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Ensaios sobre
questes curriculares
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA
Reitora
Margareth de Ftima Formiga Melo Diniz
Vice-Reitor
Eduardo Ramalho Rabenhorst
CENTRO DE EDUCAO
Diretor
Wilson Honorato Arago
Vice-Diretor
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PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPGE
Cordenador
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Vice-Diretor
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EDITORA DA UFPB
Diretora
Izabel Frana de Lima
Vice-Diretor
Jos Luiz da Silva
Superviso de Editorao
Almir Correia de Vasconcellos Jnior
Superviso de Produo
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CONSELHO EDITORIAL
Anglica de Arajo Melo Maia (CCHLA/UFPB)
Idelsuite dde Souza Lima (UFCG)
Manoel Pereira de Macedo Neto (IFPB)
Jocileide Bid de Carvalho (IPFB)
Samara Wanderley Xavier Barbosa (PPGE/UFPB)
Valria Matos Leito de Medeiros (IFPB)
Luiz Gonzaga Gonalves (UFPB)
Maria Zuleide da Costa Pereira
ngela Cristina Alves Albino
(organizadoras)
Ensaios sobre
questes curriculares
Editora UFPB
Joo Pessoa
2014
Revisores
Luciana Nunes Mangueira
Apoio: CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de nvel Superior
Universidade Federal da Paraba

Programa de Ps- Graduao em Educao UFPB/PPGE .
Projeto grfico
Editora da UFPB
Editorao eletrnica
Hossein Albert Cortez
Ilustrao grfica de textos

Bianca Cristina Alves Albino
E59 Ensaios sobre questes curriculares / Maria Zuleide da Costa

Pereira, ngela Cristina Alves Albino (organizadoras).-- Joo
Pessoa: Editora da UFPB, 2014.
309p.
ISBN: 978-85-237-0851-1
1. Educao. 2. Polticas curriculares. 3. Prticas curriculares.
4. Polticas educacionais. 5. Currculo e trabalho pedaggico.
I. Pereira, Maria Zuleide da Costa. II. Albino, ngela Cristina
Alves.
CDU: 37
Todos os direitos e responsabilidades dos autores.
EDITORA DA UFPB
Caixa Postal 5081 Cidade Universitria
Joo Pessoa Paraba Brasil
CEP: 58.051 970
www.editora.ufpb.br
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Sumrio
Apresentao ___________________________________________________8
Conversas Sobre o Currculo_____________________________________ 12

Nathlia Fernandes Egito Rocha
Rafael Ferreira de Souza Honorato
Projeto Poltico-Pedaggico: Histria, Princpios e Fazeres___________ 31

Samara Wanderley Xavier Barbosa
A Poltica Curricular do Ensino Mdio Atual: Ensinar Cidadania

ou Educar por Meio da Cidadania?_______________________________ 58
Anglica Araujo de Melo Maia
A Histria como Disciplina Escolar no Brasil: Articulaes

Dinmicas entre o Processo Histrico Brasileiro, o
Currculo e o Ensino de Histria__________________________________ 80
Manoel Pereira de Macedo Neto
Literatura Infanto Juvenil e Currculo: Educando

para a Sensibilidade___________________________________________ 114
Rute Pereira Alves de Arajo
Currculo e Histria: Culturas Escolares__________________________ 140

Idelsuite de Sousa Lima
Currculo: Reflexes (Auto) Biogrficas Sobre as

Polticas de Incluso___________________________________________ 163
Mrcia Moreira da Silva
Sentidos de Currculo e Cultura na Proposta Curricular do

Municpio de Joo Pessoa/PB___________________________________ 187
Daiane Lins Da Silva Firino
Gabriela Maria Dos Santos
Sawana Arajo Lopes
As Polticas Curriculares no Brasil: Trajetria da
Dcada de 1990______________________________________________ 224
Miriam Espindula dos Santos
Currculo e Educao Infantil___________________________________ 253

Ana Luisa Nogueira de Amorim
Polticas Educacionais e Currculo no Ensino Mdio

Integrado ao Profissional: Antagonismos e Pontos
Nodais no Espao Hbrido______________________________________ 282
Jocileide Bid Carvalho Leite
Valria Matos Leito de Medeiros
Sobre os/as autores/as:________________________________________ 304

Apresentao
ENSAIOS SOBRE QUESTES CURRICULARES uma produo do

Grupo de Estudos e Pesquisas em Polticas Curriculares (GEPPC) sob a for-
ma de coletnea, lanada quando da realizao, bianual, do Colquio Inter-
nacional de Polticas e Prticas Curriculares, organizada pelos integrantes
do GEPPC. Os autores e autoras de pesquisa so vinculados ao Programa
de Ps-Graduao em Educao, aos Cursos de Licenciaturas da UFPB,
bolsistas e voluntrios dos programas de Iniciao Cientfica (PIBIC/CNPq/
UFPB) e Apoio s Licenciaturas (PROLICEN). A produo rene doze tex-
tos de pesquisas j concludas ou em andamento, voltadas ao campo das
polticas educacionais com foco nas polticas curriculares.
A organizao dessa coletnea constituiu um desafio para os(as) pes-
quisadores(as) do GEPPC e prioriza a concretizao de dilogos mais pr-
ximos com os professores da Educao Bsica que efetivamente constroem
e do sentido s prticas curriculares no cho da escola.
Nessa coletnea busca-se teorizar sobre o currculo em uma perspectiva
mais dinmica e aproximada dos fazeres pedaggicos e do cotidiano que
envolve as polticas educacionais, entrecruzando tais condies aos signi-
ficados econmicos, culturais e relacionais de saber-poder que circunscre-
vem essas prticas.
O primeiro captulo, intitulado CONVERSAS SOBRE O CURRCULO,
da professora Maria Zuleide Costa Pereira e dos orientandos Nathlia Fer-
nandes Egito Rocha e Rafael Ferreira de Souza Honorato, apresenta inquie-
tudes da prtica pedaggica durante as aulas do componente Currculo e
Trabalho Pedaggico nos cursos da UFPB. Por meio de uma proposta ldi-
ca de contemplao das falas e evocao de personagens, os autores busca-
ram dar um entendimento do currculo no o restringindo a um documen-
to formal a ser cumprido, mas como um conjunto de vivncias pedaggicas
que so construdas pelos sujeitos que vivem essas prticas pedaggicas e
curriculares.
Apresentao 9
O segundo, de autoria de ngela Cristina Alves Albino e Samara Wa-

nderley Xavier Barbosa, intitulado PROJETO POLTICO-PEDAGGICO:
histria, princpios e fazeres, traz o panorama histrico que circunscreve
a discusso sobre a necessidade de as escolas elaborarem um projeto po-
ltico-pedaggico (PPP). Apresenta, tambm, alguns princpios bsicos de
construo do PPP, bem como sugere, ao final, algumas possibilidades de
roteiros para que a comunidade educativa pense o seu Currculo/Projeto.
O terceiro captulo, que se intitula A POLTICA CURRICULAR DO
ENSINO MDIO ATUAL: ensinar cidadania ou educar para a cidadania?,
apresenta algumas indagaes da autora Anglica de Arajo Melo Maia so-
bre a categoria cidadania e o espao que esta ocupa nas polticas curricula-
res do Brasil para o nvel mdio. Ao final, a autora aponta que, dentro dos
contextos distintos, os sujeitos sociais, tendo vivenciado a experincia de
uma educao para a cidadania, e no somente a experincia do ensino de
cidadania, podero mais facilmente adotar uma postura de defesa de direi-
tos coletivos de carter pblico e de contnua radicalizao da democracia.
O quarto, de autoria de Manoel Pereira de Macedo Neto, tem como ttulo
A HISTRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR NO BRASIL: articulaes di-
nmicas entre o processo histrico brasileiro, o currculo e o ensino de Hist-
ria. Este objetiva historicizar o ensino e o currculo de Histria, e entend-los
na estreita articulao com as mudanas, rupturas e continuidades ocorridas
ao longo da histria, bem como busca estabelecer aproximaes e distancia-
mentos em relao Histria como campo do conhecimento.
O quinto captulo, intitulado CURRCULO E HISTRIA: culturas es-
colares, de autoria da professora Idelsuite de Sousa Lima, resultado de um
conjunto de estudos e reflexes decorrentes de pesquisas acerca de polti-
cas curriculares desenvolvidas em sua trajetria acadmica, buscando cap-
tar sentidos do currculo nas interpretaes histricas do universo escolar.
A autora destaca aspectos da histria do currculo na interconexo com as
culturas escolares, dando nfase s aes vivenciadas na instituio escolar,
bem como pontuando aspectos relacionados ao cotidiano do processo de
escolarizao.
10 Ensaios sobre questes curriculares
O sexto captulo de autoria de Rute Pereira Alves de Arajo e se inti-

tula LITERATURA INFANTO-JUVENIL E CURRCULO: educando para
a sensibilidade. A autora, nessa produo, busca apresentar algumas discus-
ses sobre literatura infantil e currculo, percebendo, mediante a contextu-
alizao histrica de insero da literatura infantil no mundo, o contributo
dessa arte formao do homem. Ela entende que as discusses acerca da
poltica de currculo, que ora se travam, esto fortemente ligadas a questes
de diversas ordens, dentre as quais se destacam as de origem social e econ-
mica e as tnico-raciais e culturais, entre tantos outros dilemas que tambm
so tratados de maneira leve e artisticamente produzida pelos textos liter-
rios infanto-juvenis.
O stimo, de Mrcia Moreira, intitulado CURRCULO: reflexes (auto)
biogrficas sobre as polticas de incluso, em que a autora faz uso da prpria
histria de vida, como professora em formao, para problematizar os pos-
sveis distanciamentos, bem como, os avanos j existentes no que se refere
insero das crianas com deficincias na escola regular.
O oitavo, de autoria de Jocileide Bid Carvalho Leite e Valria Matos
Leito de Medeiros, traz como ttulo POLTICAS EDUCACIONAIS E
CURRCULO NO ENSINO MDIO INTEGRADO AO PROFISSIONAL:
antagonismos e pontos nodais no espao hbrido. As autoras apontam algu-
mas reflexes em torno da temtica, bem como ressaltam ponderaes que
foram construdas em dois momentos de pesquisa: o primeiro, que assinala
consideraes situacionais que envolvem os assuntos inerentes s Polticas
Educacionais, Educao, ao Ensino e ao Currculo; e o segundo, que pro-
cura dar enfoque s questes empricas desenvolvidas ao longo da pesqui-
sa acadmica. Por fim, elas anunciam que os discursos antagnicos esto
em circulao, ameaando a completude de sentidos, pensando a legislao
como um significante que pode ser significado de acordo com as demandas
que estiverem mais articuladas.
O nono captulo, as autoras Daiane Lins Da Silva Firino, Gabriela Ma-
ria dos Santos e Sawana Arajo Lopes trazem da discusso o processo de
significao do currculo e da cultura na Proposta Curricular do Municpio
Apresentao 11
de Joo Pessoa/PB para o Ensino Fundamental, volumes I e II (1 a 8 s-

rie), atestando, em suas anlises, que a cultura no pode deixar de ser uma
relao social, tampouco o currculo. Nesse texto, o conhecimento escolar
apresenta-se como um dos elementos centrais do currculo e composto
por conhecimento cientfico e conhecimento cultural.
O dcimo captulo, de autoria de Miriam Espndula dos Santos, intitu-
lado AS POLTICAS CURRICULARES NO BRASIL: trajetria da dcada
de 1990, tem como objetivos mapear o trajeto histrico no campo das po-
lticas de currculo no Brasil, da dcada de 1990, a partir dos documentos
curriculares, bem como identificar as implicaes, inovaes, convergn-
cias, antagonismos que as polticas curriculares, atravs de seus documen-
tos nacionais oficiais, disseminaram nesse percurso histrico.
O dcimo primeiro, de autoria de Ana Luisa Nogueira Amorim, tem
como ttulo CURRCULO E EDUCAO INFANTIL, em que a autora
analisa a produo terica do campo da Educao Infantil e percebe que o
currculo tem sido um tema ausente, ou quase proibido, sendo mais acei-
to no contexto da pr-escola do que nas creches. Assim, ela defende que o
currculo precisa ser elaborado no mbito de cada instituio de Educao
Infantil e estar inserido no Projeto Poltico-Pedaggico da instituio.
Ressalte-se que, hoje, essas produes se constituem no apenas sonhos,
mas o comprometimento de pesquisadores (as) integrantes do GEPPC tor-
na-os a cada dia realidade, expandindo-se de forma rizomtica, por dife-
rentes espaos nacionais e internacionais, onde haja pessoas que queiram
estudar, pesquisar, refletir e analisar as novas interpretaes do campo do
currculo.

Conversas Sobre o Currculo
Nathlia Fernandes Egito Rocha
Rafael Ferreira de Souza Honorato
Dilogos sobre o currculo no Curso de Pedagogia:

inquietudes e reencantamento
Este texto traz algumas inquietudes presentes na cotidianidade da pr-

tica pedaggica acerca do componente curricular Currculo e Trabalho Pe-
daggico, ministrados nos cursos de licenciaturas, sobretudo no curso de
Pedagogia. O texto se desenvolve a partir de conversas entre a professora
Maria Zuleide e dois bolsistas (IC PIBIC/CNPq/UFPB), Rafaela e Renato1,
sobre atividades feitas em sala de aula de turmas dos semestres de 2005.1 a
2013.1.
O dilogo inicia-se com o esclarecimento de qual o propsito de con-

versar sobre Currculo. A professora explica que essas conversas nos dias
atuais, no mais se direcionam a conceber um currculo esttico e inflexvel,
vinculado apenas as questes racionalistas, mas, uma questo recorrente
1 Nome fictcio dos bolsistas para que seja preservada suas identidades, considerando que a
construo do texto parte das ideias da Professora Dra. Maria Zuleide da Costa Pereira orientadora
do IC PIBIC/CNPq/UFPB, perodo de 2013 a 2014.
PEREIRA, M.Z. C; ROCHA, N. F. E; HONORATO, R. F. S. 13
que emerge em inmeros debates em sala de aula no curso de Pedagogia e

demais licenciaturas. As conversas sempre esto se direcionando aos encon-
tros e desencontros entre o currculo real e o currculo oficial2.
Ao observar a existncia desses binarismos curriculares, um dos bol-
sistas questiona como isso acontece no currculo e como cada um desses
modelos se representa e qual a sua preocupao.
A professora responde ao questionamento dizendo que pensa em um
currculo oficial e um currculo real como categorias indissociveis. Toda-
via, uma maioria defende o currculo oficial como aquele institudo pelas
instncias polticas. Isto significa pensar de um lado a organizao curricu-
lar das reas de saberes, procedimentos didticos - pedaggicos e de outro
lado o currculo real que trata das questes do cotidiano da escola e da sala
de aula.
A professora continua a conversa em direo s preocupaes pedag-
gicas que so postas quando est em sala de aula e, em particular, no curso
de Pedagogia. Bastante preocupada, diz estar constantemente indagando a
si mesma: Quais os melhores procedimentos didtico-pedaggicos a serem
utilizados para que os discentes compreendam a importncia do estudo do
currculo para a sua formao docente; O que eles (as) j sabem sobre o
currculo? Como eles (as) desenvolvem suas prticas pedaggicas e edu-
cativas nas escolas em que atuam? Qual a ideia de currculo daqueles (as)
que nunca entraram em uma sala de aula e que, hoje, fazem o curso de Pe-
dagogia?.
Rafaela ouvindo as preocupaes da professora pergunta: como a do-
cente organiza a sua prtica pedaggica em sala de aula, com o objetivo de
contribuir para uma melhor compreenso do currculo? Como resposta, a
2 Currculo Real (SILVA, 2003) corresponde ao currculo operacional (GOODLAD,1977, apud SILVA,
1990). Em outras palavras, trata-se do currculo que o observador v quando est presente na sala
de aula.
Currculo Real o currculo que se materializa dentro da sala de aula com professores e alunos a
cada dia em decorrncia de um projeto pedaggico e dos planos de ensino.
Currculo Formal- (oficial) refere-se ao currculo estabelecido pelos sistemas de ensino,
expresso em diretrizes curriculares, objetivos e contedos das reas ou disciplinas de estudos.
Este o currculo prescrito e que traz institucionalmente os conjuntos de diretrizes como os
Parmetros Curriculares Nacionais. O Currculo vigente apresenta-se como o currculo formal,
legal e enuncia o discurso da classe que est no poder, traduzido em disciplinas e programas,
passado ao professor na forma de guias de ensino, programas, livros didticos. C.F. in Zotti (2004)
14 Conversas Sobre o Currculo
professora diz ter diversificadas estratgias pedaggicas de organizao do

currculo, as quais utiliza de forma distinta com as turmas, aps avaliar cada
contexto e suas singularidades. S depois comea a organizar as suas aulas.
Uma dessas estratgias pedaggicas utilizadas, no primeiro dia de aula
dos cursos de Pedagogia e das licenciaturas, consiste em tomar como ponto
de partida a pergunta: Qual a compreenso do(a) aluno(a) acerca do cur-
rculo?. Essa pergunta passa a ser o centro das discusses cotidianas das
aulas durante todo o semestre.
Para relatar essas experincias a professora ressalta que o seu Grupo de
Estudos e Pesquisas em Polticas Curriculares (GEPPC) decidiu publicar
esta coletnea e contemplar temticos sempre vinculados ao campo do cur-
rculo, com a finalidade de compartilhar com a comunidade docente e dis-
cente, experincias pedaggicas desenvolvidas em sala de aula e teorizao
acerca do campo curricular.
Essa experincia pedaggica a fez perceber que, inicialmente, os discen-
tes, traziam uma interpretao restrita, pragmtica e que produzia exclu-
ses de dimenses amplas e significativas da compreenso do currculo no
presente.
Para saber se houve ou no amplitude da compreenso do currculo, ao
final do semestre, a professora relata que faz a mesma indagao posta no
incio do semestre: Qual a sua compreenso de currculo? A partir desta,ela,
, percebeu que alunos e alunas apresentavam vises cada vez mais diversi-
ficadas. Os discentes passaram a compor (re)interpretaes que assumiam
sintonia com o novo tempo.
Neste dialogo, publicizado nesta coletnea, a professora, Rafaela e Re-
nato acreditam que o relato dessa experincia pedaggica de fundamental
importncia para os discentes que cursam o componente curricular Cur-
rculo e Trabalho Pedaggico, por oferecer, ao longo do semestre, oportuni-
dades de reflexes acerca das dificuldades vivenciadas no desenvolvimento
desse componente e, ainda ultrapassar interpretaes que se restringem,
apenas, as perspectivas curriculares racionalistas que predominaram na es-
cola tradicional.
Esse relato tambm pode trazer contribuies positivas para mudana

de atitude epistemolgica de educadores e educadoras que vivenciam o fa-
zer curricular no espao da escola e em outros espaos no formais3 da edu-
cao bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio).
Renato e Rafaela parecem bastante atentos as conversas e, afirmam que,
no tm dvidas que esse texto vai contribuir para a ampliao e compreen-
so de novas interpretaes acerca do entendimento sobre currculo.
Ainda, um pouco inquietos e curiosos sobre a temtica em pauta, os
bolsistas perguntam a professora: Como as compreenses acerca do curr-
culo dos discentes feitas tanto no primeiro dia de aula como no final do
semestre, durante o desenvolvimento do componente curricular, Currculo
e Trabalho Pedaggico4, foram reconstrudas pelos discentes? Vamos falar
sobre elas professora?
A professora relata que as primeiras conversas, no incio do semestre,
foram centradas em diversas indagaes, entre as quais cita: Qual a opo
de cada aluno e aluna quando prestou vestibular na UFPB para os cursos
licenciaturas (Pedagogia, Fsica, Qumica, Biologia, Psicologia, Matemtica,
Letras etc.)?. O que eles e elas j sabiam sobre currculo escolar?; Como
os alunos e alunas que trabalham em outros espaos (comrcio, indstria,
setor de servios), que, hoje, cursam Pedagogia e/ou outras licenciaturas
compreendem o currculo?; Quais as melhores estratgias pedaggicas
para trabalhar com os (as) alunos (as) para que eles (as) compreendam a
importncia do estudo do currculo para a sua (in) formao docente?;
Como eles (as) que j atuavam no magistrio da educao bsica (educa-
o infantil e no ensino fundamental) desenvolvem suas prticas pedaggi-
cas e educativas nas escolas e/ou em outros espaos?.
3 Segundo a LDB no que se refere a espaos educacionais o seu art. 1, diz que: A educao abrange
os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho,
nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil
e nas manifestaes culturais.
4 Denominao assumida aps a aprovao pela Resoluo N 64 de 2006 do novo Projeto
poltico Pedaggico para o Curso de Pedagogia, uma vez que at o ano de 2007 a disciplina
era denominada ainda Currculos e Programas. Esta nomenclatura j trazia o rano de todo um
modelo racionalista de pensar o currculo fruto do perodo da ditadura militar que perdurou no
Brasil de 1964 a 1989.
Diante de tantas indagaes, e observando de forma bastante aten-

ta, Rafaela pergunta: Professora, como tantas indagaes podem colabo-
rar com a compreenso sobre currculo? Observo que algumas perguntas
buscam entender, inclusive, o porque da opo do aluno por esse ou aquele
curso. Como essas perguntas podem ajudar na compreenso do currculo
pelos discentes das turmas?.
A professora, ento, responde: Rafaela e Renato, penso que as mlti-
plas indagaes nos permitem ter maiores opes de respostas e, a partir
delas, motivos mais pluralizados dessas escolhas, considerando que sua op-
o pelo curso favorece a compreenso acerca do currculo, pois, a aceita-
o do curso , a priori, um momento pedaggico de escolha profissional
para alunos e alunas.
Por que a senhora diz isso, professora?. Porque cada turma tem uma
singularidade que, em muitos momentos, instiga, anima e encanta. Em ou-
tros, desencanta e desestimula, por diferentes motivos, entre eles, o fato de
estar ali a contragosto.
Renato pede que a professora exemplifique essas situaes de encanto
e insatisfao. A professora responde que, talvez, o exemplo mais comum
que demonstre desencantamento seja quando alunos e alunas afirmam que
o curso no era a opo desejada, ou a opo que pretendiam no foi alcan-
ada; e que pretendem, em uma prxima oportunidade, fazer a reopo de
curso. Alguns alunos no imaginavam como era o perfil do Pedagogo e, s
depois do ingresso no curso, tomaram conhecimento e aprenderam a gostar
do curso. Por isso, pretendem termin-lo.
Os relatos escritos e as escutas pedaggicas feitas no primeiro dia de
aula permitiram professora perceber que alunos e alunas que se inseriram
nos cursos das licenciaturas, no citado perodo, pareciam no dar impor-
tncia ao rol das disciplinas pedaggicas. Como essa questo no se consti-
tui foco desse relato, foi feito um recorte temtico, a fim de se restringir ao
componente Currculo e Trabalho Pedaggico.
A docente explicita que, aps os relatos escritos, ela coletou depoimen-
tos orais individuais de alunos e alunas que expressavam uma certa resis-
tncia s disciplinas pedaggicas e as viam, apenas, como componentes

complementares para a integralizao da matriz terica dos cursos de li-
cenciaturas, exceto o de Curso de Pedagogia. Ressalte-se que esses alunos e
alunas, ao se inseriram em uma licenciatura, esqueceram que seu principal
objetivo preparao para o exerccio da docncia.
Aps a colocao dos exemplos da professora, os bolsistas observaram
que as conversas postas evidenciavam grandes e novos desafios a serem en-
frentados pelos professores (as) e alunos (as), a saber:
conhecer um pouco a comunidade acadmica formada por peda-
gogos e demais profissionais em educao que querem atuar na docncia;
despertar o gosto pelo curso de licenciatura (Pedagogia);
assumir compromisso com o curso que esto fazendo;
despertar prazer para aprofundar leituras a partir das referncias
bibliogrficas selecionadas pelos professores e professoras que norteiam os
diversos cursos aqui citados, em especial, o curso de Pedagogia.
Nos planos de curso do componente curricular, a partir dos relatos es-
critos e das atividades pedaggicas realizadas em sala de aula e analisadas
a luz de referenciais do campo do currculo, foi possvel fazer reflexes que
levaram a perceber que o componente Currculo e Trabalho Pedaggico,
desenvolvido nos cursos de Pedagogia e demais Licenciaturas, tem um pa-
pel importante a realizar junto a esses cursos, ou seja, ir alm da interpreta-
o do currculo como uma prescrio, uma determinao oficial.
Como assim? Perguntam Rafaela e Renato.
Conversa vai... conversa vem...: qual a sua compreenso de

currculo?
Ao o iniciar o semestre no curso de Pedagogia5, a professora Zuleide

coletou dados atravs de relatos orais e escritos. Na sequncia, desenvolveu
uma srie de leituras de textos sobre o campo em estudo, para que cada vez
mais a compreenso de currculo se tornasse mais evidente.
Durante a conversa, um dos bolsistas indaga a professora sobre o por-
qu de registrar essas compreenses e/ou interpretaes. Conversa vai...
Conversa vem, e a professora responde que foi o fato de sempre ouvir,
inicialmente, de alunos e alunas que compreendiam o currculo de forma
prescrita, incerta e um tanto nebulosa, que percebeu que, para muitos, a
compreenso de currculo se restringia, apenas, a mtodos, tcnicas e con-
tedos de ensino.
Dando continuidade a conversa a professora diz que isso significa que a
compreenso de currculo, da maioria das alunas e alunos estava vinculada
5 Refere-se s turmas do semestre de 2005.1 a 2013.1, sem identificar o turno nem curso, para que
as identidades dos sujeitos sejam resguardadas.
a um documento formal que a escola elabora para justificar perante as ins-

tncias oficiais de avaliao de Estado e de Governo que esto cumprindo
as exigncias da legislao educacional, no que tange aos contedos progra-
mticos selecionados para os diferentes nveis e sries.
Para tornar visvel a compreenso de alunos (as) das turmas onde
atuou, a professora, afirma que decidiu socializar alguns relatos das turmas
em que ministrou a disciplina de Currculo e Trabalho Pedaggico entre
os semestres letivos de 2005.1 a 2013.1, com autorizao dos discentes da
turma. A partir da indagao: como voc Compreende o currculo?Muitos
discentes afirmaram:
um documento onde consta todo histrico de uma pessoa.
Est relacionado a mtodos,tcnicas de ensinar e aprender, contedos

programticos selecionados, elenco de disciplinas que a escola aplica no seu
dia a dia; etc..
um documento onde consta todo histrico de uma pessoa; Docu-
mento que organiza a seleo de conhecimentos a serem transmitidos na
escola, normalmente organizado pelos rgos responsveis pelo sistema
educacional;
Uma seleo de conhecimento ideologicamente construdo. O curr-
culo claro no possui uma neutralidade, ele sempre foi historicamente um
formador de identidades, na medida em que um poderoso instrumento
de transmisso ideolgica.
A Professora disponibiliza alguns relatos escritos feito em duplas:
X e Y conversaram sobre currculo. X disse para Y que o currculo

que ela conhecia era o currculo vitae,ou seja, um documento composto de
informaes pessoais. Do outro,Y entende currculo educacional como o
documento que envolve todas as disciplinas, plano de curso de uma insti-
tuio, ou seja, compreende toda a estrutura de um curso, de uma escola.
Em outra interveno X falou que entendia que currculo educacional

eram os passos a serem seguidos para se alcanar os objetivos dos conte-
dos programticos.
A professora continua a con-
versa e revela como a outra dupla
relatou sua compreenso.
Nas conversas de J e N. J tinha
ideia de que currculo estava vincu-
lado a contedo, a programao das
disciplinas que sero trabalhadas
em sala de aula. N acha que curr-
culo se tratava de uma elaborao
de contedos e de metodologia.
Posteriormente, vimos que os
demais dilogos traziam outras vi-
ses sobre o currculo. Todavia,
nada que nos impossibilite a com-
preenso do currculo, tambm,
como um documento que trata da
seleo de conhecimentos e que so
organizados pelos rgos respons-
veis pelos sistema educacional e a
serem transmitidos pela escola.
Nesse sentido, as leituras e o
amadurecimento acadmico pro-
vocaro, sem dvida, interpretaes
outras que podero ampliar essas
interpretaes meramente tcnicas
e que, gradativamente, essas questes sero inseridas no cotidiano da escola
e da sala de aula.
Os bolsistas refletem com a professora acerca da predominncia de
uma concepo pragmtica na maioria dos relatos dos alunos(as).
A professora ao analisar o por qu destas compreenses grifa que al-

guns desses relatos tem implicaes com o fazer curricular que ocorreu e/
ou ocorre no processo de formao acadmica vinculado a um tempo e a
um lugar.
Neste sentido as leituras e o amadurecimento acadmico provocar
sem dvida interpretaes outras que podero ampliar essas interpretaes
meramente tcnicas e, gradativamente, ir inserindo questes no cotidiano
da escola e da sala de aula.
Estas novas interpretaes e entendimentos traro outras inquietaes
e que se constituiro novas indagaes: O que fazer no mbito dos Cursos
Superiores de formao para a docncia para que essa viso redutora, pre-
dominantemente tcnica de currculo seja ampliada, na maioria das vozes?
Como as polticas curriculares oficiais atuais esto sendo analisadas e inter-
pretadas ao longo da nossa histria? Por que ser que o currculo tecnicista
ainda muito vivo para os (as) educadores (as)? O que de fato mudou nas
orientaes das polticas curriculares por parte das instncias oficiais, que
no esto instigando novas formas de pensar e fazer o currculo, para alm
da racionalidade tcnica? Qual o espao que vem sendo dado escola para
que ela construa seu currculo de acordo com as singularidades da escola e
as suas peculiaridades regionais? Como a LDB N 9394/96 e as DCNs tra-
tam esta questo?
A contextualizao histrica do currculo traz certo ar de descoberta
por parte de alguns alunos/as que, lentamente, vo explicitando outras vi-
ses curriculares. Aps as leituras e as atividades em sala de aula alguns alu-
nos (as) j comearam a entender que a ressignificao do currculo trans-
cende as questes meramente tcnicas diz a professora.
Dando novo tom s conversas com Rafaela e Renato, a professora vai
relatando os avanos tericos dos discentes, explicitando que os dilogos te-
cidos por eles acerca da compreenso de currculo, no final do semestre, j
comeam a apresentar ressignificaes, a exemplo de:
Currculo uma viso de mundo que o indivduo vivencia no cotidia-
no e um controle em busca de objetivos metodolgicos.
As teorias do currculo se distinguem a partir dos seus contextos hist-

ricos. No entanto, a professora afirma que percebeu que, a maioria dos di-
logos das alunas e dos alunos, a viso racionalista de currculo era predomi-
nante, com nfase no controle e em um modelo organizacional de
disciplinas que deve ser seguido.
Os dilogos que apontavam
para uma nova (re) significa-
o do currculo estavam co-
meando a ser construdo. No
entanto, mesmo aparecendo de
forma muito tmida, podem ver
vistos como possibilidades de ir
alm dos modelos prescritivos
de currculo. Vejamos alguns
relatos escritos:
Currculo uma forma de controlar o contedo que est sendo dado
e/ou transmitido, acompanhar o processo pedaggico, no sentido de avaliar
se os objetivos determinados pelo currculo esto sendo ou no alcanados.
Mas. Isso no tudo, percebo que os contedos transmitidos, nas escolas,
desprezam a experincia vivida pelos alunos.
Continuando com sua explicao, a professora faz as suas observaes:
No dilogo acima, destacamos que os currculos, na verdade, esto con-
textualizados nas experincias de vida que o aluno real traz para o interior
da escola. Posso dizer
que essas experincias de
vida no so pontuadas
como deveriam. Todavia,
enfatizo que essa preo-
cupao j existe por um
nmero significativo de
educadores (as). Eles (as)
que j percebem a indis-
sociabilidade das experincias de vida dos (as) alunos (as) e das experin-
cias pedaggicas desenvolvidas na escola, ao evidenciarem que os conflitos
e as tenses oriundas da concretizao do currculo faz parte do cotidiano
da escola atual.
Estes inmeros conflitos e tenses so gerados pela representao que
os docentes fazem na busca de uma escola ideal para um aluno ideal tnica
dos discursos pedaggicos presentes h muito tempo na cena escolar.
So poucos os que no percebem que a escola ideal e o aluno ideal so
construes discursivas pedaggicas inalcanveis que provocam e conti-
nuam provocando, cotidianamente, excluses sob inmeras formas (evaso
e repetncia, por exemplo) na escola. Entre elas, o insucesso dos (as) alunos
(as) na escola noturna, relata a professora.
Diante dessa afirmao, Renato, o aluno bolsista, pergunta: Professora
por que isso acontece? Ao que a professora responde:
- Talvez, porque os alunos re-

ais que frequentam a escola no-
turna, no se identificam com os discursos pedaggicos utpicos da escola

oficial.
Esses alunos colocam a escola sob suspeita e vo desconfiando que
esto trilhando caminhos imprprios, porque a maioria buscam qualifica-
o e no formao. Penso que qualificao sem formao e vice-versa ine-
xiste. Quando se quer pensar na melhoria da qualidade de vida (aquisio
de competncias, habilidades, mudanas de atitudes,ascenso e mobilidade
social), diz a professora.
Muitos estudos e pesquisas6 ainda tentam descobrir as verdadeiras
causas destas excluses. Embora, inmeras teorias j venham, h muito
tempo, alertando para a necessidade de se estabelecer polticas pblicas
educacionais que atendam as neces-
sidades de alunos e alunas reais urge
colocar em prtica uma pedagogia
radical7.
Rafaela e Renato perguntam:
Professora, o que isso quer dizer?
A professora responde ser a as-
suno de uma postura compro-
metida com a (trans) formao da
escola. Isto , tentar construir estra-
tgias pedaggicas que tenham por
objetivo despertar a vontade de aprender e a necessidade de romper as bar-
6 1. CEMESPP - Centro de Estudos e de Mapeamento da Excluso Social para Polticas Pblicas,

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP;
2. Grupo de Pesquisa Polticas Pblicas e Excluso Social, Universidade Estadual do Cear -
UECE;
3. Grupo de Pesquisa Excluso Social, Sade e Cidadania, Universidade Federal do Rio Grande
do Norte UFRN;
4. Grupo de Pesquisa sobre Incluso, Excluso e Diversidade, Universidade Federal da Paraba
UFPB.
7 Essa concepo de Pedagogia Radical parte da compreenso de Henry Giroux que, em seus
estudos sobre as questes da Pedagogia, da Educao e do Currculo Escolar, fala da necessidade
de se adotar uma pedagogia Radical. Segundo Silva (1999), Giroux utiliza estudos da Escola de
Frankfurt sobre a dinmica cultural e a crtica da racionalidade tcnica, compreendendo o currculo
a partir dos conceitos de emancipao e liberdade, j que v a pedagogia e o currculo como um
campo cultural de lutas. De fato, suas anlises se ocupam mais com aspectos culturais do que
propriamente educacionais. Ultimamente, Giroux incorporou contribuies do ps-modernismo e
do ps-estruturalismo s suas teorizaes.
reiras entre conhecimento cientfico e as experincias de vida, com a finali-

dade de melhorar a qualidade do currculo da vida, ou seja, dar aos alunos
e alunas oportunidades de qualificar-se profissionalmente e, consequente-
mente, melhorar sua qualidade de vida em suas mltiplas dimenses.
A professora, ainda diz que esses objetivos so importantes e merecem
dos profissionais de educao que atuam na escola uma ateno especial.
No s pelo acelerado processo de mutaes que as sociedades contempo-
rneas esto vivendo, mas tambm, pelo descompasso da escola pblica
com as mudanas que esto ocorrendo no mundo do trabalho.
As estratgias de aprendizagens, para a maioria dos alunos e alunas das
escolas pblicas ainda so enfadonhas, desinteressantes e desvinculadas da
sua realidade e das suas necessidades de vida.
O que fazer frente a essa dificuldade e compreender essas necessidades?
Indagam Rafaela e Renato.
A professora afirma no ter respostas prontas, mas pensa que refletir
sobre como as questes curriculares so debatidas e concretizadas no espa-
o da escola possam ser um bom caminho, considerando que a escola p-
blica, sempre foi um espao institucional de grande importncia e significa-
do, para a maioria da populao excluda da diviso dos bens de consumo
das sociedades capitalistas atuais.
A escola tem desafios a enfrentar. Mas, tambm tem um corpo de arau-
tos que podem ajudar a reinvent-la. Esses desafios apontam, inicialmente,
para o resgate da cidadania. Talvez, a escola deva valorizar a vida em todas
as suas dimenses (cognitiva, afetiva, social. biolgica, cultural, etc.) com-
plementa a professora.
Mas como isso poderia ser feito?, pergunta Renato. A professora afir-
ma que observa que existem muitos discursos que tentam apontar cami-
nhos para a resoluo do problema, mas pergunta qual deles se pode consi-
derar coerente, o que ela mesma responde:
A escola tem que levar a srio seu processo de ensinar aprender- ensi-
nar , assim como coloca Maria Tereza Esteban, no seu livro: Currculo, Es-
cola e Avaliao8, ao unir as palavras ensinaraprender, ela prioriza o respeito
vida, ou seja, o corpo e toda a sua extenso (cognio/emoes).
Perceber essa unicidade tem levado alguns profissionais que atuam na
escola a buscar incessantemente uma proposta curricular que defenda a
vida em suas dimenses (afetiva, cognitiva, biolgica, psicolgica, esttica,
corporal, cultural, histrica). Dessa forma, o que se tem buscado a con-
8 ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Escola, currculo e avaliao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
cretizao de um currculo que seja a expresso da vida9, um currculo em

sintonia com os diferentes contextos, necessidades desses alunos e alunas.
Isto significa pensar um currculo que comece a pensar na vida do
aluno e da aluna com mais respeito, afetividade e responsabilidade social,
rompendo com a fragmentao dos conhecimentos, ou seja, de um lado o
senso comum e de outro o status cientfico.
S para lembrar: o conhecimento cientfico h muito tempo tem a van-
tagem de ser o conhecimento validado pela escola, essa uma questo que
no d para negar. Sendo assim, a escola tem um papel relevante nesse pro-
cesso de mudana.
Sobre esse aspecto, Rafaela e Renato perguntam: Qual esse papel?.
Utilizando procedimentos que facilitem a articulao de conhecimentos
(cientficos e de senso comum), ou seja, com o comprometimento de tomar
o contexto do aluno (de onde ele vem?) como ponto de partida, responde a
professora que, com o intuito de estimular reflexes, tambm pergunta.
Como essas questes esto sendo debatidas nos Cursos de Formao
de professores (as) nas Universidades e demais escolas pblicas que tem a
formao da docncia como objetivo? Qual o significado da vida para cada
homem e para cada mulher que participa do processo de construo do
conhecimento nestes espaos de cognitividade? Pergunta a professora, com
o intuito de estimular reflexes.
Essas questes colocam nos diante de inmeros desafios e nos torna,
muitas vezes, cticos quanto ao papel da escola e dos currculos escolares
que elas desenvolvem. Ns professores e professoras, em sua maioria, no
queremos ser movidos, apenas, por sonhos e por promessas. Queremos,
sem dvida nenhuma, tornar sonhos em possibilidades. Talvez, seja essa
crena que nos fortalece na busca de uma educao mais condizente com a
vida de nossos alunos e alunas.
9 No Livro Currculo e Autopoise PEREIRA (2010) afirma que compreender a ideia de currculo
como expresso da vida admitir que na teoria autopoitica definida por Maturama e Varela (2001,
p. 14) os seres vivos so autnomos, autoreprodutores - capazes de produzir seus componentes
ao interagir com o meio, ou seja, vivem no conhecimento e conhecem no viver.
Essas conversas sobre a compreenso do currculo e todas as reflexes

tecidas junto com os bolsistas de iniciao cientfica, trouxeram novas
possibilidades de desenvolvermos no presente, um currculo, que seja ex-
presso da vida, isto , que desenvolva nos alunos e alunas as mltiplas di-
menses de vida, considerando a realidade e seu entorno.
Mesmo sabendo que conversas sobre o currculo no se constituem
um tema de fcil compreenso diante das novas interpretaes que povo-
am esse campo complexo de conhecimento e, ao mesmo tempo instigante,
procuramos, neste texto, relatar dilogos constantes e vigorosos ocorridos
no espao da disciplina Currculo e Trabalho Pedaggico e nos grupos de
pesquisa sobre o currculo, a exemplo do GEPPC, que tem como finalidade
propiciar aos(as) alunos (as) dos cursos de Pedagogia e das demais licen-
ciaturas oportunidades de compreenderem o papel, o significado e as ra-
zes histricas do currculo, para que no exerccio de sua prtica pedaggica,
possam ampliar cada vez mais os discursos sobre o campo do currculo
para alm de um documento formal a ser cumprido.
Isso quer dizer compreend-lo como conjunto de vivncias e saberes
pedaggicos que so construdos e reconstrudos pelos sujeitos da escola e
de outros espaos sociais na sua cotidianidade. Enfim, compreender que es-
sas vivncias e saberes pedaggicos so momentos vivos e relevantes para
a constituio do seu processo de (in)formao que, intencionalmente ou
no, redesenham uma nova morfognese curricular no cenrio atual.
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Projeto Poltico-Pedaggico: Histria,
Princpios e Fazeres
Samara Wanderley Xavier Barbosa
Panorama histrico
No Brasil, a disseminao da ideia de pensar o currculo por meio de

um projeto sobretudo tema da dcada de 80, contexto demarcado por
importantes mudanas no mundo, iniciadas nos pases industrializados. A
partir desses acontecimentos, aponta-se para a necessidade da reestrutura-
o econmica, poltica, social e cultural. Assim, o Brasil comea a repensar
seu modelo educacional e econmico e algumas contradies vo surgir so-
bre o que as organizaes e os movimentos por educao democrtica pre-
tendem em termos de reformulao social.
Na dcada de 80, em termos de contexto global, face ao modelo cr-
tico reprodutivista dos anos 70, ficava latente a necessidade de construir
pedagogias contra- hegemnicas que se articulassem com os interesses dos
desfavorecidos diante do contexto de excluso dos sujeitos da educao es-
colarizada. Dessa maneira, no Brasil, Shiroma, Moraes e Evangelista (2007,
p.37) apontam que 50% das crianas repetiam ou eram excludas ao longo
da 1 srie do I grau e 30% das crianas estavam fora da escola. Os dados
indicavam, ainda, que 8 milhes de crianas no I grau tinham mais de 14
anos, e 60% das matrculas concentravam-se nas trs primeiras sries que
reuniam 73% das reprovaes. As autoras lembram, ainda, que 60% da po-
pulao brasileira vivia abaixo da linha da pobreza.
O Brasil, na dcada de 80, ainda era colocado como uma nao agrcola
exportadora, apesar de o processo de industrializao ter se iniciado na d-
cada de 1930. A crise instalada, frente ao desequilbrio financeiro advinda
dos governos militares, exigia uma reestruturao.
32 Projeto Poltico-Pedaggico: Histria, Princpios e Fazeres
Ainda na dcada de 80, as discusses acerca do Projeto Poltico-peda-

ggico (PPP) eram uma realidade entre alguns grupos de educadores no
Brasil, mas foi na dcada de 90 que estas, realmente, ganharam fora quan-
do tomadas tambm pelo discurso oficial. Precisamente em 1993 houve a
apresentao do Plano Decenal de Educao (PDE), plano do governo fede-
ral, fruto da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em
Jomtien, em 1990. Esse Plano propunha metas a serem alcanadas at 2003,
em especial, uma que remetia construo do PPP por cada estabelecimen-
to de ensino.
A Constituio de 1988 demarca,
na histria da educao brasileira, o
incio de um processo de discusses
sobre a gesto democrtica nas esco-
las. Em seu captulo dedicado edu-
cao, no artigo 206, incisos III e VI,
estabelece-se como um dos princ-
pios orientadores a gesto democr-
tica dos sistemas de ensino pblico,
a igualdade de condies de acesso
escola e a garantia de padro de qualidade. Por sua vez, esse discurso, posto
na referida lei, institui s escolas mudanas nas formas de gerir os pro-
cessos e as tomadas de decises.
Na dcada de 90, surge a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais
(UNDIME), sob direo do MEC. Nesse contexto, os dirigentes municipais
foram favorveis descentralizao do ensino de primeiro grau, o que mos-
tra um processo propcio da autonomia dos municpios no que diz respeito
educao. Tal evento representou um momento importante no processo
de construo das polticas pblicas que legitimaram a elaborao do Pro-
jeto Poltico-pedaggico das escolas, por meio da LDB n 9.394/96. Na re-
dao da lei fica clara a necessidade de o Estado delegar aos estados e muni-
cpios a construo de seus Projetos Poltico-pedaggicos, evidenciados na
LDB 9394/96.
ALBINO, A. C. A; BARBOSA, S. W. X. 33
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB

9.394/96), o discurso da gesto democrtica da escola regulamentado,
estabelecendo orientaes para a organizao do espao fsico, para o
trabalho pedaggico, para a participao dos educadores e para a inte-
grao entre escola e comunidade. A regulamentao da gesto democr-
tica das escolas pblicas, instituda pela LDB, demarca uma periodizao
em relao aos Projetos Poltico-pedaggicos. Por sua vez, legitimada
na base de imperativos de modernizao e de reforma educativa, a lei
pode comprometer a ao poltica e pedaggica inerente a ambos (DE
ROSSI, 2006, p.13).
Assim o Projeto Poltico-pedaggico, recebe destaque na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao LDB n 9.394/96, quando aponta para a incumbncia
das escolas e dos professores na efetivao da construo dos PPP, atribuindo-
lhe importncia legal, alm daquela de natureza tcnico-educacional.
A partir de ento, houve a emerso fervorosa da discusso sobre a ela-
borao dos Projetos Poltico-pedaggicos nas escolas pblicas. Na referida
lei, o PPP citado como proposta pedaggica e projeto pedaggico da
escola, nos artigos 12, 13 e 14, como se pode ver a seguir:
Artigo 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeita-

das as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
tero a incumbncia de:
I) elaborar e executar sua proposta pedaggica.

Artigo 13 - Os docentes incumbir-se-o de:
I) participar da elaborao da proposta pedaggica;
II) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
Artigo 14 -Os sistemas de ensino definiro as nor-
mas de gesto democrtica do ensino pblico na
educao bsica, de acordo com as suas peculiarida-
des e conforme os seguintes princpios:
participao dos profissionais da educao na elabo-

rao do projeto pedaggico da escola.
participao das comunidades escolar e local em

conselhos escolares ou equivalentes.
Destarte, a regulao educacional prev a elaborao do Projeto Polti-

co-pedaggico pelas escolas. A LDB (9394/96), em seu artigo 12, inciso I,
institui que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns
e as do seu sistema de ensino, devem ter a incumbncia de elaborar e exe-
cutar sua proposta pedaggica, assim como os professores devem partici-
par da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino
(art.13 inciso I). Do ponto de vista legal, fica explcita a norma relativa
intencionalidade educativa da escola, formalizada em torno do seu proje-
to, mas do ponto de vista prtico isso se torna questionvel. O discurso
acadmico, por sua vez, enfatiza a importncia da elaborao do Projeto
Poltico-pedaggico.
Observa-se, no entanto, nas abordagens desenvolvidas, posies dife-
renciadas. Enquanto as discusses acadmicas concebiam o Projeto Pol-
tico-pedaggico, a partir de uma concepo crtica de educao, orientada
por uma perspectiva contra- hegemnica, a regulao oficial parecia cen-
trar-se no neotecnicismo, orientado para a recomposio hegemnica dos
segmentos dominantes.
A legislao aprovada props profundas mudanas na educao bra-
sileira, atravs dos diversos artigos nos quais os discursos enunciavam a
democratizao e a autonomia da escola, ressaltando a importncia da
participao dos profissionais da educao e da comunidade escolar em
conselhos escolares. Esses discursos atribuem papis cada vez mais comple-
xos gesto da escola, a qual deve responsabilizar-se no apenas pelo fun-
cionamento do sistema escolar, mas tambm pela realizao dos princpios
fundamentais de igualdade de oportunidades educativas e de qualidade do
ensino (FONSECA 2003, p. 306).
Paralelo ao discurso da democratizao emergia o discurso da descen-
tralizao dos recursos, os quais reforavam o discurso da autonomia da
escola enunciado na LDB 9.394/96, no Art. 15, que define que os sistemas
de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica

que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e adminis-
trativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito finan-
ceiro pblico.
Essas propostas de descentralizao e autonomia da escola foram pos-
tas em ao a partir da dcada de 1990, por meio de polticas pblicas que
se efetivaram atravs do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do
Programa de Descentralizao de Recursos Financeiros (PDRF) e de ini-
ciativas de acordos entre o Banco Mundial (BIRD) e o governo brasileiro,
entre os quais incluem-se os programas Pr-Qualidade e FUNDESCOLA.
Deste ltimo origina-se o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), que
visa modernizao da gesto e o fortalecimento da autonomia da escola,
mediante a adoo do modelo de planejamento estratgico que se apoia na
racionalizao e na eficincia administrativa (FONSECA 2003, p. 306).
Segundo os estudos de Fonseca (2003), a concepo de gesto dissemi-
nada pelo FUNDESCOLA contrape-se proposta de Projeto Poltico-pe-
daggico, visto que o Plano de Desenvolvimento da Escola se sobrepe a
este, instituindo uma forma de gesto que descarta a base poltica inerente
ao PPP e fortalece o vis tecnicista do PDE, que tem como pressupostos a
viso sistmica, segundo a qual os objetivos so orientados racionalmente
para resultados ou produtos.
Nesse contexto, iniciaram-se as discusses sobre o Plano Nacional da
Educao (PNE), institudo quando da promulgao da LDB (9394/96) no
seu artigo 87, perodo conhecido como a dcada da Educao, iniciada um
ano aps a publicao da referida lei, cujo pargrafo 1 explicita que a
Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta Lei, encaminha-
r, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao, com diretrizes
e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial
sobre Educao para Todos.
O PNE (2001) passou por um longo processo de discusso at a sua
formulao e, depois, para sua sanso. Nesse processo, que se iniciou em
1997, dois projetos foram apresentados Cmara dos Deputados: o de n
4.155/98, subscrito pelo Deputado Ivan Valente e outro, que encaminhava

a proposta do II Coned, o de n 4.173/98, elaborado pelo MEC e apresen-
tado pelo governo federal(PNE, 2001). Aps trs anos de intenso debate
e tramitao no Congresso Nacional, um novo plano substitutivo foi apre-
sentado, pelo ento relator o Deputado Nelson Marchezan. Aps revises
e novas emendas, este foi aprovado pela Comisso de Educao, Cultura e
Desporto.
Essa foi uma lei originada da presso social produzida pelo Frum Na-
cional em Defesa da Escola Pblica. O governo Fernando Henrique Cardo-
so, apesar da determinao constitucional e da LDB, no demonstrava ne-
nhum interesse na formulao e aprovao do PNE, mas, ao se aproximar a
sanso do plano elaborado com a participao da sociedade, esse governo
desengaveta o seu plano e encaminha Cmara, onde tramitaria, de modo
sui generis, como anexo ao PNE da Sociedade Brasileira, sob o nmero
4.173/98 (VALENTE e ROMANO 2006).
Diante de tantas contradies entre as propostas do governo e a pro-
posta do PNE pela sociedade, compreende-se que havia na verdade duas
propostas de PNE, dois projetos conflitantes de poltica educacional para o
pas. Um projeto democrtico, que expressava o desejo da sociedade, e um
segundo projeto do governo, que expressava a ideologia poltica do capital
internacional.
Ressalta-se que, dentre as duas perspectivas acima, a concepo ex-
pressa no discurso enunciado no Projeto de lei n 4.155/98 que assegura a
autonomia das escolas, considerando a participao da comunidade e a ges-
to democrtica. um discurso que representa os princpios de um Projeto
Poltico-pedaggico e que se contrape ao discurso hegemnico.
Todo esse arcabouo oficial que rege a educao brasileira (Consti-
tuio, LDB, PNE) resultado de conquistas da sociedade civil organizada.
So documentos referncia para elaborao dos Planos Estaduais de Educa-
o e Planos Municipais de Educao. Nessa perspectiva, os discursos sobre
o PPP, a gesto democrtica e a autonomia se inserem nos diversos docu-
mentos das escolas (PPP, Regimento escolar) e decretos das Secretarias de

Educao.
Por fim, ressalta-se a importncia de se considerar, na construo
do PPP as influncias dos dispositivos legais, uma vez que o PPP, como
espao discursivo, est permeado de crenas ideolgicas, que contribuem
para a produo, a reproduo ou a transformao das relaes de domina-
o (Fairclough, 2001, p.117). Por sua vez, importante destacar os avanos
na legislao brasileira, o que se constitui em mudanas nas organizaes
da gesto da escola.
Alguns princpios norteadores
A gesto democrtica do ensino pblico, instituda a partir da Consti-

tuio Federal de 1988 e, em 1996, pela LDB n 9.394, introduz um novo
tipo de organizao da gesto escolar, calcada nos princpios da democra-
cia, autonomia e construo coletiva, em oposio ao carter centralizador
e burocrtico que vinha conduzindo esse campo. O reconhecimento da
funo poltica da educao frente aos rumos da sociedade, na luta pela de-
mocratizao do pas, retoma a questo da democratizao da escola pbli-
ca, no apenas pelo vis de seu acesso, mas tambm pela democratizao
das prticas desenvolvidas em seu interior. Segundo Cunha:
O ensino democrtico no s aquele que permite o

acesso de todos que o procuram, mas, tambm, ofe-
rece a qualidade que no pode ser privilgio de mi-
norias econmicas e sociais. O ensino democrtico
aquele que, sendo estatal, no est subordinado ao
mandonismo de castas burocrticas, nem sujeito s
oscilaes dos administradores do momento. Tem,
isto sim, currculo, condies de ingresso, promoo
e certificao, bem como mtodos e materiais dis-
cutidos amplamente com a sociedade, de modo que
os interesses da maioria, em termos pedaggicos,
sejam efetivamente respeitados. O ensino democr-
tico , tambm, aquele cuja gesto exercida pelos

interessados, seja indiretamente, pela intermedia-
o do Estado (que precisamos fazer democrtico),
seja diretamente, pelo princpio da representao e
da administrao colegiada (1987, p.6, citado por
DRABACH, 2009, p.274-275).
A escola democrtica, participativa, nesse sentido, tem na autonomia

um dos mais importantes princpios. O significado de autonomia remete-
nos para regras e orientaes criadas pelos prprios sujeitos da ao edu-
cativa sem imposies externas (VEIGA, 2006, p.19). Essa autonomia no
pode ser confundida com o discurso do neoliberalismo, que prega o indi-
vidualismo disfarado de autonomia, sugerindo como ideia de democracia
a liberdade de iniciativa dos indivduos. Por outro lado, na perspectiva de
uma gesto democrtica, a definio de autonomia deve estar fundamen-
tada nos princpios da escola cidad, de acordo com o que afirma Padilha:
A autonomia pressupe, pois, a alteridade, a partici-

pao, a liberdade de expresso, o trabalho coletivo
na sala de aula, na sala dos professores, na escola e
fora dela. A educao enquanto processo de cons-
cientizao (desalienao) tem tudo a ver com a
prpria autonomia e, como esta, se fundamenta no
pluralismo poltico pedaggico, garante a mudana
possvel no prprio sistema educacional e nos pr-
prios elementos que o integram (2007, p. 65-66).
Nesse modelo de gesto, imprescindvel o trabalho em equipe, uma

equipe que tenha, primeiro, a conscincia do seu papel nas decises cole-
tivas e do que foi decidido coletivamente; segundo, a equipe precisa dispor
de um PPP; terceiro, para que o trabalho em equipe funcione, os membros
dessa equipe que compreende a escola devem desenvolver algumas compe-
tncias, como: capacidade de comunicao e expresso oral, habilidades de
trabalhar em grupo, capacidade de argumentao, formas criativas de en-

frentar problemas e situaes difceis (LIBANEO, 2004, p. 103).
O Projeto Poltico-pedaggico da escola uma reflexo de seu cotidia-
no, o que pressupe continuidade das aes, descentralizao, democrati-
zao do processo de tomada de decises e instalao de um processo co-
letivo de avaliao de cunho emancipatrio (VEIGA, 2006, p. 13). Villas
Boas (1998) refora essa ideia, caracterizando o Projeto Poltico-pedaggi-
co como um eterno diagnosticar, planejar, repensar, comear e recomear,
analisar e avaliar as prticas educativas. O esquema abaixo d uma noo
articulatria do processo de compreenso e construo do PPP.
Figura 1- O Processo de construo e avaliao do PPP

