Serie documentos para capacitacin a distancia

Segundo ao de la Educacin Secundaria

Introduccin al Diseo Curricular

Educacin
Artstica
2
Direccin General de Cultura y Educacin
Introduccin al Diseo Curricular de Educacin Artstica / coordinado por Mara Alejandra Paz y
Claudia Venturino. - 1a edicin - La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia
de Buenos Aires, 2008.
144 p.; 22x18 cm.
ISBN 978-987-1266-36-4
1. Diseo Curricular 2. Capacitacin Docente 3. Educacin Artstica I. Paz, Mara Alejandra, (coord.)
II. Venturino, Claudia, (coord.).
CDD 371.1

Fecha de catalogacin: 01/09/2008

ndice
2008, Direccin General de Cultura y Educacin
Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa
Calle 12 y 50, Torre 1, piso 9 Presentacin ................................................................................................................................................. 7
Provincia de Buenos Aires Introduccin ................................................................................................................................................. 9
ISBN 978-987-1266-36-4
Primera Parte
Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723
Unidad 1. Los fundamentos del Diseo Curricular ..........................................................17
Unidad 2. La estructura del Diseo Curricular .................................................................. 25
Introduccin al Diseo Curricular El dilogo con el Diseo o su comprensin ...........................................................................25
Educacin Artstica La organizacin de los contenidos en ncleos y ejes ..................................................30
Los ejes, una forma de abordar cada contenido .............................................................31
Programa de capacitacin para la 31
El concepto de produccin que sostiene este Diseo Curricular .........................
Educacin Secundaria
Lic. Alejandra Paz Las orientaciones didcticas ............................................................................................................ 37
Prof. Claudia Venturino Direccin de Produccin de Contenidos Las secuencias didcticas ................................................................................................................ 37
Las estrategias didcticas ..............................................................................................................39
Especialistas Edicin: Mara Laura Korell
Unidad 3. La prctica en el aula ................................................................................................... 42
Coordinadora: Miriam Socolovsky Diseo: Bibiana Maresca
Msica: Carmen Fernndez Cubierta: Mara Correa La evaluacin ................................................................................................................................... 42
Julio Schinca Armado: Eugenia Nelli Los diferentes momentos de la evaluacin ........................................................................43
Plstica: Alejandra Ceriani La planificacin de unidades didcticas y proyectos .................................................44
Silvia Lalli Este documento se ajusta a la ortografa aprobada
Trabajo final ............................................................................................................................................47
Danza: Diana Montequin por la Real Academia Espaola y a las normas de
Teatro: Vctor Galestok estilo para las publicaciones de la DGCyE.
Segunda parte. Aspectos particulares de cada lenguaje artstico
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar Danza
Unidad 1. Los fundamentos del Diseo Curricular .................................................... 51
Contenidos ............................................................................................................................................51
Septiembre de 2008
Unidad 2. La estructura del Diseo Curricular ................................................................... 58
Contenidos ..............................................................................................................................................58
El enfoque de enseanza de la danza que sostiene
este Diseo Curricular .................................................................................................................. 58
Unidad 3. La prctica en el aula .....................................................................................................62
Contenidos ............................................................................................................................................62
Actividades a realizar por los alumnos ..................................................................................65
Intervenciones del docente ..........................................................................................................65
Metodologa de trabajo .................................................................................................................66
Recursos ................................................................................................................................................. 66
Evaluacin ................................................................................................................................................66
Orientaciones didcticas por eje ..............................................................................................66
Bibliografa comentada ................................................................................................................. 69
Msica
Unidad 1. Los fundamentos del Diseo Curricular ........................................................ 73
Contenidos .............................................................................................................................................73
Acerca de los modelos pedaggicos .................................................................................. 74
Unidad 2. La estructura del Diseo Curricular ................................................................. 77
Contenidos ............................................................................................................................................77
La produccin musical en la escuela .................................................................................. 77
Las estrategias didcticas: la enseanza de la produccin musical .................. 80
Las secuencias didcticas .............................................................................................................83
Ncleo temtico: los procesos compositivos ................................................................ 83
Unidad 3. La prctica en el aula ................................................................................................... 87
Contenidos ........................................................................................................................................... 87
Bibliografa comentada .............................................................................................................. 93
Educacin Plstica y Visual
Unidad 1. Los fundamentos del Diseo Curricular ......................................................... 97
Contenidos ........................................................................................................................................... 97
Acerca de los marcos epistemolgicos del arte
y los modelos pedaggico-didcticos ...................................................................................99
Unidad 2. La estructura del Diseo Curricular ..................................................................100
Contenidos ..............................................................................................................................................
100
La lgica de la propuesta curricular de Educacin Plstica y Visual ..................100
Las diferentes partes de la propuesta curricular .............................................................. 103
Propsitos de este trabajo ............................................................................................................103
La organizacin de los contenidos en dos ncleos temticos .................................. 104
Las orientaciones didcticas .......................................................................................................... 106
Unidad 3. La prctica en el aula .....................................................................................................110
Contenidos ...............................................................................................................................................
110
Expectativas de logro ....................................................................................................................117
Ncleo temtico. Dispositivos plsticos y visuales ........................................................ 118
Intervenciones del docente ........................................................................................................... 119
Orientaciones didcticas por eje .................................................................................................. 120
Sobre algunos aspectos didcticos .......................................................................................121
Bibliografa comentada ................................................................................................................... 123
Teatro
Unidad 1. Los fundamentos del Diseo Curricular ........................................................... 125
Contenidos .................................................................................................................................................
125
Unidad 2. La estructura del Diseo Curricular ............................................................... 130
Contenidos ..........................................................................................................................................130
El aprendizaje de la produccin teatral .................................................................................... 130
La dramaturgia del actor ..............................................................................................................131
El genotexto ...........................................................................................................................................
131
La dramaturgia de los actores ..................................................................................................131
Unidad 3. La prctica en el aula .................................................................................................. 133
Contenidos ...........................................................................................................................................133
Una secuencia didctica de seis clases ...............................................................................135
Bibliografa comentada .............................................................................................................. 137
Bibliografa .....................................................................................................................................................
143
 Presentacin

La Plata, septiembre de 2008

Estimados directores y docentes:

En 2005, la provincia de Buenos Aires inici un proceso de transformacin y cre una

nueva escuela secundaria de seis aos que se constituye como el espacio privilegiado
para la educacin de las y los adolescentes bonaerenses. En funcin de avanzar en la cons-
truccin de la Educacin Secundaria se ha elaborado una propuesta de enseanza que se
plasma en el nuevo Diseo Curricular, con el propsito de posibilitar a los jvenes construir
proyectos de futuro y acceder al acervo cultural de la humanidad.

La complejidad de la tarea docente, la actualizacin disciplinar y didctica y los cambios

curriculares requieren de una formacin docente continua que permita la revisin crtica
de la propia prctica. La propuesta de capacitacin que se inicia persigue el propsito de
acompaar a los docentes en los procesos de cambio que se impulsan y de ofrecerles
herramientas que incidan en los procesos de enseanza, mediante la implementacin del
Diseo Curricular de la nueva Educacin Secundaria.

Por todo ello, este mdulo constituye un espacio de dilogo e intercambio en relacin
con la prctica del docente y los posicionamientos terico prcticos sobre la base de los
cuales se deberan ir constituyendo los acuerdos para que el nuevo Diseo Curricular se
constituya en una herramienta de la planificacin de la enseanza.
7

Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica

 En este sentido, la propuesta de trabajo no agota ni en profundidad ni en extensin los ejes
de contenido seleccionados, aunque intenta abrir puertas hacia un saber compartido acerca
de la propuesta curricular vigente para construir juntos la escuela que todos queremos.

Los despedimos animndolos a participar de esta capacitacin con el mismo compromiso

con el que da a da enfrentan el desafo de la enseanza.

Direccin de Capacitacin

DGCyE | Subsecretara de Educacin

 Introduccin

El mdulo que presentamos en esta oportunidad fue diseado como material de apo-
yo para la capacitacin a distancia destinada a profesores de Educacin Artstica de la
Educacin Secundaria (ES) de la provincia de Buenos Aires. En este sentido, los encuentros
de capacitacin y las propuestas de lectura constituyen un acercamiento al nuevo Diseo
Curricular para el segundo ao de la ES.
La propuesta de capacitacin se propone como un espacio de reflexin sobre los funda-
mentos tericos y pedaggicos del nuevo Diseo y como un mbito de produccin en el
que se abordarn aspectos relacionados con el diseo y la evaluacin de proyectos de ense-
anza situados y coherentes con las orientaciones propuestas en el Diseo Curricular.
Ante la reformulacin del sistema educativo provincial y la creacin de la Educacin
Secundaria, se abre una instancia para renovar la dimensin curricular y para reflexionar
sobre los modos como se efectan las prcticas de enseanza en relacin con los fines
especficos de este nivel, las caractersticas peculiares de los estudiantes y los actuales
contextos socioculturales.

Fundamentacin
El marco conceptual del Diseo Curricular de Educacin Artstica para la Educacin
Secundaria considera el arte como una forma de acceso a un conocimiento especfico. Por
esto, se diferencia taxativamente de los modelos curriculares tradicionales, que concibieron
la materia bien como mbito de liberacin sensible, expresin de un talento innato o, fre-
cuentemente, de acceso al conocimiento enciclopedista, de raigambre europea. 9
No obstante esta aclaracin, es necesario destacar que la mera comprensin del marco
conceptual no siempre garantiza correspondencia o coherencia entre la teora y la prcti-

Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica

 ca, o entre lo que se concibe tericamente y lo que se planifica para el desarrollo ulico, ya
que a menudo se observa la coexistencia de concepciones que se consideran superadas, o
de prcticas pedaggicas que refuerzan concepciones criticadas en el plano del discurso.
Abordar la produccin artstica en el mbito escolar implica revisar las concepciones en
torno al arte, pensar las intervenciones docentes en la enseanza y las formas de evaluar
que implementamos para arribar a los logros de aprendizaje propuestos.
Objetivos del curso
Analizar el Diseo Curricular de Educacin Artstica relacionando el marco terico
con los estilos de enseanza.
Tomar decisiones respecto de las estrategias de enseanza y evaluacin en relacin
a la produccin en cada lenguaje, en una articulacin coherente con las orientacio-
nes propuestas en el documento.
Reconocer las partes y la estructura del Diseo Curricular como un todo relacional
que es una referencia para la toma de decisiones de seleccin y jerarquizacin de
contenidos en funcin del contexto ulico e institucional.
Explicitar los criterios sostenidos en las planificaciones y revisarlos desde la perspec-
tiva del nuevo Diseo Curricular.
Contenidos
Unidad 1. Los fundamentos del Diseo Curricular
El Diseo Curricular de 2 ao de ES. Marcos tericos de la Educacin Secundaria y de la
Educacin Artstica: puntos de contacto. Los marcos epistemolgicos del arte y los mode-
los pedaggico-didcticos a travs del tiempo en relacin con la biografa de los docentes.
Presentacin esquemtica de la totalidad del Diseo. Sus partes, relaciones y prescripcio-
nes. Las expectativas de logro del alumno, lo que se espera del docente y su relacin con
los modos y criterios de evaluacin.
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DGCyE | Subsecretara de Educacin
Unidad 2. La estructura del Diseo Curricular
Nociones de secuenciacin y estrategias didcticas. El Diseo Curricular: enfoques, conti-
nuidades e innovaciones. Organizacin de los contenidos. El porqu de la divisin de los
contenidos por ncleos y la implementacin de los ejes como formas de abordarlos. La
produccin, como eje que se prioriza en 2 ao. Las orientaciones didcticas.
Unidad 3. La prctica en el aula
La planificacin de unidades didcticas o proyectos. La evaluacin como proceso. Reflexin
crtica sobre la propia prctica. Dificultades y abordajes superadores. La planificacin como
una anticipacin que se modifica. Trabajo final: confrontacin entre pares de una planifi-
cacin donde se visualice el desarrollo y la complejizacin de un contenido, sobre la que
se harn correcciones y modificaciones en base a los aportes del grupo y del capacitador
y que el docente capacitando deber entregar.
Modalidad de trabajo
La capacitacin se desarrollar mediante la modalidad a distancia, con una carga horaria
de 32 horas reloj. Todo el trayecto se distribuir en 3 encuentros presenciales de 3 horas
cada uno, ms 23 horas de trabajo no presencial, dedicado a la lectura del material de
apoyo y a la realizacin de las actividades.
Este mdulo ir pautando ambas instancias, ya que fue pensado para guiar, orientar y
acompaar el proceso de aprendizaje. Para una mayor profundizacin en aspectos disci-
plinares el material se ha organizado en dos partes: la primera aborda cuestiones genera-
les y problemticas comunes para los cuatro lenguajes artsticos: Danza, Msica, Teatro y
Plstica; la segunda, en tanto, est conformada por un apartado para cada lenguaje, con
actividades especficas.
El material contiene textos y propuestas de trabajo pensados como gua y ruta de tra-
bajo. Las lecturas le servirn para ampliar o ilustrar los lineamientos del Diseo Curricular y
para desarrollar las actividades.
Ser imprescindible que usted realice estas lecturas y los trabajos propuestos para poder
luego socializar sus dudas y conclusiones en los encuentros con sus colegas. Tales activida- 11
des podr realizarlas de manera individual o en pequeos grupos de trabajo.
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Para las instancias no presenciales o autnomas le sugerimos que: Evaluacin y acreditacin
organice su tiempo de lectura y trabajo;
cuando reciba el material realice una lectura rpida del mdulo para tener una per- Para lograr la acreditacin del curso el docente deber cumplir con los siguientes requisitos:
cepcin global de los contenidos abordados; asistir a los tres encuentros presenciales;
no postergue la realizacin de las actividades propuestas; cada una fue pensada des- presentar en los dos primeros encuentros presenciales las actividades propuestas;
de una secuencia didctica tendiente a facilitar el proceso de autocapacitacin; entregar y aprobar una planificacin ulica que se encuadre en los marcos y la es-
destaque los conceptos que identifique en cada lectura; tructura del nuevo Diseo Curricular;
registre los comentarios, cuestionamientos y/o preguntas que le vayan surgiendo a aprobar la evaluacin final en el tercer encuentro presencial.
fin de articular el marco terico con su experiencia profesional;
anote las certezas, interrogantes o dudas que se le presenten para poder trabajarlas
en los encuentros presenciales;
al cerrar cada actividad permtase reflexionar sobre lo ledo y propngase relacionar
los aspectos novedosos con los ya conocidos.

Los encuentros presenciales son instancias de trabajo grupal diseadas para el intercambio y
la comunicacin entre los docentes participantes y el docente a cargo de la capacitacin. En
este espacio podr compartir ideas, plantear y resolver las dudas surgidas del estudio indivi-
dual, construir grupos de estudio para analizar los contenidos y discutir las distintas formas
de resolucin de las actividades de aprendizaje.
Estos encuentros constituyen espacios para desarrollar contenidos no incluidos en este
material, por eso se necesita que cada cursante haya realizado las actividades y lecturas
propuestas en las instancias de trabajo autnomo previas al encuentro, ya que son los
cursantes, con sus inquietudes, preguntas y comentarios, los que irn enriqueciendo el
encuentro junto con el docente, otorgndole as una dinmica particular.
Es aconsejable que los grupos de estudio funcionen tambin en los momentos de tra-
bajo autnomo, para intercambiar experiencias, trabajar cooperativamente y relacionarse
con otros cursantes que enriquecern su aprendizaje y su desempeo laboral en el aula y
en su institucin.
El CIE ser el encargado de atender las cuestiones operativas de la implementacin del
curso, por lo que podr comunicarse con sus encargados cuando necesite informacin
respecto de los das y los horarios de los encuentros presenciales, las fechas de entrega de
los trabajos y cuestiones relativas a los materiales de estudio, entre otros aspectos.
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DGCyE | Subsecretara de Educacin Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica

Primera parte

En la primera parte de este mdulo se desarrollan los temas que interpelan de forma
similar a los cuatro lenguajes presentados en el Diseo Curricular. Las actividades
tambin responden a algunas problemticas comunes. En la segunda, se abordan
los problemas propios de cada disciplina en relacin con la propuesta curricular.
 Unidad 1

Los fundamentos del Diseo Curricular

La primera unidad realiza un acercamiento a los marcos tericos conceptuales que sus-
tentan este Diseo Curricular, tanto aquellos que se explicitan para la Escuela Secundaria
como los fundamentos que definen la lnea pedaggica de nuestra materia.
A partir de guas de lectura y actividades que realizar en forma individual o en peque-
os grupos, usted podr relacionar esta teora con su accionar cotidiano en el aula para
realizar, grupalmente, en las instancias presenciales, una reflexin crtica que redunde en
un impacto renovador y superador de las prcticas aisladas.

Certificar la obsolescencia de la escuela actual es un punto de partida necesario, pero no garantiza

por s mismo el xito al afrontar el reto de conectar el currculum escolar y el currculum cultural.
Se hace imprescindible un cambio de imaginarios respecto de la propia idea de arte, la distribu-
cin disciplinar de los saberes y las nociones bsicas que los apuntalan. Por eso, propongo que el
territorio de la educacin artstica debe estar configurado por las prcticas artsticas, los eventos y
los artefactos susceptibles de generar experiencias estticas (Aguirre Arriaga, 2006).

En las pginas siguientes, se proponen tres actividades para pensar el Diseo Curricular
como documento pblico y sntesis cultural y los fundamentos de la educacin artstica
en este Diseo Curricular.

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Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica

 Actividad 1
Lea el marco general de la ES. Sintetice las ideas clave que lo sustentan. Luego, proceda
de la misma manera con los prrafos que fundamentan la propuesta para Educacin
Artstica. Busque los puntos de contacto y en un cuadro o mapa relacione conceptos.
Actividad 2
Lea los dos textos que se ofrecen a continuacin. Extraiga y escriba sintticamente
tres o cuatro ideas que le parezcan interesantes. Con qu conceptos del Marco
General para la Escuela Secundaria y de la Fundamentacin de la enseanza artstica
podra relacionarlos?
Primer texto
Desde hace cinco aos una de mis preocupaciones se centra en los cambios que se estn produ-
ciendo en las representaciones de la infancia y la adolescencia [...] y en cmo estos cambios han
de ser tenidos en cuenta a la hora de repensar la educacin en la escuela.
[...]
Me preocupa esta cuestin, entre otras razones, porque soy de los que piensan que se produce
cada vez ms una distancia entre lo que Steinberg y Kincheloe (2000) han denominado la peda-
goga cultural (que tiene que ver con el papel que juega el universo visual y la cultura popular
fuera de la escuela en la conformacin de las identidades) y la pedagoga escolar (lo que se supo-
ne que la escuela ensea y los valores que pretende transmitir en su propuesta educativa). Esto
supone reconocer que se produce una distancia entre cmo educa la escuela y cmo educan los
medios de la cultura popular (el cine, los videojuegos, la msica popular, las teleseries, Internet, los
dibujos en la televisin, la publicidad) (Hernndez, 2001).
Segundo texto
Durante dcadas, el currculum escolar sostuvo su legitimidad en su supuesta neutralidad y en su
18 tambin supuesta referencia al verdadero conocimiento, al conocimiento cientfico. Pero, desde
comienzos de los 70, las investigaciones y reflexiones desarrolladas en el marco de la sociologa
DGCyE | Subsecretara de Educacin
del currculum sealaron las relaciones de poder que subyacen a la determinacin de lo que debe
contar como conocimiento escolar.
El currculo escolar fue redefinido, gracias a estos aportes, como una produccin cultural implica-
da de relaciones de poder. Las disciplinas escolares fueron reconceptualizadas como formas his-
tricas y particulares de sistematizar el conocimiento: el currculo acadmico, con sus disciplinas
individuales, separadas, sus jerarquas de conocimiento vlido y su exclusin del conocimiento no
escolar, fue analizado como instrumento de legitimacin de las formas culturales privilegiadas por
los grupos dominantes y, por lo tanto, como instrumento de exclusin de vastos sectores sociales
(Young, 1971, 1989).
[...] Pero los efectos de poder operan sobre el arte no solo en su peso relativo frente a otras reas
del currculum, sino tambin determinando qu, del conjunto de la experiencia esttica de la
humanidad, es digno de entrar en la escuela y formar parte de su propuesta formativa.
Es por estos efectos que, a pesar de que una esttica de nuestro tiempo no puede ignorar las
modificaciones trascendentales que los movimientos de vanguardia han causado en el mbito
del arte (Brger, 1987: 113), y a despecho de numerosas prcticas escolares innovadoras a este
respecto, es difcil que los movimientos vanguardistas, el arte experimental, el arte objetual, nue-
vas tendencias como el arte conceptual formen parte de la propuesta curricular destinada a los
nios y jvenes en las escuelas. Y ello no solo porque el currculo tiende a enfatizar la idea de
legado cultural y, por lo mismo, la de formas consagradas de la cultura, sino tambin porque, en
tanto cuestionadores de la cultura misma, los movimientos vanguardistas son incmodos para el
trabajo escolar, excepto que pueda reducrselos a una unidad de un programa que acabe conge-
lando la dinmica cultural que resulta ineludible para comprenderlos.
Lo mismo puede decirse del llamado arte popular:
[...] La oposicin culto/popular, discutible y discutida en el campo de la sociologa y la antropolo-
ga del arte, est en la base del fenmeno por el cual numerosas formas de produccin artstica
incluso las que logran traspasar los muros de la escuela no consiguen legitimarse en el currcu-
lum. Con el agravante de que se trata, en la mayor parte de los casos, de aquellas formas del arte
con las que estn en contacto los alumnos en su vida cotidiana, y podran por lo tanto constituir
una via regia para la ampliacin de su experiencia artstica (Terigi, 2006).
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Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Actividad 3
Explique por qu esta propuesta curricular se define como sntesis poltico-cultural,
documento pblico paradigmtico, prescriptivo y relacional.
Lleve sus conclusiones, comentarios o dudas al primer encuentro presencial para
compartir con sus colegas.
En las pginas siguientes se proponen lecturas y actividades para reflexionar sobre el
arte como conocimiento y discurso esttico, la construccin de sentido; el arte como pro-
duccin cultural contextualizada y el concepto de cultura y sus implicancias en las ideas
sobre el arte y la educacin artstica.
Actividad 4
Relea y analice el fundamento de la enseanza de la educacin artstica en el Diseo
Curricular para la ES y luego intercambie opiniones con sus colegas con respecto a:
a. Por qu el arte es un campo de conocimiento? Qu aspectos intervienen que
permitan definirlo como tal?
b. Cul es el significado de la cultura en este Diseo Curricular? Cmo contribuye a
la formacin del alumno en la ES?
c. Qu caracterizacin se hace del ideario del romanticismo en el arte?
Los textos breves que se incluyen a continuacin pueden aportar al debate sobre
lo que concebimos como cultura, educacin artstica y el arte como conocimiento:
Fernando Hernndez propone las siguientes definiciones
Sobre el concepto de cultura:
[...] conjunto de valores, creencias y significaciones que utilizan nuestros alumnos (casi sin reco-
nocerlo) para dar sentido al mundo en el que viven. Nocin que abarca en la prctica desde la
posibilidad de viajar por el espacio y el tiempo, a lo que hace posible que exista un videojuego (y
su valor simblico), hasta las formas de vestir y comportarse relacionadas con la pertenencia a un
20 grupo, las modas y la identidad personal. Tomar ejemplos de la cultura que nos rodea tiene la fun-
cin de aprender a interpretarlos desde diferentes puntos de vista, y favorecer la toma de conciencia
de los alumnos sobre s mismos y el mundo del que forman parte. (Hernndez, F. 2000: 20).
DGCyE | Subsecretara de Educacin
Sobre la educacin artstica y el arte como conocimiento:
[...] Se trata de un enfoque crtico sobre la educacin, esto es, que implique a profesores y alumnos en
una deliberacin sobre nuestro contexto a partir de los significados con relevancia sociocultural con-
figurados en obras de arte propias o ajenas. Y puesto que se trata de educacin artstica hablamos de
un conocimiento por y para el arte, pero no desde el reconocimiento de su carcter autnomo (como
reivindicaban los romnticos), sino como actividad simblica realizable por cualquier persona [...]
Aunque tradicionalmente se hayan distinguido dos grandes grupos de actividades artsticas
(produccin y recepcin) desde esta tendencia se conciben estrechamente relacionadas y su-
peditadas a una finalidad crtica. Una educacin artstica crtica por el arte, porque el arte, o la
experiencia artstica, se revela como un mbito excepcional para mostrar la interaccin individuo-
sociedad que explica el desarrollo del conocimiento. O dicho de otra forma, el arte es un medio
idneo para mostrar que el desarrollo cognitivo-afectivo (humano) debe considerar la naturaleza
de la cultura en la que crece ese ser humano. Por tanto, a travs del arte se ponen en evidencia las
relaciones entre los productos humanos (artsticos), el proceso y el contexto sociocultural del que
emana y en el que se practica. Tenemos con todo ello el fundamento de un enfoque crtico del
currculum de educacin artstica. (Lpez, Hernndez, Barragn, 1997: 213)
[...] El conocimiento artstico es estudiado por primera vez como una actividad de la mente que
implica la utilizacin y la transformacin de varios tipos y sistemas de smbolos. Por su parte, la per-
cepcin artstica estara relacionada con la decodificacin y la lectura de smbolos en una cultura.
La creacin [...] con la manipulacin y la escritura de los smbolos en una cultura. La profesionalidad
artstica estara relacionada con el dominio de conceptos artsticos fundamentales. Estas tres capaci-
dades no son naturales, sino que hay que aprenderlas. (Lpez, Hernndez, Barragn, 1997: 86).
La disposicin a apropiarse de los bienes culturales es el producto de la educacin [...] que crea
o cultiva la competencia artstica como dominio de los instrumentos de apropiacin de esos
bienes. La educacin artstica es valorada como un rea de conocimiento particular, que permite
desarrollar diversas competencias, tanto en el plano procedimental como en el plano intelectual.
La percepcin visual, la produccin pltica y la reflexin crtica (acerca de las realizaciones propias
y ajenas) actan de forma interrelacionada, para aportar diversos elementos a la experiencia est-
tica y cognitiva del sujeto (Costa, 2006).1
En este apartado se trabajar sobre los marcos epistemolgicos del arte y los modelos
pedaggico-didcticos.
21
1
Estas tres instancias (percepcin, produccin y reflexin) son compartidas por todos los lenguajes en esta
propuesta curricular.
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Entender al arte como una institucin implica comprender que ninguno de sus componentes 3. El tercero, que al amparo de la comparacin con la lengua devuelve la mirada al objeto artstico,
posee caractersticas atemporales o intrnsecas, sino que estas responden a una imagen social aunque se fija especialmente en aquellos aspectos que visualmente lo hacen relevante. Modelo
construida sobre los artistas, las obras de arte y el pblico de las mismas. filolingista. (Aguirre Arriaga, 2006).

