Continuidades y

Resumen
Este artculo hace un rastreo de la constitucin del saber
histrico en la escuela desde el siglo xix hasta la primera

discontinuidades
mitad del siglo xx. Muestra la forma como se introdujo la
historia en cuanto contenido escolar en directa relacin
con los fines polticos del proyecto pedaggico decimo-
nnico. Posteriormente, evidencia las continuidades y

de la historia
cambios en sus usos escolares a raz de procesos so-
ciopolticos del nuevo siglo. Lo que hace que la relacin
entre la historia y la poltica sea un rasgo sui generis
de su devenir escolar en la primera mitad de siglo xx.

escolar en Palabras clave

Enseanza de la historia, disciplina escolar, saberes

Colombia*
escolares, historia, escuela

Resumo
Este artigo faz um rastejo da constituio do saber
histrico na escola desde o sculo xix at a primeira
metade do sculo xx. Mostra a forma como se introduz
a histria em quanto contedo escolar, em direta relao
Continuidades e descontinuidades com os fins polticos do projeto pedaggico do sculo xix.
da histria escolar na Colmbia Depois, evidencia as continuidades e cmbios em seus
usos escolares por causa de processos sociopolticos do
novo sculo. O que faz que a relao entre a histria e a
poltica seja uma caracterstica sui generis de seu devir
Continuities and Discontinuities escolar na primeira metade do sculo xx.
31
of School History in Colombia Palavras chave
Ensino da histria, disciplina escolar, saberes escolares,
histria, escola

Abstract
The article keeps track of the configuration of historical
knowledge in school, from the nineteenth century, to the
first half of the twentieth century. It shows how history
was introduced as a subject matter directly related to
the political goals of the nineteenth century pedago-
gical project. Furthermore, it shows the continuities
and changes in its uses in school, as a result of the new
centurys social and political processes. Consequently,
the relation between history and politics is a sui generis
feature of its school becoming during the first half of the
twentieth century.

Key words
Teaching of history, school discipline, school knowledges,
history, school

Liliana Arias Ortiz**

* Este trabajo introduce una reflexin suscitada a partir del proyecto

de investigacin Saberes y Disciplinas Escolares, realizado en la
Universidad del Valle. Fecha de recepcin: Abril 6 de 2015
Fecha de aprobacin: Mayo 22 de 2015
** Magster en Historia. Profesora del Instituto de Educacin y
Pedagoga de la Universidad del Valle. Pedagoga y Saberes No. 42
Correo electrnico: liliariso@hotmail.com Universidad Pedaggica Nacional
Facultad de Educacin. 2015, pp. 31-41
 La historia como contenido
Nmero 42 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2015 / Pginas 31-41
escolar: la fundacin de una
tradicin
E
n el siglo xix la escuela se erige como un
acontecimiento poltico y moral directamente
relacionado con la constitucin del proyecto
republicano. Instaurar una moral social y constituir
una comunidad poltica son algunos de sus propsitos
centrales. Para tales fines, el dispositivo de escolariza-
cin agenci una serie de procedimientos de distinto
orden; la definicin de contenidos de instruccin
fue uno de los ms significativos. La escuela puso en
prctica un trabajo de seleccin y ordenamiento de
saberes considerados necesarios para sus objetivos
de aculturacin, a travs de la elaboracin y concre-
cin de contenidos culturales en forma de saberes y
disciplinas escolares.
Este proceso implic un trabajo de transformacin,
reelaboracin o construccin de contenidos y saberes
de uso social, conforme a los propsitos sociocultura-
les que histricamente ha desempeado la institucin
32
escolar. No se trataba solamente de un ejercicio de
simplificacin de conocimientos con elevado estatuto
de cientificidad para su fcil adaptacin al contexto es-
colar. Sus reglas y mtodos de funcionamiento interno
son una creacin muy original de la escuela (Chervel,
1991). De ah que su proceso de institucionalizacin
haya sido sumamente complejo.
La configuracin histrica de la historia escolar
ha gozado de un amplio inters en la investigacin
educativa en el pas (Acevedo, 2012; Aguilera, 1951;
Cardona, 2011; Escobar, 1984; Lenis, 2010; Monte-
negro, 1999; Soto, 2010). Buena parte de los trabajos
realizados han estudiado los aparentes desfases entre
la historiografa y la enseanza de la historia, as como
las cargas ideolgicas de los libros de texto durante los
siglos xix y la primera mitad del xx (Herrera, Pinilla y
Suaza, 2003; Cardona, 2011; Lenis, 2010; Montenegro,
1999; Soto, 2010). Este paradigma dominante en la
investigacin posee algunos puntos de discusin. La
distancia entre conocimiento acadmico y escolar
sugiere la falsa idea de que el conocimiento histrico
que se genera en las aulas resulta de una miniaturiza-
cin del conocimiento acadmico de referencia. Como
lo seala Cuesta, se tiende a considerar la existencia
imperturbable en el tiempo de un estatuto cientfico
de la historia, cuando aparentemente su instituciona-
lizacin acadmica es mucho ms tarda. Por tanto,
las relaciones entre ciencia acadmica y disciplina
escolar no seran de la misma naturaleza a finales del
siglo xix que a finales del xx. En el fondo, predomina
una concepcin reificada, acrtica y ahistrica, segn la
cual la evolucin de la historiografa se presenta como
una historia de las ideas cientficas en un ascendente
camino de perfeccin (Cuesta, 1997, p. 10).
La constitucin de la historia como disciplina cien-
tfica y escolar dista de ser sencilla y lineal. Mientras
que su consolidacin como campo profesional autno-
mo tuvo lugar en la segunda mitad del siglo xx, con su
profesionalizacin en las universidades (Colmenares,
1997; Melo, 2000), su configuracin como disciplina
escolar obedeci a un proceso anterior, cuyas primeras
manifestaciones datan de finales del siglo xix.
El inters por crear una representacin sobre el
pasado durante este periodo estuvo ligado al proyecto
nacionalista afianzado por los grupos de poder en la
fase de constitucin del Estado republicano. Marco
en el que apareci la escuela como instancia de so-
cializacin y gobierno de la poblacin, para apuntalar
la construccin de la nacin como proyecto pedag-
gico (lvarez, 2013). El pasado se us con un tinte
moralizador muy funcional a los propsitos polticos
del momento: fundar una conciencia patritica para
el nuevo ciudadano. De ah que la relacin entre la
historia y la poltica debe considerarse un rasgo sui
generis de esta disciplina.