Fonte:Veiga 2011
Se Veiga (2006, p.11) entende o Projeto Poltico-pedaggico como a

prpria organizao do trabalho pedaggico da escola como um todo, para
Arajo (2003, p.73), isso quer dizer que os projetos pedaggicos configu-
ram-se como um espao organizado para o desenvolvimento profissional
ao estabelecer critrios que orientam a prtica educativa. Pereira (2004,
p.21) corrobora com essas ideias dizendo que na organizao da escola, a

autonomia e a gesto democrtica so princpios norteadores, e assumi-los
como ponto de partida possibilitar uma maior articulao das dimenses
filosfica, pedaggica, financeira e jurdica da escola.
Essa discusso sobre a gesto democrtica da escola, uma das necessi-
dades para a construo do Projeto Poltico-pedaggico, implica em refletir
sobre as polticas educacionais, dessa forma, a gesto democrtica da edu-
cao e, portanto, da escola requer mais do que simples mudanas nas es-
truturas organizacionais; requer mudanas de paradigmas que fundamen-
tam a construo de uma Proposta Educacional e uma gesto diferente da
que hoje vivenciada (BORDIGNON & GRACINDO, 2004, p. 148).
Nesse processo de mudanas na organizao da gesto da escola, o PPP
constitui-se em um fazer coletivo, permanentemente em processo, em mu-
dana contnua. Esse processo fundamenta-se e conduzido segundo uma
determinada concepo de educao e de sociedade, e a escolas precisam
ter cuidado com a viso distorcida da realidade, de uma forma ideologi-
zada. Assim, as escolas devem ter clareza sobre: Qual a ideia de sociedade
na qual est fundamentada? Qual a ideia de escola cidad? Essa escola est
fundamentada na gesto democrtica, cujos fundamentos so autonomia,
participao e emancipao?
Nessa perspectiva de uma gesto democrtica, o poder feito de pro-
cessos dinmicos construdos coletivamente, pois a gesto democrtica
um processo de coordenao de iguais, no de subordinados (BORDIG-
NON & GRACINDO, 2004, p. 148).
Em consonncia com o princpio da democracia e da autonomia, se-
gundo Veiga (1995), o projeto poltico pedaggico compreendido como a
organizao do trabalho da escola democrtica, pblica e gratuita est fun-
damentado nos seguintes princpios: Igualdade; qualidade; gesto democr-
tica; liberdade; e valorizao do magistrio (Figura 2).
Figura 2: Princpios norteadores do Projeto poltico-pedaggico
A figura acima representa a organizao do Projeto Poltico-pedag-

gico e por conseguinte, da escola, de forma integrada, contrapondo-se
fragmentao do trabalho pedaggico e centralizao do poder. Segundo
Veiga (1995), a tomada de conscincia desses princpios no pode ter sen-
tido espontanesta, visto que no interior da escola a dominao efetiva-se
por meio de relaes de poder que se expressam nas prticas autoritrias e
conservadoras.
Algumas dificuldades no processo
O processo de construo de um Projeto Poltico-pedaggico no

fcil e nem simples, mas possvel. A maior dificuldade que se coloca nesse
processo a falta de experincia democrtica, bem apontada j por Paulo
Freire, Florestan Fernandes e outros grandes nomes da antropologia filos-
fica da educao brasileira. A Educao que ainda, ditatorial, impregnada
de resqucios jesuticos e militares, o que torna educadores e educandos,
sujeitos em espera, que esto sempre esperando que algum decida sobre o
que devem ou no fazer em seu cotidiano escolar. Que assumem, muitas
vezes, um papel muito passivo e, de certa forma, cmodo, de aguardar deci-

ses sobre os problemas que tm assolado a escola. Grande parte desses
problemas so de ordem mais ampla, macroestrutural e requerem uma
nova forma de gestar os meios de produo e organizao da sociedade.
Mas preciso que se situem como profissionais nesse embate por uma esco-
la mais democrtica, mais profissional, do ponto de vista da docncia, e me-
nos segregadora.
Diante da inexperincia
democrtica, assume-se um
currculo que nem sempre
representa as necessidades
reais dos alunos, da comu-
nidade, da profissionalidade
docente. O Projeto Poltico-
-pedaggico uma estrat-
gia de produo curricular
que traz essa possibilidade
de construo coletiva e de-
mocrtica para a escola.
A forma de pensar o
projeto curricular da escola,
na perspectiva de um PPP,
est ancorada na ideia frei-
reana de liberdade como capacidade criadora que enxerga, ainda, posies
de desenraizamento e destemporalizao no momento que prprio e
que pertence a profisso docente: ler a escola, ler seus alunos, fazer esco-
lhas, decidir e avaliar coletivamente seu trabalho. Freire (1992, p.50) insiste
no entendimento de integrao como supremacia ontolgica do homem,
pois a integrao resulta da capacidade de ajustar-se realidade acrescida
da de transform-la a que se junta a de optar, cuja nota fundamental a
criticidade.
O currculo pensado e decidido apenas pelo outro, remete a uma des-

crio de Freire (1992, p. 50) de acomodao, na medida em que o homem
perde a capacidade de optar e vai sendo submetido a prescries alheias que
o minimizam e as decises j no so suas, porque resultadas de comandos
estranhos, j no se integra. Assim, para Freire, o homem integrado o
homem sujeito, o que pode servir de reflexo no contexto de produo do
currculo ao questionar: at que ponto temos sido sujeitos no momento de
deciso curricular? Como me configuro nesse processo no sentido de aco-
modao ou integrao?
No momento em que alguns discursos docentes revelam que o projeto
curricular feito por outro, no se verifica apenas um processo de assujei-
tamento profissional, mas em alguns momentos uma forma de adaptao
como Freire (1992, p.50) nomeou de dbil ao defensiva, que consiste na
percepo equivocada de incapacidade de alterao da realidade e, conse-
quentemente, em uma ao processual de alterao de si para adaptar-se. A
falta de um nimo revolucionrio e conscincia de sujeito cultural, cola-
bora com a incapacidade de decidir.
A atividade de pensar a produo curricular a partir da ao docente
no to simples. Os processos simblicos, culturais que constroem e re-
constroem a trajetria docente nem sempre so to facilmente visualizados
no contexto escolar. O assujeitamento docente tambm decorre de um pro-
cesso de integrao s avessas da publicidade da poltica educacional que
o coloca como autnomo e capaz de mobilizar um currculo vivo e ativo.
Os docentes no so meros reprodutores de uma poltica de produo
curricular, mas o formato insistente de outorgar autonomia e, contradito-
riamente, encharcar as escolas com programas e projetos gestados fora dela,
colaboram indubitavelmente para uma posio de auto desvalia e de infe-
rioridade caractersticos da alienao que, em uma proposio freireana,
amortece o nimo criador (idem, p.62).
Diante das proposies freireanas de produo curricular, algumas fa-
las de pesquisas realizadas por ALBINO (2006, 2010) e BARBOSA (2010),
no contexto de produo do PPP em Campina Grande e Joo Pessoa, con-
seguem revelar as principais dificuldades encontradas nesse processo de

construo, que sero enumeradas, a seguir, no sentido de dar visualizao
e ao mesmo tempo tentar desafiar a prtica e romper com alguns dissen-
sos e consensos em torno dessa produo poltica:
1 Foi uma coisa assim... mais feita pelos tcnicos.
2 A gente precisa entender melhor o que essa coisa do PPP. No
temos segurana terica pra escrever e montar.
3 muito difcil parar pra pensar o PPP, porque temos um calend-
rio a cumprir e a Secretaria nos cobra o cumprimento
4 muita coisa pra fazer todos os dias e o PPP sempre deixado de
lado...
5 A gente sabe que o PPP precisa ser coletivo, mas no , no fcil
se trabalhar de forma coletiva.
6 (...) do jeito que eu sei que tem o PPP, na escola, tem funcionrio
aqui que no sabe nem o que PPP, ento quer dizer, eles no fazem parte
dessa realidade, tem PPP sim ns sabemos que tem, que tem, mas pratica-
mente s no papel. s no papel, porque se voc perguntar a um, ao por-
teiro o que PPP, ele vai dizer: o que isso? Se voc perguntar at as pessoas
mesmo da secretaria da escola, perguntar o que o PPP, ele sabe que tem
porque t, s que no participou, ento... e tambm at o lado dos professo-
res viu, tenha certeza que, pra eles , .........como dizer, anormal (risos),
em outras palavras. A verdade essa.
7 (...) o PPP enquanto proposta poltica, que se coloca tambm nesse
campo ideolgico, das concepes que se tem de educao, eu sinto que
algo ainda muito frgil, muito frgil mesmo na escola. Primeiro talvez as
pessoas no tenham nem muita clareza do que de fato o PPP.
8 - Da construo, todos os profissionais da escola devem participar,
todos devem ter conhecimento do que o PPP, at pra que possa, ..., na sua
implementao, ele possa ter uma forma, ele possa ser mais eficaz, quando
todos participam, da construo, desde professores, supervisores, diretores,
o pessoal de apoio da escola. E na implementao, principalmente a equipe
tcnica juntamente com os professores.
9 - (...) o projeto poltico-pedaggico da escola at onde eu tenho co-

nhecimento, ele tem essa, atua nessa perspectiva, fundada, baseada nessa
perspectiva de anlise crtica da realidade n, de entender a educao numa
perspectiva mais ampla, no em si mesma n, mas assim, determinada
por questes de ordem poltica, ordem cultural, ordem social, ordem eco-
nmica acima de tudo, ento na medida em que eu atuo nessa perspecti-
va tambm crtica n, de conceber a realidade na perspectiva crtica e a eu
parto da perspectiva marxista mesmo, ento eu acredito que existe uma,
uma correlao direta n, uma ligao direta com o projeto da escola, por-
que o projeto tambm orienta a prtica profissional (...).
As falas revelam um contexto de fragilidade poltica e desprofissionali-
zao da docncia por mecanismos nem sempre explcitos de burocratiza-
o do trabalho escolar. A competncia para decidir parece que est fora da
escola. O desconhecimento do prprio instrumental de organizao curri-
cular revela a fragmentao do trabalho docente.
A relao de exterioridade, ou seja, a compreenso do Projeto Polti-
co-pedaggico no faz parte do cotidiano escolar e at mesmo o calendrio
letivo passa a ser um obstculo para pensar a escola em uma perspectiva
democrtica e coletiva. H, de certa forma, tambm, uma relao cmoda
de se afastar daquilo que vem de cima, de um projeto que no nasce das
necessidades da escola. mais fcil resistir negativamente a tal processo de
estruturao curricular.
Contudo, a importncia do PPP para escola e a participao coletiva no
seu processo de construo e implementao j comea a fazer parte dos
discursos dos educadores das escolas, que, o que por um lado, demonstra
que a escola, ao pensar o seu Projeto Poltico-pedaggico, j discute de for-
ma coletiva, o que aponta para uma mudana na prtica social no cotidiano
dessas instituies; e, por outro lado, quando da efetiva participao nesse
processo, os sujeitos acabam se rendendo s marcas do poder hegemnico.
Esses discursos sobre participao reportam-se questo da fragilidade nas
discusses polticas que permeiam o PPP, demonstrando, ainda, a necessi-
dade de ampliar essas discusses para toda a comunidade escolar.
O atual contexto de descentralizao de modelos de gesto, enquanto

enfoca a construo do Projeto Poltico-pedaggico pela escola, confirma-
se como desconcentrao ou delegao restrita de tarefas e decises s esfe-
ras locais sob fiscalizao e controle tcnico. O excesso de projetos impostos
escola retira dos docentes a possibilidade de pensar e de decidir acerca das
finalidades que guiam a respectiva prtica pedaggica.
O discurso acerca do tempo e da prpria rotina de trabalho docente ra-
tifica a necessidade de se pensar na proposta do ensino em horrio integral
e do professor com dedicao exclusiva a um espao educativo. Os indica-
dores do Sistema de Avaliao do Ensino Bsico - SAEB 2010 apontaram
essa como uma das condies das escolas que apresentaram os melhores
ndices. Isso projeto histrico da luta dos educadores brasileiros e re-
ferendado como condio de melhoria da educao para os prximos dez
anos no documento final da CONAE 2010, que aguarda sua aprovao para
elaborao do PNE 2011-2020.
Embora, no discurso oficial, o Projeto Poltico-pedaggico represente
um mecanismo de regulao estatal e de controle da autonomia escolar,
na voz das professoras representa um norte para a atividade educativa, um
modo de refletir sobre a funo social da escola.
O Projeto Poltico-pedaggico constitui o melhor instrumento para a
produo identitria da escola e para a concretizao do compromisso dela
com a incluso social das massas. Na perspectiva gramsciana, representa
um espao de organicidade e um grande momento de formao da intelec-
tualidade docente.
A construo do Projeto Poltico-pedaggico no se faz no vazio, nem
de forma consensual. Requer engajamento em torno de uma finalidade
nica: melhoria da qualidade da educao. Se a educao de qualidade
direito de todos e dever do Estado, a garantia desse direito requer inves-
timento em infraestrutura e na qualificao profissional do magistrio da
educao bsica. Esse engajamento envolve luta, e a luta requer organizao.
A formao limitada, tanto no terreno cultural como no cientfico, tor-
na os professores meros instrumentos de reproduo mecnica das exign-
cias burocrticas formuladas atravs dos projetos dinamizadores da atual

reforma educacional. A formao pressupe pensamento conceptual,
pensamento criativo, partilha e sedimenta-se na cultura. nesta que os
significados so construdos e socializados.
Os discursos dos educadores apontam em uma direo contra-hege-
mnica, em que a anlise crtica da realidade e o entendimento da educao
no sentido mais amplo, enunciado pela educadora dez, assume a inter-re-
lao do PPP com a sua prtica como uma relao dialtica, na qual o PPP
orienta saberes mas, tambm possibilita a ressignificao desses saberes, e
da cultura escolar, o que pode ser entendido, pois, como uma possibilidade
de subverso, ou de uma mudana na prtica social como apresenta Fair-
clough (2001).
Por fim, essa reflexo sobre o cotidiano da escola, segundo Veiga (1995,
p. 32), constitui-se da avaliao do PPP, em uma viso crtica, e significa
no rejeitar as contradies e os conflitos, avaliar os resultados da prpria
organizao do trabalho pedaggico, no desconsiderando, no entanto, os
aspectos polticos e sociais.
Consideraes pontuais
A autonomia, enquanto amadurecimento do ser

para si, processo, vir a ser. No ocorre em data
marcada. neste sentido que uma pedagogia da au-
tonomia tem de estar centrada em experincias es-
timuladoras da deciso e da responsabilidade, vale
dizer, em experincias respeitosas da liberdade
(FREIRE, 1998, p. 121).
Percebe-se, nem sempre de forma explcita, um clamor pela busca da

construo de uma identidade para escola. Isso se reflete nos embates dos
professores s determinaes sobre o que fazer, como fazer e quando fa-
zer, advindos do mundo oficial. Professores ao se perceberem como fan-
toches desse jogo de empurra demonstram claramente sinais de cansao
e, muitas vezes, de descrena em relao ao seu fazer pedaggico. Por isso,

deve-se tomar conscincia de que o que for institudo apenas nas secretarias
conjuntural, portanto frgil, ineficaz. impossvel modificar a prtica de
sala de aula a partir de discusses e formaes metodolgicas isoladas.
Diante de tal realidade, o gestor parece ser um estranho no ninho; o
professor estranho sua prpria categorizao profissional; o aluno, um es-
tranho escola; e a famlia, estranha a todo processo.
importante lembrar que a escola no um lugar neutro e sim um es-
pao poltico por excelncia, pois sofre impactos e trabalha sob a tica das
polticas pblicas, como tambm o locus em que se do as mais variadas
relaes entre os diversos segmentos da sociedade.Assim, a escola nica e
possui singularidades que devem ser consideradas e respeitadas.
Se o PPP um instrumental essencial construo de uma escola real-
mente democrtica, pautada naquilo que os olhos enxergam diariamente,
dever ser empreendido como:
- meio de resgate da dignidade do professor, enquanto trabalhador
da cultura, possuidor de conhecimentos e capacidade de identifica-
o das reais necessidades da escola;
- processo de transferncia para a prpria escola da concepo peda-
ggica que deve buscar a instituio em funo da qualidade de ensi-
no e da reduo dos, ainda grandes, ndices de evaso e reprovao;
- instrumental terico-metodolgico construdo coletivamente, de-
mocraticamente e no como um documento burocrtico, a ser cons-
trudo e engavetado para prestao de contas administrao;
- possibilidade de alterar o existente e avaliar permanentemente o
trabalho que est sendo desenvolvido na escola;
- esforo de uma coletividade na defesa dos seus interesses e aspira-
es, no sendo propriedade e resultado do esforo de um s indiv-
duo;
- busca da conscincia crtica e cidad, da autonomia, responsabili-
dade e criatividade no processo de aprender-ensinar.
Portanto, fica cada vez mais evidente que, para a escola alcanar apren-
dizagens socialmente vlidas, dever abarcar formas de sistematizao e
organicidade com propsitos firmes e claros em que participem a famlia,
o Estado e toda sociedade civil. Deve-se, ento, se acostumar a pensar em
mdios e longos prazos para que, a descontinuidade, que marca da polti-
ca educacional brasileira, no afugente a vontade, a esperana de construir
um projeto real de educao e, com isso, a estranheza latente na ao edu-
cativa seja superada pela beleza da construo de um processo identitrio
da escola.
A partir das reflexes desenhadas neste texto, compreende-se o Projeto
Poltico-pedaggico como uma possibilidade de estruturao do currcu-
lo escolar de forma democrtica e coletiva. Embora a tnica discursiva em
torno de tal instrumental tenha se chegado s escolas por fora da Lei, es-
pecialmente da Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/96, a ideia de
construir um projeto de escola, nos moldes aqui definidos, resulta de movi-
mentos democrticos, a partir dcada de 80, e nas associaes de formao
docente que lutavam por uma educao democrtica, de acesso para todos.
O Projeto Poltico-pedaggico no pode ser reduzido a um mero recei-
turio de como fazer a escola melhor, mas deve ser pensado, principalmen-
te na tica docente, como um modo de profissionalizar mais o seu trabalho.
A sistematizao do currculo escolar , sobretudo, uma tarefa do professor
e ele no pode abrir mo de um momento como esse.
A construo do PPP da escola no vai ocorrer em um passe de mgica.
preciso que o docente, alm da gesto, tome essa tarefa para si. O mo-
mento, possivelmente, no acontecer dentro de uma harmonia e ausente
de conflitos. Construir coletivamente um projeto de escola esperar tam-
bm que esse se faa no conflito, no dissenso, nas limitaes impostas pelo
tempo. Ele no precisa ser um texto impecvel do ponto de vista lingustico,
formatado em apenas um nico modelo, mas precisa sobretudo ser cons-
trudo com a maior participao possvel dos que do sentido e significado
a escola.
Por ora, este texto finaliza com palavras de Freire (2000, p.96), no to-
cante as possibilidades de uma prtica consciente e poltica:
No h prtica educativa, como de resto nenhuma

prtica, que escape a limites ideolgicos, epistemo-
lgicos, polticos, econmicos e culturais. Creio que
a melhor afirmao para definir o alcance da prti-
ca educativa em face dos limites a que se submete
a seguinte: no podemos tudo, a prtica educativa
pode alguma coisa.
ROTEIROS COM POSSIBILIDADES DE ESTRUTURAO DO PROJE-

TO POLTICO-PEDAGGICO
Etapas do Projeto Poltico-pedaggico Opo 1

1. Apresentao do projeto (introduo)
2. Histrico da escola Identificao
3. Diagnstico: Anlise da conjuntura e identificao das dificuldades
(onde estamos? Quem somos?)
a. Viso: Apresentar uma sntese sobre os seguintes tpicos:

Viso de mundo e de homem
Viso de cultura e sociedade
Viso de conhecimento e educao
Viso de escola e dos contedos
a) Misso: A escola deve descrever nesse espao a sua misso (o
que pretende? Trace um objetivo geral e alguns especficos, dependendo
do contexto analisado)
1. Fundamentos tico-pedaggicos:
Deve-se escolher entre trs e cinco valores que a escola priorizar.
Ex: respeito, amizade, verdade, solidariedade etc. A partir da leitura
do contexto e dependendo dos valores que a escola tenha escolhido,
importante que se desenvolva objetivos para toda comunidade educativa
em relao esses valores. Ex: Por parte dos professores e funcionrios como
ser desenvolvido o respeito?
2. Fundamentos epistemolgicos:
Trata-se da construo do conhecimento. Nesse item a escola deve definir
como tratar o conhecimento, o que pensa ser o conhecimento e como
ele adquirido. Nesse momento hora de definir a linha pedaggica:
construtivista, tradicionalista, montessoriana, positivista etc.
3. Fundamentos didtico-pedaggicos:
Partindo dos princpios de valorizao da identidade, diversidade e
autonomia, hora da escola traar metas. O que pretende oferecer em
termos de:
Contedos;
Proposta curricular;
Metodologia;
Avaliao;
Professor;
Relao com a comunidade;
Equipe pedaggica;
Orientao religiosa;
Biblioteca;
Outros (a depender da viso do grupo).
4. Consideraes pontuais
5. Referncias
6. Anexos:
Plano curricular, regimento, projetos pedaggicos e outros

1 - Capa
2 - ndice
3- Histrico
Como surgiu? Quando? Em que contexto? Quais foram os segmentos que
lutaram para a escola nascer? Quem mantm? Como est hoje? Ela passa
por alguma dificuldade? Quais?

4 - Caracterizao/ Identificao (diagnose)
Endereo/ Estrutura fsica e recursos humanos (nmero de alunos,
professores, funcionrios, recursos materiais...)
5- Justificativa
Diagnstico: Anlise da conjuntura e identificao das dificuldades (Onde
estamos? Quem somos?)
Quais os motivos ou razes que nos levam a construir este projeto? Ele
necessrio? Quais so os problemas de natureza pedaggica que necessitam
ser enfrentados? Por qu?
6 Objetivos (gerais e especficos)
O qu? Para qu?
7 -Fundamentao terica
Registrar a viso de homem e sociedade que queremos ajudar a construir;
Definir os pressupostos tericos, das categorias e dos conceitos a serem
trabalhados pela comunidade escolar como: sociedade-comunidade,
educao-escola, conhecimento-sala de aula, ensino-aprendizagem,
relao diretor-supervisor-orientador-professor-aluno-famlia.
8 Metas/Metodologia
Metas: Quantificao e estabelecimento de tempo para alcance de objetivos;
Metodologia: Atividades que sero desenvolvidas para a concretizao
das metas e alcance dos objetivos. O que fazer para concretizar o que foi
idealizado?
9 Avaliao
Como e quando ser avaliado o PPP?
10 -Referncias
Anexos:
Plano curricular, regimento, projetos pedaggicos e outros.
O regimento um documento importante, pois d sustentao jurdica ao
Projeto Poltico-pedaggico. bom lembrar, j parafraseando Vasconcelos
(2002), que o PPP um plano global da instituio, entendido como
sistematizao, nunca definitiva, de um processo de construo coletiva
que est constantemente se aperfeioando na caminhada. Trata-se de um

importante caminho na construo da identidade da instituio.

1. Capa: Lema/Bandeira
2. Apresentao do projeto (introduo)
3. Histrico da escola Identificao
4. Justificativa:
Quais os motivos ou razes que nos levam a construir este projeto?
Ele necessrio? Quais so os problemas de natureza pedaggica que
necessitam ser enfrentados? Por qu?
Diagnstico: Anlise da conjuntura e identificao das dificuldades (onde
estamos? Quem somos?)
5. Viso: Apresentar uma sntese sobre os seguintes tpicos:
Viso de mundo e de homem
Viso de cultura e sociedade
Viso de conhecimento e educao
Viso de escola e dos contedos
6. Misso/Objetivos: A escola deve descrever nesse espao a sua
misso (o que pretende? Trace um objetivo geral e alguns especficos,
dependendo do contexto analisado)
7. Fundamentao terica que contemple:
a) Fundamentos tico-pedaggicos:
Deve-se escolher entre trs e cinco valores que a escola priorizar.
Ex: respeito, amizade, verdade, solidariedade, etc. A partir da leitura
do contexto e dependendo dos valores que a escola tenha escolhido
importante que se desenvolva objetivos para toda comunidade educativa
em relao esses valores. Ex: por parte dos professores e funcionrios
como ser desenvolvido o respeito?
b) Fundamentos epistemolgicos:
Trata-se da construo do conhecimento. Nesse item a escola deve definir
como tratar o conhecimento, o que pensa ser o conhecimento e como
ele adquirido. Nesse momento hora de definir a linha pedaggica:

Construtivista, tradicionalista, montessoriana, positivista, etc.
c) Fundamentos didtico-pedaggicos:
Partindo dos princpios de valorizao da identidade, diversidade e
autonomia hora da escola traar metas. O que pretende oferecer em
termos de contedos, currculo, metodologia, avaliao, professor, relao
com a comunidade, equipe pedaggica, orientao religiosa, biblioteca,
outros (a depender da viso do grupo).
8. Metas/Metodologia
Metas: Quantificao e estabelecimento de tempo para alcance de
objetivos;
Metodologia: Atividades que sero desenvolvidas para a concretizao
das metas e alcance dos objetivos. O que fazer para concretizar o que foi
idealizado?
9. Avaliao
Como e quando ser avaliado o PPP?
10. Consideraes pontuais
11. Referncias
12. Anexos:
Plano curricular, regimento, projetos pedaggicos, e outros.
Sugesto para reunio prvia sobre o Projeto Poltico- pedaggico

Refletir coletivamente sobre as questes:
Qual o modelo de gesto que ainda impera em nossas escolas?
At que ponto h esforo para uma construo poltica-identitria?
Qual o compromisso de cada sujeito da escola com a coletividade?
Como est a compreenso poltica do nosso papel?
Que modelo social-poltico se faz presente para que nos comportemos
dessa maneira?
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ta Profisso Mestre, julho 2000.
A Poltica Curricular do Ensino Mdio Atual:
Ensinar Cidadania ou Educar por
Meio da Cidadania?
Anglica Araujo de Melo Maia
Cidadania e poltica curricular: um tema emergente

Entre os elementos norteadores do ensino nas ltimas diretrizes curri-
culares para o Ensino Mdio (2012) e em documentos curriculares recentes
para esse nvel de ensino,destaca-se a educao voltada a levar os educan-
dos ao pleno exerccio da cidadania. Dentro dessa perspectiva, o presente
artigo se dirige discusso sobre que papel a categoria cidadania ocupa nas
polticas curriculares do Brasil para o nvel mdio nos dias atuais. meu
objetivo debater se os discursos dos documentos tendem a representar a ci-
dadania simplesmente como um contedo a ser transmitido no processo
educativo e aprendido pelos alunos, ou se, a cidadania apareceria relaciona-
da a dimenses mais experienciais dos sujeitos, que ultrapassariam o signi-
ficado de conhecimento construdo especificamente dentro do contexto da
educao formal. As maneiras de responder a essa questo nos permitiro
avaliar at que ponto a cidadania algo que possa ser de fato trabalhado
dentro da educao escolar e que pr-requisitos seriam necessrios garantir
para que essa categoria, mais do que um contedo a ser aprendido, se torne
um princpio da educao como um todo, constituindo-se como o eixo ar-
ticulador de um processo de formao humana integral e que ultrapasse os
muros da escola.
Em um primeiro momento, trago tona algumas formas de se com-
preender a relao educao e cidadania nos dias atuais. Na segunda parte
do trabalho, utilizo-me de trechos de alguns documentos curriculares do
Ensino Mdio para explicitar como a cidadania tende a ser representada
nos mesmos, para em seguida sugerir as implicaes dessas representaes
para o processo educativo como um todo e indicar abordagens educacio-
MAIA, A. A. M. 59
nais alternativas da educao para a cidadania nesse nvel de ensino. Os do-

cumentos so as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006) e as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio do estado da Paraba (2006).
Opto por analisar os referidos documentos, focando especificamente nas
orientaes para o ensino da disciplina Sociologia, por ser um componente
curricular que contempla a relao educao e cidadania de forma patente
e diferenciada.
Cidadania, ensino e educao
A educao para a cidadania um tema que atualmente ocupa uma

crescente importncia na agenda educacional no s do Brasil, mas de v-
rios pases do mundo, como apontam pesquisadores de renome nesse cam-
po (WESTHEIMER; KAHNE, 2004; BIESTA, 2011; LEITE, FERNANDES;
SILVA, 2013; FISCHMAN; HAAS, 2012; OSLER; STARKEY, 2006; entre
outros). No Brasil, a educao para a cidadania, como tema especfico e
como campo do conhecimento, tem sido objeto de poucos estudos (SILVA,
2000).
Conforme apontam Fischman e Haas (2012), a educao formal tem se
preocupado de forma crescente com uma educao para a cidadania volta-
da para o fortalecimento da democracia, objetivando manter ou aprofun-
dar formas de processo e governana democrtica (p.442). Esses autores
citam nomes como Rousseau, Dewey, e Paulo Freire entre os estudiosos que
defenderam a relevncia da educao para a democracia em mbito nacio-
nal ou internacional. Eles ainda ressaltam que o que est em jogo e aberto
discusso seria o melhor modelo a ser seguido pela educao para trabalhar
esse tipo de objetivo pedaggico. A isso, eu acrescentaria que o que est em
pauta tambm a viso de democracia que se almeja e que de fato o que
informa as escolhas metodolgicas e pedaggicas adotadas em relao ci-
dadania.
Dentro dessa perspectiva, um primeiro questionamento que se apresen-
ta seria: qual o sentido de se tratar a cidadania como um contedo (ou um
A Poltica Curricular do Ensino Mdio Atual: Ensinar Cidadania ou
60 Educar por Meio da Cidadania?
conjunto de contedos) a serem ensinados? Parece-me que a maneira de

responder a essa pergunta se articula diretamente com os objetivos que es-
to por trs da abordagem da cidadania no espao escolar.
De fato, nos dias atuais, a educao para a cidadania no mbito educa-
cional adota alguns modelos que, valorizando de forma geral a formao
do bom cidado, diferem sobre os sentidos que se atribuem s virtudes c-
vicas e tambm sobre as formas mais apropriadas para se desenvolver tais
virtudes.
Figura 1 - Educao e cidadania

Fonte: o prprio autor
Uma primeira tendncia a ser destacada seria a abordagem tradicional
da educao para a cidadania como contedos de cincia poltica a serem
transmitidos a alunos, sobretudo aos de ensino secundrio. Nessa perspec-
tiva, que dominou a educao brasileira durante o perodo da ditadura mi-
litar, mas que muito antes j era aqui valorizada, educar o cidado em um
contexto escolar significava transmitir-lhe a estrutura formal das institui-
es polticas e as regras de comportamento que constituam uma identi-
dade cvica desejvel para manter a estabilidade social. Era um modelo que
tinha como objetivo tanto a consolidao de um projeto de nao, como a
MAIA, A. A. M. 61
integrao dos indivduos em uma sociedade harmnica (SILVA, 2000). O

modelo de educao tecnocrtica priorizava essa viso de educao cvica,
integrada ao currculo escolar atravs das aulas de Educao Moral e Cvica.
Com a redemocratizao do pas, a partir da dcada de 80, novos
discursos e concepes sobre educao para a cidadania vo emergir na so-
ciedade brasileira, tanto dentro como fora do espao escolar. Nessa poca,
h uma tentativa de desenvolver no aluno atravs da educao, uma viso
mais crtica da sua realidade atravs da problematizao de questes liga-
das ao fortalecimento do regime democrtico, tais como: pobreza, injustia
social, excluso. Segundo Silva (2000), desenvolvem-se aes em espaos
educacionais alternativos, voltados para questes relacionadas com a valori-
zao dos direitos humanos e justia social. A autora identifica trs campos
em que iniciativas e projetos voltados para a educao cidad emergem:
[...] nas Instituies Governamentais enquanto po-

lticas educacionais, no campo das Organizaes
No-Governamentais, com projetos localizados e
direcionados, especialmente, para a educao infor-
mal, e nas instituies de ensino privado, com expe-
rincias pontuais (p.57).
De uma forma geral, enquanto nas Organizaes no governamentais,

a educao para a cidadania se deu de forma mais crtica e comprometida
com o ativismo social e o questionamento das situaes de injustia e de
violao de direitos, no espao escolar a situao diferente.
Na dcada de 1990, a educao para cidadania tambm se desenvolve
atravs de projetos educacionais implementados por sistemas educacionais
no nvel municipal e estadual, destacando-se algumas experincias, tais
como: o Projeto Escola Legal, em Pernambuco, no governo Miguel Arraes
(1995-1998), e o Projeto Escola Cidad, na gesto municipal de Tarso Genro
em Porto Alegre (1993-1996). Esses projetos revelam um esforo de para se
fortalecer os processos democrticos dentro do espao escolar, favorecendo
a gesto democrtica e transparente e a melhoria da qualidade da educao,
por um lado, e uma cultura de valorizao de direitos humanos dentro da

escola, por outro (SILVA, 2000).
A partir de 1998, com os Parmetros Curriculares Nacionais para o En-
sino Fundamental, verifica-se o tratamento da cidadania como um tema
transversal presente na poltica curricular do Brasil. Nessa proposta, a cida-
dania aparece como um tema que deveria perpassar os diferentes compo-
nentes curriculares, de forma a desenvolver nos alunos uma sensibilidade
a questes de direitos e de atuao poltica. A presena da cidadania nos
parmetros, no entanto, ficou em uma dimenso bastante terica, uma vez
que, de fato, poucos professores tiveram acesso aos parmetros ou, se tive-
ram, no incorporaram a cidadania como temtica em suas prticas peda-
ggicas.
Tambm nos documentos curriculares do Ensino Mdio, a educao
para a cidadania desde os anos 90 tem sido tratada como um tema que de-
veria estar no horizonte de todas as disciplinas. As ltimas Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para esse nvel de ensino (2012) definem, inclusive, a
Educao em Direitos Humanos como tema transversal. Ao mesmo tem-
po, disciplinas como a Filosofia e Sociologia so incorporadas ao currculo
como obrigatrias, com foco na cidadania. Com referncia Sociologia, a
educao para cidadania aparece como um contedo fundamental, cons-
tituindo-se um campo disciplinar privilegiado para se estudar como vem
ocorrendo a educao para a cidadania na educao formal.
Tomando dois documentos curriculares de Sociologia, a ttulo de exem-
plo, observaremos no decorrer da anlise documental que a educao para
a cidadania vai alm da mera assimilao de contedos da cincia poltica,
pois se valoriza o desenvolvimento do senso crtico dos alunos, o debate de
temas polmicos, a discusso sobre o preconceito, a excluso, a pobreza e o
racismo, entre outros temas, embora na prtica, esse vis crtico ainda esteja
pouco presente.
Proponho, assim, em termos gerais, uma categorizao da educao
para a cidadania, da forma como tem ocorrido no Brasil, mas tambm em
outras realidades, focando em algumas pressuposies ou caractersticas
MAIA, A. A. M. 63
que marcam distintas vises do que essa educao deve abranger. Vamos
tratar da educao para a cidadania sob a tica desenvolvimentista ou de
formao de um cidado pessoalmente responsvel; sob a tica da parti-
cipao, com o enfrentamento das questes de injustia social atravs da
atuao poltica crtica (WESTHEIMER; KAHNE, 2004) e finalmente a ti-
ca da educao para a cidadania como processo que se d cotidianamente
atravs das vivncias e experincias relacionadas com o espao pblico que
os alunos atravessam, cabendo ao processo educacional resgatar, problema-
tizar e com base nessas experincias, conduzir os alunos a construrem um
conhecimento dinmico e aberto do que significa ser um cidado (BIESTA,
2011).
A perspectiva desenvolvimentista da educao para a cidadania relacio-
na-se com a viso presente em Marshall de que os jovens sujeitos desse pro-
cesso so cidados em construo1(MARSHALL, apud BIESTA; LAWY;
KELLY, 2009, p.6, minha traduo). Dentro dessa perspectiva, a educao
teria a funo de oferecer a esses jovens o conjunto de habilidades que lhes
falta para desempenharem o papel de cidado modelo e estabelecer uma
sociedade estvel quando os mesmos se tornarem adultos.
No que se refere aos contedos da cidadania a serem abordados no
processo educacional, essa perspectiva concebe o conhecimento cvico a
ser transmitido como conhecimentos das funes e estruturas do governo,
atitudes conducentes a um comportamento poltico apropriado e um con-
junto de aes que envolvem a participao na sociedade civil 2(YOUNISS;
BALES; CHRISTMAS-BEST, DIVERSI; MCLAUGHLIN; SILBEREISEN,
2002, p.124, minha traduo). H uma nfase na aquisio de competncias
cvicas, que permita s novas geraes continuar a desempenhar dentro do
padro estabelecido as responsabilidades cvicas das geraes anteriores.
Percebe-se que mesmo reconhecendo que os conhecimentos a serem
construdos pressupem a atuao dos alunos e alunas em suas comunida-
des, a perspectiva desenvolvimentista tem uma viso muito individualista
1 citizens in the making

2 knowledge of government structure and functions; attitudes towards proper political behaviour e
a host of actions that comprise participation in civil society
do que so os papeis sociais a serem assumidos por esses jovens. Essa cons-
tatao reafirmada em Biesta (2011), quando o autor se apropria da cate-
gorizao de Westheimer e Kahne (2004) para exemplificar o que seria o
cidado pessoalmente responsvel que se almeja atravs da educao para a
cidadania dentro da perspectiva em questo. Ele algum que
... atua de forma responsvel em sua comunidade,

por exemplo, recolhendo lixo, doando sangue, reci-
clando, obedecendo s leis, e no contraindo dvidas.
O cidado pessoalmente responsvel contribui com
campanhas por comida e roupas quando solicitado e
se apresenta como voluntrio para ajudar os menos
privilegiados, seja em uma distribuio de sopas ou
em um centro para idosos. Programas que buscam
desenvolver cidados pessoalmente responsveis
tentam construir o carter e a responsabilidade so-
cial atravs da nfase na honestidade, integridade,
autodisciplina, e trabalho rduo.3 (WESTHEIMER
& KAHNE, 2004, apud BIESTA, 2011, p. 29, minha
traduo).
Constata-se, dessa forma, uma viso de educao para a cidadania que

no atenta para processos sociopolticos de injustia social ou para ques-
tes de discriminaes identitrias que afetam diretamente a vida de grande
parte dos jovens da atualidade. Por isso, Biesta (2011) alerta para o risco
de essa viso de cidadania resultar em prticas despolitizadas, que no le-
vem os jovens alm da preocupao com interesses imediatistas e de cunho
individual, tornando secundria a dimenso coletiva e transformadora da
cidadania.
De fato, essa viso de educao para a cidadania conservadora, tanto
pelas competncias que enfatiza, como pelo fato de ter como ideal subjacen-
3 acts responsibly in his or her community by, for example, picking up litter, giving blood, recycling,
obeying laws, and staying out of debt. The personally responsible citizen contributes to food or
clothing drives when asked and volunteers to help those less fortunate, whether in a soup kitchen
or a senior centre. Programmes that seek to develop personally responsible citizens, attempt to
build character and personal responsibility by emphasizing honesty, integrity, self-discipline, and
hard-work.
MAIA, A. A. M. 65
te a formao de um cidado que se adeque a noo de direitos de mercado,

e no que tenha uma preocupao fundamental com os direitos sociais. Em
outras palavras, sem negar o fato de que a educao nessa perspectiva valo-
riza a busca de valores comuns e do estabelecimento de obrigaes e deve-
res recprocos entre os cidados, ela est mais preocupada com a formao
de um indivduo economicamente produtivo e capaz de fazer escolhas no
mercado de consumidores, do que propriamente com a promoo de valo-
res comunitrios, aqui vistos como um mero instrumento de coeso e regu-
lao social (BIESTA, 2011).
Fazendo a correlao educao e ensino, acrescento que a viso desen-
volvimentista descrita acima est mais preocupada com o ensino da cidada-
nia enquanto contedo ou competncia do que com uma educao para a
cidadania que integre todas as dimenses do ser humano (e no s a cog-
nitiva), fazendo a ponte entre as responsabilidades de ordem individual e o
compromisso social e poltico do indivduo.
Uma viso distinta da educao para cidadania aquela que enfoca
questes de ativismo e engajamento poltico por parte dos educandos e que,
dessa forma, pressupe um forte componente crtico-transformador. Os
tericos que discutem a educao para a cidadania nessa perspectiva em-
preendem uma crtica ao fato de os/as jovens estudantes serem considera-
dos cidados de segunda classe por instituies de peso na sociedade, no
sentido de serem eles representados como consumidores passivos da vida
cvica4(GINWRIGHT; CAMMAROTA; NOGUERA, 2005,p.25, minha
traduo), e tendo pouco espao nas arenas pblicas de expressar suas re-
presentaes e compreenses acerca da cidadania.
Dentro da perspectiva crtica, aspectos como classe e raa tor-
nam-se relevantes na articulao de prticas cidads enfatizadas atravs da
educao. Esta teria, assim, o compromisso de criar possibilidades para os
estudantes pobres e/ou excludos por aspectos raciais ou de gnero de pro-
testarem contra a injustia e a discriminao e reivindicarem igualdade, jus-
tia e participao na arena social (GINWRIGHT et al., 2005).
4 second-class citizens e passive consumers of civic life

Ao invs de serem representados como objetos da educao para a ci-

dadania (como na abordagem desenvolvimentista), os alunos so consi-
derados agentes que tm o potencial de agir e, dessa forma, desempenhar
um papel na transformao das condies dos bairros e das comunidades
nas quais vivem5(GINWRIGHT et al., 2005, p.33, minha traduo). Essa
concepo de educao para a cidadania oferece ao jovem aluno uma fun-
o mais proativa e autnoma no processo educacional e os conhecimentos
acerca da cidadania construdos se colocam como instrumentos de trans-
formao social.
Os recursos utilizados no espao educacional para promover a
construo do conhecimento por parte dos estudantes acerca do engaja-
mento cvico-poltico reconhecem a capacidade de agncia autnoma dos
estudantes e assim no envolvem uma interveno direcionada padroni-
zao de alguns tipos de comportamentos. De outra forma, so usadas es-
tratgias para encorajar os alunos a encontrar caminhos de representao e
articulao de suas preocupaes e demandas, bem como de proposio de
possveis solues para aquelas questes que eles identificam como proble-
mas sociais nas diferentes comunidades das quais fazem parte.
Na terminologia de Westheimer e Kahne (2004) para categorizar dife-
rentes programas de educao para a cidadania nos Estados Unidos, a abor-
dagem crtica de educao para a cidadania envolveria aspectos tanto do
que esses autores chamam da formao de cidados participativos, como do
que eles definem como cidadania orientada para a justia social. No primei-
ro caso, os autores definem os cidados participativos como aqueles
[...] que participam ativamente de questes cvicas

e da vida social da comunidade no mbito local,
estadual ou nacional. (...) Proponentes dessa viso
enfatizam a formao dos alunos para se engaja-
rem em lutas coletivas e de cunho comunitrio.
Programas educacionais planejados para apoiar o
desenvolvimento de cidados participativos concen-
5 as agents who have the potential to act and thereby play a role in transforming the conditions in
the neighbourhoods and communities in which they live
MAIA, A. A. M. 67
tram-se em ensinar aos alunos como organizaes

de cunho comunitrio funcionam e trein-los para
planejar e participar de esforos organizados para
cuidar de pessoas em necessidade ou, por exemplo,
para orientar polticas da escola.6 (WESTHEIMER;
KAHNE, 2004, apud BIESTA, 2011, p. 29, minha
traduo).
Por outro lado, a viso de cidadania participativa, centrando-se nas

melhores tcnicas e habilidades para facilitar a participao dos alunos, ne-
gligencia os aspectos de justia social (que deveriam estar no horizonte da
participao), e por isso Westheimer e Kahne necessitam elaborar uma ter-
ceira concepo educao para a cidadania orientada para a justia, que os
autores diferenciam da concepo participativa nos seguintes termos:
A viso de cidado orientado para a justia partilha

com a viso de cidado participativo a nfase no tra-
balho coletivo relacionado vida e s questes da
comunidade. Seu foco na resposta aos problemas
sociais e a crtica estrutural fazem dessa viso algo
diferente, contudo, [uma vez que ela] procura prepa-
rar os alunos para melhorar a sociedade, analisando
criticamente e respondendo a questes sociais e de
injustia. (...) Esses programas esto menos voltados
a enfatizar a necessidade de caridade e voluntaris-
mo como fins em si mesmos e mais voltados a en-
sinar sobre movimentos sociais e como efetuar uma
transformao sistmica7(WESTHEIMER; KAHNE,
2004, apud BIESTA, 2011, p. 29, minha traduo).
6 who actively participate in civic affairs and the social life of the community at the local, state,
or national level. () Proponents of this vision emphasize preparing students to engage in
collective, community-based efforts. Educational programs designed to support the development
of participatory citizens focus on teaching students how government and community-based
organizations work and training them to plan and participate in organized efforts to care for people
in need or, for example, to guide school policies
7 The vision of the justice-oriented citizen shares with the vision of participatory citizen an emphasis
on collective work related to the life and issues of the community. Its focus on responding to social
problems and to structural critique make it somewhat different, however [as they seek] to prepare
students to improve society by critically analyzing and addressing social issues and injustices.
() These programmes are less likely to emphasize the need for charity and voluntarism as ends
Para facilitar a compreenso da categorizao proposta, e baseados no

exemplo de Westheimer e Kanhe (2004, apud BIESTA, 2011) poderamos
dizer que enquanto na viso participativa, um objetivo da educao para
cidadania seria promover a organizao dos alunos em torno de uma cam-
panha para arrecadar alimentos, dentro de uma viso de educao para a
cidadania voltada para a justia, um objetivo educacional comum seria o de
questionar por que existem pessoas passando fome e, com base nas desco-
bertas, elaborar propostas de ao para enfrentar o problema. Percebemos
que as duas vises pressupem uma agncia participativa dos alunos, sendo
que na segunda, h um maior comprometimento com a crtica social e com
mudanas radicais.
importante ressaltar que enquanto a viso de educao para a cidada-
nia do ponto de vista desenvolvimentista esteve e est bastante presente nos
currculos da educao formal do Brasil em tempos recentes, a educao
para a cidadania de carter participativo e crtico se manifesta em projetos
de educao informal, estando intimamente relacionada com a educao
crtica e libertadora proposta por Paulo Freire (2005), que defende e en-
coraja o ativismo poltico como resultado de um processo educacional de
qualidade.
Uma ltima perspectiva relevante da educao para a cidadania aquela
proposta por Gert Biesta (2011) e que aborda a cidadania como um processo
construdo e reconstrudo continuamente e que reflete as compreenses que
os sujeitos adquirem sobre aspectos sociais, econmicos, sociais e polticos re-
lacionados vida pblica e derivados das suas experincias cotidianas.
Reconhecendo e valorizando a percepo de cada indivduo no ato de
atribuir sentidos cidadania, essa abordagem educativa, em nossa concep-
o, tem muito mais valor do que simplesmente transmitir aos alunos que
requisitos seriam necessrios preencher para ser considerado um bom ci-
dado. Afinal de contas, cidadania no um status a ser conquistado por
quem assimila e incorpora em sua prtica certos padres de comportamen-
in themselves and more likely to teach about social movements and how they affect systemic
change.
MAIA, A. A. M. 69
to, mas sim uma forma de ser e estar no mundo que desde sempre transpa-
rece na existncia dos indivduos e que os mesmos negociam e representam
de forma diferente, dependendo das experincias com as coisas pblicas a
que tenham acesso. Dessa forma, todo jovem j exerce a cidadania de mui-
tas formas em sua vida ou tem os direitos de cidadania negados em vrias
situaes. Cabe ao processo educacional resgatar essas experincias, ques-
tion-las, refletir sobre elas, para que os jovens tenham oportunidade de
construir uma subjetividade cvica a partir de suas prprias vivncias.
Aps a discusso dos modelos de educao para a cidadania apresen-
tados, refiro-me aos sentidos de cidadania que transparecem em alguns
documentos curriculares da realidade brasileira de Ensino Mdio na atu-
alidade. A reflexo sobre que modelos dos acima mencionados tendem a
predominar na poltica curricular nos permitir traar algumas considera-
es finais sobre como a cidadania tem sido representada no ensino mdio
e que implicaes essas representaes teriam para o sistema educacional e
para fortalecimento da democracia em nosso pas.
Sentidos de cidadania no Ensino Mdio: o discurso de

documentos curriculares
Para discutir o significado que a cidadania adquire e sua relao com

o processo educacional em documentos oficiais recentes do Ensino M-
dio, optei por concentrar as anlises em dois documentos que se referem
a tempos e abrangncias distintas, embora tenham em comum o fato de se
referirem ao campo disciplinar especfico da Sociologia. A escolha desse
campo se justifica porque a cidadania ocupa um espao privilegiado na ma-
triz curricular e nos referenciais dessa disciplina de forma explcita, mais do
que qualquer outra. Assim, investigarei em mbito nacional as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio (2006). No mbito local, abordarei os Re-
ferenciais Curriculares para o Ensino Mdio do Estado da Paraba (2006).
As anlises tero como referencial metodolgico alguns conceitos da
Teoria do Discurso (Laclau; Mouffe, 1985), uma vez que mapearemos al-
guns significantes dos documentos que estabelecem relaes de analogia

(equivalncia) ou qualificam o termocidadania, para em seguida apresentar
os sentidos enfatizados de forma hegemnica nesses documentos, e ento su-
gerirmos algumas reflexes interpretativas.
Com referncia s Orientaes Curriculares Nacionais para a Sociolo-
gia (2006), o aspecto que mais se destaca em relao cidadania o silncio
que se revela, uma vez que essa categoria pouco mencionada diretamente
no texto. Vamos s possveis interpretaes desse fato.
Como sugerido por Moraes (2009), uma possvel explicao para a bai-
xa ocorrncia do termo cidadania nas orientaes de 2006 para Sociologia
pode ser atribuda ao fato de os sujeitos envolvidos na elaborao desse do-
cumento rejeitarem um sentido de cidadania pautado nos ideais iluministas
da modernidade. Com base nesses ideais, a cidadania seria criticada por ser
uma construo da burguesia para mascarar a contradio entre igualdade
e liberdade que o sistema capitalista estabelece. Assim, Moraes sugere que,
se situarmos o documento dentro de um contexto de atores ligados a pers-
pectivas tericas marxistas ou marxianas, plausvel que tais atores bus-
quem evitar relacionar o ensino de sociologia a essa concepo burguesa de
cidadania e por isso escolham no enfatizar esse significante no documento.
No entanto, isso no significa que no seja possvel identificar ideias so-
bre cidadania ao longo do documento. Se os silncios em torno dessa cate-
goria me permitiram articular as inferncias acima, mecanismos como a re-
descrio retrica viabilizam a relao entre alguns aspectos valorizados no
documento e a cidadania. A redescrio retrica, segundo Quentin Skinner
(2002, apud HOWARTH, 2010, p.319, minha traduo) consiste em:
substituir uma dada descrio avaliativa por um ter-

mo rival [ou termos rivais] que serve para represen-
tar a ao de uma forma no menos plausvel, mas
que serve ao mesmo tempo para enquadr-la sob
uma tica moral contrastante. Voc procura per-
suadir o seu pblico a aceitar sua nova descrio, e
MAIA, A. A. M. 71
dessa forma, a adotar uma nova atitude em relao

ao em questo.8
A nossa segunda anlise remete a expresses do campo do contedo

das disciplinas que parecem cumprir a funo de redescritores retricos
em relao cidadania. O texto indica algumas funes a serem cumpridas
pela Sociologia no Ensino Mdio: a preparao dos jovens para o exerc-
cio da cidadania e a desnaturalizao das concepes ou explicaes dos
fenmenos sociais. Quanto ao exerccio da cidadania, o documento faz a
relao metafrica entre essa expresso e um slogan ou clich. Dessa, forma,
busca-se rejeitar a compreenso de cidadania como categoria simplesmente
terica e se procura relacionar essa categoria dimenso da participao
ativa na sociedade, da o uso da palavra exerccio. A funo de desnatu-
ralizao apontada como fundamental dentro do ensino da disciplina, por
sua vez, contribuiria para que os alunos pudessem abrir os olhos para a his-
toricidade dos fenmenos sociais e perceber que grande parte deles atende
a interesses especficos (BRASIL, MEC, 2006, p.106).
Ainda assim, mesmo fazendo referncia ao exerccio da cidadania ou
desnaturalizao, essas expresses so abordadas de forma bem vaga.
Em nenhum momento, por exemplo, o documento faz referncia explcita,
por exemplo, funo da Sociologia frente formao de um cidado atu-
ante nos processos de mudana social, voltados contraposio das injusti-
as sociais ou a fazer frente s relaes de desequilbrio de poder.
O tom que parece predominar no documento o que Moraes (2009),
em seu trabalho de pesquisa identificou como a construo de um olhar
sociolgico que no necessariamente est voltada para uma interveno
social que provoque transformaes na realidade.
Por outro lado, importante salientar que o documento inclui a cida-
dania como tema a ser trabalhado dentro dos princpios de organizao do
ensino da disciplina por meio de conceitos, temas e teorias. Na sugesto de
8 of replacing a given evaluative description with a rival term that serves to picture the action no less
plausibly, but serves at the same time to place it in a contrasting moral light. You seek to persuade
your audience to accept your new description, and thereby to adopt a new attitude towards the
action concerned.
temas a serem trabalhados, a cidadania aparece dentro da seguinte sequn-

cia: questo racial, etnocentrismo, preconceito, violncia, sexualidade, g-
nero, meio-ambiente, cidadania, direitos humanos, religio e religiosidade,
movimentos sociais, meios de comunicao de massa, etc. Percebe-se um
alinhamento sintagmtico da cidadania com esses temas, sendo que os te-
mas mais prximos da cidadania no sintagma so meio-ambiente e direitos
humanos, o que pode sugerir uma relao de equivalncia de sentidos em
certos contextos. Acrescente-se que a abordagem da cidadania como tema
no aponta para qualquer tipo de interveno na realidade, pois se refere ao
desenvolvimento de um senso crtico restrito interpretao dos fenme-
nos sociais. Esse aspecto contrasta com o discurso dos referenciais estadu-
ais a serem analisados, onde a cidadania aparece no como um saber a ser
conhecido e assimilado, mas como um conjunto de relaes a serem cons-
trudas, vivenciadas pelos sujeitos nas suas articulaes com as dimenses
pblicas da vida em sociedade.
A indicao de alguns sentidos ambivalentes de cidadania no docu-
mento dos referenciais revela que os mesmos, longe de constiturem um
conjunto homogneo e harmnico de ideias, esto marcados por significa-
dos que se vinculam a interesses e propostas polticas distintas e por vezes
antagnicas. Pelos elementos do discurso que apontamos, no entanto, os
significados que parecem se hegemonizar so os que remetem a uma pers-
pectiva de neutralidade poltica e de regulao da vida social, sem grandes
incentivos participao poltica ativa dos sujeitos.
Teo agora algumas consideraes sobre a representao da cidadania
nos Referenciais Curriculares para o Ensino Mdio do estado da Paraba
para a disciplina Sociologia. Afastando-se dos princpios das orientaes
de 2006, os referenciais da Paraba sugerem a abordagem da cidadania en-
quanto tema a ser trabalhado para facilitar a compreenso dos alunos dos
processos sociais, mas tambm como um conceito, que juntamente com os
de trabalho e cultura, podem levar os alunos a refletir sobre as condies
objetivas pra enfrent-los e super-los [os problemas sociais brasileiros],
suscitando, no estudante, o protagonismo social, no s como cidado que
MAIA, A. A. M. 73
exerce seus direitos, mas tambm que assume, de forma consciente, suas
responsabilidades sociais (PARABA, 2006, p.173).
Tendo em vista essa abordagem, algumas crticas devem ser feitas ao
discurso desses documentos. Em primeiro lugar, clara a articulao da ci-
dadania com a insero no mercado de trabalho de forma produtiva e uma
viso essencialista, harmonizante e integradora da relao cidadania/cultu-
ra, que no questiona as relaes de poder e de opresso que tornam certos
discursos culturais hegemnicos.
Destaca-se, contudo, o fato de a cidadania aparecer como um eixo espe-
cfico ao lado da poltica, e de constar como competncia a ser desenvolvida
atravs do processo educacional a seguinte inteno: construir a identida-
de social e poltica atuante e dinmica para a constante luta pelo exerccio
da cidadania plena (p.180). A despeito de estar inserido em um discurso
de competncias, entendo que esse aspecto do documento o que mais se
aproxima at agora da compreenso de educao para a cidadania que de-
fendo e que tem a ver com o segundo e o terceiro modelos apresentados
acima. uma abordagem de educao para a cidadania que tem a ver com
a identificao social e poltica e com uma luta constante guiada pelo desejo
de se alcanar uma sociedade cada vez mais democrtica e plural. Resta-nos
saber se, na ao de transposio didtica dos sentidos de cidadania, con-
forme apresentados nos referenciais analisados para a prtica pedaggica,
predominam os mesmos discursos e significados.
Em aberto: possveis implicaes dos sentidos de cidadania

nos documentos analisados
O estudo dos significados de cidadania identificados nos documentos

curriculares de Ensino Mdio que propus nesse trabalho nos conduz a algu-
mas reflexes acerca dos rumos que a educao para a cidadania para esse
nvel no Brasil parece tomar.
Figura 2 - Sentidos de cidadania nos documentos circulares

Fonte: o prprio autor
Em primeiro lugar, destaco a predominncia de um modelo de cidada-

nia que se volta para a consolidao de uma sociedade harmnica, regida
claramente por uma economia de mercado que tem pouco interesse com a
coisa pblica. Cria-se assim, uma rea de ambiguidade para o processo edu-
cativo relacionado cidadania, que passa a ter sentidos muito mais orien-
tados por interesses individuais de formao de um cidado competente e
responsvel, do que por objetivos de ordem coletiva e voltados para a defesa
dos direitos dos cidados e dos bens pblicos.
Essa afirmao confirmada, na medida em que os documentos
curriculares analisados aproximam a cidadania do trabalho produtivo (e
no do trabalho digno e voltado para o bem da populao), da tolerncia
cultural (e no do respeito e negociao das diferenas), e da reflexo crtica
do ponto de vista terico, mas com poucas repercusses em termos de ao
MAIA, A. A. M. 75
poltica desafiadora e transformadora, seja no ambiente escolar ou na vida

social em geral.
Sendo assim, preciso a proposio de certas alternativas no mbi-
to das transposies pedaggicas a serem adotadas nesse campo especfico
a fim de se promover uma educao para a cidadania que seja mais signifi-
cativa para os sujeitos envolvidos e que promova a emergncia de sujeitos
comprometidos com a coisa pblica, que lutem contra injustias sociais e
preconceitos e que atuem politicamente na sociedade em favor da garantia
de direitos econmicos, sociais, polticos e culturais.
Dentre essas alternativas, sugerimos a adoo de um modelo de
educao para a cidadania mais pr-ativo, que motive a insero dos alu-
nos em espaos pblicos de ao poltica, dentro e fora do sistema escolar.
O resgate e a problematizao das experincias dos prprios alunos com
as instituies pblicas (aspectos como voto, exemplos de corrupo local,
m-aplicao de dinheiro pblico, situaes bem-sucedidas de presses por
garantia de direitos) e a possvel proposio e implementao de aes que
tenham um impacto poltico (mesmo que pequeno) por parte dos sujeitos
so outras possibilidades que podem ajudar os alunos a construir noes
de cidadania a partir de sua prpria vivncia cotidiana e com um vis mais
transformador.
Acredito que, a despeito do discurso desenvolvimentista e individualis-
ta que permeia a maior parte dos documentos analisados, os mesmos tm
uma grande vantagem, que a de no se constiturem discursos prescriti-
vos. Assim, eles deixam aberta a possibilidade de que os vrios atores do
sistema educacional reconstruam uma prtica pedaggica onde a cidadania
figure no apenas como um contedo a ser ensinado, mas sim como um
conjunto de princpios ticos em constante reformulao e que estabelecem
uma gramtica da conduta (MOUFFE, 1999) para os diferentes grupos
que buscam a satisfao de suas demandas no espao pblico em diferentes
situaes histricas e lugares. Dentro desses contextos distintos, os sujeitos
sociais, tendo vivenciado a experincia de uma educao por meio da cida-
dania, ou seja, uma educao que valoriza e se constri a partir de suas pr-
prias vivncias (democrticas ou antidemocrticas) e vai alm da simples

transmisso e aquisio de conhecimentos sobre cidadania, podero mais
facilmente adotar uma postura de defesa de direitos coletivos de carter p-
blico e de contnua radicalizao da democracia, onde cada vez mais grupos
sociais tm direito a participarem e a exercerem o papel de cidados, em
mbito local, nacional e transnacional.
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A Histria como Disciplina Escolar no Brasil:
Articulaes Dinmicas entre o Processo
Histrico Brasileiro, o Currculo e
o Ensino de Histria
Manoel Pereira de Macedo Neto
Aproximando histria, currculo e ensino

Os caminhos percorridos pelo ensino e pelo currculo de Histria no
correspondem aos passos seguidos pela Histria enquanto campo do conhe-
cimento, pois, embora sejam dimenses dialeticamente articuladas, no tm
necessariamente as mesmas origens e no seguiram os mesmos percursos.
Nesse sentido, torna-se imprescindvel historicizar o ensino e o currcu-
lo de Histria e, assim, pens-los em estreita articulao com as mudanas,
rupturas e continuidades ocorridas ao longo da histria e, ao mesmo tem-
po, estabelecer aproximaes e distanciamentos em relao Histria como
campo do conhecimento.
Na Idade Mdia europeia, por exemplo, predominou a Histria vin-
culada religio catlica, influenciada pela viso providencialista de que a
histria humana era um produto da vontade divina. Com a formao e afir-
mao dos Estados nacionais europeus e o fortalecimento das monarquias
nacionais, o conhecimento histrico se associa aos interesses da poltica,
servindo educao dos prncipes e legitimao do poder.
No sculo XVIII, influenciada pela razo iluminista, a Histria se apre-
sentou como saber mais criterioso, porm, foi no sculo XIX, com a influ-
ncia do positivismo e do marxismo, que a Histria alcanou estatuto cien-
tfico, respaldada em procedimentos metodolgicos de investigao, como
enfatiza Fonseca:
Subordinada, durante muito tempo, teologia e

filosofia, somente no oitocentos a Histria alcanou
estatuto cientfico, com procedimentos metodolgi-
NETO, M. P. M. 81
cos guiadores da investigao, com objetivos defi-

nidos, levando a um maior apuramento a erudio
herdada dos sculos XVII e XVIII. Sua afirmao
cientfica se fez, portanto, no momento em que as
cincias de uma forma geral alcanavam posies
mais slidas e reconhecidas, chegando, ao final do
sculo XIX, a fundamentar-se no positivismo e no
marxismo (2006, p.21).
J a Histria ensinada nas escolas assume percursos dife-

rentes, pois, da Idade Mdia at o sculo XIX, confundiu-se com a
Histria sagrada referenciada pela Igreja Catlica. Nesse sentido,
importante ressaltar o papel das escolas jesutas, que j inseriam em
seus currculos temas de Histria.
O ensino de Histria, sob a tutela da Igreja Catlica, foi colocado a ser-
vio da doutrinao religiosa em conformidade com a viso teocntrica e
providencialista da realidade. No incio da Idade Moderna, por exemplo, a
Igreja Catlica se apropriou de aparatos educacionais com o propsito de
fazer a converso religiosa dos chamados infiis e o ensino de Histria pas-
sou a apoiar a converso cultural dos alunos.
O movimento iluminista impulsionou reformas nos Estados e em seus
aparatos educacionais, procurando diminuir a influncia da Igreja Catlica
nos sistemas de ensino, para isso, promoveu mudanas nos currculos, com
uma maior valorizao de conhecimentos mais pragmticos, como as ln-
guas nacionais e os conhecimentos histricos e geogrficos.
A Histria ensinada sob a gide da Igreja ou mesmo distanciada dela no
contexto iluminista, ainda no tem o status de disciplina escolar1, pois no
rene saberes e procedimentos sistematizados e metodologicamente orga-
nizados.
A partir do sculo XIX, em pases europeus e em Estados americanos
recm-independentes, mesmo considerando s especificidades de cada pro-
cesso particular, a educao passou a ser vista como competncia do Esta-
1 Estamos pensando disciplina escolar apoiados na definio, j mencionada anteriormente, de

