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AUTORAS
Br. Carmen Ascenciona Espinoza Chaca
Br. Melissa Wendy Zrate Murga
ASESORA:
Dra. Paula Viviana Liza Dubois
SECCIN:
Educacin e Idiomas
LNEA DE INVESTIGACIN:
Gestion y calidad educativa
PER - 2016
ii
ii
Dedicatoria
iii
Agradecimientos
iv
Declaratoria de autenticidad
As mismo declaro tambin, bajo juramento, que todos los datos e informacin que se
presenta en la presente tesis son autnticos y veraces.
...
DNI N 41707969
v
Declaratoria de autenticidad
Yo Melissa Wendy Zrate Murga, identificado con DNI N 41908501 a efecto de cumplir
con las disposiciones vigentes consideradas en el Reglamento de Grados y Ttulos de la
Universidad Csar Vallejo, Facultad de Ciencias de la Educacin, Escuela de Postgrado,
me presento con la tesis titulada La agresividad en el rendimiento escolar, de los alumnos
del nivel secundario de la institucin educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011,
declaro bajo juramento que:
As mismo declaro tambin, bajo juramento, que todos los datos e informacin que se
presenta en la presente tesis son autnticos y veraces.
DNI N 41908501
vi
Presentacin
Esperamos Seores Miembros del Jurado que esta investigacin se ajuste a las
exigencias establecidas por la Universidad y merezca su aprobacin.
Las Autoras
vii
ndice
Pg.
Dedicatoria iii
Agradecimientos iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentacin vii
ndice viii
Lista de Tablas x
Lista de figuras xi
Resumen xii
Abstract xiii
I. Introduccin 14
1.1. Antecedentes 15
1.I.1. Internacionales 15
1.I.2. Nacionales 18
1.3. Justificacin 39
1.6. Hiptesis 42
1.7. Objetivos 43
viii
1.7.2. Objetivos especficos 43
2.3. Metodologa 46
2.5. Diseo 47
III. Resultados 55
3.1. Estadstica descriptiva 56
IV. Discusin 63
V. Conclusiones 65
VI. Recomendaciones 67
VII. Referencias 69
VIII. Anexos 75
Anexo 1: Cuestionario de la variable agresividad 76
Anexo 2: Prueba de conocimientos de la variable competencias en el rea de matemticas
78
Anexo 3: Base de datos de la variable agresividad 83
Anexo 4: Base de datos de la variable competencias en el rea de matemticas 89
Anexo 6: Matriz de consistencia 92
Anexo 7: Certificado de validez de contenido 93
ix
Lista de Tablas
Pg.
x
Lista de figuras
Pg.
xi
Resumen
La presente investigacin tiene como objetivo determinar la relacin que existe entre la
agresividad y las capacidades del rea de matemtica en estudiantes del tercero de
secundaria de la institucin educativa Saco Oliveros Helicoidal Ate 2011.
xii
Abstract
The present investigation has as an objective to determine the relationship that exists
between the aggressiveness and capabilities in the area of math in students of the third
grade of secondary school of the educational institution Sack Oliveros - Spiral Ate 2011.
For the research used a questionnaire to determine the level of self-esteem and records
of evaluation learning of the students. The sample was constituted by 109 students.
Statistical tests were carried out and to find out the correlacinales studies relationship
between self-esteem and predominant academic performance of the students.
For the realization of the present work of investigation, it was determined to develop the
following methodology, the same that is based on a descriptive correlational and non
experimental: transverse.
It was concluded that if there is an inverse relationship between the aggressiveness and
academic performance of students using the virtual classroom and capabilities in the area
of mathematics in students of the third grade of secondary school of the educational
institution Sack Oliveros - Spiral Ate 2011.
xiii
I. Introduccin
15
1.1. Antecedentes
1.I.1. Internacionales
Los resultados y conclusiones a los que abord fue que s existen conductas agresivas
y se presentan de distintas formas por lo que se requiere control suficiente para poder
solucionar los conflictos que se presentan en la institucin. Las conductas agresivas que
prevalecen en primer lugar son los insultos y amenazas, el maltrato fsico, verbal y el
rechazo.
Existen alumnos con tendencia agresiva marcada, por tanto el nivel de cohesin es
bajo y en cuanto a la sociabilidad, aparecen los alumnos caracterizados por ser los ms
aceptados. En las formas de agresin se presentan los insultos y amenazas en primer lugar,
el lugar las agresiones se presentan en primero en el aula, segundo en el patio, tercero en
los pasillos del colegio y en cuarto lugar en otras zonas, como las calles.
En cuanto a la frecuencia han respondido que las agresiones se presentan rara vez en
un 39,53%, una o dos veces por semana en un 32,56%, y el 27,91% considera que se
presentan todos los das por lo que el 69,77% considera que el grado de seguridad
percibida en el colegio es regular.
Por otro lado, parece indicar que el profesorado est desprovisto de un marco
conceptual slido para establecer la disciplina en el aula y que las estrategias que
selecciona para este efecto, se sustentan en un marco de creencias por encima de
proposiciones cientficas.
Se concluy que el 2,2% de la muestra indica haber insultado o puesto motes con
connotaciones sexuales a otros compaeros semanal o diariamente, el 1,8% revela haber
17
Ocampo, Briceo, Hernndez y Olano (2010) realizaron un estudio sobre las estrategias
para mejorar la convivencia en el colegio Cristbal Coln, instituto educativo distrital.
Universidad El Bosque. El objetivo de esta investigacin fue promover estrategias de
participacin en la comunidad educativa para la identificacin y tratamiento de factores
que generan conflicto en el Colegio Cristbal Coln, I.E.D., por medio de la metodologa
investigacin-accin, la cual se basa en la participacin activa tanto de los actores
involucrados como de los investigadores.
Para este estudio se trabaj con una muestra de 64 estudiantes, pertenecientes al grado
10 y 11, con sus respectivas directoras de curso, el desarrollo de este trabajo se utilizaron
diferentes tcnicas, tales como: sondeo participativo, taller de estilos de comunicacin,
juego de roles, sociograma, cartografa, observacin, grupo focal, entre otros.
