VALRIA MARQUES DE OLIVEIRA

RUPTURA EPISTEMOLGICA E PSICOLOGIA:

A IMPORTNCIA DO OLHAR FLUIDO

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia do

Centro de Filosofia e Cincias Humanas da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, no
Programa de Ps-graduao em Psicologia,
para a obteno do ttulo de doutor.

ORIENTADORA: Prof.a Dr.a Maria Luiza Teixeira Assumpo Lo Presti Seminerio

Rio de Janeiro
2005
 ii

O48
Oliveira, Valria Marques M

Ruptura epistemolgica e psicologia: a importncia do olhar fluido /

Valria Marques de Oliveira. Rio de Janeiro, 2005.
260f

Teses (Ps-graduao em Psicologia - Doutorado) - Universidade

Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Psicologia, 2005.

Orientadora: Prof.a Dr.a Maria Luiza Teixeira Assumpo Lo Presti

Seminerio

Bibliografia: f.189-199

1. Olhar fluido. Fluidez. Epistemologia no-ordinria. Teoria das

Estranhezas. Teoria da Complexidade. Deficincia mental Teses. I.
Assumpo-Seminerio, M.L.T.L.P. (Orient.). II. Universidade Federal do
Rio de Janeiro. Instituto de Psicologia. de Ps-Graduao em Psicologia
III. Ttulo.

CDD 121x
 iii

VALRIA MARQUES DE OLIVEIRA

RUPTURA EPISTEMOLGICA E PSICOLOGIA:

A IMPORTNCIA DO OLHAR FLUIDO

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia do

Centro de Filosofia e Cincias Humanas da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, no
Programa de Ps-graduao em Psicologia,
para a obteno do ttulo de doutor, sob a
orientao da Professora Doutora Maria Luiza
Teixeira Assumpo Lo Presti Seminerio.

Aprovada em 12 de dezembro 2005.

BANCA EXAMINADORA

Prof Dr. Maria Luiza Teixeira Assumpo Lo Presti Seminerio

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Prof. Dr. Ued Martins Manjud Maluf

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Prof Dr. Izabel da Costa Neves Ferreira

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Prof Dr. Rosana Glat

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Prof Dr. Edicla Mascarenhas Fernandes

Universidade do Estado do Rio de Janeiro
 iv

Dedico esta obra aos que ousam sonhar

e lutar pela realizao de seus sonhos.
 v

AGRADECIMENTO

Agradeo com muito carinho minha famlia, sustentculo de minhas conquistas, sem
a qual nada faria sentido, no haveria incio, meio, fim, o desafio no seria possvel,
nem o primeiro passo; ao meu marido, Wagner, companheiro inseparvel de todos os
momentos; aos meus filhos, Rafael, Thas e Mila, amigos e parceiros acima de tudo;
aos meus pais, Nildo (in memria) e Laura, pessoas maravilhosas e sbias, presenas
marcantes na minha caminhada; e ao meu irmo Ricardo, porto seguro, meu mais
profundo reconhecimento. Nenhuma obra fruto do esforo individual, ela se realiza a
partir de interaes. Quantas conquistas e quantas perdas fazem parte de nossa
histria, amo muito vocs!!!

Agradeo a todos os meus amigos, novos e antigos, mas sempre prximos, pois
longe um lugar que no existe..., as palavras de fora me sustentaram e ajudaram
imensamente nesta rdua caminhada, cheia de tropeos, quedas e recomeos.
Impossvel anunciar todos os nomes, portanto, destaco alguns como representantes
de todos: Ronaldo Leal Carneiro, Tnia de Araujo, Marcelo Chahon, Elizabeth Luiz
Soares, Arlete Rubini e Clia Regina de Oliveira. Cada um contribuiu de uma forma
especial para fortalecer a idia de que a amizade, a perseverana e o aprimoramento
valem a pena.

Agradeo aos meus mestres que compartilharam comigo no apenas o saber

acadmico, mas o saber da vida, com respeito, sinceridade, dignidade e amizade:
Franco Lo Presti Seminerio, Maria Luiza Assumpo Seminerio, Ued Manjud Maluf,
Rosana Glat e Ediclea Fernandes Mascarenhas.

Agradeo com profundo carinho e admirao, Anna Helena Moussatch, mais do que
professora, companheira de luta, ombro amigo, expressa com brilho a mensagem do
olhar verdadeiro, verdadeiro olhar.

Agradeo em especial a minha eterna mestra, querida amiga que sempre me

incentivou, nunca me deixou desistir e esteve presente nos momentos chave de
minha caminhada, Izabel da Costa Neves Ferreira.
 vi

spero o caminho do aprendizado. Muitas

vezes, a nica coisa que mantm o discpulo
animado a f no mestre, em quem s agora
reconhece o domnio absoluto da arte: com
sua vida, d-lhe o exemplo do que seja obra
interior, e convence-o apenas com sua
presena. Nessa etapa, a imitao do
discpulo atinge a maturidade, conduzindo-o a
compartilhar com o mestre o domnio artstico.
At onde o discpulo chegar coisa que no
preocupa o mestre. Ele apenas lhe ensina o
caminho, deixando-o percorr-lo por si
mesmo, sem a companhia de ningum. A fim
de que o aluno supere a prova da solido, o
mestre se separa dele, exortando-o
cordialmente a prosseguir mais longe do que
ele e a se elevar acima dos ombros do
mestre. (HERRIGEL, 1975, p. 57)

Direitos iguais quando a diferena inferioriza.

Direito de ser diferente quando a igualdade
descaracteriza
(FLEURY apud CANESQUI, 1997, p.139)
 vii

RESUMO

OLIVEIRA, Valria Marques. Rupturas epistemolgicas e Psicologia: a importncia

do olhar fluido. Rio de Janeiro, 2005. Tese (Programa de Ps Graduao em
Psicologia) Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2005.

Durante muitos sculos apenas a viso fisicalista, que fragmenta para estudar,
compreender e controlar, foi utilizada tanto nas reas das Cincias Exatas quanto nas
Cincias Sociais e Humanas. As descobertas da fsica quntica provocaram rupturas
epistemolgicas com conseqncias radicais em todos os campos do saber. Mudou-
se o modo de ver e interpretar o mundo. Este trabalho tem como objetivo refletir sobre
as influncias destas rupturas no campo da Psicologia, discutindo em especial a
importncia do olhar fluido. O olhar do Psiclogo no se funda em verdades
absolutas, ele precisa captar as dualidades e o movimento. Para tanto,
empreendemos um estudo filosfico-epistemolgico, a partir de uma pesquisa
bibliogrfica diferenciando a epistemologia ordinria e a no-ordinria, dando
destaque Teoria da Complexidade de Morin, com o conceito de re-ligao dos
saberes e Teoria das Estranhezas de Maluf, com o conceito de fluidez dos Mosaicos
dos Isomorfos No-Triviais. O trabalho com o mosaico humano implica em um estudo
da Unidade de Alta Complexidade que rene em si aspectos diversos. Estes, quando
articulados, facilitam a superao da imagem fragmentada do ser humano. So
destacadas: a unidade na diversidade e a diversidade na unidade. A direo do olhar
do psiclogo influencia a direo do seu trabalho e propicia, desta forma, tambm ao
outro uma possibilidade de despontar um novo, um desconhecido no que antes j era
conhecido. Esta plasticidade aponta para movimentos de sade mental. Nenhuma
ao neutra, a fundamentao epistemolgica permeia todas as intervenes e
pesquisas. Fizemos uma re-leitura de uma pesquisa sobre a Produo da notao
numrica na pessoa portadora de deficincia mental desenvolvida pela prpria autora
em 1996, aplicando o olhar fluido baseado nas argumentaes epistemolgicas.
Conclumos que o psiclogo precisa exercitar o seu olhar para ampliar sua
capacidade de observao e favorecer o movimento tanto pessoal quanto do outro. A
flexibilidade inerente sade.

Palavras chave: olhar fluido, fluidez, observao, epistemologia no-ordinria, Teoria

das estranhezas, Teoria da complexidade, deficincia mental
 viii

ABSTRACT

OLIVEIRA, Valria Marques. Rupturas epistemolgicas e Psicologia: a importncia

do olhar fluido. Rio de Janeiro, 2005. Tese (Programa de Ps Graduao em
Psicologia) Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2005.

During many centuries only the physicalist vision, that breaks up to study, to
understand and to control, was used in Accurate Sciences areas as in Social and
Human Sciences. The discoveries of the quantum physics had provoked
epistemologics ruptures with radical consequences in all the fields of knowing. The
way to see and to interpret the world were changed. This work has as objective to
think about the influences of these ruptures in the field of Psychology, discussing, in
the special way, the importance of fluid look. The look of the Psychologist is not
establish in absolute truths, it must catch the dualities and the movement. For in such
a way, we undertake a philosophical-epistemologic study, from a bibliographical
research differentiating the ordinary and the non-ordinary epistemology, giving
importance to the Complexity Theory of Morin, with the concept of re-linking knowing
and to the Strangenesses Theory of Maluf, with the concept of fluidity of the Mosaics of
Non-Trivials Isomorphs. The work with the human mosaic implies in a study of the
High Complexity Unit that congregates in itself diverses aspects. These when
articulated they facilitate the overcoming of the fragmented image of the human being.
They detached: the unit in the diversity and the diversity in the unit. The direction of
the look of the psychologist influences the direction of its work and propitiates of this
way, also to the other a possibility to blunt a new, a stranger in whom before already it
was known. This plasticity points to mental health movements. No action is neutral,
the fundamental epistemology is in the middle of all the interventions and research.
We apply our epistemologies arguments from the re-reading of a research about the
"Production of the numerical notation in handicap people" developed by the proper
author in 1996 applying the fluid look based on epistemologies arguments. We
conclude that the psychologist needs to exercise his fluid look to extend his capacity of
observe and to favor the personal movement as to the other one. Flexibility is inherent
to the health.

Words key: fluid look, fluidity, observation, no-ordinary epistemology, Strangenesses

Theory , Complexity Theory, Mental Handicap
 ix

LISTA DE FIGURAS

Figura pgina

1 Hand with reflecting sphere, Escher, 1935 ...................................................27

2 Comparao entre geometria euclidiana e geometria fractal (SIQUEIRA,

2005) .......................................................................................................33

3 Ponto x Aprendizagem da matemtica ....................................................38

4 Pensamento linear .......................................................................................39

5 Aplicao do pensamento linear .................................................................39

6 Pensamento circular ....................................................................................40

7 Aplicao do pensamento circular ou sistmico ..........................................41

8 Pensamento espiral .....................................................................................42

9 Aplicao do pensamento espiral ...............................................................43

10 Uma suposta constelao ...........................................................................47

11 Constelao a partir do observador x e y ...................................................47

12 Relativity, Escher, 1953 ...............................................................................49

13 Pensamento fluido sobre as interaes entre os pontos .............................50

14 Aplicao do pensamento fluido .................................................................52

15 Tetragrama de Morin ...................................................................................55

16 Relao biunvoca isomorfismo trivial ......................................................74

17 Figura complexa e suas conexes ..............................................................75

18 Seqncia de grafos conectos apresentando vrios cortes em diferentes

nveis de complexidade ..........................................................................79

19 Mosaico da aprendizagem da matemtica ..................................................80

20 Mosaico da aprendizagem da matemtica destacando outras interaes ..81

21 Interaes entre os pontos ...........................................................................82

 x

22 Isotropismo das operaes ..........................................................................86

23 Mosaico (A) O ensino do professor ..............................................................86

24 Mosaico (G) O beb como primeiro filho .....................................................87

25 Novos grafos conectos Fluidez .................................................................88

26 Bond of union, Escher, 1956 ........................................................................94

27 Ponto cego ...................................................................................................113

28 Olhar linear sobre a agressividade de uma pessoa com deficincia mental

.................................................................................................................116

29 Modelo multifatorial ......................................................................................130

30 Grafo conecto da representao numrica sob o aspecto cognitivo ...........165

31 Grafo conecto da representao numrica sob o aspecto afetivo ...............165

32 Unidade de alta complexidade representando um sujeito humano com

destaque para conexo entre dois grafos conectos (ou mosaico) da

produo da notao numrica ...............................................................166

33 Verdum, Escher, 1942 ..................................................................................182

 xi

SUMRIO

1. INTRODUO ................................................................................................... 14

1.1. REFLEXES EPISTEMOLGICAS E PSICOSSOCIAIS ............................. 14

1.2. INDAGAES ................................................................................................ 17

2. OLHAR FLUIDO E EPISTEMOLOGIA: UMA DISCUSSO SOBRE

RUPTURAS EPISTEMOLGICAS ........................................................................ 20

2.1. A QUEBRA DE PARADIGMAS CIENTFICOS ............................................. 21

2.2. DISCURSO EPISTEMOLGICO: DO IMPERIALISMO AO

RELATIVISMO ................................................................................................ 28

2.3. UMA PROPOSTA DE REPRESENTAO GRFICA

EPISTEMOLGICA ........................................................................................ 35

2.3.1. Representao grfica .............................................................................. 38

2.3.1.1 Pensamento linear uma reta .................................................................. 38

2.3.1.1 Pensamento circular um plano ............................................................... 40

2.3.1.1 Pensamento espiral uma espiral ........................................................... 42

2.3.1.1 Pensamento fluido a-dimensional........................................................... 44

2.4. CONEXES E ABERTURAS: FOCO EM MORIN E MALUF ........................ 53

2.4.1. A Teoria da Complexidade de Morin ........................................................ 54

2.4.2. Teoria das Estranhezas de Maluf.............................................................. 69

2.4.2.1 Mosaico dos Isomorfos No-Triviais: conceituao.................................. 73

2.4.2.2 Mosaico dos isomorfos No-triviais: dinmica das transformaes ........ 76

2.4.2.3 Mosaico dos Isomorfos No-Triviais: Representao grfica do Grafo

conecto ................................................................................................ 77

2.4.2.4 Mosaico dos Isomorfos No-Triviais: propriedades ................................. 80

 xii

2.4.3 Conexes e Aberturas ............................................................................... 90

3 OLHAR FLUIDO E PSICOLOGIA: UMA DISCUSSO SOBRE PONTO

DE VISTA E PONTO CEGO ................................................................................... 93

3.1 PONTO DE VISTA .......................................................................................... 97

3.2 PONTO CEGO ................................................................................................ 100

3.2.1 O ponto cego a partir de Foerster............................................................. 102

3.2.1.1 Relao entre ponto cego e referncia ...................................................... 103

3.2.1.2 O ponto cego como disfuno de segunda ordem .................................... 107

3.2.2 O ponto cego a partir da Psicanlise ...................................................... 110

3.2.2.1Relao entre ponto cego e sintoma ........................................................... 112

3.2.2.2Ponto cego como aprisionamento ............................................................... 115

3.3 CARACTERSTICAS DO OLHAR FLUIDO .................................................... 118

4 O OLHAR FLUIDO: UMA PROPOSTA DE RELEITURA ................................ 123

4.1 UM PERCURSO PESSOAL .......................................................................... 123

4.2 A DEFICINCIA MENTAL: ONTEM E HOJE ................................................ 125

4.3 PONTO DE PARTIDA: A PRODUO DE NOTAO NUMRICA

NA PESSOA COM DEFICINCIA MENTAL .......................................................... 138

4.3.1 Dados gerais da pesquisa ........................................................................ 138

4.3.2 Procedimentos ........................................................................................... 139

4.3.3 Anlise dos dados ..................................................................................... 141

4.3.4 Resultados da pesquisa sobre produo da notao

numrica ............................................................................................. 141

4.3.5 Novos questionamentos ao final da pesquisa ....................................... 142

4.4 ESTUDOS DE CASO: UMA RELEITURA A PARTIR DO OLHAR

FLUIDO.................................................................................................................... 143
 xiii

4.4.1 Trechos das entrevistas ............................................................................ 145

4.4.1.1Entrevista com Alberto (E1) ......................................................................... 146

4.4.1.2Entrevista com Paula (E2) ........................................................................... 147

4.4.1.3Entrevista com Nair (E3) .............................................................................. 153

4.4.2 A re-leitura com o olhar fluido: ponto de vista e ponto cego ............... 158

4.4.2.1Ponto de vista .............................................................................................. 159

4.4.2.2Ponto cego ................................................................................................... 169

4.4.3 Ser humano, fonte de devir ...................................................................... 175

5 CONCLUSO ................................................................................................... 177

REFERNCIAS ...................................................................................................... 189

 14

1 INTRODUO

1.1 REFLEXES EPISTEMOLGICAS E PSICOSSOCIAIS

Incluso, diversidade, diferena e globalizao so temas presentes no

cenrio atual em consonncia com as reflexes sobre a modernidade. Por que ser

que isto acontece? Podemos supor que represente um amadurecimento na

conscientizao sobre a responsabilidade social dentro de uma viso mais ecolgica.

No o que acreditam alguns autores que confrontam modernidade/ps-modernidade

em diferentes aspectos (LYOTARD, 1999, HARVEY, 1996; BAUMAN, 2001). Eles tm

em comum a reflexo sobre nossa histria social, destacando a continuidade do

aprisionamento do indivduo apesar da mudana de valores sociais. Constatamos o

avano tecnolgico e a globalizao, mas, na verdade, os bens sociais criados so

usufrudos apenas por uma pequena parcela da populao mundial, formando-se

paralelamente uma grande massa de excludos sociais, estigmatizados enquanto tal.

Bauman (2001), na discusso sobre a condio humana na modernidade

atual, que ele denomina lquida, desvela uma redistribuio e relocao de poder,

num movimento inicial de desfacelamento das instituies existentes para a

transferncia de outra ordem, mais interessante como ferramenta de poder e de

dominao.

Na verdade, nenhum molde foi quebrado sem que fosse substitudo

por outro; as pessoas foram libertadas de suas velhas gaiolas apenas
para serem admoestadas e censuradas caso no conseguissem se
realocar, atravs de seus prprios esforos dedicados, contnuos e
verdadeiramente infindveis, nos nichos pr-fabricados da nova
ordem: nas classes, as molduras que (to intransigentemente como
os estamentos j dissolvidos) encapsulavam a totalidade das
condies e perspectivas de vida e determinavam o mbito dos
projetos e estratgias realistas de vida. A tarefa dos indivduos livres
 15

era usar sua nova liberdade para encontrar o nicho apropriado e ali se
acomodar e adaptar: seguindo fielmente as regras e modos de
conduta identificados como corretos e apropriados para aquele lugar.
(BAUMAN, 2001, p. 13)

Portanto, a liberdade to esperada e propagada, sociologicamente falando,

est presa a uma formatao e conseqentemente a uma adaptao.

A globalizao econmica aumenta as desigualdades sociais com uma

mscara de falsas oportunidades iguais a todos (OLIVEIRA, 2004). As instituies

sociais reproduzem este iderio. Tomemos, por exemplo, a escola brasileira que

refora esta farsa de igualdade social. Ela ainda hoje uma grande produtora de

fracassados escolares, visto que a maior parte dos alunos que completam seus

estudos no tem o mnimo domnio de contedos que lhes possibilite ascender as

grandes conquistas da humanidade (ESTEBAN, 2001). necessria uma poltica

social do conhecimento que focalize o processo de formao da competncia

humana de fazer histria prpria, individual e coletiva, dentro da concepo

estratgica do desenvolvimento humano (DEMO, 2000, p. 10).

Existe uma outra possibilidade de discusso sobre a ps-modernidade alm

das questes de alienao e controle, aparentemente em contradio com a anterior:

a que focaliza a viso mais harmnica na relao homem-cosmos, na qual se

preconiza a cooperao, a solidariedade e a autonomia.

O to esperado e admirvel mundo ps-moderno, em que a

solidariedade, a cooperao e a criatividade prevalecero sobre toda
e qualquer manipulao do individualismo e do mecanismo nos
acena, enfim, com a oportunidade de exprimir o que caracterstico
da nossa espcie. [...] Referimo-nos liberdade de expressar idias e
sentimentos, autonomia na construo dos conhecimentos e
valores e ao respeito ao modo de viver e pensar do outro, ao acesso
s informaes e velocidade de sua propagao para fins de
estreitamento e socializao das formas de comunicao. Igualmente
aludimos ao incremento das relaes intra e interpessoais e
conseqente transpessoalidade dos contatos entre os seres vivos
 16

deste e de outros sistemas do universo, pelo redimensionamento das

distncias fsicas e sociais, entre os povos e entre os referidos
sistemas (MANTOAN, 1997a, p.45/46).

Nenhuma atitude ideologicamente neutra, vazia de inteno, e todas

expressam uma forma de ver e entender o mundo a partir de uma vertente que

influencia a postura do observador. Principalmente diante de nosso quadro poltico-

econmico que prega a importncia da poltica pblica voltada para o social, os

conceitos e estratgias epistemolgicas devem ser debatidos. Como afirmamos, no

existe neutralidade cientfica em estudos e pesquisas. Os paradigmas utilizados para

a leitura e explicao da realidade so carregados de ideologia. Nossa posio,

respaldada em Vasconcelos (2002, p.37) de defesa da teoria crtica e das lutas

emancipatrias, antiopressivas, de carter popular-democrtico e por uma

globalizao mais solidria. Partimos do pressuposto de que a interao social e

trocas afetivas influenciam o indivduo na construo dos conhecimentos, quer

cognitivamente, quer subjetivamente.

Bourdieu sugere que atravs da relao dialtica entre o corpo e

uma organizao estruturada do espao e do tempo que as prticas e
representaes comuns so determinadas. E exatamente a partir
dessas experincias (na casa, em particular) que se impem
esquemas duradouros de percepo, de pensamento e de ao. E
num nvel mais profundo, a organizao do tempo e do grupo de
acordo com estruturas mticas leva a prtica coletiva a parecer o mito
realizado (HARVEY, 1996, p.198).

Qual a relao entre ps-modernidade e epistemologia? A ps-modernidade

traz o fim das certezas (PRIGOGINE, 1977 apud MALUF 2002) expresso na quebra

dos paradigmas cientficos advindos principalmente da fsica/mecnica quntica e das

geometrias no-euclidianas. O carter temporrio dos conhecimentos, das verdades e

das relaes est expresso no cotidiano, por exemplo, na comunicao via Internet,

nas novas descobertas de curas e tratamentos mdicos, na fragilidade das relaes

 17

amorosas. Muda-se o modo de ver e interpretar o mundo. Com o advento destas

novas reflexes, descobertas e invenes, as relaes homem-meio j no podem ser

as mesmas. Portanto, esta mudana de perspectiva e de paradigmas tem como

conseqncia a possibilidade de novas formas de interagir com o mundo no somente

fsico, mas tambm social. Esta a discusso que nos interessa: o olhar do psiclogo

nas relaes intra, inter e transpessoais do sujeito, ou seja, consigo prprio, com o

outro, com grupo e com o ambiente. Para isto, ele precisa exercitar um olhar fluido,

que ser o foco de nossas reflexes epistemolgicas. Dada a amplitude do tema,

buscaremos discutir o impacto destas mudanas no olhar do psiclogo em um grupo

particular: o da pessoa com deficincia mental.

1.2 INDAGAES

Nossa premissa bsica que todas as pessoas tm potencial a ser

desenvolvido e o psiclogo pode colaborar neste processo. Todos os aspectos do

desenvolvimento: afetivo, social, psicomotor e cognitivo so importantes e

interdependentes no desabrochar humano. A pessoa um ser integral que evolui ao

interagir com o meio fsico e social. Ela nasce com a possibilidade de construir o real

de forma organizada e de se relacionar com os outros seres humanos por intermdio

da linguagem. Estas caractersticas inatas no vm totalmente desenvolvidas com o

nascimento do sujeito. O beb dependente de cuidados bsicos para garantir-lhe a

possibilidade de viver e construir sua histria. Paralelamente ao amadurecimento

orgnico, o sujeito constitui-se. O aspecto afetivo, como descrito pela escola

psicanaltica, tem um papel energtico preponderante na pulso epistemoflica, desejo

de saber. O sujeito se presentifica dentro de um contexto scio-afetivo-histrico-

 18

cultural. De que forma o psiclogo pode atuar junto ao sujeito na direo do

movimento de sade?

Diante do exposto, desejamos neste trabalho fazer uma reflexo no mbito

da Psicologia, a partir das revolues no campo cientfico advindas das rupturas

epistemolgicas, contrapondo a epistemologia ordinria e no-ordinria. Com base

numa pesquisa bibliogrfica, reunindo conceitos epistemolgicos fundamentais,

apresentaremos contribuies para a ao do psiclogo junto pessoa com

deficincia mental. Encontramos autores ligados matemtica (MACHADO, 1995;

DAMBROSIO, 1990, 1997) e outras reas (SCOZ, 2003) que fazem uma crtica ao

pensamento linear, assim como encontramos autores que refletem sobre a

Psicanlise e a complexidade (RAMOS, 1998; PELLANDA; PELLANDA, 1996) ou

mesmo da Psicanlise e a deficincia mental (MRECH, 1999; ROMARIZ, 1996);

entretanto, no encontramos trabalhos que relacionem a ruptura epistemolgica e o

olhar do psiclogo no trabalho junto pessoa com deficincia mental.

Destacamos em nossas argumentaes, a subjetividade no para alm da

organicidade, isto , no negamos o dficit cognitivo advindo de um comprometimento

biolgico, contudo, damos nfase possibilidade de desenvolvimento da

potencialidade do indivduo. A pessoa no pode ser reduzida condio de deficiente

pelo seu comprometimento orgnico, visto que sua identidade humana composta

tambm de outros aspectos que no s biolgicos. Reiteramos que a qualificao final

da observao da pessoa com deficincia mental depende do olhar do observador,

quer externo como o psiclogo, a famlia e a sociedade, quer o observador interno que

faz a viagem introspectiva da prpria pessoa com deficincia.

Levantamos como indagao: possvel a construo de uma base

epistemolgica no-ordinrio, que enriquea a discusso sobre o olhar fluido do

 19

psiclogo frente pessoa com deficincia mental? Na busca da resposta, este estudo

intenta colaborar na ampliao do conhecimento sobre esta rea, partindo da anlise

epistemolgica do positivismo ao relativismo e destacando a anlise da Teoria da

Complexidade de Morin e da Teoria das Estranhezas de Maluf. Com as contribuies

epistemolgicas destas teorias para a Psicologia, reunimos instrumentos tericos para

o olhar fluido do psiclogo. Este olhar dirigido pessoa com deficincia mental

permite que esta seja vista a partir no apenas de seu dficit orgnico, e sim, a partir

de sua condio de sujeito desejante e construtor de seu conhecimento.

Iniciaremos com um estudo sobre as rupturas epistemolgicas, destacando

duas teorias: a Teoria das Estranhezas, de Maluf e a Teoria de Complexidade, de

Morin.

No captulo seguinte, discutiremos o impacto desta ruptura epistemolgica e

seu dilogo com a Psicologia. Versaremos sobre a influncia do ponto de vista e do

ponto cego no olhar. Levantaremos argumentos para justificar como o olhar fluido

supera os pontos cegos.

Como desdobramento de nossas reflexes optamos por aplicar o olhar fluido

em nossa pesquisa _ A Produo da Notao Numrica na Pessoa com Deficincia

Mental _ realizada no Mestrado de Educao da UERJ, em 1996. Discutimos

algumas questes psicolgicas que ficaram em aberto no trmino de nossa

dissertao, fazendo um recorte e uma releitura, em trs dos cem estudos de caso

relatados.

Por fim, refletiremos sobre a ao do psiclogo e seu compromisso

profissional dentro da perspectiva de epistemolgica estudada.

 20

2 OLHAR FLUIDO E EPISTEMOLOGIA: UMA DISCUSSO SOBRE RUPTURAS

EPISTEMOLGICAS

En resumen, la epistemologa contempornea constituye cada vez

ms un campo de investigaciones a un tiempo cientficas y
autnomas, que vendran a constituir una disciplina separada,
reconocida y debidamente rotulada, si no fuera, debido a su
naturaleza misma, fundamentalmente interdisciplinaria. Pero la
complejidad de sus tareas es doble. Debe considerar todas las formas
de conocimiento, y este plural implica, desde luego, colaboracin.
Para cada una de esas formas se ha de tomar en cuenta una
multiplicidad de puntos de vista interdependientes y complementarios:
el del especialista de la ciencia considerada, el del lgico, y los pontos
de vista histrico-crticos y socio genticos o psicogenticos, cuando
no etolgicos. (PIAGET, 1992, p. 11)

[...} a noo que existe um envolvimento inevitvel com o objeto de

estudo e de que isso no constitui um defeito ou imperfeio j foi
clara e precisamente anunciada pela dialtica materialista, que
reconhece o papel ativo do sujeito no processo do conhecimento.
Depois que Marx explicitou em suas Tese sobre Feuerbach a
categoria da prxis como eixo de sua filosofia, o objeto no pode ser
mais considerado margem da subjetividade humana, nem
entendido como mera atividade espiritual. [...] O conhecimento a
interveno do subjetivo no objetivo e do objetivo no subjetivo
(SAWAIA, 1987 apud SATOW, 2000, p. 15)

A discusso epistemolgica influencia sobremaneira a discusso da

Psicologia, assim como qualquer outra cincia.

Desde o princpio do sculo XX, vrias so as reaes e tentativas de

abertura, at mesmo de rompimento com a proposio mecanicista, principalmente

quando o objeto de estudo est inserido nas Cincias Humanas e Sociais.

Nenhum pensamento neutro. Por trs dele abrem-se direes que levam a

diferentes caminhos. Podemos destacar a influncia que a psicologia sofre, desde sua

origem, da filosofia e da biologia. Apesar de formar um novo campo de saber, esta

histria pregressa desponta em suas posies, que podem ter um cunho mais

reflexivo, com a marca da filosofia ou mais pragmtico, com a marca da biologia. Em

uma posio mais tradicional, estas influncias so consideradas excludentes, pois

 21

antagnicas _ ou se pensa o homem ou se trabalha com seus comportamentos

observveis. Uma escolha aniquila a outra.

O que caracteriza cada cincia seu objeto formal, ou seja, a coisa

observada, porm, o desdobramento dos objetos do saber cientfico
caminhou progressivamente para a especializao das cincias (fato
que marcou sobremaneira o Sculo XIX com o advento da tcnica e
da industrializao). Isto culminaria na perda da viso totalitria do
ser, e na sua conseqente fragmentao. (PETRAGLIA, 1995, p. 43)

Ser que no h outra sada? Os saberes s podem ser

compartimentalizados? A nica posio dividir para compreender? Categorizar e

estabelecer quem est dentro e quem est fora, de modo inaltervel?

Neste captulo, apresentaremos algumas discusses tericas que

fundamentam esta ruptura epistemolgica, percorrendo o discurso imperialista e o

relativista para reunirmos elementos que possibilitem a diferenciao de duas

posies epistemolgicas: a epistemologia ordinria, com larga tradio na Academia

e a epistemologia no-ordinria, que surge como uma reao e vem se estruturando

cada vez mais.

2.1 A QUEBRA DE PARADIGMAS CIENTFICOS

Os principais paradigmas cientficos e bases epistemolgicas vm sendo

quebrados com maior intensidade nos ltimos vinte anos pelas mudanas sociais,

pelo avano das pesquisas cientficas e pelo avano tecnolgico. Como

conseqncia, emerge a necessidade de reviso e de alterao de posies nas

diversas reas, no apenas na Fsica, ou nas Cincias Exatas, mas, com extenso

nas Cincias Humanas e Sociais. As construes cientficas espelham as projees

do homem sobre a realidade, desde o levantamento das questes mais abstratas de

 22

estudo (da seleo de informaes, da escolha do meio e dos instrumentos); at as

mais pragmticas (os incentivos e financiamentos de pesquisas). O homem no

descolado do seu contexto scio-histrico nem tampouco sua produo.

A explicao fisicalista ou positivista, predominante durante muitos anos e

ainda vigorosa atualmente, fragmenta a realidade e busca verdades finais a partir de

um corte supostamente neutro do observador. O pragmatismo do modelo

experimental busca descrever a natureza na inteno de control-la e mold-la. O

determinismo est no centro de sua concepo clssica de cincia. So propostas leis

que indicam que toda causa tem um efeito e que as mesmas causas provocam os

mesmos efeitos, independentemente de tudo mais. Este sistema preditivo a base da

cincia objetiva, sua meta conhecer a ordem j pr-estabelecida da natureza.

A Psicologia, na nsia do status de cincia, experimentou estes mesmos

preceitos mecanicistas. Entretanto, a realidade humana no objetiva. A

singularidade no caminho da sade mental rompe com as regras preditivas que no

consideram o inesperado, o criativo e a incompletude humana. A Psicologia lida com

este inesperado no cotidiano profissional.

A viso racionalista no responde mais s questes trazidas na atualidade.

As prprias Cincias Exatas e da Natureza questionam as explicaes cientficas

estruturadas na concretude do mundo real como um mundo isolado. O olhar humano

entra na equao, dando um toque especial: o resultado depende de como se v, de

quem olha.

Nestes ltimos anos, com nfase depois dos anos 80, a discusso sobre este

novo paradigma ganha projeo. A discusso sobre ordem e caos est em pauta em

vrios pontos do mundo. A linearidade na relao causa e efeito da fsica quebrada

e ampliada com a noo do arbitrrio: a ordem no caos e o caos na ordem. A

 23

objetividade da fsica newtoniana que propunha um mundo concreto, estruturado por

leis permanentes e, portanto, controlvel, cai. Os pressupostos que consideravam os

tomos como partculas ocupando lugares prprios no tempo e no espao, em uma

tridimensionalidade, no absoluto e no imvel foram postas em cheque pela Teoria da

Relatividade de Einstein, que inclui o ponto de vista do observador (FRANCISCO,

2003). O autor props uma quarta dimenso, o espao-tempo contnuo, e afirmou que

a massa uma forma de energia. Esta afirmao possibilitou o desenvolvimento da

fsica atmica. Suas idias mexeram com as bases tericas da poca e provocaram

novos estudos.

As descobertas da fsica quntica derrubaram dois princpios fundamentais

da fsica clssica: o da unidirecionalidade do tempo e o da causalidade. O primeiro

princpio apontou a quebra da linearidade temporal, pois o agora nem sempre

precede o depois. O segundo princpio quebrou o da causalidade, que afirma: uma

causa provoca um efeito, portanto o efeito no pode preceder a sua causa. Estes

princpios fundamentais da fsica clssica se expressavam no pensamento cartesiano

e determinavam a diviso entre o eu e o mundo. A objetividade era garantida pela

suposta iseno do observador e pela suposta descrio exata da realidade com o

isolamento de julgamentos. Embora estes princpios continuem vlidos para o estudo

de grandeza de matrias e para eventos com velocidades bem pequenas se

comparadas velocidade da luz, eles caem quando se referem teoria quntica que

estuda um mundo em outra escala e quebra estas proposies afirmando a no

causalidade (FERREIRA, 2003).

Somando-se a este movimento, um grupo de fsicos fez novas aberturas e

props a Mecnica Quntica; entre estes se destacam: Niels Bohr, Erwin Schrodinger,

Wolfgang Pauli e Werner Heisenberg. A Mecnica Quntica supera velhas certezas

 24

de descries isentas e completas da natureza feitas pela mecnica newtoniana,

quando prope a explicao da dualidade onda-partcula. A principal descoberta

refere-se ao comportamento das partculas do tomo, no universo subatmico - a luz

e outras formas eletromagnticas tm comportamento dual, isto , seu

comportamento pode ser descrito tanto como partculas slidas sob leis de espao

(volume) e tempo definidos, ou como ondas, sendo vibraes que se expandem em

todas as direes (FERREIRA, 2003).

Um detalhe fundamental que este estudo no se d na unilateralidade de

uma destas posies, pelo contrrio, ele se justifica na dualidade, s assim o

fenmeno pode ser descrito e compreendido _ este o princpio da

complementaridade de Bohr. Um complementa o outro, mas no ao mesmo tempo: ou

se observa um eltron ou se mede a sua velocidade (FERREIRA, 2003). O mais

impressionante que a expectativa do observador interfere no comportamento

atmico observado; no h meio de observar estes dois comportamentos juntos, ao

incidir um foco de luz para se estudar como ele se comporta, a sua velocidade

alterada e vice-versa, quando se observa o seu comportamento enquanto onda, no

se consegue medir a sua posio enquanto partcula. Este o princpio da incerteza

de Heisenberg. Como conseqncia desta assertiva, a objetividade e o determinismo

so substitudos pela incerteza. J podemos antecipar e imaginar a aplicabilidade

prtica e a sustentabilidade terica desse princpio em Psicologia.

O princpio da certeza da matria sai de cena e entra em seu lugar a

proposio das probabilidades. No h mais certeza da matria existir em lugares

definidos em um dado tempo, mas h probabilidade da sua tendncia de existir e

probabilidade da tendncia da ocorrncia de eventos: so as ondas de probabilidade

 25

ou ondas de matria. Nesta perspectiva, mais uma vez, o observador tem papel

decisivo, ele quem determina o olhar sobre o objeto.

Os tomos que compem matria slida consistem quase que integralmente

de espaos vazios. Eles possuem um ncleo, fonte da fora eltrica, que contm

quase toda a massa do tomo. Os eltrons transitam de um estado a outro de modo

imprevisvel, espontneo e aleatrio. A interao entre eltrons e ncleos que

constitui a base dos slidos, lquidos, gasosos, dos organismos vivos. Isto significa

dizer que mesmo a pedra mais compacta , na sua composio atmica, uma

unidade pulsante composta de imensos vazios permeados de campos oscilantes. Esta

concepo de vazio merece ser aprofundada, com destaque quando aplicada s

Cincias Humanas e Sociais, visto que ela reduzida, muitas vezes, significao

negativa de inrcia, apatia e estagnao.

O nosso aparato biolgico s nos permite ver os objetos enquanto massa,

contudo, eles continuam sendo partculas com padres dinmicos com uma

determinada quantidade de energia eltrica, magntica, acstica ou gravitacional. Ns

criamos a realidade, mas o mundo maior do que captamos diretamente.