Fonseca.
A histria como disciplina escolar no Brasil: articulaes dinmicas entre o
82 processo histrico brasileiro, o currculo e o ensino de histria
do. De um modo geral, os Estados passaram a se utilizar dos sistemas de

ensino pblico com o objetivo de formar cidados atrelados aos interesses
polticos, econmicos e culturais da nao.
No Brasil, por exemplo, o processo de formao do Estado nacional
se fez com permanentes lutas pelo controle da produo historiogrfica e
do ensino de Histria (FONSECA, 2006). Assim, a fundao do Instituto
Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), em 1838, deve ser pensada como
parte de uma poltica do Estado-nao, voltada para a utilizao do ensino
e do currculo de Histria no sentido de se construir a identidade nacional.
somente a partir da que a Histria como disci-

plina escolar se constituiu, fortemente marcada por
uma perspectiva nacionalista, servindo aos interes-
ses polticos do estado, mas carregando tambm
elementos culturais essenciais que, incorporados,
garantiam a consolidao dos laos entre parcelas
significativas das populaes, no processo de cons-
truo das identidades nacionais coletivas (FONSE-
CA, 2006, p.25).
Portanto, como observamos nas palavras de Fonseca, foi na segunda

metade do sculo XIX, em um ambiente marcado pela laicizao do ensino,
pelo interesse de construo de uma histria da nao e pelo cientificismo,
que a Histria se afirmou como disciplina escolar no Brasil. Contudo, com
o propsito de melhor compreender as mltiplas articulaes que envolvem
o currculo e o ensino de Histria no Brasil, faremos breves consideraes
acerca do perodo que antecede a constituio da Histria como disciplina
escolar propriamente dita.
Currculo e ensino de histria no Brasil: primeiras

construes
No Brasil colonial, a educao escolar ficou a cargo da Companhia de

Jesus que, atuando no contexto da Contrarreforma, organizou colgios vol-
NETO, M. P. M. 83
tados para a converso cultural dos ndios e para a propagao da f catli-

ca. A Ratio Atque Institutio Studiorum Societatis Jesu, mais conhecido como
Ratio Studiorum, mtodo educacional jesutico que estabelecia o currculo
e a administrao do sistema educacional, foi institudo para respaldar as
aes dos jesutas, na colnia e na metrpole, como analisa Fernando de
Azevedo:
Segundo a Ratio Studiorum publicada em 1599
pelo P. Geral Cludio Aquaviva, em que se corpori-
ficaram as regras pedaggicas de Santo Incio e as
experincias ulteriores, no campo da educao, o
plano completa dos estudos da Companhia devia
abranger o curso de letras humanas, o de filosofia e
cincias e o de teologia e cincias sagradas. Dsses
trs cursos, que nos maiores estabelecimentos euro-
peus da Companhia se completavam com um binio
de especializao, reservado preparao de lentes
de universidades, o primeiro o de letras humanas,
dividido em trs classes (gramtica, humanidades e
retrica), destinava-se a formar o homem in litteris
humanioribus, ministrando-lhe um ensino eminen-
temente literrio de base clssica, e constitua por
isto mesmo, como curso de humanidades, o verda-
deiro alicerce de tda essa estrutura, slidamente
montada, do ensino jesutico (1963, p.519).
Nessa perspectiva, o ensino jesutico tinha como base o estudo da gra-

mtica, da retrica, das humanidades, da filosofia e da teologia. Para a con-
secuo desses estudos, utilizavam-se textos clssicos (gregos e latinos) de
autores como Ccero, Ovdio, Virglio, Horcio, Aristteles, Demstenes,
Plato e Homero. Atravs de textos de historiadores da antiguidade, como
Tito Lvio, Xenofonte e Tcito, os estudantes dos colgios Jesutas tinham
contato com a Histria.
A relao entre a Companhia de Jesus e o Estado portugus mergulhou
em um mar de grandes hostilidades no sculo XVIII. Contriburam para
essa relao hostil o reformismo ilustrado portugus e sua crtica ao con-
trole dos sistemas educacionais pela Igreja Catlica, a defesa da educao

controlada pelo Estado e a atribuio de responsabilidade aos Jesutas pela
misria intelectual do reino portugus. No contexto iluminista, o Marqus
de Pombal realizou uma ampla reforma do Estado portugus com o objeti-
vo de racionalizar a administrao e diminuir a influncia da Igreja sobre o
sistema educacional luso.
A reforma pombalina apresentou uma preocupao com o estudo de
Histria, especialmente com as funes que poderiam ser atribudas ao es-
tudo de Histria, sobretudo nos cursos superiores. Nas Instrues para os
Professores de Gramtica Latina, Grega, Hebraica e de Retrica, de 1759, o
governo recomendava o estudo da Histria da religio e das antiguidades
gregas e romanas (FONSECA, 2006, p. 41).
No conjunto dessas reformas, a expulso dos Jesutas do Imprio Portu-
gus, em 1759, trouxe consequncias imediatas para a estrutura educacio-
nal do Brasil, como analisa Azevedo:
Em 1759, com a expulso dos Jesutas, o que sofreu

o Brasil no foi uma reforma de ensino, mas a des-
truio pura e simples de todo o sistema colonial do
ensino jesutico. No foi um sistema ou tipo pedag-
gico que se transformou ou se substituiu por outro,
mas uma organizao escolar que se extinguiu sem
que essa destruio fosse acompanhada de medidas
imediatas, bastante eficazes para lhe atenuar os efei-
tos ou reduzir a sua extenso. Quando o decreto do
Marqus de Pombal dispersou os padres da Compa-
nhia, expulsando-os da colnia e confiscando-lhes
os bens, fecharam-se de um momento para outro
todos os seus colgios, de que no ficaram seno os
edifcios, e se desconjuntou, desmoronando-se com-
pletamente, o aparelhamento de educao, montado
e dirigido pelos Jesutas no territrio brasileiro. Para
se avaliar a profundidade desse golpe para Portugal
e especialmente para o Brasil, bastar lembrar ainda
uma vez que, no momento de sua expulso, possu-
am os Jesutas s no Reino 24 colgios, alm de 17
NETO, M. P. M. 85
casas de residncia, e na colnia, 25 residncias, 36

misses e 17 colgios e seminrios [...] (1963, p.539).
A expulso jesutica do Brasil, como mostra o autor de A Cultura Bra-

sileira, provocou o desmonte da estrutura do ensino colonial, sem que se
criasse uma nova organizao institucional para substitu-la e, assim, o que
surgiu foram aulas avulsas de matrias isoladas sem as caractersticas de
ensino sistemtico. Contudo, as repercusses da Reforma Pombalina, espe-
cialmente no tocante a proposta para a organizao do sistema educacional,
chegaram tardiamente ao Brasil.
O Seminrio de Olinda, fundado em 1800, por Azeredo Coutinho, se
constituiu em um importante espao para a discusso e difuso das ideias
norteadoras da Reforma Pombalina. Para Azevedo, no campo educacional,
o Seminrio de Olinda representou uma ruptura com a tradio jesutica do
ensino colonial.
As novas tendncias pedaggicas exprimem-se no

s no ambiente liberal que nele se criou, com mto-
dos mais suaves e mais humanos, no respeito maior
a personalidade do menino, nas transformaes
profundas das relaes dos adultos com as crian-
as, dos mestres com os discpulos, mas ainda pela
importncia dada, no plano de estudos, ao ensino
das matemticas e das cincias fsicas e naturais. Ao
lado das matrias que constituam o currculo tradi-
cional, - a gramtica, o latim, a retrica, a potica,
a filosofia (mas segundo novos pontos de vista) e a
teologia, - figuram o grego, o francs, a histria, a
cronologia, a geometria, a fsica, a histria natural e
o desenho que se lecionavam no somente aos que
queriam fazer o seu curso de humanidades, mas ain-
da, aos que se destinavam s ordens sacras (1963, p.
558).
Embora a Histria aparea nos currculos propostos pelo Seminrio

de Olinda, a constituio da Histria como disciplina escolar no Brasil s
ocorreu depois de 1822, com a formao do Estado nacional e a organiza-
o do sistema de ensino do Imprio.
Nas primeiras dcadas do Brasil Imprio, os debates e projetos sobre a
organizao do sistema educacional incluam, em suas propostas curricula-
res, o ensino de Histria2. O debate em relao ao que deveria ser ensinado
nas escolas se fez sob a influncia das disputas entre os diferentes grupos e
concepes, como os liberais, os conservadores, a Igreja Catlica e os repre-
sentantes do governo imperial.
Esses grupos apresentavam algumas divergncias quanto organizao
do sistema educacional brasileiro. De acordo com Azevedo (1963, p.566),
os liberais reivindicavam maior autonomia para as provncias gestarem as
escolas, enquanto que os conservadores defendiam a unidade orgnica do
sistema educacional em formao. Ao mesmo tempo, convergiam quanto
importncia da educao para a formao do povo trabalhador, obediente,
temente a Deus e ao Estado.
Os grupos dirigentes precisavam de um sistema educacional que atu-
asse como legitimador de seus projetos polticos, ideolgicos e culturais.
Na sociedade imperial brasileira, marcada pela diversidade social, tnica e
cultural, a educao passou a ser pensada como o meio mais eficaz para a
ocultao das diferenas, a preparao das elites para o exerccio de poder
e a resignao social e cultural da populao pobre. Nessa perspectiva, a
construo de uma identidade nacional, ancorada na ideia de um passado
comum, no sentimento patritico e no modelo branco eurocntrico passa a
ser objetivo precpuo do sistema educacional em construo. Segundo Nilo
Odlia (1997, p.46):
2 Um exemplo disso o que dispe o art. 6 da Lei do Ensino das Primeiras Letras de 15 de Outubro
de 1827: Os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes de aritmtica, prtica
de quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais de geometria prtica, a gramtica
de lngua nacional, e os princpios de moral crist e da doutrina da religio catlica e apostlica
romana, proporcionados compreenso dos meninos; preferindo para as leituras a Constituio
do Imprio e a Histria do Brasil.
NETO, M. P. M. 87
A escolha do que dever ser a nova Nao acaba por

parecer como a natural decorrncia de uma situao
histrica em que a oposio entre culturas e civili-
zaes diferentes acaba por impor um vencedor a
cultura e a civilizao dos brancos [...].
Nesse contexto, foi fundado, em 1838, o Instituto Histrico e Geogrfi-

co Brasileiro (IHGB) que, nas palavras de Lilia Schwarcz, cumpriu:
o papel que lhe fora reservado, assim como os de-

mais institutos histricos: construir uma histria da
nao, recriar um passado, solidificar mitos de fun-
dao, ordenar fatos buscando homogeneidades em
personagens e eventos at ento dispersos (2007,
p.99).
O saber elaborado pelo IHGB devia ser difundido por meio da educa-
o, principalmente atravs do ensino de Histria. nesse contexto que se
constitui a Histria como disciplina escolar no Brasil, comprometida com
a exaltao da nao brasileira, da ao missionria da Igreja Catlica e da
Monarquia brasileira.
O colgio oficial Pedro II, criado em 1837, ao introduzir o ensino de
Histria ao longo das oito sries de seus programas curriculares, tornou-se
a grande referncia na definio dos contedos e planos de estudos.
A histria como disciplina escolar no Brasil: articulando

currculo e ensino
A fundao e atuao do IHGB e do colgio Pedro II foram peas es-

senciais na constituio da Histria como disciplina escolar no Brasil. Em-
penhadas na produo e difuso de saberes histricos comprometidos com
a formao dos filhos da elite e com a construo da genealogia nacional,
essas instituies sincronizaram suas aes, como observa Abud:
A ligao entre as duas instituies era profunda. Os

membros do IHGB eram professores do D. Pedro II.
E as resolues do IHGB sobre a Histria afetavam
grandemente a instituio escolar, cujos lentes eram
responsveis pela elaborao dos programas. O Pedro
II e o IHGB representavam, na segunda metade do
sculo XIX, as instncias de produo de um deter-
minado conhecimento histrico, com o mesmo arca-
bouo conceitual e problematizao (2005, p.30).
A presena do IHGB, na construo do saber histrico a ser ensinado

nas salas de aula, fica evidenciada na produo de livros adotados no ensino
secundrio. Caso bastante ilustrativo o de Joaquim Manuel de Macedo,
scio do IHGB, professor de Histria do colgio Pedro II e autor do livro
Lies de Histria do Brasil para o uso dos alunos do Imperial Colgio
de Pedro II, de 1861.
Neste livro, que se tornaria referencial, Macedo es-

tabeleceu a ligao entre a produo historiogrfica
do IHGB deixando claras suas referncias na obra
de Varnhagen -, mas, sobretudo, contribuiu para
a constituio da Histria como disciplina escolar
no Brasil, definindo mtodos e procedimentos [...]
(FONSECA, 2006, p.49).
O livro de Macedo indica diretrizes para a formao moral e cvica dos

alunos e, ao mesmo tempo, evidencia a preocupao de oferecer, ao ensino
de Histria, recursos construdos com mtodos e procedimentos adequados.
Dessa forma, a Histria vai melhor se definindo como disciplina escolar.
Outro fator que atuou no sentido de fortalecer a viso heroica e patri-
tica da Histria foi a ascenso do positivismo, no sculo XIX. Dessa forma,
torna-se imprescindvel uma reflexo sobre essa corrente de pensamento e
suas repercusses no Brasil.
NETO, M. P. M. 89
Augusto Comte (1798-1857), precursor do positivismo, estruturou seu

pensamento em torno de trs temas bsicos: a filosofia da Histria, uma
fundamentao e classificao das cincias e uma sociologia. A filosofia
da Histria, primeiro tema da filosofia comteana pode ser sintetizada na
Lei dos Trs Estados, segundo a qual, todas as cincias e o esprito humano
desenvolvem-se atravs de trs fases distintas: a teolgica, a metafsica e a
positiva.
O Curso de Filosofia Positiva de Comte foi iniciado em 1830 e conclu-
do em 1840, perodo, na Frana, marcado pela queda de Carlos X, a as-
censo de Lus Filipe e pelas lutas operrias contra a explorao capitalista.
Nesse cenrio, para o pai do positivismo, a ordem se apresentava como con-
dio fundamental para o progresso da humanidade. A harmonizao do
convvio entre todos os membros da sociedade conduziria a humanidade
ao bem pblico e felicidade individual
Dessa maneira o positivismo se afirma, tambm, como discurso ideol-
gico tpico da sociedade industrial (burguesa). Sobre esse processo, Michael
Lwy afirma:

apaixonante observar como o conceito que havia
servido de instrumento revolucionrio por exceln-
cia no sculo XVIII, que esteve no corao da dou-
trina poltica dos insurretos de 1789, altera o seu
sentido no sculo XIX, para se tornar, com o posi-
tivismo, uma justificao cientfica da ordem social
estabelecida (1994, p.27).
De acordo com essa corrente de pensamento, a sociedade regida por

leis naturais que explicam o seu desenvolvimento, ou seja, os fenmenos so-
ciais so fatos naturais submetidos a leis naturais. O positivismo utiliza con-
ceitos e modelos das cincias naturais na investigao social, assim como os
aplica Histria. Refletindo sobre contribuies do positivismo Histria,
Hobsbawm chama ateno para a inadequao de se aplicarem mecanica-
mente modelos das cincias naturais Histria.
O positivismo, filho tardio do iluminismo do sculo

XVIII, no conseguiria conquistar nossa admirao
irrestrita no sculo XIX. Sua maior contribuio
histria foi a introduo de conceitos, mtodos e
modelos das cincias naturais na investigao social,
e a aplicao histria, conforme parecessem ade-
quadas, das descobertas nas cincias naturais. No
foram realizaes insignificantes, mas eram limita-
das, ainda mais porque a coisa mais parecida com
um modelo de mudana histrica, uma teoria da
evoluo nos moldes da biologia ou geologia, e ex-
traindo tanto estmulo e exemplo do darwinismo a
partir de 1859, apenas um guia muito tosco e ina-
dequado para a histria (2006, p. 158).
Esses aspectos do pensamento comteano contriburam para uma viso

etapista do processo histrico e para a ideia de que atravs das mesmas leis
gerais possvel entender o universo e as sociedades, negando-se, assim, a
dinmica da Histria e as especificidades das sociedades.
No Brasil, as duas ltimas dcadas do sculo XIX e as duas primeiras
do sculo seguinte foram marcadas por importantes transformaes, dire-
tamente articuladas ao processo abolicionista, proclamao e implantao
da Repblica.
Os referidos acontecimentos foram influenciados pelo pensamento po-
sitivista que j avanava em nosso pas, entretanto, importante salientar
que, no momento da Proclamao da Repblica brasileira, o positivismo
assumia dois sentidos principais. Um deles, do qual j falamos, significava
uma postura epistemolgica de crena no poder da cincia de explicar o
mundo, e at o mundo humano podia ser explicado pelas leis equivalentes
s da fsica ou da biologia. O outro sentido, muito prximo do positivismo
ortodoxo da ltima fase da vida de Comte, embora sem abandonar de todo
a posio cientificista, assumia o perfil de uma religio natural, uma filoso-
fia da histria e uma proposta poltica.
NETO, M. P. M. 91
As primeiras manifestaes do positivismo no Brasil datam de

1850, quando Manoel Joaquim Pereira de S apresentou tese de doutora-
mento em cincias fsicas e naturais na Escola Militar do Rio de Janeiro. Em
seguida, Lus Pereira Barreto, com a obra As Trs Filosofias, prope a filo-
sofia positivista como o meio para libertar o pensamento intelectual brasi-
leiro da tutela da Igreja Catlica. Nesse cenrio, Benjamin Constant pregou
o positivismo na Escola Militar, influenciando jovens militares brasileiros, e
assumiu a defesa da articulao entre o pensamento positivista e o republi-
canismo.
Nesse sentido, a adaptao do positivismo realidade brasileira produz
algumas interpretaes da nossa poltica, como ideia de que o Brasil s
alcanaria o Estgio Positivo com a Abolio da Escravido e a Proclama-
o da Repblica, essa compreenso foi favorecida pela aproximao entre
o pensamento positivista e os militares ligados ao abolicionismo e ao repu-
blicanismo.
As ideias positivistas influenciaram a Proclamao da Repblica bra-
sileira, fato que, segundo Fonseca (2006, p.51), no alterou a essncia das
concepes norteadoras do ensino de Histria, embora tenha se verificado
uma maior preocupao com os mtodos empregados. Um exemplo disso
so os textos de orientao aos professores, publicados nos livros didticos,
com o objetivo de utilizarem melhores recursos para se alcanar os resulta-
dos esperados.
Apesar de uma maior preocupao com o mtodo, entendemos que, na
Primeira Repblica, o ensino de Histria continuou comprometido com a
formao do cidado adaptado ordem poltica e social vigente. Contudo,
a Proclamao da Repblica apontou para a eleio de novos smbolos e
de um novo heri, identificados com a nova ordem poltica, como ressalta
Fonseca:
Os republicanos, aps 1889, no alteraram substan-

cialmente as diretrizes da produo historiogrfica
ou dos manuais didticos. Mas operaram uma in-
verso significativa na abordagem dada Inconfi-
dncia Mineira, elevada agora condio de movi-

mento-smbolo da luta republicana (2006, p.74).
Se a Inconfidncia foi elevada condio de movimento-smbolo da

luta republicana, Tiradentes foi convertido em heri nacional por uma re-
pblica em busca de sua prpria identidade, como afirma Carvalho:
A falta de uma identidade republicana e a persisten-

te emergncia de vises conflitantes ajudam tam-
bm a compreender o xito da figura de heri per-
sonificada em Tiradentes. O heri republicano por
excelncia ambguo, multifacetado, esquartejado.
Disputam-no vrias correntes; ele serve direita, ao
centro e esquerda. Ele o Cristo e o heri cvico;
o mrtir e o libertado; o civil e o militar; o sm-
bolo da ptria e o subversivo. A iconografia reflete
as hesitaes. Com barba ou sem barba, com tnica
ou de uniforme, como condenado ou como alferes,
contrito ou rebelde: a batalha por sua imagem,
pela imagem da repblica (2008, p. 141).
A viso patritica e a heroizao de Tiradentes refletem no ensino de

Histria, como fica evidente em obras como Histria do Brasil para o en-
sino secundrio, de Rocha Pombo, cuja primeira edio de 1918.
O referido autor foi professor do colgio Pedro II e, em 1900, admitido
como scio efetivo do IHGB, fato que deixa mais evidente a importncia
dessa instituio na produo de saberes histricos utilizados em salas de
aula. Nessa obra, o autor expressa uma viso patritica da nossa histria,
por exemplo, ao afirmar que o primeiro trabalho, e o mais interessante,
este o de mostrar como a nossa histria bela, e como a ptria, feita,
defendida e honrada pelos nossos maiores, digna de nosso culto (apud
FONSECA, 2006, p.51).
Pombo foi tambm autor, entre outras obras, de Nossa Ptria, de 1914,
voltada para o ensino secundrio, e de uma coleo de Histria do Brasil
NETO, M. P. M. 93
destinada, principalmente, ao uso de estudantes dos cursos de Filosofia, de

mestres primrios e professores de ginsio, para o preparo de suas aulas.
Nessa ltima obra, os contedos disciplinares seguem as marcas tradicio-
nais de periodizao da Histria do Brasil: Descobrimento do Brasil (cap.
I), Primeiras Expedies (cap. II), Capitanias Hereditrias (cap. III), Gover-
no Geral (cap. IV), Independncia (cap. XVII), Proclamao da Repblica
(cap. XXIII). Ao mesmo tempo, a viso patritica e o herosmo nacional
ficam evidentes na exaltao de Tiradentes.
Dir-se-ia que o crcere, que por tanto tempo o isola-

ra do mundo, lhe teria mudado aquela ndole vivaz
e irrequieta. No fala: abisma-se na sua medio. O
que s deseja, diante dos algozes, mostrar, na hora
do sacrifcio, que sabe dar testemunho da grande
causa que lhe custara a vida. Valeram-lhe a f e a re-
signao essa coragem que a tantos heris tem fal-
tado na hora suprema.
Pelas sete e meia da manh, entrava na priso o al-
goz. Ia vestir-lhe a alva de sacrificando, e atar-lhe
o brao ao colo. Pedindo-lhe, como de costume, o
perdo da morte, plcidamente voltou-se le para o
carrasco, dizendo-lhe: - Oh meu amigo! Deixe-me
beijar-lhe as mos, e tambm os ps. E fez isso com
tanta humildade e contrio, que o carrasco, to
afeito a semelhantes lances, chegou a comover-se, e
deixou escapar uma lgrima.
Ao despir-se para vestir a alva, tirou tambm a ca-

misa, dizendo que por ele morrera tambm Jesus
assim. (POMBO, 1966, p.274).
Nesse caso, Tiradentes apresentado como o Heri Salvador,

aquele que, com a bravura e dignidade de poucos e com a capacida-
de de perdoar de Jesus Cristo, morreu pela ptria.
Sobre as relaes entre a heroizao de Tiradentes e o ensino de His-
tria, importante destacar que at a instalao da Repblica, a Inconfidn-
cia no aparecia com destaque nos manuais escolares. Contudo, durante a

Repblica o movimento passa a ser tratado como o smbolo da luta republi-
cana no Brasil, e Tiradentes, como o seu mrtir.
A heroizao de Tiradentes foi pensada como parte de uma estratgia
voltada para o fortalecimento do sentimento nacional, entrelaado ao ideal
republicano e aos interesses polticos de cada conjuntura. Nesse processo, o
ensino de Histria reforou a imagem do heri que se sacrificou pela ptria,
e, atravs da disseminao dessa imagem, fertilizou o sentimento cvico na-
cional.
A exaltao de Tiradentes aparece em livros didticos de Histria do
Brasil, como nos j citados de Rocha Pombo, e em outros, como Histria
do Brasil para a 3 serie ginasial, de Artur Viana:
[...] o Tiradentes. Era um homem pobre, de corao

generoso, inteligncia viva, amante do progresso, um
autodidata, cheio de ardor e capaz de grandes em-
preitadas. [...] No era nem sonhador, nem entusias-
ta vulgar. Tinha senso de realidade, esprito prtico,
realizador, produto que era de um meio, de onde se
cultivavam as letras, empreendiam-se organizaes,
lutava-se com a aspereza da terra e procurava-se dis-
ciplinar a fortuna. [...] Era o tipo representativo do
brasileiro do sculo XVIII, cujas virtudes e qualidades
os psteros herdaram (apud FONSECA, 2006, p.77).
Nesse trecho, Tiradentes apresentado como fonte de inspirao

para uma espcie de cdigo de valores, como o trabalho redentor, pobreza
honrada e esprito prtico que deviam perpassar o comportamento de todo
brasileiro virtuoso, especialmente da juventude. Tiradentes tornou-se um
paradigma na formao moral e poltica dos jovens brasileiros.
Ao mesmo tempo em que a imagem do Heri Nacional era constru-
da, ocorria sua utilizao em favor de interesses polticos. Um exemplo
dessa utilizao foi o envolvimento dos alunos de vrias escolas brasileiras
NETO, M. P. M. 95
nas atividades comemorativas do 21 de Abril, momentos em que a figura

do Inconfidente Heri era sempre reverenciada como sinnimo de fervor
patritico. Sobre essa utilizao poltica mais imediata da figura de Tiraden-
tes, Fonseca nos apresenta uma experincia bastante ilustrativa:
Nas comemoraes de 21 de abril de 1942, antes

mesmo da declarao formal de guerra, que ocor-
reria em agosto daquele ano, Tiradentes j servia
como o exemplo do sacrifcio que talvez tivessem
que fazer muitos jovens brasileiros. Numa sesso
cvica realizada no Cine Brasil, em Belo Horizonte,
qual compareceu grande pblico, ficou registrado
o apelo ao sacrifcio da juventude, no discurso dos
representantes dos diretores de escolas secundrias
da cidade. Depois de uma preleo sobre o martrio
de Tiradentes, o diretor o apontou, segundo o jor-
nal Estado de Minas, como exemplo juventude, de
quem a ptria agora, mais do que nunca, ir necessi-
tar [...] para defesa de nossa civilizao e liberdade
(2006, p.81).

A viso heroica em torno de Tiradentes, construda no contexto da Pro-
clamao da Repblica, continua presente no ensino de Histria dos dias
atuais, prova disso so as palavras de um professor de Histria que atua na
cidade de Joo Pessoa, ao ser indagado sobre o papel de Tiradentes na His-
tria do Brasil, em entrevista concedida durante a consecuo da pesquisa
de mestrado Dilogos sobre Saberes e Prticas: um estudo sobre formao
e prtica educativa do professor de histria na cidade de Joo Pessoa:
Agora no, n? Ns temos o que? Um representan-

te da classe operria dirigindo o pas, ento isso j
quebrou muitos preconceitos, muitas coisas mudam,
mas uma poca atrs o Tiradentes ser considerado
um heri, o mrtir da independncia, muito posi-
tivo (MACEDO NETO, 2010, P.57).
Nesse caso, o professor entende como positiva a heroizao de Tiraden-

tes, principalmente, por ter sido construda em um contexto histrico de
muitos preconceitos no Brasil. Essa viso precisa ser problematizada, visto
que a escolha de Tiradentes como heri nacional contemplou interesses das
classes dirigentes republicanas e fortaleceu determinados preconceitos, na
medida em que o heri nacional no tinha uma identificao direta com
movimentos populares, com as lutas negras e indgenas, por exemplo.
A concepo patritica da Histria est presente tambm em orienta-
es governamentais da segunda dcada do sculo XX, com a introduo
da disciplina escolar Instruo Moral e Cvica que, a partir da Reforma Ro-
cha Vaz3, de 1925, passou a fazer parte do currculo das escolas secundrias.
Articulada ao ensino de Histria, a Instruo Moral e Cvica foi um dos
principais mecanismos adotados nas polticas educacionais da poca, com
o propsito de desenvolver as noes de civilidade, sociabilidade, trabalho,
verdade, justia, equidade, amenidade no trato, gentileza, asseio, amor fa-
mlia e ptria (HORTA, 1994, p.137).
Nesse sentido, no prprio texto da Reforma Rocha Vaz so defini-
dos os contedos que devem embasar o programa da disciplina de Instru-
o Moral e Cvica:
Art. 48 5 - O programa de ensino da instruo
moral e cvica, no curso secundrio, constar de
ampliao do ensino ministrado no curso primrio
(art.55 2), acrescido de noes positivas dos deve-
res do cidado na famlia, na escola, na ptria e em
todas as manifestaes do sentimento de solidarie-
dade humana, comemoraes dos grandes fatos da
histria ptria e universal, homenagens aos grandes
vultos representativos das nossas fases histricas e
3 Reforma que impe a seriao obrigatria dos estudos secundrios, mantm a equiparao dos
estabelecimentos estaduais de ensino secundrio e institui a concesso de juntas examinadoras,
aos colgios particulares, para efeito de exames de validade igual aos portadores nos Colgios
Pedro II ou estabelecimentos equiparados. 1. Em 1925, a Reforma Rocha Vaz (Decreto n
16.782 - A, de 13/01/1925) aprovada tendo como Ministro da Justia e Negcios Interiores
Joo Luiz Alves.2. Quanto ao ensino superior, a Reforma Rocha Vaz baixou algumas normas
de funcionamento para os cursos, ento, em funcionamento (direito, engenharia, medicina,
farmcia e odontologia) e extensivas aos demais que fossem criados. (DECRETO N 16.782
-A . In NBREGA, V. L. da - Enciclopdia da Legislao do Ensino, Rio, Liv. Freitas Bastos)//
(Silva, G. B. - Apontamentos sobre a evoluo da administrao federal do ensino secundrio. In:
DOCUMENTRIO, MEC / DES, out. 1969)
NETO, M. P. M. 97
dos que influram decisivamente no progresso hu-

mano (apud RITTER, 2006, p.36).
As reformas da dcada de 1930 e 1940 promoveram a centralizao das

polticas educacionais, e o ensino de Histria assumiu centralidade nas pro-
postas de formao da unidade nacional. Essas medidas centralizadoras no
campo educacional devem ser pensadas no contexto das medidas unitaris-
tas do governo Vargas, que se projetou como liderana carismtica de ca-
rter nacional se utilizando do aparelho burocrtico estatal e colocando os
meios de comunicao e as instituies educacionais sob a influncia de seu
projeto de poder.
Nesse cenrio, a Reforma Francisco Campos4, de 1931, retirou das escolas
a autonomia para a elaborao dos programas, que passava a ser um atributo
exclusivo do recm-criado Ministrio da Educao e Sade Pblica.
A referida reforma foi objeto de crticas, por parte de alguns professo-
res, pois estava diluindo a Histria do Brasil na Histria da Civilizao e,
assim, desprestigiando a Histria nacional, como observa Fonseca:
Para eles, na prtica, a Histria do Brasil teve seu

espao reduzido, pois estava diluda na Histria da
Civilizao e com a sua carga horria diminuda. Os
embates pelo restabelecimento do ensino autnomo
da Histria Ptria acabaram por envolver, tam-
bm, o IHGB. Era claramente uma manifestao das
posies nacionalistas, em detrimento das pedag-
gicas (2006, p. 53).
4 Nome da primeira reforma educacional de carter nacional, realizada no incio da Era Vargas
(1930-1945), sob o comando do ministro da educao e sade, Francisco Campos. Essa reforma,
de 1931, foi marcada pela articulao junto aos iderios do governo autoritrio de Getlio Vargas
e seu projeto poltico ideolgico, implantado sob a ditadura conhecida como Estado Novo. Dentre
algumas medidas da Reforma Francisco Campos, estavam a criao do Conselho Nacional de
Educao e a organizao do ensino secundrio e comercial. Este ltimo foi destinado formao
do homem para todos os grandes setores da atividade nacional, construindo no seu esprito todo
um sistema de hbitos, atitudes e comportamentos. Dessa forma, Francisco Campos havia dividido
o curso secundrio em dois ciclos de cinco e dois anos, respectivamente, o primeiro fundamental,
e o segundo complementar, orientado para as diferentes opes de carreira universitria. A lei de
1931 previa, ainda, a criao de um sistema nacional de inspeo do ensino secundrio, a ser feito
por uma rede de inspetores regionais (MENEZES e SANTOS, 2002).
Nesse caso, fica claro que a valorizao da disciplina de Histria do Bra-

sil se relaciona com o discurso nacionalista voltado valorizao do pas.
Com a Reforma Capanema5, de 1942, a Histria do Brasil reassumiu o sta-
tus de disciplina autnoma voltada, principalmente, para a formao patri-
tica, com a exaltao de vultos do passado nacional, associada educao
moral e cvica.
O Golpe Militar de 1964 e o Regime Autoritrio (1964-1985) por
ele inaugurado aprofundaram, no ensino de Histria, a concepo voltada
exaltao patritica, combinada com medidas de controle sobre a atuao
poltico-ideolgica dos professores e de adequao Doutrina de Seguran-
a Nacional. Durante o Regime Autoritrio, houve a maior valorizao da
Histria tradicional, o que se evidencia com a obrigatoriedade dos estudos
de Educao Moral e Cvica ao nvel do que hoje o Ensino Fundamental,
de Organizao Social e Poltica Brasileira, ao nvel do atual Ensino Mdio,
e de Estudos dos Problemas Brasileiros, em nvel universitrio. O texto do
Decreto-Lei n. 68065, de 14 de janeiro de1971, deixa claro o objetivo prin-
cipal dessas disciplinas.
[...] o culto ptria, aos smbolos, tradies, institui-

es e aos grandes vultos de sua histria;
O preparo do cidado para o exerccio das ativida-

des cvicas com fundamento na moral, no patriotis-
mo e na ao construtiva visando o bem;
5 Nome da reforma do sistema educacional brasileiro realizada durante a Era Vargas (1930-1945),
sob o comando do ministro da educao e sade Gustavo Capanema. Essa reforma, de 1942, foi
marcada pela articulao junto aos iderios nacionalistas de Getlio Vargas e seu projeto poltico
ideolgico, implantado sob a ditadura conhecida como Estado Novo. (...)No contexto do iderio do
governo Vargas, Capanema mais explcito ao sugerir instrumentos para a ampliao da influncia
do governo na educao: com a educao moral e cvica que se cerra e se completa o ciclo da
educao individual e coletiva e por ela que se forma o carter do: cidados, infundindo-lhes no
apenas as preciosas virtudes pessoais seno tambm as grandes virtudes coletivas que formam a
tmpera das nacionalidades - a disciplina, o sentimento do dever, a resignao nas adversidades
nacionais, a clareza nos propsitos, a presteza na ao, a exaltao patritica. (MENEZES e
SANTOS, 2002)
NETO, M. P. M. 99
O culto da obedincia Lei, da fidelidade ao traba-

lho e da integrao na comunidade (apud FONSE-
CA, 2005, p.37).
Disciplinas estas, comprometidas com uma concepo de ensino empe-

nhada na valorizao da nao, da ptria, da integrao nacional, da tradi-
o, da lei e dos heris. E o ensino de Histria, cujo objeto claramente ci-
tado no Decreto 68.065/71, vai sendo vinculado aos princpios norteadores
da Educao Moral e Cvica.
A histria, de acordo com essa concepo, no concebida como uma
construo coletiva e conflituosa, mas como um processo linear resultante
da ao dos grandes vultos. Pensar a histria nessa perspectiva apostar na
incapacidade de ao dos homens, no silncio dos vencidos. O ensino de
Histria nessa perspectiva segue uma metodologia caracterizada pela utili-
zao de questionrios com respostas, em geral, formuladas acriticamente,
pela aplicao de estudos dirigidos e por uma relao, entre professores e
alunos, marcada pela passividade dos sujeitos. Esse modelo um exemplo
da educao bancria, to condenada por Paulo Freire (2006, p. 67). Esse
modelo , tambm, criticado por Selva Fonseca, para quem:
O aluno expectador da Histria por excelncia

um expectador em sala de aula, a prtica de receber
o contedo pronto, a no exigncia da reflexo, da
pesquisa produziu alunos passivos frente ao saber,
copiadores de anotaes e questionrios que eram
devolvidos na prova tal e qual recebidos em sala de
aula. Histria e Geografia passam a ser encaradas
desde cedo como disciplinas que no exigem refle-
xo e elaborao por parte dos alunos (2005, p. 72).
A obrigatoriedade do ensino de EMC, OSPB e EPB, a maneira como

essas disciplinas foram estruturadas, a aproximao entre a Histria e for-
mao moral e poltica disciplinadora obedincia s leis, passividade po-
ltica e submisso ao cdigo de valores morais e a Histria voltada exal-

tao patritica foram medidas empenhadas em produzir uma sociedade
de silenciados. Contudo, algumas vozes teimaram em no calar, e algumas
aulas de EMC, OSPB e EPB foram utilizadas por professores e alunos de ou-
tras maneiras e com outros objetivos que no visavam legitimar a ideologia
da Ditadura Militar.
As prticas de resistncia mais comuns eram o uso das aulas dessas dis-
ciplinas para o ensino de Histria e Geografia e a utilizao desses espaos
para a discusso crtica acerca de problemas sociais, como a questo agr-
ria, a violncia urbana, a dvida externa, entre outros. Um exemplo disso foi
o Livro OSPB: Introduo Poltica Brasileira, de Frei Beto, editado ini-
cialmente em 1986, que traz em seus captulos temas como diviso da renda
nacional (capitulo 1), os modos de produo (capitulo 3), reforma agrria
(capitulo 10), e outras temticas sociais relevantes. importante considerar
que o livro de Frei Beto foi lanado j no processo de redemocratizao do
Brasil; mesmo assim, uma evidncia da postura contra hegemnica que se
estabeleceu no interior dessas disciplinas escolares.
No contexto da ofensiva dos governos militares, surge a disciplina de
Estudos Sociais, configurando-se como um verdadeiro ataque formao
e ao exerccio profissional do professor de Histria. Em 1971, as mudanas
curriculares, no ensino de 1 e 2 graus, previam a adoo de Estudos So-
ciais, abrangendo os contedos de Histria e Geografia no curso de 1 grau.
Em meio a essas medidas, foram implantados os cursos de Licenciatura em
Estudos Sociais visando formar professores de Moral e Cvica e Estudos So-
ciais, e, em 1976, o Ministrio da Educao e Cultura, atravs da Portaria de
n. 790, estabeleceu que apenas os professores licenciados nos cursos de Es-
tudos Sociais estavam autorizados a ministrarem aulas de Estudos Sociais.
Dessa forma, os professores licenciados em Histria e Geografia tiveram
grande prejuzo profissional, pois ficavam praticamente excludos do ensino
de 1 grau.
Essas medidas fazem parte de um plano voltado para a descaracteriza-
o das cincias humanas como campo de conhecimento autnomo e para
NETO, M. P. M. 101
o controle ideolgico sobre uma disciplina de importncia fundamental na

formao dos jovens e do pensamento brasileiros. Em sintonia com essa
crtica, Selva Fonseca afirma:
Assim a desqualificao dos professores, sobretudo

de Histria, no bojo do processo de reformas, era es-
tratgica para o poder poltico autoritrio. evidente
que as outras medidas tambm eram importantes po-
liticamente, mas formar um professor de acordo com
as concepes do regime significava conseguir hege-
monia e legitimidade a mdio e longo prazo, no espa-
o educacional voltado para as massas (2005, p. 29).
A ofensiva da Ditadura Militar provocou o que Selva Fonseca chama

de (des)qualificao dos professores de Histria (2005, p.25), que enten-
demos como um procedimento voltado para distanci-los de prticas cons-
cientes e crticas.
A imposio desse modelo no se fez sem resistncia, pois, apesar das
dificuldades impostas pelo Regime Militar, como censura aos meios de co-
municao e as perseguies aos opositores do Regime, emergiram vrias
aes contrrias ao modelo de educao adotado pelos militares e, mais es-
pecificamente, s polticas de desqualificao dos professores. No conjunto
dessas aes contra hegemnicas, ganharam destaque manifestaes de en-
tidades, como a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC),
a Associao dos Gegrafos do Brasil (AGB) e a Associao Nacional dos
Professores Universitrios de Histria (ANPUH). Por exemplo, o Congres-
so da SBPC, realizado em 1976, colocou-se oficialmente em defesa da extin-
o dos cursos de licenciatura curta e de Estudos Sociais.
Diante dessas e de outras manifestaes, o governo, atravs da Re-
soluo n. 7, de 1979, do Conselho Federal de Educao, estabeleceu:
Art. 5, I, 1 - a matria denominada Estudos So-

ciais [...] pode, a critrio do estabelecimento de en-
sino:
a) ser ministrada, como rea de estudo, por profes-

sor polivalente, licenciado em Estudos Sociais; [...]
c) ser ministrada atravs de disciplinas, por pro-
fessores licenciados em Histria e Geografia (apud
Fonseca, 2005, p. 30).
Assim, o Conselho Federal de Educao permitiu aos professores licen-

ciados em Histria e Geografia ministrarem suas disciplinas especficas e,
tambm, Estudos Sociais, EMC e OSPB.
Contudo, a manuteno de Estudos Sociais foi rejeitada pela comuni-
dade acadmica que, atravs de entidades como a ANPUH e AGB, mobili-
zou professores em todo pas na luta pela extino de Estudos Sociais e pela
revalorizao de Histria e Geografia, assim como dos professores dessas
disciplinas. Essas mobilizaes devem ser pensadas no quadro do ressur-
gimento dos movimentos sociais organizados (sindical, estudantil, campo-
ns) que caracterizou o perodo de declnio do Regime Autoritrio, no final
dos anos 1970 e incio dos anos 1980.
A crise do Regime Autoritrio e o processo de redemocratizao do
Brasil favoreceram, nos anos 1980, a emergncia de debates e de novas pro-
postas voltadas para o ensino de Histria, no sentido de mudar as prticas,
o processo de ensino e o fazer pedaggico na sala de aula de modo que pro-
fessores e alunos, na condio de sujeitos, assumissem uma postura crtica
diante dos saberes histricos e do mundo.
A redemocratizao brasileira abriu espaos para a ascenso de con-
cepes historiogrficas contrrias tradio positivista, especialmente a
concepo materialista da histria6. Da considerarmos importante algumas
consideraes sobre essa corrente e sua influncia no ensino de Histria no
Brasil.
6 De acordo com Engels, A concepo materialista da histria parte da tese de que a produo, e
com ela a troca dos produtos, a base de tda a ordem social; de que em tdas as sociedades
que desfilam pela histria, a distribuio dos produtos, e juntamente com ela a diviso social dos
homens em classes ou camadas , determinada pelo que a sociedade produz e como produz e
pelo modo de trocar os seus produtos (1975, p. 44).
NETO, M. P. M. 103
A concepo materialista da Histria emergiu no seio das lutas sociais,

na Europa do sculo XIX, sob o impulso da produo intelectual de Karl
Marx e Friedrich Engels. Uma importante contribuio dessa concepo a
crtica ao positivismo, associada a uma nova postura epistemolgica calca-
da na compreenso crtica e dialtica do processo histrico. Ao condenar a
Histria linear, mecanicista, prpria da tradio positivista, despertou uma
concepo fundamentada na ideia de que os homens, suas representaes e
valores so condicionados pelo modo de produo de sua vida material. No
Artigo O que os historiadores devem a Karl Marx?, Hobsbawm nos fala
sobre as limitaes da Histria enquanto cincia ancorada no positivismo e
sobre as contribuies do marxismo para se pensar o passado humano.
Mesmo pelos padres modestos das cincias huma-

nas e sociais do sculo XIX, a histria era, portanto,
uma disciplina extremamente poder-se-ia quase
dizer deliberadamente retrgrada. Suas contribui-
es ao entendimento da sociedade humana, pas-
sada e presente, eram insignificantes e ocasionais.
Uma vez que o entendimento da sociedade requer
entendimento da histria, mais cedo ou mais tarde
teriam que ser encontradas maneiras alternativas
e mais produtivas de investigar o passado (2006, p.
156-157).
Configuram-se tambm como contribuies do materialismo histrico

para se pensar a Histria: a importncia atribuda aos conflitos de classe e a
teoria da base e superestrutura.
No tocante ao ensino de Histria, o materialismo histrico prope
uma postura mais crtica de professores e alunos em relao aos contextos
em que esto inseridos, ou seja, a Histria ensinada deve contribuir para a
conscientizao poltica e para a superao das desigualdades.
Quanto definio e organizao dos contedos, a corrente preconiza-
da por Marx e Engels contribuiu (e contribui) para uma opo, presente em
livros didticos e currculos, de trabalhar a Histria a partir dos modos de

produo, embora nem todos os livros didticos e currculos de orientao
marxista tenham sido organizados dessa maneira.
No caso de se estudar as sociedades com base nos modos de produo,
quando se estuda o modo de produo primitivo introduzido o estudo so-
bre as sociedades indgenas brasileiras, ou quando trabalhada a transio
feudo-capitalista, se insere o estudo do incio da colonizao brasileira.
Em nossa opinio, essa abordagem traz aspectos positivos, como o
exerccio permanente de contextualizao, no permitindo que se perca a
noo de totalidade do processo histrico e a importncia atribuda ao estu-
do das condies materiais, o que consideramos relevante. Contudo, pode
produzir algumas simplificaes (reducionismos), como tratar a histria
local como um simples reflexo do global, desprestigiando aspectos da vida
social e cultural que no integram as perspectivas epistemolgicas das gran-
des categorias de anlise.
Sobre a influncia do materialismo histrico no ensino de Histria, Cir-
ce Bittencourt dispe:
Da anlise feita sobre as atuais propostas, quando

comparadas s anteriores, pode-se perceber que
apresentam crticas quanto aos contedos de His-
tria voltados ou para a idia de uma Histria na-
cional subordinada tica europia ou para uma
Histria centrada nos modos de produo, com base
no estruturalismo que imobiliza as aes dos indiv-
duos em sociedades, especialmente as perifricas ao
mundo desenvolvido (2005, p. 23).
Considerado simplificador por vrios historiadores e estudiosos con-

temporneos que o acusam, por exemplo, de reduzir as abordagens histri-
cas ao nvel econmico, o materialismo histrico passa a ser objeto de crti-
cas e questionamentos pelos movimentos de renovao historiogrfica que
NETO, M. P. M. 105
se articulam com a nova histria7. No se trata necessariamenteb de negar

a importncia do marxismo, de suas categorias e conceitos, para as aborda-
gens histricas. Na verdade, os novos historiadores embora alguns assu-
mam posies extremas - alertam para a necessidade de lidar criticamente
com esses conceitos, uma vez que no devem ser assimilados como verda-
des absolutas.
A nova histria e o materialismo histrico apresentam entendimentos
diferentes sobre determinados conceitos como, por exemplo, a noo de
tempo histrico que, para o marxismo tem um carter teleolgico, enquan-
to para os novos historiadores a histria no pode ser conhecida e, sobretu-
do, no pode ser produzida com base em uma compreenso especulativa e
revolucionria do tempo histrico, havendo tambm apreciaes diferentes
sobre o econmico e o cultural. Contudo, entendemos que no so corren-
tes necessariamente antagnicas e excludentes, ao contrrio, em determina-
das abordagens podem se complementarem.
Entendemos as sociedades constitudas de estruturas globais, que no
podem ser desprezadas, e de pequenas estruturas, de micro relaes, que
tambm devem ser validadas nas abordagens histricas como forma de
pensarmos as sociedades em seu sentido mais amplo, valorizando tanto as
condies materiais quanto as subjetividades que envolvem a vida humana.
Sobre essa questo, concordamos com o ponto de vista de Cardoso:
Ento, o problema, ao meu ver, no de ampliao

de objetos, ou de incluir os interesses subjetivos, in-
dividuais ou de pequenos grupos, a Histria pode
estudar isso tudo. O que eu digo, que depende da
maneira de fazer tal coisa, para que voc est fazen-
do e, ao meu ver, depende que no se caia, como
quase sempre acontece, nos extremos (2004/2005,
p.5).
7 Movimento de renovao historiogrfica ou a terceira gerao da chamada Escola dos Annales.

Segundo Burke (1997, p.132), A expresso foi popularizada pelo livro La nouvelle histoire (1978),
editado por Jacques Le Goff e outros, mas j havia sido reivindicada, anteriormente, para os
Annales. Braudel havia falado de uma histria nova em sua aula inaugural no Collge de France
(1950). Febvre, por outro lado, usara frases como uma outra histria para descrever o que o grupo
dos Annales tentava fazer.
A nova histria tem suas razes, no final dos anos 1920, na produ-
o intelectual dos franceses Marc Bloch e Lucien Febvre, que lideraram a
fundao da revista Annales, a qual terminou por impulsionar uma revo-
luo no fazer historiogrfico. Sobre a importncia e as ideias centrais da
revista, Burke afirma:
A revista, que tem hoje mais de sessenta anos, foi

fundada para promover uma nova espcie de his-
tria e continua, ainda hoje, a encorajar inovaes.
As ideias diretrizes da revista, que criou e excitou
entusiasmo em muitos leitores, na Frana e no ex-
terior, podem ser sumariadas brevemente. Em pri-
meiro lugar, a substituio da tradicional narrativa
de acontecimentos por uma histria-problema. Em
segundo lugar, a histria de todas as atividades hu-
manas e no apenas histria poltica. Em terceiro lu-
gar, visando completar os dois primeiros objetivos, a
colaborao com outras disciplinas, tais como a ge-
ografia, a sociologia, a psicologia, a economia, a lin-
gustica, a antropologia social, e tantas outras (1997,
p. 11-12).
As ideias disseminadas com a revista foram influenciando outras gera-

es de historiadores que contriburam para o aparecimento da Escola dos
Annales ou movimento dos Annales.
Esse movimento pode ser dividido em trs fases. Em

sua primeira fase, de 1920 a 1945, caracterizou-se
por ser pequeno, radical e subversivo, conduzindo
uma guerra de guerrilhas contra a histria tradi-
cional, a histria poltica e a histria dos eventos.
Depois da Segunda Guerra Mundial, os rebeldes
apoderaram-se do establishement histrico. Essa
segunda fase do movimento, que mais se aproxima
verdadeiramente de uma escola, com conceitos di-
ferentes (particularmente estrutura e conjuntura)
NETO, M. P. M. 107
e novos mtodos (especialmente a histria serial

das mudanas na longa durao), foi dominada pela
presena de Fernand Braudel.
Na histria do movimento, uma terceira fase se

inicia por volta de 1968. profundamente marca-
da pela fragmentao. A influncia do movimento,
especialmente na Frana, j era to grande que per-
dera muito das especificidades anteriores. (BURKE,
1997, p. 12-13).
O movimento de renovao historiogrfica impulsionado pelos Annales

assume caractersticas heterogneas ao longo dos anos e aponta para temas
novos, como cotidiano, imaginrio, mentalidades e cultura popular. Cons-
tituindo-se, ao longo de sua trajetria, como um movimento marcado por
continuidades e descontinuidades, como observa Silveira:
Os annalistes apresentaram continuidades e descon-

tinuidades epistemolgicas: continuidades at a 3
gerao, em termos de uma histria estrutural, da
longa durao, e combativa da histria metdica;
descontinuidades, no mbito dessa continuidade,
pequenas rupturas, pelo aprofundamento e diferen-
ciao dado ao eixo estrutural. No interior da 3 ge-
rao, a descontinuidade, sob certos aspectos, parece
ser maior, talvez pelos chamados retornos, mas eles
ainda se pretendem inscritos na histria estrutural
(2009).
Os annales criticam a concepo de estrutura do marxismo, por enten-

der que esta despreza as superestruturas em nome da centralidade consig-
nada estrutura econmica. Ao mesmo tempo,defendem que as estruturas
so as realidades sociais, econmicas e culturais de longa durao. Esse mo-
vimento, que encontra, hoje, na nova histria cultural, sua face mais visvel,
dirige, tambm, suas crticas ao historicismo8 e ao positivismo, propondo

uma produo historiogrfica que no se limite ao econmico e ao poltico,
mas esteja aberta a todas as atividades humanas. Dessa maneira, ampliou-se
a possibilidade de fontes utilizadas e se fertilizou o solo da historiografia,
tornando possvel uma produo voltada para o cotidiano, o imaginrio e
as micro historicidades.
Uma das crticas centrais desferida pelos annales, foi dirigida ao po-
ltico, por entender, entre outros aspectos, que a Histria poltica pratica-
da no seria capaz de oferecer respostas s necessidades da sociedade de
massas do ps-1 Guerra. Essa postura em ralao ao poltico levou a uma
rejeio ao Estado, concebido como espao marcado pela parcialidade. No
entanto, a partir dos anos 1960, vai se configurando uma revalorizao da
poltica atravs de um movimento9 que ocorre por fora dos annales, contri-
buindo para uma reaproximao entre a Histria e o poltico.
A despeito da variedade de posies e das mudanas epistemolgicas
ao longo dos anos, um elemento presente em todas as fases do movimento
a interdisciplinaridade, ou seja, a superao das especializaes estreitas e a
histria-problema, oposta narrativa de fatos e feitos heroicos, so caracte-
rsticas desse movimento historiogrfico. Sobre a necessidade de aproxima-
o entre a Histria e as outras cincias e a necessidade de derrubar muros
entre as cincias, Braudel ressalta que:
Menos para os leitores dessa revista, especialistas

em nossos estudos, que para os nossos vizinhos das
cincias dos homens: economistas, etngrafos, et-
nlogos (ou antroplogos), socilogos, psiclogos,
8 O historicismo uma Histria que se proclama radical, ressaltando enfaticamente no somente

sua importncia enquanto saber e reflexo, mas impondo sua posio central para uma
compreenso do Homem e da realidade. Segundo Michel Lwy, o historicismo comporta trs
idias essenciais: a primeira a de que qualquer fenmeno cultural, social e poltico histrico,
s pode ser compreendido atravs de e na sua historicidade; a segunda que h diferenas
fundamentais entre os fatos naturais e os fatos histricos e, consequentemente, entre as cincias
que os estudam; a terceira a de que no somente o objeto da pesquisa histrico mas tambm
o sujeito da pesquisa, o investigador, o pesquisador, est, ele prprio, imerso no curso da histria
(1994,p.65-66).
9 Segundo Silveira (2009), o grupo de historiadores responsveis pela renovao da histria
poltica era vinculado Universit de Paris X-Nanterre, ao Institut National des Sciences Politiques
e Fundation Nationale des Sciences Politiques.
NETO, M. P. M. 109
lingistas, demgrafos, gegrafos, at mesmo mate-

mticos sociais ou estatsticos todos vizinhos que,
h longos anos, seguimos nas suas experincias e
pesquisas porque nos parecia (e ainda nos parece),
que, colocada ao seu reboque ou ao seu contato, a
histria se ilumina com uma nova luz (2005, p. 44).
Fernand Braudel foi um dos expoentes nesse processo de renovao que

muito influencia os debates historiogrficos contemporneos, entre os con-
ceitos introduzidos por esse representante da segunda gerao dos Anna-
les, encontra-se a dialtica da durao, ou a ideia de que o tempo histrico
pode apresentar-se como de longa, mdia ou curta durao. De acordo com
essa noo de tempo, na Histria h fenmenos que se transformam rapi-
damente, enquanto outros se alteram lentamente, mesmo em contextos de
revolues. Braudel condena a ideia moderna de tempo-progresso e apre-
senta as mltiplas temporalidades, apontando a existncia de um tempo ge-
ogrfico, quase imvel, que transcorre lentamente; de um tempo social, dos
grupos sociais, das construes coletivas ou o tempo das economias e dos
Estados; e o tempo individual, de oscilaes breves, nervosas, rpidas.
As mudanas paradigmticas e o debate terico-metodolgico atual, no
campo da Histria, tm repercusses no ensino, contribuindo, por exem-
plo, para a organizao dos contedos ministrados a partir de eixos temti-
cos. Essa nova distribuio dos contedos, influenciada pela nova histria,
supera a tradicional e linear cronologia dos acontecimentos e elege temas
norteadores para as aulas de Histria.
O debate sobre o ensino, nessa perspectiva, se faz com a preocupao
de sabermos se os professores conseguem trabalhar os temas sem perder a
noo de totalidade da histria. Essa preocupao aparece nas palavras de
Le Goff:
A Histria Nova pode fazer-se atravs do estudo de

um objeto a partir do qual toda a histria de uma
sociedade se desmonta aos nossos olhos. Mas o que
eu noto nesta Histria temtica, tal como ela se es-
boa, uma Histria que se encerra no tema e no

explica por que que a carroa e o automvel apare-
ceram, e como isso se inscreve na Histria Geral das
sociedades (apud FONSECA, 2005, p. 105).
Apoiando-nos nas palavras de Le Goff, acreditamos que a Histria te-

mtica pode ser utilizada de forma satisfatria nas salas de aula, porm o
tema deve aparecer circunscrito no contexto geral da histria, no perden-
do de vista procedimentos clssicos como a cronologia, embora em outra
perspectiva diferente da linearidade progressiva da Histria tradicional.
Para Fonseca, a Histria temtica, trabalhada com essas precaues, tende a
favorecer o ensino de Histria, pois:
[...] ela traz elementos para o professor incorporar

no ensino de Histria, outros objetos, outros do-
cumentos e problemticas que at ento estiveram
restritas ao trabalho acadmico especializado ou que
sequer foram investigadas. Dessa forma, o espao
de criatividade e criticidade do professor frente ao
conhecimento histrico foi ampliado e respeitado
(FONSECA, 2005, p. 106).
O debate sobre a Histria temtica revela, entre outras coisas, a neces-

sidade de pensarmos o currculo e o ensino de Histria como construes
permanentemente permeadas pelas mudanas na concepo de currculo
e de ensino, pelo debate historiogrfico e pelas mudanas verificadas nos
processos histricos de cada sociedade particular.
Consideraes renovadas
O ensino de Histria tem passado por importantes e necessrias mu-

danas que podem ser canalizadas no sentido de tornar essa prtica mais
dinmica e comprometida com a formao de cidadania. A perspectiva de
NETO, M. P. M. 111
ampliao das abordagens e diversidade das fontes tem estimulado a busca

pela diversificao dos recursos didticos e a utilizao de novas linguagens
em sala de aula, como o filme, as imagens, a msica e a internet.
So mudanas que se colocam para os professores como um desafio que
implica na sua permanente atualizao profissional. Contudo, a to neces-
sria melhoria no ensino de Histria no depende apenas de uma iniciativa
do professor. necessrio tratar a formao docente como uma poltica p-
blica (como j abordamos anteriormente); limitar o nmero de alunos por
sala de aula; valorizar a profisso docente com planos de cargos, carreiras e
remunerao; criar estratgias curriculares e um ambiente escolar favorvel
pesquisa como iniciao cientfica, ou seja, preciso pensar os desafios
que se colocam para a Histria ensinada no quadro das mudanas estrutu-
rais que envolvem o ensino e a educao em seu sentido mais amplo.
Alm disso, nosso estudo props uma reflexo sobre as articulaes
dinmicas e sobre os processos de circularidade do conhecimento, alimen-
tados pelas vicissitudes do processo histrico brasileiro. Ao mesmo tempo,
queremos destacar a importncia de pensarmos o currculo e o ensino de
Histria em articulao com o quadro mais amplo das relaes que nos en-
volvem enquanto sujeitos sociais.
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Literatura Infanto Juvenil e Currculo:
Educando para a Sensibilidade
Rute Pereira Alves de Arajo
A literatura infantil tem sua origem marcada pelo autoritarismo e fun-

o pedagogizante, que no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, foi
responsvel por educar crianas e jovens dentro de um vis acrtico e sub-
misso, de uma gerao adulta que pretendia, a partir desses textos, legar a
gerao mais nova seus valores e princpios. (ZILBERMAN, 1994).
nessa poca, no entanto, que surge na Europa os clssicos infantis,
adaptados por nomes consagrados e imortalizados a exemplo de Charles
Perrault (1628-1703), na Frana; os irmos Jacob Grimm (1785-1863) e
Wilhelm Grimm (1786-1859), na Alemanha; o dinamarqus Hans Chris-
tian Andersen (1805-1875); Collodi (1826 1890), na Itlia; Lewis Carrol
(1832 -1898), na Inglaterra; o americano Frank Baum (1856 1919); alm
do escocs James Barrie (1860 1937). Esses e outros cones da literatura
clssica infantil so responsveis por tornar popular as histrias que emba-
laram e ainda encantam a infncia de muitas pessoas no mundo, a exemplo
de: O Patinho Feio, Cinderela, Pele de Asno, Branca de Neve e os sete anes,
Chapeuzinho Vermelho, Joo e Maria, Pinquio, Alice no Pas dasMaravilhas
O mgico de Oz, Rapunzel, Peter Pan, dentre tantas outras histrias e contos
que mexeram e ainda mexem com o imaginrio infantil e adulto na atuali-
dade. (ABRAMOVICH, 1991).
importante lembrar que, a literatura destinada a crianas e jovens,
nesse perodo, quando no eram escritas por pedagogos, com um intuito
educativo e moralizante, eram consideradas, refgio de escritores fracassa-
dos, todavia, a escola dos sculos XVIII e XIX comea a substituir as obras
clssicas, at ento utilizadas com objetivos de ensino da linguagem e en-
sinamentos morais, por uma literatura produzida especialmente para as
crianas, mas que estava respaldada sobremaneira nos vieses cientficos
ARAJO, R. P. A. 115
e classistas de uma pedagogia e psicologia que no conseguiam compre-

ender a infncia em si mesma e estavam arraigadas aos interesses da classe
burguesa, funcionando com o intuito de conservao e supremacia desta.
(MAGNANI, 2001)
Nesse contexto, a literatura infantil assume um papel relevante na for-
mao da criana, pois como afirma Aguiar (2001, p. 17), ela uma forma
literria escrita num lxico especial, que procura estar de acordo com as ca-
ractersticas psquicas da criana e responder s suas exigncias intelectuais
e espirituais. Ainda, segundo Aguiar (2001), s com o passar dos anos
que a literatura infantil, aos poucos, abandona seu pedagogismo e mora-
lismo para assumir e ocupar um status artstico.
Com o passar do tempo essas obras alm de adquirirem um carter
mais artstico, baseado numa linguagem esttica que alm de respeitar a fai-
xa etria ela destinada, realizava atravs de seu contedo denncias so-
ciais, reflexes sobre identidades, gnero, etnia e outros temas que foram
ganhando espao na produo contempornea.
Nessa perspectiva, mediante a trajetria histrica de surgimento da Li-
teratura infantil e das temticas nela abordadas, que nem sempre respeita-
vam os sujeitos em sua diversidade humana, histrica e cultural, refletimos
com Eduardo C. B. Bittar (2011) as possibilidades inerentes leitura liter-
ria como um todo, e aqui mais especificamente as leituras literrias destina-
das crianas e jovens e sua potencialidade humanizadora e sensvel, capaz
de despertar nas pessoas o sentido de solidariedade, alteridade, tica, e tan-
tos outros valores pouco valorizados ou escamoteados em nosso universo
contemporneo.
Assim, organizamos o presente artigo da seguinte forma: num primei-
ro momento apresentamos um breve histrico do surgimento da literatura
infantil no mundo afunilando ao percurso nacional de introduo da lite-
ratura destinada s crianas no pas, destacando os ranos histricos de sua
insero social, bem como os avanos j conquistados em sua trajetria.
Defendemos aqui a leitura literria como importante instrumento de refle-
xo que sensibiliza atravs de seus mais variados temas.
116 Literatura Infanto Juvenil e Currculo: Educando para a Sensibilidade
Num segundo momento, pensamos uma educao de envergadura

mais humanstica, que sensibiliza. Uma educao sensvel, que acontece via
texto literrio, percebendo o outro em sua inteireza e diferena que se move
com intuito de resistir a insensibilidade do cotidiano, trilhando novos pas-
sos, na tentativa de construo de uma sociedade mais justa e solidria.
Em seguida buscamos, ainda que, de forma sumria e sinttica, fazer
uma breve reflexo acerca de alguns ttulos da produo nacional destinada
a crianas e a jovens que, a nosso ver, possibilitam momentos de interao,
fruio e prazer. Temas que ainda geram polmica em nosso contexto social e
por essa razo carecem de uma reflexo mais cuidadosa. Acreditamos, assim,
que atravs da fora encantatria da leitura literria possvel romper com
alguns esteretipos negativos que legitimam determinados tipos de violncia
que atingem alguns grupos, ferindo o direito que lhes constitui cidados.
Nessa perspectiva, vislumbramos no currculo espao de luta e reflexo
capaz de alavancar processos reflexivos mais aprofundados e passveis de
mobilizao entre os saberes que vagueiam as histrias infantis e esto in-
trinsecamente relacionados a uma educao que preza pela sensibilidade.
Conclumos na esperana que as exposies aqui tecidas possam susci-
tar em alguns educadores a necessidade de reflexes perenes sobre o tema,
alm de motiv-los na busca de alternativas literrias/metodolgicas mais
dinmicas e integradoras que respeitem os direitos humanos, gerando um
esprito mais sensvel e acolhedor nas crianas e jovens, tornando-os capa-
zes de acolher com respeito e dignidade as diferenas e belezas que consti-
tuem o nosso universo social.
Nos orientam na tessitura dessa produo as reflexes de Zilberman
(1994), Magnani (2001), Arroyo (2011) , Bittar (2011), dentre outros.
Literatura Infantil: Entre os ranos histricos e os desafios

contemporneos
Conforme vimos no incio desse trabalho a Literatura Infantil surge na