Durante el siglo xix, surgieron las primeras obras
que utilizaron la nocin de pasado para consagrar los
orgenes de la repblica. Los trabajos de escritura
realizados por Jos Manuel Restrepo, Jos Mara
Vergara y Vergara, Jos Manuel Groot, Antonio Jos
Plaza, Jos Mara Samper o Joaqun Acosta, constitu-
yeron los primeros esfuerzos de tal definicin. En su
calidad de hombres de letras y miembros de las capas
privilegiadas de la sociedad, introdujeron sus propias
visiones sobre el devenir histrico de la repblica, en
las que resaltaban acontecimientos en los que muchos
de ellos haban sido directos protagonistas. Estas
obras instituyeron las primeras referencias narrati-
vas sobre la Nueva Granada, y establecieron hitos y
jerarquas respecto a los objetos susceptibles de ser
historiados. De este modo, la escritura de la historia
fue permeada por las luchas ideolgicas entre las
facciones polticas que empezaban a definirse. Por
eso se convirti prontamente en una herramienta
para transmitir una versin moral sobre el pasado.
En la primera etapa de escolarizacin de la vida
republicana no exista la historia como contenido es-
colar. Se trataba de un elemento difuso diluido en una
multiplicidad de saberes constitutivos de la escuela en
su fase de formacin inicial. En cuanto bastin central
del proyecto civilizatorio: el buen habla y la escritura,
a travs de la enseanza de la lengua castellana; el
reconocimiento del territorio, a travs de la ensean-
za de la geografa; la legitimacin de las instituciones
republicanas, a travs de los catecismos polticos;
y la promocin de una moral catlica a travs de
la religin1. Lo histrico se defina mediante el uso
de una narrativa sobre el pasado; un relato ordenado
de acontecimientos que se sucedan en el tiempo. El
carcter subsidiario respecto de otros saberes indicaba
que no era an una necesidad social.
En la segunda mitad del siglo xix hubo una tran-
sicin importante. Las disputas partidistas se fueron
radicalizando haciendo mucho ms inestable el con-
texto social del pas. La fragilidad de las instituciones,
la precariedad econmica y la fragmentacin geogr-
fica y poltica, tornaban urgente crear condiciones
para fortalecer el proyecto de nacin republicano.
En este marco, los Gobiernos liberales promovieron
la insercin de la historia como asignatura escolar. En
1850, se estableci la enseanza de la historia en la
Escuela de Filosofa y Letras de los colegios nacionales,
mientras que en 1871 se cre la ctedra de Historia
Patria. Estos seran los primeros referentes de una
presencia clara de la historia en los planes de estudio.
La necesidad de erigir un saber sobre el pasado
fue el marco que posibilit la configuracin de la
historia como saber escolar. Un saber delimitado por
propsitos polticos materializados en la voluntad
administrativa para prescribir su insercin en los pla-
nes de estudio y, paralelamente, la implementacin
de otras acciones: designacin de un catedrtico de
historia patria2; creacin de manuales3 y delimitacin
de contenidos para su enseanza4.
A partir de 1850 se empez a perfilar un uso social
de la historia en dos sentidos: por un lado, en los cole-
gios nacionales, orientados hacia la formacin de las
capas sociales ms elevadas. Su abordaje se plante
en una perspectiva cercana a las humanidades, es
decir, como un conocimiento erudito que condensaba
una visin general de la civilizacin occidental con el
estudio de las etapas de la historia definidas segn
1 La Ley Orgnica de Instruccin Pblica, 1826.
2 Esta funcin fue inicialmente atribuida a Jos Mara Quijano.
Decreto del 28 de septiembre de 1871.
3 Aunque en 1871 se estableci la obligacin del catedrtico
de historia patria de crear un texto para su enseanza, previa
autorizacin del poder ejecutivo, existan previamente otros
textos que haban sido adaptados para los mismos propsitos:
El compendio histrico del descubrimiento y colonizacin de la
Nueva Granada de Joaqun Acosta (1848); Las memorias para la
historia de la Nueva Granada desde su descubrimiento hasta el 20
de 1810 de Antonio Jos Plaza (1850); La historia de Colombia
contada a los nios de J. J. Borda (1870). En 1874 fue publicado
el texto elaborado por Jos Mara Quijano Compendio de historia
patria para el uso de las escuelas primarias.
4 El decreto prescribi el contenido del texto y defini
su contenido. El texto debe comprender la historia del
descubrimiento, conquista y colonizacin, y de la emancipacin
y organizacin de la repblica independiente. Decreto del 28
de septiembre de 1871.
al arquetipo heredado de la tradicin eclesistica
medieval y su modelo de continuidad lineal entre la
historia sagrada y profana5 (Lefebvre, 1974; Le Goff,
1991, citado por Cuesta, 1997, p. 37-38). Su funciona-
lidad estaba relacionada con el desarrollo de virtudes
propias del gnero literario: conocimientos gramati-
cales, uso de la memoria y dominio de conocimientos
eruditos, propio de los hombres cultos como los que
se formaban en la Escuela de Filosofa y Letras.
Por otro lado, la enseanza de la historia patria
cumpla ante todo el propsito de afincar un ima-
ginario patritico entre sectores ms amplios de la
sociedad. La historia patria tena una connotacin
exclusivamente pedaggica. Tal denominacin haba
surgido para delimitar solo las narrativas sobre el
origen de la Nueva Granada. La etapa en la que los
padres de la patria haban concedido la libertad para
construir su propio destino como nacin independien-
te. Dado que, por su extensin, los escritos de historia
existentes no eran una buena herramienta para la
enseanza, la historia patria ofreci una versin sint-
tica del pasado muy oportuna para el pblico escolar.
33
Este ejercicio sinptico se tradujo en compilaciones
cronolgicas de sucesos que permitan mostrar una
evolucin progresiva, desde un estado primigenio
Continuidades y discontinuidades de la historia escolar en Colombia
a uno civilizatorio, logrado gracias a la consolidacin
de las instituciones republicanas. La historia patria
ofreca imgenes perdurables de la nacin, claves
para la formacin de las nuevas generaciones. All la
historia era una narracin lineal de los sucesos que
haban marcado el devenir de la repblica, narracin
que enfatiza el amor a la patria y el ejemplo moral de
sus precursores. Por eso, el mtodo privilegiado para
su enseanza era la biografa.
En el ltimo cuarto del siglo xix, con la llegada de
las ideas positivistas de Herbert Spencer al pas, se
formularon fuertes crticas a la historia patria, cues-
tionada como prctica erudita de datos inconexos sin
reflexin alguna. Surgi entonces un inters por ob-
jetivarla, se reclamaba imparcialidad en el concurso
de los hechos y la necesidad de dotarla de un mtodo
propio. De acuerdo con una tipologa expresada en
uno de los manuales de la poca, existan varios tipos
de historia: la historia descriptiva, la historia expo-
sitiva y la historia filosfica. La descriptiva refera
solamente la narracin de los hechos tal y como
haban ocurrido; la expositiva planteaba reflexiones
oportunas y profundas sobre los hechos narrados,
mientras que la filosfica explicaba causas, efectos y
conexin entre los acontecimientos (Ortega, 1886,
p. 3). Conforme a esta distincin, la historia patria
5 Modelo que determin la designacin tres etapas de la historia
universal: antigua, medieval y moderna.
 enseada en las escuelas primarias obedeca a la
Nmero 42 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2015 / Pginas 31-41
primera tipologa:
Examinando los mejores mtodos para hacer
agradable la historia, i al mismo tiempo fructuosa
a la juventud granadina, nos hemos fijado en el que
exhibimos en la presente publicacin, adoptando la
narracin metdica y sucinta de los hechos ms nota-
les []. En l no se encuentra sino la mera narracin
de los hechos, como debe ser, dejando al criterio de
los profesores, i al adelantamiento de la juventud, el
verificar las apreciaciones polticas o religiosas que
emanen de ellos. (Plaza, 1850, Introduccin)
Los hechos presentados con claridad y dispuestos
en el orden conveniente deben sugerir por s mis-
mos las reflexiones al lector. Por no interrumpir el
curso de la narracin, he evitado en el texto toda
discusin sobre la verdad de los hechos. (Acosta,
1848, p. vi)
Por esta razn, los manuales decimonnicos
tenan un carcter exclusivamente narrativo. La
34
explicacin, reflexin o comprensin racional de los
hechos era una tarea ajena a los propsitos educativos
de las escuelas pblicas. Los nios solo necesitaban
conocer una narracin superficial sobre el pasado.
