conceitos de Responsabilidade Social e Responsabilidade
Socioambiental (DEMAJOROVIC, 2003).
A Era da Sustentabilidade proposta por este estudo emerge
de pesquisas bibliométricas sempre analisadas numa visão
holística ancorada nos princípios do materialismo dialético
histórico aonde a criatividade e a criticidade, baseadas em intensas

reflexões conceituais e/ou teóricas sempre associadas à práxis,
vem sinalizar para a premência e consequente relevância de
repensarmos a administração numa dimensão mais ampliada,
flexível e ambientalmente correta na intenção de promover uma
maior conscientização e consequente responsabilidade
socioambiental (VEIGA, 2007; MARUJO, 2008a).
Nesse dimensionamento, a Era da Sustentabilidade deve
ser cada vez mais projetada de maneira associada aos
empreendimentos com dimensões sustentáveis consonantes com
as atuais proposições políticas e institucionais; assim, como
componente essencial para suas estratégias porquanto a
responsabilidade socioambiental ser um diferencial para a
estratégica ascensão empresarial emergente e, ainda, por ser tratar
de uma necessidade relacionada à continuada sobrevivência da
aldeia global (LEVY, 2000).
Ademais, torna-se procedente denotar que a proposição da
Era da Sustentabilidade se dá em conformidade com as diretrizes
institucionalizadas atuais em nível internacional, as quais são
provenientes dos intensos Fóruns Internacionais propostos,
desenvolvidos e coordenados pela Organização das Nações Unidas
por intermédio da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento Sustentável em prol da defesa do ambiente e
da diversidade global.
Nessa perspectiva, a idealização deste estudo está alicerçada
nas proposições contidas nos seguintes documentos: Internacionais
- Our Common Future (ONU-WECD, 1987) e Educación para el
Dessarrollo Sostenible (MCKEOWN, 2002) e Nacionais:
Indicadores de Desenvolvimento Sustentável – Brasil 2008 (IBGE,
2008) e Índice de Sustentabilidade Empresarial 2008 (FGV-ISE,
2008). Ainda, cabe clarificar e reforçar que todos os mencionados
documentos foram norteados pelas propostas/orientações
institucionalizadas pela Organização das Nações Unidas
provenientes do Relatório da Comissão Mundial sobre o Meio

Ambiente e Desenvolvimento.
O desenvolvimento sustentável é o desen-

volvimento que satisfaz as necessidades do
presente sem comprometer a capacidade das
gerações futuras satisfazerem as suas próprias
necessidades (ONU-WECD, 1987).
Sob uma visão mais generalizada, se propõe que o

administrador deste século seja um profissional proativo capaz
de refletir mais sobre a sua forma de pensar, consequentemente,
para mudar a sua forma de agir, mas sempre norteado pelas
dimensões da sustentabilidade as quais compreendem as
expressivas variantes: Ambiental, Econômica, Educacional,
Política e Social. Sob esta orientação, busca-se uma maior
visibilidade com a constante expectativa de redimensionar
intensamente a inter-relação dos ambientes: endógeno e exógeno.
Assim sendo, favorecer a sustentação e a integração das referidas
variantes, as quais possibilitarão o fortalecimento do
desenvolvimento local com simultânea prospecção global
(SACHS, 2000; SACHS; VIEIRA, 2007).
Dentro dessa visão, nesse momento apresenta-se as
Tendências da Sustentabilidade e suas respectivas especificidades,
as quais estão fundamentadas nas políticas institucionalizadas que
norteiam o desenvolvimento sustentável numa dimensão global
(ONU-WECD, 1987; MCKEOWN, 2002; IBGE, 2008; FGV-ISE,
2008):
Sustentabilidade Ambiental: A rica diversidade do meio
ambiente natural é um elemento básico para se obter um
ecossistema estável; sistema de produção que respeite a obrigação
de preservar a base ecológica para o desenvolvimento; a ideologia
ambiental, fundamentada em valores ético-morais, é capaz de
promover a transformação ambiental; devemos aprender a amar

e cuidar das questões ambientais a partir de nossas práticas; a
humanidade depende dos produtos e serviços fornecidos pelos
ecossistemas; a proteção e restauração dos ecossistemas terrestres
tornam-se um desafio importante; a limitação de poluentes na
atmosfera contribui para se combater as mudanças climáticas
nocivas; a globalização e a democratização aumentaram a
importância das cidades repensarem a preservação ambiental; a
prudência ecológica é um dos princípios da ética e do
desenvolvimento ambiental.
Sustentabilidade Econômica: A intensa busca da
sustentabilidade requer grandes mudanças nas relações
econômicas internacionais; o sistema econômico deve ser capaz
de gerar excedentes e conhecimentos técnicos sobre as atividades
de sustento e auto-suficiência; o sistema internacional deve
promover padrões sustentáveis de comércio e finanças; as questões
ambientais estão atreladas ao desenvolvimento econômico; o
crescimento econômico é o maior componente do
desenvolvimento; com o crescimento da economia, intensificam-
se as pressões sobre os sistemas e recursos naturais da Terra;
viabilização de ações mais efetivas e combinadas com o objetivo
de deter os efeitos da globalização; o crescimento econômico deve
desenvolver-se, mas não em detrimento socioambiental; a
sustentabilidade deve estimular a tomada de consciência
equilibrada das forças econômicas e financeiras; as empresas
devem adotar práticas comerciais mais transparentes e
responsáveis; a busca pela eqüidade econômica deve se tornar o
ponto central do elemento econômico.
Sustentabilidade Educacional: As práticas educacionais e
as atitudes dos professores são fundamentais para o aumento da
compreensão do ambiente e suas ligações com o desenvolvimento;
a educação ambiental deve ser incluída e executada por todas as
disciplinas da educação formal em todos os níveis; a rica
diversidade do ambiente educacional é um elemento básico para

se obter um sistema propenso à constante evolução; a educação
deve permitir aos seres humanos a percepção do seu potencial, a
obtenção da autoconfiança e uma vida plena de dignidade e
satisfação; a educação nos proporciona consistências nos modos
de ser, de se relacionar, de acreditar e de agir em consonância
com distintos contextos; proporcionar às pessoas conhecimentos
e/ou saberes necessários para fazer valer seu direito de viver em
um ambiente sustentável; uma contextualização educacional
sustentável procura construir competências e valores para que haja
paz na mente das gerações presentes e futuras; na educação está a
esperança capaz de estimular a mudança de comportamento e a
cooperação necessária para a promoção da sustentabilidade.
Sustentabilidade Política: O desenvolvimento deve ter um
sistema político que assegure a efetiva participação dos cidadãos
na tomada de decisão; as questões políticas direcionam
estrategicamente o desenvolvimento social, econômico,
educacional e ambiental; as políticas governamentais em níveis
local, nacional e global devem promover o desenvolvimento
sustentável de forma a possibilitar a transparência, a plena
expressão das opiniões, debates livres e a ampla formulação de
políticas; a prudência política deve ser um dos princípios da ética
do desenvolvimento da sociedade; as normatizações
governamentais devem controlar o consumo dos recursos naturais
de maneira sustentável; a implementação de políticas que
promovam o desenvolvimento de técnicas adequadas e tragam
equilíbrio entre a capacidade da natureza e as necessidades de
uso pelas pessoas deve ser constantemente revista; promover uma
política nacional para a integração de desenvolvimento e
conservação é garantir uma base de informação e de conhecimento,
leis e instituições, políticas econômicas e sociais coerentes.
Sustentabilidade Social: Uma boa saúde é à base do bem-
estar humano e da produtividade; a qualidade de vida de uma
sociedade é um conceito que representa o desenvolvimento de

sua população; o respeito pelos direitos humanos é condição
imprescindível para a sustentabilidade; a igualdade de gêneros
numa perspectiva generalizada deve ser pensada com o objetivo
de buscar a sustentabilidade de forma que cada membro da
sociedade respeite os outros e exerça o seu papel de realizar-se
plenamente; sociedade saudável e o meio ambiente seguro são
pré-condições importantes para que haja desenvolvimento social
sustentável; as questões sociais estão atreladas ao desenvolvimento
do ambiente econômico; melhoria da qualidade de vida é o
verdadeiro objetivo do desenvolvimento social; a responsabilidade
social necessita de uma solidariedade global.
Nessa obstinação, reprojeta-se no pensamento sistêmico,
fundador do conhecimento ambiental, o qual pode ser melhor
apreendido e capaz de empreender de maneira mais consistente
uma certa contextualização socioambiental baseando-se na
sensibilização oriunda da sustentabilidade (MERLEAU-PONTY,
1964; MARUJO, 2008b).
Ver o todo nas partes e vice-versa, discernir a rede

de relações presentes nos ambientes naturais e
construídos pela humanidade abre caminho para
uma reflexão mais abrangente e inclusiva das
questões humanas e ambientais. Cultivar um
pensamento dialógico que busca reunir
preservando a diferença. Essa nova forma de olhar
o mundo pressupõe que se leve em conta relações,
encadeamentos, complementaridades, oposições,
contextos, ritmos e significados presentes no real
cotidiano (CATALÃO, 2002, p. 87).
Diante da exposição, consideramos relevante a sinergia -

administração e sustentabilidade – como uma potencialização
inquestionável para a desenvoltura ética da sociedade global. Além
disso, com a proposição desta integralização intrínseca à teórica

e prática espera-se a melhoria da defesa e da preservação de uma
administração mais ambientável, empreendedora e factível de
contribuir com uma desenvoltura ambiental, realmente,
sustentável.
Portanto, a Era da Sustentabilidade deve prever para prover
à administração subsídios suficientes e necessários de forma que
o empreendedorismo, peculiar da administração, seja entendido
como ferramenta estratégica sustentável capaz de promover o
constante desenvolvimento na perspectiva da sustentabilidade e
também da responsabilidade socioambiental tão necessária à
melhoria da sociedade global. Por conseguinte, doravante a
administração se apresenta, estrategicamente, como uma área/
ciência eloquente para o desenvolvimento sustentável tão
necessário à sobrevivência da sociedade global.
Por fim, a Era da Sustentabilidade vem nesta primeira
década do século XXI repensar a emergente necessidade da
administração em ostentar o desenvolvimento sustentável como
estratégia capaz de prever e, sobretudo, prover um
redimensionamento socioambiental contingencial capaz de
empreender uma sociedade mais ambientável. Ademais, suscitar
a importância da conscientização inerente à responsabilidade
socioambiental tão necessária à melhoria, generalizada, da
qualidade de vida às gerações presente e futura. Nessa dimensão,
considera-se que a administração contemporânea deve ser norteada
e, consequentemente, desenvolvida na perspectiva da
sustentabilidade.
REFERÊNCIAS:
CATALÃO, V. L. L´eau comme métaphore éco-pédagogique : une
recherche-action auprès d´une école rurale au Brésil. Thèse de doctorat,
Paris, Université Paris VIII, 2002, p 347.
CHIAVENATO, I. Introdução a Teoria Geral da Administração:

uma visão abrangente da moderna administração das organizações. Rio
de Janeiro: Elsevier, 2007.
DEMAJOROVIC, J. Sociedade de risco e responsabilidade

socioambiental: perspectivas para a educação corporativa. São Paulo:
Editora Senac, 2003.
FGV-IES. Fundação Getúlio Vargas. Índice de Sustentabilidade

Empresarial 2008. Disponível em: < http://www.bovespa.com.br/
Mercado/RendaVariavel/Indices/ FormConsultaQuestISE. as
p?Indice=ISE>Acesso em: 15, nov, 2008.
IBGE. Indicadores do Desenvolvimento Sustentável: Brasil – 20008/

IBGE.Coordenação de Recursos Naturais e Estudos Ambientais [e]
Coordenação de Geografia. Rio de Janeiro: IBGE, 2008.
LEVY, P. Cibercultura. Editora 34. São Paulo, 2000.
MCKEOWN, R. Manual de Educación para el Desarrollo Sostenible.

Universidad de Tennessee, Knoxville, Tennessee, 2002.
MARUJO, M. P.; NÚÑEZ, I. B. Educação para a Sustentabilidade:

Responsabilidade Socioambiental. In: II Congresso Internacional
Cotidiano – Diálogos sobre Diálogos, 6.; 2008, Niterói, RJ. Anais...
Niterói, RJ: UFF, 2008a.
MARUJO, M. P.; NÚÑEZ, I. B.; LIDIANE MARUJO, E. L.; MILLEIP;

F. S. O ensino na graduação em administração gerando a inter-relação
teoria e prática no contexto acadêmico. In: XIX Congresso
Latinoamericano y del Caribe sobre el Espíritu Empresarial; 2008,
Florianópolis, SC. Anais... Florianópolis, SC: UFSC, 2008b.
MERLEAU-PONTY, M. La phénoménologie de la perception. Paris,

Galimard, 1964.
ONU-WECD. Organização das Nações Unidas (World Commission

on Environment Development). Our Common Future. New York,
Oxford University Press, 1987.
ROBBINS, S. P. Administração: mudanças e perspectivas. São Paulo:

Saraiva, 2006.
SACHS, I. Caminhos para o desenvolvimento sustentável. Rio de

Janeiro, Garamond, 2000.
SACHS, I.; VIEIRA, P. F. (Org.). Rumo a Ecossocioeconomia: Teoria

e prática do desenvolvimento. São Paulo: Cortez, 2007.
VEIGA, J. E. A Emergência Socioambiental. São Paulo: Editora Senac

