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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ANTONIO LEONAN ALVES FERREIRA

A ATIVIDADE DE ENSINO NA EDUCAO FSICA:

A DIALTICA ENTRE CONTEDO E FORMA

Salvador
2015
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ANTONIO LEONAN ALVES FERREIRA

A ATIVIDADE DE ENSINO NA EDUCAO FSICA:

A DIALTICA ENTRE CONTEDO E FORMA

Tese de Doutorado elaborada como

requisito parcial para obteno do ttulo
de doutor em educao no Programa de
Ps-Graduao em Educao, Sociedade
e Prxis Pedaggica da Universidade
Federal da Bahia.

Orientador(a): Profa. Dra. Celi N. Z. Taffarel

Co-orientador(a): Profa. Dra. Lgia Mrcia Martins

Salvador
2015
 SIBI/UFBA/Faculdade de Educao - Biblioteca Ansio Teixeira

Ferreira, Antonio Leonan Alves.

A atividade de ensino na Educao Fsica : a dialtica entre contedo
e forma / Antonio Leonan Alves Ferreira. 2015.
258 f.

Orientadora: Prof. Dr. Celi Nelza Zulke Taffarel.

Coorientadora: Prof. Dr. Lgia Mrcia Martins.
Tese (doutorado) Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao,
Salvador, 2015.

1. Educao fsica Estudo e ensino. 2. Dialtica. 3. Pedagogia crtica. I.

Taffarel, Celi Nelza Zulke. II. Martins, Lgia Mrcia. III. Universidade Federal
da Bahia. Faculdade de Educao. IV. Ttulo.

CDD 613.7 23 ed.

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ANTONIO LEONAN ALVES FERREIRA

A ATIVIDADE DE ENSINO NA EDUCAO FSICA:

A DIALTICA ENTRE CONTEDO E FORMA

Tese apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Doutor em Educao,
Faculdade de Educao, da Universidade Federal da Bahia.

Aprovada em 06 de fevereiro de 2015

Celi Nelza Zlke Taffarel Orientador(a) ___________________________________________

Doutora em Educao, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas, So Paulo.
Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Lgia Mrcia Martins (Titular)_______________________________________________________
Doutora em Educao Escolar, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita (UNESP).
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita (UNESP).

Ktia Oliver S (Titular)____________________________________________________________

Doutora em Educao, Universidade Federal da Bahia.
Universidade Catlica do Salvador (UCSAL)

Nair Casagrande (Titular)___________________________________________________

Doutora em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Lygia de Sousa Vigas (Titular)______________________________________________________

Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento humano, Universidade de So Paulo (USP).
Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Cludio de Lira Santos Jnior (Titular)_________________________________________________

Doutor em Educao, Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Welington Arajo Silva (Titular)______________________________________________________

Doutor em Educao, Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)
Joelma Albuquerque (Suplente)______________________________________________________
Doutora em Educao, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
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Dedicatria

Dedico esta pesquisa a todos os trabalhadores em educao, em especial, aos professores de

educao fsica na educao escolar.
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Agradecimentos

minha famlia, minha me, Belria, meu pai, Manoel, e minha irm Luznia pelo apoio
incondicional e compreenso nas ausncias. Aos meus primos Cesar e Binho pelos dilogos e
apoio. Aos meus tios Julio e Mara (Dinha) pelos ensinamentos, aos carinhos desde pequenino.
Silvana pelo apoio, dilogos e companheirismo.

Aos amigos Junior e Cesar pelo dilogo sempre respeitoso, aberto, franco e profcuo.

Aos docentes do curso de Educao Fsica da UESB por ter nos ensinado a questionar, a duvidar,
a pensar para alm do imediato, em especial ao professor Manoel Gomes, primeiro orientador na
iniciao cientfica, que, a seu modo, em condies determinadas, contribuiu direta e
intencionalmente para produzir em cada um de ns o sentido profundamente vital e altamente
dramtico da existncia humana atrelado nossa atividade profissional.

Aos professores Ftima Garcia e Lauro Xavier pela aproximao junto aos Movimentos de
Trabalhadores Rurais, possibilidade de ampliao da concepo de mundo.

profa Ronalda pelo apoio e orientao no mestrado.

Ao Mauro Castelo Branco pelas orientaes nas disciplinas Leituras sobre O Capital de Marx I e
II, no Programa de Ps-graduao em Filosofia da UFBA e pelos esclarecimentos em curso
ministrado na Universidade Federal de Uberlndia-MG.

profa. Elza Peixoto, uma grande intelectual marxista, pelo aceite em realizar o trabalho orientado,
pelas suas contribuies na disciplina Marxismo, teoria do conhecimento e educao no
PPGE/FACED/UFBA, pelas contribuies em minha banca de qualificao e pelo respeito
pessoa humana.

Ao prof. Oriosvaldo Moura/USP pelas contribuies importantssimas no exame de qualificao.

Carolina Pichetti pelos dilogos profcuos, pela colaborao com material bibliogrfico, desde
os idos de 2010. Carol, muito obrigado!

profa. Celi Taffarel por ter aceitado orientar o projeto de tese e por ter me oportunizado estudar
com duas das maiores referncias no Brasil no campo da Educao Escolar e da Psicologia da
Educao, Newton Duarte e Lgia Martins. Por isso serei infinitamente grato.

Janeide e Ana, colegas de turma no PPGE/FACED/UFBA e companheiras de luta pela educao

dos trabalhadores.

Marcia, pela possibilidade do dilogo profcuo.

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Ao Elson, Ivson, Cristina, David, Joseane, Wiliam, Linnesh, Clara, rika, Flvio e demais
membros do Lepel.

profa Ktia S pela leitura respeitosa e rigorosa da tese na defesa pblica.

Profa Nair Casagrande, membro da banca de minha dissertao e tese, acompanhando o meu
processo de elaborao intelectual.

Profa Lygia Vigas pelo aceite em participar da banca de defesa de tese e pelos materiais
socializados.

Agradeo a Milca, ex-aluna de graduao do IF Baiano em Senhor do Bonfim, que em seu estgio
do Programa Cincias Sem Fronteiras em Roma, conseguiu entrar em contato com o editor da
Revista Lancillotto e Nausica: critica e storia dello sport, a fim de adquirir alguns textos clssicos
de M. A. Manacorda sobre o Esporte publicados e no disponveis online. Ao editor Paolo Ogliotti
muito obrigado.

Ao prof. Newton pelas aulas brilhantes na disciplina Teorias pedaggicas, trabalho educativo e
sociedade no Programa de Ps-graduao em Educao Escolar da UNESP, Campus Araraquara-
SP, possibilidade mais avanada de articulao da relao dialtica contedo-forma no ensino
luz da Pedagogia histrico-crtica que tive oportunidade de experienciar, bem como pelos dois
encontros de dilogo/orientaes sobre a tese que me possibilitaram apreender o sentido da
passagem clssica de Marx quando afirma que [...] No existe uma estrada real para a cincia
[...], e ainda pelos encontros no grupo de estudos marxistas em educao juntamente com seus
orientandos. Serei infinitamente grato.

profa. Lgia Martins por ter colaborado com o projeto desde o incio, quando no ano de 2010
ministrando curso aqui na Bahia a mesma colaborava com a superao de minhas necessidades,
lacunas, que foram levadas ao doutorado, bem como pelas contribuies no exame de qualificao
e pelas imprescindveis contribuies na defesa da tese. Agradeo tambm pelas aulas brilhantes
na disciplina O desenvolvimento integral dos indivduos e a educao escolar no Programa de
Ps-graduao em Educao Escolar da UNESP, Campus Araraquara-SP, quando estive sob sua
superviso no estgio doutoral sanduche nesta mesma Universidade, financiado pelo CNPq,
possibilidade mais avanada de apropriao dos fundamentos da Psicologia histrico-cultural, bem
como de apreender o rigor necessrio ao desenvolvimento do conhecimento cientfico. Agradeo
pela orientao precisa na definio do escopo da tese, que juntamente com as contribuies do
Newton foram essencial e fundamental. Serei infinitamente grato. Agradeo ainda pelas boas
vindas em Araraquara-SP, pela gentileza dos seus orientandos, que se tornaram amigos como Celha
(Celhinha) e Vanessa, pela recepo, companheirismo e dilogos tericos durante todo o perodo
em Araraquara, a Gisele (Gi) pelo carinho e dilogo sobre o projeto de pesquisa ps-aulas na
UNESP, ao Saulo pela sua capacidade de dilogo sempre muito respeitoso, uma grande fora
intelectual da classe, ao Marcelo pelas contribuies importantes no estgio final e pelo dilogo
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amistoso, sempre respeitoso, ao Ricardo pelas contribuies com material bibliogrfico, ao Efrain
e Mariana pela ateno dispensada.

Agradeo ao Robson pelos dilogos respeitosos e profcuos, aos demais colegas do PPGE/UNESP
que tive oportunidade de conhecer.

Agradeo ao camarada Izac pelo companheirismo nas idas UNESP, pela orientao sobre
questes administrativas, pelos dilogos, pelos estudos que costumvamos chamar de maratona
Vygotski, pelas tradues de importantes fontes em Ingls. Ao Izac os meus mais sinceros
agradecimentos.

Agradeo ao camarada Netto, pelas aprendizagens e pelo material bibliogrfico de extrema

importncia a mim cedido.

Agradeo a Angelina Pandita, que em seu estgio doutoral sanduche na Inglaterra, colaborou com
os companheiros de forma essencial com a disponibilizao de bibliografia especializada de
estudos no campo da psicologia histrico-cultural do Journal of Russian and East European
Psychology e da Voprosy psikhologii. Angelina meu especial agradecimento por se disponibilizar
a socializar o que a humanidade produziu de mais desenvolvido.

Agradeo ao prof. Roberto Zaidan pelas tradues do Italiano dos textos de Manacorda.

Agradeo a Juliana Pasqualini e Fernando pelos dilogos sempre respeitosos.

Amably e Valria pelo dilogo respeitoso e pela disponibilizao de material.

Agradeo aos novos companheiros Afonso e Mel pela recepo e abertura ao dilogo.

Aos companheiros do IFBAIANO Aurlio e Radams pelo apoio, dilogos, lutas.

Ao IF Baiano pela liberao de vinte meses para a concluso do estudo.

Ao CNPq pela bolsa de estgio doutoral sanduche.

A todos, esperando no ter esquecido de algum, o meu muito obrigado.

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No existe uma estrada real para a cincia, e somente aqueles que no temem a fadiga de
galgar suas trilhas escarpadas tm chance de atingir seus cumes luminosos (MARX, 2013, p. 93,
prefcio da edio francesa (1872) do volume um de O capital).
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FERREIRA, Antonio Leonan Alves. A Atividade de Ensino na Educao Fsica: a relao

dialtica entre contedo e forma. 258 f. Il. 2015. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

Resumo:
Esta pesquisa tem como objeto de estudo a prtica de ensino na educao fsica. A preponderncia
da lgica das formas em detrimento lgica dos contedos na prtica de ensino na educao fsica
tem comprometido o desenvolvimento do pensamento conceitual dos alunos, pois a abordagem dos
contedos fica no limite do pensamento subjugado captao sensorial. Para a anlise do problema,
definimos dois objetivos: primeiro, destacar o papel dos contedos de ensino da educao fsica no
desenvolvimento do pensamento conceitual nos alunos; segundo, elucidar a relao dialtica entre
forma e contedo no ensino da educao fsica. O mtodo de investigao constitui-se na
caracterizao geral da estrutura da atividade engendrada por condies histricas concretas, para
depois, a partir desta estrutura, pr em evidncia as particularidades psicolgicas do processo de
interiorizao da estrutura na conscincia dos homens. Na atividade de ensino na educao fsica,
a apropriao pelos indivduos do contedo das formas mais complexas do desenvolvimento
histrico-social da corporalidade, a atividade esportiva, determinada pelas leis da natureza e da
sociedade, objetivada no autodomnio da corporalidade; o procedimento de formao de hbitos
motores pela via da adaptao s condies existentes durante a realizao da ao substitudo
pela formao de habilidades motoras desde as formas mais desenvolvidas do contedo da
atividade, pela via da transformao de aes conscientes autnomas em operaes motoras
auxiliares, o que s poder se realizar pela formao e realizao do movimento voluntrio nos
alunos nas aulas de educao fsica. A forma mais desenvolvida da experincia scio-histrica e
ontogentica da corporalidade humana acumulada em objetos sociais a atividade esportiva
complexa culturalmente formada. A sua estrutura condensa atividade humano-genrica com graus
elevados de complexidade. Sua gnese a atividade produtiva e o jogo, a sua forma embrionria
quando os fins das aes passaram a motivo da atividade, dando origem a novas necessidades.
Assim, a atividade esportiva uma expresso universal do desenvolvimento da corporalidade
humana, uma relao ativa, consciente e intencional, porm indireta, entre o indivduo e seu corpo,
do indivduo consigo mesmo e com os outros homens, produzida na histria do gnero humano,
portanto, a expresso mais geral deste tipo particular de atividade. A transformao de aes
conscientes autnomas, que tem por base o contedo acumulado na atividade, em operaes
motoras auxiliares, possibilitar aos alunos a superao do pensamento subjugado captao
sensorial em direo ao pensamento conceitual, pelo desenvolvimento da percepo, ateno,
memria, linguagem e pensamento na esteira deste tipo particular de atividade complexa, requisito
ao autodomnio da corporalidade, quando a imagem, que subjetivao do objetivado
historicamente, realiza-se, necessariamente, na corporalidade dos indivduos.

Palavras-chave: Atividade de Ensino na Educao Fsica Desenvolvimento histrico-social da

corporalidade Autodomnio da corporalidade Movimento voluntrio Dialtica contedo-
forma.
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FERREIRA, Antonio Leonan Alves. A atividade de Ensino na Educao Fsica: a dialtica

entre contedo e forma. 258 f. Il. 2015. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

Abstract:
This research has teaching practice in physical education as object of study. The superiority of the
formal logic over dialectical logic in teaching practice of physical education has compromised the
development of the conceptual thought of pupils, because contents within this approach is limited
to sensory assimilation. To examine this problem more closely we have defined two objectives:
first, stressing the role of physical educations teaching contents in the development of the
conceptual thought of pupils; second, elucidating the dialectical dynamic between form and content
in physical educational teaching. The research method consists of characterizing activitys structure
produced by concrete historical conditions, then after this analysis, evidencing the psychological
particularities processes of internalization such structure in human consciousness. On teaching
activity in physical education, the persons appropriation of the most complex forms of corporal
development social-historical, that is, the sport activity, determined by natural and social laws, is
objectified in the corporal self-control; the formation of motor habits through adaptation to existing
conditions during an action performance must be replaced by the formation of motor abilities based
on the most complex forms of activity, trailing the path of transforming independent actions into
auxiliary motor skills. Such fact will only become possible upon the formation and performance of
voluntary movements in the physical education classes. The most developed form of historical-
social and ontogeny human corporal experience accumulated in social objects is complex sport
activity culturally formed. Its structure condenses high levels of complex generical-activity. Its
genesis is productive activity, and game its embrionary form - when action purpose has turned into
the reason of the activity, giving origin to new necessities. Thus, the sport activity is a universal
expression of corporal development, an active and intentional, however indirect relation between
a person and his body, the person himself and with other human beings, that took place in
mankinds history, therefore, it is the most extended expression of this specific type of activity. By
making conscious actions, which basis stand over the content accumulated in activity, into auxiliary
motor skills the transition between sensory to conceptual thought becomes real. In such course,
perception, attention, memory, language and thought are required for the corporal self-control,
considering that the ideal image, as reality incorporated to human subjectivity, manifest itself in
mans corporal actions.

Keywords: Teaching Practice in Physical Education Social-Historic Corporal Development

Corporal Self-Control Voluntary Movements Form and Content Logic.
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SUMRIO

INTRODUO................................................................................................................................13
1. A PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR: contribuies e avanos
necessrios a partir da obra Coletivo de Autores.........................................................................30
2. ATIVIDADE E DESENVOLVIMENTO HUMANO..............................................................72
2.1 Sobre a concepo de riqueza humana universal.........................................................................72
2.2 Sobre o conceito de necessidade humana....................................................................................77
2.3 Sobre o conceito de atividade mediadora....................................................................................87
3. O DESENVOLVIMENTO HISTRICO-SOCIAL DA CORPORALIDADE HUMANA.96
3.1 O desenvolvimento da corporalidade humana..........................................................................102
3.1.1 O trabalho e a produo de instrumentos: o aparecimento da conscincia............................112
3.1.2 Linguagem, pensamento e desenvolvimento humano............................................................117
3.1.3 A diviso social do trabalho e a conscincia na sociedade de classes....................................120
3.2 Breve nota sobre a gnese histrico-social da atividade esportiva............................................124
3.3Formas de manifestao da atividade esportiva e motivos atribudos na Roma Imperial.............126
4. O DESENVOLVIMENTO DO AUTODOMNIO DA CORPORALIDADE NA
ONTOGNESE HUMANA..........................................................................................................135
4.1 Forma geral do desenvolvimento da corporalidade humana.....................................................135
4.2 Relaes entre sensao, percepo e a corporalidade..............................................................138
4.3 O desenvolvimento da ateno e a estrutura da atividade.........................................................148
4.4 Registro, conservao e reproduo dos vestgios da experincia anterior..............................156
4.5 O desenvolvimento do comportamento intelectual..................................................................171
4.5.1 Palavra, conceito e a formao das aes intelectuais...........................................................176
4.5.2 O papel dos conceitos cientficos no desenvolvimento do pensamento conceitual dos
indivduos........................................................................................................................................187
5. A ATIVIDADE DE ENSINO NA EDUCAO FSICA: A IMAGEM, SUBJETIVAO
DO OBJETIVADO HISTORICAMENTE, REALIZA-SE NA CORPORALIDADE...............195
5.1 Sobre o conceito de atividade dominante do desenvolvimento humano...................................196
5.2 Origem e desenvolvimento do controle consciente dos movimentos no homem......................207
5.3 Estrutura e funo social da atividade esportiva e o processo de apropriao da cultura.........223
5.4 A atividade de ensino na educao fsica com fundamento na pedagogia histrico-crtica......228
5.5 Riqueza humana universal, misria material e, humana da atividade esportiva na sociedade
capitalista, educao escolar e luta de classes.................................................................................240
6. CONSIDERAES FINAIS....................................................................................................245
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.........................................................................................251
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INTRODUO

Esta pesquisa tem como objeto de estudo a prtica de ensino na educao fsica escolar.
A preponderncia da lgica das formas em detrimento lgica dos contedos na prtica de
ensino na educao fsica tem comprometido o desenvolvimento do pensamento conceitual dos
alunos, pois a abordagem dos contedos fica no limite do pensamento subjugado captao
sensorial.
Para o exame do problema, partimos da anlise histrico-crtica1 da prtica de ensino na
educao fsica a partir da obra Coletivo de Autores (1992) com destaque para trs aspectos
intimamente articulados: 1) a concepo de realidade: a no radicalizao da categoria trabalho
como atividade humana; 2) a formalizao do papel do conhecimento na formao dos indivduos;
3) a formalizao das concepes da relao aprendizagem-desenvolvimento e ensino-
aprendizagem.
Dois objetivos orientam a pesquisa: primeiro, destacar o papel dos contedos de ensino da
educao fsica no desenvolvimento do pensamento conceitual nos alunos; segundo, elucidar a
relao dialtica entre forma e contedo no ensino na educao fsica.
A elaborao da hiptese desta pesquisa seguiu dois movimentos dialeticamente
articulados: no primeiro, buscamos em duas teses sistematizadas por Martins (2013) sobre as
relaes entre atividade e desenvolvimento humano luz da psicologia histrico-cultural
(VIGOTSKI, 2004; LURIA, 1979; SECHENOV apud LEONTIEV, 2004; LEONTIEV, 2004) e da
pedagogia histrico-crtica (SAVIANI, 2008, 2012a; DUARTE, 2013; MARTINS, 2013),
interiormente articuladas, a referncia necessria para trabalhar a nossa hiptese; o segundo
movimento, estando de posse deste instrumental, e com base nos achados da pesquisa,
sistematizamos quatro supostos2 a fim de organizar formalmente a exposio da resposta cientfica,
a nova tese.

1 Segundo Saviani (2004, apud Taffarel, 2011), a reflexo rigorosa do homem sobre os problemas da realidade deve
atender principalmente a trs requisitos: i) ser radical, o que significa dizer que a reflexo deva ir at as razes da
questo, at seus fundamentos; ii) ser rigorosa, sobretudo para garantir a primeira exigncia, logo, deve-se proceder
com rigor, ou seja, sistematicamente, segundo mtodos determinados; e iii) ser de conjunto, logo, a reflexo deve
relacionar o aspecto em questo com os demais aspectos do contexto em que est inserido (SAVIANI, 2004, p. 17).
2 O sentido de suposto aqui se refere ao contedo subordinado tese ora exposta.
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A primeira tese, sistematizada por Martins (2013, P. 07), afirma:

[...] aquilo que, no cerne do preceito Vigotskiano segundo o qual o

desenvolvimento do psiquismo humano identifica-se com a formao dos
comportamentos complexos culturalmente institudos com a formao das
funes psquicas superiores , radica a afirmao do ensino sistematicamente
orientado transmisso dos conceitos cientficos, no cotidianos, tal como
preconizado pela pedagogia histrico-crtica. Ou seja, inferimos que para a
psicologia histrico-cultural a natureza dos contedos e das atividades escolares
varivel interveniente na qualidade do desenvolvimento psquico dos
indivduos, dado que identifica seus postulados s proposies da pedagogia
histrico-crtica (Grifo nosso).

A segunda tese assevera: as sensaes so essenciais para o domnio do objeto, e estas se

produzem nas conexes entre sensorialidade e motricidade. Foi demonstrado que o ponto de partida
do desenvolvimento a motricidade como extenso dinmica da estrutura do campo sensorial
(SECHENOV, 1952 apud LEONTIEV, 2004). No entanto, faz-se necessrio que a conexo
absoluta da sensomotricidade seja superada por uma conexo relativa, e este processo se realizar
com a alterao da estrutura psquica primitiva (VIGOTSKI, 2004; MARTINS, 2013).
Vigotski (2004, p. 108) afirmou que [...] Com muita frequncia, ocorre na criana uma
ruptura da conexo direta entre os processos motores e sensoriais. Segundo o autor russo, pde-
se [...] estabelecer que os processos motores e sensoriais, interpretados no plano psicolgico
adquirem uma relativa independncia mtua, relativa no sentido de que j no existe a unidade, a
conexo direta, prpria do primeiro nvel de desenvolvimento.

Por outro lado, os resultados das investigaes realizadas sobre as formas

inferiores e superiores da motricidade3 em gmeos, e que pretendem separar os
fatos hereditrios dos do desenvolvimento cultural, levam a concluir que, do ponto
de vista da psicologia diferencial 4, o que caracteriza a motricidade do adulto
evidentemente no sua constituio inicial, mas as novas conexes, as novas
relaes em que a motricidade se acha em relao com as outras esferas da
personalidade, com as demais funes (VIGOTSKI, 2004, p. 108, grifo nosso).

3 importante ressaltar que o conceito de motricidade utilizado por Vygotski tem como referncia a atividade prtica
em Marx. No decorrer do texto realizamos anlises que demarcam tais diferenciaes com relao ao seu uso no campo
da educao fsica no Brasil.
4 Diferenciao funcional.
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Na mesma linha de raciocnio, Vigotski (2004, p. 109) afirma que [...] outras investigaes
evidenciaram com toda clareza que o desenvolvimento posterior da percepo consiste em
estabelecer uma complicada sntese com outras funes, concretamente com a linguagem; e
segundo Luria (1979 apud Martins, 2013), a fuso entre percepo, linguagem e pensamento leva
a primeira a um patamar qualitativamente superior do desenvolvimento humano se comparada com
as suas formas embrionrias.
Estas complexas relaes entre as funes, na esteira da atividade complexa, vai produzindo
nveis cada vez mais elevados de conscincia da realidade, tais como o autocontrole da conduta, a
personalidade e a concepo de mundo dos indivduos.
Portanto, a condio para a superao do pensamento subjugado captao sensorial
(sensomotricidade) o desenvolvimento do autodomnio da conduta, que no pode ser institudo
sem a formao de funes psquicas superiores, pois estas vo promover um reflexo cada vez mais
consciente da realidade para respaldar a conduta cultural.
Por isso que a fuso entre percepo, linguagem e pensamento to importante para o
rompimento da relao absoluta entre sensorialidade e motricidade (adaptao), bem como para a
realizao de formas mais complexas culturalmente institudas do desenvolvimento da
corporalidade humana, entendida aqui como uma relao ativa, consciente, intencional e crtica,
porm indireta, entre o indivduo e seu corpo, do indivduo consigo mesmo e com os outros
homens, engendrada por condies histricas determinadas, em direo ao autodomnio da
corporalidade, forma superior de conduta produzida na esteira da atividade complexa.
Aqui cabe uma pequena pausa para esclarecimento: o conceito de motricidade utilizado
neste trabalho tem como fundamento a concepo do desenvolvimento histrico-social e
ontogentico da corporalidade humana, produto da complexificao da atividade prtica. Assim,
se diferencia do conceito veiculado no campo da educao fsica no Brasil na chamada cincia da
motricidade ou motricidade humana. A diferena se d na concepo de homem, sociedade,
conhecimento e desenvolvimento, portanto, na concepo de realidade assumida por esta
proposio. A concepo de realidade assumida nesta tese tem sua expresso no campo
epistemolgico do materialismo histrico-dialtico. O conceito de desenvolvimento da
corporalidade humana foi elaborado com fundamento na atividade prtico-histrica que constitui
o processo de sua produo na realidade, luz do pensamento de Marx (2007, 2010, 2013),
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Vygotski (1996, 2000), Luria (1979a, 1979b, 1979c, 1979d), Leontiev (1978, 2004), Zaporozhets
(1957, 1967, 1997, 1987, 2009a, 2009b), Duarte (2013), Martins (2007, 2013).
Realizado o esclarecimento, a nossa hiptese ficou assim organizada: se para a psicologia
histrico-cultural e para a pedagogia histrico-crtica a natureza dos contedos e das atividades
escolares varivel interveniente na qualidade do desenvolvimento psquico dos indivduos, o que
radica a afirmao do ensino sistematicamente orientado transmisso dos conceitos cientficos,
na prtica de ensino na educao fsica numa concepo histrico-crtica a relao dialtica entre
forma e contedo varivel interveniente na qualidade do desenvolvimento do pensamento
conceitual dos alunos para alm do pensamento subjugado a captao sensorial (sensomotricidade),
na medida em que a interiorizao da lgica da ao/operao que constitui o contedo das formas
de objetivao do desenvolvimento histrico-social da corporalidade humana, em seus fins
especficos, tendo em vista o atendimento aos motivos da atividade, compe o requisito ao
desenvolvimento do autodomnio da corporalidade, quando a imagem, que subjetivao do
objetivado historicamente, realiza-se5, necessariamente, na corporalidade dos indivduos.
Assim, com base nas teses gerais sistematizadas pelos autores, a exposio do contedo
interno de nossa hiptese trabalha com quatro supostos:
O primeiro suposto: a relao dialtica entre contedo e forma na atividade de ensino na
educao fsica implica a relao sujeito-objeto; o objeto constitui-se da estrutura, gnese e formas
do desenvolvimento histrico-social da corporalidade humana, que tem na atividade esportiva a
sua forma de ser mais complexa, e o sujeito refere-se estrutura, gnese e formas de
desenvolvimento do autodomnio da corporalidade.
A palavra corporalidade vem do latim corpo-ralitas, atis, que significa natureza material,
materialidade (HOUAISS, 2008, p. 844). O mesmo que corporeidade, que significa qualidade,
propriedade, atributo do que corporal, portanto, qualidade do que material, uma forma de
desenvolvimento da matria. Da dizer que o corpo do homem tem sua gnese no desenvolvimento
da atividade prtica (MARX, 2007, 2010, 2013), uma condio e resultado da experincia
especfica, da experincia scio-histrica e ontogentica humana (VYGOTSKI, 2000;
LEONTIEV, 2004; LURIA, 1979a). Quando falamos que o homem desenvolve movimentos
voluntrios estamos afirmando uma qualidade da atividade humana, produto da atividade prtico-

5 Aqui tomo a referncia da concepo de trabalho em Marx (2013), o trabalho til que produzido e realizado ao
alcanar a sua finalidade. Tambm tomo a referncia do Saviani (2012a) sobre a realizao em cada indivduo singular
do que o gnero produziu histrica e coletivamente.
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histrica. Isto significa que os movimentos voluntrios so produtos histricos, acumulados em

formas objetivadas da realidade, que desde as suas formas embrionrias j exigem atividade
consciente e intencional; so produtos de uma relao ativa e indireta entre o indivduo e seu corpo,
mediada. Isto significa que: histrico-socialmente, quanto mais a atividade se complexifica, a
necessidade passa de condio para a atividade a resultado da atividade. Assim, podemos afirmar
que a corporalidade humana um objeto histrico, um ato de nascimento que se supera
(MARX, 2007). Por outro lado, podemos tambm afirmar que os animais possuem corporalidade,
no entanto, as leis que a determina so puramente naturais. Vamos aprofundar mais.
Na produo desse tipo particular de atividade humana, em determinadas condies, a
atividade do sujeito orientada ao objeto sobre o qual age a fim de objetivar o seu contedo, e o
faz pela mediao de instrumentos. Na apropriao dos resultados da atividade, na ontognese, h
uma inverso na relao: agora o sujeito age para se apropriar do contedo da atividade produzida
pelas geraes anteriores, mas o faz por meio de uma relao cada vez mais ativa, consciente e
intencional, porm indireta, entre o indivduo e seu corpo, do indivduo consigo mesmo e com os
outros homens, no sentido do autodomnio da corporalidade humana, quando a imagem,
subjetivao do objetivado historicamente, realiza-se na corporalidade como uma objetivao
cultural.
Analisaremos no decorrer da tese que no desenvolvimento histrico-social da corporalidade
humana, a formao de hbitos motores pela via da adaptao foi substituda pela formao de
habilidades motoras pela via da transformao de aes conscientes autnomas em operaes
motoras auxiliares (ZAPOROZHETS, 1987). Assim, as formas especializadas de habilidades
motoras ( ) so desenvolvidas no processo de automatizao6 das
aes/operaes conscientes e intencionais, na esteira das atividades singulares do
desenvolvimento histrico-social da corporalidade humana.
A atividade esportiva a forma mais desenvolvida deste tipo de atividade porque possui
graus elevados de atividade consciente e intencional acumulada em sua estrutura. Ao conjunto de
significaes objetivas acumuladas na atividade estamos chamando, com base em Zaporozhets
(1957, 1967, 1977, 1997, 2002, 2009), formas de desenvolvimento dos movimentos voluntrios

6 A terminologia automatizao usada no mesmo sentido que Saviani a aborda na obra Pedagogia histrico-crtica:
primeiras aproximaes, que na psicologia histrico-cultural definida como operaes conscientes, no se tratando,
portanto, de um ato mecnico, mas resultado de aprendizagem ativa, consciente e intencional.
 18

( 7). Estes compem o aspecto essencial para o desenvolvimento deste

tipo particular de atividade humana.
preciso notar que apesar da inverso da posio ocupada pela necessidade no processo de
objetivao e apropriao da necessidade como condio para a atividade, necessidade como
resultado da atividade a relao social fundamental que constitui este tipo de atividade
conservada e superada qualitativamente, constituindo-se como uma segunda natureza.
Demonstraremos que o desenvolvimento dessas funes (refiro-me ao hbito motor,
operaes motoras, habilidade motora, capacidade corporal ou esportiva) no se d de forma
isolada, se produz na esteira da atividade complexa culturalmente formada, tendo como referncia
as suas relaes sociais fundamental e essencial, portanto, o contedo da atividade humana
acumulada em objetos sociais. Isso significa que a centralidade aqui no o que se desenvolve,
mas o que se forma, como se forma e se desenvolve8.
Estas relaes sociais constituem-se como unidade no ato voluntrio, que, segundo
Smirnov (1978, p. 388), se caracteriza por o sujeito ter conscincia do fim que persegue e dos
meios para alcan-lo. Assim, mesmo a atividade isolada de um estudante, s poder ser realizada
pela mediao do contedo da cultura, independente se esse contedo constitui um sistema de
conhecimentos cotidianos ou cientficos, artsticos, esportivos, quer dizer, para realizar a atividade,
necessariamente estabelece-se uma relao mediada com os contedos da realidade.
Todavia, no estamos afirmando que a apropriao pelos indivduos dos contedos
cotidianos, cientficos, artsticos, esportivos leva-os aos mesmos nveis qualitativos de
desenvolvimento humano, pelo contrrio, cada qual constitui um sistema diferenciado de atividade,
com limites e possibilidades, mas que, em unidade, podem contribuir para o desenvolvimento de
capacidades humano-genricas em direo formao omnilateral. Isto nos leva ao segundo
suposto.

7 Esta a terminologia no original em russo usada por Zaporozhets para designar os movimentos voluntrios, que
pressupem atividade intencional. O autor tambm usa para referir-se a
desenvolvimento dos movimentos voluntrios. No captulo 05 abordaremos a origem e desenvolvimento dos
movimentos voluntrios segundo o autor russo. Alexander Vladimirovich Zaporozhets, ou, como escrito em russo,
, nasceu em 30.08.1905, corresponde a 12 de setembro pelo calendrio antigo,
e faleceu em 07.10.1981, mas a sua produo intelectual continua viva. Era psiclogo sovitico do desenvolvimento,
um estudante de Lev S. Vigotski e Alexei Nikolaevich Leontiev. Zaporozhets estudou os mecanismos psicolgicos de
movimentos voluntrios, percepo e ao, assim como o desenvolvimento do pensamento em crianas. Um dos
principais representantes da escola de Kharkov de Psicologia.
8 Ver MELLO, Suely Amaral. Prefcio. IN: ROJAS, Luis Quintanar; SOLOVIEVA, Yulia. Avaliao das
neoformaes psicolgicas. Traduo de Caio Morais E Jamile Chastinet. Uberlndia: EDUFU, 2013.
 19

A forma mais desenvolvida da experincia scio-histrica e ontogentica da corporalidade

humana objetivada na cultura a atividade esportiva complexa culturalmente formada, pois a sua
estrutura condensa atividade humano-genrica com graus elevados de complexidade. Sua gnese
a atividade produtiva, e os jogos, a sua forma embrionria quando os fins das aes passaram a
motivo da atividade, dando origem a novas necessidades. Na Grcia Clssica e na Roma Imperial
possvel identificar estas formas do desenvolvimento da corporalidade, porm, na primeira os
motivos ainda esto muito relacionados religiosidade, e, na segunda, que nos detivemos mais em
nossa anlise, havia uma pluralidade de motivos, tais como atividade guerreira, a atividade poltica,
econmica, o divertimento etc. J identificamos, contudo, neste perodo, as formas embrionrias
do que viramos chamar na modernidade de Sport, ou, como estamos definindo, atividade
esportiva, que viria a se expressar em si e para alm de si mesma, contraditoriamente, na forma
Valor (MARX, 2013).
Sendo uma forma particular do desenvolvimento da atividade humana em geral, a atividade
esportiva uma forma universal da riqueza cultural produzida pelos homens, produto de uma
relao ativa e indireta entre o indivduo e seu corpo, do indivduo consigo mesmo e com os outros
indivduos, assim como a arte, a cincia, a poltica etc., cada qual com suas propriedades e relaes
especficas.
De acordo com os estudos de Manacorda (1996, 2003) sobre a histria do esporte, quando
analisa as formas de manifestao da atividade esportiva e seus significados desde a Grcia
Clssica e Roma Imperial at atualidade9, com destaque para a problemtica das relaes entre
vida fsica e vida psquica, a forma universal deste tipo particular de atividade fsica o
esporte. Assim, entendemos que as atividades jogo, luta, dana, ginstica etc., so expresses
singulares desta forma universal do desenvolvimento da corporalidade humana. Isto significa que
estas formas singulares contm em sua gnese e estrutura as relaes fundamental e essencial que
constituem este tipo particular de atividade, forma mais complexa deste tipo de prtica social.
Vamos entender mais.
Para alm de seu motivo mais geral e amplo, no desenvolvimento histrico-social da relao
ativa e mediada entre o indivduo e seu corpo, as significaes objetivas produziram motivos
particulares, tais como o ldico, o artstico, o competitivo, o agonstico etc. Isso significa que h

9 Nos detivemos em Roma Imperial e atualidade.

 20

uma relao entre a atividade esportiva (atividade humana universal) e as suas formas de ser
singulares (jogo, luta, dana, ginstica etc.).
Como terceiro suposto, inferimos que no desenvolvimento histrico-social da corporalidade
humana na relao ativa e indireta entre o indivduo e seu corpo se interpem as atividades
dominantes no desenvolvimento da corporalidade na ontognese humana que, segundo Leontiev
(2004), so aquelas atividades cujo desenvolvimento condiciona as principais mudanas nos
processos psquicos da criana e as particularidades psicolgicas da sua personalidade num dado
estgio do seu desenvolvimento e que, portanto, possibilitam aos indivduos a apropriao da
experincia scio-histrica acumulada nos objetos sociais (ZAPOROZHETS, 2009a; LISINA &
NEVEROVICH, 1974) em patamares qualitativos superiores.
Nesta anlise, destacamos duas atividades dominantes para a formao e realizao dos
movimentos voluntrios: a atividade orientadora, que envolve a comunicao emocional direta
adulto-beb, as aes com objetos, tendo nfase na imitao e na forma embrionria da palavra,
portanto exterior, e a atividade orientadora-investigativa (ZAPOROZHETS, 1967, 2009), que se
realiza no jogo, com nfase na imagem, palavra, linguagem, conceitos primitivos.
Na anlise sobre a origem e desenvolvimento do controle consciente dos movimentos no
homem, explicitamos como a imagem, que subjetivao do objetivado historicamente, realiza-
se, necessariamente, na corporalidade dos indivduos, e quais as vias para que este processo se
desenvolva.
Desse processo participam dois sistemas interfuncionais em unidade dialtica na atividade:
o primeiro refere-se ao desenvolvimento histrico-social da corporalidade as operaes motoras,
o hbito motor, a habilidade motora ou operaes conscientes, que contribuem para formar
capacidades gerais e especficas, tal como a capacidade corporal ou esportiva , e o segundo refere-
se ao desenvolvimento interfuncional do psiquismo sensao, percepo, ateno, memria,
linguagem, pensamento etc. Ambos se realizam na esteira da atividade prtica pela apropriao do
contedo acumulado nas formas de ser singulares da atividade esportiva jogo, ginstica, dana,
luta, etc.
A realizao dessas funes expressa graus de desenvolvimento dos movimentos
voluntrios, que, segundo Zaporozhets, na ontognese humana comeam a ser desenvolvidos nos
primeiros seis meses a partir de atos involuntrios, depois dos seis meses na forma de atos
voluntrios, que j so reaes condicionadas. Isto significa que, nesta idade, a criana j responde
 21

a estmulos, o que contribui no seu processo de humanizao. Porm, o desenvolvimento deste

sistema interfuncional a patamares qualitativamente superiores no seria possvel sem o
desenvolvimento do sistema interfuncional do psiquismo, ou seja, das funes psicolgicas,
produto da relao ativa entre os indivduos e as formas objetivadas da realidade. Assim e este
aspecto central para no cairmos numa concepo naturalizada do desenvolvimento dos seres
humanos , a relao entre o desenvolvimento interfuncional da corporalidade e o desenvolvimento
interfuncional do psiquismo, na esteira da atividade complexa culturalmente formada (jogo,
ginstica, luta, dana etc.), tem o movimento voluntrio como meio de significao objetiva,
resultado e condio do desenvolvimento do autodomnio da corporalidade. Antes que se incorra
em interpretaes equivocadas, preciso ratificar: estamos afirmando que a apropriao deste tipo
particular de atividade humana apenas uma contribuio para garantir que se cumpra a funo
social do trabalho educativo na educao escolar, a saber, produzir direta e intencionalmente o
gnero humano em cada indivduo singular, pois, sabemos dos limites e das possibilidades de cada
forma objetivada do conhecimento da realidade, bem como, dos limites e das possibilidades da
educao escolar nas condies sociais postas. Portanto, esse processo s poder ser realizado
contraditoriamente10.
Desses supostos, depreende-se o quarto: de acordo com a lei gentica geral do
desenvolvimento cultural do psiquismo [...] toda funo no desenvolvimento cultural da criana
aparece em cena em dois planos; em princpio entre os homens como categoria interpsquica e logo
no interior da criana como categoria intrapsquica (VIGOTSKI, 2000, p. 150).
Isto significa que a dinmica do processo de aprendizagem se d das aes realizadas no
exterior, que tm por base o contedo da atividade esportiva, s aes situadas no plano verbal,
depois a uma interiorizao progressiva destas ltimas. O resultado que estas aes adquirem o
carter de aes intelectuais estreitas de atos intelectuais (LEONTIEV, 2004, grifo nosso). Porm,
como j afirmamos, na atividade de ensino na educao fsica, este processo no se encerra na
objetivao das aes intelectuais, pois, neste tipo particular de atividade, a imagem, subjetivao
da realidade objetivada historicamente, realiza-se, necessariamente, na corporalidade quando as
aes/operaes conhecem a sua finalidade. A concepo de realizao aqui tem como base o
entendimento de Marx (2013) sobre a produo e a realizao da atividade produtiva. forma do
trabalho concreto produzido e realizado Marx chamou de trabalho til. Assim, estamos afirmando

10 Ver Duarte e Saviani (2013).

 22

que a atividade esportiva, forma objetivada da atividade prtico-histrica dos seres humanos,
tambm possui este atributo em seu processo de produo e realizao pelo conjunto dos homens.
A sua realizao no se d na forma intelectualizada, como uma objetivao interior,
subjetivao do objetivado historicamente, mas a imagem fundamental e essencial produzida nesse
processo realiza-se em sua forma fsica, ativa, consciente e intencional, porm indireta, na
corporalidade dos indivduos. Isto significa que, nesse plano, a generalizao (imagem) precisa
realizar-se na corporalidade dos indivduos como forma de objetivao particular.
No esteio do que defendeu Zaporozhets (1987, p. 73), entendemos que o procedimento de
formao de hbitos do mais simples ao mais complexo, pela via da adaptao s condies
existentes durante a realizao da ao, substitudo pela formao de habilidades motoras desde
a atividade mais desenvolvida, pela via da transformao das aes conscientes autnomas em
operaes motoras auxiliares, em direo ao desenvolvimento de capacidades gerais e especficas,
e assim contribuir com o desenvolvimento do pensamento conceitual nos alunos, para alm do
pensamento subjugado captao sensorial, requisito ao desenvolvimento do autodomnio da
corporalidade.
Para a realizao desta pesquisa, na esteira do que defende Leontiev (2004) e Vygotski11
(2000) com base em Marx, o mtodo de investigao constituiu-se na caracterizao geral da
estrutura da atividade engendrada por condies histricas concretas, para depois, a partir desta
estrutura, pr em evidncia as particularidades psicolgicas do processo de interiorizao da
estrutura na conscincia dos homens.
A anlise de objetos sociais no constitui tarefa fcil, pois so relaes sociais histricas,
portanto, determinadas pelas condies de produo da existncia dos homens no tempo. Como
afirmou Marx (2007, p. 32-33), Mesmo que o mundo sensvel [...] seja reduzido a um cajado, a
um mnimo, ele pressupe a atividade de produo desse cajado. Desse modo, A primeira coisa
a fazer em qualquer concepo histrica , portanto, observar esse fato fundamental em toda a sua
significao e em todo o seu alcance e a ele fazer justia (MARX, 2007, p. 32-33).
Lukcs (1966, p. 223), refletindo em sua Esttica sobre o mtodo para anlise de
objetivaes sociais arte, filosofia e cincia , realizou a seguinte explicao:

os estgios iniciais, desconhecidos e cientificamente ininvestigveis, podem

reconstruir-se com a ajuda dos impulsos por eles desencadeados, somente visveis

11 Preservaremos a grafia do nome do autor como consta nas obras citadas.

 23

a nveis mais altos, e que permitem apreciar, pelas consequncias reconhecveis,

sua qualidade, sua orientao, sua tendncia, etc.: trata-se de retomar o processo
evolutivo, partindo de seu estado atual e tendo em conta as etapas intermedirias
que nos so conhecidas, para poder inferir do tipo de diferenciao hipteses
acerca do estgio primitivo indiferenciado, de sua dissoluo, dos germes do
futuro presentes nele (LUKCS, 1966, p. 223).

Para apreender o movimento essencial e fundamental dos objetos da realidade, Marx (2011)
sistematizou trs princpios lgicos, de difcil compreenso e operacionalizao, mas que
entendemos ser pertinentes para melhor expressar o movimento analtico da tese em exposio.
Antes, faamos uma ressalva: quando realizamos este tipo de exposio corremos o risco de cair
num esquematismo lgico-formal, que, em vez de colaborar, pode confundir, pois, segundo Vieira
Pinto (1985, p. 64), na perspectiva do formalismo lgico [...] torna-se possvel construir um
mundo de ideias harmoniosamente organizadas, relacionadas umas com as outras segundo
oposies e contradies ntidas, incomunicveis e inconciliveis (VIEIRA PINTO, 1985, p. 64).
Continuamos. Segundo Marx (2013, p. 90),

A investigao tem de se apropriar da matria [Stoff] em seus detalhes, analisar

suas diferentes formas de desenvolvimento e rastrear seu nexo interno. Somente
depois de consumado tal trabalho que se pode expor adequadamente o
movimento real. Se isso realizado com sucesso, e se a vida da matria agora
refletida idealmente, o observador pode ter a impresso de se encontrar diante de
uma construo a priori. [...]. Meu mtodo dialtico, em seus fundamentos, no
apenas diferente do mtodo hegeliano, mas exatamente seu oposto. Para Hegel, o
processo de pensamento, que ele, sob o nome de Ideia, chega mesmo a transformar
num sujeito autnomo, o demiurgo do processo efetivo, o qual constitui apenas
a manifestao externa do primeiro . Para mim, ao contrrio, o ideal no mais
do que o material, transposto e traduzido na cabea do homem (MARX, 2013, p.
90).

De modo semelhante, Marx escrevera a Kugelmann, em 1868: Ele [Dhring] sabe muito bem que meu mtodo de
desenvolvimento no o hegeliano, pois sou materialista, e Hegel, idealista. A dialtica de Hegel a forma
fundamental de toda dialtica, mas apenas depois de despida de sua forma mstica, e exatamente isso que distingue
o meu mtodo. (N. E. A. Mega) (MARX, 2013, p. 90). Mais frente observa Marx: Critiquei o lado mistificador da
dialtica hegeliana h quase trinta anos, quando ela ainda estava na moda. Mas quando eu elaborava o primeiro volume
de O capital, os enfadonhos, presunosos e medocres epgonos que hoje pontificam na Alemanha culta acharam-se
no direito de tratar Hegel como o bom Moses Mendelssohn tratava Espinosa na poca de Lessing: como um cachorro
morto. Por essa razo, declarei-me publicamente como discpulo daquele grande pensador e, no captulo sobre a teoria
do valor, cheguei at a coquetear aqui e ali com seus modos peculiares de expresso. A mistificao que a dialtica
sofre nas mos de Hegel no impede em absoluto que ele tenha sido o primeiro a expor, de modo amplo e consciente,
suas formas gerais de movimento. Nele, ela se encontra de cabea para baixo. preciso desvir-la, a fim de descobrir
o cerne racional dentro do invlucro mstico (MARX, 2013, p. 91).
 24

Assim, importante ressaltar que esta estrutura lgica deixada por Marx, nas poucas linhas
de seus escritos sobre o mtodo, no sem razo, tem sido ponto de referncia para novos estudos;
afinal de contas foi Marx (2013, p. 93) quem afirmou no prefcio da edio francesa (1872) do
volume um de O capital que No existe uma estrada real para a cincia, e somente aqueles que
no temem a fadiga de galgar suas trilhas escarpadas tm chance de atingir seus cumes luminosos.
Estvamos tratando de mtodo num sentido mais stricto. Afirmvamos que Marx elaborou
trs princpios lgicos de difcil compreenso e operacionalizao que podem nos ajudar a
aprofundar a explicitao do mtodo geral da pesquisa. Porm, este esquema no representa o
ponto de partida de Marx, mas um novo ponto essencial e fundamental de chegada que o orientou
em suas anlises12. Assim, os trs princpios lgicos so:

1 Identidade Imediata. A produo consumo; Consumo produo. Produo

consumidora. Consumo produtivo.
2 Ambos surgem como intermedirios um do outro, mas opera-se
simultaneamente um movimento intermedirio entre os dois termos. A produo
a intermediria do consumo, a quem fornece os elementos materiais e que, sem
ela, no teria nenhum objetivo. Por seu lado, o consumo tambm intermedirio
da produo, dando aos produtos o motivo que os justifica como produtos. S no
consumo o produto conhece sua realizao ltima.
3 A produo no apenas imediatamente consumo, nem o consumo
imediatamente produo; igualmente a produo no apenas um meio para o
consumo, nem o consumo um fim para a produo, no sentido em que cada um d
ao outro o seu objeto, a produo o objeto exterior do consumo, o consumo o
objeto figurado da produo. De fato, cada um no apenas imediatamente o
outro, nem apenas intermedirio do outro: cada um, ao realizar-se, cria o outro;
Cria-se sob a forma do outro. (MARX, 2011, p. 237-238);
Mas nas sociedades a relao entre o produtor e o produto, quando este se
considera acabado, uma relao exterior, e o retorno do produto ao sujeito
depende das relaes deste com os outros indivduos. No se torna imediatamente
proprietrio. Tanto mais que a imediata apropriao do produto no objetivo do
produtor ao produzir em sociedade. Entre o produtor e os produtos interpe-se a
distribuio, que, obedecendo as leis sociais, determina a parte que lhe pertence
na totalidade dos produtos, colocando-se assim entre a produo e o consumo
(idem, p. 238-239).

Segundo Saviani (2012b, p. 130), [...] o que est em causa o entendimento do processo
de produo social como uma totalidade, cuja unidade se expressa nos momentos especficos de

12 Para provar esta afirmao basta acessar o texto dos Manuscritos de 1844 do autor alemo e comparar com o volume
01 de O Capital: crtica da economia poltica o processo de produo do capital. Apesar de ser uma obra de
maturidade do autor possvel identificar a unidade na concepo de realidade.
 25

produo, distribuio, troca e consumo, como assegura

Marx (apud SAVIANI, 2012b, p. 30),

[...] no chegamos concluso de que a produo, a distribuio, a troca e o

consumo so idnticos, mas que so antes elementos de uma totalidade,
diferenciaes no interior de uma unidade. E arremata: H reciprocidade de ao
entre os diferentes momentos. O que acontece com qualquer totalidade orgnica
(MARX, apud SAVIANI, 2012b, p. 130).

E mais: afirma Marx que a relao social entre produtor e consumidor, quando esta se
considera acabada, uma relao exterior, e o retorno do produto ao sujeito depende das relaes
destes com os outros indivduos. Com esta afirmao fica clara a ontologia e gnosiologia marxiana,
as quais tm na prtica seu critrio de verdade; bem como a contradio entre a produo da riqueza
humana universal e o acesso a esta riqueza como motor do movimento do real. Assim, segundo
Marx (2013, p. 91), a dialtica

[...] Em sua configurao racional [...] constitui um escndalo e um horror para a

burguesia e seus porta-vozes doutrinrios, uma vez que, na inteleco positiva do
existente, inclui, ao mesmo tempo, a inteleco de sua negao, de seu necessrio
perecimento. Alm disso, apreende toda forma desenvolvida no fluxo do
movimento, portanto, incluindo o seu lado transitrio; porque no se deixa
intimidar por nada e , por essncia, crtica e revolucionria (MARX, 2013, p. 91).

Para Kosik (2011, p. 250), A dialtica trata da coisa em si. Mas a coisa em si no uma
coisa qualquer e, na verdade, no nem mesmo uma coisa: a coisa em si, de que trata a filosofia,
o homem e o seu lugar no universo [...], quer dizer, a totalidade do mundo revelada pelo homem
na histria e o homem que existe na totalidade do mundo (KOSIK, 2011, p. 250).
Analisando as relaes entre o homem e as coisas ou a natureza da economia, Kosik
(2011, p. 191) afirma que a economia [...] a totalidade do processo de produo e reproduo do
homem como ser humano-social. A economia no apenas a produo dos bens materiais, , ao
mesmo tempo, produo das relaes sociais dentro das quais esta produo se realiza, quer dizer,
A economia o mundo dos homens e dos seus produtos sociais, e no o mundo objetivado do
 26

movimento social das coisas13 (grifos do autor). Aqui est a ruptura histrico-ontolgica e
gnosiolgica que fundamenta a lgica e a teoria do conhecimento elaborada por Marx & Engels e
que a distingue da concepo que apreende o real como se ele existisse como mundo objetivado
do movimento social das coisas, como se houvesse uma ruptura entre os homens e as coisas14; e
mais, como se as coisas no fossem a expresso material da existncia humana, objetivaes das
relaes entre os sujeitos e o que lhes aparece como a objetividade do mundo, para usar uma
expresso de Sader (2007).
De acordo com Kosik (2011, p. 192),

O movimento social das coisas, que mascara as relaes sociais dos homens e dos
seus produtos, uma determinada forma de economia, historicamente, transitria.
Enquanto existe tal forma histrica da economia, ou seja, enquanto a forma social
do trabalho cria o valor de troca, existe tambm a mistificao real, prosaica, pela
qual determinadas relaes nas quais entram os indivduos no curso do processo
produtivo da sua vida social se mostram sob um aspecto subvertido, como
qualidades sociais das coisas (KOSIK, 2011, p. 192).

Portanto, [...] a economia no seu conjunto e as suas categorias econmicas singulares se

mostram como dialtica particular da pessoa e das coisas, como o autor observa:

As categorias econmicas, que num dos seus aspectos so a fixao das relaes
sociais das coisas, contm em si os homens como portadores das relaes
econmicas. A anlise das categorias econmicas uma crtica de duplo gnero:
em primeiro lugar demonstra a insuficincia das anlises feitas at ento pela
economia clssica: elimina as discordncias e os defeitos da economia clssica e
apresenta anlises mais profundas e universais. Em segundo lugar e sob este
aspecto o marxismo uma crtica da economia no sentido prprio do termo o
movimento real das categorias econmicas mostra-se como forma reificada do
movimento social dos homens. Em tal critica se descobre que as categorias do
movimento social das coisas so formas existenciais necessrias e
historicamente transitrias do movimento social dos homens. A economia
marxista surge, portanto, como uma dupla crtica das categorias econmicas, ou
melhor para lhe dar uma expresso positiva como anlise da dialtica histrica
dos homens e das coisas na produo, a qual concebida como produo

13 Marx em Contribuio Crtica da Economia Poltica (apud KOSIK, 2011, p. 192).

14 Aqui estamos analisando a contradio entre o homem e as coisas. Em nenhum momento estamos deixando de lado
o sentido da alienao na sociedade capitalista, que separa os homens das coisas.
 27

histrico-social da riqueza objetiva e das relaes sociais objetivas (KOSIK,

2011, p. 192).

Diante disso, reafirmamos que a relao dialtica entre contedo e forma na prtica de
ensino na educao fsica implica uma relao fundamental entre ser e conscincia, que pode ser
assim explicitada:

1 Identidade Imediata. O desenvolvimento histrico-social da corporalidade o

autodomnio da corporalidade e o autodomnio da corporalidade o desenvolvimento
histrico-social da corporalidade. Para compreender o desenvolvimento histrico-social da
corporalidade preciso estudar, separadamente, mas no isoladamente, o desenvolvimento
histrico-social da corporalidade e o autodomnio da corporalidade, partindo do princpio
lgico de que h uma identidade imediata entre eles, e, portanto, uma relao mediada, mas
cada qual possui suas propriedades distintas. Seguindo o princpio marxiano, todas as
pesquisas sobre o primeiro so o estudo do desenvolvimento histrico-social da
corporalidade sua gnese e desenvolvimento; as pesquisas sobre o segundo so o estudo
do autodomnio da corporalidade sua gnese e desenvolvimento complexo.
2 Portanto, o desenvolvimento histrico-social da corporalidade intermedirio do
autodomnio da corporalidade, a quem fornece os elementos materiais e no materiais, pois
sem ele, no haveria autodomnio da corporalidade. Por seu lado, o autodomnio da
corporalidade tambm intermedirio do desenvolvimento histrico-social da
corporalidade, pois sem ele no existiria. no autodomnio da corporalidade que o
desenvolvimento da corporalidade conhece a sua finalidade.
3 O desenvolvimento histrico-social da corporalidade no apenas imediatamente o
autodomnio da corporalidade, nem o autodomnio da corporalidade imediatamente o
desenvolvimento histrico-social da corporalidade; igualmente o desenvolvimento da
corporalidade no apenas um meio para o autodomnio da corporalidade, nem o
autodomnio da corporalidade um fim para o desenvolvimento da corporalidade, no sentido
em que cada um d ao outro o seu objeto, o desenvolvimento da corporalidade o objeto
exterior do autodomnio da corporalidade, o autodomnio da corporalidade o objeto
figurado do desenvolvimento da corporalidade. De fato, cada um no apenas
 28

imediatamente o outro, nem apenas intermedirio do outro: cada um, ao realizar-se, cria o
outro; cria-se sob a forma do outro.

Portanto, na atividade de ensino na educao fsica, a apropriao pelos indivduos do

contedo das formas mais complexas do desenvolvimento histrico-social da
corporalidade, determinada pelas leis da natureza e da sociedade, objetivada no
autodomnio da corporalidade; o procedimento de formao de hbitos motores pela via da
adaptao s condies existentes durante a realizao da ao substitudo pela formao
de habilidades motoras desde as formas mais desenvolvidas da atividade esportiva (jogo,
luta, ginstica, dana etc.), pela via da transformao de aes conscientes autnomas em
operaes motoras auxiliares, o que s poder se realizar pela formao e realizao do
movimento voluntrio nos alunos nas aulas de educao fsica, quando a imagem,
subjetivao do objetivado historicamente, realiza-se na corporalidade.
Quer dizer, no processo de apropriao e objetivao os indivduos estabelecem relaes
necessrias com os objetos da realidade, mas o fazem de forma ativa e indireta, mediada
pela relao essencial (articulao interna entre as aes/operaes que constituem o
contedo da atividade esportiva, em seus fins especficos, tendo em vista o atendimento dos
motivos da atividade) e fundamental (desenvolvimento da corporalidade em direo ao
autodomnio da corporalidade) que constituem a estrutura geral da atividade esportiva.

Assim, para a superao da preponderncia da lgica das formas em detrimento lgica

dos contedos na prtica de ensino na educao fsica, em direo ao desenvolvimento do
pensamento conceitual, radica o ensino orientado ao desenvolvimento do autodomnio da
corporalidade humana, pela via da aprendizagem da atividade condensada nos contedos
da educao fsica jogo, ginstica, luta, dana, etc. , formas singulares do
desenvolvimento histrico-social da atividade esportiva.
A dialtica objetivao/apropriao do contedo da atividade esportiva em suas relaes
essencial e fundamental na atividade de ensino contribui para a formao de capacidades
gerais e especficas, um dos requisitos ao desenvolvimento integral dos indivduos. Mas
este aspecto do desenvolvimento das capacidades gerais e especficas no teve, porm, a
 29

nossa ateno plena neste trabalho, apenas fizemos indicaes como hipteses a serem
investigadas na continuidade dos estudos.

Diante disso, a exposio da tese foi organizada da seguinte forma: na introduo

destacamos os elementos lgicos essenciais da pesquisa, mas fomos alm, optamos por realizar
uma breve exposio do contedo da tese em forma de supostos estruturantes, que vo se desdobrar
em captulos. No captulo 01 partimos da anlise da prtica de ensino na educao fsica na
metodologia crtico-superadora, destacando as contribuies e avanos necessrios em direo
formao numa perspectiva omnilateral; no captulo 02, apesar de corrermos o risco do
esquematismo lgico-formal, priorizamos a sistematizao da base terica da tese a fim de orientar
terico-metodologicamente os desdobramentos postos nos captulos seguintes, com destaque para
os conceitos de riqueza humana, necessidade humana e atividade mediadora. No captulo 03
iniciamos expondo realmente a nova tese, trabalhando o conceito de corporalidade humana como
uma produo scio-histrica realizada pela atividade humana, em condies determinadas,
necessria ao desenvolvimento da atividade produtiva, bem como o processo social em que os fins
de uma atividade vo se tornando meios (aes/operaes), que, no tempo histrico, vo dando
origem a novas atividades, dentre estas destacamos a atividade esportiva. No captulo 04, na esteira
do desenvolvimento histrico-social da corporalidade humana, analisamos o desenvolvimento do
autodomnio da corporalidade na ontognese humana, com destaque para o papel que o contedo
da corporalidade humana exerce no desenvolvimento das funes psicolgicas elementares e
superiores, em especial suas relaes com o desenvolvimento do comportamento intelectual dos
indivduos, em direo ao pensamento terico/omnilateral. Com base nisso, no captulo 05
elucidamos que na atividade de ensino na educao fsica escolar a imagem, subjetivao do
objetivado historicamente, realiza-se, necessariamente, na corporalidade dos indivduos, processo
que contribui para a superao do pensamento subjugado captao sensorial em direo ao
pensamento conceitual, requisito ao desenvolvimento do autodomnio da corporalidade,
referendando a tese defendida pela Metodologia crtico-superadora na obra Coletivo de Autores de
que a educao fsica pode contribuir para a elevao do pensamento conceitual dos indivduos na
educao escolar.
30
 31

CAPTULO 1 A PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO FSICA

ESCOLAR: CONTRIBUIES E AVANOS NECESSRIOS A PARTIR DA OBRA
COLETIVO DE AUTORES.

A pergunta a ser respondida neste captulo porqu o nosso problema um problema?.

Parece tautolgico, no entanto, trata-se do que Saviani (2002, p. 16) analisou sobre a necessidade
de recuperar a problematicidade do problema. Tal entendimento tem como fundamento a premissa
de que [...] o problema possui um sentido profundamente vital e altamente dramtico para a
existncia humana, pois indica uma situao de impasse. Trata-se de uma necessidade que se impe
objetivamente e assumida subjetivamente. Portanto, exige uma posio diante da realidade.
Na anlise da obra Coletivo de Autores identificamos trs nveis de problemas,
interiormente articulados, relacionados prtica de ensino na educao fsica, objeto de estudo
compartilhado por ns: 1) a concepo de realidade: a no radicalizao da categoria trabalho como
atividade humana; 2) a formalizao do papel do conhecimento na formao dos indivduos; 3) a
formalizao das concepes da relao aprendizagem-desenvolvimento e ensino-aprendizagem.
O primeiro problema, o mais geral e essencial, refere-se concepo de realidade. Como
afirmou Escobar (2009, p. 129), assumir a concepo do idealismo de Kant fortemente presente no
pensamento alemo sobre as atividades corporais foi um erro. Afirmou ainda a autora que, na poca
em que escreveram o livro, no radicalizaram o conceito de cultura corporal. Porque no o
deixamos claro?, pergunta a autora, Porque ns no utilizamos exaustivamente, com clareza,
com rigor, a categoria trabalho, quer dizer, do que significa trabalho como atividade humana,
responde (idem, ibid, p. 128-129). Este aspecto fica claro nas passagens abaixo, quando no Coletivo
ficam evidentes as concepes de natureza, homem, histria, sociedade, conhecimento e
desenvolvimento:

Na perspectiva da reflexo sobre a cultura corporal, a dinmica curricular, no

mbito da Educao Fsica, tem caractersticas bem diferenciadas das da
tendncia anterior [referem-se aptido fsica]. Busca desenvolver uma reflexo
pedaggica sobre o acervo de formas de representao do mundo que o homem
tem produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso corporal:
jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo,
 32

mmica e outros, que podem ser identificados como formas de representao

simblica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e
culturalmente desenvolvidas.
A espcie humana no tinha, na poca do homem primitivo, a postura corporal do
homem contemporneo. Aquele era quadrpede e este bpede. A transformao
ocorreu ao longo da histria da humanidade, como resultado da relao do homem
com a natureza e com os outros homens. O erguer-se, lenta e gradualmente, at a
posio ereta corresponde a uma resposta do homem aos desafios da natureza.
Talvez necessitou retirar os frutos da rvore para se alimentar, construindo uma
atividade corporal nova: "ficar de p". [...]. Essa conquista ou produo humana
transformou-se num patrimnio cultural da humanidade. Todos os homens
apropriaram-se dela incorporando-a ao comportamento. A postura quadrpede foi
superada atravs das relaes dos homens entre si. Uns aprendendo com os outros
e aperfeioando as atividades corporais construdas a cada desafio da natureza ou
necessidade humana imposta: fome, sede, frio, medo etc. [...]. Alguns
antroplogos e historiadores afirmam que o primeiro instrumento de trabalho do
homem foi a mo. Supe-se que a descobriu quando teve que atirar uma pedra
para se proteger dos animais. Nessa ao, ele distendeu os tendes e compreendeu
que com as mos poderia fazer muitas coisas: caar, pescar, lascar a pedra,
construir cabanas e instrumentos de trabalho para garantir a sua sobrevivncia
(COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 39-40).

Entretanto, em momento posterior, ao retomar o conceito, Escobar afirma que a cultura

corporal

[...] um acervo de conhecimentos, socialmente construdo e historicamente

determinado, a partir de atividades que materializam as relaes mltiplas entre
experincias ideolgicas, polticas, filosficas e sociais e os sentidos ldicos,
estticos, artsticos, agonistas, competitivos ou outros, relacionados realidade,
s necessidades e as motivaes do homem. O singular dessas atividades sejam
criativas ou imitativas que o seu produto no material nem separvel do
ato de sua produo; por esse motivo o homem lhe atribui um valor de uso
particular. Dito de outra forma, as valoriza como atividade, em si mesma. Essas
atividades so realizadas seguindo modelos socialmente elaborados, portadores
de significados ideais atribudos socialmente. A Educao Fsica, como disciplina
escolar, estuda o contedo da cultura corporal com o objetivo fundamental de
explicar criticamente a especificidade histrica e cultural dessas prticas e
participar de forma criativa, individual e coletiva, na construo de uma cultura
popular progressista, superadora da cultura de classes dominantes (ESCOBAR,
2009, p. 127-128, grifos nosso).

Com esta nova conceituao, a autora prope uma reelaborao do conceito de cultura
corporal com relao ao que foi elaborado pelo Coletivo publicado em 1992. Vimos que a autora
fez aqui um esforo terico, se utilizando dos princpios lgicos mais gerais do mtodo da
 33

economia poltica (MARX, 2008) para superar o formalismo lgico e propor uma perspectiva
histrica ao novo conceito15.
No entanto, a categoria atividade humana ainda no est sendo totalmente radicalizada na
anlise do contedo da atividade, como j afirmamos na introduo deste trabalho com Marx (2007,
p. 32-33), quando observou que Mesmo que o mundo sensvel [...] seja reduzido a um cajado, a
um mnimo, ele pressupe a atividade de produo desse cajado. Deste modo, A primeira coisa
a fazer em qualquer concepo histrica , portanto, observar esse fato fundamental em toda a sua
significao e em todo o seu alcance e a ele fazer justia. [...].
Isto significa que ainda preciso ascender ao concreto na anlise deste tipo particular de
atividade, e tal movimento em busca do concreto s poder ser feito na medida em que nos
debruarmos na anlise da estrutura, gnese e formas de desenvolvimento da atividade condensada
nos contedos da educao fsica, em condies determinadas, pois so formas objetivadas de um
tipo particular de atividade, em especial a partir das relaes sociais fundamental e essencial que
constituem o contedo da atividade esportiva em geral.
Diante disso, assinalamos que o prprio conceito de cultura corporal no expressa a essncia
dos achados desta pesquisa numa concepo materialista e dialtica da histria, na medida em que
o mesmo no explica, na particularidade, como se constitui o singular-universal deste tipo de
atividade humana, quer dizer, quando Escobar afirma que o singular dessas atividades [...] que
o seu produto no material nem separvel do ato de sua produo, a autora identifica uma
qualidade de determinadas formas da prtica social em geral, mas no elucida as particularidades
desse contedo. E logo mais frente no mesmo excerto, observa:

A Educao Fsica, como disciplina escolar, estuda o contedo da cultura corporal

com o objetivo fundamental de explicar criticamente a especificidade histrica e
cultural dessas prticas e participar de forma criativa, individual e coletiva, na
construo de uma cultura popular progressista, superadora da cultura de classes
dominantes (ESCOBAR, 2009, p. 128, grifo nosso).

Apesar de entendermos com Marx (2007, p. 86) que Ns s conhecemos uma cincia, a
cincia da histria [...], ao defender que o objetivo de estudar os contedos da cultura corporal

15 Usamos a expresso novo conceito porque entendemos que h diferenas em termos de pressupostos
fundamentais na ltima conceituao.
 34

...explicar criticamente a especificidade histrica e cultural dessas prticas..., identificamos um

deslocamento da particularidade que constitui o saber objetivo da educao fsica escolar,
necessrio formao integral dos estudantes, a saber: as significaes objetivas produzidas no
desenvolvimento histrico-social da corporalidade humana. E mais: ao entendermos que a relao
social fundamental que constitui este tipo particular de atividade uma relao indireta e mediada
entre o indivduo com seu corpo, do indivduo com os outros indivduos e consigo mesmo, em
condies histricas determinadas, analisamos que na proposio houve a preponderncia do
contedo intelectual em detrimento do contedo fsico que constitui a particularidade desta
atividade. Portanto, preciso fazer justia atividade de produo dessa forma de ser objetivada
pelo homem, sua materialidade.
Tomando como referncia a anlise de Saviani (2012a, p. 09) sobre as tarefas da pedagogia
histrico-crtica em relao educao escolar, tais como a

a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber

objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua
produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como as
tendncias atuais de sua transformao.
b) Converso do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares.
c) Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas assimilem o
saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produo,
bem como as tendncias de sua transformao [,]

destacamos que a ausncia de tal referncia terico-metodolgica comprometeu a abordagem do

problema dos contedos da educao fsica escolar no Coletivo e, ainda, comprometeu a orientao
para o ensino-aprendizagem-desenvolvimento dos seus contedos na educao escolar, trazendo
implicaes concretas para a materializao da ao pedaggica na educao fsica escolar numa
concepo materialista e dialtica da histria.
Diante disso, foi possvel identificar professores de educao fsica escolar realizando o
ensino com os alunos sentados em sala de aula, fato que comprometeu e ainda compromete
profundamente o motivo mais geral e amplo dessa disciplina na educao escolar, a saber, o
desenvolvimento da corporalidade humana.
Porm, preciso ressaltar que tal constatao no se relaciona diretamente com o contedo
proposto pelo Coletivo. Esta seria uma posio ingnua diante dos sistemas de mediaes no plano
mais geral que determinam a prtica de ensino na educao escolar, por exemplo, as limitaes que
 35

os docentes encontram no acesso s condies para aprofundamento do conhecimento, a

precarizao da carreira, das condies de trabalho e vida, o que tambm dificulta, inclusive, s
interpretaes e confrontos, anlises, crticas com o proposto pelo Coletivo. No entanto, na linha
do que afirmou Marx em sua II tese sobre Feuerbach (2007, p. 533) que nos posicionamos:

A questo de saber se o pensamento humano cabe alguma verdade objetiva no

uma questo de teoria, mas uma questo prtica. Na prtica tem o homem de
provar a verdade, isto , a realidade e o poder, a natureza interior de seu
pensamento. A disputa acerca da realidade ou no realidade de um pensamento
que se isola da prtica uma questo puramente escolstica.

Apesar de o Coletivo ter avanado na crtica ao paradigma positivista na educao fsica,

encontrou limites com relao a abordagem do problema sobre a especificidade do contedo de
que trata a educao fsica escolar, seus objetivos, bem como sobre o problema do ensino-
aprendizagem-desenvolvimento na relao dialtica contedo-forma-destinatrio, em condies
determinadas na educao escolar.
Isto significa que urge a construo de referncias para apreender as demais formas deste
tipo particular de atividade e organizar o ensino no sentido da apropriao do seu contedo na
educao escolar, a fim de orientar a prtica de ensino em direo ao desenvolvimento do
pensamento conceitual dos alunos pela via da especificidade do saber objetivo que constitui a
educao fsica.
Nesta tese, apesar de rejeitarmos algumas ideias postas na concepo de cultura corporal,
conservamos as suas expresses mais desenvolvidas. A exemplo, radicalizamos ainda mais a crtica
s posies que explicam o objeto da educao fsica centrado numa concepo naturalista
(sensomotricidade). Por outro lado, conservamos e radicalizamos a concepo de atividade humana
como trabalho, fundamento para explicar a natureza dos contedos e da atividade de ensino na
educao fsica. Em nossas anlises, ao apreender e explicar as relaes sociais fundamental e
essencial que constituem a natureza dos contedos e da atividade de ensino na educao fsica,
reorientamos o seu objeto para os estudos sobre desenvolvimento histrico-social da corporalidade
humana uma relao social ativa, consciente, intencional, e crtica, porm indireta, mediada, entre
o indivduo e seu corpo, em condies determinadas, na histria do gnero humano. Expliquemos
melhor.
A relao entre indivduo e corpo, mediada, em condies determinadas, expressa a relao
ontolgica entre necessidade e objeto, que constitui o motivo mais geral e amplo da atividade, a
 36

saber: o desenvolvimento da corporalidade humana. Esta tem sua forma mais complexa na
atividade esportiva, forma mais desenvolvida da relao entre o indivduo e seu corpo produzida
na histria do gnero humano. A complexificao dessa relao social foi a condio e resultado
para o processo de desenvolvimento das formas singulares da atividade esportiva jogo, luta, dana
etc.
Assim, na atividade de ensino na educao fsica, para que os estudantes se apropriem direta
e intencionalmente do que o gnero humano produziu histrica e coletivamente, devero estudar
as significaes objetivas que constituem este tipo particular de atividade, pois estas carregam todo
um complexo sistema de signos, essencial ao desenvolvimento do autodomnio da corporalidade.
Vou me ater mais a esta nova noo nos demais captulos da tese. No entanto, entendo a
necessidade de realizar algumas explicaes sobre o porqu da proposio de superao por
incorporao do conceito de cultura corporal em nossa tese. Para alm da questo da expresso
grfica, apesar de ser importante em termos formais, faremos uma observao breve sobre como
os autores explicam a cultura corporal. Para tanto, pedimos licena para trazer um conjunto de
citaes que elucida o que estamos afirmando. Para os autores,

Faz-se evidente que o objeto de estudo da Educao Fsica o fenmeno das

prticas cuja conexo geral ou primignia essncia do objeto e o nexo interno
das suas propriedades determinante do seu contedo e estrutura de totalidade
dada pela materializao em forma de atividades sejam criativas ou imitativas
das relaes mltiplas de experincias ideolgicas, polticas, filosficas e outras,
subordinadas leis histrico-sociais. O geral dessas atividades que so
valorizadas em si mesmas; seu produto no material inseparvel do ato da
produo e recebe do homem um valor de uso particular por atender aos seus
sentidos ldicos, estticos, artsticos, agonsticos, competitivos, e outros,
relacionados sua realidade e s suas motivaes. Elas se realizam com modelos
socialmente elaborados que so portadores de significados ideais do mundo
objetal, das suas propriedades, nexos e relaes descobertos pela prtica social
conjunta. A essa rea de conhecimento que se constri a partir dessas atividades,
no momento, a denominamos de "Cultura Corporal", no obstante seja alvo de
crticas por "sugerir a existncia de tipos de cultura". Pensamos no haver
necessidade de polemizar a tal respeito, apenas queremos destacar que, para toda
interpretao, deve prevalecer a conceituao materialista histrico-dialtica de
cultura (TAFFAREL; ESCOBAR, 2009a, s/p).

Essas atividades foram construdas em certas pocas histricas como respostas a

determinadas necessidades humanas, mas, entend-las como atividade no
material no significa desencarn-las do processo produtivo que as originou na
relao contraditria das classes sociais. Sua complexa natureza, sua
subjetividade e as contradies entre os significados de natureza social e os
 37

sentidos de natureza pessoal que as envolvem, impede defini-las e explic-las

como "aes motoras" (Idem, ibidem).

Faz-se imprescindvel a realizao de anlises mais rigorosas e radicais da

realidade social atual, especialmente, no interior da escola, e a elaborao de uma
teoria pedaggica mais avanada que reconhea a Cultura Corporal como objeto
de estudo da disciplina Educao Fsica, sem perder de vista os objetivos
relacionados com a formao corporal, fsica, dos alunos, mas situando-os no
mbito da vida real de uma sociedade de classes que necessita ser revolucionada
(TAFFAREL, 2009b, s/p).

Reafirmamos a Educao Fsica como uma disciplina escolar destinada ao ensino

de contedos selecionados do universo da cultura corporal e ou, esportiva da
humanidade, orientada pela teoria pedaggica que procura as regularidades ou o
que h de comum no ensino das diversas disciplinas escolares (Idem, ibidem).

