La enseanza del lgebra:

anlisis de las prcticas docentes

en la Educacin Bsica

Cecilia Gaita Iparraguirre

Elizabeth Advncula Clemente


 NDICE

Resumen 5

Objetivos del taller 7

Estructura del taller 7

Desarrollo del taller 7

l Primera etapa 7

l Segunda etapa 7

Nocin clsica de problema aritmtico 8

Reflexin 8
Sobre la comprensin de variable 9
Sobre la comprensin de ecuacin 10
Sobre la naturaleza matemtica de variable 11
Sobre la naturaleza matemtica de igualdad 11

l Tercera etapa 12
Actividad 1 12
Actividad 2 14

Referencias 17

!
"
 La enseanza del lgebra: anlisis
de las prcticas docentes en la
Educacin Bsica
Cecilia Gaita Iparraguirre
Elizabeth Advncula Clemente
Pontificia Universidad Catlica del Per- Maestra en Enseanza de la Matemtica
Direcciones electrnicas: cgaita@pucp.edu.pe; eadvincula@pucp.edu.pe

Resumen

El lgebra escolar constituye uno de los temas centrales tanto en el

Currculo de la Educacin Bsica como en el mbito de las
investigaciones en Didctica de la Matemtica. Esto bsicamente
debido a que el razonamiento algebraico est en el corazn de las
matemticas, concebida como la ciencia de los patrones y el orden,
y donde la formalizacin y generalizacin es un objetivo central.
Los Principios y Estndares para las Matemticas del National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000) proponen al
lgebra como uno de los conocimientos matemticos que debe
desarrollarse en todos los niveles de la educacin bsica. En un primer
momento, se debe desarrollar el pensamiento algebraico a travs del
estudio de patrones geomtricos y numricos, y de regularidades en
distintas reas. Mientras que en los ltimos niveles se debe proponer
la identificacin de relaciones y funciones, as como la representacin
y el anlisis de situaciones matemticas empleando smbolos
algebraicos.
Segn el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular
del Per, el lgebra se propone desde el nivel inicial hasta el nivel
secundario en la componente denominada Nmeros, Relaciones y
Operaciones. Cabe mencionar que esta propuesta no siempre
corresponde con la prctica docente real, en la que la actividad
matemtica escolar se da con un marcado carcter pre-algebraico, que
origina la existencia de una matemtica desarticulada.

#
 Por otro lado, se sabe por diversas investigaciones realizadas
en el marco de la teora antropolgica de lo didctico, que el
modelo implcito en las instituciones escolares es que el lgebra
resulte de prolongar las prcticas aritmticas. Esto se observa
al identificar el lgebra con el lenguaje algebraico y donde el
pensamiento se concibe como una supuesta extensin del
pensamiento aritmtico. Esta interpretacin restringida del
lgebra en las instituciones escolares sirve como explicacin
de muchos fenmenos didcticos asociados a los procesos de
enseanza y aprendizaje del lgebra.
Como resultado de investigaciones epistemolgicas se tiene
que el ncleo central de la actividad matemtica es la
modelizacin matemtica. Y en este contexto, se propone que
el lgebra escolar no sea considerada como una organiza-cin
matemtica al mismo nivel que las dems sino como un
instrumento de modelizacin de todas las organizaciones
matemticas escolares. La ausencia del lgebra como herramienta
de modelizacin tiene mltiples efectos sobre la enseanza de
la matemtica, como por ejemplo, la desarticulacin de la
matemtica escolar.
En este contexto, es necesario que desde nuestra posicin como
matemticos y educadores contemos con herramientas tericas
que nos permitan analizar los diversos recursos que se utilizan
en las clases de matemticas. En particular, es indispensable
identificar en los textos escolares qu problemas y prcticas
asociadas al lgebra se contemplan y cmo se secuencian.
Adems, identificar qu objetos (lenguajes, problemas,
propiedades, conceptos, procedimientos y argumentos)
intervienen en las prcticas algebraicas. Luego de este anlisis
se deben sealar los conflictos semiticos a priori pueden tener
los estudiantes para la realizacin de las prcticas matemticas
asociadas al lgebra. Finalmente, desde una postura en donde
los objetos matemticos deben ser introducidos porque son
necesarios para abordar determinadas situaciones, es vlida la
problemtica de identificar aquellas situaciones (en contextos
escolares) para las que el lgebra se hace necesaria.