Esse todo dinmico sempre inclui o observador humano. Ele faz parte da
cadeia de processos de observao, e as propriedades de qualquer objeto
atmico s podem ser conhecidas em termos de interao do objeto com o
observador. (ALBUQUERQUE, 2004)

Os conhecimentos cientficos no so isolados, estes desvelamentos

produzem transformaes nos diversos campos de estudo, inclusive sobre a

subjetividade humana. As descobertas e invenes cientficas no esto separadas

de seu contexto scio-histrico (FVERO, 2005)

 26

Prigogine (1993) aponta para a necessidade de construo de novos

paradigmas que considerem as novas leis da natureza aleatria e irreversvel. A

viso probabilstica mais verdadeira do que o determinismo.

Prximo ao equilbrio, as leis da natureza so universais; longe do

equilbrio, elas so especficas. Essas instabilidades exigem um
fluxo de energia, elas dissipam energia. Da o nome de estruturas
dissipativas que dei a essas instabilidades, hoje estudadas em
muitos laboratrios (PRIGOGINE, 1993, p. 38).

Nas cincias modernas, este modelo tem papel cada vez maior. Temas

relacionados em especial ao humano, tais como a espontaneidade, a liberdade e a

vida ganham relevncia. O equilbrio humano mais prximo ao eterno movimento de

equilbrio-desequilbrio do que a uma posio final definida. A complexidade e a

abrangncia dos fenmenos naturais no se esgotam nas Cincias Exatas; o dilogo

e a integrao com as Cincias Humanas e Sociais, com a Filosofia e com a Arte

colaboram para um estudo mais amplo que no se fecha em um nico espao e

tempo, mas abrange a diversidade. Escher, em sua pintura, representa a discusso

epistemolgica que trazemos a tona. Ao longo da tese, apresentaremos alguns de

suas obras que espelham a interao entre observador e observado, ou melhor, entre

sujeito e objeto, e de como diferentes olhares a partir de diferentes perspectivas

resultam em diferentes realidades. A primeira figura (Figura 1) selecionada abaixo

levanta algumas questes sobre o observador, o observado, o campo de observao,

o instrumento de observao e as distores inerentes observao. Um primeiro

ponto para reflexo pessoal que a leitura feita sobre o mundo exterior perpassa por

nosso mundo interior, mais uma vez indica-se: no h neutralidade.

 27

Figura 1 Hand with reflecting sphere, Escher, 1935

 28

2.2 DISCURSO EPISTEMOLGICO: DO IMPERIALISMO AO RELATIVISMO

Vasconcelos (2002) afirma que todas as tentativas da humanidade de

homogeneizao epistemolgica foram desastrosas e que acabaram significando

estratgias de reduzir a complexidade dos fenmenos a um nico paradigma dentro

de um mesmo campo de saber, sob a gide do comando imperioso desta suposta

entidade de conhecimento. O discurso era marcado por binmios radicais,

prevalecendo o poder oriundo do saber, da competncia como capital simblico

(BOURDIEU, 1997).

O autor enumera funestas implicaes polticas e sociais desta posio.

Destacaremos algumas: a teologia crist e o seu projeto de anti-reforma, a separao

sujeito-objeto do racionalismo dualista cartesiano e sua formulao atual, as cincias

naturais e o positivismo de Comte no sculo XIX, a psiquiatrizao da sociedade e o

movimento higienista do incio do sculo XX.

A homogeneizao e o imperialismo epistemolgico das formulaes tpicas

do positivismo e do racionalismo moderno foram refutados com veemncia por

Bachelard e Canguilhem (apud VASCONCELOS, 2002). Eles invalidaram a posio

linear e enfatizaram as descontinuidades e rupturas epistemolgicas dentro de um

mesmo saber. Segundo Vasconcelos, para estes autores,

a histria da cincia vista como um processo conceitual

descontnuo, com seus erros (que so avaliados tambm como
positivos e construtivos), rupturas e retificaes conceituais,
constituindo um saber normativo que no apresenta continuidade com
o senso comum, as pr-cincias e as ideologias. Alm disso, a
descontinuidade se d tambm entre as diferentes disciplinas e
cincias, negando-se a possibilidade de diferentes discursos
cientficos, tendo em vista a diversidade e espacialidade, e seus
mtodos especficos de indagao do real, apontando para
epistemologias variadas, com objetos e quadros conceituais prprios
(VASCONCELOS, 2002, p. 45).
 29

Vrios pensadores e cientistas questionaram a validade e consistncia dos

pressupostos clssicos. Bourdieu critica o positivismo, pois

por mais teis que possam ser para esclarecer tal ou qual efeito que o
pesquisador pode exercer sem o saber, lhes falta quase sempre o
essencial, sem dvida porque permanecem dominados pela
fidelidade a velhos princpios metodolgicos que so freqentemente
decorrentes, como o ideal da padronizao dos procedimentos, da
vontade de imitar os sinais exteriores mais reconhecidos do rigor das
disciplinas cientficas (BOURDIEU, 1997, p. 693).

Feyerabend (1993, 1977) foi outro importante crtico ao positivismo. Ele

afirmou que as teorias que competem entre si no podem julgar o outro a partir de si,

elas so incomensurveis. Vasconcelos (2002) comenta sobre a posio deste autor

Contudo, ele foi ainda mais radical no seu relativismo, pois para ele,
os mtodos cientficos constituem apenas perspectivas particulares
que no so auto-evidentes nem superiores em relao s outras
abordagens, reivindicando um claro anarquismo epistemolgico que
pode ser resumido em uma das suas expresses mais conhecidas,
ao indicar que, no avano da cincia qualquer coisa vai
(FEYERABEND, 1975/1991). Assim o progresso do conhecimento
depende da constante proliferao de novas formulaes tericas e
crticas das idias estabelecidas: o entendimento de qualquer teoria
exige que ela seja criticada de fora, pelo ponto de vista de uma teoria
alternativa, e no apenas de dentro (VASCONCELOS, 2002, p. 48).

O relativismo de Feyerabend, muitas vezes at chamado de anarquismo,

propunha que nada objetivamente verdadeiro, devido ao fato de que toda

proposio tem uma contra-posio. Esta liberdade de pensar facilita a criao. A

realidade pode ser lida de diferentes formas. Todo enunciado vlido: se, por um

ponto de vista, uma teoria verdadeira, certamente haver outros argumentos

contrrios que provaro uma viso alternativa to boa ou melhor.

 30

A diferena entre cincia e metodologia bvio fato da histria,

indica, portanto, insuficincia da metodologia e, talvez, tambm das
'leis da razo'. Com efeito, o que se afigura 'fugidio', 'catico',
'oportunista', quando posto em paralelo com tais leis tem
importantssima funo no desenvolvimento daquelas mesmas
teorias que hoje encaramos como partes essenciais de nosso
conhecimento acerca da natureza. (...) Sem 'caos', no h
conhecimento. Sem freqente renncia razo, no h progresso.
Idias que hoje constituem a base da cincia s existem porque
houve coisas como o preconceito, a vaidade, a paixo; porque
essas coisas se opem razo; e porque foi permitido que tivessem
trnsito. Temos, portanto, de concluir que, mesmo no campo da
cincia, no se deve e no se pode permitir que a razo seja
exclusiva, devendo ela, freqentes vezes, ser posta de parte ou
eliminada em prol de outras entidades. No h uma s regra que
seja vlida em todas as circunstncias, nem uma instncia a que se
possa apelar em todas as situaes (FEYERABEND, 1977, p. 279).

O fluxo do devir valorizado nesta posio relativista, pois aponta para a

mudana. A nova aliana de Prigogine demonstra a convergncia de duas culturas _

cientfica e humanista _ na interrogao do fenmeno do devir. A cincia determinista

cede lugar cincia pluralista que considera o caos e a ordem, desponta assim uma

revoluo no pensamento. Feyerabend (1993) afirma que a pesquisa cientfica uma

mescla de intuio e raciocnio.

Maturana (2001) aponta para a necessidade de um salto epistemolgico que

considere o homem real e no o homem idealizado nas teorias, estabelecendo

relaes entre biologia, sociologia, psicologia, histria, poltica, cognio, lingstica.

Ele destaca a importncia da razo, a conscincia e a emoo entrelaadas. Valorizar

a experincia do humano com um ser histrico e contingencial quebra

terminantemente a posio epistemolgica positivista. Parte de uma reflexo sobre o

prprio fazer cientfico: a relao sujeito-objeto, observador-observado. Ele diferencia

a objetividade sem parnteses (domnio das ontologias transcendentes), que pretende

ser objetiva, da objetividade entre parnteses (domnio das ontologias constitutivas),

que j deixa clara a sua limitao. No se trata da antinomia do subjetivo-objetivo. A

 31

objetividade sem parnteses parte do pressuposto de que o observador neutro e a

realidade uma s. A objetividade entre parnteses assume que no se pode

descolar o observador de suas explicaes, a realidade no pr-existe, ela fruto do

referencial utilizado. Sobre sua teoria conhecida como autopoiese podemos resumir

uma explicao do que viver e, ao mesmo tempo, uma explicao

da fenomenologia observada no constante vir-a-ser dos seres vivos
no domnio de sua existncia. Enquanto uma reflexo sobre o
conhecer, sobre o conhecimento , uma epistemologia. Enquanto
uma reflexo sobre nossa experincia com outros na linguagem,
tambm uma reflexo sobre as relaes humanas em geral, e sobre a
linguagem e a cognio em particular (MAGRO; PAREDES, 2001,
p.13).

Como conseqncia do pensamento de Maturana (2001) temos a nfase na

importncia da tica, da solidariedade, da conscincia responsvel social.

Afirmo que o bem-estar da humanidade no precisa de um novo tipo

de ser humano. Tudo o que preciso agirmos responsavelmente
em nossa condio de seres humanos, isto , conscientes de nossos
desejos, das conseqncias de nossas aes, e sem a apropriao
da verdade. Hoje, agir dessa maneira em nossa cultura exige, dentre
outras coisas, que ns filsofos e cientistas, tornemo-nos filsofos e
cientistas responsveis (MATURANA, 2001, p. 170).

A nova proposio epistemolgica no aniquila a lgica cartesiana. Ela a

engloba, fazendo com que ganhe movimento. A lgica linear, logo ordinria, convive

com a lgica no-ordinria, como afirma Machado (1995) quando discute a cognio

Mesmo quando os percursos cognitivos tm lugar em uma rede de

significados de caractersticas to complexas como a abertura, a
heterogeneidade, o acentrismo, a permanente metamorfose, entre
outras, sempre sero necessrios ordenao, hierarquias,
procedimentos algoritmos _ e, em mltiplos sentidos, disciplina _,
ainda que o conhecimento no possa ser caracterizado apenas por
estes elementos constitutivos, isoladamente ou em conjunto. Numa
analogia com os relacionamentos funcionais no estudo dos
fenmenos naturais, to verdadeiro que nem todos os fenmenos
 32

podem ser expressos por funes lineares, quanto o que nenhum

fenmeno pode ser funcionalmente descrito sem referncia aos
processos lineares [...]. (MACHADO, 1995, p.112)

O autor defende a idia da transdisciplinaridade em crtica fragmentao do

saber. Numa proposta de mudana de perspectiva, o autor afirma que as disciplinas

deveriam ser como mapas, que forneam cenrios, mas so necessrios acordos

transdisciplinares para viagens que ultrapassem as fronteiras. Na busca de

representar estes enlaces, Machado retoma e valoriza a idia de rede para contrapor-

se a idia de cadeia lgica do pensamento cartesiano.

Os avanos da fsica quntica comprovam a possibilidade da co-existncia de

princpios que seriam contraditrios numa viso superficial; mas constatam que o

valor desta possibilidade est em abrir vrias perspectivas de estudo de um mesmo

objeto, dependendo do nvel e contexto trabalhados. Recordando, ao se estudar o

tomo, s se pode faz-lo em partculas e em movimento, duas posies distintas

com leis igualmente distintas. Propomos a extenso e aplicabilidade desta leitura do

campo das Cincias Fsicas para o estudo do ser humano. No se pode subestimar

que este sujeito faz parte de uma espcie, de uma sociedade, de um grupo; possui

vida anmica prpria e habita um contexto espao-temporal, fatores que influenciam

sua vida.

O conceito de escala espacial enfatiza que um mesmo objeto pode ser

percebido de modos diferentes, desde nveis microscpicos aos macroscpicos e

estes dois mundos extremos mantm relao entre si. O estudo sobre a extenso de

influncias ao longo das escalas abre novas possibilidades para leitura, entendimento

e anlise de um problema ou cena (COSTA; BLANCHI, 2002).

 33

Para romper com a geometria euclidiana e trabalhar com um novo conceito

de dimenso, desponta o fractal. Este termo foi criado em 1975, por Mandelbrot, o

pai dos fractais. O fractal, um termo advindo do verbo frangere do latim que

significa fraturar ou quebrar de modo irregular.A dimenso fracionada pode assumir

formas muito distintas ou mesmo formas no consensuais. Ela sugere que a

constituio do todo feita de pedaos ou fraes dele mesmo, so estruturas

semelhantes em escalas diferentes, cada vez menores. A Geometria Fractal pode

ser utilizada para descrever diversos fenmenos na natureza, onde no podem ser

utilizadas as geometrias tradicionais (SIQUEIRA, 2005). Ao seguir, apresentamos na

Figura 2, um paralelo entre a dimenso euclidiana e fractal.

Figura 2 Comparao entre geometria euclidiana e geometria fractal (SIQUEIRA, 2005)

Alm da geometria fractal existe o estudo do tempo fractal, rompe-se a idia

da sucesso linear do tempo.

 34

A Teoria dos Fractais tambm vem introduzir novas possibilidades

de compreenso do tempo. Assim, o conceito de tempo fractal
emerge a partir do conhecimento dos fractais artificiais e naturais
explicados em abrangente literatura desde as primeiras idias
publicadas por Maldelbrot (1983). A idia central sobre o tempo
fractal semelhante ao espao fractal, cujo exemplo tpico o
movimento browniano (random walk). Alguns autores, em estudos
recentes sobre tempo e espao na cincia e na vida (Briggs &Peat,
2000), aventam a possibilidade de se ter um tempo natural tambm
com essa tortuosidade e complexidade, j que isso possvel de se
encontrar no espao. Segundo esses autores, as intuies, por
exemplo, ocorreriam nesses intervalos de tempo fractal, ou seja, na
interface de diferentes nveis dimensionais, como sugere a
abordagem transdisciplinar detalhada por Nicolescu (1999)
(PEREIRA JR; GUERRINI, 2004)

Siqueira (2005) afirma que o estudo dos fractais est ligado teoria do caos,

que busca padres organizados de comportamento dentro de um sistema

aparentemente aleatrio. Estes estudos ainda esto em sua fase inicial, da mesma

forma que sua aplicao.

Pereira Jr. e Guerrini (2005) discutem a dimenso do tempo como

fundamental para o estudo e compreenso dos processos de sade, particularmente

no que tange s doenas mentais. Segundo estes autores, o tempo fractal apresenta

duas caractersticas principais: a auto-similaridade e a irregularidade que co-existe

com a auto-similaridade. Eles levantam a hiptese que uma vida saudvel possibilita a

organizao de diversos aspectos temporais em um padro de auto-similaridade, em

contra partida a doena a desorganizao espao-temporal ou o seu conflito. Auto-

similaridade diz respeito

similaridade entre os padres de atividade que se formam nas

diversas escalas especiais e/ou temporais que compem a dinmica
total de um sistema. Deste modo, a universalidade da experincia
temporal se manifestaria como presena de auto-similaridade e, no
como um tempo absoluto (PEREIRA JR. ; GUERRINI, 2005).
 35

A idia de irregularidade no se ope a auto-similaridade. A auto-similaridade

emerge da irregularidade complexa, na qual padres coexistentes interagem e se

compensam, o caos gerando a ordem e a ordem gerando o caos, ou seja, conceitos

que no se conflitam, mas que se complementam.

Estes autores comparam a relao harmoniosa entre os diversos tempos que

ocorrem na vida de uma pessoa a uma orquestra, na qual diversas vozes musicais se

integram coerentemente no tempo, visto que num compasso quaternrio alguns

instrumentos podem executar dezesseis notas por compasso, enquanto outro executa

quatro notas por compasso e outros apenas uma nota. A relao entre eles mantida

pela auto-similaridade. Para manter a harmonia, se um instrumento alterar seu padro

temporal, os outros tambm devero faz-lo.

2.3 UMA PROPOSTA DE REPRESENTAO GRFICA EPISTEMOLGICA

A epistemologia exige um alto grau de abstrao, desta forma, o caminhar do

pesquisador torna-se muitas vezes rduo. Como o foco de nossa discusso exige o

transitar nesta complexidade resumimos as idias at aqui discutidas, com o intuito de

tornar este caminhar menos rduo. Retornaremos a diferenciao de cada tipo de

pensamento linear, circular, espiral e fluido, e relacionaremos a uma figura. Cada

figura busca representar as caractersticas de cada pensamento e sua aplicao sob o

olhar da Psicologia. Iremos nos deter no pensamento fluido visto que o cerne de

nossa argumentao e sua compreenso fundamental para a nossa articulao.

Utilizaremos para a discusso deste pensamento, alm do diagrama,a arte de Escher.

Na discusso sobre sujeito e objeto, no nosso caso: observador e observado,

destacam-se dois conceitos: interao e dimenso. O primeiro conceito levanta a

 36

problemtica da interao entre sujeito e objeto. Nesta questo, teremos a posio da

neutralidade do observador, isto , a ausncia de interao entre sujeito e objeto do

positivismo; e a posio das demais escolas de pensamento que a criticam e que

consideram a interao no s como vlida, mas como fundamental, no existe

neutralidade. Este o marco da primeira ruptura epistemolgica que ser

representado pelas setas: em uma s direo, da escola positivista e em mais

direes das demais escolas. As linhas tambm podem representar a interao, ou

seja, a seta em mais de uma direo.

O segundo conceito levanta a problemtica da dimenso, podemos escalonar

as escolas por graus de flexibilidade neste aspecto que est relacionada ao plano de

observao. Em um extremo, temos o pensamento positivista que considera o

observador capaz de distanciar-se do objeto e captar todas as informaes. O

observador parte do seu referencial como sendo o nico e, portanto, o correto. No

pensamento circular, j se considera o fluxo de informaes entre os elementos, mas

dentro de uma mesma dimenso de espao-tempo. No pensamento espiral, j se

enfatiza que h um giro, mas o resultado advm em outro patamar, existe um salto

epistemolgico, no se fica preso ao crculo vicioso, h uma produo. Tanto no

pensamento circular como no pensamento espiral, o corte dentro de uma mesma

concepo de espao-tempo. Apesar das crticas ao pensamento positivista, ainda se

est preso concepo ordinal, visto que h apenas um centro, um eixo de

observao a ser considerado.

O pensamento fluido est no outro extremo, mais radical, nele h a ruptura

tanto no aspecto da interao, visto que ela considerada no como um erro, mais

um elemento para determinar a dinmica da observao; quanto no aspecto da

dimenso, visto que ela rompe com a tridimensionalidade, e vai alm at mesmo da
 37

quarta dimenso espao-tempo de Einstein. Temos, portanto, neste pensamento, uma

exploso de dimenses, o a-dimensional, isto , planos diversos so considerados, e

o observador e o observado podem no estar no mesmo plano, o que interfere no

resultado da observao. A verdade no pertence unicamente nem ao sujeito e nem

ao objeto da observao. So eixos de observao que se entrecruzam e formam

uma constelao a partir das conexes estabelecidas. O comportamento analisado

pode se modificar em cada um destes planos, assim como o observador.

Consciente de todo risco de uma metfora ou da representao grfica de

uma abstrao, para representar estas inferncias, recorreremos geometria

clssica. Consideraremos o plano zero (0) como o marco inicial: uma dada

informao. No plano um (1) temos o estabelecimento de causa e efeito desta dada

informao, configura-se uma reta com auxlio de uma seta unidirecional. Na

geometria, temos uma dimenso, o comprimento, no qual estabelecemos um paralelo

com o pensamento linear positivista. No plano dois (2) temos a circularidade, uma

rea de um crculo, com isto surge alm do comprimento, tambm a largura,

estabelecemos um paralelo com o pensamento circular, com a interao entre os

elementos, a seta bi-direcional. No plano trs (3) temos a tridimensionalidade, a

espiral, a capacidade humana valorizada de perceber altura, comprimento e largura,

estabelecemos um paralelo com o pensamento espiral, pois alm da bi-

direcionalidade da seta, h a mudana de plano no sentido vertical. No outro plano,

no h numeral, pois ele a-dimensional, estabelecemos um paralelo com o

pensamento fluido. Considera-se todas as possibilidades de dimenses. A figura que

poderamos indicar que se aproxima deste pensamento seria um holograma,

impossvel de ser representado no papel. A noo de espao e tempo determinados

como costumamos pensar rompida. Isto exige um esforo de construo mental. Um

 38

exemplo para aproximar esta posio proposta, seria a nossa sensibilidade, que

detecta possibilidades de leitura por meio da intuio.

2.3.1 Representao grfica

Os tipos de pensamento se aplicam para ler e estudar uma realidade. Como

ao final deste trabalho iremos aplicar a discusso sobre a ruptura epistemolgica no

olhar fluido da Psicologia, utilizando uma releitura de uma pesquisa sobre notao

numrica, centraremos nossos exemplos na atitude de observao de um sujeito-

observador dirigida ao de aprender matemtica do sujeito-observado.

Iremos utilizar duas figuras, uma para representar graficamente cada

pensamento, e outra, para representar graficamente a sua aplicao em uma cena de

observao. Vamos partir de um ponto X, marco zero, uma dada informao, em

nosso caso, uma cena-chave: o X da questo a aprendizagem da matemtica

(Figura 3).

(X) aprendizagem da matemtica

Figura 3 - Ponto X Aprendizagem da matemtica

2.3.1.1 Pensamento linear uma reta

Representa a lgica positivista. A explicao cartesiana, prope uma leitura

de mundo sem parnteses, buscando a objetividade. A causa (A) e o efeito (X) so

 39

ligados diretamente. Dentro da perspectiva mecanicista, o efeito provocado por uma

causa. As causas podem se apresentar de diversas maneiras, mas estas compem

uma cadeia linear. Identificando-se a causa, resolve-se a questo. Dentro da

perspectiva mecanicista, o efeito provocado por uma causa, conforme representado

a seguir.

(A) (X)

Figura 4 Pensamento linear

Uma leitura possvel, da cena-chave descrita anteriormente aplicando-se este

diagrama, seria: o aluno aprende matemtica (X) porque o professor ensina (A). Se a

aprendizagem no ocorre (B), pode-se treinar (C) o indivduo para resolver sua

questo (D) aprender matemtica, conforme representado na figura abaixo.

(A) Ensino (X) Aprendizagem

(B) Dificuldade
de aprendizagem

(C) Treinamento (D) Aprendizagem da matemtica

Figura 5 Aplicao do pensamento linear

A figura final de uma cadeia linear. Ao se definir a causa primeira, esta pode

sofrer uma interveno, O aluno aprende porque o professor ensina, ou seja,

apresenta os comportamentos desejveis, e o aluno repete, isto aprende. O crivo

 40

de avaliao da situao do professor que estabelece uma forma de resolver as

questes que deve ser seguida, seno, o comportamento avaliado como

inadequado e que deve ser corrigido, repetido exaustivamente at a perfeio. Uma

viso biolgica extremada deste pensamento linear, pode ser presenciada no

cotidiano, com o exagero de crianas sendo diagnosticadas com Transtorno de Dficit

de Ateno/Hiperatividade (TDA/H) e tem supostamente sua dificuldade resolvida com

o uso, muitas vezes, abusivo de remdios.

2.3.1.2 Pensamento circular um plano

Como crtica ao pensamento positivista surge o pensamento circular.

Valoriza-se a interao, o movimento. No se busca a causa inicial, enfatizada a

interao entre causa e efeito, reconhece-se uma relao de bio-feedback entre os

pontos. Obtm-se desta forma, um plano, demarcado em um dado tempo e espao. A

seta agora no aponta em apenas uma direo, mas a cabea da seta est no incio e

no final da reta: A Q X. A causa provoca um efeito, mas este tambm influencia a

causa. A representao grfica de circularidade se presentifica quando apresentamos

este movimento em duas setas. Ao invs de uma linha, agora ns temos um plano,

um corte seccional, onde os elementos formam um todo. Ao se modificar um elo,

modifica-se este todo, conforme a figura abaixo:

(A) (X)

Figura 6 Pensamento circular

 41

A aplicao deste pensamento tem como seu principal representante o

pensamento sistmico influenciado pela Teoria Geral dos Sistemas de Von Bertallanfy

utilizado em diversas reas, inclusiva na Psicologia, com a terapia familiar. Este

pensamento apresenta duas caractersticas principais: a globalidade e a

retroalimentao. Nesta linha de raciocnio, a pessoa no o problema, mas sim sua

representante, ela se torna o paciente identificado ou personagem sintomtico de um

contexto. A descrio de todo o processo que liga (A) (X) realizada a partir de

relaes, transmisso de informaes e a organizao dos elementos que compem o

sistema (CALIL, 1987).

Segundo este pensamento, uma leitura possvel da cena-chave seria: o aluno

aprende matemtica (X) que o professor ensina (A), trocando informaes com os

companheiros (B) e fazendo experincias (C). Se a aprendizagem no ocorre,

representa que alguns dos elos precisam ser fortalecidos. O comportamento analisado

o manifesto, o que o aluno diz e faz. Os elementos interagem entre si. Uma

interpretao sobre o sucesso da aprendizagem poderia basear-se na boa interao

entre os elementos. Abaixo temos um diagrama (Figura 7) que representa a cena-

chave descrita.

Figura 7 Aplicao do pensamento circular ou sistmico

 42

Um risco nesta abordagem de perder justamente o que ela introduz o

movimento. Desta forma, pode-se obter um encadeamento interdependente de fatores

que, por diversas razes, se engessam e assumem caractersticas do pensamento

positivista. O resultado a formao do crculo vicioso, no qual, o caminho j est

demarcado. Na rigidez, as setas bidirecionais podem sumir e se configurar uma

cadeia causal, um jogo de culpas na caa do grande culpado: o aluno no aprende

porque o professor no ensina ou at mesmo o aluno no aprende porque no quer

interagir.

2.3.1.3 Pensamento espiral uma espiral

Tambm como crtica ao positivismo temos o pensamento espiral que

mantm semelhanas com o pensamento circular na interao entre os pontos. A

diferena que ao retornar para o ponto inicial (X), obtm-se um salto para um nvel

mais evoludo (X), no se permanece no mesmo nvel inicial, conforme a figura

abaixo.

Figura 8 - Pensamento espiral

 43

Um exemplo deste pensamento observado na teoria sobre o

desenvolvimento cognitivo de Piaget. Nesta abordagem nunca mais se volta ao

mesmo ponto atingindo-se um patamar superior da evoluo. As marcas da evoluo

do tempo so consideradas. Uma compreenso distorcida desta teoria considera que

o desenvolvimento se daria naturalmente, deixando a pessoa simplesmente

amadurecer, no disto que se trata. Piaget valoriza o interacionismo, o

construtivismo e o desenvolvimentismo, a atividade do sujeito possibilita a assimilao

e acomodao de novos esquemas, quer conceituais quer motores, partindo de um

nvel sensrio-motor ao pensamento formal.

A partir da cena-chave, uma possvel aplicao deste pensamento seria: o

aluno aprende matemtica (X) que o professor ensina (A), trocando informaes com

os companheiros (B) e fazendo experincias (C), assimilando e acomodando estas

informaes, a partir de seus esquemas motores e conceituais, fazendo novas

ligaes na aprendizagem matemtica (X). O comportamento analisado ainda o

manifesto, o que o aluno diz e faz tendo como crivo de avaliao a lgica. Os

elementos interagem entre si como no pensamento anterior, mas a qualidade de

interao modifica-se. Conforme o sujeito vai interagindo, os seus esquemas vo

ficando cada vez mais complexos e a qualidade de interao vai se tornando cada vez

mais rica, por isso, a idia da espiral, que mantm as interaes circulares, mas se

elevam para outro patamar.

O sucesso da aprendizagem estaria relacionado qualidade de interao e a

prpria atividade do sujeito no caminhar do seu pensamento lgico matemtico, que

a mesma linha de raciocnio do professor e valorizada pela escola. Existem trabalhos

que estudam o porqu o aluno ainda no aprende dentro da abordagem construtivista

(BELLANO; DOLLE, 2002). Estes autores comeam a incluir elementos no previstos

 44

no pensamento espiral, que a utilizao de outra lgica que no a matemtica, e sim

a lgica do desejo. Este pensamento representado na figura abaixo.

Figura 9 Aplicao do pensamento espiral

O pensamento espiral serve aos preceitos desenvolvimentista de padro de

normalidade com carter universal porque ainda prev uma estrutura, um sistema

composto de etapas e processos dentro de uma mesma concepo de espao e

tempo, concluiu-se que ainda prevalece um eixo.

2.3.1.4 Pensamento fluido a-dimensional

O pensamento fluido diferentemente do pensamento espiral, no considera

apenas um eixo, um padro. Quando os sujeitos so concebidos em contnuo

movimento no h fixidez, eles esto em eterna interao e atualizao, consideram-

se as diferentes possibilidades de interao e dimenso.

 45

Utilizamos o pensamento fluido para ampliar a discusso sobre o olhar, pois

este rompe com a normatizao e com o carter esttico. No h um padro de

observao, mas padres que podem se modificar, visto que a vida um eterno

pulsar. Os padres ou eixos de observao so escolhidos de acordo com o que se

pretende observar. Se o todo observado se modifica em consonncia com as partes e

sua interao respeitando a auto-similaridade com o observador temos a harmonia,

mesmo no movimento. A auto-similaridade a clarificao do padro adotado em uma

dada situao. Os compassos musicais so um exemplo. Em uma sinfonia de

compasso quaternrio, poderemos ter notas musicais de dezesseis tempos, de quatro

tempos, de dois tempos ou de um tempo, de modo harmonioso. Todavia, se na

mesma sinfonia for previsto uma mudana para o compasso tercirio, precisa-se de

um corte e um novo percurso. Prevendo-se o corte, a mudana possvel e enriquece

a obra, desta forma mantm a harmonia na mesma sinfonia.

A representao grfica deste pensamento difcil visto que ele a-

dimensional, isto , no privilegia UMA dimenso. Utilizaremos uma figura plana para

representar o que seria uma figura hologramtica. No intuito de tentarmos aproximar o

pensamento fluido a uma figura, e a sua aplicao no campo da psicologia, faremos

um desvio para nos aproximarmos paulatinamente do foco que desejamos discutir.

Partiremos da flexibilizao da observao e utilizaremos a imagem de uma

constelao.

Imaginemos, portanto, uma constelao estrelar. A observao depende das

condies externas para a observao e do prprio observador_ quanto ao que

observa, por que observa, para que observa, como observa e de onde observa.

Dependendo do ponto de observao e o que ele usa para observar, o observador

obter uma dada informao compondo uma dada configurao. A olho nu vemos
 46

apenas algumas estrelas, contudo com a utilizao de telescpios de ltimas

geraes, este nmero cresce consideravelmente. Qual a melhor observao?

Depende, se for um casal de namorados na praia observando as estrelas, a viso

natural basta para o romantismo. Se for um astrnomo estudando a vida de uma

estrela, um telescpio seria indispensvel. A escala de observao, se um nvel micro

ou macro, se coaduna com o instrumento utilizado para a observao, no h

valorao do que seja melhor ou pior, e sim do que seja mais apropriado.

Os cientistas aceitam uma estimativa do nmero de estrelas, mas o seu

conhecimento no final. O comportamento, a velocidade, as caractersticas de cada

estrela dependem de sua rbita, de sua posio, do seu campo gravitacional. O

estudo cientfico permitiu constatar que as estrelas no so simples pontinhos

luminosos, mas massas celestes em transformao. Contrariando uma viso

superficial, quando apuramos a escala de observao, percebemos detalhes que

influenciam o comportamento do todo, o que antes era visto como idntico, com o uso

de instrumentos mais precisos v-se totalmente diferente, por exemplo, a luz das

estrelas, que ao invs de parecer apenas branca, pode ser amarela, vermelha e

azulada dependendo de vrios fatores. Uma estrela que vemos pequena a olho nu, se

utilizarmos instrumentos mais apurados para a observao poderemos constatar que

a iluso de seu tamanho dada por sua distncia e pela prpria luz do Sol que ofusca

o brilho da estrela observada. O espao sideral no vazio, embora no consigamos

enxergar, existem poeira, gases e outros corpos celestes sem luz prpria. As estrelas

no esto paradas, elas se movem em direes e velocidades distintas, mais uma

vez, a distncia da observao que cria a iluso de seu carter imvel (SAMPAIO;

CARVALHO, 2004).
 47

Posio a Posio b
Az- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Az

Bz- - - - - -Bz
X Cz - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Cz

D z- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Dz

Ez - - - -- - - - - - - - - - - Ez

Y
Figura 10 Uma suposta constelao

A configurao final da constelao observada depender da posio do

observador. Compare a seguir, o plano (b) obtido pelo observador (X) e o plano (a)

obtido pelo observador (Y), conforme a Figura 11 abaixo:

Figura 11 Constelao a partir dos observadores X e Y

 48

Faremos uma analogia do estudo das constelaes estrelares com o estudo

do homem. Cada estrela corresponderia a um ponto de informao, como vimos

anteriormente. Este ponto em sua irradiao pode estabelecer interao com outro

ponto. Assim como as estrelas, cada ponto em nosso mosaico humano varia em

intensidade e posio. Se o ponto est em eterno pulsar, a irradiao e a troca com o

outro constante, no somente entre dois pontos e nem somente no sentido bi-

direcional (Q), mas de modo permanente e multi-direcional, indicado nos diagramas

por uma linha. O carter multi-direcional se deve ao fato de que mesmo depois de ter

estabelecido uma interao com outro ponto, isto no o impede de j ter estabelecido

interao com outros pontos ou mesmo que estabelea novas interaes. Todavia,

no conseguimos captar todas estas possibilidades ao mesmo tempo, por isso

fazemos um corte e trabalhamos com uma possibilidade de constelao, tendo

conscincia que ela parcial. Quanto mais cortes diferentes tivermos e quanto mais

conexes estabelecermos entre eles, mais fluida ser a nossa observao. Aqui

encontramos mais um argumento a favor da transdisciplinaridade. O cenrio de

observao no esttico, os pontos se movimentam, assim como o prprio

observador. Morin e Maluf so dois autores que de formas diferentes abordam esta

questo e sero discutidos no prximo tpico.

A arte de Escher tambm nos ajuda a ilustrar de modo pictogrfico a

relatividade do pensamento fluido. Na figura abaixo, temos uma representao

artstica de vrias possibilidades de referncia de observao; dependendo de onde

se observa obtm-se uma imagem diferente da realidade.

 49

Figura 12 Relativity, Escher, 1953

Vrios fatores interferem na observao, tanto referentes aos pontos

observados (seu movimento) quanto ao observador (posio, escala de observao,

etc.).

Como se pode representar esta discusso epistemolgica da metfora de

uma constelao? Para representar algumas interaes, utilizaremos um grafo. O

grafo uma abstrao matemtica que representa situaes reais atravs de um

diagrama. Este diagrama composto de pontos e linhas, no qual o ponto representa

uma dada informao e a linha representa o relacionamento entre os pontos

 50

(interao). No existe uma nica maneira de representar um grafo conecto ou

conexo, ele permite toda a flexibilidade e dualidade do pensamento fluido. Ele varia

conforme a situao (ITAPARICA, 2005), conforme figura abaixo que procura apontar

a interao (A) e (X):

Figura 13 Pensamento fluido sobre as interaes entre os pontos

Ao se representar desta forma a interao A e X, pode-se evidenciar outras

interaes que antes no eram vista e como uma interao influencia vrias outras

interaes. As conexes no seguem o julgamento convencional nem no que diz

respeito direo do espao, nem na evoluo do tempo, e ganha caractersticas

diferentes dependendo da referncia utilizada.

Para fugir do plano, devemos usar a imaginao de uma figura hologramtica

e considerar os movimentos que na figura plano no esto aparentes. Assim sendo, a

representao do pensamento fluido assumiria a configurao acima, sendo que

apenas algumas conexes esto delimitadas. As linhas mais fortes esto aqui apenas

para indicar algumas interaes mais fortes que formam uma configurao.
 51

Voltemos agora, cena-chave exemplificarmos o pensamento fluido. A linha

de pensamento espiral aceita, mas soma-se a ela outros eixos de observao,

portanto: o aluno aprende matemtica (X) que o professor ensina (A), trocando

informaes com os companheiros (B) e fazendo experincias (C), laos

inconscientes (D), o conhecimento ocupa um lugar social (E), o aluno sofre presses

socio-histricas (F) carrega sintomas transgeracionais (G), e assimila e acomoda

estas informaes, a partir de seus esquemas motores, conceituais e scio-afetivos,

fazendo novas ligaes na aprendizagem matemtica (X). Com a formao de um

mosaico, procura representar a complexidade da aprendizagem da matemtica

(complexidade no como sentido de complicado, mas de complexo) e exige diversos

eixos de interpretao, na busca de novas conexes entre os pontos.

As interaes podem se dar em qualquer direo. O ponto (A) pode interagir

com qualquer outro ponto. Mesmo que a interao seja entre (F) e (B), o resultado

desta interao modificar (A), como j propunha o pensamento circular. A diferena

entre este pensamento fluido e os pensamentos: circular e o espiral que as

interaes no precisam estar no mesmo plano (lembrar do exemplo das

constelaes) e nem no mesmo eixo. O ponto (G) referente ao sintoma

transgeracional, um segredo que a pessoa carrega mesmo sem conscincia, interfere

no seu comportamento, isso implica dizer que o passado influencia o futuro, assim

como o futuro, o temor da revelao interfere no presente. No grafo conecto sabemos

de antemo que apenas algumas interaes so destacadas, conforme a figura

abaixo.
 52

Figura 14 Aplicao do pensamento fluido

Em um diagrama linear, a leitura assume posio de dogma e julgamento

final. No mosaico fluido, a aprendizagem assume vrios significados influenciados

pelo observador e pelo observado, assim como pelas interaes estabelecidas.

