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A partir desses escritos relacionados s infncias no passado, emerge o tema comum de que
as crianas eram consideradas somente apndices do mundo dos adultos. Ainda segundo
Aris, foi necessrio esperar o sculo XVII para registrar o primeiro sinal de mudana na
concepo de infncia.
A descoberta da infncia comeou sem dvida no sculo XIII, e
sua evoluo pode ser acompanhada na histria da arte e na
iconografia dos sculos XV e XVI. Mas os sinais de seu
desenvolvimento tornaram-se particularmente numerosos e
significativos a partir do fim do sculo XVI e durante o sculo
XVII. Aris (1981, p 52/53).
Apesar de que, essa descoberta, no incio, foi vivenciada somente pelas crianas das classes
mais abastadas, pois como coloca Aris(1981),
Se nos limitarmos ao testemunho fornecido pelo traje,
concluiremos que a particularizao da infncia durante muito
tempo se restringiu aos meninos. O que certo que isso aconteceu
apenas nas famlias burguesas ou nobres. As crianas do povo, os
filhos dos camponeses e dos artesos, as crianas que brincavam
nas praas das aldeias, nas ruas das cidades ou nas cozinhas das
casas continuaram a usar o mesmo traje dos adultos: jamais so
representadas usando vestido comprido ou mangas falsas. Elas
conservaram o antigo modo de vida que no separava as crianas
dos adultos, nem atravs do traje, nem atravs do trabalho, nem
atravs dos jogos e brincadeiras. Aris (1981, p 67).
Assim sendo, nas crianas enquanto tais, autnomos e independentes do mundo dos adultos,
comea-se a pensar somente em tempos muito recentes, e foi resultado de uma lenta mas
crescente conscincia das caractersticas especficas das crianas que as diversificam da
pessoa adulta. Essa nova concepo de ver a criana encontra os seus fundamentos nas
transformaes sociais e culturais daquela poca. O homem comea a vivenciar novas
experincias em suas relaes, seja com as outras pessoas adultas ou com as crianas, com
o seu trabalho ou com o seu tempo. Nesse sentido, a modernidade advinda da Revoluo
Industrial se apresenta como transformadora de valores.
Porm, embora essa descoberta moderna da infncia tenha se traduzido em maiores
cuidados e atenes especficas para as crianas, comportou para as mesmas um
destacamento de um mbito exclusivamentemente familiar para uma segregao nos vrios
sistemas educativos que refletiam quase sempre uma conduta de controle, com propenses
autoritrias e corretivas, nos quais as crianas adquiriam passivamente os saberes da
sociedade e se adaptava a eles. O papel da escola, na infncia, seria ento, aquele de manter
o estado do homem abnegado, submisso, respeitador das regras. Pois, tudo aquilo que
ameaa a ordem, que contraditrio, ameaa o estado harmonioso da sociedade.
( Anotaes pessoais do Componente Curricular Sociologia da Infncia proferido
pela prof Dra Maria Nalva Rodrigues de Arajo Bogo do Curso de Especializao em
Educao Infantil, realizado no perodo de 15/ 16/ 29 e 30 de abril de 2016).
Assim sendo, a infncia como a conhecemos hoje, resultado de um longo percurso de
lutas que objetivavam romper com as abordagens clssicas de socializao da criana
( Devo citar as teorias???) e promover uma viso da mesma como ator social. Resultado
disso, que pde-se permitir o incio do reconhecimento da criana como sujeito titular de
direitos fundamentais e no mais como parte acessria do mundo dos adultos.
De consequncia, diante dessa nova forma de ver a criana, pressupe-se a necessidade de
uma radical reviso na concepo da funo educativa da parte dos educadores, dos adultos
e de todas as pessoas que se relacionam e/ou trabalham com a infncia. O que podia ser
identificada no passado como uma simples disponibilidade em cuidar e oferecer afeto,
atualmente, a cada dia que passa, identificada na capacidade de oferecer contextos e
experincias ricas e variadas, intencionalmente organizadas para melhor corresponder s
capacidades que at ento tinham passado despercebidas, capacidades estas, que dizem
respeito s potencialidades sociais e cognitivas de que so possuidoras as crianas
pequenas.
"Os adultos deveriam aprender a ser srios como as crianas quando esto brincando
Nietzsche
O brincar uma daquelas atividades que parecem ter surgido com a humanidade; trata-se
de algo que no possui confins geogrficos ou tnicos, pois sabe-se que a cultura do brincar
encontra-se presente em cada um dos povos da Terra, desde tempos muito remotos. Porm,
ao longo da histria, prevaleceu-se por muito tempo, a ideia de que as brincadeiras
deveriam ser reprimidas, pois eram vistas como distraes inteis. Por sculos, o brincar foi
visto como uma atividade desassociada do seu significado e do seu valor.
Segundo Wajskop (2007), a brincadeira, desde a Antiguidade, era utilizada como um
instrumento para o ensino, contudo, somente depois que se rompeu com o pensamento
romntico, que se passou a valorizar a importncia do brincar, pois antes, a sociedade via
a brincadeira como uma negao do trabalho e como sinnimo de irreverncia e at
desinteresse pelo que srio.
Apesar disso, ainda hoje, se perpassa a ideia de que o brincar seja uma atividade ftil e
suprflua, um passatempo, momentos de diverso sobretudo nas idades mais tenras.