Los resultados arrojados por esta investigacin mostraron que una de las mayores
problemticas presentadas en el Colegio Cristbal Coln es la agresin fsica y verbal, as
como la falta de comunicacin entre los estudiantes en el momento de solucionar sus
conflictos. Las estrategias puestas en prctica para evidenciar de manera conjunta prcticas
para la expresin de s mismo y de comunicacin para tratar los desacuerdos y conflictos,
permitieron mostrar a los estudiantes y a las docentes opciones para replicar en el ambiente
cotidiano, con el fin de mejorar la convivencia en el aula.
de Bachillerato (42,3% hombres y 57,7% mujeres). Su rango de edad oscil entre los 12 y
los 17 aos de edad. Se us el Cuestionario de Agresin Proactiva y Reactiva RPQ.
1.I.2. Nacionales
Loza (2010) present su investigacin con el objetivo de explorar las creencias de las
participantes, docentes y auxiliares de educacin, acerca de las conductas agresivas que
presentan los nios en la etapa infantil, de tal manera que se pueda intervenir en la
orientacin a las docentes para el manejo de estas conductas en el aula. La investigacin se
desarrolla dentro del marco de un estudio cualitativo. Para recoger los datos se elabor una
ficha de datos demogrficos, que permiti recabar la informacin general tales como la
edad, grado de instruccin, aos de estudio, cursos de actualizacin, centro de formacin
profesional, experiencia laboral y tiempo de servicio en el sector educacin.
Asimismo se elabor la gua de entrevista con preguntas para explorar las creencias en
cuatro reas, concepcin de agresividad, causas de la agresividad, los efectos que tienen
los comportamientos agresivos en el aula y en los mismos nios que manifiestan esta
conducta y sus creencias sobre el manejo de las mismas. La entrevista fue aplicada a la
poblacin total de una institucin educativa inicial de gestin pblica, las participantes
fueron 10 docentes y 8 auxiliares de educacin inicial. La investigacin mostr que las
participantes principalmente tienen dificultades para definir el concepto de agresividad y
19
creen que estas conductas se originan en casa, en el ambiente familiar y son los padres
quienes deben buscar las soluciones acudiendo a un especialista que los oriente.
El estudio concluy que se debe realizar un trabajo con los docentes creando espacios
de reflexin para intercambiar ideas, experiencias, as como en lo referido al conocimiento
de la agresividad. Asimismo, sensibilizar a los docentes sobre su responsabilidad en la
formacin de los nios en edad preescolar.
Definiciones
Buss (1961) define la agresin como una respuesta que proporciona estmulos
dainos a otro organismo (p. 1).
evitarlo. Una definicin complementaria para abarcar las formas no fsicas de dao o
perjuicio, es la de conducta hostil. Toda actividad mediante la cual una persona busca
causar perjuicio, diferente del dao corporal y dolor fsico, a quien desea evitarlo.
Serrano (1998) Conducta intencional que puede causar dao fsico o psicolgico
Dimensiones
La agresin fsica planteado por Buss (como se cit en Carrasco y Gonzles, 2006, p. 11),
consiste en el ataque a un organismo mediante armas o elementos corporales, con
conductas motoras y acciones fsicas, el cual implica daos corporales.
La agresin verbal planteado por Buss (como se cit en Carrasco y Gonzles, 2006, p. 11),
respuesta oral que resulta nociva para el otro, a travs de insultos o comentarios de
amenaza o rechazo.
Dimensin 3: Hostilidad
La agresin social planteado por Buss (como se cit en Carrasco y Gonzles, 2006, p.
11), accin dirigida a daar la autoestima de los otros, su estatus social o ambos, a travs
de expresiones faciales, desdn, rumores sobre otros o la manipulacin de las relaciones
interpersonales.
Dimensin 4: Ira
La Ira, definido por Buss y Perry (1992), es una reaccin cognitiva- emocional- filosfica
ante afrentas percibidas por el individuo, instrucciones en el terreno personal y/o
frustraciones dirigidas hacia un fin en los que los procesos cognitivos distorsionan la
realidad y generan la ira.
Niveles de agresividad
Los niveles de agresividad son las formas cmo se presentan en los estudiantes de
educacin primaria las conductas de violencia, expresadas en conductas agresivas, o
acciones llenas de violencia, las cuales pueden ser de niveles altos, los niveles medios y los
niveles bajos, al respecto Cid (2008) hace un deslinde de la siguiente manera los
conflictos son situaciones en que dos o ms personas entran en oposicin o desacuerdo de
intereses y/o posiciones incompatibles donde las emociones y sentimientos juegan un rol
importante (p. 25).
Oteros (citado por Cerezo, 2006, p. 75), hace una diferencia en el sentido que la
conducta agresiva es socialmente inaceptable ya que puede llevar a daar fsica o
psicolgicamente a otra persona, la agresividad en la etapa escolar puede aplicarse a
acciones agresivas (conductas), a estados de nimo (sentimientos subjetivos), a impulsos,
pensamientos e intenciones agresivas, y a las condiciones en que es probable que se
adopten conductas agresivas (estimulacin ambiental).
Siguiendo el orden de las ideas, nos dice Pintus (citado por Cid, 2008, p. 53), el cual
conceptualiza la violencia en las escuelas, como una manifestacin que se da en el
espacio de las relaciones humanas en el contexto de las instituciones educativas. Las
26
Bases tericas
Este modelo biolgico sustentado por Lorenz fue cuestionado por Fry en 1998 (citado
por Baron y Byrne, 2005), pues afirma que las personas que manifiestan conductas
27
agresivas la expresan de distintas maneras (agresin fsica, ignorar a los dems, daar a
otros expresndose negativamente sin razn, etc.), por lo que las diversidades de las
conductas no podran tener un origen biolgico. Es decir, que si existiese un componente
gentico programado para que los seres humanos sean agresivos, las manifestaciones de
los comportamientos agresivos seran similares en los seres humanos y no tan diversas
como se evidencian.
