Discurso oral y discurso escrito

Halliday sostiene que una diferencia fundamental entre escritura y

oralidad consiste en que, en el medio escrito, el texto se presenta como
un producto, mientras que en el medio oral, el texto es un proceso. Y dada
cdigo representa la realidad como un espejo de s mismo. Esto explica la
proliferacin de sustantivos y nominalizaciones en el texto escrito y de
verbos en el texto oral. Segn Halliday (1989), y a diferencia de lo que
proponen otros autores, no puede decirse que el discurso oral sea ms
sencillo que el escrito, pero sus complejidades son de distinta naturaleza.
Mientras que en el discurso escrito hay una densidad de sustancia, el
discurso oral se caracteriza por la intrincacin de movimiento.
Por su carcter de producto, el texto escrito necesita mantener un cierto
grado de solidaridad entre sus partes, que se presentan como
componentes. La estructuracin del texto debe provenir necesariamente
de la gramtica. Por su parte, al presentarse como un proceso, el texto
oral demuestra ms bien una organizacin lineal, en serie, y se sirve de
ciertos modios cohesivos que estn vedados a la escritura: la entonacin,
el ritmo, el lenguaje corporal y, en general, la relacin cara a cara de los
participantes. Lo que Lakoff (1979) llama visibilidad. La cohesin se va
obteniendo de manera interpersonal, por la colaboracin directa de los
hablantes. [...]
Al escribir, tenemos tiempo de integrar las ideas en un todo organizado,
mientras que el rpido flujo de la oralidad impone la expresin de una
idea por vez. Al escribir podemos tirar nuestros borradores, mientras que
la oralidad no nos da tiempo de editar el texto. La presin temporal
justifica el escaso empleo en el discurso oral de las construcciones
sintcticas ms complejas (que representan tambin procesos cognitivos
ms complejos), simplemente porque no hay tiempo para procesarlas.
Por ltimo, Chafe (1982) introdujo los
conceptos involvement y detatchment, que aqu traduzco
como inters y distancia, como un factor de comparacin importante
entre oralidad y escritura. Segn este autor, la oralidad se caracteriza por
un alto nivel de inters por parte del hablante, que se manifiesta en
numerosas referencias a s mismo y a sus procesos mentales. Esto se
corresponde con las observaciones de Thompson Hopper (2001) acerca
de que los hablantes no hablan sobre sucesos o acciones sino sobre cmo
son las cosas desde su propia perspectiva. Por eso, proliferan las
referencias a estados, actitudes, propiedades, juicios, sentimientos, etc.
En el plano gramatical, esto se manifiesta en un bajo nivel de
transitividad, representado por la abundancia de predicados de un solo
participante, oraciones copulativas y oraciones epistmicas o evidenciales.
Por el contrario, en el discurso escrito, al autor utiliza recursos que le
permiten distanciarse de su texto, para que este resulta coherente y
defendible al ser ledo por distintas personas (Chafe 1982:45). Uno de
estos recursos es, por ejemplo, la voz pasiva, cuya funcin distanciadora
se manifiesta en la falta de identificacin con el agente de la accin.
[Fernndez, Susana S.: La voz pasiva en espaol: un anlisis discursivo. Frankfurt
am Main: Peter Lang, 2007, p. 143-145]

Enfoques didcticos para la

enseanza de la expresin escrita
Publicado en Comunicacin, lenguaje y educacin, 6: 63-80. Madrid: 1990. ISSN: 0214-
7033.

Resumen

Pueden distinguirse cuatro enfoques metodolgicos bsicos en la

enseanza de los procesos superiores de la expresin escrita: un
primer enfoque se basa en el estudio analtico de la estructura general de la
lengua; el segundo propone un trabajo ms holstico de la comunicacin, a
partir de tipos de texto y de materiales reales; el tercer enfoque pone nfasis
en el desarrollo del proceso de composicin de textos escritos; finalmente, el
cuarto se concentra en el contenido de los textos para aprovechar el
potencial creativo y de aprendizaje de la expresin escrita. El presente
artculo esboza las principales caractersticas lingsticas, didcticas y
psicolgicas de los cuatro enfoques, y lo hace de una forma mixta,
enumerando las principales bases tericas, explicando lo que pasa en el
aula, y comparando varios ejemplos de cada enfoque.

El presente artculo se propone esbozar a grandes rasgos los cuatro

enfoques metodolgicos con que puede ensearse la expresin escrita.
Para hacerlo nos basamos en los cuatro enfoques que establece Shih
(1986) para le enseanza del ingls como L2. Nuestro trabajo desarrolla
notablemente esta distincin, trazando las lneas tericas de cada
planteamiento y presentando la prctica concreta de cada uno. De esta
forma, la descripcin de los enfoques es vlida para la enseanza de la
expresin escrita en general, sin distincin de si se trata de L1 o L2. Los
cuatro enfoques didcticos que se exponen son:

i) enfoque basado en la GRAMTICA,

ii) enfoque basado en las FUNCIONES,

iii) enfoque basado en el PROCESO,

iv) enfoque basado en el CONTENIDO.

Para cada enfoque se tratan los siguientes puntos:

1. Origen e influencias. Cmo nace cada enfoque? En qu contexto

se desarrolla? Qu relaciones tiene con otras disciplinas como la
lingstica, la psicologa o la pedagoga?

2. Caractersticas generales. Cules son sus caractersticas

principales? En qu se diferencia de los otros enfoques, sobre todo
de los anteriores? En qu modelo o teora lingstica se
fundamenta?

3. Currculum o programacin de curso: Cules son los contenidos que

se ensean? Cmo se estructuran? Qu modelos lingsticos
ofrece?

4. Prctica y ejercicios en clase. Cmo funciona una clase? Qu tipo

de ejercicios se realizan? Cmo y qu se corrige?'

5. Ejemplo contrastado. Un ejercicio sobre el mismo tem lingstico y en

mismo punto del proceso de aprendizaje, segn cada enfoque.

6. Bibliografa. Algunas referencias bibliogrficas orientativas y

necesariamente incompletas.
ENFOQUE BASADO EN LA GRAMTICA:

1) Nace en el contexto escolar de la enseanza de la expresin escrita en la

lengua materna, y luego se traspasa y adapta para la enseanza de la
escritura en L2. La idea bsica es que para aprender a escribir se tiene que
dominar la gramtica de la lengua (las reglas que la construyen, la esencia,
la estructura, la organizacin formal subyacente, etc.). El ncleo de la
enseanza lo constituye precisamente este conjunto de conocimientos
gramaticales sobre la lengua: sintaxis, lxico, morfologa, ortografa, etc.,
obviamente, la influencia ms importante que recibe este enfoque proviene
del campo de la lingstica o de la gramtica.

Se basa en la antiqusima y fecunda tradicin de investigacin en gramtica,

que arranca de los griegos y llega hasta la moderna lingstica, pasando por
los gramticos latinos, la escolstica; los gramticos de Port Royal, la
lingstica o gramtica comparada, el estructuralismo, el generativismo y la
lingstica del texto. El modelo gramatical que ofrece vara segn cul sea la
corriente de investigacin que sustente el enfoque. En general, podemos
establecer dos grandes modelos: el modelo oracional, que se basa en los
estudios de gramtica tradicional, y el modelo textual o discursivo, que se
fundamenta en la lingstica del texto, tambin conocida como gramtica del
discurso.

2) En general, la lengua se presenta de una forma homognea y

prescriptiva. Por una parte, es homognea porque no se tiene en cuenta la
realidad dialectal de la lengua ni tampoco el valor sociolingstico de cada
palabra. Se ofrece un solo modelo lingstico al alumno, que suele
corresponder al estndar neutro y formal de la lengua (el dialecto ms
hablado de sta, o el que tiene ms difusin e importancia sociolingstica).
Raramente se ofrecen ejemplos de variedades dialectales distintas y, si se
hace, reciben un tratamiento muy erudito y poco prctico; Se presentan
como particularidades de la lengua (casi como curiosidades) y no como
formas lingsticas vlidas en determinadas situaciones. Asimismo, la
presencia de registros o niveles de formalidad distintos es muy limitada. El
alumno suele aprender slo las estructuras y el lxico ms formal y neutro;
la lengua coloquial e incluso vulgar nunca aparece. Por otra parte, el modelo
lingstico tambin es prescriptivo, y no descriptivo o predictivo. Los
alumnos aprenden aquello que debe decirse, lo que dicen los libros de
gramtica: la normativa. Lo importante es que sepan distinguir lo que es
correcto y lo que es incorrecto.

En el modelo oracional, la enseanza se centra bsicamente en el mbito

de la oracin: las categoras o partes de la oracin, la concordancia, la
ortografa, etc. En cambio, en el modelo textual, los contenidos abarcan el
texto o el discurso completo: se ensea a construir prrafos, a estructurar
lgicamente la informacin del texto, a escribir una introduccin y una
conclusin, etc.

En el modelo oracional ms tradicional, los modelos lingsticos que se

ofrecen suelen ser clsicos literarios, seleccionados y adaptados al nivel.
Los libros que siguen este enfoque ofrecen una buena muestra de los
autores ms importantes de la lengua objeto de aprendizaje. De esta forma,
se relaciona el aprendizaje de la lengua con el estudio de la literatura; se
trata de una unin tambin muy tradicional que despus, en enfoques ms
modernos, se ha abandonado (o, para decirlo ms exactamente, se ha
replanteado con soluciones variadas: aprender una lengua implica entrar no
slo en su literatura, sino tambin en toda su cultura; debemos separar la
enseanza de la lengua de la cultura, de modo que los mtodos deben ser
culturalmente neutros o internacionales, etc.).

3) El currculum o la programacin del curso se basa en los contenidos

gramaticales. Estos varan segn la corriente gramatical que se siga. En un
enfoque tradicional, los alumnos aprenden bsicamente ortografa
(acentuacin, v/b...), morfologa (conjugacin de verbos, gnero y nmero
en los nombres...), sintaxis (subordinadas, concordancia...) y lxico
(morfolexicologa, enriquecimiento del lxico...). En un enfoque ms
moderno, basado en la lingstica del texto, se estudian aspectos como la
adecuacin (nivel de formalidad, registro, presentacin del texto...), cohesin
(elipsis, pronominalizacin, puntuacin...), la coherencia interna y externa de
los textos (organizacin de la informacin, prrafos...), su estructura, etc.
Cada unidad didctica, leccin o apartado trata uno de estos puntos, de
manera que al acabar el curso se haya tratado globalmente toda la
gramtica.

La forma de estructurar estos contenidos tambin puede variar. Las

propuestas tradicionales suelen ser ms analticas y se asemejan a la forma
que presenta los contenidos un libro de gramtica: separan los diversos
niveles de anlisis de la lengua y proceden ordenadamente, tratando
primero la ortografa, despus la morfologa, la sintaxis y el lxico. En
cambio, las propuestas ms modernas suelen ser holsticas y no se
preocupan tanto por una ordenacin lgica, como por facilitar al alumno un
aprendizaje global de la lengua. De este modo, interrelacionan los
contenidos de niveles de anlisis distintos entre ellos en cada unidad o
leccin.

4) En la clase, el enfoque funciona de la siguiente forma:

1. Se explica un tem lingstico (el profesor lo explica, se lee en el libro

de texto, etc.), de una forma terica y luego se ponen ejemplos. Los
 alumnos comprenden la explicacin.

2. Se hacen prcticas mecnicas. Los alumnos ejercitan el tem nuevo

en situaciones controladas y en pequeos contextos (palabras,
frases...).

