Formação

Formao, Prticas Pedaggicas e
incluso escolar no observatrio

estadual de educao esPecial
denise meyrelles de Jesus
sonia loPes victor
agda FeliPe silva gonalves
(org.)
Formao, Prticas Pedaggicas e

incluso escolar no observatrio
estadual de educao esPecial
So Carlos
Marquezine & Manzini
ABPEE
2015
A ia B a i i a P ui a -
E u a E ia
Comit Editorial
Copyright 2015 dos autores Eduardo Jos Manzini (Editor)
Marilda Moraes Garcia Bruno (UFGD)
Sadao Omote (Unesp)
Diretoria da Associao Brasileira de Pesquisadores heresinha Guimares Miranda (UFBA)
em Educao Especial
(2015-2016) Conselho Editorial
Alexandra Anache Ayache (UFMS)
Presidente Claudio Roberto Baptista (UFRGS/FACED)
Enicia Gonalves Mendes (UFSCar) David Rodrigues (Faculdade de Motricidade Humana/
Portugal)
Vice-Presidente Denise Meyrelles de Jesus (UFES)
Rosana Glat (UERJ) Enicia Gonalves Mendes (UFSCar)
Gilberta M. Jannuzzi (Unicamp)
1 Secretrio Ivanilde Apoluceno de Oliveira (UFPA)
Mrcia Denise Pletsch (UFRRJ) Leila R. O. P. Nunes (UERJ)
Lcia de Arajo Ramos Martins (UFRN)
2 Secretrio Luciana Pacheco Marques (UFJF)
Elsa Midori Shimazaki (UEM) Maria Amlia Almeida (UFSCar)
Maria Piedade Resende da Costa (UFSCar)
Tesoureiro Miguel Cludio M. Chacon (Unesp-Marlia)
Vera Lcia Messias Filho Capellini (Unesp de Mnica Magalhes Kassar (UFMS,Corumb)
Bauru) Mnica Pereira dos Santos (UFRJ)
Pilar Lacasa (Universidad de Alcal - UAH-Espanha)
Conselho Fiscal Rosngela Gavioli Prieto (USP)
Dulcria Tartuci (UFG Campus Catalo) Sadao Omote (Unesp-Marlia)
Theresinha Guimares Miranda (UFBA) Soraia Napoleo Freitas (UFSM)
Antonio Carlos do Nascimento Osrio (UFMS) heresinha Guimares Miranda (UFBA)
Valdelcia Alves da Costa (UFF)
Ficha catalogrica elaborada pelo

Servio Tcnico de Biblioteca e Documentao - Unesp - Campus de Marlia
F723 Formao, prticas pedaggicas e incluso escolar no Observatrio Es-

tadual de Educao Especial [recurso eletrnico] / Denise Meyrelles
de Jesus, Sonia Lopes Victor, Agda Felipe Silva Gonalves (org.).
So Carlos : Marquezine & Manzini : ABPEE, 2015.
267 p.
Inclui bibliograia.
Apoio: FAPES
ISBN 978-85-67256-19-1
1. Professores de educao especial Formao. 2. Prtica
de ensino. 3. Incluso em educao. 4. Avaliao educacional. 5.
Educao de crianas. I. Jesus, Denise Meyrelles de. II. Victor, Sonia
Lopes. III. Gonalves, Agda Felipe Silva.
1 CDD 371.9
sumrio
Apresentao
Formao Continuada: Contribuies dos Observatrios de Educao Especial
Denise Meyrelles de Jesus; Alexandro Braga Vieira;
Camila Helena Rodrigues ................................................................................. 9
PRIMEIRA PARTE
FORMAO DOCENTE E A EDUCAO NA DIFERENA
Captulo I
A Formao de Professores no Contexto do Observatrio Nacional de Educao
Especial: o Estado do Esprito Santo em Foco
Sonia Lopes Victor ............................................................................................ 19
Captulo II
Observatrio Nacional de Educao Especial e a Formao de Professores
por Meio do Grupo Focal
Agda Felipe Silva Gonalves; Cacia Scuassante Bolzan
Marcela Rbia Tozato; Francielle Sesana Zuqui;
Geovanete Lopes de Freitas Belo ......................................................................... 27
Captulo III
Olhar Avaliativo na/para Formao Relexivo-Crtica de Professores: as
Implicaes do Observatrio Estadual de Educao Especial
Camila Helena Rodrigues; Denise Meyrelles de Jesus............................................ 39
Captulo IV
Observatrio Estadual de Educao Especial: Dirios Relexivos como
Dispositivo Formao Continuada dos Professores Especializados
Lucas Novaes Santos; Carline Santos Borges; Sonia Lopes Victor .......................... 63
Captulo V
Formao de Professores: ONEESP em Contexto
Amanda Costa Camizo; Vvia Camila Crtes Porto ....................................... 71
Captulo VI
Atendimento Educacional Especializado: o Que Diz a Literatura?
Carline Santos Borges; Lucas Novaes Santos ........................................................ 81
SEGUNDA PARTE
AVALIAO: DIAGNSTICO, PLANEJAMENTO E APRENDIZAGEM
Captulo VII
Avaliao e Educao Especial: Dilogos sobre Diagnstico, Planejamento e
Rendimento Escolar nas Salas de Recursos Multifuncionais
Denise Meyrelles de Jesus; Alexandro Braga Vieira;
Ana Marta Bianchi de Aguiar; Alana Rangel Barreto Soave ................................ 93
Captulo VIII
Avaliao e Atendimento Educacional Especializado: Por Que Identiicar?
Para Que Avaliar?
Alexandro Braga Vieira ..................................................................................... 115
Captulo IX
Avaliao e Atendimento Educacional Especializado: Tenses,
Possibilidades e Desaios
Ana Marta Bianchi de Aguiar; Marta Alves da Cruz Souza ................................ 127
TERCEIRA PARTE
EDUCAO INFANTIL E A EDUCAO NA DIFERENA
Captulo X
O Atendimento Educacional Especializado para os Alunos da Educao Infantil
no Municpio de Guarapari
Marta Alves da Cruz Souza; Suelen da Silva Salles; Patrcia Santos Conde .......... 149
Captulo XI
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educao Infantil:
Narrativas de Professores de Educao Especial
Angela M. Caulyt S. da Silva; Larissy Alves Cotonhoto;
Rose Mary Fraga Pereira ................................................................................... 161
Captulo XII
Anlise do Atendimento Educacional Especializado em uma Sala de Recursos
Multifuncionais: um Estudo de Caso
Samira Loureno Machado; Paula Viale da Costa; Sonia Lopes Victor ................. 179
Captulo XIII
A Interlocuo do Currculo Comum na Escola: Implicaes
Educao Especial
Sumika Soares de Freitas Hernandez Piloto,Rose Mary Fraga Pereira ................... 195
QUARTA PARTE
PROFESSORES-PESQUISADORES EM FORMAO: PRODUES
DOS DOCENTES ESPECIALIZADOS
Captulo XIV
O Dilema de Ser TGD na Organizao Escolar
Rosemar Santos Soares ....................................................................................... 207
Captulo XV
Atendimento Educacional Especializado (AEE): Servio de Apoio/Sala de Recursos
na Concepo Inclusiva
Mara Rubia dos Reis Fonseca ............................................................................. 215
Captulo XVI
A Incluso do Aluno com Deicincia Intelectual para Alm do Acesso
Eula Amorim Sanglard Lopes; Angela do Nascimento Paranha Oliveira ............. 221
Captulo XVII
O Processo Ensino de Aprendizagem da Pessoa com Deicincia Mltipla e a
Articulao Entre a Sala de Aula Comum e a Sala de Recursos Multifuncional
Cacia Scuassante Bolzan; Fausta Aparecida O. de Queirs Belo de Jesus ............... 227
Captulo XVIII
Altas Habilidades/Superdotao: Relexes sobre o Atendimento Educacional
Especializado em Sala de Recursos Multifuncional
Roberto Carlos Machado ................................................................................... 237
Captulo XIX
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Construo da
Comunicao Alternativa do Aluno Autista
Alessandra Silveira Rocha .................................................................................. 245
Captulo XX
Acesso e Permanncia para Alunos com Deicincia Visual na Educao
de Jovens e Adultos: Possibilidades e Tenses no Atendimento Educacional
Especializado
Sirlei Anacleto Martins; Karolini Galimberti Pattuzzo........................................ 253
Encerramento
Trabalho Docente, Educao Especial e Formao do Especialista:
Continuando a Caminhada
Sonia Lopes Victor; Ivone Martins de Oliveira ................................................... 259
7
8
aPresentao
Formao continuada: contribuies dos

observatrios de educao esPecial
Denise Meyrelles de Jesus1

Alexandro Braga Vieira2
Camila Helena Rodrigues3
A
formao de proissionais da Educao, considerando a dife-
rena na escola, tem se constitudo em um dos temas mais atuais nas litera-
turas nacional e internacional. Muitos projetos oiciais no Brasil se organi-
zaram, nos ltimos dez anos, na perspectiva de formar os docentes e outros
proissionais (BRASIL, 2005; 2007), tendo em vista a necessidade de se de-
bater os diferentes modos de vida e de aprendizagem na Educao Bsica.
Diversas estratgias organizadoras foram usadas nesses processos formativos,
predominando a modalidade a distncia e os processos de multiplicao.
Neste livro digital, apresentamos um conjunto de produes que
foram constitudas a partir de uma perspectiva de formao continuada
denominada Observatrio Estadual de Educao Especial no Esprito Santo,
realizada com professores que atuam na modalidade de Educao Especial.
1
Profa. Dra. Centro de Educao/Programa de Ps-graduao em Educao UFES.
E-mail: jesusdenise@hotmail.com
2
Prof. Dr. Centro de Educao UFES. E-mail: allexbraga@hotmail.com
3
Pedagoga pela Universidade Federal do Esprito Santo UFES. E-mail: camilapedagoga-ufes2011@hotmail.com
9
Denise M. de Jesus; Sonia L. Victor;
Agda F. S. Gonalves (Org.)
Essa proposta de formao se desenvolveu por meio de uma ao cola-

borativa entre professores e alunos da Universidade Federal do Esprito
Santo e docentes da Educao Bsica, perpassando desde a organizao
da proposio curricular at sua execuo propriamente dita. Dessa for-
ma, as produes deste livro so advindas desse processo formativo e se
constituram por meio da produo de professores da universidade, alunos
ps-graduandos, bolsistas de iniciao cientica e professores-docentes da
Educao Bsica participantes da referida proposta de formao.
O Observatrio Estadual de Educao Especial no Esprito Santo
pode ser apresentado como um projeto de pesquisa-formao realizado
nos anos de 2014/2015 e coordenado por trs professoras da Universidade
Federal do Esprito Santo (duas do campus de Goiabeiras e uma de So
Mateus). Teve por objetivo aprofundar a formao de sessenta professores
especializados em Educao Especial, sendo que todos j haviam participa-
do do Observatrio Nacional da Educao Especial (seo Esprito Santo)
coordenado, nacionalmente, pela Professora Dra. Eniceia Gonalves
Mendes, da Universidade Federal de So Carlos.
Dos sessenta proissionais envolvidos, trinta eram oriundos da
regio metropolitana de Vitria (Vitria, Serra, Vila Velha, Cariacica
e Guarapari) e os outros trinta da regio norte do Esprito Santo (So
Mateus, Linhares, Alto Rio Novo e Sooretama).
Essa pesquisa-formao teve como eixo de discusso a necessida-
de de buscar articulaes entre a Educao e a diferena humana, assumin-
do o grupo como dispositivo de formao continuada e desenvolvimento
proissional. Sendo assim, deiniu-se como princpios orientadores do pro-
cesso formativo: a educabilidade de todos os alunos (MEIRIEU, 2005);
o professor como sujeito de seu prprio conhecimento (ZEMELMAN,
2006); e a construo coletiva do conhecimento, pela via do dispositivo
grupal (JESUS; VIEIRA; EFFGEN, 2014).
A partir dessa premissa, professores e alunos da universidade, jun-
tamente com docentes da Educao Bsica, buscaram, com tal movimento,
constituir linhas de pensamento e encaminhamentos para os desaios exis-
tentes nos processos de escolarizao dos alunos pblico-alvo da Educao
Especial, tendo como eixo balizador a noo de que todos tm direito
10
Formao, Prticas Pedaggicas e Incluso Escolar
no Observatrio Estadual de Educao Especial
social Educao e que isso implica, conforme nos sugere Boaventura de

Souza Santos (2006), uma justia cognitiva.
O grupo envolvido no estudo tomou como deinidor do curr-
culo da formao os interesses constitutivos do saber docente em dilogo
com a teorizao pertinente. Para tal, os participantes foram convidados,
pela via de grupos focais, a analisar e a problematizar os componentes
necessrios a sua formao e atuao docente. Com esse movimento, os
professores foram assumidos como sujeitos de conhecimento, sendo tal
perspectiva amplamente defendida por Zemelman (2006) quando destaca
a vontade/necessidade de o sujeito conhecer como condio prvia para a
construo do conhecimento.
Quando encarada a partir dos sujeitos, a realidade torna-se um con-
junto de espaos de construo: esse o papel do momento histri-
co, na medida em que neste que tem lugar a interveno da prtica
(ZEMELMAN, 2006, p. 461).
O currculo da pesquisa-formao foi, ento, organizado com os

docentes especializados em Educao Especial dos diferentes municpios
capixabas envolvidos na dinmica formativa. Pensou-se uma formao com
os formandos e no para eles. No quadro que se segue podemos observar a
proposta inal que foi dialogada com o grupo de estudos.
11
Quadro 1 Temticas levantadas pelos professores e que subsidiaram a

proposta da pesquisa-formao do Observatrio Estadual de Educao
Especial no Esprito Santo.
Temticas
Direito Educao: polticas de acesso, permanncia e aprendizagem.
Incluso escolar: fundamentos scio-ilosicos.
Dilogos tericos: a perspectiva das pedagogias institucionais: contribuies de Philippe
Meirieu.
Dilogos tericos: a abordagemhistrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica: contri-
buies Educao dos alunos pblico-alvo da Educao Especial.
Currculo: as diferentes abordagens curriculares em interface com a perspectiva da
Educao inclusiva: pensando o pblico-alvo da Educao Especial nos diferentes nveis e
modalidades de ensino.
Aprendizagem e avaliao: diagnstico, planejamento e gesto do trabalho pedaggico.
Polticas de Infncia e Juventude: desaios atuais.
Intersetorialidade: polticas e as articulaes na escola.
Formao inicial e continuada de professores: ser professor em tempos de incluso.
Trabalho Colaborativo: articulando diferentes proissionais e mltiplas possibilidades de
ao.
Tecnologias assistivas e comunicao alternativa.
Alfabetizao: pressupostos tericos e prticos no contexto da Educao inclusiva.
Autismo.
Educao de Surdos.
Altas Habilidades/Superdotao.
Deicincias Mltiplas.
Deicincia Visual.
Deicincia Intelectual.
A meta da formao foi assumir os professores como proissionais

relexivos-crticos, situao que exige que se aposte na construo coletiva
do conhecimento. Assim, tal construo apoiou-se no conhecimento de
professores universitrios, mestrandos, doutorandos, bolsistas de iniciao
cientica e docentes especializados da Educao Bsica, sem hierarquias,
mas reconhecendo a natureza da contribuio de cada um, desde a teoria
advinda das pesquisas at s teorias constitudas na/pela escola.
Nesse contexto, os participantes foram se capacitando como
mediadores de formao em seus espaos de trabalho, juntamente com
seus colegas de proisso. Cabe dizer que esse processo se efetivou com
vrias contradies, mas, tambm, com muitas negociaes e aes ins-
tituintes. Com esse movimento, os mediadores sistematizaram, dentro
de suas possibilidades, projetos de formao continuada em contexto,
12
considerando, muitas vezes, metodologias prximas s que utilizamos na

pesquisa-formao.
O processo de formao constitudo nos locais de trabalho dos
docentes foi registrado/problematizado, sendo utilizada, para tal tarefa, a
elaborao de dirios relexivos (S-CHAVES, 2004) que, muitas vezes,
foram assumidos pelos mediadores como o amigo mais prximo, o espao
propcio para a escrita de algumas conidncias e dvidas e uma oportuni-
dade de registro de possveis encaminhamentos, mas tambm um espao
para registro das linhas de raciocnio e de ao produzidas na/pela for-
mao, enim, um rico dispositivo de relexo crtica. Segundo S-Chaves
(2004, p. 15), os dirios relexivos so:
[...] instrumentos de dilogo entre formador e formando(s) que no so
produzidos no inal do perodo para ins avaliativos, mas so continu-
amente (re)elaborados na ao e partilhados por forma a recolherem,
em tempo til, outros modos de ver e de interpretar que facilitem ao
formando uma ampliao e diversiicao do seu olhar, forando-o
tomada de decises, necessidade de fazer opes, de julgar, de deinir
critrios, de se deixar invadir por dvidas e por conlitos, para deles
poder emergir mais consciente, mais informado, mais seguro de si e mais
tolerante quanto hipteses dos outros (grifos nossos).
Tal ferramenta tambm foi muito importante para desencadear

um processo de dilogo formativo-relexivo entre formandos e formadores,
pois o grupo pertencente universidade encontrava nos dirios relexivos
um caminho profcuo para acompanhar os movimentos formativos dis-
parados pelos professores nas escolas em que atuavam. Cumpre destacar a
existncia de tenses na produo dos dirios relexivos, sendo tal situao
materializada tanto para o grupo de formandos quanto para o de forma-
dores, visto no ser fcil sintetizar e ser crtico de sua prpria prtica, mas
tambm ser responsivo ao outro com anlises que contribuam para dispa-
rar novas relexes.
Mesmo assim, por meio da anlise dos dirios relexivos, per-
cebemos que esses instrumentos estavam repletos de pistas que aponta-
vam desaios que precisam ser considerados pelas polticas de Educao
Especial, estando, tambm, recheados de possibilidades que expressavam
os movimentos ocorridos no cotidiano escolar, como no prprio fazer do-
13
cente rebatimentos da apropriao do conhecimento abordado a partir

dos aportes tericos do curso.
Dessa forma, podemos dizer que tanto a formao realizada na
universidade quanto na escola e o registro desse processo nos dirios rele-
xivos (e o seu acompanhamento pelos professores-formadores) se constitu-
ram em oportunidades para que todos pudessem se formar em processo,
pois, como sinaliza S-Chaves (2004), a relexo-crtica sobre a ao-prti-
ca alimentada pelo dilogo terico se coloca como um dos elementos fun-
damentais para os processos de formao docente e para o delineamento de
novos possveis frente os desaios existentes na prtica docente.
[...] a relexo sobre a prtica permite revelar aspectos ocultos na pr-
pria experincia (ou que durante ela no foi possvel ter em ateno)
ela no foi nova informao, esta pode permitir um novo olhar, com
o qual se torna possvel revisitar essa experincia e apreci-la de novo,
desenvolver novas compreenses, insigths que, caso se queira (ou possa)
se poder fazer, intervir em actividades futuras (S-CHAVES, 2004,
p.14, grifos nossos).
Assim, os movimentos constitudos pela pesquisa-formao

Observatrio Estadual de Educao Especial no Esprito Santo deram
sustentao produo deste livro digital, situao possvel, mediante o
convite feito aos formadores e aos formandos para escrever artigos que evi-
denciassem as aes realizadas no transcorrer da formao (tanto na uni-
versidade quanto na escola), as discusses tericas suscitadas, bem como as
prticas pedaggicas (re)signiicadas.
O livro est organizado em quatro partes. A primeira tem como
eixo sistematizador a Formao Docente e a Educao na Diferena. Traz
um conjunto de produes dedicadas a problematizar a formao docente
em interface com os pressupostos da Educao Especial em uma perspectiva
inclusiva. Para tanto, constitui-se por meio de cinco artigos que enfatizam
os processos formativos desencadeados ao longo da pesquisa-formao do
Observatrio Estadual de Educao Especial no Esprito Santo, sendo que
alguns textos apresentam as contribuies/movimentos das prticas for-
mativas realizadas no momento nacional, outras no momento estadual e
algumas no cotidiano da escola.
14
A segunda toma como eixo balizador a temtica Avaliao: diag-

nstico, planejamento e aprendizagem, adotando como foco os processos de
avaliao realizados com os alunos que apresentam deicincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas de
ensino comum. Esta parte traz trs artigos que colocam em anlise a avalia-
o em interface com os pressupostos da Educao Especial em uma pers-
pectiva inclusiva, apontando cenrios que nos permitem perceber os desa-
ios existentes no cotidiano escolar quando os proissionais da Educao se
vm desaiados a escolarizar estudantes pblico-alvo da Educao Especial,
mas tambm prticas inventivas que desvelam movimentos para fazer da
avaliao uma ao que retroalimenta a formao e atuao docente, as
prticas pedaggicas e os diferentes percursos de aprendizagem dos alunos.
A terceira parte traz como foco a Educao Infantil e a Educao
na diferena. Constituiu-se por meio de produes direcionadas a pensar
a Educao Especial no contexto da Educao Infantil, trazendo, os artigos,
relexes interessantes para pensarmos a oferta do atendimento educacio-
nal especializado para as crianas matriculadas nessa etapa de ensino, a or-
ganizao/vivncia dos currculos escolares para a escolarizao da criana
pequena e narrativas de professores que evidenciam prticas pedaggicas
institudas/instituintes considerando as peculiaridades do saber-fazer no
contexto da Educao Infantil.
A quarta parte se organiza por meio de discusses sobre Professores-
pesquisadores em formao: contribuies dos docentes especializados. Nesta
parte, so apresentados sete artigos cujo eixo condutor se coloca nas prti-
cas cotidianas da ao docente, tendo como foco a escolarizao de alunos
pblico-alvo da Educao Especial na Educao Bsica. Os temas versam
sobre o atendimento educacional especializado, o acesso e a permanncia
na escola de alunos com deicincia visual, a organizao escolar e o aluno
com transtornos globais do desenvolvimento, a articulao entre a sala de
aula comum e a sala de recursos com alunos com deicincia mltipla e
relexes sobre as altas habilidades/superdotao e o atendimento educa-
cional especializado.
Assim, o presente livro, aqui intitulado de Formao, prticas pe-
daggicas e incluso escolar no Observatrio Estadual de Educao Especial,
traz um amplo espectro de conhecimentos produzidos coletivamente no
15
contexto da formao continuada, pela via de uma pesquisa-formao,

apontando evidncias que tal processo foi constitutivo de novos conheci-
mentos para formandos e formadores.
O objetivo deste livro dar continuidade ao processo de forma-
o desencadeado pelo Observatrio Estadual de Educao Especial no
Esprito Santo, pois, por meio da leitura/anlise dos conhecimentos ex-
pressos nos diferentes textos, essa dinmica formativa vai se estendendo e
se enredando s aes pedaggicas dos cotidianos educativos atravessados
pelos princpios da Educao Especial em uma perspectiva inclusiva.
Nosso desejo que os conhecimentos aqui constitudos possam
se somar s experincias/saberes dos professores, ajudando-os a ampliar
seus saberes-fazeres e a potencializar suas prticas de ensino aes ne-
cessrias para pensarmos na educabilidade de todos. Desejamos que essa
leitura possa fazer emergir novas/outras experincias e conhecimentos e
que os professores possam ser nossos leitores.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Programa educao
inclusiva: Direito Diversidade. 2005.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Atendimento edu-
cacional especializado: orientaes gerais e Educao a Distancia. 2007
JESUS. D, VIEIRA. A, EFFGEN. A. Pesquisa-Ao Colaborativo-Crtica: em busca de
uma epistemologia. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 3, p. 651-966, jul./
set. 2014.
MEIRIEU, P. Cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto
Alegre: Artmed, 2005.
S-CHAVES, I. Portflios relexivos: estratgia de formao e de superviso. 2 ed.
Aveiro: Universidade, 2004.
SANTOS, B. S. A gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica. So Paulo:
Editora Cortez, 2006.
ZEMELMAN, H. Sujeito e sentido: consideraes sobre a vinculao do sujeito ao
conhecimento que constri. In: SANTOS, B. S. (Org.). Conhecimento prudente para
uma vida descente. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
16
Primeira Parte
Formao docente
e a educao na diFerena
17
18
caPtulo i
a Formao de ProFessores no contexto

do observatrio nacional de educao
esPecial: o estado do esPrito santo em Foco
Sonia Lopes Victor1
INTRODUO
Nas polticas atuais para educao especial, o Atendimento

Educacional Especializado (AEE), como se conigura hoje, foi apresen-
tado no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), divulgado pelo
Ministrio da Educao em abril de 2007.
Esse plano inaugurou um novo regime de colaborao entre o
Estado e os entes federados, dando autonomia para os estados e munic-
pios, que aderiram ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao,
elaborarem os seus respectivos Planos de Aes Articuladas (PAR).
Nessa direo, o Decreto n. 6.571, de 20082, surge prestar apoio
tcnico e inanceiro aos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municpios e considera o AEE [...] o conjunto de atividades, recur-
sos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, pres-
tado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no
1
Profa. Dra. Centro de Educao / Programa de Ps-Graduao em Educao UFES.
E-mail: solovic@hotmail.com
2
O referido decreto foi revogado e incorporado ao Decreto n. 7.611/11 (BRASIL, 2011).
19
ensino regular (BRASIL, 2008a), visando ampliar a oferta aos estudantes

com deicincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des e superdotao, considerados como o pblico-alvo da educao espe-
cial, matriculados na rede pblica de ensino regular. Para tanto, apresenta
as salas de recursos multifuncionais como lcus preferencial para esse aten-
dimento, considerando-as conforme o Art. 3, 1, ambientes dotados
de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a
oferta do atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008a).
Alm disso, reiterado que a formao dos professores que atuam
na educao especial ser realizada [...] com especializao adequada em
nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como pro-
fessores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos
nas classes comuns [...] (BRASIL, 1996).
Para Bueno (1999, p. 21), no contexto da discusso sobre a for-
mao de professores, o fato da LDBEN n. 9.293/96 permitir a formao
do professor de educao especial em nvel mdio [...] expressa a falta de
poltica, clara, consistente e avanada com relao formao de professo-
res do ensino fundamental, entre eles o professor especializado, em nosso
pas, abrindo espaos para uma srie de problemas e contradies que
sugerem as mais variadas formas de interpretaes e de encaminhamentos.3
Conforme Saviani (2009, p. 152), no se pode dizer que a edu-
cao especial no tenha sido contemplada na legislao em vigor [...]. No
entanto, no contexto da resoluo CNE/CP n.1, de 15 de maio de 2006,
que institui diretrizes nacionais para o curso de graduao em pedagogia
licenciatura, a formao do professor para o atendimento educacional dos
estudantes pblico-alvo da educao especial se constitui como secund-
ria, resumindo-se a um rol de atividades demonstrativas da conscincia da
diversidade e limitando-se a uma atividade complementar, de carter op-
cional, para efeitos de integralizao de estudos (SAVIANI, 2009). Nesse
sentido, analisa o referido autor: [...] no que se refere formao de pro-
fessores para atuar na Educao Especial a questo permanece em aberto
3
A Lei n. 12.796 (BRASIL, 2013), de 04 de abril de 2013, que alterou a LDBEN n. 9.293/96, manteve a
fragilidade a respeito do lcus de formao do professor de educao especial, reairmando a possibilidade de que
essa formao seja oferecida tambm em nvel mdio na modalidade normal com especializao e no apenas
no ensino superior com especializao.
20
[...] (p. 152), pois o curso de pedagogia, que poderia se constituir o lugar
dessa formao no a contempla plenamente.
Em 2008, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva (PNEE-PEI) destaca que, para atuar na educao
especial, o professor deve ter como base da sua formao inicial e conti-
nuada conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos
especicos da rea (BRASIL, 2008b).
Nesse sentido, a referida poltica airma a necessidade de o pro-
fessor de educao especial ter contemplado, no processo de sua formao,
conhecimentos tanto da docncia como os especicos relacionados com
as necessidades das diferentes crianas que compem o contexto escolar.
Alm desses, prev o domnio de conhecimentos sobre gesto, no intuito
de articular as diferentes formas de atendimentos existentes nos sistemas de
ensino tendo em vista a intersetorialidade das polticas pblicas. Contudo,
ainda no faz referncia quanto ao lugar dessa formao.
Na Resoluo n. 4, de 2 de outubro de 2009, que institui as dire-
trizes operacionais para o AEE na educao bsica, modalidade educao
especial, os artigos 12 e 13 estabelecem as exigncias de formao e as atri-
buies do professor de educao especial que ir atuar no AEE, destacan-
do que, alm de ter formao inicial que o habilite para o exerccio da do-
cncia, ele deve ter tambm formao especica para a educao especial.
Por im, o Decreto n. 7.611/11, no artigo 5, destaca o apoio
tcnico e inanceiro para os estados, municpios e distritos, e a instituies
comunitrias, confessionais ou ilantrpicas sem ins lucrativos. Para tan-
to, elege como duas dessas aes a formao continuada de professores e
a formao de gestores, educadores e demais proissionais da escola para a
educao na perspectiva da educao inclusiva.
Contudo, no que tange formao continuada, as alternativas
encontradas pelos professores que atuam nos estados, municpios, distritos
e instituies ilantrpicas e sem ins lucrativos tm sido os cursos em nvel
de aperfeioamento e especializao, na modalidade a distncia, por meio
da Universidade Aberta do Brasil (UAB), e na modalidade presencial e
semipresencial pela rede nacional de formao continuada de professores
na educao bsica (Renafor), que visam a apoiar a formao continuada
21
de professores para atuar nas salas de recursos multifuncionais (SRM) e em

classes comuns do ensino regular, em parceria com instituies pblicas de
educao superior (Ipes).
Entendemos que por muito tempo as formaes inicial e con-
tinuada do professor de educao especial foram marcadas por prticas
que do nfase constituio orgnica do indivduo, fundamentadas no
modelo mdico de deicincia, consequentemente, na descrena das pos-
sibilidades de sua aprendizagem. Nesse sentido, nosso objetivo neste texto
o de analisar a formao do professor de educao especial para o AEE
com nfase nas SRM, no contexto do Observatrio Nacional de Educao
Especial (ONEESP), com foco especico na formao desses professores
no estado do Esprito Santo (ES).
A PESQUISA DO OBSERVATRIO NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL (ONEESP)

O ONEESP um grupo de pesquisa em REDE que rene pes-
quisadores de instituies de ensino superior brasileiras pblicas e privadas,
os quais atuam no campo da educao especial vinculados a programas de
ps-graduao stricto sensu.
No contexto da pesquisa do ONEESP denominada Observatrio
Nacional de Educao Especial: Estudo em Rede Nacional sobre as Salas de
Recursos Multifuncionais das Escolas Comuns, que visou a uma avaliao
de mbito nacional do programa de implantao de Salas de Recursos
Multifuncionais, daremos nfase neste artigo s narrativas referentes dis-
cusso do eixo temtico sobre formao, realizado em trs dos 11 encontros
em formato de grupo focal, com 19 professores de educao especial que
atuam em SRM de um dos municpios envolvidos, pertencente Regio
Metropolitana da Grande Vitria do estado do Esprito Santo4, ocorridos
no perodo de maro a dezembro de 2012, na Universidade Federal do
Esprito Santo.
4
A Regio Metropolitana da Grande Vitria, embora ocupe apenas 5% do territrio capixaba, concentra quase a
metade da populao do Esprito Santo. Essa regio responsvel por 63% do PIB total estadual, considerando-
se os valores de 2005, e responde por 65% da arrecadao de ICMS do estado. Divide, desde o perodo de 2007
a 2012, a concentrao econmica de maior atratividade para investimento no estado com as regies Litornea
Sul e Polo Cachoeiro. Disponvel em: <http://www.ijsn.es.gov.br>. Acesso em: 26 abr. 2015.
22
Os professores de educao especial desse municpio, majori-

tariamente, so formados em nvel superior, em cursos de licenciaturas,
especialmente, a licenciatura em Pedagogia. Dez dos professores izeram
o curso de pedagogia e os demais izeram outras licenciaturas. Todos os
professores de educao especial, com exceo de um deles, realizaram de
um a at trs cursos de ps-graduao lato sensu na rea de educao/edu-
cao especial. Os professores de educao especial tm maior experincia
proissional no ensino fundamental, especialmente, nos ltimos anos. A
maioria deles atende alunos com deicincia intelectual, entre eles os que
apresentam a sndrome de Down, e os alunos com TGD que apresentam
autismo ou sndrome de Aspeger, entre outros.
ACHADOS NO CONTEXTO DO ONEESP SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES

Para a anlise das narrativas desses professores de educao es-
pecial quanto formao, optamos em organiz-las observando aspectos
a respeito de suas concepes sobre o pblico-alvo da educao especial,
suas necessidades formativas para atend-lo, a relao com os demais pro-
issionais da escola, com as famlias, as prticas pedaggicas e as condies
de trabalho.
Quanto s concepes, percebemos que os professores ainda tm
um olhar clnico-teraputico do aluno pblico-alvo da educao especial,
mas reairmam o direito desse aluno de estar na escola por fora da lei. Alm
disso, restringem, muitas vezes, a incluso escolar desse aluno ao fato de ele
estar matriculado em uma escola regular. No entanto, criticam o entendi-
mento por parte da escola e dos seus proissionais, de que esse aluno deva ser
responsabilidade quase exclusivamente do professor de educao especial.
Nesse sentido, evidenciam que a escola no somente lugar para a sociali-
zao desse aluno, sinalizando que a aprendizagem o sentido do trabalho
pedaggico e que a incluso no uma escolha e sim um direito do aluno.
Quanto s necessidades formativas, notamos que a formao
entendida como uma obrigao para o exerccio da funo. A referida for-
mao, contudo, ainda se constitui como uma busca particular do pro-
fessor por incentivo, muitas vezes, dos colegas e no como uma garantia
efetiva do poder pblico, apesar das ofertas formativas empreendidas pelo
23
municpio. Consideram que realizam a formao em virtude de dar con-

tinuidade ao conhecimento e por gostar da rea. Todavia, muitas vezes,
ela surge da necessidade do professor de atender ao aluno pblico-alvo da
educao especial.
No que diz respeito relao com os outros proissionais da es-
cola entendem que a escola toda necessita se mobilizar a im de terem
uma proposta conjunta para a educao do aluno pblico-alvo da educa-
o especial. Para tanto, veem como fundamental a diviso do trabalho
pedaggico junto a esse pblico com os demais proissionais da escola.
Destacam, entretanto, que os professores regentes das diferentes disciplinas
que compem o currculo bsico, muitas vezes, no compartilham a sua
ao pedaggica e destinam o atendimento educacional desse aluno ao
estagirio, diicultando o trabalho colaborativo na escola. Outro fator que
consideram importante a participao efetiva do pedagogo tambm nas
questes educacionais relacionadas a esse pblico.
Quanto relao com a famlia do aluno pblico-alvo da edu-
cao especial, destacam que os pais, muitas vezes, parecem esperar dos
professores uma postura clnico-teraputica de atendimento educacional
semelhante quela desenvolvida no contexto das escolas especializadas.
Destacam a necessidade de os pais participarem mais da vida escolar dos
seus ilhos e no simplesmente exigirem os avanos cognitivos de grande
porte, desconsiderando aqueles que, embora menores, servem de suporte
a esses. Por im, evidenciam a importncia da participao da famlia nos
momentos de formao continuada na escola.
Quanto s prticas pedaggicas, entendidas neste artigo pelos
aspectos relacionados avaliao, ao planejamento, abordagem dos con-
tedos e s metodologias de ensino presentes na SRM, na sala comum e
em outros espaos dentro e fora da escola, os professores destacam que,
geralmente, os professores regentes no organizam a aula de modo que
englobe os alunos pblico-alvo da educao especial. Evidenciam tambm
que necessitam aprender abordagens especicas, tcnicas de habilidades de
comunicao, Lngua Brasileira de Sinais (Libras) etc. para atenderem s
demandas desses alunos. Alm disso, destacam a diiculdade de planejarem
com os professores regentes, especialmente aqueles que atuam a partir do
5 ano do ensino fundamental. Atribuem essa diiculdade ao fato desses
24
professores acharem que a responsabilidade desse alunado do professor

de educao especial. Revelam que so inmeras as tentativas de atender as
especiicidades de aprendizagem desses alunos, sugerindo uma ao peda-
ggica com base no acerto e erro. Para tanto, os jogos e atividades diferen-
ciadas e/ou adaptadas so acionadas pelos professores visando resolv-las.
Muitas vezes, costumam adquirir materiais com os prprios recursos para
auxili-los no trabalho pedaggico desenvolvido com esse alunado.
Quanto s condies de trabalho, evidenciam que as SRM e as
escolas, de forma geral, tm poucos materiais pedaggicos que auxiliam no
AEE ofertado para os alunos pblico-alvo da educao especial. Nessa an-
lise, do nfase falta de materiais de leitura para a realizao de atividades
relacionadas ao processo de alfabetizao.
CONSIDERAES FINAIS
Entendemos que os conceitos de educao especial, incluso e
atendimento educacional especializado (AEE) se constituem no bojo de
um processo histrico de lutas dos movimentos sociais, apesar da manu-
teno do status quo de um sistema capitalista, de carter neoliberal, que os
deine e os materializa na sociedade por meio das polticas de incluso. No
entanto, a educao especial, nessa perspectiva, com os recursos e servios
de apoio do AEE, [...] no serve somente como controle, mas como espa-
o de construo do conhecimento sobre a experincia educativa, escolar e
no escolar das pessoas com deicincia [...] em sua natureza multi, inter e
transdisciplinar (MAGALHES, 2011, p. 93).
Nesse sentido, as narrativas desses professores expressam esse con-
texto ao discutirem o eixo formao, no qual indicam que as prticas ainda
esto em processo de relexo e construo, com vistas a se constiturem
como inclusivas.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB
n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lex. Braslia, DF, 1996. Disponvel em: <portal.
mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2015.
25
BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educa-

o bsica. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf >. Acesso em: 26 abr. 2015.
BRASIL. CNE/CEB. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dirio Oicial da
Unio, Braslia, DF, 18 set. 2008a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica nacional
de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia, DF: MEC/Seesp,
2008b.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011.
Dirio Oicial da Unio, Braslia, DF, 18 nov. 2011.
BRASIL. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013. Congresso Nacional. Altera a Lei n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Lex. Braslia, DF, 4 abr. 2013.
BUENO, J. G. S. Crianas com necessidades educativas especiais, poltica educacional e
a formao de professores: generalistas ou especialistas?Revista Brasileira de Educao
Especial,Marlia, v. 3, n. 5, p. 7-27, set. 1999.
MAGALHES, R. C. B. P. Educao inclusiva: escolarizao, poltica e formao
docente. Editora: Liber livro, 2011.
SAVIANI, D. Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no
contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educao, Campinas, v. 14, n. 40, p. 143-
155, jan./abr. 2009.
26
caPtulo II
observatrio nacional de educao

esPecial e a Formao de ProFessores
Por meio do gruPo Focal
Agda Felipe Silva Gonalves1

Cacia Scuassante Bolzan2
Marcela Rbia Tozato3
Francielle Sesana Zuqui4
Geovanete Lopes de Freitas Belo5
INTRODUO
Este estudo, que ora se apresenta, conigura-se como uma an-

lise do uso da tcnica de grupo focal para formao de professor utiliza-
da na pesquisa nacional intitulada Observatrio Nacional de Educao
Especial: estudo em rede nacional sobre as salas de recursos multifuncio-
nais nas escolas comuns (ONEESP), iniciada em janeiro de 2011, tendo
como principal objetivo a avaliao do Programa de Salas Multifuncionais
implantado pelo MEC desde o ano de 2005.
A pesquisa nacional constitui-se em uma rede de colaborao in-
vestigativa, desdobrando-se em estudos regionais e locais e totalizando um
1
Profa. Dra. Centro Universitrio Norte do Esprito Santo / Programa de Ps-Graduao em Ensino na
Educao Bsica-PPGEEB-CEUNES UFES. E-mail:agdavix@msn.com.
2
Professora do Centro de AEE de Linhares. E-mail: bemequer@terra.com.br
3
Pedagoga na rede estadual no municpio de Linhares. E-mail: rubiatozato@ig.com.br
4
Dra. pela Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail: franciellezuqui@gmail.com.
5
Tcnica e coordenadora da Educao Especial da Superintendncia Regional de Linhares.
E-mail: glfbelo@sedu.es.gov.br
27
quadro de 60 pesquisadores da rede nacional, 55 pesquisadores integrantes

das redes locais, 49 estudantes de ps-graduao, 76 alunos de graduao,
106 gestores de Educao Especial e professores de salas de recursos multi-
funcionais (MENDES, 2012).
O Estudo em rede nacional sobre as salas de recursos multifun-
cionais nas escolas comuns (ONEESP) tem como coordenadora geral a
professora Enicia Gonalves Mendes (UFSCar) e como coordenadoras
estaduais as professoras Denise Meyrelles de Jesus (UFES), Snia Lopes
Victor (UFES) e Agda Felipe Silva Gonalves (UFES-CEUNES). No
Esprito Santo, a ao investigativa da coordenao estadual desdobra-
-se em trs estudos locais, focalizando a regio metropolitana da Grande
Vitria e a regio norte do Estado.
No estudo local referente regio norte do Esprito Santo esto
sendo desenvolvidas aes investigativas nos municpios de So Mateus,
Linhares, Sooretama, Rio Bananal e Nova Vencia, com a participao de
59 professores das salas de recursos multifuncionais dos municpios envol-
vidos na pesquisa. A coordenao do estudo da regio norte conta com a
participao de duas alunas mestrandas do PPGE-UFES, duas pesquisado-
ras voluntrias do municpio de Linhares e com a colaborao das gestoras
da Educao Especial dos municpios envolvidos na pesquisa.
Assim, este artigo desenhado a partir de um olhar especico, fo-
calizando os dados conclusivos do ciclo do Eixo 1- Formao de professores
para incluso escolar. A discusso aqui apresentada indica a relexo desse
estudo local e de seus pesquisadores, como desdobramento do estudo na-
cional, incidindo sobre a regio norte do Esprito Santo.
importante salientar que a pesquisa nacional foi organizada em
cinco etapas, a saber:
Etapa I. Conduo dos procedimentos ticos;
Etapa II. Caracterizao da poltica de incluso escolar do municpio;
Etapa III. Caracterizao dos indicadores demogricos e educacionais
do municpio;
Etapa IV. Estudo do funcionamento das salas de recursos;
28
Etapa V. Enquete com professores das salas de recursos para avaliao

da poltica de salas de recursos.
REFERENCIAL TERICO
Os pesquisadores do estudo local da regio norte do Esprito Santo,
bem como os pesquisadores da rede nacional, esto vivenciando a quarta eta-
pa da pesquisa, focalizando o estudo do funcionamento das salas de recursos
que [...] prev metodologia da pesquisa colaborativa e a coleta de dados
baseada em entrevista com grupos focais (MENDES, 2010, p. 7).
A quarta etapa da pesquisa possui trs eixos temticos com per-
guntas disparadoras de relexo dentro dos grupos focais: Eixo 1- Formao
de professores para incluso escolar; Eixo 2- Avaliao do estudante com ne-
cessidades educacionais especiais; Eixo 3- Organizao do ensino nas salas de
recursos multifuncionais e classes comuns. Os eixos esto sendo trabalhados
por meio de grupos focais (GATTI, 2005), com participao dos profes-
sores das salas de recursos multifuncionais dos municpios selecionados.
Para este artigo, focalizaremos os dados conclusivos do ciclo do Eixo 1-
Formao de professores para incluso escolar, que j foi inalizado no estudo
local da regio norte.
A utilizao da tcnica do grupo focal para coleta de dados e an-
lise qualitativa em pesquisas na rea das cincias sociais e, principalmente,
na rea da educao tem sido amplamente divulgada. Dessa forma, den-
tro do nosso estudo, damos destaques s obras de autores que discutem a
importncia da tcnica do grupo focal e a formao do professor, como:
Bellotti (2010), Jesus (2006), Gatti (2005), De Antoni et al. (2001),
Nvoa (1995), entre outros.
A utilizao do grupo focal possibilita [...] dar voz aos sujeitos,
estabelecer interaes entre os mesmos e, subsidiada por suas falas, com-
preender os sentidos [...] (BELLOTTI, 2010, p. 38).
29
Objetivos
Os trs eixos temticos da pesquisa sero objeto de discusso nos
grupos focais, tendo como objetivo fomentar a relexo dos professores
participantes do estudo a partir do quadro de indagaes que se segue:
Como tem sido organizado o atendimento a alunos com idades e de-
icincias dspares?
Que compreenso os professores tm do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) oferecido em SRM?
Como ocorre a avaliao dos alunos pblico-alvo da educao especial
para seu encaminhamento s SRM?
Qual a formao que apresentam os professores das SRM e como ava-
liam tal formao?
Que relao existe entre o currculo das SRM e das classes comuns que
o aluno frequenta?
Como os professores tm planejado e desenvolvido o ensino dos alu-
nos com NEE nas salas de recursos?
Que possibilidades e limites oferecem as SRM como servio de apoio
para todos os tipos de alunos?
Objetivamos, aqui, focalizar nossas relexes, indicando a impor-
tncia do grupo focal na formao do professor. Relexes essas advindas do
estudo local, realizado na regio norte do Esprito Santo. Especiicamente,
focalizaremos o encontro do grupo focal realizado no ms de maio de 2012
que inalizou o ciclo do Eixo 1, que teve como temtica relexiva: Formao
de professores para incluso escolar. No abordaremos, no entanto, a anlise
das respostas s perguntas feitas no eixo temtico, assunto que trataremos em
artigo posterior. Para efeito didtico, abordaremos as percepes dos profes-
sores capturadas ao inal do encontro, quando expressaram para os pesquisa-
dores seus sentimentos ao participarem da dinmica do grupo focal.
METODOLOGIA
A equipe coordenadora do estudo local na regio norte do Esprito
Santo organizou a estrutura do grupo focal em quatro subgrupos, devido
ao grande nmero de participantes da pesquisa, que totaliza 59 professores
que atuam nas salas de recursos multifuncionais dos municpios envolvi-
30
dos no trabalho. Assim, os professores foram divididos em quatro subgru-

pos de acordo com os municpios, sendo: Grupo 1- professores do mu-
nicpio de Linhares; Grupo 2- professores da rede estadual no municpio
de Linhares; Grupo 3- professores do municpio de So Mateus; Grupo
4- professores do municpio de So Mateus e Nova Vencia.
Destacaremos, aqui, as percepes dos participantes do Grupo 3,
que reuniu 11 professores das salas de recurso multifuncionais do muni-
cpio de So Mateus pertencentes s redes municipal e estadual de ensino.
A dinmica do Grupo 3 foi coordenada por trs pesquisadoras
que gravaram as falas dos professores, bem como atuaram como mode-
radoras de todo o processo de desenvolvimento do grupo focal durante
o ciclo do Eixo Temtico 1. No papel de moderadoras, as pesquisadoras
propuseram as questes de relexo do eixo temtico aos professores par-
ticipantes do grupo focal, facilitando os encaminhamentos da conversa
coletiva exercendo a funo apontada por Gatti (2005, p. 30) de garantir,
[...] de um lado, que os participantes no se afastem muito do tema e, de
outro, que todos tenham a oportunidade de se expressar, de participar.
O grupo de professores foi instigado relexo por meio do Eixo
Temtico 1 da pesquisa que focaliza a formao do professor. Os professo-
res responderam as perguntas referentes pesquisa6, trocando informaes
e experincias durante a discusso dentro do grupo focal.
6
Eixo Temtico 1: Formao de Professores para Incluso Escolar
1) Como vocs ingressaram nessa rea da Educao Especial?
2) Qual foi a formao inicial de vocs?
3) Como foi a formao continuada de vocs?
4) A poltica de incluso escolar trouxe ou no novas demandas para a formao dos professores de educao
especial? Em caso positivo, quais?
5) Para atuar nas salas de recursos, o professor especializado precisa ou no de formao continuada? Em caso
positivo, de quais tipos?
6) Como vocs acham que deve ser a formao inicial de professores de salas de recursos?
7) Como vocs acham que deve ser a formao continuada de professores de salas de recursos?
8) Vocs se sentem aptos a oferecer o AEE em salas de recursos para alunos de qualquer nvel de ensino (educa-
o infantil, ensino fundamental, ensino mdio, ensino superior)?
9) Vocs se sentem aptos a oferecer o AEE em salas de recursos para qualquer tipo de aluno (com deicincias,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao)?
10) Vocs consideram que o papel do professor da salas de recursos est ou no politicamente bem deinido?
Justiique sua resposta.
11) Voc sente desejo ou necessidade de aprender mais sobre seu trabalho? Em caso positivo, que demanda voc
teria de formao?
12) Voc se sente ou no satisfeita com sua escolha proissional? Justiique sua resposta.
31
Aps responderem as perguntas do Eixo Temtico, sete professo-

res, do grupo de onze, expressaram seus sentimentos em relao partici-
pao na pesquisa do ONEESP, principalmente em relao ao movimento
de relexo ocorrido no grupo focal. Os outros quatro professores mani-
festaram seus sentimentos por meio de relatos escritos enviados posterior-
mente aos pesquisadores.
Esse momento de anlise, aps responderem as perguntas, coni-
gurou-se como mais um instrumento de coleta de dados, pois trouxe para
ns, pesquisadores do ONEESP, a percepo dos professores acerca da im-
portncia da formao continuada e da participao na pesquisa.
DISCUSSO E RESULTADOS
A interlocuo dos participantes durante o grupo focal possibi-
litou aos pesquisadores capturar a percepo dos sentidos construdos por
eles sobre a formao continuada, assim como permitiu-nos [...] com-
preender com aqueles sujeitos esses sentidos e colaborar para que, pela
relexo, pudessem repensar sua realidade e com ela interagir, buscando
possibilidades de mudana (BELLOTTI, 2010, p. 51).
A anlise das falas dos onze professores conigurou um quadro de
trs categorias, a saber:
Categoria 1 - Grupo focal como um instrumento de troca de
experincias;
Categoria 2 - Grupo focal como instrumento de aproximao entre a
rede municipal e a estadual;
Categoria 3 - Grupo focal visto como momento de relexo acerca da
formao e da prtica pedaggica.
Destacamos a seguir a conigurao dessas categorias, contemplan-
do as falas e as percepes dos professores acerca da vivncia no grupo focal:
32
CATEGORIA 1 GRUPO FOCAL COMO UM INSTRUMENTO DE TROCA DE

EXPERINCIAS
Nesta categoria os proissionais indicam que a participao no

grupo focal possibilitou a troca de experincias entre os participantes7,
considerando a experincia um enriquecimento de suas prticas, como po-
demos observar nas falas que se seguem:
Essa troca de experincias enriquece nosso trabalho. (Professora Hana)
A gente v que no est s, a gente est no grupo, mas pensa que est
sozinha, neste momento a gente v que as angstias so as mesmas e
acabamos vendo a sada aqui para algumas situaes (Professora Gilda).
[...] e eu acho que essa prtica tem que ser constante, pois a gente
aprende com a ao do outro e o outro com a nossa ao, vemos que
no estamos sozinhos que podemos contar uns com os outros. Isso
muito importante (Professora Nilda).
[...] tivemos o momento para responder ao questionrio, momento

este que propiciou saber da opinio das colegas (Professora Janete).
Os encontros so muito proveitosos onde os trabalhos esto sendo re-

alizados em grupo. Tivemos a oportunidade de trocar e relatar infor-
maes com os grupos dos municpios, que s vem enriquecer nossa
prtica diria (Professora Soraya).
Podemos inferir, a partir das falas dos professores, que a vivncia

do grupo focal possibilitou uma formao, uma relexo por meio das ex-
perincias relatadas e compartilhadas. Assim, conforme evidencia Bellotti
(2010, p. 39), pudemos observar por meio da vivncia do grupo focal que
[...] os encontros se caracterizaram como espaos de formao continu-
ada, de relexo da prpria prtica com subsdios para sua reconstruo e
ainda como momentos de aprendizagem colaborativa.
Isso denota a importncia que foi dada para o relato de cada um,
todos tiveram a oportunidade de responder as perguntas. O ato da fala
um ato de relexo sobre a pergunta e sobre aquilo que vai ser respondido e
isto profundo e contagioso no sentido de possibilitar a cada participante
7
Os nomes dos participantes da pesquisa utilizados neste artigo so ictcios.
33
mostrar-se como pessoa, como proissional, como sujeito ativo dessa rela-
o social chamada Educao.
Pinel (2011) corrobora essa perspectiva de anlise quando nos
aponta a importncia da escuta no processo de formao do professor:
No vivido na formao de professores por essa via, sentimos estar crian-
do uma escuta relexiva de cuidado ao vivivido-clnico, que perpassa
(ou deveria) a instituio escolar provocando modos-de-ser-sendo-
-no-mundo alternativos aos sentidos at ento. Na nossa prxis em
formao docente, isso capturado (compreendido) tende a diminuir
preconceitos e estigmas [...] reconhecendo e atuando nas singularida-
des (das pluralidades) de sujeito (PINEL, 2011, p.175-176).
Entendemos que a experincia vivida no grupo focal favoreceu a

relexo dos participantes, pois se permitiram ouvir e serem ouvidos.
CATEGORIA 2 GRUPO FOCAL COMO INSTRUMENTO DE APROXIMAO ENTRE A

REDE MUNICIPAL E A ESTADUAL
As falas dos professores nessa categoria indicam que o grupo focal

tornou-se um meio de aproximao entre os professores da rede municipal
e da estadual, experincia que at ento nunca tinham vivenciado.
A escolha dos participantes do grupo focal deve ter um objetivo
e tambm deve ser considerada [...] tarefa importante, pois devem ter
pelo menos um trao em comum para o estudo proposto, sendo que este
fator pode inluenciar o processo de discusso e o produto dela decorrente
(OLIVEIRA et al., 2008, p. 2).
O processo de discusso e relexo, dentro do grupo focal, foi rico
e podemos observar como isso se evidencia nas falas de duas professoras:
E o que vocs trouxeram nesse encontro, j falei e vou repetir, esse en-
contro: municpio e estado, pois aqui tem uma briguinha... eu nunca
tive encontro com elas do municpio, eu morreria sem saber que elas
trabalhavam na educao especial e elas tambm no sabiam que eu
trabalhava com deicincia visual, nem imaginavam que eu trabalho no
municpio h muitos anos, ento essa formao que vocs trouxeram
est servindo para muita coisa, muita coisa mesmo (Professora Karen).
34
Esse contato com os proissionais de outras salas de recursos, particu-

larmente eu tive em Nova Vencia, e estou tendo aqui, pois quando
tem reunio somente nos municpios, no temos contato com o esta-
do, com a APAE (Professora Liliane).
Nessa categoria, as falas das duas professoras apontam a necessi-

dade do encontro, da troca entre as redes e sistemas de ensino. No grupo
focal, organizamos a participao conjunta dos proissionais das redes mu-
nicipal e estadual, pois entendemos, como indicam Iervolino e Pelicione
(2001, p. 116), que a coleta de dados atravs do grupo focal tem como
uma de suas maiores riquezas basear-se na tendncia humana de formar
opinies e atitudes na interao com outros indivduos.
A aproximao entre os proissionais das duas redes de ensi-
no, dentro da vivncia do grupo focal, favoreceu a cada professor conhe-
cer e reconhecer no eu e no outro uma pessoa com dvidas, frustraes,
imperfeies, caminhos, novos caminhos, permitindo ver no outro um
companheiro.
CATEGORIA 3 GRUPO FOCAL VISTO COMO MOMENTO DE REFLEXO ACERCA

DA FORMAO E DA PRTICA PEDAGGICA
Percebemos nessa categoria que houve, por parte de cada profes-

sor, uma relexo mais profunda acerca da sua formao, pois, por meio do
grupo focal, os participantes [...] se do conta das crenas e atitudes que
esto presentes em seus comportamentos e nos dos outros, do que pensam
e aprenderam [...] atravs da troca de experincias e opinies entre os par-
ticipantes (DE ANTONI et al., 2001, p. 41).
Essa relexo mais profunda acerca da formao indicada por meio
das falas das professoras, participantes do grupo focal, em destaque a seguir:
Esses encontros esto sendo de grande importncia [...] Por meio da tc-
nica dos grupos focais com as entrevistas em pequenos grupos foram
discutidas informaes sobre a formao do professor que proporcionou
ao professor examinar suas prprias prticas [...] (Professora Esther).
No estado todo ano eu fao uma capacitao, e o ano que eu falo que
no vou, a coordenadora da Educao Especial me d brigueiro, eu
vou pra Nova Vencia, Vitria, Vila Velha para fazer capacitao. Pelo
35
municpio eu nunca podia ir, pois era DT. Eu acho que essa capacita-
o de vocs, esse encontro, vai acabar com isso (Professora Werusca).
Eu tenho uma angstia muito grande, pois vm os cursos e s vezes vai
at o secretrio de educao fazer o curso, mas no convidam ns que
somos das salas de recursos (Professora Clotilde).
A minha participao nestes encontros est sendo de grande valia, para
somar os meus conhecimentos e repensar meus conceitos como educa-
dora (Professora Irany).
Assim, podemos mais uma vez salientar a importncia que foi

dada ao ouvir, pois as perguntas eram as mesmas e automaticamente eu
ouo o que o outro fala, para reairmar ou no a minha fala, para reletir
sobre aquilo que eu fao e aquilo que eu ainda no fao, e aquilo que no
posso fazer.
A vivncia do grupo focal facilita organizar a formao continu-
ada numa dimenso coletiva, assumindo a dinmica da troca de experin-
cias com o propsito de desenvolver uma formao mtua e a valorao do
saber dos professores.
Nesse sentido, enfatizamos que preciso um trabalho de relexo
crtica por parte dos professores sobre suas prticas, o que permitir [...]
a (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to
importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia
(NVOA, 1992, p. 25).
Compreendemos, como Jesus (2006), que a participao do pro-
fessor em processos de pesquisa e formao relexiva, como no caso dos gru-
pos focais organizados pelo ONEESP, instiga a busca pelo conhecimento:
Assim sendo, o envolvimento dos proissionais da educao com processos
de pesquisa se coloca como uma forma constituidora de uma atitude de in-
vestigao, portanto instituinte de uma outra forma de estar na proisso,
uma forma de emancipao pelo conhecimento (JESUS, 2006, p. 90).
A prtica da escuta dentro do grupo focal conigurou-se como

um processo de formao, pois os participantes, ao escutarem os seus pares
relatando a busca de solues em torno da mesma luta, de um mesmo co-
36
tidiano, passaram a reletir sobre suas prprias prticas, instigando, assim,

a busca pelo conhecimento.
Nvoa (1995) indica-nos que preciso adotar um modelo de
formao que considera a parceria entre as universidades e as escolas para
que os professores se formem no imitadores de outros professores, no
s tcnicos, mas criadores, inovadores comprometidos com a Educao.
Nesse sentido, o grupo focal organizado pelo ONEESP possibilitou esse
tipo de formao.
CONCLUSES
A vivncia da relexo desencadeia um movimento de avalia-
o em relao pratica pedaggica, instigando a descoberta, atravs de
si e dos outros, da construo e desconstruo desse proissional muito
novo no cotidiano escolar que o professor de Atendimento Educacional
Especializado.
O professor necessita reletir sobre sua prtica e a partir dessa
relexo buscar caminhos tericos para transform-la. Entendemos que a
participao do professor nas vivncias de grupos focais possibilita, indu-
bitavelmente, essa busca para transformar as prticas.
Indicamos, partindo de nossa experincia como moderadoras do
grupo focal aqui analisado e como pesquisadoras do ONEESP, que os pro-
cessos de formao devem privilegiar a relexo do professor e garantir o
debate acerca da atual realidade da escola brasileira.
Entendemos que nesse tipo de formao as discusses se pautam
nas questes vivenciadas no cotidiano do grupo, discutindo as dimenses
locais que so inluenciadas pelas questes do sistema como um todo,
numa interao dialtica, instigando transformaes das prticas e promo-
vendo aes coletivas no processo de incluso escolar.
37
REFERNCIAS
BELLOTTI, A. O grupo focal relexivo como instrumento metodolgico na abordagem
histrico-cultural: uma construo possvel. In: FREITAS, M. T. A.; RAMOS, B. S.
(Org.). Fazer pesquisa na abordagem histrico-cultural: metodologias em construo.
Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2010. p. 37-52.
DE ANTONI, C. et al. Grupo focal: mtodo qualitativo de pesquisa com adolescentes
em situao de risco. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 53, n. 2, p. 38-53, 2001.
GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em cincias sociais e humanas. Srie Pesquisa
em Educao, v. 10. Braslia, DF: Liber Livro Editora, 2005.
IERVOLINO, S. A.; PELICIONI, M. C. F. A utilizao do grupo focal como metodo-
logia qualitativa na promoo da sade. Revista da Escola de Enfermagem, USP, v. 35,
n. 2, p.115-121, jun. 2001.
JESUS, D. M. A incluso escolar na escola bsica: articulando, pela via da pesquisa-
-ao-crtica, a formao de educadores sujeitos de conhecimento. Cadernos de
Pesquisa em Educao, Vitria, v. 12, n. 23, p. 87-104, jan./jun. 2006.
MENDES, E. G. Observatrio Nacional de Educao Especial: estudo em rede na-
cional sobre as salas de recursos multifuncionais nas escolas comuns. Projeto de Pesquisa
Observatrio da Educao, edital N 38/2010 CAPES/INEP. Braslia, DF, 2010.
MENDES, E. G. Relatrio parcial 1 de atividades do programa observatrio da
educao, Edital 038/2010/CAPES/INEP Ano base 2011. Braslia, DF, 2012.
NVOA. A. As organizaes escolares em anlise. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
MENDES, E. G. Os professores a sua formao. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
OLIVEIRA, N. A. et al. Contextualizando o grupo focal: tcnica de coleta de dados em
pesquisa qualitativa. In: XVII CONGRESSO DE INICIAO CIENTFICA, 17.;
ENCONTRO DE PS-GRADUAO, 10., Pelotas. Anais... Pelotas: UFP, 2008.
p.1-4.
PINEL, H. Klnica-K: uma proposta existencial de formao continuada. In:
CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R. (Org.). Professores e educa-
o especial: formao em foco. Porto Alegre: Mediao, CDV/FACITEC, 2011. v. 1.
p.173-188.
38
caPtulo III
olhar avaliativo na/Para Formao

reFlexivo-crtica de ProFessores: as
imPlicaes do observatrio estadual
de educao esPecial
Camila Helena Rodrigues1

