Psicognese da Leitura e da escrita 1

PSICOGNESE DA
DIDTICA DO
LEITURA E DA ESCRITA
ENSINO SUPERIOR

Psicognese da Leitura e da escrita 2

EQUIPE DE ELABORAO

DIREO GERAL
Prof. Ms. Hrcules Pereira

COORDENAO PEDAGGICA
Diretoria Acadmica
Prof. Ms. Luiz Annuziata

COORDENAO EDITORIAL
Diretoria de Marketing
Leeladhar

ORGANIZAO/REVISO
Profa. Rosane Cabral

PROJETO GRFICO / EDITORIAL

Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento Institucional
Igor Lessa
Marcos Mello
Rosane Furtado
Wallace Lrio

REVISO ORTOGRFICA
Penha

2008 Todos os direitos reservados

Av. Geremrio Dantas, 1286 - Freguesia - Jacarepagu
CEP: 22760-401 - Rio de Janeiro - RJ
INSTITUTO DE GESTO EDUCACIONAL SIGNORELLI
www.signorelli.srv.br

Psicognese da Leitura e da escrita 3

 Psicognese da Leitura e da Escrita

SUMRIO

UNIDADE I
7 Introduo

UNIDADE II
9 Psicognese da Leitura e da Escrita

17 UNIDADE III
Panorama Histrico-Cultural da
Psicognese da Leitura e da Escrita
na Educao Brasileira

36 UNIDADE IV
Contribuies de Emlia Ferreiro e
Ana Teberosky para contruo da
psicognese da leitura e da escrita

48 CONSIDERAES FINAIS

51 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

4
 Psicognese da Leitura e da Escrita

APRESENTAO

Prezado Cursista,
O mdulo de estudo que voc recebeu foi formulado a partir de uma bibliogra-
fia especializada sobre o tema, com o objetivo de orientar suas pesquisas, anlises e
reflexes, bem como facilitar a fixao dos contedos propostos. Desse modo, a me-
todologia empregada priorizou o estudo de casos como forma de aprendizagem, na
qual so apresentadas ao aluno algumas situaes problematizando diversos assuntos
abordados, ao final de cada unidade, objetivando sua compreenso, anlise e soluo.
Tal abordagem faz com que o estudante avalie criticamente os contedos enfocados,
desenvolvendo habilidades necessrias ao bom desempenho do profissional no mundo
atual. Alm disso, para contribuir ainda mais com seu auto-estudo, so indicados sites
para pesquisa e leituras complementares, bem como propostas atividades prticas ao
final de cada unidade, no sendo necessria a correo do professor.
A disciplina oferecida sob a forma de educao a distncia, privilegiando o
auto-estudo e sendo mediado por material didtico e apoio da Orientao Acadmica
a distncia, com encontros e avaliaes presenciais.
A metodologia do trabalho combina atividades tericas e prticas com o objetivo
de possibilitar aos participantes articularem momentos de reflexo com momentos de
aplicao dos conhecimentos adquiridos realidade. As tcnicas adotadas obedecem
a uma seqncia de atividades na qual as anlises sobre fatores, que contribuem ou
dificultem a integrao dos programas de EAD, resultem na discusso e participao
de todos.
A organizao dos mdulos define um ncleo temtico consistente e atual, diver-
sificando as perspectivas de pesquisa e de anlise histricas, sociolgicas, filosficas,
pedaggicas e ticas, tendo em vistas questes que a LDB, Lei 9394/96, prope, prin-
cipalmente no seu Art. 64 sobre a formao de profissionais de educao.
Ao final do curso, voc estar apto a realizar uma avaliao presencial como parte
do processo de avaliao global da disciplina.
Lembre-se que o servio de Orientao Acadmica est disponvel para solucionar
possveis dvidas no decorrer de seus estudos.
sta unidade tem o propsito de explicar o que superviso escolar e seu percurso
na histria brasileira, como tambm os seus enfoques variados conforme o pensa-
mento poltico de cada poca.

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 Psicognese da Leitura e da Escrita

APRESENTAO DA DISCIPLINA

Este mdulo pertence ao coletivo da estrutura curricular do Curso

de Ps-Graduao em Alfabetizao. Este Curso de Ps-Graduao em
Alfabetizao que voc est participando uma iniciativa das Faculdades
Integradas de Jacarepagu - F.
O oferecimento do curso em Alfabetizao tem como objetivo maior
oferecer aos profissionais da rea de educao, voltados construo da
leitura e da escrita, uma reflexo crtica sobre essa prtica, desde o letra-
mento tomada da construo conceitual e contnua da alfabetizao, nas
diferentes linguagens, de forma contextualizada e voltada ao trabalho que
tem seu incio no propsito maior que o aluno. Esta construo traba-
lhar a qualificao profissional aos que estaro voltados edificao da
leitura e da escrita, tornando, assim, o educador mais crtico-interpretativo
do contexto e desafios colocados para a educao da ps-modernidade ou
contemporaneidade.
O mdulo de estudo que voc recebeu foi formulado a partir de uma
bibliografia especializada sobre o tema, com o objetivo de orientar suas
pesquisas, anlises e reflexes, bem como facilitar a fixao dos contedos
propostos. Desse modo, a metodologia empregada priorizou o estudo de
casos como forma de aprendizagem, na qual so apresentadas ao aluno
algumas situaes problematizando diversos assuntos abordados, ao final
de cada unidade, objetivando sua compreenso, anlise e soluo. Tal abor-
dagem faz com que o estudante avalie criticamente os contedos enfocados,
desenvolvendo habilidades necessrias ao bom desempenho do profissional
no mundo atual. Alm disso, para contribuir ainda mais com seu auto-
estudo, so indicados sites para pesquisa e leituras complementares, bem
como propostas atividades prticas ao final de cada unidade, no sendo
necessria a correo do professor.

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 UNIDADE I
INTRODUO

O
bjetivos Especficos

Esclarecer sobre o processo de leitura e escrita relacionado ao meca-

nismo cognitivo;
Demonstrar o desempenho da criana na leitura e na escrita;
Demonstrar que crianas no alfabetizadas ou em processo de al-
fabetizao lidam com o princpio alfabtico de uma forma no
convencional.

Psicognese da Leitura e da escrita 7

 Psicognese da Leitura e da Escrita

Esta disciplina objetiva apresentar sobre a

psicognese da leitura e da escrita nos seus pressu-
postos e caractersticas que apresentam as estrat-
gias fonolgicas tanto para ler como para escrever;
assim como o desenvolvimento da linguagem
escrita desde as garatujas etapa alfabtica da
escrita, segundo estudos de Emlia Ferreiro e Ana
Teberosky.
Para uma organizao melhor do seu estudo
este material dividido em 4 (quatro) unidades. A
Unidade I destinada introduo da disciplina,
objetivos e metodologia, a Unidade II trata dos
pressupostos e caractersticas da psicognese da
leitura e da escrita, a Unidade III destina-se s
contribuies de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky
para a construo da psicognese da leitura e da
escrita e a Unidade IV apresenta sobre a pesquisa
de Emlia Ferreiro e as bases do Construtivismo.
Contm ainda as consideraes finais, onde se
procura estabelecer conexes desse conhecimento
com as outras disciplinas do curso e tambm com
outras reas do conhecimento.
Partindo de reflexes sobre os significados
da apropriao das prticas de leitura e escrita, o
propsito deste curso, e, em especial, desta orien-
tao acadmica, propiciar uma anlise crtica
de estudos e pesquisas ligados Psicognese da
lngua escrita e da leitura, pelo fato dos mesmos
constiturem uma importante referncia nacional
para as prticas alfabetizadoras.
Voc no deve deixar de manter contato fre-
qente com seu orientador acadmico, pois ser
atravs dele que voc ter acesso a esclarecimen-
tos, sugestes/orientaes para estudos e leituras
indicadas que estaro auxiliando bastante a sua
construo de pesquisa cientfica.

Desejamos a voc um bom estudo!

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 UNIDADE II
CARACTERSTICAS DA
PSICOGNESE DA
LEITURA E DA ESCRITA

B aseando-se nos estudos de Alvarenga:1988; Bryant e Bradley: 1987 e

Pinheiro: 1994, ler e escrever podem ser vistos como processos distintos,
que apresentam exigncias diferentes ao mecanismo cognitivo do indiv-
duo, embora operem sobre o mesmo cdigo alfabtico. Vrias pesquisas
vm demonstrando descompassos entre os desempenhos na leitura e na
escrita, em crianas nas fases iniciais da alfabetizao.