De otro lado, estudios actuales (Tremblay, Gervais y Petitclerc, 2008) sobre las
conductas agresivas en la primera infancia, revelan que podra existir una relacin entre la
28
exposicin al tabaco, alcohol y cocana durante la etapa fetal y el riesgo del nio de sufrir
retrasos en el desarrollo como la incapacidad de controlar de manera adecuada los
impulsos agresivos.
Esta teora social planteada por Bandura (citado por Serrano, 2006, p. 25), afirma que
las conductas agresivas pueden aprenderse por imitacin u observacin de la conducta de
modelos agresivos, enfatiza aspectos tales como aprendizaje observacional, reforzamiento
de la agresin y generalizacin de la agresin.
Adems, que un nio emite una conducta agresiva, porque reacciona ante un conflicto.
Dicho conflicto puede resultar de problemas de relacin con otros nios o con los mayores,
respecto a satisfacer los deseos del propio nio. Problemas con los adultos surgidos por no
querer cumplir las rdenes que estos le imponen problemas con adultos cuando estos le
castigan por haberse comportado inadecuadamente, o con otro nio cuando este le agrede.
Teora sociolgica
Teora de la frustracin
La teora de la frustracin planteada por Dollard y Miller (como se cit en Chapi, 2012, p.
86), plantea que la frustracin viene a ser una interferencia en el proceso del
comportamiento que generan un aumento en la tendencia del organismo a actuar
agresivamente.
29
De la misma forma Laura (2000 como se cit en Chapi, 2012, p. 86), manifiesta que:
Otra de las perspectivas que explica el comportamiento agresivo es la que hace referencia
al ambiente. De acuerdo a esta, la agresividad no solo estara restringida a los instintos e
impulsos ni a estados internos de la persona, sino que tambin se debera a los aspectos
externos (sociales, contextuales) que ejercen influencia en la conducta de las personas.
Para demostrar su teora, Bandura en 1961 realiz el experimento con el mueco bobo.
El experimento consisti en exponer a un grupo de nios a observar una pelcula donde los
adultos golpeaban e insultaban a un mueco inflable (mueco bobo), luego los nios se
30
quedaban solos en una habitacin con diversos juguetes dentro de los que se inclua este
mueco.
Los padres son los ms importantes modelos de conducta agresiva para los nios y a
travs de sus palabras y actitudes (Bandura et. al., 1961) y tienen ms impacto que la
agresin vista a travs de un medio de comunicacin como la televisin. A partir de ello,
diversos autores (Baron y Byrne, 2005; Perry, Perry, Boldzar, 1990) sostienen que los
nios podran copiar modelos agresivos de los medios de comunicacin, de los programas
infantiles de villanos, de programas con altos contenidos violentos o de los padres si
observan estas conductas en ellos.
Los nios aprenden por las consecuencias que generan los actos agresivos; este
aprendizaje se da en parte mediante la observacin de las consecuencias que le siguen al
comportamiento de los dems y otra parte es el aprendizaje como consecuencia de su
experiencia personal. Finalmente, luego de dcadas de investigaciones sobre la
agresividad, en la actualidad no se puede afirmar que haya un solo enfoque para el estudio
y la comprensin de las conductas agresivas, sino que se incluye diversas variables y
determinantes sociales, personales y situacionales (Aronson. Wilson y Akket, 2002; Baron
y Byrne, 2005; Dodge, Coie y Lynam, 2006; Perry et.al., 1990).
31
Teora conductista
Otras propuestas tericas de la psicologa de este siglo estn representadas por modelos
fuertemente ambientalistas, como los conductismos. Pero fue Bandura (citado por Pareja,
2004, p. 85), autor al que debemos la propuesta explicativa ambientalista ms coherente,
quien critic por inconsistente la teora de la frustracin que han explicado el
comportamiento agresivo como el resultado del aprendizaje por imitacin de modelos
violentos, o aprendizaje vicario (Bandura y Walker, 1963).
Mientras que Palacios (1991 como se cit en Montes & Lerner, 2011), considera que
el rendimiento acadmico es producto ligado a medidas y juicios de valor, segn el
modelo vigente (p. 17).
Asimismo Montes & Lerner (2011), despus de realizar un anlisis de los diferentes
conceptos de rendimiento acadmico plantea tres formas de como se entiende:
32
Tonconi (2010 como se cit en Montes & Lerner, 2011, p. 12), define al rendimiento
acadmico como:
La evaluacin, por eso debe ser constante desde el primer momento de una
sesin, y no se debe regir a una nica y ltima evaluacin final, y slo de carcter
cognitivo, sino destacando las diversas capacidades y habilidades de los estudiantes.
Capacidades fundamentales
Son aquellas que se caracterizan por su alto grado de complejidad y sintetizan las grandes
intencionalidades del currculo. Se considera las siguientes capacidades fundamentales: a)
Pensamiento creativo; capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuacin,
superando las rutas conocidas o los cnones preestablecidos, b) Pensamiento crtico;
capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y
formas argumentativas, c) Solucin de problemas; capacidad para encontrar respuestas
alternativas pertinentes y oportunas ante las situaciones difciles o de conflictos.
Toma de decisiones
Capacidades de rea
Son aquellas que tienen una relativa complejidad con respecto a las capacidades
fundamentales. Sintetizan los logros de cada rea curricular en relacin con las
potencialidades de los estudiantes. Posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las
capacidades fundamentales. Capacidades especficas, son aquellas capacidades de menor
complejidad que facilitan el desarrollo de las capacidades del rea. Las capacidades
especficas sugieren las realizaciones concretas mediante las cuales se evidencian las
capacidades del rea. Su identificacin sugiere procesos cognitivos y metacognitivos
implicados en las capacidades de rea. Corresponden as a la formulacin de logros en
unidades didcticas, sesiones de enseanza. Aprendizaje y de secuencias didcticas
(Ballester, 1992).
Dimensiones
En el DCN publicado por el MINEDU (2009), seala que las capacidades del rea de
matemtica para cada grado involucran los procesos transversales de razonamiento y
demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas, siendo este ltimo el
proceso a partir del cual se formulan las competencias del rea en los tres niveles (p. 317).