INTRODUO
Temos assistido a um crescimento desenfreado e vertiginoso da

era tecnolgica na sociedade atual. E esse desenvolvimento tem desenca-
deado uma produo assombrosa de produtos industrializados e de infor-
maes. Grande parcela da populao tem acesso a essas informaes na
mesma velocidade e proporo em que elas so produzidas, o que muitas
vezes faz com que uma informao se sobreponha a outra, e, consequen-
temente, no h aprofundamento, estudos e questionamentos desse boom
informativo.
Segundo Alarco (2001a), neste contexto de profundas mudan-
as sociais a educao caracteriza-se como o centro da possibilidade de
desenvolvimento do ser humano.
A autora adverte que ns educadores temos uma responsabilidade
acrescida na compreenso do tempo presente e na/para a preparao para
1
Pedagoga pela Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail: camilapedagoga-ufes2011@hotmail.com
2
Profa. Dra. da Universidade Federal do Esprito Santo. Centro de Educao / Programa de Ps-graduao em
Educao. E-mail: jesusdenise@hotmail.com
39
o futuro, pois compete a ns, professores, a educao das crianas e dos

jovens. Esses passam grande parte de suas vidas nas instituies escolares,
estas, por sua vez, constituem-se em espaos, em tempos e em contextos de
aprendizagem e de desenvolvimento.
Corroborando essas ideias, pensamos que a escola no tem conse-
guido acompanhar as mudanas ocorridas na sociedade. Em meio conjun-
tura de transformao da sociedade, a escola no convence nem atrai. coisa
do passado, sem rasgos do futuro (ALARCO, 2001a, p. 18, grifos nossos).
As escolas ainda esto estruturadas de uma maneira hierrqui-
ca, marcada pela disciplinaridade, e, muitas vezes, com metodologias e
prticas tradicionais, que no so suicientes para a formao do cidado
relexivo, poltico, consciente de seus deveres e fazeres.
Defendemos que urge mudar a escola! E, para isso, preciso
repens-la, pensando-a em contexto (ALARCO, 2001a, p. 19); enfatiza
a autora, no entanto, que no podemos icar somente no pensar, necess-
rio que passemos para o plano da ao.
Dessa maneira, entendemos que a escola deve se constituir, se
pensar a partir de si prpria. Desejamos uma escola relexiva, constituda
por uma organizao que se pensa a si prpria continuamente, que capaz
de envolver todos aqueles que dela participam em suas decises e aes.
A escola tem de ser uma outra escola. A escola, como organizao, tem de
ser um sistema aberto, pensante e lexvel. Sistema aberto sobre si mesmo,
e aberto comunidade em que se insere (ALARCO, 2003, p. 15).
Nessa conjuntura,
Os professores tm que repensar o seu papel. Se certo que conti-
nuam a ser fontes de informao, tm de se consciencializar que so
apenas uma fonte de informao, entre muitas outras. Deve, no entanto,
salientar-se que seu valor informativo tem nveis diferentes conforme
o acesso que os seus alunos puderem ter a outras fontes de informa-
o. fundamental que os professores percebam esta diversidade
(ALARCO, 2003, p. 31, grifo nosso).
40
Da emerge a necessidade da formao de professores relexi-

vos, da formao na ao para a aco, a investigao sobre as prticas
(ALARCO, 2001a, p. 29). Alarco (2003) nos diz que o professor tem,
tambm ele, de se considerar num constante processo de auto-formao e
identiicao proissional. [...] tem que ser um professor relexivo numa co-
munidade proissional relexiva (ALARCO, 2003, p. 32, grifo nosso).
A autora nos ajuda a reletir sobre a necessidade de repensarmos
a proisso professor, advertindo-nos que os professores precisam urgen-
temente de se recontextualizarem na sua identidade e responsabilidades
proissionais (ALARCO, 2003, p. 32).
Pimenta (1996), em seu estudo sobre a Didtica na Licenciatura,
analisando as prticas docentes como caminho para se repensar a formao
de professores, tanto a inicial quanto a continuada, trabalha com os sabe-
res da docncia e a identidade do professor. Assim, a autora discute que a
identidade proissional no imutvel e nem est no exterior pronta a ser
adquirida. Mas
[...] um processo de construo do sujeito historicamente situado. A
proisso de professor, como as demais, emerge em dado contexto e mo-
mento histricos, como resposta s necessidades que esto postas pelas
sociedades, adquirindo estatuto de legalidade (PIMENTA, 1996, p. 75).
Para ela, a identidade proissional se constri

[...] a partir da signiicao da proisso; da reviso constante dos signi-
icados sociais da proisso; da reviso das tradies. Mas tambm da re-
airmao de prticas consagradas culturamente e que permanecem sig-
niicativas. Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes
vlidos s necessidades da realidade. [...] Constri-se, tambm, pelo
signiicado que cada professor, enquanto ator e autor, confere atividade
docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-
-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus
saberes, de suas angustias e anseios, do sentido que tem em sua vida o
ser professor. Assim como a partir de sua rede de relaes com outros pro-
fessores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos (PIMENTA,
1996, p. 76, grifos nossos).
41
Dialogando com a autora, acreditamos que a identidade docente

constitui-se pelo entrelaamento da signiicao que os professores do
proisso, correlacionadas s aes docentes, bem como nas redes de rela-
es entre os proissionais das instituies escolares, visando a uma maior
sistematizao da proissionalizao docente.
Roldo (2007), ao discutir a natureza da construo do conheci-
mento proissional docente, destaca um caminho para a proissionalizao
do professorado, dividindo-o em dois processos sociais distintos, mas que
se complementam. O primeiro extrnseco e tem uma natureza poltico-
-organizativa, caracteriza-se pela institucionalizao da escola como orga-
nizao pblica, e do currculo que a legitima no plano social (ROLDO,
2007, p. 96). Isso decorre a partir da necessidade de alfabetizar a populao
e viabilizar um maior grau de politizao dessa populao. De acordo com
Pimenta, a airmao social da escola que vai funcionar como uma ala-
vanca principal [...] do processo gradual de airmao dos docentes como
grupo proissional socialmente identiicvel (PIMENTA, 1996, p. 96).
O segundo processo social possui uma natureza intrnseca, estando
associado necessidade de legitimao dos docentes como um grupo social
detentor de um saber distintivo. Esse processo se concretiza a partir da
[...] airmao de um conhecimento proissional especico, corporiza-
do, e, por sua vez, estimulado pelo reconhecimento da necessidade de
uma formao prpria para o desempenho da funo, reconhecimento
que constitui um dos grandes passos [...] para o reconhecimento social
dos docentes enquanto grupo proissional (PIMENTA, 1996, p. 96).
Nvoa (1995), ao problematizar esse processo da proissionaliza-

o docente, ressalta que ele no linear nem unidirecional. Constitui-se,
no entanto, como um percurso repleto de lutas e de conlitos, de hesi-
taes e de recuos [...]. A compreenso do processo de proissionalizao
exige, portanto, um olhar atento s tenses que o atravessam (p. 21).
O autor, ao discutir os dilemas da proisso docente, retrata a
falta de reconhecimento dessa proisso.
Os professores nunca viram o seu conhecimento especico devidamen-
te reconhecido. Mesmo quando se insiste na importncia da sua misso
a tendncia sempre para considerar que lhes basta dominarem bem a
42
matria que ensinam e possurem um certo jeito para comunicar e para

lidar com os alunos. O resto dispensvel (NVOA, 2002, p. 22).
De acordo com o Nvoa (2002, p. 22), essa falta de reconheci-

mento acaba por produzir o desprestgio da proisso, cujo saber no tem
qualquer valor de troca no mercado acadmico e universitrio.
Percebemos que se agrega a esse desprestgio uma invisibilidade
da proisso, provocada pelo silenciamento dos professores. Como nos diz
Nvoa (2007):
Fala-se muito das escolas e dos professores. Falam os jornalistas, os colu-
nistas, os universitrios, os especialistas. No falam os professores. H uma
ausncia dos professores, uma espcie de silncio de uma proisso que
perdeu visibilidade no espao pblico (NVOA, 2007, p. 9, grifos nossos).
Nvoa (2007), ao fazer uma anlise de documentos (artigos, te-

ses, livros, dentre outros) sobre a formao de professores, constata que h
recorrncia da utilizao dos mesmos conceitos e linguagens, das mesmas
maneiras de falar e de pensar os problemas da proisso docente, o que ele
denomina como consenso discursivo, o qual
[...] bastante redundante e palavroso, que se multiplica em refern-
cias ao desenvolvimento proissional dos professores, articulao da
formao inicial, induo e formao em servio numa perspectiva de
aprendizagem ao longo da vida, ateno aos primeiros anos de exer-
ccio proissional, insero dos jovens professores nas escolas, ideia
de uma formao de professores baseada na investigao, s novas com-
petncias dos professores do sculo XXI, importncia das culturas
colaborativas [...] (NVOA, 2007, p. 3).
Mesmo havendo um consenso discursivo no que diz respeito

proissionalidade docente, Nvoa (2007) adverte-nos que o discurso em
demasia esconde uma grande pobreza das prticas:
[...] temos um discurso coerente, em muitos aspectos consensual, es-
tamos de acordo quanto ao que preciso fazer, mas raramente temos
conseguido fazer aquilo que dizemos que preciso fazer (p. 4).
43
O autor tece crticas ao processo que invisibilisa aqueles que, se-

gundo ele, devem ser os produtores/construtores da proissionalidade do-
cente os prprios professores. Partindo dessa perspectiva, os professores
tm que se assumir como produtores da sua proisso (NVOA, 1992,
p. 17). Assim, o autor acredita que preciso que haja o regresso dos profes-
sores ao centro das preocupaes polticas, uma vez que:
Os professores, neste incio do sculo XXI, como elementos insubsti-
tuveis no s na promoo da aprendizagem, mas, tambm, no desen-
volvimento de processos de integrao que respondam aos desaios da
diversidade e de mtodos apropriados de utilizao de novas tecnolo-
gias (NVOA, 2007, p. 2).
O autor enfatiza a necessidade de emergir um processo de cons-

truo da proissionalidade docente dentro da proisso, ou seja, impres-
cindvel que os professores se constituam, que se vejam como partcipes
ativos da construo de sua identidade proissional.
Para concretizao desse processo preciso evitar a pobreza de
prticas, instaurando, para isso, polticas que reforcem os professores, os
seus saberes e os seus campos de atuao, polticas essas que no transfor-
mem os professores numa proisso dominada pelos universitrios, pelos
peritos ou pela indstria do ensino (NVOA, 2007, p. 5).
Assim, assinala trs medidas que visam superao dos dilemas
que cercam o processo de construo e airmao da proissionalidade do-
cente. Apresentaremos, de forma sinttica, essas trs medidas discutidas
pelo autor.
Na primeira, prescreve-se que preciso passar a formao de pro-
fessores para dentro da proisso. Por meio desta medida, Nvoa sublinha a
necessidade de os professores terem um lugar predominante na formao
dos seus pares (2007, p. 6). Continuando a discusso, airma que a mu-
dana necessria nesse cenrio s poder acontecer se a comunidade dos
formadores de professores e a comunidade de professores no se torna-
rem mais permeveis e imbricadas. Ou seja, h de se instaurar um dilogo
mais prximo entre as Universidades (denominadas como comunidades
dos formadores de professores) com os prprios professores (comunidade
de professores); dilogo no qual os professores no sejam meros consumi-
44
dores das teorias produzidas pelas Universidades, mas que sejam copar-
ticipantes das pesquisas sobre o seu saber-fazer e tambm dos processos
formativos.
O autor refora que se faz urgente
[...] devolver a formao de professores aos professores, porque o refor-
o de processos de formao baseados na investigao s faz sentido se
eles forem construdos dentro da proisso.
Enquanto forem apenas injunes do exterior, sero bem pobres as
mudanas que tero lugar no interior do campo proissional docente
(NVOA, 2009, p. 6).
Resumindo esta primeira medida, destacamos que preciso que

haja uma maior presena dos professores nas formaes de professores, no
apenas como formandos, mas, tambm, como formadores de seus pares.
A segunda medida indica que preciso promover novos modelos
de organizao da proisso. Ao apresentar essa medida, o autor faz uma
discusso interessante, pois, ao discutir a construo de novos modelos de
organizao da proisso, Nvoa (2007) perpassa pelo consenso discursivo
dizendo que muitos desses discursos no se realizaro se a proisso conti-
nuar marcada por fortes tradies individualistas ou por rgidas regulaes
externas, designadamente burocrticas (p. 7).
Para essa nova organizao da proisso, proposta pelo autor, impli-
ca-se reforar um sentimento de pertena e de identidade proissional, que
essencial para que os professores se apropriem dos processos de mudana e os
transformem em prticas concretas de interveno (NVOA, 2007, p. 8).
Destaca-se, nesse ponto, um conceito que Nvoa denomina
como colegibilidade partilhada, que se constitui como redes coletivas de
trabalho. A colegibilidade partilhada prev a anlise partilhada de prti-
cas, tendo como pressuposto a ideia da docncia como coletivo, visando
transformar a experincia coletiva em conhecimento proissional e ligar
a formao de professores ao desenvolvimento de projetos educativos nas
escolas (2009, p. 7). Prev, tambm, a criao de redes de (auto)formao
participada, as quais permitem
45
[...] compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formao

como um processo interactivo e dinmico. A troca de experincias e a
partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais
cada professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de
formador e de formando (NVOA, 1992, p. 14).
Todavia, enfatizamos que, para que esses processos se consoli-

dem, crucial que haja alteraes nas condies existentes nas escolas e
nas polticas pblicas voltadas aos professores. Pois, sem essas alteraes,
segundo Nvoa (2007, p. 6):
intil apelar relexo se no houver uma organizao das escolas
que facilite. intil reivindicar uma formao mtua, inter-pares, co-
laborativa, se a deinio das carreiras docentes no for coerente com
esse propsito.
Corroborando essa ideia e buscando um possvel dilogo com

Alarco (2001a; 2001b; 2003), trazemos a deinio de escola relexiva,
proposta pela autora; uma vez que acreditamos que por meio de uma
escola relexiva que ser () possvel se pensar e concretizar novos/outros
modelos de organizao da proisso docente. Assim, a autora conceitua a
escola relexiva como uma:
[...] organizao que continuamente se pensa a si prpria, na sua mis-
so social e na sua organizao, e se confronta com o desenrolar da
sua atividade em um processo heurstico simultaneamente avaliativo e
formativo (ALARCO apud ALARCO, 2001a, p. 25).
E continua dizendo:
uma escola que se assume como instituio educativa que sabe o que
quer e para onde vai. Na observao cuidadosa da realidade social, des-
cobre os melhores caminhos para desempenhar a misso que lhe cabe
na sociedade. Aberta comunidade exterior, dialoga com ela. Atenta
comunidade interior, envolve todos na construo do clima de escola, na
deinio e na realizao de seu projeto, na avaliao da sua qualidade
educativa. Consciente da diversidade pessoal, integra espaos de liber-
dade na malha necessria de controles organizativos. Enfrenta as situ-
aes de modo dialogante e conceitualizador, procurando compreender
antes de agir (ALARCO, 2001, p. 26, grifos nossos).
46
Acreditamos que preciso que as instituies escolares mergulhem

no conceito de escola relexiva trazido pela autora, pois, como podemos ver,
a escola, ao assumir-se relexiva, constitui-se em um espao propcio para o
trabalho coletivo e partilhado, uma vez que as deinies, as organizaes,
as prticas e as avaliaes da escola sero realizadas por todos os envolvidos
nesse processo, de alunos at a comunidade em torno da escola.
No entanto, Alarco (2003) nos adverte que a escola relexiva
no pode ser comanda do/pelo exterior, devendo, contudo, se autogerir. A
escola relexiva:
Tem o seu projeto prprio, construdo com a colaborao de seus mem-
bros. Sabe para onde quer ir e avalia-se permanentemente na sua cami-
nhada. Contextualiza-se na comunidade que serve e com esta interage.
Acredita nos seus professores, cuja capacidade de pensamento e de aco
sempre fomenta. Envolve os alunos na construo de uma escola cada vez
melhor (ALARCO, 2003, p. 38, grifos nossos).
Assim, a autora airma que se quisermos mudar a escola

devemos assumi-la como organismo vivo, dinmico, capaz de atuar em
situao, de interagir e desenvolver-se ecologicamente e de aprender a cons-
truir conhecimento sobre si prpria (ALARCO, 2001a, p. 27, grifo nosso).
Dialogando com a autora, acreditamos que a escola relexiva

instituda pelo pensamento e pela prtica relexivos, os quais se entrelaam
nos dilogos produzidos entre e pelos seus membros (ALARCO, 2001a).
Assinalamos que escola relexiva vai ao encontro da concepo apresentada
por Nvoa (2007), sobre a necessidade da construo de novos modelos
de organizao proissional, pois por meio desta que delegada aos pro-
fessores a corresponsabilizao pela produo de conhecimento sobre as
instituies escolares, ou seja, os professores, numa perspectiva que assuma
a escola como escola relexiva, devem ser produtores de conhecimento,
pesquisadores da sua prtica cotidiana, do seu saber-fazer docente.
A terceira e ltima medida apontada por Nvoa (2007) consiste
em reforar a presena pessoal e pblica dos professores. Enfatiza-se que pre-
ciso que os professores participem ativamente, inserindo-se como perten-
centes aos movimentos/processos de mudanas, uma vez que o sucesso de
47
qualquer reforma depende do envolvimento activo dos professores no seu

desenvolvimento e concretizao (NVOA, 2007, p. 8).
A concretizao de mudanas impe, de acordo com o autor,
uma abertura dos professores ao exterior, exigindo uma grande capacida-
de de comunicao dos professores e um reforo da sua presena pblica
(NVOA, 1992, p .8). Ele ainda salienta que provvel que a proisso de
professor, ao estabelecer esse vnculo comunicativo com a sociedade, assu-
mindo sua presena pblica, torne-se mais vulnervel. Entretanto, ressalta
que a sobrevivncia da proisso depende da qualidade do trabalho inter-
no nas escolas, mas tambm, da sua capacidade de interveno no espao
pblico da educao (NVOA, 2009, p. 9). O autor refora ser a maior
visibilidade pblica da proisso a condio necessria para a airmao do
seu prestgio e do seu estatuto social.
Retomando o foco do nosso estudo a formao continuada de
professores especializados , constatamos que a situao da proissionali-
dade docente, no que tange aos professores ditos professores da Educao
Especial, parece-nos ser ainda mais complexa, devido s peculiaridades da
ao desses proissionais.
Esses professores, destinados a dar suporte ao processo de escola-
rizao dos alunos pblico-alvo da Educao Especial, so vistos como es-
pecialistas, encontrando-se em separado nas instituies escolares. Por meio
das narrativas dos professores-cursistas, participantes desta pesquisa, houve
recorrncia nas falas da realizao de trabalhos isolados e solitrios, uma
vez que o trabalho colaborativo3, em parceria entre este proissional e o
professor da sala de aula comum, no se efetiva, muitas vezes, devido falta
de (re)conhecimento desse proissional como parte integrante da escola.
No esse tipo de organizao escolar que admitimos. Apostamos,
no entanto, em uma escola relexiva, que desde a sua organizao at a
execuo da ao prope um trabalho articulado entre todos os envolvi-
dos no processo, que assume os alunos pblico-alvo da Educao Especial
como alunos da escola, no como alunos dos professores especializados.
Assumimos compromisso com uma escola que incentiva e mobiliza seus
membros participao, co-construo, ao dilogo, relexo, inicia-
3
Ver Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008).
48
tiva, experimentao (ALARCO, 2001a, p. 26), escola essa que se v

comprometida com o processo de ensino-aprendizagem e com a garantia
de acesso ao currculo, no s para os alunos com deicincia, transtorno
global do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao, mas tambm
para todos os alunos que nela se inserem.
Nesta pesquisa, percebemos que houve utilizao da relexo
como estratgia de formao de professores relexivo-crticos, por meio da
provocao de questionamentos a partir da bibliograia do curso de for-
mao bem como pela proposta de que os professores participantes da
pesquisa fossem pesquisadores de sua prtica cotidiana.
OBSERVATRIO NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL: DESDOBRAMENTOS NO ES-

TADO DO ESPRITO SANTO
Para entendermos em que contexto nosso estudo foi realizado,

precisamos compreender o que foi a pesquisa do Observatrio Nacional
de Educao Especial (ONEESP) e seus desdobramentos no estado do
Esprito Santo.
O Observatrio Nacional caracterizou-se como uma pesquisa
que teve como principal objetivo fazer uma avaliao de mbito nacional
do programa de implantao de Salas de Recursos Multifuncionais4 (SRM)
da Secretaria de Educao Especial/MEC (MENDES, 2010, p. 28, grifos
nossos).
Por meio do Observatrio buscou-se identiicar em que medida
esse tipo de servio tem servido para apoiar a escolarizao de crianas e jo-
vens com necessidades educacionais especiais? Que limites e possibilidades
as SRM oferecem? (MENDES, 2010, p. 28).
Para a realizao/implementao do ONEESP foram seleciona-
dos 16 estados brasileiros, 25 pesquisadores (representantes de 22 universi-
dades e 18 programas de ps-graduao). A coordenadora nacional do pro-
jeto, professora doutora Enicia Gonalves Mendes, props, inicialmente,
a conduo de um estudo em rede, que envolveria estudos locais com pro-
4
Esse programa foi implementado no ano de 2005 pela Secretaria de Educao Especial/Ministrio da
Educao (SEESP/MEC).
49
fessores de salas de recursos (cada estado, conduzindo a pesquisa de acordo

com as suas especiicidades) combinados com um estudo nacional do tipo
survey que pretendeu coletar dados com uma amostra de 2.500 professo-
res das SRM, atravs de questionrio disponibilizado em stio de internet
(MENDES, 2010, p. 28).
A equipe coordenadora, no estado do Esprito Santo, foi compos-
ta pelas pesquisadoras: Profa. Dra. Agda Felipe S. Gonalves, Profa. Dra.
Denise Meyrelles de Jesus e Profa. Dra. Sonia Lopes Victor, todas vincula-
das Universidade Federal do Esprito Santo.
Houve uma diviso em dois grupos para a realizao do estudo, um
teve como foco de pesquisa a regio metropolitana da Grande Vitria, abran-
gendo os municpios de Cariacica, Guarapari, Viana, Vila Velha e Vitria, e
outro que teve como foco a regio norte do estado, englobando os munic-
pios de So Mateus, Nova Vencia, Linhares, Sooretama, Rio Bananal.
Na primeira fase da pesquisa foram especiicados trs eixos tem-
ticos a serem investigados, so eles:
1. Formao de professores para a incluso escolar;
2. Avaliao do estudante com necessidades educacionais especiais (NEE);
3. Organizao do ensino nas salas de recursos multifuncionais e classes
comuns.
No transcorrer da primeira fase da pesquisa as narrativas dos pro-

fessores especialistas apontavam a necessidade de que houvesse uma conti-
nuidade do estudo, dando-se nfase formao docente.
Assim, no segundo semestre de 2013, demos incio 2 fase da
pesquisa do Observatrio Estadual, no estado do Esprito Santo (ES), cuja
pesquisa foi denominada Observatrio Estadual de Educao Especial: pro-
postas inovadoras pela via da formao continuada (OEEES). Os objetivos do
OEEES foram delimitados a partir dos objetivos do Observatrio nacional.
Nesta fase, trabalhamos com seis professores de cada municpio,
que participaram da primeira fase da pesquisa, perfazendo um total de
trinta professores na regio metropolitana da Grande Vitria e trinta na
50
regio norte. Tivemos tambm um outro diferenciador em relao pri-

meira fase: nesse momento, as aes do OEEES estavam articuladas Pr-
Reitoria de Extenso da UFES, ou seja, o projeto de pesquisa passa a ter
um cunho tambm de extenso universitria.
Por meio da segunda fase da pesquisa pretendia-se:
[...] promover um processo de grupos de relexo direcionado s temti-
cas que abrangem a escolarizao de alunos pblico-alvo da educao
especial, sobretudo ao que diz respeito ao Atendimento Educacional
Especializado (DOCUMENTO DO OEEES, 2013)5.
Essa segunda fase da pesquisa teve como objetivo geral responder

as seguintes perguntas:
Que conhecimentos os professores precisam constituir para a escolari-
zao de alunos, que so apoiados pela modalidade Educao Especial?
Que aes pedaggicas promotoras da incluso escolar podem produ-
zir esses proissionais, em seus cotidianos de trabalho, a partir da for-
mao continuada? (DOCUMENTO DO OEEES, 2013).
Optou-se a por uma pesquisa do tipo colaborativa, utilizando

a conceituao de Lieberman (1986), que argumenta que pesquisa co-
laborativa signiica fazer pesquisa com os professores e no sobre eles
(LIEBERMAN, 1986; DOCUMENTO DO OEEES, 2013). Assim, os
trabalhos foram realizados mediante a organizao de grupos e sob a forma
de grupos focais e de trabalhos coletivos, tendo quatro eixos norteadores:
Primeiro eixo: Constituio da proposta de trabalho da pesquisa/for-
mao Observatrio Estadual de Educao Especial: propostas inovado-
ras pela via da formao continuada;
Segundo eixo: Realizao dos encontros de formao a partir da pro-
posta de trabalho constituda pelos professores de Educao Especial e
pela equipe de pesquisadores;
Terceiro eixo: O acompanhamento das aes pedaggicas dos
professores;
Quarto eixo: Realizao de um Colquio de Educao Especial.
5
Neste trabalho utilizamos documentos do OEEES que no foram publicados. A utilizao dos mesmos foi
autorizada pela coordenadora estadual da pesquisa.
51
Acreditamos, assim, que o Observatrio Estadual se caracterizou

tanto como uma pesquisa quanto como uma ao Universitria de for-
mao continuada com professores especializados que atuam em salas de
recursos multifuncionais, visando a uma formao relexivo-crtica desses
professores para uma educao inclusiva.
Voltando-nos para nossa pesquisa, que tem por objetivo acom-
panhar as implicaes do Observatrio Estadual de Educao Especial na
formao relexivo-crtica de professores especializados, este estudo assume
uma abordagem qualitativa, tendo como tcnica de pesquisa o estudo de
caso do tipo etnogrico.
Andr (2005) nos diz que a deciso de quando e para que usar o
estudo de caso etnogrico depende dos objetivos e do problema formula-
do pelo pesquisador. Assim, ao delimitarmos nosso problema de investi-
gao, acreditamos que nossa pesquisa se aproxima/caracteriza como um
estudo de caso do tipo etnogrico, tendo como sujeitos trinta professores
especializados.
EM DILOGO COM OS PROFESSORES ESPECIALIZADOS

Por meio do acompanhamento presencial dos encontros de
formao continuada de professores especializados, desencadeados pelo
OEEES, buscamos desenvolver uma avaliao qualitativa da formao
considerando a percepo dos professores, bem como, analisar o processo
formativo por meio das avaliaes e das narrativas dos participantes da
pesquisa-formao.
Tendo como premissa a defesa de uma escola que se constitui
como escola relexiva (ALARCO, 2001a; 2001b; 2003), emerge, assim, a
necessidade da formao de professores relexivo-crticos.
Destacamos, como ponto positivo, que as necessidades dos for-
mandos foram tomadas como ponto de partida, como norteadoras do
currculo e das prticas formativas da pesquisa-formao, contribuindo
para que os professores se tornassem protagonistas, coparticipantes no/do
processo formativo. Corroborando essas ideias, Jesus (2005) airma que,
se quisermos uma escola inclusiva, precisamos pensar com o outro, preci-
52
samos de um constante processo de relexo-ao-crtica dos proissionais

que fazem o ato educativo acontecer (JESUS, 2005, p. 206).
Outro ponto que destacamos, so as implicaes do processo for-
mativo promovido pelo Grupo-UFES na prtica cotidiana, na formao
dos professores e em movimentos de mudanas no interior das escolas, por
meio do pensamento relexivo-crtico dos professores participantes.
Da anlise dos questionrios emergem duas categorias, que so:
1. Professores pesquisadores de sua prtica docente; 2. Professores como
mediadores de formao.
Umas das primeiras proposies do Grupo-UFES aos professores
foi que eles buscassem realizar possveis articulaes entre sua prtica coti-
diana e a bibliograia do curso de formao continuada, fazendo o registro
desse dilogo em forma de Dirios Relexivos. Observamos que os profes-
sores aceitaram essa proposta e buscaram vivenciar as imbricaes da teoria
em sua prtica, como podemos ver nas seguintes narrativas:
As teorias expostas serviram para re-pensar a minha prtica, favorecen-
do, assim, para mudanas (Professora Marta)6.
As teorias estudadas ampliaram minhas relexes em torno dos meus
fazeres pedaggicos junto aos alunos e outros proissionais, possibili-
tando uma reestruturao de minhas prticas (Professora Laura).
Percebemos que houve muitas possibilidades de fazer dialogar

teoria e prtica e que os contedos discutidos no decorrer do curso con-
triburam para dar sustentabilidade ao trabalho pedaggico de alguns pro-
fessores e tambm para modiicar ou aperfeioar a prtica docente. Nvoa
(2002, p. 64) diz que a formao de professores passa por processos de
investigao, diretamente articuladas com as prticas educativas.
Acreditamos que, ao buscarem a concretizao dessa proposta e
fazendo o registro contnuo dessa articulao teoria-prtica, os professores
puderam sistematizar no s o seu fazer, mas, tambm, saberes conheci-
mento! Segundo Nvoa (2002):
6
Ressaltamos que os nomes utilizados no correspondem aos nomes reais dos participantes, sendo, assim,
nomes ictcios.
53
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conheci-

mentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de relexivi-
dade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma
identidade pessoal (p. 57).
Dialogando com Nvoa (2002), acreditamos que os professores de-

vem possuir capacidades de autodesenvolvimento relexivo, para que sirvam
de suporte ao conjunto de decises que so chamados a tomar no dia-a-dia,
no interior da sala de aula e, no contexto da organizao escolar (p. 37).
A segunda categoria, Professores como mediadores de formao,
constitui-se como uma aposta do Grupo-UFES em uma formao de pro-
fessores para que eles se tornem formadores/mediadores da formao de
seus pares nas escolas, redes e municpios.
A efetivao dessa proposta pode ser conirmada nas falas dos
professores.
O curso me possibilitou uma ampliao de saberes e olhares em torno
dos processos de incluso, o que tive a oportunidade de compartilhar
com os demais proissionais da escola em que atuo (Professora Laura).
O municpio X j proporciona a todos os professores de Sala de
Recursos a oportunidade de participar dos diversos momentos de for-
mao na rede municipal como formadores em sua rea de atuao
especica (Professor Fbio).
Sim, o conhecimento sempre utilizado em nosso dia-a-dia na escola
e na ltima formao contribumos falando da importncia do atendi-
mento e a ateno aos alunos em suas individualidades/peculiaridades
inclusive os com deicincia (Professora Caroline).
J estamos multiplicando com nosso municpio, aos colegas de pro-
fessores de SEM. Talvez, teoricamente, no estejamos totalmente pre-
parados, mas nos encontros do ONEES/OEESP, aprimoramos nossa
capacidade de questionar, no concordar prontamente com tudo, a
reletir. Observamos que, apesar de muitos professores terem conse-
guido implementar momentos de formao de seus pares, alguns rela-
ram que encontraram diiculdades impostas pelas instituies escolares
(Professora Joana).
Observamos que, apesar de muitos professores terem conseguido

construir momentos de formao de seus pares em seus locais de trabalho,
54
alguns relatos mostram que houve barreiras impostas pelas instituies es-
colares, como declarado nas narrativas que se seguem.
Embora as temticas estejam de acordo com as nossas necessidades,
ainda no houve possibilidade de mediar esse processo de formao.
Mas, est proposto para outro momento (Professora Mariana).
O curso nos d embasamento terico para mediar os assuntos de
Incluso no ambiente de trabalho, porm a escola no nos possibilita
este espao-tempo de formao continuada (Professora Letcia).
Em seus estudos, Nvoa (2002) problematiza esse fechamento

das escolas s aes advindas da construo de conhecimentos dos seus
professores.
A organizao das escolas parece desencorajar um conhecimento pro-
issional partilhado dos professores, diicultando o investimento das
experincias signiicativas nos percursos de formao e a sua formula-
o terica (NVOA, 2002, p. 58).
Airmamos ser impossvel haver mudanas na organizao escolar

se no houver empenho dos professores, e o inverso tambm verdadeiro.
Os professores no podem mudar sem uma transformao das
instituies em que trabalham. O desenvolvimento proissional dos profes-
sores tem que estar articulado com as escolas e os seus projetos (NVOA,
2002, p. 60).
Concordamos com Nvoa (2002) ao dizer que formao con-
tnua de professores no se faz antes da mudana, mas faz-se durante,
produz-se nesse esforo de inovao e de procura aqui e agora dos melho-
res percursos para a transformao da escola (p. 60). Ou seja, a formao
continuada deve ser entendida como uma dos componentes da mudana.
O autor discute, ainda, a necessidade da concepo de formao
continuada como um processo permanente, contnuo no cotidiano dos
professores e das escolas para que se estabeleam prticas de formao con-
tinuada centradas nas escolas.
A formao contnua deve ser encarada como um processo permanen-
te, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas, e no como
55
uma funo que intervm margem dos projectos proissionais e orga-

nizacionais (NVOA, 2002, p. 61).
Outra ao realizada neste estudo foi a anlise dos Dirios

Relexivos (DR), pautada nos estudos de S-Chaves (2004). A partir de-
les, obtivemos trs grandes categorias: I. Autorrelexo; II. Interlocuo do
aporte terico-metodolgico do curso com a prtica; III. Proposio de
mudana.
Segundo S-Chaves (2004) os portflios-relexivos7 so:
[...] instrumentos de dilogo entre formador e formando(s) que no so
produzidos no inal do perodo para ins avaliativos, mas so continu-
amente (re)elaborados na ao e partilhados por forma a recolherem,
em tempo til, outros modos de ver e de interpretar que facilitem ao
formando uma ampliao e diversiicao do seu olhar, forando-o
tomada de decises, necessidade de fazer opes, de julgar, de deinir
critrios, de se deixar invadir por dvidas e por conlitos, para deles
poder emergir mais consciente, mais informado, mais seguro de si e mais
tolerante quanto hipteses dos outros (p. 15, grifos nossos).
De acordo com a autora, os portflios-relexivos, alm de serem

uma possibilidade de dilogos entre formandos e formadores, constituem-
-se, tambm, como um instrumento de dilogo do formando consigo mes-
mo, pois constituem-se como uma longa, longa carta sempre enviada (a si
prprio e ao formador) (S-CHAVES, 2004, p. 15).
Na categoria I, buscamos perceber se os professores, durante a
escrita dos DR, reletiram sobre si mesmos, em um movimento de olhar
para si, de si, ou em outras palavras: autorrelexo. S-Chaves (2004) nos
ajuda a compreender que autoavaliao/relexo um nvel que compe a
sistemtica da lgica relexiva dos DR. A autora descreve:
7
No curso de formao continuada de professores, trabalhamos com a ideia de dirios relexivos. Ao buscar-
mos um aporte terico para dialogarmos com essa proposta, utilizamos os estudos de S-Chaves, que utiliza
portflios-relexivos como estratgia de formao de professores. Salientamos que, apesar da nomenclatura ser
diferente, ambos os instrumentos possuem as mesmas caractersticas. Assim, neste texto, utilizaremos as ideias
da autora para fundamentar nossas discusses, entretanto, no usaremos o termo utilizado por ela (portflios-
-relexivos), mas sim, o termo Dirio Relexivo.
56
Relexo sobre si prprio, questionando os seus prprios papis, funes

desempenhos e concepes. Tornando-se concomitante actor, sujeito re-
lexivo e objecto da prpria relexo (S-CHAVES, 2004, p. 22).
Nos dirios analisados constatamos que os professores-cursistas exer-

citaram a autorrelexo, como podemos ver na seguinte passagem do DR.
[...] percebemos que muitas vezes, o nosso trabalho com o aluno espe-
cial nos traz angstia e as relexes do dia contriburam para lembrar-
-nos que estamos em meio a um processo. Precisamos sim, melhorar
o nosso fazer [...] Ser que em minha abordagem com os alunos eu
estou encorajando-o ou desanimando-o? [...] Como melhorar minha
prtica? (DR. profa. Joana, 23-24 nov. 2013).
A autorrelexo tambm foi encontrada em outros dirios

relexivos:
Isto me remete a pensar sobre o que fao, para que fao? Percebo que
minha resposta a estes questionamentos precisa se debruar no contex-
to da realidade da minha prtica e tambm como eu a teorizo nos en-
laces destas experincias [...] Que dor quando ouo fao em respeito a
sua pessoa professora R. Justamente neste exato instante relexivo estou
num recuo para tentar encontrar o outro. Ou melhor, o meu colega de
trabalho (DR, 1, profa. Sara; s/d, grifos nossos).
Nos perguntamos ento: o que impede a realizao de avaliaes e me-
diaes processuais por parte do professor regente? Podemos dizer que
o impedimento muitas vezes no est na burocratizao do processo e
nem no engessamento do processo esperado pelo sistema, mas, sim, no
descrdito do professor PA com o aluno especial (DR, profa. Laura;
mar. 2014).
Na segunda categoria, Interlocuo do aporte terico-metodolgico

do curso com a prtica docente, buscamos demonstrar os possveis dilogos,
construdos pelos professores, que articulassem as teorias estudadas na for-
mao com a prtica cotidiana.
S-Chaves (2004, p.14) nos ajuda a compreender as contribui-
es da relexo-crtica sobre a ao-prtica, assim, destaca que:
57
[...] a relexo sobre a prtica permite revelar aspectos ocultos na pr-

pria experincia (ou que durante ela no foi possvel ter em ateno)
ela no foi nova informao, esta pode permitir um novo olhar, com o
qual se torna possvel revisitar essa experincia e apreci-la de novo, de-
senvolver novas compreenses, insigths que, caso se queira (ou possa), se
poder fazer intervir em actividades futuras (grifos nossos).
Dialogando com a autora acreditamos que os DR contriburam

na formao continuada dos professores especialistas medida que trou-
xeram a necessidade de relexo constante, fazendo dilogos entre a teoria
estudada e o fazer (prtica) cotidiano no interior das escolas.
Identiicamos que muitos professores conseguiram promover esse
dilogo:
Em nossa escola estamos vivendo questes que tm desestabilizado e
angustiado os professores em seus fazeres. Muitas angstias so divi-
didas pelos professores com seus pares em torno das impossibilidades
vividas no cotidiano da escola, impossibilidades que giram em torno da
gesto escolar e interferem sobremaneira nos fazeres pedaggicos. Em
meio a essas angstias levantamos a importncia de articularmos aes e
pensamentos dos diferentes proissionais para modiicarmos a realidade
abrindo-se assim mltiplas possibilidades (DR, profa. Laura, abr. 2014,
grifos nossos).
A narrativa da professora retrata exatamente o que S-Chaves

(2004) diz sobre a relexo da ao, da prtica. Identiicamos que a pro-
fessora relata angstias que tm sido vivenciadas em seu cotidiano escolar,
sem deixar, no entanto, que estas paralisem as possibilidades de trabalho
com o aluno pblico-alvo da educao especial. Ao contrrio, a professora
relata que, em meio a essas diiculdades, preciso fazer articulao entre
aes e pensamentos dos diferentes proissionais que atuam na escola, ten-
do em vista modiicar a realidade vivida.
A terceira e ltima categoria elencada para anlise dos DR inti-
tula-se Proposio de mudana. Comela, procuramos identiicar nos relatos
dos professores-cursistas indcios que pudessem evidenciar possveis mu-
danas desencadeadas a partir da pesquisa-formao.
58
Por meio da anlise, percebemos que os dirios relexivos trazem

apontamentos de mudanas ocorridas no cotidiano escolar, bem como no
prprio docente, por meio da apropriao do conhecimento abordado no
aporte terico do curso.
Chegamos ao inal do ano modiicando aes por parte da escola e
principalmente por parte da professora regente que apresenta um des-
locamento do descrdito/invisibilidade em torno do aluno para assu-
mir, mesmo que timidamente, ele como parte da turma e ressaltando
os avanos do mesmo na linguagem, interao, aprendizagem e desen-
volvimento (DR. profa. Laura, nov./dez., 2013).
Em suma, consideramos que a proposta de escrita dos Dirios

Relexivos, contribui na/para formao continuada dos professores, pois
por meio desse instrumento os professores estabeleceram momentos de
dilogos e relexes consigo mesmos, de seu fazer docente, da ao e da
prtica cotidiana, articulando, sempre que possvel, com aportes tericos.
CONSIDERAES
Entendemos que o Observatrio caracterizou-se, nessa segun-
da fase, como uma pesquisa-formao, que proporcionou movimentos
de formao continuada, por meio de processos relexivo-crticos, a pro-
fessores especializados que atuam na modalidade de Educao Especial.
Ressaltamos que a segunda fase do Observatrio se constituiu a partir de
demandas levantadas pelos professores que participaram da primeira fase
da pesquisa. Eles, por meio de suas narrativas, expressaram o desejo e a ne-
cessidade de continuidade das aes do Grupo-UFES, pela via do OEEES,
promovendo, ento, uma formao continuada sistematizada.
Assim, compreendemos que, ao organizar e materializar o curso
de formao continuada de professores, a Universidade, representada pelo
Grupo-UFES, assume seu papel de instituio fomentadora de formao
continuada de professores sob a perspectiva relexivo-crtica e, por meio da
Extenso Universitria, cumpre seu papel poltico e social frente sociedade.
Vislumbramos, tambm, e de maneira especial, as implicaes
do processo formativo promovido pelo Grupo-UFES na prtica cotidiana,
59
na formao dos professores e em movimentos de mudanas no interior

das escolas, por meio do pensamento relexivo-crtico dos professores par-
ticipantes. Conclumos este estudo acreditando que possvel (re)pensar
a formao continuada de professores, assumindo-os partcipes de todo o
processo e para, alm disso, form-los para que se constituam formadores
de seus pares.
Finalizando nossas consideraes sobre a pesquisa-formao do
Observatrio Estadual de Educao Especial, desenvolvida pelo Grupo-
UFES, os professores-cursistas, por meio de conversas informais, e ns,
tambm, destacamos a necessidade de continuidade de aes formativas
promovidas pela Universidade, por meio das quais os professores assu-
mem-se como copartcipes do processo formativo, envolvendo-se como
protagonistas de sua formao e autoformao.
REFERNCIAS
ALARCO, I. A escola relexiva. In: ALARCO, I. (Org.). Escola relexiva e nova
racionalidade. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001a. p.15-30.
ALARCO, I. Introduo. In: ALARCO, I. (Org.). Escola relexiva e nova raciona-
lidade. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001b. p.9-14.
ALARCO, I. Professores relexivos em uma escola relexiva. So Paulo: Cortez,
2003.
ANDR, M. E. A. Estudo de caso em pesquisa e avaliao educacional. Braslia, DF:
Lber Livro Editora, 2005.
de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia, DF: mec/seesp,
2008.
JESUS, D. M. Formao continuada: constituindo um dilogo entre teoria, prtica,
pesquisa e a educao inclusiva. In: JESUS, D. M. BAPTISTA, C. R. VICTOR, S. L.
(Org.). Pesquisa e educao especial: mapeando produes. Vitria: EdUFES, 2005.
p.203-218.
LIEBERMAN, A. Collaborative research: Working with, not working on
Educational Leadership, v.43, n.5, p.29-32, 1986.
MENDES, E. G. Observatrio nacional em educao especial: estudo em rede nacio-
nal sobre as salas de recursos multifuncionais nas escolas comuns. Projeto de pesquisa
Observatrio da Educao, edital n. 38/2010. CAPES/INEP. Braslia, DF, 2010.
60
NVOA, A. Formao de professores e proisso docente. In: NVOA, A. (Org.). Os

professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992. p.13-33.
NVOA, A. (Org.). Proisso professor. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995.
NVOA, A. Formao de professores e trabalho pedaggico. Lisboa: Educa, 2002.
NVOA, A. O regresso dos professores. Desenvolvimento proissional de professores
para a qualidade e para a equidade da aprendizagem ao longo da vida. Conferncia.
Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia. Lisboa, 27-28 set. 2007.
Disponvel em: <http://escoladosargacal.iles.wordpress.com/2009/05/regressodospro-
fessoresantonionovoa.pdf>. Acesso em: 22 ago. 2014.
NVOA, A. Para uma formao de professores construda dentro da proisso. In:
NVOA, A. (Org.).Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
Disponvel em: <http://www.revistaeducacion.educacion.es/re350/re350_09por.pdf>.
Acesso em: 22 ago. 2014.
PIMENTA, S. G. Formao de professores: saberes da docncia e identidade do profes-
sor. Revista Faculdade de Educao, So Paulo, v.22, n.2, jul./dez. 1996.
S-CHAVES, I. Portflios relexivos: estratgia de formao e de superviso. 2. ed.
Aveiro: Universidade, 2004.
ROLDO. M. C. Funo docente: natureza e construo do conhecimento proissio-
nal. Revista Brasileira de Educao. v. 122, n.34, p.94-103, 2007.
61
62
caPtulo IV
observatrio estadual de educao

esPecial: dirios reFlexivos como
disPositivo Formao continuada dos
ProFessores esPecializados
Lucas Novaes Santos1

Carline Santos Borges2
Sonia Lopes Victor3
INTRODUO
A Educao Especial, ao longo dos anos, fortaleceu-se enquan-

to modalidade de ensino por meio de polticas pblicas que respaldaram
sua consolidao. A partir da dcada de 1990, com o advento dos movi-
mentos internacionais que visavam incluso de estudantes pblico-alvo
da Educao Especial4 nas escolas regulares, como a Declarao Mundial
de Educao para Todos (UNESCO, 1990) e a Declarao de Salamanca
(UNESCO, 1994), as aes polticas em prol da incluso escolar foram
desencadeadas.
Observamos que as polticas nacionais mais recentes para a
Educao Especial, enfocando a incluso escolar dos estudantes pblico-
1
Graduando Letras-Ingls. E-mail: novaes_lucas@hotmail.com.
2
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail: carlineborges@hotmail.com
3
Profa. Dra. do Centro de Educao / Programa de Ps-graduao em Educao. E-mail: sonia.victor@hotmail.com
4
Neste texto, usaremos o termo pblico-alvo da Educao Especial para fazer referncia aos alunos com deicincia,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Essa conceituao est de acordo com a
terminologia adotada no documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(BRASIL, 2008a), publicado em 2008, pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio de Educao/Brasil.
63
-alvo da Educao Especial, trazem para o debate educacional as condi-

es da escola pblica para promover o processo de ensino-aprendizagem
de todos os alunos (BRASIL, 1996; 2001; 2006; 2008b; 2009; 2011).
Para a implementao da incluso proposto o Atendimento Educacional
Especializado5 a ser realizado, principalmente, em Salas de Recursos
Multifuncionais, no contraturno escolar, o que justiica investigaes que
analisem os diversos aspectos relacionados a essa modalidade de ensino e
os desdobramentos ocasionados pela incluso no mbito escolar. No se
pode deixar de considerar a importncia da formao inicial e continuada
de qualidade dos professores de educao especial.
A partir desse contexto surgiu o Observatrio Nacional de
Educao Especial: estudo em rede nacional sobre as salas de recursos
multifuncionais nas escolas comuns (ONEESP), sob coordenao geral
da Profa. Dra. Enicia Gonalves Mendes, da Universidade Federal de So
Carlos, que objetivou realizar um mapeando a respeito das salas de recursos
multifuncionais (SRM), no intuito de compreender em que medida esse
tipo de servio tem apoiado a escolarizao de crianas e jovens com neces-
sidades educacionais especiais. Que limites e possibilidades as SRM ofere-
cem? Para responder a essas questes 25 pesquisadores provenientes de 16
estados brasileiros, representantes de 22 universidades e de 18 programas
de ps-graduao, izeram parte desta pesquisa, incluindo a Universidade
Federal do Esprito Santo (UFES).
O ONEESP no Esprito Santo coordenado por trs professoras
da Universidade Federal do Esprito Santo: Profa. Dra. Denise Meyrelles
de Jesus, Profa. Dra. Sonia Lopes Victor e Profa. Dra. Agda Felipe Silva
Gonalves. No referido estado, o ONEESP teve um desdobramento es-
pecico: o Observatrio Estadual de Educao Especial do Esprito Santo
(OEESP), no qual a pesquisa teve como metodologia a pesquisa-formao.
5
No documento Sala de Recursos Multifuncionais: espao para atendimento educacional especializado, publicado
em 2006, encontramos a deinio do atendimento educacional especializado: O atendimento educacional
especializado nas salas de recursos multifuncionais se caracteriza por ser uma ao do sistema de ensino no
sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num servio disponibilizado
pela escola para oferecer o suporte necessrio s necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu
acesso ao conhecimento. O atendimento educacional especializado constitui parte diversiicada do currculo
dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar
e suplementar os servios educacionais comuns (BRASIL, 2006).
64
Para tanto, realizou-se os encontros de formao continuada que tiveram

a durao de seis meses.
Durante os encontros do OEESP, 62 professores dos municpios
participantes puderam acompanhar aulas expositivo-dialogadas que abar-
caram temticas como a avaliao, o currculo, o uso de tecnologia assistiva
e a intersetorialidade presente entre a seguridade social, a educao e a
sade pblica, alm de outros temas que perpassam a Educao Especial.
Os encontros foram realizados nas dependncias da Universidade
Federal do Esprito Santo e tiveram o acompanhamento de tutores
(alunos(as) da Ps-Graduao em Educao, ofertada pelo Programa de
Ps-Graduao em Educao da UFES). Os professores, por sua vez, alm
de participarem dos encontros mensais (durante dois dias da semana),
produziram dirios relexivos na tentativa de articular teoria e prtica.
Vislumbramos, nos dirios relexivos, a possibilidade da relexo sobre o
vivido e o desencadeamento de outro possvel saber-fazer. Nessa direo,
o presente artigo tem por objetivo evidenciar a contribuio da formao
continuada na prtica pedaggica dos professores especializados por meio
dos dirios relexivos.
FORMAO CONTINUADA E A PRTICA PEDAGGICA: O QUE NOS EVIDENCIAM OS

DIRIOS REFLEXIVOS?
A partir da anlise dos dirios relexivos podemos observar que

os professores especializados buscaram relatar, em forma de sntese, o que
lhes tocaram nas aulas expositivo-dialogadas, bem como realizaram uma
relexo sobre o vivido na escola a partir das referidas aulas. Partiremos
dessa anlise para desenvolvermos este subitem.
Acreditamos que a sntese das aulas trazidas pelas professoras nos
dirios relexivos vai alm de descrever a aula, uma vez que Larrosa (2002)
nos ensina sobre experincia vivida, ou seja, as professoras relataram o que
as tocaram.
A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca.
No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se
passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acon-
65
tece. Dir-se-ia que tudo o que se passa est organizado para que nada
nos acontea (LARROSA, 2002, p. 21).
Nessa perspectiva, o professor Y expe a sua articulao entre

os momentos vivenciados na formao continuada e a vivncia na escola
como professor especializad, conforme excerto:
[...] quando professora Denise menciona Meirieu (2002/2005) me veio
a sensao fortssima de querer fazer algo POR, haja vista que segundo
este autor a escola deve ser aberta para todos e estar aberta pressupe
uma mudana que ser geradora de atitudes: uma escola partilhadora.
E, para complementar, Santos (2007) nos ensina que devemos desen-
volver subjetividades rebeldes e, com isso, me encheu de entusiasmo,
pois sabemos o quanto difcil ser um proissional itinerante (como
no meu caso especico) e ter que convencer o regente de classe e at
mesmo o pedagogo sobre a importncia no atendimento dos alunos
com indicativos de AH/SD. Ou melhor, fazer com que estes atores
saibam identiicar para que eu possa desenvolver o meu trabalho. Esta
uma questo problematizadora! E a soluo? Seria operacionalizar
estes proissionais por meio de capacitao! Isto me faz vislumbrar no-
vas possibilidades para um trabalho mais efetivo para o ano de 2014
(DIRIO REFLEXIVO PROFESSOR Y).
Podemos observar que o professor Y a partir da formao continu-

ada reletiu sobre a sua prtica pedaggica na escola no intuito de fazer algo
pelos alunos e fomentar a formao continuada em contexto para pensar
aes para todos os alunos. Ressaltamos que, assim como a formao con-
tinuada do Observatrio Estadual de Educao Especial do Esprito Santo,
a formao continuada em contexto a ser desencadeado pelos professores
especializados nas escolas estar vinculada a [...] uma intencionalidade, a
uma poltica, a uma epistemologia, a pesquisas aprofundadas dos saberes
pedaggicos [...] (FRANCO, 2012, p. 167).
Os dirios relexivos evidenciam, tambm, a autorrelexo dos
professores especializados, ou seja, como as aulas expositivo-dialogadas fo-
mentaram a relexo dos professores sobre as suas prprias prticas peda-
ggicas. O professor X narra:
[...] isto me remete [a partir das relexes das aulas expositivas-dia-
logadas] a pensar sobre o que fao, para que fao e por que fao?
66
Percebo que minha resposta a estes questionamentos precisa se de-

bruar no contexto da realidade da minha prtica e tambm como
eu a teorizo nos enlaces destas experincias. A princpio, eu preciso
acreditar na educabilidade do outro. Pois, se assim no for, renuncio
a possibilidade que o outro me oferece de encontrar aes possveis
dele adquirir o conhecimento. Mas, no basta que eu apenas acre-
dite, urgente convencer meus colegas de trabalho que esse sujei-
to percorre trilhas sinuosas. Que tenso! Assim emerge a resistncia
do outro ao projeto educativo sugestionado pelas pistas dadas pelo
aprendiz e que respeite sempre sua possibilidade e interesse (DIRIO
REFLEXIVO PROFESSORA X).
O relato do professor X sinaliza a importncia do professor ser pes-

quisador da sua prpria prtica, no intuito de potencializar o seu saber-fa-
zer tendo como premissa a educabilidade de todos os alunos. Observamos
que esse movimento de autorrelexo partiu da articulao entre a teoria e
a prtica, ou seja, os momentos de formao continuada fomentaram essas
relexes dos professores no momento de escrita dos dirios relexivos.
Apostamos, assim, que [...] se no houver o exerccio da pr-
xis que renova e rearticula a teoria e a prtica, no haver espao para a
construo de saberes [...] (FRANCO, 2012, p. 186). Desse modo, o
Observatrio Estadual de Educao Especial do Esprito Santo buscou por
meio da formao continuada e dos dirios relexivos articular a teoria e a
prtica para que, assim, os professores especializados pudessem construir
novos saberes-fazeres na escola.
CONSIDERAES FINAIS
Com a anlise dos dirios relexivos evidenciamos a importncia
da formao continuada que tenha como inalidade a articulao entre
teoria e prtica para que se renovem os saberes-fazeres dos professores, bem
como possam construir novos outros saberes.
Observamos durante o texto que os professores partiram do que
foi trabalhado nas aulas expositivo-dialogadas para pensarem no que po-
diam realizar na escola em que atuavam. Esse movimento, segundo os di-
67
rios relexivos, proporcionou outras dinmicas na escola, como, por exem-

plo, a formao continuada em contexto.
Almeida (2008, p. 08) expe que as [...] relexes e anlises do
processo de pesquisa evidenciam a importncia da colaborao entre todos
os envolvidos no fazer educativo, bem como a implementao de grupos
auto-relexivo-crticos como possibilidade de efetivao e ressigniicao
da formao continuada em contexto [...]. Enceramos esta discusso con-
cordando Barbier (2004) que, evidentemente, no se trata de se impor
com nossas tcnicas, com nosso conhecimento, mas de estar escuta e de
entrar nesse processo de troca simblica [...] (p. 128).
REFERNCIAS
ALMEIDA, M. L. de. Formao continuada como processo crtico-relexivo-
-colaborativo: possibilidades de construo de uma prtica inclusiva. 2004. Dissertao
(Mestrado em Educao), Universidade Federal do Esprito Santo, Centro de Educao/
PPGE, 2004.
BARBIER, R. A pesquisa-ao. Trad. Lucie Didio. Braslia, DF: Liber Livro Editora,
2004. v.3.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Dirio Oicial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF,
23 dez. 1996. Seo 1.
BRASIL. Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Institui as diretrizes
nacionais para a educao especial da educao bsica. Dirio Oicial [da] Repblica
Federativa do Brasil, Braslia, DF, 14 de set. 2001. Seo 1E.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Sala de recursos
multifuncionais: espao para o atendimento educacional especializado. Braslia, DF:
SEESP/MEC, 2006. Disponvel em: <http://www.nre.seed.pr.gov.br/nre/umuarama/
arquivos/File/sala_rec_mult.PDF>. Acesso em: 20 fev. 2013.
de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia, DF: SEESP/
MEC, 2008a.
BRASIL. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispe sobre o atendimen-
to educacional especializado. Dirio Oicial [da] Repblica Federativa do Brasil,
Braslia, DF, 18 set. 2008. 2008b.
BRASIL. Resoluo CNE/CEB n. 4, de 2 de outubro de 2009. Dirio Oicial [da]
Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 2 de outubro de 2009, Seo 1.
68
BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispe sobre a Educao