Aparentemente, dedicar tempo e espao ao brincar livre das crianas, poderia parecer perda
de tempo para um olhar superficial, resultando assim, em uma atividade simples e banal.
Na realidade, no tem nada de mais srio do que brincar, sobretudo para uma criana. Ao
contrrio do que se possa pensar, o brincar deveria ser uma atividade inevitvel nas
experincias infantis, porque a infncia brincar. Diferentes contributos pedaggicos e
no, reforam o brincar como lugar e momentos privilegiados de educao/aprendizagem,
ressaltando que,
Bastaria observar uma criana com olhos atentos e privos de preconceitos, para
compreender quanto empenho e compromisso o seu ser infantil coloca disposio para
resolver a diversidade de pequenos e grandes problemas que o brincar traz consigo.
O brincar uma constante na vida da criana e desde muito pequena ela vem movida de
uma fora interior, um desejo de experimentao do seu corpo e dos objetos ao seu redor.
atravs do brincar que a criana descobre o mundo dos objetos e comea a entrar em
relao com o mundo que o circunda.
Ao brincar a criana exprime a sua prpria identidade e desenvolve os prprios
conhecimentos, at mesmo aqueles mais complexos. Muitos tericos (Friedmann 2012,
Vygotsky 2010, Wajskop 1995), tm demonstrado como o brincar tenha uma funo
importante e fundamental no desenvolvimento das capacidades cognitivas, criativas e
relacionais das crianas.
O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relaes entre desenvolvimento e
aprendizado so temas centrais nos trabalhos de Vygotsky. Ele desenvolveu estudos
importantes sobre um domnio da atividade infantil, que tem claras relaes com o
desenvolvimento: o brinquedo.
Vygotsky, (2010) ao refletir sobre a formao da criana, nos fornece elementos para
compreender a importncia do brincar no seu desenvolvimento. Para o autor, o brincar no
desenvolvimento infantil, representa um ato de mediao entre as necessidades da criana e
a realidade circunstante, e que essas necessidades so distintas em cada fase da criana,
pois vo mudando no decorrer de sua maturao. Ele afirma que:
Nesse sentido, o brincar adquire novos contornos, modificando-se, tambm, para atender s
novas necessidades que vo surgindo no contexto da criana. E nessa passagem idade
pr-escolar, o brinquedo permite criana de afrontar a tenso que foi gerada entre os seus
desejos e a impossibilidade de satisfaz-los. Se, durante os primeiros anos de vida, a
criana adquire a propenso em no adiar as suas exigncias, crescendo, ela adquire a
conscincia de que nem sempre os seus desejos podem ser satisfeitos imediatamente. O
brinquedo, ento, nesse arco de tempo, representa uma resposta original para suas
necessidades que no foram satisfeitas.
Quando isso acontece, a criana experimenta a subordinao s regras, ao renunciar a algo
que deseja, e essa renncia de agir sob impulsos imediatos que mediar o alcance do
prazer na brincadeira, segundo o autor,
A criao de uma situao imaginria no algo fortuito na vida da
criana; pelo contrrio, a primeira manifestao da emancipao
da criana em relao s restries situacionais. O primeiro
paradoxo contido no brinquedo que a criana opera com um
significado alienado numa situao real. O segundo que, no
brinquedo, a criana segue o caminho do menor esforo ela faz o
que mais gosta de fazer, porque o brinquedo est unido ao prazer
e ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos mais difceis,
subordinando-se a regras e, por conseguinte renunciando ao que ela
quer, uma vez que a sujeio a regras e a renncia a ao impulsiva
constitui o caminho para o prazer do brinquedo. (VYGOTSKY,
2010, p. 117/118)
O DIREITO AO BRINCAR
Sendo assim, o direito ao brincar e ao tempo livre vlido para todas as crianas, ou seja,
tambm para aqueles com deficincia, e vem reforado na Conveno ONU sobre os
direitos das pessoas com Deficincia, um Tratado Internacional de Direitos Humanos,
aprovado na Assembleia Geral da ONU, em 13 de dezembro de 2006, e assinado pelo
Brasil em 30 de maro de 2007, que no artigo 30, enuncia que:
Os Estados parte tomaro as apropriadas decises para assegurar que as crianas com
deficincia possam, em igualdade de condies com as demais crianas, participar de jogos
e atividades recreativas, esportivas e de lazer, inclusive no sistema escolar;
No Brasil, esse direito est garantido em vrios documentos legais como a Carta Magna
Brasileira (BRASIL Constituio,1988), onde enuncia no seu Artigo 208, o dever do
Estado para com a educao das crianas mediante a garantia de atendimento em creches e
pr-escola desde o nascimento at os seis anos de idade, alm de outros direitos que
conduzam a uma efetiva educao para essas crianas terem acesso ao conhecimento,
aprendizagem e ao brincar, fundamental para o processo de formao integral da infncia.
A Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, denominada Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), refora esse direito, no Captulo II, Art. 16, Inciso IV, estabelecendo a toda criana
o direito ao brincar, praticar esportes e divertir-se.