A prtica do futebol, handebol, ginstica, dana, atletismo, natao, xadrez etc.,

se diferencia de outras atividades, que no as da cultura corporal, por que no
concretiza um produto material, assim como uma pea mecnica produzida pela
atividade de um metalrgico. A caracterstica essencial desta prtica que, o seu
produto no separvel do ato da sua produo, pois o homem que joga, dana
ou faz ginstica est produzindo algo que ele prprio consome de forma
simultnea ao transcurso da materializao da sua atividade. Na experincia em
realizao est intrnseco o valor particular que ele lhe atribui e que reflete a
unidade indissolvel entre o interior e o exterior, entre a subjetividade e a
objetividade. A prtica humana a objetivao do homem e do seu domnio da
natureza como realizao da genuna liberdade. Quer dizer, no jogo, esporte ou
atividade corporal, o homem produz a satisfao das suas necessidades, anseios e
interesses ldicos, estticos, artsticos, combativos ou competitivos que o
impulsionaram a agir. Ele atribui um valor de uso particular a esse produto
consumido no ato da sua produo. Sua atividade tem um valor em si mesma
porque atende sua subjetividade, sua realidade e s suas necessidades e
motivaes. Essas so as caractersticas essenciais que identificam e classificam,
sem confundi-las com outras, as atividades fsicas corporais, jogos ou esportes
que, por serem resultado da vida e da ao humana, fazem parte da cultura e
configuram uma rea de conhecimento que pode ser chamada de cultura
corporal ou, at, de cultura esportiva (Idem, ibidem).

A categoria atividade humana, chamada categoria porque uma explicao do

que o homem faz, indica que o homem no se mexe toa, no podemos falar do
movimento do homem, da vida do movimento do homem, isto um equvoco
porque o homem no se mexe, ele age. diferente agir do que se mexer.
Atividade e movimento so conceitos diferentes. Quando o homem tem que
resolver um problema, ele tem que organizar todo um complexo de atividades para
resolv-lo. As aes que ele realiza, e que podem ser vistas de fora, no podem
ser reduzidas simples repetio de movimentos de flexo, extenso, toro,
aduo, abduo e outras, porque a atividade humana um complexo de ao,
pensamento e emoo desencadeado por objetivos que no se colocam de fora
(COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 128).
 38

Uma breve reflexo sobre este ltimo aspecto destacado. Atividade e movimento so
conceitos diferentes, porm, para que os seres humanos pudessem realizar a sua organizao
corporal foi necessrio o desenvolvimento de movimentos involuntrios, voluntrios (sensorial,
condicionados), at o estgio em que se rompe a conexo sensorialidade-motricidade, quando a
estrutura psquica primitiva se modifica na relao percepo-emoo-ao, tendo a linguagem um
papel essencial. A mudana na estrutura psquica altera a forma e contedo do desenvolvimento,
agora o desenvolvimento da corporalidade passa a ser resultado da atividade, e no mais
condicionante para que a atividade se realize. O movimento voluntrio, intencional, componente
da estrutura deste tipo particular de atividade complexa, a atividade esportiva, constitui-se como
um meio que carrega um conjunto de significados acumulados nas formas de objetivao que
precisam ser acessados pelos seres humanos para que eles se tornem cada vez mais humanos. Estou
afirmando que as formas de objetivao jogo, ginstica, dana, luta etc. contm atividade humana
condensada em estado latente, portanto, um complexo de aes/operaes que precisa ser
acessadas pelos estudantes nas aulas de educao fsica, e a via de acesso a estes contedos no
poder ser outra seno pela via da transformao de aes conscientes autnomas em operaes
motoras auxiliares, o que s poder se realizar pela formao e realizao do movimento voluntrio
nos alunos nas aulas de educao fsica, quando a imagem, subjetivao do objetivado
historicamente, realiza-se na corporalidade.
A base que tem orientado este exerccio vem da concepo de cultura em Marx. Porm,
fato que tais aspectos no esto claramente explicados na produo dos autores, entretanto,
identificamos esforos a fim de explicit-los. Entendemos que o limite explicativo do conceito
advm do deslocamento realizado na abordagem do problema, como foi sinalizado anteriormente:
o no aprofundamento analtico no contedo do particular, que a unidade do singular e do
universal. Isto limita a possibilidade de generalizaes.
As implicaes desse problema na materializao da ao pedaggica constituem limites
vitais para o desenvolvimento da prtica de ensino na educao fsica, pois os professores nas
escolas enfrentam dificuldades sobre o qu ensinar, por qu ensinar, para qu ensinar e como
ensinar na educao fsica escolar.
 39

Na medida em que as autoras afirmam que para toda interpretao, deve prevalecer a
conceituao materialista histrico-dialtica de cultura, buscamos trilhar este caminho com rigor
no sentido de contribuir com o desenvolvimento da metodologia crtico-superadora.
Assim, com base no conceito de cultura em Marx, Lukacs, Vigotski, Leontiev, Luria etc.,
bem como orientados pelo que defendeu Saviani (2012a) como tarefas para a pedagogia histrico-
crtica na educao escolar, estamos deslocando a abordagem do problema, quer dizer, tomamos o
que entendemos ser a materialidade da corporalidade como uma qualidade tanto da vida animal
como da vida humana, que, ao se produzir, vai constituindo, na esteira de uma base material
concreta, e no abstrata, formas culturais complexas, produto da atividade humana em sua
dinmica de objetivao e apropriao.

Para corroborar esta perspectiva de anlise do problema, afirmamos com Duarte (2013) que
o gnero humano nunca teria se realizado sem o desenvolvimento da sua base biofsica, portanto,
de sua materialidade objetiva, e aqui est o fundamento ontolgico da filosofia da prxis. Isto
corrobora o que encontramos em Marx (2007, 2010), em Vigotski (1996), Luria (1979a, 1979b,
1979c, 1979d) e Leontiev (1984, 2004), em Martins (2013), Duarte (2013) e Saviani (2012a) sobre
a concepo de homem e desenvolvimento para filosofia marxista, para a psicologia histrico-
cultural e para a pedagogia histrico-crtica.
Portanto, no desenvolvimento da corporalidade humana, o processo de objetivao-
apropriao no se realizou isolado de sua base biofsica, mas como aes sustentadas por uma
base material que vai se requalificando como unidade entre a experincia especfica, scio-
histrica e ontogentica humana, fundada na materialidade do desenvolvimento da atividade
humano-genrica (LEONTIEV, 2004). O seu produto a forma humanizada da corporalidade
humana, que tem sua expresso mais complexa na atividade esportiva.
Estamos afirmando que falta ao conceito de cultura corporal a objetividade necessria
exigida pela ontologia e gnosiologia marxiana, ou seja, pela prpria realidade. E isto o que
estamos nos propondo a contribuir com a elaborao deste trabalho, que deve ser obra de um grande
coletivo com unidade metodolgica em torno da concepo materialista e dialtica da histria,
tendo em conta a natureza do problema posto.
 40

Ao defendermos a necessria superao do conceito de cultura corporal16, o fazemos

incorporando os avanos significativos elaborados pela metodologia crtico-superadora, que, a meu
ver, centram-se 1) na crtica aptido fsica e 2) na sistematizao de uma proposio para o ensino
na educao fsica, que a colocou numa posio contra-hegemnica ao projeto histrico de
sociedade posto.
Isso dever constituir a centralidade dos nossos estudos nesse campo numa concepo
materialista e dialtica da histria, articulando a teoria pedaggica histrico-crtica, a psicologia
histrico-cultural e a metodologia crtico-superadora.
Continuando a nossa anlise, destacamos o segundo nvel de problema a ser enfrentado
nesta tese, que por sua natureza desdobra-se do primeiro: a no radicalizao da concepo de
realidade gerou a formalizao do papel do conhecimento na formao dos indivduos, quer dizer,
a formalizao no possibilitou a explicao da lgica dos contedos como unidade do singular-
universal no fenmeno.
O elemento que evidencia tal problema pde ser identificado com a no radicalizao da
categoria atividade humana pelo Coletivo. Este aspecto foi reconhecido por Escobar (2009) ao
afirmar que No Coletivo a categoria atividade no foi plenamente utilizada nem respeitada. Ao
pensar sem a categoria atividade damos lugar a que se pense a cultura do corpo. Afirma a autora
que, a seu modo de ver, [...] essa cultura do corpo no mais do que uma racionalizao formalista
da atividade humana dada pelo princpio positivista da soma das partes. Dessa forma, afirma a
autora, [...] aquele velho entendimento de que voc vai somar as reas afetiva, cognitiva e motora
e voc vai ter atingido o homem como totalidade. Esse princpio que continua ento a ser modelo
em algumas orientaes na educao fsica, no foi suficientemente criticado por ns. (ibid, p.
129).
Nas passagens extradas do Coletivo de Autores ficam evidenciados quais so os
conhecimentos a serem tratados no ensino na educao fsica na escola e o que os legitima, qual o
seu papel na formao dos indivduos, bem como a concepo de aluno e professor realizadas na
obra. Apesar do avano na crtica aptido fsica, bem como na definio de contedos,
entendemos que esses aspectos expressam o formalismo lgico da concepo da relao homem-

16 O homem no se faz perguntas para as quais eles j no tenham a possibilidade de respond-las. importante
sinalizar a necessidade objetiva de avano da metodologia crtico-superadora diante das contradies que esto
postas na sociedade atual em geral e no campo da educao fsica, no cho da escola. A crtica radical, rigorosa e de
conjunto se faz necessria para o avano do campo numa perspectiva epistemolgica e pedagogica.
 41

sociedade e homem-conhecimento. Peo licena para expor uma longa citao na qual podemos
verificar o problema destacado em nossa crtica. Com base nesta citao analisaremos tambm que
a vastido de motivos atrelados ao ensino na educao fsica compromete ainda mais a
universalidade e objetividade enunciada pelo Coletivo, o que o leva por vezes a destacar o acessrio
em detrimento do essencial, bem como limitando as suas possibilidades de interveno na escola
na perspectiva da formao do pensamento conceitual:

Nesse sentido, o conhecimento tratado de forma a ser retraado desde sua origem
ou gnese, a fim de possibilitar ao aluno a viso de historicidade, permitindo-lhe
compreender-se enquanto sujeito histrico, capaz de interferir nos rumos de sua
vida privada e da atividade social sistematizada. [...]. O contedo do ensino,
obviamente, configurado pelas atividades corporais institucionalizadas. No
entanto, essa viso de historicidade tem um objetivo: a compreenso de que a
produo humana histrica, inesgotvel e provisria. Essa compreenso deve
instigar o aluno a assumir a postura de produtor de outras atividades corporais
que, no decorrer da histria, podero ser institucionalizadas. [...]. O ensino da
educao fsica tem tambm um sentido ldico que busca instigar a criatividade
humana adoo de uma postura produtiva e criadora de cultura, tanto no mundo
do trabalho como no do lazer. [...]. O conhecimento tratado metodologicamente
de forma a favorecer a compreenso dos princpios da lgica dialtica materialista:
totalidade, movimento, mudana qualitativa e contradio. organizado de modo
a ser compreendido como provisrio, produzido historicamente e de forma
espiralada vai ampliando a referncia do pensamento do aluno atravs dos ciclos.
[...]. Esta forma de organizar o conhecimento no desconsidera a necessidade do
domnio dos elementos tcnicos e tticos, todavia no os coloca como exclusivos
e nicos contedos da aprendizagem. [...]. Pode-se explicar ao aluno que um jogo
de voleibol, por exemplo, s ocorre porque existe a contradio erro-acerto,
fazendo-o constatar o quanto seria montono e desprazeroso uma partida em que
a bola no casse. [...]. O erro, judicativamente, deixaria de fortalecer o sentimento
de fracasso para se tornar um ato educativo e o acerto no teria a sua conotao
exclusiva de vitria, disputa, dominao sobre o adversrio. O saque bem
colocado resulta de uma quantidade de exercitao em determinadas condies e
permite o aperfeioamento da tcnica que abre possibilidades para o "salto
qualitativo" de superao dos erros da execuo. (COLETIVO DE AUTORES,
2009, p. 39-40).
O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade para o
ldico, o artstico, o agonstico, o esttico ou outros, que so representaes,
idias, conceitos produzidos pela conscincia social e que chamaremos de
"significaes objetivas". Em face delas, ele desenvolve um "sentido pessoal" que
exprime sua subjetividade e relaciona as significaes objetivas com a realidade
da sua prpria vida, do seu mundo e das suas motivaes (COLETIVO DE
AUTORES, 2009, p. 62).

O no esclarecimento sobre as relaes fundamental e essencial que constituem o contedo

deste tipo particular de atividade humana implica no estabelecimento de relaes fortemente
 42

marcadas pela imediaticidade com o contedo da atividade (formalismo), o que limita as

explicaes sobre a dinmica interna do fenmeno. Segundo Vieira Pinto (1985, p. 163-164),

O processo da realidade, em sua dinmica interior, exige, para ser apreendido, a

captao, em forma de ideias, das relaes mais ntimas entre as coisas, os estados
da matria, as propriedades originais dos fenmenos. Tais relaes s podem ser
concebidas se o pensamento se utilizar de categorias, ou noes gerais
explicativas, que configurem um sistema de ideias lgicas e modos de
entrelaamento entre elas que corresponda exatamente ao que tem lugar no mundo
exterior. Tal sistema na expresso suprema e perfeita o que se chamar lgica
dialtica. Mas, o processo da realidade pode tambm ser apreendido nos seus
aspectos menos profundos, na aparncia imediata dos fenmenos, dos seres que o
compem, que se criam e movem com velocidades relativamente reduzidas. O
pensamento pode igualmente relacionar-se com o mundo fsico, refletindo-o em
condies menos rigorosas, em representaes de certo modo superficiais, em
imagens isoladas, ligando-as umas s outras de acordo com relaes de
dependncia exterior, que exprimem a coordenao dos fenmenos segundo aes
causais lineares, por contato mecnico, ou transformaes susceptveis de
mensurao e quantificao. A lgica que satisfaz estas condies de
conhecimento toma as caractersticas do formalismo. Com efeito, em tal caso o
pensamento apreende o mundo por tomadas de vista sucessivas, justapostas, e no
precisa ir alm do reconhecimento das relaes externas entre as coisas e os
fenmenos. Pode admitir o movimento dessas imagens, mas basta-lhe apreend-
lo na simples sucessividade, no precisando referir-se s relaes interiores, s
leis imanentes e absolutas, s condies que funcionam como o motor que d em
resultado o movimento observado, condies essas que se resumem nas
contradies inerentes essncia de todo ser ou aspecto da realidade fsica e
social. Por isso no precisa lanar mo de mais do que um conjunto de categorias
formais, que no so falsas mas limitadas a essa particular atitude de apreenso
da realidade, e de valor incompleto: o universo aparece constitudo de coisas
singulares, isoladas e estas mesmas se resolvem, pela anlise psicolgica, em um
feixe de sensaes. Com natural pendor conclui-se que a cada coisa corresponde
no pensamento uma ideia. ento perfeitamente compreensvel que, faltando uma
teoria filosfica mais profunda, se intente construir o mundo do pensamento de
acordo com uma arquitetura onde as ideias, imveis e eternas na capacidade de
representar uma coisa ou qualidade do real, se ligam umas s outras, imitando a
ordem reinante nas correlaes dos objetos entre si. Admite-se, sem dvida, que
o universo fsico est em contnuo movimento, mas este julgado o trnsito
acidental e emprico de um estado de um ser a outro estado, apenas suscetvel de
ser abolido e substitudo ainda por outro ontologicamente equivalente. A
transformao das coisas julgada simples dado emprico, no tendo outra
significao alm dessa constatao de fato, sendo regida por leis que apenas
resumem em enunciados gerais a percepo sensvel do ocorrido. No pretendem
explicar os fenmenos, mas descrever a regularidade com que, para a nossa
sensibilidade, decorre o curso da natureza.
 43

A abordagem formal no ensino de contedos na educao fsica escolar explicita alguns

traos superficiais do fenmeno em detrimento da lgica interna das aes/operaes que o
constitui (a lgica dos contedos). Na citao do Coletivo posta anteriormente, ficam evidenciados
alguns aspectos, tais como: 1) Pode-se explicar ao aluno que um jogo de voleibol, por exemplo,
s ocorre porque existe a contradio erro-acerto, fazendo-o constatar o quanto seria montono e
desprazeroso uma partida em que a bola no casse (COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 39-
40). No entanto, o erro-acerto no carrega densidade terica por no se configurar como relao
contraditria no fenmeno, ou seja, uma condio que determina a finalidade da atividade; erro-
acerto mais resultado da intencionalidade interposta pelas aes/operaes em seus fins
especficos de um determinado grupo ou outro na atividade do que uma contradio, pois no
explicita o seu contedo essencial. A contradio dever ser explicitada a partir dos elementos que
constituem a atividade em geral no particular, por exemplo, a lgica do ataque e a lgica da defesa,
que uma relao social mais geral que move o jogo de voleibol, mas no somente este. O acerto
e o erro em cada ao implica a realizao dos objetivos das aes na atividade, e o resultado desse
processo em geral se configurar como o alcance ou no da finalidade imediata do jogo, que
colocar a bola ao cho da quadra do oponente mais vezes at alcanar um total de pontos e vencer
a partida.
Assim, tanto a lgica do ataque quanto a lgica da defesa podem resultar em erro ou acerto.
Deste ponto de vista, olhando a atividade em geral e as aes que a constitue, bem como o objetivo
de cada ao, passamos a ter a compreenso mais profunda da lgica interna do fenmeno, porm
ainda se torna difcil explicar o seu motivo. Vamos adentrar mais.
Para a apreenso do motivo histrico-concreto da atividade, ser necessrio elucidar a
estrutura geral da mesma, quer dizer, a relao necessidade-objeto capaz de atend-la, e
aes/operaes em seus fins especficos, tendo em vista o atendimento dos motivos da atividade.
Tais categorias nos retiram da cena emprica da lgica do ataque e da lgica da defesa no voleibol
apenas aparentemente, porm, este o percurso necessrio a fim de elucidar os significados e
sentidos histrico-concretos da atividade, quer dizer, preciso analisar o objeto em movimento a
fim de explicitar o seu contedo interno, pois s assim teremos condies de identificar e analisar
as transformaes no seu desenvolvimento, bem como elucidar o motor que impulsiona tais
transformaes, o motivo. No decorrer deste trabalho realizaremos mais aproximaes analticas
sobre a estrutura desse tipo particular de atividade.
 44

Outro aspecto a ser destacado na obra Coletivo, ainda no excerto citado, e merecedor de
igual ateno, : 2) O saque bem colocado resulta de uma quantidade de exercitao em
determinadas condies e permite o aperfeioamento da tcnica que abre possibilidades para o
salto qualitativo de superao dos erros da execuo (COLETIVO, 1992). Apesar de a repetio
ser um componente para o desenvolvimento da tcnica bem apurada, sem o contedo interposto a
fim de orientar a realizao ativa, consciente e intencional do sujeito no saque (aes/operaes
acumuladas no contedo da atividade), este apenas repetiria o movimento (movimento imediato)
limitando o desenvolvimento do contedo apenas ao nvel da sensomotricidade, quer dizer, a ao
do professor no instrumentalizaria a elaborao de uma operao consciente pelo aluno, e a
imagem, subjetivao da realidade objetivada historicamente, se realizaria na corporalidade do
aluno apenas numa dimenso formal, no expressando os graus mais elevados do domnio de seu
contedo interno (movimento voluntrio), o que compromete a elevao do seu pensamento
conceitual. Tal abordagem compromete a concepo de historicidade indicada como princpio do
ensino pelo Coletivo, configurando-se como uma contradio entre a concepo de historicidade,
de ensino-aprendizagem e ensino-desenvolvimento defendida pela obra.
Um terceiro aspecto a ser analisado que a vastido de motivos atrelados educao
fsica escolar na obra dificulta a compreenso da natureza da atividade a ser estudada e das suas
finalidades na educao escolar, o que limita a explicao do seu sentido social e das significaes
objetivas que a constitui, como pode ser identificado nas passagens extradas do Coletivo:

Nesse sentido, [a)] o conhecimento tratado de forma a ser retraado desde sua
origem ou gnese, a fim de possibilitar ao aluno a viso de historicidade,
permitindo-lhe compreender-se enquanto sujeito histrico, capaz de interferir
nos rumos de sua vida privada e da atividade social sistematizada. [...]. O
contedo do ensino, obviamente, configurado pelas atividades corporais
institucionalizadas. No entanto, essa viso de historicidade tem um objetivo: a
compreenso de que a produo humana histrica, inesgotvel e provisria.
Essa compreenso deve [b)] instigar o aluno a assumir a postura de produtor de
outras atividades corporais que, no decorrer da histria, podero ser
institucionalizadas.
[c)] O ensino da educao fsica tem tambm um sentido ldico que busca
instigar a criatividade humana adoo de uma postura produtiva e criadora de
cultura, tanto no mundo do trabalho como no do lazer (grifo do autor). [...].
[d)] O conhecimento tratado metodologicamente de forma a favorecer a
compreenso dos princpios da lgica dialtica materialista: totalidade,
movimento, mudana qualitativa e contradio.
 45

[e)] organizado de modo a ser compreendido como provisrio, produzido

historicamente e de forma espiralada vai ampliando a referncia do pensamento
do aluno atravs dos ciclos. [...].
[f)] Esta forma de organizar o conhecimento no desconsidera a necessidade do
domnio dos elementos tcnicos e tticos, todavia no os coloca como exclusivos
e nicos contedos da aprendizagem. [...].(COLETIVO DE AUTORES, 2009, p.
39-40, grifos nosso).
[g)] O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade para
o ldico, o artstico, o agonstico, o esttico ou outros, que so representaes,
idias, conceitos produzidos pela conscincia social e que chamaremos de
"significaes objetivas". Em face delas, ele desenvolve um "sentido pessoal" que
exprime sua subjetividade e relaciona as significaes objetivas com a realidade
da sua prpria vida, do seu mundo e das suas motivaes (COLETIVO DE
AUTORES, 2009, p. 62, grifo nosso).

Analisando o sentido social da arte, Vigotski (2001, p. 315) afirma que A arte o social
em ns, e se o seu efeito se processa em um indivduo isolado, isto no significa, de maneira
nenhuma, que as suas razes e essncia sejam individuais. Assim, segundo Vigotski, A arte
introduz cada vez mais a ao da paixo, rompe o equilbrio interno, modifica a vontade em um
sentido novo, formula para a mente e revive para o sentimento aquelas emoes, paixes e vcios
que sem ela teriam permanecido indeterminadas e imveis (VIGOTSKI, 2001, p. 16). Portanto,
Seria mais correto dizer que o sentimento no se torna social, ao contrrio, torna-se pessoal,
quando cada um de ns vivencia uma obra de arte, converte-se em pessoal sem com isso deixar de
continuar social (VIGOTSKI, 2001, p. 16).
Na atividade esportiva, aquilo que o homem acumulou pela sua atividade no contedo no
processo de produo social, assumido pelos indivduos em suas formas gerais ou amplas, e
pessoais, atreladas a dimenses cotidianas ou no cotidianas. Como exemplo, tem-se um escolar
que inicia na atividade esportiva nas aulas de educao fsica escolar para impressionar as garotas
e, com o passar do tempo, ao se apropriar dos significados sociais atrelados atividade, realizando
suas finalidades, o seu sentido pessoal pode passar da dimenso puramente cotidiana, heterognea,
a dimenses no cotidianas, portanto, mais elaboradas, ligadas particularidade da atividade. Mas
fato que o sentido pessoal tambm pode vir atrelado a dimenses cotidianas e no-cotidianas
numa mesma atividade. Isto significa que, com a apropriao das significaes da atividade e de
suas finalidades, tais sentidos vo se reelaborando e assumindo dimenses cada vez menos
cotidianas, em direo aos motivos mais gerais ou amplos da atividade.
 46

Os motivos so sempre resultado da atividade prtica humana, pois ningum tem

necessidade do que no conhece. No entanto, o envolvimento dos estudantes com ao contedo da
atividade est muito ligado pessoalidade de cada indivduo em sua relao com a atividade
proposta. Com isso no estamos justificando que a vivncia do estudante nas atividades escolares
deva ser orientada pelo seu desejo. Veremos, em nossa anlise, que podemos nos utilizar de
motivos particulares para contribuir com o trabalho formativo no desenvolvimento do estudante
em direo aos motivos amplos da atividade, que, num plano mais geral, quando se trata do papel
do conhecimento na formao dos indivduos na educao escolar, esto ligados ao objeto do
currculo, a saber, elevar o pensamento terico/conceitual dos alunos (TAFFAREL, 2011). Mas
no s isso. Os motivos particulares tambm constituem contedos importantes de nossa vida,
ajudam os indivduos tomarem posies, resolver problemas, se relacionar consigo mesmo e com
os outros. Quando propomos uma tarefa para as crianas, elas no tm conscincia dos motivos
gerais desta atividade para a sua formao humana, e nem tm condio de decidir sobre estes.
Quem decide por elas o adulto. Mas, ao realizar a tarefa, a criana atribui um sentido pessoal
mesma, que pode ser um sentido de diverso, mas pode ser tambm o sentido da obrigao de
realizar a atividade, ou o sentido de agradar aos pais, o professor, ou mesmo o de concluir
rapidamente a tarefa para poder brincar.
Diante disso, podemos afirmar que o ldico, o agonstico, o competitivo, o artstico etc. so
motivos histrico-sociais produzidos pelas formas singulares da atividade esportiva no processo de
realizao das significaes objetivas, tais como o jogo, luta, ginstica, dana, etc.
Tais significaes so resultados do processo histrico de desenvolvimento da atividade
humana acumulada na forma de objetos sociais. Leontiev afirma, com base na dialtica materialista
histrica de Marx e Engels, que, [...] psicologicamente, a significao [...] o reflexo generalizado
da realidade elaborada pela humanidade e fixado sob a forma de conceitos, de um saber ou mesmo
de um saber-fazer (modo de ao generalizado, norma de comportamento etc.) (LEONTIEV,
2004, p. 102), portanto, resultado da atividade prtica humana. Assim, afirma o autor que O fato
[...] psicolgico, o fato da minha vida, [...] que eu assimile ou no uma dada significao, em que
grau eu a assimilo e tambm o que ela se torna para [...] a minha personalidade; este ltimo
elemento depende do sentido [...] pessoal que esta significao tenha para mim (LEONTIEV,
2004, p. 102), que sentido social por natureza, como afirmou Vigotski (2001). Assim, todo
sentido um produto histrico-social da atividade humana e no um produto individual.
 47

Diante disso, podemos afirmar que o processo de apropriao das significaes objetivas
que vai produzir motivos nos indivduos, que os levam ao fim consciente, constituindo a dinmica
da produo do sentido para os mesmos. Do ponto de vista ontolgico, se no h significados, no
h necessidade histrico-social sendo produzida e, como consequncia, no h novas formas de
objetivao. Leontiev (2004, p. 103) afirma que [...] O sentido consciente traduz a relao do
motivo ao fim. [...]; ele designa aquilo em que a necessidade se concretiza de objetivo nas
condies consideradas e para as quais a atividade se orienta, o que a estimula.
Mas interessante analisar que os motivos ldico, competitivo, agonstico esto mais
prximos vida das pessoas, j foram incorporados s suas vidas. No entanto, contraditoriamente,
os contedos sociais que produzem tais significados na vida imediata esto carregados de
alienao. Por isso que tais motivos so importantes na educao escolar nas aulas de educao
fsica, na medida em que a aula possa criar as condies para o enfrentamento dessas contradies
pela apropriao do que o gnero humano produziu de mais desenvolvido.
Todos esses motivos, na atividade de ensino, tambm colaboraro com o desenvolvimento
do autodomnio da corporalidade, pois, no processo de ensino, os indivduos se apropriam da
atividade condensada em contedos sociais no desenvolvimento histrico-social. Vamos explicar
melhor. Tais contedos so carregados de atividade humana em estado latente e, ao colocarem
em movimento a atividade que est em estado latente no contedo, objetivam-se nela. Ao se
objetivarem, vo reproduzindo os traos essenciais do contedo da atividade humana realizado
pelas geraes anteriores, agora reunindo condio para a reproduo e produo de novas
objetivaes, processualmente, a depender das necessidades postas pela prtica social e dos graus
alcanados no processo de objetivao dos contedos sociais. Nesse processo, as significaes
objetivas da atividade vo sendo interiorizadas ativamente pelos indivduos pela via das
aes/operaes, tendo em vista os motivos da atividade, no sentido do autodomnio da
corporalidade humana. Tais aspectos sero mais bem analisados no captulo 5 (cinco) desta tese.
Continuando a nossa anlise sobre os limites e avanos necessrios obra Coletivo de
Autores, destacamos que os dois primeiro nveis de problema, o da no radicalizao da categoria
trabalho como atividade, e o da formalizao do papel do conhecimento na formao dos
indivduos, bem como a no radicalizao da crtica s concepes mecanicistas, levou a obra
Coletivo de Autores, na esteira do que j foi enunciado acima, formalizao da relao
aprendizagem-desenvolvimento, e mais, formalizao da relao ensino-aprendizagem. Nestas
 48

duas relaes houve a preponderncia da aprendizagem em detrimento do desenvolvimento e do

ensino; no entanto, no se analisou como se aprende e como se desenvolve, mas elaborou-se uma
proposio sobre como ensinar.
Este descompasso evidencia dificuldades presentes na proposio especialmente na
realizao da prtica de ensino na educao fsica escolar. No entanto, no nosso objetivo analisar
em que medida as concepes que priorizam a aprendizagem em detrimento do ensino se
apropriaram do escolanovismo. Mas o fato que diante do que afirmamos h uma forte presena
do escolanovismo17 nesta concepo, em especial quando trata de forma no dialtica a relao
social que constitui a atividade de ensino (relao professor-aluno), cindindo, em sua abordagem
sobre o ensino, as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, bem como as relaes entre
ensino e aprendizagem.
A manifestao do problema destacado aparece quando da materializao da concepo
crtico-superadora no cho da escola, bem como na dificuldade em desenvolver um corpo terico
mediador entre os fundamentos filosficos, sociolgicos, antropolgicos, histricos, psicolgicos,
pedaggicos etc., e o que fazer do trabalho educativo, como afirmou Duarte em 1993 sobre o ento
estgio das pedagogias crticas18. Assim, o resultado foi a produo de uma intransparncia
metodolgica para o ensino na educao fsica.
Numa anlise da metodologia crtico-superadora, Elenor Kunz (1994, p. 21) afirma que a
crtica intransparncia metodolgica para o ensino da educao fsica numa perspectiva crtica,
ou seja, de uma metodologia abstrata, tem fundamento, e o critrio de verdade o interior da
escola, nas aulas de Educao Fsica. O autor ainda afirma que [...] embora esta nova tendncia
na educao fsica brasileira [...] j venha sendo discutida por mais de uma dcada entre ns, no
se conhece da mesma, ainda, propostas terico-prticas ao nvel do desenvolvimento concreto na
realidade escolar (KUNZ, 1994, p. 12).

17 Sobre o Escolanovismo, observa Saviani (2008): Compreende-se, ento, que essa maneira de entender a educao,
por referncia pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento;
do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do
professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no-
diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica
para uma pedagogia de inspirao experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia.
18 Mais abaixo Taffarel nos ajudar a compreender alguns motivos dessas lacunas na abordagem crtico-superadora
quando enunciava a necessidade do ensino na educao fsica contribuir para um projeto de escolarizao e um projeto
histrico para alm da sociedade capitalista.
 49

Passados vinte e um anos dessa crtica, apesar das muitas experincias desenvolvidas e em
desenvolvimento no pas, o que evidenciamos, ainda, no interior da escola, especialmente com
relao metodologia situada pelo autor como a mais avanada naquele momento histrico
metodologia crtico-superadora , o lento alcance desta proposio no processo efetivo de
escolarizao de crianas, adolescentes e jovens.
Para corroborar o que estamos analisando, Taffarel (2013), em entrevista19, ao destacar a
importncia da criatividade nas aulas de educao fsica (um atributo da funo psicolgica
imaginao20), remete-nos sua dissertao de mestrado defendida h 33 anos, na Universidade
Federal de Santa Maria, e afirma:

[...] depois disto [refere-se sua dissertao] veio o coletivo de autores

apresentando uma nova sntese qualitativamente superior porque aprofunda a
referncia terico-metodolgica marxista. Esta referncia ainda no aparece no
livro porque soframos na poca a influncia da fenomenologia, da escola
nova. Lembre-se que estvamos saindo do regime militar e lutando pela
democratizao da sociedade brasileira. neste contexto que o livro deve ser
localizado.

Ao questionar professora Taffarel sobre a importncia do tema da criatividade hoje, esta

afirma:
Continua extremamente atual. Leia Vigotsky, Leontiev, Luria. Elkonin,
Shardakov, Davidov. Leia a tese que te envio em anexo da professora Lgia
Martins. Leia o Dermeval Saviani. Todos eles defendem e explicam
cientificamente o que ser humano, como o ser humano aprende e se desenvolve,
nas relaes sociais de produo da vida. O que so as funes superiores do ser
humano, o que a humanizao, o que a formao omnilateral. O que estou
avanando agora justo nestas explicaes a partir do marxismo. Na dcada de

19 Entrevista sobre a obra criatividade nas aulas de educao fsica, concedida por Celi Taffarel a aluna, hoje
professora, Maria Leiliana Turma UFPA - Educao Fsica/2009. Publicada por TAFFAREL, Celi N. Z. Mega
eventos e criatividade. Contagem regressiva para os jogos olmpicos de 2016 no Brasil. Rascunho digital. Crnicas
esportivas. N. 151, de 10 de janeiro de 2013.
20 Ver Martins (2013, p. 179-191). Segundo a autora, Como dado instituinte da atividade humana, a imaginao
possui um amplo carter, em relao ao qual Rubinstein (1967, p. 361) afirmou: As imagens com as quais o ser
humano opera no se limitam reproduo do diretamente percebido. O ser humano pode tambm ver diante de si em
imagens o que no tem percebido diretamente. Tambm pode ver algo que no existe em absoluto, e tambm algo que
no existe na realidade concreta. Assim, no se pode entender como atividade de reproduo todo processo que
transcorre por imagens. Na realidade, toda imagem, em qualquer medida, tanto reproduo ainda que distante,
mediata e modificada quanto tambm transformao do real. Estas duas tendncias, que sempre existem em certa
unidade, divergem simultaneamente. Enquanto a reproduo o trao fundamental da memria, caracterstica da
imaginao a transformao do reproduzido. Imaginar algo quer dizer transform-lo (MARTINS, 2013, p. 180-181).
Ver Tambm a dissertao de Saccomani (2014) intitulada A Criatividade na Arte e na Educao Escolar: uma
contribuio pedagogia histrico-crtica luz de Georg Lukcs e Lev Vigotski. Programa de Ps-Graduao em
Educao Escolar. UNESP-Araraquara.
 50

80, samos do regime militar que proibiu, limitou a entrada no Brasil dos livros
vindos do leste europeu. Com isto somente tnhamos acesso a literatura marxista
que entrava com muita dificuldade atravs de Cuba, que havia realizado a sua
revoluo h vinte anos [...]. A maioria da literatura era norte americana e europeia
e muito ligada ao escolonovismo. Agora estamos superando com muita fora
todas estas abordagens que nos afastam do processo revolucionrio.

Assim, mesmo diante dos trs nveis de problemas sinalizados 1) a concepo de

realidade: a no radicalizao da categoria trabalho como atividade humana; 2) a formalizao do
papel do conhecimento na formao dos indivduos; 3) a formalizao das concepes da relao
aprendizagem-desenvolvimento e ensino-aprendizagem , esta concepo contribuiu,
necessariamente, para aprofundar o que se chamou de crise de identidade da educao fsica
brasileira na medida em que apresentou uma sistematizao que props enfrentar o paradigma da
aptido fsica, o mecanicismo21, e enunciar o marxismo como teoria do conhecimento e o
socialismo como projeto histrico.
O Coletivo de Autores (1992) uma produo datada. Foi o resultado das relaes entre as
condies da sociedade em geral (contexto internacional e nacional), a produo cientfica no
campo da educao fsica em finais da dcada de 1980 e incio de 1990 e as necessidades postas
pela prtica de ensino na educao fsica neste perodo histrico. Portanto, esta obra respondeu,
no limite, s necessidades postas no seu tempo.
Corroborando o que estamos analisando, Taffarel (2013) afirma:

Na dcada de 80 surgiu criatividade. Nos anos seguintes, com o trabalho coletivo

e a contribuio dos professores da Alemanha surgiu a concepo de aulas abertas
a experincia, que pode ser localizada no livro viso didtica da educao fsica, e
por fim nos anos 90 um novo esforo coletivo faz surgir o coletivo de autores,
com o livro metodologia do ensino da educao fsica, resultante muito do
trabalho possvel de ser desenvolvido em Pernambuco. Sempre procurando
avanar nas referncias terico-metodolgicas, hoje temos condies de elaborar
uma nova sntese inclusive superior ao que fazamos na dcada de 90. Hoje no
sculo XXI avanamos. Os movimentos de luta social avanaram. Avanou a
classe trabalhadora no enfrentamento com a tendncia a destruio do
capitalismo. Hoje temos mais elementos sobre o projeto histrico socialista rumo
ao comunista, ao qual nosso trabalho pedaggico est articulado. Com limites,
com muitos limites, mas dentro das possibilidades avanando com a fora das
novas geraes [...] (grifos nossos).

21 Ver ANDERY (2004).

 51

No entanto, contraditoriamente, na atualidade, segundo Taffarel (2013), a criatividade est

sendo sufocada em decorrncia do processo de degenerao, destruio das foras produtivas que
deixaram de crescer. Afirma a autora que na aparncia e somente na aparncia que o capitalismo
evidencia crescimento. Mas, quando superamos a pseudoconcreticidade vamos verificar este
processo histrico de degenerao e destruio da humanidade, em curso acelerado.
Diante disso, como afirmamos anteriormente, urge a necessidade de responder a novas
perguntas, que surgem como reflexo das condies objetivas e subjetivas do campo cientfico
em construo, do cho das escolas bsicas e instituies de educao superior brasileiras, das
condies objetivas do estgio atual de desenvolvimento das foras produtivas e relaes de
produo no capitalismo.
No mbito da relao educao escolar, saber e sociedade, o deslocamento do eixo de
problemas promovido pelo Coletivo de Autores, apesar dos limites assinalados, fez desta obra um
marco no cenrio da educao fsica brasileira, resultado do esforo de professores preocupados
com o desenvolvimento do conhecimento sobre o ensino na educao fsica e suas relaes com o
desenvolvimento da sociedade em geral, necessrio formao humana omnilateral. No entanto,
quando adentramos os conceitos estruturantes da proposio o problema do formalismo e do
escolanovismo ficam muito mais evidentes.
Os ciclos de escolarizao (COLETIVO DE AUTORES, 2009) uma proposio para
orientar a seleo, organizao e sistematizao do conhecimento no currculo. uma forma
sinttica do que foi definido pelo Coletivo como dinmica curricular. No entanto, como
afirmamos na anlise do contedo interno dos ciclos, com base nos motivos j explicitados por
Taffarel, no h nem estudos sobre como se aprende, nem sobre como se desenvolve. Apesar de o
Coletivo afirmar a diretividade do processo pedaggico, subjuga o ato de ensinar s experincias
dos alunos; no entanto, contraditoriamente, aborda a necessidade do contedo, da universalidade
do conhecimento, o que torna conflituosa a relao entre a teoria do conhecimento proposta
(ontologia e gnosiologia), o formalismo presente na anlise das relaes ensino-aprendizagem e o
escolanovismo na orientao da seleo, organizao e sistematizao do conhecimento. Isto fica
evidente quando o Coletivo afirma: Dessa forma, os ciclos no se organizam por etapas. Os alunos
podem lidar com diferentes Ciclos ao mesmo tempo, dependendo do(s) dado(s) que esteja(m)
sendo tratado(s) [...] (COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 36, grifo nosso). Veja que os ciclos
de escolarizao aparecem como uma espcie de modelo da prtica social na educao escolar,
 52

uma espcie de estrutura mxima de generalizao que deve orientar a atividade de ensino na
educao fsica. O problema que, sem analisar como a criana aprende e se desenvolve, com base
numa concepo de realidade, de saber objetivo, portanto, numa concepo de homem, sociedade
e conhecimento concretas, fica impossvel que tal proposio atenda concepo da prtica social
como critrio de verdade, defendida pela lgica e teoria do conhecimento materialista histrico-
dialtica. Vamos aprofundar mais.
Segundo o Coletivo de Autores (2009, p. 65), os ciclos de escolarizao so [...] uma das
formas possveis de distribuio do contedo nos diversos ciclos do processo de ensino-
aprendizagem [...]. Com base nesta afirmao, os ciclos expressam formas de ser da relao
ensino (objeto)aprendizagem (sujeito). No entanto, em nossa anlise, identificamos que as
explicaes sobre os graus de desenvolvimento do pensamento propostos pelos ciclos conflitam
com 1) as etapas da periodizao da aprendizagem-desenvolvimento segundo as teses da psicologia
histrico-cultural, bem como, 2) com a lgica do ensino proposta pela pedagogia histrico-crtica,
no correspondendo ao que foi elaborado como seu Mtodo Pedaggico, e ainda 3) com o que
defende Martins (2013) em sua tese sobre a unidade entre a psicologia histrico-cultural e a
pedagogia histrico-crtica, ambas com base no mtodo da economia poltica (MARX, 2008).
Assim, tais proposies terico-metodolgicas, reconhecidas como as expresses mais avanados
no campo da teoria pedaggica histrico-crtica fundadas no marxismo no Brasil, no corroboram
tal concepo de organizao do conhecimento e de ensino-aprendizagem proposta pelos ciclos de
escolarizao na concepo crtico-superadora. O que estamos afirmando que houve um
problema em termos de anlise, que tem relao com a concepo de realidade, com a ausncia de
unidade metodolgica. Mas que precisa ser superado.
Numa anlise da relao aprendizagem-desenvolvimento, com base na psicologia histrico-
cultural, Leontiev (2004) sintetiza o que chamou de atividades dominantes: so aquelas atividades
que devem orientar a aprendizagem-desenvolvimento dos indivduos, seguindo uma dada
periodizao, que constituem uma contribuio para o desenvolvimento de estudos sobre o
processo ensino-aprendizagem das crianas. De acordo com o autor, tais atividades so aquelas
cujo desenvolvimento condiciona as principais mudanas nos processos psquicos da criana e as
particularidades psicolgicas da sua personalidade num dado estgio do seu desenvolvimento, e
que, portanto, possibilitam aos indivduos a apropriao da experincia scio-histrica acumulada
nos objetos sociais (sobre este aspecto nos detivemos no item 5.1 da tese). Mas isto no significa
 53

que a lgica do ensino esteja dada nas atividades dominantes. Esta uma concepo errnea da
relao ensino-aprendizagem. As atividades dominantes so graus do desenvolvimento do
conhecimento e da prtica social, portanto, configuram-se como expresses universais das relaes
entre os indivduos consigo mesmo, com as formas objetivadas da realidade e com os outros
homens, na esteira da atividade, como unidade do diverso.
Na verdade, o Coletivo de Autores fez um exerccio de elaborao dos ciclos de
escolarizao como uma proposio que buscasse expressar as formas de ser produzidas como
unidade do diverso entre ensino e aprendizagem, tendo por base a concepo de que a realidade
que determina a conscincia. Porm, sem teoria da aprendizagem e do desenvolvimento, e sem a
radicalizao da concepo de realidade ficou difcil elaborar explicaes sobre as formas de ser
da relao ensino-aprendizagem, conflitando com o que explicitou, mais recentemente, Martins
(2013), quando analisou as relaes entre a psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico-
crtica na esteira do mtodo da economia poltica.
O que estamos afirmando que o Coletivo de Autores tentou vincular formalmente a teoria
geral do conhecimento materialista histrico-dialtica com uma suposta explicao sobre a relao
aprendizagem-desenvolvimento, e isto pode ser verificado quando analisa o conceito de currculo
ampliado, a saber: Trata-se de vincular a teoria geral do conhecimento com a psicologia
cognitiva, de forma a fundamentar cientificamente a reflexo e a prtica pedaggica desenvolvidas
no processo de escolarizao (COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 28). Com base nesta
proposio, elaborou os ciclos de escolarizao. Aqui se evidencia a falta de clareza sobre a
concepo de realidade nesta produo datada, e isto teve implicaes sobre a formalizao do
papel do conhecimento no ensino de educao fsica na escola, na medida em que vinculou
explicaes precrias sobre a aprendizagem-desenvolvimento, numa concepo de base emprica
(mecanicista) sobre o processo de apropriao dos contedos da realidade pelo pensamento, o que
um equvoco quando confrontamos tal proposio com a lei gentica geral de desenvolvimento
cultural do psiquismo elaborada por Vygotski.
Os ciclos propostos pelo Coletivo afirma que deve-se partir da identificao dos dados da
realidade (pr-escolar at a 3 srie) e chegar at a ampliao da sistematizao do conhecimento
sobre o contedo em estudo. Esta proposio no Coletivo constitui uma espcie de periodizao do
desenvolvimento do conhecimento nas sries. Diante disso, perguntamos: qual a referncia para
esta periodizao? Como foi citado anteriormente, a referncia foi a teoria do conhecimento, numa
 54

vinculao com a psicologia cognitiva. Assim, desse ponto de vista usou-se o formalismo lgico
para definir a proposio, o que a tornou incoerente internamente.
Isto evidencia que h um conflito entre a concepo de ensino-aprendizagem (formalista,
abstrata) e a concepo de conhecimento que orientou a elaborao dos ciclos. No entanto, esta
mesma concepo de conhecimento que orientou a elaborao dos ciclos, no mbito da obra, no
mantm a coerncia. Por isso sinalizamos o ecletismo na proposio. Mas, preciso reafirmar,
como o fiz com Vieira Pinto em momento anterior, que a lgica formal no significa ausncia de
explicao sobre o real, mas um nvel superficial de explicao sobre a realidade, pois fica limitado
superfcie do fenmeno, a um movimento lento, o que limita a captao da sua lgica interna, a
lgica dos contedos (SAVIANI, 2002, p. 05). Vieira Pinto (1978, p. 64) afirma que na perspectiva
do formalismo lgico [...] torna-se possvel construir um mundo de ideias harmoniosamente
organizadas, relacionadas umas com as outras segundo oposies e contradies ntidas,
incomunicveis e inconciliveis. Assim,

Chega-se a criar uma lgica que atende aos requisitos, por ela mesma
promulgados, de clareza e exatido, necessrios para explicar a pretenso de
representar a estrutura da razo humana, para assegurar-lhe xitos prticos na
pesquisa das propriedades imediatas da matria, ou na penetrao dos estratos
mais superficiais do mundo dos fenmenos, e ainda lhe d poder de propor teorias
interpretativas da realidade em geral e de certa ordem de fatos em particular
(VIEIRA PINTO, 1978, p. 64-65).

Por outro lado, a apreenso da lgica do contedo pressupe um deslocamento essncia

do fenmeno, em direo sua natureza e formas de desenvolvimento, captando o elemento mvel
da relao. Tal processo de anlise pressupe uma teoria geral que d suporte para realizar as
explicaes.
Preocupada com as apropriaes indevidas dos conceitos de ensino e aprendizagem,
Martins (2013, p. 293-294), analisando o curso lgico do processo de ensino que, respeitando o
percurso lgico da aprendizagem, possa, de fato, conduzir o aluno catarse, problematiza: [...] o
tratamento dispensado pelo professor aos contedos de ensino, pode ou deve ser guiado pela lgica
interna na aprendizagem do aluno? Instrumentalizados pela psicologia histrico-cultural e pela
pedagogia histrico-crtica, seguramente, no. Segundo a autora,
 55

O percurso do ensino, sob o domnio do professor, deve atender o trajeto contrrio,

isto , do geral para o particular, do abstrato para o concreto, do no cotidiano
para o cotidiano e, fundamentalmente, do conceito propriamente dito a servio da
compreenso e da superao da sncrese do aluno. Se a lgica da aprendizagem
atende ordem de baixo para cima a lgica do ensino atende ordem de cima
para baixo. Trata-se, portanto, da afirmao da contradio como mola
propulsora das transformaes a serem promovidas pela aprendizagem
(MARTINS, 2013, p. 294).

No entanto, sem explicar sobre como se aprende e como se desenvolve ficar difcil realizar
o ensino, tendo em vista que o destinatrio, o aluno, um sujeito que ainda no se emancipou. O
que Martins est afirmando que este formalismo no colabora com o avano das explicaes no
campo pedaggico, fazendo-se necessrio a sua superao pela lgica da contradio (lgica dos
contedos). como a mesma afirmou, repito: se a lgica da aprendizagem atende ordem de
baixo para cima, a lgica do ensino atende ordem de cima para baixo. Trata-se, portanto, da
afirmao da contradio como mvel propulsor das transformaes a serem promovidas pela
aprendizagem, portanto, no se trata de um processo de adaptao, mas de um processo de assuno
subjetiva da realidade objetiva pela mediao dos contedos.
Analisando a proposio de ensino do Coletivo de Autores orientado pela lgica da
constatao, interpretao, compreenso e explicao da realidade complexa e contraditria,
diante do que sinalizamos acima, fica explcito o conflito com a proposio sistematizada pela
psicologia histrico-cultural e pedagogia histrico-crtica sobre a aprendizagem e ensino,
respectivamente. Analisamos que a proposio do Coletivo est mais relacionada com a lgica da
pesquisa de base materialista histrica-dialtica do que com o ensino luz desta concepo. E mais:
verifico que esta lgica constatao, interpretao, compreenso e explicao da realidade
complexa e contraditria a expresso mais evidente da formalizao do ensino na obra; afirmo
isto perguntando: como o aluno vai constatar sem instrumentos para tal? Aqui fica mais explcito
o conflito entre esta proposio e o conceito de trabalho educativo defendido por Saviani, Duarte,
Martins, Taffarel etc.
Portanto, se a sistematizao dos ciclos significou a tentativa de articular a lgica do
desenvolvimento do conhecimento cientfico aos nveis de desenvolvimento intelectual dos
indivduos e se, na perspectiva dialtica, o contedo da atividade dominante refere-se unidade do
diverso entre o indivduo e a sociedade, a abordagem errnea do problema do ensino-aprendizagem
levou o Coletivo ao formalismo lgico.
 56

Este aspecto fica evidente na medida em que cada ciclo de escolarizao proposto explicita
uma forma de ser lgica, porm formal, que, apenas na aparncia, expressa a unidade entre ensino
e aprendizagem. Na verdade, os ciclos expressam graus de generalizao em escala ascendente,
quer dizer, do menor nvel de captao do real ao maior nvel de sistematizao da realidade, do
emprico ao abstrato, e do abstrato ao concreto, processo lgico da pesquisa segundo o mtodo
elaborado por Marx e Engels, que se diferencia plenamente do mtodo de ensino da pedagogia
histrico-crtica e da concepo de aprendizagem defendida pela psicologia histrico-cultural, em
unidade (MARTINS, 2013). Quero dizer que h especificidades.
Todos os aspectos analisados podem ser evidenciados na passagem logo abaixo, que
expressa os quatro ciclos de escolarizao.

O primeiro ciclo vai da pr-escola at a 3 srie. o ciclo de organizao da

identidade dos dados da realidade. Nele o aluno encontra-se no momento da
sncrese. Tem uma viso sincrtica da realidade. Os dados aparecem (so
identificados) de forma difusa, misturados. Cabe escola, particularmente ao
professor, organizar a identificao desses dados constatados e descritos pelo
aluno para que ele possa formar sistemas, encontrar as relaes entre as coisas,
identificando as semelhanas e as diferenas.
Nesse ciclo o aluno se encontra no momento da "experincia sensvel", onde
prevalecem as referncias sensoriais na sua relao com o conhecimento. O aluno
d um salto qualitativo nesse ciclo quando comea a categorizar os objetos,
classific-los e associ-los.
O segundo ciclo vai da 4 6 sries. o ciclo de iniciao sistematizao do
conhecimento. Nele o aluno vai adquirindo a conscincia de sua atividade mental,
suas possibilidades de abstrao, confronta os dados da realidade com as
representaes do seu pensamento sobre eles. Comea a estabelecer nexos,
dependncias e relaes complexas, representadas no conceito e no real aparente,
ou seja, no aparecer social. Ele d um salto qualitativo quando comea a
estabelecer generalizaes.
O terceiro ciclo vai da 7 8 sries. o ciclo de ampliao da sistematizao do
conhecimento. O aluno amplia as referncias conceituais do seu pensamento; ele
toma conscincia da atividade terica, ou seja, de que uma operao mental exige
a reconstituio dessa mesma operao na sua imaginao para atingir a expresso
discursiva, leitura terica da realidade. O aluno d um salto qualitativo quando
reorganiza a identificao dos dados da realidade atravs do pensamento terico,
propriedade da teoria.
O quarto ciclo se d na 1 2 e 3 sries do ensino mdio. o ciclo de
aprofundamento da sistematizao do conhecimento. Nele o aluno adquire uma
relao especial com o objeto, que lhe permite refletir sobre ele. A apreenso das
caractersticas especiais dos objetos inacessvel a partir de pseudoconceitos
prprios do senso comum. O aluno comea a perceber, compreender e explicar
que h propriedades comuns e regulares nos objetos.
Ele d um salto qualitativo quando estabelece as regularidades dos objetos.
nesse ciclo que o aluno lida com a regularidade cientfica, podendo a partir dele
 57

adquirir algumas condies objetivas para ser produtor de conhecimento

cientfico quando submetido atividade de pesquisa (COLETIVO DE
AUTORES, 2009, p. 36-37).

Para o desenvolvimento do pensamento terico o mtodo de ensino-aprendizagem proposto

pela pedagogia histrico-crtica e radicado pelos estudos sobre aprendizagem-desenvolvimento na
psicologia histrico-cultural nas pesquisas de Vygotski, Luria, Leontiev, Zaporozhets e equipes,
seguindo a orientao do mtodo inverso, o de que os alunos devem acessar as formas mais
desenvolvidas do conhecimento produzido pela atividade humana. Portanto, o mtodo deve partir
sempre de uma estrutura de totalidade, integrada, e ir reduzindo o todo em partes menores,
operando aes de anlise e sntese, do geral ao particular e do particular ao geral, a fim de, ao
expor a totalidade concreta e o caminho de sua construo, criar uma estrutura de generalizao,
que ser a base orientadora da ao nos estudantes no processo de apropriao do contedo da
atividade em estudo. Como veremos em nossa anlise sobre a tese da dialtica entre forma e
contedo na atividade de ensino na educao fsica, a apropriao do conhecimento pelos alunos
se realiza na base de aes conscientes que vo sendo interiorizadas, realizando-se na forma de
operaes intelectuais que se realizam na corporalidade dos alunos, pela mediao dos contedos
de ensino, na esteira da atividade a ser apropriada.
Outro aspecto extremamente importante a ser analisado sobre os ciclos, que j foi sinalizado
por ns, e que vai na mesma linha da crtica j realizada sobre a atividade dominante, o seu limite
com relao periodizao do desenvolvimento proposta pela psicologia histrico-cultural
(VYGOTSKI,1996; ZAPOROZHETS, 2009a; ELKONIN, 1998), que s foi possvel ser acessada
por ns em lngua portuguesa e espanhola h pouco tempo. O impacto dessa produo da psicologia
histrico-cultural nos ciclos de aprendizagem elaborados pelo Coletivo altamente relevante, pois
colabora para fazer avanar o debate sobre a necessidade de uma nova sntese que explicite as
atividades dominantes para o desenvolvimento histrico-social da corporalidade humana no
ensino da educao fsica, pela mediao das formas objetivadas da realidade, em direo ao
autodomnio da corporalidade, luz do que props a Escola de Vigotski. Para a teoria pedaggica
histrico-crtica, as explicaes sobre as propriedades especficas ou conjunto de mediaes que
constituem as atividades dominantes no desenvolvimento da corporalidade (na disciplina curricular
educao fsica) devem se d no momento da anlise, tendo a referncia do mais geral sobre as
atividades dominantes na periodizao do desenvolvimento. Isto significa que na educao escolar
as disciplinas constituem o momento da anlise na relao entre todo-parte-todo.
 58

No processo de sistematizao do conhecimento proposto pelo Coletivo de Autores, em que

so postas as aes didticas para o ensino, todo o ncleo duro da crtica realizada acima fica
bem explicitado. Para o momento, fizemos a opo pela exposio de longas partes do texto que
evidenciam os elementos da crtica j analisados.

2.1.1 O Jogo no Ciclo de Educao Infantil (Pr-Escolar) e no Ciclo de

Organizao da Identificao da Realidade (1 a 3 sries do Ensino
Fundamental)
d) Jogos cujo contedo implique a inter-relao do pensamento sobre uma ao
com a imagem e a conceituao verbal dela, como forma de facilitar o sucesso da
ao e da comunicao. (COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 67)

2.1.4 O Jogo no Ciclo de Sistematizao do Conhecimento (1 a 3 sries do

Ensino Mdio)
b) Jogos cujo contedo implique o conhecimento sistematizado e aprofundado
sobre o desenvolvimento/treinamento da capacidade geral e especfica de jogar.
(COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 69).

Na passagem abaixo pode ser verificada a forte presena do escolanovismo na concepo

crtico-superadora:

Tradicionalmente, "saltar" abordado na ginstica escolar como a sequncia de

um movimento classificvel em trs fases: "impulso-vo-queda",
correspondendo a uma aprendizagem de formas fixas de movimento, que
contempla at a parte do p que deve apoiar-se primeiro na queda. A conseqncia
para o aluno ser submetido a exercitaes de pequenos movimentos isolados de
alguns segmentos do corpo. Por esse motivo, desenvolver um programa de
ginstica que provoque no aluno atitudes de "curiosidade", "interesse",
"criatividade" e "criticidade" exige necessariamente uma nova abordagem, na
qual "saltar" seja um desafio para "descobrir" uma soluo ao problema de
desprenda-nos mantm presos ao cho. A abordagem problematizadora,
anteriormente exemplificada, assegura a globalidade das aes das crianas e a
compreenso do sentido/significado da prpria prtica (COLETIVO DE
AUTORES, 2009, p. 77).

Analisando com o devido cuidado a passagem abaixo, como afirmamos anteriormente,

possvel identificar a influncia da escola nova nas concepes da relao homem-conhecimento.
importante salientar que, para a pedagogia histrico-crtica, as relaes dos indivduos consigo
mesmo, com as formas objetivadas da realidade e com os outros homens, devem ser mediadas pelo
contedo da realidade em suas expresses mais desenvolvidas. Este um critrio ontolgico
assumido pelo materialismo histrico-dialtico em sua gnosiologia, seguindo o critrio
 59

metodolgico de Marx que afirma que a anatomia do homem a chave para a anatomia do
macaco. Continuamos a explicitao do contedo dos ciclos com a ginstica.

2.4.1 A Ginstica no Ciclo de Educao Infantil (Pr-Escolar) e no Ciclo de

Organizao da Identificao da Realidade (1 a 3 sries do Ensino Fundamental)

a) Formas ginsticas que impliquem as prprias possibilidades de saltar,

equilibrar, balanar e girar em situaes de:

- Desafios que apresenta o ambiente natural (por exemplo, os acidentes do terreno

como: declives, buracos, valas etc, ou rvores, colinas etc);
- Desafios que apresenta a prpria construo da escola, praa, rua, quadra etc
onde acontece a aula;
- Desafios propostos por meio de organizao motivadora de materiais ginsticos,
formais ou alternativos.

b) Formas ginsticas que impliquem diferentes solues aos problemas do

equilibrar, trepar, saltar, rolar/girar, balanar/embalar. (Sugere-se o incio com
tcnicas rudimentares, criativas dos alunos, evoluindo para formas tcnicas mais
aprimoradas.

c) Formas ginsticas organizadas para possibilitar a identificao de sensaes

afetivas e/ou cinestsicas, tais como prazer, medo, tenso, desagrado,
enrijecimento, relaxamento etc. (COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 77-78).

Observemos outro exemplo, agora com a dana:

Na dana so determinantes as possibilidades expressivas de cada aluno, o que

exige habilidades corporais que, necessariamente, se obtm com o
treinamento/Em certo sentido, esse o aspecto mais complexo do ensino da dana
na escola: a deciso de ensinar gestos e movimentos tcnicos, prejudicando a
expresso espontnea, ou de imprimir no aluno um determinado
pensamento/sentido/intuitivo da dana para favorecer o surgimento da expresso
espontnea, abandonando a formao tcnica necessria expresso certa
(COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 81).

Na viso apresentada neste livro, escolhe-se o desenvolvimento de uma

disponibilidade corporal, no sentido da apreenso de variadas habilidades de
execuo/expresso de diferentes tipos de danas inicialmente sem nfase nas
tcnicas formais, para permitir a expresso desejada sem deturpar o verdadeiro
sentido nelas implcito. O desenvolvimento da tcnica formal deve ocorrer
paralelo ao desenvolvimento do pensamento abstrato, pois este permite a
compreenso clara do significado da dana e da exigncia expressiva nela contida.
Isso vlido se considerarmos que a tcnica no pode separar-se das motivaes
psicolgicas, ideolgicas, sociais do executante, da simbologia que produz, da
utilizao que faz das suas possibilidades corporais e da conscincia que tem dos
"outros" a quem comunica (COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 81).
 60

2.5.4 A Dana no Ciclo de Aprofundamento da Sistematizao do Conhecimento

(1 a 3 sries do Ensino Mdio)

a) Danas que impliquem conhecimento aprofundado cientfico/tcnico/artstico

da dana e da expresso corporal em geral. (Sugere-se estimular o
aperfeioamento dos conhecimentos/habilidades da dana para utiliz-los como
meio de comunicao/informao dos interesses scio-poltico-culturais da
comunidade.) (COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 83).

Nas linhas abaixo, destacamos a anlise realizada pelo Coletivo sobre o problema do ensino
da tcnica, uma forma generalizada de significao objetiva que foi produzida pelos homens na
experincia histrica e que constitui uma particularidade do contedo das atividades esportivas a
ser aprendido nas aulas de educao fsica.

A partir dessas consideraes e sugestes de como organizar o conhecimento no

tempo escolar, fica uma pergunta: Ento, no vamos ensinar tcnicas? As tcnicas
so conhecimentos dispensveis?
Comecemos pela resposta segunda pergunta. O conhecimento da tcnica no ,
em absoluto, dispensvel. Contudo, afirmar a necessidade do domnio das tcnicas
de execuo dos fundamentos das diferentes modalidades esportivas no significa
polarizar nosso pensamento em direo ao rigor tcnico do esporte de alto
rendimento.
As tcnicas devem ser compreendidas como instrumentos necessrios de um jogo,
de uma srie de ginstica, de passos de uma dana etc. Entretanto, cumpre
assinalar que, durante a execuo, o que prevalece na conscincia do executante
o resultado que essas tcnicas tem para o sucesso do jogo, da serie de ginstica
ou dos passos de dana.
A resposta primeira pergunta afirmativa: vamos ensinar tcnicas, mas,
considerando a resposta da segunda pergunta, acrescentaremos que o ensino da
tcnica pressupe algumas reflexes a mais.
fundamental partir do entendimento de que nossos alunos so pessoas
concretas, com nveis de aspirao, interesses e motivaes diferenciados, o que
faz com que cada um atribua um sentido pessoal ao jogo, ginstica, dana
etc, ou seja, pelo sentido e objetivos pessoais, cada aluno pode se satisfazer com
uma execuo tcnica de nvel diferente, seja elementar, rudimentar ou de nvel
mdio, ou com a execuo de um rigor tcnico prximo ao do esporte de alto
rendimento. Contudo, o professor no poderia, na perspectiva que estamos
propondo para a Educao Fsica, deixar o ensino sem direo.
Nos diferentes nveis do ensino fundamental e mdio, o professor ir desenvolver
o conhecimento tcnico do aluno, sem que isso signifique exigir dele,
necessariamente, nveis de execuo de alta qualidade tcnica. claro que, se
alguns alunos vierem a se interessar e desenvolver condies para tal, podero
treinar at atingir esses nveis, enquanto outros sero orientados pelo professor
dentro das possibilidades individuais, sem negar conhecimentos mais amplos e
profundos.
 61

Sugere-se que o professor desenvolva abordagens diferenciadas para os jogos e

modalidades esportivas a partir no do gesto tcnico e sim do significado que os
fundamentos desses jogos e modalidades possuem.
Desde as primeiras sries os jogos e modalidades esportivas podem ser abordados
dentro desse entendimento do esporte. (COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 84-
85, grifos nossos).

Para verificar o atual impacto desta concepo em produes recentes sobre o ensino na
educao fsica no Brasil, realizaremos um breve dilogo com Lorenzini (2013) para, nos
utilizando de concluses do seu trabalho, no aspecto relativo aos ciclos, aprofundarmos a crtica
necessria na direo da construo coletiva de uma nova sntese crtico-superadora.
Abaixo trarei alguns longos excertos da tese de doutorado de Lorenzini (2013) numa
sequncia que expe 1) Quadro demonstrativo dos nveis de qualidade cclica do contedo, nas
sries e no tempo de trabalho em hora / aula; 2) Os ciclos de aprendizagem e os resultados do
trato com a ginstica; 3) Sntese sobre o mtodo de ensino que estruturou o contedo em 120
aulas de Educao Fsica; e 4) Quadro demonstrativo da estrutura dinmica das 120 aulas
(LORENZINI, 2013, p. 199-203).

1) Quadro demonstrativo dos nveis de qualidade cclica do contedo, nas sries e no tempo
de trabalho em hora / aula:

2.4.1. O contedo ginstica tratado em 120 aulas.

O trato com o contedo identificado mediante as ocorrncias em aulas evidenciou

que: a ginstica foi selecionada diante de sua natureza, sua relevncia social, sua
historicidade, sendo tambm o princpio educativo que desenvolveu
aprendizagens marcadas pela curiosidade em aulas; o contedo necessitou do trato
processual de valores como a cooperao, a co-educao, o respeito, a
participao necessrios s aprendizagens; da prtica emergiram emoes diante
dos desafios gmnicos em aula e da simultaneidade de contedos vivenciados em
oficinas e festivais; a pesquisa escolar referente ao contedo foi elevando os nveis
do conhecimento, estimulando a curiosidade; o predomnio do tempo de
exercitao gmnica em aula gerou a criao de uma atitude em Educao Fsica.

Quadro 5. Demonstrativo dos nveis de qualidade cclica do contedo, nas sries

e no tempo de trabalho em hora / aula.
 62

QUALIDADE I Ciclo II Ciclo III Ciclo IV Ciclo TOTAL

CCLICA
Identificao do 2 s- 13
conhecimento
3 s- 15 28 h/a
estabelecendo
definies e
relaes,
organizando
representaes.
Sistematizao do 5 s- 16
conhecimento
6 s- 18 34 h/a
conceitual iniciando
a formao de
generalizaes.
Ampliao do 7 s- 14
conhecimento
8 s- 18 32 h/a
conceitual formando
generalizaes.
Aprofundamento do 2 a 10
conhecimento
3 a 16 26 h/a
conceitual
identificando e
compreendendo
regularidades.
TOTAL GERAL 120 h/a

Neste quadro demonstrativo, possvel identificar a relao com a concepo crtico-

superadora, com destaque para os ciclos de aprendizagem em sua estrutura formal, produto do
cruzamento entre o nvel de ascenso do conhecimento e a srie dos alunos. Como j afirmamos,
o contedo interno desta proposio fica no limite do formalismo lgico. J analisamos este aspecto
anteriormente. Com o detalhamento do contedo interno do ciclo na tese de Lorenzini (2013)
evidenciaremos o que significa, em seu estudo, a nossa crtica a esta proposio elaborada pelo
Coletivo de Autores.

2) Os ciclos de aprendizagem e os resultados do trato com a ginstica:

1 CICLO: a elaborao do pensamento formando representaes.

O que explicaram os estudantes da 2 e 3 sries sobre a Ginstica?

Saltar ficar um pouquinho no ar e cair sem se machucar; Girar dar voltas com
o corpo; Equilibrar no cair; Balanar o vai e vem... (grifos do autor).
 63

[...]
Como resultado, os aprendizes da 2 e da 3 sries do ensino fundamental
demonstraram a formao de representaes prprias ao Ciclo de Organizao da
Identidade da Realidade. As representaes so formas de conhecimento que
possibilitam encontrar no contedo os traos afins, coincidentes, identificando
dados da realidade, mas que ainda so sensoriais, aparentes e, por isto no
permitem chegar abstrao, as snteses necessrias para estabelecer nexos
internos, as propriedades gerais, particulares e singulares do objeto de estudo.

2 CICLO: a elaborao do pensamento iniciando a formao de generalizaes.

O que explicaram os estudantes da 5 e 6 sries sobre a Ginstica?

Na Ginstica Acrobtica tem acrobacias, equilbrios, giros, equilbrio invertido;

tem inverso, suspenso, base e volante; tm bastes, tumbling, colchonetes; tem
emoo, unio, cooperao; tem que cuidar para no machucar o colega e a
gente mesmo. Na Ginstica, tem os fundamentos, as posies, os materiais, o
corpo fica mais esticado e, na Dana, fica mais relaxado e arredondado. (grifos
do autor).

[...]

No Ciclo da Sistematizao do Conhecimento, estudantes da 5 e 6 sries

iniciaram a formao de generalizaes ao identificarem a base dos conceitos, os
significados, compreendendo os traos comuns do contedo, evidenciados por
meio de concluses e da preparao de resumos das modalidades da Ginstica.
Observou-se que na generalizao, o primeiro trao diferencial do conceito sua
generalidade.

3 CICLO: a elaborao do pensamento formando generalizaes complexas.

O que explicaram os estudantes da 7 e 8 sries sobre a Ginstica?

A Ginstica Rtmica uma exercitao com as mos livres e com aparelhos

mveis. Fazemos equilbrios, giros, saltos, etc. Os saltos so o grupado, o
tesoura, o cosaque, o carpado... Com o arco, fazemos reverso e damos saltos.
Isto Ginstica Rtmica. (grifos do autor).

[...]

Em sntese, os dados empricos demonstraram que estudantes da 7 e da 8 sries,

alm dominarem a base dos conceitos e compreender os traos comuns do
contedo, evidenciaram os primeiros traos essenciais do objeto de estudo,
estabelecendo nexos e relaes existentes entre eles, iniciando a formao do
pensamento terico-cientfico que, foi elaborado por meio de concluses, da
preparao de resumos do tema, num processo de comparaes, de anlise e
sntese.

4 CICLO: a elaborao do pensamento terico identificando regularidades do

objeto de estudo.
 64

O que explicaram os estudantes do 2 e 3 anos do Ensino Mdio sobre a

Ginstica?

A Ginstica possui histria com seus mtodos, possui base e os fundamentos e,

est relacionada com o trabalho, a sade, o lazer, a educao fsica escolar
(grifos do autor).

[...]

Os dados empricos demonstraram que no IV ciclo, os estudantes do ensino mdio

iniciam a formao de regularidade ao reconhecer os traos e propriedades
essenciais e gerais do objeto ou fenmeno da realidade objetiva, bem como dos
nexos e relaes entre eles. O conjunto dos traos ou relaes essenciais e gerais
que integram o conceito, no sua simples soma, seno sua sntese, j que todos
eles figuram nele em estreita interconexo e constituem, em sntese, o
conhecimento da totalidade concreta.

O que os dados expostos explicitam? Os dados expostos revelam que os alunos

apreenderam o contedo exterior deste tipo particular de atividade. Martins (2013, p. 59), numa
anlise acerca das relaes entre objeto, imagem e palavra, e o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, esclarece o seguinte:

[...] o processo de diferenciao entre o psiquismo animal e o psiquismo humano

evidenciou uma distino radical na qualidade da imagem psquica que os seres
humanos constroem: todas as funes corroboram para a formao de imagens
mentais que se convertem em signos. Ao objeto refletido na conscincia passa a
se vincular a palavra denominadora, portanto, o signo. nessa esteira que os seres
humanos, conforme indicado por Vigotski, libertam suas respostas aos objetos
como estmulos naturais, pela interposio de um universo simblico. Toda e
qualquer imagem algo que reflete outro algo, mas, no psiquismo humano, o
refletido deixa de se limitar a uma configurao sensorialmente captada, posto
converter-se em ideia, em conceito.

No entanto, no ensino da educao fsica, a imagem, subjetivao do objetivado

historicamente, realiza-se, necessariamente, na corporalidade dos indivduos, e a generalizao dos
conceitos deste tipo particular de atividade se realiza nos alunos com o desenvolvimento desde as
formas mais elementares da atividade acumulada nos contedos jogo, luta, ginstica, dana etc.,
at as formas mais elaboradas de atividade, pela via das aes/operaes em direo ao
desenvolvimento de movimentos voluntrios, cujo sentido o autodomnio da corporalidade,
 65

contribuindo, assim, para o desenvolvimento de capacidades humanas. Nesse processo,

entendemos que a relao contedo-forma-destinatrio, em condies objetivas,22 deve orientar a
apropriao das operaes-aes-atividade a fim de interiorizar o contedo e, assim, desenvolver
(LEONTIEV, 2004). No entanto, nos exemplos evidenciados, todos os conceitos apresentados
pelos alunos expressam traos superficiais, imediatos do contedo da atividade. Isto no significa
erro, antes significa que a apropriao dos contedos ainda ficou restrita dimenso formal. Todos
esses aspectos sero analisados em seu tempo em nosso estudo.

3) Sntese sobre o mtodo de ensino que estruturou o contedo em 120 aulas de Educao
Fsica, e 4) Quadro demonstrativo da estrutura dinmica das 120 aulas.

As ocorrncias demonstraram que o mtodo de ensino foi trabalhado num

processo de problematizao envolvendo a contextualizao da Ginstica
resgatando o conhecimento dos aprendizes, relacionando-o aos objetivos, sentido
e significado, estabelecendo relaes e nexos, confrontando saberes entre
professor e alunos, sistematizando o conhecimento, com participao coletiva nas
vivncias e intervenes formulando snteses. Para tanto foi necessrio o
planejamento participativo em aula envolvendo o contedo de ensino-
aprendizagem, juntamente com a organizao, em pequenos grupos ou do
grupo/classe, nas vivncias, nas intervenes, na pesquisa escolar.
O mtodo esteve subjacente ao contedo, constitudo pelos elementos
esquematizados no quadro 6, o qual evidencia valores expressos por ocorrncias.

Aes de rotina em aula I II III IV TOTAL

Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo
Contextualizao do 25 32 27 21 105
conhecimento;
Confronto dos saberes; 25 32 27 21 105
Organizao e reorganizao 25 32 27 21 105
do conhecimento
sistematizao;
Sntese avaliativa. 25 32 27 21 105
Episdios de interveno
discente (auto-organizao)

Atuao na organizao - 02 01 01 04
festival
Pesquisa escolar em Ginstica; 01 01 03 02 07

22 Esta expresso uma apropriao de Martins (2013, p. 232). Ao usar contedo-forma-destinatrio a ponho em
ordem diferente no texto para dar mais nfase relao objeto-sujeito.
 66

Exercitao inovada p/ 02 02 02 03 09
comunidade
TOTAL DE OCORRNCIAS 103 133 114 90 440

Como conseqncia do mtodo de ensino, conforme a metodologia crtico-

superadora observou-se o concreto do trabalho dos estudantes, conceituando dois
elementos que conduzem aprendizagem: a Vivncia, enquanto ao de rotina,
presente em 105 aulas, na ordem dos ciclos com 25+32+27+21 = 105; a
Interveno, como episdio promovendo a auto-organizao das 04 turmas de
estudantes nos ciclos.

A vivncia em aula constituiu-se um conceito referente prtica corporal, ao fazer

pensado, com experincias diretas em situaes concretas, entrelaadas com a
reflexo sobre a prtica trabalhada, consistindo na dinmica do fazer e pensar a
prtica gerando as aprendizagens. [...].

A interveno (experincia) tambm ocorreu na aula, mas foram priorizadas as

intervenes no processo de organizao de eventos e socializao da produo
do conhecimento. Consistiu na materializao, no trabalho que visou a teorizao
da realidade / objeto de estudo, identificando, ampliando, aprofundando o
significado central da Ginstica, visando a aproximaes com a totalidade,
construindo conceitos afetos aos seus principais fundamentos, s modalidades,
aos sentidos e significados, num processo de ao/reflexo/produo/ao. Ou
seja, a vivncia e a interveno so conceitos que tm forte influncia na
identificao da forma de trabalho de uma dada rea, ocorrendo de forma
intencional e sistemtica (LORENZINI, 2013, p. 197-203).