Os pontos indicados no grafo so apenas pontos de partida que continuam se

desdobrando, ou melhor dizendo, eles so indicadores de leitura. Portanto, a

formao de mosaicos fluidos so mais saudveis por prever e incentivar o

movimento e no a iluso de um ponto final.

Outro fator que cabe ser retomado que a interpretao de um mosaico

mantm estreita relao com o observador, no s com o observado. O domnio

terico, a sensibilidade, a estruturao do mundo psquico, o interesse e a abertura

para novas informaes so exemplos de elementos que compem o ato de observar.

O ponto observado pode assumir significados distintos no apenas para o

observador externo, mas para a prpria pessoa observada. Isto aponta para a

existncia de diversos eixos de leitura, no qual o mesmo ponto pode se comportar ou

mesmo ser interpretado de modo diferente. A aprendizagem da matemtica pode

 53

significar ascenso social e sucesso, como simultaneamente pode representar o

desprezo por sua famlia de origem e a negao de sua prpria histria, o percurso

construdo ao caminhar. As conexes estabelecidas pelo psiclogo influenciaro a sua

interveno.

O pensamento fluido enriquecido epistemologicamente com as

contribuies tericas de dois autores: o pensamento transdisciplinar de Morin e o

Mosaico dos Isomorfos no-triviais de Maluf, expostos a seguir

2.4 CONEXES E ABERTURAS: FOCO EM MORIN E MALUF

O pensamento fluido tem sido foco de reflexes de vrios autores em

diversos campos de saber como vimos anteriormente.

Nesta sesso, destacaremos dois pensadores que muito tm contribudo para

o avano destas reflexes. Focalizaremos as caractersticas de duas teorias: a Teoria

da Complexidade, de Morin e a Teoria das Estranhezas, de Maluf. O dilogo entre

elas fornece mais dados para a discusso do tema proposto.

As idias do francs Morin foram muito aceitas aqui no Brasil, principalmente

na sua aplicabilidade no campo da Educao.

As idias de Maluf, em sintonia com as teorias mundiais mais atuais,

comeam a circular em diversos campos de saber, mas ainda mantm-se

desconhecidas pelo grande pblico.

Iniciaremos com a descrio das caractersticas do pensamento de cada

autor e, posteriormente, proporemos conexes e aberturas.

 54

2.4.1 A Teoria da Complexidade de Morin

O pensamento investigativo se coloca entre a lgica e a no-lgica,

entre o racional e o irracional. No foi por acaso que Pascal pensou
no limite da razo e Hlderlin no limite da loucura. Todo novo
pensamento embarca em uma aventura na qual corre o risco de
morrer (MORIN,1993, p.93).

Morin tambm critica a viso fisicalista e recusa a distino sujeito-objeto de

Descartes. Afirma que o mundo no assimilado ou abstrado de ns, ele co-

produzido, o mundo faz parte de nossa viso do mundo, a qual faz parte de nosso

mundo (MORIN, 1993, p.89). O conhecimento de um objeto no se restringe ao

conhecimento fsico de suas propriedades, j que este conhecimento no pode ser

dissociado daquele que conhece, ou seja, do sujeito que pertence a um contexto

scio-cultural-histrico. Sua realidade interfere na construo de seu conhecimento e

este interfere em sua realidade. pois, to necessrio considerar todo conhecimento

fsico em seu enraizamento antropossocial quanto toda realidade antropossocial em

seu enraizamento fsico (MORIN, 1993, p.89).

Morin (apud PETRAGLIA, 1995) afirma que o saber cientfico necessita de

objetividade correspondente aos dados e fatos coletados, todavia no se pode ignorar

que a interpretao destes dados perpassada pela interpretao do pesquisador e

os aspectos sociais, culturais e histricos. A cincia precisa ser aberta e auto

questionadora, no pode ser aprisionante e repetidora. A Teoria da complexidade

permite este movimento de segunda ordem.

Complexidade significa uma extrema quantidade de interaes e de

interferncias em um grande nmero de unidades. Para discutir complexidade como

algo que no podemos simplesmente explicar, Morin (2002b) expe sua idia na

forma do tetragrama, composto de aspectos polares que se manifestam no Universo

- ordem e desordem, interao e organizao (Figura 15).

 55

Ordem Interao

Organizao Desordem

Figura 15 Tetragrama de Morin

Estes fatores atuam concomitantemente. Se o Universo fosse s ordem, tudo

seria totalmente previsvel, sem movimento, sem o novo, o nascimento j surgiria

morto, sem criao. Se o universo fosse s desordem, no haveria desenvolvimento,

pois seria sempre comeo; conseqentemente, desta forma, tambm, no haveria

inovao nem evoluo, tampouco continuidade nem os ajustes necessrios. A

sociedade humana se presentifica na e pelas interaes sociais. Este movimento

retroalimenta os indivduos que a compem, porque retorna aos mesmos. Se a

sociedade influencia seus membros, ela tambm , ao mesmo tempo, influenciada por

eles. o movimento da ordem e da desordem que permite o surgimento da

organizao.

O autor discute a relao ordem e desordem, encontrando o caos organizado

e a ordem desorganizada. As indeterminaes e dualidades so partes inerentes do

processo. A vida no composta apenas por fatos previsveis, mas tambm por

fenmenos aleatrios. Existe sempre uma abertura para o novo. A incerteza enriquece

o pensamento visto que provoca movimento e, s vezes, mudanas.

Os conceitos de ordem, desordem e organizao esto presentes no

Universo, na vida e na condio humana. Exemplifica: o olhar o cu e as estrelas, a

princpio parece um todo desordenado e, aos poucos, constata-se uma ordem

csmica. A organizao do Universo se d a partir de transformaes e do acaso.

 56

Dessa forma, podemos concluir que a ordem estabelecida, em funo

de aspectos do acaso, desintegra-se, desordenando seu estado
original e a partir dessa desordem que se inicia o processo de
transformao e o sistema se organiza. Ento a cooperao do
paradoxo ordem-desordem que promove a organizao.
(PETRAGLIA, 1995, p.54)

A organizao no se reduz ordem, embora compreenda a ordem e a

desordem, que integram este binmio. Ela mantm o todo irredutvel e apresenta e

mantm suas qualidades emergentes. A organizao estabelece relaes, ligaes de

modo inter-relacional entre elementos, acontecimentos ou indivduos, tendo como

produto final uma unidade complexa ou sistemas.

O conceito de ordem no significa imutabilidade ou determinismo; ela

relaciona-se com a idia da singularidade da origem e do processo peculiar e com a

idia de interaes (internas e externas) e sua interdependncia. Assim como o

conceito de desordem vai alm da idia do acaso, embora o integre. Ela permite

desvios que alteram o previsvel, conduzindo para o inesperado. A desordem se

explica pela incerteza, fundamental para a evoluo do Universo, e abrange as idias

de ambiente e observador. O observador no faz predies infalveis. O tetragrama,

composto por: interao, organizao, ordem e desordem, logo, aponta para a

multidimensionalidade e a complexidade.

O pensamento transdisciplinar o que melhor se conecta Teoria da

Complexidade, visto que o saber sempre parcial. Esta viso poliocular se alimenta

da troca, da cooperao e da solidariedade. A transdisciplinaridade

[...] exige uma abertura para novas dimenses do conhecimento

humano. Nesse sentido, uma das grandes dificuldades uma forte
tendncia do cientista clssico em se segurar naquilo que lhe
familiar (BOHM; PEAT, 2000), defendendo-se, por todas as formas,
dos conceitos novos que o desafiam e parecem querer desestabiliz-
lo. Para esses cientistas, a cincia um conjunto muito grande de
 57

normas e leis finitas que, um dia totalmente esclarecido, chegar

noo absoluta da verdade. De forma diferente, a
transdisciplinaridade parte de um conceito de cincia como sistema
aberto transcendncia para diferentes dimenses. (PEREIRA JR.
E GUERINI, 2004)

Morin (apud PETRAGLIA, 1995) distingue interdisciplinaridade de

transdisciplinaridade. Na primeira prevalece o pensamento de colaborao e

comunicao entre as disciplinas, preservando as especificidades e particularidades.

Na caracterstica de transdisciplinaridade, h a ruptura de saberes

compartimentalizados que isolam os conhecimentos em espaos delimitados.

Prevalece a idia de relao que possa existir em todo conhecimento.

Morin (2002b) critica o saber cientfico fragmentado. A identidade humana

no consegue ser captada desta forma reduzida. Ele afirma que, na cincia clssica, a

subjetividade aparece como contingncia, fonte de erros, um rudo a ser eliminado.

Por isso, a cincia clssica excluiu sempre o observador de sua

observao, e o pensador, o que constri conceitos, de sua
concepo, como se fosse praticamente inexistente ou se
encontrasse na sede da verdade suprema e absoluta. (MORIN, 1996,
p. 46)

A compreenso do homem e da natureza est imbricada no olhar do

observador, no contexto espao-temporal e scio-cultural, ou seja, os aspectos

sociolgicos, psicolgicos, biolgicos, econmicos, histricos e demogrficos.

Meu empreendimento concebido como integrao reflexiva dos

diversos saberes relativos ao ser humano. No se trata de som-los,
mas de lig-los, articul-los e interpret-los.(...) Mas, todas as
verdades adquiridas a partir de fontes objetivas e da fonte subjetiva
devem sofrer o exame epistemolgico, o nico que olha os
pressupostos dos diversos modos de conhecimento, inclusive o seu,
e o nico que considera possibilidades e limites do conhecimento
humano. (MORIN, 2002b, p. 17/18)
 58

Quando Morin (2001a, 1996, 1995) apresenta sua idia sobre complexidade,

criticando os saberes fragmentados, faz um paralelo entre educao e ensino,

apontando o risco do empobrecimento e da rigidez desses conceitos. Quando se

refere educao, traz a idia de formao do homem, mas esclarece que o termo

formao no deveria ser sinnimo de conformao ou de moldagem. Ele relaciona a

educao misso de autodidatismo e autonomia. O autor discute que o termo ensino

no deveria ficar restrito ao de transmitir os conhecimentos, agindo apenas na

esfera cognitiva. Ele alarga o propsito do ensino, afirmando que os conhecimentos

acadmicos deveriam propiciar um pensamento aberto e livre que ajudasse a viver

melhor.

Morin argumenta que o desafio da globalidade tambm um desafio de

complexidade. Os componentes que constituem um todo so inseparveis e

interdependentes. O autor critica a superespecializao do sistema de ensino que,

segundo ele, conduz ignorncia e cegueira. Ao fragmentar o conhecimento, os

alunos perdem suas aptides naturais para contextualizar os saberes e integr-los em

seus conjuntos. A instruo aniquila a curiosidade e a reflexo. Desenvolver o ser

humano tem relao com dispor de uma aptido geral para colocar e tratar os

problemas e considerar os princpios organizadores que permitam ligar os saberes e

lhes fornecer sentido. Desenvolver as aptides gerais da mente favorece a inteligncia

geral e aumenta a capacidade de resoluo de problemas, mesmo os problemas

especficos.

A comunicao no garante a compreenso, isto fica claro na expresso

leiga: Eu entendi, mas no compreendi.... O autor diferencia duas formas de

compreenso: a intelectual ou objetiva e a humana intersubjetiva. A compreenso

intelectual passa pela explicao objetiva do conhecimento. A compreenso humana

 59

vai alm da explicao. Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. O outro

no percebido como coisa e sim como outro sujeito com o qual nos identificamos e

que se identifica conosco. Compreender implica empatia, identificao e projeo. A

compreenso exige a troca entre pessoas.

Lembremo-nos de que nenhuma tcnica de comunicao, do telefone

Internet, traz por si mesma a compreenso. A compreenso no
pode ser quantificada. Educar para compreender a matemtica ou
uma disciplina determinada uma coisa, educar para a compreenso
humana outra. Nela encontra-se a misso propriamente espiritual
da educao: ensinar a compreenso entre as pessoas como
condio e garantia da solidariedade intelectual e moral da
humanidade (MORIN, 2001b, p. 93).

O autor considera o homem sapiens-demens; racionalidade e delrio.

Criatividade, sabedoria, insensatez e destrutividade esto presentes simultaneamente

no humano. A humanidade traz dentro de si o mais humano e o mais desumano. O

homem tem seu enraizamento biolgico, isto no quer dizer que ele se reduza

animalidade. Na verdade, existe uma dupla entrada: uma biofsica e outra psico-scio-

cultural, em intrnseca relao. Sem animalidade no pode haver humanidade.

Somos duplicaes enraizadas, ao mesmo tempo, no cosmo fsico e

na esfera viva: continuamos na aventura humana a dialgica entre
ordem, desordem, interaes, organizao. Somos
produtos/produtores de uma auto-eco-organizao viva da qual
emergem e desenvolvem-se a trindade humana na qual somos,
enquanto indivduos , produtos e produtores. (MORIN, 2002b, p. 49).

A humanidade surge de uma justaposio de trindades: a trindade

indivduo/sociedade/espcie; a trindade crebro/cultura/mente e a trindade

razo/afetividade/pulso. Morin (2002b) afirma que no se pode reduzir o humano ao

indivduo. A primeira trindade aponta para a relao dialgica e complementar de trs

 60

termos considerados em conjunto: o indivduo/sociedade e espcie. Para ilustrar este

processo, utiliza a forma do anel epistemolgico.

O autor segue sua explanao fazendo uma analogia com Bohr na relao

indivduo-espcie e corpsculo-onda. Da mesma maneira descrita pelo fsico nas

Cincias Exatas, no se podem captar indivduo e espcie ao mesmo tempo nas

Cincias Humanas e Sociais. O indivduo aparece como o aspecto descontnuo e

material, e a espcie como o aspecto contnuo e imaterial de uma mesma realidade.

Morin amplia esta idia em relao ao indivduo-sociedade. Sob o olhar psicolgico, o

indivduo aparece na sua autonomia e a sociedade desaparece. Sob o olhar

sociolgico o inverso. A sociedade o produto de interaes entre indivduos, com

uma organizao com qualidades prprias, em particular a linguagem e a cultura. Os

indivduos produzem a sociedade e so produzidas por ela.

As doenas corporais no so apenas corporais. As doenas

psquicas no so apenas psquicas. Tm todas trs entradas: a
somtica, tratada por mdicos com medicamentos e intervenes
cirrgicas, a psquica tratada por feiticeiros e xams, depois por
confessores e gurus, hoje por psicoterapeutas e psicanalistas, a
ecolgica e/ou social, penetrada pelas perturbaes do meio, urbano,
por exemplo, que deveriam ser tratadas por uma poltica de
civilizao. possvel curar atravs de uma dessas entradas, atingir o
psquico pelo qumico, atingir o qumico pelo psquico e s vezes,
atingir um e outro mudando as condies de vida. (MORIN, 2002b,
p.53).

Mas preciso compreender que h algo mais do que a singularidade

ou que a diferena de indivduo para indivduo o facto que cada
indivduo um sujeito. (Morin, 2001c, p.78)

Morin explica que o indivduo constitui-se de caractersticas individuais em

diversos nveis: infra (elementos qumicos), extra (ecossistema), supra e meta

(sociedade).
 61

Essas caractersticas particulares do indivduo ao mesmo tempo em

que o singulariza, o distingue e diferencia, no enquanto membro de
uma categoria pertencente, espcie, mas como autor de seu
processo organizador, que o torna sujeito (PETRAGLIA, 1995, p. 57).

A concepo de indivduo remonta a sua singularidade, ele nico na sua

anatomia, fisiologia, comportamento, inteligncia, embora faa parte da espcie

humana e compartilhe semelhanas tnicas, raciais, culturais.

A concepo de sujeito, implica um eu que se coloca no mundo e necessita

de uma relao com um tu. O sujeito emerge ao mesmo tempo em que concebe o

mundo. Ele desponta da sua auto-eco-organizao, que a capacidade de

transformar-se sempre a partir das interaes, que extrapolam o seu ser, realizadas

na busca da organizao. Para que isto se consolide, so necessrias outras

caractersticas fundamentais, tais como: autonomia, individualidade, incerteza,

ambigidade e complexidade. A noo de sujeito compreende uma definio subjetiva

e biolgica, concomitantemente.

Na relao com o outro, o sujeito lana mo da autotranscendncia que lhe

permite superar, para si mesmo, a ordem da realidade, alterando-a de acordo com

sua tica.

Para transformar-se e conhecer-se, o sujeito necessita estabelecer relaes,

necessita de um objeto que componha a realidade complexa, atualizada na relao

inseparvel e recproca do sistema auto-eco-organizador e do ecossistema.

O todo organizado composto de elementos presentes e elementos

ausentes ou virtuais. Estes ltimos so considerados emergentes e representam a

potencialidade; eles indicam os elementos existentes em potncia que sero reais

quando estiverem inter-relacionados ao todo. Neste aspecto, Morin abre a discusso

para o conceito de autonomia que, diferentemente da idia de independncia

 62

completa, remonta justamente idia de dependncia. O sujeito s se constitui em

relao, portanto, ele depende de fatores externos.

O ser humano vive a construo de sua prpria identidade que pressupe

liberdade e autonomia.

No obstante isso, o humano um ser livre. A liberdade no to

somente uma qualidade, mas uma emergncia da pessoa. Supe a
identificao da necessidade e do desejo, a capacidade de elaborar
hipteses, estratgias e metodologias para sua realizao, como
tambm supe possibilidades de escolha e poder de deciso. Dito de
outra forma, o ser humano sabe o que quer, porque escolhe e decide
a sua experincia, diante das possibilidades que se apresentam.
Parte da criao da sua prpria histria, que o criou e reflete sobre as
estratgias e as formas de conseguir o que deseja.
Entretanto, o ser humano, que complexo, pode viver o paradoxo de
ser o indivduo mais autnomo e mais subjugado. Concentra em si
um misto de autonomia, liberdade e heteronmia (PETRAGLIA, 1995,
p.61).

Morin trabalha com a idia de autonomia como auto-eco-organizao e

denota, ao contrrio da suposta independncia, laos de profunda dependncia do

indivduo ao meio, seja fsico, seja social. Ela no sinnimo de uma liberdade

absoluta. Seguindo o raciocnio de sua Trilogia humana, o homem, para manter-se

vivo, precisa, o tempo todo, estar em relao com o meio, trocando energia,

informaes, afetos.

Para manter sua autonomia, qualquer organizao necessita da

abertura ao ecossistema do qual se nutre e ao qual transforma. Todo
processo biolgico necessita de energia e da informao do meio.
No h possibilidade de autonomia, sem mltiplas dependncias.
Nossa autonomia como indivduos no s depende da energia que
captamos biologicamente do ecossistema, mas da informao
cultural. So mltiplas as dependncias que nos permitem construir
nossa organizao autnoma. (MORIN, 2003, p. 36).
 63

Ele definir a noo de sujeito a partir de quatro pontos: o primeiro deles

refere-se ao egocentrismo de sua computao: o cmputo o ato pelo qual o sujeito

se constitui, posicionando-se no centro de seu mundo para lidar com ele, consider-lo,

realizar nele todos os atos de preservao, proteo e defesa, etc. (MORIN, 2001a,

p.120). Segundo o pensamento do autor, a identidade advm da expresso: Eu (je -

subjetivo) sou eu (moi - sujeito objetivado). A identidade comporta um princpio de

distino, de diferenciao e de reunificao. Ele apresenta dois nveis de

subjetividade: a mental e a biolgica (imunolgica, distino entre si e no-si).

O segundo princpio de identidade inseparvel a continuidade do Eu,

apesar das mudanas, das transformaes e atravs das transformaes existe a

permanncia da auto-referncia - eu continuo sendo eu mesma apesar do passar dos

anos, do fato de estar magra ou gorda, do estar grvida ou no.

O terceiro e o quarto pontos sero discutidos juntos, pois so inseparveis;

so eles: o princpio da excluso e o da incluso. O princpio da excluso que s Eu

posso dizer Eu. O Eu nico. O princpio da incluso simultaneamente divergente

e complementar. Posso incluir um ns em meu Eu, e vice-versa. Este duplo oscila

sempre entre um egocentrismo absoluto e uma devoo absoluta.

Para o autor, a afetividade est estreitamente ligada subjetividade, contudo

a subjetividade no pode ser reduzida afetividade, assim como no pode ser

reduzida conscincia. O sujeito humano possui um crebro trinico. O autor afirma

que

[...] possumos um crebro rptil ou paleocfalo, que a sede de

nossos impulsos mais elementares: a agressividade, o cio; possumos
um crebro mamfero, com o sistema lmbico, que permite o
desenvolvimento da afetividade; enfim temos o crtex e, sobretudo o
neocrtex, que (...) a sede das operaes de racionalidade. Temos,
portanto, essas trs instncias. O interessante que no h
hierarquia estvel entre as trs, no a razo que comanda os
sentimentos e controla os impulsos. (MORIN, 2001a, p. 124)
 64

Resumindo o princpio da identidade, da objetivao do si mesmo, o autor

expe a diferena entre o eu e o eu mesmo (si e si-mesmo), o que permite um

tratamento objetivo, mas com finalidade subjetiva. Define quatro princpios: princpio

informtico da identidade; princpio onde o eu realiza a identidade (reconhece-se em

fotos, nas diversas etapas da vida, etc.); princpio da incluso (integra na prpria

subjetividade outros sujeitos diferentes) e o princpio da excluso (s a pessoa pode

dizer por si) (MORIN, 1996).

Portanto, a reflexo sobre autonomia no aponta questes objetivas apenas,

mas a prpria subjetividade que contradiz e provoca rupturas inesperadas, tanto

escrever um rumo como quebr-lo.

Como vimos, Morin (1996) prope a noo de autonomia diferente da antiga

noo de liberdade como algo imaterial, desconectado das construes e

contingncias fsicas. Ao contrrio, esta noo baseia-se em uma lgica prpria do ser

vivo, estritamente ligada dependncia que remete noo de auto-eco-

organizao. Ele estabelece um paralelo com a termodinmica de Foerster (1993),

esclarecendo que a dependncia no s energtica, mas tambm informativa. O

indivduo vive num universo onde existem: o acaso, a incerteza, o perigo; isto o

remete a questes existenciais de vida e morte.

O processo organizador, de auto-afirmao e autoconhecimento favorece a

transformao indivduo-sujeito, a construo da identidade e a aprendizagem,

sempre em funo da interao com o meio ambiente. A aprendizagem e o ato de

conhecer so inerentes ao ser humano, esto intrinsecamente ligados vida e

relacionam-se a vrios fatores, biolgicos, lingsticos, sociais, polticos e histricos,

entre outros. O ser humano condiciona o seu conhecer e condicionado por ele. Todo

conhecimento desponta de caractersticas individuais, existenciais, sociais e

 65

subjetivas, alm dos aspectos objetivos do contedo, donde se conclui que a

aprendizagem no est relacionada apenas razo, mas tambm emoo, pautada

sempre na tica. O meu direito vai at onde no prejudique o outro. Petraglia (1995,

p.72) afirma que certo que a subjetividade humana est presente tambm no

conhecimento objetivo, mas fundamental que o sujeito no se utilize desta

subjetividade para manipular as coisas ou pessoas que se encontrem a sua volta.

A capacidade reflexiva e de conscincia distingue o ser humano de outros

sistemas abertos e viventes.

Associada idia da morte, a conscincia surge no mundo,

inspirando inclusive a auto-reflexo. O sujeito nico para si mesmo
e age como centro de referncia. Sua autotranscendncia, que lhe
permite ir alm de si mesmo e questionar-se, determina seus
princpios de lgica e tica, fazendo-o agir considerando sua
afetividade e suas verdades (PETRAGLIA, 1995, p. 62).

Vivemos uma crise planetria, na qual a tomada de conscincia aponta para

a emergncia da tica necessria para a solidariedade que resgata o valor da

humanidade.

As idias de Morin so aplicadas em vrias reas, em especial na educao.

Aprender a aprender, aprender a conhecer, ou seja, a separar e unir, analisar e

sintetizar, ao mesmo tempo, exige aprender a ler o mundo e as redes causais. O

mundo no apenas visto, ele lido, quer dizer, ele interpretado segundo

esquemas conceituais presentes. Os objetos no so coisas em si, neutras, s podem

ser compreendidos dentro de um contexto. Os fatos no so desencadeados por uma

causa linear. Compreender a rede causal implica compreender uma causalidade

mtua inter-relacionada, a multi-causalidade, a causalidade circular e as incertezas da

causalidade.
 66

Cabe ao ser humano a interpretao dos dados e a produo do

conhecimento; a ambigidade sempre presente, seja nos laos afetivo-sociais, seja

na vida. O todo no pensar complexo , ao mesmo tempo, mais e menos que a soma

das partes. Seguindo este raciocnio, Morin rejeita tanto o reducionismo que privilegia

as partes ao invs do todo, assim como o holismo que valoriza o todo em detrimento

das partes. Morin defende a idia do crculo relacional

que significa a interligao das propriedades das partes propriedade

do todo e vice-versa. E preciso que se conheam as qualidades das
partes que esto inibidas e invisveis no sistema, para que se
percebam as transformaes desenvolvidas no todo aps o processo
de organizao (Morin apud PETRAGLIA, 1995, p.52).

O pensar complexo prope ligar tudo que est disjunto, capaz de

considerar todas as influncias recebidas : internas e externas simultaneamente.

Morin (2003) expe os princpios metodolgicos do pensar complexo para

compreendermos no apenas o Universo, mas tambm a ns mesmos:

princpio sistmico ou organizacional (considera o todo mais do que a

soma das partes, mas ao mesmo tempo o todo tambm menos do

que a soma das partes);

princpio hologramtico (cada parte contm praticamente a totalidade

da informao do objeto representado); uma parte no est somente

dentro do todo, o todo tambm est dentro da parte, por exemplo, o

indivduo est dentro da sociedade, mas a sociedade est no

indivduo.

princpio de recursividade (dinmica autoprodutiva e auto-

organizacional)
 67

um processo no qual os efeitos ou produtos so, simultaneamente,

causadores e produtores do prprio processo, no qual os estados
finais so necessrios para a gerao dos estados iniciais (MORIN,
2003, p.35);

princpio de autonomia/dependncia (processo auto-eco-

organizacional); o indivduo no se constitui e nem sobrevive por si s,

ele sempre dependente do meio externo para se alimentar de

materiais concretos (alimentao, gua, de informaes e de contatos

sociais.

princpio dialgico (ajuda a pensar lgicas que se complementam e se

excluem, associao complexa);

princpio de reintroduo do sujeito cognoscente em todo

conhecimento (papel ativo do sujeito observador, computador,

conceituador e estrategista em todo conhecimento. O sujeito no

reflete a realidade, ele a constri);

princpio da incerteza (prope a compreenso da contradio e do

imprevisvel, a partir de sua convivncia.)

O pensamento que complexo no pode ser linear. A complexidade

integra os modos simplificadores do pensar e conseqentemente
nega os resultados mutiladores, unidimensionais e reducionistas.
(PETRAGLIA, 1995, p. 47)

princpio emergente a qualidade de um sistema pode estar virtual,

ela tornar-se- real quando o sistema se constituir.

As qualidades emergentes, portanto, no so observadas somente no

nvel do todo, elas intervm tambm no nvel dos indivduos e das
partes. (MORIN, 1995, p. 82)
 68

O pensamento complexo est pautado na tica da compreenso, na tica da

tolerncia e na tica da aposta em relao incerteza, valorizando a solidariedade.

Este iderio se resume na ecologia da ao.

A partir do momento em que lanamos uma ao no mundo, essa vai

deixar de obedecer s nossas intenes, vai entrar num jogo de
aes e interaes do meio social no qual acontece,e seguir direes
muitas vezes contrrias daquelas que era nossa inteno. Logo,
nunca estamos certos se nossas boas intenes vo gerar boas
aes.
por isso que a resposta a essa incerteza se encontra ao mesmo
tempo na aposta e na estratgia. Na aposta, pois no temos
absolutamente certeza de conseguir os resultados que queremos; na
estratgia, que permite corrigir nossa ao, se vemos que ela deriva e
vai para outro caminho. (MORIN; 2002c, p.19)

Morin (2002b) diferencia o pensamento circular (que ele denomina looping)

do pensamento espiral (que ele denomina looping autoprodutivo) As interaes

continuam a ser valorizadas, mas o seu resultado marca a evoluo, pois elas se

tornam cada vez mais complexas. O autor (2005) contrape o crculo vicioso ao

crculo virtuoso para garantir o sistema aberto e valorizar este ltimo.

O regresso ao comeo no um crculo vicioso se a viagem, como

hoje a palavra trip indica, significa experincia, donde se volta
mudado. Ento, talvez tenhamos podido aprender a aprender
aprendendo. Ento, o crculo ter podido transformar-se numa espiral
onde o regresso ao comeo precisamente, aquilo que afasta do
comeo (MORIN 1977, apud PETRAGLIA, 1995, p. 25).

A idia de circuito defendida por Morin na ligao dos saberes parece nos

indicar o rompimento com a esta idia de espiral representando uma ampliao

conceitual. Quando Morin valoriza a re-ligao dos saberes e a

transdisciplinaridade, ele se aproxima do pensamento fluido, descrito a seguir, a

partir da proposta da Teoria das Estranhezas de Maluf.

 69

2.4.2 Teoria das Estranhezas de Maluf

A Teoria das Estranhezas, de Maluf (MALUF, 1979, 1989, 1991, 1993a,

1993b, 1997, 2002, 2003, 2003a) exige um alto nvel de abstrao e justamente a

reside o carter mpar de suas idias. Ela abre um vasto campo para a sua

aplicabilidade, principalmente nas Cincias Humanas e Sociais.

O nome Teoria das Estranhezas j causa o primeiro impacto, mas bem

apropriado para o que pretende tratar: o estranho, o inesperado, o imprevisvel, o

incontrolvel e, ao mesmo tempo, o conhecido, o esperado, o previsto, o controlvel

(MARQUES, 2003). Esta teoria, representante do pensamento fluido, tem como

objetivo

apresentar uma concepo de cincia, sem o vezo do reducionismo

fisicalista, para tanto contribuindo a conjectura de uma transformao
por meio da qual dualidades, oposies, diferenas ou diversidades
fiquem entendidas como inseparveis entre si e constitutivas de
uma unidade que no se fecha, por no ser reflexiva, e por isso,
fluida, intrmina (MALUF, 2002, p. 9).

Usa-se o termo conjecturas ao invs de hipteses dado o comprometimento

deste ltimo termo com o modo de pensar fechado caracterstico da viso fisicalista.

Geralmente hiptese est associada s investigaes positivistas que remetem, na

maioria das vezes, testagem. Conjecturas so idias que se ligam e se re-ligam

diante de um quadro que se forma.

Sua epistemologia no-ordinria, pois no segue uma direo previsvel, na

qual no h nem um sistema fechado e nem um desenvolvimento esperado por

etapas normatizveis. Cabe lembrar que no transcurso dos pensamentos, dois

conceitos se destacam na diferenciao dos pensamentos: interao e dimenso. A

 70

partir do pensamento circular, todos os demais consideram o valor da interao. O

que ir marcar o salto do pensamento fluido em comparao com os anteriores, seu

carter a-dimensional baseado em abstraes do pensamento matemtico. Neste

trabalho nos absteremos do aprofundamento matemtico das concepes de Maluf

para nos determos nas implicaes dos mesmos na psicologia.

Como discutimos anteriormente, uma diferena entre o pensamento espiral e

o pensamento fluido, que o primeiro mantm um eixo de anlise, h um centro no

meio da espiral. Considera-se uma posio a partir de um ponto de vista, existe um

eixo espao-temporal. O pensamento fluido lida com dualidades, pode haver

conexes entre eixos distintos. O comportamento observado pode ser regido por

verdades igualmente distintas e ambas verdadeiras. Aliada a esta caracterstica, o

pensamento fluido considera nveis de escala para a observao. Em uma

retrospectiva histrica, encontramos no texto de Maluf uma reflexo sobre interao,

escala e fisicalismo.

A histria das cincias, conforme, em especial, particularizada na

evoluo da fsica, parece haver sempre considerado o microscpio
como passvel de ser ampliado ao macroscpico. uma questo de
isomorfismo de escala. Com o advento da mecnica quntica, esse
tipo de ampliao parece haver revertido (HAWKING, 1988): o macro
interpretado pela dinmica do micro. Um exame, mesmo superficial,
de ambas as etapas revela que o problema fundamental reside na
maneira de tratar o aspecto interativo de tais dinmicas. Assim,
interao vem sendo entendida, estritamente, como troca de massa,
energia, informao. E precisamente esse tipo de concepo que
se encontra extrapolada para a rea dos sistemas humanos. De
modo particular, para a psicologia. Ora como o tratamento da
interao implica um problema de escala (macro/micro), no h como
decidir que nvel de escala redunda apropriada para os sistemas
humanos. Ou seja, parece insustentvel uma atitude fisicalista na
rea dos sistemas humanos (MALUF, 1989, p.5)

Esta teoria, portanto, aplica-se a eventos amensurveis e qualitativos. Maluf

critica a idia de sistema, pois esta implica elementos circunscritos, mensurveis e

 71

quantificveis. Na situao humana, no se pode reduzir suas questes aos

elementos. No se pode definir ponto de origem e chegada, visto que h uma abertura

irrestrita para o infinito.

Na Teoria das Estranhezas no existe uniformidade e sim multiplicidade. No

h nada absoluto, como discutimos, no se trata de estruturas ou sistemas, no h

fronteiras e nem formas definidas. Existem pluralidades e dualidades; desta maneira,

como alternativa, [Maluf] sugere uma expresso da Teoria do

Mosaico fluido - Mosaico dos Isomorfos - resultante de uma particular
transformao, amensurvel (no-quantitativa), no fisicalista, no
fechada e no-reflexiva, aplicada aos aspectos _ conforme
distinguidos por um sujeito _ de oposio, dualidade, diferenas e
diversidades, pressupostas como se repartindo-se, distributivamente,
sobre objetos concretos, fsicos e no fsicos. (MALUF, 1993b, p. 108,
grifo nosso).

A dimenso trabalhada que d a idia do ser e de suas referncias.

Quando lidamos com o hiperespao, discutimos para alm da tridimensionalidade

(KAKU, 2000), esta seria uma idia prxima do sujeito psicolgico em sua condio

atemporal e a-espacial. Esta a relao com o Mosaico dos Isomorfos no-triviais, ela

uma teoria a-dimensional, ou seja, a chave para a sua compreenso est na

mudana de dimenso utilizada, conseqentemente na mudana do olhar do

observador, na sua fluidez. A fluidez est relacionada atitude, imanncia existente

no devir dinmico. Assim, ela funciona como um dialeto importante para a discusso

sobre o ser no mundo, a pessoa como uma forma de existir. Podemos trabalhar com

grafos conectos, no com quadros fixos de verdades nicas.

O sujeito ativo, ele faz parte do observado e sua instncia de observao

implica uma deciso. A existncia das coisas e do homem distingue-se pela

hermenutica. O homem interpreta o mundo: o seu modo de ver caracteriza a relao

sujeito-dependncia e o estar ali no passivo. Ele constri a si e a sua realidade,

 72

perpassando pela linguagem. No h a neutralidade to propagada anteriormente

pelo pensamento cartesiano que garantia a iseno da Cincia.

Estas idias aplicadas s Cincias Humanas e Sociais valorizam a

sensibilidade: a beleza est nos olhos de quem v; a ambigidade, como uma nova

concepo do sujeito, a auto-poesis ou a auto-organizao, no sentido de que a

ordem e o caos so inerentes; a alteridade, valoriza o outro no devir, esta

multiplicidade do outro de si dentre muitos, como na imagem no espelho que a

mesma coisa e no , ao mesmo tempo. A substituio do princpio da no-

contradio pelo princpio da incerteza restaura a importncia do sujeito enquanto

sujeito no ato do conhecer e interpretar a realidade. Na construo do Mosaico

humano, recupera-se o consciente e o inconsciente como fazendo parte de uma

mesma unidade. Coisas diferentes podem ser vistas em uma mesma coisa, pela

mesma pessoa ou por outras, sem apontar para uma impossibilidade de dilogo ou de

construo.

Os princpios da Teoria das Estranhezas tm aplicabilidade direta s Cincias

Sociais e Humanas, pois,

[...] dessa maneira, procura argumentar que estados

mentais/motivaes/intuies e comportamentos/aes humanas,
podem ser interpretados como constituindo um
determinvel/indeterminvel, organizado/catico, ou fluido Mosaico de
Isomorfos. (MALUF, 1993b, p.108)

Afirmar que o movimento indissocivel ao humano promove uma

conseqncia terica e prtica sem retorno.

 73

2.4.2.1 Mosaico dos Isomorfos No-Triviais: conceituao

Como se pode estudar o objeto em movimento? Como se pode discutir a

diversidade na unidade? Maluf apresenta, como proposta na Teoria das Estranhezas,

o Mosaico dos Isomorfos no-triviais. Seu ponto de partida a linguagem matemtica,

mas exercendo liberdade e utilizando-se da lgebra para criar um dialeto para a

discusso sobre as questes referentes ao ser humano. Dialeto uma variao

regional, social ou etria de uma lngua, ou seja, uma variao de um conjunto dos

elementos que compem a linguagem falada ou escrita peculiar a uma coletividade

(KOOGAN; HOUAISS, 1998).

Neste caso, o dialeto se refere a uma variao da linguagem matemtica na

forma da lgebra. A lgebra utilizada na sua idia de substituio e restituio. Maluf

(2003a) prope a compactao, a reduo de nveis de realidades por transformaes

no fechadas recorrentes. Ele aplica a neo-hermenutica (um modo de olhar o objeto

interpretao) relacionando o seu pensamento pitagrico aplicado s Cincias

Humanas e Sociais aos termos matemticos: isomorfismo e grafo conecto, por

exemplo. A sua filosofia da matemtica destaca as caractersticas de inseparabilidade

do objeto, transpondo-as para diversos nveis de realidade. Se as transformaes so

no-fechadas, nunca se consegue chegar origem nica e prevalece o movimento e

as transformaes, sem incio e sem fim.