Europa no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, com objetivos pe-
ARAJO, R. P. A. 117
dagogizantes e moralizantes que deixavam em segunda ordem os interesses

das crianas e sua sensibilidade. Mediante esse marco histrico, a produo
nacional brasileira de literatura infantil foi se consolidando paulatinamente
a partir da Proclamao da Repblica, pois antes consumamos apenas as
tradues e adaptaes dos livros que faziam sucesso na Europa, a exem-
plo de As mil e uma noites, Dom Quixote, Viagens de Guliver, dentre outros
(ZILBERMAN, 1994/AGUIAR, 2001).
A partir do exposto, vemos que a literatura infantil no Brasil esteve
moldada nos padres portugueses e europeus no perodo entre a ltima d-
cada do sculo XIX e os anos vinte do sculo XX. Desse modo, de 1921 at
1940 foi a poca de auge do escritor Monteiro Lobato e de suas obras, do
final dos anos quarenta at quase 1970 ocorreu o perodo dos textos infan-
tis criados luz do modelo lobatiano e, a partir dos anos setenta, a etapa
de reescritura dos contos de fadas e a produo de obras que polemizam
a realidade social e o cotidiano infantil, algumas destas caracterizadas pela
profundidade psicolgica de seus personagens. (AGUIAR, 2001).
importante lembrar que Monteiro Lobato, alm de produzir obras
destinadas as crianas, em 1934 ele tambm se destacou nas tradues dos
clssicos da literatura infantil, como Grimm, Andersen e Perrault. (AR-
ROYO, 2011).
Porm, antes de Monteiro Lobato, Zilberman (1994) aponta o apareci-
mento de alguns livros com caractersticas didticas, produzidos, sobretudo
por educadores e religiosos, com intuito puramente pedaggico e intro-
dutores de valores e normas de conduta. Diante disso, a autora observa a
importncia de Monteiro Lobato no quadro da produo literrio infantil
nacional, por comear a romper com o iderio dos padres europeus at
ento propalados no pas.
Em sntese, a obra literria de Monteiro Lobato rompe com os estereti-
pos sancionados na poca, questiona a aceitao do que estava em vigor, alm
de permitir ao leitor estmulo e formao de sua conscincia crtica, relativi-
zando o lugar ideolgico em que o leitor se situa (CADEMARTORI, 1986).
Nessa perspectiva de mudana de paradigma e relativizao do lugar

ideolgico, Eduardo C. B. Bittar (2011) nos elucida ainda, que atravs da
literatura possvel desenvolver em ns uma quota de humanidade, na
proporo que nos permite abertura para s questes que envolvem a natu-
reza, a prpria sociedade e por que no o semelhante, Assim:
Como seres que somos, carecemos delas, como ps-

saros carecem do ar para voar. Por isso, mutilar as
asas de um pssaro cercear-lhe de um potencial de
liberdade que est contido em sua prpria condio
de animal dos ares. Na mesma medida, para seres de
palavras, negar a fruio da literatura mutilar a nos-
sa humanidade, e, por isso, retirar-nos parte de nos-
sa liberdade. Se a luta pelos direitos humanos uma
luta pela liberdade humana, fica claro que a luta pe-
los direitos humanos abrange a luta por um estado de
coisas em que todos possam ter acesso aos diferentes
nveis da cultura... (BITTAR, 2011, p. 72-73)
De acordo com o autor, para que uma sociedade assuma posturas mais
justas e coesas, se requer em primeira instncia respeito aos direitos dos se-
res humanos e um desses direitos o direito arte, e a fruio que emana
da arte literria constitui um direito inalienvel capaz de abrir a perspectiva
do educando/leitor uma melhor compreenso de seu mundo interior e o
mundo que o circunda. mediante as reflexes suscitadas no indivduo, a
partir das leituras literrias que realiza, que ele inevitavelmente conduzido
a pensar o outro, refletindo a condio humana atravs da linguagem arts-
tica, imaginao e fantasia. Nesse sentido, Bittar (2011) assevera que uma
das atribuies do educador em direitos humanos a de sensibilizar a pro-
vocar, valendo-se para isso de materiais artsticos os mais diversos.
No entanto, contrariando o que ora defendemos, vislumbramos em
nossas escolas um clima de hostilidade e averso arte, em sua concepo
mais plena, bem como a prpria educao em direitos humanos fica relega-
da, pois ainda se faz contraditrio o que proclamado na legislao sobre
ARAJO, R. P. A. 119
os direitos humanos e o que temos contemplado nas experincias e dizeres

do cotidiano escolar.
O atual clima de violncia desenfreada que temos observado nos lti-
mos anos no interior das escolas contraditrio com o que se espera da
educao em direitos humanos, diante dessa constatao, Vera Candau
(2006) adverte que essas experincias tm conduzido muitas pessoas a afir-
marem que os direitos humanos na atualidade constituem um discurso va-
zio que tm servido mais para reforar as situaes de violncia, que pro-
priamente para fazer refletir e servir de instrumento na promoo da paz,
da justia e da democracia.
Com base nessa constatao, que desola e desanima, a autora nos apre-
senta algumas estratgias metodolgicas que podero ser utilizadas pelos
educadores na promoo da dignidade e solidariedade humana, atravs da
educao em direitos humanos, que devero estar aliceradas em metodo-
logias ativas e participativas, utilizando para isso as diferentes linguagens.
nesse campo de dilogos e metodologias participativas e interativas que a
literatura infanto-juvenil ganha sentido e se faz oportuna, pois atravs dos
ttulos escolhidos o educador poder fomentar junto aos educando fruns
de debates, crculos de palestras com os autores dos livros lidos, recontex-
tualizao das histrias lidas fazendo link com a atualidade e as prprias si-
tuaes dinamicamente vivenciadas na comunidade escolar, dentre tantas
outras atividades que o cotidiano oportunizar.
No entanto, para que essa realidade se torne presente nos espaos es-
colares, urge que a educao formal construa uma cultura escolar dife-
renciada, capaz de superar as estratgias puramente frontais e expositivas,
buscando produzir materiais adequados capazes de promover uma maior
interao entre o saber sistematizado acerca dos direitos humanos e os sa-
beres socialmente produzidos. (CANDAU, 2006).
Nesse sentido, Candau (2006) chama a ateno para que a cultura dos
direitos humanos permeie todo campo educativo, se fazendo presente no
cotidiano escolar e tendo como referncia a prpria realidade.
Sob esse prisma, acreditamos que por intermdio das artes de um

modo geral, e de forma mais especial a partir da prpria literatura infantil
o educador encontrar meios para aprofundar reflexes acerca dos aspectos
constitutivos do ser humano, sua natureza, direitos, deveres, suas necessida-
des lutas e, sobretudo a tica e os valores constitutivos de cada ser humano
que deve ser respeitado em suas diferenas.
Todavia, reconhecemos que a atual estrutura curricular tem se preocu-
pado mais na doutrinao curricular que tenta todo custo homogeneizar
as massas, desconsiderando com isso a diversidade cultural intrnseca a
cada povo, comunidade e/ou grupo social. com base nessa constatao
que refletimos a estruturao curricular de nossas escolas e questionamos
quais conhecimentos tm sido validados nesses contextos? Quais saberes
so priorizados em detrimentos dos demais? A quem serve determinado
conhecimento? Que tipo de pessoa formada com base nos currculos que
dispomos? possvel se formar para a sensibilidade, alteridade e respeito
diversidade com o atual currculo que temos?
Sabemos que esses questionamentos no sero respondidos a curto
nem a mdio prazo, mas so questes que precisam ser cuidadosamente
pensadas.
Educao Humanstica e Literatura Infantil: resistindo a

insensibilidade do cotidiano
Eduardo C. B. Bittar nos evidencia que ao comunicar verdades que no

poderiam ser ditas em outras linguagens, a obra de arte se faz transgresso-
ra, e isso ocorre porque ela opera num lxico de liberdade que contraria a
lgica da realidade, ensinando que possvel galgar novos caminhos alm
do circunscrito no cotidiano. Nesse sentido, a arte existe como uma fora de
resistncia, por falar o indizvel de forma sedutora, sem imposies autori-
trias. (BITTAR, 2011)
Na viso de Bittar (2011) um dos maiores desafios da educao em di-
reitos humanos seria o de gerar sensibilizao. Nesse sentido, seria oportuno
ARAJO, R. P. A. 121
questionar em que a educao em direitos humanos tem se esforado para

alcanar esse objetivo? A partir de quais elementos seria possvel educar para
a sensibilidade? Ser possvel a partir da arte e compreenso esttica ser mais
sensvel? A literatura pode contribuir nessa tarefa? De que modo?
Essas e outras questes, possivelmente suscitados a partir do tema, no
tm a pretenso de serem respondidas, mediante respostas estanques que
cristalizam determinados modelos, mas refletidas, maturadas e analisadas
no intento de tecer caminhos que conduzam uma nova metodologia de
trabalho, a partir de uma educao para a sensibilidade, atravs da esttica,
especialmente, as artes literrias. Assim, pensando com Marcel Proust, de-
fendemos que:
Se o gosto pelos livros cresce com a inteligncia, seus

perigos, como vimos, diminuem com ela. Um esp-
rito original sabe subordinar a leitura sua atividade
pessoal. Ela no para ele seno a mais nobre das
distraes,sobretudo a mais enobrecedora, pois, so-
mente a leitura e o saber do as belas maneiras do
esprito. O poder de nossa sensibilidade e de nossa
inteligncia, no podemos desenvolv-lo seno em
ns mesmos, nas profundezas de nossa vida espiri-
tual. (PROUST, 2011, p.52)
Nesse sentido, comear um trabalho de educao para a sensibilidade

com crianas e jovens seria de importante valia, uma vez que a partir des-
ses sujeitos que se constri e se pensa melhoria para a sociedade vindoura,
atravs da formao para o esprito de solidariedade, exerccio da liberdade
responsvel, respeito diversidade e conseguinte construo de uma socie-
dade mais democrtica, crtica e sensvel.
Sendo assim, a leitura de obras literrias realizada com crianas e jovens
pode despertar a sensibilidade, abrir horizontes de humanidade e solidarie-
dade junto aos seus pares, mediante a identificao do leitor com as perso-
nagens e tramas das histrias lidas.
Assim, a leitura de obras literrias se constitui um recurso importante

no exerccio da tarefa de sensibilizao, pois mediante a vastido de temas
tratados na literatura em suas mltiplas criaes, sejam elas poticas, ficcio-
nais e/ou dramticas que a humanidade e sua cultura refletida. diante
dos textos literrios que o homem pode se ver representado perante a hu-
manidade e perante si mesmo. Pois conforme assinala Michle Petit (2009,
p.108), os textos literrios lidos abrem caminho em direo interioridade,
aos territrios inexplorados da afetividade, das emoes, da sensibilidade;
tristeza ou a dor comeam a ser denominadas. Assim, ao dividir sentimen-
talidades com a voz da narrativa, o autor que empresta a voz para dar vida
ao enredo por ele narrado, poetizado, problematizado, questionado e/ou
descrito, abre passagem intimidade do leitor e suas subjetividades. (PE-
TIT, 2009).
As artes, especialmente a literria, tambm contribuem para que o ho-
mem conhea a si mesmo e outras culturas mediante a linguagem nela uti-
lizada que capaz de ampliar o vocabulrio de seu leitor, sendo fator im-
prescindvel humanizao, confirmando o homem em sua humanidade,
atravs do alcance do saber, exerccio da reflexo, afinamento das emoes,
sentido de beleza, cultivo do amor, capacidade de adentrar nos problemas
da vida cotidiana, apresentando o microcosmo das relaes, enfim o direito
literatura: desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que
nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade e o
semelhante. (CNDIDO, 2004, p.180).
Literatura Humana e Currculo
Em artigo sobre Direitos Humanos e currculo escolar, o educador chi-

leno Abraham Magendzo (2002), afirma que:
Intentando redefinir el sentido de la educacin en
derechos humanos, hay que decir con mucha clari-
dad que sta debe constituirse en un factor de demo-
cratizacin y modernizacin de nuestras sociedades.
El respeto y vigencia de los derechos humanos for-
ARAJO, R. P. A. 123
ma parte no slo el rea de la democracia poltica,

sino que tambin Del rea de la democracia cultural
y educacional. Si se desea ingresar y transitar hacia
una sociedad democrtica hay que reconocer que la
dignidad humana es central y que hay necesidad de
potenciar el tejido intercultural de nuestra sociedad.
Estos rasgos son las condiciones necesarias para la
apertura al mundo globalizado. Sobre dicha base, es
posible la construccin de una moderna ciudadana,
en la cual el sujeto, es ser productor y no solamente
consumidor de su experiencia y de su entorno so-
cial y en donde la modernidad, adems de progre-
so econmico, tecnolgico y social, ser sobre todo
exigencia de libertad y defensa contra todo lo que
transforma al ser humano en instrumento o en obje-
to( MAGENDZO, 2002, p.05).
Tomando por base o que expe Magendzo (2002), percebemos que o

outro no se configura mais como objeto de uma relao que outrora se fez
na verticalidade autoritria, mas o outro tambm sujeito e, portanto, in-
terlocutor em dilogo, construto de uma relao em que ambos se do a
conhecer.Assim, Na literatura de hoje, no entanto, referncias polticas, so-
ciais, culturais ganham multiplicidade e voltam-se afirmao da diferena
e do lugar do outro. (CADEMARTORI, 2012, p. 53).
com base nessa perspectiva mais atual acerca das relaes estabele-
cidas entre o texto e o leitor, elencadas por Lgia Cademartori, que visuali-
zamos que a identidade do leitor reconfigurada, portanto no fixa, mas
instvel; no inata, mas construda a cada dia no decurso de nossa histria
que tambm se reconfigura e toma relevos e matizes plurais, mveis, em pe-
rene processo construtivo.
Essa vertente da literatura infantil contempornea, segundo Lgia Cade-
martori (2012) est mais voltada ao reconhecimento das mltiplas identi-
dades dos leitores, bem como da considerao dos diferentes grupos sociais
como sujeitos mensageiros de uma cultura em que os olhares se misturam,
numa dana mgica que no permite mais ideias cristalizadas e imagens es-
tereotipadas produzidas sobre o outro e repassadas como verdades inques-
tionveis e absolutizadas que desrespeitam a diferena, silenciando por ve-
zes o discurso alheio.
Nessa dana mltipla de sentidos outras leituras ganham espao, e no
apenas as do cnone, mas as nossas prprias histrias, os causos do coti-
diano, do imaginrio popular e do folclore vo se reconfigurando e ganhan-
do novas nuances, reconstruindo novos sentidos e permitindo cada vez
mais que outras janelas se abram para que novas e /ou velhas e repetidas
histrias entrem na roda e se abram multiplicidade cultural, anteriormen-
te velada; s vozes antes silenciadas, em sntese diferena, pois a A obra
literria deixa vazios por onde podemos ingressar com nossa imaginao,
nossa experincia, nossa capacidade para completar e refazer o narrado.
(CADEMARTORI, 2012, p.50).
Na busca incessante de construirmos um currculo para a diferena que
considere a diversidade imanente dos sujeitos, se faz pertinente compreen-
dermos a prpria condio de sujeitos que temos construdo contempo-
raneamente, por essa razo refletimos com Lopes e Macedo (2011), que a
pr-condio para a ao poltica considerarmos o sujeito no mais em
sua inteireza como antes se via, ou seja, de identidades slidas, cristalizadas
em um tempo histrico, onde no se cogita a dinmica dos processos polti-
cos, sociais, culturais e todas as outras dimenses que nos identificam e nos
constroem, mas um sujeito cindido, cuja falta se constitui em condio la-
cunar que nos move na construo perene de novas dinmicas processuais
da poltica escolar, que no destoa em momento algum dessa pr-condio
do sujeito, desse modo: A ao de mudana o horizonte da estrutura, o
excesso de sentido que no pode ser simbolizado a no ser como lugar va-
zio. (LOPES e MACEDO, 2011, p. 253).
Com base nessa perspectiva, tomamos por base uma parte da esttica
da recepo que considera relevante a interao entre o texto e o leitor na
estrutura dos textos narrativos, a partir das estruturas vazias que compem
a prpria trama desses textos. Assim, mediante essas estruturas vazias
ARAJO, R. P. A. 125
contidas nos textos que o leitor convidado a preencher no ato da leitu-

ra com aspectos de sua experincia social, afetiva, poltica, enfim mediante
aspectos de sua conjuntura identitria que entrelaadas essas leituras do
sentido a obra, permitindo que o leitor interaja com ela, recriando a prpria
obra de modo particular, livre, portanto impossvel de controlar, mas dina-
micamente produzido (LIMA, 2002).
Nessa tica, Lopes e Macedo (2011, p. 253) alertam que:
[...] no havendo estruturas fixas e centradas, a or-

dem social s pode ser criada por relaes hegem-
nicas precrias. A sociedade como um todo estrutu-
rado e fixo, pr-discursivo ou extradiscursivo, no
existe, pois sempre h um excesso de sentido a ser
simbolizado, algo do que no se consegue dar conta,
jogos de linguagem que podem produzir novas sig-
nificaes contingentes.
A leitura destinada a crianas e jovens, em sua multiplicidade de ttulos

e temas, cumpre com essa tarefa de no fechar em ideias fixas as identidades
dos sujeitos, mas trabalh-la com base no vazio que opera de forma criativa
e permite ao leitor interagir de modo particular com a obra, ressignificando
e contextualizando os assuntos ali tratados mediante aspectos intrnsecos
a sua prpria cultura e identidade. Por essa razo a obra literria, nunca se
dar no fechamento conclusivo das respostas prontas e previamente elabo-
radas, mas dinamicamente produzidas, a partir do ato da leitura, as obras
ganham novos relevos e se renovam perenemente, graas ao leitor e seu
contexto que a ela se entrecruza.
O escritor mineiro Bartolomeu de Campos Queirs, em memria s
experincias de leitura realizadas em sua infncia, declara que:
Eu abria o livro e soletrava, vagarosamente, cada
palavra. Elas invadiam o mais fundo de mim insta-
lando novos anseios, diferentes obstculos e tantas
paredes. Mas com o livro eu atravessava os muros,
rompia com o caminho dos fantasmas, penetrava no
entendimento possvel a mim. Todo livro era uma

parede que ao me revelar o escondido me propunha
outros encontros. A leitura me desequilibrava. Cada
metfora estreava mais ambiguidades e, consequen-
temente, mais escolhas. (QUEIRS, 2012, p.45).
Nessa perspectiva, apontada pelo autor e atravs das variadas moda-

lidades de leitura e fico como os mitos, os contos, as lendas, a poesias, as
peas de teatro, os romances e muitos outros possvel visualizar os pontos
que unem a humanidade em seus mais variados contextos, pois: as paixes
humanas, os desejos e os medos ensinam s crianas, aos adolescentes, aos
adultos tambm, no pelo raciocnio, mas por meio de uma decifrao in-
consciente, que aquilo que os assusta pertence a todos (PETIT, 2009, p.116).
A partir do exposto, podemos vislumbrar em algumas obras nacio-
nais destinadas as crianas e aos jovens, matizes dessas dores e amores que
unem as pessoas atravs da leitura de alguns ttulos da produo nacional
que rompem com os esteretipos que se criam. A guisa de uma primeira
reflexo podemos ver no ttulo: O Menino Maluquinho , do mineiro Zi-
raldo, escrita em 1980, o rompimento com o esteretipo da criana com-
portada, mas que por outra via recebe o nome de Maluquinho por no
se adequar e/ou se enquadrar as estruturas fechadas de uma sociedade, que
reprime e tende a homogeneizar comportamentos e atitudes. Nessa luta
em busca do desbravamento e conquista de seu espao o menino consegue
romper com alguns paradigmas, transgredindo, por muitas vezes normas e
conceitos que tendem a reprimir a criatividade nata da criana em fase de
desenvolvimento.
ARAJO, R. P. A. 127
Figura 1 capa do livro O menino Maluquinho de Ziraldo, ver:

http://www.ziraldo.com/menino/mm7.htm
Nessa produo, o cartunista, escritor e jornalista Ziraldo, consegue

transmitir via imagem e texto escrito a figura de um menino esperto e cria-
tivo que resiste ao que est posto socialmente como normalidade, e mostra
atravs de sua presena forte, alegre, divertida, livre e diferente de ser que o
mundo um lugar para todos. A histria mostra, tambm o lado sentimen-
tal desse menino que em meio a tantas peraltices, brincadeiras e estripu-
lias, chora escondido, escreve bilhetinhos e compe canes para suas dez
namoradas, e mesmo em meio as travessuras e maluquices preserva seus
segredos e intimidade.
A produo de Ziraldo, nos ajuda a refletir os direitos da criana e atravs
da fora encantatria da palavra nos conclama a construo de um mundo
mais humano e justo para com a infncia, que tem o direito de viver sua liber-
dade de forma criativa e dinmica, enfim de ser ela mesma, de ser feliz.
J na narrativa infantil Raul da ferrugem azul, escrito em 1979, pela
escritora Ana Maria Machado a insatisfao com injustias e atitudes de-
sumanas e agressivas, nos instiga a mudarmos as nossas atitudes e retirar-
mos as ferrugens que nos impedem de tomarmos atitudes diferenciadas;
lutando contra a violncia do cotidiano, no calando diante das injustias e
dos maus tratos que a minoria social sofre.
Figura 2 Capa do livro: Raul da ferrugem azul de Ana Maria Machado

Ver:http://www.leituracritica.com.br/apoioprof/aprecia/021anamachadoraul.asp
Diferente do menino Maluquinho de Ziraldo, Raul um menino t-

mido e quieto que comea a enfrentar um grande dilema quando comea
a perceber que manchas azuis esto tomando conta do seu corpo: ora essas
manchas aparecem, nos braos, ora nas pernas, ora na lngua e at na gar-
ganta. Raul insatisfeito com isso e intrigado porque no sabe o que ocasiona
essas manchas que ningum parece ver, apenas ele, comea a procurar aju-
da e nesse estgio ele tambm comea a perceber que determinadas aconte-
cimentos do cotidiano esto fortemente imbricados a essas pintas azuis que
se espalham em seu corpo.
Assim, num estgio de reflexo e intimidade com ele mesmo, o meni-
no Raul atenta para o fato de que apenas quando situaes de injustia, co-
vardia e violncia ocorrem em sua presena e elese cala, mesmo sentindo
vontade de retrucar ou questionar o que ocorre, que as manchas ento
aparecem.
nesse momento que Raul encontra a chave para a cura desse mal e des-
cobre que estas estranhas manchas tratam-se de ferrugens, ou seja, toda vez
que ele se depara com situaes de injustia, que, requerem dele, tomada de
ARAJO, R. P. A. 129
atitude e ele se cala e/ou no se manifesta, as manchas aparecem, e ele enfer-

ruja. Enferruja sua capacidade de contestar e questionar o que acontece, de
tomar atitudes mais prticas em prol dos que a sua frente sofrem algum tipo
de injustia. A partir dessa ocasio Raul comea a fazer a diferena e no su-
foca mais a sua vontade de lutar pelo o que justo, de falar pelos que esto em
situao de inferioridade e percebe com satisfao que as ferrugens comeam
a desaparecer.
Atravs dessa histria carregada de imagens conflitantes e desafios sociais
o leitor mirim convidado a reagir diante das dificuldades do cotidiano, a
no se acovardar diante de situaes de conflito, preconceito e injustia, pois
atravs dessa tomada de atitudes que poderemos vencer as nossas insegu-
ranas e medos e justamente por essa razo que essa histria um ttulo
recomendvel uma educao que se pretende sensibilizadora e humanstica,
pois constitui uma narrativa sensvel, bela, criativa e ao mesmo tempo insti-
gante e desafiadora.
Outra histria, tambm da professora, jornalista e escritora Ana Maria
Machado, que merece o nosso olhar crtico e reconhecimento de seu contri-
buto incontestvel literatura infantil, : Menina Bonita do lao de fita, que
mediante uma linguagem simples e por vezes potica, apresenta com singeleza
ideias que rompem com o preconceito racial ao se reconhecer a beleza negra.
Figura 3 - Capa do livro: Menina bonita do lao de fita de Ana Maria Machado.
Ilustraes de Walter Ono.
Assim, atravs das palavras do coelho que se repetem ao longo da nar-

rativa ao questionar: Menina bonita do lao de fita, qual o teu segredo para
ser to pretinha? as crianas enveredam em mo oposta, ao que se propala
numa sociedade com fortes influncias ocidentais de branqueamento e pre-
conceitos raciais, pelo insistente desejo do coelhinho de se tornar negro.
possvel verificar logo no incio dessa narrativa que a beleza da meni-
na enaltecida. O texto inicia com a fora encantadora do era uma vez e
enfatiza a beleza da menina atravs de afirmativas, como: Era uma vez uma
menina linda, linda.,Os olhos pareciam duas azeitonas pretas brilhantes,
os cabelos enroladinhos e bem negros., A pele era escura e lustrosa, que
nem o pelo da pantera negra na chuva, e para dar sentido ao ttulo da hist-
ria a autora completa afirmando que a me gostava de fazer trancinhas no
cabelo dela e enfeitar com laos de fita coloridas., complementa afirmando
que Ela ficava parecendo uma princesa das terras da frica, ou uma fada
do Reino do Luar. (MACHADO, 1997).
Seguindo essa trilha de valorizao da negritude est o livro O menino
Marrom de Ziraldo, que mesmo intitulado de marrom perceptvel, em
todas as belssimas ilustraes que compem a obra, a negritude do meni-
no, que tendo a cor da pele igual ao mais puro chocolate se acostumou em
chamar-lhe de preto.
A beleza desse menino retratada no teor da histria, em que se enalte-
ce os seus olhos bem pretos e os dentes claros e certinhos que at parecem
teclas de piano; a beleza, simpatia e inteligncia do menino so descritas no
decurso de toda narrativa atravs de adjetivos afetuosos que valorizam a cor
do menino.
ARAJO, R. P. A. 131
Figura 4 Capa do livro: O menino marrom de Ziraldo
Os livros O menino marrom e Menina bonita do lao de fita, so t-

tulos que podem ser trabalhados com as crianas pequenas com intuito de
divertir, apreciar, brincar e ao mesmo tempo desmitificar os esteretipos que
foram se configurando ao longo de nossa trgica histria nacional de escravi-
do, bem como dos ranos que amargamos at os dias atuais atravs de hist-
rias de preconceito racial, que se propalam nos mais variados contextos.
por essas e outras razes, aqui destacadas, que a leitura desses ttulos
se fazem relevantes ao trabalho de sensibilizao e reflexo poltica e por
essa razo so importantes a um modelo de educao mais sensvel, se fo-
rem trabalhadas dinamicamente valorizando-se os processos interativos
que o leitor poder estabelecer com o texto lido.
Outra narrativa dedicada a crianas e jovens que tambm rompe com
alguns esteretipos O gato que gostava de cenouras de Rubem Alves,
que numa linguagem humana, encantadora e carregada de afetos trata da
temtica da homoafetividade, rompendo com termos pejorativos, excluden-
tes e preconceituosos que normalmente se veiculam aos relacionamentos
e identidades homossexuais nos mais variados contextos sociais.
Figura 5 - Capa do livro: O gato que gosta de cenouras Rubem Alves, ilustrao Andr
Ianni. Ver: http://www.rubemalves.com.br/
Nessa histria,o gato Gulliver, tambm chamado de Gulinho, se mos-

trava diferente dos outros gatos, que costumeiramente so apreciadores de
peixes, ratos e passarinhos, contrariando esse modelo tido como normal,
o que Gulinho gosta mesmo de comer cenouras, o que numa terra de
gatos considerado aberrao, motivos de chacotas e gracinhas na escola e
vergonha para os pais. Os pais de Gulinho no so conhecedores desse seu
gosto e comer cenoura se torna um ato secreto.
No entanto, os pais de Gulinho sofriam, pois no o viam se alimentado do
que os outros gatos se alimentavam e padeciam com isso, pois achavam seu
filho diferente, e mediante essa percepo da diferena que eles o seguem
e descobrem o seu estranho gosto por cenouras. Diante dessa descoberta o
pai de Gulinho vai procurar ajuda as mais diversas, que em nada conseguem
sanar esse estranho gosto, no entanto o professor de Gulinho ao perceber o
drama que ele enfrenta tem com ele uma longa conversa e o faz perceber que
a sua diferena est no DNA e ningum tinha nada com isso.
Nesse fragmento resumido da histria percebemos a dolorida trajetria
do gato que ao se perceber diferente e certamente tendo conhecimento do
ARAJO, R. P. A. 133
contexto de preconceito e excluso que enfrentaria, caso assumisse sua con-

dio identitria, opta por velar seu desejo, reprimindo e/ou ocultando seu
desejo. No entanto seus pais o descobrem e procuram sanar essa diferena
como se ela fosse uma doena que tivesse que ser ocultada, porm com a
ajuda do professor esse gato compreende melhor sua diferena e consegue,
aliviado, assumir sua identidade.
Outra histria que corrobora com essa da escritora Mrcia Leite, in-
titulada: Olvia tem dois papais. A narrativa trata com delicadeza, beleza
e sentimento a histria da menina Olvia que adotada por dois homens
Raul e Lus que mantm uma relao homoafetiva. A histria se desdobra
na descrio de fatos do cotidiano de uma menina em fase de desenvolvi-
mento que tem dvidas, anseios e sabe conseguir o que deseja de seus pais,
com um jeitinho inteligente e meigo que s ela sabe fazer.
No entanto, Olvia tem dvidas e deseja ardentemente saber como
aprender a se maquiar, usar salto e outras coisas que as mulheres fazem, se
no h em sua casa nenhuma mulher para ensin-la?
Figura 6 Capa do livro: Olvia tem dois papais de Mrcia Leite
Em O menino que brincava de ser de Georgina da Costa Martins,

visualizamos questes da diversidade humana, heterossexualidade e for-
mao identitria infanto-juvenil, que se prefiguram em contextualizaes
hbridas, de imanente busca de respeito diversidade, procura da liberdade

e reivindicao do direito de livre expresso. A narrativa tambm assegura
que a escola e a famlia so lugares de afeto e apoio para as crianas.
Figura 7 Capa do livro: O menino que brincava de ser de Georgina da Costa Martins
O menino Dudu, personagem principal de: O menino que brincava de

ser, junto com seus amigos gostam de brincar e interpretar vrios papis, e
no faz-de-conta, peculiar da infncia, eles descobrem a maravilha da diver-
sidade e se desdobram nos mais variados papis, no entanto os pais e avs
prximos das crianas comeam a estranhar essa liberdade de expresso de
Dudu, pois o garoto em muito se identifica com os papis femininos. A partir
desse olhar adulto e desconfiana dos mesmos em relao ao seu compor-
tamento, Dudu, passa a ser vtima de gozaes e preconceitos, simplesmente
por encarar a cor do mundo de um jeito diferente e livre. Assim, como os pais
de Gulinho, em O gato que gostava de cenouras, os pais de Dudu o levam
psiclogos e endocrinologistas, na tentativa de curar essa possvel doena.
Nas questes aqui tratadas, especialmente, nas trs ltimas obras, bre-
vemente descritas, percebemos a possibilidade de se trabalhar na escola
junto s crianas a temtica da homoafetividade, muito embora esse ainda
seja um tema polmico, pois:
ARAJO, R. P. A. 135
Existe uma tendncia de instituies e indivduos ne-

garem ou tentarem esconder da sociedade, e principal-
mente da criana, a sexualidade, sobretudo a homoafe-
tividade. Percebemos que h certo receio em relao
criao de obras infantis que abordem a homoafetivi-
dade, e talvez certo temor, por parte de alguns autores,
de que suas obras, quando analisadas, sejam rotuladas
de homoafetivas. (MACHADO, 2009, p.20).
Questes dessa envergadura desembocam no tipo de currculo que

construmos e concebemos, entendendo que as questes que envolvem cur-
rculo numa educao de cunho mais humanstica, so caracterizadas pela
complexidade, sendo assim uma zona de conflitos, tenso, e por essa razo
problemtica, pois: Establecer una relacin estrecha entre el curriculum y
la educacin en derechoshumanos, significa, entre otras cosas, incorporar
en el proceso de seleccionar, organizartransferir y evaluar el conocimien-
to curricula (MAGENDZO, 2002, p.1-2), assim, os sentidos do currculo
e seu estado de permanente construo desembocam na compreenso do
homem como sujeito de direitos, comprometido com a vida.
Pois o currculo pode ser entendido no apenas numa viso fragmenta-
da, mas como ... uma sntese de elementos culturais (conhecimento, valo-
res, hbitos, crenas, etc.) que formam uma proposta poltico-educacional,
elaborada e sustentada por diversos setores sociais, com interesses diferen-
tes e tambm contraditrios. (SOUTHWELL, 2008, p 126).
Consideraes inconclusivas
Talvez no haja na nossa infncia dias que tenhamos

vivido to plenamente como aqueles que pensamos
ter deixado passar sem viv-los, aqueles que passamos
na companhia de um livro preferido.
(Marcel Proust, 2011, p.9)

Com base no que temos nos debruado no percurso desse artigo pos-
svel refletir com Magendzo (2002) que a Pedagogia Crtica e a Educao
em Direitos Humanos so capazes de produzir mudanas significativas na
educao, sem obrigatoriamente assumir uma posio radical, mas procu-
rando manter um posicionamento crtico, que contribuir inevitavelmente
uma mudana de cunho mais global, capaz de permear as esferas da edu-
cao e do currculo com a justia social, atravs da discusso e empodera-
mento dos que cultural, social e politicamente sofrem descriminaes que
atentam a sua condio humana e cidad exemplo da pobreza, os proces-
sos de discriminao e preconceito, a paz, conceituaes de gnero e etnia,
racismo, homofobia, etc.
Nessa tica, pensamos que uma educao de envergadura mais huma-
na, no poder acontecer no ambiente escolar, no campo dos conhecimen-
tos disciplinares, mas tomada como parte integral de todo campo educacio-
nal que no se bitola nica e exclusivamente a sala de aula, mas se amplia
as dimenses polticas, econmicas, sociais e culturais, na democratizao
social e no respeito e exerccio efetivo dos direitos humanos como princpio
norteador da democracia.(MAGENDZO, 2012).
Corroborando com o autor acreditamos que as temticas supracitadas
so de uma envergadura poltica socialcomplexa, que carecem serem per-
manentemente discutidas e refletidas desde a mais tenra idade, por essa ra-
zo defendemos, nesse trabalho a leitura de textos literrios infanto-juvenis
circunscritos nesse patamar de discusses que podem contribuir sensibili-
dade do leitor diante de temas polmicos e atuais atravs de uma linguagem
artstica, produzida num lxico de respeito idade da criana e do jovem.
Defendemos uma literatura que no pedagogiza, mas sensibiliza atravs
do poder encantatrio das palavras, conclamando o indivduo a tomada de
decises mais respeitosas e humanas em relao ao outro. atravs da fora
imaginativa e criativa despertada nas leituras literrias que a criana e o jo-
vem realizam, que se pode adentrar num mundo mais humano e sensvel.
por intermdio da majoritria produo literria infanto-juvenil e
seus ttulos que convocam solidariedade e humanidade, convidando o lei-
ARAJO, R. P. A. 137
tor a se ver na obra lida e atravs dessa identificao autopoiesis- resignifi-

car suas antigas prticas. (BITTAR, 2011). Pois conforme alerta Bartolomeu
de Campos Queirs (2012, p.91): Ter em mos um livro literrio defron-
tar-se com o desequilbrio. E esse desequilbrio que nos move na busca
da estabilidade, e nessa busca que temos noo da nossa fragilidade, to
humana, to presente, enfim no limiar de nossa frgil condio de ser que
tambm nos abrimos aos afetos e a sensibilidade imanentes da arte literria.
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Currculo e Histria: Culturas Escolares
Idelsuite de Sousa Lima
Este texto resulta de um conjunto de estudos e reflexes decorrentes de

pesquisas acerca de polticas curriculares que tenho realizado em minha
trajetria acadmica, buscando captar sentidos do currculo nas interpreta-
es histricas do universo escolar. Destaco, nesta escrita, aspectos da hist-
ria do currculo na interconexo com as culturas escolares, dando nfase s
aes vivenciadas na instituio escolar, pontuando aspectos relacionados
ao cotidiano do processo de escolarizao.
Contemplar uma discusso que coloca em foco a internalidade da es-
cola no desenvolvimento do processo de escolarizao, na consecuo da
cultura escolar, torna-se bastante pertinente, uma vez que, de acordo com
Viao Frago (1995), a cultura escolar refere-se a um conjunto de aspectos
institucionalizados que caracterizam a escola como organizao, ou seja, o
que acontece mesmo no interior de um estabelecimento escolar.
Esses aspectos que compe a cultura escolar refletem prticas e expe-
rincias escolares, modos de pensar e fazer, intercmbio de polticas e pr-
ticas curriculares, que consubstanciam tempos e espaos concebidos e uti-
lizados pela instituio e pelos sujeitos que tomam parte da vida cotidiana.
No esforo permanente de instituir um modo de existir, essa cultura ganha
forma, refletindo manifestaes plurais intrnsecas instituio, que corro-
bora para a sua singularidade e a caracterizam com tal. Para Viao Frago
(2000, p.100), a cultura escolar pode ser definida como um conjunto de
ideias, princpios, critrios, normas e prticas sedimentadas ao longo do
tempo nas instituies educativas.
A composio, natureza e expresses do universo escolar refletem os
traos culturais da instituio. Constituem assim, especificidades do ato pe-
daggico, construdas cotidianamente ao longo do tempo, na realizao do
LIMA, I. S. 141
fazer educativo. So, pois, histrias contadas, vividas, silenciadas, negadas,

arquivadas, todas representativas de um modo de ser individual e coletivo.
Tais histrias revelam-se na forma como a instituio realiza a atividade
educativa, ou seja, na dimenso e organizao do espao escolar, na utilizao
e sistematizao de tempos e espaos da instituio e dos que dela fazem par-
te, nas proposies e aes do que realizado. Revelam-se, pois, naquilo que
resulta a labuta diria de conviver e fazer valer esse convvio em que tantos
elos so construdos, desconstrudos, performatizados, ressignificados.
Em meio a esses fazeres manifestam-se o funcionamento e a organiza-
o da escola, compondo uma multiplicidade de traos culturais. Tais tra-
os so representados, de acordo com Viao Frago (2000), por elementos
constituidores das culturas escolares, tais como, o papel desempenhado pe-
los professores e alunos, os modos de comunicao, as formas de distribui-
o do espao, as prticas cotidianas, os comportamentos dos sujeitos, as
concepes e modos de organizar o ensino, as definies e proposies que
permeiam a escola.
Nesta perspectiva, esse conjunto comporta modos de ser que so particu-
lares de cada escola, e que incluem, de acordo com Viao Frago (1995, p.68):
prcticas y conductas, modos de vida, hbitos y ritos

la historia del hacer escolar , objetos materiales
funcin, uso,distribucin en el espacio, materialidad
fsica, simbologa, introduccin, transformacin, de-
saparicin...-, y modos de pensar, asi como significa-
dos y ideias compartidas.
So, pois, aes, tempos e espaos repletos de intenes, construdos e

revelados no currculo escolar, na conformao das prticas culturais, en-
volvendo toda a vida da escola. Isso se configura desde a construo das
ideias sobre o ensinar e o aprender at a ao efetiva desse fazer escolar. En-
volvem objetos, concepes, condutas, modos de pensar, falar e fazer. Para
Souza (2005), tanto o currculo como a cultura escolar constituem disposi-
142 Currculo e Histria: Culturas Escolares
tivos, artefatos pedaggicos que colocam numa ordem comum a educao

escolarizada.
Por sua vez, Dominique Julia (2001, p.10) compreende a cultura escolar
como:
um conjunto de normas que definem conhecimen-

to a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de
prticas que permitem a transmisso desses conhe-
cimentos e a incorporao desses comportamentos;
normas e prticas coordenadas a finalidades que po-
dem variar segundo as pocas (finalidades religio-
sas, sociopolticas ou simplesmente de socializao).
Normas e prticas no podem ser analisadas sem se
levar em conta o corpo profissional dos agentes que
so chamados a obedecer a essas ordens e, portanto,
a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de
facilitar a sua aplicao, a saber, os professores.
Em meio s normas e prticas resplandecem mltiplas culturas esco-

lares, configurando histrias plurais e multifacetadas dos sujeitos que as
vivenciam. So histrias de alunos, de professores, de prticas diversas,
de acontecimentos cotidianos. So, por conseguinte, histrias gravadas na
memria, na lembrana, no esquecimento. Histrias guardadas, subsumi-
das no tempo, arquivadas, apagadas. Histrias do presente, do passado, de
quem j viveu, de quem relatou, de quem escreveu.
Uma histria sempre algo que se conta sobre. A histria depende de
quem conta, mas ao fazermos a histria ela nos faz. Nessa mesma acepo,
Silva (1995) afirma que ao fazermos o currculo ele nos faz, uma vez que o
currculo no um elemento neutro, mas algo a partir do qual influncias
so exercidas. Influncia sobre algum, sobre si mesmo, sobre os outros.
Na busca por entender a historicidade dessas influncias, ganha desta-
que a percepo de que as polticas e prticas curriculares esto imbricadas
no desenvolvimento da ao educativa no interior da escola. O entrelaa-
mento das polticas e prticas curriculares compe o arcabouo do processo
LIMA, I. S. 143
de escolarizao. De acordo com Lopes (2011) as polticas esto nas prti-

cas assim como as prticas esto nas polticas. Tais aes no so instncias
isoladas ou sobrepostas. Constituem foras que gravitam na produo do
conhecimento escolar, com ressonncias disseminadas na vida escolar.
Ao enveredar pelo entendimento das mincias do dia-a-dia da vida
escolar e faz-lo a partir de uma anlise histrica do currculo escolar re-
verberam-se o emaranhado do fazer educativo, a vivncia cotidiana do ato
pedaggico, as muitas e variadas formas de expresso dos atores sociais e da
instituio na construo social do currculo (Goodson, 1995).
Que histria est sendo construda na sua escola? Como a histria da
escolarizao dos alunos est sendo efetivada? Que elementos compem a
histria do projeto poltico pedaggico de cada instituio? De que forma
essa histria est sendo contada, vivida e construda? Como a instituio
lida com suas histrias? Que histria est sendo produzida pelos sujeitos
que fazem a escola, tanto individual quanto coletivamente?
Vou tentar pensar essa histria tomando por base o estudo das culturas
escolares, por entender que tal abordagem se sobressai com forte pertinn-
cia para entender o intramuro desse espao de formao e os processos de
consolidao da instituio escolar. As culturas escolares e as investigaes
sobre estas, de acordo com Souza (2005) no podem ser indiferentes ao
currculo, uma vez que, suas determinaes e implicaes esto diretamen-
te envolvidas na confirmao das prticas.
Assim, estudar processos histricos de constituio das prticas esco-
lares est diretamente relacionado com o entendimento das polticas e pr-
ticas curriculares, das aes cotidianas constitutivas do fazer escolar. Ouso
pontu-las, a seguir, a partir de algumas aes especficas da escola.
A escola e seus projetos
Quando se fala em projeto na escola, a primeira imagem que se tem

de um documento formalizado chamado Projeto Poltico Pedaggico. A
esse documento vou denominar, de acordo com Goodson (1995) de cur-
rculo prescrito. Este tambm um projeto poltico pedaggico, mas o que

quero referir-me, neste texto, o projeto poltico pedaggico vivido, ou seja,
o texto experienciado todos os dias por quem faz a instituio.
Sem negar as imensas possibilidades de discusso e reflexo que o texto
prescrito congrega, deter-me-ei aqui a discutir a importncia do projeto po-
ltico pedaggico incorporado, encarnado, vivenciado curricularmente na
ao de influir os outros, cotidianamente. o que Goodson (1995) chama
de currculo ativo ou currculo em ao.
Para explicar o alcance de tais projetos na escola, Sacristn (2007) faz
uma comparao com a teoria musical, afirmando que o texto escrito a
partitura, que representa a msica, mas no a msica. Esta deve ser tra-
duzida por artistas e instrumentos adequados a partir dos quais a msica
que soa depende deles. Assim o texto prescrito, no caso, o projeto poltico
pedaggico, seria a partitura e o texto vivido simboliza a msica sendo exe-
cutada. Esta execuo comporta concepes e decises que fazem com que
uma instituio seja o que , com suas marcas e especificidades. Os textos
idealizados, elaborados e vivenciados consubstanciam no apenas um pro-
jeto em si, mas indicam anseios, desejos, esforos e tomadas de decises,
cujas consequncias repercutem na vida de estudantes e profissionais.
A instituio escolar um espao social constitudo historicamente no
qual a sua organizao, aliada a um movimento criador e (re)criador pro-
move a escolarizao e, de modo mais significativo, a formao cultural,
assinalando uma seleo de valores. Os saberes que a escola produz resul-
tam de suas pegadas e voos, ora tmidos, ora ousados que se estruturam
e desestruturam promovendo avanos, recuos, encantamentos, desilu-
ses, amlgamas e prenncios, fazendo da prtica a sua ao poltica e
incentivando polticas a partir da sua prtica.
A formatao do trabalho escolar e a sua realizao, ou seja, a vivn-
cia do seu projeto educativo constitui um dos mais valiosos instrumentos
de construo da identidade e da cultura organizacional escolar. Da a im-
portncia de refletir sobre o que vivenciado no dia-a-dia e questionar qual
cultura est sendo veiculada. Isso no significa desconsiderar a importncia
LIMA, I. S. 145
do documento formalizado, mas esse texto escrito deve servir apenas como
mote para discutir o texto vivido.
Indubitavelmente, preciso destacar a importncia da discusso sobre
o que a escola realiza como projeto educativo, como espao de vivncia co-
letiva, de produo de identidades, de culturas. As condies para faz-lo
devem ser criadas, preferencialmente, por quem faz a instituio.
bem verdade que parte dessas condies refere-se ao fator tempo. Efe-
tivamente a escola no dispe de tempo para estudo e discusso coletiva dos
seus problemas. Se no h estudo coletivo pouco provvel a realizao de
um trabalho coletivo na instituio. Sem estudo no h crescimento grupal.
Sem coletivo que estuda para poder tomar decises, principalmente aquelas
relacionadas com ensino, aprendizagem, avaliao, indisciplina, gesto, etc,
estas decises passam a ser tomadas no achismo, ou seja, sem fundamenta-
o terica suficiente para respaldar o trabalho escolar. E mais ainda: so de-
cises tomadas por parte do grupo e no pelo coletivo da escola.
Porm, parece no haver crena na importncia desse estudo como
proposta de melhoria da escola e do ensino. Tal propositura no tem ala-
vancado discursos dos governantes, nem pauta efetiva dos educadores atra-
vs dos seus sindicatos. A defesa do estudo coletivo na escola parece ser um
item pouco expressivo em reivindicaes dos educadores.
Ainda que no haja descrena na necessidade de a escola estudar e dis-
cutir conjuntamente com seus profissionais; efetivamente, no h uma am-
pla defesa por garantia desse espao nas proposies pblicas dos docentes.
Se que essa pauta fortalecida pelos profissionais da educao, no tem
ainda sido plenamente publicizada a ponto de fecundar propostas em pla-
taformas polticas dos legisladores, nem na luta interna dos educadores na
escola. No se trata apenas do aumento de carga horria, mas da efetivao
real e sistemtica de um estudo coletivo na instituio.
Assim sendo, como a escola pode dizer aos alunos que necessrio es-
tudar, se ela prpria no o faz, coletivamente? Fala-se bastante em melhoria
das condies de trabalho, mas quando uma instituio, por ventura, deci-
de ultrapassar as questes estruturais e estabelecer um horrio para estudos,
envolvendo professores, funcionrios e gestores, muitos so os que arran-

jam argumentos para no o faz-lo coletivamente.
Uma coisa dispor de carga horria para preparao de atividades, ou-
tra coisa a escola ter uma prtica coletiva de estudo e discusso dos pro-
blemas, com todos que fazem a instituio. Se a carga horria individual e
os encontros so departamentalizados por rea ou por disciplina, mas no
h uma sistemtica de estudo conjuntamente, com todos que fazem a esco-
la; ento, as decises so tomadas de forma fragmentada e no com o con-
junto dos educadores da instituio.
Convm destacar que, promover uma sistemtica de estudos na insti-
tuio constitui desafio. Demanda adeso, interesse, disposio para o estu-
do compartilhado, coordenao do processo formativo, seleo e escolha de
referncias, sintonia, criatividade e arte na conduo do trabalho. Consiste
no entendimento da importncia do processo formativo continuado e da
profissionalizao no local de trabalho, na confluncia de uma cultura esco-
lar, que revela um novo perfil profissional, como bem destaca Juli (2001).
A realizao dessa empreitada, ao mesmo tempo em que contribui
para o crescimento das pessoas e da instituio, gera uma cultura esco-
lar e esta, de acordo com Souza (2005:76), pode colocar em evidncia os
saberes e prticas escolares, o modo escolar de transmisso de conhecimentos,
capacidades, cdigos e hbitos, os dispositivos de normatizao do ensino, o
saber-fazer docente. Para engendrar tal iniciativa os educadores precisam es-
tar dispostos a rever aes e abertos a novas aprendizagens.
A cultura do estudo em grupo contribui efetivamente para a compreen-
so de determinadas questes do universo escolar, para o aprimoramento
profissional, para a busca de solues de problemas que afligem a escola.
Mas a discusso fundamentada acerca dos problemas da escola somente
ser validada quando os que fazem a instituio considerarem que essa cul-
tura precisa ser incorporada.
Para Viao Frago (2001:77) a escola espao e lugar. Algo fsico e
material, mas tambm uma construo cultural que gera fluxos energ-
ticos. A cultura escolar construda coletivamente com os que fazem
LIMA, I. S. 147
a instituio (Lima, 2006). Se h anseios para tornar a instituio mais

prxima ao desejo dos educadores e h luta para que tal prerrogativa se
estabelea, convm construir coletivamente esse espao organizacional,
produzindo assim novas culturas escolares. A prtica de estudar coletiva-
mente cria outras culturas como, solidariedade, amizade, cumplicidade, to
importantes e necessrias ao ambiente escolar.
A escola e seus saberes
Cada escola tem seus hbitos, concepes, modos de organizao, esti-

los de definio do trabalho educativo, jeitos de fazer. Os princpios da ins-
tituio e dos que dela fazem parte compem uma cultura escolar especfi-
ca. Para Viao Frago (2000), a cultura escolar revela-se como:
o conjunto de teorias, ideias, princpios, normas,

diretrizes, rituais, pautas, rituais, inrcias, hbitos,
prticas - formas de fazer e pensar, atitudes e com-
portamentos - sedimentados ao longo do tempo em
forma de tradies, regularidades e regras do jogo
no compartilhadas por seus atores no seio das ins-
tituies educativas, tendo como traos caractersti-
cos a continuidade e a persistncia no tempo.
A persistncia de tais ideias, princpios e diretrizes promove a especifi-

cidade da instituio, na realizao do fazer educativo, cotidianamente. Da
porque, segundo Souza (2005) nem as teorias de currculo, nem as polti-
cas curriculares podem ignorar a cultura escolar, ou seja, o modo pelo qual
se configuram as prticas no interior das instituies educativas, marcadas
pela apropriao peculiar que os sujeitos fazem das normas e das prescri-
es estabelecidas.
Assim, a inveno do cotidiano, na expresso de Certeau (2003), revi-
gora-se com a inventividade das pessoas, com as artes de fazer que criam
astcias, mobilidades, histrias, alterando objetos e cdigos numa reapro-

priao dos espaos e do uso destes atravs de prticas inventivas.
Ainda que o conhecimento esteja implcito nas atividades e situaes
de aprendizagem efetivadas pela instituio, a seleo e valorizao de de-
terminados contedos e a excluso de outros constituem parte da cultura
que estabelecida socialmente (Goodson, 1995). No apenas os conte-
dos disciplinares, mas, sobretudo os contedos escolares relacionados com
a tessitura dos sentidos da escola, na qual esto imbricadas concepes de
culturas, de saberes, de conhecimento escolar.
Essa escolha no constitutiva apenas da deciso dos professores e no
se restringe unicamente ao que intrnseco sala de aula, mas acontece an-
tecipadamente a partir da forma como a escola direciona suas aes. A sala
de aula no um mundo isolado e as relaes ali travadas no so inde-
pendentes das prticas que orientam a vida escolar. Ao contrrio, so como
icebergs que escondem toda uma trama mais profunda e difusa que lhes d
sustentao.
A partir da organizao da escola um conjunto de aes transita em
conformidade com objetivos pedaggicos e administrativos da instituio,
direcionando modos de escolarizao. Os saberes da escola so inumer-
veis. A forma de organizao do trabalho pedaggico anuncia, reverbera,
divulga as significaes que a escola d aos acontecimentos do seu existir
e poltica do conhecimento escolar da qual tambm produtora. a sua
organizao poltico-pedaggica que revela e identifica quem a instituio
escolar.
O envolvimento e a participao dos professores algo fundamental
para a consecuo de objetivos de um trabalho coletivo. O sucesso dessa
empreitada permeado por escolhas que envolvem finalidades ticas e pol-
ticas disseminadas nos aspectos culturais da instituio e realizados a partir
de um movimento que reconfigura a dinmica cultural da escola.
Nesse sentido, a opo em promover processos de interao e sociali-
zao interna aproxima-se de uma cultura colaborativa. Para Perez Gmez
(2001: 173) a cultura da colaborao surge e se desenvolve como um prop-
LIMA, I. S. 149
sito decidido da prpria comunidade escolar, convencida de que as necessida-

des, os interesses, as complexidades e os propsitos da tarefa educativa reque-
rem a cooperao independente.
A caracterstica de cada instituio tributria de sua natureza poltica,
porm, a diferenciao est nos padres de atuao do grupo, nas presses
e expectativas internas e externas. A forma de envolvimento das pessoas de-
fine a instituio e potencializa ou no as mudanas almejadas.
A interao entre as pessoas condiciona o tipo de relao interpesso-
al que se desenvolve na instituio escolar. A investida em promover uma
dinmica de vinculao entre as decises da escola e o processo de engaja-
mento dos professores configura uma tentativa de integrao. No uma
ao despretenciosa ou neutra, assim como tambm no neutra qualquer
iniciativa que se proponha, mas a recriao de uma cultura organizacional
especfica.
A cultura escolar varia conforme os acordos e as negociaes que acon-
tecem no seu interior, envolvendo regras e interesses dos grupos. Tais nego-
ciaes configuram-se como aes polticas intensas e significativas. Nesse
sentido, como a ao atua sobre seres que tambm so capazes de agir, a rea-
o, alm de ser uma resposta, sempre uma nova ao com poder prprio de
atingir e afetar os outros, como ressalta Arendt (2004.p. 203).
A forma de conduo do trabalho, a diviso de responsabilidades, o re-
lacionamento entre os pares e com os alunos torna mais profcuo o senti-
do das aes compartilhadas. As maneiras de fazer (Certeau, 2003) com
os encaminhamentos pedaggicos e administrativos postos em circulao
no espao escolar, no qual emergem saberes e condutas, mediados por uma
cultura peculiar, permitem elucidar como esse espao social destinado
distribuio do conhecimento realiza e estabelece suas culturas escolares.
Tais culturas englobam a constituio histrica da escola, sua atuao
na formao dos sujeitos, procedimentos de ensino, de utilizao de ma-
teriais escolares, de produo de um conjunto de prticas voltadas para a
aquisio de modos de viver institucionais. Revelam-se tambm na organi-
zao dos espaos, na distribuio do mobilirio, nas edificaes, nos disci-

plinamentos, hbitos, modos de ser, prticas culturais.
O cotidiano da escola no consiste numa rotina simples, mas num
mundo no qual se entrelaam valores, costumes, comportamentos, con-
cepes e sonhos na tarefa de efetivar o processo de produo do co-
nhecimento realizado atravs de prticas e processos. Tais aes so de-
senvolvidas no apenas pelos gestores ou docentes, mas igualmente por
funcionrios, coordenadores, auxiliares, ou seja, por quem exerce ao mais
direta na instituio.
A escola, ao organizar suas prticas, de modo a conciliar as carac-
tersticas da instituio, ora mantm seu modo de funcionamento, ora
cede aos apelos e aos ditames das determinaes institucionais, s vezes
confronta, outras vezes conforma, num jogo de foras que revela uma
interpenetrao das polticas e prticas curriculares. So fios e ns atados e
desatados de um modo prprio e especfico.
O fazer da escola, sua forma de organizao, as regras e rituais conside-
rados vlidos fazem-se representar nos traos da sua cultura escolar, insti-
tuindo uma histria do viver da instituio. De acordo com Certeau (1994),
a inventividade das pessoas, as artes de fazer constituem suas prticas.
Tais prticas congregam jeitos de ser e viver, os indcios sobre a siste-
mtica do exerccio profissional, a dinmica do trabalho pedaggico, as
convenes e liturgias incorporadas, os acordos e convencimentos estabele-
cidos para organizar o ensino, para apresentar-se comunidade, para cum-
prir rituais. Nas palavras de Certeau (1994) so os usos e tticas de prati-
cantes que criam maneiras de fazer.
Tais maneiras criam espao de convivncia possvel. Mesmo diante
conflitos e enfrentamentos constantes a escola encontra formas de subsistir,
imprimindo no seu existir a sua liturgia e a sua organizao poltico-peda-
ggica. Para Viao Frago; Escolano (2001, p. 27):
os espaos educativos como lugares que abrigam a

liturgia acadmica esto dotados de significados e
transmitem uma importante quantidade de estmu-
LIMA, I. S. 151
los, contedos e valores do chamado currculo ocul-

to, ao mesmo tempo em que impem suas leis como
organizaes disciplinares.
Os significados das artes de fazer refletem o projeto cultural da escola,

o desenvolvimento do currculo. Com isso, a histria da instituio vai sen-
do vivida, contada, lembrada. As mudanas e permanncias vo se configu-
rando e novas histrias vo sendo construdas. Histrias do presente, com
vnculos com a histria do passado da instituio. De acordo com Souza
(2005, p. 77): a investigao histrica da cultura escolar no pode passar ao
largo do currculo, uma vez que atravs deste se configuram as prticas e as
polticas curriculares.