Especial, o atendimento educacional especializado e d outras providncias. Dirio
Oicial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 18 nov. 2011, Seo, 1.
FRANCO, M. A. R. S. Pedagogia e prtica docente. So Paulo: Cortez, 2012.
LARROSA, B. J. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Trad. Joo
Wanderley Geraldi. So Paulo: UEC, 2002.
UNESCO. Declarao mundial de educao para todos. Jomtien, 1990. Disponvel
em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 11
fev. 2013.
UNESCO. Coordenadoria Nacional para a Integrao de Pessoa Portadora de
Deicincia. Declarao de Salamanca e Linha de ao sobre necessidades educativas
especiais. Braslia, DF, 1994. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 11 fev. 2013.
69
70
caPtulo v
Formao de ProFessores:
ONEESP em contexto
Amanda Costa Camizo1

Vvia Camila Crtes Porto2
INTRODUO
O territrio da formao habitado por atores individuais e

coletivos, constituindo processos de construo histrica e social. Nesse
processo, lutas so travadas, gerando dispositivos que podem (ou no) ino-
var o interior da escola.
Este trabalho se insere no contexto do Observatrio Nacional
de Educao Especial (ONEESP) cujo foco a produo de estudos in-
tegrados sobre polticas e prticas direcionadas para a questo da incluso
escolar na realidade brasileira. Nesse sentido, os seus integrantes realizaram
uma pesquisa denominada Observatrio Nacional de Educao Especial:
Estudo em Rede Nacional sobre as Salas de Recursos Multifuncionais das
Escolas Comuns, visando a uma avaliao de mbito nacional do programa
1
Aluna do Curso de Mestrado em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Esprito Santo (PPGE UFES), linha de pesquisa Diversidade e Prticas Educacionais Inclusivas.
E-mail: amanda.ufes@gmail.com
2
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do
Esprito Santo (PPGE UFES), linha de pesquisa Diversidade e Prticas Educacionais Inclusivas.
E-mail: viviaccporto@hotmail.com
71
de implantao de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), estabelecido

pela Secretaria de Educao Especial3 do Ministrio de Educao em 2005.
O estudo foi realizado em diversos Estados brasileiros, dentre eles
o Esprito Santo, envolvendo vrios professores de educao especial que
atuam em SRM. Esses proissionais se reuniram, periodicamente, para dis-
cusso de trs eixos temticos, a saber: formao de professores; avaliao
para identiicao, diagnstico e apoio; e a organizao do atendimento
educacional especializado (AEE) ao pblico-alvo da educao especial na
escola regular. Esses eixos foram deinidos a partir de um levantamento
feito e apresentado no projeto do ONEESP, que os considera como sendo
os [...] trs grandes problemas que identiicamos na atual poltica de in-
cluso escolar (MENDES, 2010, p. 16).
No estado do Esprito Santo foram constitudos 11 encontros por
municpio, abrangendo dez redes municipais de ensino, cinco localizadas
na regio metropolitana da Grande Vitria e as demais na regio norte
do Estado, envolvendo 139 professores de educao especial que atuam
em SRM. Na regio metropolitana, o estudo se desenvolveu de maro a
dezembro de 2012 e, na regio norte, de dezembro de 2011 a dezembro
de 2012.
O estudo se organizou por meio de grupos focais, sendo que os
encontros realizados na regio metropolitana aconteceram no Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo,
enquanto os da regio norte foram realizados no Centro Universitrio do
Norte do Esprito Santo (CEUNES) e, em alguns momentos, nas sedes das
Secretarias Municipais de Educao.
Este trabalho pretende analisar as narrativas dos professores de
educao especial, no eixo temtico dedicado discusso da formao de
professores na pesquisa do ONEESP, com nfase na avaliao e suas im-
plicaes formao. Para tanto, elegemos as narrativas dos professores
que atuam nas SRM do municpio de Vila Velha, localizado na regio
metropolitana de Vitria, no estado do Esprito Santo, coletadas a partir
de questes disparadoras em trs encontros em formato de grupo focal.
3
Devido extino desta secretaria, seus programas e aes esto vinculados Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), conforme Decreto n. 7.480, de 16 de maio de
2011, revogado pelo Decreto n. 7.690, de 2012.
72
FORMAO DOS PROFESSORES: UM BREVE RESUMO DAS DISCUSSES ATUAIS

Durante dcadas, o atendimento s pessoas com deicincia no
Brasil era delegado a instituies especializadas. Assim, se o sujeito apre-
sentasse caractersticas anormais, sua educao aconteceria em espaos
no escolares. Kassar (2011) nos diz que essa prtica constituiu um campo
especico, sem articulao com a educao comum. Ela marcou a educa-
o desses sujeitos e, apesar dos avanos legais e acadmicos voltados para
uma nova perspectiva de educao para os sujeitos pblico-alvo da educa-
o especial, vemos relexos dessas coniguraes educacionais desenvolvi-
das dentro da escola regular.
Nos ltimos anos o Brasil foi marcado por muitos avanos no
que diz respeito formao de professores. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996) considerada
um marco nas mudanas educacionais no Brasil, nela iniciou-se o processo
de mudana em todos os nveis da educao. No captulo 13 dispe sobre
as incumbncias dos proissionais da educao, contemplando todos os
nveis. Mais adiante, nas Disposies Transitrias, instituda a Dcada
da Educao que traa como objetivo a formao em nvel superior para
professores da educao bsica no perodo de dez anos.
Se, por um lado, houve avanos, as leis tambm so marcadas
pelos retrocessos. Como as Disposies Transitrias no se sobrepem
LDBEN, e nesta, no artigo 62, admitia-se a formao em nvel mdio na
modalidade normal, continuou-se admitindo professores com nvel mdio
atuando na educao bsica. Dessa forma, perdem os professores, os alu-
nos e toda sociedade (PLETSCH, 2009).
Shiroma (2003) problematiza a questo da abrangncia de do-
cente a nvel mdio como uma desqualiicao de professores, cuja tentati-
va de aprimoramento de formao so cursos de treinamento oferecidos de
forma rpida, com custos baixos na inteno de formar um exrcito peda-
ggico de reserva, treinando os professores para resolues de problemas
rpidos do cotidiano, sem incentivar a mudana, inovao e renovao.
Consequentemente e ironicamente, diminuem formao e remunerao,
sendo ainda necessrio uma problematizao das propostas de formao
superior que foram colocadas na poca.
73
A Dcada da Educao no pode ser vista apenas como uma

tentativa frustrada de avano na formao em nvel superior para profes-
sores da educao bsica. Claro que se perde quando no h uma forma-
o que d condies para que o proissional tenha contato sistematiza-
do e mais intenso com as produes acadmicas direcionadas sua rea
de trabalho. Entretanto, o Brasil era totalmente subordinado ao Banco
Mundial, e foi inluenciado pelas propostas de organismos multilaterais,
como o Banco Interamericano do Desenvolvimento (BID), as agncias das
Organizaes das Naes Unidas (ONU), que propunham a descentrali-
zao e a lexibilizao como formas de controle, o que inluenciaram na
oferta e, consequentemente, nos cursos de formao superior (PEREIRA;
PINHO; PINHO, 2014). Durante a validade da Dcada da Educao, os
governos estaduais e municipais se movimentaram a im de buscar solues
para se adequarem proposta em questo. Pereira, Pinho e Pinho (2014)
nos alerta que at o inal da Dcada da Educao vrios convnios foram
estabelecidos com universidades com o objetivo de formar os professores
da educao bsica.
Entretanto, reforando o posicionamento neoliberal da dcada,
esse perodo foi marcado por expanses desenfreadas de Cursos Normais
Superiores e Pedagogia. Alm disso, ao inal do mandato de Fernando
Henrique Cardoso, j era perceptvel a expanso desordenada que, na
maioria das vezes, eram cursos de baixo custo, o que comprometia sua
qualidade, alm de diversas licenciaturas sendo oferecidas por Instituies
Superiores de Ensino Privadas, sem qualquer compromisso com a educa-
o bsica, consequncia das idas e vindas das regulamentaes daquele
momento. Neste perodo, muitos estudantes se formaram em instituies
que no valorizavam a produo de conhecimento com base na pesquisa,
as formaes tinham uma perspectiva absolutamente emergencial. Nesse
sentido, recebe destaque [...] a situao dos Cursos de Pedagogia, dividi-
dos hoje em mais de 60 modalidades de bacharelados e habilitaes, sem
qualquer compromisso com o desenvolvimento da educao bsica [...]
(FREITAS, 2007, p. 1207).
Cabe destacar, ainda, outras legislaes como a Proposta de
Diretrizes para a Formao de Professores da Educao Bsica em Cursos de
Nvel Superior (BRASIL, 2002). Nela so trazidas as competncias neces-
74
srias para o processo de desenvolvimento proissional e sua atuao na

escola. Apontamos para a questo da prtica, cujo documento parece pre-
ocupar-se com as vivncias dos sujeitos em formao, valorizando as suas
experincias desde o incio da graduao. No artigo 12 da diretriz, o inciso
II diz que [...] a prtica dever estar presente desde o incio do curso e
permear toda a formao do professor (BRASIL, 2002).
Percebemos uma preocupao grande no que diz respeito expe-
rincia h uma supervalorizao prtica do professor em formao , que
neste contexto constitui-se como mxima competncia tcnica e mnima
conscincia poltica dos professores, duplo-alvo dessa poltica denomina-
da, eufemisticamente, de proissionalizao (SHIROMA, 2003).
A questo que levantamos no puramente uma crtica pela crti-
ca. Sim, h necessidade de competncia tcnica, no h neste texto oposi-
o a isso, cremos que o professor tem de passar por experincias no curso
de sua formao, entretanto fundamental destacar os ins que justiicam a
poltica proposta. Nesse contexto, notamos uma nfase maior na proposta
das experincias, o que aponta para o que Shiroma (2003) chama de mo-
vimento de desintelectualizao do professor, cujo objetivo a formao
de carter tcnico superelevado, que em contrapartida formam-se profes-
sores politicamente inofensivos.
Vimos, contudo, que a formao de professores se apresenta
como um grande desaio para as polticas governamentais e, consequen-
temente, para as instituies de ensino superior. Gatti (2009) nos alerta
que, para a reverso do quadro apresentado, necessrio um processo de
amadurecimento; logo, a situao no mudar do dia para a noite, trata-se
de um processo de dcadas.
CARACTERIZAO DAS PROFESSORAS DO GRUPO FOCAL DE VILA VELHA

O grupo focal desse municpio constitudo por quinze profes-
soras que atuam no AEE, formado exclusivamente por mulheres. A seleo
dessas professoras foi realizada pela Secretaria de Educao do Municpio
de Vila Velha, sendo todas efetivas em seus cargos, com experincia h
bastante tempo pelo municpio, sendo que algumas j trabalharam na
Secretaria de Educao como gestoras.
75
Quanto formao inicial, uma professora possui formao em

Matemtica e as demais em Pedagogia, das quais a grande maioria fez o
Magistrio no Ensino Mdio e buscou formao superior concomitante-
mente atuao como professora no ensino regular.
Quanto formao continuada, todas as professoras do grupo
possuem uma ou mais especializaes ou cursos de Ps-Graduao lato
sensu relacionados rea de educao especial, como: AEE, Educao
Especial Inclusiva e cursos em reas especicas, como surdez, deicincia
visual, deicincia intelectual e altas habilidades e superdotao.
O QUE AS PROFESSORAS TM A NOS DIZER

Neste tpico, trouxemos um recorte de um dilogo entre a pes-
quisadora e trs professoras participantes do grupo focal de Vila Velha.
Nele, apontamos algumas questes que compreendemos ser pertinentes
para a discusso. No tpico anterior, apresentamos alguns levantamentos
de estudos realizados com foco na temtica da formao de professores que
nos mostraram quais as tendncias indicadas nas ltimas dcadas. Alm
disso, nos mostraram como as polticas esto sendo organizadas e como
elas tm incidido na formao dos professores e, em alguns momentos,
vm descortinando falsas intenes encobertas por resolues instantneas
ou prticas.
Selecionamos o dilogo a seguir, pois ele nos traz, num mesmo
momento de discusses, exempliicaes que nos remetem a alguns pontos
de debate previamente levantados neste estudo.
Rosa: que eu me lembre, esse ano teve uma formao geral que foi dada at por um Doutor aqui
da UFES. Ele falou sobre autismo, que foi um tema pedido pelos professores, porque quando tem
uma formao no momento de avaliao, a gente sugere o tema para a prxima e foi assim que
ns sugerimos o autismo, que eu me lembre esse ano a nica formao que tivemos da SEMED
foi essa.
Pesquisadora: Essa formao foi especica dos professores de educao especial?
Rosa: No, ela existiu para toda a rede.
Josefa: Sempre foi programado. Esse ano o diferencial foi o Dr. Roney, essa formao contemplou
toda a educao especial, ensino fundamental e educao infantil.
76
Rosa: Eu s queria complementar o seguinte, a SEMED de uns tempos para c mudou muito a
estrutura da formao dela, por que quando tinha formao, havia o grupo especico da formao
especial. De uns tempos para c ela comeou a focalizar os outros proissionais da escola de dar
esclarecemos tanto ao diretor, pedagogo, ento a formao tem sido mais geral no tem sido s
voltada especiicamente a rea da educao especial.
Ento em Vila Velha ns vivemos uma poca que ns tnhamos a formao focada no professor
de educao especial, com o grupo de estudo foi o momento que ns vivemos, depois ns tivemos
outro momento com outro gestor, que essa formao comeou a ser ampliada a outros proissio-
nais da educao, mantendo o professor de educao especial e tambm abrindo a outros profes-
sores da rede. Agora, estamos vivendo outro momento. Planejando tambm, com cronograma que
foi para a escola no incio do ano com essa formao geral. Ento, isso depende muito de quem
est liderando o processo, difcil para ns, por exemplo: no ano passado tivemos uma gesto no
incio do ano que liberou para as escolas no calendrio escolar um tempo quinzenal do primeiro ao
quinto ano para a escola. Era livre, autnoma para decidir o que iria acontecer nesse dia.
Pesquisadora: Essa formao permanece?
Nice: Hoje no tem mais. No calendrio que temos hoje, isso foi tirado. Muda muito esse proces-
so, na minha viso isso depende muito da gesto.
Pesquisadora: No algo que esta preestabelecido?
Nice: No. Eu no tenho nenhum documento de formao do municpio, todos os avanos que
ns tivemos, constatamos que regrediram nos ltimos meses.
Dnia: Um fato que colabora com essas falas que no terminamos um mandato de quatro anos
ainda e j passamos por quatro secretrios de educao em Vila Velha. Isso mostra uma desconti-
nuidade muito grande do trabalho.
Transcrio da audiogravao do Grupo Focal realizado com as professoras do municpio de Vila
Velha no dia 07/05/12.
Nas falas destacadas, percebemos que a formao continuada

acontece no municpio, h investimento, porm, destacamos que se refere
apenas ao momento em que um doutor de fora da escola compartilha com
o grupo seu conhecimento. Durante todo o ano foi a nica formao re-
cebida pelo grupo. O que esses proissionais fazem nos outros dias letivos,
como buscam seu saber, como discutem suas prticas? H um saber que
praticado, contudo no valorizado pelo prprio professor.
A formao voltada para a escola passa tambm pelo crivo pol-
tico, sofre alteraes medida que mandatos so expirados. Como ica a
educao quando conduzida politicamente por metas que no priorizam
o proissional em contnua formao? A funo da escola ica desfalcada?
Com certeza, sim!
A descontinuidade do trabalho pedaggico inluenciada di-
retamente pela gesto poltica que impera sobre as escolas. Avanos nas
77
legislaes podem retroceder com a mudana de governo (mudana de

representatividade no setor educacional).
ALGUMAS CONSIDERAES
Este estudo nos faz reletir sobre a ao pedaggica que atravessa
o ser professor. A questo dialgica entre a teoria e a prtica que deve coe-
xistir a cada aula, mas, principalmente, no que o aluno sujeito do AEE
alcanou naquele momento, quais conhecimentos e aprendizagens passam
a fazer parte de sua histria. Dessa forma, referimo-nos sistematizao da
ao docente, pensando, assim, nas possibilidades que podem ser traadas/
alcanadas. No entanto, percebemos que a busca pela formao passa pelo
mbito individual e segue em direo ao coletivo, dependendo, tambm,
das polticas pblicas.
A formao traz em si um desaio: o professor enxergar-se como
autor de sua prpria (trans)formao.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Instituto Nacional de Estudos e pes-
quisas Educacionais. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
da educao nacional. Lex. 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao, Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/
CP n.1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes curriculares nacionais
para a formao de professores da educao bsica, em nvel superior, Curso de
Licenciatura, de graduao plena. Braslia, DF, 2002a.
BRASIL. Resoluo CNE/CP n. 2, de 18 de Fevereiro de 2002. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena.Dirio Oicial [da] Repblica
Federativa do Brasil, Braslia, DF, 18 fev. 2002. 2002b.
FREITAS, H. C. L. A (nova) poltica de formao de professores: a prioridade posterga-
da. Educ. Soc, Campinas, v. 28, n.100 Especial, p.1203-1230, out. 2007.
GATTI, B. Formao de professores: condies e problemas atuais.Revista Brasileira
de Formao de Professores RBFP, v.1, n.1, p.90-102, maio 2009.
KASSAR, M. C. M. Percursos da constituio de uma poltica brasileira de educao
especial inclusiva. Rev. Bras. Ed. Especial, Marlia, v.17, n.1, p.41-58, 2011.
78
MENDES, E. G. Observatrio nacional de educao especial: estudo em rede

nacional sobre as salas de recursos multifuncionais nas escolas comuns. Projeto de
Pesquisa Observatrio da Educao, edital n. 38/2010 CAPES/INEP. Braslia, DF,
2010.
PEREIRA, F. A.; PINHO, M. J.; PINHO, E. M. C. A dcada da educao e as polticas
de formao de professores: um convite relexo. Revista Temas em Educao, Joo
Pessoa, v.23, n.1, p.104-115, jan./jun. 2014.
PLETSCH, M. A formao de professores para a educao inclusiva: legislao, dire-
trizes polticas e resultados de pesquisas. Educ. Rev., Curitiba, Editora UFPR, n.33,
p.143-156, 2009.
SHIROMA, E. O. Poltica de proissionalizao: aprimoramento ou desintelectualizao
do professor? Intermeio, Campo Grande, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
v.9, n.17, p.64-83, jan./jul. 2003.
79
80
caPtulo VI
atendimento educacional
esPecializado: o Que diz a literatura?1
Carline Santos Borges2

Lucas Novaes Santos3
INTRODUO
Otexto apresenta uma discusso sobre o atendimento educa-

cional especializado no Brasil, visto que essa temtica tem ganhado desta-
que nas discusses atuais acerca da incluso escolar dos alunos pblico-alvo
da Educao Especial. Buscamos dialogar com a literatura para compreen-
dermos o corpus de conhecimento produzido na rea da Educao Especial,
tendo como foco o tema em tela. Nesse sentido, utilizamos dados da pes-
quisa de Mestrado intitulada Atendimento Educacional Especializado e
os processos de conhecimento na escola comum. A referida pesquisa vin-
culou-se ao estudo nacional Observatrio Nacional de Educao Especial:
Estudo em rede nacional sobre as salas de recursos multifuncionais nas
escolas comuns (ONEESP)4.
1
possvel encontrar no texto trechos da dissertao de Mestrado intitulada Atendimento Educacional
Especializado e os processos de conhecimento na escola comum, apresentada no Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES).
2
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail: Carlineborges@hotmail.com.
3
Graduando em Letras-Ingls. E-mail: novaes_lucas@hotmai.l.com
4
A pesquisa, nacionalmente, est sob coordenao da Profa. Dra. Enicia Gonalves Mendes da Universidade
Federal de So Carlos. O estudo (ONEESP) no Esprito Santo est sob a coordenao de trs professoras da
81
Realizamos, assim, um levantamento dos estudos sobre o tema

na plataforma da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (Capes); na biblioteca eletrnica Scientiic Electronic Library
Online (Scielo); nos anais do VI Seminrio Nacional de Pesquisa em
Educao Especial; alm de dissertaes e teses disponveis em bibliotecas
virtuais das universidades. Nos dois primeiros espaos de levantamento,
trabalhamos com as seguintes palavras-chave: atendimento especializado,
atendimento educacional especializado, sala de recursos e sala de recursos
multifuncionais. J os textos do seminrio eram todos voltados para a te-
mtica que sustenta nossa busca.A metodologia utilizada foi o estudo bi-
bliogrico, que busca, nas fontes supracitadas, o panorama de como vem
se constituindo o atendimento educacional especializado.
Para ins de organizao da escrita, optamos por trabalhar em
dois eixos que perpassam a discusso do atendimento educacional especia-
lizado: 1) Salas de recursos multifuncionais: organizao e funcionamento;
2) Sala de aula comum e atendimento educacional especializado: ao pe-
daggica, colaborao e acesso ao currculo.
SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO

Neste eixo, encontramos seis trabalhos que objetivaram abordar a
organizao e o funcionamento das salas de recursos multifuncionais, par-
tindo de diferentes problematizaes e abordagens terico-metodolgicas.
Os estudos evidenciam a importncia do dilogo entre a sala de aula co-
mum e o trabalho desenvolvido no atendimento educacional especializado
realizado nas salas de recursos/salas de recursos multifuncionais.
Chiesa (2009) buscou compreender a implantao do atendimen-
to educacional especializado como proposta de poltica pblica da rede mu-
nicipal de ensino de Pelotas, no Rio Grande do Sul, no perodo de 2005
a 2008. Concluiu que a implantao da sala de recursos multifuncionais,
necessariamente, no atribui escola a concepo de uma escola inclusiva.
Universidade Federal do Esprito Santo: Profa. Dra. Denise Meyrelles de Jesus, Profa. Dra. Sonia Lopes Victor
e Profa. Dra. Agda Felipe Silva Gonalves, e, neste estado, o ONEESP teve um desdobramento especico:
Observatrio Estadual de Educao Especial do Esprito Santo (OEEES).
82
A autora salienta que, uma escola inclusiva, tambm aquela que

pensa de forma coletiva, que constri suas possibilidades por meio de um
processo educativo comum, cooperativo e participativo. Nessa perspectiva,
os estudos de Oliveira e Lima (2011), Pasolini (2008) e Zuqui (2013), que
objetivaram analisar, em linhas gerais, a organizao e o funcionamento
das salas recursos multifuncionais, contribuem nessa direo por aponta-
rem que a falta de um trabalho colaborativo na escola tem favorecido para
que o trabalho e a proposta da sala de recursos multifuncionais se coni-
gurem como um espao distante e desarticulado da sala de aula comum
(PASOLINI, 2008).
Oliveira e Lima (2011) evidenciaram que a forma de trabalho
desenvolvido pelo professor na sala de recursos multifuncionais pode con-
tribuir para a prtica do professor da sala regular, mas sinaliza que [...]
h necessidade do trabalho cooperativo e do dilogo entre os docentes em
torno das metodologias de ensino e estilos de aprendizagens dos alunos
tanto surdos quanto ouvintes (OLIVEIRA; LIMA, 2011, p. 14). Alm
disso, apontaram a importncia do acompanhamento cotidiano da apren-
dizagem do aluno surdo pelo professor, valorizando, sobretudo, a produ-
o de conhecimento, as habilidades desenvolvidas, as atitudes realizadas
e o esforo empreendido pelo educando no processo de sua escolarizao
(OLIVEIRA; LIMA, 2011), evidenciando, desse modo, uma prtica peda-
ggica pautada no acesso ao conhecimento para todos os alunos.
Nesse sentido, em sua pesquisa, Zuqui (2013) apontou para a
importncia da sala de aula comum como o espao de aprendizagem para
os alunos com deicincia e evidenciou que [...] a ao colaborativa entre
o professor especializado e o professor da sala de aula comum como uma
parceria fundamental para o sucesso de ensino aprendizagem do aluno
com deicincia (ZUQUI, 2013, p. 196).
Os estudos que versam sobre a organizao e o funcionamento
das salas de recursos multifuncionais sinalizam, tambm, sobre a natureza
do trabalhado realizado nesse espao-tempo. Na opinio de Chiesa (2009,
p. 100), uma escola inclusiva, para alm de outros motivos, aquela que
[...] oferece o atendimento educacional especializado como complemen-
tao e ou suplementao e no como reforo escolar. Milanesi (2012),
por sua vez, acredita ser necessrio ter cautela ao fazer consideraes acerca
83
dos contedos que devem ser trabalhados nas salas de recursos multifun-
cionais, pois nessas salas os contedos no devem ser confundidos com
reforo, como tambm no se pode confundir que assuntos trabalhados
em sala de aula no devam ser abordados nas salas de recursos multifuncio-
nais. Dessa forma, o autor corrobora os estudos citados por Zuqui (2013),
que pde perceber que na escola investigada h tentativas de explorar as
atividades do atendimento educacional especializado em dilogo com os
contedos que so trabalhados na sala de aula regular. Isso se efetiva tam-
bm com os alunos com comprometimentos mais severos.
Por sua vez, o estudo de Giorgi (2007), que objetivou investigar
as possibilidades e os limites do servio de apoio educacional especializado
na construo de uma escola inclusiva, em So Bernardo do Campo, So
Paulo, pde concluir que o professor itinerante contribui para o acesso e
a permanncia dos alunos pblico-alvo da Educao Especial na escola.
Alm disso, evidenciou que o professor especializado colabora com o pro-
cesso de ensino-aprendizagem desses alunos na escola regular.
Pudemos observar com este eixo que as pesquisas apontam para
lacunas presentes nas polticas nacionais que se direcionam ao atendimen-
to educacional especializado, visto que os estudos sinalizam diiculdades da
realizao do atendimento na escola comum acontecer no contraturno e a
falta de articulao entre a sala de aula e o atendimento educacional espe-
cializado; alm disso, ressaltam a importncia de um trabalho articulado
e colaborativo numa escola que se prope inclusiva, haja vista que, dessa
maneira, o referido atendimento contribui com a escolarizao dos alunos
pblico-alvo da Educao Especial.
SALA DE AULA COMUM E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: AO

PEDAGGICA, COLABORAO E ACESSO AO CURRCULO
Neste eixo encontramos onze trabalhos que abordam o atendi-

mento educacional especializado como uma ao pedaggica que possibi-
lita aos alunos o acesso ao currculo escolar e tomam a sala de aula como
um espao de aprendizado de todos e que deve ser potencializado.
Baptista (2011) nos instiga a pensar o atendimento educacional
especializado como uma ao pedaggica para alm das salas de recursos
84
multifuncionais, pois, na sua concepo, reduzir esse atendimento a um

espao fsico seria empobrecedor. O autor contribui para uma relexo que
no reduza a relevncia do atendimento educacional especializado, conce-
bendo-o apenas a um espao fsico, como, por exemplo, a sala de recursos
multifuncionais, mas que pensemos em ao pedaggica do atendimento
como uma das possibilidades de viabilizar a apropriao de conhecimento
no contexto escolar.
Na direo de pensarmos o acesso ao conhecimento para todos
os alunos, sobretudo para os alunos pblico-alvo da Educao Especial,
Mendes, Silva e Pletsh (2011, p. 16) defendem:
[...] uma escola que de fato priorize o trabalho com o conhecimento
escolar [...] [pois] abrir mo disso cair na armadilha de defesa de uma
escola inclusiva como espao de socializao escolar, coisa que h mui-
to temos negado na Educao Especial.
Desse modo, segundo as autoras, trata-se de possibilitar o aces-

so ao conhecimento e do mesmo modo disponibilizar conhecimentos, os
quais, se no forem oferecidos pela escola, no sero oferecidos por ne-
nhum outro espao social (MENDES; SILVA; PLETSH, 2011). Alm
disso, sugerem um aprofundamento na discusso sobre o currculo e o
conhecimento nas pesquisas que se propem a estudar o atendimento edu-
cacional especializado.
Pensando as questes relacionadas ao conhecimento produzi-
do pelos alunos pblico-alvo da Educao Especial e o currculo escolar,
Vieira (2011) props uma problematizao ao pensar como o currculo
estabelecido na escola inlexvel, visto que no leva em conta a histria
do aluno e, por sua vez, a concepo que se tem prevalecido da deicincia
ainda um sinnimo de desigualdade. Nesse contexto, o aluno subjeti-
vado como incapaz e um sujeito que produz um conhecimento inferior em
relao aos demais alunos.
Na opinio do referido autor importante continuar investindo
positivamente nas aes planejadas e desenvolvidas pela escola no trabalho
com o currculo escolar para buscar pistas e indcios visando ao atendi-
mento educacional especializado. O processo de ensino-aprendizagem se
85
inicia na sala de aula comum, portanto este o primeiro ambiente a ser

potencializado.
Nessa direo de considerar o currculo como um grande desaio
para pensarmos os processos inclusivos, Efgen (2011), ao realizar uma
pesquisa em uma escola da rede estadual do Esprito Santo, localizada no
municpio de Serra, se deparou com os professores que atuavam na sala
de recursos, onde era oferecido o atendimento educacional especializado.
Naquele momento, os docentes tentavam [...] compreender o sentido/
signiicao desse atendimento na escola e a sua funo como proissio-
nais (EFFGEN, 2011, p. 5). A autora relatou que muitas tentativas eram
feitas no intuito de garantir a escolarizao dos sujeitos com deicincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdota-
o, no entanto muitas dvidas e questes se colocavam sobre o processo:
O que devo ensinar? Qual contedo? Quais so os alunos? reforo?
(EFFGEN, 2011, p. 5).
Victor (2011) contribui com a discusso ao apontar que, para
se obter um ensino de qualidade ou para que o atendimento educacional
especializado tenha uma conigurao de ao pedaggica, torna-se neces-
srio potencializar o trabalho do pedagogo. Bedaque (2011) aponta pistas
importantes para a relexo quando discute a importncia da articulao
entre o pedagogo, o professor da sala de aula e o professor especializado.
Assim, refora a necessidade de falarmos de trabalho colaborativo e coope-
rativo do professor. A mesma autora concluiu que [...] o servio de aten-
dimento educacional especializado na prpria escola, se bem articulado,
pode promover bem mais o avano na aprendizagem dos alunos pblico-
-alvo da Educao Especial (BEDAQUE, 2011, p. 10).
Os estudos de Baptista (2011), Mendes, Silva e Pletsh (2011),
Vieira (2011), Efgen (2011), Victor (2011) e Bedaque (2011) nos apon-
tam para uma escola que ensine a todos os alunos e que a sala de aula
comum o primeiro espao-tempo a ser potencializado. Desse modo, o
atendimento educacional especializado torna-se um dos apoios e aes pe-
daggicas na escola que possibilita o acesso ao conhecimento aos alunos
pblico-alvo da Educao Especial.
86
Concordamos com Vieira (2012) que, em sua tese de Doutorado,

sugeriu que o referido atendimento possa ser trabalhado, tambm, em sala
de aula comum, visto que os momentos de aula visa a envolver a todos os
alunos no processo de ensinar e aprender. Para tanto, o planejamento das
aes de suma importncia e esses momentos podem ser articulados pelo
pedagogo no contexto escolar.
Na linha de viabilizar o acesso ao currculo escolar a todos os alu-
nos, Fontes (2007) postulou que a identidade docente deve ser revisitada
a partir dos cursos de formao, haja vista os novos papis inaugurados
pelo ensino colaborativo ou bidocncia. Pilon (2013) airma que em Nova
Vencia, no estado do Esprito Santo, municpio onde realizou o seu es-
tudo, concebe-se a bidocncia como um fortalecimento do trabalho em
sala de aula, pois se visa a colaborao mtua entre o professor regente e o
professor bidocente. Desse modo, a poltica do municpio tem apostado
para alm de seus professores regentes, pedagogos e gestores em:
[...] professores especicos para atender a demanda da Educao
Especial, os professores das salas de recursos multifuncionais e os que
executam o trabalho de bidocncia. Em meio a tamanha complexi-
dade, busca-se uma alternativa possvel, uma possibilidade (PILON,
2013, p. 128).
Pudemos notar que os proissionais da Educao, de modo geral,

encontram diiculdade de trabalhar de forma colaborativa na escola, visto
que os estudos analisados apontam para o fortalecimento de aes peda-
ggicas articuladas e colaborativas no contexto escolar atual que se prope
inclusivas.
Mediante as diversas proposies que envolvem uma escola inclu-
siva e que tenha como premissa a Educao para todos e com qualidade,
no podemos nos esquecer de trazer o debate do atendimento educacional
especializado para o Projeto Poltico Pedaggico. Segundo Drago (2011, p.
5), a ideia que perpassa esse projeto a de [...] concretizar o sonho de uma
escola que se baseia na busca incessante da qualidade de suas aes [...].
Desse modo, segundo o autor, o Projeto Poltico Pedaggico de-
ine uma posio da escola como ferramenta poltica e cultural. Em nosso
caso, estabelece como ser sistematizado o atendimento educacional espe-
87
cializado e como ele colaborar para a melhoria do processo de ensino e de

aprendizagem aos alunos pblico-alvo da Educao Especial.
Nesse eixo notamos que a ao pedaggica planejada e articulada
tem se tornado pouco trabalhada na escola, pois os estudos sinalizam que
o atendimento educacional especializado tem acontecido de modo desco-
nectado da sala de aula comum. Dessa maneira, acreditamos que o plane-
jamento de aes, desde o Projeto Poltico Pedaggico aos planejamentos
das aulas, contribui para que os alunos se apropriem dos conhecimentos
vivenciados em sala de aula e no atendimento educacional especializado.
CONSIDERAES FINAIS
Com a anlise da literatura podemos elencar os seguintes apon-
tamentos: a necessidade de compreenso do que seja o complementar no
atendimento educacional especializado; a importncia da articulao en-
tre o professor especializado e o professor de sala de aula comum; a rele-
vncia do trabalho colaborativo em uma escola inclusiva; a contribuio
do atendimento educacional especializado para a escolarizao dos alunos
pblico-alvo da Educao Especial, a importncia do planejamento e do
fortalecimento da ao pedaggica para evitarmos improvisos; a incorpo-
rao da Educao Especial e suas aes no Projeto Poltico Pedaggico.
A anlise sinaliza que aprofundar os estudos em torno da tem-
tica atendimento educacional especializado permitir entender as tenses,
os desaios e as possibilidades que se colocam aos processos de escolariza-
o de alunos pblico-alvo da Educao Especial, bem como avanar nos
estudos sobre a temtica e repensar o saber-fazer nesse campo de atuao.
REFERNCIAS
BAPTISTA, C. R. Ao pedaggica e educao especial: para alm do AEE. In:
SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL, 6., 2011,
Nova Almeida. Anais... Nova Almeida/Serra: UFES, UFRGS, UFSCar, 2011. p.1-16. 1
CD-ROM.
88
BEDAQUE, S. A. P.; SILVA, L. G. S. O atendimento educacional especializado na

perspectiva colaborativa e cooperativa. In: SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA
EM EDUCAO ESPECIAL, 6., 2011, Nova Almeida. Anais... Nova Almeida-Serra:
UFES, UFGRS, UFSCar, 2011. p.1-12. 1 CD-ROM.
CHIESA, M. Implantao do atendimento educacional especializado na rede mu-
nicipal de ensino de Pelotas sob a perspectiva da educao ambiental. 2009. 111f.
Dissertao (Mestrado em Educao Ambiental) Programa de Ps-Graduao em
Educao, Universidade Federal do Rio Grande, Porto Alegre, 2009.
DRAGO, R. Incluso escolar e atendimento educacional especializado no contexto
do projeto poltico pedaggico. In: SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAO ESPECIAL, 6., 2011, Nova Almeida. Anais... Nova Almeida/Serra:
UFES, UFGRS, UFSCar, 2011. p.1-18. 1 CD-ROM.
EFFGEN, A. P. S. Atendimento educacional especializado: possibilidades e tenses de
acesso ao currculo. In: SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO
ESPECIAL, 6., 2011, Nova Almeida. Anais... Nova Almeida/Serra: UFES, UFGRS,
UFSCar, 2011. p.1-12. 1 CD-ROM.
FONTES, R. de S. A educao inclusiva no municpio de Niteri (RJ): das propos-
tas oiciais s experincias em sala de aula o desaio da bidocncia. 2007. 210f. Tese
(Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.
GIORGI, H. de O. P. Sala de Recursos em So Bernardo do Campo: possibilidades
e limites do apoio educacional especializado na construo de uma escola inclusiva.
2007. 107f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao e Letras,
Universidade Metodista de So Paulo, So Bernardo do Campo, 2007.
MENDES, G. M. L.; SILVA, F. C. T.; PLETSH, M. D. Atendimento educacional
especializado: por entre polticas, prticas e currculo, um espao-tempo de incluso?
In: SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL, 6.,
Anais... Nova Almeida/Serra: UFES, UFGRS, UFSCar, 2011, p. 1-18. 1 CD-ROM.
MILANESI, J. B. Organizao e funcionamento das salas de recursos multifun-
cionais em um municpio paulista. 2012. 183f. Dissertao (Mestrado em Educao
Especial) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2012.
OLIVEIRA, I. A.; LIMA, K. S. C. Prticas de atendimento educacional especializado
com alunos surdos em sala de recursos multifuncionais. In: SEMINRIO NACIONAL
DE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL, 6., Anais... Nova Almeida/Serra:
UFES, UFRGS, UFSCar, 2011, p. 1-18. 1 CD-ROM.
PASOLINI, M. S. Anlise do atendimento da Educao Especial no municpio de
Colatina/ES: construindo um olhar na perspectiva inclusiva. 2008. 115f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Federal do Esprito Santo, Vitria, 2008.
89
PILON, A. do N. Dialogando com as salas de aula comuns e o atendimento

educacional especializado: possibilidades, movimentos e tenses. 2013. Dissertao
(Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Federal do Esprito Santo, Vitria, 2013.
VICTOR, S. L. O atendimento educacional especializado s crianas da educao infan-
til com deicincia. In: SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO
ESPECIAL, 6., 2011, Nova Almeida. Anais... Nova Almeida: UFES, UFRGS, UFSCar,
2011, p. 1-20. 1 CD-ROM
VIEIRA, A. B. Conhecimento e deicincia: elementos antagnicos ou propiciadores de
novos possveis? In: SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO
ESPECIAL, 6., 2011, Nova Almeida. Anais... Nova Almeida-Serra: UFES, UFGRS,
UFSCar, 2011. p.1-11. 1 CD-ROM.
VIEIRA, A. B. Currculo e Educao Especial: As aes da escola a partir dos dilogos
cotidianos. 2012. 326f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao
em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2012.
ZUQUI, F. S. As salas de recursos multifuncionais/salas de recursos das escolas da
rede municipal de educao do municpio de So Mateus: itinerrios e diversos olha-
res. 2013. 223f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em
Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2013.
90
segunda Parte
avaliao: diagnstico,
PlaneJamento e aPrendizagem
91
92
caPtulo VII
avaliao e educao esPecial:

dilogos sobre diagnstico,
PlaneJamento e rendimento escolar nas
salas de recursos multiFuncionais

Ana Marta Bianchi de Aguiar3
Alana Rangel Barreto Soave4
INTRODUO
A extenso do direito Educao aos estudantes com deicin-

cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou super-
dotao uma atitude tica, poltica e legal, por reconhecer que o acesso
ao conhecimento uma ao extremamente implicada com o desenvolvi-
mento do ser humano.
Os movimentos constitudos para a garantia do direito Educao
aos estudantes apoiados pela modalidade Educao Especial tm convoca-
do os sistemas de ensino a produzir mudanas nas estruturas escolares, tan-
to no mbito arquitetnico, curricular, pedaggico, inanceiro, como na
formao continuada de seus proissionais. Juntamente a esses elementos,
1
Profa. Dra. Centro de Educao / Programa de Ps-graduao em Educao UFES.
E-mail: jesusdenise@hotmail.com.
2
Prof. Dr. Centro de Educao UFES. E-mail: allexbraga@hotmail.com
3
Doutora em Educao UFES. E-mail: amamba@terra.com.br.
4
Pedagoga pela Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail: lana_rangel@hotmail.com
93
a avaliao da aprendizagem vem ganhando merecida ateno no sentido

de coloc-la em anlise.
O fato de a avaliao da aprendizagem ainda sofrer fortes inlun-
cias positivistas que levam a escola a buscar um conhecimento mensurado
e quantiicado diiculta para que aspectos qualitativos da apropriao do
conhecimento sejam considerados, reduzindo a avaliao atribuio de
notas e conceitos. Essa perspectiva produz, muitas vezes, a excluso de
vrios estudantes do ato educativo, criando rtulos e estigmas naqueles
que no conseguem se adequar a padres tradicionais de aprendizagem e
de avaliao.
Em contraposio a essa perspectiva, temos nos aproximado de
avaliaes de abordagem formativa por possibilitarem ao professor acom-
panhar ganhos, sucessos, percursos e diferentes trajetrias utilizadas pelos
alunos na apropriao do conhecimento. Essa abordagem avaliativa per-
mite ao docente perceber as necessidades e os interesses dos estudantes,
levando-o a desenvolver e a reconstruir o processo de ensino-aprendizagem
a partir de um procedimento investigativo.
A avaliao formativa tem como funo informar o aluno e o professor
sobre os resultados que esto sendo alcanados durante o desenvolvi-
mento das atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar,
apontar, discriminar deicincias, insuicincias, no desenvolvimento
do ensino-aprendizagem para elimin-las; proporcionar feedback de
ao (leitura, explicaes, exerccios) (SANTANNA, 2001, p. 34).
A avaliao formativa, segundo Anache e Martinez (2007), rom-

pe com abordagens classiicatrias que tendem a estimular a reproduo
mecnica dos contedos, privilegiando a competitividade e no o trabalho
coletivo. Essa possibilidade de avaliar traz contribuies para a escola pen-
sar na participao de todos os envolvidos, com o objetivo de retroalimen-
tar o aluno e o professor por meio de monitoramentos constantes e no
peridicos.
Nas palavras das autoras, a avaliao deve ser concebida como
parte do planejamento dos processos de ensino-aprendizagem, portanto
reconhecida como um instrumento de transformao das prticas pedag-
gicas e de relexo envolvendo alunos e professores na construo de novas
94
estratgias de ensino (ANACHE; MARTINEZ, 2007). Para o trabalho

com essa perspectiva de avaliao, temos dialogado com o pensamento de
Meirieu (2005), que nos ajuda a entender que, para falarmos em resul-
tados na avaliao, precisamos estabelecer um compromisso tico com a
apropriao do conhecimento no contexto escolar. Um conhecimento que
produza o vnculo social.
Nesse contexto, o autor defende a necessidade de subjetivarmos
os alunos como sujeitos de conhecimento e os professores como media-
dores do processo ensino-aprendizagem. importante que os educadores
constituam relaes entre os saberes que lecionam e os fundamentos da
Educao, pois, muitas vezes, os conhecimentos didticos so negados ou
relegados a saberes de segunda ordem, sem uma relexo crtica de como
eles constituem as bases para assumirmos a avaliao como uma oportu-
nidade relexivo-crtica para o professor analisar a si, sua proissionalida-
de e seus saberes-fazeres e os diferentes percursos de aprendizagem dos
estudantes.
O professor que busca relaes entre teoria e prtica para funda-
mentar os processos de avaliao ter maiores oportunidades de compre-
ender que a avaliao formativa aquela que se consolida no transcorrer
do processo de ensino-aprendizagem. Ela permite ao professor rever con-
tedos, planejamentos, procedimentos, estratgias de ensino, intervir nas
necessidades dos alunos, buscar novas lgicas de ensino, apropriar-se de
recursos adequados e fazer do currculo um instrumento vivo. Se a escola
tem compromisso com a aprendizagem de todos os alunos, importan-
te que ela desenvolva prticas de avaliao que considerem os diferentes
percursos de aprendizagem como uma situao que retroalimenta a ao
docente e no a paralisa.
[...] o educador deve assumir sua tarefa sem estados de alma: ele deve
instruir a criana sobre o mundo e resistir tentao pedaggica de
abandonar os contedos de conhecimento em proveito de metodo-
logias sem valor cultural prprio, isto , sem um poder verdadeiro de
criar o vnculo social [...]. Deve introduzir a criana no trabalho inte-
lectual exigente, que uma condio para chegar ao entendimento do
mundo [...]. Ele deve [...] resistir s presses daqueles que lhe fazem
crer que as crianas podem governar a si mesmas: se fosse assim, no
seria necessrio educ-las (MEIRIEU, 2002, p. 115).
95
Para tanto, temos percebido a necessidade de o professor manter

uma relao crtica e relexiva sobre como pratica o conhecimento (cur-
rculo) na escola. O currculo, muitas vezes, reduzido a uma lista de
contedos, ao livro didtico e a um conjunto de saberes que no se ar-
ticula vida social. importante tambm que faamos relexes sobre o
trabalho docente atrelado diferena e diversidade. Temos transformado
a diferena humana em desigualdade na apropriao do conhecimento.
Flexibilizar e adequar o currculo tm sido aes utilizadas no sentido de
empobrecer o conhecimento na escola. Assim, ica a questo: como avaliar
uma experincia constituda pelo mnimo?
A busca por conhecimentos que possibilitem ao professor fazer
da avaliao uma ao que retroalimente a prtica pedaggica nos desaia
a constituir novos olhares sobre os sujeitos da aprendizagem. Temos, nos
cotidianos escolares, alunos concretos e que, muitas vezes, fogem ao proje-
to educativo do professor. O desaio, segundo Meirieu (2002), tambm
vivenciar o momento pedaggico com esses estudantes, ou seja, reconhec-
-los como sujeitos concretos no idealizados que nos levam a refazer o
caminho de educar, porque no abrimos mo de inseri-los no crculo do
humano.
Apoiados no pensamento de Morin (2000), acreditamos ser ne-
cessrio criar outras relaes de responsabilidade com os processos de ava-
liao. O estudante parte desse processo, no o nico elemento a ser
avaliado. A avaliao formativa busca pensar a avaliao como uma rede de
relaes que se estabelece na escola e que implica o ato de ensinar e apren-
der. Assim, questionamos: como nos responsabilizamos pelos processos
avaliativos? A responsabilidade tem relao com o sujeito que se percebe,
relete sobre si mesmo, discute sobre si mesmo e contesta sua prpria ao.
O OBSERVATRIO NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL (ONEESP) NO ESTADO

DO ESPRITO SANTO
Entre os anos de 2005 e 2009, o Ministrio da Educao imple-

mentou, em parceria com vrias Secretarias de Educao, 15.551 salas de
recursos multifuncionais, em 4.564 municpios brasileiros, para a oferta
96
do atendimento educacional especializado aos estudantes apoiados pela

modalidade de Educao Especial.
Objetivando avaliar as contribuies dessa proposta na escola-
rizao de estudantes com deicincia, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotao, foi constitudo um estudo em
mbito nacional, denominado Observatrio Nacional de Educao Especial:
Estudo em Rede Nacional sobre as Salas de Recursos Multifuncionais das
Escolas Comuns.
O estudo vem sendo realizado em vrios Estados brasileiros, den-
tre eles o Esprito Santo, envolvendo vrios professores que atuam em salas
de recursos multifuncionais. Esses proissionais se reuniram, periodica-
mente, para a discusso das seguintes temticas: a) a formao continuada
dos professores; b) a avaliao dos alunos com deicincias, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao; 3) o fun-
cionamento das salas de recursos multifuncionais.
No estado do Esprito Santo foram constitudos 11 encontros de
formao, abrangendo dez redes municipais de ensino: cinco localizadas
na regio metropolitana (Vitoria, Serra, Vila Velha, Cariacica, Guarapari)
e as demais no norte do estado (Nova Vencia, So Mateus, Linhares,
Sooretama e Rio Bananal), envolvendo 139 professores de Educao
Especial que atuam em salas de recursos multifuncionais. Na regio me-
tropolitana, o estudo se desenvolveu de maro a dezembro de 2012 e, na
regio norte, de dezembro de 2011 a dezembro de 2012. Esses municpios
apresentam a seguinte estrutura educacional (Tabela 1):
97
Tabela 1 Dados das Redes Municipais participantes do ONEESP

Dados dos Municpios
Populao Escolar IDEB
Municpio Educao Nmero
Populao Educao Ensino 5 9
Especial de SRM
Infantil Fundamental ano ano
Vitria 327.801 7.776 28.866 1413 5,0 4,2 51
Vila Velha 414.586 5.594 34.808 938 5,0 4,0 26
Serra 409.267 17.752 46.232 1596 4,8 3,9 33
Cariacica 348.738 7.194 28.354 835 4,6 3,2 24
Guaparari 105.286 2.351 12.824 692 4,7 3,5 28
Nova Vencia 46.031 1.069 5.892 104 5,6 4,6 10
So Mateus 109.028 3.037 13.030 205 5,1 4,4 15
Linhares 141.306 4.105 14.918 510 5,2 4,3 17
Sooretama 23.843 800 3.394 132 4,7 3,6 03*
Rio Bananal 17.530 406 2.460 12 5,4 4,1 01
Populao Dados extrados do Censo Demogrico IBGE (2010).
Populao Escolar e modalidade Educao Especial Dados extrados do Censo Escolar do INEP
(2013).
IDEB Dados extrados do INEP relativos ao ano de 2011.
Nmero de SRM Informados pelos gestores municipais de Educao Especial por meio de
entrevistas.
* Sala constituda sem o apoio do Ministrio da Educao (MEC) e com recursos prprios do
municpio.
O estudo se organizou por meio de grupos focais, e os encon-

tros realizados na regio metropolitana aconteceram no Programa de Ps-
Graduao em Educao, da Universidade Federal do Esprito Santo, en-
quanto os da regio norte foram realizados no Centro Universitrio do
Norte do Esprito Santo (CEUNES) e, em alguns momentos, nas sedes
das Secretarias Municipais de Educao. Para a constituio deste texto,
dialogaremos com as narrativas dos professores para problematizarmos o
eixo Avaliao, que se desdobra no processo de identiicao dos alunos, pla-
nejamento das salas de recursos multifuncionais e do rendimento escolar.
Nos grupos focais, os professores narraram as implicaes do pro-
cesso de avaliao no trabalho realizado nas salas de recursos multifun-
cionais. Essas narrativas so produes histricas e sociais. Para Bakhtin
(2003), o social prevalece nas composies de nossos discursos...
Nas palavras do autor,
98
Tudo que dito, tudo que expresso por um falante, por um enun-
ciador, no pertence s a ele. Em todo discurso so percebidas vozes,
s vezes ininitamente distantes, annimas, quase impessoais, quase
imperceptveis, assim como as vozes prximas que ecoam simultanea-
mente no momento da fala (BAKHTIN, 2003, p. 23).
Isso se d por meio de enunciados diversos e repletos da fala dos

outros, o que pressupe um dialogismo.
Orlandi (1999), em vrios de seus estudos, explicita tambm que
o discurso uma produo de sentidos entre interlocutores. Neste estu-
do, temos a inteno de produzir sentidos sobre processos avaliativos em
Educao Especial.
AVALIAO PARA A IDENTIFICAO DOS ALUNOS

No primeiro encontro, os professores reletiram sobre a avaliao
de identiicao, tambm denominada diagnstica. Pela via das narrativas,
buscamos compreender os movimentos feitos para a identiicao dos estu-
dantes para encaminhamento ao atendimento educacional especializado.
Na avaliao de identiicao, a maioria dos proissionais eviden-
cia que, muitas vezes, mediante a ausncia do diagnstico clnico, um pri-
meiro olhar avaliativo realizado pelo professor da sala de aula comum.
Esse primeiro olhar permeado por queixas. Algumas relacionadas com o
comportamento e outras com a apropriao do conhecimento.
o professor da sala regular que vai levantar e vai encaminhar para o
pedagogo e o pedagogo vai [...] se comunicar com o professor especia-
lista para fazer a avaliao. Primeiramente, vamos detectar o que aquela
criana tem, que no aprende, se um aluno com deicincia mental,
[...] o que est acarretando para aquela criana no aprender, que no
consegue alcanar os objetivos. Ento este o passo dado primeiro
(PROFESSORA).
Em muitos casos, so levantadas suspeitas de autismo, hiperati-

vidade, dicit de ateno, dislexia, deicincia intelectual. No escapam s
discusses as denominadas diiculdades de aprendizagem. Esses processos
99
parecem dizer que o estudante foge aos padres na relao hegemnica

idade-srie-contedo, conforme alerta Sacristn (1998).
Feito o primeiro olhar avaliativo, um ciclo de investigao se inicia.
O prximo passo, em vrios casos, contatar o pedagogo (coordenador peda-
ggico) para, posteriormente, o professor especializado entrar em ao. Muitas
vezes, pouco se problematizam as questes levantadas pelo professor de sala de
aula, conirmando a suspeita do desvio em relao aprendizagem.
A prpria pedagoga faz a triagem [...]. Ento, quando eu chego, cerca
de 80, 90% dos alunos indicados se coniguram para o atendimento
educacional especializado [...] (PROFESSORA).
Geralmente eles pedem ao professor especialista para fazer uma ava-
liao diagnstica inicial e a a gente traz para mais perto da gente
nas salas de recursos [...]. Faz-se um relato pedaggico, uma avalia-
o pedaggica [...] atravs da anlise de outros relatrios tambm
(PROFESSORA).
Nesse processo, as famlias so acionadas para uma conversa e dispo-

sitivos de registros so constitudos. Vrias narrativas apontam para o fato de
a avaliao diagnstica demandar algum tempo para ser realizada e se apoiar
em ferramentas que buscam valorizar certas competncias acadmicas.
E a temos um plano de ao [...]. Eu preciso conversar com o aluno,
com a famlia dele. Isso j uma forma de avaliao. Voc mostra um
livro, apresenta um jogo [...]. A gente traz jogos, avalia a escrita, con-
versa com o aluno. Analiso o espao em que vive, como a famlia, ou
seja, o que a criana deveria saber para o nvel dela. Observo muito
(PROFESSORA).
Mesmo com a avaliao diagnstica realizada pelo professor do

ensino comum, pelo pedagogo e pelo professor especializado em Educao
Especial, muitos casos so encaminhados para uma avaliao clnica cons-
tituda por um especialista na rea da sade.
Caso o aluno apresente na avaliao limitaes muito severas, tanto de
comportamento quanto de aprendizagem [...], indicada a necessidade
de avaliao mdica, dos especialistas neurologistas psiclogos para
diagnstico com CID, para matrcula no AEE (PROFESSORA).
100
No entanto, desaios surgem, pois algumas famlias encontram

diiculdades em agendar as consultas e o retorno das informaes esco-
la moroso. Os professores precisam constituir outros dispositivos para
aligeirar o processo. necessrio acionar outras esferas para que ocorram
articulaes entre as Secretarias de Educao e de Sade.
[...] Encaminhava a famlia para a unidade de sade [...]. Ento, passei
a ter diiculdade do retorno. Protocolei uma denncia no Ministrio
Pblico. Agora temos uma reunio com a Sade e eles colocam os pro-
tocolos que a unidade faz. Temos agenda da psicloga e pediatra, fazem
pr-acolhimento. Ela manda o retorno para a escola dizendo do enca-
minhamento (PROFESSORA).
Na busca pelo diagnstico de identiicao, h tambm encontros

e desencontros entre a escola e a famlia. As narrativas apontam a diiculda-
de de se constituir uma relao dialgica. Muitas famlias no atendem aos
anseios da escola e no buscam encaminhamentos clnicos. Outras encon-
tram barreiras para o agendamento de consultas, deparando-se com a falta
de articulao dos servios pblicos.
Ento muitas vezes nos deparamos com a famlia, mas ela no foi atrs
do laudo. Temos muitas famlias que lutam. Alguns pais, s vezes,
chegam com o laudo, mas muito raro. Normalmente, quando eles
chegam, esto angustiados, a famlia no tem recursos. No existe arti-
culao entre uma Secretaria e outra. Eu fao o encaminhamento para
os mdicos especialistas. A gente faz o possvel dentro da escola, como
professor especialista (PROFESSORA).
No desenrolar desse ciclo de identiicao, os professores narram

que no utilizam o laudo como nico dispositivo para efetivar a partici-
pao do estudante no atendimento educacional especializado. Se assim
procedessem, no ocorreriam os atendimentos, dada a morosidade do
processo. Mesmo sem o laudo, so feitas as intervenes nas salas de re-
cursos multifuncionais tendo como base a indicao do professor da sala
de aula comum, do pedagogo e a avaliao do professor especializado em
Educao Especial.
Laudo? Vai-se trabalhando [...] enquanto o laudo no chega. Laudo pra
qu? Para rotular o menino? (PROFESSORA).
101
Mas o que se ouve Tem laudo? Se eu fosse olhar essa lei e o fato de
que ele, no curso, s entrar com o laudo [...], eu no trabalho. Ento,
eu no deixo de atender meu aluno (PROFESSORA).
Analisando as narrativas, algumas questes nos saltam aos olhos.