Maluf utiliza-se da lgebra (substituio), na qual nmeros so transformados

em letras e so lidos filosoficamente e epistemologicamente em dadas situaes. Os

conceitos retirados da matemtica ganham um sentido diferenciado, um sentido

prprio dentro do dialeto do Mosaico dos Isomorfos. Um exemplo o prprio termo

 74

isomorfo que vem da matemtica, mas com uma acepo diferente. Destacamos

que

(...) a noo de isomorfos se afasta da acepo tradicional (...) Como

noo alternativa, isomorfo denota o resultado da aplicao de um
tipo especial de transformao, notada ...< >... _ e denominada
transformao reversvel no-fechada. Aplicada sobre algo, original _
prottipo (P) _ assegura a preservao deste, sob mltiplos formatos,
distintos singulares, iditipos (MALUF, 1997, p. 22)

Em matemtica, isomorfo algo que implica uma semelhana e uma relao

reversvel e biunvoca (Figura 16).

A B

Dois 2

Figura 16- Relao biunvoca isomorfismo trivial

O Mosaico proposto na Teoria das Estranhezas lida com o isomorfo no-

trivial. O isomorfismo trivial uma relao de correspondncia direta. O adjetivo no-

trivial aponta para uma diferena fundamental com o conceito de isomorfismo

matemtico, conforme podemos constatar a seguir com as palavras do prprio Maluf

(1997).

Esse processo iterativo permite definir uma classe especial de

isomorfos, o isomorfo no-trivial. Como dito, a preservao de algo
(prottipo) sob formatos mltiplos (iditipos), distintos, singulares _
sem a necessidade de uma correspondncia 1-1. A sucesso dessas
transformaes iteradas de isomorfos define, ento, o mosaico dos
isomorfos (MALUF, 1997, p. 23).

Seguindo esta concepo, o isomorfo garante o movimento, a fluidez e a

infinidade de possibilidades de interao, representada por traos que unem os

vrtices nos grafos.

 75

[...] a Teoria das estranhezas j se prenunciava, desde sua primeira

edio, em 1997, como uma teoria... sem estrutura. E, theoria, na
acepo de seu timo _ contemplao. Por isso, uma alternativa
teoria _ dimensional _ dos sistemas. O mosaico dos isomorfos _
medida que se constitui no dialeto bsico da teoria das Estranhezas _
permite criar brechas no familiar e, dessa maneira, contemplar _
theorin _ o estranho... (MALUF, 2003a, mimeo, UFRJ, p. 1).

O autor prope uma suspenso da reduo ontolgica, ou seja, a certeza no

evidente aos sentidos do observador. Desta forma, os sentidos deixam de ter o valor

de fundamento, visto que considera a exploso das dimenses rompendo com o

aprisionamento da tridimensionalidade e tempo linear. A figura abaixo procura mostrar

as conexes possveis e inseparabilidade da unidade.

Figura 17 Figura complexa e suas conexes

A Teoria das Estranhezas, portanto, rompe tanto com a idia da linearidade,

quanto da circularidade (looping) e da espiralidade (looping auto-produtivo). Surge o

novo: o Mosaico dos Isomorfos No-triviais que permite lidar com objetos fsicos e

no-fsicos. Diferentes conjuntos de isomorfos conformam uma unidade no fechada

em si. Cada vrtice representa um ponto que se remete a outro ponto, e cada ponto
 76

pode-se ver em qualquer outro ponto (MALUF, 1997). Esta caracterstica de afinidade

global se aproxima do princpio hologramtico de Morin, no qual um ponto tem a

informao do todo.

Em outras palavras, para a compreenso deste todo pulsante necessria a

neo-hermenutica (interpretao), que no tem sua existncia isolada. Caso se

trabalhe em dimenses diferentes, obtm-se verdades diferentes e todas esto certas,

cada qual em sua perspectiva e dimenso. Toda vez que se olha, se olha diferente.

Neste sentido, abrem-se novas perspectivas a partir da abstrao.

2.4.2.2 Mosaico dos isomorfos No-triviais: dinmica das transformaes

O mosaico constitudo de protomorfos e isomorfos. Um protomorfo uma

informao que se mantm, um ponto de origem aleatrio. O protomorfo interage, ou

seja, ao partir de um suposto ponto de origem e chega a um outro ponto , resulta em

outra configurao, mas que guarda uma semelhana com sua origem por isso

isomorfo. Contudo, o protomorfo no h retorno, ele no pode mais voltar a sua

configurao inicial, como ocorre na matemtica. Isto ocorre, pois ele prprio no

mais o mesmo desde seu movimento de interao. Esta interao no se d em uma

nica direo e dimenso. De um mesmo isomorfo, partem outros isomorfos em

vrias direes, o que configura uma exploso. A idia de mosaico tambm pode ser

exemplificada como uma constelao conforme discutimos antes.

Esta transformao de protomorfo em isomorfo representada pelos

smbolos < > e revela a caracterstica principal da Teoria das Estranhezas que a

fluidez.
 77

A Transformao < > considerada como uma operao de natureza

amensurvel sobre sistemas abstratos. Por sistema abstrato
entendido qualquer sistema simblico, _ numrico ou no numrico
(literal, icnico, semitico, psicolgico, ideolgico ou similares). Por
amensurvel se quer dar a entender que os resultados dessa
operao prescindem da exigncia de unidades de medida (com seus
mltiplos e submltiplos) ou mesmo, de dimensionalidade (MALUF,
1993, p.116).

As transformaes so notadas da seguinte forma: ... A < > B < > C < > D... .

Estas transformaes seguem algumas dinmicas (MALUF, 1993):

i. no-reflexividade nada pode ser transformado, reversivelmente de modo no-

fechado em algo no distinto;

ii. associatividade restrita a transformao permite a combinao dos

isomorfos constitutivos do Mosaico dos Isomorfos, sem obedecer s restries

de adjacncia entre eles, segundo a explcita inteno de um sujeito, portanto

depender da motivao do sujeito;

iii. substituio restrita indica a indiferena espacial ou temporal podendo

escolher tanto A < > D, assim como D< > B;

iv. comutatividade os isomorfos comutam ente si dependendo da motivao de

um particular sujeito.

2.4.2.3 Mosaico dos Isomorfos No-Triviais: Representao grfica do Grafo conecto

O pensamento fluido baseado na Teoria das Estranhezas prope a ruptura

com a rigidez da geometria euclidiana e da noo de tempo linear e se aproxima da

leitura fractal de tempo e espao, pois ambos se aplicam para situaes em

movimento, indeterminadas e irregulares. Como no fala em sistemas e seus

 78

elementos, o diagrama que representa este movimento assemelha-se a uma

constelao, com um arranjo infinito, sem incio e sem fim.

Neste diagrama, um ponto pode levar a vrios outros, percebidos visualmente

ou no. O ponto pode at retornar para o ponto de partida, contudo, este no mais o

mesmo, ele j est modificado, por isso no confirma, satisfaz a idia da circularidade.

O ponto pode retornar ao lugar de origem em outro plano superior, como

considera o pensamento espiral, entretanto, o pensamento fluido valoriza vrios eixos

que se conectam o que o diferencia da proposta anterior. No pensamento fluido

valoriza-se o inconsciente e o consciente, conclui-se, sua diferena com os demais

pensamentos.

Nesta perspectiva pode no haver relao direta entre dois pontos explcita

pela proximidade espacial, por exemplo, o que, a princpio, causa um estranhamento.

Contudo, no dialeto do Mosaico dos isomorfos no triviais, um isomorfo guarda em si

parte de outro protomorfo ao qual est ligado, por isso quebram-se a idia de espao

e tempo convencional.

Para facilitar a visualizao do Mosaico dos Isomorfos No-triviais, ou seja,

das transformaes das transformaes, Maluf prope o uso de uma representao.

Esta representao pode se dar atravs de duas maneiras: o grafo conecto ou conexo

(assemelha-se a um pentgono com todos os vrtices interligados) ou o modo frasal

(visto na prxima seo).

Como o grafo proposto representa uma figura a-dimensional, semelhante a

um holograma e impossvel represent-lo fielmente no plano do papel, os pontos

que o compem, no aparecem ao mesmo tempo, da mesma forma que um mesmo

observador no pode observar todo os pontos ao mesmo tempo de apenas um ponto

de vista. Os pontos esto em eterno movimento. A determinao de quais pontos

 79

sero observados est em estreita relao com o olhar do observador. A operao

que garante a configurao do grafo, com o ajuste do foco e da escala a ser utilizada

na observao, um corte. Como as interaes so interminveis e contnuas a sua

representao grfica nunca lhe fiel, e sim parcial.

Apresentaremos a seguir uma srie de figuras de um mesmo grafo, com

diferentes nveis de cortes, buscando destacar desde um grafo representado de modo

mais simples com poucas conexes at um mais complexo (Figura 18).

1 2

3 4

Figura 18 Seqncia de Grafos conectos (vrios cortes) em diferentes nveis de complexidade

 80

A idia de mosaico advm de um conjunto de diversos que compem uma

unidade, ou seja, considerar diferenas faz parte de seu princpio. O ponto (A) no

leva apenas para o ponto (B). Cabe reafirmar que o mosaico no uma figura plana

pentagonal, mas uma constelao de possibilidades. A noo de tempo e espao

ganham outra dimenso: no o espao euclidiano e nem o tempo cronolgico que

importam.

Concluindo, mesmo quando se visualiza um corte do grafo de cada vez, no

se pode esquecer que ele representa uma exploso de transformaes sucessivas e

interminveis e que os pontos no esto necessariamente no mesmo nvel, nem

seguem a seqncia temporal cronolgica.

2.4.2.4 Mosaico dos Isomorfos No-Triviais: propriedades

Para exemplificarmos as propriedades de um Mosaico, nos reportaremos ao

exemplo anterior: mosaico da aprendizagem da matemtica como uma figura

complexa, conforme veremos abaixo.

Figura 19 Mosaico da aprendizagem da matemtica

 81

Manejaremos corte para apresentar algumas interaes possveis conforme

discutimos anteriormente. A nova configurao retomada, destacando com um trao

mais forte a interao ... (A) < > (X) ... a seguir (Figura 20):

Figura 20 Mosaico da aprendizagem da matemtica destacando outras interaes

Esta situao notada no modo frasal seria representada assim: ... < > o aluno

aprende matemtica (X) < > o professor ensina (A) < > troca de informaes (B) < >

experincias (C) < > laos inconscientes (D) < > lugar social do conhecimento (E) < >

presses socio-histricas (F) < > sintomas transgeracionais (G) < > novas ligaes na

aprendizagem matemtica (X) < > ...

O protomorfo, primeiro ponto (X) no idntico ao ponto final (X), apesar

de que o comportamento manifesto seja idntico. A pessoa no mais a mesma. J

dizia Herclito: No se pode banhar duas vezes no mesmo rio....

A interao entre os pontos contnua e interminvel, no h direo

preferencial nas interaes conforme podemos perceber na Figura 21 que representa

algumas interaes possveis: ...< > F < > X ou F < > B < > ....
 82

Figura 21 Interaes entre os pontos

A imagem de um grafo conecto formado pelos isomorfos remete a

interminveis possibilidades de conexes entre os pontos, conforme apontados no

uso de reticncias em cada conexo. A interao entre os pontos no aparente,

muitas vezes ela subliminar. A aprendizagem da matemtica (X), por exemplo, sofre

influncia de aspectos diversos que esto sob leis diferentes, como por exemplo o

aspecto cognitivo, estudado por Piaget e afetivo, estudado por Freud.

Apresentaremos as propriedades dos isomorfos no triviais atravs do

mesmo mosaico anterior. As propriedades destacadas so: a unidade de alta

complexidade, a inseparabilidade, o isotropismo das operaes, a fluidez e o estado

dependente do observador.

i. Unidade de alta complexidade

Um mosaico compe uma unidade de alta complexidade (Figura 19), isto

quer dizer que ele s existe em relao. Maluf sintetiza estas idias em uma frmula

matemtica (1=0), a unidade s existe na diversidade, no existe a simplicidade. O um

precisa de outro para distinguir-se.

 83

A Unidade de Alta Complexidade rene ordem e caos, o previsto e o

imprevisto. Dito de outra forma, o um - verdade absoluta fechada em si mesma - no

existe, ou seja, a unidade absoluta impossvel. No existe homogeneidade, a

unidade formada de diferenas, como j vimos. A sua existncia est intimamente

compreendida na relao e no na clausura, no isolamento. A verdade da ordem do

parcial s pode ser construda na relao. O mosaico s faz sentido nas

transformaes das transformaes.

A Unidade de Alta Complexidade, alm das interaes internas depende do

estabelecimento de novas conexes externas para se alimentar. A estagnao a

morte.

Os isomorfos (iditipos) guardam em si a transformao do antes e do

depois, no h princpio nem fim e nem a permanncia do estado original. No se

pode remeter a origem do protomorfo ao nascimento do beb nem sua concepo,

pois no desta concretude que se trata. O resultado da operao entre os isomorfos,

portanto, no fechado, mas uma forma de se entender a fluidez. Resultado, ao

mesmo tempo, aberto e fechado, no-definido e definido. Entendemos, ento, porque

no se pode falar de sistema, se no h elementos no h sistema, o que se forma

um mosaico de isomorfos no-triviais que conota uma idia de unidade diferenciada,

uma unidade que guarda a pluralidade em constante movimento.

O Mosaico vai se configurando nas interaes e conexes estabelecidas.

Uma possvel leitura seria o empenho na aprendizagem da matemtica respondendo

as presses sociais de sucesso econmico e o sentimento inconsciente de cime ao

irmo considerado preferido pela me. Uma expectativa de sustentar

economicamente a me que o despreza numa relao de vingana poderia influenciar

a utilizao da matemtica para proveito prprio e mostraria como o futuro influencia o

 84

presente. E com o nascimento de um novo irmo o mosaico novamente se modifica e

um ponto pode assumir vrios significados. A pessoa que aprendia facilmente

matemtica pode agora apresentar dificuldades primrias (J) e expressar

comportamentos extremamente infantilizados (L).

As transformaes so infinitas. At mesmo o protomorfo uma origem

arbitrria, pois ele tem outras ligaes que compe outras constelaes, ou mosaicos.

Na verdade, no h incio nem fim. Estas transformaes no so lineares e nem

biunvucas (isto , um ponto pode ser revertido ao outro sem modificao), portanto s

podem ser representadas em um plano com um corte e no na sua amplitude. Isto

significa dizer que um isomorfo pode ser um protomorfo para outro isomorfo.

Outro observador poderia constituir outro grafo conecto, dependendo do que

gostaria de enfatizar, do seu ponto de partida, do seu conhecimento prvio e

aproximao com o foco. Estes elementos no so estticos, reafirmamos _ eles

continuam se transformando. Isto fluidez. Sempre se trabalhar na ordem do parcial,

visto que as transformaes no terminam. Alguns pontos podero ser focados e

outros ficaro de fora. Aqui se presentifica o movimento. A abertura para o novo e a

leitura da realidade entre parnteses, como nos prope tambm, Maturana.

ii. Inseparabilidade

Outro princpio que demonstra uma propriedade fundamental do pensamento

de Maluf acerca do Mosaico a inseparabilidade (1/2=0). O todo inseparvel e

harmnico, a fragmentao esfacela a compreenso. impossvel dividir o mosaico

de modo compartimentalizado e estanque. Cada ponto contm em si a globalidade;

mais uma vez, a constatao da inseparabilidade. Os mosaicos formados pelos cortes

 85

so para efeito de uma leitura, mas eles no so desconectados da unidade como um

todo.

Buscando elucidar melhor, voltemos a aprendizagem da matemtica. O aluno

, ao mesmo tempo, um componente de uma famlia, de uma escola, de uma nao e

de uma espcie, por exemplo. Ao mesmo tempo em que pode ser um aluno admirado,

pode ser uma figura frustrante de uma imagem idealizada familiar. Ele pode provocar

no outro um sentimento de completa fortaleza e, ao mesmo tempo, de total

insegurana. Estes sentimentos podem provocar at mesmo para o seu eu interior.

Esta exploso de idias, sentimentos e comportamentos, algumas vezes, at

antagnicos fazem parte de um mesmo mosaico e no de um erro ou de uma

fragilidade do sistema. Ser ou no ser: eis a questo, questo esta que nunca ser

resolvida, j que insolvel, interminvel e fluida.

O seu mosaico plural e inseparvel. No h como interagir apenas com um

ponto do mosaico, visto que cada ponto carrega todos os outros e mantm interao

viva compondo a unidade.

iii. Isotropismo das operaes

Isotropismo das operaes (Figura 21) significa: transformaes de

transformaes que, iterativamente, vo se produzindo em todas as direes

(MALUF, 1997, p. 70). Os protomorfos continuam se transformando em outros

isomorfos. Mesmo se tentssemos reverter (C) ao seu estado original (B), ou o (B)

em (A), no seria possvel, porque no temos mais o mesmo (B), nem mais o mesmo

(A). No h simetria entre os isomorfos. Os isomorfos (A) e (B) continuam se

transformando em todas as direes em outros isomorfos no-triviais.

 86

A partir do exemplo da Unidade da Alta Complexidade (Figura 19) descrita

anteriormente, destacaremos dois outros mosaicos: (A) O ensino do professor e (D)

laos inconscientes (Figura 22).

Figura 22 Isotropismo das operaes

Nas figuras abaixo destacaremos os mosaicos (A) e (D) separadamente.

(A) O ensino do professor...

(D) laos inconscientes... (I) Didtica...

(L) As relaes com os outros

professores... (J) Histria acadmica pessoal ...

Figura 23 Mosaico (A) O ensino do professor

 87

No mosaico (A) o ensino do professor encontramos as interaes (I) didtica,

(J) histria acadmica pessoal, (L) as relaes com outros professores e (D) laos

inconscientes. Queremos destacar este ponto e sua como conexo com o mosaico (X)

anterior e o mosaico (D) posterior. Esta conexo no se d necessariamente pela

proximidade espao-temporal, mas por alguma relao interna estabelecida.

(D) Laos inconscientes...

(A) O ensino do professor ... (M) Agrupar e dividir...

(O) Cidado brasileiro do sc. XXI... (M) Contas a serem pagas ...

Figura 24 Mosaico (G) O beb como primeiro filho

No mosaico (D) laos inconscientes, encontramos as interaes (M) agrupar

e dividir, (N) contas a serem pagas, (O) cidado brasileiro do sculo XXI, (A) o ensino

do professor, que serve como conexo para o mosaico (A) anterior. Nem todas as

interaes esto explcitas, como a conexo com (E) o lugar social do conhecimento e

etc. A ordem de interao no importa: ...< > M < > H < > G < > ..., todas so vlidas.

iv. Fluidez

Um Isomorfo permite transformar-se de modo reversvel e no fechado em

outro. Um ponto qualquer, por exemplo na Figura 24, o ponto (M) agrupar e dividir,

considerado como protomorfo (ou prottipo) aponta um isomorfo (ou iditipo), que

logo se transforma em outro (C) experincias. Vemos que (C) conserva algo de (B),
 88

mas de modo diferenciado, como podemos representar na equao B<>C onde < >

indica uma transformao reversvel, no fechada. (C) tambm tem algo de (A), assim

como (C) tem algo de (D). Novas conexes so feitas ponto (S) e (T), desta forma

novos grafos conectos surgem (Figura 25), indicando a fluidez.

(X) Aprendizagem de matemtica...

(T) Envelhecimento...
(A) O ensino do professor ...

(S) Cansao fsico... (G) sintomas transgeracionais ...

Figura 25 Novos grafos conectos - Fluidez

v. Estado dependente do observador

A idia de movimento e reversibilidade no remonta ao retorno ao estado

inicial, primitivo. A formao de novos mosaicos est relacionada a um estado

dependente do observador. No caso apresentado, poderamos formar conexes

interminveis nos mosaicos propostos: a pessoa idealizada, a pessoa desejada

concreta, a pessoa por ela mesma, a partir da viso da me, do pai, dos professores,

dos agentes de sade, da comunidade, etc.

Qualquer outro corte poderia levar a outras direes, compondo novos

mosaicos. Se a reflexo comeasse no ponto (F), poder-se-ia ter novos

desdobramentos. No se valoriza ali a temporalidade, vale a pena reforar que se

pode caminhar em qualquer direo. Ter estes desdobramentos ou outros depender

do observador. Contudo, no se pode reverter situao original, at porque no

 89

existe origem. No eterno pulsar, o ponto anterior j mudou; se retornarmos a ele, no

mais o mesmo. Tudo flui, apesar do registro da observao, que representa uma

possibilidade; o devir continua.

A exposio dos conceitos bsicos da Teoria das Estranhezas ajuda a melhor

compreenso de sua aplicabilidade quanto ao olhar fluido do psiclogo. Quando se

afirma que esta teoria quebra a idia de sistemas porque ela no lida com

elementos quantificveis em uma cardinalidade e ordinalidade, conforme descritas na

discusso sobre os pensamentos epistemolgicos. Isto , a teoria no segue um

carter matematizvel formal, pois a epistemologia que a baseia no uma

epistemologia ordinria.

Desse modo, para pensarmos a constituio da subjetividade do indivduo

segundo a Teoria das Estranhezas, devemos considerar que todas as transformaes

dentro do Mosaico humano so abertas e no-reversveis. Toda vez que um

protomorfo (prottipo) transformado em um isomorfo (iditipo) inaugura-se uma

outra constelao - estas so as transformaes das transformaes. Isto implica

dizer que o sujeito est em eterno movimento, ele no considerado fechado em si,

mas como um dilogo, em rede, modificando e sendo modificado em um processo

constante. Este movimento expresso em uma narrativa que exige de seu interlocutor

uma posio igualmente dinmica e no fechada, fluida para perceber a plasticidade

presente. Dentro de outra concepo de espao-tempo, valoriza-se a histria que no

a cronolgica, embora existam as marcas ordinrias, elas co-existem e tambm so

criaes humanas. A fluidez presente como narrativa contorna o sujeito como pessoa

ativa.

Este dialeto compe uma linguagem como instrumento para refletir e

defender a dinmica existente. O conceito que desejamos destacar exatamente a

 90

fluidez que ele propicia. Ao final do trabalho desejamos discutir o olhar do psiclogo a

partir deste conceito.

2.4.3 Conexes e aberturas

Se a filosofia s fosse encontrada nos textos de filsofos e s tivesse

relevncia nas vidas dos professores, seria a disciplina enfadonha e
estril que muita gente pensa, erroneamente. Mas a filosofia existe
em toda parte, sempre relevante e pode iluminar a vida de todo
mundo(...) (IRWIN, 2003, p.38)

Diante do exposto, podemos estabelecer algumas relaes entre o

pensamento de Morin e Maluf.

A partir de reflexes sobre possveis conexes entre algumas noes

principais de Morin e Maluf, sero apresentadas a seguir, idias com o intuito de reunir

o que est disjunto, distinguir sim, mas sem dicotomizar; religar saberes constituindo

uma organizao que permita o movimento,o surgimento da ordem no caos e do caos

na ordem.

Morin com seu pensamento sistmico aponta para a valorizao da

compreenso humana em contraposio compreenso meramente intelectual. Sua

argumentao sistmica e insere o sujeito na leitura da realidade. O princpio

hologramtio vem em contraposio tanto ao reducionismo quanto ao holismo.

Valoriza o aspecto dialgico das interaes e construes do conhecimento.

Maluf congrega as mais refinadas discusses em diversas reas das

Cincias Exatas , Sociais e humanas na discusso epistemolgica. Suas idias

convergem em muitos pontos s proposies de Morin, com uma diferena. Enquanto

Morin deixa transparecer em seu discurso a ruptura epistemolgica e aponta a

 91

necessidade da transdisciplinaridade. Quando Maluf rompe com a idia de sistema,

torna-se mais livre para ser mais coerente com o seu discurso que a-dimensional.

Atravs de seu dialeto, utilizando a lgebra, ele prope compactaes de importantes

discusses filosficas em equaes; isto favorece a fluidez e ao exerccio da

transdisciplinaridade. Ambos autores valorizam a dualidade e o movimento.

A idia da interao e sua representao no a novidade. A abertura para o

novo est presente em ambos, entretanto Morin ainda reproduz a espiralidade e Maluf

cria o Mosaico dos Isomorfos No-Triviais. A idia de rede fonte de inspirao dos

pensadores atuais. Neste aspecto, a proposta de rede de Machado (1995), aproxima-

se da proposta dos grafos conectos de Maluf (2003), conforme podemos constatar a

seguir,

Em conseqncia, o que se estrutura de modo diverso parece

produzir uma sensao de estranhamento, como se permanecesse
inacabado. E como a idia de rede conduz efetivamente a uma
permanente abertura nas significaes, a uma contnua mudana na
configurao dos ns e das relaes, a um acentrismo _ ou a uma
coexistncia de mltiplos centros de interesse _, necessrio alertar-
se para a conscincia do Autor relativamente s caractersticas da
forma de apresentao que afinal resultou (MACHADO, 1995, p.21).

A idia de rede defendida por Machado (1995) representa uma noo

desprovida de hierarquia, como tambm vimos em Maluf.

De fato, pensar o conhecimento como uma rede de significaes, em

contraposio ao bem arraigado paradigma cartesiano das cadeias
causais, exige que se atente para certas caractersticas fundamentais
de tal teia, onde os ns/significados so construdos a partir de
relaes/propriedades de mltipla natureza, resultando naturalmente
heterogneos, onde a trama de interconexes apresenta-se em
permanente metamorfose, no se desenvolvendo como irradiaes a
partir de um nico centro, mas apresentando a cada instante mltiplos
centros de interesse, e onde, sobretudo, a noo de distncia ou de
proximidade entre os temas deve ser considerada em sentido
topolgico, transcendendo os limites da mtrica usual (MACHADO,
1995, p. 110-111)
 92

A diferena est no fato de que Maluf d um salto quando prope uma forma

de representao possvel de ser utilizada em fenmenos fsicos e no fsicos. Sua

teoria merece ser aprofundada visto a amplitude do campo de aplicao. No

esgotamos toda a sua possibilidade neste trabalho.

No prximo captulo, a partir destas reflexes dialogaremos com a Psicologia

no tocante ao olhar. Torna-se fundamental, cada vez mais, novas conexes, no

apenas entre campos de diversas cincias, mas um repensar dentro da prpria

especificidade de um campo de saber.

 93

3 OLHAR FLUIDO E PSICOLOGIA: UMA DISCUSSO SOBRE PONTO DE VISTA

E PONTO CEGO

A Psicologia como campo de saber tem quatro objetivos principais: descrever,

explicar, predizer e modificar o comportamento e os processos mentais (HUFFMAN;

VERNOY; VERNOY, 2003). O olhar do psiclogo, entendido como capacidade para a

observao e interpretao da realidade, necessrio para o alcance de todos os

objetivos descritos.

A acepo do olhar, neste trabalho, tem o sentido maior do que a ao de ver

com os olhos, implica em ter algum que destaca uma cena e a descreve, isto ,

seleciona elementos e atribui significado, a respeito de um objeto de estudo que lhe

causa algo. Quando sujeito e objeto so de naturezas distintas, minimiza-se a

questo, pois delimita-se uma rea e uma metodologia de estudo pretensamente

objetivas, e assim tem-se a iluso de que a neutralidade est garantida. Entretanto,

quando o sujeito e o objeto so da mesma natureza? Ou seja, quando observador e

observado so seres humanos? Como se d esta dinmica?

O ato de olhar desperta no psiclogo-observador um duplo movimento: de

observao do mundo exterior e simultaneamente a observao do seu mundo

interior, ou seja, ao mesmo tempo, ele se aproxima e se afasta do sujeito observado.

Neste trabalho, o nosso foco de estudo o olhar do psiclogo como observador.

Nosso ponto de partida que o psiclogo trabalha a leitura da realidade em

nvel consciente e inconsciente. Ele usa tanto a razo quanto a sensibilidade. Em

resposta ao pedido de ajuda do outro, busca provocar mudanas em quadros

estticos que paralisam o sujeito, resgatando o movimento de sade. Para tal, ele

busca elementos e observa detalhes que indiquem o caminho de abertura para o

 94

novo, para a produo do sujeito. Como diria Morin, que o sujeito saia do crculo

vicioso para o crculo virtuoso (MORIN, 2005). Escher representa em uma de suas

pinturas a fluidez da interao observador-observado.

Figura 26 Bond of union, Escher, 1956

O olhar do psiclogo como observador rene caractersticas aparentemente

contraditrias: focado e flutuante ou atento e desatento. O mais importante no o

comportamento manifesto, mas a verdade do sujeito que se apresenta de forma

latente. Por isso, sua observao se detm na estranheza, no ponto vazio no excesso
 95

de laos e ns, por exemplo: uma cena que no fecha um sentido, ou uma palavra

que falta, ou uma superposio de imagens. A operao de corte para a re-

significao, embora pautada em uma aposta, deve ser precisa e econmica.

Em nossa conjectura, defendemos a concepo do olhar fluido pautado na

epistemologia no-ordinria. O olhar comprometido eticamente, como uma ao

ideolgica, em constante atualizao, composta de elementos conscientes e

inconscientes, que sofre influncia contextual e que resulta da interao entre o

observador e o observado, provocando mudanas perceptveis ou no no observador.

A discusso sobre o olhar, neste trabalho, est epistemologicamente,

relacionada proposta de Morin da transdisciplinaridade, a partir da construo de

circuitos complexos e proposta de Maluf (2003) de uma neo-hermenia (nova

interpretao), a partir de um corte, da constituio do mosaico dos isomorfos no-

triviais.

O desenvolvimento da capacidade de observao exige o manejo da lente e

da escala a ser utilizada. Este manejo exige competncia profissional, sensibilidade,

disponibilidade, compromisso tico e poltico.

Como lente de observao, entendemos a matriz operatria, composta de

conhecimentos tericos, experincias e valores. Como escala de observao,

entendemos a variao da extenso do foco do campo observado, desde um nvel

micro a um nvel macro. No nosso caso, o nvel micro aponta para a dinmica

psquica individual e o nvel macro, para os campos interacionais grupais, desde a

famlia at relaes cada vez mais amplas da sociedade.

A escala de observao na ao do psiclogo precisa ser flexvel. Cada

especialidade do conhecimento utilizar uma escala de observao; no se pode ver

vrias escalas ao mesmo tempo, mas no se pode perder a conscincia de que cada
 96

escala capta uma realidade parcial. Uma observao vlida em uma escala, pode no

ser vlida em outra. Contudo, as discrepncias servem para fazer pensar, como re-

ligar os conhecimentos, perguntaria Morin? Como se comporia o grafo conecto ou

com que conjecturas trabalharamos, perguntaria Maluf? Alcanar uma resposta,

alcanar uma possibilidade, mas no invalida outras. Permanecer sempre em uma

forma por ela j ser pr-existente no argumento suficiente para a resoluo de

problemas, visto que no se percebe mais a realidade como uma questo e a reao

automtica, poderamos at dizer dogmtica.

Numa reflexo dialtica do olhar fluido, a dinmica do olhar pode-se dividir

em trs aspectos: o olhar que v que consegue ver; o olhar que v que no consegue

ver e o olhar que no v que no consegue ver.

Os dois primeiros aspectos: ver que se v e que no se v, que remetem ao

aspecto consciente, denominaremos de ponto de vista. O observador faz uma leitura

da realidade e ajusta as lentes do olhar para alcanar o fim desejado. Discutiremos

este aspecto a partir da matriz operatria construda pelo observador, isto , as teorias

em que baseia a sua observao.

O terceiro aspecto no ver que no se v, que remete ao no consciente e

ao inconsciente, denominaremos de ponto cego. O observador faz uma leitura da

realidade a partir de uma dada escala de observao, entretanto, existem pontos

percebidos de modo subliminar, pois esto em outra escala de observao, que

interferem no resultado. Apresentaremos as idias de Foerster (1993, 1996) e da

Psicanlise no que tange a interferncia do ponto cego no olhar.

O manejo da lente de observao, isto o uso da matriz operatria, permite o

ajuste de diferentes focos para a leitura da realidade, resultando em diferentes pontos

de vista. No nosso caso, ao observarmos uma dada cena a partir da questo

 97

cognitiva, ou da questo afetiva, utilizaremos lentes, ou seja, suportes tericos,

diferentes.

O manejo da escala de observao, isto a dimenso do campo observado,

confirma que sempre haver ponto cego. Entretanto, no seu manejo, abre-se a

possibilidade para diminuir este fator, atravs da valorizao do espao vazio e da

abertura do diafragma, novas constelaes se formam que permitem novos

percursos e conexes que resultam em novos sentidos.

3.1. PONTO DE VISTA

A expresso ponto de vista remete matriz operatria construda e utilizada

pelo psiclogo. Parte-se de uma escolha consciente, de um processo de identificao.

Como ele formou/forma sua lente de observao. Suas escolhas tericas, como ele

estrutura seu raciocnio.

Segundo Fernandes, Luft e Guimares (1999), a etimologia da palavra lente,

enquanto adjetivo, teria origem no latim legens, entis, o que l. Em sua acepo antiga

pode significar o leitor, aquele que l, assim como o professor de nvel secundrio,

especialmente o do nvel superior. Estabelecemos um paralelo com a nossa

proposio do observador que escolhe uma lente em um determinado ponto de vista

para ler uma dada realidade.

Para a observao, utiliza-se a seleo de pontos considerados relevantes e

no relevantes. Cada estmulo que chega ao observador interpretado segundo os

esquemas conceituais que este possui. Para que seja possvel uma interlocuo, uma

das exigncias que o ponto de vista de cada interlocutor precisa estar definido.

Desta forma, a mensagem poder ser codificada e debatida.

 98

Em uma argumentao terica, exige-se a coerncia, a consistncia e a

clareza da articulao dos princpios. Isto no significa aprisionamento, nem

esterilidade terica, tampouco repetio a-crtica. O ponto de vista uma possibilidade

de leitura. Ele no o ponto inicial para toda e qualquer situao. Um risco que se

corre quando tenta-se impor este ponto a qualquer leitura em qualquer situao. Ao

invs de modificar a lente, deturpa-se a realidade. Outro risco a tentao de que o

ponto de vista do observador seja considerado, por este, o melhor e insubstituvel,

desvalorizando qualquer outro ponto de vista. Em algumas situaes que se

pretendem mais abertas, encontramos o discurso da tolerncia. Mesmo aqui, a

disputa de poder est presente. Ao se tolerar um ponto de vista diferente, o

observador considera que o seu ponto de vista o mais adequado e que o outro ainda

no reuniu elementos suficientes para chegar mesma concluso, da explica-se o

fracasso e tolera-se a posio diferente. Somente quando se respeitam pontos de

vistas divergentes do observador, abre-se a oportunidade para a interlocuo e um

campo profcuo ao trabalho cientfico. Quando h respeito, h considerao positiva

no que se ouve, no necessitando a concordncia, mas a disponibilidade de analisar

as argumentaes, ponder-las e contra-argument-las. No se busca o consenso ou

a converso e sim o dilogo.

Nosso ponto de vista ser transdisciplinar, entendendo como transdisciplinar

uma postura de reconhecimento das diferenas e conexes de saberes, sem

hierarquia baseada em uma atitude aberta de pensamento. Isto exige uma posio

tica, de humildade e respeito diversidade. DAmbrosio (1997) coordena o programa

da etnomatemtica, programa este que no se restringe ao ensino dos contedos

matemticos. A sua semelhana com a matemtica vem do radical grego matema(ta)

 99

que relaciona-se a conhecimento, aprendizagem, necessidade de explicaes e

modos de lidar com a realidade.

Nesse momento, os elementos que chamei em outros trabalhos de

etos e aquiescncia convivem, estabelecendo um pacto que abre
espao para o novo. Este o meu conceito de criao consciente. O
resultado a produo de fatos novos que se incorporam realidade.
Sua relao com a criao inconsciente _ como ocorre nos sonhos,
onde o passado e o futuro tm caractersticas ainda inexplicadas _
o objeto da nossa busca transdisciplinar. Esse um tema importante
no Programa Etnomatemtica. (DAMBROSIO, 1997, p.20-21)

Todos os povos desenvolveram suas formas de organizar o real, de ler e

registrar a realidade. necessria uma operao de corte na realidade que se

apresenta como um todo contnuo. A conscincia leva o homem sobrevivncia e

transcendncia. O processo de aquisio do conhecimento uma relao dialtica

entre saber e fazer conduzidas pela conscincia, realizada em vrias dimenses. As

dimenses mais reconhecidas so: sensorial, intuitiva, emocional e racional. O autor

justifica sua proposio afirmando que:

Numa concesso a classificaes disciplinares, diramos que o

conhecimento religioso favorecido pelas dimenses intuitiva e
emocional, enquanto o conhecimento cientfico favorecido pelo
racional, e o emocional prevalece nas artes. Essas dimenses no
so dicotomizadas nem hierarquizadas, mas sim complementares.
Desse modo, no h interrupo entre o saber e o fazer. No h
priorizao entre um e outro, nem h prevalncia nas vrias
dimenses do processo. Tudo se complementa num todo que o
comportamento e que tem como resultado o conhecimento.
Conseqentemente, as dicotomias corpo/mente, matria/esprito,
manual/intelectual e outras tantas, que impregnaram o mundo
moderno, so meras artificialidades. (DAMBROSIO, 1997, p.28)

Neste instante, o presente como interface do passado e futuro _ que nele se

encontram e deflagram o processo da criao, se manifesta pela ao criativa. O

autor argumenta que

 100

A fundamentao terica que serve de base transdisciplinaridade

repousa sobre o exame, na ntegra, do processo de gerao,
organizao intelectual, organizao social e difuso do
conhecimento. Esse exame depende de uma crtica que emerge,
inevitavelmente, da nossa tradio disciplinar. Nesse contexto, poder-
se-ia dizer que o projeto transdisciplinar intra e interdisciplinar,
abarcando o que constitui o domnio das cincias da cognio, da
epistemologia, da histria, da sociologia, da transmisso do
conhecimento e da educao. (DAMBROSIO, 1997, p.15)

No iremos nos aprofundar neste tpico, pois o ponto de vista depender da

lente escolhida pelo profissional. No nosso caso, na pesquisa desenvolvida

anteriormente no mestrado utilizamos o referencial piagetiano dentro de uma

observao espiral. No prximo captulo retomaremos este trabalho, mas agora, a

partir de uma observao fluida, dentro de uma perspectiva transdisciplinar.