As lo expresaban explcitamente los escritores
de los manuales, que aunque conocedores de una
supuesta racionalidad explicativa de la historia,
precisaban solo su sentido ftil para los estudiantes
de las escuelas:
[Aunque] los sucesos deberan ser presentados con
todos sus antecedentes y sus consecuencias, para
poder apreciarlos y que de ellos se desprendiera
filosficamente alguna enseanza para el porvenir;
[] comprendo que este sera trabajo intil para
los nios, quienes se debe ensear lo principal
y necesario, dejando para ms tarde lo accesorio.
(Quijano, 1874, p. v)
La historia patria escolar era una pauta para el
accionar humano, una especie de magistrae vitae
que permita conducir la accin civil de los ciudada-
nos al mostrar las bondades del modelo republicano.
De ah su importancia poltica. No se trataba de un
pensamiento crtico sobre el tiempo, los hombres o la
sociedad, segn el sentido adquirido posteriormente.
Era un relato ordenado de acontecimientos. Esta
orientacin obedeca a las condiciones sociales del
momento. Para esa generacin de lderes polticos era
apremiante la construccin de un marco simblico
que aglutinara toda la dispersin reinante:
[] creemos que es inmensa la influencia de nuestros
antepasados en el hombre actual, y por consiguiente
es muy provechoso estudiar la ndole y costumbres
de las razas que componen la nacin. Debemos
indagar la causa de la marcha de una nacin como la
nuestra, la cual a veces parece torcerse y retroceder
en su camino de la civilizacin, de un pas de ndole
tan compleja que nos sorprende repentinamente
con sus propensiones extraas, con su actos extra-
vagantes con sus raras acciones. Estos fenmenos,
incomprensibles a primera vista, provienen de que
la nacin se compone de elementos contrarios y
diversos; que el pueblo obedece a los impulsos ya de
ndole salvaje o servil que distingua a las diferentes
tribus de aborgenes [] es preciso que estudiemos
el carcter de nuestra nacin [] y esto slo se puede
hacer recorriendo la historia antigua y moderna del
pas [] mientras que no se equilibren las facultades
mentales y las inclinaciones naturales de nuestro
pueblo [] no podrn jams gozar de paz y de orden
social. (Acosta de Samper, 1908, p. 4)
[] el desorden que reina por todas partes, la confu-
sin que existe en nuestras aspiraciones y la continua
variacin de nuestros ideales, no tienen razn para
ello. Deberan comprender que al cabo de un siglo de
vida propia es imposible que sepamos gobernarnos
acertadamente con elementos tan heterogneos.
(Acosta de Samper, 1908, p. 5)
El carcter ideologizante de la historia se explica a
partir de la funcin social de los primeros historiado-
res, tambin realizadores de los primeros manuales
escolares. Hombres6 de letras con estrechos vnculos
con el poder poltico cumplieron con sus textos una
labor pblica de difusin de una imagen sobre el
territorio, que sirvi, al mismo tiempo, para fundar
una tradicin escrituraria sobre su pasado. Para los
historiadores de oficio del siglo xix, tanto como los de
la primera mitad del siglo xx, la historia era un meca-
nismo de comprensin del presente; un recurso para
formular respuestas a sus enormes complejidades.
Sus propsitos eran claros: construir un espacio de
comprensin homogneo que instaurara los elementos
donde pudieran insertarse las redes de pertenencia y
legitimidad que cubrieran por igual a todas las regio-
nes geogrficas y culturales del pas (Betancourt, 2007,
p. 45). La tarea central, por tanto, era popularizar una
imagen comn sobre el pasado que permitiera captu-
rar una supuesta esencialidad del pas, por encima de
la heterogeneidad existente.
De esta forma, los primeros desarrollos de la
historia patria a finales del siglo xix en el pas son
un precedente importante para la posterior confi-
guracin de la disciplina escolar. En esta etapa hay
una primera localizacin de un saber de uso social
6 Haba muy pocas mujeres dedicadas al oficio de la historia. El
caso de Soledad Acosta de Samper es excepcional para la poca.
sobre la historia que se insert en la escuela a travs
de varios procesos:
Primero, la voluntad administrativa de formali-
zarla como un contenido escolar. Motivado por el
inters de instaurar una simbologa patritica de
cara al establecimiento del proyecto de republicano,
compartido con algunas diferencias por liberales y re-
generadores conservadores. Tal inters se evidenci
en la legislacin promovida para su insercin en los
planes de estudio. La legislacin contribuy a otorgar
un primer mbito de legitimidad al reconocer su valor
como un conocimiento socialmente necesario. En el
ltimo cuarto del siglo xix fue notable la presencia
de la historia patria en los planes de estudio de las
escuelas del pas, lo que muestra que su existencia
no fue realmente tan efmera7.
Segundo, el fomento, realizacin y circulacin de
manuales para la enseanza de la historia. La apari-
cin de manuales evidenciaba el inters por inaugu-
rar una tradicin en un campo de saber al demarcar
las fronteras temticas, conceptuales y metodolgicas
aceptadas dentro del mismo. Debido a que la historia
no era an una disciplina acadmica, los manuales
escolares fueron claves en una primera delimitacin
y organizacin del saber histrico y de los contenidos
de enseanza. Durante la segunda mitad del siglo xix,
hubo una produccin no desestimable de manuales
de historia en las escuelas del pas. Algunos de ellos,
como el de Quijano, fueron auspiciados directamente
por el Estado, por lo que gozaron de una mayor circu-
lacin a travs de su remisin directa a las escuelas
de los departamentos o por medio de su publicacin
seriada en el Peridico La Escuela Normal.
Tercero, la creacin de rituales, como la fiesta de
la bandera, que instauraron una tradicin respecto
a los usos sociales de la historia escolar8. Los con-
tenidos de la asignatura constituyeron el soporte
para los actos conmemorativos de veneracin de
los smbolos patrios. Prctica que se mantuvo hasta
finales del siglo xx.