Primeiro, a avaliao de identiicao permeada por tenses (MEIRIEU,
2005). No que se refere ao primeiro olhar constitudo pelo professor do
ensino comum, interessante que essa indicao se constitua para a busca
de alternativas para ressigniicar os currculos, as prticas de ensino e a ava-
liao da aprendizagem, para garantir ao estudante o direito de se apropriar
dos conhecimentos historicamente acumulados. H de se prestar ateno
para no buscar dispositivos e explicaes para justiicar as impossibilida-
des de educar na diferena humana.
A avaliao diagnstica vem produzindo segregaes dentro do
contexto educacional. Por isso, Meirieu (2005, p. 150) chama a ateno
para a seguinte questo: a apropriao do conhecimento a mola mestra
que move a escola. Em suas palavras, uma pedagogia [...] [sem compro-
misso com o conhecimento] seria contrria s inalidades da Escola, e, so-
bretudo, primeira delas: a transmisso de saberes que permitam aos alu-
nos introduzir-se no mundo, compreend-lo ou torn-lo mais habitvel.
Outra questo o cuidado com esse primeiro olhar. interes-
sante o professor vigiar para no produzir um laudo subjetivo que j
deine os rumos do estudante. Esse laudo pode ser mais impactante
que o diagnstico clnico, pois leva o docente a hospedar em si a imagem
negativada da pessoa com deicincia e, mesmo que o clnico ou outro
proissional venha dizer algo contrrio ao que ele projetou, o estudante ser
para ele o deiciente e o incapaz de aprender.
[...] temos na escola uma epidemia de diagnsticos de diiculdade de
aprendizagem sempre relacionados a um quadro patolgico centrado
no aluno, com encaminhamentos questionados por pesquisadores que
alertam para a necessidade de se considerar a complexidade de fato-
res sociais envolvidos na discusso sobre o desempenho escolar [...]
(BUENO, 2008, p. 11).
102
Uma relexo que no pode passar despercebida o fato de, na

avaliao diagnstica, o estudante ser o eixo do processo. No se discute
o contexto escolar. Lidar com a incluso de todos os estudantes na escola
exige uma relexo contnua da complexidade existente no ato educativo.
importante buscar aes intersetoriais, mas que ajudem a escola
a pensar em alternativas para conhecer os alunos e trabalhar com eles. No
somente as limitaes produzidas pelas deicincias, mas tambm as po-
tencialidades desses sujeitos e as possibilidades que podem ser constitudas
para que possam desenvolver suas funes psicolgicas superiores.
AVALIAO PARA O ACOMPANHAMENTO/PLANEJAMENTO DAS AES PEDAGGICAS

No que diz respeito ao planejamento para o atendimento na sala
de recursos multifuncionais ou avaliao e planejamento na ao pedag-
gica entre a sala de recursos multifuncionais e a sala de aula comum, os
dados revelam uma certa constncia quanto s aes iniciais do professor
especializado nos diferentes municpios em estudo.
Na maioria dos municpios investigados, a ausncia do laudo pa-
rece ser perturbadora do processo de dar incio ao trabalho, embora essa
ao acontea com muita frequncia. Os professores especializados, mui-
tas vezes, lanam mo de suas experincias, atuando, eles mesmos, como
avaliadores iniciais: [...] Se ele j tiver laudo, a gente vai direto ao laudo
e, se no tiver, a gente avalia: observa, v a escrita, a questo do racioc-
nio, olha as questes bsicas de desenvolvimento [...] para pensar o PEI
(PROFESSORA).
Uma primeira ao do professor especializado sistematizar o
Plano Educacional Individualizado (PEI). Esse plano toma vrios elemen-
tos impulsionadores para a sua elaborao. O planejamento do PEI ganha
vieses diferenciados na percepo dos proissionais, considerando a condi-
o do aluno:
[...] eu fao a partir do estudo do caso. Na rea de DV, temos que des-
tacar a estimulao precoce. Utilizaremos o Braile? Ele requer de mim
atendimento todos os dias para alfabetizar (PROFESSORA).
Eu tenho um autista e como este aluno instvel. Talvez com ele
socializao mesmo. Que ele ique na sala (PROFESSORA).
103
Com os de altas habilidades, deixamos vrios recursos na sala e o aluno

livre para utiliz-los. Com isso observamos os alunos e vamos avaliando
os interesses e direcionando o planejamento (PROFESSORA).
Os com deicincia intelectual [...] so as crianas com defasa-
gem na leitura, escrita e interpretao... Meu foco acaba sendo esse
(PROFESSORA).
Muitas vezes, os olhares dos proissionais do Centro Atendimento

Educacional Especializado sobre o estudante sinalizam/inluenciam o que
ser trabalhado pelo professor de Educao Especial na sala de recursos
multifuncionais. No h indicao de como essas intervenes comple-
mentam ou suplementam o currculo da etapa da Educao Bsica em que
o estudante se encontra inserido.
Em outros casos, o planejamento, na maioria das vezes, toma
como foco as diiculdades/necessidades dos estudantes. O professor chega
a essas consideraes a partir de suas observaes e do que considera rele-
vante trabalhar com o estudante para ele se desenvolver na escola.
Aquilo que compor o planejamento das aes pedaggicas, no
espao do chamado atendimento especializado, ganha nuanas diferentes
considerando diferentes municpios e diferentes proissionais no mesmo
municpio. Nem de longe podemos dizer de um certo direcionamento.
Em alguns espaos no h meno de como essa necessidade/pos-
sibilidade dos alunos se relaciona com os contedos trabalhados em sala
de aula comum, conforme podemos observar nos excertos que se seguem:
Quem traa o que vai ser ensinado o professor do AEE. O que vai
ser ensinado de acordo com a especiicidade de cada aluno. Essa ne-
cessidade/possibilidade tambm feita pelo professor da sala de AEE
(PROFESSOR).
Como vai ser ensinado? a partir daquilo que eu vejo que ele tem
condies de fazer (PROFESSORA).
E quais so os contedos? Geralmente so do nvel do aluno. No meu
caso, so contedos do Ensino Mdio. No gosto de infantilizar o me-
nino porque ele tem deicincia. Mesmo no nvel de alfabetizao, eu
procuro um texto mais jornalstico, reportagens [...] (PROFESSORA).
104
Outros professores revelam trazer a discusso tambm para seus

colegas de sala de aula comum. H uma certa compreenso da necessidade
de envolver os demais professores, como podemos perceber na narrativa
de uma professora: [...] Quem traa o planejamento o professor do AEE,
a partir de um contato com o professor de sala regular. um comum acordo.
Em outros espaos, o planejamento toma o currculo como eixo
para pensar o atendimento educacional especializado como complementar
ou suplementar. Os professores buscam sistematizar experincias de apren-
dizagem nas salas de recursos multifuncionais de forma mais articulada
com o que se desenrola na sala de aula comum.
Quem traa o que vai ser trabalhado com o aluno o pro-
fessor de Educao Especial baseado no currculo da escola
(PROFESSORA).
Se o objetivo do AEE complementar ou suplementar, eu te-
nho que ensinar aquilo que ele tem diiculdade. Ou na Lngua
Portuguesa, ou na Matemtica, ou nas Cincias Naturais. Vou
ensinar o que ele tem diiculdade no ensino regular, que a meta
principal do AEE (PROFESSORA).
Quem traa somos ns, professores da sala de recursos com o
professor da sala de aula regular, nessa questo de colaborao
mesmo, de trabalho colaborativo [...] (PROFESSORA).
O planejamento tambm se efetiva a partir das queixas do profes-

sor da sala de aula regular. Aqui encontramos discursos que apontam para
a organizao do PEI a partir do que o professor de sala de aula sinaliza
como necessidades especicas de aprendizagem do aluno. Esse proissio-
nal diz o que o aluno vem encontrando diiculdade em assimilar, algumas
bases que precisariam ser constitudas e alguns conhecimentos que julga
especicos para esse sujeito.
Em vrios casos, o planejamento e a avaliao do que realizado
uma ao assumida exclusivamente pelo professor da sala de recursos
multifuncionais. ele quem traa os objetivos, os contedos a serem traba-
lhados, as mediaes, os tempos, os recursos, sem a colaborao dos demais
proissionais responsveis pela aprendizagem do estudante.
105
Quem traa, na verdade, o que vai ser ensinado o prprio professor

da sala de recurso. E o qu, a gente busca os contedos na proposta
da escola. Utilizamos os materiais direcionados para a prpria sala de
recursos, que so os jogos, o computador. Procuramos materiais para
estar trabalhando com eles a partir das necessidades que eles precisam
(PROFESSORA).
Quem traa o que vai ser ensinado na sala de recurso sou eu, professora
de AEE. Somente eu. O que procuro fazer deixar a pedagoga sempre
ciente do que est sendo feito, mas o processo de traar os contedos
sou eu quem fao (PROFESSORA).
H casos em que o planejamento e a avaliao das aes desen-

volvidas na sala de recursos multifuncionais contam com a colaborao
do coordenador pedaggico. H momentos de planejamento, formao
e reunies para traar e acompanhar a elaborao e execuo do Plano de
Atendimento Pedaggico do estudante.
O planejamento feito pelo professor da sala de recurso, junto com
supervisor da escola. A gente monta um planejamento para trabalhar
com aquele aluno com deicincia, para cada necessidade de cada um
ali inserido (PROFESSORA).
Aqui h uma tentativa de articular diferentes olhares, saberes

e contribuies para sistematizar o plano de atendimento do aluno. H
maiores possibilidades de se pensar o atendimento educacional especiali-
zado como uma ao que complementa/suplementa o processo de escola-
rizao do estudante.
Quem traa o que vai ser ensinado sou eu, professora da sala de recur-
so. Depois eu mostro pedagoga e converso com as professoras do re-
gular para elas estarem cientes do que eu estou passando para o aluno.
Isso para elas tambm passarem para ele, para a gente fazer a adaptao
para o aluno (PROFESSORA).
H indicaes de que o PEI (e outras variaes que o termo vai

recebendo) ica armazenado em diferentes espaos-tempos na escola. H
casos em que eles se encontram na sala de recursos multifuncionais; outros
que constituem um pronturio; outros que icam arquivados na pasta de
106
matrcula do estudante. Alguns docentes dizem que os professores de sala

de aula regular, muitas vezes, no recorrem ao PEI e buscam conhecer o
que trabalhado com o estudante na sala de recursos multifuncionais.
Na maioria dos municpios estudados, h um modelo especico orienta-
dor do Plano Educacional Especializado, receba ou no, oicialmente, essa
nomenclatura.
Esse documento, em alguns municpios, tambm chamado de
Plano de Desenvolvimento Individual. Em outros so considerados propo-
sies diferenciadas. O PDI entendido como um planejamento de mais
longo prazo (anual, por exemplo) e que poder ser complementado por
planos educacionais individualizados de menor alcance em tempo (trimes-
trais, por exemplo), ou que focam em questes mais especicas, como uma
rea de conhecimento e/ou de trabalho com o aluno (por exemplo, mobi-
lidade e locomoo; alfabetizao em Braile; insero cultural na rea de
alimentao e higienizao; aprendizado de LIBRAS). Cabe destacar que
muitos professores especializados realizaram o curso de especializao na
rea de Atendimento Educacional Especializado, oferecido pelo MEC, nos
anos de 2010 e 2011, na modalidade a distncia, tendo assim se apropria-
do desses conceitos de diferentes formas, no necessariamente de acordo
com o proposto pelo curso.
importante chamar a ateno para o fato de que os professores
especializados, na maioria dos municpios, tm recebido assessoria coorde-
nada pela Equipe Central de Educao Especial, tendo como foco as suas
aes de planejamento, para atuao nas salas de recursos multifuncionais.
Ns temos, nas sextas-feiras, planejamento com a SEME, inclusive
como fazer o planejamento para a semana seguinte (PROFESSORA).
Tem uma oicina na SEMED de adaptao curricular e isso para mim
est sendo muito positivo [...] articular com a sala sobre o fazer do
aluno... que tipo de material, que tipo de recurso (PROFESSORA).
Apesar dessas orientaes, os professores, em vrios momentos,

relataram a necessidade de apoios de outros proissionais, de modo geral
associados rea clnica, tais como: psiclogos, terapeutas ocupacionais,
fonoaudilogos, psicopedagogos, como relata uma professora: [...] Olha,
107
estou com diiculdade com uma criana. Ela especialista a fono, psicloga,
psicopedagoga. Olha, segue esse caminho [...]. Essa falta o grande entrave.
Outro eixo que merece destaque diz respeito s relaes com ou-
tros proissionais da escola, no que tange tanto s aes de planejamento
quanto as de acompanhamento do vivido na execuo de tais planejamen-
tos. Os professores tambm evidenciam as tticas de que laam mo, tendo
em vista criar condies de articulao.
O processo de avaliao contnuo. O aluno avaliado em cada
encontro, cada semana, mensalmente... Chamamos a famlia, toda
a equipe pedaggica. Da, muitas vezes, fazemos uma formao
(PROFESSORA).
Comunico com o professor da sala, se ele est gostando do resulta-
do que ele [o aluno] obteve na sala multifuncional, que sugesto o
professor tem, porque ambos tm que estar sempre interagindo [...]
(PROFESSORA).
Essa troca de informao eu fazia mensalmente. Ia ao PL de cada pro-
fessor. E quem participava? A pedagoga da escola, at a diretora ou a
coordenadora. A coordenadora trabalha nos dois turnos e isso facilita o
encontro com as pessoas (PROFESSORA).
A pedagoga acompanha, ela faz visitas sala. V como est o aluno, se
est conseguindo acompanhar, juntamente com o professor. Falamos
do avano, das diiculdades dos alunos (PROFESSORA).
At mesmo a diretora faz esse acompanhamento e vem at nossa sala, a
gente a procura (PROFESSORA).
Nem sempre fcil. Tem que ter muita pacincia, principalmente quan-
do o aluno atendido no da escola onde est a SRM (PROFESSORA).
Como recursos de acompanhamento dos casos, os professores

relatam lanar mo de registros dos encontros, snteses do vivido, bem
como informaram que fazem dirios de campo e outros dirios relexivos,
socializados nos encontros tanto com os colegas da escola, quanto com a
equipe central. Uma das tenses que parecem mais complexas aos olhos
dos professores especializados parece ser a ao de complementaridade/
suplementaridade no espao da SRM. Uma professora assim se manifesta:
s vezes, pode estar tendo como referncia os contedos da sala de aula
para o trabalho na sala de recursos. Eu compreendo que o trabalho
complementar, eu acho que a gente precisa de um reforo. Ao mesmo
108
tempo, um plano de trabalho realizado na sala de recurso no reforo.

complementar, suplementar (PROFESSORA).
Outra assim se coloca:

Quem traa o que vai ser trabalhado com o aluno, no meu caso, o
professor da sala de aula comum, porque ele d pista, o que est sendo
trabalhado. Lembrando que o AEE o complemento, ento precisa
saber o que o professor est trabalhando em sala de aula [...] ento ele
passa o que vai ser trabalhado com o aluno, a maneira como vai ser
trabalhado e a entra o professor do AEE (PROFESSORA).
O que pensar das narrativas apresentadas? Primeiramente, que

interessante constituir redes de conversao entre os proissionais que li-
dam com o estudante, para que as aes da sala de aula e as da sala de recur-
sos multifuncionais se complementem. O maior benefcio da colaborao
sua capacidade de reduzir a sensao de impotncia dos professores e
aumentar sua sensao de eicincia (ASHTON; WEBB, apud FULLAN;
HARGREAVES, 2000, p. 62).
Alm disso, h de se pensar em alternativas pedaggicas para as
salas de recursos multifuncionais, mas tambm para a sala de aula regu-
lar, uma vez que o atendimento educacional especializado no substitui
a apropriao dos conhecimentos que compem os currculos escolares.
Precisamos pensar na elaborao de uma proposta de trabalho mais ampla,
que articule os conhecimentos comuns e especicos a serem apropriados
pelos estudantes para que eles possam ter o direito de se desenvolver e de
vivenciar contextos signiicativos de aprendizagem.
AVALIAO DO RENDIMENTO ESCOLAR

O processo de avaliao do rendimento escolar tambm se cons-
titui por meio de vrias estratgias. Seguem aquelas que aparecem de ma-
neira mais recorrente nos discursos dos professores.
Alguns dizem que ainda atribuda nota mnima para os alu-
nos. Talvez tenhamos a inluncia dos mitos sobre os laudos mdicos e de
uma suposta legislao que garante avano automtico dos estudantes. J
109
que o mito diz que eles no podem icar retidos (reprovados), atribuda
uma nota mnima, sem um acompanhamento mais sistemtico dos conhe-
cimentos apropriados pelo estudante no contexto escolar. Com certeza,
esta se constitui uma grande tenso para os professores e a escola no seu
conjunto.
H casos em que so feitas adaptaes das atividades de avaliao
propostas pelos professores da turma. Encontramos iniciativas para que as
avaliaes fossem constitudas dentro de uma organizao/sistematizao
que possibilite ao aluno participar dos processos avaliativos comuns a seu
grupo. Quanto ao registro, h situaes que dizem da organizao de rela-
trios descritivos e a transposio dos rendimentos para notas, para aten-
dimento aos sistemas de ensino. Nessa mesma perspectiva, encontramos
profundas contradies, inclusive em espaos que tm uma proposta de
avaliao mais formativa.
Em casos de avaliao de larga escala, alguns professores discutem
com a escola a necessidade de envolver os alunos nessas atividades.
Vai ter a Provinha Brasil! Fica l com aqueles meninos, l na sua sala
para fazer essa provinha. Teve o caso de um aluno com sndrome de
Asperger. Todo mundo icou de queixo cado. Ele no vai fazer prova,
n? Sim. Ele vai fazer a prova. Eu acho que isso fala um pouquinho
da ideia do que a gente fala sobre o conhecimento e aprendizagem.
Ele deiciente, acometido de uma falta, de um dicit e o processo
interrompido. Ele no aprende, ento no vai fazer a prova. Ento,
as pessoas generalizam, porque ele um aluno da Educao Especial.
Intelectualmente, ele no aprende. Ele no avana. E assim o aluno
acaba sendo privado (PROFESSORA).
Eu iquei muito chocada, porque chegou o pr-teste para a Prova
Brasil. A moa chegou e disse: As crianas com deicincia devero ser
retiradas. No faro a prova juntos. Tive que entrar no dilogo e dizer:
Eu no vou tirar (PROFESSORA).
H experincias que evidenciam que as unidades de ensino op-

tam pela no participao do estudante nas avaliaes de larga escala, para
no comprometer o rendimento da escola e pela crena de que esse sujeito
no capaz de participar. H medos de que os resultados desses alunos
inluenciem os resultados da escola.
110
Outra questo trazida pelos professores diz respeito terminali-

dade especica. A escola ainda se ressente de um maior entendimento do
que isso se constitui e de qual deve ser a sua ao frente s mudanas entre
os nveis de ensino que compem o sistema educacional. Nas narrativas,
encontramos muitas dvidas para as quais os setores de Educao Especial
tambm no tinham respostas.
A busca por envolvermos os estudantes em propostas signiica-
tivas de ensino-aprendizagem nos leva a atrelar a avaliao a uma prtica
pedaggica permeada pela relexo crtica. O professor no d aula para si
mesmo, mas para sujeitos com percursos de vida e de escolarizao diferen-
ciados. necessrio romper com mediaes que parecem feitas no espelho,
ou seja, para o professor. Muitas vezes, esse proissional parece que d aula
para si mesmo, desmerecendo o aluno concreto presente em sala de aula. O
contedo, a estratgia utilizada, os tempos, a prtica pedaggica parecem
ser suicientes para o professor, mas no para o aluno.
CONSIDERAES FINAIS
As discusses recentes sobre os processos de democratizao da
escola pblica nos impulsionam a pensar que vivemos tempos de grandes
mudanas tanto estruturais quanto no que se refere s prticas escolares.
Diz-se de uma certa igualdade de oportunidades, em que o acesso escola
evidenciado como um dos principais trunfos.
Se podemos dizer de um aumento considervel da matrcula de
estudantes com deicincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao na escola comum, evidenciado nos dados censi-
trios da Educao brasileira as matrculas mais do que dobraram a partir
dos anos 2000 , precisamos interrogar as possibilidades de permanncia e
aprendizagem nesse espao pblico de escolarizao.
Assim, precisamos colocar em anlise os processos de escolariza-
o que para tal pblico muitas vezes se inicia por um processo de sele-
o. Sero eles realmente alunos da escola? Essa uma pergunta, ainda,
que ecoa por demais no espao pblico escolar. Para garantir a escolari-
zao, faz-se necessrio que tenhamos outras preocupaes para alm da
matrcula e do envolvimento no aparato legal do atendimento educacional
111
especializado. As narrativas dos professores que participaram do estudo/

formao Observatrio Nacional de Educao Especial evidenciam que,
embora com grandes contradies, h preocupaes para alm do diagns-
tico, e esses proissionais tm clareza da relevncia dos processos de avalia-
o de acompanhamento/planejamento e das tenses relativas avaliao
de desempenho.
Dentre as tenses que se colocam escola ao lidar com os alu-
nos pblico-alvo da Educao Especial, podemos airmar que o proces-
so de avaliao diagnstica ganha protagonismo. O laudo constitudo
por muitas vozes e, embora colocado como um documento fundante dos
processos de escolarizao, sua constituio envolve muitos olhares. Esses
laudos tratam das (im)possibilidades de aprendizado do aluno, bem
como do espao-tempo que esse sujeito habitar na escola. Em muitos ca-
sos, a avaliao diagnstica se assenta no olhar inicial do professor da sala
de aula comum. Encontramos pistas que nos permitem entender esse olhar
como um primeiro laudo atribudo ao aluno. No entanto, as narrativas
tambm dizem dos encaminhamentos, peregrinaes familiares e das mui-
tas dvidas que podemos ver como tenses, conforme nos alerta Meirieu
(2002). Talvez essa seja uma forma de escapar aos determinismos e fugir s
histrias previamente contadas.
As narrativas tambm evidenciam que os proissionais buscam
criar situaes que sejam facilitadoras do processo de apropriao do co-
nhecimento. Conceitos como lexibilizar e adequar entram no dilogo,
tanto por um vis negativo quanto propositivo. Diferentes proissionais da
escola so chamados colaborao, tendo em vista a avaliao para e do
planejamento das aes pedaggicas. Tais aes ocupam diferentes espa-
os, a depender da concepo dos professores envolvidos sobre o projeto
educativo com o aluno. Podem tomar o currculo escolar como o eixo das
intervenes, mas tambm podem se afastar dessa perspectiva, apoiando-
-se nas ditas diiculdades e necessidades especicas da condio do aluno.
Podemos dizer, por im, considerando as narrativas dos profes-
sores, que talvez o maior dilema se coloque quando pensam a avaliao
do rendimento escolar. Aprovao, reprovao, atribuio de conceitos e
notas, terminalidade especica e adaptaes de instrumentos avaliativos
112
ainda desaiam a inventividade dos proissionais da Educao que se colo-

cam a responsabilidade de pensar a Educao Especial.
Finalizando, podemos airmar que a participao do Esprito
Santo no projeto do ONEESP fez desvelar as trilhas pelas quais caminham
os processos avaliativos dos sujeitos pblico-alvo da Educao Especial,
a considerar os dez municpios envolvidos no estudo. Podemos dizer de
dvidas, de aproximaes e distanciamentos entre as redes de ensino, no
que diz repeito a pensar a avaliao. Fica claro, no entanto, que, nesse mo-
saico que se desenha nos cotidianos educacionais capixabas, a participao
no ONEESP foi fundamental para dar prosseguimento s discusses que
vinham sendo travadas desde o incio dos anos 2000.
REFERNCIAS
ANACHE, A. A.; MARTINEZ, A. M. O sujeito com deicincia mental: processos
de aprendizagem na perspectiva histrico-cultural. In: JESUS, D. M. de et al. (Org.).
Incluso, prticas pedaggicas e trajetrias de pesquisa. Porto Alegre: Mediao/
Prefeitura Municipal de Vitria/CDV/FACITEC, 2007. p. 43-53.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo: Martins
Fontes, 2003.
BUENO, J. G. S. As polticas de incluso escolar: uma perspectiva de educao
especial?. In: BUENO, J. G. S.; MENDES, G. M. L.; SANTOS, R. A. dos (Org.).
Deicincia e escolarizao: novas perspectivas de anlise. Araraquara: Junqueira &
Marin, 2008. p.43-63.
FULLAN, M.; HARGREAVES, A. A escola como organizao aprendente: buscan-
do uma educao de qualidade. Trad. Regina Garcez. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul,
2000.
MEIRIEU, P. A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de recomear. Trad.
Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto
Alegre: Artmed. 2005.
MORIN, E. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand, 2000.
ORLANDI, E. P. Anlise de discurso: princpios e procedimentos. Campinas: Pontes,
1999.
113
SACRISTN, J. G. Poderes insetables en educacin. Madrid: Ed. Morata, 1998.
SANTANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critrios e instrumentos. 7.ed.
Petrpolis: Vozes, 2001.
114
caPtulo VIII
avaliao e atendimento educacional

esPecializado: Por Que identiFicar?
Para Que avaliar?1
INTRODUO
Em uma das tiras sobre o Menino Maluquinho pode-se ler o

seguinte dilogo:
Pai Como foi seu dia na escola?
Menino Maluquinho: Normal, brinquei muito e ri muito.
Pai T bom.... Mas o que voc aprendeu?
Menino Maluquinho: S o tempo dir.
O dilogo da tirinha que abre este texto sinaliza o desaio que per-
passa a avaliao no cotidiano escolar, pois sem o reconhecimento de que
professores podem ensinar, alunos podem aprender e a escola tem a funo
social de garantir acesso ao conhecimento sistematizado no podemos falar
de avaliao diagnstica, nem mesmo de avaliao de acompanhamento
aprendizagem.
1
Artigo apresentado no II Colquio de Educao Especial e Pesquisa: Histria, Poltica, Formao e Prticas
Pedaggicas, realizado em Sorocaba SP, no perodo de 13 e 14 de abril de 2015.
2
Professor do Centro de Educao UFES. E-mail: allexbraga@hotmail.com.
115
O objetivo deste texto discutir as implicaes da avaliao com

o atendimento educacional especializado; para tanto, realizaremos dois
movimentos. Primeiro, um dilogo terico com o pensamento de Meirieu
(2002; 2005). Em seguida, apresentaremos como os processos avaliativos
de estudantes com deicincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao vm se desenrolando em uma Escola de
Ensino Fundamental de Vitria ES na qual desenvolvemos um estudo
de ps-doutoramento, que aqui denominamos Escola Manuel de Barros.
AVALIAO EM CONTEXTO: PROCESSUALIDADES E DESAFIOS

Buscando criar outras linhas de anlise para os processos de ava-
liao na escola, encontramos pistas nas produes de Philippe Meirieu
(2002; 2005) para problematizarmos a avaliao da aprendizagem no
como uma ao que pune e produz o fracasso do aluno, mas que alimenta
certa obstinao didtica que leva o professor a repensar sua ao pedag-
gica para propor novas oportunidades de aprendizagem.
Para esse autor, os processos de avaliao s fazem sentido quando
atrelados ao princpio que move a instituio escolar: garantir a apropria-
o do conhecimento. Para essa apropriao se efetivar necessrio que o
estudante desenvolva certa curiosidade sobre o que lhe ser ensinado, pois
o professor no pode aprender por ele, mas deve mediar sua aprendizagem.
Em suas discusses, Meirieu (2005) nos permite entender que a
avaliao calcada nos pressupostos da aprendizagem tambm demanda que
lancemos outros olhares para as salas de aula para entendermos que no
faz sentido almejarmos pela composio de turmas homogneas quando a
heterogeneidade parte integrante do tecido social.
Com essa discusso, alimenta a ideia de que os erros, as lacunas e
os processos precisam ser reconhecidos como parte da aprendizagem, pois
o conhecimento no chega pronto para a pessoa, precisando ser constitu-
do. Desta feita, o autor v o erro como uma potncia, pois:
[...] preciso errar muito na Escola, reletir sobre as causas dos seus
erros, para aprender [...]. Feliz voc, voc que comete erros na classe,
pois possibilita classe analisar seu erro, identiicar as iluses que a
ameaam, as confuses a evitar, as negligncias a prevenir, as aproxima-
116
es das quais preciso desconiar, os mal-entendidos aos quais no se

pode sucumbir... Graas a voc, todos podero aprender. Ter tempo de
aprender. Justamente esse tempo que o sistema de produo controla
to avidamente. Esse tempo que a prpria justiicativa da instituio
escolar (MEIRIEU, 2005, p. 57).
O autor, em sua discusso sobre a avaliao, no sinaliza que o

aluno no precisa acertar, mas coloca o erro como uma possibilidade de
criar novos contextos de aprendizagem. Pela via da relexo do que fez, o
estudante vai conduzindo sua aprendizagem e o professor vai encontrando
pistas para potencializar o trabalho com a turma. Com isso, a avaliao
pode ganhar outro sentido, j que ultrapassa a ideia de servir para mensu-
rar o conhecimento e atribuir uma nota ao aluno, assumindo-se como um
instrumento que permite ao professor ver at que ponto a linha de racioc-
nio do aluno fez sentido, onde se desviou e onde precisa intervir.
Essa atitude tira o aluno da centralidade do processo de avaliao
e passa a constituir uma rede de relaes em que se imbricam o aluno, o
professor, as prticas de ensino, a coordenao dos trabalhos pedaggicos,
os currculos, os instrumentos de avaliao, enim, todos os elementos que
produzem a cotidianidade da escola. A avaliao nessa perspectiva vai po-
tencializando as redes de conhecimentos tecidas e praticadas no cotidiano
da escola, pois coloca o aluno como tambm responsvel pela sua for-
mao, os proissionais da Educao como intelectuais crticos e a escola
como aquela que tem a funo de ensinar os alunos a constituir e a convi-
ver no espao pblico.
Nesse sentido, o autor diz que preciso constituir uma avaliao
multirreferencial sobre o estudante para avaliar o que ele sabe, o que no
sabe, o que tem facilidade/diiculdade de aprender, aliando, simultanea-
mente, a esse processo, uma avaliao crtica dos saberes-fazeres do profes-
sor para tambm se indagar: o que j sei para trabalhar com esse aluno? O
que ainda no sei, mas preciso pesquisar? Qual a maneira mais adequada
de me reportar a ele e mediar sua aprendizagem? Que recursos utilizar?
Como agregar os apoios minha prtica docente?
Agindo assim, encontraremos maiores fundamentaes para com
os trabalhos pedaggicos realizados, pois estaremos constituindo condi-
117
es de interaes entre o estudante e os objetos de aprendizagem, mas

tambm evidenciando que a potncia da ao do professor se faz quando
este produz esforos para minimizar o fracasso e para combater todas as
formas de fatalidade (MEIRIEU, 2005).
A AVALIAO NA ESCOLA MANUEL DE BARROS: NEGOCIAES, DESAFIOS E

PROCESSUALIDADES
O processo de avaliao de identiicao dos alunos com indica-

tivos Educao Especial na Escola Manuel de Barros para encaminha-
mento ao atendimento educacional especializado se realiza de acordo com
as especiicidades educacionais desses sujeitos.
No caso dos alunos surdos, os mesmos apresentavam exame de
audiometria no ato da matrcula. Os alunos cegos dispensavam o diagns-
tico, embora tambm apresentassem o laudo clnico. Sobre os alunos com
baixa viso, a diiculdade de diferenciar um aluno nesta condio daqueles
que faziam uso de lentes e culos avolumava o nmero de estudantes indi-
cados para o atendimento educacional especializado. O fato de a Secretaria
de Educao contar com o trabalho de uma especialista ajudava a escola a
realizar essa identiicao.
Quanto identiicao dos alunos com altas habilidades ou su-
perdotao, esse trabalho fora realizado, por longos anos, por uma equipe
externa escola. Era utilizada uma icha de identiicao, preenchida pelos
professores da escola e categorizada por essa equipe. Uma vez identiica-
dos os indcios de talentos dos alunos (termo utilizado pela equipe), eles
eram encaminhados para projetos especicos, tambm externos esco-
la. No perodo de 2013/2014, esse procedimento foi repensado, sendo
orientadas s unidades de ensino a realizarem uma avaliao descritiva dos
alunos que passariam por uma segunda triagem realizada pelos professores
especializados em altas habilidades/superdotao, para serem, posterior-
mente, atendidos em salas de recursos multifuncionais ou em projetos es-
pecicos. Dvidas quanto avaliao e ao acompanhamento desses alunos
se colocavam como uma tenso para a escola e para a rede de ensino.
Para os alunos com deicincia intelectual e com transtornos glo-
bais do desenvolvimento, a avaliao de identiicao se realizava por meio
118
de dois movimentos. O primeiro o diagnstico clnico. O segundo se

concretiza para os casos de alunos que a professora regente julga possuir
percursos diferenciados de aprendizagem.
Para eles, eram constitudos movimentos cclicos avaliativos pro-
duzidos, inicialmente, no contexto da prpria escola: primeiro, o profes-
sor de sala de aula sinaliza que o aluno demanda ser avaliado, j que no
acompanha a turma; depois o encaminha pedagoga; em seguida, esse su-
jeito passa por uma triagem realizada pela professora de Educao Especial;
por im, as famlias so acionadas para o encaminhamento do estudante
unidade de sade da comunidade para elaborao de diagnstico clnico.
Enquanto esse ltimo procedimento no se realiza, dependendo do olhar
da professora de Educao Especial, o aluno encaminhado para o atendi-
mento educacional especializado, sendo realizado um relatrio descritivo
do processo avaliativo.
Com esse movimento, tenses so constitudas, pois se o fato de
o aluno ser considerado como aquele que no acompanha a turma gera
suspeitas sobre ter ou no algum tipo de deicincia, preciso tambm que
a professora de Educao Especial constitua momentos de debates para
problematizar os porqus que levaram os alunos avaliao.
Esse movimento revela que o laudo clnico se apresenta como
um dispositivo que, simultaneamente, garante a participao do aluno no
atendimento educacional especializado, mas tambm certa sobrecarga, pois
esse sujeito passa a ser visto como o menino caf com leite (AMARAL,
1998), ou seja, que est na escola, mas que os professores no precisam se
dedicar a ensin-los.
O olhar do professor sobre o aluno tambm se apresenta como
um instrumento de avaliao. A partir dele, produz-se o que poderamos
denominar de laudo subjetivo. Por meio desse laudo, o professor vai
deinindo o currculo (praticamente reduzido a atividades simplrias); as
prticas de ensino (constitudas para um padro de aluno); os agentes res-
ponsveis pela mediao da aprendizagem dos alunos (icando os estagi-
rios e a professora de Educao Especial como os nicos mediadores); as
atividades (quase sempre organizadas por meio de jogos e atividades xero-
grafadas para explorar o alfabeto); e uma lacuna na avaliao da aprendiza-
119
gem, pois ela no precisa ser realizada, tendo em vista o avano automtico
j garantido.
Quando a professora percebe indcios de que o aluno necessita do
atendimento educacional especializado, ela procura a professora e diz que
preciso planejar o trabalho pedaggico da sala de aula regular para envolver
o aluno nessa dinmica e para o atendimento educacional especializado se
apresentar como complementar/suplementar ao processo.
Quando o caso avaliado negativamente, com muita sutileza, a
docente de Educao Especial procura a professora regente e comea a pro-
blematizar o que observou no aluno, falando de como ele se comportou no
momento de avaliao, se reportando s prticas docentes, maneira como
os currculos precisavam ser repensados e que necessrio romper com a
lgica da homogeneidade e reconhecer a potncia da heterogeneidade.
Os movimentos produzidos pela docente dialogam com as teori-
zaes de Baptista (2011, p. 5), quando assim problematiza a atuao desse
proissional na escola.
[...] seria de se esperar que o proissional responsvel pela educao
especial devesse atuar em diferentes frentes, na assessoria e formao
de colegas, como segundo docente em uma mesma sala de aula que
o professor regente de classe, no acompanhamento de famlias, como
possvel interlocutor com equipes externas escola que se envolvem em
atendimentos dirigidos ao aluno com deicincia.
Para esse autor, essa perspectiva de professor de Educao Especial,

[...] muito mais rica e desaiadora. Mais rica porque no se pauta na
reparao de um sujeito repleto de lacunas a serem corrigidas, mas deve
investir nas redes de interao nas quais o sujeito-aluno participa, colo-
cando seu conhecimento especico a servio dessa rede e agindo mais so-
bre as interaes do que sobre o sujeito-aluno (BAPTISTA, 2011, p. 5).
Muitas vezes, a identiicao dos alunos por parte de muitos pro-

fessores regulares no buscava criar uma teia de compreenso para conhe-
cer o estudante em sua completude, mas para sinalizar que ele tinha algum
tipo de deicincia, portanto sobre ele podiam ser diminudas as preocu-
paes sobre a apropriao do conhecimento. O debate com essa linha
120
de pensamento era travado cotidianamente pela professora de Educao

Especial com os professores regentes, que precisavam resgatar as questes
do direito Educao.
Quanto avaliao de acompanhamento da aprendizagem, en-
contrvamos tambm nuanas diferenciadas. Os alunos surdos tinham
suas avaliaes realizadas com o apoio da professora de surdez e do intr-
prete de Libras. A apropriao da Lngua Portuguesa como segunda lngua
se conigurava um desaio para a apropriao do conhecimento e para os
processos avaliativos. O nico aluno com baixa viso que a escola possua
era alfabetizado, sendo considerado, inclusive, um aluno com excelente
rendimento na turma. Demandava que as avaliaes fossem ampliadas,
situao, muitas vezes, difcil de ser compreendida pela professora regente.
Recebia o apoio de uma professora de deicincia visual. Na escola, no se
discutia os alunos com altas habilidades ou superdotao. O atendimento
educacional especializado acontecia fora do ambiente escolar, inexistindo
uma interlocuo entre o turno e o contraturno.
No caso dos alunos com deicincia intelectual, a professora de
Educao Especial, no transcorrer do trimestre, buscava sentar com os pro-
fessores regentes para saber o que seria trabalhado com a turma. A partir
desse movimento, selecionava e elaborava atividades para serem realizadas.
Em muitos casos, esse processo de mediao, em sala de aula, era realizado
pelos estagirios. Para a avaliao da aprendizagem, levava-se em conside-
rao o que se tentava trabalhar com os alunos no trimestre.
Encontrvamos muitas tenses nesse processo, pois a especialista
em Educao Especial, embora desejasse desenvolver aes de colaborao
com os professores regentes, nem sempre os tinham como colaborado-
res, pois para muitos a aprendizagem do estudante com deicincia no se
conigurava uma preocupao e nem uma meta a ser alcanada. Estar jun-
to, socializar e frequentar a escola se tornavam aes reducionistas do ato
educativo. Muitos no se viam responsveis pelas aprendizagens desses
alunos e essa situao levava muitos alunos a chegarem, na segunda fase do
Ensino Fundamental, sem apropriao de muitos conhecimentos, como,
por exemplo, a leitura e a escrita.
A proissionalizao compartilhada signiica um espao ampliado de
decises pedaggicas [...]. O enfoque coletivo da proissionalizao do-
121
cente para desenvolver um currculo coerente para os alunos uma

necessidade urgente entre ns [...]. O individualismo dos professores
[...] pode cobrir inseguranas proissionais, modelos discutveis e nem
sempre coniveis de relaes com seus alunos [...]. A pedra angular da
proissionalizao dos professores est em entend-la de forma coletiva
[...], superando o espao da aula como lugar proeminente de exerc-
cio da proisso, e evitando, por outro lado, que o poder do profes-
sor sobre os alunos ique salvaguardado nesse espao de intimidade
(SACRISTN, 2000, p. 198-199).
Percebamos a outro atravessamento nos processos de avaliao

da aprendizagem, pois, se a apropriao do conhecimento no se coni-
gurava uma preocupao de todos, mas, sumariamente, negociada pela
professora de Educao Especial, a avaliao perdia seu sentido e acabava
perdendo sua essncia. Esse processo era adensado por mais uma situao:
a questo dos afetos (gostar).
Sentamos que o afeto se colocava como uma tenso, como diria
Meirieu (2005), porque, de um lado, demonstrava maior receptividade
para com os alunos; de outro, a ideia do gostar restringia a apropriao do
conhecimento. Parecia que o grupo assim sinaliza: Gosto dos alunos e isso
basta!, icando, em muitos casos, sob a responsabilidade dos estagirios a
realizao do trabalho pedaggico da sala de aula regular, conforme a nar-
rativa de uma professora:
Esse ano como a Tatiana cresceu. Nossa aluna com Sndrome de
Down. Est linda! Falante! Inteligente! J disse para a pedagoga que
essa estagiria muito boa. Ela fez um excelente trabalho com a alu-
na. Mas a vejo muito ligada estagiria. Ela precisa ser mais indepen-
dente. Autnoma. Se que voc me entende! J sugeri que ano que
vem ela tenha outra estagiria para poder aprender com outra pessoa
(PROFESSORA).
Os estagirios, em processo de formao, no acumulavam essas

experincias para se responsabilizarem pela mediao dos currculos esco-
lares na escolarizao dos alunos. Ainda no (no olhar de Boaventura de
Sousa Santos [2008]) possuam conhecimentos sobre o trabalho pedag-
gico da sala de aula regular, bem como do atendimento educacional espe-
cializado, nem mesmo da gesto desse processo, situao que evidenciava o
122
quanto precisavam assumir uma ao de colaborao e no de conduo de

um trabalho que envolvia a formao de sujeitos to complexos.
Outro fato que desaiava a escola era a avaliao de alunos com
maiores comprometimentos. As queixas, a falta de formao, a inexistn-
cia de um planejamento e a ausncia de um apoio maior fazia com que
a escola se questionasse: como ensinar um estudante que no se expressa
convencionalmente? Como saber o que ele precisa aprender? O que sabe?
O que no sabe? O que ensin-la? Essas perguntas, fortes demais, diria
Boaventura de Sousa Santos (2008), muitas vezes, nem respostas fracas
tinham. Assim, a constituio de um currculo vazio de conhecimentos
fazia com que a avaliao da aprendizagem no se realizasse, at porque
no havia conhecimentos mediados.
Outro ponto a ser destacado no mbito da avaliao se centra-
va na participao dos alunos nas atividades de avaliao de larga escala.
Sumariamente, o dia letivo dos estudantes, nesses momentos avaliativos, se
realizava de diferentes maneiras. Os alunos com mltiplas deicincias no
participavam desse processo, sendo atendidos nas salas de recursos multi-
funcionais pelos estagirios e pela docente de Educao Especial. Os me-
nos comprometidos eram inseridos na avaliao, mas sem nenhum tipo de
reordenao do material, situao que, muitas vezes, era subjetivada como
impossvel de ser concretizada, pois todos os procedimentos para as avalia-
es de larga escala (elaborao da prova e sua aplicao) eram produzidos
por rgos externos escola, diicultando que os diferentes percursos de
aprendizagem dos alunos fossem considerados. Sendo assim, os estudantes
com indicativos Educao Especial que podiam participar da avaliao a
executavam, no entanto era registrada que ela tinha sido resolvida por um
aluno especial (assim o registro era feito), orientao seguida pela escola
e socializada pelos aplicadores da prova.
Encontramos relatos da professora de Educao Especial que re-
tratavam suas tentativas de subverter essa situao, elaborando uma avalia-
o especica para os alunos realizarem enquanto os demais participavam
das avaliaes de larga escala. Segundo seus relatos:
De qualquer maneira, a avaliao que veio do MEC no seria conside-
rada, porque fora realizada pelo aluno com deicincia. Ento, elaborei
avaliaes especicas, que, embora no tivessem nenhum valor para o
123
MEC, eram mais condizentes para os alunos. Eles as realizaram e se

sentiram melhor, porque faziam sentido para eles (PROFESSORA DE
EDUCAO ESPECIAL).
Situaes como essas relevam o quanto precisamos constituir mo-

vimentos micro nos contextos das escolas para a constituio de outras
propostas e olhares para a avaliao da aprendizagem, mas tambm macros
quando nos reportamos s polticas educacionais. As avaliaes de larga es-
cala entram em contradies com as polticas de incluso escolar, pois ne-
gam o fato de as pessoas possurem um vasto repertrio de conhecimentos,
que trazem trajetrias intelectuais diferenciadas e que a classe se constitui
de um contexto amplamente heterogneo.
Essas avaliaes produzem tambm assimetrias entre os alunos,
no permitindo, muitas vezes, a expressividade do trabalho pedaggico, j
que no evidencia a processualidade do que realizado com os alunos. Em
vrios casos, a escola ou o aluno no obtm uma nota interessante nessas
avaliaes, mas quando so analisados seus pontos de partida e como esto
atualmente, percebe-se um avano signiicativo, por sua vez descartado pe-
las avaliaes de larga escala.
CONSIDERAES FINAIS
Os movimentos at aqui relatados evidenciam que na Escola
Manuel de Barros h muitas tentativas de fazer da avaliao uma ao
atrelada aprendizagem dos alunos com indicativos Educao Especial,
sendo tal processo amplamente direcionado pela professora de deicincia
intelectual. No entanto, h de se percorrer um longo caminho para que
nesse direcionamento estejam agregados os trabalhos de outros proissio-
nais da unidade de ensino. O olhar do professor regente sobre o aluno
se conigura ainda um dispositivo que precisa ser amplamente explorado,
pois ele produz severos processos de excluso que icam, muitas vezes, so-
terrados pela ideia de que esses sujeitos so bem acolhidos, minimizando,
assim, o ato educativo aos pressupostos do gostar.
O direito Educao tambm uma ao que precisa ser recupe-
rada constantemente nos momentos de formao, de planejamento e nas
124
aes cotidianas da escola, pois o acesso ao conhecimento ainda se coloca

como um desaio a ser assumido em sua complexidade. Os pressupostos
da incluso escolar ainda so signiicados como uma maneira de produzir
o estudante caf com leite, implicando a organizao do trabalho pe-
daggico; o sentimento de se ver responsvel (ou no) pelo estudante; de
avali-lo, bem como de aprender a olh-lo como aquele que tem o direito
de se apropriar do conhecimento sistematizado.
H movimentos feitos para a identiicao dos alunos, no entanto
eles so constantemente negociados, pois mais uma vez os olhares de al-
guns professores ainda buscam as lacunas, as falhas, as faltas e o que o alu-
no no pode aprender; uma vez constitudo o aluno com deicincia, sobre
ele recai o que a escola considera regalias, que, com tom de perversidade,
acabam simpliicando o avano dos alunos nos laudos clnicos ou em uma
suposta legislao que garante avano automtico.
H um longo trabalho a ser realizado, pois no acreditamos que o
acesso escola se limita investidura na unidade escolar por meio da ma-
trcula. Ao contrrio, entendemos esse ato como a possibilidade de a pes-
soa se constituir aluno. Pensamos, ainda, que as condies de permanncia
se fazem por meio da tessitura de redes de apoio para que a aprendizagem
seja efetivada. E, para inalizar, entendemos que o acesso ao conhecimento
um direito atrelado humanizao. Esses trs pilares precisam ser resga-
tados dia aps dia para que os processos de incluso se atrelem a linhas te-
ricas que ajudem a escola a se repensar, para que todos os alunos venham
a ter garantidos o direito constitucional de acesso Educao.
REFERNCIAS
AMARAL, L. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenas fsicas, preconceitos e
sua superao. In: AQUINO, J. (Org.). Diferenas e preconceitos na escola: alternati-
vas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1998. p.11-30.
BAPTISTA, C. R. Ao pedaggica e educao especial: a sala de recursos como prio-
ridade na oferta de servios especializados. Revista Brasileira de Educao Especial,
Marlia, v.17, n.esp., p.59-76, 2011.
125

SACRISTN, J. G. O currculo: uma relexo sobre a prtica. 3. ed. Trad. Ernani F. F.
Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SANTOS, B. de S. A ilosoia venda, a douta ignorncia e a aposta de Pascal. Revista
crtica de cincias sociais, Coimbra, Portugal, n.80, p.11-43, mar. 2008.
126
caPtulo IX
avaliao e atendimento educacional

esPecializado: tenses,
Possibilidades e desaFios1
Ana Marta Bianchi de Aguiar2

Marta Alves da Cruz Souza3
INTRODUO
Pensar sobre a avaliao algo bastante complexo, pois ela tem

se tornado, ao longo da histria, um campo de saber multifacetado e com
vrias funes.
Segundo Esteban (1999), pensar sobre a avaliao no atual con-
texto traz a tona trs perspectivas que acontecem simultaneamente no co-
tidiano escolar. Uma o retorno ao padro rgido da avaliao quantitati-
va expressada por meio das avaliaes externas (ANEB, ARENSC, ANA,
ENEM etc.), que servem de controle para um padro mnimo de acesso
curricular; a segunda a consolidao de um modelo hbrido que oscila
em duas perspectivas uma que no abandonou a ideia de avaliao en-
quanto controle e outra que quer romper com essa ideia, mas no se tem
uma modiicao profunda; a terceira a perspectiva de uma construo
democrtica, imersa numa pedagogia da incluso.
1
Artigo apresentado no II Colquio de Educao Especial e Pesquisa: Histria, Poltica, Formao e Prticas
Pedaggicas, realizado em Sorocaba SP, no perodo de 13 e 14 de abril de 2015.
2
Doutora pela Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail: anamba@terra.com.br
3
Doutoranda pela Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail: martalvesouza@yahoo.com.br
127
Percebemos que esse misto de perspectivas contribui para uma

diversidade de aes conlituosas na prtica docente, provocando uma ten-
dncia ora para um tipo ora para o outro, desviando o olhar daquilo que
fundamental: mediar os processos de aprendizagem. Concordamos, assim,
com Esteban (1999) quando ela diz que a relexo sobre a avaliao s faz
sentido quando reletimos tambm sobre a produo do fracasso/sucesso
dos alunos e o porqu de vrias crianas e jovens no terem acesso aos
saberes escolares. a partir dessa prtica avaliativa que pensamos o ato de
avaliar, que se distancia da ideia de controle, mas que faz parte do jogo no
processo de ensino-aprendizagem. A avaliao da aprendizagem traz em si
um processo de interpretao, uma traduo imbricada da subjetividade de
quem avalia e carregada de valores quantitativos ou qualitativos. Acreditar
que a avaliao pode ser objetiva e neutra um mito educacional, pois ela
um processo intencional, dinmico, e no apenas uma tcnica de natureza
esttica (RAPHAEL, 2002).
Lunt (1995) diferencia a avaliao esttica da avaliao dinmica.
Para a autora, a avaliao esttica implica olhar o que a criana j aprendeu,
assim institui-se um olhar retrospectivo. J a avaliao dinmica olha o
movimento atual e as possibilidades futuras, ela mais prospectiva e apon-
ta possibilidades de ao junto ao processo pedaggico.
necessrio que a ao de avaliar possa servir para perceber o
movimento e apontar caminhos na prtica pedaggica e abandone prticas
obsoletas que primam apenas em classiicar, rotular e estigmatizar. Ela deve
pautar-se no apenas nas diiculdades, nas limitaes funcionais ou naqui-
lo que o aluno no aprendeu. Deve levantar e explorar as possibilidades de
aprendizagem dos alunos, principalmente, no que diz respeito aos alunos
com deicincia, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades
matriculados nas escolas regulares.
Em relao avaliao dos alunos pblico-alvo da educao es-
pecial, Christofari e Baptista (2012) abordam que devemos pens-la asso-
ciada s concepes que temos acerca da aprendizagem, do papel da escola
na formao dos alunos e das funes da avaliao como instrumento que
permite o (re)planejamento das prticas pedaggicas. Essa viso constri
uma prtica pedaggica favorecedora do processo de incluso escolar.
128
Anache e Martinez (2007, p. 43) frisam que [...] no h um

modo homogneo de aprender, mas sim diferentes formas de aprender.
Para que esse movimento seja perceptvel, o ato de avaliar deve se constituir
em uma das principais funes da prtica pedaggica do professor. E deve,
essencialmente, fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, de ma-
neira que esse ato deva ser visto como atividade crtica de aprendizagem
(LVAREZ MNDEZ, 2002).
Muitas vezes, a prtica avaliativa no corresponde a esse ato: no
serve para produzir a aprendizagem, classiicam, selecionam e segregam os su-
jeitos. Essa prtica avaliativa conhecida como tradicional (ROMO, 2005)
resulta em sentimentos que afetam a autoestima dos alunos, contribuindo
para o desenvolvimento de sentimentos de incapacidade, medo e ansiedade,
alm de frustrao e sentimentos de excluso (HOFFMAN, 2001).
A prtica da avaliao da aprendizagem baseada na concepo de
mensurao, de aferio de resultados de desempenho do aluno
[...] encontra-se na contramo de um movimento que tem buscado
considerar que a educao escolar pode ser (re)criada por meio de uma
perspectiva de incluso escolar, e, nesse contexto que essa prtica vem
se tornando cada vez mais desaiadora e complexa (CHRISTOFARI,
BAPTISTA, 2012, p. 387).
A avaliao como mensurao, como classiicao, por si s, no

ser capaz de dar informaes importantes e signiicativas em relao
aprendizagem, muito menos estar a servio de prticas inclusivas. Pensar
numa educao inclusiva que se proponha educar a todos implica me-
xer na estrutura da escola, no ato de ensinar, na dimenso pedaggica, a
partir de uma perspectiva de encarar a avaliao dentro de um vis mais
democrtico.
importante que a avaliao da aprendizagem esteja em conso-
nncia com o currculo que a escola prope e, consequentemente, com a
metodologia e a proposta de trabalho do professor. Numa perspectiva de
avaliao que busca dialogar com a prtica pedaggica, as possibilidades
de mediao se expandem e seus processos servem como subsdio para a
discusso a respeito da prtica pedaggica, para a resoluo de problemas
129
e diiculdades do aluno, bem como se apresenta como instrumento a favor

da incluso escolar.
Entendemos a incluso educacional, como parte de um direito
social, que democratiza os espaos e permite o acesso ao conhecimento
visando a uma sociedade mais justa e igualitria. Ter acesso escola e es-
colarizao um bem que no pode ter uma distribuio desigual entre os
iguais (CURY, 2010). Muitos acham que a incluso se resume na insero
do sujeito no espao escolar, esse um pensamento comum no imaginrio
dos sujeitos da comunidade escolar, que acreditam ser a soluo, ou seja,
uma coisa boa/inevitvel/suiciente, entretanto isso se torna limitado. Para
de fato podermos incluir algum em algum lugar, precisamos aceit-lo tal
como ele e garantir espaos/recursos para que possa ter acesso educao
de qualidade.
H uma banalizao do termo incluso e um distanciamento en-
tre a poltica e a prtica. Tanto a legislao quanto o discurso dos profes-
sores se tornaram rapidamente inclusivos, enquanto as prticas na escola s
muito discretamente tendem a ser mais inclusivas (RORIGUES, 2006,
p.302, grifo do autor).
No podemos, contudo, nos esquecer, como nos alerta Sawaia
(2002, p. 9), que incluso e excluso so faces da mesma moeda e que [...]
a excluso processo complexo e multifacetado, uma conigurao de di-
menses materiais, polticas, relacionais e subjetivas.
Nesse sentido, a incluso no pode ser vista como um elemento
parte dos sujeitos e do contexto no qual ela praticada. Podemos ter no
mesmo espao/tempo situaes de excluso e de incluso. Numa sociedade
capitalista, Sawaia (2002, p. 8) aponta que a sociedade exclui para incluir
e Padilha (2004) descreve que no campo da educao fala-se mais em
incluso. Pouco se fala da excluso, como se fosse possvel incluir sem com-
preender por que algum no est includo. No est includo, ou excludo
de qu? Quando? Onde? (PADILHA, 2004, p. 109-110, grifo do autor).
Neste mbito, as escolas garantiro condies adequadas de aces-
sibilidade no apenas ao espao, mas tambm ao currculo que ensina-
do a todos. Para isso, acreditamos que um dos caminhos pode ser o da
avaliao. Se no houver mudanas signiicativas nas prticas de avaliao
130
realizadas na escola, continuaremos assistindo excluso intraescolar no

s de alunos com deicincia, mas tambm de todos aqueles que fogem da
norma, do modelo, da cultura escolar.
Temos clareza que no s a avaliao que dar sustentabilidade
a uma perspectiva de educao inclusiva. Outros fatores tambm podem
contribuir: uma insuiciente formao pedaggica (inicial e continuada)
que no constitui as bases tericas necessrias para se pensar a prtica pe-
daggica de forma crtica; a precarizao do trabalho docente, em que uma
jornada ampla para conseguir remunerao adequada ideia de um prois-
sional capaz ica difusa; a perspectiva cultural de no acreditar no aluno en-
quanto sujeito com potencial para aprender; a falta de mediao no traba-
lho pedaggico; dentre tantas outros que tambm precisam ser repensados.
Portanto, necessrio e urgente redeinir as prticas pedaggicas
e, em decorrncia disso, a prtica avaliativa, a im de que possam reletir
prticas educativas favorecedoras dos processos de aprendizagem de todos
os alunos e, para ns, principalmente dos alunos com deicincia, pois a
expectativa de aprendizagem sobre eles bastante incipiente.
Salienta-se que, quando envolve alunos com deicincia, a repre-
sentao social desses sujeitos ainda serve de impedimento nas perspec-
tivas da avaliao, que so vistas como momentos estanques e no balizam
o processo ensino-aprendizagem.
Padilha (2001, p. 102), pontuando sobre essa questo, coloca
que:
[...] quando penetramos pelo caminho por que passam as crianas sus-
peitas de deicincia mental, encontramos os professores, os testes, os
relatrios, as resolues legais usando do poder de avaliar, julgar e to-
mar decises sobre a vida das crianas diagnsticos e prognsticos re-
presentantes de concepes e modelos tericos por vezes inconscientes,
porm com estatuto oicial de cientiicidade nas tomadas de posio
por parte dos proissionais considerados competentes para este im.
Em uma pesquisa realizada por Souza (2007) percebemos que os

instrumentos utilizados diferenciavam conforme a necessidade dos alunos:
uns eram provas adaptadas na questo temporal e lingustica, outros eram
relatrios emitidos pela professora de educao especial; contudo, na pr-
131
tica, a avaliao era excludente, pois no possibilitava uma retomada da

prtica pedaggica, apesar de os professores declararem uma concepo de
avaliao numa perspectiva contnua e cumulativa (SOUZA, 2007).
O trabalho realizado por Jesus, Caetano e Aguiar (2001, p. 11),
analisando as prticas de avaliao numa Escola Polo do municpio de
Vitria, discorre que, no discurso, ela vista como constante, mas, na pr-
tica, pde-se observar [...] que via de regra o processo [...] calcado nas
limitaes da criana e no em suas possibilidades.
Esse tipo de avaliao se constituiu num entrave para a imple-
mentao da incluso (MANTOAN, 2001); precisamos, urgentemente,
suprimir esse carter classiicatrio e instrumentalista. Numa dimenso
pedaggica e inclusiva no podemos manter a avaliao como vem sendo
concebida, dentro de uma viso esttica no tempo/espao e que se restringe
a classiicar os alunos.
Para pensar a avaliao como um processo dinmico, recorremos
a Esteban (2003, p. 24), que advoga:
[...] a avaliao como um processo de relexo sobre e para a ao con-
tribui para que o professor se torne cada vez mais capaz de recolher
indcios, de atingir nveis de complexidade na interpretao de seus
signiicados, e de incorpor-los como eventos relevantes para a dinmi-
ca ensino/aprendizagem.
A perspectiva avaliativa deve estar em consonncia com a prtica

pedaggica. importante ressaltar, tal como nos aponta Meirieu (2002),
que desenvolver a tarefa de educar, de fazer com que o outro aprenda, no
simples. O professor lida o tempo todo com a resistncia do outro, mas
jamais pode parar de apostar na educabilidade dos sujeitos.
No atual contexto da incluso educacional, a aposta no outro
no pode ser esquecida. preciso [...] trabalhar para que as condies de
escolarizao sejam as mais equitativas possveis, para que todas as crianas
possam verdadeiramente beneiciar-se de boas escolas e de bons professo-
res (MEIRIEU, 2005, p. 24).
Um dos articuladores para mediar esse processo de aprendizagem
o professor de educao especial. por ele que inicia todo o processo de
132
avaliao, desde o diagnstico inicial at o processo de avaliao de plane-

jamento de aes que beneicie as crianas com deicincia, perpassando
pelas questes da avaliao da aprendizagem. Essas etapas de avaliao es-
to todas articuladas.
A AVALIAO DOS ALUNOS COM DEFICINCIA NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES

QUE ATUAM NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
Pensar sobre essas avaliaes realizadas com os sujeitos pbli-

co-alvo da educao especial foi um dos eixos da Pesquisa realizada no
Observatrio Nacional de Educao Especial (ONEESP), no qual fazemos
parte como pesquisadoras no grupo da Universidade Federal do Esprito
Santo.
A pesquisa desenvolvida pelo ONEESP acontece em mbito na-
cional, contm a participao de professores/pesquisadores de 22 univer-
sidades pblicas das cinco regies brasileiras e coordenada pela profes-
sora doutora Enicia Gonalves Mendes, da Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar). Um dos objetivos do estudo compreende a avaliao do
funcionamento das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM). Para tanto,
foram organizados trs eixos de investigao, a saber: formao de pro-
fessores para a incluso escolar; avaliao do estudante com necessidades
educacionais especiais4; e o atendimento educacional especializado (AEE)
nas salas de recursos multifuncionais.
O estado do Esprito Santo, por meio da Universidade Federal do
Esprito Santo (UFES), aceitou o convite para participao no ONEESP;
aqui no estado, a coordenao est sob a responsabilidade das professo-
ras doutoras Denise Meyrelles de Jesus, Sonia Lopes Victor e Agda Felipe
Gonalves. As referidas professoras convidaram professores de educao
especial que atuam em SRM de cinco municpios da Regio Metropolitana
da Grande Vitria (Vitria, Serra, Cariacica, Guarapari e Vila Velha) e cin-
co municpios da Regio Norte do ES (Linhares, Sooretama, Rio Bananal,
Nova Vencia e So Mateus) para participarem do estudo. Esse convite foi
4
A Poltica nacional de Educao Especial utiliza hoje a terminologia de alunos com deicincia, transtorno
global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Mantivemos o termo necessidade educacional
especial porque assim que aparece no Projeto.
133
realizado por meio da gesto de educao especial das secretarias de edu-

cao de cada municpio, aps entrevistas com as respectivas gestoras ou
equipe de gesto.
A pesquisa utilizou-se da metodologia de Grupo Focal com a par-
ticipao dos referidos professores. Para cada eixo temtico foram realizados
trs encontros, sendo nove para discusso das temticas, um de abertura e
um para inalizao, perfazendo um total de 11 encontros. Cada encontro
foi videogravado e/ou audiogravado e depois realizadas as transcries.
Para este trabalho, izemos um recorte das falas dos professores
e as dividimos em trs categorias: avaliao diagnstica, avaliao para o
planejamento e avaliao do rendimento.
A) AVALIAO DIAGNSTICA
O incio do processo parte de uma queixa:
o professor da sala regular que vai levantar e vai encaminhar para o
pedagogo e o pedagogo vai [...] se comunicar com o professor especia-
lista para fazer a avaliao (GRUPO FOCAL).
Primeiramente, detectar o que aquela criana tem, que no aprende,
se um aluno com deicincia mental, [...] o que est acarretando, na-
quela criana que no aprende, que no consegue alcanar os objetivos.
Ento este o passo dado primeiro (GRUPO FOCAL).
A gente tem tentado estabelecer a seguinte dinmica: [...] o professor
identiica, conversa com o pedagogo que faz uma avaliao do aluno. Se
ele concordar, o pedagogo conversa com a gente (GRUPO FOCAL).
Geralmente, eles pedem para o professor especialista para fazer uma
avaliao diagnstica inicial e a a gente traz para mais perto da gente
nas salas de recursos. [...] Faz-se um relato pedaggico, uma avalia-
o pedaggica [...] atravs da anlise de outros relatrios, tambm
(GRUPO FOCAL).
Conforme evidenciado nas narrativas das professoras especializadas,

so os professores de sala de aula comum os primeiros a evidenciar que algo
escapa s expectativas e que tambm sinalizam que o foco central diz respeito
ao processo de aprendizagem, ou seja, o aluno foge aos padres na relao he-
gemnica idade-srie-contedo, conforme nos alerta Sacristn (1998).
134
Cabe destaque para o fato de que o Pedagogo (Coordenador

