ARTIGO

imprescindvel
educar
Isa Maria F. Rosa Guar* integralmente

Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou

na escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos
pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para
aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para

O
conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao.
Carlos Rodrigues Brando

Uma aproximao conceitual e um novo debate

aquecimento do debate em torno da educao integral

nos anima a revisitar um estudo realizado pelo Cenpec,
em 1999,1 atualizando a reflexo sobre o tema. Rediscu-
timos, neste texto, os diferentes conceitos de educao
integral para, a partir dessa referncia, refletir sobre o de-
safio da implantao dos programas de educao inte-
gral e das questes que mobilizam os nimos a respeito
do tema. H muitos atores nessa reflexo: os especialis-
tas, os agentes pblicos da poltica educacional e a so-
ciedade brasileira em geral parecem convergir na inten-
o de encontrar alternativas para a melhoria de educa-
o das crianas brasileiras. A educao integral retor-
na cena como uma delas.
Isoladamente, nenhuma norma legal, concepo ou
rea da poltica social d conta do atendimento comple-
to pretendido pelas propostas de educao integral. A
perspectiva que adotamos , portanto, a da necessida-
de de uma composio de estratgias e alternativas po-
lticas e pedaggicas para repensarmos o modo de fun-
cionamento das instituies educativas, a fim de colo-
c-las a favor da lgica da incluso e da formao inte-
gral das crianas e adolescentes.

* Isa Maria F. Rosa Guar Pedagoga, Doutora em Servio Social

(PUC/SP) e Ps-Graduada em Psicopedagogia. Vice-Presidente
da Fundao ABRINQ pelos Direitos da Criana e do Adolescente e
Assessora de Coordenao do Cenpec.

15 Cadernos Cenpec 2006 n. 2


A construo de um pacto garantidor do esforo cole-
tivo a favor da educao integral deve considerar a meta,
sem pretender enquadrar as iniciativas regionais, o que
supe estimular solues no homogeneizadoras, que
respeitem os diferentes contextos e possibilidades.
Com diversas propostas polticas concretas sendo
efetivadas por secretarias e rgos pblicos, em vrios
municpios e estados do Pas, a questo da educao in-
tegral tem alcanado maior visibilidade. Mas a concreti-
zao das propostas expe os desafios da prtica e faz
emergir a necessidade de se estabelecer um patamar b-
sico de compreenso do significado da experincia pre-
tendida, alinhando entendimentos em torno da concep-
o que circula nas produes acadmicas e nos progra-
mas polticos na rea.
Educao Integral como formao integral
O que se observa nas discusses de vrios autores, especial-
mente os clssicos da pedagogia, que, quando se fala em
educao integral, fala-se de uma concepo de ser humano
que transcende as concepes redutoras que hoje predominam
na educao, por exemplo, as que enfatizam apenas o homem
cognitivo ou o homem afetivo. A integralidade da pessoa huma-
na abarca a interseco dos aspectos biolgico-corporais, do
movimento humano, da sociabilidade, da cognio, do afeto,
da moralidade, em um contexto tempo-espacial. Um processo
educativo que se pretenda integral trabalharia com todos
estes aspectos de modo integrado ou seja a educao
visaria formao e ao desenvolvimento humano global e no
apenas ao acmulo informacional.
Bernardete Gatti
A concepo de educao integral que a associa for-
mao integral traz o sujeito para o centro das indaga-
es e preocupaes da educao. Agrega-se idia fi- ... para que uma criana ou adolescente se desenvolva inte-
losfica de homem integral, realando a necessidade de
desenvolvimento integrado de suas faculdades cogniti-
vas, afetivas, corporais e espirituais, resgatando, como
tarefa prioritria da educao, a formao do homem,
compreendido em sua totalidade.
Na perspectiva de compreenso do homem como ser
multidimensional, a educao deve responder a uma mul-
tiplicidade de exigncias do prprio indivduo e do contex-
to em que vive. Assim, a educao integral deve ter objeti-
vos que construam relaes na direo do aperfeioamen-
to humano. Ao colocar o desenvolvimento humano como
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[...] a educao
deve responder a uma
multiplicidade de exigncias
do prprio indivduo e do
contexto em que vive.
horizonte, aponta para a necessidade de realizao das po-
tencialidades de cada indivduo, para que ele possa evoluir
plenamente com a conjugao de suas capacidades, conec-
tando as diversas dimenses do sujeito (cognitiva, afetiva,
tica, social, ldica, esttica, fsica, biolgica).
Esta perspectiva humanstica da educao como for-
mao integral sinaliza para relaes educativas em que
tambm o educador se desenvolva plenamente, para que
possa compreender e dar significado ao processo edu-
cativo, como condio para a ampliao do desenvolvi-
mento humano de seus educandos. Isso poder favore-
cer uma prtica pedaggica compreensiva do ser huma-
no, em sua integralidade, suas mltiplas relaes, di-
menses e saberes, reconhecendo-o em sua singulari-
dade e universalidade. A educao, como constituin-
te do processo de humanizao, que se expressa por
meio de mediaes, assume papel central na organi-
zao da convivncia do humano em suas relaes e
interaes, matria-prima da constituio da vida pes-
soal e social.