A finales del siglo xix hay unos rasgos que permiten
identificar un sustrato inicial de la historia como saber
7 La prensa pedaggica del periodo fue especialmente diligente
en mostrar el desenvolvimiento de la asignatura en varios
departamentos del pas: nmero de horas de clase, programa
escolar, mtodos de enseanza, exmenes y adquisicin de
textos. En el Peridico La Escuela Normal, de la dcada del
setenta, hay un nutrido reporte en este sentido.
8 Cada ao se presta ms atencin a la gran fiesta de Colombia
[] comprobndose as que en la medida en que ms se ilustra al
pueblo, ms culto hai por la patria y ms respeto por la libertad
civil [] en el presente ao casi todas las escuelas primarias del
Estado tomaron parte activa en la conmemoracin. Celebracin
Fiesta de la Patria. Peridico La Escuela Normal, Tomo v, n. 201,
noviembre 7 de 1877. P. 348.
escolar; visible en la preocupacin por otorgarle legi-
timidad a travs de operaciones de delimitacin de
funciones, utilidades, lmites y mtodos para su ense-
anza. Manifiesto tanto en el discurso legislativo, como
en los manuales escolares y la prensa pedaggica del
periodo. Su desarrollo dista de un emparentamiento
directo con prcticas investigativas de las comunidades
acadmicas, todava inexistentes en el pas. Por el con-
trario, obedeci a propsitos polticos estrechamente
ligados a las funciones sociales que ejerci la escuela
como instancia de gobierno poblacional.
Continuidades y
discontinuidades de una prctica
escolar: la historia escolar y la
Academia de Historia
La poltica regeneracionista de los Gobiernos conser-
vadores tuvo como principal propsito reconstruir
la institucionalidad, tras el periodo de inestabilidad
social que desemboc en la guerra de los Mil Das y la
prdida de Panam. A principios del siglo xx el pas se 35
abra hacia un proceso de modernizacin en todas
sus estructuras. Esta nueva preocupacin traz los
derroteros para la orientacin de la poltica educativa
Continuidades y discontinuidades de la historia escolar en Colombia
en los primeros aos de siglo: educacin industrial y
construccin de una ciudana catlica. La Ley Uribe
fij parte de la responsabilidad de los nuevos proce-
sos en la escuela, al prescribir la educacin para el
trabajo y la ciudadana como su tarea central9.
El inters decimonnico por inaugurar una tra-
dicin patritica fue retomado por los Gobiernos
conservadores de principios de siglo, para los que la
posibilidad de sentar un principio de unidad nacional
que reconstituyera el orden social pasaba por el for-
talecimiento de la imagen de la patria a travs de la
escuela. La crtica que comenz a hacerse al siglo xix
fue la de no haber logrado un conceso social respecto a
un proyecto de nacin por el que sus fundadores haba
luchado (lvarez, 2013, p. 40). Por eso la difusin
de una memoria histrica neutra que fortaleciera los
sentimientos de identidad nacional se convirti en
una prioridad. Lo que explica la creacin de la Aca-
demia Colombiana de Historia y, consecuentemente,
la intensificacin de la enseanza de la historia en
las escuelas.
La creacin de la Academia de Historia en 190210
y su establecimiento en entidad estatal en 190911
9 Ley 39 de 1903 (octubre 26), sobre instruccin pblica.
10 Decreto 1808 de 1902.
11 Ley 24 de 1909.
 revelaban un inters gubernamental por instituciona-
Nmero 42 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2015 / Pginas 31-41
lizar el pasado desde un marco formal que le otorgara
legitimidad. Su fundacin estuvo inspirada en el esp-
ritu de reconciliacin agenciado por los Gobiernos de
la Regeneracin, con el que se intentaba uncir el pasa-
do en una visin promisoria y optimista del progreso
(Colmenares, 1991, p. 125). La historia era un ele-
mento clave para la conformacin de la nacin cul-
tural, al movilizar smbolos de unidad, sentimientos
patriticos y una memoria sobre el pasado que no
comprometieran el progreso y la paz. La funcin
principal de la Academia era la proteccin, divulga-
cin y educacin sobre el pasado:12 fue asesora del
Gobierno en la elaboracin de programas de estudio,
realiz seminarios dirigidos a los maestros y pro-
movi la divulgacin de libros escolares realizados
por algunos de sus miembros (Hans-Joachin Knig,
1991, p. 142).
Dado que la historia no constitua por entonces
un orden disciplinar profesional, la Academia de
Historia le imprimi un primer marco metodolgico
homogneo, al acopiar, establecer y difundir las bases
36
de una prctica y una concepcin de la historia que
prevaleci por largo tiempo. El trabajo de la Academia
consagr las reglas para el ejercicio de la historia a
partir de un modelo epistemolgico sustentado en
una concepcin historiogrfica positivista, que insti-
tuy el mtodo documental como sello caracterstico
de su quehacer durante las primeras etapas de su de-
sarrollo. La aceptacin de estas reglas determin los
rasgos de una primera comunidad de historiadores
no profesionales en el pas.
Su carcter oficial la llev a constituirse en una
instancia decisoria en la esfera pblica. De ah que
su labor haya sido sustancial para institucionalizar
algunos rasgos de la historia escolar que se mantuvie-
ron durante buena parte del siglo xx. De esta forma,
el vnculo entre la Academia de Historia y la escuela
constituy un primer momento en la relacin entre el
saber escolar y el saber acadmico que se consolid
con mayor fuerza en los aos posteriores. Aunque
la historia escolar tena una corta tradicin acuada
desde finales del siglo xix, a travs de la academia se
reorient su enseanza. Conforme al nuevo marco
normativo de la educacin se le asign un lugar
fijo en el plan de estudios de las escuelas del pas;
aumento su intensidad horaria; se defini una pri-
mera secuenciacin que diferenciaba contenidos por
12 Desde su constitucin, tuvo como tarea procurar el creciente
conocimiento de la historia nacional, promover su enseanza y
despertar el inters por el pasado de la patria, con permanente
criterio de imparcialidad y exactitud, honrando y enalteciendo
la vida y obras de sus grades precursores (Estatutos de la
Academia de Historia, citado por Betancourt, 2007, p. 51).
niveles de enseanza13; se adoptaron textos oficiales;
y se ofrecieron cursos de formacin para maestros.
La alianza entre el Estado y la Academia de Historia
se sell a travs de la publicacin de los manuales de
historia elaborados por los acadmicos Gerardo Arru-
bla y Jess Mara Henao14 en el controvertido concurso
que culmin con su adopcin oficial en 191015. El
manual de Henao y Arrubla se convirti en la matriz
de todos los textos escolares hasta finales del siglo xx.
A travs de l, los autores difundieron una lnea de
continuidad con el proyecto regeneracionista, cuyo
objetivo ltimo era establecer la convivencia, la unidad
cultural y espiritual del pueblo colombiano ms all de
sus diferencias polticas. Por eso retomaron el sentido
nacionalista que caracteriz la produccin histrica
del siglo xix, y se proclamaron herederos y legtimos
continuadores de ese legado.