$
 Objetivos del taller
Presentar un panorama actual de los resultados en Didctica de las
Matemticas respecto al lgebra escolar.
Presentar una herramienta para el anlisis de textos escolares usados
en la educacin primaria en el Per. A travs del uso de dicha
herramienta se identificar la naturaleza de las actividades propuestas
relacionadas con el lgebra.

Estructura del taller

1. Se presentarn problemas extrados de textos escolares y de cursos
de capacitacin para docentes en donde se haga necesario el uso del
lgebra y otros donde no lo sea. Se har una reflexin al respecto.
2. Se comentarn los fenmenos observados en las investigaciones en
didctica de las matemticas referidos al uso del lgebra en la
educacin bsica.
3. Se presentarn algunas actividades que sugieren cmo introducir el
lgebra en la educacin bsica.

Desarrollo del taller

Primera etapa

Se analizarn algunos problemas tomados de textos de Matemtica

utilizados en la Educacin Bsica y de cursos de capacitacin para
docentes.

Segunda etapa

En el trabajo de Ruiz, Bosch y Gascn (2004) se seala que en un primer

momento el lgebra aparece asociada a los problemas aritmticos
escolares.

%
Nocin clsica de problema aritmtico: Aquel que puede resolverse
mediante la aplicacin sucesiva de operaciones aritmticas (+, -, , /)
a cantidades conocidas.

Cmo se justifican las

Tipo de Ejemplo Cmo se resuelve? tcnicas usadas en la
problema
solucin? Se justifican?
Problema La edad que Soluci n aritmtica: Tcnica inversa o mtod o
aritmtico tendr Ana el 33-1=32 del cangrejo.
prximo ao es
33. Qu edad Soluci n algebraica: Por propiedad:
tiene Ana? x+1=33 x=33-1
x=33-1
x=32
La suma de dos Soluci n aritmtica: Tcnica inversa.
nmeros 85-1=84
consecutivos es El nmero menor ser
85. Cules son 84/2=42 y el mayor
esos nmeros? 42+1=43

Soluci n algebraica: Por propiedad:

x+x+1=85 2x=85-1
x=42 2x=84
x=84/2
La suma de las Soluci n aritmtica: Tcnica inversa.
edades de una 52-16=36 dos veces la
madre y de su hija edad de la hija
es 52. Si la hija 18=edad de la hija
tiene 16 aos 18+16=34 edad de la
menos, qu edad madre
tiene su madre
Soluci n algebraica: Por propiedad:
x+x-16=52 2x=52+16
x=34 2x=68
x=68/2

Reflexin:

Era necesaria la introduccin del lgebra?

Las tcnicas empleadas para la solucin son discutidas?
Cmo son los problemas que se suelen plantear en este tema, todos tienen
solucin?

&
Luego de la discusin de los ejemplos, se puede decir que el lgebra se
introduce como una aritmtica generalizada. Esto quiere decir que el
lgebra se construye en un contexto numrico, a modo de generalizacin
de clculos con nmeros y de traducir expresiones numrico-verbales.
Las tareas ms importantes que se proponen son la traduccin de
expresiones del lenguaje natural al lenguaje algebraico, el clculo algebraico
(reglas aritmticas con letras y nmeros) y la solucin de ecuaciones.

Este tratamiento del lgebra permite explicar algunos fenmenos

caracterizados en las investigaciones en didctica de la matemtica. A
continuacin se comentarn algunos de ellos.

En los trabajos de Godino y Font (2003) se seala que es necesario tener

en cuenta componentes cognitivas y epistmicas para explicar los
comportamientos de los estudiantes al enfrentarse a tareas que implican
el uso del lgebra.

Sobre la comprensin de variable: Se seala que los alumnos

requieren pasar por distintos estadios antes de llegar a comprender que
una letra puede ser usada como una variable. Y por lo general, asumimos
que ese paso es trivial. A continuacin se mostrarn algunos fenmenos
que tiene su explicacin en lo anterior.

Estadios Ejemplo Explicacin

Estadio 1: La letra En el problema: Hallar x en Se asigna mentalmente un
evaluada 5 + x = 11, dan como respuesta: valor numrico a la letra.
Es 6.

Estadio 2: La letra En el problema: Hallar el valor Como no hay necesidad de

ignorada de x + y + 3, si se sabe que
x + y es 10, dan como
respuesta:
Es 13.
Estadio 3: La letra En el problema: Resolver
usada como objeto 3m + 7m, dan como respuesta:
Como 3 manzanas y 7
manzanas son 10 manzanas,
entonces la respuesta es 10m
pensar en x e y como
variables, se ignoran las
letras.
Cuando el problema se
refiere a objetos concretos
como por ejemplo manzanas,
se entiende la letra como una
abreviatura, no como un
nmero.