A escola e seus documentos
A escola tambm lida com documentos. So escritas oficiais e ordin-

rias que permeiam a instituio, como resultado de prticas administrativas
(histricos escolares, processos, legislao), seja como produto das relaes
pedaggicas (atividades e dirio de classe), seja como efeito da construo
de saberes. (Vidal, 2005). o presente e o passado convivendo nos arquivos
da instituio, na estreita relao existente entre escola e universo da cultura
escrita.
Ainda muito presente na escola a noo de que documentos so ape-
nas aqueles considerados oficiais, ou seja, a documentao legal da insti-
tuio. Porm, h uma gama de documentos no oficiais to importantes
quanto os demais.
H registros que no so considerados documentos pela escola e, por
isso, so descartados. Essa desconsiderao ao que documento faz com
que se percam traos da histria e haja um apagamento da memria (Le
Goff, 1994).
A escola faz uma categorizao documental que separa arquivo vivo e
arquivo morto, mas o que fica contido nos arquivos tem pouca represen-
tatividade diante da riqueza da sua cultura material. Parte significativa da

documentao da escola descartada. De acordo com Vidal (2005) orga-
nizar e descartar so faces de um mesmo procedimento de transformar em
documento objetos distribudos de outra maneira.
A investida por esse itinerrio demanda tica, arte e percurso terico-
metodolgico. Para analisar os registros do passado da escola necessrio
entend-los, segundo Le Goff (1994), como monumentos, como vestgios,
perpetuao do passado e instrumentos de democratizao da memria co-
letiva. Com efeito, os arquivos escolares contm rastros, indcios, fragmen-
tos das prticas da instituio, como caractersticas da sua cultura escolar.
bem verdade que a escola no dispe de espao fsico para a guarda e
manuteno adequada de todos os seus documentos, mas em nome da falta
de espao, grande parte da histria da escola silenciada.
Os arquivistas tm alertado para a necessidade de conservao de mate-
rial em arquivos pblicos e a necessidade de haver a construo de planos de
destinao de documentos, o que implica, de acordo com Vidal (2005, p. 22):
o cuidado em conservar documentos gerados em

outros mbitos que no a secretaria da escola, como
salas de aula e grmios estudantis, entre outros, que
passariam a ser tratados pelo arquivo permanente
(...), elaborados a partir da concepo da instituio
escolar, para alm da lgica administrativa, como
um lugar de frequncia de pessoas e produo de
prticas escolares, pode permitir que novas vises da
e sobre a escola sejam produzidas no presente e no
futuro.
O arquivo pblico aliado a uma concepo de poltica pblica que con-

sidere a necessidade de preservao da documentao escolar possibilitaria
a conservao de outros documentos, como cadernos, trabalhos escolares e
tantos outros materiais representativos da cultura escolar. Com caractersticas
de vinculao vida da escola, o arquivo, nas palavras de Vidal (2005, p. 24):
LIMA, I. S. 153
pode fornecer-lhe elementos para reflexo sobre o

passado da instituio, das pessoas que a frequenta-
ram ou frequentam, das prticas que nela se produ-
ziram e, mesmo, sobre as relaes que estabeleceu e
estabelece com seu entorno (a cidade e a regio na
qual se insere).
Nesse sentido, a autora defende que os arquivos, ao mesmo tempo em

que conservam documentos, precisam conter uma outra simbologia, geran-
do vnculo afetivo entre passado e presente. Para Vidal (2005, p. 18), os ar-
quivos:
devem se constituir em lugares de memria, inves-

tidos de sentidos, material, funcional e simblico.
Locais, portanto, que permitam, alm das condies
de guarda fsica do documento, o tratamento tcni-
co e a organizao da informao, bem como criem
oportunidade para compreender o passado nas ml-
tiplas relaes (semelhana e diferena) que estabe-
lece com o presente.
Ainda que a escola seja, por excelncia a instituio na qual a escrita

tem primazia, o registro escrito das realizaes da escola algo pouco intro-
jetado nas atribuies dos educadores. Diria que o registro escrito do fazer
ordinrio da escola no contemplado na escola. Mais que isso, ele negli-
genciado.
De acordo com Juli (2001) a histria das prticas culturais muito di-
fcil de ser construda porque no deixa trao, como se o fato de ser eviden-
te em um dado momento dispensasse a necessidade de ser dito ou escrito.
A pouca existncia de fontes documentais dificulta a pesquisa histrica e faz
sucumbir histrias da escolarizao. Por ironia, a histria da escola quase
no possui registro escrito.
Com efeito, o silncio sobre a prtica escolar ensurdecedor (Lima,
2006). H pouco, seno nada registrado sobre as aes cotidianas. A lacuna
existente entre as realizaes da escola e o que tem guardado nos arquivos

de uma distncia absoluta. Falta registro de quase tudo.
A lacuna se d no que se refere s anotaes sobre o cotidiano da ges-
to, da coordenao, do acompanhamento pedaggico, do detalhamento
das diretrizes emanadas pela escola com relao forma de veiculao do
conhecimento, do convvio com a comunidade, do direcionamento s aes
educativas, das decises internas e elementares da escola. Sobre o fazer es-
pecfico da sala de aula, sobre as artes de fazer da escolarizao em si, quase
no h registro.
Esse hbito de no registrar acarreta inmeras consequncias. bem
verdade que h outras formas de registro dos acontecimentos. Entretanto,
a escrita pode ser uma forma de eternizar a histria construda pela escola.
Sem tais registros, desperdia-se esforo, experincias, ideias, inventivida-
des. So emudecidas experincias negativas, mas tambm as exitosas. Sem
registros do presente haver poucos traos da cultura escolar a serem in-
vestigados no futuro. Realiza-se uma histria que, por falta de testemunho,
torna-se negada, apagada, sem vestgios.
Convm destacar que os registros do presente tambm servem para o
presente, porque viabilizam questionamentos, reflexes, busca de solues
para o que desafia, questionamento para o que abala, inquieta ou torna im-
pactante. Os registros possibilitam compor itinerrios, produzir sensibilida-
des, escrever histrias. As escritas escolares tambm precisam ser exercita-
das pelos profissionais da escola.
Parece surpreendente o fato haver certa resistncia dos educadores em
registrar suas prticas. O exerccio da escrita bastante cobrado aos alunos,
porm os professores tem negligenciado esse aspecto autoral, principal-
mente o que se refere s suas descobertas, suas astcias, suas tentativas de
movimentar o processo pedaggico. Qui, novos processos autorais este-
jam sendo gestados.
LIMA, I. S. 155
A escola e suas fotografias1
Em meio a tantos outros documentos da escola, as fotografias ocu-

pam parte significativa dos arquivos de muitas escolas. O desejo da
imortalidade caracterstico do ser humano, mas tambm partilhado
pela escola na inteno de guardar traos da sua histria atravs das fo-
tografias. Numa busca de reteno temporal a escola utiliza-se de fotogra-
fias para registrar o que a instituio considera relevante na busca de perpe-
tuar instantes vividos.
Inegavelmente h muitos registros fotogrficos na escola, como marca
de um tempo, como registro de uma histria. Porm, essa histria fotogra-
fada corre o risco de no validar seus acontecimentos, uma vez que grande
parte dessas imagens guardada no anonimato, sem identificao do mo-
tivo, da ocasio, do acontecimento. O fotgrafo ento, de modo mais raro
ainda identificado.
Ouso dizer que ao tempo em que a escola busca gravar sua atuao
atravs das fotos, h paralelamente um apagamento da histria porque no
anota nem registra o que est tentando eternizar. H nas escolas, muitas fo-
tos sem data, sem autoria, sem local de pertencimento. A escola a institui-
o por natureza da cultura escrita, mas registra de modo muito superficial
a sua histria, seus acontecimentos, seus fazeres.
As fotografias dos momentos vividos na escola conferem sentido ao
passado, tornando possvel, a partir do cruzamento com outras fontes, es-
crever a trajetria da instituio. A incurso pelos registros imagticos e
iconogrficos possibilita captar o universo de uma cultura prpria, que pro-
duz traos e documentos dessa cultura, como patrimnio educativo da ins-
tituio.
Atravs da fotografia expressa-se o olhar de quem fotografa. Este, ao
mirar a cmera fotogrfica imprime sentidos, na iminncia de reeditar
comportamentos, valores, smbolos, estranhamentos, representaes. Do
ponto de vista histrico, a fotografia constitui documento importante, po-
1 Parte dessa discusso foi apresentada no VI Congresso Brasileiro de Histria da Educao, na

UFES, em Vitria-ES, em 2011.
dendo permitir anlise e compreenso de prticas escolares e do processo

de escolarizao. Assim, os retratos da escola conferem a tais fontes docu-
mentais estatuto de reveladoras das culturas escolares, contemplando assim,
uma escolarizao fotografada.
O alcance dos registros fotogrficos pode revelar faces do trabalho edu-
cativo, dos modelos de gesto administrativo-pedaggica. As aes regis-
tradas com o uso da cmara fotogrfica representam uma intencionalidade.
Assim, as imagens caracterizam uma especificidade daquela instituio. A
existncia de tantas fotografias justapostas, agrupadas ou congregadas in-
distintamente em arranjos diversos chamados lbuns constituem um acer-
vo peculiar da instituio.
A internalidade da escola e os resqucios das prticas culturais do pro-
cesso de escolarizao so incorporadas pela cultura escolar vivenciada na
instituio educativa (LIMA, 2006). Para a pesquisa histrica acerca do cur-
rculo escolar os retratos da escola, somados a outras fontes constituem ma-
terialidade importante para revelar aes institudas e instituintes do coti-
diano escolar. A apreciao das imagens fotogrficas possibilita os aspectos
histricos da instituio, das prticas curriculares, das proposies de um
jeito prprio de realizar o processo de ensino e de gesto e organizao do
trabalho pedaggico.
A fotografia ocupa um lugar de destaque dentre os materiais que cons-
tituem o arquivo escolar. So traos da instituio naquele tempo vivido,
guardados atravs de fotos como uma lembrana a preservar, um recurso
imagtico como suporte de uma memria individual e coletiva. E a mem-
ria, mais do que um simples objeto da histria, constitui uma de suas ma-
trizes, permanecendo como guardi de algo que efetivamente ocorreu no
tempo (RICOEUR, 2007).
Para Ricoeur (2007: 198) uma obra no reflete apenas seu tempo, mas
abre um mundo que ela transporta em si mesma. Assim, o acervo fotogrfi-
co da escola faz-se aparecer pela revelao de um tempo vivido e transporta
uma lembrana como potencial de uma existncia. Uma existncia cuida-
dosamente fotografada.
LIMA, I. S. 157
No intuito de eternizar os feitos de uma instituio recorre-se a imagem

fotogrfica, como preservao da memria. Para Le Goff (1996) a fotografia
veio revolucionar a memria, ao multiplic-la dando uma preciso e uma
verdade visuais nunca antes atingidas.
As fotografias da escola tentam emergir feitos de uma determinada eta-
pa de vida da instituio, suas relaes, suas aes estabelecidas, suas in-
tenes para serem lembradas, rememoradas. As imagens so momentos
nicos que contam, constroem e moldam a histria da escolarizao. Para
Kossoy (2007:156) fotografia memria e com ela se confunde. uma fon-
te inesgotvel de informao e emoo. Memria visual do mundo fsico e
natural, da vida individual e social.
Em consequncia do surgimento de mquinas fotogrficas de simples
operacionalizao e de fcil acesso a fotografia passou a fazer parte do coti-
diano das pessoas, principalmente nos dias atuais em que o recurso da foto-
grafia como instituidor de provas est disposto mo, atravs de aparelhos
celulares.
Porm, as fotografias impressas e guardadas na escola constituem re-
gistros produzidos para marcar a internalidade da escola e no diretamente
para a exposio pblica. Assim, o registro imagtico tornou-se uma cons-
tante nas aes dos educadores, ocupando, muitas vezes, o lugar do docu-
mento escrito, do relatrio.
Os educadores ao manusearem a cmera fotogrfica da escola, alm de
captarem imagens do cotidiano deixam escrito na qumica do papel his-
trias, festividades e comemoraes. Movidos pelo desejo e a vontade de
preservar alguns instantes, os educadores constroem, pelas imagens, uma
verso fotografada do existir da escola.
As aes escolares so registradas muito mais pela imagem do que pe-
los documentos e, a histria da escolarizao passa a ser construda tendo
por base o suporte imagtico. De acordo com Simson (2005:20) o suporte
imagtico que muitas vezes vem orientando a reconstruo e a veiculao
da nossa memria, seja como indivduos, seja como participantes de dife-
rentes grupos.
A fotografia traz imbricada em sua superfcie reflexes e histrias. Cenas

comuns do dia-a-dia, imagens do cotidiano. Assim, a histria do currculo
pode tambm ser compreendida com o amparo da utilizao dos documen-
tos imagticos, no cruzamento com outros documentos. As imagens no po-
dem ser ignoradas porque remetem a linguagens especficas que auxiliam a
reconstruir o contexto sociocultural, poltico e pedaggico da escola. .
A postura do fotografado, o olhar do fotgrafo e a cena que pretende
destacar so pontos a considerar numa anlise fotogrfica. As fotografias
escolares se constituem em valiosas fontes para a histria das instituies
educacionais. Atravs delas cenas do cotidiano escolar, das comemoraes
e festividades, do desempenho dos gestores, da arquitetura dos ambientes e
dos arranjos sob os quais a organizao do trabalho pedaggico se edifica.
A escola e seus espaos
A organizao e o funcionamento da escola tem relao com um aspec-

to importante, mas pouco considerado que a questo do espao escolar.
A forma como esse espao se apresenta, seu aspecto exterior, a aparncia
que se d a ver constitui, ao longo da sua existncia, a cara da escola. Esse
exterior tambm interiorizado e tanto a comunidade escolar como os vi-
sitantes formam uma percepo acerca da escola a partir de como esta se
apresenta.
Espao de vivncia coletiva, em que diferentes sujeitos e diferentes cul-
turas transitam cotidianamente, o espao escolar registra marcas muito es-
pecficas durante boa parte da vida dos que ali permanecem. O espao de
circulao, o hall de entrada, os corredores, as salas de aulas, a ala adminis-
trativa, a biblioteca, sales de recreao, banheiros, cantina, enfim... at o
cheiro, os odores desses espaos compem memrias nas historias da insti-
tuio (Rosa, 2008).
Espaos mil com histrias individuais e coletivas. So perfis constitui-
dores de culturas escolares, produtores de saberes e de currculo. Tal uso se
d em um n de circunstncias, uma nodosidade inseparvel do contexto,
LIMA, I. S. 159
do qual abstratamente se distingue. Indissocivel do instante presente, de cir-

cunstncias particulares e de um fazer (...). (Certeau, 2003:96). Esse n de
circunstncias aliado a um fazer que lhe prprio reflete concepes, mo-
dos de vida, ideias, saberes e vivncias, culturas dos sujeitos, comportamen-
tos e aspiraes que compem as culturas escolares.
A partir da organizao do espao, a escola revela, de algum modo, seus
saberes, seu currculo, sua cultura. So dimenses e desdobramentos mlti-
plos, resultantes das diferentes culturas escolares que tensionam a formula-
o do cotidiano.
A distribuio dos espaos, a forma de organizao das salas, os am-
bientes dos professores, os espaos destinados a estudo e lazer demonstram
caractersticas da instituio. uma forma de organizao do espao es-
colar com interesses determinados, comprovando a tese de que o espao
educa (Viao Frago; Escolano, 2001:75).
Atravs da distribuio dos espaos e do carter dado a alguns ambien-
tes estabelecem-se determinadas prticas que vo orientar a manuteno da
ordem, conceder lugar s relaes individuais ou grupais, definir maneiras
de organizar o trabalho educativo.
A apropriao que alunos e professores fazem dos espaos internos da
escola representam as formas de sociabilidade. Os locais de frequentes vi-
vncias coletivas representam diferentes formas retricas de comunicao
(Viao Frago; Escolano, 2001:39).
A prpria arquitetura da escola ou a ocupao que se faz dos espaos
atravs da forma de organizao caracterizam uma cultura escolar que est
sendo construda. Para Dayrell (2001:147): o espao arquitetnico da escola
expressa determinada concepo educativa.
A ordenao espacial, ao mesmo tempo em que torna os espaos me-
lhor aproveitados, d um dinamismo e uma feio prpria ao ambiente, ca-
racterizando, de modo invisvel e silencioso, aspectos do desenvolvimento
curricular, instrumentalizando o espao educativo.
De acordo com Viao Frago; Escolano (2001: 64):

o espao jamais neutro: em vez disso, ele carrega

em sua configurao como territrio e lugar, signos,
smbolos e vestgios da condio e das relaes so-
ciais de e entre aqueles que o habitam. O espao co-
munica; mostra a quem sabe ler, o emprego que o
ser humano faz dele mesmo.
Essa comunicao que o ambiente escolar realiza tambm possvel

perceber na ornamentao e arrumao dos espaos, na criao de ambien-
tes para a participao dos sujeitos, na incorporao de um espao de per-
tena que a escola quer imprimir. So caractersticas muito peculiares que
conformam uma educao espacial.
A constituio do espao da escola atravessado pelo embate entre as
diferentes culturas dos sujeitos que movimentam a forma de organizar a
instituio, tanto do ponto de vista do espao fsico, quanto das relaes,
valores, lembranas, ausncias e desejos que podem conferir novos sentidos
aos sujeitos, aos saberes, ao currculo, cultura escolar.
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n. 01. abr 2010.
Currculo: Reflexes (Auto) Biogrficas Sobre
as Polticas de Incluso
Mrcia Moreira da Silva
Introduo
Minhas reflexes sobre as polticas de incluso passaram a ganhar

maior visibilidade na poca da graduao em pedagogia na Universidade
Federal da Paraba (UFPB). Entretanto, minhas inquietaes eram visveis
enquanto estudante em escola especializada e escola da rede regular de en-
sino. Problematizar minhas dificuldades pessoais no o objetivo desse fas-
cculo. Na ocasio, opto por a partir da minha experincia enquanto sujeito
em formao, problematizar os possveis distanciamentos, bem como, os
avanos j existentes no que se refere ao acesso das crianas com deficin-
cias que esto inseridas na escola regular na atualidade.
Por ser o currculo escolar um tema de grande amplitude, pretendo nes-
te trabalho propor um estudo por aproximao, recorrendo a autores que
podem ser considerados de perspectiva crtica, bem como, autores conside-
rados de perspectiva ps-crtica. Especificamente, minha inteno trazer
para o centro das discusses meu olhar enquanto pedagoga e formadora de
professores para atuar em educao inclusiva as possibilidades de um cur-
rculo escolar adotando como referencial minhas prticas educativas, bem
como, meus estudos tericos.
O referencial terico que adotei para discorrer sobre minhas vivncias
acadmicas em minha pesquisa de mestrado foram: Documentos norma-
lizadores da educao, adotando como prioridade a educao inclusiva no
Brasil, como por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, os Par-
metros Curriculares Nacionais, dentre outros. Metodologicamente, busquei
aporte terico no mtodo (auto)biogrfico, recorrendo a autores, como:
Josso (2004), Abraho (2010), Bertaus (2010), dentre outros.Com isso, as
164 Currculo: Reflexes (Auto) Biogrficas Sobre as Polticas de Incluso
minhas experincias de vida e de aprendizagem construram e constituem

o palco de anlises e, ao mesmo tempo, inserem-se no contexto das polti-
cas educacionais e, particularmente, das polticas de incluso que formam e
formaram o meu fluxo contnuo de formao e (auto)formao.
Parafraseando Josso (2004), estudar a nossa prpria histria um pro-
cesso que exige um incurso pelo nosso eu. Quando estudei o percurso a
minha formao, assumi o papel de sujeito da pesquisa, o que, de acordo
com Goodson (1996), transforma a investigao em uma pesquisa-ao.
Por outro lado, Nvoa (1995, p. 15), ao prefaciar o livro de Josso (2004),
grifa que todo conhecimento autoconhecimento, toda formao (auto)
formao.
Diante do exposto, me proponho a dividir este trabalho em trs par-
tes. Na primeira, fao um dilogo sobre a identidade de um sujeito em for-
mao, buscando aporte em autores, destacando Hall (1997). Na segunda
parte, fao um resumo do resgate da Histria da Educao Inclusiva no
Pas e, na terceira, me proponho a discorrer sobre a atuao do professor
na educao inclusiva dando nfase aos mais recentes avanos nas polticas
de incluso na atualidade. Proponho-me ainda no ltimo item, comparar o
ontem, ou seja, o que eu tive enquanto estudante com os avanos j existen-
tes nos dias de hoje.
Na sesso seguinte, feito um recorte terico sobre a constituio do
sujeito em formao. Os dilogos com os autores aqui citados me possibili-
tam falar de educao inclusiva de forma mais aberta e dinmica nos itens
seguintes.
Identidades: dialogando com Hall
Falar em identidade, para mim, no tarefa fcil. Referendando autores

que desenvolvem pesquisas sobre o tema em foco, destaco que Hall (1997) faz
um estudo do tema apontando os possveis perodos da histria e abordando
seus aspectos at os dias atuais. Segundo ele, a chamada crise de identidade
SILVA, M. M. 165
vem fazendo com que o sujeito tido como unificado se apresente deslocado
por conta das transformaes societrias ocorridas em escala global.
O autor supracitado inicia o livro pelos conceitos de identidade e ilus-
trando que o sujeito do Iluminismo tinha como base o conceito de centrali-
dade na pessoa humana e em sua racionalidade. J o sujeito sociolgico se-
ria caracterizado por sua capacidade de interao com o mundo, e o sujeito
ps-moderno seria composto por vrias identidades.
Ao tratar das caractersticas de mudana da modernidade tardia, em
especial a globalizao, o autor lana mo de Marx e Engels, Anthony Gi-
ddens, David Harvey e Ernest Laclau para enfatizar que as sociedades mo-
dernas no contam com um centro.
O sujeito no mais uma fonte fornecedora de significados ao mundo,
pois h posies de sujeito ocupando locais diferentes no interior de uma
estrutura. Nesse sentido, segundo Laclau e Mouffe (2004, p. 195) possvel
perceber dois problemas distintos: o primeiro relaciona-se natureza dis-
cursiva ou pr-discursiva do sujeito; o outro diz respeito s relaes existen-
tes entre as diferentes posies de sujeito. Em sntese, temos, ento, a pr-
pria discusso da constitutividade do indivduo humano como origem e
fundamento das relaes sociais e uma crtica concepo de sujeito como
agente racional e transparente a si mesmo, e, tambm, o questionamento
das supostas unidades e homogeneidade entre o conjunto das posies que
ele ocupa.
Ainda referendando os autores citados, destaco o conceito de homem
apresentado por Foucault, ao discorrer sobre o sujeito partindo do princ-
pio do homem como sujeito unificado.
Portanto, possvel entender que a descrio de sujeito, segundo o au-
tor, passa por transformaes, sendo estas as de sujeito unificado e unifican-
te, passando pela totalizao e retotalizao do sujeito. O homem visto,
em primeiro lugar, como um ser abstrato, e, em segundo, como um produto
da construo de discursos; como exemplo, destaca-se o feminismo.
Diante da compreenso do homem como um ser que produz dis-
cursos, possvel analisar essa categoria sob vrios aspectos. Dentre eles,
destacado pelo autor o homem como um ser e o homem como um agente

construtor de uma identidade. No que se refere sua identidade, podemos,
segundo as anlises discursivas apontadas pelo autor, compreend-la como
um ser que assume diferentes posies nos mais variados contextos. No as-
pecto social, o homem como produtor de discursos assume papis. Um
desses possveis papis o da representao.
Entretanto, diante dos mais variados conceitos sobre os pertencimen-
tos e a questo da identidade, possvel perceber que o conceito que mais
se aproxima de meu objeto de estudo concentra-se na noo de que a
identidade humana no apenas um conjunto de posies dispersas, mas
tambm as formas de sobredeterminao que se estabelecem entre elas. O
homem um ponto nodal fundamental a partir do qual se tem podido
proceder, a partir do sculo XVIII, humanizao de uma variedade de
prticas sociais.
Insistir na disperso das posies a partir das quais o homem tem
sido produzido constitui to s um primeiro momento; em uma segunda
etapa, necessrio mostrar as relaes sobre determinao e totalizao que
se estabelecem entre elas.
Ampliando as discusses sobre essa to propagada crise de identidade
vivenciada pelo homem como sujeito em constante transformao, partin-
do de uma questo pessoal, fao a seguinte pergunta: quem sou eu? Vou
busca de minha identidade como sujeito em formao, partindo do pre-
sente para o passado, fazendo uma linha de tempo tomando como base os
documentos oficiais que regem as polticas de incluso. Posso responder a
ela de vrias formas. Dentre elas, destaco: sou cega, deficiente visual, pessoa
com deficincia, portadora de necessidade especial, ou, ainda, excepcional.
Os termos acima apresentados so as principais nomenclaturas que fo-
ram sendo desenvolvidas ao longo da construo da histria das pessoas
com deficincia. Em minha opinio, ao falar de uma pessoa com deficincia
visual, considerando que na Classificao Nacional de Doenas (CID), po-
demos encontrar as seguintes possibilidades: A pessoa com baixa viso, que
aquela que consegue identificar objetos com a utilizao de recursos p-
SILVA, M. M. 167
ticos e no-pticos como: letra ampliada, por exemplo. J a pessoa cega,

aquela que mesmo tendo percepo de luz no consegue identificar objetos
atravs da imagem visual.
Ao apresentar os maiores conceitos j abordados por autores que desen-
volvem estudos sobre a histria da educao especial desde os primrdios,
penso que o termo mais adequado para identificar as pessoas com deficincia
na atualidade, exatamente pessoa com deficincia. Outro termo que apre-
sentei em minha dissertao aps levantamento terico a cerca das possveis
nomenclaturas foi pessoa cega, deficiente visual ou pessoa com deficincia.
Entretanto, para referir-se as pessoas cegas, penso ser correto a utilizao dos
termos deficiente visual ou cego. J o termo pessoa cega, de minha prpria
autoria. Penso que, se a pessoa no consegue enxergar nada, pode ser consi-
derada cega. Em minha opinio, deficiente visual amplo e passa a ideia de
que todas as pessoas possuem algum tipo de percepo luminosa.
Segundo oftalmologistas que consultei, cega aquela pessoa que no
consegue ver absolutamente nada, ou seja, no possui percepo de luz. J
o deficiente visual possui certa percepo luminosa. Portanto, penso que,
dificuldade sensorial adequa-se mais aquelas pessoas que possuem dificul-
dades tteis. Esse estudo do ponto de vista mais tcnico, poder ser melho-
rado em publicaes posteriores. Vivemos em uma sociedade marcada por
mitos, conceitos e pr-conceitos. Penso que, referir-se a uma pessoa com
deficincia visual chamando-a de cega, ser ou no uma agresso, vai depen-
der do contexto, do tipo de discurso e do contexto em que essa nomencla-
tura est sendo usada. Aps esclarecer o leitor a respeito dos termos aqui
apresentados, gostaria de retomar as reflexes sobre identidade.
As questes referentes identidade so muito subjetivas e, ao mesmo
tempo, instigantes. A metfora do espelho, apresentada por Fanon (apud
BHABHA, 2003), me permite fazer a seguinte reflexo: eu no posso me ver
no espelho, mas posso tocar no meu cabelo, no rosto, perceber o formato e
a textura dos objetos; posso ler e escrever utilizando o sistema Braille; posso
ouvir os sons minha volta; caminhar sozinha e at fazer as atividades do
dia a dia.
Para dar continuidade ao dilogo com Hall, trago como exemplo a dis-
cusso levantada por Bauman (2005) em seu livro sobre identidade: uma
entrevista a Benedetto Vecch, que discute com muita propriedade a cons-
truo de sua identidade como ser social. Ele um dos autores que traz para
a arena de minhas reflexes a questo do pertencimento. O autor deixa cla-
ro em sua entrevista a dificuldade que tem para escolher o hino que melhor
representasse sua nacionalidade naquela ocasio. Diante de tantos conceitos
sobre a pessoa com deficincia, muitas vezes, sinto certa dificuldade na apli-
cabilidade do conceito que melhor represente a pessoa cega e ou deficiente
visual. possvel perceber que a ideia de construir identidades passa pela
subjetividade, buscando nos localizar em um espao e tempo como sujeitos
pertencentes a determinado grupo.
Em minhas reflexes a respeito das questes que envolvem os perten-
cimentos a determinado grupo classe social e outros , vejo-me diante de
um cenrio provocativo que me permite desenvolver este estudo. Colocar
em evidncia minha identidade como pessoa cega que se tornou pedagoga
e que vivencia em seu cotidiano os desafios da incluso/excluso brasileira
abre-me um leque de possibilidades para provocar a discusso sobre as di-
ferenas, refletindo sobre suas influncias, sejam elas polticas, sociais, cul-
turais e afins.
Discorrendo sobre minha formao, apresentei um pouco das minhas
inquietaes sobre os possveis conceitos para a deficincia visual. Busco na
citao a seguir, dar sentido aos estudos sobre minha formao, bem como,
justificar a necessidade de refletir sobre a incluso a partir de minhas narra-
tivas. Segundo a autora,
uma histria escrita a partir da sua prpria expe-

rincia, que nos introduz num universo de ideias
sem o qual nada compreenderemos sobre os dilemas
educativos e, em particular sobre os dilemas da for-
mao de adultos. O seu contributo principal passa
pela definio das histrias de vida como metodolo-
gia de pesquisa-formao, isto , como metodologia
SILVA, M. M. 169
onde a pessoa , simultaneamente, objeto e sujeito

da formao (JOSSO, 2004, p. 16).
Na tentativa de trazer para a arena deste trabalho aspectos relevantes

minha formao, pergunto: conforme a descrio que fao de mim, ser
pedagoga, mestre em Educao, posso me considerar uma exceo? Penso
que, na atualidade, com todo o aparato tecnolgico disponvel e toda uma
poltica de governo em pauta, sou uma cidad. Essa ideia de exceo me faz
pensar muito em um texto de Laclau (2004) que aborda a questo do signi-
ficante vazio.
Segundo o autor, uma das pseudos respostas, em meu entendimento,
que justificam melhor essa no fixao que os significantes so flutuantes.
Diante dessa possibilidade, cito como exemplo a incluso das pessoas com
deficincia. Em minha opinio, so sujeitos que esto teoricamente includos.
Porm, com suas lutas, esto o tempo todo, por meio de suas conquistas, pro-
vando ou at mesmo comprovando suas habilidades.
Respondendo a questo acima proposta, no me considero uma exceo.
Considero sim, que, precisei muitas vezes me adaptar a realidade; que precisei
em muitos momentos ensinar a meus professores qual poderia ser a melhor
estratgia para que juntos pudssemos construir o ensinar por parte deles e,
por conseguinte, meu aprender do contedo ou temtica abordada nas aulas.
Porm, para que houvesse essa troca, tanto eu quanto meu ou minha profes-
sor(a) precisaramos est dispostos e abertos para o novo.
Os estudos de autores como Fraser (2001), Louro (2001), Gomes (2003),
Hall (1997) e Caputo e Passos (2007) fazem inferncia das mltiplas identida-
des que formam o sujeito, refletindo seus pertencimentos. Os autores citados
discutem os dilemas voltados s questes de gnero, raa e outras. Percebe-se
que os grupos citados anteriormente tambm vivem em seus respectivos coti-
dianos os desafios da incluso/excluso brasileira.
Estes, assim como as pessoas com deficincia, buscam significar ou mes-
mo ressignificar seus espaos tanto do ponto de vista econmico quanto do
social. Nesse sentido, concordo com Moreira (2001), ao afirmar que nossas
sociedades contemporneas so inegavelmente multiculturais. Nelas, as dife-

renas derivadas de dinmicas sociais como classe social, gnero, etnia, orien-
tao sexual, cultura e religio expressam-se nas distintas esferas sociais.
Compreendendo que, aprender, conhecer e formar-se foi o tringulo-
chave para minha autoformao, no contexto atual, que, segundo Moreira
(2001), multicultural, trazer para o centro da pesquisa os personagens co-
-participantes da minha trajetria pessoal e acadmica, colocar em evidn-
cia o tringulo acima apresentado. Portanto, entendo que, o conhecimento
em minha trajetria de vida abriu espao a aprendizagem, que, consequente-
mente, vem me possibilitando a formao bem como a (auto)formao.
Posteriormente, poderei retomar as reflexes acima mencionadas. Pois,
compreendo que, os estudos sobre identidade por ser um tema amplo e
dinmico por se tratar de questes subjetivas e, em linhas gerais, tratar-se
da constitutividade do sujeito, precisam ser melhor explorados. Na sesso
seguinte, dando continuidade ao proposto neste trabalho, tratarei das pol-
ticas de incluso de forma bem simplria,fazendo um resgate de sua estru-
turao no sculo passado para posteriormente, escrever sobre a poltica na
atualidade.
Polticas de incluso no Brasil:diferentes discursos dos anos

50 aos 90
Nesta sesso, pretendo traar um perfil da educao especial, tomando

como referncia principal o perodo que vai dos anos cinquenta aos anos
noventa. Porm, na tentativa de no tornar a leitura muito cansativa, na
ocasio fao um apanhado histrico e sucinto dos primeiros passos da edu-
cao especial no Brasil.
Foi a partir das dcadas de cinquenta e sessenta que a educao espe-
cial, hoje chamada educao inclusiva, comeou a fazer parte das polticas
de educao no Brasil. Sabemos que a existncia de pessoas com deficincia
tem todo um contexto histrico e social, desde a Idade Mdia aos dias atu-
ais. Se recorrermos s fontes histricas, vamos encontrar que esses sujeitos
SILVA, M. M. 171
vivenciaram vrios processos, que vo desde a negao de sua existncia,

abandono, asilos ou internatos, lugares nos quais eram deixados como in-
teis para a sociedade, at a segregao e, hoje, o discurso da moda: incluso.
Em um grande perodo da Histria, o internato passa a assumir a fun-
o de espao educacional, ou seja, onde as pessoas poderiam aprender a
ler, a escrever, fazer atividades de vida autnoma e outros. Nesses espaos, a
maioria das crianas, dos jovens e dos adultos ficava longe do seio familiar.
Porm, tinham a possibilidade de estar com pessoas iguais a elas.
Muitos pesquisadores ao escreverem seus textos, contam a histria da
educao inclusiva. Entretanto, gostaria de retomar a seguinte questo:
que incluir? Tentarei responder a ela no momento oportuno. Opto, em
primeiro lugar, por seguir um percurso legal, ou seja, trazer tona as pro-
postas oficiais das polticas de incluso, os objetivos, as finalidades, as me-
todologias e a avaliao que devem ser levados em conta no processo de
aprendizagem cotidiana do aluno com deficincia.
Foi a partir das dcadas de 1950 e 1960 que a educao especial, hoje
chamada educao inclusiva, comeou a fazer parte das polticas de edu-
cao no Brasil. Sabemos que a existncia de pessoas com deficincia tem
todo um contexto histrico e social, desde a Idade Mdia aos dias atuais.
Se recorrermos s fontes histricas, vamos encontrar que esses sujeitos vi-
venciaram vrios processos, que vo desde a negao de sua existncia ao
abandono em asilos ou internatos, lugares nos quais eram deixados como
inteis para a sociedade, at a segregao, o que, hoje, com o discurso da
moda incluso , tem diminudo.
Em um grande perodo da histria, o internato passa a assumir a fun-
o de espao educacional, ou seja, onde as pessoas poderiam aprender
a ler, a escrever, fazer atividades de vida autnoma, dentre outras. Nesses
espaos, a maioria das crianas, dos jovens e dos adultos ficava longe do
seio familiar, porm, tinham a possibilidade de estar com pessoas iguais a
ela(s)/ele(s).
Foi D. Pedro II que, por meio da Lei n. 839, de 26 de setembro de 1857,
portanto trs anos depois da criao do Instituto Benjamin Constant, fun-
dou, tambm no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-mudos,

que, cem anos mais tarde, atravs da Lei n. 3.198, de 6 de julho, passaria a
denominar-se Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). Entre tan-
tas Instituies a serem criadas em mbitos locais e federais, merece desta-
que, por sua influncia, a hoje conhecida, nacional e internacionalmente,
Fundao DorinaNowill para Cegos. Conforme dispunham seus Estatutos,
anteriormente conhecida como a Fundao para o Livro do Cego no Brasil,
caracterizava-se como uma organizao particular, sem fins lucrativos, e,
em coerncia com sua denominao, de abrangncia nacional.
Declarada de Utilidade Pblica Federal, pelo Decreto n. 40.269, de 15
de fevereiro de 1957, obteve tambm declarao como Entidade de Utili-
dade Pblica Municipal, por meio do Decreto n. 4.644, de 25 de maro de
1960, e de Utilidade Pblica Estadual, pela Lei n. 8.059, de 13 de janeiro
de 1967. Ainda segundo o autor, o atendimento s pessoas com deficincia
passa a ser assumido pelo Governo Federal a partir dos anos cinquenta.
Nesse perodo, a legislao usava o termo excepcionais, para falar dos
sujeitos citados. A primeira campanha a ser instituda foi a Campanha para
a Educao do Surdo Brasileiro (CESB), pelo Decreto Federal n. 42.728,
de 3 de dezembro de 1957. As instrues para sua organizao e execuo
foram objeto da Portaria Ministerial n. 114, de 21 de maro de 1958, pu-
blicada no Dirio Oficial da Unio de 23 de maro de 1958. Aps essa, ou-
tras campanhas, em reas especficas, foram sendo institudas. Diante das
necessidades, o Ministrio da Educao e Cultura cria o Centro Nacional
de Educao Especial (CENESP), por meio do Decreto n. 72.425, do Pre-
sidente Emlio Garrastazu Mdici, em 3 de julho de 1973, com a finalidade
de promover, em todo o territrio nacional, a expanso e melhoria do aten-
dimento aos excepcionais.
Ao apresentar um pouco da histria da educao especial nas dcadas
acima, evidencio, o papel do CENESP no contexto das polticas de incluso
que, na referida poca, era conhecida como poltica de integrao.
Segundo Glat e Fernandes (2005), os anos 70 representaram a institu-
cionalizao da educao especial em nosso pas, com a preocupao de se
SILVA, M. M. 173
garantir o acesso escola. Em 1973, foi criado o j citado CENESP, que im-
plantou polticas pblicas atravs da criao de escolas e classes especiais.
Ainda conforme as autoras, em 1978, o Ministrioda Educao e Cultura
(MEC) - props o projeto prioritrio de reformulao de currculos para a
educao especial para cada rea de deficincia e superdotao.
Neste contexto, a oferta de atendimento ao excepcional poderia ocor-
rer em escolas regulares, clnicas ou centros de reabilitao. As lutas pela
escolarizao das pessoas com deficincia podem ser analisadas sob vrias
perspectivas.
Nesse sentido, a dcada de oitenta conhecida como a dcada das pes-
soas com deficincias. Nas polticas inclusivas, os anos 80 foram marcados
por inmeros acontecimentos. Diante dos investimentos na educao espe-
cial, a dcada de oitenta ficou conhecida como a dcada das pessoas com
deficincias. Muitos movimentos ganharam fora nessa poca, e muitas
aes foram desenvolvidas, com a finalidade de promover a cidadania para
as pessoas portadoras de deficincias.
O contexto de cada perodo histrico, de acordo com a poca, trazia
caractersticas inerentes em suas publicaes, acontecimentos, o significa-
do passa por modificaes, que so percebidas ao serem expostas as discus-
ses a respeito da educao especial. Mesmo no sendo meu objetivo, neste
item, abordar as singularidades desse recorte, tampouco discutir o uso des-
te ou daquele significante, apresentei sucintamente os avanos vivenciados
pela educao atravs das polticas inclusivas.
Assim sendo, poupei esforos no sentido de recontar a histria desse
movimento, por entender que o foco situar o leitor no tempo em que se d
minha formao.
Peo licena aos leitores para lanar mo do meu olhar a respeito da
temtica. Sei que existem inmeras pesquisas na rea e que h todo um ar-
senal de publicaes sobre as polticas de incluso. Poderia, aqui, fazer um
panorama de todo esse referencial terico. Porm, opto por citar sua exis-
tncia, propondo-me a fazer um estudo mais aprofundado posteriormen-
te. Agora, quero referir-me aos documentos oficiais mais referendados nas
pesquisas e nos estudos acerca da incluso, a saber: a Constituio Federal,

a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, as Diretrizes Nacionais Curricu-
lares para a Educao Infantil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental, a j citada Declarao de Salamanca, os Parmetros
Curriculares Nacionais: adaptaes para a educao especial e outros. Nesse
ensaio, optei por citar apenas os documentos existentes no perodo no qual
ocorre minha escolarizao. Esses documentos tm por objetivo propor ca-
minhos para a insero das pessoas com deficincia na escola regular.
O governo tem feito um grande investimento em formao de pessoal e
equipamentos para as Salas Multifuncionais disponveis nas escolas que de-
clarem, no Censo Escolar, que tm, em seu quadro de alunos, pessoas com
deficincia.
Nesse sentido, existe uma ampla discusso a respeito do funcionamento
desses equipamentos, bem como a questo da qualidade dos servios ofere-
cidos a essa clientela, nos espaos inclusivos. Essa questo muito polmica
e me permito iseno de tecer comentrios a esse respeito, pois percebo que
h uma multiplicidade de discursos que permeiam esse campo.
Os investimentos existem. Os equipamentos e o pessoal, do ponto de
vista terico, tambm. Resta-nos saber, conforme apontado anteriormente,
se, de fato, a clientela vem sendo atendida a contento. No que se refere ao
atendimento, muitos estudos vm sendo realizados: uns afirmam que a in-
cluso est acontecendo; outros, que ainda falta muito para que ela acontea
de fato. Ainda existem aqueles que ficam em cima do muro, ou seja, contex-
tualizam os avanos e fazem inferncias s carncias.
No entanto, ressalto que a partir dos anos 90 comea-se a falar em in-
cluso no Brasil, como efeito da promulgao da Constituio Federal de
1988. Assim, nesse contexto, surgem documentos oficiais tratando da tem-
tica, como a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDBEN), n.
9.394 de 1996. Internacionalmente, h a propositura de outros documentos,
com o enfoque voltado, mais especificamente, para a questo da incluso,
como o caso da Declarao de Salamanca, de 1994.
SILVA, M. M. 175
Na atualidade, h vrias publicaes acerca da incluso. Fazendo uma

breve busca, encontrei vrios textos na rede mundial de computadores. En-
tre tantos, destaco o artigo das professoras Rosana Glat e Edicla Masca-
renhas Fernandes, publicado em um dos volumes da Revista Incluso, em
2005, que faz um breve mapeamento histrico sobre a educao inclusiva
dos anos 70 aos 90. Nas reflexes das professoras, destaco os seguintes as-
pectos:
Primeiramente, a educao especial se constituiu

como um campo de saber e rea de atuao de um
modelo mdico ou clnico. Nesse enfoque, a defici-
ncia era entendida como doena. Consequente-
mente, nas Instituies especializadas, o trabalho era
organizado com base em um conjunto de terapias
individuais (Fisioterapia, Fonoaudiologia, Psicolo-
gia, Psicopedagogia etc.), e pouca nfase era dada
atividade acadmica. A educao escolar no era
considerada necessria, principalmente para aqueles
com dificuldades cognitivas ou sensoriais (GLAT,
FERNANDES, 2005).
Diante do exposto, gostaria de citar alguns textos dos documentos ofi-

ciais acima referendados. Portanto, a seguir, passo a apresent-los de forma
sucinta.
Destaco, a princpio, as propostas oficiais para as polticas de incluso,
os seguintes aspectos:
Constituio Federal (1988): Art. 205. A educao,

direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a elaborao da socie-
dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qua-
lificao para o trabalho. Art. 208. O dever do estado
com a Educao ser efetivado mediante garantia de
atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficincia preferencial na rede regular de

ensino.
J os artigos referentes educao especial que constam na Lei de Dire-

trizes e Bases da Educao Nacional (LDB) que merecem destaque no mo-
mento,
Art. 58. Entende-se por educao especial, para

efeitos desta Lei, a modalidades de educao esco-
lar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio

especializado, na escola regular, para atender s pe-
culiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em clas-

ses, escolas ou servios especializados, sempre que,
em funo das condies especficas dos alunos, no
for possvel a sua integrao nas classes comuns de
ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitu-

cional do Estado, tem inicio na faixa etria de zero a
seis anos, durante a educao infantil.
Pargrafo nico. O Poder pblico adotar como al-

ternativa preferencial, a ampliao do atendimento
aos educando com necessidades especiais na prpria
rede pblica regular de ensino, independentemente
do apoio s instituies previstas neste artigo.
preciso ressaltar que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

cumprem papel fundamental na educao, no desenvolvimento das pesso-
as, e da sociedade, ampliando ainda mais no despertar do milnio e apon-
SILVA, M. M. 177
ta para necessidade de se construir uma escola voltada para formao de

cidados. Os PCNs foram elaborados procurando de um lado respeitar as
diversidades regionais, culturais e polticas existentes no pas, tendo a ne-
cessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo.
Por outro lado, considerar a diversidade que se verifica entre os educan-
dos nas instituies escolares requer medidas de flexibilizao e dinamiza-
o do currculo para atender, efetivamente, as necessidades educacionais
especiais dos que apresentam deficincias, altas habilidades (superdotados),
condutas tpicas de sndromes ou condies que venham a diferenciar a de-
manda de determinados alunos com relao aos demais colegas.
Essas condies exigem a ateno da comunidade escolar para viabili-
zar a todos os alunos, indiscriminadamente, o acesso aprendizagem, ao
conhecimento e ao conjunto de experincias curriculares disponibilizados
ao ambiente educacional, a despeito de necessidades diferenciadas que
possam apresentar. Este documento contempla significativas experincias
desenvolvidas no pas, constituindo-se providncias possveis e recomen-
dveis a serem utilizadas com xito, pelo sistema escolar brasileiro na pers-
pectiva de assegurar a todos alunos educao com qualidade.
Buscando subsidiar os professores brasileiros em sua tarefa de favorecer
seus alunos na ampliao do exerccio da cidadania, a Secretaria de Edu-
cao Fundamental e a secretaria de educao especial, em ao conjunta,
produziram o presente material didtico-pedaggico intitulado Adapta-
es Curriculares que compe o conjunto dos Parmetros Curriculares
Nacionais, inserindo-se na concepo da escola integradora defendida pelo
Ministrio da Educao e do Desporto.
Estes so alguns dos discursos que ganham fora no cenrio nacional.
Procuro trazer para o centro das discusses os documentos citados para a
partir de minha experincia formativa fazer um recorte apontando os pos-
sveis distanciamentos entre a poltica e as possveis atividades cotidianas
vivenciadas nos espaos educacionais paraibanos que frequentei. Pois, en-
tendo a educao inclusiva como uma colcha de retalhos que vem sendo
tecida por mltiplas experincias e tem sido marcada por inmeros discur-
sos. Entendo que, as discusses a respeito do tema, podero ser retomadas

em momentos posteriores.
Cabe destacar, de incio, que a poltica educacional somente uma das
reas das polticas sociais construdas segundo o princpio da igualdade de
todos perante a Lei. Assim, ainda que diferencialmente, abrange igualmente
as pessoas de todas as classes sociais. Tem tambm como pilar outro princ-
pioda democracia social que a igualdade de oportunidades,cuja concreti-
zao demanda referncia a situaes especficas e historicamente determi-
nadas.
Assim sendo, o Plano Nacional de Educao assume um papel de desta-
que na estruturao das polticas inclusivas. Tem como objetivos:
1. Nas diretrizes para o ensino fundamental, o plano

define prazo de cinco anos para sua universalizao,
considerando a indissociabilidade entre acesso, per-
manncia e qualidade da educao escolar.
2. Entre os objetivos e metas consta a observncia

das metas estabelecidas pela educao especial, nos
termos em que aparecem no captulo a ela destina-
do.
3. Estabelece o prazo de um ano para elaborar pa-

dres mnimos nacionais de infra-estrutura, in-
cluindo adaptao dos edifcios escolares para o
atendimento dos alunos portadores denecessidades
especiais(MONTE; SIQUEIRA; MIRANDA, 2001,
p. 88).
Com relao Educao Especial, Monte, Siqueira e Miranda (2001, p.

119) especificam que a diretriz atual a da plena integrao das pessoas
com necessidades especiais em todas as reas da sociedade. Trata-se, por-
tanto, de duas questes: o direito educao comum a todas as pessoas e o
direito de receber essa educao sempre que possvel junto com as demais
SILVA, M. M. 179
pessoas nas escolasregulares. Assim, refere-se integrao e no incluso,

bem como educao comum e escolas regulares, e no educao e esco-
las inclusivas.
Referindo-se s pessoas com necessidades especiais, esclareo que tais
necessidades podem ser de vrias ordens: visuais, auditivas, fsicas, mentais,
mltiplas, distrbios de conduta e tambm superdotao ou altas habilida-
des. Aqui ficam expressas condies individuais como necessidades espe-
ciais. Alm disso, utilizam-se indiferenciadamente estimativas da Organi-
zao Mundial de Sade (OMS), como em torno de 10% da populao com
necessidades especiais, e dados estatsticos de matrculas de alunos com tal
classificao recebendo atendimento na Educao Bsica, em 1998, confor-
me informaes do MEC/INEP. Denomina tambm, tais alunos como alu-
nos especiais. Tais afirmaes revelam confuso entre alunos identificados
ou rotulados como especiais em atendimentos especializados e alunos com
deficincia, superdotao, etc., que estejam includos.
Observa-se nos textos citados que a poltica educacional brasileira tem
como prioridade a formao das pessoas com deficincia preferencialmente
na escola regular.
Aps contextualizar o leitor a respeito dos aspectos histricos da edu-
cao inclusiva, me proponho na sesso seguinte, visando concluir provi-
soriamente este trabalho, discorrer sobre os avanos das polticas inclusivas
na atualidade, fazendo um contraponto com a poca em que se deu minha
formao escolar.
Educao inclusiva na atualidade
Inicialmente, para falar das contribuies do currculo escolar para o

processo de formao e (auto)formao de uma pedagoga, aproprio-me
dos discursos e teorizaes sobre o currculo de Silva (2004). Atravs de
seus textos, passei a entender o currculo como um instrumento de dupla
face. De um lado, ele um documento tradutor de uma identidade ou iden-
tificao de sujeitos nele envolvidos; de outro, vivncias cotidianas que se
inventam e reinventam tensionadas pela negociao dos poderes que nele

se instalam. No currculo, produzem-se disputas, deslocamentos de tempo/
espao e negociaes para alm dele, visando, em particular, o processo his-
trico de aprender e ensinar e vice-versa.
Analisando as contribuies do currculo escolar no meu processo de
formao e (auto)formao como pedagoga, pessoa com deficincia visual,
reporto-me s vivncias acadmicas e percebo a escola como um espao
social de mltiplas aprendizagens, na qual saberes so revelados, e muitas
informaes so produzidas, reproduzidas, negociadas e socializadas, entre
os sujeitos, de acordo com as intencionalidades tensionadas pelos poderes
que permeiam o espao escolar.
Nvoa (1995), ao discorrer sobre o processo de formao docente, o
ofcio de professor, recorre imagem do Bridge, em parte j utilizada por
Jean Houssaye, em Le trianglepdagogique, de 1988, em cuja obra um dos
parceiros ocupa o lugar do morto e obrigado a expor as suas cartas em
cima da mesa: nenhuma jogada pode ser feita sem atender s suas cartas,
mas ele no pode interferir no desenrolar do jogo. Nesse jogo, aparecem os
tringulos: pedaggico, poltico e o do conhecimento. Meu recorte vai prio-
rizar, apenas, o tringulo pedaggico, cujos vrtices so: os professores, os
alunos e o saber. O saber assume uma posio privilegiada, a ligao entre
os professores e o saber configura uma perspectiva que privilegia o ensino e
a transmisso de conhecimentos; a juno entre os professores e os alunos
valoriza os processos relacionais e formativos; a ligao entre os alunos e o
saber favorece uma lgica de aprendizagem.
Na exposio do autor, observo que, ao se referir aos alunos, est par-
tindo de um contexto geral, ou seja, os alunos como sujeitos do processo
ensino-aprendizagem. Ao referenciar os professores, pensa em um profes-
sor que tambm atenda a todos. J o saber o elo entre aluno e professor.
Esse processo de ligao triangular me deixa muito vontade nas tri-
lhas pedaggicas que venho percorrendo h alguns anos.
Indo mais longe para observar mais e melhor, declino um olhar reflexi-
vo sobre o meu percurso de ensino e aprendizagem como pessoa com defi-
SILVA, M. M. 181
cincia visual, pesquisadora das polticas de currculo e suas influncias na

educao inclusiva brasileira, e trago para o centro das discusses minhas
vivncias como recurso prtico para refleti-las, bem como as suas influn-
cias recebidas no contexto educacional do qual fiz parte.
Poderia retomar as discusses a respeito da temtica conceituando o
currculo como um espao de produo e autoproduo do conhecimen-
to independente das diferenas existentes entre os sujeitos que dela preci-
sam. Mas o que demanda o processo de aprender no se restringe, apenas, a
questes operacionais vinculadas aquisio de habilidades, competncias
e valores. Traz tona uma srie de inquietaes, entre elas grifo a minha, ou
seja, a inquietao que vem ocupando espao em meus estudos acerca dos
debates presentes no mbito das polticas educacionais, em particular sobre
as polticas inclusivas, no s pelo fato de ser uma pessoa com deficincia,
mas tambm por entender que falar em polticas de incluso efetivamente
falar nas contribuies que um currculo escolar pode oportunizar a uma
criana com ou sem deficincia.
Partindo desse pressuposto, ressalto que o processo de formao e (auto)
formao deve preocupar-se em desenvolver e suprir as necessidades das
crianas e adultos com deficincias no cenrio educacional do Brasil.
Esse papel j comeou a ser desenvolvido atravs das polticas de inclu-
so. Nelas, o ver, o sentir e o diferir no processo de aprendizagem saem da
invisibilidade e demonstra as inquietaes e as dificuldades que o processo
de aprendizagem e de ensino ainda vivencia. Por isso, volto a perguntar:
possvel ensinar a uma pessoa com deficincia visual na escola regular? Que
recursos so necessrios? Os professores e demais profissionais esto pre-
parados? So muitas as inquietaes que permeiam os espaos pedaggicos
nos ltimos anos.
Procurarei responder as questes acima propostas com reservas. Pois
na atualidade, do ponto de vista terico, possvel afirmar que j existem
investimentos a nvel nacional para capacitar os professores visando atender
as necessidades das pessoas com deficincia na escola regular. Porm, do
ponto de vista prtico, vejo que a incluso no ocorre apenas na escola, mas
sim, nos mais variados espaos. Penso que, teoricamente temos um arsenal
muito favorvel a incluso, mas, na prtica ainda estamos vivenciando um
processo de construo desse processo.
Respondendo a outra questo, os recursos do ponto de vista prtico j
existem. O que ocorre pelo menos na maioria dos espaos escolares que
os profissionais em seus depoimentos afirmam no estarem ainda prepa-
rados, ou seja, no caso da deficincia visual, por exemplo, dizem no saber
o Braille; em outros casos, alegam no saberem manusearem a impressora
Braille; em outros no tm a mnima noo de informtica; e, ainda ocor-
rem situaes em que profissionais vo para esses espaos pedaggicos por
motivos diversos os quais prefiro no mencion-los aqui. Nesse texto, mi-
nha inteno trazer para o centro das narrativas uma reflexo a respei-
to do fazer inclusivo na escola regular e, para desenvolver essa atividade, j
respondendo a inquietao inicial, afirmo que possvel ensinar uma pes-
soa com deficincia visual na escola regular.
Atualmente, na escola em que eu trabalho, por exemplo, temos um n-
mero X de alunos matriculados com deficincia visual. Dispomos de uma
impressora Braille, computador, scanner, reglete, punso, mquina Braille,
profissionais cegos e videntes. Na poca em que eu estudava, por exemplo,
a nica coisa que eu tinha era a boa vontade dos meus professores e o apoio
de uma professora itinerante que ia pelo menos uma vez por semana esco-
la. Todas as minhas tarefas extraclasse eram desenvolvidas na escola espe-
cializada. Meus textos na maioria das vezes eram copiados mo por uma
professora que ditava e outra que a transcrevia para o Braille utilizando a
hoje praticamente esquecida mquina Braille.
Portanto, se naquela poca, em que falava-se em integrao, anos no-
venta em que j havia toda uma discusso com foco em avanos, ou seja, na
incluso, eu aprendi, tive acesso ao conhecimento formal. Hoje, me encon-
tro diante de uma realidade bem diferente do ponto de vista terico, porm,
na prtica prefiro no tecer comentrios no momento. Prefiro ampliar mi-
nhas pesquisas e, aprofundar as reflexes sobre a temtica em publicaes
SILVA, M. M. 183
futuras. Para o momento, penso ter alcanado o objetivo que me propus

neste trabalho.
Em tempos de globalizao, considerando que o Sculo XXI vem sen-
do marcado por inmeros avanos, gostaria de concluir lanando mo do
meu olhar reflexivo a respeito das polticas de incluso de ontem, ou seja,
focando-me em meu perodo de escolarizao, confrontando-as com a atu-
alidade.
Penso que aprender, conhecer e formar-se foram o tringulo-chave para
minha (auto)formao. Por outro lado, o ato de se (auto)biografar configu-
ra-se pelo ato de apropriar-se de um instrumento semitico (grafia), cultu-
ralmente adquirida, e de colocar-se no seio do enredo narrativo (autobio-
grafar-se), ou seja, deslocar o outro que estava oculto em mim (EU), para
torn-lo protagonista dessa trama (biogrfica).
Mesmo contextualizando o cenrio atual, no Sculo XXI, na era da in-
formao e da comunicao, e apesar dos mais diversos avanos, as ques-
tes acerca das polticas de incluso ainda se constituem em uma temtica
que provoca inmeras reflexes para alm dos espaos escolares.
Cometemos um grande equvoco, quando pensamos que a poltica de
incluso est restrita, apenas, escola. Sabemos que ela comea, segundo os
documentos oficiais, preferencialmente na escola. No entanto, esquecemos
que ela, na verdade, comea para alguns desde o dia em que nascem. um
processo que, inicialmente, comea em casa e desloca-se para a rua, para
o convvio com colegas, atravs do brincar. Enfim, podemos afirmar que a
poltica de incluso uma questo social. Portanto, merece ser objeto de
reflexo nos mais variados espaos sociais. Seria uma incluso que, sob meu
ponto de vista, ultrapassa os muros da escola.
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Sentidos de Currculo e Cultura na Proposta1
Curricular do Municpio de Joo Pessoa/PB
Daiane Lins Da Silva Firino
Gabriela Maria Dos Santos
Sawana Arajo Lopes
Introduo
Desde a dcada de 1990, no Brasil, as pesquisas referentes s Polticas

do Currculo tm sido mais intensas. Uma srie de alteraes oriundas das
instncias oficiais causou e ainda causa inmeras inquietaes nos pro-
fissionais da educao bsica e superior. O nmero de leis, de resolues,
parmetros e diretrizes curriculares, conferncias e acordos mundiais vem
aumentando e, diante da velocidade com que esses documentos oficiais so
elaborados e implantados, deixam pouco espao para que os profissionais
da educao tenham tempo de refletir, debater, problematizar e propor alte-
raes em tais documentos.
A centralidade do currculo e da cultura na cena contempornea faz
emergir, com mais intensidade, questes recorrentes entre elas, as articula-
es entre conhecimento, currculo e cultura (Moreira, 2004). Essas articu-
laes problematizam as anlises dos discursos colhidos na Proposta Curri-
cular do Municpio de Joo Pessoa/2004. A articulao entre conhecimento,
currculo e cultura a raiz dessa problematizao e que seus ns so dif-
ceis de desatar, visto que relevar um e negligenciar os demais no parece ser
vivel. As categorias de conhecimento, currculo e cultura se entrelaam e
interpret-las com seus novos sentidos e significados evidenciam essa com-
plexidade no atual contexto.
Pensar o currculo somente como uma organizao tcnica do
conhecimento desconstruir a importncia da articulao conhecimento,
currculo e cultura no cenrio cientfico e pedaggico atual. O currculo
1 Este texto foi revisado por Luciana Marques.