O outro destaque que temos a fazer com relao aos aspectos da tese de Lorenzini (2013)
est na sua capacidade de sistematizao, no esforo para elucidao do real, do acompanhamento
das experincias, dos registros, e mais: com relao sistematizao do conhecimento em si
mesmo, o destaque no quadro que evidencia a superao da burla do tempo pela ampliao do
tempo pedaggico da vivncia, um aspecto sem dvida altamente relevante no citado estudo, e
tambm neste, pois, a nossa tese prope este deslocamento a fim de reafirmar a rica necessidade
desse tipo particular de atividade humana na educao escolar de crianas, jovens e adultos.
Nessa mesma linha, com a inteno de aprofundar estudos sobre o ensino na disciplina
curricular Educao Fsica, Escobar (1997), em sua tese de doutorado, investiga a Transformao
da didtica: construo da teoria pedaggica como categorias da prtica pedaggica
experincia na disciplina escolar educao fsica. Nesse trabalho, a autora utiliza como referncia
terico-metodolgica o materialismo histrico dialtico e tem como hiptese de trabalho que, nas
 67

problemticas significativas da prtica pedaggica, podem ser encontrados, de forma embrionria,

elementos da prpria teoria pedaggica. Assim, examina aspectos constitutivos iniciais de cada
uma delas, abordando-as aos pares: organizao do trabalho pedaggico/seleo, organizao e
sistematizao do conhecimento e avaliao/objetivos, considerando que compem categorias
interpenetradas pelos seus contrrios. Segundo a autora, a anlise permitiu verificar a unidade, a
ligao e a interdependncia das mesmas, explicitadas na avaliao/objetivos, no movimento
contraditrio de manuteno/excluso do aluno, num processo em que os aspectos informais,
referidos avaliao de valores e atitudes, especialmente disciplinares, so encobertos pelos
aspectos formais da avaliao instrucional. A organizao do trabalho pedaggico/seleo,
organizao e sistematizao do conhecimento apareceram profundamente moduladas pela
categoria avaliao/objetivos.
No analisaremos o estudo de Escobar e nem entraremos na polmica sobre as relaes
entre a avaliao/objetivo e o contedo/mtodo. Este no o nosso objetivo. Mas deixamos
explcito que a nossa posio segue em outra direo, e esta foi exposta no corpo do texto, em
especial quando analisamos no captulo 05 desta tese o processo em que a imagem, que
subjetivao do objetivado historicamente, realiza-se na corporalidade, bem como o nosso
entendimento breve sobre a avaliao da aprendizagem no final deste captulo (algo a ser
aprofundado em novos estudos).
Assim, com relao ao trato com o conhecimento na disciplina escolar Educao Fsica,
especialmente no aspecto sobre a sistematizao do contedo, trago um relato de aula extrado da
pesquisa realizada por Escobar (1997) com relao formao de conceitos sobre o futebol de
salo e esporte nas aulas de educao fsica que pode nos ajudar a problematizar mais o problema
proposto para anlise:

Desenvolvimento: formao de conceitos sobre o futebol de salo e sobre o

esporte nas suas aulas: a) O professor demonstra todas as habilidades com a bola,
situando-se no centro da quadra para ser bem observado pelos aluno; b)
simultaneamente vai descrevendo oralmente e com muita gesticulao aquilo que
est demonstrando; c) Explica at quatro movimentos diferentes de uma s vez.
Os alunos permanecem calados, no fazem perguntas; c) Depois de determinar
como a tarefa deve ser executada, pergunta sucessivamente a cada componente da
fila ou grupo, no momento de iniciar a ao: O que para fazer?, mas no
aparenta estar prestando ateno resposta do aluno, pois ele mesmo d em voz
alta: Dominar com a parte interna do p!; d) No faz correes individuais e
raramente assinala um erro em particular, seno que se dirige a todos repetindo a
ordem j dada. Se um aluno confunde a parte interna com a parte externa do p
 68

no momento da dominao, ele diz: prestem ateno, minha gente, tm que

dominar com a parte interna, entenderam? Internaaaa! gritando; e) Anuncia que
faro uma sntese do aprendido na aula anterior. Senta os alunos na sua frente e
comea a falar em voz bem alta. Detalha as formas de dominao alta, na coxa e
no peito e a conduo da bola com a parte externa e interna do p realizadas nas
aulas anteriores. Enquanto fala, os alunos tentam acompanh-lo, conseguindo
apenas repetir o final das palavras, num eco confuso em que se ouve com clareza
apenas o final de cada palavra, mas sempre fica sobressaindo a voz do professor;
f) Faz uma sntese das trs aulas anteriores, dizendo: Ateno pessoal, que
fizemos at agora? faz a pergunta mas no espera a resposta dos alunos. Ele
prprio afirma: Fizemos dominao rasteira com a parte interna, com a parte
externa e com a sola do p. Agora vamos passar para a dominao area, com a
cabea e com o joelho. Pede que um aluno lhe lance uma bola e faz a
demonstrao de ambas dominaes, aps o que os alunos comeam a exercitar-
se; g) O professor manda jogar aplicando o conhecimento adquirido sobre
conduo e passes, mas os alunos jogam vontade sem que possa ser observada
a utilizao das tcnicas ensinadas. Fica evidente que todos esto gostando de
jogar sem preocupao pela execuo correta de tcnicas e regras; h) A
temperatura mdia de 36 graus e o professor diz aos alunos que a corrida para
aquecimento; no explica isso nem os alunos perguntam nada (ESCOBAR,
1997, p. 89-90).

Analisando o relato de aula no aspecto do trato com o conhecimento na disciplina escolar

Educao Fsica, a autora faz a seguinte considerao:

Os episdios e aes de rotina expem que os principais procedimentos do

professor para promover a aprendizagem foram a demonstrao, a explicao
verbal, e a repetio mecnica de habilidades especializadas, caracterizando um
ensino empirista e utilitrio desprovido do principal elemento necessrio
formao do pensamento cientfico nos escolares, qual seja, o estabelecimento de
uma relao adequada com o conhecimento a ser apreendido; Tampouco
observamos nos procedimentos didtico-metodolgicos do professor a
preocupao em estimular os alunos a levantarem diferentes vias de ao para a
soluo ou desenvolvimento de uma tarefa, impedindo, assim, o desenvolvimento
da criatividade, que, contraditoriamente, era um dos seus objetivos; Nossas
anlises corroboram o pensamento de PISTRAK (1981) de que mtodo no pode
ser relacionado apenas ao processo desenvolvido para promover a assimilao de
certos estudos. Ele mais uma questo relacionada com a essncia do problema
pedaggico, qual seja, o conhecimento dos fenmenos atuais em sua ao
dinmica e recproca (Idem, ibid, p. 93, grifos nosso).

Ento, o que seria estabelecer uma relao adequada com o conhecimento a ser
apreendido na disciplina escolar Educao Fsica, tendo em vista que a questo do mtodo refere-
 69

se ao conhecimento dos fenmenos atuais em sua ao dinmica e recproca? (Ibidem). Segundo

Escobar (Ibid, p. 90),

Os elementos fundantes do processo de sistematizao envolvem a forma de

colocar os alunos em contato com o conhecimento ou partes dele; a forma de tratar
as etapas constitutivas de generalizao, desde a percepo direta ou
representaes do real nas quais possvel encontrar dados substanciais e no
substanciais at a formao dos diferentes conceitos que fazem o contedo do
jogo [...]. A apreenso do enredo do jogo demanda a conceituao das funes das
habilidades prprias para jog-lo funes das habilidades especficas e o seu uso
mais adequado tcnica e taticamente assim como uma sistematizao explicativa
das diversas manifestaes particulares dessas qualidades e relaes internas que
viro a ser refletidas nessa sistematizao.

Percebemos que a autora prope a sistematizao do conhecimento num processo que se

desloca da percepo generalizao pela mediao da prtica social do contedo em estudo, tais
como: conceituao das funes prprias para jog-lo, ou seja, das funes das habilidades
especficas, uso mais adequado tcnica e taticamente, sistematizao explicativa das diversas
manifestaes particulares dessas qualidades e relaes internas que viro a ser refletidas nessa
sistematizao. De acordo com Escobar (ibid, p. 90-91), para que a Educao Fsica na escola seja
sistematizada numa concepo de currculo ampliado, inserida no mbito da organizao do
trabalho pedaggico, precisa promover nos alunos a compreenso:

a) das possibilidades dos movimentos especializados, ou tcnicas, para os

objetivos do jogo, assim como dominar, conduzir, passar, driblar ou outros; b) das
afinidades e diferenas das tcnicas em relao fora, velocidade, potncia,
pontaria e outros componentes qualitativos e quantitativos das aes; c) das
possibilidades de generalizar o que, nas tcnicas e tticas do jogo, destaca-se como
comum e similar e que se comprova existir em todos os jogos desse tipo, como
elemento invariante, estvel e reiterativo caracterstico, por exemplo, dos jogos de
bola; d) de que a gnese do jogo a atividade ldica, historicamente determinada
e socialmente construda, conexo geral do conhecimento dos jogos e
determinantes do seu contedo e de sua estrutura de totalidade; e e) das relaes
entre o conhecimento do jogo, a educao fsica e as outras disciplinas da escola.

Diante disso, questionamos: quais elementos mediadores se estruturam entre a percepo e

a generalizao e como se realizam no ensino? Qual a natureza dos contedos e das atividades
escolares na educao Fsica Escolar? Quais os traos essenciais da atividade acumulada nos seus
contedos de ensino? Quais explicaes podemos elaborar acerca do desenvolvimento do
 70

pensamento conceitual dos estudantes nas aulas de Educao Fsica? No decorrer da tese, ao nos
debruarmos sobre a anlise da dialtica entre contedo e forma na prtica de ensino na educao
fsica escolar buscaremos dar conta de tais questes. Por hora, continuamos situando o estudo de
Escobar, a fim de problematizar a necessidade que deu origem a esta tese.
Segundo Escobar, o principal problema didtico, numa perspectiva superadora, no
transmitir conhecimento para ser assimilado, mas a partir de uma determinada prtica pedaggica,
[...] reduzir o movimento visvel que s aparece no fenmeno ao verdadeiro movimento interno
[...] (MARX apud DAVYDOV, 1982, p. 307), pois, segundo a autora, o pensamento de um
homem o movimento de formas de atividade da sociedade historicamente constitudas e
apropriadas pelo homem. Isso significa que na escola se trabalha com o conhecimento j assimilado
pelos homens (ESCOBAR, 1997, p. 138). Para o desenvolvimento de nossa tese, esta posio de
Escobar foi importantssima, pois confluiu com o que vinha estudando a partir de Duarte (1999;
2001) sobre o contedo da atividade humana acumulada em objetos sociais, o que nos levou a
Vygotski (2000) sobre o processo de formao de conceitos na criana, as diferenas entre os
conhecimentos cotidianos e cientficos etc., bem como em Martins (2013) e Saviani.
Tais questes postas por Escobar em sua tese de doutorado contribuem com o debate sobre
a prtica de ensino na educao fsica. Ao afirmar a ideia de Marx (apud DAVYDOV, 1982) sobre
reduzir o movimento visvel que s aparece no fenmeno ao verdadeiro movimento interno [...]
como uma sada possvel para o problema do ensino na educao fsica, a autora demonstra que
estava realizando o movimento de volta ao mtodo da economia poltica, com todos os limites da
bibliografia disponvel at ento. Portanto, a contribuio da autora significou um esforo
altamente relevante para a educao fsica brasileira, deixando pistas para ns, jovens
pesquisadores, seguirmos as trilhas do aprofundamento do conhecimento a fim de responder os
problemas ainda postos.
Para um ltimo destaque: analisando a produo do conhecimento na educao fsica
brasileira a partir de dissertaes (1982-1992) e da literatura especializada acerca de questes
didticas, especialmente com relao ao trato como conhecimento, Escobar (1997, p. 76) faz duas
crticas salutares que resistem ao tempo, pois os seus fundamentos esto enraizados na prtica
social. A primeira:

[...] parece-nos existir um vcuo na questo da natureza do conhecimento que deve

ser veiculado pela escola e da distino adequada entre os mtodos da cincia e
 71

os de ensino talvez essa ltima originada pela diferenciao, um tanto obscura,

ou artificiosa, embora muito em moda, entre saber e conhecimento 23.

A segunda: com relao aos mtodos didticos, Escobar (1997, p. 138) faz a seguinte
considerao:

[...] os mtodos didticos no podem ser confundidos com ordenaes sistmicas

de procedimentos, que terminam, inevitavelmente, assumindo a forma de um
mtodo geral de ensino, o qual, em ltimo termo, nada mais do que uma
normatizao que visa mecanizao das atividades intelectuais e que representa
um meio de controle. Proposies desse teor trazem oculto o neo-tecnicismo como
ao pedaggica do capital, cuja forma expressiva um [...] treinamento massivo,
peridico e rotineiro com nfase nas tcnicas de motivao e desenvolvimento da
personalidade e do comportamento (FIDALGO apud ESCOBAR, 1997: 138).

Diante disso, a autora conclui afirmando que se faz necessria a reconstruo da didtica a
partir de categorias da prtica pedaggica, no entanto,

[...] a opo revolucionria de uma nova didtica por uma metodologia calcada
na teoria do conhecimento materialista histrico-dialtica exige, tambm, a
coerente escolha de uma teoria psicolgica da mesma raiz, pois o professor dever
encontrar as operaes que possam promover nos alunos a apreenso das
abstraes, generalizao e conceitos constitutivos do diferente conhecimento das
diferentes disciplinas. A teoria pedaggica superadora da didtica no ser um
corpo de regras prontas para o professor aplicar. Ela deve se delinear como um
conjunto de princpios norteadores e de categorias advindas da prtica
pedaggica, cuja evoluo histrica, bem como suas formas de superao,
constituem-se em objetivos dessa teoria (ESCOBAR, 1997, p. 139).

Assim, preciso se deslocar ao interior da atividade acumulada nos contedos de ensino na

educao a fim de identificar a sua gnese, estrutura e formas de desenvolvimento e, com isso,
reunir elementos para fazer avanar a dialtica forma-contedo no ensino na educao fsica, e
ento continuar as investigaes sobre o ensino na escola a fim de contribuir para explicar a prtica

23 A autora ainda afirma que, na esfera das problemticas da organizao do trabalho pedaggico e do trato com o
conhecimento, a contribuio da produo do conhecimento da educao fsica no Brasil pequena. Apesar de alguns
reconhecimentos formais, essas questes no so incorporadas significativamente s suas formulaes didticas (ver
referncia das produes cientficas em Escobar, 1997, p.78). Outro aspecto sobre esta passagem de Escobar que a
mesma refora a crtica realizada por ns sobre a dificuldade que o Coletivo de Autores teve na diferenciao entre
mtodo de pesquisa e mtodo de ensino.
 72

de ensino na educao fsica escolar em patamares cada vez mais elaborados. Para dar sustentao
a este caminho elaboramos esta tese, com uma hiptese de trabalho e no como a hiptese de
trabalho, pois, como sinalizamos, apontamos caminhos...
Portanto, estamos entendendo que todo este complexo de lacunas, evidenciadas tanto na e
pela proposio crtico-superadora no Coletivo de Autores (1992), quanto nas e pelas teses de
Lorenzini (2013) e Escobar (1997) sobre o ensino na educao fsica, s refora o problema
analisado em nossa tese.
Por fim, destacamos que nesse caminho, alm da tese de Lorenzini (2013) e Escobar (1997),
mais relacionadas concepo crtico-superadora, tambm destacamos a tese de Miranda (2013),
mais relacionada ao ensino desenvolvimental (DAVIDOV, 1982, 1988), e Nascimento (2014),
na linha do que vem defendendo a atividade pedaggica na teoria histrico-cultural (MOURA,
2010), que tem contribudo na medida em que em ambas h o claro deslocamento aos contedos,
na linha do que tem defendido a pedagogia histrico-crtica (SAVIANI, 2012; DUARTE, 2013;
MARTINS, 2013). Destes trabalhos, destacamos a tese de Nascimento (2014) como uma referncia
importante na educao fsica brasileira acerca do exerccio de elaborao de um mtodo de anlise
do que chamou de objetos de ensino da educao fsica, a fim de colaborar com a organizao
do currculo, para o desenvolvimento do pensamento terico. Apesar de algumas objees, em
nossa tese no realizamos um dilogo explcito com a tese de Nascimento, mas destacamos que a
mesma foi importante na organizao de uma posio cientfica sobre a gnese, estrutura e formas
de desenvolvimento da corporalidade humana em direo elucidao do motivo mais geral e
amplo deste tipo particular de atividade. Urge o desenvolvimento de um trabalho coletivo
necessrio a fim de fazer avanar o campo cientfico da educao fsica escolar.
 73

CAPTULO 02 ATIVIDADE E DESENVOLVIMENTO HUMANO

Este captulo sistematiza uma estrutura de generalizao para orientar as nossas anlises na
tese. Destaca o contedo interno das relaes fundamental (necessidade-objeto) e essencial
(aes/operaes-objetivo) que constitui a atividade humana. Do ponto de vista psicolgico, a
relao fundamental se expressa nos motivos da atividade (intervinculaes entre necessidades e
objetos capazes de atend-las), e a relao essencial manifesta-se na articulao interna entre as
aes, em seus fins especficos, tendo em vista os motivos da atividade. So estes conceitos prtico-
histricos que movem as relaes entre atividade e desenvolvimento humano.

2.1 Sobre a concepo de riqueza humana universal

A atividade humana uma expresso universal do movimento de transformao da natureza

e da sociedade, portanto, uma objetivao ideativa no dada captao sensorial, pois, na condio
de categoria, s pode despontar dos inmeros trnsitos de transformao da representao sensorial
do objeto em ato de pensamento (MARTINS, 2013).
De acordo com Vieira Pinto (1985, p. 64), categorias so a expresso ideal, generalizada,
das relaes entre os fatos e das propriedades mais profundas e essenciais de todos os seres. Isto
significa que

No o pensamento que cria os fatos e os organiza em funo de determinaes

lgicas tiradas de si mesmo. So os fenmenos, em virtude de suas relaes
intrnsecas, que se causam uns aos outros e se exprimem no pensamento em
virtude da capacidade que a organizao perceptiva do homem possui de capt-
los, eles e suas relaes, e de produzir representaes gerais, abstratas, universais,
entre as quais se estabelecem vnculos que refletem as ligaes existentes no
mundo exterior entre os objetos e os fenmenos.
 74

Os conceitos enunciados por Martins e Vieira Pinto, anteriormente por Leontiev e Kosik,
com base em Marx, enfrentam o problema mais essencial da filosofia: a relao entre ser e
conscincia.
Para ilustrar o que estou inferindo, trago a afirmao de Lukacs (1966, p. 19) que corrobora
com a clarificao do nosso ponto de partida, um aspecto essencial para a compreenso das relaes
entre sujeito e objeto com base no materialismo histrico dialtico: Para o materialismo, a
prioridade do ser antes de tudo uma questo de fato: h ser sem conscincia, mas no conscincia
sem ser. Ontogeneticamente, se pensarmos no desenvolvimento de um beb, possvel afirmar
que este ser tem conscincia? Na verdade, este ser vai conquistando a conscincia na medida em
que inserido em sociedade, por exemplo, nas relaes me-beb, me-objeto-beb, relaes
mediadas pela cultura, que vo produzindo a distino do Eu/No Eu da criana. Este processo tem
sua expresso cultural de mxima complexidade no trabalho, referncia para o desenvolvimento
do ser humano e atividade guia da idade adulta.
sabido que na relao entre produo e consumo que a cultura produzida. Se
analisarmos a "gnese da ideia" como objeto, entenderemos que, por um lado, esta o resultado da
ao produtiva do homem sobre a natureza, desde os seus primrdios, quando comea a emergir
da etapa do instinto. Nesse sentido, a ideia um bem de consumo, quer dizer, quando o homem
age sobre a natureza ele est manipulando objetos naturais a fim de conhec-los, extrair deles as
suas propriedades, que constituem o contedo da ideia. Aqui ele sente, percebe, fica atento, e com
isso vai desenvolvendo a capacidade de registro, aspecto essencial para o posterior
desenvolvimento da comunicao, da organizao corporal, linguagem e pensamento, conduta,
para alm das formas superiores dos animais. De outro modo, podemos afirmar que, quando o
homem age sobre a natureza, ele est se apropriando do que se apresenta nela em estado de repouso
e ao se apropriar ele pe em movimento o seu contedo. Na ao de transformao na natureza
para satisfazer necessidades, ele consome as propriedades dos objetos.
Por outro lado, esse processo, ainda instintivo, se requalifica e se inverte na medida em que
o homem em processo de hominizao salta qualitativamente quando passa a realizar essa prtica
ou produo como ao consciente (humanizada), orientada a finalidades, portanto, como trabalho,
uma atividade prtica num patamar superior, quer dizer: na medida em que a atuao criadora que
o homem exerce na natureza dirigida pela ideia que j foi capaz de formar a respeito dela, dos
objetos, foras e fenmenos que a compem, a ideia aparece como bem de produo" (VIEIRA
 75

PINTO, 1984, p. 48). A atividade orientada a finalidades constitui o contedo da ideao e, nesse
ato de produzir, consome, realizando uma prtica orientada ao objeto da necessidade, a saber: o
critrio de verdade.
Assim, a gnese dos contedos da atividade esportiva no seria possvel sem a
complexificao da corporalidade humana na atividade produtiva, condio para o
desenvolvimento de operaes motoras auxiliares, resultado do processo de converso de hbitos
motores em operaes conscientes e intencionais. A autonomizao das aes/operaes motoras
auxiliares na atividade vai produzindo novas necessidades. Este fato extremamente importante
para entendermos a gnese das atividades humanas em geral e das formas de desenvolvimento da
corporalidade humana. Analisaremos mais detidamente este aspecto no captulo 03.
Assim, o nosso ponto de partida para a anlise do desenvolvimento histrico-social da
corporalidade humana segue a orientao metodolgica proposta por Marx (2013, p. 256) em O
capital, quando afirmou: Os momentos simples do processo de trabalho so, em primeiro lugar, a
atividade orientada a um fim, ou o trabalho propriamente dito; em segundo lugar, seu objeto e, em
terceiro lugar, seus meios.
Segundo Marx (2007, p. 33) [...] o primeiro pressuposto de toda existncia humana e
tambm, portanto, de toda a histria, a saber, que os homens tm de estar em condies de viver
para poder fazer histria, quer dizer, precisam produzir a sua existncia apropriando-se de
comida, bebida, moradia, vestimenta etc. O segundo ponto importante a ser considerado numa
concepo histrica que a satisfao dessa primeira necessidade, a ao de satisfaz-la e o
instrumento de satisfao j adquiridos conduzem a novas necessidades, e essa produo de
novas necessidades que constitui o primeiro ato histrico, quer dizer, [...] a produo dos meios
para a satisfao dessas necessidades, a produo da prpria vida material [...] (MARX, 2007, p.
33).
Orientado por finalidades prticas, nesse processo o homem age sobre o objeto natural e
condensa atividade, dando-o forma til, quer dizer, transforma o objeto natural em instrumento de
satisfao de necessidades. Este objeto til, produzido pela atividade humana, portanto, carregado
de operaes fsicas e mentais, se complexifica, se transforma pela ao dos homens devido ao
surgimento de novas necessidades, as chamadas necessidades de novo tipo. Tais necessidades
impulsionam a produo de novos instrumentos a partir dos j elaborados pelas geraes anteriores.
Os instrumentos, carregados de atividade, de operaes humanas, passam de produtos do trabalho
 76

a meios de produo da atividade humana produtiva, complexificando-a. Assim, um meio de

produo foi antes objeto/matria natural, e s foi possvel o seu desenvolvimento e
transformao pela atividade, quer dizer, os produtos do trabalho se tornam meios de produo da
atividade produtiva. Porm, quando os motivos da atividade passam a fins das aes tem-se a
produo de novas necessidades. Este processo de complexificao da atividade humana a
dinmica de produo da riqueza elaborada pelo conjunto dos homens, porque carregada de
atividade condensada, acumulada. Isso tambm significa que as necessidades so histricas e
transitrias.
Todo este complexo de relaes sociais produzem a riqueza humana universal, pois
segundo Marx (apud HELLER, 1986, p. 40), O homem rico , ao mesmo tempo, o homem
necessitado de uma totalidade de exteriorizao vital humana", mas, contraditoriamente, a rica
necessidade humana na sociedade capitalista se expressa como riqueza material e misria humana,
pois, como afirmou o autor, "[...] a propriedade privada no sabe fazer da necessidade bruta
necessidade humana, apesar da quantidade de riqueza material que produz24 (MARX apud
HELLER, 1986, p. 40).
Na contramo da produo que mantm a riqueza material e misria humana, nos
manuscritos de 1844 Marx rejeita a sociedade da propriedade, privada e capitalista, partindo do
valor da rica necessidade humana (MARX, 2013, p. 113). Porm, segundo Heller (1986), a
categoria de valor mais importante na obra de Marx a riqueza, pois a necessidade como categoria
de valor no outra coisa seno a necessidade dessa riqueza, da riqueza humana universal. nessa
perspectiva que Marx comea a sua exposio no captulo primeiro de O Capital com o anncio

24 De acordo com FRAGA (2006, p. 19), justo registrar que Solange Mercier-Josa teve o mrito de chamar a ateno
para o conceito de necessidades em Hegel [Cf. MERCIER-JOSA, S. La notion de besoin chez Hegel. La pense, n.
162, p. 74-100. Autora de vrias obras sobre Hegel e/ou Marx, Mercier-Josa tambm assina o verbete Besoin no
Dictionnaire critique du marxisme, dirigido por Georges Labica e Grard Bensussan.], e que pertence a gnes Heller
o de destac-lo quanto obra de Marx [Cf. HELLER, A. Teora de las necesidades en Marx. 1974/1986]. O propsito
de seus textos deixa consideravelmente em aberto o exame da relao economistas/HegelFeuerbach
Marx/economistas no que se refere a tal temtica, o que, no entanto, algo importante para a compreenso do assunto
no pensamento de Marx, que o ltimo nessa trade reflexa. Uma dcada aps essa obra (de 1974), por volta de
meados dos anos 1980, na seqncia da crtica do Leste Europeu, inicialmente ainda de vis socialista, Heller viria a
abandonar o marxismo e a perspectiva comunista, esvaziando completamente a potncia revolucionria de sua teoria
das necessidades radicais, que colhera de Marx. Sobre a evoluo de seu pensamento, ver RIVERO, . De la utopa
radical a la sociedad insatisfecha. In: HELLER, . Una revisin de la teora de las necesidades, p. 9-55. Cabe situar
que este estudo valoriza vrios aspectos da contribuio da primeira Heller teoria das necessidades. No
acompanha, porm, o corte kantiano (pelos valores morais ou pelo imperativo categrico) que ela opera sobre essa
teoria j em obras como HELLER, . A filosofia radical s vezes atribuindo-o ao prprio Marx. Em grande medida,
isso se deve a que, por um lado, a autora minora a importncia de Hegel para esse tema e, por outro, descarta o trato
da dimenso ontolgica das necessidades.
 77

da universalidade da riqueza na sociedade capitalista e, na sequncia, com a afirmao de que a

determinao mais simples dessa riqueza a mercadoria, uma forma contraditria da riqueza
universal no modo de produo capitalista. Como foi categoricamente exposto pelo autor: A
riqueza das sociedades onde reina o modo de produo capitalista aparece como uma enorme
coleo de mercadorias, e a mercadoria individual como sua forma elementar. Nossa investigao
comea, por isso, com a anlise da mercadoria (MARX, 2013, p. 113). Aqui, Marx afirma que na
sociedade capitalista a riqueza aparece como riqueza para uns poucos e misria para muitos, quer
dizer: a mercadoria expressa em sua forma a riqueza humana e a riqueza material e misria humana.
Assim, a rica necessidade humana entra em contradio com a riqueza material e misria humana
na sociedade capitalista. No plano geral de nossa anlise na tese, a rica necessidade da
corporalidade humana entra em contradio com a riqueza material e misria humana da
corporalidade na sociedade capitalista. Este processo tem implicaes considerveis no
desenvolvimento humano.
A riqueza humana uma produo prtica, histrica e, como toda produo humana,
resultado de relaes sociais concretas entre o sujeito e as formas objetivadas da realidade,
orientada a finalidades. No entanto, numa concepo scio-histrica fato que as finalidades postas
pela humanidade se alteram na medida em que se modificam as relaes sociais, quer dizer, na
medida em que se transformam os meios de produo da existncia humana. Assim, segundo Kosik
(2011, p. 207-208),

A liberdade no se revela ao homem alm das fronteiras da necessidade, como um

campo autnomo independente em face do trabalho; surge do trabalho como de
um pressuposto necessrio. O agir humano no est dividido em dois campos
autnomos, um independente do outro e reciprocamente indiferentes, um que a
encarnao da liberdade e outro que o campo de ao da necessidade. A filosofia
do trabalho como agir humano objetivo, no qual em processo necessrio so
criados os reais pressupostos da liberdade, , assim, ao mesmo tempo, tambm
uma filosofia do no-trabalho. O agir humano objetivo que transforma a natureza
e nela inscreve significados, um processo nico, cumprido por necessidade e sob
a presso de uma finalidade exterior, mas que ao mesmo tempo realiza os
pressupostos da liberdade e da livre criao. A diviso deste processo nico em
duas esferas, aparentemente independentes uma da outra, no decorre da
natureza das coisas; um produto historicamente transitrio. Enquanto a
conscincia prisioneira desta diviso, isto , enquanto no lhe percebe o carter
histrico, ela ope o trabalho liberdade, a atividade objetiva imaginao, a
tcnica poesia, como dois modos independentes de satisfazer as aspiraes
humanas (KOSIK, 2011, p. 207-208, grifos do autor).
 78

Deste modo, no h produo de novas necessidades se os homens no se apropriarem da

riqueza produzida pela humanidade. No entanto, este processo de apropriao se d de forma
contraditria e sem o enfrentamento dessas contradies teremos mais dificuldades para superar a
condio posta classe trabalhadora na atualidade. Vamos entender mais precisamente o
desenvolvimento histrico-social das necessidades.

2.2 Sobre o conceito de necessidade humana

Utilizando o critrio da atividade prtica, Heller (1986, p. 28) afirma que o conceito de
necessidade em Marx aparece em trs dimenses: 1) necessidades naturais; 2) necessidades
naturais socialmente determinadas; 3) necessidades socialmente determinadas. As necessidades
socialmente determinadas se desdobram em duas formas: as necessidades necessrias e as
necessidades radicais. A primeira dimenso do conceito de necessidade no constitui um conjunto
de necessidades, seno um conceito limite: limite diferenciado segundo as sociedades superado
devido a vida humana j no ser reproduzvel como tal; dito em outras palavras, o limite da simples
existncia25 (HELLER, 1986, p. 28). A segunda e terceira se constituem como unidade no humano,
e isso que possibilita o tornar-se homem.
De acordo com Heller (1986), as necessidades naturais socialmente determinadas so
aquelas dirigidas conservao das meras condies vitais e a estas Marx atribui um contedo
humano-social radicalmente novo, quando considera a reduo das necessidades humanas s
necessidades de contedo social, inclusive as de natureza psicofsica, abrindo a condio de
possibilidade para o desenvolvimento da rica necessidade humana (HELLER, 1986). Heller
afirma que, em O Capital, o conceito de necessidade socialmente determinada radicalizado por
Marx, tratando-as como necessidades necessrias aquelas surgidas historicamente e no
dirigidas mera sobrevivncia, nas quais o elemento cultural, o moral e o costume so decisivos e
cuja satisfao parte constitutiva da vida normal dos homens pertencentes a uma determinada
classe de uma determinada sociedade". (HELLER, 1986, p. 33).

25 Em edies brasileiras mais recentes das obras de Marx, as necessidades naturais so traduzidas pela expresso
carncias. Ver Marx, K. Manuscritos de 1844. Traduo Jesus Ranieri. Boitempo editorial. 2010.
 79

Segundo Heller (1986, p. 27), o objeto da necessidade a necessidade mesma, e os tipos de

necessidades se configuram segundo os objetos a que esto dirigidos, objetos que comportem
atividade humana acumulada, condensada.
Esta unidade no humano, como afirma Vygotski26 (2000), cria a condio de possibilidade
para um desenvolvimento radicalmente novo, que o autor chamou de desenvolvimento cultural do
comportamento. Segundo Vygotski (Ibid, p. 34) a cultura origina formas especiais de
comportamento, modifica a atividade das funes psquicas, edifica novos nveis no sistema de
comportamento humano em desenvolvimento.
Argumenta o autor que os fatos histricos evidenciam cada vez mais esta tese na medida
em que estuda o desenvolvimento psicolgico cultural em sua forma pura, isolada. Tais estudos
tiveram uma importncia fundamental para a elucidao do processo de desenvolvimento do
gnero humano na medida em que possibilitaram apreender no gnero mais desenvolvido o
contedo de funes psquicas rudimentares evidncia do processo de hominizao , quer dizer,
cada nova funo psicolgica rudimentar foi sendo incorporada e superada por novas formas.
Como afirma Vigotski (2000, p. 69), Em seu tempo, a apario de cada nova forma significava
uma nova vitria do homem sobre sua prpria natureza, uma nova poca na histria das funes.
Constituram as vias reais de comunicao pelas quais outrora cruzava a humanidade as fronteiras
da existncia animal27.
Segundo Vygotski (2000, p. 35), Nesse processo de desenvolvimento histrico, o ser social
modifica os modos e procedimentos de seu comportamento, transforma suas inclinaes naturais e
funes, elabora e cria novas formas de comportamentos especificamente culturais 28.
Diante disso, o autor afirma que difcil supor de antemo que a sociedade no crie formas
supraorgnicas de comportamento. Resulta improvvel que o emprego de ferramentas, que se
distingue essencialmente da adaptao orgnica, no conduza a formao de funes novas, a um
comportamento novo (VYGOTSKI, 2000, p. 35).

26 Grafia inserida como na traduo espanhola, realizada diretamente do original em russo.

27 Traduo minha. En su tiempo, la aparicin de cada forma nueva significaba una nueva victoria del hombre sobre
su propia naturaleza, una nueva poca en la historia de las funciones. Constituyeron las vas reales de comunicacin
por las cuales otrora cruzaba la humanidad las fronteras de la existencia animal (VYGOTSKI, 2000, 69) .
28 Traduo minha. [...]. la cultura origina formas especiales de conducta, modifica la actividad de las funciones
psquicas, edifica nuevos niveles en el sistema del comportamiento humano en desarrollo. Es un hecho fundamental y
cada pgina de la psicologa del hombre primitivo que estudia el desarrollo psicolgico cultural en su forma pura,
aislada, nos convence de ello. En el proceso del desarrollo histrico, el hombre social modifica los modos y
procedimientos de su conducta, transforma sus inclinaciones naturales y funciones, elabora y crea nuevas formas de
comportamiento especficamente culturales.
 80

Mas, segundo Vygotski, esse comportamento novo que tem surgido no perodo histrico,
denominado convencionalmente por comportamento cultural superior, em especial para diferenci-
lo das formas que se tem desenvolvido biologicamente, tem de ter forosamente um processo de
desenvolvimento prprio e diferenciado, em suas vias e razes29 (VYGOSKI, 2000, p. 35). Isso
significa que o desenvolvimento do comportamento cultural faz surgir novas necessidades
aquelas determinadas socialmente que extrapolam a mera sobrevivncia, nas quais, como j
afirmamos com base em Marx (apud Heller), o elemento cultural, o moral e o costume so
decisivos.
Segundo Heller (1986), a dimenso e contedo das necessidades necessrias podem, por
conseguinte, ser distintas segundo as pocas histricas e as classes, como explicita na comparao
entre sociedades, classes e tempos histricos diferenciados: Para um trabalhador dos EUA h
necessidades necessrias distintas das de um trabalhador ingls do tempo de Marx ou das prprias
de um trabalhador ndio contemporneo. Segundo a autora, em a Misria da filosofia, Marx
registra a contradio entre as necessidades e as possibilidades do trabalhador quando afirma que
as necessidades necessrias dos trabalhadores no podem ser satisfeitas, posto que no esto
cobertas pela sua renda (HELLER, 1986, p. 34).
Por outro lado, o conceito de necessidades necessrias pode ter a forma de necessidades
radicais, que so as necessidades que devem ser satisfeitas para que os membros de uma
sociedade ou classe tenham a sensao de que sua vida normal diz respeito a um determinado
nvel da diviso do trabalho. Assim, Heller afirma que as necessidades radicais so as
necessidades que impem limites entre uma determinada forma de produo e outra, quer dizer,
tais necessidades so a expresso mais radical da contradio entre as condies de produo e as
foras produtivas numa dada sociedade, portanto, a expresso contraditria que pode impulsionar
a revoluo social.
Vimos que, para Heller, com base em Marx, as necessidades socialmente determinadas, a
depender do estgio de desenvolvimento das foras produtivas e das condies de produo,

29Traduo minha. Es difcil suponer de antemano que la sociedad no cree formas supraorgnicas de conducta.
Resulta improbable que el empleo de herramientas, que se distingue esencialmente de la adaptacin orgnica, no
conduzca a la formacin de funciones nuevas, a un comportamiento nuevo. Pero ese comportamiento nuevo, que ha
surgido en el perodo histrico de la humanidad y al que denominamos convencionalmente conducta superior para
diferenciarlo de las formas que se han desarrollado biolgicamente ha de tener forzosamente un proceso de desarrollo
propio y diferenciado, vas y races.
 81

possuem duas formas de ser: as necessidades necessrias e as necessidades radicais. Mas, segundo
Heller (1986), Marx, ao tratar das necessidades necessrias dos trabalhadores, realiza uma distino
entre as necessidades materiais e no materiais. Assim, afirma a autora que Aquelas necessidades
para cuja satisfao devem ser produzidos e reproduzidos continuamente objetos e meios
(utilizados no consumo e no consumo produtivo) so classificadas como necessidades materiais
(HELLER, 1986, p. 119). J aquelas necessidades para cuja satisfao no so necessrios objetos
produzidos mediante o intercmbio orgnico com a natureza, ou em geral produtos so
classificadas como necessidades no materiais (HELLER, 1986, p. 119). Segundo a autora, a
distino entre os aspectos descritos no arbitrria, esta tem como base uma distino realizada
por Marx, a saber: A esfera da produo , em seu critrio, o mbito que permanecer como reino
da necessidade; sobre ele se fundamenta o reino da liberdade que subordina a produo a seus
prprios objetivos (HELLER, 1986, p. 118). Esta relao a expresso contraditria da diviso
do trabalho na sociedade capitalista, porm, se no analisarmos esta afirmao com o devido
cuidado poderemos chegar a uma concluso no dialtica. Por isso que a autora observa que
ambos os conjuntos de necessidades no so puros. Para a satisfao das necessidades da arte
tambm de algum modo necessrio a produo: as casas devem ser construdas, os livros
impressos. E conclui a autora: Mas a necessidade da arte enquanto tal no satisfeita nem pela
casa nem pelos livros, seno pela obra de arte que como objetivao no pertence esfera da
produo (HELLER, 1986, p. 119).
Vimos que a distino da autora est correta. O seu movimento analtico busca a natureza
do objeto e, para tanto, utiliza corretamente, em acordo com Marx, o critrio da necessidade. Assim,
toda objetivao particular, mas a expresso do modo de produo da existncia e da luta de
classes em um determinado tempo histrico. Porm, segundo Kosik (2011, p. 207-208), A diviso
do agir humano em trabalho (esfera da necessidade) e arte (esfera da liberdade) capta a
problemtica do trabalho e do no-trabalho apenas aproximadamente e apenas sob certos
aspectos. De acordo com o autor,

Esta distino parte de uma determinada forma histrica do trabalho como de um

pressuposto no analisado e, portanto, aceito acriticamente, sobre cujo
fundamento se petrificou a diviso do trabalho surgida historicamente, em
trabalho fsico-material e trabalho espiritual. Nessa distino fica oculta uma
ulterior caracterstica essencial da especificidade do trabalho como um agir
humano que no abandona a esfera da necessidade mas ao mesmo tempo a supera
e cria nela os reais pressupostos da liberdade humana (grifos do autor).
 82

Segundo Marx (2007, p. 93-94),

A produo das ideias e representaes, da conscincia, aparece a princpio

diretamente entrelaada atividade material e ao intercmbio material dos
homens, como a linguagem da vida real. As representaes, o modo de pensar, a
comunicao espiritual entre os homens se apresentam aqui, ainda, como
emanao direta da sua relao material, tal como se manifesta na linguagem da
poltica, das leis, da moral, da religio, da metafsica etc. de um povo. Os homens
so os produtores das suas representaes, das suas ideias etc. mas se trata de
homens reais e ativos, tal como so condicionados por um determinado
desenvolvimento das suas foras produtivas e pelo intercmbio que a ele
corresponde, at chegar s suas formaes mais desenvolvidas. [grifo nosso]. A
conscincia (Bewusstsein) no pode ser nunca outra coisa do que o ser consciente
(bewusste Sein) e o ser dos homens o seu processo de vida real. Se, em toda
ideologia, os homens e suas relaes aparecem de cabea para baixo como numa
cmara escura, este fenmeno resulta do seu processo histrico de vida, da mesma
forma como a inverso dos objetos na retina resulta de seu processo diretamente
fsico.

Um parntese para analisar a contradio entre utilidade e valor na sociedade capitalista e suas
relaes com o sentido e significado da atividade humana.
Seguindo aqui as palavras de Marx (2007, p. 36), na sociedade capitalista, [...] com a
diviso do trabalho esta dada a possibilidade, e at a realidade, de que as atividades espiritual e
material de que a fruio e o trabalho, a produo e o consumo caibam a indivduos diferentes
[...]. Esta forma social ganhou o seu impulso supremo com o esgotamento do modo de produo
feudal.
Em sua crtica da economia poltica, Marx entendeu que o trabalho uma necessidade, que,
em dadas condies, produz a riqueza humana. Na sociedade capitalista, esta relao social se
duplica, constituindo uma necessidade que pode se expressar tanto na forma de utilidade como na
forma valor. O que ir determinar a sua forma de expresso o modo de produo, quer dizer, as
condies de produo da atividade humana em geral; isto significa que, se o modo de produo
no produz outra coisa seno a existncia social dos homens no tempo, o modo de produo o
prprio ser dos homens. Assim, a produo pode se orientar tanto a finalidades teis como
finalidade de valorizao de capital. Quando orientada pela utilidade, tem-se como resultado o
desenvolvimento da rica necessidade humana, um valor-de-uso social, mas, contraditoriamente, o
 83

valor pode conter em sua estrutura ricas necessidades humanas, porm, fetichizadas; quer dizer,
por um lado, o reino da liberdade subordina a produo, por outro lado, quando o trabalho
orientado valorizao de valor tem-se como expresso contraditria nos objetos produzidos a
relao entre rica necessidade humana e riqueza material e misria humana. Nesta, o reino da
necessidade subordina a esfera da produo, que produz uma alterao no objeto da necessidade, a
alienao.
Na sociedade capitalista expresso social mais complexa e contraditria do
desenvolvimento da luta de classes , o processo de alienao gerou alteraes substanciais nos
significados e sentidos das atividades humanas. A mudana nas condies de produo
(aes/operaes) gerou uma alterao na necessidade-finalidade da atividade produtiva antes em
desenvolvimento. Tomemos como exemplo o arteso que produzia uma mesa para satisfazer suas
necessidades humanas teis. Esta atividade tinha propriedades qualitativas, objetivas, continha
trabalho concreto, o produtor e o consumidor era o prprio arteso, portanto, servia para o homem
de forma til. Na sociedade capitalista, a atividade produtiva sofre uma alterao em seu processo
produtivo. Agora, o produtor no se confunde com o consumidor, como afirma Marx nos
Manuscritos de 1844: o objeto se torna estranho ao seu produtor. As suas propriedades se alteram,
perdem o seu carter qualitativo, passam a se expressar apenas como quantidade de valor,
caracterizando-se como trabalho humano abstrato, porm, mantm-se com a propriedade de ser
til, uma utilidade. A esta forma especial de valor chamou-se mercadoria. Foi assim que a atividade
produtiva na sociedade capitalista perdeu o seu sentido como um objeto socialmente til, suas
qualidades, sua propriedades objetivas, consubstanciado por trabalho humano concreto, passando
a ser desenvolvida como trabalho humano alienado, como riqueza material e misria humana 30.
Retomando a anlise da necessidade. Segundo Heller (1986, p. 43), A necessidade e seu
objeto so dois momentos, lados de um mesmo conjunto, e Se em vez de analisar um modelo
esttico analisarmos a dinmica de um corpo social [...], ento a primazia corresponde ao momento
da produo: a produo que cria novas necessidades. Mas esta se encontra em correlao com
as necessidades j desenvolvidas.
Para Marx (apud HELLER, 1986, p. 43), a diversa conformao da vida material depende
em cada caso, naturalmente, das necessidades j desenvolvidas, e tanto a criao como a satisfao

30 Esta contradio aparece tambm na atividade esportiva, uma rica necessidade humana, que na sociedade capitalista
aparece como riqueza material e misria humana. Este aspecto iremos analisar no captulo cinco.
 84

destas necessidades um processo histrico. Assim, na medida em que se alteram as condies

de realizao da necessidade, os meios/modos, altera-se a necessidade mesma, dando origem a
novas necessidades. Isso significa que esse processo produz uma alterao na estrutura da prpria
atividade humana.
Segundo Marx, s possvel explicar a necessidade como produo histrica no processo
de constituio do gnero humano e, portanto, dos seus objetos sociais. Para tanto, faz-se necessrio
entender a relao social que produz a necessidade, pois se o suposto o de que o objeto da
necessidade a necessidade mesma, apreendendo a relao social que constitui a necessidade, em
dadas condies, apreende-se os componentes que constituem a sua estrutura, bem como, na anlise
do movimento interno de seus componentes, consegue-se chegar gnese da atividade, de forma a
explicitar seu contedo contraditrio e, assim, apreender seus significados e sentidos em condies
histricas.
Para a psicologia histrico-cultural, a relao entre necessidade e objeto cria o motivo para
o indivduo. Segundo Smirnov (1978, p. 346), Se denomina motivo da atividade aquilo que
refletindo-se no crebro do homem o excita a atuar e dirige esta atuao a satisfazer uma
necessidade determinada31.
De acordo com Leontiev (2004), as vrias concepes do sentido na psicologia burguesa
tem uma coisa em comum: todas tomam o fenmeno como pertencentes esfera da conscincia,
razo, segundo o autor, porque todas essas permanecem encerrados nesta esfera.
Diferente dessa posio, o autor afirma que a conscincia no pode ser compreendida a
partir de si prpria. No estudo gentico-histrico da conscincia, no se deve partir da anlise dos
fenmenos da tomada de conscincia, mas dos fenmenos da vida, caractersticos da interao
real que existe entre o sujeito real e o mundo que o cerca, em toda a objetividade e
independentemente de suas relaes, ligaes e propriedades. Por esta razo, segundo Leontiev,
num estudo histrico da conscincia, o sentido antes de mais nada uma relao que se cria na
vida, na atividade do sujeito (LEONTIEV, 2004, p. 103).
Esta relao especfica, segundo Leontiev (2004, p. 103), estabelece-se no decurso do
desenvolvimento da atividade que religa concretamente os organismos animais a seu meio;
inicialmente biolgica e o reflexo psquico do meio exterior pelos animais indispensvel desta

31 Traduo minha. Se denomina motivo de la actividad aquello que reflejndose en el cerebro del hombre excita a
actuar y dirige esta actuacin a satisfacer una necesidad determinada (SMIRNOV, 1978, p. 346, itlico do autor).
 85

relao. Mas o sentido consciente no homem altera radicalmente esta relao, como afirma o
autor:

Posteriormente, e pela primeira vez no homem, o sujeito distingue esta relao

como sendo a sua, e toma conscincia disso. De um ponto de vista psicolgico
concreto, este sentido consciente criado pela relao objetiva que se reflete no
crebro do homem, entre aquilo que o incita a agir e aquilo para o qual a sua ao
se orienta como resultado imediato. Por outras palavras, o sentido consciente
traduz a relao do motivo ao fim (LEONTIEV, 2004, p. 103).

Sublinha Leontiev que no utiliza o termo motivo para designar o sentimento de uma
necessidade; ele designa aquilo em que a necessidade se concretiza de objetivo nas condies
consideradas e para as quais a atividade se orienta, o que a estimula (Idem, ibidem). A necessidade
um estado carencial e o motivo se produz quando a carncia encontra o objeto de sua satisfao,
mas, como no temos necessidade do que no conhecemos, e os objetos que satisfazem carncias
so produes histrico-culturais da humanidade, portanto, produtos histricos e coletivos
elaborados pelo conjunto dos homens, o motivo ser sempre social. Por sermos seres gregrios, a
nossa condio de produo essencial est na relao entre o homem e as formas objetivadas da
realidade, o que nos produz como gnero humano.
De acordo com Smirnov (1978, p. 348), os motivos se caracterizam por sua variedade.
Se diferenciam uns dos outros pelo tipo de necessidade a que correspondem. Tambm podem ser
divididos em naturais e superiores, e entre estes h os materiais e os espirituais. Tambm podem
se diferenciar pela forma em que se manifesta o seu contedo imagem, conceito, pensamento,
ideal etc. Mais frente veremos que o contedo do motivo tambm pode se realizar na forma da
corporalidade.
Segundo Smirnov,

Os motivos podem ter distinta relao com a possibilidade de realizar a atividade

que os origina. Para que um motivo gere realmente uma atividade tem que existir
condies que permitam ao sujeito planejar-se ao fim correspondente e atuar para
alcan-lo. Somente neste caso o motivo resulta efetivo. Quando no se do estas
condies e no se planeja o fim correspondente ao motivo, mesmo que seja
prximo, tal motivo no efetivo e no desenvolve a atividade que conduz a
satisfao da necessidade. Sua ao se manifesta unicamente em que aparece uma
 86

reao de orientao no meio ambiente e, algumas vezes, origina uma atividade

imaginativa em forma de iluso32 (SMIRNOV, 1978, p. 349).

Outra propriedade do motivo a existncia de motivos gerais e particulares. Segundo

Smirnov (1978, p. 348),

Um gnero de motivos da atividade para estudar so os gerais e amplos (por

exemplo, adquirir formao cultural, preparar-se para o trabalho futuro, etc.).
Outro tipo de motivos so os particulares e estreitos (por exemplo, receber
prmios, no receber castigos). Os primeiros so mais constantes, atuam durante
muito tempo e no dependem de situaes casuais. Os de segundo tipo atuam
durante pouco tempo e segundo circunstncias diretas (por exemplo, a atitude do
professor). Quando uns e outros motivos atuam simultaneamente formam uma
espcie de sistema nico em que cada um deles tem distinto papel; os motivos
gerais e amplos so ao estudo do aluno um sentido determinado e os do segundo
grupo estimulam a ao imediata33 (SMIRNOV, 1978, p. 349).

Outro aspecto importante na atividade que os motivos particulares podem se desenvolver

autonomamente, sem que estejam diretamente relacionados finalidade da atividade, no entanto,
podem, no desenvolvimento social, se autonomizarem e se constiturem como um novo sistema de
atividade, na medida em que esta particularidade se desenvolva, se complexifique, constituindo um
complexo de objetos de novo tipo, passando a expressar dimenses universais, em especial, por

32 Traduo minha. Los motivos de la actividad humana se caracterizan por su variedad. Se diferencian unos de
otros, en primer lugar, por el tipo de necesidad a que corresponden. Igual que las necesidades, los motivos se dividen
en naturales y superiores y, entre stos, hay los materiales y los espirituales. Tambin se pueden diferenciar por la
forma en que se manifiesta su contenido: pueden tener forma de imagen, de concepto, de pensamiento, de ideal, etc.
Los motivos pueden tener distinta relacin con la posibilidad de realizar la actividad que los origina. Para que un
motivo cause realmente una actividad tienen que existir condiciones que permitan al sujeto plantearse el fin
correspondiente y actuar para alcanzarlo. Solamente en este caso el motivo resulta efectivo. Cuando no se dan estas
condiciones y no se plantea el fin correspondiente al motivo, aunque sea el prximo, tal motivo no es efectivo y no
desarrolla la actividad que conduce a satisfacer la necesidad. Su accin se manifiesta nicamente en que aparece una
reaccin de orientacin en el medio ambiente y, algunas veces, origina una actividad imaginativa en forma de ilusin
(SRMIRNOV, 1978, p. 348).
33Traduo minha. Un gnero de motivos de la actividad para estudiar son los generales y amplios (por ejemplo,
adquirir formacin cultural, prepararse para el trabajo futuro, etc.). Otro tipo de motivos- son los particulares y
estrechos (por ejemplo, recibir premios, no tener castigos). Los primeros son ms constantes, actan durante mucho
tiempo y no dependen de situaciones casuales. Los del segundo tipo actan durante poco tiempo y segn circunstancias
directas (por ejemplo, la actitud del maestro). Cuando unos u otros motivos actan simultneamente forman una
especie de sistema nico en el que cada uno de ellos tiene distinto papel; los motivos generales y amplios dan al estudio
del escolar un sentido determinado y los del segundo grupo estimulan a la. accin inmediata (SMIRNOV, 1978, p.
349).
 87

possurem, agora, maior densidade terica, ou seja, graus mais elevados de atividade humana
condensada. Isto acontece quando os fins das aes passam a motivo da atividade, produzindo
novas necessidades.
De acordo com Smirnov (1978, p. 227), A atividade que no possui um motivo geral e
amplo carece de sentido para o indivduo que a realiza. Esta atividade, no pode somente enriquecer
e melhorar seu contedo, seno que ademais uma carga para o sujeito. Segundo Leontiev (2004,
p. 104),

Todo o sentido sentido de qualquer coisa. No h sentidos puros. Razo por

que, subjetivamente, o sentido faz de certa maneira parte integrante do contedo
da conscincia e parece entrar na significao objetiva. Foi este fato que
engendrou na psicologia e na lingustica psicologizante um grave mal-entendido
que se traduz quer por uma total indiferenciao destes conceitos, quer pelo fato
do sentido ser considerado como a significao em funo do contexto ou da
situao. Na verdade, se bem que o sentido (sentido pessoal) e a significao
paream, na introspeco, fundidos com a conscincia, devemos distinguir esses
dois conceitos. Eles esto intrinsecamente ligados um ao outro, mas apenas por
uma relao inversa da assinalada precedentemente; ou seja, o sentido que se
exprime nas significaes (como o motivo nos fins) e no a significao no
sentido34.

No entanto, para Leontiev (2004, p. 105),

Quando se distingue sentido pessoal e significao propriamente dita,

indispensvel sublinhar que esta definio no concerne a totalidade do contedo
refletido, mas unicamente com aquilo para que est orientada a atividade do
sujeito. Com efeito, o sentido pessoal traduz precisamente a relao do sujeito
com os fenmenos objetivos conscientizados.

O motivo um produto histrico-social. O acesso s ricas necessidades humanas, como

arte, filosofia, cincia, poltica, moral, esporte, impulsiona o desenvolvimento de motivos.

34 O problema da inverso tem orientado fortemente as teorias ps-modernas, pois na medida em que os significados
forem expressos nos sentidos, relativiza-se fortemente a realidade, pois o sentido depender do contexto e dos sujeitos,
e a esta a ideia de que existem vrios sujeitos epistmicos. Este problema apreendido dessa forma cria a ideia de que
no h objetividade na realidade, que no h leis gerais, que no h formas absolutas do real, relativizando fortemente
o contedo da realidade. Ou o modo de produo capitalista no absoluto, objetivo? Ele historicamente transitrio,
mas uma realidade objetiva.
 88

Portanto, no ensino, essencial a criao de necessidades nos estudantes, diante da imensido de

motivos fetichistas postos pela unilateralidade das relaes sociais capitalistas, pois, tais
necessidades s sero produzidas na medida em que os estudantes forem postos em contato com
as formas objetivadas da realidade em suas expresses mais desenvolvidas, no imediatas, como
necessidades para-si. Para tanto, o professor precisa dominar a natureza do contedo e da atividade
de ensino.
Posto o conceito de necessidade humana, para avanarmos em nossa anlise explicitaremos
o conceito de atividade mediadora (meios), a fim de elucidar o processo de interiorizao de
signos.

2.3 Sobre o conceito de atividade mediadora

Vigotski sistematizou no tomo III de suas Obras escogidas, o conceito de atividade

mediadora. Este conceito possui dois atributos principais, que, do ponto de vista lgico, podem
ser considerados como conceitos subordinados ao conceito mais geral atividade mediadora. Os
dois atributos so: 1) Emprego de ferramentas; 2) Emprego de signos.
Assim, trs teses so suficientemente importantes para compreender a relao entre o
emprego de ferramentas e o emprego de signos luz do conceito de mediao em Vigotski: a
primeira se refere similitude e os pontos de aproximao entre ambas formas de atividade; a
segunda tese esclarece os pontos fundamentais de divergncia e a terceira assinala a relao
psicolgica real entre uma e outra ou, ao menos, faz uma aluso35. O princpio geral da atividade
mediadora o que afirma a reciprocidade das aes, o princpio da reciprocidade de que Hegel e
Marx fazem uso, cada qual com a sua ontologia.
Citando Hegel e Marx, Vygotski nos esclarece que o signo aparece tanto em uma atividade
quanto em outra. Tanto a ferramenta lanada para fora quanto o signo lanado para dentro
constituem mediaes da atividade no psiquismo humano36, como observa no excerto:

35 Excerto do original da traduo da edio espanhola. se refiere a la similitud y a los puntos de contacto entre
ambas formas de actividad; la segunda tesis esclarece los puntos fundamentales de divergencia y la tercera intenta
sealar la relacin psicolgica real entre una y otra o, al menos, hacer una alusin (VYGOTSKI, 2000, p. 93).
36 Logo retomamos a reflexo sobre a ferramenta e o signo.
 89

Hegel atribua com razo um significado mais geral ao conceito de mediao,

considerando-o como a propriedade mais caracterstica da razo. A razo, dice
Hegel, to astuta como poderosa. A astucia consiste no geral em que a atividade
mediadora ao permitir aos objetos atuarem recprocamente uns sobre os outros em
concordncia com sua natureza e consumir-se neste proceso, no toma parte direta
nele, mas leva a cabo, no entanto, seu prprio objetivo. Marx cita essas palavras
ao falar das ferramentas de trabalho e diz: O homem utiliza as propiedades
mecnicas, fsicas e qumicas das coisas que emprega como ferramentas para atuar
sobre outras coisas de acordo com seu objetivo (MARX e ENGELS, tomo 23,
edio russa) (VYGOTSKI, 2000, p. 93-94)37.

Mas, para Hegel, a relao entre os objetos existe numa determinada forma ser, precria,
mundana, quer dizer, apenas como efetividade. Assim, afirma Inwood (1997, p. 107-108):

Comeando com a ideia de que o efetivo contrasta com o que meramente

possvel ou sistematicamente pensvel, ele [Hegel] sustenta que o efetivo, nesse
sentido, o que contingente, ou seja, capaz tanto de ser quanto de no ser, uma
vez que no est fundamentado em si mas em alguma outra coisa. Mas as
entidades contingentes, as realidades imediatas, formam as condies de uma
realidade desenvolvida, a qual tambm necessria, porque todas as condies de
sua realizao esto presentes e porque as suas condies esto suprassumidas ou
absorvidas nele, de modo que, num certo sentido, uma realidade independente e
autodeterminante. Uma "realidade desenvolvida" uma entidade tal como um
organismo vivo que absorve objetos contingentes ou aleatrios em seu meio
ambiente, de modo a promover o seu prprio crescimento de acordo com um
padro prescrito por sua natureza interior, um agente racional que usa tudo aquilo
com que se deparar a fim de executar um plano predeterminado; ou uma sociedade
que converte os materiais e as foras em seu meio ambiente em estruturas
intencionais.(...). No prefcio para a Filosofia do direito (FD), disse Hegel: O
que racional efetivo e o que efetivo racional (INWOOD, 1997, p. 107-
108).

No entendimento de que o ser (afirmao) se transforma por contradio em no ser ou

nada (primeira negao) a essncia da dialtica em Hegel. Isso significa que o ser e no ao

37Traduo minha. Hegel atribua con toda razn un significado ms general al concepto de mediacin,
considerndolo como la propiedad ms caracterstica de la razn. La razn, dice Hegel, es tan astuta como poderosa.
La astucia consiste en general en que la actividad mediadora al permitir a los objetos actuar recprocamente unos sobre
otros en concordancia con su naturaleza y consumirse en dicho proceso, no toma parte directa en l, pero lleva a cabo,
sin embargo, su propio objetivo. Marx cita esas palabras al hablar de las herramientas de trabajo y dice: El hombre
utiliza las propiedades mecnicas, fsicas y qumicas de las cosas que emplea como herramientas para actuar sobre
otras cosas de acuerdo con su objetivo. (C. Marx, E. Engels, tomo 23, edicin rusa.) (VYGOTSKI, 2000, p. 93-94).
 90

mesmo tempo, pois est em constante mudana. Mas, como o ser pode ser e no ser ao mesmo
tempo? Entendo que possvel perceber isso se analisarmos o ser como uma produo histrica.
Por isso que, ao se afirmar ele se nega, pois no mais o mesmo ser; quer dizer, o ser se afirma e
se nega no movimento de sua transformao, pois a prpria afirmao do ser (efetividade) cria as
condies de possibilidade para a sua negao (ser em si) e ser para si (segunda negao), o que
possibilita a nova sntese. Mas, para Hegel, estas duas negaes s pode se dar no conceito e no
na "efetividade" da realidade, porm tem seu incio nesta. E a aparece o seu conceito de
realidade. Essa a condio de possibilidade para Marx saltar qualitativamente ao apreender,
inversamente, esse movimento na prpria vida material. Assim, abandona a ontologia de Hegel,
mas mantm a sua lgica. Isto significa que a inverso ontolgica realizada por Marx no
despreza a dialtica de Hegel, pois Marx compreende, assim como Hegel, que h reciprocidade de
ao entre os objetos.
Segundo Martins (2013, p. 45), o conceito de mediao ultrapassa a relao aparente entre
coisas, penetrando na esfera das intervinculaes entre as propriedades essenciais das coisas. Para
clarificar, retomamos parte da passagem em que Vygotski cita Marx em momento anterior quando
distingue duas concepes de mediao, uma idealista e outra materialista: O homem utiliza as
propiedades mecnicas, fsicas e qumicas das coisas que emprega como ferramentas para atuar
sobre outras coisas de acordo com seu objetivo (MARX e ENGELS, Tomo 23, edio russa apud
VYGOTSKI, 2000, p. 93-94). Diante disso, observa Martins:

Sintetizamos, ento, o percurso da atividade mediada a partir de trs dimenses:

dadas propriedades de um objeto (primeira dimenso) agem sobre propriedades
de outro objeto (segunda dimenso) vista do objetivo da atividade em questo
(terceira dimenso). A ttulo de exemplo: para tomar uma pedra como
potencializadora da presso sobre um objeto [...] necessrio dominar as
caractersticas da pedra [...] na relao com seu alvo.

Da que, para Vigotski, a interiorizao de signos ou emprego de ferramentas

psquicas matricial na defesa da tese acerca da natureza social do psiquismo
humano, pois esse processo interpenetra, condensa as trs dimenses acima
referidas: a) a sociedade que comporta os signos; b) o ser social que os porta por
interiorizao e c) a decorrente transformao que ela (interiorizao) provoca nos
processos psquicos existentes at ento.
 91

Quer dizer, so dois movimentos prtico-concretos, um orientado para o exterior e o outro

para o interior do indivduo. Para Vigotski, [...] a mediao interposio que provoca
transformaes, encerra intencionalidade socialmente construda e promove desenvolvimento,
enfim, uma condio externa que, internalizada, potencializa o ato de trabalho, seja ele prtico ou
terico". (MARTINS, 2013, p. 46). Portanto, como afirma Martins, no significa ponte!
No entanto, entre seus atributos h uma semelhana crucial que pode confundir a sua
apropriao: o signo e a ferramenta possuem uma funo mediadora comum. Por isso, segundo o
autor (2000, p. 93) [...] desde um ponto de vista psicolgico, podem incluir-se em uma mesma
categoria e, Ainda que ambos operem como intermedirios em relaes, a diferena se define
em face dos polos que as constituem [...], como segue abaixo:

Enquanto o instrumento tcnico se interpe entre a atividade do homem e o objeto

externo, o psicolgico se orienta em direo ao psiquismo e ao comportamento.
Os primeiros transformam o objeto externo, os segundos, o prprio sujeito.
(MARTINS, 2011, p. 46).

Contudo, de acordo com Vigotski (2000, p. 62), Este desenvolvimento no se esgota com
a simples complexidade das relaes entre estmulos e respostas, que j conhecemos na psicologia
animal e Tampouco se d pelo caminho do aumento quantitativo e o incremento de suas relaes.
H em seu centro um salto dialtico que modifica qualitativamente a prpria relao entre o
estmulo e a resposta. Vamos entender como Vygotski explica este fato:

Podamos formular nossa deduo principal, dizendo que o comportamento

humano se distingue pela mesma peculiaridade qualitativa comparada com o
comportamento animal que diferencia o carter da adaptao e do
desenvolvimento histrico do homem comparado com a adaptao e o
desenvolvimento dos animais, j que o processo do desenvolvimento psquico do
homem uma parte do processo geral do desenvolvimento histrico da
humanidade38.

38 Excerto traduzido da edio espanhola. Este desarrollo no se agota con la simple complejidad de las relaciones
entre estmulos y reacciones, que ya conocemos en la psicologa animal. Tampoco va por el camino del aumento
cuantitativo y el incremento de sus relaciones. Hay en su centro un salto dialctico que modifica cualitativamente la
propia relacin entre el estmulo y la reaccin. Podramos formular nuestra deduccin principal, diciendo que la
conducta humana se distingue por la misma peculiaridad cualitativa comparada con la conducta del animal que
diferencia el carcter de la adaptacin y del desarrollo histrico del hombre comparado con la adaptacin y el desarrollo
de los animales, ya que el proceso del desarrollo psquico del hombre es una parte del proceso general del desarrollo
histrico de la humanidade. (VYGOTSKI, 2000, p. 62).
 92

Quer dizer, a experincia individual do desenvolvimento animal no pode ser passada s

geraes posteriores; por outro lado, o homem desenvolveu a capacidade de acumular a experincia
scio-histrica, o que possibilitou o acesso das geraes posteriores aos instrumentos na sua
experincia individual, impulsionando o desenvolvimento humano. No processo de interiorizao,
tais instrumentos (signos) aparecem como estmulos-meios artificiais introduzidos pelo homem na
situao psicolgica que cumprem a funo de autoestimulao, conferindo a este termo um sentido
mais amplo e, ao mesmo tempo, mais exato do que se d habitualmente a essa palavra (VIGOTSKI,
2000, p. 83). Vamos aprofundar o conceito de signo em Vygotski (2000) e Pavlov (apud Vygotski,
2000):

De acordo com nossa definio, todo estmulo condicional criado pelo homem
artificialmente e que se utiliza como meio para dominar a conduta prpria ou
alheia um signo. Dois momentos, portanto, so essenciais para o conceito de
signo: sua origem e funo 39 (VIGOTSKI, 2000, p. 83).

No entanto, segundo Pavlov (apud VYGOTSKI, 2000, p. 84), a atividade bsica e mais
geral dos grandes hemisfrios a sinalizao40, com sua incontvel quantidade de sinais e sua
alternncia. Com base nisso, Vygotski afirmou que O fundamento mais geral da conduta, idntica
nos animais e no ser humano a sinalizao e conclui: Como se sabe, se trata de uma formulao
mais geral da ideia dos reflexos condicionados em que se baseia a fisiologia da atividade nervosa
superior. Assim, como j afirmamos com base em Vygotski, o comportamento humano se
distingue pelo fato de que o homem que cria os estmulos artificiais de sinais e, em primeiro
lugar, o grandioso sistema de sinais da linguagem, dominando assim a atividade de sinais dos
grandes hemisfrios. Portanto,

Se a atividade fundamental e mais geral dos grandes hemisfrios nos animais e no

homem a sinalizao, a atividade mais geral e fundamental do ser humano, a
que diferencia em primeiro lugar o homem dos animais do ponto de vista
psicolgico a significao, ou seja, a criao e o emprego de signos. Tomamos
essa palavra em seu sentido mais literal e exato. A significao a criao e

39 Excerto traduzido da edio espanhola. Llamamos signos a los estmulos-medios artificiales introducidos por el
hombre en la situacin psicolgica que cumplen la funcin de autoestimulacin; adjudicando a este trmino un sentido
ms amplio y, al mismo tiempo, ms exacto del que se da habitualmente a esa palabra. De acuerdo con nuestra
definicin, todo estmulo condicional creado por el hombre artificialmente y que se utiliza como medio para dominar
la conducta propia o ajena es un signo. Dos momentos, por lo tanto, son esenciales para el concepto de signo: su
origen y funcin (VYGOTSKI, 2000, p. 83).
40 Pode ser entendido tambm como orientao.
 93

emprego de signos, ou seja, de sinais artificiais 41. (VYGOTSKI, 2000, p. 84 [grifo

nosso]).

Ainda Segundo Vygotski (2000, p. 84),

[...] A sinalizao varivel que leva formao ligaes provisrias,

condicionados e especiais entre o organismo e o meio, a premissa biolgica
imprescindvel daquela atividade superior que chamamos convencionalmente de
significao e que constitui sua base. O sistema de conexes que se estrutura no
crebro do animal a cpia, o reflexo das conexes entre toda sorte de agentes
da natureza que sinalizam a presena prxima de fenmenos imediatamente
favorveis ou destrutivos42.

No entanto, ressalta Vygotski (2000): Resulta claro que a sinalizao semelhante o

reflexo da conexo natural dos fenmenos criada inteiramente pelas condies naturais no pode
ser uma base adequada do comportamento humano (VYGOTSKI, 2000, p. 84). Assim,

Para a adaptao do homem tem essencial importncia a transformao ativa da

natureza do homem, que constitui a base de toda a histria humana e pressupe
tambm uma imprescindvel mudana ativa do comportamento do homem. Ao
atuar sobre a natureza externa mediante este movimento, ao modifica-la, o homem
modifica ao mesmo tempo sua prpria natureza disse Marx. Desperta as foras
nela adormecidas e subordina a dinmica dessas foras a seu prprio poder43
(MARX & ENGELS, apud VYGOTSKI, 2000, p, 84-85, grifo nosso).

41 Excerto traduzido da edio espanhola. Si la actividad fundamental y ms general de los grandes hemisferios en
los animales y en el hombre es la sealizacin, la actividad ms general y fundamental del ser humano, la que diferencia
en primer lugar al hombre de los animales desde el punto de vista psicolgico es la significacin, es decir, la creacin
y el empleo de los signos. Tomamos esa palabra en su sentido ms literal y exacto. La significacin es la creacin y el
empleo de los signos, es decir, de seales artificiales (VYGOTSKI, 2000, p. 83).
42 Examinemos ms cerca este nuevo principio de actividad que no se puede anteponer en ningn sentido al principio
de sealizacin. La sealizacin variable que lleva a la formacin de vnculos provisionales, condicionados y
especiales entre el organismo y el medio, es la premisa biolgica imprescindible de aquella actividad superior que
llamamos convencionalmente significacin y que constituye su base. El sistema de conexiones que se estructuran en
el cerebro del animal es la copia, o el reflejo de las conexiones entre toda suerte de agentes de la naturaleza que
sealan la presencia prxima de fenmenos inmediatamente favorables o destructivos.
43 Resulta claro que la sealizacin semejante el reflejo de la conexin natural de los fenmenos creada
enteramente por las condiciones naturales no puede ser una base adecuada de la conducta humana. Para la adaptacin
del hombre tiene esencial importancia la transformacin activa de la naturaleza del hombre, que constituye la base de
toda la historia humana y presupone 84 tambin un imprescindible cambio activo de la conducta del hombre. Al
actuar sobre la naturaleza externa mediante ese movimiento, al modificarla, el hombre modifica al mismo tiempo su
propia naturaleza dice Marx-.;-. Despierta las fuerzas que dormitan en ella y subordina la dinmica de esas fuerzas
a su propio poder (C. Marx, F. Engels, Obras, tomo 23, pgs. 188- 189, Ed. russa).
 94

Segundo Vygotski (2000, p, 85), A cada etapa determinada no domnio das foras da
natureza corresponde sempre uma determinada etapa no domnio do comportamento, na
subordinao dos processos psquicos ao poder do homem. Portanto,

A adaptao ativa do homem ao meio, a transformao da natureza pelo ser

humano no pode estar baseada na sinalizao que reflete passivamente os
vnculos naturais de toda sorte de agentes. A adaptao ativa exige o fechamento
ativo daqueles tipos de vnculos, que so impossveis quando a conduta
puramente natural ou seja, baseada na combinao natural dos agentes . O
homem introduz estmulos artificiais, confere significado a seu comportamento e
cria com a ajuda dos signos, atuando de fora, novas conexes no crebro. Partindo
dessas teses, introduzimos como suposto em nossa investigao um novo
princpio regulador do comportamento, uma nova ideia sobre a determinao das
relaes humanas o princpio da significao , segundo o qual o homem quem
forma de fora conexes no crebro, o dirige e atravs dele, governa seu prprio
corpo44 (VYGOTSKI, 2000, p, 85).

Vamos aprofundar um pouco mais o conceito de significaes objetivas.

Segundo Leontiev (2004, p. 100), A significao aquilo que num objeto ou fenmeno se
descobre objetivamente num sistema de ligaes, de interaes e de relaes objetivas, a
generalizao da realidade que cristalizada e fixada num vetor sensvel, ordinariamente a palavra
ou a locuo. a forma ideal, espiritual da cristalizao da experincia e da prtica sociais da
humanidade, pertence ao mundo dos fenmenos objetivamente histricos. A significao a
entrada na minha conscincia [...], do reflexo generalizado da realidade elaborada pela
humanidade e fixado sob a forma de conceitos, de um saber ou mesmo de um saber-fazer (modo
de ao generalizado, norma de comportamento, etc.). A linguagem confere estabilidade
significao, pois a reflete e a fixa e assim constitui o contedo da conscincia social, a conscincia
real dos indivduos, objetivando em si o sentido subjetivo que o refletido tem para eles.

44 A cada etapa determinada en el dominio de las fuerzas de la naturaleza corresponde siempre una determinada etapa
en el dominio de la conducta, en la supeditacin de los procesos psquicos al poder del hombre. La adaptacin activa
del hombre al medio, la transformacin de la naturaleza por el ser humano no puede estar basada en la sealizacin
que refleja pasivamente los vnculos naturales de toda suerte de agentes. La adaptacin activa exige el cierre activo de
aquel tipo de vnculos, que son imposibles cuando la conducta es puramente natural es decir, basada en la
combinacin natural de los agentes. El hombre introduce estmulos artificiales, confiere significado a su conducta y
crea con ayuda de los signos, actuando desde fuera, nuevas conexiones en el cerebro. Partiendo de esta tesis,
introducimos como supuesto en nuestra investigacin un nuevo principio regulador de la conducta, una nueva idea
sobre la determinacin de las reacciones humanas el principio de la significacin, segn el cual es el hombre
quien forma desde fuera conexiones en el cerebro, lo dirige y a travs de l, gobierna su propio cuerpo.
 95

Todavia, quando se percebe algo, voc percebe objetivamente, e no a sua significao,

porm, as impresses sensveis que percebo na minha relao com um objeto determinado
depender das significaes sobre o mesmo; se no as possusse, como afirma Leontiev, no
passaria para mim de um objeto que possui determinadas propriedades de tamanho, cor, forma etc.
Isto significa que eu no teria o conceito das coisas, mesmo que precrio, mas mesmo assim a coisa
existiria objetivamente. Isto importa que A significao, enquanto fato da conscincia individual
no perde por isso o seu contedo objetivo; no se torna de modo algum uma coisa puramente
psicolgica (LEONTIEV, 2004, p. 101), como explica o autor:

Naturalmente, o que eu penso, compreendo e sei do triangulo, pode no coincidir

perfeitamente com a significao tringulo admitida na geometria moderna.
Mas no uma oposio fundamental. As significaes no tm existncia fora
dos crebros humanos concretos; no existe qualquer reino de significaes
independente e compatvel ao mundo platnico das ideias. Por consequncia, no
podemos opor uma significao geomtrica, lgica e, em geral, objetiva, a esta
mesma significao de um indivduo enquanto significao psicolgica particular.
A diferena no entre o lgico e o psicolgico, mas entre o geral e o particular,
o individual. Um conceito no deixa de ser conceito quando se torna o conceito
de um indivduo. Poderia existir um conceito que no fosse o de uma pessoa (grifo
nosso)?

Segundo Leontiev (2004, p. 101),

No decurso da vida o homem assimila as experincias das geraes precedentes;

este processo realiza-se precisamente sob a forma da aquisio das significaes
e na medida desta aquisio. A significao , portanto, a forma sob a qual um
homem assimila a experincia humana generalizada e refletida.

Explicitado o conceito de mediao, no prximo captulo iniciaremos a anlise da estrutura,

gnese e formas de desenvolvimento da corporalidade humana.
Para tanto, como j afirmamos em momento anterior, estamos partindo do entendimento de
que a corporalidade humana uma relao social ativa, consciente, intencional e crtica, porm
indireta, entre o indivduo e seu corpo, que tem sua forma objetivada na atividade esportiva, e a
sua gnese na atividade produtiva.
Analisaremos as duas dimenses da corporalidade: a corporalidade animal e a corporalidade
humana; esta tem na atividade esportiva a sua forma mais desenvolvida, que, do ponto de vista
 96

histrico-social, tem sua forma embrionria no jogo quando os fins das aes passaram a motivo
da atividade. Isto significa que, no desenvolvimento histrico-social da corporalidade humana, a
necessidade condio para a atividade, porm quanto mais a atividade se complexifica mais esta
relao se inverte e a necessidade passa a resultado, portanto, o mvel da relao. Do ponto de vista
de suas funes, significa que a formao de hbitos motores pela vida da adaptao substitudo
pela formao de habilidades motoras pela via da converso de aes conscientes autnomas em
operaes motoras auxiliares. daqui que se desenvolvem as formas especializadas de habilidades
motoras ( ) na esteira do que Zaporozhets chamou de desenvolvimento
dos movimentos voluntrios ( 45) , no processo cada vez mais
ativo e complexo de automatizao de aes conscientes e intencionais. Abordaremos tais
aspectos nos captulos 03, 04 e 05.

