Professional Documents
Culture Documents
universitarias
Departamento de Educacin
Pedagoga Universitaria
INDICE
PRESENTACIN
U.N.Lu.
U.N.Lu.
U.N.Lu
Por qu ocuparse de la lectura y la escritura en la universidad?
Equipo de la Divisin Pedagoga Universitaria y Capacitacin Docente,
Departamento de Educacin. U.N.Lu.
CAPTULO 1
Profs. Ana Sol Villazn, Mnica Cuello, Clotilde De Pauw, Mara C. Dequino
U.N. Ro Cuarto
Profs. Mara Cristina Rinaudo, Gisela Vlez, Rosana Squillari y Adriana Bono.
U.N. Ro Cuarto
U.B.A
U.N. Lujn
CAPTULO 2
U.N. La Plata
U.N.San Juan
U.B.A
CAPTULO 3
U.N. de Rosario
CAPTULO 4
U.N. La Matanza
U.N. La Pampa
CAPTULO 5
U.N. La Matanza
CAPTULO 6
DISCUSIN Y SNTESIS
PRESENTACIN
APERTURA
Permtanme dejar brevemente explicitado un triple inters por las tareas que
inician:
Introduccin
La primera tarea que nos dimos fue la de recopilar y analizar las acciones
institucionales de otras universidades nacionales generadas en la preocupacin
por la comprensin y produccin de textos en alumnos y docentes. As naci la
idea de estas Jornadas.
Ya en los primeros contactos con los colegas comprobamos que aunque los
problemas relacionados con las prcticas de la lectura y la escritura en el
medio acadmico no son nuevos, constituyen una preocupacin creciente entre
todos los actores de la vida acadmica y van dando lugar a una amplia gama
de respuestas, con distinto grado de organicidad y distintas modalidades de
insercin institucional. La formulacin del problema, las condiciones de
existencia y de posibilidad los proyectos, las acciones generadas y la
participacin de los actores involucrados en ellas asumen distintas formas y
modalidades de acuerdo con cada situacin singular. Del mismo modo los
intentos van siendo evaluados, extendidos o abandonados en funcin de las
condiciones que cada institucin les imprime.
Haber elegido estas experiencias como eje temtico de estas Jornadas nos
permite no restringirnos a la mirada de los especialistas en el rea sino incluir
las preocupaciones y propuestas de docentes de diversas reas disciplinares,
que asumen los problemas de la lectura y la escritura como parte de su
actividad acadmica cotidiana.
Por ltimo, sabemos que las experiencias presentadas no agotan los proyectos
existentes; muchas experiencias igualmente valiosas han quedado fuera de
estos paneles. Esto tiene relacin con el modo en que se gest este encuentro,
y con los lmites de espacio y tiempo disponibles. En este sentido queremos
pedir disculpas a los colegas y expresar la intencin de incluir esas
experiencias en prximos encuentros y publicaciones.
Alicia Bertoni
Esta jornada empieza siendo novedosa porque sus organizadores han invitado
para hacer su apertura a quien no es una especialista en el tema de la lectura y
escritura. Creo que la invitacin, que agradezco, se explica porque muchas
veces me he referido al impacto y los efectos de no preocuparse debidamente
por la lectura y escritura en todos los niveles del sistema educativo y a la
necesidad de que se lo haga.
La segunda historia
Despus, si nos queda tiempo puedo decirles cules eran las variables que
tomaban las pruebas; voy a anticipar que trataba de estimar el entrenamiento
funcional, los factores conceptuales, los factores lingsticos y finalmente los
logros de aprendizaje en lectura y escritura.
Quiero retomar lo que dej hace un momento un poco en el aire: que tomamos
una escala de actitudes hacia la lectura y la escritura. En 1 grado les
preguntbamos a los chicos comparando por pares, si le gustaba ms leer,
escribir, mirar televisin, dibujar y jugar. Por ejemplo: qu prefers:
Leer/escribir? Leer /mirar televisin? etc.
Es decir, si tomo este primer ciclo ya estoy encontrando elementos que nos
pueden despertar la inquietud de por qu la lectura no est entre las
preferencias privilegiadas de los chicos. Esto en el nivel primario, que termina
con la evaluacin de logros en el rea de lengua, hasta el sptimo grado.
Si en lugar de tomar los datos estadsticos uno hace estudio de casos puede
ver cules son los factores que impulsan a los estudiantes de la escuela
secundaria a leer y a escribir. Yo estoy juntando poemas escritos por los
alumnos del nivel secundario, y la capacidad de produccin siempre se liga a
un docente que goza leyendo y que goza compartiendo lo que lee con sus
alumnos. Entonces tendramos, al ingreso a la universidad, no un alumno
estndar mal preparado, como se generaliza en la escuela media, sino
alumnos que vienen con una historia y una trayectoria diferente.
Este poema lo escribi una alumna de 4 ao del nivel medio de una institucin
educativa donde una profesora les ense a descubrir no slo las cosas
importantes de que habla Platn ("que trata nada menos que del destino del
hombre") sino a leer, interpretar y criticar.
Los sueos son una razn de vida y una excusa para ser felices.
Y luchar es la Vida.
Voy a dar algunos datos cuantitativos ms, antes de pasar a otro tema. Esta
desigualdad de la que hablaba est afuera, pero qu cosas pasan adentro que
tambin estn conspirando contra esa probabilidad de seguir estudios
regulares. En una encuesta hecha a estudiantes de 29 facultades se les
pregunt cunto tiempo dedican a estudiar adems de ir a clases. Si pensamos
que estudiar es leer, interpretar, criticar, el 11% de los estudiantes dedica 2
horas. El 32% entre 2 y 5 horas. Y que le dedique ms de 10 horas, slo un
18%. Es un factor estructural serio el tiempo de dedicacin del alumno y
tambin el tiempo de dedicacin del docente.
Cules son las fuentes de informacin que usan para estudiar? En primer
trmino los apuntes que toman en clase; en segundo, los apuntes de la
ctedra; en tercero, apuntes tomados por otro, y recin en cuarto lugar la
bibliografa recomendada por el profesor. Todos los datos que les doy se basan
en estudios hechos con el fin de ver qu podemos hacer desde adentro ya que
el afuera es tan incierto.