Utilizaremos portanto, no s a teoria construtivista utilizada na pesquisa do mestrado,

mas a epistemologia no ordinria, recorrendo s teorias: psicanaltica, da

Complexidade e das Estranhezas.

3.2. PONTO CEGO

O ponto cego, assim demonstra Heinz Foerster convincentemente,

no menos que a condio de toda percepo somente atravs do
estabelecimento de uma distino que se criar um universo fora do
observador, e exatamente esse fora nesse momento o ponto
cego, no qual o prprio observador desaparece. O universo criado
atravs da observao desaparece ento novamente
tendencialmente em funo da aproximao do observador, isto ,
medida que ele enfim a incorpora por meio de sempre novas
distines. O ponto cego, poderamos assim dizer talvez novamente
apoiados em Heinz Von Foerster, o valor prprio de cada
observao.
Certamente no especulao vazia quando suponho haver tais
pontos cegos na nossa psique, alm disso eu suspeito que ns
procuramos nossa profisso [psiclogos] exatamente de acordo com
isto... (KRIEG, 1995, p. 125, grifo nosso).
 101

Quando o paciente toca contratransferencialmente no analista o

surgimento de seus fantasmas, de pontos que ainda no foram
elaborados em anlise, insurgem-se em sentimentos, reaes,
lapsos. O deciframento destes sinais constitui-se uma das etapas
fundamentais para que a anlise se faa. Esta elaborao das
questes do analista tornar-se-o conscientes apenas a partir da
auto-anlise. O contedo manifesto aponta para contedos latentes
inconscientes que no so diretamente absorvidos e compreendidos,
eles precisam ser interpretados (MARQUES, 2003).

O ponto cego algo facilmente comprovado nas cincias biolgicas na

dinmica da viso. No processamento das imagens, no olho humano,

[...] h uma rea chamada de ponto cego, que no tem receptores

visuais porque o ponto por meio do qual os vasos sangneos e as
vias nervosas entram e saem do globo ocular. Ns normalmente no
temos conscincia da existncia desse ponto cego porque nossos
olhos esto sempre se movendo e ns preenchemos a informao
que est faltando em funo do ponto cego de um olho com a
informao enviada a pontos adjacentes na retina ou com imagens do
outro olho (HUFFMAN; VERNOY; VERNOY, 2003).

Nosso enfoque no ser o biolgico, conceituamos ponto cego como um

ponto que interfere em nossas escolhas sem que nos apercebamos disto, quer por

questes no-conscientes ou inconscientes. Para discutirmos as questes

relacionadas no-conscincia, ou seja, que podem chegar conscincia dentro de

uma perspectiva racional, utilizaremos as reflexes de Foerster. Para discutirmos as

questes relacionadas ao inconsciente, utilizaremos a perspectiva da Psicanlise. Na

contribuio psicanaltica, estaremos fazendo a sua discusso em extenso, isto

no a sua aplicao clnica, mas como operador de leitura em diversas situaes

(VITAL BRAZIL, 2002).

O todo no pode ser apreendido na observao, a idia de delimitao e de

criao est implcita nesta situao. A qualidade da interao entre sujeito e

realidade e sua interveno para a mudana depender da leitura de contexto e dos

fatores envolvidos. Propomos que toda observao implica em um corte. Corte do

 102

que? De um aprisionamento, de um crculo vicioso, de um estranho que propicie a

abertura para novos laos. Neste corte, h uma escolha e algo fica de fora quer por

questes racionais, desconhecimento de uma realidade, quer por questes afetivas,

resistncias pessoais. Para a realizao deste corte, destacamos duas proposies

que discutem a interpretao: Foerster prope a recurso e a Psicanlise prope o

trabalho com o inconsciente, conforme discutiremos a seguir.

3.2.1 O ponto cego a partir de Foerster

Ao contrrio do que freqentemente se supe, a anlise cuidadosa de

uma observao revela as particularidades do observador (VARELA,
apud WATZLAWICK; KRIEG, 1995, p. 10).

A partir dos anos 50, em contraposio linearidade e rigidez do positivismo,

emergiram diversas reaes, entre elas, o movimento sistmico sob a influncia da

Teoria Geral dos Sistemas e da Ciberntica (NICHOLS; SCHAWRTZ, 1998).

Foerster, fsico e matemtico, dedicou-se ao campo da ciberntica, da auto-

organizao e da teoria dos sistemas (BRCKER, 2004). Ele se aproximou de uma

viso construtivista, embora ele prprio no assuma esta posio (IL DIOGENE,

2005). Em sua proposta, Foerster afirma que no h como suprimir a subjetivao,

sem aniquilar o prprio observador. Ele retoma a dialtica observador-observado

como interdependncia necessria, criticando a concepo clssica dada pela cincia

(WATZLAWICK; KRIEG, 1995). Na opinio de Watzlawick, Foerster

excede a Teoria de relatividade de Einstein (segundo a qual as

observaes so relativas ao ponto de vista do observador) e o
postulado da relao da desfocagem (segundo o qual a observao
exerce influncia sobre o observado) (WATZLAWICK, 1995, p.9).
 103

Foerster diferencia a ciberntica de primeira ordem (estudo da modalidade de

funcionamento do sistema) da ciberntica de segunda ordem (estudo dos conceitos

que retornam e se aplicam a si mesmos numa recurso). Como ciberntico inova este

campo com a articulao de segunda ordem, ou seja, a aplicao de uma dada

operao em si mesma, por exemplo: aprender a aprender, ou em nosso caso, olhar o

olhar, denominados modelos recursivos de auto-referncia.

Focalizaremos a discusso sobre a ciberntica de segunda ordem a respeito

da observao quando ele faz um recorte sobre o ponto cego (FOERSTER, 1996,

1993). Ele define o ponto cego como um campo de viso no qual no se capta um

objeto, facilmente explicado e vivenciado empiricamente. O observador no consegue

ver (ponto cego), portanto no v que no v (disfuno de segunda ordem). Mais

importante do que a simples constatao que o nosso campo visual deixa de fora

alguns pontos, tem-se uma diferenciada idia do ver, no como o ver com os olhos,

mas atravs deles (FOERSTER, 1996). Ele busca diferenciar o olhar como um ato

mecnico, biolgico, para algo semelhante ao insight, com um olhar interpretativo que

busca compreenso. Este carter interpretativo o que destacamos em nossas

argumentaes.

3.2.1.1 Relao entre ponto cego e referncia

Em suas reflexes sobre a observao Foerster discute a importncia da

referncia, pois dela parte o ponto de vista do observador, o seu campo de

observao com sua extenso e conseqentemente o seu ponto cego. Referncias

diferentes resultam em realidades igualmente diferentes. O autor diferencia dois

 104

termos envolvidos nesta operao: distino e definio (apud LUHMANN, 1995). A

referncia usada na observao para indicar a partir de onde (distino) o

observador observa e o que se observa (definio).

Distino o ato de diferenciar, dividir em dois lados. Esta separao se

concretiza quando conclui que se em um lado est o observador, ele no est no

outro. Esta afirmao que parece simplria, conduz concluso que a observao

realiza-se a partir de um lado, ou seja de um ngulo. Isto significa dizer ele parte do

seu ponto de vista, que pode ser distinto ou no do objeto observado e que, portanto,

apenas parte de um campo esta sendo captado. Cabe ressaltar, ainda, que a

distino em si, j um ponto cego, pois ela no pode distinguir a si prpria, ela no

pode pertencer a um lado, nem a outro, permanece como n grdio.

Definio o ato de indicar caractersticas, descrever. Na observao,

preciso definir o que ser observado. A definio do objeto a ser observado mantm

estreita relao com a escolha da lente e o manejo da escala a ser utilizada. Vemos

aqui a aproximao com a observao entre parntese de Maturana.

A utilizao da referncia com o estabelecimento da distino e da definio

o que possibilita, ento a observao. Estas relaes so o que compem o

funcionamento do sistema. Um estudo ciberntico de primeira ordem ir estudar como

estas relaes so estabelecidas, como ocorre a distino, a definio para

compreender a dinmica da referncia do observador.

Entretanto, quando o que queremos estudar no o funcionamento destas

relaes em si, mas observar o processamento da prpria observao, samos do

campo da ciberntica de primeira ordem e entramos na ciberntica de segunda

ordem. Isto , quando o observador prioriza no o funcionamento do sistema, mas a

 105

observao do mesmo de modo recursivo, ou seja, observar a observao,

recorremos ciberntica de segunda ordem.

Como vimos anteriormente, a distino guarda em si um ponto cego. Este

no pode ser estudado pela ciberntica de primeira ordem, visto que no se pode

distinguir a prpria distino: eu no posso estar e no estar no mesmo lugar no

mesmo momento. Todavia, h uma operao que torna isto possvel _ a recurso, ou

seja a ciberntica de segunda ordem. O observador precisa estar em um plano

diferente do qual operou com sua referncia, ele precisa, desta forma, tornar-se

observador de segunda ordem e escolher nova referncia. O ponto cego do

observador de primeira ordem s pode ser percebido como tal pelo observador de

segunda ordem.

Iremos exemplificar os conceitos apresentados sob a forma da descrio de

uma cena: um morador de uma ilha observa o desastre provocado por uma

tempestade, a pior, na sua opinio, que j ocorreu na histria e que destruiu a cidade.

Ele, enquanto observador de primeira ordem, acredita que o mundo est igualmente

destrudo. Sua referncia composta: pela distino _ um adulto experiente, que j

viveu 42 anos e sofreu outras chuvas; e pela definio _ a cidade observada

conhecida em toda a sua composio, as ruas, os prdios, as fontes, as plantaes,

as pessoas, etc.

Por um outro lado, h um aviador (observador de segunda ordem) que

sobrevoa a ilha com um gegrafo (observador de segunda ordem). Eles conseguem

observar tanto a cidade que fica na ilha devastada quanto uma outra cidade que fica

no lado alto de continente prximo. A referncia de ambos diferente do morador da

ilha. A distino deles permite observar como foi feita a distino do morador da ilha

em comparao ao morador de outro lugar, por exemplo. A ilha foi atingida pela
 106

tempestade, mas a outra cidade, no. Esta mesma cena pode ser observada de

modos distintos pelos observadores dependendo dos pontos de referncia de cada

um. O aviador pode privilegiar observar as condies climticas, assim como o

gegrafo pode privilegiar observar o impacto do efeito da poluio mundial naquele

contexto. O entrelaamento das observaes amplia a possibilidade de captao de

novas informaes, permitindo maior fluidez e instrumentos para compreenso e

ao.

A opinio do aviador pode no coincidir com a do morador da ilha. Cada qual

tem o seu campo de ponto de vista e ponto cego. Ele pode considerar que apenas

algumas casas desabaram e que os prdios ficaram de p, portanto o desastre no foi

to grande assim, logo haver a recuperao. Para o morador, a extenso do estrago

vista de outra forma, ele pode considerar as perdas materiais (prejuzo na colheita,

destruio do lugar) e as perdas afetivas (o enterro dos seus mortos e seus sonhos),

por exemplo.

Foerster (1993) afirma que a complexidade est nos olhos do observador,

mais do que na coisa observada. Efetuando a distino e a definio, ele aponta que

existe uma dialtica entre o observado e o observador, entre a informao captada e o

captador. O movimento se apresenta desde a informao, pois, a informao o que

se faz com a prpria experincia de vida, ao se experimentar algo, age-se sobre o

objeto de estudo e influencia-se at mesmo inconscientemente. A informao no

passiva, neutra, nem total. Enquanto o observador capta informao, o objeto

continua seu movimento. Neste aspecto, encontramos semelhana proposio da

Teoria das Estranhezas com o Mosaico dos Isomorfos No-triviais de Maluf.

 107

3.2.1.2 O ponto cego como disfuno de segunda ordem

O autor indica que todos ns somos expostos a uma disfuno (no ver) de

segunda ordem (que no se v) no domnio cognitivo. Como ns no vemos que no

vemos, no nos damos conta de que somos parcialmente cegos. Vemos apenas o

que est em nosso campo de distino, ou seja, o que pertence nossa referncia.

Quando no reconhecemos que no vemos tudo, no aceitamos a possibilidade de

algum ver uma verdade diferente da nossa a partir de uma outra referncia.

Em suas pesquisas, ele prova que devemos compreender o que vemos ou,

do contrrio no vemos (FOERSTER, 1996, p.71). Com isto, diz que, para

efetuarmos a leitura de uma dada realidade, precisamos ter elementos sobre ela,

seno, os pontos desconhecidos no sero considerados como pontos relevantes de

informao e, simplesmente, no o vemos.

A maneira de descrever os fenmenos pode interferir na percepo, inibindo

ou facilitando seu processamento. O autor recorda o mito da caverna de Plato. De

modo bem resumido, pode-se relatar este mito como uma histria na qual pessoas,

aprisionadas numa caverna, s podiam ver sombras que consideravam como

realidade. Uma pessoa consegue libertar-se e sair da caverna. O sol quase a cega,

at que ela se acostuma com a claridade e consegue perceber outra realidade.

Retorna caverna, com a viso obliterada com a escurido, no v o mesmo que os

demais. Descreve opinies diferentes do cenrio comum e as pessoas no acreditam

mais nela. Mais do que isto, a rechaam e podem at mat-la, se ela insistisse em

descrever a sua perspectiva de realidade diferente. Foerster (1996) utiliza-se deste

mito para estabelecer uma relao com o provrbio popular do qual ele discorda: Em

terra de cego, quem tem um olho rei. Argumenta que esta metfora est
 108

equivocada, concluindo que seria mais provvel que esta pessoa fosse escorraada

ou aprisionada em um hospital psiquitrico, porque veria a realidade muito diferente

dos demais.

As propriedades do objeto observado no so pertencentes unicamente a

ele. Elas existem enquanto concebidas pelo observador, da Foerster concluir que

elas pertencem ao observador. Uma pessoa que goste de vinho, por exemplo, no

ter a mesma habilidade de reconhecer e apreciar todas as caractersticas como um

bom enfilo, mesmo que ambos bebam da mesma garrafa. Esta afirmativa ganha

maior intensidade na Psicologia, quando o objeto observado um outro sujeito. Nas

suas palavras,

Vou dar alguns exemplos: no h relatos enfadonhos, h escutas

enfadonhas, no h velhos relatos, s h velhos ouvidos; se
mostramos uma fotografia a algum e perguntamos se lhe parece
obscena, e sua resposta for afirmativa, vocs tero averiguado muitas
coisas sobre a pessoa que deu a resposta, mas pouco sobre a
fotografia. (FOERSTER, 1996, p.73).

Os dados captados somente se tornam informao quando so incorporados,

quando se age sobre eles. Neste caso, a informao no mais exterior, pertencente

ao objeto observado, pois se encontra dentro do observador. Relacionando

Psicologia, Foerster coloca que

O psicoterapeuta, por exemplo, mesmo que seja um elemento

exterior, torna-se parte do grupo e, adquire assim uma viso de si e
do sistema que ele observa, pois interage com ele. Trata-se portanto
da perspectiva, da posio, do ponto de vista em que nos situamos
para poder emitir juzos sobre o sistema, enquanto este continua a
agir segundo sua prpria complexidade (FOERSTER, 1993, p. 200).
 109

Em sua reflexo, o autor levanta um questionamento: como podemos

observar a ns mesmos?. Foerster (1996, p.73) responde a esta questo apontando

uma nica maneira ver-se atravs dos olhos dos demais. Como conseguir isto?

Ele parte da idia que para observar um observador, precisa-se incluir a

distino empregada neste primeiro patamar de observao. Na observao de

segunda ordem podemos aceitar ou rejeitar a distino do observador de primeira

ordem.

A ciberntica de primeira ordem separa o sujeito do objeto, ela indica

um mundo l fora, totalmente independente. A ciberntica de
segunda ordem, ou ciberntica da ciberntica circular. Aprendemos
a nos ver como partes de um mundo a compreender, que queremos
observar. Toda situao de descrio penetra num novo campo, no
qual precisamos, de repente, assumir a responsabilidade pelas
nossas prprias observaes. (...) As referncias quanto a um mundo
independente de nossas observaes so substitudas por indicaes
efetuadas pela prpria pessoa. (...) Tambm a reflexo sobre o
sentido e o objetivo das observaes que colocamos ganham uma
outra dimenso; comeamos a tornar claro para ns porque afinal
queremos saber ou experenciar. (FOERSTER, 1998 apud ARENDT,
2003, p.10)

Para nos libertarmos de nossa cegueira quanto ao fato de sermos

parcialmente cegos, a sada a elaborao da experincia. Sabendo que toda

distino traz em sua essncia um ponto cego, o observador de segunda ordem pode

focalizar sua ateno exatamente neste aspecto do observador de primeira ordem, ou

seja, a distino na qual se baseia sua observao. Mesmo que o observador de

primeira ordem, seja o prprio observador de segunda ordem. Aqui, Foerster indica

mais uma vez uma chave para diminuio ou extino de um dado ponto cego, a

recurso, o observador observa sua prpria observao a partir de novas referncias

e produz novos laos.

 110

3.2.2 O ponto cego a partir da Psicanlise

Luhmann (1995), seguidor de Foerster, traz a contribuio da Psicanlise

para a discusso sobre o ponto cego. Ele relaciona o ponto cego s informaes que

ficam fora do foco, como estrutura latente. Sua posio de valorizao destas

estruturas latentes e destaca que somente podemos observar com auxlio de um

corte, de um limite, de uma fenda, que podemos cruzar, mas no podemos suprimir,

sem retornar ao inobservvel (LUHMANN, 1995, p. 9). Uma outra possibilidade para

trabalhar o ponto cego a partir do corte, diferente da recurso do Foerster, a

interpretao psicanaltica.

A interpretao , tambm, um corte, visto como interrupo ou

ruptura, que pe em suspenso a compulso a repetio, a que o
paciente estava submetido. E atravs desta ruptura, e de uma
conseqente abertura, que se rompe com o registro anterior e se
produzir o novo. nesse hiato, entre o eu e o outro, entre o de
dentro e o de fora que vai sendo construda uma fronteira, onde ser
colocada a palavra, podendo advir um sentido e uma subjetividade, o
que vai possibilitar o processo de pensamento e de simbolizao do
paciente [...] (AZEVEDO, 2003, p.48)

Esta perspectiva nos remonta idia de um discurso ou cena apresentado de

modo fixo ou circular, repetitivo que ignora as transformaes. O fluxo da libido

interrompido ou desviado de forma inconsciente, o que provoca um incmodo e

resulta em algo patolgico ou bizarro. Isto o ponto cego agindo.

Dito de outro modo, atravs deste incmodo causado pelo estranho, o

analista convidado a agir. Deve fazer uma escolha: pode ignorar
este incmodo, afast-lo pela interrupo da anlise ou encar-lo. Se
decidir pela ltima alternativa, pode ainda optar em fazer isto atravs
de auto-anlise, anlise pessoal e/ou supervises. Contudo, pode
tambm comunicar o seu incmodo ao cliente tornando este ltimo
uma parte ainda mais ativa de seu processo, para juntos, produzir
uma sada criativa para o impasse. (PATELLA; CHENIAUX, 2003,
p.59).
 111

O ponto cego procura se presentificar, mesmo sendo conscientemente

ignorado ele interfere do devir do sujeito. A criao e a associao tornam-se

prejudicadas no ponto cego. Observa-se a tendncia ao ritual ou a presentificao

desta operao no sintoma. O comportamento pode apresentar-se fora de contexto

sem que a pessoa esteja ciente ou consiga modificar racionalmente a situao.

Precisa-se abrir para a criao ou re-criao de onde desponta o aspecto saudvel.

Mango (1999 apud ASSUMPO-SEMINERIO, 2003) retrata o inquietante (o

estranho) que se produz da mistura entre o que do analista e o que do analisado.

Este estranho pode servir de entrave para o trabalho, porm tambm pode servir de

mola propulsora para novas aberturas.

O discurso pautado unicamente no ponto de vista que se pretende pleno

despreza o ponto cego, com os vazios frteis e no reconhece suas faltas. A

Psicanlise lida com o vazio do saber e no com a plenitude do conhecimento. a

falta de faz caminhar, ela aponta para o desejo.

Sustentamos que a psicanlise uma cincia, cuja especificidade _ e

mesmo, cujo desafio _ considerar os acidentes particulares do
sujeito lado a lado a uma investigao conceitual, cuja natureza
lgica e universal. (LIMA, 1999, p.2)

A Psicanlise apresenta uma outra realidade a psquica, que no segue a

ordem cronolgica, a lgica cartesiana e sim a lgica do desejo. Na escala do

singular, faz-se um corte que rompe aquele retrato como um quadro estvel e

permanente, permite-se portanto, o desenrolar do filme que se processa de modo

salutar. Ramos (1998) articula a escala macro e a micro com a cincia do sentir a

partir do qual realamos a importncia da flexibilidade e da sensibilidade.

 112

3.2.2.1 Relao entre ponto cego e sintoma

No ponto cego no h direo pr-determinada para suas interaes. O

roteiro para o seu desvendar no est escrito e nem se tem certeza prvia do seu

resultado. H uma aposta na produo e sua confirmao se presentifica somente no

depois. Em algumas situaes o ponto cego interfere negativamente no s no

aspecto racional, como tambm em sua vida anmica como uma pedra em seu

caminho. Esta pedra provocar efeitos que sero os sintomas, produes

inconscientes que sinalizam a situao em foco.

Esta pedra psquica precisa tocar o prprio indivduo e causar um

desconforto em sua posio inicial na direo de uma mudana. Qualquer pessoa

necessita de um quantum de energia para investir e investigar o seu mundo interior.

Quando algo se torna to forte a ponto de nos cegar, ns temos que

ver do que se trata. Quando algo se torna to forte que ns no
queremos ouvir, mais do que nunca preciso escutar. No d para
fazer de conta que este contedo que emerge do real no existe. Ele
introduz informaes novas que podem nos atualizar e nos levar mais
para a frente (MRECH, 2001, p. 118).

A contribuio da Psicanlise est em lidar com a interpretao destes

sintomas. Para isto, ela rompe com o pensamento linear e faz um percurso fluido,

valorizando os espaos vazios e os detalhes, as filigranas, como nos diz Assumpo-

Seminrio (2003). No se valoriza a explicao em si, mas, o percurso, as conexes.

O caminho mais eficiente no necessariamente uma reta, mas aquele que faz

produzir, que permite a re-significao dos sintomas. Um fragmento pode levar a um

tesouro de significantes. A direo dada pelo prprio sujeito durante suas

associaes livres com a interveno do analista. Neste aspecto, podemos

 113

estabelecer uma relao com a idia de circuito de Morin, que vai sendo construdo ou

re-construdo pelo prprio sujeito.

Parece ser importante afirmar que o lugar do analista ou da prpria

anlise no tem absolutamente qualquer inteno moral, o que se
poderia pensar que o percurso analtico busca um bancar o
desejo, contra outras exigncias, como a de uma normatizao
(ASSUMPO-SEMINERIO, 2003, p.17).

Relacionando esta proposio pessoa com deficincia mental, ela precisa

ser reconhecida como sujeito desejante e no como algum ou algo a ser

consertado. A normatizao assassina qualquer possibilidade de singularidade.

Valorizamos a idia do Inconsciente freudiano e partimos do entendimento do

sintoma sendo polifnico. Ele no aponta para uma nica questo, ele congrega

vrios significados, no se pode, portanto, relacionar causa e efeito de modo linear.

O inconsciente atemporal e a-espacial do mesmo modo que o

funcionamento do Mosaico dos Isomorfos no Triviais. Em sua ao de observao, o

psiclogo treinado a observar o sintoma composto pelo mosaico (A) que pode ser

comparado aos comportamentos manifestos, mas tambm inferir/detectar os

mosaicos (B) e (C), que poderiam ser os comportamentos latentes que denunciam os

pontos cegos de seu cliente, conforme podemos perceber na ilustrao abaixo.

Figura 27 Ponto cego

 114

Em sua interveno, o psiclogo no pode estar aprisionado no espao

newtoniano, na geometria euclidiana e no tempo cronolgico. Seu manejo deve

contribuir para a fluidez, que resulta na produo psquica, como a produo de um

fractal, com configurao irregular a partir de um fragmento. Com a interveno do

psiclogo-observador, uma abertura pode ser feita e o cliente-observado consegue

romper com o crculo vicioso que o adoece. O cliente fortalece-se e distingue os ns

que lhe aprisiona, dos ns que o sustentam e consegue soltar suas amarras que o

obrigam observar a realidade pautado somente em (A).

Cabe reafirmar que o tempo aqui valorizado no o cronolgico, a

temporalidade da estrutura diacrnica ou do pensamento ordinrio, so trs tempos

em um. O tempo presente composto de presente-presente, percepo direta; o tempo

presente-passado, composto da memria e o tempo presente-futuro, composto de

expectativas. A mistura entre espaos e tempos espera fornecer fundamentos para

compreender o humano. No trabalho com terapia familiar, por exemplo, isto se

presentifica na pr-histria de cada um, na qual a genealogia da famlia trazida. O

sujeito no passivo, ele herda parte de sua histria, mas ao mesmo tempo criador

daquilo que lhe foi transmitido (CORREA, 2000, p.18). Cada um recebe a incumbncia

da transmisso do que foi recebido, mas ao mesmo tempo no fica isento de

construir, organizar e transformar certas heranas no-elaboradas e mantidas em

estado bruto que conseguem furar as barreiras e irromper do inconsciente.

O ponto cego indica ao psicanalista um percurso a ser traado pelo cliente. O

psicanalista colabora nesta caminhada, por vezes impossvel para o indivduo ou seu

grupo. Nesta elaborao, ser necessria a reorganizao dos trs tempos do

presente e a retomada da elaborao.

 115

3.2.2.2 Ponto cego como aprisionamento

Dentro de uma leitura psicanaltica, cada pessoa, cada famlia, cada grupo

tm seus pontos cegos armazenados em uma cripta, guardados como segredos de

origem e mantidos vivos em uma forma transgeracional. Estes pontos no so

unidades cardinais, so pontos mticos, psicanaliticamente falando, pontos

inconscientes.

Correa (2000), destaca o efeito do segredo que atravessa geraes, o luto

impossvel ou no realizado. O sujeito, no seu processo de subjetivao, isto , no

movimento da recriao de si prprio e na busca de sentido da realidade (interna e

externa), pode descobrir-se como um sujeito criptforo (mortos em vida) que porta

em si uma cripta (algo indizvel), uma sepultura, um segredo que atravessa geraes.

As conseqncias psquicas de situaes traumticas reais no reconhecidas pela

sociedade ou instituies como a famlia, contribuem para a formao destas criptas,

na exigncia do no falar, aprisionando traos no impensvel que pode atravessar

geraes.

A inscrio do sujeito em uma cadeia da qual um elo e qual se

submete, a estruturao do sujeito singular e seu desenvolvimento
psquico em relao quilo de que se constitui como herdeiro e que
lhe transmitido, sua pertena a um grupo e as necessrias
formaes intermedirias que articulam os diferentes espaos
psquicos dos sujeitos e do grupo: todas essas interrogaes, e
muitas outras, abordam a questo da transmisso e implicam a
precedncia do sujeito por mais de um outro (como diz Ren Kas) e
a necessidade, para ele, de ser herdeiro forado, beneficirio, mas
tambm pensador, at mesmo criador, daquilo que lhe foi transmitido.
(CORREA, 2000, p.18)

O psiclogo em sua ao, pode colaborar com o movimento de cliente a partir

do manejo do ponto cego, e libertar-se deste aprisionamento pessoal ou mesmo

herdado de um contexto familiar. Contudo, o ponto cego pode estar localizado no s

 116

no cliente-observado, como tambm no prprio psiclogo-observador. Esta uma

questo vlida a ser considerada.

O pensamento do analista, a forma com que ouve seus pacientes,

aquilo que consegue e o que no consegue ouvir, como interpreta,
que recursos psquicos utiliza e como os utiliza esto implicados na
sua escuta. preciso se reconhecer, se discriminar em cada uma das
sensaes, reaes, e em cada interpretao, de forma que os
fragmentos de seu inconsciente no se confundam com uma
atualizao. Sendo necessrio desenvolver uma capacidade
particular de representar as pequenas diferenas, para que a
constituio autoritria no se torne um entrave no processo analtico
(AZEVEDO, 2003, p.47)

A estruturao do ponto de vista do psiclogo pode se tornar to rgida, como

de qualquer outra pessoa. Esta conduta aponta para um mecanismo de defesa

relacionado a algum ponto cego. As explicaes racionais muitas vezes so usadas

como fuga e parecem preencher todo o campo do saber do observador, no tendo

espao para a reflexo ou mesmo a dvida. Nesta situao, as verdades so

consideradas absolutas, s existem certezas, os fatos so divididos em um ou zero,

ou seja, ou no . Com este posicionamento, se tem a iluso do controle da ordem

estabelecida.

Uma explicao linear que considere apenas a leitura biolgica, o ponto de

vista mdico por exemplo, observar um comportamento agressivo de uma pessoa

com deficincia mental sendo explicado por seu dficit (Figura 28).

(A) Deficincia mental (X) Agressividade

Problemas
biolgicos

(B) Medicalizao (Z) Fim da agressividade

Figura 28 Olhar linear sobre a agressividade de uma pessoa com deficincia mental
 117

A conseqncia desta leitura a medicalizao para a mudana do

comportamento, sem esperana de uma evoluo ampla, visto que no h cura para a

deficincia mental.

O psiclogo diante do comportamento desta pessoa com deficincia mental,

a partir de seu ponto cego, no conseguir ter uma viso diferente viso organicista.

A efetividade ser ignorada quer por desconhecimento (referncia) ou por dificuldades

pessoais (inconsciente).

Fedid (1984) discute como a percepo da deficincia do outro remete o

sujeito s suas prprias limitaes e deficincias, ou mesmo ao incontrolvel, ao risco

inerente vida. Amiralian (1997) comenta o pensamento de Fedid

Vemos, portanto, que s atravs de um olhar crtico para o nosso

interior, e por meio da experincia pessoal de nossas significaes de
deficincia, poderemos compreender nossos afetos e emoes para
com a condio de deficincia e apreender nossas negaes. Dessa
forma, poderemos nos tornar capazes de conquistar a percepo da
deficincia como um objeto compartilhado e de propiciar ao nosso
cliente um ambiente acolhedor e condies facilitadoras para sua
aceitao dessa condio, favorecendo e possibilitando seu prprio
desenvolvimento. (AMIRALIAN, 1997, p.34).

Para fazer emergir questes e elaborar os pontos cegos, necessrio, um

psiclogo implicado com o olhar fluido, capaz de identificar no mosaico humano suas

caractersticas mais peculiares, diferenciar os ns que compem as conexes dos que

impedem que elas sejam feitas, em si prprio e no outro.

Ao trabalhar a contratransferncia no social ou individual, o analista

sabe que pode sofrer; pois, o social, sobretudo, pode rejeitar o que se
recria. No individual, o homem sofre por algo que a sociedade dir
ser um erro seu. Todavia, mostra Lafond, que o eu ideal e o ideal
de eu esto ali. difcil virar as costas ao seu ideal, por isso o
perseguimos, por mais adverso que seja o social. Assim o ideal. o
que se deseja, leva a que voc se coloque frente a ao, leva a
produzir. E atravs deste trabalho do psicanalista consigo mesmo,
que desvelamos o inconsciente. Isto ocorre,quando o sujeito se
percebe implicado (ASSUMPO-SEMINERIO, 2003, p.13).
 118

Relacionando estas proposies com a Teoria das Estranhezas

compreendemos que o ponto cego pode ser a utilizao fixa de um mosaico, uma

compulso repetio que se tornaria um quadro fixo, sem valorizar as conexes com

outros mosaicos.

Na interseo das idias de Foerster e a Psicanlise, podemos dizer que o

psicanalista assume uma posio de observador de segunda ordem. A partir de um

outro plano, ele infere a referncia utilizada pelo cliente e provoca uma recurso na

realidade psquica do mesmo, para promover abertura e movimento.

3.3. CARACTERSTICAS DO OLHAR FLUIDO NA PSICOLOGIA

O olhar est sendo tratado durante todo o trabalho no como fruto da

sensao, de algo puramente biolgico, mas como seleo, reunio, organizao de

dados para a sua interpretao.

A linguagem especfica de cada rea estrutura o pensamento

daqueles que exercem aquela determinada atividade. Esta
estruturao se d tanto em termos de inconsciente quanto de
consciente. (MRECH, 1999, p.13)

O uso do manejo da lente e da escala est sempre presente na ao do

psiclogo, por exemplo, na avaliao psicolgica de uma criana. Nesta situao, o

observador no utiliza a mesma lente para qualquer criana. Durante o

psicodiagnstico h uma seleo de testes, por exemplo, que se adequaro melhor

em cada caso. Isto parece to bvio, que chega a ser simplrio. Entretanto, no

cotidiano, ainda encontramos relatos que descrevem frmulas prontas para avaliao

de qualquer criana independente de sua cultura a partir de procedimentos padro a

serem aplicados de modo generalizado. As informaes vlidas so obtidas no

 119

apenas dos testes padronizados, mas tambm da observao apurada, da

valorizao de detalhes significativos na histria do caso em questo.

importante que o professor [o psiclogo] saiba determinar o nvel

de desenvolvimento intelectual e pedaggico de seu aluno para lhe
propor desafios, assim como acompanhar as dmarches deste para
atingir seus objetivos. Quando a tarefa proposta est muito acima da
compreenso do aluno este pode manifestar-se de diferentes modos:
com apatia, agressividade ou com distrao/brincadeiras. O aluno
sempre envia mensagens sobre o que pensa e sente, mas nem
sempre de um modo compreensvel e direto para o observador. A
ateno do professor [o psiclogo] deve flutuar desde os canais
verbais e no verbais buscando estes canais e oferecendo um
feedback para conferir o que est tentando perceber de uma dada
conduta. (MARQUES, 1996, p. 224, grifo nosso)

Neste trabalho afirmamos que no apenas o professor precisa apurar o seu

olhar, mas principalmente o psiclogo.

O psiclogo precisa conhecer as teorias da Psicologia do Desenvolvimento e

estabelecer conexes com outras reas do saber, como Neuropsicologia, por

exemplo, para compreender a lgica infantil e levantar hipteses explicativas e

propositivas para sua interveno. Ao se analisar um desenho, o psiclogo pode

destacar um aspecto que aponta, simultaneamente, para as caractersticas cognitivas

ou afetivas, conforme a descrio a seguir: o desenho de uma figura humana, onde se

v um homem vestido e ao mesmo tempo seus rgos genitais enfatizados, pode

indicar uma psicopatologia, como pode, ao mesmo tempo indicar um momento

evolutivo saudvel na criana.

A nsia do poder interfere negativamente na escolha da lente ou da escala de

observao. Se o observador acreditar que a observao lhe d o poder da verdade

nica ditar as regras e discriminar quem no seguir as suas normas. O observado

necessariamente dever se encaixar em suas exigncias e deste ponto ser julgado.

Na avaliao psicolgica este um risco.

 120

No olhar fluido o observador dever estar atento ao fortalecimento de seu

ponto de vista e a diminuio do campo de seu ponto cego. Para tanto, ele precisa

valorizar sua sensibilidade e refletir sobre sua ideologia.

A vontade de conhecer e o desejo de saber podem progredir juntos e

colaborar com o outro em sua caminhada. No possvel retirar todo o vu ou ter

uma viso integral de todos os pontos ao mesmo tempo. A ignorncia conjuntamente

com o desejo provocam o movimento.

A administrao do tempo na observao, quanto ao manejo da lente e da

escala, de vital importncia. Se a lente representa o pilar terico, ele no pode

mudar a todo instante sem prejuzo para a observao. Em contrapartida, se ele

permanece intocvel, desatualiza-se. O manejo da lente do observador exige o estudo

aprofundado de um conjunto de conhecimentos, com as fronteiras semi-permeveis

que garantam uma interao com outros construtos, validando, refutando e/ou

atualizando as teorias. Uma teoria eficaz quando aplicvel na resoluo ou leitura

de uma dada situao. Teoria e prtica so indissociveis e assumem igual

importncia.

A administrao do tempo no manejo da escala de observao outro ponto

importante. Mesmo tendo conscincia que aquele mosaico parcial, precisa-se de

dedicao para a explorao das conexes estabelecidas. No se pode esquecer que

aquela uma escala possvel de leitura e no a nica, entretanto, necessria a sua

adequao para o benefcio do ato pretendido.

Para a tomada de deciso responsvel, o observador analisa o sujeito

observado e a si prprio. Valoriza no apenas os detalhes no observado, mas o

estranho dentro de si prprio. Esta reflexo no perpassa apenas a explicao

 121

racional dos fatos, e sim a busca de novas associaes, aparentemente desconexas,

mas que reunidas compem uma nova possibilidade de leitura.

Todas estas aes descritas reunidas compem o olhar fluido. A auto-

permisso de trabalhar com o conhecido e o desconhecido. Ousar ser tocado pela

angstia do no saber e sustentar a possibilidade do movimento ao saber.