Em seu livro Reconstruir o ninho, Urie Bronfenbrenner
estabelece cinco proposies que descrevem os proces-
sos que alimentam o desenvolvimento humano. No n-
cleo desses princpios, est a necessidade social, inte-
lectual, fsica e emocional da criana de interao m-
tua e contnua com um adulto cuidadoso, afetivo e esti-
mulador, preferivelmente, com muitos adultos. Uma de
suas proposies define que:
lectualmente, emocionalmente, socialmente e moralmente,
preciso que participe progressivamente de atividades re-
cprocas complexas, de modo regular, pelo perodo de toda
sua formao, relacionando-se com uma ou mais pessoas e
estabelecendo, com elas, um vnculo emocional, mtuo e forte
(Bronfenbrenner, 1990).
A idia da formao integral do homem est presen-
te, principalmente, em projetos de educao para a paz,
dos direitos humanos e da educao para valores, todos
eles fundamentados em princpios ticos e humanistas.
Cadernos Cenpec 2006 n. 2
Nesse sentido, a formao integral dos indivduos no
est adstrita ao processo formal e intencional de ensino,
pois tem sua base nas esferas da vida cotidiana, como
nos lembra Heller (1994). Inicia-se no nascimento e pros-
segue com a aprendizagem sobre o universo cultural, du-
rante todo o processo de desenvolvimento das pessoas,
pois na vida cotidiana que se objetivam as aes huma-
nas e nela se inscrevem os resultados do conhecimento
humano, de suas conquistas e desafios.
Educao integral como articulao de saberes a
partir de projetos integradores
A relao escola/comunidade tambm poder propiciar o es-
tudo dos temas transversais, a integrao entre as disciplinas
e o trabalho coletivo. Com efeito, quando o aluno aprende a
conhecer a comunidade com suas variedades de aspectos e
de tipos, passa a preocupar-se com seus problemas e, se bem
orientado, passa a querer participar na resoluo dos mesmos
e, no raro, o aluno evolui quanto: ao respeito s manifestaes
culturais, compreenso do lugar pblico e suas regras, luta
contra o preconceito, ao respeito alheio e a seu direito de ser
respeitado enquanto cidado [Udemo (s/d)].
Algumas concepes sobre a educao integral reme-
tem idia de projetos que articulam saberes em dife-
rentes contextos, ampliando o foco do processo para a
rede de espaos de aprendizagem. Isso vale tanto para
os projetos de trabalho no mbito da escola quanto para
aqueles desenvolvidos em outros contextos educativos.
O centro das preocupaes com a aprendizagem est
em permitir que as vivncias e a ao pedaggica, orga-
nizada por projetos, leve a uma integrao dos conhe-
cimentos e saberes tanto da esfera acadmica quanto
da vida social.
Toro define saber social como o conjunto de conheci-
mentos, prticas, habilidades, ritos, mitos e valores que
permitem que uma sociedade possa sobreviver conviver,
produzir e dar sentido vida (Toro, 1998). A educao
deve, portanto, considerar esses saberes que garantem
aos homens sua sobrevivncia, seus relacionamentos
pessoais e sociais, seu trabalho produtivo e o sentido
para sua vida. Essas so tarefas de toda uma vida. Para
dar conta delas, h um conjunto de conhecimentos siste-
matizados e organizados no currculo escolar e tambm
h as prticas, habilidades, costumes, crenas e valores
que conformam a base da vida cotidiana e que, soma-
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dos ao saber acadmico, constituem o currculo neces-
srio vida em sociedade.
No sistema educacional escolar, uma das alternativas
de integrao desses saberes o mtodo educativo de
projetos de trabalho, proposto por Hernandez (1998), que
vem sendo colocado como desafio investigativo aos estu-
dantes, instigando-os a buscar solues para as questes
emergentes de sua realidade. A perspectiva adotada a da
articulao de conhecimentos que se constroem a partir de
proposies e no de disciplinas escolares.
Nessa proposta, valorizam-se a imaginao e a cria-
tividade tambm do educador, que deve manter-se em
estado-de-aprender, desenvolvendo suas competn-
cias e habilidades em diferentes abordagens. J se reco-
nhece a necessidade de interlocuo com outras institui-
es socializadoras e educadoras, como a famlia, a igre-
ja, as bibliotecas, os museus, os clubes esportivos, as
organizaes sociais e outros tantos espaos de apren-
dizagem que a cidade oferece.
Muitas organizaes sociais do nfase educao
integral a partir de uma rea ou tema do conhecimento,
como eixo para o desenvolvimento de outras competn-
cias, em projetos apoiados em arte, esporte, lazer, meio
ambiente, sade, entre outros. Se, no currculo escolar,
eles comparecem como temas transversais, aqui, cons-
tituem-se em temas centrais, a partir dos quais, so es-
tabelecidas as conexes com outras demandas de co-
nhecimento.