188 Municpio de Joo Pessoa/PB
tem aspectos que vo alm da racionalidade tcnica, ou seja, incorporam

fluxos culturais, aspectos sociolgicos, epistemolgicos, polticos. Compre-
ende-se, ento, que os fluxos culturais vivem e convivem com os demais
aspectos da vida cognoscitiva como um processo ampliado e cheio de in-
fluncias. De acordo com Young (1994), desde a dcada de 70, mantm-se
relevante produo e dilogo sobre a questo do conhecimento. Moreira
(2009) considerado um dos socilogos que mais se preocupou com o co-
nhecimento na sociedade moderna do sculo XX.
Com base nesse cenrio, este artigo ir apresentar o processo de signi-
ficao do currculo e da cultura na Proposta Curricular do Municpio de
Joo Pessoa/PB para o Ensino Fundamental, volumes I e II (1 a 8 srie).
Este estudo surgiu da participao nos projetos PROLICEN/PRG/UFPB
e PIBIC/UFPB/CNPq, na Universidade Federal da Paraba, nos anos 2010
a 2012 cujos objetivos especficos foram: interpretar como os significantes
currculo e cultura que estavam postos nessa proposta; abstrair os pontos
nodais referentes a esses significantes e registrar as novas significaes do
currculo e da cultura e as suas conexes, dialogando acerca dos mesmos na
Proposta Curricular do Municpio de Joo Pessoa/PB, ou seja, um dos cam-
pos de estudos na rea de educao mais pesquisados na atualidade.
Destacou-se o compartilhamento desta pesquisa, em diferentes eventos,
para demonstrar, o quanto foi problematizada a necessidade de analisar, em
documentos oficiais, a significao do currculo e da cultura que, a escola
est vivenciando de diferentes formas. Essa problemtica ressalta o curr-
culo como a grande rea que envolve o conhecimento legtimo e a cultura
como as experincias centradas na realidade do aluno que vive um processo
de transformao, em que novos argumentos, novas interpretaes preci-
sam ser explicitadas com o objetivo de buscar novas formas de entendimen-
to e de indcios que possam apontar para a compreenso dessas novas inter-
pretaes referentes ao currculo e cultura.
As prticas curriculares e educativas so, ao mesmo tempo, direciona-
doras da poltica educacional e problematizadoras, por terem o compromis-
so de investigar como os discursos, no contexto das polticas educacionais,
FIRINO, D. L. S; SANTOS, G. M; LOPES, S. A. 189
identificam os pontos nodais presentes nos documentos oficiais e no ofi-

ciais. Esta pesquisa configura-se, no cenrio atual, a partir de caractersticas
transitrias, como afirma Laclau (1996), da passagem entre modernidade e
ps-modernidade. Essa passagem ainda se mostra bastante ambivalente. De
um lado, a ps-modernidade no constitui um grupo fundamentalmente
nico, mas o resultado bem estabelecido de uma srie de articulaes con-
tingentes (LACLAU, 1996). De outro, a passagem da modernidade para a
ps-modernidade nada mais para Laclau do que uma crise de horizontes.
Diante dessa ambivalncia, as concepes epistemolgicas explanadas so
pautadas nas teorias ps-estruturais pela dinmica de como os sentidos e
significados se permutam nos diferentes contextos (PEREIRA, 2011).
Concordando com Pereira (2011)2 busca-se reproblematizar essa ques-
to, objetivando encontrar reinterpretaes que considerem que o processo
de significao resulta de deslocamentos histricos e das novas significaes
que, de forma ampla e singular, contribuem para modificar ideias enraiza-
das ou incrustadas sobre o conhecimento, currculo e cultura, as quais no
consideram, na maioria das vezes, a importncia que deve ser dada aos dis-
cursos de textos oficiais das polticas do Currculo (Leis, Polticas de curr-
culo e desdobramentos das Propostas Curriculares etc.).
Necessariamente, para discutir sobre currculo e cultura, preciso
dialogar com Pereira (2011, 2010), Moreira (2009, 2008), Moreira e Silva
(1994, 2009), Lopes e Macedo (2002), Silva (2001, 1999), entre outros pes-
quisadores. Metodologicamente, pauta-se na Teoria do Discurso, de Laclau
e Mouffe (2006), a qual d relevncia s anlises textuais e discursivas desta
pesquisa, bem como em outros autores que neles inspiraram-se e inspiram,
como Mendona (2009, 2008, 2007), Burity (2008), Jardim Pinto (2010) en-
tre outros. Esta pesquisa foi realizada em uma perspectiva qualitativa que,
de acordo com Bauer e Gaskell (2008, p.23), evita nmeros, lida com in-
terpretaes das realidades sociais, [...]. A sua realizao foi relevante na
medida em que proporcionou a oportunidade de novos estudos tericos
2 Os textosem que consta Pereira (2011) foram retirados do projeto PIBIC intitulado: O Processo
Poltico de Significao do Currculo e da Cultura na Proposta Curricular do Municpio de Joo
Pessoa.
que ofereceram a possibilidade de pensar como as polticas de currculo e

seus desdobramentos, as propostas curriculares, esto sendo reinterpreta-
das para alm das imprevisveis certezas que marcaram o perodo da mo-
dernidade.
Neste artigo, sero discutidas as perspectivas contemporneas de cur-
rculo e cultura, que explicitam como essas duas categorias so abordadas
na atualidade; perpassando pela as Proposta Curricular do Municpio de
Joo Pessoa, sua construo e composio. Tambm se discorrer sobre o
percurso terico-metodolgico desta pesquisa, apresentando a Teoria do
Discurso de Laclau e Mouffe (2006) e as anlises realizadas das abstraes
retiradas da proposta. Espera-se que este trabalho evidencie que as polticas
de currculo no so apenas documentos de regulao que contm, apenas,
os discursos universalistas, mas que so reinterpretadas em cada contexto,
em cada particularidade.
Currculo e cultura como prtica social
Vivemos em tempos ambguos, num mundo paradoxal, onde novas

identidades culturais e sociais emergem, firmam-se, quebrando e, ao mes-
mo tempo, possibilitando o entrecruzamento de dessas fronteiras. Um
mundo onde as igualdades esto sendo discutidas e o respeito o cerne des-
sa busca por todos e a busca constante por mais igualdade tensionada e
intensamente debatida. Contudo, deve-se destacar que se trata tambm de
um tempo de sofrimento, desespero e dor, em que a misria ronda o mun-
do, tragdias naturais acontecem quase sempre e a violncia, acometida,
muitas vezes, pela intolerncia, vista em todos os lugares. Nas palavras
de Silva (2001. p. 8), uma desgraa, uma danao, uma tristeza, viver
num tempo como esse, num tempo assim....
O currculo escolar est centralmente envolvido na produo de sujei-
tos, uma vez que a escola um espao de formao e autoformao dos in-
divduos que nela interagem, atravs de suas prticas e organizao curricu-
lar. A construo da teorizao do currculo, no Brasil, pode ser examinada
no livro de Tomaz Tadeu da Silva, um dos maiores curriculistas brasilei-

ros. Em sua obra Documentos de Identidade: uma introduo as teorias
de currculo (1999) encontra-se um panorama das teorias de currculo a
partir de vrios estudos e autores que abordam a origem do campo do cur-
rculo, passando pelas teorias tradicionais, crticas e ps-crticas.
Esse livro levou compreenso do conhecimento das teorias de curr-
culo desde a sua histria e surgimento, como objeto de estudos nos anos
1920, at as teorias ps-crticas do currculo, como j mencionado. Intro-
dutoriamente, Silva (1999) discorre sobre cada uma das perspectivas e seus
principais conceitos e definies sobre currculo. Desde 1992, Silva publi-
cou cinco livros de sua autoria exclusiva. A partir de sua atividade como
tradutor, introduziu no Brasil textos de autores como Apple, McLaren, Sa-
cristn, Popkewiz e Giroux, j bastante difundidos mas hoje (LOPES; MA-
CEDO, 2002).
O autor discorre sobre a objetividade do currculo, referindo-se ao cur-
rculo como um objeto que precederia teoria, a qual s entraria em cena
para descobri-lo, descrev-lo, explic-lo (SILVA, 1999). O currculo visto
como um processo de racionalizao de resultados educacionais, cuidadosa
e rigorosamente especificados e medidos. O currculo o resultado de uma
seleo de um universo mais amplo de conhecimento e saberes, de onde
se seleciona aquela parte que vai constitui-lo, precisamente. A perspectiva
ps-estruturalista ganhou destaque no campo do currculo pelos estudos li-
derados pelo referido autor.
Em 1990, Moreira buscou estudar a emergncia e o desenvolvimento
do campo do currculo no Brasil. Em seu texto A constituio e os rumos
iniciais dos estudos de currculo no Brasil explicita que no final da dcada
de 1970, a influncia americana de fato marcante no discurso sobre curr-
culo (MOREIRA, 2010, p. 59). Porm, em 1980, ocorrem mudanas tanto
no contexto nacional como no internacional, e se inicia um forte movimen-
to de rejeio s experincias estrangeiras.
Esse movimento traz uma mudana nos paradigmas daquele momento,
quando o discurso comea a circular pela realidade do pas e dos problemas
educacionais enfrentados pelo Brasil. Os estudos de currculo comeavam a

se desenvolver a partir da preocupao com a realidade educacional brasi-
leira e assim se inicia uma construo curricular que percebe as problemti-
cas educacionais e sociais do pas.
O trabalho de Moreira centrou-se na emergncia da consolidao do
campo do currculo no Brasil. Para tal fim, utilizou, a partir dos anos 1990,
a categoria hibridismo, pois para ele essa categoria fornece uma viso mais
exata do campo do currculo no Brasil (LOPES, MACEDO, 2006). O pro-
cesso de hibridizao assinalado mais pela diversidade e diferentes dis-
cursos, um campo habitado por sujeitos que so em si mesmos hbridos
culturais (LOPES, MACEDO, 2002, p. 47).
Assim, os conhecimentos so produzidos em redes que correspondem
a contextos cotidianos variados. Tal rede entendida como ferramenta
capaz de auxiliar na tessitura de alternativas curriculares (MACEDO, LO-
PES, 2002, p. 35). A concepo de currculo formalmente constituda pelo
sentido de conhecimento. Na medida em que o mundo moderno est em
crise e a cada dcada mudanas significativas acontecem nesse mundo ime-
diatista e complexo, a discusso especfica de currculo passa a tematizar a
crise do mundo moderno e incorporar a cultura local. Ao mesmo tempo
pode-se perceber esse currculo hbrido, que engloba uma multiplicidade
de saberes, trazendo certa dificuldade na definio do que vem a ser curr-
culo. Trata-se de campo intelectual, em que diferentes atores disputam entre
si o poder de definir quem tem a autoridade na rea.
Ao estudar currculo, estuda-se, consequentemente, cultura. Silva
(2001. P.17) afirma que a cultura pode ser muitas coisas (modo de vida,
prtica material etc.), mas ela tambm prtica de significao. A cultura
feita de formas de compreender o mundo social, de torn-lo inteligvel. A
cultura diz respeito, sobretudo, produo de sentido. Tradicionalmente,
a cultura era vista como produto final, algo concludo, mas em estudos re-
centes, a cultura percebida como prtica de produo, algo que est cons-
tantemente sendo produzido e reproduzido. A cultura no pode deixar de
ser uma relao social, nem to pouco o currculo, desde sua gnese como
macrotexto de polticas curriculares at sua transformao em microtexto

de sala de aula (SILVA, 2001, p. 22).
As relaes sociais em seu interior, que realizam as prticas de signi-
ficao e constroem-se atravs de seus discursos, vo alm de relaes so-
ciais, so relaes de poder. Conceber as prticas culturais como relaes
de poder resulta em ver o campo de produo de sentidos e de significado,
como disputado e conflituoso. O mesmo percebido no campo curricular,
em que cada grupo social disputa espao, disputa poder para inculcar o co-
nhecimento sobre as identidades que pretende construir. O currculo no
um elemento neutro e inocente. De acordo com Moreira e Silva (2009), o
currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises
sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades individu-
ais e sociais particulares. As relaes de poder so inseparveis das prticas
de significao que forma o currculo e a cultura. Percebendo as disputas
dentro dessas duas categorias, pode-se refletir sobre qual conhecimento
apropriado para ensinar, ou qual conhecimento est no currculo.
O currculo definido por Silva (2001) afirma os papis dos professores
e de alunos e sua relao. O citado pesquisador determina que o passa por
conhecimento vlido e suas formas de aquisio, desloca certos procedi-
mentos e concepes epistemolgicas, colocando outros em seu lugar (Sil-
va, 2001, p. 11). Percebe-se que o currculo no um elemento atemporal,
ele tem uma histria vinculada organizao da sociedade e da educao,
totalmente vinculada s emergncias atuais. Assim, pode-se indagar: qual
conhecimento vlido no currculo? Essa uma discusso muito presen-
te nas pesquisas atuais sobre currculo, como se pode perceber nos estudos
de Moreira e Candau. Em seu texto Indagaes sobre currculo: currculo,
conhecimento e cultura (2008), os autores explicitam a relao dessa tri-
logia currculo, conhecimento e cultura. O conhecimento escolar, para os
autores, um dos elementos centrais do currculo. A relevncia desse co-
nhecimento perceber que este facilita ao aluno a compreenso aguada da
realidade em que est inserido.
Silva (1999), Moreira e Silva (1994), estudiosos do campo do currculo

no Brasil, em particular, Moreira (2009, 2008), comentam, analisam e ad-
vertem sobre a necessidade de ampliar a compreenso sobre as Polticas de
Currculo. Referindo-se prpria categoria currculo, os autores sugerem
que esse significante no seja compreendido apenas como documento vol-
tado para a organizao tcnica do conhecimento, ou ainda, para sua ra-
cionalidade tcnica. Mas, sim, que no possvel desenvolver um currculo
fora do contexto cultural, econmico, social, poltico etc. Os contextos so
os implicadores dos modelos de currculo e de propostas curriculares, pois
se assentam no cotidiano dos sujeitos.
De acordo com Macedo e Lopes (2002), necessria a incorporao das
ideias de redes de conhecimento que se fundamentam pela multiplicidade
de conhecimentos entre os seres humanos. A discusso sobre conhecimen-
to em rede ganha destaque nos estudos em currculo a partir da metade da
dcada de 1990 (MACEDO, LOPES, 2002, p. 30). Trata-se de uma vertente
de trabalhos desenvolvidos fundamentalmente por pesquisadores do Rio de
Janeiro, porm, nas ltimas dcadas, tais estudos no se restringem somen-
te a grupos coordenados por esses pesquisadores. A juno dessa trilogia
j mencionada-currculo, cultura e conhecimento - d a dimenso de um
conhecimento em rede, de um currculo em rede, uma vez que estas cate-
gorias devem ser entendidas como prtica social e histrica. Assim, a noo
de conhecimento em rede introduz um novo referencial bsico, como afir-
ma Macedo e Lopes (2002), que a prtica social. O conhecimento, ento,
passa a ser organizado pelos mltiplos contatos sociais e culturais.
Proposta curricular do municpio de Joo pessoa
As propostas curriculares inserem-se em um movimento destinado a

reestruturar os sistemas educativos e desempenham um papel importante
nos processos de legitimao que ocorrem nas sociedades, como afirma
Moreira (2010). As propostas curriculares so fragmentos dos desdobra-
mentos de como as polticas de currculo so discursivamente legitimadas,
produzindo, assim, uma rede de significao. O sucesso de uma proposta

est na inteno de adquirir uma forma prpria, para cada regio e/ou mu-
nicpio. A proposta um caminho, uma direo que cuja construo deve
envolver todos os sujeitos interessados no processo (MOREIRA, 2010).
Partindo desse pressuposto, este artigo busca analisar os volumes I e II
da Proposta Curricular do Ensino Fundamental do Municpio de Joo Pes-
soa/PB. Tanto o volume I quanto o II dessa Proposta Curricular foi origi-
nado de uma construo coletiva, de professores e tcnicos pedaggicos da
rede municipal de ensino e pesquisadores da Universidade Federal da Para-
ba que se inserem na produo do conhecimento do campo da educao e
do campo do currculo, no perodo de 1997 a 2004, perodo de construo
da proposta, elegendo como eixos articuladores a leitura e a escrita.
Nos anos de 2001 e 2002 ocorre a sistematizao da proposta curricular
que resultou na Comisso de Ensino, isto , um grupo de professores da
Rede Municipal e de tcnicos da Secretaria de Educao e Cultura do Mu-
nicpio de Joo Pessoa (SEDEC) que ficaram responsveis pela construo
da proposta curricular. Na primeira etapa dessa construo, houve a criao
da Comisso de Ensino que realizou um levantamento diagnstico, utili-
zando como instrumento os questionrios para que obterem informaes
sobre os principais contedos que eram trabalhados por cada ano escolar
e srie de conhecimento. Posteriormente, foram desencadeados encontros
visando participao dos professores durante a construo da proposta
curricular.
A segunda etapa deu-se nos meses de Maro, Abril e Maio de 2002,
com vistas a problematizar os principais assuntos elencados anteriormente.
Alm disso, houve dilogos sobre o diagnstico realizado em escolas muni-
cipais de Joo Pessoa. Na terceira etapa, os eixos articuladores da proposta
curricular, ou seja, a leitura e a escrita tornam-se evidentes, atravs dos di-
logos com os professores que estavam contribuindo na tessitura da pro-
posta. Na quarta etapa, ocorrem oficinas sobre novas metodologias de ensi-
no que objetivavam o compartilhamento das experincias dos educadores,
bem como sua contribuio em suas prticas pedaggicas.
Em 2003, ocorreram as oficinas pedaggicas que foram compostas

pelos professores da Educao Infantil, da Educao de Jovens e Adultos
(EJA), do Ensino Fundamental, de Educao Especial e de Educao Am-
biental, para que cada rea de conhecimento contribusse na elaborao da
proposta curricular. Posteriormente, houve excurses didtico-pedaggicas
com os professores que estavam no processo de construo desse documen-
to aos principais pontos tursticos, tais como a Igreja de So Francisco e o
Farol do Cabo Branco. O instrumento utilizado foi o portflio no qual cada
educador registrava a necessidade de aglutinar o conhecimento no escolar
e o escolar a fim de colaborar no desenvolvimento dos alunos no processo
de ensino e aprendizagem (PCMJP, 2004).
Aps as fases descritas anteriormente, em 2004, ocorre a sistematizao
da Proposta Curricular do Municpio de Joo Pessoa/PB em sua fase final.
Com base nesse documento, foram abstrados os pontos nodais referentes
ao currculo e a cultura.
A proposta curricular em questo est dividida em dois volumes. O
primeiro volume composto pelos cadernos das propostas voltadas para
a Educao Infantil, Ensino Fundamental I e Educao de Jovens e Adul-
tos (1 e 2 ciclos). Nesse volume, encontram-se os temas transversais e as
adaptaes curriculares ao trabalho pedaggico para alunos portadores
de necessidades educativas especiais. Em sua parte final, constam ainda os
anexos com leis, resolues e anexos de resolues municipais que tratam
da organizao do sistema municipal de ensino de Joo Pessoa. O volume
II contempla as informaes referentes ao detalhamento dos componentes
curriculares do 3 e 4 ciclos, ou seja, de 5 a 8 sries e dos temas transver-
sais (educao para a sade, tica e cidadania, pluralidade cultural, traba-
lho, consumo e meio ambiente).
Esse detalhamento se faz por srie e apresenta tambm os eixos temti-
cos de vinculao dos contedos e seus objetos de estudo, as possibilidades
metodolgicas, as formas de avaliao por critrios, as referncias biblio-
grficas e os anexos.
O documento curricular analisado refere-se educao de crianas a

partir de sete anos de idade (Vol. I), como estava em lei, mas, em 2006, hou-
ve uma alterao na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), no artigo 32, que agora
tem a seguinte redao: O ensino fundamental obrigatrio, com durao
de nove anos, gratuito na escola pblica, inicia-se aos seis anos de idade,
ter por objetivo a formao bsica do cidado (MEC, 2010 p. 26). A pro-
posta curricular do municpio de Joo Pessoa vem se adequando as novas
exigncias, mas no sistematizou uma nova proposta, o que seria desneces-
sria, pois basta apenas inserir as alteraes da lei, assim como so feitas as
alteraes da Constituio Federal de 1988.
Diante dessa lacuna da lei, a qual implica na insero de alteraes sig-
nificativas para o momento atual, o Centro de Capacitao dos Professo-
res (CECAPRO) informou, atravs da Gerente Curricular, que as alteraes
j foram incorporadas na proposta curricular que est sendo reformulada
para adequar-se Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN
N9394/96). No entanto, preciso insistir em uma alterao igual a da
CF/1988, a fim de que a comunidade docente, de forma mais rpida, ve-
nha a usufruir das alteraes legais e, assim possa utiliz-las em seus pla-
nejamentos escolares. Logo, no necessrio uma nova proposta, mas uma
complementao proposta curricular existente, de acordo com a nova lei.
Isso algo de extrema importncia, mas no interferiu no andamento desta
pesquisa, pois, desde o incio, estabeleceu como marco a proposta sistema-
tizada em 2004.
A Proposta Curricular do Municpio de Joo Pessoa foi elaborada por
meio do compartilhamento dos saberes, das prticas pedaggicas dos pro-
fessores, gestores, estabelecendo conexes entre os significantes currculo e
cultura. Berticelli (1999, p.160) afirma que a questo curricular deve envol-
ver aquilo que a escola faz e para quem faz ou deixa de fazer. Com isso, o
objeto deste estudo, a Proposta Curricular do Municpio de Joo Pessoa/PB,
apresenta uma preocupao dos educadores em formul-la a partir das suas
experincias e vivncias no processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, necessrio refletir sobre a significao das cate-

gorias em estudo no citado documento, considerando que a signifi-
cao de currculo e de cultura no admissvel em uma viso tra-
dicionalista, conforme a teoria tradicional descrita por Silva (1999),
isto , um currculo caracterizado pela eficcia e eficincia, pela tc-
nica e organizao.Enquanto isso, considera-se a significao cul-
tural, defendida por Bhabha (1998), ou seja, o entre lugar em que
se pode tec-la de novo, nada mais do que um espao tensionado
entre currculo e cultura que vai alm dos documentos oficiais ao
serem (re) significados nos interstcios ou entre lugares dos espaos
no cotidiano escolar.
Portanto, currculo e cultura, no atual contexto, so estudados pelos
pesquisadores como categorias imbricadas, ou seja, um entrelaamento de
tempo e lugar, e as abstraes colhidas na proposta citada podero confir-
mar ou se opor a essas propositivas conceituais, conforme grfico abaixo:
Sentidos de currculo e cultura na proposta do municpio de

Joo Pessoa: aspectos terico-metodolgicos
A ideia de sentido sempre constituda e circula socialmente, onde h

regras historicamente definidas que no so inventadas por si s, no so
controladas ao seu bel prazer e no podem ser simplesmente modificadas
de maneira arbitrria e intempestiva por alguma pessoa, individualmente
(BURITY, 2008, p. 38) e, de acordo com Pereira (2009), a teoria do dis-
curso, Laclau e Mouffe sustentam que o discurso tudo o que constitui a
realidade (coisas, sujeitos, prticas). Essa significao se d atravs de um
sistema de regras construdas socialmente que lhe d significado. Por isso,
o discurso percebido como fixador de sentidos, resultado de uma prtica
social.
A teoria do discurso surge nas ltimas dcadas do sculo XX, caracteri-
zado pelas crises do Estado, emergncia de novos movimentos sociais, sur-
gimento do capitalismo etc. (GIACAGLIA, 2008). A teoria do discurso, de
acordo com Mendona (2009), pode proporcionar potencialidades terico-
metodolgicas. Ele ainda afirma que Laclau constri um aparato terico ori-
ginal, inserido numa matriz contempornea, ps-estruturalista (p. 153).
Ernesto Laclau constri, em longo prazo, uma concepo de poltica.
Como afirma Burity (2008, p.35), isto para ele ao mesmo tempo um ob-
jeto necessrio e impossvel. O caminho inicial de Laclau sua crtica ao
marxismo, entendida por ele como um projeto terico incapaz de dar con-
ta da compreenso das relaes sociais contemporneas (MENDONA,
2009). De acordo com Mendona (2009), a teoria do discurso tem o poten-
cial de ser uma ferramenta de compreenso do social, pois considerando o
discurso um fixador de sentido, este construdo atravs do campo articu-
latrio e constituidor de relaes sociais. O social deveria ser percebido a
partir do discurso, pois tais relaes sociais so constitudas e a partir das
redes discursivas, ou seja, os espaos onde ocorrem as disputas de sentidos.
Laclau (2005), por sua vez, explica melhor essa compreenso ao assumir
que o discurso constitui o terreno primrio de constituio da objetividade
como tal. O discurso no est restrito fala e escrita, mas sim a um com-
plexo de elementos, nos quais as relaes jogam um rol constitutivo. O dis-
curso se constitui e constitudo de elementos que no so pr-existentes
ao complexo relacional, mas se constitui atravs deles.
A categoria discurso uma unidade complexa que envolve palavras e
aes, mas no somente isso. Nem um mero resultado da fala ou da es-
crita, mas estes fazem parte da totalidade; so componentes do discurso,
mas no o discurso em si, que tem uma natureza material e mais ampla
(MENDONA, 2008, p. 60). O discurso no se constitui simplesmente
em um texto, supe um conjunto que abrange tanto operaes lingusticas
como extralingusticas:
Discurso uma categoria [...], que tem natureza

material e no mental e/ou ideal. Discurso pr-
tica da a ideia de prtica discursiva uma vez
que quaisquer aes empreendidas por sujeitos,
identidades, grupos sociais so aes significativas.
(MENDONA, 2009, p. 155).
Em suma, o discurso d sentido ao real, fixa sentidos formulados e cons-

trudos no meio social. O discurso, na medida em que contm significado,
provoca efeitos concretos, constitui relaes sociais. Em seguida, a citao de
Mendona (2008), ilustra bem e sintetiza a noo de discurso em Laclau:
No queremos dizer que os objetos materiais tm

suas existncias dependentes da existncia do dis-
curso, o que seria uma falcia. Um mineral um
mineral independente da minha vontade: sua exis-
tncia fenomnica independe de um ato discursivo.
Contudo, quando este mineral uma simples pedra
encontrada na rua, ou uma pepita de ouro, ou ainda
um pedao de diamente, a diferenciao entre sim-
ples pedra, ouro ou diamante discursiva, pois que
uma significao do real derivada de uma srie de
relaes sociais: O ser dos objetos diferente de sua
mera existncia; os objetos nunca se do como meras

existncias, mas sempre articulados dentro de totali-
dades discursivas (MENDONA, 2008, p. 60).
Laclau (2005) retoma Saussure e afirma acreditar que na linguagem no

existe termos positivos, mas somente diferenas. Algo o que , somente,
atravs de suas relaes diferenciais com algo diferente. Isso certo na lingua-
gem concebida em sentido stricto, tambm certo para qualquer elemento
significativo (objetivo): uma ao o que atravs de suas diferenas com ou-
tras aes possveis e com outros elementos significativos-palavras ou aes
- que podem ser sucessivos ou simultneos. Esta perspectiva proposta por
Laclau (2005) pauta-se no jogo das diferenas, ou seja, nenhum fundamento
que privilegie, a priori, alguns elementos do todo sobre as partes.
Os discursos acerca do currculo e cultura, tradicionalmente, tinham seus
conceitos e significados pr-definidos. Mas, considerando-os significantes va-
zios, ou seja, aquele significante sem um significado fixo permanentemente,
no se pode defini-los como antes eram, de uma maneira acabada, perma-
nente. As mudanas desses sentidos so constitudas por mudanas sociais.
Se h mudanas e quebra de paradigmas no meio social, afeta-se o currculo
e a cultura, pois os mesmos so prticas sociais. Os sentidos fixam uma ideia,
um conceito de determinado significante, porm no permanentemente. Essa
significao ser percebida atravs dos pontos nodais e, assim, compreende
quais so esses sentidos que so atribudos s categorias em questo.
Para Mendona (2007.p. 250), a prtica articulatria consiste na arti-
culao de elementos num sistema discursivo a partir de um ponto nodal.
Esse ponto nodal, por sua vez, percebido como fixador de sentidos, senti-
dos esses que so articulados dentro desse campo articulatrio.
De acordo com Jardim Pinto (2010), o significante vazio trata do signi-
ficante que foi, historicamente, objeto de tantas condensaes que chega um
momento que ele pode ser atribudo a qualquer coisa. Os significantes va-
zios so universalizados e impossveis de serem significados de forma exata
(MENDONA, 2007). Esses significantes preenchem-se e se esvaziam de
acordo com a equivalncia da demanda que ora se torna vazia e ora se torna
hegemnica. De acordo com Laclau:
Um significante vazio , no sentido estrito do ter-

mo, um significante sem significado. Essa definio
tambm a enunciao de um problema. Afinal,
como possvel estabelecer que um significante que
no esteja ligado a nenhum significado continue
sendo, apesar disso, parte integral de um sistema de
significao? (LACLAU, 2011, p. 67).
O significante vazio no vazio simplesmente, mas esvaziado em um

sentido particular, como tambm objeto de luta com vistas ao seu preen-
chimento por sentidos particulares. Giacaglia (2008. p.78), em seu texto
Universalismo e Particularismo: emancipao e democracia na teoria do
discurso, esclarece que o significante vazio tendencialmente vazio, ou
seja, ele tende a se esvaziar, pois no um significante sem significado, mas
sim, o significante de uma ausncia inerente ao prprio processo de sig-
nificao. Ela ainda complementa que a funo dos significantes tenden-
cialmente vazios reunir a sua identidade diferencial a fim de representar a
identidade puramente equivalencial de um espao comunitrio (Giacaglia.
2008. p. 79). Mendona (2009,p.162) completa e explicita que significante
vazio ocorre quando um discurso universaliza tanto seus contedos a ponto
de ser impossvel de ser significado de forma exata.
Pontos fixadores de sentidos (pontos nodais) de currculo e

cultura na proposta curricular do municpio de Joo Pessoa
(1 4 srie)
Os pontos identificados como fixadores de sentido de currculo e cul-

tura so frases e momentos da proposta em que est inserida a concepo
de currculo e cultura. Metodologicamente, foram separadas as anlises de
currculo e cultura, mas, como j exposto, partiu-se do entendimento de

que currculo e cultura so indissociveis.
Do volume I da proposta curricular foram retiradas 280 (duzentos e
oitenta) abstraes e, do volume II, foram retiradas 100 (cem) abstraes
referentes ao currculo e cultura. Dessas abstraes, evidenciou-se pontos
de interseco entre currculo e cultura muito evidentes.
Um ponto nodal abstrado, no que se refere ao ensino fundamental de
primeira fase, foi a formao pedaggica, uma preocupao dos professo-
res e tcnicos da SEDEC em aplicar pedagogicamente tcnicas educativas
aos alunos, de forma que esses profissionais tenham habilidade para repas-
sar e recriar os conhecimentos para aos alunos, assimilando e compreen-
dendo o contedo proposto.
Outro ponto nodal observado na PCMJP3 foi aprtica pedaggica, que
se caracteriza pelo resgate das experincias dos professores junto aos seus alu-
nos em sala de aula, reforando o pensamento de articulao entre conheci-
mento/cultura de forma simultnea, ou melhor, articulada. No entanto, ou-
tras questes mais caracterizadoras que marcam a dicotomia do currculo e
da cultura ainda se mostram incipientes, cheias de ambiguidades. Em sntese,
nessas abstraes percebe-se que as categorias currculo e a cultura tornam-se
elementos constitutivos e constituidores da prtica pedaggica nos contextos
das escolas atuais, que buscam desenvolver uma prtica pedaggica que con-
temple as necessidades dos sujeitos do ensino fundamental em idade.

3 Significado da Sigla PCMJP Proposta Curricular do Municpio de Joo Pessoa/PB.

Apontam-se, ainda, as abstraes vinculadas as tcnicas de aprendiza-

gemao apresentar as diferentes formas de se trabalhar com o currculo e a
cultura, buscando inserir elementos do conhecimento no escolar ao coti-
diano escolar dos alunos. Uma dessas formas de interveno a incluso
doscontedos, objetivando contemplar as manifestaes culturais a partir
de uma metodologia centrada nos componentes curriculares, por exemplo,
na Histria, que, na proposta curricular, esclarece a respeito da necessidade
de conhecer o estado da Paraba e, especialmente, sua cultura. Segundo a
proposta curricular, necessrio que se repasse s prximas geraes o co-
nhecimento e o reconhecimento da cultura paraibana.
Um outro ponto nodal refere-se preocupao com a linguagem apon-
tada como um fragmento dos mecanismos de aprendizagem. O currculo,
na perspectiva de Silva (1999), divide-se em tradicional, crtico e ps-crti-
co. Sendo assim, este trabalho, que se fundamenta em uma perspectiva ps-
crtica embasadano movimento do ps-estruturalismo, desencadeia uma
preocupao com a lingustica, a qual articula a leitura, escrita, fala e orali-
dade, ou seja, os eixos que direcionam a proposta curricular.

O ponto nodal conhecimento, tambm se evidencia na proposta cur-

ricular. Segundo Young (2009), preciso ... capacitar os/as jovens a adqui-
rir o conhecimento que, para a maioria deles/as, no pode ser adquirido em

casa ou na comunidade.... Na perspectiva do autor predomina o binarismo
entre o conhecimento poderoso e o conhecimento dos poderosos. O pri-
meiro remete aos sujeitos que detm o conhecimento, enquanto o segun-
do relaciona-se a quem legitima esse conhecimento. Com isso, o currculo
configura-se como um conhecimento poderoso, e a cultura como o conhe-
cimento dos poderosos. Essa no a concepo defendida nesta pesquisa,
ou seja, aquela, a dicotomia entre o currculo e cultura. Contudo o que se
defende a imbricao, o entrelaamento entre as categorias em uma mes-
ma rede discursiva.
Na maioria das abstraes na proposta curricular, d-se nfase a identi-
dade cultural paraibana. Um exemplo dessa realidade deu-se no momento
da elaborao desse documento em que os professores e os tcnicos da SE-
DEC visitaram os principais pontos tursticos do municpio. Com base nes-
sa perspectiva, Hall (2003, p. 38) afirma que a identidade realmente algo
formado, ao longo do tempo, atravs de processos inconscientes. Dessa for-
ma, o professor deve construir a identidade cultural com seus alunos para
que esta, especialmente a paraibana, repercuta no cotidiano dos educandos
durante o seu processo de ensino e aprendizagem.

A cultura, segundo Moreira & Candau (2008, p. 27), um conjunto de

significados, construdos, ensinados e aprendidos nas prticas de utilizao
da linguagem, ou seja, necessrio que o professor repasse aos seus alunos
os valores culturais do seu estado. Esses fatores devem ser compartilhados
atravs da troca de experincias entre o professor e aluno para, posterior-
mente, produzir/construir seu significado, quer seja com os relatos viven-
ciados em sala de aula, quer seja atravs dos documentos. O conhecimento
cultural imprescindvel aos educadores, pois, assim, vivencia-se um co-
nhecimento vivo s futuras geraes, bem como embasado na premissa de-
fendida por Bhabha (1998) que envolve o reconhecimento do eu no outro.
Por isso, necessrio que cada cidado conhea sua cultura para que, quan-
do estiver vivenciando outra cultura, assuma sua identidade e valorize-a.
A primeira inferncia que se tm a partir das abstraes coletadas e
analisadas do volume I da proposta estudada, interpretativamente, luz
dos referenciais tericos que a imbricao entre o currculo e a cultura
em uma mesma rede discursiva carece de mais desconstruo. Todavia h
indcios significativos que a articulao dessas categorias aparece com uma
clareza relativa.
Argumenta-se que a anlise do currculo e da cultura, no Ensino Fun-
damental de 1 a 4 srie, traz fortes indcios de pensar em uma imbrica-
o entre ambas as categorias em uma mesma rede discursiva. evidente
que, em alguns momentos, foi possvel afirmar que as abstraes colhidas
na proposta curricular, descrevem positivamente as intencionalidades de se
pensar na Proposta Curricular do Municpio de Joo Pessoa, as categorias
em estudo atravs de todo um referencial terico de anlise, no sentido de
valorizar essa articulao na escola atual.
Pontos fixadores de sentidos (pontos nodais) de currculo e

cultura na proposta curricular do municpio de Joo Pessoa
(5 8 sries)
Metodologicamente, foram separadas em duas colunas as significaes

de currculo e cultura, porm, como enfatizamos anteriormente, currculo
e cultura esto imbricados, logo precisam ser percebidos como categorias
inseparveis.
A separao entre as categorias aqui analisadas foi para mera organi-
zao metodolgica dos pontos de fixao. Logicamente, com a busca de
definir essas categorias, em alguns momentos da proposta percebe-se a ten-
tativa de definio das mesmas. Pereira, em seu livro Currculo e Autopoi-
se (2010), define currculo como um espao vivo de auto formao do
conhecimento (p. 23). observada, ao longo da proposta curricular, uma
tentativa de autoformao e autoconhecimento, considerando que o aluno
vive e se reconhece como indivduo em seu meio social: Um currculo que
favorece o dilogo, a troca e a construo de valores humanos e solidrios
e que valoriza as diferenas culturais e tnicas (PCMJP, 2004, Vol. II, p. 9).
CURRCULO CULTURA
[...] conhecer e explorar a riqueza

Implica defender um currculo dinmico, articulado
de nossa cidade nas dimenses do
entre as diversas reas do conhecimento (PMJP,
natural, do cultural e do artstico (PMJP,
2004, Vol. II, p. 09).
2004, Vol. II, p. 15).
Estabelecer relaes entre os

[...] faz-se necessrio um currculo como ferramenta elementos de organizao da
fundamental que viabilize a organizao do trabalho sociedade e os da natureza no espao
na escola, que rene as vrias possibilidades de urbano de Joo Pessoa, despertando
tratamento do conhecimento produzido e transmitido para uma atitude preservacionista
atravs das geraes. ele que norteia a prtica em relao ao meio ambiente e de
pedaggica entre os educadores e educandos (PMJP, valorizao do patrimnio geogrfico,
2004, Vol. II, p. 9). histrico e cultura. (PMJP, 2004, Vol.
II, p. 19)
[...] currculo fecundo, voltado para a formao de

crianas, jovens e adultos participantes ativos e [...] com a cara e o jeito da nossa
conscientes da prtica educativa transformadora rede;(PMJP, 2004, Vol. II, p. 07).
(PMJP, 2004, Vol. II, p. 16).
Por mais que algumas definies apaream ao longo da proposta, fica

evidente que tal separao entre currculo e cultura no existe de fato.
Quando se refere a um currculo que valorize as diferentes culturas a cul-
tura est inserida, mas no somente porque aparece o nome cultura, por
exemplo, mas sim pela articulao que evidenciada durante toda a pro-
posta, quanto ao sentido dessas duas categorias analisadas. Sendo assim,
concorda-se com Pereira, quando a mesma afirma que o currculo deve ser
pensando como um projeto social de vida que se origina da ao multidi-
mensional dos sujeitos que fazem a escola (PEREIRA, 2010 p. 32). Sujeitos
esses que so seres culturais.
importante ressaltar que as mudanas que ocorrem no meio social re-
fletem-se no currculo e na cultura, sendo que os discursos foram articula-
dos e formados atravs de uma prtica social. A proposta em questo expli-
cita sua preocupao com as mudanas no meio social, quando afirma que,
nas escolas do municpio, deve haver [...] elaborao de projetos de traba-
lho a partir de temas emergidos do cotidiano da escola, e outras atividades
(PMJP, 2004, Vol. II, p. 31). Essa preocupao com o cotidiano da escola faz
refletir sobre a importncia de ter um currculo contextualizado para que
se consiga atingir o conhecimento. Os estudos contemporneos mostram
a fluidez entre as fronteiras do conhecimento escolar e do no escolar, visto
que os estudos curriculares atuais tornam essa aproximao mais possvel.
Verifica-se essa assertiva no exemplo da abstrao a seguir:
Pretendamos que fosse algo que surgisse de ns

mesmos. [...] temas e contedos, que tenham reper-
cusso na vida deles, [...]. Conscincia de que vive-
mos numa sociedade com profundos conflitos de
classes, enfrentando situaes cotidianas de injustia
e excluso social. (PMJP, 2004, Vol. II p. 37).
A discusso sobre o conhecimento legtimo nos induz a considerar que

se chega a esse conhecimento sendo exposto ao conhecimento dependente
do cotidiano e o que no depende do cotidiano. Essa ponte muito valo-
rizada em toda a proposta, quando percebe-se a valorizao da cultura e
da cidade, como na abstrao: [...] conhecer e explorar a riqueza de nos-
sa cidade nas dimenses do natural, do cultural e do artstico (PMJP, 2004,
Vol. II, p. 15). Um currculo no composto somente pelo conhecimento
dependente do cotidiano; ele , tambm, um constituinte para o conheci-

mento poderoso.
Como j exposto, o currculo um campo de disputa de poder atravs
dos discursos. De acordo com Burity (2010), o discurso pode ser objeto
de lutas pelo poder, pelo controle [...], o discurso uma prtica na qual se
constituem instituies, procedimentos, comportamentos (p. 11). Atravs
do discurso, lutas podem ser traadas para adquirir poder e controle de
uma determinada situao, como uma cultura, por exemplo, uma vez que a
cultura constitutiva do social. No h uma ao sem significao, ou seja,
no possvel manter uma neutralidade, ou se manter neutro, pois atravs
dos discursos que se constroem a identidade e a poltica. Essas questes so
importantes para que se entendam os vrios discursos que a proposta car-
rega e suas significaes, percebendo que seus discursos no so neutros e
que h uma intencionalidade muito relevante a ser destacada.
A construo coletiva da proposta revela a preocupao com o ensino
vinculado com a cultura e a vivncia cotidiana dos alunos, como se pode
perceber nesta abstrao:
O caminho mais vivel para fazer valer o alcance em

potencial desses conhecimentos partir, primeiro
do saber real do mundo vivido para estabelecer
relaes com o saber sistematizado, elaborado. Co-
locamos a importncia de valorizar o salto do saber
popular, construdo na vivncia com os outros, para
o saber elaborado, investigado e aprovado nas teo-
rias, leis, experimentos e tcnicas (PMJP, 2004, Vol.
II, p. 33).
Observa-se na proposta curricular o imbricamento das categorias cur-

rculo e cultura, a partir de seus pontos de fixao, ou seja, percebe-se que
o sentido dado ao currculo e cultura est interligado e inter-relacionado
um com o outro, pois o conhecimento sistematizado, torna-se relevante a
partir da insero da cultura local em que o sujeito est inserido.
Abstraes sobre currculo e cultura que tenham

aproximaes de sentidos e significados relevantes para a
etapa das anlises
No tpico anterior, foram listadas algumas abstraes referentes ao cur-

rculo e cultura em uma organizao mais metodolgica, como mencio-
nado, do que mesmo uma separao entre elas. Neste tpico, so listadas
algumas outras abstraes em que se percebe mais explicitamente a imbri-
cao de currculo e cultura. As aproximaes de sentidos entre essas duas
categorias podem ser percebidas nas abstraes abaixo:
CURRCULO CULTURA
1 - [...] mas tem o nosso jeito, a nossa trajetria, a nossa cara, e configura-se como uma
sistematizao participativa de todo um amplo momento vivenciado na rede municipal de ensino
(PMJP, 2004, Vol. II, p. 8).
2 - Um currculo que favorece o dilogo, a troca e a construo de valores humanos e solidrios e

que valoriza as diferenas culturais e tnicas (PMJP, 2004, Vol. II, p. 9).
3 - [...] um currculo que favorea a participao, a liberdade de opinio e a criatividade (PMJP,

2004, Vol. II, p. 29).
4 - O caminho mais vivel para fazer valer o alcance em potencial desses conhecimentos partir,
primeiro do saber real do mundo vivido para estabelecer relaes com o saber sistematizado,
elaborado. Colocamos a importncia de valorizar o salto do saber popular, construdo na vivncia
com os outros, para o saber elaborado, investigado e aprovado nas teorias, leis, experimentos e
tcnicas (PMJP, 2004, Vol. II, p. 33).
5 - Temas do contexto social so ressaltados, estudados e discutidos em sintonia com os

contedos do currculo (PMJP, 2004, Vol. II, p. 35).
Foram destacadas cinco abstraes com pontos nodais que fixam o sen-
tido de currculo e cultura imbricadamente, optando-se por esse nmero de
abstrao para que as anlises no se estendam. Porm salienta-se que, das
cem abstraes retiradas do II volume, pde-se constatar que em setenta
delas h pontos nodais de fixao de sentidos entre currculo e cultura. O
documento curricular em questo possibilita uma compreenso de um cur-
rculo centrado na cultura do lugar, atravs de seu discurso hegemnico, o

que reflete um rompimento com os tradicionalismos dos currculos.
Pde-se perceber que os sentidos de currculo e cultura, na proposta
curricular, esto ligados de uma forma equivalencial. Quando se diz que
duas coisas so equivalentes, est se afirmando que elas so diferentes. Se
elas no fossem diferentes, seriam, simplesmente, iguais. A lgica da equi-
valncia faz parte da construo do discurso, pois os discursos tendem a se
organizar dentro dessa lgica, como tambm a lgica da diferena (JAR-
DIM PINTO, 2010). Eles so constitudos e constituidores dentro desse
processo, entre a lgica da equivalncia e a lgica da diferena atravs da
palavra (discurso) e da ao (discursos ou prticas discursivas). A lgica da
equivalncia permite a aglutinao das demandas e a sua articulao em
torno de um ponto nodal.
Mendona (2008) afirma que essa lgica das diferenas constitui-se
atravs de uma lgica de articulao de elementos diferentes (p. 45). Um
exemplo disso so os diferentes discursos sobre a educao. Diferentes gru-
pos sociais formulam e reformulam discursos sobre o significante educa-
o que, mesmo precrio e contingentemente hegemnico, fecha-se em
um determinado momento, mas no como um fim da histria. Nas pala-
vras de Mendona (2009):
A histria das relaes humanas no tem propria-

mente um final, eis que se apresenta como uma se-
quncia infinita de fatos, interpretaes sobre esses
fatos, sobre os quais no temos o direito, o poder, ou
mesmo a arrogncia, a partir do esquema terico de
Laclau, de predizer cenrios finais (p. 157).
Desta forma, como afirma Mendona (2009), os sentidos sociais esto
constantemente permeados pelas inconstncias que carregam as noes de
contingncia e de precariedade4. Em um de seus textos, Jardim Pinto (2010)
4 Justifica-se o seu carter precrio, pois os sentidos constitudos por um determinado sistema
discursivo sempre tendem a ser alterados na relao com os demais discursos dispostos no campo
da discursividade, que o espao no qual os discursos disputam sentidos hegemnicos. Alm
de precria, a prtica discursiva tambm contingente, uma vez que no h necessariamente
previsibilidade para produo de determinados sentidos no espao social. Entretanto, tanto a
precariedade como a contingencialidade discursivas esto limitadas por aquilo que est alm dos
trata com muita propriedade do funcionamento dessas lgicas, ressaltando

a lgica da diferena e a da positividade, uma vez que os sentidos envolvi-
dos podem se definir sem referncia a outro, por exemplo, define-se livro
sem referncia ao caderno. A lgica da equivalncia pressupe existir, em
primeiro lugar, as diferenas, com o objetivo da ordem hegemnica a par-
tir do processo de construo de equivalncia entre diferenas construdas,
por exemplo, um discurso democrtico colocando-se de forma antagnica
a um discurso neoliberal.
Das abstraes citadas acima, algumas palavras esto destacadas a fim
de perceber o ponto de fixao e sentido. Entretanto, deve-se ressaltar que
essa fixao temporria, arbitrria e contingencial. Destaca-se, na primei-
ra abstrao o seguinte: sistematizao participativa que pode ser interpre-
tada como o currculo que uma sistematizao dos saberes construdos
e universalizados; logo aps, o termo participativa ao terminar a frase a
participao da rede municipal de ensino, em que se percebe a explicita-
o e a importncia que a proposta manifesta sobre a participao de toda a
rede atravs dos profissionais que nela atuam, que constroem conhecimen-
to e polticas dentro da escola.
Na segunda abstrao, destaca-se: favorece o dilogo, a troca e a cons-
truo. Esse destaque est se referindo ao currculo; logo aps, o mesmo
remete construo e valores humanos. Pode-se observar o currculo e a
cultura como prtica social, atravs dessa abstrao. Assim a proposta em
questo remete a um currculo que vai alm da dimenso do universal, pois
a preocupao est centrada em um currculo que esteja adaptado s ne-
cessidades educativas locais, nas quais o aluno se reconhece como sujeito
coparticipante dessa organizao curricular. Diante dos deslocamentos his-
tricos mencionados anteriormente, a significao de currculo passa por
mudanas que se reflete na proposta em questo. O currculo d destaque
participao, liberdade de opinio e criatividade, como foi destacado
na terceira abstrao.
limites do prprio discurso e que representa a sua negao: o seu corte antagnico (MENDONA,
2003, p. 138).
Novos sentidos e significados de currculo e cultura

estabelecendo relaes com o contexto
O texto de Roger Dale (2009, p.17), intitulado A globalizao e o de-

senho do terreno curricular, situa a relao de globalizao e currculo,
revelando que [] mais surpreendente ainda o fato de que nosso co-
nhecimento das relaes entre a globalizao e o currculo seja raramen-
te discutido. O autor nos mostra que, muitas vezes, esquece-se que o cur-
rculo intrinsecamente relacionado com a atualidade, e no poderia ser
diferente, pois o currculo est diretamente relacionado com as mudanas
atuais. Ora, se o currculo est diretamente relacionado com a atualidade,
ento currculo e cultura sempre andam juntos, ou seja, currculo e cultura
esto intrinsecamente ligados, como destacado na abstrao a seguir: Um
currculo que favorece o dilogo, a troca e a construo de valores humanos
e solidrios e que valoriza as diferenas culturais e tnicas (PMJP, 2004,
Vol. II, p. 9).
O autor revela sua insatisfao com a questo da escassez de interes-
se acadmico (p. 18) sobre o assunto globalizao e currculo, e relata que
essa insatisfao recompensada por discusses mais populares do tipo a
globalizao est mudando tudo, ento, qual ser o significado disso para o
ensino das nossas crianas? (p.18). A proposta em estudo tem estabeleci-
do ligaes com o contexto e mostra uma preocupao com temas atuais,
como se observa nas abstraes que esto no quadro abaixo:
Estabelecer relaes entre os elementos de organizao da sociedade e os da natureza no

espao urbano de Joo Pessoa, despertando para uma atitude preservacionista em relao ao
meio ambiente e de valorizao do patrimnio geogrfico, histrico e cultural (PMJP, 2004, Vol. II,
p. 19).
[...] elaborao de projetos de trabalho a partir de temas emergidos do cotidiano da escola, e
outras atividades (PMJP, 2004, Vol. II, p. 31).
Em segundo lugar, a compreenso dos fatos, situaes e problemas locais e particulares

despertam o interesse e facilidade a compreenso dos fatos e ocorrncias desencadeados nas
outras partes do mundo (PMJP, 2004, Vol. II, p. 34).
Textos relacionados s diferenas humanas: raciais, sociais e comportamentais (PMJP, 2004, Vol.
II, p. 54).
A proposta sugere uma nova forma de fazer educao, de fazer o curr-

culo, que considera importante as dimenses sociais e culturais da regio. O
documento prope um novo olhar para a educao do municpio de Joo
Pessoa, que relacione os contedos com o dia a dia do aluno para, assim,
desenvolver um ensino de qualidade. importante destacar essa preocu-
pao dos formuladores em proporcionar uma educao contextualizada
e que se relacione com as polticas vigentes, pois os currculos, atravs das
propostas curriculares, efetivam as polticas e se realizam atravs delas. H
uma tentativa de hegemonizar o que os construtores da proposta entendem
como educao contextualizada e de qualidade.
A tentativa de preenchimento desse significante vazio (nesse momen-
to elege-se educao contextualizada e qualidade como significantes va-
zios) a condio da formao de uma hegemonia. A hegemonia uma
tentativa de fixao de sentidos diante de vrios sentidos e em um deter-
minado momento, somente um permanece. O discurso hegemnico
justamente isso, quando um sentido de um determinado significante
comprado por muitos grupos sociais, por exemplo, e de forma precria
e contingencial representa, universalmente, mltiplos elementos. Giacaglia
(2008) enfatiza que:
O importante na teoria da hegemonia ver que

toda universalidade nunca uma universalidade
com contedo prprio, mas, sim, que sempre um
contedo particular que se universaliza e comea a
representar a totalidade das demandas particula-
res equivalentes. Trata-se de pensar uma forma de
produo universal a partir do particular e no um
universal que tenha um contedo a priori. Partindo
desta concepo, todo o universal no mais que
uma particularidade que, a partir de uma concepo
hegemnica, ocupa o lugar do universal (p. 79-80).
A ideia que Laclau traz, com as categorias aqui explanadas como dis-
curso, contingncia e ponto nodal, a ideia de estrutura. O ponto nodal
serve para estruturar, colocar um centro em uma estrutura descentralizada.
Esse ponto nodal caracterizado pelo significante vazio. Um significante
que tende a se esvaziar e atravs das equivalncias preenche-se, forma uma
hegemonia. Essa hegemonia constri-se atravs do antagonismo, quando a
presena de um no deixa que o outro se constitua completamente. Esse
antagonismo justamente o que d borda a essa estrutura, quando o seu
exterior constitutivo no permite que o seu interior se constitua.
Um exemplo para ilustrar o que at agora foi dissertado seria, nos dias
atuais, visualizar as lutas dos grupos sociais como os das mulheres, negros,
deficientes, homossexuais etc. por justia social. Cada grupo com sua par-
ticularidade luta por justia social: as mulheres, por reconhecimento no
trabalho em relao ao homem, por exemplo; os negros, pela extino do
racismo; os deficientes, contra o preconceito; os homossexuais, por respeito
a sua opo sexual. Nesse determinado momento, justia social o signi-
ficante vazio que preenchido por esses grupos e suas demandas. Justia
social, alm de ser um significante vazio, o ponto nodal da estrutura, o
ponto centralizador. Esses diferentes grupos unem-se atravs de suas equi-
valncias em torno desse ponto nodal.
Essa luta por justia social exigida ao Estado, sendo esse nosso exte-
rior constitutivo, ou seja, formando a relao antagnica. No momento em
que o Estado, atravs de seus discursos, afirma que na sociedade como a
brasileira, por exemplo, h justia social, ele est na tentativa de negar essa
estrutura. No se chega hegemonia, mas se mantm. Assim, enquanto a
proposta em questo estiver sendo efetivada no municpio, manter-se-
contingencialmente e precariamente, a noo hegemnica que os constru-
tores da proposta estabeleceram.
Consideraes (in) conclusas
No se pode concluir de forma permanente os sentidos de currculo e

cultura retirados da proposta curricular do municpio de Joo Pessoa, uma
vez queesse um tema flutuante e de constantes mudanas que se configu-
ram na poltica e que vigoram no contexto em que o mesmo est inserido o
que se buscou foi apresentar as ressignificaes que ocorreram no conceito
de currculo e cultura e como essas categorias se configuram no contexto
atual, tomando como universo de pesquisa a Proposta Curricular do Mu-
nicpio de Joo Pessoa/PB, volumes I e II, que se refere s turmas de 1 a 8
srie do Ensino Fundamental. Nesse sentido, a ttulo de sistematizao do
que foi abordado, enfatiza-se alguns pontos, tendo em vista a constituio
discursiva de sentidos aqui analisados.
O discurso, que fixador de sentidos, resultado de uma prtica social.
O discurso no est restrito fala e escrita, mas tambm a comportamen-
tos, a relaes sociais, a um complexo de elementos, nos quais as relaes
jogam um rol constitutivo. A teoria social do discurso pode proporcionar
potencialidades terico-metodolgicas.
A hegemonia uma tentativa de fixao de sentidos diante de vrios
outros sentidos. Para que uma hegemonia acontea, necessria a agluti-
nao de demandas atravs da lgica da equivalncia em torno de um pon-
to nodal. Este por sua vez, o significante vazio que ser preenchido. Esse
preenchimento fixa sentidos, temporariamente, que se articulam em um
campo articulatrio. A tentativa de preenchimento do significante vazio a
condio da formao de uma hegemonia.
Currculo e cultura, na proposta analisada, esto imbricados. A cultu-
ra no pode deixar de ser uma relao social, tampouco o currculo. O co-
nhecimento escolar um dos elementos centrais do currculo e composto
por conhecimento cientfico e conhecimento cultural. Esses significantes
encontram-se entrelaados em uma mesma rede discursiva, e os pontos de
equilbrio possibilitaram assumir essa constatao ao articular diferentes
formas de conhecimento.
Os contextos so os implicadores de currculo e da proposta curricular

em questo, pois se assentam no cotidiano dos sujeitos. A incorporao das
ideias de redes de conhecimento fundamenta-se pela multiplicidade de co-
nhecimento entre os seres humanos tornando o currculo hbrido.
Os sentidos fixam uma ideia a um determinado significante. Essa per-
cepo foi observada, a partir de seus pontos de fixao, ou seja, percebe-se,
na proposta, que os sentidos dados a currculo e cultura esto interligados e
inter-relacionados, um com o outro. Mas cumpre ressaltar que essa fixao
temporria, arbitrria e contingencial.
Currculo e cultura so significantes flutuantes e hbridos posto que so
ressignificados atravs dos vrios estudos acerca do tema abordado. Perce-
be-se que, na formulao da proposta, professores, tcnicos e demais profis-
sionais, ao elaborarem o documento em anlise, valorizaram a cultura local
e a envolveram de forma entrelaada com as questes de currculo e de cul-
tura mais universais.
O crescente foco das pesquisas na cultura tem certamente enriquecido
as anlises sobre a educao e, principalmente, sobre o currculo. Tendo em
mente as mudanas que acontecem no mundo, preciso estar atentos para
as mudanas que devem ocorrer dentro da escola e, consequentemente, no
currculo. No se pode aqui, de forma definitiva, afirmar que tal pesquisa
obteve um fim, ou uma concluso. Certamente o processo de construo
do currculo e da cultura, com sentidos hbridos e flutuantes, pode, favore-
cer um clima democrtico no qual possam ocorrer desafiantes conversas e
pesquisas que contribuam para uma melhor formulao de propostas cur-
riculares, sempre contingentes, com novos pontos nodais, novos sentidos e
novos significantes.
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Dcada de 1990
Miriam Espindula dos Santos
Iniciando a Conversa
O currculo uma rea de conhecimento de grande relevncia para a

educao. Na anlise desse vasto e rico campo de conhecimento podemos
compreender, ainda que de forma parcial, como a educao e as polticas
educacionais e curriculares, em nosso pas, tm sido concebidas, elaboradas
e instauradas ao longo dos anos. Sabemos que o currculo elaborado para
pessoas e por pessoas e, por isso, requer articulao dos saberes docentes e
discentes com o conhecimento poderoso, dos poderosos e cotidianos, como
afirma Young (2009), possibilitando e desenvolvendo nos educandos a for-
a criadora do aprender (Freire, 1996, p. 28).
Nesse estudo objetivamos mapear o trajeto histrico das polticas curri-
culares no Brasil, da dcada de 1990. Nessa pesquisa utilizamos documen-
tos educacionais e curriculares nacionais, aqui percebidos como instru-
mentos jurdicos (Rabenhorst, 2008, p. 3) os quais possibilitam entender
como o Estado idealiza sua educao, e dois documentos internacionais. Os
instrumentos jurdicos que utilizamos foram: Declarao Mundial sobre
Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas (1990), Declara-
o de Nova Delhi (1993), Plano Decenal de Educao para todos (1993-
2003), Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996),
Parmetros Curriculares Nacionais vol. 1- 1 a 4 srie (3 Ed. 2001), bem
como a Constituio Federal de 1988. Nosso procedimento consistiu em:
mapear os documentos educacionais e curriculares do lapso temporal ci-
tado; leituras e anlises reflexivas, acerca das significaes, contidas nos
documentos educacionais nacionais oficiais e em dois documentos interna-
SANTOS, M. E. 225
cionais do perodo em recorte; identificar, a partir destas, as implicaes,

inovaes, convergncias, que as polticas curriculares, atravs de seus
instrumentos jurdicos, disseminaram; desenhar a seara curricular, cola-
borando para a construo de subsdios tericos. Por uma questo didti-
ca, a anlise foi feita em cada documento separadamente, trazendo o que
propunham acerca do currculo, visto que os mesmos foram elaborados em
carter complementar. Sendo assim, aponta-se o que cada um traz de mais
significativo, propositivo e inovador para a nova configurao educacional,
proposta pelo Estado a partir da dcada de 1990. Concomitantemente, foi
realizada uma srie de leituras de tericos que discutem acerca do currculo
e das polticas educacionais brasileiras, como: MOREIRA (2010), TADEU
(1995), PEREIRA (2009), PERONI (2003), ZOTTI (2004), GOODSON
(1995, 2008), HOFLING (2001), entre outros
Como Zotti (2004, p. 2), a opo foi trabalhar com o currculo oficial,
por se tratar de um documento elaborado pelo Estado e que se constitui
como uma forma de observar o que este conceitua e organiza acerca da
educao no pas. Sabe-se que a elaborao das polticas educacionais e cur-
riculares no neutra ou fora do contexto da sociedade e de seus desafios
contemporneos. O que leva a indagar/problematizar, atravs das anlises
das mesmas, como a sociedade est incorporando e ressignificando essas
polticas em seu seio. A autora faz um resgate acerca da histria do currcu-
lo brasileiro, enfatizando o contexto econmico, social e poltico do pero-
do jesutico dcada de 1980. Aqui no ser enfatizada a questo histrica,
propriamente dita. No entanto, compreende-se que, quando se estuda um
determinado recorte temporal, a histria j se apresenta de forma implcita,
pois algo intrnseco ao estudo. Contudo, citamos as caractersticas mais
relevantes da dcada em recorte, inclusive o que os documentos oficiais re-
gistram como justificativa para as mudanas orquestradas no lapso tempo-
ral estudado.
Nas anlises utilizamos a concepo de currculo elaborada por Pereira
(2009, p. 177), que o percebe como redes discursivas de significao, en-
tendendo as prticas discursivas como fluidas, contingentes, ambivalentes,
226 As Polticas Curriculares no Brasil: Trajetria da Dcada de 1990
plurais e que resultam da tenso negociada no jogo das diferenas, diante

das diversas concepes epistemolgicas dos movimentos sociais e do Esta-
do. Assim, o currculo perpassa todas as reas de conhecimento e contribui
para a formao dos sujeitos, constri-se e, concomitante, alimenta-se de
diferentes discursividades, de vrias intencionalidades e representaes, es-
tas dependem do contexto histrico em que se encontra a sociedade (BER-
TICELLI, 1999).
Cenrio das polticas de currculo no Brasil
Os anos de 1990 caracterizam-se por apresentar um perodo em que o

Estado brasileiro assume sua inspirao neoliberal (Hofling, 2001, p. 39).
Essa tomada de posio v-se refletida na gestao e partejamento das pol-
ticas neoliberais brasileiras, elaborao de Leis e polticas pblicas, reformas
e demais aes por parte do Estado. Assim, tambm, as polticas curricula-
res, em sua trajetria brasileira, sofrem ao longo de seu tempo um processo
constante de ressignificao, que foi, em grande parte, organizado levando
em considerao apenas o contexto scio-poltico em que se encontrava o
pas (ZOTTI, 2004).
Silva (1995, p. 186) relata que emergem, a partir da dcada de 1990,
discursos alternativos que contm outras histrias, que se contrapem
aos hegemnicos, pleiteando uma poltica de identidade, cujas indagaes
perpassam as relaes entre conhecimento e poder, construo das identi-
dades mediante escolha do tipo de conhecimento, bem como suas impli-
caes. Inicia-se, a partir de ento, debates e discusses acerca do multi-
culturalismo, movimentos e identidades sociais. Tais debates promovem a
reflexo acerca da escola e do currculo, que comea a ser pensado como
produo do conhecimento (p. 197).
O autor salienta que o novo complexo cultural resultado da com-
binao entre cultura popular e as novas tecnologias de comunicao, pois
acontece uma transformao radical nos processos de produo de subje-
tivao e de identidades sociais o que gera sujeitos com novas e diferentes
SANTOS, M. E. 227
capacidades e habilidades (p. 198). O currculo, para Silva (1995, p. 200),

o espao onde se corporificam formas de conhecimento e de saber, um
dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representao
e domnio, discurso e regulao, ele corporifica relaes sociais (p.201).
Na dcada de 1990, tem-se uma fase de intensa elaborao e instau-
rao de leis e polticas econmicas, sociais e educacionais. Peroni (2003,
p.16) registra que
os projetos de poltica educacional apontavam para

um processo de centralizao, por parte do governo
federal, do controle ideolgico da educao, atravs
dos parmetros curriculares e da avaliao institu-
cional e para o processo de descentralizao de re-
cursos, inclusive desobrigando a Unio do financia-
mento da educao bsica.
Nesse perodo ocorre o que Goodson (2008) chama de momentos-

chave da histria e da mudana educacional (p. 24). Para Espindula et al
(2012), este movimento faz com que ocorra um realinhamento de interes-
ses, engendrado no pas desde a dcada anterior, legitimando-se atravs de
elaboraes de leis e polticas pblicas. Em destaque, tem-se a disseminao
das novas tecnologias, que provocaram um intenso processo de moderniza-
o na gesto da produo, reconfigurando o cenrio econmico mundial e
trazendo impactos para a educao. Espindula et al (2012, p. 6) relata que o
currculo desse perodo
traz no seu mago, o atendimento s necessidades

das reas econmica, social e cultural. Econmica,
pois se organiza de forma a priorizar as novas de-
mandas do capital, ou seja, formao e desenvolvi-
mento de sujeitos competentes e habilitados; social,
devido margem, os invisveis, e cultural no que
tange ao reconhecimento e respeito da diversidade
cultural existente.
A respeito da dcada de 90, a Declarao Mundial sobre Educao para

Todosregistra que
o mundo est s vsperas de um novo sculo car-

regado de esperanas e de possibilidades. Hoje,
testemunhamos um autntico progresso rumo
distenso pacfica e uma maior cooperao entre as
naes. Hoje, os direitos essenciais e as potencialida-
des das mulheres so levados em conta. Hoje, vemos
emergir, a todo momento, muitas e valiosas realiza-
es cientficas e culturais. Hoje, o volume das infor-
maes disponveis no mundo [...] extremamente
mais amplo do que h alguns anos, e continua cres-
cendo (p. 2).
Silva (1995, p. 185) afirma que h uma tendncia ideolgica hegem-

nica que inicia um processo de reestruturao da sociedade. A educao
e o currculo so colocados no centro desse processo com critrios base-
ados no funcionamento do mercado. Para o citado autor, essa configurao
pode ser percebida como uma reao s conquistas e aos direitos obtidos
pelos movimentos sociais e pelos grupos subjugados. No prximo captu-
lo reflete-se sobre os discursos do Estado, inferidos dos documentos oficiais
nacionais, no que tange s mudanas na seara educacional e curricular.
A trajetria das polticas curriculares da dcada de 1990
As anlises, aqui apresentadas, refletem sobre os instrumentos jurdi-

cos educacionais, que no lapso temporal em estudo, nortearam as polticas
educacionais e curriculares, ressaltando os discursos proferidos pelo Estado
acerca destas, observando o que e em que se fundamentam as mudanas
ocorridas na educao no perodo, tomando como fonte os documentos
educacionais e curriculares nacionais e internacionais, j citados. Analisa-
mos os instrumentos jurdicos de forma separada, por uma questo did-
SANTOS, M. E. 229
tica, ressaltamos, contudo, que foram elaborados de forma articulada, com-

plementar e em sintonia com as aspiraes globais.
Declarao Mundial sobre Educao para Todos
Em mbito mundial, a Declarao Mundial sobre Educao para To-

dos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem1 um marco im-
portante a ser considerado, visto que as polticas educacionais brasileiras, na
dcada de 1990, so frutos, dentre outros espaos, dos debates e discusses
dessa Conferncia e da Declarao de Nova Delhi. O documento, resultante
destas, fundamentar e nortear as polticas educacionais dos pases signa-
trios, dentre eles o Brasil.
O quadro a seguir sintetiza a forma como o Estado, a Educao e o
currculo so idealizados, elaborados e instaurados nos anos de 1990. Com
relao ao Estado, a Declarao de Jomtien, nos Arts. 8 e 9 aponta para
a necessidade de reformas nas polticas educacionais, ampliao do ensino
superior e da pesquisa (p. 10). Ainda no Art. 9, salienta-se a ideia de mo-
bilizar todos os membros da sociedade (p. 11) para se envolverem nes-
sa proposta, priorizando a educao e procurando gerir bem os recursos
destinados a mesma. No Artigo 10, convocam-se governos e sociedade
para atuarem juntos neste empreendimento, ou seja, prope uma articu-
lao entre os entes federados e a sociedade. Acerca da educao, a mes-
ma percebida como um empreendimento de curto e longo prazo (p. 13);
um direito fundamental de todos; que contribuir para o favorecimento
do progresso social, econmico e cultural, a tolerncia e a cooperao in-
ternacional; tornando-se relevante a melhoria de sua qualidade, a mesma
dever ser universalizada para promover a equidade (Art. 2, p.5). As no-
1 Esta Conferncia realizou-se na cidade de Jomtien, Tailndia, entre os dias 05 a 09 de maro de

1990. Foi convocada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao (UNESCO), Fundo
das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), Programa das Naes Unidas o Desenvolvimento
(PNUD) e Banco Mundial. conhecida e citada, por alguns autores, como Declarao de Jomtien.
Essa Conferncia e a Declarao de Nova Delhi resultaram posies consensuais na luta pela
satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal
a educao fundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianas,jovens e
adultos (PCN, p. 14).
vas tecnologias so incorporadas como instrumentos que iro contribuir

na transmisso de conhecimentos essenciais (Art. 5, p. 8). No Art. 4, pro-
pe a instaurao de sistemas de avaliao de desempenho. O currculo
percebido como contedos bsicos, bem como conhecimentos, habilida-
des, valores e atitudes (p. 4), porta de acesso dos excludos e das pessoas
portadoras de deficincia (Art. 3 p. 4). Define-se o currculo e a forma
de avaliar, para as pessoas aprenderem de fato, aprenderem conhecimentos
teis, habilidades de raciocnio, aptides e valores (Art. 4, p. 6).
Declarao Mundial sobre Educao para Todos (1990)

reformas nas polticas educacionais; articulao entre os entes
Estado federados; mobilizao de todos os membros da sociedade.

leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de

problemas; um direito fundamental de todos; importncia
Educao fundamental para o progresso pessoal e social; universalizar o
acesso e promover a equidade; redefinir e ampliar seu papel
(educao infantil, ensino fundamental e EJA); definir nveis
desejveis de conhecimentos; implementar sistemas de avaliao
de desempenho; tecnologias; empreendimento.

contedos bsicos; conhecimentos, habilidades, valores e
atitudes ; valores culturais e morais comuns; articular os
Currculo conhecimentos relevantes com os novos meios de difuso
desses conhecimentos; acesso dos excludos e das pessoas
portadoras de deficincia; pessoas aprenderem de fato,
aprenderem conhecimentos teis, habilidades de raciocnio,
aptides e valores.