São Paulo, 2007.
ANSIEDADE, ESTRESSE E
RELAXAMENTO:
UMA ABORDAGEM
NEUROPSICOLÓGICA
Claudio Burlas de Moura1
RESUMO:
Este artigo propõe-se a apresentar um modelo de

interpretação neuropsicológica na abordagem do estresse e
ansiedade. Introduz como proposta terapêutica a técnica
denominada relaxamento neuropsicológico, objetivando a
diminuição dos impactos e repercussões sistêmicas do estresse e
ansiedade.
PALAVRAS-CHAVE:
ANSIEDADE – ESTRESSE
NEUROPSICOLOGIA – RELAXAMENTO.
1
Especialista em Gerontologia e Neuropsicologia. Mestre em Psicologia Social e
Doutorando em Psicologia Social. Professor da Faculdade Cenecista de Itaboraí -
FACNEC.
INTRODUÇÃO
Este artigo constitui-se em uma proposta de sistematização

teórica da prática de relaxamento, utilizado na clínica
psicoterápica, em um modelo de fundamentação neuropsicológica.
Pretendemos, com esse propósito, obter uma aproximação
conceitual com as recentes linhas de investigação do campo das
neurociências na abordagem do estresse e ansiedade e os correlatos
neurofisiológicos presentes no interior desse processo.
Apresentaremos o que denominamos de relaxamento
neuropsicológico como uma proposta terapêutica ao estresse e
ansiedade. Procuramos realizar uma pesquisa das implicações e
repercussões ao nível de sistema nervoso central e autônomo do
estresse sobre o organismo e apontamos a ativação da resposta
parassimpática como objetivo restaurador da terapêutica do
relaxamento neuropsicológico.
O presente artigo corresponde a observações qualitativas,
realizadas no período aproximado de oito anos de aplicação da
referida técnica de relaxamento em uma população composta em
sua totalidade de adultos jovens e idosos com o diagnóstico
psiquiátrico de ansiedade, em suas diversas apresentações clínicas.
Procederemos, no primeiro momento, a uma apresentação
do significado das reações comportamentais em seu substrato
neuroquímico e a uma explanação, sempre em termos
neuropsicológicos, do impacto sistêmico do estresse no sistema
nervoso central e autônomo com seus respectivos desdobramentos
neuroendócrinos, ou seja, a ativação dos neurotransmissores
envolvidos no evento da díade ansiedade-estresse. Em seguida
explicaremos sinteticamente os princípios e fundamentos
neuropsicológicos que buscamos constituir para a aplicação da
técnica de relaxamento.
A NEUROPSICOLOGIA DO
COMPORTAMENTO
Seria conveniente ao iniciarmos a apresentação desse artigo,

buscar, ainda que sucintamente, os possíveis significados do
comportamento, elucidando seus equivalentes químicos contidos
nos níveis de expressão molecular e celular e, em seguida, o
sentido que atribuímos ao termo estresse. Agindo assim
demarcamos de imediato a nossa posição e abordagem teórica,
demonstrando a nossa afiliação direta ao conjunto de conceitos
expressos no campo da neuropsicologia.
O cérebro não diferencia as representações mentais, aquilo
que imaginamos mentalmente, suscitados seja por lembranças,
pensamentos ou sentimentos, das experiências experimentadas e
produzidas concretamente, porque as redes ou circuitos neurais
ativados são as mesmas para ambos os processos.
O cérebro é composto por neurônios que se conectam a
outros neurônios formando uma rede neural. Cada conexão,
pareadamente, integra-se a uma idéia, pensamento, emoção,
sentimento ou memória. Os conceitos se constroem conforme a
memória associativa a partir de noções edificadas e interligadas
nos circuitos neurais, produzindo idéias diferentes sobre cada
evento em particular. Amor ou amizade, por exemplo, podem estar
associadas a experiências, lembranças ou sentimentos de
decepção, frustração, mágoa e etc. Nessa situação, ao pensar no
amor ou amizade, sentimentos de apreensão, temor, ansiedade,
descrédito, entre outros, podem ser suscitados associativamente,
em uma forma de apresentação semelhante a um condicionamento.
Qualquer evento que processamos ou absorvemos é sempre
influenciada pelas experiências prévias que tivemos e por nossa
reação emocional ao evento absorvido.
O cérebro, por meio dos seus neurônios e neurohormônios,
sistematizam as emoções. Fisiologicamente, os neurônios
acionados juntos conectam-se. Com a constância dessas conexões
os neurônios tendem a desenvolver uma relação duradoura –

potencial de longa duração. Quando, vivenciamos sentimentos
persistentes, estamos integrando ou configurando esses
sentimentos aos seus circuitos neurais e no limite poderíamos
dizer até formando ou reprogramando uma identidade.
As emoções reforçam quimicamente a memória de longo
prazo. A emoção não deixa de ser uma substância química. Uma
região do cérebro, chamada hipotálamo, comporta-se como uma
pequena fábrica, que produz determinadas substâncias químicas
equivalentes a certas emoções que sentimos. Essas substâncias
são os peptídeos, pequenas cadeias de aminoácidos. O organismo
produz uns vinte aminoácidos que se combinam em moléculas
mais complexas para criar nossa estrutura física. O corpo, nesse
nível, é uma máquina de produzir proteínas. No hipotálamo,
minúsculas cadeias de proteínas, os peptídeos são transformados
em neuropeptídeos específicos, os neurohormônios, aqueles
equivalentes químicos dos estados emocionais. Assim, há
determinadas substâncias químicas para cada emoção, sentimento
ou pensamento produzido, a raiva, tristeza, desânimo, ansiedade,
medo, alegria, amor e etc. Há uma substância química para cada
um desses estados emocionais. Ao sentirmos a sensação física de
um estado emocional gerado, significa que, no cérebro, o
hipotálamo está produzindo um peptídeo e o está lançando, através
da pituitária na corrente sangüínea. Uma vez na corrente sangüínea
ele se dirige a diversas partes do corpo, onde se encontra com os
receptores celulares específicos, enviando mensagens às células,
que acionam, no nível comportamental, os conjuntos de reações,
condutas, hábitos e atitudes da pessoa, ou seja, suas expressões
comportamentais.
A NEUROFISIOLOGIA DO ESTRESSE
Dizemos que um organismo está em equilíbrio

homeostático, quando indicadores, como nível de glicose,
temperatura corporal, batimento cardíaco, entre outros, estão

dentro do padrão estabelecido como índice de normalidade. Um
agente estressor refere-se a qualquer acontecimento ambiental que
altera a homeostase do organismo, acionando uma série de
respostas fisiológicas adaptativas que visam o restabelecimento
do equilíbrio homeostático. Essas respostas fisiológicas
desencadeiam, principalmente, a secreção de dois tipos de
hormônios: a adrenalina ou epenefrina, e os glicocorticóides.
Nos seres humanos, o cortisol é o mais importante
glicocorticóide envolvido nesse processo. A adrenalina e os
glicocorticóides mobilizam energias extras, necessária aos
músculos para reações mais poderosas, aumentam o tônus
cardiovascular, transportando o oxigênio com mais rapidez,
determinam a prontidão do sistema imunológico e inativam
funções não essenciais para a situação de perigo, como crescimento
e digestão.
Assim, ao enfrentar um alto grau de estresse, o corpo reage
da seguinte maneira: a digestão é interrompida e o ritmo cardíaco
aumenta, com um conseqüente aumento da pressão sangüínea e
da respiração. Os lipídeos e os açúcares são liberados dos estoques
do corpo, os níveis de colesterol aumentam e o sangue prepara-se
para coagular (necessário em caso de ferimento) ao alterar sua
composição. Em épocas primitivas, essas mudanças preparavam
o homem para fugir ou lutar. Atualmente, raramente usamos essas
reações. Um estado de estresse contínuo acaba desgastando o
corpo, debilita o sistema imunológico, cria estados de hipertensão,
aumenta os níveis de colesterol e inicia estados como cefaléias,
insônia, indigestão e depressão. Neurofisiologicamente essa
condição correspondente a uma hiperativação do sistema nervoso
simpático, retroalimentada pela adrenalina, pela projeção da
noradrenalina do lócus coeruleus e por um aumento na secreção
de glicocorticóides.
Como resposta rápida ao perigo, o estresse representa uma
reação adequada. Cessada a ameaça, o corpo poderá recobrar sua

homeostase, devendo conseguir se recuperar. É o estresse
prolongado que leva o corpo a entrar em colapso. O estresse
prolongado muitas vezes ocorre quando a situação causadora de
ansiedade não é aliviada. O corpo, não discriminando entre ameaça
física real e o sentimento generalizado de ansiedade, registra a
ansiedade como uma fonte de ameaça permanente, acionando os
mesmos mecanismos de defesa fisiológica ao perigo real do agente
estressor.
Encontramos, entre os estados menos sérios relacionados
ao estresse, agravos como a fadiga, cefaléia, azia, indigestão,
insônia e queda de cabelo; e entre as doenças mais sérias, relatos
de acidose, dor nas costas, câncer, doença de Crohn, depressão,
diarréia, diverticulite, hipertensão, impotência, enxaqueca, doença
pancreática e úlceras (BALCH; BALCH, 1995).
REPERCUSSÕES NEUROQUÍMICAS E
SISTÊMICAS DO ESTRESSE
Nos seres humanos, a resposta ao estresse pode ser

desencadeada não só pela vivência de uma de ameaça real, mas
também por antecipação. Uma resposta antecipatória pode ser
adequada a uma situação de perigo, mas pode também desencadear
uma reação inadequada se for apenas uma crença ou avaliação
errônea de determinada situação. Se essa resposta se generalizar
poderá desenvolver padrões comportamentais compatíveis com
quadros clínicos de ansiedade, paranóia ou depressão.
Por exemplo, em casos de estresse prolongado e crônico,
se não for possível encontrar uma solução à frustração, ao
sentimento de controle e domínio sobre o evento estressor ou a
convicção de que a situação poderá melhorar, a ameaça contínua
poderá exigir um estado de vigilância constante e em algum
momento essa resposta pode se generalizar, fazendo com que a

pessoa sinta a necessidade de manter-se sempre atento a algum
perigo repentino, mesmo na ausência de alguma ameaça e isto se
torna uma paranóia ou ansiedade. Se esse mesmo sentimento de
estresse crônico não puder ser superado, a pessoa poderá vir a se
sentir incapaz, desamparado ou desprotegido, e essa resposta
poderá novamente se generalizar, fazendo entender que a situação
não tem solução, entregando-se às forças da circunstância e assim
desenvolver um quadro de depressão. Essas são explicações ou
interpretações, também possíveis, para alguns casos de paranóia,
ansiedade e depressão.
A ansiedade causa um profundo impacto no sistema
límbico, a região do cérebro responsável pelo controle das
emoções. A amígdala, estrutura envolvida no estímulo evocativo
de medo, desempenha uma função importante nesse processo.
Essa estrutura está envolvida também na resposta de agressão,
consolidando, dessa forma, a estreita vinculação entre medo e
agressão. A amígdala troca informações sensoriais com o córtex;
assim uma ameaça subliminar pode ativa-lá, desencadeando uma
resposta que evoca algum registro sensorial inconsciente associada
à situação original estressora. Por exemplo, imaginemos uma
situação de assalto, envolvendo extrema ameaça física. Apenas a
recordação inconsciente – memória implícita – de um som,
presente coincidentemente no momento do assalto, pode mais
tarde, em outra ocasião, disparar por si só um sentimento de
pânico, com todo o repertório de respostas associados ao processo
de ansiedade e estresse. Essa estreita vinculação entre regiões que
controlam a emoção, memória implícita e sensorial, fornece uma
explicação das bases neuropsicológicas de condicionamentos
recalcitrantes, além de permitir entendermos o porquê em
determinados estados emocionais termos sensações vívidas,
reimersões ou flashbacks, que seriam evocados pela ativação das
vias sensório-corticais comuns utilizadas nas projeções da
amígdala.
As memórias associadas a fatores estressantes repetitivos

também podem se generalizar como respostas condicionadas
autônomas. A memória se estabelece quando determinados
circuitos nervosos se comunicam consistentemente entre si. A
comunicação contínua de grupos de neurônios conduz ao
fortalecimento de suas conexões sinápticas, evento conhecido
como potencialização de longa duração, onde uma substância
evoca uma resposta sem a presença da substância específica
provocadora da resposta. É possível, experimentalmente, otimizar
o potencial de longa duração na amígdala e inclusive desenvolver
novas sinapses, induzindo cobaias ao estímulo de medo e estresse.
Nessa situação é constatado que novas conexões surgem,
aumentando a comunicação neuronal nessas vias. Mas como
resultado é também possível que estímulos nessa via disparem
emoções associadas a quaisquer partes do evento estressante
vivenciado, gerando sensações difusas e inadequadas de
apreensão, medo e ansiedade. Assim, por exemplo, uma pessoa
assaltada várias vezes em ambientes escuros pode sentir pânico
descontroladamente só com a visão do anoitecer.
Mas a exposição prolongada aos glicocorticóides pode
diminuir o potencial de longa duração e atrofiar as conexões
sinápticas, fenômeno oposto à resposta da amígdala ao estresse,
acima descrito. Eventos de estresse crônico podem, como sugerem
algumas pesquisas, prejudicar o funcionamento hipocampal,
causando, inclusive, mudanças estruturais. A percepção do estresse
pela amígdala desencadeia a secreção de adrenalina (epenefrina)
e glicocorticóides. Esses hormônios ativarão uma região do
cérebro conhecida como lócus coeruleus, que responderá à
amígdala utilizando o neurotransmissor noradrenalina
(norepenefrina). A amígdala é estimulada a produzir mais
corticotropina resultando em um círculo vicioso que se
retroalimenta constantemente.
Portanto, o estresse prolongado pode produzir efeitos
contrários à formação de novas sinapses no hipocampo e na

amígdala. Os efeitos da exposição aos glicocoticóides reduzem
os níveis de noradreanalina nos neurônios do lócus coeruleus,
levando o sujeito a hipovigilância. O estresse contínuo também
diminui o nível de serotonina, causando alterações de humor e
sono. É através do núcleo de rafe que, normalmente, a serotonina
atinge o córtex frontal, mantendo assim uma comunicação com o
locus coeruleus. Quando essa se torna escassa, menos
noradreanalina é liberada, exacerbando a deficiência causada
anteriormente pelo bombardeio incessante de glicocorticóides.
O estresse afeta também a dopamina, neurotransmissor
envolvido na sensação de prazer. Aqui temos a mesma condição
no balanço das quantidades secretadas dessas substâncias.
Pequenos níveis, transitórios, de glicocorticóides aumentam a
demanda de liberação de dopamina no chamado circuito do prazer,
uma região que se estende pelo tegmento ventral, núcleous
accumbens e o córtex frontal. Maiores quantidades de dopamina
podem elevar a sensação de prazer e bem-estar, mas a exposição
crônica ao glicocorticóide pode, por outro lado, acarretar a
diminuição na oferta de dopamina e as sensações de prazer e bem-
estar podem vir a se esmaecer.
O estresse estende seus efeitos também sobre o hipocampo,
podendo, por meio da ação dos glicocorticóides, interromper a
formação da memória hipocampal, atrofiar suas conexões
sinápticas, inibir o crescimento de novas células nervosas e
conseqüentemente causar declínio cognitivo. Capítulo importante
na atuação do hipocampo, estrutura envolvida no processo de
aprendizagem, diz respeito a neurogênese (nascimento de novas
células nervosas). Os glicocorticóides agem no hipocampo através
da inibição de uma substância conhecida como fator neurotrófico
de crescimento, derivado do cérebro que auxilia na neurogênese.
É aceito, atualmente, que novos neurônios podem formar-se no
hipocampo e o estímulo à aprendizagem e “exercícios mentais”
auxilia, por sua vez, a ativação da neurogênese hipocampal. No