Os projetos de trabalho na escola, bem como os pro-
jetos temticos nas organizaes sociais, tm relao
com o trabalho colaborativo em diversos ambientes de
aprendizagem e procuram colocar o aluno como centro,
desenvolvendo sua autonomia e sua socializao. Nas
organizaes no-governamentais, o desenvolvimento
de projetos facilitado pela natureza de seu espao so-
ciocultural mais flexvel, que oferece suporte para a me-
diao entre a famlia, a escola e a comunidade, visan-
do ao desenvolvimento global da criana e sua intera-
o com o meio.
Se a dinmica da socializao e os processos educa-
cionais ocorrem em diferentes lugares, e de modos va-
riados, a proposta de Educao Integral, como articula-
o de saberes a partir de projetos integradores, tambm
aflui para a demanda de articulao das redes institucio-
nais, que devem operar, de modo compartilhado e com-
plementar, com os programas e as polticas dirigidas ao
mesmo pblico de um mesmo contexto local.
Cadernos Cenpec 2006 n. 2
Educao Integral na perspectiva de tempo integral
Quanto educao em horrio integral, ela se configuraria como
uma ampliao do tempo escolar dirio, porm, no penso to funo da escola. bem verdade que estamos em
que deveria, esse tempo, ser utilizado na forma de horrio
disciplinar. Esta ampliao comportaria um processo educativo
pensado segundo outras premissas, realizado por atividades,
oficinas, experincias, onde (sic) os alunos pudessem trabalhar,
no s com os saberes, mas com coisas, cultivar artes aplica-
das, cultivar elementos artsticos, criar projetos e desenvolv-
los, sob orientao de profissionais diversificados.
Bernardete Gatti
Educao Integral aparece tambm na perspectiva de
tempo integral de atendimento de crianas e jovens. Di-
versas experincias brasileiras de extenso da jornada
escolar e de implantao de um perodo integral nas es-
colas pblicas apresentam-se como propostas de educa-
o integral. As duas experincias mais conhecidas de esco-
la pblica de tempo integral, no Brasil, so o projeto Escola-
classe e Escola Parque na Bahia, na dcada de 1950 (e, de-
pois, no Distrito Federal), e, nos anos 1980, os Centros Inte-
grados de Educao Pblica CIEPs, no Rio de Janeiro, cujo
projeto foi repetido posteriormente nos Centros de Ateno
Integral Criana CAIC, nos anos 1990.2
Em So Paulo, foi realizado o Profic Programa de For-
mao Integral da Criana, entre os anos de 1986 e 1993. O
programa conjugava diferentes projetos voltados para a for-
mao integral, com a particularidade de se utilizar parcerias
com as Prefeituras Municipais e com as organizaes sociais
locais, como uma estratgia de minimizao dos custos e
aproveitamento dos recursos existentes. Diferentemente
das experincias dos CIEPs e dos CAICs, o Profic, desde sua
implantao, substituiu a construo de prdios pelo uso
dos espaos da escola e das entidades parceiras.
O objetivo dos programas de extenso do horrio
escolar era o de ministrar um ensino fundamental que
abrangia atividades diversificadas, organizando-se a es-
cola para dar, ao aluno, a oportunidade de uma escolari-
zao formal ampliada por um conjunto de experincias
esportivas, artsticas, recreativas ou temticas, em com-
plementao ao currculo escolar formal.
A descontinuidade desses programas indicativa das
dificuldades de implantao e at mesmo de aceitao ou, ainda, por diversas agncias e organizaes locais
dessas propostas. As crticas referem-se, sobretudo, aos
dilemas da universalizao, que inclui o tema da susten-
tabilidade das propostas em longo prazo, dvidas sobre
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a qualidade do atendimento em tempo integral, proble-
mas com a freqncia das crianas e questionamentos
em relao demanda de proteo social em contrapon-
outro momento histrico, em que h uma disposio de
aceitao e at mesmo um desejo social de programas
de educao integral, mas necessrio que as questes
possam ser colocadas para que as novas propostas en-
contrem bases mais seguras de aplicao.
Entre os consensos que prevalecem hoje sobre a edu-
cao, um dos mais fortes o de que o tempo dedicado
a ela est muito aqum do que seria necessrio para dar
conta da formao de nossas crianas e jovens para os
desafios do sculo XXI. H igualmente uma percepo de
que as mudanas na famlia e na vida cotidiana exigem
que a educao se amplie para atender a demandas ante-
riormente respondidas no mbito domstico ou comunit-
rio. Outros pases, especialmente os do Primeiro Mundo,
j atendem com carga horria de seis ou oito horas. Esco-
las privadas brasileiras tambm comeam a oferecer en-
sino em perodo completo, com o ensino regular comple-
mentado por atividades de acompanhamento pedaggi-
co individualizado, recreao, oficinas e cursos variados,
atividades na rea esportiva, artstica e ensino de lnguas,
alm de passeios a museus, exposies e parques.
Se, para crianas e famlias da classe mdia, esse aces-
so, embora tenha um nus oramentrio, pode ser facili-
tado, justo que, sob o amparo da lei, que indica a obri-
gatoriedade da extenso do horrio nas escolas pblicas,
acelerem-se as propostas de educao em tempo integral,
em arranjos diferenciados de horrios, metodologias e par-
cerias que tambm possam oferecer oportunidades edu-
cativas variadas para todas as crianas.