3. Se hacen prcticas abiertas. Los alumnos ejercitan el tem en

situaciones no controladas (redacciones) y contextos ms globales.

4. El profesor corrige los ejercicios de los alumnos.

Por ejemplo, con un modelo oracional:

1. El profesor explica las estructuras de comparacin y los adjetivos

comparativos y superlativos. Pone ejemplos con palabras y frases:
X es mejor / peor que Y; X es ms / menos alto que Y, X es tan alto
como Y, X es altsimo, blanqusimo...

2. Los alumnos completan una frase; preparadas con las palabras

anteriores. Despus escriben algunas oraciones haciendo
comparaciones entre los alumnos de la clase.

3. Los alumnos escriben una redaccin sobre el tema de pasar las

vacaciones en la playa o en la montaa. Tienen que utilizar los tems
aprendidos.

4. El profesor corrige la redaccin. Corrige, slo la gramtica.

Y otro ejemplo con un modelo textual:

1. El profesor explica la estructura lgica del texto descriptivo: la

ordenacin espacial (de arriba a abajo, de general a concreto, de
izquierda a derecha...), el uso de adverbios de lugar (dentro; fuera,
debajo...), y locuciones que ordenan el discurso en el espacio (a
la izquierda, en primer trmino...). Los alumnos leen algunos
ejemplos de descripciones que utilizan estos recursos.

2. Los alumnos completan algunos textos, con las palabras anteriores.

Acaban descripciones ya empezadas, transforman descripciones
cambiando la ordenacin, etc.

3. Los alumnos escriben una descripcin sobre un tema u objeto X,

utilizando los recursos lingsticos anteriores.
 4. El profesor corrige la redaccin. Corrige slo la gramtica.

Otros ejercicios tpicos de este enfoque son el dictado en su forma

tradicional (el profesor dicta y los alumnos apuntan), la redaccin de temas
variados, ejercicios de respuesta nica (rellenar vacos, poner acentos,
conjugar verbos...), transformacin de frases (relativos, voz activa y
pasiva...), etc.

Finalmente, la correccin es otro aspecto ms que caracteriza cada

enfoque. En este caso, el profesor corrige bsicamente los errores
gramaticales que han cometido los alumnos. Le interesa que los textos que
escriban stos sean correctos segn la norma establecida. En cambio, no
tiene en cuenca otros parmetros como la originalidad, la claridad de las
ideas, la estructura, el xito comunicativo, el grado de desarrollo del texto,
etc.

5) Siguiendo con el mismo ejemplo de las estructuras de comparacin y los

adjetivos, una posible actividad final sera la siguiente:

Escribe una redaccin sobre el tema siguiente: Ventajas y desventajas de

vivir en un pueblo o en una ciudad.

6) La mayora de mtodos de expresin escrita, de libros de texto y de

manuales escolares de L1 y L2 sigue este enfoque. En el contexto de la
enseanza del espaol como L2, un buen ejemplo es Snchez, Cabr y
Masilla (1975).

ENFOQUE BASADO EN LAS FUNCIONES

1) Nace en el contexto de la enseanza de una L2 y, en concreto, en el seno

de una metodologa: la comunicativa. Sigue la tradicin de mtodos
nocional-funcionales, desarrollados en Europa durante los aos sesenta, en
los que lo ms importante es ensear una lengua para usarla, para
comunicase. Este tipo de mtodos tiene su origen en la filosofa del lenguaje
(Wittgenstein, Austin, Searle, etc.), y en la concepcin funcionalista de la
lengua que desarroll sta. Tambin recibe influencias de la sociolingstica,
de los primeros trabajos sobre lingstica del texto y, en el campo de la
didctica, de los movimientos de renovacin pedaggica y de enseanza
activa.

Segn este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de

conocimientos que el alumno tenga que memorizar, sino una herramienta
comunicativa til para conseguir cosas: pedir un caf en un bar, leer el
peridico, expresar los sentimientos, pedir informacin, mostrar amabilidad,
etc. La accin concreta con la que se consigue algn objetivo se llama acto
de habla y consiste en la codificacin o decodificacin de un texto
lingstico. El conjunto completo de actos de habla es el conjunto de cosas
que pueden conseguirse con la lengua y puede clasificarse con grandes
grupos genricos de funciones: saludar, pedir turno para hablar, excusarse,
expresar la opinin, etc. Estas funciones se relacionan con los recursos
lingsticos correspondientes (las nociones): lxico, estructuras, conceptos
abstractos, etc. y constituyen los contenidos y los objetivos de un curso
comunicativo de lengua.

En el aula, se ensea la lengua desde este punto de vista. El objetivo de

una clase o leccin es aprender a realizar una funcin determinada en la
lengua que se aprende. La metodologa es muy prctica en un doble
sentido: por una parte, el contenido de la clase son los mismos usos de la
lengua, tal como se producen en la calle (y no la gramtica abstracta que les
subyace); por otra, el alumno est constantemente activo en el aula:
escucha, lee, habla con los compaeros, practica, etc. Por ejemplo, los
alumnos escuchan realizaciones de una funcin determinada, las
comprenden, las repiten y empiezan a practicarlas, de manera que
subconscientemente aprenden el lxico y la gramtica que aparecen en
ellas.

Los primeros ejemplos de este enfoque se desarrollaron en la enseanza

del ingls y del francs como L2 para principiantes o para estudiantes de
primeros niveles. Tratndose de alumnos con necesidades bsicamente
orales, estos cursos dieron un tratamiento muy limitado a la expresin
escrita. De hecho, no es hasta principios de los aos ochenta, cuando
empiezan a desarrollarse mtodos exclusivos de expresin escrita con estos
planteamientos (Johnson, 1981). En ellos, se incorporan algunos de los
hallazgos ms importantes de la lingstica del texto, como son los
conceptos sobre las propiedades del texto (coherencia, cohesin,
adecuacin, etc.), o las tipologas de textos o los gneros del escrito. Estas
ltimas son bsicas para la programacin de estos manuales, puesto que
sustituyen al concepto inicial de funcin o acto de habla. El concepto de tipo
de texto es mucho ms operativo en la lengua escrita que el de funcin; por
ejemplo, la lengua dispone de muchas palabras para referirse a tipos de
texto escrito (carta, nota, aviso, instancia, examen, diligencia, artculo...),
que no tienen correspondencia en la lengua oral.

2) Lo ms importante de este enfoque es el nfasis en la comunicacin o en

el uso de la lengua, contraponindolo al enfoque gramatical anterior, en el
que lo importante era la estructura de la lengua, las reglas de gramtica.
Esta idea central subyace a codas las dems caractersticas:

-Visin descriptiva de la lengua, opuesta a la visin prescriptiva anterior. Se

ensea la lengua tal como la usan los hablantes (con codas sus variaciones,
imperfecciones e incorrecciones), y no como debera ser. No se ensea lo
que es correcto y lo que es incorrecto, sino lo que realmente se dice en cada
situacin, sea esto normativo o no, aceptado por la Real Academia de la
Lengua o no. Se sustituye el binomio correcto / incorrecto por el de
adecuado / inadecuado. De esta forma se tiene en cuenta el contexto
lingstico en que se utiliza el idioma: una determinada forma gramatical no
es correcta o incorrecta per se, segn los libros de gramtica, sino que es
adecuada o inadecuada para una determinada situacin comunicativa (un
destinatario, un propsito, un contexto, etc.). Por ejemplo, el uso no
normativo del lesmo es inaceptable en una situacin acadmica y formal
(conferencia, artculo...), pero puede ser muy adecuado para un uso
coloquial (una carta a un familiar).

-Varios modelos lingsticos: dialectos y registros. La lengua no es

monoltica y homognea, tiene modalidades dialectales y, adems, niveles
de formalidad y de especificidad variados. Un curso de lengua debe ofrecer
modelos lingsticos variados: un alumno debe poder entender varios
dialectos de la misma lengua y, tambin, dentro del estndar que tiene que
dominar productivamente, ha de poder utilizar palabras muy formales y otras
ms coloquiales. As, en el terreno de la expresin escrita son muy
importantes las variaciones sociolingsticas debidas al grado de
especializacin del lenguaje: un alumno que aprende a escribir debe
conocer la diferencia entre cmo es el cmo es el lector, el perfil del
destinatario o las caractersticas psicosociolgicas del receptor del mensaje.

-Materiales reales o realistas? Los textos que se utilizan para la clase

deben ser reales o, como mnimo, verosmiles. De esta forma se garantiza
que lo que se ensea en clase es lo que realmente se utiliza en la calle.

-Atencin especial a las necesidades comunicativas de cada alumno. Cada

alumno tiene necesidades comunicativas distintas, de modo que deber
aprender funciones y recursos lingsticos distintos. Cada grupo requiere
una programacin especfica para l. Por ejemplo, es muy diferente ensear
espaol a un grupo de extranjeros que trabajan en el pas, que a un grupo
de turistas. Los dos grupos exigen programaciones particulares.

En este punto la diferencia entre est enfoque y el anterior es sustancial.

Mientras que en el primero se ensea siempre la misma gramtica, sea cual
sea el alumno, en el segundo se ensean y se aprenden funciones
diferentes segn el destinatario.

3) En los mtodos nocional-funcionales, la programacin se basa en un

conjunto de funciones o actos de habla. Estos varan de un curso a otro,
pero coinciden en las funciones bsicas de comunicacin: presentarse, pedir
informacin, excusarse, etc. En los mtodos exclusivos de lengua escrita, la
programacin se basa en la tipologa de textos desarrollada por la lingstica
del texto. Cada leccin trata de un tipo de texto distinto, de forma que al final
del curso se hayan tratado los ms importantes o aquellos que piden los
alumnos y que van a utilizar en su vida real.

Se suelen utilizar varias tipologas de textos. Dos de las ms conocidas son:

1. Basada en los mbitos de uso:

- mbito personal: diario, notas, agenda...

- mbito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones...

- mbito laboral: informes, cartas, currculums...

- mbito acadmico: redacciones, apuntes, resmenes...

- mbito social: anuncios, cartas y artculos en la prensa...

2. Basada en la funcin, siguiendo la propuesta de J. M. Adam (1985):

- Conversacin: dilogos escritos, trascripcin de textos orales.

- Descripcin: de objetos, personas...

- Narracin: cuentos, chistes...

- Instruccin: recetas de cocina, instrucciones de uso...

- Prediccin: horscopo, futurologa...

- Exposicin: leccin, ensayo...

- Argumentacin: opinin, defensa de tesis...

- Retrica: poesa, usos ldicos...

Trabajando en esta lnea de tipologas o gneros textuales, Serafini (1985)

presenta un anlisis muy interesante de textos, funciones de escritura y
habilidades cognitivas, con el objetivo de elaborar un currculum progresivo
de la expresin escrita. Su propuesta es muy interesante y supera los lmites
del enfoque funcional para penetrar en el campo de las operaciones
cognitivas, que ya pertenece al tercer enfoque didctico.
4) En una clase se acta de la siguiente forma:

1. Se presentan varios ejemplos reales o verosmiles de un determinado

tipo de texto y se hace una lectura comprensiva de los mismos.

2. Se analizan los modelos, se comparan entre si para extraer las

caractersticas generales del tipo de texto: partes de la estructura,
estilo y fraseologa; tipo de informacin que incluye, etc.