Entender el arte no como una categora trascendental o idntica a travs del tiempo,
sino como un campo simblico producto de un determinado contexto cultural implica Actividad 5
reconocer que lo que se quiere decir y ensear sobre l tambin cambia. Nuevas prcticas
por parte de los artistas y del pblico, nuevas tecnologas, distintos espacios de circulacin Piense de qu manera estos tres amplsimos modelos expuestos por Imanol Aguirre
de las obras nos obligan a repensar lo que enseamos y cmo lo hacemos. A travs del Arriaga han dejado huellas en la enseanza de su disciplina. Ejemplifique relatando
tiempo, distintas concepciones acerca del arte pero tambin de la educacin, del hombre, alguna experiencia personal o cercana.
de la cultura, etc. han dado lugar a corrientes pedaggicas que de alguna manera repercu-
tieron en la enseanza artstica. Un anlisis crtico de nuestras prcticas docentes se torna
indispensable para sacar a luz los supuestos sobre los que trabajamos.
Cada modelo de educacin artstica se fundamenta no solo en concepciones que
Las razones de estos cambios en las concepciones y las prcticas de la Educacin Artstica habra hacen al campo del arte, sino tambin en determinadas corrientes pedaggicas
que buscarlas en la Historia del Currculum de esta disciplina [...] Una exploracin en este sentido nos que se hacen ms fuertes en algn perodo histrico que en otro. Las expectativas
llevara a considerar que los cambios apuntados no responden a una razn nica, sino a un conglo- de logro y, por lo tanto lo que se evala (o valora), y las estrategias de enseanza que
merado de causalidades que van desde las propias corrientes artsticas y estticas, a las tendencias implementa el docente dependen de estas posturas. En el encuentro presencial se
educativas dominantes, pasando por los valores sociales que rigen en cada poca. (F. Hernndez) procurar realizar una sntesis de lo visto haciendo explcitas estas relaciones y esti-
mulando a los docentes a reflexionar sobre sus posicionamientos, sus decisiones y
Resulta difcil hablar de modelos formativos en educacin artstica sin caer en el riesgo de gene- sus prcticas ulicas.
ralizar demasiado y de presentar, como universales, orientaciones formativas surgidas de condi-
ciones socioculturales, econmicas y pedaggicas particulares. Sabedor de esta dificultad y de las
limitaciones que impone, creo, sin embargo, que merece la pena tratar de introducir cierto orden
y tomar conciencia de los fundamentos pedaggicos, estticos y culturales que residen tras las
habituales inercias de nuestra prctica como educadores.
[...] en la tradicin ms arraigada de la educacin artstica podramos distinguir la presencia de
tres grandes modelos generales que han configurado y configuran, todava hoy, muchos sistemas
educativos:
1. El primero de ellos, centrado en el valor del objeto artstico y en la instruccin de los educandos.
El modelo logocentrista: centrado en el objeto artstico y la instruccin.
2. El segundo, centrado en el sujeto creador y en el poder del arte como manifestacin de la ex-
22 presin del ser interior. Modelo expresionista. 23

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 A continuacin, se propone un acercamiento a la estructura del Diseo Curricular, do-
cumento que se conforma por cuatro grandes apartados en los que se abordan diferentes
dimensiones, a saber:
1. Expectativas de logro.
2. Contenidos (ncleos y abordaje a travs de los ejes).
3. Orientaciones didcticas.
4. Orientaciones para la evaluacin.
Proponemos ahora el anlisis de cada una de las partes de la estructura del Diseo
Curricular. Sin embargo, se deber tener en cuenta que al planificar, las decisiones que se
toman deben explicitar una clara articulacin entre las partes.
Comenzaremos haciendo una breve referencia a las expectativas de logro. Observe que
en el Diseo se hace hincapi no solo en lo que esperamos que el alumno logre, sino tam-
bin en la responsabilidad que tiene el docente para facilitar el aprendizaje.
El tema de las expectativas de logro se relaciona, conceptual y funcionalmente, con el
de la intencionalidad educativa del sistema, que tambin caracteriza a la evaluacin. Se
est expresando en ellas qu se espera y hacia dnde se dirige el proceso de aprendizaje.
Se deduce entonces que las expectativas de logro son metas mnimas a las cuales arribar,
mediante la seleccin y secuenciacin de los contenidos socialmente legitimados y las es-
trategias didcticas adecuadas para que se garantice la adquisicin de ciertas capacidades.
Por esta razn, podr observar que en el Diseo, inmediatamente a continuacin de las
expectativas de logro, aparecen las acciones que el docente deber llevar a cabo para que
aquellas metas puedan ir alcanzndose, enuncindose como orientaciones didcticas.
Es necesario tener en claro hacia dnde se quiere ir; cul es el camino para alcanzar las
expectativas fijadas; cmo se comprobar si se ha llegado a lo previsto. Es por eso que el
docente debe organizar, seleccionar y, por ltimo tomar decisiones que estarn mediati-
zadas por el modelo pedaggico al que adhiera.
Estamos hablando entonces de las estrategias didcticas.
Entendemos por estrategia de enseanza a todos los modos que emplea el docente, no sola-
mente las consignas que da o la actividad que propone. Estrategia es tambin la disposicin del
ambiente, el movimiento del cuerpo en el espacio, el lenguaje que se emplea, el modo en que se
24 dirige a los alumnos; entonces, en lugar de comenzar por preguntarnos qu estrategias nuevas
podramos utilizar, deberamos comenzar por preguntarnos y cuestionar cules son las estrategias
que ya efectivamente estamos empleando (Bixio, 2005).
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Unidad 2
La estructura del Diseo Curricular
Esta unidad propone un espacio de reflexin sobre nuestras propias prcticas y un acerca-
miento analtico al diseo disciplinar.
Pensar en forma crtica sobre las estrategias de enseanza que empleamos nos permitir
tomar conciencia de que en cada palabra utilizada, en cada eleccin de un recurso, en
cada consigna de trabajo que damos subyacen supuestos, concepciones y valores.
Reconoceremos la planificacin como una secuenciacin de acciones y contenidos
cuya organizacin depende de un cmulo de decisiones que debe asumir el docente.
.
El dilogo con el Diseo o su comprensin
Incorporar un nuevo Diseo Curricular no es tarea fcil. Le proponemos reflexionar sobre
esto con la ayuda de las citas que transcribimos a continuacin:
Un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito edu-
cativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a
la prctica. (Stenhouse, 1988, 34). [tomado de Lpez A., Hernndez F. y Barragn J. M., en Encuentros del
arte con la antropologa, la sociologa y la pedagoga. Barcelona, Angle Editorial, 1997].
[...] cabe sealar que ensear no es interpretar un guin escrito por otros. Los docentes somos
autores e intrpretes en variados sentidos: intrpretes de un currculum sobre el que poseemos
mrgenes para modelar, ms o menos restrictivos, ms o menos amplios; intrpretes en el sentido
de decodificar y resignificar las situaciones interactivas de clase; autores de nuestras intervencio- 25
nes didcticas y nuevamente autores e intrpretes de los efectos de nuestras acciones en el grupo
de clase y en la institucin educativa. Esto supone reconocer el papel que desempeamos los
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 docentes como agentes activos, moldeadores de la norma prescripta cuando tomamos decisio-
nes respecto de cuestiones relacionadas con el currculum prescripto o formal, segn los distintos
autores que abordan esta temtica.
Desde esta visin, el currculum no consiste solo en una propuesta a implementar, sino que se
constituye en un proceso activo en el que se integran y relacionan estrechamente la planificacin,
el diseo, la accin y la evaluacin.
Desde esta perspectiva, que pone en evidencia que toda propuesta curricular implica una cons-
truccin de significados, puede preverse siempre una distancia entre el currculum prescripto,
y el currculum real, aquel que se desarrolla en el mundo social, cultural, de las interacciones
institucionales y en el mbito ulico. Diferentes autores abordan esta cuestin considerando cada
vez ms el currculum real como currculum negociado entre docentes y alumnos. Esto equivale
a afirmar que todo currculum, ms que ser comunicado a los actores que involucra (directivos,
docentes, alumnos, padres, expertos en disciplinas, etc.), es negociado con y en las interacciones
entre estos actores (Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1995).
Actividad 6
Usted ya ha tenido un primer acercamiento a este Diseo Curricular. Luego del pri-
mer encuentro presencial lea el texto siguiente. En l el autor propone una reflexin
sobre las muchas y diferentes formas en que las instituciones y los docentes se
enfrentan a los diseos curriculares. Hace una breve sntesis histrica de los marcos
sociopolticos de las ltimas dcadas en la Argentina y caracteriza las distintas pro-
puestas curriculares emanadas de esos contextos. Por motivos de espacio, seleccio-
namos ciertos prrafos con la intencin de trabajar luego:
Reflexionar acerca del currculum y su presencia en la vida profesional de los docentes, durante las
ltimas dcadas, es internarse en las prcticas educativas, no solo la de los discursos, prescripcio-
nes y regulaciones, sino tambin en las formas de su aceptacin y rechazo. Se trata de considerar
una perspectiva que intenta analizar las formas en que los docentes y las escuelas han convivido
con mltiples propuestas curriculares, con mayor o menor grado de adhesin o resistencia al
26 discurso producido por la prescripcin [...]
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Convivir con las invasiones
A partir de la dcada del 80 el currculum, como concepto, y el discurso curricular llegaron para
quedarse. Haba que cambiar los planes de estudio y los diseos curriculares elaborados por la
dictadura, y ello llev a un esfuerzo relevante de las gestiones democrticas nacional y provincia-
les a producir el cambio. La alta expectativa gener productos curriculares de diferentes carac-
tersticas en el pas [...]. Algunas propuestas volvieron a recuperar y prescribir la organizacin de
la tarea en torno a objetivos, otras incorporaron con fuerza los marcos tericos que justificaban
enfoques progresistas y una seleccin de contenidos que denotaron un recorte cultural demo-
crtico y democratizador. La produccin curricular adquira fuerza para quedarse y los docentes
se debatan entre viejas prcticas establecidas y nuevas propuestas.
[...] An quedaba mucho por recorrer. La adquisicin de nuevos saberes y el crecimiento de los
campos didcticos por disciplinas pusieron de manifiesto la necesidad de los docentes de construir
estrategias de supervivencia que pudieran dar respuesta a las exigencias del currculum sin poner
en cuestin todos sus conocimientos. Parte de la invasin consiste en que a menudo los discursos
renovadores del currculum dejan sin argumentos a los docentes que se sienten interpelados con-
denatoriamente por prcticas que en el pasado tambin surgieron de procesos de innovacin.
Superar una implementacin a lunares
Los lunares son islas y la preocupacin por la existencia de una implementacin real curricular con
lunares es el poco nivel de comunicacin horizontal que se da entre ellos. A veces los lunares son
aulas, algunas grupos de aulas, otras instituciones, es decir, un docente, un grupo de docentes
o el equipo docente de una escuela; pero, mientras solo sean lunares, hay un extenso territorio
dominado por una direccionalidad caracterizada por el retorno: yo vuelvo a lo de siempre y siem-
pre es una prctica aislada, singular e individual de cada docente. As ignoramos su dilogo con
el diseo curricular, si es que dialoga con l o lo evade mediante el uso de algunas propuestas
editoriales pre-digeridas o apropindose de las palabras adecuadas y convenientes para evitar el
cuestionamiento de aquello que se hace cotidianamente. En cada uno de esos lunares hay prc-
ticas creativas, innovadoras, desafiantes, dispuestas a renovar y a someterse al anlisis y la crtica
pero su carcter de insular opera como un obstculo para su difusin y visibilidad. Por ello, la
afirmacin de que todo nuevo currculum conlleva una dosis de sometimiento refiere tambin a
la imposibilidad de los docentes de discutir como pares con quienes llevan adelante las renova-
ciones y tambin la aparicin de propuestas de capacitacin que portan tcitamente una idea de
ausencia, incompletud o error en los saberes de los docentes. 27
[...] el sometimiento real o aparente es una estrategia de participacin/inclusin en los procesos de
implementacin y, simultneamente, de supervivencia.
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Es necesario diferenciar discurso y prctica, ya que uno de los efectos sobresalientes de los procesos
de reforma, cambio o innovacin ha sido la incorporacin de un vocabulario privilegiado y recono-
cido por el contexto de trabajo pedaggico (incluyendo especialistas, tcnicos, polticos, colegas
pares o de una menor jerarqua) y un tipo de prctica con bajo nivel de transformacin real [...]
[...] La escuela se encuentra en una tensin compleja de resolver, entre renovar y conservar, y el
maestro es quien siente que debe portar el dominio de decisin sobre qu ensear propuesto
curricularmente y cul es el lugar, el nfasis, el tiempo de enseanza que le va a dedicar a cada uno
de esos contenidos establecidos.
En medio de este conjunto de decisiones, el/la docente se enfrenta a su propia relacin con los
saberes que l/ella mismo/a porta y los que l/ella ignora, en un mundo que renueva, profundiza
y desecha conocimientos de manera constante; y a su vez, se encuentra en convivencia con otros
productores de informacin, cultura y saber que resuelven parte de la transmisin con una llega-
da que la escuela no posee.
[...] Finalmente, es necesario reconocer que todo proceso de renovacin curricular conlleva un t-
cito sometimiento en particular, por parte de los docentes. Esto permite explicar las formas en que
los docentes han convivido, promovido, resistido o simplemente observado indiferentemente
estos procesos. Como se ha dicho, debe considerarse que el currculum no es solo discurso/libro,
sino tambin discurso y prctica.
Por ello, la apropiacin de las palabras ha sido el mejor mecanismo de ocultamiento y someti-
miento simultneo. Se trata de promover prcticas crticas y evitar, al mismo tiempo, el riesgo de
sancin generando espacios donde los docentes utilicen sus propias palabras para analizar sus
experiencias educativas y las del sistema en su conjunto (Iardelevsky, 2006).
Actividad 7
Extraiga las ideas clave, comente, desde la experiencia ms personal, cmo ha sido (o
es) su acercamiento a las propuestas curriculares especialmente a sta; el grado de
comprensin, su aceptacin o cuestionamiento; la incidencia de la currcula anterior
en las planificaciones ulicas, etc.
28
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Esperamos que la puesta en comn de las reflexiones sobre esta lectura promueva
el comienzo de la segunda instancia presencial. En ella se buscar que salgan a la
luz, los aspectos que no se comprendan y que requieran de mayor trabajo de ela-
boracin, a la vez que esperamos que sirva para entender que el acercamiento a un
nuevo currculum, su comprensin y su implementacin es un proceso que requiere
tiempo.
El Diseo Curricular est planteado como una estructura relacional donde lo que se pre-
tende que el alumno alcance guarda estrecha relacin con la manera en que el docente
ensea y evala lo que ensea.
Por eso, en un principio usted encontrar las expectativas de logro y a continuacin lo
que se espera del docente para que se cumplan tales expectativas. Observe que las expec-
tativas de logro estn referidas a cada uno de los ncleos temticos.
Actividad 8
1. Analice la organizacin que propone el diseo para su disciplina e identifique sus
componentes, Cmo est planteado el diseo de 2 de la ES?
2. Lea el apartado Organizacin de contenidos del diseo:
a. Comprende la intencin que tiene la divisin del diseo en ncleos y ejes?
b. En qu reside la importancia de que los contenidos estn atravesados por
todos los ejes?
3. Lea el apartado Orientaciones Didcticas del diseo
a. Qu perfil y novedades aprecia en las orientaciones didcticas en este diseo?
4. Cruces y relaciones
a. Registre sus dudas y realice los comentarios por escrito acerca de la organizacin
del diseo.
b. Socialice sus reflexiones en el encuentro presencial siguiendo la misma gua
para una mejor organizacin y exposicin de las mismas.
29
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 La organizacin de los contenidos en ncleos y ejes NCLEOS TEMTICOS POR DISCIPLINA
EJES
El siguiente texto reafirma el sentido de este Diseo Curricular: DANZA MSICA PLSTICA-VISUAL TEATRO
EDUCACIN LENGUAJE Herramientas Las eje- Campo plstico La organiza-
El diseo curricular presenta indicaciones y sugerencias para la enseanza de los contenidos. Sin ARTSTICA PRODUCCIN y procedi- cuciones visual. cin de los
embargo, la necesidad de estructurarlos (eligindolos desde los ncleos temticos, y pensando DANZA mientos de or- musicales. Dispositivos pls- elementos
RECEPCIN-
en cmo y cundo abordarlos desde los distintos ejes) obliga al docente a tomar decisiones. Para MSICA ganizacin del Los proce- tico visuales. del lenguaje
INTERPRETACIN
planificar, deber tener en cuenta no solo su intencionalidad sino otra serie de factores que tienen PLSTICA movimiento. sos compo- teatral.
que ver con la lgica de su disciplina, con las propuestas de la institucin, con las caractersticas TEATRO Los discursos sitivos Elementos
CONTEXTO
y los saberes previos que posea el grupo con el que trabajar, etc. En la seleccin y jerarquizacin corporales. del lenguaje
SOCIOCULTURAL
que hacemos de los contenidos, en las estrategias que pensamos para ensearlos, en los recursos teatral.
materiales elegidos para trabajar en el aula se va poniendo al descubierto el proyecto educativo
del que participamos, y del que a veces nos somos enteramente conscientes.
Los ejes, una forma de abordar cada contenido
En el Diseo ha quedado claro que: Los ejes son formas de abordaje de un mismo contenido problematizndolo desde diversas
perspectivas. Si decimos que para segundo ao se prioriza el eje de la produccin hacemos
Si bien cada disciplina tiene su especificidad, todas organizan sus contenidos en torno a ncleos referencia a que se le dar prioridad al conocimiento de las formas y procesos de saber hacer.
temticos, que varan en cantidad y carcter segn el caso. Estos ncleos pueden ser diferentes
segn el ao, es decir, que en la mayor parte de las disciplinas de Educacin Artstica los ncleos
que se establecen para primer ao varan respecto de los de segundo. Actividad 9
A su vez, todos los ncleos temticos se organizan en cuatro ejes (Lenguaje, Produccin, Recepcin-
Interpretacin y Contexto Sociocultural) que no separan contenidos por tema, sino que consti- En la propuesta curricular de su disciplina seleccione un contenido tomado de uno
tuyen formas de aproximarse al contenido. Es decir, la mencin de cada eje dentro del ncleo de los ncleos temticos para enfocarlo y desarrollarlo sucintamente por los cuatro
temtico no es un orden de contenidos consecutivos. Cada eje es una forma de problematizar ese Ejes, precisando perspectivas posibles de ese mismo contenido segn particularida-
contenido. Los ejes ayudan a tener presente que cada contenido de la disciplina artstica est re- des de cada eje.
lacionado con un elemento del lenguaje, con las formas de producir (produccin), con las formas
en que se percibe y se interpreta (recepcin), y con el entorno en que una manifestacin esttica
circula (contexto sociocultural). Los ejes indican que se deben tener en cuenta en forma per- El concepto de produccin que sostiene este Diseo Curricular
manente estas cuatro dimensiones (Lenguaje, Produccin, Recepcin y Contexto Sociocultural), Definir la produccin artstica puede parecer redundante a primera vista. Al pensar en
como maneras de abordar un contenido para trabajarlo en la clase. Si bien estos cuatro aspectos la produccin, es de esperar que cada uno se imagine a alguien haciendo algo concreto:
estn presentes en los tres aos de la Educacin Secundaria, en cada ao se otorgar mayor im- pintar, tocar, bailar, dibujar, actuar, entre otras actividades posibles. Sin embargo, ese mo-
portancia a uno o dos de ellos [Extrado del Diseo Curricular de segundo ao de ES]. mento sintetiza un complejo proceso en el que se conjugan pensamiento, sentimiento
y accin. Este Diseo Curricular adscribe a la idea de que la produccin artstica es una
30 praxis, es decir una instancia superadora de la divisin antinmica entre teora y prctica, 31

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 en la que la reflexin sobre lo que se est haciendo, la interpretacin de lo que se hace,
juega un rol fundamental. En palabras de Luigi Pareyson (1994):
Tiene un carcter interpretativo no slo, como es obvio, la lectura de una obra de artesano,
tambin y esto no siempre resulta claro su produccin. El proceso de formacin de la obra es
interpretativo porque consiste en un dilogo del artista tanto con la materia que se ha de formar
como con la forma que de ella resultar, si resulta. Hay que interrogar atentamente la materia
para lograr percibir las intenciones formativas, de las cuales, bajo la fecunda mirada del artista,
abundan los mrmoles, las piedras, los metales, los colores, los sonidos, las palabras. Pero se trata,
asimismo, de hallar la manera de hacer (tengo que recordar que a mi modo de ver el arte consiste
en hacer, inventando al mismo tiempo la manera de hacer), y para encontrarla no hay otro camino
que interrogar la obra misma, que sin embargo an no existe, interrogar la forma futura para saber
de ella cul es la nica forma en que ella misma se deja realizar.
Actividad 10
En el primer apartado del Diseo Curricular (La enseanza de Educacin Artstica en
ESB) se hace una crtica de algunos modelos de Educacin Artstica, qu relaciones
puede establecer entre esa crtica y lo expresado por Pareyson?
Actividad 11
1. Por qu se afirma en el mismo apartado que el objetivo es el proceso antes que
el producto concluido?
2. Qu relaciones puede establecer entre esa Fundamentacin y la siguiente cita de
Carlos Alonso?
32 Coge una cmara, filma algo y ensaselo a alguien, a cualquiera; puede ser un amigo, el vecino
de al lado o el tendero de la esquina, no importa. Ensea a tu pblico lo que has filmado y observa
su reaccin. Si parece que les interesa, filma algo ms. Por ejemplo, haz una pelcula sobre un da
DGCyE | Subsecretara de Educacin
tpico en tu vida. Pero encuentra una manera interesante de contarlo. Si la descripcin del da es Me
levant, me afeit, me tom un caf, y llam por telfono y en pantalla vemos cmo te levantas, te
afeitas, tomas un caf y llamas por telfono, enseguida te dars cuenta de que no suscita ningn
inters. Entonces, debes reflexionar y descubrir qu ms hay en tu da, de qu manera puedes mos-
trarlo para que parezca ms interesante. Y luego, hay que probarlo; quizs no funcione y tengas que
pensar otra manera de hacerlo. Y puede que, a la larga, te des cuenta de que no te interesa hacer
una pelcula sobre un da tpico en tu vida. Pues, haz una pelcula sobre otra cosa. Pero pregntate
por qu, pregntate siempre por qu. Si quieres hacer una pelcula sobre tu novia, haz una pelcula
sobre tu novia, pero hazlo del todo: ve a museos y observa cmo pintaron los grandes maestros a
las mujeres que amaban; lee libros y observa cmo hablan los autores sobre las mujeres que aman.
Entonces, haz una pelcula sobre tu novia. Puedes hacerlo todo en video. Cmaras panavisin, focos
y dollies? Ya tendrs tiempo de sobra para preocuparte por eso despus.
[Jean Luc Godard, director de cine francs. Dirigi Sin Aliento, El Desprecio, La Chinoise, Nuestra Msica,
entre muchas otras pelculas].
Actividad 12
Encuentra puntos de contacto entre lo que dice Godard y la cita de Alonso que
figura en el Diseo?Por qu?
Las siguientes son frases de artistas y maestros de diferentes disciplinas artsticas.
Ante todo creo que una obra es una convocatoria y por esto parto desde una mancha,
un trazo o un planteo estructural, total todo cambia en el proceso. No creo en bocetos. Es
como tratar de saber la respuesta antes de formular la pregunta, porque el quehacer es
ante todo un interrogante. Me valgo por lo tanto de cualquier medio, tomo conciencia
de lo que voy haciendo en la medida en que lo voy haciendo, as como uno sabe lo que
va pensando en la medida en que lo va formulando. He buscado la imagen por delante
y por detrs del cuadro, jugando con la tela y el bastidor, con el pliegue y con el color. No
hago una diferencia entre el dibujo y la pintura como categoras, pero s entre la lnea y el
color como instrumentos que se estimulan mutuamente. Segn pocas he cambiado de 33
procedimientos, pero no de actitud esencial. No tengo mtodo. Y no me gusta hacer obra
por obra. Hago muchas a la vez para no repetirme ni cansarme. Al caos hay que atraparlo
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 por todos lados. Pero fundamentalmente hay que asumirlo y no ser dominado por l. La Hay un componente trgicamente visionario en la produccin de aquellos aos, mas all
ma es una pretensin sinfnica. Perdn por la pedantera. de que pensar en el Alonso de los aos setenta es pensar en la obra de un artista compro-
[Luis Felipe No, artista plstico argentino contemporneo]. metido hasta los huesos con el mundo, con su pas, con su arte. Esa condicin, esa carga,
el artista la llev a la prctica en medio de un despliegue de experimentacin formal. Es
Bailar parece fascinante, fcil, maravilloso. Pero el camino que lleva al paraso de la rea- decir, carga ideolgica, intencin poltica y juegos tcnicos.
lizacin no es ms fcil que cualquier otro. Hay momentos de completa frustracin, hay [Fabin Lebenglik, crtico de artes plsticas argentino, sobre las muestras de Carlos
pequeas muertes diarias. En esos momentos necesito todo el consuelo que la prctica Alonso Hay que comer y Mal de amores y otros males].
acumul en mi memoria, una tenacidad de fe.
[Martha Graham, bailarina y coregrafa estadounidense, referente insoslayable de la
danza moderna (1895 1991)].
Actividad 13
Qu mueve a la gente me parece ms importante que cmo se mueve.
Despus de leer estas citas, haga una lista de trminos que considere pueden carac-
[Pina Bausch, bailarina y coregrafa alemana contempornea].
terizar la produccin artstica. Luego elabore un prrafo breve sobre el tema inclu-
yendo algunos de esos trminos para socializar con sus compaeros.
No soy un artista abstracto, porque abstractos son mis pensamientos y por esa ra-
zn me veo obligado a representar imgenes reconocibles. Justamente trabajo en arte
porque esta disciplina del conocimiento humano me permite con mayor facilidad que
Las siguientes citas muestran dos ideas ideolgicamente contradictorias, provenientes
otras simbolizar
de una misma persona, Jean Georges Noverre, maestro de danza de la corte francesa del
[Remo Bianchedi, artista plstico argentino].
siglo XVIII:
Decas que un coregrafo debe controlar sus herramientas, conducir la atencin del p-
1. No todo el mundo puede tener buen gusto; nicamente la naturaleza puede otorgarlo y la
blico. Esa fue para m una de tus grandes lecciones, la que confirm nuestro amor compar-
educacin lo refina y perfecciona; todas las reglas que pueden establecerse para adquirirlo sern
tido por la invencin de otros tiempos y otros espacios, pero que estn insertos en el aqu
intiles. Nace con nosotros o, de lo contrario, no se posee; si uno lo tiene se manifestar por s
y ahora, amor por las frases y las estructuras, por el relato descompuesto y reconstituido,
mismo, y si no, el bailarn ser mediocre.
por la edicin, la ruptura y la fusin, lo abigarrado y lo despojado, el ir y venir, el peloteo
entre valores polares, el razonamiento analtico obsesivo, la sorpresa distendida del humor,
2. No puedo dejar de desaprobar a los maestros de ballet que tienen la ridcula testarudez de pre-
la sorpresa amenazante del rigor, el buceo entre las sombras.
tender que los figurantes, hombres y mujeres, se modelen exactamente sobre ellos, calcando sus
[Oscar Araiz, coregrafo argentino contemporneo hablando de Ana Itelman, maestra
movimientos, gestos y actitudes; esta singular pretensin, no se opondr al desarrollo de las gracias
de bailarines y coregrafos]
naturales de los ejecutantes, ahogando en ellos el sentido de la expresin que les es propio?

La obra de Alonso vio ante todo aquello que le iba a pasar (al pas y a l mismo). Por eso
no debe pensarse en una obra testimonial, ya que solo se puede dar testimonio de aquello Al compararlas, una conclusin inmediata es que la primera es ms representativa del
34 que sucede o ha sucedido: nunca se puede ser testigo de algo que an no sucedi. Sin pensamiento de poca. 35
embargo, estas obras fueron, premonitoriamente, testigos del futuro.

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 Actividad 14
Busque citas de artistas y maestros sobre la produccin artstica que contradigan
a los citados anteriormente. De qu forma se relacionan con los modelos de
Educacin Artstica criticados por el Diseo Curricular?
Actividad 15
1. A partir de la identificacin que anteriormente hemos realizado de las concepcio-
nes habituales sobre la educacin artstica y que ponen en tela de juicio la funda-
mentacin del Diseo piense y explicite con ejemplos de qu manera se abordan
las problemticas de la produccin en cada una de ellas.
2. Qu diferencias encuentra con el enfoque que se da a la produccin en estos
ejemplos y en muchas prcticas pedaggicas vigentes?
Actividad 16
1. Relate una experiencia de aprendizaje que haya atravesado en su formacin disci-
plinar. Regstrela por escrito, brevemente. Recuerde interacciones con sus compae-
ros, materiales utilizados, vinculaciones con el docente y cualquier otra informacin
que usted considere importante para describir la situacin de la clase.
2. Reflexione sobre cmo hubiera dado esa clase respecto de los contenidos, los
materiales que hubiese elegido y las estrategias que hubiese utilizado. Reescrbala
desde su propia concepcin de la enseanza.
La biografa constituye una estrategia de introspeccin, a partir de la cual cada docente
relata su historia como maestro, a partir de su historia como alumno. Los docentes
comienzan a conformar sus ideas, supuestos, teoras, valores, rutinas, sobre el rol docente
o sobre el aprendizaje de un rea o asignatura, desde su experiencia como alumnos a lo
largo de distintos niveles del sistema.
36
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Realizar un recorrido por su historia, trae a nivel explcito, las vivencias que se mantienen
en el tiempo y configuran las prcticas actuales; volver sobre el pasado, permite tener ele-
mentos para comprender aspectos del presente, que nunca antes se tuvieron en cuenta
[Programa Provincial de Formacin Docente Continua, 2000].
Lleve sus producciones por escrito al segundo encuentro presencial. All se instalar
la reflexin sobre cmo y cunto las experiencias vividas como alumno (an en los
primeros aos de escolaridad) van dejando huellas que incidirn en las futuras prc-
ticas docentes.
Las orientaciones didcticas
El Diseo Curricular presenta indicaciones y sugerencias para la enseanza de los conteni-
dos. Sin embargo, la necesidad de estructurarlos (eligindolos desde los ncleos temticos,
y pensando en cmo y cundo abordarlos desde los distintos ejes) obliga al docente a
tomar decisiones. Para planificar, deber tener en cuenta no solo su intencionalidad (que
expresar en la o las expectativas de logro que se proponga), sino otra serie de factores
que tienen que ver con la lgica de su disciplina, con las propuestas de la institucin, con
las caractersticas y los saberes previos que posea el grupo con el que trabajar, etc. Si bien
en cada apartado se trabajar especialmente sobre este tema le proponemos leer juntos
los textos que siguen que nos introducirn en los conceptos de secuenciacin y nos obli-
garn a pensar qu estrategias didcticas emplearemos.
Las secuencias didcticas
Planificar la enseanza es bsicamente planificar secuencias que aseguren un proceso de
avance conceptual. Esta secuenciacin se refiere no solo al establecimiento de una jerar-
quizacin de contenidos sino tambin a un orden de actividades.
Cada contenido escolar reconoce otros contenidos que sin su asistencia sera muy difcil aprender.
Lo mismo podramos decir para el caso inverso: hay contenidos que, si no se apoyan en otros que
los contextualicen y les den sentido, se obstaculiza el aprendizaje significativo. La seleccin de los 37
contenidos y sus secuencias no est desvinculada de las intenciones educativas, los objetivos que
el docente se propone y los criterios de evaluacin con los que trabaja.
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Las actividades tambin suponen una secuencia, la que queda referida a los objetivos que se pretenden
lograr, y ya no solamente a los contenidos [...] Secuenciar actividades implica reconocer que cada una
de ellas requiere determinadas habilidades, destrezas, procedimientos, informacin, etc. que el alumno
deber poner en juego. La secuencia de actividades habr de llevarnos a la construccin de los conte-
nidos escolares, pero tambin a su articulacin con otros contenidos de otras reas y a alguna posible
transferencia de los mismos, como as tambin a posibilidades de evaluacin y autoevaluacin.2
Cuando nos referimos a secuencias didcticas, pensamos en una continuidad no aditiva
de contenidos, sino interrelacionados, una estructura progresiva de manera tal que una
actividad complementa y ampla la actividad anterior y por la evaluacin se proyecta a la
siguiente, siempre orientada hacia las capacidades a lograr.
La secuencia de enseanza en este paradigma se representa generalmente con una es-
piral, es el conocimiento que avanza en extensin y profundidad, a diferencia de la secuen-
cia lineal que trabaja en base a la particin y acumulacin en un paradigma normativo.
Esta idea de la planificacin de la enseaza representada por una espiral, exige al do-
cente que en cada vuelta de espiral el conocimiento supere al de la anterior y que por la
evaluacin permita prever nuevos abordajes.
En un enfoque didctico globalizado e integrado, que se propone la contextualizacin de los
aprendizajes, se vuelve en distintas situaciones a un mismo concepto. Es imprescindible, para
planificar la intervencin docente, determinar previamente lo que los alumnos ya saben y lo que
docente se propone que aprendan en esta oportunidad (Moraes y Laborda, 2000).
Cecilia Bixio afirma:
Las secuencias didcticas pueden pensarse tomando como eje los contenidos, las acti-
vidades o los objetivos, pero, cualquiera sea el caso, siempre han de estar imbricados estos
elementos de modo tal que se sostengan unos sobre otros, y sean coherentes con las
reales necesidades de los procesos de enseanza-aprendizaje.
38
2
Fragmento de las conclusiones alcanzadas en el grupo de trabajo Diversidad y Estrategias Didcticas, co-
ordinado por Cecilia Bixio en el Primer Congreso Internacional de Educacin AULA HOY Convivir, aprender
y ensear en el aula, Repblica Dominicana, 2005.
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Para planificar tendremos en cuenta algunos principios propuestos por Novak y Gowin
en Aprendiendo a aprender (1987), quienes sealan como ideas bsicas en la organiza-
cin secuencial de los contenidos las siguientes:
Todos los alumnos pueden aprender significativamente a condicin de que dispon-
gan, en su estructura cognoscitiva, de conceptos relevantes e inclusores.
El contenido de aprendizaje debe ordenarse desde los conceptos ms generales e
inclusivos hasta los ms especficos y particulares.
La presentacin de estos conceptos ms generales debe apoyarse en ejemplos
concretos que faciliten su comprensin.
La incorporacin de nuevos conceptos debe hacerse mostrando siempre las rela-
ciones que estos nuevos conceptos tienen con los anteriores, jerrquicamente ms
relevantes e inclusores, tanto como las relaciones que mantienen entre s.
Actividad 17
1. Imagine un supuesto panorama escolar en el que el docente, luego de realizar una
evaluacin diagnstica en los inicios del ao lectivo, haya confirmado que el grupo
de alumnos no ha trabajado suficientemente las capacidades para la produccin.
2. Piense, desde lo especfico de su disciplina en una breve secuencia de actividades
como para comenzar a trabajar esta problemtica. En funcin de esto:
a. Qu Expectativas de Logro planteara?
b. Seleccione y jerarquice algn/algunos contenidos de los ncleos y piense en
una breve secuencia didctica teniendo en cuenta principalmente el eje de la
produccin (tenga en cuenta las Orientaciones Didcticas).
c. Qu intervenciones deber realizar el docente para ensear los contenidos
propuestos?
Las estrategias didcticas
Por otra parte, y tal como lo anticipbamos en la primera unidad los Fundamentos del
Diseo, el profesor deber pensar de qu modo ensear los contenidos seleccionados.
Para esto tenga en cuenta que la estrategia de enseanza no se reduce a las posibles inter- 39
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 venciones que haga frente a sus alumnos sino que tendr que pensar en acciones previas Actividad 18
(tales como la eleccin de los recursos materiales que utilizar) como posteriores a la clase
(proyectando actividades futuras de profundizacin de los contenidos, por ejemplo). Seleccione una expectativa de logro. Elija del diseo (y/o piense usted) otras posibles
intervenciones (anteriores y posteriores a la clase) por parte del docente para cumplirla.
Podremos definir las estrategias como el proceso que emplea el profesor para lograr el aprendizaje de
sus alumnos, e implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecucin
del aprendizaje; las cuales tienen un carcter conciente e intencional en el que estn implicados proce-
sos de toma de decisin por parte del profesor ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. Actividad 19
[Tomado del artculo en lnea: Estrategias didcticas. Colegio de Ciencias y Humanidades. http://
132.248.122.25/semadi/images/semadi/c/c5/Estrategias2] Despus de haber ledo los prrafos anteriores seleccione un contenido e intente
relacionar algunas estrategias didcticas frecuentemente utilizadas para ensearlo y
demuestre la relacin con los modelos pedaggicos en las que se enmarcan.
En la definicin de las estrategias que aplicamos en la prctica cotidiana, tambin ponemos en
juego modelos, es decir, proyectos basados en una concepcin de aprendizaje que orienta nues-
tras intervenciones y las actividades que les proponemos realizar a nuestros alumnos/as.
Nuestro modo de actuar depende en gran medida de cmo vemos y apreciamos el mun-
do que nos rodea, nuestra experiencia en el mundo fsico, social y con nosotros mismos.
Las estrategias didcticas son siempre conscientes e intencionales, orientadas a favo-
recer los procesos de aprendizaje en tanto propician la apropiacin de contenidos y pro-
mueven el logro de competencias.