Questes em debate na implementao de
programas de Educao Integral
Na implantao de projetos de Educao Integral, no
h modelos prontos nem concepes exclusivas. H um
arco de opes e conjugaes possveis para diferen-
tes contextos que permitem tanto a realizao de pro-
jetos e programas pelo prprio sistema escolar, quanto
por diversas reas pblicas atuando no espao escolar
agindo complementarmente, em cooperao. Podem ter
horrios e agendas de aprendizagem peculiares, desde
que baseadas nos parmetros legais e em projetos pe-
Cadernos Cenpec 2006 n. 2
daggicos adequados sua realidade e s necessidades
de suas crianas e jovens. Em todos os tipos e concep-
es de educao integral, h desafios a enfrentar e ze-
los que devem ser adotados nos planos e processos de
ao. Discutiremos alguns deles.
A difcil e necessria arte de integrar
Comeamos esta reflexo lembrando que a educao
integral depende, sobretudo, de relaes que visam inte-
grao, seja de contedos, seja de projetos, seja de inten-
es. Num mundo cada vez mais complexo, a gesto das ne-
cessidades humanas e sociais exige a contribuio de ml-
tiplos atores e sujeitos sociais, e uma nova cultura de articu-
lao e a abertura dos projetos individuais para a composi-
o com outros conhecimentos, programas e saberes.
Uma renovao nas atitudes, para socializar o poder,
negociar, reconhecer e valorizar outros saberes, outros es-
paos e aceitar a incompletude, supe mudanas que nem
sempre so fceis, porm produziro resultados mais du-
radouros para os sujeitos envolvidos. Maria do Carmo B.
Carvalho assegura que: Somente a articulao/combina-
o de aes entre polticas intersetoriais, intergoverna-
mentais e entre agentes sociais potencializa o desem-
penho da poltica pblica. Arranca cada ao do seu isola-
mento e assegura uma interveno agregadora, totalizan-
te, includente (Carvalho, 2006).
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Os novos relacionamentos necessrios integrao
de programas e aes devem estar impregnados pela
idia de colaborao e cooperao, e no pela de conflito
e concorrncia. Para superar divergncias de opinio, in-
teresses polticos setoriais, preconceitos e onipotncias,
os espritos devem estar abertos s inovaes, flexveis
na aceitao do outro e firmes na definio de metas vol-
tadas para o interesse comum, cujo eixo central o sujei-
to criana e adolescente em desenvolvimento.
A integrao de professores, educadores, projetos e
instituies tem a vantagem inegvel de garantir maior
sustentabilidade tcnica e poltica e envolver a todos
num compromisso de participao mais ativa e prxi-
ma. Considerando os objetivos colimados pelos que se
propem a programar aes pblicas de educao inte-
gral, todo esforo deve ser empreendido no sentido de
sustentar a integrao dos projetos, programas, conte-
dos, disciplinas e intenes para que, de fato, se consi-
ga assegurar uma poltica pblica regular e permanente
que no sucumba s vicissitudes das novas administra-
es. Nesse aspecto, a presena da sociedade civil or-
ganizada, como parceira de empreitada, ajuda muito a
dar sustentao institucional aos programas.
So fatores facilitadores dessa legitimao: a credibi-
lidade social que a proposta alcance, o respeito auto-
nomia dos envolvidos, a clara definio de papis e res-
ponsabilidades das organizaes ou pessoas participan-
Cadernos Cenpec 2006 n. 2
tes, o planejamento e a realizao conjunta de aes e
a adoo de um processo mais participativo dos benefi-
cirios no planejamento do trabalho.
Educao Integral e incluso social
Todos podem aprender independentemente de seus pontos de
partida, dos saberes que j tm sobre determinado objeto do
conhecimento. Todos precisam ter o direito de experimentar
aprendizagens bem-sucedidas; aprender a ter prazer em conhe-
cer, em saber fazer, em produzir, em viver com os outros.
Maria Cristina Zelmanovits
Podemos falar de incluso olhando a partir de seu
contrrio: a excluso. H diversos olhares sobre a exclu-
so que a situam como um processo de apartao so-
cial e intolerncia, como decorrncia da discriminao
dos sujeitos que apresentam fragilidades ou vulnerabi-
lidades pessoais ou sociais, como no-aceitao das di-
ferenas de gnero, etnia, religio etc. ou como resulta-
do da situao de pobreza. Vamos aqui focalizar nossa
ateno nesta ultima viso.
A populao das escolas pblicas que mais deman-
dam uma educao integral constituda, em parte, pela
infanto-adolescncia, cujas famlias ainda se mantm em
situao de pobreza. Por isso, a educao integral precisa
ser conjugada com a proteo social, o que supe pensar
em polticas concertadas que considerem, alm da edu-
cao, outras demandas dos sujeitos, sendo, a mais b-
sica, a de uma sobrevivncia digna e segura.
Programas e benefcios sociais como a merenda esco-
lar, o Bolsa-famlia, o Programa de Erradicao do Traba-
lho Infantil PETI, entre outros, j associados educao,
podem oferecer condies para que as crianas freqen-
tem e permaneam na escola, embora sejam insuficientes
para assegurar resultados em aprendizagem. Alm disso,
o aumento do tempo de estudo deve vir acompanhado da
ampliao do acesso das crianas e adolescentes aos es-
paos mltiplos de apropriao da cidade e de seus sa-
beres, para que no se engessem as opes num projeto
educativo regulado por oportunidades limitadas.