3. Prcticas cerradas de produccin escrita; los alumnos trabajan con

textos preparados en tareas preparatorias y parciales: rellenar los
vacos de un texto, aadir informacin, escribir el final, cambiar la
persona gramatical, etc.

4. Prcticas comunicativas: dado un contexto o una situacin

determinada, los alumnos escriben un texto completo.

5. El profesor corrige los trabajos.

Por ejemplo, una clase con el objetivo de ensear a escribir cartas

familiares:

1. Los alumnos leen tres o cuatro cartas familiares, seleccionadas por

su variedad de estilos, registros, tonos y recursos lingsticos
utilizados. Los ejercicios de lectura son comunicativos: lo ms
importante es comprender el significado y la funcin del texto.

2. Los alumnos comparan entre s los textos, a partir de un cuestionario.

Se fijan en la estructura tpica de una carta (membrete, introduccin,
cuerpo y conclusin), en el registro coloquial, en las expresiones de
cortesa (querido, amigo, apreciado, etc.).

3. Los alumnos realizan varios ejercicios de prctica:

o -Carta con cloze de formas verbales.

o -Cambiar el registro de una carta muy vulgar. Pasarlo a

lenguaje familiar, sin vulgarismos ni palabrotas.

o -Escribir la introduccin y la conclusin para un determinado

cuerpo de carta.

4. El profesor expone una determinada situacin para que los alumnos

escriban una carta familiar: quieren organizar un viaje y tienen que
conseguir acompaantes escribiendo algunas cartas a amigos y
 familiares. La exposicin de la situacin se hace con materiales
varios: publicidad de viajes, mapas, excursiones, etc.

Otros ejercicios tpicos de este enfoqu son la reparacin, la manipulacin y

la transformacin de textos: cambiar el punto de vista, completar un
fragmento inacabado, restituir un prrafo perdido, cohesionar frases
inconexas y desordenadas de un texto, cambiar el registro, etc.

Respecto a la correccin, se rige por parmetros estrictamente

comunicativos. El profesor corrige bsicamente los errores que dificultan la
comprensin y que podran enturbiar el significado del texto. Tericamente,
los errores gramaticales que no tengan valor comunicativo no se corrigen,
pero en la prctica se impone el criterio de corregir aquellos errores
importantes y reiterativos de la estructura, tengan o no implicaciones en la
comunicacin.

Finalmente, un ltimo aspecto importante de la clase son las ayudas de

motivacin y estimulacin para los alumnos que no saben qu escribir. El
profesor procura buscar temas que sean interesantes y, adems, prepara
ejercicios previos a la redaccin, de forma que el alumno sepa qu escribir y
est interesado en hacerlo. Estos ejercicios pueden consistir en leer un texto
introductorio sobre un tema, hacer un debate o una discusin previos, etc.

5) E) mismo ejercicio sobre las ventajas de vivir en el campo o en la ciudad,

adaptado a este enfoque funcional sera el siguiente:

Tu sobrino, que reside en Madrid, tiene una oferta de trabajo en Melgar de

Abajo (Valladolid). No sabe si debe aceptarla porque siempre ha vivido en
una gran ciudad y no conoce el campo. Escrbele una carta para contarle tu
opinin sobre el tema.

El contenido del texto y los recursos gramaticales son los mismos que en el
ejercicio del primer enfoque, pero aqu existe un contexto comunicativo real.
El tema de redaccin se ha convertido en una carta para un sobrino. Las
diferencias son evidentes:

ENFOQUE GRAMATICAL ENFOQUE FUNCIONAL

.
. .
Redaccin: estructura, registro e Carta familiar: estructura, registro e
Texto:
informacin libres. informacin condicionados.
Contexto
La clase de expresin escrita. La vida real.
:
El profesor propone un tema para Mi sobrino duda de aceptar una oferta
Motivo:
escribir. de trabajo en un pueblo.
Receptor:El profesor. Mi sobrino.

Al ser la redaccin un tipo de texto que slo existe en el aula, el ejercicio

nunca puede ser comunicativo. En cambio, al proponer un motivo, un
propsito y un receptor verosmiles para el mismo texto, el ejercicio se
convierte en una situacin de comunicacin posible. El alumno tiene que
buscar el registro adecuado, tiene que estructurar el texto segn las
convenciones establecidas y tiene que decidir qu es lo ms importante que
puede escribir y cmo.

6) Son buen ejemplo de este enfoque los mtodos de espaol L2: Equipo
Avance (1986) y Equipo Pragma (1984 y 1985). En L1 destacara tres
ejemplos en cataln: Cassany et al. (1987), Coromina (1984) y Bordons et
al. (1988 y 1989), con propuestas de programacin muy distintas. Y todo con
permiso de un clsico ingls: Johnson (1981).

ENFOQUE BASADO EN EL PROCESO

1) A partir de los aos setenta se desarroll en Estados Unidos un conjunto

de investigaciones sobre el proceso de produccin o composicin de textos
escritos. Un grupo de psiclogos, maestros y pedagogos que impartan
cursos de expresin escrita para estudiantes americanos o extranjeros, en
los colleges y universidades privadas, empezaron a analizar lo que hacan
sus alumnos antes, durante y despus de escribir el texto. Estos profesores
estaban muy decepcionados con los mtodos corrientes que utilizaban en
sus clases, porque no ofrecan resultados satisfactorios en sus cursos. Los
mtodos de investigacin que utilizaban eran muy variados: la observacin,
la grabacin con vdeo, el anlisis de los borradores que escriban los
alumnos, entrevistas con stos, tests de capacidad de expresin escrita, etc.

Los resultados de las investigaciones sugeran que los escritores

competentes (los alumnos que obtenan buenos resultados en los tests)
utilizaban una serie de estrategias o habilidades cognitivas para escribir que
eran desconocidas por el resto de los alumnos (los que sacaban malas
notas en los mismos tests). Este hallazgo signific el reconocimiento que
para escribir satisfactoriamente no es suficiente con tener buenos
conocimientos de gramtica o con dominar el uso de la lengua, sino que
tambin es necesario dominar el proceso de composicin de textos: saber
generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un
texto, etc. El conjunto de estas estrategias constituye lo que se llama, de
una forma un poco tosca, el perfil del escritor competente. ste es el que
tiene en cuenta a su lector, escribe borradores, desarrolla sus ideas, las
revisa, reelabora el esquema del texto, busca un lenguaje compartido con el
lector para expresarse, etc. El siguiente esquema resume este perfil:
Diferencias de comportamiento entre escritores competentes e
incompetentes
.

COMPETENTES INCOMPETENTES

Conciben el problema retrico (el

ejercicio) en toda su complejidad, Conciben con extrema simplicidad el
incluyendo nociones sobre la problema, sobre todo en trminos de otro
audiencia, la funcin comunicativa y ejercicio de redaccin!
el contexto.
No tienen idea de la audiencia.
Adaptan el escrito a las
caractersticas de la audiencia. No la tienen. No valoran la letra impresa.

Tienen confianza en el escrito. Fcilmente quedan satisfechos con el

primer borrador. Creen que revisar es slo
Normalmente, no quedan cambiar palabras, tachar frases y perder el
satisfechos con el primer borrador. tiempo. Revisan slo palabras sueltas. Les da
Creen que la revisin es una forma de mucha pereza revisar.
construir el significado. Revisan
incansablemente la estructura y el Generalmente intentan hacerlo todo bien
contenido. en el primer borrador. Se concentran en la
eleccin de palabras y en la puntuacin
Estn preparados para dedicarse incluso durante las primeras etapas, cuando
selectivamente a las distintas tareas los escritores competentes trabajan en el
que forman la composicin, segn contenido.
cada situacin.

Fassler et al. (1982)En conjunto, estas investigaciones y el enfoque general

en la didctica de la expresin escrita reciben mucha influencia de la
psicologa cognitiva, as como de otras ramas del saber como los estudios y
las tcnicas de creatividad o los mtodos de solucin de problemas y la
heurstica. Por otra parte, en lo que se refiere a la didctica, tambin se nota
cierta influencia de la pedagoga humanista o de los enfoques que destacan
la dimensin humana y global del alumno.

2) Este enfoque pone el nfasis en el proceso de composicin, en

contraposicin a los anteriores, que premiaban el producto acabado y listo.
Lo importante no es ensear slo cmo debe ser la versin final de un
escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las
estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creacin y redaccin.
El alumno muchas veces piensa que escribir consiste en rellenar con letras
una hoja en blanco; nadie le ha enseado que los textos escritos que l lee
 han tenido antes un borrador, y que su autor ha tenido que trabajar duro
para conseguirlo: que ha hecho listas de ideas, que ha elaborado un
esquema, un primer borrador, que lo ha corregido y que, al final, lo ha
pasado a limpio. Segn este enfoque lo ms importante que debe
ensearse es este conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades
correspondientes para saber trabajar con las ideas y las palabras.

En consecuencia, en el aula el nfasis debe ponerse en el escritor, en el

alumno, y no en el texto escrito. En los cursos tradicionales se ensea cmo
debe ser el producto escrito: cules son las reglas de gramtica, qu
estructura debe tener el texto, la ligazn de las frases, la seleccin del
lxico, etc. En cambio, este enfoque pretende ensear al alumno a pensar, a
hacer esquemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la frase, a
revisar el escrito, etc. Lo importante es que al final del curso el alumno sea
capaz de hacer eso, y no tanto que los textos que escriba no contengan
incorrecciones. Con una metfora excesivamente fcil, podramos decir que
el enfoque pretende ensear a esculpir y no ensear esculturas.

3) La programacin recoge el conjunto de estrategias o habilidades y

actitudes respecto a lo escrito que caracterizan a un escritor competente. En
definitiva, se trata de los procesos mentales que la psicologa cognitiva ha
aislado y calificado de fundamentales: generacin de ideas, formulacin de
objetivos, organizacin de las ideas, redaccin, revisin, evaluacin, etc.
Estos procesos forman los grandes bloques, apartados o lecciones de un
curso, y para cada uno se ensean varias tcnicas tiles para la redaccin.
As, en el captulo de la generacin de ideas se pueden ensear tcnicas
como el torbellino de ideas, las analogas o comparaciones, la exploracin
sistemtica de un tema a base de preguntas, etc.

Desarrollo del
Lenguaje y de la
Lectoescritura
RESUMEN
El aprendizaje de la lectura y la escritura es uno de los aprendizajes ms difciles
a que se va a someter el escolar de seis aos, por lo que necesita de cierta
madurez en diferentes reas para llevar a cabo dicho aprendizaje. Si no existen
las condiciones necesarias para enfrentarlo el escolar estar expuesto al fracaso,
miedo, ansiedad, frustracin que atentarn contra el xito de su aprendizaje; no
solo de la lectoescritura sino en el resto de las reas de conocimientos.
Exponemos en el presente trabajo un anlisis de estos factores, teniendo en
cuenta que el dominio de la lengua escrita constituye una herramienta esencial
para el manejo del mundo por los seres humanos.

Palabras claves: adquisicin, lectoescritra, nivel madurativo, percepcin,

lenguaje, psicomotricidad.