45 Esta a terminologia no original em russo usada por Zaporozhets para designar os movimentos voluntrios ou aes
voluntrias, que pressupe atividade intencional.
 97

CAPTULO 03 O DESENVOLVIMENTO HISTRICO-SOCIAL DA

CORPORALIDADE HUMANA

Antes de iniciar a nossa anlise, faz-se necessrio realizar alguns esclarecimentos sobre o
que significa a experincia scio-histrica, a experincia individual ou ontogentica, e a
experincia especfica, no que se refere s diferenas entre o homem e o animal, pois, para a
psicologia histrico-cultural, estas experincias se realizam no humano como unidade do diverso,
quer dizer, tudo que o nos rodeia que foi objetivado pelo homem, inclusive os prprios homens,
so produtos da relao entre estas trs experincias. Por outro lado, nos animais, o seu
comportamento individual depende de uma dupla experincia: a experincia especfica, fixada
nos mecanismos do comportamento reflexo incondicional instintivo, e a experincia individual,
formada ontogeneticamente46. A sua funo fundamental consiste numa adaptao do
comportamento especfico aos elementos mutveis do meio exterior (LEONTIEV, 2004, p. 190).
Segundo Leontiev (2004, p. 204), no homem, a experincia scio-histrica produto do
desenvolvimento de numerosas geraes e se transmite de uma gerao a outra, portanto, no
fixada pela hereditariedade. Esta experincia especfica no sentido em que no se forma na vida
dos diferentes indivduos, mas produto do desenvolvimento histrico-social. Assim, se difere da
experincia especfica e da experincia individual ou adaptativa dos animais. A experincia scio-
histrica [...] distingue-se, por um lado, pelo seu contedo, o que evidente, e por outro, pelo
princpio do seu mecanismo de aquisio e de apropriao (LEONTIEV, 2004, p. 190). Afirma o
autor que

A apropriao da experincia scio-histrica acarreta uma modificao da

estrutura geral dos processos do comportamento e do reflexo, forma novos modos
de comportamento e engendra formas e tipos de comportamento verdadeiramente
novos. Razo porque os mecanismos do processo de apropriao tem a
particularidade de ser mecanismos de formao dos mecanismos. O seu estudo
apresenta srias dificuldades, pois so mascaradas pelos mecanismos gerais de
formao e de experincia individual (LEONTIEV, 2004, p. 191).

46 No decorrer do captulo estabeleceremos as diferenas entre a experincia da individualidade humana e animal.

 98

Como exemplo, Leontiev toma a aprendizagem da criana da ao de beber gua num copo
para ilustrar o fato acima. Neste processo h uma relao entre a experincia especfica, a
experincia individual e a experincia scio-histrica. Todavia, o contedo da experincia scio-
histrica condensada no copo que a criana ir se apropriar em sua experincia individual na
ontognese. Porm, para tanto, precisa desenvolver um novo sistema funcional para realizar esta
ao. Nesse caso, o adulto tem um papel fundamental. O adulto constri na criana um novo
sistema motor funcional (LEONTIEV, 2004, p. 191), como esclarece o autor:

O processo de apropriao pela criana de aes especificamente humanas, como

o uso da colher, da p [do copo] etc., desenrola-se de maneira idntica. No
princpio o objeto que a criana agarra entra no sistema de movimentos naturais;
ela leva a colher boca contendo alimento como se se tratasse de um objeto
natural no instrumental qualquer, isto , no leva em conta, por exemplo, a
necessidade de manter a colher na horizontal. Posteriormente, pela interveno
direta do adulto, os movimentos da mo reorganizam-se: comeam a obedecer a
lgica objetiva da utilizao da colher. O carter geral desses movimentos muda;
estes ltimos atingem um nvel superior, nvel objetual; forma-se na criana um
sistema motor funcional, o sistema de aes de tipo instrumental. (LEONTIEV,
2004, p. 192, grifo nosso).

Por outro lado,

[...] as aes instrumentais dos animais distinguem-se das aes

verdadeiramente instrumentais pelo fato delas se formarem sob a influncia das
prprias condies materiais (obstculo, pau no campo de viso do animal) e de
as aes47 dos outros animais ou do homem no desempenharem papel decisivo
na sua formao. Elas no se constroem a partir de outras, no se plagiam, no
podem ser executadas segundo um modelo (LEONTIEV, 2004, p. 193).

Isto significa que os animais no aprendem a lgica objetiva da ao (LEONTIEV, 2004,

p. 193). Vamos explicar com o exemplo da imitao. Segundo Leontiev,

os animais so evidentemente capazes de imitao porm no se forma neles aes

de tipo novo. Devemos dizer que se exagera muitas vezes e erradamente o papel
da imitao no comportamento animal. Na realidade, numerosas reaes que se

47 As aes dos animais respondem a necessidades biolgicas, portanto, esto orientadas a um sentido biolgico.
 99

atribuem imitao, nada tm deste mecanismo. As reaes vocais das aves, por
exemplo, podem aparecer sem qualquer imitao do que quer que seja [...].
(LEONTIEV, 2004, p. 193).

Por outro lado, afirma o autor que a imitao no smio um problema mais complexo.
Todavia, a principal fonte de divergncias de debates no campo no se deve s contradies dos
fatos, mas aos diferentes contedos que os autores do ao conceito de imitao (LEONTIEV, 2004,
p. 194).
Leontiev afirma que Na criana a imitao tem um carter totalmente diferente quando a
mesma atinge os dois anos, a saber: a criana manifesta simultaneamente reaes de imitao
especificamente humanas; esta imitao dita intelectual ou imitao segundo o modelo
apresentado (LEONTIEV, 2004, p. 194). Para melhor clarificar esta distino, Leontiev apresenta
o exemplo do experimento realizado por A. V. Zaporozhets, A. G. Poliakova e S. A. Kirillova:
[...] na formao das aes de imitao segundo o modelo apresentado, o papel do reforador
desempenhado, no por um estmulo qualquer que age como resultado da sua realizao, mas pela
coincidncia da ao com a representao do modelo oferecido (LEONTIEV, 2004, p. 195, grifo
nosso). Assim, se a ao pressupe atividade orientada a finalidades, portanto, consciente e
intencional, diferentemente do que acontece nos animais, a criana pequena (2 anos) j relacionava
embrionariamente o motivo (estmulo) e o objeto da necessidade, o que a possibilitava agir;
diferentemente do que acontece nos animais, pois estes no se apropriam da lgica objetiva da
ao.
Assim, preliminarmente, esto postas as diferenas entre a experincia especfica,
individual e scio-histrica no homem e no animal, o que tem grande importncia para a anlise
do desenvolvimento da corporalidade nos animais e nos homens. sobre este aspecto que nos
deteremos agora.
Na investigao sobre o desenvolvimento da corporalidade, identificamos e analisamos a
corporalidade animal e a corporalidade humana. A corporalidade animal orientada por
determinaes biolgicas, j a corporalidade humana reflete a experincia especfica, scio-
histrica e ontogentica como unidade de natureza e cultura no humano, seus sentidos e
significados so engendrados pelas relaes sociais concretas. Esta distino ser essencial para
identificarmos a estrutura, gnese, e formas de desenvolvimento desde a corporalidade animal a
formao de rgos motores, elementos motores, operaes motoras, hbito motor s formas do
 100

desenvolvimento histrico-social da corporalidade humana a formao de operaes motoras,

hbito motor, habilidade motora ou operaes conscientes, capacidades corporais ou esportivas ,
que tm no autodomnio da corporalidade a sua finalidade. Todo este complexo processo de
desenvolvimento da corporalidade humana contribui para o desenvolvimento integral dos
indivduos, da sua personalidade, que tem na capacidade esportiva o contedo das expresses mais
complexas do desenvolvimento da corporalidade.
Marx (2003, p. 211-212), ao afirmar a superioridade do pior arquiteto melhor abelha,
diferencia assim, pelo trao essencial da atividade, o animal e o homem:

[...] o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente
sua construo antes de transform-la em realidade. No fim do processo do
trabalho aparece um resultado que j existia antes idealmente na imaginao do
trabalhador. Ele no transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime
ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei
determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. E
essa subordinao no um ato fortuito. Alm do esforo dos rgos que
trabalham, mister a vontade adequada que se manifesta atravs da ateno
durante todo o curso do trabalho (grifos nossos). (MARX, 2003: 211-212).

Segundo Luria (1979a), a atividade do animal, puramente biolgica, impulsionada por

carncias meramente biolgicas, cuja base est centrada na necessidade animal de alimentao,
consubstancia-se num rudimentar sistema de orientao que vai se complexificando com a
evoluo da espcie devido a prpria programao hereditria, um tipo de memria biolgica que
vai alterando a constituio animal na medida em que se adapta a uma nova realidade. Estamos nos
referindo ao estgio do psiquismo sensorial elementar dos animais. Segundo Leontiev (2004, p.
20),

O aparecimento de organismos vivos dotados de sensibilidade est ligado

complexidade de sua atividade vital. Esta complexidade reside na formao de
processos da atividade exterior que mediatizam as relaes entre o organismo e as
propriedades do meio donde depende a conservao e o desenvolvimento de sua
vida. A formao destes processos determinada pelo aparecimento de uma
irritabilidade em relao aos agentes exteriores que preenchem a funo de sinal.
Assim nasce a aptido dos organismos para refletir as aes da realidade
circundante nas suas ligaes e relaes objetivas: o reflexo psquico.
 101

Esta relao entre o animal e o objeto48 da necessidade tambm definida por Leontiev
como obstculo, que geram uma espcie de orientao biolgica. So estes obstculos que
produzem o nexo entre desenvolvimento fsico e desenvolvimento psquico nestes indivduos. O
desenvolvimento da corporalidade uma forma de ser do animal. O aparecimento dos rgos
motores e sua complexificao evidencia este fato.
So vrias as formas de desenvolvimento da corporalidade animal: rgos motores,
elementos motores, operaes motoras, hbito motor. Tais formas esto diretamente relacionadas
ao desenvolvimento das formas do psiquismo sensorial elementar, psiquismo sensorial, psiquismo
perceptual, memria, at o estgio do intelecto animal, no qual consegue desenvolver a aptido
para formar hbitos motores na base de operaes motoras fixadas, isto devido o desenvolvimento
da memria figurada primitiva e o consequente desenvolvimento da capacidade de diferenciao e
generalizao da imagem das coisas. Este processo passa do estgio do reflexo incondicionado ao
reflexo condicionado e, na medida em que os animais vo encontrando obstculos naturais, com
os quais precisam se relacionar para satisfazer necessidades naturais, novas formas de sua
corporalidade vo sendo produzidas, orientadas por significados e sentidos biolgicos, portanto,
que vo constituindo a sua individualidade e ao mesmo tempo requalificando a sua corporalidade.
Segundo Duarte (2013, p. 165), em sua contribuio a uma teoria histrico-social da
formao do indivduo49, Antes de tudo, preciso distinguir a individualidade biolgica, isto ,
animal, da individualidade especificamente humana, como elucida abaixo:

[...] Luria (1979, pp.50-70) mostrou que a individualidade, como fato biolgico,
pode ser constatada no comportamento dos vertebrados superiores. Analisando o
que denomina comportamento individualmente varivel dos vertebrados, o
autor mostra que esses animais, em virtude de um sistema nervoso ter neles
atingido, na evoluo biolgica, certo nvel de desenvolvimento, podem
apresentar complexas variaes comportamentais, o que lhes assegura grande
capacidade de adaptao a condies ambientais variveis. Ou seja, na interao
adaptativa com o meio ambiente, esses animais formam uma individualidade, um
conjunto singular de comportamentos que lhes garante a sobrevivncia nas
condies ambientais dadas. Logicamente, o animal forma essa singularidade
comportamental a partir dos mecanismos inatos que lhe so transmitidos por

48 O significado aqui atribudo ao termo mediatizao em Leontiev no corresponde ao suposto por Vigotski, sobre o
qual dissertamos anteriormente nessa pesquisa.
49 DUARTE, Newton. A individualidade para-si. Por uma teoria histrico-social da formao do indivduo. (Tese de
doutorado - Faculdade de Educao), UNICAMP. 1993.
 102

hereditariedade e dos limites das possibilidades de seu organismo. (DUARTE,

2013, p. 165).

O papel das necessidades naturais, animais, no desenvolvimento do organismo inferior e o

meio ou obstculo como o gerador de uma nova forma de desenvolvimento fsico animal produzida
na relao com o desenvolvimento psquico (uma relao que se desenvolve desde as formas do
psiquismo sensorial elementar ao psiquismo sensorial at o estgio do intelecto, orientados pela
necessidade de sobrevivncia, devido a alterao nas condies do meio ambiente) um fato
essencial que nos ajuda a compreender o grau de desenvolvimento alcanado pelas formas de
organizao corporal humana, sendo esta ltima a nossa referncia.
Assim, para sistematizar o desenvolvimento da organizao corporal animal na relao
desenvolvimento fsico/desenvolvimento psquico, com base em Leontiev, destacamos cinco
momentos essenciais. importante observar que no importa a este trabalho um aprofundamento
no desenvolvimento animal, mas entendemos a necessidade de sinalizar os momentos
predominantes do desenvolvimento animal investigados e analisados por Leontiev no intuito de
construir um parmetro para orientar as explicaes sobre as formas mais complexas de
desenvolvimento da corporalidade humana.
A) A primeira forma do que poderamos chamar organizao corporal animal so os
rgos motores, que so produzidos na base do psiquismo sensorial elementar; B) A segunda
forma, a formao dos elementos motores na relao com o psiquismo sensrio-perceptual; C)
A terceira, o desenvolvimento e a fixao das operaes motoras se produz na relao com o
psiquismo perceptual e memria; D) O quarto, o desenvolvimento da aptido para formar hbitos
motores relaciona-se com a percepo e a memria figurada primitiva; E) O quinto, hbitos
motores, experincia individual instintiva animal, que se constitui na relao com o
desenvolvimento do intelecto (reflexo de relaes entre as coisas e memria das situaes) 50.
Em todo este processo de desenvolvimento fsico e psquico animal tambm esto se
desenvolvendo as operaes anlise e sntese, diferenciao e generalizao, que j so formas
mais complexas do intelecto nos animais superiores51.

50 Sntese elaborada a partir das anlises de Leontiev (2004).

51 Para aprofundar mais sobre o desenvolvimento da organizao corporal animal, ver Leontiev (2004) na obra O
desenvolvimento do psiquismo.
 103

Para corroborar o que estamos analisando, Leontiev (2004, p. 115) afirma que, nos animais,
O domnio dos motivos possveis est estritamente limitado aos objetos naturais concretos que
respondem s necessidades biolgicas do animal, e toda a evoluo das necessidades est
condicionada por uma mudana da organizao fsica dos animais. Isto possibilita afirmar que o
desenvolvimento fsico do animal amplia dinamicamente o seu campo sensorial, aspecto essencial
do desenvolvimento de formas mais complexas deste tipo particular de psiquismo.
Por outro lado, no psiquismo humano, em determinada fase do desenvolvimento, pela
objetivao e apropriao da cultura, resultado do desenvolvimento scio-histrico das geraes
anteriores, esse processo de desenvolvimento se inverte e as objetivaes produzidas pelo trabalho
humano assumem a direo do seu desenvolvimento, como veremos no prximo item, quando
passaremos anlise do desenvolvimento da organizao corporal como uma forma essencial para
a complexificao da atividade produtiva, o que fez surgir formas complexas do desenvolvimento
da corporalidade humana, devido ao processo de autonomizao das aes/operaes na atividade.

3.1 O desenvolvimento da corporalidade humana

Do ponto de vista histrico-ontolgico, a organizao corporal condio para a produo

dos meios de vida e resultado da complexificao da atividade produtiva.
Segundo Marx, os homens comeam a se distinguir dos animais to logo comeam a
produzir seus meios de vida, passo que condicionado por sua organizao corporal. Ao produzir
seus meios de vida, os homens produzem, indiretamente, sua prpria vida material (MARX, 2007,
p. 87). Isso significa que, no processo de produo do instrumento, o prprio ato de produo
tambm condicionado pela organizao corporal dos homens e o resultado da atividade produtiva
j ter fixado em seus produtos operaes motoras auxiliares. Esse fato histrico de extrema
importncia para a anlise das formas de desenvolvimento da corporalidade humana.
Segundo Kosik (2011, p. 202),

[...] O trabalho processo no qual se opera uma metamorfose ou mediao

dialtica. Na mediao dialtica deste processo no se estabeleceu um equilbrio
entre as contradies, nem se formam contradies antinmicas, mas sim a
unidade das contradies se estabelece como processo ou no processo de
 104

transformao. A mediao dialtica uma metamorfose na qual se cria o novo,

a gnese do qualitativamente novo. No ato mesmo da mediao no qual da
animalidade nasce o humano e o desejo animal se transforma em desejo
humanizado, desejo do desejo, isto , reconhecimento se forma tambm a
tridimensionalidade do tempo humano: s um ser que no trabalho supere no
niilismo do desejo animal descobre o futuro como dimenso do prprio ser, no
prprio ato em que se domina e se contm.

O processo produtivo do instrumento constitui concretamente o futuro como dimenso do

prprio ser, no prprio ato em que se domina e se contm e o processo de humanizao das
operaes motoras constitui uma condio para a produo dos meios de vida.
A realizao do instrumento a prpria sntese contraditria de natureza e cultura em
processo de criao. Isso significa que o corpo humano j no somente ossos, msculos,
articulaes, sangue, contraes, mas uma unidade de natureza e cultura no humano o que implica
tambm que o corpo foi humanizado, ultrapassou a barreira puramente natural, se distinguiu da
natureza e a superou por incorporao. Assim, conforme Kosik (2011, p. 203), O trabalho, que
superou o nvel da atividade instintiva e agir exclusivamente humano, transforma aquilo que
dado natural, inumano, e o adapta s exigncias humanas; ao mesmo tempo realiza os fins humanos
naquilo que natural e no material na natureza.
De acordo com o autor,

[...] A existncia de criaes objetivadas pressuposto da histria, isto , da

continuidade da existncia humana. Neste contexto se torna claro porque uma
viso profunda e realista da realidade humano-social coloca o instrumento acima
das intenes, e confirma o seu significado central mediante a concepo de que
o instrumento a mediao racional entre o homem e o objeto. [...]52 (KOSIK,
2011, p. 204-205).

No desenvolvimento de formas complexas da organizao corporal humana, o instrumento

(signo) a mediao essencial entre o indivduo (homem) e seu corpo (objeto), relao social geral
que impulsiona o desenvolvimento da corporalidade humana. Este aspecto merece um
esclarecimento a fim de contribuir para a superao de algumas polmicas no campo da educao

52 Segundo Kosik (2011, p. 203-204), Na histria do pensamento essa linha representada pelos filsofos que
afirmam o significado da mo do homem e a sua conexo com a racionalidade humana. Anaxgoras diz que o homem
o mais racional de todos os viventes porque tem as mos. Aristteles, e depois dele Giordano Bruno, chamam a mo
o instrumento dos instrumentos. Hegel leva a termo tal linha....
 105

fsica. No processo de produo desse tipo de atividade humana particular, a atividade do sujeito
orientada ao objeto sobre o qual age a fim de objetivar o seu contedo e o faz pela mediao de
instrumentos. No processo de apropriao dos resultados da atividade, h uma inverso. Agora o
sujeito age para se apropriar do contedo da atividade produzida pelas geraes anteriores, mas o
faz por meio de uma relao cada vez mais ativa, consciente, intencional e crtica, porm indireta,
quer dizer, mediada por signos, entre o indivduo e seu corpo, na direo do autodomnio da
corporalidade humana. preciso notar que apesar da inverso da posio ocupada pela necessidade
no processo de objetivao e apropriao, quer dizer, da necessidade como condio necessidade
como resultado, a relao social que constitui a atividade permanece a mesma, a relao entre
indivduo e corpo/corporalidade, o ltimo, o objeto para o qual se dirige a ao mediada. Por isso
que o corpo/corporalidade o objeto deste tipo de atividade humana.
Na histria da espcie humana, o processo de aquisio das operaes motoras condensadas
no instrumento possibilitou ao homem alcanar a sensomotricidade extenso dinmica do seu
campo sensorial , criando condies para a hominizao de sua esfera motriz. Ao se apropriar
do contedo-forma das operaes motoras condensadas no instrumento, o homem, em vez de
adaptar o instrumento a seus movimentos naturais, adapta seus movimentos naturais ao
instrumento. Esse processo impulsionou/impulsiona (at hoje na ontognese humana) a
requalificao de seus movimentos naturais instintivos em faculdades motoras superiores,
possibilitando, por consequncia, a requalificao da atividade. Segundo Leontiev (2004, p. 287-
288),

O instrumento produto da cultura material que leva em si, da maneira evidente

e mais material, os traos caractersticos da criao humana. No apenas um
objeto de forma determinada, possuindo determinadas propriedades. O
instrumento ao mesmo tempo um objeto social no qual esto incorporadas e
fixadas as operaes de trabalho historicamente elaboradas. O fato deste
contedo, simultaneamente social e ideal, estar cristalizado nos instrumentos
humanos, isso distingue-os dos instrumentos animais. Estes ltimos devem
igualmente realizar certas operaes. Sabe-se por exemplo, que um smio aprende
a servir-se de um pau para puxar um fruto para si. Mas estas operaes no se
fixam nos instrumentos dos animais, e estes instrumentos no se tornam os
suportes permanentes destas operaes. Logo que o pau tenha desempenhado a
sua funo nas mos do smio, torna-se um objeto indiferente para ele. por isso
que os animais no guardam os seus instrumentos e no os transmitem de
gerao em gerao. Eles no podem, portanto, preencher esta funo de
acumulao segundo a expresso de J. Bernal, que prpria da cultura. isto
que explica que no existam nos animais processos de aquisio do instrumento:
o emprego do instrumento no forma neles novas operaes motoras; o
 106

prprio instrumento que est subordinado aos movimentos naturais,

fundamentalmente instintivos, no sistema das quais se integra. Esta relao
inversa no caso do homem. a sua mo, pelo contrrio, que se integra no sistema
scio-historicamente elaborado das operaes incorporadas no instrumento e a
mo que a ele se subordina. A apropriao dos instrumentos implica, portanto,
uma reorganizao dos movimentos naturais instintivos do homem e a formao
das faculdades motoras superiores. A aquisio do instrumento consiste, portanto,
para o homem, em se apropriar das operaes motoras que nele esto
incorporadas. ao mesmo tempo um processo de formao ativa de aptides
novas, de funes superiores, psicomotoras, que hominizam a sua esfera
motriz.

No processo de hominizao desenvolvimento da espcie humana a fixao das

operaes desenvolve a aptido para formar hbitos motores, uma nova forma de fixao da
experincia animal, produzida devido diferenciao das operaes que caracteriza o estgio do
psiquismo perceptual a funo mnemnica. Segundo Leontiev, A passagem ao estgio do
psiquismo perceptivo acarreta igualmente uma transformao qualitativa da forma sensorial da
fixao da experincia. Pela primeira vez aparecem no animal as representaes sensitivas (2004,
p. 48). Mas, observa o autor que [...] com a modificao da estrutura da atividade dos animais e
com a correspondente modificao da forma do reflexo da realidade por eles realizada, produz-se
igualmente uma reorganizao da funo memria (LEONTIEV, 2004, p. 49-50). Ainda no esteio de
Leontiev,

No estgio do psiquismo sensorial elementar, esta funo exprimia-se na esfera

motriz dos animais sob a forma de transformao sob a ao dos agentes exteriores
dos movimentos ligados ao agente que excitava o animal e, na esfera sensorial,
sob a forma de fixao entre os diversos agentes. Agora neste estgio muito mais
elevado, a funo mnemnica manifesta-se na esfera motriz sob a forma de
hbitos motrizes e na esfera sensorial sob forma de memria figurada primitiva
(LEONTIEV, 2004, p. 49-50).

O hbito motor uma espcie de ao em processo de desenvolvimento, pois uma ao foi

uma operao em momento anterior. Assim, Leontiev designa por "hbitos" apenas as operaes
fixadas.
De acordo com Protopov (apud Leontiev, 2004, p. 47-48),

[...] os hbitos motrizes dos animais se formam a partir dos elementos motores da
transposio de um obstculo, que o carter do prprio obstculo que determina
o contedo dos hbitos e que o prprio estmulo (isto , o agente excitante
 107

principal) tem apenas uma influncia dinmica (sobre a rapidez e a estabilidade

do hbito), mas que no se reflete sobre o contedo do hbito.

Isto significa que, nos animais, o obstculo (meio) medeia a formao dos elementos
motores, que determina o contedo dos hbitos motores (operaes fixadas), enquanto o excitante
principal tem apenas uma influncia dinmica (sobre a rapidez e a estabilidade do hbito), pois o
animal no acumula experincia histrica nos objetos, s adquire a experincia acumulada pela
adaptao e mudana na forma da hereditariedade. A experincia natural incorporada ao seu
desenvolvimento biolgico por uma necessidade de sobrevivncia, em determinadas condies. Os
animais adaptam o instrumento a seus hbitos e seus hbitos no acumulam atividade nos
instrumentos, eles se relacionam de forma puramente natural.
importante destacar, segundo Leontiev, que os smios conseguem desenvolver a
experincia individual e a fixao das operaes no mais que o acmulo dessas experincias,
em especial quando o mesmo realiza diferenciaes e generaliza as ligaes e relaes entre os
objetos a fim de resolver problemas mais complexos, que exigem mais de uma fase para alcanar
a finalidade53 (sentido biolgico).
J os homens, como vimos, desenvolveram a capacidade de adaptar os seus hbitos motores
aos instrumentos, que j contm atividade acumulada pela experincia do gnero. Este processo,
mediado por aes, gerou formas mais complexas do hbito motor, a saber, a habilidade motora,
uma forma automatizada de movimentos que j exige aprendizagem consciente54.
Se todo este complexo processo de formao dos hbitos motores ocorre nos animais por
meio de reflexos condicionados, no homem ocorre uma alterao na relao dos sujeitos com os
estmulos. Essa alterao tem sua gnese na prtica social e na necessidade de sua transmisso,
portanto, no ensino, posto que os estmulos de primeira ordem (naturais), graas natureza da
atividade, se firmam como estmulos de segunda ordem, a saber, como signos, que carecem de
transmisso! O homem domina conscientemente novas formas de movimento, quer dizer, os
homens alcanam um desenvolvimento capaz de assumir a responsabilidade sobre as suas
aes/operaes na medida em que, ao se apropriarem do contedo complexo culturalmente

53 Para entender mais o contedos das operaes desenvolvidas pelos smios na resoluo de tarefas bifsicas ver
Leontiev (2004) ou a fonte originria nos estudos de K. Bhler na obra Bases do desenvolvimento do psiquismo (1924,
apud LEONTIEV, 2004, p. 59).
54 O estudo que d origem ao texto Estudio psicolgico del desarrollo de la motricidade em el nio pr-escolar,
publicado na obra organizada por Davdov e Shuare La psicologia evolutiva e pedaggica em la URSS Antologia,
1987, foi escrito por Leontiev e Zaporzhets na obra Cuestiones de psicologia del nio pr-escolar, 1984.
 108

formado da atividade, passam a autodominar a sua conduta. Esse domnio da conduta possibilitou
ao homem criar formas sociais de produo extremamente complexas, que passaram a orientar o
seu desenvolvimento. O autodomnio da conduta uma forma de conscincia mais elaborada,
complexa, somente produzida na esteira da atividade complexa, que j exige graus mais elaborados
de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, preponderantemente a linguagem e o
pensamento.
Segundo Martins, (2004, p. 87),

O homem, como indivduo, nasce dotado de necessidades elementares, vitais

(biolgicas), que inicialmente so satisfeitas pelas aes de outrem. medida que
o indivduo comea a atuar, estabelecem-se vnculos cada vez mais dinmicos
entre as necessidades e os objetos que a elas atendem. Esses vnculos evidenciam
que o estado de necessidade do sujeito no est registrado no objeto capaz de
satisfaz-lo, ou seja, esse objeto precisa ser descoberto. Apenas como resultado
dessa descoberta que a necessidade vai adquirir sua objetividade e o objeto que
representado por esse processo de descoberta adquire a funo estimuladora e
orientadora da atividade, quer dizer, converte-se em motivo.

H uma inverso na lgica do processo de desenvolvimento55. Agora so as formas mais

desenvolvidas de objetivao que vo impulsionar cada vez mais o desenvolvimento humano
(cultura), como afirma a autora,

Em contrapartida, se a princpio do desenvolvimento a necessidade condio

para a atividade, quanto mais esta (atividade) se complexifica mais esta premissa
se inverte, a tal ponto que a necessidade vir tornar-se seu resultado. Temos, por
conseqncia, que as necessidades se transformam por meio dos objetos durante
o seu processo de uso, o que reafirma a tese marxiana segundo a qual as
necessidades se produzem, e possuem, portanto, uma natureza histrico-social.

Segundo Saviani (2012, p. 13), o que no garantido pela natureza tem que ser produzido
historicamente pelos homens, como uma segunda natureza, e a se incluem os prprios homens.
Isto significa que a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base
da natureza biofsica, quer dizer, sem a humanizao da natureza biofsica nunca seria possvel a
produo do instrumento, a produo dos prprios homens e, portanto, a complexificao de sua

55 Esse processo de inverso na lgica do desenvolvimento pode ser entendido no item sobre o conceito de
necessidade, analisando em momento anterior na tese.
 109

organizao corporal em direo s formas mais elaboradas do desenvolvimento da corporalidade,

tal como a atividade esportiva.
Assim, a produo dos meios de vida gerou uma revoluo no psiquismo humano o
aparecimento da conscincia. O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores na esteira da
atividade complexa rompe a unidade sensorialidade-motricidade (sensomotricidade) na espcie
humana, criando as condies para o desenvolvimento de formas qualitativamente superiores de
organizao corporal. Assim, o desenvolvimento desta possibilitou a requalificao das primeiras.
Isto se deu devido complexificao das aes na produo do instrumento para satisfazer
necessidades de novo tipo, complexificando a atividade vital e, concomitantemente, a sua
organizao corporal.
A transformao do hbito motor em habilidade motora (uma operao motora auxiliar
produzida pela mediao de aes) devido ao processo de produo do instrumento na atividade
vital humana foi determinante para a gnese de relaes cada vez mais conscientes entre o
indivduo e seu corpo.
A atividade animal se caracteriza por uma relao direta e imediata orientada por relaes
biolgicas56. Na atividade humana, a relao entre necessidade e objeto sempre mediada.
Na atividade animal toda a cadeia de relaes biolgicas est orientada ao objeto da
necessidade. Sabemos que a complexificao da atividade animal possibilita que operaes sejam
realizadas, no necessariamente, diretamente orientadas ao objeto da atividade (necessidade) 57. Na
atividade polifsica dos smios, h modos de operar que extrapolam a relao direta entre
necessidade e objeto, mesmo que estas relaes sejam realizadas por tentativa e erro. Isso um
indicativo de complexificao da atividade psquica animal. Porm, no se trata de conscincia e
intencionalidade, pois o objeto da atividade dos animais confunde-se sempre com seu motivo
biolgico (LEONTIEV, 2004, p. 82); antes trata-se de formas de diferenciao e generalizao
das ligaes e relaes entre os objetos, o que pressupe intelecto. Vamos entender melhor.
Segundo Leontiev (2004, p. 62),

O carter da transferncia, e por consequncia, o das generalizaes transforma-se

correlativamente. Doravante, a transferncia de uma operao no se faz apenas
segundo o princpio da analogia dos objetos (obstculos, por exemplo) aos quais se

56 importante destacar que, a rigor, os animais no significam nem conferem sentidos, posto que no operam com
signos, outrossim, atuam na base de comportamentos reflexos!
57 Ver exemplo das experincias de K. Bhler (1924, apud LEONTIEV, 2004, p. 59).
 110

ligava uma dada operao, mas tambm segundo o princpio de analogia das
relaes, das ligaes entre os objetos aos quais ela responde (ramo-fruto, por
exemplo). Agora o animal generaliza as relaes e ligaes entre os objetos. Estas
generalizaes forma-se evidentemente, da mesma maneira que o reflexo
generalizado das coisas, isto , no prprio processo da atividade animal 58.

Porm, questiona Leontiev (2004, p. 83): Como pode nascer uma ao, isto , a separao
do objeto da atividade do seu motivo [...], um atributo essencial da atividade humana? Segundo o
autor,

Visivelmente a ao s possvel no seio de um processo coletivo agindo sobre a

natureza. O produto do processo global, que responde a uma necessidade da
coletividade, acarreta igualmente a satisfao da necessidade que experimenta um
indivduo particular, se bem que ele pode no efetuar as operaes finais [...] que
conduzem diretamente posse do objeto desta necessidade.

Na atividade produtiva, o crescimento da populao (procriao) gera novas necessidades

(MARX, 2007, p. 34). Portanto, a relao necessidade-objeto se altera com a complexificao das
aes/operaes para a sua realizao, pois com o surgimento de novas necessidades primeiro
ato histrico , criam-se novas relaes sociais como resposta a estas necessidades.
De acordo com Leontiev (2004, p. 83), o objeto e o motivo da atividade individual so
separados devido ao parcelamento em diferentes operaes acumuladas em uma atividade
complexa, inicialmente polifsica, mas nica. O acmulo de contedo nas operaes vai
transform-las em aes independentes, orientadas a objetivos, mas, indiretamente, guiadas ao
motivo mais geral da atividade. O que liga o resultado da ao individual com o resultado final da
atividade no outra coisa seno a relao do indivduo aos outros membros da coletividade [...].
Isto significa que a atividade dos outros homens que constitui a base material objetiva da estrutura
especfica da atividade do indivduo humano (LEONTIEV, 2004, p. 83).

58 Apesar de no ser possvel neste estudo abordar as dimenses psicofisiolgicas do desenvolvimento animal e
humano, importante sinalizar que O aparecimento e desenvolvimento do intelecto animal tem por base anatomo-
fisiolgica o desenvolvimento do crtex cerebral e das suas funes. [...]. O elemento novo que diferencia o crebro
dos mamferos superiores do dos animais menos evoludos o lugar relativamente mais importante que ocupa o crtex
frontal, cujo desenvolvimento se faz pela diferenciao das reas pr-frontais. Os estudos experimentais de Jackobsen
mostram que a ablao da parte anterior dos lobos frontais nos animais superiores que antes da ablao eram capazes
de resolver um certo nmero de problemas complexos, os torna incapazes de resolver problemas bifsicos, ao passo
que a operao j estabelecida de apanha um engodo com a ajuda de um pau conservada. Uma vez que a ablao dos
outros campos do crtex cerebral no produz o mesmo efeito, podemos concluir daqui que estes novos campos esto
especificamente ligados realizao da atividade bifsica. (LEONTIEV, 2004).
 111

Segundo ao autor, Historicamente, pelo seu modo de apario, a ligao entre o motivo e
o objeto de uma ao no reflete relaes e ligaes naturais, mas ligaes e relaes objetivas
sociais (LEONTIEV, 2004, p. 84).
Assim, o reflexo das relaes entre coisas na atividade dos animais superiores, que
possibilita a diferenciao e generalizao, produz tambm o desenvolvimento da memria das
situaes, na base de significados e sentidos biolgicos, que, no homem, transforma-se numa
atividade submetida a relaes sociais desde sua origem. Como afirmou Leontiev, Esta a causa
imediata que d origem forma especificamente humana do reflexo da realidade, a conscincia
humana (LEONTIEV, 2004, p. 85). Vamos entender melhor:

A decomposio de uma ao supe que o sujeito que age tem a possibilidade de

refletir psiquicamente a relao que existe entre o motivo objetivo da relao e o
seu objeto. Seno, a ao impossvel, vazia de sentido para o sujeito. Assim,
[...], evidente que a [...] ao s possvel desde que reflita as ligaes que
existem entre o resultado que ele goza antecipadamente da ao que realiza
pessoalmente e o resultado final do processo [...] (LEONTIEV, 2004, p. 85).

Segundo o autor (2004, p. 85), [...] Com a ao, esta unidade principal da atividade
humana, surge assim, a unidade fundamental, social por natureza, do psiquismo humano, o
sentido racional para o homem daquilo para que a sua atividade se orienta. Isto significa que [...]
preciso que o sentido de suas aes se descubra, que ele tenha conscincia dele. A conscincia
do significado de uma ao realiza-se sob a forma de reflexo do seu objeto enquanto fim
consciente (LEONTIEV, 2004, p. 86).
Leontiev (2004, p. 116) afirma que o fato psicolgico decisivo consiste no deslocamento
dos motivos de uma ao para os fins que precisamente no respondem diretamente s necessidades
biolgicas naturais. especialmente o caso dos motivos de cognio que aparecem ulteriormente.
O autor traz um exemplo bastante esclarecedor para ilustrar este processo: O conhecimento, como
fim consciente de uma ao, pode ser estimulado por um motivo que responde necessidade natural
de qualquer coisa, quer dizer, responde necessidade imediata de alimentao, de se proteger do
frio ou de um animal selvagem etc., e todas estas necessidades naturais podem estimular um fim
consciente de uma ao. Mas, afirma Leontiev, ainda na mesma pgina, [...] a transformao deste
fim em motivo tambm a criao de uma necessidade nova, neste caso de uma necessidade de
conhecimento.
 112

Aqui o movimento analtico realizado por Leontiev o mesmo realizado por Marx, e j
explicitado por ns neste texto em momento anterior, quando o autor analisa: o primeiro
pressuposto de toda existncia humana e tambm, portanto, de toda a histria, a saber, o
pressuposto de que os homens tm de estar em condies de viver para poder fazer histria, quer
dizer, precisam produzir a sua existncia apropriando-se de comida, bebida, moradia, vestimenta,
etc. (LEONTIEV, 2004, p. 116). A satisfao dessa primeira necessidade, afirma Marx, a ao de
satisfaz-la e o instrumento de satisfao j adquirido conduzem a novas necessidades, sendo essa
produo de novas necessidades que constitui o primeiro ato histrico (MARX, 2007, p. 33). O
fato de o homem ter a capacidade de transformar um fim de uma ao em motivo da atividade
um fato histrico de imensa grandeza. Foi neste sentido que Marx explicou o fundamento
histrico-ontolgico do trabalho como a exteriorizao do prprio ser do homem em sua relao
com as formas objetivadas da realidade.
Segundo Marx (2007, p. 35),

A conscincia , naturalmente, antes de tudo a mera conscincia do meio sensvel

mais imediato e conscincia do vnculo limitado com outras pessoas e coisas
exteriores ao indivduo que se torna consciente; ela , ao mesmo tempo, conscincia
da natureza que, inicialmente, se apresenta aos homens como um poder totalmente
estranho, onipotente e inabalvel, com o qual os homens se relacionam de um modo
puramente animal e diante do qual se deixam impressionar como gado; , desse
modo, uma conscincia puramente animal da natureza (religio natural) e, por
outro lado, a conscincia da necessidade de firmar relaes com os indivduos que
o cercam constitui o comeo da conscincia de que o homem definitivamente vive
numa sociedade. Esse comeo algo to animal quanto a prpria vida social nessa
fase; uma mera conscincia gregria, e o homem se diferencia do carneiro, aqui,
somente pelo fato de que, no homem, sua conscincia toma o lugar do instinto ou
de que seu instinto um instinto consciente.

Leontiev observa que,

Doravante, est presente ao sujeito a ligao que existe entre o objeto de uma ao (o seu
fim) e o gerador da atividade (o seu motivo). Ela surge-lhe na sua forma imediatamente
sensvel, sob a forma da atividade de trabalho na coletividade humana. Esta atividade,
reflete-se agora na cabea do homem no j em fuso subjetiva com o objeto, mas como
relao prtico-objetiva do sujeito para com o objeto (LEONTIEV, 2004, p. 86).

Isto significa que A conscincia humana far doravante a distino entre a atividade e os
objetos, que, segundo o autor, [...] pode ser distinguido, entre outros objetos de atividade, no
 113

apenas praticamente, mas tambm teoricamente, isto quer dizer que ele pode ser conservado na
conscincia e tornar-se ideia (LEONTIEV, 2004, p. 87).
Portanto, nesse processo de desenvolvimento da ao/operao em geral, no qual a ideia
tem um papel essencial para a sua complexificao, como veremos mais frente, a organizao
corporal humana para a produo dos meios de existncia passa de operaes fixadas (hbito
motor) ao/operaes conscientes, a habilidade motora. Quando os fins das aes/operaes
conscientes (fsicas e mentais) se transformam em motivo, devido complexificao da atividade
produtiva como um todo, nascem os embries de uma nova necessidade, que parece ter dado
origem a novas atividades, tais como a linguagem, a arte, o esporte em sua forma embrionria (o
jogo) etc.
Mas esse processo de surgimento de novas necessidades complexo. Como observa Marx,
vai depender do desenvolvimento e aperfeioamento da conscincia por meio da produtividade
aumentada, do incremento das necessidades e do aumento da populao, que a base dos dois
primeiros. Com isso desenvolve-se a diviso do trabalho, que originariamente nada mais era do
que a diviso do trabalho no ato sexual e, em seguida, diviso do trabalho que, em consequncia
de disposies naturais [...], necessidades, casualidades etc., desenvolve-se naturalmente (MARX,
2007, p. 35). Estes aspectos analisaremos nos prximos itens.

3.1.1 O trabalho e a produo de instrumentos: o aparecimento da conscincia

Como j afirmamos com base em Marx, o desenvolvimento da atividade humana produz

um tipo particular de atividade complexa, o trabalho, uma atividade orientada a finalidades, por
meio de um instrumental.
Para satisfazer suas necessidades, tanto o homem quanto o animal transformam a natureza
para garantir a sobrevivncia. Mas a distncia entre o homem e o animal imensa quando
comparados no critrio da produo de instrumentos. A atividade animal no produz instrumentos,
j a atividade humana tem como atributo essencial a capacidade de se fixar aos objetos naturais,
produzindo instrumentos materiais e no materiais.
Dessa forma, a atividade humana a sntese da ao recproca entre sujeito e objeto, do
sujeito com ele mesmo e com os outros sujeitos, pois ao mesmo tempo em que o sujeito
 114

impulsionado a agir sobre a realidade e sobre outros sujeitos para satisfazer necessidades, esta
realidade, alterada pela atividade, influencia o sujeito, produzindo nele marcas sensoriais. Quando
se pode, porm, falar em relao sujeito-objeto? Segundo Lukcs (1966, p. 89), s no intercmbio
mediado, no processo de trabalho, aparece uma autntica relao sujeito-objeto [...], e a rigorosa
separao entre o eu e o no-eu uma forma sumamente tardia da conscincia humana. Na
ontognese, esta separao s se dar no entorno de 24 meses, quando a criana j articula
pensamento e fala mediada pela relao entre palavra e conceito59.
A introduo da categoria prxis na teoria do conhecimento elaborada por Marx constitui o
ponto fundamental da linha divisria entre a concepo dialtica materialista do conhecimento e a
existente no materialismo pr-marxista, por uma parte, e na filosofia idealista, por outra. A
concepo existente no materialismo metafsico, de acordo com Leontiev, consistia em conceber
a sensorialidade somente como uma forma de contemplao e no como atividade humana, como
prxis. Dessa forma, em oposio ao materialismo, o lado ativo foi desenvolvido pelo idealismo,
em que, no obstante, o concebia de modo abstrato, e no como verdadeira atividade sensorial do
homem (LEONTIEV, 1984, p. 60).
Assim, [...] ou bem adotamos a posio de que a conscincia determinada por objetos,
por fenmenos circundantes; ou bem a que afirma que a conscincia determinada pela existncia
social dos homens que, segundo a definio de Marx e Engels em a Ideologia Alem, no mais
do que o processo real de sua vida, e o critrio de verdade a prtica social. (LEONTIEV, 1984,
p. 66).
De acordo com Vieira Pinto (1984, p. 215),

[...]. A prtica s se constitui em critrio de verdade em vista da formulao prvia

de finalidades, o que, como funo superior da ideia, apangio da conscincia
humana. A prtica entendida no sentido de xito emprico, s vezes inesperado, e
aceita pela confirmao repetida pode ser critrio tambm do conhecimento
instintivo, e o seria at dos tropismos60, se os animais que se encontram nos graus
inferiores da evoluo biolgica fossem capazes de proclamar um critrio para a
verdade dos atos que executam. O homem, porm, como um ser que no est
condicionado fatalmente ao ambiente, mas se move por finalidades que se tornam
os motivos do condicionamento da realidade a ele, tem da prtica bem sucedida
outra perspectiva, a que parte no de fora para dentro, do ato para a ideia, da
operao para o xito, como defendem as perspectivas empirista e pragmatista,
mas de dentro para fora, da ideia da ao concebida como devendo ser eficaz para

59 At em torno dos 24 meses o conceito possui propriedades sensoriais.

60 Segundo Leontiev (1978, p. 39-40), [...] os tropismos nos animais so [...] os mecanismos dos processos
elementares de um comportamento sempre plstico e capaz de se reorganizar em funo das transformaes do meio.
 115

a consecutiva constatao dessa eficcia. A dialtica, quando proclama a prtica

como critrio de verdade, interpreta a natureza da prtica mediante uma
conceituao original, cujo sustentculo se encontra na condio existencial do
homem e em sua capacidade de conceber antecipadamente o resultado das aes
que prope empreender. Tal conceituao no se equipara dos empiristas e
pragmatistas. Ao mesmo tempo atribui prtica funes, assina-lhe condies e
limites, que tornam este conceito o mais significativo da epistemologia crtica.

Assim, na esteira da atividade prtica histrica que produz a conscincia humana, Leontiev
afirma que a vida humana nesta acepo [...] um sistema de atividades que se substituem umas
as outras. na atividade onde se produz a transio do objeto a sua forma subjetiva, a imagem; por
sua vez, na atividade se opera tambm a transio da atividade a seus [...] produtos. Conclui ainda
o autor: Tomada deste ngulo a atividade aparece como um processo no qual se concretizam as
transies recprocas entre os polos sujeito-objeto. Na produo se objetiva a personalidade; no
consumo se subjetiva o objeto [...]. O sujeito age, produz e, ao produzir, incorpora-se ao objeto
sobre o qual age, altera a sua forma e contedo, quer dizer, altera as suas propriedades exteriores e
interiores; portanto, ao produzir, consome, e esta ao de consumo produtivo promove uma
alterao no prprio sujeito, num processo em que sujeito e objeto se constituem como identidade
de contrrios. Mas, como se d a ao de transferncia da atividade do sujeito para o objeto, e por
sua vez, da atividade condensada no objeto para o sujeito, dito de outro modo, de subjetivao do
objetivo?
Como afirma Leontiev (1984, p. 100-101), A atividade laboral vai deixando sua marca em
seu produto. Se opera [...] a transio da atividade a uma propriedade em repouso. A atividade
leva o homem a nveis mais elaborados de reflexo da realidade, no entanto, esta relao com o
objeto no faz brotar do homem a imagem cognoscvel do objeto. De acordo com Leontiev (1984,
p. 103), para que este processo se desenvolva, no basta ter encarnado as propriedades do sujeito
no objeto e este lhe aparecer como imagem ao sujeito. Se assim entendssemos estaramos caindo
num idealismo, pois seria como se a conscincia estivesse pronta, s aguardando a imagem do
produto, resultado da atividade humana, para se desenvolver como ideia suprema.
Segundo Leontiev (1984, p. 103), Por isso, a conscincia individual como forma
especificamente humana de reflexo subjetivo da realidade objetiva s pode ser compreendida como
produto das relaes e mediaes que aparecem durante a formao e desenvolvimento da
sociedade. E conclui categoricamente o autor: Fora do sistema dessas relaes (e fora da
 116

conscincia social) no possvel a existncia da psique individual em forma de reflexo consciente,

de imagens conscientes.
O produto resultante da complexificao de uma atividade vai impulsionando o surgimento
de novas necessidades, que geram, por sua vez, o desenvolvimento de outras atividades a
linguagem uma atividade produzida com a complexificao da atividade de trabalho. Na medida
em que, por exemplo, entre a necessidade de comer e a satisfao dessa necessidade se
interpuseram aes/operaes, com objetivos especficos, devido prpria complexificao da
atividade produtiva, se desenvolveram alteraes na estrutura da atividade. So as aes e
operaes auxiliares interpostas entre o motivo e a finalidade da atividade que vo dando origem a
novas necessidades, que consubstanciam novas atividades humanas; como no caso da
comunicao, que, no desenvolvimento social, vo surgindo processualmente atos, gestos, as
entonaes expressivas, linguagem linear, linguagem de sons independente, sistema
lingustico (LURIA, 1979a, p. 79).
Na verdade, a atividade humana uma expresso universal constituda a partir dos traos
essenciais da prxis humana histrica, uma lei geral do desenvolvimento da natureza e da
sociedade. Para satisfazer necessidade, orientadas por finalidades, o homem desenvolve
aes/operaes; mas este processo no aleatrio, h nesse movimento uma dinmica
determinada pelas relaes que os homens estabelecem na produo de suas vidas (modo de
produo), e esta dinmica foi e ser sempre, enquanto houver explorao do homem pelo homem,
a expresso da luta de classes. Vamos explicar melhor: as classes sociais especficas vo se
constituindo em torno de necessidades-finalidades; mas, para tal processo se desenvolver faz-se
necessrias condies. Sem elas no h como desenvolver as aes/operaes concretas para
satisfazer tais necessidades/finalidades; as aes so realizadas para satisfazer necessidades; diante
de determinadas necessidades preciso agir, mas para agir preciso criar condies para a ao,
pois s assim teremos satisfeitas as necessidades, orientadas por finalidades. Estas ltimas so
essenciais para orientar o sentido das aes, que iro confluir para a satisfao das necessidades.
O sentido da atividade se constitui quando a necessidade o impulsiona, motiva o sujeito,
aspecto que o leva a projetar, elaborar ideaes antes de realiz-las; do ponto de vista histrico-
ontolgico o primeiro ato histrico, segundo Marx, a produo dos meios para a satisfao das
necessidades. Histrico-ontologicamente podemos identificar o instrumento como uma mediao
entre a necessidade (motivo) e a finalidade da atividade. A este elemento mediador Vigotski
 117

chamou de significado ou signo. Agora possvel entender que entre o motivo e a finalidade se
interpem aes/operaes e, na medida em que se altera o contedo desta relao (aes /
operaes), altera-se toda a atividade, pois a alterao nas condies de produo da atividade
impulsiona a produo de novas necessidades/finalidades e esta produz novas motivaes no
sujeito.
A alterao nas condies de produo da atividade no significa a sua fragmentao. Pelo
contrrio, o movimento que estamos tratando aqui se refere ao processo complexo de
desenvolvimento das relaes entre atividade e conscincia e seu processo de complexificao na
base do modo de produo e da luta de classes e suas implicaes na produo da cultura em geral.
Isto significa que o modo de produo da existncia vai gerando alteraes nas atividades
humanas na medida em que determina o contedo objetivo de suas operaes e aes concretas,
que, no processo histrico, devido a alterao nas condies, vai gerar crises, que faz surgir novas
necessidades, dando origem a novas atividades, quer dizer, as aes j elaboradas vo se
transformando em operaes, que, por sua vez, colaboram no desenvolvimento das aes
qualitativamente mais desenvolvidas; e a sua autonomizao, devido complexificao, vai
produzir novas atividades, em outras palavras, quando os fins da ao passam a motivo tem-se a
produo de novas necessidades, portanto, novas atividades humanas.
No podemos deixar de ressaltar que tal processo na histria da humanidade pode aparecer
como avano ou retrocesso, a depender das foras que direcionam o processo social, chegando at
a involuo, a depender das condies e das relaes postas entre o motivo e a finalidade das
atividades humanas. Trato dessa questo porque, diante do processo de desenvolvimento no modo
de produo capitalista na atualidade, a involuo da atividade humana no uma questo a ser
descartada das anlises. Portanto, a atividade humana, nessa acepo, no uma pura abstrao ou
um processo lgico ausente de contedo da realidade, pelo contrrio, ela produto, uma sntese
contraditria das relaes entre as necessidades humanas-finalidades postas pela humanidade.
Todo esse processo de desenvolvimento no mais do que a produo da riqueza humana
e riqueza material e misria humana em todas as formas sociais, uma contradio das relaes
sociais na atualidade.
Exposta a anlise sobre as relaes entre o desenvolvimento do trabalho e o aparecimento
da conscincia, esteira para a criao de novas formas de atividade, tais como a linguagem, a arte,
o esporte, passamos a analisar as relaes entre o aparecimento do signo, o desenvolvimento do
 118

pensamento e o processo de complexificao da ao em geral, condio para o desenvolvimento

de formas complexas da corporalidade humana, requisito ao desenvolvimento do autodomnio da
corporalidade.

3.1.2 Linguagem, pensamento e desenvolvimento humano

No desenvolvimento animal, a necessidade de sobrevivncia fez surgir formas complexas

de desenvolvimento de sua atividade. No homem, como j vimos, a necessidade uma condio
para a atividade e, quanto mais a atividade se complexifica, mais esta premissa se inverte, passando
necessidade como resultado, um produto social complexo culturalmente formado que orienta o
desenvolvimento humano. Vamos aprofundar ainda mais esse processo.
No processo de desenvolvimento humano, o fabrico e uso do instrumento (signos) foram
essenciais. Na anlise do contedo interno do instrumento realizada por Leontiev (2004), as
propriedades do instrumento se relacionam com as propriedades do objeto sobre o qual age na
atividade. A conscincia, tanto das propriedades do instrumento quanto das propriedades do objeto
sobre o qual age o fato histrico que produz o homem, pois o domnio do fabrico e uso do
instrumento s so possveis com a conscincia do fim da ao de trabalho (LEONTIEV, 2004,
p. 88).
Segundo Leontiev (2004, p. 88), O instrumento no apenas um objeto de forma
particular, de propriedades fsicas determinadas; tambm um objeto social, isto , tendo um certo
modo de emprego, elaborado socialmente no decurso do trabalho coletivo e atribudo a ele [...],
pois, como vimos, a atividade animal no acumula operaes no instrumento, portanto, no h
produo e transmisso de experincia histrica s geraes posteriores, o seu significado e sentido
so biolgicos.
No homem, afirma Leontiev (p. 89), a sua prpria mo est includa num sistema de
operaes elaborado socialmente e fixado no prprio instrumento e est submetida a ele61. No
smio, o desenvolvimento natural de sua mo determina o uso do pau enquanto instrumento,

61 Ver tambm Engels, em A dialtica do trabalho.

 119

enquanto que, no homem, foi a sua atividade instrumental que criou as particularidades especficas
da mo (LEONTIEV, 2004, p. 89-90). Continua o autor:

Assim, o instrumento um objeto social, o produto de uma prtica individual. Por

este fato, o conhecimento humano mais simples, que se realiza diretamente numa
ao concreta de trabalho com a ajuda de um instrumento, no se limita
experincia pessoal de um indivduo, antes se realiza na base da aquisio por ele
da experincia e da prtica social. Por fim, o conhecimento humano, assente
inicialmente na atividade instrumental de trabalho, capaz, diretamente da
atividade intelectual instintiva dos animais, de passar ao pensamento autntico.
(LEONTIEV, 2004, p. 90).

O pensamento humano s pode aparecer e se desenvolver em unio com o desenvolvimento

da conscincia social. Segundo Leontiev (2004, p. 91),

Os fins da ao intelectual no homem no so apenas sociais por natureza, vimos

que os modos e os meios desta ao so igualmente elaborados socialmente. Por
consequncia, quando aparece o pensamento verbal abstrato, ele no pode efetuar-
se a no ser pela aquisio pelo homem de generalizaes elaboradas socialmente,
a saber os conceitos verbais e as operaes lgicas, igualmente elaboradas
socialmente.

A imagem consciente, a representao, o conceito tem uma base sensvel.

Todavia, o reflexo consciente da realidade no se limita ao sentimento sensvel
que dele se tem. J a simples percepo de um objeto no o reflete apenas como
possuindo uma forma, uma cor etc., mas tambm como tendo um significado
objetivo e estvel determinado, como, por exemplo, alimento, instrumento etc.
Por consequncia, deve existir uma forma particular de reflexo consciente da
realidade, qualitativamente diferente da forma sensvel imediata do reflexo
psquico prprio dos animais.

Sabemos que esta forma mais complexa do reflexo psquico a conscincia, uma forma de
ser complexa do psiquismo humano produzida na unidade entre linguagem e pensamento na esteira
da atividade produtiva. Segundo Marx (2007, p. 35), a conscincia

[...] no , desde o incio, conscincia pura. O esprito sofre, desde o incio, a

maldio de estar contaminado pela matria, que, aqui, se manifesta sob a forma
de camadas de ar em movimento, de sons, em suma, sob a forma de linguagem.
A linguagem to antiga quanto a conscincia a linguagem a conscincia real,
prtica, que existe para todos os outros homens e que, portanto, tambm existe
para mim mesmo; e a linguagem nasce, tal como a conscincia, do carecimento,
da necessidade de intercmbio com outros homens.
 120

De acordo com Luria (1979a), a linguagem tem uma importncia central para a formao
dos processos psquicos. A linguagem penetra em todos os campos conscientes da atividade do
homem, elevando-a a um novo nvel. De acordo com o autor,

A forma conjunta de atividade prtica faz surgir forosamente no homem a

necessidade de transmitir a outros certa informao; esta no pode ficar restrita
expresso de estados subjetivos (vivncias), devendo, ao contrrio, designar os
objetos (coisas ou instrumentos) que fazem parte da atividade do trabalho
conjunto. Segundo as teorias originrias da segunda metade do sculo XIX, os
primeiros sons que designam objetos surgiram no processo de trabalho conjunto.
(LURIA, 1979a, p. 79, grifos do autor).

Entretanto, a transio objeto-imagem no se deu rapidamente, mas paulatinamente.

Segundo Luria (1979a, p. 79),

[...] seria incorreto pensar que os sons, que assumiriam paulatinamente a funo
de transmitir certa informao, eram palavras capazes de designar com
independncia os objetos, suas qualidades, aes ou relaes. Os sons, que
comeavam a indicar determinados objetos, ainda no tinham existncia
autnoma. Estavam entrelaados na atividade prtica, eram acompanhados de
gestos e entonaes expressivas, razo por que s era possvel interpretar o seu
significado conhecendo a situao evidente em que eles surgiram. Alm do mais,
nesse complexo de meios de expresso parece que, a princpio, coube posio
determinante aos atos e gestos; estes, segundo muitos autores, constituam os
fundamentos de uma original linguagem ativa ou linear e s bem mais tarde o
papel determinante passou a ser desempenhado pelos sons, que propiciaram a base
para a evoluo paulatina de uma linguagem de sons independente. [...].

Portanto, o processo de formao da imagem subjetiva da realidade objetiva se

complexifica mediante o desenvolvimento da linguagem, que produto do desenvolvimento da
atividade de comunicao entre os que participam da atividade produtiva. De acordo com Leontiev
(2004, p. 103), [...] A linguagem carrega em seus significados (conceitos) um ou outro contedo
objetivo, mas um contedo liberado por completo de sua materialidade [...]. Porm, o autor faz
uma observao: [...] a linguagem tomada em relao com a realidade que denota, s uma forma
de sua existncia, o mesmo que os processos cerebrais materiais dos indivduos em virtude dos
quais se efetua a tomada de conscincia da realidade (2004, p. 103). O que Leontiev est
afirmando a materialidade das relaes que produzem a linguagem e a conscincia, suas formas
de desenvolvimento e complexificao no processo prtico histrico.
 121

De acordo com o autor, Por isso, a conscincia individual como forma especificamente
humana de reflexo subjetivo da realidade objetiva s pode ser compreendida como produto das
relaes e mediaes que aparecem durante a formao e desenvolvimento da sociedade
(LEONTIEV, 2004, p. 103). E conclui categoricamente o autor: Fora do sistema dessas relaes
(e fora da conscincia social) no possvel a existncia da psique individual em forma de reflexo
consciente, de imagens conscientes. Assim,

a linguagem no desempenha apenas o papel de meio de comunicao entre os

homens, ela tambm um meio, uma forma da conscincia e do pensamento
humano, no destacado ainda da produo material. Torna-se forma e o suporte
da generalizao consciente da realidade. Por isso, quando, posteriormente, a
palavra e a linguagem se separam da atividade prtica imediata, as significaes
verbais so abstradas do objeto real e s podem portanto existir como fato de
conscincia, isto , como pensamento. (2004, p. 103, grifo nosso).

3.1.3 A diviso do trabalho e a conscincia na sociedade de classes

Segundo Leontiev (2004), com a diviso do trabalho e a propriedade privada, a conscincia

sofre duas modificaes: a primeira, sua desintegrao pela relao fundamental nova que liga
sentido e significao, uma transformao essencial; a segunda, modifica-se as funes da
conscincia, ou seja, os fenmenos subjetivos que constituem seu contedo.
A transformao consiste na formao de processos psquicos propriamente internos.
Segundo Leontiev (2004, p. 122-123), a palavra realiza um certo contedo, mas s poderia realizar
um contedo que estivesse na base da atividade prtica, um contedo que respeite a planificao,
a organizao e a direo de uma atividade, todavia, um contedo que no constitui diretamente a
realizao prtica desta atividade (grifo nosso). esta fase preparatria da atividade prtica de
trabalho que constitui o seu aspecto terico. Este ltimo destaca-se, portanto, do processo
diretamente prtico de trabalho, embora permanea ainda confundido com a comunicao verbal
(LEONTIEVE, 2004, p. 122-123). Leontiev est afirmando que a separao da funo terica,
cognitiva, da palavra e a sua funo de comunicao propriamente dita, constitui um novo passo
no desenvolvimento da conscincia humana, como observa:
 122

Esta separao comea na etapa histrica seguinte. Tem por preliminar o

isolamento da funo de organizao da produo e da troca e, por isso mesmo,
da funo de ao. Este fato confere palavra a sua motivao independente, ou
seja, dizer que ele a transforma em atividade relativamente autnoma
(LEONTIEV, 2004, p. 123).

Com a diviso do trabalho e a propriedade privada, devido ao isolamento da funo de

organizao da produo e da troca, d-se a separao da funo terica da palavra e a sua funo
de comunicao, caracterizando a separao entre o pensar e o fazer. Este fato confere palavra a
sua motivao independente, ou seja, transforma-a em atividade relativamente autnoma
(LEONTIEV, 2004, p. 123). Assim,

Graas ao desenvolvimento da diviso do trabalho e de uma certa individualizao

da atividade intelectual, as aes verbais no asseguram unicamente a
comunicao, mas orientam-se agora igualmente para fins tericos, o que torna a
sua forma exterior facultativa e mesmo suprflua; razo porque elas revestem
posteriormente o carter de processos puramente interior (LEONTIEV, 2004, p.
123).

Segundo Leontiev (2004, p. 123), as aes verbais internas, depois em conformidade com
a lei geral do desenvolvimento dos motivos (a ao passa a motivo da atividade), a formao de
uma atividade lingustica, interior pela sua forma, e de operaes interiores, manifestam-se agora
como puramente cognitivas (processos de pensamento verbal ou talvez de memorizao ativa),
formam um conjunto particular de processos internos intelectuais que s so verbais na medida em
que os so as significaes lingusticas aptas para se deslocarem da ao direta do significado que
constituem o seu tecido. Todavia, segundo o autor,

A forma subjetiva destas significaes, isto , a maneira sensvel como so

representadas na conscincia individual imagem sonora da palavra ou imagem
visual interior no fundamental. Nem mesmo obrigatrio. Os processos do
pensamento podem apoiar-se na representao exterior grfica das palavras, sobre
frmulas matemticas ou fsicas etc.; podem-se processar sob a forma de
pensamento em voz alta ou pensamento escrito. Sob o ngulo de
desenvolvimento das formas de vida humana, o essencial que estes processos
no transformam imediatamente o mundo material e o seu produto terico
qualquer que seja a sua forma concreta exterior.
 123

Assim, foi possvel apreender que a diviso social do trabalho leva a que a atividade
espiritual e a atividade material sejam incumbidas a pessoas diferentes62. Segundo Leontiev, s a
diviso do trabalho poderia criar condies tais que viessem a permitir ao homem que a
representao como uma forma absolutamente diferente dos processos de atividade exterior, os
processos de atividade interior, existindo entre os dois processos uma contradio original e eterna,
pois, como afirmou Marx (2007, p. 36), a possibilidade de que a atividade espiritual e material, a
fruio e o trabalho, a produo e o consumo no entrem em contradio reside somente em que a
diviso do trabalho seja novamente suprassumida.
Portanto, segundo Leontiev, quanto mais rpida a separao do trabalho intelectual do
trabalho fsico, a atividade espiritual da atividade material, menos capaz o homem de reconhecer,
no primeiro, a marca do segundo e perceber a comunidade das estruturas e das leis psicolgicas
das duas atividades (LEONTIEV, 2004, p. 125). Afirma o autor que na atividade psicolgica foi
possvel mostrar que a atividade interior terica possui a mesma estrutura que a atividade prtica.
Por consequncia, devemos, tambm no pensamento, distinguir entre a atividade propriamente dita,
as aes e as operaes e as funes cerebrais que as possibilitam (LEONTEIV, 2004, p. 126).
Segundo o autor,

precisamente a comunidade de estrutura da atividade interior terica e da

atividade exterior prtica que permite aos seus diferentes elementos estruturais
passar e eles passam realmente de uns para os outros; assim, a atividade
exterior inclui sempre aes e operaes exteriores, ao passo que a atividade
exterior inclui aes e operaes interiores de pensamento (LEONTIEV, 2004, p.
126-127).

Por fim, conclui:

[...] Na aurora da sociedade humana, a conscincia passa pelas diferentes etapas

da sua formao inicial; s o desenvolvimento ulterior da diviso social do
trabalho, da troca e das formas de propriedade acarreta um desenvolvimento da
sua estrutura interna, tornando-a, porm, limitadora e contraditria (LEONTIEV,
2004, p. 127).

62 Ver MARX, K. Ideologia Alem. So Paulo: Boitempo, 2007; MARX, k. Grundrisse. So Paulo: Boitempo, 2011.
Ver ainda o estudo de Ostrovitianov e Leontiev. Modos de produo pr-capitalistas. s/d.
 124

J entendemos que a complexificao das aes gera alteraes na atividade, o que pode
impulsionar, em determinadas condies, novos sistemas de atividade devido a autonomizao das
aes. Foi isso que Leontiev quis dizer quando observou: [...] a palavra e a linguagem se separam
da atividade prtica imediata, as significaes verbais so abstradas do objeto real e s podem
portanto existir como fato de conscincia, como pensamento, constituindo um sistema de
atividade novo, determinado por significados sociais.
Em nossa anlise, estamos afirmando que as formas da corporalidade humana so
resultados da complexificao da organizao corporal humana no processo de produo dos meios
de trabalho, o que evidencia que as aes/operaes a empregadas j apresentam formas mais
elaboradas de desenvolvimento do hbito motor, sua forma superior. J evidenciam, portanto, o
desenvolvimento de operaes fsicas e mentais conscientes, tal como a habilidade motora, logo
uma forma que evidencia a humanizao da esfera motriz humana, um produto social.
Assim, do ponto de vista histrico-social, a complexificao das aes na atividade criou
as condies para o surgimento de novas necessidades, que deu origem a novas atividades, tais
como a linguagem, a arte, a poltica etc., e tambm a atividade esportiva, que uma forma de
objetivao que contm atividade humana condensada, portanto constitui a sua estrutura uma
complexa relao entre o indivduo e seu corpo, que extrapola as formas funcionais, mas isto no
nega o fato de que estas so determinantes para a realizao desse tipo de atividade.
Diante disso, nos dois prximos itens trataremos da atividade esportiva a fim de evidenciar
a sua complexificao no processo histrico. Para tanto, no primeiro item realizamos uma breve
nota sobre a gnese e estrutura da atividade esportiva, para ento no segundo item, explicitar
algumas das formas de manifestao da atividade esportiva e sentidos atribudos na Roma
Imperial, com base nos estudos de Manacorda (1996, 2003, s/d).
 125

3.2 Breve nota sobre a gnese histrico-social da atividade esportiva

Segundo Manacorda O esporte esforo de conhecimento e de vontade exercido in

primis63 sobre aquele primum64 humano que nosso corpo e s depois sobre o mundo externo,
natural ou social, e sobre as possibilidades abstratas de nossa mente. Diante disso, questiona: E
onde, mais que no esporte, vale aquele aspecto supremo da psique humana que, no incio do sculo
passado, um estudioso sovitico de psicologia evolutiva, Vigotski, diferenciando-se nisso do
grande Piaget, destacou como seu estgio ltimo e superior, isto , a vontade? (MANACORDA,
s/d, p. 17).
Afirma Manacorda (s/d) que, em suas expresses embrionrias, na inveno de um jogo
constri-se para ele um instrumento especfico, pratica-se individualmente ou em grupo,
espontaneamente ou em competies, transformando um hbito em uma regra. Vejam que todo
este processo de inveno pressupe relaes ativas e indiretas entre o indivduo e seu corpo e com
os outros indivduos, mediado pelos elementos culturais de que se tem acesso no momento histrico
e nas condies histricas postas para determinados grupos sociais. A estrutura do jogo resultado
das necessidades postas pela atividade humana. A mudana da necessidade altera o motivo da
atividade, porm, esta no se d sem que mude as condies postas no seu desenvolvimento.
Assim, de acordo com Manacorda (1996, 2003, s/d), a forma universal deste tipo particular
de atividade fsica o Esporte. Entendemos que as objetivaes jogo, luta, dana, ginstica etc.,
so expresses singulares desta forma universal. Isto significa que estes objetos singulares contm
em sua estrutura e gnese as relaes fundamental e essencial que constituem a atividade esportiva.
No entanto, para alm de seu motivo universal, no desenvolvimento histrico-social da
relao ativa entre o indivduo e seu corpo (sujeito-objeto) as significaes objetivas produziram
motivos particulares, tais como o ldico, o artstico, o competitivo, o agonstico, etc. Isto significa
que h uma relao entre o fenmeno esportivo (atividade humana universal) e as suas formas de
ser singulares (jogo, luta, dana, ginstica, etc.).
Diante desta afirmao, poderamos questionar: se estes objetos singulares possuem
motivos particulares, no deveriam ser analisados como atividades? Na verdade, estes objetos, em

63 Em primeiro lugar.
64 Primeiro.
 126

sua forma embrionria, so atividades humanas, pois so significados que deram origem a motivos
particulares, que so universais, tais como o ldico, o artstico, o agonstico, o competitivo etc. E
mais: estas formas de ser possuem propriedades especficas, quer dizer, cada forma singular da
atividade esportiva tem as suas particularidades, suas caractersticas. Porm, no necessariamente
todas as suas categorizaes, por exemplo, o jogo de movimentos e o jogo intelectual, os jogos
virtuais ou game, conduzem forma universal da atividade esportiva que temos assumido neste
estudo uma relao ativa e indireta entre o indivduo e seu corpo, do indivduo com os outros
indivduos e consigo mesmo, em condies determinadas. Isto significa que a complexificao
deste tipo particular de atividade deu origem a novas estruturas e relaes sociais, que no esto
ligadas especificidade do que estamos definindo neste estudo como o objeto da educao fsica,
a saber, a corporalidade humana; se constituiu como atividade particular.
Na anlise da estrutura e gnese e desenvolvimento desse tipo particular de atividade, a
saber, a atividade esportiva, ao tomar por referncia o mtodo que afirma que a anatomia do
homem a chave para a anatomia do macaco (MARX apud DUARTE, 2000), entendemos que
esta a forma mais desenvolvida da experincia scio-histrica da corporalidade humana
acumulada em objetos sociais. A sua estrutura condensa atividade humano-genrica com graus
elevados de complexidade. Sua gnese a atividade produtiva e o jogo a sua forma embrionria
quando os fins das aes passaram a motivo da atividade, dando origem a novas necessidades.
Assim, a atividade esportiva uma expresso universal do desenvolvimento histrico-social da
corporalidade humana, uma relao ativa e indireta entre o indivduo e seu corpo, do indivduo
consigo mesmo e com os outros homens, produzida na histria do gnero humano, portanto a forma
universal do desenvolvimento da corporalidade humana.
Como j vimos, parece que o desenvolvimento cada vez mais complexo da relao entre o
indivduo e seu corpo, na esteira da atividade produtiva, provocou a autonomizao de aes
conscientes em operaes motoras auxiliares de novo tipo, produzindo embrionariamente um novo
sistema de atividade as formas embrionrias de jogos com motivos particulares, mas ento ainda
ligados ao motivo mais geral da atividade produtiva.
Na atividade esportiva, possvel a convivncia de vrios motivos particulares, havendo a
predominncia de um ou outro ou at mesmo dois motivos particulares num mesmo objeto, a
depender da atividade e do sentido que o contedo destas tem para os indivduos.
 127

No captulo 5, quando aprofundaremos a anlise sobre a natureza e funo social da

atividade esportiva, nos deteremos mais nesse aspecto.
No prximo item, realizaremos alguns apontamentos sobre formas de manifestao da
atividade esportiva e significados atribudos na Roma Imperial, quando, segundo Manacorda
(1996), havia uma pluralidade de motivos que orientava o seu desenvolvimento, tais como as
representaes da atividade guerreira, atividade poltica, econmica, o divertimento, que pem a
atividade esportiva a seu servio.

3.3 Formas de manifestao da atividade esportiva e motivos atribudos na

Roma Imperial.

Na introduo Al lettore da obra Diana e as musas: Trs milnios de esportes na literatura65,

que dever ser publicada na Itlia neste ano de 2015, e no Brasil, at 2016, a depender das
condies, Manacorda (s/d) contribui para o enfrentamento do problema das relaes entre
materialismo e idealismo na histria da humanidade. O faz a partir do estudo de um dos contedos
mais importantes produzidos pela atividade humana em geral a atividade esportiva. Segundo o
autor, este foi esquecido por boa parte das pesquisas historiogrficas por se tratar da vida fsica

65 Segundo Nosella (2013, p. 26), O ltimo grande trabalho de Manacorda, de 1.200 pginas, em fase de reviso,
Diana e le muse: tre millenni di sport nella letteratura antologia ragionata da Omero a noi (Diana e as musas: trs
milnios de esportes na literatura antologia comentada de Homero aos nossos dias). Ele faleceu sem poder ver o
livro: Esse trabalho sobre o esporte decidi dividi-lo numa antologia esportiva onde tem Homero, tem Pndaro, tem
Virglio; mas tem tambm Dante, Petrarca, Erasmo de Rotherdam, tem Goete, tem at Shakespeare porque a literatura
est cheia de referncias ao esporte que as histrias literrias pem num canto. Os intelectuais se envergonham de
serem tambm esportivos, ou talvez no o sejam, talvez sejam apenas torcedores. (DVD, livreto, 2007, p. 18). Algum
poderia pensar que Manacorda estava esquecendo o marxismo e pagando tributo desmerecido corrente terica
chamada Nova Histria. Nada disso. Ele, sem negar a importante contribuio na historiografia dos Annales Franceses,
com essa obra objetiva criticar a separao entre o fsico e o cultural, herana da filosofia espiritualista e idealista:
No se move o corpo sem um trabalho da inteligncia, nem a inteligncia sem um trabalho do corpo, do crebro, da
voz, da caneta, do computador (Diana e le muse, 2008, p. 10). No h, costumava dizer, um corpo e uma alma, h um
corpo animado ou uma alma encarnada. Com efeito, essas pginas representam uma atenta costura de textos clssicos,
comentados, feita com o filo rosso caracterstico do mtodo marxista. Fonte: NOSELLA, Paolo. Mario Alighiero
Manacorda: um marxista a servio da liberdade plena e para todos Srie-Estudos... Campo Grande, MS, n. 36, p. 15-
30, jul./dez. 2013.
 128

do homem, algo tido com de menor valor diante das atividades do esprito. O objetivo de sua
pesquisa foi testemunhar a impossibilidade de separar esses dois aspectos da histria humana, seja
quando esto solidamente entrelaados na prtica de vida e na literatura, seja quando so estudados
separadamente pela historiografia (MANACORDA, p. 17, s.d.) e conclui:

E no uma questo irrelevante, porque envolve a relao entre o corpo e a mente no

homem, tanto em sua vida empenhada quanto em sua vida ldica, e, at mesmo, o sempre
proposto (apesar da impossibilidade) dualismo entre matria e esprito no universo,
forados, entre outras coisas, pela linguagem que herdamos historicamente.