Pedaggico) chamado discusso antes do professor especializado em
alguns casos na avaliao inicial. Poderamos levantar a hiptese de que
a escola j busca lidar com a questo como parte do processo de ensino-
-aprendizagem, no entanto o aluno que colocado em anlise. O pro-
fessor especializado entra na conigurao talvez como um expert, tendo
em vista uma ao conjunta que ele prprio, nas suas narrativas, parece
advogar por.
Sempre que eu tenho dvida, eu chamo a minha pedagoga, converso
[...]. Depois que ns duas sentamos com o menino, eu peo para a
professora dele [...] uma avaliao em conjunto [...] muito melhor
estar amparado com outra pessoa [...] (GRUPO FOCAL).
A prpria pedagoga faz a triagem [...]. Ento quando eu chego cerca de
80, 90% se conigura [...] (GRUPO FOCAL).
Ainda na direo de conhecer os processos, nossas anlises encon-

tram nas narrativas a processualidade da avaliao pedaggica do aluno,
bem como das ferramentas envolvidas.
E a temos um plano de ao [...]. Eu preciso conversar com o aluno,
com a famlia dele. Isso j uma forma de avaliao. Voc mostra um
livro, apresenta um jogo [...] (GRUPO FOCAL).
A gente traz jogos, avalia a escrita, conversa com o aluno. Analiso o
espao em que vive, como a famlia. Avalio se ele identiica letras,
numerais, quantidade [...], ou seja, o que a criana deveria saber para o
nvel dele. Observo muito (GRUPO FOCAL).
Ressaltamos ainda o fato de que os excertos colocados acima nos

dizem sobre uma possvel unanimidade quanto noo de que essa avalia-
o diagnstica inicial demanda um certo tempo e que se apoia em ferra-
mentas comuns ao cotidiano escolar, ou seja, busca-se por certas compe-
tncias acadmicas.
Estes professores especialistas avaliam as habilidades e compe-
tncias de aluno para aprender, ou seja, avaliam as funes psicolgicas
superiores. Trata-se de um olhar promissor que evidencia pistas de um co-
nhecimento, que evoca uma base terica possvel para signiicar processos
135
avaliativos de alunos candidatos a pblico-alvo da educao especial, no

que tange a questes de ordem intelectual.
Entretanto, nos deparamos ainda com uma busca por encami-
nhamentos, pela anlise clnica e pelo apoio da famlia para conseguir
um laudo, alm da angstia pela demora e atravessamentos em outras
instncias.
Caso o aluno apresente na avaliao limitaes muito severas tanto de
comportamento quanto de aprendizagem [...] indicada a necessidade
de avaliao mdica, dos especialistas neurologistas, psiclogos para
diagnstico com CID, para matrcula no AEE (GRUPO FOCAL).
Tambm uma exigncia do MEC, no Censo Escolar, isso estabelece cla-
ramente o ingresso dos alunos pblico-alvo e a matrcula no AEE [...]
o aluno s deve ser atendido com o laudo mdico (GRUPO FOCAL).
A gente encaminha os alunos para o psiclogo, psicopedagogo, neu-
rologista ou orienta para fazer um trabalho diferenciado (GRUPO
FOCAL).
Ento, muitas vezes nos deparamos com a famlia, mas ela no foi atrs
do laudo. A voc pega a pasta da criana e v que h no sei quantos
anos o laudo j foi pedido (GRUPO FOCAL).
[...] encaminhando para o posto de sade, porque agora icou mais
difcil. Antes a gente encaminhava para a APAE, pelo menos em dois
meses j tinha o retorno. Agora passa o ano inteiro esperando o retorno
(GRUPO FOCAL).
Na maioria das nossas escolas no ocorre esta interlocuo. O Estado
disponibiliza umas consultas, mas a demora. H uma rede de ateno
sade mental, que se organiza em rede com o conselho tutelar. H di-
retores de escolas que participam da rede e ento conseguem consultas
(GRUPO FOCAL).
A partir da percepo da consecuo do laudo como tarefa fa-

miliar, as discusses se voltam para o que fazer a partir do laudo ou no
perodo de sua inexistncia.
Se o menino no tem laudo, independente disso se trabalha. No se
pensa nesse laudo primeiro (GRUPO FOCAL).
Laudo? Vai-se trabalhando [...] o laudo no chega. Laudo para qu,
para rotular o menino? (GRUPO FOCAL)
136
Mas o que se ouve tem laudo, atende, se no tem, no se atende

(GRUPO FOCAL).
Outra professora questiona: o que se faz com essa criana quan-

do ela chega com o laudo (GRUPO FOCAL)? Sua anlise mostra clareza
quanto contradio vivida pelas proissionais.
[...] algumas abordagens tambm vo mais atrapalhar do que ajudar.
Dentro da prtica pedaggica se discute muito o desenvolvimento
dessa criana numa perspectiva histrico-cultural e se busca respos-
tas numa abordagem clnica, mdica, assistencialista. Acho que um
cuidado que se tem que ter e relete. Eu aposto muito na interseto-
rialidade. Em que momento ns vamos discutir em rede os casos que
esto sendo acompanhados pelo poder pblico: escolas, CRAS, CRES,
conselho tutelar, unidade de sade? (GRUPO FOCAL).
B) A AVALIAO PARA O PLANEJAMENTO

O foco do segundo encontro foi avaliao para o planejamento
nas salas de recursos. Na narrativa dos professores ante as primeiras ques-
tes colocadas no nosso encontro sobre como a chegada do aluno Sala
de Recursos Multifuncional, eles colocam que desde o primeiro momento
iniciam a observao do aluno.
Ento a gente vai avaliando, trabalhando alguns materiais didticos
e os contedos ao mesmo tempo. A questo da linguagem, o lgico-
-matemtico, vai buscando essas questes e vai tentando desvendar ali
as necessidades e as potencialidades de trabalho que ns temos com
essa criana. Penso que vai nessa linha que uma via de mo dupla,
porque ao mesmo tempo em que a gente oferece as possibilidades de
ensino tem o retorno (GRUPO FOCAL).
Eles airmam que nem sempre o aluno, ao chegar Sala de

Recursos Multifuncional, traz dados anteriores de proissionais que o aten-
deram, diicultando a continuidade no processo, pois preciso comear
tudo de novo.
Eu j tive casos de s chegar o relatrio pedaggico, a ichinha, o enca-
minhamento, e mais nada! Depois que a me foi levando foi que eu
fui ter acesso ao mdico que est levando, consulta, essa avaliao de
137
como a criana era na sala de aula l e depois fazer uma avaliao do

que eu pretendo trabalhar com ela (GRUPO FOCAL).
Ento, todas as escolas so prximas na escola onde eu atuo. Ento,
nesse bairro h a facilidade de voc ir na escola. [...] Ento, eu vou l,
pego a documentao dos alunos, porque isso algo que no enviado
para as escolas (GRUPO FOCAL).
Mas uma airmao predominante no grupo foi o fato de poder

ser possvel, na sala de recursos, proceder uma observao sistemtica e
detalhada sobre o desenvolvimento do aluno e, a partir da, poder planejar
as aes a serem desenvolvidas na sala.
Eu penso que a gente faz isso um pouco paralelamente. receber o
aluno de acordo com todos aqueles critrios que j foram ditos, porque
voc precisa conhecer esse aluno, precisa saber dependendo da srie
quais os contedos esto sendo trabalhados na sala, em que nvel de
aprendizagem esse aluno tambm est, idade, srie, que diferena ele
tem em relao maioria da idade dele e da turma dele, em relao ao
conhecimento e aprendizagem. Em que nvel de aprendizagem essa
criana se encontra? [...] (GRUPO FOCAL).
E a gente vai lidando com alguns materiais didticos, vai testando con-
forme a etapa de ensino na qual ela se encontra, a gente vai exempli-
icando, contando uma histria, perguntando, fazendo algumas inter-
venes, vendo qual o nvel de compreenso dela... Ento a gente vai
avaliando, trabalhando alguns materiais didticos e os contedos ao
mesmo tempo. A questo da linguagem, o lgico-matemtico, vai bus-
cando essas questes e vai tentando desvendar ali as necessidades e as
potencialidades de trabalho que ns temos com essa criana (GRUPO
FOCAL).
A possibilidade desse acompanhamento individual abre frontei-

ras quanto ao processo avaliativo, mas ao mesmo tempo temos que criar
mecanismos para a compreenso de em que medida isso tem representado
um ganho qualitativo, das formas de interveno com esses alunos, uma
vez que a nossa compreenso de avaliao est intimamente ligada ins-
taurao de modos de interveno que possibilitem o avano do aluno no
seu processo de escolarizao.
138
Nesse sentido, as airmaes das professoras das salas de recursos

no foram claras acerca da veriicao de que os modos de avaliao/inter-
veno propostos no desenvolvimento do seu trabalho tm apresentado
resultados signiicativos para os avanos cognitivo dos alunos por elas aten-
didos, principalmente no tocante aos alunos com deicincia intelectual.
C)A AVALIAO DE RENDIMENTO ESCOLAR
Focalizamos a avaliao do rendimento escolar tentando enten-

der, primeiramente, como acontece a interlocuo entre os professores da
sala de recursos multifuncionais e o professor da sala regular. Pareceu-nos
haver uma fala unssona de que h grande diiculdade de interao entre o
professor da sala de recursos multifuncionais e os demais proissionais da
escola.
Eu penso que o papel do professor da sala de aula com o de Educao
Especial, eles tm que estar juntos mesmo, trabalhando o que essa
criana pode dar conta de fazer nesse momento. No adianta eu querer
fazer l na sala de recursos uma coisa se eu no sei como ela est l na
sala de aula. Eu at posso entender o contedo, mas se ela no vai dar
conta disso... Ento, vamos tentar chegar a um acordo com ela: Em
que eu posso te ajudar? Vamos trabalhar juntas. E isso no acontece,
porque dentro da sala de aula a rotina te atropela. A voc ouve: Mas
voc pode se unir a no corredor na hora do caf, passa um bilheti-
nho... Isso me deixa para morrer! Eu no vou planejar um trabalho
com aluno atravs de bilhetinho. Nem no corredor nem na porta do
banheiro. Eu preciso ter um tempo para sentar com o colega para jun-
tos pensarmos uma ao e ver como a gente vai fazer, a resposta que
esse aluno vai dar... Na verdade, eu no concordo com esse tipo de pla-
nejamento que existe. [...] Isso no planejamento. Essa uma crtica
que eu fao em qualquer lugar a qualquer forma de planejamento desse
jeito. Eu no planejo desse jeito. [...] Ento, eu acho que a gente precisa
ter um contato maior com o professor da sala de aula, mas o contato
mesmo de estar ali fazendo juntos. Porque ali voc pode observar uma
coisa que eu no observei. [...] Acho que a parceria com o professor
especialista super importante at na sala de aula. Acho que existe o
papel dele fora, mas tambm existe o papel do professor dentro que eu
acho muito mais importante (GRUPO FOCAL).
139
Constatamos a diiculdade da mediao, porque o aluno con-

siderado especial, e a responsabilidade sobre o proissional da educao
especial.
Eu no sei se um problema de formao desses docentes sobre a nova
abordagem da Educao Especial, mas eles no assumem esses alunos
como deles. E a questo da diferena no caso a especial no est
sendo aceita! Ento eles tm at um certo preconceito com relao
nossa atuao. Ento eles jogam para voc (GRUPO FOCAL).
Boa parte dos alunos pblico-alvo da Educao Especial no est

alfabetizada e certamente precisar de adaptaes na prova ou na forma de
faz-la. No havendo espao para o planejamento e dilogo constante acer-
ca do aluno, na maioria das vezes no se faz as adaptaes dessas provas,
conforme sustenta a professora em sua fala:
O que todo professor fala eu no sei fazer adaptao, voc faz pra
mim? Eu digo que ns temos que sentar junto pra eles aprenderem,
mas eles nunca acham esse tempo, e eles j falam assim: o seu aluno,
o aluno dele, agente colaborador, o seu aluno no fez a prova, ou,
olha, marcou tudo errado, eu digo olha professor, o aluno no sabe
ler, ns temos que fazer a adaptao necessria, olha o contedo, sem
imagens ele vai dar conta disso (GRUPO FOCAL).
Ao mesmo tempo em que no h uma adaptao feita com serie-

dade, competncia e sistematizao, tambm a anlise do resultado obtido
pelo aluno feita da mesma forma. E nos aponta a professora:
[...] mas a nota vai mesmo pela mdia, quando ele no alcana
colocado a mdia e depois eles resolvem se o aluno avana ou no
para a srie seguinte. Essa mdia tambm depende se ele educado,
no atrapalha, a sem problemas ele ica com a mdia para a aprovao
(GRUPO FOCAL).
Com referncia aos aspectos de aprovao e reprovao dos alu-

nos pblico-alvo da Educao Especial, encontramos dois aspectos nas fa-
las das professoras:
H discusso entre os professores e pedagogos onde juntos decidem,
levando em considerao algumas coisas: a possibilidade de aprendiza-
140
gem dos contedos, a maturidade, a idade, tamanho fsico desse aluno,

a possibilidade dele se apropriar do conhecimento. H uma discusso
prvia e esses aspectos so analisados (GRUPO FOCAL).
Percebemos que o prprio professor da sala de recursos no v

que o trabalho desenvolvido por ele com os alunos no se constri como
um trabalho relevante para o aluno, uma vez que conigura como um tra-
balho desarticulado das demais atividades desenvolvidas pelos outros pro-
issionais da escola.
Muitos desaios esto colocados, resta-nos buscar incessantemen-
te formas capazes de superar tais diiculdades.
CONSIDERAES FINAIS: ALINHAVANDO AS IDEIAS

Na anlise dos dados, pudemos perceber que a avaliao diagns-
tica est embasada em concepes biolgicas que no avanam o processo
de desenvolvimento do aluno pblico-alvo da educao especial e por isso
no h uma aposta na sua educabilidade.
Segundo Veltrone (2011, p. 67), esta avaliao no deve ter ape-
nas o propsito de identiicar que o aluno pblico-alvo da educao es-
pecial, mas, sim, de reconhecer suas habilidades e limitaes e ver como
o ambiente no qual se encontra pode ser estruturado para atender suas
demandas especicas. Desta forma, possibilita a identiicao de mudanas
a serem feitas e tambm avalia o resultado de tais mudanas.
Para Anache (2005) esse processo deve ter dois objetivos: identii-
car o pertencimento categoria de aluno pblico-alvo da educao especial
e planejar o ensino de pessoas com esta condio. Apresentar diagnstico
sem considerar quais as potencialidades do sujeito impede um prognstico
que possibilite um vir-a-ser desse aluno.
Sabemos que a forma como os educadores concebem a avaliao
condiciona notavelmente a possibilidade de oferecer aos alunos um ensino
que respeite e atenda s suas diferentes caractersticas e necessidades educa-
tivas. Desse modo, algumas maneiras de avaliar e certos usos da avaliao
141
podem ser potentes mecanismos de excluso de determinados alunos ou

grupos de alunos.
Outras formas de avaliao e outros usos dela, ao contrrio, po-
dem ajudar a oferecer um ensino que atenda melhor diversidade dos
alunos. Faz-se necessrio uma interao entre professor especialista e pro-
fessor da sala regular, uma previso daquilo que ser trabalhado com o
aluno dentro da sua sala, uma articulao entre o currculo da sala regular
e o currculo da sala de recursos, um planejamento sistemtico sobre as
possibilidades e o avano dessa criana.
Observamos que os professores ainda esto distantes dessa com-
preenso, realizando prticas avaliativas ainda desarticuladas, que no pro-
movem a efetivao de modos de interveno consonantes com a avalia-
o realizada. Muitas vezes atribui-se um valor ao rendimento sem de fato
acompanhar o processo de aprendizagem. Na nossa anlise, s h avaliao
dentro de um processo de aprendizagem. No h avaliao do rendimento
sem processos de interveno pedaggica.
Entendemos que essa transformao das prticas e concepo de
avaliao, apesar de no estar claramente exposta nos discursos, somente
pode ser realizada a partir de um investimento srio na formao do corpo
docente e dos demais proissionais das escolas e mediante a um processo
de trabalho gradual e contnuo, que esteja apoiado na reviso sistemtica
das prticas efetivamente utilizadas pelos professores e na introduo pro-
gressiva de pequenas mudanas e melhorias que possam ir aumentando a
potencialidade das situaes e atividades de avaliao, contribuindo para
dar uma resposta mais diversiicada e lexvel diversidade dos alunos.
A prtica e o discurso da avaliao devem estar a servio do cami-
nhar livre, espontneo e criativo do aluno, apontando a busca do melhor
que h em cada uma delas, e no voltada para a seleo de uns poucos. A
avaliao deve ser vista, segundo a avaliao dinmica, a partir de pressu-
postos vigotskianos, como uma travessia permanente em busca do melhor.
importante destacar que o processo de mudana no se dar de
forma rpida ou instantnea, mas, para que a incluso caminhe, neces-
srio que faamos uma relexo, para que, a partir da, estejamos atentos
142
s reais necessidades dos que, ao longo desse processo de avaliao, esto

excludos.
J no podemos relegar o diferente ao segundo plano, nem aceitar
a avaliao a servio dessa excluso. necessrio que reconheamos que a
diversidade precisa ser respeitada por meio de aes coletivas e que, a partir
da, a possibilidade da verdadeira incluso acontea, saindo dos papis e
discursos e acontecendo concretamente com base em uma discusso tica,
poltica e social.
Essa lgica supera as falas preconceituosas, o olhar limitado que
historicamente vem acompanhando a conduo do processo educativo de
alunos pblico-alvo da educao especial. A escola, entendida como uma
instituio viva, abre para o outro.
Abrir a Escola para todos no uma escolha entre outras: a prpria
vocao dessa instituio, uma exigncia consubstancial de sua existn-
cia, plenamente coerente com seu princpio fundamental. Uma escola
que exclui no uma escola: uma oicina de formao, um clube
de desenvolvimento pessoal, um curso de treinamento para passar em
concursos, uma organizao provedora de mo-de-obra ou uma co-
lnia de frias reservada a uma elite social. A Escola, propriamente,
uma instituio aberta a todas as crianas, uma instituio que tem a
preocupao de no descartar ningum, de fazer com que se compar-
tilhem os saberes que ela deve ensinar a todos. Sem nenhuma reserva
(MEIRIEU, 2005, p. 44).
uma escola que precisa superar os discursos e os enunciados

construdos scio-historicamente e entender que esses enunciados per-
meiam os atos e as aes no presente. Bakhtin (2006) ir nos dizer que:
[...] em cada poca, em cada crculo social, em cada micromundo fami-
liar, de amigos e conhecidos, de colegas em que o homem cresce e vive,
sempre existem enunciados investidos de autoridade que do o tom [...].
Em cada poca e em todos os campos da vida e da atividade, existem
determinadas tradies, sentenas, etc. (BAKHTIN, 2006, p. 294).
Em se tratando da prtica pedaggica no contexto de salas de aula

que tenham alunos pblico-alvo da educao especial matriculados, preci-
samos romper com esse discurso e ter um olhar para alm dos preconceitos
143
e que potencializem esses sujeitos e que o professor acredite na educabili-

dade, tal como nos prope Meirieu:
Educabilidade: a palavra lanada [...]. A aposta fundamental: Toda
criana, todo homem educvel [...] e a histria da pedagogia, assim
como das instituies escolares, nada mais do que a implementao
cada vez mais audaciosa dessa aposta: a escolha da educao contra a
da excluso [...]. Nada jamais est perdido, [...] ao contrrio, tudo pode
ser ganho se nos dedicarmos, obstinadamente, a inventar mtodos que
permitam integrar as crianas no crculo do humano [...] (2005, p. 43).
Nessa mesma tendncia devemos apostar na avaliao como meio

de acompanhamento da educabilidade dos sujeitos. Apostar na avaliao
como processo de no excluso de alunos e alunas na dinmica do processo
de ensino-aprendizagem. Apostar na avaliao enquanto dilogo entre su-
jeitos que so textos dentro de um contexto, de forma que a compreenso
possibilite dar outros enunciados.
Usando as palavras de Freire (1996, p. 76): Se a minha opo
democrtica, progressista, no posso ter uma prtica reacionria. No pos-
so discriminar o aluno em nome de nenhum motivo. E conclui: Ensinar
exige compreender que a educao uma forma de interveno no mun-
do. Lembremo-nos disso!
REFERNCIAS
ALVAREZ MNDEZ, J. M. Avaliar para conhecer: examinar para excluir. Trad.
Magda Schwartzhaupt Chaves. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ANACHE, A. A. Epistemologia qualitativa dando visibilidade ao sujeito com retardo
mental grave. In: REIZ, F. G. (Org.). Subjetividade: diferentes tendncias de pesquisa
em psicologia. Campinas: homson/Pioneira, 2005.
ANACHE, A. A; MARTINEZ, A. M. O sujeito com deicincia mental: processos
de aprendizagem na perspectiva histrico-cultural. In: JESUS, D. M. et al. (Org.).
Incluso, prticas pedaggicas e trajetrias de pesquisa. Porto Alegre: Mediao,
2007.
BAKHTIN, M. Marxismo e ilosoia da linguagem: problemas fundamentais do
mtodo sociolgico da linguagem. 12.ed. So Paulo: Hucitec, 2006.
144
CHRISTOFARI, A. C.; BAPTISTA, C. R. Avaliao da aprendizagem: prticas e alter-

nativas para a incluso escolar. Revista Educao Especial, Santa Maria, v.25, n.44, p.
383-398, set./dez. 2012. Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>.
Acesso em: 13 jul. 2013.
CURY, C. R. J. O debate sobre a pesquisa e a avaliao da ps-graduao em educao.
Revista Brasileira de Educao, v.15, n.43, jan./abr. 2010.
ESTEBAN, M. T. Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. DP&A, 1999.
ESTEBAN, M. T. A avaliao no cotidiano escolar. In: ESTEBAN, M. T. (Org.).
Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. 5. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2003. p.7-28.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
HOFFMAN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. 3.ed. Porto Alegre:
Mediao, 2001.
JESUS, D. M.; CAETANO, A, M.; AGUIAR, A. M. B. de. Convivendo com a
diferena: os alunos com necessidades na escola regular. In: REUNIO ANUAL
DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO PESQUISA EM
EDUCAO. 24., 2001, Caxambu. Anais... Caxambu: ANPED, 2001. 1 CD-ROM.
LUNT, I. A prtica da avaliao. In: DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco: pressu-
postos e desdobramentos. So Paulo: Papirus, 1995.
MANTOAN, M. T. E. (Org.). Abrindo as escolas s diferenas: pensando e fazendo
educao de qualidade. So Paulo: Moderna, 2001.
PADILHA, A. M. L. Possibilidades de histrias ao contrrio: ou como desencami-
nhar o aluno da classe especial. 2.ed. So Paulo: Plexus Editora, 2001.
MEIRIEU, P. O que fazer para no excluir Davi, Hilda, Diogo. In: GES, M. C. R.;
LAPLANE, A. L. F. (Org.). Polticas e prticas de educao inclusiva. Campinas:
Autores Associados, 2004. p.93-120.
RAPHAEL, H. S. Das prticas utilitrias prxis avaliatria: uma travessia rdua. In:
RAPHAEL, H. S.; CARRARA, K. (Org.). Avaliao sob exame. Campinas: Autores
Associados, 2002. p.159-187.
ROMO, J. E. Avaliao dialgica: desaios e perspectivas. So Paulo: Cortez:
Instituto Paulo Freire, 2005.
145
RODRIGUES, D. Dez ideias (mal) feitas sobre a educao inclusiva. In: RODRIGUES,
D. (Org.). Incluso e educao. Doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo:
Summus, 2006.
SACRISTN, G. Os professores como planejadores. In: SACRISTN, G.; GMEZ,
P. A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. So Paulo: Artmed, 1998,
p.271-293.
SAWAIA, B. Excluso ou incluso perversa. In: SAWAIA, B. (Org.). As artimanhas
da incluso: anlise psicossocial e tica da desigualdade social. So Paulo: Vozes, 2002.
p.7-13.
SOUZA, M. A. C. Incluso e avaliao no cotidiano da escola: um estudo de caso.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Esprito Santo, UFES,
Vitria, 2007.
VELTRONE, A. A. Incluso escolar do aluno com deicincia intelectual no estado
de So Paulo. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de So Carlos,
So Carlos, 2011.
146
terceira Parte
educao inFantil e a
educao na diFerena
147
148
caPtulo x
o atendimento educacional esPecializado

Para os alunos da educao inFantil
no municPio de guaraPari1
Marta Alves da Cruz Souza2

Suelen da Silva Salles3
Patrcia Santos Conde4
INTRODUO
A
pesar de aes polticas que tangenciam o mesmo contexto
social e educacional de crianas e de crianas pblico-alvo da educao
especial, importante analisar como esses dois grupos de atendimento da
educao so contemplados e como se encontra o atendimento educacio-
nal especializado para os alunos da educao infantil. Ser que a criana
com deicincia tem aproveitado da educao infantil como um espao de
direito da sua escolarizao? A criana tem sido respeitada dentro dos seus
aspectos de desenvolvimento? O atendimento educacional especializado
considera as especiicidades da educao infantil?
Pensando nessas questes e integrando o Grupo de Pesquisa
Infncia, Cultura, Incluso e Subjetividade GRUPICIS, coordenado pela
professora Sonia Lopes Victor, organizamos um estudo de caso para investigar
1
Pesquisa apresentada no 11 Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste, no ms de Outubro de 2014.
2
Doutoranda em Educao UFES. E-mail: martalvesouza@yahoo.com.br
3
Mestranda em Educao UFES. E-mail: ssuelen32@yahoo.com.br
4
Mestranda em Educao UFES. E-mail: patyconde@yahoo.com.br
149
como o Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas Salas de Recursos

Multifuncionais (SRM) tem atendido os alunos pblico-alvo da Educao
especial, exclusivamente os que pertencem aos grupos das deicincias e dos
transtornos globais do desenvolvimento (TGD)5, que esto matriculados na
educao infantil pela via da anlise do que narraram os gestores do municpio
de Guarapari (ES) em entrevista aos pesquisadores do Observatrio Nacional
de Educao especial (ONEESP), realizada em 2011 e 2012.
O ONEESP realizou uma pesquisa que tem como foco:
[...] uma avaliao de mbito nacional do programa de implantao de
Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), promovido pela Secretaria de
Educao Especial/MEC que desde 2005 vem apoiando a criao deste
servio de atendimento educacional especializado (AEE) (MENDES,
2010, grifo do autor).
Essa pesquisa contou com a participao de 22 Universidades

Estaduais e Federais, distribudas em 16 estados da Federao Brasileira,
incluindo o estado do Esprito Santo, representado pela Universidade
Federal do Esprito Santo (UFES), coordenado pelas professoras: Denise
Meyrelles de Jesus, Sonia Lopes Victor e Agda Felipe Silva Gonalves. Para
tanto, foi desenvolvida uma pesquisa colaborativa tendo como metodo-
logia entrevistas semiestruturadas realizadas com os gestores de educao
especial e encontros em formato de Grupo Focal com os professores de
educao especial dos municpios participantes.
Sendo assim, fomos buscar nos dados das entrevistas realizadas
com os gestores municipais6, participantes da pesquisa do ONEESP, pistas
que pudessem nos ajudar a compreender o AEE para crianas com dei-
cincia. Como destacado anteriormente, entre os municpios envolvidos,
analisamos o que narraram os gestores de educao especial sobre o AEE
na SRM para as crianas com deicincia, no municpio de Guarapari.
5
Conforme a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008a),
os sujeitos pblico-alvo da Educao especial so aqueles com deicincia, transtornos globais do desenvol-
vimento e com altas habilidades/superdotao. Neste texto, optamos por usar a expresso genrica criana
com deicincia para se referir, exclusivamente, aos dois primeiros grupos, apesar de seus comprometimentos
diferenciados.
6
A pesquisa do ONEESP, no estado do Esprito Santo, investigou municpios da Grande Vitria (Guarapari,
Vila Velha, Cariacica, Vitria e Serra) e da Regio Norte (Linhares, Sooretama, Rio Bananal Nova Vencia e
So Mateus).
150
Para Benjamin (1987), narrar a prtica uma das caractersticas do

narrador, que sempre vincula o seu fazer com a arte de contar. Pensamos en-
to como podemos aprender e construir conhecimentos a partir da narrativa
da prtica do outro que tanto pode nos dizer e tanto podemos utilizar dessas
narrativas. Analisar as narrativas contribui para conhecermos e participar-
mos da troca de experincias, percebendo as suas diferentes concepes em
torno da sua prtica, do AEE, da estrutura escolar e da sua formao.
Nesse contexto, este artigo se ocupar da anlise da escolarizao
da Educao Infantil enfatizando o processo de implantao de SRM no
municpio de Guarapari para as crianas com deicincia e reletir sobre
algumas consideraes pedaggicas desse atendimento, utilizando o aporte
terico da perspectiva histrico-cultural.
IMPLANTAO DE SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NO MUNICPIO DE

GUARAPARI PARA O ATENDIMENTO DA EDUCAO INFANTIL
O municpio de Guarapari um dos 78 municpios do estado do
Esprito Santo. Possui uma populao com 105.286 habitantes, com uma
extenso territorial de 594.487 km; seu IDHM de 0,731 (IBGE, 2010a;
2010b). No que tange educao, o municpio tornou-se Sistema Educacional
em 2001 e responde por um contingente de estudantes que totaliza 24.114
alunos. Destes, 15.175 pertencem Rede Municipal de Ensino, 5.948, Rede
Estadual, e 2.835, Rede Particular de Ensino. Dentro do contingente mu-
nicipal, cerca de 12.824 alunos esto no Ensino Fundamental e 2.760 esto
somente no ensino pr-escolar, no incluindo os que esto na creche.
Em relao aos 2.760 alunos da educao infantil, percebemos
um acolhimento da rede pblica de ensino, o que ressoa um compromisso
com uma educao gratuita. Eles so atendidos em 40 escolas, sendo 12
particulares e 28 municipais. O nmero de docentes envolvidos neste nvel
de ensino representa 214 proissionais, sendo 40 da rede privada e 174 da
rede municipal de ensino. Se dividirmos o nmero de alunos por nmero
de professores iremos encontrar a relao de 13,5 nas escolas municipais e
10,2 na rede privada de ensino. Percebemos nesta relao um respeito pelo
educar e cuidar e uma preocupao com salas superlotadas que impedem
um atendimento mais individualizado dos sujeitos.
151
Ao analisarmos o nmero de matrculas das crianas com deici-

ncia no Censo 2012 (INEP, 2013), encontramos o nmero de matrculas
conforme a faixa etria e tambm por distino entre rea urbana e rural.
Na Tabela 1, podemos ver que esto matriculados na rede municipal 3.799
crianas, sendo que 1.517 esto em creches e 2.282 esto na pr-escola.
Dos 1.517 que esto na creche, 1.175 alunos frequentam o tempo parcial
e apenas 342 icam de forma integral. Dos 2.282 que esto na pr-escola,
a grande maioria, 2.120, est na rea urbana e apenas 162 em rea rural.
importante salientar que no h creches na rea rural e no h tempo
integral para as crianas de quatro a cinco anos.
Tabela 1 Matrcula na educao infantil
CRECHE PR-ESCOLA
rea de
abrangncia Parcial Integral Parcial Integral TOTAL DE
ALUNOS EE
Geral EE Geral EE Geral EE Geral EE
Municipal urbana 1.175 27 342 04 2.120 65 - - 96
Municipal rural - - - - 162 04 - - 04
TOTAL EE 31 69 100
Fonte: INEP (2012).
Em relao educao especial veriicamos a matrcula de 100

crianas pblico-alvo da educao especial, sendo 96 na rea urbana e qua-
tro na rea rural. Destas, conforme a Tabela 1, 31 esto na creche e 69,
nas pr-escolas municipais. Apesar de ser um nmero signiicativo, este
representa apenas 2,6% dos alunos que frequentam a educao infantil.
Questionamos, ento, como vem acontecendo o atendimento para essas
crianas em Guarapari?
Para atender a esses alunos, o municpio vem investindo desde
1998 em polticas na perspectiva da incluso de alunos desse pblico-alvo
(VICTOR et al., 2013). Conforme as ltimas legislaes pertinentes rea
da educao especial, o municpio tem aberto salas de recursos no nvel
152
fundamental e na educao infantil. Atualmente, existem no municpio 23

salas de recursos multifuncionais, sendo que cinco so localizadas na rea
rural. Das 23 SRM, seis so para atendimento da educao infantil e duas
destas se encontram na rea rural.
O municpio de Guarapari acompanha a evoluo da legislao
nacional, com polticas na perspectiva da incluso. A educao infantil
como primeira etapa da educao bsica est em constante crescimento,
principalmente no que diz respeito ao atendimento das crianas pblico-
-alvo da educao especial. Apesar de no podermos airmar precisamente
se todas as crianas com deicincia frequentam a escola comum, notamos
que o movimento da incluso no municpio de Guarapari est caminhan-
do com a organizao de polticas e aes na perspectiva da incluso da
criana pblico-alvo da educao especial na escola regular.
CONSIDERAES SOBRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

PARA A EDUCAO INFANTIL NO MUNICPIO
A Constituio Federal de 1988 j mencionava o Atendimento

Educacional Especializado AEE como uma forma de garantir um servio
educacional s pessoas com deicincia, preferencialmente na escola regular
(BRASIL, 1988). A LDB, de 1996, acrescenta que esse atendimento pode
ser evocado conforme a demanda, e pode acontecer em classes, escolas ou
servios especializados (BRASIL, 1996).
Dando continuidade a essa forma de atendimento, a Resoluo
n. 2/2001 (BRASIL, 2001) aponta que ela inicia desde a educao infantil,
devendo ocorrer em sala de recursos, visando a complementar ou suple-
mentar o currculo da escola bsica.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (PNEE-EI), de 2008, destaca que este atendimento
especializado tem a funo de identiicar, elaborar e organizar recursos pe-
daggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena parti-
cipao dos alunos, considerando suas necessidades especicas (BRASIL,
2008a). Destaca que as atividades desenvolvidas precisam ser diferenciadas
das realizadas na escola e conirma que tem uma funo complementar e
suplementar ao da escola regular.
153
Ratiicando essas premissas, o Decreto n. 6.571/2008 (BRASIL,

2008b) considera o AEE como um conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de
forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino
regular. Esta mesma ideia esta presente na Resoluo n. 4/2009 (BRASIL,
2009) e no Decreto n. 7611/11 (BRASIL, 2011), que o conceituam como
um servio. Observa-se a ideia de um sistema paralelo da educao escolar,
no qual o papel fundamental de articular, de se integrar em prol do de-
senvolvimento das pessoas com deicincia.
Acrescenta que o AEE deve integrar-se proposta pedaggica da
escola. Coloca ainda que poder ser oferecido pelos sistemas pblicos de
ensino ou pelas instituies ilantrpicas conveniadas com o poder pbli-
co. Esta abertura entra em consonncia com as polticas de reforma do
Estado que apontam para a ideia do Estado deixar de ser o provedor para
ser o articulador e o regulador das aes pelas instituies, de modo a di-
minuir custos aumentando a quantidade da oferta (KASSAR; ARRUDA;
BENATTI, 2007).
Para discutir como ocorre a organizao e o funcionamento do
AEE no municpio de Guarapari, selecionamos as narrativas de trs gesto-
ras que coordenavam a educao especial no referido municpio e que par-
ticiparam da pesquisa do ONEESP. Analisar a partir das narrativas implica
entender, tal como Benjamin (1987), que narrar a capacidade de inter-
cambiar as experincias e que ouvir o outro imprescindvel para construir
conhecimento coletivo.
Percebemos que o municpio possui SRM destinadas ao atendi-
mento de crianas com deicincia e estas icam em escolas de educao
infantil ou creches municipais. Esse atendimento no contraturno e tem
uma professora especializada para atend-los. Como no h ainda SRM
em todas as instituies de educao infantil, esse movimento de desloca-
mento necessita de transporte, que oferecido pelo municpio.
Em relao s questes pedaggicas podemos perceber que h
uma preocupao com as questes da infncia, no sentido de cuidado fsi-
co, da ludicidade e das mediaes necessrias para que estas crianas pos-
sam aprender para desenvolver.
154
Tm mveis adaptados, o computador ica no espao baixo, na altura

delas. L tem rea de lazer com brinquedos. [...] a professora faz esse
atendimento de estimulao dessa criana. [...]. E faz tambm itinern-
cia [onde as crianas so matriculadas]. As crianas frequentam o aten-
dimento e a professora vai escola. O trabalho na educao infantil
foi um trabalho inicial, mas foi um trabalho bom, porque a professora
tambm muito criativa e ela trabalhou muito tempo na APAE e re-
clamava muito, porque no tinha esse atendimento (Entrevista com as
gestoras de Guarapari).
L a gente orienta estar estimulando tambm, a limitao daquele alu-
no, [...]. No limitando ele, a o que que acontece, a menina que esta
l [professora], ela realiza atividades assim, atravs de brincadeira pra
poder estar estimulando isso neles, e tambm estar adaptando eles no
ambiente [...]. (Entrevista com as gestoras de Guarapari).
A abordagem histrico-cultural nos provoca a reletir a respeito

da importncia do professor nas interaes das situaes de aprendizagem.
Vigotski (2010) aponta que a criana comea a perceber o mundo e as
aquisies culturais atravs das suas experincias. Assim, o brincar permite
interaes e relaciona-se com o aprendizado, sendo importante para o de-
senvolvimento das funes psicolgicas superiores, como a linguagem, o
pensamento, a imaginao, a percepo e a memria. Reconhecemos que o
brincar e especiicidades como o cuidado, a ateno, as estimulaes da lin-
guagem, o trabalho com o corpo e o movimento, dentre outras, so neces-
sidades da educao infantil e da educao especial, dessa maneira devem
caminhar em conjunto e, especialmente, fazer parte da realidade escolar.
Embora tenha esta organizao das SRM, nas narrativas podemos
perceber os problemas pertinentes implantao desse servio. Uma das
gestoras narra trs situaes de conlito:
1 fazer com que muitas crianas retornem no contraturno [...]. Mesmo
com transporte, [...] o transporte para aquelas quem tm problemas
de locomoo, para os cadeirantes e para crianas surdas, e para as que
moram muito distante tambm. 2 o cultural, porque os pais ainda
acham que o AEE na APAE e na Pestalozzi, onde esse atendimento
mais forte. E 3, talvez, pela fragilidade de alguns professores que esto
nesse espao. Ento s vezes eles no se acham capazes de lidar com
uma criana com autismo, a ele acaba indicando outra instituio,
achando que ele no vai dar conta. Acho que a gente tem uma histria
boa de crianas com deicincia mental, crianas cegas, crianas surdas,
155
mas autismo, a gente tem uma certa fragilidade na prpria formao

dos nossos professores, no que no so competentes pra isso, mas por
acharem que no [...] tem segurana (Entrevista com as gestoras de
Guarapari).
Percebemos que a implantao das SRM no apenas uma ques-

to de investimento inanceiro, envolve questes que subsidiam gerencia-
mento de conlitos e de resistncias; gerenciamento de formao conti-
nuada dos professores para entenderem que o papel da escola atender a
todos, independentemente da condio biolgica do sujeito. Implica cons-
truir uma nova histria de escolarizao na qual as prticas pedaggicas de
mediao exercem um papel fundamental.
Dentro da perspectiva da incluso:
[...] a mediao pedaggica do professor tem se apresentado como um
dos principais fatores necessrios para a efetivao dessa nova propos-
ta, imprescindvel nos voltarmos para a construo de um trabalho
que permita reletir e agir com a professora e no contexto da escola
(VICTOR, 2010, p. 67).
Em relao questo da cultura, muitos professores e diretores ten-

tam resistir matrcula alegando que no tm condies para atender essas
crianas na escola, bem como fazem a exigncia de um cuidador a partir do
diagnstico sem que conhea a realidade e as condies reais do infante.
Me assustou muito isso, porque eles no queriam esperar nem a criana
chegar e nem olhar pra cara dela, j queria arrumar um cuidador pra
evitar problema. E teve um dia que uma diretora chegou pra mim e
falou assim [...] Aquele menino no d problema nenhum. Ento quer
dizer, no incio do ano vem todo mundo querendo muito uma pessoa
pra icar com aquela criana l porque ele era Sndrome de Down,
mas como ela falou, ele no d problema nenhum (Entrevista com as
gestoras de Guarapari).
Igual assim, a gente tem uma aluna autista da educao infantil, [...].
A um dia eu fui conversar com essa professora e ela falou pra mim as-
sim: [...] essa menina no me d problema, o problema o mesmo que
eu tenho com todos os meus alunos [...] (Entrevista com as gestoras de
Guarapari)
156
Notamos os variados estigmas que a criana pblico-alvo da edu-

cao especial carrega somente pelo fato de frequentar o ensino regular.
A deicincia vista como um obstculo para a sua aprendizagem, o que
impossibilita um olhar atento e sensvel para as suas possibilidades. Assim,
entender a criana pblico-alvo da educao especial como um sujeito que
participa da sua cultura e apresenta vivncias e experincias prprias res-
ponsabilidade da escola.
Com a narrativa das gestoras podemos perceber o conlito da
dissociao entre a educao infantil e a educao especial, mas tambm
destacar a importncia da realizao de um trabalho em conjunto entre os
setores, pensando em uma educao para todos.
L uma equipe [...] a gente atende educao infantil, a primeira etapa
do ensino fundamental [...]. E cada uma dessas reas tem o seu res-
ponsvel por ela, mas quando se trata de assunto de educao especial,
apesar de a gente abrir e mostrar que a responsabilidade da educao
infantil como todo [...] a educao especial tem que cuidar daquele
assunto da educao especial, a gente acaba tendo que intervir, ento,
a contribuio da gente acaba sendo vasta (Entrevista com as gestoras
de Guarapari).
O dilogo entre os setores que envolvem a educao de extrema

importncia, pois estamos nos referindo educao de crianas pblico-
-alvo da educao especial, que necessitam de cuidado, ateno e prticas
capazes de corresponder as suas especiicidades. Para tanto, importante
um transporte adaptado, uma escola acessvel, professores capacitados e
servios de apoio para atender as suas necessidades.
CONSIDERAES FINAIS
Concordamos com Jesus, Baptista e Caiado (2013) ao airmar
que poucas temticas provocam tantas discusses na rea da educao es-
pecial atualmente como o AEE. As discusses englobam a formao, o
atendimento, os recursos, a matrcula, a acessibilidade, o currculo e as
concepes que embasam as prticas realizadas no contexto escolar.
157
A incluso na educao infantil conigura-se um desaio nacional, na

sua oferta de matrculas, nas possibilidades de acesso, no oferecimento dos servi-
os de apoio e, especialmente, para atender as demandas relativas permanncia
e qualidade no atendimento. As crianas apresentam o direito de desfrutar dos
servios de apoio necessrios para a sua formao, cujo intuito incentivar a
construo das bases necessrias para o seu desenvolvimento global.
Para no transformar o AEE em um local de excluso, a sua pr-
tica deve percorrer todo o espao escolar, com uma ao conjunta entre
todos os proissionais da educao. Ento, entendemos que participar de
uma avaliao nacional como o ONEESP requer comprometimento, es-
tudos e ateno para as particularidades apresentadas pelos municpios.
Percebemos que o municpio de Guarapari apresenta iniciativas para
acompanhar as exigncias da legislao nacional e construir uma educao
de qualidade para todos, respeitando as especiicidades da criana.
REFERNCIAS
BENJAMIN, W. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da
cultura. Trad. Sergio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1987.
BRASIL. Constituio da repblica federativa do Brasil. Braslia, DF, DF: Imprensa
Oicial, 1988.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB
n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lex. 1996.
BRASIL. Cmara de Educao Bsica. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n.
2/2001. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Braslia,
DF, DF: MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao especial. Poltica nacional de
educao especial. Braslia, DF, DF: MEC/SEESP, 2008a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispe
sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto n. 6.253, de
13 de novembro de 2007. Lex. 2008b. Disponvel em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.
br/storage/materiais/0000011729.pdf>. Acesso em: 18 set. 2012.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao; Cmara Educao Bsica. Resoluo n. 4, de
2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educao Bsica, Modalidade Educao especial. Lex. Braslia, DF,
158
DF: MEC/SEESP, 2001. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/

rceb004_09.pdf>. Acesso em: 18 set. 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011.
Dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e d outras
providncias. Lex. 2011. Disponvel em: <http://www.leidireto.com.br/decreto-7611.
html> Acesso em: 18 set. 2012.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Censo
da educao bsica: 2012 resumo tcnico. Braslia, DF, DF: Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2013.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geograia e Estatstica. Populao. 2010a. Disponvel em:
<http://brasilemsintese.ibge.gov.br/populacao>. Acesso em: 1 set. 2013.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geograia e Estatstica. Esprito Santo: Guarapari. 2010b.
Disponvel em: <http://cidades.ibge.gov.br/xtras/peril.php?lang=&codmun=320240&s
earch=espirito-santo|guarapari>. Acesso em: 2 set. 2013.
JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R. M. Prtica pedaggica na edu-
cao especial: multiplicidade do atendimento educacional especializado. Araraquara:
Junqueira&Marin, 2013.
KASSAR, M. C. M.; ARRUDA, E. E.; BENATTI, M. M. S. Poltica de incluso: o
verso e o reverso de discursos e prticas. In: JESUS, D. M. et al. Incluso prticas
pedaggicas e trajetrias de pesquisa. Editora Mediao: Porto Alegre, 2007.
MENDES, E. G. Observatrio nacional de educao especial: estudo em rede
nacional sobre as salas de recursos multifuncionais nas escolas comuns. Projeto 039 -
Observatrio da Educao edital 2010 fomento a estudos e pesquisas em educao.
Edital n38/2010/CAPES/INEP, Novembro de 2010.
VICTOR, S. L. As contribuies da abordagem histrico-cultural para a pesquisa sobre
a incluso da criana com deicincia no contexto da escola de educao infantil. In:
BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M. (Org.). Educao especial:
dilogo e pluralidade. 2.ed. Porto Alegre: Mediao, 2010.
VICTOR, S. L. et al. A implantao das salas de recursos multifuncionais do atendi-
mento educacional especializado: o que revelam as polticas dos municpios e os gestores
de educao especial. In: VICTOR, S. L.; DRAGO, R.; PANTALEO, E. (Org.).
Educao especial no cenrio educacional brasileiro. So Carlos: Pedro&Joo, 2013.
VIGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
159
160
caPtulo XI
o atendimento educacional esPecializado

(AEE) na educao inFantil: narrativas de
ProFessores de educao esPecial
Angela M. Caulyt S. da Silva1

Larissy Alves Cotonhoto2
Rose Mary Fraga Pereira3
INTRODUO
Nas discusses e tenses atuais sobre as polticas e prticas da

educao especial, depara-se com a questo legal que atribui a educao
do aluno pblico-alvo ao Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Assim sendo, amparados pela abordagem histrico-cultural, nomeada-
mente nos estudos de Vigotski (1989; 2010), objetiva-se compreender a
constituio da Educao Especial no contexto de uma nova poltica de
incluso escolar4, essa que passou a ser deinida como uma modalidade
de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades de educao.
1
Doutora e Mestre em Educao pela UFES. Assistente Social. Professora Adjunta do Mestrado em Polticas
Pblicas e Desenvolvimento Local e do curso de Graduao em Servio Social da Escola Superior em Sade da
Santa Casa de Misericrdia de Vitria (EMESCAM). E-mail: angelacaulyt@yahoo.com.br
2
Ps-doutoranda em Psicologia pela UFES. Doutora em Educao. Psicloga e Pedagoga.
E-mail: larissyac@hotmail.com
3
Doutoranda em Educao na UFES. Professora de Portugus do Ensino Fundamental da Prefeitura Municipal
de Educao de Vitria (PMV). E-mail: rosemfraga@hotmail.com
4
PNEE Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008a).
161
A implementao do Decreto n. 6.571/2008 ocorreu por meio

da homologao da Resoluo n. 4, de 02 de outubro de 2009 (BRASIL,
2009), que prev novos contornos poltica e ao funcionamento de educa-
o especial no Brasil, atravs de disposies sobre a matrcula para alunos
indicados educao especial, onde e como deve ser oferecido o AEE, a im-
plantao da Sala de Recurso Multifuncional (SRM) e o papel do professor.
O Decreto n. 6.571/08 (BRASIL, 2008b), que dispe sobre o
atendimento educacional especializado (AEE), resolve e deine este sistema
de apoio escolarizao de alunos com deicincias como sendo:
O conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos orga-
nizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suple-
mentar formao dos alunos no ensino regular (BRASIL, 2008b,1).
Por meio desse documento, ica especiicado, atravs do Art.3o,

que o MEC dar suporte tcnico e inanceiro s seguintes aes voltadas
oferta do atendimento educacional especializado. Sobre os nveis de ensino
em que ocorrer o AEE, o documento prev que este deve ser ofertado des-
de a Educao Infantil at o Ensino Superior. Assinala, ainda, que o AEE
poder ser oferecido pelos sistemas pblicos de ensino ou pelas instituies
especializadas, desde que estejam de acordo com as Diretrizes Operacionais
da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado na
Educao Bsica (BRASIL, 2009).
Tcnica e legalmente, como apoio educacional, o AEE se conigura
em atendimentos complementares e suplementares que favorecem o acesso
ao currculo, podendo ser oferecidos dentro da sala de aula, como ajuda ao
professor relacionado s estratgias adotadas, ou fora dela, no contraturno da
escolarizao, no caso, para atendimento do aluno. Portanto, refere-se ao tra-
balho pedaggico complementar necessrio ao desenvolvimento de compe-
tncias e habilidades prprias nos diferentes nveis de ensino, sendo realizado
no contraturno e se efetiva por meio dos seguintes servios: salas de recursos,
oicinas pedaggicas de formao e capacitao proissional.
Algumas das atribuies e aes do AEE esto descritas na legis-
lao nacional (BRASIL, 2009) e nos permitem entender que o planeja-
mento das prticas curriculares passa necessariamente pelo trabalho cola-
162
borativo entre professores do AEE e da sala comum5. A responsabilidade

desse planejamento colocada pela Resoluo n. 4 (BRASIL, 2009, Art.
9) como sendo dos professores do AEE, que tambm devem: a) identii-
car, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de aces-
sibilidade e estratgias considerando as necessidades especicas dos alu-
nos pblico-alvo da Educao Especial; b) elaborar e executar plano de
Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a
aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade; c) organizar
o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de recurso multi-
funcional; d) acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular;
e) estabelecer parcerias com as reas intersetoriais; f ) ensinar e usar a tecno-
logia assistiva; g) estabelecer articulao com os professores da sala de aula
comum (BRASIL, 2009, Art. 13).
Victor (2011) alerta e enfatiza que a proposta do AEE deve se ar-
ticular com a proposta da escola comum, embora suas atividades devam se
diferenciar das realizadas em salas de aula de ensino comum. Enquanto ao
complementar ou suplementar s prticas da sala de aula regular, o AEE requer
necessariamente toda a sua organizao, planejamento e estratgias, os quais
deveriam ter como referncia a sala de aula comum e a organizao curricular
ali desenvolvida. Na prtica, muitas vezes, a situao outra, adota-se, ielmen-
te, o modelo curricular tradicional adotado pela escola e pela professora. Dessa
forma, os resultados no so os esperados, sobretudo se compreendemos que a
aprendizagem e o desenvolvimento dos sujeitos da educao especial tambm
ocorrem a partir de suas relaes com o meio social e cultural, historicamente
construdo ao longo dos anos (VIGOTSKI, 1989).
Lembra-se que por fundamentar o estudo na abordagem hist-
rico-cultural, concebe-se o sujeito da educao, sobretudo o sujeito da
educao infantil, com deicincia ou no, a partir de uma concepo de
criana cuja constituio origina-se na relao com [...] a atividade, com
as novas formaes que se organizam em torno da atividade principal e
com a nova situao social conquistada pela criana (SOUZA, 2007).
Esse novo sujeito no o produto apenas da realidade interpsquica inicial,
mas se constitui mediante as diferentes e inmeras determinaes da vida
5
Em se tratando da Educao Infantil, denomina-se sala de atividades.
163
concreta. Psiquicamente, a criana produz saltos em movimentos no line-

ares, mas qualitativos, pois decorre da partilha e mediao pelos adultos e
pelos objetos da cultura.
Esse entendimento nos aponta que qualquer criana em desen-
volvimento deve ter experincias sociais e culturais que a ajudem a elaborar
e construir seu prprio conhecimento. Experincias que a educao, por
meio das escolas, deve oportunizar no seu cotidiano. O currculo e as pr-
ticas pedaggicas devem estar em consonncia com as demandas reais dos
sujeitos acolhidos no espao da escola. A organizao e o desenvolvimento
das prticas sociais na escola devem considerar as diferentes coniguraes
do humano que constituem o espao escolar.
Retomando a ideia de um currculo como prtica social na escola,
as teorias crticas sinalizam elementos importantes para se analisar a com-
posio dos currculos atuais, sem perder de vista a formao integral do
homem. Dentre os autores que buscam compreender o papel do currculo
na educao, podemos destacar autores como Freire (1987), Saviani (1994)
e Sacristn (2000), que nos presenteiam com argumentos que enfatizam esse
olhar para o papel da escola e da educao no desenvolvimento do homem.
Freire (1987) aponta para uma educao que toma a seu servio
o desvelar do mundo, acreditando na ruptura da lgica acumuladora e
hierrquica que no beneicia a todos nas experincias com o conhecimen-
to. Saviani (1994), por sua vez, acredita que o currculo deve (re)produzir
perspectivas de mundos sociais, (re)produzir identidades e diferenas e co-
laborar com a (re)construo da sociedade, da histria e da educao.
Com a mesma preocupao dos autores citados, Sacristn (2000)
airma que:
No podemos esquecer que o currculo supe a concretizao dos ins
sociais e culturais, de socializao, que se atribui educao escolarizada,
ou de ajuda ao desenvolvimento, de estmulo, e cenrio do mesmo, o
relexo de um modelo educativo determinado, pelo que necessariamente
tem de ser um tema controvertido e ideolgico, de difcil concretizao
num modelo ou proposio simples (SACRISTN, 2000, p. 15).
164
O autor ainda complementa sua perspectiva dizendo que, ao de-

inirmos o currculo, opta-se por delinear a consolidao da prpria escola
e com nfase num momento histrico e social eleito, para um nvel ou
modalidade de educao, numa rede institucional (SACRISTN, 2000).
No dilogo com Sacristn (2000), observa-se que o equilbrio entre es-
cola e cultura parece ser a tarefa mais atual do currculo, uma vez que tal
equilbrio constitui uma das primeiras condies para a escola planejar a
ateno diversidade educacional em todos os seus nveis. A compreenso
da cultura enquanto prxis, o signiicado de cultura como conjunto de
prticas que conferem determinados signiicados a indivduos, grupos e
escola, insere-se no propsito de oferecer uma possibilidade de anlise do
currculo escolar como prtica cultural. Concorda-se com o autor quan-
do ele pontua que [...] o signiicado do currculo dado pelos prprios
contextos em que se insere [...] (SACRISTN, 2000, p. 22): contexto de
aula, pessoal, social, histrico da vida escolar e poltico.
Em se tratando da relao entre currculo e educao especial,
as pesquisas nos convocam a repensar as prticas curriculares da educao
especial ao longo dos sculos, distinguindo as prticas clnicas e teraputi-
cas das pedaggicas. Garcia (2005), diante dos dispositivos legais que hoje
orientam a Educao Especial/Inclusiva, constata que a organizao do
trabalho pedaggico na educao especial e na educao bsica apoia-se
em duas premissas complementares: a defesa de uma abordagem educa-
cional de atendimento e a crtica homogeneizao da escola do ensino
regular. Adverte, ainda, para a necessidade de uma abordagem de aten-
dimento educacional que se paute pelo pedaggico, com o propsito de
contrapor-se forma clnica de atuao na educao especial. Esta que, por
muito tempo, ressaltou as caractersticas relacionadas deicincia como
representativas do aluno como um todo o sujeito a sua deicincia [...]
(GARCIA, 2005, p. 3).
A fala da autora alerta para o fato de no incluir excluindo, de-
vendo-se considerar as metodologias e recursos diferenciados que possam
ampliar as possibilidades da relao pedaggica, e no se restringir s lexi-
bilizaes e s adaptaes curriculares que levam em conta o signiicado
prtico e instrumental dos contedos bsicos. Tais lexibilizaes tambm
podem nortear o processo de ensino-aprendizagem para um empobreci-
165
mento curricular e um rebaixamento das exigncias escolares. Na educao

infantil, acrescenta-se a preocupao em desenvolver prticas curriculares
pautadas na cultura infantil e nas diferentes formas de manifestao dessa
cultura. Ter, assim, como princpio educacional o respeito infncia,
criana e diversidade.
Para tanto, aposta-se que a formao inicial e continuada de pro-
fessores de educao especial pode desencadear uma prtica pedaggica
diferenciada, que contemple a incluso escolar de crianas com deicincia,
TGD e AH/SD na escola regular, atravs da sala de aula comum e do AEE.
A atuao proissional dos professores est fundamentada pelo
papel que lhes conferido no desenvolvimento do currculo. Dessa forma,
as demandas curriculares vigentes tm imposto uma formao para os pro-
fessores para que esses consigam cumprir com suas atribuies e atingir os
objetivos prescritos atravs dos currculos.
Para Barreto (2011, p. 205):
A formao de professores, inicial ou continuada, constitui-se, portan-
to, tema de suma importncia para estudo e pesquisa, no sentido de se
buscar promover as condies para que a escola cumpra efetivamente
sua funo de ensinar e formar pessoas que sejam ativas na ediicao
de uma sociedade que se caracteriza por equidade e justia. O forta-
lecimento dessas aes, na perspectiva do acesso pblico, se torna um
debate urgente e requerido como aspecto fundamental das polticas
pblicas de incluso escolar.
Quando se recuperam as pistas sobre a histria da formao de

professores para a Educao Especial no Brasil, observa-se que os primeiros
cursos eram em nvel mdio, com carga horria variando muito, haja vista
que eram cursos intensivos que reuniam professores de vrios estados. Tais
cursos eram ofertados nos estabelecimentos Federais, Instituto Nacional de
Educao de Surdos (INES-RJ) e Instituto Benjamim Constant (IBC-RJ)
e por organizaes no governamentais, em destaque o Instituto Pestalozzi
(BH/MG). De l para c, as universidades pblicas e privadas passaram a
ofertar cursos de Pedagogia, alguns com habilitao em Educao Especial.
Tendo em vista os apontamentos das pesquisas na rea de
Educao Especial, Educao Inclusiva e Formao de Professores, per-
166
cebe-se que a formao de professores nas licenciaturas segue, ainda, um

modelo tradicional de formao. Alm disso, dentre os cursos de licencia-
tura, poucos so aqueles que oferecem disciplinas ou contedos voltados
para a educao de pessoas com deicincia e/ou necessidades educacio-
nais especiais. A carncia de um currculo acadmico que oferea disci-
plinas e contedos sobre essa modalidade de ensino vem ocorrendo ape-
sar da exigncia do dispositivo legal pelo 2 do artigo 24 do Decreto n.
3.298, de 20 de dezembro de 1999 (BRASIL, 1999). H, ainda, a Portaria
n. 1.793/94 (BRASIL, 1994), que recomenda a incluso da disciplina
Aspectos tico-Poltico-Educacionais da Normalizao e Integrao da
Pessoa Portadora6 de Necessidades Especiais, prioritariamente, em todos
os cursos de licenciatura.
Conforme Jesus (2002), necessrio perseguirmos a construo de saberes
docentes, tendo como objetivo a formao para o trabalho com alunos
com necessidades especiais. essencial que esses proissionais sejam capa-
zes de construir ambientes educativos em que os diferentes alunos, com os
variados percursos de escolarizao, possam desenvolver-se no processo de
ensino-aprendizagem.
Nossa aposta na formao de professores, tanto inicial como
continuada, como uma das perspectivas para que haja mudanas signiica-
tivas no cotidiano da prxis pedaggica. importante, entre vrias possibi-
lidades, repensar e reestruturar a atividade docente (GIROUX, 1997, p.
158). No que se refere formao continuada, a abordagem colaborativa
(JESUS, 2008) disparadora de conhecimentos mediante movimentos
dialticos de relexo-ao-relexo, quer seja da aplicabilidade das polticas
de educao especial prxis, quer seja das normatizaes ao vivido, em
prticas pedaggicas no AEE. Esses movimentos dialticos nos remetem
s perspectivas do Grupo Focal em relao formao e atuao na escola.
Se se prope a discutir uma proposta inclusiva por meio de dis-
positivos legais e educacionais como o AEE e as SRM, deve-se examinar
como desenvolver essa proposta levando em considerao as caractersticas
que deve ter a ao dos proissionais que representam essa rea especica,
6
Esclarecemos que nosso grupo de pesquisa, Grupicis, a partir de extensas discusses, entende que o termo no
mais se aplica perspectiva que adotamos para compreender e disparar aes referentes incluso escolar do
aluno com deicincia, TGD e AH/SD.
167
para que avancemos no processo global de qualiicao da escola inclusiva.

