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El concepto de accin en la teora de Piaget y Vigotsky: una comparacin crtica.

Viviana A. Berrocal.

En los ltimos aos se han multiplicado los trabajos dirigidos a examinar las relaciones
entre las teoras de Piaget y Vigotsky. La discusin ha sido impulsada por el inters
creciente de la psicologa del desarrollo y por la implementacin de las teoras en el
mundo educativo.

De esta manera el propsito de este trabajo se atiene a una interpretacin de conjunto de

los programas de indagacin de Piaget y de Vigotsky, con sus potencialidades y sus
limitaciones. Este trabajo pretende enmarcarse en una perspectiva alternativa. Por ello
creemos necesario situar las obras de los autores dentro de cada tradicin de
investigacin, tomando las ideas y los problemas de cada uno de ellos en forma
dinmica para proceder a la interpelacin entre ellos. Este objetivo ha determinado el
modo en que hemos decidido interpretar los textos de Piaget y Vigotsky.

En el marco de cada Tradicin de investigacin, algunos tpicos centrales de la obra de

Piaget y Vigotsky, asimismo la discusin se ha centrado en la bsqueda de criterios
propios de cada teora y de cada programa en tanto nos permiten rescatar la originalidad
de preguntas centrales, las perspectivas asumidas, la metodologa empleada, los
presupuestos epistemolgicos y filosficos propios, entre otros aspectos cruciales.

Partimos de la definicin, que tanto Piaget como Vigotsky consideran un mismo objeto
de indagacin: en nuestro caso el concepto de accin, considerado genricamente. Esta
categora expresa de manera clara y con las peculiaridades propias en cada autor el
modo de resolucin de la relacin individual-social. Aunque si es importante aclarar
que este mismo objeto de indagacin bajo diferentes problemticas adquiere notas
distintivas y aqu segn creemos, reside la diferencia entre accin y actividad.

Para el caso de Piaget la categora accin resulta central en su teora del conocimiento
como transformacin significativa de la realidad y refiere al modo en que se estructura
el objeto de conocimiento. Desde esta perspectiva se plantea la relacin individuo-
sociedad con los avatares y vacilaciones propias de la historia de la obra de Piaget.

Para el caso de Vigotsky la actividad ocupa un lugar central y refiere al dominio de

instrumentos de mediacin, incluso a su transformacin por una actividad mental. Las
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relaciones intersubjetivas respecto de la mediacin simblica involucran una actividad

individual para permitir que ocurra internamente lo que previamente suceda como
actividad externa. Si reconocemos que a grandes rasgos sta relacin se hace eco de la
relacin ms amplia entre psique y sociedad convenimos que tal preocupacin es
central en la teora Vigotskiana.

Especificidad de problemas: diferencias y modos de definir la accin

Decamos que gran parte de la discusin Piaget Vigotsky, ha estado marcada por el
enfrentamiento de posiciones irreconciliables y extremas, as, en este debate se
entrecruzan versiones alternativas y excluyentes sobre el Desarrollo. En esta perspectiva
la obra de Piaget est signada por una versin estndar que se utilizan en la
comparacin con la obra de Vigotsky. La misma est basada en lecturas superficiales, a
veces dogmticas u errneas de los textos clsicos y de las indagaciones ms recientes.
Ello impide examinar la naturaleza de ambas perspectivas y problemas que se
plantearon nuestros autores. Para estas versiones estndar, la teora de Piaget se tratara
del estudio de un sujeto interactivo pero abstracto, que va produciendo estructuras
lgicas en un proceso de exteriorizacin o inside-out; la sociedad sera un factor
que incide desde afuera en el desarrollo, y se reduce a un rol que facilita u obstaculiza el
mismo. En cambio, la teora vigotskiana aparece como un proyecto sociocultural e
histrico en psicologa, en el que se privilegiara la internalizacin de significados
culturales. O sea, un desarrollo que en su base conlleva un proceso de interiorizacin
u outside-in. (Castorina, 1996).

Desde una perspectiva alternativa no se suponen que los autores se hayan planteado los
mismos problemas, aunque han tratado temas parecidos la diferencia reside en el tipo
de cuestiones que se han planteado. Es decir, la diferencia reside en que el proyecto
intelectual, los problemas bsicos, los interrogantes fundamentales son distintos. De esta
manera, la cuestin es qu problemas orientaron la investigacin de estos dos autores.

Para Piaget el problema es cmo alguien puede llegar a entender lo que antes no
entenda y l dice que todo el mundo para entender tiene que pasar por ciertos niveles.
Para Vigotsky la psicologa debe estudiar el comportamiento del hombre como "todo
aquello que hace el hombre" y su conciencia que presenta la misma realidad que el
comportamiento. Considerando que deben presentar una ntima relacin, deben
estudiarse con mtodos objetivos. Este nuevo concepto de la conciencia y el
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comportamiento del hombre como objeto de la psicologa, fue el resultado de la

consideracin de Vigotsky del estudio marxista de la actividad humana, el cual fue el
comienzo de toda la "nueva" psicologa.
En la base de las funciones psquicas superiores se sita la actividad mediatizadora del
hombre que incluye el uso de instrumentos y signos en su accin directa sobre la
realidad y sobre s mismo. El hombre comienza a utilizar consigo mismo aquellas
formas de conducta, signos e instrumentos que antes otros le aplicaron a l. As,
asimila las formas y acciones sociales de actuacin y las transfiere a s.

Todas estas formas de conducta, signos e instrumentos son producto del desarrollo de la
cultura, fenmenos de la cultura humana creados por el propio hombre, dentro de los
cuales, Vigotsky consider su "ncleo central" en el lenguaje y sus significados verbales
como mecanismos determinantes en todas las formas de actividad del hombre.