Psicognese da Leitura e da escrita 9

 Psicognese da Leitura e da Escrita
De acordo com pesquisas de diva de
Oliveira Sousa UEB e Maria Regina Maluf
PUCSP (2004); MalufRego (1996) faz referncia
aos estudos de Read (19713;19864) com crian-
as norte-americanas, os quais demonstraram
que crianas pr-leitoras so capazes de lidar
com o princpio alfabtico de uma forma no
convencional quando inventam escritas, dando
evidncias de que ocorre um divrcio inicial
entre a leitura e a escrita. Refere igualmente
experimentos conduzidos por Bryant e Bra-
dley (19805; 1987) com crianas inglesas em
estgios iniciais da aprendizagem da leitura,
apontando discrepncias entre a leitura e a
escrita de algumas palavras: havia palavras
que as crianas liam, mas no conseguiam
escrever e outras que elas escreviam, mas no
conseguiam ler. Geralmente, as palavras que as
crianas liam, mas no escreviam corretamente
eram irregulares e as que elas escreviam mas
liam incorretamente eram palavras regulares.
Os autores concluram que, embora leitores
iniciantes possam escrever alfabeticamente,
privilegiam as estratgias visuais na leitura.
Estas pesquisas parecem indicar que os
indivduos que dominam as regras de corres-
pondncia fonema-grafema de um sistema de
escrita, so capazes de ler palavras familiares
bem como palavras no familiares e mesmo
palavras inventadas, fazendo uso das regras
do sistema de escrita em questo. No entanto,
muitas crianas comeam a reconhecer al-
gumas palavras e a formar um repertrio de
leitura antes mesmo de chegar a dominar as
regras de correspondncia fonema-grafema
de sua lngua.
Diante de resultados como esses alguns
pesquisadores propuseram a hiptese de que
as crianas lem palavras como se elas fossem
ideogramas e, mesmo quando j fazem uso do
princpio alfabtico na escrita, no o transfe-
rem diretamente para a leitura. A fase inicial
da leitura seria logogrfica.
A teoria que formalizou a existncia de
um estgio logogrfico para a leitura foi idea-
lizada por Frith (1985), que prope trs fases
no desenvolvimento da linguagem escrita:
logogrfica, alfabtica e ortogrfica. A fase
logogrfica caracteriza-se por um modo de
identificao de palavras baseado no reconhe-
cimento de um padro visual, em que a criana
apreende o significado por memorizao. A
fase alfabtica caracteriza-se por um processo
de identificao de palavras escritas baseado
na atribuio de sons s letras ou aos grupos
de letras. O significado das palavras obtido
da seqncia de sons derivados e no direta-
mente de sua dimenso visual. A fase ortogrfica
caracterizada pela identificao de palavras
com base em sua aparncia visual, utilizando
as representaes especficas das letras e no
configuraes quaisquer.
De acordo com Frith (1985), inicialmente
as crianas lem logograficamente e podem
at escrever algumas palavras desta maneira,
sem fazer conexes entre as letras e a estrutura
fonolgica das palavras. Quando a habilidade
logogrfica atinge um nvel mais avanado na
leitura, est pronta para ser adotada na escrita.
Por outro lado, a estratgia alfabtica inicial-
mente adotada para a escrita e s depois para
a leitura.
10
 Psicognese da Leitura e da Escrita
Entretanto, alguns estudiosos questionam
a hiptese de que h um divrcio inicial entre
a leitura e a escrita, bem como a possibilidade
de um estgio logogrfico inicial na leitura,
at certo ponto, divorciada do progresso na
escrita. Eles procuram explicar as diferenas
entre ler e escrever como parte da inconsis-
tncia inicial da aprendizagem da lngua es-
crita ou por conta da metodologia de trabalho
desenvolvida com essas crianas nas prticas
de alfabetizao (Ehri e Wilce, 1985; Stuart e
Coltheart, 1988; Gough, Juel e Grith, 19926;
apud Rego, 1996).
Entre os que propem uma associao
entre as estratgias utilizadas na leitura e na
escrita destacam-se Marsh, Friedman, Welch e
Desberg (19807, apud Pinheiro, 1994). Estes au-
tores exploraram a relao entre as estratgias
na leitura e na escrita, analisando o desempe-
nho de crianas de 7 a 10 anos em uma tarefa de
leitura e escrita de palavras inventadas, para
analisar a maneira como as crianas usavam
as estratgias fonolgicas (relao letra-som), de
substituio (troca de uma palavra desconhecida
por outra conhecida e adequada ao contexto) e
de analogia (troca de uma palavra desconhecida
por palavras anlogas) na leitura e na escrita. Os
resultados indicaram que, com exceo da estra-
tgia de substituio, usada apenas na leitura, as
outras estratgias usadas para ler e escrever so
as mesmas. Observaram que, no final do primeiro
ano de escolarizao, as crianas apresentaram
estratgias fonolgicas tanto para ler quanto para
escrever palavras desconhecidas, havendo uma
considervel transferncia entre leitura e escrita.
As estratgias fonolgicas mostravam-se eficien-
tes para as palavras com padres ortogrficos
mais simples, mas provocavam erros nas pala-
vras que possuam padres mais complexos.
Rego (1996) investigou as conexes entre
o desenvolvimento da leitura e da escrita com
o objetivo de verificar a compreenso que
crianas falantes do ingls tm do princpio
alfabtico, atravs de sua escrita e do seu de-
sempenho em leitura, aps freqentarem uma
classe de alfabetizao. A sua hiptese era de
que, se a compreenso do princpio alfabtico
fosse importante para o desempenho inicial
da leitura, deveria haver uma forte conexo
entre os nveis de escrita e o desempenho na
leitura e os tipos de erros observados na leitu-
ra deveriam refletir essa conexo, ou seja, as
crianas em estgios mais avanados de escrita
deveriam produzir erros de leitura indicativos
de que estavam estabelecendo relao entre
letra e som. Os resultados sugeriram uma forte
conexo entre o desenvolvimento da leitura e
da escrita. Quando as crianas, ao lerem, no
lidavam com as correspondncias letra-som,
tambm no o faziam ao escrever. Por outro
lado, medida que as suas escritas apresen-
tavam maior utilizao de pistas grafofnicas,
elas tambm as usavam para ler. Os tipos de
erros produzidos pelas crianas nos diferentes
nveis de escrita indicaram que evoluo da
escrita corresponde no s um maior progresso
em leitura, mas tambm maior utilizao das
pistas fonolgicas na leitura. Esses resultados
levaram a questionar a existncia de um estgio
puramente logogrfico no incio da leitura.
11
 Psicognese da Leitura e da Escrita
Alguns estudos sobre a relao entre a
leitura e a escrita realizados com crianas
falantes do portugus brasileiro, basearam-se
principalmente nas pesquisas realizadas por
Bryant e Bradley (1987), especificamente nas
estratgias usadas pelas crianas para ler e es-
crever nos primeiros anos de escolarizao.
Pinheiro (1994) estudou a relao entre ler
e escrever em crianas brasileiras, comparando
o desempenho na leitura e na escrita atravs
da manipulao de variveis psicolingsticas ao mesmo tempo, representaes lexicais para
(freqncia de ocorrncias de palavras reais,
regularidade ortogrfica e comprimento).
Procurou oferecer mais especificaes sobre o
progresso das estratgias fonolgicas e visuais
na leitura e na escrita em portugus, a partir
da comparao do desempenho de crianas
em estgios diferentes do desenvolvimento da
leitura. O objetivo dessa comparao era obter
informaes sobre as estratgias empregadas
pelas crianas em cada estgio de desenvolvi-
mento e sobre o progresso dos processos lexi-
cais e fonolgicos, incluindo o relacionamento
entre a leitura e a escrita e verificar qual era
o processo mais utilizado pelas crianas, se
lexical (reconhecimento visual de palavras)
ou fonolgico (uso dos conhecimentos das
regras de correspondncia letra e som). Para
isso comparou o desenvolvimento na leitura
e na escrita de crianas de 1 a 4 srie do
ensino fundamental, correlacionando o seu
desempenho na leitura e na escrita de palavras
reais e inventadas. Os resultados sugeriram
que, nos estgios iniciais do processo de alfa-
betizao, tanto a leitura quanto a escrita so
efetuadas atravs de um processo fonolgico.
No entanto, embora os dados sugiram que as
estratgias fonolgicas predominam no incio
do processo de aquisio da lnguagem escrita,
tambm demonstraram uma influncia do pro-
cesso lexical ou visual que ocorre juntamente
com o processo fonolgico para a leitura e a
escrita de palavras. Esses resultados apontam
para uma sobreposio de processos lexicais
e fonolgicos nos estgios iniciais do desen-
volvimento da leitura e da escrita. Crianas
que utilizam as regras de correspondncia
grafema-fonema para processar palavras
pouco familiares parecem estar adquirindo,
palavras familiares. Observou-se que nem
sempre os baixos desempenhos na leitura fo-
ram acompanhados por desempenhos baixos
na escrita e vice-versa. Ocorreram vantagens
da leitura sobre a escrita para palavras reais
e vantagens da escrita sobre a leitura para as
palavras inventadas. H indicaes, portan-
to, de que o processo de lexicalizao ocorra
mais rapidamente para a leitura do que para a
escrita visto que as palavras reais foram lidas
mais rpida e corretamente do que as palavras
inventadas, evidenciando o uso das regras do
contexto para identificar as palavras.
O estudo indica ainda que a leitura e a
escrita foram afetadas diferentemente pela
regularidade ortogrfica. Enquanto na leitura
a regularidade exerceu um pequeno efeito,
na escrita ela teve um efeito significativo. Os
diferentes nveis de regularidade das palavras
foram, portanto, mais relevantes para a escrita,
uma vez que na leitura a maioria das palavras
irregulares puderam ser pronunciada com o
uso das regras de correspondncia letra-som.
Contrariamente ao que ocorreu na leitura,
nas tarefas de escrita a maioria das palavras
irregulares foram fontes de regularizaes,
ou seja, as crianas buscavam regulariz-las
a partir das regras letra-som. Alm disso, as
12
 Psicognese da Leitura e da Escrita
irregularidades da lngua causaram maior difi-
culdade para a escrita de palavras reais do que
de palavras inventadas. Segundo a autora, isso
ocorreu porque, diferentemente das palavras
reais, as palavras inventadas no tm forma
ortogrfica estabelecida por conveno, no
sendo necessrio, portanto, regulariz-las.
Parece, portanto, que as crianas falantes
do portugus brasileiro usam no apenas as
estratgias fonolgicas na leitura inicial, mas
tambm utilizam as pistas lexicais ou visuais
para tentar ler as palavras.
Morais (1986), investigou o tipo de estrat-
gias empregadas por crianas ao ler e escrever
em portugus durante os primeiros anos de
escolaridade, se visuais ou fonolgicas. Par-
tiu da hiptese de que as crianas falantes do
portugus demonstrariam um procedimento
baseado em estratgias fonolgicas tanto ao ler
quanto ao escrever, durante as etapas iniciais
do aprendizado da linguagem escrita. Segundo
ele, quando a criana usa a estratgia visual
para produzir a escrita de uma palavra, ela
recupera a imagem visual da ortografia que
ela tem arquivada no lxico mental. Por outro
lado, ao usar a estratgia fonolgica, a criana
escreve as palavras buscando aplicar as regras
de correspondncia som-grafia da linguagem
escrita. Na leitura, quando a criana utiliza a
estratgia visual, ela relaciona o padro visual
da palavra lida a uma representao ortogr-
fica da palavra que estaria arquivada em sua
memria visual ou lxico mental. A utilizao
de uma estratgia fonolgica, por outro lado,
exige que o leitor realize um processamento
das unidades da palavra (letras, slabas) sobre
as quais aplicaria as regras de converso som-
grafia. A forma sonora final obtida resultaria
de um trabalho de adio das partes lidas.
Para investigar o problema proposto, Mo-
rais (1986), realizou um estudo transversal e
longitudinal com crianas, da alfabetizao
4 srie do ensino fundamental. Props que as
crianas realizassem tarefas de leitura e escrita de
palavras isoladas e uma tarefa de leitura e compre-
enso de frases. Na tarefa de leitura de palavras
isoladas a criana teria que ler palavras acom-
panhadas de um desenho e decidir se a pala-
vra escrita representava o objeto desenhado
ou no. Na tarefa de escrita a criana deveria
escrever palavras a partir de gravuras (ditado-
mudo). Na tarefa de leitura e compreenso de
frases a criana deveria ler uma frase e escolher
dentre quatro gravuras aquela que represen-
tava o significado da frase lida. Na tarefa de
leitura de palavras foi verificado o efeito da
interferncia visual. Na condio com interfe-
rncia visual, algumas palavras apresentavam
uma semelhana muito grande com a grafia
dos nomes dos desenhos a elas associados e
outras palavras correspondiam ao objeto de-
senhado ao lado. Na condio sem interferncia
visual, a palavra e o nome da figura que no
tinha relao com ela, partilhavam apenas a
primeira letra. Em todas as tarefas foi verifi-
cado o efeito da interferncia fonolgica. Na
condio com interferncia fonolgica, a criana
deveria ler ou escrever sem verbalizar as frases
ou palavras e ao mesmo tempo pronunciar os
numerais de um a trs, em voz alta, visando
bloquear um processo analtico necessrio
s estratgias fonolgicas. Na condio sem
interferncia fonolgica, a criana deveria ler ou
escrever normalmente. Alm disso, Morais
(1986), analisou os erros de leitura observados
na decodificao de frases em voz alta e os
erros cometidos na escrita de palavras.
Os resultados desse estudo sugeriram que,
13
 Psicognese da Leitura e da Escrita

na etapa inicial da escolarizao, as crianas Desse modo, os estudos parecem apontar

brasileiras utilizavam estratgias fonolgicas para uma grande correlao entre ler e escre-
tanto para ler quanto para escrever, no sendo ver durante o processo de aprendizagem da
influenciadas pela interferncia visual. Morais linguagem escrita. Por outro lado, parecem
considerou, que a leitura foi perturbada sem- apontar tambm para diferenas no desem-
pre que as crianas tinham que realiz-la sob penho em leitura e em escrita nos diferentes
interferncia fonolgica. As escritas tambm estgios dessa aquisio.
foram perturbadas pela interferncia fonol- A hiptese apresentada a de que crianas
gica, em especial com as palavras maiores. O em processo de alfabetizao apresentaro dis-
autor concluiu, ento, que as crianas precisa- crepncias nas habilidades de ler e de escrever,
vam construir uma representao fonolgica nos diferentes estgios de aprendizagem da
das palavras para poder identific-las. linguagem escrita, sendo que essas diferenas
Ruiz (1988) investigou a relao entre os sero favorveis escrita no incio e favorveis
processos de leitura e de escrita no perodo de leitura nos estgios mais avanados do pro-
aquisio da linguagem escrita, com o objetivo cesso de aprendizagem.
de verificar o desenvolvimento das estratgias
de leitura e escrita de crianas da pr-escola e
da 1 srie. Para tanto solicitou que as crian-
as realizassem a leitura e a escrita de listas de
palavras (simples e complexas) e de palavras
inventadas. Os resultados demonstraram que
quando observadas as estratgias de leitura
e de escrita, separadamente, observa-se uma
seqncia equivalente para o desenvolvimento
de cada uma dessas habilidades. Contudo, na
comparao das estratgias de leitura com as
de escrita, os resultados indicaram uma gran-
de disperso entre as estratgias utilizadas
para ler e para escrever palavras. Inicialmente
houve uma equivalncia entre a leitura e a
escrita, quando as crianas no faziam anlise
fonolgica. Depois as anlises na escrita pas-
saram a ser mais elaboradas do que na leitura
at ser atingido o nvel alfabtico. Nessa fase,
as crianas utilizaram as mesmas estratgias
para as duas atividades.

14
 Psicognese da Leitura e da Escrita

METODOLOGIA DE CASOS:
APRENDENDO COM A REALIDADE

1- Maria tem 06 anos e aluna da classe de alfabetizao de uma escola da

zona rural do estado de So Paulo. Sua professora elaborou uma ativida-
de onde Maria teria que descrever paisagens visualizadas no caminho da
escola. Em sua descrio a aluna escreve a frase Vi a faca no basto. em
vez de Vi a vaca no pasto. Quando essas palavras so mencionadas em
voz alta ou utilizadas em frases especficas no se tem dificuldade de en-
tendimento. Entretanto, no momento da escrita a criana frequentemente
comete a troca dessas letras. O que aconteceu no processo de escrita de
Maria que propiciou esse erro? Que conhecimento lhe serviu de base
para sua escrita? Que estratgias podem ser utilizadas para auxiliar os
alunos nessa fase do processo de aprendizagem da escrita?

2- Rafael tem 06 anos baiano e teve que ir morar no Rio de Janeiro com
sua me. Ingressou em uma escola numa classe de alfabetizao. Em seu
livro havia uma atividade que pedia que a criana falasse sobre hbitos
de higiene Rafael, escreveu a palavra banho dessa forma baiu. Esse
aluno foi a nica criana da sala que escreveu essa palavra dessa forma.
Que conhecimento serviu de base para a escrita de Rafael? Porque ele
foi o nico a escrever a palavra dessa forma? Que tipo de atividade a
professora deve desenvolver para que Rafael possa perceber a escrita
institucionalizada dessa palavra?

LINKS DE INTENET

http://www.usinadeletras.com.br/

http://www.bibvirt.futuro.usp.br/

LEITURAS COMPLEMENTARES

Alfabetizao e Lingstica - Luiz Carlos Cagliari

Alfabetizando sem o B-B-Bi-B-Bu - Luiz Carlos Cagliari

15
 Psicognese da Leitura e da Escrita

ATIVIDADES PRTICAS

1. Subsdios para trabalhar com poesia em sala de aula/Miriam Mermelstein

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/lei_a.php?t=020#artig. Acesso feito em 17/7/2007

2. Sobre o gosto da leitura na escola / Miriam Mermelstein

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/lei_a.php?t=019. Acesso feito em 17/7/2007

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 UNIDADE III
PANORAMA HISTRICO-CULTURAL
DA PSICOGNESE DA
LEITURA E DA ESCRITA

O bjetivos Especficos

Apresentar a escrita como recurso mnemnico na fase inicial de
alfabetizao escolar;
Sugerir uma reviso de idias sobre a aprendizagem da lngua
escrita;
Vincular as descobertas da psicolingstica contempornea com o
desenvolvimento cognitivo.