Cuando las maestras y las licenciaturas exigen una tesina o una tesis se
presentan tantas dificultades en la tarea de escribir que se prolonga la duracin
terica de la carrera miren qu efecto- por las actividades de escritura. Y
cuando un evaluador externo va a evaluar la eficiencia interna de una
universidad pone el acento en ingresos y egresos y en cuntos aos demor
en la carrera. Entonces, hay demoras justificadas por lo que hemos visto -falta
de ingresos, situacin de trabajo, etc.- pero hay otras que son demoras
generadas por lo interno de la tarea en s, no por factores externos. Nosotros
como orientadores de las tareas de escribir una tesis, constatamos un
entusiasmo inicial por las actividades de investigacin, dedicacin a ellas,
libertad de pensamiento, que se expresa en distintas etapas y en la elaboracin
de las inferencias descriptivas o causales a que la investigacin d lugar,
siempre que esto se desarrolle en el terreno de la oralidad. Finalizada la ltima
fase de la investigacin, cuando hay que producir el discurso acadmico,
descienden los grados de libertad concedidos antes al pensamiento. Y se
puede reconocer esta problematicidad instalada entre la capacidad de disear
y ejecutar un diseo y la posibilidad de informar sobre el mismo. Parece que
opera un control social que se ejerce desde la lectura del texto acadmico. La
representacin de su circulacin y evaluacin -la mayora de las veces ante un
jurado- acta a veces como un paralizador de la capacidad de escribir. La
recepcin de un discurso cientfico todos lo sabemos- depende de las
modalidades de exposicin aprobadas por distintos crculos acadmicos o por
tradiciones institucionales. Cuando el alumno que escribe su tesis debe ceirse
a la tarea como un ritual y el ritual llega a ser ms importante que la
significacin social, cientfica y personal del trabajo realizado, no extraa el
empobrecimiento de las tesis, las que, durante su desarrollo, prometan un ms
alto vuelo del pensamiento. Dentro del contexto propio de la construccin del
discurso escrito hay dificultades que son especficas y tenemos que revisar. Y
adems hay culpables, porque las dificultades tienen historia, y por lo general
se atribuyen al nivel secundario, como ya hemos dicho. Pero quizs es en los
tres niveles que hay que averiguar si escribir, ms que considerarla una
comunicacin con sentido, se instala como ritual que arrastra tambin los
modos de leer.
en la universidad?
Rosana Pasquale
En esta breve charla que precede a los paneles y a los ricos intercambios que,
esperamos, surjan de ellos, queremos plantearnos un interrogante e intentar
algunas reflexiones que nos ayuden a adentrarnos en el tema que nos convoca
hoy.
El primer punto que merece nuestra atencin son los propsitos generales
con los que se suele leer y escribir en la universidad. Propsitos que estn
ntimamente ligados a la construccin de conocimiento, ya sea la generacin
de nuevos saberes a travs de la investigacin, su reconstruccin a travs de
los procesos de enseanza y aprendizaje, o su reorganizacin en funcin de la
proyeccin social. En este sentido la funcin docente consistir en facilitar la
interaccin de los estudiantes con las prcticas del lenguaje propias de la
investigacin y de la comunicacin de saberes, de modo de permitirles su plena
integracin a la comunidad cientfico-acadmica .
Las formas que asumen estos textos no son independientes del contenido sino
relativas al modo de organizacin lgica del rea a la que pertenecen, Por lo
tanto, los textos presentan caractersticas particulares en cada rea de
conocimiento y requieren de estrategias y recursos especficos para su
produccin y comprensin. Muchos de estos textos suponen un lector iniciado
en la disciplina, con motivaciones especficas que comparte con los otros
miembros de la comunidad cientfica. Quiere decir que adems, en el caso de
los estudiantes, se requiere un esfuerzo para situarse en el lugar del
destinatario de ese escrito, reponiendo, construyendo o suponiendo lo que el
autor ha dado por conocido.
"Cierto da una amiga me confes que se senta muy consternada porque haca
bastante tiempo que se dedicaba intensamente a redactar su tesina y slo
consegua escribir una hoja cada da (despus de haber llenado montones de
papeles); pensaba que no saba escribir porque se daba cuenta de que algunos
compaeros suyos podan redactar textos con mucha rapidez, como si fueran
churros. Del mismo modo, muchas veces ha conocido muchos alumnos adultos
que idolatraban la ortografa creyendo que saber escribir consista bsicamente
en conocer y recordar las reglas de gramtica, y se angustiaban
extremadamente si descubran alguna incorreccin en sus escritos; o incluso
otros que, cuando escriban, se limitaban a transcribir el flujo de su
pensamiento, siendo incapaces de elaborar ideas (para stos reescribir un
texto era una operacin costossima y una prdida de tiempo)."
Solemos decir o escuchar: "o me dedico a tapar los agujeros que les dej la secundaria o
enseo mi materia".
O bien, dicho de otra manera: "o responsabilizamos al nivel medio por lo que no ha
enseado y pedimos que los alumnos aprendan (o sepan) lo que sistema educativo no
les dio... o
Permtannos ir cerrando esta exposicin con otra cita, esta vez de Daniel
Pennac3:
"Hay que leer: es una peticin de principio para unos odos adolescentes. Por
brillantes que sean nuestras argumentaciones, slo una peticin de principio.
Aquellos de nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales
seguirn lisa y llanamente leyendo. Los ms curiosos guiarn sus lecturas por
los faros de nuestras explicaciones luminosas.
Entre los <<que no leen>>, los ms listos sabrn aprender, como nosotros, a
hablar de ellos: sobresaldrn en el arte inflacionista del comentario (leo diez
lneas, escribo diez pginas), la prctica jbara de la ficha (recorro 400 pginas,
las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos manuales de cultura
congelada de que disponen todos los mercaderes del xito), sabrn manejar el
escalpelo del anlisis lineal y se harn expertos en el sabio cabotaje entre los
<<fragmentos selectos>>, que lleva con toda seguridad al bachillerato, a la
licenciatura, casi a la oposicin pero no necesariamente al amor al libro.
Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones del
sentido.
Kierkegaard
El reconocimiento de un problema:
Un tiempo asignado:
Una programacin - que partiendo del supuesto que "la forma tambin es
contenido" - plantea una metodologa de trabajo que organiza la tarea, para
cualquiera de estas asignaturas, sobre la base de dos reuniones semanales:
Una para la totalidad del alumnado, en la que la docente presenta el
tema haciendo un desarrollo terico - problematizador desde una
dinmica predominantemente expositiva y los alumnos/as intervienen
aportando interrogantes, reflexiones, cuestionamientos.
Este es un texto que se ofrece mediatizado por sus autoras, quienes favorecen
una instancia de interrogacin y dilogo y animan para que sus lectores lo
recreen, lo cuestionen, lo enriquezcan, brindando as la posibilidad de que
ellos/as desacralicen y contextualicen a los autores, adviertan la incompletud
de los textos y empiecen a descubrirse capaces de dialogar con ellos.
En este espacio se busca que ellas/os asuman sus propias prcticas lectoras
como constitutivas de su subjetividad y como tales las constituyan en objeto de
su curiosidad, se impliquen en ellas, reflexionen sobre ellas, las desnaturalicen,
las pongan en cuestin, revisen sus fundamentos a la par que las van
articulando con los conceptos provenientes de la teora acerca de la lectura,
sus procesos, sus estrategias.
As por ejemplo con el primer texto, que aborda el tema de la construccin de la
subjetividad, la coordinadora se limita a contextualizarlo sociohistricamente, y
a plantear la actividad siguiente desde una consigna amplia como es "leer al
ritmo y modo que el propio grupo marque como conveniente teniendo en
cuenta que el objetivo que persiguen es comprender".
Alguien lee en voz alta, los dems siguen la lectura con la vista. Generalmente
no se escuchan preguntas, ni se piden re lecturas, ni se plantean obstculos
por parte del grupo. Es entonces cuando la coordinadora brinda ayudas
ajustadas al proceso que va observando y desde sus intervenciones provoca
rupturas, estimula la formulacin de hiptesis, propicia los interrogantes
significndolos desde la actividad de pensamiento que suponen y no desde la
carencia, incentiva la re lectura, favorece el monitoreo de la comprensin, etc.