Toda estrategia didctica implica un concepto de hombre, de sociedad, de educacin, de

enseanza, de aprendizaje, de evaluacin. Por lo tanto, la eleccin de una estrategia nunca es
neutra, puramente tcnica, esa eleccin estar basada en dichas concepciones. (Leticia De Anda
Murgua) (Bixio, 1998).

Por qu la mayora de las veces, en los discursos docentes, el acento est puesto par-
ticularmente en la idea de generar aprendizajes significativos y se hace poca o ninguna
mencin a la enseanza significativa, es decir, a la manera en que es necesario organizar
dicha enseanza para promover este tipo de aprendizaje? Ensear implica, por parte de
quienes ensean, generar acciones deliberadas, conscientes y estratgicamente planifica-
das con el propsito de propiciar, en los que aprenden, la posibilidad de que produzcan
40 avances, cambios y/o modificaciones en sus teoras implcitas y para generar en ellos nue- 41
vas conceptualizaciones o relativizar las existentes.

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 Unidad 3 Actividad 21

Lea los textos que se ofrecen a continuacin. Haga un correlato entre los diferentes
modelos pedaggicos de los que hemos hablado y los posibles criterios y objetos de
La prctica en el aula evaluacin en cada uno de ellos. Piense adems desde sus propias dificultades a la
hora de evaluar los procesos y producciones de sus alumnos.

Los resultados de la evaluacin tienen relacin directa con su objetivo, con la pre-
gunta acerca de para qu se evala. Cualquiera sea la forma que adopte, la eva-
luacin se inscribe siempre en un mbito de decisiones. Aun en sus formas ms
En esta unidad reflexionaremos sobre la evaluacin de los procesos y resultados de
frecuentes y simples, como en el caso de la evaluacin implcita, que tiene lugar en
aprendizaje de los alumnos, pero tambin sobre la evaluacin de nuestras estrategias de
la interaccin cotidiana entre maestros y alumnos, aqulla sirve al docente para to-
enseanza. Proponemos analizar los criterios sobre el tema que se explicitan en el diseo,
mar decisiones sobre sus prcticas en el aula (Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1995).
debatir sobre el uso de algunos instrumentos propuestos y quizs, pensar en otros.
Se cerrar este trayecto con la elaboracin individual de una unidad didctica donde
se vean reflejados los fundamentos del rea, la estructura del diseo, y las orientaciones
La evaluacin se corresponde con uno de los elementos ms problemticos de la Educacin
didcticas generales y particulares de cada uno de los lenguajes. Este trabajo se ir con-
Artstica, por diferentes razones y que se centran en su mayora en la razn de ser de la Educacin
frontando entre pares, modificando y corrigiendo para luego ser entregado.
Artstica. Problemas que aparecen a partir de las creencias e influencias que se dan en el conjun-
Por ltimo, el capacitador solicitar un breve trabajo escrito, individual, respondiendo a
to de los problemas inherentes al rea [...] y que se pueden resumir en dos apartados:
una problemtica relacionada con la produccin, donde se explicite la coherencia con esta
1. El arte se corresponde con un asunto del genio innato, por lo que el aprendizaje
propuesta curricular.
del arte tiene un resultado limitado.
2. Lo relacionado con la creacin artstica pertenece al mbito subjetivo, por lo que
es complicado de objetivar en unos contenidos o cometidos determinados, y ms
La evaluacin
difciles de ser enjuiciados de manera objetiva.
En la realidad, la presencia de las diferentes tendencias en la educacin artstica conduce
Actividad 20
a acciones sobre la evaluacin poco claras o contradictorias. As como a la aplicacin de
criterios basados en la creatividad y la expresin.
1. En el Diseo Curricular de su disciplina observe cmo est planteado el tema de la
evaluacin. Sintetice los aspectos que le parezcan importantes de destacar.
2. Qu significa para usted que la evaluacin es parte del proceso de enseanza y
Los diferentes momentos de la evaluacin
de aprendizaje?
Cuando se trata de una evaluacin diagnstica, el docente procura informacin acerca
de los saberes y competencias que poseen sus alumnos en trminos de requerimientos
42 necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obte- 43
nidos constituyen una informacin de base para adoptar las decisiones que se estimen
ms adecuadas: reforzar los contenidos o proseguir con la secuencia iniciada.

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 Cuando se emplea la evaluacin sumativa para comprobar en qu medida los alum-
nos han adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondien-
tes, la informacin orienta la decisin de promoverlos de grado, por ejemplo, o de
otorgarles una certificacin que acredite el trmino del nivel.
En la evaluacin formativa, la decisin est directamente vinculada con la seleccin y
puesta en prctica de secuencias de contenidos y de estrategias pedaggicas que se
consideran adecuadas para mejorar los resultados obtenidos. As, la informacin que
provee la evaluacin sirve para fundar decisiones pedaggicas [Bertoni y otros].
Actividad 22
De qu manera informa a sus alumnos respecto a la evaluacin? En qu situacio-
nes del desarrollo del proyecto ulico?
a. Redacte sus respuestas, luego comntelas a los otros grupos. Qu variantes en-
cuentra en las orientaciones para la evaluacin de este diseo?
b. Piense en una expectativa de logro y elabore entonces algunas estrategias de
evaluacin a partir de los criterios que se explicitan en el diseo.
La planificacin de unidades didcticas y proyectos
Recuerde que planificar es:
anticipar, prever, organizar o decidir la accin
es un proceso mental que se explicita en el diseo.
As, al planificar, el docente se ubicar en el curso en que tendr que actuar, el
tiempo del que dispone, el contenido escolar y la metodologa a utilizar; todo esto
permeado por su perspectiva ideolgica [...].
Para elaborar una perspectiva didctica desde el concepto de Proyecto,3 es interesante hacerlo
desde un marco de unidad didctica, en cuyo caso el eje de estructuracin se define por una
3
Zemelman (1987) incorpora valiosos aportes a la conceptualizacin de proyecto, tanto cuando dimensiona al
44 sujeto que lo incluye, afirmando que la idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un
futuro como opcin objetivamente posible, y no como mera proyeccin arbitraria, como cuando lo significa
socialmente: Es gracias a los proyectos que los sujetos establecen una relacin con la realidad, y se apoyan en
su capacidad de transformarla, en cuanto sta es una realidad social (De Pascuale y otros, 2006).
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unidad de enseanza, es decir, por el sentido didctico con el que se ordene una propuesta de
trabajo (De Pascuale y otros, 2006).
Qu elementos debemos tener en cuenta en una planificacin:
Toda planificacin habr de articular significativamente los objetivos, los conteni-
dos, las actividades y los criterios de evaluacin, de manera tal que la secuencia y
ordenacin de la planificacin mantenga una coherencia explcita respecto al pro-
ceso de enseanza- aprendizaje que se pretende sostener.
Por ltimo, la planificacin, en tanto instrumento de trabajo del docente, habr de
ser lo suficientemente flexible como para permitir su ajuste y adecuacin constante
a las posibilidades y dificultades del grupo de alumnos, previendo en las secuen-
cias, grados de complejidad y de profundidad en los contenidos que se trabajen.
De esta manera se espera respetar el proceso real de aprendizaje de los alumnos y
encontrar en la planificacin una gua para la seleccin de estrategias por parte del
docente en la conduccin de dicho proceso.
La fundamentacin debe expresar las concepciones de enseanza, aprendizaje, docen-
te, alumno y de contenido sostenidos por el docente. Por lo tanto, tendr coherencia con
el Marco Terico general del Diseo Curricular, y con el enfoque que ste hace de la mate-
ria; con las expectativas de logro de la disciplina y con el PEI.
Tambin justificar el recorte de contenidos y la metodologa utilizada en relacin con el
grupo de alumnos con el que se trabaje, el tiempo para la enseanza y cualquier otro con-
dicionante. Podr mostrar la relacin con otras unidades didcticas previas y posteriores.
Las expectativas de logro o los propsitos se relacionan conceptual y funcionalmente,
con el de la intencionalidad educativa, que tambin caracteriza a la evaluacin. Se estn ex-
presando en ellas qu se espera y hacia dnde se dirige el proceso de aprendizaje.
Los contenidos indican qu es lo que se ensear. Deben seleccionarse, organizarse y
secuenciarse teniendo en cuenta la realidad en la que trabajamos y los saberes previos de
nuestros alumnos.
Tendremos en cuenta que para su enunciacin mencionaremos desde qu ncleos es-
tamos trabajando y desde cules ejes los abordaremos como forma problematizadora que 45
ayudar a tener presente que cada contenido de la disciplina artstica est relacionado con
un elemento del lenguaje, con la formas de producir (produccin), con las maneras que se
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 percibe e interpreta (recepcin) y con el entorno en que una manifestacin esttica circula Trabajo final
(contexto sociocultural).
Actividad 23
Las actividades sern diseadas tanto en relacin con las orientaciones didcticas de la dis-
ciplina como las indicaciones que el diseo menciona con respecto a las acciones que debe
Elabore una Unidad Didctica que pueda implementar con sus alumnos en este mo-
realizar el profesor. Propondremos acciones variadas, pensando en momentos de trabajo
mento del ao.
individual y grupal, que impliquen la resolucin de situaciones problemticas instando a que
Intente escribir una justificacin tanto de la seleccin y jerarquizacin de contenidos
los alumnos las puedan resolver a travs de distintos caminos, sin olvidar los momentos de
que realice como de las estrategias de enseanza que piensa desarrollar. Hgalo pen-
reflexin sobre los procesos que permitieron la comprensin de los contenidos.
sando en los marcos epistemolgicos en los que se referencia concepciones del arte y
de la enseanza artstica; explique los aspectos disciplinares que ha tenido en cuenta
Los recursos especficos para el desarrollo de la unidad son los medios que facilitarn a
refirase al enfoque de la enseanza y a las Orientaciones didcticas del Diseo y
los alumnos la apropiacin de los contenidos y, por lo tanto, estamos hablando no solo
mencione las particularidades de la institucin y del grupo con el que trabaja.
de soportes materiales sino de otros como la voz, los gestos, determinadas preguntas, etc.
El recurso didctico se presenta como indispensable cuando no resulta posible tener un
contacto directo con el objeto a estudiar, por lo que su eleccin tiene que ser pensada
cuidadosamente.
Ser importante tomar en cuenta:
La evaluacin es un proceso que permite a los docentes obtener informacin para la toma *la organizacin y cohesin de los componentes del diseo curricular en esta unidad
de decisiones sobre la propuesta de enseanza, y a los alumnos para la reconstruccin de su didctica: las expectativas de logro, los contenidos (abordados desde cada eje), el
propio proceso de aprendizaje con el fin de detectar dificultades y revertirlas. Al enunciar las planteo de las estrategias didcticas y los tiempos y formas de evaluacin.
estrategias para llevarlas adelante tendremos en cuenta las orientaciones del diseo, recor- *la pertinencia con los marcos generales para la enseanza en la ES y los marcos
dando que lo que nos propongamos evaluar tendr que estar en estrecha relacin con las especficos para la enseanza de la Educacin Artstica en el nivel.
expectativas de logro que nos habamos propuesto para esta unidad didctica. *la claridad y sntesis con las que se comunique esta propuesta.

46 47

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Segunda parte

Aspectos particulares
de cada lenguaje artstico
Danza

Unidad 1
Los fundamentos del Diseo Curricular

Contenidos
El Diseo Curricular de segundo ao de ES. Los modelos pedaggico-didcticos en la danza.
Presentacin esquemtica de la totalidad del Diseo. Sus partes, relaciones y prescripciones. Las
expectativas de logro del alumno, lo que se espera del docente y la relacin con los modos y
criterios de evaluacin.

Las prcticas docentes en la enseanza de la danza han mostrado y muestran variados

enfoques influenciados por distintas tendencias pedaggicas. El texto que se presenta
a continuacin intenta dar cuenta de estos distintos posicionamientos con respecto a la
disciplina.
La reflexin terica acerca de la danza presenta una carencia significativa respecto de
otros lenguajes artsticos. A las numerosas cuestiones an pendientes de tratamiento, se
suma el poco desarrollo del anlisis sobre los aspectos pedaggicos de esta disciplina. En
este sentido, es posible afirmar que an no se han identificado los modelos y enfoques
que subyacen en las prcticas pedaggicas de las diferentes modalidades de danza.
No obstante esta dificultad y la imposibilidad de remitirse al sustento de fuentes bi-
bliogrficas desde la especificidad, en este material de trabajo se describen tres formas
posibles de encarar la enseanza de la danza que encuentran vnculos y correspondencias
con las tendencias generales que han sido objetivadas en otros campos del arte. Estas tres
miradas provenientes de contextos sociohistricos diferentes comprometen posiciona-
mientos ideolgicos respecto del arte y la educacin, y aunque con variaciones, las tres
conviven en la actualidad y en algunos casos pueden encontrarse aspectos de las mismas
entrecruzados y superpuestos. 51
Un primer enfoque est vinculado con la idea de la reproduccin del modelo. Este
modelo pedaggico tiene como objetivo que los alumnos se acerquen lo ms fielmente

Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica

 posible al ideal que establece el cnon y para ello el camino es el desarrollo de una tcnica
que garantice el resultado correcto. La metodologa se basa en la copia, la repeticin, la
correccin y el mejoramiento de la tcnica en s y del producto resultante (la danza). Desde
el punto de vista de la tcnica no hay necesariamente un trabajo de registro conciente
de las posibilidades corporales para su mejor aprovechamiento; en general, se valora la
idea de la existencia de un cuerpo ideal para la danza, con caractersticas anatmicas ade-
cuadas que lo hacen apto para la actividad. Desde el punto de vista del objeto artstico
(la danza) no hay investigacin ni conceptualizacin en relacin con el movimiento y sus
elementos y factores, ni bsqueda de discursos propios, se trabaja generalmente desde la
reproduccin de una danza preexistente, desprendida del anlisis del porqu y el cmo
fue creada la misma.
Asimismo, a esta forma de concebir la enseanza de la danza, puede tambin asociarse
la concepcin del genio, la idea del sujeto que ha nacido bailarn, aquel con quien el rol
del profesor de danza se limita a descubrir y desarrollar ese talento preexistente.
Este modelo podra identificarse con las formas ms tradicionales de enseanza de la
danza acadmica y folclrica. En este ltimo caso, es necesario aclarar que se est ha-
ciendo referencia al aprendizaje institucionalizado, ya que este saber es posible tambin
de ser adquirido, en circuitos no formales donde prevalece la metodologa de aprender
mirando a los que saben y avanzar en ese conocimiento a travs del hacer.
El segundo enfoque desarrolla una concepcin distinta de la anterior respecto del
cuerpo en la danza. Este punto de vista considera la valoracin de un cuerpo ms natural
con posibilidades y potencialidades que pueden desarrollarse, por medio de tcnicas de
trabajo corporal de sensibilizacin y registro conciente. En relacin con la produccin, este
enfoque se asocia con la idea de valorizar ms los procesos que los resultados. Fomenta
el desarrollo de la libre expresin, la extereorizacin de los sentimientos y las emociones
por medio del movimiento. Se basa en la bsqueda de la libertad creativa y en la esponta-
neidad, estableciendo pocas reglas y escasa intervencin docente; no considera necesario
evaluar porque toda expresin de movimiento puede resultar vlida si proviene de la in-
terioridad del sujeto. Encuentra correspondencia con el movimiento de Educacin por el
arte, a partir de la idea de no formarse para la danza sino por la danza. En algn momento
la Expresin Corporal se mostr identificada con muchos aspectos de esta concepcin
y an hoy algunas corrientes de esta disciplina siguen manifestndose cercanas a este
52 modelo pedaggico.
El tercer enfoque se inscribe en la concepcin del arte como campo de conocimiento
y produccin de sentido. Basado en los actuales paradigmas de la educacin artstica, este
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modelo de enseanza considera la danza (en todas sus modalidades) como un tipo de
lenguaje particular, con estructura y cdigos propios. Los elementos de esta gramtica
pueden ser enseados y por consiguiente su comprensin y uso pueden ser evaluados.
Se le otorga una relevancia similar a los procesos de aprendizaje y a los resultados de esos
aprendizajes. Por tal motivo, el trabajo corporal si bien parte de los preceptos de un abor-
daje no agresivo y de respeto por las posibilidades de cada uno, se propicia el desarrollo
de las potencialidades en funcin de la adquisicin de las habilidades necesarias para
optimizar las producciones. Desde el conocimiento de este lenguaje particular es posible
construir multiplicidad de mensajes significativos, que pueden analizarse e interpretarse.
Esta concepcin de enseanza, alienta la bsqueda de discursos coreogrficos personales
desde el conocimiento de los elementos constitutivos del lenguaje de la danza y la expe-
rimentacin conciente con los mismos. En el caso de tratarse de la enseanza de danzas
preestablecidas y codificadas, este enfoque propone decodificar el material utilizado y
comprenderlo para aprehenderlo.
Actividad 1
1. Lea el texto e identifique las diferencias ms sobresalientes entre los enfoques,
luego vinclelos con los dos relatos que desarroll en el mdulo general.
2. El Diseo Curricular de Danza est elaborado desde las concepciones que sostiene
el tercer enfoque que aqu se expone. Considere nuevamente su postura e identi-
fique los puntos de coincidencia y de disidencia que tiene con el posicionamiento
que enmarca al Diseo Curricular.
Para colaborar en la lectura y la comprensin del Diseo Curricular de Danza, se desa-
rrollan a continuacin dos esquemas conceptuales: el primero es un cuadro sinptico que
sintetiza los aspectos ms relevantes del Diseo Curricular de Danza; el segundo es una
tabla de doble entrada en la que se establecen correspondencias entre las expectativas de
logro y las acciones docentes.
53
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Cuadro 1. Aspectos ms relevantes del Diseo Curricular de Danza
Posibilitar la exploracin en el campo del movimiento.
Ampliacin de herramientas, Produccin
Revisar la metodologa de abordaje de las danzas folclricas.
recursos y procedimientos.
Creacin de discursos propios.
Produccin
Orientaciones Proponer que cumplan distintos roles dentro de la produc-
Interpretacin de discursos Recepcin
Didcticas para cin, que aprecien y analicen diversas danzas.
preestablecidos.
Desarrollo de habilidades los cuatro ejes
Expectativas y cualidades fsicas.
Lenguaje Desarrollar los recursos tcnicos e interpretativos.
de Logro

Contexto Abrir instancias reflexivas en torno al contexto de produccin.

Ampliacin perceptiva del movimiento propio, de los otros,
del entorno.
Recepcin
Vinculacin de las producciones coreogrficas con el
contexto.
Tabla 1. Correspondencia entre las expectactivas de logro y las actividades que desarrolla el
docente

Profundizacin de los elementos del cdigo.
Formas de construccin de productos coreo-
Herramientas y procedimientos
grficos.
de organizacin del movimiento
Procesos de anlisis coreogrfico.
Exploracin e investigacin de materiales.
Contenidos
Ncleos
Temticos
Composicin e interpretacin de discursos
corporales.
Los discursos corporales
54
Realizacin de producciones coreogrficas.
Expectativas de logro:
Que los alumnos
Desarrollen potencialidades y diferen-
tes alternativas del lenguaje del cuerpo
experimentando con herramientas, re-
cursos y procedimientos que permitan
investigar nuevas posibilidades en el
movimiento.
Actividades del docente
Proponer ejercicios variados, que permitan explorar diferentes
formas de abordar el trabajo corporal, utilizando procedimien-
tos diversos, as como herramientas y recursos que motiven
una actitud investigativa por parte de los jvenes.
Estimular a los alumnos a probar otras alternativas en el movi-
miento, para buscar respuestas nuevas y no recurrir siempre
a aquellas que les resultan ms conocidas y habituales.
Mantenerse actualizado, desarrollar una actitud abierta y
receptiva a nuevas tendencias y propuestas, probarlas y
apropiarse de aquellas ideas que considere que pueden 55
servir en su trabajo en la escuela.

DGCyE | Subsecretara de Educacin Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica

 Utilicen con fluidez los elementos
constitutivos del lenguaje corporal
para poder aplicarlos adecuadamen-
te, en la organizacin del movimien-
to y en la manera de interpretar
diversos productos de danza.
Desarrollen cualidades y habilidades
fsicas en funcin de lograr un mayor
grado de ajuste entre la intenciona-
lidad discursiva de una danza y los
resultados en la concrecin de la
misma.
56
DGCyE | Subsecretara de Educacin
Reforzar los referentes conceptuales que manejan los alum-
nos en relacin con el cdigo del lenguaje corporal.
Desarrollar estos referentes en la presentacin de algn
trabajo de produccin o en la devolucin posterior, o al
considerar aspectos particulares de una danza.
Propiciar que esa comprensin del cdigo se evidencie en el
hacer: a travs de la forma en que vinculan el movimiento
con el espacio, con el tiempo, con la energa y con los otros.
Desarrollar una mirada atenta, observar las respuestas de cada
uno, estimular pero tambin poder ser crtico y marcar lo que
se puede mejorar en la produccin y en la interpretacin.
Hacer propuestas de trabajo vinculadas con el fortaleci-
miento del desarrollo de aspectos tcnicos del movimiento
con la finalidad de ampliar los recursos corporales de los
alumnos.
Establecer dentro de la clase un espacio para el entrena-
miento de las cualidades fsicas imprescindibles para ad-
quirir seguridad y habilidad corporal y poder responder con
ms precisin a los requerimientos de cualquier produccin
corporal.
Instrumentar este trabajo desde una concepcin de ejerci-
tacin corporal orgnica, conciente, cuidadosa y respetuosa
de las posibilidades de cada alumno y vinculada con el logro
de un mejoramiento de los desempeos en la produccin.
Analicen y valoren sus propias pro-
ducciones y otras manifestaciones
de danza que aborden tanto en
carcter de intrpretes como de
realizadores.
interpretativas y productivas.
Aprecien las caractersticas particu-
lares de las diferentes danzas que se
aborden, realizando vinculaciones
entre las mismas y el contexto so-
ciocultural en el que se enmarcan.
Propiciar el inters por desarrollar la reflexin crtica en
torno a la produccin en danza, considerando su propia
actuacin, la de los compaeros y la del entorno.
Explicitar la vinculacin que existe entre el desarrollo de las
capacidades receptivas y las productivas.
Proponer trabajos concretos donde cada alumno pueda
volcar sus opiniones, instrumentar formas de ayudarlos en el
anlisis y de guiarlos en las observaciones.
Ayudarlos a desarrollar una mirada crtica, personal y funda-
mentada respecto de los productos de danza que ven.
Estimularlos a ver danza y otras producciones artsticas,
como un modo de enriquecimiento de las competencias
Iniciar a los alumnos en las lecturas integradas de las
producciones coreogrficas, comenzando a considerar los
contextos donde se han generado.
Realizar apreciaciones generales acerca de aspectos sociales,
culturales y polticos que impactan en las caractersticas par-
ticulares de los productos de movimiento.
Ayudarlos a establecer las relaciones que existen entre el
contexto sociohistrico de produccin de una danza y sus
rasgos estticos ms significativos.
Estimularlos a desarrollar una apreciacin integrada de to-
dos los aspectos que atraviesan una produccin artstica.
Compartir con los alumnos la idea de que la produccin u-
lica tambin est impregnada de los aspectos del contexto
grupal, institucional, social, etc.
57
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Unidad 2
La estructura del Diseo Curricular
Contenidos
Nociones de secuenciacin y estrategias didcticas. El Diseo Curricular: enfoques, continuidades
e innovaciones. Organizacin de los contenidos.
El porqu de la divisin de los contenidos por ncleos y la implementacin de los ejes como
formas de abordarlos. La produccin como eje que se prioriza en segundo ao. Las orientaciones
didcticas.
El enfoque de enseanza de la danza que sostiene este Diseo Curricular
El campo de la danza es vasto, diverso y se hace presente de modos muy diferentes: una ron-
da infantil con movimientos y gestos transmitidos de generacin en generacin, una pareja
entreverada al comps de un tango o buscndose y encontrndose zamba de por medio,
bailarines que desafan las leyes de gravedad con saltos increbles o suspendidos por sogas y
arneses, grupos que reflotan antiguas danzas, adolescentes bailando los pasos de moda o las
expresiones de movimiento que identifican a su grupo de pertenencia. Danzas pertenecientes
a pocas y lugares diferentes, danzas pensadas como espectculo, danzas del acervo popular,
danzas con una funcin ritual, danzas de esparcimiento social, manifestaciones medianamente
espontneas o productos de altsimo grado de desarrollo tcnico.
Frente a este panorama tan amplio en alternativas la pregunta es: qu recorte hacer de
esta disciplina como saber escolar? Por un lado, en concordancia con lo estipulado como
rasgo nodal del Diseo Curricular de la Educacin Secundaria, se propone considerar las
manifestaciones del lenguaje propio de los diferentes contextos juveniles como un mate-
rial para compartir, conocer, analizar y resignificar. Esta propuesta se vincula tambin con la
58 idea de desarrollar una produccin cercana a los jvenes y sus intereses, una danza perso-
nal y significativa, donde los grupos de alumnos y alumnas puedan manifestar su universo
de ideas por medio del lenguaje de movimiento. Por otro lado, en relacin con la conside-
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racin de la produccin artstica nacional y latinoamericana y el reconocimiento del lugar
que ocupan las danzas tradicionales desde hace ya tiempo en las escuelas de la provincia
de Buenos Aires, se hace manifiesta la decisin de mantener vigente a travs de esta mate-
ria, el conocimiento y desarrollo de las expresiones de danza propias del folclore de estos
contextos, en tanto manifestaciones que forman parte del necesario rescate y revaloriza-
cin del patrimonio cultural y definen algunos de nuestros rasgos identitarios. Desde esta
perspectiva, se espera que en la produccin de cada grupo escolar resuenen imgenes, ideas
y sensaciones vinculadas a sus realidades y contextos de pertenencia. Las particularidades de
los recorridos formativos de los docentes (sean stos profesores de danza con orientacin en
danzas folclricas y/o con orientacin en expresin corporal) y las particularidades de cada
institucin terminarn de configurar la impronta del trabajo en cada lugar.
Ahora bien, adems de ser estas opciones diferentes formas del mismo lenguaje de
la danza, resulta necesario reflexionar acerca de qu otros elementos las unen. Todas las
formas de danza comparten tres elementos fundamentales: tiempo, espacio y energa, y
la manera como stos se organizan junto con la intencionalidad discursiva, determinan
los rasgos pregnantes de cada estilo. Estos mismos elementos gramaticales pueden ser
abordados tanto desde una danza cuya forma ya est establecida (por ejemplo, una danza
folclrica o una danza social), como desde aquellas que se puedan encontrar en estado de
estar buscando su forma (una danza de creacin personal o grupal).
Desde esta mirada importa, entonces, definir las maneras de aproximacin posibles a
este objeto de conocimiento escolar y, a partir de ellas, trabajar esos elementos esenciales
desde esta doble va que se propone. Es posible identificar ciertos procedimientos comu-
nes y otros diferenciados. En el primer grupo se pueden mencionar: la concientizacin
sensible de las posibilidades corporales, una paulatina ampliacin de los recursos de mo-
vimiento, la exploracin orientada de los elementos mencionados, el desarrollo de actos
de recepcin-interpretacin hacia la formacin de la valoracin esttica y la iniciacin en
el juicio crtico.
En el segundo grupo, cuando se trata de la produccin de un discurso de movimiento
personal, el procedimiento esencial es la improvisacin, que debe ser pautada, orientando
la investigacin y la integracin de elementos y conceptos en la bsqueda de respuestas
nuevas y genuinas. La profundizacin espiralada en este procedimiento permitir avanzar
en el grado de esas respuestas. El paso siguiente, fundamental en este segundo ao de
Educacin Secundaria, es la composicin a partir del rescate de elementos explorados en 59
la improvisacin; en este momento, el trabajo se orienta hacia la construccin de produc-
tos coreogrficos personales y/o grupales.
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Cuando se trata de abordar composiciones preestablecidas, es necesario, adems de
aprender a bailar una danza en particular, interpretar los significados de la misma, abordar
un enfoque contextual con el fin de comprender las motivaciones culturales e ideolgicas
que esa danza compromete, desarrollar una reproduccin sensible de la misma y propiciar
la alternativa de resignificarla a partir de la realidad contextual de un determinado grupo
de alumnos y alumnas.
Actividad 2
A partir de la lectura de El enfoque de enseanza de la danza que sostiene este
Diseo Curricular, reflexione acerca de la enseanza de una danza preestablecida
desde la propuesta del Diseo Curricular.
1. Seleccione una danza que habitualmente ensea en el segundo ao de Educacin
Secundaria.
2. Tome en cuenta la forma como la ensea e identifique los procedimientos que
utiliza.
3. Despus de haber realizado las lecturas de este material y teniendo en cuenta lo
que establece el Diseo Curricular, piense en otras formas posibles de abordaje.
B. Organizacin de estas ideas
1. En este punto sera importante poder volcar algunas de estas ideas imaginando un
supuesto contexto de clase, organice las actividades en una secuencia lgica, descri-
ba los contenidos que est trabajando y los ejes que los atraviesan.
C. Ideas nuevas
1. Le proponemos ahora pensar que alguna de las ideas que acaba de desarrollar
pueda servir para un trabajo de exploracin e investigacin del movimiento, donde
los alumnos lleguen a crear un producto de movimiento propio. Esta propuesta se
vincula a ese otro aspecto del trabajo que implica y supone no partir siempre y ne-
cesariamente de una danza tradicional argentina en particular, sino encontrar otros
puntos de partida que pueden estar en contacto estrecho con los intereses de los
alumnos adolescentes: otras danzas, una msica, un texto, un tema vinculado con el
lenguaje del cuerpo, otros. Enumere algunas actividades posibles.