La concepcin historiogrfica de la Academia de
Historia estaba estrechamente relacionada con su
organizacin interna. La presentacin personalista,
heroica y moralizante de su produccin llevaba
implcita una concepcin elitista, segn la cual, el
liderazgo poltico solo poda ser ejercido por las capas
dirigentes (Hans-Joachin Knig, 1991, p. 147). Esta
condicin, sumada a los propsitos sociales y polticos
que cumpla, convirti su produccin en una suerte de
apologa al poder que prim en el desenvolvimiento
de la historia escolar durante las primeras dcadas
del siglo xx. En cuanto rgano consultor del Gobier-
no, la Academia no solo goz de suficiente autoridad
acadmica para administrar el saber sobre el pasado a
travs de la difusin de sus libros de texto16, sino tam-
13 El plan de estudios de la Ley Uribe estableci la siguiente
organizacin de la historia escolar: Escuelas urbanas; seccin
media de primer ao (historia patria: narraciones cortas de
hechos notables sacadas de la conquista y bocetos biogrficos de
personajes histricos de esta misma poca en serie cronolgica).
Seccin media de segundo ao: historia patria (narraciones cortas
de hechos notables sacadas de la colonia y bocetos biogrficos
de personajes histricos de esta misma poca formando series).
Seccin superior de primer ao: historia patria (narraciones
cortas de hechos notables sacadas de la independencia y
biografas en orden cronolgico de personajes clebres que
figuraron en esa poca). Seccin superior de segundo ao: historia
patria (repaso de todo lo anterior y conocimiento de algunos de
los principales episodios de la poca de la Repblica). Ley 39
de 1903 (octubre 26), sobre instruccin pblica.
14 El compendio de historia de Colombia para la enseanza en las
escuelas primarias de la repblica. Bogot. Imprenta elctrica;
y la Historia de Colombia para la enseanza secundaria. Tomo
ii: La Independencia-La Repblica. Bogot: Escuela Tipogrfica
Salesiana.
15 Decreto 963 de 1910.
16 El manual de Henao y Arrubla se mantuvo como texto oficial
de historia en toda la primera mitad del siglo xx, salvo la
coyuntura de los gobiernos liberales en la dcada del treinta,
cuando se publicaron otros manuales.
bin por la influencia ejercida en el trabajo de forma-
cin de los maestros de historia a travs de los cursos
ofrecidos. Tarea que lider hasta la dcada del treinta
cuando aparecieron nuevas instancias de formacin.
Rupturas y emergencias: la
construccin de una disciplina
escolar
Los aos treinta marcaron una coyuntura importante
en el desenvolvimiento de la historia escolar17. Uno
de los cambios ms significativos fue la profesiona-
lizacin de los maestros a travs de la creacin de
la Facultad de Ciencias de la Educacin en 1932, y
su posterior transicin en Escuela Normal Superior
en 1936. Esta institucin proporcion la formacin
universitaria para los profesores de educacin se-
cundaria e inici un proceso de institucionalizacin
de la pedagoga y de las ciencias sociales. Su trabajo
fue determinante en la formacin de una nueva ge-
neracin de intelectuales que jalonaron el posterior
desarrollo de la modernidad cultural en el pas.
El liderazgo de la Escuela Normal Superior en los
aos treinta condujo a que algunas de las funciones
realizadas tradicionalmente por la Academia de His-
toria fueran remplazadas18. La preponderancia que
haban mantenido en la preparacin de los profesores
de historia escolar fue sustituido con la creacin de
la sesin de Ciencias histricas y geogrficas en la
Facultad de Ciencias de la Educacin en 193319, que
en adelante se encarg de la formacin de docentes en
esta rama. Esta sesin fue una de las siete escuelas de
especializacin20 creadas para fortalecer acadmica y
pedaggicamente al profesorado21 Debido a que por
razones de ndole fiscal fue imposible abrir simult-
neamente todas las escuelas, se decidi empezar con
17 La reforma educacionista introducida por los Gobiernos
liberales a partir de 1930 estuvo orientada a fortalecer el Estado,
y lo dotaba de capacidad institucional para responder a las
necesidades econmicas y sociales de un pas pretendidamente
modernizado. Tal reforma se caracteriz por un discurso
pedaggico civilista de integracin nacional.
18 Varios aspectos contribuyeron al paulatino confinamiento
de la Academia de Historia. Internamente empez a mostrar
signos de agotamiento a causa de disidencias metodolgicas
y conceptuales con algunos de sus miembros ms destacados
como Germn Arciniegas e Indalecio Livano Aguirre.
19 Decreto 1990 de 1933.
20 Las secciones o escuelas eran las siguientes: Pedagoga, Ciencias
Histricas y Geogrficas, Ciencias Fsico Qumicas, Biologa,
Filosofa y Letras, Matemticas e Idiomas. Decreto 1990 de 1933
21 Despus de tres aos de estudio, los estudiantes reciban el ttulo
de licenciado en Ciencias de la Educacin con la especificacin
de la especialidad. Artculo 6, Decreto 1990 de 1933.
la de pedagoga; ciencias histricas y geogrficas; y el
curso de informacin para inspectores escolares22,
lo que muestra que la historia era una de las necesi-
dades ms apremiantes para los Gobiernos liberales.
La presencia de profesores extranjeros con
formacin histrica slida en la Escuela Normal Su-
perior incidi en la renovacin de los presupuestos
disciplinares de la historia. Los nuevos horizontes
conceptuales y metodolgicos, caracterizados por una
importante influencia del marxismo, se materializa-
ron en una produccin historiogrfica independiente
cuya influencia se revel en el inters por superar la
historia poltica, y se abri paso, as, a nuevos estudios
que permitieran comprender la realidad del pas. Se
afianzo la idea de una historia mucho ms centrada
en los factores explicativos de los problemas conti-
nentales, nacionales y locales. De ah que la historia
patria difundida por la academia fuera blanco de
fuertes crticas.
La historia fue considerada un recurso para la crea-
cin de conceso en momentos en los que se generaban
importantes cambios econmicos, polticos y sociales. 37
A diferencia de la versin acuada por los conserva-
dores a comienzos de siglo, la historia de este periodo
se desprendi de la matriz positivista y su apego a los
Continuidades y discontinuidades de la historia escolar en Colombia
documentos, e hizo nfasis en intereses ms prcticos
del presente. Bajo estas prerrogativas, el gobierno de
Alfonso Lpez Pumarejo adopt en 1936 la Convencin
sobre la enseanza de la historia establecida en la VII
Conferencia Internacional Americana realizada en
Uruguay. Conforme a ella, el Gobierno se comprometi
a promover una revisin de los textos escolares de
historia y geografa23. Los planes de estudio introdu-
jeron cambios para su abordaje escolar, basados en la
produccin de relaciones pasado-presente, la adquisi-
cin de nociones histricas, el reconocimiento de las
costumbres indgenas y la comprensin de procesos
ms globales. Se empez a perfilar una relacin ms
estrecha con otros saberes como la geografa y la so-
ciologa. Al tiempo que se involucraron criterios psico-
lgicos para la distribucin de contenidos por grados.