En este contexto, para ambos autores la interiorizacin supone un proceso activo de

reconstruccin aunque, adquiere peculiaridades propias en funcin de los problemas e
interrogantes que se abordan en cada proyecto. En la teora vigotskiana se trata de un
proceso que va de un plano externo, social a un plano interno individual; del
funcionamiento interpsicolgico mediado por instrumentos culturales al dominio de
stos en el funcionamiento intrapsicolgico. Es necesario recalcar que lo adquirido en el
plano interno no es una simple transferencia o copia del plano externo en el interno, por
el contrario, se trata de una reconstruccin interna que transforma lo internalizado. De
esta manera la internalizacin es un proceso activo. En este contexto, de qu trata la
actividad? En principio se cumple en el dominio de la utilizacin de instrumentos de
mediacin e involucra alguna participacin mental del individuo para posibilitar que
ocurra internamente lo que suceda primero como actividad externa.
Por otra parte en la perspectiva constructivista de Piaget, el comienzo del conocimiento
es la accin del sujeto sobre el objeto. Desde aqu se pueden analizar la interaccin entre
ambos y los datos suministrados por el objeto y elaborados por el sujeto. As los sujetos
construyen sistemas lgicos-matemticos de coordinacin de las acciones y las teoras
que se estructuran sectores del conocimiento o dominios.
La accin es constitutiva del conocimiento porque el significado de un objeto es
bsicamente lo que se puede hacer con l. Actuar es transformar al objeto
significativamente, sea por la accin sensoriomotriz primero, sea por lo que se puede
decir y lo que se puede pensar despus (Garca, 1997).
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Finalmente podemos aseverar dos cuestiones que nos resultan sumamente importantes,
por un lado destacar que es justamente la asuncin del pensamiento anti escisionista
comn, ontolgico y epistemolgico lo que lleva a Piaget y a Vigotsky a la asuncin
de la accin como concepto central como unidad de anlisis y que conforma el ncleo
duro de ambas tradiciones de investigacin. Por otro lado, ambos disearon sus
tradiciones de investigacin sobre preguntas especficas y con presupuestos filosficos
distintivos, ya que ambos autores se orientan a distintos horizontes culturales. Segn
creemos, esto es, lo que ha dado lugar a que las preguntas que se formularon tanto
Piaget como Vigotsky hayan abierto dos niveles de anlisis del fenmeno de la
accin.Tal cual sostenemos como hiptesis, estas perspectivas no se excluyen
mutuamente sino que por el contrario se mantienen en una relacin de
complementariedad dialctica.

La accin y la dinmica exterioridad e interioridad en ambas tradiciones.

En consonancia con esta visin planteada, la unidad de anlisis que escoge Piaget (el
esquema de accin) revela este carcter indisociable entre el mundo externo (lo que
correspondera al estimulo en otras unidades de anlisis como la de los conductistas) y
el interno, del sujeto (lo que correspondera a la respuesta), base del interaccionismo
dialctico. Adems, el esquema como unidad funcional hace posible los intercambios
entre el sujeto y el objeto a travs de los mecanismos de asimilacin y acomodacin, y
la polaridad sujeto/objeto o interno/externo permite, a la vez, explicar la construccin
mental y la construccin de la realidad.
Es importante sealar que para Piaget lo externo no se identifica en ningn caso con las
formas sociales de interaccin ni con objetos culturales transmitidos de generacin en
generacin sino que se vincula a las propiedades exteriores de los objetos de
conocimiento.
Algunas limitaciones que retomamos en este enfoque de la accin refieren
principalmente a la ausencia de la exteriorizacin como sistemas comunicativos, etc.
Adems la conexin entre lo interno y lo externo aparece subordinada al dinamismo de
la coordinacin de las acciones, guiados por mecanismos compensatorios de la
equilibracin. Las formas externas del conocimiento, transportadas por diversos
sistemas simblicos o semiticos, construidas en parte por el sujeto pero forjadas en el
curso de la interaccin social desempean un papel menor en el sistema explicativo de
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Piaget. As, las formas simblicas o semiticas tienen una importancia secundaria en la
construccin del conocimiento y en la internalizacin del pensamiento, en tanto son slo
consideradas como punto de apoyo del pensamiento operatorio. La semitica estara
subordinada al pensamiento operatorio. Es decir es necesario analizar el papel de la
explicitacin del conocimiento en la creacin de formas de pensamiento ms externas.
(Mart, 2000)
Otra cuestin que quisiramos destacar siguiendo los argumentos de Mart(2006) es
que tanto el proceso de interiorizacin como el proceso de exteriorizacin tienen poco
que ver con los intercambios comunicativos con las personas que lo rodean. En
consecuencia, dentro del marco del constructivismo piagetiano parece necesario asignar
una nueva importancia al efecto de estas formas externas del conocimiento sobre el
proceso de interiorizacin.
Aunque en la tradicin piagetiana original, el sistema cognoscitivo individual alcanza
niveles de pensamiento necesario con una progresiva independencia de las
contingencias externas, observamos que en una versin de la tradicin renovada como
sistema complejo se mantiene una cierta especificidad del proceso constructivo de la
ciencia en su historia y de las formas lgicas en los individuos y parece disminuir
aquella tendencia de la razn inmanente hacia el pensamiento abstracto y necesario. De
esta manera en las interacciones entre sistemas- donde cada uno conserva su relativa
autonoma dan lugar a cierta indeterminacin respecto de las formas que ha de asumir el
sistema cognoscitivo (Castorina y Baquero; 2005).