Psicognese da Leitura e da escrita 17

 Psicognese da Leitura e da Escrita
Transcrevendo os estudos de Gonto e
Leite (2002), nesta Unidade apresentaremos
a escrita como recurso mnemnico na fase
inicial de alfabetizao escolar, sob uma an-
lise histrico-cultural. Quando inicialmente
apontam que a partir da dcada de 1980, com
a divulgao, no Brasil, dos estudos de Ferrei-
ro & Teberosky sobre a gnese da leitura e da
escrita, as concepes tradicionais de alfabe-
tizao, baseadas na viso de que a aprendi-
zagem da linguagem escrita um processo de
associao de smbolos grficos a sons da fala.
por isso, um processo mecnico de repetio de
letras ou slabas e seus respectivos segmentos
sonoros, passaram a ser questionadas com
mais intensidade.
Segundo os autores, a crise histrica da
Psicologia, principalmente da objetivista, e o
reiterado fracasso escolar das crianas de es-
colas pblicas na fase inicial de alfabetizao
contriburam para que a teoria de Ferreiro &
Teberosky (1989), orientada para pressupostos
interacionistas, na perspectiva psicogentica,
encontrasse campo frtil para divulgao e
aceitao no meio educacional. As prprias
pesquisadoras assinalaram que as elabora-
es que construram eram as primeiras no
sentido de proceder a uma reviso completa
de nossas idias sobre a aprendizagem da
lngua escrita, a partir das descobertas da
psicolingstica contempornea (p.25) e as
primeiras a vincular esses conhecimentos
com o desenvolvimento cognitivo, tal como
visto na teoria de Piaget (p. 25). Alm disso,
apontam que essa nova forma de conceber
a alfabetizao, considerando o sujeito que
aprende e, portanto, a sua atividade, tem
como fim ltimo o de contribuir na soluo
dos problemas de aprendizagem da lecto-
escritura na Amrica Latina, e o de evitar que
o sistema educacional continue produzindo
futuros analfabetos (Ferreiro & Teberosky,
1989, p. 32). Entretanto, as expectativas de re-
solver os problemas denominados por Ferreiro
& Teberosky (1989) de seleo social e expulso
encoberta, gerados pela distribuio desigual de
oportunidades educacionais, no se concretiza-
ram e muitas crianas que so matriculadas
nas escolas continuam sem aprender a ler e a
escrever, porque a soluo para o problema do
fracasso escolar, durante a alfabetizao, exige
no apenas mudanas nas concepes de ensi-
no e aprendizagem, mas demanda, sobretudo,
empenho e vontade dos Poderes Pblicos no
sentido de garantirem as condies para que o
sistema educacional possibilite a efetiva apren-
dizagem. No entanto, dizem Gonto e Leite
(2002), evidente que no podemos deixar de
ressaltar a contribuio da teoria psicogentica
de aprendizagem da leitura e da escrita, uma
vez que essa teoria contribuiu para romper
as concepes tradicionais de alfabetizao e
possibilitou que os professores alfabetizadores
comeassem a refletir sobre a participao da
criana no processo de aprendizagem e sobre
o trabalho que realizavam para ensinar as
crianas a ler e a escrever.
O estudo realizado sobre a apropriao da
linguagem escrita pelas crianas, em fase inicial
de alfabetizao, pretendeu contribuir com as
reflexes em torno desse processo, por meio de
uma anlise que leva em conta os pressupostos
da Perspectiva Histrico-Cultural na Psico-
logia. Dessa forma, concordaram com esses
pressupostos, assumindo que a alfabetizao
um processo histrico e social de formao,
nas crianas, da linguagem escrita.
18
 Psicognese da Leitura e da Escrita
Gontijo e Leite (2002) registraram que
os fundamentos que norteiam os estudos de
Ferreiro & Teberosky (1989) so notadamente
construtivistas. Esta (...) uma concepo ou
uma teoria que privilegia a noo de constru-
o de conhecimento, efetuada mediante inte-
raes entre o SUJEITO (aquele que conhece) e
OBJETO (sua fonte de conhecimento) bus-
cando superar as concepes que focalizam
apenas o empirismo (...) ou a pr-formao de
estruturas (...). (Bregunci, 199?, p. 15) Assim,
a principal categoria que orienta os estudos
com pressupostos construtivistas o intera-
cionismo, que implica as noes de adaptao
e de equilbrio da relao entre o organismo
e o meio. Do ponto de vista da Perspectiva
Histrico-Cultural na Psicologia, o modelo
interacionista no possibilita a compreenso
da relao histrico-social entre objetivao e
apropriao que caracteriza a especificidade do
desenvolvimento humano tanto do ponto de
vista do gnero humano quanto do indivduo
(Duarte, 1993, p. 108).
Gonto e Leite (2002) consideraram que a
formao nos indivduos dos resultados do de-
senvolvimento histrico e social se realiza por
intermdio de mediaes entre o indivduo e o gne-
ro humano, sendo essas mediaes exteriores ao
organismo e no resultado da herana gentica.
Por isso, a anlise que realizamos do processo
de alfabetizao levou em conta o processo de
apropriao, pois as crianas no se adaptam
linguagem escrita, mas apropriam-se dela. Elas
tomam para si esse conhecimento e a prtica
educativa da alfabetizao mediadora desse
processo. De acordo com Leontiev, a diferena
fundamental entre os processos de adaptao
em sentido prprio e os de apropriao reside
no fato de o processo de adaptao biolgica
transformar (grifo do autor) as propriedades e
faculdades especficas do organismo bem como
o seu comportamento de espcie (1978, p. 169).
O processo de apropriao diferente, pois o
seu resultado a reproduo, pelo indivduo,
das aptides e funes humanas, historica-
mente formadas (p. 169). Assim, por meio
do processo da apropriao que os indivduos
tornam seus os resultados do desenvolvimento
scio-histrico da humanidade e, portanto, a
linguagem escrita.
Luria (1988), apud Gonto e Leite (2002),
descreveu, no seu trabalho sobre o desenvol-
vimento da escrita, como as crianas que no
estavam participando de um processo escolar
de alfabetizao passaram a usar sinais, marcas
e desenhos como smbolos, pois estes adquirem
um significado funcional e comeam a refletir o
contedo registrado. Esse autor diz que o pero-
do primitivo por ele estudado chega ao fim quan-
do a criana inicia o processo de escolarizao
e indica que, entre o perodo de elaborao das
primeiras formas simblicas de representao
e a elaborao da escrita na sua forma cultural,
existe um longo perodo, particularmente inte-
ressante para a pesquisa psicolgica. Interessado
por esse perodo, Luria (1988) descreveu alguns
dados de pesquisa coletados com crianas que
conheciam algumas letras do alfabeto, mas que
ainda no podiam escrever convencionalmente
usando as letras conhecidas. Com base nesses
dados e no estudo sobre a pr-histria da escrita,
afirmou que (...) a escrita no se desenvolve,
de forma alguma, em uma linha reta, com um
crescimento e aperfeioamento contnuos. Como
qualquer outra funo psicolgica cultural, o
desenvolvimento da escrita depende, em consi-
19
 Psicognese da Leitura e da Escrita
dervel extenso, das tcnicas de escrita usadas
e equivale essencialmente substituio de uma
tcnica por outra. (Luria, 1988, p. 180).
Sero centradas, inicialmente, pondera-
es de Gonto e Leite (2002) na primeira parte
da citao: entendem que Luria considerava
que a criana, antes de participar de um pro-
cesso escolar de alfabetizao, compreende
que pode usar sinais, marcas, desenhos etc.
como smbolos, pois estes passam a expressar
significados que ela desejou registrar, mas isso
no a habilita a utilizar esses conhecimentos
quando exposta s formas culturais de escrita,
ou seja, quando comea a aprender, na escola,
o sistema de escrita utilizado socialmente. Para
o autor, exatamente a substituio de uma tc-
nica por outra que leva a um aprimoramento
das habilidades de ler e escrever. Porm, a
aprendizagem de uma nova forma de escrita
inicialmente atrasa, de forma considervel,
o processo de escrita, aps o que ento ele se
desenvolve mais at um nvel novo e mais
elevado (Luria, 1988, p. 180). Assim, para
Luria, as crianas iniciam o desenvolvimento
da escrita mesmo antes de estarem expostas
a um processo escolar de aprendizagem da
linguagem escrita. Esse perodo, anterior
aprendizagem escolar, denominado de pr-
histria da escrita e constitudo por estgios
que podem, de maneira geral, ser traduzidos
pela seguinte explicao: no comeo, a criana
relaciona-se com coisas escritas sem compre-
ender o significado da escrita; no primeiro
estgio, escrever no um meio de registrar
algum contedo especfico, mas um processo
autocontido, que envolve a imitao de uma
atividade do adulto, mas que no possui, em
si mesmo, significado funcional.
Esta fase caracterizada por rabiscos no-
diferenciados; a criana registra qualquer idia
com exatamente os mesmos rabiscos. Mais
tarde e vimos como se desenvolve comea
a diferenciao: o smbolo adquire um signifi-
cado funcional e comea graficamente a refletir
o contedo que a criana deve anotar. (Luria,
1988, p. 181)
Ao iniciar o processo de escolarizao, a
criana exposta sistematicamente aprendi-
zagem de um novo sistema de escrita, utilizado
socialmente. Tendo que utilizar essa nova forma
de escrita, Luria acredita que as crianas passam
pela mesma fase primitiva, ou seja, retomam
uma escrita indiferenciada. Nesse sentido, o
desenvolvimento da escrita no um processo
linear e de contnuo aperfeioamento e a apren-
dizagem de uma nova forma de escrita pode
propiciar o retorno s formas primrias de as
crianas se relacionarem com os registros.
No incio da alfabetizao escolar, as
crianas escrevem utilizando as letras que
esto sendo aprendidas, mas ainda no con-
seguem estabelecer uma relao funcional
com elas. Ainda de acordo com Luria (1988),
o desenvolvimento da escrita dependente da
substituio de uma tcnica de escrita por outra.
Conforme entendimento, o autor refere-se a
duas tcnicas de escrita: uma elaborada pela
criana pr-escolar, que se caracteriza pelo
uso de sinais, marcas, pontos, desenhos etc.
como smbolos que possibilitam a recordao
de significados anotados essa uma forma
primitiva de registro, pois possui um carter
espontneo, pr-histrico, independente das
aprendizagens que so elaboradas na escola;
a outra equivale s formas culturais, ou seja,
ao sistema de escrita elaborado ao longo da
histria social e que depende de uma ao
sistemtica e intencional para que as crianas
20
 Psicognese da Leitura e da Escrita
venham a se apropriar dessas formas.
Interessados pela apropriao das formas
culturais de escrita aprendidas na escola, con-
sideramos fundamental no artigo elaborado
por Luria a indicao de que, a partir do
momento em que uma criana comea, pela
primeira vez, a aprender a escrever at a hora
que finalmente domina essa habilidade, h um
longo perodo, particularmente interessante
para a pesquisa psicolgica (p. 180). Visando
a contribuir para a compreenso dos processos
que se constituem na criana, nesse perodo,
o estudo que realizamos sobre o processo de
apropriao da linguagem escrita em crianas
na fase inicial de alfabetizao escolar teve
por finalidade investigar como as crianas
escrevem e se relacionam com a linguagem
escrita ao serem incentivadas a utiliz-la como
recurso mnemnico. Desse modo, partimos do
princpio de que a linguagem escrita um sis-
tema de signos que serve de apoio s funes
intelectuais, especificamente memria.
Gonto e Leite (2002), escolheram para
participar da pesquisa 39 crianas matricula-
das na primeira srie do ensino fundamental,
da rede pblica de ensino, pois sabiam que a
maioria utiliza as letras do alfabeto para es-
crever, mas no as utiliza convencionalmente.
Tendo por base o objetivo do estudo, foi ne-
cessrio planejar atividades de produo de
textos para serem realizadas pelas crianas.
Essas atividades consistiram na produo
oral de textos pelas crianas e do seu registro
pelos pesquisadores. Em seguida, as prprias
crianas registravam os textos produzidos
oralmente e, ao final, eram incentivadas a usar
os registros para lembrar o texto que motivou
a escrita. Essas atividades ocorreram em cinco
momentos do ano letivo: no primeiro momen-
to, as crianas registraram um texto sobre sua
brincadeira preferida; no segundo, registraram
o reconto oral da histria de autoria de Ruth
Rocha, Marcelo, marmelo, martelo; no terceiro,
registraram um poema previamente escolhido;
no quarto, escreveram um texto sobre A escola;
e, no quinto momento, escreveram uma hist-
ria com base em duas histrias em seqncia
(O pirulito e O telefone) do livro O amigo
da bruxinha, de Eva Furnari. Com base nas ati-
vidades realizadas pelas crianas, observamos
que: 1) havia crianas que no utilizavam a
escrita como recurso para lembrar os signifi-
cados anotados; 2) outras utilizavam a escrita
como recurso mnemnico.
- As crianas no utilizavam a escrita como
recurso para lembrar os significados anotados.
Gonto e Leite (2002), verificaram que,
com base nas atividades realizadas, as crian-
as que no utilizavam a escrita para lembrar
o texto que motivou o registro produziam: a)
grafias indiferenciadas; b) diferenciavam os
registros para escrever os enunciados do texto
ou; c) relacionavam as letras anotadas com as
unidades constituintes da linguagem oral.
As indiferenciaes na escrita
Ainda nos estudos de Gontijo e Leite
(2002), ao iniciar o processo de escolariza-
o, a criana exposta sistematicamente
aprendizagem de um novo sistema de escrita,
utilizado socialmente. Assim, segundo Luria
(1988), a criana que j aprendeu as letras do
alfabeto compreende que pode usar signos
para escrever, mas no entende ainda como
faz-lo. Por isso, comea com uma fase de
escrita no diferenciada pela qual j passara
muito antes (p. 181).
21
 Psicognese da Leitura e da Escrita
Foi observado, durante o estudo, que uma
das crianas (Laudicia) escreveu o reconto da
histria
Marcelo, marmelo, martelo com grafias
quase totalmente indiferenciadas. Veja-
mos a escrita elaborada pela aluna: Ela
estava com 7 anos e 7 meses de idade.
Marcelo, marmelo, martelo.
Uma pessoa jogou cigarro
na casa do cachorro.
Marcelo foi contar para se-
pai, mas o pai no entendeu
o que Marcelo dizia.
Depois, o pai prometeu que
iria construir uma casa nova
para o cachorro.
Laudicia permaneceu, durante todo o
ano em que foi realizado o estudo de Gonto e
Leite, usando as mesmas grafias para escrever
os textos e era interessante observar durante os
registros que, para cada enunciado do texto,
escrevia uma linha com essas grafias, murmu-
rava palavras inaudveis e, ao final, ao ser in-
centivada a lembrar o texto, apontava as grafias
anotadas. Os autores sabiam que no utilizava
a escrita como recurso mnemnico, mas suas
aes retratavam as atitudes dos adultos ao
escreverem. Assim, conforme Luria (1988), a
natureza indiferenciada da escrita revela que
a criana ainda no compreendeu que a escrita
pode ajud-la na recordao dos significados
anotados e, por isso, rememorou o texto.
O fato de a criana usar, durante todo o
ano, grafias indiferenciadas para anotar os tex-
tos impossibilita que faamos pressuposies
quanto ao que pode ocorrer com essa criana,
mesmo porque todos os outros sujeitos que
participaram da pesquisa diferenciavam a
escrita ao escreverem os textos. At mesmo
uma criana (Jssica Fernanda) que conciliou
os desenhos e as letras para registrar o texto so-
bre a sua brincadeira preferida diferenciou os
segmentos de letras utilizados para escrev-lo.
Dessa forma, a escrita produzida por Laudicia
simblica, pois representou os enunciados
dos textos por meio de smbolos arbitrrios.
Entretanto, esses smbolos no possibilitaram
que a criana lembrasse o texto que motivou os
registros e, por isso, no atuaram com recurso
mnemnico.
Diferenciaes na escrita
As crianas que utilizavam letras para
escrever e no tinham o domnio da escrita
alfabtica diferenciavam a escrita para escrever
os enunciados do texto que produziram oral-
mente. Contudo, as distines nos registros
no possibilitaram a emergncia da escrita
significativa, ou seja, no propiciaram que as
crianas utilizassem a escrita para lembrar.
Luria (1988), contrariamente, notou que as
diferenciaes nos registros, propiciadas
pela introduo de determinados fatores no
contedo das frases e palavras que eram es-
critas, possibilitaram a emergncia de grafias
significativas, pois estas passaram a refletir os
significados que a criana desejou anotar. Esse
autor cita, no seu trabalho, o exemplo de uma
criana (Shura I.) que combinava a pictografia
com marcas que denominou de escrita simblica
22
 Psicognese da Leitura e da Escrita
arbitrria, pois no expressava diretamente o
contedo registrado.
Durante o estudo realizado por Gonto
e Leite (2002), observaram uma criana que
utilizou letras e desenhos para grafar alguns
dos enunciados do texto produzido oralmen-
te. Essa criana (Jssica Fernanda) escrevia a
explicao de como desenhada a Amarelinha.
A explicao envolvia a escrita de formas e
tamanhos (quadrados grandes, pequenos,
quadradinhos) e, por isso, acreditamos que a
criana utilizou, tambm, a pictografia para es-
crever o texto. Analisaram a sua escrita. Jssica
Fernanda tinha 6 anos e 11 meses de idade.
Amarelinha
Coloca um quadradinho e faz
o nmero um.
Coloca um quadradro
perto do nmero um e,
depois, coloca um risco
no meio.
Coloca o dois de um lado e o
trs do outro.
Depois, faz um quadradinho
pequeno e escreve o quatro.
Faz outro quadrado e
coloca o cinco e o seis.
Faz um quadradinho e
coloca o sete.
Coloca um quadrado e
coloca os nmeros oito e nove.
Faz um quadradinho pequeno
e coloca o nmero dez.
Como pode ser visto, as letras grafadas
para cada enunciado do texto eram diferen-
ciadas e, dessa forma, os autores constataram
que a criana havia compreendido que, para
registrar significados diferentes, eram neces-
srias distines na escrita. Ela lembrou um
texto muito prximo daquele que motivou
o registro. As partes lembradas seguiram a
ordem dos registros.
Certamente a lembrana foi motivada
pelos desenhos, mas os autores sabiam que
a criana sabia o texto de memria e, como
registrou um segmento de grafias para cada
parte do texto, foi suficiente repetir o texto
que sabia de cor e apontar cada segmento.
Portanto, nessas condies, no podemos
dizer que ela utilizava os smbolos alfa-
bticos para fins mnemnicos.
O fato de a criana ter utilizado letras e
desenhos para escrever o texto no significa
que no compreendia as distines entre as
formas icnicas e as no-icnicas de represen-
tao. Ela compreendia; tanto que, no incio
do registro, perguntou se deveria desenhar
ou escrever, ao que respondemos que deveria
escrever. Acreditamos que os fatores (formas
e tamanhos) presentes no contedo do texto
foram determinantes para que a criana es-
colhesse, tambm, o desenho para registrar a
explicao da brincadeira. Isto , quando as
crianas utilizam as letras do alfabeto para
escrever, tais fatores, presentes no contedo do
texto, propiciam o retorno s primeiras formas
de escrita significativa.
Por outro lado, a atividade realizada pela
criana muito importante para colocar em
evidncia que a utilizao de letras para escre-
ver, e, portanto, a compreenso das distines
entre os modos icnico e os no icnico de
23
 Psicognese da Leitura e da Escrita
representao, nem sempre seguida pela uti-
lizao de escritas no diferenciadas. A criana
distinguia as cadeias de letras utilizadas para
registrar cada enunciado do texto e variava as
letras numa mesma cadeia.
Como o prprio Luria (1988) afirmou, as crian-
as, sob certas condies, podem apresentar formas
diversificadas de ao na atividade de registro, o que
resulta em uma grande dificuldade de estabelecer,
para a apropriao da escrita, um processo evolutivo
linear e de constante aperfeioamento.
Isso aponta um dos pressupostos es-
senciais da viso que norteia os estudos na
Perspectiva Histrico-Cultural que afirma a
atividade dos indivduos diante das produes
humanas, ou seja, a apropriao da lingua-
gem escrita , tambm, obra da criana que se
desenvolve. Vygotsky (1987) estava certo ao
afirmar que, se quisermos captar as particula-
ridades do desenvolvimento infantil em toda
a sua complexidade e riqueza, necessrio
uma mudana radical nas concepes de de-
senvolvimento que fundamentam os estudos
psicolgicos. Para o autor, o desenvolvimento
(...) um processo dialtico complexo que se
caracteriza por uma periodicidade mltipla,
por uma desproporo no desenvolvimento
das distintas funes, por metamorfoses ou
transformaes qualitativas de umas formas
em outras, pelo complicado entrecruzamento
dos processos de evoluo e involuo, pela
relao entre fatores internos e externos e pelo
intricado processo de superao das dificulda-
des e de adaptao. (1987, p. 151)
Como disseram Gonto e Leite (2002), Lu-
ria notou que as diferenciaes nos registros,
propiciadas pela introduo de determinados
fatores (cor, tamanho, forma, quantidade etc.)
no contedo das frases e palavras que eram
escritas, possibilitaram a emergncia de grafias
significativas, pois estas passaram a refletir os
significados que a criana desejou anotar. As
constataes de Luria foram baseadas nas ati-
vidades desenvolvidas pelas crianas que no
haviam aprendido as letras do alfabeto. Sendo
assim, importante esclarecer que as diferen-
ciaes na escrita produzida pelas crianas que
participaram do nosso estudo no proporciona-
ram o surgimento de grafias expressivas.
Acreditam que isso decorre do fato de as
crianas estarem inseridas em um processo
de alfabetizao escolar, em que as atividades
de escrita requerem a utilizao do sistema de
escrita utilizado socialmente.
Conforme constataes de Ferreiro & Te-
berosky (1989), no segundo nvel de evoluo
da escrita, a hiptese fundamental da criana
que para poder ler coisas diferentes (isto ,
atribuir significados diferentes) deve haver uma
diferena objetiva nas escritas
As crianas acreditam que a escrita le-
gvel quando possui quantidade e variedade
de letras, ou seja, as crianas utilizam mais de
duas letras e no repetem cadeias de letras
para escrever significados diferentes. Como
algumas crianas dispem de um repertrio
reduzido de letras conhecidas, a nica manei-
ra de responder s exigncias de legibilidade
por meio de variaes de posio na ordem
linear das grafias.
Os resultados apontam que a natureza
das diferenciaes na escrita qualitativa e
quantitativa, conforme assinalam as autoras.
Contudo, no podemos afirmar que estes eram
critrios definidores da legibilidade do escrito,
porque, apesar do esforo das crianas para
distinguir os registros correspondentes s par-
tes do texto e para variar as letras numa mesma
24
 Psicognese da Leitura e da Escrita
cadeia, sabiam que a escrita no poderia ajud-
las a recordar os significados anotados.
Por isso, nossa explicao no sentido de
que as crianas reproduziam aspectos formais
da escrita convencional que estava sendo
aprendida. Nesse sentido, utilizavam os sm-
bolos alfabticos para representar o texto, mas
a simbolizao baseava-se na reproduo dos
aspectos externos da escrita. Essa afirmao
confirmada pela observao de que alguns
alunos, durante a pesquisa, na tentativa de
reproduo desses aspectos, colocavam es-
paos em branco entre segmentos de letras