entanto, em pessoas com depressão grave e crônica, doença que
envolve a ação do hipocampo, apresentando disfunções
serotominérgicas e dopaminérgicas, o volume do hipocampo é
cerca de 20% menor quando comparado a pessoas sem depressão
Em roedores e primatas não-humanos, a elevação dos níveis
de cortisol aumenta a possibilidade de que neurônios do
hipocampo – região do cérebro envolvida na memória, motivação
e emoção – sejam lesados por outras substâncias – e é provável
que os neurônios humanos também sejam afetados.
Sabemos que algumas partes interligadas do cérebro
comandam a reação ao medo: o giro do cíngulo; a amígdala, que
juntamente com o hipocampo integra o sistema límbico,
relacionado às emoções; o hipotálamo, que forma parte do sistema
hipotálamo-hipófise-supra-renal, responsável pela resposta
neuroendócrina do cérebro ao estresse, secreta o hormônio
liberador de corticotropina que estimulará a hipófise a secretar o
hormônio adrenocorticoide (ACTH), levando a supra-renal a
liberar cortisol e preparando o corpo para a reação; e o córtex
pré-frontal, que provavelmente participa avaliando, interpretando
e modulando a resposta comportamental.
O estresse pode afetar a suscetibilidade de um indivíduo
a doenças infecciosas. Hormônios associados ao estresse, ativados
no cérebro, o cortisol secretado pelas supra-renais e as substâncias
neuroquímicas adrenalina e noradrenalina, liberadas pelos
terminais nervosos, modificam a habilidade das células de regular
o sistema imunológico e de lutar contra agentes infecciosos e
moléculas estranhas. Há fortes evidências de que o estresse afeta
as respostas do sistema imunológico humano a vírus e bactérias.
Em estudos com voluntários que receberam uma

dose padrão de vírus do resfriado comum
(rinovirus), aqueles expostos simultaneamente ao
estresse apresentaram mais partículas virais e

produziram mais muco que os não estressados.
Estudantes de medicina que receberam a vacina
da hepatite durante os exames finais não
desenvolveram proteção total contra a hepatite.
Essas constatações têm implicações muito
importantes para a saúde pública: pessoas
vacinadas durante períodos de estresse teriam
menor probabilidade de desenvolver proteção
completa. O estresse crônico também aumenta o
tempo de cicatrização dos ferimentos.
(STERNBERG; GOLD, p.88).
As reações imunológicas de pessoas que vivenciam

sentimentos de desamparo, insegurança e tristeza são
reconhecidamente enfraquecidas, tornando-as mais suscetíveis a
infecções. Ao que tudo indica, o sistema nervoso central e o
sistema imunológico compartilham substâncias neuro-hormonais,
como, por exemplo, o hormônio liberador da corticotropina
(CRH). Produzido em distintas regiões do cérebro, entre elas o
hipotálamo, este hormônio neurotrópico conecta as ações
imunológicas à do estresse. Uma descrição apurada desse
impressionante mecanismo, de comunicação cruzada, nos é dada
por Sternberg e Gold, que abaixo transcrevemos:
O hipotálamo libera o CRH num circuito

especializado da corrente sangüínea, que conduz
o hormônio a hipófise, localizada logo abaixo do
cérebro. O CRH faz a hipófise liberar o hormônio
adenocorticotrópico (ACTH), levando a glândula
supra-renal a produzir o cortisol, o mais conhecido
hormônio de estresse. O cortisol aumenta a
freqüência e a intensidade dos batimentos
cardíacos, sensibiliza os vasos sangüíneos á ação

da noradrenalina (um hormônio similar à
adrenalina) e afeta muitas funções metabólicas, que
ajudam o corpo a enfrentar uma situação
estressante. Além disso, o cortisol é um potente
imuno-regulador e agente antiinflamatório, cujo
papel é crucial para evitar que o sistema imune
reaja exageradamente a danos nos tecidos. Ele
também inibe a liberação do CRH pelo hipotálamo
- órgão responsável por manter sob controle esse
componente da resposta ao estresse. Portanto, CRH
e cortisol ligam diretamente a resposta do corpo
ao estresse, regulada pelo cérebro, e sua resposta
imune.
Os neurônios do hipotálamo que secretam CRH

enviam prolongamentos para as regiões do tronco
encefálico que ajudam a regular o sistema nervoso
simpático, assim como para outra área, chamada
“locus ceruleus”. O sistema nervoso simpático, que
comanda o corpo durante o estresse, também inerva
os órgãos do sistema imunológico, como timo,
linfonodos e baço, e ajuda no controle das respostas
inflamatórias. A estimulação do “lócus ceruleus”
leva á reação de alerta comportamental, medo e
vigilância aumentados. (STERNBERG; GOLD,
p.86).
Se o estresse afeta tão drasticamente o organismo, causando

repercussões nos sistemas neuroendócrinos, nas funções psíquicas
e cognitivas, além de reações metabólicas e imunológicas,
conforme descrevemos acima, nosso objetivo a seguir, será o de
apresentar a técnica terapêutica, por nós desenvolvida, para

reequilibrar essas funções prejudicadas pelo advento do estresse.
O RELAXAMENTO NEUROPSICOLÓGICO
COMO PROPOSTA TERAPÊUTICA
O relaxamento neuropsicológico é definido por nós como

uma técnica que visa modificações profiláticas, terapêuticas e
reeducativas do tônus muscular e da tensão psíquica. Não se
constitui em simples repouso passivo, mas sim em um processo
ativo e elaborado, com ampla integração do esquema corporal,
tomada de consciência das tensões psíquicas excessivas e respostas
tônicas desproporcionais. Exige treinamento qualificado, não
bastando aprender como vivenciá-lo, tampouco vivenciar os
conteúdos da consciência que o indivíduo experimenta como
tensão ou sofrimento.
O efeito relaxador desejado é uma resposta hipotalâmica
integrada, implicando na atenuação da atividade simpática
adrenérgica, com a viragem parassimpática equilibradora,
objetivando melhor funcionamento da relação cortico-subcortical.
Embora a resposta ao relaxamento neuropsicológico varie em
quantidade e qualidade com o tipo de personalidade, da atividade
nervosa superior, fatores hereditários, relacionais e com o ambiente
psico-socio-cultural, ela sempre ocorrerá, mesmo naqueles que
apresentam ligeiro déficit de inteligência. Com adequadas
condições técnicas e materiais pode-se esperar obter êxito em
variadas eventos mórbidos.
Não obstante a aplicação técnica exigir um grau de
capacitação, poderá ser aplicada por qualquer pessoa devidamente
orientada. A sua simplicidade apresenta vantagens sobre outros
métodos, como o treinamento em biofeedback, que exige
aparelhagem dispendiosa e pessoal experimentado. Assume
também vantagens sobre os procedimentos hipnóticos e
sofrológicos, pela maior simplicidade e rapidez, necessitando de

menor atenção e concentração, nem sempre presentes, por
exemplo, nos pacientes em estados emocionais alterados ou
afetados por quadros depressivos. O treinamento autógeno de
Schultz exige preparo e acompanhamento médico especializado.
Algumas técnicas propostas de relaxamento obtêm os mesmos
resultados, por nós preconizados, com uso coadjuvante de música
ou efeitos sonoplásticos, vibrações, utilização de oxigênio (como
na respiração holotrópica) e outras variantes.
A respiração, no relaxamento neuropsicológico, assume
uma função primordial, sendo enfocada na condição de principal
propiciadora dos efeitos relaxantes. Por meio da técnica
respiratória, contribuímos para a manutenção do repouso dos
centros de controle cortico-subcortical e, por isso, das funções
vegetativas, moderação das ressonâncias afetivas e sedação geral
do sistema nervoso. A mobilização ativa do diafragma, tão
descurada habitualmente, além de ensejar mais completa
amplitude respiratória e vital, com a expansão e retração
abdominal nas fases inspiratória e expiratória, favorece o
relaxamento e tranquilização, atuando sobre o sistema límbico e
as emoções. Propicia, ainda, a comutação parcial da vigilância,
facilitando o registro das sugestões pertinentes ao caso clínico,
através do dinamismo psicoplástico. A sugestão, ademais, favorece
como estímulo condicionado cortiço-mesencefálico, respostas
musculares supramaximais “a posteriori”. Pode, também,
contribuir para a reorganização do comportamento, motivação,
perseverança e aderência a outras modalidades de atendimento
terapêutico. Conjuntamente a sugestão é introduzida a técnica de
vivência/visualização de situações, que leva a estimulação das
vias nervosas superiores, propiciando a ativação de toda uma
circuitaria cortical específica.
A resposta nervosa simpática – conforme vimos
anteriormente - prepara o corpo para lutar pela sobrevivência,
aumentando a pressão sangüínea, acelerando o ritmo cardíaco,

tornando a respiração mais rápida para suprir o organismo de
oxigênio e suando mais intensamente para diminuir a temperatura
corporal. Além disso, o suprimento sangüíneo é disponibilizado
mais abundantemente para as pernas, através de um desvio
digestivo temporário, causando aquela incômoda sensação de
desconforto gástrico em situações de ameaça-medo-fuga (resposta
simpática).
Na situação de estresse crônico ou prolongado, o cérebro
inundado pela adrenalina constante e insistentemente, não
consegue promover um “retorno parassimpático” automático, pois
estará sobre a vigência do comando adrenérgico. O relaxamento
neuropsicológico visa à ativação mecânica, por assim dizer, do
sistema parassimpático. Se fizermos com que os músculos
consigam relaxar, essa atividade será interpretada, pelo sistema
nervoso central, como indicador de que a ameaça à integridade
do organismo cessou e acionará uma resposta parassimpática
calmante em cadeia. A diminuição da hiperventilação, com a
conseqüente redução do ritmo respiratório enviará ao cérebro um
sinal ao qual se seguirá uma tendência interpretativa, persuadindo
o sistema parassimpático a assumir o controle das funções
orgânicas.
Quando estamos ansiosos, os músculos laterais do pescoço
(esternomastóides) tendem a se contrair, afetando a respiração,
cabeça, pescoço, ombros e toda a coluna espinhal, atingindo até a
pélvis e podendo inclusive afetar as pernas. Assim, preconizamos
a posição horizontal porque esta aumenta o aporte de sangue no
cérebro, diminui a ação da gravidade sobre a coluna e alivia o
trabalho cardíaco, além dos ossos obterem, nessa posição, uma
melhor acomodação musculoesquelética (TRICKETT, 2000).
O nosso enfoque na respiração visa interromper o ciclo
de respiração curta e rápida, que caracteriza a hiperventilação,
forma ineficiente e insatisfatória de suprir o organismo em suas
necessidades de oxigenação e instaurar uma respiração mais

profunda, lenta e cadenciada, com um maior aporte de oxigênio.
Afirmamos, assim, que:
A hiperventilação é uma forma incorreta de

respirar, constituída por uma “respiração errática,
barulhenta, rápida, entrecortada e ofegante, em que
o tórax apresenta um acentuado movimento arfante
e o abdômen pouco se mexe. A pessoa sente a
necessidade de respirar profundamente, sente
dificuldades para expirar. Para aliviar, procura
suspirar intermitentemente. (STERNBERG;
GOLD, p.119).
O nosso corpo necessita de uma correta proporção de

oxigênio e dióxido de carbono circulante. O seu desequilíbrio
pode ser prejudicial, produzindo sintomas semelhantes a diversas
patologias, induzindo a confusões diagnósticas, a exames
equivocados e a terapêuticas inadequadas. Podemos supor que
não só a ansiedade causa hiperventilação, mas também é possível
a hiperventilação ser causa de ansiedade. A respiração tem um
funcionamento peculiar: em parte constitui-se em uma ação
voluntária e no seu limite apresenta-se como função involuntária,
tendo como característica uma atuação tanto central – voluntária
-, como autônoma – involuntária. Constatamos que o estado
emocional tende a alterar a respiração, mas o contrário também é
possível, ou seja, recuperarmos o equilíbrio emocional através
do controle consciente e voluntário da respiração. Talvez, por isso,
os orientais comumente refiram-se à respiração como uma porta
de acesso ao inconsciente, afirmando ser a respiração uma função
que, por comportar uma identidade tanto voluntária quanto
involuntária, habitaria simultaneamente a esfera do inconsciente
e consciente.
A técnica, por nós ensejada, consiste de uma programação

seqüencial, com fundo musical, exercícios respiratórios
orientados, exercícios de contração-descontração (técnica de
Jacobson) e treino de visualização programada com formulações
sugestivas de acordo com a problemática do paciente.
A despeito das conhecidas resistências em admitir, a
sugestão, estará sempre presente em qualquer modalidade de
atendimento, não só no uso de fármacos, mas até nas respostas
cirúrgicas, podendo, inclusive, potencializar os efeitos de fármacos
prescritos, permitindo o uso de posologias aquém das médias
indicadas e atenuando os efeitos colaterais indesejáveis. O auto-
uso à noite, no limiar hipnagógico, favorece a receptividade e
ressonância de sugestões, ensejando sono descontraído, mais
restaurador da atividade nervosa superior, sobretudo do tônus
cortical.
CONCLUSÃO
Estresse não significa tensão, aborrecimento, atrito ou

desgaste. O estresse é a expressão do conjunto de mudanças
neuroendócrinas provocadas pelo confronto de ameaças à
integridade ou sobrevivência do organismo. Significa uma resposta
fisiológica, um recurso defensivo e uma herança evolutiva presente
em todos os mamíferos.
Estabelecemos seus impactos e repercussões sistêmicas
percorrendo ou desdobrando os circuitos neuronais envolvidos
no evento estresse-ansiedade. Isso nos permitiu tanto visualizar
como explicar a nível tissular e molecular as ações desenvolvidas
nesse processo. O nível comportamental ganhou inteligibilidade
e nova dimensão no enfoque neuropsicológico.
A ansiedade ou ameaça são as únicas forças ativadoras
que reconhecemos no estresse. Para o cérebro, tanto a ansiedade,