'
 Estadio 4: La letra es En un problema, cuando En este estadio los
usada como una simplifican expresiones y estudiantes consideran a la
incgnita especfica obtienen 3 + 7x, dan como letra como un nmero
respuesta 10 10x desconocido pero
especfico y pueden operar
sobre l combinando los
elementos sin tener en
cuenta la letra.
Estadio 5: La letra usada En un problema, cuando se No reconocen la necesidad
como un nmero pide resolver la ecuacin a + de dar como respuesta
generalizado b = 5, dan como respuesta: a todos los valores.
= 1; b=4
Estadio 6: La letra usada En el problema: Si se sabe Cuando se reconoce que
como variable que c < b < 0 < a, determinar las letras a y b deben
qu representar un conjunto de
a b valores no especificados
nmero es mayor:
b bc
.
c
Aunque puedan valerse de
algunos ejemplos para intuir
cul es la relacin de orden
correcta, en su respuesta
siguen un razonamiento
general para cualquier grupo
de valores de a, b, c y d que
cumpla las condiciones.
Si solo consideran valores
particulares para a y b,
estaran en el estadio 5.

Notemos lo importante que son las preguntas y las justificaciones que

den los alumnos sobre sus respuestas para poder ubicarlos en un
determinado nivel.

Sobre la comprensin de ecuacin: Inicialmente el signo de igualdad

es usado para dar el resultado de una operacin: 5+3=8 o hallar un nmero
desconocido para obtener cierto resultado: 3+ ___ = 8. Sin embargo,
cuando se introduce el signo igual en las ecuaciones se requiere de una
interpretacin distinta. Una ecuacin puede interpretarse como una
funcin proposicional (en el sentido que puede ser verdadera o falsa) y
tambin puede emplearse para relacionar cantidades equivalentes.

Hasta qu punto esto est contemplado en la enseanza de ese tema?


Sobre la naturaleza matemtica de variable: Una variable es
un smbolo que puede colocarse en lugar de cualquier elemento de un
conjunto, sean de nmeros u otros objetos. Las variables son muy
importantes en matemticas porque permiten expresar regularidades y
establecer relaciones entre objetos de manera eficiente.

Por ejemplo, a continuacin se muestran tres representaciones distintas

de una misma propiedad.
a(b + c) = ab + ac
La multiplicacin de un nmero por una suma es igual a la suma
de las multiplicaciones del primer nmero por cada uno de los
sumandos.
La multiplicacin es distributiva respecto a la adicin.
Cul de ellas resulta ms familiar?

Los usos que se le suelen dar a las variables en matemticas son los
siguientes:
Como incgnitas: cuando se usan para representar un nmero u otro
objeto matemtico desconocido y se manipula como si fuera conocido.
Como indeterminadas o para expresar patrones generales.
Para expresar cantidades que varan conjuntamente
Como constantes o parmetros.

: El signo igual, =, suele emplearse para denotar que lo que se encuentra

a la izquierda de este signo y lo que se encuentra a la derecha de este
signo son dos maneras de designar al mismo objeto. Sin embargo, hay
que tener en cuenta que tambin se emplea para definir nuevas operaciones
u objetos matemticos.

Refirindonos nicamente al primer sentido del signo =, y dependiendo

de la naturaleza de los objetos que aparecen en una igualdad numrica,
se obtienen las siguientes variantes:
Cuando aparecen variables y la igualdad es verdadera para cualquier
valor que ellas tomen se dice que se trata de una identidad.


 Cuando la igualdad es verdadera solo para algunos valores de la variable
se dice que es una ecuacin.
Nocin de ecuacin equivalente
Cuando se usa para expresar una relacin de dependencia entre dos
o ms variables y en ese caso se denomina frmula.

Tercera etapa

A continuacin presentamos dos actividades que sugieren como introducir

el lgebra en la educacin bsica. La primera tomada de Fripp, A. (2009)
y la segunda, de Bosch, M., Garca, F., Gascn, J. y Ruiz, L. (2006).

Actividad 1

Marcela tiene dibujado un cuadrado en una hoja de papel cuadriculado

y comienza a pintar alrededor de l como muestran estas figuras:

Si tienes en cuenta el trabajo que est haciendo Marcela, podrs completar

esta tabla:

1a vuelta Pinta 8 cuadraditos

2a vuelta Pinta 16 cuadraditos
3a vuelta Pinta cuadraditos
4a vuelta Pinta cuadraditos
5a vuelta Pinta cuadraditos


Cuntos cuadraditos pintar Marcela en la vuelta nmero 20?