A Psicanlise promove um trabalho de ligao no material estagnado,

inflexvel. Associar o material, atribuir um sentido, ganhar movimento no implica s

trabalho do outro, mas, como buscamos enfatizar aqui, do prprio terapeuta, pois isto

remete aos seus fantasmas, limitaes e alienao. Assim, destaca-se a importncia

de

[...] um tecer associativo, que os terapeutas sero levados a fazer,

com todo o material transgeracional depositado e acolhido. Religar,
colocar junto, associar o que est l, mas sem ligao, um trabalho
especfico. E sabemos como , s vezes, difcil, presos, ns mesmos,
no desligamento e na alienao. (CORREA, 2000, p. 39)

Neste trecho, fica clara a articulao entre a Psicanlise, a Teoria da

Complexidade de Morin e a Teoria das Estranhezas de Maluf. Este espao de

elaborao no se prende aos fatos efetivamente ocorridos, no se restringe histria

biolgica ou vivida, pois disso deve-se fazer luto. Remontamos s ligaes do sujeito

ao seu mosaico individual, sua particularidade e singularidade.

Portanto, o sujeito no pode ser reduzido s partes, ele um todo. O Mosaico

humano articula o universal com o individual, o consciente e o inconsciente (MALUF,

1997). Esta a beleza de trabalhar com a lgica sem perder o sentimento, trabalhar

com a prosa sem perder a poesia (MORIN, 2002a).

A discusso atual das cincias fortalece, na Psicologia, a imagem do homem

movimento, da dinmica implcita no seu desenvolvimento, quer seja ele o

observador, quer seja o observado. Mais uma vez no apenas o modo que a pessoa
 122

v interfere na sua construo da realidade, mas as categorias que ele elege para

observar, modificam a realidade, a ele prprio e influenciam a sua realidade, a sua

histria, o seu meio fsico e social.

As questes levantadas relacionam-se diretamente Psicologia: como ser

que o psiclogo conduz sua observao? Quais seriam seus pontos de vista e seus

pontos cegos? Como ele administra estes dois pontos?

O psiclogo como observador precisa questionar-se, problematizar a

realidade lida. Deve indagar-se como o sujeito observado est formulando suas

questes. Como ele est problematizando sua realidade? Como ele se implica em

suas questes?

Nos captulos seguintes, ilustraremos nossa discusso sobre o impacto da

ruptura epistemolgica na Psicologia especificando o trabalho junto pessoa com

deficincia mental, por meio da releitura de uma pesquisa, buscando novos

operadores de leitura e abertura de novas reflexes para alm da limitao orgnica

imposta da deficincia mental.

 123

4 OLHAR FLUIDO: UMA PROPOSTA DE RELEITURA

Constata-se a exigncia de um olhar novo, um olhar que enxerga

alm dos olhos. Um olhar que ultrapassa os limites dos olhos, um
olhar que de uma outra ordem. Um olhar que no apenas o
parceiro sintomtico dos olhos normais. Um olhar que se torna
independente dos olhos, mas que assim mesmo v (MRECH, 2001,
p.119).

4.1 UM PERCURSO PESSOAL

A avaliao psicolgica da pessoa com deficincia mental tem sido, h muito

tempo, objeto de meus estudos. Desde a minha graduao em Psicologia tenho

desenvolvido trabalhos de cunhos diversos e pesquisas junto a esta populao.

Algumas indagaes emergem: como se observa a inteligncia? Como se observa a

sua vida anmica? Como a pessoa com deficincia mental se constitui como sujeito?

De que forma a Psicologia e a Psicanlise podem contribuir para o conhecimento

deste grupo?

Na minha graduao de Psicologia, quando comecei a trabalhar com alunos

com deficincia mental para realizar avaliaes psicolgicas, fiquei impressionada

com os olhares apticos dos sujeitos observados. O discurso acadmico profissional

corrente, entretanto, dizia que eles eram mesmo assim. Desde o meu primeiro

trabalho cientfico, ainda cursando a faculdade de Psicologia, eu j refletia sobre a

tarefa de avaliar a pessoa com deficincia mental. Nesta poca, constatei que a

observao livre poderia ser til por reunir dados no valorizados nos testes cognitivos

utilizados na poca.

Esta viso modificou-se a partir de minha participao em uma pesquisa

coordenada pela profa. Izabel da Costa Neves Ferreira em uma instituio de ensino

especial para pessoas com deficincia mental. Nesta experincia, ocorrida nos anos
 124

80, vivenciei a construo coletiva de outro panorama, baseado no respeito e na

socializao de saber. Com a mudana estrutural da escola especial e do trabalho de

mudana interna dos profissionais, o ambiente mudou. Os alunos no tinham mais o

olhar ao longe, perdido. Eles pulsavam, estavam vivos. Eles buscavam e criavam o

novo. Digo, agora, categoricamente, que a falta de brilho no olhar, a apatia, a

morosidade, no so atributos da deficincia mental. Elas podem compor uma

constelao de caractersticas que configuram uma dada cena.

No mestrado aprofundamos nosso estudo sobre o desenvolvimento da

pessoa com deficincia mental. Atravs da pesquisa sobre a produo da notao

numrica reunimos mais argumentos tericos e prticos que fortalecem a luta dos

direitos desta populao e a possibilidade da educao de qualidade na educao

inclusiva. Ao mesmo tempo em que abria teoricamente novas portas que

possibilitavam uma contribuio psicopedaggica mais efetiva, eu vivenciava o

exerccio da luta poltica e a implantao de aes inclusivas em aes desenvolvidas

em uma Organizao no-governamental, REDHES, Ncleo de Desenvolvimento

Humano. Nesta organizao pudemos vivenciar a nossa proposta profissional de

respeito diversidade em trabalhos inclusivos e a articulao dos diversos atores

(prprias pessoas com deficincia, familiares, profissionais, amigos e comunidade em

geral) para a melhoria na qualidade de vida.

No doutorado, buscamos na academia o fortalecimento terico para o

refinamento das articulaes entre as idias e as aes. Paralelamente, em nossa

ao de docncia e na coordenao do Laboratrio de Prticas Sociais do curso de

Psicologia de nossa Universidade experenciamos diversas situaes com a

comunidade discente e com a comunidade externa na reflexo e implementao de

 125

aes libertrias. Nosso compromisso com a dignidade de vida de todos, contudo o

nosso foco de ao junto s pessoas com deficincia mental.

4.2 DEFICINCIA MENTAL: ONTEM E HOJE

Atualmente, a viso de doena ou de deficincia vem sendo substituda por

uma viso mais saudvel, que valoriza o desenvolvimento e a potencialidade.

O que para todos fcil, para eles [pessoas com deficincia mental]
difcil. Porm, aquilo que se alcana espontaneamente perde a
capacidade de descobrir a lgica do realizado. O que com trabalho
chega ao mesmo efeito, capta aspectos inesperados que podem ser
extremamente teis para a humanidade, no s para aqueles que
sofrem, mas tambm para os aparentemente normais (DUSSEL,
2004, p. 10).

O trabalho junto pessoa com necessidades especiais intrigante,

provocante e permite ampliar a viso diante do que aparentemente o mesmo, faz

despontar a singularidade. Todas as pessoas se constituem de modo plural, mas em

alguns espaos, existe ainda hoje a fantasia que a pessoa com deficincia mental, em

sua categoria, formada de iguais. Esta populao tratada de modo homogneo,

rotulado (GLAT, 1989, mimeo, s/d). O seu lugar, marcado por uma incapacidade, j

delineado antes mesmo de seu nascimento, espera apenas para ser preenchido

conforme o esperado socialmente (OLIVEIRA, 2004). Distorcidamente, o lugar

estigmatizado de dependncia e passividade destinado a este grupo, por vezes, tem

sido aceito sem questionamento pelas pessoas com deficincia, por seus familiares e

at por profissionais de diferentes reas. A pessoa com deficincia interpreta as

mensagens opressoras sociais diretas e/ou subliminares, interiorizando um modelo de

representao social depreciativo de acordo com o qual deve se comportar.

 126

A Psicanlise lacaniana em sua crtica ao modelo desenvolvimentista, que

pressupe que o sujeito se desenvolve naturalmente passando por diversas etapas e

processos, prope o conceito de constituio do sujeito. A partir desta perspectiva, as

estruturas de linguagem, a cultura e os modos de interao influenciam o sujeito que

nico, singular.

Para Lacan, o processo de constituio do sujeito vai depender das

condies que o Outro lhe der. Estas condies so tecidas atravs
da linguagem e da fala. Se este Outro colocar o sujeito desde o incio
em posies pouco ideais, dificilmente o sujeito conseguir se
constituir sozinho. Por exemplo, uma criana, vista desde o seu
nascimento como deficiente mental, tender a se conceber da mesma
forma. Pois, a ela ser dado o lugar daquela que no pensa, que no
consegue se expressar, identificar o que sente, etc. Dificilmente,
sozinha, a criana conseguir fazer a crtica maneira como foi
olhada pelo Outro. A sua tendncia ser manter estas concepes
prvias (MRECH, 1999, p.131).

Um exemplo, infelizmente ainda atual, a fora do modelo mdico, um

conhecimento independente do prprio sujeito, conceituando a deficincia mental em

termos de normalidade-anormalidade. Januzzi (1985) lembra como o critrio do

diagnstico da deficincia mantm relao histrica com valores repletos de

preconceitos sociais e valores morais mascarados por nomenclaturas e posturas

tcnico cientficas.

Muitas vezes estes processos levam crena onipotente de que

possvel superar a doena e a morte. O que no se percebe que o
mdico no d conta de aprender o corpo real dos sujeitos, mas
apenas o corpo imaginrio e o corpo simblico estabelecidos pela
pesquisa cientfica de uma determinada poca.
O que viso, ento, pelo mdico e pela sociedade capitalista
contempornea? A criao de uma iluso. De que possvel uma
vida plenamente saudvel, sem doenas, erros ou falhas. Como se
fosse possvel ter acesso a uma sade contnua e a uma vida
totalmente plena, na qual toda doena e a morte pudessem ser
eliminadas da face da terra (MRECH, 2001, p. 115).
 127

Um olhar restrito que realce apenas o dficit, marcado apenas pela

supresso das faltas, define programas de ao e prognsticos pouco favorveis ao

investimento no desenvolvimento pleno da pessoa com deficincia mental. O estigma

que a pessoa carrega define-a, no como uma pessoa com vrias potencialidades,

porm como um bloco de imperfeies. A deficincia vista como unicamente parte

de si,

[...] como algo que est inerentemente presente no organismo e/ou no

comportamento da pessoa identificada como deficiente e a sua
delimitao em funo de reas supostamente distintas de
comprometimento implicam automaticamente um modo especfico de
se lidar com as deficincias e as pessoas deficientes (OMOTE, 1996,
p. 127).

Quando se considera a deficincia mental pelas caractersticas patolgicas _

que ela no tem cura e seus comportamentos so interpretados como inadequados,

imaturos _ resta pessoa a passividade e a rigidez do comportamento, colocando-se

no lugar de objeto de estudo e trabalho e no na posio de sujeito auto-organizador

capaz de exercer a sua autonomia.

A implicao lgica, porm errnea desta viso que os portadores

de deficincia mental passam a constituir uma categoria parte de
seres humanos, qualitativamente diferente dos demais que s podem
ser tratados por uma categoria parte de profissionais especializados
[...] (GLAT, 1999).

A Associao Americana de Retardo Mental (AAMR) que conceitua a

deficincia mental, discute sobre a posio social pejorativa da pessoa nesta condio

(ALMEIDA, 2004). Diante de vrias revises, ela vem ampliando o conceito para dar

mais dinamismo ao mesmo.

Hoje no podemos mais considerar a deficincia mental, como um

trao absoluto do indivduo. Devemos nos deter na interao que este
indivduo, com funcionamento intelectual limitado, estabelece com o
seu meio ambiente. Isto o que estabelece o atual conceito de
 128

deficincia mental; funcionamento intelectual significativamente

abaixo da mdia coexistindo com limitaes relativas a duas ou mais
reas de habilidades adaptativas: comunicao, auto-cuidado,
habilidades sociais, participao familiar e comunitria, autonomia,
sade e segurana, funcionalidade acadmica, de lazer e de trabalho,
manifestando-se antes dos dezoito anos de idade (AAMR
Associao Americana para o Retardo mental, 1992). Neste conceito
esto envolvidos trs critrios: psicomtrico, adaptativo e
desenvolvimentista (SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO,
s/d, p.7).

O novo conceito busca substituir os critrios mdicos por outros mais flexveis

e relacionados entre si. A avaliao intelectual torna-se apenas um dos aspectos a

serem observados conjuntamente com outros. O grau de comprometimento est

relacionado qualidade e quantidade de apoios necessrios e valoriza o processo

interativo entre as limitaes funcionais prprias dos indivduos e as possibilidades

adaptativas dispostas ao seu alcance no seu ambiente do cotidiano.

A nova conceituao de deficincia mental refora a idia da mesma

enquanto uma condio e no como a essncia de seu portador. Alm disto, a sua

categorizao est intimamente relacionada com as exigncias e os apoios do meio

circundante. Desta forma, a caracterizao desta condio no algo inerente apenas

pessoa, mas uma atribuio social frente s suas caractersticas peculiares. O que

pode parecer um jogo de palavras no ; neste sentido, a pessoa deixa de ser vista

como uma pobre doente, para ser reconhecida como uma pessoa inserida em um

dado contexto scio-temporal com possibilidades e limites.

Segundo Omote (1996), a audincia reflete esta interpretao da deficincia,

na qual, at mesmo a prpria pessoa com deficincia tambm alimenta o preconceito,

alm da famlia e dos demais grupos sociais.

Atualmente, vislumbramos sinais de que a situao comea a mudar, a

sociedade comea a compreender o carter dinmico da conceituao de deficincia,

no mais considerada como um dogma, uma verdade ltima e fechada. Para se

 129

considerar algum deficiente necessrio levar em conta um contexto temporal,

espacial e socialmente determinado e os apoios recebidos. Os critrios de avaliao

pelos quais a pessoa considerada deficiente devem estar claros. O grupo de

pesquisadores da AAMR acredita que as discusses atuais devero refletir mudanas

breves no conceito, privilegiando ainda mais o aspecto dinmico.

O papel da audincia na definio da deficincia mais

especificamente descrito por alguns autores. No a audincia de
um modo geral, inespecfica, mas audincias especficas que
desempenham papis especficos. Assim, agncias oficiais e sociais
de controle tm importante e especfico papel na caracterizao da
deficincia [...] dentre as pessoas que compem a audincia, as
pessoas que mantm relaes prximas e importantes com o
deficiente, referidas como outros significativos, tm tambm papel
destacado.[...] O prprio deficiente passa a ser visto como parte da
audincia em relao deficincia que lhe atribuda.[...] Assim,
comea-se a dar importncia para noes como autoconceito, auto-
imagem e auto-estima do deficiente como sendo importantes
elementos com os quais se deve trabalhar no atendimento destinado
a ele (OMOTE, 1996, p. 130).

As discusses mais recentes apontam para a importncia de um enfoque

interdisciplinar na identificao e no diagnstico da pessoa com deficincia mental que

considere quatro dimenses: a funo intelectual e as habilidades adaptativas, a

funo psicolgico-emocional, as funes fsicas e etiolgicas e o contexto ambiental.

Isto exige uma mudana de atitudes dos avaliadores em relao aos avaliados e ao

que se pretende avaliar (SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL, 2002). Este

posicionamento vem ao encontro da proposta do olhar fluido do psiclogo.

Destacam-se tambm a identificao das foras e fraquezas, e das

necessidades de apoio com sentido de promover informaes sobre o ambiente que

favorea o seu desenvolvimento. Substituem-se as classificaes de deficincia

mental leve, moderada, severa e profunda por um sistema que enfoque a intensidade

e os padres de apoio necessrios aos indivduos. Estes apoios podem ser de quatro
 130

nveis: intermitente, limitado, extensivo e permanente. A determinao do grau da

deficincia no depende apenas da pessoa, de sua condio orgnica, mas tambm

da qualidade de interao com o meio, na sua adequao e da qualidade e

quantidade de apoios existentes para promoo e fortalecimento desta interao

oferecida pelo grupo social.

A mudana do enfoque de uma avaliao clnica para uma avaliao

descritiva trouxe a possibilidade de que este sujeito fosse entendido
em toda a sua possibilidade vivencial, desenclausurando rtulos que
circunscreviam tanto a famlia como a escola, que passaram a ser
liberadas, a se relacionarem de um modo mais completo com este
filho e aluno (FERNANDES, 1998. p. 358).

Neste modelo ecolgico, utiliza-se um modelo multifatorial (Figura 29) para

investigao, representado por um tringulo eqiltero, onde se destacam trs eixos-

base: capacidades adaptativas, ambiente e funcionalidades.

CAPACIDADES ADAPTATIVAS AMBIENTE

Comunicao comunidade
Cuidados Pessoais casa
Vida domstica clube
Independncia escola
Func. Acadmicas igreja
Uso comunitrio
Segurana
Sade FUNCIONALIDADES
Trabalho suportes
Lazer
Figura 29 Modelo multifatorial

Os estudos atuais (MANTOAN, 1989, 1997a, 1997b, 2001; MARQUES, 1996;

NEVES-FERREIRA, 1994; STAINBACK, 1999) comprovam a capacidade cognitiva da

pessoa com deficincia, que segue os mesmos padres da pessoa sem

comprometimento, concluses estas que reforam a possibilidade da incluso escolar.

 131

Foram feitos avanos no campo da cognio e da personalidade separadamente. A

leitura psicopedaggica (FERNANDEZ, 1990 PAIN, 1987) possibilita a compreenso

dinmica da aprendizagem. Paralelamente, a leitura psicanaltica tem oferecido um

operador de leitura para o melhor entendimento sobre a constituio do sujeito

desejante e a importncia dos laos afetivos (CORDI, 1996; MANNONI, 1985, 1987;

MRECH, 1999; SATOW, 2000; VAYER; ROCIN, 1992).

Valla (2000) destaca a importncia da compreenso do modo como as

pessoas das classes chamadas subalternas pensam e percebem o mundo. Ele afirma

que a crise de interpretao do pesquisador. Pode-se estabelecer um paralelo

destas colocaes, referindo-se s pessoas com deficincia mental dentro de uma

abordagem da sade e da educao tradicional. No so criadas oportunidades nem

de auto-expresso e auto-representao, nem so reconhecidas demandas, opinies

e produes espontneas das pessoas com deficincia mental, pois j se parte do

pressuposto que estas pessoas esto debilitadas e no h riqueza prpria no que elas

fazem ou dizem. Lembramos que o especialista assume um lugar, no qual ele

quem decide o que melhor para ela e quando elas estaro preparadas para serem

inseridas na sociedade.

Estabeleo um paralelo de leitura quanto autonomia e iniciativa da pessoa

portadora de deficincia mental e a leitura proposta por Valla (2000), a respeito da

participao cidad das classes populares. Embora a pessoa portadora de deficincia

mental tenha um agravante que a sua condio cognitiva, esta condio ganha

maior impacto devido formao scio-poltica dos cidados em geral. Ele destaca

dois pontos importantes quando discute a formao da cidadania das pessoas de

classe popular: a diferena entre o julgamento profissional e o julgamento das

pessoas de classe subalterna sobre as condies de vida e de mudana. O que para

 132

os profissionais pode ser considerado falta de iniciativa e/ou apatia, por vezes para

a populao, uma avaliao rigorosa dos limites da melhoria de suas condies de

vida (p.19). Outro ponto destacado que a fala da populao solicitada, todavia

no tomada verdadeiramente em discusso e sim considerada como uma

interrupo necessria, mas com certeza, sem contedo e valor (p.22). Estas duas

consideraes adeqam-se perfeitamente ao modo como o discurso das pessoas

portadoras de deficincia comumente considerado.

[...] Quando abrimos mo de nossas especificidades para

uniformizarmos nossas condutas e padres, perdemos parte de
nossa identidade pessoal, de nossa histria que nica e
insubstituvel. (MARQUES, 1996, p.243)

O quadro ainda mais grave visto que no h um incmodo com esta

situao de passividade da pessoa com deficincia mental justificada por sua prpria

condio de inteligncia. J est impregnado no imaginrio popular enquanto

sinnimo o binmio apatia/deficincia, em relao deficincia mental.

Acreditamos que, quando o sujeito perde o desejo, ele passa a atuar

como uma grande ameba, como um ser que mltiplo, sem nenhuma
caracterstica especfica. Ele perde a sua individualidade, aquilo que o
singulariza.
Um processo parecido temos identificado na Educao atual, em que
os alunos apresentam uma grande apatia, sem saber o que sentem,
sem saber para onde ir. (MRECH, 2001, p.123)

H necessidade do resgate tanto do observador quanto do observado como

sujeitos do desejo. Este ignorado, em especial, nas pessoas com deficincia mental,

por isso, prescreve-se atividades mecnicas, puramente de memorizao e repetio.

At arquitetonicamente, podemos observar esta viso antiga, em prdios de escolas

especiais, que foram construdos no sculo passado especialmente para este fim.

Neles est presente uma ideologia onde prevalece a imobilidade, a falta de espao ou
 133

mesmo a existncia de janelas altas e fora do campo de viso. Para que isto? Para

no se permitir o desvio do olhar. Acreditava-se que o aluno com deficincia mental

precisava ser atendido individualmente e repetir inmeras vezes a soluo do

problema que lhe apresentava para no se distrair e fugir do que se pretendia

ensinar.

Para a psicanlise, ns s podemos resgatar os sujeitos se o

tomamos da ordem do um para um, isto , se cada sujeito tiver a
possibilidade de dizer qual a sua realidade, de dar conta do seu
desejo, o que acarreta que os sujeitos no possam mais ser
submergidos no tonel geral daquilo que ns acreditamos que sejam
os seres humanos. (MRECH, 2001, p.124)

Por vezes, as metas de trabalho com as pessoas com deficincia so reflexos

do desejo apenas dos profissionais e no delas prprias. Neste caso, se o seu desejo

no respeitado, ele deixa de ser sujeito e mimetizado em um objeto, perdendo o

respeito sua dinmica psquica. No se v o sujeito, apenas a deficincia.

As crises que despontam na vida, oferecem oportunidade para aprendizagem e

desenvolvimento pessoal. A fuga ou a superproteo no permite o autoconhecimento

dos pontos fortes e fracos e da superao de alguns obstculos. A maior perda da

vida no arriscar-se por medo de perder-se, visto que no viver a sua prpria vida

j assumir-se morto. Nesta posio, as pessoas tornam-se zumbis, prisioneiros de si

prprios com medo de sua prpria sombra.

Infelizmente, a ao de alguns psiclogos em algumas instituies de ensino

especial, por exemplo, se restringem avaliao e triagem, utilizando testes, muitas

vezes obsoletos e incompatveis com nossa realidade brasileira (FERNANDES, 1994).

Freqentemente, observa-se o desconforto e as dvidas dos psiclogos que preferem

se abster do atendimento (AMIRALIAN, 1997). Esta atribuio vem acompanhada

com a simples explicao da inexistncia de atendimento psicoterpico que beneficie

 134

a pessoa na sua condio de deficincia mental. Glat (1999) discute a dificuldade do

atendimento da pessoa com deficincia mental pautada:

a) na m formao acadmica que deixa lacunas,

b) na ignorncia que refora preconceitos e firma falcias conceituais, no

mito da idade mental,

c) na falta de informao sobre alternativas de atendimentos adequadas

ou j disponveis na comunidade,

d) no desconhecimento de que existem diferentes nveis de graus de

deficincia,

e) na viso simplista e errnea de que o comportamento inadequado da

pessoa com deficincia decorreria de sua organicidade e no de

questes scio-educacionais.

A autora afirma que um ponto muito grave a desconsiderao de que as

pessoas com deficincia mental sofrem de problemticas psicolgicas semelhantes

aos ditos normais, agravadas em sua condio de estigmatizados. O profissional psi

pode criar estratgias de trabalho adequadas a este grupo.

[...] as pessoas portadoras de deficincia mental _ se lhes so dadas

oportunidades _ tornam-se perfeitamente capazes de expressar seus
sentimentos, refletir sobre sua vida e verbalizar seus desejos e
ansiedades (GLAT, 1999).

Algumas experincias envolvendo teatro (Grupo Sol, APAE- Niteri-RJ); a

arte (OCA- APAE-RJ ou CRIART-RJ) e grupos operativos (REDHES-RJ) apontam

novos caminhos.

Amiralian (1997) considera que o psiclogo que trabalha com esta populao

precisa ter disponibilidade e ser capaz de fazer reflexes crticas sobre suas idias.
 135

Ele precisa conhecer as implicaes da deficincia para o desenvolvimento e

ajustamento do sujeito, no intuito de no subestim-lo e nem cobr-lo em demasia. A

autora destaca a importncia da compreenso das limitaes funcionais e das

condies afetivo-emocionais relacionadas, talvez no deficincia, mas

singularidade do sujeito. As intervenes teraputicas no apresentam

especificidades, ou seja, no existe uma psicologia para a pessoa normal e outra

para a pessoa com deficincia. Entretanto, a interao psiclogo e cliente precisa ser

vista com detalhes e atenes especiais, pois remetem as questes cognitivas,

afetivas e sociais. Ela resume seu pensamento com a afirmao a seguir,

Podemos dizer que uma relao satisfatria, que apresente os

resultados desejados para o cliente com deficincia e para o seu
terapeuta, pressupe duas condies bsicas e fundamentais: a) a
compreenso das vicissitudes causadas pela deficincia no
desenvolvimento e ajustamento da pessoa dela portadora; e b) a
atitude do profissional que atende essa pessoa (AMIRALIAN, 1997,
p.36).

Mesmo a pessoa mais comprometida cognitivamente pode se desenvolver

atravs do auto-conhecimento e do enfrentamento de seus fantasmas, uma nova

abertura para si e para o outro (AMIRALIAN, 1997). O apoio psicolgico portanto pode

beneficiar o movimento de sade do sujeito, focalizado e elaborando os entraves

sociais, afetivos e educacionais, como discute a autora

[...] Em outras palavras, partimos do princpio bsico para qualquer

tipo de interveno psicoterpica, independente da clientela, que
dadas as condies adequadas, o deficiente mental, como qualquer
outra pessoa, pode crescer emocionalmente, transformar sua maneira
de ser no mundo e, conseqentemente, aumentar sua auto-estima e
expandir sua esfera de relacionamento humano (GLAT, 1999).
 136

O imaginrio social relacionado deficincia mental amplia os dficits

cognitivos e estende este pouco investimento aos outros aspectos do

desenvolvimento, a saber: o aspecto afetivo e social aprisionada ao estigma da

incapacidade e da infantilidade. Sua condio orgnica por si s no justifica a

introjeo destes preconceitos como verdades.

A deficincia mental no, em si, uma verdade absoluta. Observar uma

pessoa, nesta condio, sempre da ordem do parcial, no pela questo cognitiva da

pessoa observada, mas pelo prprio ato de observar, no qual sempre h algo que

escapa e das prprias questes internas e externas do observador e do observado. O

encontro verdadeiro com o outro da ordem do inesperado, do incontrolvel, do novo.

A deficincia mental no estagna um devir por justificativas puramente

cognitivas, mas principalmente pelo componente scio-afetivo que pode criar dogmas

que funcionem como obstculos para a superao de dificuldades nos diversos nveis

intra, inter e transpessoal.

No se trata de negar o retardo mental, mas possibilitar vises da

singularidade de cada sujeito diante de seu processo de
desenvolvimento afetivo, cognitivo e social (FERNANDES, 1998, p.
323).

Portanto, a deficincia mental deixa de ser um trao absoluto da pessoa, e

ganha fluidez na discusso sobre o mundo interno e a relao com o meio, assim

como a sua relao com o mundo interno do psiclogo.

Atualmente, a medicina se defronta com a urgncia da discusso de

novos paradigmas sobre o adoecer humano fora da tica do
cartesianismo clssico. Castel (1994) aponta para a necessidade da
adoo do pensamento cientfico da complexidade, tal qual proposto
por Capra, Bateson, Prigogine e Maturana. Esta viso impe uma
nova ordem onde no cabe espao para dicotomias como: corpo x
 137

mente, natureza x cultura, biolgico x psicolgico (FERNANDES,

1999, p.8).

Diante do exposto, entendemos sujeito como qualquer ser humano em sua

capacidade de devir. Podemos considerar a pessoa com deficincia mental a partir de

caractersticas tais como: dficit na inteligncia, pensamento lgico empobrecido,

funes metacognitivas precrias (COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1995), porm, isto

no representa que ela no produza representaes, e nem que ela seja incapaz de

fazer conexes. A subjetividade ampla, no se prende ao racional, muito pelo

contrrio, envolve a constituio do eu. Neste aspecto, o que prevalece a lgica do

desejo, envolvendo alm de aspectos conscientes, mas com prioridade, tambm

aspectos inconscientes. A experincia humana, como o prprio nome j diz, humana,

compartilhada pelas pessoas com deficincia mental.

A partir da discusso epistemolgica, refora-se a necessidade de se

repensar o processo diagnstico, o prognstico e at mesmo o atendimento

psicoterpico e no apenas avaliativo.

No prximo item, pretendemos apontar a contribuio do olhar mais fluido

sobre a pessoa com deficincia mental, considerando ao mesmo tempo suas

limitaes e possibilidades, seus aspectos cognitivos, afetivo-sociais e orgnicos.

Ressaltamos a idia da singularidade da pessoa com deficincia mental e do seu

mosaico, tendo como ponto de partida nosso estudo sobre a notao numrica na

pessoa com deficincia mental sob a forma de pesquisa desenvolvida no mestrado.

 138

4.3 PONTO DE PARTIDA: A PRODUO DE NOTAO NUMRICA NA PESSOA

COM DEFICINCIA MENTAL

[...] a implicao do pesquisador na pesquisa um elemento

essencial para a percepo do sujeito, quando da constatao de sua
contratransferncia, quer na clnica individual, quer no trabalho de
pesquisa, quer no social (ASSUMPO-SEMINERIO, 2003, p.15).

Embora as questes epistemolgicas e psicolgicas anteriormente discutidas

se refiram a todas as pessoas, neste trabalho faremos um recorte enfocando a

importncia do olhar fluido do psiclogo em relao s pessoas com deficincia

mental, mas especificamente, a partir da releitura da pesquisa realizada no Mestrado

de Educao na UERJ em 1996 sobre A produo da notao numrica na pessoa

com deficincia mental.

4.3.1 Dados gerais da pesquisa

A pesquisa estudou a produo das notaes numricas nas pessoas com

deficincia mental, dada a necessidade da ampliao terica e epistemolgica da

construo progressiva do sistema de numerao indo-arbico nesta populao. A

pesquisa no abordou noes aritmticas mais sofisticadas como o valor de posio,

potncia ou fraes. O estudo buscou indicadores sobre a construo do

conhecimento matemtico. Utilizou-se a metodologia descritiva, baseada em estudos

de caso, pois o foco estava na descoberta e observao de fenmenos, procurando

descrev-los, classific-los e interpret-los.

A pesquisa foi dirigida para um grupo especfico de 100 (cem) sujeitos de trs

instituies de ensino: 50 (cinqenta) escolares sem comprometimento cognitivo

 139

(entre 4 e 13 anos) e 50 (cinqenta) escolares com deficincia mental (entre 8 e 40

anos), divididos em grupos de 10 (dez) representantes de cada srie desde a

educao infantil at a terceira sria do primeiro grau.

4.3.2 Procedimento

A avaliao foi feita atravs de entrevista individual gravada em vdeo,

dividida em trs momentos: entrevista inicial, produo de notao de pequenas

quantidades e seleo/ordenao de cartes representativos de uma dada

quantidade. Estas duas ltimas tarefas foram concebidas por Sinclair (1990) e Moreno

e Sastre (apud MARQUES, 1996) respectivamente, que se dedicaram a questes de

estudo semelhantes a nossa pesquisa. As sesses foram registradas em 23 fitas de

vdeo.

A entrevista inicial consistiu num momento destinado ao contato entre

entrevistador e entrevistado, buscando um primeiro vnculo afetivo que diminusse o

impacto da ansiedade provocada pela situao de avaliao. Nesta etapa, observou-

se informalmente o conhecimento matemtico possudo pelo aluno. Nesta perspectiva

abriu-se a possibilidade para atividades de sondagem pedaggica e a tarefa de

enumerao oral e escrita. A sondagem pedaggica permitiu a inferncia do

pesquisador sobre o que o aluno atribui como conhecimento relacionado ao campo de

conhecimento da matemtica segundo seu prprio ponto de vista. A tarefa de

enumerao oral e escrita permitiu uma primeira avaliao sobre o conhecimento

pedaggico dominado pelo aluno.

De modo informal outros dados foram coletados, como mostra o trecho

retirado da dissertao, a seguir:

 140

Verificamos nas salas de aula se o conhecimento sobre nmero dos

alunos era compatvel com as atividades propostas pela professora
na lousa, por exemplo. Ouvimos informalmente o que as professoras
referiam sobre o desenvolvimento do currculo em geral (MARQUES,
1996, p.63).

A primeira tarefa dirigida produo de notao numrica subdividiu-se em

duas sub-tarefas uma de registro espontneo e outra de registro grfico dirigido

(numrico). O pesquisador apresentava um conjunto de objetos da srie por vez,

compostos de 03, 05 e 09 elementos e solicitava que o sujeito registrasse no papel de

modo que, ao se apresentar a produo para outra pessoa que no estivesse

presente, esta pessoa soubesse informar a qualidade e quantidade de objetos

dispostos na mesa.

A segunda tarefa seleo/ordenao consistiu na escolha de cartes, feita

pelo aluno, com vistas a melhor representar numericamente uma coleo de quatro

elementos.

O estudo foi precedido por uma pesquisa piloto na qual pode se verificar a

inadequao dos objetos escolhidos brinquedos miniatura - para o registro grfico

pois desviavam a ateno dos sujeitos da atividade matemtica e estimulavam a

ativao de alguns esquemas motores, por exemplo: assoprar o pssaro-apito, brincar

de faz de conta com os telefones e avies plsticos. Estes objetos foram substitudos

por objetos conhecidos do cotidiano: chapinha (tampa de garrafa), potes vazios de

iogurte e canudos coloridos. A dificuldade se dava no no atendimento solicitao

da tarefa pelos participantes da pesquisa, o clima tornava-se bem descontrado, sem

a ateno devida para o registro numrico. Eles ficavam imersos no faz de conta

despertado pelos objetos e no seguiam o comando da tarefa.

 141

4.3.3 Anlise dos dados

Os dados coletados foram divididos em dois agrupamentos. O primeiro

agrupamento era composto pelos dados da pesquisa propriamente dita: as tarefas de

registro grfico (espontneo e dirigido) e as tarefas de seleo/ordenao de cartes.

O segundo agrupamento era composto pelos dados complementares pesquisa

retirados da entrevista inicial (sondagem pedaggica e enumerao oral e escrita) e

dos contatos informais com as professoras e os alunos.

As produes infantis foram reunidas segundo as seis categorias da

produo da notao numrica descritas por Sinclair (1990). Observou-se evoluo do

registro dirigido em comparao ao registro espontneo.

4.3.4 Resultados da pesquisa sobre produo da notao numrica

A hiptese inicial sobre a similaridade na construo da notao numrica

entre os escolares normais e os com deficincia mais velhos foi comprovada e

confirmada as seis categorias propostas por Sinclair (1990).

Observou-se uma evoluo das condutas infantis, tanto do ensino regular

como do especial, no sentido de uma diferenciao progressiva do grafismo, iniciando

no desenho global passando pela correspondncia termo-a-termo at chegar ao

carter numrico das notaes.

Podemos afirmar que a pesquisa atingiu o seu propsito e pode levantar

vrias implicaes pedaggicas para colaborar com a ao do professor. A

matemtica no um conhecimento pronto, ela um conhecimento a ser re-

inventado.
 142

4.3.5 Novos questionamentos ao final da pesquisa

Nosso olhar que pretendia estar dirigido unicamente para a avaliao

matemtica da pesquisa do mestrado, mesmo sem perder o foco cognitivo, permitiu-

se captar outras questes que surgiam durante a nossa observao. Nosso olhar, ao

mesmo tempo em que categorizava, se permitia flutuar em aspectos pontuais e gerais

que, na poca, foram apenas registrados nos relatrios.

Estes aspetos pontuais, na sua maioria, apontavam para variveis afetivas e

sociais que fugiam do escopo de nosso estudo. Mesmo assim, estas variveis

interferiam com intensidades diversas nos resultados observados nos alunos.

Estas questes, ao final da pesquisa, foram registradas como indagaes que

necessitavam de uma nova matriz terica operatria para a sua anlise. Esta matriz

deveria ser capaz da captao do movimento ou de sua ausncia, em escalas

diferentes, possibilitando a leitura interdisciplinar do fenmeno, em novas

configuraes que compreendessem o inesperado e o imprevisto.

Como estas anlises no estavam compreendidas no objetivo da pesquisa, no

foram aprofundadas no mestrado. Convivemos com a inquietude e a angstia

provocada por estas idias que apontavam para a necessidade da ampliao de

nossas reflexes e a abertura de novos pontos para discusso. Nossa formao

epistemolgica ordinria no oferecia operadores para a expanso desta leitura, visto

que o sujeito observado no s cognio; ele movido por sua afetividade e possui

uma vida anmica que interfere em suas construes conscientes e inconscientes.

Haveria, ento, alguma matriz epistemolgica que permitisse uma amplitude do olhar

sobre o trabalho desenvolvido com as pessoas com deficincia mental? Decidimos

avanar os estudos no doutorado, trabalho ora apresentado.

 143

4.4 ESTUDOS DE CASO: UMA RELEITURA A PARTIR DO OLHAR FLUIDO

Os olhos podem entrar em rebelio em relao ao olhar. O olhar pode

produzir uma nova forma de os olhos verem. Contudo, para captar
essas mudanas, preciso enxergar as coisas com outros olhos.
preciso ter olhos para ver o que realmente acontece com o registro do
real (MRECH, 2001, p.113).

A discusso terica sobre a importncia do olhar fluido a partir da influncia

das rupturas epistemolgicas na Psicologia, pode ser aplicada no cotidiano do

Psiclogo. Mas, como? Discutiremos esta aplicao retomando a pesquisa sobre a

produo da notao numrica, descrita acima. Cabe ressaltar que a nfase sobre

a observao do observador e no apenas no comportamento dos entrevistados. No

recorte atual no houve preocupao com a discusso das categorias das notaes

numricas j descritas na pesquisa de origem do mestrado, mas sim a verificao da

contribuio do olhar fluido para o tema estudado.