A. Lneas tentativas de trabajo

1. Qu elementos del lenguaje corporal estn presentes en esta danza?
(Ideas vinculadas al diseo espacial, a las formas y figuras, a la dinmica, a la relacin
del movimiento con el tiempo, a los cdigos de comunicacin). Mencione algunas
actividades que considere que estn vinculadas a estos aspectos y teniendo en cuen-
ta lo que se formula en el texto.
2. Qu dificultades tcnicas presenta esta danza? Cmo puede ayudar a los alum-
nos a superarlas? Piense en alguna actividad en relacin con el trabajo de aspectos
tcnicos del movimiento, que se asocie a lo que propone el diseo.
3. Cul es el origen de esta danza? Dnde se baila, desde cundo? Quines la bai-
lan o bailaban? Cul es el sentido de esta danza? Considera que para sus alumnos
es importante aprenderla? Por qu? Piense algunas actividades posibles a partir de
60 estas preguntas. 61

DGCyE | Subsecretara de Educacin Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica

 Unidad 3
1 consideracin del desarrollo del trabajo clase a clase:
disposicin para el trabajo corporal, atencin y comprensin conceptual, mejora-
miento de las capacidades fsicas, integracin de aprendizajes.
La prctica en el aula Criterios
2 observacin del desarrollo de aspectos particulares involucrados en la pro-
duccin que comprometen mayor grado de elaboracin: capacidad para reali-
zar sntesis en la produccin, actitud para enfrentar el trabajo grupal, mejoramien-
to de las producciones, cumplimiento de roles diferenciados en la produccin.

Contenidos
La evaluacin como proceso. La planificacin de unidades didcticas o proyectos. Reflexin crtica
sobre la propia prctica. Dificultades y abordajes superadores. La planificacin como una antici-
Observacin directa.
pacin que se modifica.

Instrumentos Generacin de espacios para comentar, analizar, debatir.

Cuadro 2. Sntesis de las Orientaciones para la evaluacin, propuesto en el Diseo de Danza

Grillas, tablas y/o tests para volcar opiniones personales, observaciones y anlisis.

En relacin con el alumno

Considerar el punto de partida de cada joven (reconocimiento de posibilidades y
dificultades corporales).
Actividad 3
Enfoque Atender al proceso y al resultado (los pasos de la produccin).
Le proponemos ahora que, en relacin con la secuencia de actividades diseada en
En relacin al docente la Unidad 2, desarrolle en primera instancia las expectativas de logro y las acciones
Evaluar la tarea, observar las acciones estipuladas para el docente, realizar ajustes. del docente y luego disee las estrategias para la evaluacin de esas actividades,
explicitando los instrumentos que se pueden utilizar.
Explicitar la metodologa de evaluacin y las condiciones de acreditacin.

Trabajo final
1. Entre pares, analicen una planificacin realizada por alguno de los integrantes del gru-
62 po, en la que se visualice el desarrollo y la complejizacin de un contenido o un grupo 63
de contenidos. Tomen como referencia el Diseo Curricular de Danza para hacer modi-
ficaciones y ajustes sobre la base de los aportes que surjan de la discusin del grupo.

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 2. Individualmente, realice un breve trabajo escrito para responder a una problemti-
ca que le ser indicada por el capacitador (relacionada con la produccin), en la que
explicite la coherencia con la propuesta didctica y los paradigmas que sostienen
este Diseo Curricular.
Presentamos ahora, a modo de ejemplo una secuencia didctica donde se desarrollan
contenidos del ncleo Herramientas y procedimientos de organizacin del movimiento.
Esta secuencia puede implicar dos o tres clases, de acuerdo con el desarrollo que el docen-
te le d a cada una de las propuestas que aqu se plantean.
A partir de la siguiente expectativa de logro de carcter amplio, presente en el diseo,
Que los alumnos:
utilicen con fluidez los elementos constitutivos del lenguaje corporal y puedan
aplicarlos, adecuadamente en la organizacin del movimiento y en la manera de
interpretar diversos productos de danza.
Pensamos dos expectativas de logro especficas para esta secuencia de contenidos.
Que los alumnos:
Desarrollen conciencia de la disposicin de su cuerpo y logren definir posturas con
precisin.
Puedan concretar una produccin donde los aspectos explorados se conviertan en
materiales para componer.
Ncleo temtico: Herramientas y procedimientos de organizacin del movimiento
Seleccin de contenidos (del Diseo Curricular y propios de esta secuencia didctica)
Eje de la produccin: las herramientas de produccin: el cuerpo y sus respuestas
de movimiento, la msica. Los procedimientos de la produccin: Exploracin, im-
provisacin, interaccin, seleccin de materiales de movimiento. Sntesis y organi-
zacin del discurso de movimiento.
Eje de la recepcin interpretacin: la ampliacin perceptiva en el trabajo corpo-
ral, el anlisis y la discriminacin pormenorizada de las formas corporales.
Eje del lenguaje: formas y figuras, registro y ajuste corporal. Dinmica, la adaptacin
64 corporal a los cambios repentinos, el uso de matices. Comunicacin, la comple-
mentacin. Organizacin discursiva, la integracin de conceptos.
DGCyE | Subsecretara de Educacin
Eje contexto sociocultural: manifestaciones del campo del movimiento vinculadas
con los intereses del grupo. Tratamiento desde el movimiento de elementos del
entorno visual de los alumnos.
Actividades a realizar por los alumnos
Explorar formas fijas desde el cuerpo, solos, de a dos, o ms. Manipular el cuerpo del otro
armando formas, buscando y encontrando formas. Elegir algunas, registrarlas, pasar
de una a otra, con variaciones de velocidad, de energa, de frecuencia entre una y otra.
Variarlas, modificarlas, combinarlas con desplazamientos intermedios. Copiar formas de
figuras provenientes del entorno, de otras danzas, de revistas, de carteles, de las paredes,
de la calle, aportadas por el docente o por ellos mismos. En grupos, a partir de la eleccin
de algunas formas y desplazamientos, realizar improvisaciones donde se interacte y se
complementen propuestas. Desde el material desarrollado en la improvisacin, seleccio-
nar ideas para organizar un producto grupal, que combine desplazamientos, formas fijas,
variaciones de velocidad y energa, diferentes combinaciones entre los integrantes del
grupo y que tenga una organizacin temporal y espacial.
Nota: si usted es Profesor de Danzas Folclricas, le proponemos que piense en traduccio-
nes, derivaciones o ampliaciones, de estas actividades vinculadas con tomar formas, figuras
y/o posturas propias de alguna de las danzas tradicionales. A partir de estas actividades ana-
lice las intervenciones docentes y la metodologa de trabajo que se proponen y considere la
posibilidad de adaptar estos procedimientos a las nuevas ideas. Asimismo, lea las expectati-
vas de logro y modifique lo necesario en funcin de la especificidad de la propuesta.
Intervenciones del docente
Proponer comienzos del trabajo donde se propicie una gran movilidad articular que
facilite la bsqueda de posturas y formas. Motivar la bsqueda de formas corporales no
estereotipadas, abstractas, no figurativas. Buscar estmulos sonoros apropiados para cada
momento, prestar atencin a la propia voz como recurso sonoro. Propiciar la exploracin
de variantes, sugerir ideas y, si no se comprende la propuesta o no se configuran bien las
respuestas, mostrar algunas variables. Estar atentos a los emergentes, a las ideas bien re-
sueltas y a las resueltas deficientemente. Destacarlas en ambos casos, ya sea para usarlas 65
de ejemplo o para mejorarlas, si fuera oportuno hacerlo.
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Metodologa de trabajo
Estas clases tendrn diferentes etapas: el primer momento, de preparacin para iniciar el tra-
bajo con el cuerpo, puede ser ms dirigido y tambin es posible que comprenda ejercitacio-
nes para ser copiadas. Otro momento, ser el trabajo de improvisacin con propuestas que
se enuncien y se enriquezcan o complejicen en el transcurso de la exploracin. Podra haber
instancias intermedias para la reflexin y la emisin de opiniones. Finalmente, se otorgar un
tiempo determinado para la resolucin de los productos de sntesis. Estos ltimos tambin
pueden prepararse fuera del mbito escolar y luego mostrarse.
Recursos
Msicas de diverso origen y estilo. Imgenes plsticas o fotogrficas, imgenes reproduc-
tivas vinculadas con algo que se vio en el entorno.
Evaluacin
Observar:
la definicin de la forma que adquiere el cuerpo en determinada postura, el registro
de la organizacin corporal necesaria para concretar una figura determinada.
el grado de originalidad en las respuestas y la intencin de bsqueda.
la capacidad para sintetizar lo experimentado en la elaboracin de la produccin
solicitada.
las capacidades receptivas, evidenciadas a partir de la reflexin y la identificacin de
los referentes conceptuales que sostienen el trabajo.
Orientaciones didcticas por eje
Eje de la produccin:
En este trabajo, es particularmente importante que el alumno investigue el movimiento
desde la posibilidad de impermanencia y cambio constante, para que aparezcan formas
novedosas. Se puede estimular esta bsqueda con imgenes reproductivas, que al docen-
te y al grupo le sirvan, por ejemplo, la imagen de reproducir la maleabilidad de la arcilla o
66 del barro. Luego se deber inhibir el movimiento en alguna postura y llevar a los alumnos
a que concienticen la inmovilidad y definan con precisin cada forma que aparece. La ca-
pacidad de observar y observarse se profundiza cuando se propone copiar la forma de otro
DGCyE | Subsecretara de Educacin
cuerpo, copiar una fotografa o una imagen. A la hora de organizar el producto de sntesis,
se deber ayudar al grupo de alumnos a seleccionar los materiales, ofrecerles alternativas
pero dejar que sean ellos quienes en definitiva elijan y decidan.
Eje de la recepcin-interpretacin:
Desde este eje hay dos cuestiones a tener en cuenta, por un lado lo referente a la profun-
dizacin de la conciencia corporal, en este sentido la propuesta que estamos considerando
propicia particularmente el desarrollo de esta capacidad por lo que el docente deber estar
atento a la forma en que cada alumno organiza su postura y habr de puntualizar los detalles
para precisarla. Por otro lado, el trabajo desde este eje propicia el desarrollo de las capacida-
des crticas, en este caso, es importante que el docente estimule a sus alumnos a observar,
analizar, reflexionar, discriminar, comparar y criticar tanto los trabajos preliminares de bs-
queda como los de mayor grado de organizacin.
Eje del lenguaje:
En la danza, el lenguaje y la produccin estn ntimamente unidos, no hay lenguaje sin
produccin y viceversa. No obstante esta consideracin, es importante que los alumnos
puedan separar ambos aspectos, por un lado los elementos del lenguaje y por el otro, las
herramientas y los procedimientos de produccin y as poder describir qu aspectos del
lenguaje se estn trabajando y cmo han sido tratados a partir de los procedimientos y
recursos que se han utilizado.
Eje del contexto sociocultural:
Tomar en cuenta el contexto socio cultural, en cierto sentido es tener en cuenta si la pro-
puesta de produccin esttica que queremos llevar adelante se relaciona coherentemente
con el mbito escolar en el que trabajamos.
Forma parte de esta consideracin analizar si los alumnos cuentan con los saberes previos
que creemos indispensables para comenzar el trabajo, si la propuesta se conecta con sus
intereses, si las imgenes que vamos a llevar para motivar las bsquedas son apropiadas para
esos chicos, para su edad, para su situacin emocional y afectiva. Trabajar en grupo, tener
contacto desde el cuerpo, consensuar y concertar ideas, escucharse, opinar, tenerse en cuen-
ta y respetarse forman parte de las capacidades que se desarrollan desde este eje. El docente
tiene la responsabilidad de tomarlas en cuenta a la hora de organizar su clase. 67
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Otros aspectos didcticos
Al seleccionar y organizar las clases deberemos:
Bibliografa comentada
Considerar las Expectativas de logro que plantea el Diseo y desarrollar en base a
stas las que resulten apropiadas para cada clase.
Tener en cuenta que el Diseo nos presenta contenidos mnimos, que pueden des-
agregarse y volverse puntuales y especficos para una clase o actividad en particular.
Plantear actividades que vayan de lo simple a lo complejo, de propuestas con pocos
elementos a otras donde se relacionen y entramen varios aspectos.
Preguntarnos si las actividades que planteamos permiten a los alumnos explorar
desde el movimiento las cuestiones corporales que estn en juego y si conducen la Gigena, Maria Martha, Zamba, en El baile criollo, dossier de la Revista Tiempo de danza
investigacin corporal hacia la ampliacin de las posibilidades de respuesta; N 3, agosto, 1997.
si la evaluacin se vincula con las expectativas de logro que nos hemos propuesto;
si tenemos en cuenta la necesidad de reflexionar acerca de lo producido ya sea en El bullicio exterior ya no importa. Comienza una zamba y las parejas estn preparadas para la ms
las etapas ms exploratorias como en las de organizacin del producto final. dulce y sutil de las conquistas.
El cortejo reproduce de forma natural, sin el artilugio de una coreografa totalmente pautada, ni la
preocupacin de agradar a quienes son simples testigos. La mujer escapa, pero slo para seducir
ms an al compaero; debe huir de la manera ms delicada posible, sin perder la presteza y la
elegancia. Esa es la combinacin: seduccin y suave rechazo, floreo pleno de intencin. Junto a
la necesidad de una conexin entre los bailarines, estos elementos son los que permiten el juego
de la improvisacin y le dan a la danza ese carcter autnticamente amatorio. El galanteo y la
seduccin (que estn en casi todas las danzas criollas) en la zamba se llevan al extremo, ayudados
por la libertad que supone poder improvisar.

Kalmar, Deborah, Qu es la Expresin Corporal. A partir de la corriente de Patricia Stokoe.

Buenos Aires, Lumen, 2005.

La improvisacin, como un momento en el proceso creador

Una actividad sometida a ciertas reglas. Se trata de una asociacin libre alrededor de determina-
das guas, pautas, consignas o reglas de juego. Puede ser una actividad introyectiva (para interna-
lizar) y tambin puede ser una actividad proyectiva (para poner afuera en forma instantnea), a
travs de la cual uno pone fuera de s y se objetiva.
La improvisacin, como actividad proyectiva, es un modo de expresin. Permite que aflore la inte-
68 rioridad pero en forma instantnea, con soltura. En ella intervienen la intuicin, la libre asociacin, 69
la capacidad de disfrute, de gozo. Participamos en forma ntegra, con ms o menos nfasis en un
rea o en otra (emocin, pensamiento, sentimiento, imaginacin, etc.). Pero es una expresin de

DGCyE | Subsecretara de Educacin Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica

 nuestra integridad. A veces solemos pensar en movimiento, puede la improvisacin expresar
una profunda lgica, aunque no siempre traducible verbalmente.
Kalmar, Deborah, La expresin corporal va a la escuela, en Artes y escuela. Aspectos
curriculares y didcticos de la educacin artstica. Buenos Aires, Paids, 1998.
Produccin
La produccin se refiere directamente al hacer. Histricamente, en manos de la educacin artsti-
ca, se fue valorando el producto bajo los ms variados fundamentos, alternativamente sin impor-
tar los mecanismos del proceso para llegar a ese producto; o el proceso puro, considerndose al
producto una instancia separada de dicho proceso.
Hoy sabemos que no hay producto sin proceso, y viceversa. Un buen proceso garantiza general-
mente un buen producto, ya que ste es la ltima etapa de dicho proceso.
[...]
Durante el proceso de produccin se adquirirn los cdigos gramaticales del lenguaje, para que el
producto sea cada vez ms comunicable. Estos cdigos se basan, entre otras cosas, en el dominio del
espacio, en el dominio de las tcnicas de comunicacin, de las calidades del movimiento, de la realiza-
cin hbil de los movimientos fundamentales de locomocin con un fin esttico-expresivo.
Apreciacin
El apreciar es parte del mismo proceso productivo, ya sea apreciar lo propio o lo realizado por el
grupo de pares durante el proceso de una clase o desarrollo de un tema, tanto como las obras de
artistas actuales o del pasado. A partir de la observacin de lo producido durante el proceso o al
finalizar ste, se realiza un feed-back imprescindible para la revisin y la modificacin eventual de
dichos procesos.
A su vez, en la apreciacin de las obras que existen en el medio cultural, encontramos nuevas im-
genes que alimentan tambin la produccin. Pero no es nicamente en funcin de la produccin
que se propone esta actitud de apreciacin.
La apreciacin tiene un valor en s misma.
[...]
La posibilidad de asistir a espectculos, entrevistar a coregrafos o bailarines, visitarlos en sus talleres
70 o asistir a sus ensayos, es una apertura interesante hacia la creatividad y el entorno cultural.
DGCyE | Subsecretara de Educacin
Litvak, Gerardo, La composicin, en Araiz, Oscar y otros, Creacin coreogrfica. Buenos
Aires, Libros del Rojas, 2007.
Estas reflexiones comenzaron, no casualmente, abordando el tema de la materialidad abstracta
de la danza. Una de las problemticas vinculadas al lenguaje de la danza se relaciona con la falta
de referentes externos a priori.
La construccin de sentido en la obra no es lineal y tampoco hay un sentido unvoco que se pue-
da asociar a un movimiento. Pero los referentes o marcos de sentido pueden construirse.
Y esta parece ser la tarea de la composicin coreogrfica, armar lgicas, sistemas y relaciones de
funcionamiento que posibiliten la construccin de sentido.
En las obras, esta lgica no solo se construye a travs de los distintos procedimientos coreogrfi-
cos, sino tambin en las relaciones que el movimiento genera con otros lenguajes. Es, entonces,
a travs de esta organizacin construida al interior de la obra, que se posibilita la creacin de un
universo de sentido que comienza a generar referentes internos y externos de comprensin.
Finalmente, creo que la composicin coreogrfica es una disciplina que posibilita nuevas con-
cepciones y relaciones sobre el cuerpo, el lenguaje y la obra, actualizando la pregunta sobre los
materiales con los que trabaja la danza y qu sentidos puede generar.
Stokoe, Patricia, en Kalmar, Deborah, Qu es la Expresin Corporal. A partir de la corrien-
te de Patricia Stokoe. Buenos Aires, Lumen 2005.
El cuerpo creativo
El concepto de crear como acto pragmtico, es decir, dar respuestas a necesidades cotidianas
inventando cosas nuevas o nuevas maneras de combinar o utilizar cosas no nuevas, no presenta
excesiva dificultad ni tampoco resistencia.
Creo que, en menor o mayor grado, todos lo hacemos cada da aqu, en la Argentina: yo por lo
menos, lo hago constantemente. La transformacin del objeto concreto y presente, en otra cosa
para lo que fue diseado en su origen, forma parte de los juegos espontneos de los nios, como
tambin de los juegos organizados dentro de la formacin del actor, que no hace ms que volver
en su adultez a aprender a jugar, gozar y desarrollar su imaginario.
Es la hoja en blanco, el saln vaco, el silencio y la quietud, el lugar de lanzamiento que puede
paralizar, si no existe ese punto de partida interior.
Qu es ese punto de partida? Quin lo coloca? Cmo se enciende? 71
El rol del docente ser, entonces, crear las condiciones, estimular y promover que cada uno bus-
que respuestas y soluciones nuevas a situaciones conocidas y no conocidas.
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Dar puntos de partida como sostn desde donde se pueden organizar y reorganizar constante-
mente nuevas combinaciones.
La persona que, en su proceso de formacin como creador, aprende cmo montar en s mismo
el mecanismo de su propio sostn, se est educando en la creatividad para su propia liberacin
e independencia.

Stokoe, Patricia y Sirkin, Alicia, El proceso de la creacin en arte. Buenos Aires, Almagesto,
1994.

Momento constructivo
En esta etapa el artista pone en juego todo su arsenal creativo a fin de ordenar el material acumulado
y someterlo a operaciones de anlisis y sntesis por medio de las cuales ir elaborando el dar forma
concreta al objeto previamente ideado: seleccin, jerarquizacin, combinacin, pulido, composicin.
Es aqu donde resulta frtil la intervencin de todas las instancias cognitivo racionales del crea-
dor, alimentada por su formacin esttica y cultural general, sus conocimientos tericos espec-
ficos, el dominio de las tcnicas, la experiencia acumulada, etc. En este momento del proceso el
artista integra en su accin todas las dimensiones y niveles de su personalidad (sus emociones
se sostienen en un juicio crtico racional conciente que no impide la participacin simultnea de
procesos no concientes bajo la forma de intuiciones, decisiones cuyo fundamento no es claro
para el sujeto pero que se le imponen como conviccin).
El encuentro de la forma-contenido que satisfaga la necesidad expresiva del artista, aquella a tra-
vs de la cual l sienta que proyecta su verdad, es el punto de llegada del proceso de la creacin
entendido en sentido estricto, es decir, como camino que inicindose en una idea culmina con su
concrecin en un objeto sensible. Pero, a la vez, desde la perspectiva de la creacin como proceso
permanentemente abierto y continuo en la historia de vida y de trabajo del artista, este objeto
concretado deviene final slo en tanto signo de una decisin. El posterior desarrollo de la labor
del creador establecer el rol a jugar por ese objeto en el conjunto de su obra (forma concluida,
prueba o ensayo para otras experiencias, boceto para una nueva forma superadora, elemento
que pasa a integrar un objeto mayor, etc.).

72

DGCyE | Subsecretara de Educacin

Msica

Unidad 1
Los fundamentos del Diseo Curricular

Contenidos
El Diseo curricular de segundo ao de ESB. Marcos tericos de la Nueva Secundaria y de la Educacin
Artstica: puntos de contacto. Los marcos epistemolgicos del arte y los modelos pedaggico didc-
ticos a travs del tiempo en relacin con la biografa de los docentes. Presentacin esquemtica de
la totalidad del Diseo. Sus partes, relaciones y prescripciones. Las expectativas de logro del alumno,
lo que se espera del docente y la relacin con los modos y criterios de evaluacin.

En el contexto de la provincia de Buenos Aires, las prcticas docentes en educacin

musical se vieron influenciadas por distintas tendencias pedaggicas las que, a su vez, no
fueron implementadas de forma homognea. Esta propuesta de trabajo releva sinttica-
mente algunos rasgos significativos de los modelos pedaggicos que impactaron en los
diseos curriculares de la provincia.

Actividad 1

1. Lea el texto Acerca de los modelos pedaggicos que se ofrece a continuacin.

2. Relea su relato de la experiencia personal de aprendizaje (biografa) y, despus, su
reposicionamiento e identifique los rasgos que indicaran la presencia de alguno de
los modelos citados.
3. Lea la fundamentacin del apartado de Msica del Diseo Curricular de segundo
73
ao e identifique los conceptos ms significativos que permiten definir el posiciona-
miento actual en la educacin musical.

Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica

 Acerca de los modelos pedaggicos
1. Tradicional
a. Propsitos: se propone la formacin de valores culturales y la contribucin a la consolidacin de
la identidad nacional. Transmisin de cultura general.
b. Ubicacin temporal y geogrfica: hasta los aos `60 en Argentina.
c. Logros: institucionalizacin de la Msica en el currculum y su carcter extensivo. Llegada a
grupos cada vez ms numerosos de la poblacin.
d. Lmites: no da cuenta de una verdadera y real insercin de lo musical. Desconocimiento de la
accin, la produccin y la discriminacin. Se ignora la relacin docente-msica-estudiante.
e. De lo pedaggico-didctico: reproduccin de canciones patrias y cierto repertorio folklrico.
Himnos de otros pases. Biografa de maestros clsicos. Conocimiento de notacin musical tradi-
cional. Coro.
f. Publicaciones: Libros de Cultura musical, Escuela Media (Por ejemplo, Oscar Bareilles).
Observaciones: este modelo se basa en supuestos de la escuela tradicional. Accin externa de la
enseanza que produce impresin en la mente del alumno grabndole la informacin exterior.
2. Los pedagogos
a. Propsitos: La Educacin Musical debe estar al servicio de todos, no slo de los dictados y
debe tener como meta que los nios amen la msica. Se propone cultivar la mente, el cuerpo, y
el espritu. Es su principal finalidad dotar a la Educacin Musical de un carcter activo, prctico y
dinmico. Se tiende a la alfabetizacin tonomodal.
b. Ubicacin temporal y geogrfica: Despus de los `60 en Argentina. Estos mtodos nacen origi-
nariamente en Blgica, Alemania, Francia y Suiza.
c. Representantes: Willems, Edgar; Orff, Karl; Dalcroze, Jacques; otros.
d. Logros: inters por los procesos psicolgicos del nio. Rol activo y participativo. Gran impacto
en la Etapa Inicial, en menor grado en Primaria Comn. En la enseanza media y profesorado se
contina en la etapa anterior.
e. Lmites: se produce la estereotipacin de los modelos con tendencia a la rigidez y a la repeticin.
Saturacin de lo pedaggico didctico. Los cambios acontecidos en la propia Msica no son in-
cluidos en esta tendencia. Se vislumbra el fracaso del proyecto que tena como meta la lectura y
escritura tonomodal.
74 f. De lo pedaggico-didctico: el recurso por excelencia es la cancin. Se incorporan instrumen-
tos de percusin de forma restringida. La estrategia en gran medida se basa en la imitacin. Las
planificaciones se disean en reas que se integran en planes de corto y mediano plazo. Entre las
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reas ms importantes se podran mencionar: de la sensorialidad auditiva (atributos del sonido, el
silencio, etc.) de la meloda (ecos meldicos, asistencia cantada, etc.) del ritmo (ecos rtmicos, las
constantes mtricas, ostinatos, el comps simple y compuesto, etc.) del movimiento; de la apre-
ciacin musical. Aparece la Expresin Corporal liderada en esta etapa por la Prof. Stokoe.
g. Publicaciones: Gainza, Violeta. La iniciacin musical del nio, Ricordi, 1983; Willems, Edgar. Las
bases psicolgicas de la Educacin Musical. Eudeba, 1961; Willems, Edgar. La preparacin musical de
los ms pequeos. Eudeba 1962. /Otros.
Observaciones: este modelo se basa en supuestos de la Escuela activa o nueva. Propone un
alumno activo y un docente con rol de gua y orientador.
3. Los pedagogos compositores
a. Propsitos: Se propone la realizacin de nuevas experiencias alentando la improvisacin y
exploracin con una fuerte tendencia a la produccin de obras originales tanto vocales como
instrumentales. Su principal finalidad es desarrollar la creatividad, la imaginacin y la sensibilidad
como as tambin hacer msica como medio de expresin y comunicacin en proyectos conec-
tados con otros lenguajes expresivos. Se tiende a introducir la msica contempornea en el aula.
b. Ubicacin temporal y geogrfica: Despus de los `70 en Argentina. Estas tendencias provienen
originariamente de Canad e Inglaterra.
c. Representantes: Paynter, John; Self, George; Schafer, Murray; Dennis, Brian; otros.
d. Logros: genera inters por descubrir y desarrollar las potencialidades creativas del alumno,
intentando recuperar la msica y el hacer msica como proyecto inacabado del maestro-autor,
completado por los alumnos. Enfatiza la originalidad del producto destacando la importancia del
proceso. Logra instalar la fluidez entre la msica y otros lenguajes expresivos.
e. Lmites: en lneas generales no alcanza a explicitar suficientemente los vnculos necesarios entre
los materiales, las organizaciones rtmicas y la forma, en sntesis: el hecho compositivo. La explo-
racin y experimentacin a veces parecen slo exteriorizaciones en donde no se advierte un pro-
greso produciendo incertidumbre en adnde va o cmo proseguir. Esta tendencia no impacta
decisivamente en los distintos niveles de la educacin, a pesar que el currculum de la provincia
de Buenos Aires del ao 1986 se bas fundamentalmente en estas ideas.
f. De lo pedaggico-didctico: se incorporan los instrumentos informales o no convencionales
(construccin casera). Se introduce la grafa analgica. Se operan cambios en el uso de la voz. La
estrategia privilegiada fue la exploracin, seleccin e improvisacin en vistas a la produccin de 75
una obra original.
La planificacin se disea en base a proyectos con estructuras fijas o semi-fijas que incluyen la
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 produccin, la audicin y el anlisis. Se incorporan actividades centradas en el entorno sonoro, el
sonido en su aspecto morfolgico (ver tipologas en G. Self y P. Schaeffer), etc.
Unidad 2
g. Publicaciones: Schafer, M. El rinoceronte en el aula. Ricordi, 1984. / Paynter, J. Or, aqu y ahora.
Ricordi, 1991. Dennis, B. Experimental music in school. Oxford, 1970./ Self, G. Nuevos sonidos en clase.
Ricordi, 1991. La estructura del Diseo Curricular
Observaciones: este modelo se podra relacionar con la escuela antiautoritaria liderada por A.
Neil (U.K.), particularmente en lo que refiere al rol del maestro (Costa y otros, 1999).