La historia hasta aqu narrada nos permite realizar un balance creando una
zona de interseccin entre el lugar que en la relacin saber/poder la institucin
le asigna a estos espacios curriculares y su incidencia tanto en nuestras
prcticas concretas de enseanza como en las prcticas lectoras, de estudio y
aprendizaje de los estudiantes en la Universidad.
Largos aos atravesados por una reflexin intensa, por prcticas de evaluacin
sistemticas, por profundas rupturas epistemolgicas y epistemoflicas, por
conflictos y confusiones que nos movilizaron en busca de coherencia y de
mayor articulacin entre teora/prctica, nos han permitido conjugar mltiples
perspectivas tericas que se complementan para abordar la problemtica
desde una mirada ms totalizadora.
Porque tal como sostiene Jorge Larrosa (1998) "la vida humana es
constitutivamente una hermenutica, un interpretacin, una lectura entendida
como juego creador con los signos con que le damos sentido al mundo y a
nosotros mismos. Y el papel de la lectura es velar para que esos signos no se
dejen absorber como una cosa en el mundo y en el hombre, sino que puedan
abrir nuevas perspectivas del mundo y del hombre . . . la lectura es un trabajo
con y sobre el lenguaje, con y sobre el sentido, que conduce a la
transformacin de nuestra manera de ser en el mundo y, con ella, del mundo
mismo." Nos proponemos entonces vivir la vida mirando hacia adelante. . .
BIBLIOGRAFA
KOVADLOFF, Santiago (1998) Sentido y riesgo de la vida cotidiana. Buenos Aires, Emec.
LARROSA, Jorge (1998) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. Barcelona, Laertes.
SOLA VILLAZON, A. y DE PAUW, C. (1993) "La investigacin: un espacio de revisin de nuestra prctica docente
con los alumnos que ingresan a la Universidad". Idea. Revista de la Facultad de Ciencias Humanas. U.N.S.L. Ao V,
Nro 13, p. 35-42
Tareas de escritura y aprendizaje en la universidad
U.N. Ro Cuarto
I. El problema
1. La escritura en la universidad
Los datos revelaron que todos los estudiantes, independientemente del grupo
del que formaron parte, avanzaron considerablemente respecto de las
concepciones que sostenan el inicio del cursado de la materia. Se observaron
sin embargo diferenciaciones en estos avances ya que revelaron distintos
grados de aproximacin a las conceptualizaciones cientficas, desde
respuestas completas hasta otras parciales, incompletas o contaminadas con
las ideas previas.
3. Condiciones institucionales
Applebee, A. 1984 Writing and Reasoning. Review of Educational Research 53 (4): 577-596.
Castell Bada, M. 1999 El conocimiento que tienen los alumnos sobre la escritura. En Pozo, J. y C.
Monereo (Coord.) El aprendizaje estratgico. Espaa, Santillana.
Durst, R. y G. Newell 1989 The Uses of Function: James Brittons Category System and Research on
Writing. Review of Educational Research 59 (4): 375-394.
Flower, L. & J. Hayes 1994 La teora de la redaccin como proceso cognitivo. Asociacin Internacional de
Lectura, Buenos Aires.
Graham S. & K. Harris 1996 Self-regulations and strategy instruction for students who find writing and
learning challenging. In Levy, M. & S. Randell (Eds.) The science of writing: theories, methods, individual
differences, and applications. N. J., Lawrence Erlbaum Ass. Pub.
McGinley, W. 1992 The role of reading and writing while composing from sources. International Reading
Association (27): 227-244.
Newell, G. 1984 Learning from Writing in Two Content Areas: A Case Study/Protocol Analysis. Research
in the Teaching of English 18 (3): 265-287.
Olson, D. 1995 La cultura escrita como actividad metalingstica. En Olson, D. y N. Torrance (Comps.)
Cultura escrita y oralidad. Barcelona, Gedisa.
Risemberg, R. 1996 Reading to write: Self-Regulated Learning: Strategies when Writing Essays from
Sources. Reading Research and Instruction 35: 365-383.
Scardamalia, C. y M. Bereiter 1992 Dos modelos explicativos del proceso de composicin escrita. En
Tolchinsky, L. y A. Teberosky (Comps.) Ms all de la alfabetizacin. Infancia y Aprendizaje 58: 43-64.
Vzquez, A.; M. C. Matteoda y P. Rosales (2000) Tareas de escritura y estrategias interactivas para
favorecer el procesamiento de la informacin cientfica. Lectura y Vida 21 (1): 18-29.
Zimmerman, B. & R. Risemberg 1996 RESEARCH FOR THE FUTURE. Becoming a Self-Regulted Writer:
A Social Cognitive Perspective. Contemporary Educational Psychology 21: 1-29.
Lectura y aprendizaje en la universidad
Los problemas
Para presentar aqu los problemas por los cuales nos fuimos constituyendo
como grupo de investigacin nos pareci oportuno volver a considerar el modo
en que una de nosotras los formul en los primeros proyectos de trabajo tal
como fueron expuestos en una publicacin anterior (Rinaudo, 1999).
Reconocamos entonces, dos razones principales: "por una parte, la afinidad
con las ideas de Ausubel (1978) acerca de que el aprendizaje por recepcin
verbal significativa es el principal modo que tiene el estudiante... universitario,
para apropiarse de los grandes cuerpos de informacin propios de cada
disciplina; por otra parte, la preocupacin por elevar el nivel de los resultados
acadmicos de nuestros estudiantes. Pensbamos que el mayor conocimiento
acerca de los procesos de comprensin y aprendizaje de textos, que
considerbamos crticos para el xito acadmico, constituira un aporte valioso
para mejorar el trabajo de docentes y estudiantes" (Rinaudo, 1999: 1).
Acciones desarrolladas
Marco conceptual: Resulta difcil expresar dentro de los lmites de este trabajo
el modo en que el desarrollo de la investigacin contribuy en nuestra propia
formacin dentro del rea de conocimientos acerca de la lectura y en la mayor
sensibilidad ante los problemas de esta naturaleza. De todos modos nos
parece que no result irrelevante el hecho de que el inicio de nuestro trabajo
coincidiera con la publicacin del primer Handbook of Reading Research I
(Pearson, 1984). Esta obra integr varias lneas de investigacin acerca de la
lectura y nos permiti dar forma a un proyecto de estudio centrado en el
anlisis de los procesos cognitivos que se ponen en juego cuando un alumno
intenta comprender un texto escrito.
Referencias
Bono, Adriana, Donolo, Danilo y Rinaudo, Mara Cristina. 2000 Paradigmas en la evaluacin de la
comprensin de la lectura. Compilacin de trabajos seleccionados del Cuarto Congreso de las Amricas
sobre Lectoescritura. Lima. Akropolis: 133-141.
Brown, Ann, Joseph Campione y Joseph Day, 1981. "Learning to learn. On training students to learn from
text". The Journal of Educational Research. Vol. 10 (2): 14-21.
Goodman, Kenneth, 1984. "Becoming readers in a complex society". Separata del Eigthy-third Yearbook
of the National Society for the Study of Education. Chicago. University of Chicago Press: 79-115.
MacGinitie, Walter, K. Mara y S. Kimmel, 1984. "El papel de las estrategias cognitivas no-acomodativas
en ciertas dificultades de comprensin de la lectura". En Ferreiro, Emilia y Margarita Gomez Palacio.
1984. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico. Siglo Veintiuno.