utilizados para grafar as partes de um texto.
Os segmentos separados pelos espaos em
branco eram compostos por duas e por uma
letra sem observar as diferenciaes de nature-
za quantitativa. As diferenciaes de natureza
qualitativa, no entanto, eram mantidas. Dessa
forma, a aparncia da escrita era semelhante
escrita de um texto convencional. Observamos
crianas que registraram todos os textos utili-
zando as separaes na escrita e crianas que
passaram a fazer uso desse expediente aps
alguns meses de trabalho na sala de aula. Essa
maneira de reproduzir os aspectos formais da
escrita, no incio, no auxiliava a recordao mas utilizou registros com duas letras e, dessa
do contedo do texto.
Observemos a escrita da aluna Fernanda.
Ela estava com 7 anos e 10 meses de idade
quando produziu a escrita.
Marcelo, marmelo, martelo
Marcelo era um menino que
fazia perguntas.
Ele perguntou por que o seu
nome era Marcelo.
Por que o meu nome no
pode ser marmelo?
Porque esse nome de
fruta.
Por que eu no posso cha-
mar martelo?
Porque nome de ferra-
menta.
Fernanda separou os segmentos de letras
utilizados para grafar cada enunciado do texto
por espaos em branco e utilizou grafias com
duas letras para compor os segmentos. Para
formar as grafias com duas letras, utilizou
sempre consoante/vogal: de, sa, be, fe. Ela
tambm diferenciou a escrita para registrar
cada enunciado do texto. Assim, escreveu
observando as diferenciaes qualitativas,
forma, diferentemente da escrita de Jssica,
Fernanda no observou o critrio de quan-
tidade mnima de letras para escrever cada seg-
mento de grafias que compunha a escrita dos
enunciados. A escrita da aluna afirma a anlise
que elaboramos: as crianas reproduzem as
caractersticas externas da escrita. Inicialmen-
te, essa reproduo pode ser traduzida por
diferenciaes baseadas nos eixos qualitativos
e quantitativos. No entanto, medida que
avanam no processo de alfabetizao escolar,
aprendem que, na escrita,utilizamos palavras
25
 Psicognese da Leitura e da Escrita
com duas e uma letra e, por isso, passam a uti-
lizar tambm essas quantidades de letras para
compor as grafias utilizadas para registrar os
enunciados dos textos ( importante enfatizar
que essa forma de registro s ocorreu porque
as crianas registravam textos).
Contudo, a reproduo da aparncia
externa da escrita no garantiu o surgimento
de grafias expressivas e, portanto, no possi-
bilitou que as crianas utilizassem a escrita
para lembrar o texto. Quando as incentivamos
a lembrar o texto com o apoio das grafias,
rememoraram o texto demonstrando que as
diferenciaes baseadas no eixo qualitativo e
a reproduo de grafias com duas letras no
garantem o uso funcional da escrita.
Relaes entre as grafias e as
unidades constituintes da lin-
guagem oral:
A superao da atividade de escrita, ba-
seada na reproduo dos aspectos formais,
comeou a ocorrer no momento em que as
crianas passaram a organizar a escrita com
base nas correspondncias que estabeleciam
entre o oral e o escrito. Em alguns casos, essas
correspondncias eram estabelecidas de modo
manifesto, por meio da fala. Assim, num deter-
minado momento, elas comearam, com base nos
conhecimentos que estavam sendo aprendidos
na sala de aula, a relacionar as letras registradas
com as unidades constituintes da linguagem que
eram pronunciadas. O incio dessa compreenso
no possibilitou que utilizassem a escrita como
recurso mnemnico, mas permitiu que organi-
zassem a escrita a partir dessa anlise e no mais
pelas caractersticas externas da escrita. A escrita
produzida com base nessa anlise era, em alguns
casos, aparentemente mais atrasada, porm, por
detrs dessa aparncia, havia um modo de operar
a escrita que revelava o incio de compreenso
do seu simbolismo. De acordo com Vygotsky, a
escrita um simbolismo de segunda ordem. Isso
significa que a linguagem escrita constituda por
um sistema de signos que designam os sons e as
palavras da linguagem falada, os quais, por sua
vez, so signos das relaes das entidades reais
(1989a, p. 120). Vejamos a escrita produzida por
Vanessa. Ela tinha 7 anos de idade.
Pular corda
Duas pessoas seguram a ponta da
corda.
Depois, uma menina vai no meio
para pular.
Como pode ser visto, a escrita dessa aluna
difere nos aspectos formais da escrita anterior-
mente exemplificada. Ela usou as vogais a, o
e i e as consoantes p, c e b para registrar o
texto. No ltimo segmento de grafias, escreveu
as letras o e a seguidamente. Isso ocorreu,
porque, diferentemente do que foi observado
anteriormente, Vanessa analisava as unidades
da linguagem oral e relacionava-as com a es-
26
 Psicognese da Leitura e da Escrita
crita. As unidades analisadas foram as slabas
e as palavras. Ela utilizou uma e duas letras
para representar as slabas e uma letra para
representar uma palavra. Assim, a quantidade
de letras registradas para cada frase era defini-
da pelas relaes que estabelecia verbalmente
entre as unidades da linguagem oral e o escrito,
e as letras que deveriam ser registradas eram
definidas da mesma forma, por isso a no
preocupao com a variao das letras numa sobre a linguagem. Quando as crianas falam
mesma cadeia, pois utilizava, na maioria das
situaes, as vogais para representarem as sla-
bas. Ao ser questionada se a escrita ajudaria a
lembrar o contedo registrado, disse que no,
porque eu no me lembro das coisas que a tia
falou. Insistimos para que observasse o regis-
tro. Ficou olhando a escrita por algum tempo
e comeou a cantar salada, saladinha. Disse,
ento, que a brincadeira lembrava a msica porque
eu canto isso quando vou pular corda.
Assim, as tentativas de organizao da
escrita, a partir do oral, no possibilitaram o
estabelecimento de uma relao funcional com
os registros de modo que estes ajudassem a
recordar o texto, mas a quantidade de letras uti-
lizadas para escrever as frases que compunham
o texto era definida pelas relaes que estabele-
cia, no plano verbal, entre o oral e o escrito; da
mesma forma, as letras utilizadas para escrever
o texto foram definidas por essas relaes.
A linguagem surge ao longo do desenvol-
vimento filogentico e do desenvolvimento
ontogentico com funo essencialmente
comunicativa. As crianas, desde muito pe-
quenas, utilizam a linguagem com essa fina-
lidade, mas no conseguem pensar sobre ela,
pois, conforme Delfior, isso significa sair do
seu uso comunicativo para prestar ateno
nas formas da linguagem em si mesmas [tra-
duo nossa] (1998, p. 6). A escrita exige que
as crianas comecem a tomar conscincia da
linguagem ou, como assinala Vygotsky, requer
que a criana passe a tomar conhecimento da
estrutura sonora de cada palavra, desmembr-
la e reproduzi-la, voluntariamente, em signos
[traduo nossa] (1993, p. 231). Dessa forma,
escrever demanda uma ao analtica delibe-
rada por parte da criana: exige que ela pense
e mesmo os adultos, ainda segundo Delfior,
normalmente o fazem sem ter conscincia de
que esto utilizando palavras, de que estas so
compostas por unidades menores [traduo
nossa] (1998, p. 6) e a aprendizagem da lingua-
gem escrita requer a tomada de conscincia de
muitos aspectos do funcionamento lingstico.
A autora cita a analogia elaborada por Luria
para explicar como as crianas so insensveis
estrutura da linguagem: (...) as palavras seriam
como uma janela de cristal por meio da qual
a criana olha o mundo que a rodeia, sem que
essas palavras sejam objeto de sua conscincia
e sem suspeitar que tenham sua prpria exis-
tncia ou sua prpria estrutura. (1988, p. 8)
Porm, quando as crianas iniciam a alfa-
betizao, passam a tomar conscincia, a pen-
sar/refletir sobre a linguagem oral e comeam
a desenvolver um conjunto de habilidades me-
talingsticas, em particular a denominada de
conscincia fonolgica. Segundo Delfior, o ter-
mo conscincia fonolgica pode ser tomado
em sentido estrito e amplo. No sentido estrito
se refere ao conhecimento que cada pessoa
tem sobre os sons de sua prpria lngua [tra-
duo nossa] (1998, p. 11). No sentido amplo,4
trata da habilidade de identificar, segmentar
e manipular de forma intencional as unidades
constituintes da linguagem oral (p. 11)
27
 Psicognese da Leitura e da Escrita
Delfior assinala ainda que as discusses
em torno da conscincia fonolgica residem
em determinar quais so as unidades cons-
tituintes da linguagem oral: Alguns autores
(Jimnez & Ortiz, 1995) consideram como
unidades fonolgicas as palavras, as slabas
e os fonemas e defendem a existncia de uma
conscincia lxica, uma conscincia silbica
e uma conscincia fonmica como partes da
conscincia fonolgica; a maioria dos autores,
no entanto, est de acordo que a conscincia
fonolgica se refere s unidades que compem
as palavras, portanto, slabas e fonemas (Gom-
bert, 1990; Morais, Alegria & Content, 1987)
[...]. Outros, como Turnmer y Rohl (1991) s
aceitam o fonema como objeto de anlise da
conscincia fonolgica. (1998, p. 12) .
Durante o trabalho realizado, Gonto e
Leite (2002) viram o surgimento da consci-
ncia fonolgica: as crianas elaboravam, no
plano verbal, a anlise das unidades consti-
tuintes da linguagem oral e escreviam letras
correspondentes s unidades analisadas. No
incio, a anlise elaborada no possua uma
regularidade, pois as crianas pronunciavam
enunciados inteiros do texto que eram ditados,
pronunciavam palavras, pronunciavam slabas
e escreviam segmentos de letras corresponden-
tes ao que era pronunciado.
A quantidade de letras anotadas, tambm,
no possua uma regularidade. No entanto, tendo
em vista o objetivo do estudo, mais importante
do que analisar as regularidades nas relaes
entre o oral e o escrito e discutir quais so as
unidades da linguagem oral que fazem parte
da conscincia fonolgica, durante a fase inicial
de alfabetizao, evidenciar que o fato de as
crianas passarem a organizar a escrita no mais
pela reproduo de seus atributos externos, mas
pelas correspondncias que elaboravam entre as
unidades da linguagem oral e as letras anotadas,
produz a superao da atividade grfica baseada
na reproduo das caractersticas externas da
escrita. Elas comeam a elaborar para si mesmas
um conhecimento que a humanidade levou
muito tempo para construir: as letras do alfabeto
passam a representar a linguagem oral.
Como as crianas manifestavam, durante
o registro, as relaes que estabeleciam entre
as unidades da linguagem oral e os smbolos
anotados no plano verbal, no podemos dei-
xar de enfatizar a importncia da linguagem
nesse processo, pois converteu-se em meio de
pensamento para as crianas e atuou como
recurso que auxiliava a lembrana das letras
que deveriam ser grafadas e, por isso, estava
a servio da atividade realizada. Observamos
que a linguagem presente durante os registros
era de dois tipos: comunicativa e egocntri-
ca. A primeira tinha por objetivo estabelecer
contato com os pesquisadores para receber
confirmao sobre as letras que deveriam ser
utilizadas para escrever uma palavra e para
confirmar onde deveriam ser colocados, na
escrita, os espaos em branco. A segunda era
para a prpria criana e a auxiliava na lem-
brana das letras que deveriam ser escritas
para representar uma determinada unidade
da linguagem oral. As crianas repetiam oral-
mente essas unidades, o que levava percep-
o das letras que deveriam ser grafadas.
Segundo as hipteses de Vygotsky, a
linguagem egocntrica surge no curso de um
processo social, quando as formas sociais de
comportamento, as formas de cooperao co-
letiva, se deslocam para a esfera das funes
individuais da criana (1993, p. 57). Para o
autor, esse fenmeno de transio das formas
28
 Psicognese da Leitura e da Escrita
sociais de atuao para a esfera da atividade
psquica uma lei geral do desenvolvimento
das funes psquicas superiores. Assim, a
linguagem egocntrica traduz essa transio,
est a servio da orientao mental, da compreenso
consciente. Ainda de acordo com Vigotski,
Piaget no havia atribudo nenhuma funo
importante linguagem egocntrica. No
entanto, concluiu que essa linguagem, que
para Piaget, um reflexo do pensamento
egocntrico e que desaparece prximo dos
7 anos, fundamental, pois converte-se
em um instrumento do pensamento. Como
vimos, no exemplo apresentado anterior-
mente (Vanessa), as crianas analisavam,
no plano verbal, as unidades que compem
a linguagem oral para, depois, escreverem
os smbolos alfabticos correspondentes s
unidades analisadas. Dessa forma, comea-
ram a elaborar para si mesmas essa relao,
constituda no plano social, modificando
completamente a orientao da atividade.
Vygotsky diz ainda que o destino da
linguagem egocntrica transformar-se em
linguagem interna. Em termos gerais, a
linguagem egocntrica surge da insuficiente
individualizao da linguagem, inicialmente
social, de sua incipiente separao e dife-
renciao, de sua inespecificidade (...). A lin-
guagem egocntrica um ponto situado em
curva ascendente cujo ponto culminante est
por chegar (Vygotsky, 1993, p. 314) . Assim,
interpreta a progressiva diminuio do coefi-
ciente da linguagem egocntrica como sinto-
mas de progresso evolutivo; no o fim, mas o
nascimento de uma nova forma de linguagem (p.
313) [grifo do autor]. Observamos que, em um
determinado momento, as crianas deixavam
de analisar as unidades da linguagem
oral de maneira manifesta, por meio da
linguagem egocntrica. Contudo, conforme
mostra Vygotsky, elas no deixaram de rea-
lizar essa anlise durante os registros, aps a
interiorizao dessa linguagem, pois inter-
pretar a progressiva diminuio do coeficiente
da linguagem egocntrica como se fosse um
sintoma de sua desapario supor que as
crianas deixam de contar quando deixam de
faz-lo com os dedos e em voz alta e passam
a faz-lo mentalmente (p. 312) .
Os autores acreditaram que uma anlise
profunda da linguagem egocntrica poder
contribuir para que possamos compreender,
no curso da aprendizagem da leitura e da
escrita, como as crianas elaboram para si
mesmas a anlise das unidades da linguagem
oral e, portanto, quais so as unidades fono-
lgicas analisadas e como as representam por
meio dos smbolos alfabticos. No entanto,
tendo em vista o objetivo deste estudo, es-
sencial enfatizar a importncia dessa anlise,
que se desenvolve no plano verbal, e que, em
algumas crianas, no se realiza de maneira
manifesta na orientao da atividade, pois
propiciou a dissoluo da atividade grfica
baseada na reproduo das caractersticas
externas da escrita. No incio, entretanto, a
anlise das unidades da linguagem oral no
possibilitou que as crianas se relacionassem
com a escrita para lembrar o texto que moti-
vou o registro. Elas continuavam a rememorar
o texto sem o auxlio da escrita, ou no enun-
ciavam o texto, porque argumentavam que a
escrita no poderia ajud-las.
29
 Psicognese da Leitura e da Escrita
As crianas utilizavam a escrita como
recurso mnemnico:
O surgimento de grafias que expressavam
os significados anotados foi observado a partir
de alguns fatores presentes no contedo dos
textos elaborados oralmente pelas crianas.
Nesse sentido, importante lembrar que Lu-
ria (1988) mostrou que o aparecimento das
diferenciaes nos registros proporcionou
a emergncia da escrita simblica, pois esta
adquire um significado funcional e comea
graficamente a refletir o contedo que a criana
deve anotar (p. 181). Por sua vez, o surgi-
mento de registros diferenciados resultou da
introduo, no contedo das frases e palavras
que deveriam ser registradas, de fatores, tais
como: quantidade, forma, tamanho etc.
De modo semelhante, observamos que
determinados fatores, presentes no contedo
dos textos produzidos oralmente pelas crian-
as, propiciaram que a escrita passasse a ex-
pressar os significados anotados. No entanto,
tais fatores no levaram a diferenciaes das
grafias. Eles provocaram, contrariamente,
indiferenciaes nas grafias utilizadas para
escrever e foram essas escritas indiferenciadas
que ajudaram a criana a lembrar o contedo
que motivou o registro.
Dentre os fatores destacados por Luria
(1988) que levam diferenciao dos registros,
o nico observado, nas atividades realizadas
pelas crianas que utilizavam letras do alfabeto
para escrever, foi o de quantidade.
Quando escreviam quantidades, estas
eram representadas por meio de numerais
ou por extenso. Ambas as representaes
auxiliavam a lembrana do contedo que
motivou o registro ou de outro com o mesmo
sentido. Contudo, as representaes utilizadas
pelas crianas envolvidas no estudo de Luria
(1988), para as quantidades, eram diferentes
daquelas que foram utilizadas pelas crianas
que participaram do nosso estudo. No caso
da pesquisa realizada por Luria, as crianas
utilizavam representaes que expressavam
diretamente as quantidades. Por exemplo,
Brina, ao escrever a frase h duas rvores,
traou, primeiro, dois riscos e, em seguida,
desenhou os galhos das rvores. No caso das
nossas crianas, elas utilizaram os numerais
ou palavras que estavam sendo aprendidos
para representar as quantidades. Da mesma
forma, observamos que o registro de palavras
que se repetiam ao longo do texto propiciou
que as crianas passassem a representar essas
palavras com uma mesma cadeia de letras, nos
contextos em que eram escritas. Essa forma de
representar as palavras que se repetiam pos-
sibilitou que as grafias passassem a expressar
os seus significados, garantindo a lembrana
da prpria palavra, da parte do texto ligada a
ela, de outra com o mesmo sentido ou de uma
frase que era evocada no momento. Vejamos
a escrita elaborada por Hugo, com 7 anos e 1
ms de idade.
30
 Psicognese da Leitura e da Escrita
Pular corda
Precisa de trs pessoas e
muito mais gente: duas para
bater e uma para cantar.
Bater a corda devagar e, de-
pois, rpido e uma pessoa
canta:
Senhoras e senhores, pem
a mo no cho.
Senhores e senhores, pulem
com um p s.
Quando acaba a msica, a
criana tem que sair.
A criana escreveu como a brincadeira
de pular corda. No h indcios, na escrita s palavras pular corda sendo incorporados
de Hugo, que garantam a legibilidade do texto.
Apenas podemos observar que foram utiliza-
dos numerais para representar quantidades e
que a criana no se preocupou em diferenciar
os dois primeiros segmentos de letras escritos
no incio das quarta e quinta linhas. No entan-
to, a elegibilidade apenas aparente, pois essas
escritas, que podem ser identificadas como
reproduo de letras, orientaram a atividade
de interpretao realizada por Hugo, ou seja,
elas adquiriram um carter expressivo.
Ao terminar o registro, foi pedido a Hugo
que lesse o texto produzido. Ele parou por
alguns segundos e comeou a leitura. Abaixo
teremos a reproduo da escrita de Hugo para
mostrar como ocorreu a interpretao do texto.
Escrevemos em negrito as tentativas de leitura
e numeramos cada seqncia de registros pro-
duzidos pelo aluno para facilitar a anlise.
Precisa de (pra e rel o trs) trs pessoas
1) PAPABO LQAEA e PCOA, e (pra, pen-
sa e, depois, l) duas para bater.
2) BUALA HGIAEI 2 PAPATE E uma para
cantar (pra e desiste de ler)
3) 1 PAHA PATA HQAEA 1 PEHQA PIA
senhoras e senhores, pem a mo no
cho
4) CQIC AIAIE BAPAHU APEBUHE
senhoras e senhores, pulem com um p
5) CQIC AIAIE BAPA 1 1 POQ s
senhoras e senhores
6) LAPA ALIAI AIHA IPEHI AI
Hugo no leu o nome da brincadeira e os
dois primeiros segmentos de letras que, du-
rante a atividade de registro, correspondiam
primeira frase. Ele comeou a leitura pela
primeira frase e esta pareceu estar memori-
zada. A utilizao do ttulo para garantir a
leitura da primeira frase no aleatrio, pois
ele esqueceu de registrar a palavra precisa e
comeou o registro por trs pessoas. Assim,
fez corresponder os dois primeiros segmentos
de letras palavra precisa da primeira frase.
Quando leu a palavra de para o nmero
trs, parou um pouco, leu trs e continuou
corretamente lendo a palavra pessoas que
terminou no segundo segmento de letras da
linha seguinte. Novamente, ele parou diante
do numeral 2, como se estivesse procurando
recordar o contedo ligado a esse numeral e se
lembrou da frase que foi escrita e duas para
bater. A terceira linha de registros iniciada
com o numeral 1 e Hugo no teve dvidas,
leu e uma para cantar. Novamente, parou
31
 Psicognese da Leitura e da Escrita
diante do registro do numeral 1, mas no con-
seguiu recuperar o contedo que estava ligado
a ele e, ento, continuou lendo a quarta linha:
senhoras e senhores, pem a mo no cho.
Concluiu a leitura no final dessa mesma linha
e iniciou a leitura da quinta linha: senhoras
e senhores, pulem com um p s.
Os dois primeiros segmentos de letras,
no incio das quarta e quinta linhas, foram
compostos com as mesmas letras, o que de-
monstra que a criana sabia que, para escrever
as mesmas palavras, so utilizadas as mesmas
cadeias de letras; isso facilitou a lembrana dos
versos. Na quinta linha, alm dos segmentos
utilizados para escrever senhoras e senhores,
o numeral um tambm possibilitou a leitura
em pulem com um p s. A leitura da frase
que se inicia nessa linha concluda no primei-
ro segmento de letras, na sexta linha.
O primeiro segmento de letras corres-
pondeu, na leitura efetuada pelo aluno,
palavra s. A criana, ento, continuou
lendo: senhoras e senhores, mas parou,
pois percebeu que no era isso que estava
escrito. Retomou a escrita da quinta linha
e terminou a leitura: pulem com um p
s. Ficou pensativo por algum tempo at
lembrar o contedo da ltima frase.
Assim, as presenas de quantidades e de
palavras que se repetiam no texto propiciaram
o surgimento de grafias indiferenciadas. Por
sua vez, essas grafias levaram a criana a esta-
belecer uma relao funcional com a escrita e,
portanto, possibilitaram a lembrana do texto
que motivou o registro. As indiferenciaes
na escrita indicam que a criana compreendeu
que uma mesma palavra deve ser sempre escri-
ta com as mesmas letras, independentemente
do contexto em que escrita.
O terceiro fator que propiciou que as crian-
as utilizassem a escrita para lembrar o texto foi
a presena, no texto, de palavras cuja grafia as
crianas dominavam. medida que as crianas
participam das atividades de alfabetizao, me-
morizam algumas palavras ou algumas letras que
compem as palavras que esto sendo estudadas.
Quando uma dessas palavras se apresentava no
texto, era escrita convencionalmente ou com as
letras lembradas e estas possibilitavam a recor-
dao dos enunciados do texto. Nos casos em
que as crianas representavam as palavras com
apenas algumas letras que compunham a sua
escrita convencional, essas cadeias de letras eram
utilizadas nos diferentes contextos em que eram
escritas. Analisemos a escrita de Marianne, com
7 anos e 7 meses de idade, na poca.
Marcelo, marmelo, martelo
Marcelo fazia muitas
perguntas para o seu pai e a
sua me. Ele colocava nomes
diferentes nas coisas.
Um dia, a casa do cachorro
pegou fogo, porque jogaram
uma ponta de cigarro
pela grade.
Marcelo perguntou para a
sua me: Me, por que
a chuva cai?
s vezes, os mais velhos
respondiam s perguntas do
Marcelo. s vezes, no res-
pondiam porque no sabiam.
32
 Psicognese da Leitura e da Escrita