Com o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e a Constituio Federal de 1988
consagra-se a Doutrina da Proteo Integral preconizada pela ONU, que trouxe como
mudanas principais a caracterizao da criana como sujeito de direitos que merecem
especial ateno do Estado e a importncia da participao da prpria criana para o
alcance de suas garantias, prevendo instrumentos para sua viabilizao, como, por exemplo,
os Conselhos de Direitos, Conselhos Tutelares e Fundos da Criana e, ainda, ao civil
pblica para responsabilizao de autoridades que por ao ou omisso descumprirem o
ECA.
Em 1998, o Ministrio da Educao (MEC) publicou os Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI) e, em 1999, o Conselho Nacional de Educao
anuncia as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil DCNEI (BRASIL,
1998, 1999).
Segundo o Referencial Curricular Nacional (1998) a criana precisa brincar, ter prazer e
alegria para crescer, precisa do jogo como forma de equilbrio entre ela e o mundo porque
atravs do ldico que ela se desenvolve. Em decorrncia da LDB, foi elaborado o
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (volumes 1, 2 e 3), que serve
como guia para as creches e escolas de educao infantil, onde so apresentados os
objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam diretamente
com crianas de zero a seis anos, em que descreve com clareza, a importncia do brincar
para a construo do conhecimento, destacando-o como uma das atividades fundamentais
para o desenvolvimento da identidade e da autonomia da criana. Aponta o direito ao
brincar como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil,
sendo o mesmo considerado como linguagem infantil que favorece a simbolizao,
socializao, autoestima e criatividade, nos dizendo que:
Sendo assim, ele pode ser considerado como o instrumento, atravs o qual, a escola declara
toda comunidade, a sua prpria identidade educativa e organizativa. tambm atravs
dele que a escola determina quais so e sero as modalidades/estratgias relacionais que
ter com a comunidade a qual pertence.
Segundo Vasconcellos (2000), o PPP o articulador das aes da escola. Ele deve existir
para alm de uma exigncia legal, deve ser o orientador das aes pedaggicas e deve ser e
estar em movimento e no dentro de uma gaveta. Nesse sentido, a sua
construo/reconstruo precisa assumir um valor de pesquisa/ao constante e permanente.
Ele precisa ter histria e ser contextualizado porque ser o instrumento que dar
comunidade educadora um horizonte a ser seguido. Vasconcellos alerta sobre o fato de que,
Muitas pessoas consideram que a elaborao do Projeto
Poltico-Pedaggico, atravs de um processo de Planejamento
Participativo, ser a sada mgica para os problemas. No entanto,
medida que as coisas comeam a acontecer, assustam-se com os
conflitos que emergem, chegando, no polo oposto, atribuir ao
Projeto tais conflitos. Na verdade, numa anlise mais atenta,
percebemos que o que passa a ocorrer apenas a manifestao, a
explicitao dos conflitos j presentes na comunidade, mas que
estavam represados (ou camuflados) em funo da falta de canais
apropriados para manifestao. Vasconcellos (2000, p.180).
Nesse sentido, necessrio ter em mente, que a escola, sendo um contexto formativo em
que a relao educativa se apresenta em toda sua complexidade, a tentativa de construir o
seu PPP se constitui em algo bastante desafiador, pois requer perseverana na gesto da
complexidade da intensa teia de relaes/aes/mediaes que fazem parte dela. No algo
que nasce espontaneamente, mas sim, que deve ser cultivado no tempo e sobretudo
alimentado por aes precisas. Trata-se de uma conquista no muito fcil, de um percurso
que precisa ser delineado de uma maneira que deve considerar toda a complexidade da
realidade no qual se est inserido, vendo as diferenas no grupo no como motivo de
rupturas, mas sim, como uma ocasio e uma riqueza para amadurecer o dilogo no mesmo.
Pois,
O Projeto pode ajudar a encar-los (os conflitos) de maneira refletida, comunitria.
Possibilita tambm a combinao das diferenas: alguns atinam mais para o sonho, outros
para a crtica da situao presente, outros ainda para o fazer. [...] Vasconcellos (idem).
De consequncia, uma escola, ao construir o seu PPP, no pode considerar somente os
resultados que demonstram a sua eficincia e a sua eficcia, deve principalmente, buscar a
qualidade das relaes, o dilogo e o respeito mtuo na busca de objetivos comuns.
A sua construo precisa ser resultado de escolhas compartilhadas (no no sentido de
escolher o caminho mais fcil do eu concordo com voc), mas precisa ser resultado de
discusses, buscas,etc.; da a necessidade da participao de toda comunidade educadora
(docentes, alunos, pais, auxiliares, etc.). Todavia, necessrio, que cada um seja sujeito
interessado e se transforme em parte ativa, colaborativa e propositiva dessa construo.
Sendo assim, no podemos nos esquecer que o PPP, (...) Mais do que um texto bonito, o
que se espera um processo bonito. As palavras bonitas podem encher os nossos ouvidos,
mas nos deixar de mos vazias em termos de compromisso e de instrumentos de
transformao da realidade... Vasconcellos (2010, p.179). O papel do PPP constitui-se
numa tentativa de gesto dessa complexidade, enquanto se encontra em uma encruzilhada,
onde trafega um imenso emaranhado de relaes.