Na linha de prioridades, portanto, o investimento em
programas que produzam eqidade um requerimento
bsico. No entanto, considerando a histrica herana as-
sistencialista, preciso que se fique alerta para o risco
de diminuio da qualidade desses programas, provo-
cada pelo ausente ou insuficiente provimento de recur-
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sos para os servios oferecidos, o que inviabiliza a co-
laborao de profissionais bem preparados para a tare-
fa educativa. Se a populao vulnervel, precisar ain-
da mais de programas competentes e bem estruturados,
cujo custo certamente maior.
O movimento de incluso de todas as crianas no
mundo do conhecimento supe, sobretudo, que o edu-
cador compreenda que qualquer criana um ser em de-
senvolvimento e que articule ajuda para promover esse
desenvolvimento, dispondo-se a aprender ou rever suas
estratgias pedaggicas, para acolher, ensinar e estimu-
lar a todos a crescer em suas competncias e talentos.
Educao Integral, obrigao legal e escolhas familiares
Podemos pensar a Educao Integral pela tica do direito,
considerando que a Constituio Brasileira, o Estatuto
da Criana e do Adolescente ECA e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDB indicam a obriga-
toriedade da oferta pblica de educao para todas as
crianas e adolescentes. Assim sendo, a educao inte-
gral se assenta na concepo de proteo integral defi-
nida legalmente, que reconhece a situao peculiar de
desenvolvimento da criana e exige uma forma espec-
fica de proteo, traduzida em direitos tanto individuais
qunato coletivos, que possam assegurar seu pleno de-
senvolvimento.
Mais ainda, ao propor um novo sistema articulado e
integrado de ateno a todas as necessidades da crian-
a e do adolescente e a garantia de seus direitos, o ECA
busca agregar compartimentos estanques de poderes e
de saberes em torno de um destinatrio especial. Nes-
te sentido, procura retotalizar a criana, oferecendo-lhe
uma proteo legal como base importante para a inte-
grao de polticas e programas de ateno.
A educao um direito pblico subjetivo aque-
le que o sujeito pode exigir diretamente do Estado , o
que permite garantia de acesso e permanncia na esco-
la. No que diz respeito ao acesso, o sistema pblico de
educao tem se organizado, no sem muitas dificulda-
des, para atender diversidade da populao infanto-
juvenil, incluindo grupos especiais, como os portadores
de deficincia, as crianas em situao de rua, os ado-
lescentes que trabalham e os que moram em locais dis-
tantes. Embora o nmero de matrculas, divulgado pelo
governo, bordeje a universalizao (97%), sabemos que
h hiatos e discrepncias regionais nesse atendimento.
Cadernos Cenpec 2006 n. 2
 [...] h, nas famlias,
o desejo de que o tempo maior
de estudo seja uma abertura
s oportunidades de
aprendizagem
Quanto ao direito permanncia, a lei deixa subenten-
der que o sistema pblico escolar deve encontrar meto-
dologias e ferramentas pedaggicas que promovam con-
dies para que o alunado se mantenha na escola e con-
clua com sucesso sua formao.
Do ponto de vista das famlias, o direito educao
gera uma obrigatoriedade, dos pais, de garantir que a
criana freqente a escola, e, das crianas, de freqen-
t-la. Pela Constituio Federal Artigo 208 e LDB tra que pr-adolescentes e adolescentes passam de qua-
Artigo 4 , o ensino fundamental obrigatrio. Libera-
ti (2004) considera que:
Aos pais esto reservados dois papis: o de atores de direitos
e o de atores de obrigaes. Como atores de direitos podem,
em nome prprio ou de seus filhos, exigir sua interveno nos
processos pedaggicos, na discusso dos contedos curricula-
res, na incluso de seus filhos em programas suplementares de
transporte escolar, de material didtico-escolar ou de merenda,
e mesmo em atividades de gesto escolar [...] Por outro lado,
so os pais, de igual modo, atores de obrigaes, como [...] o
dever de matrcula e de zelo pela freqncia, mas tambm de
acompanhamento do nvel de aprendizagem e de sociabilidade
de seus filhos [...].
A previso da LDB Artigo 34 de ampliao da per-
manncia da criana na escola, com a progressiva exten-
so do horrio escolar, gera, portanto, a mesma obrigato-
riedade dos pais em garantir a freqncia dos filhos du-
rante todo o perodo na escola. Entretanto, inmeras pes-
quisas (Maurcio, 2004; Cavaliere, 2002; Vandell, 2005)
reafirmam a dificuldade de freqncia das crianas na
escola para alm de um perodo. A escolha das crianas
e adolescentes, estes ltimos principalmente, parece ser
a de freqentar diferentes espaos formativos da comu-
nidade que ofeream novas relaes sociais e ativida-
des mais sintonizadas aos seus interesses de desenvol-
vimento pessoal, principalmente aquelas ligadas arte,
lnguas, esportes, grupos religiosos etc...