A aluna utilizou as letras marfeo para cerca do processo de alfabetizao, por meio
registrar, por trs vezes, a palavra Marcelo. de uma anlise que leva em conta os pressu-
Alm disso, podemos interpretar as palavras postos terico-metodolgicos da Perspectiva
pai, casa e no. Usou as letras mo, por Histrico-Cultural na Psicologia. Nesse senti-
trs vezes, para representar a palavra me. A do, partiram do princpio de que a linguagem
interpretao que a aluna elaborou do texto escrita um sistema de signos que serve de
muito interessante. Para o segundo segmento apoio s funes intelectuais e, por isso, prio-
de grafias, leu a primeira frase (Marcelo fazia rizaram, nas atividades de registro dos textos,
muitas perguntas para o seu pai e a sua me) a funo mnemnica da linguagem escrita.
apontando os espaos em branco, pois havia As crianas, salvo algumas excees,
escrito apenas as palavras Marcelo, pai e continuam a escrever, na escola, para repro-
me. A repetio das grafias utilizadas para duzir letras, o que leva memorizao das
representar as palavras Marcelo e me assim suas formas e dos correspondentes sonoros
como o registro convencional das palavras dessas formas. A linguagem escrita, conforme
pai e no contriburam para que lembrasse comenta Ferreiro (2001), por razes histricas,
um contedo prximo daquele que motivou a transformou-se em um objeto de propriedade
escrita. Nessa situao, ficou evidenciado que da escola, instituio responsvel pela trans-
o registro de palavras cuja grafia a criana do- misso dos conhecimentos s novas geraes.
minava, ou dominava algumas das letras que Dessa forma, na escola quase sempre a escrita
compem a sua escrita convencional, possibi- tratada como atividade que tem um fim em
litou a lembrana dos enunciados do texto. si mesma, destituda das suas significaes e
Resumindo, observamos que as crianas das suas funes que a justificam como objeto
que participaram do estudo, no incio, diferen- cultural. Em outro estudo mostramos que as
ciavam os registros, porque compreendiam a crianas consideram importante aprender a ler
necessidade dessas distines para registrar e a escrever para passar para a segunda srie,
contedos diferentes. para fazer as tarefas que a professora escreve
Essas diferenciaes, no entanto, no no quadro etc.
proporcionaram o surgimento de grafias ex- Evidenciaram, nas atividades propostas
pressivas. Quando as crianas comearam a s crianas durante o estudo, a linguagem es-
indiferenciar as cadeias de letras utilizadas crita como uma produo humana e, portanto,
para representar as palavras, estas adquiriram como objeto cultural. Na Perspectiva Histrico-
um carter significativo, pois passaram a ex- Cultural, a cultura , precisamente, o pro-
pressar os significados anotados. duto da vida social e da atividade social dos
homens (Vygotsky, 1987, p. 162) . As crianas
Consideraes escreveram os textos para serem lidos por elas
prprias e por outras pessoas. Escrever textos
Como mencionado por Gonto e Leite para si e para os outros uma prtica social e
(2002) no incio deste texto, o estudo que exige que as crianas utilizem uma das mais
realizaram visou a contribuir para reflexes importantes produes humanas o sistema