como fonte imaginária ou antecipatória, quanto a ameaça real são
interpretadas de forma semelhante e disparam as mesmas respostas
neurofisiológicas de enfrentamento ao perigo. A ansiedade
representa um perigo de algo desconhecido, muitas vezes com
desdobramentos mais perniciosos que a ameaça objetiva e real
porque, por definição, a ameaça na ansiedade não é facilmente
identificável e costuma se manifestar de forma imprevisível e
espreitadora.
Na atualidade, a instabilidade financeira, a precariedade
social e a insegurança são ameaças consistentes ao projeto de
sobrevivência do indivíduo, e por isso mesmo percebida como
ameaça ao organismo, tanto quanto quaisquer outras fontes de
intimidação a integridade física. A ansiedade adquire nesse modelo
uma dimensão jamais observada antes e, com efeito, constatamos
o seu crescimento exponencial, adquirindo um caráter
epidemiológico sem precedentes na história. Se já não temos mais
que enfrentar predadores naturais e controlamos ou reduzimos os
efeitos das catástrofes ambientais por um lado, por outro temos
que nos defrontar com riscos recorrentes, produzidos pelo nosso
modelo civilizatório que fomentam constantes sentimentos
ansiogênicos. Os eventos intrínsecos e as respostas extrínsecas
acionadas por essas ameaças não são, organismicamente,
diferentes dos perigos encontrados por nossos antepassados nas
savanas africanas.
Finalizando, a técnica terapêutica, conforme concebemos
objetiva a diminuição dos dramáticos efeitos do estresse sobre o
indivíduo através da contra-ativação da resposta parassimpática
e mobilização ativa da respiração diafragmática. A proposta de
relaxamento neuropsicológico, como terapêutica ao estresse e seus
desdobramentos clínicos, demonstrou sua sustentação em toda a
argumentação apresentada, seja pelo impacto das interações
cérebro-sistema imunológico, que tanto podem estimular, como
inibir os seus sinais recíprocos nos circuitos que compartilham,

seja por sua característica de atrofia das conexões sinápticas, pela
ação inibitória dos glicocorticóides resultando em provável
prejuízo cognitivo, mas, sobretudo por seu aumento exponencial
e de suas repercussões clínicas, na sua tendência generalizadora,
podendo potencialmente desenvolver reações de pânico, paranóia,
fobia ou depressão.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BALCH, James F; BALCH, Phyllis A. Cura através dos nutrientes.

3. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1995.
STERNBERG, Esther M; GOLD, Philip W. A interação corpo- mente

nas doenças. Scientific American, Edição Especial, Brasil, São Paulo,
n. 4, p. 84-91, [200-?].
TRICKETT, Shirley. Ansiedade e depressão. 5 ed. São Paulo: Paulinas,

1997.
AUTISMO E EDUCAÇÃO
ESCOLAR: UM OLHAR
PSICOPEDAGÓGICO
Eugênio Cunha1
RESUMO:
O autismo tem demandado estudos e indagações, permanecendo
ainda desconhecido de grande parte dos educadores. O espectro
possui diferentes níveis de gravidade e está relacionado com outros
sintomas que começam na infância. Há casos severos de alteração
comportamental e de auto-agressão, mas é absolutamente certo
que o diagnóstico precoce, o tratamento especializado e a educação
adequada propiciam maior independência e melhoram a qualidade
de vida em qualquer nível de autismo. Todavia, é fundamental
que a educação seja centrada prioritariamente no ser humano e
não na patologia, tornando indispensável um currículo que
transcenda as concepções de deficit e torne a prática pedagógica
rica em experiências educativas. Transforme as necessidades do
autista em amor pelo movimento de aprender e de construir,
concedendo-lhe autonomia e identidade. Este é um olhar
psicopedagógico.
1
Psicopedagogo e professor da Faculdade Cenecista de Itaboraí - FACNEC. Trabalha,
também, com crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem e autismo. É autor
dos livros Afeto e Aprendizagem, Afetividade na Prática Pedagógica e Autismo e
Inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na escola e na família, publicados pela
WAK Editora.
PALAVRAS-CHAVE:
AUTISMO – EDUCAÇÃO – ESCOLA - APRENDIZAGEM.
CONHECENDO O AUTISMO
Aparecendo nos primeiros anos de vida, proveniente de

causas genéticas ou por uma síndrome ocorrida durante o período
do desenvolvimento da criança, o autismo possui no seu espectro
as incertezas que dificultam, na maioria dos casos, um diagnóstico
precoce. O termo autismo origina-se do grego autós, que significa
“de si mesmo”. Foi empregado pela primeira vez pelo psiquiatra
suíço E. Bleuler, em 1911, que buscava descrever a fuga da
realidade e o retraimento interior dos pacientes acometidos de
esquizofrenia. O autismo compreende a observação de um
conjunto de comportamentos agrupados numa tríade
principal: comprometimentos na comunicação, dificuldades na
interação social e atividades restrito-repetitivas.
Leo Kanner, psiquiatra austríaco, naturalizado americano,
publicou as primeiras pesquisas relacionadas ao autismo em 1943.
Ele constatou uma nova síndrome na psiquiatria infantil
denominada, a princípio, de distúrbio autístico do contato afetivo.
A denominação de Kanner deveu-se a observação clínica de
crianças que não se enquadravam em nenhuma das classificações
existentes na psiquiatria infantil.
Na Alemanha, em 1944, o pediatra Hans Asperger
desenvolveu uma tese expondo um conjunto de sinais semelhantes
aos descritos por Kanner em crianças na idade de três anos.
Identificou semelhanças em vários pontos entre os dois quadros,
mas ressaltou que as crianças descritas em seu estudo
apresentavam uma inteligência superior e aptidão para a lógica e
abstração, apesar de interesses excêntricos. O Transtorno de
Asperger, considerado por muitos como autismo de alto
funcionamento, difere do autismo clássico principalmente por não

ocorrer retardo mental, atraso cognitivo e considerável prejuízo
na linguagem. Apesar de não haver o retraimento peculiar autístico,
a criança, entretanto, torna-se também muito solitária. Desenvolve
interesses particulares e habilidades em campos específicos, mas
com modos de pensamentos complexos, rígidos e impermeáveis
a novas idéias.
O autismo pode aparecer nos primeiros anos de vida ou
durante o período do desenvolvimento da criança. Normalmente,
as anormalidades se tornam aparentes por volta da idade de três
anos. Alguns números relatam que a taxa média de prevalência
do Transtorno Autista é de cerca 15 casos por 10.000 indivíduos,
sendo mais comum entre os meninos.
Durante muitos anos, a leitura psicanalítica enfatizou o papel
da função materna e paterna no aparecimento do autismo. Hoje,
sabe-se que o autismo é um transtorno Invasivo, e as pesquisas
científicas creditam o comprometimento a alterações biológicas,
hereditárias ou não. É um conjunto de sintomas, onde a capacidade
para pensamentos abstratos, jogos imaginativos e simbolização
fica severamente prejudicada. A criança cria formas próprias de
relacionamento com mundo exterior. Não interage normalmente
com as pessoas, inclusive com os pais, e nem manuseia objetos
adequadamente, gerando problemas na cognição, com reflexos
na fala, na escrita e em outras áreas.
COMO IDENTIFICAR O AUTISMO?
O padrão de comportamento autístico possui uma tendência

que impõe rigidez e rotina a uma série de aspectos do
funcionamento diário, tanto em atividades novas, como em hábitos
familiares e brincadeiras. Há alguns sintomas cardeais que,
percebidos precocemente na criança, ajudam o reconhecimento
do do transtorno:
• Retrair-se e isolar-se das outras pessoas.

• Não manter contato visual.
• Resistir ao contato físico.
• Resistência ao aprendizado.
• Não demonstrar medo diante de perigos reais.
• Agir como se fosse surda.
• Birras.
• Não aceitar mudança de rotina.
• Usar as pessoas para pegar objetos.
• Hiperatividade física.
• Agitação desordenada.
• Calma excessiva.
• Apego e manuseio não apropriado de objetos.
• Movimento circulares no corpo.
• Sensibilidade a barulhos.
• Estereotipias.
• Ecolalias.
• Não manifestar interesse por brincadeiras de faz-de-
conta.
• Compulsão.
Em alguns quadros há o acometimento de convulsões, já

que o autismo pode vir associado a diversos problemas
neurológicos e neuroquímicos. É necessário realizar uma série de
exames clínicos, avaliações e análises para se obter um número
suficiente de informações para maior precisão do quadro. Os
médicos, professores, fonoaudiólogos, terapeutas, psicólogos e
familiares que lidam com este tipo de problema dependem do
trabalho em conjunto para o estabelecimento da educação e
tratamentos adequados.
A atuação dos profissionais da escola é fundamental, uma
vez que, muitos casos de comportamento autístico foram
percebidos primeiramente no ambiente escolar. Na escola, deve-
se utilizar o afeto e os estímulos peculiares do aluno para conduzi-

lo ao aprendizado, porque na educação quem mostra o caminho é
quem aprende e não quem ensina. A observação é extremamente
relevante na avaliação do grau de autismo. É, sem dúvida, o
primeiro passo para uma educação com resultados.
UM CURRÍCULO COM ATIVIDADES

FUNCIONAIS
Uma criança típica aprende por meio de brincadeiras, com

os pais, com os colegas e professores na escola. Faz amizades e
adquire habilidades motoras e cognitivas. Simplesmente vivendo
ela aprende. As impressões na criança penetram em sua mente
pelos seus sentidos e a formam. Para uma criança autista as coisas
não são bem assim. Há uma relação diferente entre o cérebro e os
sentidos e as informações nem sempre geram conhecimento.
Os objetos não exercem atração em razão da sua função,
mas em razão do estímulo que promovem. Assim, uma tesoura
passa a ser apenas um objeto de contato sensorial, perdendo
qualquer outra função. A criança típica aprende que um lápis
chama-se lápis, podendo ela desenhar com ele ou também
simbolizar um aviãozinho, mas a criança autista tem dificuldade
para reconhecer sua utilidade, simbolizar, nomear e, por isso, passa
a ter prejuízos na linguagem.
O autista precisa aprender a função de cada objeto e o seu
manuseio adequado. Quando ele vê uma bola, por exemplo, não
deseja chutá-la ou jogá-la com a mão, como todos normalmente
aprendem, mas cria formas insólitas de manuseio. As estereotipias
causam atraso no desenvolvimento psicomotor. Diante disso, tudo
passa a ter valor pedagógico: os usos, as habilidades e as atividades
mais elementares da vida.
A criança com autismo é especialmente atraída por objetos
que giram e balançam. O professor ou professora deve aproveitar

o próprio fascínio que os objetos exercem e ensiná-la o uso correto.
Não deve permitir que permaneça obsorta em seus movimentos
repetitivos. Para isso, vai necessitar de muita paciência e não
esperar resultados imediatos. O grande foco na educação deve
estar no processo de aprendizagem e não nos resultados, porque
nem sempre eles virão de maneira rápida e como esperamos.
A educação na escola deve ser vivenciada na sala de recursos
e na sala comum com os demais alunos. Normalmente, a
concentração para atividades pedagógicas é muito pequena. Mas
ainda que seja exíguo o momento que o aluno permanece
concentrado, ele deve ser repetido dia após dia, de maneira lúdica
e agradável, para não haver enfado e irritabilidade. Ele precisa
receber uma educação individualizada, com ênfase na mudança
de alguns comportamentos e aprendizado de outros.
É normal o autista sentir-se desconfortável e intimidado em
um ambiente novo. É normal buscar apoio nas coisas ou
movimentos que lhe atraem. É normal a birra quando alguém o
contraria. É normal o medo e a raiva ganharem proporções
traumáticas. O professor tem que aprender a lidar com a realidade
do mundo autístico. Nessa relação, quem aprende primeiro é o
professor e quem vai ensinar-lhe é o aluno.
Muito raramente o autista irá interagir pelo olhar. Para
receber o seu olhar, o professor precisa fisicamente abaixar-se até
ele e olhá-lo nos olhos, ficando na sua estatura. Isto é muito
significativo, porque é preciso atrair para educar. A figura
masculina no ensino do menino autista é muito importante, porque
a imitação e o condicionamento são mais enfatizados, o que torna
a educação realizada por um homem extremamente relevante. Isto
não obscurece, todavia, a importância da mulher, ao contrário,
ratifica que as diferenças devem ser somadas. A mulher sempre
nos faz lembrar o amor.
Para o aluno com autismo, o que mais importa é a aquisição
de habilidades sociais e a autonomia. Para que a criança não se

torne um adulto incapaz de realizar tarefas simples do dia-a-dia,
ela precisa aprender atividades que a tornará mais independente
durante seu crescimento. Essas atividades são escolhidas em razão
da sua utilidade. Escovar os dentes ou vestir-se é necessário
aprender. Entretanto, podem existir atividades ou habilidades
específicas que poderiam ser treinadas, fazendo parte de um
currículo funcional e prático.
Um currículo funcional para a vida prática compreende
tarefas que podem ser administradas, em perfeita sintonia, em
casa e na escola, mediante as etapas que devem ser alcançadas.
Cada etapa superada demanda um novo desafio. Lista-se uma série
de afazeres cotidianos que precisam ser realizados. O que é mais
importante aprender naquele momento deverá ser priorizado.
Inicialmente, alguns de maior facilidade até o pleno domínio.
Posteriormente, acrescenta-se uma nova tarefa. Ainda que a criança
ou adolescente não aprenda perfeitamente o que se busca ensinar,
estará trabalhando sempre a interação, a comunicação, a cognição
e os movimentos. Poderá haver mais erros do que conquistas,
mas o trabalho jamais será em vão.
A fala do professor precisa ser serena, explicita e sem pressa.
Ele deve sempre utilizar comandos de voz, nomeando os objetos
e as atividades. É relevante que os comandos tenham alguma
função. Por exemplo: se o aluno subir na cadeira, poderá não ter
sentido para ele o professor dizer “não faça isso!”, porque nem
sempre saberá o que fazer ao ouvir o “não”. O certo é dar-lhe um
objetivo, dizendo: “coloque os pés no chão!”.
Para a construção de um currículo na escola é necessário
verificar quais habilidades necessitam ser conquistadas. O
primeiro passo do professor deverá ser o de desenvolver a
capacidade de concentração no aprendente, pois o que mais impede
o seu aprendizado é ausência de atenção ao comando. É claro que
os estágios de aprendizagem de qualquer aluno não obedecem a

regras fixas, principalmente na realidade do autismo, o professor
deverá contar com sua sensibilidade para conduzir todo o processo.
Brinquedos pedagógicos ou materiais sensoriais adquirem
grande importância em todo o processo de aquisição de saber.
Um exemplo são os materiais montessorianos de encaixes
geométricos, que são articulados em ordem de tamanho, espessura
e peso, utilizados em escolas do ensino comum, mas que podem
ser manipulados por qualquer aluno. Geralmente o autista obedece
aos seus próprios esquemas mentais ao realizar os encaixes, porém,
devido ao manuseio das peças que estimulam também a função
cognitiva, aos poucos ele aprende a encaixá-los obedecendo à
espessura, tamanho e peso. O bom material leva o aprendiz a
exibir comportamentos e habilidades que vão variando até atingir
formas mais refinadas.
Estudos que buscam tratamentos biológicos para o autismo
ressaltam a importância de uma dieta alimentar para evitar a
incidência de convulsões e melhorar o desempenho nas atividades.
Revelam danos potenciais causados por metais pesados, como o
mercúrio e alimentos que contêm caseína, glúten e açúcar. A alergia
alimentar e outros alergênicos podem alterar acentuadamente o
comportamento, prejudicando o aprendizado.
Determinantes externos não formam um fator de origem
do autismo, mas eles podem reforçar os sintomas. O ambiente
modela a vida do indivíduo, é uma fonte de estímulos e de
aprendizagens. As abordagens pedagógicas em pessoas com
autismo são de base comportamental. No entanto, não visam
aprisioná-las a condicionamentos específicos, antes, tentam livrá-
las das limitações comportamentais que lhes trazem dano.
Procuram interferir precocemente para promover o
desenvolvimento escolar, de forma que elas possam ser
independentes o mais cedo possível. O ponto mais importante é
tornar o aprendizado agradável e afetivo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, Manual Diagnóstico e