Porm, para ser um instrumento de trabalho coerente, ele deve oferecer suportes
tericos-metodolgicos de interveno, que ajudaro a transformar a ao educativa em
algo pensado, continuativo e eficaz, na busca por respostas s necessidades reais de cada
um dos sujeitos que faz parte da escola. Nesse sentido, Pimenta ressalta a necessidade da
busca de conhecimentos tericos para suportar a prtica dos professores, colocando que,
Alm disso, um PPP precisa ser definido a partir do aluno que aprende, com a originalidade
do seu percurso individual. A definio e a realizao das estratgias educativas e didticas
da escola devem ter sempre presentes/abraar as singularidades e a complexidade de cada
aluno, da sua identidade, das suas aspiraes, das suas capacidades e da sua fragilidade.
Uma escola comprometida com a construo do sujeito, precisa colocar o aluno ao centro
da sua ao educativa sob todos os aspectos: cognitiva, afetiva, relacional, corporal, ticos,
espirituais e religiosos. Segundo Vasconcellos (2000),
No tocante a importncia do brincar como um ato educativo pode-se afirmar que ele
capaz de satisfazer as necessidades primrias da criana (comunicao, socializao,
movimento, etc.), de valorizar os potenciais cognitivos (anlise, sntese, intuio, etc.), sem
nos esquecer da linguagem infantil (mmico-gestual, sonoro, etc.).
O brincar tambm um campo privilegiado de observao, pois pela sua espontaneidade,
constitui um contexto vlido no qual ser possvel observar vrios e diferentes estilos
individuais e tambm as peculiaridades que fazem parte de cada criana.
Ao construirmos um projeto educativo, o brincar se torna forte aliado para o professor, pois
um campo privilegiado de observao pela sua espontaneidade e, quando ele acontece,
favorece ao mesmo, um contexto muito precioso no qual possvel conhecer, observando
os diferentes estilos individuais, pertencentes a cada criana. Friedmann ressalta que:
Pesquisas (Almeida 2010, Freitas 2014, Pimenta 1997) demonstram, que a qualidade do
ensino nas nossas escolas, tem uma ligao muito estreita com o nvel de formao dos
professores que nelas atuam.
Nos dias atuais, o mundo da escola est vivendo um perodo caracterizado por grandes e
complexas transformaes, que no sempre so simples de compreender e muitas vezes de
aceitar totalmente. Nos deparamos ainda, com alguns profissionais da educao que
demonstram resistncia em reconhecer, avaliar e aceitar as mudanas ocorridas na
sociedade, trazendo proveito delas na sua prtica em sala de aula. Ao contrrio, continuam
a perpetuar uma prtica ultrapassada e conservadora, negligenciando com isso, que a escola
alm de exercer o seu reconhecido papel de agncia de socializao, assume sempre com
mais frequncia, o papel de mediadora em processos de trocas, incluso e integrao entre
os alunos, as famlias e uma realidade sociocultural, econmica, ambiental, etc. sujeita a
mudanas profundas que esto acontecendo muito rapidamente e que reflete na vida de
cada um de ns.
O direito/dever instruo e formao, a reforma da escola, a construo de novos
saberes, o uso das tecnologias, as complexas dinmicas relacionais, sejam elas dentro ou
fora da escola, so somente alguns dos desafios que os professores encontram diante de si
ou que so chamados a conhecer e afrontar no seu cotidiano. E, devido a dinamicidade
dessa realidade que se apresenta, o professor precisa, mais do que nunca, de uma
profissionalidade que seja continuamente nutrida e defendida. Pois, SEGUNDO??????
Vivemos um tempo paradoxal. Um tempo de mutaes
vertiginosas produzidas pela globalizao, a sociedade de consumo
e a sociedade de informao. Mas tambm um tempo de estagnao,
parado na impossibilidade de pensar a transformao social, radical.
Nunca foi to grande e discrepncia entre a possibilidade tcnica de
uma sociedade melhor, mais justa e solidria e a sua
impossibilidade poltica. Vasconcellos 2000 p.51/ apud
Santos,1996a: 15)
Nesse sentido, o profissional de educao se encontra diante de uma (fazer escolhas): ele
pode conservar as prprias ideias baseadas em uma prtica conservadora, ignorando as
mudanas sempre mais aceleradas ou abraar os desafios lanados pela sociedade e buscar
oferecer aos seus alunos uma educao rica de experincias inovativas e significativas.
Diante dessa realidade, no Brasil, desenvolveu-se um intenso debate a nvel nacional que se
consagrou na necessidade de intensificar a formao dos profissionais que atuam na
educao. Resultado disso, foi a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), n 9394/96, que foi pensada para tentar responder aos desafios lanados
por essa nova realidade educacional, determinando que:
Alm disso, presente no parecer CNE/CEB 04/2000, alguns artigos onde estabelece que a
formao de professores e de outros profissionais que trabalham nas Instituies de
Educao Infantil, dizendo-nos que:
-
A Lei n 11.502, de julho de 2007, atribui Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) a
responsabilidade pela formao de professores da educao bsica
uma prioridade do Ministrio da Educao. O objetivo assegurar a
qualidade da formao dos professores que atuaro ou que j
estejam em exerccio nas escolas pblicas, alm de integrar a
educao bsica e superior visando qualidade do ensino pblico.