Verificou-se na pesquisa de notao numrica que quanto mais

descontextualizada e sem sentido a matemtica era apresentada pelos professores

ou assimilada pelos alunos, mais difcil tornava-se a aprendizagem da referida

disciplina. Esta ao pedaggica alienante pode provocar srias conseqncias no

s na vida acadmica do sujeito, mas, tambm, na sua constituio subjetiva, dada a

importncia do sucesso escolar no imaginrio social.

A eleio de trs, das 100 (cem) entrevistas realizadas gravadas em vdeo,

para aplicarmos o olhar fluido busca aprofundar algumas questes deixadas em

aberto anteriormente. Estas trs entrevistas foram selecionadas devido ao fato da

heterogeneidade de informaes expressas nas condutas dos alunos j denunciadas

no resultado da referida pesquisa. As informaes coletadas apresentavam

discrepncias e saltos no explicveis pedagogicamente ou cognitivamente, portanto

 144

fugiram do escopo da pesquisa original. Na poca, esta estranheza foi registrada,

mas no analisada psicologicamente.

Os trs entrevistados selecionados (E1, E2 e E3), que correspondem aos

elementos 36, 82 e 29 na pesquisa anterior, respectivamente, cursavam a segunda

srie. Todos os trs restringiam a idia de matemtica conta, apresentavam

comportamentos rgidos, no adequavam suas respostas mesmo depois de, em

algumas situaes, eles prprios no estarem satisfeitos com as respostas fornecidas

e principalmente, seu desempenho era abaixo da competncia apresentada.

Os dois primeiros entrevistados, E1 no ensino especial com 15 anos e E2 no

ensino regular com 8 anos, apresentaram registros muito aqum de sua real

capacidade cognitiva e pedaggica. Eles foram dissonantes de toda a pesquisa, pois

tinham conhecimento para estarem em uma categoria bem superior categoria que

eles utilizaram para o registro das quantidades. A partir de trechos retirados de suas

entrevistas apontaremos a importncia da ampliao do ponto de vista do observador

e da transdisciplinaridade.

O terceiro caso, E3 uma aluna com deficincia mental com 40 anos que

apresentou um discurso pobre que no parecia alimentar sua potencialidade. Seu

desempenho foi heterogneo. A partir de trechos retirados desta entrevista

enfocaremos o ponto cego do observador.

Os trechos selecionados apontam para a necessidade de um novo corte

de leitura alm do cognitivo. Busca-se aplicar uma nova referncia: observaremos a

possibilidade de movimentao dos pontos a partir de um olhar fluido do psiclogo

que abre para o transdisciplinar. Para tanto, necessrio o manejo da lente e da

escala de observao.
 145

Justifica-se assim, a re-leitura destes trs casos, que inicialmente sero

apresentados abaixo sob a forma de alguns trechos recortados das entrevistas

completas e logo em seguida discutidos luz da epistemologia no-ordinria.

4.4.1 Trechos das entrevistas

Apresentaremos aqui alguns trechos organizados por categorias e indicados

como exemplos. A primeira categoria, matemtica, afetos e conhecimentos, enaltece

a relao entre a matemtica e o sentimento expresso e/ou observado do

entrevistado, assim como a compreenso do entrevistado sobre o que pertence a este

conhecimento. A segunda categoria, representao de quantidade e disponibilidade

para mudana, circunscreve como foi realizada a representao espontnea e/ou

dirigida da notao numrica. Observamos a qualidade do pensamento e sua

disponibilidade para mudana diante das argumentaes da pesquisadora

confrontando as produes apresentadas.

Chacn (2003) destaca a importncia da tomada de conscincia do

componente afetivo e social influenciando a aprendizagem matemtica e critica as

conquistas acadmicas avaliadas apenas pelo crivo cognitivo. Ela destaca a influncia

das crenas (aspecto cognitivo), as atitudes (aspecto comportamental) e as emoes

(aspecto afetivo) relacionados matemtica.

Os dois primeiros entrevistados tm categorias semelhantes devido o

paralelo que iremos fazer da observao de suas produes. O terceiro entrevistado

tem categorias prprias. A pesquisadora representada pela letra P e os

entrevistados so representados, respectivamente, pelas legendas E1, E2 e E3.

 146

4.4.1.1 Entrevista com Alberto (E1)

Alberto, nome fictcio de E1, era um adolescente com deficincia mental que

se mostrou disponvel para a avaliao. Esteve sempre solcito ao que se demandava.

Seus gestos demonstravam muito de seu sentir, eles demonstravam apreenso,

satisfao, insegurana, segurana e disposio. Sua fala muitas vezes se mostrou

inteligvel, sendo primordial o auxlio de sua linguagem corporal. Na etapa da

entrevista inicial, mostrou seus conhecimentos de matemtica, conhecia os numerais,

enumerava sem dificuldade at 20, armava e resolvia pequenas contas. Entretanto, na

tarefa de registro de pequenas quantidades utilizou-se de contas para registrar

quantidades, denotando rigidez de pensamento e falta de domnio na aplicabilidade

dos conhecimentos matemticos.

a) Matemtica, afetos e conhecimento

Alberto expressou de diferentes formas o incmodo e a aflio que a

matemtica ou que a avaliao relacionada matemtica lhe provocava. Seu corpo

espelhava a aflio atravs das mos que esfregavam os olhos, da boca que apertava

os lbios, o olhar que desviava em direes diversas como se buscasse respostas. No

trecho abaixo (exemplo 1) percebemos a linguagem corporal e a oral.

Exemplo 1
P _ Alberto (nome fictcio do E1), o que voc j aprendeu de
matemtica?
E1 _ As contas. Respondeu prontamente.
P _ As contas! Ento me mostra alguma conta que voc saiba fazer.
 147

A pesquisadora entregou a folha e a caneta hidrogrfica. Alberto

parou por alguns instantes, levantou a cabea, sorriu, passou a mo
no rosto _ apertando os olhos e deslizando pelo nariz _ e falou:
E1 _ Ai, meu Deus do cu!

A representao da matemtica empobrecida quanto suas funes, no h

referncia espontnea de sua funo de linguagem. A relao estabelecida entre

matemtica e conta observada foi direta, tanto no aspecto verbal, quanto na escolha

do registro a ser utilizado. Na entrevista inicial, a idia imediata da matemtica foi a

conta. Podemos observar no cotidiano escolar, o quanto a matemtica

apresentada de forma estanque da vida (Exemplo 2).

Exemplo 2
Com expresso de satisfao, ele respondeu imediatamente
com segurana, permanecendo na mesma posio.
E1 _ Conta de mais.

b) Representao de quantidade e disponibilidade para mudana

A representao da matemtica sob a forma de contas, embora tenha sido

apresentada por outros entrevistados da pesquisa, ganha grande intensidade nestes

trs entrevistados selecionados. Ela estava to forte e rgida, a ponto de prejudicar o

livre pensar. O problema que alm da relao direta entre matemtica e conta,

parecia ser esta uma relao exclusiva, como se a nica funo do pensamento

matemtico fosse as contas e os problemas matemticos. No exemplo abaixo, foi

solicitado a Alberto que ele registrasse na folha de papel trs objetos de modo que ao

apresentar apenas o registro grfico a sua professora, ela soubesse a quantidade e a

qualidade dos objetos por ele observados na sala de avaliao. No registro

 148

espontneo, ele sempre escolheu representar os objetos sob a forma de contas

(Exemplo 3). Somente no momento seguinte, no registro dirigido, ele muda sua

produo.

Exemplo 3
Para registrar trs objetos, E1 repetiu o mesmo comportamento de
registrar uma conta no papel na qual um dos elementos da conta,
quer seja as parcelas ou o resultado, seria a quantidade do objeto
observado. Mesmo com as contra-argumentaes ele no se tornava
sensvel a sua opo e no modificava o estilo do seu registro.
P _ Fala para mim, o que voc fez?
Olhando para a sua produo, ele respondeu:
E1 _ Eu somei 3 + 1
P _ Ento, quando a Gerusa olhar aqui, ela vai saber que eram trs
copinhos de Danone?
E1 _ Vai.

Na segunda etapa da avaliao, Alberto mostrou-se disponvel para pensar

novas estratgias de registro. Cabe levantar uma reflexo, se ele soube fornecer novo

registro mais avanado na produo dirigida, isto indica que ele j o possua, mas a

rigidez de pensamento no o permitia experimentar novas formas de registro na

produo espontnea (Exemplo 4).

Exemplo 4
P _ Agora, Alberto, voc falou que aqui so cinco chapinhas (mostra
as peas), no isso? Eu quero que voc anote aqui no papel,
usando nmeros, o que tem aqui em cima da mesa.
Faz um som que indica compreenso e concordncia. Logo que
a pesquisadora terminou a sua fala, ele apertou os lbios e comeou
a sua produo.
P _ Ento, pode fazer. Usando nmeros eu quero que voc anote
aqui no papel, o que tem em cima da mesa (apontando o material) _
cinco chapinhas.
Alberto permaneceu todo o tempo olhando para o material.
P _ So cinco chapinhas, no ? Ento, t.
 149

Ele pegou a caneta e fez o registro (registrou na folha 1 2 3

4 5 (representa a categoria 4) intercalando com olhar nas chapinhas
e falando para si.
P _ Pronto?
E1 _ Pronto.
P _ timo. Fala para mim o que voc fez.
A pesquisadora pegou, olhou e mostrou a produo para ele.
E1 _ Eu contei aqui. Contei: um, dois, trs, quatro e cinco.

4.4.1.2 Entrevista com Paula (E2).

Paula (nome fictcio de E2) tinha aparncia de bons tratos, mas o corpo

tenso demonstrando estar retrada. Ela mantinha, na maior parte do tempo, os braos

voltados para baixo da mesa, voz baixa, mal abria a boca para falar, e o fazia de

modo rpido e em tom fraco. Mostrou-se solicita demanda da pesquisadora, mas

seus gestos denotavam no estar vontade. Seu brao direito s era disposto acima

da mesa para escrever e muito rapidamente voltava para a posio inicial.

a) Matemtica, afetos e conhecimentos

Quando indagada se gostava de matemtica na entrevista inicial, afirmou que

sim (exemplo 5), contudo, sua resposta parecia pouco consistente, como se tivesse

dito para agradar pesquisadora. A resposta parecia pronta, como se no houvesse

outra opo. Embora Paula tenha afirmado gostar de matemtica, seus

comportamentos no confirmavam isto em nenhum momento da avaliao. Sua fala

demonstrava insegurana, seu pensamento era reticente (exemplo 6).

Exemplo 5
P _ Voc gosta de matemtica?
E2 _ Gosto.
 150

Exemplo 6
Ela l o problema, falando o nome dos algarismos e repetindo
inmeras vezes, a, a, a... S faltou dar a resposta da conta. Ela
tracejou uma linha para escrever a resposta. Seus gestos so curtos,
presos, muito formatados como se indicasse retraimento e
introverso.

Assim como o entrevistado anterior, a relao entre matemtica e conta foi

instantnea (exemplo 7).

Exemplo 7
P _ O que voc gosta de matemtica? O que voc sabe de
matemtica?
E2 _ Continha.

Esta conduta no teria problema se no fosse o uso exclusivo e inapropriado

da conta para registro de quantidades conforme veremos no prximo tpico.

b) Representao de quantidade e disponibilidade para mudana.

Seus registros foram aqum dos conhecimentos demonstrados na entrevista

inicial, quando ela armou contas e resolveu problema matemtico . Seu pensamento

apresentou-se rgido, com o uso exclusivo e inapropriado de contas, tabuadas e

problemas para o registro de quantidades, sem ficar sensvel as contra-

argumentaes da pesquisadora. Seu comportamento ao mesmo tempo formal e

disponvel, parecia tambm apontar para o desejo que aquela situao terminasse

logo como podemos inferir nos exemplos abaixo quando a pesquisadora solicitou o

registro numrico de cinco, trs e nove objetos respectivamente. Paula utilizou

tabuada (exemplo 8), conta (exemplo 9) e problema para o registro de quantidades

(exemplo 10) como podemos perceber abaixo.

 151

Exemplo 8
P _ Quando a Flvia (professora de E2) olhar este papel que ns
vamos entregar a ela, ela vai olhar aqui (a pesquisadora apontou a
tabuada de cinco com a qual E2 buscava representar o registro
demandado) e vai saber o que tinha em cima da mesa (apontou as
cinco chapinhas).
Com segurana, Paula afirmou:
E2 _ Vai.

Exemplo 9
Silenciosamente, ela fez o seu registro (tarefa de registro de trs
objetos). Ento, lentamente, com movimentos que denotavam
capricho, ela re-leu sua produo s para si e depois leu alto para que
a pesquisadora ouvisse.
P _ Ento, voc fazendo esta continha e escrevendo este problema, a
Flvia ir saber quantos copinhos tinham aqui em cima da mesa?

Paula respondeu categoricamente, confirmando com movimento

de cabea.
E2 _ Vai!

Exemplo 10
Com prontido, assim que a pesquisadora emitiu o comando (registro
de nove objetos), Paula iniciou sua produo. Releu silenciosamente
seu registro algumas vezes antes de dar prosseguimento. A indicao
deste comportamento se d em alguns movimentos labiais e no
balanar de cabea. Ela escreveu a tabuada de nove, esqueceu de
fazer 9 X 10, percebeu que no havia feito o que pretendia e ela
prpria corrigiu a sua proposta incluindo esta operao. Ficou um
tempo parada como se estivesse confirmando mais uma vez as
contas, falando baixo e depois alto cada equao.

O comportamento rgido e temeroso de Paula observado pela pesquisadora

no conseguiu ser quebrado pelas argumentaes ao longo da avaliao. Muito pelo

contrrio, o sentimento da pesquisadora foi de que quanto mais argumentaes ela

fazia, ao invs de provocar o avano, o pensamento enrijecia, o corpo tornava-se

cada vez mais tenso. Este fator interferiu para a deciso de interrupo da avaliao

do registro dirigido no qual h uma provocao mais intensa por parte da

pesquisadora (Exemplo 11).

 152

Exemplo 11
P _ Agora, Paula, eu vou colocar mais seis canudinhos aqui. E eu
quero que voc conte quantos canudinhos tem a.
Imediatamente , ela iniciou a contagem um a um e falou:
E2 _ Quinze.
P _ Usando nmeros, eu quero que voc escreva aqui, quantos
canudinhos tem.
Ela escreveu com ateno a sua produo. A mo esquerda
timidamente segurou a ponta do papel. Um brao permaneceu
embaixo da mesa. O seu comportamento parecia indicar que no
estava vontade, era um comportamento muito planejado, pouco
espontneo e confortvel. Durante todo o tempo, ela ficou
compenetrada em sua tarefa. Quando terminou, ela o seu registro
(um problema matemtico), sua fala era baixa, com inmeros : a, a,
a..., dificultando a compreenso de seu pensamento.
A pesquisadora optou por encerrar esta etapa da entrevista por
perceber o comportamento que se repetia, no de modo
estereotipado, mas com pouca criao.

Paralelo entre as produes de notao numrica de Alberto e Paula

Entrevistados
Categorias
Alberto (E1) Paula (E2)

Crenas Relaciona matemtica a contas Relaciona matemtica a

Matemtica, afetos e

contas, problemas e tabuada

conhecimentos

Sorridente, frente a situaes Comportamento contido,

Atitudes problemticas ele esfregava a mo corpo retrado e tenso, braos
no rosto, no cabelo, jogava o corpo na maioria das vezes abaixo
para as costas da cadeira. da mesa apoiado nas pernas.
Apreenso expressa verbalmente e Embora afirme verbalmente
Emoes a indicao gestual de um nvel gostar de matemtica,
suportvel, certa ansiedade demonstra insegurana e
desconforto todo o tempo
Representao No registro espontneo apresentou Rigidez de pensamento,
rigidez na produo (categoria 1), inadequao das respostas
matemtica e mas no registro dirigido avanou (categoria 1), no condizente
para categorias superiores com sua escolaridade.
disponibilidade (categoria 4) graas a sua
possibilidade de pensar de modo
para mudana diferente, condizente com sua
escolaridade.
 153

4.4.1.3 Entrevista com Nair (E3).

Nair, nome fictcio de E3, era uma mulher adulta, com 40 anos, com deficincia

mental. Ela era aluna desta instituio especial h muitos anos. Sua relao com sua

me, uma senhora bem idosa, era de grande dependncia. Seu contato social era

pobre fora da instituio de ensino, mas l dentro estava em casa. Ela j conhecia a

pesquisadora por esta j ter trabalhado l, embora elas nunca tenham desenvolvido

trabalhos em conjunto. Dado o avano de sua idade, ela j havia vivenciado inmeras

formas de tratamento e reabilitao de pessoas com deficincia mental, assim como

inmeras formas de excluso. Uma questo ficou em aberto, a sua grande

preocupao quanto finalidade da avaliao, como se pudesse ser usada contra ela.

No temos dados concretos para confirmar ou refutar esta suposio.

Em diversos trechos, o comportamento fsico indica a insegurana e a

preocupao com a avaliao melhor do que o comportamento verbal. A

pesquisadora no pode ver que seu prprio comportamento indicava um ritual das

etapas da avaliao, no permitia a espontaneidade e favorecia no outro, as

respostas prontas. O fato de a entrevistada ser uma mulher adulta, com algumas

condutas infantilizadas, com um sorriso amarelo permanente, incomodava a

pesquisadora sem que esta se conscientizasse deste quadro.

A entrevistada manteve-se atenta no apenas s tarefas solicitadas, mas

principalmente s aes da pesquisadora e de seus instrumentos (filmadora, material

da avaliao). Na anlise da entrevista filmada em vdeo pudemos resgatar o que a

prpria observadora no viu e no ouviu durante a avaliao. Foram selecionados

apenas alguns trechos que apontam para a extenso do campo de viso e a

interferncia do ponto cego na avaliao.

 154

a) Expresses do pensamento

Nair (E3), por vezes, quando falava abaixava a cabea e continuava sua

produo. Esteve sempre atenta a todos os detalhes que ocorriam na sala, no

apenas na tarefa solicitada. Mesmo quando a pesquisadora no estava olhando para

ela, por exemplo, quando ia pegar algum material, Nair a acompanhava com o olhar.

Duas perguntas estiveram presentes na entrevistada durante a avaliao: o objetivo

do teste e o direito de levar a gravao para casa. Nair expressa a sua primeira

questo, mas a pesquisadora no a ouve (exemplo 12).

Exemplo 12
N _ Este teste daqui para que?
Perguntou segurando a lapiseira com as duas mos, como se
indicasse apreenso. A pesquisadora no a ouviu, pois no
respondeu.

Coincidentemente ou no, durante a execuo das tarefas, a entrevistada

menciona um suposto problema seu de surdez e fala da importncia do mdico

(exemplo 13), parece que neste momento ela estava mandando uma mensagem para

a pesquisadora.

Exemplo 13
N _ Hoje, vou para o mdico, hoje.
Nair permaneceu de cabea baixa. Mantendo o dedo na parte
superior do pote para que este no sasse do lugar, ela olhou para a
pesquisadora, encostou a mo, que segurava a caneta, no rosto e
falou:
N _ Esses dois dias, eu estou completamente surda.

Nair observa detalhes (exemplo 14), se mantm firme no seu desejo e explicita

a sua solicitao de levar a fita de vdeo (exemplo 15).

 155

Exemplo 14
Nair fez um movimento semelhante ao da entrega da caneta,
mas a pesquisadora no percebeu. Ela ficou sria olhando os
movimentos da pesquisadora. Levantou a cabea, apresentando uma
expresso de surpresa, apontou para a filmadora e falou:
N _ Ih! T piscando, oh... T piscando...
A pesquisadora continua fazendo sua tarefa e apenas explica:
P _ porque est filmando.

Exemplo 15
A pesquisadora guardou a folha e apresentou os canudos. Nair
olhou a pesquisadora e depois a filmadora.
Com uma expresso de desconforto e um sorriso amarelo ela
perguntou:
N _ Depois voc me empresta para a minha me ver a fita?
P _ Depois a gente pode marcar de todo mundo olhar aqui. Marcar
aqui mesmo na sala.
Ela no pareceu satisfeita com a resposta.
N _ Sabe porque, eu tenho vdeo l em casa e voc poderia me
emprestar para minha me ver.
P _ Nair, emprestar eu no posso porque estou usando, mas posso
trazer e marcar aqui, assim sua me poderia ver tambm.
Com um olhar de decepo, ela segurou os canudos e abaixou
a cabea.
P _ Fala para mim, o que isto?
Com a expresso de aborrecimento, ela falou:
N _ O qu?
P _ O que tem em sua mo.

Nair mostra-se bastante descontente quando a pesquisadora nega o seu

pedido de emprstimo, mas no fala de seus sentimentos. Ela insiste querendo saber

o porque da posio da pesquisadora e retoma seu questionamento sobre o teste,

provocando uma situao em que a pesquisadora realmente a oua. Parece que se

satisfaz com a resposta obtida, pois no pergunta novamente (Exemplo 16).

Exemplo 16
Ela coou a cabea, fez expresso de desagrado e o sorriso
amarelo.
 156

N _ Ai... Agora voc me pegou! Ah.... Eu posso lhe perguntar uma

coisa.
Nair segurou a caneta com as duas mos.
P _ Pode.
Ela olhou diretamente para a pesquisadora e pergunta.
N _ Este teste para qu?
P _ s para eu saber como vocs fazem estas atividades. Como
que a gente aprende matemtica.
N _ Ah, !

b) Atitudes de iniciativa, curiosidade e potencialidade

A sua m articulao oral, seu tom infantil, seu sorriso amarelo faziam a

aparentar um grau de debilidade maior do que verdadeiramente Nair possua, como

podemos perceber nos detalhes de sua atividade apontando iniciativa, curiosidade e

potencialidade. Na interao com outro, muitas vezes Nair assume o lugar de pouca

capacidade ou de passividade, como se criasse barreiras para sua real competncia.

Poucas vezes age de modo livre e espontneo. Seu olhar denunciava que alm dos

seus prprios pensamentos, ela devia levantar hipteses sobre o pensamento do

outro, procurando entender e acompanhar no s o que era dito, mas como era dito, e

assim monitorava a sua prpria fala.

Logo no incio da entrevista livre, ela se mostrou a vontade e com iniciativa

quando rejeitou a caneta oferecida pela pesquisadora e afirmou sua preferncia por

lapiseira, j agindo de modo a obt-la. Parece que o conhecimento prvio da

pesquisadora facilitou a interao. Abaixo, temos um exemplo de que ela no

aptica e completamente dependente (Exemplo 17).

Exemplo 17
N _ Eu prefiro lpis, voc tem?
Ao mesmo tempo em que perguntou, j avistou a lapiseira da
pesquisadora, esticou o brao e a pegou.
 157

Outro exemplo, ainda na etapa da entrevista inicial, Nair afirma saber contar

at 10, mas com o estmulo da pesquisadora contou corretamente at 30, mostrando

a sensao de dever cumprido. Cabe ressaltar, que ao mesmo tempo, outra sensao

indicada quando ela segura o tampo da mesa (Exemplo 18). Esta atitude revela

sinais de insegurana e necessidade de aprovao do outro, conforme exemplo

abaixo

Exemplo 18
P _ At dez? Ento, conta para eu ouvir.
Ela recolocou a lapiseira no lugar que havia retirado. Abriu a
mo esquerda em cima da mesa, como um ritual e comeou a
enumerar, com expresso de seriedade. Foi apontado cada dedo,
estabelecendo correspondncia termo a termo at dez e abriu as
mos, mostrando a quantidade. A pesquisadora provocou a
continuao da enumerao falando:
P _ Onze...
Como se retomasse o ritual, ela recolocou a mo na mesa,
repetindo os movimentos, continuando a numerao com expresso
de alegre. Contou corretamente at trinta com auxlio dos dedos.
Quando terminou, levantou os olhos na direo da pesquisadora e
sorriu. Esticou os dois braos na mesa, como se estivesse segurando
o tampo. A expresso sorridente no expressava s
espontaneidade, s vezes parecia at indicar desconfiana e
insegurana.

Durante toda a entrevista seu desempenho foi heterogneo. Sua produo

igualmente oscilava de uma categoria mais primria at a ltima categoria mais

avanada (Exemplo 19), conforme poderemos observar no trecho abaixo:

Exemplo 19
Ela sorriu, colocou a mo na testa, tapou um olho, abaixou a
cabea, olhou sua produo, ficou em silncio, mordeu os lbios,
retirou a mo de cima da folha e exclamou:
N _ Fiz errado!
Nair sorriu sem graa.
P _ ! Ento, faz de novo.
A pesquisadora entregou outra folha e Nair lhe entregou a sua
produo.
P _ Eu quero que voc me mostre o que tem aqui em cima da mesa.
 158

Nair dobrou os dois braos e apoiou a cabea nas mos.

N _ Canudos.
P _ Quantos?
N _ Nove.
Falava sempre da mesma posio.
P _ Ento, escreve nove canudos.
N _ Nove CA-NU-DOS.
P _ Ento,diga para mim o que voc fez.
N _ Escrevi nove canudos.
P _ o que tem aqui em cima da mesa?
Sorrindo, com expresso de alvio respondeu:
N _ !

A fala da pesquisadora, em alguns momentos em que deseja incentivar a

produo de Nair, parecia assumir um tom igualmente infantil ou pouco espontneo,

tambm clich. Este era um ponto cego para a pesquisadora, esta conduta s foi

observada na releitura atual da gravao anterior (Exemplo 20).

Exemplo 20
E3 _ ... de ... de vezes. Tambm... j...
A sua fala parecia indicar orgulho.
P _ De vezes, tambm?! A pesquisadora fala com admirao.

4.4.2 A re-leitura com o olhar fluido: ponto de vista e ponto cego

Tendo em mente como uma unidade de alta complexidade, o

psiclogo pode viajar sem se perder na razo, na emoo e na
intuio, do mesmo modo que pode facilitar a viagem interior do
outro. A unidade de alta complexidade envolve conscincia,
organismo e ambiente (interno/externo, fsico/social) (MARQUES,
2003, p.64).

Ao contrrio do que freqentemente se supe, a anlise cuidadosa de

uma observao revela as particularidades do observador (VARELA,
apud WATZLAWICK; KRIEG, 1995, p. 10).
 159

O primeiro aspecto que cabe ser ressaltado nesta proposta de re-leitura que

focalizaremos a relao entre observador e observado. Neste trabalho estaremos

observando/analisando a dinmica de observao do sujeito observado o escolar, e

principalmente a dinmica de observao da pesquisadora, isto , eu prpria como

observadora de segunda ordem. Faremos isto relendo as anotaes, descries e

relatos da poca e revendo as fitas de vdeo gravadas durante a pesquisa.

A sensibilidade do observador pea chave para o desenrolar de sua

atividade. A escolha da lente e a mudana de escala vo formando novos mosaicos.

O olhar cientfico na nsia de diferenciar-se do olhar leigo, por muitas vezes, acaba se

escondendo atrs de teorias infrteis por no se atualizarem e nem se adequarem

realidade. A fluidez imprescindvel.

A escolha da lente a ser utilizada e a mudana de escala mantm estreita

relao com o ponto de vista e os pontos cegos, portanto estes sero pontos-chave

discutidos separadamente.

Para a anlise dos dados, articularemos as idias de Morin, Maluf e as

contribuies da Psicanlise como operador de leitura ao longo das explanaes.

4.4.2.1 Ponto de vista

O ponto de vista a vista a partir de um ponto. Para que possamos chegar a

alcanar uma ao transdisciplinar que re-ligue os conhecimentos de diversas

disciplinas e faam despontar um novo campo de saber como prope Morin, estes

conhecimentos precisam formar uma unidade de diversidade, seno ao invs de uma

congrega-ao obtm-se um aglomerado. Nosso ponto de vista em relao ao nosso

trabalho atual teve seu campo de abrangncia ampliado. A viso do contexto scio-
 160

poltico da educao e a viso piagetiana de construo do conhecimento foram

acrescidas com a viso epistemolgica de Morin e Maluf e a viso psicanaltica dos

fatores conscientes e inconscientes que interferem nas escolhas e no manejo da

observao.

O psiclogo no pode se preocupar em ter todas as informaes, ver o todo

em bloco sem deixar escapar nada, pois isto impossvel. Efetivamente, o que

possibilita a caminhada profissional a observao e valorao dos detalhes. A

riqueza da trama est nas filigranas, na qualidade dos fios e nos seus ns. Podemos

partir de nfimos detalhes encontramos dados to importantes que antes no eram

vistos ou valorizados. O dado de observao como um isomorfo traz em si algo que

permanece dos outros dados na unidade complexa composta. Contudo, este detalhe

no pode ser qualquer um, ele precisa transparecer a conexo. Cada percurso de

observao implica em uma escolha, em uma aposta de que aquele caminho ser

proveitoso. Tm caminhos que levam a uma grande tecelagem e tm outros que o

percurso pode no ser to rico, pois por alguma razo os dados permanecem nos

pontos cegos e no fazem laos. Caminhar pelas redes que se formam na observao

correr o risco de defrontar-se com algo que no se permite ver ou se busca evitar. O

suporte terico alm de nos instigar a desbravar novos caminhos, nos d ferramentas

para esta caminhada. O saber no-completo provocante e promove a reflexo.

Nenhuma posio neutra, assim como o percurso ou circuito, como chama

Morin. As escolhas podem ser mais ou menos conscientes. Estas escolhas so

reveladoras, pois guardam mesmo que no seu interior, o elo de aproximao que

configura o Mosaico dos Isomorfos No-triviais. Elas podem ser encontradas desde o

nvel macro, que neste caso podemos considerar a escola, quanto ao micro, a

escolha do entrevistado ou do pesquisador. Nesta re-leitura destacamos as filigranas.

 161

Estabelecer a relao entre o macro e o micro (RAMOS, 1998) pode ser

percebida na anlise da relao entre matemtica e educao escolar. Cada

instituio, ou mais especificamente, cada espao escolar tem suas regras e seu

currculo pblico e oculto. Participar desta comunidade, como de outras, conhecer e

aceitar as suas regras ou pelo menos saber manej-las. Estas regras podem ser

modificadas por acordo coletivo explcito ou no no decorrer da histria de interao

entre os elementos. Quando as regras perdem a sua conotao de organizao

social, elas ganham forma de ditaduras, nas quais o pensamento proibido e chega-

se a rigidez expressa na qualidade das interaes e na dinmica do cotidiano. A

escola tem uma funo contraditria. Ao mesmo tempo em que ela reprodutora ao

transmitir os conhecimentos da humanidade. e socializadora ao impor as normas

sociais; ela tambm crtica e revolucionria, pois promove espao para a criao, a

subverso e evoluo favorecendo a emergncia do novo. A negociao destes

propsitos exaltada no pensamento de Morin com destaque para a importncia da

cultura.

Existem pr-culturas no mundo animal, mas a cultura, comportando

linguagem de articulao dupla, a presena do mito, o
desenvolvimento das tcnicas, propriamente humana. Da mesma
forma, o homo sapiens s se realiza plenamente na e pela cultura.
(MORIN, 2002b, p. 35)

O princpio hologramtico, presente em Morin e Maluf, permite alargar tambm

a viso piagetiana e qualificar outros pontos de observao que no apenas a tarefa

propriamente dita de notao numrica, assim como a observao do ambiente

escolar, a organizao da sala de aula e os professores. Estes aspectos observados

fornecem informaes, que a princpio podem parecer caticas, desorganizadas, mas

em conexo facilitam as inferncias do observador. Embora a pesquisadora no

tivesse a sustentao terica destes pressupostos, a intuio dos mesmos j estava

 162

presente na pesquisa anterior como podemos ver no relato da dissertao de

mestrado que valorizavam alm das produes das notaes, as observaes dos

professores, seus comentrios, os trabalhos expostos nos murais e outras

informaes pertinentes.

So estruturas de pensamento que de modo inconsciente comandam nosso

discurso (MORIN, 2002c, p.17). Infelizmente muitas instituies, com destaque a

escola, impregnam as crianas com estruturas de pensamento rgidas que impedem a

autonomia de pensar e de ser. O saber acadmico, presente no observador e no

observado, est pleno de disjunes, separaes.

A linguagem no pode ser reduzida fala. O corpo, o silncio, a disposio

espacial, a organizao temporal, tambm formam um conjunto de informaes que

atribuem sentido ao que observado. Outra caracterstica que na linguagem existe

o dito e o no-dito, ela revela mais do que percebemos ou mesmo mais do que

desejamos. A pesquisadora desde a pesquisa anterior, validava sua sensibilidade de

observao, ligando todos os pontos acima mencionados com outros considerados

relevantes, conforme podemos perceber em um exemplo abaixo quando ela relata

como minimizou a dificuldade de interao provocada pela m articulao oral.

Outra dificuldade enfrentada pela pesquisadora foi a articulao da

fala de alguns escolares, que atrapalhava um pouco a compreenso
das suas idias. Esta situao foi atenuada utilizando-se outros
canais de comunicao que no o verbal. Os escolares mostraram-se
igualmente disponveis, interessados nas tarefas e curiosos por
realiz-las. (MARQUES, 1996, p. 77)

Nas trs entrevistas selecionadas a m articulao oral estava presente, mas

a linguagem corporal expressava muito do pensar e do sentir. A dupla mensagem

estava presente quando o dito expressava uma idia que era contradita pelos gestos.
 163

Um exemplo para este argumento ilustrado por Paula, E2, que afirmou conhecer e

gostar de matemtica mas seu corpo esteve permanentemente tenso.

Na pesquisa sobre a produo da notao numrica observarmos que

quanto mais o sujeito era centrado apenas em suas percepes, menos linguagem

matemtica convencional utilizava. Com as nossas reflexes epistemolgicas e

psicolgicas atuais, podemos afirmar que a necessidade de pertena, de

comunicao e ao no mundo conduz o sujeito para novas descobertas, conforme

podemos perceber na disponibilidade para mudana de Alberto frente as

argumentaes da pesquisadora (Exemplo 4). Embora a construo dos

conhecimentos seja individual, interna, ao mesmo tempo ela externa e social

(VYGOTSKY, 1991). Arendt (2004) aprofunda esta questo em um debate sobre

construtivismo e construcionismo, no qual o primeiro tende para as construes

individuais e o segundo para as construes coletivas. Em sua opinio, o impasse

no se resolve em escolher uma direo ao invs da outra e sim procurar superar a

radicalidade. Ele apresenta o crculo hermenutico que um crculo de compreenso

no qual o todo s pode ser compreendido a partir do individual e vice-versa. Este

talvez seja o sentido mais amplo do interacionismo. Desta forma, os conhecimentos

matemticos no refletem apenas os contedos escolares, mas qualificam um modo

de interao com o meio fsico e social e um modo de pensar e ler a realidade. Longe

de estar desconectado com os outros conhecimentos, ele intrnseco espcie

humana, no salto de sua evoluo.

A leitura da realidade associada criao aponta para aspectos saudveis

que favorecem a interao fsica e social e promovem o exerccio de autonomia.

 164

[...] hoje, antes de qualquer outro objetivo, formar pessoas capazes de

buscar o conhecimento, onde ele estiver, de saber utiliz-lo para os
mais variados fins, autonomicamente, condio essa que exige um
ensino muito diferente daquele que se prope unicamente a transmitir
e a distribuir saber. (MANTOAN, 2001, p. 227)

O inverso, portanto, a leitura da realidade associada rigidez de

pensamento, como observamos nos trs escolares, aponta para aspectos no-

saudveis que favorecem a apatia, a reproduo e a dependncia.

Os procedimentos presos a um nico foco de estudo interferiram

negativamente na espontaneidade da pesquisadora. Havia um conflito interno da

pesquisadora entre uma posio mais liberta e outra mais controlada. Fica uma

interrogao, ser que esta ao meticulosa no reforou o pensamento ritualstico

observado nos trs entrevistados analisados? Qual seria o motivo da observao

deste comportamento se restringir nestes trs entrevistados e no nos outros 97

participantes? Podemos conjecturar que os outros entrevistados no foram afetados

desta mesma maneira por no terem este conflito semelhante pesquisadora. Os

pontos no so desconexos, um afeta o outro. Se numa interao entre duas

pessoas, seus mosaicos estiverem em sintonia, as conexes tornam-se mais

intensas. Ramos (1998) trabalha esta idia relacionando-as ao sentir, em sua opinio

o psiclogo deve estar disponvel a esta interface.

A matemtica como uma linguagem assume funes diversas, tais como:

leitura do mundo, comunicao, quantificao, organizao do pensamento,

resoluo de problemas, tomada de deciso, isto parece ter sido esquecido pelos trs

entrevistados, em especial pelos dois primeiros.

A linguagem matemtica est intimamente imbricada com as questes da

representao. A representao pode ser analisada por lentes distintas, no aspecto

cognitivo ou no afetivo. Por mais que a metodologia pretenda isolar as variveis, isto
 165

no significa que elas no estabeleam conexes. A fluidez, mesmo que no seja

prevista, existe. Dentro da perspectiva da epistemologia no-ordinria retornamos ao

aspecto cognitivo baseado na leitura piagetiana e na lgica linear (figura 30) e

acrescentamos o aspecto afetivo baseado na leitura psicanaltica e na lgica do

desejo (figura 31), desta maneira compomos a unidade de alta complexidade do ser

humano (figura 32). A partir dos nossos estudos atuais, propomos o manejo das

lentes para ampliarmos nosso ponto de vista como podemos perceber abaixo na

apresentao de dois grafos conectos que representam estas possibilidades de

leitura a partir do mesmo ponto: produo da notao numrica.

Produo da notao numrica...

Pensamento de ordem e relao Leitura de mundo...

hierrquica...

Conhecimento pedaggico... Experincias fsicas e sociais ...

Figura 30 Grafo Conecto da representao numrica sob o aspecto cognitivo

Produo da notao numrica...