Estatístico de Transtornos Mentais DSM-IV-TR, 4ª edição. Porto
Alegre: Artmed, 2003.
CUNHA, Eugênio. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas

educativas na escola e na família. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, Classificação de

Transtornos Mentais e de Comportamento da CID – 10. Porto
Alegre: Artmed, 1993.
AS RESPRESENTAÇÕES SOBRE
AS TICs, NA PERSPECTIVA
DA PROFISSIONALIZAÇÃO
SUSTENTÁVEL DOCENTE,
DE PROFESSORES (AS)
Lidiane Estevam Lima Marujo1; Marcelo Pereira Marujo2
RESUMO:
Literaturas pertinentes à docência, enquanto profissão, citam
a desprofissionalização docente no Ensino Fundamental e a
necessidade de se construir uma identidade profissional.
Caracterizar as representações que professores possuem sobre as
TICs, na perspectiva da profissionalização sustentável docente é
um dos objetivos deste estudo. Assim, forneceremos às agências
formadoras subsídios teóricos para que seja ressignificado o
pensamento do professor sobre sua atividade enquanto
profissional, introduzindo as TICs, enquanto metodologia
pedagógica. Integraram este estudo 32 professoras da Escola
1 Pedagoga com Mestrado em Educação – UFRN. Professora da Rede Pública do

Estado do Rio de Janeiro. Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal Júlia Cortines
– Niterói – RJ.
2 Graduado em Administração - UFRJ. MBA em Gestão de Impactos Ambientais –
UNIPLI. Mestre e Doutorando em Educação – UFRN. Professor dos Cursos de
Administração e Pedagogia da Faculdade Cenecista de Itaboraí – FACNEC. Membro
das Comissões de Desenvolvimento Sustentável e Logística do Conselho Regional de
Administração do Rio de Janeiro – CRA-RJ.
Municipalizada Júlia Cortines/RJ, que se constitui numa escola

com parte integrante da equipe docente pertinentes à rede pública
estadual e a outra municipal. A partir do teste de associação de
palavras, do questionário e da entrevista coletiva apreendemos
modelos ou representações de tais docentes sobre nosso objeto
de estudo. Dos 32 professores da escola, apenas 12 participaram
de uma amostragem do total quantitativo da mesma, 3
caracterizaram as TICs como sendo um Transtorno Interativo
Compulsivo Social; 2, como tic nervoso; 2, como uma sigla; 1,
mecanismo de defesa; 1, marca de chiclete; 1, Trabalho Intensivos
com Crianças Supervalorizadas; 1, palavra indiana; e, apenas, uma,
com associação às novas tecnologias da informação, estando,
assim, inferidos os modelos sobre as TICs. Portanto, minimiza-
se a representação sobre as TICs do discurso docente que a
caracterizaria segundo a perspectiva da profissionalização docente
sustentável, já que, enquanto profissionalidade ou processo interno
percorrido pelo docente, este deveria considerar as TICs como
imprescindíveis para atualizarem sua formação, inclusive ao
realizarem cursos de capacitação e qualificação on-line e à
distancia para seu aperfeiçoamento, através de tais técnicas, que
colaborem para gerarem conhecimentos específicos da profissão,
tornando profissional o trabalho docente, com a qual podem
compreender sua função para poderem valorizar-se. Concluiu-se
que tais representações expressam um descompasso com as
reflexões teóricas sobre a docência como profissão na perspectiva
da profissionalização.
PALAVRAS-CHAVE:
REPRESENTAÇÕES – PROFISSIONALIZAÇÃO
SUSTENTABILIDADE – PROFISSIONALIDADE.
IMPORTÂNCIA DO ESTUDO
Existem avanços sociais e tecnológicos exigindo uma

atividade docente profissional que atenda às novas necessidades
da educação. Acreditamos que os estudos que se realizam a
respeito do pensamento do professor constituem-se ponto de
partida para a ressiginificação do mesmo no sentido de se construir
uma identidade profissional docente. Pois, por intermédio do
estudo sobre as representações de professores sobre as TICs, na
perspectiva da profissionalização sustentável docente contribui-
se para (re)construir conhecimentos no sentido de serem
direcionados à formação docente. A presente pesquisa pretende,
então, fornecer subsídios teóricos para as agências formadoras e
demais lócus de trabalho e de formação continuada, no sentido
de colaborarem, dentre outros fatores, para tal reconstrução do
pensamento do professor sobre a atividade docente enquanto
profissional e em processo de profissionalização.
PROBLEMÁTICA
A problemática desta investigação converge-se na

necessidade de se repensar a formação de professores do Ensino
Fundamental, em exercício, redimensionando-a às questões
educacionais para se exaltar a qualidade valorativa da formação
docente, para que esta seja direcionada ao avanço do processo de
profissionalização docente e à construção de uma identidade
profissional (RAMALHO; NÚÑEZ; GAUTHIER; 2003). Para
tanto, faz-se necessário redimensionar o atual modelo de formação
dos professores ancorado na racionalidade técnica (NÓVOA,
1995) e numa perspectiva academicista (SACRISTÁN; PEREZ
GÓMEZ; 2000), que destitui dos professores a oportunidade de
participarem e de engajarem conscientemente como sujeitos destes
debates sobre a necessidade de investirem esforços em tal

construção da própria identidade profissional ainda na formação
inicial e continuada. Ao redirecionarmos a formação docente pela
perspectiva construtivista, superando as visões academicistas
formativas, aproximaremos os professores da educação básica à
construção de seus conhecimentos necessários a uma prática
profissional docente considerando a reflexão, a crítica e a pesquisa,
partindo-se das representações sobre as TICs, na perspectiva da
profissionalização sustentável docente.
CATEGORIAS TEÓRICAS
Concernentes às categorias teóricas: representações e

profissionalização docente enquanto movimento interno
(profissionalidade), que o professor precisa percorrer para que se
engaje de maneira consciente neste processo, tornando-se, de fato
e de direito, profissional da docência, poderemos melhor
especificá-las a seguir.
• REPRESENTAÇÃO – Seguindo uma perspectiva meta-

cognitiva, pode-se definir as representações como modelos
individuais construídos e utilizados pelos professores, em
exercício, para explicarem a realidade em que se
encontram. Segundo o cognitivismo, para Pozo e Crespo
(1998) os modelos são definidos como processo
representacional que faz uso de imagens, analogias e
metáforas, para auxiliarem o sujeito a visualizar o objeto
ao qual estaria se referindo. Ao conhecermos a perspectiva
psicossocial, Bourdieu (1999) esclarece que para se
executar uma construção simbólica necessita-se muito
mais do que uma nominação estruturando as
representações, há que se transformar profundamente tal

construção através de uma prática impondo-lhe uma
definição diferencial, atribuindo uma identidade distintiva,
através da massificação socializante, que naturaliza
algumas simbologias (às vezes sob a forma de injustiças
ou formas arbitrárias à dominante) conduzindo-as e
promovendo-as a uma execução autômata e
inquestionável, demarcando um habitus, ou seja, um
conceito, um sistema de referências, uma predisposição
que conduz o indivíduo e o seu grupo a realizar, se portar
ou a pensar de determinada forma, a partir das condições
em que lhe são permitidos coexistirem. Bataille et al.
(1997) esclarece que as representações profissionais não
advêm nem da ciência nem do conhecimento do senso
comum, mas da influência mútua tanto do contexto como
dos profissionais em seu exercício, congregando-lhes
identidade profissional correspondente aos grupos, objetos
e campos profissionais próprios. Desta forma, ao
delimitarmos o campo de investigação sobre a
representação que professores possuem sobre as TICs, na
perspectiva da profissionalização sustentável docente
considerando o aspecto cognitivo de construção individual
dos mesmos e a ausência de investigação sobre as
influências que estas representações poderiam estar
provocando sobre a atividade pedagógica, diferentemente
da perspectiva psicossocial, estaríamos apenas inferindo
elementos ou representações, assumindo uma
interpretação meta-cognitiva, que podem colaborar para
a elaboração de teorizações iniciadas na própria formação
docente, tanto inicial como continuada, direcionando-a ao
nível de excelência através da crítica, da reflexão e da

ciência, objetivando a profissionalização. a
profissinflexionando-a ao nos qeu fissional correponma
de referde investirem esforçosem tal cosntruç
• PROFISSIONALIZAÇÃO - Quando nos detemos ao
processo histórico percorrido pela educação e os sujeitos
do mesmo, denotam que em muitos momentos foram
destituídas da docência a autonomia, a crítica e a reflexão,
que muito se aproximam aos tipos de poderes que
lideraram cada contexto-histórico. Para pensarmos a
respeito da formação, inicial e continuada, que se
ressignifique, não mais se apoiando nos moldes
tradicionais da racionalidade técnica, obrigatoriamente,
perpassaremos pela discussão a respeito do movimento
de profissionalização docente, que a docência ainda precisa
engajar-se de maneira consciente, mesmo que em alguns
casos brasileiros têm se dado de maneira clandestina e
quase subversivamente, uma vez que ainda não se encontra
institucionalizado na educação básica. Desta forma, desde
os anos 70, nos Estados Unidos, vinha-se promovendo
tentativas de reformas educacionais no sentido de melhorar
o ensino público e para elevar a atividade do ensino ao
“status de uma verdadeira profissão”. Outro esforço
observado neste sentido, através do informe do Grupo
Holmes, enfatizando que o objetivo primordial da
educação deveria ser o de transformar o ensino da categoria
de “ocupação” à de “profissão genuína” a partir dos
problemas do ensino e de relacionar esses problemas à
formação dos professores (SARAMONA; NOGUERA;
VERA; 1998). Segundo Tardif, Lessard e Gauthier (2002),
na década de 80, inicia-se, nos Estados Unidos, o

movimento que pretende elevar o nível educacional para
reorientar o sistema formativo e ideológico educacional
norte-americano, em particular da docência, influenciando,
de maneira peculiar, a adesão de outros países uma vez
que se encontravam econômica e culturalmente
subordinados àquele país. Para Ramalho, Núñez e Gauthier
(2203) profissionalização é o desenvolvimento
sistematizado da profissão docente e implicaria na
construção das próprias características, no
aperfeiçoamento das competências, fundamentando-a no
exercício da prática e na mobilização, atualização e
construção de conhecimentos especializados advindos da
pesquisa, da reflexão e da crítica que, também, comporiam
uma maior autonomia docente ao realizar tal prática, tendo
enquanto perspectiva o crescimento no desenvolvimento
sustentável profissional e pessoal docente.
• SUSTENTABILIDADE - Considerando sustentabilidade
(SACHS, 2002) “conceito dinâmico, que leva em conta
as necessidades crescentes das populações, num contexto
internacional em constante expansão”, ou seja, todo agir
pensado para garantir a sobrevivência das gerações futuras
em nosso planeta. Desta maneira, a sustentabilidade tem
como base cinco dimensões principais que são a
sustentabilidade social, a econômica, a ecológica, a
geográfica e a cultural. A sustentabilidade social está
vinculada ao padrão estável de crescimento, melhor
distribuição de renda com redução das diferenças sociais.
Já a sustentabilidade econômica está vinculada ao “fluxo
constante de inversões públicas e privadas” além da
destinação e administração corretas dos recursos naturais.