Muitos pais, por outro lado, preferem que seus filhos
retornem ao lar, seja para assumir deveres domsticos,
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seja para o convvio em famlia. O saudosismo dos velhos
tempos, da vida urbana mais tranqila e de uma estrutu-
ra social em que o lugar da mulher era no lar, dedicada
educao dos filhos, pode nos levar a crer que seria bom
reservar tempo para outras formas de convvio da fam-
lia com os filhos, seja na prpria casa, na vizinhana ou
em atividades no regulares da comunidade.
O tempo livre da criana, quando encontra um bom
ambiente educativo no crculo familiar, pode ser ocupa-
do com vivncias prazerosas de brincadeira e lazer que
tm importncia capital para seu desenvolvimento emo-
cional. Parece-nos, entretanto, que, em muitos casos, por
diversos motivos, a famlia nem sempre est presente e o
grande educador passa a ser o aparelho de televiso ou
o computador. Pesquisa realizada pelo Unicef (2001) mos-
tro a seis horas por dia vendo televiso e que quase 70%
desta populao no tm hbito regular de leitura.
A liberdade de escolha das famlias e dos estudantes,
em relao educao integral, uma questo que me-
rece reflexo e est relacionada a fatores como o tempo
de estudo supervisionado e os contedos ou atividades
oferecidas. Por outro lado, interessa muito, maioria dos
pais, que a criana permanea sob os cuidados de uma
equipe pedaggica. Como nos adverte Mauricio (2002),
os pais priorizam a escola de horrio integral; esta op-
o fruto de uma avaliao refletida e no de um inte-
resse menor de fazer uso da escola como compensao
para as carncias familiares.
Embora a educao integral aparea no imaginrio po-
pular como uma alternativa de preveno ao desamparo
das ruas e como programa de proteo social, alm da ex-
pectativa de cuidado e proteo de seus filhos, h, nas fa-
mlias, o desejo de que o tempo maior de estudo seja uma
abertura s oportunidades de aprendizagem, que so ne-
gadas para grande parte da populao infanto-juvenil em
situao de pobreza ou de risco pessoal e social.
O oramento da educao
Novas pautas de luta pela melhoria da educao se atm
agora na busca de ampliao dos recursos orament-
rios, como a que vem sendo coordenada pelo movimen-
to da Campanha Nacional pelo Direito Educao e pela
mobilizao pela aprovao do Fundeb, que estender
os benefcios do financiamento para os grupos pr-es-
colares e do ensino mdio. E a se introduzem dois dos
Cadernos Cenpec 2006 n. 2
pontos da discusso sobre educao integral: sua sus-
tentabilidade e continuidade.
Uma das crticas mais habituais s propostas de edu-
cao integral a que se refere aos custos dos programas.
Mauricio (2004) nos mostra que o custo aluno nas es-
colas de perodo integral no Rio de Janeiro maior que
o da escola convencional, mas salienta que a educao
dever ser considerada um investimento e no uma des-
pesa. Ansio Teixeira (apud Cordeiro, 2001), falando na
inaugurao do Centro Popular de Educao Carneiro Ri-
beiro, em Salvador, lembrava que o projeto era custoso
e caro, porque eram custosos e caros os objetivos a que
visava e que no se poderia fazer educao barata. Na ciplinarizao entorpecedora do desenvolvimento humano
experincia do Profic, em So Paulo, um dos aspectos jus-
tificadores da suspenso do programa refere-se aos cus-
tos de implementao e manuteno.
A questo dos custos esbarra ainda na demanda de
universalizao. Sendo direito de todos, a educao in-
tegral poder ser requerida igualmente por todos, mas,
como sabemos, os limites oramentrios para a cober-
tura universal so reais. Em geral, as experincias come-
am com escolas-piloto e no conseguem ser expandi-
das a todo o sistema educativo. Esta dificuldade inicial
de universalizao do atendimento integral no pode
prescindir, portanto, de algum nvel de negociao com
as comunidades sobre os critrios de escolha dos bene-
ficiados mais imediatos e do asseguramento da incorpo-
rao gradual dos interessados em novas unidades, que
atuem na proposta de educao integral.
Esse gradualismo poder levar em conta a escolha
das famlias e crianas e, assim, possibilitar a expan-
so realista do sistema at que o maior nmero poss-
vel de crianas a ele tenha acesso. Trata-se de pensar a
universalizao como oportunidade e no como uma im-
posio s famlias.
Com a previso de extenso do horrio escolar, h
custos complementares com a alimentao, alm das
despesas de manuteno geral e aquelas decorrentes
da contratao de um nmero maior de educadores ou
professores. O partilhamento de despesas e responsabi-
lidades entre os governos estaduais e municipais, bem
como entre secretarias e outros parceiros contribuintes,
pode vir a ser uma alternativa de viabilizao mais rpi-
da dos projetos de educao integral.