Para o incio de sua pesquisa foi escolhido Plato, pois, segundo o autor italiano [...] foi o
primeiro a enfrentar racionalmente o problema dessa unidade [...].
Na anlise das relaes entre vida fsica e vida psquica na Grcia clssica e,
particularmente, na Roma Imperial, Manacorda (s/d) afirma que a dualidade mais caracterstica
expressa na dicotomia entre corpo e alma.
Sabemos que tal dicotomia expressa o problema mais essencial da filosofia, a saber: as
relaes entre materialismo e idealismo. Porm, sabemos que os problemas gnosiolgicos so em
sua essncia problemas ontolgicos. Sabemos tambm que Manacorda traz em suas bases
metodolgicas a prioridade do ser e fez um esforo para analisar um contedo particular da cultura
humana, sem perder de vista a contradio. Assim, para Manacorda, no h vida psquica sem vida
fsica e, por outro lado, tambm no h vida fsica efetiva sem vida psquica, com primazia para a
primeira.
Em sua introduo obra citada, numa anlise da produo literria no tempo histrico, o
autor Italiano reflete sobre como a vida fsica influenciou o esprito humano na histria, como as
atividades esportivas interferiram na vida cultural dos povos nos trs milnios passados, sendo o
contrrio tambm verdadeiro.
No ingressamos ao contedo integral da obra, foi-nos disponibilizada uma introduo Al
lettore66, que j expe contedo extremamente significativo, bem como expressa a preocupao
desse intelectual italiano como o futuro da humanidade, com a liberdade humana; mas tambm,
pesquisando a produo internacional sobre o esporte, encontramos dois artigos do autor italiano
publicados nos anos de 1996 e 2003 na revista italiana Lancillotto e Nausika que realizam anlises

66 Traduo realizada por Roberto Zaidan Quartier. Araraquara-SP, 2014.

 129

das relaes entre vida fsica e vida cultural na primeira metade do primeiro milnio do Imprio
Romano, onde as relaes entre perodos de guerra e de paz se alternam, influenciando a produo
da vida fsica e da vida cultural, que medeiam a formao de posies polticas, intelectuais, sociais,
anunciando em sua estrutura de significados uma pluralidade de motivos que orientavam este tipo
de prtica.
Na anlise de Manacorda no artigo intitulado O Imprio dos jogos: decadncia e queda
dos jogos romanos67 (1996), no qual expe a sua anlise sobre as relaes entre pagos e cristos,
particularmente com relao a questes como a atividade fsica, o esporte e os espetculos,
em meio milnio da Roma Imperial, afirma que Sobre a vida real dos povos antigos formam-se e
consolidam-se, por vezes, alguns lugares-comuns, sobre os quais acaba por se fundar uma
reconstruo errnea ou, para dizer o mnimo, simplificada (MANACORDA, 1996, p. 08).
Continua o autor:

Mesmo em historiadores recentes de grande valor se encontram esses lugares-

comuns. O primeiro o de que os cristos inauguraram uma crtica e uma recusa
paixo esportiva, desconhecidas na sociedade clssica; o segundo o de que
abominavam os espetculos de teatro alm, (o que mais nos diz respeito), do
anfiteatro e do circo; um terceiro o de que os romanos, mesmo em vista da runa
de toda a sua civilizao, s pensavam em passar o tempo no circo. Que em tais
juzos possa haver uma parte verdadeira provvel: que eles simplifiquem e
falsifiquem a realidade, induzindo a uma viso oleogrfica do mundo antigo,
digna de um filme hollywoodiano, maneira de Cecil B. de Mille, indubitvel:
pagos maus e cristos bons; pagos no circo e cristos na igreja (MANACORDA,
1996, p. 08).

Os dados evidenciados em suas anlises apontam que muitos intelectuais vo se colocar

numa oposio [...] multiplicao de jogos, magnificncia de suas sedes, participao dos
espectadores, ao crescimento da torcida insensata e da violncia. Segundo o autor, Os motivos
fundamentais de sua crtica so bem conhecidos: a passividade dos espetculos, o contraste com as
tradies de virilidade prprias dos romanos, a abertura s modas estrangeiras, mas tambm a
violncia estpida e o cuidado excessivo com a vida fsica. Manacorda afirma que na oposio
aos jogos aparece [...] uma nova sensibilidade aos valores culturais que antecipa, sem se
identificar, os motivos do cristianismo e se desdobra em uma vasta gama de motivaes muito
diferentes entre si, mas solidrias na crtica vida fsica e ao espetculo (MANACORDA, 1996,

67 Traduo realizada por Roberto Zaidan Quartier. Araraquara-SP, 2014.

 130

p. 08). Apesar de no ser nosso foco a posio dos intelectuais sobre os jogos, estas expressam
significados e sentidos atribudos a este tipo de prtica nesta sociedade, o que interessa para a nossa
anlise.
Segundo o autor, no [...] primeiro sculo do imprio e um pouco alm, quando a paixo
pelos circenses, pelos munera gladiatoria68, pela venationes69, torna-se cada vez mais desenfreada,
com o favor de um poder autocrtico, que precisa manter a plebe subjugada, afirma Manacorda
que [...] a mimese de guerra, inata em todo o esporte, no mais preparao para a guerra, mas
somente uma lembrana da prpria fora blica (MANACORDA, 1996, p. 08).
Percebemos que o motivo da atividade ligado atividade guerreira vai se transformando e
comea a assumir o sentido de manuteno da plebe subjugada, portanto um sentido poltico. Mas,
nesse perodo, aparecem outros motivos atrelados aos jogos, como observa o autor logo abaixo.
Antes cabe uma observao: para manter o rigor e explicitar os motivos atrelados a este tipo
particular de atividade em Roma Imperial, realizaremos uma sequncia de citaes longas, porm
necessrias para situar a magnitude desse fenmeno da cultura que vem sendo produzido em trs
mil anos de histria70. Afirma Manacorda que

Sneca, o mais radical, em seu estoicismo, contra as atividades fsicas e os

espetculos, morando sobre um balneum, lamenta-se do clamor variado dos
exerccios ginsticos, feito de golpes, respiros profundos, comandos de voz dos
professores, tapas dados pelos massageadores, ora com o dorso da mo, ora com
a mo em concha71. Ou ento, em outra ocasio, aos gritos dos torcedores que
lhe chegam do estdio onde se assiste a uma sphaeromachia72, reflete
amargamente sobre tantos que exercitam o corpo e to poucos, o esprito e
ironiza sobre quo frgeis de mente sejam aqueles cujos ombros e bceps
admiramos73. Em sua intransigncia, escarnece dos que consomem sua vida ou
jogando com bola ou cozendo ao sol74 e, dirigindo-se a Luclio, insiste mais vezes
no assunto: No oportuno para um homem culto exercitar os braos, engrossar

68 Esta palavra em latim significa espetculos de gladiadores (apud MANACORDA, 1996, p. 08).
69 Competies entre animais ou entre homens e animais realizadas na Roma antiga.
70 As citaes abaixo na forma em que foram expostas tornam-se de difcil compreenso, pois trata-se de parte de uma
pesquisa densa, de uma elaborado e erudito sistema analtico de base histrico-social que problematizou as relaes
entre vida fsica e vida espiritual em Roma Imperial. Com isso, o autor pode explicar as relaes entre materialismo e
idealismo nesse perodo histrico tendo por base a anlise dessa relao. Para o nosso objetivo, peo ao leitor que se
atenha aos significados e sentidos atrelados a estas atividades. As notas abaixo foram deixadas para indicar as fontes
primrias analisadas pelo autor. Ao lado eu as remeto ao texto original de minha pesquisa.
71 Sneca, Epistulae ad Lucilium 6,4 (56), 1. (Apud MANACORDA, 1996, p. 08).
72 Do Grego , uma espcie de boxe em que os combatentes tinham bolas de ferro amarrado a suas
mos.
73 Ivi 9, 6 (80), 2. (Apud MANACORDA, 1996, p. 08).
74 Sneca, De brevitate vitae 1,3. (Apud MANACORDA, 1996, p. 08).
 131

o pescoo e robustecer os flancos..., por isso, na medida do possvel, limita teu

corpo e deixa espao ao esprito75 (MANACORDA, 1996, p. 08).

Tais motivos, de acordo com o autor, eram nada comuns em Roma e ainda menos comum
era a referncia clemncia nos munera gladiatoria:

O homem, algo sagrado para o homem, agora mata-se por divertimento. E ainda:
Considerou-se um novo gnero de espetculos assassinar homens. Combatem
at a morte? pouco! So esquartejados? pouco! Que sejam esmagados como
bestas de dimenses colossais! Em outro momento, contando ter comparecido a
um espetculo esperando jogos, brincadeiras e um pouco de relaxamento,
encontra-se, no entanto, diante de meros homicdios: os gladiadores no tm
nada para se proteger e, expostos como esto inteiramente aos golpes, no se
enfrentam nunca em vo, sendo toda proteo para eles nada alm de um
adiamento da morte. Pela manh, os homens so expostos aos lees e aos ursos;
tarde, a seus prprios espectadores. E so exibies mortais, realizadas inclusive,
por vezes, com a arena vazia, s para ocupar os intervalos: Matem-se homens
para evitar que fique sem acontecer algo. E faz seguir um dilogo imaginrio
com um interlocutor favorvel aos munera: Mas cometeu um latrocnio, matou
um homem E da? Uma vez que matou, mereceu morrer, mas tu, desgraado, o
que fizeste para merecer v-lo...? Os maus exemplos abundam naqueles que os
do76. E ainda: Todas essas artes pelas quais a cidade vai urrar no circo se
constituem de trabalhos do corpo, ao qual, um tempo, tudo se dava como a um
escravo e agora apresentado como a um senhor...; s faltava um homem matar
outro sem estar enfurecido, sem tem-lo, somente para ficar vendo77. Essa sua
voz ainda bastante isolada, mas ser recuperada mais tarde pelos autores cristos
(MANACORDA, 1996, p. 08-09).

Outros motivos podem ser observados. Segundo Manacorda (1996, p. 09), nem em Sneca
se encontrar uma recusa severa de toda atividade fsica, pois seria ainda impensvel no mundo
romano. Dirigindo-se sempre a Luclio, o adverte assim:

H exerccios fceis e breves que, no s relaxam imediatamente o corpo, como

tambm permitem a economia de tempo, sendo necessrio lev-los em
considerao: a corrida, mover os braos com pesos na mo, o salto em altura e
distncia ou ainda saltitar, como fazem, falando grosseiramente, os sacerdotes
slios ou os lavadeiros. Escolhe a prtica simples e fcil de qualquer um desses
exerccios e, o que quer que faa, volta logo do corpo para o esprito, exercitando-
o dia e noite: isso te nutre com pouca fadiga. Nem te ordeno a ficar sempre lendo

75 Ivi 2,3 (15), 2. (apud MANACORDA, 1996, p. 08).

76 Ivi 1, 7, 3-5.
77 Ivi 1, 7, 15-18.
 132

ou escrevendo: necessrio conceder intervalos alma, de modo, no entanto, que

ela no se dissolva, mas se restaure. Ser transportado tambm agita o corpo e no
impede o estudo78 (MANACORDA, 1996, p. 09).

Assim, Manacorda afirma que estes so conselhos que revelam um interesse e uma
experincia que ele reencontra em suas anlises nos tratados de medicina: nem mesmo o estoico
Sneca, portanto ignorava ou desprezava esses princpios (MANACORDA, 1996, p. 09). Mas,
outros motivos retornam em outros autores, como afirma Manacorda:

Plnio, o Velho, deplora a superlotao do povo romano como espectador passivo,

em palcos precrios como os construdos por Caio Curio na poca de Csar 79. E
necessrio dizer que havia fortes motivos para isso: em Fidene, morreram cerca
de cinquenta mil espectadores no desabamento das arquibancadas. Pouco tempo
depois, Juvenal, que, no entanto, exalta a mens sana in corpore sano (o que era
bem conhecido!), exprime seu desprezo por um povo agora reduzido a pedir
somente o espetculo que envolvia o esporte, e no o esporte em si: Aquele que
um tempo tinha poder, grupos, legies e todas as coisas, agora se limita e somente
a duas coisas anseia: po e circo80. Em outro momento, denuncia aqueles que lhe
parecem os aspectos mais insensatos da torcida: Atinge-me o ouvido um
estrondo, sinal da vitria do pano verde81 (MANACORDA, 1996, p. 09).

Manacorda destaca ainda os motivos ligados ao divertimento e os motivos polticos sociais:

Algum tempo depois, o grego Luciano, imaginando um dilogo entre o antigo

legislador ateniense Slon e o filsofo cita Anacrsis, atribui a este, atravs de
expresses dignas de um antigo romano, a afirmao de que o dos ginsios um
divertimento de jovens ociosos, que querem passar o tempo e que, ao contrrio,
preciso exercitar-se com armas em mos82. [...]. E para que no faltasse
nenhuma pincelada ao quadro to inspirado da oposio aos esportes e aos
espetculos, eis que, na mesma poca de Tcito, Aneu Floro aponta para a
degenerao em espetculo dos combates entre gladiadores, como a causa de suas
insurreies, por vezes, assaz perigosas: De onde os exrcitos de gladiadores (se
rebelam) contra seus patres, se no da suntuosidade exibida para cativar os
favores da plebe que, quando condescende com os espetculos, reduz a profisso
aquilo que era, uma poca, o suplcio dos inimigos? 83. Aqui o motivo poltico-

78 Ivi 2, 3 (15), 2.
79 Plnio, o Velho, Historiarum mundi 36, 24, 9.
80 Juvenal, Saturae 10, 81-82.
81 Ivi 11, 195-196
82 Luciano, Dilogos, Anacrsis.
83 Floro, Epitome 12.
 133

social exposto conscientemente, mas no vai alm dessa tomada mnima de

conscincia. Resta o fato de que o culto fnebre e o exerccio de um direito de
guerra, que inspiraram os primeiros combates dos gladiadores, reduziram-se a
puro espetculo (MANACORDA, 1996, p. 10).

Diante disso, o autor conclui que, no coro dessas vozes de intelectuais romanos e de tantas
outras que poderiam ser citadas, fica evidente uma pluralidade de motivos atrelados s atividades
esportivas nem sempre conciliveis entre si (MANACORDA, 1996, p. 11). Observa o autor que

Se ainda prevalece a polmica de ndole conservadora contra o carter peregrino,

ou seja, contra o acolhimento de costumes estrangeiros e tambm contra a
passividade, que denominamos como a procurao da mimese dos exerccios de
guerra aos profissionais do esporte, a outra polmica, que aflora sobretudo em
Sneca, contra a violncia dos munera ou, at mesmo, contra o espetculo e quase
contra o exerccio fsico em si, antecipa as polmicas futuras dos cristos.
(MANACORDA, 1996, p. 11).

E mais, afirma que o [...] fato mais novo que em toda essa oposio, qualquer que fosse
a motivao, faltou totalmente a conscincia do antigo sentido religioso dos jogos; essa uma
oposio laica, assim como eram laicos os jogos, apesar da suntuosa pompa que substituiu a antiga
religiosidade.Ao momento de mxima expanso dos jogos corresponde um evidente rompimento
com seus significados originais e uma primeira sensao de crise. Quanto mais os jogos se
expandem e se intensificam, mais seus antigos motivos ideais se enfraquecem: e ento novos ideais
sero propostos (MANACORDA, 1996, p. 11). Assim, este processo evidencia a luta histrica de
todas as sociedades humanas entre o velho, que insiste em se manter, e o novo, que peleja nascer.
Feito este breve apontamento sobre os significados atrelados aos jogos em Roma Imperial,
percebemos que, para alm dos seus motivos poltico-sociais mais amplos, sobre este tipo particular
de atividade sempre se coloca o aspecto do corpo e da mente orientado pela dualidade aparente
caracterstica, ainda presente na sociedade atual, dualidade que demarca as atividades ligadas ao
pensamento e as atividades ligadas prtica, como se o pensamento no fosse o real transposto na
cabea dos homens. Como afirmou Manacorda, tal dualidade tratada por Plato como indivisvel,
e presente tambm em Roma Imperial, o reflexo das condies objetivas de produo destas
sociedades. Esta ideia produto da diviso do trabalho, que, apesar deste ter criado as condies
objetivas para produzir as mximas formas de desenvolvimento da atividade humana, essencial no
 134

desenvolvimento histrico de todas as sociedades, inclusive para manter a sobrevivncia da espcie

humana, pelo desenvolvimento da atividade coletiva, contraditoriamente produziu a sua negao,
na medida em que abnegou boa parte da humanidade ao acesso dos bens produzidos pelo conjunto
dos homens. E mais: institucionalizou esta forma social dual como a mais plenamente capaz de
garantir a igualdade de oportunidades, sem necessariamente garantir a igualdade de condies
para os resultados, o que explicita uma das contradies fundamentais deste princpio liberal na
sociedade capitalista. Por isso que Marx afirmou que o capital produz os seus prprios coveiros
(MARX, 2010b).
Os reflexos dessa dualidade so identificados nas concepes de cincia, educao e
educao fsica. Na prtica de ensino na educao fsica, identificamos os desafios a serem
superados para a construo de uma concepo de ensino que recupere a unidade de conscincia e
ser na particularidade deste tipo de atividade. Nesta tese estamos entendemos que tal unidade passa
por uma alterao na concepo de homem, na concepo das relaes entre conhecimento e
sociedade, do papel do conhecimento na formao dos indivduos, da concepo de aprendizagem,
da concepo de desenvolvimento, para ento organizar o ensino em direo ao desenvolvimento
integral dos indivduos. Mas esse processo, no limite, s pode ser realizado nesta sociedade de
forma contraditria. Trataremos mais sobre este aspecto no captulo 05.
Para enfrentar estas contradies na particularidade da atividade de ensino na educao
fsica, estamos defendendo a necessidade da transmisso dos conhecimentos cientficos da
disciplina escolar educao fsica em suas formas mais desenvolvidas, que tem por objeto o
desenvolvimento histrico-social da corporalidade humana, e sua expresso mais complexa na
atividade esportiva, cujo sentido o autodomnio da corporalidade, e tem como significaes
objetivas a serem apropriadas pelas crianas na escola as aes/operaes acumuladas nos
contedos da educao fsica, pela via do movimento voluntrio. Os contedos da educao fsica
tm na atividade esportiva a sua forma mais desenvolvida porque esta expressa graus elevados de
desenvolvimento das relaes ativas, conscientes, intencionais, porm indireta, entre o indivduo e
seu corpo relaes sociais fundamental e essencial que constitui a natureza deste tipo de atividade
humana. No prximo captulo analisaremos o autodomnio da corporalidade.
 135

CAPTULO 04 O AUTODOMNIO DA CORPORALIDADE NA

ONTOGNESE HUMANA

Tendo por base a anlise sobre o desenvolvimento da corporalidade humana, que tem na
atividade esportiva a sua forma mais desenvolvida, passamos a anlise sobre o desenvolvimento
do autodomnio da corporalidade, a fim de elucidar como o contedo deste tipo particular de
atividade humana interiorizado pelos indivduos, ou seja, como a imagem, subjetivao do
objetivado historicamente, vai se realizando na corporalidade do indivduo na ontognese humana,
em direo ao autodomnio da corporalidade humana.
Para expor a anlise, partimos de um plano mximo de generalizao, definido como a
forma geral do desenvolvimento da corporalidade humana. Em seguida, analisaremos os nexos
entre o desenvolvimento das funes psicolgicas elementares e superiores e o autodomnio da
corporalidade humana.

4.1 Forma geral do desenvolvimento da corporalidade humana.

Segundo a lei gentica geral do desenvolvimento cultural do psiquismo sistematizada e

desenvolvida pela psicologia histrico-cultural de Vigotski, Luria, Leontiev e equipes, os processos
interpessoais transmutam-se, por interiorizao, em processos intrapessoais.
Com base na anlise do desenvolvimento histrico-social e ontogentico da corporalidade
humana, bem como nos estudos de Zaporozhets e equipe sobre a formao e realizao dos
movimentos voluntrios, explicitamos a seguir a forma geral do desenvolvimento da corporalidade
humana: o procedimento de formao de hbitos motores pela via da adaptao s condies
existentes durante a realizao da ao substitudo pela formao de habilidades motoras desde
as formas mais desenvolvidas da atividade, pela via da transformao de aes conscientes
autnomas em operaes motoras auxiliares, tendo como referncia o contedo da atividade
 136

complexa culturalmente formada acumulada no jogo, ginstica, dana, luta etc., que tem sua forma
mais desenvolvida na atividade esportiva.
Quer dizer, no processo de apropriao e objetivao da atividade esportiva, os indivduos
estabelecem relaes necessrias com os objetos da realidade jogo, ginstica, dana, luta etc. ,
mas o fazem de forma ativa e indireta, mediada pela relao essencial (movimento voluntrio) e
fundamental (desenvolvimento histrico-social da corporalidade humana-autodomnio da
corporalidade), sua estrutura geral.
A dialtica objetivao e apropriao do contedo da atividade esportiva em suas relaes
essencial e fundamental na atividade de ensino na educao fsica contribui para a formao de
capacidades gerais e especficas nos indivduos, um dos requisitos ao desenvolvimento integral de
sua personalidade.
Assim, o processo de ensino-aprendizagem-desenvolvimento dos contedos da
corporalidade humana nas crianas se realiza das aes concretizadas no exterior, tendo por base
o contedo da atividade, s aes situadas no plano verbal, depois a uma interiorizao progressiva
destas ltimas; o resultado no plano do pensamento que estas aes adquirem o carter de aes
intelectuais estreitas de atos intelectuais; o resultado no plano da corporalidade a formao de
operaes motoras, hbitos motores, depois habilidades motoras pela via da converso das aes
conscientes autnomas (intelectuais) em operaes motoras auxiliares, objetivando a produo de
capacidades gerais e especficas no sentido do autodomnio da corporalidade, o que contribui para
o desenvolvimento da personalidade dos indivduos.
No desenvolvimento do beb na ontognese humana a relao que o mesmo estabelece com
o mundo exterior, quer dizer, a relao entre necessidade e objeto direta e imediata, e seria uma
relao puramente natural se no houvesse o adulto disponibilizando os instrumentos culturais ao
beb, uma condio para o desenvolvimento complexo de sua atividade.
Com o processo de desenvolvimento, em especial, com o desenvolvimento da percepo,
ateno, memria, linguagem e pensamento, como um sistema interfuncional, na esteira do
processo de apropriao da cultura pela atividade, comea a haver uma inverso nessa relao,
pois, depois de um longo processo de apropriao da cultura, a criana passa a realizar, de forma
mais elaborada, uma atividade interior, quer dizer, passa a elaborar a imagem subjetiva da realidade
objetiva de forma qualitativamente superior, devido ao desenvolvimento do processo de
 137

apropriao do contedo da atividade humana, e o faz pela mediao da relao me-beb e depois
a relao me-objeto-beb.
Apesar deste processo de inverso, a criana ainda no desenvolveu formas complexas de
conscincia que a possibilite discernir e orientar a sua autoatividade. Assim, o adulto essencial
para orientar o desenvolvimento da atividade da criana.
Nesse processo h predominncia das funes da corporalidade sobre as demais funes,
pois so estas que possibilitam ao beb o contato prtico sensorial com o mundo, uma relao que
passa de atos involuntrios a atos voluntrios quando a criana atinge em torno de seis meses de
idade.

No segundo ano de vida, a relao sensorialidade-motricidade passa a direcionar a atividade

da criana, o que implica na ampliao do seu campo sensorial, e esta possibilita a requalificao
da corporalidade. Todo este complexo processo alcana elevados patamares com o rompimento da
relao sensorialidade-motricidade, devido a alterao da estrutura psquica inicial, na qual as
funes so indiferenciadas, acumulando-se na trade percepo-emoo-ao. Neste processo de
ruptura a linguagem ter um papel fundamental, quando a corporalidade deixa de ser condio da
atividade e passa a resultado da atividade. Isto significa que mais um grau fundamental no
desenvolvimento intelectual do indivduo foi alcanado. Mais adiante, na anlise das relaes entre
sensao, percepo e corporalidade, nos deteremos mais neste aspecto. Continuamos.
A ampliao do campo perceptual abre a condio de possibilidade para o desenvolvimento
da ateno, pois agora o indivduo necessita selecionar o estmulo. Assim, pela primeira vez, a
criana comea, embrionariamente, a realizar uma atividade orientada relacionada com a
intensidade do estmulo. A necessidade de selecionar o estmulo leva a criana a elaborar uma
atividade orientada. Assim, a ateno exerce uma influncia importantssima no desenvolvimento
da corporalidade humana, criando as condies, na relao entre indivduo e as formas objetivadas
da realidade, para o seu desenvolvimento superior.
Com o desenvolvimento da palavra todo esse processo se requalifica, eleva-se o
desenvolvimento a um patamar qualitativamente superior. Ao interiorizar as aes exteriores por
meio da palavra, o que d origem a aes intelectuais, produz-se uma alterao no contedo de sua
atividade psquica, o que a possibilita agir segundo a sua vontade, em determinadas condies.
 138

S agora esto dadas as condies bsicas para que a imagem subjetiva da realidade objetiva
realizar-se- na corporalidade para alm de formas elementares de domnio da corporalidade
humana (me refiro s formas adaptativas).
Passamos agora a expor todo este complexo processo de desenvolvimento do autodomnio
da corporalidade humana a partir da anlise das relaes entre o que estamos chamando de sistema
interfuncional do desenvolvimento da corporalidade e o sistema interfuncional do
desenvolvimento do psiquismo84, na esteira do comportamento complexo culturalmente institudo.

4.2 Relaes entre sensao, percepo e corporalidade

Nesta seo, explicamos porque a corporalidade uma condio para a atividade em dada
fase do desenvolvimento do indivduo, bem como, destacamos a influncia que a percepo exerce,
com a colaborao da linguagem, para que se rompa a estrutura psquica primitiva sensorialidade-
motricidade, condio para o desenvolvimento das funes psquicas superiores, requisito ao
desenvolvimento do autodomnio da corporalidade.
Segundo Sechenov (apud LEONTIEV, 2004, p. 223), no primeiro ano da ontognese, o
pensamento sensorial, quer dizer, a relao da criana com as formas objetivadas da realidade,

84 Para alm de uma concepo localizacionista das funes psicolgicas, afirma Vygotski (1997 apud MARTINS,
2013, 49-50) que [...] uma funo especfica no est ligada nunca a um centro determinado e sempre produto da
atividade integrada de diversos centros, rigorosamente diferenciados e relacionados hierarquicamente entre si [...] to
pouco a funo global do crebro, que serve para criar o fundo, resulta da atividade conjunta, indivisvel e
funcionalmente homognea de cada um dos centros, mas produto da atividade integrada das funes correspondentes
a reas especficas do crebro separadas, diferenciadas e unidas de novo entre si hierarquicamente, que no participam
diretamente da formao de figuras. Tanto na funo global quanto na parcial se do a diviso e a unidade, a atividade
integradora dos centros e sua diferenciao funcional. E mais: O essencial nesse tipo de anlise que obtm como
resultado, produtos de natureza distinta a do conjunto analisado, elementos privados das propriedades inerentes ao
conjunto, mas dotados de outras novas e insuspeitveis naquele. Ao investigador que em seu desejo de resolver o
problema do pensamento e da linguagem o decompe em um e outro, lhe sucede o mesmo que sucederia a quem,
buscando a explicao de quaisquer das propriedades da gua, por exemplo, por que ela apaga o fogo [...] recorresse a
decomp-la em hidrognio e oxignio como recurso para explicar essa propriedade. Descobria espantado que o
hidrognio queima por si e o oxignio mantm a combusto e nunca poderia explicar, a partir das propriedades dos
elementos, as propriedades que identificam o conjunto [...]. Durante o processo de anlise se haveriam evaporado,
volatizado, e ao investigador no restaria outro remdio se no buscar a interao mecnica externa entre elementos
para recompor, seguindo procedimentos meramente especulativos, as propriedades desaparecidas durante o processo
de anlise, mas pendentes de explicao (VYGOTSKI, 2001 apud MARTINS, 2013, 54).
 139

nas quais a criana vai tendo os primeiros contatos pela comunicao emocional-direta adulto-
beb, cria a sensao enquanto fenmeno psquico. O autor afirma que

[...] uma vez que [...] todas as atividades procederam do reflexo e conservaram-lhe
a estrutura fundamental, a sensao devia ser portanto igualmente considerada
como um fenmeno que s pode surgir na composio de um ato reflexo com as
suas consequncias motrizes quer manifestadas exteriormente, quer escondidas,
inibidas. Considerava aqui como primeiros atos pelos quais um encadeamento
motor externo realiza um contato direto com os objetos circundantes, uma
adaptao realidade (SECHENOV, apud LEONTIEV, 2004, p. 223).

De acordo com Sechenov, surgindo no seio de um ato reflexo de adaptao, a sensao

participa ao mesmo tempo na sua realizao e o mediatiza (SECHENOV apud LEONTIEV, 2004,
223). Assim, segundo Leontiev (2004, p. 224),

Antes de ser dada na sensao, a realidade concreta manifesta-se como condio

de existncia prpria, como objeto de adaptao do organismo, que se realiza nos
seus contatos reais com ela. Daqui resulta o reconhecimento do papel decisivo dos
movimentos musculares na origem das sensaes. Sem a participao do
movimento, as nossas sensaes e as nossas percepes no teriam a qualidade de
objetividade, isto , de relao com os objetos do mundo exterior (Ibidem).

Afirma Leontiev (2004, p. 224) que Este o ponto mais importante de Sechenov sobre a
natureza do conhecimento sensvel. Nesta mesma linha, Luria (1979b, p. 01) afirma que

As sensaes constituem a fonte bsica dos nossos conhecimentos atinentes ao

mundo exterior e ao nosso prprio corpo. Elas representam os principais canais,
por onde a informao relativa aos fenmenos do mundo exterior e ao estado do
organismo chega ao crebro, permitindo ao homem compreender o meio ambiente
e o seu prprio corpo. Se esses canais estivessem fechados, e os rgos dos
sentidos no fornecessem a informao necessria, nenhuma atividade consciente
seria possvel.

Assim, corroborando a tese de Sechenov, Luria (1979b, p. 08) analisa que a sensao no
absolutamente um processo passivo, ela tem carter ativo e a participao de componentes motores
na sensao pode ser efetuada em nvel variado, ocorrendo s vezes, como processo refletor
elementar (por exemplo, na reduo dos vasos ou das tenses musculares que surgem em resposta
a cada excitao sentida) e atividade receptora intensa (por exemplo, durante a palpao ativa do
objeto ou a contemplao de uma imagem complexa).
 140

A participao dos movimentos no nascimento das sensaes e da percepo, segundo

Sechenov (apud LEONTIEV, 2004, p. 228), se d na medida em que

O movimento que proporciona o contato ttil, o encontro real da mo com um

objeto exterior, acomoda-se inevitavelmente s suas propriedades: tateando o
objeto, seguindo os seus contornos, a mo reproduz as suas dimenses e a sua
forma e por intermdio de sinais que partem do seu aparelho motor forma a sua
modelagem no crebro.

Segundo Leontiev (2004, p. 228), Sechenov concebia de maneira anloga o funcionamento

do aparelho visual, como esclarece:

Sabe-se que ele considerava o processo de explorao como absolutamente

anlogo pelo seu sentido ao processo de apalpao do objeto pelas mos. Aqui,
todavia, Sechenov introduz um novo elemento; o d associao da experincia
visual em formao experincia motriz ttil. A retina do olho educado ,
propriamente falando, a retina de um olho inicialmente instrudo pela mo.

Todavia, Leontiev realiza duas observaes importantssimas sobre este processo. Na

primeira, como j buscamos esclarecer com as teses de Vygotski sobre a atividade mediadora em
momento anterior deste trabalho, o autor afirma:

Com efeito, no se pode compreender os fenmenos da sensao, subjetivos por

natureza, como refletindo necessariamente as propriedades objetivas a no ser
que se admita que a sensao o produto do desenvolvimento de relaes
mediatizadas do organismo com o meio.Uma propriedade no pode receber a sua
caracterstica objetiva a no ser pela sua relao com uma outra propriedade
objetiva e no diretamente do sujeito. Por consequncia, para que se forme o
reflexo subjetivo desta propriedade como propriedade objetiva, necessrio que
estas duas relaes ao outro objeto e ao sujeito se manifestem em unidade
(LEONTIEV, 2004, p. 228, grifo nosso).

Com tal afirmao, Leontiev incorpora as teses de Sechenov sobre os sistemas de sinais,
tambm j corroboradas por Vygotski (2000). Por consequncia, afirma que a sensao no a
reproduo das propriedades do objeto de forma isolada, mas sim a unidade das relaes entre o
indivduo e a realidade (S-O); isto significa que a sensao uma unidade do diverso, uma forma
 141

de ser nova do desenvolvimento do psiquismo e se desenvolve na relao com as demais funes

na esteira da atividade.
A segunda observao tambm corrobora essa tese: analisando o mecanismo do tato,
Leontiev (2004, p. 239) observa que a nica funo que desempenha reproduzir, pela sua
dinmica, a propriedade do objeto para se refletir a sua dimenso e forma. Segundo o autor,

[...] as propriedades do objeto so convertidas por ele num desenho sucessivo que
em seguida desenvolvido um fenmeno de reflexo sensvel simultneo. O
mecanismo do tato caracteriza-se, portanto, por identificar a dinmica do processo
no sistema receptor s propriedades da ao exterior (LEONTIEV, 2004, p. 239).

Quer dizer: [...] por outras palavras, produz-se na dinmica deste processo uma
identificao com as propriedades do objeto que se trata de refletir (LEONTIEV, 2004, p. 239).
Assim, o tato no , portanto, nada mais que um saber-fazer: o domnio dos procedimentos ou
operaes especficas desta identificao. Contudo, uma das portas de entrada do contedo da
realidade, da cultura, no caso das crianas pequenas (0-2 anos), a forma essencial de captao da
realidade. Para ilustrar as diferenas entre as formas sensoriais da imagem e a imagem complexa
do real, trago uma sntese de Martins (2013, p. 56) que elucida o salto qualitativo que a humanidade
deu em direo ao desenvolvimento de formas qualitativamente mais desenvolvidas do psiquismo:

A transio do no pensado da sensao ao pensamento confere a ambos novas

propriedades porque passam a refletir a realidade na conscincia de um modo
absolutamente distinto daquele prprio sensao imediata, uma vez que
participam unificadamente da construo de um reflexo generalizado da realidade
(MARTINS, 2013, p. 56).

Neste processo, se interpem uma srie de relaes, que na sequncia estaremos buscando
explicitar algumas das mais importantes para colaborar com a nossa anlise, sem a inteno de
abarcar toda a complexidade do fenmeno, o que fugiria ao objetivo desta tese.
Ao distinguir os grupos maiores e mais importantes das sensaes, pode-se dividi-las em
trs tipos principais: sensaes interoceptivas, propioceptivas e extraceptivas. As primeiras
renem os sinais que nos chegam do interior do organismo e garantem a regulao das inclinaes
elementares; as proprioceptivas garantem a informao sobre o corpo no espao e a posio do
aparelho de apoio e movimento, assegurando a regulao dos nossos movimentos. Elas
 142

representam a base aferente dos movimentos do homem e desempenham papel decisivo na

regulao destes. Os receptores perifricos da sensibilidade proprioceptiva ou profunda encontram-
se nos msculos e superfcies articulatrias (tendes, ligamentos) e apresentam formas de corpos
nervosos especiais. As excitaes que surgem nesses corpos refletem as mudanas que ocorrem na
distenso dos msculos e na mudana da posio das articulaes, passam pelos filamentos que
compem as colunas posteriores da substncia branca da medula espinhal; as extraceptivas
constituem o maior grupo e asseguram a recepo de sinais do mundo exterior, criando a base do
nosso comportamento consciente. Estas fazem chegar ao homem a informao procedente do
mundo exterior. justamente entre esse grupo que se situa o olfato, o paladar, o tato, a viso e a
audio, analisadores essenciais no desenvolvimento humano (LURIA, 1979b, p. 09-13).
No iremos explorar tais mecanismos das sensaes neste momento, bem como a interao
entre eles, essenciais para a aprendizagem do controle consciente dos movimentos. Todavia, o que
j foi explicitado nos permite afirmar que as sensaes so essenciais para o domnio do objeto e
estas se produzem nas conexes entre sensorialidade e motricidade. Porm, foi demonstrado que o
ponto de partida do desenvolvimento a motricidade como extenso dinmica da estrutura do
campo sensorial (SECHENOV apud LEONTIEV, 2004). No entanto, como afirma Martins (2013),
faz-se necessrio que a conexo absoluta da sensomotricidade seja superada por uma conexo
relativa. Isto foi tambm analisado por Vigotski (2004, p. 108) quando afirmou: [...] Com muita
frequncia, ocorre na criana uma ruptura da conexo direta entre os processos motores e
sensoriais. Segundo o autor russo, o que caracteriza a motricidade do adulto [...] no sua
constituio inicial, mas as novas conexes, as novas relaes em que a motricidade se acha em
relao com as outras esferas da personalidade, com as demais funes. (VIGOTSKI, 2004, p.
108, grifo nosso).
Na mesma linha de raciocnio, Vigotski (2004, p. 109) afirma que outras investigaes
evidenciaram com toda clareza que o desenvolvimento posterior da percepo consiste em
estabelecer uma complicada sntese com outras funes, concretamente com a linguagem. Na
mesma linha de anlise, segundo Luria (apud MARTINS, 2013), a fuso entre percepo,
linguagem e pensamento leva a primeira a um patamar qualitativamente superior do
desenvolvimento humano, se comparado com as suas formas embrionrias, pois, segundo o autor,
os processos reais de reflexo do mundo exterior vo muito alm dos limites das formas mais
elementares. O homem no vive num mundo de pontos luminosos ou coloridos isolados, de sons
 143

ou contatos, mas em um mundo de coisas, objetos e formas, em um mundo de situaes complexas

(LURIA, 1979b, p. 38), como esclarece Luria:

[...] Independente de ele perceber as coisas que o cercam em casa, na rua, as

rvores e a relva dos bosques, as pessoas com quem se comunica, os quadros que
examina e os livros que l, ele est invariavelmente em contato no com sensaes
isoladas mas com imagens inteiras; o reflexo dessas imagens ultrapassa os limites
das sensaes isoladas, baseia-se no trabalho conjunto dos rgos dos sentidos,
na sntese de sensaes isoladas e nos complexos sistemas conjuntos. [...].
Somente como resultado dessa unificao que transformamos sensaes
isoladas numa percepo integral, passamos do reflexo de indcios isolados ao
reflexo de objetos ou situaes inteiros (LURIA, 1979b, p. 38).

De acordo com Luria, V-se facilmente que a sensao o processo complexo e ativo que
s vezes requer um considervel trabalho de anlise e sntese (LURIA, 1979b, p. 40). Assim, o
processo da informao que chega atravs dos analisadores no de modo algum o resultado da
simples excitao dos rgos dos sentidos e da simples chegada ao crtex cerebral das excitaes
que surgem nos receptores perifricos (a pele, os olhos). No processo de percepo esto sempre
includos componentes motores em forma de apalpao do objeto, de movimentos dos olhos que
distingue os pontos mais informativos; como exemplo, existem as formas mais complexas de
percepo ttil, na qual o homem pode determinar por apalpamento e s vezes at identificar o
prprio objeto (LURIA, 1979b, p. 49). Por isso mais correto considerar o processo de percepo
como atividade receptora do sujeito (LURIA, 1979b, p. 40).
Outro aspecto extremamente relevante destacado por Luria que o processo de percepo
est intimamente ligado reanimao dos remanescentes da experincia anterior, comparao
da informao que chega ao sujeito com as concepes anteriores, ao cotejo das aes atuais com
as concepes do passado, com a discriminao dos indcios, com a criao de hipteses (LURIA,
1979b, p. 40, grifo nosso), quer dizer, a atividade receptora do sujeito se assemelha aos processos
de pensamento direto85 e essa semelhana ser tanto maior quanto mais novo e mais complexo for
o objeto perceptvel (LURIA, 1979b, p. 41). Porm, nada disso seria possvel sem a ateno
embrionria, pois esta que determina o foco, como veremos mais a frente.
Por isso que a atividade perceptiva sempre resultado do trabalho conjunto dos vrios
rgos dos sentidos em cujo processo formam-se as concepes do sujeito (LURIA, 1979b, p. 41).

85 O pensamento direto refere-se ao pensamento que capta o real de forma imediata (LURIA, 1979d, p. 04-13).
 144

Este aspecto extremamente importante, pois a percepo unifica os objetos e, ao unificar

os objetos, a atividade perceptiva do homem desenvolve a capacidade de diferenciao e
generalizao, o que contribui para a qualidade da imagem formada pelo sujeito a partir do objeto
real. E ainda, o mais importante para a nossa anlise: por desenvolver estas concepes sobre o
real, a sensorialidade eleva-se a um patamar qualitativamente superior, o que tambm contribui
para produzir a ruptura na relao direta entre sensorialidade e motricidade, como afirmou
Vygotski, pois, se a imagem do real foi alterada, essa alterao s foi possvel porque houve uma
mudana na relao social do indivduo com as formas objetivadas da realidade, produzindo uma
alterao na relao entre sensorialidade e motricidade, quer dizer: com a mudana na estrutura
psquica, a imagem do real tambm se transforma, alterando por consequncia a sua relao ativa
com os objetos.
Todo esse processo se complexifica com a integrao da fala. Segundo Luria (1979b, p.
41), o processo de percepo do objeto nunca se realiza em nvel elementar e sua composio tem
sempre como integrante o nvel superior de atividade psquica, particularmente a fala (discurso).
Para Luria,

O homem no contempla simplesmente os objetos ou lhes registra passivamente

os indcios. Ao discriminar e reunir os indcios essenciais, ele sempre designa pela
palavra os objetos perceptveis, nomeando-os, e deste modo apreende-lhes mais
a fundo as propriedades e as atribui a determinadas categorias. Ao perceber o
relgio e nome-lo mentalmente com essa palavra, ele abstrai indcios secundrios
como a cor, o tamanho, a forma e pe em destaque o trao fundamental
representado no nome relgio, destaca a funo de indicar o tempo (as horas) [...]
(LURIA, 1979b, p. 41).

Portanto, [...] isso torna a confirmar a tese segundo a qual a atividade receptora do sujeito
pode, pela estrutura psicolgica, aproximar-se do pensamento direto, imediato (LURIA, 1979b,
p. 41).
Mas o carter complexo e ativo da atividade perceptiva possui alguns traos peculiares. A
primeira peculiaridade o seu carter ativo e imediato: [...] a percepo do homem mediada
pelos seus conhecimentos anteriores, [...] e constitui uma complexa atividade de anlise e sntese
que compreende a criao da hiptese do carter do objeto perceptvel e a deciso acerca da
correspondncia do objeto perceptvel a essa hiptese (LURIA, 1979b, p. 41); a segunda
peculiaridade o seu carter material e genrico: afirma o autor que o homem percebe no s o
 145

conjunto dos indcios que lhe chegam mas tambm analisa esse conjunto como um objeto
determinado, no se limitando a estabelecer os traos indicadores desse objeto mas sempre
atribuindo-o a certa categoria, considerando-o relgio, mesa, [...]. Segundo o autor, na relao
com a realidade, o carter generalizado da percepo evolui com a idade e o desenvolvimento
mental, tornando-se cada vez mais ntido e refletindo o objeto perceptvel com profundidade cada
vez maior, englobando todo o grande nmero de traos essenciais que caracterizam o objeto e as
suas conexes e relaes (LURIA, 1979b, p. 41).
Outra peculiaridade a sua constncia e correo (ortoscopicidade), como observa Luria:
sabemos que o prato redondo, que a caixa de fsforo retangular, que o lrio branco [...], quer
dizer, Esse conhecimento anterior do objeto incorpora-se sua percepo direta e torna esta mais
constante e mais correta (ortoscpica); [portanto] compreende certa correo s peculiaridades que
a percepo do objeto pode adquirir em condies variveis (LURIA, 1979b, p. 42).
A ltima peculiaridade, segundo Luria, o seu carter mvel e dirigvel:

O processo de atividade perceptiva sempre determinado pela tarefa que se coloca

diante do sujeito. Ao examinar um quadro, visando a determinar o mtodo de
trabalho do pintor, o homem ignora o contedo e destaca a maneira da distribuio
da tinta no quadro; propondo-se a tarefa de determinar o tempo a que pertence o
quadro, ele destaca as maneiras do desenho, a roupa dos personagens
representados, a forma arquitetnica dos edifcios; tentando analisar a imagem do
quadro ou o acontecimento nele representado, ele amplia o crculo de informaes
que vai recebendo e analisa todo o quadro em conjunto; ao contrrio, propondo-
se a tarefa de captar a mnima das pessoas representadas no quadro, ele restringe
aparentemente o volume de sua percepo e se concentra em detalhes isolados do
quadro (LURIA, 1979b, p. 42).

Segundo Luria (LURIA, 1979b, p. 42),

natural que esse determinismo [no sentido de determinao] da percepo pela

tarefa que se coloca diante do homem ou do seu objetivo torna a percepo elstica
e dirigvel, e essas peculiaridades da percepo humana dependem altamente do
papel que na atividade receptora desempenha a experincia prtica do sujeito e o
seu discurso interior, que permite formular e mudar as tarefas.

Por outro lado, de acordo com o autor, tudo isso distingue a atividade receptora do homem
da percepo animal, que, apesar de toda a sua mobilidade, carece das qualidades dirigveis e
arbitrrias que caracterizam a atividade perceptiva consciente do homem (LURIA, 1979b, p. 42).
 146

No o nosso objetivo realizar uma anlise exaustiva das relaes essenciais e gerais da
percepo. Faremos os esclarecimentos sempre que julgarmos necessrio ao melhor entendimento
das ideias aqui expostas. Realizamos a explicitao de algumas propriedades da percepo devido
sua importncia para esclarecer a tese de Vigotski, que utilizamos como suposto, a que afirma
que a percepo rompe a conexo direta entre sensorialidade e motricidade e que esta (motricidade)
se desenvolve na relao com as outras funes, portanto no determinada pelas suas formas
iniciais.
Esta tese fundamenta o problema posto para a anlise em nosso estudo, pois, na prtica de
ensino da educao fsica, a preponderncia da lgica das formas em detrimento lgica dos
contedos mantm o pensamento subjugado captao sensorial, estabelecendo uma relao
imediata com o contedo da atividade. Porm, com o desenvolvimento da percepo, ateno,
memria, linguagem e pensamento na esteira da atividade complexa, e isto pressupe ensino-
aprendizagem de contedos, as relaes entre as funes produzem nveis cada vez mais elevados
de conscincia da realidade, tais como o autodomnio da conduta, a personalidade e a concepo
de mundo dos indivduos. O autodomnio da conduta o objetivo e condio para o
desenvolvimento das funes psquicas superiores e, por conseguinte, da personalidade
desenvolvida sntese de todas as funes psquicas, o que significa que essas funes assumem
objetividade na maneira de ser do indivduo, isto , em sua personalidade (MARTINS, 2013, p.
08).
Assim, observa Martins (2013, p. 101) que, para Vigotski,

[...] a maturao orgnica dos processos psicofsicos envolvidos e a experincia

social, promovendo o estabelecimento da rede interfuncional, com especial
destaque ao desenvolvimento da linguagem e do pensamento, demonstram que a
caracterstica central dos processos sensoriais e motores no reside na preservao
de sua constituio inicial, mas em sua transformao [...]. Portanto, a conexo
direta, prpria ao estgio inicial do desenvolvimento, encontra-se a caminho de
sua destruio revolucionria, sem a qual o novo no se institui. Apenas a
dissoluo da sensomotricidade absoluta possibilitar, por exemplo, a superao
do pensamento emprico, subjugado captao sensorial imediata do objeto, em
direo ao pensamento por conceitos, cuja lgica interna demanda uma relao
indireta, isto , abstrata e mediada, com o objeto captado sensorialmente. Da
mesma forma, apenas essa dissoluo tornar possvel o autocontrole da conduta.

A fuso entre percepo, linguagem e pensamento to importante para o rompimento da

relao absoluta entre sensorialidade e motricidade, bem como para o desenvolvimento de formas
 147

mais complexas culturalmente institudas do desenvolvimento da corporalidade humana em

direo ao autodomnio da corporalidade, que s pode ser produzido na esteira da atividade
complexa, ou seja, no pode ser institudo sem a formao de funes psquicas superiores, pois
estas vo promover um reflexo cada vez mais consciente da realidade para respaldar o
comportamento complexo.
Todavia, nesse processo, a ateno voluntria ter um papel fundamental e essencial, pois
pela primeira vez na ontognese a criana passa a orientar-se pelos motivos da atividade. Isto
significa que, quando os motivos da atividade passam a exercer uma influncia direta no
desenvolvimento da ateno voluntria, abre-se um processo revolucionrio no psiquismo do
indivduo que se caracteriza pela passagem da corporalidade como condio corporalidade
como resultado da atividade, pois fato que o desenvolvimento da ateno vai promover uma
alterao nunca antes vista na estrutura da atividade do indivduo devido ao desenvolvimento da
capacidade de selecionar, controlar e dirigir a vastido de sinais que chegam ao mesmo. Por isto o
foco to importante para o desenvolvimento da ateno e das formas mais complexas da atividade
psquica.
Filogeneticamente, esse processo s foi possvel pelo desenvolvimento da comunicao
entre os indivduos na atividade produtiva coletiva. Assim, a ateno condio e resultado do
trabalho. Este fato de extrema importncia para o desenvolvimento humano, em especial, para
o ensino de contedos nas aulas de educao fsica, tendo em vista que agora a fala exterior ter
um papel essencial no desenvolvimento da fala interior, o que possibilitar as formas mais
complexas de ateno e, por consequncia, um salto qualitativo na aprendizagem de operaes
motoras auxiliares ou operaes conscientes pela via das aes, requisito ao desenvolvimento
complexo das relaes cada vez mais ativas e indiretas entre o indivduo e seu corpo, o indivduo
consigo mesmo e com os outros homens, em direo ao autodomnio da corporalidade, como
destacaremos nos prximos itens.

4.3 O desenvolvimento da ateno e a estrutura da atividade

 148

A ateno uma funo psicolgica de mxima importncia para a vida psquica do

homem. Se fssemos analisar o psiquismo humano a partir da ideia de rupturas (o que a rigor no
correto, pois o psiquismo um sistema interfuncional), a ateno seria uma dessas rupturas
fundamentais que, na esteira da atividade complexa, colaborou decisivamente com o homem no
desenvolvimento do ato volitivo, pois as suas propriedades mais complexas so a condio e
resultado do desenvolvimento da atividade prtica, o trabalho. Segundo Martins (2013, p. 112),
Vygotski demonstrou que a ateno responde a um complexo processo de desenvolvimento,
constituindo-se como trao imanente do desenvolvimento cultural da humanidade, ultrapassando
estgios primitivos em direo a estgios altamente organizados e complexos. A luta pela vida, a
relao entre o homem e a natureza, consubstanciadas sob a forma de trabalho, impuseram-se como
fatores determinantes do desenvolvimento psquico e, imperiosamente, exigiram transformaes
nas expresses naturais da ateno. De acordo com a autora,

Se os processos puramente orgnicos asseguram reaes atencionais primitivas,

elementares e, nesse sentido, elas representam estratgias de adaptao do
organismo ao meio, a vida em sociedade exigiu reaes atencionais dirigidas,
voluntrias, tornando-as instrumentos imprescindveis construo da cultura
e, consequentemente, do prprio ser humano. Do ponto de vista filogentico, o
desenvolvimento da ateno causa e efeito do trabalho. (MARTINS, 2013, p.
112, grifo nosso).

A ateno tem importncia porque os sistemas de sinais comeam a exercer uma influncia
preponderante no desenvolvimento do indivduo. Vamos entender algumas particularidades da
ateno.
Segundo Luria (1979c, p. 02), pode-se distinguir pelo menos dois grupos de fatores que
determinam a ateno, quer dizer, o carter seletivo dos processos psquicos do homem; e este
determina tanto a orientao como o volume e a estabilidade da atividade consciente. Situam-se no
primeiro grupo os fatores que caracterizam a estrutura dos estmulos externos que chegam ao
homem (ou a estrutura do campo exterior); e o segundo grupo os fatores referentes atividade do
prprio sujeito (estrutura do campo interno). O primeiro grupo constitudo pelos fatores dos
estmulos exteriormente perceptveis ao sujeito e estes determinam o sentido, o objeto e a
estabilidade da ateno, aproximando-se dos fatores da estrutura da percepo (LURIA, 1979c, p.
02).
 149

O primeiro fator a intensidade (fora) do estmulo. Quando, no campo perceptivo atuam

dois estmulos de intensidade diferente e quando as relaes entre estes so to equilibradas que
nenhum deles domina, a ateno do homem adquire carter instvel e surgem oscilaes da
ateno, nas quais ora um, ora outro se torna dominante (LURIA, 1979c, p. 03). O segundo fator
externo que determina o sentido da ateno a novidade do estmulo ou diferena entre este e os
outros estmulos; um novo estmulo atrai ateno para si e provoca um reflexo orientado especial,
devido prpria novidade (Ibidem). Em geral, a relao figura/fundo bem ilustrativa para
explicitar a dominncia ora de um ora de outro estmulo (MARTINS, 2013).
Outro aspecto importante que a organizao estrutural dos estmulos determina a sua
percepo pelos indivduos. Se um grande nmero de estmulos desordenadamente dispersos forem
colocados ao homem, ele ter dificuldade na sua percepo e precisar realizar uma organizao
estrutural do campo perceptivo a fim de selecionar, segundo as propriedades da ateno, os
estmulos. Segundo Luria (1979c, p. 04),

A organizao estrutural do campo perceptivo um dos meios mais poderosos de

direo da nossa percepo e um dos mais importantes fatores de sua ampliao,
enquanto a organizao racional psicologicamente fundamentada do campo
perceptivo uma das tarefas mais importantes da engenharia psicolgica.

Por outro lado, observa Luria que

Entre o segundo grupo de fatores determinantes do sentido da ateno, situam-se

aqueles que esto relacionados no tanto com o meio exterior quanto com o
prprio sujeito e com a estrutura de sua atividade. A esse grupo de fatores
pertence principalmente a influncia exercida pelas necessidades, os interesses e
os objetivos do sujeito sobre a sua percepo e o processo de sua atividade.
(LURIA, 1979c, p. 04 [grifo do autor]).

Diante disso, possvel distinguir a ateno animal e a humana pelo fato de que as
necessidade e interesses que caracterizam a segunda no tm, em sua grande maioria, carter de
instintos e inclinaes biolgicas mas carter de fatores motivacionais complexos que se formaram
no processo histrico social (LURIA, 1979c, p. 04-05). Portanto, A organizao estrutural da
atividade humana de importncia essencial para a compreenso dos fatores que dirigem a ateno
do homem (LURIA, 1979c, p. 05, grifo do autor), como esclarece Luria:
 150

sabido que a atividade do homem condicionada por necessidades ou motivos

e sempre visa a um objetivo determinado. Se em alguns casos o motivo pode
permanecer inconsciente, o objetivo e o objeto da atividade so sempre
conscientizados. Sabe-se, por ltimo, que justamente esta circunstncia que
distingue o objetivo da ao dos meios e operaes pelos quais ele atingido.
Enquanto as operaes isoladas no se automatizam, a execuo de cada uma
delas constitui o objetivo de certa parte da atividade e atrai para si a ateno. Basta
lembrar como fica tensa a ateno de um atirador inexperiente ao puxar o gatilho
ou a ateno de um datilgrafo iniciante a cada batida do teclado. Quando a
atividade se automatiza, certas operaes que a compem deixam de atrair a
ateno e passam a desenvolver-se sem conscientizao, ao passo que o objetivo
fundamental continua a ser conscientizado (LURIA, 1979c, p. 05 [grifo do autor]).

Assim, Tudo isso mostra que o sentido da ateno determinado pela estrutura
psicolgica da atividade e depende essencialmente do grau de sua automatizao (LURIA,
1979c, p. 05), ou seja, o desenvolvimento da ateno j pressupe a interposio de tarefas
orientadoras e as suas formas mais desenvolvidas dependero da natureza dos contedos e das
atividades disponibilizadas criana.
Segundo Martins (2013, p. 117), dialogando com Luria sobre o excerto posto acima, afirma:

Esse excerto evidencia o alto grau de condicionabilidade entre a qualidade da

ateno e a estrutura da atividade realizada, tanto por seus componentes afetivos,
pelo sentido que possui para quem dela sujeito, quanto por sua complexa
composio sob a forma de aes. Tomadas como elos da atividade, as aes
podem mobilizar, por si mesmas, a ateno, promovendo alta distribuio da
ateno e a consequente reduo de sua intensidade. Assim, se por um lado os
automatismos se revelam contributos da concentrao atencional, na mesma
direo influem as conexes entre as aes pois corroboram a organizao
estrutural da atividade [grifo nosso].

E mais: observa a autora que a organizao estrutural de qualquer campo varivel

interveniente na percepo e, por conseguinte, na eleio do foco da ateno, pois, atentar
construir conexes simultneas entre focos (MARTINS, 2013, 117).
Na atividade de ensino na educao fsica escolar este aspecto da ateno essencial para
a sua requalificao diante da preponderncia da disperso, do espontanesmo, bem como da
conexo direta entre sensorialidade e motricidade (sensomotricidade) presentes no ensino, o que
subjuga o pensamento dos sujeitos imediaticidade da realidade, captao sensorial dos objetos,
 151

a aparncia da realidade, que na atividade se expressa como uma relao de adaptao e no de

domnio consciente das operaes-aes-atividade acumuladas nos contedos da educao fsica.
Este problema extremamente relevante, pois o desenvolvimento da ateno tem um papel
essencial principalmente na formao das crianas pequenas e na adolescncia, em que elas passam
por profundas mudanas do ponto de vista de sua relao com a realidade: as primeiras comeam
a se apropriar dos conceitos mais primitivos, j as segundas, nesta fase, passam por uma transio
em seu sistema conceitual em direo aos chamados verdadeiros conceitos, os conceitos
cientficos, o que promover uma requalificao superior de sua conduta (VYGOTSKI apud
MARTINS, 2013), aspecto importante para o desenvolvimento de formas mais complexas do
autodomnio da corporalidade.
De acordo com Martins (2013, p. 117-118), [...] A conduta socializada, o desenvolvimento
da fala na qualidade de signo, ao instituir mediaes na relao entre o homem e a natureza, rompeu
o padro fusional natural entre ambos, descortinando outras e novas possibilidades de
desenvolvimento. Diante disso, Vygotski e Luria (2007, apud Martins, 2013, p. 119) corroboram
o que afirmamos com base em Martins (2013) e Luria (1979c) sobre o papel da ateno no
desenvolvimento humano, suas relaes com a palavra, como esclarecem os autores:

Pela importncia de seu papel nesse tipo de operao {referindo-se

interfuncionalidade das funes superiores} deveria conceder-se ateno o
primeiro lugar dentre as funes. Todos os pesquisadores, desde Khler, tem feito
notar que a direo tomada pela ateno, ou a distrao, constitui um fator
essencial no xito ou no fracasso de uma operao prtica [...]. Mas o ponto
essencial no desenvolvimento desse processo que a criana, ao contrrio do
animal, se mostra capaz de transferir sua ateno com independncia e de
maneira ativa, reconstruindo sua percepo e liberando-se, em grau
considervel, sua submisso estrutura de um determinado campo perceptivo.
Ao associar o uso de instrumentos com a fala (o que acontece primeiro de maneira
sincrtica, e mais tarde sinteticamente) em uma determinada etapa de seu
desenvolvimento, a criana transfere com ela a atividade de sua ateno a um novo
plano. Graas funo indicativa das palavras a criana comea a dominar sua
ateno, criando novos centros estruturais da situao percebida. (VYGOTSKI &
LURIA, 2007 apud MARTINS, 2013, p. 119, grifo nosso).

Segundo Martins (2013, p. 119), a ateno em unidade com o campo perceptivo faz surgir
o campo simblico e este um fato histrico de primeira magnitude no desenvolvimento humano.
 152

Mediado pela palavra e fala na esteira da atividade, a criana desenvolve formas mais complexas
da ateno, como esclarece a autora:

[...] sob tais condies de desenvolvimento, a fala libera a ateno do jugo da

situao presente, que operaria sobre ela de maneira direta e imediata. Em unidade
com o campo perceptivo passa a existir o campo simblico. Essa unidade
determina profundas transformaes psquicas no mbito perceptivo, que passa a
se organizar tambm mediante a funo atencional verbalizada. Por conseguinte,
a ateno passa a abarcar no s as propriedades dos estmulos captados
sensorialmente, mas uma srie de outros selecionados a partir da palavra e da fala.
Por essa via, o campo atencional gradativamente vai deixando de coincidir com
o campo perceptivo, em um processo de libertao da ditadura sensorial no qual
a palavra adquire, cada vez mais, a capacidade de dirigir e coordenar as aes
(MARTINS, 2013a, p. 119, grifo nosso).

Segundo Martins (2013, p. 119), Vigotski, ao localizar a gnese da ateno complexa nas
experincias culturais, descartou a possibilidade de sua formao como consequncia natural de
dispositivos orgnicos, como produto da ateno elementar. Deixou claro que o desenvolvimento
cultural da ateno principia na mais tenra idade, a par com os contatos sociais entre a criana e os
adultos de seu entorno. Portanto, o desenvolvimento da ateno acompanha todo o
desenvolvimento do indivduo (MARTINS, 2013, p. 119).
Analisando as formas complexas da ateno, Luria (1979c, p. 35) afirma que o
desenvolvimento da ateno tem como fonte as formas de comunicao da criana com o adulto,
sendo a fala o fator fundamental que assegura a formao da ateno arbitrria, que inicialmente
reforada por uma ampla atividade prtica da criana e em seguida diminui paulatinamente e
adquire o carter de ao interior, que medeia o comportamento da criana e assegura a regulao
e o controle deste. A formao da ateno arbitrria abre caminho para a compreenso dos
mecanismos interiores dessa complexssima forma de organizao de atividade consciente do
homem, que desempenha papel decisivo em toda a sua vida psquica.
De acordo com o autor,

O desenvolvimento da ateno arbitrria na idade infantil foi examinado nos

primeiros trabalhos de Vigotsky e posteriormente de Leontiev, que mostraram que
nos graus posteriores de desenvolvimento era possvel observar a via de formao
da ateno aqui descrita, dando nfase aos meios auxiliares externos com sua
reduo posterior e com a transio paulatina para formas superiores de uma
ampla organizao interior da ateno (LURIA, 1979c, p. 34).
 153

O desenvolvimento da ateno essencial para que este processo se realize. Vejam que
pela ateno que a sensao e a percepo comeam a ser organizadas no pensamento da criana
em direo s formas racionais da atividade. Nesse processo, como j sinalizamos, a palavra ter
um papel preponderante no desenvolvimento das aes intelectuais. Segundo Martins (2013, p.
120-121),

A importncia adquirida pela palavra suplanta, porm, sua qualidade de

estimulao catalisadora, de sonoridade indicativa, medida do estabelecimento
de conexes entre ela e os objetos, isto , medida que conferindo-lhes
significao, opera na formao de conceitos. Inicialmente, a palavra anuncia o
indcio dominante do objeto, mobiliza a ateno na direo da intensidade do
estmulo forte que lhe caracteriza. Todavia, a exposio repetida da relao
palavra-objeto levar expanso do campo perceptual e consequente conexo
entre a imagem sensorial captada e a palavra que a designa. Formam-se, assim, os
conceitos mais primitivos, ou, na definio de Vigotski, os equivalentes
funcionais dos conceitos - trao que marca a gnese da unidade interfuncional
entre ateno, linguagem e pensamento (MARTINS, 2013, p. 120-121).

Porm, [...] A princpio desse desenvolvimento, as operaes internas encontram-se

subjugadas s externas, determinando a propriedade fusional entre o estmulo externo e a ao da
criana, sendo esse o modo de funcionamento caracterstico dos anos iniciais de vida (MARTINS,
2013, p. 121). Segundo Luria (1979c, p. 29),

Os indcios do desenvolvimento da ateno involuntria estvel manifestam-se

nitidamente nas primeiras semanas de vida da criana. Podem ser observados nos
primeiros sintomas de manifestao do reflexo orientado: a fixao do objeto pelo
olhar e a interrupo dos movimentos de suco primeira vista dos objetos ou
com a manipulao destes.

Diante disso, Luria observa que Pode-se afirmar com todo fundamento que os primeiros
reflexos condicionados comeam a formar-se no recm-nascido com base no reflexo orientado,
noutros termos, somente se a criana presta ateno no estmulo, discrimina-o e se concentra nele
(LURIA, 1979c, p. 29). E mais: s mais tarde a ateno involuntria da criana adquire formas
mais complexas e base dela comea a se formar a atividade orientada de pesquisa em forma de
manipulao dos objetos. Porm, nos primeiros tempos ainda muito instveis, basta outro objeto
para cessar a manipulao do primeiro objeto (LURIA, 1979c, p. 30).
 154

Mas seria incorreto afirmar que a ateno orientadora surge imediatamente na criana, pois
os fatos mostram que a instruo verbal provoca apenas uma reao genrica na criana e s atua
sobre ela se for acompanhada pela ao real do adulto. Segundo o autor,

[...] s ao final do primeiro ano de vida e ao incio do segundo que a nomeao

do objeto ou a ordem verbal comea a ter influncia orientadora e reguladora; a
criana dirige o olhar para o objeto nomeado, distingue-o entre outros ou procura
caso o objeto no esteja aos seus olhos. Mas nessa etapa a influncia da fala do
adulto, que orienta a ateno da criana, ainda muito instvel e a reao
orientada por ele provocada d rapidamente lugar a uma reao mediata orientada
para o objeto mais ntido, novo ou interessante para a criana. Isto pode ser
nitidamente observado se transmitirmos criana dessa idade a instruo de dar
um objeto situado a alguma distncia dela. Neste caso a vista da criana se dirige
para o objeto mas se desvia rapidamente para outros objetos mais prximos e a
criana comea a estender o brao no para o objeto mencionado mas para o
estmulo mais prximo ou mais ntido (LURIA, 1979c, p. 31).

Contudo,

[...] ao trmino do terceiro ano, sob condies que promovam a internalizao de

signos, a ateno mediada revelar seus primeiros indcios, apontando conexes,
ainda que incipientes, entre estmulos externos e operaes internas, dando
margem para que, nos anos subsequentes, os prprios meios externos sejam
utilizados com maior adequao, enriquecendo a qualidade atencional como
operao interna (MARTINS, 2013, p. 121).

Segundo a autora, O estabelecimento das referidas conexes perdura ao longo de toda a

idade escolar at a adolescncia, na qual se processam importantes mudanas na qualidade da
ateno (MARTINS, 2013, p. 121). Todavia,

Vigotski (1995) destacou, porm, que o grau desse desenvolvimento condiciona-

se estreitamente ao desenvolvimento do pensamento em conceitos, em
decorrncia do qual a ateno alcana seu estgio superior. Destarte, se ao
princpio do processo a ateno conduz formao dos conceitos, com o
desenvolvimento da ateno arbitrada, superior, essa relao se inverte e, nela,
os conceitos adquirem a capacidade de dirigi-la. [...]. Em sntese, Vigotski
anuncia que o percurso de formao cultural da ateno voluntria compreende
distintos momentos: a ateno imediata, natural, se transforma por apropriao
de signos externos, em ateno mediada; a ateno mediada se requalifica pela
converso dos signos externos em signos internos, isto , pela sua converso em
operaes internas, e se converte, novamente, em ateno imediata. Porm,
agora, no mais orientada pelo campo exgeno, mas diretamente determinada
pelo motivo da atividade, sob condies nas quais a prpria pessoa domina a
 155

criao de estmulos aptos a dirigir suas aes, colocando a ateno a servio

das suas finalidades. Todavia, Vygotski (1996, p. 146) deixa claro que: [...] isso
no significa que a conduta do adulto volte a ser imediata, natural. Na etapa
superior do desenvolvimento da conduta continua sendo complexa, mas prescinde
de signos externos (MARTINS, 2013, p. 121-122, grifo nosso).

Diante disso, ressaltamos a importncia da ateno para o desenvolvimento da

corporalidade, desde as fases iniciais do desenvolvimento humano at idade adulta e a
dependncia dos motivos da atividade para o seu desenvolvimento voluntrio. Com base no
contedo da ateno, a tese defendida por Zaporozhets sobre a transformao de habilidades
motoras pela via de aes conscientes em operaes motoras auxiliares ou operaes conscientes
tem total fundamento, pois esta inverso no desenvolvimento humano, da necessidade como
condio para a atividade necessidade como resultado da atividade, toma como um dos seus
pontos de viragem o desenvolvimento da ateno. A inverso na estrutura do desenvolvimento
humano que se deu na ontognese, devido ao desenvolvimento da experincia scio-histrica,
permitiu s geraes posteriores se apropriarem do contedo objetivado pelas geraes que as
antecederam. Isto nos possibilita reafirmar a importncia dos contedos de ensino para o
desenvolvimento humano, em especial, dos contedos da educao fsica para o desenvolvimento
do autodomnio da corporalidade, tendo em vista que este (o autodomnio da corporalidade) j
pressupe ateno arbitrada. Enfim, mais frente veremos alguns estudos psicolgicos sobre o
desenvolvimento da corporalidade que constataram tal afirmao.
Mas, nada disso se daria sem a funo que o homem desenvolveu para registrar, conservar
e reproduzir os vestgios da experincia anterior, registro esse que d ao homem a possibilidade de
acumular informao e operar com os vestgios da experincia anterior aps o desaparecimento
dos fenmenos que provocaram tais vestgios, esta funo a memria (LURIA, 1979c, p. 39).
Porm, antes de analisarmos as relaes entre a imagem, palavra, conceito e a formao das aes
intelectuais, explicaremos algumas das suas propriedades mais importantes.

4.4 Registro, conservao e a reproduo dos vestgios da experincia anterior.

 156

Quais as condies que levam a reproduo dos vestgios da memria? Quais as

propriedades das formas no arbitrria e da arbitrria, intencional, dos vestgios da memria? Quais
as relaes entre o desenvolvimento da memria e a estrutura da atividade? Segundo Luria
(LURIA, p. 39), os fenmenos da memria podem pertencer igualmente ao campo das emoes e
ao campo das percepes, ao reforo dos processos motores e da experincia intelectual. Todo o
reforo dos conhecimentos e habilidades e a capacidade de aproveit-los pertencem rea da
memria.
Como afirma o autor (1979, p. 44), muitos estudiosos observaram os fenmenos da longa
conservao dos vestgios de um estmulo ao longo de todo desenvolvimento do mundo animal:
Observou-se frequentemente que uma excitao por choque eltrico do sistema nervoso dos
plipos provocava o surgimento de impulsos eltricos rtmicos, que podiam manter durante muitas
horas (LURIA, 1979, p. 44). De acordo com Luria,

[...] a continuao das descargas eltricas, que surgem depois de uma excitao
nica, mostra que os neurnios no so apenas aparelhos que recebem os sinais e
reagem a estes com respostas correspondentes mas tambm que conservam os
vestgios do estmulo, continuando a dar respostas rtmicas negligenciadas por
esse estmulo muito tempo aps ter este cessado a sua influncia. Esse efeito das
influncias do estmulo o que representa a manifestao mais elementar da
memria fisiolgica, que pode ser observada tanto num neurnio isolado como no
trabalho de todo o sistema nervoso.

Como afirmou Luria (LURIA, 1979, p. 44), algumas pesquisas mostraram que a longa
repetio de um mesmo sinal leva a habituao a este, a qual se manifesta no desaparecimento dos
reflexos orientados para este estmulo que se tornou hbito, quer dizer, se automatizou.
Este fenmeno de extrema importncia para desvendarmos os caminhos fisiolgicos das
relaes entre a formao do hbito e o desenvolvimento das operaes motoras auxiliares ou
operaes conscientes. fato que a fixao de operaes motoras produz hbitos, que so aes
em processo de desenvolvimento, e o hbito requalifica as operaes motoras, elevando-as ao nvel
de habilidade motora, mas este processo s ocorre na esteira da atividade consciente, que j
pressupe graus de desenvolvimento da linguagem (fala) e do pensamento (conceito). Isto significa
que este processo pressupe atividade desenvolvida.
Todavia, o psicolgico sovitico E. N. Sokolov mostrou que

[...] semelhantes ocorrncias da habituao podem ser observadas tambm no

estudo das respostas de um neurnio isolado a estmulos que se repetem muitas
 157

vezes, porm, o mais caracterstico o fato de que, com uma pequena mudana
da intensidade ou do carter do estmulo, os indcios de reflexos orientados tornam
a surgir (SOKOLOV apud LURIA, 1979, p. 45).

Com base nisso, Luria (1979c, p. 45) afirma que Os dados obtidos por Sokolov e seus
colaboradores mostraram que o fenmeno da reanimao de um reflexo orientado antes extinto
podia ser observado no s imediatamente aps a mudana do carter do estmulo mas tambm
dentro de alguns espaos de tempo s vezes bastante longos, como observa:

Assim, se no sujeito se observava a ocorrncia da habituao a determinado

estmulo, bastava mudar a intensidade, a durao ou o carter do estmulo para
que os sintomas vegetativos ou neurofisiolgicos dos reflexos orientados se
restabelecessem, sendo que esse restabelecimento do reflexo orientado se
observava aps lapsos bastante considerveis de tempo depois da extino. Esse
fato podia ser observado tanto no registro dos sintomas dos reflexos orientados do
sistema nervoso como um todo quanto no nvel de um neurnio isolado. Tanto o
sistema nervoso como um todo quanto neurnios isolados podem reter o
arqutipo do sinal e comparar um novo estmulo com os vestgios desse modelo
de sinal, que se manteve sob a forma de vestgios durante um perodo bastante
longo (LURIA, 1979c, p. 45).

Segundo Luria (1979c, p. 45), sabido que quanto mais frequente o sinal determinado
quanto mais o sujeito se acostuma a ele e tanto mais rapidamente ele apresenta reao motora diante
do sinal (e tanto mais breve o perodo latente dessa reao). E ainda um outro fato de grande
importncia: O estudo minucioso mostrou que nas condies mais simples essa lei permanece e a
rapidez da reao ao sinal diretamente proporcional frequncia com que ele se apresenta.
Porm, o crebro no registra apenas o prprio fato da apresentao do sinal mas tambm a
frequncia com que este se apresenta e a regulao da rapidez da resposta ao grau de
probabilidade do aparecimento do sinal uma das funes essenciais do funcionamento do
crebro. (LURIA, 1979c p. 45-46, grifo do autor).
Fatos e pesquisas posteriores mostraram que o sistema nervoso do homem pode manter
vestgios de sinais isolados com grau muito elevado de preciso e conserv-los durante muito
tempo. Segundo Luria, isto torna o crebro humano o instrumento mais sutil no apenas para
captar os estmulos e distingui-los entre os outros que lhe chegam mas tambm para conservar na
 158

memria os vestgios das influncias antes percebidas por ele (LURIA, 1979c, p. 47, grifo do
autor).
Outra propriedade importante da memria a fixao dos vestgios. De acordo com Luria
(1979c, p. 49), pesquisas [...] mostraram que a consolidao de um vestgio requer certo tempo
que pode ser medido, existindo diversos agentes que atuam com intensidade diferente sobre o
processo de consolidao dos vestgios. Assim, a formao de um determinado vestgio ainda
no significa que este esteja consolidado, e para a consolidao necessrio certo tempo, que
depende de uma srie de fatores (inclusive das peculiaridades individuais) e que pode ser medido
(LURIA, 1979c, p. 50).
Vamos dar um exemplo sistematizado por Luria para elucidar os aspectos postos acima: de
acordo com os testes psicofisiolgicos do Sovitico F. D. Gorbov (apud LURIA, 1979c, p. 48),

O sujeito foi colocado diante de uma janelinha atravs da qual passavam em

cadncia nmeros simples com sinais aritmticos (+4, -1, +5, etc.). O sujeito devia
realizar operaes aritmticas correspondentes, acrescentando um dado nmero
ao resultado das operaes antes obtidas ou subtraindo dele um nmero
correspondente. Era natural que para o cumprimento dessa tarefa o sujeito tivesse
de manter solidamente na memria os vestgios do resultado anteriormente obtido.
No entanto, de repende o sujeito recebia um choque em forma de uma
fulgurao brusca. O teste mostrou que, nestes casos, o sujeito costumava
esquecer o resultado que acabara de obter e comeava a operar no a partir do
ltimo nmero mas do antecedente. Esse experimento mostra que at um choque
to insignificante afasta as condies indispensveis consolidao dos sinais.