A dimensão sustentabilidade ecológica está vinculada ao
uso efetivo dos recursos existentes nos diversos
ecossistemas com mínima deterioração ambiental. A
sustentabilidade geográfica está ligada à má distribuição
populacional no planeta, sendo “necessário buscar uma
configuração rural urbana mais equilibrada”. A
sustentabilidade cultural que procuraria a realização de
mudanças em harmonia com a continuidade cultural
vigente. Em 2002, Sachs acrescenta mais quatro dimensões
ou critérios de sustentabilidade: ambiental, territorial (em
lugar de geográfica) política nacional e política
internacional. A sustentabilidade ambiental permitiria que
ecossistemas naturais realizassem autodepuração. A
territorial visa à eliminação de disparidades inter-regionais,
a destinação igualitária de investimentos públicos e a
“conservação da biodiversidade pelo ecodesenvol-
vimento”. A sustentabilidade no âmbito das políticas
nacionais passaria por “nível razoável de coesão social”,
democracia e capacidade institucional do Estado “para
implementar o projeto nacional”. Quanto a políticas
internacionais a sustentabilidade passaria pela garantia de
paz assegurada pelo fortalecimento da ONU, controle do
sistema financeiro internacional, verdadeira cooperação
científica e diminuição das disparidades sociais norte-sul
(SACHS, 2002).
• PROFISSIONALIDADE - Tal movimento se estabelece
sob dois aspectos um interno ou enquanto
profissionalidade – como construção de conhecimentos
profissionais necessários à sua atividade, capazes de
delimitarem competências e características do trabalho

docente que o distinguiria dos demais, sendo o qual nos
deteremos mais especificamente neste momento; e o
externo ou profissionismo – enquanto luta e tarefa dos
docentes organizados, mesmo contando com o caráter
corporativista, que têm assumido os sindicatos docentes
atualmente, mas que deve ceder espaço a um enfoque
profissionalizante, para viabilizarem a organização de seus
membros, em projetos elaborados pela equipe profissional
docente atendendo às necessidades discentes, rumo à
profissionalização.
OBJETIVO E QUESTÃO DO ESTUDO
Caracterizar as representações de professores (as) sobre as

TICs, na perspectiva da profissionalização sustentável docente, é
o objetivo deste estudo a fim de se responder a questão de estudo
através das palavras e os sentidos das mesmas apreendidas.
CONTEXTO DA PESQUISA
O estudo foi realizado com professoras, em exercício de

suas funções, no Ensino Fundamental, do 1º e 2º ciclos, ou seja,
do 1º ao 4º ano, da Escola Municipalizada Júlia Cortines,
localizada em Niterói/RJ., apreendendo-se as representações sobre
as TICs, na perspectiva da profissionalização sustentável docente,
durante o processo de municipalização que o Governo Federal
passou a exigir dos municípios, inclusive do Estado do Rio de
Janeiro, para se cumprir a universalização do ensino e a
descentralização financeira do poder Estatal, que passa a ser
subsidiado pelo poder municipal, para se atender a tais exigências
da LDB nº 9.394/1996.
QUESTÕES TEÓRICAS E METODOLÓGIAS
As questões teóricas e metodológicas dos estudos sobre

as representações nos servirão como subsídios para
compreendermos a relação entre as Representações e o
pensamento do professor.
Para se realizar o presente estudo, inicialmente, foi
realizada uma revisão bibliográfica apurando as discussões
existentes, tanto a nível nacional, quanto internacional, acerca da
Profissão, da Profissionalização Docente e a relação das mesmas
quanto à prática das TICs no fazer pedagógico profissional.
Posteriormente, foram identificados os trabalhos
científicos, que, atualmente, necessitam de uma descrição sobre
o percurso metodológico para se apreender os dados que
possibilitarão a confiabilidade nos resultados e que sustentarão a
constatação de algum problema, bem como, a sinalização de
possíveis indícios para contribuírem para a superação ou a
proposição de novos caminhos a serem tomados.
Para a apreensão das representações de professores (as)
sobre as TICs, na perspectiva da profissionalização sustentável
docente, construímos um instrumento de coleta de informações
constando de um teste de associação de palavras, um questionário
e uma entrevista coletiva. Demonstraremos, a seguir, um esquema,
que explicitará o caminho metodológico percorrido e os
instrumentos utilizados no intuito de caracterizarem tais
representações apreendidas nesta pesquisa:
A) Dados pessoais – integrantes da caracterização;
B) Aplicação do teste de associação de palavras;
C) Aplicação do questionário, que continha questões abertas
sobre a profissão e sobre a profissionalização;
D) Cruzamento do teste de associação de palavras com as

respostas do questionário e leitura dos questionários
E) Construção dos modelos ou representações individuais;
TESTE DE ASSOCIAÇÃO DE PALAVRAS
Optamos pela utilização do Teste de associação de palavras

devido à possibilidade que este instrumento nos concedeu ao
apreender os campos lexicais, que foi composto das palavras, em

ou de um grupo delas, que foram evocadas em maior número de
vezes ou de freqüência, e que estavam presentes no pensamento
dos (as) professores (as) indicando a associação destas palavras a
um primeiro nível de representações que os (as) docentes poderiam
possuir a respeito da categoria teórica advinda da revisão
bibliográfica – a profissão/TICs e a profissionalização sustentável
docente. Como salienta Abric (1998), o uso deste instrumento
permite a exploração de representações acerca de determinado
objeto, acontecimento ou experiência anteriormente vivenciados
possuindo por característica primordial fazer emanar
espontaneamente as associações elaboradas e relacionadas às
palavras a serem /exploradas.
Quanto a este instrumento, denominado teste de associação
de palavras ou teste de evocação de palavras, procurou-se
estruturá-lo através de exposição escrita de um estímulo indutor,
a palavra TICs, para que após a leitura de tal estímulo indutor os
(as) professores (as) evocassem, registrando de forma escrita,
outras seis palavras que considerassem associadas a tais palavras
ou categorias teóricas, evidenciando-se um campo lexical, ou seja,
palavras que se agruparam e foram associadas e relacionadas
àquela categoria. Esta técnica tem sido utilizada com freqüência
em algumas pesquisas que investigam, dentre outros objetos, as
representações sociais. Para Abric (1998) este instrumento permite
a atualização de elementos implícitos ou latentes que seriam
perdidos ou mascarados nas produções discursivas.
Entretanto, Saura (1994) salienta a existência de tal teste
possuir certas limitações e de que ao ser utilizado deveríamos ter
o cuidado de tomar seus resultados com prudência, pois apesar
de ser ágil, de consumir pouco tempo e de motivar ao primeiro
contato, necessita-se cruzar tais imagens, advindas do teste de
associação de palavras, através de comparações e contrastes com
outras fontes de dados, tais como questionário ou desenhos sobre
o tema. Para a autora o teste de associação de palavras apresenta

limitações, inclusive pelo fato de não se tornar evidenciado o
sentido das palavras ao ser utilizado. Desta forma, optamos por
utilizarmos de maneira complementar o questionário.
QUESTIONÁRIO
A utilização de um questionário pode ser explicada devido

à necessidade de apreendermos o campo semântico composto
pelas respostas das questões abertas, constatando-se um segundo
nível do pensamento dos professores (as) relacionado às
representações sobre as TICs, na perspectiva profissionalização
sustentável docente.
Após a aplicação do questionário, optamos por cruzar as
palavras, de cada professor (a) - que emergiram do teste de
associação, e foram associadas à categoria profissão/TICs e
profissionalização – com perguntas abertas do questionário para,
assim, poder ser compreendido em que medida as palavras de tal
teste seriam utilizadas no campo semântico das respostas do
questionário. Neste campo semântico cada docente poderia ter
maior oportunidade de expressar os sentidos de suas respostas.
Poder-se-ia iniciar uma confirmação de que tais palavras estariam
associadas às representações de cada professor sobre a docência
enquanto profissão e profissionalização.
As categorias profissão e profissionalização foram
relacionadas às respectivas perguntas do questionário observadas
no plano exemplificado a seguir.
Categorias para análise Número das perguntas

Profissão/TICs 2.2 /2.3 /2.4 /2.6 / 2.8
Profissionalização 2.7
Feito o cruzamento do campo lexical (palavras evocadas

em maior freqüência) que emerge do teste com o campo semântico
(sentido das respostas) das perguntas do questionário, para analisar
em que medida as palavras de tal teste eram utilizadas nas respostas
do questionário, bem como, seus respectivos sentidos. O
cruzamento foi um recurso complementar para se iniciar a
inferência dos modelos ou representações de forma individual.
Entretanto, ao utilizarmos tal teste e mesmo que este tenha
sido complementado através do cruzamento com aquelas questões
do questionário, referentes às TICs, na perspectiva da
profissionalização sustentável docente, tal utilização, também,
não foi considerada o suficiente para que se realizasse uma análise
consistente do sentido das palavras mais evocadas a respeito da
profissão/TICs e da profissionalização. Optamos, desta maneira,
pela utilização de uma entrevista coletiva.
ENTREVISTA COLETIVA
Depois de utilizarmos dois instrumentos de pesquisa

explicitados anteriormente, pretendeu-se levantar algumas
informações complementares necessárias para se compreender o
sentido das palavras do teste de associação, bem como, sobre os
modelos/ representações e seus respectivos sentidos a respeito da
profissão/TICs e da profissionalização docente. Portanto, como
outro recurso complementar utilizamos uma entrevista coletiva
com um grupo representativo das professoras, que representaram
as demais docentes integrantes deste estudo, já que esta parte do
grupo de professores(as) possuía maior disponibilidade de tempo
para tal feito.
Segundo Szymanski, Almeida e Prandini (2002, p. 10) a
entrevista é um instrumento empregado em pesquisas qualitativas,
como forma de se trabalhar nos estudos de significados subjetivos
e de tópicos complexos. Para Szymanski, Almeida e Prandini
(2002) a entrevista é uma forma de organizar idéias e de construir

o discurso ao interlocutor enquanto processo de tal produção de
significado.
Seguimos um roteiro no qual se apresentaram as palavras
do teste e os modelos, apenas para servirem de guia ao
entrevistador proporcionando-lhe alguns tópicos principais, mas
novas perguntas eram feitas a medida que surgiam respostas
direcionadas ao tema da conversação.Como salientam Ludke e
André (1986, p. 33-34) que não haveria:
... uma ordem rígida de questões, o entrevistado

discorre sobre o tema proposto com base nas
informações que ele detém e que no fundo são a
verdadeira razão da entrevista. Na medida em que
houver um clima de estímulo e de aceitação mútua,
as informações fluirão de maneira notável e
autêntica.
Podemos observar o seguinte plano de entrevista a seguir.
Itens de estudo Perguntas do roteiro

Palavras sobre a profissão/TICs
advindas do teste de associação de 1
palavras
Palavras sobre a profissionalização
advindas do teste de associação de 2
palavras
Modelo 3 sobre a profissão/TICs 3.a
Modelos A2 e B2 sobre a
3.b
profissionalização
PROCESSAMENTO, ORGANIZAÇÃO E
PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DE DADOS:
Utilizamos a leitura de todas as informações contidas nos

instrumentos de coleta de dados para verificação da caracterização
contida nos dados pessoais dos (as) professores (as) integrantes
deste estudo, depois das palavras apreendidas no teste de
associação e das respostas relativas às perguntas abertas do
questionário sobre a profissão/TICs e a profissionalização docente.
Foram registradas manualmente todas as palavras evocadas
no teste de associação classificadas enquanto adjetivos, verbos,
nomes próprios e expressões indefinidas para se compreender
como o programa de software, denominado MODALISA 4.1,
iria ser utilizado para posterior categorização de tais palavras.
Desta forma, foram digitadas todas as informações num banco de
dados no programa Excel, para posterior inserção das mesmas no
programa de software francês mencionado anteriormente.
Foi utilizada a análise de conteúdo como uma atividade de
codificação, com a qual os produtos de comunicação – escritos –
foram codificados ou classificados segundo um marco teórico
conceitual envolvendo a lógica da conceitualização e da
operacionalização (SABATINI, 2003), nos baseamos no método
indutivo para calcular-se a freqüência de dados cifrados, que
facilitaram a realização da inferência, construção e da extração
de estruturas traduzíveis em modelos, promovendo uma
hermenêutica controlada, baseada na dedução de maneira lógica
(BARDIN, 2000, p. 37) ao serem selecionadas as palavras que
indicaram a profissionalidade, enquanto associadas à
profissionalização.
RESULTADOS
Dos 32 professores da escola, 12, ou seja, aproximadamente

40%, conseguiram participar e integrar uma amostragem do total
quantitativo da mesma, devido à disponibilidade de tempo. Desta
forma podemos denotar que após cruzarmos os dados do teste de
associação e ao realizarmos a análise dos questionários inferimos
os modelos ou representações docentes em que 3 professores(as)
caracterizaram as TICs como sendo um Transtorno Interativo
Compulsivo Social; 2, como tic nervoso; 2, como uma sigla; 1,
mecanismo de defesa; 1, marca de chiclete; 1, Trabalho Intensivo
com Crianças Supervalorizadas; 1, palavra indiana; e, apenas, uma,
apresentou a associação da palavra às novas tecnologias da
informação.
CONCLUSÃO
Portanto, minimiza-se a representação das TICs, na

perspectiva da profissionalização sustentável docente, do discurso,
bem como, da prática das mesmas, já que tal representação
caracterizaria o pensamento destituído da significação que a sigla
denota Tecnologias da Informação e Comunicação, que é um
conjunto de recursos tecnológicos, cuja integração entre si, pode
promover a automoção e/ou comunicação na educação através
da Internet e de grupos que discutem conteúdos e conhecimentos
afins, que constituiria uma identidade profissional docente ao
grupo da E. M. Júlia Cortines . Desta forma, enquanto
profissionalidade ou processo interno percorrido pelo docente,
este deveria considerar as TICs como imprescindíveis para
atualizarem sua formação continuada, inclusive ao realizarem
cursos de capacitação e qualificação on-line e/ou à distancia para
seu aperfeiçoamento e possível introdução deste recurso na prática
pedagógica das mesmas, haja visto, que as professoras estaduais,

em exercício na sala de aula, foram agraciadas com a conquista
do Governo Federal ter-lhes enviado um notebook estimulando,
assim, a aproximação educacional à Cybercultura e à educação
para o século XXI (DELORS, 2000).. Desta maneira, tal recurso
tecnológico quando utilizado em sala de aula, tenderia a colaborar
para gerarem conhecimentos específicos da profissão, tornando
profissional o trabalho docente, com a qual podem compreender
sua função para poderem valorizar-se. Concluiu-se que as
representações apreendidas ainda expressam um descompasso
com as reflexões teóricas sobre a utilização das TICs na docência
como perspectiva sustentável da profissionalização.
Quanto à municipalização, esta não é um problema para
município de Niterói, no que tange a espaços físicos, entretanto,
a viabilização da distribuição dos recursos materiais e de pessoal
tem sido uma tormenta em alguns momentos, talvez por falta de
diálogo dos poderes estatal e municipal, já que um entende que
tal ação seja da outra entidade retirando o então recurso sem que
o município esteja preparado pra repô-lo e, enquanto isso, toda a
comunidade escolar passa a sofrer com a carência de tal recurso
por um curto período de tempo, comprometendo a qualidade do
serviço educacional.
Apesar disto, o atual Fundef repassa ao erário, de acordo
com o artigo 1º. do Decreto nº. 5.299/04, R$ 564,63 por aluno
mensalmente, que perfaz em doze meses R$ 6.775,56. Temos
ainda R$ 44,00 da merenda escolar (0,22 x 200 dias letivos) e
mais R$ 500,00 reais do transporte escolar (55,00 por mês x 10
meses).
Realizando uma média por baixo da Resolução nº. 027 de
14.07.06, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação,
temos acrescido a estes valores o PME – Programa de Melhoria
da Escola; o PAPE – Projeto de Adequação de Prédios Escolares
e o PDDE – Programa Dinheiro, Direto na Escola, que nos dá um

valor anual por aluno de 241,24.
Somando todos estes recursos que são repassados (Fundef
+ PDDE + PME + PAPE) e dividindo por 12 meses, chegaremos
a uma média por aluno de R$ 630,06 (seiscentos e trinta reais e
seis centavos) por mês. Valor superior a algumas escolas
particulares de nível médio no Estado do Rio de Janeiro.
Portanto, espera-se que com a descentralização do poder
monetário, através da municipalização, bem como, com a pesquisa
estar sendo inserida no meio educacional estaremos contribuindo
para a ressignificação das representações docentes, durante a
formação continuada das mesmas, informando-as quanto a
necessidade de serem adotadas as TICs, na perspectiva da
profissionalização sustentável docente, enquanto prática
diferenciada profissional.
Assim, acreditamos que desta forma se esteja colaborando
para a evolução e a inserção da equipe do professorado nos debates
sobre a necessidade de se construir uma identidade profissional
docente, a partir da prática diferenciada, após uma tomada de
decisão de: realmente se efetivar a educação para o século XXI,
introduzindo as TICs, a crítica, a reflexão, a pesquisa, a
musicalidade, espiritualidade e demais características que integram
o ser humano em todas as suas dimensões em tal prática
profissional docente.
REFERÊNCIAS
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construção do objeto da pesquisa em Representações Sociais. Rio
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Fábio Freitas Ferreira1; Marcelo Pinto Pereira2
RESUMO:
A partir das equações de Navier-Stokes e Euler fazendo
algumas adaptações são obtidas as equações de águas rasas. Elas
modelam o escoamento de um fluido com superfície livre
(interface água/ar), em particular modelaremos escoamento de
um rio.
PALAVRAS CHAVE:
IMPACTOS AMBIENTAIS, MODELO HIDRODINÂMICO