INTRODUCCIN

El lenguaje surge y se desarrolla en el proceso de trabajo, producto de la

necesidad que tuvieron los hombres de comunicarse entre s, es un fenmeno de
carcter social. Su surgimiento y desarrollo hicieron posible la generalizacin de la
experiencia y la aplicacin de esta en la prctica, capacidad exclusiva del hombre,
que le permite la comunicacin entre los individuos.
Es el lenguaje, el que permite al hombre alcanzar el peldao superior del
conocimiento, llamado peldao del conocimiento lgico, sin el cual el hombre se
diferenciara bien poco de los animales.
Los hombres se expresan, intercambian ideas y son comprendidos en la mayor
parte de los casos a travs de la comunicacin oral.
La forma que histricamente apareci despus del lenguaje oral, fue el lenguaje
escrito; que a diferencia del lenguaje oral surge de forma consciente y en l que
participan tres analizadores: motor verbal, auditivo verbal y con gran importancia el
analizador visual.
El lenguaje escrito supera al oral en cuanto a funcionabilidad y complejidad, su
base psicofisiolgica es el resultado de la reorganizacin del mismo sistema
funcional.
Est representado por dos procesos: lectura y escritura, los cuales utilizan los
mismos cdigos, la grafa y ambos aunque se diferencian se autocondicionan,
permitiendo uno la realizacin del otro.
El lenguaje escrito al principio no constituye (como el oral) un medio de
comunicacin, pues el nio dedica toda su atencin al dominio de la tcnica de
lectoescritura. Solamente despus del ao y medio o dos aos es que se utiliza
como medio de comunicacin, donde el nio es capaz sus ideas mediante el
mismo.
Abordando la importancia de estos dos procesos podemos ver, que el aprendizaje
de los mismos ocupa un lugar predominante dentro de las materias escolares, por
ser la base del resto de las enseanzas que se imparten, permitiendo el desarrollo
de habilidades y hbitos fundamentales para la realizacin de los estudios que
debe acometer el escolar.
Para el aprendizaje de lectoescritura, sucede lo mismo que con cualquier otro
aprendizaje, es necesario que el nio alcance una madurez, sin la cual no se
puede iniciar dichas tareas. Esta madurez sera posible solo con la actualizacin
de los factores que intervienen en la adquisicin y desarrollo de lectoescritura.
Los maestros, en ocasiones cometemos el error de llevar al escolar a enfrentarse
al aprendizaje de la lectoescritura sin tener las condiciones para acometer dicho
aprendizaje, provocando problemas al leer y escribir que contribuyen a la
repitencia, al fracaso escolar y a la desmotivacin por el estudio, con repercusin
desfavorable en el resto de las asignaturas.
De ah la importancia de crear las condiciones necesarias para acometer dicho
aprendizaje, para lograr de forma exitosa su adquisicin y desarrollo.

DESARROLLO

El lenguaje oral se desarrolla como consecuencia de la necesidad que tiene el

nio de participar en la actividad conjunta con el medio, para comunicarse en este;
en la gnesis del lenguaje escrito no se encuentra este motivo social, pues su
etapa inicial esta centrada en la adquisicin de la tcnica lingstica, lo que ocupa
la atencin del nio. A diferencia del lenguaje oral, que transcurre de forma
automtica y sin anlisis consciente de la composicin de los sonidos, el lenguaje
escrito constituye desde su inicio una actividad organizada y voluntaria, con un
anlisis consciente de los sonidos que lo forman.
El lenguaje escrito lleva al nio al nivel ms abstracto del lenguaje. Precisamente
por esto L. S. Vigotski seal que el lenguaje escrito es el lgebra del lenguaje.
Luria lo consider como un nuevo y poderoso instrumento del pensamiento, con
ms posibilidades en ocasiones, que el lenguaje oral.

Cmo se lleva a cabo?

Mecanismo psicolgico de la lectoescritura.

La estructura psicofisiolgica de la escritura y de la lectura, est representada por

dos niveles:
I El nivel sensomotor que garantiza la tcnica de los procesos, o sea, saber leer y
saber escribir.
II El nivel semntico que garantiza que el lenguaje escrito se convierta en una
forma especial de la actividad verbal, es decir, en un medio de comunicacin.

Niveles de la escritura. El primer nivel est representado por diferentes

eslabones:

El anlisis de la composicin sonora de la palabra: distinguir o extraer los

sonidos aislados, convertirlos en fonemas estables, dndole su orden y
sucesin en la palabra.

Correlacionar cada sonido aislado con la grafa correspondiente: codificar

la imagen auditiva en imagen visual (relacin fonema grafema).
 La recodificacin de la imagen visual de las letras en los rasgos
grficos correspondientes, que se realiza mediante una serie de
movimientos consecutivos de la mano.

En este nivel se garantiza la copia y el dictado.

El segundo nivel, el semntico, es el que permite la realizacin espontnea de la
escritura, respondiendo a una idea o un motivo surgido, haciendo uso de cdigos
semnticos, sintcticos y gramaticales.
En este aspecto se debe sealar qu papel desempean en el proceso de
escritura, el analizador auditivo, la articulacin, la imagen visual de las letras
(analizador visual) y los hbitos motores (analizador motor).
La escritura comienza a partir de la tarea que se propone el mismo nio o le sita
el adulto. En estos casos el nio debe elaborar la oracin, recordarla, conservar el
orden necesario no solamente conservar la idea en la memoria, sino tambin
convertirla en una estructura detallada en forma de oracin y conservar
determinado orden en las palabras.
Este anlisis de la composicin sonora de la palabra es muy importante en la
escritura, es necesario distinguir las primeras slabas y las que siguen, los
primeros sonidos y los que le suceden. Esto es ms fcil en las slabas directas,
pero es ms complicada en las inversas y las directas dobles.
El proceso de la escritura necesita de la precisin de la composicin sonora de la
palabra que se escribe, lo cual se logra mediante su pronunciacin en voz alta o
para s. La misma permite precisar la composicin sonora de la palabra,
diferenciar y precisar el orden que ocupen los sonidos; es decir, que la
pronunciacin es el componente motor del anlisis sonoro.

La lectura comienza por la percepcin del conjunto de letras, se realiza a travs

de la decodificacin de los grafemas en fonemas y termina con el reconocimiento
del significado de las palabras.

El primer nivel est representado tambin por eslabones:

Percepcin del complejo de letras y anlisis de su significado

acstico convencional (a cada letra le corresponde un sonido).

Recodificacin de las letras en sonidos. Asociar la imagen grfica a

los sonidos correspondientes.

Seleccin de los articulemas y la unin de sonidos en slabas, de slabas en

palabras que se retienen en la memoria operativa para comprobar la
hiptesis cuando se ha automatizado el hbito.

Este nivel permite realizar al nio, la lectura de un texto y solo se basa, hasta este
momento, en el dominio de la tcnica (saber leer). Cuando este hbito se ha
automatizado y el nio pasa al segundo nivel (realizacin semntica), la lectura se
convierte en una forma de actividad verbal, en un medio de comunicacin.
La segunda operacin est determinada por la correspondencia de los fonemas a
los esquemas grficos visuales, es decir, a las grafas.
Luria A, R sealaba que esta actividad es vencida con relativa facilidad por los
escolares y solamente presenta dificultades en los casos de letras parecidas en
los cuales se requiere una correcta organizacin espacial. (Figueredo Escobar,
Ernesto, 1982)
Al igual que la escritura, la lectura es un proceso analtico sinttico. En las
primeras etapas del aprendizaje de la lectura, esta comienza por la percepcin de
las letras y el anlisis de su significacin sonora, luego viene la unin de sonidos y
letras en slabas y luego estas en palabras.
El acto psicolgico de la lectura se modifica en la medida en que se automatizan
los hbitos de lectura. El anlisis sonoro grafemtico de las letras aisladas y su
unin en slabas, en palabras, en oraciones.
El lenguaje escrito representa un hecho sociocultural que sita al hombre en una
dimensin social nunca vista, es por tanto una herramienta formidable que lo
conduce a elevarse como ser humano, si no existen obstculos que limiten el
devenir de su desarrollo.
El proceso de aprendizaje de lectoescritura tiene lugar a partir de una serie de
premisas bsicas, por lo que desde las etapas precedentes debe realizarse un
trabajo preventivo que garantice el desarrollo de un equilibrio emocional
adecuado, para facilitar el acceso a los cdigos de las distintas etapas de
aprendizaje.
Se hace necesario la creacin de una serie de condiciones que permiten la
realizacin de funciones sensoriales y motrices imprescindibles para percibir los
signos dispuestos ordenadamente de izquierda a derecha, estableciendo la
correspondencia entre sonido lingstico y grafemas, sintetizarlos en slabas y
palabras, abstraer su significado y reproducir los signos mediante la actividad
psicomotriz.
La doctora Mara Luisa Nieve en su trabajo titulado Entorno a los procesos de
lectura y escritura plantea que:

la adquisicin de la tcnica de la lectoescritura exige del desarrollo en el nio de

una serie de capacidades y habilidades mentales, sensoriales y motrices que en
su mayora no se desarrollan suficientemente de manera espontnea y que
ofrecen considerables dificultades an cuando su desarrollo se produzca de forma
dirigida a travs de un proceso de aprendizaje y ejercitacin especialmente
organizados.

Es conocido que para lograr la correcta ejecucin de los actos de leer y escribir,
deben desarrollarse previamente en el escolar capacidades para la discriminacin
visual y auditiva, la percepcin de las formas, la memoria visual y auditiva, la
atencin voluntaria, la pronunciacin, la resistencia a la fatiga, el control muscular,
el aspecto lxico-semntico del lenguaje oral a un grado tal que permita relacionar
la palabra con su significado y con un considerable desarrollo mental, fisiolgico
general, muscular y seo.
Pensemos en las series de factores que debe desarrollar un gimnasta para el
dominio de una tcnica o para el dominio de uno de los aparatos tpicos de este
deporte (caballo de salto, barra de equilibrio). No se le ocurre a ningn
entrenador comenzar el trabajo en uno de estos aparatos sin antes no haber
logrado el desarrollo de ciertas habilidades, sin la cual no se garantiza el xito del
mismo.
A estos momentos ptimos, en que el individuo desde el punto de vista evolutivo,
posee todos los requisitos que le permitan realizar fcilmente el aprendizaje, se le
denomina nivel madurativo.
Qu se entiende por nivel madurativo?
En un proceso mediante el cual se adquiere un cierto nivel evolutivo, que facilita la
actualizacin de una funcin (en este caso la adquisicin y desarrollo de la lectura
y la escritura) que se va a desempear.
Al principio el concepto de maduracin, era puramente biolgico, pero se ha
analizado que este solo explica procesos fisiolgicos. Sin embargo, existen otros
procesos que encierran principalmente un componente psquico, rebasando por
tanto el concepto biolgico y analizndose una maduracin biopsicosocial
(biolgica, psicolgica y social).
Con respecto al aprendizaje de la lectura y la escritura, es necesario que el
escolar alcance una madurez, sin la cual no se pueden iniciar dichas tareas, y esta
madurez sera posible solo con la actualizacin de los factores que intervienen en
la adquisicin y desarrollo de ambos.
Como analizamos anteriormente, no se puede iniciar ningn aprendizaje sin que
las condiciones que lo hacen posible presenten el nivel madurativo necesario para
ello.
Cules son las condiciones o factores que se deben desarrollar para alcanzar el
nivel madurativo para la adquisicin y desarrollo de la lectura y la escritura.
Tenemos en cuenta el desarrollo de 5 factores

- Lenguaje.
- Nivel mental.
- Perceptivo.
- Psicomotriz.
- Factores emocionales.