33
 Psicognese da Leitura e da Escrita

de escrita elaborado ao longo da histria social dos homens. A criao de signos e a

sua utilizao como recurso mnemnico so atividades que existem entre os homens
e em nenhuma outra espcie animal.
Vygotsky, ao discutir o desenvolvimento da escrita na ontognese, assinala que
a escrita deve ter significado para as crianas (...) deve ser incorporada a uma tarefa
necessria e relevante para a vida. E termina dizendo: S ento poderemos estar
certos de que ela se desenvolver no como um hbito de mos e dedos, mas como
uma forma nova e complexa de linguagem (1989a, p. 133). Do ponto de vista peda-
ggico e social, a escrita s tem significado para a criana como produo humana
que realiza funes social (comunicativa) e individual (escrever para si mesmo). De
outra maneira, continuar a ser vista como a habilidade de associao entre respostas
sonoras a estmulos grficos, diminuda das significaes que so, segundo Vygotsky
(1989), o seu componente essencial.

METODOLOGIA DE CASOS:
APRENDENDO COM A REALIDADE

1 - Maria tem 06 anos e foi matriculada na classe de alfabetizao de uma escola pblica
da cidade de So Paulo no estado de SP. Ela morava em uma localidade rural do
mesmo estado. A professora pediu para que os alunos fizessem sua apresentao
falando sobre coisas que gostam de fazer e comer. Maria, em seu relato, disse que
gostava de comer mio Pedro, um de seus colegas, disse que tambm gostava
muito de comer mio, mas, os outros alunos perguntaram para a professora o
que era aquilo. O que Maria estava dizendo que ela gosta de comer milho. Como
podemos explicar essa variao no vocbulo milho? Como a professora deve
conduzir essa situao em sala de aula?

2 - Joana, professora de alfabetizao de uma escola do bairro do Imbu na cidade do

Salvador, fez uma atividade de ditado de palavras com duas slabas com seus alu-
nos. Em sua sala Joana tem 25 alunos, no momento da correo dessa atividade ela
observou que 17 alunos escreveram as palavras utilizando apenas vogais, exemplo,
a palavra pra alguns desses alunos escreveram ea. Ao serem questionados se a
escrita ajudaria a lembrar o contedo registrado, disseram que no, e justificaram
dizendo que no se lembravam do que a pr havia dito.

Como podemos explicar essa forma de escrita?

O que deve ser feito para que o aluno perceba a forma correta de escrita da palavra?

34
 Psicognese da Leitura e da Escrita

LINKS DE INTENET

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/alf_l.php?t=001

http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/estrut2/alfa/defaulti.asp

LEITURAS COMPLEMENTARES

LEMLE, Miriam. (1987) Guia Terico do Alfabetizador. So Paulo: Editora

tica (Srie Princpios) (em dcima quinta edio, 2004) ISBN 85-08-01-5232
pp 72, So Paulo, SP.

FARACO, Carlos Alberto. Escrita e alfabetizao. Editora Contexto.

ATIVIDADES PRTICAS

1. Conscincia fonolgica e linguagem escrita em pr-escolares

Maria Regina Maluf / Sylvia Domingos Barrera

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=
S0102-79721997000100009&lng=pt&nrm=iso

2. Texto com sentido

http://www.vila.org.br/revista_vila_21/alfabetizacao.htm

35
 UNIDADE IV
CONTRIBUIES DE
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky
PARA A CONSTRUO DA PSICOGNESE
DA LEITURA E DA ESCRITA

O bjetivos especficos

Mostrar o aprendizado do sistema de escrita como um processo din-
mico;
Mostrar que toda criana passa por nveis estruturais da linguagem
escrita at que se aproprie da complexidade do sistema alfabtico;
Explicitar a teoria desenvolvida por Emilia Ferreiro relacionada a alfa-
betizao;
Entender a evoluo dos sistemas de idias construdos pelas crianas
sobre a natureza do objeto social que o sistema de escrita .