Entonces la comunicacin Matemtica es una de las capacidades del rea que adquiere
un significado especial en la Educacin Matemtica, porque permite expresar, compartir y
aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin,
anlisis y reajuste.
1.3. Justificacin
desproporcionadas con respecto al problema original o ante lo que no les agrada, creando
en el aula de clases sea un lugar en el cual se potencien las virtudes de nios y nias y se
formen seres integrales.
Por tal motivo, el docente deber generar un conjunto de estrategias para crear un
ambiente afectivo entre los alumnos que conduzcan a minimizar las conductas agresivas en
el aula de clases, lo cual permitir la mejora de sus aprendizajes y el desarrollo personal y
social de los educandos, como elementos claves dentro del sistema educativo.
Problema especfico 1
Problema especfico 2
Problema especfico 3
1.6.Hiptesis
Existe relacin entre la agresividad y las capacidades del rea de matemtica en estudiantes
del tercero de secundaria de la institucin educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011.
Hiptesis especfica 1
Hiptesis especfica 2
Hiptesis especfica 3
1.7. Objetivos
Objetivo especfico 1
Objetivo especfico 2
Objetivo especfico 3
2.1. Variables
Variable 1: Agresividad
Para entender la agresividad nos hemos basado en la teora planteada por Buss (1961),
quien define la agresin como una respuesta que proporciona estmulos dainos a otro
organismo (p. 1), Buss es el pionero en el tema, adems de haber creado el instrumento de
agresividad el cual es utilizado en esta investigacin.
En el DCN publicado por el MINEDU (2009), seala que las capacidades del rea de
matemtica para cada grado involucran los procesos transversales de razonamiento y
demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas, siendo este ltimo el
proceso a partir del cual se formulan las competencias del rea en los tres niveles (p. 317).
2.3.Metodologa
La investigacin se realiz bajo el esquema del mtodo hipottico deductivo. Para Cegarra
(2011), indica que este mtodo consiste en emitir hiptesis acerca de las posibles
soluciones al problema planteado y en comprobar con los datos disponibles si estos estn
de acuerdo con aquellas (p. 69).
El tipo de estudio fue aplicado Martnez & vila (2010), sostienen que: busca la
resolucin de problemas prcticos, con mrgene de generalizacin limitado (p. 99).
2.5. Diseo
Hernndez et. al. (2014), indican que su propsito es describir variables y analizar su
incidencia e interrelacion en un momento dado (p. 154).
Hernndez et. al. (2014), asimismo, el diseo fue correlacional estos diseos
describen relaciones entre dos o ms categoras, conceptos o variables en un mmento
determinado( p. 157).
O1
G r
O2
Donde:
Ox= Agresividad
Oy= Capacidades en el rea de matemtica
r = Coeficiente de Correlacin
G= Estudiantes del tercer ao de secundaria de la institucin educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011.
Poblacin
Muestreo
Para determinar la muestra se aplic la tcnica del muestreo estratificado, tal como lo
seala Grande & Abascal (2005):
( )
Donde:
n : Tamao de la muestra
N : Tamao de la poblacin de estudio
z : Valor de la tabla que corresponde al nivel de confianza
p : Proporcin de xitos o proporcin esperada (0,5)
q : Proporcin de fracasos 1 p, (1 0,5 = 0,5)
e : precisin o error 0,05
Muestra
2.7.1. Tcnica
Mientras que para la variable competencias del rea de matemtica se aplic la tcnica
de la evaluacin que consiste segn Joint Committee on Standards for Eductional
Evaluation (como se cit en M.I. Jos Antonio Kuri Abdala, 2014, p. 1),la evaluacin es
el ejuiciamiento sistemtico de la vala o el mrito de un objeto.
2.7.2. Instrumento
Validez
Ficha tcnica del instrumento para la variable capacidades del rea de matemtica
Confiabilidad
Validez
Tabla 9 Validez del instrumento que mide la variable capacidades en el rea de matemtica
Validez del instrumento que mide la variable capacidades en el rea de matemtica
Experto Opinin
Experto 1 Aplicable
Experto 2 Aplicable
Nota: Tomado de informe de opinin de expertos de los instrumentos de investigacin.
( )
Las citas consideradas en la Tesis han sido registradas en las Referencias bibliogrficas.
Los estudiantes contestaron el instrumento de autoestima sin intervencin alguna.
Los datos obtenidos fueron registrados en la base de datos y los mismos que permitieron
realizar la contratacin de hiptesis.
Por proteccin al menor en las actas de notas se procedi a cubrir los nombres.
III. Resultados
56
98%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
2%
0%
10%
0%
Bajo Medio Alto
Interpretacin:
del tercero de secundaria de la institucin educativa Saco Oliveros Helicoidal Ate 2011,
donde el 98% presenta un nivel bajo y el 2% el nivel medio, dichos resultados muestran
que si existen alumnos agresivos y que eso se refleja en las actitudes que toman frente a
situaciones escolares.
57
82%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
11%
20% 7%
10%
0%
Bajo Medio Alto
Interpretacin
Oliveros Helicoidal Ate 2011, donde el 11% presenta un nivel bajo, el 82% el nivel
medio y el 7% el nivel alto, dichos resultados muestran que existen estudiantes que tienen
calificaciones encima del promedio pero tambin quienes se ubican debajo del mismo,
hecho que preocupa porque puede llevar a la frustracin esos resultados y por ende tomar
actitudes agresivas.
58
H1: La agresividad se relaciona con las capacidades del rea de matemtica en estudiantes
del tercero de secundaria de la Institucin Educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate
2011.
Tabla 12 Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y las capacidades del rea de matemtica
Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y las capacidades del rea de
matemtica
Variable Capacidades del rea de
Indicador Agresividad
matemtica
Agresividad Coeficiente de correlacin 1 -.285
Sig. (bilateral) 0.000
N 40 109
Capacidades Coeficiente de correlacin -.285 1
del rea de Sig. (bilateral) 0.000
matemtica N 109 40
Interpretacin
Los resultados del anlisis estadstico dan cuenta de la existencia de la relacin Rho=.-
0.285 entre las variables agresividad y capacidades del rea de matemtica, indicndonos
que existe una relacin negativa y con un nivel de correlacin bajo.