Posio familiar... Estruturao do Eu...

fantasmas... Relao entre conhecimento e saber

Figura 31 Grafo Conecto da representao numrica sob o aspecto afetivo

 166

Figura 32 Unidade de alta complexidade representado um sujeito humano, com destaque para

conexo entre dois grafos conectos (ou mosaico) da produo da notao numrica

O corte do mosaico cognitivo foi profundamente discutido na pesquisa sobre

a produo da notao numrica ao analisar os dados somente sob o ponto de vista

piagetiano. Esta uma escolha no errada, uma opo condizente com a proposta

anterior.

Nos trs entrevistados, o corte de outro mosaico da aprendizagem

matemtica, tornou-se disfuncional nas situaes em que os dados no estavam

adequados demanda da situao. Na prpria pesquisadora como nos trs

entrevistados havia uma tenso no componente afetivo que influenciava a leitura da

realidade e a produo. O motivo desta tenso, apontando para um ponto cego,

 167

individual e no generalizvel, podendo com um trabalho especfico ser descoberto ou

no.

Os professores e outros profissionais so treinados para valorizar apenas o

sentido linear, universal, ou seja trabalhar apenas com o mosaico cognitivo. A viso

plural no tida como digna de valor dentro de uma perspectiva de homogeneidade.

Segundo Mrech (1999) a Psicanlise lacaniana contribui para o desmascaramento

desta uniformizao e revela que a linguagem revela processos complexos com

grande interferncia no seu percurso. Para a autora, a transmisso pedaggica atual

baseia-se em um modelo de comunicao simples, isto , o professor imagina que o

aluno recebe diretamente a mensagem emitida por ele, da mesma forma que o

professor entende um significado, apenas um sentido na fala do aluno. Em sua

opinio, afirma que

este modelo tem sofrido severas crticas da Psicanlise de orientao

lacaniana. Ela revela que no h leitura direta da linguagem e da fala.
Aquilo que foi transmitido, assim como aquilo que vai ser capturado,
extrapola, e muito, o sentido que foi estabelecido originalmente. Isto
porque no h apenas um significado, um sentido, um conceito para
aquilo que foi apresentado, mas uma infinidade. (MRECH, 1999, p.9)

Parece que alguns psiclogos, quando buscam serem muito objetivos,

seguem esta mesma premissa, levando a palavra ao p da letra e no buscando a

leitura como uma traduo ou interpretao da realidade. Quando os profissionais

agem desta forma no consideram o aspecto dialgico de Morin ou a fluidez de Maluf.

Entretanto, quando o princpio da incerteza e a tendncia de existir so valorizados, a

perspectiva de observao modifica, conseqentemente a interveno profissional

tambm, aproximando a compreenso humana ao invs da compreenso intelectual.

Com nosso ponto de vista atual, poderamos ousar manter os mesmos

materiais que na pesquisa piloto haviam sido descartados por dificultarem a

 168

observao. Percebemos que mudando a metodologia poderamos permanecer na

mesma temtica. Na pesquisa piloto, a primeira seleo de objetos utilizados para o

registro dos alunos: pssaro-apito, avies e telefones plsticos de brinquedo mostrou-

se inadequada para a avaliao por despertar no aluno modos de interao que o

dispersavam da tarefa solicitada. Estes objetos incitavam o aspecto simblico de cada

um, inventando histrias e no expressando o comportamento cognitivo focalizado de

produo de notao numrica e por este motivo eles foram substitudos. Conforme

trecho retirado da pesquisa sobre a notao numrica

Na referida pesquisa, verificamos que o material escolhido

inicialmente para a sua realizao (...) no era o mais apropriado por
desviar a ateno dos sujeitos e estimulava ativao de alguns
esquemas motores, por exemplo: soprar o pssaro-apito; e a
brincadeira de faz-de-conta, por exemplo: brincar com o vo dos
avies e falar ao telefone.
Em funo desta varivel no prevista que provocava a disperso e a
fuga da tarefa, optamos por trocar os brinquedos miniaturas por
objetos conhecidos do cotidiano, salvaguardando a cardinalidade
elementar anteriormente proposta. (MARQUES, 1996, p.55)

Uma questo que merece ser refletida, refere-se ao comportamento

inesperado de disperso observado na pesquisa-piloto e a leitura de que esta

conduta representaria o desconhecimento do registro numrico. Isto no pode ser

afirmado. Na realidade, no houve sintonia entre o objetivo do observador e do

observado. A apresentao dos brinquedos falava mais alto do que a tarefa oral

solicitada. A fuga do propsito do observador pelo observado, mais do que um

fracasso, indicava a riqueza da capacidade semitica, importante para o

desenvolvimento do sujeito. Embora o mosaico focado fosse o cognitivo, o movimento

espontneo dos sujeitos observados pendia para a riqueza da criao e do faz de

conta caractersticos do mosaico afetivo. Atualmente, a partir do olhar fluido

poderamos manter os mesmos materiais para avaliar a produo da notao

numrica, com certeza os procedimentos metodolgicos deveriam ganhar outro

 169

formato. Com a fundamentao da ruptura epistemolgica exploraramos esta

situao de outra forma. Experimentaramos mudar a lente e a escala de observao.

Mudaramos a lente, recorrendo s teorias psicodinmicas para analisarmos se a

criatividade poderia contribuir de alguma forma para o desenvolvimento cognitivo.

Poderamos dar prosseguimento quela situao sem perder o foco na produo da

notao numrica, verificar por exemplo, como isto ocorreria dentro de uma cena

imaginria ou na dramatizao de uma histria que contemplasse a escrita de um

bilhete, por exemplo. Talvez uma atividade mais contextualizada, com maiores

possibilidades de conexes significativas para os alunos tambm teria contribudo

para nosso estudo.

Nosso ponto de vista atual flui em mosaicos construdos com auxlio da

epistemologia no-ordinria e no mais exclusivamente a partir de pensamentos

espirais. Isto significa dizer que partimos de um ponto, de uma viso entre parnteses

como diria Maturana, conscientes da ordem parcial e abertos para a articulao e no

para a justa-posio de saberes. Nesta perspectiva, a viso piagetiana pode

estabelecer conexes com a viso psicanaltica sem a necessidade de um saber

sobrepor-se ao outro, numa disputa valorativa e nem a busca da mesma origem

epistemolgica, pois eles se tocam e continuam por vertentes distintas.

4.4.2.2 Ponto cego

Cada pesquisa impulsionada por uma pergunta, por um no-saber. Neste

caso, um desafio o recorte de uma questo e seu aprofundamento diante da

exploso de possibilidades a que o sujeito est exposto.

No primeiro momento da tarefa, mais do que a questo cognitiva, a questo

afetivo-social despontava. O encontro entre dois sujeitos desconhecidos, um aluno

 170

dentro de sua instituio escolar e outro, um pesquisador, um adulto. Dois dos trs

entrevistados estavam nesta condio. Entretanto, para os trs entrevistados, a

maneira como cada um se via, via o outro e via a prpria tarefa, interferia no

estabelecimento do contato e no desenvolvimento da pesquisa.

A disponibilidade de escuta e interesse verdadeiro no olhar, marca uma

interao entre sujeitos e a riqueza do mundo psquico de cada um. Este um

movimento que despende muita energia de ambas as partes, ele no espontneo e

nem contnuo. No possvel o encontro ou a escuta a todas as demandas ao

mesmo tempo, o que apontaria para o caos.

[...] importante estimular a escuta a essas pessoas [com

deficincia], como um outro desafio. Seja porque no esto todas
organizadas, seja porque no dispem de informaes a quem se
dirigir, o fato que pouco temos ouvido os que mais tm sofrido com
os obstculos existentes. Estabelecer os mecanismos para essa
escuta permanente, penso uma das providncias que se impem
[...] (EDLER, 2000, p. 123, grifo nosso).

No cotidiano somos sempre surpreendidos por algo imprevisto, por mais que

planejemos e tentemos controlar nosso contexto. Os contedos escolares no podem

estar desconectados da vida. Eles so verdadeiramente apreendidos quando so

empregados em situaes do cotidiano, desta forma facilitam o seu bem-estar.

Quanto mais seguros nos sentimos, mais nos permitimos a autenticidade. O

sentimento de insegurana demonstrado muito mais nos gestos do que na fala,

parece ter prejudicado muito o desempenho principalmente de Alberto (E1) e Paula

(E2).

Aos poucos, os entrevistados deixam escapar um discurso mais livre e as

aes mais espontneas. Fvero (2005, p. 240) afirma que no apenas as

concepes que os alunos tm de matemtica influencia o seu desempenho, mas as

 171

presses sociais, nas suas condies pessoais, de gnero, idade, etc.. A qualidade

do vnculo tambm interfere no movimento de abertura para o novo e na

espontaneidade do sujeito. Nos entrevistados, temos Nair (E3) que j conhecia a

pesquisadora e com a qual mantinha um vnculo positivo. Mesmo em situao de

testagem, com toda a tenso que isto provoca, em alguns momentos, ela fica a

vontade e age com naturalidade, como podemos perceber logo no incio da entrevista

quando ele afirma preferir o lpis caneta e imediatamente focaliza e pega a lapiseira

da pesquisadora.

Durante a pesquisa da notao numrica, e com destaque nos trs

entrevistados, percebemos que existia uma preocupao por parte dos alunos em

acertar, em descobrir a resposta certa como sinnimo de fazer o que o pesquisador

deseja. Imaginamos que isto se relacione ao fato de que a avaliao ocorreu dentro

de ambientes escolares com questes ligadas matemtica. A leitura dos sujeitos

observados no era descontextualizada, eles estavam sendo avaliados e sobre um

conhecimento em que so constantemente colocados prova, literalmente, de modo

reprodutivo na escola.

Quanto mais ansiosos estivermos, mais rgidos nos tornamos e temos a

tendncia a produzir respostas clichs que supomos ser a expectativa de nosso

interlocutor, como tambm observamos nos trs entrevistados. Sem respostas

originais, fica-se no anonimato, sem maior destaque, portanto sem maior ansiedade

no resultado, apenas mais um na multido. H momentos que isto traz a sensao de

conforto em no ser foco de observao. Vrios exemplos podem ser retirados das

trs entrevistas, destacaremos apenas alguns: o uso inapropriado de contas por

Alberto (E1), de tabuadas e problemas por Paula (E2) e o sorriso amarelo de Nair

(E3).
 172

A pessoa com deficincia mental, por vezes, apresenta dificuldade na

articulao motora da fala, na expresso e na organizao de seu pensamento,

precisando de ajuda. Quando ela no consegue desatar este n, a soluo muitas

vezes encontrada, o discurso infantil mascarado, repetitivo e sem autenticidade.

O sentimento de desconforto frente ao estigma e a coragem e

determinao para lutar contra o preconceito se relacionam, no
diretamente porm influenciam-se mutuamente. O incmodo de se
sentir diferente e de ser estigmatizado pode levar passividade,
recluso tal ou limitao dos contatos sociais. Embora tenhamos
em nossos ideais educacionais a liberdade de escolha. Pensamos
que esta s ocorre quando oferecemos aos indivduos um leque de
opes para que esta escolha se concretize. Por falta de opes, os
indivduos adotam certos padres e situaes sociais (MARQUES,
1996, p.244).

As pessoas s estabelecem comunicao com quem reconhecem

semelhante e que utilizem canais que dispem. Quando o interlocutor est muito

centrado apenas em seu universo, ele procura apenas moldes que se encaixam em

seus instrumentos prontos e no se colocam disponveis ao outro. Seu julgamento

classifica como diferente quem se afasta de seus padres. A questo da excluso

ocorre quando o diferente julgado como inferior ou desprezvel.

Quando a qualidade da comunicao no suficientemente boa ou forte,

concretiza-se um mal estar. Se o seu interlocutor no valorizar a possibilidade de

expresso nica do seu interlocutor com deficincia mental, no compreender sua

dificuldade e/ou no tiver instrumentos para lidar com a situao, eles se afastaro,

pois a situao exigir mais do que pode dar a pessoa com deficincia mental e seu

interlocutor podero dar. A fluidez encontrada nas transformaes de transformaes

interrompida. As cenas congelam e o encontro torna-se improvvel.

 173

Como Cushna, Szymanski & Tanguay (1980) j assinalavam, a

estranheza e imaturidade do comportamento e do padro de
comunicao verbal de pessoas com deficincia mental, provocam no
cidado comum, no professor, e no terapeuta, reaes de ansiedade
e uma variedade de mecanismos de defesa que levam a um
afastamento do contato com estes indivduos (GLAT; 1999).

Cushna et al. (1980 apud GLAT, 1999) aponta que o terapeuta evita o contato

direto ou utiliza linguagem estereotipada e infantilizada, pois acredita que somente

desta forma ser compreendido. Este preconceito comprova o despreparo profissional

que o autor relaciona a trs pontos cegos: o primeiro ponto cego a aceitao sem

questionamento da suposta idade mental, o segundo a falta de informao sobre

alternativas de atendimento e recursos adequados possveis, e o terceiro ponto cego

o desconhecimento da existncia de diferentes graus de deficincia mental.

Amiralian (1997) discute a importncia da contratransferncia no trabalho

com pessoas com deficincia. O analista precisa analisar a si mesmo alm de seu

cliente.

A capacidade de identificao com o paciente imprescindvel para

uma percepo e compreenso realista de suas dificuldades e
necessidades. [...]
Esta a capacidade necessria a um terapeuta de crianas, jovens
ou adultos com deficincia, v-los como eles realmente so, com
suas capacidades e incapacidades objetivamente percebidas, com
seus desejos, medos e angstias. O paciente s poder identificar-se
com os aspectos projetados no seu self quando ele percebe que o
terapeuta capaz de admitir a presena de tais aspectos em si
prprio. Para podermos nos identificar com pessoas cegas, surdas,
deficientes motoras ou mentais no precisamos viver estas
deficincias, mas, sim, viver nossas deficincias, nossos medos e
angstias do fracasso, nossas capacidades e incapacidades. Assim,
poderemos nos identificar com nosso cliente e refletir seus afetos e
emoes (AMIRALIAN, 1997, p.41).

Para estabelecer a relao entre ponto cego e contratransferncia iremos

regressar avaliao de Nair, E3, uma mulher de 40 anos, marcada por uma relao

de dependncia materna e com poucas interaes sociais fora da escola. O contraste

 174

entre sua idade, sua potencialidade aprisionada e o comportamento infantil por vezes

assumido criava um incmodo na pesquisadora, como podemos perceber na sua

expresso de admirao quanto ao grau de conhecimento admitido pela entrevistada.

Algumas razes palpveis e racionais podem ser levantadas para justificar

este sentimento, mas porque mesmo assim ele se mantm? Algo falta e provoca um

mal estar. Se esta aluna estava aprisionada em seu discurso, a pesquisadora

tambm. Na poca, a pesquisadora no teve conscincia de que assumiu uma

posio ritual, pois estava metodologicamente e academicamente embasada. Ver o

comportamento ritualstico do outro e critic-lo sem aperceber-se do seu prprio,

levanta uma questo. A pesquisadora pode observar a infantilidade e dependncia de

Nair (E3), mas no suas prprias dificuldades. Este ponto cego estava na no-

conscincia de como o comportamento de Nair a tocava. Refletindo mais

profundamente sobre este aspecto, de modo inconsciente nos defrontamos com o

horror da morte. O outro espelhava a possibilidade da submisso, da reproduo, do

aprisionamento do prprio desejo ao desejo do outro presente no interior da prpria

pesquisadora.

As atividades da pesquisadora se alimentavam e se dirigiam no intuito de

compreender e mudar o quadro ritualstico e passivo. A razo deste empreendimento

mantm conexes com a histria pessoal da prpria pesquisadora.

Quando o homem se lana pesquisa, por mais que queira negar,

estar fazendo um processo contratransferencial por alguma
implicao existente nele prprio, em referncia ao tema escolhido
(ASSUMPO-SEMINERIO, 2003, p.13).
 175

O pesquisador precisa ousar se defrontar com sua falta, mesmo sabendo que

esta nunca ser preenchida. Olhar para o outro e para si prprio. Refletir se a sua

prpria ao no est interferindo negativamente a ao do outro.

4.4.3 Ser humano, fonte de devir

Somente atravs de um novo eixo de interveno num caminho de

desconstruo de discursos, de tramas, histrias de normalidade e
anormalidade, exposio de metforas de coisificao e alienao
que os profissionais de educao e sade emergentes deste novo
inter intra saber podero modificar suas ticas de entendimento
das questes relativas ao diagnstico e acompanhamento de
pessoas portadoras de retardo mental. (FERNANDES, 1998 p.364)

O desdobramento desta discusso aponta no para a destituio ou

destruio dos saberes e sim para a sua articulao. No propormos aqui a negao

do dficit orgnico da pessoa com deficincia mental, mas desejamos enaltecer o

sujeito que ali habita. Reduzi-la aos aspectos sindrmicos, alm de um erro cabal,

inumano. A vida est na unidade e multiplicidade do ser humano, na fonte de devir.

O mdico, tal qual os outros cientistas da natureza que lidam com

objetos complexos, viu-se obrigado a ampliar seu universo de leitura
e decodificao, a introduzir elementos antes considerados extra-
sistmicos em sua anamnese, a alargar seu alerta perceptivo e
enxergar com isto um outro paciente, que tem um primeiro corpo-
suporte, sobre o qual projeta e amalgama as distrofias de seu outro
corpo, o corpo semitico, feito de sinais e smbolos, de histrias e
lendas, de imaginao e fantasia, de sonhos e brincadeiras, de jogos
e papis sociais, de personagens imaginrias, de mitos e de crenas,
do vivido e do desejado, dos saberes e sabores, dos seus temores e
ansiedades, enfim, um corpo feito tambm da suas paixes.
(BAITELLO JR., 2002, p.105

O psiclogo precisa estar capacitado para valorizar a sua sensibilidade e ver

com os olhos da alma, no se prender a uma iluso de um mundo aparente e ser

capaz de percorrer a trama, vislumbrar detalhes, sentir o fio, passear pelos ns,
 176

mergulhar na textura, sem se perder, destacando os pontos fechados e as aberturas,

este todo compe a beleza da vida.

Em nossa releitura, destacamos a riqueza de observaes e reflexes

obtidas no olhar fluido, ou seja, a leitura psicolgica que considere ao mesmo tempo

uma lgica linear e no linear, um olhar que vislumbre a riqueza dos enlaces mais

sutis e ao mesmo tempo, um panorama mais amplo. Um olhar que valorize a

realidade nos seus aspectos de ordem e caos.

 177

5. CONCLUSO

Conclumos que a realidade construda pelo observador

dependendo da escala da observao e de seu instrumental, assim
como seu propsito. O psiclogo como profissional da sade deve
promover aes que permitam a fluidez e no a reproduo mecnica
de retratos dogmticos da realidade. Considera-se a relao sujeito-
dependente, onde o olhar condicionado s motivaes particulares,
conjectura histrico-social e aos esquemas mentais desenvolvidos.
H uma exploso de possibilidades quando conseguimos nos
desprender da lgica cartesiana, e a transformao pode se dar em
diversas direes. Assim, na fluidez o ser humano aproxima-se dos
movimentos de sade. Torna-se necessrio, principalmente para os
trabalhos de interveno psicolgica extra-muros uma concepo
epistemolgica que sustente no seu aspecto contnuo. (MARQUES,
2004)

O mundo atual vive transformaes muito intensas em todos os setores e exige

do ser humano, uma adaptao no apenas constante, mas tambm rpida e

eficiente s novas situaes. Os conhecimentos no so mais considerados

inquestionveis e imutveis, so temporrios, o que provoca angstia ou sentimento

de repulsa, pois exigem um eterno movimento de organizao e adaptao. Estas

mudanas podem ser boas ou no, as pessoas podem optar por se deixar levar e

viver o dia-a-dia sem maior questionamento ou ento assumirem outro

posicionamento. Este segundo grupo de pessoas que faz a diferena e caminha

para a sade. Estas pessoas se inquietam com a realidade que se apresenta e

refletem sobre a sua relao com o seu ser e o mundo, quer seja interno ou externo

em busca de uma vida melhor e mais saudvel.

A sade mental est dentro da sade pblica e esta considerada aqui, como

aquilo que ns, profissionais e sociedade em geral, fazemos coletivamente para

garantir o acesso e a promoo das condies de vida digna, mediante as quais a

populao como um todo possa ser saudvel (MINAYO, 1997). O psiclogo tem

grande participao como elemento facilitador e mediador deste processo. O sujeito

 178

no pode ser visto apenas por resultados numricos e enquadrados em cdigos, ele

mais do que isto. Se a objetividade e a reduo do sujeito aos quadros patolgicos de

entendimentos so necessrias por diversas questes do cotidiano, tais como:

provimento de penso, autorizao para atendimento teraputico pelos planos de

sade, benefcios sociais - torna-se fundamental garantir-lhe a restituio como

sujeito, no seu aspecto dramtico, possuidor de sua histria de vida.

A denncia sobre a fragmentao humana na ps-modernidade abre a

possibilidade de romper com o movimento de alienao e de homogeneizao.

possvel a construo de um mosaico, mas no com pedaos quaisquer e sim

suportando os buracos abertos da retirada de velhos conceitos j obsoletos, para a

construo de novas possibilidades. A beleza de um caleidoscpio est no seu

conjunto, cada pea tem um valor prprio. Na substituio de alguns elementos temos

um novo colorido, um novo vitral. Existe internamente o ato e a potncia, ou seja, uma

possibilidade que j percebida diretamente e algo novo que pode surgir.

O psiclogo como profissional da sade tem um papel especial neste processo.

Entendendo sade de forma ampla, est diretamente associado ao bem estar do

indivduo, sua identidade individual e grupal, seu comprometimento com a realidade e

a dignidade de vida. A idia de promoo de sade ultrapassa os aspectos psquicos

e est atrelada aos aspectos sociais, morais, culturais, polticos e histricos. O ser

humano sofre influncia, assim como influencia a sua realidade. A deciso de ser

mais ou menos participante no cotidiano traz conseqncias para si e para seu grupo.

O homem um ser social e histrico, nico e insubstituvel.

Valores, tais como: solidariedade, cooperao e respeito deveriam deixar de

ser bordes para serem exerccios de humanidade. Levando em considerao que

dentro de cada um existe uma pulso de vida e de morte, e que a energia que move o
 179

sujeito tanto da sexualidade quanto da agressividade, o viver bem, saudavelmente,

problematizado, deveras mais fcil de falar de ideais do que concretiz-los.

necessria uma dose de coragem e ousadia para quebrar com o movimento

montono do j conhecido e estabelecido. A inovao s surge na inquietao que

promove a leitura e problematizao da realidade e na angstia de produzir solues.

Visto que a polmica normalidade X patologia est imbricada na formao e

atuao profissional do psiclogo, buscamos aprofundar qual o seu ponto de partida

epistemolgico. Como ele se v e v o outro? Como entende a sua ao na direo

da sade mental. Como ele problematiza a sua realidade e insere o seu trabalho?

Optamos por fazer um recorte, focalizando o debate da contribuio da ruptura

epistemolgica no tocante ao posicionamento epistemolgico do psiclogo, ilustrando

a necessidade do olhar fluido para o trabalho junto ao humano, em especial na

questo da incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais,

portadoras de deficincia que desafia com questes do cotidiano.

A sade mental est relacionada ao autoconhecimento, auto-estima e

capacidade adaptativa, socializao, livre expresso dos sentimentos e opinies,

criatividade, criticidade, autonomia e flexibilidade de ao e de pensamentos.

Essa discusso ganha relevncia quando envolve o debate sobre as pessoas com

necessidades educacionais especiais portadoras de deficincia mental. O estigma no

imaginrio social ligado a esta parcela da populao considera enquanto pessoas

passivas ou apticas. O histrico da educao especial mostra que quando a pessoa

reduzida sua condio de deficincia, ela no respeitada enquanto sujeito, o

desejo desta pessoa no ouvido e muitas vezes resta a ela apenas o ato de

agradecimento de estar viva e ter acesso ao servio segregado. Em uma sociedade

competitiva e preconceituosa, to fortemente excludente, o espao destinado ao

 180

exerccio de valores sociais como a solidariedade e humanidade sofrem presses

para que sejam reduzidos, isto afeta diretamente as pessoas com deficincia.

Enriquecemos a reflexo quando discutimos a deficincia mental no apenas

como uma sndrome orgnica, mas o que se destaca da dinmica do psiquismo, a

sada do lugar de objeto para o lugar de sujeito. O diagnstico, a teraputica e o

prognstico psicolgicos esto intimamente imbricados nos postulados filosficos,

epistemolgicos utilizados. O trabalho com o ser humano, dada a sua complexidade,

torna-se mais rico e efetivo quando otimizado de modo interdisciplinar e no de modo

puramente especializado com saberes isolados. Principalmente os profissionais de

educao e sade precisam refletir sobre a sua prtica fragmentada e isolada e sobre

os fundamentos epistemolgicos nos quais esto apoiados.

A formao do psiclogo guarda em si uma contradio. Embora em sua

formao profissional, desde o incio do curso de Psicologia, os futuros psiclogos

aprendem que o pensamento cientfico psicolgico tem caractersticas peculiares s

Cincias Humanas, sua formao, ainda hoje, muito influenciada pelo pensamento

cartesiano. Este pensamento positivista baseia-se na organizao dos dados de

leitura e de estudo dentro de um modelo supostamente objetivo e neutro. A psicologia

no seu processo de busca de cientificidade afastou-se do homem concreto, do

cotidiano, para buscar parmetros de controle e observao considerados cientficos

pela posio fisicalista. A conseqncia mais imediata e perigosa na tendncia dos

estudos experimentais a tendncia de considerar vlido somente os

comportamentos observveis e controlveis, isto , os comportamentos manifestos. O

abuso dos experimentos em laboratrios pode criar a iluso de que aquele espao

reproduz em sua totalidade, a realidade. A conseqncia mais lgica a tentativa de

adequar os homens s concluses obtidas e no ao contrrio; e desconsiderar ou

 181

pior, renegar qualquer situao do cotidiano que no reforce as concluses obtidas.

Muitas vezes o que se objetiva atualmente a remoo do sintoma, que este no seja

mais percebido e, preferencialmente, que isto ocorra de modo instantneo, quase

mgico. O processo de elaborao e crescimento desprezado em favor do produto.

Esta posio, principalmente durante o sculo XX, foi foco de inmeras crticas,

como por exemplo: da Psicanlise e da Gestalt Terapia. Depois das rupturas

epistemolgicas este movimento se intensificou, com a estruturao de novas

possibilidades de articulaes filosficas que sustentam algumas intervenes

psicolgicas, como a prpria Psicanlise.

Nosso estudo epistemolgico possibilitou a delimitao da diferena entre a

epistemologia ordinria e a epistemologia no-ordinria, conseqentemente, a

diferenciao entre o olhar linear e o olhar fluido, respectivamente. Neste trabalho,

buscou-se enaltecer a contribuio desta ltima posio. Focalizamos, portanto, a

discusso terica que fundamenta epistemologicamente o olhar mais fluido do

psiclogo, contribuindo para a sua prxis.

Dependendo da leitura da realidade, isto da escolha e da metodologia de

estudo de um aspecto focalizado, utiliza-se um referencial terico com paradigmas

prprios, que podem ser contraditrios com outros aspectos no emergentes. Neste

trabalho questionamos esta posio a partir do referencial da epistemologia no-

ordinria. O que antes seria considerado um erro metodolgico dentro da lgica linear

por no estabelecer uma relao de causa-efeito fechada; na lgica no ordinria,

significa possibilidade de estudo, o seu prprio corpo de saber.

 182

Recorremos a Escher, com sua obra de arte, que representa a dualidade e o

movimento discutidas epistemologicamente e psicologicamente em nosso trabalho. O

devir sempre presente, conforme vemos na figura abaixo.

Figura 33 Verdum, Escher, 1942

A intrincada relao entre o observador e a realidade observada, outro ponto

que emerge na discusso epistemolgica. A posio clssica aponta a necessidade

da neutralidade do observador para uma observao objetiva, isto independente do

observador, o que lhe garante a cientificidade. A epistemologia no-ordinria d outra

direo, o observador nunca est neutro, ele s v o que compreende e tem

conscincia de que no consegue ver que no v. Partindo desta incerteza, o

 183

psiclogo assume uma posio mais humilde de verdade parcial e temporria, onde

poderia entrar em contato com a realidade entre parnteses, apontando com isso que

existem outras possibilidades de leitura que esto de fora. Sabe tambm, que esta

observao no esttica, ela exerce influncia no observado tanto quanto

influenciada por ele. O conhecimento construdo vlido enquanto capacidade de

compreender, respeitar e agir adequadamente na relao com o ambiente e

qualificando positivamente esta interao.

Trabalhamos com duas teorias em especial: a Teoria da Complexidade de

Morin e a Teoria das Estranhezas de Maluf, estabelecendo um dilogo com a

Psicologia.

A Teoria da Complexidade de Morin liga os saberes e dinamiza os

conhecimentos. Ele traz a idia da trindade humana: o sujeito como indivduo, como

sociedade e como espcie e relaciona esta identidade a sua liberdade e autonomia na

auto-eco-organizao que desemboca na necessidade da tica. Neste trabalho,

destacamos a idia de ordem e caos, atravs do seu tetragrama e a importncia da

religao do saberes, apontando a transdisciplinaridade.

A Teoria das Estranhezas de Maluf, nos alerta para o movimento contnuo e

interminvel das transformaes das transformaes. A temporalidade considerada

em sua peculiaridade. O ser humano no regido por leis imutveis e nem o seu

processo de desenvolvimento pode ser controlado totalmente. A complexidade

humana pode ser encontrada desde sua identidade. Esta teoria nos fornece um

dialeto para pensar principalmente as Cincias Sociais e Humanas: o Mosaico dos

Isomorfos No-Triviais. Destacamos neste trabalho, a caracterstica da sua fluidez.

A Trindade da identidade humana moriniana outro aspecto que pode

funcionar como ferramenta para o psiclogo e possibilitar a constelao de diversos

 184

mosaicos malufianos: o homem como espcie, e a leitura das cincias naturais; o

homem como grupo, e a leitura das cincias sociais e por fim, o homem como sujeito,

as cincias humanas. Neste trabalho destacamos duas possibilidades a lgica linear

dimensional e a lgica fluida e a-dimensional. Como prope o princpio do holograma,

um ponto tem dentro de si todos os outros pontos que esto interligados.

A Psicanlise tambm contribui para este olhar fluido pois considera o

peculiar de cada sujeito e reconhece o valor de sua histria factual e da dinmica

psquica. A influncia e as manifestaes do inconsciente no se presentificam

apenas no sujeito observado, mas tambm no observador.

Como exerccio do pensamento abstrato, e verificando a possibilidade de

articulao, fizemos uma re-leitura da pesquisa sobre Produo da notao numrica

da pessoa com deficincia mental, defendida no Mestrado de Educao da UERJ,

em 1996, fazendo um recorte e aplicando o olhar fluido em trs dos cem estudos de

caso relatados.

O pensar complexo frente questo da pessoa portadora de deficincia

mental abre outra perspectiva, pois valoriza mltiplos aspectos, simultaneamente:

biolgicos, psicolgicos, sociais, culturais e histricos. A partir deste paradigma, a

reduo da pessoa a qualquer um destes fatores como elementos mais importantes e

determinantes, diminui a sua possibilidade de desenvolvimento pleno.

Morin (1993, 1999, 2001a, 2001b, 2002a, 2002b, 2003) com a Teoria da

Complexidade resgata e amplia a discusso sobre autonomia e identidade humana e

prope a re-ligao dos saberes, a transdisciplinaridade. Maluf (2002, 2003) com seu

pensamento pitagrico, parte de alguns conceitos matemticos de caractersticas

ordinrias, ou seja, biunvoca, para formular filosoficamente uma epistemologia no-

ordinria, pensamento este que rompe com o determinismo e prope o dialeto do

 185

Mosaico dos Isomorfos No-triviais. Propostas ousadas que abrem novas

perspectivas para ao em Cincias Humanas e Sociais. Estes trabalhos permitem-

nos provocar um corte, uma abertura em alguns conceitos j cristalizados na

Psicologia, derrubar velhos preconceitos. Quebrar preconceitos e abrir novos

horizontes o que prope este estudo sobre o olhar fluido mais humanizado na

deficincia mental.

Morin e Maluf nos ensinam que no so os fechados conhecimentos em si o

mais importante, e sim, a sua transformao, o motor para o desenvolvimento

conceitual. Fazendo um paralelo com o humano, o fundamental no a aparncia de

hoje do sujeito e sim sua atualizao, possibilidades e transformaes. Relacionando

esta reflexo pessoa com deficincia, ela no pode ser reduzida ao seu dficit

orgnico, pois alm de ser muito mais do que isto, ela guarda dentro de si uma caixa

de potencialidades que podem ou no ser evocadas, que podem ou no ser eficazes,

que podem ou no trazer sucesso e felicidade, mas isto ela s poder descobrir se

ousar experimentar e viver a aventura do cotidiano, um dia de cada vez. O pensar

no-ordinrio, complexo, justamente enfrentar a confuso e o devir, e ao mesmo

tempo no se desintegrar e conviver com a solidariedade e cooperao, influenciar o

mundo e ser influenciado por ele, transformar e ser transformado.

As idias podem ficar bloqueadas por algum tempo quando as condies so

desfavorveis, nos mbitos: afetivos, sociais, escolares, polticas, econmicos, mas

definitivamente elas no morrem. Pode-se abrir uma brecha e exercit-la na

reformulao de pensamento e na reflexo e tomada de conscincia, uma vez aberto

o reservatrio, ele poder se desdobrar e continuar se desenvolvendo.

Todo ser humano tem o direito de viver intensamente, o melhor possvel e

sonhar, pois o sonho fortalece o desejo e garante a caminhada. O sucesso no est

 186

apenas no final do percurso, ele marcado sim, desde sua origem e por todo o seu

processo, sua histria. Por vezes, a pessoa por si s no encontra coragem e fora

suficientes para permitirem a sua iniciao, esta a importncia do entorno, das

relaes interpessoais, da famlia, dos amigos da comunidade. Esta rede ajuda na

sustentao e impulsiona a pessoa para novas descobertas em sua viagem interior

com conseqncias muito positivas em suas relaes com o mundo exterior.

Em sua prtica com o humano, o psiclogo defronta-se com o imprevisvel e o

incontrolvel, que compem o cotidiano. O homem em sua constituio imprevisvel,

mesmo nos livros elementares e introdutrios das cincias humanas se aproxima de

possibilidades, tendncias e probabilidades. A especificidade do ser humano est no

fato que apesar da influncia gentica, este no o nico fator determinante para o

seu comportamento. Existem vrios outros fatores intervenientes provenientes do

mundo interno e externo, com presses diversas e mltiplos resultados possveis.

A tentativa de normatizao e normalizao exige o controle de um suposto

padro, que na diversidade da vida, no alcanada. A sade humana est atrelada

interao com o meio (interno e externo), de adaptao, de mudanas maiores e

menores, mais rpidas ou mais lentas, isto a exigncia de um eterno movimento.

Um ciclo que nunca se fecha, como o termo equilibrao de Piaget nos aponta,

contrariamente noo de equilbrio que mais uma vez tranca o ciclo e leva

estagnao e morte.

No fcil viver o caos e encontrar nele a ordem, como tambm no fcil se

conscientizar que a ordem repleta de caos. Determinao e segurana interna so

caractersticas pessoais exigidas para se estar disponvel para trilhar esta aventura de

percorrer novos caminhos no cotidiano, todavia h uma recompensa: viver

plenamente cada instante, estar aberto para o inesperado para as surpresas boas ou
 187

ruins. Lidar com o desconhecido ou reconhecer a sua prpria ignorncia uma tarefa

herclea, admitir que a verdade to batalhada ser vlida at o momento que

responder s questes que lhe so pertinentes, portanto temporrias; assim como

reconhecer que pode haver outros caminhos to vlidos e talvez at mais ricos do que

os percorridos. Apoiar-se na teoria para indicar possveis direes, mas no perder a

autonomia do pensamento e permitir-se criar. O sentir, o pensar, o conviver e o agir

so eternos, por vezes esto confluentes, por vezes discordantes. O psiclogo s ser

capaz de estar com o outro em sua trajetria se ousar percorrer o seu prprio caminho

e defrontar-se com suas pedras no meio do caminho.

O profissional deve estar preparado ou se dispor a enfrentar a angstia nossa

do dia-a-dia, a angstia que inerente ao processo de conviver com o desconhecido,

com o novo, com o vazio que no pode ser tamponado.

Manter-se na caminhada sem a garantia de chegada ou de obteno de um

produto idealizado, mas na convico que a aprendizagem permanente e as

possibilidades so infinitas. Ao permitir-se ver e ouvir o outro de dentro de si e o

outro social, o psiclogo passa a valorizar as interaes e as experincias.

O psiclogo deve alimentar estas chances de novos entrelaamentos,

introduzir possibilidades de esclarecimentos, incentivar novas experincias. No se

pode acabar com o todo indefinido, o dbio tambm faz produzir, seno mata-se a

vivacidade e a criao.

A especificidade da formao em Psicologia deve objetivar a ser um

profissional especializado em perceber e valorizar as nuances dos comportamentos

latentes. Contudo, ele s perceber este movimento no outro, se ele prprio tiver uma

posio flexvel, um olhar fluido, que proporciona uma abertura na leitura das

realidades internas e externas.

 188

A cano de Raul Seixas resume um ponto a importncia que atribumos a

fluidez: eu prefiro ser esta metamorfose ambulante, do que ter a mesma velha idia

sobre tudo.... Permitir-se ser esta metamorfose ambulante ter conscincia que

justamente no movimento, no inesperado, na desorganizao e na atualizao que

somos fiis a ns mesmos, mantemos nossa integridade e possibilitamos laos com o

interior e o exterior.

Ao final do estudo, algumas questes como o aprofundamento sobre o

entrelaamento entre a Psicanlise e a fsica quntica, assim como as questes

derivadas do trans, apenas apontadas aqui neste trabalho, tais como: transdisciplinar

e transgeracional ficaram em aberto. Estes so temas importantes e indicados para

possveis estudos posteriores.

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