DE CIRCULAÇÃO, EQUAÇÕES DE ÁGUAS RASAS.
INTRODUÇÃO
Com toda a crise mundial sobre as questões ambientais,

destaca-se a problemática da água. O Brasil possui a maior reserva
de água potável do mundo. Mas em outros países isso não
1
Doutor em Matemática pela UERJ. Coordenador do Curso de Matemática e
Professor da Faculdade Cenecista de Itaboraí – FACNEC.
2
Graduando em Matemática da Faculdade Cenecista de Itaboraí – FACNEC.
acontece, muito pelo contrário, a água é um objeto muito precioso.

Podemos destacar os países europeus, onde os hotéis cobram por
cada banho. Soma-se a escassez de água em alguns lugares, o
fato de que muitas reservas recebem todo o esgoto produzido.
Isso faz com que a água fique poluída e sem utilidade. Outro
fator são os desastres indústrias. Navios petroleiros derramando
sua mercadoria em alto mar. Desastres com indústrias, como por
exemplo, o desastre com a empresa de papel na cidade de
Cataguazes, na zona da mata mineira, que aconteceu em 2003,
onde o reservatório de lixo tóxico da mesma estourou e despejou
no rio Pomba, um afluente do Paraíba do Sul, poluentes que
mataram uma quantidade enorme de peixes, deixando com que a
colônia de pescadores ficasse sem local de trabalho.
Tem como evitar esses desastres, ou controlar os esgotos a
ponto de não poluir os nossos rios? Evitar desastres não sabemos.
Podemos minimizar o prejuízo. Controlar os esgotos, ou não
poluir, depende das autoridades e das entidades fiscalizadoras. O
que podemos fazer é simular computacionalmente, através de
modelos matemáticos, situações similares para que
saibamos o que fazer nesses casos, assim como podemos criar
sistemas de monitoramento em cada rio e estuário brasileiro, a
fim de prever o que acontecerá, assim como é feito com as
previsões de tempo.
Já existem trabalhos avançados nessa área. Principalmente
na Europa, onde a água é levada a sério. Há 20 anos, o Instituto
Superior Técnico da Universidade Técnica de Lisboa desenvolve
um software chamado MOHID (Modelação Hidrodinâmica). Este
software trabalha com simulações em rios, estuários e áreas
costeiras. Rentrop e Steinebach (1997) desenvolveram um sistema
de monitoramento para o Rio Rhine. Isso aconteceu após um
desastre ecológico.
O objetivo deste trabalho é apresentar os estudos iniciais

sobre as EAR.
As Equações de Águas Rasas (EAR) modelam vários

fenômenos, inclusive o escoamento de águas com superfície livre
(com interface água-ar) sob a influência da gravidade. Apesar do
estudo da EAR no Brasil estar ainda iniciando, alguns resultados
já foram obtidos, como por exemplo, a simulação computacional,
feita por Ferreira et. al. (2003), da velocidade e altura da coluna
d’água numa situação ideal, assim como a simulação de um
poluente passivo. Por exemplo, o que acontecerá com uma garrafa
pet quando a soltarmos num determinado ponto do rio?
Na Figura 1 podemos observar um modelo de rio. Aqui
temos uma vista superior. Antes de falarmos da equação
propriamente dita, vamos posicioná-lo no sistema de coordenadas
cartesianas.
FIGURA 1 – Vista superior do rio.

Adequando este modelo ao sistema de coordenadas

cartesianas, teremos o equivalente à Figura 2. A coordenada x
(eixo Ox ) representa o comprimento, a coordena y (eixo Oy )
representa a largura, e a coordenada z (eixo Oz ) representa a
altura do rio.
FIGURA 2 – Rio posicionado no sistema

de coordenadas cartesianas.
Se olharmos para dentro do rio, teremos um esquema como

mostrado na Figura 3. Nela podemos observar uma pequena parte
do rio. Fizemos dois cortes no eixo Ox , nos pontos A e B . As
medidas nos eixos Oy e Oz representam a altura e comprimento
do rio.
FIGURA 3 – Modelo 3D do rio.
Neste modelo, iremos desprezar a coordenada z , já que a

altura do rio é muito menor do que a largura e comprimento. Logo,
para representar esta grandeza utilizaremos a função
, onde b ( x, y ) representa o fundo do
rio e h ( x, y, t ) representa a altura da coluna d’água. Assim, as

Equações de Águas Rasas são
ht + (uh )x + (vh ) y = 0 , (1.1)
u t + uu x + vu y = − gs x , (1.2)
vt + uv x + vv y = − gs y , (1.3)
onde −∞ < x < ∞ , , , e são as
componentes da velocidade, a aceleração da gravidade, e o
tempo.
Em trabalhos futuro pretendemos simular computacio-
nalmente um poluente passivo, uma folha ou uma garrafa de pet,
num modelo unidimensional. Na Figura 4 mostramos um corte
vertical no eixo .
FIGURA 4 – Corte vertical num determinado

ponto do eixo Oy .
As equações (1) serão adaptadas para o modelo

unidimensional. Para isso desprezamos os componentes na
variável y . Logo, as EAR ficam da forma
ht + hux + uhx = 0 ,
ut + uu x = − gsx ,
onde , , é a componente da velocidade, coluna d’água, a
altura da superfície livre, a aceleração da gravidade, e o tempo.
A EQUAÇÃO DA ONDA MAIS SIMPLES
A equação da onda mais simples, ou simplesmente equação

de advecção, faz com que a função inicial seja transladada no
espaço durante uma variação no tempo. Para exemplificarmos o
efeito desta equação, voltamos a pergunta feita no primeiro
parágrafo do item 2 sobre a garrafa pet. Como podemos observar
na Figura 5, um poluente passivo (a garrafa pet no nosso exemplo)
será transladado ao longo do tempo sem perda de massa. O modelo
matemático que permite representar esse fenômeno é a equação
da onda mais simples que apresentaremos mais adiante.
t =0 t =1
φ ( x, t )
x
FIGURA 5 – Translação da garrafa pet ao longo do tempo.
Na Figura 5 observamos a garrafa de pet no tempo inicial e

no instante de tempo . A garrafa foi transladada no espaço a uma
velocidade constante , durante um determinado tempo.
Seja a equação da onda mais simples,
, para e , (3)
onde e é uma constante que traduz a velocidade de
translação. A equação requer uma condição inicial para a função
, que escolhemos como . No exemplo que tratamos inicialmente,
temos a garrafa pet como condição inicial da função .
Para que possamos simular um poluente passivo num rio,
devemos acoplar a equação da onda mais simples as EAR, onde a
constante de velocidade será substituída pela função que
representa a velocidade nas EAR. Assim, temos o modelo para
simular um poluente passivo dado por
, (4.1)
, (4.2)
, (4.3)
onde −∞ < x < ∞ e .
CONCLUSÃO
Neste trabalho mostramos as Equações de Águas Rasas

bidimensionais e unidimensionais. Estas equações podem ser
deduzidas das equações de Navier-Stokes e Euler. Em trabalhos
futuros pretendemos implementar métodos numéricos para obter
a solução das EAR. Trabalharemos com os métodos de diferenças
finitas, e acoplaremos a equação da onda mais simples para simular
um poluente passivo.
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1985.
INCLUSÃO DEFICIENTE.
A INCLUSÃO DE ALUNOS PNE
NA REDE PÚBLICA DE ENSINO
Carlos Gilberto de Sousa Martins1
RESUMO:
Independentemente das suas condições físicas ou da
capacitação dos seus professores, toda e qualquer escola deve abrir
as portas aos alunos portadores de necessidades especiais,
impedindo toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em
deficiência. Tal determinação é encontrada na LDB – lei 9394/
96, revogada pelo decreto lei n° 3956 de outubro de 2001. O
processo inclusivo tem encontrado resistência por parte de
educadores que não acreditam na eficácia da inclusão. Por outro
lado, muitos educadores não tem um mínimo necessário de
qualificação e também de informação para lhe dar com alunos
PNE, o que de alguma maneira pode contribuir com a sua
desaprovação frente a tal processo. Diante desse quadro, uma vez
que a inclusão é garantida por lei, faz-se necessário traçar um
panorama acerca de como esse processo tem sido administrado
pelos professores e fornecer assim um estudo que possa de alguma
forma contribuir no entendimento questões ainda muito obscuras
nessa área da pratica docente. Nos basearemos principalmente
1
Licenciado em História e Mestrando em História Social pela Faculdade de
Formação de Professores da UERJ.
em teóricos inclusivistas, porém, alguns autores sem relação direta

com o processo inclusivo, mas que tratam de temas relativos ao
ensino e aprendizagem também serão abordados.
APRESENTAÇÃO
O presente trabalho visa fazer uma co-relação entre a Lei

de Diretrizes e Bases, que trata da Educação Especial e as práticas
pedagógicas utilizadas para inserir o Portador de Necessidades
Especiais no ensino regular. Este estudo, embora embasado na
LDB, tem como principal fonte o trabalho de pesquisa realizado
no Município de São Gonçalo, com profissionais da área de
educação, objetivando traçar um panorama das reais condições
em que está se dando a inclusão e principalmente de como os
professores e escolas estão se preparando para receber e lidar com
os alunos Portadores de Necessidades Especiais.
Diversas contradições são encontradas entre o que diz a lei
e o que acontece na prática docente, existindo um obvio
descompasso para adequar teoria e prática. Segundo os estudos,
isto acontece devido ao despreparo do sistema educacional, que
não recebe suporte para inserir as especificidades dos alunos e
também se nota a valorização de metodologias conservadoras,
que impedem o desenvolvimento do educando. Por isso, nosso
trabalho parte da premissa que a inclusão só se consolidará a partir
do momento em que os profissionais da educação e a escola
tomarem ciência da sua responsabilidade como educador e
formador de sujeitos críticos, abarcando as especificidades dos
alunos.
Deste modo, é imperativo que os professores estejam
verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a
escola, numa luta que não é só deles, mas de toda a sociedade.
INCLUSÃO DEFICIENTE – PARADIGMAS

DO PROCESO DE INCLUSÃO
Para melhor compreensão das relações educacionais que

são impostas às crianças portadoras de necessidades especiais,
torna-se necessário relacionar o processo educacional inclusivo
da atualidade com o processo histórico, analisando as
determinações sócio-culturais que condicionaram o surgimento
dos mecanismos segregadores, a posteriori os integradores e por
último os inclusivos.
Desde os primórdios da civilização as relações sociais entre
indivíduos tende a produzir uma aparente naturalidade no que
diz respeito a eliminação de pessoas estigmatizadas como
diferentes.
Tal posicionamento é verificado de forma bem acentuada
em sociedades antigas baseadas em concepções altamente
segregadoras, onde se excluíam os egressos dos parâmetros da
normalidade.
O processo de exclusão se dá de diferentes formas ao longo
do tempo. Na sociedade espartana eliminavam-se os recém
nascidos portadores de deficiências físicas retirando-lhes a própria
vida. Em Atenas, a segregação dá-se de forma política, ou seja,
esta em torno do conceito de cidadania, onde os não-cidadãos
como os escravos, os estrangeiros, etc., estavam excluídos da
participação efetiva na sociedade. Já na Idade Média temos o
exemplo da Inquisição, onde a exclusão dá-se de forma religiosa,
ou seja, todo tipo de pensamento contrário a Igreja Católica tendia
a ser considerado como heresia e podia culminar com a
condenação a morte pela fogueira.
As concepções observadas acima sofreram transformações
na medida em que as mentalidades se modificaram de maneira
natural, sendo consideradas as evoluções acerca do pensamento
sobre os diferentes. De acordo com essa nova visão, os indivíduos

passam a ser qualificado como doentes necessitados de cuidados
médicos específicos fornecidos em instituições como manicômios
e asilos, que tinham como característica o confinamento que os
segregava do convívio social.
Vemos assim, que a tradição da sociedade tende a oprimir
diferentes segmentos das camadas sociais, o que acaba se
refletindo nas relações educacionais.
Os avanços psicológicos observados a partir de meados do
século XX tendem a enfatizar o papel da escola no processo
educacional dos deficientes, onde estes eram previamente
preparados para chegarem ao ensino dito normal. Semelhante
concepção abriu precedente para a formulação da Declaração de
Salamanca, na qual se especifica que todas as crianças têm direitos
iguais no que diz respeito ao acesso a educação. Entretanto, a
formulação de uma nova consciência em torno de que todos somos
iguais poderia levar a uma segregação ao invés de uma inclusão,
surgindo então um efeito contrário. Pensar que todos somos iguais
acaba por significar que é preciso uma adaptação de cada um
para ser inserido na sociedade. Baseada em tal concepção é
proposta a lógica da inclusão a ser inserida dentro de um sistema
onde não são respeitadas as especificidades de cada indivíduo.
Fundamentado na constituição federal, artigo 205, “que trata do
direito de todos à educação, que deve visar ao pleno
desenvolvimento das pessoas, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”. A integração
corresponde à lei e ao mesmo tempo a essa regra de normalização
do indivíduo.
No entanto essa integração leva a uma exclusão que faz
com que o aluno deficiente se adapte para estar na escola e na
sociedade e não o contrário. Desta maneira, a situação de exclusão
e preconceito gerada por este princípio, ocasionou uma reação
contrária, que fez evoluir a mentalidade à respeito do deficiente
ou, melhor dizendo, a inclusão do PNE – Portador de