Contenidos
Nociones de secuenciacin y estrategias didcticas. El Diseo curricular: enfoques, continuidades e
innovaciones. Organizacin de los contenidos.
El porqu de la divisin de los contenidos por Ncleos y la implementacin de los ejes como formas de
abordarlos. La produccin, como eje que se prioriza en segundo ao. Las orientaciones didcticas.

Para el segundo ao de Msica en la Educacin Secundaria el eje de trabajo se sita en la

produccin musical. Este Diseo Curricular aborda dicha produccin desde los procesos
compositivos y las ejecuciones musicales, como ncleos temticos para la organizacin
de la enseanza y de los aprendizajes, los cuales se encuentran, a su vez, atravesados por
los ejes de la produccin, de la recepcin-interpretacin, del lenguaje musical y del con-
texto sociocultural.

La produccin musical en la escuela

La produccin del msico profesional no es exactamente igual a la produccin musical en
el campo escolar. No obstante, es posible reconocer procesos generales de produccin
que resultan comunes a ambas. La produccin en la escuela suele realizarse a partir de una
dinmica de grupos y requiere una forma de trabajo diferente, dados los tiempos propios
de la institucin escolar y de la presencia de un docente que intervenga orientando los
procesos de resolucin de las tareas. En lneas generales, la produccin est vinculada con
76 77
la composicin, la ejecucin y la representacin grfica: precisamente, stas se abordan en
el Diseo Curricular como problemticas particulares.

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 Actividad 2
Lea los textos que se ofrecen a continuacin provenientes de diferentes fuentes y
destaque los aspectos que considere ms relevantes de la produccin musical.
Los sonidos que producen las palabras pueden ser una fuente de material musical tan variado
como los sonidos producidos por, digamos, la trompeta o el piano. Un sonido de palabra puede
ser pensado como instrumento musical. Podemos probarlo, hallando experimentalmente las ma-
neras en que podemos hacer que la palabra suene. Chllela, grtela, estrela o abrviela. Divdala en
sus componentes sonoros y explore el potencial sonoro de cada uno de ellos. Una palabra podra
constituir la base de toda una pieza musical y, si nuestros odos estn abiertos, podramos disfrutar
de los variados esquemas sonoros tanto como disfrutamos la variedad de la meloda en una pera
de Mozart (Paynter, 1972).
Entrevista de Laura Garca a Javier Garca
Laura S. Garca: Cul es tu proceso compositivo? Partes de una idea fija y la vas haciendo
evolucionar, empiezas a trastear con los aparatos hasta que suena algo que te gusta y
empiezas a partir de ah?
Javier Garca: Pues un poco de todo lo que has dicho, aunque ltimamente experimento
para encontrar sonidos interesantes, tmbricas curiosas y despus busco una meloda que
se ensamble perfectamente al sonido. Hay veces que parto slo de un ritmo e intento bus-
car una meloda para ese ritmo. Antes, para componer una cancin, parta de las melodas
que me haba currado das antes (en momentos de inspiracin). Garca, 2003).
Asumiendo el sempiterno riesgo de definir cualquier proceso artstico, podramos decir
que, grosso modo, la composicin consiste en establecer, explorar y desarrollar las relacio-
nes entre los sonidos a lo largo del tiempo que dura una obra. Suelen entrar en el proceso
compositivo innumerables consideraciones acerca de la relacin entre contenido y forma,
de lo que se entiende por desarrollo, decisiones sobre la perceptibilidad (o no) de los
78 procesos organizativos, su relacin con la experiencia auditiva, la funcin de la memoria
y su relacin con la percepcin formal, etc. Estas y otras muchas consideraciones forman
la base de una praxis compositiva actual tan variada como la de cualquier otra manifes-
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tacin artstica, y tan compleja como la que ms. Pero, en el fondo, podemos decir que,
con contadas y a veces muy interesantes excepciones, la composicin es una forma de
creacin musical en la que un solo individuo (llammosle el o la compositor/a) concibe
una serie de relaciones sonoras que plasma en un medio normalmente el papel, pero una
vez ms las excepciones pueden ser muy interesantes que sirve simultneamente para
indicar estas relaciones (llammoslas ideas musicales) y tambin para indicar al intrprete
normalmente otra(s) persona(s), pero las excepciones, etc. etc. cmo ha de concretizar
estas ideas musicales como sonido(Matthews, 2001).
[...] As como la existencia de recetas culinarias y su seguimiento estricto no garantizan
necesariamente la obtencin de un plato exquisito y, en consecuencia, la inutilidad de
los maestros de cocina, de la misma manera la existencia de recetas compositivas para la
seleccin de materiales y sus posibles combinaciones solo confirman lo obvio: las recetas
se confeccionan con posterioridad a las obras. Y aqu los caminos paralelos de la cocina y
la msica comienzan a bifurcarse: la existencia de las recetas compositivas conduce, en el
mejor de los casos, a la bsqueda de otros caminos menos relacionados con el binomio
placer/displacer que luego, inevitablemente, pasarn a ser recetas.
El dominio del oficio del compositor aparece muy vinculado en nuestra cultura al dominio
de la escritura, es decir, de la notacin musical como un cuerpo de smbolos y signos que, al ser
decodificados por el intrprete, restituyen la obra imaginada. El pasaje a la notacin se convierte
en el primer obstculo, la primera demora que afronta el compositor. Con ella aparecen grietas
por las que se evaden ciertas ideas y materiales; a veces, tambin se produce un movimiento
en ambas direcciones e ingresan elementos y planteos imprevistos de fructferas consecuen-
cias. Es as que la notacin con su autonoma en tanto cuerpo de smbolos y signos infiel a lo
imaginado y, a la vez, estmulo visual y sonoro que realimenta la imaginacin se convierte no
solamente en un parmetro ms, sino en uno de los ejes de la enseanza de la composicin.
[...] La partitura es el nico documento previo a la ejecucin de la obra donde consta la
cantidad y tipo de trabajo realizado por el compositor.
[...] El peso otorgado a la partitura proviene de circunstancias diversas, de las cuales es-
tamos explorando solo algunas. De todos modos, que el fruto del trabajo se haga visible
en un sentido literal ms all de la posible discusin sobre la relacin directa que existira 79
entre trabajo y valor esttico permite pensar en una extensin al campo del arte de la
tica de la redencin por el esfuerzo y el sacrificio personal.
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 [...] Los problemas de la enseanza de la composicin, una vez eliminada la cuestin de
la imposibilidad de ensear a tener imaginacin, podran, a nuestro juicio, concentrarse en
dos zonas: la de la representacin y la del tiempo. (Etkin, 1999).
Cuando se escribe una partitura para orquesta, incluso cuando se tiene un cierto dominio
de la profesin, siempre existe la posibilidad de equivocarse, sobre todo si se inventa extra-
polando a partir de lo que ya se conoce. No se escucha entonces sino una aproximacin
al resultado esperado, y en ocasiones nos sentimos decepcionados porque media un abis-
mo entre lo imaginado y la realidad. Por lo que s, Mahler jams vari sus orquestaciones,
pero s modific un buen nmero de detalles que no lo satisfacan. Y otro tanto sucede
con Debussy. A veces, incluso en le caso de Mahler, hay que desconfiar de las correcciones
impulsivas, pues pueden obedecer al dictado de los cambios de humor o de un estado de
irritacin despus de una interpretacin deficiente o insuficiente. (Boulez, 2003).
Actividad 3
Describa cmo concibe el proceso de produccin musical que realizan sus alumnos
en el aula, en el marco de la escuela actual, qu otros aspectos toma en cuenta a los
mencionados ms arriba?
Las estrategias didcticas: la enseanza de la produccin musical
Actividad 4
1. Seleccione una propuesta de trabajo, redacte la consigna que dara a sus alumnos
y describa, en trminos generales:
Qu acciones deberan realizar los alumnos?
80 Cmo intervendra Ud.? Qu acciones llevara a cabo?
Qu aspectos tendra en cuenta para las correcciones? (Debe tener en cuenta
el contenido y el grado de profundizacin que espera en la tarea).
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2. Elabore una tabla en la que pueda cotejar las actividades que deberan realizar los
alumnos y las tareas que llevara a cabo el docente.
Actividad 5
1. Relea las orientaciones didcticas de la Produccin Musical en el Diseo Curricular
de Segundo Ao (octavo de ES).
2. A partir de esta lectura, compare en los textos citados ms arriba y en su propuesta,
cmo intervienen:
los procesos compositivos a los que hacen referencia;
los aspectos de la ejecucin musical;
las caractersticas y presencia que tiene la representacin grfica.
La composicin en la escuela est muy vinculada con la ejecucin. Los alumnos suelen
componer mientras van probando o ensayando formas de producir sonidos diferentes
con las fuentes sonoras que disponen. Esta instancia se suele denominar de experimenta-
cin, de exploracin sonora, y en ella se suele seleccionar el material sonoro para la com-
posicin. La intervencin del docente tiene lugar aqu para la incentivacin y gua de los
alumnos en la bsqueda y seleccin de materiales que sirvan a los fines de la produccin,
para que la experimentacin no quede en el acto nico de probar sonidos.
Es importante destacar la presencia del docente a lo largo del proceso. Las instancias de
composicin y de ejecucin requieren de la intervencin del docente para orientar a los
alumnos al paso siguiente en la continuidad de la produccin hasta arribar a la obra fina-
lizada. Esta idea del docente como anticipador de las acciones resulta interesante dado
que l mismo debe conocer el estado de elaboracin de las propuestas de cada grupo de
alumnos.
Con respecto a las fases de trabajo de la produccin, y a manera de ejemplo, el investi-
gador Martin Fautley destaca las siguientes:
1. Fase inicial confirmatoria (ICP): cuando los alumnos discuten la tarea.
2. Generacin: cuando producen las ideas. 81
3. Exploracin: cuando exploran las ideas, y se investigan las potencialidades.
4. Organizacin: cuando las ideas exploradas son ubicadas en alguna clase de orden.
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 5. Ejecucin de la obra en progreso: (WIPP): ese puede ser formal (requerido por el Descripcin de la propuesta de enseanza
docente) o informal, y usado por el grupo de composicin para situar las ideas en Instancias de la actividad Fases y acciones
Intervencin docente
un contexto. de produccin de los alumnos
Fase inicial
6. Revisin: cuando el material es revisado, ensayado.
Generacin
7. Transformacin /modificacin: cuando las ideas existentes son alteradas de alguna
Exploracin
forma.
Organizacin
8. Extensin y desarrollo: cuando ideas existentes se construyen y tomadas posterior- Ejecucin en progreso
mente. Revisin
9. Ejecucin final. Transformacin/modificacin
Extensin y desarrollo
Este proceso de trabajo puede completarse con la realizacin de representaciones grfi- Ejecucin final
cas de la obra, dependiendo del tipo de tarea propuesta por el docente y por los aprendi-
zajes logrados en el transcurso del ciclo lectivo.
Asimismo, sin olvidar el otro ncleo temtico involucrado y ya mencionado, la ejecucin
involucra la posibilidad de ensayos, de correcciones de lo ejecutado, hasta arribar a la ejecucin Las secuencias didcticas
ajustada, continua y fluida. Este proceso inherente a la ejecucin, estara implcito en lo anterior- Las secuencias didcticas nos permiten organizar la tarea de enseanza de una manera l-
mente mencionado. No obstante, esto no sugiere de ninguna manera que se est enseando gica, a partir del anlisis de la complejidad de los contenidos hacia la construccin de una
a ejecutar. Esto depende de la planificacin del docente y de las expectativas planteadas para la planificacin que considere las problemticas diversas que aborda el Diseo Curricular. Por
clase o unidad de trabajo. Con esto ponemos de relieve que la intencionalidad de la enseanza ejemplo, una secuencia posible podra ser:
puede estar planteada en el proceso de composicin, donde indudablemente se involucra
la ejecucin, pero no necesariamente en los procesos que hacen a las ejecuciones musicales;
es diferente la enseanza de un arreglo elaborado por el docente donde los alumnos deban Ncleo temtico: los procesos compositivos
cantar y tocar diversas fuentes sonoras a que los mismos alumnos realicen el arreglo y el logro Eje de la produccin
de los aprendizajes no implique los ajustes y precisiones en el proceso de ejecucin. - Exploracin, experimentacin, seleccin y organizacin del material sonoro, de las
ideas musicales en funcin de la intencin expresivo-comunicativa. El carcter de
la obra.
Eje de la recepcin- interpretacin
Actividad 6 - Los elementos del lenguaje musical y los principios sintcticos con que operan.
- Descripcin y comprensin de las caractersticas relevantes de la obra musical y su
1. Disee una actividad de produccin en la que usted oriente a los alumnos en cada vinculacin con el contexto socio cultural de referencia.
instancia. - Anlisis e identificacin de estructuras musicales en direccin a reconocer procedi-
2. Redacte la consigna de trabajo (atendiendo al contenido involucrado y a lo que mientos compositivos caractersticos.
82 espera que ellos resuelvan). Tome en cuenta que sus intervenciones como docente Eje del lenguaje musical 83
sern analizadas. - Sonido: tratamiento del sonido como componente compositivo.
- Fuentes sonoras: los agrupamientos instrumentales en funcin del estilo musical.

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 - Ritmo: ritmo estriado y medida. Estructuras mtricas: unidades de medida y niveles
jerrquicos. Aproximacin a la nocin de metro y pie como estructuras mtricas.
- Meloda: el movimiento sonoro: sonidos conjuntos, disjuntos (saltos), escalar. Vinculacin
con la forma y los planos sonoros.
- Textura: las relaciones de interdependencia: subordinacin- complementariedad.
- Forma: la frase: antecedente, consecuente. Introduccin a la macroforma en reper-
torio acadmico y popular.
La enunciacin de los contenidos del Diseo Curricular puede explicitarse en un plan
de trabajo secuenciando las acciones a desarrollar en el transcurso de algunas clases para
comprender el significado de material compositivo:
Presentacin del tema: aspectos generales. Diferentes criterios en el devenir histrico res-
pecto al material musical como concepto: frases, caractersticas meldicas (movimiento
sonoro), grupos rtmicos, principios constructivos, otros. Contexto.
Audicin de ejemplos: de diferente repertorio y estilo, provenientes de la msica acad-
mica como del campo popular.
Composicin de tres materiales musicales: construidos por estructuras contrastantes del
lenguaje musical. Ejecutarlas.
Estos contenidos y posible secuencia de trabajo podra aplicarse a partir del anlisis de
la obra de la cantante islandesa Bjrk Its Oh so quiet sugerida en el Diseo Curricular. En
esta cancin se pueden analizar los siguientes elementos:
Materiales compositivos
- En el primer plano: material meldico en voz cantada con la utilizacin de sonidos con
alturas definidas y con alturas no definidas tales como vocablos (chistidos y gritos).
- En el segundo plano: por el ritmo, con estructura mtrica diferenciada, diferencias de
intensidad, agrupamientos instrumentales con predominio de cuerdas y vientos.
Procesos compositivos
- Repeticin de materiales.
- Variacin de materiales por medio de la elaboracin por contrastes meldicos y de
intensidad.

Relacin de los ejemplos: escuchados (semejanzas-diferencias) con lo expuesto en la Anlisis de la macroforma y algunos componentes de la microforma
introduccin en forma escrita. Introduccin Presenta material temtico
a
Construccin de una o varias aproximaciones: que definan que es un material musical Voz cantada con vocablos (chistidos).
segn lo trabajado en clase, en forma grupal a partir de las conclusiones de cada alumno. A Intensidades suaves. Cuerdas, vientos (maderas). Metro 3.
b
Bsqueda de ejemplos de msicas de distintas pocas y estilos: referidos al material Voz cantada con vocablos (gritos). Intensidad fuerte. Tutti orquestal. Metro 4.
musical como materia prima fundamental en la construccin de la obra. a
Repite material. Cambio de velocidad con ritenuto.
A
Anlisis por audicin: de ejemplos con caractersticas contrastantes (por ejemplo, de dife- b
rentes pocas, de msica popular y acadmica, etc.) aportados por los alumnos enfocando Repite material con cambios de velocidad ms pronunciados.
las caractersticas del material musical. Interludio Ms lento que la introduccin. Slo instrumental.

84 Presentacin de los procesos compositivos: en las obras analizadas anteriormente (repe- 85

ticin, imitacin y variacin). Reconocer las transformaciones operadas sobre el material
en el transcurso de las obras.

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 a Unidad 3
La voz ms suave con acompaamiento de placas, hay variacin por sustrac-
cin de material (maderas, voz toma parte del material inicial).
A
b
Tutti orquestas con mayor presencia de los vientos ( metales). Cambia final La prctica en el aula
en la voz.
a
Retoma el material de a pero con ms presencia meldica en la voz y cambia
A el acompaamiento de placas. Cambia final.
b Contenidos
tutti, con sustraccin orquestal, esta parte es ms corta para articular con la coda. La evaluacin como proceso. La planificacin de unidades didcticas o proyectos. Reflexin crtica
Coda Sntesis de materiales anteriores con reorganizacin de los mismos. sobre la propia prctica. Dificultades y abordajes superadores. La planificacin como una antici-
pacin que se modifica.
Trabajo final: confrontacin entre pares de una planificacin donde se visualice el desarrollo y la
complejizacin de un contenido, sobre la que se harn correcciones y modificaciones en base a
Actividad 7 los aportes del grupo y del capacitador y que el docente capacitando deber entregar.
Realizacin de un breve trabajo escrito, individual respondiendo a una problemtica propuesta
Seleccione un contenido (ncleos y ejes) y escriba una secuencia didctica teniendo
por el capacitador relacionada con la produccin y donde se explicite la coherencia con la pro-
en cuenta que esta secuencia es un ordenador lgico para la planificacin de su
puesta didctica y los paradigmas del Diseo Curricular.
tarea en el aula.

El enfoque actual de la evaluacin, como parte de la enseanza, considera que el docen-

te debe valorar los aprendizajes a partir de formas de trabajo similares a las presentadas
en las clases.
En este sentido, es importante que el docente pueda acercar a los alumnos a las expec-
tativas de logro a partir de:
xplicar y proporcionar herramientas prcticas de composicin desde la elabora-
cin del lenguaje musical, indicando los aspectos que pueden repetirse, imitarse,
variarse con ejemplos musicales concretos.
Orientar a los alumnos en los aspectos a variar, repetir e imitar en las producciones
propias.
Orientar la atencin de los alumnos en las relaciones entre las estructuras musicales
como organizativas del discurso musical en las composiciones.
86 Seleccionar obras donde las estructuras musicales a estudiar constituyen criterios 87
constructivos en las mismas.
Proporcionar las pautas para la lectura y para la construccin de los grficos indi-

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 cando la direccionalidad, las vinculaciones entre las partes, la identificacin de los
smbolos, los puntos del discurso musical que orientan en la ejecucin.
Intervenir en las discusiones y en los anlisis de obras musicales dando lugar a la
participacin de todos, estimulando las opiniones personales fundamentadas.
Organizar un conjunto variado de recursos sonoros, audiovisuales y bibliogrficos
para el estudio de las temticas del nivel, acorde a los intereses de los alumnos, que
permitan aproximar a la comprensin de la composicin musical.
Dirigir el anlisis hacia los vnculos entre los componentes estructurantes del
lenguaje musical, estableciendo relaciones entre los materiales constructivos, ana-
lizando las modificaciones en el transcurso de la obra que permiten comprenderla
como una unidad.
Destacar los aciertos y errores en las composiciones y arreglos de los alumnos con
respecto a las relaciones musicales que contribuyen a darle unidad a la obra (ma-
terial sonoro expuesto y desarrollado, motivos meldicos, rtmicos, componentes
formales y texturales, desarrollos de las partes, reexposicin, entre otras).4-
Fomentar la crtica argumentada, la exposicin de puntos de vista personales,
atendiendo a las vinculaciones entre los distintos aspectos que intervienen en las
composiciones musicales.
Orientar a los alumnos en las pautas para el anlisis de obras y para la produccin
musical, organizando la tarea secuenciadamente.
Proponer alternativas de resolucin en el transcurso de la construccin de las pro-
puestas de los alumnos, que permitan resolverlas conforme a la intencin que las
origin y a las correcciones realizadas en su desarrollo.
Elaborar materiales escritos como gua para el seguimiento y crtica valorativa de las
producciones (propias y/o autorales).
Orientar a los alumnos en la complejidad de las ejecuciones: aspectos a considerar
en la lectura; pautas de ensayo y resolucin de dificultades, formas de destacar la
interpretacin por ejecucin (atender a roles, planos de sonoridad, etc.).
Proponer criterios de concertacin grupal para las ejecuciones en sus distintas ins-
tancias de realizacin, alentando la participacin de los alumnos en distintos roles
de ejecucin.
Elaborar estrategias de valoracin y anlisis de las ejecuciones (grabaciones, anlisis
88 de producciones, criterios de valoracin) para destacar aciertos y errores.
Seleccionar recursos diversos que permitan confrontar distintos hechos estticos
(musicales, audiovisuales, etc.) que circulan en los medios de comunicacin masivos.
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Dirigir la atencin de los alumnos hacia la reflexin crtica de los aspectos que se
destacan en los medios respecto a los tipos de msicas ms frecuentes, las formas
de divulgacin, las prcticas musicales, los modelos que se socializan, confrontando
con los propia cultura juvenil a la que adhieren.
Generar oportunidades para que los alumnos puedan organizar y compartir con
otros sus aprendizajes en las clases y con la comunidad educativa (en clases abier-
tas, muestras y conciertos, proyectos escolares, entre otros).
Estos aspectos se vinculan fuertemente con las orientaciones didcticas enunciadas en
el Diseo Curricular y son insumos para que el docente pueda elaborar sus estrategias y
secuencias de enseanza pensando en las particularidades de sus grupos de alumnos.
Actividad 8
La enseanza de la representacin grfica es un tema de discusin frecuente entre
los docentes como problemtica para abordar en las clases. Es importante aclarar
que este Diseo no prescribe una forma nica de graficar las producciones ya que el
inters por ensear el cdigo simblico tradicional o grafas por analoga, grafas uti-
lizadas por los compositores contemporneos (frecuentemente explicativas o bien
similares a la analoga) obedece a una decisin del docente en cuanto a los fines que
cumple en la formacin musical de los alumnos y al tipo de actividades planteadas.
En este sentido:
1. Qu funcin cumple para usted la representacin grfica en la enseanza de la
produccin?
2. Retome alguna de las acciones docentes antes planteadas. A partir de la accin
elegida, proporcione las pautas para la lectura y para la elaboracin de los grficos,
indicando la direccionalidad, las vinculaciones entre las partes, la identificacin de los
smbolos y los puntos del discurso musical que orientan la ejecucin.
3. Con respecto a la evaluacin, cmo se correlaciona esta accin docente con la
accin esperada de los alumnos? Qu deberan poder resolver desde la representa- 89
cin (lectura, ejecucin, etc.)?
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 Para evaluar la produccin musical es frecuente utilizar instrumentos o dispositivos de Ncleo temtico. Los procesos compositivos
evaluacin tales como escalas de calificacin y listas de cotejo, dado que son las formas Expectativas de logro:
El docente debe: El alumno/a:
ms claras para evaluar propuestas de ejecucin de acciones, donde la observacin de las Que el alumno logre
mismas juega un papel importante para relevar los datos. - Reconoce las caractersticas
Siguiendo lo planteado en el Diseo Curricular, el docente deber relevar la informacin Generar estrategias susten- del material sonoro y sus po-
de las interacciones entre los alumnos, las decisiones (procesos de seleccin y descarte Proyectar grupalmente los mo- tadas en el anlisis de la pro- sibilidades de transformacin
de materiales, grados de elaboracin del material compositivo, ajustes en la instancia de mentos de un proceso de pro- duccin musical del contexto adecundolo en sus produc-
ensayo de la ejecucin), formas de organizacin del discurso musical y organizacin del duccin musical, analizando sus sociocultural de referencia, ciones.
grupo, caractersticas del arreglo logrado y resultados de la ejecucin musical (entradas, componentes para adecuarlos a teniendo en cuenta los - Valora los procesos realizados,
cierres, juego concertante, aspectos expresivos, etc.). los objetivos que se pretenden diferentes materiales que las siendo capaz de corregir y
conseguir y revisando al finalizar, configuran y sus posibilida- mejorar los resultados.
cada uno de esos momentos. des de organizacin sintcti- - Elabora proyectos, verifica su
Actividad 9 ca y compositiva. desarrollo, realiza ajustes y ade-
cua los esfuerzos y respuestas a
Retome la secuencia didctica que dise en la unidad anterior y seleccione una las propuestas realizadas.
parte para analizarla. - Diferencia las caractersticas
1. Enuncie los criterios de evaluacin por ncleo temtico y ejes que intervienen, - Promover la exploracin y
del sonido, y las diversas opcio-
2. Finalmente explicite el instrumento de evaluacin que utilizar para valorar los Seleccionar los materiales seleccin del material sonoro,
nes de transformacin que le
logros. segn las necesidades y posibili- sus cualidades expresivas, su
ofrece.
dades de produccin. organizacin sintctica y los di-
- Manipula el material sonoro,
ferentes recursos compositivos.
seleccionando ritmos y posibili-
dades formales.
En el diseo se encuentran puntualizados los criterios evaluativos. Los mismos permi-
- Brindar estrategias y po- - Organiza los recursos y posi-
ten la observacin y reflexin sobre las Expectativas de Logro en relacin con lo propuesto
sibilidades para la experi- bilidades exploratorias sobre el
por parte del docente durante el ao.
mentacin con diferentes material sonoro, conceptuali-
A continuacin presentamos un ejemplo que despliega las implicancias que se estable-
materiales. zando los procesos de elabora-
cen entre las expectativas de logro del alumno, lo que se espera del docente y los criterios Operar con los distintos mate-
- Organizar la exploracin del cin compositiva.
evaluativos en este ncleo temtico: riales de acuerdo con los dife-
material sonoro, tendiendo - Realiza en grupo una pro-
rentes recursos compositivos.
progresivamente al dominio duccin musical, efectuando
reflexivo de los procedimien- ajustes y reelaboraciones
tos involucrados en funcin respetando la idea del proyecto
de la produccin de sentido. original.
90 91

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 Bibliografa comentada
- Iniciar en la audicin de -Selecciona individualmente y
Analizar e interpretar msicas msicas variadas, re- en grupo, ejemplos musicales
que aborden materiales sonoros flexionando acerca de sus fuera del aula, con el fin de
y estilos diversos. caractersticas sintcticas y analizar, reconocer y describir
estilsticas. las posibilidades del material
sonoro y su entorno.
Reconocer las diferencias y - Analizar e identificar estruc-
semejanzas que se presentan turas musicales en direccin -Demuestra curiosidad por
segn el contexto, construyendo a reconocer procedimientos descubrir y comprender los Etkin, Mariano, Acerca de la composicin y su enseanza, 1999. Accesible en http:
una red de interpretaciones que compositivos caractersticos. recursos empleados en el pro- //www.latinoamerica-musica.net/ensenanza/etkin-acerca.html
relacione los contenidos gene- ceso de produccin musical.
rales con su mundo particular y -Fomentar la descripcin y As como la existencia de recetas culinarias y su seguimiento estricto no garantizan
social. comprensin de las caracte- -Identifica relaciones sintcticas, necesariamente la obtencin de un plato exquisito y, en consecuencia, la inutilidad de
rsticas relevantes de la obra semejanzas, diferencias y pro- los maestros de cocina, de la misma manera la existencia de recetas compositivas para la
musical y su vinculacin con cedimientos compositivos en seleccin de materiales y sus posibles combinaciones solo confirman lo obvio: las recetas
el contexto socio cultural de msicas de diferentes estilos. se confeccionan con posterioridad a las obras. Y aqu los caminos paralelos de la cocina y
referencia. la msica comienzan a bifurcarse: la existencia de las recetas compositivas conduce, en el
-Revisa el trabajo de manera crti- mejor de los casos, a la bsqueda de otros caminos menos relacionados con el binomio
ca individual y conjuntamente. placer/displacer que luego, inevitablemente, pasarn a ser recetas.
El dominio del oficio del compositor aparece muy vinculado en nuestra cultura al dominio
de la escritura, es decir, de la notacin musical como cuerpo de smbolos y signos que, al ser de-
codificados por el intrprete, restituyen la obra imaginada. El pasaje a la notacin se convierte
en el primer obstculo, la primera demora que afronta el compositor. Con ella aparecen grietas
por las que se evaden ciertas ideas y materiales; a veces, tambin se produce un movimiento en
ambas direcciones e ingresan elementos y planteos imprevistos de fructferas consecuencias.
Es as como la notacin, con su autonoma -en tanto de cuerpo de smbolos y signos infiel a lo
imaginado y, a la vez, estimulo visual y sonoro que realimenta la imaginacin- se convierte no
solamente en un parmetro ms, sino en uno de los ejes de la enseanza de la composicin.
En aquel pasaje muchas variables temporales se vuelven espaciales. La duracin adquie-
re una tangibilidad extraa. Todo puede medirse ms fcilmente. Recordemos a Brahms
esparciendo en el suelo del lugar de trabajo las hojas de sus partituras y caminando en-
92 cima de ellas a fin de materializar el tiempo y la forma. Y a Wagner adhiriendo las suyas a 93
las paredes, a la altura de la vista, pudiendo as caminar y recorrerlas a velocidad variable y
como en el caso de Brahms visualizar una duracin y una forma de otro modo elusivas.