A Poltica Nacional de Formao de Professores tem como objetivo
expandir a oferta e melhorar a qualidade nos cursos de formao
dos docentes.(MEC) Sistema Nacional de Formao de
Professores????? Essa eu gostaria de colocar mas ficou perdida!!!!
Apesar de todos os pareceres, leis e deliberaes ocorridos no Brasil, nos ltimos anos,
referentes formao dos professores, as competncias adquiridas por eles durante seus
percursos de formao pessoal, por mais amplas que sejam, no foram suficientes para
abarcar totalmente, a complexidade da responsabilidade educativa. Segundo Almeida,
Resta o fato, porm, que neste panorama altamente contraditrio, o brincar se transforma
em ginstica, em educao fsica, em jogos pedaggicos estruturados ou de regras, onde a
livre expresso e a criatividade que deveriam caracterizar as infncias no vm
consideradas. Sendo assim, a presena massacrante/incessante dessas atividades
amaestrativas, esto longe de respeitar aquela necessidade natural das crianas de
liberdade de movimento, de brincar, de explorar e de divertir-se.
No seria uma questo somente de aumentar as horas dedicadas ao brincar, mas de mudar
completamente o modo como esto estruturados, pois do modo como se encontram, no
minimamente respeitoso em relao ao ser infantil.
De consequncia, o que se v, que o brincar, nas escolas de Educao Infantil, est bem
longe de ser considerado como decretado nas Diretrizes. Continua a antiga prtica de us-lo
como um momento alternativo, uma opo que nada mais que uma atividade recreativa e
repousante/relaxante, quando ao contrrio, deveria ser considerado e utilizado como um
anel que serviria para unir as atividades didticas. Nota-se a incapacidade de fuso do
brincar com as didtico-educativas ou pedaggico e assim, a construo de uma escola sob
medida de criana, capaz de responder s necessidades reais de todos e todas, resulta ainda,
um sonho muito difcil de realizar.
Nesse sentido, a Educao Infantil no Brasil, tem ainda um longo caminho a percorrer. Ela
precisa procurar reconhecer e dar respostas s necessidades e expectativas especficas das
suas crianas, conscientizar-se, de que o crescimento e o evoluir da sua identidade como
instituio, depende tambm das oportunidades que ela pode oferecer a elas durante o
processo educativo ao transform-las em protagonistas no processo de aprendizagem, pois
quando uma criana o sujeito no processo, ela afirma a sua identidade e, de consequncia,
atribui sentidos s experincias vivenciadas.
Assim, o brincar em situaes educativas deveria ser proposto, criando contextos onde a
experincia ldica possa proporcionar ocasies de crescimento e de formao. Para isso,
no bastaria somente consentir o brincar, ocorreria profissionais capazes de saber ler as
suas estruturas, reconhecer alguns dos seus significados e valores profundos, identificando
as suas mensagens culturais explcitas e/ou implcitas, para assim poder oferecer s crianas
experincias onde o conhecimento seja articulado com os seus saberes e seja vivenciado,
gerando o sentido das aprendizagens nas diferentes linguagens.
Ento, ao desenvolvermos um trabalho com crianas, deveramos ter claro que a
permanncia da criana escola no passageira, espordica, mas tem uma validade
duradoura no tempo, que ser parte integrante da sua histria pessoal. Da, a necessidade de
integrar e ampliar o seu conhecimento prvio, dando a cada uma delas, a possibilidade de
ser considerada como riqueza, como ser humano com potencialidades; Para que isso
acontea, seria imprescindvel uma redefinio da funo do profissional que trabalha com
a infncia. Talvez, se trataria ento de colocar em prtica aquele conceito expresso por
Vygotsky (2010) de Zona de Desenvolvimento Proximal, entendida como aquele
territrio que v a criana como protagonista, com a presena confortante e educadora do
adulto que se oferece como mediador de um sistema cultural que foi construdo atravs de
um percurso histrico coletivo, que forneceu a ele um sistema simblico, que por sua vez,
se apropriou e se dispe a compartilhar.
3-METODOLOGIA
Apesar disso, a professora 1 coloca que at mesmo, na reta final da sua reconstruo, no
houve um momento dedicado socializao dos resultados obtidos. Reconheo que nunca
li o PPP da escola depois da sua reconstruo (Professora 1).
Considerando o objeto do meu estudo, o brincar nas turmas de Educao Infantil, procurei
conhecer como ele vem contemplado no PPP da escola, mas, para minha surpresa, no
existe nos fundamentos sobre a educao infantil e as brincadeiras, nenhum referimento
relacionado a essa prtica nos escritos do mesmo.
No anexo Plano de Curso das turmas de Educao Infantil (04 a 05 anos), vm descritos
os contedos e as habilidades que as crianas deveriam desenvolver ao entrar em contato
com os mesmos. Somente em algumas ocasies espordicas, faz-se referimento aos jogos e
brincadeiras infantis:
Conhecimento, reproduo oral e identificao, da escrita, das
regras dos jogos e brincadeiras. (PPP da escola, Eixo Linguagem
Oral e Escrita, p.30).
Mesmo assim, analisando com um olhar mais alargado, como so colocadas essas
habilidades, nota-se que a funo pedagogizante uma constante ao utilizar os jogos e
brincadeiras; Nesse sentido, Fortuna(2000) recorda que:
Alm disso, no presente no mesmo a importncia da funo plural que a observao das
crianas nos momentos ldicos, pode ter para nos ajudar a conhecer as singularidades de
cada um e de consequncia, da sua relevncia como suporte no planejamento das prticas
pedaggicas.