59
Decisin estadstica
La significancia de p = 0.000 muestra que p es menor a 0.05, lo que permite sealar que la
relacin es significativa, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis
alterna. Es decir: La agresividad se relaciona de manera negativa o inversamente con las
capacidades del rea de matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la
Institucin Educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011.
Hiptesis especfica 1
Tabla 13 Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y la dimensin Razonamiento y demostracin de las capacidades del rea de matemtica
Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y la dimensin Razonamiento
y demostracin de las capacidades del rea de matemtica
Variable D1: Razonamiento y
Indicador Agresividad
demostracin
Agresividad Coeficiente de correlacin 1 -.265
Sig. (bilateral) 0.001
N 40 109
Coeficiente de correlacin -.265 1
D1: Razonamiento y
Sig. (bilateral) 0.001
demostracin
N 109 40
60
Interpretacin
Los resultados del anlisis estadstico dan cuenta de la existencia de la relacin Rho=.-
0.265 entre las variables agresividad y la dimensin razonamiento y demostracin de las
capacidades del rea de matemtica, indicndonos que existe una relacin negativa y con
un nivel de correlacin bajo.
Decisin estadstica
La significancia de p=0.001 muestra que p es menor a 0.05, lo que permite sealar que la
relacin es significativa, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis
alterna. Es decir: La agresividad se relaciona de manera negativa o inversamente con la
dimensin razonamiento y demostracin de las capacidades del rea de matemtica en
estudiantes del tercero de secundaria de la Institucin Educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011.
Hiptesis especfica 2
Tabla 14 Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y la dimensin comunicacin matemtica de las capacidades del rea de matemtica
Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y la dimensin comunicacin
matemtica de las capacidades del rea de matemtica
Variable Indicador Agresividad D2: Comunicacin matemtica
Agresividad Coeficiente de 1 -.235
correlacin
Sig. (bilateral) 0.021
N 40 109
Coeficiente de -.235 1
D2:
correlacin
Comunicacin
Sig. (bilateral) 0.021
matemtica
N 109 40
Interpretacin
Los resultados del anlisis estadstico dan cuenta de la existencia de la relacin Rho=.-
0.235 entre las variables agresividad y la dimensin comunicacin matemtica de las
capacidades del rea de matemtica, indicndonos que existe una relacin negativa y con
un nivel de correlacin bajo.
Decisin estadstica
La significancia de p=0.021 muestra que p es menor a 0.05, lo que permite sealar que la
relacin es significativa, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis
alterna. Es decir: La agresividad se relaciona de manera negativa o inversamente con la
dimensin comunicacin matemtica de las capacidades del rea de matemtica en
estudiantes del tercero de secundaria de la Institucin Educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011.
Hiptesis especfica 3
Tabla 15 Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y la dimensin comunicacin matemtica de las capacidades del rea de matemtica
Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y la dimensin comunicacin
matemtica de las capacidades del rea de matemtica
Variable Indicador Agresividad D3: Resolucin de problemas
Agresividad Coeficiente de 1 -.205
correlacin
Sig. (bilateral) 0.035
N 40 109
Coeficiente de -.205 1
D3: Resolucin correlacin
de problemas Sig. (bilateral) 0.035
N 109 40
Interpretacin
Los resultados del anlisis estadstico dan cuenta de la existencia de la relacin Rho=.-
0.205 entre las variables agresividad y la dimensin resolucin de problemas de las
capacidades del rea de matemtica, indicndonos que existe una relacin negativa y con
un nivel de correlacin bajo.
Decisin estadstica
La significancia de p=0.035 muestra que p es menor a 0.05, lo que permite sealar que la
relacin es significativa, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis
alterna. Es decir: La agresividad se relaciona de manera negativa o inversamente con la
dimensin resolucin de problemas de las capacidades del rea de matemtica en
estudiantes del tercero de secundaria de la Institucin Educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011.
IV. Discusin
64
Finalmente, es necesario no solo los estudios descriptivos sino que se identifiquen los
casos individuales y se inicie un tratamiento para mejorar las conductas agresivas y ms
an integrar en dichos talleres, programas, etc a los padres de familia porque los
comportamientos son aprendidos en casa.
V. Conclusiones
66
VII. Referencias
70
Aronson, E., Wilson, T. y Akket, R. (2002). Social Psychology. Upper Saddle River. New
Pueblo y Educacin.
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P.pdf
panamericana.
VIII. Anexos
76
CUESTIONARIO DE AGRESIVIDAD
Edad..................................Sexo......................................Grado............................
Procure contestar todas las preguntas con serenidad para que los resultados sean
autnticos.
No comiences a contestar hasta que te indiquen.
I. Violencia fsica
De vez en cuando no puedo controlar el impulso de golpear a
1 1 2 3 4 5
otra persona?
2 Si se me provoca lo suficiente puedo golpear a otra persona? 1 2 3 4 5
3 Si alguien me golpea le respondo golpendole tambin? 1 2 3 4 5
4 Me suelo implicar en peleas algo ms de lo normal? 1 2 3 4 5
Si tengo que recurrir a la violencia para proteger mis derechos lo
5 1 2 3 4 5
hago?
6 Hay gente que me incita a tal punto que llegamos a pegarnos? 1 2 3 4 5
7 No encuentro ninguna razn para pegar a otra persona? 1 2 3 4 5
8 He amenazado a gente que conozco? 1 2 3 4 5
9 He llegado a estar tan furioso que rompa cosas? 1 2 3 4 5
II. Violencia verbal
Cundo no estoy de acuerdo con mis amigos discuto
10 1 2 3 4 5
abiertamente con ellos?
11 A menudo no estoy de acuerdo con la gente? 1 2 3 4 5
12 Cundo la gente me molesta discuto con ellos? 1 2 3 4 5
Cundo la gente no est de acuerdo conmigo no puedo
13 1 2 3 4 5
remediar y discuto con ellos?