Aes que esses proissionais desempenham a partir de sua formao pes-
soal e proissional, inicial e continuada.
Baptista (2011) aponta que, muitas vezes, os proissionais res-
ponsveis pelo AEE desconhecem que sua atuao deve ocorrer em dife-
rentes frentes, na assessoria e formao de colegas, como segundo docente
em uma mesma sala de aula que o professor regente da classe, no acompa-
nhamento das famlias, como possvel interlocutor com equipes externas
escola que se envolvem em atendimentos dirigidos ao aluno com dei-
cincia, alm, claro, de mediarem direta e indiretamente o processo de
ensino-aprendizagem dos alunos indicados ao AEE.
OS PROCEDIMENTOS DE PESQUISA E O GRUPO INVESTIGADO

Neste artigo faz-se um recorte das narrativas de duas professoras
de Vitria - ES, de um dos municpios da Regio Metropolitana envolvidos
na pesquisa do ONEESP referente aos eixos formao docente, avaliao e
atendimento educacional especializado. Utilizam-se as transcries das vide-
ogravaes dos grupos focais realizados com os professores de educao espe-
cial sobre os referidos eixos para categorizao e anlise dos dados. A escolha
de grupos focais como meio de pesquisa permite extrair dos participantes
atitudes e respostas no momento em que so oferecidas pelos informantes.
Segundo Gatti (2005, p. 69), essa metodologia possibilita uma [...] conian-
a nas interaes grupais para a produo de dados consistentes.
Nos encontros do Grupo Focal referentes aos eixos, primeira-
mente, apresentou-se e discutiu-se os documentos normativos sobre o
atendimento educacional especializado dos sujeitos da educao especial,
alusivos conceituao da populao a ser atendida, a deinio de edu-
cao especial, o lcus de atendimento/os servios de apoio e a formao/
as atribuies dos professores, a avaliao da aprendizagem, as prticas pe-
daggicas desenvolvidas, a rotina do AEE, entre outras questes. Tambm
foram eleitos e discutidos textos escolhidos pela coordenao e pesquisa-
dores do ONEESP/ES. As questes iniciais acabaram por promover outras
questes disparadoras de novas narrativas e novos dilogos.
168
O Grupo Focal foi composto por professores de ensino funda-

mental e educao infantil, mas, neste artigo, opta-se por fazer um recorte
a im de se analisar a participao do professor de educao especial que
atua na educao infantil. Nesse Grupo Focal esto duas professoras que
trabalham em Centros Municipais de Educao Infantil em Vitria.
As professoras de educao especial do municpio investigado
possuem formao superior, uma em licenciatura em artes e a outra em
licenciatura em pedagogia. As referidas professoras realizaram cursos de
ps-graduao lato sensu na rea de educao, educao especial, AEE,
educao infantil e Libras. As duas tm maior experincia proissional na
educao infantil, especialmente, nos ltimos anos.
O QUE NARRAM OS PROFESSORES SOBRE O AEE, A SUA FORMAO E A SUA PRXIS

A professora Violeta7, formada em Artes, relatou que sua apro-
ximao com a educao especial aconteceu ainda na sua infncia, com a
convivncia com crianas com deicincia. Ela disse que:
[...] minha me, por amizade, passou a abrir a porta da nossa casa
tambm [para as pessoas com deicincia que vinham de fora]. E eu
cresci com amigos deicientes, com Sndrome de Down, cegos, surdos.
Ento, para mim foi sempre muito comum, natural, t-los como ami-
gos e ver o tratamento deles de perto. [...] E a eu cresci assim. Passei
no vestibular para Artes plsticas, conclu o curso e fui dar aula em Vila
Velha. E a, quando comeou em Vila Velha a trabalhar com pessoas
com deicincia, o povo tinha muita diiculdade. E a eu falei: Me d
para c esse povo. Eu fui criada com eles (Violeta, GF Vix).
A professora complementou dizendo que quando foi trabalhar

como professora de artes, aps observar a diiculdade dos colegas em tra-
balhar com crianas com deicincia, se disponibilizou a trabalhar com
esses alunos. A partir da prtica pedaggica na educao especial, buscou
cursos de especializao na rea. Atualmente, trabalha como professora de
educao especial no AEE de um CMEI.
7
Os nomes atribudos s professoras so ictcios para preservamos suas identidades.
169
A professora Anglica, por sua vez, narrou que sua aproximao

com a educao especial ocorreu na sua prtica como professora de edu-
cao infantil, com crianas em fase de alfabetizao. Contou que, por ter
crianas com algum tipo de deicincia, foi em busca de conhecimento
sobre o trabalho pedaggico com as mesmas. Trabalhou com criana au-
tista e com sndrome de Down. Depois, se deparou com crianas surdas e,
a partir da, procurou conhecer sobre a surdez e, com isso, fez o curso de
Libras para melhorar sua atuao com essas crianas. A mesma narrou que:
[...] mesmo antes de ser professor de sala especial, professor de sala
regular, a gente j fazia curso... pela necessidade de voc ter alunos
especiais... e isso despertou na maioria das pessoas a vontade de se es-
pecializar. Mas, na verdade, o professor de sala, regente, de sala regular,
tinha que correr atrs disso (Anglica, GF Vix).
Em relao deinio legal sobre o papel do professor de educa-

o especial no AEE, tanto a professora Violeta como Anglica trouxeram
informaes sobre atribuies novas e j conhecidas. Abordaram a questo
do cuidar, muito recorrente tanto na educao infantil como na educao
especial. Mas, em suas narrativas, no observamos que elas atribuem esse
papel de cuidar, apenas ao outro, por exemplo, ao assistente de desenvol-
vimento infantil, como ocorreu nas narrativas das professoras de ensino
fundamental que compunham o mesmo grupo focal.
Pensa-se que, por ainda lidar no cotidiano da escola com esse
binmio cuidar e educar, as professoras Violeta e Anglica entendem esse
cuidar como inserido na proposta curricular da educao infantil, seja no
cuidar de crianas com desenvolvimento tpico ou com deicincia.
Tambm se pde observar que a igura do estagirio ainda no
provoca tanta discusso como no ensino fundamental. No municpio, o
estagirio de educao infantil acompanha a sala de atividade em sua tota-
lidade, e no ica responsvel por um ou outro aluno em especico.
A respeito das questes que envolvem a interface entre educao
especial, currculo e prtica pedaggica, a narrativa da professora Anglica
sinalizou algumas tenses e dvidas sobre a questo.
[...] eu estou quietinha porque eu acho muito difcil falar sobre esse
tema que a gente est falando agora, sobre currculo, o que a criana
170
deve aprender e o que ela no precisa aprender, o que deve ser resultado
dentro de um currculo. E isso a gente pensando nas crianas ditas nor-
mais, e quando a gente fala para a educao especial, ela se torna assim
milhes de vezes mais complexo. No que eles no possam ter a capaci-
dade de aprender, no que a gente no tenha capacidade para ensinar,
mas ela to complexa que isso da, sabe, daria estudo para muitos
anos, n? E da difcil mesmo discutir sobre isso (Anglica, GF Vix).
A professora falou acerca da sobrecarga que existe no cotidiano

da escola, seja em lidar com a complexidade do ser humano aprendente e
suas relaes, seja pela fragilidade em relao formao do professor para
lidar com questes to fortes.
No eixo sobre o AEE propriamente dito, obtivemos informaes
sobre sua estruturao e funcionamento a partir das apresentaes e nar-
rativas das professoras de educao especial. Elas expuseram suas prticas
pedaggicas a partir da dinmica do AEE e da SRM.
Segundo a professora Violeta, na escola em que atua:
Para que o Atendimento Educacional Especializado acontea, a escola
conta hoje com uma professora especializada em deicincia intelectual
(40 horas), uma sala multifuncional com recursos de acessibilidade e
uma equipe de proissionais comprometidos com a incluso escolar
(Violeta, GF, Vix).
A professora Anglica traz uma descrio diferente do AEE referente

escola onde trabalha. Sua descrio incide sobre a educao bilngue. Relata
rapidamente que a SRM na escola divida entre a educao bilngue e atendi-
mento especializado para crianas com deicincia e TGD. Segundo ela,
Desenvolvemos nosso trabalho atendendo a uma proposta curricu-
lar que envolve diferentes linguagens. Propomos diversas atividades
que proporcionem a aprendizagem da LIBRAS (Lngua Brasileira de
Sinais) (Professora Anglica, GF, Vix).
E prossegue airmando:
Eu acho que se de repente ensinasse todo mundo no sei se seria pos-
svel todo mundo ter o mesmo nvel de alfabetizao, mas se ensinasse
171
todo mundo eu acho que seria mais confortvel pra ele e pros colegas
tambm que iam aprender a LIBRAS, dominar uma linguagem a mais
(Professora Anglica, GF, Vix).
Quanto s crianas atendidas, Violeta conta que os atendimentos

so realizados da seguinte forma: no matutino, no grupo 4, atende Victor
(3 anos), com diagnstico de Autismo; atende tambm Enzo, 5 anos, com
Sndrome Prader Willi e Enry, 6 anos, com Sndrome de Down, ambos
matriculados no Grupo 6. No perodo vespertino, as crianas acompanha-
das so: Brian, de 2 anos, matriculado no Grupo 3 e Heitor, de 3 anos,
Grupo 4, ambos com diagnstico de Autismo.
A professora Anglica atende, na SRM, seis surdos e dois ouvin-
tes, de segunda a quinta. Os oito alunos icam direto na escola, de manh
na sala regular e a tarde no atendimento educacional especializado. As ida-
des so variadas dos surdos: dois alunos com 3 anos, dois com 5 anos, um
aluno com 6 anos e uma com 7. H ainda dois alunos ouvintes: uma com
5 anos e outra com 6. Acrescenta que sexta-feira dia do planejamento
com os pedagogos.
A professora lembra que [...] temos um planejamento para cada
criana, levando em conta sua idade, desenvolvimento e ritmo, pois apesar de
ter crianas da mesma idade, o ritmo diferenciado pela sua histria de vida.
Sobre como ocorre o AEE, as professoras narram que:
O Atendimento Educacional Especializado no CMEI se d pelo con-
tato e dilogo mantido com as famlias, com orientao diria aos es-
tagirios, o constante planejamento junto aos professores, pedagogas
e com o acompanhamento dirio das crianas em todos os espaos da
escola e, em caso de a famlia optar, o AEE no contraturno (Violeta,
GF, Vix).
No AEE dividimos mais ou menos o tempo em trabalhos grupais e in-
dividuais. Temos um olhar bem atento para com a aluna de 7 anos que
est no ensino fundamental. Temos uma rotina que geralmente se-
guida. [...] s vezes preparamos atividades para todos juntos. A instru-
tora faz muitos jogos e brincadeiras em libras e eu vou ajudando com
portugus se for preciso fazer registros. Aproveito essas oportunidades
para integrar as duas lnguas. s vezes a lexibilidade do planejamento
fala mais alto e seguimos o que est presente nos estmulos das crianas
(Anglica, GF, Vix).
172
Nas descries de Anglica ica evidenciada a proposta curricular

para a educao bilngue desenvolvida na SRM da instituio de educao
infantil em que trabalha.
Desenvolvemos nosso trabalho atendendo a uma proposta curricular
que envolve diferentes linguagens.
Propomos diversas atividades que proporcionem a aprendizagem da
LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais).
Os registros gricos dos alunos uma linguagem bastante utilizada,
ainal os surdos so muito visuais.
Desenvolvemos a sua identidade e sua cultura.
A socializao visivelmente identiicada, pois icam o tempo todo
juntos.
A autonomia dentro do espao escolar fundamental para seu
desenvolvimento.
Atividades que proporcionem de forma ldica e de registros o racioc-
nio lgico matemtico.
A msica, ainda que seja para surdos, eles percebem que os movimen-
tos esto associados a um som que sentem vibrar (Anglica, GF, Vix).
A professora Violeta nos expe uma rotina de atendimento, na

qual identiicamos um trabalho colaborativo nas salas de atividades das
crianas com deicincia e TGD, assim como veriicamos tambm um tem-
po razovel disponibilizado para o atendimento individual das crianas no
contraturno. Mas no compreendemos o tipo de atividade desenvolvida
pela professora, uma vez que essa no detalhou suas prticas pedaggicas.
AVALIAO DO ALUNO PBLICO-ALVO DA EDUCAO ESPECIAL

A avaliao educacional um processo que implica a coleta de
dados para dirigir tomadas de deciso. No caso dos alunos pblico-alvo
da Educao Especial, a avaliao tem tido dois ins determinados distin-
tos: identiicar e planejar o ensino. A avaliao para identiicao objetiva
173
identiicar se determinado aluno ou no da Educao Especial, a im de

deinir sua potencial elegibilidade aos servios de AEE. A avaliao para o
ensino tem como marco o desenvolvimento de um plano individualmente
cortado para responder s necessidades do aluno pblico-alvo da Educao
Especial e monitorar seu caminho educacional para que ele seja bem suce-
dido. No contexto do Brasil, tanto a avaliao para a identiicao como
para o ensino tm sido muito descuidadas quando se trata dos alunos da
Educao Especial.
Concomitantemente necessidade de repensar o currculo para a
incluso de alunos com deicincia, TGD e AH/SD, apoiamos a retomada
da discusso sobre a avaliao para identiicao do sujeito da educao
especial. Assim, concordamos que:
A avaliao constitui-se em processo contnuo e permanente de anlise
das variveis que interferem no processo de ensino e de aprendizagem,
objetivando identiicar potencialidades e necessidades educacionais
dos alunos e das condies da escola e da famlia (BRASIL, 2006, p. 8).
De acordo com das orientaes vigentes para a matrcula do alu-

no pblico-alvo da Educao Especial no Censo Escolar, conforme as nor-
mas estabelecidas em 2011:
No Censo Escolar deve-se registrar no caderno do estudante se este
possui ou no deicincia, transtornos globais de desenvolvimento e al-
tas habilidades\superdotao. No h, no entanto, necessidade de apre-
sentar a etiologia (causa ou origem da condio de deicincia, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades\superdotao) e
sim a sua manifestao. Se o estudante possui uma Sndrome que gera
deicincia mas no houve manifestao desta, no deve ser registrado
como estudante pblico-alvo da Educao Especial. Do mesmo modo,
quando houver a manifestao da deicincia, transtornos globais de
desenvolvimento ou altas habilidades\superdotao sem origem identi-
icada, deve ser registrado [...] (BRASIL, 2011).
Essa orientao lembra que a avaliao na educao pode e deve

ser feita para compreender o desenvolvimento integral do aluno, enten-
dendo que no processo de ensino-aprendizagem, todos os aspectos do de-
174
senvolvimento interferem na aquisio do conhecimento. A esse respeito,

a legislao refora que:
A avaliao um processo compartilhado, a ser desenvolvido, preferen-
cialmente, na escola, envolvendo os agentes educacionais. Tem como i-
nalidade conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou remediativo,
sobre as variveis identiicadas como barreiras para a aprendizagem e para
a participao, contribuindo para o desenvolvimento global do aluno e
para o aprimoramento das instituies de ensino (BRASIL, 2006, p. 8).
A professora Anglica narra acerca da parceria necessria entre a

escola e a famlia, principalmente no momento de avaliao das crianas:
Ela pode ser diferente? Ela pode, mas aqui neste ambiente (refere-se
escola) ela apresenta comportamentos que precisam ser melhor avalia-
dos, melhor acompanhados. A gente encontra muita diiculdade por
parte da famlia. Em contrapartida, ns temos famlias que elas lutam,
elas abraam a causa, que o menino pode ter n sndromes, mas que
a famlia quer acompanhar a evoluo da criana. [...] E isso d mais
nimo para a gente trabalhar, porque eles nos ajudam no contexto da
escola. Voc no pode pegar a criana e levar! Tem que conscientizar a
famlia (Professora Anglica, GF, Vix).
Apoiados pela legislao federal sobre o papel da avaliao no pro-

cesso de incluso do aluno pblico-alvo da educao especial, retomamos
e concordamos com Garcia (2005) quanto esta adverte que devemos icar
atentos aos aportes legais sobre as adaptaes/lexibilizaes dos currculos
para sujeitos com deicincia, pois estes sinalizam [...] um acesso de carter
restrito aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade.
E alerta para no entender lexibilizao curricular como [...] incentivo
reduo dos contedos a serem apreendidos, conforme as condies indivi-
duais dos alunos com necessidades educacionais especiais (p. 8).
CONSIDERAES FINAIS
Constata-se que as polticas pblicas da educao especial, so-
bretudo as legislaes federais nessas ltimas duas dcadas, vm sendo
construdas considerando o processo de humanizao e equidade. Estamos
175
longe de uma escola e sociedade inclusiva, porm a resistncia frente a esse

projeto poltico vem sendo, aos poucos, combatida com propostas desaia-
doras, desde a formao inicial e continuada de professores, perpassando
pela acessibilidade em suas diversas formas, para a igualdade de oportuni-
dades, independentemente de ter esta ou aquela deicincia.
O AEE parece ser uma boa expresso desses avanos, implantado
de forma que a sua operacionalizao ocorra nas SRM. Outro aspecto
o chamamento para a visibilidade de uma educao especial construda e
vivida a partir do trabalho colaborativo entre os proissionais da institui-
o escolar, em diversiicadas aes, sobretudo, entre os professores de sala
comum, professores de educao especial e estagirios. Novos iderios que
conduzem a novas prticas pedaggicas que possam impulsionar a incluso
de todos, para alm das crianas pblico-alvo da educao especial.
Tanto nos processos de formao dos proissionais, na avaliao
das crianas para a identiicao se se constitui ou no sujeitos da educao
especial, quanto nas aes pedaggicas do AEE, vale reairmar o papel da
intersetorialidade, de trabalho interdisciplinar, os dilogos para alm de
sua abrangncia ou fronteira de domnio do conhecimento. Ou seja, a
educao especial por si, em si emana um olhar para o diferente, para a di-
versidade, e, portanto, as polticas pblicas concatenam, de modo gradual,
aes intersetoriais.
REFERNCIAS
BAPTISTA, C. R. Ao pedaggica e educao especial: para alm do AEE. In:
SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL:
PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO ESPECIAL: Multiplicidade do aten-
dimento educacional especializado, 6., 2011, Nova Almeida. Anais... Nova Almeida:
Adufes, 2011.
BARRETO. M. A. S. C. A incluso escolar e os cenrios das polticas de formao do
professor no Esprito Santo. In: CAIADO, R. M.; JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R.
(Org.). Professores e educao especial: formao em foco. Porto Alegre: Mediao/
CDV/FACITEC, 2011. v.1. p.205-219.
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria n. 1.793/94.Braslia, DF, DF, 1994.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port1793.pdf>. Acesso
em: 14 set. 2014.
176
BRASIL.Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999.Regulamenta a Lei n.7.853,

de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa
Portadora de Deicincia, consolida as normas de proteo, e d outras providncias.
Lex. Braslia, DF, DF, 1999. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
decreto/d3298.htm>. Acesso em: 14 set. 2014.
BRASIL. MEC/SEESP. Saberes e prticas da incluso: avaliao para identiicao das
necessidades educacionais especiais. Braslia, DF, DF, 2006.
BRASIL. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispe sobre o atendimen-
to educacional especializado. Dirio Oicial [da] Repblica Federativa do Brasil,
Braslia, DF, DF, 18 set. de 2008. 2008a.
de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia, DF, DF: SEESP/
MEC, 2008b.
BRASIL. SEESP/MEC. Conselho Nacional de Educao / Cmara de Educao Bsica.
Resoluo n. 4, de 2 de outubro de 2009. Diretrizes operacionais para o atendimento
educacional especializado na educao bsica, modalidade educao especial. 2009.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em:
10 mar. 2010.
BRASIL. SECADI. Nota tcnica n. 002: Orientaes para preenchimento das infor-
maes dos estudantes pblico-alvo da educao especial do Censo Escolar INEP/MEC
modalidade educao especial. MEC, 2011.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 27. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GARCIA, R. M. C.. Formas organizativas do trabalho pedaggico na poltica educa-
cional brasileira para a educao especial. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO
NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 28., 2005,
Caxambu, 2005. Anais... Caxambu: Anped, 2005, p.1-15. 1 CD-ROM.
GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em cincias sociais e humanas. Braslia, DF,
DF: Liber Livro Editora, 2005. (Srie Pesquisa em Educao, v.10).
GIROUX, H. Os professores como intelectuais transformadores. In: GIROUX, H. Os
professores como intelectuais rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1997.
JESUS, D. M. Educao inclusiva: construindo novos caminhos. Relatrio inal de
estgios de Ps-Doutorado USP. Vitria: Programa de Ps-Graduao em Educao,
2002.
JESUS, D. M. O que nos impulsiona a pensar a pesquisa-ao colaborativo-crtica como
possibilidade de instituio de prticas educacionais mais inclusivas? In: BAPTISTA, C.
R.; CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M. (Org.). Educao especial: dilogo e pluralida-
de. Porto Alegre: Mediao, 2008.
177
SACRISTN, J. G. O Currculo: uma relexo sobre a prtica. Trad. Ernani F. F. Rosa.

3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SAVIANI, D. O trabalho como princpio educativo frente s novas tecnologias. In:
FERRETTI, C. J. et al. (Org.). Novas tecnologias, trabalho e educao: um debate
multidisciplinar. Petrpolis: Vozes, 1994.
SOUZA, M. C. B. R. de. A concepo de criana para o enfoque histrico-cultural.
2007. 154f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Filosoia e Cincias,
Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2007.
VICTOR, S. L. et al. O atendimento educacional especializado s crianas da edu-
cao infantil com deicincia. SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAO ESPECIAL: Prtica Pedaggica na Educao Especial: Multiplicidade do
Atendimento Educacional Especializado. 4., Nova Almeida, abr. 2011. Anais... Nova
Almeida/Serra: UFES, UFRGS, UFSCar, 2011. p.1-16. 1 CD-ROM.
VYGOTSKY, L. S. Obras completas. Fundamentos dedefectologia. Cuba:
EditorialPuebloyEducacion, 1989.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedaggica. 3. ed. So Paulo: Editora WMF/Martins
Fontes, 2010.
178
caPtulo XII
anlise do atendimento educacional

esPecializado em uma sala de recursos
multiFuncionais: um estudo de caso
Samira Loureno Machado1

Paula Viale da Costa2
Sonia Lopes Victor3
INTRODUO
Em 2008, por meio do Decreto n 6.571/2008 (BRASIL, 4
2008a) foi institudo o atendimento educacional especializado (AEE) aos

alunos pblico-alvo da educao especial com deicincia, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao5 matricula-
dos na rede pblica de ensino regular.
O referido atendimento foi considerado como [...] o conjunto
de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institu-
cionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao
dos alunos no ensino regular [...] (BRASIL, 2008a).
1
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail: samira.l.m@hotmail.com
2
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail: paulavc.92@gmail.com
3
Profa. Dra. do Centro de Educao/Programa de Ps-Graduao em Educao UFES.
E-mail: solovic@hotmail.com
4
O Decreto n. 6.571/2008 foi revogado pelo decreto n. 7. 611/2011.
5
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008b) instituiu
a terminologia pblico-alvo da Educao Especial para se referir aos grupos de sujeitos com deicincia, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, em substituio ao termo necessidades
educacionais especiais.
179
Entre as principais aes do Ministrio da Educao (MEC) para

garantir o AEE ao pblico-alvo da educao especial temos a implantao
das salas de recursos multifuncionais (SRM), que so deinidas como [...]
ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos para
a oferta do atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008a).
Em 02 de outubro de 2009, o MEC, por meio da Resoluo
n. 4/2009, instituiu as diretrizes operacionais para o AEE na educao
bsica, modalidade educao especial, denominando-o como um servio
da educao especial que visa identiicar, elaborar e organizar recursos pe-
daggicos e de acessibilidade que possam eliminar as barreiras educacio-
nais e arquitetnicas para a plena participao dos alunos com deicincia,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao,
considerando suas necessidades especicas (BRASIL, 2009).
Para tanto, destacou que o AEE com nfase na SRM deve ser rea-
lizado no perodo inverso ao da classe comum frequentada pelo aluno. Esse
atendimento nas SRM considerado como prioritrio, mas no exclusivo.
O aluno pode ter acesso a ele no mbito de sua escola ou em escolas ad-
jacentes. H ainda a possibilidade de esse ser realizado em um Centro de
Atendimento Educacional Especializado (CAEE) ou em outros Centros
Especializados, como o Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento
Deicincia Visual (CAP) (BRASIL, 2009).
Nessa direo, em 2010, foi elaborado e distribudo o manual de
orientao do Programa de implantao de salas de recursos multifuncio-
nais pelo MEC6 por meio da Secretaria de Educao Especial/SEESP7. O
referido manual tem por objetivo:
[...] informar os sistemas de ensino sobre as aes deste Programa [...]
para apoiar a organizao do atendimento educacional especializado
AEE aos alunos com deicincia, transtornos globais do desenvolvi-
6
O Programa de implantao de salas de recursos multifuncionais visa a apoiar a organizao e a oferta do
Atendimento Educacional Especializado AEE, prestado de forma complementar ou suplementar aos estu-
dantes com deicincia, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao matriculados
em classes comuns do ensino regular, assegurando-lhes condies de acesso, participao e aprendizagem.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17430&Item
id=817>. Acesso em: 14 abr. 2015.
7
Devido extino dessa secretaria, seus programas e aes esto vinculados Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi), conforme Decreto n. 7.480, de 16 de maio de
180
mento e altas habilidades/superdotao, matriculados no ensino regu-

lar (BRASIL, 2010, p. 3).
As polticas atuais para educao especial, particularmente a de

implantao das SRM para o AEE dos alunos pblico-alvo da educao
especial, trouxeram muitas mudanas em um perodo curto de tempo. Os
proissionais da educao, especialmente os da educao especial, esto se
apropriando gradativamente dessas novas aes presentes nos manuais de
orientao e nos principais documentos e legislaes. Essa nova fase para
a educao dos referidos alunos, no que se refere ao AEE com nfase na
SRM na perspectiva da educao inclusiva, ainda apresenta um conjunto
de indagaes por parte dos proissionais e pesquisadores da educao es-
pecial e da educao em geral. Por isso, a tendncia em compreender como
as atuais polticas esto sendo implementadas no mbito da escola torna-se
fundamental para avaliarmos se essas esto correspondendo s demandas
educacionais desse pblico.
Nesse contexto, este trabalho visa a analisar o AEE na SRM para
a criana pblico-alvo da educao especial, por meio da realizao de um
estudo de caso. O referido trabalho faz parte, como subprojeto, da pes-
quisa intitulada A educao especial na educao infantil e no primei-
ro ano do ensino fundamental: estudos dos processos de incluso e do
atendimento educacional especializado, a qual tem como objetivo realizar
estudos sobre os processos de incluso e o AEE s crianas pblico-alvo da
educao especial no contexto da educao infantil, realizados pelo Grupo
de Pesquisa em Infncia, Cultura, Incluso e Subjetividade (Grupicis),
registrado no Diretrio de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientico e Tecnolgico (CNPq).
Por intermdio da participao da coordenadora do Grupicis no
Observatrio Nacional de Educao Especial (ONEESP) e no Observatrio
Estadual de Educao Especial do Esprito Santo (OEEES), essa pesquisa
e, consequentemente, a pesquisa relatada neste texto esto tambm arti-
culadas pesquisa colaborativa do ONEESP, que investigou a implanta-
o das SRM em diferentes estados brasileiros, e pesquisa-formao do
OEEES, que promoveu um processo de grupos de relexo direcionado s
temticas que abrangem a escolarizao de alunos pblico-alvo da educa-
181
o especial, sobretudo no que diz respeito ao AEE, desenvolvida por meio

de uma formao continuada direcionada aos professores de educao es-
pecial que atuam em SRM.
Posto isso, na primeira parte deste texto destacaremos as contribui-
es dos estudos acadmico-cienticos a respeito da temtica investigada.
No segundo momento, enfatizaremos os caminhos metodolgicos seguidos
para a realizao do trabalho. Na terceira parte, exporemos os resultados e
suas anlises. Por im, apresentaremos nossas consideraes inais.
REVISO DE LITERATURA
Como nos diz Ferreira (2007, p. 546), partindo do pressuposto
de que o atual momento de pesquisa sobre a escola carece de explicaes
microssociais para avanar no conhecimento das questes concretas e te-
ricas que sobre ela se colocam [...], consideramos que a investigao do
AEE nas SRM para as crianas pblico-alvo da educao especial na escola
regular trar possibilidades de avanarmos no campo terico-metodolgi-
co e poltico sobre essa temtica.
Nesse sentido, passemos s contribuies dos estudos acadmico-
-cienticos que investigaram sobre o AEE nas SRM para o pblico-alvo da
educao especial. Os estudos foram selecionados a partir de uma busca
realizada nos Anais do VI Seminrio Nacional de Pesquisa em Educao
Especial (2011) e do V Congresso Brasileiro de Educao Especial (2012),
pois as edies foram direcionadas discusso do AEE.
Para tanto, sintetizamos as contribuies de trs das pesquisas
divulgadas nos eventos mencionados, destacando o ttulo do trabalho, o
objetivo, a fundamentao terico-metodolgica, o local de realizao do
estudo, os participantes e as suas contribuies.
O estudo de Zuqui e Jesus (2012), intitulado As Salas de
Recursos Multifuncionais / Salas de Recursos das escolas da rede municipal
de educao do municpio de So Mateus: itinerrios e diversos olhares,
teve como objetivo central compreender a dinmica que envolve as Salas
de Recursos Multifuncionais / Salas de Recursos das escolas da rede mu-
nicipal de educao do municpio. O referido estudo foi desenvolvido por
182
meio de um estudo de caso do tipo etnogrico, tendo como aporte terico

os estudos de Boaventura de Souza Santos. As autoras realizaram a reviso
bibliogrica sobre a temtica, um mapeamento do servio de AEE em
SRM e, posteriormente, sinalizaram que aprofundariam a referida investi-
gao com o desenvolvimento de um estudo de caso em uma SRM. Nesse
sentido, estavam previstos como instrumentos metodolgicos: entrevistas
com 10 proissionais, observao participante e registro em dirio de cam-
po. Na ocasio de sua divulgao em Anais do evento analisado, o estudo
estava em andamento, por isso, com base em uma reviso bibliogrica, as
autoras apenas apontaram que ainda existiam poucas pesquisas que abor-
dam diretamente o AEE e as SRM no contexto de municpios localizados
no interior do estado e caracterizaram esse atendimento em um dos muni-
cpios da regio norte.
Outro trabalho de grande relevncia para nossa pesquisa foi o de
Cardoso (2012), intitulado Atendimento Educacional Especializado e a
Organizao do Trabalho Pedaggico em Sala de Recurso Multifuncional.
O referido trabalho visou analisar os modos de organizao do trabalho pe-
daggico desenvolvido na SRM. Trata-se de uma pesquisa colaborativa que
foi desenvolvida por meio de entrevista coletiva com questes disparado-
ras. A autora utilizou, como aporte terico, os estudos de Mendes (2006)
para compreender como vem se desenvolvendo historicamente a educao
de pessoas com necessidade educacionais especiais8. As participantes da
pesquisa foram professoras que atuavam nas SRM, que fazem parte do
Observatrio Catalano de Educao Especial (OCEESP). Os resultados
mostraram que ainda no Brasil h necessidade de mudana nos hbitos
dos proissionais que atuam na perspectiva da educao inclusiva, pois o
que est previsto em lei at agora no foi traduzido em prticas de incluso.
Buscamos tambm, com o artigo de Kassar e Rebelo (2011), in-
titulado O especial na educao, o atendimento especializado e a educa-
o especial, compreender o processo histrico que perpassou a educao
especial ao longo dos anos. O referido trabalho, por meio da anlise docu-
mental, teve como objetivo aproximar-se da constituio do atendimento
especializado no Brasil, alm do conceito de atendimento especializado
8
O termo necessidades educacionais especiais foi alterado nos documentos oiciais pelo termo pblico-alvo
da educao especial. Na LDBEN n. 9.394/1996 (BRASIL, 1996), o referido termo foi alterado pela Lei n.
12.796/2013 (BRASIL, 2013).
183
e os servios previstos com esse recurso. Como aporte terico, as auto-

ras basearam-se nos estudos de Paschoalick (1981), Patto (1990), Bueno
(1991), Ferreira (1993), entre outros, para discutir a respeito dos proble-
mas e das crticas severas que os espaos pblicos como as classes especiais
direcionadas ao atendimento de crianas considerados deicientes mentais
receberam. Com esta pesquisa, as autoras constataram que o AEE dei-
xou de ser substitutivo educao comum passando a ser considerado um
apoio pedaggico, de carter complementar ou suplementar ao currculo
comum. As crianas pblico-alvo da educao especial e as demais crianas
passaram a ocupar um nico grupo que tem direito a uma mesma educa-
o, porm com mtodos e tcnicas diferenciadas para cada especiicidade.
Como relexo apontam que o desaio o de
[...] se construir possveis caminhos que levem formao de uma
educao especial que realmente colabore com a educao escolar de
crianas sob uma perspectiva educacional, sem, no entanto, apagar ou
ignorar as necessidades do indivduo com caractersticas muitas vezes
especicas (KASSAR; REBELO, 2011, p. 15).
A escolha desses trabalhos se deu pela relevncia de seu tema para

a presente pesquisa. Apoiamo-nos neles para reletirmos acerca do papel
da sala de recursos como servio de apoio no processo de aprendizagem
do aluno pblico-alvo da educao especial. Em linhas gerais, os estudos
de Zuqui e Jesus (2012), Cardoso (2012) e Kassar e Rebelo (2011) busca-
ram compreender e analisar a dinmica que envolve as Salas de Recursos
Multifuncionais e o processo histrico que perpassa a educao especial,
buscando dialogar com as publicaes legais relacionadas temtica. Dessa
maneira, podemos concluir que as aes realizadas nas escolas regulares so
relexos de um conjunto de polticas que, de acordo com o seu discurso, vi-
sam incluso como uma possibilidade de, por meio da matrcula, garantir
o acesso e a participao nas atividades organizadas no ambiente escolar
com o apoio do AEE na SRM.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
No contexto de uma formao continuada realizada para 60 profes-
sores de educao especial que atuam em SRM nos municpios das Regies
184
Metropolitana da Grande Vitria e Norte, pelos integrantes do OEEESP

vinculados ao ONEESP, entramos em contato como uma das professoras
participantes a im de analisar o AEE na SRM. Para tanto, desenvolvemos
uma pesquisa de natureza qualitativa no formato de estudo de caso.
Segundo Chizzotti (2003, p. 82), a pesquisa qualitativa coloca
o pesquisador como parte fundamental do estudo. Nessa perspectiva me-
todolgica, o pesquisador no deve ter preconceitos, mas ter uma atitude
aberta, no adiantar explicaes nem conduzir-se pelas aparncias imediatas.
Dentro da abordagem metodolgica, escolhemos o estudo de caso. Este m-
todo permite aos investigadores reterem caractersticas holsticas e signiica-
tivas dos eventos da vida real (YIN, 2009). A pesquisa de campo ocorreu por
meio da observao participante e de entrevista semiestruturada.
Assim, entendemos que a pesquisa qualitativa por meio do estu-
do de caso, desenvolvido pela via da observao participante e da entrevista
semiestruturada, contribuiro para a compreenso dos desaios da educa-
o especial, levando em conta as particularidades na dinmica social e na
diversidade cultural dos sujeitos que se constituem a partir das experincias
vivenciadas por eles.
CAMPO DE PESQUISA
A pesquisa foi realizada em uma escola de ensino fundamental,
no municpio de Cariacica, localizado na Regio Metropolitana da Grande
Vitria no estado do Esprito Santo. A referida escola tem dois andares e
conta com uma SRM que grande e arejada; possui mesas, armrios, apa-
relho de som, materiais didticos, jogos, computador e notebook, porm
sem acesso internet, alm de materiais comuns e adaptados ao pblico-
-alvo da educao especial, como canetinhas, lpis, tesoura e outros.
A professora Beatriz9, que fez parte desta pesquisa, foi participante
da formao na 2 fase do ONEESP/OEEESP e possui licenciatura em pe-
dagogia e especializao em educao inclusiva, sendo especialista em deici-
ncia intelectual. Tem acima de 50 anos de idade, atua h 18 anos na educa-
o, h quatro anos na educao especial e h dois anos e seis meses na SRM.
9
Nome ictcio.
185
CONHECENDO A EDUCAO ESPECIAL NO MUNICPIO DE CARIACICA

No sentido de conhecer melhor nosso campo de pesquisa, ize-
mos um levantamento das publicaes legais e de um acervo de dados
em um blog do municpio, contendo dados relevantes do AEE nas SRM,
que tem como responsvel uma proissional de referncia da equipe de
Educao Especial e Inclusiva de Cariacica.
Das publicaes legais disponveis do municpio de Cariacica,
veriicamos que foi instituda, em 2006, a Lei n. 4.373, da composio
do sistema municipal de ensino. No art. 46, da referida lei, diz-se que
a Educao Especial uma modalidade de educao escolar, oferecida,
preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos portadores
de necessidades especiais (CARIACICA, 2006). Percebemos que a refe-
rida lei est em consonncia com a lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN) n. 9.394, publicada em 1996.A lei municipal destaca
tambm que, quando se izer necessrio, a administrao municipal pro-
ver servios de apoio para atender s diferentes demandas das crianas.
Esses movimentos legais buscam respaldo na LDBEN de 1996,
diz que:
[...] sero assegurados aos educandos com necessidades especiais:
I- tcnicas, organizao, currculos, mtodos e recursos educativos es-
pecicos para atender s suas necessidades;
II- terminalidade especica para aqueles que no puderem atingir o n-
vel exigido para a concluso do ensino fundamental, e acelerao para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III- professores com especializao adequada para atendimento espec-
ico, bem como professores do ensino regular capacitados para a inte-
grao desses educandos nas classes comuns;
IV- articulao com os rgos ains, para oferta de educao especial
para o trabalho (BRASIL, 2006, art. 59).
O acervo disponvel no blog de educao especial do munic-

pio informa que, na rede municipal de ensino de Cariacica, as crianas
pblico-alvo da educao especial tm educao de qualidade garantida.
So 15 Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEF) que dispem
186
de SRM para o AEE e prestam ensino individualizado. Alm disso, uma

equipe de professores colaboradores, tambm proissionais da educao es-
pecial, acompanha as crianas na sala de aula no ensino regular.
O municpio de Cariacica dispe de 15 SRM, duas atendem es-
peciicamente as crianas com surdez ou baixa audio, uma especi-
ca para deicincia visual e outra para altas habilidades e superdotao,
e as demais escolas atendem crianas com deicincia intelectual, fsica,
transtornos globais de desenvolvimento (autismo, sndrome de Rett e de
Asperger, entre outros) e deicincias mltiplas.
So 170 professores da rede, entre colaboradores e professores
que atuam no AEE nas SRM. Todos so graduados e possuem curso com
pelo menos 200 horas/aula na rea de educao especial e inclusiva. So
114 crianas matriculadas na rede municipal que frequentam as SRM.
Santos (2012), proissional de referncia da equipe de Educao
Especial e Inclusiva de Cariacica, destaca que cada criana frequenta as
SRM cerca de duas vezes na semana no contraturno para o AEE de forma
individualizada. Ainda conforme Santos (2012), Cariacica tem professores
especicos para as SRM e colaboradores que acompanham as crianas na
sala de aula comum e ajudam os professores na adaptao do currculo
para cada criana. O objetivo garantir o acesso educao e permanncia
dessas crianas na escola.
APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS

Os dados foram organizados para anlise considerando o roteiro
para relato de experincia da professora de educao especial sobre o tra-
balho pedaggico realizado no contexto da escola com nfase na SRM. O
referido roteiro foi constitudo, em linhas gerais, pela descrio do AEE na
escola; a descrio da dinmica do trabalho desenvolvido na SRM com o
pblico-alvo atendido; e, por im, o destaque e a avaliao de aspectos que
diicultam ou potencializam os trabalhos na SRM. Os dados abaixo se refe-
rem entrevista semiestruturada e observao participante, visto que estes
foram utilizados de maneira inter-relacionada para descrio daqueles.
187
A professora Beatriz atende 12 alunos no contraturno da sala re-

gular, de segunda a sexta, com carga horria de 1h 30min, duas vezes por
semana, ou 2h em um atendimento por semana. O pblico-alvo atendido
nesta SRM so crianas com deicincia intelectual, fsica, transtornos glo-
bais de desenvolvimento (autismo, sndrome de Rett e de Asperger, entre
outros) e deicincias mltiplas. A faixa etria dos alunos de 6 a 17 anos,
correspondendo s turmas de 1 ao 9 ano. Os atendimentos so prioritaria-
mente individualizados, conforme previstos na agenda. Veriicamos que em
alguns momentos surgem demandas de outros alunos pblico-alvo da edu-
cao especial, que esto no seu turno de aulas na sala regular, de estarem na
SRM. No entanto, geralmente, as crianas atendidas nesta SRM so crianas
oriundas de outras escolas ou da mesma, porm no contraturno das salas
regulares. A professora costuma registrar a frequncia desses alunos em pauta
diariamente, alm de ter a documentao e seus laudos mdicos.
A professora tem como procedimento educacional o registro di-
rio no caderno de todo o avano ou retrocesso no processo de aprendiza-
gem de cada aluno que frequenta a SRM com o intuito de dinamizar sua
prtica. Unida s professoras colaboradoras10, se articula com os professores
das salas regulares, alm de participar dos planejamentos desses proissio-
nais, tendo como funo [...] identiicar, elaborar e organizar recursos
pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participao dos alunos, considerando suas necessidades especicas [...]
(BRASIL, 2008b, p. 10), conforme descrito no Decreto n. 6.571 de 2008.
Segundo a entrevista com a professora, o planejamento dela realizado
no mesmo horrio do professor regente de cada rea especiica (50 min.
cada aula), seguido de adequaes curriculares segundo a limitao de cada
aluno. Ainda conforme dados da entrevista, a articulao com a famlia
realizada por meio de reunies com os pedagogos, os coordenadores, o
gestor, os regentes de sala comum e o proissional do AEE e no frum de
pais. A avaliao inicial do aluno feita com o preenchimento da icha
ANAMNESE juntamente com os pais, para coletar dados de especiicida-
des do aluno a ser atendido pela SRM.
10
Todos os colaboradores da sala regular segundo o blog de Educao Especial de Cariacica-ES so graduados
e possuem curso com pelo menos 200 horas/aula na rea de educao especial e inclusiva. Tem a funo de
acompanhar os alunos na sala de aula no ensino regular. Disponvel em: http://inclusaaprendizagem.blogspot.
com.br/2012/10/educacao-especial-no-municipio-de.html. Acesso em: 13 abr. 2015.
188
A partir da avaliao inicial, a professora planeja o ensino dos alu-

nos de acordo com o que interessante para ele, j que segundo ela, cada
dia diferente do outro, pois h dias que eles esto interessados e que a sur-
preendem, mas h outros que no consegue trabalhar o planejado, parece
que eles esqueceram de tudo (BEATRIZ, professora, entrevista semiestrutu-
rada 15-07-14), como iniciar tudo novamente. Ela airma que preciso
um olhar sensvel e uma observao atenta para saber com que o aluno se
sente motivado, pois suas praticas so movidas pelos interesses deles. Dessa
forma, o trabalho pedaggico da professora pensado, indo ao encontro
dos interesses da criana: umas gostam de revistas, outras gostam de jogos,
de msicas etc. Para isso, ela utiliza vrios recursos:
[...] jogos da memria; uso do alfabeto mvel com variedades (letras
de madeira, E.V.A., cartolina); domin das quatro operaes; alfabeto
recortado; loto-leitura; livros de historia de literatura; giz de cera, lpis
de cor; revistas e jornais, vrios jogos para desenvolver a coordenao
motora, material dourado (trabalhando atividades do sistema de nu-
merao decimal); uso de pincel e tinta guache (BEATRIZ, professora,
entrevista semiestruturada 15-07-14).
Esses recursos so adotados pela professora para auxiliar no traba-

lho curricular na SRM, pois segundo Cardoso (2012):
[...] o currculo a ser trabalhado nas SRMs dever respeitar as diferen-
as individuais e a diversidade, focando nas capacidades do aluno para
a elaborao de metodologias e prticas educativas, sempre mantendo
um carter lexvel (p. 5460)
Assim, segundo entrevista feita com a professora, realizada a

adequao curricular de acordo com o conhecimento do aluno, cuidando
para que essa adequao de contedo permanea dentro da proposta curri-
cular, proporcionando um ensino de qualidade para todos os alunos.
Diante dos dados pesquisados, organizamos alguns aspectos que
em nossa opinio potencializam ou diicultam o trabalho da professora, os
quais, para melhor clareza, sero destacados em tpicos.
Como aspectos que potencializam o trabalho na SRM, podemos
destacar:
189
O acolhimento realizado na SRM para o aluno pblico-alvo da educa-

o especial, realizando adaptaes curriculares, com o uso de equipa-
mentos, materiais adaptados;
O estabelecimento de um trabalho colaborativo com o professor de
classe comum;
A SRM como espao pedaggico para o qual os professores e alunos
recorrem, a im de superar as lacunas e os limites existentes no ensino
comum;
O uso de equipamentos especicos para cada peculiaridade da dei-
cincia da criana, tornando-se um dos principais responsveis pela
manuteno dos alunos com deicincia visual, por exemplo;
O trabalho realizado nesses espaos representa efetivos instrumentos
de incluso, por levar em conta a diversidade dos sujeitos em seus dife-
rentes tempos de aprendizagem;
O uso de outros espaos para desenvolver as atividades com os alunos,
como informtica e biblioteca.
Como aspectos que diicultam o trabalho na SRM, podemos

destacar:
A SRM como um espao parte da escola, lugar isolado;
A ausncia de insero da SRM nas propostas pedaggicas, regimentos
escolares e no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da instituio;
A articulao entre professor da SRM e outros proissionais da escola
ainda apresenta resistncias;
Os equipamentos sem manuteno que prejudicam o processo de
aprendizado;
A inadequao do espao fsico, pois muitas escolas ainda no possuem
infraestrutura adequada, como banheiros adaptados para atender s
necessidades dos alunos.
Dessa forma, entendemos o atendimento dos alunos pblico-al-

vo da educao especial como um movimento que contemple os diferentes
190
espaos da instituio escolar. Zuqui e Jesus (2012) apontam que o AEE

[...] implica em uma mudana estrutural e cultural da escola para que
todos os alunos tenham suas especiicidades atendidas (p. 1783). Cardoso
(2012) tambm pontua que um dos maiores desaios da educao brasi-
leira envolve as prticas do sistema de ensino, pois ainda necessitamos de
transformaes nas aes dos proissionais que atuam na educao inclusi-
va. Podemos airmar, ento, que se bem utilizada, a SRM um dos apoios
da escola que pode contribuir com a aprendizagem dos alunos, porm uma
anlise do seu atendimento se faz necessria para que o AEE no seja trans-
formado em mais um veculo de excluso no ambiente escolar.
CONSIDERAES FINAIS
A presente pesquisa nos possibilitou compreender como a edu-
cao especial na perspectiva da educao inclusiva se constituiu historica-
mente, a dinmica do trabalho desenvolvido em uma das SRM, os aspec-
tos possveis para avanar no ensino de crianas pblico-alvo da educao
especial e as limitaes ainda presentes nestes espaos. Esses espaos tem
sido alvo de relexo e discusso pela grande relevncia nas instituies de
ensino como garantia de acessibilidade e permanncia. Em vista a essas
limitaes, destacamos a importncia de uma proposta de formao conti-
nuada que seja elaborada em interlocuo com os professores de educao
especial e demais proissionais da escola, conforme foi realizada a propos-
ta de formao continuada ONEESP/OEEESP, que possibilitou que os
professores participantes tivessem outro olhar sobre suas prticas a im de
potencializar o ensino-aprendizagem de seus alunos e as discusses sobre o
AEE nas escolas de atuao.
REFERNCIAS
BRASIL. MEC. INEP. LDBEN n. 9.394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educa-
o nacional. Lex. Braslia, DF, DF, 1996.
BRASIL. MEC. SEESP. Poltica nacional de educao especial na perspectiva da
educao inclusiva. Braslia, DF, DF: SEESP/MEC, 2008a.
191
BRASIL. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispe sobre o atendimento

educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei no9.394,
de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no6.253, de 13 de
novembro de 2007. Presidncia da Repblica. Lex. Braslia, DF, DF, 2008b.
BRASIL. MEC. Resoluo n. 4, de 2 de outubro de 2009. Dispe sobre a criao do
Programa de implantao de salas de recursos multifuncionais. Braslia, DF, DF,
2009. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 07 fev. 2015.
BRASIL. MEC. SEESP. Manual orientador do programa implantao das salas de
recursos multifuncionais. Braslia, DF, DF: SEESP/MEC, 2010.
BRASIL. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Lex. Braslia, DF, DF,
2013. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/
l12796.htm>. Acesso em: 17 abr. 2015.
BUENO, J. G. Educao especial brasileira: a integrao/segregao do aluno diferen-
te. So Paulo: PUC, 1991.
CARDOSO, C. R. Atendimento Educacional Especializado e a organizao do trabalho
pedaggico em Sala de Recurso Multifuncional. VII CONGRESSO BRASILEIRO DE
EDUCAO ESPECIAL, Anais... So Carlos, 2012.
CARIACICA. Lei n. 4373, de 10 de janeiro de 2006. Lex. 2006. Disponvel em:
<http://c-mara-municipal-da-cariacica.jusbrasil.com.br/legislacao/826119/lei-4373-06>.
Acesso em: 20 jul. 2014.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em cincia humana e social. So Paulo: Editora Cortez,
2003.
FERREIRA, N. T.Cidadania:uma questo para Educao.3. ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1993.
FERREIRA, M. E. C. O enigma da incluso: das intenes s prticas pedaggicas.
Revista Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 33, n. 3, p. 543-560, set./dez. 2007.
Disponvel em: <http://www2.uel.br/pessoal/amanthea/ctu/arquivos/monograias/estu-
do_de_caso.htm> Acesso em: 7 out. 2014.
KASSAR, M. C. M.; RABELO, A. S. O especial na educao, o atendimento
especializado e a educao especial. SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAO ESPECIAL: Prtica pedaggica na Educao Especial: multiplicidade
do atendimento educacional especializado, 4., Nova Almeida, 2011. Anais... Nova
MENDES, E. G. A radicalizao do debate sobre a incluso escolar no Brasil. Revista
Brasileira de Educao, v.11, n.33, set./dez., 2006.
192
PASCHOALICK, W.Anlise do processo de encaminhamento de crianas s classes

especiais para deiciente mentais desenvolvido nas escolas de 1 grau da delegacia
de Marlia. 1981. 135f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Pontifcia Universidade
Catlica, So Paulo, 1981.
PATTO, M. H. S.A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia.
So Paulo: T. A. Queiroz, 1990.
SANTOS, Blog com acervo do municpio de Cariacica. Disponvel em: <http://inclu-
saaprendizagem.blogspot.com.br/> Acesso em: 13 abr. 2015.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. So Paulo: Editora S. A., 2009.
ZUQUI, F. S.; JESUS, D. M. As Salas de Recursos Multifuncionais/Salas de Recursos
das escolas da rede municipal de educao do Municpio de So Mateus: Itinerrios e
diversos olhares. CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAO ESPECIAL, 7., So
Carlos. Anais... So Carlos: ABPEE, 2012.
193
194
caPtulo XIII
a interlocuo do currculo comum na

escola: imPlicaes educao esPecial
Sumika Soares de Freitas Hernandez Piloto1

Rose Mary Fraga Pereira2
INTRODUO
O presente trabalho foi elaborado a partir das contribuies

do Grupo de Pesquisa Infncia, Cultura, Incluso e Subjetividade
Grupicis3, sobre as temticas de Polticas Pblicas, Formao de Professores
e o Atendimento Educacional Especializado AEE, e da participao des-
te no estudo sobre a implantao das Salas de Recursos Multifuncionais
(SRM), realizada pelo Observatrio Nacional de Educao Especial
(ONEESP).
Essa parceria cientica teve incio no segundo semestre de 2011,
por meio de um convite para fazer parte do ONEESP, coordenado pela
professora Enicia Gonalves Mendes, da Universidade Federal de So
Carlos/SP, visando realizao de um estudo em mbito nacional sobre
as SRM nas escolas comuns. O ONEESP tem como foco de produo os
estudos integrados sobre polticas e prticas direcionadas para a questo da
incluso escolar na realidade brasileira.
1
Doutoranda no Programa de Ps-graduao em Educao PPGE-UFES. E-mail: sumika.freitas@gmail.com
2
Doutoranda no Programa de Ps-graduao em Educao PPGE-UFES. E-mail: rosemfraga@hotmail.com
3
O Grupicis est registrado no Diretrio de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientico e Tecnolgico CNPq.
195
Assim, objetivando avaliar as contribuies do AEE na escolari-

zao desses estudantes, foi constitudo um estudo em mbito nacional,
denominado Observatrio Nacional de Educao Especial: Estudo em Rede
Nacional sobre as Salas de Recursos Multifuncionais das Escolas Comuns, cuja
meta problematizar o Programa Salas Multifuncionais, implantado pelo
MEC desde o ano de 2005.
O estudo vem sendo realizado em vrios estados brasileiros, den-
tre eles o Esprito Santo, envolvendo vrios professores que atuam em
SRM. Esses proissionais se reuniram, periodicamente, para discusso das
seguintes temticas: a) a formao continuada dos professores; b) a avalia-
o dos alunos com deicincias, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao; 3) o funcionamento das salas de recur-
sos multifuncionais.
Sob a coordenao das professoras Denise Meyrelles de Jesus,
Sonia Lopes Victor e Agda Felipe Gonalves, da Universidade Federal
do Esprito Santo, foram convidados em torno de 93 professores de
Educao Especial que atuam nas SRM das escolas municipais da Regio
Metropolitana de Vitria/ES dos Municpios de Serra, Vitria, Cariacica,
Guarapari e Vila Velha e os gestores desses municpios na primeira etapa da
formao, no perodo de 10 de abril a 07 de dezembro de 2012. A regio
Norte do ES foi envolvida tambm nessa pesquisa por meio dos profes-
sores e gestores dos municpios de Linhares, Nova Vencia, So Mateus,
Sooretama e Rio Bananal, na primeira fase da pesquisa, em 2012.
A metodologia da pesquisa no estado baseou-se em uma pesquisa
de natureza qualitativa, na abordagem da pesquisa colaborativa e de for-
mao, pois na medida em que discutimos o que fazemos na SRM, vamos,
simultaneamente, nos formando.
A partir dos avanos no campo das Polticas Educacionais nos ltimos 12
anos, com a aprovao das legislaes, assistimos s mudanas no orde-
namento legal da educao. Nesse sentido, com a questo da obrigatorie-
dade de 4 aos 17 anos, aprovada na Emenda Constitucional n. 59, de 11
de novembro de 2009, veriicamos que para esses 13 anos obrigatrios
no h discriminao de idade, ou seja, qualquer criana, adolescente,
jovem, adulto ou idoso tem este direito e pode exigi-lo a qualquer mo-
mento perante as autoridades competentes (BRASIL, 2009a).
196
Outros documentos desdobraram o debate, tais como: o Decreto

n. 6.571/2008 (BRASIL, 2008a), que dispe sobre o Atendimento
Educacional Especializado-AEE; Resoluo CNE/CEB n. 004/2009
(BRASIL, 2009b), que institui as diretrizes operacionais para esse atendi-
mento; e o Decreto n. 7.611/2011 (BRASIL, 2011), que revoga o decreto
anterior e dispe sobre a Educao Especial e o AEE.
No mbito nacional, signiicativos movimentos evidenciam as
tentativas das escolas de ensino comum de se adequarem s necessidades
dos alunos, mas o grande desaio, que destacamos, est na formao docen-
te para o trato com a diversidade humana, nos currculos, nas avaliaes e
na gesto das /nas escolas.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Incluso,
de 2008, airma em seu documento sntese, que houve uma evoluo em
torno de 107% na matrcula de alunos da Educao Especial (BRASIL,
2008b). No que se refere ao ensino comum, houve um salto, entre 1996 a
2006, de 640%. Porm, no mbito da Educao Infantil, encontramos uma
baixa concentrao de matrculas nas salas comuns em comparao quelas
escolas e classes especiais. Com a mudana da LDBEN Lei n. 9394/96
em 2012, j desponta a necessidade de pesquisas no mbito da Educao
Especial em que acompanhem e monitorem a ampliao do atendimento
educacional especializado na Educao Bsica (BRASIL, 2013).
Para Baptista (2011), a Poltica de Educao Especial na pers-
pectiva da Educao Inclusiva contribuiu para a intensiicao do debate e
delineou as diretrizes orientadoras para a poltica brasileira para a rea, air-
mando um grupo especico de sujeitos prioritrios da ao da Educao
Especial; alm disso, destaca um servio a ter prioridade, a sala de recursos
multifuncionais. Nesse documento, tambm indicou que o Atendimento
Educacional Especializado no deveria substituir, mas complementar e su-
plementar o ensino regular comum.
Para Victor, Cotonhoto e Alves (2014), algumas atribuies e
aes do AEE esto descritas na legislao nacional e nos permite entender
que o planejamento das prticas curriculares passa necessariamente pelo
trabalho colaborativo entre professores da Educao Especial e da sala
comum.
197
Victor et al. (2011) alertam e enfatizam que a proposta do AEE

deve se articular com a proposta da escola comum, embora suas ativida-
des devam se diferenciar das realizadas em sala de aula de ensino comum.
Enquanto ao complementar ou suplementar s prticas da sala regular,
o AEE requer necessariamente toda a sua organizao, planejamento e es-
tratgias, os quais deveriam ter como referncia a sala regular comum e a
organizao curricular ali desenvolvida.
CONCEITUALIZANDO O CURRCULO NA EDUCAO ESPECIAL