Por tanto para comprender el proceso constructivo resulta esencial responder a los
desafos que supone la presencia de las condiciones sociales del conocimiento, el
carcter conceptual y no slo estructural del pensamiento infantil. En esta lnea
retomamos los desarrollos conceptuales y empricos de la tradicin piagetiana crtica
que postulan la necesidad de revisar ciertas tesis del ncleo: por ejemplo, la produccin
infantil de teoras o conceptos de dominio y sus niveles debera ser tan importante como
la formacin de los sistemas lgico-matemticos en la formacin de los conocimientos
sociales. En este sentido, el mecanismo de equilibracin puede emplearse para explicar
la reorganizacin de los sistemas de hiptesis o de las "teoras" infantiles (Castorina y
Baquero,2005). A este respecto, sealamos que los conflictos entre las ideas infantiles,
y su toma de conciencia, las diferenciaciones e integraciones o relativizaciones de
conceptos, as como el pasaje de reacciones alfa a reacciones beta, y de estas a las gama,
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han sido tratadas explcitamente en diversas indagaciones (Ferreiro, 1986; Castorina y

Aisenberg, 1989; Lenzi y Castorina, 2000; Faingembaun, 2000).
Ms an, la propia equilibracin de los sistemas de conocimiento constituye un sistema
abierto de interacciones con el objeto, donde la actividad constructiva est limitada por
ciertas condiciones de contorno, que al interior de este enfoque se denominan
restricciones, sean las representaciones sociales o las intervenciones institucionales.
Entonces, esta perspectiva permite reconsiderar a la teora de la equilibracin en
trminos de sistemas complejos, como ha propuesto Garca (2001) y de esta manera
incorpora al ncleo de la tradicin las relaciones propiamente sistmicas del
conocimiento de los nios con las prcticas sociales.

En la tradicin de investigacin vigotskiana, la actividad mediada por signos aparece

primero en el contexto de la interaccin social y se manifiesta en forma externa, con
signos externos, entonces, la creacin de las formas de actividad en el plano interno se
configuran en el contacto del nio con las formas mediadas de la actividad psicolgica
entre las personas. Ahora bien, de qu modo el individuo llega a dominar e internalizar
los diferentes sistemas de signos externos que le ofrece su cultura? es un interrogante
que queda delineado a partir de este enfoque.
Otra cuestin que creemos necesario resaltar es que aunque Vigotsky ofrece una visin
compleja del proceso de interiorizacin queda sin explicar cmo sucede esta
reconstruccin interna y cul es la contribucin del sujeto al proceso de interiorizacin.
Siguiendo los argumentos de (Mart, 2000, 2006) en toda la produccin vigotskiana se
considera al nio como el objeto de las influencias sociales y culturales y se centra
unilateralmente en la influencia de las funciones interpsicolgicas sobre las
intrapsicolgicas. A diferencia de de lo que sostiene Piaget, la dinmica de las acciones
del sujeto no desempea a juicio de Vigotsky un papel estructurante en el proceso de
interiorizacin. Esta posicin plantea un serio problema desde una perspectiva gentica,
porque Vigotsky concibe el funcionamiento interpsicolgico como algo dado, en
algunos sentidos atemporal. Sin embargo explicar la construccin de este
funcionamiento interpsicolgico parece tan importante como explicar la construccin
del funcionamiento interno. A pesar de esta limitacin, la ventaja de la posicin de
Vigotsky reside que a l le interesa la influencia del funcionamiento externo sobre la
construccin del pensamiento y para Piaget el pensamiento se construye en interaccin
con el objeto exterior en una aproximacin a lo real.
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A pesar de algunas coincidencias en la manera general de abordar la dialctica entre lo

interno y lo externo y sus interrelaciones los argumentos sostenidos a lo largo de esta
produccin muestran que las respuestas difieren profundamente en cuanto al
significado que cada autor otorga a los trminos interiorizacin y exteriorizacin.
Creemos que estas perspectivas son dos miradas, de forma tal que una atrapa una
dimensin que la otra no atrapa. Pero ambas miradas no se contradicen. Es inseparable
el acto constitutivo epistmico del nio y la prctica social interactiva. De esta manera
es esencial el sostenimiento que realiza la cultura por la va de una persona que sabe
ms.

Desde una versin estndar se esgrimen una serie de argumentos que plantean entre
otras cuestiones que la teora de Piaget es la teora de un sujeto solitario. Hemos
abordado a lo largo de esta produccin los planteos ms importantes que ponen en tela
de juicio estas aseveraciones. La teora del criterio moral en los nios, entre otras obras
define, como en el Piaget revisado que apunta a ampliar y enriquecer la tesis
piagetiana de las interacciones sociales, dando un lugar ms decidido a las prcticas
institucionales y a la cultura en la formacin de los conocimientos sociales; muestra
claramente el nio al mismo tiempo que conoce los objetos tambin emprende una
relacin social con otros. El nio no conoce solo el mundo, sino tambin en una relacin
social con otros, el pasaje de una moral heternoma a una moral autnoma, el pasaje de
una responsabilidad objetiva a una responsabilidad intencional de los actos morales; por
otro lado la necesidad de relacionar a los individuos con la sociedad, incluyendo la
intervencin de fuertes restricciones derivadas de las prcticas institucionales, al menos
para la formacin de las nociones infantiles sobre instituciones en las que participan
directamente, como la escuela o la familia. Es decir, el pensamiento individual y la
prctica social van juntos, en una unidad.

Los avances de la teora de Ferreiro (1996) ponen en evidencia que en la adquisicin de

la escritura, no es que las teoras del nio sean solamente el producto de un acto
individual sino que ellas siempre se elaboran en condiciones sociales, hay una
intervencin significativa de las prcticas sociales sobre la teorizacin del nio. Esas
intervenciones estn vinculadas a por un lado a lo que padres y otras personas ofrecen
como material para que los nios puedan construir esquemas de escritura. La exposicin
al material escrito es diversa en funcin de las relaciones de los nios con el capital
cultural y tiene que ver con la cantidad y calidad de los vnculos entre el nio y el
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material emprico. Para que haya objeto de conocimiento, para que el nio pueda
tematizar un objeto y construirlo, tiene que haber una relacin social previa que le d
una significacin a ese objeto, en este caso que la escritura sea socialmente
significativa. Si la sociedad a la que el nio pertenece no evala como significativa la
escritura, el nio no la aprender, no teorizar sobre la escritura. Esto significa que las
condiciones sociales son eso, condiciones de posibilidad de la prctica intelectual.