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 En el recorrido que va de la imaginacin sonora al papel es donde el oficio se manifiesta La suposicin ms generalizada con respecto a la enseanza de la composicin es que
con ms claridad. En ese momento lo imaginado y la escritura se convierten casi sin que hay un oficio a transmitir, neutro, normado y estandarizado. Una vez en posesin del mis-
el compositor se de cuenta en una sola cosa. Cuando la escritura toma su forma defini- mo, el compositor se encontrara en condiciones de elegir gneros, estilos, instrumenta-
tiva, materializndose en el papel, ya se ha alejado lo suficiente como para poder percibir ciones y otras caractersticas, del mismo modo que quien tiene dinero suficiente puede
su autonoma. La msica adquiere as una ilusoria concrecin, especie de objeto indepen- dedicarse a hacer compras en un supermercado. Esa concepcin di lugar al mtodo de
diente donde el trabajo y el esfuerzo han dejado sus huellas inconfundibles. enseanza basado en la imitacin de esquemas formales, procedimientos y estilos del
En los estadios iniciales del aprendizaje, imaginacin sonora y notacin se presentan pasado, que an no ha sido totalmente abandonado en muchos pases latinoamericanos.
separados y en orden sucesivo, situacin que luego se confunde, cabra decir felizmente, El oficio no es algo que se posee ms all de la obra misma. El oficio no permite hacer la
dando lugar, ms tarde, a una marcada interdependencia. obra. Ms bien es a la inversa. La obra crea su propio oficio en la medida que las intencio-
En nuestro mundo de mensuradores visuales la partitura se ha convertido en un objeto nes que deja descubrir al ser escuchada se convierten a su vez en parte de la obra [...].
cargado de otros significados, mas all de una asptica apariencia de soporte codificado.
La partitura es el nico documento previo a la ejecucin de la obra donde consta la canti-
dad y el tipo de trabajo realizado por el compositor.
La cuestin del trabajo no es desdeable. En la msica, el trabajo y el esfuerzo traducido
en una partitura vistosa que lo pone en evidencia, suele rendir sus frutos. La gran mayora
de los concursos de composicin donde lo nico que se juzga son partituras premia
demostraciones de oficio entendido como exhibicin de destreza notacional. Pasada,
por el momento, la poca de la notacin no convencional, a lo que se agrega la aparente
irrepetibilidad de los hallazgos de John Cage, la partitura es para algunos el mejor lugar
donde encontrar este orden de ideas, supuestamente racional: a mayor elaboracin, ma-
yor informacin, mayor valor esttico y mayor complejidad notacional.
El peso otorgado a la partitura proviene de circunstancias diversas, de las cuales estamos
explorando solo algunas. De todos modos, que el fruto del trabajo se haga visible en un
sentido literal ms all de la posible discusin sobre la relacin directa que existira entre
trabajo y valor esttico permite pensar en una extensin al campo del arte de la tica de
la redencin por el esfuerzo y el sacrificio personal.
El carcter voltil y ubicuo de la msica se ofrece como notable contrapartida del obje-
to-mercanca que la mediatiza. La partitura ocupa un espacio real y no virtual y se consti-
tuye en algo as como en el lado real de lo irreal; en lo visible de lo invisible.
Desde luego, la autonoma de la partitura no constituye novedad alguna. Satie y Cage
la reforzaron dndole a veces total independencia. En ambos casos y en sus derivados
aquel razonamiento sobre la riqueza de elaboracin e informacin con su reflejo notacio-
94 nal les es ajeno. En rigor, puede decirse que Satie y Cage instauran nuevas categoras que 95
trascienden de hecho los criterios de lo simple y lo complejo. Porque as como no existe un
modelo de sonata o de belleza, tampoco existe un modelo de complejidad.

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Educacin Plstica y Visual

Unidad 1
Los fundamentos del Diseo Curricular

Contenidos
El Diseo curricular de segundo ao de la Educacin Secundaria. Los modelos pedaggico-di-
dcticos en la Educacin Plstica y Visual. Presentacin esquemtica de la totalidad del Diseo.
Sus partes, relaciones y prescripciones. Las expectativas de logro del alumno, lo que se espera del
docente y la relacin con los modos y criterios de evaluacin.

Actividad 1

Lea el texto que se ofrece a continuacin y realice los siguientes pasos.

a. Subraye las ideas clave detectadas en la lectura y relacinelas con los fundamentos
para la enseanza artstica del Diseo Curricular.
b. Qu vinculaciones podra hacer con la propuesta de Educacin Plstica y Visual.
Piense en los cambios de enfoque que se proponen para nuestro lenguaje.

La importancia del universo visual como conformador de identidades se debe, no solo a su omni-
presencia, sino a su fuerte poder persuasivo: se asocia a prcticas culturales (lo que significa que
forman parte de lo que est pasando), se vincula con las experiencias de placer (se presenta de
forma agradable, con una retrica visual y narrativa atractiva y produce satisfaccin) y se relaciona
con formas de socializacin (los sujetos se sienten parte de un grupo con el que se identifican).
Pero adems, el universo visual les ensea a mirar y a mirarse, y los ayuda a construir representa-
97
ciones sobre s mismos (la identidad) y sobre el mundo (lo que constituye la realidad).
[...] En mi caso, considero que es un nuevo desafo para la educacin en el campo de las artes visua-

Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica

 les.4 Sobre todo si tenemos en cuenta [...] que cada vez ms encontramos que los artistas contempo-
rneos dialogan y representan de forma irnica y crtica las prcticas y representaciones del universo
visual existente, sobre todo el vinculado con los medios de comunicacin y la cultura popular.
[...] Las artes visuales, para la creacin de su vocabulario de imgenes, se muestran cada vez ms
dependientes de la cultura de los medios y de las formas de visualidad generada dentro de esos
medios. Lo que nos hace pensar que, si las prcticas artsticas estn cambiando en sus fundamen-
tos [...], parece adecuado que lo haga el enfoque y las prcticas de su enseanza en las escuelas.
Una metodologa visual crtica contiene [...] una perspectiva que piensa sobre lo visual en trminos
de significacin cultural, prcticas sociales y relaciones de poder en las que estn implicadas las
imgenes y las prcticas de visualidad: maneras de mirar y de producir miradas.
Para responder a esta nueva situacin en muchas universidades, los departamentos de Historia del
Arte han sido renombrados como de Cultura Visual, dado que los lmites que impona esta visin dis-
ciplinar emergente en el siglo XVIII, aparecan como demasiado estrechos para hacer frente a las de-
mandas de un mundo en proceso de cambio y abordar nuevos objetos y temas de investigacin.
En estos departamentos se aborda como objeto de estudio e investigacin artefactos como los
anuncios, los objetos de diseo, la moda, las pelculas, los graffiti, las fotografas, las actuaciones
de rock/pop, la televisin, la realidad virtual, las redes, las imgenes digitales, adems de las artes
tradicionales como la pintura, la arquitectura o la escultura.
Lo que s planteo es que hay que repensar las bases desde las cuales la relacin entre las artes
visuales y la educacin se han planteado y se proponen en la actualidad, en las instituciones, en
las prcticas individuales y en las escuelas.
[...]
Esto supone revisar los fundamentos tericos, epistemolgicos, disciplinares y didcticos, porque
el siglo XX, y sobre todo las dos ltimas dcadas, han visto emerger una serie de revisiones y
puntos de vista sobre las maneras de mirar y representar y (sobre) la propia concepcin de la
imagen [...].
De aqu que no conciba a la Cultura Visual como una asignatura ms, como una materia, si todava sigue
teniendo sentido utilizar esta terminologa del siglo XVIII. Se trata de una perspectiva que tiene intencin
de establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos, con la finalidad de oponerse al potencial etno-
centrista y unidireccional de los enfoques que siguen estando presentes en las concepciones dominan-
tes sobre las asignaturas (Hargreaves, 1996: 82-83) y de cmo stas se reflejan en los libros de texto o, en el
caso de la Educacin Artstica, en las propuestas y prcticas en el aula (Hernndez, 2001).
98
4
El autor se refiere al concepto de cultura visual, el desafo consistira justamente en pensar una educacin
para la comprensin de la cultura visual.
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Acerca de los marcos epistemolgicos del arte y los modelos pedaggico-didcticos
Actividad 2
En el Marco General del Diseo Curricular se cuestionan algunos modelos pedaggi-
cos desde los que se ha llevado adelante la enseanza artstica.
a. Podra, desde su experiencia como alumno, primero, y como docente, despus,
describir un recorrido por estos modelos y la manera de abordar la produccin arts-
tica (propuestas, intervencin del docente, recursos, objetivos, etc.)?
b. Explique por qu se cuestionan estos enfoques Lo cree vigente?Est de acuerdo
con estas opiniones?
Algunos enfoques (semiticos fundamentalmente) consideran la imagen en su vertiente
comunicativa (enfoques informacionales) y como un sistema de signos que atiende a una
normalizacin gramatical (cdigo) similar al de la lengua verbal, hablan de una gramtica,
una morfologa y una sintaxis visual. La enseanza debe realizarse en torno a una gramti-
ca y una sintaxis de produccin y lectura, a imagen y semejanza de la lengua verbal. De ah
la comparacin entre el texto escrito sujeto a normas de produccin y lectura y la imagen
como texto visual sujeto a normas de produccin y lectura.
el principal propsito formativo de este modelo para la educacin artstica es propor-
cionar a los estudiantes los conocimientos necesarios para el dominio de estos resortes
comunicativos que subyacen a la mera apariencia formal. Lo mismo que una sociedad
ilustrada debe alfabetizar a sus ciudadanos, se dice, una sociedad donde lo visual adquiere
tanta relevancia debera dotarles tambin de competencia para la lectura de lo visual. Es
decir, debera alfabetizarlos visualmente para que sean capaces tanto de descodificar los
recursos expresivos ocultos en cada imagen, como usarlos para la propia creacin artstica.
De modo que la formacin perseguira la competencia en la emisin y, sobre todo, en la
lectura de los mensajes visuales.
99
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Unidad 2
La estructura del Diseo Curricular
Contenidos
Nociones de secuenciacin y estrategias didcticas. El Diseo Curricular: enfoques, continuidades e
innovaciones. Organizacin de los contenidos.
El fundamento de la divisin de los contenidos por ncleos y la implementacin de los ejes como
formas de abordarlos. La produccin, como eje que se prioriza en segundo ao. Las orientaciones
didcticas.
La lgica de la propuesta curricular de Educacin Plstica y Visual
Para el segundo ao de la ES se profundizar en los modos de produccin que permiten la
representacin de la forma tridimensional en el espacio bidimensional. Por lo que se atender
especialmente a los procesos conceptuales y de produccin que hacen a esa reversibilidad.
Este diseo comienza explicitando los fundamentos generales de la educacin plstica y
visual, atentos a los cuales, se promueve el estudio de la percepcin en general y, funda-
mentalmente, de las caractersticas singulares de la percepcin esttica, lo que constituye
el punto de partida para la enseanza de Plstica y Visual.
La manera en que se estructuran los contenidos (en ncleos temticos) como la forma
en que se propone su abordaje (a travs de los ejes) apuntan a que el alumno pueda ir
comprendiendo ese complejo proceso mental que implica el pasaje de la imgenes vistas
en un espacio de tres dimensiones a un soporte bidimensional (o viceversa en el acto de
bocetar sobre el plano algo que se piensa volumtrico. Comprender, entonces, que la
100 manera de mirar es un acto mediado por la cultura permitir construir la idea de que las
maneras de realizar la representacin plstica no han sido ni son nicas.
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Actividad 3
1. Lea el texto que se ofrece a continuacin.
2. Busque las ideas clave y redacte conclusiones que permitan relacionarlas con la
propuesta de educacin plstica y visual para segundo ao y con el primer punto del
Diseo Curricular (La enseanza de Plstica y Visual en la Educacin Secundaria).
Los tres planos de codificacin relevantes en una cultura visual (perceptivo, representativo y cog-
nitivo) estn ntimamente vinculados entre s. Los une una dialctica que subordina o da primaca,
en el proceso social, a uno u otro plano de la experiencia visual. [] En el dinamismo de lo social
las oscilaciones o conmociones que afectan a cualquiera de esos rdenes repercuten en los otros.
Basta sealar algunos fenmenos casi recientes a modo de ejemplo:
a. Cambio de los cdigos de representacin que repercutieron en los perceptivos: la aparicin del
impresionismo o del surrealismo en la esfera del arte; la prctica masiva de la fotografa; el consu-
mo de cine y publicidad y su difusin multitudinaria por obra de la tcnica. A partir de todo ello
no slo representamos, sino que vemos de manera diferente.
b. Cambio de los cdigos cognitivos que repercutieron en el plano de la representacin: la inter-
pretacin de los sueos, por parte de Freud, influy de manera directa en la imaginera surrealista
y sta, a su vez, incidi de lleno en la retrica visual de nuestro tiempo, sea la de la fotografa, la del
cine, la de la publicidad u otras.
c. Cambio de los cdigos sensitivos que repercutieron en los cdigos del saber: la revaloracin del
cuerpo y de los sentidos en la experiencia cotidiana ha favorecido otra concepcin del saber, sea
el espontneo o el reflexivo y terico. Desde los dos puntos de vista se descubre que existe un sa-
ber anterior a la reflexin, ya dado en la percepcin misma y en el acervo cognitivo del cuerpo.
La formacin de los cdigos visuales: un trabajo de las culturas
Una cultura engendra una iconografa cuando descubre la posibilidad de sistematizar la percep-
cin emprica del mundo a fin de trasponerla a un espacio de dos dimensiones. La superficie
pictrica es el punto de contacto donde se encuentran la ptica espontnea, emprica y la ptica
codificada.
La pintura y la grfica oponen a lo visible natural las comillas se explican ms adelante los
visibles significantes, culturalmente vlidos.
En este encuentro se crea el espacio simblico o metafrico, el espacio representado en el cual se 101
expresa el aspecto visual de una cultura.
[...]
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 La creacin de un espacio representativo, o sea, la reconstruccin pictrica segn una ptica codifi-
cada supone una operacin previa: la descomposicin de un universo continuo en elementos pti-
cos, diferenciados e identificables. Se trata de una operacin de abstraccin, conceptual y cultural.
[...]
Cada cultura organiza su propia codificacin a travs de su propia manera de percibir y concebir
el mundo. La imagen producida es la actualizacin de esa labor gigantesca de interpretacin y
codificacin de la percepcin emprica.
[...]
La mirada de los individuos es, en realidad, la mirada de una cultura, de una tradicin, de una poca.
[...]
No hay experiencia sensible natural.
[...]
Hoy se est cada vez ms convencido de que los hombres que pertenecen a culturas diferentes
no solo hablan diferentes lenguas, sino que tambin habitan mundos sensoriales diferentes.
Los cdigos de la representacin
[...] conviene preguntarse por la dinmica que, dentro de una cultura, impulsa cambios y transfor-
maciones en el modo de representar, o sea, la movilidad de sus cdigos internos.
[...]
En ningn orden pueden producirse cambios, sean graduales o revolucionarios, sin valores esta-
blecidos a transformar o atacar.
[...]
En el orden de la reproduccin icnica, la frmula que resume esa transaccin permanente entre
lo repetido y lo innovado es, segn Gombrich, la del esquema y correccin.
[...] se parte de lo transmitido, el estereotipo, cuya adaptacin implica la solucin de nuevos pro-
blemas que siempre demandan una cuota de transgresin.
[...]
Despus del Renacimiento, es el espritu mismo de la actividad representativa lo que cambia:
segn Gombrich el esquema se vuelve un punto de partida para ensayar mltiples correcciones,
es el medio para hurgar en la realidad y para luchar con lo particular.
[...]
Pero cabe agregar, por nuestra cuenta, que la funcin del esquema o del estereotipo de cada re-
102 presentacin particular est sostenida, desde el Renacimiento, por una invencin revolucionaria,
dada la generalidad de sus alcances: el descubrimiento o invencin de la perspectiva.
DGCyE | Subsecretara de Educacin
Y el criterio de la semejanza, desde la lejana convencin de la mimesis por los griegos, es la piedra
de toque que rige toda representacin realista.
El realismo: cdigo de cdigos en Occidente
Hasta tal punto ha pesado en Occidente el realismo sobre los cdigos de representacin que
todava cuesta comprenderlo, no como verdad exclusiva de la imagen representada, sino como
una actitud mental y cultural
[...]
En vez de comprenderse a s mismo como un cdigo culturalmente privilegiado, el realismo se
convierte en el modo natural de representar.
[...]
Por tanto, cabe hacer una doble consideracin a su respecto: criticarlo como modo natural de
representacin y justificarlo como cdigo privilegiado por nuestra cultura.
Las diferentes partes de la propuesta curricular
Nociones de secuenciacin y estrategias didcticas.
1. El Diseo Curricular de Plstica: enfoques, continuidades e innovaciones.
Organizacin de los contenidos.
2. El fundamento de la divisin de los contenidos por ncleos y la implementacin de
los ejes como formas de abordarlos.
3. La produccin, como eje que se prioriza en segundo ao.
4. Las orientaciones didcticas.
Es necesario comprender que las partes del diseo que aqu vamos desarrollando son
imposibles de separar en el momento de planificar. El docente, teniendo en cuenta una
multiplicidad de factores decidir qu contenidos ensear, cmo y cundo hacerlo. Es l
quien seleccionar los contenidos de uno o de ambos Ncleos temticos y pensar
desde qu Ejes estos sern abordados en una secuencia de actividades guiadas por las
orientaciones didcticas del diseo curricular.
Propsitos de este trabajo
1. Analizar el Diseo Curricular de Educacin Plstica y Visual para segundo ao de la ES. 103
2. Interiorizarse acerca del enfoque propuesto, comprender su organizacin e identifi-
car y familiarizarse con sus componentes.
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 La organizacin de los contenidos en dos ncleos temticos
Ncleo 1: El campo plstico-visual:
En el que se agrupan y desarrollan los contenidos que se refieren al encuadre, el punto de vista
y la profundidad de campo. Los elementos del lenguaje (trabajados en 7) y su organizacin
atendern ahora a pensar la transposicin de la forma y el espacio tridimensional al plano:
La composicin.
El espacio plstico bidimensional.
La forma plstica tridimensional.
El color y el valor.
Ncleo 2: Dispositivos plsticos y visuales
Aparatos, procesos y soportes ofrecidos por las nuevas tecnologas repercuten, como bien
lo sabemos, en nuestro sistema de vida y de pensamiento, en nuestra capacidad imagina-
tiva y en nuestras formas de percepcin del mundo.
Denominar al ncleo temtico5 Dispositivos Plstico Visuales permite incluir estrate-
gias, condiciones y tcnicas de la produccin material y de sentido entre el observador y la
imagen. Aqu podrn estar presentes todos los recursos que el docente seleccione segn
las posibilidades de la institucin donde se desempea. En trminos de Jacques Aumont:
[...] el dispositivo es lo que regula la relacin psquica del espectador con sus imgenes en un cier-
to contexto simblico y social. As, el estudio del dispositivo es forzosamente un estudio histrico:
no hay dispositivo fuera de la historia.
Los dispositivos se enmarcan tambin en un contexto sociocultural que condiciona los medios,
tecnologas y conocimientos de produccin de imgenes, su modo de circulacin, reproduccin
y soportes para su difusin. El conjunto de estos datos de materiales, de procesos y de organiza-
ciones es lo que se entiende por dispositivo.6
104 5
DGCyE, Diseo Curricular para primer ao de la ES-Educacin Artstica. La Plata, 2007, pg. 113.
6
Se introducen las nociones de campo plstico, campo visual y campo de la imagen. El campo visual es la
porcin del espacio en la cual los objetos son percibidos simultneamente a travs de la visin central y la
visin perifrica, regulando el ngulo visual desde donde se mira.
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Actividad 4
Lea el texto que se ofrece a continuacin, en el que se ampla el tema a la vez que se
problematiza el uso de la tecnologa y la construccin de sentido.
a. Elabore una sntesis de contenido.
b. Registre su opinin respecto de cmo incide en la escuela y en la enseanza arts-
tica en particular el impacto de los medios y el avance de nuevas tecnologas.
As como la pgina ofrece su bidimensionalidad y el medio ambiente sus tres dimensiones, as la
computacin ofrece un espacio virtual, definible como un espacio lgico, diferente del real, en
donde confluyen directivas electrnicas y algortmicas programadas que permiten la aparicin de
situaciones espaciales a las cuales hay que reajustar toda la pasada experiencia.
Los nuevos medios estn ah. Como siempre ha sucedido: dependen de cmo se los
usen, quines los operan y con qu fines. Escapa a esta nota examinar exhaustivamente
las implicancias que de todo tipo estn provocando en nuestras vidas. Lo cierto es que
existen y estn modelando nuestras interpretaciones del mundo y nuestras respuestas.
Todo un mundo va quedando atrs: la fotocopiadora barri con la limitante propiedad intelectual
(el copyright) e inici, al decir del escritor mexicano Monsivis, la hora xerox de la lectura; los fascculos
terminaron con aquellas impdicas y privilegiantes ediciones de lujo (tambin estn desestructu-
rando las bibliotecas) ; el vdeo, con su registro simultneo de tiempos y espacios nos da otra visin
de la realidad y la historia ; el Internet hace real la aldea global de McLuhan; el videoclip, resumen de
espacios, tiempos, gneros artsticos y temticas (des) y (con) textualizadas; los videogames, perfor-
mances con programas establecidos y, por lo mismo, impredecibles en sus lmites; la multimedia.
Ya el Fluxus, por los 60s. sostena que, si no hay diferencias entre la vida y el arte, tampoco deba
haberlas entre las artes, preanunciando las artes de hoy y todas aquellas tcnicas electrnicas que,
al parecer, estn barriendo con el obsoleto sistema de bellas artes del pasado y el reinado de la
literatura y la poesa como regentes de la imaginacin y lo simblico.
(...) Para que lo potico-experimental exista y se justifique es necesario que produzca nuevos
productos o conceptos en base a nuevas informaciones. Y no produzca solo formas novedo-
sas del decir, ni menos el despliegue y manejo insustancial de recursos retricos ya vigentes y
cohonestados por el rgimen y el sistema literario oficial. Precisamente, la nueva informacin,
que se descubre al experimentar con los nuevos medios y los nuevos materiales, no solo est
creando nuevos conceptos y productos poticos, sino que, tambin est poniendo en cuestin 105
la legitimidad del lenguaje en tanto instrumento de comunicacin. La disrupcin de la nueva
informacin provoca, necesariamente, reacomodamientos y reajustes en los repertorios del
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 saber social (lo ya sabido debe hacer espacio a lo no-sabido hasta ese momento). Esto provoca
alteraciones de toda ndole y no se limita al campo especfico en donde fuera descubierta la
nueva informacin, al contrario, impregna y modifica todas las reas de la actividad humana.
Para que la nueva informacin asuma su funcionalidad es necesario que se realice, ya sea en con-
ceptos o, bien, en productos.
[Padn, Clemente, Multimedia y poesa experimental en Amrica latina, en www.revistamalabia.
com.ar ]
tres dimensiones y representar en dos y viceversa, no solo a travs de los componentes
del lenguaje plstico visual, sino a travs la diversidad de dispositivos conocidos y otros
posibles de experimentar.
A continuacin presentamos un cuadro donde se exponen las orientaciones didcticas
de los tres primeros aos de Secundaria y se visualiza la intencin de profundizar en los as-
pectos perceptivos a fin de llegar a una interpretacin y comprensin cada vez ms crtica
de nuestro entorno visual:

1 7 2 8 3 9

Actividad 5
La observacin La observacin estimativa La observacin tridimensional
Relacione el contenido de los textos ledos con el prrafo siguiente.
Apreciar y distinguir de ma- Toda observacin estimativa Implica orientaciones en el
Nuestros dispositivos, que denominamos y organizamos en el ncleo temtico Dispositivos nera sinttica y analtica, por es una comparacin. espacio el reconocimiento de sus
Plsticos y Visuales, consisten en un conjunto de recursos y prcticas para la formacin de alum- conjuntos luego por partes lmites, la localizacin de puntos
nos observadores, analticos y reflexivos; con capacidades dentro del campo de la percepcin de referencia y los desplazamien-
plstica y visual para procesar la reversibilidad entre la bidimensin y la tridimensin dada en la tos fsicos del observador.
realidad observada, el modelo mental y/o la idea preconcebida hacia la representacin figurativa
y/ o abstracta en soporte analgico y/o digital.
En este caso, tratndose de dispositivos de formacin educativa, posibilitan en los alumnos/as La interpretacin El anlisis reflexivo El anlisis diferencial
el reconocimiento de los contenidos de aprendizaje, las orientaciones en que son abordados, el
marco de valores en el que inscriben sus producciones y los modos de accionar para establecerlos Capacidad de asignar sen- Capacidad de pensar en Reconocimiento, descripcin e
en el contexto socio-cultural. tido. tres dimensiones: expe- interpretacin:
[Aproximacin al concepto de dispositivo, en Educacin Artstica-Plstica Visual, especialista, Lic. rimentacin, reflexin identificar, describir detallando e
Alejandra Ceriani; Lectura crtica: Lic. Mariel Ciafardo] y cuestionamiento integrar conectando.
de nuestro entorno.

Las orientaciones didcticas

Las orientaciones hablan de acciones (para primero, segundo y tercer ao con sus grados
de complejidades correspondientes) y que son: la observacin estimativa, el anlisis
reflexivo y la comprensin crtica. Volvemos a remarcar la importancia de los trminos
106 utilizados en el diseo: estimativa alude a considerar, apreciar, comparar. Por qu? 107
Porque para segundo estamos planteando bsicamente la cuestin de la reversibilidad
del pensamiento bidimensional y tridimensional, hablamos de la posibilidad de pensar en

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La comprensin La comprensin crtica
Procesamiento y combi- Red de interpretaciones
nacin de la informacin de los objetos, imgenes
visual. y prcticas visuales del
contexto sociocultural de
referencia.
La comprensin relacional
Poner en relacin una deter-
minada observacin o anlisis
con una determinada imagen
mental estabilizada conectan-
do ms elementos entre s y
remitindolos al conjunto que
los rodea.
Actividad 7
Para abordar el sentido del trmino produccin en el Diseo de Educacin Artstica,
realice las siguientes actividades:
1. Reflexione sobre la situacin que se ofrece a continuacin relacionada con la re-
presentacin del espacio.
2. Qu Expectativas de Logro planteara?
3. Seleccione y jerarquice algn/algunos contenidos de los ncleos y piense en una
breve secuencia didctica teniendo en cuenta principalmente el eje de la produc-
cin (tenga en cuenta las orientaciones didcticas).
4. Qu intervenciones deber realizar el docente para ensear los contenidos pro-
puestos?

Actividad 6
1. Lea la expectativa de logro que se ofrece a continuacin, seleccione uno o ms
contenidos y piense en una secuenciacin de acciones que ejemplifique la aplica-
cin de la observacin estimativa, el anlisis reflexivo y la comprensin crtica:
Componer teniendo en cuenta tamao, ubicacin, escala y proporcin de los objetos
en relacin con el marco y el espacio.
Luego de realizar una evaluacin diagnstica en los inicios del ao lectivo, el docente ha
podido detectar que la mayora de alumnos presentan dificultades notorias al represen-
tar el espacio (o la forma) tridimensional en el plano. Si tenemos en cuenta que a lo que
apuntamos en segundo ao es a poder tomar conciencia de los procesos perceptivos que
permiten realizar este proceso, le proponemos pensar en una secuencia de actividades
para comenzar a lograrlo.

Ensear para la comprensin exige que prestemos mucha atencin a las estrategias
de enseanza y aprendizaje que nos planteamos. Es necesario que busquemos, simult-
neamente, evidencias de qu o hasta qu nivel nuestros alumnos comprendern lo que
pretendemos ensearles. Contar con puntos de referencia para situarnos nos permitir es-
tablecer con coherencia algunas expectativas de logro, pero tambin nos obligar a pen-
sar en qu estrategias de enseanza tendremos que implementar. Entonces, s podremos
pensar en una seleccin y secuenciacin de contenidos a partir de los ncleos temticos
y en las posibles producciones que puedan realizarse.

108 109

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 Unidad 3 2. Proponga alguna manera de socializar la informacin contenida en la Memoria de
manera que pueda aprovecharse para mejorar los aprendizajes.