Necessidades Especiais.
Atualmente há uma tendência com relação ao respeito às
especificidades de cada um, onde a máxima de uma escola para
todos deveria ser o imperativo. Para tanto, fez-se valer a LDB –
lei n° 9394/96, revogada pelo decreto lei n° 3956 de outubro de
2001, que ratifica o processo inclusivo em detrimento de todos
os mecanismos discriminatórios com base na deficiência
impedindo “toda a diferenciação, exclusão ou restrição baseada
em deficiência” (art.1, n° 2, “a”), como as Classes Especiais.
Entretanto, cabe ressaltar que estando próximo do prazo de
expiração da lei, nota-se que a efetiva aplicação destes artigos
não foram obedecidas na prática, fazendo-se necessário então o
prolongamento do prazo de implementação, posto que as
instituições não preencheram os requisitos necessários previstos
na lei.
Por constituir um espaço democrático e, por conseguinte
ser direito de todos, a escola tende a tornar-se o principal
mecanismo de articulação da idéia de inclusão. Para tal, faz-se
necessário um maior engajamento dos profissionais de educação
aliado a um sistema escolar que seja provedor de um ambiente
favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação
total, o que requer um esforço claro não somente das estruturas
escolares e dos projetos governamentais, mais primordialmente
da figura do professor.
Um dos desafios da inclusão esbarra na qualidade do ensino
e uma forma de estar privilegiando uma educação de qualidade é
através do Projeto Político Pedagógico, visto que este irá nortear
toda a prática escolar, para que esta aconteça de maneira
contextualizada com o meio social e cultural do educando e a
participação de todos os membros da comunidade, como
educadores, pais, alunos e funcionários. O objetivo do Projeto
Político Pedagógico é que todos os aluno sejam contemplados e
beneficiados com ações eficazes, de modo que na sua elaboração

fiquem observados alguns princípios básicos como:
Ø Igualdade de condições e permanência na escola;

Ø Qualidade para todos;
Ø Gestão democrática;
Ø Liberdade
Ø Valorização do magistério;
Os princípios que norteiam o Projeto Político Pedagógico

visam garantir a qualidade de ensino tanto para alunos, como para
professores e se este for construído de maneira autônoma e aberta,
poderá estar contribuindo efetivamente para a inclusão de alunos
Portadores de Necessidade Especiais, assim como os demais
alunos, assegurando que as especificidades de cada indivíduo
possa ser respeitada, como estabelece à lei.
De acordo com o cap.5 da LDB de 1996 que dispõe da
Educação Especial, o artigo 59 inciso III estabelece o seguinte:
“professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para integração desses educandos
nas classes comuns”. Na realidade, o termo previsto na lei não é
observado na prática. Em entrevistas realizadas com profissionais
da educação no município de São Gonçalo, constatamos que
apesar do conflito de opiniões sobre a implementação do processo
inclusivo, as dificuldades ficam constatadas devido a uma série
de fatores como a falta de subsídios governamentais, bem como a
inadaptação do espaço físico e a falta de capacitação dos
professores entre outros.
Diante disso, verificamos como o professor é sobrecarregado
e obrigado a buscar recursos didáticos que venham a viabilizar
de fato o processo de ensino e aprendizagem dos alunos PNE. De
acordo com a orientadora educacional da Escola Municipal
Florisbella Maria Nunes Ritto, Maria Adelaide Dias Prado, os

professores não se encontram preparados para receber essa
clientela, então dão um “jeitinho” e vão se adaptando as
circunstâncias. Os professores que recebem capacitação são apenas
aqueles que dão aula em escolas que possuem salas de recurso.
O discurso do “jeitinho” é, também, verificado em um artigo
publicado pela revista Nova Escola de junho de 2004:
“Para começar, o diretor entra em contato com a

respectiva Secretaria de Educação (Estadual ou
Municipal). A Secretaria faz um estudo do caso e
vê se pode remanejar a criança para uma escola
próxima que já esteja capacitada a acolher
deficientes. Caso não seja possível, ela envia uma
solicitação ao MEC para providenciar um curso
de capacitação. Em princípio o MEC oferece uma
fita de vídeo e um livro sobre deficiência mental e
um vídeo e três livros sobre deficiência auditiva.
Somado a isso, os professores escolhidos para a
capacitação recebem um curso, de oitenta horas
fornecido pela Secretaria de Educação que recebe
um suprimento de verbas do MEC”(p. 32).
Tal procedimento, como “... remanejar a criança para uma

escola próxima que já esteja capacitada...” se contrapõe às
determinações estabelecidas pelo MEC em sua Cartilha onde está
determinado que toda e qualquer escola não pode proibir o acesso
dos PNE ao ensino regular por não possuir condições necessárias
para receber o referido aluno. Cabe ainda, ao Ministério Público,
processar a instituição que se negar a receber o aluno Portador de
Necessidades Especiais, obrigando-a a garantir este acesso.
Independente da legitimidade ou não, da aplicação da lei,
verifica-se a real necessidade de se repensar os métodos didáticos
em virtude de adaptá-los as várias necessidades dos educandos

como um todo. Não cabendo, portanto, a recusa da escola, resta
ao professor encontrar formas de lidar com os alunos PNE,
revendo as suas práticas docentes. Porém, ao contrário do que se
costuma pensar, é necessário que o professor se questione, pois
as suas atuais práticas devem se remeter a um ensino construtivista,
ou seja, a um ensino em que a relação professor-aluno se dê de
forma mútua, e não hierarquizada, como na escola tradicional,
privilegiando o social e o cultural, defendida também por outros
autores como Vygostsky e Paulo Freire.
“A educação inclusiva envolve um processo de

preparação do professor que considera as
diferenças e as dificuldades dos alunos na
aprendizagem escolar como fontes de
conhecimento sobre como ensinar e aperfeiçoar as
condições de trabalho em sala de aula”. (BRASIL,
1995, p 17).
Neste percurso em busca dos caminhos pedagógicos que

levam a Inclusão, uma importante ferramenta que o professor pode
e deve utilizar é a troca. Compartilhar conhecimentos e
experiências concretas com seus pares é uma medida que poderá
viabilizar o processo inclusivo, de modo que as teorias
pedagógicas possam ser construídas a partir do real, da vivência
do dia-a-dia. O que levará o professor a reavaliar seus
procedimentos e conceitos, afastando até mesmo o medo do
desconhecido, algo comum na política inclusiva, visto que o novo
sempre desperta temor e pode prejudicar a implementação da
inclusão, se o professor, um dos principais agentes deste processo,
não se encontrar devidamente preparado e disposto a acolher as
inovações.
Segundo Maria Thereza Mantoam, coordenadora do
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade da

Universidade Estadual de Campinas, esta desconstrução do
tradicional papel do professor é, também, um dos desafios da
escola inclusiva, que é inserido neste projeto de uma Nova Escola.
Tal desafio também pode ser percebido em uma das entrevistas
realizadas no município de São Gonçalo, onde se localiza o CIEP
Dejair Cabral Malheiros em que o processo inclusivo se dá de
forma plena. Maria das Graças Siqueira, pedagoga deste Ciep,
diz que é preciso que o professor repense sua prática pedagógica
adaptando-a às necessidades da turma para que haja um avanço
no processo de aprendizado.
Segundo Mantoam, o sucesso dos alunos, ou seja, um
processo de aprendizagem satisfatório, esta caracterizado como
uma meta a ser atingida pela escola, mas que deve ser independente
do nível de desempenho de cada um, o que constitui um princípio
básico de uma escola acolhedora. Nesse sentido, fica clara a
possibilidade de uma receptividade a todo tipo de criança, posto
que a escola tende a formar novas gerações e não apenas os mais
privilegiados.
Ainda com base nessa visão, as deficiências não devem ser
tratadas com métodos e técnicas especificas de ensino de acordo
com cada deficiência, simplesmente os alunos aprendem até onde
conseguem e cabe ao professor considerar as possibilidades de
cada um e procurar explorá-las com atividades abertas a
proporcionar o enquadramento do aluno por si mesmo de acordo
com seu interesse, seja na elaboração de idéias ou na solução de
problemas. Sendo assim, fica estabelecido um grande desafio para
as escolas regulares, posto que a sua tendência é baseada na
transmissão de conhecimento.
Da mesma forma, a tradição das escolas regulares constrói
um outro entrave a concretização da inclusão, trata-se do sistema
de avaliação que tem como base o caráter classificatório através
de notas, provas, etc..Tal método, segundo Mantoam, deveria ser
urgentemente suprimido em prol de uma visão diagnóstica de um

processo continuo e qualitativo, tornando assim mais eficiente a
aprendizagem de todos os alunos.
Entretanto, muitas vezes o professor está totalmente inserido
no projeto da escola tradicional, em que o pragmatismo da
avaliação padrão e da aplicação do conteúdo, conforme a série
em que a criança se encontra se adequa a postura estática do
professor. Desse modo não há uma interação com os alunos, o
que hoje, de acordo com a lei de inclusão, é essencial. É dentro
desse contexto que o professor se encontra com o preconceito de
receber um aluno PNE, que fará com que ele se volte para um
plano didático diferente do plano em que se encontra, aonde ele
cumpre o seu papel de explicar e aos alunos cabem acompanhá-
lo.
Assim, para a pedagoga Graça Siqueira, é preciso que haja
uma desconstrução do antigo papel do professor em sala de aula,
no sentido de estimular o aluno PNE para que este se desenvolva
gradativamente.
Partindo do mesmo princípio, a professora Nilcivânea Costa,
membro da equipe de coordenação da Secretaria de Educação
Especial de São Gonçalo, afirma uma posição favorável ao
comprometimento do professor como fator essencial para
efetivação do processo inclusivo. Logo, é preciso reavaliar os
métodos de ensino quando estes não alcançam um determinado
objetivo, que consiste na inserção social e desenvolvimento
pessoal do aluno PNE. Como exemplo, a professora Nilcivânea
nos fornece um relato de sua experiência pessoal onde encontrou
dificuldades em se comunicar com determinado aluno portador
de deficiência auditiva. Para possibilitar a comunicação com
determinado aluno, a professora viu a necessidade de buscar novos
métodos para que este aluno fosse incluído e não somente
integrado.
CONCLUSÃO
É preciso ter consciência das diversas contradições

encontradas entre o que diz a lei e o que acontece de fato, existindo
um claro descompasso entre teoria e pratica. Ou seja, há um total
despreparo por parte dos profissionais de ensino para receber os
alunos PNE no ensino regular, pois não há práticas efetivas por
parte do governo que garantam uma inclusão eficiente. Esta então,
fica a cargo do “jeitinho” como colocou a orientadora Maria
Adelaide Dias Prado: “os professores não se encontram preparados
para receber esta clientela, então dão um jeitinho e vão de
adaptando as circunstâncias”. Segundo a orientadora, a inclusão
é muito bonita no papel, mas, o poder público só garante o acesso
e não a permanência.
As experiências relatadas demonstram que o movimento
inclusivo não é tarefa fácil, embora seja de vital importância o
engajamento dos profissionais de ensino, da sociedade e dos
órgãos públicos de modo a se ter uma efetiva implementação do
projeto. Portanto, para que a lei não se transforme num amontoado
de artigos obsoletos e ineficazes, precisa existir um esforço
concentrado de mobilização, com a participação de todos os
indivíduos e com mecanismos e dispositivos que tragam mudanças
reais para a escola, visando a inserção dos Portadores de
Necessidades Especiais num ambiente propicio para o pleno
desenvolvimento de suas potencialidades.
Apesar de controverso, a política de inclusão já é uma
realidade e embora ainda seja uma prática insipiente, com menos
da metade dos alunos com algum tipo de deficiência, matriculados
na rede regular de ensino, está mais do que na hora da escola se
adequar a estes novos tempos e prepararem os seus profissionais
para receber esta clientela, pois ser diferente, não é sinônimo de
anormalidade.
REFERÊNCIAS:
BRZEZINSKI, Iria (org.) LDB Interpretada: Diversos Olhares se

Entrecruzam. Ed. Cortez. 8º edição.
MANTOAM, Maria Teresa Égler. Caminhos Pedagógicos da

Inclusão. Disponível em: <www.educacaoonline.pro.br>. Acesso em:
20, out. 2005.
MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL: Fundação Procurador Pedro

Jorge de Mello e Silva (organizadores). O Acesso de Alunos com
Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular. 2° Ed.
Rev. e Atualiz.- Brasília, Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão,
2004
SAVIANE, Demerval. “Antecedentes Históricos da Nova LDB”. In: A

Nova Lei da Educação - LDB – Trajetória, Limites e Perspectivas.
São Paulo, Ed.Autores Associados.
SILVEIRA, Cláudio de Carvalho. Fundamentos da Educação. 3.v.1/

Cláudio de Carvalho Silveira. Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ,
2004.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. “Projeto Político-Pedagógico Da

Escola: Uma Construção Coletiva”. In: Projeto Político-Pedagógico
Da Escola: Uma Construção Possível. Campinas: Ed. Papirus. 17º
edição, 2004.
CAPELLINI, Vera Lúcia Messias Fialho; MENDES, Enicéia

Gonçalves. Alunos com necessidades educacionais especiais em
classes comuns: Avaliação do rendimento acadêmico. Disponível em:
<www.educacaoonline.pro.br>. Acesso em: 20, out. 2005.

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FGV-IES. Fundação Getúlio Vargas. Índice de Sustentabilidade

IBGE. Indicadores do Desenvolvimento Sustentável: Brasil – 20008/

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ROBBINS, S. P. Administração: mudanças e perspectivas. São Paulo:

SACHS, I. Caminhos para o desenvolvimento sustentável. Rio de

SACHS, I.; VIEIRA, P. F. (Org.). Rumo a Ecossocioeconomia: Teoria

VEIGA, J. E. A Emergência Socioambiental. São Paulo: Editora Senac

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