El programa de historia propuesto por los Gobier-
nos liberales introdujo principios de la pedagoga acti-
va e hizo nfasis en los intereses del alumno mediante
el mtodo globalizador. Por primera vez se propuso el
estudio de nociones temporales y de categoras que
permitieran el desarrollo de un pensamiento racional
sobre el tiempo de cara a la vida social de los estudiantes.
El departamento de Cundinamarca concibi el desarro-
llo de la asignatura en los siguientes trminos:
22 Artculo 11, Decreto 1990 de 1933,
23 Ley 72 de 1936 (abril 6).
 En el primer grado elemental el maestro deba
Nmero 42 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2015 / Pginas 31-41
orientar al nio tomando tres puntos de referencia:
el hogar, el ambiente fsico y el ambiente humano,
haciendo lo posible porque el alumno se percatara
de las relaciones que el hombre va contrayendo
desde que nace con la familia, con la ciudad, con
el Estado y con la humanidad. Al definir objetiva-
mente el ambiente fsico el profesor comenzaba
por hacer entender al alumno que su vivienda no
haba estado siempre en el mismo lugar, y que por
causas ms o menos propicias o desfavorables su
familia haba tenido que mudar de sitio. Narraba lo
que el nio poda comprender sobre inundaciones
locales, temblores de tierra, huracanes recientes.
Platicaba sobre el vestido y sus componentes y
clases, segn el clima, la estacin y la oportunidad
de llevarlo. Explicaba por qu las familias aumentan
o disminuyen. Comunicaba impresiones acerca de
los medios de construir la habitacin. Conversaba
sobre las cosas de carcter religioso y acerca de
las fiestas eclesisticas. Explicaba lo que era la
esclavitud y cmo se acab con ella en Colombia.
Finalmente, nombraba a Simn Bolvar, dando una
38 opinin sencilla sobre sus proezas y declarando que,
para conmemorar stas, se han establecido fiestas
patrias. (Aguilera, 1951, p. 37, 38)
La propuesta estaba fundamentada en los presu-
puestos de la nueva psicologa experimental con su
concepcin del sujeto como un agente activo en la
organizacin del conocimiento. Por eso el nfasis en
la accin como mecanismo para la construccin de
operaciones mentales globales y de relacin directa
con el conocimiento social: desarrollo de nociones
espaciales y temporales; relaciones de causalidad
histrica; comparacin y contraste; comprensin
de procesos sociales; y formulacin de categoras
explicativas24. Este fue uno de los primeros rasgos
24 En 1945 la propuesta de la comisin de pensum para sexto
grado contemplaba los siguientes parmetros para el
desenvolvimiento de la asignatura: a) Presentacin del valor
educativo de la historia, obrando conforme a un programa
idneo de actividad docente; b)Fijar experimentalmente en el
nio la nocin de tiempo refirindola a la propia experiencia
del escolar y localizndola en los hechos pasados y futuros que
ste asimile con mayor fidelidad; c) Comparacin del ambiente
actual con los de pocas anteriores, buscando la analoga
cuando convenga a la demostracin, o sealando el contraste,
si ello contribuye a la inteligencia de los acontecimientos; d)
Tomar inters por el examen monogrfico de aquellas cosas
que ms de cerca miren las necesidades del nio: alimentacin,
vestido, vivienda, trabajo, medios de comunicacin, transportes,
servicios pblicos, etc.; e) Considerar como bases metodolgicas
para el mayor rendimiento las siguientes: localizacin de los
hechos histricos en el tiempo y en el territorio; narracin
amena de los mismos; fijacin del sentido de cada suceso y
presentacin de las consecuencias de l se desprenden; f)
[Formacin] de la nocin de patria, de hroe; g)Motivacin en pedaggico de la historia en el que se empezaron a
el estudio de la historia (Aguilera, 1951, p. 39, 40).
de la configuracin de la historia como disciplina
escolar. La identificacin de principios metodolgicos
formales para objetos de estudio especficos de la
historia: el tiempo, el espacio, el cambio, las culturas,
lo social. Objetos estrechamente vinculados a otros
saberes sociales como la geografa, la sociologa y la
antropologa, que empezaron a tener un uso formal
dentro de la historia escolar.
El otro rasgo tiene que ver con el proceso de
profesionalizacin de los maestros, mbito en el que
fue determinante el trabajo de la Escuela Normal
Superior. Tal profesionalizacin abri la posibilidad
de pensar la enseanza de la historia desde adentro.
Una tesis de grado de 1940 planteaba una problema-
tizacin al respecto del modo siguiente:
La conviccin de que un concepto demasiado infantil
[subrayado en el original], de los sucesos histricos se
inculca todava en los cursos adelantados de algunas
de nuestras escuelas y la contemplacin de la pa-
triotera quijotesca y absurda que en otras contina
tiendo con ridculo desalio el fervor nacionalista,
fueron las causas que me impulsaron a elegir la his-
toria como tema de este modestsimo trabajo.
[]
Todo adelanto de una rama cualquiera de la ciencia,
es un punto de estudio para la historia, que ha de
recoger en sus pginas el hecho, juzgarlo, criticarlo,
analizarlo, mirarlo como consecuencia de un hecho
anterior, estudiar su significacin presente y adi-
vinar en l posibles causas de los hechos futuros.
(Malagn, 1940)
El trabajo planteaba un distanciamiento con la
historia patria, entendida como relato ejemplari-
zante sobre el pasado. Para su autor, la historia era
una ciencia verstil que permita integrar una
apreciacin integral de la actividad humana. Por
lo tanto, su estudio no se reduca a la rememoracin
del pasado, sino que, ante todo serva para vitalizar
el presente al permitir una comprensin panormica
de sus mltiples dinmicas. De igual modo, introduca
reflexiones sobre los hechos y las fuentes histricas
como categoras centrales para la construccin de
pensamiento histrico en la escuela. Metodolgica-
mente abogaba por el reconocimiento de una relacin
entre afectividad y psiquis, as como de lgicas de
gradualidad en la enseanza segn las condiciones
mentales de los nios.