Em suma, observa-se que o referido documento idealiza/ e ou pres-

creve como deveriam ser constitudas as mudanas na poltica educacional
brasileira, com a pretenso de ajust-la e fundament-la em uma lgica ne-
oliberal, em que o Estado alheia-se de suas responsabilidades e as mesmas
so deslocadas para a seara social. O currculo tratado nesse documento
como contedos bsicos que devero promover a melhoria na educao.
Percebe-se que h um avano quanto percepo da necessidade de aten-
SANTOS, M. E. 231
dimento da clientela que se encontrava fora do espao escolar, propondo a

articulao entre os entes federados, ao mesmo tempo em que se abre para
a perspectiva de que alianas se realizem em todos os nveis, o que nos
leva a inferir e observar que lacunas so deixadas para que aconteam as
futuras intervenes da esfera privada na rea educacional o que ser viven-
ciado nessa mesma dcada atravs do Projeto de Reforma do Estado2.
Declarao de Nova Delhi3
A Declarao de Nova Delhi reitera o compromisso assumido na De-

clarao de Jomtien tornando universal a educao bsica e ampliando as
oportunidades para crianas, jovens e adultos [...] meta global de educao
para todos (p. 123). Como podemos observar no quadro que segue, a De-
clarao concebe a educao como instrumento preeminente de promo-
o dos valores humanos universais, da qualidade de recursos humanos e
do respeito pela diversidade cultural (p. 123), ressalta o seu papel vital (p.
124) para o desenvolvimento dos pases. Como os sistemas educacionais,
at ento, no conseguiram promover uma melhora na educao, registra
ser necessrio desenvolver enfoques criativos tanto dentro como fora dos
sistemas formais (p. 123). Esse posicionamento indica que a educao pas-
sar a ser oferecida por outras instituies, tais como Organizaes No-
Governamentais (ONGs), Sindicatos, Associaes etc.
O referido documento concebe o currculo como contedos e mto-
dos para servir a necessidades bsicas de aprendizagem, ou seja, um cur-
rculo que promova o desenvolvimento de competncias e habilidades. O
discurso navega em torno da instrumentalizao e repasse para a socieda-
de de responsabilidades que, at ento, eram do Estado, quando reconhece
que, mesmo nos pases onde a educao no apresenta tantos problemas,
2 A Reforma do Estado brasileiro ocorre no governo de Fernando Henrique Cardoso, o qual cria
o Ministrio da Administrao e Reforma do Estado (Mare). Peroni (2003, p. 59) salienta que a
Reforma objetivava reforar a capacidade de governabilidade do Estado. Este, por sua vez, ir
exercer as funes de coordenao e de regulao na esfera federal, devendo descentralizar-se
progressivamente [...] (p.60).
3 Foram signatrios dessa Declarao: Indonsia, China, Bangladesh, Brasil, Egito, Mxico,
Nigria,Paquistoe ndia.
exige-se aes complementares e convergentes, no contexto do papel da fa-

mlia e da comunidade (p. 124). A sociedade instada a participar e dar
sua contribuio para o pas.
A Declarao de Nova Delhi enfatiza, ainda, a necessidade de educar
as mulheres, pois so elementos-chave do processo de desenvolvimento do
bem-estar social, da educao de geraes presentes e futuras e da diversi-
ficao das opes disponveis (p. 124) e para sua insero no mercado de
trabalho. Insere a mulher como elemento fundante, pois a mesma auxilia na
alfabetizao, motivao, cuidado com sade e alimentao dos filhos, alm
do controle de natalidade.
Essa Declarao afirma que a educao de responsabilidade da socie-
dade, representada no texto pelos governos, as famlias, as comunidades e
as organizaes no governamentais, ou seja, prope uma terceirizao da
educao e a descentralizao do poder do Estado.
Declarao de Nova Delhi (1993)

descentralizao; sociedade instada a participar e dar sua

Estado contribuio para o pas; colaboradores internacionais.

papel vital; instrumento preeminente de promoo dos valores

humanos universais, da qualidade de recursos humanos e do
Educao respeito pela diversidade cultural;enfoques criativos tanto
dentro como fora dos sistemas formais; oferecida por outras
instituies; responsabilidade da sociedade.

contedos e mtodos; servir a necessidades bsicas de
Currculo
aprendizagem; competncias e habilidades; insero da mulher.

Em suma, tal documento renova o compromisso assumido, pelos pa-

ses signatrios, com a Declarao de Jomtien, prope a descentralizao do
Estado e convoca os colaboradores internacionais (p. 125) para ajudarem
neste compromisso de buscar com zelo e determinao as metas definidas
para a dcada (p.123).
SANTOS, M. E. 233
Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003)
O Plano Decenal de Educao para Todos foi elaborado com o intuito

de iniciar a discusso e realizao das polticas educacionais para o decnio
1993-2003, como resultado do acordo realizado pelos pases signatrios da
Declarao Mundial de Educao para Todos.Ao ser citado nos Parme-
tros Curriculares Nacionais (PCNs- Vol, 1, p. 15) registra-se que o mesmo
voltado para recuperao da escola fundamental, a partir do compromisso
com a equidade e com o incremento da qualidade, [...] visando um con-
tnuo aprimoramento. Caracteriza-se como um conjunto de diretrizes de
poltica em processo contnuo de atualizao e negociao, cujo horizonte
dever coincidir com a reconstruo do sistema nacional de educao bsi-
ca (Brasil, p. 15).
Ao citar as metas globais o presente instrumento pontua suas per-
cepes acerca da educao, do currculo e do Estado, estas podem ser ob-
servadas no quadro sntese.
As metas globais propostas orbitam em torno da elaborao de: no-
vos padres de contedos mnimos nacionais; ampliao do atendimen-
to da clientela, especialmente da educao de jovens e adultos e educao
infantil; melhoria do fluxo escolar, ou seja, criao de mecanismos para
diminuir os ndices de repetncia e evaso; locao de recursos no montan-
te de 5,5% do PIB para a educao; inovao da gesto escolar, conceden-
do autonomia financeira, administrativa e pedaggica; formao inicial e
continuada para os professores; melhoraria da estrutura fsica e material das
instituies de ensino, dando-lhes condies bsicas de funcionamento;
plano de cargo e carreira para os professores, possibilitando, assim, a recu-
perao de sua dignidade profissional e do reconhecimento pblico de sua
funo social; descentralizao do programa do livro didtico e da meren-
da escolar (p. 42-43).
Para alcanar as metas e objetivos do Plano, propem-se duas linhas
de atuao. A primeira trata da descentralizao das responsabilidades do
Estado, apontando a necessidade de criao de espaos para que todos os
movimentos organizados, associaes de pais e ex-alunos, grupos empre-

sariais e sindicatos possam contribuir e desempenhar um papel ativo na
melhoria da educao oferecida em todo o Pas. Ressaltando a importncia
da elaborao de leis para assegurar o cumprimento do Plano e do engaja-
mento poltico dos profissionais da educao, o documento destaca o papel
relevante da mdia na difuso dos debates pblicos sobre o tema e na cria-
o de clima favorvel s mudanas na seara educacional, visto que ne-
cessrio elevar o reconhecimento da importncia poltica e estratgica da
educao fundamental, tanto na constituio tica e da cidadania, quanto
na conduo de um desenvolvimento sustentado, socialmente justo (p. 44).
A segunda linha de atuao referenda a oferta, sublinhando a impor-
tncia do atendimento da clientela, propiciando escolaridade bsica com-
pleta para eliminar o analfabetismo e a subescolarizao dos jovens e adul-
tos (p. 45).
O Plano Decenal prev, ainda, a organizao do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB), cujo objetivo consiste em aferir a
aprendizagem dos alunos e o desempenho das escolas de primeiro grau
e prover informaes para avaliao e reviso dos planos e programas de
qualificao educacional (p. 59), bem como aes prioritrias na rea da
educao infantil, visando o desenvolvimento de propostas pedaggicas e
curriculares (p. 62).
Como observa-se as propostas desse Plano foram amplas e envolviam
uma profunda reestruturao do Estado,que perpassa desde a parte finan-
ceira at os componentes curriculares que deveriam ser trabalhados, bem
como a mudana de atitude acerca da valorizao da educao fundamental
e da profisso docente. Dessa forma, envolviam no apenas as questes es-
truturais e materiais, mas tambm as ideolgicas, ou seja, as relacionadas
percepo e concepo de educao no pas, at ento.
SANTOS, M. E. 235
Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003)

colaborar para os esforos mundiais na luta pela universalizao da

educao bsica (p.23); profundas transformaes estruturais,
desconcentrao espacial da economia e uma vigorosa redistribuio de
Estado renda e de riqueza (p.23).
Educao - educao bsica sob novos valores e perspectivas (p.23).

novos padres de contedos mnimos nacionais; ampliao do

atendimento da clientela (EJA e educao infantil); 5,5% do PIB; gesto
autonomia financeira, administrativa e pedaggica; formao inicial e
metas continuada; estrutura fsica e material, condies bsicas de
globais funcionamento; plano de cargo e carreira; descentralizao do
programa do livro didtico e da merenda escolar (p.26).
Avaliao - aferir a aprendizagem dos alunos e o desempenho das
escolas (p.27).

Primeira - descentralizao do Estado e a difuso dos debates pblicos

duas
pela mdia para obter um clima favorvel s mudanas;
linhas de Segunda - atendimento da clientela da EJA (p.26).
ao
Objetivos

Satisfao das
necessidades
Definir uma base comum nacional que contemple o domnio das
bsicas
habilidades cognitivas e de sociabilidade; traar objetivos e metas
para os planos curriculares; organizar o conhecimento de forma
coerente e cumulativa entre os nveis de ensino; incorporar o ensino
mdio educao bsica; melhorar a qualidade do livro didtico e a
formao docente.(p.24)

Universalizao
Reduo do dficit cognitivo

e social entre as regies, estados,
municpios e grupos sociais; oferecer meios e oportunidades para
manter o aluno na escola; oferecer a EJA no ambiente de trabalho;
atender s necessidades especficas de aprendizagem de cada aluno;
educao para indgenas, pessoas do campo, trabalhadores informais
e em expanso de fronteiras; ampliar a jornada escolar e ano letivo

(p. 24-25)
meios e alcance da
educao bsica
Ampliao dos
Escola espao privilegiado; atender a criana e o adolescente de
forma integral; acesso a recursos e tecnologias de apoio;
escolarizao para os jovens e adultos, incluindo capacitao
scio-profissional, sade e nutrio; programas de EAD, centros
de difuso cultural, bibliotecas, ncleos de multimeios e espaos
de ao comunitria (p. 25).

favorecer
ambiente
desenvolver uma pedagogia de ateno integral que adeque e

articule equipamentos sociais existentes, que amplie a jornada
escolar;
um
apoio e incentivo a experincias alternativas (p. 25).

is
instituciona
espaos
nto dos
fortalecime
articulao entre as esferas pblicas;participao da sociedade civil

organizada; reorganizao da formao inicial e promoo da
formao continuada (p. 25).

reestruturar a distribuio entre os entes

Recurso
federados;criar fundos e mecanismos no formais de

financiamento;controle de gastos pblicos (p. 25).
s
educacional e
Intercambio
entre instituies escolares; formao e capacitao de

cultural
recursos humanos; intercmbio permanente acerca dos

avanos e tendncias da poltica de educao bsica (p. 25).

SANTOS, M. E. 237
Nossa inferncia acerca deste Plano, ainda que, em carter preliminar,

a de que as mudanas orquestradas pelos organismos internacionais, na
rea da educao brasileira serviram como caminho para a instaurao das
polticas neoliberais no pas, cuja legitimao deu-se atravs do diagnstico
apresentado, acerca da educao brasileira, nos documentos citados at o
presente momento. Em tal diagnstico perpassa um discurso pautado nos
pontos negativos e na impossibilidade de o Estado atender as inmeras ne-
cessidades e reivindicaes que demandam da rea educacional.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/96)
Aprovada em 1996, aps passar alguns anos em tramitao no Con-

gresso Nacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB,
Lei n 9394/96) resulta de um longo perodo de negociao, debates e em-
bates. Em seu Art. 1, concebe a educao como processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da
sociedade civil. Tal documento vincula a educao ao mundo do trabalho
e prtica social. Pereira (2006, p. 19) ressalta que essa lei deu uma nova
organizao em todos os nveis e graus de ensino.
A LDB, ressalta algumas caractersticas de cada etapa da educao b-
sica:1) a educao infantil, (Art. 29, 30 e 31) salienta que seu objetivo
o desenvolvimento integral da criana at os seis anos, em seus aspectos
fsico, psicolgico, intelectual e social;2) o ensino fundamental (Art. 32,
33, 34), ressalta a obrigatoriedade deste, com durao de nove anos, ten-
do como objetivo a formao bsica do cidado. Est atrelado ao desen-
volvimento das capacidades de leitura, escrita e do clculo, compreenso
natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamentam a sociedade, formao de atitudes e valores,
solidariedade humana e tolerncia recproca. obrigatria a incluso no
currculo de contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescen-
tes; o ensino religioso facultativo para os alunos, mas no para as escolas;
estipula-se uma carga horria para ser cumprida em sala de aula de quatro
horas dirias; 3) o ensino mdio, com durao de trs anos. Atrelada ao en-
sino mdio, tem-se, ainda, a educao profissional tcnica de nvel mdio
que, segundo a LDB, pode ser realizada de forma articulada, concomitante
e subsequente (Art. 36-A, B, C, D).
As diretrizes educacionais previstas na LDB disciplinam acerca da for-
ma, do contedo e de como deve acontecer a escolarizao brasileira. In-
dicam-se: os nveis e modalidades de ensino; os princpios que postulam
ser contemplados nos currculos propostos; enfocam-se a obrigatoriedade
do ensino fundamental; a garantia de oferta para a educao de jovens e
adultos; a necessidade de padres mnimos de qualidade; das atribuies de
cada ente federado para com a educao, salientando o regime de colabo-
rao entre estes, a Unio e o Distrito Federal; a importncia do controle
de qualidade atravs da avaliao e da gesto democrtica; a garantia de
progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto
financeira (Art. 15).
A referida lei delega acerca da Educao Bsica, desenhando desde sua
finalidade, j citada, navegando pela carga horria mnima, avaliao, frequ-
ncia, estipulando uma base comum nacional. Um avano, a ser considera-
do, a incluso e a obrigatoriedade de alguns componentes ao currculo, tais
como: o Ensino de Arte, Educao Fsica, Histria da cultura afro-brasileira e
indgena, enfocando as contribuies das etnias negra e indgena na forma-
o do povo brasileiro. O documento indica a possibilidade de flexibilidade
no currculo nacional, contudo esta s se refere pontualmente s especificida-
des regionais, locais e da clientela da EJA, rural, tnica e indgena.
Parmetros Curriculares Nacionais4 (PCNs Vol. 1- 1 a 4 srie)
Os Parmetros Curriculares Nacionais esto previstos na Constitui-

o Federal de 1988, em seu Artigo 210, e na LDB/96. A LDB/96 o percebe
como dispositivos, que consolida e amplia o dever do poder pblico para
4 Os Parmetros Curriculares Nacionais, em alguns momentos do texto, sero nominados como

PCNs.
SANTOS, M. E. 239
com a educao em geral e em particular para com o ensino fundamental

(p.15). Nessa perspectiva, os PCNs so concebidos como dispositivos bsi-
cos sobre o currculo (p.14) e base comum nacional (p. 15).
Os PCNs informam que sua funo orientar e garantir a coerncia
dos investimentos no sistema educacional, constituindo-se como uma res-
posta necessidade de referenciais, configurando-se como proposta flex-
vel para que a educao possa atuar, decisivamente, no processo de cons-
truo da cidadania (p.13), ou seja, para organizar a educao do pas.
Como elemento catalizador de aes, o documento prope investi-
mentos em diferentes frentes. A justificativa para a elaborao dos Parme-
tros a
necessidade de um referencial comum para a for-

mao escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que
deve ser garantido a todos, numa realidade com ca-
ractersticas to diferenciadas, sem promover uma
uniformizao que descaracterize e desvalorize pe-
culiaridades culturais e regionais (p. 36).
Os PCNs apresentam como princpios e fundamentos a qualidade na

educao, entendida como
possibilidade de o sistema educacional vir a pro-

por uma prtica educativa adequada s necessida-
des sociais, polticas, econmicas e culturais da re-
alidade brasileira, que considere os interesses e as
motivaes dos alunos e garanta as aprendizagens
essenciais para a formao de cidados autnomos,
crticos e participativos, capazes de atuar com com-
petncia, dignidade e responsabilidade na sociedade
em que vivem (PCNs, 2001, p. 33).
Para que atinjam os objetivos propostos, os PCNs trazem alguns pr-re-

quisitos ou nveis de concretizao: 1) que seja utilizado como uma re-
ferncia nacional para o ensino fundamental, cuja funo ser subsidiar

a elaborao ou a reviso curricular dos Estados e Municpios, dialogando
com as propostas existentes (p.36); 2) que seja utilizado na elaborao da
proposta curricular de cada instituio escolar, visto que, por meio do
projeto educativo que professores e equipe pedaggica discutem e orga-
nizam os objetivos, contedos e critrios de avaliao ciclo (p.37); 3) com
relao ao planejamento das aulas, requer que seja considerado o que foi
discutido, pois quando o professor, segundo metas estabelecidas na fase
de concretizao anterior, faz sua programao, adequando-a quele grupo
especfico de alunos (p.38).
Os PCNs concebem a escola como:
Espao de formao e informao, em que a apren-

dizagem de contedos deve necessariamente favore-
cer a insero do aluno no dia-a-dia das questes so-
ciais marcantes e em um universo cultural maior. A
formao escolar deve propiciar o desenvolvimento
de capacidade, de modo a favorecer a compreenso
e a interveno nos fenmenos sociais e culturais,
assim como possibilitar aos alunos usufruir das ma-
nifestaes culturais nacionais e universais (p.45).

Assim, os Parmetros entendem a educao escolar como:
Prtica que tem a possibilidade de criar condies

para que todos os alunos desenvolvam suas capa-
cidades e aprendam os contedos necessrios para
construir instrumentos de compreenso da realida-
de e de participao em relaes sociais, polticas e
culturais diversificadas e cada vez mais amplas, con-
dies estas fundamentais para o exerccio da cida-
dania na construo de uma sociedade democrtica
e no excludente (p.45).
SANTOS, M. E. 241
Nessa perspectiva, a escola deve exercer sua funo socializadora

considerando o desenvolvimento individual e o contexto social e cultural
(p.46) de sua clientela. Logo, a respeito da formao cidad desses clientes,
a escola:
Precisa assumir a valorizao da cultura de sua pr-

pria comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ul-
trapassar seus limites, propiciando s crianas per-
tencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao
saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos
socialmente relevantes da cultura brasileira no m-
bito nacional e regional como no que faz parte do
patrimnio universal da humanidade. (p.46)
Nesse documento, a cidadania percebida em uma perspectiva de aces-

so aos bens culturais, o que difere da posio de Maia (2012, p. 124) acerca
do que seja educar para a cidadania o que, segundo a autora consiste em
possibilitar aos educandos construir, atravs de pro-

cesso de identificao contingentes e abertos, suas
prprias compreenses do que significa ser cidado,
alm de reivindicar tanto do Estado como da socie-
dade como um todo, atravs de uma agncia reflexi-
va, espaos para o exerccio cvico.
Para que se alcance o desenvolvimento das capacidades dos alunos, os

conhecimentos que interagem no ambiente escolar devem ser percebidos
como
produo dinmica que se opera na interao cons-

tante entre o saber escolar e os demais saberes, entre
o que o aluno aprende na escola e o que ele traz para
a escola, num processo contnuo e permanente de
aquisio, no qual interferem fatores polticos, so-
ciais, culturais e psicolgicos. (PCNs, p.46).
O que significa, de acordo com os PCNs, instrumentalizar os jovens

para participar da cultura, das relaes sociais e polticas (p.47).
Retornando questo da qualidade, a mesma deve atuar em duas pers-
pectivas: a primeira, diz respeito a formar cidados capazes de interferir
criticamente na realidade para transform-la; na segunda, pretende-se de-
senvolver capacidades que possibilitem adaptaes s complexas condies
e alternativas de trabalho (p.47). O que no permite a omisso da obser-
vncia da situao de precariedade vivida pelos educadores no que tange a
salrios, condies de trabalho, sua invisibilidade social, bem como mu-
dana de rumo da educao diante da orientao poltica de cada gover-
nante (p.47). Aqui, j se infere o anseio por uma poltica educacional que
seja, de fato, comprometida com os problemas e demandas da educao.
Os PCNs apontam, ainda, a importncia de cada escola discutir e cons-
truir um projeto educativo (p.48). Ressalta que, para tal construo, fon-
tes so necessrias como currculo locais, a bibliografia especializada, o
contato com outras experincias educacionais, assim como a experincia
dos profissionais da educao. Mas, enfatizam que os parmetros formu-
lam questes essenciais sobre o que, como e quando ensinar, constituindo
um referencial significativo e atualizado sobre a funo da escola, a impor-
tncia dos contedos e o tratamento a ser dado a eles (p.49).
O presente documento organiza-se em ciclos, em uma tentativa de su-
perar a segmentao excessiva (p.59), e por reas de conhecimento, com
a integrao entre ambas, pois se importante os contornos das reas,
tambm essencial que estes se fundamentem em uma concepo que os
integre conceitualmente, e essa integrao seja efetivada na prtica didti-
ca (p. 63). Justifica-se essa opo pela capacidade de permitir compensar
a presso do tempo que inerente instituio escolar (p.59), bem como
possibilita trabalhar melhor com os fundamentos psicopedaggicos, com a
concepo de conhecimento e da funo da escola (p.61). Salienta-se, ain-
da, que a concepo de rea evidencia a natureza dos contedos tratados,
definindo claramente o corpo de conhecimentos e o objetivo de aprendiza-
gem (p.62).
SANTOS, M. E. 243
O trato com as questes sociais est atrelado aos temas transversais,

cujas temticas so: tica, sade, meio ambiente, orientao sexual, plura-
lidade cultural. Os temas transversais podem ser complementados por te-
mas locais, que sero trabalhados como subtemas ou includos nos temas
gerais, caso haja necessidade de um tratamento especfico e intenso (p.65).
Consideram-se os contedos como meios para o desenvolvimento amplo
do aluno e para a sua formao como cidado. Para Moreira (2010 p.128),
seguindo-se essa postura o documento acaba por defender a integrao e
assimilao de todas as diferenas cultura hegemnica.
No que tange aos objetivos, registram-se que os mesmos se definem
em termos de capacidades de ordem cognitiva, fsica, afetiva, de relao
interpessoal e insero social, tica e esttica, tendo em vista uma forma-
o ampla (p.67), so definidos os Objetivos Gerais de rea, os dos Te-
mas Transversais, bem como o desdobramento que estes devem receber no
primeiro e no segundo ciclos, e so concebidos como referenciais gerais e
demandam adequaes. Para que estes sejam alcanados, enfatiza-se e pa-
pel do professor, pois o mesmo deve apresentar os contedos e atividades
de aprendizagem de forma que os alunos compreendam o porqu e o para
quedo que aprendem (p.69).
Acerca do contedo e de seu tratamento, menciona-se que o mesmo
tem papel central, visto que demanda uma reflexo sobre a seleo de
contedos, como tambm exige uma ressignificao, em que a noo de
contedo escolar se amplia para alm de fatos e conceitos, passando a in-
cluir procedimentos, valores, normas e atitudes (p.73). Nos Parmetros, es-
ses contedos esto divididos em conceituais, procedimentais e atitudinais.
Cada um com sua justificativa, descrio e objetivos.
O documento percebe a avaliao como elemento favorecedor da me-
lhoria de qualidade da aprendizagem [...] parte integrante e instrumento de
auto-regulao do processo de ensino aprendizagem (p.58). Nesse a avalia-
o o
elemento integrador entre a aprendizagem e o en-

sino; conjunto de aes cujo objetivo o ajuste e a
orientao da interveno pedaggica para que o

aluno aprenda da melhor forma; conjunto de aes
que busca obter informaes sobre o que foi apren-
dido e como; elemento de reflexo contnua para o
professor sobre sua prtica educativa; instrumento
que possibilita ao aluno tomar conscincia de seus
avanos, dificuldades e possibilidades; ao que
ocorre durante todo o processo de ensino e apren-
dizagem e no apenas em momentos especficos ca-
racterizados como fechamento de grandes etapas de
trabalho (p.83-84).
Como elemento integrador, a avaliao deve subsidiar a reflexo do

professor sobre sua prtica pedaggica, do aluno na tomada de conscin-
cia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades e da escola quando
lhe permite definir prioridades e localizar quais aspectos das aes educa-
cionais demandam maior apoio (p.81). So estipulados alguns critrios de
avaliao, por reas e ciclos, que devem refletir de forma equilibrada os di-
ferentes tipos de capacidades e as trs dimenses de contedos (p.87),indi-
cando que a repetncia deve ser um recurso extremo, que deve ser obser-
vado caso a caso (p.90). Com esse elemento integrador pretende-se avaliar
alunos, professores e sistema educacional.
As orientaes didticas, compreendidas como subsdios reflexo
sobre como ensinar, enfatizam a interveno do professor na criao de
situaes de aprendizagem e esto atreladas concepo de aluno como
sujeito, do professor como mediador e da necessidade de interao dos
alunos entre si (p.93). Tais orientaes foram organizadas considerando as
temticas, as reas de conhecimento, contedos, no entanto, deixam claro
que o ensino no pode estar limitado ao estabelecimento de um padro de
interveno homogneo e idntico para todos os alunos (p.93).
A autonomia est articulada responsabilizao do aluno acerca de
questes relativas ao cotidiano escolar percebida como um princpio di-
dtico geral, que
SANTOS, M. E. 245
refere-se capacidade de posicionar-se, elaborar

projetos pessoais e participar enunciativa e coope-
rativamente de projetos coletivos, ter discernimento,
organizar-se em funo de metas eleitas, governar-
se, participar da gesto de aes coletivas, estabele-
cer critrios e eleger princpios ticos etc (p. 94).
J a diversidade, percebida como princpio comprometido com a

equidade, vinculada ao direito de todos os alunos realizarem as aprendiza-
gens fundamentais para seu desenvolvimento e socializao (p.97).
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

Estado Educao
Atuaes e competncias, processos formativos que se
distintas e compartilhadas, da desenvolvem na vida familiar, na
Unio e de seus entes convivncia humana, no trabalho, nas
federados; regime de instituies de ensino e pesquisa, nos
colaborao. movimentos sociais e organizaes da
sociedade civil (p.28); dever do
Estado e da famlia (p.29).

Currculo
formao comum indispensvel para o exerccio
da cidadania, para o trabalho e em estudos
posteriores; incluso; EJA. Incluso e
obrigatoriedade de alguns componentes ao
currculo (p.32).

Plano Nacional de Educao para nortear currculos e seus contedos
mnimos e formao bsica comum e processo nacional de
avaliao(29-30).

Nveis e modalidades de ensino; acesso e gratuidade; princpios;
obrigatoriedade do ensino fundamental direito pblico subjetivo (p.29);
crime de responsabilidade; oferta para EJA; padres mnimos de
qualidade; controle de qualidade atravs da avaliao e da gesto
democrtica; progressivos graus de autonomia pedaggica e
administrativa e de gesto financeira (p.32).

Recapitulando, os PCNs apresentam-se como dispositivos elaborados

para orientar, garantir e organizar a educao brasileira, atravs de um cur-
rculo que se pretende unificador, no que tange coerncia da forma e con-
tedos selecionados, e aberto, quanto possibilidade de insero de temas e

especificidades regionais, locais e dos discentes.
A justificativa para sua elaborao fundamentada na crise na qual se en-
contrava a educao, de sua ineficincia, desqualificao e impossibilidade de
formar cidados aptos para a nova configurao social que estava a emergir,
bem como das disparidades observadas acerca da repetncia e evaso escolar.
O desenho curricular da dcada
De acordo com Silva (1995, p. 185), o currculo, at os anos 90, no re-

fletia as novas demandas/mudanas que emergiam, visto que o mesmo era
concebido como conjunto de experincias de conhecimento proporciona-
das aos/s estudantes. No perodo citado, desenhava-se um novo mapa
cultural traado pela emergncia de uma multiplicidade de atores sociais
e por um ambiente tecnicamente modificado. O autor salienta que havia
uma tendncia ideolgica hegemnica que iniciava um processo de re-
estruturao da sociedade. A educao e o currculo foram colocados no
centro desse processo com critrios baseados no funcionamento do mer-
cado. Para Silva (1995) essa configurao pode ser percebida como uma re-
ao s conquistas e aos direitos obtidos pelos movimentos sociais e pelos
grupos subjugados (p. 185).
Nessa nova configurao curricular, de acordo com Pereira (2006, p.
19), inmeros mecanismos foram criados com a finalidade de adequar a
LDB 9394/96 s exigncias de ordem econmica mundial. Dentre estes,
a autora destaca os utilizados como mecanismos norteadores, tais como,
os Parmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares, e me-
canismos reguladores, como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB), o Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM) e o Exame Nacional
de Desempenho do Estudante (ENADE). Essa reestruturao tem como
finalidade introduzir [...] mecanismos de controle e regulao [...] como
objetivo de produzir resultados educacionais que se ajustem mais estreita-
mente s demandas e especificaes empresariais (Silva 1995, p. 185).
SANTOS, M. E. 247
Nessa perspectiva, os documentos que foram elaborados em mbito in-

ternacional e nacional objetivaram reestruturar a educao, que se encon-
trava em situao de alta vunerabilidade, nos pases que foram signatrios
da Conferncia de Jomtien e de Nova Delhi. Em mbito internacional, dois
acordos foram assinados pelo Brasil: a Declarao Mundial sobre Educao
para Todos (1990), cujo foco foi o atendimento das necessidades bsicas de
aprendizagem, a erradicao do analfabetismo e universalizao do ensino
fundamental; e a Declarao de Nova Delhi (1993), que reitera o acordo re-
alizado na Declarao de Jomtien. Ambas apontavam para a necessidade
de outra roupagem para a educao, enfatizando seu papel vital para o
desenvolvimento do pas. Essas Declaraes ditaram o que deveria ser reali-
zado, os sujeitos que deviam ser instados a participarem do processo, a con-
cepo de educao que nortearia as suas propostas, qual o procedimento
dos governos, como o currculo devia ser construdo etc.
O Plano Decenal de Educao para Todos 1993- 2003, cujo objetivo
maior era colocar em ao as propostas da Declarao Mundial sobre Edu-
cao para Todos, propunha alteraes que deveriam ser cumpridas, acerca
da reestruturao educacional brasileira. Dentre os pontos a serem obser-
vados nessa reestruturao esto: definio de um currculo nacional, com
objetivos e metas coerentes; formao inicial e continuada dos docentes;
novo modelo de gesto educacional; socializao de experincias inova-
doras; elaborao de polticas que objetivem a equidade educacional entre
regies; reduo dos ndices de evaso escolar; escolarizao para jovens e
adultos; melhoriada qualidade do material didtico e da estrutura escolar;
criao de fundos de financiamento e mecanismos de controle social; ela-
borao, por parte dos entes federados, dos seus respectivos planos estadu-
ais e municipais, norteados pelo Plano Decenal nacional; e otimizao das
aes dos rgos educacionais, centrais, regionais e locais, objetivando au-
mentar a racionalidade e produtividade (Brasil, p.50).
A partir desse Plano, pode-se inferir que o Estado brasileiro acata os
ditames dos organismos internacionais e adequa-se s normas estabeleci-
das para sua admisso nova configurao econmica mundial. Entende-
se que tais mudanas na educao brasileira serviram como caminho para

a instaurao das polticas neoliberais no pas, visto que esses documentos
assinalam para a necessidade de profundas transformaes estruturais,
desconcentrao espacial e da economia por parte do Estado (p. 21). No
entanto, sabe-se que tal anlise requer uma maior profundidade nos estu-
dos e impulsiona a prosseguir com as pesquisas.
Acerca da Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional, Lei de n
9394/96, observa-se que a mesma amplia e engloba outros atores na sea-
ra educacional, concebendo a educao como processo formativo que
acontece em vrios ambientes, como o familiar, social, religioso, trabalho,
movimentos sociais, organizaes da sociedade civil etc. Nesse sentido, o
documento classifica as instituies de ensino em pblicas, privadas, comu-
nitrias, confessionais e filantrpicas. Essa lei disciplina a educao nacio-
nal, deliberando e desenhando sua estrutura e normas, segundo as quais o
Estado instado a assumir o seu dever para com a educao. O documen-
to prope: os princpios norteadores para a organizao curricular; a elabo-
rao de um Plano Nacional de Educao e de planos e diretrizes para Esta-
dos e Municpios em consonncia com o nacional; o regime de colaborao
entre os entes federados; as competncias e responsabilidades de Estados e
Municpios para com a educao bsica; o modelo de gesto democrtica
para as escolas, assegurando a autonomia financeira, administrativa e peda-
ggica para estas; a formao comum como finalidade da educao bsi-
ca, esta atrelada cidadania e ao mercado de trabalho; a elaborao de uma
base comum nacional, ou seja, de um currculo nacional; a insero de
sujeitos e temas advindos dos movimentos sociais que, at ento, estavam
ausentes das polticas educacionais e curriculares etc.
Com relao aos Parmetros Curriculares Nacionais, PCN - vol. 1, estes
resultam da deliberao advinda da LDB, acima mencionada. Esse docu-
mento foi elaborado com o intuito de organizar a base comum nacional
a ser considerada como norte na reestruturao educacional do pas. O Vo-
lume 1 prescreve todos os passos que devero ser observados na elaborao
SANTOS, M. E. 249
dos planos e diretrizes estaduais e municipais, na atuao dos professores,

em seus planos de aula, na avaliao e no dia a dia com os alunos em sala.
Consideraes inconclusas
O presente estudo apresenta o movimento simtrico que vivenciou a

educao brasileira na dcada de 1990. Apesar de simtrico e em sintonia
com a inspirao neoliberal, no que tange ao resultado, ou seja, s elabora-
es de Leis, Parmetros, Pareceres e Resolues, no descartamos os mui-
tos embates e discusses que envolveram tais elaboraes.
O que se afirma que, decorrentes das mais variadas discusses, deba-
tes e embates acerca das elaboraes dos documentos curriculares, observa-
se que prevaleceu o discurso hegemnico, vigente no perodo em recorte.
Contudo os avanos citados e observados nas anlises dos documentos re-
sultam de um intenso, constante e demorado processo de luta em prol do
atendimento, mesmo que ainda parcial, das demandas educacionais da se-

ara social.
Para que o pas pudesse se alinhar nova ordem global, haveria a im-
posio de uma reestruturao profunda, como ressalta a Declarao de
Jomtien. Reestruturao esta que introduz a lgica de mercado na educa-
o. Tal assertiva pode ser inferida claramente nos documentos analisados.
A educao, a partir de ento, sistematizada com a finalidade de auxiliar
o desenvolvimento econmico. Nessa perspectiva, tem-se a construo do
currculo nacional pautado sob os seguintes preceitos: revestimento da edu-
cao com uma nova roupagem, adequando-a para a formao de um de-
terminado perfil de sujeito, embora esse ideal no tenha de fato se efetivado
no cho da escola; formao fundamentada na capacitao, flexibilidade e
cidadania, ou seja, desenvolvimento no alunado das habilidades e compe-
tncias para atuar em um mundo em mudanas paradigmticas e tecnol-
gicas.
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Currculo e Educao Infantil
Ana Luisa Nogueira de Amorim
Iniciando a nossa conversa

Gostaramos de iniciar nosso texto fazendo um questionamento: pos-
svel falar em currculo para a Educao Infantil?
O questionamento faz-se necessrio, pois em pesquisa recente pude-
mos compreender que a articulao entre currculo e Educao Infantil no
tem sido um tema amplamente discutido e aceito nas duas reas de conhe-
cimento (AMORIM, 2011).
No campo do currculo, a maior preocupao tem sido com as questes
referentes aos outros nveis da Educao Bsica, bem como ao currculo do
Ensino Superior. Na rea da Educao Infantil, os estudos que articulam a
temtica tm se voltado para a elaborao de propostas pedaggicas para a
Educao Infantil.
Analisando a produo terica do campo da Educao Infantil, pude-
mos perceber que o currculo tem sido um tema ausente ou quase proibido,
sendo mais aceito no contexto da pr-escola do que nas creches. Tal questo
pode ser explicada pelo fato de que essas instituies seguiram trajetrias
diferentes e foram assumindo objetivos tambm diferenciados ao longo do
tempo. Assim, como na creche predominou um vis assistencialista e se ca-
racterizou como o lugar do cuidar, as discusses sobre currculo no encon-
traram espao para se desenvolver; se fazendo mais presente no contexto da
pr-escola que desde suas origens apresenta preocupaes com as questes
pedaggicas (OLIVEIRA, 2005; KRAMER, 2003; KUHLMANN JR., 2000).
Feitas essas consideraes, gostaramos de explicar-lhes de onde vem o
nosso interesse pessoal pela temtica.
Curiosamente, essa articulao se deu recentemente embora j estivs-
semos imbricadas com ambas desde longa data. Entretanto, nossos estudos
se deram em separado. Estudvamos currculo e estudvamos a Educao
Infantil.
254 Currculo e Educao Infantil
Em relao ao currculo, podemos afirmar que o nosso estudo se ini-

cia em 2001 quando ainda cursvamos Pedagogia e fomos bolsistas PRO-
LICEN1/UFPB em um projeto de pesquisa que tratava dessa temtica. Des-
de esse perodo, nos inserimos em grupos de pesquisa que abordavam o
tema: um foi o Grupo de Estudos Temticos (GET-Currculo), vinculado
ao projeto GEPEM2/PROLICEN/UFPB; e o outro o Grupo de Estudos e
Pesquisas em Polticas Curriculares (GEPPC), vinculado ao Programa de
Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Universidade Federal da Paraba
(UFPB), do qual fazemos parte desde 2003.
Desse interesse e dos estudos realizados sobre currculo, tivemos como
resultado o nosso Trabalho de Concluso de Curso (TCC) e nossa Disserta-
o de Mestrado, ambos versando sobre a temtica, e concludos em 2002 e
2005, respectivamente.
No que diz respeito ao interesse pela rea da Educao Infantil, esta
tambm se articula com a nossa trajetria acadmica e profissional e ini-
ciou-se entre os anos de 2002 e 2003, quando assumimos nossas funes
como professora polivalente3 em um municpio e como Supervisora Escolar
em outro municpio, ambos situados na grande Joo Pessoa.
Em ambas as funes nos deparvamos com crianas e adolescentes
que apresentavam problemas envolvendo as questes de alfabetizao e
letramento. Essa realidade era percebida tanto na turma em que lecion-
vamos, como pelas professoras do Ensino Fundamental na escola em que
atuvamos como Supervisora Escolar que constantemente requeriam nossa
ajuda no sentido de orient-las a trabalhar com os alunos em suas salas de
aula.
Preocupadas com a questo, comeamos a realizar estudos sobre alfa-
betizao e letramento e, ainda em 2003, ingressamos no Curso de Especia-
1 Programa de Apoio s Licenciaturas, um Programa Institucional da Universidade Federal da

Paraba.
2 Grupo de Estudos em Educao Municipal. Projeto de Pesquisa: Avaliao, Currculo e Gesto
Democrtica como vertentes do Projeto Poltico-Pedaggico: a reconstruo terico-prtica dessa
totalidade como processo de formao.
3 Termo utilizado no estado da Paraba para designar as professoras que atuam na Educao
Infantil e/ou nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
AMORIM, A. L. N. 255
lizao em Educao Infantil na UFPB. No curso, analisamos alguns docu-

mentos oficiais referentes rea da Educao Infantil e discutimos o tema
da alfabetizao na monografia concluda em 2004.
Mesmo tendo concludo o curso de Especializao, no abandonamos
os estudos sobre Educao Infantil. Da preocupao com a alfabetizao e
o letramento comeamos a adentrar no universo da histria da Educao
Infantil e analisar as polticas nacionais para a rea.
Diante dessas questes, nos inquietava o descaso que parecia haver por
parte do poder pblico no que dizia respeito aos investimentos na Educa-
o Infantil. Isso nos tocava bem de perto e se refletia nos problemas apre-
sentados pelas crianas ano a ano. Desde os primeiros dias de aulas, ns
e outras professoras percebamos a diferena entre as crianas que haviam
sido estimuladas na primeira infncia, recebendo algum tipo de atendimen-
to em instituies de Educao Infantil antes de serem matriculadas na 1
srie4 do Ensino Fundamental, e as demais que no tinham tido esse acesso.
Mesmo no tendo uma compreenso mais aprofundada sobre o campo
da Educao Infantil naquele perodo, e ainda que em um primeiro mo-
mento parea que o nosso interesse pelo tema se assemelhasse ao que costu-
meiramente vem sendo criticado pela rea, ou seja, a concepo de Educa-
o Infantil como preparao para o Ensino Fundamental, no era isso que
pensvamos. Desde aquele momento, entendamos a Educao Infantil no
sentido de que ela deveria se articular ao Ensino Fundamental em um todo
contnuo, capaz de garantir s crianas, principalmente as das classes popu-
lares, os conhecimentos e o desenvolvimento necessrio para que pudessem
compreender e se inserir no mundo e avanarem no processo educacional.
Diante disso, cada vez mais nos convencamos da importncia da Edu-
cao Infantil para as crianas. E no falamos apenas da importncia do
ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, mas do desenvolvimento in-
tegral, que envolve o desenvolvimento fsico, psicolgico, cognitivo, social,
emocional e afetivo; aspectos indispensveis para o bom desenvolvimento
das crianas e, consequentemente, para um bom desempenho escolar.
4 Naquele perodo, o Ensino Fundamental tinha oito anos de durao e sua nomenclatura era: 1 a
8 srie.
Nesse sentido, procurvamos nos aprofundar cada vez mais nos estudos
sobre a Educao Infantil. Em 2006, ao assumirmos a funo de Professora
Assistente da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), atuando no
Centro de Formao de Professores (CFP) Campus de Cajazeiras, e passar-
mos a ministrar a disciplina Fundamentos da Educao Infantil e as discipli-
nas da rea de Poltica Educacional, a paixo pela Educao Infantil e pela
anlise das polticas pblicas para a rea ressurgiu com grande entusiasmo.
Assim, em 2008 iniciamos o curso de Doutorado em Educao no qual
desenvolvemos o projeto de estudar a relao entre Educao Infantil e
Currculo, unindo as duas reas de nosso interesse. Durante a realizao do
curso, nos envolvemos em outro grupo de pesquisa que discute as temti-
cas referentes Educao Infantil: o Ncleo de Pesquisa e Estudos sobre a
Criana (NUPEC-UFPB). Como resultado desses estudos, defendemos, em
2011, a tese intitulada Sobre educar na creche: possvel pensar em curr-
culo para crianas de zero a trs anos?.
No campo profissional, algumas mudanas nos aproximaram ainda
mais do tema. Em 2009, passamos a lecionar as disciplinas Currculo e Tra-
balho Pedaggico e Currculos e Programas, agora na Universidade Fede-
ral da Paraba (Campus I), e a partir de 2012, alm dessas, tambm temos
lecionado Organizao e Prtica da Educao Infantil, Educao Infantil e
Estgio Supervisionado II Educao Infantil, bem como Estgio Super-
visionado em Magistrio da Educao Infantil I, na Educao a Distncia
(EAD).
Justificado o nosso interesse pela temtica, gostaramos de continuar
nossa conversa enfatizando que falar de currculo para a Educao Infantil
exige repensar a concepo de currculo que se tem e compreender a espe-
cificidade da Educao Infantil. sobre isso que trataremos a seguir.
Repensando a concepo de currculo
De acordo com os estudiosos do campo, o currculo surgiu como obje-

to de estudos e pesquisas nos Estados Unidos nos anos de 1920, objetivando
racionalizar a construo, o desenvolvimento e a testagem dos currculos

escolares, impulsionado por grupos ligados administrao da educao
(BERTICELLI, 1998; LOPES; MACEDO, 2002; MOREIRA, 1997a, 1997b,
1998; MOREIRA; SILVA, 1999; SANTIAGO, 2006; SILVA, 2001).
Esboava-se, a partir de ento, uma concepo de currculo que o con-
siderava como algo meramente tcnico, neutro, dissociado da realidade que
o cercava e compreendido como elenco de disciplinas e/ou listagem de con-
tedos, objetivos e metodologias. De acordo com Berticelli (1998) e Morei-
ra (1998), essa concepo neutra de currculo s comearia a ser questiona-
da em nosso pas em meados da dcada de 1980. Nesse perodo, os estudos,
os debates, as temticas e teorizaes sobre currculo se intensificaram e se
diversificaram, e o campo passou a receber a influncia dos estudos de Mi-
chael Apple, Henry Giroux e Michael Young. A contribuio terica desses
autores levou compreenso de que o currculo um espao de relaes de
poder e, naquele contexto, compreendia-se que estava fortemente marcado
pelas questes referentes classe social (BERTICELLI, 1998; LOPES; MA-
CEDO, 2002; MOREIRA; SILVA, 1999; SILVA, 2001).
Por volta de meados da dcada de 1990, uma nova feio da teoria cur-
ricular crtica passou a se delinear com a colaborao dos estudos ps-es-
truturalistas, dos estudos de gnero, da psicanlise, dos estudos sobre se-
xualidade, dos estudos culturais, do multiculturalismo e dos estudos sobre
raa e etnia. Surgia, assim, o que Silva (2001) denominou de teorias ps-
crticas de currculo. Para o autor, tais teorias ampliaram as discusses entre
a relao saber e poder, visando compreender tambm as conexes que se
estabelecem com as questes de gnero, raa, etnia, sexualidade, cultura e
identidade, para alm da relao com a questo da classe social.
Analisando o fortalecimento e a ampliao do campo do currculo no
Brasil a partir de 1990, Lopes e Macedo (2002) afirmam que, se na primei-
ra metade da dcada prevaleciam os estudos de carter mais sociolgico,
ancorados nas teorias crticas de currculo; na segunda metade da dcada
a grande marca do campo parece ser o hibridismo5 que se pauta em uma

multiplicidade de interpretaes.
Diante da multiplicidade de relaes que se estabelecem na contempora-
neidade, concordamos com as autoras e compreendemos que as teorizaes
de carter mais globalizantes, no do mais conta de explicar os fenmenos
sociais, polticos, econmicos, educacionais e curriculares. Essa compreen-
so fora-nos a enxergar os fenmenos sociais a partir de diferentes perspec-
tivas. Em relao ao currculo, isso no se d de maneira diferente.
Feitas essas consideraes histricas sobre o currculo, queremos desta-
car alguns pontos relevantes para (re)pensarmos um currculo para a Edu-
cao Infantil.
Sabemos que uma das concepes mais tradicionais de currculo enten-
de-o como uma seleo prescritiva de contedos a serem transmitidos aos
alunos atravs de lies planejadas pelos professores (SILVA, 2001; MOREI-
RA; SILVA, 1999). Mesmo com a contribuio dos estudos das teorias cr-
ticas e ps-crticas, que questionaram essa suposta neutralidade, essa con-
cepo tradicional de currculo ainda se faz presente nas escolas brasileiras.
Entretanto, se para a escola essa concepo tradicional de currculo j
no mais adequada diante das exigncias postas para o campo educacio-
nal na contemporaneidade, ela ainda mais inadequada para as instituies
de Educao Infantil. Como afirmam Barbosa e Richter (2009, p. 04),
os bebs, porque ainda no podem deslocar-se com

autonomia, no falam a nossa lngua, no perma-
necem imveis e quietos para ouvirem lies, inter-
rogam a escola e o currculo, exigindo a abertura a
outras possibilidades de planejar, organizar e avaliar
o cotidiano da creche
5 Termo utilizado pelas autoras para designar o processo no qual ocorre a quebra e a mistura de
colees organizadas por sistemas culturais diversos, com a desterritorializao de produes
discursivas variadas, constituindo e expandindo gneros impuros, que passam a caracterizar o
campo do currculo como um campo contestado, cuja marca principal seria a [...] mescla entre o
discurso ps-moderno e o foco poltico na teorizao crtica (LOPES; MACEDO, 2002, p. 47).
Segundo as autoras, os bebs, em seu humano poder de interagir, ou

seja, em sua integralidade multidimensional e polissensorial negam o
ofcio de aluno e reivindicam aes educativas participativas voltadas para
a interseco do ldico com o cognitivo nas diferentes linguagens (p. 07).
Assim, ao pensarmos em um currculo para as creches faz-se necessrio re-
pensar, tambm, as concepes de currculo que temos.
Com base nos estudos sobre as teorias curriculares, entendemos que
preciso que se tenha uma compreenso ampla de currculo na atualidade.
Nesse ponto, recorremos s contribuies de Pereira (2004, p. 53), para afir-
marmos que o currculo um espao vivo de construo de conhecimento
resultante do pensamento, das experincias dos sujeitos e das suas intera-
es de natureza histrica, social e biolgica e, nesse sentido, o currculo
seria compreendido como o resultado da incorporao das interaes da
vida dos sujeitos que se manifestam dentro e fora do espao escolar. Recor-
remos, tambm, a Santiago (1998, p. 39) que afirma que uma abordagem
ampla de currculo o compreende como situaes de ensino que se corpo-
rificam nas e com as prticas escolares cotidianas. Ento, compreendemos
que sempre h um currculo. A questo que se coloca explicitar qual o
currculo que defendemos.
Percebemos que mesmo entendendo o currculo de forma ampla e
como resultado das interaes e das aprendizagens que ocorrem dentro e
fora dos espaos educacionais formais, compreendemos que a instituio de
Educao Infantil, por ser um espao formal, precisa reconhecer isso; mas
tambm precisa reconhecer que de sua responsabilidade selecionar, elabo-
rar, planejar, executar e avaliar aes educativas intencionais. Assim, cabe a
essa instituio educacional elaborar e implementar sua proposta pedag-
gica e seu currculo. Para tanto, entendemos que preciso que a instituio
e seus profissionais reflitam teoricamente e conheam diferentes propostas
pedaggicas e curriculares para que possam elaborar e implementar a sua
proposta. Para tanto, imprescindvel compreender a especificidade da
Educao Infantil, tema que abordaremos a seguir.
A especificidade da Educao Infantil
Tomando por base os estudos de Kramer (2003a), Oliveira (2005) e

Rizzini e Pilotti (2009), possvel dividir a histria da institucionalizao
da educao das crianas pequenas no Brasil em quatro momentos: dos
anos de 1500 at meados dos anos de 1700 quando praticamente no se
tinha esse atendimento; de meados dos anos de 1700 at o incio dos anos
de 1900 perodo marcado pela instituio da Roda dos Expostos e pelo
atendimento de carter religioso e filantrpico; dos anos de 1900 at os anos
de 1980 perodo marcado pelo assistencialismo e pela custdia; e dos anos
de 1980 em diante perodo do reconhecimento da criana como sujeito de
direitos e da Educao Infantil como direito das crianas.
Ao lanarmos um olhar para a histria da Educao Infantil no pas,
percebemos que esta acompanhou os acontecimentos do cenrio interna-
cional (DIAS, 2005). Os estudos realizados por Kramer (2003a), Oliveira
(2005), Oliveira e Ferreira (1989), Kuhlmann Jr. (1998; 2000; 2007) e Rizzini
e Pilotti (2009) nos informam que, no Brasil, a institucionalizao da edu-
cao destinada s crianas pequenas foi se caracterizando de forma dicot-
mica. Tais dicotomias tiveram como agravante a distino de classes sociais.
Para as camadas mais pobres da populao, era defendida a creche em
horrio integral na perspectiva de educao compensatria para minimi-
zar os problemas da privao cultural, que no deixa de ser educao, mas
tem se caracterizado como uma educao pobre para os pobres. E para as
crianas das classes mais abastadas, instituies particulares, que atendiam
em horrio parcial, estavam preocupadas com o desenvolvimento intelectu-
al das crianas e defendiam um padro educativo voltado para os aspectos
cognitivos, emocionais e sociais das crianas pequenas.
A concepo assistencialista do atendimento ficou ainda mais evidente
no pas em razo da expanso do atendimento em creches ter se dado entre
as dcadas de 1940 e 1950, em um contexto sociopoltico que priorizava po-
lticas assistencialistas. Nesse cenrio, o direito creche foi inserido no m-
bito dos direitos trabalhistas, a partir da Consolidao das Leis Trabalhistas
(CLT) em 1943, como direito da mulher e da famlia, para terem um lugar

onde deixar os filhos enquanto trabalhavam, e no como direito da criana.
Tal situao s passou a ser questionada no incio dos anos de 1980 e se in-
tensificou no contexto das discusses da Constituio Federal de 1988.
A busca pela superao das dicotomias creches versus pr-escolas, cui-
dar versus educar, atendimento assistencialista versus atendimento educa-
cional, atendimento em tempo integral versus atendimento em meio pe-
rodo, que permearam a organizao das instituies de atendimento s
crianas no Brasil nas dcadas anteriores; proporcionou discusses que in-
fluenciaram o reconhecimento das crianas como sujeito de direitos e da
Educao Infantil como um dos seus direitos assegurados, no campo teri-
co e no campo legal, a partir do final dos anos de 1980.
Objetivando superar as dicotomias presentes e caracterizadoras do
atendimento s crianas em creches e pr-escolas, iniciou-se, no plano te-
rico, um debate que passou a analisar essas dicotomias de forma crtica,
compreendendo-as como uma construo histrica e social. Nesse con-
texto, os educadores envolvidos com o campo passaram a defender que
as crianas brasileiras deveriam ter direito ao atendimento em instituies
educacionais que lhes garantissem o pleno desenvolvimento de suas capa-
cidades intelectuais, culturais, motoras, emocionais e sociais. Surgia, assim,
o termo Educao Infantil e a defesa de que esse nvel passasse a fazer parte
do sistema educacional brasileiro.
Assim, do incio dos anos de 1980 em diante, os avanos do campo da
Educao Infantil situaram-se no mbito dos estudos tericos e das pes-
quisas; na militncia em defesa da concretizao do direito da criana a ter
acesso a um atendimento educacional de boa qualidade; na luta pelo reco-
nhecimento legal da Educao Infantil e pela implementao de polticas
pblicas que visassem garantir a democratizao do acesso s instituies
de Educao Infantil (creches e pr-escolas).
Nesse sentido, alguns pontos passaram a nortear os debates para a inclu-
so da Educao Infantil no sistema de ensino brasileiro no contexto da ela-
borao das leis brasileiras a partir da segunda metade da dcada de 1980.
No que diz respeito s concepes de crianas e de infncia, defendia-

se o reconhecimento da especificidade da infncia, percebendo que esse
um perodo especfico da vida do ser humano que tem valor em si mesmo,
e a compreenso da criana como um ser de pouca idade, um ser inteli-
gente, curioso, capaz de se desenvolver e aprender como qualquer outro ser
humano e que no precisa esperar pela idade adulta para desenvolver suas
potencialidades.
No tocante ao reconhecimento legal da criana, defendia-se o reconhe-
cimento de que cada criana um cidado e, portanto, um sujeito de di-
reitos. E no caso das crianas menores de seis anos de idade, dentre seus
direitos bsicos deveria figurar o direito a uma Educao Infantil de boa
qualidade.
Em relao ao atendimento em instituies de Educao Infantil, de-
fendia-se a necessidade de superao da concepo de que a creche ape-
nas um lugar de guarda, tutela, proteo e cuidados; bem como a superao
da concepo de que a pr-escola um lugar de preparao para a escolari-
dade posterior. Assim, afirmava-se que o atendimento em creches e pr-es-
colas teria valor em si mesmo e defendia-se o reconhecimento dessas insti-
tuies como o lugar da Educao Infantil. Um lugar que deveria assumir o
binmio educar e cuidar como objetivo e funo das instituies destinadas
educao das crianas menores de seis anos de idade.
Com vistas a realizar a mudana de concepo e melhorar o atendimen-
to destinado s crianas, defendia-se a melhoria das condies fsico-estru-
turais das instituies e a necessidade de (re)organizarem suas propostas
pedaggicas e curriculares e de contratarem pessoal mais qualificado. Es-
sas mudanas defendidas acabariam forando a necessidade de melhoria na
formao inicial e continuada dos profissionais que atuavam nessas institui-
es. Em resumo, defendia-se a incluso da Educao Infantil no sistema
educacional, a partir do reconhecimento de que a Educao Infantil direi-
to da criana e com a defesa de que toda criana brasileira deveria ter acesso
a esse direito educacional.
Diante do avano no campo terico, a luta, a partir do final dos anos de