Porm, o brincar assume um aspecto diferenciado quando o eixo em questo aquele
Artes; percebe-se o valor livre e espontneo da sua prtica, como se a arte fosse um eixo
marginal, no to importante; e neste contexto, o ser criana, pode tornar-se ator social.
Ao observar a sala que acolhe as duas turmas de Educao Infantil da referida escola, o
primeiro aspecto que salta aos olhos chegando ali, a disposio dos mveis: a presena de
mesas e cadeiras predominante, o que nos faz refletir, quais so as prticas pedaggicas
que esto sendo pensadas e construdas para aquelas crianas. A ideia que perpassa, ao
vermos a sala, aquela escolarizante, tradicional, onde prevalece uma viso individualista
do ser humano. Um ambiente estruturado com uma viso adultocntrica, que no foi
pensado para facilitar e/ou propiciar as interaes diretas entre as crianas.
CITAO O cotidiano das unidades de Educao Infantil,
enquanto contextos de vivncia, aprendizagem e desenvolvimento,
requer a organizao de diversos aspectos: os tempos de realizao
das atividades (ocasio, frequncia, durao), os espaos em que
essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturao dos
espaos internos, externos, de modo a favorecer as interaes
infantis na explorao que fazem do mundo), os materiais
disponveis e, em especial, as maneiras de o professor exercer seu
papel (organizando o ambiente, ouvindo as crianas,
respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-lhes
materiais, sugestes, apoio emocional, ou promovendo condies
para a ocorrncia de valiosas interaes e brincadeiras criadas pelas
crianas etc.).
Coloquei esta citao mas no consigo achar a bibliografia. Era de
um texo que eu perdi na baguna aqui de casa Ano 2010
ACHO!!!!!!
Os espaos que compem a sala no permitem s crianas o desenvolver da sua autonomia;
ele no foi pensado para acolher as necessidades das crianas; os cartazes so afixados
muito alto, no altura delas, os poucos brinquedos existentes, ficam trancados dentro de
um armrio ou em cima dele. O cantinho de leitura que poderia ser uma boa opo para o
compartilhar de momentos de aprendizagem, foi relegado ao esquecimento. Somente um
grande cartaz fixado na parede recorda a presena dele naquele ngulo. Os poucos livros
existentes, esto rasgados em algumas pginas ou completamente destrudos.
ATIVIDADES:
Nota-se a necessidade por parte das professoras de uma atividade escrita conclusiva, at
mesmo nas poucas vezes, em que o contedo vem apresentado associado s brincadeiras.
Isso revela o quanto seja importante, nas suas prticas, um produto final em detrimento do
caminho, do processo que se instaurou no desenvolvimento da mesma.
Diante disso, sinto a necessidade de fazer algumas reflexes: Qual o objetivo das atividades
escritas na EI? De onde nasce essa necessidade? A quem servem essas atividades? Aos
professores, s crianas, para mostrar para os pais?
fato que as situaes de interao/aprendizagem com as crianas precisam ser planejadas
e pensadas cuidadosamente para que possam ser realizadas com xito e, ao mesmo tempo,
sejam prazerosas e significativas no processo de desenvolvimento das mesmas.
Assim sendo, as prticas em sala, precisam ser comprometidas e nelas no podem faltar
intencionalidade, pois acarretaria em um perigo enorme, de transformar as experincias que
acontecem na escola em algo vazio, empobrecido para as crianas.
Os profissionais da Educao Infantil, deveriam pensar e agir como um profissional
comprometido, no somente com o conhecimento, mas com a criana. Ser conscientes de
que esse compromisso passa, no somente pelo domnio de contedos, mas tambm pelo
acesso a habilidades prticas, necessrias no trabalho com crianas, que resultariam no
aumento de sua autonomia, da sua autoconfiana e no prazer em desenvolver o seu trabalho
educativo.
Nesse sentido, urge a necessidade que o atendimento criana seja pensado e encaminhado
atravs do desenvolvimento de aes competentes, articuladas com os diversos saberes,
fundamentadas em conhecimentos especficos e concretos que seja resultado visvel na
ao cotidiana de cada professor.
Ao observar as dinmicas em sala, percebe-se, que ter a possibilidade de brincar livremente
para as crianas um momento de grande alegria.
Alguns momentos vividos na instituio, mostraram que especialmente durante os jogos e
as brincadeiras que as transformaes intensivas acontecem: Aconteceu, aps a concluso
de uma atividade estruturada, um daqueles momentos vazios antes do recreio em que a
professora props que brincassem um pouco. A proposta foi acolhida com entusiasmo! Os
brinquedos colocados disposio eram simples encaixe, mas as trocas que aconteceram
foram surpreendentes: enquanto brincavam, inventavam outras brincadeiras do uso comum
(parlendas, cantigas, etc.); houve uma diviso territorial (por sexo), que independentemente
das disposies da professora, foi acontecendo naturalmente. No ocorreu nenhum conflito.
Ao contrrio, quando algum queria mudar de grupo, era aceito no outro grupo, sem
problemas.