Este tipo de reflexiones es un precedente impor-
tante en la configuracin disciplinar de la historia
escolar. Es un indicio de la constitucin de un campo
producir referentes terico-metodolgicos que dieron
soporte a su prctica escolar. Sin embargo, la larga
tradicin en la enseanza y el arraigo de la historia
patria en la cultura escolar dificultaron una verdadera
transformacin. Lo cual condujo a una simultaneidad
de formas de su ejercicio pedaggico. Una maestra se
refera a la exigencia del cambio metodolgico en los
siguientes trminos:
Seor director: como la materia que ms atrae en los
exmenes pblicos a los miembros de familia de los
alumnos, es la historia patria, se hace indispensable
darle la mayor amplitud y brillo a los temas de esta
asignatura. Pero desgraciadamente las clases popu-
lares, que son las que mantienen contacto con las
escuelas oficiales, no estiman que el nio sabe sino
cuando recita de un tirn prrafos dilatados de la his-
toria. Al vulgo no le interesa y seduce sino lo que lleva
la garanta de la palabra suelta y rpida. Si el maestro
inicia un dilogo de razonamiento explicativo con
el alumno, los padres y tos de ste no interpretan
la severa escena escolar sino como una forma de
presentarlo deslucido y torpe. (Aguilera, 1951, p. 41)
De igual modo, uno de los mbitos de mayor
ortodoxia fue el de los textos escolares. Durante el
segundo cuarto de siglo, los libros de texto conser-
varon el prototipo del manual de Henao y Arrubla,
aunque desde 1942 el Gobierno haba decretado la
no adopcin textos oficiales25, la Academia de Historia
mantuvo una preponderancia en este sentido. Hasta
finales de los aos cuarenta los pocos manuales pu-
blicados correspondan en su mayora a miembros
de la Academia. A mitad de siglo aparecieron nuevos
manuales producidos por las comunidades religio-
sas, muy cercanos a la Academia en sus contenidos,
aunque con algunas innovaciones didcticas26. En la
dcada del sesenta hubo pequeas variaciones en la
estructura de contenido27, pero transformaciones sig-
nificativas en las orientaciones didcticas, conforme a
los postulados de la psicologa moderna que promo-
vi una ejercitacin permanente de los estudiantes,
actividades prcticas y ejercicios de motivacin28.
25 Artculo 1, Decreto 876 de 1942 (marzo 31).
26 Hermano Justo Ramn (1948). Historia de Colombia. Significado
de la obra colonial, independencia y repblica. Bogot: Coleccin
La Salle, Librera Stella; Hermanos Maristas. (1954). Aprendamos
nuestra historia. Cali: Libros Escolares Hermanos Maristas.
27 Algunos introdujeron el tema aborigen, por ejemplo: Julio Csar
Garca (1953). Historia de Colombia. Medelln: Editorial Bedout.
28 El texto de Julio Csar Garca (1966) hablaba de desarrollar
habilidades y destrezas de los alumnos a travs de las siguientes
actividades: observacin, anlisis e investigacin sistematizada
de los fenmenos naturales y de los hechos sociales; tareas de
investigacin en instituciones, oficinas, museos, bibliotecas,
dilogos con personas entendidas; elaboracin e interpretacin
de mapas, relieves, guas tursticas, lminas, carteleras, afiches,
Posteriormente, el cambio en la poltica educativa
durante los Gobiernos conservadores, a mediados
de los aos cuarenta, y la coyuntura abierta tras los
acontecimientos del 9 de abril, significaron un retro-
ceso en las iniciativas implementadas en las dcadas
anteriores. La historia patria fue retomada como un
mecanismo de contencin. Lo que se tradujo en la
implementacin de medidas para fortalecer su ense-
anza: aumento de las horas de clase, revisin de los
programas escolares y libros de texto, cualificacin
y premios para los maestros29. Los conservadores
radicalizaron la visin de la historia como un instru-
mento ideolgico para fortalecer la unidad nacional
en la situacin de crisis que afrontaban.
Las medidas fueron, sin embargo, irrisorias. El
control establecido por la Academia de Historia
empez a desdibujarse cuando perdi su carcter
oficial en 1958. Con el establecimiento de organismos
especializados despus de mitad de siglo, el Estado
empez a hacerse cargo de la elaboracin, desarro-
llo y ejecucin de los planes de estudio, tambin de
la administracin de entidades culturales como los
39
museos, tarea hasta entonces desempeada por la
Academia de Historia. Igualmente, la apertura de
programas acadmicos de historia en varias uni-
Continuidades y discontinuidades de la historia escolar en Colombia
versidades del pas30 termin por menoscabar sus
funciones educativas. La nocin de historia patria
fue desapareciendo poco a poco del lenguaje es-
colar31, hasta la definitiva insercin de la historia
datos estadsticos, cuadros sinpticos, lbumes, esquemas,
grficos; conocimiento y utilizacin de los diversos medios de
informacin como prensa, radio, televisin, bibliotecas, archivos.
Julio Cesar Garca (1966) Curso superior de Historia de Colombia.
Bogot: Editorial: Voluntad, p. 7. En otro texto, como parte de
las propuestas motivacionales se planteaba: la formacin de un
museo de historia patria con retratos de prceres, mapas, croquis,
planos; la formacin por cada alumno de un lbum histrico
con recortes de peridicos y revistas; el desarrollo a lo vivo o
escenificacin de hechos que lo permitan; visitas a museos y
monumentos; la formacin de un centro histrico-lrico-musical,
cuyos actos pueden servir para conmemorar las fiestas patrias
u otras solemnidades. Silvestre del Campo y Hno. Justo Ramn
(1961) Historia Patria Ilustrada. Cali: Editorial Norma, p, 5.
29 Decreto 2388 (julio 15), 1948.
30 En 1963 la historia se abri como programa acadmico de la
Universidad del Valle, en la Universidad Nacional se abri en
1966 y en la Universidad Javeriana en 1968.
31 En los programas de estudio de 1950 la asignatura se designaba
como Nociones histricas y Geogrficas, en 1951 aparece
denominada como Historia de Colombia, en 1955 se designa
bajo la denominacin de Geografa e Historia, mientras que
en 1957 aparece registrada como Estudios Sociales, nombre
oficializado en el plan de estudios de bachillerato de 1962.
Decreto 3468 (noviembre 21) 1950; Decreto 75 (enero 17) de
1951; Decreto 0925 (marzo 25) de 1955; circular: normas para
la organizacin de las escuelas alternas creadas por Decreto
2031 de 2 de octubre de 1957; Decreto 45 (enero 11) 1962.
 dentro de las ciencias sociales durante la dcada del
Nmero 42 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2015 / Pginas 31-41
sesenta. Tras la incursin profesional de la historia
en las universidades se configur un nuevo campo
acadmico independiente que adems de introducir
un aparato conceptual y metodolgico ms slido de
la disciplina32, en adelante administr la legitimidad
de todo el discurso producido en torno al pasado.
La escuela no fue ajena a este proceso. En los aos
ochenta se produjo una reforma curricular que
marc un nuevo vnculo de la historia escolar con
la historia acadmica de las universidades33 aunque
sus matrices como disciplina escolar procedan de
tiempo atrs.
Referencias bibliogrficas
Acevedo, A. (2012). La poltica educativa para la enseanza
de la historia en Colombia (1948-1990): de los planes
de estudio por asignaturas a la integracin de las
Ciencias Sociales. Revista Colombiana de Educacin,
(62), 221-244.
Acosta, S. (1908). Lecciones de historia de Colombia. Bogot:
40
Imprenta Nacional.
Acosta, J. (1848). Compendio histrico del descubrimiento
y colonizacin de la Nueva Granada en el siglo dcimo
sexto. Paris: Imprenta de Beau, en San German en Laye.
Aguilera, M. (1951). La enseanza de la historia en Colombia.