1980, passou a se situar na perspectiva de inserir as questes discutidas teo-
ricamente no arcabouo legal que estava sendo elaborado e implementado
no Brasil. Dentre as questes discutidas, podemos citar o aumento da ofer-
ta, a questo da qualidade do atendimento nas instituies, a fragmentao
entre os setores de assistncia e educao e a descentralizao das polticas
referentes Educao Infantil.
Podemos afirmar que a maior parte dessas questes tiveram respostas e
foram includas no plano legal e normativo.
Assim, aps a publicao da Constituio Federal de 1988, a criana
passou a ser concebida como sujeito de direitos. Ao afirmar que a educao
um dos direitos sociais, a Constituio afirma que esta deve ser assegura-
da criana desde o seu nascimento, atravs de aes complementares que
envolvam a famlia, a sociedade e o Estado. Do texto constitucional desta-
camos, ainda, que dever do Estado oferecer atendimento educacional em
creches e pr-escolas s crianas menores de cinco anos de idade, o que afir-
ma a natureza educativa dessas instituies. Tal atendimento dever ser ofe-
recido, prioritariamente, pelos Municpios, mas exigindo-se a articulao
com os demais entes federativos atravs do regime de colaborao.
Outro instrumento legal que reconhece os direitos das crianas brasilei-
ras educao o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), institudo
pela Lei n 8.069 de 1990.
Entretanto, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) Lei n 9.394/1996 que a Educao Infantil passa a ser reconhecida
como primeira etapa da Educao Bsica brasileira (BRASIL, LDB, 1996,
art. 21).
A partir desse cenrio, a Educao Infantil passa a ser compreendida
como direito da criana, dever do estado e opo da famlia. Sofrendo alte-
rao com a ampliao da obrigatoriedade da educao dos 4 aos 17 anos
de idade, a partir da Emenda Constitucional n 59/2009.
Em resumo, a partir dos avanos tericos e legais, passamos a com-
preender a Educao Infantil como direito das crianas, tomando por base
uma concepo de infncia que concebe as crianas como atores sociais

e produtoras de cultura (DIAS, 2005; COHN, 2005; SARMENTO, 2007;
2008).
Entendendo as crianas em suas singularidades, compreendemos que
elas so a um s tempo frgeis, vulnerveis e dependentes, mas tambm
potencialmente capazes. So seres globais e indivisveis que precisam ser
educados e cuidados de maneira indissocivel (ARCE; SILVA, 2009; CERI-
SARA, 1999; DIAS, 2005; BARBOSA, 2008; 2010; BARBOSA; RICHTER,
2009; NASCIMENTO, 2009).
Assim, compreendemos que pensar e organizar um currculo para a
Educao Infantil uma questo de garantir o direito das crianas terem
acesso a experincias educativas que lhes proporcionem o desenvolvimento
pleno e integral. sobre isso que passaremos a discutir.
Currculo para a Educao Infantil
Conforme afirmamos, o tema Currculo e Educao Infantil no mui-

to estudado pelos tericos de ambas as reas. Porm, ao analisarmos os do-
cumentos oficiais para a Educao Infantil, produzidos desde o incio da
dcada de 1990, percebemos que o tema encontra-se presente em muitos
deles, como analisamos no trabalho de tese (AMORIM, 2011).
De acordo com Kramer (2002), a discusso sobre proposta pedaggica
ou proposta curricular para a Educao Infantil teria se iniciado em meados
da dcada de 1990. J o Ministrio da Educao (MEC) situa essa discusso
ainda no final dos anos de 1970 (BRASIL, 1996a). Sobral e Lopes (2009), ao
abordarem a temtica, encontram propostas de currculo para a Educao
Infantil produzidas desde o final dos anos de 1970 at o final dos anos de
1990. Entretanto, tais anlises nos informam que as produes relativas
discusso do currculo para a Educao Infantil, at meados da dcada de
1990, estavam voltadas para a pr-escola e no abordavam as creches.
Assim, podemos afirmar que a preocupao com a articulao da tem-
tica relativamente recente e ganhou fora na segunda metade da dcada
de 1990. Tal fato pode ser associado s mudanas decorrentes do reconhe-

cimento da Educao Infantil como direito das crianas e da sua insero
na Educao Bsica (BRASIL, CF, 1988; BRASIL, LDB, 1996), que trouxe
como desdobramento a preocupao com a elaborao de propostas curri-
culares para as creches e pr-escolas do pas.
Nesse contexto, as instituies voltadas para o atendimento educacional
das crianas pequenas comearam a repensar suas funes e discutir a espe-
cificidade de seu trabalho.
Em um cenrio em que as crianas passam a ser reconhecidas como
sujeitos de direitos e produtoras de cultura, que a Educao Infantil passa a
ser entendida como direito das crianas e diante de sua insero no sistema
educacional brasileiro; um novo olhar para as prticas desenvolvidas nas
instituies de Educao Infantil passa a ser exigido. Dentre as questes co-
locadas pela necessidade desse novo olhar estavam as questes curriculares.
Ao analisarem o currculo para a Educao Infantil, Barbosa e Richter
(2009, p. 04), afirmam que podemos encontrar no Brasil
basicamente trs modalidades curriculares na espe-

cificidade da creche: (a) listagem de aes educativas
espelhadas no ensino fundamental, sustentadas na
fragmentao de reas de conhecimento; (b) aes
de vigilncia ou acelerao do desenvolvimento
infantil com base nas etapas evolutivas ou, ainda,
(c) de um currculo voltado prioritariamente para o
atendimento s necessidades bsicas das crianas.
Segundo as autoras,
essas trs modalidades curriculares apontam para

pedagogias adultocntricas, higienistas e escolariza-
doras nas quais no h lugar para o reconhecimento
dos bebs e das crianas pequenas como seres lin-
guageiros, ativos e interativos. Esses currculos no
as consideram em suas primeiras aprendizagens de
convivncia no e com o mundo. So propostas que

tm como caracterstica a prescrio advinda de
diferentes discursos: da psicologia, da medicina ou
enfermagem, do senso comum (BARBOSA; RICH-
TER, 2009, p. 04).
Conforme afirmamos, os currculos prescritivos so inviveis na con-

temporaneidade, principalmente na Educao Infantil, uma vez que
os bebs e as crianas pequenas, em sua condio vi-

tal de serem simultaneamente dependentes dos cui-
dados do adulto e independentes em seus processos
interativos no e com o mundo, rompem com a tradi-
o de conceber e realizar o currculo como prescri-
o de objetivos e contedos a serem aprendidos
(BARBOSA; RICHTER, 2009, p. 04).
Se o objetivo principal da Educao Infantil o pleno desenvolvimento

das crianas, atravs de aes indissociveis de educao e cuidado que lhes
permitam o desenvolvimento integral como ser humano, entendemos que
o trabalho na Educao Infantil precisa contemplar no apenas as reas de
conhecimento (BRASIL, RCNEI, 2002), mas a questo do desenvolvimento
integral das crianas (BRASIL, LDB, 1996; BRASIL, DCNEI, 2009).
Com base nesse referencial, nos questionamos: Qual o currculo para a
Educao Infantil? Ou seja, com essa questo buscamos compreender quais
as especificidades, necessidades e possibilidades para o cuidado/educao
das crianas pequenas. Entretanto, no nosso objetivo aqui apresentar
uma proposta ou uma receita para a elaborao de um currculo para as
instituies de Educao Infantil, mas refletir sobre alguns princpios que
acreditamos precisam nortear essa elaborao. Assim, acreditamos que
preciso organizar um percurso formativo para as crianas a partir da cons-
truo de um contexto de aprendizagem e de uma rotina, que considerem:
as relaes interpessoais; as linguagens; as brincadeiras; a preocupao com
os dilogos corporais e orais; o olhar, o sorriso, o abrao, o ritmo e o ba-

lano corporal (ARCE; BALDAN, 2009; ARCE; SILVA, 2009; BARBOSA,
2008; 2010; BARBOSA; RICHTER, 2009; OSTETTO, 2007).
Ao tratar da especificidade da ao pedaggica, Barbosa (2010) prope
uma Pedagogia de encontros e relaes que valorize as relaes entre pro-
fessores e crianas, entre as crianas e com as famlias; e a construo de
um contexto e de uma rotina que organize um percurso formativo para as
crianas, afirmando que
a tarefa dessa pedagogia da pequenssima infncia

articular dois campos tericos: o do cuidado e o
da educao, procurando que cada ato pedaggico,
cada palavra proferida tenha significado, tanto no
contexto do cuidado como ato de ateno aquilo
que temos de humano e singular como de educa-
o, processo de insero dos seres humanos, de for-
ma crtica, no mundo j existente (BARBOSA, 2010,
p. 06).
No que diz respeito construo de um contexto, a autora afirma que

preciso pensar na organizao do ambiente de atendimento das crianas, no
uso do tempo, na seleo e na oferta de materiais, na seleo das atividades
a serem realizadas e na organizao do dia a dia da instituio. E no que
diz respeito organizao da rotina, enfatiza a observao, o planejamento,
as aes e experincias a serem proporcionadas s crianas, o acompanha-
mento e a avaliao das aes.
Sabemos que as instituies de Educao Infantil tem um carter com-
plementar famlia na educao das crianas pequenas e se caracteriza
como um espao coletivo de educao. Se o objetivo que as crianas vi-
vam a vida dentro de uma cultura (e elas sempre vivem!), o que esperamos
que elas vivam/apropriem-se dessa cultura. Nesse sentido, a instituio de
Educao Infantil precisa ser um lugar onde as crianas aprendam as re-
gras de convvio social, a integrar-se com outras crianas, a trabalhar em
grupos e a dividir a professora, os brinquedos e os materiais, a cuidar das

suas coisas (organizar, emprestar e guardar). Assim, os contedos da ins-
tituio de Educao Infantil versam sobre os conhecimentos significativos
para cada grupo social de acordo com: as caractersticas do universo que os
circunda, com a faixa etria das crianas, as suas experincias anteriores e
seus interesses e necessidades futuras e as aes educativas devem priori-
zar as aprendizagens atravs de meios criativos, participativos, dialgicos e
dinmicos (BARBOSA, 2008, p. 01).
No tocante s relaes interpessoais, afirma-se que essas so para as
crianas pequenas fontes fundamentais para a sua existncia tanto fsica
como mental. Portanto, impossvel para um beb sobreviver sem o afe-
to, o gesto, o olhar de um adulto disponvel para cuid-lo, pois para se de-
senvolverem e aprenderem, as crianasprecisam se sentir seguras e aceitas,
interagir e se relacionar com os outros e aceitar a si e aos outros. Assim, as
relaes estabelecidas atravs dos dilogos corporais e orais fazem parte
do processo que nos torna seres humanos ou sujeitos com vontade, com ca-
pacidade de raciocnio e imaginao (BARBOSA, 2008, p. 02).
nesse sentido que a autora expe a importncia do olhar, do abrao,
do ritmo e balano corporal e do movimento nessas relaes interpessoais.
Entendemos que esses aspectos so, ao mesmo tempo, estratgias relacio-
nais e contedos de aprendizagem.
Sobre o olhar, afirma que preciso olhar para as crianas, sustentar o
seu olhar, acompanhar os diferentes olhares e ao mesmo tempo mostrar
para essas crianas as coisas bonitas do mundo. E enfatiza que o espao
onde as crianas vivem parte do seu dia merece ser um ambiente fsico e
social bonito e aconchegante, com variadas experincias visuais, mas no
um ambiente sobrecarregado de imagens, objetos, pinturas [...] (BARBO-
SA, 2008, p. 02).
Sobre o abrao, afirma que a melhor forma de demonstrar a aceitao
corporal do outro e, por isso, as crianas pequenas precisam ser abraadas
vrias vezes por dia, pois o contato corporal que proporciona criana a
confiana de que est sendo aceita pelos adultos (BARBOSA, 2008, p. 02).
Sobre o ritmo e o balano corporal, afirma que, desde o tero, a criana

tem um ritmo corporal que busca conciliar com o de sua me. Depois do
nascimento, a criana precisa ter contato com diferentes ritmos que o au-
xiliem a continuar desenvolvendo o seu ritmo prprio. Assim, atividades,
como falar, mexer, acariciar, aconchegar, ninar, cantar, contar histrias etc.,
favorecem o desenvolvimento do ritmo infantil.
E sobre o movimento, afirma que desde pequenas as crianas necessi-
tam de movimento. Elas precisam aprender a se deslocar, se locomover, ro-
lar, engatinhar, andar, correr, pular, agachar, cair, levantar, descer, subir etc.
Assim, preciso que seja oferecida uma srie de atividades que auxiliem a
capacitar as crianas em seus movimentos (BARBOSA, 2008, p. 03).
No que diz respeito s brincadeiras e aos jogos, afirma-se sua impor-
tncia por envolverem os aspectos naturais, culturais e sociais e tambm o
desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo das crianas. A criana preci-
sa brincar e se envolver em brincadeiras, pois, segundo Barbosa e Richter
(2009, p. 05),
a experincia ldica de brincar inaugura o humano

por configurar a primeira referncia de compreen-
so individual e social que o beb retm das inte-
raes corporais com a me, o pai, irmo ou outro
adulto por ela responsvel, numa dinmica de acei-
tao e confiana mtua que emerge na intimidade
do brincar com o corpo.
E, no que se refere linguagem, enfatiza-se a importncia do dilogo e

das mltiplas linguagens a serem consideradas e aprendidas. As crianas
precisam aprender a falar e, portanto, o aspecto principal nesse nvel parece
ser a aquisio da linguagem oral. Mas ela tambm precisa aprender a es-
cutar, conversar, perguntar, responder, por isso a necessidade da mediao.
Com base nas contribuies de Vygotsky (1991, 1993), entendemos que
as crianas precisam aprender os signos e a significar as coisas e o mundo.
E com base nos estudos de Wallon (1995), compreendemos que desde cedo
as crianas se comunicam atravs de mltiplas linguagens, principalmente,

atravs da linguagem corporal com movimentos, gestos, choros, sorrisos,
toques, balbucios, gritos etc. Nesse sentido, preciso conhecer e compreen-
der as mltiplas linguagens das crianas. Sobre isso, Barbosa (2008, p. 05)
afirma que
preciso muita conversa com os bebs. No apenas

dar ordens, proibies, respostas impessoais, mas
conversas com contedo, com vocabulrio rico,
com informaes, explicaes, opinies, felicitaes.
Conversar e no apenas falar mecanicamente. Escu-
tar, falar, ouvir a resposta, responder. Explicar os fa-
tos que afetam a vida das crianas e a vida do grupo.
nesse ponto que compreendemos as contradies que esto postas

para o trabalho com as crianas pequenas. Por um lado, necessrio re-
conhecer a sua vulnerabilidade e, assim, preciso cuidar dessas crianas,
pois como elas no conseguem cuidar de si mesmas sozinhas, precisam dos
adultos para ter algumas de suas necessidades bsicas atendidas, a exemplo
da alimentao, higiene, sono e repouso. E por outro, necessrio reconhe-
cer que essa criana capaz de aprender, mas ela aprende em contextos de
mediao. Assim, compreendemos que cada uma dessas necessidades, ao
serem atendidas, tambm precisam se configurar como momentos educa-
tivos.
Sobre esse assunto, Carvalho (2011, p. 30) afirma que nas creches a es-
colha dos contedos do currculo para as crianas implica buscarmos a
formao de capacidades especficas importantes para o desenvolvimento
integral das crianas: motricidade, linguagem, pensamento, afetividade e
sociabilidade. Nesse sentido, concordamos com a defesa da autora, quando
afirma que na creche os contedos so todos os servios de higiene, abrigo,
segurana, alimentao e de educao como estimulao [...] envolvendo a
cultura, as tradies e os valores oferecidos nessas instituies e que levam
formao dessas capacidades.
Entendendo a criana como um ser capaz, concordamos com Arce e

Silva (2009, p. 164) que defendem que as aes educativas nas creches po-
dem ser entendidas como uma estimulao necessria para as crianas pe-
quenas e como
um caminho possvel para a realizao de um tra-

balho de provocar o desenvolvimento da criana de
forma intencional e planejada por parte do profes-
sor; trabalho imprescindvel para gerar desenvolvi-
mento e garantir aquisies do ponto de vista cogni-
tivo, fisiolgico e emocional.
No podemos esquecer que o ser humano um ser de relaes que se

desenvolve a partir das interaes que estabelece com o meio, mediadas por
parceiros mais experientes (VYGOTSKY, 1991, 1993). Assim, as crianas
que, no incio, s conseguem alimentar-se com a ajuda do adulto, aos pou-
cos, e a partir das mediaes estabelecidas, vo aprendendo a alimentarem-
se sozinhas.
O mesmo ocorre com a higiene. As crianas precisam do adulto para
lhes dar banho, lhes trocar, lavar suas mos, escovar seus dentes, lhes vestir,
lhes agasalhar. Ao realizarem essas atividades, os adultos precisam ir ensi-
nando as crianas para que possam aprender a fazer essas aes sozinhas.
No que diz respeito ao sono, as crianas precisam da ajuda do adulto
para preparar um ambiente tranquilo para o sono. Muitas vezes, elas pre-
cisam ser ninadas ou acalentadas para dormirem. medida que crescem,
elas vo necessitando de menos horas de sono, mas precisam aprender que
o corpo tambm necessita de repouso e, assim, as creches precisam organi-
zar atividades mais agitadas e atividades mais tranquilas, proporcionando,
em suas rotinas, os momentos do sono ou do repouso para as crianas.
No tocante importncia do ldico, do brincar, da brincadeira e do
uso dos brinquedos na Educao Infantil, pudemos perceber que esse um
tema que vem sendo discutido por autores que estudam a relao entre o
jogo, as brincadeiras e o desenvolvimento infantil. A partir das contribui-
es da perspectiva sociointeracionista de Vygotsky e Wallon e das con-

tribuies dos estudos da Sociologia da Infncia, possvel afirmar que o
brincar precisa ser compreendido como condio para o desenvolvimento
integral da criana, considerando os diferentes aspectos (social, cognitivo,
afetivo, psicomotor etc.) nele envolvidos. Nessa perspectiva, a brincadeira
passa a ser vista como um espao para a socializao, para a experimenta-
o e construo de sentidos e significados sociais e culturais, que, necessa-
riamente, envolvem momentos de aprendizagem, desenvolvimento e cons-
truo de conhecimento.
nesse sentido que, a partir das contribuies de Vygotsky (1991) com-
preendemos que a brincadeira no algo dado na vida do ser humano, ou
seja, as crianas aprendem a brincar desde cedo, nas relaes que estabele-
cem com as outras crianas, mediadas pela cultura. Assim, as crianas no
nascem sabendo brincar, como muitas pessoas acreditam. Elas aprendem a
brincar a partir das experincias sociais e culturais que vivenciam ao longo
de sua infncia. Por isso, afirmamos que as instituies de Educao Infantil
precisam pensar, organizar e proporcionar momentos ldicos com as crian-
as para que elas possam brincar e se envolverem em brincadeiras que lhes
proporcionem as mediaes necessrias para o seu desenvolvimento.
Analisando essas contribuies para pensarmos o currculo para a Edu-
cao Infantil, deparamo-nos com as contradies entre as concepes te-
ricas, as propostas curriculares e o currculo em ao nas instituies de
Educao Infantil.
No campo terico, aponta-se para um currculo que considere as espe-
cificidades das crianas; no campo legal e normativo isto se reafirma numa
concepo de currculo que aponta para a necessidade de que cada institui-
o educativa elabore sua proposta curricular, como est expresso na LDB
(1996) e nas DCNEI (2009). Entretanto, no contexto das instituies tais
encaminhamentos so atravessados pelas polticas locais que tomam como
base o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI),
mas acabam adotando um modelo de currculo baseado em datas comemo-
rativas (AMORIM, 2011; BARBOSA, 2008; 2010; BARBOSA; RICHTER,
2009; OSTETTO, 2007; SOBRAL; LOPES,); e mais ainda pelas prticas es-
pontneas e improvisadas realizadas no contexto das instituies (AMO-
RIM, 2011; BUFALO, 1997; CAMERA, 2006; CARVALHO, 2011; CIRINO,
2008; GUIMARES, 2008).
Contrrias a isso, entendemos que as aes educacionais das creches
precisam garantir o direito das crianas a se desenvolverem de forma plena
e integral. E esse desenvolvimento no pode ocorrer de forma espontnea.
Compreendemos, como Arce e Baldan (2009), Cohn (2005) e Vygotsky
(1991, 1993), que as crianas se desenvolvem produzindo e se apropriando
da cultura existente e que preciso a ao dos adultos para ajud-las nesse
processo de apropriao.
E com base em Barbosa (2008) e Wallon (1995), compreendemos que
para se desenvolverem as crianas precisam sentir-se seguras e aceitas e
que, para que isso ocorra nas instituies de Educao Infantil, preciso
valorizar as interaes interpessoais, entre as crianas e os adultos e entre as
crianas entre si, dando importncia ao olhar, ao abrao, ao ritmo e balano
corporal, ao movimento, aos jogos e brincadeiras e linguagem nessas re-
laes.
Antes de concluirmos, gostaramos de enfatizar que as questes aqui
elencadas para nortear a elaborao de um currculo para a Educao In-
fantil no se apresentam com o objetivo de tom-las como modelos a se-
guir. Esses destaques so importantes para que percebamos que possvel
e necessrio realizar atividades sistemticas, mesmo com bebs e crianas
pequenas, com vistas a superar a realizao de aes pautadas no esponta-
nesmo.
A defesa de que necessria a realizao de atividades sistemticas com
as crianas no significa que estamos defendendo a realizao de ativida-
des de ensino de contedos. Mas tambm no podemos concordar que o
trabalho desenvolvido com elas se paute em aes exclusivas de cuidado,
alimentao e higiene.
Acreditamos que as aes necessrias ao educar e cuidar as crianas pe-
quenas precisam se pautar no respeito inteligncia, ao ritmo e ao desen-
volvimento infantil. Aes que percebam as crianas em suas potencialida-

des e proporcionem a elas o que Arce e Silva (2009) chamam de produzir o
humano na criana, ou seja, proporcionar-lhes situaes de interaes com
a cultura, capazes de lhes apresentar e lhes inserir no mundo social. Essas
interaes culturais podem ser proporcionadas atravs do acesso e manipu-
lao dos diferentes espaos e objetos e, principalmente, pelo dilogo com
outros indivduos.
Concluindo sem querer fechar a discusso
Em linhas gerais, afirmamos que so muitas as questes que permeiam

a elaborao do currculo para a Educao Infantil, e reafirmamos a com-
preenso de que, em matria de currculo, possvel e necessria a elabora-
o de uma proposta curricular que contemple a especificidade das crianas
pequenas, no sentido de disponibilizar aes planejadas e intencionais, ca-
pazes de lhes proporcionar o seu desenvolvimento pleno e integral a partir
de aes indissociveis de educao e cuidado.
Para ns, essas aes precisam atuar nas contradies inerentes ao tra-
balho com as crianas, ou seja, compreendendo que elas so seres globais
e indivisveis que a um s tempo dependem do adulto para se desenvolver,
mas que so capazes de interagir com o mundo, com os outros indivduos e
produzir cultura.
E mais: compreendemos que a construo de uma proposta curricular
para a Educao Infantil, alm de necessria, significa a forma de garantir
que as instituies desenvolvam aes educacionais intencionais que reco-
nheam as crianas como sujeitos de direitos e lhes garantam o direito
educao e ao desenvolvimento pleno.
Por fim, acrescentamos que, ao defendermos que o currculo precisa ser
elaborado no mbito de cada instituio de Educao Infantil e estar inseri-
do no Projeto Poltico-Pedaggico da instituio, acreditamos que para que
isso se efetive, necessrio que os profissionais envolvidos nessa construo
conheam as polticas e as propostas nacionais e locais e que sejam capazes
de, tomando-as como referncia, realizarem um processo de ressignificao

dessas propostas para elaborarem localmente a sua proposta, com base na
realidade da instituio e das suas crianas, o que exige, dentre outras ques-
tes, uma boa formao inicial e continuada das professoras de Educao
Infantil. Mas essa outra histria...
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Polticas Educacionais e Currculo no Ensino
Mdio Integrado ao Profissional: Antagonismos
e Pontos Nodais no Espao Hbrido
Jocileide Bid Carvalho Leite
Valria Matos Leito de Medeiros
Este estudo enunciar algumas reflexes em torno da temtica Cur-

rculo e Polticas Educacionais para o Ensino Mdio Integrado ao Profis-
sional. As ponderaes foram construdas em dois momentos: o primeiro
assinala consideraes situacionais que envolvem os assuntos inerentes s
Polticas Educacionais, Educao, ao Ensino e ao Currculo; o segundo, se
dar a partir das questes empricas.
Para compreendermos as significaes das Polticas Educacionais para
o Ensino Mdio Integrado ao Profissional faz-se importante entender as re-
laes entre a poltica e o poltico, consideradas por Mouffe (2007) como re-
laes contingentes[1], envolvidas por conflitos, por avaliar que o consenso
no neutro nem restrito racionalidade.
Para Mouffe (2005), a poltica um campo de conflitos infindos, pois
qualquer tentativa de constituir uma conformidade fixa e finita em torno de
demandas pblicas impossvel, precrio e contingente. Esses conflitos po-
dem se configurar algumas vezes em relaes agnicas em situaes divergen-
tes que resistem acolhendo determinados pontos comuns na disputa, sendo
as relaes de poder constituidoras de todas as relaes polticas; estas esto
conexas tanto na dimenso ntica, quando relacionamos com as prticas das
instituies representativas e do Estado, quanto com a dimenso ontolgica,
quando nos referimos ao poltico, ou seja, Mouffe (2005, p.9) comenta que a
sua distino do poltico e da poltica poder se definir:
[...] por o poltico eu entendo a dimenso do anta-

gonismo a qual eu tomo como constitutiva das so-
ciedades humanas, enquanto que por poltica eu
LEITE, J. B. C; MEDEIROS, V. M. L. 283
significo uma srie de prticas e instituies atravs

das quais uma ordem criada, organizando a coe-
xistncia humana no contexto de conflitualidade
provido pelo poltico.
Ao fazer referncia poltica, entendemos que ela faz meno s insti-

tuies representativas e do Estado, dentre elas, educao, famlia, judici-
rio, igreja, movimentos sociais, partidos polticos, sindicatos, entre outras;
ao se referir ao poltico, entendemos que a sociedade estaria disseminada
por uma multiplicidade de circunstncias de conflitos e de relaes de su-
bordinao, em que se expressa a busca pela igualdade, emancipao, liber-
dade em determinados espaos sociais.
Atualmente a configurao da educao brasileira, se considerarmos a
heterogeneidade de concepes e de finalidades que lhes so atribudas e que
existem no imaginrio dos diversos agentes que a constituem, percebida
como um espao hbrido e sobredeterminado por vrias reas relacionadas
ao trabalho, economia, tecnologia, cincias, polticas, incluso, s questes
sociais, culturais, dentre outras. Consequentemente, compreendemos que a
Educao no consegue dar conta, em sua plenitude, de infinitos sentidos, de
contingentes demandas, com seus mais variados nveis de abrangncias re-
queridos pela sociedade contempornea. Assim, entra em crise.
Entendendo a Educao como um Universo Discursivo, no sentido de
que compreende mltiplos campos discursivos e que ocupa infindos espaos
hbridos, um terreno disputado pelas diversas concepes pedaggicas, de
pessoa, de sociedade, entre outras, percebido como lcus de tenso poltica,
entrelaada por algumas cadeias de equivalncias que so tensionadas tam-
bm por grupos no hegemnicos em relao aos discursos universais, reco-
nhecemos que tais grupos procuram preencher esse significante Educao,
com vistas a reconhecer suas demandas e suas respectivas particularidades.
Essas cadeias se articulam discursivamente com outras, como espaos
para a busca de resoluo de fragilidades em relao luta de toda espcie
de desigualdade e injustias; que buscam a sedimentao de iniciativas de
Polticas Educacionais e Currculo no Ensino Mdio Integrado ao
284 Profissional: Antagonismos e Pontos Nodais no Espao Hbrido
carter tico, emancipador, espao de preparao das novas geraes, preo-

cupao de todas as sociedades; encaradas como ambiente de disputa para
a democratizao social, a liberdade, a solidariedade, contra a hierarquiza-
o e subalternizao, em busca de gesto compartilhada; de socializao de
multiculturas; formao para a criticidade, politizao e performance para o
mundo do trabalho; cincias vistas como possibilidade tcnica, tecnolgica
e produo cultural; reconhecimento e integrao das diversas identidades;
a incumbncia da preparao de docentes para lidar com as interferncias
das incertezas econmicas, scio-histrico-culturais provocadas tambm
pela globalizao, e que afetam a dinmica das salas de aula e os contextos
profissionais; que perpassam as principais instncias, tanto sociais quanto
ambientais, buscando tornar-se visvel e legitimada; dentre outras.
Portanto, apreendendo esse Universo Discursivo a Educao como
um significante cristalizado socialmente, aglutinador de demandas e de
particularidades que surgem no campo das relaes sociais, nas formaes
discursivas, sobredeterminado por variveis de toda natureza, no h como
aglomerar, paradoxalmente, as possibilidades e as crises em uma mesma
instituio, pois pelo fato de ser percebido como aglutinador da diversida-
de de demandas sociais, constitui-se naturalmente como um campo aberto
tambm a crises, porquanto assimila demandas indecidveis como totali-
dade discursiva, em que todas elas, com suas respectivas particularidades,
querem ser reconhecidas e acolhidas, de acordo com cada um dos seus
imaginrios. Com essa natureza, aglomera a totalidade impossvel, pelo po-
der simblico que representa, observando a pluralidade de posies sociais
que se busca aglutinar.
Os pontos suturados pela Educao, por um lado preenchem algumas
faltas inerentes ao processo educativo. Para se apreenderem, precariamente,
tendem a desviar outros, e essa ao de afastamento se mantm como pre-
sena de sua incompletude, ocultando os antagonismos, provisoriamente, e
os deslocamentos de sentidos contemporneos ao espao social, histrico e
cultural, em busca da totalidade que sempre impossibilitada.
Diante das possibilidades desse Universo Discursivo, Educao, apreen-

demos tambm o Campo Discursivo, Currculo, como um espao de cons-
truo institucional, scio-ambiental-histrico-cultural, vivenciado nas es-
colas e fora delas. Trata-se de um campo de conhecimento e de articulao
hegemnicos, com redes universalistas de conhecimento, com suturas que
abrangem cadeias sistemticas dos nveis bsicos ao superior, perpassa-
das pela formao geral, tcnica, tecnolgica; pelas modalidades tais como
Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao Escolar In-
dgena, Educao Escolar Quilombola, Educao de pessoas em regime de
acolhimento ou internao e em regime de privao de liberdade, Educao
Especial e Educao Distncia, que demandam olhares e gesto pedaggi-
cos diferenciados que buscam respeitar fundamentos cientficos, sociais,
organizacionais, ticos e estticos; a autonomia, a responsabilidade, os do-
mnios intelectual, afetivo, psicomotor na perspectiva do desenvolvimento
da capacidade criativa, de (re) construo de novos conhecimentos;
E ainda as assistemticas, com toda a sabedoria popular, que consti-
tuem o campo curricular, a partir tambm dos conhecimentos prvios dos
estudantes, docentes e comunidade em geral, enraizados nos diferentes
contextos que lhe so peculiares, sobredeterminados tambm por conte-
dos encontrados nas manifestaes da cultura de massa, rdio, televiso,
mdias em geral, obras literrias consideradas populares. Suturas estas que
so construdas nas situaes de articulao em constante movimento de
aberturas e de fechamentos provisrios, em disputas de espaos e formas
culturais, que no podem ser separadas das questes de saber-poder, con-
temporneas que ora se particularizam, considerando olhares especficos
individuais, de componentes institucionais que ora se universalizam, res-
paldando-se nos diferentes discursos oficiais, e possibilitando a criao de
cadeias que constituem estruturas de poder provisoriamente, mediadas pe-
las demandas gerais e pelas subjetividades, que incluem medos, subverses,
ambiguidades, iluses, ansiedades, rupturas, instabilidades, deslocamentos
e descentralizao de sentidos, diferentes verdades, incertezas, contingen-
tes e relacionais, dependentes das relaes de poder, dos sujeitos envolvidos
nos processos de significao, construdos discursivamente nas diferentes

relaes assimtricas e desiguais, a partir dos projetos hegemnicos e contra-
-hegemnicos de sociedade.
Para alcanarmos as questes inerentes ao currculo, neste estudo, ba-
seamo-nos nas reflexes de Macedo e Pereira (2009, p.119) e Pereira (2009,
p.170), que entendem o currculo como um [...] espao-tempo de negocia-
es agonsticas de sentidos [...] e [...] como redes de significao permea-
das por relaes de poder e em constante processo de deslocamento [...] , e
no um processo lgico, mas social, construdo por meio de vrios fatores,
com intencionalidades oficiais ou no, que desperta sensibilidades, certas
maneiras de pensar, interesses, conflitos inerentes ao processo poltico.
Ento, compreendemos o Campo Discursivo, Currculo, tambm como
um espao que apresenta algumas cadeias de equivalncias, como por
exemplo, busca de resposta s demandas sociais, econmicas e culturais;
o desenvolvimento da autonomia cognitiva, crtica e moral dos indivduos
com suas particularidades; ascenso social; insero no mercado de traba-
lho e de consumo; igualdade de direitos, agregao das diferenas e posi-
es de sujeitos que lutam por espao, que podem se articular a um exterior
constitutivo em constante mudana, articulando novos significados, modi-
ficando as [...] identidades, percebidas como processo, e no, como concei-
to [...] envolvidas em tal estrutura discursiva (BHABHA, 1998, p. 21).
Trazemos tambm para esta discusso Silva (1999, p. 101,102), que apre-
senta o currculo como texto curricular, que, de acordo com a sua concepo,
entendido de forma ampla como o [...] o livro didtico e paradidtico, as
lies orais, as orientaes curriculares oficiais, os rituais escolares, as datas
festivas e comemorativas [...], que em geral, na sua concepo, privilegiam
[...] identidades dominantes e tratam as identidades dominadas como exti-
cas ou folclricas [...], e um dos desafios a ser enfrentado de que forma des-
construir essa lgica fortalecida historicamente no currculo das nossas insti-
tuies educacionais, que precisam avanar na direo da institucionalizao
de currculos como de carter eminentemente poltico.
Assim, as polticas de currculo devem ser percebidas como um espao

poltico de concepes plurais que, ao serem (re) interpretadas, devem con-
siderar que no h possibilidade de absolutizar uma concepo, mas per-
ceber sua pluralidade como um amplo processo de negociao, a partir de
um sistema de significao, construindo representaes simblicas, desen-
cadeando efeitos reais, de verdade e de poder, capaz de produzir identi-
dades sociais (SILVA, 1999).
Alm disso, no interior do Universo e do Campo Discursivo em tela,
vivencia-se o ensino, entendido neste momento como um ponto fixador de
sentido e de ressignificao de cadeias de equivalncias, que envolvem ques-
tes referentes: s relaes que implicam discentes e professores; s diferen-
tes perspectivas educativas; aos conhecimentos legitimados socialmente; s
metodologias e aos mtodos didticos; ao planejamento; aos processos de
avaliao e de concepes de aprendizagem, considerando diferentes possi-
bilidades de raciocnios lgicos e crticos.
De acordo com Macedo (2012), o ensino ocupa o centro nevrlgico
das instituies escolares, articulando significados na direo da centrali-
dade no conhecimento, esperados pelos que buscam as escolas, e apresenta
preocupao com conhecimentos mais legitimados social, histrico e cultu-
ralmente; assim, os valores so adotados como contedo de ensino ou ob-
jeto de aprendizagem, numa relao em que ensino e controle social se arti-
culam para atender ao projeto social hegemnico, e no nosso entendimento
tambm pode colaborar com as perspectivas do outro projeto, o contra-he-
gemnico, porm no se limitando a si, porm podendo buscar articulaes
com os diferentes processos de criao, que possibilitem o evidenciar das
diferenas, intrnsecas sociedade.
Com isso, a partir das investigaes desenvolvidas no Grupo de Estudos
e Pesquisa em Polticas Curriculares (GEPPC) da Universidade Federal da
Paraba (UFPB), percebemos possibilidades de investigar o Campo Discursi-
vo, Currculo do Ensino Mdio Integrado, no Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia da Paraba (IFPB), Campus Joo Pessoa, por compreen-
der que as relaes entre a Educao e o Ensino, nesse Campo Discursivo o
Currculo , espao considerado hbrido, apresentam, em alguns momentos,

sentidos fixados provisoriamente, antagonismos, agonismos, deslocamentos
de sentidos e ressignificaes em relao s Polticas Educacionais.
Diante das reflexes assinaladas, aproximaremos, nesse momento, as
discusses para as questes empricas presentes nesta investigao, ou seja,
apontaremos os sentidos, em direo s apreciaes do Campo Discursivo,
currculo no Ensino Mdio Integrado, refletindo pontos imbricados no es-
tudo, como os antagonismos e agonismos, os deslocamentos de sentidos e
os pontos nodais no espao hbrido.
Assim sendo, entendemos o currculo da Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio Integrado ao Ensino Mdio como um campo de discursi-
vidade, espao hbrido no qual os discursos concorrem para o processo de
construo dos sentidos hegemnicos. (MENDONA, 2003).
A partir dessa compreenso, identificamos que alguns discursos sobre
o currculo integrado encontram-se dispersos em relao aos documentos
oficiais que lhes respaldam, observamos impedimentos em direo consti-
tuio da plenitude dos sentidos, declarados por tais documentos.
Essa disperso impede a constituio como conjunto fechado de senti-
dos, que so comprometidos tambm por Polticas Educacionais anterio-
res e de todas as outras possveis sobredeterminaes de significados que
representam, de forma provisria, o exterior constitutivo, que ameaa a
completude de sentidos do interior constitutivo, representado pela propos-
ta que formada por toda a gama de documentos que ancoram o Decreto
5.154/2004, cuja expanso de sentidos dificultada.
Portanto, este estudo fruto de investigaes preliminares e analisa
pontos nodais, antagonismos e deslocamentos de sentido em relao ao
campo discursivo, currculo integrado, atravs dos sentidos dos discursos
produzidos pelos docentes do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tec-
nologia (IFPB), como espao hbrido.
Os documentos que norteiam essa poltica de currculo so: a Portaria
4572, do extinto Conselho Federal de Educao; o Projeto de Lei 1603/96;
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96; o Decreto
2.20897 e seus dispositivos; o Decreto 5.154/04; o Documento Base: Edu-

cao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrado ao Ensino Mdio/2007;
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica Parecer
CNECEB 07/10; as Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional Tc-
nica de Nvel Mdio CNECEB n 112012; a Resoluo n 22012, que define
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, dentre outros.
Em relao caracterizao da pesquisa, utilizamos a abordagem qua-
litativa e a entrevista como instrumentos para a coleta de dados no campo
emprico. Para tanto, fizemos duas indagaes: O que voc entende por
currculo integrado? e De que forma voc faz a integrao do seu compo-
nente curricular?
A nossa amostra constou de sete docentes do IFPB, escolhidos aleatoria-
mente. Por conseguinte, foram includos na pesquisa professores da formao
geral (reas da Cincia da Natureza e de Linguagens) e das reas especficas
(Eletrotcnica, Instrumento Musical e Mecnica). Esclarecemos, quanto s
consideraes ticas, que o estudo est de acordo com a resoluo do Conse-
lho Nacional de Sade (CNS) 196/96, que trata da pesquisa com seres huma-
nos. Em relao s inferncias sobre a anlise dos dados, os resultados foram
analisados com o auxlio do software de anlise qualitativa e pesquisa ATLAS.
ti verso 7, descritos, discutidos e registrados em fichas, no editor Word, e
apresentados atravs da descrio da realidade em grficos de redes.
Como aporte terico, embasamo-nos nas contribuies da Teoria So-
cial do Discurso, defendidas por Laclau e Mouffe (2010), no livro Hegemo-
nia y estratgia socialista: hacia uma radicalizacin de la democracia, no que
tange s questes referentes, ao campo discursivo, aos pontos nodais e aos
antagonismos no discurso poltico.
No que se refere questo dos significados no espao hbrido, tomamos
como base as concepes de Homi Bhabha (1998). Os textos oficiais e os pro-
duzidos pelas falas dos docentes foram analisados como tentativa de repre-
sentar o conjunto mais amplo das polticas de currculo para o ensino mdio.
Entendemos esses textos como representaes, isto , so interpreta-
dos como fixaes provisrias e contingentes, constitudas por meio de ar-
ticulaes de demandas mltiplas. Isso significa que as representaes so

expresses precrias da negociao de sentidos nos espaos representados,
neste caso, o currculo no Ensino Mdio Integrado (LACLAU, 2010).
Quanto ao antagonismo e aos deslocamentos de sentidos, so, tambm,
uma condio de possibilidade de constituio discursiva, na medida em
que se percebem elementos discursivos que no conseguem explicar a reali-
dade. Quando pensamos o Campo Discursivo Currculo Integrado , no
IFPB, percebemos que as Polticas Educacionais vivenciadas nele, so hbri-
das, pois alguns docentes expressam a presena de trs discursos vivos flu-
tuando no contexto do IFPB. Porm, a proposta do Decreto 5.154/2004, ora
antagnica, ora antagonizada: antagnica ao desconsiderar, contingen-
cialmente, princpios de outras Polticas Educacionais e ao no encontrar
contexto favorvel para fixar os sentidos defendidos em sua poltica; anta-
gonizada, quando se percebem pontos fixos dessa poltica, parcialmente,
que so uma condio de existncia do interior discursivo, porquanto essa
proposta de integrao vem se constituindo sob a ameaa de uma sobre-
determinao de sentidos, e um impede a constituio completa do outro.
Isso denota que, nessa perspectiva, as identidades em construo das polti-
cas envolvidas so precrias, ameaadas e fluidas. Percebe-se esta caracteri-
zao em alguns momentos do discurso a seguir:
O novo formato diferente do anterior, o antes para

mim, era melhor. Eu penso que ela funcionava me-
lhor, de forma mais aglutinada s reas...e a siste-
mtica de trabalho, com relao das aulas prticas,
e a teoria eram bem encaixadas, concatenadas . Por
exemplo, ns tnhamos aula de laboratrio, a nota
era prtica junto com teoria, saa a mdia das duas...
e o aluno tinha uma viso de mundo bem mais dife-
rente, porque ele aprendia alm da prtica, ele tam-
bm aprendia a matematizar o evento, o fenme-
no.... e a era bem interessante, porque ele aprendia
a fazer relatrio, os alunos no sabem hoje relatrio,
trabalhar com papel milimetrado... (PROF 4).
Ao articular elementos das outras propostas curriculares, entre elas a

Portaria 4572, do extinto Conselho Federal de Educao, que organizava
a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, antes do Projeto de Lei
1603/96, que dava subsdios ao Decreto 2.20897, no movimento da prti-
ca discursiva, a proposta defendida pelo Decreto 5.154/2004, segundo La-
clau (2005), modifica as formaes discursivas das identidades presentes no
Campo Discursivo que impedem o fechamento de sentido do discurso.
Os discursos dos docentes, inicialmente, podem ser definidos como
bem sucedida, mas, provisria, fixao de sentidos. O discurso existe por-
que ele uma tentativa de dar sentido ao real, uma tentativa de fixar sen-
tidos, precria, mas exitosa: precria como no essencial e, por isso, cons-
tantemente ameaada de ser desconstruda; exitosa porque, no que pese a
ameaa, contm uma continuidade histrica (JARDIM PINTO, 2012, p.80).
Quanto aos pontos fixadores dos sentidos ou pontos nodais, entende-
mos que uma representao para explicar o termo empregado por Laclau
e Mouffe (2010), a fim de registrar a anexao lacaniana de pontos de esto-
fo. Para Lacan, na medida em que no existe relao fixa entre significante
e significado, o livre e infinito deslizamento do significado detido pelos
pontos de estofo, que fecham, provisoriamente, a significao.
Laclau e Mouffe (2010) analisam que a transformao de elementos, em
momentos do discurso, nunca completa, porquanto todo discurso sem-
pre passvel de ser subvertido por um campo de discursividade mais amplo
que o extrapola.
O espao de enunciao revela o lugar atravessado por toda a gama
heterognea das ideologias e dos valores socioculturais que constituem
qualquer sujeito; o terceiro espao com que toda a gama contraditria e
conflitante de elementos lingusticos e culturais interage e constitui o hibri-
dismo, ou seja, na fronteira entre o currculo integrado e os docentes, existe
o espao de enunciao, atravessado por ideologias, interpretaes, (inter)
subjetividades e pelo contexto scio-histrico-cultural, permeados por con-
flitos, ambivalncias, contradies, ressignificaes, articulaes, antagonis-
mos e deslocamento de sentidos e negociaes, de que se origina o hibridis-
mo (BHABHA, 1998; LACLAU, 2011). Percebemos que essas caractersticas

discursivas esto presentes no grfico a seguir:
Grfico de Redes 1: Enunciados das Caractersticas Discursivas
Fonte: Dados da pesquisa, (2012/2013).
Bhabha (1998, p. 114) atenta para o espao entre o ver e o interpre-

tar, chamado de terceiro espao, que o interstcio entre significante e sig-
nificado. Entendemos que o lugar das ambivalncias, dos conflitos e das
negociaes que ocorrem entre o significante, representado aqui pela Lei
9.394/96, Decreto 5.154/04, dentre outros documentos, e o significado, que
se refere aos sentidos dos discursos dos docentes no contexto da prtica
educativa.
A identidade hbrida sempre em processo de construo s pode ser
alcanada no interstcio. Segundo Bhabha (1998), como uma passagem,
um movimento presente de transformao ou transposio de sentidos,
quando a coisa no mais ela mesma, mas no totalmente a outra, ou seja,
os discursos dos docentes, em geral, expressam que os sentidos no so, em
sua totalidade, o que os documentos propem, mas tambm no deixam
de contemplar alguns pontos nodais em alguns dos seus aspectos, expres-
sos por meio dos discursos, mediante a indagao: O que voc entende
por currculo integrado? Considerando a importncia de demonstrar a
heterogeneidade e flutuao de significados, para um significante, dentre

outras possibilidades de interpretao, que dado ao Campo Discursivo,
Currculo Integrado, decidimos explicitar todos os discursos coletados:
Grfico de Redes 2: Sentidos do Ensino Mdio Integrado
Fonte: Dados da pesquisa, (2012/2013).

Na busca pela ideia da totalidade em relao ao processo de construo
de identidade do currculo integrado, os docentes do IFPB, talvez devido
s fragilidades no processo do planejamento e outras sobredeterminaes,
no que tange integrao curricular, procuram, individualmente, contem-

plar algumas estratgias em sua prtica docente, como tentativa de fixar os
sentidos dos princpios encontrados nos documentos oficiais, ressignifican-
do-os, em relao s proposies dos documentos oficiais que respaldam o
Campo Discursivo, Currculo Integrado.
Grfico de Redes 3: Ressignificao do Ensino Mdio Integrado
Fonte: Dados da pesquisa (2012/2013).
A ressignificao que ocorre em torno dos significantes uma

maneira de se legitimarem essas polticas, entendidas como documentos
abertos a outras possibilidades de elaborao de sentidos, num processo de
construo hbrida, percebido neste discurso:
Grfico de Redes 4: Ressignificao em torno dos Significantes
Bhabha (1998), refere-se a trs pontos relevantes para a construo da

identidade: sobre o primeiro, ele comenta que imprescindvel existir para
ir em direo a ter uma relao de desejo para com uma alteridade, um ou-
tro externo; o segundo aspecto apontado como ciso, caracterizado pelo
desejo, por parte do colonizado, de alcanar a superioridade do coloniza-
dor, sem, contudo, desligar-se de sua condio; o terceiro ponto, apresenta
o processo de identificao, no limitado afirmao de uma identidade
pr-existente e pr-suposta, mas produzida por uma imagem de identida-
de, acompanhada de uma tentativa de produo de agonismos, de trans-

formao do sujeito, fazendo com que ele assuma uma imagem. A ciso e a
angstia, no processo de identificao, surgem justamente na percepo do
espao intersticial e relacional.
Percebemos, no decorrer da anlise dos discursos dos docentes, que h
aproximaes com as reflexes apresentadas por Bhabha (1998), no que se
refere tambm busca pela construo da identidade do currculo integra-
do e diversidade de concepes sobre este Campo Discursivo no campus
Joo Pessoa. Verificamos, igualmente, por meio da indagao: De que for-
ma voc integra o currculo?.
Grfico de Redes 5: Sentidos da integrao do currculo.
Na poltica curricular, diferentes vises de currculo e de demandas,

associadas s concepes particulares, coexistem e se complementam para
assumir, temporariamente, o lugar do universal, a hegemonia do processo.
Entendemos que o processo de construo da identidade do currculo
se constri por meio da prtica discursiva articulatria, ou seja, um proces-
so que rene os vrios discursos que se concretizam na prtica social, por

meio da negociao das relaes de poder num contexto de opes polticas
plurais.
Como j foi mencionado, apoiaremos a nossa anlise na Teoria Social
do Discurso de Laclau e Mouffe (2010; 2011), que nos permite pensar a
produo de currculo como uma prtica articulatria, na qual sentidos so
negociados por sujeitos que se constituem ao se articularem para lutar por
demandas particulares.
Em meio negociao dos sentidos, a poltica curricular assume status
de universal e, atravs de propostas particulares, os sujeitos envolvidos lu-
tam para tornar hegemnicas suas concepes de currculo, ou seja, [...] a
hegemonia uma particularidade que assume certa funo universal (LA-
CALU, 2010, p.24).
Quanto ao Ensino Mdio Integrado, percebemos que alguns docentes
do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia (IFPB), campus
Joo Pessoa, demonstram algumas fragilidades quanto ao entendimento
geral em torno das questes epistemolgicas, pedaggicas e polticas, que
permeiam o currculo integrado, numa perspectiva mais abrangente.
Observamos, atravs da nossa vivncia no cotidiano dessa instituio,
que ela ainda compreende, por meio dos discursos sobre Currculo Inte-
grado, os sentidos de forma unidirecional, ou seja, falta um entendimento
que v alm da preocupao com o aspecto simplesmente metodolgico
do currculo integrado. Sua forma de organizar o Currculo continua res-
trita disciplinarizao, e determinados discursos percebidos por meio das
anlises das entrevistas apresentam pontos fixadores, em uma perspectiva
progressivista e ps-fordista, na tentativa de atender propostas de alguns
documentos oficiais, porm com ressignificaes.
Grfico de Redes 6: Pontos Fixadores de Sentidos
Neste momento, vamos realizar algumas consideraes provisrias, que

podem ser vistas como transitrias, no que tange s possibilidades de me-
diao do currculo integrado no IFPB, campus Joo Pessoa, no sentido da
sua ressignificao a partir das proposies dos novos documentos, que po-
dero dar suporte ao Currculo da Educao Profissional de nvel mdio.
Acreditamos que a organizao curricular, no mbito do IFPB, deixa
de proporcionar aos docentes as condies favorveis ao desenvolvimento
da integrao curricular, considerando que observamos que, pelo menos
neste contexto histrico, h uma fixidez no sentido de que, principalmente
os da formao geral, ministram aulas nos diversos cursos do Subsequente
e Ensino Mdio Integrado PROEJA at o nvel superior.
Ento, talvez as inquietaes apresentadas pelos docentes advenham da
dificuldade de integrar o currculo, devido ausncia de estratgias relevan-
tes no sentido de melhor subsidiar tanto a compreenso mais abrangente
dos princpios que lhes ancoram, como a efetivao da relao teoria-prti-
ca no cotidiano das aulas, na direo da organizao de cadeias de equiva-

lncias que favoream cristalizao de sentidos em prol de novas frontei-
ras poltico pedaggicas, na perspectiva da criao de uma nova hegemonia
que privilegie a ampliao de prticas articulatrias que possibilitem a fixa-
o de sentidos que, sabemos, so contingenciais e provisrios, porm, mo-
tivadores da elaborao de um imaginrio social a favor da poltica plural e
democrtica, por mais que impossibilitada pelos antagonismos, agonismos,
deslocamentos de sentidos, ambivalncias e particularidades constitutivas
das relaes sociais.
No nosso entendimento inicial, os docentes, principalmente da
formao geral, para concretizar o desejo de integrao entre si, percebi-
do por meio dos discursos, deveriam ministrar suas aulas, pelo menos, em
cursos que tivessem componentes curriculares afins e tivessem horrios que
pudessem colaborar para o desenvolvimento de reunies de planejamento
sistemticas. Consequentemente, poderiam compreender bem mais sobre
os princpios que fundamentam a nova perspectiva de Educao Profissio-
nal de nvel mdio, e os outros conhecimentos que circulam nos cursos em
que lecionam e colaborariam para atender s necessidades de formao in-
tegral do educando, por mais que contingencial e provisria, considerando
as particularidades que circundam os campos discursivos.
Est faltando um direcionamento pedaggico, junto

aos docentes, que haja uma ao coletiva, deveria ter
uma participao coletiva, para que eles possam se
integrar, j que o currculo integrado, integralizar.
Funcionaria muito bem (PROF 4).
Observamos, ainda, que, no mbito do IFPB, so necessrias estratgias

que possibilitem espaos-tempo para discusses, estudos, debates e semi-
nrios em torno das diversas perspectivas, sejam epistemolgicas, polticas
ou pedaggicas, isto , que ultrapassem a abordagem metodolgica apre-
sentada nos discursos dos docentes, com nfase na contextualizao e na
interdisciplinaridade, com vistas a refletir sobre os valores e os sentidos des-
locados, implcitos nas propostas oficiais e tambm sobre os que tenham

sintonia com a busca do processo de cidadania democrtica dos grupos su-
bordinados.
Alm disso, os aportes tericos que elucidam os caminhos de ressigni-
ficao do currculo integrado carecem de mais fundamentos para se con-
duzir melhor o processo poltico-pedaggico de emancipao dos discentes
e docentes, visando criticar a sociedade exclusivamente do lucro e intervir
nela. Isso quer dizer que devemos ter uma viso de que [...] o cdigo inte-
grado no garantido apenas pelo fato de uma disciplina utilizar conheci-
mento de outra. Essa , apenas, uma inter-relao intelectual. A integrao
pressupe, minimamente, um grau de subordinao das disciplinas e nos
cursos [...] e implica mudana nas hierarquias e nas relaes de poder que
constituem os saberes (BERNSTEIN apud LOPES, 2008, p. 37).
Entendemos que os documentos oficiais atuais abrem possibilidades
para se aglutinar outros mltiplos sentidos, alm dos percebidos nos dis-
cursos dos docentes, por mais que saibamos que a moldura que circunda
o processo educativo, como todas as demais instituies no nosso pas,
o sistema capitalista, com hegemonia neoliberal. Observamos que a pers-
pectiva do decreto 5.1542004 e os dispositivos que lhe compem apresen-
tam princpios que favorecem, pelo menos em termos de retrica, aos gru-
pos operrios, com fundamentos pedaggicos e epistemolgicos de matriz
(neo) marxista, que podem favorecer prticas articulatrias capazes de se-
rem ocupadas pelas demandas polticas tradicionalmente ausentes nas Po-
lticas Educacionais. Sabendo que os outros discursos antagnicos esto em
circulao, ameaando a completude de sentidos, pensando esta legislao
como um significante que pode ser significada de acordo com as demandas
que estiverem mais articuladas.
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culo.pdf >. Acesso em: 14-09-2009.
Sobre os/as autores/as:
Maria Zuleide Da Costa Pereira - Professora/Pesquisadora Associada

IV da UFPB. Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Polticas
Curriculares (GEPPC). Doutora em Educao. Vinculada ao CNPq desde
2002. Contatos pelo Site: http://www.aepppc.org.br e pelo Email: aepppc@
gmail.com
Nathlia Fernandes Egito Rocha - Graduando em Pedagogia. Bolsista

do Programa IC/ CNPQ/PIBIC/UFPB e membro do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Polticas Curriculares(GEPPC)
Rafael Ferreira de Souza Honorato -Graduando emPedagogia. Bolsis-
ta de IC/ CNPQ/PIBIC/UFPB e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Polticas Curriculares(GEPPC)
ngela Cristina Alves Albino - Professora da Universidade Federal

da Paraba UFPB, campus II. Doutoranda no PPGE Programa de Ps-
graduao em Educao, na Linha de Polticas Educacionais. Mestre em
Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao - PPGE/ UFPB
e Mestre em Cincias da sociedade UEPB. Especialista em formao do
Educador. Graduada em Pedagogia com habilitao em Superviso Educa-
cional UEPB. Membro do GEPPC Grupo de Estudo em Polticas e Pr-
ticas Curriculares. Membro do GESPAUF Grupo de estudos Paulo Freire.
Samara Wanderley Xavier Barbosa - Supervisora escolar da Rede Mu-

nicipal de Ensino de Joo Pessoa/PB e professora da Rede Municipal de En-
sino de Santa Rita. Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educa-
o PPGE - UFPB na linha de Polticas Educacionais. Mestre em Educao
pelo Programa de Ps-graduao em Educao - PPGE/ UFPB. Graduada
em Licenciatura Plena em Pedagogia (2006). Membro do Grupo de Estudos
e Pesquisas em Polticas Curriculares(GEPPC).
Sobre os/as autores/as: 305
Anglica Arajo de Melo Maia - Professora Assistente do Departa-

mento de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Federal da Para-
ba, doutora em Educao da UFPB na rea de Polticas Educacionais, com
foco de pesquisa na educao para a cidadania ecurrculo da Educao B-
sica. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Polticas Curriculares(-
GEPPC).
Manoel Pereira de Macedo Neto - Possui graduao em Histria pela

Universidade Federal da Paraba (1993), graduao em Direito pelo Centro
Universitrio de Joo Pessoa - UNIP - (1992) e Mestrado em Educao
Pela Universidade Federal da Paraba. Atualmente doutorando do PPGE/
UFPB e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Polticas Curricula-
res (GEPPC), professor efetivo do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia da Paraba - IFPB, Campus Picu. Atuando principalmente nos
seguintes temas: polticas educacionais, educao, ensino de Histria e cur-
rculo.
Idelsuite de Sousa Lima- Doutora em Educao pela Universidade

Estadual de Campinas UNICAMP, Professora Adjunto da Universidade
Federal de Campina Grande, com exerccio na Unidade Acadmica de Edu-
cao do Campo, do Centro de Desenvolvimento Sustentvel do Semirido.
Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Polticas e Prticas Curricu-
lares (GEPPC). Desenvolve pesquisas sobre Polticas Curriculares, Histria
do Currculo e das Instituies Escolares, Cultura Escolar.
Rute Pereira Alves de Arajo -Doutoranda em Educao pelo Progra-

ma de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Universidade Federal da
Paraba (UFPB), com pesquisa em andamento na linha de Polticas Educa-
cionais. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Prticas Curricula-
res (GEPPC). Mestrado em Letras, com nfase em Literatura e Ensino e Es-
pecializao em Educao pela Universidade Federal de Campina Grande
(UFCG). Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual da Paraba
(UEPB) com habilitaes em Orientao Educacional e Educao Infantil.

Tutora da EAD/UAB - Pedagogia - Universidade Federal da Paraba. Tem
experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Infantil. E-mail:
ruttyaraujo@gmail.com
Mrcia Moreira da Silva - Mestre em Educao pela Universidade Fe-

deral da Paraba. Graduada em Pedagogia. Membro do Grupo de Estudos e
Pesquisa em Politicas e Praticas Curriculares. Professora da Educao Bsica I
da Prefeitura de Joo Pessoa e professora braillista do Estado da Paraba.
Jocileide Bid Carvalho Leite - Pedagoga do Instituto Federal de Edu-

cao, Cincia e Tecnologia da Paraba - IFPB, Mestranda da Linha de Pol-
ticas Educacionais no Programa de Ps-graduao em Educao - PPGE /
UFPB, integrante do Grupo de Estudos em Polticas e Prticas Curriculares
- GEPPC/UFPB.
Valria Matos Leito de Medeiros - Professora do Instituto Federal de

Educao, Cincia e Tecnologia da Paraba. Doutoranda na Linha de Po-
lticas Educacionais no Programa de Ps graduao em Educao (PPGE/
UFPB). Mestre em Educao pelo PPGE/ UFPB. Especialista em Treina-
mento Desportivo /UFPB e Especialista em Fisioterapia Cardiorespiratria/
UFPE. Licenciada em Educao Fsica/UNIP e Bacharelada em Fisiotera-
pia/UNIP. Membro do Grupo de Estudo em Polticas e Prticas Curricu-
lares (GEPPC/UFPB).
Daiane Lins da Silva Firino - Graduada em Pedagogia pela Universi-

dade Federal da Paraba. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Polticas Curriculares (GEPPC/UFPB). Atualmente pedagoga do quadro
permanente da Escola Tcnica Vidal de Negreiros em Banaeiras/PB
Gabriela Maria dos Santos- Mestranda pelo Programa de Ps-Gradu-
ao em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, na li-
nha de pesquisa Currculo e Linguagens. Integrante dos grupos de pesquisa
Sobre os/as autores/as: 307
Polticas Curriculares e Formao de Professores, coordenado pela Profa.

Dra. Rosanne Evangelista Dias, do Ncleo de Estudos do Currculo (NEC)
da Faculdade de Educao da UFRJ e do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Polticas Curriculares, coordenado pela Prof. Dra. Maria Zuleide da Cos-
ta Pereira, da Universidade Federal da Paraba - UFPB. Graduada no curso
de Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraba
- UFPB (2013), onde atuou, tambm, como Bolsista de Iniciao Cientfica
PIBIC/CNPq/UFPB.
Sawana Arajo Lopes - Mestranda do PPGE/UFPB, graduada no cur-

so de Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal da Para-
ba - UFPB (2013), onde atuou, tambm, como Bolsista de Iniciao Cien-
tfica PIBIC/CNPq/UFPB. Integrante doGrupo de Estudos e Pesquisa em
Polticas Curriculares, coordenado pela Prof. Dra. Maria Zuleide da Costa
Pereira, da Universidade Federal da Paraba - UFPB.
Miriam Espindula dos Santos - Mestranda do PPPGE/UFPB, gradu-

ada no curso de Pedagogia pela Universidade Federal da Paraba - UFPB
(2013). Atuou como bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq/UFPB
(2009-2010), PIVIC CNPq/UFPB (2011), PROLICEN/UFPB (2012). Edu-
cadora do Programa Escola Z Peo (2011). Mestranda em Polticas Edu-
cacionais PPGE/UUFPB. Integrante doGrupo de Estudos e Pesquisa em
Polticas Curriculares (GEPPC). Funcionria Pblica da Secretaria de Edu-
cao do Estado da Paraba.
Ana LuisaNogueira de Amorim - Doutora em Educao. Professora

Adjunta da Universidade Federal da Paraba atuando nas reas de Organi-
zao e Prtica da Educao Infantil, Estgio Supervisionado em Educao
Infantil e Currculo.Vice coordenadora do Grupo de Pesquisa e Estudos so-
bre a Criana (GRUPEC).
Este livro foi produzido pela
Editora da UFPB

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Ensaios sobre

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPGE

Apoio: CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de nvel Superior

Universidade Federal da Paraba

Ilustrao grfica de textos

E59 Ensaios sobre questes curriculares / Maria Zuleide da Costa

Todos os direitos e responsabilidades dos autores.

Conversas Sobre o Currculo_____________________________________ 12

Projeto Poltico-Pedaggico: Histria, Princpios e Fazeres___________ 31

A Poltica Curricular do Ensino Mdio Atual: Ensinar Cidadania

A Histria como Disciplina Escolar no Brasil: Articulaes

Literatura Infanto Juvenil e Currculo: Educando

Currculo e Histria: Culturas Escolares__________________________ 140

Currculo: Reflexes (Auto) Biogrficas Sobre as

Sentidos de Currculo e Cultura na Proposta Curricular do

Currculo e Educao Infantil___________________________________ 253

Polticas Educacionais e Currculo no Ensino Mdio

Sobre os/as autores/as:________________________________________ 304

ENSAIOS SOBRE QUESTES CURRICULARES uma produo do

O segundo, de autoria de ngela Cristina Alves Albino e Samara Wa-

O sexto captulo de autoria de Rute Pereira Alves de Arajo e se inti-

de Joo Pessoa/PB para o Ensino Fundamental, volumes I e II (1 a 8 s-

Maria Zuleide da Costa Pereira

Dilogos sobre o currculo no Curso de Pedagogia:

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O dilogo inicia-se com o esclarecimento de qual o propsito de con-

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tncia s disciplinas pedaggicas e as viam, apenas, como componentes

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MACEDO, Elizabeth. Currculo e Conhecimento: Aproximaes en-

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ROSSI, Vera Lcia Sabongi de. Gesto do projeto poltico-pedaggico:

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