Por otro lado queremos mencionar la importancia de un otro interpretante. Emilia

Ferreiro ha mostrado que para que un nio pueda abrirse a la interpretacin de un
discurso, para la lectura de un discurso, de un texto, se necesita de otro que le interprete
el texto. Si no hay un adulto del otro lado del chico y del libro que el nio abre por
primera vez, si no hay un otro que le da una significacin previa a lo que el nio luego
va a significar, el pibe no puede significar. La dificultad del nio, la todava escasa
posibilidad de interactuar significativamente, est al principio acompaada por una
significacin que le es donada prcticamente al nio por la presencia de un otro. Esto
perfectamente podra ser interpretado por un vigotskiano como un proceso en buena
medida de interiorizacin: la escritura y la lectura de los textos suponen un otro que
sabe ms y que de algn modo ayuda al nio a apropiarse del sentido. Pero eso no evita
que cada chico, para apropiarse del sentido, tenga que poner en juego su actividad
interpretativa, una historia de interpretacin y una historia de produccin de teoras
(Ferreiro, 1996). De esta manera el acto de construccin de los significados, de las
teoras, de los esquemas solo se produce cuando hay una intervencin social, en este
caso de un otro que le interpreta la lectura de los textos. El nfasis est puesto en la
construccin individual, sin duda, porque el problema es epistemolgico para l, pero
ese estudio no evita, no anula, no excluye la condicin social de la produccin
individual. Ahora bien, el nio de Vigotsky no es verdad que sea un sujeto solo social,
no es verdad que haya una separacin tajante entre individuo y sociedad. Hemos dicho
que no hay interiorizacin si no hay simultneamente, lo interpsicolgico y lo
intrapsicolgico. Aunque lo intrapsicolgico provenga de lo interpsicolgico, sin la
accin del individuo que participa de la transmisin cultural, no hay interiorizacin. Es
decir, y a modo de ejemplo, necesariamente se debe partir de los saberes anteriores que
disponen los sujetos para poder entender que aprende un sujeto respecto de lo que le
ensean, entonces la interiorizacin supone una actividad individual.
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Por otra parte, y tomando en cuenta la historia del pensamiento piagetiano, las
investigaciones mencionadas sobre autoridad poltica y escolar han intentado incorporar
a la tradicin constructivista el concepto de restriccin (Castorina y Faigenbaum,
2002). En este enfoque se asume una interpretacin ms amplia de esta categora, que la
ofrecida por el neoinnatismo cognitivo donde fue utilizada ms sistemticamente. Esto
se justifica por su probable eficacia para interpretar resultados empricos en la
investigacin de conocimientos sociales. Lo fundamental es que se traslada el estudio
de las restricciones al escenario de la construccin del conocimiento social, en las
interacciones sociales entre el sujeto y el objeto. Se incluyen las representaciones
sociales y las prcticas institucionales en el proceso de formacin de las ideas
infantiles. Es decir esta perspectiva captura la doble funcin que las instituciones y las
representaciones de una cultura ejercen en los procesos de conocimiento, la de
posibilitarlos y a la vez obstaculizarlos. De este modo, se subraya la intervencin de las
restricciones sociales sobre la formacin del conocimiento y se modifican algunas de
las premisas piagetianas sobre las relaciones entre conocimiento individual y sociedad.

En el marco de la versin crtica acerca de la tradicin piagetiana las representaciones

sociales son condiciones esenciales de la construccin de las ideas infantiles sobre la
sociedad y constan de creencias y metforas producidas en las interacciones sociales y
en las prcticas institucionales. Dichas creencias constituyen algo semejante (aunque no
idntico) el marco epistmico en el sentido piagetiano, pensado para principalmente
para la ciencia, y que hace referencia sobre todo a una concepcin del mundo. Estamos
afirmando la influencia de las interpretaciones ya existentes en el mundo social, sobre
las construcciones infantiles del significado. De este modo, los nios asimilan las
creencias sociales y las acomodan a los fines de elaborar las hiptesis especficas sobre
temas sociales. En el caso de los conocimientos infantiles sobre la autoridad escolar, las
representaciones (incluidas las metforas transmitidas por la propia autoridad) inciden
en las elaboraciones infantiles. As, la teora "minimalista" incluye la hiptesis del
dueo como organizadora de las explicaciones sobre la legitimidad y los lmites de la
autoridad. Ahora bien, la creencia de que toda cosa tiene dueo expresa una imagen
social vinculada a las prcticas de los adultos y de los nios con el hecho cotidiano de la
propiedad privada de la mayora de los objetos en nuestra sociedad. Por lo tanto, es
plausible considerar que tal representacin constituya un marco mediador para el
pensamiento infantil, con la que debe contar a la hora de dar su versin
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patrimonialista de la autoridad escolar. Estas representaciones, a la vez, constituyen

un obstculo a vencer durante la construccin de una perspectiva objetiva de la
autoridad, centrada en los cargos (Castorina et al,. 1997).

De la misma manera, los estudios sobre el cambio conceptual de las ideas sobre la
autoridad poltica sugieren la apropiacin por los alumnos de representaciones sociales
que personalizan y naturalizan el orden social (Lenzi y Castorina, 2001). En conclusin,
el examen de la formacin de ciertos conocimientos sociales pone relieve un marco
mediador que no es exterior a la dinmica de la construccin de hiptesis infantiles,
sino una de sus condiciones de posibilidad. Sin tales creencias bsicas, que les son
transmitidas explcita o implcitamente a los nios, durante sus intercambios en grupos
o instituciones como la escuela, no pueden hipotetizar sobre la sociedad.

Por otra parte, las representaciones sociales no son, en esta perspectiva, nicamente
materia prima de una pura construccin conceptual, neutral a los valores sociales. Si
bien la psicologa gentica no se ocupa directamente de la constitucin de la
subjetividad social, es imprescindible reconocer que la produccin conceptual infantil
supone el compromiso de la propia identidad social, vinculada a la intervencin de
aquellas representaciones. Al menos, es preciso admitir una subjetividad social
imbricada en la propia actividad intelectual, evitando la postulacin de un sujeto
estrictamente epistmico para los conocimientos sociales.