Pearson, P. David (Ed.), 1984. Handbook of Reading Research. Nueva York. Longman
Rinaudo, Mara Cristina. 1998. Estudiar y aprender. Investigaciones sobre la comprensin y aprendizaje
de textos. La Educacin. O.E.A. Ao XLI, (126-128) : 95-112.
Rinaudo, Mara Cristina 1999. Comprensin del texto escrito. Estudios acerca de la naturaleza del
proceso y las posibilidades de la instruccin. Ro Cuarto. EFUNAR.
Rinaudo, Mara Cristina (En prensa). Estrategias de aprendizaje. Cmo se aprenden? Cmo se
ensean. Entrevista realizada por Blanca Trujillo. Enfoques Universitarios.
http://www.ur.mx/UR/fachycs/enfoques-universitarios/index.htm
Rinaudo, Mara Cristina y Gisela Vlez, 1997. Participacin y aprendizaje. Aportes para el estudio de las
interacciones entre pares. Crona, 1 (1): 125-131.
Rinaudo, Mara Cristina y Gisela Vlez 2000. Estrategias de aprendizaje y enfoque cooperativo. Crdoba.
Educando Ediciones. Octubre de 2000.
Rinaudo, Mara Cristina y Rosana Squillari 2000. El aprendizaje en las aulas universitarias. Revista
IRICE, 14: 61-78.
Rinaudo, Mara Cristina y Danilo Donolo. 1999. Didctica Universitaria. Rquiem u obertura. I Symposium
de Didctica Universitaria: la calidad de la docencia en la universidad, Santiago de Compostela, 2, 3 y 4
de diciembre 1999.
Rinaudo, Mara Cristina, D. Donolo y Anala Chiecher. 2001. Los procesos de solicitar, dar y recibir ayuda
pedaggica en el mbito de las clases universitarias. Crona. 3 (1): 60-70.
Ross, J. y J. Cousins 1995. Giving and receiving explanations in cooperative learning groups. The Alberta
Journal of Educational Research, XLI, (1): 103-121.
Scardamalia, Marlene y Carl Bereiter, 1984. "Development of strategies in text processing". En Mandl,
Heinz; Nancy L. Stein y Tom Trabasso. Learning and comprehension of text. Hillsdale. Erlbaum: 379 -406.
Vlez, Gisela y Rinaudo, Mara Cristina. 2000. Aspectos epistemolgicos y pedaggicos del enfoque
transaccional de la lectura. Cuarto Congreso de las Amricas sobre Lectoescritura. Lima. Akropolis: 314-
327
Vizzio, Adriana Andrea y Mara Cristina Rinaudo, 1997. Interacciones entre pares. Lmites y alcances en
los aprendizajes acadmicos. Crona, 1 (1): 119-124.
La reduccin de la informacin textual: un problema
cognitivo
Hilda Albano
Mabel Giammateo
Bertha Zamudio
U.B.A.
1. Introduccin
2.2. El texto
4. Reflexin final
Charolles, M. (1991), "Le resum de texte scolaire. Fonctions et principes delaboration", Pratiques N 72, 7-32
Grasser, A.C. and S. M. Goodman (1985), "Differences between narrative and expository prose". En B. Britton and J. Black
(1985), Understanding Expository Text, London, LEA Publishers, 142-165.
McNamara,D. and W. Kintsch, (1996), "Learning from texts: Effects of prior knowledge and text coherence", Discourse
Processes 22, 247-288.
Vigner, G. (1991), "Rduction de linformation et gnralisation: aspects cognitifs et linguistiques de lactivit de resume",
Pratiques N 72, 33-54.
U.N.Lu.
Es recin en 1987 y a iniciativa del rector de ese momento, Prof. Jos Luis
Moreno, que capacitamos a travs de un programa de extensin universitaria a
2000 docentes de la regin en Didctica de la Lengua, utilizando esta
modalidad educativa.
Considerando los conceptos vertidos por los docentes y los alumnos en sus
evaluaciones de los talleres de comprensin lectora , se puede concluir que
estas estrategias posibilitaron un importante grado de satisfaccin de las
necesidades y expectativas planteadas por los diferente actores .
Docentes
implementarla".
Alumnos
" Me hizo acordar a " cosas obvias que uno no piensa, ni utiliza"
Docentes
Alumnos
Docentes
" Es muy til, pero no es fcil de encontrarle el tiempo (es muy escaso)".
Alumnos
"Todos tendran que comenzar las cursadas con talleres que te ayuden a
leer".
Esta estrategia ..se tendra que aplicar a todas las asignaturas iniciales
con una evaluacin que permita el monitoreo de las acciones.
Perspectivas de la propuesta
ARNOUX, Elvira N. de y otra (1997) "El registro de las modalidades en los apuntes de un texto fuente
argumentativo" en Signo & Sea N 8 Revista del Instituto de Lingstica Facultad de Filosofa y Letras UBA
CARBONE, Graciela M. y otros (2001) "El libro de texto en la escuela" Mio y Dvila Buenos Aires
Argentina.
Eulalia Rovira
Lylia Raffo
Universidad Nacional de San Juan
Condiciones institucionales
comprensin y texto.
Luego nos referimos al significado de la palabra texto (del latn textus, tejido),
como un "tejido" de significaciones que pueden reducirse a un significado
global: la coherencia.
- discursiva,
- lingstica y
- contexto extralingstico,
que se activan para manipular, en interaccin dinmica, las claves del texto,
logrando una interpretacin coherente del mensaje que viene "de afuera":
ANTICIPACION.
Explicamos que:
La estructura de las sesiones tena como base uno o dos textos que los
alumnos deban analizar en clase o prepararlos como tareas extraulicas.
Logros
Dificultades
BRONCKART, Jean-Paul (1996) Activit langagire, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. Lausanne.
Delachaux et Niestl.
CASSANY, Daniel (1996) Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Gra. Barcelona.
DE GREGORIO DE MAC, Ma. Isabel / REBOLA DE WELTI,Ma. Cristina: Coherencia y cohesin en el texto, (1992),
Bs.As.Ed.Plus Ultra
La Gramtica en la enseanza de la lengua materna. Estudio de aspectos de desarrollo lingstico en producciones escritas, en
El lenguaje y su uso. Aportes de investigaciones.
VAN DIJK, T. Macrostructures smantiques et cadres de connaissances dans la comprhension du discours et Vers un modle
de la conprhension et de la production de textes, in Il tait une fois, T.prs. et trad. par Guy Denhire, P. U. de Lille, 1984,
p.49-110
VAN DIJK, T. De la gramtica del texto al anlisis crtico del discurso, BELIAR, ao 2 - n 6, mayo 1995.
Hacerse cargo de la lectura y la escritura
en la enseanza universitaria de las ciencias sociales y humanas
Por consiguiente, asumo que cada docente que dicta una materia debe
contribuir con acciones manifiestas para que sus alumnos aprendan las
estrategias de lectura y escritura -procedurales y discursivas- propias de su
dominio cognoscitivo. No podemos dar por descontado que los estudiantes
poseen de entrada el manejo de estos procedimientos sino que, cuando los
profesores prevemos una situacin en la que tendrn que leer o escribir,
debemos brindarles los instrumentos necesarios para que logren afrontarlas
adecuadamente.