Cuando exista un desarrollo adecuado de estos factores, se estar en presencia

del nivel madurativo necesario para la adquisicin de estos procesos.
Por consiguiente ninguna enseanza deber comenzar antes de haberse
conseguido dicha madurez, ya que supondra un esfuerzo por encima de las
posibilidades reales del escolar, lo que podra provocar frustraciones, as como
rechazo a las tareas escolares. Desde las etapas precedentes debe realizarse un
trabajo preventivo que garantice el acceso a los cdigos del lenguaje escrito.
Aunque son aspectos distintos, su evolucin no se produce de un modo aislado,
sino que se dan simultneamente, existiendo una interrelacin entre ellos.
A continuacin abordaremos cada uno de estos factores.

Lenguaje
El lenguaje escrito significa la conquista de un segundo lenguaje, ms difcil y que
exige un mayor esfuerzo que el lenguaje oral. El saber leer y escribir supone del
conocimiento de una serie de signos y smbolos, el lenguaje oral, que es bsico y
esencial para la adquisicin del otro.
Cuando se quiere expresar una idea, hay que saber articular los sonidos que lo
hagan comprensible a los dems, cuando se oye una serie de sonidos articulados
hay que saber captar su significado. Sin este requisito no se puede aprender que a
cada sonido le corresponde un signo grfico que lo representa.
El aprendizaje inicial de la lectura y la escritura presupone un determinado nivel de
preparacin del lenguaje de los escolares.
La formacin del lenguaje oral es un acto inconsciente: a los 3 meses el nio emite
sonidos articulados distintos al llanto (juego fontico y va dominando gradualmente
el aparato de fonacin), a los 9 meses emite sonidos que varan segn el
ambiente exterior (pap-mam), va imitando y adquiriendo un valor representativo
(proceso intelectual) al ao o ao y medio puede expresarse de 10 a 15 palabras
de forma aislada. A los 2 aos nombra objetos del medio. A los 3 aos, el
vocabulario aumenta rpidamente para alcanzar un promedio de casi 1.000
palabras y tiene lugar el desarrollo del lenguaje comunicativo (se incorporan
pronombres, participios y gerundios). Hacia los cuatro o cinco aos, ya su lenguaje
se enriquece significativamente; pero el nio no conoce los medios que utiliza para
producir su lenguaje, el estudio de las estructuras gramaticales, esto lo comienza
a conocer cuando adquiere el lenguaje escrito.
La percepcin auditiva le permite le permite captar e ir discriminando los estmulos
acstico de la estructura fonemtica del lenguaje que se oye en su entorno. Ya en
la tercera o cuarta semana de vida, en el nio aparece la precisin auditiva no solo
al estmulo sonoro fuerte, sino al lenguaje del adulto. Sin embargo, es evidente
que la existencia de esta capacidad sensorial para la percepcin de los sonidos es
insuficiente para la comprensin del lenguaje debido a su estructura
extremadamente compleja. Al principio el nio percibe el lenguaje por la va de la
captacin rtmica meldica de las palabras, son capaces de dar respuesta al
colorido emocional, ya hacia el final del segundo ao es capaz de discriminar
palabras que se diferencian por un fonema. Sobre esta base tiene lugar la
asimilacin del vocabulario activo y la pronunciacin correcta de las palabras. En
el lenguaje desempea un gran papel el desarrollo del odo fonemtico. El
desarrollo de este asegura la pronunciacin exacta, clara y correcta de todos los
sonidos de la lengua materna.
Por otro lado, A.R Luria y otros investigadores sealan que el desarrollo del
lenguaje condiciona un nivel superior en la formacin de las representaciones
fonemticas, lo que a su vez sienta las bases para el aprendizaje de la lectura y la
escritura.
El alto grado de desarrollo del odo fonemtico primario no implica que el nio sea
capaz de solucionar tareas que impliquen formas superiores de anlisis, de forma
espontnea. El odo fonemtico tiene como funcin el anlisis y sntesis de los
sonidos verbales, y sobre la base de ellos se diferencia una palabra de otra. Esta
es una habilidad a desarrollar de forma dirigida a partir de los 5 o 6 aos de edad
segn la mayora de los investigadores.
El desarrollo del anlisis sonoro de las palabras en la edad preescolar es una
condicin importante para lograr un aprendizaje exitoso de la lectura y escritura.
El desarrollo del lenguaje, tiene una gran importancia al comienzo de la vida
escolar y una gran responsabilidad en el aprendizaje de la lectoescritura; pues lo
que se expresa por escrito no es ms que aquello que se conoce, piensa o
supone, y se hace de la forma y con las palabras que se dominan. Un buen
desempeo en la lectoescritura no solo depende de un buen control muscular y de
la capacidad de reproducir las formas y rasgos en el papel, sino de que se tengan
suficientes recursos para expresar una idea, una pronunciacin correcta
redundar en una buena expresin escrita y la riqueza del vocabulario permitir un
buen desarrollo de su pensamiento.

Nivel Mental

Se plantea que la edad mental adecuada para que el nio aprenda a leer y escribir
est comprendida entre 5 7 aos.
La inteligencia de un nio pequeo al principio es de tipo prctico, fundamentada
en su actividad psicomotriz. Con la imitacin posterior, aparece un pensamiento
representativo y ya a los 4 aos es capaz de evocar y representar acciones; el
lenguaje le ayuda a estructurar su pensamiento y poco a poco su inteligencia
adquiere un carcter operativo, que no depende de circunstancias y situaciones
concretas.
Esta adquisicin ser lenta y fundamental para la enseanza de la lectura y la
escritura, pues en ella intervienen operaciones fundamentales de anlisis y
sntesis, generalizaciones y abstracciones. Slo a travs de la actividad analtica
podr descomponer los elementos que componen las palabras hasta sus
elementos bsicos (fonemas y grafemas) y de stos volver a la sntesis de
slabas y palabras.

Desarrollo perceptivo

Por su importancia en el aprendizaje de la lectura y la escritura, abordaremos la

percepcin visual, auditiva, espacial y temporal.
En la edad preescolar la percepcin infantil se caracteriza por falta de los detalles
y saturacin emocional. Es en este periodo donde ocurre un desarrollo intenso y
existe un perfeccionamiento de su orientacin en las propiedades y relaciones
externas de los fenmenos y objetos en el espacio y en el tiempo.
Cualquier actividad intelectual exige una comprensin del significado de la
interrelacin existente entre el espacio y el tiempo, la lectura y la escritura se
desarrollan en un tiempo y un espacio determinado. En la percepcin
espacial, las primeras representaciones sobre las direcciones del espacio
asimilados por el nio estn relacionados con su propio cuerpo. El nio de edad
preescolar una vez que tenga el conocimiento de su esquema corporal, podr
organizar las relaciones entre los objetos exterior a l, estas relaciones se dan en
grupos opuestos: alto bajo, delante detrs, cerca lejos, dentro fuera,
derecha izquierda. Este espacio es la hoja de papel, donde estos elementos
necesitan dominarse para su ejecucin.
Segn Piaget (el nio entre los 5 y 8 aos acabar de reconocer su izquierda y su
derecha, entre 8 y 11 aos las considerar desde el punto de vista de los otros y
de su interlocutor, pero slo entre 11 y 12 aos llegar a considerar una izquierda
y una derecha en las mismas cosas).
La percepcin temporal, es la que ms tarda aparece en el nio. El fenmeno
es subjetivo y solo en los primeros aos de escolaridad se logra comprender. Se
tendr en cuenta la sucesin de los das, de los meses, contribuyendo esto al
desarrollo de la lectura y la escritura, pues estas se basan en un ordenamiento
temporal, segn el plano del papel siguiendo una direccin determinada (izquierda
derecha) y una sucesin de letras y palabras.
De todo lo anteriormente analizado, radica la importancia que tiene el desarrollo
adecuado de la percepcin y estructuracin espacio temporal, para el
aprendizaje del lenguaje escrito, pues este se fundamenta principalmente en una
actividad de tipo perceptivo motriz.
La percepcin visual (forma tamao color), en las primeras etapas aparece la
percepcin del color, formas, tamaos, sonidos.
La percepcin auditiva, abordada anteriormente, la diferenciacin de sonidos. El
desarrollo de los procesos fonemticos constituidos por el odo fonemtico y la
percepcin fonemtica, ambos procesos son fundamentales para la asimilacin
del aspecto sonoro del lenguaje. Las dificultades que se presenten en el desarrollo
de los procesos fonemticos y de la atencin auditiva, inciden negativamente, en
la iniciacin del aprendizaje de la lectura y la escritura, ya que traen consigo
dificultades en la pronunciacin, lo que repercute en las actividades de anlisis
fnico ya que para este, se necesita de una correcta pronunciacin de los sonidos
y palabras.
La distincin y conocimiento de letras exige el dominio de estas percepciones
elementales como base para su aprendizaje.

Desarrollo Psicomotriz

Jean Piaget, aborda la importancia de la psicomotricidad durante el desarrollo del

nio en sus primeros aos de vida. Afirma que la inteligencia se construye a partir
de la actividad motriz del nio y en los primeros aos de su desarrollo no es otra
que la inteligencia motriz.
La esfera motriz constituye uno de los factores fundamentales en el desarrollo del
nio. Teniendo en cuenta las caractersticas del desarrollo psicomotriz del nio
hasta los 3 aos se establecen los siguientes estados:
-Estado de impulsividad motriz: los actos son simples descargas
-Estado emotivo: las primeras emociones se manifiestan por el tono muscular o
funcin postural.
-Estado sensoriomotor: aparece una coordinacin mutua de las diversas
percepciones (marcha, formacin del lenguaje).
-Estado proyectivo: la movilidad se hace intencional orientada hacia un objeto.
En el periodo de 3 a 6 aos las adquisiciones psicomotrices ms importantes son
la toma de conciencia del propio cuerpo y afirmacin lateral, con la orientacin a s
y al mundo exterior.
-Toma de conciencia del propio cuerpo.
El descubrimiento del propio cuerpo es el primer paso del proceso evolutivo que
termina con la representacin de s como persona, esto no depende nicamente
del desarrollo cognoscitivo de la percepcin, sino de los aportes del lenguaje que
le ayuda a precisar los conceptos; estableciendo la distincin entre su yo y el
mundo exterior.

-Afirmacin del predominio lateral.

Es el resultado del predominio de un lado del cuerpo sobre otro, clasificndose en:
Diestro (predominio del lado derecho), zurdo (predominio del lado zurdo),
ambidiestro (cuando no existe predominio y se utiliza indistintamente).
El nio al nacer no presenta un dominio lateral determinado, comienza a marcarse
el dominio de un lado sobre otro entre los 18 y 24 meses; hasta los 5 aos se va
definiendo la lateralidad y solo a los 6 aos el nio est lateralizado (en algunos
casos).
En la adquisicin de la lectoescritura el nio debe integrar los complejos
mecanismos el desarrollo psicomotor que incluyen el manejo del lpiz, la
reproduccin de los rasgos de las letras, el movimiento de los ojos de izquierda a
derecha y viceversa, la coordinacin culo-manual.
El desarrollo adecuado de estos mecanismos tiene como base la integracin de la
coordinacin visomotriz y la dinmica del movimiento. La coordinacin ojo-mano
comienza a desarrollarse entre los 2 y 4 meses. As empieza una etapa de
prctica llamada "ensayo y error", que sucede al ver los objetos y tratar de
agarrarlos con las manos. A los 5 aos, estn preparados para cortar, pegar y
trazar formas. Sus dibujos tienen trazos definidos y formas identificables. Al final
del 7 ao de vida se observa ya un ritmo normal en todos los movimientos y una
precisin de los gestos y movimientos finos en general.
Los elementos de la psicomotricidad se desarrollan paralelamente a las funciones
afectivas e intelectuales (pensamiento, lenguaje, memoria, atencin).
Podemos precisar que una evolucin normal de la psicomotricidad, influye de
forma decisiva en todos los aprendizajes de tipo manipulativo, y de modo
marcado en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Un adecuado desarrollo
psicomotriz le entrega al nio la facilidad de conocer el mundo y su propio cuerpo,
esto le otorga la capacidad a futuro de poder ejercer la escritura y la lectura ms
fcilmente puesto que posee un dominio del ambiente donde se desenvuelve.