En segundo trmino, hay restricciones que derivan de las interacciones cognoscitivas

con el objeto institucional. Es decir el objeto a ser conocido impacta sobre la
construccin de las ideas infantiles, limitando la formacin en los nios de slo una
gama de hiptesis sobre la normativa de las instituciones en las que participan, tales
como la familia o la escuela (Castorina, Kohen Kohen y Zerbino, 1997). Se puede
mostrar que las respuestas de los nios testimonian que sus interpretaciones estn
posibilitadas por la intervencin de restricciones que imponen las acciones
institucionales sobre los sujetos.
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En base a lo desplegado en nuestra argumentacin anterior, no hay ni en Piaget ni en

Vigotsky una dicotoma o escisin entre individuo y sociedad, sujeto individual-sujeto
social. Lo que hay es un nfasis distinto sobre la base de una interaccin bsica que
ambos admiten.
Respecto de la enseanza o de la transmisin social de formas culturales, los chicos
tienen que producir ideas para explicar el sentido de lo que la sociedad les propone.
Vigotsky nos dice en su obra que interiorizar es un acto no pasivo, que la apropiacin de
la cultura no es una mera recepcin sino que es un acto de transformacin que el nio
hace sobre aquello que le propone la cultura. En Piaget, se trata, por un lado, de una
internalizacin o interiorizacin activa de la accin prctica en la conceptualizacin,
donde esta ltima reacta sobre lo que va a interiorizarse, de modo retroactivo. Por otra
parte, las representaciones sociales actan sobre la actividad intelectual, lo mismo que
las intervenciones institucionales, pero a travs de los procesos de asimilacin
cognoscitiva. Insistimos, en esta lectura de auctor de Piaget, con las reformulaciones
mencionadas, un comienzo en la tradicin piagetiana de dialectizacin de los sistemas
(el social y cognitivo) en la adquisicin de conocimientos.

De esta manera sostenemos que stas son dos miradas, de forma tal que una atrapa una
dimensin que otra no atrapa. La dimensin desde el punto de vista del chico, en cuanto
al proceso de conceptualizacin, de historizacin de la hipotetizacin sobre la escritura
en este caso, es claramente piagetiana; pero el lado que hace necesariamente a la
transmisin social, a la interiorizacin cultural, esto es un tipo de enfoque que est fuera
de la psicologa gentica, y que es claramente un enfoque vigotskiano. Pero, una mirada
y la otra no se contradicen, es como deca alguna vez un psiclogo espaol: el nio
construye lo que le van a ensear, o dicho de otra manera: a los nios les proponen
socialmente significados que tienen que reelaborar, o el nio construye significados que
los estn esperando. Segn Overton (1998) el significado est presente en la ontognesis
desde el principio pero es modificado y transformado desde sus orgenes instrumentales
a travs de los niveles representativos y razonados de acuerdo al encuentro activo del
organismo y las resistencias que estos encuentros (choques) enfrenten. Es decir, el nio
construye significados que lo estn esperando. Entonces el significado de los objetos
que los nios conocen es social primariamente, en tanto los objetos se incluyen en
sistemas de representaciones sociales que les preexisten y esta significacin restringe lo
que pueden pensar, lo modula o lo hace posible. (Piaget y Garca, 1981). En este sentido
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es inseparable el acto constructivo, epistmico del nio y la prctica social, interactiva

de proponerle, transmitirle, el apuntalamiento, etc., de la actividad intelectual desde la
cultura por va de uno que sabe ms.

Desde esta perspectiva sostenemos la relacin de complementariedad dialctica en torno

al concepto de accin, en tanto y a modo de ejemplo presentamos una posibilidad de
comprender la articulacin entre ambas dimensiones desde un enfoque de una
aproximacin dialctica en el sentido de que lo que investigan se estudia como
oposicin de opuestos, cuyas interacciones se busca en las indagaciones. Es decir que
hay un marco comn en ambos, basado en el rechazo al dualismo y al reduccionismo.

7-3- La dialctica como aproximacin metodolgica.

En el marco de una versin alternativa es justamente la metodologa dialctica
compartida por ambos que permite sostener la comunicabilidad entre ambos programas.
En este contexto sostenemos nuestra tesis que enuncia que la explicacin del concepto
de accin en ambos programas de investigacin mantiene una posible relacin de
complementariedad.

Tanto para Piaget como para Vigotsky el marco epistmico sistmico, entendido como
una estrategia de pensamiento que orienta la formulacin de los problemas es bsico en
sus programas de investigacin, as el enfoque dialctico es un modo de producir las
teoras, de entender y abordar los problemas en funcin del interjuego de los
fenmenos que los constituyen.

En el caso de Vigotsky los dualismos son alma-cuerpo, interno-externo, individuo-

sociedad, cultura-naturaleza y en el caso de Piaget, la dualidad es entre sujeto y objeto,
entre experiencia y razn, entre representacin y accin, tambin entre individuo y
sociedad.

Piaget plantea que el conocimiento es ante todo una transformacin sobre el mundo,
convergiendo en cierto sentido con la tesis de Marx. Si bien este filsofo consideraba
que el conocimiento es ante todo una praxis social, a partir del cul se producen las
abstracciones y luego su articulacin en lo concreto Piaget la accin es individual y slo
tiene cierta semejanza por la idea de transformacin que comparten.

Ante la pregunta del Evangelio, qu fue primero el verbo o la accin?, Piaget responde
la accin, convergiendo en cierto sentido con la tesis de Marx: el conocimiento es
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ante todo una transformacin sobre el mundo. Tal como lo plantea Castorina (2005;
p.71) el enfoque dialctico de Piaget se acerc a la posicin de Marx, as la afirmacin
que hace el mismo respecto que la modificacin mutua del sujeto y del objeto del
conocimiento, por los procesos de asimilacin y acomodacin es considerada por
Castorina cercana a la tesis de Marx referida a la relacin mutua entre el trabajo
colectivo y la naturaleza. Al respecto el autor afirma que la actividad colectiva o
praxis con la naturaleza es un crculo dialctico que se corresponde con la accin
epistemolgica que estructura la relacin de cada individuo con el objeto de
conocimiento.