Acciones desarrolladas
Al inicio del curso, antes de que sean los alumnos los encargados de
realizar estas sntesis, el docente registra la primera y segunda clase y, en la
tercera, lleva copias de sus sntesis escritas, una con forma narrativa y la otra,
expositiva. Se leen y se analizan reflexionando sobre la diferencia entre narrar
y exponer, sobre las diversas funciones de la escritura (mnmica, comunicativa
y epistmica) y sobre el curriculum en espiral que los registros favorecen, ya
que requieren volver a trabajar los mismos contenidos. De este modo, el
profesor presenta la propuesta de que sean los alumnos los que se alternen
para registrar las restantes clases. Su participacin como registrador ofrece un
modelo de texto y muestra que se compromete con el grupo.
Los objetivos didcticos de esta actividad son varios: que los estudiantes
se enfrenten a una tarea de escritura con destinatarios reales, que repasen los
temas trabajados en la clase previa y determinen su importancia relativa, que
puedan volver a tratar los conceptos que presentaron dificultad, que
experimenten una instancia de revisin colectiva como modelo procedural para
poder transferirla a otras situaciones, que tomen conciencia de los niveles
textuales involucrados en los criterios de correccin del docente. Adems, esta
actividad propone reflexionar sobre la diferencia entre textos narrativos y
expositivos, sobre la necesidad de elaborar escritos autnomos y sobre las
funciones de la escritura (memoria externa, comunicacin a distancia o en el
tiempo, representacin y elaboracin del conocimiento).
No puedo omitir que esta actividad insume tiempo de las clases, en las
que no se avanza con nuevos temas. Dado que las revisiones pueden hacerse
demasiado largas si son exhaustivas, es funcin del profesor determinar el foco
de anlisis. Elaborar las sntesis resulta muy laborioso; por ello, no todos los
alumnos desean involucrase en la escritura. El docente tiene que dedicar un
tiempo considerable al inicio de curso para escribir los dos primeros registros;
pero si no lo hace, priva a sus alumnos de modelos y resta en ellos
compromiso con la tarea.
Tres son los objetivos didcticos que subyacen a esta actividad: 1) que
los estudiantes puedan ubicarse frente al texto y anticipen su estructura y
contenidos a partir de la informacin de su contexto de procedencia; 2) que
reciban orientaciones para analizar el texto y que dispongan de cuestiones
seleccionadas para centrar la discusin en clase; 3) que pongan en marcha
estrategias de lectura ms activas y, a la vez, que experimenten distinto tipo de
consignas lectoras (preguntas sobre el texto que exigen mayor o menor grado
de inferencia, preguntas de relacin entre textos o autores, preguntas de
relacin entre el contenido del texto y sus experiencias personales, ubicar en
una lnea de tiempo los hechos mencionados en el texto, confeccionar un
"ndice" del artculo ledo, elaborar esquemas de contenido, etiquetar
temticamente los mrgenes del texto, realizar un resumen y compararlo con
otro provisto en la gua de lectura, analizar fragmentos y justificar sus
apreciaciones, evaluar si el texto provee suficientes argumentos para sustentar
una determinada postura, preparar un gua de lectura con preguntas propias,
etc.).
Ensayar el examen
Una semana antes del primer examen parcial, los alumnos que han
debido preparar el temario a partir de una lista de preguntas potenciales, en
clase responden por escrito una de estas preguntas, con la misma extensin y
en el mismo tiempo en que debern hacerlo para el examen real. En esta
ocasin no son calificados. Se considera una clase de ensayo de la dinmica
del examen y de repaso de las dudas que puedan surgir sobre los temas
tratados. A medida que van entregando las respuestas, la profesora lee
algunas de ellas y selecciona las que contienen dificultades comunes o las que
ejemplifican virtudes o defectos dignos de comentar. Frente al grupo de
alumnos, lee estas repuestas seleccionadas y propone su anlisis, como si
revisaran el texto para mejorarlo, en lo que hace a su contenido y a su forma.
En el pizarrn construyen colectivamente la estructura y los contenidos que
debera tener la respuesta ideal. La profesora indica a los alumnos que
calificar los exmenes reales la semana siguiente teniendo presente los
criterios que mostr en acto durante esta revisin colectiva. Para finalizar, la
docente entrega por escrito las pautas de correccin que tendr en cuenta para
calificar los exmenes reales y un modelo de respuesta ideal; se leen y
comentan.
Chalmers, D. y Fuller, R. (1996) Teaching for Learning at University. London: Kogan Page.
De la Harpe, B. et al. (2000) "Developing a practical resource to enhance students academic writing
skills". En A. Herrmann y M. M. Kulski (Eds.), Flexible Future in Tertiary Teaching. Actas del 9th. Annual
Teaching Learning Forum, Perth: University of Western Australia, febrero 1999.
Hunter, B. (1998) "Owning the discourse: writing assistants and novice students acquisition of academic
discourse". Ponencia presentada en el Annual International Conference of Higher Education Research
and Development, Nueva Zelanda, julio de 1998.
Una experiencia referida a la comprensin lectora
en las actividades de ingreso.
Prof. Stella M. Abate
Arquit. Anselmo R. Badenes
U . N. de La Plata
Problemtica
Qu pide el texto? Cules son los datos que brinda? Ordnelos. Hay
datos superfluos? Liste los datos en forma ms sinttica, si es posible
Puede hacerse una figura que muestre ms claramente el problema?
Asigne smbolos (en lo posible que ayuden a la identificacin). Escriba
las relaciones que haya entre los datos.
Condiciones institucionales
Lineamientos de accin
De modo particular, son casi nulos los intentos por acompaar a los
alumnos en sus esfuerzos intelectuales, sobre todo en aquellas situaciones que
los enfrentan al desafo de la lectura comprensiva de una cantidad y variedad
de material bibliogrfico, o al diseo de una produccin escrita.
Intencionalidades
generar un espacio de trabajo donde resulte posible proporcionar
herramientas intelectuales de acceso al conocimientos a los alumnos
ingresantes, inherentes a los campos disciplinares de las Ciencias
Sociales
Destinatarios
Encuadre organizativo
Resultados obtenidos
en el aula universitaria
U.B.A.
Asimismo, se analizan los tipos de texto que producen los alumnos y las
principales dificultades advertidas. Sobre estas cuestiones se trabaja a lo largo
del curso.
El diagnstico preliminar
e) La escasa o nula experiencia previa por parte de los alumnos con textos
argumentativos genera considerables dificultades para distinguir las distintas
voces que suelen hallarse presentes en ellos. Muchos tienden a leerlos como
textos expositivos, similares a los del gnero "manual", que s han frecuentado,
y los tratan como si fueran textos monolgicos, adicionando tesis y argumentos
contradictorios que atribuyen a un enunciador nico. En ocasiones, al percibir
el choque de argumentos y contraargumentos, creen advertir que "el texto se
contradice".
Algunos de los problemas que hemos explorado en este apartado son, sin
duda, perifricos respecto de la cuestin sustantiva. Sin embargo, es una tarea
importante de los responsables acadmicos evitar que el marco poltico-
institucional en que se inserta el problema de la mejora de las competencias
lectoras distorsione el sentido de las acciones propuestas, y ello los obliga a
reconocer con claridad el contexto desde el cual surge la demanda de estas
actividades.
Bibliografa citada
ADAM, J.M. (1992): Les textes: Types et prototypes, Pars, Nathan.