22
Integralidade e institucionalizao
Um outro eixo de reflexo o que discute a vinculao
da educao integral idia de institucionalizao, alertan-
do para o risco de que a escola de tempo integral possa es-
corregar para uma proposta de completude, tornando-se o
que Foucault denunciou como instituio total (Foucault,
1993). Assim, a tentao de prover, num nico espao, ativi-
dades que atendam a todas as necessidades da criana: es-
colarizao, esporte, artes, religiosidade, assistncia, sa-
de etc., embora seja, certamente, mais confortvel, tende a
ancorar uma tendncia de carregar, para o ambiente, a dis-
criativo e autnomo. Alm disso, o tempo pedaggico regu-
lado da escola, ou de um nico programa complementar,
leva a uma limitao de contatos e alternativas.
A submisso dos alunos a prticas espao-temporais
de conteno e massificao, na perspectiva da discipli-
narizao como estratgia educativa, tem produzido pou-
cos resultados em termos de motivao e interesse pela
aprendizagem. De igual modo, a ausncia de superviso
educativa pode ser sentida, pelos alunos, como abando-
no e facilmente lev-los a se evadirem das atividades.
Para se evitar o risco da massificao dos programas
que propugnam pela extenso do horrio escolar ou turno
completo, eles devem considerar, em seu currculo, diver-
sas possibilidades de composio de atividades que inclu-
am sempre a freqncia regular a recursos externos ou, ao
menos, a presena, nas escolas, de grupos pertencentes
a outras reas da poltica social ou especialidades, visan-
do oxigenar as estruturas homogneas do sistema que de-
vem permear-se a outras influncias e relaes. Assim sen-
do, cumpre lembrar que a tarefa educativa na escola, ou
em consrcio entre a escola e outras organizaes sociais
na comunidade, precisa buscar a diversificao. Mas essa
possibilidade de freqncia a muitos espaos de aprendi-
zagem deve ser pautada por um nvel de segurana adequa-
do para a movimentao das diferentes faixas etrias e gru-
pos, entre os espaos educativos oferecidos.
Muitos espaos para aprender
Consideramos, nas reflexes deste texto, as diferentes
concepes, desafios e possibilidades de uma educa-
o integral. Queremos pensar, finalmente, de modo
mais especfico, sobre as possibilidades de se oferecer
s crianas uma alternativa que conjugue o ensino for-
Cadernos Cenpec 2006 n. 2
mal regular a outros espaos de aprendizagem, pressu-
pondo que qualquer espao que se pretende educativo
s ganha sentido quando recheado pela relao educa-
tiva entre crianas e educadores.
Estamos falando dos espaos institucionais pblicos,
existentes nas comunidades, que vo desde as bibliote-
cas, os museus, os parques, os centros esportivos, aos
cursos diversos de informtica ou formao profissional.
Este mosaico de ofertas pode se constituir em uma rede
de aprendizagem importante e variada, mas, na maioria
das comunidades que mais se beneficiariam desses re-
cursos, eles, na verdade, no esto disponveis e/ou no
podem ser acessados. As distncias e o preo do trans-
porte para chegar a eles (que, em geral, se localizam nos
centros urbanos ou em cidades maiores) dificultam ob-
jetivamente a presena das crianas e jovens das esco-
las pblicas nesses locais.
Os equipamentos mais presentes nas pequenas co-
munidades e nos bairros mais afastados so as igrejas,
os centros comunitrios e os ncleos socioeducativos.
Existem ainda iniciativas no institucionais que brotam
da boa vontade de cidados locais que organizam, a seu
modo, grupos de dana ou capoeira, teatro ou outra ati-
vidade que possa interessar a algumas pessoas.
nesses lugares que as crianas mais vulnerveis e suas
famlias conseguem sentir-se acolhidos e desenvolver algu-
ma atividade de convivncia social ou de aprendizagem. No
mapeamento das relaes educativas mais significativas,
bem provvel que as crianas se refiram a esses lugares
como referncias bsicas em sua trajetria de vida.
Na perspectiva da educao integral, so os ncle-
os socioeducativos os que apresentam as caractersti-
cas que permitem uma articulao efetiva com as esco-
las prximas e que, portanto, podem comear a tecer os
fios de uma rede maior de recursos que favoream o de-
senvolvimento das crianas. Identificamos aqui, como
ncleos socioeducativos, aquelas organizaes sociais
que desenvolvem projetos educativos no contra-turno
escolar, atendendo a crianas e adolescentes em ativi-
dades diversas e promovendo seu acesso a outros recur-
sos e benefcios disponveis.
H poucos anos, havia uma distncia muito grande en-
tre o discurso da escola formal e da educao que aconte-
ce nos espaos no-escolares. Hoje, h uma proximidade
maior nessa conversa, facilitada pela implementao efeti-
va de polticas pblicas integradas nas reas de educao e
assistncia social e pelo reconhecimento pblico do traba-
23
lho socioeducativo que vem sendo desenvolvido pelas in-
meras organizaes e grupos sociais em todo o Brasil.
O contato dos alunos com essas iniciativas diversifi-
cadas cresce a cada dia, porque responde a uma deman-
da de presena educativa alm da escola e oferece canais
para que essas crianas e jovens acessem servios de as-
sistncia social, sade, esportes etc., que, de outra forma,
no conseguiriam. Com forte vinculao com a comunida-
de, as organizaes sociais tm possibilidade de respon-
der rapidamente s necessidades emergentes de proteo
social. Como no tm um compromisso curricular espec-
fico e nem a avaliao de performance acadmica, essas
iniciativas podem experimentar inovaes metodolgicas
ou pautas temticas que atendam aos interesses de gru-
pos especficos de modo mais flexvel.