Psicognese da Leitura e da escrita 36

 Psicognese da Leitura e da Escrita
De acordo com a Psicognese da leitura
e da escrita, o aprendizado do sistema de
escrita no se reduziria ao domnio de corres-
pondncias grafo-fonmicas (a decodificao
e a codificao), mas, sim, como um processo
dinmico quando a criana desde os seus
primeiros contatos com a escrita, constri e
reconstri hipteses sobre a sua natureza e o
seu funcionamento.
Segundo Emlia Ferreiro e Ana Teberosky,
as crianas elaboram conhecimentos sobre
a leitura e escrita, passando por diferentes
hipteses espontneas e provisrias at se gua. Para tanto, Ferreiro dedicou-se a coletar
apropriar de toda a complexidade da lngua
escrita. Tais hipteses, baseadas em conheci-
mentos prvios, assimilaes e generalizaes,
dependem das interaes delas com seus pa-
res e com os materiais escritos que circulam
socialmente.
Para a Teoria da Psicognese, toda criana
passa por nveis estruturais da linguagem es-
crita at que se aproprie da complexidade do
sistema alfabtico. So eles: o pr-silbico, o
silbico, que se divide em silbico-alfabtico, e
o alfabtico Tais nveis so caracterizados por
esquemas conceituais que no so simples re-
produes das informaes recebidas do meio,
ao contrrio, so processos construtivos onde
a criana leva em conta parte da informao
recebida e introduz sempre algo subjetivo.
importante salientar que a passagem de um
nvel para o outro gradual e depende muito
das intervenes feitas pelo/a professor/a.
Os estudos de Emlia Ferreiro e Ana Te-
berosky foram baseados nos estudos do epis-
temlogo suo Jean Piaget, que lanou uma
consistente teoria acerca de como a criana
desenvolve a escrita. No entanto, muitos destes
trabalhos prendem-se questo das hipteses
de aquisio, que so explicitadas por Ferreiro,
ao longo de sua obra.
A pesquisa de Emlia Ferreiro e
as bases do Construtivismo.
Emlia Ferreiro, argentina radicada no
Mxico, foi orientanda de Jean Piaget, na
Sua. Seu trabalho consistiu numa pesquisa
bsica sobre a psicognese dos sistemas de
interpretao elaborados pelas crianas para
entenderem a representao alfabtica da ln-
escritos de crianas, com o objetivo de analis-
los e descrever sua origem e seu desenvolvi-
mento sua psicognese. De incio, podemos
destacar que uma importante constatao de
Ferreiro, no tocante sua pesquisa, foi que
as diferenas de lngua no se constituem em
obstculo para a aplicao das idias bsicas
numa rea to dependente da lngua como a
alfabetizao. Deste ponto de vista, os resul-
tados encontrados por Ferreiro, foram legiti-
mados por pesquisadores ingleses, franceses,
brasileiros, etc., todos alcanando resultados
muito semelhantes.
Alguns pontos bsicos da pesquisa
Seu objetivo fundamental era o enten-
dimento da evoluo dos sistemas de idias
construdos pelas crianas sobre a natureza do
objeto social que o sistema de escrita ; para
tanto, foram estudados os desempenhos de
crianas (produo e interpretao de textos
escritos), com o objetivo de elaborar uma teoria
de seu desempenho.
37
 Psicognese da Leitura e da Escrita
Os achados confirmam os prin-
cpios gerais da teoria de Piaget,
como os que se seguem:
- As crianas so sujeitos que sabem, adqui-
rindo novos comportamentos durante seu
desenvolvimento, implicando em novos
conhecimentos;
- O sistema de escrita um sistema de saber
e pode ser caracterizado como tal;
- Assim como em outras reas do saber, o
sistema de escrita forma-se no processo
assimilao, desequilbrio, adaptao e que, nas formas das letras, no existe nada
acomodao;
- a procura da coerncia que faz com que
as crianas elaborem sistemas de inter-
pretao de uma maneira ordenada em
seu desenvolvimento ( por isso, que os
primeiros sistemas que a criana usa para
representar so, para ns adultos, muito
estranhos);
- Uma vez construdos os sistemas de escrita,
os esquemas permanecem ativos (assim
como todos os outros esquemas).
Alfabetizao enquanto
processo psicogentico
O aspecto mais exposto do trabalho de
Ferreiro o que se refere Hiptese Silbica,
uma diviso, em nveis, das noes de escrita
pelas quais a criana passa, ao longo de sua
aprendizagem. So estes nveis: Pr-silbico,
Silbico, Silbico-Alfabtico e Alfabtico. An-
tes de explic-los, um a um, recorreremos a
uma apresentao da prpria Ferreiro1, que
os explica, resumidamente, em trs nveis
principais, ordenados desde o ponto de vista
do desenvolvimento.
No primeiro Nvel, as crianas procu-
ram os critrios que lhes permitam diferen-
ciar os dois modos bsicos de representao
grfica: o desenho e a escrita. Sabendo que
com o mesmo tipo de linha possvel de-
senhar e escrever, a criana apercebe-se da
diferente organizao de linhas que existe
no desenho e na escrita ao escrever, ao con-
trrio do desenho as linhas no seguem o
contorno do objeto, assim, a criana percebe
relacionado com a forma do objeto.
Caracteriza-se, ento, a arbitrariedade e
a linearidade da escrita, e o conceito de letras
enquanto objetos substitutos, no lugar de
letras enquanto objetos2.
As relaes entre o desenhar e o escrever
no se encerram aqui a criana precisa perce-
ber que as letras existem para dizer aquilo que
um desenho no pode dizer, como um nome,
por exemplo. Assim, as crianas precisam
analisar como as letras so organizadas para
representar corretamente os nomes.
A este respeito, a criana ir se defrontar
com problemas organizados em duas direes
distintas: Quantitativa quantas letras um es-
crito deve ter para ser legvel e Qualitativa as
letras devem ser diferentes.
Mesmo de posse destes dois sistemas, as
crianas ainda no so capazes de analisar um
conjunto de cadeia escrito para descobrir os
1 Conforme pode ser visto em: Ferreiro, E. (1995). Desenvolvimento
da alfabetizao: Psicognese. In: Yetta M. Goodman (org.). Como as
crianas constrem a leitura e a escrita: Perspectivas Piagetianas. Por-
to Alegre: Artes Mdicas
2 Nota do texto citado
38
 Psicognese da Leitura e da Escrita
critrios que permitem representar diferenas
de significado.
No segundo Nvel, as crianas comearo
a buscar diferenas objetivas nas cadeias escri-
tas que justifiquem interpretaes diferentes.
Tambm comearo a procurar diferenas gr-
ficas suscetveis de fundamentar suas diversas
intenes.
A questo quantitativa/qualitativa volta
tona quando as crianas comeam a se dar
conta de que, para escrever, s vezes se usam
mais letras e, s vezes, se usam menos letras,
indagando-se qual a razo desta variao
no esto analisando o padro sonoro da
palavra, mas esto trabalhando com o smbolo
lingstico na sua totalidade. As variaes na
quantidade de letras s vezes podem estar re-
lacionadas com os aspectos quantificveis dos
objetos implicados, por isso, comum que a
criana pense que objetos grandes se escrevem
com muitas letras e, que objetos pequenos se
escrevem com poucas letras. As crianas po-
dem, tambm, estabelecer uma quantidade
mnima e mxima de letras, para todos os no-
mes escritos; se possuir um grande estoque de
formas grficas de letras, poder utilizar letras
diferentes para palavras diferentes. Dispe-se
de um estoque limitado de formas grficas de
letras, poder alterar uma ou duas letras ape-
nas para escrever uma palavra diferente.
Dispondo de um estoque limitado de
formas grficas de letras, a criana pode tam-
bm obter representaes diferentes ao alterar
a posio das mesmas letras na ordem linear.
Essa ltima a mais notvel das solues
descobertas pelas crianas nesse nvel de de-
senvolvimento.
Cabe ressaltar que, todos estes esforos
das crianas antecedem qualquer conhecimen-
to da relao entre o padro sonoro da palavra
e sua representao escrita.
O terceiro Nvel corresponde a fonetiza-
o da representao escrita, onde podemos
verificar a diviso em trs grandes nveis:
silbico, silbico-alfabtico e alfabtico.
Uma das maiores informaes escritas
o nome da prpria criana a criana pode
aceitar que determinadas cadeias de letras
sejam necessrias para dizer o seu nome, mas
por que estas letras e no outras? Por que esta
quantidade de letras e no outra? A criana
chega, ento, a uma soluo satisfatria para
um problema enfrentado no nvel anterior,
achar um controle objetivo das variaes na
qualidade de letras necessrias para escrever
qualquer palavra que desejam escrever.
No ponto de vista qualitativo, durante o
subnvel silbico, as crianas podem passar
a procurar letras semelhantes para escrever
sons semelhantes das palavras. A corres-
pondncia som/letra resultante no a corres-
pondncia convencional, mas, pela primeira
vez, as crianas comeam a entender que a
representao escrita ligada escrita alfab-
tica deve enfocar quase que exclusivamente o
padro sonoro das palavras.
Na hiptese alfabtica as crianas ainda
no podem lidar com todos os traos orto-
grficos prprios da linguagem; entenderam
apenas que a similaridade de som implica uma
similaridade de letras, bem como que uma di-
ferena no som implica em letras diferentes.
muito importante salientar que, a alfa-
betizao no se finda aqui; assim como na
teoria piagetiana, onde o sujeito atinge um
estgio final, mas em constante desequilbrio,
o nvel alfabtico o ponto de partida para
novos desenvolvimentos.
39
 Psicognese da Leitura e da Escrita
As caractersticas de cada
fase da escrita
A pedagogia, aps os estudos de Emlia
Ferreiro, desenvolveu o pssimo hbito de
reduzir sua pesquisa apenas ao conhecimento
da hiptese (da aquisio da escrita) em que
a criana se encontra. Consiste a hiptese em
uma ordenao de fases do nvel de escrita
do sujeito; fases estas, universais e sucessi-
vas, que acontecero com todas as crianas,
independentemente do pas de origem ou da
lngua materna (levando em conta os idiomas
baseados na escrita alfabtica).
Nosso objetivo aqui, no o de criticar a
teoria das hipteses, mas sim lanar uma nova
luz sobre seu conhecimento, de modo que a es-
cola no fique reduzida apenas a identific-las,
mas trabalhe por seu progresso, de forma cons-
ciente e acertada; para tanto, uma explicao
sobre cada uma das fases se faz necessria.
Fase da escrita Pr-Silbica
Esta fase pode ser dividida em
dois nveis:
Nvel I A criana comea a produzir um
traado que se diferencia do desenho por
possuir aspectos tpicos da escrita; no en-
tanto, a subjetividade infantil impera, uma
vez que, a inteno ao escrever o que
atribui o significado.
Vejamos como Ferreiro & Teberosky
explicam esses traados iniciais:
Se esta forma bsica a es crita impren-
3
sa , teremos grafismos separados entre si,
composto de linhas curvas e retas ou de com-
binao entre ambas. Se a forma cursiva,
teremos grafismos ligados entre si, com uma
linha ondulada como forma de base, na qual
se inserem curvas fechadas e semifechadas.
(1986, p. 183).
A criana, ento, vai conhecendo algumas
letras ou grafias, e as usa para escrever pala-
vras diferentes, sem uma preocupao com a
pauta sonora e o nmero de letras necessria
para se escrever uma palavra. A leitura feita
de forma global.
Nvel II Nesta fase, a subjetividade comea a
ser superada, uma vez que a criana conclui
que, para escrever coisas diferentes deve
haver uma diferena objetiva nas escritas.
Mesmo assim, a escrita ainda se baseia num
repertrio conhecido de letras e grafias,
que agora se alternam para escrever pala-
vras diferentes. Uma outra caracterstica
desta fase, que pode ser encontrada em
outras fases tambm, a crena em existir
uma quantidade mnima de letras para se
escrever uma palavra. Ainda nesta fase,
surge o Realismo Nominal, uma etapa da
escrita onde criana imagina que o que
se escreve o objeto em si e no o som das
palavras. Assim, como o boi um animal
grande, a criana imagina que so necess-
rias muitas letras para se escrever boi; do
mesmo modo, como formiga um animal
3 Tambm chamada de letra de forma.
40
 Psicognese da Leitura e da Escrita

pequenino, a criana imagina que se usem sim com a quantidade de letras a serem usa-
poucas letras para escrever formiga. das. Sob o ponto de vista Qualitativo, a criana
comea a se preocupar com as letras que vai
Exemplo de escrita pr-Silbica: usar, mas a ordem nem sempre importa.
Tambm nesta fase, a criana evita repetir
letras, achando que se o fizer, as palavras no
podero ser lidas.
No regra, mas possvel que a criana
utilize as letras de seu nome para escrever,
variando apenas algumas letras ou a ordem
entre elas. Tambm pode ocorrer de usar s
consoantes, ou s vogais, ou consoantes e
vogais, sem valor sonoro convencional. Outra
possibilidade a criana usar apenas vogais
para corresponder ao nmero de slabas de
uma palavra. Assim, se a criana quer escre-
ver boneca, utilizar apenas oea, mas com
o valor sonoro convencional.
Quanto leitura, nesta fase, a criana
relaciona cada representao grfica a uma
pauta sonora.
Fase da escrita Silbica
nesta etapa que a criana descobre a
fonetizao da escrita, ou seja, quando se es-
creve, representa-se o som das palavras, e no
objeto em si. A quantidade de grafias e de letras
utilizadas varia de acordo com a quantidade
de slabas que a palavra possui. Embora tenha
superado o nvel pr-Silbico, a criana ainda
no admite que duas ou trs letras sejam su-
ficientes para escrever uma slaba ou palavra.
A criana tambm no admite a existncia de
um fonema; sua menor unidade considerada
a slaba.
Outro ponto a ser explicado sobre esta
fase, a questo Quantitativa e Qualitativa
das letras que sero usadas para escrever. Sob
o ponto de vista Quantitativo, a criana no se Exemplo de escrita Silbica
preocupa com as letras a serem usadas, mas (quadro acima)