14 Mis amigos dicen que discuto mucho? 1 2 3 4 5
77
matemticas
Edad..................................Sexo......................................Grado............................
Instrucciones:
B) 6 C) 9 D) 12
(3 puntos)
A) 45cm 36 cm 60 cm
B) 60cm 45 cm 36 cm
C) 60cm 45 cm 36 cm
D) 60cm 45 cm 36 cm
13m
10m
16,5m 1400 cm
12 m
4m
20600 cm
81
(4 puntos)
14. Cuntas botellas de medio litro llenar con 2m3 y 15 dm3 de agua?
(3 puntos)
16. Una botella llena de vino pesa 3,455 kg; si la botella vaca tiene un peso
de 324g, cul es el peso de vino que contiene?
(3 puntos)
nro p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13 p14 p15 p16 p17 p18 p19
1 1 1 1 2 2 3 2 1 3 2 1 2 2 3 2 3 1 3 3
2 3 3 3 1 3 2 2 3 1 1 2 3 3 3 2 1 3 2 3
3 3 2 1 3 3 3 1 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 1 2
4 2 1 2 2 2 1 2 1 1 2 2 1 3 2 1 2 1 1 1
5 2 3 1 2 3 3 2 2 1 2 2 1 1 3 3 2 1 3 3
6 3 1 1 3 1 2 2 3 2 1 2 3 1 2 2 3 3 1 1
7 2 2 2 1 1 1 3 1 1 3 1 3 1 1 3 3 1 2 1
8 3 1 2 2 2 3 2 1 1 3 3 3 2 2 2 1 2 3 1
9 1 1 2 2 1 1 1 3 2 2 2 2 3 2 2 3 3 1 3
10 1 3 3 3 3 2 3 2 2 1 2 3 3 3 3 2 3 1 3
11 1 2 1 2 3 1 1 1 3 1 1 1 3 1 3 3 2 3 1
12 1 2 1 1 3 3 1 1 1 1 3 2 1 1 3 1 3 1 2
13 2 2 1 2 3 2 1 2 3 2 3 2 2 2 3 2 2 2 1
14 2 2 3 1 3 1 2 2 2 2 3 3 2 1 2 1 3 2 3
15 1 2 3 2 2 2 3 1 3 3 2 2 2 1 2 1 1 2 1
16 1 3 2 1 1 1 2 1 2 1 1 3 3 3 2 2 2 2 2
17 2 1 1 1 3 3 1 3 3 2 2 1 1 1 3 1 2 3 2
18 2 3 3 2 2 1 1 2 1 2 3 1 1 2 1 2 2 1 1
19 1 3 3 3 2 1 2 1 1 3 3 2 1 2 3 1 1 2 1
20 2 2 2 1 3 2 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 2 1 2
21 3 2 2 1 1 3 1 2 3 1 1 1 1 1 3 2 2 2 1
22 1 2 3 3 3 1 2 1 2 3 1 3 2 2 2 3 1 2 2
23 2 2 2 2 1 1 1 2 2 1 3 3 3 2 2 3 3 3 3
24 1 2 3 2 3 2 3 3 1 3 3 2 3 1 2 2 1 1 3
25 2 1 3 1 1 3 3 1 2 1 1 2 3 3 2 3 1 3 3
26 1 3 1 2 1 1 2 3 1 1 2 2 3 3 2 1 2 3 1
27 3 2 2 3 1 1 3 2 1 1 1 1 3 3 2 2 1 3 2
28 2 2 2 1 2 2 3 1 1 2 2 1 1 1 1 2 2 3 3
29 1 2 3 3 2 1 1 2 1 3 3 1 3 1 1 2 2 1 3
30 3 3 1 2 2 1 1 1 2 1 1 3 3 3 2 3 3 1 1
31 1 2 1 3 2 3 1 1 3 2 3 3 3 1 1 1 2 1 2
32 2 3 1 3 3 3 1 3 1 1 1 3 2 1 3 3 2 3 3
33 2 3 2 1 1 2 3 3 1 1 3 1 2 3 1 3 2 1 1
34 1 1 1 3 1 1 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 1 2
35 3 3 3 1 1 3 2 3 2 1 3 1 2 3 1 3 3 2 2
36 2 3 3 3 1 3 2 2 3 1 1 3 1 3 1 1 2 3 1
84
37 3 1 2 2 3 2 3 2 1 2 2 2 1 2 3 1 1 1 3
38 1 3 3 3 1 2 1 3 1 1 1 1 2 1 1 2 3 2 1
39 1 2 3 3 1 2 1 3 1 1 2 1 1 2 3 1 2 2 1
40 3 3 2 2 2 3 1 1 2 3 1 2 2 3 2 3 1 2 3
41 3 1 1 2 1 2 3 3 1 2 3 3 3 1 1 3 2 3 3
42 3 2 1 3 3 2 2 1 2 1 2 3 2 2 3 2 1 2 1
43 2 2 3 2 3 1 1 1 3 2 3 1 2 1 1 2 1 1 3
44 2 3 1 2 3 2 1 3 3 1 3 1 2 1 1 3 1 3 3
45 3 2 3 1 2 1 3 2 1 2 2 2 1 2 3 1 3 2 1
46 1 3 3 2 3 3 2 3 1 2 3 3 1 3 3 1 1 3 1
47 2 3 1 3 2 3 2 3 2 1 2 1 3 1 2 2 3 3 3
48 3 1 1 2 3 3 3 2 1 2 3 1 2 2 3 1 3 3 2
49 1 1 3 1 3 2 3 1 2 2 3 3 3 1 2 3 3 2 3
50 3 3 1 3 1 1 3 3 1 1 1 1 2 3 1 1 2 2 3
51 3 1 2 2 1 3 2 1 3 3 2 1 2 2 1 2 2 2 1
52 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2 3 1 3
53 3 3 1 2 3 2 1 3 3 1 2 2 2 2 2 3 1 3 3
54 2 3 2 3 3 1 3 1 3 2 3 2 2 3 3 1 2 3 3
55 2 3 3 1 3 3 3 2 3 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1
56 2 1 3 1 1 2 1 1 2 3 2 3 1 1 1 1 1 1 1
57 2 3 1 3 2 2 3 2 3 2 3 1 3 2 3 1 1 3 2
58 2 3 1 3 3 1 1 3 2 1 2 2 1 2 1 1 2 3 2
59 3 1 3 1 1 1 2 3 3 2 2 1 2 2 1 2 2 3 2
60 1 2 1 1 1 3 1 1 2 1 3 2 3 1 3 1 3 3 1
61 2 1 3 3 1 1 2 3 2 2 3 2 1 3 2 2 2 3 1
62 1 2 2 1 2 1 3 2 3 3 3 1 1 2 2 2 1 3 3
63 1 1 3 1 2 3 1 3 1 2 3 2 2 3 2 3 1 2 2
64 3 3 3 1 3 2 3 3 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 3
65 3 1 3 2 3 2 1 2 3 2 1 1 1 2 1 2 3 2 1
66 1 2 3 1 2 2 1 3 2 3 3 1 1 2 3 1 1 1 3