El marco epistmico relacional ha orientando las investigaciones de Piaget hacia las

interacciones entre los esquemas de conocimiento o entre stos y los observables, en el
caso de los conocimientos; en el caso de Vigotsky para la gnesis de las funciones
psquicas superiores, en base a la apropiacin individual de las herramientas culturales.
Ms precisamente, y en un primer nivel, la dialctica no es estrictamente una teora
sino una metodologa para el abordaje de los problemas de la investigacin. Este modo
de examinar los procesos en juego en el desarrollo no sustituye a los mtodos
especficos de investigacin emprica en psicologa, sino que es un instrumento para
constituir la teora. Se trata de una perspectiva que orienta la investigacin cientfica y
reelabora sus resultados.

En este marco lo interesante de las respuestas elaboradas por Piaget en relacin a la

interaccin entre sujeto y objeto refiere a la explicacin respecto del mecanismo para
explicar en qu consiste dicha interaccin y haber logrado acumular un vasto conjunto
de materiales experimentales que le permitieron sostener su teora.

Tanto las relaciones bipolares entre el sujeto y el objeto, la asimilacin y la

acomodacin, las acciones y las significaciones, las estructuras y los procedimientos,
entre la abstraccin emprica y la abstraccin reflexionante, son unidades de anlisis que
involucran los aspectos contrarios o unidades dinmicas de contrarios.

Para el caso de Vigotsky la necesidad de encontrar un mtodo capaz de superar los

dualismos que aquejaban a la psicologa de la poca y fundar una psicologa general lo
condujo a examinar sus condiciones de cientificidad, es decir, su epistemologa interna,
lo cual otorg un lugar central a la dialctica, una posicin metodolgica orientadora de
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la elaboracin terica y emprica. Posteriormente y como resultado de ese enfoque

pudo elaborar la gnesis dialctica de los procesos psquicos superiores.

Para el caso de los sistemas psicolgicos como unidades de anlisis, Vigotsky busca
elaborar la interaccin entre los aspectos naturales y culturales, individuales y sociales,
las interacciones entre niveles exteriores e interiores del funcionamiento psicolgico sin
renunciar a la complejidad de cada uno de ellos (Vigotsky, 1991).

Vigotsky concibe el desarrollo como un proceso caracterizado por las transformaciones

cualitativas de una forma en otra, incluido el entrelazamiento entre la lnea natural y la
lnea cultural del desarrollo. Las funciones psicolgicas superiores son tanto sociales
como individuales, ya que los nios llegan a dominar las herramientas culturales
mientras interactan con un otro que sabe ms. Estas adquisiciones solo existen en la
relacin de los opuestos (la transmisin cultural y la actividad del individuo) y la
hegemona de cada polo antagnico se modifica hacia el otro durante su gnesis.

En este contexto la secuencia dialctica propiamente hegeliana del en s, fuera de s y

para s, explica el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y constituye la
esencia del proceso de desarrollo cultural. Esta secuencia, que incluye la unidad de los
contrarios tiene sentido para dar cuenta de la conformacin de la subjetividad desde el
punto de la apropiacin de la cultura.

Para el autor la contradiccin no se resuelve por una superacin inherente a la propia

dinmica cognitiva individual o del propio concepto complejo sino que se dirime en los
procesos de interaccin social que presumen la existencia de los procesos de
pensamiento en complejos, sin que stos, a su vez, se reduzca a procesos sociales. Es
decir, coexiste una dualidad de procesos sociales e interno (Castorina y Baquero, 2005,
pg.191) El resultado es la sntesis de la contradiccin entre los sistemas de significado
sociales y los procesos de apropiacin del sujeto, lo que constituye una especie de
unidad funcional durante el desarrollo.

Entonces en ambos autores, la dialctica fue bsicamente una perspectiva metodolgica

y luego una elaboracin de una teora del desarrollo, la que se atiene a su vez a
determinados requisitos empricos. Finalmente la caracterizacin de la dialctica en
Piaget y Vigotsky como un enfoque metodolgico comn y con sus rasgos diferenciales
en la explicacin del desarrollo tiene un inters epistemolgico central, en tanto, brinda
los argumentos centrales a favor de la compatibilidad entre ambas tradiciones de
15

investigacin y para el caso particular de esta produccin sostiene la tesis que postula la
complementariedad dialctica del concepto de accin en ambas tradiciones.

En este marco podemos decir que las dos versiones de la accin y la resolucin de la
dinmica individual-social explicadas ms arriba dan cuenta de dimensiones de anlisis
diferentes y esto est en el marco de los problemas que ambos autores se plantearon. Es
decir son dos modos de estudiar el tema que tienen diferencias muy fuertes pero que son
ambos necesarios. En este marco sostenemos el convencimiento acerca con una
complementariedad dialctica (Castorina, 2005) entendida como que una teora remite
a la otra, porque cada uno subraya aspectos o relaciones distintas que el otro, pero bajo
un enfoque comn: un marco epistmico que supone la interrelacin de los
componentes, antes mencionados.

As, el centro de Vigotsky es la culturalizacin del nio, el punto de vista de Piaget es

la significacin que el sujeto da a los objetos. Son dos miradas complementarias, en el
sentido de que uno dice lo que le falta al otro( no en sentido lgico) en el sentido de que
son modos de examinar y plantear las cuestiones claramente diferentes. Es decir, un
punto de vista remite al otro, sin igualarlos, pero como si el centrarse en uno reclamara
asumir el otro en su diferencia, una complementariedad considerada en un sentido
dialctico. Pero que hay que recurrir a las dos corrientes porque dan puntos de vista que
se reclaman en la dinmica de la investigacin, que son indispensables para una
comprensin del proceso de transformacin de los conocimientos.