En el diseo se encuentran puntualizados los criterios evaluativos por ncleo temtico.

La prctica en el aula Los mismos permiten la observacin y la reflexin sobre las expectativas de logro en rela-
cin con lo propuesto por parte del docente durante el ao.
A continuacin presentamos un cuadro que despliega las implicaciones que se estable-
cen entre las expectativas de logro del alumno, lo que se espera del docente y los criterios
evaluativos por ncleo temtico:
Contenidos
La planificacin de unidades didcticas o proyectos. La evaluacin como proceso. Ncleo temtico: Campo plstico y visual
Reflexin crtica sobre la propia prctica. Dificultades y abordajes superadores. La planificacin Expectativas de Logro.
El docente debe: El alumno/a:
como una anticipacin que se modifica. Que el alumno logre
Comprender las relacio- -Sensibilizar, a travs de la manipu- -Asla y analiza la forma tridimensio-
nes de tamao, posicin lacin y la observacin fsico-tctil nal teniendo en cuenta las coorde-
Trabajar particularmente sobre las orientaciones para la evaluacin compromete:
y distancia entre objeto/s y visual, las cualidades formales; las nadas espaciales, las formas abiertas
1. Expectativas de logro del alumno y del docente.
y espacio en cualquier diferencias o coincidencias estruc- y cerradas, la relacin espacio-vo-
2. Contenido/s por ncleo/s temtico/s.
representacin. turales entre cuerpos; las reas que lumen.
3. Criterios evaluativos segn el/los ncleo/s temtico/s escogido/s.
ocupan peso.
4. Pensar en una forma posible de abordaje en clase: organizacin y desarrollo y, en
-Manipula los objetos tridimensiona-
consecuencia, una forma de evaluacin: organizacin y desarrollo.
- Trabajar las relaciones espaciales les cambindolos de posicin y lugar
entre objetos, ubicacin espacial (su para observar y percatarse del volu-
Para evaluar los aprendizajes en Educacin Plstica y Visual, como criterio general, el
alineamiento respecto a un eje). men, peso, forma y probar diversas
docente deber disear las instancias de evaluacin con una modalidad similar al tipo de
-Promover la habilidad para diferen- combinaciones de agrupamientos
planteo de las clases.
ciar patrones, es decir, captar la dife- compositivos.
Como novedad, este diseo propone la incorporacin de la memoria o catlogo como
rencia entre la realidad observada y
medio de anlisis y valoracin de los procesos de trabajo (en la bibliografa comentada
el modelo mental o idea preconcebi- -Describe grfica, plsticamente y
podr encontrar otras lecturas sobre este tema).
da que se tiene de l. visualmente objetos y aspectos del
ambiente prximo, identifica sus
-Elaborar estrategias para que los elementos constitutivos esencia-
Actividad 8
alumnos logren racionalizar las coor- les (configuraciones estructurales,
denadas espaciales (ejes X, Y y Z). variaciones cromticas, orientacin
Tome en cuenta las consideraciones incluidas en las orientaciones para la evaluacin.
110 espacial y texturas) y prescinde de la 111
1. Piense en dos o tres preguntas o consignas que les formulara a sus alumnos como
informacin superflua.
gua para confeccionar la memoria.

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Ubicar diferentes tipos -Activar los contenidos vistos en 1
de encuadres a travs ao sobre la relacin entre superficie, dimensiones de objetos y espacios
de las posiciones y dis- marco y composicin.
tancias del observador.
-Instalar una prctica previa de visua- proporcin y la aplicacin de escalas
lizacin mental de la distancia entre
objeto/s mirados desde diferentes
puntos de observacin antes de la
representacin analgica o digital.
-Buscar y poner a disposicin la infor- desde diferentes puntos de vista.
macin necesaria (texto y/o imagen)
sobre los lenguajes artsticos que
trabajen a travs de este elemento
tcnico expresivo (ej. el cine, la foto-
grafa, la televisin, videos, pantallas
varias, cmic, etc.).
112
DGCyE | Subsecretara de Educacin
-Trabaja con la manipulacin y con
softwares complementando la visin
que tienen de los cuerpos redondos;
en revolucin.
- Somete a prueba la informacin
mental de los cuerpos geomtricos
y/u objetos, corrigiendo los errores
que la percepcin ha elaborado.
-Relaciona adecuadamente las
del ambiente a travs del encuadre,
teniendo en cuenta las relaciones de
en cualquier representacin de la
realidad.
-Observa una misma construccin
Componer teniendo - Fomentar la tendencia a la -Reconoce y utiliza en la curvatura
en cuenta tamao, realizacin de esquemas, bocetos, o quebrantamiento de una forma
ubicacin, escala y croquis, para la comprensin de lo plana para la construccin en
proporcin de los que est observando. profundidad.
objetos en relacin al
marco y al espacio. - Promover la experiencia para -Sugiere la sensacin de profundi-
interpretar grficos y/o mapas y/o dad por medio de la superposicin
planos. de los elementos plsticos visuales.
-Ejercitar en la retencin y reinte- -Traspone del plano al espacio
gracin de datos a la memoria a (maquetas, volmnes) y del espacio
travs de asociaciones, tal como re- al plano (mapas, planos, fotografa,
firindolos con ideas que guardan etc.)
relacin con ellos o asocindolos a
imgenes relacionadas con ellos.
-Ofrecer los dispositivos para captar
formas, partes y cmo interactan
entre ellas, teniendo una visin de
conjunto.
Representar total o par- -Elaborar estrategias para facilitar la -Construye un cubo, un prisma,
cialmente un volumen interpretacin de representaciones diferentes volmenes a partir de sus
y/o un objeto tridimen- planas en volumtricas. aristas y de sus caras contiguas para
sional. observarlo.
-Promover la observacin estimativa
para visualizar las dimensiones de un -Visualiza las dificultades en seguir
cuerpo. mentalmente la posicin del cuerpo
en cada momento del proceso.
-Fomentar la capacidad para imagi-
narse de manera ntida un objeto de
tres dimensiones y su posicin en el
espacio.
113
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Percibir y apreciar la -Propiciar la observacin estimati- -Diferencia los matices de color en la
iluminacin como fen- va en el entorno plstico y visual, naturaleza y en los objetos que lo ro-
meno visual. reflexionando sobre las coexistencias dean atendiendo a sus propiedades
Percibir y apreciar la y efectos de la luz y la iluminacin. de saturacin, valor y tono, utiliza
iluminacin como fe- mezclas substractivas.
nmeno visual.Expresar -Ejercitar en la diferenciacin de esos
verbalmente y por escri- efectos desde varios aspectos: como -Experimenta la definicin de la luz
to el vocabulario propio factor funcional, como factor sim- en la percepcin de obras tridi-
de la materia. blico, como factor capaz de crear mensionales: definicin de formas,
escenografas. superficies y distancias.
-Hacer visualizar el volumen de un -Experimenta los mltiples efec-
objeto donde se lo ilumine natural o tos que se pueden obtener con
artificialmente. la observacin de la luz natural y
artificial sobre objetos transparentes
o traslcidos, etc. y los utiliza en sus
creaciones plsticas.
-Analiza algunas obras de arte e im-
genes del entorno que se distinguen
por su composicin y empleo del
color y la luz.
-Compara obras de artistas, en
las cuales predomina el efecto de
claroscuro, etc, como recurso bsico
de expresin.
-Identifica y sita las fuentes lumino-
sas que inciden sobre un volumen
y/o una imagen.
114
DGCyE | Subsecretara de Educacin
Expresar verbalmente -Proponer la observacin -Participa en experiencias
y por escrito el estimativa, el anlisis reflexivo y la individuales y colectivas de iniciativa
vocabulario propio de la comprensin crtica del arte como personal o propuestas por el
materia. un conocimiento especfico. profesor.
-Favorecer la constitucin de -Valora la importancia del lenguaje
formas de comprensin que visual y plstico como medio de
permitan producir y analizar desde expresin de vivencias, sentimientos
posicionamientos alternativos a las e ideas, aprecia su contribucin al
visiones convencionales, y empezar a equilibrio y bienestar personal.
observar cmo las representaciones
visuales actan como mediadoras de -Comprende las relaciones del
subjetividades. lenguaje visual y plstico con
otros lenguajes, eligiendo la
-Fomentar la lectura y el comentario manera expresiva ms adecuada
de anlisis y crticas en diferentes en funcin de sus necesidades de
medios de difusin de muestras comunicacin.
o exposiciones, problemticas
contemporneas que surgen de las -Expresa de manera creativa
imgenes del entorno o de todos los utilizando la terminologa del
aspectos plsticos visuales de la vida lenguaje visual y plstico con el
fin de renovar sus posibilidades de
sociocultural vigente.
comunicacin.
-Promover la operacin mental que
consiste en reducir una acumulacin -Organiza la memoria o catlogo
de datos diversos en uno que con notas sobre las observaciones,
los represente en su conjunto interpretaciones, comparaciones,
nombrndolo. Sntesis y/o sinopsis. anlisis.
-Expone en el aula los trabajos
realizados y explica, verbalmente o
por escrito, las tcnicas empleadas,
la intencin expresiva, as como los
resultados obtenidos. 115
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Ncleo temtico: Dispositivos Plstico Visuales
Expectativas de logro.
El docente debe:
Que el alumno logre
Proyectar, individual o -Generar estrategias sus-
grupalmente, los mo- tentadas en el anlisis de la
mentos de un proceso de produccin de imgenes del
realizacin, analizando contexto sociocultural de refe-
sus componentes para rencia, teniendo en cuenta los
adecuarlos a los obje- elementos que las configuran,
tivos que se pretenden su apreciacin plstica y sobre
conseguir y revisando todo la capacidad de recrearse
al finalizar, cada una de de ellas.
esos momentos.
-Promover la seleccin y utili-
zacin de medios expresivos,
su organizacin sintctica, las
tcnicas y los dispositivos a
emplear.
-Brindar un mnimo conoci-
miento de tcnicas para la
experimentacin con diferen-
tes materiales.
-Seleccionar los materia- - Organizar la exploracin y la
les segn las necesidades experimentacin de materiales
de realizacin. plsticos visuales, tendiendo
progresivamente al dominio
reflexivo de los procedimientos
involucrados en funcin de la
produccin de sentido.
116
DGCyE | Subsecretara de Educacin
-Operar con los distintos
El alumno/a:
tos segn tcnicas grfi-
-Reconoce el tipo de soporte, el
material e instrumentos adecuados
a diversas tcnicas grficas, visuales
o plsticas adecundolo en sus
producciones.
-Visualiza el resultado mediante
esquemas, bocetos y maquetas.
-Valora los procesos realizados,
siendo capaz de corregir y mejorar
los resultados.
-Elabora proyectos que concretan
la actividad en funcin de la tcnica
seleccionada, verifica su desarrollo
y adecua los esfuerzos y respuestas
a las propuestas realizadas.
-Diferencia la variedad de texturas
visuales y tctiles, manipula los
materiales y tcnicas diversas, selec-
cionando la textura ms adecuada
en la representacin total o parcial
de una forma.
-Iniciar en la utilizacin de -Organiza la Memoria o Catalogo
materiales e instrumen- diferentes herramientas y con notas o esquemas sobre las
dispositivos plsticos visuales tcnicas y los materiales empleados
cas, plsticas y visuales. aprovechando sus posibilida- en esta unidad.
des formales y promoviendo la
investigacin de las resolucio-
nes a problemas realizativos.
-Analizar e interpretar -Fomentar una aptitud para -Realiza, individualmente y en gru-
imgenes que operan idear procedimientos (formas po, trabajos fuera del aula, con el fin
desde los diferentes de hacer las cosas); objetos; de observar, registrar y aprovechar
dispositivos en que se presentaciones o una combi- las posibilidades plstico y visual
presentan. nacin de ellos, en funcin de del entorno.
participar del contexto socio
cultural de referencia. -Demuestra curiosidad por descu-
-Reconocer los dispositi- brir y comprender los recursos em-
vos plsticos y/o visuales -Trabajar desde la apreciacin pleados en el proceso de ejecucin
que se utilizan en el de qu es lo que tienen en co- de una obra artstica.
contexto, construyendo mn una variedad de hechos
una red de interpreta- plstico visuales diferentes. -Revisa el trabajo de manera crtica
ciones que relacione los individual y conjuntamente.
contenidos generales
con su mundo particular
y social.
Presentamos, a modo de ejemplo, una secuencia didctica para los contenidos del n-
cleo temtico Dispositivos Plsticos y Visuales
Expectativas de logro
Que los alumnos:
1. Compongan teniendo en cuenta tamao, ubicacin, escala y proporcin de los
objetos en relacin con el marco y el espacio. 117
2. Ubiquen diferentes tipos de encuadres a travs de variadas posiciones y distancias
como observadores.
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Ncleo temtico. Dispositivos plsticos y visuales
Seleccin de contenidos, por ejemplo:
Soportes y formatos de la imagen fotogrfica. Seleccin y anlisis de los motivos y
aprendizaje de recursos bsicos para la toma fotogrfica. Bsqueda de la ilumina-
cin, encuadre, posicin, altura y distancia del observador. (fotografa para diferen-
tes mbitos de difusin: ej. revistas de moda, deportes, educacin, etc; diferentes
medios de difusin: cartelera, pginas web, etc; diferentes soportes cmaras foto-
grficas, celulares, webcam.
Recursos
1. Visores de diferentes formatos (cuadrados, rectangulares, redondos, etc.). Imgenes
de revistas o libros, superficies de color (en papel, tela, plsticos, etc.).
2. En los casos en los cuales la institucin escolar contara con equipamiento, debe
propiciarse el uso de la fotografa, del video y la computadora, aprovechando sus
posibilidades para la captacin y posterior tratamiento de diferentes imgenes,
donde se trabajar utilizando:
Soportes y formatos diferentes en la imagen fotogrfica. En la seleccin y anlisis
de los motivos y en el aprendizaje de recursos bsicos para la toma fotogrfica.
Considerar la iluminacin, el encuadre, posicin, altura y distancia del observador.
(Una opcin podra ser trabajar con fotografas para diferentes mbitos de difusin:
revistas de moda, de deportes, de educacin, etc.; diferentes medios de difusin:
cartelera, pginas web, etc; diferentes soportes cmaras fotogrficas, celulares, we-
bcam).
Soportes y formatos de la imagen audiovisual, electrnica o digital. Tener en cuenta la
importancia de la cmara: visin monocular, movimientos: paneo, desplazamientos, etc.
Actividades posibles de realizar por los alumnos
Observar a travs de las particularidades del formato del visor cmo ste incide en las
formas y en el entorno a travs de su parcelamiento. Comparar las caractersticas de
las diferentes experiencias segn la observacin de una misma forma o color desde
diferentes distancias referenciales y posicionamientos respecto a la altura visual.
118
DGCyE | Subsecretara de Educacin
Intervenciones del docente
Har notar la importancia de la circunscripcin espacial y las formas resultantes. Puntualizar
las interactuaciones producidas entre el campo interno y el espacio externo del encuadre.
Insistir para que el alumno cambie de posturas y se ubique a diferentes distancias.
Metodologa de la clase
Limitar la observacin de las relaciones entre las formas y los espacios, utilizando
una ayuda para la percepcin llamada visor. Observacin estimativa.
Hallar un modo de plasmar dicha experiencia con los recursos apropiados que es-
tn a su alcance.
Confeccionar un espacio de exhibicin de las experiencias, por ejemplo, agrupando
por relacin de distancias entre formas y campo resultante, por puntos de vistas, etc.
Anlisis y discusin grupal.
Los alumnos tienden con esta observacin a ser conscientes de los lmites del campo
visual, y por ende a la generacin de un campo de imagen, un potencial campo plstico.
Como por lo general su atencin se dirige casi exclusivamente a los objetos, parece que
consideraran inexistentes los mrgenes contenedores, ven el espacio real que rodea a los
objetos, pero no sus lmites. Esta desatencin a los mrgenes del visor que limitan tanto los
espacios como las formas, genera dificultades en la transposicin de lo tridimensional a lo
bidimensional, en la combinacin de los tamaos y en las sucesivas superposiciones de las
formas que generan profundidad. Es tarea del docente llamar la atencin sobre esto.
Evaluacin
Observar cmo organizan y relacionan las dimensiones de objetos y espacios del
ambiente a travs de los diferentes encuadres, teniendo en cuenta las relaciones
de distancia y posicin a travs del visor. Cmo indagan distintas alternativas en la
organizacin y produccin de formas en un determinado campo plstico y visual.
Devolucin oral grupal utilizando el espacio de exhibicin con los trabajos realiza-
dos en clase.
Relevamiento a travs de la Memoria o Catlogo de Trabajo de la seleccin de otras
experiencias y/o producciones que realice, acompaadas de una narrativa reflexiva 119
elaborada por el alumno/as.
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Orientaciones didcticas por eje
Eje de la produccin
Los alumnos debern comprender la importancia de encuadrar, de limitar el campo visual7
y de transformarlo en campo plstico,8 a travs del tratamiento con diferentes dispositivos.
Fijar el lmite a travs del visor del campo de la imagen.9 Los dispositivos, que estn dispo-
nibles en el contexto sociocultural tanto del alumno como del docente, y la forma en que
se usan, definen los parmetros de las representaciones e influyen en la percepcin. Para
nuestro trabajo especfico centramos los alcances de los dispositivos en cmo sugerir el
volumen y la profundidad en el espacio bidimensional, cmo figurar el espacio real e ima-
ginario, cmo relacionar las formas entre s con el espacio en el que se ubican.
Eje de la recepcin
El proceso de enseanza se debe fundamentar en la ejecucin de acciones concretas que
implican, por ejemplo, visualizar y/o manipular directamente el espacio tridimensional, sus
componentes y las relaciones entre ellos. A travs de estas prcticas se logra realizar el pro-
ceso mental de transferencia de lo tridimensional a lo bidimensional y viceversa. Se hace
necesaria la utilizacin de dispositivos donde se manifieste, por ejemplo, la profundidad en
el espacio y las relaciones que se establecen.
La reversibilidad entre lo bidimensional y lo tridimensional es un producto del pensa-
miento y solo es posible hacerlo comprensible a los alumnos/as mediante reproducciones
u objetos analgicos y/o digitales para observar, visualizar y analizar, por ejemplo, mirando
pelculas, videometrajes, cortometrajes, cmics, etc. y analizando los tipos de planos, en-
cuadres, punto de vista y distancia del observador, las relaciones entre los volmenes y el
marco, etctera.
Eje del lenguaje
El docente debe intervenir en las clases perfilando la atencin hacia la observacin estima-
tiva, utilizando procedimientos y recursos mediante los que puedan observarse todas las
7
La nocin de campo de la imagen ampla e involucra ambos campos, el visual y el plstico, segn estra-
tegias, condiciones y tcnicas de la produccin material y de sentido, en el encuentro entre el observador
y la imagen. El campo de la imagen hace referencia tanto al campo escnico, cinematogrfico, pictrico,
120 escultrico, fotogrfico, grfico, digital, etc.
8
Quien ms ha aportado a dichos estudios ha sido Christian Metz. En su libro Psicoanlisis y Cine desarrolla
los aspectos subjetivos del cine como dispositivo.
9
Ibid. cita 7.
DGCyE | Subsecretara de Educacin
posibilidades de representacin de imgenes, figurativas y abstractas.
Cada tcnica, cada procedimiento, puede ser el ms apropiado o el ms inadecuado
segn se ajuste o no al sentido que intentemos darle al trabajo. Por esto, la propuesta con-
siste en poder explorar a partir de la observacin y el anlisis de las especificidades, dife-
rencias y analogas entre diferentes formas de expresin y representacin visual (el dibujo
de guiones, el lenguaje del cine, de la televisin y/o video, el lenguaje del cmic, etc.)
Eje del contexto sociocultural
La concentracin en las cosas sustituye la visin ms holista del contexto, en donde todo
es importante, incluidos los espacios circundantes. Es necesario que el docente destaque
que estos espacios continentes demandan el mismo grado de atencin y cuidado que
requieren las formas. La exploracin y la observacin atenta y minuciosa de ese entorno
permitir comprender el porqu de algunas elecciones (por qu focalizo all la mirada) o
de qu manera ese entorno le otorga sentido a las formas que elegimos.
Sobre algunos aspectos didcticos
Al seleccionar y organizar los dispositivos deberemos:
Cuidarnos de no trabajar desde una postura tecnicista, otorgando importancia al
instrumento que elegimos y descuidando el/los conceptos que queremos transmi-
tir o perdiendo de vista el contexto en que se produce el aprendizaje.
Preguntarnos si las estrategias que implementamos realmente permiten y favore-
cen el uso reflexivo de estos dispositivos o se los reduce a ejercitaciones descontex-
tualizadas.
Si los momentos pensados para la evaluacin se producen en situaciones didcti-
cas similares a las ya desarrolladas en las que con anterioridad se ha operado con
similares dispositivos.
Al seleccionar y secuenciar los contenidos de este ncleo, pensemos:
si la propuesta de produccin esttica se relaciona coherentemente con el mbito
escolar en el que trabajamos (posibilidades y/u obstculos que tendremos que sor-
tear).
si los alumnos cuentan con los saberes previos que creemos indispensables para 121
comenzar el trabajo.
si estas producciones van acompaadas de un proceso de reflexin sobre las elec-
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 ciones que se hacen al emplear un material y no otro, o al elegir una tcnica en
particular.
Bibliografa comentada
si damos lugar a la generacin de situaciones problemticas con un grado creciente
de dificultad, y, por ltimo.
si tenemos en cuenta momentos para reflexionar sobre lo producido y los procesos
de produccin (etapas, pertinencia de los recursos empleados, tiempos, logros y
dificultades, etc.).

Garca Hernndez, Esteban, Algunas aplicaciones del portafolio en el mbito educati-

vo. Secretara de Educacin y Cultura del Estado de Chihuahua. Mxico.

Un medio de anlisis que jugar un papel fundamental y definitivo para la validacin glo-
bal de la materia ser la Memoria o el Catlogo de Trabajo, puesto que es un instrumento
confeccionado por el propio alumno/a en el que recoge, expone y presenta su proceso
personal en la materia. Este instrumento de evaluacin facilita el aprendizaje autnomo,
donde el alumno/a va disponiendo de imgenes o materiales en diversos soportes, mues-
tra de las experiencias que puedan realizar o proyectos resultados de debates y comenta-
rios y, conclusiones de aquello que han aprendido, experimentado, etc. Estos materiales
no guardan, necesariamente, relacin directa con lo producido en clase, sino que son
experiencias personales del alumno sobre los contenidos desarrollados en clase.
La introduccin del portafolio en educacin es muy reciente, aunque algunos docentes
sostienen que los portafolios no representan una novedad en al mbito educativo al consti-
tuir parte de su trabajo, pues refieren que con frecuencia rescatan trabajos de los alumnos en
carpetas. Si bien responden con esto a un concepto de portafolio, este resulta tradicional por
ser esttico, acumulacin simple de trabajos, sin propsitos referidos al mejoramiento de la
prctica docente y sin una realizacin sistemtica que haya permitido su documentacin. (...)
Se hace preciso establecer que en este documento se considera al portafolio como una
coleccin de trabajos elaborados por el alumno o el maestro, que se relacionan de manera
directa o indirecta con actividades referidas a contenidos curriculares. Sin embargo, es ne-
cesario definir algunas de sus caractersticas para diferenciarlo de un concepto extendido
de manera amplia acerca del portafolio que lo establece de forma llana como una simple
coleccin de documentos.
122 Es una seleccin deliberada del alumno o del docente (es decir, no responde al azar) que 123
busca dar a conocer los esfuerzos, progresos y estrategias que sigue para lograr determi-
nados objetivos.

DGCyE | Subsecretara de Educacin Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica

 La seleccin de trabajos que constituyen el portafolio se realiza de manera sistemtica al
constituir una secuencia cronolgica que permite observar la evolucin de conocimien-
tos, habilidades y actitudes del alumno o del docente en una o ms asignaturas. Los tra-
bajos contenidos en el portafolio estn acompaados de una narrativa reflexiva elaborada
por quien lo elabora, la misma que posibilita la comprensin del proceso de aprendizaje
de ste en la construccin de conceptos, habilidades y actitudes. Dicha comprensin se
propicia en el alumno, pero tambin en el propio docente.

Ceriani, Alejandra y Ciafardo, Mariel, El concepto de dispositivo, 2007 (documento

indito)

En el mbito del arte, fue Jean Louis Baudry quien introdujo el concepto de dispositivo,
en 1975, en uno de sus artculos, titulado Le Dispositif, dedicado a la teora del espectador
cinematogrfico. Su estudio apunta a la impresin de realidad provocada por el dispo-
sitivo cinematogrfico. Desde su punto de vista, el dispositivo concierne a una variada
cantidad de aspectos que regulan la relacin del espectador con la obra, por lo que tiene,
necesariamente, efectos sobre quien la recibe; efectos que apuntan al espectador como
individuo y que han sido sistemtica y profundamente estudiados, desde una perspectiva
psicoanaltica, por la teora del cine.
La nocin de dispositivo, se ha desplazado tambin a la reflexin acerca de las otras reas
de las artes visuales y es as como podemos aplicarlo para designar el amplio conjunto de
elementos, tanto materiales como de produccin, que hacen posible la existencia de una
obra y su encuentro con el espectador.
Este desplazamiento del concepto de dispositivo a otras manifestaciones del arte, coin-
cide de manera importante con la aparicin, hacia la primera mitad de la dcada de 1970,
de un tipo de obras visuales que solan ocupar un espacio de la galera e introducan a l
diferentes materiales no tradicionales en la historia del arte, tales como ensamblados de
tierra, agua, basura, el propio cuerpo del artista, etc. Este fenmeno inaugura una poca, la
cual obliga a la ampliacin del lxico tradicional respecto al arte y a la inclusin de nuevos
conceptos adecuados para referirse a este tipo de obras emergentes en que la idea cobra-
ba importancia fundamental.

124

DGCyE | Subsecretara de Educacin

Teatro

Unidad 1
Los Fundamentos del Diseo Curricular

Contenidos
El Diseo Curricular de segundo ao de Educacin Secundaria. Marcos tericos de la Nueva Secundaria
y de la Educacin Artstica: puntos de contacto. Los marcos epistemolgicos del arte y los modelos
pedaggico-didcticos a travs del tiempo en relacin con la biografa de los docentes. Presentacin
esquemtica de la totalidad del Diseo. Sus partes, relaciones y prescripciones. Las expectativas de logro
del alumno, lo que se espera del docente y la relacin con los modos y criterios de evaluacin.

Actividad 1

1. Relate una experiencia de aprendizaje que haya atravesado en su formacin tea-

tral. Regstrela por escrito, brevemente. Recuerde interacciones con sus compaeros,
materiales utilizados, vinculaciones con el docente y cualquiera otra informacin que
considere importante para describir la situacin de la clase.
2. Piense cmo hubiera dado usted esa clase respecto de los contenidos, los materia-
les que hubiese elegido, las estrategias que hubiese utilizado. Reescrbala desde su
propia concepcin de la enseanza.

Para aportar a la mejor comprensin del diseo a continuacin hemos elaborado un

cuadro con la correspondencia entre las expectativas de logro y las actividades que debe
desarrollar el docente para acercar a los alumnos a estos logros. 125

Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica

 Expectativas de logros. -Facilitar el acceso a las herramientas para la
El docente debe
Que los alumnos logren -Incorporar a la produccin las posibilidades investigacin de la diversidad de elementos y
descubiertas, mediante la exploracin senso- recursos teatrales.
rial de caractersticas y comportamientos de -Fomentar la investigacin y apropiacin de
- Fomentar el intercambio comunicativo grupal.
materiales, recursos, objetos e instrumentos lenguajes y tcnicas que enriquezcan y brinden
transitados. material para la comunicacin artstica acorde
-Desarrollar la capacidad para operar con la - Vehiculizar por medio de las tcnicas de im-
con el contexto y los intereses del grupo.
estructura dramtica en funcin de diversos provisacin teatral la exploracin y la bsqueda
propsitos expresivo-comunicativos. creativa. -Facilitar el acceso a informacin histrica y social
para el anlisis global de la obra de teatro.
- Facilitar material relevante y actualizado sobre
-Reflexionar y analizar crticamente las mani- -Indagar los saberes de los alumnos y la cultura
la realidad y las tcnicas teatrales para acercar el
festaciones teatrales en diferentes contextos de su entorno.
teatro a las prcticas juveniles.
culturales, sociales, polticos y econmicos. - Propiciar que los alumnos puedan ver diversas
- Propiciar la conciencia de la importancia del uso obras de teatro y expresiones artsticas que enri-
de los elementos de la estructura dramtica en la quezcan su mirada crtica y sus posibilidades de
creacin y el anlisis teatral. produccin.
-Reconocer su cuerpo y voz como vehculos -Proponer ejercicios donde el cuerpo y la voz pue-
de comunicacin y medio para exteriorizar dan ser explorados, facilitando herramientas para
sus ideas, inquietudes, emociones, sentimien- la comunicacin creativa.
Actividad 2
tos, vivencias e intereses de forma personal,
-Elaborar estrategias de clase para romper con los
as como para conocer, representar e interpre-
estereotipos y proponer una dinmica del cuerpo Las prcticas docentes en educacin teatral muestran variados enfoques que se
tar la realidad y el mundo circundante.
y la voz hacia una expresin personal. vieron influenciados por distintas tendencias pedaggicas.
1. Lea el texto que se ofrece a continuacin atendiendo a las diferencias ms sobre-
-Trabajar tcnicas de sensopersepcin para la salientes entre los enfoques.
apropiacin de un hacer teatral propio de cada 2. Relea su relato y despus su reposicionamiento e identifique los rasgos que indica-
-Adquirir la capacidad para producir compo- alumno y del grupo.
ran la presencia de alguno de los enfoques citados.
siciones teatrales con organicidad en la con-
3. Lea la Fundamentacin de Teatro del Diseo de segundo ao e identifique los
ducta escnica (bsqueda de la simultaneidad -Proponer el anlisis crtico de textos dramticos
conceptos ms significativos que permiten definir el posicionamiento actual en la
entre la sensacin, la accin y la palabra). y/o espectculos fomentando el debate hacia la
educacin teatral.
comprensin de las situaciones teatrales.
-Organizar el trabajo teatral colectivo para la apro-
126 piacin de los elementos y necesidades hacia la 127
produccin.