ARNOUX, E. et al. (1996): "El aprendizaje de la escritura en el ciclo superior". En AAVV, Adquisicin de la escritura, Centro de
Estudios de Adquisicin del Lenguaje, Rosario, UNR/Ed. Juglara
ARNOUX, E. et al. (2001): Prcticas de lectura y escritura en la universidad, Buenos Aires, Biblos
ARNOUX, E. y M. ALVARADO (1997): "La lectura en la escritura: apuntes y subrayado como huellas de representaciones de
textos". En M.C. Martinez, (comp.), Los procesos de lectura y escritura, Cali, Universidad del Valle
DE LELIA C. y A.M. EZCURRA (coord.) [1995]: "Competencias cognitivas de los alumnos del penltimo ao de Educacin
Media", Documentos de trabajo N 2, San Miguel, UNGS.
DI STEFANO, M. y M.C. PEREIRA (1998): "Representaciones sociales en el proceso de lectura", Revista Signo & Sea,
Buenos Aires, UBA, Instituto de Lingstica
DI STFANO, M. y M.C. PEREIRA (2001): La incidencia de las representaciones sociales en las propuestas de enseanza de
la lectura y la escritura, XIX Congreso Anual de la Asociacin Espaola de Lingstica Aplicada, Len
MOYANO, E.I. (2000): Comunicar ciencia. Lomas de Zamora, Universidad Nacional de Lomas de Zamora
PEREIRA, M.C. y S. NOGUEIRA (1996): "Area de Lengua". En A.M. Ezcurra (coord.), Habilidades de pensamiento en los
alumnos de Primer Ingreso, San Miguel, UNGS
La lectura y la escritura como prcticas acadmicas
universitarias. Desarrollo de una experiencia
INTRODUCCIN
Generales:
Especficas:
El Taller cumple una funcin clave como articulacin entre el nivel medio
(polimodal) y el universitario. Podemos observar que los estudiantes,
acostumbrados a la uniformidad de textos que se manejan habitualmente en la
escuela media (y muy pautados, por lo general, por el profesor), se ven
desorientados frente a textos de retrica ms compleja y de lenguajes tcnicos
especficos, que exigen mayor cooperacin por parte del lector.
METODOLOGA
Se toma conciencia del error como un modo de interpelacin que puede ser
respondida a travs de la gua del coordinador y de la interaccin (opiniones,
bsqueda de soluciones) del resto del grupo. Si lo llamamos taller es por
tratarse de un lugar donde se "experimenta". Es, en la prctica, un laboratorio
en el que se trabaja grupal e individualmente, teniendo como propuesta la
reelaboracin y el mejoramiento permanente del texto. El rol del coordinador es
para m el de consejero de una labor transaccional, no autoritaria.
Nuestra materia figur de entrada en el Plan de Estudios para las dos carreras
(slo que para Antropologa era cuatrimestral), dado que analizaron los planes
ms actualizados de otras universidades, y tuvieron en cuenta la problemtica
de la lectoescritura y cmo ella influa en el xito o fracaso durante el primer
ao (y los siguientes) de la universidad. En la reforma de actualizacin que se
realiz en el ao 1999, del plan de la carrera de Antropologa (orientaciones
social y arqueolgica), se decidi extender a un ao la cursada del Taller como
en el plan de Comunicacin Social, a raz de las dificultades observadas en los
alumnos. A nivel institucional se ha reflexionado suficientemente acerca de la
importancia de la materia para el desempeo por escrito de los estudiantes y
para el manejo pertinente de los gneros de circulacin acadmica.
Como seala la Dra. Mara Cristina Martnez (1) , los avances recientes
de la lingstica muestran la necesidad de un enfoque transdisciplinario para
lograr una mayor aproximacin a la enorme complejidad inscrita en el
fenmeno del lenguaje. Y es el Discurso la unidad que permite la integracin de
las dos orientaciones filosfico-lingsticas que a travs del tiempo han dividido
el estudio del lenguaje: el lenguaje como conocimiento y el lenguaje como
comunicacin; es decir el nfasis en el estudio del sistema abstracto o el
nfasis en el sistema en uso, respectivamente.
"Hay un mercado lingstico cada vez que alguien produce un discurso dirigido
a receptores capaces de evaluarlo, apreciarlo y darle precio... Es una situacin
social determinada, ms o menos oficial y ritualizada, un conjunto de
interlocutores que se sitan en un nivel ms o menos elevado en la jerarqua
social; todas estas son propiedades que se perciben y juzgan de manera
infraconsciente y que orientan inconscientemente la produccin lingstica. Si
se define en trminos abstractos, es un tipo determinado de leyes (variables)
de formacin de los precios de las producciones lingusticas".
4.- Los escritores crean sus propios fines de dos maneras: proponiendo
objetivos de alto nivel y respaldando objetivos subordinados que dan vida al
sentido de propsito que se va desenvolviendo en el escritor, y luego, a veces,
cambiando los objetivos principales o an estableciendo otros totalmente
nuevos sobre la base de lo que se ha aprendido a travs de la redaccin
propiamente dicha.
1. MARTINEZ, Mara Cristina: Anlisis del discurso, Edit. Universidad del Valle, Cali, Colombia, 1977.
4. CATACH, Nina: Hacia una teora de la lengua escrita, Ed. Gedisa, Barcelona, 1996.
5. BORDIEU, Pierre: El mercado Lingstico, en Sociologa y cultura, Ed. Grijalbo, Mxico, 1984.
6. ROHMAN, G.: Pre-writing: The stage of discovery in the writing process. College Composition and
Communication, 16 Mayo, 1965.
II
Vigotsky deca que la conciencia "es un dilogo social interiorizado" y por eso
el monlogo del texto, y an la ms ntima reflexin, recoge el espectro de un
interlocutor siempre presente. Sin embargo, es el mismo autor el que seala
que, a diferencia del dilogo liso y llano, la construccin de este monlogo
particular que es el texto, requiere resolver con xito innumerables y complejas
operaciones.
"[El momento de empezar a escribir es] ese instante decisivo para el escritor: el
distanciamiento de la potencialidad ilimitada y multiforme para dar con algo que
todava no existe y que podra existir slo por medio de la aceptacin de los
lmites y las reglas." (Calvino, (1998 [1989] Pg. 125)
III
En cierto sentido, este podra ser el relato de cmo hemos intentado armar una
trampa, nuestra trampa, en todos los sentidos posibles en que ste posesivo
pueda ser interpretado. Es tambin un intento de eludir el destino de la pantera
de Rilke que, de tanto ver los barrotes, ya no los ve; de tanto mirarlos, ya no
puede imaginar nada detrs de ellos sino la nada misma; y aun cuando cierta
imagen logra conmover su pupila inmvil, encuentra un corazn ms
entumecido ya que sus fuertes e intiles msculos...
Bibliografa:
BARTHES, Roland (1998 [1977]) El placer del texto. Editorial Siglo XXI. Mxico.
BOURDIEU, Pirre (19) Capital cultural, escuela y espacio social. Editorial Siglo XXI. Mxico.
BRITOS, Pilar; BAUDINO, S.; UGALDE, M. "Construcciones, paradigmas, problematizaciones. Categoras epistemolgicas
para orientar y evaluar procesos de construccin de conocimiento en el mbito educativo" - Informe de Investigacin - . Serie
Cuadernos FCE - 2001 (En prensa).