67 3 1 1 2 1 2 2 3 2 2 2 1 2 3 3 1 2 1 2
68 3 2 3 3 2 3 1 2 3 1 1 2 1 1 1 1 3 3 2
69 1 3 2 2 1 2 2 1 1 2 3 3 2 1 3 1 3 1 3
70 3 1 2 2 1 2 2 2 2 2 3 2 2 1 2 1 1 3 3
71 2 2 2 3 1 1 2 3 2 3 2 1 2 1 1 3 3 3 2
72 2 3 1 3 2 1 3 2 2 3 2 3 1 2 3 1 1 3 3
73 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 3 3 1 2 1 3 1 3
74 2 3 1 2 1 3 2 1 2 3 3 2 3 2 3 3 3 1 1
75 3 1 3 2 1 3 1 3 1 3 2 1 2 1 3 3 2 3 1
76 1 1 3 1 1 1 3 1 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 1
77 1 1 3 3 1 2 3 1 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1
78 2 2 1 3 2 1 2 2 1 2 3 3 2 1 1 2 3 1 1
79 1 2 2 3 1 1 2 2 2 1 1 2 3 3 1 1 1 2 1
80 3 1 2 2 3 3 1 3 1 1 3 1 2 3 2 3 2 2 2
85
81 2 2 3 1 3 1 2 3 1 2 2 3 2 2 3 2 2 3 3
82 1 3 3 1 2 1 1 3 2 2 2 3 3 3 1 3 2 2 1
83 3 1 2 1 2 2 3 2 1 3 1 3 3 3 3 3 3 2 1
84 2 1 3 2 2 1 1 3 2 1 1 2 1 3 2 3 2 1 1
85 3 2 2 1 1 3 3 3 3 2 2 2 3 1 3 1 1 3 2
86 2 1 1 2 3 1 2 3 1 1 3 1 1 1 3 3 2 1 1
87 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 2 1 1 2 2
88 1 3 2 1 2 3 3 2 3 3 1 1 3 1 2 1 1 3 2
89 3 3 2 3 3 2 3 1 3 1 3 2 2 1 3 2 2 1 3
90 2 1 2 1 1 2 3 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 3
91 1 1 2 2 1 2 1 2 1 3 3 2 2 1 1 2 2 3 2
92 3 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 3 1 3 1
93 1 3 2 1 2 2 2 1 1 3 2 3 2 3 1 1 3 3 2
94 3 1 1 1 3 1 1 1 1 2 1 2 2 3 1 3 2 2 1
95 3 1 3 3 2 3 2 3 2 3 2 1 3 3 1 3 3 1 2
96 3 2 2 3 3 2 3 2 2 1 2 1 1 1 3 1 2 2 3
97 2 2 1 2 1 3 1 1 1 3 2 1 3 2 2 1 2 2 3
98 3 1 2 3 2 2 3 1 1 1 3 1 1 2 3 1 2 2 2
99 1 2 2 1 2 3 1 3 1 2 1 3 1 2 3 3 2 2 1
100 3 2 2 1 3 3 3 2 2 1 1 3 2 1 2 3 2 3 1
101 1 2 2 3 3 2 3 1 2 1 3 1 3 3 3 2 3 2 1
102 3 1 3 3 3 1 3 3 3 1 3 1 3 1 1 2 3 3 2
103 2 2 3 1 3 3 1 3 3 1 3 1 2 2 1 2 2 3 3
104 2 3 2 2 1 1 1 3 3 1 1 2 1 3 2 3 2 1 3
105 2 3 3 2 2 3 2 1 3 3 3 2 1 1 1 3 3 2 3
106 2 3 1 1 2 1 2 1 2 3 1 3 1 3 3 1 1 2 3
107 2 3 1 3 1 2 1 1 3 3 1 3 3 2 1 3 1 1 2
108 1 1 1 2 3 1 3 2 1 1 1 2 1 3 1 1 2 3 3
109 3 3 3 3 1 3 2 3 3 1 1 1 3 3 1 3 1 3 2
86
nro p20 p21 p22 p23 p24 p25 p26 p27 p28 p29
1 2 2 1 1 2 3 1 3 1 2
2 2 1 1 3 1 2 2 3 1 2
3 2 1 2 1 2 3 1 1 3 3
4 2 2 3 3 1 1 2 3 1 3
5 3 3 3 3 2 1 1 2 3 1
6 3 2 3 3 1 1 2 1 1 2
7 2 2 1 1 3 1 3 3 2 3
8 2 2 3 2 2 1 2 1 2 1
9 1 3 2 3 1 2 3 1 2 1
10 3 2 2 1 3 3 3 2 3 2
11 1 1 3 3 1 1 1 2 3 3
12 3 2 1 2 1 3 3 3 1 3
13 1 2 1 1 2 3 2 2 1 3
14 1 3 2 3 3 3 3 3 1 3
15 1 1 3 1 2 3 3 2 3 2
16 2 2 2 1 1 3 2 1 2 1
17 3 3 3 3 3 3 1 2 2 1
18 1 2 1 1 1 3 3 3 3 1
19 1 2 3 2 3 2 1 1 2 1
20 3 2 1 1 3 2 1 1 2 2
21 1 2 3 3 1 3 2 2 3 1
22 3 2 2 3 1 1 2 2 1 1
23 2 2 2 1 2 2 1 2 3 3
24 2 1 2 1 2 2 1 3 1 2
25 1 3 2 1 1 1 2 3 2 1
26 2 2 3 3 3 2 2 2 1 2
27 1 1 3 1 3 2 3 1 3 3
28 2 1 3 1 1 1 2 3 1 2
29 2 2 3 2 3 2 2 2 1 3
30 2 3 3 3 3 1 2 3 3 2
31 1 3 3 2 3 3 3 1 1 3
32 2 1 2 2 1 3 3 1 1 3
33 1 2 2 1 2 3 2 1 1 1
34 1 2 1 2 3 2 2 3 3 3
35 3 3 2 3 3 1 1 2 1 3
36 1 2 2 2 1 3 2 2 2 3
37 3 2 1 3 3 1 1 3 3 2
38 3 2 1 1 2 2 3 2 1 1
39 1 3 3 1 3 1 2 2 2 3
87
40 3 3 3 2 1 1 2 1 1 2
41 3 2 2 3 2 1 1 3 3 2
42 1 1 1 3 3 2 2 3 2 2
43 1 1 2 3 2 3 3 2 1 3
44 3 3 2 3 2 1 1 1 3 1
45 1 3 2 3 1 1 1 1 3 2
46 2 1 1 3 1 2 1 3 2 1
47 3 3 2 1 3 3 2 3 1 2
48 2 2 3 3 1 3 2 3 1 3
49 1 1 3 1 3 1 2 3 1 2
50 3 3 1 2 2 2 2 2 2 3
51 2 1 3 3 1 2 1 1 1 2
52 1 1 2 1 3 3 3 2 1 2
53 1 1 3 2 3 1 1 3 1 2
54 1 2 2 3 3 1 3 1 2 1
55 1 3 2 2 3 1 1 3 1 2
56 2 1 1 2 1 1 3 3 2 1
57 1 1 1 3 3 3 3 2 2 1
58 1 3 3 1 1 1 3 2 1 2
59 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1
60 2 1 2 2 2 1 1 2 3 2
61 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1
62 1 2 2 3 3 2 2 2 1 2
63 1 1 3 1 2 1 2 1 3 3
64 2 2 1 2 3 1 1 1 1 2