Porm, no pretendo negar e tanto menos reconhecer as dificuldades encontradas por parte
das professoras, na gesto dos momentos de brincadeira na sala com espaos to limitados.
Mas, interessante notar, como as crianas, na medida do possvel, buscam espaos, onde
possam vivenciar com mais liberdade e prazer esses momentos. Nesse sentido, o brincar se
revelou espao privilegiado de possibilidades para os devires e para as experincias
significativas e transformadoras.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, as prticas
pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil das escolas
brasileiras devem ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira, e que as mesmas
devem garantir experincias que: Possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a
elaborao da autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao,
sade e bem-estar; (DCNEI, MEC,2010,p.25
Todavia, so presentes nas prticas cotidianas (principalmente na turma de quatro anos) das
professoras algumas contradies: as atividades so formais e seriamente estruturadas e
exigem das crianas uma postura que requer mais maturidade daquela que elas tm, porm,
quando devem recortar e/ou colar a atividade no caderno, no lhes vem permitido
desenvolver essa ao autonomamente. Nesse sentido, a professora priva as crianas de
momentos em que possam desenvolver a sua autonomia, atravs de erros e acertos.
Essa uma prtica recorrente na sala. Nota-se que nenhuma criana conteste ou pea para
fazer sozinha. Talvez porque esta seja a nica alternativa que elas conhecem.
Friedmann(2012), contrariando essa prtica, coloca que:
Formar cidados sensveis, criativos, inventivos e descobridores, capazes de criticar
e distinguir entre o que est provado e o que no est, deveria ser o principal objetivo
da educao. Para ajudar os indivduos a atingir nveis mais elevados de
desenvolvimento afetivo, fsico, social e moral e cognitivo, deve-se encorajar a
autonomia e o pensamento crtico independente. (Friedmann,2012,p.44).
Vygotsky (1984, apud WAJSKOP, 2007), tambm afirma, que na brincadeira que a
criana consegue vencer seus limites e passa a vivenciar experincias que vo alm de sua
idade e realidade, fazendo com que ela desenvolva sua conscincia. Dessa forma, na
brincadeira que se pode propor criana desafios e questes que a faam refletir, propor
solues e resolver problemas. Brincando, elas podem desenvolver sua imaginao, alm
de criar e respeitar regras de organizao e convivncia, que sero, no futuro, utilizadas
para a compreenso da realidade.
RECREIO
Segundo elas, quanto menor a criana, maior deveria ser o nvel de conhecimento e de
formao do profissional. Porm, elas colocam que na realidade, isso no acontece. Quando
a Prefeitura promove a formao dos professores, vem dado sempre mais importncia aos
trs primeiros anos (pacto), e os professores de EI so um pouco marginalizados nesse
sentido. E, at mesmo durante os AC, fica evidente uma preocupao maior com as turmas
dos maiores.
A professora 2 coloca ainda, que as professoras contratadas no so contempladas nas
grandes formaes promovidas pelo rgo gestor, e que geralmente elas ficam de fora
das mesmas.
Ambas as professoras reconhecem que os seus conhecimentos tericos, aqueles que
embasam a sua prtica resumem-se apenas naqueles autores que foram estudados na
Universidade. Elas dizem que Paulo Freire um autor que tomam como referncia ao
desenvolverem o seu trabalho, mas que no sempre se sentem seguram e suportadas
teoricamente durante a sua prtica.
A professora 1 coloca vrias vezes a sua grande necessidade de planejar. Porm, ressalta
que deve ser um planejamento compartilhado, no aquele que se faz a casa sozinha pois
segunda ela, o planejar compartilhado enriquece a nossa prtica.
Interessante notar, que as prticas pedaggicas da escola, esto organizadas por uma
estrutura didtica muito dinmica em que a mesma se envolve como um todo (projeto
olimpada, gua, etc.). As reunies de planejamento so realizadas quinzenalmente com
durao de duas horas e meia com a interveno e participao da coordenao, porm elas
colocam que esse tempo, no suficiente para um planejamento organizado e bem
elaborado.
Elas colocam ainda, que sentem a necessidade como profissional de estudar temas
especficos da Infncia, porque os momentos do Ac e da semana pedaggica, geralmente
so pensados para o planejamento, seja ele anual ou quinzenal, e no do conta de
responder as demandas necessrias para uma boa prtica em sala com as crianas pequenas.
Carneiro e Dodge (2007) ressaltam que,
Para que a prtica da brincadeira se torne uma realidade na escola, preciso mudar a
viso dos estabelecimentos a respeito dessa ao e a maneira como entendem o
currculo. Isso demanda uma transformao que necessita de um corpo docente
capacitado e adequadamente instrudo para refletir e alterar suas prticas. Envolve,
para tanto, uma mudana de postura e disposio para muito trabalho. (Carneiro e
Dodge 2007, p.91):
Pode-se evidenciar uma preocupao das participantes com a dimenso emocional das
crianas. Na fala das professoras, est clara a percepo de que os interesses da criana
devem nortear o trabalho nesse nvel educativo, e que para isso necessrio criar uma
relao positiva, de confiana com elas e com os pais. Elas colocam tambm, que as
relaes que se estabelecem so de suma importncia para se desenvolver um bom trabalho
educativo.