CALVINO, Italo (1989[1998]) Seis propuestas para el prximo milenio. Editorial Siruela. Buenos Aires.
GOETHE. (1952) Fausto. Traduccin Francisco Ayala. Ediciones Selecta Clsicos Jackson Vol. 37. Segunda Serie. Segunda
Edicin. MMW Jackson Editores. Buenos Aires.
MIRAS, Mariana (2000) La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y
aprendizaje N89. Madrid.
PETIT, Michle. (1999) Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
VAN ALPHEN, Ernest (1999) "Symptoms of discursivity: experience, memory and trauma". En Bal, Mieke, y otros. "Acts of
Memory: cultural recall in the present". Hanover, Dartmouth College.
Enseanza de redaccin: Una experiencia con grupos de inters.
Las actividades planteadas en este aspecto no son slo del orden de la lectura,
con las tareas cognitivas propias de esta produccin intelectual, sino que se
produce la interactividad en el taller y, por ltimo, la produccin escrita. Como
forma de incentivar a los noveles escritores a realizar un trabajo ms creativo,
profundo y comprometido, se publicarn los mejores textos en una pgina web
que el taller abrir en el sitio de nuestra facultad. La posibilidad de que el texto
circule socialmente se convertir en la actividad que, efectivamente, cierre el
crculo de este aspecto del proceso de aprendizaje de los alumnos.
El inters por un tema fue el criterio utilizado para formar grupos de inters
que trabajaron durante el ao 2000 recopilando material, leyendo y
produciendo segn el tema elegido. Forma de trabajo
Una vez conformados los grupos, se les pidi a los alumnos que empezaran a
confeccionar un archivo con materiales sobre el tema y clase a clase se dieron
consignas de produccin.
En los casos en que se trabaj sobre un inters genuino, los resultados fueron
altamente positivos. La motivacin aument a medida que los alumnos iban
profundizando sus lecturas sobre el tema. Esto se manifest en la constante
consulta y exposicin ante los docentes de materiales nuevos que les
resultaron interesantes por algn motivo. En estos casos, los trabajos eran
entregados en la primer fecha de entrega y en general eran trabajos que
superaban ampliamente los objetivos propuestos. Estos alumnos lograron
realizar una relacin productiva entre la lectura y el placer.b)
Dificultades:Respecto de los objetivos:
Si bien se debe privilegiar el inters por un tema, tambin es cierto que las
personas con quienes se trabaja influye marcadamente en el trabajo a realizar.
Es decir que es fundamental para este trabajo, y sobre todo recordando que
est planteado en el marco de una metodologa de taller, que los grupos
humanos que se conformen puedan funcionar bien como equipo. Tal vez
habra que buscar el modo de lograr una interseccin entre inters y empata.
tema muy acotado o sin relevancia social ni compromiso como por ejemplo,
"Noticias de la farndula", o algn club de ftbol.
Estado actual.
Del mismo modo, esta modalidad de trabajo no impidi que surgieran temas
variados, con escaso material bibliogrfico ni asegur que los alumnos no se
cansaran de la temtica elegida o trabajaran sobre un tema sin relevancia
social.
Esto llev a un replanteo del rol del docente en este trabajo. Una posible salida
estara en intensificar la gua que hace el docente de la lectura del alumno. Es
decir, marcar recorridos de lectura, ejes de observacin, tareas de
comprensin, elementos de anlisis, etc. Todo esto para que el alumno pueda
hacer una lectura de escritor, es decir, una lectura que se transforme
verdaderamente en una herramienta a la hora de su propia produccin escrita.
Y ms an, que le permita construir una mirada crtica sobre en el entorno
social en el que se enmarcan los temas de inters.
La lectura y la escritura:
entre prcticas, experiencias y narrativas
Lic. Mara del Pilar Britos
Lic. Mnica del C. Ugalde
F.C.E. - U.N.E.R.
Entonces, y como para definir el problema, podemos decir que ste se aloja en
la definicin misma de las condiciones de participacin en el terreno
acadmico y en la manera en que este discurso demarca las prcticas de
lectura y escritura en una perspectiva meramente instrumental.
En contraste con estas prcticas, y para sostener una crtica de las lgicas que
las organizan, fuimos proponiendo otra versin del trabajo intelectual,
recurriendo a autores que no son los referentes habituales de los anlisis de las
prcticas pedaggicas y que desde afuera pueden sealar aspectos de la
experiencia de lectura y escritura que, sin estar ausentes de las prcticas
acadmicas, quedan al margen de los trayectos de formacin habitualmente
reconocidos como tales.
La cuestin que quisimos discutir con los docentes y que queremos plantear
hoy aqu es si cabe insertar un gesto que interrumpa la versin normalizada de
esta rutina y potencie otros momentos. Un gesto de desarme, de interrogacin,
de apuesta que, detenindose en los matices diferenciales de las experiencias
de lectura y de escritura, edite nuevos puntos de dilogo.
En torno a esta propuesta, el dilogo con los docentes se fue llenando de carga
subjetiva y se torn ampliamente polifnico. Las experiencias de lectura y
escritura pasaban a narrarse en una referencia constante a contextos,
momentos y preocupaciones que hacan a la fuerza de lo singular. Muchos de
los profesores reencontraban el hilo entre sus prcticas docentes y algunas
experiencias que retomaban como referencias puntuales de la tarea. Aliviados,
en cierto modo, del mandato de sostener, explicitar, justificar un buen orden
metodolgico, podan leer / escribir las intensidades de lo discontinuo.
Al mismo tiempo, el trato con ellos nos iba habituando a un lenguaje que
pluralizaba la descripcin de las prcticas acadmicas y multiplicaba las
fuerzas habilitantes. Fue comn hablar de la lectura y la escritura en trminos
de jugadas y de estrategias complejas; fuimos convencindonos que es
necesario, en cada situacin, decidir movimientos (de interpretacin, de
produccin...) entre varias direcciones posibles; y que las narrativas de estas
experiencias de juego alimentan la imaginacin que nunca tendra que haber
dejado de acompaar al mtodo.
El dilogo tuvo derivas interesantes. Encontramos que en estas nuevas
narrativas de trabajo intelectual se escribe un verdadero saber de las
prcticas, que ya no encuentra su fuerza en la codificacin de los momentos
de la marcha sino en la recuperacin de los estilos de juego, de las figuras -y
fisuras- en las que cada uno puede reconocerse y reimpulsar su trayecto.
Y a la hora de pensar los resultados nos damos cuenta, hoy, que este trabajo
con los docentes de nivel medio habla tambin de una experiencia que no es
sino un juego de 'incitaciones recprocas', en el cual la lectura y la escritura
aparecen como prcticas que no slo comprometen nuestras perspectivas
pedaggicas sino tambin nuestros propios modos de encarar el oficio
intelectual.
Bibliografa.BARTHES, R. El susurro del lenguaje. Ms all de la palabra y la escritura . Barcelona , Paids, 1987.
BOURDIEU, P. Qu significa hablar? Economa de los intercambios lingsticos, Madrid, Akal, 1985.
BOURDIEU, P. - WACQUANT, L.J.D. Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Siglo XXI, Mxico, 1995.CHARTIER,R.
Escribir las prcticas, Manantial, 1996.