Ao dialogar com Sacristn (2000), compreendemos o currculo
como uma juno, um entrelaamento da teoria e da prtica, portanto
prxis. Refere-se a um projeto, um plano, uma proposta que deine os
objetivos a serem alcanados, contedos a serem ensinados e aprendidos,
metodologia a ser empregada. Isso diz respeito ao chamado currculo pres-
crito. Mas, simultaneamente, o currculo tambm se refere a um conjunto
de experincias vivenciadas por professor e aluno, proporcionadas pela es-
cola. Isso diz respeito ao chamado currculo real.
Segundo o autor, o currculo no neutro. Ele envolve comporta-
mentos didticos, polticos, administrativos, econmicos, pois est imerso
numa realidade histrico-social e cultural, possuindo interesses de natureza
poltica, econmica. Dessa forma, esses comportamentos encobrem pres-
supostos que envolvem crenas, valores, permeados ideologicamente de
uma viso de mundo, que pode reproduzir ou contestar o que imposto,
ditado pela sociedade.
O currculo a forma de ter acesso ao conhecimento, no poden-
do esgotar seu signiicado em algo esttico, mas atravs das condies em
que se realiza e se converte numa forma particular de entrar em contato
com a cultura. Nesse sentido, quanto educao bsica, esta tem assim a
funo de garantir condies para que o aluno se aproprie de conhecimen-
to num processo de educao permanente.
Por isso, pensar em um currculo para alm do conceito de le-
xibilizao curricular, muito marcado no campo da Educao Especial,
faz-se necessrio quando vivenciamos o andamento de polticas que fa-
voream a articulao entre a sala regular comum e o AEE na atualidade.
198
Garcia (2007) apresenta uma interessante anlise histrica sobre

o conceito de lexibilidade curricular presente nas polticas pblicas de in-
cluso educacional. A autora destaca que no Brasil, na dcada de 1990,
houve um investimento para propor novas diretrizes curriculares do en-
sino fundamental, tarefa que se estende em outros nveis e modalidades
de ensino, como, por exemplo, podemos citar os Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1997). Essas discusses tambm abarcaram a educa-
o dos alunos pblico-alvo da Educao Especial.
Segundo Garcia (2007), as ideias gerais relacionadas ao conceito
de lexibilidade curricular nos discursos polticos analisados estavam de-
marcadas: qualidade, inclusivo, inovao, no tradicional, no rgido, no
homogneo, dinamicidade, movimento, atendimento ao local. A autora
evidencia que a marca nas propostas sobre a questo curricular naquele
momento histrico estava pautada para as capacidades individuais e a ne-
cessidade de dar respostas a cada tipo de interesse e habilidade, por meio de
adaptaes de mtodos, tcnicas, recursos, entre outros elementos.
Prieto (2009) destaca que os PCN-Adaptaes curriculares, dife-
rentemente dos demais documentos, mais do que fundamentos, apresentam
estratgias a serem adotadas para uma populao especica; ainda, ao que
parece, esse documento no se constituiu como referncia para os sistemas
de ensino tal como os demais por vrias e possveis razes: no ter sido su-
icientemente divulgado; no corresponde s necessidades dos professores;
os sistemas de ensino tm formulado suas prprias orientaes curriculares.
Em sua anlise, a autora considera que, se tais adequaes cur-
riculares estiverem coniguradas, sua organizao faz crer que atendem s
necessidades dos demais alunos, exceto as de um segmento: o de alunos
com deicincias, altas habilidades e superdotao e transtornos globais
do desenvolvimento. Como consequncia desse raciocnio, somente a eles
devem ser propiciadas condies diferenciadas, o que negaria um dos prin-
cpios centrais da incluso: o reconhecimento da heterogeneidade.
Portanto, quando debatemos a relao do currculo com o AEE
defendemos, como nos sinalizou Baptista (2011, p. 7), que a [...] prtica
do educador especializado no deve se restringir a um espao fsico e no
199
seja centralizada em um sujeito a ser corrigido, mas uma ao plural em

suas possibilidades e suas metas.
E ainda, tal como airmou Victor, Cotonhoto e Alves (2014, p.
34), por fundamentarmos essa discusso na abordagem histrico-cultural,
[...] concebemos o sujeito da educao, com deicincia ou no, a partir
de uma concepo de homem, cuja constituio origina-se na relao com
[...] a atividade, com as novas formaes que se organizam em torno da
atividade principal [...] (SOUZA, 2007, p. 38).
Desse modo, esse entendimento nos sinaliza que o sujeito em
desenvolvimento se apropria de experincias culturais e sociais acumuladas
historicamente. E ser na escola, com a sistematizao do conhecimento
cientico, que o currculo e as prticas pedaggicas sero mediados, garan-
tindo a apropriao do conhecimento.
Nesse sentido, o presente estudo apresenta uma anlise de um dos
tpicos investigados pelo Observatrio Nacional de Educao Especial no
Estado do Esprito Santo na pesquisa formao, que envolveu a concepo
de currculo e a sua relao entre a sala regular comum e a sala de recursos
multifuncionais no municpio de Vitria.
ALGUMAS NARRATIVAS SOBRE CURRCULO: SALA REGULAR COMUM E SUA ARTI-

CULAO COM O AEE
O municpio de Vitria, um dos municpios pesquisados, orga-
niza a incluso de alunos pblico-alvo da Educao Especial nas unidades
de ensino em conformidade com as bases legais da educao nacional e
com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva de 2008 (BRASIL, 2008b), expressos no documento da Poltica
Municipal de 2012.
Nesse sentido, o processo de incluso de alunos pblico-alvo da
educao especial nas unidades de ensino organizado a partir de aes
colaborativas entre os professores e proissionais implicados no processo de
ensino e aprendizagem tendo como foco a apropriao do conhecimento.
200
No municpio de Vitria, identiicamos que o trabalho em rela-

o ao AEE, no relato e apresentao dos professores, mostra uma organi-
zao e um funcionamento do AEE pela via da SRM.
A dinmica do trabalho do AEE parte da avaliao realizada na
SRM para conhecer as limitaes e potencialidades dos sujeitos, do Plano
de Desenvolvimento Individualizado ou de outras observaes e/ou plane-
jamentos realizados com o professor da sala regular.
Os professores relatam que a articulao com o professor da sala
regular fundamental, mas tambm um desaio a ser superado.
Constatamos, no municpio de Vitria, que o AEE ocorre fun-
damentalmente na escola regular comum, com professor de educao es-
pecial efetivo e/ou contratado para acompanhamento dos alunos pblico-
-alvo da Educao Especial e a tentativa de um trabalho no contraturno
em que o aluno est matriculado.
Em algumas escolas h um proissional pela manh e no existe outro
tarde, porque s vezes est de licena mdica e entra um pedagogo
contratado. O dia a dia na escola muito dinmico. Logo, h uma
polmica muito grande com o contraturno. Quando nas escolas no
tm o pedagogo, mas tem o proissional do AEE nos dois turnos, d
para conversar atravs de bilhetes. Mas ano passado houve uma escola
que optou por no ter o proissional do AEE e assim prejudica o aten-
dimento no contraturno (Profa. Silvia, Grupo focal, 2012).
E ainda destacam sobre a articulao no AEE:

Eu tenho uma experincia legal l na escola. Eu acho assim, essa troca
com o professor essencial e ela tem que existir. Eu tambm trabalho
os dois turnos, acaba te facilitando e te proporcionando essa. Voc tra-
balhar no AEE e tambm fazer um trabalho articulado no turno (Profa.
Tatiana, Grupo Focal, 2012).
H um reconhecimento da especiicidade da criana com deici-

ncia e demonstra uma articulao no contraturno quanto ao AEE. Cabe
destacar que este um CMEI referncia quanto ao trabalho da educao
bilngue na Educao Infantil. A professora ainda destaca quanto organi-
zao e funcionamento:
201
[...] Trabalho com libras com todas as crianas do ensino regular, edu-
cadores, alguns funcionrios e alguns estagirios (uma vez por semana);
Oicina em libras para os ouvintes; Histria com aprendizagem em
libras (Profa. Silvia, Grupo focal, 2012).
H situaes que os pais e/ou familiares continuam participando

dos atendimentos na SRM, como nos relata a Professora Silvia, ao ofertar
oicinas para irmo de surdo na SRM:
[...] organizamos horrio de reunio de pais em que todos possam es-
tar presentes porque essa troca fundamental. importante os pais
fazerem o curso de libras para ajudar nessa comunicao (eles foram
informados onde encontrar o curso) (Profa. Silvia, Grupo focal, 2012).
No geral, procura-se trabalhar com um currculo prximo ao de-

senvolvido na sala regular, como destaca [...] O currculo da SRM rela-
cionado aos contedos da sala regular. O objetivo o ensino de Libras (Profa.
Silvia, Grupo focal, 2012)
Nesse sentido, a questo curricular na SRM deve ocorrer de forma
complementar e suplementar, em que se faz necessrio ampliar o trabalho
colaborativo articulando na sala regular comum com o AEE, ampliando
os planejamentos coletivos e potencializando os professores e proissionais
que atuam na Educao Especial.
REFERNCIAS
BAPTISTA, C. R. Educao especial e atendimento educacional especializado: para
alm do AEE. In: SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO
ESPECIAL. Prtica Pedaggica na Educao Especial: multiplicidade do atendi-
mento educacional especializado, 4., 2011, Nova Almeida.Anais...Nova Almeida/
Serra: UFES, UFRGS, UFSCar, 2011. p.1-16. 1 CD-ROM.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional. Lex. Braslia, DF, DF, 1996.
202
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008.

Dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo
nico do art. 60 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dis-
positivo ao Decreto n. 6.253, de 13 de novembro de 2007. Lex. Braslia, DF, DF,
2008a.
BRASIL. Ministrio da Educao. MEC/SEESP. Poltica nacional de educao es-
pecial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia, DF, DF, 2008b. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: 18 set.
2012.
BRASIL. Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009. Lex. Braslia,
DF, DF, 2009a. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constitui-
cao/Emendas/Emc/emc59.htm>. Acesso em: 4 jun. 2014.
BRASIL. Resoluo CNE/CEB n 4, de 2 de outubro de 2009. Dirio Oicial [da]
Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, DF, 5 out. 2009, 2009b, Seo 1, p.
17.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subcheia para Assuntos Jurdicos.
Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispe sobre a educao especial, o
AEE e d outras providncias. Lex. Braslia, DF, DF, 2011. Disponvel em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm> Acesso
em: 4 jun. 2014.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Lex. Braslia, DF, DF, 2013.
GARCIA, R. M. C. O conceito de lexibilidade curricular nas polticas pblicas de
incluso educacional. In: JESUS, D.M. et al. (Org.). Incluso, prticas pedag-
gicas e trajetrias de pesquisa. Porto Alegre: Mediao/PMV/CDV/FACITEC,
2007.
PIETRO, R. G. Educao especial em municpios paulistas: histrias singulares ou
tendncia uniicadora. In: BAPTISTA, C. R.; JESUS, D. M. (Org.). Avanos em
polticas de incluso: o contexto da educao especial no Brasil e em outros pases.
Porto Alegre: Mediao/CDV/FACITEC, 2009.
SACRISTN, J. G. O currculo: uma relexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
SOUZA, M. C. B. R de. A concepo de criana no enfoque histrico-cultu-
ral. 154f . Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Filosoia e Cincias,
Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2007.
203
VICTOR, S. L.; COTONHOTO, L. A.; SOUZA, M. A. C. Organizao do ensi-
no nas salas de recursos multifuncionais e a sua articulao com as classes comuns.
In: Encontro do ONEESP, 4., So Paulo. Anais... So Paulo, maio 2014.
VICTOR, S. L. et al. O atendimento educacional especializado s crianas da
educao infantil com deicincia. In: SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA
EM EDUCAO ESPECIAL: prtica pedaggica na educao especial: multiplici-
dade do atendimento educacional especializado, 4., Nova Almeida, 2011. Anais... Nova
204
Quarta Parte
ProFessores-PesQuisadores
em Formao: Produes
dos docentes esPecializados
205
206
caPtulo xiv
o dilema de ser TGD na

organizao escolar
Rosemar Santos Soares1
INTRODUO
A educao especial sofreu signiicativas transformaes a partir

do sculo XX. Ou seja, a reivindicao de mais igualdade entre os cidados
impulsionou vrios movimentos sociais. Atualmente, o atendimento de
alunos especiais prev uma profunda mudana na escola a im de desen-
volver todos os estudantes, independentemente desse aprendiz fazer ou
no parte do grupo da educao especial. E falar de incluso no mbito
escolar suscitar calorosos debates sobre qual o lugar mais apropriado
para a permanncia desses educandos. Nas escolas comuns ou nas institui-
es especializadas? Muitas so as resistncias na busca do direito igual-
dade. Para fazer valer o direito educao para todos necessrio ir alm
do cumprimento da lei. Pois, o igualitarismo at a ltima instncia um
absurdo, porque ningum consegue ser igual em tudo. Bobbio (1997, p.
25) airma que Rousseau, em seu Discurso sobre a origem da igualdade
entre os homens, estabeleceu uma diferenciao entre desigualdades na-
1
Professora da rede municipal de Vila Velha: UMEFTI Senador Joo Medeiros de Calmon.
E-mail: aguas_marinhas@outlook.com
207
turais (produzidas pela natureza) e desigualdades sociais (produzidas pelas

relaes de domnio econmico, religioso e poltico). Com a inalidade de
alcanar os ideais igualitrios seria necessrio extinguir as desigualdades so-
ciais e no propriamente as desigualdades naturais, j que elas so benicas
para o bom convvio social. Portanto, no a universalidade da espcie que
deine um sujeito, mas as suas peculiaridades (etnia, classe social, habili-
dades etc.), uma vez que tratar alunos diferentemente pode enfatizar mais
ainda as diferenas. Por outro lado, tratar igualmente os diferentes pode
esconder as suas especiicidades e exclu-los do mesmo modo. Ento, como
resolver este dilema na escola que prima pela homogeneizao no processo
de ensino e aprendizagem? Ou melhor, o discurso da modernidade sus-
tenta uma organizao pedaggica escolar que busca ordenar o mundo,
padronizando todos dentro de um pressuposto disciplinador. Na contra-
mo desse parmetro, o aluno diferente desestabiliza toda a estrutura do
pensamento moderno. Ento, no cotidiano escolar iminente a busca pela
igualdade de oportunidade como marca de polticas mais democrticas.
Dizendo com outras palavras, seria respeitar os caminhos percorridos pelo
educando especial na sua forma de construir o conhecimento, no seu rit-
mo e, principalmente, dentro de suas habilidades. O ponto de partida da
ao pedaggica a igualdade de aprender e o ponto de chegada dessa
ao a diferenciao na aprendizagem. Pensando na incluso dos TGD
(Transtornos Globais do Desenvolvimento), fundamental que ocorram
mudanas na escola comum para ofertar a todos os alunos o direito de
prosseguirem em seus estudos de acordo com a capacidade de cada um,
sem discriminao. O apoio e as parcerias ao TGD so armas poderosas
para vencer a resistncia da organizao pedaggico-escolar que se des-
tina apenas a alunos ideias. A Resoluo n. 2 do Conselho Nacional de
Educao deine o conceito de TGD como:
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles
que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas
e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autis-
mo, sndrome do espectro do autismo e psicose infantil [...] (BRASIL,
2008, p. 15)
208
Alm disso, a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional

LDB (BRASIL, 1996) esclarece que o ensino especial uma modalidade
que deve perpassar o ensino comum em todos os seus nveis, ou seja, do
nvel bsico at o superior. Portanto, h que se assegurar no apenas o aces-
so, mas a permanncia e o prosseguimento nos estudos dos TGD.
UM OLHAR SOBRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DOS TGD

fato que quando a escola reproduz o modelo tradicional, ela
no capaz de responder favoravelmente ao desaio de incluir os TGD na
vida social e no mundo do conhecimento. Assim, neste sculo, inadmis-
svel que o ato de ensinar continue apegado representao de uma escola
transmissora de conhecimento e de valores ixos inquestionveis. Isto por-
que, se assim for, a escola ainda se assenta sobre um pressuposto irrealizvel
quando exige a homogeneizao do processo de aprendizagem. E a tarefa
deste artigo mostrar, por meio de estudo de caso de Alfa, o caminho
percorrido em seu desenvolvimento, as trilhas sinuosas que a aproxime da
aprendizagem, a tentativa de interao mediante a comunicao e a par-
ticipao com o grupo de crianas normais no contexto da sala de aula.
Alfa uma Asperger bastante curiosa. Adora cincia e airma que
deseja ser cientista. Ela tambm muito habilidosa com origami. Como o
origami entrou em sua vida? Para encurtar a histria, Alfa nasceu e foi alfa-
betizada em Massachusetts, Estados Unidos. Os pais, brasileiros, retornaram
para o Brasil quando Alfa tinha oito anos de idade. O motivo do regresso
terra natal foi crise econmica que assolou os norte-americanos no ltimo
sculo. Logo, Alfa fala muito bem o ingls e deixa a desejar com a lngua
portuguesa. A falta de pleno domnio da lngua materna era motivo de cha-
cota na escola anterior. Ento, aps muitas crises nervosas de Alfa, a profes-
sora colaboradora daquela escola encontrou no origami um caminho para
acam-la e alfabetiz-la na lngua portuguesa. Alfa se identiicou tanto com
o origami que autodidaticamente desenvolveu ainda mais sua habilidade.
Atualmente, no Atendimento Educacional Especializado (AEE), Alfa con-
fecciona vrios trabalhos manuais para auxiliar outros alunos. Alm disso,
a Asperger, com diiculdade na interao social, tem buscado nos trabalhos
desenvolvidos no AEE se aproximar de seus pares. Outro fato que Alfa no
209
administra bem o fracasso quando algum a supera em algo. Ento, isso se

internaliza em forma de manchas brancas em seu pescoo. Por outro lado, na
rea cognitiva retm na memria informaes do contedo por tempo sig-
niicativo para superar sua diiculdade de expressar-se espontaneamente. Na
avaliao padro da instituio escolar, consegue se destacar usando o recurso
da reproduo das palavras do livro didtico. Inclusive, os maiores percalos
da Asperger so com os termos abstratos das vrias disciplinas. Logo, a ao
pedaggica do AEE direcionar a interveno para a descoberta de novos
caminhos que transforme os saberes fragmentados das disciplinas. O maior
dilema dessa interveno, segundo Philippe Meirieu, o tatear pedaggico
em busca de caminhos alternativos:
Sua doutrina diicilmente objeto de uma exposio deinitiva. Ela
sempre se constri de maneira progressiva, com rupturas, evolues, re-
trocessos, superaes. por isso que ela valiosa. por isso, tambm,
que o professor pode, e deve nutrir-se dela (MEIRIEU, 2005, p. 150).
Ademais, preciso acreditar na educabilidade do outro. Pois, se

assim no for, renuncia-se possibilidade que o outro oferece de encontrar
aes possveis de adquirir o conhecimento. Mas no basta apenas acreditar,
urgente convencer os colegas de trabalho que esse sujeito percorre trilhas
sinuosas. A tenso existe porque h resistncia do outro ao projeto educativo
sugestionado pelas pistas dadas pela aprendizagem. Contudo, se reverteria a
viso equivocada do grupo escolar com a dinamizao dos trabalhos de pin-
turas dos ecossistemas do Brasil, dos origamis de vertebrados e invertebra-
dos, do livro do feudalismo e vdeos. Tambm inadivel a transformao
do professor regente em dinamizador de saber factvel de ser apropriado por
todos os seus alunos. Portanto, o passe de autorizao fundamental para
transformar o proissional da sala de aula capaz tambm de intervir com o
pblico-alvo da educao especial. Meirieu (2005, p. 44) alerta que:
Uma escola que exclui no uma escola: [...] A escola, propriamente,
uma instituio aberta a todas as crianas, uma instituio que tem a
preocupao de no descartar ningum, de fazer com que se compar-
tilhem os saberes que ela deve ensinar a todos. Sem nenhuma reserva.
210
Logo, toda a ateno pouca quando se procura o desenvolvi-

mento de uma pessoa; pois Meirieu (2005, p. 44) ainda airma que a pos-
sibilidade de criar s pode manifestar-se desde que se apie em materiais e
no subestime uma parte necessria de imitao. Por isso, o processo de
interveno pedaggica no deve apenas levar em conta os contedos da
aprendizagem, mas a incorporao do saber, a apresentao, as condies
de apropriao e, acima de tudo, a avaliao do decurso da aprendizagem.
Enim, na relexo pedaggica que se permite explorar um ensinar mais
exigente diante do obstculo daquele que no entende. Assim, papel do
fazer pedaggico encontrar uma atitude ativa em relao ao saber que se
ensina e encorajar a TGD para o desenvolvimento. Tudo porque liga ha-
bilidade individual (origami) a outros desejos. Ou melhor, a exemplo do
origami de um mamfero que se dirige o olhar de Alfa a outros lugares,
como a nomenclatura cientica, o habitat, a curiosidade que lastre a rela-
o afetiva do fazer junto.
O DILEMA DE SER TGD EM SALA DE AULA

Um dilema implica numa escolha entre vrias alternativas que po-
dem ter consequncias positivas e negativas simultaneamente. Logo, a prin-
cipal diiculdade do dilema o risco oferecido pelas vrias opes de no se
chegar facilmente aos resultados desejados. O primeiro assenta-se que na
sala de aula irrefutvel a airmao de que os alunos nesse espao no so
iguais. Reconhece-se, inclusive, que todos os alunos so diferentes em seus
ritmos de aprendizagem, em seus modos pessoais de enfrentar o processo
educacional e na construo de seus conhecimentos. Por isso, a ateno s
diferenas individuais deve fazer parte de toda estratgia educativa que se ba-
seia no respeito diversidade. Entretanto, a situao ica embaraosa quando
o assunto currculo comum, outro dilema. Ou melhor, uma escola que
se diz inclusiva necessita dar nfase aos aspectos comuns da aprendizagem
e destacar os aspecto mais rico do conhecimento para a insero cidad da
estudante. E a diiculdade de toda ao pedaggica compatibilizar adap-
taes s possibilidades da aluna, visto que a primeira refora a dimenso
da igualdade e a segunda, a dimenso da diferena. Mas como esses dois
enfoques to diferentes podem ser reconciliados de tal maneira que os cur-
rculos comuns sejam mltiplos, que as escolas sejam inclusivas e seletivas e,
211
principalmente, que as aulas proporcionem experincias de aprendizagem

que sejam as mesmas para todos, porm diferentes para cada um? A resposta
caminha para a negao do currculo centrado apenas em contedos con-
ceituais e que supe um sistema de avaliao baseado na superao de nvel
normativo e igual para todos. Ento, primordial para os TGD um currcu-
lo mais equilibrado que busque o desenvolvimento social e pessoal com tanta
importncia quanto a avaliao feita em funo do progresso de cada aluno.
Toda relexo aponta para outro dilema: a articulao entre ensino comum
e especializado. Isto porque a interveno no depende s das demandas
educacionais apresentadas pelo TGD, mas das decises pedaggicas e de
como o grupo de professores aborda as situaes de aprendizagem dos seus
alunos. Para alm de apenas adaptar o currculo, necessrio levar em conta
outros fatores. Entre eles, preciso destacar a metodologia, a organizao
dos apoios aos TGD e os meios empregados para facilitar o acesso ao curr-
culo. Seguindo esse enfoque, a nfase num ensino comum ou diversiicado
necessita que os objetivos de cada rea se mantenham comuns para todos os
alunos, enquanto que para os TGD se modiicam os critrios de avaliao e
os mtodos pedaggicos. Com outras palavras, seria o mesmo que apresentar
os principais conhecimentos com nveis de profundidades distintos, em que
os alunos cooperem uns com os outros e os professores de apoio trabalhem
juntos com o professor de sala de aula no atendimento a todos os alunos.
Na contramo desse processo, s vezes, a presena do professor especialista
anima os professores regentes a passarem para aquele a responsabilidade de
ensinar os alunos com problemas de aprendizagem. Enim, diante de todos
esses ditames necessrio mostrar que os TGD precisam ser avaliados a im
de se saber quais so suas diiculdades e que tipo de resposta educacional
a mais adequada quela situao. Finalizando, preciso que os TGD dispo-
nham sempre dos recursos e dos apoios para a aprendizagem signiicativa dos
componentes curriculares.
CONCLUSO
Avanar no sentido de uma escola inclusiva no fruto ape-
nas do esforo individual de um professor ou das atitudes positivas do
Atendimento Educacional Especializado. mais, a conluncia de am-
plos fatores. No caso deste artigo foram citados os trs principais deles,
212
apesar de existirem outros. Esses fatores esto estritamente relacionados

uns com os outros para criarem as condies de incluso dos TGD. Assim,
quando uma escola adota uma irme orientao poltica em favor da in-
cluso de todos os alunos, h mais chances de transformar a prtica edu-
cativa. Pois, quando se constri valores e atitudes inclusivas, possibilita-se
o processo de transformao da educao. Alm disso, oportunizar um
currculo comum para todos os alunos adequado s diferentes necessidades
dos estudantes primar pela igualdade de direito entre os discentes. Dessa
forma, um currculo deve valorizar a diversidade escolar como fonte de
humanizao do conhecimento do ser e do viver. Ademais, formar o pro-
fessor para desenvolver mais sua atuao inclusiva condio essencial para
que se produzam prticas colaborativas na instituio. claro que no se
podem negar os percalos das condies de trabalho, da remunerao, da
formao permanente que so todos fatores que diicultam a motivao e a
dedicao causa da incluso. Enim, uma escola inclusiva no aparece da
noite para o dia, mas ela vai se conigurando mediante um longo processo
de mudana das estratgias que a instituio necessita impulsionar. Tudo
isto signiica trabalhar, cotidianamente, nas lacunas das possibilidades.
REFERNCIAS
BOBBIO, N. Igualdade e liberdade. 3. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 1997.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB
n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oicial da Unio, 23 dez. 1996.
BRASIL, Ministrio da Educao. Poltica pblica de educao especial na perspecti-
va da educao inclusiva. Braslia, DF, 2008.
MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Trad.
213
214
caPtulo XV
atendimento educacional esPecializado

(AEE): servio de aPoio/sala de recursos
na concePo inclusiva
Mara Rubia dos Reis Fonseca1
INTRODUO
A educao inclusiva um tema de grande discusso na atuali-

dade, aponta um novo olhar para a relexo no que se refere falta de apoio
pedaggico especializado, apoio este que promova aes para que de fato
crianas com algum tipo de deicincia tenham um bom desenvolvimento
educacional, uma autonomia sobre seu conhecimento, fazendo com que o
espao educacional no seja apenas um local de socializao. So milhes
de pessoas com deicincias no mundo. Essas diferenas perpassam aspec-
tos fsicos, psicolgicos, culturais, sociais, educacionais, cognitivos, entre
outros. Essa diversidade provoca discriminao e marginalizao entre os
seres humanos. As pessoas que fogem aos padres sociais ideologicamente
dominantes so consideradas inferiores. Tal airmao constatada princi-
palmente quando se trata de pessoas com qualquer tipo de deicincia, que
em qualquer local em que viveram e na maioria dos perodos histricos
sofreram preconceitos.
1
Professora da rede Municipal de Vila Velha. E-mail: senamara40@yahoo.com.br
215
Desse modo, alunos com necessidades educacionais especiais

muitas vezes no esto no mbito escolar por no encontrar escolas organi-
zadas para receber a todos e fazer um bom atendimento. A falta desse apoio
pode tambm fazer com que essas crianas e adolescentes deixem a escola
regular depois de pouco tempo, ou permaneam sem progredir para os
prximos nveis de ensino, o que uma forma de desigualdade de condi-
es de permanncia. A partir dessa nova viso, notou-se a necessidade de
apoios que favoream um desenvolvimento educacional pleno dos alunos
com necessidades educacionais especiais, surge, portanto, a necessidade de
valorizar e organizar os servios de apoio no mbito escolar.
Para compreender a ao de criao das salas de recursos proposta
nos textos legais, este estudo preocupou-se em responder s seguintes ques-
tes: A organizao, o funcionamento e os materiais da sala de recursos
atendem as especiicidades da clientela e da legislao? A sala de recursos
que funciona na escola deinida para este estudo est cumprindo a funo
de manter um suporte para os alunos com deicincias? A professora que
atua nessa sala tem conseguido realizar um trabalho de apoio aos alunos
com deicincias?
Os servios de apoio podem ser caracterizados sob diversos en-
foques. Por ser um servio que oferece suporte adequado aos professores
e aos alunos, ele indispensvel para o bom andamento do processo de
ensino-aprendizagem. Esse suporte traz uma infraestrutura de servios que
auxiliem/promovam o processo de incluso, seja como recursos inancei-
ros para promover formao proissional e continuada, criar espaos de
discusso, ou atendimento de apoio dentro da sala de aula, apoio pedag-
gico para o professor ou atendimento especico ao aluno com necessidades
educacionais especiais. interessante ressaltar que incluso sem apoio
favorvel ao fracasso, pois se perde na individualidade, em que cada qual
no seu espao resolve suas necessidades. Esse processo muitas vezes desca-
racteriza os indivduos tornando-os homogneos, essas atitudes tm como
desculpa o processo da incluso escolar (SILVA; MACIEL, 2005). Est cla-
ro que a conceituao da abordagem de uma educao inclusiva vai muito
alm de servios de apoios, trata-se de uma viso maior de educao que
visa qualidade para todos.
216
Contudo, o objetivo desse trabalho apresentar o servio de

apoio oferecido pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE), e
dentro dele compreender o funcionamento das salas multifuncionais ou
de recursos, possibilitando a captao dos aspectos legais e pedaggicos
que embasam esse atendimento e quais especiicidades de trabalhos que
podem ocorrer segundo cada tipo de deicincia.
SERVIOS DE APOIO / SALAS DE RECURSOS

A sala de recursos parte do Atendimento Educacional
Especializado que prope complementao do atendimento educacional
comum. As atividades nessa sala devem ocorrer em horrio diferente ao
turno do ensino regular, para alunos com quadros de deicincias (auditi-
va, visual, fsica, mental ou mltipla) ou de condutas tpicas (sndromes e
quadros psicolgicos complexos, neurolgicos ou psiquitricos persisten-
tes) matriculados em escolas comuns, em qualquer dos nveis de ensino,
considerando-se que na sala deve haver equipamentos e recursos pedaggi-
cos adequados s necessidades especiais, o agrupamento dos alunos dever
ocorrer por necessidades especiais semelhantes e mesma faixa etria. De
acordo com Fvero (2007, p. 17), elas garantem o direito a educao, di-
reito humano, fundamental para o desenvolvimento social do aluno com
necessidades educacionais especiais.
No que se refere ao atendimento da sala de recursos, resume-se ao
nmero de 15 a 20 alunos por turma, sendo que o atendimento pode ser
coletivo (at oito alunos por grupo), devendo ser individualizado quando o
aluno demandar apoio intenso e diferenciado do grupo; atendimento orga-
nizado em mdulos de 50 minutos a at 2 horas/dia; atendimento de alunos
de vrias escolas da regio (BRASIL, 2007). Podemos concluir, ento, que
no o aluno que tem que se adaptar escola, mas ela que, consciente da
sua funo, coloca-se disposio do aluno, tornando assim a escola um
espao inclusivo. A educao especial, portanto, concebida para possibili-
tar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos
propostos para sua educao no ensino regular (BRASIL, 2004).
A sala de recursos deve ser vista como um espao organizado com
materiais didticos, pedaggicos, equipamentos e proissionais com forma-
217
o para o atendimento s necessidades educacionais especiais. Esse espao

pode ser utilizado para o atendimento das diversas necessidades, assim uma
mesma sala de recursos pode ser organizada com diferentes equipamentos
e materiais, tendo capacidade de atender, conforme cronograma e hor-
rios diferenciados, alunos surdos, cegos, com baixa viso, com deicincias
mental, fsica, mltipla ou com condutas tpicas, desde que o professor
tenha formao compatvel, alm de tambm poder promover apoio pe-
daggico ao professor da classe comum do aluno (GOMES et al., 2007).
Nesse servio complementar, implica abordar questes pedag-
gicas que so diferentes das oferecidas no ensino regular e que so neces-
srias para melhor atender s especiicidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais, para que os mesmos sejam ativos tanto na sala de
aula regular quanto em sociedade. Fica claro que a abordagem na sala de
recursos no pode ser confundida com uma mera aula de reforo (repetio
da prtica educativa da sala de aula), nem com o atendimento clnico, to
pouco um espao de socializao. Reairma-se o carter pedaggico desse
atendimento, cujo objetivo suprir a necessidade do aluno, assegurando
o direito de acesso a recursos que possam potencializar suas capacidades,
promover o seu desenvolvimento e aprendizagem e, consequentemente,
levar o aluno sua prpria emancipao, garantindo, assim, uma plena
convivncia social, possibilitando a airmao da proposta inclusivista, que
a de educar com qualidade e promover o princpio da equidade.
CONSIDERAES FINAIS
Por muitos sculos, as pessoas com deicincia no eram valoriza-
das e respeitadas como cidados, sendo segregadas e rejeitadas pelas outras.
Hoje, existe uma sociedade mais democrtica, com conscincia avanada
em relao a seus semelhantes. Esses fatores reunidos propiciaram a cha-
mada incluso social, que originou, seja por motivos inanceiros ou mesmo
morais ou ideais, a tendncia de incluir todas as pessoas na vida social, de
forma justa.
Assim sendo, a sala de recursos um ambiente que se constitui de
equipamentos, materiais e recursos pedaggicos especicos que colaboram
para o desenvolvimento do educando. O trabalho na sala de recursos deve
218
mostrar seriedade por parte do professor, com aulas bem planejadas, no

intuito de ajudar no processo escolar dos alunos que a frequentam. um
atendimento com alunos de diversas faixas etrias, no turno inverso ao do
ensino regular, pois o objetivo fazer com que os alunos participem da
escola e da comunidade escolar.
Os servios de apoio, dentro da temtica da educao inclusiva,
revelam que se necessita de procedimentos e apoio paralelos ao ensino re-
gular, para que alunos com deicincia tenham um bom desenvolvimen-
to educacional e, consecutivamente, consigam ter autonomia sobre o co-
nhecimento adquirido na escola. Portanto, o Atendimento Educacional
Especializado e as salas de recursos visam promovem o pleno desenvolvi-
mento das potencialidades dos alunos com necessidades educacionais es-
peciais. Assim, os servios de apoio ressaltam o olhar para a necessidade de
mudanas de conceitos e prticas educacionais e levam a repensar a educa-
o que est sendo oferecida s crianas, com deicincia ou no. Por isso
a importncia dos servios de apoio, para possibilitar aes que permitam
mudar as formas ultrapassadas de ensino e valorizar as diferenas, e assim
crescer com elas.
O AEE, um servio da Educao Especial que identiica, ela-
bora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas neces-
sidades especicas. Ele complementa ou suplementa a formao do aluno
em busca de autonomia e independncia na escola e fora dela.
Sem dvida, h muitos desencontros e desrespeito s leis que tra-
tam da incluso e perguntas para serem respondidas, tais como: ser que os
professores esto preparados para a incluso? Como ensinar numa turma
inclusiva? So questes que merecem ser pensadas e respondidas em outro
estudo.
Portanto, ainda falta muito a fazer para que a educao brasileira
adquira a qualidade que tanto almeja. Espera-se, pois, que haja empenho e
responsabilidade dos educadores em acolher os alunos com dedicao, por-
que a incluso exigente e implica uma organizao pedaggica diferente
da tradicional, assim como os professores precisam se adaptar e interpretar
essa nova modalidade de ensino que exige mais do proissional.
219
Contudo, ao analisar as prticas dos servios de apoio, sobretudo

as das salas de recursos, vale reletir sobre a forma como esse atendimento
vem acontecendo. Precisamos acompanhar se os trabalhos realizados, re-
almente, tm a intencionalidade de promover o acesso a uma educao de
qualidade, ou seja, que possibilite aos alunos com necessidades educacio-
nais especiais o desenvolvimento das suas potencialidades. Com o apoio
da sala de recursos na incluso, espera-se que esta iniciativa seja aberta,
eiciente, democrtica, solidria e, com certeza, por meio dessa prtica,
os benefcios sero muitos, os quais sero abordados em outros estudos
cienticos.
REFERNCIAS
BRASIL. MEC/SEESP. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial.
Educao inclusiva: a fundamentao ilosica. Braslia, DF: MEC/SEESP, 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Atendimento edu-
cacional especializado. 2007. Disponvel em: <http://www.aee.ufc.br/oktiva.net/1733/
nota/48704>. Acesso em: 15 jul. 2014.
GOMES, A. L. L. et. al. Atendimento educacional especializado: deicincia mental.
Braslia, DF: SEESP/SEED/MEC, 2007.
220
caPtulo XVI
a incluso do aluno com deFicincia

intelectual Para alm do acesso
Eula Amorim Sanglard Lopes1

Angela do Nascimento Paranha Oliveira2
INTRODUO
Este trabalho est articulado ao Observatrio Nacional da

Educao Especial (ONEESP), que tem como objetivo o conhecimento
sobre a as polticas e prticas pedaggicas direcionadas para a incluso es-
colar do aluno pblico-alvo da educao especial. Assim, a pesquisa in-
titulada Observatrio Nacional de Educao Especial: Estudo em Rede
Nacional sobre as Salas de Recursos Multifuncionais das Escolas Comuns
busca avaliar em mbito nacional o programa de implantao de Salas
de Recursos Multifuncionais (SRM), da Secretaria de Educao Especial/
MEC3 (MENDES; ALMEIDA, 2012).
O ONEESP composto por 25 pesquisadores provenientes de 16
estados brasileiros dentre eles o Esprito Santo4 que representam 22 uni-
1
Professora da rede municipal de Cariacica. E-mail: eulaslopes@gmail.com
2
Mestranda em Educao PPGE-UFES. E-mail: angelacaullyt@yahoo.com.br
3
Devido extino desta secretaria, seus programas e aes esto vinculados Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi), conforme Decreto n. 7.480, de 16 de maio de
4
ONEESP (Observatrio Nacional da Educao Especial), que tem como uma das universidades participantes
a Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), coordenado neste estado pelas professoras: Denise Meyrelles
de Jesus, Sonia Lopes Victor e Agda Felipe da Silva Gonalves.
221
versidades e 18 programas de ps-graduao. No estado do Esprito Santo,

atravs do Observatrio Estadual da Educao Especial OEESP/ES, consi-
derado um desdobramento do ONEESP, foi realizada a referida pesquisa em
duas fases, tendo como metodologia o trabalho em grupo focal.
Na primeira fase participaram aproximadamente 139 professores
de educao especial de dez municpios, cinco da Regio Metropolitana da
Grande Vitria e cinco da Regio Norte; na segunda fase, com o objetivo
de promover um processo de grupos de relexo direcionado s temticas
que abrangem a escolarizao de alunos pblico-alvo da educao espe-
cial, participaram os professores que atuam em SRM (Sala de Recursos
Multifuncional) dos municpios da Grande Vitria (Serra, Vitria,
Cariacica, Vila Velha e Guarapari).
A segunda fase da pesquisa foi formulada a partir da proposta de
temas, sugeridos pelos prprios participantes da pesquisa, para os estudos
realizados em encontros mensais:
Concepes sobre pessoa, educao e sociedade. Perspectivas tericas
sobre educao especial, incluso e desenvolvimento/aprendizagem;
Currculo e prticas pedaggicas. Aprendizagem e avaliao: desaios e
possibilidades para a educao inclusiva;
Polticas, sujeitos e intersetorialidade na educao especial. O profes-
sor de educao especial e as aes organizativas do trabalho pedaggi-
co na escola: o atendimento educacional especializado a partir da uma
abordagem colaborativa;
Especiicidades dos sujeitos da educao especial;
I Colquio ONEESP/ES.
Nesse sentido, o presente estudo prope uma relexo sobre

o processo de aprendizagem do aluno pblico-alvo da educao espe-
cial, com deicincia intelectual, que frequenta as sries inais do ensino
fundamental (6 ao 9 ano) em uma escola situada no municpio de
Cariacica - ES.
222
PARA ALM DO ACESSO ESCOLA COMUM

Com a democratizao do ensino, temos presenciado em nossas
escolas o ingresso do mais variado pblico de aluno. So alunos das mais
diferentes classes socioeconmicas, alunos com deicincia, transtorno glo-
bal do desenvolvimento, com altas habilidades, superdotao5, alunos de
diferentes etnias, culturas, crenas.
Lembremo-nos que a incluso do aluno com deicincia iniciou
atravs da reivindicao da sociedade civil, conforme Neves (2002, p. 41):
Apesar da situao excludente construda ao longo do tempo, reforada
por ideias de perfeio da raa humana e pela ideia de nico e exclusivo
modelo de homem a ser seguido por todas, as pessoas com deicincia,
a partir do momento em que comearam a se sentir fortalecidas pelo
questionamento em relao supremacia de um nico modelo de sub-
jetividade, de um nico modo de ser, estar e agir passaram a impor
como pessoas diferentes mas detentoras dos mesmos direitos e que rei-
vindicavam os mesmos deveres de qualquer outro homem.
Os avanos que essa clientela conquistou a partir da sua luta

ganharam flego a partir da dcada de 1980, resultando na promulga-
o da Constituio/88 e das diversas legislaes que a seguiram, com a
LDBEN/96, e Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva, entre outros.
Nesse processo de conquista de direito, faz-se necessrio um re-
pensar das prticas pedaggicas que se desenvolvem no cotidiano da escola.
Para tanto, adotamos como metodologia o estudo de caso, por acreditar-
mos que as relaes tecidas nesse cotidiano so capazes de propiciar viven-
cias e oferecer pistas imensurveis para a organizao do estudo (ANDR,
2008).
Esperamos aproximar os estudos do OEESP realidade escolar,
por acreditarmos que as pesquisas que visam estudar as demandas vivencia-
das no cotidiano da educao proporcionam uma maior relexo implican-
do a contribuio para o processo de incluso do aluno com deicincia,
5
O termo pblico-alvo da educao especial passou a ser utilizado a partir da Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) para designar os alunos com deicincia, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotao.
223
transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades e superdotao,

que por tanto tempo foi excludo do sistema comum de ensino.
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM CARIACICA - ES

A Resoluo n. 4, de 2 de outubro de 2009 CNE/CEB, air-
ma que o atendimento educacional especializado deve complementar ou
suplementar a formao do aluno considerado hoje como pblico-alvo da
educao especial, disponibilizando servios, acessibilidade e estratgias
com vista a destruir barreiras que diicultam a sua participao na socieda-
de e o seu desenvolvimento (BRASIL, 2009).
Considerando a previso legal, o atendimento educacional espe-
cializado no municpio de Cariacica realizado em sala de recursos mul-
tifuncionais que atendem os alunos pblico-alvo da educao especial de
acordo com suas especiicidades.
Durante o processo da pesquisa, foi possvel identiicar que alguns
alunos com deicincia intelectual tm chegando s sries inais do ensino
fundamental, e muitas vezes ao ensino mdio, sem o domnio da leitura e
escrita e dos conhecimentos bsicos matemticos. O que suscita os ques-
tionamentos: qual a contribuio do AEE para efetivao da aprendizagem
do aluno com deicincia intelectual na sala de aula? Qual a concepo de
aluno que o professor da sala de aula comum tem do aluno pblico-alvo da
educao especial? Esses e outros questionamentos permearam esta pesquisa.
Diante dessa situao nos questionamos sobre a funo da escola
e dos que nela trabalham e/ou estudam. Meirieu (2005) conceitua a escola
da seguinte maneira:
[...] a escola, propriamente, uma instituio aberta a todas as crianas,
uma instituio que tem a preocupao de no descartar ningum, de
fazer com que se compartilhem os saberes que ela deve ensinar a todos.
Sem nenhuma reserva (p. 44).
No descartar ningum, compartilhar saberes e ensinar a todos,

sem nenhuma reserva, so prticas fundamentais que todas as escolas de-
veriam adotar. Para justiicar a falha no ensino, comum a escola cul-
224
par o aluno que foge aos padres considerados normais pela sociedade.
Contudo, esse insucesso, nem sempre se refere ao discente, mas tambm
diiculdade dos professores em trabalharem com alunos heterogneos e de
utilizar processos alternativos de ensino.
Durante a pesquisa foi possvel observar diversos ritmos de apren-
dizagem dos alunos considerados pelos professores como normais. Dessa
forma, a relexo suscitou vrios questionamentos: se cada aluno aprende
em seu prprio tempo, em seu prprio ritmo, por que alguns professores
insistem no antigo modelo de classes homogneas? Por que rotular os alunos
pblico-alvo da educao especial como incapazes, coitadinhos ou doentes?
De Carlo, alerta sobre a importncia do humano sobre o biol-
gico, segundo ele:
[...] mais importante do que reconhecer a deicincia, compreender o
desenvolvimento humano, sem deter-se apenas na natureza dos pro-
cessos patolgicos; compreender como as pessoas enfrentam suas dii-
culdades, como dominam a deicincia, como utilizam suas foras (DE
CARLO, 1999, apud PADILHA, 2007, p. 33).
O estudo indicou que a educao precisa superar o modelo m-

dico que prevalece no atendimento ao aluno pblico-alvo da educao es-
pecial, no se baseando nas possveis limitaes da deicincia intelectual,
mas nas mltiplas possibilidades que o aluno possui enquanto sujeito par-
ticipante de uma cultura.
Entendemos a relevncia de termos um dilogo com a rea da
sade, com vista a desenvolver um trabalho interdisciplinar. Entretanto,
precisamos ter cautela para no supervalorizarmos o diagnstico do aluno
pblico-alvo da educao especial e cairmos na armadinha de um reducio-
nismo, revelando o biolgico do sujeito e no suas potencialidades.
CONCLUSO
O trabalho realizado no municpio de Cariacica permitiu uma
maior relexo sobre a escolarizao do aluno com deicincia intelectual
nas sries inais do ensino fundamental e a contribuio que o atendimen-
225
to educacional especializado proporciona para a efetivao do ensino.

notrio no estudo a busca para que o processo de aprendizagem do aluno
com deicincia intelectual se efetive na sala de aula. Contudo, o estudo
apontou para a necessidade de um redirecionamento das prticas do AEE
de modo que avance para alm das salas de recursos multifuncionais e de
forma a recriar estratgias capazes de contribuir para a relexo das prti-
cas pedaggicas dos professores regentes do ambiente comum de ensino.
Assim, pensando em novos caminhos, a escola poder garantir, para alm
do acesso do aluno com deicincia, a sua permanncia com qualidade de
ensino e aprendizagem.
REFERNCIAS
ANDR, M. E. D. A. Etnograia da prtica escolar. Campinas: Papirus, 2008. (Sries
Prticas Pedaggicas).
BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica pblica de educao especial na perspecti-
va da educao inclusiva. Braslia, DF, 2008.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n. 4, de 2 de outu-
bro de 2009. Dirio Oicial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 5 out.
2009. Seo 1.
MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Trad.
Ftima Murad. Porto Alegre: Editora Artmed, 2005.
MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. A. (Org.). Dimenses pedaggicas nas prticas
de incluso escolar. Marlia: ABPEE / Marquezine & Manzini editora, 2012.
NEVES,T. R. L. O movimento de auto-advocacia e a educao para a cidadania. In:
PALAHARES, M. S.; MARINS, S. C. Escola inclusiva. So Carlos. EdUFSCar, 2002.
p. 41-44.
PADILHA, A. M. L. Prticas pedaggicas na educao especial: a capacidade de
signiicar o mundo e a insero cultural do deiciente mental. 4. ed. Campinas: Autores
Associados, 2007. (Coleo Educao Contempornea).
226
caPtulo XVII
o Processo ensino de aPrendizagem

da Pessoa com deFicincia mltiPla e a
articulao entre a sala de aula comum e
a sala de recursos multiFuncional
Cacia Scuassante Bolzan1

Fausta Aparecida Oliveira de Queirs Belo de Jesus2
INTRODUO
Diante de todos os acontecimentos envolvendo o processo de

incluso, tanto de seus mecanismos legais como de sua obrigatoriedade,
o desaio maior tornar claro o papel das escolas comuns e da educao
especial, pois se entende que uma educao para todos no nega nenhuma
delas e os compromissos educacionais no podem sobrepor nem substituir
uma outra, pelo contrrio, cabe educao especial complementar a es-
cola comum, atuando sobre o saber particular que possibilitar a constru-
o do saber universal.
Enquanto se educa pode-se reletir sobre o nosso caminhar, en-
sina Gadotti (2000, p. 35): o educador no pode apenas apontar um ca-
minho, ele precisa dizer claramente como se toma esse caminho. Alm do
mais, sua relevncia se faz necessria na Cincia da Educao, para enten-
der e proporcionar situaes de interao entre alunos e sala de aula que
despertem motivao e interesse no processo de aprendizado, com os pro-
1
Professora do Centro de AEE de Linhares. E-mail: bemequer@terra.com.br
2
Professora do Centro de Atendimento Especializado de Linhares. E-mail: faustabello@hotmail.com
227
fessores tornando o ambiente escolar mais agradvel, oferecendo condies

para manifestao de interesse por parte de toda a estrutura educacional.
No processo de incluso das pessoas com deicincia faz-se neces-
srio considerar as novas concepes em relao ao potencial de aprendiza-
gem daqueles com deicincia mltipla. A escola precisa compreender e se
apropriar dessa nova forma de pensar e as suas implicaes para a organi-
zao da prtica escolar e pedaggica.
Nesse sentido, este projeto de pesquisa tem como objetivo de-
senvolver estratgias e recursos no Processo de Ensino-Aprendizagem da
Pessoa com Deicincia Mltipla em articulao entre a sala de aula co-
mum e a sala de recursos multifuncionais.
Iniciamos o trabalho conhecendo as caractersticas especicas
apresentadas pelo aluno M. V., que lanam desaios escola e aos proissio-
nais que com elas trabalham no que diz respeito elaborao de situaes
de aprendizagem a serem desenvolvidas e que os resultados sejam positivos
ao longo do processo de incluso. Esse aluno constitui um grupo com
caractersticas especicas e peculiares e, consequentemente, com necessi-
dades nicas. Por isso, preciso dar ateno a dois aspectos importantes: a
comunicao e o posicionamento.
Quanto comunicao, todas as interaes de comunicao e
atividades de aprendizagem devem respeitar a individualidade e a digni-
dade de cada aluno com deicincia mltipla. Isto se refere a pessoas que
possuem como caracterstica a necessidade de ter algum que possa mediar
seu contato com o meio. Assim, ocorrer o estabelecimento de cdigos
comunicativos entre o deiciente mltiplo e o receptor. Esse mediador ter
a responsabilidade de ampliar o conhecimento do mundo ao redor dessa
pessoa, visando a lhe proporcionar autonomia e independncia. Todas as
pessoas se comunicam, ainda que em diferentes nveis de simbolizao e
com formas de comunicao diversas; assim, considera-se que qualquer
comportamento poder ser uma tentativa de comunicao. Dessa maneira,
preciso estar atento ao contexto no qual os comportamentos, as manifes-
taes ocorrem e sua frequncia, para assim compreender melhor o que o
aluno tem, a inteno de comunicar e responder.
228
O posicionamento indispensvel para uma boa adequao pos-

tural. Trata-se de colocar o aluno sentado na cadeira de rodas ou em uma
cadeira comum ou, ainda, deitado de maneira confortvel em sala de aula
para que possa fazer uso de gestos ou movimentos com os quais tenham
a inteno de comunicar-se e desfrutar das atividades propostas. No se
pode esquecer, por exemplo, que muitas vezes o campo visual do aluno ou
mesmo sua acuidade visual podero inluenciar os movimentos posturais
de sua cabea, pois ir tentar buscar o melhor ngulo de viso, aproveitan-
do seu resduo visual, inclinando-a ou levantando-a. Esses movimentos
podero sugerir que a pessoa no est na melhor posio. Isso, porm, um
engano, pois na verdade ela pode estar adequando sua postura.
sob essa perspectiva que apresentamos a Tecnologia Assistiva
(TA) e a Comunicao Alternativa e Ampliada (CAA) como vias de acesso
ao currculo escolar. No contexto da Tecnologia Assistiva (TA), agregam-se
as diversas possibilidades de promoo de autonomia e vida independente
para as pessoas que necessitam de adaptaes arquitetnicas, mobilirio,
mobilidade e/ou de novas estratgias de comunicao.
OBJETIVOS
Esta pesquisa teve como objetivo desenvolver estratgias e re-
cursos no Processo de Ensino-Aprendizagem da Pessoa com Deicincia
Mltipla em articulao entre a sala de aula comum e a sala de recursos
multifuncional da EEEFM Polivalente de Linhares I, reletir a respeito
das prticas existentes e propor novas alternativas de trabalho para o desen-
volvimento do sujeito.
METODOLOGIA
O mtodo utilizado neste projeto foi a pesquisa qualitativa por
meio de relato de experincias e narrativas. De acordo com Cunha:
Ao narrar, o sujeito organiza as ideias, reconstri a experincia, relem-
bra, relete, podendo chegar a uma nova compreenso de si mesmo, de
sua prtica e dos outros. Salienta que a narrativa pode ser transforma-
dora: da mesma maneira que a experincia alimenta a narrativa, esta
tambm produz a realidade enquanto contam suas experincias, as
229
pessoas expressam intenes e projetos, de modo que o vivido se entre-

laa ao que esto por viver (1997, s/p).
Essa relexo tem feito a pesquisa qualitativa tornar-se uma al-

ternativa de prtica exitosa. O sujeito organiza suas ideias para o relato,
quer escrito ou oral, reconstruindo sua experincia de forma relexiva e,
portanto, acaba fazendo uma autoanlise que lhe cria novas bases para a
compreenso de sua prpria prtica.
DESENVOLVIMENTO
No ano de 2014 iniciou-se um trabalho colaborativo na EEEFM
Polivalente de Linhares I, localizada no Bairro BNH, municpio de
Linhares, no estado do Esprito Santo, oferecendo atualmente o Ensino
Fundamental de 5 a 8 srie e Ensino Mdio Regular. Acompanhamos o
aluno M.V. com Deicincia Mltipla, que apresenta duas ou mais deicin-
cias primrias associadas (intelectual, visual, auditiva, fsica). Essa associao
pode acarretar diferenas no desenvolvimento global da pessoa, no se tra-
tando de somatrio de deicincias, com quadriparesia atxica e hipertonia
rgida tanto dos membros superiores quanto dos inferiores. Com idade 19
anos, matriculado no 1 ano do Ensino Mdio, O aluno M. V. comunica-se
atravs de gestos, olhares e sorrisos, demonstrando sempre boa compreenso.
alfabetizado, porm no possui linguagem verbal, respondendo sim e
no a partir de gestos com a cabea. Gosta de estar no meio dos jovens,
interessando-se por todos os assuntos: esportes, namoro, entre outros.
A escola possui uma sala de recursos tipo 1, atendendo todas as
pessoas, pblico-alvo da educao especial, ou seja, alunos com deicincias,
transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao.
Iniciamos o acompanhamento do aluno M. V. conhecendo a sala
de recursos e os proissionais envolvidos no processo de ensino-aprendiza-
gem. Com isso, percebemos algumas diiculdades encontradas pela equipe
pedaggica da escola, principalmente sobre quais recursos utilizar para que
o aluno participasse ativamente de todas as disciplinas. Nesse primeiro
momento, orientamos todos os proissionais envolvidos com M.V., crian-
230
do condies favorveis para se estabelecer uma relao de coniana e a

ponderar dados relevantes sobre a rotina, as preferncias e as formas de
comunicao. Partindo do pressuposto de que a pessoa com deicincia
mltipla constitui-se de maneira diferente, singular, como qualquer ser hu-
mano, todos os dados fornecidos contriburam para melhor planejamento
do trabalho pedaggico em sala de aula.
Num segundo momento, selecionamos os vrios recursos utili-
zados no Centro de Atendimento Educacional Especializado de Linhares,
da sala da CAA, onde a professora dessa rea realiza um trabalho com o
aluno M. V. Esses materiais foram levados para que a escola conhecesse e
se apropriasse desses recursos.
Percebe-se que a escola apresenta uma abordagem inclusiva e com-
preende o atendimento educacional especializado de forma a perceber que
a deicincia no se constitui um obstculo, mas um desaio. Assim, as ati-
vidades desenvolvidas pelas Salas Multifuncionais visam possibilitar a M. V.
a segurana e a comunicao. Foi feita uma anlise minuciosa do estudante
atendido, levando em considerao o seu tipo e o grau de deicincia para
que pudssemos escolher os servios e recursos adequados s suas necessida-
des, de forma a potencializar a incluso escolar de fato e de direito.
Estudamos o documento produzido pelo Comit de Ajudas
Tcnicas CAT (2007), que apresenta a Tecnologia Assistiva TA como:
Uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que en-
globa produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios
que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e
participao de pessoas com deicincia, incapacidades ou mobilidade
reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e
incluso social (BRASIL, 2007, p. 1).
A Tecnologia Assistiva composta por recursos e servios, sendo

estes ltimos destinados a avaliar, prescrever e orientar a utilizao da tecno-
logia assistiva, visando a uma maior independncia funcional da pessoa com
deicincia na atividade de seu interesse (BERSCH; SCHIRMER, 2005).
Desse modo, questes sobre o atendimento educacional especia-
lizado, as modalidades da Tecnologia Assistiva e a gesto administrativa e
231
inanceira so necessrias organizao, implementao de servios e

aquisio de materiais e equipamentos.
A esse respeito, Gil (2009, p. 41) recomenda e orienta:
A adequao desses sistemas s necessidades de comunicao da criana
imprescindvel a im de que se desenvolva um padro consistente e
efetivo de respostas. Para assegurar criana a compreenso do sig-
niicado dessa forma de comunicao, primordial que os smbolos
selecionados estejam diretamente relacionados com suas necessidades
comunicativas, sob pena de essa opo de comunicao no atingir os
seus objetivos; [...] seja por cdigos especicos, prancha com smbo-
los, prancha de letras ou sistema informatizado, o uso de comunicao
suplementar e alternativa requer a habilitao de todos os parceiros
sociais da criana, sejam pais, parentes, pares e professores, em sntese,
interlocutores e mediadores, e demanda ateno, abstrao, planeja-
mento de ao e persistncia para a sua apropriao.
Apesar de o uso de recursos de CAA possibilitar uma ao mais

autnoma e at independente na interao social dos alunos, os sistemas
que compem esse tipo de comunicao no substituem a fala e [...] no
garantem tempo real no jogo dialgico nem prescindem da mediao do
outro (GIL, 2009, p. 41).
Assistimos a alguns vdeos que orientaram a forma como devem
ser utilizados os recursos da TA por Rita Bersche da CAA. Nesse dia foi
deixado um questionrio para a famlia, o professor da sala de recursos
multifuncionais e o pedagogo, com algumas perguntas para melhor com-
preender a comunicao de M. V. A seguir, destacamos as perguntas con-
tidas no questionrio:
O QUE AVALIAR NO/COM O ALUNO?
Como ele se comunica?
Comunica geralmente o qu?
Quando?
Com quem?
O que lhe interessa?
Quais so suas habilidades visuais, auditivas e perceptivas?
Quais so suas habilidades motoras amplas e inas?
232
Qual o potencial cognitivo (ateno, compreenso de causa e efeito,

habilidade de expressar preferncias, reconhecimento de objetos con-
cretos, fotograias, desenhos, letras etc.)?
O QUE AVALIAR NO AMBIENTE/CONTEXTO?