Incluso puede decirse que cada una debera reconsiderar los aspectos que se marcan
como contribuciones de la otra, un modo de incidir de una sobre otra: a la teora
psicogentica le es imprescindible apelar con mayor claridad a las herramientas
culturales (como los lenguajes diferentes en matemticas, entre otros) porque ellas
estructuran y hacen posible determinadas construcciones infantiles; por el otro lado, la
interiorizacin Vigotskiana, con la actividad que ha sido sugerido debera ser ahondada,
habra que estudiar con mayor asiduidad la contribucin de la actividad individual en la
apropiacin de las herramientas culturales.

Hemos seguido una lnea argumentativa que evidencia que las perspectivas de Piaget y
Vigotsky no responden a una categorizacin que postula que Piaget se dedic al
desarrollo individual mientras que Vigotsky lo realiz acerca del desarrollo social.
Creemos que esta versin es superficial y responde a un modo estndar de
16

comprender el debate y por tanto deja por fuera la consideracin acerca de que las
particularidades y problemas que fueron enfrentando ambos autores y los programas de
investigacin que se desarrollaron a partir de ellos estuvieron destinados a la resolucin
de problemas diferentes.

Acordamos con Castorina (2004) que para ambos autores las relaciones interpersonales
como las intrapersonales son relevantes ahora bien el modo de relacin entre ambas es
propia al enfoque de conjunto propio de cada autor, para Piaget las coordinaciones de
las acciones son simultneamente individuales e interindividuales en tanto todo proceso
cognoscitivo implica intercambios entre los nios y otras personas as como entre
aquellos y los objetos fsicos. Para Vigotsky la orientacin del desarrollo cognitivo es
producida por el proceso de internalizacin de la interaccin social con los materiales
suministrados por la cultura. De esta manera a partir de los significados que otros
otorgan a sus actos y segn cdigos sociales establecidos, los individuos llegan a
interpretar sus propias acciones.

Ahora bien, nuevamente volvemos sobre nuestra perspectiva que da cuenta de un modo
alternativo de comprensin acerca del debate, en la que no se trata de mantener entre
ellas una relacin de oposicin que obliga a una eleccin en tanto se entiende que las
preguntas que han posibilitado el modo de concebir la trayectoria del desarrollo de las
formas superiores de pensamiento son diferentes. Por el lado de Piaget se trata de
responder a la cuestin epistemolgica que dice Qu es lo que la lgica formaliza?, es
decir, si los sistemas de inferencia provienen de los datos de la experiencia o de
estructuras ya constituidas en el sujeto, de interpretaciones trascendentales o de las
acciones del sujeto. La solucin a este interrogante supone un trabajo epistemolgico
basado en la investigacin psicolgica y de historia de la ciencia para establecer si tiene
razn el constructivismo, el apriorismo o el empirismo. La teora constructivista va a
proponer una interpretacin que apoya la elaboracin de la matemtica y la lgica a
partir de las coordinaciones generales de la accin. Para ello, va a proponer un
proceso de abstraccin de las propiedades que las acciones introducen en los objetos,
modificndolos.

Por el lado de Vigotsky, se interroga acerca si el pensamiento poda acceder a los

objetos de modo directo o si era necesaria la mediacin de sistemas simblicos. La
respuesta a esta pregunta refiere a que la cultura suministra a los individuos los sistemas
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simblicos de representacin y sus significaciones que se convierten en organizadores

del pensamiento es decir, en instrumentos aptos para representar la realidad (Castorina,
2004).

Podemos asegurar que en ambos casos y aunque la especificidad de indagacin y los

problemas son distintos, es propia en ambos, una perspectiva antireduccionista y
dialctica que implica un desarrollo en el sentido de la emergencia de novedades
cognoscitivas a partir de la transformacin cualitativa y en consecuencia cuantitativa de
un sustrato previo a lo largo de un tiempo irreversible (Valsiner, 1998)

La direccionalidad del desarrollo cognoscitivo.

El modo estndar de comprender el debate Piaget- Vigotsky le atribuye a la teora

Piagetiana centrarse en el estudio de un sujeto interactivo pero abstracto, que va
produciendo estructuras lgicas en un proceso de exteriorizacin o inside-out. Para el
autor suizo, la sociedad sera un factor que incide desde afuera en el desarrollo, y se
reduce a un rol que facilita u obstaculiza el mismo. En cambio, la teora vigotskiana
aparece como un proyecto sociocultural e histrico en psicologa, en el que la accin
remite a la actividad entendida como apropiacin, como dominio progresivo, o no, de
un instrumento, aqu se privilegia la internalizacin de significados culturales. O sea, un
desarrollo que en su base conlleva un proceso de interiorizacin u outside-in.
(Castorina, 1996).

Tal como venimos sosteniendo, y en ste caso en relacin al desarrollo, las preguntas
que posibilitan el modo de entender la direccionalidad del desarrollo, de las formas
superiores de pensamiento son distintas en ambos autores. Piaget responde a una
cuestin epistemolgica Qu es lo que la lgica formaliza?, es decir, si los sistemas de
inferencia provienen de los datos de la experiencia o de estructuras ya constituidas en el
sujeto, de interpretaciones trascendentales o de las acciones de los sujetos. La solucin
propone un proceso de abstraccin de las propiedades que las acciones introducen en
los objetos, modificndolos (Piaget, 1967).

Ahora bien, las inferencias dialcticas, que corresponden a una versin ltima de la obra
de Piaget al plantear que las conclusiones son nuevas al respecto de las premisas ya
plantean la creacin de novedades, lo que fortalece la creacin y no la tendencia al
equilibrio, bastante inmanentista en versin ms clsica de Piaget Vinculado a lo
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dicho, el interjuego del sistema inferencial de conocimiento, propio de la equilibracin,

con sus condiciones de contorno de representaciones y prcticas sociales, instaura un
cierto indeterminismo rompe tambin con el inmanentismo de una buena parte de su
obra clsica.