Esta es una actividad de generalizacin que exige que los alumnos tengan
que descubrir una regla general para determinar la cantidad de cuadraditos
pintados en cada una de las vueltas. Segn Godino (2003), este sera
un contexto adecuado para iniciar a los alumnos en el razonamiento
algebraico y funcional, ya que al descubrir y describir el modelo o patrn
que sigue la secuencia mostrada en la tabla anterior, podrn determinar
los valores que continan en la secuencia.

Una alumna de 5to. grado llega a la siguiente conclusin:

Luego, utilizando esta regla determina que Marcela en la vuelta nmero

20 pintar 8x20 = 160 cuadraditos.

Otra solucin sera utilizando smbolos, tal como se muestra a

continuacin:

Sean C = cantidad de cuadraditos en cada vuelta

V = nmero de vueltas
Luego, C = 8.V
Como V = 20, entonces C = 8.20 = 160.

Por tanto, en la vuelta nmero 20, Marcela pintar 160 cuadraditos.

!
En las dos soluciones mostradas, los alumnos llegan a una regla general
para determinar la cantidad de cuadraditos (regla aplicable para cualquier
cantidad de vueltas). La nica diferencia en ambas soluciones es el uso
o no de smbolos.

Ante esto, es importante reflexionar sobre la introduccin temprana del

uso de smbolos algebraicos en la educacin escolar, pues enfatizar el
uso de estos smbolos sin una comprensin de los mismos podra generar
una manipulacin sin sentido por parte de los alumnos.

Por esta razn, es importante asegurarnos que el alumno encuentre sentido

a las frmulas que pueda producir al generalizar, poniendo nfasis en que
expliciten las reglas generales que obtengan, en lugar de insistir en el uso
de smbolos. Es decir, debemos insistir en que el alumno sea consciente
de los procesos o modos de pensamiento algebraico involucrados.

Actividad 2

Esta actividad incluye tres problemas, que muestran cmo puede utilizarse
el instrumento algebraico a travs de un proceso progresivo.

Problema 1: Piensa un nmero, smale el doble de su consecutivo,

suma 15 al resultado y finalmente resta el triple del nmero pensado
inicialmente. Qu resultado se obtiene? Qu pasa si se cambia el nmero
pensado inicialmente?

Si bien este problema puede responderse parcialmente siguiendo las

instrucciones, la justificacin con las tcnicas aritmticas para explicar
por qu se obtiene siempre el mismo resultado no es trivial. Se hace
necesario traducir el problema a una formulacin escrita empleando una
expresin algebraica (uso de parntesis) y trabajar las tcnicas de
simplificacin para poder resolver el problema.

Sea n el nmero pensado, el clculo se puede escribir como:

((n + 2(n + 1) + 15)-3n

"
Utilizando tcnicas de simplificacin, se obtiene:
((n+2(n+1))+15)-3n = ((n +(2n +2))+15)-3n = ((3n +2)+15)-3n = (3n
+17)-3n = (3n -3n)+17 = 0+17 = 17

En esta parte, hay que tener cuidado porque al parecer los nmeros
negativos se hacen imprescindibles. Y esto implicara que se introdujeran
simultneamente con la introduccin del instrumento algebraico. As por
ejemplo, si un alumno piensa en el nmero 100 y sigue todas las
instrucciones, obtiene lo siguiente:
100+2(101)+ 15-3(100)

Si el alumno decide empezar la simplificacin por 15-3(100), tendra que

realizar una operacin con nmeros negativos.

Problema 2 : Marta piensa un nmero. Le suma el doble de su

consecutivo, le resta 17 al resultado y finalmente divide todo entre 3.
Si el resultado final es 8 unidades menor que el doble del nmero pensado,
se puede determinar qu nmero pens Marta?

Notemos que la solucin de este problema requiere no solo simplificar

sino introducir el signo de igualdad y hacer operaciones para restituir el
valor original del nmero (lgebra: al-jabr: restauracin). Se requiere
manipular un nuevo objeto matemtico, la ecuacin. Esto implicar hacer
operaciones para convertirla en otra ecuacin equivalente. A esto se le
denomina clculo ecuacional.