Os dados indicados nos demais experimentos com animais sugerem que com um choque de
10-15 minutos, antes ou depois da experincia de memorizao, o vestgio desaparecia. As
experincias tambm com animais em que se aplicava o choque, antes ou aps 30-45 minutos,
evidenciaram que este no comprometia a memorizao do vestgio. Houve tambm experimentos
que concluram sobre a existncia de memria rpida e lenta em ratos de espcies diferentes
(LURIA, 1979c, 47-50).
O estudo da consolidao dos vestgios86 uma das importantes conquistas da
psicofisiologia, segundo Luria. Ele permitiu separar dois estgios do processo de formao da

86 Segundo Luria (LURIA, 1979c, p. 51), [...] no sistema nervoso existem aparelhos complexos de redes de
neurnios que realizam crculos reverberatrios estveis de excitao. Esses aparelhos so os complexos funcionais
de neurnios, unidos ente si por neurnios postios ou neurnios com axnios curtos cuja funo, ao que parece,
consiste em transmitir a excitao de um neurnio a outro, assegurando a passagem longa da excitao pelas redes
mais complexas ou crculos reverberatrios. Alguns estudiosos consideram que os crculos reverberatrios da
 159

memria, que posteriormente passaram a ser designados pelos termos memria breve
(subentendendo-se por esta o estgio em que os vestgios se formavam mas ainda no se
consolidavam) e a memria longa (subentendendo-se por esta o estgio em que os vestgios no s

excitao so a base neurofisiolgica da memria breve. Segundo essas hipteses, um mecanismo essencial de
conservao dos vestgios o mecanismo de transmisso sinptica da excitao, o que assegura a passagem da excitao
de um neurnio para outro e permite uma conservao longa da excitao que passa pelos crculos reverberatrios
(LURIA, 1979c, p. 51). De acordo com essa teoria, o choque destri a passagem da excitao pelos crculos
reverberatrios e leva ao desaparecimento daqueles vestgios que se conservaram graas a essa passagem da excitao.
Com relao a consolidao dos vestgios, Luria afirma que, como se sabe, a composio dos ncleos das formaes
subcorticais e a composio do crtex so integradas, alm dos neurnios, tambm pela glia, que reveste as clulas
nervosas com uma densa massa esponjosa. Durante muito tempo a glia foi considerada um simples tecido de apoio do
crebro; mas ultimamente ficou claro que ela tem outras funes bem mais complexas, participando tanto dos processos
de troca como da regulao dos processos de excitao que ocorrem nos aparelhos nervosos e, provavelmente, do
processo de conservao dos vestgios das excitaes que surgem no tecido nervoso do crebro. sabido, ainda, que
o nmero de clulas nervosas da glia dez vezes superior ao nmero de clulas nervosas; diferentemente das clulas
nervosas, que so indivisveis durante a vida, as clulas da glia continuam a dividir-se e seu nmero aumenta na
ontognese. caracterstico que, na medida do desenvolvimento, cresce substancialmente a relao da massa das
clulas nervosas com toda a massa da substncia parda a que pertencem as clulas da glia (LURIA, 1979c, p. 54-55).
As clulas da glia revestem densamente as clulas nervosas e, segundo expresso de Hyden, ocupam posio
estratgica entre as clulas nervosas e os capilares sanguneos (LURIA, 1979c, p. 54-55). Conforme Luria, Os
potenciais eltricos surgem nelas com uma lentido centenas de vezes maior do que as clulas nervosas, enquanto as
mudanas bioqumicas que nelas se processam sob a influncia das excitaes encontra-se em relaes inversas com
as mudanas bioqumicas que se processam nas clulas nervosas. No incio da excitao, aumenta nas clulas nervosas
(neurnios) a quantidade do RNA diminuindo na glia circunvizinha; ao contrrio, ao trmino da ao do estmulo,
diminui rapidamente a quantidade de RNA na clula nervosa, aumentando nas clulas da glia circunvizinha. Por isso,
o surgimento de potenciais lentos, aos quais a neurofisiologia d importncia sobretudo grande, hoje relacionado no
s ao trabalho dos neurnios como tambm da prpria glia (LURIA, 1979c, p. 55). Tudo isso leva a supor que a glia
d estabilidade aos processos que surgem na clula nervosa, exerce influncia moduladora na ocorrncia das excitaes
e, provavelmente, participa diretamente da conservao dos vestgios das excitaes que surgem nos neurnios
(LURIA, 1979c, p. 55). Assim, A circulao das excitaes nos crculos reverberatrios e as indicaes das mudanas
bioqumicas que surgem sob a influncia das excitaes que chegam ao tecido nervoso so suficientes para explicar os
mecanismos que servem de base memria longa. Por isto alguns estudiosos consideram necessrio procurar os
mecanismos da memria longa em algumas mudanas morfolgicas, que surgem no aparelho sinptico dos neurnios
e suscitam a hiptese de que so justamente essas novas formaes morfolgicas que constituem o substrato da
memria longa. O conhecido morfofisiologista Ariens Kappers j indicara anteriormente que o crescimento dos
axnios e dentritos no casual e os apndices do neurnio se orientam no sentido da excitao ocorrente. Esse
fenmeno, que Kappers denominou neurobitico, foi confirmado em observaes posteriores. Atualmente os
cientistas admitem que a orientao do crescimento dos apndices dos neurnios at certo ponto determinada pelo
funcionamento destes e pelos programas que dependem do cdigo de excitao e servem de base atividade dos
neurnios (LURIA, 1979c, p. 55-56). O crescimento do sistema sinptico-dendrtico de uma srie de neurnios
ocorre tambm durante a vida, sendo estimulado em grande medida pelo exerccio e abstendo-se do emprego desse
ou daquele sistema. O exerccio faz aumentar consideravelmente o nmero de sinapses, aumenta o nmero de empolas
(vesculas) que conduzem excitao dos neurnios, e o nmero daqueles apndices mnimos localizados nos axnios,
que hoje so considerados o principal aparelho neuroqumico, que assegura a transmisso da excitao nas sinapses.
Essas mesmas reaes do movimento e do crescimento surgem na excitao no s dos apndices dos neurnios mas
tambm na glia (A. I. Rewtback) e, segundo alguns autores, justamente esse efeito da formao de novas sinapses
que constitui o substrato da memria longa (LURIA, p. 1979c, p. 56). Se a memria breve se baseia no movimento
que surgiu no crculo reverberatrio e a memria longa no crescimento do aparelho sinapso-dendrtico da glia, a
formao de novas sinapses ainda no se pode considerar demonstrvel embora muitas das tentativas atuais de
encontrar a base fisiolgica dos eventos da memria sigam nessa direo. Depois algumas destas teses de Luria foram
comprovadas pelos estudos da neurocincia.
 160

se haviam formado mas estavam de tal forma consolidados que podiam existir durante muito tempo
e resistir ao efeito destruidor das aes de fora, tais como um choque, um trauma, um
medicamento) (LURIA, 1979c, p. 47-50). No iremos aprofundar estes aspectos psicofisiolgicos
e bioqumicos da memria neste momento, mas em nota de rodap (com incio na pgina anterior)
expusemos as explicaes de Luria sobre tais aspectos, conquistas fantsticas diante dos limites
dos instrumentos cientficos existentes no perodo.
Continuando. Quais so os tipos principais de memria?
Dentre os vrios tipos, vamos destacar as imagens sucessivas, imagens diretas eidtica,
imagens de representao e a memria verbal (LURIA, 1979c). As imagens diretas constituem um
tipo mais complexo de memria sensorial (imagens sucessivas). A diferena entre as imagens
eidticas e sucessivas consiste em que aquelas permanecem sem qualquer mudana de nitidez, no
apresentam nenhuma ocorrncia de disperso e flutuao, podem ser provocadas arbitrariamente a
qualquer momento, inclusive num lapso de tempo muito grande aps terem sido fixadas, como, por
exemplo, uma pessoa que observou um quadro seria capaz de descrever detalhadamente vrios dos
elementos que o compem, tais como quantas pessoas havia no quadro, o que havia na paisagem
etc., quer dizer, mesmo que o quadro no estivesse mais em sua frente, a pessoa seria capaz de
descrever os seus elementos; isto se diferencia do que acontece com as imagens sucessivas, que
refletem uma imagem sensorial mais passageira. J as imagens de representao tratam-se da
captao de uma expresso generalizada do que se observa, portanto exigem graus mais complexos
de desenvolvimento e da atividade psquica e por isso so imensamente mais ricas do que as
imagens diretas (LURIA, 1979c, p. 64), como vamos explicar densamente nos utilizando das
snteses de Luria (1979c).
O primeiro trao que distingue as imagens das representaes das imagens diretas consiste
em que as primeiras so sempre polimodais, noutros termos, sempre incluem entre seus
componentes elementos dos vestgios tanto visuais quanto tteis, auditivos e motores; elas no so
vestgios de um tipo de percepo mas vestgios de uma complexa atividade prtica com objetos
(LURIA, 1979c, p. 64). Segundo Luria,

Exteriormente a imagem das representaes pode parecer visualmente mais pobre

e antes um esquema, uma configurao geral de um dado objeto que sua imagem
visual direta. No entanto ela compreende diferentes aspectos das representaes
do objeto: a imagem das representaes do limo inclui tanto a forma exterior do
objeto (forma e cor) como o seu sabor, a casca rugosa, o peso, etc. A imagem de
 161

uma mesa compreende no s o aspecto pobre e esquemtico da mesa mas

tambm o seu emprego, os vestgios de que o homem a usou para comer, trabalhar,
sentar-se a ela, etc. Por si s essa mltipla composio da imagem da
representao, que compreende uma prtica multivariada com o objeto, j d uma
noo bem mais rica do objeto do que o seu simples aspecto exterior (LURIA,
1979c, p. 64).

A segunda peculiaridade da imagem da representao consiste em que ela sempre engloba

uma elaborao intelectual da impresso do objeto, a discriminao dos traos mais substanciosos
deste e sua incluso em determinada categoria. Ns no apenas reproduzimos a imagem de uma
rvore, mas a nomeamos com uma palavra determinada, discriminamos nela os indcios essenciais
e a inclumos numa determinada categoria. Ao provocarmos a imagem da rvore, no costumamos
provocar a imagem de uma rvore determinada (uma mangueira ou uma jaqueira), mas operamos
com uma imagem generalizada que pode compreender tanto a imagem direta da mangueira ou da
jaqueira como a imagem direta de um pinheiro ou de uma casa. Explico melhor: A imagem
generalizada uma forma ideal expressa no conceito. Por isso, o simples fato de a imagem da
representao parecer, primeira vista, apenas esbatida e mais pobre do que a imagem visual direta,
afirma Luria, constitui de fato o indcio de sua generalidade, da riqueza potencial das ligaes que
ela ocupa, o indcio de que ela pode ser inserida em quaisquer relaes. Essa aparente pobreza da
imagem da representao sugere simultaneamente que um trao qualquer (ou conjunto de traos)
se destaca nela como mais substancioso enquanto outros traos so ignorados como menos
importantes (LURIA, 1979c, p. 64-65). A capacidade intelectual para apreender este tipo de
imagem no algo simples. A formao de imagens generalizadas, na esteira de conceitos ainda
primitivos, s ser realizada com o final da pr-escola (3-7), quando a criana j estar apta a se
aproximar dos pseudoconceitos, pois, como afirmou Luria (1979c, p. 65), [...] a imagem da
representao , em suma, no uma marca passiva da nossa percepo visual mas o resultado de
sua anlise e sntese, da abstrao e generalizao, noutros termos, o resultado de uma codificao
percebida como certo sistema. De acordo com o autor,

Por conseguinte, na imagem da representao a nossa memria no conserva

passivamente a marca do percebido mas faz com este um trabalho profundo,
reunindo toda uma srie de impresses, analisando o contedo do objeto,
generalizando essas impresses e unificando a prpria experincia direta com os
conhecimentos do objeto (LURIA, 1979c, p. 65).
 162

Afirma o autor que Essa complexidade da imagem da representao se observa

nitidamente tanto na identificao do objeto quanto na conservao da imagem (LURIA, 1979c,
p. 65, grifo do autor). Portanto, uma fase bastante importante no desenvolvimento da criana,
pois nesta a sua relao com o mundo se requalifica (ou no), a depender das condies
historicamente determinadas. Esta observao sobre este aspecto relevante porque h uma
dialtica entre a forma da identificao e a forma da conservao da imagem do real. Tanto a
identificao influencia na conservao, como a conservao influencia na identificao das
demais formas da realidade, pois sempre as novas identificaes evocam o que j foi conservado.
Na criana, como veremos mais abaixo com Martins e Vygotski, isto tem um papel essencial, pois
o intelecto funo da memria. Entretanto, ressaltou Luria que

A identificao do objeto nunca um processo de simples superposio do objeto

percebido imagem de sua representao conservada na memria. Essa
identificao ocorre, via de regra, mediante a discriminao dos traos
essenciais do objeto, da comparao dos traos complexos e distintos do objeto
esperado e percebido em termos reais dos quais resulta a tomada de deciso
para definir se o objeto visvel aquele que espervamos ou no [...] (LURIA,
1979c, p. 65-66, grifo nosso).

[...] Isto d fundamento para considerar a imagem da representao no uma

simples cpia de uma impresso nica na memria mas um produto reduzido da
complexa atividade com o objeto, que compreende elementos tanto da experincia
direta quanto dos conhecimentos desta. O progresso igualmente complexo a
conservao da imagem da representao na memria (LURIA, 1979c, 66).

Vejamos o que observa Luria sobre o processo de construo dessa imagem do real:

Como mostraram as vrias pesquisas (principalmente as do psiclogo M.

Solovyv), a imagem da representao s vezes no se conserva na memria em
forma imutvel; ela sempre sofre mudanas dinmicas que podem ser facilmente
descobertas se, dando ao sujeito a possibilidade de conhecer o objeto depois de
algum tempo (um dia, uma semana, um ou vrios meses) no apenas perguntar se
ele tem alguma noo de dado objeto mas tambm sugerir-lhe desenh-lo. A
experincia mostra de modo convincente que a conservao dessa imagem na
memria est praticamente relacionada com a modificao da imagem da
representao desse objeto, com a discriminao e a nfase dos seus traos mais
substanciosos, com o desaparecimento das suas peculiaridades individuais,
noutros termos, com uma profunda transformao da imagem mantida na
memria (LURIA, 1979c, p. 66).

Isto mostra que a imagem da representao um complexssimo fenmeno psicolgico e

a memria icnica do homem no pode ser jamais considerada um fenmeno elementar.
 163

Portanto, As imagens das representaes so tipos bem mais complexos de vestgios da memria
e justamente a sua semelhana com os processos intelectuais que faz delas um dos mais
importantes componentes da atividade cognitiva do homem (LURIA, 1979c, p. 66-67).
At o momento, apenas tratamos da memria sucessiva, memria direta eidtica, e a mais
importante para ns, a memria de representaes ou icnica. Agora destacaremos uma outra forma
da memria, a memria verbal. Diferente da memria icnica, a memria verbal a modalidade
mais complexa e mais elevada de memria especificamente humana (LURIA, 1979c, p. 67). O
homem recebe o maior volume de conhecimentos por meio do sistema verbal, recebendo
informao verbal, lendo livros e conservando em sua memria o resultado dos dados obtidos
atravs do discurso. Assim, A memria visual em grau ainda menor uma fixao imediata das
palavras e uma conservao passiva das imagens por estas provocadas do que uma fixao e
conservao dos resultados da experincia direta que se forma sob o aspecto de concepes
(LURIA, 1979c, p. 67). Segundo o autor, ao receber uma informao verbal, o homem grava menos
as palavras e conserva a impresso que lhe chega textualmente. Segundo o autor,

A memria verbal sempre uma transformao da informao verbal, uma

discriminao do que nesta h de mais substancial, abstrado do secundrio, sendo
ainda uma reteno no das palavras imediatamente percebidas mas das ideias
transmitidas pela comunicao verbal. Isto significa que a memria verbal sempre
se baseia num complexo processo de recodificao do material comunicado,
processo esse vinculado ao processo de abstrao dos detalhes secundrios e de
generalizao dos momentos centrais da informao. por isto que o homem
capaz de gravar na memria o contedo de um vasto material obtido de
informaes verbais e livros, sendo, ao mesmo tempo, absolutamente incapaz de
conservar na memria o contedo literal dessas informaes e leitura (LURIA,
1979c, p. 67).

Portanto, No raro a memria verbal denominada associativa ou lgica. Isto se deve

a que as palavras nunca provocam em ns noes isoladas mas cadeias e matrizes inteiras de
elementos associativos ou logicamente conexos (LURIA, 1979c, p. 67-68).
As passagens acima sobre a memria de representao e a memria verbal contribuem
diretamente com a sustentao de nossa hiptese de trabalho nesta tese, pois confirma a
necessidade de superar a lgica das formas pela lgica dos contedos no ensino da educao fsica
escolar, defendendo a relao dialtica entre contedo e forma como relao social essencial na
atividade de ensino na educao fsica, o que possibilitar a superao do pensamento subjugado
captao sensorial em direo ao pensamento conceitual. O ensino que se baseia na memorizao
 164

mecnica e adaptao da forma dos contedos da atividade de ensino na educao fsica no

colaborar com o desenvolvimento do objeto do currculo escolar elevar o pensamento conceitual
dos estudantes , pois compromete o domnio das capacidades esportivas necessrias ao
autodomnio da corporalidade, que passa pela apropriao das operaes-aes-atividade na
relao ensino-aprendizagem-desenvolvimento, construindo, assim, do exterior, as condies para
a dinmica da formao da imagem subjetiva da realidade objetiva no processo de interiorizao
de conceitos. Nas prximas linhas elucidaremos mais este aspecto e apresentaremos mais dois
exemplos para ilustrar esta questo.
Outro aspecto importante sobre a memria a influncia da organizao do campo
semntico no processo de memorizao. Este interfere na memorizao na medida em que, para
realiz-lo, j se utiliza de processos lgicos do pensamento. Uma coisa memorizar objetos
isolados, outra memorizar objetos organizados em campos semnticos particulares. Por isso que
Luria afirmou que este processo de memorizao semntica completamente diferente do processo
de memorizao mecnica. O primeiro, por j estar relacionado com a estrutura da atividade, pois
pressupe a relao com outras funes (pensamento), se conserva por longos tempos, diferente da
memorizao de objetos isolados, um tipo de memria que se aproxima mais do registro elementar.
Segundo Luria (1979c, p. 77),

O processo de memorizao lgica, que aproxima a atividade mnsica ao

pensamento, reorganiza essencialmente tanto o processo de aprendizagem
decorativa quando o processo de menorizao. Ambos comeam a ter carter
indireto, mediato, e justamente esse carter que torna a recordao altamente
eficaz tanto pelo volume do material que se torna acessvel memorizao quanto
pela estabilidade do material memorizado e pela possibilidade de reproduzir
dentro de intervalos longos.

Tomemos como exemplo o caso da memorizao da tabuada. Ela memorizada dentro de

um campo semntico particular e h nexos entre as vrias operaes. Porm, se no ensino de
matemtica, por exemplo, em vez de trabalhar o contedo da atividade adio, criando condies
para que o aluno se aproprie das operaes que formam a expresso 2+3=5, realizaremos apenas a
estrutura. Isto significa que o processo est comprometido do ponto de vista das relaes entre
memorizao e pensamento, pois os alunos iro memorizar esta estrutura acabada e serem capazes
de reproduzi-la em outras tarefas, mas no sero capazes de explicar porque se chegou at este
resultado e, mais, para ser menos exigente, eles no conseguiro realizar as operaes se, por
 165

exemplo, forem alterados radicalmente os dados da estrutura. Isso implica em afirmar que este tipo
de aprendizagem que se utiliza da memorizao mecnica, mesmo que seja em campos semnticos
particulares, compromete profundamente o desenvolvimento do pensamento das crianas.
Outro exemplo no ensino da educao fsica: se, em vez de trabalharmos as operaes que
constituem a ao de saltar no atletismo, ou as operaes que constituem o golpe no voleibol etc.,
apenas ensinarmos aos estudantes a reproduzir a ao mecanicamente de saltar e de golpear a bola,
as crianas e jovens tero dificuldade para desenvolver o seu pensamento conceitual sobre, por
exemplo, o que significa saltar e, ainda, reunir instrumentos para realizar os movimentos
voluntrios acumulados nos saltos, pois no se apropriaram do contedo que possibilita apreender
as operaes que os estruturam. fato que as crianas at conseguiro reproduzir a ao numa
situao de jogo, porm no desenvolvero a capacidade de pensar sobre as diversas formas de
golpear a bola numa determinada situao inesperada do jogo por no ter apreendido a lgica da
ao/operao do golpe, uma capacidade to importante para a formao onilateral dos indivduos.
Estamos analisando a formao de capacidades que levem o estudante a dominar as
operaes do contedo no sentido do autodomnio de sua corporalidade, como j indicamos, um
requisito superao do pensamento subjugado captao sensorial. O desenvolvimento de
capacidades tem uma influncia preponderante do desenvolvimento da personalidade e da
concepo de mundo dos indivduos. Vamos explicar melhor a partir das relaes entre hbitos e
habilidades, capacidades e aptides.
Segundo Smirnov et al. (1960, apud MARTINS, 2007, p. 100), por hbitos temos as
maneiras de atuar resultantes de treinamentos, que, uma vez instalados se fixam, dispensando um
planejamento prvio em sua execuo, ou seja, quando j formados, as aes que os constituem
no necessitam de diferenciao em distintas operaes, isto porque as operaes e os nexos entre
elas se encontram automatizados pelo treino. Quer dizer, as aes conscientes foram se
transformando em operaes auxiliares, dando origem aos hbitos, em nosso caso, hbitos motores.
s formas complexas de desenvolvimento do hbito motor chamaram-se habilidades motoras.
Segundo Martins (2007, p. 100), os hbitos so indispensveis em todos os tipos de
atividade, pois interferem em sua rapidez, qualidade e constncia, eliminando algumas operaes
auxiliares ou isoladas que se realizam quando os hbitos ainda no esto formados. Os hbitos se
produzem na fixao das operaes motoras e a memria tem papel importante em sua fixao. No
desenvolvimento do animal e do homem, a memria jogou um papel fundamental, pois, pela via
 166

de uma memria figurada primitiva, fixou operaes motoras, desenvolvendo a aptido para formar
hbitos motores. No desenvolvimento do indivduo, os hbitos torna possvel pessoa realizar ao
mesmo tempo vrias operaes, facilitando a execuo de aes complexas, para as quais se diz
ter desenvolvido habilidades (MARTINS, 2007, p. 100).
O exemplo de Leontiev (2004, p. 110) com o atirador pode ajudar no entendimento desses
conceitos:

Tomemos o exemplo do atirador: quando ele atinge o alvo, efetua uma ao bem
determinada. Como caracteriza esta ao? Em primeiro lugar, evidentemente, pela
atividade em que se insere, pelo seu motivo e, portanto, pelo sentido que ela tem
para o indivduo que a efetua. Mas ela caracteriza-se tambm pelos processos e
operaes atravs dos quais se realiza. Um tiro justado requer numerosas
operaes, cada uma respondendo s condies determinadas da ao dada:
necessrio assumir uma certa pose, apontar, determinar corretamente a mira,
encostar ao ombro, reter a respirao e premir corretamente o gatinho.

Para o atirador experimentado, estes diferentes processos no so aes diferentes.

Os fins correspondentes no se distinguem na sua conscincia. O atirador no diz:
Agora devo por a arma no ombro, agora retenho a minha respirao etc.. Na sua
conscincia s h um nico fim: atingir o alvo. Isto significa que ele domina as
operaes motrizes que o tiro exige.

A coisa absolutamente diferente naquele que se inicia no tiro. Deve primeiro ter
por fim agarrar a espingarda; nisso que reside a sua ao; em seguida, a sua ao
consciente consiste em visar etc. Ao estudar a aprendizagem do tiro ou qualquer
outra ao complexa, vemos portanto, que os elos que a compem se formam
inicialmente como aes separadas e s se transforma em operaes
ulteriormente.

Isto significa que as aes conscientes vo se transformando em operaes motoras

auxiliares. A fixao dessas operaes motoras produz o hbito. O desenvolvimento qualitativo do
hbito vai produzir a habilidade motora, uma ao complexa. Por exemplo, se diz que o Joo tem
o hbito de correr, afirmando que Joo corre com certa frequncia. Mas tambm se diz o Joo
tem a habilidade de correr. Esta segunda afirmao altera toda a estrutura da atividade, pois
envolve uma ao mais complexa, que se desenvolve, todavia, pela objetivao das operaes,
hbito, e s depois da habilidade. Todo este processo ainda pode alcanar o patamar de uma ou
vrias capacidades especficas, que tem como fim o domnio integrado da atividade. Porm, a
capacidade no tem correspondncia com o hbito ou habilidade, ou seja, uma pessoa pode ter uma
capacidade determinada e no ter o hbito e habilidade para realiz-la. A capacidade est ligada
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estrutura da personalidade do sujeito, ou seja, uma forma cultural complexa que se produz e se
desenvolve junto personalidade do sujeito. s vezes erroneamente se fala que uma criana tem
talento para tal atividade como sinnimo de capacidade, mesmo antes de ter dominado os hbitos
e habilidades desta atividade. Entretanto, o chamado talento est ligado ideia de aptido, que
envolve determinadas condies biolgicas do sujeito. Portanto, aptido e capacidade so coisas
bem diferentes. Um sujeito pode desenvolver capacidades sem ter aptido para tal, assim como
pode ter aptido e no desenvolver a capacidade. Estes aspectos sero esclarecidos logo frente
aps concluirmos o exemplo do atirador.
Leontiev continua o exemplo do atirador para realizar a crtica s concepes idealistas do
desenvolvimento humano, bem como para destacar que, quando h aes automatizadas que no
so realizadas na atividade sem o controle consciente das mesmas, basta haver algo errado para o
atirador voltar-se a elas, como segue:

Estas operaes distinguem-se todavia, das que aparecem por simples adaptao
da ao s condies da sua realizao. As experincias mostram que estas
operaes se caracterizam sobretudo objetivamente pela sua flexibilidade e
aptido para serem dirigidas. Elas distinguem-se igualmente por toda uma outra
realizao com a conscincia.

A ao e seu fim, quando entram na composio de outra ao, no se

apresentam diretamente na conscincia. Isto no significa que deixem de ser
conscientes. Ocupam apenas outro lugar na conscincia; so igualmente, por
assim dizer, controlados, conscientemente, o que significa que, em certas
condies podem se conscientes. Na conscincia do atirador experiente, por
exemplo as operaes que consistem em ajustar o tiro ou apontar ao alvo podem
no estar presentes. Basta todavia o menor desvio em relao execuo normal
da operao para que esta ltima, bem como as suas condies materiais,
apaream nitidamente conscincia (LEONTIEV, 2004, p. 110).

Entretanto, segundo Martins (2007, p. 100-101), preciso destacar que [...] nem os hbitos,
nem as habilidades podem ser identificadas com as capacidades, existindo entre eles complexas
relaes, como esclarece:

Considerando-se que toda capacidade capacidade para algo, o fato de ela existir
no determina que hbitos e habilidades lhe sejam correspondentes; por exemplo,
possvel que um indivduo tenha a capacidade para ler sem, necessariamente, ter
hbito para tanto. Em contrapartida, toda capacidade se refora e aperfeioa
medida que acompanhada por hbitos e habilidades. Portanto, o alto nvel de
capacidades demanda o desenvolvimento de hbitos bem como a possibilidade de
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utilizar diferentes habilidades para se alcanar um mesmo fim, segundo as

condies postas para a atividade. Pelo exposto, temos que as capacidades so
propriedades psicolgicas individuais ou qualidades que diferenciam umas
pessoas das outras naquilo que lhe fornece o xito em determinadas atividades,
permitindo-lhes alcanar seus objetivos por diferentes caminhos. A realizao de
qualquer atividade requer um conjunto de processos psquicos mobilizados pela
prpria natureza da atividade. a estrutura resultante desse conjunto de processos
em relao com a atividade que denominamos, ento, capacidades (MARTINS,
2007, p. 100-101).

Petrovski (apud MARTINS, 2007, p. 101), estudando as caractersticas psicolgicas de

diferentes capacidades, destaca nelas dois tipos de qualidades: as qualidades gerais e especficas.
As primeiras tm significao em um amplo crculo de atividades e as segundas respondem a um
nmero mais especfico delas. Por isso, quanto mais variadas e ricas as atividades, maiores as
possibilidades para o desenvolvimento das capacidades em todas as suas qualidades, tendo em vista
que elas se formam como resultado do nexo que se estabelece entre as propriedades psquicas da
pessoa e os objetos de suas atividades. Este aspecto analisado por Petrovski importante porque
ressalta a relao entre o desenvolvimento de capacidades, o contedo da atividade e o
desenvolvimento da personalidade dos indivduos. Mas, como afirmamos, preciso no confundir
capacidades com aptides.
Segundo Smirnov (1960 apud MARTINS, 2007, p. 101), as aptides so [...] as
particularidades anatomo-fisiolgicas que formam as diferenas inatas entre as pessoas [...] as
premissas naturais de desenvolvimento. Segundo Martins (2007, p. 101) e Smirnov (1960),

Como premissas naturais do desenvolvimento, as aptides tm significativa

influncia sobre o desenvolvimento de capacidades, entretanto, no as definem
nem predeterminam. No se constituem como pr-requisitos para capacidades,
podendo simplesmente facilitar o seu desenvolvimento, pois, como j
mencionado, as capacidades apenas podem desenvolver-se em determinadas
condies de vida e de atividade da pessoa. (MARTINS, 2007, p. 101).

Nesse sentido, todo o complexo de funes psicolgicas tem um papel importante na

formao das capacidades, pois estas dizem respeito personalidade, sntese de todas as funes
psquicas. Com base nisto, podemos afirmar que os contedos da atividade esportiva podem
contribuir de forma significativa para o desenvolvimento de capacidades. O seu domnio possibilita
aos indivduos o desenvolvimento pleno de suas atividades. No entanto, diante das contradies
 169

sociais vivenciadas neste modo de produo, a conquista de tais capacidades se produz numa luta
acirrada pelo domnio das condies que possibilitam tal desenvolvimento.
Retomando a anlise da memria. Vimos que a fixao de hbitos no seria possvel sem a
memria, que joga a sua importncia para o pleno desenvolvimento deste processo. A memria
lgica, um tipo de memria complexa, que j depende da estrutura da atividade, do pensamento, e
pressupe formas mais complexas de atividade psquica, uma forma mais desenvolvida de
atividade psquica e acompanha todo o desenvolvimento das demais funes psquicas e motoras.
Analisando o desenvolvimento cultural da memria, Martins (2013, p. 127) afirmou que
as diferenas qualitativas entre as expresses involuntrias (naturais) e voluntrias (culturais) da
memria, bem como o curso do desenvolvimento das segundas foram objetos de especial ateno
de Vygotski. Segundo Vygotski (apud MARTINS, 2013, p. 129), quando se memoriza algo
diretamente ou com o apoio de qualquer estmulo complementar, encontram-se em curso duas
operaes psicolgicas completamente distintas.
Fazendo aluso aos estmulos de primeira e de segunda sinalizao, Vygotski afirma que,
no primeiro caso, quando se memoriza algo diretamente, o produto mnmico resulta meramente
das propriedades naturais da memria em relao ao estmulo, todavia com a interposio de meios
auxiliares, isto , de signos ou estmulos-meios, outras conexes funcionais passam a ser requeridas
da memria. Com isso, a exigncia que, na memorizao imediata, recai exclusivamente sobre a
memria, passa a incidir tambm sobre outras funes, que, de partida, pouco teriam a ver com o
ato mnsico. Assim, segundo Vygotski (apud MARTINS, 2013, p. 130),

[...] na formao da memria arbitrria no a estrutura da memria que se

transforma, mas a sua integrao a um sistema interfuncional, especialmente, as
estreitas relaes que estabelece com o pensamento. Nessa direo, afirmou que
a memria o ponto apoio do pensamento da criana desde as suas origens e, para
ela, pensar recordar, isto , pensar representa uma extenso da percepo
experienciada, cujos vestgios foram fixados na memria. Por isso, na formao
primria de conceitos, o objeto do pensamento no a estrutura lgica do prprio
conceito, mas a recordao dos traos do objeto que se fazem presentes na sua
memria. O lugar do conceito tomado pela descrio do objeto, de tal forma que
conceituar no deixa de ser, para a criana de tenra idade, o relato de recordaes
que reproduzem o objeto [...].

Por outro lado, segundo Martins (2013, p. 130), com base nos seus estudos realizados sobre
a adolescncia Vygotski afirmou:
 170

A anlise do estudo das peculiaridades do pensamento da criana na idade escolar

e seus vnculos com a memria nos era imprescindvel para determinar
corretamente as mudanas que se produzem na memria do adolescente. [...].
Como hiptese, j havamos suposto que a deduo fundamental desse estudo era
que a mudana principal no desenvolvimento da memria do adolescente consiste
na mudana inversa das relaes que existiam entre o intelecto e a memria do
escolar. Se na criana o intelecto uma funo da memria, na adolescncia a
memria funo do intelecto. Da mesma forma que o pensamento primitivo da
criana se apoia na memria, a memria do adolescente se apoio no pensamento
(grifo nosso).

Com esta constatao, Vygotski resolve o problema das expresses involuntrias (naturais)
e voluntrias (culturais) da memria.
Diante disso, Martins (2013, p. 132) conclui observando que Vygotski alertou que, para a
maior efetividade da memorizao, no basta apenas o seu planejamento, uma vez que esse
processo exige a organizao intencional da atividade, de tal forma que o objetivo mnemnico se
insira como ao que a integra. Isto significa que a boa memria produto de uma atividade
psquica mais complexa, que envolve o pensamento. Isso vai na direo do que estaremos
analisando sobre a formao das aes intelectuais. No prximo item, trataremos das
particularidades deste tipo de formao, aspecto central para entendermos, na esteira da atividade,
as formas mais complexas do processo de formao da imagem subjetiva da realidade objetiva e,
posteriormente, essencial para explicar como esta imagem (conceitos) realiza-se na corporalidade
pela via do desenvolvimento da relao aes-operaes-atividade na atividade de ensino na
educao fsica, com a transformao das aes conscientes em operaes motoras auxiliares. Todo
esse processo no seria possvel sem a mediao do movimento voluntrio, qualidade da atividade
humana, produto da atividade prtica histrica, acumulado nas formas objetivadas da realidade
(significaes objetivas), que desde as sua forma embrionria j exige atividade consciente e
intencional.

4.5 O desenvolvimento do comportamento intelectual

As anlises realizadas at o momento demonstraram que, no desenvolvimento da

experincia histrica, a alterao da estrutura psquica primitiva, na qual as funes psquicas so
 171

indiferenciadas, condensando-se na trade percepo-emoo-ao, e a emergncia/especializao

das demais funes (sobretudo a linguagem) promoveram a ruptura da conexo direta entre
sensorialidade e motricidade, alterando a relao que o indivduo estabelece com a realidade, pois,
ao perceber a realidade, o indivduo passa a perceber a si mesmo, e esta percepo pressupe
distino. Desta forma, abre-se uma condio de possibilidade para o desenvolvimento de formas
mais complexas da atividade intelectual, para alm de suas formas diretas e imediatas. Porm, do
ponto de vista histrico-social, preciso destacar que esta percepo da realidade, de si e do outro,
s se desenvolver plenamente com o desenvolvimento da atividade social produtiva.
A conquista da capacidade de selecionar o volume da percepo, organizar e direcionar o
campo perceptual possibilitou ao indivduo o desenvolvimento de uma das funes mais
significativas do psiquismo humano, a saber, a ateno. Esta vai se tornando conscincia prtica
pelos gestos, as entonaes expressivas, a palavra, a fala, condio de possibilidade para
organizao do campo simblico devido ao foco na atividade.
Com a capacidade de direcionar a ateno, abre-se ao indivduo a condio de possibilidade
para a complexificao do registro, conservao na memria e reproduo dos vestgios dos objetos
do campo perceptual, uma atividade ainda instintiva que permitiu a fixao de operaes motoras,
produzindo hbitos motores. Com o desenvolvimento da capacidade de adaptao da sua
corporalidade ao instrumento, diferente dos animais que adaptam o instrumento sua
corporalidade, tem origem a formao de operaes motoras superiores. Isto significa que a espcie
humana conseguiu fixar a experincia histrica, quer dizer, objetivar a lgica da ao condensada
nos instrumentos em sua corporalidade, o que contribuiu para transmitir o acumulado s futuras
geraes pela via dos meios/modos de ao. Este processo altera a lgica do desenvolvimento do
indivduo: agora as formas mais complexas do desenvolvimento precisam ser apropriadas pelos
indivduos para que eles se insiram na atividade produtiva, ainda instintiva. Notem que houve uma
inverso no processo de desenvolvimento: a apropriao do que as geraes anteriores produziram
passaram a impulsionar o desenvolvimento de formas cada vez mais complexas do hbito motor,
o que deu origem s habilidades motoras ou operaes conscientes.
Todos estes fatos foram e continuam sendo de fundamental importncia para o
desenvolvimento da atividade intelectual, pois so estas relaes exteriores com a realidade,
consigo mesmo e com os outros indivduos que vo humanizando o comportamento intelectual,
ainda determinado pelas conexes diretas e imediatas, que, Somente no homem, que inaugura a
 172

fase de transio para o trabalho social, com o surgimento das ferramentas e da linguagem, esse
carter direto do comportamento intelectual cede lugar a novas formas (LURIA, 1979d, p. 03).
De acordo com o autor,

A assimilao de formas novas historicamente surgidas de atividade material, o

domnio da linguagem, que permite uma codificao abstrata da informao,
levam o homem a modalidades inteiramente novas de atividades de pesquisa e
orientao. Esta deixa de ocorrer no campo direto, separa-se da situao
imediatamente perceptvel. O homem est em condies de formular em palavras
a sua tarefa, de assimilar os princpios abstratos de sua soluo; ele se torna capaz
de transmitir a estratgia de sua atividade, apoiando-se no em imagens diretas
mas em esquemas abstratos de linguagem, e seus planos e programas de ao
assumem carter livre, tornando-se independentes da situao imediata. Surgem-
lhe novas formas de comportamento autenticamente intelectual, no qual as tarefas
complexas se resolvem inicialmente no "plano mental", concretizando-se
posteriormente em aes exteriores. Muda a correlao dos processos psquicos
fundamentais. Se antes a atividade intelectual subordinava-se inteiramente
percepo direta, agora a percepo muda sob a influncia dos esquemas abstratos
que se formam com base na assimilao da experincia histrica e do domnio dos
cdigos abstratos. Produz-se um salto do sensorial ao racional, modificando de tal
modo as leis bsicas da atividade psquica, que os clssicos da filosofia
materialista tiveram fundamento para consider-lo um acontecimento to
importante quanto o salto que ocorre na transio do inanimado para o animado
ou na passagem do mundo vegetal para o animal (LURIA, 1979d, p. 03-04).

Como corroborado por Luria, neste processo, a atividade prtica altera drasticamente a
lgica do desenvolvimento. Enquanto no primeiro momento o homem em processo de formao
se adapta ao meio e, com isso, vai superando obstculos surgidos, saltando qualitativamente de um
estgio a outro segundo leis biolgicas, com a atividade social produtiva, tem-se a unidade de
natureza e cultura expressa pela capacidade da razo, que, num primeiro momento prtica, mas
que vai se separando desta e se tornando abstrao, ideia, ou seja, uma noo, um juzo, um
conceito, uma categoria, no necessitando o indivduo estar diante de determinado objeto para
represent-lo como ideia no pensamento. A esse processo Luria chamou desenvolvimento do
comportamento intelectual, que existe no animal apenas em formas embrionrias, tornando-se
quase forma bsica de atividade consciente (LURIA, 1979d, p. 03). Vamos explicar mais. Segundo
o autor,

O trao caracterstico do comportamento intelectual consiste em que a atividade

orientadora-intelectual, que antes englobava todo comportamento, comea a
destacar-se e se converte em atividade independente e antecede ao
 173

comportamento, criando-lhe a base. Os mamferos superiores (primatas) se

orientam no ambiente retendo as suas reaes imediatas e formando um prvio
modo de ao, que comea a servir de base orientadora da ao e a determinar
as posteriores formas complexas do ato motor.

No processo da atividade de pesquisa e orientao forma-se uma tarefa concreta,

cria-se uma estratgia geral de atividade que deve levar soluo de tal tarefa,
surge a ttica de ao que pode conduzir ao xito e destaca os modos de soluo
ou operaes que podem levar ao cumprimento da tarefa. Por ltimo, surgem
certos mecanismos de controle (LURIA, 1979d, p. 03).

Assim, o comportamento intelectual animal tem um expresso carter direto, pois at as

suas prprias formas mais elevadas continuam mantendo a mais estreita ligao com a percepo
e ocorrem nos limites do campo imediatamente perceptivo. Como vimos, somente no homem todo
esse processo se altera, pois, com a ampliao do campo perceptual, rompe-se a relao direta entre
sensao e motricidade.
A atividade intelectual direta nos animais totalmente diferente da atividade intelectual
prtica do homem. De forma errnea, segundo Luria, vrios estudiosos realizaram uma separao
entre a atividade intelectual prtica da atividade intelectual terica. Segundo o autor, as pesquisas
mostraram que a atividade prtica concreta ocorre nos limites do campo direto e subordina-se
inteiramente s leis da percepo direta imediata da criana pequena. Isto significa que a atividade
prtica concreta j um produto da unidade de natureza e cultura, portanto no pode ser equiparada
atividade direta do animal, que determinada biologicamente. Assim, a atividade prtico-
concreta, no obstante, logo passa a ser determinada pela comunicao com os adultos, assumindo
posteriormente carter complexo especificamente humano, abrangendo novas formas de anlise
verbal e planejamento verbal da atividade intelectual (LURIA, 1979d, p. 05).
Segundo Luria (1979d, p. 05), somente na criana de 2-2,5 anos pode-se observar a
completa dependncia do ato intelectual em relao percepo visual direta. Todavia, com o
desenvolvimento da criana, muda o carter motor-sensorial das aes, distinguindo-se uma fase
especial de orientao prvia numa situao. A criana comea a resolver a tarefa prtica que lhe
foi sugerida, examina inicialmente a situao e subordina suas aes a um plano (LURIA, 1979d,
p. 05). Aos 4-5 anos forma-se um novo tipo de comportamento intelectual, no qual se separa uma
fase de orientao prvia nas condies da tarefa e do esquema de sua sucessiva soluo, quer
dizer, comea a separao entre o objetivo e o objeto da atividade. Aos 6-7 anos em diante a
orientao desenvolvida se torna acessvel e o processo de orientao prvia assume o carter de
 174

ao intelectual interna. Isto significa que a criana j consegue agir segundo uma orientao, ou,
como afirma Luria, j h uma base orientadora da ao mais elaborada. Por isto que, nesse perodo,
ela j est com os instrumentos necessrios para se desenvolver na atividade escolar, atividade
dominante que determina a sua prxima fase de desenvolvimento.
Todavia, afirma Luria que achar que o desenvolvimento de formas complexas do
comportamento intelectual da criana ocorre pela via simples de transio paulatina de testes
amplos diretos para a discriminao da fase de orientao prvia nas condies da tarefa, graas
anlise interna desta, um grande erro (LURIA, 1979d, p. 06-07). Luria vai afirmar que este
aspecto est mais relacionado ao desenvolvimento da linguagem e pensamento da criana em suas
relaes sociais, em especial com os adultos. Em sua anlise, exemplifica esse aspecto com
experimentos de Lewin et al (apud LURIA, 1979d, p. 06):

[...] ao tentar inutilmente alcanar um objeto que lhe atrai a ateno, a criana, no
segundo ano de vida, interrompe amide as suas tentativas diretas e se volta para
o adulto que presenteia o teste, tentando atrair-lhe a ateno e conseguir sua ajuda
para obter o objeto que a atrai. J muito cedo a ao da criana se converte em
ao social. Essa vida de domnio de uma situao atravs do contato com o adulto
se torna mais expressa e comea a predominar quando a criana passa a exercer o
domnio da linguagem.

Segundo Luria (1979d, p. 07), Vigotsky j observara que, na criana de 3-4 anos, a
dificuldade na soluo de uma tarefa prtica provocava uma exploso de reaes verbais, que eram
consideradas pelos psiclogos (sobretudo por Piaget) como fala egocntrica 87, que, segundo este
autor, no tem importncia prtica e revela apenas desejos da criana. No entanto,

Vigotski mostrou que essa fala egocntrica (isto , no dirigida a ningum) tem,
desde o incio, carter realmente social. Ela est dirigida de fato ao adulto, nela a
criana formula inicialmente um pedido ou uma solicitao de ajuda na soluo
de uma tarefa e em seguida seu discurso comea a refletir uma situao real, como
se tirasse uma cpia dessa situao, analisando-a e planejando uma possvel
soluo. Deste modo, a linguagem da criana, inicialmente dirigida ao adulto,
converte-se paulatinamente em meio de orientao de uma situao (de traar as
vias de soluo de uma tarefa, de criar um plano de atividade) ( LURIA, 1979d,
p. 07).

87 Conferir DUARTE (2006).

 175

Diante disso, pode-se afirmar que [...] o desenvolvimento da atividade intelectual prtica
da criana ocorre com a participao da linguagem ativa da criana, que tem inicialmente o
carter de comunicao da criana com as pessoas, assumindo posteriormente o carter de meio
que a ajuda a orientar-se na situao direta e planejar a sua atividade (LURIA, 1979d, p. 08, grifo
do autor). preciso, no entanto, ressaltar que [...] a linguagem tem inicialmente carter
desdobrado externo, restringindo-se posteriormente, transformando-se em linguagem murmurada
e, por ltimo, desaparece quase inteiramente entre os 7 e 8 anos, assumindo a forma de linguagem
interna inaudvel, que constitui a base do ato intelectual interno" (LURIA, 1979d, p. 08, grifo do
autor).
Assim, os fatos mostram que a atividade intelectual direta percorre um complexo caminho
de desenvolvimento e incorpora aos seus componentes vrios elementos, comeando por amplos
testes motores e orientao visual na situao e terminando pela anlise verbal das condies da
tarefa sugerida (LURIA, 1979d, p. 08).
Voltando atividade prtica, Luria afirma que esta separao entre atividade prtico-
concreta e atividade terica ops um tipo de pensamento ao outro, dando margem dualidade entre
pensamento prtico concreto e pensamento verbal abstrato. No entanto, como estamos buscando
demonstrar em nossa tese, e veremos mais frente com Zaporozhets (1967), sobre a origem e
desenvolvimento do controle consciente dos movimentos voluntrios, o pensamento prtico
concreto no se realiza, absolutamente, atravs de simples testes motores e imagens diretas, ele
compreende tambm a anlise da situao concreta com o auxilio da linguagem, que permite ao
homem distinguir nessa situao os elos mais importantes, analisar as condies da tarefa e compor
um plano para resolv-la. Neste sentido, o pensamento prtico concreto se aproxima do pensamento
lgico-verbal abstrato, com a nica diferena de que o processo de soluo das tarefas est aqui
voltado para as correntes diretas dos objetos perceptveis (LURIA, 1979d, p. 09). Como exemplo,
Luria compara o pensamento de um construtor, que resolve a tarefa prtica de construo, com o
pensamento de um fsico ou lgico que resolve uma complexa tarefa abstrata. Ele afirma que ambas
processam-se com a mesma orientao interna na condio da tarefa, com a mesma discriminao
dos componentes mais importantes e construo do plano (estratgia) de ao e conclui: [...] o
programa de soluo intelectual da tarefa no surge sob a influncia da percepo imediata direta
mas como resultado da superao da impresso imediata e subordinao da ao ao esquema que
se cria como produto da recodificao do campo perceptvel (LURIA, 1979d, p. 11). Portanto,
 176

a soluo da tarefa construtiva direta apresenta um complexo carter mediado. Este processo,
apesar de ter diferenas em termos de particularidade da atividade, pode ser comparado ao processo
de apropriao dos contedos da atividade esportiva, tendo em conta a sua dimenso exterior e
aparentemente direta e imediata. por isso que estamos defendendo que os contedos das
atividades esportivas contribuem com o desenvolvimento do pensamento, pois esses contedos so
formas objetivadas da atividade humana, que j possuem graus de desenvolvimento complexo da
atividade humana. Nos desdobramentos desta anlise aprofundaremos cada vez mais este
argumento.
Para retomar a anlise sobre o desenvolvimento do comportamento intelectual, duas
particularidades so essenciais para explicar o contedo do processo de formao da imagem
subjetiva da realidade objetiva, agora com graus mais elaborados de desenvolvimento da atividade:
a palavra e o conceito.

4.5.1 Palavra, conceito e a formao das aes intelectuais.

Como sinalizamos, sabido que, para alm do pensamento prtico concreto, h o

pensamento verbal ou lgico-verbal. Luria (1979d, p. 17) afirma que o pensamento lgico-verbal
se realiza baseado nos cdigos da lngua, pois constitui a condio de [...] ultrapassar os limites
da percepo sensorial imediata do mundo exterior, refletir conexes e relaes complexas, formar
conceitos, fazer concluses e resolver complexas tarefas tericas. Segundo Luria (1979d, p. 17-
18),

O pensamento que utiliza o sistema da lngua, permite discriminar os elementos

mais importantes da realidade, relacionar a uma categoria os objetos e fenmenos
que, na percepo imediata, podem parecer diferentes, identificar aqueles
fenmenos que, apesar da semelhana exterior, pertencem a diversos campos da
realidade; ele permite elaborar conceitos abstratos e fazer concluses lgicas, que
ultrapassam os limites da percepo sensorial; permite realizar os processos de
raciocnio lgico e no processo deste raciocnio descobrir as leis dos fenmenos
que so inacessveis experincia imediata; permite refletir a realidade de maneira
imediatamente bem mais profunda que a percepo sensorial imediata e coloca a
atividade consciente do homem numa altura incomensurvel com o
comportamento animal.
 177

O que significa a palavra? Luria afirma que a palavra tem duas funes bsicas: 1)
representao material dos objetos, que se trata da capacidade da palavra para significar objetos
correspondentes com um sinal convencional, de suscitar as suas imagens; 2) analisar os objetos,
distinguir nestes as propriedades essenciais e relacion-los determinada categoria. Ela meio de
abstrao e generalizao, quer dizer, reflete as profundas ligaes e relaes que os objetos do
mundo exterior encobrem. Essa segunda funo costuma ser designada pelo termo significado da
palavra (LURIA, 1979d, p. 19).
A palavra o signo universal, o signo dos signos como afirma Martins (2013). Ao
dominar a palavra, o homem domina automaticamente um complexo sistema de associaes e
relaes em que um dado objeto se encontra e que se formaram na histria multissecular da
humanidade (LURIA, 1979d, p. 20, grifo do autor). Luria afirma que a essa capacidade de
analisar o objeto, distinguir nele as propriedades essenciais e relacion-lo a determinadas categorias
que se chama significado da palavra.
Do ponto de vista da evoluo complexa da palavra, Luria realiza uma anlise
extremamente importante sobre as relaes entre sentido e significado histricos das objetivaes
da atividade humana que pode nos ajudar a apreender estas relaes no desenvolvimento da
atividade esportiva, quer dizer, constitui uma estrutura de generalizao importantssima para a
anlise das atividades humanas em geral. Segundo o autor,

Durante muito tempo, quando a palavra era entendida como uma simples
associao do sinal sonoro condicional com a imagem direta, os estudiosos
estiveram convencidos de que o significado continuava imutvel em todas as fases
do desenvolvimento e que a evoluo da lngua reduzia-se ao simples
enriquecimento do vocabulrio e ampliao do crculo de noes designados por
palavras isoladas. Essa concepo profundamente errnea. Em realidade, o
significado da palavra passa por uma complexa evoluo, e se a representao
material da palavra continua a mesma, desenvolve-se o seu significado, ou seja, o
sistema de relaes e ligaes que ele implica, o sistema de generalizaes
realizado pela palavra. Por isto, a palavra no apenas muda de estrutura em etapas
diferentes da evoluo, como passa a basear-se em novas correlaes de processos
psicolgicos (LURIA, 1979d, p. 29).

J na ontognese, segundo Luria, O fato de a formao das palavras surgir na criana no

processo de formao de assimilao da linguagem do adulto, no suscita dvida; entretanto isto
no significa [...] que a criana assimile de imediato as palavras [...] na forma em que elas se
apresentam no discurso do adulto (LURIA, 1979d, p. 31).
 178

Afirma Luria que entre o fim do primeiro ano de vida e comeo do segundo, a criana
comea a assimilar as palavras do adulto em resposta s palavras onde est a xcara?, onde est
a boneca?, pronunciadas pela me, vira a cabea e olha para os objetos mencionados (LURIA,
1979d, p. 31).
Portanto, corroborando o que afirmou Luria, isto no significa que a criana domina de
imediato a relao objeto-imagem-palavra.
Segundo Leontiev,

Nas primeiras etapas da aquisio da linguagem, a palavra para a criana apenas

um sinal que comanda a sua atividade de orientao em relao aos objetos que
ela percebe pelos sentidos e que lhe permite apanh-los, compar-los e distingui-
los de outros objetos exteriores semelhantes. Por outras palavras, ela generaliza-
os e analisa-os a um nvel j superior, isto , sob a sua forma refratada atravs do
prisma da experincia social, fixada na significao da palavra (LEONTIEV,
2004, p. 195).

De acordo com o autor, Nos estgios ulteriores do desenvolvimento da palavra, quando a

criana j adquire a faculdade de compreender e de utilizar a linguagem seguida, os processos de
aprendizagem revestem uma forma muito mais evoluda e a sua funo complica-se, eleva-se de
certa maneira (LEONTIEV, 2004, p. 196).
Com base nisso, ressalta Leontiev: A aquisio de conhecimentos torna-se um processo
que provoca igualmente a formao na criana de aes interiores cognitivas, isto , de aes e de
operaes intelectuais. Isso serve de ponto de partida para a aquisio dos conceitos, nas ligaes
e no seu movimento (LEONTIEV, 2004, p. 196).
Segundo Luria, o que ir mover esse processo de desenvolvimento a estrutura da palavra
na relao entre a criana e o mundo. Com a mudana na estrutura da atividade social da criana,
o seu sistema de codificao e decodificao tambm vai se alterando, pois uma palavra vai
incorporando a outra e a superando, constituindo um sistema. esta complexa relao que ir
possibilitar criana realizar gestos, entonaes expressivas, letras, slabas, palavras, frases etc.,
bem como a transformao da estrutura sinttica e semntica da palavra em seu sistema de
abstraes, tendo como produto dessa relao os conceitos. Vamos entender mais qual a relao
entre a palavra e o conceito.
Segundo Luria (1979d, p. 35), cada palavra de uma dada lngua complexa oculta um sistema
de ligaes e relaes, ou seja, oculta os traos essenciais do objeto. Assim, cada palavra designa
 179

e generaliza um objeto, um meio de formao de conceitos, noutros ternos, deduz esse objeto do
campo das imagens sensoriais e o inclui no sistema de categorias lgicas que permitem refletir o
mundo com mais profundidade do que o faz a nossa percepo. Eis porque a palavra no apenas
significa uma imagem mas tambm inclui o objeto no riqussimo sistema de ligaes e relaes em
que ela se encontra (1979d, p. 35).
De acordo com o autor, essa tese explicita a teoria do conceito concreto fundada na
filosofia materialista, que indica que a transio de significaes mais diretas (objeto-imagem-
palavra) para conceitos mais genricos (objeto-imagem-palavra-conceito) no apenas no
empobrece como enriquece substancialmente as nossas concepes. Vamos dar um exemplo: ao
dizermos chute, defesa, ataque, indicamos esses objetos pela sua significao direta; mas quando
dissemos fundamentos do futebol, esporte, que so conceitos mais genricos, enriquece as nossas
concepes. Ao dizermos fundamentos do futebol inclumos nesse conceito uma rede de ligaes
mais ricas do que chute, defesa, ataque. Esse termo genrico encobre uma diferenciao entre
fundamentos do futebol e fundamentos do voleibol, por exemplo, e ambos podem ser categorizados
de forma ainda mais geral se pensarmos na relao social que constitui a atividade esportiva: uma
relao ativa, consciente, intencional e crtica, porm indireta, entre o indivduo e seu corpo, e
com os outros indivduos etc.
Por isto, Luria afirma que o conceito genrico, representado pela palavra que, pelo seu grau
de concreticidade, pode se afigurar pobre, isto devido ao sistema de ligaes que ela implica ser
incomparavelmente mais rico do que a representao concreta do objeto individual (LURIA,
1979d, p. 35). Assim, Luria conclui que, na transio da significao material do objeto para a
significao do conceito abstrato, no h um processo de empobrecimento ou ascenso ao abstrato,
mas um processo de enriquecimento ou ascenso autntica ao concreto, se por concreticidade
entendermos a riqueza das ligaes em cujo sistema o conceito inclui o referido objeto (LURIA,
1979d, p. 35-36).
Diante disso, Luria analisa que em Psicologia distinguem-se dois tipos de conceitos, que
so diferentes tanto pela origem quanto pela estrutura psicolgica. So os conceitos comuns,
tambm chamados de cotidianos ou espontneos, e cientficos. O primeiro a rigor mais pobre
que o ltimo, pois tem por caracterstica ser produto de uma captao direta e imediata dos objetos
da realidade. O segundo grupo de conceitos, os cientficos, pela capacidade de expressar formas
generalizadas do real possuem um sistema de ligaes mais rico.
 180

Luria (1979d, p. 36), com base nas teses de Vigotski sobre o processo de formao de
conceitos, explica que a palavra um meio essencial para a realizao plena desse processo, como
observa o autor:

Analisando a estrutura semntica da palavra que significa o conceito, v-se

facilmente que ela implica uma srie de imagens com ela coordenadas bem como
vrias imagens subordinadas, ou seja, cada palavra generalizada tem, segundo
expresso de Vigotsky, sua amplitude e sua longitude (ou profundidade). Ao
pronunciarmos a palavra co, coordenamos essa imagem com imagens situadas
numa srie como gato, cavalo, ovelha, coelho, raposa, lobo, e quanto mais amplo
o conceito de que o homem dispe, tanto maior o nmero de concepes
coordenadas (ou situadas numa srie com elas que esse conceito incorpora).

Tomemos outro exemplo que pode ser bem ilustrativo quanto a este aspecto: uma
determinada criana de 2-2,5 anos, ao ver um bode numa viagem de frias ao interior, afirmou:
olha, me, um cachorro! Notemos que a criana afirmou um cachorro pela representao que
tinha do objeto (rabo, quatro patas, orelhas etc.), diante do que havia construdo em seu universo
simblico. No entanto, no estamos afirmando que esta representao trata-se de uma
representao imediata, pois, ao inserir-se na cultura a criana j est realizando sistemas
conceituais de forma mediada. Notemos que a criana est elaborando a sua capacidade de
discriminar os objetos pelos seus traos essenciais e tambm j realiza graus determinados de
generalizao. Nesta idade a relao objeto-imagem-palavra comea a se constituir como unidade
para o desenvolvimento do seu pensamento, que tem como unidade mnima o conceito. Mas
preciso destacar que neste processo ainda se tem predominncia da relao direta do sujeito com
o objeto.
Assim, dando seguimento anlise do seu exemplo lanado na citao acima e colaborando
com a anlise do nosso exemplo, Luria explica esse fenmeno:

[...] ao pronunciarmos a palavra co, inclumos essa imagem num sistema

hierrquico de categorias mais genricas do qual tal imagem faz parte (um sistema
de medidas de generalidade de diferentes graus co animal vivo) e
suscitamos ao mesmo tempo uma srie de imagens particulares subordinadas a
esse conceito e situadas nos seus limites (co, ovelha, buldogue, etc.). Deste
modo, ao mencionar determinada palavra, o homem no apenas reproduz certo
conceito direto mas suscita praticamente todo um sistema de ligaes que vo
muito alm dos limites de uma situao imediatamente perceptvel e tm carter
de matriz complexa de significados, situados num sistema lgico. natural que
esse sistema de relaes semnticas, implcito na palavra que expressa um
 181

conceito, permita ao pensamento movimentar-se em muitos sentidos, que so

determinados pela amplitude e a profundidade desse sistema de relaes. Por
isso a palavra que forma conceito pode ser considerada, com todo fundamento, o
mais importante mecanismo que serve de base ao movimento do pensamento. [...].
Se nas etapas inferiores de desenvolvimento predominam no homem as relaes
direto-figuradas, nas etapas mais desenvolvidas de desenvolvimento cabe posio
determinante aos complexos sistemas de relaes lgicas (LURIA, 1979d, p. 36-
37).

Segundo Vigotski (2004a, p. 119), o conceito um sistema psicolgico, a chave de todos

os processos de desenvolvimento e desintegrao. O conceito conhecido em suas relaes e
vinculaes, um sistema de apreciaes, reduzidas a uma determinada forma regular, quer dizer,
uma forma generalizada do real (VIGOTSKI, 2004a, p. 122). O conceito produzido como unidade
inter e intrafuncional na esteira da estrutura da atividade humana. no nexo, na relao entre as
funes psicolgicas, engendrados pela atividade, que aparecem os novos agrupamentos
desconhecidos do nvel anterior. Portanto, o que muda so as relaes e a mudana nas relaes
possibilita uma espcie de reorganizao das funes, pois, ao surgir um novo sistema psicolgico
pela mediao da atividade, este se converte no centro do foco estrutural, na medida em que
determina funcionalmente todos os processos que do lugar ao ato instrumental, como afirma o
autor:

[...] no processo de desenvolvimento o que muda no so tanto as funes, [...],

nem sua estrutura, nem sua parte de desenvolvimento, mas o que muda e se
modifica so precisamente as relaes, ou seja o nexo das funes entre si, de
maneira que surgem novos agrupamentos desconhecidos no nvel anterior. por
isso que, quando se passa de um nvel a outro, com frequncia a diferena
essencial no decorre da mudana intrafuncional, mas das mudanas
interfuncionais, as mudanas nos nexos interfuncionais, da estrutura
interfuncional (VIGOTSKI, 2004a, p. 105).

Para o autor bielorrusso, somente na idade de transio este sistema se formaliza

definitivamente e a criana passa a pensar a partir de conceitos, partindo de outro sistema de
pensamento, das conexes complexas (VIGOTSKI, 2004a, p. 122). Assim,

[...] o sistema de complexos um sistema de conexes ordenadas concretas,

relacionadas com o objeto, que se apoia fundamentalmente na memria. O
conceito um sistema de apreciaes, que inclui em si uma relao no que diz
respeito a um sistema muito mais amplo. A idade de transio a idade de
estruturao da concepo do mundo e da personalidade, do aparecimento da
autoconscincia e das ideias coerentes sobre o mundo. A base para esse fato o
pensamento em conceitos, e para ns toda a experincia do homem culto atual, o
 182

mundo externo, a realidade externa e nossa realidade interna esto representados

em um determinado sistema de conceitos. No conceito encontramos a unidade de
forma e contedo [...] (VIGOTSKI, 2004a, p. 122).

Diante disso, podemos entender que o contedo composto por vrios sistemas
psicolgicos (conceitos), unidade do interior e exterior do fenmeno, um complexo sistema de
instrumentos artificiais produzidos pela atividade prtica que impulsionam mudanas no
comportamento humano. Os instrumentos psicolgicos

[...] so dispositivos sociais e no orgnicos ou individuais; destinam-se ao

domnio dos processos prprios ou alheios, assim como a tcnica se destina ao
domnio dos processos da natureza (VIGOTSKI, 2004a, p. 93).

A exemplo temos [...] a linguagem, as diferentes formas de numerao e de

clculo, os dispositivos mnemotcnicos, o simbolismo algbrico, as obras de arte,
a escrita, os diagramas, os mapas, os desenhos, [as atividades esportivas,] todo
tipo de signos convencionais etc. Ao inserir-se no processo de comportamento, o
instrumento psicolgico modifica de forma global a evoluo e a estrutura das
funes psquicas, e suas propriedades determinam a configurao do novo ato
instrumental do mesmo modo que o instrumento tcnico modifica o processo de
adaptao natural e determina a forma das operaes laborais (VIGOTSKI, 2004a,
p. 94).

Segundo Leontiev, O estudo deste processo de to extrema complexidade revela o

mecanismo especfico, isto , o mecanismo de interiorizao das aes exteriores (LEONTIEV,
2004, p. 196, grifo nosso), como afirma o autor:

A interiorizao das aes, isto a transformao gradual das aes exteriores em

aes interiores, intelectuais, realiza-se necessariamente na ontognese humana.
A sua necessidade decorre de que o contedo central do desenvolvimento da
criana consiste na apropriao por ela das aquisies do desenvolvimento
histrico da humanidade, em particular das do pensamento e do conhecimento
humanos. Estas aquisies manifestam-se sob a forma de fenmenos exteriores
objetos, conceitos verbais, saberes. A sua ao suscita reaes na criana e
aparece, nela, um reflexo destes fenmenos; todavia, as reaes primrias da
criana ao destes fenmenos s correspondem ao seu aspecto material e no
s suas qualidades especficas; consecutivamente, o seu reflexo, no crebro da
criana, permanece um reflexo de primeira sinalizao, no refratado atravs do
prisma da experincia generalizada da prtica social.
 183

Entretanto, afirma Leontiev que, para que a criana reflita os fenmenos na sua qualidade
especfica, essencial, sua significao, deve efetuar em relao a ela uma atividade conforme
atividade humana, que eles concretizam, que eles objetivam. Por outro lado, em relao aos
fenmenos espirituais, por exemplo, a um conceito, que a criana encontra pela primeira vez, ela
deve manifestar uma atividade intelectual, uma atividade do pensamento que lhe corresponda
(LEONTIEV, 2004, p. 197).
Diante desta concepo de interiorizao, Leontiev elaborou duas duras crticas ao que
considera concepes idealistas sobre a relao ensino-aprendizagem-desenvolvimento: a crtica
ao inatismo e ao empirismo.
Segundo o autor, deve-se rejeitar a convico ingnua e desprovida de qualquer fundamento
que caracteriza a velha psicologia idealista, segundo a qual a criana possuiria por natureza a
faculdade de efetuar processos mentais interiores, que os fenmenos que agem sobre a criana
apenas fariam provocar estes processos e enriquec-los com um contedo cada vez mais complexo
e que o seu desenvolvimento se reduziria a isso (LEONTIEV, 2004, 197). Por outro lado, o
empirismo, ao criticar o inatismo afirmou que A soluo possvel do problema do
desenvolvimento da atividade mental interior na criana parte justamente de que esta atividade no
inata, como afirma o autor:

Admite-se, por outro lado que os processos de pensamento e os processos lgicos,

so, na criana, produto da sua experincia pessoal, que eles se formam, portanto,
da mesma maneira como se constituem no animal os processos que permitem abrir
as caixas experimentais ou encontrar o mais curto caminho num labirinto. A
nica diferena entre estes dois processos deve-se ao fato de que eles se formam
na criana em relao com a ao que exercem sobre ela os fenmenos de natureza
scio-histrica, os fenmenos verbais especialmente. Durante os processos de
aprendizagem, a criana confrontada com estes fenmenos que lhe so
apresentados em ligaes adequadas e selecionadas de uma maneira sistemtica:
fora de repetir e de reforar estas ligaes, formam-se progressivamente na
criana associaes e unies em cadeias complexas entrecruzadas cuja atualizao
no mais do que o desenrolar do processo mental correspondente (LEONTIEV,
2004, p. 198, grifo nosso).

Este processo forma na criana determinados modos de ao, porm, com grandes limites,
pois subjuga o pensamento captao sensorial do objeto, cuja aprendizagem-desenvolvimento se
confunde com a reproduo das propriedades exteriores, superficiais dos fenmenos,
 184

caracterizando um tipo de pensamento emprico, o que compromete a apreenso dos traos

essenciais do objeto.
Assim, Leontiev (2004, p. 198, grifo nosso) destaca que a concepo comportamentalista
do desenvolvimento do pensamento da criana apresenta dificuldades, pois, segundo o mesmo,
Est em contradio com o ritmo real da aquisio das aes intelectuais pela criana, como
esclarece:

Com efeito, a formao dos processos mentais por via de acumulao progressiva
das ligaes suscitadas pela ao do material educativo, por natureza, s poderia
ser muito lento, pois devia apoiar-se num material qualitativamente considervel.
Mas, na realidade, os processos mentais formam-se rapidamente a partir de
material relativamente pouco importante; muito mais limitado que o mnimo
requerido para a formao, pela criana, das ligaes adequadas para a sua
diferenciao e generalizao. Basta mencionar para este respeito o fato,
estabelecido por A. G. Rouzskaia, de mesmo uma criana em idade pr-escolar
ser capaz, na prtica, de aprender, imediatamente e literalmente a partir de
alguns exemplos isolados, a analisar e a generalizar corretamente figuras
geomtricas, por pouco que nela se crie o processo de orientao em relao s
suas formas, graas aos sinais que o experimentador coloca de certa maneira entre
as suas mos (LEONTIEV, 2004, p. 198).

A segunda dificuldade com que choca esta concepo de desenvolvimento dos processos
mentais, fundamentalmente maior que a primeira, deve-se a que o processo de criao e atualizao
das ligaes associativas estveis na criana, tais como 2+3=5 ou 3+4=7 etc. no de modo algum
idntico ao processo de atividade intelectual que no seno uma das condies e um dos
mecanismos da sua realizao. Isto significa que a lgica das aes/operaes no criada na
criana por estas ligaes (LEONTIEV, 2004); estas aparecem apenas como representaes
formais do fenmeno, como esclarece:

fcil de ver atravs de fatos muito simples e bem conhecidos. No difcil, por
exemplo, criar numa criana as ligaes associativas estveis do tipo 2+3=5;
3+4=7; 4+5=9 etc. Se bem que estas ligaes possam facilmente ser atualizadas,
a criana pode todavia no saber adicionar as grandezas correspondentes,
independentemente do fato dos elementos destas ligaes estarem associados ou
no nela s quantidades discretas visveis correspondentes. A ao aritmtica da
adio no criada por estas ligaes, ela precede a sua formao. Razo porque,
para aprender a contar, nunca se comea a tabuada da adio de cor. Antes de dar
a tabuada criana, ensina-se-lhe obrigatoriamente como efetuar a ao de adio
com a ajuda de objetos concretos; em seguida, transforma-se progressivamente
esta ao da criana reduzindo-a sua forma contrata, sob a qual fixada nas
expresses aritmticas do tipo 2+3=5 etc. Apenas neste momento a criana
adquire a possibilidade de utilizar uma tabuada da adio para contar; isso
 185

significa que as associaes de que estamos falando lhes permitem doravante

efetuar o processo de adio de cabea (LEONTIEV, 2004, p. 198).

Analisamos que a estrutura formal do fenmeno importante para o desenvolvimento do

pensamento abstrato, pois significa a capacidade de representar idealmente os objetos da realidade.
Ao homem importou um perodo longo para chegar a este patamar de desenvolvimento, em que,
como j afirmamos, no necessariamente precisaria estar diante da coisa para represent-la
idealmente.
Todavia, de acordo com Leontiev (2004, grifo nosso), esta concepo de desenvolvimento
do pensamento omite o encadeamento principal e a condio essencial dos processos de
apropriao, a saber: a formao na criana das aes que constituem a base real destes processos.
Ressalta Leontiev que estas aes devem ser sempre construdas ativamente pelo meio
circundante da criana, pois esta ltima incapaz de sozinha as elaborar (LEONTIEV, 2004, p.
199). Quer dizer, precisam ser transmitidas s crianas pelos adultos.
O exemplo a seguir ilustra bem o que o autor est afirmando sobre a anlise do
desenvolvimento das aes exteriores materiais mais simples. Assim, considera ainda Leontiev
que, No comeo, a criana realiza as aes sempre quer com a ajuda direta do adulto
(aprendizagem do uso da colher, do copo etc.), quer quando o adulto mostra como fazer (ao
segundo um modelo), quer enfim por intermdio de uma instruo verbal (LEONTIEV, 2004, p.
199). Segundo o autor,

Posteriormente, fora de se repetir, elas elaboram-se na criana e adquirem a

propriedade de se adaptar s modificaes mesmo profundas das condies
concretas. Este processo de adaptao das aes realiza-se j segundo
mecanismos gerais de formao da experincia individual, mas agora estes
mecanismos asseguram adaptao variao das condies concretas de aes
historicamente elaboradas assimiladas pela criana, e no as variaes das
condies concretas do comportamento hereditrio especfico, como o caso no
animal (LEONTIEV, 2004, p. 200).

J no processo de formao das aes interiores intelectuais, a atividade passa pela

apreenso da lgica de produo da ao e isto pressupe o domnio das operaes, a diferena dos
animais, que at imitam certas aes, mas no conseguem reproduzir a lgica de sua realizao.
Este processo ser explicado por Leontiev na passagem posta integralmente abaixo:
 186

Quando se trata da formao de aes interiores intelectuais aes que se

relacionam com fenmenos ideais este processo muito mais complexo. Tal
como a influncia dos objetos humanos, a influncia dos conceitos, dos
conhecimentos em si no suscetvel de provocar na criana reaes adequadas;
com efeito, a criana deve antes apropriar-se delas. Para o fazer, o adulto tem de
construir ativamente estas aes na criana; mas, contrariamente s aes
exteriores, as aes interiores no podem ser criadas diretamente do exterior.
Quando se constri uma ao exterior pode-se mostr-la criana, pode-se assim,
intervir mecanicamente na sua execuo, por exemplo, mantendo a mo da criana
na posio correta, retificando a trajetria do seu gesto etc. Para a ao interior, a
ao de cabea, diferente. No podemos nem mostr-la, nem v-la, nem
intervir diretamente na sua realizao. Assim, se se quer construir na criana uma
nova ao intelectual, como a ao da adio, preciso apresentar-lhe
inicialmente como uma ao exterior, preciso exterioriz-la. A ao interior,
constitui-se, portanto, primeiro, sob a forma de uma ao exterior desenvolvida.
Posteriormente, aps uma transformao progressiva generalizao, reduo
especfica dos seus encadeamentos, modificao do nvel em que se efetua ela
interioriza-se, isto transforma-se em uma ao interior, desenrolando-se
inteiramente no esprito da criana. [...] a aquisio das aes mentais, que esto
na base da apropriao pelo indivduo da herana dos conhecimentos e
conceitos elaborados pelo homem, supe necessariamente que o sujeito passe das
aes realizadas no exterior s aes situadas no plano verbal, depois a uma
interiorizao progressiva destas ltimas; o resultado que estas aes adquirem
o carter de aes intelectuais estreitas de atos intelectuais (LEONTIEV, 2004,
p. 200, grifos nossos).

Todavia, Naturalmente [...] este processo no passa sempre obrigatoriamente por todas
estas etapas e no engloba necessariamente todos os encadeamentos da ao intelectual novamente
adquirida (LEONTIEV, 2004, p. 201). Entretanto, evidente que as aes intelectuais j
formadas se manifestem quando da aquisio de uma nova ao, como faculdades mentais j
formadas que so simplesmente postas em ao. Segundo o autor, compreende-se que, A este
propsito, importante notar que este fato cria por vezes a iluso de que a interiorizao das aes
exteriores no seno um caso particular, que se observa principalmente nas primeiras etapas do
desenvolvimento intelectual (LEONTIEV, 2004, p. 201). Desta forma,

[...] se se quer compreender a formao do psiquismo humano, na medida em que

a caracterstica principal deste ltimo precisamente desenvolver-se no a ttulo
de aptides inatas, no a ttulo de adaptao de comportamento especfico aos
elementos variveis do meio, mas ser o produto da transmisso e da apropriao
pelos indivduos do desenvolvimento scio-histrico e da experincia das
geraes anteriores. Toda a progresso criadora ulterior do pensamento que o
homem faz, s possvel na base da assimilao desta experincia (LEONTIEV,
2004, p. 201).
 187

No se pode [...] negligenciar a profunda originalidade deste processo; elas no devem

limitar-se apenas concepo dos mecanismos gerais de formao da experincia individual que,
se bem que estando na base deste processo, no pode explicar-lhes as particularidades especficas.
O que os indivduos se apropriam na experincia individual resultado do que foi produzido
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens na experincia scio-histrica (LEONTIEV,
2004, p. 201). preciso levar este fato com radicalidade se quisermos superar a preponderncia da
lgica das formas em detrimento lgica dos contedos na atividade de ensino na educao fsica,
a fim de reorientar o processo de ensino-aprendizagem-desenvolvimento do pensamento conceitual
das crianas.

4.5.2. O papel dos conceitos cientficos no desenvolvimento do pensamento

conceitual dos indivduos.