Por otra parte, en la revisin del pensamiento de Piaget resulta que no se limitan a la
constitucin de los sistemas lgicos o matemticos, podran ser pertinentes en principio
para la constitucin de sistemas conceptuales de dominio en el conocimiento de los
procesos biolgicos o fsicos como para la formacin de hiptesis sobre la autoridad o
los sistemas de escritura. Esto fue anticipado por Piaget y Garca aunque desde otra
perspectiva desde el punto de vista general, la sucesin de intra, inter-trans que
reencontramos en todos los niveles y todos los dominios es la expresin de las
condiciones de las leyes de asimilacin y equilibracin que se imponen a toda
adquisicin cognoscitiva (Piaget y Garca, 1981; p.128). En opinin de Castorina,
Baquero (2005) la hiptesis de la dialctica inferencial se fortalecera si pudiera
acumular suficiente prueba emprica sobre los procesos que se cumplen en diferentes
dominios del conocimiento.

Podramos decir que en la tradicin piagetiana original el sistema cognoscitivo

individual alcanza niveles de pensamiento lgicamente necesario. Con una progresiva
independencia de las contingencias externas. Ahora bien, en la tradicin renovada como
sistema complejo y an desde las investigaciones sobre conocimiento de dominio, se
pone en evidencia que se mantiene una cierta especificidad del proceso constructivo, sin
embargo, insistimos en que parece disminuir aquella tendencia de la razn inmanente
hacia el pensamiento abstracto y necesario. De esta manera las interacciones entre
sistemas dan lugar a una cierta indeterminacin respecto a las formas que ha de asumir
el sistema cognoscitivo.

Por su parte, la pregunta de Vigotsky es si el pensamiento poda acceder a los objetos

de modo directo o si era necesaria la mediacin de sistemas simblicos. Al respecto la
tesis defendida por el autor es que la cultura suministra a los individuos los sistemas
simblicos de representacin y sus significaciones, que se convierten en organizadores
del pensamiento, es decir, en instrumentos aptos para representar la realidad. Aunque
est presente la idea de que los procesos de desarrollo construyen una creciente
adaptacin, lo que finalmente se constituye en Vigotsky como un abordaje gentico del
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desarrollo da cuenta de su carcter complejo y mltiple, contradictorio, no lineal,

incierto y abierto.

Esto puede observarse en sus consideraciones acerca de la accin. Se admite que para
ambos autores las relaciones interpersonales como las intrapersonales son relevantes,
para el caso de Vigotsky el enfoque de la doble formacin y para Piaget las
coordinaciones de las acciones son individuales e interindividuales.

Tal como venimos desarrollando el estudio que hemos emprendido sobre la

comparacin en torno a la categora de accin: la tensin individual-social pone en
jaque la versin estndar, ya que no se trata de una oposicin que obligue a una eleccin
por una u otra perspectiva.

Para Piaget es imposible disociar los procesos constructivos individuales de las

interacciones sociales, esta tesis es crucial y se encuentra en el ncleo de la tradicin
piagetiana, an ms, hacia el final de su vida en colaboracin con Garca(1981) afirm
la importancia de de los marcos epistmicos en tanto condicionan la formacin de
ideas cientficas; esto supone situar las actividades constructivas en los entramados de
significacin social preexistente a los individuos y que vuelven digno o no de ser
conocidos determinados objetos.

Para Vigotsky la accin humana como unidad de anlisis da cuenta de que el

funcionamiento mental como el marco sociocultural son momentos dialcticos que
interactan, es decir la accin proporciona el contexto dentro del cual individuo y
sociedad se entienden como momentos interrelacionados.

En definitiva, como hemos expresado, en ambos programas de investigacin es central

la relacin constitutiva entre individuo - sociedad y esta ltima se encuentra en el ncleo
mismo de la produccin intelectual de ambos.

Adems, y a partir de las obras estudiadas, las perspectivas de Piaget y Vigotsky no

parecen responder a una categorizacin que postulase que el primero se dedic al
desarrollo individual mientras que el segundo lo hizo sobre el desarrollo social.
Estas versiones superficiales de ambas teoras desconocen las particularidades y
problemas que fueron enfrentando ambos autores y las tradiciones de investigacin
que a partir de ellos se produjeron- en la bsqueda de resolver problemas especficos.
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Sostenemos que en ambos casos y a pesar de la especificidad indagada los problemas

no son los mismos- el intento resolutivo coincide en una perspectiva anti-reduccionista
y dialctica que implica un desarrollo en un sentido, la emergencia de novedades
cognoscitivas a partir de la transformacin cualitativa (y en consecuencia cuantitativa)
de funciones o sistemas anteriores, a lo largo de un tiempo irreversible (Valsiner,
1998).

Por ltimo se ha intentado sostener los argumentos que dan pruebas de que las unidades
de anlisis que subyacen a la obra de uno y otro autor, si bien revelan la especificidad de
los problemas enfrentados y del enfoque adoptado, no se excluyen mutuamente. A
grandes rasgos, sostener que la relacin entre individuo y sociedad puede entenderse a
partir de la consideracin de la accin como marco, como principio explicativo
estudiando la compleja relacin entre conciencia moral individual y regla social en
definitiva, la relacin entre un sujeto y un objeto social- no implica abandonar la
bsqueda de cmo se produce el pasaje del predominio de la accin precipitada por la
percepcin de los objetos, hasta el hecho de que los significados sociales compartidos
dirijan la actividad especficamente humana frente a objetos socialmente significados.
Sigue habiendo, en este caso particular de la obra vigotskiana la preocupacin por la
actividad de un sujeto humano- frente a objetos sociales. Claro est que la relacin
entre sujeto y objeto social no ha sido la unidad de anlisis privilegiada por la Escuela
Histrico-Cultural, y mucho menos encarada con la consistencia que lo hiciera la
Escuela de Ginebra, tal relacin no queda excluida de plano en los desarrollos de la
primera.
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