41
 Psicognese da Leitura e da Escrita
Fase da escrita Silbica-Alfabtica
Nesta etapa, a criana capaz de analisar
a palavra que vai escrever, no que se refere s
slabas e aos fonemas; assim, ora utiliza sla-
bas, ora utiliza fonemas (Hiptese Hbrida).
A criana admite, ento, uma unidade sonora
menor que a slaba, sem que haja, ainda, conhe-
cimento pleno da grafia relativa ao som. Alm
disso, com o objetivo de regular a hiptese
silbica a criana passa a acrescentar letras,
alm de comear a perceber que suas escritas
so diferentes das outras escritas que v.
Exemplo de escrita Silbica-Alfabtica
Fase da escrita Alfabtica
Nesta etapa, a criana comea a compreender
a escrita alfabtica, compreendendo que cada
um dos caracteres da escrita corresponde a
valores sonoros menores que a slaba e reali-
zando, sistematicamente, uma anlise sonora
dos fonemas das palavras que vai escrever. Ou
seja, comea a lidar com a escrita convencional,
mesmo sem ter, ainda, domnio da ortografia,
das regras gramaticais e do espaamento entre
as palavras.
No regra, mas possvel que a criana tro-
que letras com sons iguais, ou que no separe
as palavras numa orao.
Exemplo de escrita Alfabtica
Notemos, finalmente, que os estudos de
Ferreiro no se aplicam apenas ao trabalho de
alfabetizao. Conforme ocorre o avano da
hiptese, que caminha para o nvel alfabtico, o
trabalho educativo pode e deve valer-se destes
estudos para orientar sua prtica. Vejamos en-
to, algumas sugestes (psico) pedaggicas in-
terventivas, para um trabalho com aprendizes
que j possuem a escrita alfabtica; para isso
precisamos de uma proposta metodolgica no
processo de alfabetizao j que contnuo e
evolutivo, pois sabemos que a alfabetizao
deve ser propiciada ao longo de cada fase do
desenvolvimento cognitivo.
Por isso, a nossa proposta metodolgica
tem como objetivo promover uma variada in-
terao do aluno com os processos de leitura
42
 Psicognese da Leitura e da Escrita
e escrita, permitindo-lhe construir conceitos e
sua prpria evoluo.
Esta proposta dispe de atividades em
que o desempenho do aluno seja espon-
tneo e dispensa as correes tradicionais
de exerccios. O professor deve favorecer
atividades em que ocorra o processo de
autocorreo do aluno.
Quando o aluno j evoluiu para nveis
mais avanados, propomos exerccios orien-
tados para interpretao e anlise de textos,
com o objetivo de favorecer a sistematizao
de informaes e conceitos sobre leitura e
escrita. Alm de criar um leitor competente,
crtico e autnomo.
O texto tambm auxilia na anlise de
elementos grficos, de normas ortogrficas e
de estruturas lingsticas que auxiliam o alu-
no a superar dificuldades iniciais, passando,
gradativamente a um domnio ortogrfico,
gramatical e semntico . Assim, de acordo com
os pressupostos do construtivismo Piagetiano,
e com os estudos de Ferreiro, torna-se relevan-
te considerar que: considerar o aluno sujeito
ativo, capaz de realizar suas prprias aes e
de construir seu prprio conhecimento; propor
o caminho da descoberta e da construo con-
ceitual; aceitar o erro como processo natural
de construo do conhecimento; acreditar na
capacidade do aluno, independente de sua
classe social; proporcionar uma relao rica e
proveitosa do aluno com o texto; promover a
socializao de experincias entre os alunos
e o professor; considerar o processo de alfa-
betizao de forma global, possibilitando o
contato com uma diversidade de atividades
e materiais, e no um processo pedaggico a
seguir; considerar o ritmo de cada aluno, reco-
nhecendo que a evoluo no ocorre de forma
homognea; conscientizar o professor a consi-
derar as respostas das crianas; definir o papel
do professor como mediador entre sujeito que
aprende (o aluno) e o objeto do conhecimento
(leitura e escrita); exigir do professor um co-
nhecimento prvio de como o aluno aprende
a ler e escrever; basear-se no uso e significado
social da escrita; criar um cidado capaz de
interagir-se com a sociedade.
Trabalho com texto: sugerir ao aluno que
faa uma leitura em silncio; pedir para contar
o que leu; fazer perguntas que ajudem o aluno
interpretar o texto (Pedir para contar comeo,
meio e fim); o professor deve ler o texto em voz
alta, respeitando a pontuao e entonao da
trama; incentivar a fazer a reescrita do texto;
incentivar o aluno fazer a auto - avaliao de
seus exerccios, comparar com os colegas
e com o modelo, desafiando a pensar sobre
suas idias, buscar novas informaes e rever
e corrigir seu prprio trabalho.
Este trabalho pode ser enriquecido com
textos de outras matrias, como: geografia,
histria, cincias, etc. Pode tambm envolver
situaes do dia a dia utilizando revistas, r-
tulos, jornais, etc.
Segundo Emlia Ferreiro, o aluno mesmo
quando alcana o nvel alfabtico apresenta
dificuldades especficas bastante comuns,
como espaamento entre palavras, ortografia,
pontuao, acentuao, letras maisculas e
minsculas, etc.
Assim cada planejamento a ser trabalhado
deve ser especfico e de acordo com a dificul-
dade apresentada pela criana, oferecendo ao
aluno as informaes necessrias e sua aplica-
o na escrita. Alm disso, estas informaes
devem dar significado ao texto.
Para que o professor consiga trabalhar
43
 Psicognese da Leitura e da Escrita
todas estas dificuldades de forma eficaz,
preciso que ele entenda o erro do aluno, a l-
gica e a situao que provoca este tipo de erro,
podendo fazer interferncias de forma que o
aluno evolua no processo de alfabetizao.
Espaamento Entre as Palavras: Antes de
trabalhar a dificuldade, deve-se perceber que
as crianas em estgio pr-operatrio, ainda
tm dificuldades em observar dois ou mais
aspectos de um objeto (situao).
Na escrita deve-se investigar se a criana
ainda est presa hiptese de quantidade m-
nima de letras e se ela est agrupando palavras
para que fiquem maiores.
E o ltimo refere-se construo do co-
nhecimento sobre o sistema de espaamento
da escrita. Para isto, preciso que a criana
tenha um conhecimento das idias contidas
no texto e do significado de cada palavra e de
cada unidade grfica, para saber o que deve
ser separado ou no.
A construo deste conhecimento exige
uma experincia maior com o texto e um do-
mnio mais amplo de seus significados e do
prprio vocabulrio.
Outro problema que surge no incio da
alfabetizao de que a tendncia da maioria
das crianas escrever como se fala, ela ainda
no descobriu que esta representao dife-
renciada e normatizada.
Sugestes para trabalhar com espaamen-
to: provocar uma interao do aluno com o
texto; destacar palavras dentro do texto; ditar
algumas palavras do texto para os colegas;
descobrir palavras que foram apagadas de um
texto e reescrev-las; analisando a forma gr-
fica das palavras: comea com a mesma letra,
termina com a mesma letra; compreender os
significados das palavras e discutir para que
serve; organizar listas de vocabulrio; apren-
der a usar o dicionrio; escrever um texto e
comparar com o original; ajudar um colega a
rever o espaamento de um texto.
Quando a criana j alfabtica e apre-
senta problemas na escrita, o professor deve
informar ao aluno e mostrar que falamos de
um jeito e escrevemos de outro, no momento
adequado em que o aluno entende infor-
mao. A mediao deve ser percebida como
apoio e no como algo ruim.
Sugestes: ler bons textos; reescrever tex-
tos; discutir as diferenas entre a fala e a
escrita; passar um texto no quadro para que
todos possam fazer uma anlise; incentivar
os alunos a revisar seus textos; pedir para
outro colega ler o que escreveu para ver se
as idias esto claras; pesquisar livros de
outras disciplinas e anotar informaes.
Ortografia: Quando o aluno j est alfabe-
tizado, ele precisa saber que a escrita tem
normas e que importante saber para se
comunicar. O domnio da ortografia depen-
de de estudos de textos, j que arbitrrio
e cheio de regras e irregularidades.
A professora ao analisar erros ortogrfi-
cos deve considerar que tipos de erros esto
ocorrendo e qual a sua freqncia, antes de
fazer qualquer julgamento da criana.
44
 Psicognese da Leitura e da Escrita
Segundo Gomes de Morais:
[...] a escola em geral cobra do aluno a cor-
reo do que escreve, mas cria poucas opor-
tunidades para refletir com ele acerca das
dificuldades ortogrficas de nossa lngua.
Cremos que preciso superar esse desafio:
em vez de se preocupar basicamente em
avaliar, verificando o conhecimento ortogr-
fico dos alunos a escola precisa em investir
mais em ensinar, de fato, a ortografia.4
Sugestes: propor jogos com palavras: bin-
go, palavras-cruzadas, domins, caa pa-
lavras, etc; ler textos como: rimas, poemas,
parlendas, etc; uso do dicionrio; pesquisas
em livros, revistas, jornais, etc; registrar as
palavras e realizar consultas posteriores.
Pontuao e acentuao: Os parmetros
curriculares de lngua portuguesa, no to-
cante pontuao, clarificam que o uso da
pontuao no deve ser confundido com
o ensino de sinais de pontuao, pois pon-
tuar parte da atividade de textualizao,
sendo subjetiva, mas devendo respeitar
algumas regras bsicas gramaticais.
Sugestes: localizar a pontuao no texto
e verificar por que foi usada; ler o texto
observando a pontuao; pontuar textos;
produzir dilogos e analisar a pontuao;
localizar acentos em palavras do texto e
verificar por que foram usadas; pesquisar
palavras acentuadas em revistas, jornais,
rtulos, etc; ler as palavras acentuadas e
no acentuadas; discutir a respeito de pa-
lavras que mudam o sentido pelo uso do
acento.
4 In Cadernos da Tv Escola, Portugus 2. Braslia, SEED/MEC, pp.22-26.
Letras maisculas e minsculas: O uso ade-
quado de letras maisculas e minsculas
vai sendo assimilado de acordo com as
experincias com textos e com idia e sig-
nificado das palavras dentro do texto.
As explicaes do professor tambm auxiliam
para a informao adequada.
Sugestes: analisar o texto e o uso de letras
maisculas; descobrir para que servem e
por que so usadas; analisar os significados
das palavras com letras maisculas; pes-
quisar em textos, jornais, revistas o uso de
letras maisculas; registrar as descobertas
sobre o uso de letras maisculas; ler texto
com colegas e analisar o uso de letras mai-
sculas.
Falha no Traado e Troca de Letras: A va-
riao nos traados das letras no podem
alterar a forma bsica da letra, j que um
sinal grfico de forma universal, ou seja, to-
das as pessoas que usam o mesmo alfabeto
precisam identificar o que est escrito.
O professor deve orientar o aluno a res-
peito dos sinais e da caligrafia da escrita.
A troca de letras pode ser relacionada por
dificuldades fonticas, por deficincia auditiva
ou diferenas entre a linguagem oral do aluno
e a escrita.
Primeiramente devem ser identificadas
as causas dos problemas e assim desenvolver
atividades que favoream a superao das
dificuldades.
Sugestes: organizar o alfabeto atravs de
atividades com recortes de letras em jornais e
revista e colar; registrar o alfabeto; consultar
modelos de alfabeto; escrever uma palavra
45
 Psicognese da Leitura e da Escrita

para cada letra; confrontar palavras com sons
passveis de trocas: v por f, d por b, p por
b, analisar o som e o significado; completar
seqncias de letras do alfabeto; jogos como
palavras- cruzadas, bingo de palavras, caa
palavras, etc; classificar palavras com letras
comumente trocadas; revisar textos escritos
por colegas.
Letra imprensa e cursiva: Embora este
assunto no seja problema central da alfabe-
tizao, tambm apresenta problemas para o
professor.
A forma e nome de cada letra fazem par-
te do conhecimento social e o professor deve
oferecer informaes, o significado e o que
representam, para que o aluno interaja com
o assunto.
Essas informaes devem ter significados
para a criana e no aparecer somente como
cpia.
A criana deve ter oportunidade de traba-
lhar com as diferentes formas (imprensa mai-
scula e minscula, cursiva, grande, pequena)
e assimilar atravs das suas experincias.
O trabalho com a escrita em letra de im-
prensa indicado at que as crianas alcancem
o nvel alfabtico e a partir da passam a exer-
citar a letra cursiva.

METODOLOGIA DE CASOS:
APRENDENDO COM A REALIDADE

1. Carolina e Manuela tm 06 anos, Carolina filha de professores de uma

escola particular e a Me de Manuela divorciada e trabalha em um ban-
co o pai funcionrio pblico e mora em outro estado as duas crianas
moram no Bairro da escola. Elas so alunas da classe de alfabetizao de
uma escola particular do bairro da Tuca na cidade do Rio de Janeiro.
Durante a aula, ao elaborarem uma atividade de reescrita da histria de
Chapeuzinho Vermelho, proposta por sua professora, as alunas escre-
veram a palavra (bosque) de forma diferente, Carolina escreveu (oq) e
Manuela escreveu (boe). Essa atividade foi desenvolvida pela professora
no ms de maio e a professora considera que as alunas se encontram na
mesma fase do processo de alfabetizao. E no indica, nas atividades
das alunas, que as palavras esto erradas. A me de Manuela vai a
coordenao pedaggica da escola questionar o procedimento da pro-
fessora.
Que consideraes podemos fazer a respeito do procedimento da pro-
fessora?

46
 Psicognese da Leitura e da Escrita

2. Maria, professora de alfabetizao de uma escola da periferia da cidade

Belo Horizonte no estado de Minas Gerais, elaborou com seus alunos
uma lista de compras de alimentos. A primeira proposta foi que cada
criana fizesse a sua lista para que de pois fosse construdo um texto
coletivo. Ao receber a listas dos alunos Maria viu que Ricardo, um de
seus alunos, escreveu a palavra (queo) dessa forma (ruo) e Eliane, outra
aluna, escreveu a mesma palavra assim, (eo).

Existe uma lgica na escrita dessas crianas? Como podemos explicar

essa escrita?

LINKS DE INTENET

http://www.centrorefeducacional.com.br/emiliealfa.htm

http://www.partes.com.br/educacao/emiliaferreiro.asp

LEITURAS COMPLEMENTARES

1. Com todas as letras - Autora Emlia Ferreiro / Editora Cortex

2. Piaget e Vygotsky Emilia Ferreiro e Marta Kohl de Oliveira / Editora

tica

ATIVIDADES PRTICAS

1. Algumas consideraes sobre a teoria psicogentica na escola

Claudia Davis e Yara L. Espsito
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=008
Acesso feito em 19/07/2007

2. O jogo, a construo e o erro: consideraes sobre o desenvolvimento

da linguagem na criana pr-escolar.
Autora - Ester Miriam Scarpa
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=016
Acesso feito em 19/07/2007

47
CONSIDERAES FINAIS

O valor (psico) pedaggico da pesquisa de Ferreiro imenso. Embora muito

criticada, esta teoria tem ultrapassado diversas fronteiras, mostrando que,
mesmo nas diferentes partes do mundo, onde existem diferentes lnguas, o
processo de aquisio da linguagem escrita se d de maneira muito semelhan-
te. Assim, pesquisadores de nome, como Kamii, Teberosky, Dolle, DeVries e
muitos outros, puderam comprovar a pertinncia da pesquisa de Ferreiro.
A ns, educadores, cabem saber utilizar esta teoria, sem empobrecer
suas informaes, achando que toda a teoria refere-se apenas ao estabe-
lecimento da hiptese da escrita infantil.

Psicognese da Leitura e da escrita 48

 Psicognese da Leitura e da Escrita
Assim, Ferreiro nos deu instrumentos
para conhecermos a evoluo psicolgica dos
sistemas de escrita, nos mostrou que a alfabe-
tizao no uma questo de sondar letras,
repetindo-se mais e mais as mesmas cadeias
de letras numa pgina, ou aplicando testes de
leitura para assegurar-se de que a alfabetizao
comece com todas as garantias de sucesso.
Tornou-se necessria, tambm, uma
reviso dos conceitos comportamentalistas e
tradicionalistas que estiveram to presentes na
educao, uma vez que a teoria construtivista
apoia-se no conhecimento da construo das
estruturas, no implicando no desenvolvi-
mento de sistemas para ensinar, que carac-
terizariam os j ditos comportamentalismo e
tradicionalismo.
Esse conhecimento permite, tambm, atri-
buir caractersticas iguais a todas as crianas,
sabendo que todas so capazes de aprender a ler
e escrever, sendo que a escola deve favorecer a
passagem de um nvel para outro, atravs de um
ensino compromissado, consciente e ativo.
Enfim, Ferreiro nos ensinou a refletir.
Desta forma, de fundamental importn-
cia que o/a professor:
Inicie o processo de alfabetizao com textos
que os/as alfabetizando/as conheam de mem-
ria, para ajudar na conservao da escrita e na
relao entre o escrito e o falado Ele/a dever
sugerir que as crianas acompanhem a leitura
com o dedo, apontando palavra por palavra.
Trabalhe com modelos estveis de escri-
ta, como, por exemplo, lista de palavras
do texto, para que se possa conservar a
escrita.
Faa sempre a anlise e a reflexo lingstica
das palavras, confrontando as hipteses de
escrita dos/as alfabetizandos/as com a es-
crita convencional, ou seja, entre o padro
oral e o padro escrito.
Propicie atos de leitura e escrita para as
crianas para que elas aprendam ler lendo
e a escrever escrevendo, por meio de ativi-
dades significativas e contextualizadas. Elas
devero ler textos mesmo quando ainda no
sabem ler convencionalmente, apoiando-se
inicialmente na memria e ilustrao.
Trabalhe em pequenas equipes, agrupando
os/as alfabetizandos/as conforme os nveis
prximos de escrita. Isto garante que crian-
as com diferentes nveis possam confrontar
suas hipteses, gerando conflitos cognitivos
e avanos conceituais.
Proponha atividades, por meio de situaes
problemas, que as crianas possam resolver
e colocar em jogo o que sabem, para apren-
der o que ainda no sabem. Isto garantir o
trabalho com a auto-estima e o autoconceito
dos/as alfabetizandos/as, que so impres-
cindveis para o processo de aprendizagem.
Porm, evitar que crianas com o mesmo
nvel de escrita sejam agrupadas entre si, j
que a inteno do agrupamento heterog-
neo interao e a troca de conhecimentos
entre os/as alfabetizandos/as com diferentes
hipteses de escrita.
Na sala de aula deve conter: cartazes com o
alfabeto escrito em letras maisculas e mi-
nsculas, cursiva e basto; s com as vogais,
s com as consoantes; com os nmeros; com
o nome da escola e do/a professor/a; Listas
com os nomes dos/as alfabetizandos/as, dos/
as aniversariantes, palavras, frases e textos
(que circulam socialmente) trabalhados. Em
outras palavras, fazer da sala de aula um
49
 Psicognese da Leitura e da Escrita

ambiente rico em atos de leitura e escrita, que propcio para alfabetizar

letrando, isto , ensinar ler e escrever por meio das prticas sociais de
leitura e escrita.
As referncias abaixo apresentadas estaro auxiliando seus estudos,
mas no se restrinja a nossa bibliografia, amplie seus conhecimentos!
Lembre-se: seu sucesso profissional depende do seu desempenho e
interesse!

50
 Psicognese da Leitura e da Escrita

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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