Factores emocionales

Conjuntamente a la evolucin fsica se da la evolucin afectiva. El nio pasa por

una serie de etapas madurativas a travs de las cuales se va configurando su
personalidad.
En los primeros aos se destacan dos rasgos fundamentales: inseguridad y
ansiedad.
El nio vive una relacin parasitaria con la madre. Pero a medida que crece, por
un lado va necesitndola menos y por otro su desarrollo intelectual tambin lo va
separando.
Hacia los dos aos y medio viene una fase de oposicin (el nio hace lo contrario
de lo que le dicen) se vuelve caprichoso, terco, difcil de manejar. A los tres aos el
nio se da cuenta de que su madre tiene existencia propia. Entre los tres cinco
aos el nio aprende a querer a su madre sin confundirse con ella. Va
integrndose a un ambiente escolar.
Su misin principal debe ser la habituacin social y la etapa preparatoria para la
integracin escolar. El papel de la motivacin es en este momento importante,
pues har que el nio emprenda un nuevo tipo de actividad con una disposicin
afectiva desfavorable o favorable, lo que marcar con un signo u otro su
enseanza.
Los seis aos, es el momento idneo para iniciar la escolaridad bsica desde
todos los puntos de vista, el nio est en las mejores condiciones para emprender
una serie de aprendizaje de modo sistemtico, ya el nio ha terminado el proceso
de identificacin con los padres por lo que goza de una cierta tranquilidad.
Cuado todos estos factores anteriormente analizados adquieran un adecuado
desarrollo, estaremos en presencia de las condiciones ptimas para emprender al
aprendizaje de la lectura y la escritura.

CONCLUSIONES

El aprendizaje de la lectoescritura constituye uno de los contenidos del proceso de

aprendizaje de la educacin infantil que mayor trascendencia para la vida de un
nio. No aprender a leer o tener dificultad tiene un efecto negativo no solo sobre el
aprendizaje del resto de las materias, sino tambin sobre el desarrollo integral,
pues le impide apropiarse del conocimiento y la cultura que estn plasmados en
las mismas.
Contar para ello de las condiciones necesarias para su adquisicin, es condicin
indispensable para lograr xito en su desarrollo. Estos factores deben ser
desarrollados en perodos anteriores, que permita alcanzar un nivel madurativo,
para llevar a cabo dicho aprendizaje.

estrategias metodologicas para el desarrollo

de la expresin escrita

Metodologa

La pregunta Cmo se debe ensear expresin escrita en la

escuela? puede tener varias respuestas. El hecho de escribir incluye
contenidos diversos que requieren didcticas particulares y
especiales. Si a este hecho le aadimos la lgica fluctuacin de
modas y de corrientes lingsticas y didcticas, encontraremos la
razn de esta aparente dispersin didctica. En efecto, en la clase de
lengua escrita se realizan dictados, ejercicios de rellenar espacios en
blanco, reflexiones sobre el proceso de la escritura, talleres,
redacciones, correcciones, estudio de reglas gramaticales, etc.

La escritura como tal no es un proceso sencillo. Hablando de la

escritura como proceso de desarrollo de la habilidad psicomotriz,
vemos que es un proceso muy complejo para los nios ya que estn
desarrollando an la motricidad fina. Sin embargo, este proceso
despus se automatiza y no requiere apenas atencin. Ahora mismo
yo estoy escribiendo y no estoy pensando en cmo elaborar la grafa,
lo tengo automatizada.

Adems, si nos refirindonos a la escritura literaria, creativa, de

composicin de textos tambin podemos ver que requiere mucha
atencin, creatividad y concentracin por lo que tampoco es un
proceso sencillo. Antes de escribir tenemos que saber qu es lo que
queremos trasmitir, y seleccionar el lenguaje adecuado para que lo
escrito tenga coherencia.

As como no resulta sencillo el proceso de escritura o composicin

escrita, tampoco lo es su enseanza. La expresin escrita no es
limitarnos a pedir que los alumnos escriban una descripcin, una
carta o una poesa; sino ensearles a componer textos, a expresar
sus ideas, a pensar, y a desarrollar estrategias que les ayuden a
expresarse mejor.

Todo ello requiere de una orientacin por parte del profesor. No es

fcil encontrar un equilibrio entre dirigir la expresin a los alumnos
para que aprendan a redactar sus textos y no limitar la creacin de
cada uno. Hay que tener en cuenta los dos objetivos, es decir
debemos: ORIENTAR SIN LIMITAR.
Refirindonos a las microhabilidades psicomotrices, todas las
escuelas y tambin los profesores de lectoescritura han vivido la
controversia clsica entre los mtodos analticos, que empiezan con
la palabra o la frase (Decroly), y los sintticos, que comienzan con los
trazos (Montessori), sin dejar de lado las aportaciones de Freinet
sobre la escritura natural.

Cassany (1990) distingue cuatro enfoques bsicos de la didctica de

la expresin escrita, a partir de varios aspectos: objetivos de
aprendizaje, tipo de ejercicios, programacin, etc.

Cada planteamiento hace hincapi en un aspecto determinado de la

habilidad:

1. Enfoque gramatical: Se aprende a escribir con el conocimiento y el

dominio de la gramtica del sistema de la lengua.
2. Enfoque funcional: Se aprende a escribir a travs de la
comprensin y la produccin de los distintos tipos de texto escrito.
3. Enfoque procesual o basado en el proceso de composicin: El
aprendiz tiene que desarrollar procesos cognitivos de composicin
para poder escribir buenos textos.
4. Enfoque basado en el contenido: La lengua escrita es un
instrumento muy potente que puede aprovecharse para aprender en
otras materias, al tiempo que se desarrolla la expresin.

El enfoque gramatical es por el momento, el ms difundido en la

escuela. Identifica expresin escrita con gramtica e insiste
especialmente en la ortografa y la sintaxis. Aunque con la reciente
eclosin del aprendizaje de segundas lenguas ha llegado el enfoque
comunicativo y, por lo tanto, el funcional para la expresin escrita. Se
basa en el trabajo prctico sobre textos sociales, reales o
verosmiles; el alumno debe aprender a utilizar los textos como
instrumentos comunicativos para conseguir as objetivos diversos.
Lentamente, este planteamiento elaborado para la adquisicin de
lenguas extranjeras ha ido penetrando en el aprendizaje de la primera
lengua, y actualmente muchos libros de texto recogen este
enfoque.En cambio, el enfoque procesual y el basado en el contenido
son, todava, enormemente desconocidos.

Por ltimo no olvidarnos de la diferencia de textos que hay y de la

influencia que esa diferencia puede tener a la hora de ensear y
aprender a escribir. Debemos mostrar a nuestros alumnos los
diversos tipos de textos que hay (expositivos, argumentativos...) y los
diferentes gneros existentes (noticia, ensayo, cuento...). Como
ocurre con las tcnicas, no todos los alumnos son capaces de
escribir todos los textos, unos pueden tener ms facilidad para un
tipo que para otro. Adems, a la hora de ensear y de aprender a
escribir no va a ser lo mismo un dilogo que un cuento, por ejemplo.
Debemos ensear a los alumnos las diferencias y debemos
advertirles que se deben fijar en el tipo de texto que tienen delante y
adecuarse a l.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA

Algunas de las estrategias ms destacadas para tener en cuenta a la

hora de escribir podran ser:

-Reflexionar sobre la persona o personas a las que va dirigido el

texto.
- Delimitar el tema.
- Activar conocimientos previos (cmo son los textos de ese tipo, por
ejemplo: carta, fbula, mail, cartel, descripcin, etc.).
- Pensar las ideas que se quieren escribir.
- Ordenar las ideas. Idear la estructura.

- Pensar vocabulario especfico segn el tipo de texto, por ejemplo

adjetivos para descripciones.

- Comenzar a escribir.

- Hacer paradas durante la escritura para ir releyendo lo ya elaborado.

- Revisar lo escrito, al terminar de escribir, para realizar

modificaciones que mejoren el texto. Debe atenderse a los siguientes
aspectos:

-Leer el texto por si hay incoherencia en lo escrito o se ha olvidado

alguna idea.

- Revisar el texto atendiendo a su expresin: ortografa, puntuacin,

concordancia, repeticiones.

- Ser capaz de pedir opinin a otra persona y tener en cuenta aquellas

ideas que pueden ayudar a mejorar el escrito.

- Lectura final de lo escrito.

Algunas tcnicas para desarrollar estrategias de escritura son las

siguientes:
- Negociacin de objetivos: Consiste en negociar con los alumnos el
significado y el sentido de la escritura. Se trata de conseguir que el
alumno capte la finalidad del texto que va a realizar. Lo que se
pretende es que el alumno reflexione sobre el proceso de escritura y
encuentre sentido a la composicin escrita.

- Modelado: Consiste en que los alumnos puedan ver como un escritor

competente realiza una composicin escrita.

- Entrevistas: Esta es una de las situaciones que se dan con ms

facilidad en el aula. El profesor hablar con el alumno sobre el
proceso de la composicin, ofrecindole ayudas para que comprenda
e interiorice la necesidad de todos y cada uno de los procesos. Las
preguntas suelen ser variadas: Iniciales, de seguimiento,
procedimentales, estructurales, de reflexin, etc.

- La discusin guiada: Suele utilizarse sobre todo cuando los alumnos

conocen las fases de las que consta el proceso de escritura. Consiste
en realizar discusiones sobre el proceso seguida en la produccin de
un texto o sobre las caractersticas de uno que ya ha sido redactado.
La tarea del profesor aqu se centra en guiar a los alumnos a que
justifiquen el lenguaje utilizado, la planificacin, los aadidos o
cambios, etc.Otra variedad consiste en presentar previamente a los
alumnos un esquema con las distintas fases del proceso escrito para
que las tengan presentes.

- Pautas y guas de pensamiento: El profesor ofrece a los alumnos una

pauta o gua que pretende ayudar al alumno a la produccin de
textos. Estas guas pueden abarcar uno o varios aspectos de la
composicin escrita.

- Escritura colectiva: Consiste en crear un texto en gran grupo o en

pequeos grupos, que previamente han tenido que poner en comn
las ideas importantes. Facilita la planificacin y revisin constante de
lo que se est escribiendo, y adems permite que los alumnos se
ayuden entre s. Al profesor, le permite visualizar todo el proceso de
escritura.

Metodologa para la inclusin

Para la inclusin de las normas en este apartado se ha seguido la siguiente metodologa:

1. La normativa se ha clasificado en funcin de su materia, y dentro de alguna de estas

materias se pueden apreciar submaterias.