Vigotski (2001), em seu Estudo do desenvolvimento de conceitos cientficos na infncia,

foi um dos primeiros pesquisadores a contribuir com o campo de investigao referente aos
conceitos cotidianos e cientficos. O psiclogo bielorrusso entende que conhecimento espontneo
e conhecimento cientfico so constitudos por dois processos diferenciados em termos
psicolgicos e, por isso, fundam, do ponto de vista da anlise cientfica, dois objetos distintos. No
entanto, Vigotski considera haver uma relao dialtica de ruptura e continuidade entre estes dois
processos.
Com base nestas ideias, Vigotski (2001) realizou experimentos para analisar estas relaes.
Em seu experimento (soluo de testes espontneos e cientficos) destacou a eleio de categorias
psicolgicas que estruturam o conhecimento cientfico e o conhecimento cotidiano 88, como por

88 O cotidiano do qual falamos trata-se da heterogeneidade da vida cotidiana, prtica social experienciada pelos
homens em suas relaes sincrticas; e o no-cotidiano refere-se esferas mais ampliadas de entendimento da realidade
produzidas pelo homem na histria, como a filosofia, a arte, a cincia, a poltica, a moral (HELLER, 2004; PAULO
NETO, 1994; DUARTE, 2001). Segundo Duarte (2001, p. 31), a partir de Heller, vida cotidiana constitui-se como um
conjunto de atividades que caracterizam a reproduo dos homens singulares. Duarte observa que o critrio da
autora para distinguir as atividades que fazem parte da vida cotidiana, das atividades no-cotidianas, tem como
referncia a dialtica entre reproduo da sociedade e reproduo do indivduo. E continua o autor: As atividades
diretamente voltadas para a reproduo do indivduo, atravs da qual, indiretamente, contribuem para a reproduo da
sociedade, so consideradas atividades cotidianas. Aquelas atividades que esto diretamente voltadas para a
reproduo da sociedade, ainda que indiretamente contribuam para a reproduo do indivduo, so consideradas no-
cotidianas (Idem, ibidem). Diante do que foi exposto at aqui, para darmos seguimento s nossas anlises, faz-se
 188

exemplo: relaes causais (causa-efeito) e relaes adversativas (ideias contrrias, de oposio, de

compensao).
Segundo o autor, o acmulo de conhecimento leva ao aumento dos diversos tipos de
pensamento cientfico, o que, por sua vez, se manifesta no desenvolvimento do pensamento
espontneo e redunda da tese do papel prevalecente da aprendizagem no desenvolvimento do aluno
escolar, pois, no experimento do autor, as crianas que se encontravam em fase de escolarizao
mais elevada tiveram mais facilidade para compreender as relaes adversativas que j exigem
funes psicolgicas superiores.
Vigotski (apud MARTINS, 2013, p. 220) defendeu trs princpios sobre o processo de
desenvolvimento de conceitos na criana:

No primeiro, considerou que os conceitos cientficos no so assimilados pela

criana como aquisio da memria, mas se formam na tenso problematizadora
de uma vasta gama de atividades que colocam o pensamento em curso. Da que o
ensino de conceitos cientficos no possa ser concebido como aes isoladas,
casuais no processo didtico, mas como expresso do prprio processo de
desenvolvimento psquico da criana.
No segundo, colocou em questo que a aquisio dos conceitos cientficos pela
criana contm tanto traos distintos quanto comuns ao processo de aquisio dos
conceitos espontneos. Ou seja, a fronteira que os separa extremamente tnue e
lbil, possibilitando que se atravessem e se interpenetrem muitas vezes. Assim, o
desenvolvimento dos conceitos cientficos e cotidianos confluem em um mesmo
e nico processo o de formao de conceitos , que se realiza em diferentes
circunstncias externas e internas assumindo distintas formas de expresso no
curso do pensamento. Todavia, o autor reiterou, do ponto de vista da qualidade do
desenvolvimento do pensamento, a superioridade dos primeiros sobre os
segundos.
O terceiro princpio aponta a propriedade do ensino de conceitos durante toda a
idade escolar, raiz do qual a instruo escolar poder conduzir,
sistematicamente, o curso de formao do pensamento infantil. Conforme
sinalizado pelo prprio autor, com essa proposio ele visava explicitar que seu
enfoque sobre o ensino era no apenas distinto, mas oposto ao de Piaget, para
quem o desenvolvimento do pensamento da criana atenderia a orientao de
esquemas mentais internos e deveria seguir um curso espontaneamente
determinado pela criana (VIGOTSKI, apud MARTINS, 2013, p. 220).

necessrio uma observao: segundo Duarte (Idem, ibidem), no existe a possibilidade de uma separao rgida entre
as atividades cotidianas de um lado e as atividades no-cotidianas de outro, pois algumas atividades da vida cotidiana
se caracterizam como objetivaes genricas ao mesmo tempo em-si e para-si, no entanto, o critrio utilizado para a
diferenciao de tais atividades centra-se na referncia reproduo do indivduo ou da sociedade, como esclarecido
anteriormente.
 189

De acordo com Vigotski (2001), num sistema de pensamento organizado (cientfico), o

aluno descende ao concreto e, no pensamento espontneo (fora de um sistema), h uma ascenso
para as generalizaes. Assim, Vigotski entende que no processo de apropriao dos contedos h
uma dinmica de interiorizao que cria a possibilidade da aprendizagem de conceitos mais
elaborados, pois, segundo o autor (VIGOTSKI, 2004a, p. 119), o conceito um sistema
psicolgico, a chave de todos os processos de desenvolvimento e desintegrao, que, apesar de
ter suas formas primitivas, pela primeira vez amadurecem e se desintegram na adolescncia, como
observa:

[...] no processo de desenvolvimento o que muda no tanto as funes, nem sua

estrutura, nem sua parte de desenvolvimento, mas o que muda e se modifica so
precisamente as relaes, ou seja o nexo das funes entre si, de maneira que
surgem novos agrupamentos desconhecidos no nvel anterior. por isso que,
quando se passa de um nvel a outro, com frequncia a diferena essencial no
decorre da mudana intrafuncional, mas das mudanas interfuncionais, as
mudanas nos nexos interfuncionais, da estrutura interfuncional (VIGOTSKI,
2004a, p. 119).

Estes sistemas psicolgicos podem ser entendidos como o aparecimento dessas novas e
mutveis relaes nas quais se situam as funes. Os nexos demarcam o aparecimento das novas
formaes. Mas este processo no se desenvolve no interior da criana. De acordo com Vygotski,
o contedo da cultura que interiorizado pela criana, o contedo que produto da atividade
humana, posto e movimento na medida em que os indivduos se apropriam deste e, assim
objetivados, interiorizadas no psiquismo da criana.
Este processo s foi possvel por a atividade humana ter produzido formas especiais de
produtos culturais, a saber, os signos. As funes psicolgicas superiores so formas de ser da
atividade psquica elaboradas pela atividade prtica humana, historicamente determinadas.
Portanto, o signo tem um papel fundamental na histria cultural do homem. De acordo com
Vigotski, os signos so produtos da atividade prtica humana, que, em sua origem, so meios de
comunicao elaborados por necessidades humanas para o desenvolvimento da sua atividade
prtica de relao com a natureza e com os outros homens. O signo une o exterior e o interior da
coisa no indivduo. ele que possibilita a produo e conexo das funes psicolgicas. Segundo
Vygotski, reforo, [...] sem esse signo o crebro e suas conexes iniciais no poderiam se
 190

transformar nas complexas relaes, o que ocorre graas linguagem (VIGOTSKI, 2004a, p.
114), como pudemos verificar em nossa anlise sobre o desenvolvimento do comportamento
intelectual.
O signo o nexo essencial ou nova formao que impulsiona o desenvolvimento das
funes psicolgicas elementares em superiores. Portanto, o signo, ao ser conduzido pelas aes
verbais, vai se transformando em conceitos na medida em que a atividade humana se complexifica,
constituindo o que Vygotski definiu como sistemas psicolgicos, pois o conceito conhecido em
suas relaes e vinculaes, um sistema de apreciaes, reduzidas a uma determinada forma
regular, quer dizer, uma forma generalizada do real (2004a, p. 122). Todo conceito um sistema
de conceitos, mas todo conceito produzido pela formao de noes, juzos, at os conceitos
embrionrios, conceitos mais elaborados, categorias etc.
Assim, o conceito produzido como unidade inter e intrafuncional na esteira da atividade,
quer dizer, na relao entre as funes que aparecem os novos agrupamentos desconhecidos do
nvel anterior. O que muda para que surjam estas novas formaes so as relaes sociais acessadas
pelos indivduos, o que possibilita uma espcie de reorganizao das funes, pois, ao surgir um
novo sistema psicolgico, este se converte no centro do foco estrutural, na medida em que
determina funcionalmente todos os processos que do lugar ao ato instrumental. Neste processo,
os conceitos cientficos tem um papel essencial. Estes impactam diretamente no desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores porque exigem graus mais elaborados da atividade humana
para se desenvolverem. A realizao da atividade em suas formas complexas possibilita a produo
no psiquismo do sujeito de operaes, aes at as formas mais complexas da atividade humana,
como um processo sem fim, pois o desenvolvimento est aberto. O no acesso s formas mais
elaboradas das atividades humanas limita as capacidades dos sujeitos, o desenvolvimento do seu
pensamento conceitual e concomitamente o autocontrole da conduta, a personalidade e a formao
de sua concepo de mundo, um limite que precisamos superar para fazer avanar as condies
subjetivas a fim de fazer avanar o processo de transio para uma oura forma social. Por isso que
a escola tem um papel preponderante para a formao da classe trabalhadora.
O contedo composto por vrios sistemas psicolgicos, um complexo sistema de
instrumentos artificiais que impulsiona a mudana no comportamento humano, na esteira de
sistemas de atividades complexas culturalmente formadas, que, para o autor bielorrusso, [...]
somente na idade de transio se formaliza definitivamente e a criana passa a pensar a partir de
 191

conceitos, partindo de outro sistema de pensamento, das conexes complexas (VIGOTSKI,

2004a, p. 122).
Segundo Martins (2013, p. 219),

O processo de desenvolvimento de conceitos, afirmou Vigotski, exige e se articula

a uma srie de funes, a exemplo da ateno voluntria, da memria lgica, da
comparao, generalizao, abstrao etc. Por isso, diante de processos to
complexos, no pode ser simples o processo de instruo escolar que de fato vise
esse desenvolvimento. Ademais, alertou que o professor, ao assumir o caminho
da simplificao do ensino, no conseguir nada alm de assimilao de palavras,
culminando em um verbalismo que meramente simula a internalizao de
conceitos.

Afirmou Vygotski (apud MARTINS, 2013, p. 221) que

Os conceitos cientficos se relacionam com a experincia pessoal de maneira

diferente de como o fazem os conceitos espontneos. Os ltimos surgem e se
formam durante o processo da experincia pessoal da criana. Diferentemente, os
motivos internos que impulsionam a formao dos conceitos cientficos so
completamente diferentes daqueles que orientam seu pensamento a formar
conceitos espontneos. As tarefas mobilizadas pelo pensamento da criana so
distintas quando assimila conceitos na escola e quando esse pensamento est
entregue a si mesmo. Resumindo, poderamos dizer que os conceitos cientficos
que se formam no processo de instruo se diferenciam dos espontneos por uma
relao distinta com a experincia da criana, por uma relao distinta com seu
objeto e pelos diferentes caminhos que percorrem desde o momento que nascem
at que se formem definitivamente (VYGOTSKI, 2001, p. 196, grifo do autor).

Assim, segundo Martins [...] o autor conduziu suas concluses na direo da afirmao
das diferenas, tanto em relao ao processo de desenvolvimento quanto em relao aos
procedimentos de funcionamento existentes entre os conceitos cientficos e espontneos [...], pois,
como observou Kopnin (1978, p. 121), o pensamento o reflexo da realidade sob a forma de
abstraes. O pensamento um modo de conhecimento da realidade objetiva pelo homem. Assim,
As leis e categorias da lgica dialtica materialista se constituem em mtodo de interpretao da
realidade objetiva, situada fora da conscincia do homem, ou do prprio pensamento enquanto
atividade subjetiva voltada para o conhecimento das coisas, processos, relaes e leis. Por isto,
afirma o autor, o que caracterstico do conhecimento em geral tambm prprio do
pensamento. E mais, segundo Kopnin,
 192

A prtica verdadeira, que serve de base atividade criadora do homem, necessita

do pensamento que objetivo por contedo, ou seja, tem objetivo definido, reflete
de modo ativamente criador os objetos e processos da realidade objetiva. Para
dominar o objeto, o homem interfere cada vez mais ativamente com sua prtica
no processo objetivo que ocorre independente de sua conscincia. Mas
justamente para essa prtica que lhe necessrio o conhecimento objetivo, i. e., o
reflexo do processo em toda a plenitude e concreticidade com as possveis
tendncias e formas de pensamento. Por isso o reforamento do papel do sujeito
no conhecimento no conduz ao aumento do momento subjetivo no contedo do
pensamento mas condio indispensvel de apreenso da natureza objetiva do
objeto. O paradoxo consiste em que a objetividade autntica do objeto captada
mediante a crescente atividade do sujeito, seus meios, aspiraes, fins, planos e
mtodos (KOPNIN, 1978, p. 125).

Assim, o pensamento no pode ser outra coisa seno uma imagem subjetiva do
mundo objetivo. Ele no pode ultrapassar os limites da subjetividade no sentido
de que pertence sempre ao sujeito, ao homem social e cria apenas a imagem e no
a prpria coisa objetiva, com todas as suas propriedades. Ao mesmo tempo, o
pensamento objetivo porquanto se desenvolve pela via da criao de uma
imagem ideal que reflete o objeto com plenitude e preciso; por contedo, procura
ser adequado coisa objetiva, descobrir as propriedades do objeto tais como elas
existem independentes do pensamento (KOPNIN, 1978, p. 127).

[...] Mas h tambm uma diferena. O movimento do prprio objeto est

relacionado com a mudana da sua natureza material, uma forma de movimento
da matria pode converter-se em outra ou algum objeto se transformar em outro
objeto com outras propriedades materiais. O desenvolvimento do pensamento leva
substituio de uma imagem cognitiva por outra, transio do
desconhecimento ao conhecimento, do conhecimento superficial e unilateral do
objeto ao conhecimento profundo e multilateral.

Considerando este aspecto terico-metodolgico, dois destaques precisam ser realizados:

1) [...] esperar que haja um salto de generalizao espontneo dos conceitos cotidianos para os
cientficos representa uma negligncia em face das possibilidades reais de formao de quaisquer
operaes psquicas da criana (MARTINS, 2013, p. 221); 2) para alm do pensamento cotidiano,
duas so as formas do pensamento abstrato: o emprico e o terico ou histrico-dialtico89. O
primeiro caracteriza-se pela captao do conhecimento superficial e unilateral do objeto (lgica
das formas) e o segundo o conhecimento profundo e multilateral do objeto (lgica dos contedos,
que supera por incorporao a lgica formal). , porm, necessria ateno aos dois momentos
deste processo:

89 Para uma compreenso sistemtica sobre as Etapas do desenvolvimento do pensamento pensamento efetivo ou
motor vvido, pensamento figurativo e pensamento abstrato ou lgico-discursivo ver Martins (2013, p. 204-225).
 193

[1] A dialtica materialista considera o concreto ponto de partida e de chegada

do conhecimento. No nvel do emprico, a imagem do objeto assume carter
concreto-sensorial, o conhecimento multilateral, o objeto se apreende no
conjunto de suas propriedades. No entanto a concreticidade, em dada fase de
desenvolvimento da imagem cognitiva, tem carter difuso, diversos aspectos,
propriedades e indcios do objeto no se manifestam em sua relao internamente
necessria. A unidade entre eles carece de fundamento, dada de forma
puramente emprica. Da poder-se tomar o casual pelo necessrio, o singular pelo
geral, o fenmeno pela essncia (KOPNIN, 1978, p. 165).

[2] O sensorial-concreto pode implicar e implica necessariamente o geral e o

singular, o necessrio e o casual, a essncia e o fenmeno. Tudo depende de como
o geral, o necessrio e a essncia so dados no conhecimento emprico, da forma
sob a qual eles aqui se apresentam, do carter que assume a relao entre o geral
e o singular, o necessrio e o casual, a essncia e o fenmeno em dada fase do
conhecimento (KOPNIN, 1978, p. 157-158).

Diante do que foi exposto, levantamos a seguintes questes: como na atividade de ensino
na educao fsica escolar a imagem, subjetivao do objetivado historicamente, realiza-se na
corporalidade dos indivduos, na direo do autodomnio da corporalidade, aspecto fundamental
para contribuir no desenvolvimento do pensamento conceitual dos estudantes? Do ponto de vista
dos estudos da psicologia histrico-cultural sobre a aprendizagem-desenvolvimento do controle
consciente dos movimentos no indivduo, quais significaes objetivas contribuem para a produo
do autodomnio da corporalidade? Quais as vias que constituem o processo de generalizao de
conceitos da corporalidade humana? Como realizar este processo na atividade de ensino na
educao fsica tendo por base os seus contedos, formas singulares da atividade esportiva em
geral?
A estas questes nos propomos realizar explicaes no prximo captulo.
 194

CAPTULO 05 A ATIVIDADE DE ENSINO NA EDUCAO FSICA: A

IMAGEM, SUBJETIVAO DO OBJETIVADO HISTORICAMENTE,
RELIZA-SE NA CORPORALIDADE DOS INDIVDUOS.

Com base na anlise do desenvolvimento histrico-social e ontogentico da corporalidade

humana, a partir de Vigotski, Luria, Leontiev, Zaporozhets e equipe, sistematizamos a seguinte
tese sobre o ensino dos contedos da educao fsica escolar: na atividade de ensino na educao
fsica, a apropriao pelos indivduos dos contedos das formas mais desenvolvidas da
corporalidade humana, determinada pelas leis da natureza e da sociedade, objetivada no
autodomnio da corporalidade; o procedimento de formao de hbitos motores pela via da
adaptao s condies existentes durante a realizao da ao substitudo pela formao de
habilidades motoras desde as formas mais desenvolvidas do contedo da atividade, pela via da
transformao de aes conscientes autnomas em operaes motoras auxiliares, quando o
conceito alcana a sua finalidade, a saber, realiza-se na corporalidade, o que s poder se realizar
pela formao e realizao do movimento voluntrio.
O processo de ensino-aprendizagem-desenvolvimento das formas objetivadas da
corporalidade humana nas crianas se realiza pela apropriao das aes concretizadas no exterior,
tendo por base o contedo da atividade complexa, s aes situadas no plano verbal, depois a uma
interiorizao progressiva destas ltimas; o resultado no plano do pensamento que estas aes
adquirem o carter de aes intelectuais estreitas de atos intelectuais; o resultado no plano da
corporalidade a formao de operaes motoras, hbitos motores, e habilidades motoras pela via
da transformao das aes conscientes autnomas (intelectuais) em operaes motoras auxiliares,
na direo do autodomnio da corporalidade.
Assim, neste captulo, explicaremos, na particularidade deste tipo de atividade, como a
imagem, subjetivao do objetivado historicamente, realiza-se na corporalidade. Para tanto,
realizaremos uma anlise sobre o conceito de atividade dominante e de crise da idade, conceitos
importantes para o entendimento de duas atividades dominantes na periodizao do
desenvolvimento, na qual destacamos a atividade orientadora e atividade orientadora-
investigativa, postas em movimento na anlise sobre a origem e desenvolvimento do controle
consciente dos movimentos no homem com base nos estudos de Sechenov (apud LEONTIEV,
 195

2004), Bernstein (2006), Zaporozhets (1967) e Lisina & Neverovich (1974). Feito isso, passamos
para a anlise da estrutura e funo social da atividade esportiva e o processo de apropriao da
cultura, e ainda a anlise da atividade de ensino na educao fsica com fundamento na pedagogia
histrico-crtica, sem perder de vista a relao contraditria da riqueza humana universal, misria
material e, humana da atividade esportiva na sociedade capitalista, educao escolar e luta de
classes. Assim, a atividade de ensino na educao fsica em suas relaes sociais fundamental e
essencial aparece como base para a dialtica contedo-forma na prtica de ensino na educao
fsica escolar.

5.1 Sobre o conceito de atividade dominante do desenvolvimento humano.

Na anlise do desenvolvimento da corporalidade na ontognese humana com base em

Leontiev (2004), Zaporozhets (1967), Lisina & Neverovich (1974), identificamos o conceito das
chamadas atividades dominantes do desenvolvimento humano. Tais atividades so snteses das
relaes entre a atividade exterior e a atividade interior do indivduo, portanto, segundo Leontiev
(2004), no aquela que se encontra o mais das vezes numa dada etapa do desenvolvimento, que
a criana consagra a maior parte do tempo, mas aquela sob a forma da qual aparecem e no interior
da qual se diferenciam tipos novos de atividade. Assim, por exemplo, na atividade jogo, que a
atividade dominante em dado estgio do desenvolvimento, em que ocorre antes de mais nada a
ideia de ensino, no sentido mais restrito do termo, pois a criana comea a aprender jogando
(LEONTIEV, 2004, p. 311). Neste processo, pela complexificao da atividade, cada nova forma
de ser vai se realizando como opostos interiores um ao outro, em condies normais do
desenvolvimento.
A atividade aparece sob a forma exterior porque a atividade predominante da criana neste
estgio exterior, pois, ao se relacionar com os objetos, de forma direta e imediata, interioriza as
formas objetivadas da cultura. A apropriao da cultura vai produzindo novas formaes no
psiquismo da criana, ou novos sistemas psquicos. Por isso que em dada fase o jogo essencial
para o desenvolvimento da criana, pois, nas fases iniciais do jogo preponderantemente exterior
, ela interioriza o contedo da realidade, mas o faz jogando. Por exemplo, quando percebemos
uma criana brincando sozinha podemos identificar como esta se relaciona com as coisas que esto
 196

ao seu redor, falando consigo mesma por meio da fala exterior, falando com as coisas, reclama da
boneca agindo como se fosse sua me, reproduzindo papis sociais etc. Nesse processo, a criana
est apreendendo o mundo que a cerca e, ao realizar as aes e operaes da atividade qual se
relaciona na realidade, aprende, e desenvolve. preciso destacar que esta atividade, no incio
exterior, comea a produzir um contedo simblico, portanto, interior, desenvolvendo a atividade
psquica da criana por meio da interiorizao de sistemas de referncia (signos).
De acordo com Leontiev (2004, p. 311), uma segunda caracterstica da atividade dominante
[...] aquela na qual se formam ou se reorganizam os seus processos psquicos particulares. no
jogo, por exemplo, que se formam inicialmente processos de imaginao ativa, e no estudo os
processos de raciocnio abstrato (LEONTIEV, 2004, p. 311). Os processos psicolgicos
particulares so aqueles que, na relao do indivduo com a realidade, so subjetivados no
psiquismo da criana. Estas operaes comeam a se desenvolver no interior da criana, ampliando
seu universo simblico, instrumentalizando-a a agir. A imaginao ativa possui caractersticas
particulares que a determina e, seguindo a orientao acima exposta na primeira caracterstica,
conseguimos identific-la pela forma sob a qual a atividade se expressa, tendo em conta que a
atividade dessa criana que comea a jogar ainda exterior. Vejam que a imaginao aparece aqui
de forma embrionria pela reproduo em seu interior da realidade em que a mesma est inserida,
mas no como uma relao mecnica e sim como sntese. Isso comea no final do segundo ano de
vida, a depender das condies do desenvolvimento da atividade da criana.
O destaque para os processos de raciocnio extremamente importante nesta fase, pois, ao
comear a articular linguagem e pensamento, mediados pelos signos, as formas lgicas do
raciocnio comeam a se desenvolver, ou seja, as aes exteriores, resultado da atividade humana
condensada nos objetos sociais apropriados pela criana, comeam a assumir a forma verbal e
depois a forma de aes intelectuais estreitas de atos intelectuais, como vimos no captulo anterior.
Por fim, a terceira caracterstica da atividade dominante aquela de que depende o mais
estreitamente as mudanas psicolgicas fundamentais da personalidade da criana observadas
numa dada etapa do seu desenvolvimento. no jogo, por exemplo, que a criana de idade pr-
escolar se aproxima das funes sociais e das normas de comportamento que correspondem a certas
pessoas e isto constitui um elemento muito importante da formao da sua personalidade
(LEONTIEV, 2004, p. 311).
 197

Ento, as trs caractersticas da atividade dominante segundo Leontiev so: primeiro, uma
atividade que condensa em sua estrutura e gnese novas formas de desenvolvimento da atividade
humana; segundo, uma atividade que produza graus de desenvolvimento da atividade intelectual;
e, terceiro, uma atividade que esteja direcionada ao autodomnio da conduta. A todas estas
caractersticas esto atreladas as dimenses afetivas, emocionais dos sujeitos como uma totalidade
concreta. Assim, segundo Leontiev (2004, p. 312), A atividade dominante , portanto, aquela cujo
desenvolvimento condiciona as principais mudanas nos processos psquicos da criana e as
particularidades psicolgicas da sua personalidade num dado estgio do seu desenvolvimento
(LEONTIEV, 2004, p. 312).
Diante disso, Leontiev afirma que

Os estgios de desenvolvimento do psiquismo da criana no se caracterizam

unicamente por um contedo determinado da sua atividade dominante, mas
igualmente por uma sucesso determinada no tempo, isto , por uma relao
determinada com a idade da criana. Nem o contedo dos estgios sem a sua
sucesso no tempo so todavia imutveis dados de uma vez para sempre
(LEONTIEV, 2004, p. 312).

Os estgios de desenvolvimento tem um lugar determinado no tempo, mas os seus limites

dependero, portanto, do seu contedo, o qual , por sua vez, determinado pelas condies
histricas concretas em que se desenrola o desenvolvimento da criana (LEONTIEV, 2004, p. 312).
Assim, no a idade da criana que determina, enquanto tal, o contedo do estgio de
desenvolvimento, mas, pelo contrrio, a idade da passagem de um estgio a outro depende do seu
contedo e que muda com as condies scio-histricas (LEONTIEV, 2004, p. 312-313, grifo
nosso). Segundo o autor,

Estas mesmas condies determinam, por outro lado, qual a atividade que se torna
dominante para a criana num dado estgio do seu desenvolvimento. A
apropriao da realidade material que circunda imediatamente a criana, o jogo
atravs do qual a criana toma posse de uma esfera mais larga de fenmenos e
relaes humanas, a formao sistemtica na escola, finalmente a sua formao
especializada ou a atividade de trabalho, tal a sucesso das atividades
dominantes, das relaes dominantes que podemos constatar na nossa poca e nas
nossas condies (LEONTIEV, 2004, p. 313).
 198

Outro aspecto relevante a noo de crise do desenvolvimento de que trata Leontiev. No

entrarei nas divergncias do campo sobre o conceito de crise, pois no o nosso objeto, muito
menos no debate sobre as relaes entre as atividades dominantes e os estgios de desenvolvimento
da criana. Trabalhei aqui no sentido de situar a concepo de crise defendida por Leontiev e
Vygotski, bem como a ideia de ruptura ou salto necessrio ao desenvolvimento sobre o qual trata
este autor, a fim de organizar os conceitos no texto, de forma a torn-los inteligveis para a anlise
da origem e desenvolvimento do controle consciente dos movimentos no homem, sem perder a
coerncia com as teses principais defendidas pela escola de Vigotski.
Continuamos com a noo de crise de que trata Leontiev a partir das duas questes
levantadas em sua anlise: Quais so, portanto, as relaes entre o tipo de atividade dominante da
criana e o lugar que ela ocupa no sistema de relaes sociais? Que relao h entre a mudana de
lugar e a mudana de atividade dominante da criana? (LEONTIEV, 2004, p. 313).
Segundo o autor, [...] no decurso do seu desenvolvimento, o lugar anteriormente ocupado
pela criana no mundo das relaes humanas que a rodeia conscientizado por ela como no
correspondendo s suas possibilidades. E da que se esforce por modific-lo (LEONTIEV, 2004,
p. 313). De acordo com Leontiev (2004, p. 313), neste processo Surge uma contradio aberta
entre o modo de vida da criana e as suas possibilidades que j superaram este modo de vida. por
isso que a sua atividade se reorganiza. Assim se efetua a passagem a um novo estgio de
desenvolvimento da vida psquica (LEONTIEV, 2004, p. 313). Diante disso, afirma o autor:

Com isso no estamos afirmando que a criana j auto-regula sua atividade; os

motivos que esto postos a no necessariamente esto ligados finalidade da
atividade realizada, quer dizer, nessa fase de desenvolvimento a criana realiza a
atividade por exemplo, apenas porque os seus pais a aplaudem, sorriem pra ela,
etc. Com o desenvolvimento da criana em sua relao com a atividade esta
relao vai se invertendo, e o objeto da atividade processualmente passa a orient-
la [...] (LEONTIEV, 2004, p. 313, grifo nosso).

Portanto, segundo Leontiev (2004, p. 314), o aparecimento de crises do desenvolvimento,

a crise dos trs anos, a crise dos sete anos, a crise da adolescncia, da juventude, esto sempre
ligadas a uma mudana de estgio. Elas pem em evidncia a necessidade interna destas mudanas,
das passagens de um estgio ao outro. Diante disso, questiona Leontiev: Mas sero evitveis estas
crises no desenvolvimento? (LEONTIEV, 2004, p. 314). Para o autor,
 199

A existncia de crises de desenvolvimento conhecida desde h muito e a sua

interpretao clssica consiste em dizer que elas se devem ao amadurecimento
das particularidades internas da criana e das contradies que da resultam entre
a criana e o meio. Consideradas sob este ngulo, as crises so por certo
inelutveis, pois as contradies so inevitveis qualquer que sejam as condies.
Nada, todavia, mais falacioso no desenvolvimento do psiquismo da criana que
esta ideia.

Na crtica a esta concepo de desenvolvimento mecanicista, Leontiev afirma categoricamente:

Na realidade, estas crises no acompanham inevitavelmente o desenvolvimento

psquico. O que inevitvel no so as crises, mas as rupturas, os saltos
qualificativos no desenvolvimento. A crise, pelo contrrio, sinal de uma ruptura,
de um salto que no foi efetuado no devido tempo. Pode perfeitamente no haver
crise se o desenvolvimento psquico da criana no se efetuar espontaneamente,
mas como um processo racionalmente conduzido, da educao dirigida. Nos casos
normais, a mudana no tipo dominante de atividade da criana e a sua passagem
de um estgio a outro respondem a uma necessidade interior nova e esto ligadas
a novas tarefas postas criana pela educao e correspondem s suas
possibilidades novas, sua nova conscincia (LEONTIEV, 2004, p. 314-315).

O conceito de crise traz consigo a ideia de confuso, de negligncia, de descontrole,

irresponsabilidade etc. Se formos tomar este conceito de crise nestes moldes para analisar as
rupturas no desenvolvimento da criana e assim identificar as atividades dominantes, podemos
cometer um erro terico-metodolgico. Diante da posio de Leontiev, vamos trazer baila
apontamentos sobre como Vygotski (1996) enfrentou o problema da crise da idade no intuito de
aprofundar mais estes argumentos. Assim, Vygotski (1996) levantou trs peculiaridades sobre o
fenmeno a fim de contribuir para esclarec-lo.
Segundo o autor, Nas idades crticas, o desenvolvimento da criana costuma vir
acompanhado de conflitos mais ou menos agudos com as pessoas de seu entorno. Em sua vida
interna a criana pode sofrer dolorosas vivncias e conflitos ntimos (VYGOTSKI, 1996, p. 256).
Entretanto, ressalta o autor: claro est que nem sempre assim (grifo nosso), como esclarece:

Os perodos crticos so distintos nas diferentes crianas. Inclusive nas crianas

muito parecidas pelo tipo de seu desenvolvimento e posio social o curso da
crise apresenta muito mais diferenas que nos perodos estveis. H muitas
crianas que no apresentam dificuldades no terreno educativo, nem diminuem
seu rendimento escolar. O volume das variaes no curso das idades entre as
diversas crianas, a influncia das condies externas e internas sobre a prpria
 200

crise so to importantes e profundas que muitos autores se perguntaram se as

crises do desenvolvimento infantil no eram um produto exclusivo de condies
externas adversas pela qual deviam considerar mais como excees do que regras
na histria do desenvolvimento infantil (Busemann e outros) (VYGOTSKI,
1996, p. 256, grifo nosso).

A segunda peculiaridade: de acordo com o autor russo, as condies exteriores determinam

o carter concreto em que se manifestam e transcorrem os perodos de crise. Distintos nas diversas
crianas, condicionam as variantes extremamente dspares e multiformes da idade crtica.
Entretanto, o estudo dos ndices relativos nos convence de que a lgica interna do prprio
processo do desenvolvimento que provoca a necessidade desses perodos crticos, de viragem, na
vida da criana e no a presena ou ausncia de condies especficas exteriores (VYGOTSKI,
1996, p. 257, grifo nosso).
Apesar de o contedo exterior exercer uma influncia nos perodos de crise, Vygotski, ao
comparar o processo educativo da criana no perodo anterior ou posterior ao perodo de crise, nota
que, aps a crise, o grau de dificuldade para educ-la reduz, se torna mais fcil, assim como nos
perodos estveis, como esclarece o autor:

Se, por exemplo, compararmos o grau de facilidade ou dificuldade do processo

educativo na etapa anterior ou posterior da crise, quer dizer, no perodo estvel,
veremos que toda criana dessa idade resulta ser difcil de educar em comparao
consigo mesma na idade estvel imediata. E se passamos da apreciao absoluta
a relativa na comparao dos avanos escolares da criana nos diversos perodos
de idade, veremos que em toda criana diminui o perodo de crise e o ritmo do
rendimento que o caracterizava nos perodos estveis (VYGOTSKI, 1996, p. 257,
grifo nosso).

Isto tem implicaes tericas importantes, pois, se a criana retoma a sua atividade sem
dificuldade no rendimento aps a crise, mas num patamar qualitativamente superior do ponto de
vista de sua relao com a realidade, fica evidente o que afirmou Vygotski sobre a lgica interna
do seu processo de desenvolvimento ser o aspecto que provoca a necessidade desses perodos
crticos, de viragem, na vida da criana, e no a presena ou ausncia de condies especficas
exteriores. Mas com isso no estamos afirmando que estas no interferem, pelo contrrio, a
personalidade do indivduo produto de uma relao da criana consigo mesma, da criana com
os outros e com a realidade. Porm, as mudanas no comportamento de que trata Vygotski so
 201

muito condizentes com a relao do indivduo consigo mesmo, como uma mudana pessoal do
indivduo diante de suas relaes com as formas objetivadas da realidade.
Segundo Vygotski (1996), A terceira peculiaridade das idades crticas, talvez a mais
importante em sentido terico, mas a menos clara, a que mais dificulta o correto entendimento da
natureza do desenvolvimento infantil nos perodos mencionados a ndole negativa do
desenvolvimento, como analisa o autor:

Todos os que escreviam acerca desses perodos especiais assinalavam, em

primeiro lugar, que o desenvolvimento destes, diferena dos perodos estveis,
mais bem destrutivo do que criador. Diz-se-ia que o desenvolvimento
progressivo da personalidade da criana, a interrompida criao do novo, to
manifesta nas idades estveis, se detm inteiramente nos perodos de crise, se
freia temporalmente. Passam a primeiro plano os processos de extino e recuo,
decomposio e desintegrao de tudo o que havia formado na etapa anterior e
caracterizava a criana dessa idade. A criana bem mais perde o conseguido antes
de adquirir algo novo. O advento da idade crtica no se distingue pela apario
de interesses novos, de novas aspiraes, de novas formas de atividade, de novas
formas de vida interior. A criana ao entrar nos perodos de crise se distingue bem
mais por traos contrrios: perde os interesses que antes todavia orientavam a sua
atividade, que antes ocupavam as suas relaes externas, assim como sua vida
interior. Lev Nikolievich Tolstoi definiu metaforicamente e certamente esses
perodos de crise no desenvolvimento infantil como o deserto da adolescncia
(VYGOTSKY, 1996, p. 257, grifo nosso).

Como um primeiro exemplo deste fato destaca o autor:

[...] Uma criana de sete-oito anos se diferencia tanto do pr-escolar como do

escolar e por isso oferece dificuldade no sentido educativo. O contedo negativo
dessa idade se manifesta, antes de tudo, na alterao do equilbrio psquico, no
carter instvel da vontade, do estado de nimo, etc. (VYGOTSKY, 1996, p. 257).

Num segundo exemplo, observa:

Mais tarde se descobriu a crise dos treze anos [...]. Este perodo, limitado por um
breve lapso de tempo, a personalidade da criana passa por mudanas bruscas e
inesperadas. difcil domin-lo, se manifesta com teimosia, voluntarioso,
obstinado, caprichoso. um perodo de conflitos internos e externos
(VYGOTSKY, 1996, p. 258).
 202

Vygotski observa que, com o estudo posterior sobre a crise dos treze anos, descrita como
fase negativa da idade de maturao sexual, o contedo negativo deste perodo ocupa o primeiro
plano e visto superficialmente parece esgotar todo o sentido do desenvolvimento desta etapa, como
segue:

O baixo rendimento escolar, o rebaixamento da capacidade de trabalho, a

desarmonia da estrutura interna da personalidade, a reduo e extino do sistema
de interesses anteriores, a ndole negativa, do comportamento de protesto permite
a O. Kroh descrever esse perodo como uma fase de desorientao no conjunto
das relaes externas e internas, quando maior, que em outros perodos, a
diviso entre o eu do indivduo e o mundo (VYGOTSKY, 1996, p. 258, grifo
nosso).

O aspecto sobre o aprofundamento da diviso entre o eu do indivduo e o mundo tem

fundamento diante do que foi exposto por Vygotski sobre o que determina os perodos de crise e,
a nosso ver, dialoga coerentemente com o pensamento de Leontiev. Este fato extremamente
importante porque trata da relao do indivduo consigo mesmo em sua relao com o mundo.
Vygotski afirma que a crise est mais relacionada com o desenvolvimento da personalidade do
indivduo, pois nessa relao que a personalidade se produz como uma forma de ser particular
(que universal) do desenvolvimento do psiquismo humano. Este aspecto trata-se de uma
importante contribuio de Vygotski sobre o desenvolvimento da personalidade, que, segundo
Martins (2007), um atributo da individualidade humana (DUARTE, 1993). Entendo que neste
momento a anlise da personalidade merece uma apreciao especial, apesar de muito breve, diante
do objetivo deste trabalho, no sentido de contribuir para esclarecer o pensamento de Vygotski e
Leontiev sobre o conceito de crise das idades no desenvolvimento humano e assim colaborar para
o entendimento do conceito de atividade dominante.
Segundo Martins (2007, p. 86-87), a gnese da personalidade resulta de relaes dialticas
entre fatores externos e internos sintetizados na atividade social do indivduo. Como fatores
extrnsecos, temos as condies materiais de vida, o conjunto de relaes sociais que sustentam a
superao do ser hominizado em direo ao ser humanizado, que guardam as possibilidades reais
da atividade humana. Como fatores intrnsecos, temos todos os processos biolgicos e psicolgicos
desenvolvidos em consequncia dessa atividade, que representam as condies internas e
subjetivas. Com isso, afirma a autora: a personalidade [...] processo, desenvolvimento
 203

resultante da relao entre dois aspectos da sociedade, sendo um deles de natureza objetiva e o
outro, de natureza subjetiva, portanto, aspectos em princpios opostos. Dessa forma, O curso do
seu desenvolvimento assenta-se exatamente no processo dinmico pelo qual o primeiro se converte
no segundo e vice-versa, como observa Martins:

Assim sendo, a personalidade resulta da unidade e luta dos contrrios, indivduo

e sociedade. O indivduo constitui-se por sua unidade com a sociedade; entretanto,
sua existncia enquanto tal reside exatamente em sua autodiferenciao para com
ela, o que lhe confere inclusive papel de sujeito no processo de construo dessa
sociedade.

[...] Por esta anlise, impossvel deixar de reconhecer a vinculao e

interdependncia entre o desenvolvimento da personalidade e as condies
objetivas de existncia, o que permite uma segunda proposio: a personalidade
resulta da atividade do indivduo condicionada por condies objetivas. Essa
afirmao no subtrai da personalidade sua dimenso subjetiva mas afirma sua
objetividade, uma vez que a personalidade de cada indivduo no produzida por
ele isoladamente mas, sim, resultado da atividade social e, em certo sentido, no
depende da vontade dos indivduos tomados separadamente, mas da trama de
relaes que se estabelece entre eles (MARTINS, 2007, p. 86-87).

Portanto, a personalidade atributo do indivduo, ou expresso mxima da individualidade

humana, de tal forma que uma compreenso materialista da personalidade demanda uma
compreenso materialista da individualidade.
Segundo Leontiev (1978, apud MARTINS, 2007, p. 87), a psicologia tem atribudo ao
conceito de indivduo um significado to amplo que introduz a indiferenciao entre as
propriedades do homem como indivduo e suas propriedades como personalidade. Segundo
Martins (2007, p. 88), para Leontiev

O conceito de indivduo expressa a indivisibilidade, a particularidade de um

sujeito concreto, produto da evoluo biolgica, sendo antes de tudo uma
formao genotpica que guarda as possibilidades do desenvolvimento filo e
ontogentico posto em determinadas condies externas. A individualidade
abarca propriedades individuais resultantes de elementos dados filogeneticamente
que se integram a outros, formados ontogeneticamente na interao com o meio.
Portanto, a individualidade sntese de peculiaridades congnitas e adquiridas.
J a personalidade constitui uma formao integral de um tipo especial que no
pode ser inferida da atividade adaptativa, pois criada, realizada pelas relaes
sociais que um indivduo estabelece por meio de sua atividade, revelando-se como
um produto relativamente avanado do desenvolvimento histrico-social e
ontogentico do homem (LEONTIEV apud MARTINS, 2007, p. 88, grifo nosso).
 204

Com base nisto, segundo Leontiev (apud MARTINS, 2007, p. 88) [...] a personalidade no
nasce, a personalidade se faz [...,] por isso [...] tampouco falamos sobre a personalidade de um
neonato ou um lactante, ainda que os traos da individualidade se coloquem de manifesto nos
estgios iniciais da ontognese em clareza no menor que em etapas mais tardias (grifo nosso).
Diante do que vimos em Leontiev, Vygotski e brilhantemente na sntese realizada por
Martins sobre a distino entre personalidade e individualidade, a unidade terica expressa nas
teses dos autores que explica o conceito de crise da idade e de atividade dominante est na
personalidade, uma categoria histrico-social particular, produzida na relao contraditria entre
indivduo e sociedade, mas que universal, pois, diferente do que se afirma cotidianamente, no
h pessoa sem personalidade. A personalidade um processo de formao integral de um tipo
especial. Cada indivduo possui a sua personalidade. Portanto, segundo Rubinstein (apud
MARTINS, 2007, p. 92),

A noo de psicologia da personalidade como algo desligado do estudo dos

processos psquicos e a ideia de processos psquicos como funes abstratas
separadas da pessoa so duas facetas de uma mesma concepo errnea. Na
realidade no possvel estruturar nem uma doutrina das propriedades psquicas
do homem margem do estudo da atividade psquica do mesmo, nem uma
doutrina da atividade psquica, das leis que regulam os processos psquicos, sem
ter em conta sua dependncia com respeito s propriedades psquicas da pessoa
(RUBINSTEIN apud MARTINS, 2007, p. 92).

Com base nisso, possvel afirmar que a crise da idade constitui um perodo de
transformao na personalidade da criana, no qual influem as condies externas e internas do
desenvolvimento (base biolgica e subjetividade).
Com base nisto, Vygotski categorizou cinco perodos de crise da idade no desenvolvimento
da criana:

A crise ps-natal separa o perodo embrionrio do desenvolvimento do primeiro

ano.
Primeiro ano (dois meses um ano).
A crise do primeiro ano delimita o primeiro ano da primeira infncia.
Primeira infncia (um ano trs anos).
A crise dos trs anos o passo da primeira infncia idade pr escolar.
Idade pr-escolar (trs anos sete anos)
A crise dos sete anos configura o elo de enlace entre a idade pr-escolar e a
escolar.
Idade escolar (oito anos doze anos)
 205

A crise dos treze anos coincide com uma viragem em seu desenvolvimento,
quando a criana passa da idade escolar puberdade.
Puberdade (catorze anos dezoito anos)90.
Crise dos dezessete anos91.
Temos, portanto, um quadro lgico, regulado por determinadas leis (VYGOTSKI,
1996, p. 258-261).

De acordo com Vygotski (1996, p. 258), [...] Os perodos de crise que se intercalam entre
os estveis, configuram os pontos crticos, de viradas, no desenvolvimento, confirmando uma vez
mais que o desenvolvimento da criana um processo dialtico onde o passo de um estgio a outro
no se realiza por via evolutiva, seno revolucionria. E mais, segundo o autor, Nos perodos de
viragem relativamente difcil educar a criana porque o sistema pedaggico utilizado para tal fim
no consegue seguir as rpidas mudanas de sua personalidade. [...] (VYGOTSKI, 1996, p. 259).
Assim, como afirmou Leontiev, a crise sinal de uma ruptura, de um salto que no foi efetuado no
devido tempo. Ressalto ento a afirmao do autor: Pode perfeitamente no haver crise se o
desenvolvimento psquico da criana no se efetuar espontaneamente, mas como um processo
racionalmente conduzido, da educao dirigida. a que podemos destacar uma das relaes entre
a educao escolar e o desenvolvimento da personalidade das crianas. Aqui as atividades
dominantes so um meio de realizar o desenvolvimento das mximas capacidades das crianas,
pois estas orientam o desenvolvimento humano. Assim, Nos casos normais, a mudana no tipo
dominante de atividade da criana e a sua passagem de um estgio a outro respondem a uma
necessidade interior nova e esto ligadas a novas tarefas postas criana pela educao e
correspondem s suas possibilidades novas, sua nova conscincia (LEONTIEV, 2004, p. 314-
315).
Diante desses esclarecimentos, passamos a anlise da origem e desenvolvimento do
controle consciente dos movimentos nos indivduos, destacando as atividades dominantes que

90 A incluso da puberdade entre as estveis uma deduo necessria e lgica de todo o processo de tudo o que
sabemos dessa idade. Se trata de uma etapa de grande auge vital e pessoal, de snteses superiores da personalidade.
Nossa postura nesse sentido uma deduo lgica, inevitvel, da crtica feita pelos cientistas soviticos s teorias que
reduziam o perodo de maturao sexual a uma patologia normal e a uma profundssima crise interna (VYGOTSKI,
1996, p. 261).
91 Vygotski (1996, p. 261) explica da seguinte forma o motivo de no ter inserido no quadro lgico a etapa da
juventude: No inclumos a etapa da juventude nos esquemas da idade porque tanto as investigaes tericas como
as empricas nos obrigam a recusar o excessivo prolongamento do desenvolvimento infantil e a no incluir nesta os
primeiros vinte e cinco anos do ser humano. Se nos guiamos pelo significado geral e leis fundamentais, a idade
compreendida entre os dezoito e vinte e cinco anos constitui bem mais o elo de inicial na cadeia das idades maduras
que o elo final na cadeia dos perodos do desenvolvimento infantil.
 206

realizam este processo, pela mediao de significaes objetivas, em direo ao autodomnio da

corporalidade.

5.2 Origem e desenvolvimento do controle consciente dos movimentos no

homem.

Os movimentos voluntrios, ao contrrio dos movimentos involuntrios, so efetuados

pelos homens de modo consciente (ZAPOROZHETS, 1967, p. 302). O controle dos movimentos
deste tipo se efetua na base da reflexo, da imagem tanto dos movimentos mesmos, como das
condies que os determinam. Neste sentido, pode-se considerar os movimentos voluntrios como
resultado de nosso pensamento, como resultado de uma estimulao aferente de nossa
representao subjetiva (PAVLOV apud ZAPOROZHETS, 1967), ou seja, a imagem subjetiva da
realidade objetiva orienta a propiocepo, condio de possibilidade realizao do movimento
voluntrio. Vamos explicar melhor. Segundo Zaporozhets (2009), foi I. M. Sechenov quem
assinalou as reaes especficas de adaptao nos seres vivos, com a ajuda das quais se relacionam
com o meio que os rodeia. Discutindo a pergunta acerca de quais so os meios de organizao
psicolgica e nervosa do homem para a anlise e diviso das impresses inicialmente unidas,
indiferenciadas, Sechenov escreveu:

Tais meios existem na organizao psicolgica e nervosa e se pode denominar

reaes motoras do corpo, cujo objetivo incrementar as sensaes. Estes so
fenmenos que se manifestam ao mover a cabea, os olhos e inclusive todo o corpo
em direo luz brilhante, para um som ou odor forte, para qualquer movimento
em geral, atravs dos quais os rgos dos sentidos adquirem a posio mais cmoda
para a percepo das impresses (SECHENOV apud ZAPOROZHETS, 2009, p.
127-128).

Segundo Bernstein (2006, p. 14), de todas as formas de interao do ser vivo com o mundo
em torno dele, os movimentos tm um significado especial, excepcional para ele. De fato, por meio
de movimentos do ser vivo, ele no s toma parte no curso de fenmenos do mundo ao seu redor,
mas tambm, de forma dirigida e prpria para produzir fenmenos no mundo exterior.
 207

precisamente movimentos e atos motores que na maioria dos casos compem o meio pelo qual o
ser vivo luta pela sua segurana, por suas necessidades, por tudo o que vitalmente necessrio para
ele. Por meio de movimentos ele se esfora para superar a ao agregada do ambiente externo na
direo que est de acordo com as suas necessidades.
Isto significa que, determinado por leis biolgicas, cada movimento, contanto que haja
algum significado real e vantagem para um ser vivo, invariavelmente supera as foras externas de
qualquer tipo em seu caminho; toda a sua essncia consiste na sua luta dirigida com essas foras.
Se este ser est nadando atravs de um fluxo turbulento, ou escalando uma encosta ou rvore, ou
lutando em um combate mortal com um rival ou predador, ou deitado, ou correndo, ou quando sai
em busca de alimento para si e seus descendentes, sempre, e em toda parte, ele supera atravs de
seus esforos musculares as foras externas da gravidade, atrito, resistncia hidrodinmica, a ao
dos msculos do adversrio, e assim por diante. Aqui cada meio-orientado, cada movimento
direcionado a uma meta (seja de uma guia, uma carpa, um babuno, ou um ser humano, no faz
diferena) resolve uma tarefa motora de algum tipo que tenha surgido para este ser, uma tarefa para
a soluo de que dispe de certos meios adequados. Tanto esta tarefa motora, quanto as foras que
tm que ser superadas para resolver a tarefa pertencem ao mundo exterior, fora do ser vivo em si,
e no esto diretamente sob seu controle. Ele pode, por meio de um esforo de sua vontade,
tensionar um ou outro dos seus msculos como quiser, mas no pode, atravs de um tal esforo
eliminar a fora da gravidade ou qualquer daquelas resistncias externas que ele tem de superar
(BERNSTEIN, 2006, p.16).
A estes movimentos adaptativos do corpo I. P. Pavlov (apud ZAPOROZHETS, 2009, p.
128) os denominou posteriormente como reflexos de orientao ou investigativos. O reflexo
orientador surge por qualquer troca do meio, pela apario de qualquer irritador e se manifesta em
reaes perifricas dos aparatos receptores, assim como de todo o corpo, com objetivo de obter
uma melhor percepo e conhecimento do irritador.
No entanto, os movimentos voluntrios do homem so movimentos conscientes. Sua
determinao pelas condies de existncia se realiza atravs do reflexo da imagem dessas
condies (ZAPOROZHETS, 2009, p. 120). Assim, segundo o autor, O desenvolvimento do
controle consciente dos movimentos evocado por uma necessidade vital e determinado por uma
extraordinria variabilidade complexa e constante das condies externas e internas da atividade
humana (ZAPOROZHETS, 1967, p. 304). Em outras palavras, A necessidade da direo
 208

psicolgica dos movimentos, a direo atravs das imagens, depende da complexidade

extraordinria e da troca constante das condies externas e internas da atividade humana
(ZAPOROZHETS, 2009, p. 120). Segundo Bernstein (2006),

Um movimento no pode ser realizado sem a entrada sensorial, guiado apenas

pelas leis internas do equilbrio de excitaes e inibies, porque desde o primeiro
momento o organismo assaltado impiedosamente tanto por foras externas
desconhecidas para o organismo antecipadamente e no sob seu controle e pelas
foras de confrontos recprocas e reaes duradouras, correntes articuladas
mveis das extremidades - uma rajada de vento, o quebrar de uma onda, o salto
de rapina rasgando-se para fora de garras de um predador, a variedade ilimitada
de toda a evoluo das circunstncias externas. Obviamente, em atos elementares,
como a parte de trs de trao de uma pata ou o aparecimento de saliva na boca
com a viso de alimentos, ajustes sensoriais no podem ser postos em movimento
devido tanto natureza fugaz do ato motor ou sua falta de importncia. No
entanto, j existem indicaes de que at mesmo o processo de salivao durante
a mastigao e deglutio de alimentos guiada por ajustes sensoriais de um tipo
especfico, que com sensibilidade regulam de segundo a segundo a quantidade e
composio da saliva, dependendo do carter do alimento e o curso do processo
de mastigao.

O estudo preciso de atos motores demonstrou incontestavelmente, acima de tudo,

que a partir do ponto de vista do resultado biolgico ou o efeito de um movimento
(no homem em muitssimos dos atos motores, o efeito social que vem tona) o
controle cego de dentro pressuposto pelos velhos fisiologistas, unicamente por
impulsos diferentes de qualquer grau de refinamento, no faz qualquer sentido. ,
alm disso, de no menos importncia que o controle dos rgos motores do corpo
em si torne-se possvel apenas com a mediao de ajustes sensoriais. A partir do
ponto de vista contemporneo, a coordenao dos movimentos no diferente da
organizao do controle do aparelho motor corporal, conseguida atravs da
eliminao dos seus graus enormes suprfluos de liberdade de movimento com o
auxlio de ajustamentos sensoriais (BERNSTEIN, 2006, p.17-18).

Dessa forma, segundo Zaporozhets (2009, p. 120), com base nas pesquisas de Ujtomsky
(1952) e posteriormente de N. A. Bernstein (1957) sobre a anlise biomecnica dos movimentos
manuais e posicionais do homem, em consequncia do grau mltiplo de liberdade das cadeias
cinemticas esquelticas, da forma das relaes musculares entre os seus elos, da participao
significativa e, ao mesmo tempo, da troca constante nos movimentos (as foras externas e reativas),
nenhuma medida exata de impulsos iniciais eferentes92 pode garantir por si mesma as mudanas

92 Observao sobre a Teoria receptora e reflectora das sensaes: segundo Luria, Formou-se na psicologia clssica
a concepo segundo a qual um rgo dos sentidos (receptor) reage passivamente influncias dos estmulos sendo
essa reao passiva constituda pelas sensaes correspondentes. Chamava-se a essa concepo teoria receptora das
sensaes, segundo a qual a sensao enquanto processo passivo se opunha ao movimento que era visto como processo
ativo. Hoje essa teoria considerada inconsistente e refutada pela maioria dos estudiosos, que a ela opem a concepo
 209

dos movimentos executores da direo dada, no pode garantir o xito do efeito adaptativo
necessrio.
Em outras palavras, Bernstein (apud ZAPOROZHETS, 1967, p. 303) afirma, com base em
seus estudos sobre o transporte e os movimentos manuais do homem (especialmente com
ferramentas), que nem mesmo a mais exata dosagem de impulsos efetivos iniciais pode por si
mesma assegurar a execuo do ato motor requerido de acordo com as condies impostas pela
tarefa, devido multiplicidade dos graus de liberdade nos sistemas motores do corpo humano, a
elasticidade das conexes musculares entre seus encadeamentos e a enorme e sempre variada
participao das foras reativas "extra-musculares" (externas e que se desenvolvem no mesmo
sistema motor) na dinmica dos movimentos deste tipo. Assim, o controle proposital destes
movimentos complexos s se efetua atravs de uma aferncia de retorno (P. K. Anojin), por
meio do qual se lhe informa continuamente ao sistema nervoso do rumo de um movimento
planejado e de todos os desvios do rumo necessrio (ZAPOROZHETS, 1967, p. 303). Isto significa
que o movimento voluntrio s possvel com a ajuda de uma correo no ato motor.
No obstante, como afirmou Zaporozhets (1967, p. 303), s a fonte de informao no pode
lograr um controle sobre a conduta motriz. Para que o indivduo possa avaliar corretamente a
informao que entra e convert-la, de modo adequado, em informao executora, convert-la
em um sistema de impulsos aferentes adequados, tem que saber tambm, ainda que seja s
aproximadamente, o que que tem de fazer: tem que ter algum programa de aes a ser
empreendido, pois a informao necessria no capaz de corrigir por si mesma a correo dos
movimentos realizados.
Para avaliar corretamente a informao a ser executada, em um sistema de impulsos
aferentes, o organismo deve ter um modelo, um programa conhecido sobre o que e como deve ser
feito (ZAPOROZHETS, 2009, p. 121), quer dizer, segundo o autor, a anlise biomecnica dos
movimentos do homem tem demonstrado que estes no se podem efetivar sobre o sistema
comportamentalista simplificado (estmulo-resposta) e que, para control-los, o sujeito tem que ter

da sensao como processo ativo. Essa concepo serve de base a outra teoria, denominada teoria reflectora das
sensaes (LURIA, 1979b, p. 06-07). [...] isto significa que as sensaes no so absolutamente processos passivos,
que elas tm carter ativo e a participao de componentes motores na sensao pode ser efetuada em nvel variado,
ocorrendo, s vezes, como processo reflector elementar (por exemplo, na reduo dos vasos ou das tenses musculares
que surgem em resposta a cada excitao sentida), s vezes como um complicado processo de atividade receptora
intensa (por exemplo, durante a palpao ativa do objeto ou a contemplao de uma imagem complexa) (LURIA,
1979b, p. 08).
 210

alguma forma de programa de ao (ZAPOROZHETS, 1967, p. 303). Assim, Bernstein (apud

ZAPOROZHETS, 1967, p. 303) disse, com toda razo, que o controle dos movimentos requer uma
coleta de dados sobre os verdadeiros valores dos parmetros de movimento para ser regulado com
os valores dados que so requeridos e este sistema constitui o programa para o ato motor que ser
executado.
Segundo Zaporozhets (2009, p. 121), [...] O substrato fisiolgico deste tipo de programa
, sem dvida, aquele complexo adicional aferente da excitao condicionada, que P. K. Anojin
(1957) denominou receptor da ao. Assim, utilizando-se do mtodo inverso, Zaporozhets, ao
realizar uma anlise do desenvolvimento dos movimentos na relao entre a experincia histrica
(num nvel primitivo de organizao dos movimentos) e a experincia individual (forma objetivada
mais desenvolvida dos movimentos), explica que a formao dos movimentos voluntrios uma
forma exteriorizada da imagem subjetiva da realidade objetiva, para alm da dimenso
neurofisiolgica um componente essencial no processo de recepo da ao , mas no o
elemento mais importante que possibilitou o salto qualitativo de uma atividade meramente
biolgica (movimento involuntrio) a uma atividade voluntria, consciente, intencional, cada vez
mais indireta, entre o indivduo e seu corpo, o que significa que o movimento voluntrio j possui
contedo complexo culturalmente formado, ou seja, pressupe uma imagem sinttica.
Portanto, [...] Se pode supor que durante o desenvolvimento dos seres vivos e em relao
complexidade de sua conduta motora, o receptor da ao tambm sofre mudanas qualitativas
profundas (ZAPOROZHETS, 2009). Assim, por um lado, [...] nos nveis mais primitivos de
organizao dos movimentos, s se acentua o efeito final adaptativo, enquanto que os meios para
alcan-lo se do na obscuridade, atravs de uma reao catica, atravs de ensaios e erro
(ZAPOROZHETS, 2009). Por outro lado, afirma Zaporozhets (2009), [...] Nos nveis mais altos,
o receptor, este complexo organizador aferente de excitaes condicionadas, reproduz o quadro de
toda a situao concreta na qual se encontra o sujeito, assim como das aes que tem que realizar.
Neste ltimo caso, afirmou o autor: pode-se dizer que o movimento se efetua sobre a base da
representao, da imagem, e tem carter voluntrio (ZAPOROZHETS, 2009, p. 121).
Diante disso, Zaporozhets levanta a seguinte questo: Como se formam estas imagens e
atravs de que via? (ZAPOROZHETS, 2009, p. 121). Segundo o autor, Na compreenso deste
processo, os estudos propostos por I. M. Sechenov e desenvolvidos por I. P. Pavlov sobre os
reflexos orientadores ou investigativos tem um significado especial, como analisa abaixo:
 211

Como se sabe, os mecanismos dos reflexos de orientao, incondicionados e

condicionados, foram objeto de muitos estudos fisiolgicos. Mais recentemente
tambm os psiclogos como E. I. Boiko, E. N. Sokolov e outros comearam a se
preocupar com este problema. Nos trabalhos de A. N. Leontiev (1972), P. Ya.
Galperin y A. R. Luria, entre outros, se buscou aclarar o papel da orientao na
formao da imagem do objeto. Com esta srie de trabalhos se relacionam os
nossos estudos experimentais [...]. Tais investigaes se centraram no estudo das
caractersticas e do papel da atividade orientadora (e das imagens criadas sobre
sua base) sobre a regulao das formas complexas da conduta motora do homem
em diferentes etapas de seu desenvolvimento (ZAPOROZHETS, 2009, p. 121).

Afirma Zaporozhets (2009, p. 121-122) que a postura de I. P. Pavlov,

[...] desenvolvida por E. A. Asratian, [...] defende que a reao orientadora o

componente funcional necessrio de qualquer tipo de atividade adaptativa e possui
um significado universal para a formao de qualquer relao temporal 93. A
diferenciao inicial dos excitadores e a aclarao de suas relaes se realiza
atravs da reao orientadora e s depois passa ao mecanismo de reflexos
condicionados especiais. A participao necessria da orientao na formao das
relaes temporais se descobriu plenamente nas investigaes de M. I. Lisina
(1957), quem elaborou as reaes paradoxas, voluntrias e vasomotoras em
sujeitos adultos. A consequncia de que as irritaes interoceptivas dbeis
vasomotoras no produzem as reaes orientadoras nos sujeitos (ou no a
notavam), que as combinaes mltiplas, repetitivas, no conduziam a
elaborao da reao necessria. Com a ajuda de sinais adicionais diretos ou de
instrues verbais se conseguiu que o sujeito dirigisse a ateno para a atividade
vasomotora e s depois disso foi possvel elaborar a reao vegetativa
condicionada, e posteriormente produzi-la atravs da instruo verbal ou por auto-
instruo (ZAPOROZHETS, 2009, p. 121-122).

Assim, [...] se estudou as caractersticas e o papel daquelas formas complexas da atividade

orientadora-investigativa, as quais participam na formao dos hbitos motores atravs de
exemplos concretos e instruo verbal nas crianas de diferentes idades (ZAPOROZHETS, 2009,
p. 122). E o mais importante: Nestes trabalhos se obtiveram mltiplos dados que demonstraram a
influncia decisiva do carter e grau de intensidade da orientao para a efetividade da
aprendizagem, assim como para o futuro funcionamento dos sistemas motores formados (...)
(ZAPOROZHETS, 2009, p. 122).
Todavia, Se poderia supor que a orientao prvia conduzisse formao do hbito mesmo
e a elaborao do sistema de relaes que se encontram em sua base. Entretanto, nossos dados no

93 De tempora.
 212

confirmam esta suposio, afirma o autor (ZAPOROZHETS, 2009, p. 122). O que se observa que,
depois da orientao prvia, o sistema motor elaborado no est assimilado e requer uma srie de
exerccios adicionais para formar o hbito final. Assim, poderamos afirmar que [...] no processo
da orientao se forma, no os sistemas mesmo das reaes executoras, seno a imagem, sob cujo
controle funciona todo o sistema. Para elucidar a gnese desta imagem necessrio estudar as
mudanas na atividade orientadora-investigativa da criana quando este observa as condies da
tarefa (ZAPOROZHETS, 2009, p. 122, grifo nosso).
Segundo Puentes (2013, p. 188), Zaporozhets e equipe pesquisaram o papel determinante
da parte orientadora na formao e execuo da ao. Eles concluram que o processo de aquisio
de conhecimentos e de habilidades por parte da criana est condicionado pela organizao
adequada da ao objetal que responde a exigncias da tarefa. Nestas aes, eles distinguem duas
etapas: a) de orientao (prev tambm o controle) e; b) de execuo. A primeira, porque preciso
que a criana que aprende disponha de modelos que expliquem ou orientem o que h por fazer e
como fazer; a segunda, porque necessrio que realizem aes em condies objetais (manuseando
objetos concretos). Na anlise da atividade orientadora-investigativa da criana, diante da tarefa,
passa-se por uma srie de etapas:

a) catica: os elementos da situao que tm um significado sinalizador ainda no

se identificam [...]; b) Incio da formao do sistema dos irritadores atuantes [...];
c) ativao da comunicao verbal [...]; d) internalizao da atividade verbal e
reduo dos componentes motores mobilizadores do sistema de reaes de
orientao [...] (PUENTES, 2013, p. 185-186).

Vamos analisar logo abaixo, com base em Zaporozhets (2009), cada uma destas etapas, que
vo desde a primeira infncia at a idade pr-escolar, destacando o papel da atividade no
desenvolvimento dos movimentos voluntrios.

Na primeira etapa, a orientao possui um carter catico. Os elementos da

situao que tem um significado sinalizador ainda no so identificados. As
reaes orientadoras se produzem tanto pelas condies essenciais como no
essenciais para esta ao. Assim, a criana olha a roupa do investigador e tambm
para todos os lados e trata de tomar um brinquedo. As reaes orientadoras no
formam nenhum sistema. Cada irritador isolado produz uma orientao para si
mesmo, independentemente do irritador anterior ou posterior (ZAPOROZHETS,
2009, p. 123, grifo nosso).
 213

Notem que a tarefa no exerce uma influncia na criana de forma a possibilitar que a
mesma articule as informaes recebidas. Ela recebe as informaes, mas ainda no consegue
organiz-las. Isto significa que a relao sensao-motricidade ainda dominante neste tipo de
atividade da criana. Porm, preciso notar que, para a superao desta relao, a conexo absoluta
da sensomotricidade deve ser substituda por uma conexo relativa. Como vimos, a
especializao das funes (sobretudo da linguagem), na esteira da estrutura da atividade que
possibilitar a superao desta relao. Todo este processo se d com o desenvolvimento da
organizao do campo perceptual, que tem como resultado a transformao das sensaes isoladas
numa percepo integral, passando do reflexo de indcios isolados ao reflexo de objetos ou
situaes inteiras, ou seja, comeam a formar sistemas. Esta fase de desenvolvimento gira em torno
de 0-2anos.
Nesta, a criana passa de atos involuntrios (primeiros 6 meses de vida) a atos voluntrios
(de 6 meses a 1 ano). A relao predominante da atividade orientadora tem sua base no adulto, em
especial na relao me-beb, me-objeto-beb. A partir do primeiro ano a criana passa a se
relacionar de forma cada vez mais ativa com a realidade, apesar dos limites do seu
desenvolvimento, e neste perodo a sua atividade orientadora se requalifica, pois ao se relacionar
com os objetos, numa relao ainda preponderantemente exterior, comea a identificar as formas
das coisas, comea a identificar sensaes e os seus analisadores exercem uma funo essencial
neste perodo. Por a podemos ter uma noo do que significa uma criana cega, surda etc. e seus
limites de captao sensorial nesta fase, quando a viso, o tato e a audio, que so profundamente
vitais para o desenvolvimento do reflexo consciente da realidade, esto comprometidos. Por isto
que os estudos sobre as vias colaterais do desenvolvimento so altamente relevantes (VYGOTSKI,
2000).
Com o desenvolvimento das aes com objetos, a imagem vai sendo representada pelos
indivduos de forma cada vez mais complexa. Na base deste processo est a ampliao do campo
perceptual, que contribuiu com a transformao de sensaes isoladas em uma percepo mais
integrada. Mas no s. J est atuando aqui fortemente a capacidade de selecionar, organizar, focar,
o que vai possibilitar criana desenvolver uma atividade cada vez mais consciente. Estamos
falando da ateno e sua relao com o desenvolvimento da estrutura da atividade. Isto nos
possibilita afirmar que o empobrecimento da atividade nesta fase de desenvolvimento (0-2 anos)
 214

compromete imensamente o desenvolvimento futuro da criana, pois a sua atividade ainda muito
dependente do adulto e, sem a ampliao em larga escala do campo perceptual, o seu
desenvolvimento fica num limiar bem abaixo do socialmente necessrio. Com o desenvolvimento
da ateno, este processo avana e se complexifica, quando a fala passa a exercer um papel
essencial na organizao do universo simblico da criana. importante ressaltar que sem a
capacidade de registrar os dados da realidade, fixar operaes, seria impossvel o desenvolvimento
da fala.
Na fase posterior, veremos que todo este complexo processo salta qualitativamente, pois o
desenvolvimento da fala abre a possibilidade de verificarmos objetivamente como a cultura vai se
tornando parte da natureza humana pela via do processo de interiorizao. Este fato to
importante que segundo Zaporozhets (2009, p. 123) h uma mudana de todo o carter da atividade
investigativa da criana, ou seja, a sua relao com os objetos da realidade se altera radicalmente.
Isto significa que a mesma comea a agir agora a partir de um segundo sistema de sinais mais
complexos, a saber: a palavra. No entanto, estes sinais ainda so formas embrionrias, estando
ligados captao da palavra em sua representao material, ainda catica. Ressalto que nesta fase
a criana comea a desenvolver uma atividade orientadora influenciada pela palavra, mas a palavra
na sua relao direta com os objetos, portanto como uma atividade ainda exterior.
Assim, na segunda etapa do desenvolvimento da atividade, As reaes orientadoras para
os irritadores alheios desaparecem e a ateno da criana se centra na situao experimental e nas
palavras e aes do investigador. Segundo Zaporozhets (2009, p. 123),

[...] A mudana decisiva consiste no fato de que as reaes orientadoras comeam

(de maneira associativa) a formar um sistema que corresponde aos sistemas dos
irritadores atuantes; este sistema, por seu lado, corresponde s caractersticas do
objeto observado. Por exemplo, durante a elaborao do sistema de reaes
motoras, como resposta ao sistema de irritadores luminosos, cada sinal luminoso
comea a provocar a reao no s para si mesmo, seno tambm para o sinal que
tem que aparecer no momento seguinte. Durante o reconhecimento ttil de um
labirinto, os irritadores tteis de um ponto especfico da rota produzem uma
orientao ttil no s para si mesmo seno tambm para os movimentos da mo
sobre o prximo passo no labirinto (ZAPOROZHETS, 2009, p. 123).

Forma-se um sistema dos irritadores atuantes relacionados com as caractersticas do objeto,

pela capacidade de a criana associ-los. A criana comea a fazer a distino Eu/No Eu. Isto tem
implicaes importantes para a sua atividade orientadora, pois agora passa a estabelecer uma
 215

relao mais ativa com a realidade. Mas, como se desenvolve este sistema de orientao em suas
relaes com os movimentos na criana? Segundo o autor,

Este sistema de orientaes, correspondente s caractersticas do objeto, se forma

inicialmente nas crianas pequenas como sistema de reaes orientadoras tato-
motoras. Apesar de que o olho participa em todas as aes do pequeno, nas etapas
precoces s a mo pode identificar (tatilmente) as caractersticas do objeto. Isto
se descobriu claramente nos experimentos de A. G. Ruzskaya (1958), quem
elaborava reaes motoras diferenciais em crianas pr-escolares como resposta
a diferentes figuras geomtricas. Nas etapas precoces, as crianas podem realizar
a tarefa somente se se lhes der a possibilidade de seguir com seu dedo ao encontro
das figuras a distancia com ajuda de orientao visual. Mas tarde se observa a
"passagem" quando os pequenos j se orientam nas figuras a distncia, mas,
todavia, realizam movimentos com dedos sem tocar o objeto. Finalmente, o olho
que seguia constantemente a mo e acumula sua experincia, adquire a capacidade
para realizar a funo orientadora, j de maneira independente e sem necessidade
de seguir o contorno da figura exposta (ZAPOROZHETS, 2009, p. 123).

Isto significa que nesta fase final a criana j consegue representar a imagem sem
necessariamente estar diante do objeto, pois a palavra passa a exercer uma influncia na formao
da imagem que a criana tem do objeto real. Mas importante destacar o papel do tato na conduo
da formao da imagem na criana.
Entendemos que na terceira etapa da atividade orientadora, devido maior exigncia das
atividades da vida da criana, a palavra passa a exercer uma influncia maior no processo da
aprendizagem consciente e de formao das generalizaes, uma condio essencial para a
requalificao do desenvolvimento dos seus movimentos. Segundo Zaporozhets (2009, p. 124),

A terceira etapa nem sempre se identifica como uma etapa especfica, entretanto,
no ensino de hbitos mais complexos (por exemplo, no ensino para utilizar
corretamente os objetos da vida cotidiana nos experimentos de Z. M.
Boguslavskaya ou na formao de hbitos complexos do tipo de aes intelectuais
prticas nos experimentos de G. I. Minskaya), esta etapa adquire um significado
independente. Sabe que a atividade orientativo-investigativa da criana se
relaciona estreitamente com a linguagem e j na primeira etapa de observao da
situao acompanhada por diferentes reaes verbais. Entretanto, estas reaes
possuem frequentemente um carter isolado, espordico, e nem tudo o que sucede
nem tudo o que se identifica com a ajuda da orientao se reflete no segundo
sistema de sinais. Como resultado, a experincia acumulada pela criana no se
generaliza e com muitas dificuldades passa a condies novas, modificadas.
Como mostrou a investigao de Z. M. Boguslavskaya e G. M. Minskaya, a
ativao da comunicao verbal da criana quando se lhe pede que expresse
 216

verbalmente as caractersticas da situao identificada durante o processo de

orientao ou durante a demonstrao das aes, incrementa a efetividade do
ensino e a torna mais consciente e generalizada (ZAPOROZHETS, 2009, p. 124).

Assim, a atividade orientadora agora assume uma configurao nova.

O ato motor voluntrio que antes impulsionava a relao do sujeito com o mundo se
requalifica na esteira do desenvolvimento de formas mais complexas da linguagem, pois condensa
graus elaborados do desenvolvimento da atividade humana, o que requalifica todo o sistema de
relaes que a criana estabelece com o mundo, inclusive seus movimentos voluntrios. Assim, ao
afirmamos com base em Leontiev (2004), Vygotski (1996) e Zaporozhets (1967, 1987, 2002, 2009)
que as relaes interpessoais se transmutam em relaes intrapessoais, passando das aes
realizadas no exterior, s aes situadas no plano verbal, e depois a uma interiorizao progressiva
destas ltimas, que resulta no desenvolvimento de aes intelectuais estreitas de atos intelectuais,
estamos entendendo que este processo o critrio essencial para que a imagem subjetiva da
realidade objetiva se realize na corporalidade e requalifique a exteriorizao dos movimentos em
direo aos movimentos voluntrios. Este processo ser melhor explicitado mais a frente.
Continuamos caracterizando e destacando o papel da atividade orientadora da criana na formao
e realizao do movimento voluntrio.
Na quarta etapa, no desenvolvimento da atividade orientadora da criana, [...] se reduzem
os componentes motores efetores do sistema (recm formado) de reaes orientadoras, enquanto
que a atividade verbal que os acompanha se inibe e passa ao plano interno (ZAPOROZHETS,
2009, p. 124). Esta atividade significativamente importante, pois a linguagem interna caracteriza
um estgio mais complexo do desenvolvimento das relaes entre linguagem e pensamento na
criana, pois o fenmeno do exterior interiorizando-se, ganhando significado na conscincia da
criana. Assim, por exemplo, em lugar da investigao detalhada do labirinto e das conversas
demoradas sobre aonde ir e aonde dar a volta, a criana, atravs de uma "olhada" no labirinto,
passa de imediato a reaes executoras exatas, diferenciadas (ZAPOROZHETS, 2009, p. 124).
Segundo o autor, isto significa que A cpia do objeto realizada com a ajuda do sistema de reaes
orientadas passa ao sistema de excitaes aferentes corticais no qual j no requer nenhum apoio
externo para sua apario no momento necessrio. Assim, Atravs desta via se forma a imagem
que assume as aes posteriores, que antecipa no s os resultados, seno tambm as vias dos
movimentos que se realizam (ZAPOROZHETS, 2009, p. 124). Quer dizer, executa-se a ao a
 217

partir da imagem generalizada do labirinto, segundo a tarefa proposta. Isto implica em afirmar a
lgica do processo de interiorizao: relao objeto-imagem-palavra-conceito primitivo-
movimento voluntrio.
Segundo Zaporozhets (2009, p. 125),

Quando se cria a imagem da situao e das aes que se tem que realizar, se
produzem mudanas notveis na conduta. Antes da apario da imagem o meio
correto da ao se encontra de maneira "cega" e as reaes corretas se fixavam
e as reaes errneas se inibiam somente na medida do xito ou fracasso de um
efeito adaptativo, s de acordo com a obteno de um reforador negativo ou
positivo; mas com a apario da imagem a situao muda: os movimentos corretos
se fixam de imediato, enquanto que os movimentos errneos se inibem desde o
incio, mesmo antes de produzir um efeito negativo. Em outras palavras, a
coincidncia (ou no coincidncia) da conduta com a imagem existente comea a
realizar a funo de reforador condicional, e o resultado que a rapidez e a
efetividade do ensino se incrementam notavelmente (grifo nosso).

Outro aspecto importante nesse processo de desenvolvimento dos movimentos voluntrios,

segundo Zaporozhets, que Com a apario da imagem a orientao no desaparece, seno que
adquire um carter diferente: um carter de comparao das condies com a imagem dada. Esta
correspondncia da conduta motora com o modelo existente se manifesta claramente na imitao
(POLIAKOVA apud ZAPOROZHETS, 2009, p. 125). Com isto, afirma o autor que, ao realizar a
sequncia do hbito formado, descobriu-se que, na medida em que este se reproduz de maneira
constante nas condies fixadas, as reaes orientadas desaparecem de forma gradual
(ZAPOROZHETS, 2009, p. 125). Mas o que isto significa? Isto significa que o desaparecimento
da orientao um componente fundamental para a automatizao da ao (PODIAKOV apud
ZAPOROZHETS, 2009, p. 125). Diante disso, observa Zaporozhets:

[...] nos experimentos de S. M. Kozlovsky (1957) com crianas, nas etapas

superiores de automatizao do hbito as reaes orientadoras para uma srie
consecutiva de sinais fixados desaparecem gradualmente, enquanto que os agentes
que desempenham o papel de reforadores continuam produzindo reaes
orientadoras ativas (PODIAKOV apud ZAPOROZHETS, 2009, p. 125).