Sea n el nmero pensado, el clculo que hace Marta se puede escribir

como:
n + 2( n + 1) 17
3

Como no conocemos este resultado, no se obtiene ninguna respuesta.

Pero, la condicin del problema se expresa como la siguiente igualdad:
n + 2( n + 1) 17
= 2n 8
3

#
Transformando los dos miembros de la igualdad, obtenemos una nueva
ecuacin equivalente a la anterior:

n 5 = 2n 8
n 5 + 8 = 2n 8 + 8
n + 3 = 2n
n n + 3 = 2n n
3 = n

Es el mismo procedimiento que se sigui en el problema 1?

Notemos que el grupo de problemas representado por el problema 1 est

incluido en este grupo de problemas 2.

Hay otros problemas como por ejemplo, hallar la altura h de un tringulo

issceles dada su rea A y la longitud de sus lados iguales c.

En este problema, es necesario resolver la siguiente ecuacin bicuadrada

en h:
2
( 2 25 h ) h
A=
2

h 4 c 2 h 2 + A2 = 0

Problema 3: En un banco nos proponen el siguiente plan de inversiones:

nos dan un 5% cada trimestre y nos descuentan el 1% al final del ao
por concepto de comisin. Cul ser el capital al final del ao si la
inversin inicial ha sido de 1000 soles? Y de aqu a 3 aos? Qu capital
inicial debera invertir para que este se hubiese triplicado al final del ao?
Qu porcentaje deberamos negociar con el banco cada trimestre para
duplicar el capital inicial a final de ao? Cunto tiempo ha de pasar para
que el capital inicial se triplique?

Para resolver este problema aparece la necesidad de modelizar

algebraicamente el sistema planteado y el uso de tcnicas algebraicas
sofisticadas.

$
El modelo que permite resolver, no solo las cuestiones planteadas en este
problema, sino futuras cuestiones a abordar, se sintetiza en la siguiente
frmula:
k s n
C f = C0 ( r d )

donde C 0 es el capital inicial, C f es el capital final obtenido, r es la

rentabilidad que ofrece el banco (en este caso r = 1,05), d es el
impuesto que el banco aplica (en este caso d = 0,99), k es el
nmero de veces que se aplica la rentabilidad en un ao (en este caso
k = 4), s es el nmero de veces que se aplica el impuesto en un
ao (en este caso s = 1) y, finalmente, n es el nmero de aos
transcurridos.

Resumiendo, se muestra que es posible hacer un planteamiento a nivel

escolar donde el lgebra tenga una razn de ser, que no solo se limite
a simplificar el trabajo aritmtico mediante el clculo ecuacional. Sino
que sea interpretado como instrumento de modelizacin que permita tratar
con diversos problemas (Godino y Font, 2003; Ruiz, 2004).

Referencias

1. Bosch, M., Garca, F., Gascn, J. y Ruiz, L. (2006). La modelizacin matemtica

y el problema de la articulacin de la matemtica escolar. Una propuesta desde
la teora antropolgica de lo didctico. Educacin Matemtica. 18 (2), 37-74.
2. Fripp, A. (2009) lgebra en la escuela primaria? En: Quehacer educativo, N.
93. Federacin Uruguaya de Magisterio - Trabajadores de Educacin Primaria.
Disponible en, http://www.quehacereducativo.edu.uy/docs/
ad980451_qe%2093%20008.pdf
3. Garca, F. (2007) El lgebra como instrumento de modelizacin. Articulacin del
estudio de las relaciones funcionales en la educacin secundaria. Investigacin en
Educacin Matemtica XI, pp. 71-90.
4. Godino, J. D. y Font, V. (2003). Razonamiento algebraico y su didctica para
maestros. Departamento de Didctica de las Matemticas. Universidad de Granada.
ISBN: 84-932510-7-0. [61 pginas; 1,8 MB] (Recuperable en, http://www.ugr.es/
local/jgodino/)

%
5. Godino, J. D., Font, V. y Wilhelmi, M. R. (2008). Anlisis didctico de procesos
de estudio matemtico basado en el enfoque ontosemitico. Publicaciones, Vol.
38: 25-49.
6. Ruiz, N., Bosch, M. y Gascn, J. (2004). La algebrizacin de los programnas
de Clculo Aritmtico y la introduccin del lgebra en secundaria. Disponible
en, www4.ujaen.es/.../22%20-%20Ruiz_Bosch_Gascon_congres_TAD_2.pdf

&
'
- dicin, diagramacin e impresin
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Esta edicin consta de 0500 ejemplares

Lima, agosto del 2010