2. Seleccionada una materia la normativa se divide en principal o complementaria:

o Normativa principal: se considera normativa principal las Leyes, los Reales

Decretos y excepcionalmente aquella normativa de rango inferior que los Centros
Directivos sealen como regulacin fundamental en la materia que se trate,
ordenada segn la importancia de las mismas.Estos textos se muestran
actualizados permanentemente, incluyndose en los artculos modificados la
referencia de la norma que lo modifica. Cuando la norma no est an actualizada,
debido al inevitable desfase entre su publicacin y la preparacin del texto para
ser incorporado a internet, se incluye el mensaje "pendiente de actualizacin"
junto al enunciado de la norma.

o Normativa complementaria: normas relacionadas con la materia que no son

consideradas principales, ordenadas atendiendo en primer lugar a su rango
normativo y dentro del mismo rango a la fecha de publicacin, colocando primero
las ms modernas. En el caso de normas no publicadas en Diarios Oficiales se
valorar por los Centros Directivos su inclusin. El texto de estas normas no recoge
necesariamente todas las modificaciones que se hayan producido en la misma,
indicndose en el enunciado de la norma "actualizada el da xx/xx/xxxx" en caso
de incluirse una versin revisada.
 3. Cuando la norma en cuestin no este disponible se incluye junto a su enunciado el
mensaje "en preparacin".

4. El texto de las normas se muestra en formato pdf.

5. Ocasionalmente, por limitacin de espacio, la denominacin de las normas se presenta de

forma abreviada.

6. La normativa recogida en esta seccin del portal no debe considerarse oficial.

7. Los anteproyectos y proyectos de normativa considerados de mayor inters se recogen en

la pgina inicial del Ministerio, seccin "Directo a".

Comprensin de lectura
Aprender a reconocer la estructura de los textos (morfologa y sintaxis) influye de manera
importante sobre el recuerdo, la comprensin y la redaccin de los mismos. Si consideramos que la
lectura y la escritura ocupan gran parte de las actividades de la vida acadmica de los alumnos,
resulta obligatorio trabajar para mejorar la comprensin de lectura.

Una manera de hacerlo consiste en practicar el ordenamiento de textos.

En una tarea bsica de ordenamiento se presenta al alumno una serie de palabras en desorden
pero que una vez ordenadas forman una oracin coherente.

Ms adelante se le presentar una serie de oraciones o prrafos que conforman un texto completo,
pero puestos en desorden, con el fin de que el alumno los ordene de acuerdo a una secuencia
temtica y de acuerdo al tipo de conectores empleados.

En este tipo de arreglos el alumno tiene que identificar la idea o tema principal y colocarlo en el
inicio de la secuencia. Posteriormente, debe colocar la siguiente oracin de acuerdo a los
conectores y/o la secuencia temtica.

Mediante las tareas de ordenamiento de textos es posible conducir a los alumnos en el

conocimiento de la relacin entre tpicos, en la superordinacin y en la cohesin. Todas ellas son
propiedades importantes de un texto que conducen a comprender, recordar y redactar textos.

En las tareas de ordenamiento, la relacin entre tpicos consiste en delimitar qu prrafos

corresponden o no corresponden con el tema tratado, es decir, qu prrafos son de un mismo
tema.
La superordinacin consiste en delimitar la relacin entre la idea principal con los detalles
subsecuentes, y la cohesin es la forma en la cual un elemento del texto es identificado con
respecto a otro elemento u oracin, principalmente a travs de los nexos coordinares, tales como
las conjunciones, las sustituciones o las repeticiones.

Otra modalidad para mejorar la comprensin de lectura es ejercitar con temas y frases propuestas
para comprender a cabalidad su significado o mensaje.

Teoras que explican el desarrollo de comprensin lectora

En primera instancia, reconocer que la lectura entendida como comprensin es un proceso
cognitivo socialmente mediado. Ya sea que el nio lee muy bien o muy precariamente, este
hecho es el resultado de las interacciones culturales con su medio social (padres, familia, pares,
etc.), las cuales han provisto o desprovisto al nio de las herramientas para la lectura.
Cuando un nio ve que sus padres son lectores, es muy probable que exista una tendencia de
este nio hacia la lectura, pero si las personas de su entorno inmediato no leen, es probable que
el nio tampoco lo haga.
Visto de otra manera, el hecho de que la lectura sea considerada un aprendizaje mediado
socialmente tambin implica que, al momento de ensear este proceso, los docentes deben
hacer uso de esta concepcin. Es el adulto (en este caso, el docente) el que debe mediar entre
el estudiante y la lectura, dando apoyos adecuados para cada estudiante-lector justo en su zona
de desarrollo prximo(ZDP). La lectura as entendida ya no puede ser entregar un texto a un
nio con una gua de muchas preguntas de toda ndole para que l las desarrolle por su cuenta
con solo leer. El docente debe ensear cmo se comprende, los pasos que hay que dar para
llegar a comprender, las herramientas que se deben usar y los caminos por los que se debe
transitar hacia la comprensin de un texto.

Pero esta ayuda no debe ser directa, sino que de un modo por el cual sea el propio estudiante
quien vaya descubriendo lo que debe realizar para comprender y aprendiendo cmo hacerlo en
cuanto a los pasos, estrategias, tcnicas y conceptos involucrados en la comprensin de textos
escritos.

En segunda instancia, en este proceso de comprensin se debe utilizar un sistema de signos

el lenguaje. Desde una perspectiva obvia, es el mismo texto el que provee ese sistema de
signos de manera escrita. Desde la perspectiva de la enseanza, un docente que ensea a
comprender no puede ser un ente pasivo que mira cmo los estudiantes responden una gua
para luego corregir si lo hicieron bien o mal. El docente debe utilizar el lenguaje, conversar con
sus alumnos sobre el texto, expresar lo que la lectura le hace sentir, discutir con ellos sobre lo
que se dice, verbalizar los pasos que l o ella estn realizando para comprender, y un largo etc.
Como tercer punto, el docente debe procurar trabajar en la ZDP de sus educandos, es decir,
para cada alumno se necesitarn diferentes ayudas o andamiajes. Algunos necesitarn
motivacin para la lectura, otros necesitarn generar o recoger mayor conocimiento previo sobre
el tema del que se va a leer, otros, sin embargo, tendrn problemas para inferir, y otros, para
descubrir la macroestructura del texto porque se centran ms en los detalles.
Lo anterior significa un cambio en la manera de ensear a comprender y a abordar la lectura de
textos escritos. En primer lugar, porque hay que dotar a todos nuestros alumnos de las mismas
herramientas a las que puedan echar mano para poder comprender un texto nuevo en el futuro.
Hay que ensearles diferentes tipos de estrategias de lectura y darles la gran herramienta de la
metacognicin. En segundo lugar, es un cambio porque implica realmente proveer andamiajes a
cada alumno en sus necesidades lectoras especficas. No basta con decirle a un nio que
vuelva a leer el texto para encontrar la respuesta.
El punto de las necesidades lectoras especficas de cada alumno es crtico. Implica que el
docente realmente domine el tema de la comprensin de textos escritos y todos los sub-
procesos involucrados: los niveles de representacin, las inferencias, el uso
de conocimiento previo de mundo y de dominio especfico, la comprensin a nivel local y
a nivel global (la macroestructura), el tipo de texto involucrado (la superestructura),
el gnero textual que se est leyendo, las estrategias que deben usarse, la importancia de
la metacognicin, etc. Todo lo anterior para poder hacer un andamiaje adecuado con el
alumno. Cada uno de los educandos tendr una complicacin especfica con el mismo texto
(unos tendrn problemas para resumir, otros para inferir, otros con el tema, etc.), lo que
significa que el docente deber dar respuestas adecuadas a cada una de estas necesidades
especficas, justo en la ZDP, es decir, sobre el nivel real de ejecucin o actuacin de cada
alumno.
Finalmente, como ltimo punto, la teora de Vygotsky implica para la lectura que se debe
procurar que el alumno realmente haya logrado traspasar al plano intrapersonal lo que ha
aprendido socialmente (desde el plano interpersonal, culturalmente mediado) en clases, es
decir, que su constructo de comprensin lectora sea el correcto, o que los constructos sobre
cada concepto o sub-proceso de la lectura estn bien adquiridos. Esto implica que la lectura
debe ser una actividad de enseanza continua, que refuerce diferentes aspectos del proceso
lector, que d oportunidades de lectura de diferentes tipos de textos y gneros textuales; en
suma, que sea un proceso de nunca acabar en la sala de clases.

Reconocimiento de expresiones claves de los distintos momentos

de la narracin
Momentos de la narracin

Toda narracin debe tener tres momentos diferenciados:

Principio: es la parte en que se presentan los personajes del relato, el lugar y el tiempo
en que suceden las acciones. Tambin se plantea el conflicto principal alrededor del cual
girar la accin.

Nudo: es la serie de hechos que le suceden a los personajes.

Desenlace: es la resolucin de todas las situaciones planteadas a lo largo del relato.