Apesar da fragilidade e da irregularidade na manuteno
das atividades por falta de financiamento adequado, essas
organizaes sociais conseguem estabelecer, de modo mais
personalizado, os elos entre o contedo escolar e a vida pr-
tica. Certas organizaes so discriminadas por alguns cr-
ticos devido sua atuao assistencialista, mas h, atual-
mente, uma profissionalizao crescente na rea, o que as
qualifica como interlocutoras legtimas para o estabeleci-
mento de parcerias que podem resultar em projetos conjun-
tos entre elas e a escola, superando as barreiras setoriais e
corporativas e as resistncias de parte a parte.
Com sua diversidade e sua capacidade de oferecer
respostas criativas em muitas reas, razovel acreditar
que essas organizaes e a escola possam realizar diver-
sos arranjos na viabilizao da educao integral.
Pesquisas recentes em projetos de ps-escola nos Es-
tados Unidos (Vandell, 2005), com crianas do ensino ele-
mentar e mdio, apontam descobertas interessantes so-
bre esses programas: constatou-se que a opo dos alu-
nos tem sido a de construir uma agenda prpria que en-
volve a vinculao ao programa socioeducativo em uma
organizao social, complementada pela freqncia a
diversos outros lugares em que tm interesse especial,
como clubes, agremiaes esportivas, aulas de msica
ou dana, atividades religiosas etc. Esses arranjos so
especialmente preferidos pelos adolescentes mais velhos
que tm maior segurana em se movimentar na cidade.
Para as escolas, o contato com os projetos socioedu-
cativos pode significar uma aproximao do currculo ao
contexto da vida e provavelmente conduzir a uma inver-
so das prioridades curriculares, trazendo, para o primeiro
plano das preocupaes educativas, aqueles temas hoje
Cadernos Cenpec 2006 n. 2
colocados em segundo plano pelas disciplinas clssicas,
freqentando-as complementarmente como eixos trans-
versais. Isso no significaria desatender misso bsica
da escola, que a de ensinar os alunos a aprender e ga-
rantir plena condio de leitura e compreenso do mun-
do, mas que esta situao ganhe um novo sentido pes-
soal, social e poltico para os cidados que se educam.
Sobretudo, que se possam articular nexos entre a racio-
nalidade e a vida cotidiana, por meio de um conjunto de
saberes sistematizados e outros ainda inconclusos, em
contnua elaborao pelos sujeitos.
As mudanas que hoje se insinuam pretendem con-
tribuir para a melhoria da qualidade da educao. Sabe-
mos que isso depende de fatores como o financiamen-
to, o conhecimento cientfico, os recursos metodolgi-
cos disponveis, a formao profissional bsica e con-
tnua dos educadores, o acompanhamento dos resulta-
dos do rendimento escolar, o domnio pleno da leitura
e da escrita pelos alunos, a participao dos pais e da
comunidade na escola e a criao de um ambiente es-
colar desafiador para a aprendizagem e favorecedor de
processos de socializao, baseados em valores funda-
mentais da convivncia humana.
Sabemos tambm que apenas a ampliao do hor-
rio escolar no garante a qualidade nem a eficcia ne-
cessria, e que ser preciso uma mobilizao de esfor-
os e de vontades muito mais abrangente para assegu-
rar o direito, de todas as crianas e jovens, ao mundo do
conhecimento, ao exerccio de suas habilidades e ao de-
senvolvimento humano e social.
Talvez a educao integral precise de novos protago-
nistas que sejam capazes de atender a demandas de sa-
beres ainda invisveis, como quer Morin (2000), para se
ter uma viso capaz de situar o conjunto, o conhecimento
pertinente e transformar o currculo fragmentado em um
roteiro de aprendizagens novas e interessantes para a po-
pulao infanto-juvenil deste futuro que j chegou.
Sinais animadores esto surgindo das aes educa-
tivas, revalorizadas pela vinculao da escola com o ter-
ritrio, com a criao de comunidades de aprendizagem
que se ampliam com o conceito de cidade educadora.
So possibilidades de inovao temtica e metodolgi-
ca que, aliadas s mudanas poltico-estratgicas, po-
dem ajudar a superar os velhos problemas da educao
escolar e do sistema de ensino.
24
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Notas
1 Em 1999, o Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e
Ao Comunitria realizou um levantamento bibliogrfico sobre Educao
Integral, como estratgia para o planejamento do Seminrio de Educao
Integral e como uma aproximao terico-conceitual ao tema. O relatrio
final deste estudo, elaborado por Marco Antonio Dib, Joana Coutinho e Alice
Quadrado, serve de base s reflexes deste texto.
2 H ampla bibliografia analtica sobre as experincias dos CIEPS, apontando
as crticas, desafios e acertos da proposta. Alguns desses textos encontram-
se neste CADERNO e outros podem ser pesquisados na bibliografia deste
artigo.
Cadernos Cenpec 2006 n. 2