As duas entrevistadas declararam ter iniciado suas atividades na rea da EI sem quase
nenhum tipo de preparao ou formao prvia para desempenhar funes especficas desse
nvel educativo, e que a sua formao se baseava apenas nas poucas horas das poucas
disciplinas estudadas no decorrer da Graduao.
A professora 1, colocou que a sua primeira experincia com a EI, foi a nica opo, mas
que depois se transformou em uma escolha. Este o quinto ano que ela trabalha com a EI
(este ano ela est trabalhando com o terceiro ano como professora efetiva e como substituta
na EI).
Segundo a professora 1,
a infncia o lugar onde se pode vivenciar os momentos de criana como o
brincar, a inocncia, etc. desconhecer a maldade to presente no adulto.
Brincar na sua concepo, no ter um compromisso verdadeiro com a realidade
dos adultos. dar lugar ao faz de conta, fantasia...
Brincar coisa sria e necessria na vida das crianas, mas, o cansao, a falta
de espaos fsicos, de materiais dificultam essa prtica nas escolas. Assim mesmo,
apesar de todas as dificuldades, elas no me impedem de proporcionar s crianas
alguns momentos ldicos na minha prtica.
A professora 2 coloca que a infncia o lugar da inocncia. fazer as coisas sem pensar
nas consequncias, sem uma preocupao com o depois...
Ainda segundo ela, as crianas quando brincam se libertam, so mais felizes. E, ao brincar
com elas, o adulto se liberta tambm, pois, por alguns instantes, vira criana de novo.
Ela reconhece que para as crianas, mais prazeroso quando se trabalha brincando de
quando ela prope as atividades estruturadas. Diz ainda que: as crianas aprendem mais
brincando do que com as atividades escritas. Na minha prtica, noto com frequncia o
desaponto delas no momento dessas atividades. Segundo Cardoso (2009),
Na percepo das participantes, ser professor de Educao Infantil com uma prtica onde o
brincar aparea sempre nas propostas de aprendizagem muito complexo e que ultrapassa
o domnio de saberes especficos. Segundo elas, precisa mudar ainda a viso que a
sociedade tem do brincar como tempo perdido, tempo de criana, etc. Devo dizer que
algumas vezes, quando chegam os pais na escola e eu estou brincando no ptio com as
crianas, tenho medo que eles pensem que eu no esteja ensinando nada para seus filhos
(professora1)
Os discursos das professoras revelam tambm, que elas reconhecem a necessidade de busca
constante pois ser professor da EI, implica ter conhecimentos mais abrangentes, capazes de
orientar a formao de uma criana.
Ainda segundo elas, preciso trabalhar a capacidade de colocar-se em jogo, de ser adultos
companheiros, capazes de estar junto s crianas, brincando e experimentando junto com
elas, porque ser professor da EI, no tarefa fcil.
Nesse sentido, a professora 1 coloca que no basta oportunizar o brincar para as crianas,
mas o professor deve estar disponvel para brincar, o que implica sentar no cho junto com
as crianas, cantar, rebolar, colocar dentro do universo infantil. Ela reconta o quo feliz
eram as crianas quando ela se props pela primeira vez em sentar-se com elas no cho...
No seu planejamento semanal, ela reserva trs dias para as atividades brincantes, mas
ressalta que todos os dias so contemplados os momentos ldicos no cotidiano da sala.
Reconhece que sente dificuldade em pensar atividades ldicas que possam servir de elo
para ensinar o alfabeto, os nmeros s crianas. Diz, porm, que sente mais facilidade com
contedos como noes de lateralidade, regras de convivncia, etc.
Os momentos cantantes so aqueles que mais agradam s crianas e tambm aqueles que
mais eles reproduzem nos momentos do brincar livre. (Professora 1 e 2)
Alm da formao especfica, as duas professoras entrevistadas, acreditam que na escola o
que mais falta so os brinquedos infantis verdadeiramente ditos, como bonecas, carrinhos,
etc., elas acreditam que o contato com esses brinquedos, poderia proporcionar s crianas
vivncias nicas na sua vida escolar, e possibilitaria a elas novas maneiras de viver a
relao educativa sem que tivessem a preocupao constante em apresentar a elas
atividades estruturadas que tm como objetivo final o aprender para.
Diante disso, podemos deduzir que as falas das professoras so em muitos aspectos,
permeadas de contradies: apesar de ter prticas que precisam ser refletidas e melhoradas,
elas almejam um modelo educativo que seja pensado em critrios da escuta, do
companheirismo, da mediao comunicativa, na observao das crianas e do seu mundo.
Nesse sentido, o tema da formao de professores envolve uma srie de questes, inclusive
relacionadas maneira como esses profissionais estabelecem significados sobre a Educao
Infantil e sobre si mesmos. Em relao a isso, Pimenta recorda que:
Uma identidade profissional se constri, pois, a partir das significaes sociais da
profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das
tradies. Como, tambm, da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que
permanecem significativas. Prticas que resistem a inovaes, porque esto prenhes
de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as
prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, da construo
de novas teorias, constri-se, tambm, pelo significado que cada professor, enquanto
ator e autor confere atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de
seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de
seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser
professor. Assim, como a partir de sua rede de relaes com outros professores, nas
escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos. (Pimenta 1996,p.76).
REFERNCIAS:
Faltam as leis