Desarrollo de la comprensin lectora en la escuela primaria

La comprensin es un proceso que tiene lugar en cuanto se recibe la informacin y que en el mismo slo
trabaja la memoria inmediata o de corto plazo. (Hernndez:2008:59).
Proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el
lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico-fluido, el proceso
recproco en el tiempo, la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya
se trate de un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985:67).
La comprensin de la lectura se produce a partir de la interaccin entre las estructuras cognitivas del lector y
las estructuras del contenido del texto, lo que da como resultado la construccin de una tercera estructura de
 conocimiento por parte del sujeto. Cuando se forma esta tercera estructura se dice que se ha logrado la
representacin mental de las ideas de texto y, por tanto, la comprensin y el aprendizaje (Castaeda, 1994).
De acuerdo a las definiciones planteadas anteriormente llegamos a la conclusin de que la compresin es un
proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto, el lector relaciona la
informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente este proceso de relacionar la
informacin nueva con la antigua es el proceso de la comprensin.
La comprensin de la lectura no solo se trata de leer y decodificar un texto, sino de entender y extraer
significados que puedan ser tiles al lector, cabe mencionar que la comprensin se vincula estrechamente a la
visin que tiene el lector del mundo, a su nivel de preparacin e interaccin con otros individuos.
Habilidades que deben desarrollar los estudiantes de educacin primaria para el
logro de la comprensin lectora
La comprensin de la lectura es un proceso difcil de lograr en los estudiantes, sobre todo si los docentes no
cuentan con los conocimientos amplios para la puesta en prctica de la misma, es imprescindible adems el
desarrollo de habilidades, entre las cuales Quintanal (1996) destaca que son necesarias para optimizar la
comprensin de textos el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas.
El estudio de la adquisicin de habilidades cognitivas es de gran complejidad, debido a que cada individuo es
nico y tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo cual no todos puedes adquirir todas las habilidades que se
plantean o se desarrollan al mismo nivel, algunas que podemos mencionar como fundamentales en el proceso
de la comprensin de la lectura estn las siguientes: sintetizar, abstraer, identificar, clasificar, generalizar,
relacionar, razonar, interpretar, argumentar, deducir, anticipar, descubrir, reconocer e inferir.
Para clarificar un poco en consisten las habilidades cognitivas que se mencionan con anterioridad definiremos
a grandes rasgos cada una de ellas.
SINTETIZAR: Es la integridad mental, la reproduccin del todo por la unin de sus partes y
conexiones, o sea la combinacin mental de sus cualidades, caractersticas, propiedades, etc., lo que trae
como resultado la reunificacin del todo.
ABSTRAER: Separar mentalmente determinadas propiedades y cualidades de un objeto o fenmeno
para ser examinadas sin tener en consideracin sus restantes relaciones y propiedades.
IDENTIFICAR: Operacin mediante la cual se determinan los rasgos que caracterizan a un objeto o
fenmeno y sobre esa base se descubre su pertenencia a la extensin de un concepto o ley de las conocidas.
CLASIFICAR: Distribucin de los objetos o fenmenos individuales en el correspondiente gnero o
clase, es decir presentar las caractersticas, nexos y relaciones esenciales y generales de los objetos y
fenmenos segn un criterio adoptado para la clasificacin.
GENERALIZAR: Es una operacin lgica en la que se unifican mentalmente las caractersticas,
cualidades y propiedades que son comunes a un grupo de objetos y fenmenos, lo cual sirve de base para la
formulacin de conceptos, leyes y principios.
RELACIONAR: Operacin lgica mediante la cual se descubren los nexos de determinacin,
dependencia, coexistencia u oposicin existente entre dos o ms objetos, fenmenos o procesos.
RAZONAR: Forma de pensar que permite deducir nuevos conocimientos a partir de otros
establecidos anteriormente, es un proceso de mediatizacin y deduccin de juicios, integrado por un sistema
de conocimientos.
INTERPRETAR: Proceso mediante el cual se descubren los elementos, relaciones o razonamientos
que existen en un estudio como va para obtener el significado de la informacin que el aporta.
ARGUMENTAR: Operacin lgica en la que se determina la fundamentacin de un juicio o
razonamiento de partida, mediante el establecimiento de relaciones entre otros conceptos y juicios conocidos
anteriormente.
DEDUCIR. Sacar consecuencias de un principio, proposicin o supuesto.
ANTICIPAR. Fijar tiempo anterior al regular o sealado para hacer alguna cosa.
DESCUBRIR. Hallar lo que est ignorado o escondido.
RECONOCER. Examinar con cuidado.
INFERIR. Llevar consigo, conducir a una conclusin.
SELECCIONAR. Elegir, escoger, preferir o designar por eleccin.
Por lo que se refiere a las habilidades metacognitivas son aquellas que tienen que ver con la conciencia que
cada sujeto adopta en el momento en que est en interaccin con el texto, por ello el docente debe propiciar
el desarrollo de las habilidades cognitivas.
Es importante sealar que las habilidades metacognitivas las desarrollar cada sujeto de manera
independiente y particular de acuerdo al propsito de la lectura, la utilizacin de mtodos, estrategias, o
incluso a la decodificacin del prrafo que se lea.
 Elementos que consideran los planes y programas de estudio en relacin a la
comprensin de la lectura
Haciendo una revisin exhaustiva de los planes y programas de estudio de 1993, 2000 y 2009 de educacin
primaria y especficamente de la asignatura de Espaol, hemos podido constatar que existen elementos
suficientes que contribuyen al desarrollo de la comprensin lectora.
Iniciamos con la revisin del plan y programa de estudio de 1993, el cual plantea como propsito central el
propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios en los distintos usos de
la lengua hablada y escrita.
Se hace hincapi que para lograr el propsito de la asignatura de espaol es necesario que los nios
desarrollen ciertas capacidades, las cuales se mencionan a continuacin son solo las que se consideran
importantes para el desarrollo de la comprensin lectora:
Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.
Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a construir estrategias
apropiadas para su lectura.
Adquieran el hbito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo
que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de
preferencia y de gusto esttico.
Adems se plantean situaciones comunicativas permanentes que deben crearse regularmente, a lo largo de
los seis grados, con un grado de dificultad progresivo y dentro de estas situaciones est la de Lectura libro de
los materiales del Rincn de la Lectura o de la biblioteca del aula que a su letra dice:
"Los nios deben disponer diariamente de un tiempo mnimo, establecido especialmente, dedicado al uso libre
y autnomo de la biblioteca. Se les debe dar tambin la posibilidad de usar sta al concluir una actividad o en
el tiempo libre y de llevar los materiales a su domicilio, bajo normas asumidas por el grupo" (PLAN Y
PROGRAMA DE ESTUIO 1993:1994:24)
En el programa de estudio de espaol del 2000, por ejemplo se plantea un nuevo enfoque que debe ser
comunicativo y funcional, en donde se brinda gran importancia al leer y escribir ya que son dos maneras de
comunicarse indispensables para el desarrollo del estudiante.
No debemos olvidar lo planteado en este programa diciendo que: "leer no es simplemente trasladar el material
escrito a la lengua oral, eso sera solo una tcnica de decodificacin. Leer significa interactuar con un texto,
comprenderlo y utilizarlo con fines especficos". (PROGRAMAS DE ESTUDIO DE ESPAOL, 2000:7)
Adems podemos apreciar que tambin en este programa se pretende desarrollar la comprensin de la
lectura, buscando que: la enseanza de la lectura y la escritura no solo sea de relacin de sonidos del
lenguaje y signos grficos, sino se insiste en la necesidad de comprender el significado y los usos sociales de
los textos; as mismo se pretenden mejorar las competencias lingsticas y comunicativas en los nios.
Cabe destacar tambin que dentro de los componentes se especifica uno de Lectura, dentro del cual se
enmarcan cuatro apartados que son:
Conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos grficos.
Funciones de la lectura, tipos de texto, caractersticas y portadores.
Comprensin lectora.
Conocimiento y uso de fuentes de informacin.
Es claro que en el programa de estudios de espaol del 2000, se brinda una especial atencin al desarrollo de
la comprensin lectora, incluyndose dentro de uno de los apartados que se quieren lograr entre sus
componentes, en el cual a su letra dice:
"Comprensin lectora. Se pretende que los alumnos desarrollen gradualmente estrategias para el
trabajo intelectual con los textos" (PROGRAMAS DE ESTUDIO DE ESPAOL, 2000:18)
A medida que se revisan los diferentes planes y programas de estudio podemos constatar que hay
antecedentes del trabajo para poder lograr el desarrollo de la comprensin de la lectura, por ejemplo de
manera general en el programa de estudio del 2009, se plantea el logro de competencias para un perfil de
egreso de los estudiantes, entre las que contribuyen al desarrollo de la comprensin lectora, podemos citar las
siguientes: la del aprendizaje permanente, en ella se busca la movilizacin de saberes lingsticos, lo cual
considero es fundamental para el logro de la comprensin lectora.
La competencia para el manejo de la informacin, se relaciona con pensar, reflexionar, argumentar, expresar
juicios crticos, analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin, como podemos ver estas son habilidades
cognitivas indispensables para que los estudiantes logre la comprensin de la lectura.
Enfocndonos especficamente a la asignatura de Espaol, tambin encontramos elementos que contribuyen
a la lectura y su comprensin, se maneja por ejemplo un enfoque en donde se usen las prcticas sociales del
lenguaje, en las cuales cada individuo se ver involucrado dependiendo de su edad, ocupacin, intereses,
educacin e incluso de su medio social.
Sin duda la puesta en marcha de estas prcticas sociales del lenguaje se determinan por:
El propsito comunicativo.
 El contexto social de comunicacin.
El o los destinatarios.
El tipo de texto involucrado.
Podemos constatar que en el nuevo programa de estudio 2009 de educacin primaria, existen elementos
diversos que contribuyen a que el docente logre el desarrollo de la comprensin lectora en sus estudiantes, y
que estos a la vez sean capaces de adquirirla desarrollando las competencias propuestas de acuerdo al perfil
que se persigue alcanzar en la educacin bsica.

factores de desarrollo de la comprensi lectoratecnicas y

estrategias de lectura

METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS

Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en la instruccin de
la comprensin lectora.
Uno de estos errores ha consistido en considerar que haba que instruir destrezas o
habilidades independientes. As se intentaba ensear destrezas de comprensin orientadas al
aprendizaje tales como captar ideas principales, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar
notas entre otras. Este fallo es consecuencia de considerar a la comprensin lectora como
una suma de habilidades parciales.
Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la
comprensin. Es decir, con frecuencia se ha tratado de ensear taras observables
descuidando los procesos responsables de la realizacin de esas tareas. Este planteamiento
ha estado asociado con la insistencia en aspectos de comprensin literal. As las preguntas de
los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la informacin explcita del
texto, sin tener suficientemente en cuenta la comprensin del significado global de aquello que
se lea, as como de las inferencias que los estudiantes deban realizar para llegar a esa
comprensin global.
El ltimo fallo es que se ha confundido la enseanza de la comprensin lectora con la prctica
de determinadas actividades de comprensin. Esto llevaba a que normalmente el esquema de
enseanza se desarrollase del siguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo
y correccin de las contestaciones. Este esquema se puede denominar de exposicin
repetida dentro del cual la enseanza es una ilusin ya que esta se ha confundido con la
mera prctica.
Qu ensear y cmo ensear
Aqu exponemos los principios que deben orientar la instruccin en comprensin lectoras
dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen referencia por un lado al contenido de la
instruccin y por el otro a los procedimientos metodolgicos por los que ha de regirse la
enseanza.
Directrices relativas al contenido de la instruccin: Se trata de responder a la pregunta de
qu es lo que hay que ensear. El contenido debe estar centrado en los dos conjuntos de
variables que afectan a la comprensin de los sujetos y de los que ya hemos hablado:
esquemas de conocimiento y estrategias metacognitivas del procesamiento de textos
Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los
cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes
tipos de textos
Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos sean
conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir,
revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensin efectiva.
 Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que han de
orientar la enseanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cmo hay
que instruir.
Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear
estrategias metacognitivas de direccin y control del pensamiento. Si los sujetos
no tienen clara cul es la meta a conseguir y cul es su utilidad mal pueden poner
en marcha los procesos ejecutivos de la comprensin.
El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarn
los alumnos: Aqu se trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas
abstractas o regidas por leyes como son las estrategias de procesamiento de la
informacin de las que aqu nos ocupamos.
La instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma que se
favorezca la generalizacin a situaciones ordinarias de enseanza
aprendizaje: Uno de los fallos de la instruccin tradicional en comprensin y
tcnicas de estudio era el de practicar una serie de ejercicios para promover
conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba que proporcionando esta
serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos generalizaran unas supuestas
habilidades a las situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre
as.
Los enfoques cognitivos de la instruccin plantean la enseanza de habilidades que puedan
ser fcilmente generalizables, tanto por el material que se utiliza como por el contexto en que
se instruye.
El profesor debera proporcionar retroalimentacin sobre los procesos
de comprensin: En los enfoques tradicionales la retroalimentacin del profesor
se centra bsicamente en los productos de comprensin ms que en los procesos.
El nfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los nios aprenden que lo
importante son los productos. Los enfoques cognitivos preocupados
fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la retroalimentacin del
profesor en esas estrategias.
Proporcionar una retroalimentacin que favorezca la motivacin y las
atribuciones de los alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentacin
tradicional al que nos acabamos de referir no slo tiene como efecto centrarse
sobre todo en los productos del aprendizaje, sino que adems hace descansar el
control del mimo sobre el profesor en lugar de transferir dicho control al alumno.
Este hecho tiene consecuencias en la motivacin, ya que el sentimiento de control
es altamente motivante. As pues, un programa de instruccin efectivo debera
preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como la
capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control
sobre las propias acciones incrementando la motivacin hacia el logro.
Como sntesis de todo lo anterior, podramos decir que la intervencin instruccional que surge
de las anteriores pautas encaja dentro de una concepcin constructivista de la intervencin
pedaggica. Se trata de ayudar al alumno a que construya su propio aprendizaje mediante
una instruccin que enriquezca los esquemas de conocimiento de los sujetos, as como sus
estrategias de procesamiento de textos.