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 Algunos enfocan la enseanza del teatro como la enseanza de movimientos teatrales y sus
representantes. El bagaje cultural-histrico sera el objeto de enseanza y los procedimientos uti-
lizados, la mostracin, la informacin y la retencin de datos. Esta visin privilegia la informacin
cultural. Su propsito bsico es revalorizar el pasado como legado creativo de varones y mujeres
de otros tiempos y lugares.
El perfil del alumno que supone esta enseanza es un adolescente con amplia informacin en el
rea Historia del Teatro.
Otros lo enfocan pedaggicamente como un instrumento para ensear a pensar y desarrollar
el ingenio creador. Como un importante aporte para el desarrollo de procesos cognitivos, ya que
permite establecer una conexin con la realidad de algn modo nico y revelador. Se considera
que si es posible establecer criterios para sealar, por ejemplo, que una obra de arte es mejor que
otra, esto significa que hay en ella datos inteligibles, legibles, descodificables, que tienen, junta-
mente con el componente expresivo personal de su autor, un uso de cdigos, de convenciones
compartidas, que pueden ser procesadas intelectualmente.
La mayora de los opinantes se refiri a las investigaciones del psiclogo Howard Gardner, su
enunciado de las siete inteligencias y la propuesta del creativismo cognitivo como alternativa de
la dicotoma conductivismo-constructivismo.
Tambin hay quienes consideran que, al ensear teatro, preparan a sus alumnos para mirar la
realidad e intervenir en ella desde un determinado punto de inflexin tica.
Afirman que el desarrollo de nuevos lenguajes a partir de los medios masivos ha incorporado
el elemento esttico afectivo valorativo en la vida cotidiana, lo ha insertado en la compleja red
de participacin social. La expresin es la proyeccin, la exteriorizacin del mundo interno de
cada persona, la posibilidad de mostrar libremente la afectividad, las experiencias sensibles, las
vivencias y los principios valorativos bsicos que pone en juego.
Esta capacidad slo puede formarse promoviendo una actitud dialgica entre el ser humano y su
realidad. Esta actitud dialgica, este encontrarse-con y entrar-en es, pedaggicamente, un juego
perceptivo-expresivo que el teatro posibilita y favorece permitiendo tomar partido por uno u otro
modo de proceder.
Quienes as opinan proponen formar alumnos completos, desarrollados en todo el abanico de
sus posibilidades, ya que procuran al educando tantos mbitos de juego perceptivo-expresivo-
valorativo como aspectos presenta la realidad, y le permiten establecer con cada uno sus reglas
de valor tico a partir de lo socialmente establecido y de lo propuesto por su mundo interno. La
128 formacin del adolescente se logra as desde sus posibilidades de encuentro consciente y tico
con esa realidad.
DGCyE | Subsecretara de Educacin
Algunos ven en la enseanza del teatro una posibilidad de despertar vocaciones e iniciar en el
mundo del trabajo tecnolgico creativo.
Ensear teatro, es desde este enfoque, ensear un nuevo modo de hacer cosas que, unido a la
ciencia y a la tecnologa, permiten una triangulacin que penetra la vida cotidiana y converge en
un instrumento mltiple y dinmico para enfrentar un futuro poco predecible.
As aprender teatro se transforma en un quehacer artstico. Un hacer desde la reflexin crtica en el
que la bsqueda, la experimentacin y la creacin se ejercen con libertad responsable y mediante
el empleo de lenguajes alternativos.
Este grupo propone un perfil concretamente laboral, desde una orientacin tecnolgico-artstica.
Un pensamiento cercano al anterior es el de los que consideran que ensear teatro es alfabetizar
estticamente. Es ensear un cdigo del lenguaje artstico y consiste en ensear procedimientos.
Es aprender a decir y mostrar sucesos reales o imaginarios con lenguaje dramtico. Es ensear a
leer y escribir el mensaje dicho dramticamente.
Los procedimientos seran la apropiacin del cdigo, la lectura y la produccin de mensajes en
ese cdigo y la valoracin comprensiva, tica y esttica de las producciones propias y ajenas.
Esta mirada incluye el conocimiento de la propia realidad y la insercin del lenguaje del arte
dramtico en ella.
Propone como perfil un alumno dialgico, reflexivo, contextualizado y ocupado en la bsqueda
y la experimentacin frente al objeto artstico como dimensiones operativas de la construccin
de la realidad.
Un alumno lector y productor de mensajes estticos. Un espectador inteligente. Un comunicador
creativo.
Una opinin ms es la de quienes creen que ensear teatro es educar los afectos, socializar.
El teatro es un vehculo ms que apropiado para el desarrollo de la interioridad
(Comunicacin consigo mismo) y para el aprendizaje de procesos comunicacionales de calidad
relacional positiva.
Como perfil proponen que el alumno logre su autoconstruccin y socializacin en un clima de li-
bertad responsable, que favorezca la formacin de actitudes a partir del desarrollo de la expresin
creadora en lenguaje dramtico y de su relacin dialgica con l mismo, los dems y el entorno.
(Gonzlez de Daz Araujo y otros,1998).
129
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Unidad 2
La Estructura del Diseo Curricular
Contenidos
Nociones de secuenciacin y estrategias didcticas. El Diseo Curricular: enfoques, continuidades
e innovaciones. Organizacin de los contenidos.
El porqu de la divisin de los contenidos por ncleos y la implementacin de los ejes como
formas de abordarlos. La produccin, como eje que se prioriza en segundo ao. Las orientaciones
didcticas.
Para el segundo ao de Teatro en la Educacin Secundaria el eje de trabajo se sita en la produc-
cin teatral. Este Diseo Curricular aborda dicha produccin desde la organizacin de los elemen-
tos del lenguaje teatral y el lenguaje teatral como ncleos temticos para la organizacin de la
enseanza y de los aprendizajes, los cuales se encuentran a su vez atravesados por los ejes de la
produccin, de la recepcin-interpretacin, del lenguaje y del contexto sociocultural.
El aprendizaje de la produccin teatral
La produccin teatral puede abordarse desde distintos puntos de partida y a raz de dife-
rentes concepciones. El punto de partida puede estar dado por un texto, una idea, imge-
nes diversas, etc. e implica por parte del docente un criterio organizativo del proceso y el
producto.
Actividad 3
1. Lea el texto que se ofrece a continuacin, analice las referencias a la produccin
130 teatral y la creacin colectiva.
2. Adapte su mirada al desempeo docente y el teatro en la escuela.
DGCyE | Subsecretara de Educacin
La dramaturgia del actor10
El Teatro no es un gnero literario. Esta afirmacin, que hace algunos aos result -en un
seminario, en Caracas- polmica y hasta escandalosa, es hoy un punto de partida en los estudios
de semitica teatral. En otros trminos, el teatro es el espectculo que organiza diferentes
lenguajes sonoros y visuales, uno de los cuales es el lenguaje verbal.
El genotexto
La inventora del trmino es Julia Kristeva, la conocida semiloga francesa. Por tal trmino ella
entiende la matriz, configurada por una gran variedad de textos, literarios o no, donde se gesta
un texto literario. Pues bien, el genotexto de un texto escrito para el teatro, como muy bien
anota Anne Ubersfeld, es la prctica teatral. En cierto sentido, la representacin, en la ms
amplia acepcin del trmino, es anterior al texto. El escritor de teatro, cuando no est metido en
la produccin teatral, no escribe, en todo caso, sin la perspectiva inmediata del objeto-teatro: la
forma de la escena, el estilo de los actores, su diccin, el tipo de vestuario, el tipo de historia que
cuenta, el teatro que l conoce. En resumen, la prctica teatral engendra textos que a su vez
desarrollan y transforman esa prctica.
La dramaturgia de los actores
Se suele reducir la creacin colectiva al proceso de la elaboracin del texto por los actores y opo-
nerla al teatro de autor. La elaboracin del texto por los actores, que es una posibilidad eventual
y en ocasiones positiva de creacin colectiva, no define a esta ltima en absoluto. Es ms, la es-
critura del texto (tarea profundamnete relacionada con la prctica literaria) no es, precisamente,
funcin del actor. Su participacin dramatrgica es en la escritura del discurso del espectculo
durante el proceso de montaje. Dentro del proceso de produccin dramatrgica hay dos etapas
y dos discursos: la etapa de escritura del texto verbal y la etapa de escritura del texto del espect-
culo (algunos prefieren llamar a este ltimo texto partitura para mejor incluir en l los lenguajes
no verbales). El actor (y es el caso de Molire) puede participar en las dos a condicin de que no
las confunda, pero la creacin colectiva, que funciona fundamentalmente en la segunda etapa,
puede perfectamente hacerse con un texto ya escrito (clsico, romntico, moderno o arcaico).
Con cualquier metodologa, la creacin colectiva se basa en la improvisacin a condicin de que
sta no sea utilizada para comprobar, corroborar, mejorar o adornar la concepcin, las ideas o 131
10
Por Enrique Buenaventura
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 el plan de montaje del director. A condicin de que se la reconozca -de hecho y de derecho-
como el campo creador de los actores y de que se la acepte como anttesis de los planes de la
Unidad 3
direccin en el juego dialctico del montaje. Parece necesario aclarar que la creacin colectiva
tiene por objeto reivindicar lo colectivo en contra de lo individual en nombre de cualquier ideo-
loga poltica o concepcin filosfica o sociolgica. Si algo reivindica la creacin es, justamente, La prctica en el aula
la dramaturgia del actor, es decir, un terreno que le ha sido arrebatado al actor desde hace ms
o menos un siglo. No se trata de cambiar los resultados sino de una revolucin en la materia del
quehacer teatral que permita los errores, los fracasos y los tanteos que todo nuevo modo de
producir sentido debe necesariamente afrontar para expresar una nueva poca y una nueva vida.
Slo un proceso de produccin que organice la participacin creadora de los actores en todas
las etapas y niveles del discurso del espectculo puede ser el genotexto de textos que no sean
Contenidos
La evaluacin como proceso. La planificacin de unidades didcticas o proyectos. Reflexin crtica
meras imitaciones o adaptaciones de la tradicin o la vanguardia del teatro occidental, de textos
sobre la propia prctica. Dificultades y abordajes superadores. La planificacin como una antici-
que elaboren su lenguaje y sus personajes con las realidades que hoy y aqu vivimos, median-
pacin que se modifica.
te esa asimilacin de todas las influencias que solo da la madurez de una expresin artstica.
Trabajo final: confrontacin entre pares de una planificacin donde se visualice el desarrollo y la
Las experiencias (artsticas y de vida) de los actores, su imaginacin creadora, sus relaciones con el
complejizacin de un contenido, sobre la que se harn correcciones y modificaciones en base a
texto, con los personajes, con el espacio y el tiempo, la msica, la gestualidad, etc. son indispen-
los aportes del grupo y del capacitador, y que cada docente luego deber entregar.
sables para renovar el teatro no solo aqu, sino en cualquier parte.
Realizacin de un breve trabajo escrito, individual respondiendo a una problemtica propuesta
Anne Ubersfeld: Vemos cmo, desde un simple punto de vista terico, el enunciado, en un
por el capacitador relacionada con la produccin y donde se explicite la coherencia con la pro-
texto de teatro, si bien tiene significacin, no tiene todava sentido. Adquiere sentido en cuanto
puesta didctica y los paradigmas del Diseo Curricular.
deviene discurso, cuando vemos cmo se produce, por quin y para qu es producido, en qu
lugar y en qu circunstancias. Vemos cmo, para pasar del texto de teatro (dilogo) al texto repre-
El enfoque actual de la evaluacin, como parte de la enseanza, considera que el docen-
sentado, no se puede hablar de traduccin ni de interpretacin, sino de produccin de sentido.
te debe valorar los aprendizajes a partir de formas de trabajo similares a las presentadas
en las clases.
En este sentido, es importante que el docente pueda acercar a los alumnos a las expec-
Actividad 4
tativas de logro a partir de:
Fomentar el intercambio comunicativo grupal.
1. Describa, desde su visin de docente de Teatro, cmo concibe el proceso de pro-
Vehiculizar por medio de las tcnicas de improvisacin teatral la exploracin y la
duccin teatral en el aula, por parte de sus alumnos, y qu aspectos toma en cuenta
bsqueda creativa.
de los mencionados ms arriba.
Facilitar material relevante y actualizado sobre la realidad y las tcnicas teatrales
2. Elija un texto con el fin de que sea teatralizado, escriba la idea y la sinopsis, divdalo
para acercar el teatro a las prcticas juveniles.
en unidades y describa ejercicios de improvisacin que realizara, y como organizara
Propiciar la conciencia de la importancia del uso de los elementos de la estructura
la produccin y puesta en escena del guin elaborado.
dramtica en la creacin y el anlisis teatral.
132 133
Proponer ejercicios donde el cuerpo y la voz puedan ser explorados, facilitando
herramientas para la comunicacin creativa.

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 Elaborar estrategias de clase para romper con los estereotipos y proponer una din-
mica del cuerpo y la voz hacia una expresin personal.
Trabajar tcnicas de sensopercepcin para la apropiacin de un hacer teatral pro-
pio de cada alumno y del grupo.
Proponer el anlisis crtico de textos dramticos y/o espectculos fomentando el
debate hacia la comprensin de las situaciones teatrales.
Organizar el trabajo teatral colectivo para la apropiacin de los elementos y necesi-
dades hacia la produccin.
Facilitar el acceso a las herramientas para la investigacin de la diversidad de ele-
mentos y recursos teatrales.
Fomentar la investigacin y apropiacin de lenguajes y tcnicas que enriquezcan
y brinden material para la comunicacin artstica acorde al contexto y los intereses
del grupo.
Facilitar el acceso a informacin histrica y social para el anlisis global de la obra de
teatro.
Propiciar que los alumnos puedan ver diversas obras de teatro y expresiones artsti-
cas que enriquezcan su mirada crtica y sus posibilidades de produccin.
Estos aspectos se vinculan fuertemente con las orientaciones didcticas enunciadas en
el Diseo Curricular y son insumo para que el docente pueda elaborar sus estrategias y
secuencias de enseanza pensando en las particularidades de sus grupos de alumnos.
Actividad 5
1. Relea las referencias al proyecto en las orientaciones didcticas en el Diseo
Curricular para segundo ao (8vo de la ES) de Teatro. Planifique un proyecto didc-
tico teatral, y describa las etapas del proceso de produccin que usted elaborara
junto con sus alumnos.
2. Relea los enfoques, criterios e instrumentos de evaluacin escritos en el Diseo
Curricular de Teatro para segundo ao.
134 3. Elabore una secuencia didctica de tres clases, eligiendo los contenidos pertinen-
tes con sus respectivos ncleos y ejes que lo atraviesan y describa los momentos e
instrumentos de evaluacin que aplicara.
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Una secuencia didctica de seis clases
Elementos del lenguaje teatral
Este ncleo se vincula con el desarrollo del conocimiento de las posibilidades expresivas
corporales y vocales en el espacio-tiempo teatral hacia la construccin del personaje.
Propsitos
Profundizar en el manejo del cuerpo y la voz.
Reconocer y expresar emociones y sentimientos a travs de la expresin gestual y
vocal.
Contenidos
Eje de la produccin
Gestualidad. La exploracin del gesto. El gesto como productor de sentido.
El gesto en las distintas partes del cuerpo y sus relaciones. El gesto en relacin con el
espacio y el tiempo (amplitud, tensin y velocidad). La cotidianidad y la no-cotidianidad
del gesto. Gesto y palabra.
La exploracin de la voz. Composicin de la voz a partir de la bsqueda de distintos
resonadores, modificaciones articulatorias y uso del volumen. La proyeccin de la voz y
la adecuacin al mbito escnico. Las posibilidades vocales. Proyeccin en el espacio. La
elevacin, la potencia, el timbre y la coloracin de la voz. La palabra como accin.
Exploracin de diferentes tipos de materiales como soportes para la improvisacin.
Eje del lenguaje
Esquema corporal, calidades de movimiento (tiempo-espacio-energa), la actividad motriz,
equilibrio.
Eje del contexto sociocultural
Variables socioculturales que determinan las distintas manifestaciones y estticas teatrales.
Eje de la recepcin
Identificacin de los recursos aplicados en la produccin del discurso teatral. 135
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 Actividad 6
Produccin
- Sensibilizacin del cuerpo y del aparato fonador, integrando la relajacin.
- Manejo de la respiracin en la emisin de la voz.
- Exploracin de las posibilidades de tono e intensidad de la voz.
- Exploracin de calidades de movimiento.
- Exploracin de las posibilidades de desplazamiento en el espacio.
- Exploracin del gesto corporal y vocal. Juegos de improvisacin que contemplen la ex-
presin gestual para el desarrollo de la comunicacin consigo mismo y con el/los otros.
Contexto sociocultural
- Observacin y descripcin de expresiones del cuerpo y la voz en distintas relacio-
nes personales propias o de terceros (amistades, padre e hijo, maestro-alumno,
noviazgo, etc.).
- Anlisis y discusin colectiva sobre la expresividad y los mensajes no verbales en la
vida cotidiana de los alumnos.
- Investigacin sobre las distintas formas de expresin gestual en el teatro rioplatense.
Percepcin
- Observacin del uso del gesto en los trabajos propios y de los compaeros.
- Observacin e identificacin de los mensajes no verbales creados en el grupo.
- Reconocimiento de las posibilidades de expresin del cuerpo y de la voz (calidades
de movimiento, desplazamiento en el espacio, tono e intensidad de voz).
136
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Bibliografa comentada
Los aportes del teatro y la comunicacin para la investigacin intercultural
Creo que son visibles en nuestra poca una serie de sntomas que cuestionan la sepa-
racin entre los saberes, conocimientos y las prcticas. Dicho de otra manera, cada vez
sern ms frecuentes y necesarios los encuentros con otras tradiciones de conocimiento
que contribuyan a iluminar aspectos de nuestros objetos de estudio, en este caso de la
comunicacin.
Antes de pasar al tema central de mi exposicin me parece importante mencionar
que despus de algunos aos dedicados al estudio de diversas expresiones culturales,
mi trabajo actual toma como marco de referencia la propuesta epistemolgica de Hugo
Zemelman y en particular su invitacin a descubrir la importancia que puede tener nutrir
el pensamiento social con las aportaciones especficas de los lenguajes potico, literario,
cinematogrfico, pictrico, de las nuevas tecnologas, as como de las cosmovisiones ind-
genas, las filosofas no occidentales, y en particular, del teatro.
Por qu el teatro?
La eleccin del teatro como continente de realidad a explorar, respondi, en un primer
momento, a una decisin intuitiva, misma que con el paso del tiempo y con el estudio
de una amplia literatura, ha demostrado su potencial para establecer mltiples dilogos,
interrelaciones, intercambios y cuestionamientos de carcter epistemolgico. Los orge-
nes del teatro estn indefectiblemente unidos a las expresiones primigenias de la especie
humana, motivo por el cual su estudio est relacionado con el de muchas otras ciencias,
desde la antropologa y la historia, hasta la sociologa, la comunicacin, la psicologa, las
ciencias polticas, la semitica o la biomecnica. En el teatro se hacen observables las inte-
rrelaciones entre la mente, el cuerpo, la fantasa y la creatividad. 137
Precisamente, la realizacin de este proyecto se justifica porque el hecho teatral encierra
mltiples claves para entender las paradojas y contradicciones presentes en la situacin
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 cultural contempornea. El teatro rene un conjunto de caractersticas que permiten
imaginar diversas estrategias de razonamiento para proponer hiptesis renovadas acerca
de lo social. Esto es posible porque el teatro ocupa un lugar crucial en la llamada cultura
occidental, desde las formas originales que adquiri en la cultura griega, hasta la moder-
nidad (Kerckore, 1985: 42-47). No es exagerado afirmar que el teatro es la expresin cultural
que integra, en su historia, las modalidades diversas de la vida social y que, a su vez, la
teatralidad se expande hasta llegar a ser un elemento constitutivo de la produccin y de
la reproduccin social.
Interesa constatar y tambin que, en cada una de las civilizaciones y culturas, existieron
y an existen formas teatrales propias que satisfacen necesidades antropolgicas bsicas,
porque a travs de ellas se modelan y modulan los usos del cuerpo, las habilidades de
representacin y la utilizacin adecuada de los signos, cdigos y sistemas simblicos que
regulan los intercambios entre los seres humanos y de stos con la naturaleza (Schechner,
1997: 6-11). Por estas razones, el teatro es uno de los instrumentos ms adecuados para el
intercambio y la comprensin intercultural (Pavis, 1992).
Las dimensiones cualitativas del teatro como vehculo de comunicacin
No es este el lugar para referir los cambios que ha tenido el teatro en la historia, por lo
cual tomar como referente un conjunto de modalidades de hacer teatro que pueden
agruparse como teatro del encuentro que van de Grotowski a Eugenio Barba, (Prieto, 1992)
y que tienen en comn una diferencia cualitativa en la comunicacin teatral porque se
proponen tocar al corazn del ser humano a travs de la elaboracin de nuevas realidades
aplicando recursos expresivos que son resultado de la creatividad humana configurada en
mltiples culturas y en el largo tiempo histrico.
La comunicacin teatral, en lo que se ha llamado teatro del encuentro es un tipo de comuni-
cacin creativa, altamente compleja que se basa, sobre todo, en dar verdadera vida a la ficcin
apelando a las posibilidades de creacin artstica del actor y a las capacidades interpretativas del
espectador. En un evento teatral particular todo lo que est en escena afecta, en primera instancia
a los sentidos y ms tarde se transforma en elementos que se racionalizan y pueden entenderse
como smbolos, signos y seales que conforman la representacin teatral como una metfora
general que se integra, a su vez, de acciones expresivas, relaciones metonmicas y metafricas.
Las dimensiones comunicativas que intervienen en el hecho teatral tienen como fun-
138 damento las posibilidades biolgicas, fsicas, psicolgicas y sociales del ser humano. En
trminos analticos y no exhaustivos, los momentos comunicativos comprenden la ad-
quisicin de las habilidades teatrales disponibles en una sociedad, el conocimiento de las
DGCyE | Subsecretara de Educacin
tradiciones teatrales, la lectura de textos o su escritura, las interacciones en grupo, ensayos,
entrenamiento, hasta llegar a la escenificacin donde pueden distinguirse:
1. la comunicacin del actor consigo mismo que requiere enlazar cerebro y corazn
esto es, la parte racional con los sentimientos para ponerse en contacto con la ener-
ga interna que genera vida;
2. la comunicacin con los compaeros en la escena. El intercambio de flujos de ener-
ga. La atencin en la accin;
3. la comunicacin con el pblico como un objeto imaginario que se encuentra en la
escena y con el que se establece un contacto indirecto e inconsciente, pero mutuo.
El pblico devuelve emociones vivas y humanas si el actor se las proporciona;
4. las elaboraciones interpretativas del pblico que van desde los comentarios orales
a las reseas crticas, la exgesis, la contextualizacin y el anlisis semitico o simb-
lico. Este sera parte del universo de observacin para un estudio comunicolgico
del teatro.
Si tenemos en perspectiva la investigacin intercultural debe subrayarse que el teatro
ofrece a los miembros de cualquier sociedad una alternativa de comunicacin interhu-
mana. En este sentido, el teatro puede entenderse como un recurso para restablecer las
condiciones de una comunicacin autntica entre culturas diversas porque permite reco-
nocer los puntos de coincidencia y las diferencias como elementos que pueden promover
una convivencia armoniosa o conflictiva.
[Rosales, Hctor, Los aportes del teatro y la comunicacin para la investigacin intercul-
tural, documento presentado en la Mesa de Trabajo 1, Convergencias disciplinarias en el
estudio de la Comunicacin del X Encuentro de la Asociacin Mexicana de Investigadores de
la Comunicacin, La Trinidad, Tlaxcala, 23 al 25 de abril de 1999].
Lenguaje verbal y no verbal
En la comunicacin que ocurre cuando dos seres humanos se encuentran frente a frente
es posible emplear todos los sentidos y no solo la vista y el odo. Frecuentemente, entran 139
en juego el tacto y el olfato. Y es que con los sentidos captamos el mundo que nos rodea,
nos comunicamos con l y lo conocemos.
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Artstica
 La comunicacin es un acto muy complejo en el que participan de manera consciente e
inconsciente manifestaciones diversas. No solo se dice o se interpreta con las palabras que
pronunciamos u omos, es decir, mediante la lengua que hablamos y escribimos, sino que
el silencio que guardamos en un determinado momento o el tono de voz o entonacin
que usemos puede aportar significados ms all de las palabras. Y adems, en cada acto
comunicativo hay un comportamiento fsico, corporal y gestual que expresa tanto como
las palabras. Gestos, distancias, posturas, miradas, tics, la manera de vestirnos y adornarnos,
forman parte de la comunicacin.
Esto implica que se consideren dos lenguajes: el lenguaje verbal y el lenguaje no verbal.
En este fascculo haremos especial referencia a las manifestaciones no verbales: la utiliza-
cin del silencio como elemento de comunicacin, la gestualidad, el valor de la mirada, la
importancia del olfato y el tacto en la comunicacin humana.
El lenguaje verbal se manifiesta a travs de las lenguas. Cada lengua posee un conjunto
de signos orales y muchas de ellas tambin sus correspondientes signos escritos, por me-
dio de los cuales se comunican entre s los miembros de una determinada comunidad.
Por ello se dice que el lenguaje verbal posee una doble manifestacin: lengua oral y
lengua escrita. Estos dos cdigos poseen sus diferencias. En el primero, las seales son pro-
ducidas vocalmente y recibidas a travs del odo, es ms espontneo y se produce ante un
interlocutor, lo que permite que entren en juego otros elementos que no son solo las pa-
labras (pausas, gestos, entonaciones, interrupciones, nfasis...). En el segundo, se emplean
signos grficos que se perciben por la vista y se utilizan, aparte de las letras que represen-
tan los sonidos, otros signos grficos que sustituyen pausas, entonaciones y nfasis: signos
de puntuacin, signos de exclamacin y de interrogacin, negritas, maysculas, colores.
A pesar de que hay muchos pueblos que han transmitido y siguen transmitiendo su cul-
tura en forma oral, la escritura ha sido decisiva en el desarrollo cultural de la humanidad.
El inters que genera el estudio de la gestualidad es un campo propicio para introducir
a los nios y a los jvenes en el mundo de la investigacin. Podran investigar, por ejemplo,
cules son los gestos que identifican a personas de su entorno familiar y a sus compaeros;
si los estados de nimo como la rabia, la alegra, la tristeza, generan gestos diferenciadores.
As, contribuiramos a desarrollar en ellos su capacidad de observacin y de evaluacin de
su comportamiento. A los jvenes se les podran plantear interrogantes como: usamos
los mismos gestos en situaciones comunicativas formales e informales? En Venezuela
140 gesticulan de la misma manera los andinos y los caraqueos? Hay diferencias entre la
gestualidad femenina y la masculina? En relacin con los gestos, hay normas establecidas
por la comunidad cuya violacin implica una sancin social?
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Posturas y ademanes
Muchas veces, al hablar, segn sea la naturaleza del discurso, se adoptan diversas posturas
y ademanes.
Las posturas reflejan actitudes ante una determinada situacin y tambin aspectos de
la personalidad de los seres humanos. La proximidad o el alejamiento (que corresponde al
campo de la proxmica) y la orientacin espacial (colocarse a un lado o al otro, adelante o
atrs) tambin comunican. Pueden indicar grado de familiaridad con alguien, formalidad o
informalidad de la situacin comunicativa, estatus.
Las posturas son, quizs, las manifestaciones de lenguaje no verbal ms observables
y ms fciles de interpretar; sin embargo, tienen un valor dentro del contexto cultural y
situacionales que se producen. Socialmente, hay posturas consideradas apropiadas y otras
que son rechazadas
Si nos ataran las manos sera muy difcil la comunicacin, pues el lenguaje verbal se suele
acompaar con mltiples movimientos corporales y gestuales. Hay ademanes que transmiten
muchas cosas en s mismos y otros que brindan apoyo a lo que se dice. El lenguaje verbal posee
una variedad de posibilidades comunicativas que tienen que ver no slo con las palabras que
se dicen, sino con la forma como se dicen. Los ademanes que hacemos con brazos y manos
son fundamentales porque nos sirven para hacer nfasis en lo que decimos o para indicar algo
con mayor precisin. Expresiones como: era de este tamao, vamos para all, es aquella casa,
van acompaadas de gestos que sealan lugar o dibujan tamaos o formas. Una experiencia
interesante para darnos cuenta de la importancia de las manos en la comunicacin es tratar de
narrar un evento o hacer una argumentacin sin mover las manos en absoluto.
Gestualidad y contexto
El medio sociocultural establece patrones de conducta, incluso en los movimientos
corporales que distinguen a los varones de las mujeres y que son impuestos ms por lo
cultural que por lo biolgico.
Todas las culturas poseen movimientos que tienen un significado fijo; a estas manifestacio-
nes corporales se les llama emblemas. Todos los seres humanos se saludan entre s, incluso
los simios se saludan de manera parecida a muchos humanos; sin embargo, hay diferentes
maneras de saludarse segn sea la sociedad y la cultura de los participantes en este ritual.
Hay expresiones faciales que demuestran rabia, tristeza, alegra. Hay palabras y expre- 141
siones que van acompaadas de movimientos de cabeza, manos, dedos, ojos. Hay una
actitud gestual diferente al preguntar o al responder.
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 Por ejemplo, en la etapa de conquista entre los sexos son frecuentes las miradas rpidas
o prolongadas al otro, el colocarse de frente y no de lado, la inclinacin corporal de uno
Bibliografa general
hacia otro. No obstante, no es posible analizar el significado de un mensaje si no se toma
en cuenta el contexto. No es sencillo interpretar el comportamiento no verbal porque la
comunicacin humana es sumamente compleja y responde a los innumerables patrones
socioculturales
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Programa Provincial de Formacin Docente Continua. Programa de profesionalizacin de

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