Ciudad de Mxico, D. F.: Ed. Cultura e Instituto Pana-
mericano de Geografa e Historia.
lvarez, A. (2001). Estudios sobre historia de la enseanza
de la historia en Amrica Latina: un debate pendiente.
Ponencia V Congreso Iberoamericano de historia de
la educacin latinoamericana. San Jos de Costa Rica.
lvarez, A. (2013). Las ciencias sociales en Colombia. Genea-
logas pedaggicas. Bogot: IDEP.
Bermdez, B., y Ortega, F. (1934). Cartilla moderna de his-
toria de Colombia. Bogot: Editorial Voluntad.
Betancourt, A. (2007). Historia y nacin. Medelln: La Carreta
Editores.
32 Fue notoria la influencia de escuelas como el marxismo, los
Annales y la New Economic History.
33 Decreto 1002 (24 abril) 1984, formulado a raz de las
recomendaciones sugeridas por los historiadores Jorge Orlando
Melo y Jaime Jaramillo Uribe, que bsicamente concentraba 4
aspectos: 1) Objetivos: promover una historia nacional ms
integrada al mundo y preparar a las nuevas generaciones
para actuar en una democracia participante, 2) Propuesta
metodolgica: educacin centrada en el alumno, integracin
con otras disciplinas sociales, promocin de habilidades,
3) Contenidos: procesos socioeconmicos de la nacin,
temas culturales, contextualizacin de la historia poltica,
4) Bibliografa: priorizar la produccin de la nueva historia
(Tarazona, 1984, pp. 233-234).
Borda, J. J. (1870). Historia de Colombia contada a los nios.
Bogot: Imprenta de Gaitn.
Campo del, S. y Ramn, J. (1961). Historia patria ilustrada.
Primer curso, Dcima edicin. Bogot: Librera Stella.
Cardona, A. (2011). Repensar la historia patria: materialidad,
formas narrativas y usos. Colombia segunda mitad del
siglo xix. Revista Historia de la Educacin Latinoameri-
cana, (1), 33-56.
Chervel, A. (1991). Historia de las disciplinas escolares.
Reflexiones sobre un campo de investigacin. Revista
Educacin, (295), 59-111.
Colmenares, G. (1987). Convenciones contra la cultura.
Bogot: Tercer Mundo Editores.
Colmenares, G. (1991). La batalla de los manuales. En La-
tinoamrica: enseanza de la historia, libros de textos
y conciencia histrica (pp. 122-134). Buenos Aires:
Alianza editorial, flacso y Georg Eckert Institus.
Colmenares, G. (1997). Perspectiva y prospectiva de la
historia de Colombia, 1991. En Ensayos sobre historio-
grafa. Bogot: Tercer Mundo Editores, Universidad del
Valle, Banco de la Repblica y Colciencias.
Cuesta, R. (1997). El cdigo disciplinar de la historia. Tra-
diciones, discursos y prcticas sociales de la educacin
histrica en Espaa (siglos xviii-xx) (Tesis doctoral).
Departamento de Teora e Historia de la Educacin,
Universidad de Salamanca.
Escobar, C. (1984). La historia en la enseanza y la enseanza
de la historia en Colombia, siglo xix. Bogot: Fundacin
Universitaria Autnoma de Colombia.
Garca, J. C. (1966). Curso superior de Historia de Colombia.
Bogot: Voluntad.
Gmez, M. A. (2001). La revolucin francesa en los manuales
escolares colombianos de Ciencias Sociales: estructura
temtica y contexto educativo. Revista Educacin y Pe-
dagoga, 13(29-30), 143-167.
Hebrard, J. (1989). La escolarizacin de los saberes ele-
mentales en la poca moderna. Revista de Educacin,
(288), 63-104.
Henao, J. M., y Arrubla, G. (1911). Compendio de historia de
Colombia para la enseanza en las escuelas primarias
de la repblica. Bogot: Imprenta elctrica.
Henao, J. M., y Arrubla, G. (1912). Historia de Colombia para
la enseanza secundaria. Tomo II: La Independencia-La
Repblica. Bogot: Escuela Tipogrfica Salesiana.
Ramn, J. (1948). Historia de Colombia. Bogot: Librera
Stella.
Hermanos Maristas (1954). Aprendamos nuestra historia.
Cali: Libros escolares Hermanos Maristas.
Herrera, M. C., Pinilla, A. V. y Suaza, L. M. (2003). La identi-
dad nacional en los textos escolares de Ciencias Sociales,
Colombia, 1900-1950. Bogot: Universidad Pedaggica
Nacional.
Jaramillo Uribe, J. (1994). De la sociologa a la historia.
Bogot: Ediciones Uniandes.
Juli, D. (2000). La construccin de las disciplinas escolares
en Europa. En J. Ruiz Berrio (ed.), La cultura escolar en
Europa. Tendencias histricas emergentes (pp. 45-78).
Madrid: Biblioteca Nueva.
Knig, H. J. (1991). Los caballeros andantes del patriotis-
mo. La actitud de la academia nacional de la historia
colombiana frente a los procesos de cambio social. En
Latinoamrica: enseanza de la historia, libros de textos
y conciencia histrica. Buenos Aires: Alianza editorial,
flacso y Georg Eckert Institus. 136-137
Lenis, C. A. (2010). Memoria, olvido y construccin de iden-
tidades: la enseanza de la historia patria en Colombia,
1850-1911. Revista Educacin y Pedagoga, 22(58).
Malagn, J. (1940). La historia y su enseanza. (Tesis de
grado). Medelln: Escuela Normal de Medelln.
Melo, J. O. (2000). Medio siglo de historia colombiana: No-
tas para un relato inicial. En F. Leal Buitrago y G. Rey
(2000). Discurso y razn. Una historia de las ciencias
sociales en Colombia. Bogot: Ediciones Uniandes,
Fundacin Social y Tercer Mundo editores.
Montenegro, A. (1999). Convergencias y divergencias entre
la creacin del conocimiento histrico y su enseanza
en Colombia durante el siglo xx. Revista Historia de la
Educacin colombiana, (2), 131-149.
Ortega, E. (1886). Rudimentos de Historia y Biografa de
Coln. Bogot: Imprenta a cargo de Fernando Pontn.
Plaza, A. J. (1850). Memorias para la historia de la Nueva
Granada desde su descubrimiento hasta el 20 de julio de
1810. Bogot: Imprenta del Neogranadino.
Quijano, J. M. (1874). Compendio de la historia patria para
el uso de las escuelas primarias. Bogot: Imprenta de
Medardo Rivas.
Soto Arango, D. (2010) La independencia americana: tex-
tos, enseanza e imaginarios escolares en Colombia y
Espaa. Revista Historia de la Educacin, 14, 291-336.
Valls, R. (1999). De los manuales de historia a la historia
de la disciplina escolar: nuevos enfoques en los estu-
dios sobre la historiografa escolar espaola. Revista 41
Historia de la Educacin, (18), 169-215.
Viao, A. (2006). La historia de las disciplinas escolares.
Continuidades y discontinuidades de la historia escolar en Colombia
Revista Historia de la Educacin, (25), 243-269.