65 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3
66 1 2 3 1 2 1 3 3 2 3
67 3 1 3 1 3 2 3 2 3 1
68 3 1 3 2 3 3 3 3 2 3
69 1 1 1 2 1 1 1 3 2 2
70 1 1 3 1 2 2 2 1 3 2
71 2 2 3 2 3 1 2 3 2 2
72 3 1 2 3 1 3 1 3 1 3
73 2 2 3 2 3 3 1 3 2 3
74 2 3 2 3 3 3 2 3 2 2
75 3 1 1 2 3 3 2 3 2 3
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La agresividad y las capacidades del rea de matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la institucin educativa Saco Oliveros
Helicoidal Ate 2011
Problema general Objetivo general Hiptesis general Variable
Cmo la agresividad se relaciona con las Determinar la relacin entre la agresividad La agresividad se relaciona V1: Agresividad V2:
capacidades del rea de matemtica en y las capacidades del rea de matemtica inversamente con las capacidades Capacidades
estudiantes del tercero de secundaria de la en estudiantes del tercero de secundaria de del rea de matemtica en del rea de
institucin educativa Saco Oliveros la institucin educativa Saco Oliveros estudiantes del tercero de matemtica
Helicoidal, Ate 2011?. Helicoidal, Ate 2011. secundaria de la institucin
educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011.
Problemas especficos Objetivos especficos Hiptesis especficas Metodologa
Cmo la agresividad se relaciona con la Determinar la relacin entre la agresividad La agresividad se relaciona Paradigma Positivismo
capacidad de razonamiento y demostracin y la capacidad de razonamiento y inversamente con la capacidad de Enfoque Cuantitativo
del rea de matemtica en estudiantes del demostracin del rea de matemtica en razonamiento y demostracin del Tipo Bsica
tercero de secundaria de la institucin estudiantes del tercero de secundaria de la rea de matemtica en estudiantes Mtodo Hipottico deductivo
educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate institucin educativa Saco Oliveros del tercero de secundaria de la Diseo No experimental
2011?. Helicoidal, Ate 2011. institucin educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011.
Cmo la agresividad se relaciona con la Determinar la relacin entre la agresividad La agresividad se relaciona Nivel Descriptivo correlacional
capacidad de comunicacin matemtica y la capacidad de comunicacin inversamente con la capacidad de Poblacin 124
del rea de matemtica en estudiantes del matemtica del rea de matemtica en comunicacin matemtica del rea Muestra / 94
tercero de secundaria de la institucin estudiantes del tercero de secundaria de la de matemtica en estudiantes del Muestreo
educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate institucin educativa Saco Oliveros tercero de secundaria de la
2011?. Helicoidal, Ate 2011. institucin educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011.
Cmo la agresividad se relaciona con la Determinar la relacin entre la agresividad La agresividad se relaciona Tcnica de Encuesta Instru- Cuesti
capacidad de resolucin de problemas del y la capacidad de resolucin de problemas inversamente con la capacidad de Rec. Datos mento onario/
rea de matemtica en estudiantes del del rea de matemtica en estudiantes del resolucin de problemas del rea de de Rec. Prueba
tercero de secundaria de la institucin tercero de secundaria de la institucin matemtica en estudiantes del Datos de
conoci
educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate tercero de secundaria de la miento
2011?. 2011. institucin educativa Saco Oliveros s
Helicoidal, Ate 2011. Mtodo de Correlacin Spearman
anlisis de
datos
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