Assim, [...] apesar de que nas primeiras etapas (ou no primeiro momento de sua mudana)
a orientao realiza sua funo bsica de assimilar o movimento, posteriormente no perde seu
significado, pois, De forma regular, em um ato de conduta motora fixada existe uma parte
 218

orientadora que regula seu transcurso (ZAPOROZHETS, 2009, p.125). O ensino orientado a partir
das formas mais desenvolvidas de objetivao do gnero humano, pode constituir um ponto de
referncia, se elaborado pela via de uma estrutura de generalizao (imagem), essencial para
orientar o processo de interiorizao do contedo da atividade at apropriao plena desta pelo
indivduo, quando este se liberta. Tal estrutura de generalizao, base orientadora do ensino, vai
se interiorizando pela transformao das aes realizadas no exterior, que tem por base o contedo
da atividade esportiva, s aes situadas no plano verbal, depois a uma interiorizao progressiva
destas ltimas; o resultado que estas aes adquirem o carter de aes intelectuais estreitas de
atos intelectuais, quando constituem uma referncia (imagem) para a fixao de operaes motoras
nos sujeitos na atividade. Se os reforadores (significados) continuam produzindo reaes
orientadoras ativas, o desenvolvimento dos movimentos voluntrios est aberto, pois, com o
ensino, tais reforadores condensam-se cada vez mais de sistemas conceituais, ampliando as
referncias dos sujeitos.
Todo este processo complexo se desenvolve na esteira da atividade de ensino orientada no
currculo escolar e o contedo das atividades orientadoras se altera na medida em que os indivduos
vo se relacionando com os objetos culturais, consigo mesmo e com os outros homens.
Mas, como afirmou o autor, h tipos e nveis de orientao no desenvolvimento, como
observa:

Evidentemente existem tipos mais elementares de orientao (tanto condicionado

como incondicionado), que se reduzem a reaes (disposies) que garantem uma
melhor percepo dos irritadores e facilitam a identificao daqueles que possuem
um significado condicionado ou incondicionado para o organismo. Esta
orientao no garante a formao de novas formas de conduta e no antecipa
as vias de sua realizao. Esta somente busca nas condies externas as causas
para as reaes adaptativas condicionadas ou incondicionadas que possui o
organismo (ZAPOROZHETS, 2009, p. 125, grifo nosso).

Uma coisa a orientao com base num primeiro sistema de sinalizao, que pode ser tanto
condicionado como incondicionado. Outra coisa a atividade orientadora, em cujo processo se
forma [e se realiza] o sistema de reaes orientadas como os reflexos condicionados. Este sistema
constitui uma reproduo do objeto que se estuda (ZAPOROZHETS, 2009, p. 125), quer dizer:

A imagem que se forma sobre a base desta orientao guia o movimento posterior,
regula sua execuo e facilita a assimilao de novas formas de conduta. A
 219

orientao, que conduz a formao da imagem e que se realiza sobre a base da

imagem tem uma relao direta com a atividade psquica. Evidentemente esta
orientao o componente fundamental da base refletora da atividade psquica
(ZAPOROZHETS, 2009, p. 126).

possvel observar mais claramente isto quando a criana comea a assumir posies sobre
as suas relaes com os objetos, deixa de receber passivamente o que os pais fornecem sem
questionar, comeam a levantar perguntas buscando explicaes sobre as coisas. O que est se
dando a organizao do seu universo simblico, o que corroborar para que esta seja mais
autnoma na sua atividade na realidade, pois, como afirma Zaporozhets (2009, p. 129), Com o
desenvolvimento da criana, o segundo sistema de sinais comea a participar significativamente
na atividade orientadora-investigativa, o que cria a possibilidade de refletir a realidade no s em
forma de imagens sensoriais, seno de conceitos abstratos, pois os traos particulares da atividade
orientadora-investigativa influem na rapidez da aprendizagem e na qualidade do hbito quando este
se elabora.
Ainda com Zaporozhets (1967), as investigaes de Ya. Z. Neverovich [...] demonstraram
que os sistemas complexos dos movimentos manuais (trabalho com ferramentas), elaborados com
crianas que mostravam distintas formas de orientao, adquiram distintas estruturas internas e se
caracterizavam por distintas normas de execuo. Zaporozhets (1967) observou que Se sabe
muito bem que o domnio dos sistemas motores complexos que tem a ver com o uso de ferramentas
(por exemplo, a destreza de bater com um martelo em um prego) apresenta bastante dificuldade s
crianas de 3-7 anos de idade. Com base nisto, afirma o autor:

Neverovich descobriu que uma das causas de tais dificuldades era que no mtodo
de ensino, a atividade orientadora da criana se dirigia principalmente ao resultado
da ao. Os mesmos mtodos que se empregavam para sua realizao e, em
especial, os movimentos manuais associados com ela, estavam na periferia da
ateno, e por conseguinte, se tornava extraordinariamente difcil para analisar os
sinais que partiam destes, e estabelecer as conexes correspondentes
(ZAPOROZHETS, 1967, p. 308, grifo nosso).

A eficincia com a qual se dominavam as operaes com ferramentas e o mesmo

nvel de execuo era muito mais alta quando se produzia na criana uma
orientao em direo ao mtodo de execuo da ao durante o processo de
treinamento correspondentes (ZAPOROZHETS, 1967, p. 308, grifo nosso).
 220

Outros experimentos buscaram analisar a transferncia de habilidade de uma atividade a

outra quando j se havia formado o hbito. Tais experimentos (KISLYUK e POLYAKOVA e
outros apud ZAPOROZHETS, 1967, p. 308) [...] produziram evidncias de que as habilidades
elaboradas alcanaram diversos graus de generalizao e se transferiram de distintos modos a
condies diferentes dependendo do carter da atividade orientadora, como esclarece Zaporozhets
(1967, p. 308-309):

Polyakova estudou a transferncia da habilidade de atravessar um labirinto de tipo

pequeno, sobre a mesa, a qual se havia adquirido sob a base de distintos tipos de
organizao da atividade orientadora-investigativa em crianas de diferentes
idades. Em uma srie, se havia elaborado a habilidade simplesmente pela
demonstrao do movimento requerido por parte do experimentador, e em outra
srie, durante o treinamento, se dirigiu a ateno da criana aos pontos
orientadores no caminho, sinalizaram ao mesmo suas posies relativas e primeiro
o fez seguir os estreitos caminhos do labirinto de ponta a ponta com a mo e com
os olhos. Quando se havia formado o hbito em ambas as relaes se virou o
labirinto 180 e ento o sujeito tinha que encontrar a sada do labirinto em sua
nova posio. Se demonstrou o proveito da transferncia de habilidade com muito
maior xito com as crianas treinadas na segunda srie de experimentos que na
primeira srie (tabela 2) (ZAPOROZHETS, 1967, p. 308-309).

A transferncia de habilidades, fixadas por meio das operaes em hbito motor pela via de
aes, um fato importante para a nossa anlise. Se o hbito uma operao fixada uma ao
em processo de desenvolvimento , a habilidade a operao consciente. Afirmamos isto com base
no experimento de Polyakova (apud ZAPOROZHETS, 1967), quando afirma que houve
transferncia de habilidade para a resoluo do mesmo problema, mas em condies diferenciadas,
o que exigiu a utilizao do segundo sistema de sinais. Isto evidencia que a formao de habilidade
pressupe atividade consciente e que a habilidade motora se forma na esteira do hbito motor e j
exige graus de desenvolvimento do pensamento conceitual, requisito ao autodomnio da
corporalidade.
Assim, a todo este complexo processo analisado acima que definimos como a relao
social mais geral e essencial que constitui a dialtica entre o desenvolvimento da corporalidade
humana e autodomnio da corporalidade. Como vimos, para a realizao deste processo faz-se
necessria a superao do pensamento sensorial em direo ao pensamento conceitual (abstrato),
utilizando-se do segundo sistema de sinais, requisito ao desenvolvimento de uma relao cada vez
mais ativa, consciente, intencional e crtica, porm indireta, entre o indivduo e seu corpo.
 221

Identificamos que a alterao nas condies da atividade orientadora da criana depender da

alterao nas condies da atividade a ela disponibilizada. Da a importncia da natureza dos
contedos e das atividades escolares para a requalificao das relaes entre ensino-aprendizagem-
desenvolvimento na educao fsica escolar.
Com base nisto, afirmamos que na atividade de ensino na educao fsica a relao dialtica
entre contedo e forma implica a relao entre o desenvolvimento da corporalidade humana e o
autodomnio da corporalidade, pela mediao das significaes objetivas. Na relao ativa,
consciente, intencional e crtica, porm indireta, entre o indivduo e seu corpo, o ensino das
aes/operaes acumuladas/condensadas nos contedos da educao fsica vo desenvolvendo
movimentos voluntrios na criana pela interposio de aes conscientes, que vo se
interiorizando e se fixando na forma de operaes motoras, hbitos motores, habilidades motoras
ou operaes conscientes, at as formas mais desenvolvidas de capacidades esportivas especficas
e capacidades humanas gerais, como um sistema interfuncional do desenvolvimento da
corporalidade humana, cuja predominncia de uma ou outra funo depender a fase de
desenvolvimento da criana. Tal sistema interfuncional no seria possvel sem a relao com as
funes psicolgicas elementares e superiores na esteira da atividade complexa culturalmente
formada quando disponibilizada criana.
As formas funcionais do desenvolvimento da corporalidade humana so essenciais para a
manuteno da vida dos indivduos, sejam as formas voluntrias ou involuntrias de seu
desenvolvimento. Estas formas funcionais se realizam na medida do desenvolvimento da atividade
dos indivduos.
No entanto, como sabido, o desenvolvimento da corporalidade humana produziu formas
especiais de atividades; estamos entendendo que estas so formas mais complexas deste tipo
particular de atividade humana, a atividade esportiva e todo o complexo de formas singulares que
a constitui.
Todo esse processo de desenvolvimento interfuncional da corporalidade humana tem no
esporte os seus mais altos graus de desenvolvimento, mas s os identificaremos se analisado
contraditoriamente.
Diante disso, qual a funo social da atividade esportiva? Qual a sua estrutura? Na esteira
do que estamos analisando, como os indivduos se apropriam deste tipo particular de atividade
 222

humana, um objeto cultural? no intuito de elucidar tais questes que realizamos o item 5.3 logo
abaixo.

5.3 Estrutura e funo social da atividade esportiva e o processo de apropriao

da cultura.

Diferentemente da atividade cientfica, na atividade esportiva o conceito, imagem subjetiva

da realidade objetivada historicamente, realiza-se na corporalidade. A primeira busca explicar o
real apreendendo as suas leis efetivas mediadas por abstraes, conceitos, intencionando superar a
aparncia do fenmeno; diferentemente da arte, que segundo Duarte (2012, p. 3966) a aparncia
mostrada de outra forma, numa fuso com a essncia, num processo que revela ao sujeito a
realidade com suas contradies intensificadas, com a acentuao de sua dramaticidade ou de sua
comicidade, quer dizer, [...] o caminho [...] no o do afastamento em relao aparncia [...],
como o faz a cincia.
Para Duarte (2012, p. 3966), Se a cincia trabalha com as abstraes, com os conceitos, a
arte trabalha com imagens da realidade, sejam essas imagens captveis por alguns dos sentidos
humanos, sejam imagens literrias que passam pela mediao da linguagem. De acordo com o
autor, a relao do indivduo com essas imagens artsticas da realidade imediata, da mesma
forma como imediata a relao do indivduo com as vivncias da cotidianidade. Ocorre que a
imediatez da arte tem resultados e objetivos distintos da imediatez da vida cotidiana, que visa
resultados prticos, satisfao de necessidades imediatas. J no caso da imediatez da arte, a prtica
suspensa, as necessidades imediatas ficam para outro momento e prevalece a entrega ao mundo
da obra de arte, como esclarece:

Momentaneamente o indivduo age no para atingir resultados prticos, mas para

viver a relao imediata com a obra de arte, uma relao que se dirige ao contedo
da obra, mas dirigida por sua forma, num processo em que o indivduo est em
contato com a aparncia, mas esta o conduz a questes essenciais vida humana
(DUARTE, 2012, p. 3966).
 223

Assim, Duarte (2012, p. 3964) afirma com base em Lukcs, que a arte antropomrfica,
pois se volta ao domnio do humano, j a cincia desantropomorfica, pois, os conhecimentos
cientficos se situam no domnio da universalidade e buscam a desantropomorfizao, no sentido
de que buscam restringir a influncia dos aspectos subjetivos, humanos na compreenso dos
fenmenos, continua o autor:

Alm disso, o processo de desantropomorfizao tambm remete ao princpio de

que a natureza tem uma dinmica de funcionamento imanente. Um exemplo
bastante emblemtico o de que no existe teleologia na natureza. Assim como
no existe criao na natureza. Ela no foi criada e nela no h o ato de criao.
Esse ato s surgiu com a atividade teleolgica humana, ou seja, com o trabalho
(DUARTE, 2012, p. 2964).

Segundo o autor, A desantropomorfizao um processo no qual se procura explicar a

natureza sem se recorrer a fenmenos existentes apenas na cultura e na sociedade como produtos
das aes humanas (DUARTE, 2012, p. 3964). Em contrapartida, o reflexo artstico da realidade
voltase exatamente para o mundo dos seres humanos, das relaes humanas e da sensibilidade
humana. Nesse sentido a arte antropomrfica (DUARTE, 2012, p. 3964). A cada descoberta
que faz poca nas cincias naturais, a cada revoluo social, cada vez que se cria uma grande obra
de arte, transforma-se o aspecto do mundo, e bem assim especial e essencialmente a prpria
posio do homem no mundo (KOSIK, 2011, p. 215).
J a atividade esportiva antropomrfica. Como j sinalizamos, seu motivo pode ser
classificado em duas dimenses: por um lado, possui um motivo geral, historicamente determinado,
a saber: o desenvolvimento da corporalidade humana; por outro, a atividade esportiva possui
motivos particulares, em que expressam formas ldicas, estticas, agonsticas, competitivas, todos
elementos completamente carregados do humano uma condio para que a atividade esportiva se
desenvolva. No caso dos motivos particulares, as aes/operaes interpostas na atividade
definiro a preponderncia de um ou outro motivo, podendo um mesmo contedo conter mais de
um motivo particular, a depender da estrutura da atividade.
A sntese acima tem implicaes importantssimas na apreenso da estrutura e funo social
da atividade esportiva quando comparada atividade cientfica e atividade artstica. Estamos
afirmando que a atividade esportiva no visa explicar as leis efetivas da realidade a partir de
abstraes (cincia), mas tambm, em sua especificidade, no tem por finalidade a produo de
imagens no sentido artstico (arte), sejam elas captveis por sentidos humanos ou imagens literrias
 224

que passam pela mediao da linguagem, como afirmou Duarte. A produo de imagens artsticas
pode se constituir como aes na atividade esportiva, atreladas a motivos particulares, mas no
constitui a sua finalidade mais geral. At mesmo em uma competio que envolva o critrio
artstico, como o caso da patinao artstica, apesar de conter o critrio da beleza, plasticidade
dos movimentos, construo de uma imagem artstica, aproximando-nos ao campo da arte, a sua
finalidade mais geral ser a realizao do autodomnio da corporalidade pelo indivduo na relao
ativa e indireta, mediada, com seu corpo e com os outros indivduos. Portanto, o seu resultado
no preponderantemente uma imagem artstica, pois, nesta forma particular de atividade
humana, a imagem, subjetivao do objetivado historicamente, realiza-se na corporalidade dos
indivduos, que, pela via da apropriao das aes/operaes acumuladas nos contedos da
atividade esportiva, exterioriza-se na forma de movimentos voluntrios, em direo ao
autodomnio da corporalidade, sua forma objetivada.
Assim, na atividade esportiva as aes em seus fins especficos so orientadas ao domnio
cada vez mais ativo, consciente e intencional do indivduo sobre seu corpo, perspectivando atingir
determinado objetivo particular, por exemplo, saltar o mais alto ou mais distante possvel, correr o
mais rpido possvel, executar a ao corporal com preciso a fim de marcar o ponto e assim atingir
o objetivo imediato do jogo, executar determinada ao com plasticidade, controlar o corpo no
espao etc. Para tanto, o faz na base de operaes que colaboram para atingir o resultado da ao.
A ao, portanto, carrega significados (conceitos) com maior grau de complexidade, ou,
poderamos dizer, maior grau de atividade humana acumulada. As operaes, apesar de serem
essenciais para o desenvolvimento de aes mais complexas, carregam menor grau de
complexidade, mas constituem a base, a gnese, a condio para a realizao das aes, pois sem
estas as aes no poderiam sequer ser realizadas, por exemplo, o equilbrio, a orientao espacial
e temporal, a lateralidade, a fora, a velocidade, todas so operaes que consubstanciam a
elaborao de novas aes na atividade esportiva complexa, porm se estivermos desejando formar
no estudante, por exemplo, o equilbrio, este seria o objeto da ao, portanto a ao mesma.
Estamos afirmando isto para explicar que h uma dinmica de transformao nesse processo de
formao de novas aes, em que um conceito vai sendo incorporado ao outro, dando fundamento
para que o mais elaborado se desenvolva, mas sempre tomando como referncia a relao todo-
anlise-novo todo. Portanto, atingir o objetivo imediato do jogo no esgota o contedo dessa
atividade, tendo em vista a pluralidade de motivos particulares que a constitui, bem como seu
 225

motivo mais geral, o desenvolvimento da corporalidade humana, em direo ao autodomnio da

corporalidade. Vamos aprofundar mais.
No processo de apropriao da atividade esportiva, a relao dos indivduos com os
contedos da atividade na realidade imediata, da mesma forma que ocorre com as relaes dos
indivduos com os objetos na vida cotidiana. Ocorre que a imediatez da atividade esportiva tem
resultados e objetivos distintos da imediatez da vida cotidiana. Esta visa resultados prticos,
satisfao de necessidades imediatas. J no caso da imediatez na atividade esportiva, a prtica
suspensa, ou como diria Kosik: [...] Sem a objetivao no se d suspenso temporal94). Ocorre
que as necessidades imediatas ficam para outro momento e prevalece a entrega ao jogo, no qual,
mediado por significaes realizadas historicamente, produz motivos nos indivduos que
extrapolam a dimenso da vida cotidiana, da produo e reproduo da pura sobrevivncia, e aqui
aparece o contedo das emoes, sentimentos e pensamento humano, muito prximos ao campo
da arte. Porm, mediatamente, a relao produzida na atividade imediata (segunda imediatez) vai
possibilitar ao indivduo a apropriao de uma atividade humana complexa produzida
historicamente pelo domnio cada vez mais ativo, consciente e intencional pelos indivduos da
estrutura e funo social desta atividade, pois o indivduo age para se apropriar das significaes
objetivas corporificadas no objeto cultural (contedos) e, ao fazer, se relaciona ativa e
indiretamente com os contedos. Ao se apropriar de forma consciente das operaes interpostas
pelas aes exteriores no ensino, as significaes objetivas vo se realizando na corporalidade na
forma de hbito, habilidade, formando capacidades. Isso significa que a imagem do objeto que vai
sendo apropriada pelo sujeito passa de relaes diretas e imediatas a relaes indiretas e mediadas,
numa relao cada vez mais ativa, consciente, intencional e crtica com o seu corpo.
Isto significa que tambm na atividade esportiva, assim como na arte, a apropriao da
atividade se d pela sua forma imediata, pela forma do fenmeno, quer dizer: aprende-se o jogo, a
luta, a ginstica, a dana, a patinao, realizando a atividade, e gradativamente (de forma mediada)
o indivduo vai aprendendo as suas propriedades mais essenciais e fundamentais, diferenciado-as
de outras formas de atividade, tais como a cincia, em que, para realizar, o indivduo precisa se
apropriar, antes de mais nada, de um sistema complexo de abstraes. Todavia, diferentemente da
arte, em que a sua forma o conduz ao sentimento humano objetivado numa obra de arte, na

94 Segundo Kosik (2011, p. 204), Neste ponto fundamental, em que a problemtica do tempo humano associada
atividade objetiva do homem, a filosofia materialista se diferencia essencialmente da concepo existencialista da
temporalidade.
 226

atividade esportiva a forma da atividade vai conduzindo o indivduo ao desenvolvimento da sua

corporalidade e, nesse processo, ao se apropriar das significaes objetivas, motivos particulares
vo colocando o homem em contato com sentimentos humanos produzidos na histria do gnero
pela atividade. Portanto, a objetivao do contedo da atividade esportiva se d na medida em que
o indivduo joga. Assim, no possvel se apropriar do contedo da atividade esportiva sem o
estabelecimento de uma relao ativa, consciente e intencional e crtica, porm indireta com o
contedo da atividade.
Para ilustrar como este processo se desenvolve na estrutura da atividade esportiva,
tomaremos o caso do jogador de voleibol: quando este golpeia a bola e atinge o cho da quadra
oposta efetua uma ao bem determinada. Como se caracteriza esta ao? Em primeiro lugar,
evidentemente, pela atividade em que se insere, pelo seu motivo e, portanto, pelo sentido que ela
tem para o indivduo que a efetua. Mas ela caracteriza-se tambm pelos processos e operaes
atravs dos quais se realiza. Um golpe efetivo no voleibol requer numerosas operaes, cada uma
respondendo s condies determinadas da ao dada: necessrio assumir uma certa pose,
estabelecer a distncia correta da bola para poder realizar maior impulso e exploso no salto, bem
como seguir corretamente na linha da bola, a depender da jogada planejada, observar o bloqueio
oponente antes e durante o salto, girar o brao com velocidade e golpear a bola com fora em
direo ao cho da quadra oposta, utilizando os espaos abertos no bloqueio para que a bola possa
passar ou explorar o bloqueio (forma de fazer com que a bola espalhe ao bater no bloqueio e
assim se consiga o ponto). Tudo isso depender da altura do bloqueio e da impulso que o jogador
alcana para golpear a bola, alm da capacidade do jogador para agir com intencionalidade e ainda
mudar sua deciso em virtude da situao do bloqueio ou de uma bola que no tenha sido levantada
com qualidade, e ainda de suas condies fsicas para tal. Vejam a complexidade deste contedo!
Para o jogador experimentado, esses diferentes processos no so aes diferentes. Os fins
correspondentes no se distinguem na sua conscincia. O jogador no diz agora eu devo me
distanciar da rede, onde a bola ser levantada, ficar na linha da bola etc. Na sua conscincia, s
h um nico fim: golpear a bola ao cho da quadra oposta. Isso significa que ele domina as
operaes que o golpe exige.
A coisa absolutamente diferente naquele que se inicia no voleibol. Deve primeiro ter por
fim a aprendizagem dos instrumentos do jogo, da dinmica do jogo, e para isso ter que jogar
inicialmente o voleibol; em seguida, a sua ao consciente consiste em aprender a golpear a bola,
 227

a receber a bola com a manchete, a defender a bola, a bloquear a bola, a olhar o bloqueio, a girar o
corpo no ar a fim de mudar a rota da bola e conseguir espao aberto no bloqueio etc., claro, todo
este processo se realizar num perodo de estudo do contedo. Ao analisar a aprendizagem do
voleibol ou qualquer outra atividade complexa, vimos que os elos que a compe se formam
inicialmente como aes separadas e s se transformam em operaes ulteriormente.
Na conscincia do jogador de voleibol experiente, por exemplo, as operaes que consistem
em ajustar o golpe ou definir a direo para onde seguir a bola (paralela, diagonal, centro, fundo,
atrs do bloqueio etc.) podem no estar presentes. Parafraseando Leontiev (2004), basta, todavia,
o menor desvio em relao execuo normal da operao para que esta ltima, bem como as suas
condies materiais, apaream nitidamente conscincia. Mas, por ser o jogo de voleibol um
contedo bastante dinmico, muitas operaes aparecem com certa frequncia, at mesmo para o
jogador experiente; mas a diferena que este j possui contedo para agir de forma a superar
algumas das condies inesperadas na atividade.
Assim, no processo de apropriao dos contedos da atividade esportiva, cada ao
consciente vai fixando operaes motoras auxiliares e vo constituindo as condies para o
desenvolvimento de novas aes na atividade, em condies determinadas. Quando o fim de uma
ao entra numa segunda ao, enquanto condio de sua realizao, ela se transforma em meio de
realizao da segunda ao, quer dizer, tornou-se operao consciente e s por isso foi possvel
esta relao. Este processo realizado no ensino cria as condies para o desenvolvimento da
conscincia dos indivduos para alm das formas imediatas da realidade, pois exige atividade
consciente.

5.4 A atividade de ensino na educao fsica com fundamento na pedagogia

histrico-crtica

A atividade de ensino pressupe uma relao ativa e direta entre professor e aluno, sempre
mediada pelo conhecimento, que trabalho humano acumulado em objetos sociais, produto do que
a humanidade elaborou histrica e coletivamente.
 228

Para a anlise desta relao, tomaremos de Saviani (2004) a distino realizada sobre os
conceitos de aluno emprico e aluno concreto, bem como a sua anlise sobre o papel do professor
nesta relao.
Para a teoria pedaggica histrico-crtica o aluno emprico e concreto tem a ver com a
concepo de homem, de sociedade, de aprendizagem, da relao professor-aluno, da relao
escola-sociedade e de conhecimento que fundamenta a pedagogia histrico-crtica.
A base terico-filosfica vem do mtodo da economia poltica elaborado por Marx e
Engels. Este mtodo entende que o processo de conhecimento deve se deslocar do emprico ao
concreto pela mediao da teoria (anlise). O primeiro momento de contato do aluno com a
realidade emprico. preciso, no entanto, avanar do emprico ao concreto, fazendo-se
necessrias as mediaes tericas, os conceitos que daro base para analisar o real luz da cincia95.
Por outro lado, no ensino, pelo professor, esta operao se inverte. O professor no dever
partir do emprico, mas sempre do concreto, quer dizer, do domnio da totalidade do conhecimento
sobre o objeto da aprendizagem pois isto o que o torna professor desta ou daquela disciplina.
Mas sabido que apesar do aluno ter uma viso emprica da realidade, a viso que o
professor ter dele, segundo a pedagogia histrico-crtica, dever ser sempre concreta, apesar de
ser uma sntese precria, pois para o professor o aluno mais do que aluno, um sujeito histrico
que se humanizar no processo de trabalho educativo, quer dizer, se constitui como ser humano,
porque, como j foi observado anteriormente, de acordo com Saviani, o que no garantido pela
natureza tem que ser produzido historicamente pelos homens, e a se incluem os prprios homens.
Isto significa, como demonstramos com as nossas anlises sobre o desenvolvimento histrico-
social e ontogentico da corporalidade, que a natureza humana no dada ao homem, mas por
ele produzida sobre a base da natureza biofsica (SAVIANI, 2012, p. 13). Com base nisso, Saviani
defende o conceito de trabalho educativo como uma segunda natureza 96, quer dizer, o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular a humanidade que foi produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2012, p. 13). Assim, afirma o
autor: [...] o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais
que precisam ser assimilados pelos indivduos para que eles se tornem humanos e
concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo

95 importante sinalizar que estes conceitos so de formao operacional e de formao terica. Depois retomaremos
esta questo.
96 Utilizaremos neste trabalho o termo imediatez para fazer referncia segunda natureza.
 229

(SAVIANI, 2012, p. 13). Porm, o aluno no sabe disso ou no tem clareza suficiente disso. O
professor precisa ter!!
Quando Saviani afirma que o professor deve olhar o aluno concreto e no o aluno emprico,
est defendendo que na prtica de ensino o professor deve estar sempre para alm do aluno, pois
de outra forma este deixaria de ser aluno e poderia ser at mesmo o professor, no necessitando
mais ficar nos bancos escolares, pois j dominaria o objeto da aprendizagem e, ao dominar o objeto
da aprendizagem, se liberta.
A ideia do professor conceber o aluno como sujeito concreto se d com base na clareza que
possui/deveria possuir do horizonte histrico, clareza esta que o aluno ainda no construiu, por isso
aluno. Este apreende a realidade de forma espontnea, sensorial e vai sucessivamente
desenvolvendo o pensamento abstrato (emprico e terico) ao se apropriar das formas mais
desenvolvidas dos contedos que a humanidade produziu.
Na dialtica contedo-forma da atividade de ensino na educao fsica, o desafio alterar
a lgica do ensino subjugado captao sensorial, mas, para tal, necessrio o domnio dos
contedos da atividade esportiva, sua gnese, estrutura e formas de desenvolvimento. Com o
desenvolvimento da dialtica no ensino, o sujeito entra no processo de sada da empiria e comea
a elevar-se ao pensamento elaborado, conceitual, em direo ao que Marx definiu como concreto,
que tem na prxis a sua forma mais desenvolvida. Isso no significa desvalorizar os saberes
cotidianos que o aluno possui, mas, definitivamente, no so estes saberes que faro com que este
sujeito salte qualitativamente para alm de sua forma de ser atual. Por isso a crtica s pedagogias
do aprender a aprender pertinente, pois, ao conceberem a relao escola-sociedade de forma no
crtica, isolando a escola da sociedade, ou a tomando como equalizadora da sociedade, para
tomar um conceito analisado por Saviani, desvaloriza a objetividade e universalidade do
conhecimento, priorizando o cotidiano, o contexto, o imediato, a experincia e o sentimento do
aluno, a sua subjetividade e no o desenvolvimento da subjetividade do aluno na relao ensino-
aprendizagem-desenvolvimento numa unidade dialtica. Assim, hipervaloriza os conhecimentos
cotidianos, que, segundo Vigotski (2000), Leontiev (2004) e Martins (2013), no prezam pelo
desenvolvimento qualitativo das funes psquicas superiores, o que compromete o pensamento
conceitual dos alunos e, por consequncia, o domnio da conduta, a formao da personalidade e
concepo de mundo, essenciais formao de um sujeito emancipado. Diante da distino entre
as concepes de aluno emprico e aluno concreto realizada por Saviani, percebemos o quo
 230

importante o acesso ao conhecimento sistematizado, historicamente condicionado, universal,

portanto objetivo, bem como a valorizao do papel do professor e do ensino para que seja efetivada
a elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia dos homens (GRAMSCI
apud SAVIANI, 2008, p. 57). Segundo Saviani (apud MARTINS, 2013, p. 57-58),

[...] dizer que determinado conhecimento universal significa dizer que ele
objetivo, isto , se ele expressa as leis que regem a existncia de determinado
fenmeno, trata-se de algo cuja validade universal. E isso se aplica tanto a
fenmenos naturais como sociais. Assim, o conhecimento das leis que regem a
natureza tem carter universal, portanto, sua validade ultrapassa os interesses
particulares de pessoas, classes, pocas e lugar, embora tal conhecimento seja
sempre histrico, isto , seu surgimento e desenvolvimento so condicionados
historicamente.

Assim, como afirma Martins (2013), a construo do conhecimento objetivo carrega

consigo outras exigncias, dentre as quais se destaca o prprio desenvolvimento do pensamento, a
transmisso dos conhecimentos clssicos, em direo ao desenvolvimento das capacidades
humanas complexas, do autodomnio da conduta, em suma, dos processos funcionais superiores.
Isso porque, como pretendemos demonstrar nesse estudo, a transmisso dos referidos
conhecimentos vincula-se a determinadas formas de ao constitutivas da atividade de estudo.
Segundo a autora,

Tais aes, desenvolvimentistas, no so aquelas que meramente reproduzem as

aes da vida cotidiana e do funcionamento espontneo, assistemtico, mas
aquelas que visam a conquista das capacidades intelectuais, das operaes lgicas
do raciocnio, dos sentimentos ticos e estticos, enfim, de tudo que garanta ao
indivduo a qualidade de ser humano. Em ltima instncia, a pedagogia histrico-
crtica assenta-se em conhecimentos clssicos acerca da formao humana, de tal
forma que o domnio dos referidos conhecimentos representa a primeira condio
para a compreenso de seus postulados. Dentre esses conhecimentos se inserem
saberes advindos de um vasto campo no qual tambm se inclui a psicologia
marxista [...] (MARTINS, 2013, p. 275-276).

De acordo com a autora, Em suma, funes complexas no se desenvolvem na base de

atividades que no as exijam e as possibilitem. Nessa tarefa radica, a nosso juzo, o objetivo maior
da transmisso dos conhecimentos clssicos historicamente sistematizados (MARTINS, 2013,
p. 276). Mas como se d esta transmisso na atividade de ensino na educao fsica?
Para responder a tal questo, retomaremos a tese central defendida neste trabalho: na
atividade de ensino na educao fsica, a apropriao pelos indivduos dos contedos das formas
 231

mais desenvolvidas da corporalidade, determinada pelas leis da natureza e da sociedade,

objetivada no autodomnio da corporalidade; o procedimento de formao de hbitos motores
pela via da adaptao s condies existentes durante a realizao da ao, substitudo pela
formao de habilidades motoras desde as formas mais desenvolvidas da atividade, pela via da
transformao de aes conscientes autnomas em operaes motoras auxiliares, quando o
conceito alcana a sua finalidade, a saber, ganha corporalidade, o que s poder se realizar pela
formao e realizao do movimento voluntrio nas aulas de educao fsica.
Quer dizer, no processo de apropriao/objetivao os indivduos estabelecem relaes
necessrias com os objetos da realidade, mas o fazem de forma ativa e indireta, mediada pela
relao essencial (movimento voluntrio) e fundamental (autodomnio da corporalidade)
apreendidas na anlise da gnese, estrutura e formas de desenvolvimento da corporalidade humana,
que tem sua forma mais desenvolvida na atividade esportiva.
O processo de ensino-aprendizagem da corporalidade humana se realiza das aes
concretizadas no exterior, tendo por base o contedo da atividade, s aes situadas no plano
verbal, depois a uma interiorizao progressiva destas ltimas; o resultado no plano do pensamento
que estas aes adquirem o carter de aes intelectuais estreitas de atos intelectuais
(LEONTIEV, 2004); o resultado no plano da corporalidade a formao de operaes motoras,
hbitos motores, depois habilidades motoras pela via da transformao das aes conscientes
autnomas (intelectuais) em operaes motoras auxiliares, no sentido do autodomnio da
corporalidade. Ressalto que, ao autodominar a corporalidade, o indivduo objetiva capacidades
gerais e especficas que compem o contedo desta atividade, o que contribui com o
desenvolvimento da sua personalidade. Vamos explicar de forma sinttica como este processo se
realiza no ensino-aprendizagem em direo ao desenvolvimento humano.
Na atividade de ensino na educao fsica concreta, os alunos se apropriam dialeticamente
do contedo-forma da atividade esportiva. Mas, no ensino dos contedos nas aulas de educao
fsica o conceito, imagem subjetiva do objetivado historicamente, se realiza na corporalidade, se
diferenciando, pela sua particularidade, de outros sistemas de atividade complexa, tais como a
cincia, em que as mediaes do abstrato tm por objetivo explicar as leis da realidade a fim de
superar a aparncia dos fenmenos. Portanto, para que o indivduo se relacione com tal contedo
precisa de tais mediaes desenvolvidas, pois s estas possibilitaro a ele o domnio da atividade.
Diferente da cincia, na arte os indivduos se apropriam do seu contedo pela sua forma exterior,
 232

pois a obra de arte expressa a sua universalidade pela forma do objeto. No processo de apropriao
da obra de arte, os indivduos vo se deslocando s suas relaes essenciais, se relacionando com
a expresso universal dada pelo artista a determinado fenmeno da realidade que captou e
explicitou na forma de obra de arte. Na educao fsica, os indivduos se apropriam do contedo
tambm pela forma, mas, neste caso, a forma do contedo no expressa a dimenso universal do
fenmeno, mas o indivduo comea a se apropriar deste pela sua forma, na medida em que assiste
a um jogo de futebol, por exemplo, na medida em que joga uma pelada com os seus amigos num
campinho de vrzea, na medida em que se insere na atividade a fim de realiz-la. Assim, para se
apropriar da essncia do contedo da educao fsica os indivduos precisam jogar. No h outra
alternativa, pois a sua especificidade, o seu contedo interno e externo produto do
desenvolvimento complexo da atividade que realizou estes objetos culturais, em determinadas
condies. Para a apropriao deste contedo faz-se necessria a apropriao dos traos essenciais
corporificados na atividade, sua gnese, estrutura e formas de desenvolvimento.
De outro modo, no processo de apropriao dos contedos da educao fsica os indivduos
estabelecem relaes ativas e indiretas com o seu corpo, mediadas por objetivaes. Porm, o
contato do indivduo com tais objetivaes ainda aparente, quer dizer, inicialmente o sujeito se
relaciona, no jogo, com a forma imediata do objeto e, na medida em que age, vai se apropriando
do seu contedo pela mediao dos conceitos, que vo se realizando em sua corporalidade na
medida em que os sujeitos vo se relacionando de forma cada vez ativa, consciente, intencional e
crtica, porm indireta, com seu corpo, consigo mesmo e com os outros indivduos, sempre
mediados pelo conhecimento.
O ensino-aprendizagem dos contedos da atividade esportiva se realizar na relao
dialtica entre forma e contedo unidade no conceito na prtica de ensino na educao fsica e
deve levar em considerao a atividade dominante da criana no perodo de desenvolvimento.
Reafirmamos que Martins (2013, p. 293-294), entretanto, preocupada com as apropriaes
indevidas dos conceitos de ensino e aprendizagem, destaca:

[...] qual o curso lgico do processo de ensino que, respeitando o percurso lgico
da aprendizagem possa, de fato, conduzir catarse. Ou seja, a ao pedaggica,
isto , o tratamento dispensado pelo professor aos contedos de ensino, pode ou
deve ser guiado pela lgica interna da aprendizagem do aluno? Instrumentalizados
pela psicologia histrico-cultural e pela pedagogia histrico-crtica, seguramente,
no.
 233

Segundo a autora,

O percurso do ensino, sob o domnio do professor, deve atender o trajeto contrrio,

isto , do geral para o particular, do abstrato para o concreto, do no cotidiano
para o cotidiano e, fundamentalmente, do conceito propriamente dito a servio da
compreenso e da superao da sncrese do aluno. Se a lgica da aprendizagem
atende ordem de baixo para cima a lgica do ensino atende ordem de cima
para baixo. Trata-se, portanto, da afirmao da contradio como mola
propulsora das transformaes a serem promovidas pela aprendizagem
(MARTINS, 2013, p. 294).

No entanto, como ressalta a autora, ao colocarmos em causa a lgica interna da

aprendizagem e do ensino, no estamos afirmando que estas especificidades congelam o papel de
aluno e de professor. Portanto, essa lgica tambm se aplica condio de formao inicial ou
contnua do professor, quando ento se coloca na condio de aprendiz.
Assim, a relao dialtica forma-contedo tem por base as relaes ensino-aprendizagem,
num duplo trnsito que se realiza nas relaes entre atividade-aes-operaes, no ensino, e na
relao entre operaes-aes-atividade, na aprendizagem, sendo a atividade a referncia, num
movimento dialtico entre todo-parte-todo, como podemos verificar:

RELAO PROFESSORALUNO, NO ENSINO:

Do todo (sntese precria) parte e da parte ao todo (sntese concreta), no ensino, pelo
professor: o todo (o jogo como sntese, porm precria) parte (interposio de aes-
operaes em direo ao desenvolvimento dos movimentos voluntrios acumulados no
contedo da atividade jogo); e da parte ao todo sinttico (domnio da atividade concreta o
jogo , no sentido do autodomnio da corporalidade pelo aluno).

RELAO ALUNO PROFESSOR, NA APRENDIZAGEM:

Do todo (sncrese) parte e da parte ao todo (sinttico), na aprendizagem, pelo aluno: o

todo (o jogo como todo sincrtico) parte (aprendizagem de operaes-aes em direo ao
desenvolvimento dos movimentos voluntrios que constitui o contedo da atividade jogo); e da
 234

parte ao todo sinttico (domnio da atividade concreta jogo pelo aluno, no sentido do
autodomnio da corporalidade).

Segundo Martins (2013, p. 289), Em relao ao professor, a prtica social sinttica

medida dos domnios que dispe acerca dessa prtica, mas precria medida que, do ponto de
partida, desconhece a parcela da realidade que dispor como seus alunos. Por outro lado,

Em relao ao aluno, a prtica social sincrtica uma vez que, tambm do ponto
de partida, inexistem para ele as articulaes entre a experincia escolar produzida
pela prtica pedaggica e suas experincias sociais para alm dela. Nessa direo,
o educando ainda no dispe de elementos que lhe possibilitem a identificao
das articulaes entre a sua escolarizao e a decodificao concreta do real. Tais
articulaes, por sua vez, impem-se como objetivos da prtica pedaggica, o que
as coloca sob decisiva dependncia da qualidade com a qual essa prtica se realiza
(MARTINS, 2013, p. 289).

importante assinalar que o aluno se elevar ao domnio da atividade concreta (sntese) na

medida em que a sua atividade vai sendo requalificada, atividade esta que se desenvolve no
processo de escolarizao (currculo) pela transmisso dos contedos cientficos. Em geral,
tomando a escolarizao como objeto, afirmamos que o fim ltimo o desenvolvimento da
personalidade e concepo de mundo dos indivduos, no limite das condies determinadas,
portanto, de forma contraditria.
Outro aspecto importante a presena dos motivos na atividade. A depender do nvel das
crianas, elas no tero condio de identificar o motivo mais geral da atividade. a que entram
em cena os motivos particulares, que possibilitam uma relao mais estreita da criana com os
objetos na atividade, bem como o sentido pessoal. O sentido pessoal pode ter uma relao direta
com o contedo da atividade, no entanto, o motivo ldico no jogo pode no fazer sentido para a
criana. Por outro lado, o sentido pessoal pode estar ligado a outra coisa que no a atividade em si,
tal como numa situao em que a criana joga somente porque seus pais a aplaudem, sorriem pra
ela etc. A conscincia um processo histrico, se desenvolve processualmente. Isto implica afirmar
que a criana ainda no tem a capacidade de regular a sua atividade. A a importncia do adulto em
sua orientao para o desenvolvimento inicial do autodomnio da conduta na criana.
, porm, neste processo dialtico de ensino-aprendizagem dos contedos da educao
fsica que os alunos, na esteira da atividade complexa, mediados pelas aes/operaes, orientadas
ao autodomnio da corporalidade, desenvolvem o pensamento conceitual. Assim, cada ao
 235

consciente proposta pelo professor para tratar o contedo estar contribuindo para o
desenvolvimento de operaes auxiliares na criana e, na medida em que estas aes sejam
sistematicamente realizadas nas aulas, vai se interiorizando uma nova estrutura de generalizao
que orienta a ao da criana, quer dizer, o contedo interpsquico, que tem por base a atividade
esportiva, vai sendo interiorizado (VYGOTSKI, 1996), como afirmou Zaporozhets (1987): as
aes conscientes autnomas de cima para baixo vo se transformando em operaes motoras
auxiliares, tendo como significao o desenvolvimento dos movimentos voluntrios, quando a
imagem, subjetivao do objetivado historicamente, realiza-se na corporalidade. Assim, o processo
de generalizao vai sendo realizado pela criana na dinmica de interiorizao na medida em que
esta vai acumulando os conceitos e formando sistemas psicolgicos. Estes sistemas psicolgicos
vo se constituindo como parmetros para o desenvolvimento autnomo da atividade da criana, o
que vai possibilitar que ela realize seus movimentos voluntrios na base da imagem formada,
sempre tendo esta como parmetro para regular a sua atividade. Aqui as tarefas tem um papel
importantssimo para o desenvolvimento qualitativo da imagem pela via da possibilidade de
comparar a imagem realizada no fazer da tarefa na sala ou em casa (que pode aparecer inicialmente,
e geralmente aparece, como imagem fragmentada) com a imagem mais fidedigna possvel
produzida no ensino das aes/operaes pelo professor. O confronto de imagens cria a
possibilidade do desenvolvimento de uma foram superior de entendimento do real objetivado,
tendo em vista que a comparao coloca a possibilidade o desenvolvimento da anlise e sntese.
Segundo Vygotski (apud MARTINS, 2013, p. 284),

Uma vez que a nova estrutura de generalizao tenha surgido na esfera do

pensamento, se transfere depois, como qualquer estrutura, como um determinado
princpio de atividade, sem necessidade de aprendizagem alguma, a todas as
esferas restantes do pensamento e dos conceitos. Desse modo, a tomada de
conscincia vem pela porta dos conceitos cientficos (VYGOTSKI, 2001, p. 214).

E mais: todas as vezes em que a criana for realizar uma nova ao, recorrer quela base
orientadora ou estrutura de generalizao interiorizada na atividade de ensino na educao fsica
escolar. Para que esta base orientadora seja realizada, faz-se necessrio o professor ter domnio do
contedo no ponto de partida do ensino, tendo em conta, como j afirmamos, que este todo ser
sempre precrio, pois o professor no ter no ponto de partida uma sntese sobre o grau de
desenvolvimento real dos seus alunos.
 236

O sentido deste processo o autodomnio da corporalidade. No entanto, sem as aes

conscientes interpostas, a fim de desenvolver o movimento voluntrio, por meio das significaes
objetivas que constituem o contedo historicamente determinado do objeto em estudo, o processo
de realizao das operaes conscientes nos estudantes ficar comprometido.
Outro destaque a fazer sobre a avaliao. A avaliao aparece nesta anlise como
evidncia da conquista cada vez maior da autonomia da criana no trabalho educativo, na medida
em que a imagem mental elaborada o seu parmetro para a autorregulao, ajuste, correo, ou
seja, para o domnio de sua atividade. Este processo s alcanar as suas mximas possibilidades
na esteira do ensino sistematicamente orientado pelos conceitos cientficos. Isto possibilita
criana cada vez mais o autodomnio de sua corporalidade e, concomitantemente, o controle de sua
conduta, alm de ser possvel afirmar que os contedos da educao fsica colaboram tambm para
o desenvolvimento da personalidade da criana e de sua concepo de mundo. Mas fato que
nenhuma disciplina escolar conseguir realizar esta tarefa sozinha, portanto a escolarizao como
uma proposio integrada de educao tem um papel preponderante nesse processo. Para clarificar
a proposio do ensino na perspectiva do desenvolvimento da corporalidade, portanto uma
perspectiva concreta, vamos dar alguns exemplos de como organizar a aula na direo do
autodomnio da corporalidade, mediado por conceitos que constitui o contedo da atividade a ser
apropriada.
No processo de ensino, como vimos, o professor parte da atividade mais desenvolvida,
conhece a sua estrutura, os conceitos que a constitui, sua gnese e formas de desenvolvimento, quer
dizer, o seu contedo. Na educao fsica as aes/operaes vo formando uma imagem subjetiva
da realidade objetiva que se realizar na corporalidade, e isto significa que os modos ou formas de
operar so objetivados na corporalidade do indivduo, como unidade do exterior e do interior, mas
que aparecem na forma exterior na realizao da atividade esportiva. As aes cada vez mais ativas,
conscientes e intencionais dos indivduos na atividade esportiva vo produzir em cada indivduo
singular o gnero humano pela via das aes/operaes orientadas a objetivos, na direo do
autodomnio da corporalidade. O contedo que outrora ocupava, na estrutura da atividade, o lugar
de fins conscientes de aes parciais (saltar o mais alto possvel, correr o mais rpido possvel etc.),
ocupa doravante, na estrutura da ao complexa, o lugar de condies de realizao da ao, ou
seja, o lugar de operaes para a realizao da ao. Isto significa que, de agora em diante, as
 237

operaes e condies de ao tambm podem entrar no domnio do consciente, ganhar

significao. Em contrapartida, no entram a da mesma maneira que as aes e os seus fins.
Assegura Leontiev (2004) que a metamorfose das aes, a sua transformao em operaes
e, por consequncia, o nascimento de operaes de tipo novo (chamaremos operaes conscientes)
foi muitssimo bem estudada nas condies atuais, bem entendido.
Segundo Leontiev (2004, p. 111),

Estas operaes distinguem, todavia, das que aparecem por simples adaptao da
ao s condies da sua realizao. As experincias mostram que estas operaes
se caracterizam sobretudo objetivamente pela sua flexibilidade e aptido para serem
dirigidas. Elas distinguem-se igualmente por toda uma outra realizao com a
conscincia. Ao e seu fim, quando entram na composio de outra ao, no se
apresentam diretamente na conscincia. Isto no significa que deixem de ser
conscientes. Ocupam apenas outro lugar na conscincia; so iguais, por assim dizer,
controlados, conscientemente, o que significa que, em certas condies podem ser
conscientes.

Segundo Leontiev (2004, 111) Esta transformao do contedo inconsciente em contedo

consciente e inversamente que se produz em ligao com a modificao com o lugar ocupado por
este contedo na estrutura da atividade, pode [...] ser explicada pela neurofisiologia. Leontiev
afirma que

As investigaes atuais mostram que toda a atividade , de um ponto de vista

fisiolgico, um sistema funcional dinmico, regido por sinais complexos e
variados, provenientes quer do meio exterior quer do prprio organismo. Estes
sinais penetram nos diversos centros nervosos (que esto ligados entre si), entre
outros os centros proprioceptivos, e so sintetizados. precisamente o fato de tal
ou tal centro nervoso intervir ou no que caracteriza a estrutura da atividade sob
o aspecto neurolgico. A atividade pode desenvolver-se em diferentes etapas do
sistema nervoso, com o curso de diferentes nveis. Todavia estes ltimos no
tm todos os mesmos poderes. Um dominante, enquanto os outros
desempenham o papel de fundo (os nveis de fundo segundo a terminologia de
Bernstein). O que devemos reter que N. A. Bernstein sublinhou particularmente,
que os sinais sensveis conscientizados so sempre os do nvel mais elevado, o
nvel dominante. este o contedo consciente que rege a atividade cuja estrutura
pode variar. Quanto ao seu nvel dominante, ele foi determinado por aquilo a que
Bernstein chama a tarefa, ou seja aquilo que ns designamos pelo termo de fim
na nossa prpria terminologia. (Ns chamamos tarefa a uma coisa um pouco
diferente, um dado fim em determinadas condies) (LEONTIEV, 2004, p. 111-
112).
 238

Afirma Leontiev que, apesar das relaes descritas estarem estabelecidas para uma
conscincia inteiramente desenvolvida, elas permitem compreender a origem histrica da
possibilidade de uma tomada de conscincia no apenas do contedo que ocupa o lugar de fim na
estrutura da atividade, mas tambm uma tomada de conscincia dos modos de atividade, das
condies em que se efetua a atividade (LEONTIEV, 2004, p. 120).
De acordo com Leontiev (2004),

A necessidade da tomada de conscincia das operaes tem a sua causa na

passagem fabricao de utenslios diferenciados, em particular de instrumentos
compostos. Os instrumentos mais antigos, como testemunham as descobertas
arqueolgicas, podiam ainda resultar de uma simples adaptao dos objetos
naturais s condies da ao de trabalho (cf. o retoque natural dos instrumentos
de pedra, feito no decurso da sua utilizao). O fabrico de instrumentos
especializados diferente. A sua produo exige a distino e a conscincia das
operaes. A produo de um instrumento deste tipo tem com efeito como fim
uma operao de trabalho, a materializado no instrumento. Assim, as operaes
de trabalho que se formaram inicialmente no decurso de uma simples adaptao
s condies exteriores conhecem uma nova gnese: quando o fim de uma ao
entra numa segunda ao, enquanto condio da sua realizao, ela transforma-se
em meio de realizao da segunda ao, por outras palavras, tornava-se operao
consciente. Isso acarreta um alargamento considervel da esfera do consciente.
Compreender-se- facilmente toda a importncia deste fato para o
desenvolvimento ulterior da atividade humana (LEONTIEV, 2004, p. 112).

Com isso, as aulas de educao fsica produzem, direta e intencionalmente, em cada

indivduo singular, o gnero humano, objeto do trabalho educativo, em acordo com as teses da
psicologia histrico-cultural e da teoria pedaggica histrico-crtica, bem como corrobora com a
crtica concepo da aptido fsica como uma concepo mecanicista das relaes entre ensino-
aprendizagem-desenvolvimento humano, portanto uma proposio que entende o desenvolvimento
como adaptao do sujeito s condies do exerccio ou da atividade fsica, como foi sinalizada
acertadamente pelo Coletivo de Autores em 1992, mas ento no realizada com o devido
aprofundamento.

5.5 Riqueza humana universal, misria material e, humana da atividade

esportiva na sociedade capitalista, educao escolar e luta de classes
 239

Na sociedade capitalista, no plano mais geral, a atividade esportiva aparece em duas

dimenses antagnicas: de um lado, como rica necessidade humana, do outro, como riqueza
material e misria humana. Esta dualidade a expresso contraditria da riqueza humana nesta
sociedade.
Como rica necessidade humana, a atividade esportiva uma totalidade de exteriorizao
vital, concreta, um sistema de atividade humana particular, complexa, culturalmente formada, que
expressa um sentido til, produzido na relao ativa, consciente, intencional, porm indireta, entre
o indivduo e seu corpo e com os outros indivduos, relao esta que vem se desenvolvendo desde
as formas de organizao corporal necessrias produo dos meios de trabalho com a finalidade
de satisfazer carncias imediatas, s formas embrionrias de jogos, desde as formas da ginstica na
Grcia Clssica, dos espetculos circenses, dos espetculos dos gladiadores e das diversas formas
de prticas esportivas no Imprio Romano, at s formas mais complexas da atividade esportiva
na atualidade.
Como riqueza material e misria humana na sociedade capitalista, a atividade esportiva
uma totalidade abstrata, pois o sentido determinante de sua produo a reproduo do valor nesta
sociedade. Com esta finalidade a atividade esportiva passa a atender necessidades outras, tendo em
vista que os significados interpostos nessa atividade so determinados pela forma de alienao das
relaes de produo e reproduo da vida na sociedade capitalista.
No entanto, apesar de ser saturada de alienao, uma totalidade abstrata no significa
necessariamente ausncia de contedo cultural complexo, este um olhar no histrico-dialtico.
Contraditoriamente, as formas singulares da atividade esportiva nesta sociedade alcanaram graus
extremamente complexos em termos de atividade humana condensada, acumulada, produto das
relaes ativas entre o indivduo e seu corpo, a exemplo, identificamos o tnis, o voleibol, a
ginstica, o atletismo, a dana etc.
Entretanto, de acordo com as anlises de Taffarel97 (2012),

O Brasil no universaliza as prticas esportivas, no democratiza o acesso a este

patrimnio cultural esportivo e, portanto, no tem um lastro cultural esportivo
para ser uma nao olmpica. Isto porque falta infraestrutura esportiva nas cidades
e no campo, gesto e administrao esportiva de tempos e espaos pblicos,
praticantes do esporte, financiamento para o esporte, programas e projetos

97 Dados da realidade sobre o desenvolvimento das prticas esportivas na sociedade brasileira.

 240

cientficos e pedaggicos esportivos e, legislao voltada para elevar o padro

cultural esportivo da populao. O que existe pfio perto do necessrio.

Ainda segundo a autora, o balano que vem sendo realizado sobre o esporte no Brasil
indica escolas desequipadas, sem espaos, sem instalaes, sem professores de Educao Fsica
em numero suficiente desde a educao infantil, sem carreira estimulante, mas com carga horria
elevadssima, sem programas e projetos para educar esportivamente as crianas e jovens de nosso
pas, altura das necessidades prementes (TAFFAREL, 2012).
Segundo Taffarel (2012), com relao aos praticantes das atividades esportivas, as
contradies passam pela formao esportiva incentivada pelos meios de comunicao de massa e
seus valores narcisistas individualistas, competitivistas, pela indstria cultural esportiva
consumista, pela subsuno de inmeras prticas que compe a cultura esportiva. Com relao ao
financiamento, so indicadores de contradies os baixssimos investimentos do oramento geral
da Unio em polticas pblicas esportivas educativas e de lazer. Menos de 0,04% do oramento da
Unio executado destinado ao esporte, mas, por outro lado, 48% do oramento da Unio, em
2014 cerca de 43%, segundo dados do DIEESE (Departamento intersindical de Estatstica e Estudo
Socioeconmicos), para o setor rentista, especulativo, para pagamentos de juros da dvida
impagvel. O impacto disso na classe trabalhadora assustador, como observa a autora:

Passa pelo ataque a direitos e conquistas da classe trabalhadora que, em momentos

de profunda degenerao do modo de produo, se v tolhida em seu direito de
acessar a cultura esportiva elaborada. [...] no se eleva padro cultural esportivo
de uma nao que se quer soberana, sem no elevar todas as outras dimenses da
vida, trabalho, educao, sade, previdncia, assistncia, segurana, lazer, entre
outras dimenses objetivas e subjetivas da condio humana (TAFFAREL, 2012).

Na atividade de ensino na educao fsica escolar, os alunos precisam se apropriar do

contedo da atividade esportiva para que eles se tornem cada vez mais ricos de necessidade
humano-genrica para-si. Isso significa que a finalidade da educao fsica escolar orientar o
domnio cada vez mais consciente, intencional e crtico, porm, indireto, do aluno com/sobre o seu
corpo, e na relao com os outros indivduos, por meio da apropriao dos contedos, em direo
ao autodomnio da corporalidade. Os significados interpostos nestas relaes resultam das
propriedades e leis naturais e histrico-sociais objetivas que constituem os contedos concretos da
atividade esportiva jogo, dana, luta, ginstica, etc. , objetos singulares com atividade
 241

culturalmente complexa acumulada. Entretanto, como j indicamos, nesta sociedade nem todos
tem acesso ao que o homem tem produzido de mais desenvolvido.
Isto significa que o acesso rica necessidade humana da atividade esportiva no pode ser
realizado plenamente na sociedade e na escola capitalista, pois, como afirmou Saviani (2008), a
educao escolar perpassada por uma contradio fundamental: por um lado, a escola tem o papel
de socializao do saber sistematizado cincia, arte, filosofia , mas, por outro lado, a plena
socializao do saber no pode ser realizada na sociedade capitalista.
Para melhor elucidar esta contradio, vamos explicitar sinteticamente os argumentos mais
essenciais da pedagogia histrico-crtica sobre o papel do conhecimento na formao dos
indivduos nas relaes entre educao escolar e luta de classes.
De acordo com Duarte (2013, p. 243), a socializao, pela escola, das objetivaes
genricas para si [(arte, cincia, filosofia)] condio sine qua non para que [o] [...] vir a ser da
individualidade para-si se torne um processo presente na vida de todos os seres humanos. Com
base neste entendimento o autor afirma que a escola contribuir de forma decisiva para a revoluo
socialista por meio do ensino dos contedos escolares (DUARTE, 2013, p. 243). Segundo Duarte,
aqui se coloca a questo da relao entre educao escolar e revoluo socialista. No entanto, para
evitar cair numa anlise metafsica, levanta trs questionamentos essenciais para elucidar o
problema:

Seria possvel na atual conjuntura da sociedade em geral, e da sociedade brasileira

em particular, colocar a educao escolar a servio da superao do capitalismo?
Essa posio no seria idealista e no seria incoerente com a tese marxista de que
a socializao da propriedade do conhecimento no possvel no modo de
produo capitalista? A pedagogia histrico-crtica, ao defender que a maneira
especfica de a educao escolar contribuir para a superao da sociedade
capitalista pela socializao dos conhecimentos cientficos, artsticos e
filosficos, no estaria incorrendo, inadvertidamente, no equvoco de atribuir
escola um poder que ela no tem? (DUARTE, 2013, p. 243-244).

Segundo o autor,

Esses questionamentos sobre a possibilidade de a educao escolar contribuir de

maneira efetiva para a transformao revolucionria da sociedade, embora
contenham uma preocupao relevante, no raro partem de uma premissa
equivocada, a de que a escola seria um local privilegiado de difuso da alienao,
seja por meio dos contedos que ela veicula, seja por meio das relaes que se
estabelecem no interior dessa instituio. s vezes me parece que a classe
dominante e os intelectuais a seu servio tm mais clareza do que a prpria
 242

esquerda acerca das consequncias que podem advir da universalizao de uma

educao escolar que efetivamente transmita o conhecimento em suas formas
mais desenvolvidas. No por acaso que a burguesia mobiliza tantos recursos
materiais e ideolgicos para assegurar que a escolarizao da classe trabalhadora
no se caracterize pela transmisso dos contedos clssicos (DUARTE, 2013, p.
244).

De acordo com Gramsci (1995), o problema que a escola colocada pela burguesia nas
mos dos burocratas; assim, no o contedo da cultura burguesa que tem sido acessado na escola
e isto tem implicaes extremamente importantes no que se refere ao acesso ao saber
historicamente construdo pelo homem98. Com base nesta tese de Gramsci, Duarte afirma que

A classe dominante no coloca a escola a servio da imposio da assim chamada

cultura burguesa a toda a populao porque, da mesma forma que o capital
riqueza humana transformada em propriedade privada da burguesia, a assim
chamada cultura burguesa riqueza intelectual humana posta a servio dos
interesses de uma classe social. A estratgia da classe trabalhadora no deve ser,
portanto, a de rejeitar as foras produtivas geradas pela sociedade capitalista, mas
a de coloc-las a servio de toda a humanidade. Nesse processo, essas foras
produtivas tero que passar por profundas transformaes, pois muitas de suas
atuais caractersticas no sero adequadas a uma situao em que os objetivos da
produo material e no material no sejam mais aqueles determinados pela lgica
econmica capitalista. Ocorre que as transformaes radicais das foras
produtivas no acontecero a partir do nada, mas a partir da apropriao do que j
existe (DUARTE, 2013, p. 245).

Segundo Saviani (2015, p. 24), na sociedade capitalista, o saber se converteu em fora

produtiva, em meio de produo, e como nesta sociedade os meios de produo so propriedade
privada, entende-se a dificuldade que ela tem de estender o saber para todos. Diante desta
constatao, afirma o autor: Ento a possibilidade de se estender o saber para todos passa pela
mudana dessa sociedade, ou seja, pela socializao dos meios de produo que implica a
construo de uma sociedade de tipo socialista que supere a ordem capitalista (SAVIANI, 2015,
p. 24). Na sequncia conclui:

E logicamente a educao e a escola participa desse processo e, portanto, cabe

sim lutar para que as escolas e a educao possibilitem a compreenso desse
movimento. Nesse sentido ela concorre para o desenvolvimento das condies
subjetivas necessrias transformao porque, para que a transformao ocorra,
no bastam as condies objetivas; so necessrias tambm as condies
subjetivas. As condies objetivas podem estar maduras para a transformao,

98 Ver tambm Vincent Petit (1982).

 243

mas se no houver o desenvolvimento da conscincia dessa necessidade, a

mudana no vai ocorrer; e, vice-versa, o desenvolvimento da conscincia pode
ter amadurecido, mas, faltando as condies objetivas, tambm a transformao
no vai ocorrer. Ento a articulao desses dois elementos fundamental; e a
educao a desempenha um papel importante. E no s a educao em geral, mas
tambm e principalmente a escola.

Diante disso, segundo Duarte (2003, p. 245-246),

Assim como a socializao da riqueza material s ser efetivamente alcanada por

meio do socialismo, a realizao plena da educao escolar no ser alcanada na
sociedade capitalista. A pedagogia histrico-crtica entende, divergindo de uma
parte do pensamento pedaggico de esquerda, que a escola possui em sua essncia
uma lgica anticapitalista, no sentido de que a concretizao da natureza da
educao escolar aponta em direo universalizao do domnio do
conhecimento. por isso que a burguesia apenas valoriza a escola quando esta se
circunscreve s elites, e essa mesma burguesia e seus aliados passam a atacar a
escola toda vez que ocorre a expanso da escolarizao classe trabalhadora.
Tudo isso, porm, acontece de maneira extremamente contraditria, como no
poderia deixar de ser em se tratando de um processo movido pela luta de classes.

Corroborando com o suposto acima, Martins (2013b, p. 274) afirma que

Todavia, preciso reconhecer tambm que a posse dos atributos requeridos

construo do conhecimento objetivo por parte de cada indivduo um processo
socialmente dependente. Para que tais atributos se desenvolvam, torna-se
necessrio que foras objetivas operem a esse favor e, tal como postulado pela
pedagogia histrico-crtica [], atuar nessa direo a funo precpua da
educao escolar, qual compete promover a socializao dos conhecimentos
universais, representativos das mximas conquistas cientficas e culturais da
humanidade, em cuja ausncia a captao das leis que regem o desenvolvimento
histrico de todos os fenmenos se torna impossvel.

Partindo do entendimento de que a natureza da educao escolar aponta em direo

universalizao do domnio do conhecimento, esta investigao assume como suposto que, para
que a escola socialize o saber (rica necessidade humana) em suas formas mais desenvolvidas,
necessrio enfrentar as contradies no plano geral e no plano particular em unidade dialtica: no
plano geral, trabalhar para a superao da sociedade de classes e, no plano particular, superar a
lgica das formas em favor da lgica dos contedos na prtica de ensino.
 244

Assim, na linha da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural, estamos

entendendo que a educao fsica precisa enfrentar essa contradio em todas as suas instncias,
em especial na educao escolar, por meio do trabalho educativo o ato de produzir o gnero
humano em cada indivduo singular (SAVIANI, 2012).
Como j vimos, a atividade esportiva uma forma particular de atividade humana, uma
expresso universal das relaes ativas e indiretas entre o indivduo e seu corpo, portanto uma
expresso geral do fenmeno das atividades corporais na histria. As formas objetivadas jogo, luta,
dana, ginstica etc, so expresses singulares desta forma universal. Estas formas objetivadas
condensam contedos de formao terica e operacional, produzidos nas relaes mais gerais e
essenciais na histria de desenvolvimento do gnero humano. Os contedos da educao fsica so
singularidades que constituem esta forma particular de atividade humana. Estas formas de ser
contm atividade objetivada em sua estrutura (leis e propriedades naturais e histrico-sociais),
resultado das relaes ativas e indiretas entre o indivduo e seu corpo na histria. Portanto, no limite
do modo de produo capitalista, nas aulas de educao fsica escolar este contedo precisa ser
apropriado pelos alunos para que os mesmos se tornem cada vez mais ricos de necessidade humana.
Por fim, ao entendermos que o objeto do currculo escolar a elevao do pensamento
terico dos indivduos, desenvolvimento da personalidade e da concepo de mundo, a educao
fsica, como disciplina do currculo escolar, contribuir com esse processo de formao na medida
em que trabalhar na direo da superao do pensamento sensorial em direo ao pensamento
conceitual, e este processo s se dar pela transmisso de conceitos cientficos, requisito ao
desenvolvimento do autodomnio da corporalidade, que no poder ser realizado sem o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
 245

06 CONSIDERAES FINAIS

Para realizar as consideraes finais deste estudo, partiremos do objeto e problema

analisado, indicaremos os objetivos estabelecidos, a hiptese sistematizada, as questes necessrias
e o concreto pensado, ou seja, a tese. Diante disso, realizaremos tambm algumas proposies para
o ensino na educao fsica escolar, bem como, indicaes para estudos posteriores, lacunas que
necessitam de pesquisadores para investir esforos a fim de contribuir com o desenvolvimento do
campo de conhecimento educao fsica escolar.
O objeto definido para o estudo foi a prtica de ensino na educao fsica escolar.
Analisamos o problema sobre a preponderncia da lgica das formas em detrimento lgica dos
contedos na prtica de ensino na educao fsica, o que tem comprometido o desenvolvimento do
pensamento conceitual nos alunos, pois a abordagem dos contedos fica no limite do pensamento
subjugado captao sensorial.
Para a anlise do problema definimos dois objetivos: primeiro, destacar o papel dos
contedos de ensino da educao fsica no desenvolvimento do pensamento conceitual nos alunos;
segundo, elucidar a relao dialtica entre forma e contedo no ensino da educao fsica.
A nossa hiptese ficou assim estruturada: se para a psicologia histrico-cultural e para a
pedagogia histrico-crtica a natureza dos contedos e das atividades escolares varivel
interveniente na qualidade do desenvolvimento psquico dos indivduos, o que radica a afirmao
do ensino sistematicamente orientado transmisso dos conceitos cientficos, na prtica de ensino
na educao fsica numa concepo histrico-crtica a relao dialtica entre forma e contedo
varivel interveniente na qualidade do desenvolvimento do pensamento conceitual dos alunos para
alm do pensamento subjugado a captao sensorial (sensomotricidade), na medida em que a
interiorizao da lgica da ao/operao que constitui o contedo das formas de objetivao do
desenvolvimento histrico-social da corporalidade humana, em seus fins especficos, tendo em
vista o atendimento aos motivos da atividade, compe o requisito ao desenvolvimento do
 246

autodomnio da corporalidade, quando a imagem, que subjetivao do objetivado historicamente,

realiza-se99, necessariamente, na corporalidade dos indivduos.
Diante disso, a fim de elucidar a relao dialtica entre forma e contedo no ensino da
educao fsica, afirmamos a seguinte tese: na atividade de ensino na educao fsica, a
apropriao pelos indivduos do contedo das formas mais complexas do desenvolvimento da
corporalidade, determinada pelas leis da natureza e da sociedade, objetivada no autodomnio
da corporalidade; o procedimento de formao de hbitos motores pela via da adaptao s
condies existentes durante a realizao da ao, substitudo pela formao de habilidades
motoras desde as formas mais desenvolvidas da atividade, pela via da transformao de aes
conscientes autnomas em operaes motoras auxiliares, o que s poder se realizar pela
formao e realizao do movimento voluntrio nos alunos nas aulas de educao fsica.
A atividade esportiva complexa culturalmente formada a forma mais desenvolvida da
experincia histrico-social da corporalidade humana acumulada em objetos sociais. A sua
estrutura condensa atividade humano-genrica com graus elevados de complexidade. Sua gnese
a atividade produtiva, e o jogo a sua forma embrionria quando os fins das aes passaram a
motivo da atividade, dando origem a novas necessidades. Assim, a atividade esportiva uma
expresso universal do desenvolvimento histrico-social da corporalidade humana, uma relao
ativa e indireta entre o indivduo e seu corpo, do indivduo consigo mesmo e com os outros homens,
produzida na histria do gnero humano, portanto, a expresso mais geral deste tipo particular de
atividade.
Diante disso, estamos afirmando a Atividade de ensino na educao fsica como uma
categoria explicativa da prtica de ensino na educao fsica numa perspectiva histrico-crtica,
1) que tem como objeto/motivo mais geral e amplo o desenvolvimento da corporalidade humana,
para alm dos seus motivos particulares ldico, agonstico, competitivo etc. , 2) tem na atividade
esportiva a sua forma objetivada mais elaborada do ponto de vista do desenvolvimento do gnero
humano, 3) e cuja finalidade o autodomnio da corporalidade, quando a imagem, subjetivao
da realidade objetivada historicamente, realiza-se na corporalidade dos indivduos como uma
forma particular de objetivao, 4) pela via da transformao de aes conscientes autnomas em
operaes motoras auxiliares, o que s poder se realizar pela formao e realizao do

99 Aqui tomo a referncia da concepo de trabalho em Marx (2013), o trabalho til que produzido e realizado ao
alcanar a sua finalidade. Tambm tomo a referncia do Saviani (2012a) sobre a realizao em cada indivduo singular
do que o gnero produziu histrica e coletivamente.
 247

movimento voluntrio nos alunos nas aulas de educao fsica. 5) Assim, a transformao de aes
conscientes autnomas, que tem por base o contedo da atividade (significaes objetivas) jogo,
ginstica, dana, luta etc., em operaes motoras auxiliares, possibilitar aos alunos a superao
do pensamento subjugado captao sensorial em direo ao pensamento conceitual, pelo
desenvolvimento da percepo, ateno, memria, linguagem, pensamento etc. na esteira deste tipo
particular de atividade complexa (a atividade esportiva). importante reforar que o autodomnio
da corporalidade resultado de um processo integrado de desenvolvimento do indivduo na
educao escolar, portanto, exige graus de desenvolvimento do pensamento conceitual, objeto do
currculo na educao escolar.
Com o desenvolvimento das funes psicolgicas em suas formas complexas, na esteira da
atividade prtica, e isto pressupe ensino-aprendizagem de contedo, as relaes entre as funes
produzem nveis cada vez mais elevados de conscincia da realidade, tais como o autodomnio da
conduta, a personalidade e a concepo de mundo dos indivduos. O autodomnio da conduta o
objetivo e condio para o desenvolvimento das funes psquicas superiores, e, por conseguinte,
da personalidade desenvolvida sntese de todas as funes psquicas, quer dizer, essas funes
assumem objetividade na maneira de ser do indivduo, isto , em sua personalidade. (MARTINS,
2013, p. 08). preciso levar este fato com radicalidade se quisermos superar a preponderncia da
lgica das formas em detrimento lgica dos contedos na educao escolar e no ensino na
educao fsica, a fim de reorientar o processo de ensino-aprendizagem-desenvolvimento do
pensamento conceitual das crianas.
Assim, avaliamos que esta tese prope um terreno frtil para o desenvolvimento de novos
estudos, na medida em que, tendo por base a categoria Atividade de ensino na educao fsica, seu
objeto, e suas relaes fundamental e essencial, luz da teoria da atividade de Leontiev, da
psicologia histrico-cultural de Vygotski, Luria, Leontiev, Zaporozhets, Lisina & Neverovich,
Davydov e equipes, da pedagogia histrico-crtica de Saviani, Duarte, Martins, etc., bem como do
esforo de Escobar, Taffarel, Lorenzini, Nascimento e outros pesquisadores em seus estudos sobre
o ensino na educao fsica, identificamos amplas possibilidades de investigao tanto sobre as
formas de objetivao jogo, ginstica, dana, luta etc., a fim de ao explicitar o contedo da atividade
condensada nas formas de ser singulares da atividade esportiva, contribuir com o desenvolvimento
da categoria atividade de ensino na educao fsica, bem como, num momento posterior,
aprofundar anlises sobre com pesquisas experimentais, a fim de contribuir com o ensino na
 248

educao fsica escolar numa concepo omnilateral. Investigaes sobre as relaes entre
educao escolar, saber objetivo e sociedade tomando por objeto a prtica de ensino na educao
fsica, luz da atividade de ensino em geral e da atividade de ensino na educao fsica tambm
comportam ncleos problemticos significativos para fazer avanar o campo, alm de
investigaes sobre as relaes entre o desenvolvimento da corporalidade humana, a realizao dos
movimentos voluntrios tendo por base a atividade acumulada nos objetos jogo, luta, dana,
ginstica etc. em direo ao autodomnio da corporalidade humana constituem importantes
proposies para estudos posteriores.
Com base nos objetivos desta tese, analisamos a prtica de ensino na educao fsica a fim
de pensar alternativas para que a mesma, dando conta de sua especificidade o desenvolvimento
da corporalidade humana , produza em cada indivduo singular o gnero humano, contribuindo,
assim, para elevar o pensamento conceitual dos estudantes na educao escolar, o que significa a
contribuio na construo de uma concepo de realidade que, ao enfrentar as contradies na
sociedade capitalista, se oriente para alm do Capital. No entanto, os contedos da educao fsica,
pela sua especificidade, no realizaro sozinhos esta tarefa, assim como nenhum outro contedo
poderia realizar na escola este processo isoladamente, mas somente a produo em cada indivduo
singular do que o conjunto da prtica social produziu em suas formas mais desenvolvidas.
Assim, almejamos que esta contribuio possa colaborar com a radicalizao da
problemtica sobre o ensino na educao fsica na educao escolar, e dessa forma, contribuir para
superar as concepes dualistas das relaes entre natureza e cultura, biolgico e social,
objetividade e subjetividade, que em nosso campo tem sua mxima expresso na dualidade corpo
e mente, um produto do desenvolvimento da atividade prtico-histrica das sociedades humanas
(MANACORDA, 1996), que tem sua origem na diviso do trabalho necessria ao desenvolvimento
de formas mais complexas de atividade, que na sociedade capitalista toma propores que tem
destrudo as capacidades humanas devido a alienao dos indivduos, do produto da atividade e da
atividade mesma, limitando as suas potencialidades. Este outro aspecto que precisa ser
aprofundado com estudos em nosso campo. Esta dualidade se reflete nas aulas de educao fsica
nas escolas bsicas e superiores, comprometendo a formao dos estudantes, um impasse que
precisa ser superado, enfrentado, no limite, na aula e na escola. Para tanto, faz-se necessria a
construo de condies objetivas e subjetivas.
 249

Ao partir do entendimento de que a natureza da educao escolar aponta em direo

universalizao do domnio do conhecimento, esta investigao assume como suposto que para
que a escola socialize o saber (rica necessidade humana) em suas formas mais desenvolvidas
necessrio enfrentar as contradies no plano geral e no plano particular em unidade dialtica: no
plano geral, trabalhar para a superao da sociedade de classes, e no plano particular, superar a
lgica das formas em favor da lgica dos contedos na atividade de ensino na educao fsica. O
trabalho educativo tem papel essencial como uma mediao no interior da prtica social global.
 250

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