Quem so seus parceiros/interlocutores (professores, alunos, famlia) e
como lhe do apoio/interagem com ele?
Quais as necessidades e habilidades dos parceiros/interlocutores?
Que tipo de apoio est disponvel ou preciso disponibilizar para o
aluno e seus interlocutores (principalmente aos professores, colegas de
sala)?
Quais so os principais interesses do aluno nesse ambiente/contexto?
Aps a anlise das respostas ao questionrio foi organizado um plane-
jamento para orientao em todas as disciplinas da grade curricular.
Para o desenvolvimento do trabalho, foi elaborado um cronogra-

ma de ao, indicando a organizao das atividades do professor mediador
na aula de cincias biolgicas e de todos os envolvidos, como apresentado
no quadro a seguir:
Quadro 1 Demonstrao do planejamento realizado no desenvolvimen-
to do projeto de pesquisa
Data Ao.
Organizao e estudo das tecnologias adequadas ao atendimento do sujeito
Fevereiro e Maro
em estudo.
Visita escola com objetivo de conhecer a sala de recursos e os proissionais
Abril
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Orientao a todos os proissionais da escola envolvidos com o sujeito sobre
Maio
o trabalho, bem como um questionrio sobre avaliar no/com o aluno.
Junho Trabalho de acompanhamento com o objetivo da utilizao da TA e CAA.
Julho Avaliao dos resultados atravs do trabalho desenvolvido.
Percebemos que as Salas de Recursos Multifuncionais so espaos

da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado para alu-
nos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento
233
de estratgias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedaggico

que favorea a construo de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os
para que desenvolvam o currculo e participem da vida escolar (BRASIL,
2007). Dessa forma, esse espao possibilitou ao aluno M. V. novas oportu-
nidades de interao e conhecimento, tornando-o um ser ativo e atuante
em toda a comunidade escolar.
Durante a realizao deste trabalho, percebemos que o desenvol-
vimento da linguagem est presente no sujeito, mesmo no momento em
que este no se comunica com as outras pessoas, a linguagem constitui
o sujeito, a forma como este recorta e percebe o mundo e a si prprio
(VYGOTSKY, 1996, p. 26).
Alm da famlia, a escola interfere no processo de constituio da
linguagem. junto aos professores e seus pares que os usurios da TA tm
a oportunidade de ampliar sua comunicao.
Por meio das atividades organizadas na escola propostas pelo pro-
jeto de pesquisa, observou-se no aluno M. V. um grande interesse por to-
dos os recursos utilizados durante o processo. Outro aspecto em destaque
que por meio das tecnologias assistivas e de comunicao o aluno passou
a participar ativamente de todas as disciplinas ministradas no currculo do
Ensino Mdio.
CONCLUSES
As pesquisas tm demonstrado que mais importante do que os re-
cursos so os interlocutores interessados na comunicao. Entende-se que a
CAA no pode ser compreendida como um sistema de linguagem prprio.
Ao contrrio, deve ser entendida e trabalhada como recurso metodolgico
movimentado e despertado pela linguagem, elemento constitutivo do
homem. Como uma das funes da linguagem, as comunicaes, marca-
das por vrios elementos, permitem compreender o outro e, tambm, ser
compreendido. sob essa perspectiva que a Comunicao Alternativa e
Ampliada CAA deve ser desenvolvida e valorizada no contexto da escola
para as pessoas com deicincia mltipla.
234
Para aquisio de recursos de TA so necessrios investimentos

prprios das Secretarias de Educao, que visam a assegurar o acesso pleno
ao currculo escolar, promover a equidade e a igualdade de oportunidades,
alm da criao de espaos institucionais de natureza formativa (Grupos de
Estudo, Seminrios Internos, Workshops, entre outros) que assegurem em
suas pautas e agendas discusso e aprofundamento sobre as prticas docentes.
REFERNCIAS
BERSCH, R.; SCHIRMER, C. Tecnologia Assistiva no processo educacional. In:
BRASIL. Ministrio da Educao. Ensaios pedaggicos: construindo escolas inclusivas.
Braslia, DF: MEC/SEESP, 2005.
BRASIL. Portal de ajudas tcnicas. MEC, 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica pblica de educao especial na perspecti-
va da educao inclusiva. Braslia, DF, 2008a.
BRASIL. Decreto 6571, de 17 de setembro de 2008. Lex. Braslia, DF, 2008b. Dispe
sobre o atendimento educacional especializado. Disponvel em: <www.presidencia.gov.
br>. Acesso em: 10 jan. 2010.
CUNHA, M. I. Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedaggicas na
pesquisa e no ensino. Revista da Faculdade de Educao, So Paulo, v. 23, n.1-2, jan./
dez., 1997.
GADOTTI, M.Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
GIL, A. C. Gesto de Pessoas: enfoque nos papis proissionais. So Paulo: Atlas, 2009.
VYGOTSKY, L. S. Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo, Martins Fontes, 1996.
235
236
caPtulo XVIII
altas habilidades/suPerdotao: reFlexes

sobre o atendimento educacional
esPecializado em sala de recursos
multiFuncional
Roberto Carlos Machado1
INTRODUO
As relexes sobre as questes relacionadas ao Atendimento

Educacional Especializado para alunos que apresentam caractersticas de
altas habilidades/superdotao tm sido um desaio, pois, apesar de todo
amparo legal que sustenta o atendimento a esses alunos e uma base terico-
-metodolgica que aponta caminhos para que os alunos sejam identiica-
dos e atendidos de acordo com suas capacidades, esse campo da educao
especial ainda necessita de pesquisas mais aprofundadas para que possamos
conhecer e compreender melhor a condio desses sujeitos, pois possvel
perceber que o volume de investigaes e pesquisas, bem como as produ-
es cienticas que envolvem essa rea de conhecimento, tem sido me-
nor se comparado aos outros pblicos-alvo do atendimento educacional
especializado.
H que considerar ser primordial que as diversas aes que apon-
tam para a incluso da pessoa com necessidades especiais, incluindo-se
1
Professor da Rede Municipal de Ensino do Municpio de Cariacica. E-mail: robertocmachado@ig.com.br
237
a as pessoas com Altas Habilidades/Superdotao, sejam bem planejadas

e estruturadas para que seus direitos sejam respeitados. Faz-se necessrio
proceder a uma avaliao responsvel e consciente quando se pretende le-
vantar a bandeira da incluso de pessoas que historicamente foram e ainda
so excludas da sociedade.
Neste sentido, ica clara a urgncia dos educadores e pesquisa-
dores ligados principalmente educao unirem esforos para pesquisar e
discutir essa temtica, em todos os nveis e modalidades de ensino.
Assim, o tema altas habilidades/superdotao na perspectiva da
educao especial traz pelo menos trs questionamentos: quem esse su-
jeito? Como identiic-lo? Como atend-lo?
Nessa perspectiva, o municpio de Cariacica, no estado do Esprito
Santo, trabalha a identiicao e o atendimento com tericos que viabili-
zam o trabalho cotidiano, de acordo com a realidade local, em consonncia
com a base legal e cadernos do Ministrio da Educao (MEC) que orien-
tam todo o processo, da identiicao ao atendimento. Dessa forma, estu-
diosos como Renzulli, Guenther, Freitas, Perez, Vigotsky, Virgolin, entre
outros, compem a base terica da oferta desse atendimento.
REFERENCIAL TERICO
O trabalho fundamentado sob o aspecto legal que tem por
base a legislao nacional, estadual e municipal, entre elas as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial (BRASIL, 2008), de 2008, a Resoluo
n. 4/2009 (BRASIL, 2009), o Decreto n. 7611/2011 (BRASIL, 2011a), a
Lei Estadual n. 4544/91 (ESPRITO SANTO, 1991) Lei Chico Barros
e a Resoluo COMEC, n. 07/2011 (BRASIL, 2011b).
Nesse aspecto, o atendimento tem referncia no que dispe a
Resoluo n. 4/2009, no artigo 7, que tem o seguinte texto:
Os alunos com altas habilidades/superdotao tero suas atividades de
enriquecimento curricular desenvolvidas no mbito de escolas pblicas
de ensino regular em interface com os ncleos de atividades para altas
habilidades/superdotao e com as instituies de ensino superior e
institutos voltados ao desenvolvimento e promoo da pesquisa, das
artes e dos esportes.
238
A identiicao dos indivduos com altas habilidades/superdota-

o pode no ser to simples como aponta as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial (BRASIL, 2008), pois os mesmos apresentam traos de
heterogeneidade.
No que concerne identiicao, Genther (2006, p. 52) levan-
ta a seguinte questo: De que maneiras podem os agentes de educao,
sejam eles proissionais, familiares ou outros, reconhecer sinais efetivos de
uma criana que detm um potencial que precisa ser estimulado, orientado
e desenvolvido?
A prpria autora reconhece que essa pergunta no to simples,
pois as crianas tm ritmos diferentes de desenvolvimento, no podendo se
apoiar na precocidade, na comparao com os pares e nem no desempenho.
Genther (2006, p. 52) pondera que:
[...] uma considervel proporo de crianas prodgio torna-se adul-
tos normais, e muitos dos grandes talentos reconhecidos pela huma-
nidade no foram precoces, alguns nem mesmo demonstraram estar
acima da mdia na infncia, mormente sob a tica da escola.
Por isso, para uma identiicao inicial bem elaborada, Genther

(2006, p. 112-122) apresenta um banco de dados que serve como base
para os professores observarem os alunos. Esse banco de dados composto
por tpicos que envolvem alguns domnios, como o da inteligncia, a cria-
tividade, a capacidade socioafetiva e habilidades sensrio-motoras.
Desses domnios foi elaborada uma folha para coleta de dados,
denominada Guia para observao em sala de aula. Esse guia foi com-
posto inicialmente por vinte e cinco itens, atualizado em 2012 pela autora,
agora com trinta e um itens, em que a professora indica dois alunos da
turma que apresentam aquela caracterstica.
O guia de observao recolhido no inal do ano letivo e tabu-
lado para identiicar os alunos com potencial, para que no ano seguinte
se inicie o processo de observao assistida. Vale lembrar que essa uma
239
identiicao inicial para os primeiros encaminhamentos. Pois, a identii-

cao um processo.
Dessa forma, Virgolim (2007, p. 57) aponta a identiicao:
[...] como processo contnuo, permitindo o ingresso da criana ao pro-
grama medida que suas habilidades emergem e se desenvolvem; e
deve preferencialmente apontar os pontos fortes, aptides e talentos
de cada uma, em detrimento de suas fraquezas e incapacidades, como
tradicionalmente se tem feito nas escolas.
Para reconhecer traos de altas habilidades/superdotao, Renzulli

(2012) traz o modelo dos trs anis, conhecido como teoria dos trs anis,
que apresenta trs caractersticas que, necessariamente, o indivduo com
altas habilidades/superdotao devem apresentar: a capacidade acima da
mdia, o grande envolvimento com a atividade desenvolvida e o alto poder
de criatividade.
Capacidade acima da mdia pode ser compreendida como com-
petncias por excelncia que se apresentam, com frequncia, em qualquer
rea do conhecimento. O grande envolvimento com a tarefa se destaca
pelo interesse e grande empenho no desenvolvimento das atividades. A
criatividade, por sua vez, se observa em diferentes momentos da expres-
so, seja por meio de relexes ou de aes, que podem surgir em diversos
campos do conhecimento humano, de acordo com as necessidades e o que
oferece o ambiente que cerca esse indivduo.
OBJETIVOS
A proposta de trabalho tem como objetivos a identiicao e o
atendimento aos alunos que apresentam caractersticas de altas habilida-
des/superdotao, bem como conscientizar as famlias e os proissionais da
rede de ensino sobre o tema, alm de articular com a Escola, a Secretaria de
Educao e as Instituies pblicas ou privadas que venham a proporcio-
nar atividades que possam complementar ou suplementar o atendimento
educacional especializado, com foco em atividades que possam estimular o
desenvolvimento do aluno de acordo com a rea de conhecimento em que
apresenta habilidades acima da mdia.
240
METODOLOGIA
Este trabalho uma relexo sobre o Atendimento Educacional
Especializado aos alunos da Rede Municipal de Ensino do municpio de
Cariacica, realizado com os sujeitos da educao especial na rea de altas
habilidades/superdotados.
Na ao de reletir, Castelli (2010, p. 2) diz que:
A ao relexiva no processo de ensino e aprendizagem nos remete
identiicar a importncia e os novos desaios que predominam na pr-
tica onde o proissional consiga dar respostas s situaes que emergem
no dia-a-dia, criando um repertrio de solues s situaes complexas
no cotidiano escolar.
Seguindo essa perspectiva, o pensar relexivo abrange um esta-

do de dvida, hesitao, perplexidade, diiculdade mental e um ato de
pesquisa, procura e inquietao (UTSUMI, 2009, p. 2). Dessa forma,
a necessidade de buscar respostas para as inquietaes que se apresentam
como desaios sugere a procura de alternativas que avaliam o trabalho de-
senvolvido por meio da relexo.
Atendimento em sala de recursos multifuncional
A sala de recursos um espao pedaggico com recursos, equi-
pamentos, mobilirios e materiais didtico-pedaggicos e de acessibilida-
de para a realizao do Atendimento Educacional Especializado (AEE)
complementar ou suplementar escolarizao dos alunospblico-alvo da
Educao Especial no contraturno escolar.
Na rea de Altas Habilidades/Superdotao o atendimento de-
senvolvido por rea de interesse do aluno s vezes na sala multifuncional
outras vezes em espaos alternativos que contemple o interesse do aluno
ou do grupo de alunos, que contribua para seu desenvolvimento cognitivo,
psicolgico e social.
Sobre o desenvolvimento do indivduo, Vygotsky (1994) aborda
a questo por meio do desenvolvimento de habilidades e competncias,
como divididos em dois nveis: o de desenvolvimento real e o potencial.
241
Dessa forma, Vygotsky (1994) apresenta um conceito, denominado zona

de desenvolvimento proximal, como:
[...] a distncia entre seu desenvolvimento real, que se costuma deter-
minar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de seu
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de proble-
mas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com compa-
nheiros mais capazes (p. 97).
De acordo com Vygotsky (1994), no se pode mensurar o nvel

de desenvolvimento do aluno pelo que ele consegue produzir sozinho, mas
necessrio identiicar o que ele consegue realizar, mesmo que se faa ne-
cessrio a contribuio de outros indivduos para auxili-lo.
Dessa forma, considerando a realidade local, o trabalho tem se
desenvolvido por rea de interesse do aluno, com atendimento individual
ou em pequenos grupos, de acordo com as peculiaridades de cada aluno.
As atividades envolvem reas de conhecimentos nos campos da
arte, acadmico, cientico e, especialmente, de jogos, com as seguintes
fundamentaes especicas.
A arte se apresenta como capacidade de reestruturar, criar, ressig-
niicar a diversidade de materiais, bem como moldar e modiicar, a im de
conceber sentimentos e ideias. Ela envolve percepo, sensibilidade e tcnica.
A rea Acadmica, por sua vez, envolve estudos sistematizados e
aprofundados sobre determinado tema, sobre lnguas, temas atuais, dentre
outros.
rea das Cincias compreendem experincias envolvendo f-
sica, qumica, matemtica, pesquisas em biologia e outras especiicidades,
associando o conhecimento acadmico com a prtica do cotidiano, por
meio de oicinas especicas.
Os Jogos, por im, estimulam o desenvolvimento da capacidade
de pensamento abstrato/lgica, traa estratgias, implementa regras para o
convvio com os pares, trabalha a socializao. Sobre jogos e seus objetivos,
Antunes (2002, p. 11) o analisa como expresso de divertimento, uma
242
forma de brincar, um [...] passatempo sujeito a regras que devem ser ob-
servadas quando se joga.
O autor considera o jogo como um estmulo ao crescimento,
como uma astcia em direo ao desenvolvimento cognitivo e aos desaios
do viver, e no como uma competio entre pessoas ou grupos que implica
em vitria ou derrota (ANTUNES, 2002, p. 11).
CONCLUSO
Compreender a educao especial, mais especiicamente a rea
de altas habilidades/superdotao, um grande desaio para o professor
que tem por objetivo trabalhar com esses alunos que apresentam uma ca-
pacidade diferenciada quando comparados a seus pares. luz das polticas
pblicas e das pesquisas j realizadas, parece simples identiicar esse aluno,
mas pensar a identiicao como um processo no to simples. neces-
srio tempo para observar a criana em seu cotidiano, atentando-se para as
relaes scio afetivas, seus interesses e seu desenvolvimento.
Dessa forma, as relexes sobre as aes na Sala de Recursos con-
tribuem para que se possa pensar alternativas, buscar novos estudos sobre
o tema com o objetivo de atender melhor esse pblico.
REFERNCIAS
ANTUNES, C. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. 11. ed.
Petrpolis: Vozes, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica nacional de
educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia, DF: MEC/SEESP,
2008. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/seesp>. Acesso em: 29 nov. 2013.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Conselho Nacional de Educao.
Resoluo n. 04, de 02 de outubro de 2009. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2013.
BRASIL. Presidncia da Republica. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Lex.
Braslia, DF, 2011a. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2011/Decreto/D7611.htm>. Acesso em: 25 nov. 2013.
243
BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispe sobre a Educao

Especial, o atendimento educacional especializado e d outras providncias.Dirio
Oicial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 18 de nov. de 2011, 2011b,
Seo 1.
CASTELLI, M. D. B. A relexo sobre a prtica pedaggica: processo de ao e
transformao. 2010. Disponvel em: <http://www.portalanpedsul.com.br/admin/uplo-
ads/2010/Educacao_asica/Trabalho/02_01_00_A_relexao_sobre_a_pratica_pedagogi-
ca__processo_de_acao_e_transformacao.PDF>. Acesso em: 25 nov. 2013.
ESPRITO SANTO. Lei Estadual n. 4544/91. Lex. Vitria, 1991. Disponvel em:
<http://www.al.es.gov.br/antigo_portal_ales/images/leis/html/LO%204.544.html>.
Acesso em: 11 ago. 2012.
GUENTHER, Z. C. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de incluso. 2.
ed. Petrpolis: Vozes. 2006.
RENZULLI, J. S. Os fatores da excepcionalidade. In:CONGRESSO MUNDIAL DE
SUPERDOTAO E TALENTO, 14., Barcelona, 2001. Anais... Espanha: Barcelona,
2001.
RENZULLI, J. S. O que esta coisa chamada superdotao, e como a desenvol-
vemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Porto Alegre, v. 27, n. 1, p. 75-
131, abr. 2004. Disponvel em: <http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.
Jsp?iCve=84805205>. Acesso em: 23 jun. 2012.
UTSUMI, L. M. S. possvel formar professores relexivos que possam situar-se em
nveis da realidade escolar? Academos, v. 2, n. 2, p.69-77, jul./dez. 2006. Disponvel em:
<http://intranet.fainam.edu.br/acesso_site/ia/academos/revista2/7.pdf>. Acesso: 14 mar.
2014.
VIRGOLIM, A. M. R.Altas habilidades: encorajando potenciais. Braslia, DF:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2007.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 5.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
244
caPtulo XIX

(AEE) na construo da comunicao
alternativa do aluno autista
Alessandra Silveira Rocha1
INTRODUO
Temos percebido que a incluso de crianas com deicincia,

Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilidades/
Superdotao (AH/SD) tm conquistado mais espaos e respeito na rotina
diria das unidades escolares pblicas. Junto a essas conquistas, avanos se
somam ao processo de ensino-aprendizagem para o aluno pblico-alvo da
educao especial, dentre eles esto os recursos e servios de apoio indis-
pensveis para o desenvolvimento pedaggico do aluno.
Sartoretto (2010, p. 8) se refere a recursos como: ajudas, apoio
e tambm meios utilizados para alcanar um determinando objetivo; so
aes, prticas educacionais ou material didtico, que so projetados para
propiciar a participao autnoma do aluno com deicincia no seu per-
curso escolar.
Consideram-se ainda as adequaes fsicas e as Tecnologias
Assistivas (TA) (modalidade de ajudas tcnicas) como recursos ao processo
de incluso escolar.
1
Professora da Rede Municipal de Vila Velha. E-mail: rochaalessandra2013@gmail.com
245
Os servios de apoio, por sua vez, se caracterizam pela disponi-

bilizao de professor(a) de educao especial, de outros proissionais da
educao: tradutor e interprete de lngua brasileira de sinais, guia inter-
prete, e outros que atuem em apoio, principalmente s atividades de ali-
mentao e higiene e locomoo (BRASIL, 2009, p. 2) e do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) em sala de recurso multifuncional
(SRM), este em horrios inversos ao da classe comum.
Esses so apoios disponibilizados pelo poder pblico para comple-
mentar ou suplementar a formao desses sujeitos e potencializar o fazer peda-
ggico em sala de aula comum, dando suporte necessrio ao professor regente.
Sendo assim, este trabalho busca desenvolver formas de comu-
nicao estabelecidas entre o sujeito autista e o contexto escolar, conside-
rando o contexto que envolve o processo de ensino-aprendizagem de um
aluno autista com oralidade comprometida, priorizando o desenvolvimen-
to da comunicao alternativa como forma de expresso oral, possibilitan-
do ao aluno interagir com os outros e com os seus desejos e expectativas
expressados.
SUJEITO DA PESQUISA
A incluso de indivduos autistas em sala de aula regular trouxe
muitos desaios ao professor regente, principalmente no lidar com as bar-
reiras que acompanham esses indivduos nesse fazer pedaggico.
Pensando nos avanos e nas conquistas e tendo na escola regu-
lar crianas com desenvolvimento atpicos que ditam o pblico-alvo da
educao especial, mais especiicamente os autistas, as aes inclusivas re-
querem da escola um repensar no seu modo de agir e de fazer diante da
diversidade e dos desaios da incluso desses sujeitos, a im de estabelecer
articulaes claras junto ao professor regente que promovam a participao
efetiva deles nas atividades escolares.
Esses desaios englobam aspectos comportamentais e sociais,
principalmente no diz respeito socializao, expresso, limitao da
comunicao, da linguagem e, consequentemente, do dilogo entre pro-
fessor e aluno.
246
Nesse contexto, o sujeito da pesquisa um aluno do sexo mas-

culino da rede municipal de Vila Velha com laudo de autismo severo com
comprometimento da oralidade. Ele est com nove anos e cursa o 5 ano
do ensino fundamental I, possui comprometimento na linguagem formal
e informal.
Este sujeito possui todos os apoios necessrios disponibilizados
pelo poder pblico, e na Sala de Recurso Multifuncional o Atendimento
Educacional Especializado realizado no perodo inverso ao da classe co-
mum em sua prpria unidade escolar, duas vezes por semana, com uma
hora cada, sendo individual o atendimento.
O aluno est inserido em uma turma de sala regular com 24 alu-
nos, na qual bem recebido pelos colegas de sala, no frequenta outra
instituio e dispensado da isioterapia por ter a parte fsica muito bem
desenvolvida. No momento, a me est na tentativa de insero terapia
fonoaudiolgica.
Considerando as observaes e as intervenes com o aluno na
sala de Atendimento Educacional Especializado assim como os relatos de
sua rotina diria em sala de aula, feitos pelo professor regente e o professor
da educao especial do turno, percebemos a necessidade do desenvolvi-
mento da comunicao alternativa como forma de um novo canal para
a expresso da linguagem do aluno. Essa adaptao para se comunicar se
dar atravs da construo de pranchas de comunicao, que organizada
com um conjunto de smbolos que indicar o assunto, iguras etc.
PLANEJAR COM CONHECIMENTO

Para ultrapassar as barreiras das nossas limitaes s prticas de
desenvolvimento pedaggico para este aluno autista, iniciamos um grupo
de estudos, composto pelo proissional responsvel do AEE e pelas pessoas
envolvidas com o aluno, como: o pedagogo, o professor regente e o profes-
sor de educao especial, para a troca de informaes sobre o aluno, a cons-
truo de conhecimento em relao acessibilidade na sua comunicao,
bem como a exposio de questionamentos e dvidas que muitas vezes nos
engessam e estagnam a ao por falta de entendimento, mediando o que
fazer e como fazer como busca de resultados.
247
A ideia, portanto, de introduzir a Comunicao Aumentativa e Alter-

nativa (CAA) para o aluno foi interessante. Mas como fazer uma vez
que o transtorno diiculta a interao desse sujeito que tende e guia-se
exclusivamente por impulsos internos, alheios s condies do meio?
Como diz Campbell (2009, p. 122) em relao ao comportamento das
pessoas autistas:
Pessoas com esse distrbio se comportam como se as outras no existis-
sem, rejeitam o contato fsico, olham atravs das pessoas como se elas
no existissem e no reagem a algum que fale com elas ou as chame
pelo nome. No demonstram suas emoes, exceto se estivessem bra-
vos ou agitados.
Diante disso, percebemos que o caminho ser longo, e os desa-

ios tambm, mas a ideia de construir uma forma de comunicao entre
o aluno e as pessoas a sua volta nos impulsionou ao desenvolvimento da
pesquisa.
Nesse processo, o professor do AEE identiica as necessidades do
aluno e inicia a construo de recursos necessrios, podendo ser de alta ou
baixa tecnologia, dependendo das condies da escola.
Sartoretto (2010, p. 9) descreve recursos de baixa e alta tecnolo-
gia como:
Recursos de baixa tecnologia so os que podem ser construdos pelo
professor do AEE e disponibilizados ao aluno que os utiliza na sala
comum ou nos locais onde ele tiver necessidade deles.
Recursos de alta tecnologia so os adquiridos aps a avaliao das ne-
cessidades do aluno, sob a indicao do professor de AEE.
Sendo assim e analisando as condies da unidade escolar, perce-

bemos que iniciaremos utilizando os recursos de baixa tecnologia constru-
dos com materiais que fazem parte do cotidiano escolar.
Todavia, a descrio e a utilizao de recursos pedaggicos devem
estar atreladas s caractersticas do aluno, s atividades propostas pelo pro-
fessor regente e aos objetivos educacionais.
248
Depois de identiicar as necessidades educacionais do aluno, o

passo seguinte foi a elaborao do Plano de AEE e a construo dos re-
cursos necessrios para o processo de insero comunicao alternativa,
como, por exemplo, a prancha de comunicao, possibilitando ao pro-
fessor trabalhar aspectos da compreenso e da expresso da linguagem no
processo de desenvolvimento pedaggico.
Sartoretto (2010, p. 16) se refere a isso da seguinte forma:
Alunos com impedimentos na expresso oral utilizam as pranchas de
comunicao para expressarem sua compreenso e interpretao daqui-
lo que est sendo lido. Os recursos devem sempre mediar a ao que
se realiza entre o aluno e o texto e possibilitar que o professor da classe
comum interprete o processo de aquisio de conhecimentos que est
sendo construdo pelo aluno e planeje intervenes.
Conforme nota tcnica n. 055 (BRASIL, 2013), que orienta a

atuao dos Centros de AEE, na perspectiva da educao inclusiva, o pro-
issional que atua nas sala de recurso multifuncional deve:
Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE dos estudantes, por meio
da identiicao de habilidades e necessidades educacionais especicas
dos estudantes, deinio e organizao de estratgias, servios e recur-
sos pedaggicos e de acessibilidade.
Sendo assim, o professor do Atendimento Educacional

Especializado confeccionar e ensinar o aluno a utilizar as ferramentas da
Comunicao Alternativa na escola e para fora dela, sempre em parceria
com o professor regente, o professor da educao especial, a famlia e ou-
tros proissionais que atuam juntos no caso, para que o trabalho possa ter
sucesso ao se efetivar.
O desaio est em criar estratgias de ateno, concentrao e
memorizao do aluno para a associao das imagens, existentes na pran-
cha, vivncia e a indicao do que ele deseja comunicar, devido s ques-
tes de bloqueio das suas relaes sociais e reciprocidade necessria
comunicao.
249
Conforme critrios bsicos do Manual Diagnstico e Estatstico

de Transtornos Mentais (DSM-IV), para o autista h uma adeso aparen-
temente inlexvel a rotinas ou rituais especicos e no funcionais.
Com isso, estabelecer rotinas ao desenvolvimento pedaggico do
aluno autista foi uma forma de condicionar as aes para que elas se tor-
nem uma prtica, contudo atentos compreenso do aluno ao que est
sendo feito, para que se possa dar sentido ao que est aprendendo.
CONSIDERAES FINAIS
Diante da complexidade do desaio do distrbio da comunica-
o, expresso e socializao, elementos imprescindveis para um bom de-
senvolvimento social, percebe-se o quanto necessrio a complementao
do aprendizado diante das barreiras da deicincia para dar sentido a uma
vida digna ao sujeito autista.
Sendo assim, preciso deixar de acreditar que a incluso uma
utopia e criar possibilidades de adequaes dos obstculos das limitaes,
dando sentido vida desses indivduos.
O trabalho deve ser em equipe, pois se acontecer isoladamente
ser apenas um processo frustrado e insuiciente para a promoo de seu
aprendizado. Dessa maneira, se o professor regente estiver sozinho encon-
trar muitos desaios em lidar com as barreiras que acompanha o aluno
autista, fazendo-se necessria toda uma equipe organizada e com planeja-
mento que oportunize prticas pedaggicas eicazes. Pois se entende que
no h incluso se no adquirirmos conhecimentos que nos faa entender
o que temos para, posteriormente a isso, fazermos uso da criatividade no
fazer pedaggico, sistematizando de forma real as aes a serem desenvol-
vidas com o aluno.
REFERNCIAS
BRASIL. Resoluo CNE/CEB n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui diretrizes
operacionais para o atendimento educacional especializado na educao bsica,
modalidade educao especial. Ministrio da Educao, Braslia, DF, 2009.
250
BRASIL, Ministrio da Educao. Nota tcnica n. 55/2013/MEC/SECADI/

DPEE. Braslia, DF, 2013. Disponvel em: <ile:///C:/Users/NEESP/Downloads/
NOTATECNICAN055CentrosdeAEE.pdf:>. Acesso em: 10 mar. 2015.
CAMPBELL, S. I. Mltiplas faces da incluso. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
DSM-IV. Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1995.
SARTORETTO, M. L. A educao especial na perspectiva da incluso es-
colar: recursos pedaggicos acessveis e comunicao aumentativa e alternativa.
SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. C. R. Braslia, DF: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Cear, 2010.
251
252
caPtulo XX
acesso e Permanncia Para alunos com

deFicincia visual na educao de Jovens
e adultos: Possibilidades e tenses no
Sirlei Anacleto Martins1

Karolini Galimberti Pattuzzo2
INTRODUO
Este artigo prope anlise e relexo acerca dos desaios enfrenta-

dos na Educao de Jovens e Adultos (EJA) no municpio de Cariacica, no
que tange aprendizagem de alunos com deicincia visual. As matrculas de
jovens e adultos, pblico-alvo da Educao Especial, no ensino noturno
uma realidade crescente nas redes pblicas educacionais, seja no mbito esta-
dual ou municipal, e se faz necessrio buscar alternativas para o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) ser garantido tambm para esse pblico,
considerando, assim, sua especiicidade da modalidade de ensino.
Historicamente, a EJA foi instituda para o pblico trabalhador,
principalmente os jovens e adultos que no frequentaram a escola na faixa
etria esperada. Muitos destes, na maioria das vezes, icavam, ou ainda
icam, muito tempo fora da escola por afastamentos das mais diversas situ-
aes, bem como sucessivas reprovaes. Nesse contexto, essa modalidade
de educao foi implementada como um caminho para que esse pblico
retorne aos estudos, buscando, assim, possibilidades de avano social.
1
Professora da Rede Municipal de Cariacica - ES. E-mail: sirleianacleto@yahoo.com.br
2
Mestre pela Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). E-mail: karolinipattuzzo@hotmail.com
253
Considerando a Educao como um direito de todos, a sociedade

est cada vez mais em busca de fazer cumprir esse direito inquestionvel,
solicitando aos rgos competentes a promoo de uma educao de qua-
lidade, no apenas oportunizando o acesso, mas a permanncia de todas as
pessoas, dentro ou fora da faixa etria, que desejam estar na escola.
O desaio considerar que a Educao um ato poltico, um ato
intencional. Dessa forma, a educao no uma atividade neutra (FREIRE,
1995; MEIRIEU, 2002); ela permeada por ideologias, relaes de poder e
por diferentes concepes culturais. A tarefa da escola proporcionar ao aluno
o exerccio da cidadania. Para Alarco (2001, p. 18), [...] a escola tem a fun-
o de preparar cidados, mas no pode ser pensada apenas como tempo de
preparao para a vida. Ela a prpria vida, um local de vivncia da cidadania.
Pensando a educao enquanto vida, cidadania e espao de apren-
dizagem, nos reportamos a Paulo Freire (2002a, p. 11) quando aponta que
aprender a ler aprender a dizer a sua palavra, se tornar sujeito de seu
aprendizado, o que repercutir na sua vida em sociedade ao esperar uma
vida melhor, saber utilizar todos os avanos tecnolgicos em favor de
todos, proporcionando igualdade social.
Atualmente, a Educao de Jovens e Adultos vem mudando seu
peril. Em um tempo no muito distante, o pblico dessa modalidade era
representado por pessoas mais idosas que no tiveram oportunidade de
frequentar a sala de aula na idade certa, por vrios motivos. Ou seja, a mo-
dalidade era destinada aos jovens e adultos trabalhadores.
Hoje, o pblico da EJA possui um grande percentual de ado-
lescentes, que muitas vezes ainda no se tornaram trabalhadores. Eles so
transferidos do ensino diurno por fatores internos e externos escola, tor-
nando-se, muitas vezes, alunos repetentes. Aps adquirirem a idade aceita
para o ingresso no ensino noturno, so convidados a realizar a transfern-
cia, por no estarem na idade adequada para o ensino diurno.
Constitui-se objeto deste estudo o processo de escolarizao e a
aquisio da aprendizagem de aluno com deicincia visual na Educao
de Jovens e adultos.
A modalidade da Educao de Jovens e Adultos, tendo educandos
com idade e experincia bem diversiicada, precisa garantir o que Merieu
254
(2002) aponta como um espao que se conigura como sendo um espao de

aprendizagem para todos. Assim como Freire (2002a), Meirieu (2002) defende
a escola como uma instituio responsvel pela socializao dos conhecimen-
tos que so elaborados e acumulados historicamente. Logo, a escola deve ser
aberta para todos os educandos, preocupando-se em no descartar ningum,
compartilhando o conhecimento com todos os alunos (MEIRIEU, 2005).
Neste sentido, o sujeito com deicincia ou com algum tipo de
necessidade educacional est adentrando o ensino noturno, ou por ser tra-
balhador ou por motivos que o impediram de frequentar a escola. Dessa
forma, os rgos pblicos so impulsionados a viabilizar polticas pblicas
na busca de proporcionar condies de aprendizagem para esse alunado.
Uma das aes importantes o atendimento educacional espe-
cializado realizado nas salas de recursos, no horrio inverso ao da escola
regular, com professores especializados, buscando garantir a matrcula dos
educandos pblico-alvo da educao especial, conforme preconiza o artigo
1 na resoluo CNE/CEB 04/2009 (BRASIL, 2009).
[...] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deicincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao
nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou
em centros de Atendimento Educacional Especializado [...].
Para o atendimento de qualidade para estes sujeitos, defendemos

a importncia dos professores se constiturem enquanto pesquisadores da
sua prtica. Nessa perspectiva, tanto Freire (2002b) quanto Meirieu (2006)
defendem que todo professor tambm se constitui como pesquisador, pois,
No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma
qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de
ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca,
a pesquisa. O de que se perceba e se assuma, porque professor, como
pesquisador (FREIRE, 2002b, p. 32).
Como Freire (2002b), Meirieu tambm prope essa relexo,

quando, em seu livro, Carta a um jovem professor, problematiza que a pes-
quisa no exclusividade de professores universitrios, pois:
255
[...] no existem apenas professores do ensino superior que so pro-

fessores-pesquisadores: todo professor do ensino fundamental pode
ser deve ser um pesquisador sobre seu prprio ensino. Algum
que questiona permanentemente os saberes que ensina [...]. Formar-se,
em formao inicial e continuada, no signiica outra coisa: pesquisar,
construir, analisar, confrontar, com colegas e com especialistas, situa-
es de aprendizagem (MEIRIEU, 2006, p. 43-44).
Dessa forma, compreendemos que o eixo condutor do trabalho

pedaggico deve ser a relexo, a indagao, a busca, a pesquisa, proble-
matizando sempre a/sobre nossa prtica, perpassando, assim, a formao
em servio da escola em que atuamos e o constante e permanente questio-
namento sobre os saberes que ensina e a quem se ensina.
Desta forma, nos reportamos a Meirieu (2002; 2005), pois nos
ajuda a pensar em alternativas e estratgias para as aes pedaggicas que
contemplem as expectativas de aprendizagem dos alunos pblico-alvo da
Educao Especial, do desenvolvimento na sala de aula comum.
Outro proissional de grande relevncia no municpio de
Cariacica o colaborador das Aes Inclusivas, tambm com formao
especica para atuar na educao especial, mas que possui como principal
funo articular com o professor da sala de aula comum estratgias para
que o aluno com deicincia seja ator de seu aprendizado e no apenas
corpo presente em sala de aula.
Sendo assim, consideramos que esses proissionais esto fazendo
a aposta de que a escola o lugar de aprendizagem, e, dessa forma, a esco-
larizao no se limitar a alguns alunos, mas ser um espao em que todos
tero a oportunidade de aprender, sem reservas (MEIRIEU, 2002).
A BUSCA PEDAGGICA NO TRABALHO INCLUSIVO DO ALUNO COM DEFICINCIA

VISUAL
O trabalho desenvolvido3 surgiu a partir de observaes do aluno

com deicincia visual matriculado na EJA. Este aluno nos trouxe grande
inquietao na busca de propiciar o acesso aos contedos ministrados em
3
Trabalho desenvolvido em uma escola municipal de Cariacica na modalidade da Educao de Jovens e Adultos.
256
sala de aula, uma vez que ele no possua domnio do sistema Braille, que
uma das formas de leitura e escrita da pessoa com deicincia visual.
Uma das alternativas que encontramos foi apresent-lo ferra-
menta Dosvox, sendo bem aceita pelo educando. Com o sucesso na inser-
o desse recurso no dia a dia do aluno, percebemos seu avano no s em
sala de aula, mas tambm fora dela, pois ele foi descobrindo que poderia
comunicar-se com o mundo de forma igualitria na questo da comuni-
cao tecnolgica. Todos os contedos estavam ao seu acesso e podiam ser
lidos pelo educando sem constrangimento, proporcionando o feedback
aos professores das suas produes acadmicas.
A alternativa surgiu a partir das experincias vivenciadas com a
Educao Especial em sala de recursos, trabalhando com sujeitos com v-
rias especiicidades, o que desaia a busca de conhecimento e estratgias
para desenvolvimento do aprendizado deste pblico-alvo.
As formaes continuadas oferecidas pela Secretaria Municipal
de Educao de Cariacica (SEME) e a participao do ONEESP/OEEES
tm contribudo e fortalecido para a prtica pedaggica no Atendimento
Educacional Especializado.
Vale ressaltara que o aluno ainda no est alfabetizado em Braille,
pois no aceita muito bem sua condio de deiciente visual, prejudicando-
-se na sua locomoo por falta de no querer se expor como tal, no fazen-
do uso dos recursos disponibilizados, como: a bengala, guia vidente e/ou
co guia, por ser uma identiicao da pessoa com deicincia visual.
A questo que nos motivava era buscar meios que garantissem
que esse aluno adquirisse independncia em suas produes acadmicas.
Segundo Paulo Freire (2002b, p. 12), ensinar no transferir conheci-
mento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua
construo.
Nesse sentido, novas tecnologias devem ser utilizadas para a efe-
tivao da aprendizagem, uma vez que o domnio desses novos recursos
possibilitar o desenvolvimento acadmico dos alunos pblico-alvo da
Educao Especial, permitindo a incluso do aluno com deicincia visual
com igualdade de direito na formao acadmica.
257
CONSIDERAES FINAIS
A discusso sobre as condies necessrias que facilitam a apren-
dizagem de aluno com deicincia visual na Educao de Jovens e Adultos
deve ser contnua, para alm dos recursos tecnolgicos e domnio da leitu-
ra e escrita em braile. importante a permanncia do dilogo com os pro-
fessores da sala de aula comum, na organizao dos materiais didticos pre-
parados com antecedncia para condies de igualdade de aprendizagem.
Este trabalho possibilitou a relexo e a busca para a garantia de
um ensino que contemple a todos os sujeitos que se encontram matricu-
lados na Educao de Jovens e Adultos. Porm, este trabalho nos reporta
a outras inquietaes: como garantir a permanncia do aluno com deici-
ncia visual na EJA? Como garantir a qualidade do ensino/aprendizagem
considerando que o AEE realizado no contraturno e os educandos traba-
lhadores no tm tempo para esse atendimento, sendo ele especico?
Compreendemos, assim, que ainda temos muito caminho a per-
correr no que tange busca por uma educao de qualidade. Para isso,
precisamos enfocar a pesquisa e a prtica pedaggica no nosso cotidiano
para que consigamos, com isso, contemplar uma educao de qualidade
para todos os educandos em todas as modalidades de ensino.
REFERNCIAS
ALARCO, I. (Org.). Escola relexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 4, de 02 de outubro de 2009.
Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Braslia, DF, DF, 2009.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler. 31. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 33. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002a.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 22.ed.
So Paulo: Paz e Terra, 2002b.
MEIRIEU, P. A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de comear. Trad. Ftima
Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MEIRIEU, P. O cotidiano da sala de aula: o fazer e o compreender. Trad. Ftima
Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005.
MEIRIEU, P. Carta a um jovem professor. Trad. Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed,
2006.
258
encerramento
trabalho docente, educao esPecial

e Formao do esPecialista:
continuando a caminhada
Sonia Lopes Victor1

Ivone Martins de Oliveira2
O tempo-espao constitudo pelos integrantes do Observatrio

Estadual de Educao Especial para a realizao da pesquisa-formao de-
nominada Observatrio Estadual de Educao Especial: propostas ino-
vadoras pela via da formao continuada, realizada com 60 professores
de educao especial dos municpios das regies metropolitana e norte do
estado do Esprito Santo, no perodo de abril de 2013 a outubro de 2014,
no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
do Esprito Santo, representa uma das inmeras proposies formao
continuada de professores de educao especial realizadas por essa insti-
tuio em interface com as diferentes Secretarias Municipais de Educao
na perspectiva colaborativa em prol da incluso escolar de estudantes com
deicincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao.
1
Profa. Dra. Centro de Educao / Programa de Ps-graduao em Educao-UFES.
E-mail: sonia.victor@hotmail.com
2
Profa. Dra. Centro de Educao / Programa de Ps-graduao em Educao-UFES.
E-mail: ivone.mo@terra.com.br
259
Observamos com essa trajetria a necessidade de continuidade

desses investimentos na formao continuada do professor de educao
especial diante das polticas atuais para educao especial.
Nesse sentido, as palavras de encerramento desta proposta abor-
dar a maneira como entendemos o trabalho na sociedade capitalista, para
situar, neste contexto, o trabalho do professor da educao especial e as
demandas de sua formao.
Reiteradamente, em reas de conhecimento distintas, aponta-se o
papel da educao na formao das geraes mais novas e na reproduo dos
modos de vida de um povo (BRANDO, 1989); no desenvolvimento de
formas de funcionamento mental e de constituio subjetiva em consonn-
cia com os padres e demandas requeridos por uma dada formao social
(VIGOTSKI, 1983). Com o advento da modernidade, com a primazia da
razo sobre outras formas de conhecer e com a emergncia da cincia e da
tcnica como meios privilegiados de compreenso da realidade, de interven-
o sobre a natureza e de produo dos modos de vida material (MARX;
ENGELS, 1986; MARX, 1996; 2004), a escola, aos poucos, se conigura
como a principal instituio responsvel pela instruo das novas geraes.
Nesse contexto, demandas so colocadas escola no sentido de
instruo de grandes contingentes de crianas e jovens, tanto no que diz
respeito transmisso de conhecimentos e valores em consonncia com
a sociedade moderna caracterizada pelo pensamento laico, pela razo
e pelos ideais de liberdade e igualdade, ainda que, muitas vezes, em uma
perspectiva abstrata como no que tange ao desenvolvimento de habilida-
des requeridas pelo novo modo de produo, delineado com o desenvolvi-
mento da indstria e a acumulao de capital.
Formas prprias de organizao do trabalho se estruturam com
a emergncia do modo de produo capitalista, as quais permitem um
acelerado processo de produo de riquezas, ao mesmo tempo em que se
afunilam as vias de acesso dos trabalhadores a essas riquezas. A propriedade
privada dos meios e bens de produo por uma classe social, em contra-
posio a outra classe, que detm a fora de trabalho, produz uma diviso
social do trabalho, a partir da qual irrompem fendas profundas: entre o
processo de produo e o produto do trabalho; entre a produo de bens
260
materiais e simblicos e as possibilidades daqueles que produziram esses

bens de usufrurem deles; entre os homens que tomam parte nesse pro-
cesso e para os quais condies diferenciadas de vida e de subjetivao so
delineadas. nesse contexto que Marx (2004) trata do trabalho alienado.
Para o autor, o trabalho teve um papel fundamental na histria
da espcie, na medida em que, transformando a natureza, as condies de
vida e as formas de relao entre os homens, permitiu tambm transforma-
es no prprio homem. Por meio do trabalho, o homem vai constituindo
a si mesmo como um ser humanizado, libertando-se das determinaes
puramente biolgicas e conigurando-se como um ser ativo e criador. Mas,
no transcorrer da histria, o trabalho, que permitiu ao homem um passo
fundamental em seu processo de humanizao, vai se conformando em
mecanismo de escravizao do prprio homem na sociedade capitalista,
quando produz a alienao:
Mas em que consiste a alienao do trabalho? Em primeiro lugar, o tra-
balho exterior ao trabalhador, ou seja, no pertence sua caracters-
tica; portanto, ele no se airma no trabalho, mas nega-se a si mesmo,
no se sente bem, mas, infeliz, no desenvolve livremente as energias f-
sicas e mentais, mas esgota-se isicamente e arruna o esprito. Por con-
seguinte, o trabalhador s se sente em si fora do trabalho, enquanto no
trabalho se sente for de si. [...] Finalmente, a exterioridade do trabalho
para o trabalhador transparece no fato de que ele no o seu trabalho,
mas o de outro, no fato de que no lhe pertence, de que no trabalho ele
no pertence a si mesmo, mas a outro (MARX, 2004, p. 114).
A alienao, decorrente do modo de produo capitalista, se ex-

pressa no somente no trabalho, mas estende-se prpria personalidade
do trabalhador, que , tambm, atingida por esse processo, no curso de
seu desenvolvimento, tal como destaca Martins (2011, p. 124): [...] as
relaes de dominao, quando os processos de apropriao e objetivao
so alienados e alienantes, a particularidade, a airmao da prpria vida,
torna-se o eixo a partir do qual o homem singular organiza a sua vida.
Assim, as relaes de dominao presentes no mbito do trabalho, o em-
pobrecimento da fora criadora do homem e a no identiicao com sua
atividade proissional e sua produo estendem-se vida pessoal, compon-
261
do um quadro em que, tambm nesse universo, o indivduo tem um papel

coadjuvante na deinio dos rumos de sua vida pessoal.
A possibilidade de enfrentamento dessa alienao efetiva-se com
a prtica revolucionria, da qual faz parte a luta pela transformao das re-
laes sociais que produzem essa alienao, bem como por transformaes
no prprio homem, advindas da superao de uma viso particularizada da
realidade e pela compreenso das mltiplas determinaes que atravessam
as relaes de trabalho no modo de produo capitalista.
Diante disso, na III Tese sobre Feuerbach, Marx e Engels (1984,
p. 108) indicam possibilidades de compreendermos o papel da educao
nesse processo:
A doutrina materialista da transformao das circunstncias e da edu-
cao esquece que as circunstncias tm que ser transformadas pelos
homens e que o prprio educador tem de ser educado [...] A coinci-
dncia da mudana das circunstncias e da atividade humana ou au-
totransformao s pode ser tomada racionalmente entendida como
prxis revolucionria (grifos do autor)
A educao pode se constituir em um instrumento da prxis re-

volucionria, e nesse contexto o professor tem um papel fundamental de
forma a criar as condies de uma leitura da vida social, considerando,
sobretudo, suas determinaes econmicas e polticas. Mas, para isso, esse
professor necessita de uma formao consistente, que lhe permita no ape-
nas o domnio dessa leitura sobre o real, mas tambm dos conhecimentos
e dos meios apropriados aos processos de ensino e de aprendizagem no
espao escolar.
Ao discorrer sobre uma pedagogia coerente e eicaz, Saviani
(2009a) airma que a ao educativa intencional, sistematizada, implica a
relexo sobre os problemas educacionais, a partir da qual se delimitam: va-
lores e objetivos da educao; a cincia como um instrumento fundamen-
tal de compreenso da realidade; o estudo das bases cienticas da educa-
o; a seleo de formas apropriadas de abordagem dos conhecimentos que
so foco de ensino; enim, ao lado de uma slida fundamentao cientica.
262
Diante disso, cabe-nos indagar acerca da educao especial e do

trabalho do professor especialista na escola regular, no contexto de imple-
mentao da PNEE-PEI (BRASIL, 2008) e de sua formao.
Discorrendo sobre o carter especializado da educao especial,
Kassar e Rebelo (2013) chamam a ateno para o fato de que historicamen-
te essa modalidade de ensino foi de responsabilidade de classes especiais e
de escolas especializadas. Analisando produes e documentos oiciais do
inal do sculo XIX e incio do sculo XX, Kassar e Rebelo (2013, p. 22)
airmam que [...] os espaos especializados eram preferencialmente se-
parados e vistos como os mais adequados para o atendimento de pessoas
consideradas anormais para os padres vigentes. Durante grande parte
do sculo XX, esse modo de olhar para a educao especial e para o tra-
balho do professor especializado perdurou, solidiicando a ideia, entre os
prprios proissionais da rea educacional, de que a educao de alunos
pblico-alvo da educao especial deveria ocorrer de forma segregada e ser
perpassada por uma perspectiva clnica. Nesse contexto, solidiica-se, tam-
bm, um modo particular tanto de constituio do professor especialista
como de compreender o seu trabalho, o qual sofrer impactos profundos
com a poltica de educao inclusiva. Contrariamente perspectiva em
que o professor de educao especial atuava solitariamente e em espaos
reservados com seus alunos especiais, a atual poltica para a educao
especial determina, conforme aponta Baptista (2011), o trabalho compar-
tilhado com outros proissionais, especialmente o professor regente, alm
de familiares desses alunos. Novas atribuies e um novo modo de se cons-
tituir professor de educao especial se delineiam, exigindo ressigniicaes
por parte desses proissionais.
Por outro lado, analisando aspectos da poltica educacional na
rea da educao especial e a formao do professor para atuar nessa mo-
dalidade de ensino, Saviani (2009b) reconhece que essa formao, de certa
maneira, encontra-se contemplada na atual legislao. Porm, no contexto
da resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006, que institui diretrizes
nacionais para o curso de graduao em pedagogia-licenciatura (BRASIL,
2006), a formao do professor para o atendimento educacional dos es-
tudantes pblico-alvo da educao especial se constitui como secundria,
resumindo-se a um rol de atividades demonstrativas da conscincia da di-
263
versidade e limitando-se a uma atividade complementar, de carter opcio-

nal, para efeitos de integralizao de estudos (SAVIANI, 2009b).
A especiicidade da formao do professor que atua na educao
especial no pode ser ignorada, considerando, por um lado, a forte tendn-
cia de instrui-lo no contexto da formao geral de professores e, por outro,
a abrangncia da educao especial e as interfaces com todos os nveis e de-
mais modalidades de ensino, exigindo desse proissional um conhecimento
para alm da docncia, de natureza multi, inter e transdisciplinar.
diante desse quadro que problematizamos o trabalho do pro-
fessor de educao especial, buscando compreender sua relao com o pr-
prio trabalho, e analisamos que a tendncia a ver a formao como uma
iniciativa pessoal e de responsabilidade apenas do professor bem como a
noo de professor pesquisador demanda uma discusso como parte de
um projeto educativo que social e poltico, implicando, portanto, maior
envolvimento do Estado, de forma a no apenas inanciar projetos consis-
tentes de formao, mas tambm criar as condies apropriadas aos profes-
sores para participar desses projetos.
Nessa direo, os integrantes do Observatrio Estadual de
Educao Especial se sentem corresponsveis pela formao continuada de
professores de educao especial do estado do Esprito Santo, no somente
em fazer proposies, mas debat-la no contexto contemporneo diante
das polticas atuais, visando a melhores condies de trabalho e de ensino
para que esses proissionais possam, por meio de sua atuao docente, me-
diar conhecimentos que enfatizem formas de levar os estudantes pblico-
-alvo da educao especial de seu estado atual de aprendizagem e desenvol-
vimento para um ponto no futuro mais promissor (EVANS, 1994).
REFERNCIAS
BAPTISTA, C. R. Ao pedaggica e educao especial: a sala de recursos como prio-
ridade na oferta de servios especializados. Revista Brasileira de Educao Especial,
Marlia, v.17, n. esp., p.59-76, 2011.
BRANDO, C. R. O que educao. 23.ed. So Paulo: Brasilense, 1989.
BRASIL. Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. Dirio Oicial [da]
Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 16 maio 2006, Seo 1, p. 11.
264

de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia, DF: MEC/
SEESP, 2008.
EVANS, P. Algumas implicaes da obra de Vygotsky na educao especial. In:
DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. So Paulo:
Papirus, 1994. p. 69-89.
KASSAR, M. C. M.; REBELO, A. S. O especial na educao, o atendimento espe-
cializado e a educao especial. In: JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R.
M. (Org.). Prtica pedaggica na educao especial: multiplicidade do atendimento
educacional especializado. Araraquara: Junqueira&Marin, 2013.
MARTINS, L. M. A formao social da personalidade do professor: um enfoque
vigotskiano. Campinas: Autores Associados, 2011.
MARX, K. O capital: crtica da economia poltica. v. I. 15. ed. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1996.
MARX, K. Manuscritos econmico-ilosicos. So Paulo: Martin Claret, 2004.
MARX, K; ENGELS, F. A ideologia alem: tese sobre Feuerbach. So Paulo: Moraes,
1984.
SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia ilosica. 18.ed. Campinas:
Autores Associados, 2009a.
SAVIANI, D. Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no
contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educao, Campinas, v.14, n.40, p.143-155,
jan./abr. 2009.
VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas: problemas del desarrollo de la psique. Madri:
Visor, 1983. v.3.
265
SOBRE O LIVRO
Formato 16X23cm
Tipologia Adobe Garamond Pro
Catalogao Telma Jaqueline Dias Silveira
Normalizao Eduardo Jos Manzini
Capa Edevaldo D. Santos
Diagramao Edevaldo D. Santos
2015
267

Formação

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Formação

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Formao, Prticas Pedaggicas e

incluso escolar no observatrio

Formao, Prticas Pedaggicas e

Ficha catalogrica elaborada pelo

F723 Formao, prticas pedaggicas e incluso escolar no Observatrio Es-

Formao continuada: contribuies dos

Denise Meyrelles de Jesus1

Essa proposta de formao se desenvolveu por meio de uma ao cola-

social Educao e que isso implica, conforme nos sugere Boaventura de

O currculo da pesquisa-formao foi, ento, organizado com os

Quadro 1 Temticas levantadas pelos professores e que subsidiaram a

A meta da formao foi assumir os professores como proissionais

considerando, muitas vezes, metodologias prximas s que utilizamos na

Tal ferramenta tambm foi muito importante para desencadear

cente rebatimentos da apropriao do conhecimento abordado a partir

Assim, os movimentos constitudos pela pesquisa-formao

A segunda toma como eixo balizador a temtica Avaliao: diag-

contexto da formao continuada, pela via de uma pesquisa-formao,

a Formao de ProFessores no contexto

Sonia Lopes Victor1

Nas polticas atuais para educao especial, o Atendimento

ensino regular (BRASIL, 2008a), visando ampliar a oferta aos estudantes

de professores para atuar nas salas de recursos multifuncionais (SRM) e em

A PESQUISA DO OBSERVATRIO NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL (ONEESP)

Os professores de educao especial desse municpio, majori-

ACHADOS NO CONTEXTO DO ONEESP SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES

municpio. Consideram que realizam a formao em virtude de dar con-

professores acharem que a responsabilidade desse alunado do professor

BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educa-

observatrio nacional de educao

Agda Felipe Silva Gonalves1

Este estudo, que ora se apresenta, conigura-se como uma an-

quadro de 60 pesquisadores da rede nacional, 55 pesquisadores integrantes

Etapa V. Enquete com professores das salas de recursos para avaliao

dos no trabalho. Assim, os professores foram divididos em quatro subgru-

Aps responderem as perguntas do Eixo Temtico, sete professo-

CATEGORIA 1 GRUPO FOCAL COMO UM INSTRUMENTO DE TROCA DE

Nesta categoria os proissionais indicam que a participao no

[...] tivemos o momento para responder ao questionrio, momento

Os encontros so muito proveitosos onde os trabalhos esto sendo re-

Podemos inferir, a partir das falas dos professores, que a vivncia

Entendemos que a experincia vivida no grupo focal favoreceu a

CATEGORIA 2 GRUPO FOCAL COMO INSTRUMENTO DE APROXIMAO ENTRE A

As falas dos professores nessa categoria indicam que o grupo focal

Esse contato com os proissionais de outras salas de recursos, particu-

Nessa categoria, as falas das duas professoras apontam a necessi-

CATEGORIA 3 GRUPO FOCAL VISTO COMO MOMENTO DE REFLEXO ACERCA

Percebemos nessa categoria que houve, por parte de cada profes-

Assim, podemos mais uma vez salientar a importncia que foi

A prtica da escuta dentro do grupo focal conigurou-se como

tidiano, passaram a reletir sobre suas prprias prticas, instigando, assim,

olhar avaliativo na/Para Formao

Camila Helena Rodrigues1

Temos assistido a um crescimento desenfreado e vertiginoso da

o futuro, pois compete a ns, professores, a educao das crianas e dos

Da emerge a necessidade da formao de professores relexi-

Para ela, a identidade proissional se constri

Dialogando com a autora, acreditamos que a identidade docente

Nvoa (1995), ao problematizar esse processo da proissionaliza-

matria que ensinam e possurem um certo jeito para comunicar e para

De acordo com o Nvoa (2002, p. 22), essa falta de reconheci-

Nvoa (2007), ao fazer uma anlise de documentos (artigos, te-

Mesmo havendo um consenso discursivo no que diz respeito

O autor tece crticas ao processo que invisibilisa aqueles que, se-