FREIRE, P. - Hacia una pedagoga de la pregunta. Conversaciones con Antonio Fandez, La Aurora, Buenos
Aires, 1986.
Barcelona, 1989.
GADAMER, H-G., Verdad y Mtodo, Salamanca, Sgueme, 1977.GADAMER, H-G., La herencia de Europa,
Barcelona,Pennsula, 1990.
LARROSA, J. Experiencia de la lectura, Barcelona, Laertes, 1998.MORIN, E. Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona,
Introduccin
Diagnstico
Tal era la opinin de nuestra colega y amiga Cora Cspedes, una reconocida
autora y docente interesada en los problemas de la ortografa, que propuls
este proyecto y nos orient con generosidad en el tema que continuamos
desarrollando desde la Direccin de Pedagoga Universitaria de la UNLM.
Ahora bien, cada vez que se menciona una hiptesis dice el epistemlogo
Klimovsky se entiende que se est en estado de "problema". Dejar de serlo
cuando se obtenga de ella un estado de verificacin o refutacin.
Los pasos que seguimos en este proyecto para lograr una mejor articulacin
polimodal carrera de grado universitario son:
Nuestra hiptesis
La hora de escritur@
El recurso ser una revista virtual concebida desde una dinmica de taller
laboratorio de escritura
Un taller laboratorio multimedial
Escribir y re-escribir
Revisar y corregir
Que estos espacios sean reales o virtuales, deben en todos los casos estar
ocupados por personas flexibles y dinmicas que integren equipos
interdisciplinarios e interdepartamentales que compartan la visin y el proyecto
de la organizacin que los nuclea, en nuestro caso, la Universidad Nacional de
La Matanza.
Bibliografa
Cspedes, Cora; Cosenza, Julin (1999): Taller-laboratorio multimedial: la hora de escritura. Comunicacin presentada en el
Tercer Congreso Internacional de Teleinformtica educativa, Santa Fe, abril
Dede, Chris (compilador) (2000): Aprendiendo con tecnologa, Buenos Aires, Paids, Redes en educacin
Depover, C.; Giardina, M.; Marton, P. (1998): Les environnements dapprentissage multimdia. Analyse et conception, Paris,
LHarmattan, collection Education & Formation
Ferronato, Jorge (compilador) (1999): Articulacin entre Escuela Media y Universidad, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones
del CBC
Gardner, Howard (1982): Art, mind and brain: A cognitive approach to creativity, New York, Basic Books
Klimosky, Gregorio (1995) Las desventuras del conocimiento cientfico. Una introduccin a la epistemologa, Buenos Aires, AZ
Magn, Bernard (2000): Machines crire, machine lire, en "Etudes Franaises. Internet et littrature: nouveaux espaces
dcriture ?", Montral, Presses de lUniversit de Montral, pp. 119-128
Moll, L. (1993): Vygotsky y la educacin. Connotaciones y aplicaciones de la psicologa sociohistrica en la educacin, Buenos
Aires, Aiqu
La retencin universitaria
1. La teora
Existe una histrica desarticulacin entre los distintos niveles del sistema. Cada
uno se considera autosuficiente y lleva adelante su tarea, desatendiendo tanto
el perfil del egresado del ciclo anterior como los requerimientos que deber
enfrentar el estudiante en el prximo. Se da por supuesto un conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades, y estrategias que los ingresantes
deberan tener y que, en la realidad, un nmero significativo de estudiantes no
posee.
pensar y decidir;
Con las ETA, se efectuaron talleres con docentes y encuentros con estudiantes
que tenan proyectado continuar carearas en la UNLPam.
Al inicio del proyecto y una vez efectuado el diagnstico inicial, se efectu una
propuesta a la facultad en forma conjunta con la ctedra Algebra y Clculo
Numrico, con el objetivo de instrumentar acciones orientadas a superar las
dificultades iniciales, se parta de la hiptesis que los resultados cambiaran,
pero no se cont con el apoyo institucional necesario.
FERRONATO, Jorge (compilador): "Articulacin entre Escuela Media y Universidad". Oficina de Publicaciones del CBC.
Universidad Nacional de Buenos Aires. 1999.
GATTI, A. y otros: "Espacios psicopedaggicos Anlisis del pensamiento adolescente Aprendizaje institucional". Psicoteca
ed.1997
OLIVERA, N.-IGUIIZ, M.A: "La retencin universitaria - Experiencia de la Universidad Nacional de La Pampa. (En prensa -
UNLPam)
PUIGGROS, A.: "Universidad, proyecto generacional y el imaginario pedaggico" . Ed. Paids Cuestiones de Educacin.
Buenos Aries Argentina 1993.
CAPTULO 5
descontextualizacin
Tendencia a no contextualizar los textos que se leen, es
decir, a no establecer relaciones entre el autor y su obra, ni entre la
fecha de publicacin del texto y el texto mismo.
fragmentarismo
Lo predominante en las prcticas lectoras de los alumnos es la lectura
del fragmento, de la parte, siendo muy escasa la lectura de obras
completas. El fragmentarismo se asocia con una falta de
establecimiento de relaciones entre el fragmento y la obra a la que
pertenece (caracterstica propiciada muchas veces por el uso y abuso
de fotocopias de captulos de libros sin referencias bibliogrficas
completas)
obediencia
Se lee en forma obediente, es decir, no se asocia la lectura con el
cuestionamiento de los textos escritos.
Discusin y Sntesis
1. Posturas acadmico-polticas:
1. El eje del problema son las dificultades que los alumnos presentan
para la comprensin y la produccin escrita. La lectura y la escritura
son tomadas como habilidades o conocimientos con que los estudiantes
deberan contar al comenzar su carrera universitaria, y que por algn
motivo no han conseguido adquirir en sus experiencias educativas
anteriores. Las propuestas se dirigen por lo general al diagnstico de
esas dificultades y la accin de enseanza tiene la intencin de remediar
las carencias. Se han mencionado cursos de aprestamiento, propuestas
de ejercitacin, talleres, etc. generalmente ofrecidas a los estudiantes
durante los primeros tramos de las carreras o antes de iniciarlas. En
algunos casos las propuestas trabajan sobre la bibliografa de algunas
asignaturas, y en otros no tienen vinculacin directa con ellas. Pero en
todos los casos el propsito es incrementar la capacidad de lectura y de
escritura de los estudiantes independientemente de la construccin de
los conocimientos especficos de la formacin profesional que aporta
cada asignatura
Por otro lado, se seala que la postura que propone centrarse en la formacin
del estudiante requiere de proyectos institucionales y pedaggicos mucho ms
complejos y extensos, demorando la respuesta al problema, que se percibe
como acuciante.
Al reflexionar acerca del lugar del profesor dentro del sistema didctico, la
discusin se ha ido centrando en una gama de aspectos que intentaremos
sintetizar.
La responsabilidad de la universidad
Tal como hemos tratado de reflejar en esta sntesis, existi entre los
participantes al encuentro un acuerdo bsico acerca de que los problemas
vinculados a la lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias
no pueden ser pensados fuera del marco del complejo contexto institucional,
social y poltico. Por este motivo el anlisis no puede prescindir de las miradas
de todos los actores, incluidos, por supuesto, los especialistas en el rea.
Marcela Vuotto U.N. Mar del Plata Mara Ins Poggi U.N.Lujn